ISSN 1667-6750

MEMORIAS
II Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología
XVII Jornadas de Investigación
Sexto Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR

22, 23 y 24 de noviembre de 2010

TOMO III
ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS
PSICOLOGÍA DE LA SALUD, EPIDEMIOLOGÍA Y PREVENCIÓN
NEUROPSICOLOGÍA Y PSICOLOGÍA COGNITIVA
PSICOLOGÍA JURÍDICA
FILOSOFÍA Y EPISTEMOLOGÍA
TERAPIA OCUPACIONAL

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología
Secretaría de Investigaciones
 Autoridades de la Facultad de Psicología
Decana
Nélida C. Cervone

Vicedecana
Lucía A. Rossi

Secretaria Académica
Graciela Cristina Paolicchi

Secretario de Investigaciones
Martín Juan Etchevers

Secretaria de Posgrado
Isabel María Mikulic

Secretario de Coordinación Administrativa

Omar Quiroga

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Jorge Antonio Biglieri

Secretario de Consejo Directivo

Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo

Claustro de Profesores:

Titulares
Rossi, Lucía Arminda | Fariña, Juan Jorge | Laznik, David Alberto | Sarmiento, Alfredo José | Neri, Carlos Mario | Grassi,
Adrián Claudio | Peker, Graciela Mónica | Aisenson, Diana Beatriz

Suplentes
Seidmann, Susana | Donghi, Alicia Inés | Attorresi, Horacio Félix | Kufa, María Del Pilar | Lombardi, Gabriel Herberto |
Stasiejko, Halina Alicia | Papiermeister, Ana María | Ynoub, Roxana Cecilia

Claustro de Graduados

Titulares
Sotelo, María Inés | Quattrocchi, Paula Raquel | Rojas, María Alejandra | Celotto, Ileana Amanda

Suplentes
Korman, Guido Pablo | Moraga, Patricia Fernanda | Llull Casado, Verónica Gabriela | De La Sovera, Susana Laura

Claustro de Estudiantes

Titulares
Belnicoff, Alexandra | Panigadi, Marcelo | Carre, Esteban | Gasparini, Daniela

Suplentes
Ricatti, Sol | Speranza, Aluminé | Díaz Fridman, David | Pinus, Denise

Representante de APUBA
Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina
Tel / Fax: (54 11) 4957 5886
Email: secinve@psi.uba.ar

2
 Autoridades
II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVII Jornadas de Investigación y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Presidente Honoraria
Decana Prof. Nélida Cervone

Presidente
Martín Etchevers

Miembros de la Comisión Organizadora

Coordinador de la Comisión Organizadora

Horacio Attorresi

Integrantes de la Comisión Organizadora

Ana Fernández | Clara Raznoszczyk | Enrique Segura | Inés Sotelo | Mariano Acciardi | Fernando, Ramirez

Miembros del Comité Científico

Psicología Clínica y Psicopatología | Fleischer, Deborah | Godoy, Claudio | Naparstek, Fabián | Pelorosso, Alicia | Quiroga,
Susana | Roussos, Andrés

Psicología del Trabajo | Ferrari, Liliana | Leibovich, Nora | Zubieta, Elena

Psicología Educacional y Orientación Vocacional | Aisenson, Diana | Álvarez, Patricia | Batlle, Silvia | Colombo, María
Elena | Elichiry, Nora | Erausquin, Cristina | Legaspi, Leandro | Nakache, Déborah | Perelman, Flora

Psicología Social, Política y Comunitaria | Azzollini, Susana | Bazán, Claudia | Corvalán de Mezzano, Alicia | Tajer,
Debora | López, Mercedes | Montenegro, Roberto | Seidmann, Susana | Stefani, Dorina

Psicología de la Salud, Epidemiología y Prevención | Barcala, Alejandra | Castro Solano, Alejandro | Comes, Yahmila

Técnicas y Procesos de Evaluación Psicológica | Aguerri, María Esther | Pano, Carlos | Cassullo, Gabriela | Fernández
Liporace, Mercedes | Peker, Graciela | Passalacqua, Alicia

Psicología Jurídica | Varela, Osvaldo | Sarmiento, Alfredo | Puhl, Estela

Neuropsicología y Psicología Cognitiva | Politis, Daniel | Burin, Débora | Yorio, Alberto

Psicoanálisis | Berdullas, Pilar | Delgado, Osvaldo | Laznik, David | Lombardi, Gabriel | Lowenstein, Alicia | Manfredi,
Horacio | Muñoz, Pablo | Quiroga, Susana | Rabinovich, Diana | Roussos, Andrés | Rubistein, Adriana | Schejtman, Fabián

Historia de la Psicología | Dagfal, Alejandro | Ibarra, Florencia | Kirsch, Ursula | Pavesi, Pablo | Rodríguez Sturla, Pablo |
Rossi, Lucía | Falcone, Rosa

Psicología del Desarrollo | Duhalde, Constanza | Grassi, Adrián | Oiberman, Alicia | Paolicchi, Graciela

Filosofía y Epistemología | Ormart, Elizabeth | Rovaletti, María Lucrecia

Musicoterapia | Moreau, Lucía

Terapia Ocupacional | Papiermeister, Ana María

Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos | Gutiérrez, Carlos | Korman, Guido | Neri, Carlos | Ynoub, Roxana |
Pawlowicz, María Pía

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

3
 ÍNDICE DEL TOMO III

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

TRABAJOS LIBRES

CONSTRUCCIÓN DE UNA RED BAYESIANA PARA EL DIAGNÓSTICO PSICOPATOLÓGICO

Acciardi, Mariano......................................................................................................................................................................................19

AUTORIDAD: LO QUE INTERRUMPE LA NATURALIZACIÓN DE LA EXCLUSIÓN

Alegre, Sandra; Benedetti, Edith..............................................................................................................................................................21

SABER Y SUBJETIVIDAD. ELEMENTOS PARA PENSAR CÓMO SE CONSTRUYE Y CAMBIA LA RELACION CON
EL (LOS) SABER (ES)
Arcanio, Mariana Zoe; Falavigna, Carla Haydeé.....................................................................................................................................24

PSICÓLOGOS/AS POR EL CAMBIO. ¿POR QUÉ ES PERTINENTE INCLUIR LA PERSPECTIVA DE GÉNERO

CUANDO TRABAJAMOS EN PROMOCIÓN DE LA SALUD?
Attardo, Clara...........................................................................................................................................................................................26

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA HISTORIA: VALORACION E IMPORTANCIA DE EVENTOS Y PERSONAJES

POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS
Barreiro, Alicia Viviana; Zubieta, Elena Mercedes....................................................................................................................................32

LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. UNA INVESTIGACIÓN BIBLIOMÉTRICA

Benito, Ezequiel; Elmasian, Mariana........................................................................................................................................................34

LA PROBLEMÁTICA SOCIAL DEL DELITO EN MENORES DE EDAD. LA CONCEPCIÓN DE RESPONSABILIDAD

EN EL DISCURSO SOCIAL Y EN LA PRÁCTICA CLÍNICA
Carew, Viviana..........................................................................................................................................................................................36

EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN SOBRE LA ESCRITURA ACADÉMICA

DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Ciacciulli, Silvia Mirta; Pereyra, Gonzalo; Provenza, Patricia; Spoto, Ailen; Suino, Paz..........................................................................38

HÁBITO Y CORPORALIDAD EN MERLEAU - PONTY

Coleclough, Elba Marta............................................................................................................................................................................41

EL DERECHO A LA INFORMACIÓN EN USUARIOS DE UN SERVICIO DE SALUD MENTAL

Comes, Yamila; Garbus, Pamela; Solitario, Romina................................................................................................................................43

EL SUJETO DE LA EJECUCIÓN PENAL: APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LAS MEDIDAS ALTERNATIVAS A LA PRIVACIÓN

DE LA LIBERTAD
Corach, Irene; Rodriguez, Mauro Andres.................................................................................................................................................45

APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA INVESTIGACIÓN SOBRE OFENSORES SEXUALES:

ESTUDIO EXPLORATORIO DESCRIPTIVO DE CASOS JUDICIALES
Corach, Irene; Wulfsohn, Alicia................................................................................................................................................................48

NUEVAS PROYECCIONES EN PSICOLOGÍA POSITIVA: EL ESTUDIO DE LA GRATITUD

Cuello, Marina Ines..................................................................................................................................................................................50

INTERNACIÓN EN UNA CLÍNICA PRIVADA DE BUENOS AIRES

De Rosa, Silvana Noemí..........................................................................................................................................................................53

FORMAS DE PARTICIPACIÓN POLÍTICA. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO

Delfino, Gisela Isabel; Zubieta, Elena Mercedes.....................................................................................................................................56

CONVERSACIONES CON MAESTRAS. MIRADAS Y ESCUCHAS SOBRE LA COTIDIANEIDAD COMPLEJA DE ESTAR

EN LA ESCUELA
Diamant, Ana............................................................................................................................................................................................59

EXPLORACIÓN DE EXPERIENCIAS ESCOLARES ENTRAMADAS DESDE EL ARTE

Elichiry, Nora; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana; Torrealba, María Teresa...........................................................................................61

LA FORMACIÓN CONTINUA: UN TRABAJO CONJUNTO DE FORMADORES Y DOCENTES

Feld, Jorge Salvador; Salles, Nora...........................................................................................................................................................63

5
VIDEOJUEGOS: COGNICIÓN Y AFECTO
Fernández Zalazar, Diana Concepción; Cejas, Lisandro Alberto; Fernández, Omar Daniel; Di Tocco, Claudio Martin...........................66

DE LA “MONITORIZACIÓN” DEL “OBRAR” A LA “DIGITALIZACIÓN” DEL SUJETO

Fernandez, Veronica................................................................................................................................................................................68

ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DE ÉTICA Y DEONTOLOGÍA EN CARRERAS DE PSICOLOGÍA EN ARGENTINA

Ferrero, Andrea; De Andrea, Nidia Georgina...........................................................................................................................................70

PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARIA Y CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIA UN DESAFÍO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Fevre, Roberto.........................................................................................................................................................................................72

HEURÍSTICA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA INICIAL. “EL PLIEGUE” UNA EXPERIENCIA EN EL CAMPO PROYECTUAL
Fevre, Roberto; Castresana, Andrea; Faccio, Cynthia; Kuschnir, Gabriel...............................................................................................74

EXPLORACIÓN DE CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS EN UN EQUIPO PROFESIONAL DE FÚTBOL DE LA CIUDAD DE SAN LUIS

Fiorentino, María Teresa; Baldi López, Graciela; Sabbadini, María Laura...............................................................................................77

LA TERCERA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL, LA PSICOLOGÍA Y LA RESISTENCIA A LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

Franco, Jorge Cesar.................................................................................................................................................................................79

LA VULNERABILIDAD PSICOSOCIOLABORAL: ANTECEDENTES CONCEPTUALES

Gallegos, Miguel; Gallegos, Francisco; Cervigni, Mauricio; Mazzoni, Cecilia..........................................................................................82

UNA VISIÓN PANORÁMICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA

Gallegos, Miguel; Reynaldo, Lucila; Catini, Tamara.................................................................................................................................84

JUSTICIA RETRIBUTIVA
Gerez Ambertín, Marta.............................................................................................................................................................................87

DE LA VIOLENCIA A LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN Y DE EXTENSIÓN

Gil Moreno, Maria Del Carmen; Guerrero Puppio, Marta; Abate, Nora Irene; Gonzalez, Ana Carolina; Garrocho, Maria Florencia;
Zabala, Ana María....................................................................................................................................................................................89

LA AFECTIVIDAD EN ADULTOS JÓVENES Y ADULTOS MAYORES DE LA CUIDAD DE MAR DEL PLATA:

UN ESTUDIO COMPARATIVO
Giuliani, María Florencia; Arias, Claudia Josefina....................................................................................................................................91

¿POR QUÉ LOS VARONES DESCONOCEMOS LOS CAMBIOS DE GÉNERO? RESISTENCIAS AL RECONOCIMIENTO
DEL GÉNERO EN LOS VARONES
Gosende, Eduardo E................................................................................................................................................................................93

LA SEDUCCION DE LA WEB Y LA RETROALMIENTACIÓN DE LOS USUARIOS

Ivaldi, Diana..............................................................................................................................................................................................96

ÉTICA Y DECISIÓN
Kletnicki, Armando....................................................................................................................................................................................98

NACIONALIDAD E IDENTIDAD NACIONAL: APORTES PARA SU ESTUDIO EMPÍRICO DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL
Kriger, Miriam.........................................................................................................................................................................................100

PODER Y CORTESÍA EN UNA CLASE DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS EN LA UNIVERSIDAD

Larrinaga, Juan Andrés..........................................................................................................................................................................102

REDACCIÓN DE INFORMES PARA EL ÁMBITO JURÍDICO: DESAFÍO ÉTICO DEL PSICÓLOGO

López, Giselle.........................................................................................................................................................................................105

SECRETO PROFESIONAL Y HABEAS DATA

Losada, Cecilia Marcela; Hermosilla, Ana Maria....................................................................................................................................108

IDENTIDAD SEXUAL Y RECONOCIMIENTO EN EL PENSAMIENTO DE JUDITH BUTLER

Martinez, Ariel......................................................................................................................................................................................... 110

CONTEXTOS DE PRODUCCIÓN DE DOCUMENTOS DEONTOLÓGICOS DE LA PSICOLOGÍA:

SU INFLUENCIA EN LA INVESTIGACIÓN Y EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Martinez, Silvia Raquel........................................................................................................................................................................... 112

EL NIÑO DODECAFÓNICO. CONTRIBUCIONES DE LA MUSICOTERAPIA A UNA CLÍNICA DE LA DIVERSIDAD

Michel Fariña, Juan Jorge; Luzzi, Silvina............................................................................................................................................... 114

LA DESAFILIACIÓN SOCIAL Y EL CUIDADO DE SÍ

Montenegro, Roberto Raúl..................................................................................................................................................................... 116

6
UNA LECTURA DEL TÉRMINO BIOÉTICA A PARTIR DE LA NOCIÓN DE DISCURSO, CONCEPTUALIZADO
DESDE EL PSICOANÁLISIS
Montesano, Haydée............................................................................................................................................................................... 119

FORMACIÓN EN ÁREAS EMERGENTES: DOS INVESTIGACIONES REALIZADAS EN LA UNMDP

Moya, Luis Alberto; Manzo, Gustavo......................................................................................................................................................121

EL IMPACTO DE LOS HECHOS VITALES EN LA SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y EL BIENESTAR PSICOLÓGICO

Muratori, Marcela; Delfino, Gisela Isabel; Mele, Silvia Viviana; Fernández, Omar Daniel.....................................................................123

INFLUENCIA DEL TRABAJO EN LA SATISFACCIÓN Y EL BIENESTAR

Napoli, María Laura; Muratori, Marcela..................................................................................................................................................125

TICS, ENTRE LO INVISIBLE Y LO IMPOSIBLE

Neri, Carlos; Fernández Zalazar, Diana Concepción.............................................................................................................................127

DE COMO UNA HERRAMIENTA CONLLEVA UNA PRÁCTICA Y TIENE IMPLÍCITA UNA TEORÍA
Ojeda, Ramón Antonio...........................................................................................................................................................................129

FRANKENSTEIN O EL MODERNO PROMETEO. UN ADELANTO LITERARIO DE LA ÉTICA CIENTÍFICA CONTEMPORÁNEA

Ormart, Elizabeth Beatriz; Pesino, Carolina...........................................................................................................................................131

IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN HERRAMIENTAS COLABORATIVAS

Osés, Mara Vanina; Morelli, Pamela; Schittner, Jorgelina; Lopata, Mariano; Guralnik, Gabriel Eduardo; Neri, Carlos.........................135

HOSPITAL EN COMUNIDAD: LABORATORIO DOCENTE ASISTENCIAL DE ESTRUCTURA MULTIFAMILIAR

Palleiro, Eva; Lindner, Julio....................................................................................................................................................................137

IDEOLOGÍA AUTORITARIA EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

Peillet, Romina.......................................................................................................................................................................................143

LA ESCRITURA EN EL ABORDAJE DE LA OBESIDAD

Peluso, Leonardo...................................................................................................................................................................................146

MODELOS DE ENVEJECIMIENTO EN LA PUBLICIDAD GRÁFICA

Pochintesta, Paula; Mansinho, Mariana.................................................................................................................................................149

LA RED DE APOYO SOCIAL EN LA VEJEZ. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE VARONES Y MUJERES

Polizzi, Luciana; Arias, Claudia Josefina................................................................................................................................................151

LA PRÁCTICA DEL PSICÓLOGO EN EL MEDIO RURAL; UNA EXPERIENCIA EN LA ZONA GANADERA DEL NORTE DEL URUGUAY
Ríos, Wiston...........................................................................................................................................................................................154

LA INCIDENCIA DE LOS DISCURSOS PSICOLÓGICO, JURÍDICO-CRIMINÓLOGICO Y MÉDICO EN EL CORRECCIONALISMO

APLICADO A LA EDUCACIÓN. UN ANÁLISIS HISTÓRICO COMPARATIVO
Rojas Breu, Gabriela; Fernandez, Verónica...........................................................................................................................................156

ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS EXPERIENCIAS DE FLUIDEZ EN ADULTOS MAYORES DE DOS GRUPOS ETÁREOS
Sabatini, María Belén; Zariello, María Florencia....................................................................................................................................159

ÉTICA Y DEONTOLOGÍA FRENTE A LOS DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

Salomone, Gabriela Z............................................................................................................................................................................161

LA EXPERIENCIA ACADÉMICA EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN PSICOLOGÍA

Sánchez Vazquez, María José; Bustamante, Gloria Elizabeth; Colanzi, Irma; Gómez, María Florencia; Azcona, Maximiliano;
Ferioli, Víctor Eduardo; Centineo Aracil, Luciano; Manzini, Fernando...................................................................................................164

UN RECORRIDO TRANSCULTURAL SOBRE LA ANSIEDAD

Sarudiansky, Mercedes..........................................................................................................................................................................167

PRÁCTICA INTERDISICPLINARIA: IMPORTANCIA, REALIZACIÓN Y OBSTÁCULOS

Schinelli, Federico; Saralegui, Marcelo..................................................................................................................................................170

PSICOANALISIS Y DERECHOS HUMANOS

Schupack, Silvia.....................................................................................................................................................................................173

REPRESENTAÇÕES DE UMA EQUIPE DE SAÚDE

Silva Nehme, Livia Maria........................................................................................................................................................................175

LA SALUD MENTAL COMO DERECHO HUMANO FUNDAMENTAL.

ENTRE EL MODELO REHABILITADOR Y EL MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD
Solitario, Romina....................................................................................................................................................................................177

7
ADAPTACIÓN CULTURAL EN MISIONES DE PAZ EN HAITÍ
Sosa, Fernanda Mariel; Beramendi, Maite Regina................................................................................................................................179

LA INCIDENCIA DE LOS FACTORES AMBIENTALES EN LOS COMPORTAMIENTOS DEL HOMBRE

Sucari, Andrea; Funes, Mariangeles......................................................................................................................................................182

ENTRE LAS VIOLENCIAS Y LAS NARRATIVAS (EN LAS ESCUELAS)

Tejera, Maria Rossana...........................................................................................................................................................................184

VIOLENCIAS EN LAS ESCUELAS Y FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA.

UNA MIRADA DESDE EL PROFESORADO EN PSICOLOGÍA DE LA UBA
Tejera, Maria Rossana...........................................................................................................................................................................186

LA CUESTIÓN DEL ADN EN EL CASO HERRERA DE NOBLE: CONSENTIMIENTO, PRIVACIDAD Y PROTECCIÓN

DE LAS GENERACIONES FUTURAS. UN ABORDAJE PSICOLÓGICO
Tomas Maier, Alejandra..........................................................................................................................................................................189

TECNOLOGÍAS DIGITALES, ESCRITURA Y ALFABETIZACIÓN. ALGUNAS FUENTES DE DEBATE PARA LA EDUCACION

Torres, Carmen.......................................................................................................................................................................................191

LOS PADRES COMO EDUCADORES - MARCANDO LA DIFERENCIA

Valentin Suarez, Pilar Del Rosario.........................................................................................................................................................194

LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL Y ORGANIZACIONAL Y SU ENSEÑANZA DOCTORAL EN LOS ESTADOS UNIDOS

Y AMERICA LATINA HOY
Vera Candia, Hugo Rubén.....................................................................................................................................................................196

EL HÁBITO EN LA CONSTRUCCIÓN Y RE-CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

Vino, Noemí Amelia................................................................................................................................................................................199

ACCESO Y USO DE LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA EN ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Y DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS DE LA UNMP. ESTUDIO COMPARATIVO
Visca, Jorge Eduardo.............................................................................................................................................................................201

DOCENTES Y ALUMNOS FRENTE A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR EN SITUACIONES CONFLICTIVAS

Zabala, Ana María; Gil Moreno, Maria Del Carmen; Garrocho, Maria Florencia; Guerrero Puppio, Marta; Gonzalez, Ana
Carolina; Abate, Nora Irene....................................................................................................................................................................204

RESÚMENES

FUNCIÓN TUTORIAL EN LA ESCUELA MEDIA: DE LA FABRICACIÓN O RENEGACIÓN DEL OTRO A UNA RELACIÓN
EMANCIPADORA
Alegre, Sandra; Villegas, Ana Maria; Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina María; Taich, Santiago..................................................209

CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA PILOTO DE JUSTICIA RESTAURATIVA ORIENTADO A LA ATENCIÓN

DE CASOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR EN EL CENTRO DE ATENCIÓN INTEGRAL A VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
INTRAFAMILIAR (CAVIF) DE LA FISCALÍA
Díaz Colorado, Fernando.......................................................................................................................................................................209

EL DAÑO PSICOLÓGICO Y LA VIOLENCIA COLECTIVA

Díaz Colorado, Fernando.......................................................................................................................................................................210

APORTES DEL JUEGO DE SIMULACIÓN EN PROCESOS DE FORMACIÓN POLÍTICA Y CIUDADANA

Diaz Granados, Manira; Maya, Carolina; Pinzón, Lindy.........................................................................................................................210

EL PROBLEMA DE LOS ANALIZADORES Y TRANSDUCTORES NEURO-MENTALES:

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN NEURO PSICOLOGÍA COGNITIVA
González, Federico................................................................................................................................................................................ 211

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y EL DESARROLLO EN URUGUAY:

UN APORTE DESDE LA PSICOSOCIOLOGÍA
Heuguerot, Cristina................................................................................................................................................................................ 211

BIOPODER TECNOLÓGICO Y PROCESOS DE CYBORGIZACIÓN

Melera, Gustavo.....................................................................................................................................................................................212

EL DESAFIO DE UNA TRANSMISION INTRAMUROS

Pérez Ferretti, Fernando; Somoza Baron, Ivana....................................................................................................................................212

LAS VOCES DEL ALUMNADO EN LA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA. APORTES DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERDISCIPLINARIA
Pérez, Andrea Verónica; Cimolai, Silvina; Lucas, Julia..........................................................................................................................213

8
POSTERS

POSHUMANISMO. UNA CARTOGRAFÍA DE SUS CONDICIONES DE POSIBILIDAD Y SUS POTENCIAS DE SUBJETIVACIÓN

Cermelo, Renata; Ciabattoni, Mariela; Larrea, Nicolas; Leroux Hortiguera, Maria Dolores; Melera, Gustavo......................................217

ESPIRITUALIDAD Y ANSIEDAD A FUTURO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES

Ledezma, Carina Leticia; Rodriguez, Mariana; De Los Rios, Fatima; De Bortoli, Miguel Angel............................................................218

¿CÓMO SE EVALÚA LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN CIENCIAS SOCIALES EN LA ARGENTINA?

APORTES PARA UNA DISCUSIÓN EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA
Liberatore, Gustavo; Vuotto, Andrés......................................................................................................................................................220

EVALUACIÓN DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO EN ADULTOS MAYORES Y ADULTOS JÓVENES DE LA CIUDAD

DE MAR DEL PLATA
Soliverez, Veronica Corina; Sabatini, María Belén; Scolni, Mirta; Goris Walker, Graciela.....................................................................222

HABILIDADES MULTICULTURALES EN VOLUNTARIOS INTEGRANTES DE OPERACIONES DE PAZ

Torres, José Alejandro; Mele, Silvia Viviana; Clotet, Cinthia Inés; Frascaroli, Cynthia..........................................................................223

PSICOLOGÍA DE LA SALUD, EPIDEMIOLOGÍA Y PREVENCIÓN

TRABAJOS LIBRES

CUIDADOS PALIATIVOS: DESAFÍO ÉTICO Y DE INTERVENCION PARA EL PSICOLÓGO EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGIA

DE LA SALUD
Albornoz, Ona........................................................................................................................................................................................229

PSICOTERAPIA GRUPAL: ESPACIO INTEGRADOR DE PACIENTES CON DIFICULTADES VINCULARES.

INCLUSIÓN SÍNDROME GENÉTICO. PARA PREVENCIÓN Y ASISTENCIA
Antequera, Mariela Mercedes; D' Amato, Claudio Hernán; Dabini, Marta Carmen................................................................................231

LOS DERECHOS HUMANOS COMO INDICADOR DE RESULTADOS DE PROGRAMAS Y SERVICIOS DE SALUD MENTAL
Ardila, Sara.............................................................................................................................................................................................234

CREENCIAS ACERCA DE LAS CONSECUENCIAS DE LA HIPERTENSION Y EFECTOS SOBRE LAS CAPACIDADES

ATENCIONALES
Azzara, Sergio Hector; Jeifetz, Mirta; Gazzillo, Eduardo; Aguilera, Rosa..............................................................................................236

LA ADHESIÓN A LOS TRATAMIENTOS EN LOS PACIENTES CON DIAGNÓSTICO DE DIABETES TIPO 2:

CÓMO RESOLVER UN PROBLEMA SOCIAL
Azzollini, Susana Celeste; Bail Pupko, Vera..........................................................................................................................................238

CALIDAD DE VIDA EN UN GRUPO DE INDIVIDUOS CON HIPERTENSIÓN ARTERIAL ESENCIAL

Baldi López, Graciela.............................................................................................................................................................................240

LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE SALUD MENTAL COMUNITARIA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Bang, Claudia.........................................................................................................................................................................................242

HOSPITAL PÚBLICO Y DISPOSITIVOS GRUPALES

Bustos, Graciela.....................................................................................................................................................................................245

UNA INTERVENCIÓN REALIZADA POR ALUMNAS DE PSICOLOGÍA: RESULTADO DE LA ARTICULACIÓN ENTRE

DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
Calzetta, Cecilia; Gómez, Tamara Mariel Romina; Gonzalez, Mariana; Arias, Daniela Susana............................................................248

HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU IMPORTANCIA EN LA SALUD DE LOS ADOLESCENTES

Cardozo, Griselda; Dubini, Patricia Mónica; Fantino, Ivana Elizabeth; Ardiles, Romina Anabela..........................................................251

CONOCIMIENTO DE LOS FACTORES DE RIESGO DE LOS COMPORTAMIENTOS ADICTIVOS EN UNA MUESTRA

DE ESTUDIANTES Y DOCENTES UNIVERSITARIOS
De Gregorio, Martha Elena; Ressia, Iris Del Valle..................................................................................................................................253

NORMAS SOCIALES Y ACTITUDES COMO PREDICTORES DEL USO DEL CONDÓN EN EL SEXO VAGINAL EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS FEMENINOS: ¿VARÍA SU PESO EN FUNCIÓN DEL INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO?
Disogra, Carlos Esteban; Cosacov, Eduardo; Biondo, Caterina; Buldorini, Pablo; Vega, Fernanda......................................................256

9
LA REINSERCIÓN SOCIAL EN LAS COMUNIDADES TERAPEÚTICAS
Galante, Araceli; Pawlowicz, María Pía; Goltzman, Paula.....................................................................................................................259

ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS.EXPERIENCIA EN UN COMITÉ DE ÉTICA HOSPITALARIO

Garese, Raquel......................................................................................................................................................................................261

CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS Y EXPECTATIVAS HACIA EL ALCOHOL EN NIÑOS ESCOLARIZADOS

ENTRE 8 Y 12 AÑOS
Grigoravicius, Marcelo; Garcia Poultier, Julieta; Pandolfi, Marcela; Cella, Lucía; Seoane, Silvina Claudia; Bradichansky, Laura;
Nigro, Vanina Gabriela; Merchert, Aldana Mora.....................................................................................................................................263

EQUIDAD DE GÉNERO EN LA ADHERENCIA AL TRATAMIENTO DE ADICCIONES. REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS

DE PROFESIONALES Y PACIENTES EN UN SERVICIO DE INTERNACIÓN DE UN HOSPITAL PÚBLICO
Jeifetz, Vanesa; Tajer, Debora................................................................................................................................................................265

¿LA INFORMACIÓN ES UN ANTICONCEPTIVO?

Laurenti, Violeta; Bianchi, Sabrina.........................................................................................................................................................267

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA E ADERÊNCIA TERAPÊUTICA NA CIRURGIA BARIÁTRICA

Lucena, Marianna; Martins, Remerson Russel; Alchieri, Joao Carlos...................................................................................................269

¿LAS PRACTICAS FORMALES SON PRACTICAS REALES? CUANDO EL SISTEMA DE SALUD “REALMENTE” EXCLUYE
Y OMITE LAS PRÁCTICAS TRANSCULTURALES EN LA PRIMERA INFANCIA
Lucero, Aurora; Vignale, Paula...............................................................................................................................................................271

HIV: CUERPO Y DISCURSO MÉDICO

Ludueña, Federico.................................................................................................................................................................................274

CREENCIAS ADICTIVAS SOBRE CONSUMO DE ALCOHOL, EN ADOLESCENCIA INICIAL Y MEDIA

Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina; Gómez, Raúl Angel................................................................................276

NUEVAS FORMAS DE CONSUMO

Malacari, Stefania Solange....................................................................................................................................................................279

SALUD MENTAL: ALGUNOS DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DE POBLACIÓN ASISTIDA EN HOSPITALES DE LA CIUDAD

DE BUENOS AIRES. COMPARACIÓN AÑOS 2007-2008
Mauro, Mirta...........................................................................................................................................................................................281

EXCLUSIÓN SOCIAL Y SUFRIMIENTO PSÍQUICO EN NIÑOS/AS Y ADOLESCENTES ALOJADOS EN HOGARES (ONG)

EN CONVENIO CON LA DGNYA DE LA CABA. SU ABORDAJE DESDE EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL:
ENTRE LA OBJETIVACIÓN Y LA SUBJETIVACIÓN
Michalewicz, Alejandro...........................................................................................................................................................................284

UNA REVISON DE GUIAS PSCICOEDUCATIVAS ELABORADAS CON EL FIN DE ORIENTAR A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
PARA LIDIAR CON SUS TENDENCIAS PERFECCIONISTAS
Partarrieu, Andres; Ruperez, Alejandra; Moraes Fernandez, Veronica..................................................................................................287

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA

Perrotta, Gabriela Viviana......................................................................................................................................................................289

ENTRE EL CUERPO Y LA PALABRA…UNA ENCRUCIJADA PROFESIONAL

Pigurina Muscio, Maria Veronica............................................................................................................................................................291

RASGOS DE PERSONALIDAD Y PATRONES DE CONSUMO DE ALCOHOL EN JÓVENES

Poo, Fernando; Montes, Silvana............................................................................................................................................................293

CONSULTAS POR ALCOHOL EN UN HOSPITAL PEDIÁTRICO

Rodriguez De Behrends, Marisa............................................................................................................................................................295

CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS EN UNA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA

Sanchez, Maria De Los Angeles............................................................................................................................................................297

VIOLENCIA ENTRE PARES EN ADOLESCENTES

Santana, Franco.....................................................................................................................................................................................299

CONSIDERAÇOES SOBRE A PRATICA DOS JOGOS DE REPRESENTAÇÃO E TRANSTORNOS DE PERSONALIDADE

Serbena, Carlos.....................................................................................................................................................................................301

CUANDO LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN HABLAN DE DROGAS

Serena, Florencia...................................................................................................................................................................................303

QUALIDADE DE VIDA DAS PESSOAS COM A SÍDROME LIPODISTRÓFICA (SLD) E AIDS

Silva, Carla Glenda Souza.....................................................................................................................................................................306

10
VIOLENCIA FAMILIAR: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN A LA PERCEPCIÓN DE LA MISMA EN LA REGIÓN CENTRO
DE LA PROVINCIA DE SANTA CRUZ, ARGENTINA
Simonetti, Graciela; Pautasso, Norman Donald; Aliaga, Marta..............................................................................................................308

ESTUDO SOBRE O NÍVEL DE STRESS EM CRIANÇAS HOSPITALIZADAS E SUA INTERFERÊNCIA NA APRENDIZAGEM

DA ESCRITA
Siqueira De Andrade, Márcia................................................................................................................................................................. 311

FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO: SU INCIDENCIA EN UNA EXPERIENCIA CON ADOLESCENTES

DE SAN MIGUEL DE TUCUMAN
Soria De Muzzio, María Cristina.............................................................................................................................................................317

RUTA CRÍTICA DE LA SALUD DE LAS MUJERES: INTEGRALIDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS PRÁCTICAS
DE SALUD DE LAS MUJERES EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Tajer, Debora; Gaba, Mariana Raquel; Lo Russo, Alejandra Isabel; Reid, Graciela Beatriz; Attardo, Clara; Jeifetz, Vanesa;
Roitenburd, Florencia; Ceneri, Elizabeth Veronica.................................................................................................................................319

EL ESTIGMA SOBRE LA DROGADEPENDENCIA Y SU RELACIÓN CON LA ACCESIBILIDAD A LA ATENCIÓN EN SALUD

Vázquez, Andrea Elizabeth....................................................................................................................................................................321

MUJERES MIGRANTES Y EL ACCESO A LOS DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS

Zaldúa, Graciela; Longo, Roxana Gabriela; Pawlowicz, María Pía; Moschella, Romina.......................................................................323

RESÚMENES

PROMOCIÓN DE LA SALUD DESDE UNA PERSPECTIVA DE DERECHOS: RESULTADOS DE UNA EXPERIENCIA

DE EXTENSION E INVESTIGACION
De Lellis, Carlos Martín; Schittner, Jorgelina.........................................................................................................................................329

DIMENSIONES PSICOLÓGICAS PROTECTORAS DE LA SALUD POSITIVA EN LOS NIÑOS:

SÍNTESIS DE LA EVIDENCIA DISPONIBLE
Interlandi, Ana Carolina..........................................................................................................................................................................329

EN LA BUSQUEDA DE SER: ADOLESCENCIA, INCERTIDUMBRE Y PORVENIR

Leone, María Ernestina; Caminos, Myriam Ruth; Ruiz, Marisa Viviana; Klement, Cora Alejandra; Cabrera, Mauricio Luis..................330

GÉNERO Y CONSUMO DE ALCOHOL, UNA REVISIÓN

López, Mariana Beatriz..........................................................................................................................................................................330

TENDENCIAS DISOCIATIVAS Y COLISIONES DE TRÁNSITO

Montes, Silvana; Ledesma, Rubén; Poo, Fernando; Valle, Virginia.......................................................................................................331

EVALUACIÓN DE LA CONFIABILIDAD DE UN INSTRUMENTO DE PESQUISAJE EPIDEMIOLÓGICO SOBRE

SINTOMATOLOGÍA MENTAL EN ADULTOS
Saforcada, Enrique; De Lellis, Carlos Martín; Sandomirsky, Marcelo Ariel; Di Nella, Yago; Interlandi, Ana Carolina; Pistonesi,
Julia........................................................................................................................................................................................................331

SÍNDROME DE BURNOUT EN EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS DE NUEVAS INSTITUCIONES

Salerno, Natalie; Rodriguez Gerometta, María Del Carmen; Marconi, Cecilia; Arias, Lorena Vanesa; Nicoló, Carla Mariela...............332

A TEMÁTICA ONÍRICA EM CATÓLICOS E EVANGÉLICOS

Serbena, Carlos.....................................................................................................................................................................................332

LA SATISFACCION LABORAL COMO DIMENSION DE LA VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL

Simonetti, Graciela; Berra, Martina Paula; Pizzio, María Liliana............................................................................................................333

POSTERS

PROGRAMAS DE ATENCIÓN BÁSICA DE SALUD IMPLEMENTADOS EN LA UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO /BRASIL
Barbosa, Rubenilda Maria Rosinha........................................................................................................................................................337

RASGOS PSICOLÓGICOS DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Y SU RELACION CON EL AUTOCONCEPTO

EN ADOLESCENTES MUJERES
Rivarola, Maria Fernanda; Correche, María Susana..............................................................................................................................339

LA IMAGEN PROFESIONAL, EL CASO DE ENFERMERÍA

Samaniego, Virginia Corina; Cárcamo, Silvia Noemí; Frankel, Daniel; Sabbadini, Jorge Remo...........................................................341

EL CONSUMO DE TABACO EN PROFESIONALES PSICÓLOGOS

Samaniego, Virginia Corina; Vázquez, Natalia; Rodriguez De Behrends, Marisa.................................................................................343

CICLO MENSTRUAL: SINTOMATOLOGÍA FÍSICA Y PSICOLÓGICA. UN ESTUDIO PRELIMINAR

Zanin, Laura Ana; Correa, Cristian Gastón; Paez, Amelia Elizabeth; De Bortoli, Miguel Angel.............................................................345
11
RESÚMENES DE POSTERS

LAS EXPECTATIVAS DE LOS PACIENTES DE UN CENTRO DE SALUD CON RELACIÓN A LOS PROFESIONALES PSI
Azevedo, Luciana; Sanz De Alvarez, Patricia Elizabeth........................................................................................................................351

POSIBILIDADES PREVENTIVAS DE LA UTILIZACIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN

DE VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL
Borzone, Georgina; Peralta, Zulma Del Valle.........................................................................................................................................351

JUBILACIÓN Y TRASTORNOS PSICOFISIOLÓGICOS. UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO SOBRE LAS REDES DE APOYO
SOCIAL Y ACTITUDES HACIA LA JUBILACIÓN
Hermida, Paula Daniela.........................................................................................................................................................................352

LA INCIDENCIA DEL PENSAMIENTO CATASTRÓFICO, LA ANSIEDAD Y LA AUTOEFICACIA PARA EL AFRONTAMIENTO

DEL ESTRÉS EN EL SÍNDROME CORONARIO AGUDO
Pereyra Girardi, Carolina........................................................................................................................................................................352

NEUROPSICOLOGÍA Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

TRABAJOS LIBRES

FALACIA DE LA CONJUNCION: ¿SESGO DEL PENSAMIENTO O PREVALENCIA DE LA SIGNIFICACIÓN?

Attorresi, Horacio Félix; García Díaz, Alcira Myriam; Pralong, Héctor Omar.........................................................................................355

LAS RELACIONES ENTRE TOMA DE DECISIONES Y MEMORIA: UN ANÁLISIS TEÓRICO

Azzollini, Susana Celeste; Clotet, Cinthia Inés; Nistal, Mara.................................................................................................................357

FUNCIONES EJECUTIVAS EN PERSONAS QUE PADECEN TARSTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA

Balbi, Paula; Roussos, Andres...............................................................................................................................................................360

ESTUDIO LONGITUDINAL DEL EFECTO DE LA TERAPIA NO FARMACOLOGICA EN LAS DEMENCIAS

Barreto, María Dolores...........................................................................................................................................................................362

COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS EN EDAD ESCOLAR. LA INFLUENCIA DEL MECANISMO DE ACTUALIZACIÓN

Cartoceti, Romina Verónica....................................................................................................................................................................364

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE DE NIÑOS DE DIFERENTES NIVELES SOCIOECONÓMICOS

Cuadro, Ariel; Piquet, Ana......................................................................................................................................................................367

RENDIMIENTO DIFERENCIAL EN EL RECONOCIMIENTO DE UNIDADES FONOLÓGICAS EN DOS GRUPOS DE NIÑOS

PRELECTORES DE DIFERENTE PROVENIENCIA SOCIOECONÓMICA
Fumagalli, Julieta; Jaichenco, Virginia...................................................................................................................................................369

DESARROLLO DE UNA BATERIA DE EVALUACIÓN DE LA NOCIÓN DE CANTIDAD, EL USO DE NÚMEROS Y LA EJECUCIÓN

DE CÁLCULOS
Jacubovich, Silvia; Leiva, Samanta Daniela; Schilder, Florencia; Formoso, Jesica...............................................................................372

EVALUACION DEL DESARROLLO NEUROMOTOR Y COGNITIVO DE BEBES NACIDOS EN ALTO Y MEDIANO RIESGO
Kufa, Maria Del Pilar..............................................................................................................................................................................374

LA ACTIVIDAD PROFESSIONAL Y LA MEMORIA EN PERSONAS MAYORES: COGNITION Y AUTOEVALUACIÓN

Leão, Isis; Eulalio, Maria Do Carmo.......................................................................................................................................................376

LA MEMORIA DE TRABAJO DE NIÑOS EN RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA

Lopez, Magdalena; Moreno, José Eduardo...........................................................................................................................................378

AUDICION IMAGINATIVA Y PRÁCTICA DE SIGNIFICADO EN LA MÚSICA: EL VALOR IMPLICATIVO DE LAS ESTRUCTURAS

LINEALES
Martinez, Isabel Cecilia..........................................................................................................................................................................380

INCIDENCIA DEL GENERO EN EL RENDIMIENTO DE PRUEBAS TDM EN PADRES DE NIÑOS CON TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Moyano, Paula Elena Victoria; Politis, Daniel.........................................................................................................................................382

ACERCAMIENTO A LOS TRATAMIENTOS COGNITIVO CONDUCTUALES PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DELIRIOS

Y LAS ALUCINACIONES
Partarrieu, Andres..................................................................................................................................................................................384

12
INCIDENCIA DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN LA INHIBICION DE LA INTERFERENCIA PROACTIVA
Piñeyro, Diego Raúl...............................................................................................................................................................................386

ALTERACIONES PRÁXICAS EN PACIENTES CON DEMENCIA TIPO ALZHEIMER

Rubinstein, Wanda.................................................................................................................................................................................388

CONSIDERACIONES TEÓRICAS E IMPLICACIONES PRÁCTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ASPECTOS “HOT” Y “COOL”
DEL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO EN NIÑOS PREESCOLARES
Stelzer, Florencia; Cervigni, Mauricio; Mazzoni, Cecilia.........................................................................................................................390

RESÚMENES

MÉTODOS DE REVISIÓN DEL TEXTO EXPOSITIVO Y DESEMPEÑO EN RESPUESTAS A PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN

E INFERENCIAS
Barreyro, Juan Pablo; Yomha Cevasco, Jazmin; Bechis, María Susana; Molinari Marotto, Carlos.......................................................395

COGNICIÓN, EMOCIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Da Dalt, Elizabeth...................................................................................................................................................................................395

EL NOMBRE Y EL SONIDO DE LAS LETRAS: ¿CONOCIMIENTOS DIFERENCIABLES?

Ferroni, Marina.......................................................................................................................................................................................396

PERFECCIONISMO EN EL TRABAJO: SU IMPACTO EN EL BURNOUT

Nusshold, Patricio Tomas; De Rosa, Lorena..........................................................................................................................................396

POSTERS

EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN VERBAL EN PACIENTES CON VIH

Abusamra, Valeria; Sampedro, María Bárbara.......................................................................................................................................399

ALTERACIONES DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS POR LESIÓN CEREBRAL

Ferreres, Aldo; Sampedro, María Bárbara; Abusamra, Valeria; Casajús, Andrea; Cartoceti, Romina Verónica....................................401

GENERO Y CONDUCTA ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES

Galarsi, Maria Fernanda; Paez, Amelia Elizabeth; Zanin, Laura Ana....................................................................................................403

VARIANTE FRONTAL DE LA DEMENCIA TIPO ALZHEIMER

Gómez, Pablo Guillermo; Rubinstein, Wanda........................................................................................................................................404

CALIBRACIÓN Y AUTOESTIMA EN TAREAS DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO

Macbeth, Guillermo; Lopez Alonso, Alfredo Oscar; Cortada, Nuria; Kohan Cortada, Ana.....................................................................406

INTUICIÓN DE LAS LEYES DE MORGAN

Macbeth, Guillermo; Razumiejczyk, Eugenia; Fernandez, Humberto; Sosa, Rodrigo Albano...............................................................407

¿GATO VS. MARTILLO? DIFERENCIAS EN EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO

Martínez-cuitiño, Macarena; Jaichenco, Virginia....................................................................................................................................409

INTERFERENCIA DEL PROCESAMIENTO DE REPRESENTACIONES GUSTATIVAS Y VISUALES EN LA MEMORIA OPERATIVA

Razumiejczyk, Eugenia; Bacci, Cecilia Norali; Britos, Paola; Grigera, Diana; Genovese, Ignacio; Bellucci, Pamela Natalia;
Caselli, Gabriela.....................................................................................................................................................................................410

FACES TEST - SU UTILIDAD EN LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA DEMENCIA FRONTOTEMPORAL

VARIANTE FRONTAL
Tabernero, Maria Eugenia......................................................................................................................................................................412

RESÚMENES DE POSTERS

ESTUDIO DE LA MEMORIA PROSPECTIVA EN ESCLEROSIS MULTIPLE. USO DE ESTRATEGIA MNESICA COMPENSATORIA

Cores, Evangelina Valeria; Vanotti, Sandra Ines; Politis, Daniel............................................................................................................417

ESTRUCTURA DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS DE 11 AÑOS

Injoque-ricle, Irene; Barreyro, Juan Pablo; Burin, D. I............................................................................................................................417

13
PSICOLOGÍA JURÍDICA
TRABAJOS LIBRES

SEGURIDAD Y SENSACIÓN DE INSEGURIDAD, INSEGURIDAD, JOVENES, RECLAMOS AL ESTADO Y MEDIOS

DE COMUNICACION
Bermejo, Alejandro Tomas......................................................................................................................................................................421

EL ENTRECRUZAMIENTO DE DISCURSOS: CUANDO LA LEY GOLPEA LA PUERTA DEL CONSULTORIO

Calderone, Marìa Julia...........................................................................................................................................................................422

MOTIVOS DE PATERNIDAD EN ADOLESCENTES VARONES MARGINALES EN INSTITUCIONES CERRADAS

Cohn, María Paula.................................................................................................................................................................................424

ESTUDIO DE LA PERSPECTIVA TEMPORAL FUTURA EN UNA MUESTRA DE LIBERADOS CONDICIONALES

Crespi, Melina........................................................................................................................................................................................425

LA PROBLEMÁTICA SUBJETIVA DE LA CUESTIÓN JURÍDICA -PUNTUACIONES HISTÓRICO PSICOLOGICAS

Degano, Jorge Alejandro........................................................................................................................................................................428

IMPLICANCIAS ÉTICAS Y LEGALES INVOLUCRADAS EN LA PRAXIS PSICOLÓGICA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

Degiorgi, Gabriela Maricel......................................................................................................................................................................430

DE LOS ORIGENES A LA BIOETICA DE HOY. DIGNIDAD, AUTONOMÍA Y ATENCIÓN DE LA SALUD

Degiorgi, Gabriela Maricel......................................................................................................................................................................432

ACERCA DE LA ATENCION PSICOLOGICA EN EL SISTEMA PÚBLICO DE SALUD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES DE PERSONAS
QUE HAN COMETIDO DELITOS SEXUALES CONTRA NIÑAS, NIÑOS, JOVENES Y PUBERES MENORES DE 13 AÑOS
Dupont, Mario Alberto.............................................................................................................................................................................435

EL PSICÓLOGO COMO MEDIADOR DE CONFLICTOS EN LAS SEPARACIONES JUDICIALES EN BRASIL

Fernandes, Helena.................................................................................................................................................................................438

MUJERES, PRISIONES Y SALUD MENTAL

Fernández Romar, Juan Enrique...........................................................................................................................................................440

PREVENCION ESPECIAL Y ‘PELIGROSIDAD’

García Sir, Carina Beatriz.......................................................................................................................................................................442

TRANSFORMARSE EN POLICÍA: LAS CONSECUENCIAS DE LA INSTRUCCIÓN POLICIAL EN LA REESTRUCTURACIÓN

DE LA SUBJETIVIDAD DE LOS AGENTES
Loizo, Juana Mercedes; Sosa Suárez, María Luz; García, Olga Miriam; Godoy Ponce, Patricio; Valdebenito, Erika...........................445

LA CREACIÓN DE UN DISPOSITIVO DE ACOMPAÑAMIENTO A TESTIGOS VÍCTIMAS DEL TERRORISMO DE ESTADO

Michalewicz, Alejandro; Ceriani, Leticia; Stolkiner, Alicia.......................................................................................................................447

SOBRE VERDAD Y OTRAS FICCIONES. ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO AL DISCURSO JURÍDICO Y CLÍNICO
Moisá, Gerónimo Antonio.......................................................................................................................................................................450

EL DAÑO PSÍQUICO EMERGENTE EN VÍCTIMAS DE SUPRESIÓN DE ESTADO CIVIL E IDENTIDAD DURANTE

EL TERRORISMO DE ESTADO
Panaino, Patricia....................................................................................................................................................................................452

CUANDO LA BUENA CONDUCTA NO ALCANZA

Pasteris, Estefanía.................................................................................................................................................................................454

COMPORTAMIENTO NORMATIVO: EL TIPO DE NORMA Y LA DIFERENCIA DE GÉNERO COMO PATRONES DIFERENCIADORES

Petit, Luciano..........................................................................................................................................................................................456

SÍNDROME DE BURNOUT EN PROFESIONALES DE DISTINTAS DISCIPLINAS QUE SE DESEMPEÑAN EN INSTITUCIONES

QUE ASISTEN A JÓVENES EN RIESGO PSICOSOCIAL
Puhl, Stella Maris; Izcurdia, Maria; Oteyza, Gabriela Rita; Sarmiento, Alfredo José.............................................................................458

LAS CONDUCTAS TRANSGRESORAS EN ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY PENAL Y SU RELACIÓN CON
LOS VÍNCULOS TEMPRANOS
Puhl, Stella Maris; Sarmiento, Alfredo José; Izcurdia, Maria; Siderakis, Melina; Oteyza, Gabriela Rita................................................461

EL PROCESO DE VICTIMIZACION SECUNDARIA EN NIÑOS VICTIMAS DE AGRESIÓN SEXUAL INTRAFAMILIAR

Sosa, Maria Rita; Montes, Andrea; Camaron, Liliana Beatriz; Vieyto, Alicia Beatriz..............................................................................463

FUNCIÓN Y ROLES DEL PSICÓLOGO: RESPONSABILIDAD Y CONFLICTOS ÉTICOS EN EL ÁMBITO JURÍDICO

Surichaqui Limaco, Ana..........................................................................................................................................................................466

14
EL ACOSO LABORAL Y LA CLASIFICACIÓN SISTEMÁTICA DE LOS TRASTORNOS MENTALES: EL DSM-IV Y LA CIE-10
Varela, Osvaldo Héctor; Grassi, Adrián; De La Iglesia, Matilde; Caputo, Marcelo Carlos; Hidalgo, Valeria Susana.............................469

EL ACOSO MORAL: ENTRECRUZAMIENTOS ENTRE PSICOPATOLOGÍA Y PSICOLOGÍA JURÍDICA

Varela, Osvaldo Héctor; Grassi, Adrián; Garcia, Ariana Gabriela; De La Iglesia, Matilde; Caputo, Marcelo Carlos; Hidalgo,
aleria Susana.........................................................................................................................................................................................472

INTERVENIR EN SALUD CUANDO SE DEVELA EL SECRETO DEL ABUSO

Vuanello, Graciela Roxana.....................................................................................................................................................................475

AMORES OFENSIVOS
Zerba, Diego Adrían; Massa, María.......................................................................................................................................................477

RESÚMENES

SOBRE LOS EFECTOS EN LA SUBJETIVIDAD DE LOS NIÑOS MARPLATENSES MALTRATADOS

Deniro, Emiliano; Martinez, Carla; Tosi, Lucas; Borgioli, Mariana; Salerno, Natalie..............................................................................481

FILOSOFÍA Y EPISTEMOLOGÍA
TRABAJOS LIBRES

UNA CONSIDERACIÓN FENOMENOLÓGICA DE LA RELACIÓN HÁBITO-IDENTIDAD

Beretervide, Virginia...............................................................................................................................................................................485

HÁBITO, SENTIMIENTO Y CUERPO VIVIDO

Buscarini, Carlos Antonio.......................................................................................................................................................................487

¿POR QUÉ VUELVEN LOS MUERTOS? DE HEGEL A ŽIŽEK

Campos, Mariano Nicolas; Danelinck, Daniela Lucía............................................................................................................................489

LA INVESTIGACIÓN DE LOS PROCESOS DE LECTURA: ALGUNOS SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS

Cantú, Gustavo......................................................................................................................................................................................491

NARRATIVISMO Y SEDIMENTACIÓN. IMPLICANCIAS EPISTEMOLÓGICAS

Cruz, Adriana Valentina..........................................................................................................................................................................494

¿“CONFLICTO DE INTERESES” O “DENEGACIÓN DE INTERESES”? UN RETO A LA CIUDADANÍA

De Filpo, Stella Maris.............................................................................................................................................................................496

CAJA DE HERRAMIENTAS Y ARTESANÍA TEÓRICA: ANALOGÍA, METÁFORA Y MODELO

Estevez, Alicia........................................................................................................................................................................................498

REPRESENTACIÓN, AFECTO E IMAGINACIÓN: APROXIMACIÓN AL CARÁCTER SIGNIFICATIVO DE LOS AFECTOS

Ferme, Federico.....................................................................................................................................................................................501

MERLEAU-PONTY Y SARTRE SOBRE EL PROBLEMA DE LO IMAGINARIO

Larison, Mariana.....................................................................................................................................................................................504

REFLEXIONES ÉTICAS ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN EN DISCAPACIDAD

Luchetta, Javier Federico.......................................................................................................................................................................506

LA CIENCIA COMO HABITUALIDAD: SEDIMENTACIÓN Y REACTIVACIÓN DE SENTIDO EN "EL ORIGEN DE LA GEOMETRÍA"

DE HUSSERL
Mascaró, Luciano...................................................................................................................................................................................508

DEBATES Y DESAFÍOS DE LA BIOÉTICA EN LA ACTUALIDAD

Milmaniene, Magali Paula...................................................................................................................................................................... 511

LA PROFUNDIDAD DE LA SUPERFICIE
Pallares, Martin......................................................................................................................................................................................513

APRENDIENDO A INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA… UNA CARACTERIZACIÓN DE LAS BÚSQUEDAS, LOS CAMINOS

Y LAS DIFICULTADES QUE PROTAGONIZAN LOS ALUMNOS DEL ÚLTIMO AÑO DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE SU TESIS FINAL (UCS - UNC)
Parra, Marcela Alejandra........................................................................................................................................................................515

15
¿UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA O UNA PSICOLOGÍA DE LA EPISTEMOLOGÍA?
Perez Morando, Martin...........................................................................................................................................................................518

POR UNA FUNDAMENTACIÓN NO METAFÍSICA DE EUROPA

Romero, Israel; Ortiz, Héctor..................................................................................................................................................................520

EL DERECHO A LA PROTECCIÓN DE DATOS EN UNA SOCIEDAD SIN FRONTERAS

Rovaletti, María Lucrecia........................................................................................................................................................................522

LA IMAGINACIÓN RADICAL EN LA OBRA DE CORNELIUS CASTORIADIS

Rueda, Ezequiel.....................................................................................................................................................................................524

APORTES EXPERIMENTALES Y METAEXPERIMENTALES A LA VISIÓN EMERGENTISTA DEL VINCULO MENTE-CEREBRO

Ruiz, Paul...............................................................................................................................................................................................526

HOMENAJE A JUAN SAMAJA. UNA LECTURA ACTUAL DE LA CIENCIA

Smud, Martin..........................................................................................................................................................................................529

RESÚMENES

EL DILEMA PSICOLOGICO. LA ETICA Y EL PSICOLOGO

Ayala, Valeria..........................................................................................................................................................................................535

LUCAKS CON ŽIŽEK: EL CONCEPTO DE IDEOLOGÍA DESPUÉS DE LACAN

Danelinck, Daniela Lucía; Campos, Mariano Nicolas............................................................................................................................535

EL NACIMIENTO DE LA FILOSOFÍA Y LA PUESTA EN ACTO DE LA CREACIÓN

Lima, Natacha Salomé...........................................................................................................................................................................536

LA METODOLOGÍA DE JUAN SAMAJA: LA DIALÉCTICA DE MATRICES COMO UNA ALTERNATIVA AL ESTRUCTURAL

FUNCIONALISMO
Santos, Julia Susana..............................................................................................................................................................................536

CONTRIBUCIONES DE J. SAMAJA AL HOLISMO METODOLOGICO:LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y LAS CATEGORÍAS

DE LA COMPLEJIDAD
Selzer, Alberto Eugenio..........................................................................................................................................................................537

TERAPIA OCUPACIONAL
TRABAJOS LIBRES

ACTIVIDADES COTIDIANAS Y ACTIVIDADES INSTRUMENTALES DE VIDA DIARIA. APORTES A LA REFLEXIÓN TEÓRICA

Cacciavillani, Maria Fabiana; Cristiani, Liliana Sandra; Leegstra, Rut Cristina; Remesar, Sergio Esteban...........................................541

PRAXIAS DEL VESTIR: EFICACIA DEL TRATAMIENTO BASADO EN APRENDIZAJE INCIDENTAL

Durand, María Florencia; Elgier, Angel Manuel......................................................................................................................................542

POSTERS

APRENDIZAJES EN EL TRÁNSITO DE ALUMNO A DOCENTE EN LA CÁTEDRA DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Y ESTADÍSTICA
Bottinelli, María Marcela; Nabergoi, Mariela; Albino, Andrea Fabiana; Medina, Andrea Veronica; Waldman, Micaela..........................547

16
Estudios Interdisciplinarios
y Nuevos Desarrollos
CONSTRUCCIÓN DE UNA RED
BAYESIANA PARA EL DIAGNÓSTICO
PSICOPATOLÓGICO
Acciardi, Mariano
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se enuncian los conceptos fundamentales para la aplicación de
las redes bayesianas (BN) al diagnóstico psicopatológico. De los
modelos-base para sistemas expertos las BN es uno de los que
más se adapta aun terreno plagado de incertezas como lo es el
diagnóstico. Se sientan las bases para la construcción de este ti-
po de red en el domino de la psicopatología. Las BN parten de
una fórmula muy simple para el cálculo de probabilidades condi-
cionales, y generalizan esta fórmula para el trabajo en el seno de
un grafo acíclico orientado. Este grafo da cuenta de “correlacio-
nes estadísticas” entre enfermedades por un lado; síntomas y
estudios por el otro. En una red orientada al diagnóstico deben
operacionalizarse en primer lugar los “Nodos Hipótesis” que cons-
tituyen las patologías a diagnosticar y a luego los “Nodos Informa-
ción” o evidencia sobre las cuales se confeccionan tablas proba-
bilísticas que dan cuenta de la dependencia condicional represen-
tada por los lazos de la red. Los lazos entre los nodos pueden
confeccionarse por “Prior Knowledge” o mediante al análisis di-
recto de los datos Una vez armada la red ésta puede utilizarse
como herramienta auxiliar para el diagnóstico. Metodología: In-
vestigación bibliográfica y ensayo con prototipo.
Palabras clave
IA Bayes Diagnóstico Psicopatológico
ABSTRACT
BUILDING A BAYESIAN NETWORK FOR PSYCHOPATHOLOGICAL
DIAGNOSIS
We enunciate the basic concepts to consider the application of
Bayesian networks (BN) in the psychopathological diagnosis. BN
are one of the most used model to based expert system , which
will adapt even more in fields with uncertainties such as the diag-
nosis. In work we give the essential foundations for building such
a network in the domain of psychopathology. The BN start from a
simple formula for calculating conditional probabilities, and gener-
alize this formula to work within a directed acyclic graph. This
graph gives an account of “statistical correlation” between disease
on the one hand, symptoms and studies on the other. In a diagno-
sis-oriented network first should be operationalized the “Nodes
Hypothesis” which are the pathologies to diagnose and then, in
second place, “Nodes Information” or evidence on which to arm
themselves probability tables for conditional dependence repre-
sented by bonds connecting the network nodes. The links be-
tween nodes may be made by “Prior Knowledge” or by direct
analysis of the data network. When the network is recompiled with
probabilities tables, it can be used as an auxiliary tool for diagno-
sis. Methods: Bibliographic research and testing prototype.
Key words
IA Bayes Psychiatric Diagnosis
Construcción de una Red Bayesiana para el Diagnóstico Psicopa-
tológico Como producto del entrecruzamiento de la práctica clíni-
ca de la psiquiatría y la psicología de principio del siglo pasado
surge la psicopatología como disciplina encargada de organizar el
campo de las llamadas patologías psíquicas. A pesar de las disi-
dencias, hay cierto acuerdo en que la Psicopatología sería el in-
tento de construir una psicología científica capaz de estudiar el
campo de las perturbaciones de las funciones psíquicas. El rigor
lógico de la teoría que brinda el estudio de la lógica formal y las
estadísticas han sido siempre las principales herramientas auxi-
liares de la psicología para constituirse como científica. En el pre-
sente trabajo se propone una utilización particular de ciertos ins-
trumentos estadísticos ya fuertemente utilizados en otros campos
como herramientas auxiliares del diagnóstico, pero específica-
mente el campo de la Psicopatología: Las redes Bayesianas. Ori-
ginariamente la conexión entre estos campos de aplicación y las
redes mencionadas ha sido establecida por investigadores como
David Heckerman (1995) y Eric Horvitz (1993). Cabe agregar que
estos investigadores son dos de los principales impulsores del
desarrollo en investigación que han tenido dichas redes en los
últimos años. Asimismo Pearl (1986) acuña el concepto de “Baye-
sian Belief Network” abriendo las puertas a su aplicación en los
más diversos campos en donde la incerteza sea moneda corrien-
te, debiendo lidiar con ella para toda resolución de problemas ul-
terior. Específicamente en diagnóstico médico las investigaciones
de Beinlich y otros (1989) son un aporte imprescindible, así como
también los avances que los algoritmos de aprendizaje y refina-
miento de los datos de la red que han propuesto Spiegelhalter &
Lauritzen (1988) para el procesamiento paralelo de una red de-
masiado grande como para ser procesada secuencialmente, lo
que suele ser el caso del diagnóstico de ciertas enfermedades
que pueden planteadas en términos de un “Sistema Complejo”
(García, 2006) en razón de la complejidad de las determinaciones
que subyacen a la presencia de una u otra afección. Estos son
solo algunos de los investigadores que en este momento se en-
cuentran estudiando los diversos modos de utilización de estas
redes para el diagnóstico médico-psiquiátrico. Como anteceden-
tes importantes a mencionar (aunque no los únicos) que en este
campo se encuentran funcionando de manera exitosa tenemos: el
sistema PATHFINDER, disponible hoy comercialmente como sis-
tema experto de decisión para patólogos quirúrgicos; el sistema
MUNIN, constituido por una red múltiplemente conectada par el
diagnóstico de desórdenes neuromusculares; o el sistema PRO-
MEDAS ampliamente utilizado para diagnóstico en endocrinolo-
gía. Existe también el corto y preciso trabajo de Wang X., Qu H.,
Liu P y Cheng Y (2004), financiado por la National Natural Scien-
ce Foundation of China, como un excelente ejemplo de diagnósti-
co médico y muy esclarecedor respecto de la metodología a se-
guir para el armado de estos modelos. Una Red Bayesiana (BN)
es un modelo gráfico que permite representar el modo en que un
humano razona. El hecho del que el ser humano sea capaz de
razonar e inclusive hacerlo correctamente aún sin disponer de
todos los elementos que serían necesarios para realizar una infe-
rencia o tomar una decisión correcta, es lo que motiva las investi-
gaciones de la inteligencia artificial de los últimos años, en el di-
seño y desarrollo de modelos expertos basados en este tipo de
tecnologías. Una red Bayesiana se compone básicamente de
“Nodos”, que representan variables generalmente discretas, cuya
fuerza de relación entre ellas se cuantifica mediante una distribu-
ción de probabilidades condicionales que determinan el valor final
de aquellos nodos que no se han cargado como evidencia. La
relación entre dichas variables se establece mediante “arcos” que
representan gráficamente una determinación entre nodos. Desde
1919, en estadística los autores se han basado en la teoría de la
aproximación probabilística relativa creada y formalizada por Ri-
chard von Mises. La teoría de Mises, dice que si se realiza en
cualquier campo la misma experiencia muchas veces, mantenien-
do invariantes las condiciones del experimento, la frecuencia rela-
tiva de aparición de un determinado hecho se aproxima siempre
al supuesto teórico que se daría en una secuencia uniforme de los
mismos hechos. Todas las técnicas de muestreo existentes se
basan en tal suposición para poder realizar el salto de determinar
a partir de un número finito de individuos propiedades que teóri-
camente deberían darse para el caso en que pudiera captarse el
colectivo completo relativo a tales hechos. Sin ello la estadística
sería incapaz de dar cuenta de algo que ocurra en el mundo. Hay
fragmentos de la realidad que no pueden fácilmente subsumirse
bajo la aproximación de las frecuencias relativas, muchas veces
por la imposibilidad de reproducir la experiencia un número n de
veces manteniendo las condiciones invariantes. Por ejemplo, pa-
ra un partido de fútbol. Es imposible mantener invariantes las múl-
19
tiples condiciones que pueden determinar el resultado del mismo.
Qué históricamente hasta el momento un x equipo haya ganado
un 30% de las veces, no nos dice casi nada respecto del resulta-
do que obtendrá en el próximo partido. Ahora bien, dicho porcen-
taje puede determinar un cierto grado de creencia subjetiva res-
pecto del próximo resultado. Las aproximaciones a las probabili-
dades bayesianas intentan de alguna manera determinar el grado
de creencia que un determinado sujeto puede tener sobre un
evento, lo que dista mucho de lo que sería la posibilidad teórica
de que una moneda salga cara o seca en un número determinado
de tiradas. No se trata aquí de razones matemáticas, sino de otro
tipo de “ratio”. No es posible pensar en lo que a probabilidades
bayesianas corresponde, datos objetivos acerca de cuál es el co-
lectivo supuesto del evento, se trata de una opinión o creencia
que es siempre discutible. En este punto poco tienen por hacer
las frecuencias relativas de las estadísticas tradicionales. Es por
eso que recientemente ha cobrado cada vez mayor importancia la
aproximación y el uso distinto de la estadística basada en la lla-
mada “Aproximación Bayesiana”, lo que se acercaría al modo de
razonar de un individuo humano. Respecto de esto último, con
Cox (1961), podemos afirmar que un gran número de inferencias
subjetivas [si no todas] pueden ser formalizadas mediante un ál-
gebra Booleana adecuada. De acuerdo a este autor, en el álgebra
Booleana el significado de la proposición ocupa la función reser-
vada a las cantidades en el álgebra tradicional. Las reglas que
gobiernan la inferencia probabilística han sido enunciadas por es-
te autor basándose en dos principios básicos: 1-La probabilidad
de inferencia dada una evidencia determina la probabilidad de su
contradictoria. 2-La probabilidad dada una evidencia de que dos
inferencias sean ambas verdaderas está determinada por cada
una de sus probabilidades. De esta manera, es posible utilizar la
inferencia probabilística como guía y apoyo a decisiones razona-
bles. Cox (1961) se encarga de formalizar en álgebra booleana,
las reglas por las que cotidianamente juzgamos una alternativa
como más probable que la otra, o que tal inferencia es tan certera
que puede ser tomada por dada, o una contingencia posible, tan
cercana a la imposibilidad que se puede dejar fuera de considera-
ción. La aproximación bayesiana a la inferencia probabilística es
un modo de poner en juego esta estructura subyacente al razona-
miento humano, formalizando la manera en que es posible inferir
probabilidades desconocidas a partir de un conjunto de probabili-
dades conocidas. El teorema de Bayes aplicado a la inferencia
probabilística es aquello que puede denominarse “Estadística Ba-
yesiana”. Esta rama de la estadística propone la utilización de di-
cho teorema para inferir probabilidades desconocidas partiendo
de probabilidades conocidas. El teorema de Bayes en términos
generales establece que (Neapolitan, 2004): Dados dos eventos
E y F, de tal manera que la P(E) <> 0i y la P(F) <> 0ii tenemos:
P(E|F)= P(F|E) P(E) P(F) El teorema que refleja esta fórmula fue
creado en la edad media por Thomas Bayes(esta y su fórmula
generalizada fueron publicadas por primera vez en 1763), sin em-
bargo, su aplicación reciente a una red acíclica entre nodos con-
tinuos potencia enormemente su aplicabilidad y capacidades. Se
enunciaran brevemente algunos de los conceptos básicos de es-
tadística a fin de comprender el sesgo de la aproximación baye-
siana. a) “Espacio Probabilístico” se denomina a la conjunción de
un conjunto de todos los resultados posibles de un experimento
aleatorio cualquiera (O), una función de probabilidad que implica
un grado de incertidumbre de ocurrencia entre 0 y 1 para cada
uno de los subconjuntos de O. b) Una “Función Probabilística” es
aquella que asignará a cada suceso que constituye la base del
experimento aleatorio, un valor entre 0 y 1 que da cuenta de la
posibilidad de ocurrencia de tal suceso. c) La “Probabilidad Con-
dicional” es la probabilidad de que ocurra un evento dado, tenien-
do por conocido otro evento de esta cadena. La estadística baye-
siana se basa en este concepto, enriquecido con la teoría de
grafos. Bayes simplemente enuncia el algoritmo para su cálculo.
Desde el punto de vista matemático una red bayesiana es una
representación compactada de la tabla de cálculo de probabilidad
conjunta de un espacio probabilístico que compete a un sector
dado de la realidad. Una BN (Bayesian Network) no implica solo
probabilidad, sino que además presenta un modelo gráfico. Intui-
tivamente este modelo gráfico, en lo que sería la comunicación
20
interpersonal humana, da cuenta de una semántica muy simple
denominada causalidad, semántica habitual en el hombre, mas
allá de las disquisiciones filosóficas que este concepto pueda su-
citar. Un segundo uso de un modelo gráfico puede ser el de la
comunicación con una computadora. En este caso, deben poder
especificarse reglas muy estrictas de construcción y un lenguaje
que pueda ser procesado de acuerdo a reglas bien determinadas
y explícitas que permitan comunicar la semántica del gráfico de
un modo traducible en operaciones de computadora. En una BN
se distinguen aspectos cualitativos y aspectos cuantitativos. Am-
bos deben estar bien definidos para que el modelo pueda ser ob-
jeto de un procesamiento informático. Formalmente, el aspecto
cualitativo de una BN se representa de acuerdo a la teoría de
grafos, pero esta representación gráfica en una BN permite ade-
más definir las reglas cuantitativas de cálculo, que permiten cons-
truir esta “representación compacta” El aspecto cuantitativo de
una BN se representa mediante tablas de probabilidades asocia-
das a cada nodo. De acuerdo al tipo de nodo de que se trate, el
tipo de probabilidades que serán expresadas en esta tabla son: 1)
Para “Variables Hipótesis” se expresan inicialmente “Probabilida-
des previas”, es decir previas a toda evidencia específica: Por Ej,
Existe un 2% de probabilidades, independientemente que ya lo
haya entrevistado o no, que un sujeto sea un paranoico. P(H) 2)
Para “Variables de Información” se calcula la probabilidad de ocu-
rrencia del evento I dada la hipótesis H: P(I|H). Es decir, la proba-
bilidad de ocurrencia de que un sujeto tenga alucinaciones siendo
un paranoico. 3) Para un set de observaciones f1,f2,...fn... dado
para los nodos de Información I1,In.. (Es decir diferentes combi-
naciones de variables de información para un caso dado) se cal-
cula el producto de todas las probabilidades para cada uno de
esos casos: P(f1,....,fn|H) = P(f1|H) x P(f2|H) x …. x P(fn|H). Esto
se denomina la “Probabilidad Posterior” luego que a la red se la
alimenta de suficiente información como para calcularla. Estos
tres items resumen el modelo más usualmente utilizado como he-
rramienta auxiliar para el diagnóstico médico: Naive Bayes Mo-
dels. Una vez operacionalizadas las variables, se deben estable-
cer los arcos para luego poder definir los parámetros asociados a
cada nodo/variable. Estos parámetros constituyen las tablas de
probabilidad condicional de acuerdo a los lazos establecidos con
sus padres. Hay básicamente dos modos de definir los “arcos” o
relaciones “causales” entre los nodos. El primero de ellos corres-
ponde a la concreción del conocimiento disciplinario en donde un
“experto” realiza la vinculación según su mejor conocimiento y
parecer. Este modo de armado tiene como deficiencia el hecho de
que la determinación subjetiva de relaciones de probabilidad con-
dicional no es en todos los casos o en todos los “expertos” la
misma. Por ese motivo suele requerir muchísimos ajustes hasta
tanto se torne suficientemente óptimo. A esta forma de armado
del modelo se la conoce como “Prior knowledge” El segundo co-
rresponde a un “aprendizaje” de los datos. Para este fin se han
creado diversos algoritmos que permiten, a partir del análisis de
los datos y con la grilla de una operacionalización de indicadores
previa, derivar la topología de la red. Este modo de inferencia
tiene la ventaja de que si existe una cantidad suficiente de datos
pueden inferirse uno o varios modelos que posiblemente se en-
cuentren más próximos a una realidad concreta que si el modelo
de la la topología ha sido realizado puramente a partir del “Prior
Knowledge” de algunos expertos. En síntesis, para el armado de
una BN aplicada al diagnóstico patológico se deberían seguir los
siguientes pasos (IMPORTANTE: Se presentarán aquí porcenta-
jes solo a título ilustrativo del armado de la red, no necesariamen-
te corresponden a la realidad): I) Definir las “Variables Hipótesis”
con sus respectivos porcentajes de prevalencia epidemiológica
como ser: A) Paranoia: 0.30 %; B) Esquizofrenia: 2.00 % y C)
Delirium Tremens 0.10 %. II) A continuación se establece una re-
lación de cada una de las patologías con las variables de informa-
ción relevadas que constituyen los síntomas u otros efectos de las
patologías definidas en (I) -resultados de análisis , etc.- : a) Deli-
rio; b) Afección de la voluntad; d) Temperatura mayor a 38°; Etc.
III) Luego de lo cual se establecen las probabilidades condiciona-
les respecto de cada uno de sus padres, tanto por la negativa
como por la positiva, a saber: A) La Probabilidad que haya “Deli-
rio” cuando un sujeto se encuentra aquejado de “Paranoia” es del
80 %, que no lo haya 20%; su inversa: La Probabilidad que un
sujeto que no es Paranoico presente esta sintomatología es del
2%, y que no la presente es del 98%. B) La Probabilidad que un
sujeto presente “Afección de la Voluntad” cuando se encuentra
aquejado de “Esquizofrenia” es del 90%, que no la presente es
del 10%. La Probabilidad que presente dicha sintomatología un
sujeto que no es “Esquizofrénico” es del 30%. La Probabilidad de
que no la presente es del 70%. Deben construirse las tablas de
probabilidad condicional respecto de todos los “Síntomas” o
“Efectos” de acuerdo a los arcos de la red. IV) Como cuarto paso
se compila la red y la misma ya se encuentra lista para recibir las
evidencias, esto es modificar los porcentajes de los nodos de las
“Variables de Información” de acuerdo a cada caso específico.
Automáticamente esto actualiza los porcentajes de las “Variables
Hipótesis”, las que deberían aproximarse progresivamente al re-
sultado diagnóstico a medida que se agrega evidencia a la Red.
NOTAS
i [Probabilidad de existencia del hecho F sea distinta de 0]
ii [Probabilidad de existencia del hecho F sea distinta de 0]
BIBLIOGRAFIA
BEINLICH I. A., SUERMONDT, HJ, CHAVEZ, R. M, COOPER, G. F. (1989).
The ALARM monitoring system: A case study with two probabilistic inference
techniques for belief networks. Proceedings of the Second European Conference
on AI in Medicine Vol. 38, (pp. 247-256). London, United Kingdom: Springer
Verlag.
BERCHERIE, P. (1986). Fundamentos de la Clínica; Buenos Aires. Argentina:
Manantial
COX, R. T. (1961). Probability. En The Algebra of Probable Inference. London,
United Kingdom: Johns Hopkins University Press (USA Edition).(pp 1-29).
GARCÍA, R. (2006). Conceptos, métodos y fundamentación epistemológica de
la investigación interdisciplinaria. En Sistemas complejos.Barcelona, España:
Gedisa.
HECKERMAN D. (1995). A Tutorial on Learning With Bayesian Networks.
Recuperado el 12/06/2007 de http://research.microsoft.com/pubs/69588/tr-95-
06.pdf
HORVITZ E. J. (1993). Automated Reasoning for Biology and Medicine. �����
Recu-
perado el 30/05/2008 de ftp://ftp.research.microsoft.com/pub/ejh/aibio.pdf
JENSEN F.V. y NIELSEN T.D. (2007). Bayesian Networks and Decision Graphs.
New York, USA: Springer Science + Business Media. p.43.
LAURITZEN S. L. , SPIEGELHALTER D. J.(1988). “Local Computations with
Probabilities on Graphical Structures and Their Application to Expert Systems”.
Journal of the Royal Statistical Society, Series B, Vol. 50 (pp. 157-224).
NAÏM P. et autres (2007). Réseaux Bayésiens. Paris, France: Groupe Eyrolles.
NEAPOLITAN R.E. (2004). Learning Bayesian Networks. New Jersey, EEUU:
Pearson Prentice Hall.(pp. 23-27)
PEARL, J (1986). “Fusion, propagation, and structuring in belief networks”.
Artificial Intelligence (Elsevier) 29 (3): 241-288. doi:10.1016/0004-3702(86)90072
-X. ISSN 0004-3702
PEARL J. (1999): On Causality. Recuperado el 10/10/2009 de http://bayes.
cs.ucla.edu/BOOK-99/book-toc.html
WANG X., QU H., LIU P, CHENG Y. (2004). A self-learning expert system or
diagnosis in traditional Chinese medicine. Expert Systems with Applications,
Volume 26, Issue 4, May 2004, (pp 557-566), ISSN 0957-4174, doi: 10.1016/j.
eswa.2003.10.004
AUTORIDAD: LO QUE INTERRUMPE
LA NATURALIZACIÓN DE LA
EXCLUSIÓN
Alegre, Sandra; Benedetti, Edith
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo propone pensar que la exclusión educativa y general
de cada vez más jóvenes debe constituirse en obligación y opor-
tunidad de repensar la posición profesional como garante de la
subjetivación de los niños y jóvenes. Posición, como lugar de res-
ponsabilidad que se ocupa temporariamente, transitiva y transito-
riamente para dar lugar a movimientos emancipatorios. El lugar
de autoridad como una ficción ordenadora y en lo pedagógico,
como lugar de la transmisión y pasaje de contenidos culturales y
de modos de ser, hacer y pensar. Se argumenta que ser garante
de ese pasaje y filiación en tanto autorización de otros, del recién
llegado, de los nuevos, de los jóvenes, de los excluidos, es irrum-
pir en un orden naturalizado, es hacer lugar, garantizar el creci-
miento. Proponemos pensar al sujeto de la educación como lugar
que se construye, un lugar que la sociedad oferta: para ello es
necesaria una pedagogía hospitalaria, se hace necesario conce-
bir la educación como un acontecimiento ético, porque en la rela-
ción educativa, el otro irrumpe más allá de todo contrato y de toda
reciprocidad. Una relación basada en una nueva idea de respon-
sabilidad. Una relación pensada como un lazo que libera.
Palabras clave
Exclusión Autoridad Natalidad Desnaturalización
ABSTRACT
AUTHORITY: WHAT INTERRUPTS THE NATURALIZATION OF
EXCLUSION
This paper proposes to think about how the increasing educative
exclusion of many youngsters shall become in an obligation and
an opportunity to rethink the professional´s position as a guaran-
tee of children and youngsters subjectivation. Position, as a place
of responsibility occupied temporarily, transitive and transiently, to
allow emancipating movements. Authority´s place as a fiction that
orders, and in the pedagogic area, as a transmission place, also
as a passage of cultural contents and ways of being, doing and
thinking. It is argued that being a guarantee of this passage and
filiation as others authorization, the newly arrived, the new ones,
the youngsters, the excluded ones, is interrupting the naturalized
order, it´s to ensure growth. We propose to think the subject of
education as a place to be built, a place that society offers: for this
to happen it´s necessary, a hospitality pedagogy and to conceive
education as an ethical event, because in the educational relation-
ship, the others burst beyond any contract and reciprocity. A rela-
tionship based in a new idea of responsibility. A relationship
thought as a liberating loop.
Key words
Exclusion Authority Natality Denaturing
21
La exclusión educativa y general de cada vez más jóvenes debe
constituirse en obligación y oportunidad de repensar la posición
profesional, la posición del adulto en general, sobre todo el profe-
sional, como garante de la subjetivación de los niños y jóvenes.
Se hace necesario desplazar la mirada de lo individual o lo social
esencializado hacia la escena educativa y advertir que lo que sue-
le plantearse como falta de capacitación específica de los profe-
sionales que intervienen en determinados escenarios llamados
vulnerables, difíciles, complejos, etc., puede ser pensado como
posición, como lugar de responsabilidad que se ocupa tempora-
riamente, transitiva y transitoriamente para dar lugar a movimien-
tos emancipatorios. Seguir en el paradigma de la capacitación
refuerza el circuito saber = poder y que escinde una vez más la
racionalidad del profesional de su inscripción en el entramado so-
cial, llevando por lo tanto a la insistencia del mismo tipo de inter-
vención que una y otra vez fracasa, dejando más excluidos a los
que se pretendía “ayudar”. Necesitamos instalar un nuevo texto
acerca de cómo vivir juntos sobre la base de la igualdad.
El lugar de autoridad es una ficción ordenadora y en lo pedagógi-
co, es el lugar de la transmisión y pasaje de contenidos culturales
y de modos de ser, hacer y pensar.[i]
Es ser garante de ese pasaje y filiación en tanto autorización de
otros, del recién llegado, de los nuevos, de los jóvenes, de los
excluidos. Es irrumpir en ese orden naturalizado, es hacer lugar,
garantizar el crecimiento. Hacer lugar a la palabra silenciada o
que sólo se escucha como ruido.[ii] Laurence Cornú nos lleva a
pensar sobre la responsabilidad, la confianza, la experiencia, la
autoridad, plantea: “la autoridad en educación revela lo que es:
una responsabilidad y esta responsabilidad tiene una fuente, es la
natalidad, según H Arendt: el hecho del nacimiento, el hecho de
que lleguen recién llegados a la tierra. He aquí lo que la crisis
desnuda. La esencia de la educación y de la autoridad, es la na-
talidad, porque la llegada de recién llegados revela dos fragilida-
des: la del pasado y la del futuro. Tal es la doble responsabilidad
de la educación: la primera es responder al pasado, decir a los
recién llegados: he aquí nuestro mundo, ellos no destruirán lo que
vale y lo apreciarán si se lo hacemos sentir.” [iii]
Arendt[iv] insiste en que la crisis de la educación afecta al sujeto
bajo la forma de un abandono de la responsabilidad del educador,
como adulto, ante su tarea, ya que para ella la educación como
acción es la natalidad, es lo nuevo, la sorpresa, lo que irrumpe, la
imprevisibilidad; en palabras de Laurence Cornú, lo que por nue-
vo y por humano es frágil y debe ser protegido para que crezca.
El educador es un representante de todos los adultos, un adulto
que expresa la figura de su responsabilidad con una especie de
hospitalaria invitación al recién llegado. Esta es una cuestión cen-
tral, construir confianza, repensar la transferencia que juega en el
vínculo pedagógico y que produce este lugar de autoridad para
hacer posible alguna intervención educativa. Entendemos esta
intervención como un proceso de interferencia o influencia y per-
sigue un cambio. Este cambio, se produce en los sujetos y en la
situación en tanto acción política. Es necesario aclarar lo que en-
tendemos por político, en tanto proceso que interrumpe la des-
igualdad, que desnaturalizan los lugares inamovibles, que des-
acomodan los destinos supuestamente ya dados, sin margen de
duda. Lo político desplaza los lugares y las palabras, abre lugares
inéditos y hace escuchar palabras en quienes parecían no tener-
las, por tanto, está implícito en la subjetivación misma. Una de las
formas en que lo político se expresa es en la problematización de
las categorías que obturan la posibilidad de un pensamiento
emancipador. Los profesionales podemos considerar inherente a
nuestro ejercicio profesional la revisión de algunas categorías que
ponen en jaque la ética profesional. Una de esas categorías a
revisar es la que toma la juventud misma como problema social
que amerita la intervención, mucho más si se trata de una “juven-
tud pobre”. Algunas construcciones disciplinares (de la psicología,
la psiquiatría, la sociología, etc.) dan cuenta de la categoría juven-
tud como:
• Generación, idea insostenible ya que no se puede dar cuenta
de un cambio de condiciones de existencia que afecte de forma
homogénea a la sociedad en su conjunto;
• Clase de edad: altamente cuestionable ya que las formas y rit-
22
mos de la sucesión son disímiles según los diferentes grupos
sociales.
Ambas invisibilizan la desigualdad social de clases y tienden a
diluir lo político bajo la máscara del cambio cultural, como define
Martín Criado y constituyen una excusa perfecta para jugar algu-
nos juegos de poder. Juegos creíbles, que nos instan a pensar
que la juventud, constituye o tiene un problema. Si constituye un
problema, dice el autor, se convierte en un campo de proyección
de temores de cambio social de determinados grupos de poder; si
estos jóvenes -delincuentes, hedonistas, desinteresados- son el
futuro de la sociedad, el Estado debe socializarlos y educarlos
obligatoriamente, los dispositivos de poder deben focalizar accio-
nes sobre ellos.
La juventud constituida en problema, se encarna en jóvenes que
tienen problemas y se requieren a su vez especialistas que inter-
vengan en búsqueda de soluciones. Criado advierte sobre la ne-
cesidad de considerar una de las dimensiones fundamentales de
toda acción política, que es la simbólica, aquella que permite de-
finir y articular los problemas, estructurando un campo de posibi-
lidades de inscripción para los sujetos. Advierte las consecuen-
cias de definir los problemas sociales en torno a la categoría ju-
ventud, ya que implica, como toda categorización, una doble
operación: dividir y homogeneizar. Cualquier intento explicativo
de esta índole conlleva entonces el peligro de describir, caracteri-
zar a los jóvenes (e incluso a sus circunstancias de vida) y a las
culturas, a través de algunos rasgos visibles. Estas tipificaciones,
por más que se relativicen y complejicen, no hacen más que con-
tribuir a la legalización de las desigualdades entre seres humanos
y a la obturación de la posibilidad de imaginar otras escenas po-
sibles allí donde se perciben dificultades. En línea con lo anterior-
mente dicho, se nos impone una preocupación por algunos enfo-
ques, como por ejemplo los sociológicos que Bauman interpela
mejor: “El material de construcción de las construcciones propias
de los sociólogos son los conceptos ya articulados y las premisas
tácticas del conocimiento general (…). Los sociólogos ven que los
elementos del mundo ya están presegregados, preclasificados,
archivados y catalogados. Hacen inventario y catalogan de “do-
méstica” la realidad humana mediante las simplificaciones.”[v]
Los relatos de la impotencia o la queja de quienes trabajan en
educación, hablan de una forma de ser juntos (como diría Skliar)
que se basa en una idea de comunidad homogeneizada desde lo
político, normativizada por diversas disciplinas, donde las diferen-
cias y las fisuras inquietan porque amenazan la supuesta paz de
lo idéntico. Pero pretender que la identidad se resuelva en lo idén-
tico, es matar la posibilidad del intercambio. Si ante la palabra di-
vergente, ante la postura distinta, sólo la suprimo o la reduzco a
lo mismo, no habría posibilidad más que de espejar constante-
mente un padecer. En esta posición, el profesional o bien no se
deja sorprender por lo que acontece y busca explicar lo nuevo con
categorías ya conocidas, o bien se sorprende de lo que sabe,
como si dijéramos: “cómo puede ser que estas personas no en-
tiendan cómo se debe vivir, cómo se deben educar, cómo se tie-
nen que cuidar”; se responsabiliza a los sujetos que padecen por
ser faltos de responsabilidad, tener poca iniciativa o una persona-
lidad x. De este modo, la subjetividad se reduce a la individuali-
dad, desconociendo que cuando hablamos de subjetividad siem-
pre se habla de un entramado social que define las posiciones de
los sujetos, que nos pone en relación con un proyecto político,
que habla de una dimensión política subjetivante. Violeta Núñez
sitúa la concepción de una “educación para pobres” también con-
siderados peligrosos, como forma de intervención que parece es-
tar retornando e insistiendo con firmeza. Educación pobre para
que los pobres sigan en su pobreza, podríamos decir, naturalizan-
do la exclusión. Exclusión puede entenderse como una construc-
ción social que recubre tres conjuntos de prácticas: la eliminación
del diferente, el encierro y/o deportación, el dotar a ciertas pobla-
ciones de un status especial que les permite coexistir en la comu-
nidad pero que los priva de ciertos derechos de participar en prác-
ticas sociales. Radicalmente excluidos algunos entonces, ¿qué
pueden aprender? Muchos colegas educadores se lo preguntan.
Si se homologa a instrucción, el aprendizaje consiste en la adqui-
sición de ciertos bienes culturales que un sujeto realiza. Pero la
educación no se subsume en el aprendizaje, si bien los requiere.
“El acto educativo reenvía a lo por-venir, se inscribe en un lugar NOTAS
más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del [i] - Algunas de estas ideas están desarrolladas en “Autoridad pedagógica:
que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsa- Ejercicios y ficciones en la escena escolar.”- Toscano, Benedetti, Greco,y otros
bles.” [vi] . Para ello se requiere confianza, en ese otro radical y (UBACyT- en el cual se indaga las particularidades del vínculo pedagógico en
relación a la autoridad) presentado en el Congreso Internacional de Educación
en este otro tiempo. No hay acto educativo que no devenga im- de Santa Fe-2009
previsible. El anverso de la exclusión sería la inserción, pero ne-
[ii] - J. RANCIERE- El desacuerdo- (1996, pág. 73) Nueva Visón, Bs. As.
cesitamos considerar dos sentidos que se diferencian bastante
[iii] -L. CORNÚ- (1999): La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frige-
entre sí. Si consideramos la inserción como política social, estare- rio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (compiladoras). Construyen-
mos aceptando la exclusión como hecho y sólo procuraremos in- do un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades
cluir una cosa en otra sin cuestionar ninguna y naturalizando las Educativa. Buenos Aires
profecías de fracaso. Si la consideramos como derecho, estamos [iv] -ARENDT, Hannah (2003) Cap.V pág. 269/301“Entre el pasado y el futuro,
hablando de un pensamiento que conlleva una práctica que pone ocho ejercicios sobre la reflexión política”, ediciones Península, Barcelona.
en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, ins- [v] BAUMAN, Z. Op.cit. p. 114.
cripto en el orden simbólico, entretejido en la trama de su época. [vi] Op. Cit. P.93
[vii] - MELICH, Joan-Carles (2006- pág 33) “Transformaciones”, editorial Miño
La tarea de la educación sería la de abrir la posibilidad de un y Dávila, Buenos Aires
nuevo tiempo y un nuevo espacio, y al mismo tiempo ofrecer las [viii] - NUÑEZ, Violeta (1999, pág 46) “Pedagogía social: cartas para navegar
claves para que el sujeto pueda enlazarse con el pasado. “En la en el nuevo milenio” Editorial Santillana, Buenos Aires
relación educativa no solamente se da algo sino también se da
alguien. Y eso es la ética”[vii]. Apropiarse de un futuro a partir de BIBLIOGRAFIA
reconocer y significar el pasado, comprender un presente que no ARENDT, H. (2003) Cap.V pág. 269/301“Entre el pasado y el futuro, ocho
puede construirse ajenos a la comunidad, en ella confluyen, el CORNÚ, L. (1999): La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio,
hecho de resultar una unidad social, un agrupamiento de perso- Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (compiladoras). Construyendo
nas con un modo determinado de organización, que se vincula a un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades
necesidades e intereses comunes, que construye representacio- Educativa. Buenos Aires
nes y valores, relaciones y responsabilidades. El tiempo de la MELICH, J.-C. (2006- pág 33) “Transformaciones”, editorial Miño y Dávila,
Buenos Aires
educación es un tiempo lanzado al futuro, tiempo de acompaña-
miento, de espera, de trabajo, tiempo que posibilite al sujeto ocu- NUÑEZ, V. (1999, pág 46) “Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo
milenio” Editorial Santillana, Buenos Aires
par otro lugar. Este es un posicionamiento ético: asumir el fin de
RANCIERE, J. El desacuerdo- (1996) Nueva Visón, Bs. As.
la tarea, permitir que lo nuevo tenga su oportunidad, saber cuán-
do retirarse. El educador media entre el mundo y el sujeto, y tiene
que ir inventando artificios para que el sujeto se lo apropie y pue-
da manejarse sin el maestro. El acto educativo se juega en un
presente que intenta actualizar un pasado con la intención de pro-
yectarse a un futuro posible. Pensar el “entre” es repensar la
transmisión, articular con otros conceptos como filiación, memo-
ria, herencia, inscripción y significación. Entonces, la transmisión
sería un acto de pasaje, un acto de inscripción que permite la di-
ferencia, una filiación que no se reduce a la pertenencia y que
aleja al sujeto de la repetición. La construcción de un sentido por
parte del sujeto aleja una concepción de una historia que se cede,
por una concepción de interpretación activa y permanente de lo
heredado.
Proponemos pensar al sujeto de la educación como lugar que se
construye, un lugar que la sociedad oferta, siguiendo a Violeta
Nuñez “es la primera responsabilidad de los adultos respecto de
cada nueva generación, un lugar para poder saber acerca del
vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer de algu-
na manera ocupar ese lugar que le es dado para su humanización
y su incorporación a la vida social”[viii]. Pero esta construcción no
sucede sin más, requiere de un trabajo de transmisión por parte
del educador en tanto agente y de adquisición por parte del suje-
to, es necesario ofrecer espacios, tiempo, escucha, trabajo edu-
cativo que haga lugar al otro, que lo aloje y posibilite un cambio en
su posición subjetiva. Para pensar una pedagogía hospitalaria, se
hace necesario concebir la educación como un acontecimiento
ético, porque en la relación educativa, el otro irrumpe más allá de
todo contrato y de toda reciprocidad. La relación con el otro no es
contractual-negociada no es una relación de dominación, ni de
poder, ni de intercambio, sino de acogimiento. Una relación basa-
da en una nueva idea de responsabilidad. Una pedagogía del na-
cimiento, del comienzo, de la esperanza, de lo improbable, lo im-
previsible, de lo incalculable. Intervenir para inaugurar en tanto
hacer que algo devenga posible, autorizarse a imaginar otro ima-
ginario sobre el cristalizado, volviéndose sinónimo de responder e
iniciar. Intervenir para crear espacios, hacer lugar a la experien-
cia, a la palabra, que permita nombrar nuevas identidades. Inter-
venir para hacer lazo, pensando que si bien nadie puede ser
emancipado por otro pero, nadie se emancipa solo…entonces el
lugar de la emancipación es siempre en una relación con otro, es
un lazo que libera.

23
SABER Y SUBJETIVIDAD. 1. INTRODUCCIÓN
Son numerosos los autores (Beillerot, 1998; Mosconi, N. 1998;
Charlot, B. 2007; Hatchuel (1999-2005), Chevallard (1989-1997),
ELEMENTOS PARA PENSAR CÓMO SE que trabajan con la noción de relación con el saber, diferenciando
para esto los conceptos de conocimiento y saber. Aunque cabe
CONSTRUYE Y CAMBIA LA RELACIÓN aclarar que, lo que para algunos es definido como conocimiento
para otros refiere al saber y viceversa. Ahora bien, al momento de
CON EL (LOS) SABER (ES). decidir, éstos autores -de habla francesa- optan por trabajar en
torno al rapport au savoir, que se traduce al castellano como rela-
Arcanio, Mariana Zoe; Falavigna, Carla Haydeé ción con el saber.
Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Si tomamos el concepto de saber, podemos hacer referencia a
dos usos posibles. En primer lugar, a la utilización del saber como
Córdoba - CONICET. Argentina
verbo, que remite al singular “saber” e implica un acto. En segun-
do lugar, su uso como sustantivo, que remite al plural e implica
aquellos saberes que se adquieren o se buscan adquirir. En este
sentido, Hatchuel (1999) diferencia aquellos objetos de saber pre-
RESUMEN
cisos o particulares, “los saberes”, y el hecho mismo de “saber”
Esta ponencia intenta articular elementos e identificar dimensio-
como acción.
nes que nos permitan pensar cómo se construye y cambia la rela-
Beillerot afirma que la relación con el saber “parece sugerir una
ción con el (los) saber (es). Sostenemos que la relación con el
disposición de alguien, no hacia el conocimiento o los saberes,
saber es una construcción subjetiva. En ella, se ponen de relieve
sino hacia el Saber, una disposición que implicaría que el enun-
al menos dos dimensiones entrelazadas: una socio-histórica y
ciador se refiere, para sí mismo o para otros, a pensamientos,
otra socio-institucional; considerando además que la relación con
imágenes, conductas o actitudes identificables y en parte colecti-
el saber es un proceso que se modifica a lo largo de la vida. Estas
vas” (Beillerot; 1998: 44). Encontramos aquí una acentuación del
dimensiones -socio-histórica y socio-institucional- están atravesa-
saber como verbo, no así de los saberes específicos, y una rela-
das por el eje temporal y nos acercan al proceso mismo de cons-
ción o disposición íntima de un sujeto hacia la acción que implica
trucción de la relación de los sujetos con el saber. Entre los ele-
el saber.
mentos que conforman estas dimensiones, podemos destacar: el
Desde este autor se entiende que dicha disposición intima implica
capital cultural y escolar, las condiciones sociales y materiales
todo el conjunto de relaciones que el sujeto sostiene en relación
“objetivas” de origen socio-familiar y el género. Señalamos la ne-
al saber, el conjunto de vivencias personales y el posicionamiento
cesidad de profundizar en estas dimensiones y elementos cuando
frente a sus posibilidades de saber. Pero: ¿Cómo se construye
se quiere indagar algo del orden de la relación que establece un
esa particular forma de relacionarse con el saber? ¿Qué se pone
sujeto con el conocimiento y con el saber. Esta ponencia surge
en juego en esas construcciones?
como una reflexión desde dos líneas de análisis (1), inscriptas en
Podríamos decir que la construcción de la relación subjetiva con el
un proyecto (2) y programa (3) de investigación más amplio, de-
saber pone de relieve al menos dos dimensiones entrelazadas: una
nominado “Ingreso a la universidad. Relación con el conocimiento
socio-histórica y otra socio-institucional. Tales dimensiones, se en-
y construcción de subjetividades”, dirigido por el Dr. Facundo Or-
cuentran atravesadas por el orden temporal: la historia y las situa-
tega.
ciones particulares que atraviesa el sujeto a lo largo de su vida lo
llevan a posicionarse de distintos modos ante el (los) saber (es).
Palabras clave
En esta línea, para Ortega (1996) la relación con el saber no es
Saber Capitales Género subjetividad
un modo de relación fijo e inamovible, sino temporal. Esto mismo
plantea Charlot (2007) al afirmar que la dinámica de la construc-
ABSTRACT
ción de la relación con el saber se desarrolla en el tiempo: el valor
KNOWLEDGE AND SUBJECTIVE. ELEMENTS TO THINK HOW
de lo que se aprende (sea positivo, negativo o nulo) nunca se
TO BUILD AND CHANGES THE RELATIONSHIP WITH THE
adquiere de una vez y para siempre.
KNOWLEDGE
Dentro de las dimensiones socio-históricas y socio-instituciona-
This paper attempts to articulate and identify elements dimen-
les, se juegan y entrecruzan numerosos elementos que contribu-
sions that allow us to think how to build and change the relation-
yen a construir y transformar la relación de los sujetos con el (los)
ship with (them) know (s). We hold that the relationship with
saber (es). Entre estos elementos podemos destacar: el capital
knowledge is a subjective construction. In it, highlights at least two
cultural y escolar, las condiciones sociales y materiales “objeti-
intertwined dimensions: a socio-historical and socio-institutional
vas” de origen socio-familiar y el género.
one, considering also that the relationship with knowledge is a
process that is modified throughout life. These dimensions-socio-
2. EL CAPITAL CULTURAL/ESCOLAR
historical, institutional and socio-temporal-us closer to the process
La noción de relación con el saber no puede ser pensada al mar-
of building the relationship of individuals with knowledge. Among
gen del concepto de capital cultural (Bourdieu; 1979). De hecho,
the elements of these dimensions, we can highlight: the cultural
no podemos pensar su construcción sin tener en cuenta los capi-
and educational capital, social and material conditions “objective”
tales culturales y escolares que los sujetos adquieren a lo largo de
socio-familial origin and gender. We note the need to deepen
su trayectoria de vida. Dicho capital cultural puede existir bajo tres
these dimensions and elements when you want to find out some-
formas: en el estado incorporado, en el estado objetivado y en el
thing on the order of the relation that a subject with knowledge and
estado institucionalizado. Todos estos estados nos permiten pen-
with knowledge. This paper emerges as a reflection from two lines
sar la construcción de diferentes relaciones con el saber y, ade-
of analysis (1), enrolled in a project (2) and program (3) broader
más, articular la trayectoria escolar y familiar en el cómo de su
research, entitled “Admission to the university. Relationship be-
adquisición. Tal como es expresado por Bourdieu “Usuarios de la
tween knowledge and construction of subjectivities “, directed by
enseñanza, los estudiantes son también su producto y no hay
Dr. Facundo Ortega.
categoría social cuyas conductas y aptitudes actuales impliquen
más la marca de adquisiciones pasadas”. (Bourdieu; 1964:28)
Key words
En pocas palabras, la relación con el saber se construye ligada a
knowledge Capital Gender subjectivity
esos estados del capital cultural. En primer lugar, en torno a la
incorporación del capital cultural bajo la forma de habitus y dispo-
siciones personales duraderas que incluyen: un cierto manejo del
tiempo, del espacio, del lenguaje, de las reglas institucionales y
de las estrategias de estudio; y la adquisición de saberes especí-
ficos. Estas disposiciones deberán ser adquiridas por los sujetos

24
con un cierto trabajo -ya que no es recibido como una herencia
directa-. De este modo, lo que se pone en juego es la incorpora-
ción de cierto “cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de
saber-decir” (1964:38). Esto sería “la predisposición socialmente
condicionada, a adaptarse a modelos, a reglas y a valores que
gobiernan la institución, todo ese conjunto de factores que hacen
que uno se sienta en ‘su lugar’ o ‘desplazado’” (1964: 28-32). En
este sentido, el autor continúa planteando que los estudiantes
más favorecidos no solo heredan entrenamientos y actitudes que
les sirven en sus tareas académicas sino, además, saberes y
saber-hacer, gustos y un “buen gusto” que les permite cierta ren-
tabilidad académica.
En segundo lugar, se construye en relación con los bienes y pro-
piedades culturales disponibles para el sujeto en función de su
pertenencia social y familiar -factibles de ser recibidos por heren-
cia-. Y, por último, se construye articulada a la adquisición de títu-
los escolares, esto es: al capital cultural institucionalizado. Los tí-
tulos funcionan a la manera de patentes que otorgan a quienes
los poseen un cierto valor o reconocimiento. Esto nos retrotrae a
lo ya planteado por Hatchuel (1999) al pensar la articulación de la
relación con el saber y la institución; y a su vez nos conduce a
considerar cómo se juegan las apuestas e inversiones educativas
posibles de las familias en la relación con el saber.
El capital cultural adquirido por los sujetos en su trayectoria esco-
lar y familiar atraviesa la construcción de la relación con el saber.
Lo que implica interrogarnos acerca del origen social de la familia;
lo que incluye el nivel socioeconómico y el nivel educativo alcan-
zado por los padres, en tanto que elementos que nos permitirán
profundizar sobre el “lugar” que ocupa la educación y -junto con
ello- el lugar del saber en el interior de la familia.
3. LAS CONDICIONES SOCIALES Y MATERIALES
“OBJETIVAS” DE ORIGEN SOCIO-FAMILIAR
Si discutimos en relación a cómo se juegan las diferencias socia-
les de origen en la relación que se construye con el saber, no
podemos dejar de mencionar la noción de “reproducción” de
Bourdieu (1988). El autor plantea las estrategias de reproducción
social como un conjunto de prácticas fenomenalmente muy dife-
rentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tien-
den, de manera conciente o inconsciente, a conservar o a aumen-
tar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su
posición en la estructura de las relaciones de clase.
La noción de capital familiar, a diferencia de la de capital cultural
nos conduce a pensar en los recursos que, derivados de la in-
fluencia familiar, tienen los estudiantes. En términos generales,
podemos considerar que el capital familiar comprende el conjunto
de relaciones y contactos, la educación brindada en el hogar y los
recursos intelectuales y materiales con que cuentan de manera
diferenciada las familias de origen, que son eficientes en un espa-
cio social determinado, que distinguen a los individuos, y que ex-
presan una historia social acumulada producto de la vida familiar.
Ahora bien, la reproducción no se restringe a producir lo mismo;
sino que es preciso reconocer el papel productor de los sujetos
sobre sus prácticas. En esa línea, nos preguntamos ¿Qué es lo
que hace que algunos jóvenes cuyo origen social desfavorable
construyan trayectoria escolar exitosa? Siguiendo a Charlot,
(1997), una de las pistas estaría en profundizar en la noción de
“posición subjetiva”. La noción de posición remite a la de lugar,
pero también a la de postura. La posición de los padres o la del
hijo mismo, es aquella que ocupan pero también la que asumen,
el lugar objetivo, aquel que podemos describir desde el exterior
puede ser reivindicado, aceptado, rechazado, sentido como inso-
portable. No basta entonces con conocer la posición social de los
padres y de los hijos, es necesario también preguntarse a cerca
del sentido que confieren a esta posición.
Creemos necesario poner el foco en esta posición subjetiva y las
transmisiones familiares que van más allá del origen social y de
las posibilidades de escolarización de los padres. Ortega, remi-
tiéndose a Bourdieu, afirma que el éxito escolar tiene que ver con
orientaciones tempranas propugnadas en el seno de la familia;
precisa que en el vínculo con el conocimiento interviene algo del
orden de la dinámica familiar, “una transmisión de la inquietud por
el conocimiento, que va más allá de los estudios que hayan reali-
zado los padres (…) La pertenencia a una determinada familia
establece una pre-calificación y también una pre-descalificación,
contribuye activamente a la ubicación en el mundo social de todos
y cada uno de los actores”. (Ortega 2008; 73-74)
Nos interesa interrogarnos por la construcción de sentido de los
padres en torno a la relación con el saber; por esa transmisión del
orden de la inquietud o la quietud por el saber; por el imaginario
construido en el seno de la familia acerca del conocimiento como
vía directa para el asenso y la movilidad social, o bien como hori-
zonte impensable.
4. LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES DE GÉNERO
También el género puede ser un elemento importante a la hora de
pensar la construcción de la relación con el saber, fundamental-
mente si tenemos en cuenta las numerosas investigaciones (Mor-
gade, 2001; Mosconi, 1998; Subirats, 1999; Lomas, 2007) y estu-
dios dedicados a trabajar cómo la familia y la escuela produce y
re-produce ciertas clasificaciones dicotómicas, en torno a la inte-
ligencia, la dedicación y el estudio femenino y masculino.
Son las sociedades las que construyen, definen y establecen los
parámetros normativos de género. Dentro de estos parámetros,
uno de los presupuestos fundamentales es la matriz binaria que
ubica a los géneros como opuestos y mutuamente excluyentes.
Lo femenino y masculino se definen -de ese modo- por oposicio-
nes y exclusiones, marcando una jerarquía en las relaciones de
género.
Algunas de estas oposiciones históricas son: aquellas que sitúan
a los hombres en el ámbito laboral y público, y a la mujer en el
ámbito doméstico y privado; aquellas que ubican lo masculino en
una posición de superioridad y dominio en contraposición a las
mujeres ubicadas en una posición de inferioridad y sometimiento;
aquellas que definen a los hombres en torno a la racionalidad y a
las mujeres en relación con los sentimientos; los hombres como
más inteligentes por naturaleza pero vagos y las mujeres como
menos inteligentes pero aplicadas; aquellas que adjudican a los
hombres la fuerza física y a las mujeres el diálogo y la vulnerabi-
lidad; aquellas que atribuyen a los hombres la rebelión y la liber-
tad, y a las mujeres la docilidad y el cumplimiento.
En el ámbito educativo se construyen y reproducen, a su vez,
numerosas clasificaciones bipolares, que atraviesan los sentidos
en torno a la inteligencia, la dedicación y el estudio. Estas clasifi-
caciones contribuyen a construir las subjetividades y pueden te-
ner distintos efectos en las formas en que éstos se relacionan con
el saber y en el peso relativo de los capitales que adquieren en su
trayectoria escolar; como así también en sus perspectivas y ex-
pectativas escolares.
Lo anterior nos da lugar a preguntarnos acerca de la existencia de
ciertos modos hegemónicos en los que se supone debería actuar-
se el género en relación con el saber. Aquí podemos preguntar-
nos ¿cómo se juegan los performativos de género en la construc-
ción de ese hábitus escolar que incluye: el manejo del tiempo, del
espacio, de las reglas institucionales y de las estrategias de estu-
dio; la particular hexis corporal (porte, modales, formas de auto-
presentación, apariencia física), el estilo de leguaje hablado y
hábitus lingüístico (acento, locución, dicción); y la posesión de
saberes específicos? (Arcanio, 2010)
5. LA RELACIÓN CON EL SABER COMO
CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA
Entendemos que la relación con el saber no es una noción expli-
cativa, que busque dar respuestas a ciertos problemas del orden
de lo educativo; sino que se constituye como una noción proble-
matizadora, capaz de generar nuevos debates a la vez que nue-
vas preguntas de investigación.
La relación con el saber implica una disposición íntima que invo-
lucra todas las relaciones que el sujeto sostiene con el saber, el
conjunto de vivencias personales y el posicionamiento frente a
sus posibilidades de saber. Ahora bien, si la noción de relación
con el (los) saber (es) implica una relación singular tanto con el
saber como acción como con los saberes específicos en juego y
la misma atañe a aquello que no puede ser interrogado por fuera
de la subjetividad; a su vez, no puede dejar de lado lo que esta
subjetividad tiene de construcción social.
25
A partir de esto volvemos a interrogarnos: ¿cuáles son los motivos
que llevan a alguien a investir el saber? ¿Cómo se experimenta y
vive esa relación con el saber?. Las respuestas no pueden ser del
orden del individuo/deseante/escindido de lo social; sino que debe-
mos recurrir a la trama social y a los dispositivos sociales desde los
que se produce la subjetividad. Y es aquí donde las dimensiones
socio-histórica y socio-institucional cobran relevancia. Es necesa-
rio, entonces, profundizar en estas dimensiones y elementos cuan-
do se quiere indagar algo del orden de la relación que establece un
sujeto con el conocimiento y con el saber.
NOTAS
(1). Ambos proyectos con beca doctoral CONICET.
(2).Proyecto de investigación “Ingreso a Psicología. Elección, continuidad y
abandono de una carrera universitaria”. Subsidiado por SECyT, período 2008-
2009. Universidad Nacional de Córdoba.
(3) Programa “Ingreso a la universidad. Relación con el saber y construcción
de subjetividades”. Director: Dr. Facundo Ortega. Centro de Estudios Avanza-
dos (CEA). Universidad Nacional de Córdoba.
BIBLIOGRAFIA
ARCANIO, M (2010): Perspectivas en torno al porvenir. Citas de género en los
umbrales del ingreso a la universidad y mecanismos de exclusión. Inédito.
Enviado para su evaluación a la Revista Maguaré Nº 24, Vól Nº2. Departamen-
to de Antropología. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de
Colombia; Sede Bogotá.
BEILLEROT, J (1998): Los saberes, sus concepciones y su naturaleza. En:
Beillerot; Blanchard-Laville; Mosconi (1998): Saber y relación con el saber.
Argentina. Paidós.
BOURDIEU, P. (1964): Los herederos. Los estudiantes y la Cultura. Argentina.
Siglo XXI.
BOURDIEU, P. (1979): Los tres estados del capital cultural. En Actes de la
Recherche en Sciences Sociales. Traducción de Monique Landesmann publi-
cada por la UAM-A en Sociológica No. 5.
CHARLOT (2007): La relación con el saber. Elementos para una teoría. Argen-
tina. Libros del Zorzal.
CHEVALLARD, Y. (1989): Le concepto du rapport au savoir. Rapport personnel,
Rapport institutionnel, rapport officiel. Actes du seminaire de didactique des
mathématiques et de l’informatiques. Grenoble, I-SD-IMAD e Institut Fourier.
CHEVALLARD, Y. (1997): La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
enseñado. Argentina. Aique.
HATCHUEL F. (1999): La construction du rapport au Savoir chez les élèves :
processus socio-psychiques. En: Revue Française de Pédagogie, Nº 127, p.
37-47. Francia.
HATCHUEL F. (2005): Savoir, apprendre, transmettre. Paris. La Découverte.
LOMAS, C. (2007): ¿La escuela es un infierno? Violencia escolar y construcción
cultural de la masculinidad. En: Revista de Educación, Nº 342. Ministerio de
Educación y Ciencia. España. En: www.revistaeducacion.mec.es
MORGADE, G. (2001): Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Argentina.
Ediciones Novedades Educativas.
MOSCONI, N. (1998a): Diferencia de sexos y relación con el saber. Formación
de formadores. Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
26
PSICÓLOGOS/AS POR EL CAMBIO.
¿POR QUÉ ES PERTINENTE INCLUIR
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO CUANDO
TRABAJAMOS EN PROMOCIÓN DE LA
SALUD?
Attardo, Clara
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Los Estudios de Género pueden ser una herramienta teórico-
práctica adecuada y eficaz para llevar adelante intervenciones de
Promoción de la Salud en el campo de la salud comunitaria. Res-
cataré los principales aportes de estas áreas de trabajo para lue-
go vincularlas y plasmar como pueden operar como instrumentos
de trabajo para los/as psicólogos/as. Es fundamental, en este re-
corrido destacar la importancia, de nuestro trabajo disciplinar en
ámbitos de inserción que se despliegan más allá del dispositivo
clínico. Es propósito de este artículo rescatar el campo de la Pro-
moción de la Salud como un terreno en el que es necesario que
los/as psicólogos/as puedan desplegar sus recursos sin temor a
perder la especificidad disciplinar. Es central visibilizar que exis-
ten maneras hegemónicas de ejercicio de la Psicología así como
otras modalidades disciplinares que tienden a ser desjerarquiza-
das. Generalmente las resistencias, la falta de difusión y valora-
ción de estas “otras” formas de inserción están vinculadas con el
carácter crítico y transformador que representan. Es mi intención
mostrar algunos ejemplos de abordaje aportando a la construc-
ción de la especificidad de un campo de trabajo: psicólogos/as
trabajando en Promoción de la Salud, tomando a la perspectiva
de género como una herramienta que promueve la equidad.
Palabras clave
Género Salud Equidad Psicología
ABSTRACT
PSYCHOLOGISTS FOR THE CHANGES. WHY IS RELEVANT
TO INCLUDE THE GENDER PERSPECTIVE WHEN WE WORK
IN HEALTH PROMOTION?
The Gender Studies can be a tool theoretical and practical ade-
quately and effectively to pursue interventions for the Promotion of
Health in the field of community health. Rescue the main contribu-
tions of these areas of work and then link and translate as can oper-
ate as instruments of work for the/as psychologists. It is essential, in
this tour highlight the importance of our work discipline in areas of
insertion that unfold beyond the device clinical. It is the intention of
this article rescue the field of health promotion as a field in which it
is necessary for the psychologists can deploy their resources with-
out fear of losing the specificity discipline. Central Is visibility that
there are ways hegemonic designs of the Psychology as well as
other disciplinary procedures that tend to be desjerarquizadas.
Usually the resistance, the lack of dissemination and valuation of
these other forms of inserting are linked with the critical nature and
processor that represent. It is my intention show some examples of
collision contributing to the construction of the specificity of a labor
camp: psychologists working on Health Promotion, taking a gender
perspective as a tool that promotes equity.
Key words
Gender Healt Equity Psichology
CONTRIBUCIONES DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO
Un objetivo central de los Estudios de Género, que los diferencian
de una mera recopilación de experiencias de los sexos, es que se
interesan en promover cambios en las relaciones de poder entre
mujeres y varones, es decir que tienen la pretensión ética de lo-
grar equidad e igualdad de oportunidades entre los géneros.
Los Estudios de Género en el campo de la subjetividad, permiten
crear estrategias para que mujeres y varones deconstruyan y re-
construyan saberes, imaginarios y sentidos que forman parte de
sus procesos de subjetivación en tanto los mismos reproducen
inequidades y relaciones de poder injustas y opresivas, funda-
mentalmente para las mujeres.
Este proceso puede ser conmovedor y doloroso ya que requiere
una tarea de las sociedades en su conjunto, labor difícil ya que
toca redes ideológico-políticas que se configuran de manera par-
ticular en los y las sujetos anudándose con las diferentes clases
sociales, razas, religiones, etnias, a las que pertenezcan.
La propuesta de mi trabajo es reflexionar sobre cómo estos apor-
tes, pueden brindar al concepto de Promoción de la Salud, ele-
mentos para contribuir a que el trabajo de los psicólogos/as no
reproduzca inequidades entre los géneros.
PROMOCIÓN DE LA SALUD
El concepto de Promoción de la Salud es relativamente nuevo, se
desarrolla en el marco de la denominada Nueva Salud Pública,
movimiento surgido en las décadas del 60 y 70 , como respuesta a
la reducción de las acciones sanitarias a aspectos meramente asis-
tenciales, con preeminencia del modelo biomédico de alta especifi-
cidad y costo económico (Czeresnia, Machado Freitas, 2003).
Una de las estrategias de dicho movimiento es el concepto de Pro-
moción de la Salud, surgido en los años 80 en países industrializa-
dos como Canadá especialmente. Dicho concepto hace hincapié
en el impacto de las condiciones de vida sobre los procesos de
salud - enfermedad - atención de las poblaciones. En este sentido
se concibe a la salud como un proceso complejo condicionado
histórico-socialmente y atravesado por tensiones, resistencias y
relaciones de fuerza inherentes a las tramas de poder que se ma-
nifiestan en y entre los diversos grupos sociales.
En 1986 se realiza la I Conferencia Internacional de promoción de
la salud en Ottawa1, dicha conferencia es considerada fundacio-
nal en lo que respecta al movimiento de promoción de la salud en
el mundo.
La carta de Ottawa define la Promoción de la Salud como:
“La Promoción de la salud consiste en proporcionar a los pueblos
los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer mayor con-
trol sobre la misma. Para alcanzar un estado adecuado de bienes-
tar físico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz de
identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesida-
des y de cambiar o adaptarse al medio ambiente. La salud se per-
cibe pues, no como el objetivo, sino como la fuente de riqueza de
la vida cotidiana. Se trata por lo tanto de un concepto positivo que
acentúa los recursos sociales y personales así como las aptitudes
físicas. Por consiguiente, dado que el concepto de salud como
bienestar trasciende la idea de formas de vida sanas, la promoción
de la salud no concierne exclusivamente al sector sanitario.”2
Esta perspectiva requiere de políticas públicas intersectoriales, ya
que desde este marco se concibe a la salud en términos amplios
cuya efectivización excede al sector que la involucra directamen-
te, es decir que tiende a fomentar la construcción de estrategias
integrales, con la participación de diversos sectores, que tendrán
como desafío negociar y concertar intervenciones que viabilicen
la construcción de procesos promocionales de la salud. Esta in-
cumbencia de la promoción de la salud se entrama con el objetivo
de favorecer el respeto por la singularidad y fortalecer la autono-
mía de los y las sujetos.
Para ello es necesario impulsar medios de vida saludables que
según la mencionada Carta incluyen aspectos como la paz, la
justicia social, la igualdad entre hombres y mujeres, el acceso a
una vivienda digna, un ecosistema protegido, etc.
PSICÓLOGOS/AS TRABAJANDO EN PROMOCIÓN
DE LA SALUD
El objetivo de este intercambio es poder visibilizar el campo de la
Promoción de la Salud como un espacio de intervención en el que
no solo es posible, sino necesario y deseable que los psicólogos/
as se inserten. Esto facilitará la construcción de nuevos dispositi-
vos de trabajo que se ajusten a los requerimientos de los/as suje-
tos/as en nuestras comunidades.
Podemos ser psicólogos sin desterritorializarnos cuando trabaja-
mos en espacios comunitarios y en Promoción de la Salud. No
deberíamos temer perder nuestro campo específico de interven-
ción y de saber, porque decidimos trabajar en con una orientación
diferente a la clínica.
Los ámbitos de intervención comunitarios, el sector de la salud
pública, espacios municipales, las organizaciones de la sociedad
civil y los diferentes estamentos públicos nos ofrecen oportunida-
des de trabajo e inserción profesional, a veces poco aprovecha-
das por los/as psicólogos/as, que podemos aportar herramientas
sumamente pertinentes para promover transformaciones tanto
colectivas como singulares. A su vez estos espacios nos permiten
crear dispositivos de abordaje que tienen un alto impacto pobla-
cional.
Específicamente, como psicólogos/as, trabajar en Promoción de
la Salud implica que podamos reconocer y rescatar aquellas
creencias, mitos, imaginarios sociales, etc. que construyen las
subjetividades, a fin de visibilizar y transformar los malestares, las
inequidades y las formas opresivas de existencia que impactan
en la salud de las personas.
Estos modos de abordaje tienden a generar transformaciones en
las condiciones de vida y garantizar la satisfacción de los dere-
chos para promover comunidades más saludables.
Es posible intervenir tanto individualmente como con grupos a fin
de promover la sensibilización, la capacitación y la reflexión de las
comunidades, tendiendo a fomentar transformaciones individua-
les y grupales, generando lazos y redes de inclusión social.
No se trata de dispositivos terapéuticos, se trata de otros espa-
cios, de otras modalidades posibles, con alta potencialidad trans-
formadora y creativa, que deben ser destacados y jerarquizados
en nuestra formación disciplinar, como modos de intervención
promotores de cambios subjetivos y sociales.
¿Qué herramientas pueden aportar los Estudios de Género a los/
as Psicólogos/as que trabajan en Promoción de la Salud?
Los Estudios de Género nos ofrecen herramientas conceptuales
sumamente pertinentes para este tipo de abordaje, ya que tienen
una gran potencia transformadora en tanto pretenden lograr la
equidad en las relaciones sociales entre varones y mujeres. En
este sentido la perspectiva de género se enlaza con todos los
abordajes que tienden a garantizar la efectivización de los dere-
chos, aportando una mirada específica.
Para lograr este objetivo, creo necesario visibilizar las implican-
cias de los conceptos con los que estamos trabajando. Con este
fin abro los siguientes interrogantes: ¿Qué aporta la perspectiva
de género al campo de la Promoción de la Salud? ¿Este campo
de intervención en salud no contempla necesariamente un abor-
daje sensible a las necesidades comunitarias y los determinantes
sociales en salud?. ¿Qué diferencia marca tener una mirada de
género como psicólogos/as?
Podría decir que si bien el campo de la Promoción de la Salud es
sensible a los determinantes sociales en salud, visibilizando como
las condiciones de vida de los y las sujetos impactan en su vida
cotidiana, en las maneras de cuidar su salud, en las formas de ser
asistidos, en el acceso al sistema de salud, en los modos de en-
fermar, morir, etc. no necesariamente en este campo se visibilizan
las inequidades de género como determinantes en salud, es decir
como generadoras de inequidades que vulneran de manera dife-
rencial a mujeres y varones.
Asimismo, generalmente no solo son invisibles las vulnerabilida-
des diferenciales, sino que se desconocen las modalidades espe-
cíficas en que las mujeres y los varones cuidan su salud cotidia-
namente y como la subjetivación de género impacta en las estra-
tegias de autocuidado.
Trabajar como psicólogos/as en Promoción de la Salud sin con-
templar los procesos de salud-enfermedad-atención diferenciales
por género, puede redundar en estrategias inequitativas y para-
dójicamente poco saludables.
Por ejemplo podríamos correr el riesgo de no visibilizar el impac-
27
to, en la morbi-mortalidad de los varones, de las denominadas
“causas externas” es decir, de las causas de enfermedad y muer-
te vinculadas a la violencia, que tienen un impacto en la salud
masculina en edades muy jóvenes, por motivos prevenibles y evi-
tables.
Asimismo estos modos de enfermar y morir vinculados a la subje-
tivación de género masculina, en tanto encarnan ideales de va-
lentía, fuerza y temeridad ponen en riesgo a las mujeres, que con
mucha frecuencia sufren las consecuencias de situaciones de
abuso de poder, que se expresan a través de la violencia de gé-
nero.
Otro ejemplo de la pertinencia de la perspectiva de género en el
campo de la Promoción de la Salud, puede pensarse respecto a
la planificación de acciones para la prevención del VIH/SIDA, es-
pecíficamente vinculadas a la promoción del uso del preservativo
como método de cuidado sexual.
En este caso si no se tuviesen en cuenta los determinantes sub-
jetivos de género que inciden en su no utilización (desigualdades
de poder que pueden existir al interior de las parejas que dificulten
a las mujeres negociar su uso, o bien los obstáculos inherentes a
las expectativas sociales respecto del ejercicio de la sexualidad
masculina, etc.) probablemente estas estrategias fracasen, ya
que no es suficiente con garantizar el acceso igualitario a la infor-
mación (por ejemplo cómo colocar un preservativo). Es necesario
interiorizarse en el impacto diferencial, de la epidemia de VIH/Si-
da, en varones y mujeres, en como ellos y ellas son o no habilita-
dos/as para ejercer y disfrutar de su sexualidad y como estos as-
pectos se juegan a la hora de cuidarse.
En este sentido, creo que es fundamental reconocer las maneras
en que los sujetos/as cuidan su salud cotidianamente, a fin de
contribuir a rescatar y fortalecer estas estrategias. Es necesario
visibilizar que el campo de la salud no es solo asistencia, curación
y rehabilitación de malestares o enfermedades, indagando cómo
los/as sujetos/as diariamente crean estrategias para sentirse sa-
ludables.
Finalmente, en este desarrollo, es importante introducir el con-
cepto de equidad (Sen, 2000) para pensar las intervenciones en
Promoción de la Salud, considerando que los determinantes dife-
renciales por género de los procesos salud-enfermedad-atención
impactan en varones y mujeres de manera particular. Estrategias
socio-sanitarias que no tengan en cuenta este nivel de diversidad,
es decir que sostengan que varones y mujeres requieren siempre
de manera idéntica las mismas intervenciones, no podrán ser
efectivas y correrán el riesgo de reproducir relaciones asimétricas
de poder.
DOS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR
Vinculadas a los aportes que podemos realizar como psicólogos
a la Promoción de la Salud incorporando la perspectiva de géne-
ro, relataré dos experiencias de abordaje de temáticas vinculadas
al campo de la salud social comunitaria, en diferentes espacios
sociales. La primera una acción concerniente al campo de la Pro-
moción de la Salud, que se desarrolla en el sector sanitario espe-
cíficamente.
La segunda experiencia, responde al campo de la Promoción de
la Salud en sentido amplio, ya que es fruto de un trabajo de índo-
le intersectorial. Considero pertinente incluir esta experiencia en
el campo de la Promoción de la Salud ya que es consecuente con
los desarrollos y preceptos de este campo.
Deseo destacar que ambas experiencias me incluyen como psi-
cóloga en equipos interdisciplinarios de trabajo. Este no es un
dato menor ya que es destacable que en el encuentro entre disci-
plinas se complejizan las miradas y las intervenciones, pero a su
vez estos intercambios, crean condiciones de posibilidad para
realizar aportes específicos de nuestra disciplina.
1. TALLERES DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO
En primer lugar hago referencia a un espacio de trabajo constitui-
do en el Centro de Salud y Acción Comunitaria (CeSAC) Nº 38
perteneciente al Área Programática del Hospital Carlos G. Du-
rand, Ciudad de Buenos Aires, del que formé parte como residen-
te de Educación para la Salud.
28
La población que asiste a este CeSAC se caracteriza por pertene-
cer a un sector socio-económico medio-bajo y bajo de la Ciudad,
en general compuesta por personas migrantes del interior de Ar-
gentina y países limítrofes, así como personas provenientes de la
Ciudad de Buenos Aires.
Es importante destacar que este Centro de Salud está ubicado en
una región de la Ciudad, que en términos generales, tiene buenos
promedios en sus indicadores socio-demográficos, económicos y
sanitarios3. Sin embargo haciendo un análisis detallado de estos
indicadores vemos que los promedios no reflejan, que muchas
personas que habitan este sector “próspero” de la ciudad lo hacen
en viviendas muy precarias, como edificios tomados, por ejemplo,
donde carecen de los servicios sanitarios y condiciones de vivien-
da digna. Estos/as ciudadanos/as viven en una situación de im-
portante vulnerabilidad y exclusión social, en una región de la
ciudad, en que predomina una población perteneciente de clase
media y clase media alta.
Este es un tema muy complejo ya que las situaciones de inequi-
dad y exclusión que vive esta población en el contexto menciona-
do, contribuyen a su invisibilización, dificultándole la posibilidad
de crear redes sociales más allá de su círculo inmediato.
Específicamente, la población que asiste al CeSAC, está com-
puesta en su mayoría por mujeres jóvenes y niños/as. Este perfil
poblacional se condice con el tipo de oferta que prima del Centro
de Salud.
En la oferta de servicios propuestos por el CeSAC, predomina la
atención de los niños y niñas, así como de las mujeres en edad
reproductiva. Los temas que se abordan habitualmente tienen
que ver con las necesidades en salud de la primera infancia (res-
pecto de niños y niñas) y con el cuidado y asistencia de la salud
de las mujeres ligadas al ciclo reproductivo. Esta modalidad de
atención tiende a un modo asistencial de entender la salud, y su
abordaje es predominantemente bio-médico.
Asimismo es fundamental rescatar, que estas propuestas convi-
ven y se articulan con incipientes e innovadoras miradas y estra-
tegias de intervención que buscan interrogar y complejizar el mo-
delo bio-médico, generando prácticas con mayores grados de in-
tegralidad.
Es decir que contemplan no solo la asistencia sino la promoción y
la prevención en salud, que amplían las intervenciones a otras
franjas etarias, propiciando un trabajo que integra el concepto de
“ciclo de vida” permitiendo crear estrategias en salud que se anti-
cipen a las etapas posteriores. Asimismo tienden a estimular la
participación de diversos sectores poblacionales como los varo-
nes, los adultos/as mayores, y se fomenta el trabajo interdiscipli-
nario y en equipo.
Como producto de esta interrelación institucional entre diversas
ideas y prácticas en salud, la Residencia Interdisciplinaria de Edu-
cación para la Salud, se inserta a través de espacios de reflexión,
información y sensibilización que permiten contribuir a la apropia-
ción del derecho a la salud de los y las concurrentes al CeSAC.
En este marco, una vez a la semana se realizan talleres de Edu-
cación para la Salud, a cargo de un equipo interdisciplinario com-
puesto por residentes. Estos talleres se desarrollan articulados
con los días y horarios en los que se realiza la entrega de leche,
a través del programa Materno Infantil, del Ministerio de Salud de
la Nación. Este programa garantiza la entrega de leche a niños/as
de 0 a 5 años, así como de las mujeres embarazadas y que ama-
mantan a sus hijos, contemplando los déficits nutricionales que
puedan presentar.
La población destinataria de este proyecto son las familias que
concurren al Centro de Salud. Con ellas se abordan diferentes
temáticas en relación con la salud integral, favoreciendo la parti-
cipación de los/as concurrentes al taller, y a la vez, recuperando
sus saberes, conocimientos y experiencias.
El dispositivo utilizado para el desarrollo del mismo es el de talle-
res grupales. Las reuniones se desarrollan con una frecuencia
semanal y una duración de entre 30 y 40 minutos. Los temas
abordados se renuevan mensualmente.
Desarrollo de los talleres. Género y Salud
En este espacio se realizan talleres abordando el tema de sexua-
lidad, salud sexual y reproductiva, VIH, se realizan talleres aboca-
dos a reflexionar sobre estereotipos de género en las familias, en
la crianza, en la consulta médica, etc.
Es importante destacar que en este espacio la incorporación de la
perspectiva de género intenta atravesar todos los temas aborda-
dos, por ejemplo si se trabaja la temática de alimentación saluda-
ble, se incorpora a la reflexión el rol de mujeres y varones respec-
to a la crianza de niños y niñas, promoviendo la distribución equi-
tativa de roles, cuestionando mitos y estereotipos de género que
refuerzan el rol de las mujeres como las únicas calificadas para
cuidar y criar a los niños, naturalizando que las tareas domésticas
son solo femeninas y que la alimentación saludable en una familia
es solo responsabilidad femenina.
Asimismo se promueve la participación de los varones en estos
talleres, interrogando la idea naturalizada de que un taller de ali-
mentación y crianza es solo para las madres, etc. Destacando la
importancia de la participación de los varones.
Asimismo se interrogan permanentemente las ideas de familia, de
modelos únicos y hegemónicos de funcionamiento familiar, de
“normalidad”, a fin de no constituir dispositivos normativos que
transmitan ideas y modalidades hegemónicas de crianza, sino
abrir el espectro a las múltiples experiencias que viven las comu-
nidades.
Es importante visibilizar los aspectos metodológicos de este tra-
bajo, es decir ¿cómo trabajamos, con qué recursos, con qué he-
rramientas promovemos la reflexión sobre estas temáticas?.
Hago hincapié en este tema ya que las características de un gru-
po o población con la que trabajemos será la brújula que nos indi-
cará con qué herramientas trabajar. Es decir que los dispositivos
de trabajo no son universales ni tienen la misma pertinencia y
utilidad para todos/as por igual.
Por ejemplo si nos encontramos con un grupo escasamente fami-
liarizado con el trabajo grupal, con la toma de la palabra, con la
expresión de la propia opinión y que recién comienza a acercarse
a reflexionar sobre estos temas, habrá que ajustar las dinámicas
de trabajo a estas características. Siendo imprescindibles los re-
cursos lúdicos, la utilización de herramientas como el humor, la
empatía, el respeto por los intereses y opiniones de los/as suje-
tos/as, etc.
Tengamos en cuenta que en este espacio se trabaja con poblacio-
nes invisibilizadas socialmente, donde es escaso el valor que se
les otorga a sus opiniones y necesidades. Este es un fenómeno
muy frecuente en las mujeres, especialmente de los sectores más
fragilizados y vulnerados históricamente. Es muy común en gru-
pos mixtos por ejemplo, que a las mujeres les cueste más que a
los varones del grupo tomar la palabra o que, incluso en grupos
conformados solo por mujeres, muchas no se atrevan a intervenir.
Por ende un dispositivo que promueva la salud con una perspec-
tiva de género y equidad debe necesariamente tender a promover
la toma de la palabra, el encuentro y reflexión de los y las sujetos
con sus voces y necesidades.
Las condiciones de posibilidad para que esto acontezca, muchas
veces tienen que ser construidas en el espacio grupal e institucio-
nal, por ejemplo con el aporte de recursos por parte de los y las
profesionales. Cuando hablo de recursos me refiero a promover
la importancia del lugar del otro/a y sus opiniones, hasta orientar
en la resolución de problemas cotidianos.
También es fundamental el rescate en el espacio grupal de los
recursos de los y las sujetos, su puesta en palabras y el reconoci-
miento de los mismos en este espacio colectivo.
A modo de ejemplo…
Me interesa rescatar una situación acontecida en este proceso de
trabajo, que me permitirá reflexionar sobre la incorporación de la
perspectiva de género en este espacio de Promoción de la Salud.
En uno de los encuentros donde todas las participantes eran mu-
jeres jóvenes, en su mayoría madres, la consigna era poder pen-
sar en actividades qué les interesaría realizar en su tiempo libre,
nos proponíamos indagar en sus gustos y necesidades.
Importante fue el silencio que se generó en el grupo ante esta
consigna.
Tal vez desde una perspectiva de género cabría interrogarnos si
estas mujeres tienen tiempo libre y si se perciben con derecho al
mismo. ¿Cuál es el uso del tiempo en mujeres que trabajan den-
tro y fuera del hogar, que tienen niños/as a cargo, que en general
se hacen cargo de la totalidad de las tareas domésticas y del
cuidado de la salud de los otros/as?
¿Cómo promover la reflexión sobre un impensado para muchas
mujeres como lo son sus propios deseos y proyectos?.
Las marcas de subordinación de clase y de género que se inscri-
ben en estas singularidades se ponen en juego en el espacio gru-
pal, en el marco de una institución sanitaria que muchas veces
puede tender a reproducirlas.
Es sumamente complejo el abordaje de estas temáticas en este
marco, pero sabemos que las instituciones no son monolíticas ni
homogéneas, allí donde opera la reproducción de los dispositivos
de poder hay resistencias y producción creativa, condición de po-
sibilidad para transformaciones subjetivas.
En este sentido, es importantísimo rescatar la avidez que a lo
largo del proceso grupal, fueron construyendo muchas mujeres
por estudiar, retomar carreras, y conseguir empleo, en definitiva
crear tiempos y espacios para sí mismas y sus gustos.
2. “JÓVENES EN ACCIÓN POR LA NO VIOLENCIA”
En la segunda experiencia que comparto, mi rol como profesional
es diferente al que antes describía. En la presente experiencia es
en el marco de un proyecto de trabajo llevado a cabo en el Muni-
cipio de Morón, provincia de Buenos Aires.
Esta experiencia se enmarca institucionalmente en marco del
Presupuesto Participativo. Por medio de este proceso de partici-
pación ciudadana, los vecinos y vecinas definen dónde se harán
parte de las inversiones del Municipio, orientando las prioridades,
obras y acciones que desarrollará el Gobierno Municipal durante
el año venidero.
El Presupuesto Participativo consiste en la promoción de asam-
bleas vecinales donde se trabaja en la planificación de proyectos
que expresan las necesidades, los deseos y las ideas de los/as
ciudadanos/as. Luego se abren espacios de votación de los pro-
yectos y a las propuestas ganadoras se les asigna un presupues-
to municipal para ser ejecutadas.
La implementación de estos proyectos cuenta con el seguimiento
y participación de la comunidad que los planificó y votó.
Pueden participar de la confección de proyectos todos/as los ciu-
dadanos/as de Morón mayores de 14 años.
Es importante destacar que el proyecto “Jóvenes en Acción por la
No Violencia” fue pensado por jóvenes pertenecientes a Morón
Sur y votado por esta comunidad para ser implementado.
Para la realización de este proyecto se convoca a dos áreas Mu-
nicipales la Dirección de Políticas de Género y la Dirección de
Promoción y Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Ado-
lescentes. Cada una de estas áreas convoca a un coordinador de
proyecto, por lo cual fui convocada por la primer Dirección que
menciono.
Para desarrollar este proyecto, a partir de la iniciativa de ambas
Direcciones, se conformó un equipo de trabajo compuesto por
dos coordinadores y cuatro talleristas (coordinadores de los talle-
res con jóvenes).
El proyecto que a continuación describiré es el fruto de los en-
cuentros de planificación entre el equipo de trabajo y los adoles-
centes que originariamente lo crearon. Este proceso permitió pen-
sar aspectos centrales para la ejecución del proyecto como la
viabilidad, el impacto posible, la continuidad, las poblaciones des-
tinatarias, los tiempos y los objetivos alcanzables.
Desarrollo del Proyecto
Los objetivos de este proyecto se vinculan a sensibilizar y formar
a jóvenes como actores en la prevención de la violencia en sus
distintas formas. Se trabajó con ellos para que se conviertan en
formadores de sus pares en la promoción de modelos alternativos
a la violencia, fomentando vínculos democráticos que interroguen
los modos asimétricos de ejercicio del poder.
El proyecto constó de tres etapas:
1º- La realización de talleres con jóvenes de 4º año de la escuela
secundaria, de 4 escuelas, 2 públicas y 2 privadas. Cabe destacar
que decidimos trabajar con escuelas públicas y privadas porque
consideramos que la temática de la violencia atraviesa a todos los
sectores sociales y que el Estado debe abordar esta problemática
de manera integral en todos los espacios sociales, no solo en los
públicos o en los considerados vulnerables. El derecho a vivir sin
29
violencia es para todos y todas por igual. Es decir que el rol del
Estado es fomentar políticas universales que garanticen igualita-
riamente los derechos.
En esta etapa se trabajó sobre las siguientes temáticas: noviaz-
gos violentos, violencia familiar, violencia social y construcción de
alternativas al modelo de la violencia. Este período de trabajo fue
de dos meses.
2º- Se convoca a los jóvenes que lo deseen, y que hayan partici-
pado previamente de los talleres, a formar parte de una capacita-
ción para convertirse en formadores de sus pares en la preven-
ción en violencia, es decir que se conforma un dispositivo de
abordaje denominado Formación de Formadores.
En esta capacitación se profundiza sobre las temáticas de género,
tipos de violencia, noviazgos violentos, violencia familiar, violencia
social, alternativas a la violencia, asimismo se agrega a esta etapa
el trabajo sobre coordinación de grupos y planificación de talleres
participativos. Este proceso de trabajo duró tres meses.
Aquí es importante destacar que para desarrollar esta etapa se
arman dos grupos de trabajo con los jóvenes participantes. Cada
grupo está compuesto por jóvenes pertenecientes a una escuela
pública y otra escuela privada. El objetivo es generar un espacio
de encuentro entre jóvenes que provienen de diferentes lugares.
Asimismo para garantizar la viabilidad de este espacio se convo-
ca a los jóvenes a reunirse en lugares próximos a sus escuelas,
inmediatamente después del horario de salida, con frecuencia se-
manal.
Cada uno de los grupos formados, es coordinado por los mismos
profesionales que trabajaron con ellos en la primera etapa del
proyecto. Esto es fundamental ya que los mismos son referentes
de los jóvenes. Estos talleristas los acompañan durante todo el
proyecto.
3- Los jóvenes de 4° año de la escuela secundaria, luego de ser
capacitados, son multiplicadores sobre las temáticas menciona-
das, en sus escuelas. Los destinatarios de los talleres coordina-
dos por estos jóvenes son alumnos de 1° año del secundario.
Es decir que los jóvenes se convierten referentes de sus pares,
con la posibilidad de construir un rol diferente al que tienen en los
procesos de enseñanza-aprendizaje habituales. Constituyéndose
en protagonistas de estas acciones.
Este período de trabajo fue de dos meses.
Es fundamental destacar la importancia de trabajar a mediano y
largo plazo sobre estas temáticas con los grupos, esto tiende a
fortalecer los procesos de reflexión y transformación que pro-
mueven.
Asimismo, forman parte de la primer etapa alrededor de 280 jóve-
nes, de los cuales 40 deciden formarse como multiplicadores,
sosteniéndose este número de manera estable durante todo el
proyecto. Finalmente son estos jóvenes quienes coordinan talle-
res de reflexión sobre la temática de la violencia para otros 280
pares.
Algunas reflexiones sobre el trabajo en prevención
de la violencia con jóvenes
Son numerosos los planteos que nos realizamos, como equipo de
trabajo compuesto por dos coordinadores de proyecto y cuatro
talleristas, al llevar adelante esta experiencia.
Quiero destacar tres ejes de reflexión permanentes:
un eje metodológico: nos preguntamos permanentemente cómo
trabajar, qué herramientas implementar, de acuerdo a las caracte-
rísticas de los jóvenes y los aconteceres grupales
un eje conceptual: con que ideas trabajamos, que ideologías sub-
yacen a esta ideas, en qué autores/as nos basamos en las inter-
venciones sobre la temática de la violencia.
un eje de trabajo personal: reflexionamos cómo nos moviliza tra-
bajar sobre estos temas
Primer eje de trabajo: Consideraciones metodológicas
Respecto del primer eje de reflexión es muy interesante rescatar
que las herramientas con las que trabajamos, me refiero a diná-
micas grupales por ejemplo, fueron diseñadas en la medida en
que se iban sucediendo los encuentros, incluso eran modificadas
en su transcurso.
Por ejemplo, en la etapa de formación de multiplicadores, si bien
30
los temas trabajados en ambos grupos eran similares, los modos
de intervención eran diferentes. Un grupo tendía más a la disper-
sión, por ende en general operaban mejor herramientas más es-
tructuradas y concretas, como trabajar en pequeños grupos con
afiches en la realización de mapas conceptuales, con consignas
concretas a partir de la lectura de un texto, etc.
El otro grupo, por el contrario era más rígido y estructurado, por lo
cual las dramatizaciones, ejercicios lúdicos favorecían la partici-
pación.
Esta experiencia se caracterizó por el esfuerzo creativo de plani-
ficar dispositivos de trabajo ajustados a los jóvenes, para lo cual
su opinión al respecto fue fundamental.
Otro tema de discusión era qué lugar se le daba a la narración de
vivencias personales, por parte de los jóvenes. Era muy claro en
el encuadre de trabajo que no se trataba de un grupo terapéutico
y que el objetivo de la tarea era formar multiplicadores informados
y sensibilizados en la prevención de los diversos tipos de violen-
cia. Sin embargo, temas tan movilizantes promovían el desplie-
gue de vivencias, que eran rescatadas, promoviéndose su circu-
lación y puesta en palabras. Este es un tema sumamente delica-
do que se trató con sumo cuidado. Por ejemplo durante todo el
proyecto no hubo profesores presentes, excepto que los jóvenes
desearan lo contrario y se trató que los talleristas y coordinadores
de proyecto presentes en los espacios grupales no se intercam-
biaran de grupo.
Esto favoreció al encuadre de trabajo y el vínculo de confianza
necesario para trabajar temas tan movilizantes.
Los aconteceres grupales orientaban y desorientaban nuestra ta-
rea permanentemente. Como profesionales evaluábamos cada
encuentro para la toma de decisiones respecto de los pasos a
seguir.
Un aspecto fundamental en nuestro trabajo fue crear puentes en-
tre los jóvenes y los recursos institucionales que pudiera proveer-
les el Municipio, a fin de que se fortalezcan los lazos con los mis-
mos promoviendo la apropiación del espacio público en los y las
jóvenes, en tanto ciudadanos/as. Pensamos que esto fortalecería
a estos grupos de jóvenes y sus escuelas, luego de implementa-
do el proyecto.
Otro punto a tener en cuenta es que se trabajó con docentes y
directivos, y que los resultados de esta experiencia fueron devuel-
tos a las escuelas.
Segundo eje de trabajo: Reflexión sobre el concepto de vio-
lencia
El segundo eje de reflexión permanente, por parte del equipo de
profesionales, fue la selección y discusión de los conceptos con
los que se abordó la temática de la violencia. Sabemos que las
ideas y los discursos no son neutrales, en ellos subyacen concep-
ciones ideológicas que es necesario elucidar para no reproducir
sesgos de género e inequidades en la distribución del poder en
las intervenciones.
Para esto se realizaban reuniones semanales de discusión y pla-
nificación en las cuales se ponían de manifiesto e interrogaban
los paradigmas con los cuales abordaríamos una temática tan
sensible y compleja como la violencia.
Claramente el modo de abordaje que tomamos, concebía a la
violencia como una problemática social amplia y compleja que
ameritaba ser abordada interdisciplinariamente. Se cuestionaron
mitos que tienden concebir a la violencia como una problemática
individual, producto de patologías, adicciones, etc. El eje funda-
mental de abordaje fue interrogar, visibilizar y conmover las rela-
ciones abusivas e inequitativas de poder que subyacen a los vín-
culos violentos.
Se trabajó desde la perspectiva de género, interrogando las rela-
ciones de poder dentro de las familias, en las parejas, en las ins-
tituciones a las que pertenecen los jóvenes, entre grupos de jóve-
nes (tribus urbanas), etc.
Creo que fue central realizar el esfuerzo de interrogar permanen-
temente los autores con los que trabajábamos, nuestras ideolo-
gías y los mitos que aparecían para poder trabajar promoviendo
alternativas a los modelos de la violencia.
Tercer eje de trabajo: Resonancias personales
Finalmente el tercer eje en el que trabajamos, fue en el impacto
personal que nos ocasionaba el abordaje de este tipo de proble- sulten.
máticas. Tal vez como producto de estos encuentros no seamos los/as
En las reuniones de planificación del proyecto se dedicó espacio mismos/as que nos graduamos, no utilicemos como herramientas
a reflexionar sobre las resonancias personales de trabajar con la de trabajo muchas de las enseñanzas tradicionales de la psicolo-
temática de la violencia. gía, vamos a tener otras, igualmente valiosas e importantes que
enriquecen nuestras formaciones y agudizan nuestros oídos y mi-
Reflexiones sobre esta experiencia radas de psicólogos/as. No dejamos de ser, somos con un bagaje
El encuentro ente jóvenes de diversos sectores sociales, requirió diferente producto de múltiples miradas e intercambios.
tanto un esfuerzo de gestión como de visibilización y puesta en Por todo esto es fundamental que como profesionales psicólogos/
palabras de los prejuicios y resistencias que lo obstaculizaban. as apostemos a estos espacios de trabajo que nos vinculan con
Fue sumamente reconfortante vivir con los jóvenes este proceso el campo de la Salud Pública, los Estudios de Género y el trabajo
de conocimiento mutuo, interrogación de prejuicios y estereotipos interdisciplinario.
en un momento social de altísima fragmentación social y violencia
vinculada al no respeto por las diferencias.
Lejos de estar desmotivados y desinteresados en participar co-
munitariamente, como expresan muchos mitos y prejuicios, los NOTAS
jóvenes se comprometieron seriamente en la prevención y cons- 1 Conferencia organizada por la OMS, la Asociación Canadiense de Salud
trucción de modelos alternativos a la violencia, llegando a mani- Pública y el Ministerio de Salud y Bienestar social de Canadá
festar con emoción “el mundo se puede cambiar”, ¡“podemos 2 Carta de Ottawa para la promoción de la Salud, Canadá, noviembre de 1986
cambiar el mundo”!. 3 Ver Anáisis de la Situación de Salud de la ciudad de Buenos Aires: www.
Un aspecto interesante a mencionar fue descubrir que cada insti- buenosaires.gov.ar/areas/salud/epidemiologia/boletines/asis_2003.pdf
tución educativa presentaba una forma específica de vivir la vio-
lencia y de resolverla. BIBLIOGRAFIA
En algunas instituciones la violencia era invisible, permanente- BONDER, G..: “Los Estudios de la Mujer y la crítica epistemológica a los
mente velada, pero existía con una fuerza e insistencia fortalecida paradigmas de las Ciencias Humanas”. Ed. Dto. Publicaciones, Fac. de
a través del consenso. Fue muy difícil de interrogar con los jóve- Psicología, UBA, 1985.
nes este tipo de violencia, del orden de lo simbólico. Fue más CZERESNIA, D. y MACHADO DE FREITAS, C.: “Presentación”, en Promoción
complejo cuestionarla que a los modos de violencia más explíci- de la salud. Conceptos, reflexiones y tendencias, Editorial lugar, Buenos Aires,
2006, pp 11-17
tos y evidentes (peleas, golpes, insultos, etc.).
El autoritarismo, el abuso de poder, la violencia institucional era CZERESNIA, D.: “El concepto de salud y la diferencia entre prevención y
promoción”, en Promoción de la salud. Conceptos, reflexiones y tendencias,
acompañada por narrativas que los legitimaban. Estas narrativas Editorial lugar, Buenos Aires, 2006, p. 55
estaban fuertemente encarnadas en las subjetividades de los jó-
FERNÁNDEZ, A. M.: “Hombres públicos-mujeres privadas”, en La mujer de la
venes, generando fuertes resistencias a los cambios. Es funda- Ilusión, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1993, p. 157
mental señalar, la necesidad de visibilizar e interrogar todos los FERNÁNDEZ, A. M.: “Madres en más, mujeres en menos: los mitos sociales
tipos de violencia, incluyendo la violencia simbólica en este tipo de la maternidad”, en La mujer de la Ilusión, Editorial Paidós, Buenos Aires,
de intervenciones. 1993, p. 182
Asimismo es interesante develar las formas que toman las violen- MARCHIORI BUSS, P.: “Una introducción al concepto de promoción de la
cias según las instituciones, los sectores sociales en los que se salud”, en Promoción de la salud. Conceptos, reflexiones y tendencias, Editorial
insertan, la historia institucional, etc. lugar, Buenos Aires, 2006, pp. 19-46
MENÉNDEZ, E.: “Modelos de atención de los padecimientos: de exclusiones
Finalmente, quiero destacar, que las experiencias de trabajo de- teóricas y articulaciones prácticas”, en Salud Colectiva: Cultura, Instituciones
y Subjetividad, Editorial Lugar, Buenos Aires, 1990, pp. 11-47
sarrolladas en este apartado han permitido generar transforma-
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD: “Carta de Ottawa para la Promoción
ciones en los/as sujetos participantes. Diferentes miradas, posi-
de la Salud”, Canadá, 1986
cionamientos, motivaciones y deseos surgieron a partir del en-
SEN, A.: “Desigualdad de género y teorías de la justicia” En Revista Mora Nº
cuentro con otros y otras. 6, 2000 p. 4-18
TAJER, D.: “Construyendo una agenda de género en las políticas publicas en
CONCLUSIONES FINALES salud” en Políticas Públicas, Mujer y Salud Edic. Universidad Nacional del
El presente trabajo me ha permitido hacer un poco de historia Cauca y RSMLAC, Popayán Colombia, 2004, 27-39
respecto de mi recorrido profesional hasta el momento, motiván-
dome a compartir con los y las psicólogos/as en formación las
experiencias profesionales desarrolladas.
El campo de la Promoción de la Salud, puede ser fortalecido por
los aportes de psicólogos/as que comprometidos/as con transfor-
mar la realidad inequitativa, construyan creativamente herramien-
tas y dispositivos de intervención que se ajusten a las necesida-
des y características de las comunidades, con el fin de transfor-
mar condiciones de vida injustas.
Los Estudios de Género pueden aportar a los psicólogos que tra-
bajen en Promoción de la Salud, saberes sobre las subjetividades
de varones y mujeres. Estas herramientas les permitirán generar
prácticas en salud tendientes a transformar las inequidades de
poder entre los géneros.
En tanto concibamos al proceso salud-enfermedad-atención co-
mo un proceso social, colectivo, multideterminado, podemos pro-
mover cambios en las condiciones de vida, impulsando la satis-
facción de los derechos para logar comunidades más saludables.
Sabemos que muchas de las intervenciones en el campo de la
Promoción de la Salud requieren de un abordaje interdisciplinario.
En este tipo de dispositivo conviven, se mezclan, entran en con-
flicto y se borran los límites disciplinares, lo que puede conllevar
cierta angustia y sensación de no tener un anclaje disciplinar. Sin
embargo es interesante para los/as psicólogos/as, atravesar es-
tas experiencias y apropiarse de los intercambios que de allí re-

31
REPRESENTACIONES SOCIALES
DE LA HISTORIA: VALORACIÓN
E IMPORTANCIA DE EVENTOS Y
PERSONAJES POR ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS ARGENTINOS
Barreiro, Alicia Viviana; Zubieta, Elena Mercedes
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de In-
vestigaciones Científicas y Técnicas
RESUMEN
La memoria colectiva refiere al conjunto de representaciones del
pasado que un grupo produce, conserva, elabora y trasmite a tra-
vés de la interacción de sus miembros. Considerar a la memoria
en términos colectivos no niega su carácter individual sino que se
postula que existen procesos psicológicos que trascienden a los
individuos aún cuando es a través de ellos que se manifiestan.
Con el propósito de indagar en el recuerdo y el olvido de los indi-
viduos en tanto miembros de un grupo, se presentarán datos de
una muestra intencional argentina compuesta por 178 estudian-
tes universitarios de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano
bonaerense. El objetivo es comparar los resultados con los obte-
nidos por Liu et. al. (2005) sobre los hechos y figuras que los indi-
viduos hacen salientes para dar cuenta de la historia. Los resulta-
dos indican que, de manera convergente con los estudios previos,
los participantes valoraron los personajes y eventos según un
sesgo eurocéntrico y un sesgo nostálgico, aunque no se puso de
manifiesto la primacía de personajes bélicos que daría cuenta de
un patrón narrativo bélico de la historia, por el contrario, los parti-
cipantes destacan la importancia de personajes relacionados con
movimientos pacifistas y cambios sociales y tecnológicos.
Palabras clave
Representaciones Sociales Memoria colectiva Historia
ABSTRACT
SOCIAL REPRESENTATIONS OF HISTORY: VALORATION AND
IMPORTANCE OF EVENTES AND FIGURES BY ARGENTINIAN
COLLEGE STUDENTS
Collective memory refers to a set of representations of the past
that group produce, conserve, elaborate and transmit trough
member’s interaction. Approaching memory in collective terms do
not deny the fact it is a typical individuals activity, but postulated
that exist psychological processes which transcend individuals
even when is through them that it express. With the purpose of
studying individuals remembering and forgetting as groups mem-
bers, data from an Argentinean convenient sample -composed by
178 college students from Buenos Aires city and surroundings will
be analysed in order to compare results with those obtained by Liu
et. al. (2005) about events and figures individuals chose to give
account of history. The obtained results show a trans-cultural con-
sensus; a nostalgic bias and there is not a violence domain as
negative narrative pattern with regard to most important figures,
because the participants give more relevance to whose are relat-
ed to pacifist movements and socio-technological changes.
Key words
Social representations Collective memory History
32
INTRODUCCIÓN[i]
La memoria colectiva refiera al conjunto de representaciones del
pasado que un grupo produce, conserva, elabora y trasmite a tra-
vés de la interacción de sus miembros (Páez & Liu, 2009). Tales
representaciones son constitutivas de un conjunto de actitudes,
prácticas cognitivas y afectivas que prolongan de manera irreflexi-
va las experiencias pasadas en el presente en términos de me-
moria-hábito. Hablar de memoria colectiva implica considerar
procesos psicológicos que superan la esfera individual e intersub-
jetiva de la memoria, en tanto refiere a la instancia interaccional
en la que emerge el recuerdo de los grupos, naciones y etnias. La
actividad de recordar constituye un contexto que influirá sobre los
antecedentes y efectos de la memoria individual (Páez, Valencia,
Pennebaker, Rimé & Jodelet, 1998). De este modo, las represen-
taciones sociales de la historia tienen la función de explicar a un
grupo social cómo es que su realidad llegó a ser lo que es y brin-
dar una justificación a las respuestas y actitudes ante desafíos del
presente (Páez & Liu, 2009).
Los estudios orientados a indagar las representaciones colectivas
del pasado, muestran que una serie de hechos que se recuerdan
de forma consensuada en diferentes naciones. Liu et. al. (2005)
pusieron de manifiesto que en 12 sociedades correspondientes a
distintas culturas los eventos que se consideran como más impor-
tantes corresponden a guerras o hechos políticos, siendo la se-
gunda Guerra Mundial el evento al que se le otorga mayor impor-
tancia y una valoración negativa, asimismo Hitler es el personaje
al que se le otorga mayor importancia histórica y al que se le atri-
buye la valoración más negativa. Los autores explican estos ras-
gos comunes en la memoria colectiva de distintas naciones ape-
lando al concepto de representaciones sociales hegemónicas
acuñado por Moscovici (1988), se trata de representaciones ho-
mogéneas, coercitivas y estables que se encuentran presentes
de manera implícita en distintas prácticas simbólicas y afectivas.
Según estos autores (Liu, et. al 2005), durante el proceso de glo-
balización dichas representaciones se habrían difundido a través
de distintas culturas, del mismo modo en el que lo hicieron las
personas, el capital y la tecnología. Además, Liu et.al. (2005) dan
cuenta de la presencia de un sesgo euro-céntrico en las naciones
ya que los eventos que se consideran más importantes están en
relación con la historia europea.
La evidencia empírica da cuenta también de la existencia de un
patrón narrativo de la violencia como “partera de la historia” (Páez
et al. 2008). Las revoluciones y las guerras se presentan como los
eventos más importantes del último milenio, mientras que la cien-
cia y la tecnología son secundarias en su importancia. Liu y
Laszlo (2007) dan dos explicaciones complementarias a estos re-
sultados: por un lado, la saliencia de las guerras por sobre otros
procesos históricos que son más impersonales y de desarrollo
más lento, por el otro, su dramatismo y que sus actores pueden
ser categorizados fácilmente como “buenos” o “malos”. Junto a la
violencia como patrón narrativo, se identificó un sesgo hacia la
mención de hechos ocurridos en los años y siglos recientes, dan-
do cuenta de que la memoria colectiva está relacionada con
“eventos más frescos” vividos por una cohorte, ya sea la personal,
de los padres o de los abuelos, que se transmite como experien-
cia vivida. Asimismo, se ha identificado un sesgo nostálgico, con-
sistente en valorar como cambios positivos eventos históricos del
pasado negando sus aspectos negativos y valorar más negativa-
mente los hechos cercanos en el tiempo (Pennebaker, Paez &
Deschamp, 2006).
Además, la historia de un grupo social se transmite de una gene-
ración a otra tanto por los relatos orales como por fuentes oficia-
les donde cobra particular importancia la enseñanza escolar de la
historia. Los estudiantes reconstruirán y transmitirán la historia
oficial por los próximos 40 años (Pennebaker, Paez & Deschamp,
2006). La versión oficial de la historia que se enseña en las es-
cuela se caracteriza por transmitir una versión moralizada de los
hechos y personajes históricos, donde priman las interpretacio-
nes en términos de “los buenos” y los malos”, “vencedores” y
“vencidos”, categorías que no están destinadas a promover la
comprensión del pasado, sino a generar lealtad y a conformar la
identidad nacional en función de las necesidades del presente
(Carretero, 2007).
Con el propósito de indagar en el recuerdo y el olvido de los indivi-
duos en tanto miembros de un grupo, se compararon los resultados
obtenidos en una muestra argentina con los obtenidos por Liu et. al.
(2005) transculturalmente sobre los hechos y personajes que los
individuos hacen salientes para dar cuenta de la historia.
MÉTODO
Se realizó un estudio descriptivo con un diseño transversal. La
muestra fue no probabilística intencional compuesta por 178 estu-
diantes universitarios de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
el Conurbano Bonaerense. Con edades entre 18 y 30 años (=
22,52 y DE: 4,71). Se utilizó como instrumento un cuestionario
autoadministrable diseñado a partir de los resultados de estudios
transnacionales (Liu. et al, 2005), del cual en este trabajo sólo se
abordarán los resultados correspondientes a la información rele-
vada por algunos de los ítems que lo componen.
RESULTADOS
En la pregunta de respuesta abierta: ¿Si tuvieras que contar la
historia universal, con qué evento empezarías? Las eventos men-
cionado con mayor frecuencia fueron: el Big Bag (35%; n=62), el
Génesis Bíblico (23%; n=41) y la Aparición del Hombre/Extinción
de los Dinosaurios con el (10%; n=17). De esta manera un 58%
de los participantes, a la hora de comenzar a contar la historia,
eligen hablar del origen del universo, ya sea a partir de explicacio-
nes religiosas o científicas.
En la pregunta de respuesta abierta: ¿Cuáles son los eventos
históricos más decisivos que, según tu opinión, nos habrían lleva-
do a la situación mundial actual? Se destacaron por su frecuen-
cia: Las Guerras Mundiales (31%, n=55); Las Guerras en general
con la misma frecuencia que La Revolución Industrial y la Revolu-
ción Francesa (11%; n=19) y en tercer lugar el Descubrimiento y
Colonización de América (9%; n=16). De esta manera, si bien los
conflictos bélicos aparecen como los más decisivos también son
considerados importantes los eventos asociados a grandes trans-
formaciones sociales, económicas y políticas.
También se pidió a los participantes que en un listo de 40 eventos
históricos confeccionado a partir de investigaciones previas trans-
nacionales asignaran el nivel de importancia que le atribuían a
cada uno en una escala de respuesta de 1 (nada importante) a 7
(extremadamente importante), así como también su valoración de
los mismos en una escala de respuesta de 1 (extremadamente
negativo) a 7 (extremadamente positivo). Los eventos a los que
se les asignó una importancia mayor a 6 fueron: Abolición Escla-
vitud SXIX (= 6,55; valoración positiva); Emancipación/Sufragio
de la Mujer (=6,46; valoración positiva); Calentamiento Global
(=6; 45; valoración negativa); II Guerra Mundial (=6,38; valoración
negativa); Creación/Evolución de la Humanidad (=6,03; valora-
ción positiva); Descubrimiento de América (=6,31; valoración po-
sitiva); I Guerra Mundial (=6,26; valoración negativa); Revolución
Industrial (=6,15; valoración positiva)
Ante la importancia que se le atribuye a la II Guerra Mundial resul-
ta interesante reportar los resultados obtenidos en el ítem desti-
nado a indagar cómo pensaban los efectos y el significado de ese
evento histórico en particular las respuestas que obtuvieron ma-
yor grado de acuerdo fueron las que lo consideraban como: Una
catástrofe social (muertos, destrucción, sufrimiento humano)
(=5,90) y Formación de las Naciones Unidas y Declaración de los
Derechos del Hombre (5,45), lo cual da cuenta una significación
ambivalente del mismo en tanto las respuestas remiten tanto a un
progreso social como a una catástrofe humanitaria.
Es importante dejar en claro que el listado presentado en el cues-
tionario no incluía eventos específicos de la historia argentina. De
todos modos se daba la oportunidad para mencionar eventos que
no estuvieran en la lista y el único mencionado fue la Dictadora
Militar de 1976 con una extremada importancia (=7 ) y valoración
negativa (=7 ), aunque sólo lo consideraron 10 sujetos.
Finalmente se pidió a los participantes que indicaran el grado de
importancia y la valoración atribuida a 40 personajes históricos,
con opciones de respuestas idénticas a las ya mencionadas res-
pecto del listado de eventos históricos. Los resultados muestran
que los personajes a los cuales se les atribuye un nivel de impor-
tancia mayor a 6 fueron: Albert Einstein (=6,44; valoración positi-
va); Adolf Hitler (=6,24; valoración negativa); Jesucristo (=6,24;
valoración positiva) Madre Teresa de Calcuta (=6,15; valoración
positiva) Mahatma Gandhi (= 6,10; valoración positiva); Isaac
Newton (=6,01; valoración positiva)
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos muestran que al momento de comenzar
a contar la historia la mayor parte de los entrevistados se remonta
al origen del universo. Por otra parte, los eventos históricos que
espontáneamente mencionan como más decisivos para la configu-
ración del presente son las Guerras Mundiales, lo cual es coheren-
te con el patrón narrativo bélico de la historia que se puso de mani-
fiesto en estudios previos. No obstante, los personajes considera-
dos más importantes no son en su mayoría bélicos, con excepción
de Hitler, son científicos o personas dedicadas a la paz.
Por otra parte, los eventos a los que se les atribuye mayor impor-
tancia en la historia no fueron vividos por los participantes (con
excepción del calentamiento global). Además los eventos y perso-
najes considerados más importantes los son coherentes con la
existencia de un sesgo eurocéntrico y un consenso entre nacio-
nes que daría cuenta de la existencia de representaciones socia-
les hegemónicas propias de la historia occidental y particularmen-
te europea. Además, excluyendo a ambas guerras y al calenta-
miento global, todos los eventos son valorados positivamente, lo
cual indicaría un sesgo nostálgico; por ejemplo el Descubrimiento
de América es valorado positivamente, lo cual da cuenta de que
los participantes no están considerando en sus interpretaciones la
matanza de los pueblos originarios. En este sentido puede pen-
sarse en la apropiación por parte de los sujetos de una versión
moralizada de la historia, correspondiente a la versión escolar de
la misma que no busca el desarrollo del pensamiento crítico sobre
lo sucedido sino la construcción de una identidad nacional.
NOTA
[i] Este trabajo se enmarca en el proyectos de investigación: UBACYT-P057
2008-2010: Aspectos psicosociales del bienestar en distintos contextos socio-
culturales, dirigido por la Dra. E. Zubieta. Asimismo ha sido posible gracias al
proyecto UBACYT-P011 2008-2011: Significación de las investigaciones
empíricas sobre conocimientos de dominio social, dirigido por el Dr. J. A.
Castorina.
BIBLIOGRAFIA
CARRETERO, M. (2007). Documentos de Identidad: La construcción de la
memoria histórica en un contexto global. Buenos Aires: Paidos
LIU, J., GOLDSTEIN-HAWES, R. HILTON, D., HUANG, L., GASTARDO CONACO,
C. DRESLER-HAWKE, E., PITOLO, F., HONG, Y., WARD, C. ABRAHAM, S. ,
KASHIMA, Y., KASHIMA, E. OHASHI, M. YUKI, M., HIDAKA, Y. (2005). Social
Representation of Events and People in World History Across 12 Cultures. Journal
of Cross-Cultural Psychology, 36, 171-191.
LIU, J.H. & LAZLÓ, J. (2007). A narrative theory of history and identity: social
representations, society and the individual. In G. Moloney & I. Walker (eds.)
Social representations and identity: Content, process and power, (p. 85-107).
London: Palgrave Macmillan.
MOSCOVICI, S. (1988). Notes Towards a description a Description of Social
Representations. Europena Journal of Social Psychology, 18, 211-250.
PÁEZ, D. & LIU J. H. (2009). Collective memory of conflicts. En D. Bar-Tal (Ed.).
Intergroup Conflict and their Resolution: Social Psychological Perspective. New
York: Psychology Press.
PAEZ, D., LIU, J., TECHI, E. SLAWUTA, P., AZLOBINA, A. & CABECIANCHAS,
R. (2008). “Remembering” World Ward II and Wiliness to Fight: Sociocultural
Factors in the Social Representation of historical Warfare Across 22 Societies.
PÁEZ, D., VALENCIA, J. F., PENNEBAKER, J. W., RIMÉ, B. & JODELET, D.
(1998). Memorias colectivas de procesos culturales y políticos. Bilbao: Servicio
editorial de la UPV.
PENNEBAKER, J. W., PAEZ, D. & DESCHAMP, J. C. (����������������������
2006). The social psy-
chology of history. Defining the most important events of the last 10.100 and
1000 years. Psicología Política, 32,15-32.
33
LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA DE
LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.
UNA INVESTIGACIÓN BIBLIOMÉTRICA
Benito, Ezequiel; Elmasian, Mariana
Centro de Investigaciones sobre Formación y Entrena-
miento en Psicología. Argentina
RESUMEN
Entre los años 2010 y 2011 tiene lugar en nuestro país el proceso
de acreditación de las carreras de grado en psicología. El presen-
te trabajo se inscribe en una serie de estudios que llevan adelante
miembros de CIFEP y que conforman un conjunto de datos de
relevancia para la etapa de autoevaluación que cada unidad aca-
démica debe realizar. La formación del psicólogo en Argentina ha
sido objeto de indagación de numerosos autores que han señala-
do diferentes limitaciones, entre las que se incluye la orientación
predominantemente psicoanalítica y desactualizada, la presenta-
ción de una visión unilateral de la psicología centrada en un nú-
cleo de autores y cierto aislamiento respecto de la comunidad
científica internacional. Nuestro trabajo ha buscado evaluar estas
indagaciones con las herramientas de la bibliometría. A partir de
los análisis llevados adelante se ha podido verificar que la forma-
ción actual en la Licenciatura en Psicología de la Universidad de
Buenos Aires todavía presenta en su mayor parte las limitaciones
históricas que fueron ya señaladas para la formación del psicólo-
go argentino. Las posibilidades de cambio, en vistas de los requi-
sitos para la acreditación deben considerar estas variables así
como por otros factores contextuales que inciden en la estructura-
ción curricular.
Palabras clave
Formación Psicología Argentina Bibliometría
ABSTRACT
PSYCHOLOGY TRAINING AT UNIVERSITY OF BUENOS AIRES.
A BIBLIOMETRIC STUDY
Between 2010 and 2011 it takes places in our country the ac-
creditation process for psychology degrees. This work belongs to
a series of studies from members of CIFEP that may constitute a
data framework for the self-evaluation process each academic
unit must undertake. Psychologists training in Argentina has been
evaluated by several researchers that pointed out diverse limita-
tions, including a predominantly psychoanalytic orientation, also
out-dated, an unilateral vision of psychology centered in a group
of authors and certain isolation from the international scientific
community. Out work has been directed to evaluate this assump-
tions using the tools of bibliometrics. The undertaken analysis
shows that psychology degree at the University of Buenos Aires
still presents most of the historical limitation already mentioned.
Change opportunity, in the light of the accreditation requirements
must consider these variables as long as other contextual factors
that are central to the structure of curriculum
Key words
Psychology Training Argentina Bibliometrics
34
INTRODUCCIÓN
La formación del psicólogo ha sido objeto de indagación en nues-
tro país por numerosos autores que han señalado diferentes va-
riables que nuestro trabajo busca indagar desde la bibliometría.
Entre estos problemas se ha incluido la mención a la orientación
predominantemente psicoanalítica y desactualizada, la presenta-
ción en el grado de una visión unilateral de la psicología, centrada
en un núcleo de autores, con una formación aislada de la comuni-
dad científica internacional. Estos datos toman mayor relevancia
si consideramos que, una cantidad cercana a los 15 mil estudian-
tes cursan actualmente estudios de psicología en la Universidad
de Buenos Aires, sobre un total cercano a 60 mil (Alonso, 2009).
Sin embargo, frente a tal cantidad de matrícula y con un número
similar de psicólogos activos, la psicología aun parece ser una
profesión con escasa implicación en el desarrollo social, comuni-
tario, científico o productivo (Benito, 2009). Podría pensarse que
esto se debe parcialmente a su marcada orientación clínica, dado
por la preponderancia psicoanalítica que históricamente se desa-
rrolló en nuestro país (Klappenbach, 2003ab; Courel & Talak,
2001, Vilanova, 1997). Es importante destacar que entre los años
2010 y 2011 tiene lugar en nuestro país el proceso de acredita-
ción de las carreras de grado en psicología. El presente trabajo se
inscribe en una serie de estudios que llevan adelante miembros
de CIFEP y que conforman un conjunto de datos de relevancia
para la etapa de autoevaluación que cada unidad académica de-
be realizar. Nuestro estudio se ha valido de un método de estudio
bibliométrico, como una aproximación alternativa al tradicional
análisis teórico del desarrollo científico y la formación profesional,
debido a que estos métodos facilitan un análisis objetivo, sistemá-
tico y replicable.
MÉTODO
Muestra. Los documentos analizados fueron los programas de
las 22 materias obligatorias con un total de 1716 referencia biblio-
gráficas del plan de estudios de la carrera de Psicología disponi-
bles en línea en la página web de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires.
Procedimiento. Se organizaron los datos de acuerdo a diferen-
tes indicadores bibliométricos (Medrano et al, 2009). En primera
instancia, el Semi-período, un indicador de vida media que se ob-
tiene calculando la mediana de los años de las referencias biblio-
gráficas y representa el envejecimiento de la literatura utilizada
para la formación de psicólogos. Seguidamente se calcula el Índi-
ce de Price, que constituye otro indicador de envejecimiento, que
señala el porcentaje de referencias bibliográficas de cinco o me-
nos años de antigüedad. Realizamos también un Índice de Aisla-
miento: en el presente trabajo se optó por utilizar este índice en
dos niveles de análisis. En primera instancia se obtuvo el porcen-
taje de referencias que corresponden a publicaciones de nuestro
país. En segundo lugar, se analizó la proporción de “publicacio-
nes internas”, es decir, textos elaborados por docentes de la UBA.
Así también, se analiza el Número de firmas: aunque es un indi-
cador que usualmente se utiliza para medir la actividad de un au-
tor o institución, en el presente estudio se lo empleó para evaluar
los autores de mayor impacto en el plan de estudio de la carrera.
Finalmente, se indaga sobre la Orientación teórica con un ordena-
miento de los autores con mayor número de firmas según su mar-
co teórico general. Se analizaron los datos con el paquete esta-
dístico SPSS 18. Los datos presentados reflejan el promedio de
las dos cátedras presentes por cada asignatura.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
Envejecimiento de la bibliografía. Se encontró que el promedio
de antigüedad de la bibliografía utilizada es de 30 años, con un
Índice de Price menor al 20% (Tabla 1). Esto puede considerarse
una seria limitación, debido a que es en las últimas tres décadas
que la psicología ha desarrollado numerosas nuevas aplicaciones
y modelos teóricos, tanto a nivel de la aplicación clínica, como de
investigación. Entre los más destacados avances puede conside-
rarse la práctica basada en la evidencia en psicoterapia, la psico-
logía de la salud, y el campo de las neurociencias.
Tabla 1. Envejecimiento de la bibliografía. Semi-períodos de ca- Tabla 4. Orientación teórica
da materia obligatoria del plan de estudio de Psicología (UBA) Autor Marco teórico
Freud Psicoanálisis
Materia Semi- Materia Semi-
Lacan Psicoanálisis
períodos períodos
Piaget Psicología cognitiva / desarrollo
General 1992 Adolescencia 1976
Stolkiner Psicoanálisis social
Estadística 1986 Psicopatología 1958
Soler, C. Psicoanálisis
Social 1991 Psicométricas 2000
Fernández, A. Psicoanálisis de grupos
Psicoanálisis 1923 Proyectivas 1998
Genética 1991 Ética 1998 DISCUSIÓN
Neurofisiología 2000 Institucional 1992 Los resultados obtenidos permiten sostener la tesis acerca del
Historia 1908 Educacional 1998 mantenimiento de las condiciones de formación señaladas en el
Metodología 1995 Trabajo 2000
pasado. Es posible plantear que tal situación no puede ser rever-
tida fácilmente, puesto que su diagnóstico es mucho más comple-
Salud 1998 Adultos 1959 jo que lo que una investigación bibliométrica puede aportar. Exis-
Grupos 1991 Jurídica 1993 ten numerosas variables de tipo académico, institucional, político
Niñez 1959 Psicoterapia 1996 y social que coadyuvan para la persistencia de las características
Semi-período General = 1981 Índice de Price = 19,4% de la formación en psicología localmente y su indagación requiere
la conformación de equipo de trabajo que avancen sobre los dife-
Índice de aislamiento. Al analizar el impacto de la producción lo- rentes niveles de análisis que se hacen presentes en la estructura
cal en la bibliografía utilizada se halló que el 60% del material utili- curricular.
zado es de autores extranjeros. Por otro lado, se presenta en la
Tabla 2, la referencia del porcentaje de la bibliografía que es produ-
cida en el interior de las cátedras, como un indicador que nos infor-
ma parcialmente acerca de la manera en que el desarrollo de in- BIBLIOGRAFIA
vestigación y producción se transfiere a la formación de grado. Se ALONSO M.M., GAGO P.T. (2008) Panorama cuantitativo de los psicólogos en
Argentina 2007 (Poster). Memorias de las XV Jornadas de Investigación y
destaca en este análisis a materias cómo Estadística y Psicométri-
Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur., UBA.
cas, con valores cercanos al 50% y Niñez, Trabajo y Proyectivas y
ARDILA R. (1986) La psicología en América latina. Pasado, presente y futuro.
Neurofisiología con casi el 30% de materiales internos. México, Siglo XXI.
BENITO, E. (2009). La formación en psicología: revisión y perspectivas. Psien-
Tabla 2. Índice de Aislamiento cia, Rev. Latinoam. de Ciencia Psicolog.. 1(2)
COUREL, R. & TALAK, A. M. (2001) La formación académica y profesional del
Materia Externas Internas Materia Externas Internas psicólogo en Argentina. En J. P. Toro & J. F. Villegas (Eds.) Problemas centra-
General 89% 11% Adolescencia 78% 22% les para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo
en las Américas, Vol. 1 (pp. 21-83). Buenos Aires: JVE.
Estadística 48% 52% Psicopatología 89% 11%
KLAPPENBACH, H. (2003a) La globalización y la enseñanza en Argentina.
Social 88% 12% Psicométricas 59% 41% Psicología em Estudo, 8 (2), 3-18.
Psicoanálisis 98% 2% Proyectivas 74% 26% KLAPPENBACH H. (2003b) Psychology in Argentina. En: Stevens MJ and
Wedding D, Handbook of International Psyhcology.New York, Brunner- Rout-
Genética 92% 8% Ética 85% 15%
ledge.
Neurofisiología 75% 25% Institucional 87% 13% MEDRANO, L.; MORETTI, L.; BENITO, E. & ELMASIAN, M. (2009) La forma-
Historia 92% 8% Educacional 88% 12% ción académica de psicólogos en la UBA y UNC: análisis bibliométrico de los
planes de estudio. I Encuentro Internacional de la Asociacion Argentina de
Metodología 84% 16% Trabajo 73% 27% Ciencias del Comportamiento, Buenos Aires, 27, 28 y 29 de Agosto.
Salud 77% 23% Adultos 99% 1% MOYA, L. (2009) Opiniones de estudiantes de ciclo básico y de ciclo profesio-
Grupos 95% 5% Jurídica 84% 16% nal sobre la formación de grado en Psicología, y concordancias con parámetros
formativos a nivel nacional. Informe final de beca de investigación categoría
Niñez 71% 29% Psicoterapia 94% 7% estudiante avanzado. Facultad de Psicología, UNMDP
Extranjeros= 60%; Total 87% 14% VILANOVA, A. (1997). Las deudas de la psicología en el Cono Sur. Acta Psi-
Argentinos = 40% quiátrica y Psicológica de América Latina, 43

Autores principales y orientación teórica. En cuanto al número

de firmas, se halló que Freud y Lacan ocupan los primeros luga-
res, tanto si se consideraba la materia “Psicoanálisis” como si no
se la incluía (Tabla 2). Este resultado plantea la presencia global
de este modelo, de forma transversal en el plan de estudios.

Tabla 3. Número de firmas

Incluyendo Psicoanálisis Sin Incluir Psicoanálisis

Autor f % f %
Freud 356 20.7% 167 11%
Lacan 34 2% 34 2.2%
Piaget 21 1.2% 21 1.4%
Stolkiner 15 0.9% 15 1%
Soler, C. 13 0,8% 13 1%
Fernández, A. 12 0,7% 12 0,9%

Se categorizó a los autores de acuerdo a su marco teórico gene-

ral, destacando que sólo uno de los seis principales autores se
encuentra fuera del campo psicoanalítico.

35
LA PROBLEMÁTICA SOCIAL DEL
DELITO EN MENORES DE EDAD.
LA CONCEPCIÓN DE RESPONSABILIDAD
EN EL DISCURSO SOCIAL Y EN LA
PRÁCTICA CLÍNICA.
Carew, Viviana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación
(UBACyT P431): Variables jurídicas en la práctica psicológica:
sistematización de cuestiones éticas, clínicas y deontológicas a
través de un estudio exploratorio descriptivo. Se propone indagar
y reflexionar respecto de la concepción de responsabilidad que se
desprende del discurso social frente a los actos delictivos realiza-
dos por menores de edad. El desarrollo pone en consideración
dicha concepción a partir de la noción de responsabilidad subjeti-
va que surge del discurso del psicoanálisis. Con este propósito,
se presenta una situación difundida y analizada por los medios de
comunicación en contraste con una situación clínica, relevada en
el proceso de investigación. Ambas situaciones refieren a un su-
jeto de 16 años de edad que debe responder frente a sus actos
delictivos. En el trabajo se pone en consideración el tema de la
imputabilidad e inimputabilidad en los menores desde el discurso
jurídico en contraposición con la concepción de responsabilidad
desde una lectura clínica.
Palabras clave
Responsabilidad Clínica Delito Menores
ABSTRACT
THE SOCIAL PROBLEM OF THE CRIME IN MINORS. THE
CONCEPT OF RESPONSIBILITY IN THE SOCIAL DISCOURSE
AND IN THE CLINICAL PRACTICE.
This paper is part of the work carried out within the framework of
the research project (UBACyT P431): Juridical variables in the
psychological practice. Systematization of the ethical, clinical and
deontological issues through an exploratory descriptive study. The
purpose is to investigate and to reflect on the concept of responsi-
bility that arises from the social discourse as regards criminal acts
performed by minors. This paper considers such concept taking
into account the notion of subjective responsibility that arises from
the discourse of the psychoanalysis. With this intention, we pres-
ent a situation published and analyzed by the mass media in con-
trast with a clinical situation, collected in the research process.
Both situations relate to a person of 16 years of age that has to
acknowledge his criminal acts. In this work we contemplate the
topic of competence and incompetence in minors, according to
the juridical discourse in contraposition with the conception of re-
sponsibility from a clinical reading.
Key words
Responsibility Clinic Crime Minors
El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación
Variables jurídicas en la práctica psicológica: sistematiza-
ción de cuestiones éticas, clínicas y deontológicas a través
de un estudio exploratorio descriptivo[i]. El objetivo del pro-
yecto es construir un cuadro de situación que permita identificar
algunos de los problemas éticos, deontológicos y clínicos recu-
rrentes que surgen en el entrecruzamiento de la práctica del psi-
cólogo con el discurso del Derecho y el aparato judicial, ya sea en
el ámbito de la Psicología Jurídica como en otros ámbitos de in-
serción profesional donde se verifica la intervención de variables
36
jurídicas. (Salomone, 2007)
En el marco de estas jornadas que llevan en su título la aspiración
a una contribución desde nuestro campo a las problemáticas so-
ciales, propongo un espacio de indagación y reflexión respecto de
la concepción de responsabilidad que se desprende del dis-
curso social frente a los actos delictivos realizados por me-
nores de edad, problemática que genera fuertes debates en
la actualidad. La noción de responsabilidad que sostiene el
discurso del psicoanálisis, orientará una lectura clínica con
el fin de considerar dicha concepción. Con este propósito, pre-
sentaré una situación difundida y analizada por los medios de
comunicación en contraste con el recorte de una situación clínica,
relevada en el proceso de investigación. Ambas hacen referencia
en términos descriptivos a un sujeto de 16 años de edad y al mo-
do en que responde frente a su acto delictivo.
Para referir a la primera de las situaciones bastará remontarnos al
mes de Julio de 2009, cuando nuestra ciudad fue testigo de un
suceso que dio lugar a una gran repercusión en la opinión pública
y en los medios de comunicación. Se trataba del copamiento y
toma de rehenes en un comercio, generado por un adolescente
de 16 años que ingresó armado con una navaja con intenciones
de robo. El intento había sido advertido por un policía y el local fue
rodeado por personal de tres comisarías y del Grupo Especial de
Operaciones Federales (GEOF). En vistas del cerco policial, el
adolescente pidió pizzas y gaseosas que le fueron entregadas,
luego pidió comer tranquilo y prometió que después de cenar se
iba a entregar, algo que no ocurrió, dado que mantuvo allí a los
rehenes amenazados con su navaja durante más de cinco horas.
Solicitó también que se acercara una cámara de televisión, pedi-
do que el negociador policial le negó. Su familia veía el noticiero
cuando apareció el avance de la toma de rehenes. “Ahí está tu
hermano, vamos a buscarlo” dijo la madre al hermano mayor. En-
seguida sospechó que se trataba de su hijo porque “es la zona
para la que va siempre”. Cuando llegó al lugar, habló por celular
con el adolescente y pactaron que cada media hora iba a dejar en
libertad a un rehén, pacto que esta vez cumplió, entregándose
luego, con las manos en alto, según informaron las crónicas.
El adolescente, haciendo uso de su derecho de defensa, se
negó a prestar indagatoria en los tribunales porteños ante la
jueza que llevaba la causa y se dispuso entonces su deriva-
ción a un instituto de menores donde debió aguardar la sus-
tanciación del proceso. Quedó imputado por los delitos de
privación ilegal de la libertad y uso ilegal de arma. Hasta en-
tonces registraba diecinueve causas por hechos delictivos,
entre ellos hurto, robo a mano armada, lesiones, resistencia
a la autoridad y tenencia de drogas, según informaron fuen-
tes policiales. La causa iniciada por este último delito es la
primera en la que está penalmente imputado, ya que en las
anteriores fue considerado inimputable debido a su edad.
Como se enunciaba con acierto en los medios: “recién a par-
tir de los 16 años una persona es considerada penalmente
responsable”.[ii] Por lo tanto, las causas anteriores sólo po-
drán ser tenidas en cuenta como hechos de conducta para
determinar el tipo de régimen al que será sometido.
Durante las horas que duró el hecho, los medios de comunicación
dejaban oír las condenas de los ciudadanos que pedían prisión
para “esos chicos”, a los que nombraban como “la nueva genera-
ción de pibes chorros”. Así también, en su mayoría, expresaban
su acuerdo en aplicar la baja en la edad de imputabilidad de los
menores[iii]. Las prensas, los medios radiales y virtuales aborda-
ban la situación dando lugar a preguntas que en su interrogación
llevaban implícita una lectura del tema: “¿Cuántas veces lo ayu-
daron en sus dieciséis años? ¿Alguien le dio una mano para cor-
tar su suerte? ¿Cuánto hacía que no comía una pizza calentita?
¿Quiénes fueron los que le robaron la niñez y lo privaron de gozar
de la libertad?”. Y a la pregunta respecto de quienes tienen la
responsabilidad, en un coro unánime los medios expresaban: “Sin
duda los adultos. Los padres, por un lado, y los políticos y el Es-
tado más ausente que nunca, por otro.” Los padres, a su vez,
responsabilizaban a la droga por las conductas de su hijo. Su
madre expresaba en los medios: “Antes de que la droga lo lasti-
me, él era mi hijo adorado. Pero ahora, por la droga mi hijo se
convirtió en un engendro. Yo no lo quiero así. Cuando empezó a
caer preso por delitos menores, me decía que era inocente, y yo,
por el amor que le tengo, le creía”. En otras declaraciones, parece
referir a las conductas de su hijo como una ficción, al decir que
“protagonizó la toma de rehenes tal como alguna vez lo vio en una
película de acción…seguro que tomó alguna pasti e hizo su pro-
pia fábula. Es probable que en el instituto lo hayan recibido como
a un capo”.
Es necesario aclarar en este punto, que no es la intención de este
escrito interpretar estos enunciados o realizar una lectura moral
de los mismos, sino describir a partir de ellos una de las variables
que intervienen en la situación y que debemos ponderar a la hora
de evaluar sus consecuencias. Esta variable que se desprende
del discurso social, sitúa un conjunto de elementos (el Estado, los
políticos, los padres, el hambre, la droga) que, conformando un
todo, imprimen un determinismo que sostiene su consistencia en
la elisión de una pregunta: ¿Cuál es la responsabilidad del ado-
lescente respecto de sus actos?
Sabemos que “En términos jurídicos, la responsabilidad no es in-
manente al sujeto, por lo mismo, tampoco lo es la cualidad de ser
sujeto de derecho. En el discurso jurídico, la responsabilidad es sí
inmanente a un sujeto autónomo, pero la cualidad de autónomo
también debe ser concedida. Por lo tanto, una reflexión ética no
podrá obviar el análisis de las consecuencias, para el sujeto, de
las categorías que eximen de responsabilidad, no solo atendien-
do a la dimensión subjetiva propiamente dicha sino también en
relación a su cualidad de sujeto de derecho. (…) En otro terreno,
la historia familiar, los avatares de una infancia difícil, el determi-
nismo social, entre otros, pueden funcionar como eximentes de
responsabilidad, a condición de que se los piense como campo
de determinación absoluta.” (Salomone 2006)
Sabemos también que la nueva Ley de Protección Integral[iv], en
concordancia con la Convención Internacional sobre los Dere-
chos del Niño, considera a niños y adolescentes legítimos sujetos
de derecho promoviendo una noción jurídica de autonomía pro-
gresiva, convocándolos así a responder singularmente, asumien-
do sus decisiones y su lugar en el campo de la responsabilidad.
Este nuevo paradigma reemplaza al paradigma tutelar anterior
que, sostenido en las nociones de minusvalía, inmadurez y des-
protección prestaba un fuerte argumento a la incapacidad jurídica
de los menores.[v] Esta transformación en la concepción de la
infancia y la adolescencia plasmada en la letra de la ley, parece
no ser suficiente para contrarrestar la antigua concepción, que se
evidencia en el discurso social y en la implementación de prácti-
cas concretas que imprimen sus efectos en el campo de la subje-
tividad. (Salomone 2009)
Tomaremos ahora la segunda situación a considerar. Se trata del
recorte clínico de un caso relevado en el proceso de investigación
que refiere a un adolescente de 16 años que realiza tratamiento
bajo la modalidad de internación en una institución dedicada a la
problemática de la drogadependencia. En las entrevistas con la
analista que lo escucha en el dispositivo individual refiere que el
motivo de su internación se liga al hecho de haber estado “preso
por robo”. Interrogado por ello, relata los detalles de la situación:
“Con unos amigos hicimos la salidera de un banco, después roba-
mos en un local, un taxista nos vio y le avisó a un patrullero…
cuando cayó la policía sentí mucho miedo…estuve preso tres
días, me abrieron una causa. Cuando llegué a casa me puse a
merendar con mi mamá mientras miraba la tele y escuché en el
noticiero que decían: tres delincuentes detenidos por robo a un
local…y me vi en el piso, esposado, boca abajo, y dije: ¿delin-
cuente yo?...Yo no soy esto. Sentí vergüenza, y le pedí a mi ma-
má que me interne, que no quería consumir más, sabía que solo
no iba a poder parar.”
Interpelado por su propia imagen y por el modo en el que es nom-
brado desde el discurso social como “delincuente”, responde des-
de su división, mostrando a la vez su ajenidad y su implicación en
la acción, acción que liga en un primer movimiento a su práctica
de consumo ubicando allí la causa y el pedido de internación. El
trabajo realizado en el dispositivo institucional y en las entrevistas
con la analista durante los primeros meses de tratamiento le ha
permitido enunciar y ubicar algunos puntos que comienzan a im-
plicarlo en sus actos, y a recortar un malestar más allá de la pro-
blemática de consumo, malestar que gira en torno a la relación al
padre y a los avatares de su posición sexuada. Un padre nombra-
do como “chorro y mujeriego”, preso por robo y portación de ar-
mas ilegales en varias oportunidades, respecto del cuál el sujeto
se siente compelido según sus dichos a “hacer muchas cosas
para demostrarle que soy hombre”. Relata que su primera rela-
ción sexual fue con una mujer con la que había tenido sexo tam-
bién su padre, de quien recuerda que al enterarse le dijo: “Ese es
mi tigre”. Hace referencia entonces a lo que nombra como una
“sexualidad precoz”, refiriendo a juegos sexuales que mantenía
en su pubertad. Dice: “Era un adelantado, los otros chicos esta-
ban con los muñecos y yo con las chicas!... después, a los 12
años empecé a sentirme gordo, feo, las chicas no me daban bola,
me cuestionaba si era puto…me acuerdo que un día que mi papá
no me quería dar plata le dije: ¡A mi me dan los huevos para salir
a robar!...y al final, le salí por la tele… ahora creo que lo conmovió
ver que yo estaba siguiendo los pasos de él…”
Como efecto del trabajo en las entrevistas llega a ubicarse bajo el
término “borrado” la referencia a un punto de alienación: “interpre-
tar todo desde la mirada de mi papá.”
La escena jurídica interviene como una variable a considerar
cuando el sujeto es citado por el Juzgado que atiende su causa
por robo y portación de arma ilegal. Dice haber leído allí por pri-
mera vez el texto de la causa y haber sentido vergüenza, arrepen-
timiento, culpa y también dolor: “Leía y decía: No puede ser…si
yo no soy esto”, y en un movimiento de desimplicación dice: “son
carátulas que te ponen”. Refiere nuevamente a su práctica de
robo desde una nueva perspectiva: “Quería plata y en mi casa no
me daban. A los 15 me puse de novio y empecé a querer tener
más, los otros tenían y yo no, y después empecé a robar. Los
celos me mataban, con mi novia me sentía agarrado, para mi pa-
pá, el que no es cornudo no es de este planeta.” Enuncia luego el
modo en que el robo fracasa: “Después empecé a no encontrarle
sentido a nada, hasta que al final caí preso. Me trasladaron espo-
sado, no me quería mostrar un débil, pero tenía miedo, me sentía
en la boca del lobo”. Al ser interrogado respecto de lo “débil” res-
ponde: “me siento débil, apichonado, un boludo, cuando me com-
paro con otros hombres; si lloro soy un marica, y ¿cómo un mari-
ca va a robar?...la droga, el robo, las mentiras me hacían sentir
hombre… Si no robo o no me drogo soy un gil, un cagón…” El
sujeto ubica allí una serie, la serie de las cosas, de las identifica-
ciones -a la droga, al robo, a la mentira-. Esta ubicación devendrá
condición de un pasaje de la alienación subjetiva al punto de va-
cío que hace lugar a la pregunta que causará la búsqueda en lo
inconsciente de los signos de su identificación posible: “¿Cómo
me paro para que me empiecen a tratar como un hombre?”
Le “abrieron una causa” que ahora se desplaza. Del robo a la
droga, de la droga a la carátula y de allí a una pregunta que lo
en-causa en otra escena.
Sabemos que desde el discurso del psicoanálisis el sujeto es res-
ponsable por definición. No hablamos aquí del sujeto autónomo o
del sujeto de los derechos, sino de un sujeto que es respuesta y
que se produce en el punto de vacío estructural del campo de
lenguaje que lo determina. La conocida sentencia freudiana: “El
médico dejará al jurista la tarea de instituir una responsabilidad
artificialmente limitada al yo metapsicológico”[vi], sitúa claramen-
te una dimensión suplementaria que funda responsabilidad res-
pecto de aquello inconsciente, ajeno y propio a la vez para el su-
jeto parlante.
Desde esta concepción clínica de responsabilidad ¿cómo podría-
mos leer la cualidad de la respuesta en las situaciones presenta-
das? Descriptivamente, y en términos generales ambas situacio-
nes podrían semejarse: un adolescente de 16 años es sorprendi-
do en un intento de robo por la policía y luego por los medios de
comunicación. Ambos responden: el primero toma rehenes a pun-
ta de navaja, pide pizzas y gaseosas, pide comer tranquilo y ser
filmado por las cámaras. Más tarde, responde al pedido de su
madre liberando a los rehenes y entregándose, y no así a la inter-
pelación de la jueza frente a la cuál, haciendo uso de su derecho,
se niega a declarar. Solo podemos presenciar allí un cuerpo que
se agita, que pide, que consume, que come y calla, y que no pa-
rece dejarse tocar por el lenguaje.
En el segundo caso, el encuentro con la policía toca el cuerpo, y
la respuesta es el miedo. Más tarde, interviene el azar, confron-
37
tándolo con la propia escena, ahora como espectador de una
pantalla de TV. El auditor deviene destinatario de una imagen y
una voz que lo nombra “delincuente” y que adquiere para él fun-
ción de interpelación. El sujeto ya no puede no responder. Apare-
ce la vergüenza, como marca de un enunciado que hizo lugar - no
sin asentimiento subjetivo - a un acto de decir, que promueve, en
la perplejidad, un punto de separación. Se funda a partir de enton-
ces, una nueva realidad que lo lleva a enunciar: “Yo no soy esto”,
afirmación que sitúa la división, la ajenidad e implicación respecto
de su acto.
El dispositivo analítico es propiciatorio de la producción de sujeto, y
por definición, de la producción de respuesta en el punto de inde-
terminación, en el punto de corte que la castración origina. Que el
azar nuevamente haya intervenido, confrontando al sujeto con su
dicho en presencia del analista en la institución, instaura la posibili-
dad de responder frente a su acto situando la pregunta en otro
plano: Bien, no es esto, no es un delincuente… ¿y “esto” qué es?
Considerar al sujeto en su dimensión singular y suponerlo en su
respuesta, solo es posible dejándolo hablar, y para ello es nece-
sario un punto de vacío. Reemplazar el verbo por esos tres pun-
tos que se usan para marcar, para hacer en un texto escrito, un
lugar vacío. “(…) el vacío es la única manera de atrapar algo con
el lenguaje”[vii]
REFERENCIAS
[i] Variables jurídicas en la práctica psicológica: sistematización de cuestiones
éticas, clínicas y deontológicas a través de un estudio exploratorio descriptivo.
P431, Programación UBACyT 2008-2010 (Secretaría de Ciencia y Técnica de
la Universidad de Buenos Aires). Directora: Gabriela Z. Salomone.
[ii] Referencia a la Ley 22278 - Régimen Penal de la Minoridad, Promulgada
el 25/08/80 Publicada en el B. O.: 28/08/80 Modificada por la ley 22803, pro-
mulgada el 5/5/83 y publicada en el B. O. del 9/5/83. Ver en sección Legisla-
ciones, website Práctica de Investigación: La Psicología en el ámbito jurídico.
Reflexiones ético-clínicas a través de un estudio cualitativo de casos. Facultad
de Psicología, UBA.
[iii] Desde el año 2005, diversos bloques legislativos han presentado múltiples
proyectos de ley que responden a las corrientes de opinión existentes, para un
nuevo Régimen Penal de la Minoridad. Algunos de ellos, proponen modifica-
ciones acordes a las leyes y los tratados vigentes, otros tienden solo a instau-
rar un nuevo régimen de responsabilidad penal centrado en la baja de la edad
de imputabilidad. Hasta ahora no se han hecho modificaciones en la legislación
sobre el tema, aunque la discusión sigue siendo recurrente cada vez que
episodios resonantes centrados en delitos de menores ponen el tema en es-
cena.
[iv] Referencia a la Ley 26.061- Ley de protección integral de los derechos de
las niñas, niños y adolescentes. Aprobada en la Cámara de Diputados el 28
de septiembre de 2005. Ver en sección Legislaciones, website Práctica de
Investigación: La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clínicas a
través de un estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicología, UBA.
[v] Ley de Patronato de Menores: Ley 10.903, año 1919, derogada con la
promulgación de la ley 26061.
[vi] Freud, S.: (1925) “La responsabilidad moral por el contenido de los sueños”
en Obras completas Tomo XIX Amorrortu editores. Pág.136
[vii] Lacan, J.: (1971) Seminario 19 “…ou pire” Inicio de la Clase 1 del 8/12/71
BIBLIOGRAFIA
FREUD, S.: (1925) “La responsabilidad moral por el contenido de los sueños”
en Obras completas Tomo XIX Amorrortu editores.
GUTIÉRREZ, C.: (2001) “Aplicación e interpretación en la escena jurídica y en
la clínica psicoanalítica” Texto presentado en el Primer Coloquio Internacional
“Deseo de Ley”. Sección Textos y Artículos, website Práctica de Investigación:
La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clínicas a través de un
estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicología, UBA.
SALOMONE, G.Z.: (2006) ”El sujeto autónomo y la responsabilidad”, En La
transmisión de la ética. Clínica y deontología. Volumen 1. Fundamentos. Salo-
mone G.Z / Domínguez M.E. Letra Viva.
SALOMONE, G. Z.: (2009) “Infancia y adolescencia. Algunas consideraciones
respecto de la noción de autonomía”. En Memorias del I Congreso Internacio-
nal de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XVI Jornadas de
Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MER-
COSUR. Psicología y Sociedad Contemporánea: Cambios Culturales. Institu-
to de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA. Buenos Aires.
38
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
SOBRE LA ESCRITURA ACADÉMICA
DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Ciacciulli, Silvia Mirta; Pereyra, Gonzalo; Provenza, Patricia;
Spoto, Ailen; Suino, Paz
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El propósito del siguiente trabajo es dar cuenta de las incidencias
tanto favorables como desfavorables que ejercen las tecnologías
de la información sobre la escritura académica de los alumnos
universitarios. Asimismo, tendremos en cuenta qué otros factores
pueden influir en este tipo de escritura. Finalmente, es menester
focalizar nuestro interés en la relación entre los aspectos cuanti-
tativos y cualitativos de la escritura académica. Para ellos hare-
mos un rastreo bibliográfico y utilizaremos la Web 2.0, Blogs, Wi-
kis como soportes del corpus teórico. Se concluye que la tecnolo-
gía es una herramienta cuyas cualidades son de gran utilidad en
el ámbito académico, sin embargo, es su aplicación la que podría
o no causar efectos favorables en el mismo.
Palabras clave
Tecnología Escritura académica Web2.0 Producción colaborativa
ABSTRACT
THE IMPACT OF NEW TECHNOLOGIES OF THE INFORMATION
ON UNIVERSITY STUDENT’S ACADEMIC WRITING
The aim of the following work is to show both the pros and cons of
the use of “on line” media on university student´s academic writ-
ing. Even so, we have taken into consideration that there are
many other factors that may affect this kind of writing. Otherwise,
we have focussed our interests on the relationship between the
qualitative and quantitative aspects of academic writing. In order
to do this we went through different books related to the topic and
we made use of web 2.0, Blogs and Wikis as a theoretical support.
Finally, we have concluded that technology is an essential tool for
the academic environment, nevertheless, its application may lead
or not to profitable results.
Key words
Technology Academic writing Web2.0 Cooperative production
INTRODUCCIÓN
En este trabajo rastrearemos en la bibliografía existente cuáles
son las incidencias favorables y/o desfavorables de las tecnolo-
gías de la información sobre la escritura académica de alumnos
universitarios.
Analizaremos qué otros factores pueden influir en este tipo de
escritura y si el incremento cuantitativo de la escritura se condice
con un aumento cualitativo de la misma.
Para ello nos serviremos de las siguientes herramientas tecnoló-
gicas: Web 2.0, Blogs, Wikis, como respaldo del corpus teórico.
DESARROLLO
En los textos e investigaciones estudiados, hemos encontrado
diversas posturas respecto a la relación entre tecnología y escri-
tura académica. Algunas de ellas pueden agruparse en una línea
de pensamiento para la cual los efectos producidos por las tecno-
logías son altamente desfavorables respecto de la calidad del
producto obtenido. Por otro lado se encuentran autores que plan-
tean ciertos efectos beneficiosos fundamentalmente en cuanto a
la cantidad.
Entre los autores del primer grupo, nos encontramos por ejemplo,
con Mark Bauerlein (2008), quien postula de manera generaliza-
da, las desventajas y efectos contraproducentes que el uso de
nuevas tecnologías provocó en las generaciones de los últimos
30 años.
Este escritor se muestra escéptico frente al uso de las tecnologías
actuales, expresando que observa en los jóvenes una pobreza
gramatical, ortográfica, y léxica en general, como consecuencia
de su uso, el cuál según él, solo se da con fines banales y no in-
formativos, o de investigación, como prometían los pioneros de la
era de la comunicación.
Por otra parte, Jeffrey Grabill (2007) afirma que el auge de los
medios de comunicación “ON LINE” ha contribuido para que la
nueva generación de estudiantes universitarios escriban más, y
en formas más diversas, con respecto a sus antecesores.
Si bien, las implicancias del cambio son motivo de interminables
debates, tanto en lo que refiere al futuro de la escritura de los
estudiantes como para el de la currícula universitaria, algunos es-
tudiosos acuerdan que esta nueva forma de escritura es más
comprometida, ya que posee acceso público. Así mismo, sugie-
ren a los centros de formación académica propiciar el uso de la
nueva escritura para los estudiantes en las aulas.
Avalado por los trabajos de investigación por él realizados, Grabill
(2001) destaca que los resultados obtenidos a través de encues-
tas, publicadas en diarios y revistas del ambiente académico, de-
muestran que los alumnos consideran su escritura social, más
significativa y relevante para ellos mismos, de lo que representa
la escritura relacionada con sus trabajos en clase.
Las tecnologías digitales, las redes informáticas, la Web (las nue-
vas tecnologías en general), son la génesis de “una explosión en
la escritura”. Jeffrey Grabill asegura que la gente escribe más
ahora que antes, y el motivo por el cual justifica el origen de este
fenómeno es, que con el fin de interactuar en la Web, la gente
debe escribir.
Reivindicando una vez más el uso de las nuevas tecnologías,
considera que las directivas para la escritura académica deben
cumplir 2 metas. No sólo ayudar a los alumnos a convertirse en
mejores escritores en el nivel académico, sino también ayudarlos
a convertirse en mejores escritores en la vida cotidiana, fuera del
ámbito escolar.
Al aumentar la cantidad de escritura fuera del ámbito académico,
la cual va dirigida a un público considerablemente amplio, en vez
de simplemente dirigida a un profesor, el alumno universitario am-
plía las posibilidades de resolver problemas del mundo real, en
lugar de cumplir con las metas meramente académicas.
Grabill concluye argumentando, que más que considerar a la es-
critura “on line” como empobrecedora y secundaria, ésta debe ser
reconocida como “La Nueva Normal” y ubicada en la currícula
académica de manera destacada. “La escritura que los estudian-
tes realizan en sus vidas cotidianas es un verdadero recurso dig-
no de ser preciado”.
Milad Doueihi (2010) plantea que la transición de lo analógico a lo
digital sería una “Conversión” que tiene su propio leguaje, puesto
que se infiltró y comenzó a remodelar las lenguas escritas y ha-
bladas. Destaca que las prácticas emergentes de la alfabetiza-
ción digital influyen de manera directa en la alfabetización que
hemos adquirido. Así, postula a la “digitalización” como un proce-
so civilizador que constituye un poderoso agente de cambio cultu-
ral. El entorno digital incita a nuevas formas de redacción y de
publicación adaptadas a la convergencia de las tecnologías y las
prácticas sociales digitales. La cultura digital desplaza, redefine y
remodela el saber, en formas y formatos nuevos.
Una característica importante de algunos nuevos entornos digita-
les es el “acceso abierto”: se intercambia saber e información en
un espacio nuevo de publicación. Lo que cambia, entonces, es la
propia economía del saber (su evaluación, producción, transfe-
rencia y reutilización).
A continuación describiremos brevemente la herramienta de la
web 2.0, y desde aquí una posible superación cualitativa.
Podemos plantear cuatro pilares de la Web 2.0
A. Social Networking: Describe todas aquellas herramientas dise-
ñadas para la creación de espacios que promueven o facilitan la
conformación de comunidades e instancias de intercambio social.
B.Contenidos: Hace referencia a aquellas herramientas que fa-
vorecen la distribución e intercambio de diferentes formatos en
linea.
C.Organización Social e Inteligente de la Información: Herra-
mientas y recursos para etiquetar, indicar e indexar, que facilitan
el orden y almacenamiento de la información, así como de otros
recursos disponibles en la Red. Se trabaja haci en un nivel supe-
rior de metainformación.
D. Aplicaciones y servicios (mashup5): Dentro de esta clasifi-
cación se incluye un sin número de herramientas, softwares, pla-
taformas en línea y un híbrido de recursos creados, posibilitando
así una re mezcla de contenido.
La Web 2.0, nos ofrece la posibilidad de intercambio y comunica-
ción multimedia, posiblilita la formación de comunidades virtuales
y redes de colaboración entre pares y el acceso a gran cantidad
de información. Podemos construir conocimiento en las redes de
colaboración al potenciar la interacción de gran cantidad de
afluencia de personas de diferentes espacios y culturas.
Según lo planteado por C. Neri y D. F. Zalazar (2008), podemos
observar un punto de vista favorable en cuanto a la incidencia de
las nuevas tecnologías de la información en el desarrollo de la
escritura académica. Dependiendo del contexto y su adecuada
utilización.
Realizar un proyecto de investigación, una tesis o la elaboración
de un artículo suelen ser momentos históricamente solitarios, que
constituyen lo que se denomina el “contexto de descubrimiento”.
Quien realice la publicación de sus ideas en un blog comenzaría
a transitar un camino menos solitario y más enriquecedor al me-
nos por: Los comentarios que reciba en el blog, las conversacio-
nes que podrían generarse desde y hacia otros blogs y por una
práctica con la escritura pública que lo alejaría del ostracismo, de
las cuatros paredes en el que se vive a veces mientras se genera
un proyecto.
De este modo, los weblogs pasan a funcionar como “incubadora
de ideas” y facilitan a los estudiantes el proceso de generar artí-
culos que luego formarán parte de sus ideas para la tesina.
Si bien, no todos los alumnos alcanzan a comprender que escri-
biendo en los blogs están desarrollando el núcleo de sus tesis, los
que se aventuran, no solo logran un plan de tesis casi inmediata-
mente después de cursar, sino que la temática y el blog los rela-
ciona con gente diversa que aporta a su plan de trabajo.
Con respecto a este punto, debemos mencionar que, si bien en su
gran mayoría los Blogs tratan sobre temas cotidianos, hay Blogs
serios, que tratan temas científicos, entre los que podemos men-
cionar el de Cristobal Cobo, el de Hugo Pardo Kuklinsky, el de
Diana Fernández Zalazar, Carlos Neri, la cátedra II de Escuela
Francesa de la facultad de Psicología de la UBA, entre otros.
La Web 2.0, en tanto software social, es una herramienta coope-
rativa y colaborativa, que transforma el paso de lector o autor de
la información a lector-autor del conocimiento. Ésto enriquece los
vínculos sociales al servicio de una mejora en la calidad de los
materiales hallados, clasificados y actualizados por redes de con-
fianza.
Cuando hablamos de trabajos colaborativos la referencia indis-
pensable es el proyecto “wikipedia” sostenido por la labor de vo-
luntarios de todo el mundo. Su objetivo no es nutrirse de artículos
escritos desde un punto de vista en particular, si no presentar
abiertamente cada postura sobre un determinado tema. Pero pa-
ra no caer en una diversidad sin fundamento científico es reco-
mendable un tutorial de las distintas opiniones neutrales, posibili-
tando de esta manera colocarse a la altura de las Enciclopedias.
Siguiendo a Salomon, D. F. Zalazar y C. Neri plantean como efec-
to de la tecnología a las transformaciones cognitivas y a estos
recursos cognitivos no como algo que se posee, sino que hay que
entenderlos en estrecha relación con el entorno físico y social, es
decir, con las mediaciones que se dan tanto entre vínculos huma-
nos, como con las mediaciones tecnológicas. Podemos pensar la
articulación de ambas dimensiones de mediación si tomamos el
concepto de artefacto como aquel elemento material y simbólico
que regula la interacción con el ambiente y con uno mismo. Esto
mantiene a la actividad como la unidad para el análisis del com-
portamiento. Desde la praxis, en donde los otros y los medios
simbólicos y físicos (artefactos) constituyen una red constructiva
de conocimiento, la inteligencia emerge de la ejecución distribui-
39
da en la web 2.0 a modo de un sistema nervioso de la sociedad,
con una inteligencia global compartida y donde la estructura de
significado emerge de los procesos colaborativos de todos los
usuarios.
A partir de estas modificaciones cognitivas se da un giro, tanto en
la lectura como en la escritura, de un modelo conceptual basado
en la idea de centro, margen, jerarquía y linealidad al nuevo mo-
delo de multilinealidad, multitareas paralelas, nudo, conexión y
red.
Otras características en esta revolución del pensamiento humano
son la rapidez y el inmediatismo para procesar las formas textua-
les. Así mismo, remarcamos las limitaciones de los educadores.
En su rol estos presetan grandes resistencias a nuevas didácti-
cas, permaneciendo adheridos al núcleo duro de la educación no
teniendo en cuenta las modificaciones cognitivas de la web en los
educandos.
La interacción con los nuevos soportes producen modificaciones
en el modo de comunicación y en los aspectos pragmáticos de la
lengua, y, por lo tanto, en nuestra visión del mundo, ya que la
evolución del significado de las palabras junto con la evolución
histórica del lenguaje no cambia solo el contenido de las mismas,
sino el modo en que se generaliza la realidad, y se refleja a través
ellas. El docente debe aprender a leer las palabras como micro-
cosmos de la conciencia del educando para poder enseñar de
manera eficaz.
troduzcan en el aprendizaje formal aportes importantes del apren-
dizaje no formal generados por las nuevas tecnologías de la infor-
mación?
BIBLIOGRAFIA
BAUERLEIN, M. (2008). The Dumbest Generation: How the Digital Age Stu-
pefies Young Americans and Jeopardizes Our Future(Or, Don’t Trust Anyone
Under 30). New York: Tarcher/Penguin books.
COBO ROMANÍ, C. & PARDO KUKLINSKI, H., Planeta Web 2.0. Inteligencia
colectiva o medios fast food. Barcelona / México DF. Ebook. Recuperado el 9
de Mayo del 2010 en http://www.planetaweb2.net/
DOUEIHI, M (2010). La gran conversión digital. Buenos Aires: Fondo de cultu-
ra económica.
GRABILL, J.T. (2001). Community literacy programs and the politics of change.
Albany: State university of New York press.
GRABILL, J.T. (2007). Writing community change: designing technology for
citizen action. Cresskill, NJ: Hampton press.
HINE, C. (2004). Etnografía virtual. Barcelona: Editorial UOC.
NERI, C. y FERNÁNDEZ ZALAZAR, D. (2008). Telarañas del conocimiento.
Educando en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: libros & bites.

CONCLUSIONES, PREGUNTAS...
Nos encontramos en un momento de gran cambio y transformacio-
nes, la utilización de las nuevas tecnologías, ha abierto un mundo
nuevo, tanto para aquellos que nacieron dentro de este marco de
avances tecnológicos, como aquellos que lo precedieron.
Consideramos que la crítica de Bauerlein no resulta productiva,
por carecer de soluciones alternativas al problema planteado y
por generalizar a la juventud sin tener en cuenta los espacios tec-
nológicos que sí son utilizados con fines educativos, de investiga-
ción etc. Este autor carece de justificación empírica de sus teori-
zaciones y no tiene en cuenta factores contextuales al momento
de realizar sus críticas.
Si bien coincidimos con Grabill en el aumento cuantitativo de la
escritura a raíz de las herramientas tecnológicas y en los cambios
propuestos hasta el momento, no estamos en condiciones de afir-
mar que suceda los mismo desde el aspecto cualitativo. Sin em-
bargo, consideramos que el perjuicio no lo produce la tecnología
en sí misma, sino los usos y la construcción de sentido alrededor
de ella. La tecnología es un instrumento que enriquece según có-
mo y para qué se utilice.
Ahora bien, ¿de qué manera es compatible esto con la Universi-
dad? ¿de qué manera creativa se puede utilizar la tecnología?
¿cómo se pueden potenciar sus beneficios? Proponemos que,
para que esto suceda, el docente tiene que estar capacitado para
aprovechar la utilización de la tecnología, es crucial que la univer-
sidad brinde capacitación y acceso a la tecnología para una me-
jora cualitativa de la escritura académica. Se debe propiciar su
uso para una mejora en la calidad. Coincidimos con la propuesta
de Grabill de “sacar a las computadoras del laboratorio”, quitarlas
del contexto aislado para que sean una herramienta productiva y
no un fin en sí mismo.
Nos preguntamos si es lícito tomar en cuenta en la currícula oficial
universitaria la escritura no académica para potenciar los efectos
beneficiosos que pudiesen producirse en la Universidad misma.
Ya que todas estas tecnologías poseen un alto valor motivador
que, de descartarse o desvalorizarse pueden tener efectos de
desmotivación del alumno universitario.
Es una propuesta propiciar el uso académico de las herramientas
informales. Si bien apuntan al mercado, pueden ser utilizadas de
manera correcta en el mundo académico, con la ventaja motiva-
cional de ser universalmente aceptadas y de uso cotidiano. Es
quizás el núcleo duro de la didáctica el que tiende a establecer
una separación demasiado tajante entre el ámbito académico y el
ámbito colaborativo de la web2, desconociendo potencialidades
que pueden contribuir a una educación más integrada a la vida de
los estudiantes.
El interrogante que la educación superior debe plantearse es: ¿de
qué manera pueden establecerse estrategias didácticas que rein-

40
HÁBITO Y CORPORALIDAD
EN MERLEAU-PONTY
Coleclough, Elba Marta
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se intentará una breve descripción de las idas básicas de Mer-
leau-Ponty en torno a la noción de hábito y su crítica a las concep-
ciones psicológicas tradicionales, a las que considera una abs-
tracción por no partir de la realidad concreta. Por ello desde la
perspectiva fenomenológica comienza por lo inmediato: el hom-
bre como cuerpo viviente, como ser en un mundo ya dado, en el
que él aparece como configurador de sentido. A partir de las cate-
gorías fenomenológicas de intencionalidad de la conciencia, cuer-
po y mundo, el autor explica la formación de los hábitos que per-
miten la inserción activa del hombre en el medio ambiente socio
cultural, eliminando a la vez toda concepción dualista del ser hu-
mano.
Palabras clave
Cuerpo Hábito Mundo Significación
ABSTRACT
HABIT AND LIVING BODY IN MERLEAU - PONTY
It will attempt a brief description of Merleau-Ponty’s basic goings
concerning the notion of habit and his criticism of the traditional
psychological concepts, which considers not an abstraction from
concrete reality. Thus from the phenomenological perspective be-
gins with the immediate: the man as a living body, as being in an
already given world, in which he appears as configurator of sense.
From the phenomenological categories of intentionality of con-
sciousness, body and world, the author explains the formation of
habits that allow for the active insertion of the man in the socio-
cultural environment, while eliminating any dualistic conception of
the human being.
Key words
Body Habit World Significance
La adquisición de hábitos es lo que permite al hombre lograr un
óptimo desarrollo psicofísico, además de integrarlo activamente
en la cultura donde vive. En efecto, el adiestramiento (etapa del
proceso educativo que el ser humano comparte con los animales)
implica la puesta en marcha efectiva de ciertas habilidades y/o
destrezas cuyo ámbito es muy amplio, ya que abarcan desde las
normas elementales de higiene hasta el dominio fluido del lengua-
je y hábitos intelectuales.
En las experiencias realizadas conjuntamente con niños y chim-
pancés, el animal demuestra mayor capacidad en la ejecución de
ciertas destrezas, ventaja que desaparece apenas el infante ac-
cede al lenguaje, a un comportamiento simbólico necesario para
su socialización e integración cultural.
Se comprende entonces la importancia del cuidado del niño, ya
sea por parte de la familia o de otros grupos de la comunidad,
puesto que de ello depende su futuro bienestar y felicidad.
La noción de “hábito” está presente en todo el desarrollo histórico
de la filosofía, pero es en el siglo XX cuando, desde la perspectiva
fenomenológica, se originan cuestiones que la profundizan y enri-
quecen. En efecto, el planteo fenomenológico constituye un nue-
vo punto de partida; el “volver a las cosas mismas” husserliano
implica rescatar al ser humano como totalidad viviente y existente
en un medio social, cultural e histórico por medio de la intenciona-
lidad de la conciencia.
Se expondrá a continuación algunas de las características del
pensamiento de Maurice Merleau-Ponty (1908 - 1961) en el cual
las nociones de conciencia, mundo y cuerpo son fundamentales
para abordar el tema del hábito.
Merleau-Ponty considera que el método fenomenológico describe
adecuadamente la realidad humana, pero advierte que la reduc-
ción fenomenológica tal como la realiza Husserl es incompleta,
dado que olvida que hay una experiencia irreflexiva del mundo, y
que sólo frente a esa situación de hecho la conciencia trascen-
dental puede ser absoluta.
El mundo está dado previo a cualquier reflexión, como horizonte
de las posibles experiencias del hombre y como el sentido que
surge de dichas experiencias, no aisladas sino enlazadas con las
de los otros hombres, es decir que no es una instancia derivada
del yo.
En la primera de sus obras (Estructura del Comportamiento) rea-
liza una crítica a las psicologías tradicionales que intentan expli-
car el funcionamiento del sistema nervioso por medio de una me-
ra reducción de lo simple a lo complejo para descubrir los elemen-
tos constantes que fundan al comportamiento.
En realidad, hay un olvido de la perspectiva ontológica en la cien-
cia psicológica, dado que parte de nociones neutras del compor-
tamiento con respecto a lo fisiológico y psíquico. El sujeto de la
psicología es para Merleau-Ponty inseparable del cuerpo y del
mundo. Así realiza una inversión de dicho enfoque, porque en el
estudio de los reflejos condicionados y de la constitución de los
hábitos considera que es en el organismo donde se debe indagar
el factor que hace que un estímulo complejo no sea equivalente a
la suma de sus elementos. Descubre que es el comportamiento la
causa primera de todas las estimulaciones; la forma del excitante
es una creación del organismo mismo y constituye una manera de
ofrecerse a las acciones del afuera. En efecto, cada organismo
considerado individualmente, tiene diferentes grados de efectivi-
dad en sus receptores, umbrales nerviosos y además selecciona
a qué estímulos del mundo físico “será sensible”, estableciendo
así una causalidad circular.
Es en el sistema nervioso central donde se forma una ”imagen
total del organismo”, imagen de conjunto que intervendrá en la
organización de las respuestas a los estímulos. Lo sensorial y lo
motriz funcionan como partes de un solo órgano. Se introduce
entonces la categoría de “forma” como totalidad cuyas propieda-
des no resultan de la mera suma de sus partes componentes y
que se modifican cuando una de esas partes lo hace. Es necesa-
ria entonces una comprensión de conjunto, en la que el funciona-
miento patológico aparezca como una nueva significación del
comportamiento.
Todo aprendizaje implica acceder a una capacidad nueva, que
permite la resolución de situaciones similares, creando respues-
tas adaptativas. No responde sólo a un contexto específico, sino
que todo aprendizaje conlleva una generalidad. La formación y
transferencia de hábitos, que acompañan la experiencia cotidia-
na, muestra que no son los ensayos por sí mismos o los gestos,
lo que contribuye a la adquisición de dichos hábitos, sino que
existe un “a priori” sensorio motor o categorías prácticas de ac-
ción que los hace posibles; es decir que lo transferible son esque-
mas sensorio motrices que facilitan las respuestas adaptativas
ante situaciones diferentes pero con una estructura análoga.
El problema de las teorías mecanicistas es que olvidan que el
aprendizaje es sistemático: no se a responde a estímulos indivi-
duales sino a “formas”.
La conciencia no es una cosa sino una red compleja de “intencio-
nes significativas”, no todas con el mismo grado de claridad ni de
conocimiento. La experiencia del mundo precede a toda significa-
ción y es el no sentido que condiciona la aparición del sentido. Es
en la naturaleza, campo sensible pre - objetivo donde aparece el
comportamiento del otro, anterior a la percepción de ese otro.
El mundo es opaco, inasible ante la reflexión, pero sólo se puede
comprender como facticidad al liberarlo del sentido fenoménico,
al aplicar la reducción fenomenológica. Es así como esta expe-
riencia irreflexiva precede también a toda significación y a la vez
la hace posible.
Para Merleau-Ponty existe una fe primordial en el mundo, que es
un saber previo a todos los juicios de la conciencia reflexiva, lo
que constituye una ambigüedad y un misterio. Toda la actividad
predicativa se manifestaría como una “sublimación” de esta fe.
Los aspectos fenoménicos del mundo reposan sobre las posibili-
41
dades motrices, sexuales y expresivas del cuerpo, sobre un “arco ganización permanente es lo que posibilita el refuerzo y formación
intencional” que no es de ningún modo el poder constituyente de de los hábitos, que actúan según el sentido de la situación y no
la conciencia pura. como montajes mecánicos, de acuerdo a un sistema de analogías
La percepción es el “trasfondo” sobre el cual se destacan todos y equivalencias, lo que permite su transferencia. Surge entonces
los demás actos. El hombre percibe al mundo, es trascendencia una lógica de la in - corporación en lugar de la abstracción, en la
al mundo y a los otros seres; mundo es lo que él vive pero sin cual cuerpo y mundo se configuran mutuamente.
poseerlo; es la perspectiva de sentido desde la cual se ubica. Hay Este saber - hacer del hábito implica también un no saber, una
entonces un saber primordial de la realidad, a partir del cual se familiaridad, una naturalización; hay un “olvido fecundo” luego del
fundamentan las demás concepciones e ideas. aprendizaje, aprendizaje que se manifestará en la expresión; el
El mundo percibido es mundo para el sujeto que lo percibe, es cuerpo es un espacio expresivo que proyecta fuera de sí a las
mundo para una conciencia encarnada. Hay una incorporación de significaciones y sentidos, generalizando de este modo a los ac-
lo percibido por medio de la conciencia que lo vive, y a la vez la tos personales bajo la forma de disposiciones estables.
conciencia es concebida como cuerpo “percipiente” dirigido al El hábito contribuye de esta forma a la edificación del saber - ser
mundo. Es decir que mundo, conciencia y cuerpo establecen una del hombre, está relacionado con la existencia que transcurre en
relación dialéctica y dinámica, en la que el cuerpo es el “medio el tiempo y al inscribirse en su dimensión corporal, permite la eli-
general” que permite habitar y tener un mundo. minación del dualismo tradicional alma - cuerpo.
La psicología y filosofía tradicionales parten de abstracciones, de Merleau-Ponty distingue tres tipos generales de comportamiento
sensaciones y asociaciones entre ellas que son partes sueltas, según predomine lo material (o contenido de la acción) o la forma:
desconociendo esta base primordial de la experiencia; lo inmedia- sincréticos, amovibles y simbólicos, en los que las dimensiones
to es ahora el sentido, la estructura, la “ordenación espontánea de de espacio y tiempo se configuran con sentidos distintos. Estas
las partes”. categorías no constituyen estancos aislados y no son exclusivas
El hombre percibe objetos estructurados, bien formados y con un de ningún grupo animal en particular ni carentes de significación,
sentido; se encuentra inmerso en un horizonte de significaciones pero la actividad simbólica es la privativa del ser humano.
ya establecidas por los otros, pero él es a la vez el promotor de El estudio del hábito deviene en una inscripción en la temporalidad
nuevas significaciones y estructuraciones que se articulan con las del sujeto viviente y en una instancia ininteligible, transformándose
preexistentes. Así, la subjetividad es inseparable de la intersubje- en una segunda naturaleza opaca, que actúa liberándose de la
tividad y se configura en el transcurso del tiempo vivido. voluntad y de la conciencia, que posee esquemas y formas de ac-
Se puede afirmar que Merleau-Ponty rescata al cuerpo de su olvi- ción propias que le permiten adaptarse a las nuevas situaciones y
do o descuido en la filosofía; para él, es el intermediario eficaz efectuar una inserción activa del hombre en la cultura.
entre el ser de las cosas y el hombre; proporciona un saber pre -
objetivo, una manera de acceder al mundo, de habitarlo en el es-
pacio y en el tiempo. Es la sabiduría del cuerpo la que permite la
adquisición de los hábitos necesarios para la inserción del hom- BIBLIOGRAFIA
bre en el mundo. BIMBENET E., “Merleau-Ponty et la parole du monde” en Alter Nº 6, 1998,
En la filosofía y psicología tradicionales el hábito se forma por una 11-38.
mera repetición mecánica, es una “costumbre” que luego se auto- DE SAINT A., “C´est le corps qui comprend”. Le sens de l´habitude chez Merleau-
matiza. El análisis de Merleau-Ponty muestra que en realidad hay Ponty en Alter Nº 12, 2004, 105-128.
una in - corporación de los gestos y habilidades motrices; pero HEIDBREDER E., Psicologías del Siglo XX, Paidós, Buenos Aires, 1976.
para poder adquirir dicha habilidad motriz es necesaria una “cap- MERLEAU-PONTY M., Fenomenología de la Percepción, Planeta de Agostini,
tación motriz” de una “significación motriz” que es realizada por el Barcelona, 1984.
cuerpo, el cual se revela así como el portador de un saber y de MERLEAU-PONTY M., Estructura del comportamiento, Hachette, Buenos Aires,
una comprensión; saber que se puede anticipar y transferir, adap- 1986.
tándose a situaciones nuevas, ya que cada respuesta es ante una
“forma” de situación que puede variar infinitamente.
La motricidad es una intencionalidad original, que se oculta detrás
del mundo objetivo pero que ayuda a constituirlo. De este modo,
la conciencia pasa del intelectualismo del “yo pienso” a la acción,
a la praxis, al “yo puedo”.
Cualquier movimiento pone en juego al cuerpo y sólo se puede
aprender cuando éste lo comprende y responde a los estímulos
de las cosas. La condición previa del movimiento del cuerpo hacia
un objeto es que dicho objeto “exista para él”. El cuerpo existe
necesariamente en un “aquí” y “ahora”, en una estructura tempo-
ral. En cada gesto el pasado, presente y futuro se involucran recí-
procamente.
En realidad, el cuerpo se presenta a la vez como “cuerpo habitual”
y como “cuerpo actual”. El primero es el reservorio de los gestos
aprendidos, “comprendidos” por él y que hayan dejado de ser ac-
tuales, pasando entonces a un plano impersonal, general, al pla-
no de lo “manejable en sí” constituyendo el hábito primordial por
el cual se comprenden los demás hábitos. El actual es el captado
por la experiencia singular instantánea. Así hay una ambigüedad
en la correlación “cuerpo actual” y “habitual”. El hábito nace en el
entrecruzamiento de lo perceptivo y de lo práxico y remite a los
esquemas sensorio - motrices y al esquema corporal, que expre-
sa una manera de “ser cuerpo”, una “imagen” del cuerpo que arti-
cula al cuerpo actual singular en relación con los otros seres y el
mundo.
Merleau-Ponty integra los aportes de la neurobiología contempo-
ránea en su concepto de esquema del cuerpo propio, que institu-
ye la espacialidad con cada percepción y está atravesado por la
temporalidad, en una reestructuración permanente que sólo se
fija en la muerte o en la enfermedad. Esta característica de reor-

42
EL DERECHO A LA INFORMACIÓN
EN USUARIOS DE UN SERVICIO DE
SALUD MENTAL
Comes, Yamila; Garbus, Pamela; Solitario, Romina
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este estudio se enmarca en el proyecto UBACyT P040 Dir. Alicia
Stolkiner. Objetivo: describir el grado de cumplimiento del derecho
a la información sobre el tratamiento de usuarios de un servicio de
salud mental. La estrategia metodológica es esencialmente cualita-
tiva, se han realizado 17 entrevistas y se ha utilizado el análisis de
contenido. Principales Resultados: En la Argentina existe legisla-
ción que garantiza el acceso a la información de usuarios de servi-
cios de salud/salud mental y el consentimiento informado es una
herramienta útil para garantizar este derecho. Un problema obser-
vado es que en la conceptualización del consentimiento no tiene en
cuenta ni el contexto social ni la noción de subjetividad. A veces se
torna en un acto administrativo que colabora más con el “deber ser”
de la ética médica que con el derecho a comprender y decidir. Esta
situación se complejiza debido a las construcciones sociales sobre
la locura que sostienen profesionales y usuarios. Las personas en-
trevistadas responden al derecho a la información desde el modelo
medico hegemónico naturalizando la modalidad en que se lleva a
cabo. Resulta poco frecuente la pregunta por sus derechos. La ob-
jetivación de los procesos de internación psiquiátrica podría tener
un rol fundamental en esto.
Palabras clave
Derecho Información Salud Mental
ABSTRACT
THE RIGHT TO TREATMENT INFORMATION IN MENTAL
HEALTH SERVICES USERS
This paper is part of the research led by A.Stolkiner UBACyT P040
Stolkiner. The aim is to describe the degree of fulfillment of the
right to information about the treatment of users of mental health
service. The methodological strategy is essentially qualitative, we
have made 17 interviews and has been used content analysis.
Main Results: In Argentina there is legislation that guarantees ac-
cess to information for users of health services / mental health and
informed consent is a useful tool to ensure this right. One problem
observed in the conceptualization of consent root in that does not
take into account either the social or the notion of subjectivity.
Sometimes it becomes an administrative act that profesionals
make. This situation becomes more complex due to the social
construction of insanity that support professionals and users. The
interviewers responded to the right to information from the medical
model naturalizing hegemonic mode that is performed. Its unusual
the query for their own rights. The processes of psychiatric hospi-
tal objectification could have a role in this situation.
Key words
Right Information Mental Health
Este trabajo se enmarca en el Proyecto UBACYT P044 denomi-
nado “Accesibilidad y dignidad en la atención en servicios de
salud mental de Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonae-
rense en el periodo 2002 -2010: Subjetividad, representacio-
nes de derechos y sistemas de atención” que dirige la Profe-
sora Alicia Stolkiner. En el mismo se ha analizado la dignidad y
accesibilidad de usuarios de salud mental en los servicios de sa-
lud. Es en este marco donde surge el recorte que presentamos a
continuación. Se trata de analizar el grado de cumplimiento del
derecho a la información sobre el tratamiento en un servicio de
salud estatal que garantiza la atención de usuarios externados de
una institución psiquiátrica dependiente del Gobierno de la Pro-
vincia de Buenos Aires.
Para tal objetivo se ha utilizado una estrategia metodológica cua-
litativa. Se han realizado 17 entrevistas estructuradas a usuarios
del servicio, externados de una institución psiquiátrica provincial,
indagando el grado de cumplimiento de dicho derecho. Se han
analizado los relatos en base a un criterio de análisis de conteni-
do, teniendo en cuenta la confidencialidad de los datos filiatorios
de los entrevistados. Este estudio ha sido posible gracias a la
colaboración de los alumnos de la Práctica de Investigación 791
que han cursado durante el segundo cuatrimestre de 2009.[i]
EL DERECHO A LA INFORMACIÓN EN LA LEY 26.529.
En octubre de 2009 se sancionó en Argentina la Ley 26.529: “Sa-
lud pública. Derechos de los pacientes en su relación con los pro-
fesionales e instituciones de la salud” en ella se plasmaron algu-
nos principios que regulan la atención sanitaria. La información es
un elemento clave para la toma de decisiones que favorece el
ejercicio por parte de los pacientes. de un rol activo en la toma de
decisiones sobre sus cuerpos. La sanción de esta ley posibilita
que conductas hasta ahora regidas por normas éticas, adquieran
carácter coercitivo. (Aizenberg & Roitman, 2009)[ii].
El proceso de información y toma de decisión fue denominado en
la ley como “Consentimiento Informado” y se define al mismo co-
mo: “... la declaración de voluntad suficiente efectuada por el pa-
ciente, o por sus representantes legales en su caso, emitida luego
de recibir, por parte del profesional interviniente, información cla-
ra, precisa y adecuada con respecto a: a) Su estado de salud; b)
El procedimiento propuesto, con especificación de los objetivos
perseguidos; c) Los beneficios esperados del procedimiento; d)
Los riesgos, molestias y efectos adversos previsibles; e) La espe-
cificación de los procedimientos alternativos y sus riesgos, bene-
ficios y perjuicios en relación con el procedimiento propuesto”
(Cap. II Art.5°). En los Art. 6° y 8° se impone como obligatoria la
obtención del consentimiento informado en forma previa a toda
intervención profesional médica para todos los subsectores de
salud. Interesa destacar que la ley sanciona que se requiere brin-
dar adecuada información como parte del proceso de atención,
en el que el paciente debería tener una activa participación.
EL CONSENTIMIENTO INFORMADO
El consentimiento informado se ha instalado en la escena sanita-
ria en los últimos años, complejizándose cada vez más en su apli-
cación. El desarrollo de la tecnología médica y el debate sobre el
ejercicio de los derechos de las personas que progresivamente
ha cobrado mayor importancia teórica y política, configuran el es-
cenario de su expansión. (Garbus, P; Solitario, R Stolkiner, A;
2009)[iii] Específicamente en el campo de la investigación, la
atención hacia estos temas surge a partir de los informes de abu-
sos cometidos hacia personas en experimentos biomédicos, lle-
vados a cabo especialmente durante la segunda guerra mundial
(Informe Belmont, 1978)[iv].
Existen diferentes definiciones de Consentimiento Informado.
Una de las más aceptadas señala que el consentimiento informa-
do es un contrato médico-jurídico en el que mediante un proceso
de información-comunicación, el sujeto recibe la información inte-
gral de su problema y, por su autonomía, lo acepta o lo rechaza,
sin vicios de consentimiento para su validación y tomando en
cuenta el riesgo-beneficio (Larracilla Alegre, J; 2003)[v].
Es el acto mediante el cual se informa detalladamente al paciente
sobre el padecimiento, los diversos procedimientos diagnósticos,
terapéuticos, posibles complicaciones, secuelas o riesgos inhe-
43
rentes a ellos, a efecto de que decida o autorice los procedimien-
tos médicos en forma consciente, libre y responsable (Kuthy, P.
1997: 95-97)[vi]. Es el derecho que le asiste al enfermo a que se
le informe sobre las características de su enfermedad en un len-
guaje comprensible y que no lesione su dignidad, ni despierte
preocupación innecesaria, dándole la oportunidad para que deci-
da participar en su tratamiento y otorgue su consentimiento (Ve-
lasco Suárez, M., 1997: 225).
El proceso de consentimiento informado se fundamenta en el re-
conocimiento del paciente como un sujeto moral racional con au-
tonomía para gobernar su propia vida y muerte. Su esencia no es
otra cosa que considerar que las decisiones en salud, para ser
moralmente aceptables, deben ser decisiones autónomas toma-
das por los afectados por ellas.
La noción de consentimiento informado no se reduce a la mera
aceptación “Consentir es una toma de posición ante algo que se
escoge y no la aceptación de una práctica de manera obligada o
coaccionada, por no existir otras opciones. Es decir, si no existe
la posibilidad real de haber disentido, el consentimiento informa-
do, deja de ser tal” (Figueroa Perea, J.G; 1998)[vii].
LOS PROCESOS DE “TOMA DE POSICIÓN” DESDE
LA PERSPECTIVA DE LA SUBJETIVIDAD
Si bien desde una perspectiva médico jurídica, el consentimiento
parte de la base de un “sujeto racional, autónomo y libre para to-
mar decisiones·”, se sabe que la posibilidad de elegir está teñida
por las vivencias de un sujeto al mismo tiempo que por el contex-
to histórico social en el que se encuentra inmerso. De esta mane-
ra, fortalezas y fragilidades propias y del contexto serán factores
determinantes en el modo de libre elección.
En el caso de usuarios con un diagnóstico médico de enfermedad
mental, las representaciones sociales hegemónicas sobre la locu-
ra, tanto de ellos mismos como los profesionales y trabajadores
tratantes, se podrán transformar fácilmente en un obstáculo para
el proceso de toma de decisiones en tanto justamente para la
psiquiatría es loco “quien ha perdido la razón” (Galende, E; 1990)
[viii]
Es necesario tener en cuenta para el análisis de la autonomía
para la toma de decisiones, los procesos de “objetivación” que
operan en los manicomios y al que los sujetos se exponen en
cada internación y las secuelas que va dejando en la subjetividad.
Otro factor interviniente en el rango de posibilidades de elección
de un tratamiento lo constituye el modelo médico hegemónico
(Menéndez, E; 1985)[ix] que ofrece como terapéutica para la re-
cuperación y el bienestar de los usuarios, los dispositivos médi-
cos legitimados para tal fin (psiquiatría y psicofármacos) “Mien-
tras las personas experimentan la enfermedad en el contexto de
sus “cuerpos vividos”, la intervención médica lo construye como
su objeto en términos de un cuerpo atomizado, medicalizado,
ahistórico y desocializado (Good, B; 1994[x])(Cortes, B; 1993)[xi]
En la experiencia de vivir con este padecimiento también se en-
tremezclan procesos de estigmatización y discriminación, los pro-
blemas de accesibilidad a la atención médica, las dificultades
económicas, la discriminación laboral, etc. (Marguilies Et. Al.;
2004)[xii]
Por lo expresado previamente se podría argumentar que en los
principios de consentimiento informado se parte de una supuesta
“retorica de la igualdad y del universalismo donde se propone la
noción de sujeto moral autónomo”. y se supone además que no
interviene el anclaje social y político de las experiencias de las
personas (Margulies, S; 2006)[xiii]
EXPERIENCIAS SOBRE LA ELECCIÓN DEL TRATAMIENTO
Se presenta a continuación un análisis de las 17 entrevistas don-
de los sujetos relatan experiencias de acceso a la información
sobre su propio tratamiento. Se aclara que cuando se refieren a
este tema, hacen expresa alusión al tratamiento médico/farmaco-
lógico ya que es el único que garantiza esta institución psiquiátri-
ca al paciente externado.
Es interesante observar en las respuestas de los entrevistados
que cuando se refieren al inicio del tratamiento se lo ubica en el
hospital psiquiátrico como tal, tomándolo como dispositivo tera-
péutico en si mismo, mas allá de la terapia farmacológica.
44
La mayoría de los entrevistados lo definen como la ingesta de
“medicación” “pastillas” o “remedios”. Un entrevistado agrega que
además habla con el psiquiatra sobre su situación como si fuera
un acto por fuera del contrato establecido. “.. además hablo con P
(psiquiatra) de lo que me pasa...” (Pedro). Estos relatos denotan
la “natural aceptación” del modelo médico hegemónico (Menen-
dez, E; 1985) que sostiene este tipo de prácticas. Al decir de Ga-
lende, estos sujetos “al entregarse al saber y al poder del especia-
lista, establecidos en el imaginario social como dominio médico
del malestar, pueden abandonar los esfuerzos por hacer inteligi-
ble su malestar y enfrentar las contradicciones de su vida” (Galen-
de, 2008)[xiv]
La solicitud para realizar el tratamiento, es un acto que se debería
recontratar en cada consulta de salud mental. Algunos de ellos ex-
presan que no les pidieron autorización mientras que otros relatan
que se la pidieron a un familiar o que confiaron a un familiar o un
juez su situación de crisis y por lo tanto uno u otro debe haber inter-
venido. “Tomó intervención el juez..(Ariel) “Si, no me dijeron, pero
mi papá o mi mamá, alguno de los dos”. (Bernardo). Lo que llama
la atención es que no se lo plantean como un problema o preocu-
pación y de esta manera, no lo exigen al profesional tratante.
A la mayoría de los entrevistados no le explicaron en que consis-
tía el tratamiento. Muchos aluden a que llegaron en crisis o en mal
estado al hospital psiquiátrico y que por ese motivo no se acuer-
dan “…no lo tenía muy claro porque estaba muy mal..”. (Leonar-
do.) Ricardo es el único que se queja, con un argumento basado
en derechos, ante la falta de explicación “Nada, y es lo que quiero
saber por que ahora me administran un sedante, yo antes dormía
siete horas y ahora diez, pero no sé porque me lo administran. Yo
siento que violan un derecho que es el de saber que tengo y por-
que tomo esa medicación… En el hospital XX nadie te dice nada”.
Casi todos los entrevistados comentan que se sienten bien con el
tratamiento. Al preguntarles sobre cambios algunos de ellos ex-
presan que lo han solicitado. Ellos saben que a veces están mal y
hay que “aumentar la dosis” y que a veces están bien y “hay que
bajarla”. También saben cuando les hace mal y refieren pedir el
cambio para sentirse mejor. “Ahora me quedé con los que yo
quiero. Antes lo iba a buscar a XX (hospital psiquiátrico) me esta-
ban dando cualquier cosa. …,.” Ariel relata una experiencia extre-
ma que fue un factor decisor en el cambio de estrategia terapéu-
tica, situación que pone en evidencia el escaso grado de autono-
mía que en definitiva muchos de ellos tienen a la hora de tomar
decisiones sobre su tratamiento “En realidad mi familia tomó con-
ciencia de que yo estaba mal cuando me clavé un cuchillo dos
veces…Hasta ese momento tenía que aguantarme la medicación
del psiquiatra y el loco era yo. Después cuando vio mi familia que
yo tenía un problema fue distinto. Mientras el tratamiento farma-
cológico reduce la mirada a un cuerpo biológico, Ariel puso en
riesgo su vida para mostrar a sus familiares la necesidad de inte-
grar lo biológico en lo subjetivo. Relata Beatriz Cortés que este es
el modo habitual de intervención profesional “a partir de la diso-
ciación de la enfermedad -del proceso biológico- y el sujeto, agu-
dizando la separación de éste con respecto al cuerpo” (Cortes, B;
1993)
CONCLUSIONES
En términos generales, se podría expresar que en la Argentina
existe legislación que garantiza el acceso a la información de
usuarios de servicios de salud/salud mental y el consentimiento
informado es una herramienta útil para garantizar este derecho.
Un problema no resuelto aún radica en que, en la conceptualiza-
ción del consentimiento, se parte de un supuesto sujeto moral y
autónomo para la toma de decisiones y no tiene en cuenta ni el
contexto social ni la noción de subjetividad. A veces este acto se
torna administrativo y sin la importancia que le compete. En este
sentido colabora más con el “deber ser” de la ética médica que
con el derecho a comprender y decidir de los pacientes/usuarios
de servicios de salud mental. (Garbus, Solitario et al; 2009)[xv]
Esta situación, se complejiza debido, por un lado, a las construc-
ciones sociales sobre la locura que sostienen profesionales y
usuarios y que interviene en la objetivación del saber y proceder
del psiquiatra. En particular, las personas, sujeto de esta investi-
gación, responden al derecho a la información naturalizando la
modalidad en que se lleva a cabo y les resulta poco frecuente la
pregunta por sus derechos. El Modelo médico hegemónico pare-
ciera ser la base de los fundamentos racionales de las interven-
ciones que se les practican y esto pareciera ser la norma para
ellos. La producción de subjetividad dentro de la institución mani-
comial podría tener un rol fundamental en la posición pasiva fren-
te a este derecho.
NOTAS
[i] Alumnas: Carla Pierri, Luisa Pozzetti y Victoria Olcese.
[ii] AIZENBERG, M.; ROITMAN, A. (2009): “Los derechos de los pacientes y
su reconocimiento a nivel nacional” Suplemento Diario de la Ley, Facultad de
Derecho, UBA. 29/12/2009.
[iii] GARBUS, P; SOLITARIO, R; STOLKINER (2009). Aspectos éticos en in-
vestigaciones no clínicas en el campo de la salud. Algunas consideraciones
acerca del consentimiento informado en personas declaradas incapaces.
Anuario de Investigaciones. Volumen XVI Tomo I.2009. UBA Facultad de Psi-
cología Secretaria de Investigaciones.
[iv] INFORME BELMONT (1978): Principios y Guías Éticos para la protección
de sujetos humanos de investigación.
[v] LARRACILLA ALEGRE, J. (2003) El consentimiento informado en Investi-
gación. Generalidades. Act Med Gpo Ang 2003; 1 (3): 167-171.
[vi] KUTHY, P. (1997): Introducción a la Bioética .Editado por Kuthy Porter,
Villalobos Pérez, Tarasco Micheli, Yamamoto Cortés. Méndez Editores.
[vii] FIGUEROA PERA, J.G (1999): “El significado de Consentimiento Informa-
do dentro de los procesos de investigación social sobre reproducción”. Perina-
tol Reprod Hum. Vol.13 Nº1; Enero-Marzo. 21-43.
[viii] GALENDE, E (1990): Psicoanálisis y Salud Mental. Para una crítica de la
razón psiquiátrica - Paidós - Buenos aires.
[ix] MENENDEZ, E (1985): Aproximación crítica al desarrollo de la antropología
médica en América Latina - Rev. Nueva antropología Vol VII - Nro. 28 - México.
[x] GOOD, B (1994): Medicine, Rationality, and Experience. An anthropological
perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
[xi] CORTÉS B (1997): Experiencia de enfermedad y narración: el malenten-
dido de la cura. Nueva Antropología, México, Vol. XVI, n. 52 - agosto de 1997
[xii] MARGULIES, Et. Al (2006) “VIH-SIDA y “adherencia” al tratamiento. Enfo-
ques y perspectivas”- en la Revista Antípoda - Revista de Antropología y Ar-
queología - Julio -diciembre, Nro. 003 - Universidad de los Andes - Bogotá -
Colombia.
[xiii] MARGULIES, S (2006): “Problemas de la investigación antropológico-
social en servicios de salud. Sobre la autorización institucional y la definición
e implementación de protocolos de consentimiento informado en el curso del
trabajo etnográfico en hospitales” Ponencia presentada a las IV Jornadas de
Investigación en Antropología Social, Facultad de Filosofía y Letras, UBA -
Buenos Aires 2 al 4 de agosto de 2006.
[xiv] GALENDE, E; (2008): Psicofármacos y Salud Mental: La ilusión de no ser
- Lugar Editorial - Buenos Aires.
[xv] GARBUS, P; SOLITARIO, R; STOLKINER (2009) op cit.
EL SUJETO DE LA EJECUCIÓN PENAL:
APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LAS
MEDIDAS ALTERNATIVAS A LA
PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD
Corach, Irene; Rodriguez, Mauro Andres
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
- Universidad de Buenos Aires - COPOLIS, Universidad de
Barcelona. Argentina - España
RESUMEN
Se presenta brevemente la actuación de los psicólogos en los
Juzgados de Ejecución Penal, resaltando las diferencias de la in-
serción laboral al momento de trabajar con personas encarcela-
das y con aquellas que preservan la vida en libertad. A continua-
ción se realiza una síntesis de la situación carcelaria en cuanto
las ultimas estadísticas a nivel nacional y del Servicio Penitencia-
rio Bonaerense. Así mismo, se produce una reflexión acerca de
las condiciones de hacinamiento, malos tratos y torturas que se
observan en los centros de privación de la libertad, según datos
aportados por un informe de la Comisión Interamericana de Dere-
chos Humanos (CIDH). A este respecto, es que se pone en consi-
deración la utilización de la prisión preventiva en al ámbito de la
Justicia y su impacto en la subjetividad. Finalmente se resalta la
importancia de las Medidas Alternativas a la Privación de la Liber-
tad (MAPL), y en particular la Suspensión de Juicio a Prueba
(Probation), no sólo para una mejor administración de justicia sino
además para poner en consideración los beneficios para las per-
sonas que atraviesan estas medidas en términos de ganancias
subjetivas.
Palabras clave
Ejecución penal Medidas alternativas Probation Subjetividad
ABSTRACT
THE SUBJECT OF CRIMINAL EXECUTION: CONTRIBUTIONS
FROM PSYCHOLOGY TO ALTERNATIVE MEASURES TO
DEPRIVATION OF LIBERTY
The paper breafly presents the action of the psychologists in the
Courts of Penal Execution, highlighting the differences of the labor
insertion to the moment to work with imprisoned persons and with
those that preserve the life at liberty. Later there is realized a syn-
thesis of the prison situation based on the statistics Penitentiary
Federal Service and of the Penitentiary Buenos Aires Service.
Likewise, a reflection takes place brings over of the conditions of
accumulation, ill-treatment and tortures that are observed in the
centers of privation of the freedom, according to information con-
tributed by a report of the Inter-American Commission of Human
Rights (ICHR). In this regard, it is that it puts in consideration on
the utilization of the preventive detention in to the area of the Jus-
tice and its impact in the subjectivity. Finally there is highlighted
the importance of the Alternative Measures to the Privation of the
Freedom (AMPF), and especially the Suspension of Judgment to
Test (Probation), not only for a better administration of justice but
in addition to put in consideration the benefits for the persons who
cross these measures in terms of subjective earnings.
Key words
Criminal execution Alternative measures Probation Subjectivity
45
INTRODUCCIÓN
El trabajo cotidiano en Juzgados de Ejecución Penal (JEP), repre-
senta para los psicólogos un ámbito de inserción poco explorado.
Sin embargo, su relevancia se refleja en la inmensa cantidad de
temáticas que requieren de nuestro accionar.
A nivel Nacional, estos Juzgados se ocupan del seguimiento de
las condenas y del otorgamiento y cumplimiento de las Medidas
Alternativas a la Privación de la Libertad (MAPL). De esta mane-
ra, las condenas y Suspensiones del Juicio a Prueba (probation)
que los JEP supervisan, son dictadas por otros Tribunales, de
primera instancia o de Casación. No obstante ello, las condenas
son aproximadamente 1000 en cada uno de los 3 JEP y las Sus-
pensiones del Juicio a Prueba llegan a las 15000. El trabajo no es
poco.
En algunas provincias, los jueces de sentencia de los Tribunales
Orales, son también jueces de Ejecución. Es decir que dictan las
medidas privativas de la libertad y las supervisan una vez que la
persona se encuentra ya alojada en el Sistema Penitenciario.
DESARROLLO
Los índices de encarcelamiento responden a cuestiones de orden
político, según los aconteceres de los diversos momentos socia-
les, la necesidad de los gobiernos de incrementar el accionar de
las fuerzas de seguridad, de dar respuestas a determinados gru-
pos o comunidades, el momento electoral, entre otras variables
de lo más diversas; y, claramente, reflejan la necesidad de ven-
ganza que subyace a veces más y otras menos solapadamente
en el acontecer cotidiano de la sociedad.
La variabilidad de los índices de prisionización bien podría ser
estudiada cruzándola con el análisis discursivo de los mensajes
que emiten los medios masivos de comunicación. La dificultad de
este planteo se verifica en la práctica por su falta de eficacia en el
tiempo, es decir, que la culminación de las penas siempre desen-
cadena las respuestas más negativas alrededor del sujeto que
egresa del sistema impidiéndole una adecuada inclusión laboral,
educativa, etc. Quiere decir que nunca la pretensión de saldar la
deuda con la sociedad llegará a su fin, ya que a ésta nunca le al-
canzará la pena cumplida total o parcialmente en la cárcel para
verse satisfecha.
Por otro lado, la Ley 24660, de Ejecución de la Pena Privativa de
la Libertad, supone que, siempre que la persona presa cumpla
con los objetivos impuestos en materia laboral y educativa por el
Servicio Penitenciario, la condición de encierro irá disminuyendo
progresivamente hasta alcanzar la libertad. En ese sentido, la
norma dice:
El régimen penitenciario se basará en la progresividad, procuran-
do limitar la permanencia del condenado en establecimientos ce-
rrados y promoviendo en lo posible y conforme su evolución favo-
rable su incorporación a instituciones semiabiertas o abiertas o a
secciones separadas regidas por el principio de autodisciplina
(Artículo 6)
Y, especialmente en relación al trabajo de los psicólogos, el Artí-
culo 7 establece que:
El condenado podrá ser promovido excepcionalmente a cualquier
fase del período de tratamiento que mejor se adecue a sus condi-
ciones personales, de acuerdo con los resultados de los estudios
técnico-criminológicos y mediante resolución fundada de la auto-
ridad competente.
Como vemos, el espíritu de la norma se opone a lo esperado por
la sociedad que recibirá al sujeto una vez liberado. La ilusión so-
cial pareciera ser que el castigo de la cárcel no termine y, cada
vez que un juez decide hacer lugar a la letra de la Ley, los medios
se disponen a publicarlo buscando el efecto que se inicia con la
alarma social, pedido de “mano dura”, etc.
LA VIDA EN LA CÁRCEL
Hay algunas características que comparten las prisiones latinoa-
mericanas que, lamentablemente, sitúan su conjunto en las con-
diciones a las que someten a los sujetos a quienes alojan. Una de
ellas es la sobrepoblación.
A este respecto, Elías Carranza (2001) establece que “los están-
dares corrientes de la arquitectura que se utilizan para la vivienda
familiar establecen que ubicar más de dos personas en un mismo
46
dormitorio no es conveniente, y que puede considerarse situación
de hacinamiento” y más adelante continúa diciendo que “en el
sistema penitenciario estamos hablando de personas que se en-
cuentran allí contra su voluntad, quienes, en el mejor de los ca-
sos, son desconocidas, con frecuencia enemigas, y que han sido
privadas de libertad por una condena penal o porque se les impu-
ta la comisión de delitos, muchos de ellos con violencia (…) se
trata de una población muy difícil, que colocamos en hacinamien-
to en condiciones mucho más difíciles que las exigidas por la ar-
quitectura para las personas en general. Luego, cuando los moti-
nes y homicidios en las cárceles alcanzan límites alarmantes,
solemos atribuirlo al hecho de que, supuestamente, los presos o
presas son de naturaleza violenta y no tienen capacidad para la
convivencia”
Ya el artículo 5 de la Declaración Universal de Derechos Huma-
nos (1948) dice que “nadie será sometido a torturas ni a penas o
tratos crueles, inhumanos o degradantes”. Es evidente que el ha-
cinamiento implica una violación a ese artículo y a todas las nor-
mativas que así lo establecen como, por ejemplo, la ya citada Ley
Nacional de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. Esta
grave situación, asimismo, obstaculiza el normal funcionamiento
de estos establecimientos en lo que hace a salud, descanso, hi-
giene, alimentación, seguridad, régimen de visitas, entre otras.
Todo este escenario se constituye así en una permanente viola-
ción a los derechos humanos que, como puede verificarse, se
aleja diametralmente de las condiciones de posibilidad de que las
personas que egresan del sistema carcelario lo hagan pudiendo
incluirse sin mayor dificultad en la vida en libertad.
Siguiendo la cita de Carranza, no podemos dejar de lado que las
prisiones no sólo son improductivas sino también peligrosas. La
hipocresía de suponer que un sujeto que egresa del sistema pe-
nitenciario lo hará habiendo podido revisar su accionar anterior
-aquel que lo llevó a la situación de encierro- nos impide generar
cambios en el campo de trabajo que define nuestra praxis: el su-
jeto. Un sistema que violenta, que niega derechos y que exige al
máximo obediencia, no puede pretender que de él devengan su-
jetos posicionados de manera responsable frente a sus actos.
Además, teniendo en cuenta que la vida en una institución total
(Goffman, 1998) se rige por estrictas reglas -que autores como
Zaffaroni (1998:139) han definido como regresivas para el sujeto
por someterlo a condiciones que nada tienen que ver con la vida
adulta- es claro que ninguna persona podría adecuarse totalmen-
te a la vida en libertad sólo por llevar a cabo el cumplimiento de
una condena de efectivo cumplimiento. Sin embargo, entende-
mos que las cárceles son el método más extendido con el que se
cuenta en la actualidad para sancionar a las personas que han
cometido un delito grave. Nuestra propuesta, en parte, se refiere
a pensar en cómo mejorar las condiciones de vida de ellos desde
las herramientas que la psicología nos brinda.
PRISIÓN PREVENTIVA: CIFRAS ACTUALES
La recuperación del sentido originario de la privación de libertad
en el marco de los Derechos Humanos, nos plantea que la misma
debe ser utilizada como un recurso extraordinario (o último
recurso[i]) cuando efectivamente se cumplen las condiciones que
prevé la Ley para la prisión preventiva (riesgo de evasión a la
justicia o agresión e intimidación a los testigos).
Se ha llegado al extremo de que en Argentina en el año 2006 el
63% de las privaciones de libertad correspondían a personas pro-
cesadas, sin condena. En el mismo año sólo la Provincia de Bue-
nos Aires registraba un 72.2% de personas en esta misma situa-
ción. Un informe de la CIDH de junio de 2010 relata que “la pobla-
ción penitenciaria de la provincia de Buenos Aires a marzo de
2010 es de 30.132 internos, de los cuales 4.040 se encontraban
recluidos en centros policiales. Según las cifras oficiales, el 61%
de los privados de la libertad no tiene sentencia en firme; sin em-
bargo, la Relatoría observa que dicho porcentaje no incluye aque-
llos detenidos en dependencias policiales. La Relatoría de la
CIDH considera preocupante el uso abusivo de la detención pre-
ventiva, en detrimento de los principios de presunción de inocen-
cia, necesidad y proporcionalidad que deben regir este mecanis-
mo procesal. En este sentido, la CIDH reitera que la detención
preventiva de una persona es una medida excepcional, de natu-
raleza cautelar y no punitiva, procedente únicamente para asegu-
rar que el procesado no impedirá el desarrollo eficiente de las in-
vestigaciones ni eludirá de la acción de la justicia. La Relatoría de
la CIDH observa que los jueces optan por la medida cautelar más
gravosa para la vigencia del derecho a la libertad durante el pro-
ceso, con el objeto de mostrar eficiencia y evitar los reclamos de
la sociedad, los medios de comunicación y del mismo poder polí-
tico. La Relatoria de la CIDH observa con preocupación las últi-
mas reformas procesales por las que se restringió el acceso a las
medidas alternativas a la privación de libertad y se aplican crite-
rios sustantivos para el análisis de procedencia de la prisión pre-
ventiva, en contradicción con los estándares internacionales.”
LAS MEDIDAS ALTERNATIVAS A LA PRIVACIÓN
DE LA LIBERTAD (MAPL)
Como explicáramos al inicio del presente trabajo, la Ley Nacional
de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad, se basa en el
principio de la progresividad. Ello supone la presencia, en la eje-
cución penal, de las medidas alternativas a la privación de liber-
tad. Se trata de diversos institutos aplicables conforme la persona
haya cumplido determinado porcentaje de la pena carcelaria. To-
das ellas (a excepción de la probation) permiten el egreso antici-
pado de la persona, con el objetivo puesto en que preserve su
derecho a vivir en comunidad (Domínguez Lostaló & Di Nella:
2008) y se vaya incorporando a ella de forma paulatina.
PROBATION
Se trata de la medida alternativa a la prisión por excelencia. Está
dirigida a personas a las que se les imputa la comisión de un de-
lito que el Código Penal castiga con menos de tres años de con-
dena de cumplimiento en la cárcel y que, previa solicitud al Juez
que lleve adelante la causa, cumplan los requisitos que se acuer-
den en la audiencia, como tareas comunitarias, asistencia a cur-
sos especiales, pago en concepto de indemnización o multa, en-
tre otros.
La Suspensión del Juicio a Prueba es, del conjunto de MAPL, el
único instituto que no supone la culpabilidad del sujeto, esto es,
las personas beneficiadas con esta medida no atraviesan proceso
judicial ni privación de la libertad en momento alguno.
Sin embargo, debemos hacer notar que esta medida se aplica
para casos que a nuestro entender nunca deberían finalizar en
una pena carcelaria, aunque las estadísticas criminales demues-
tren lo contrario: hay personas privadas de la libertad por la comi-
sión de idénticos delitos que otras saldan a través de una proba-
tion.
Por otra parte, vemos que no queda saldada aún la discusión ju-
rídica acerca de los límites de aplicación de esta medida. La letra
de la ley es interpretada de manera diversa por los magistrados,
generando una falta de criterio a priori respecto de los casos en
los que correspondería su instrumentación. En otro sentido, ante-
rior a lo expuesto, no observamos que se evalúe en modo alguno
la posibilidad de cada persona de cumplir con los objetivos de la
probation, más allá del discernimiento acerca de qué requisitos
imponer en cada caso.
Tal y como estableciéramos en otro trabajo “Los Tribunales no
han formulado políticas acerca de qué reglas es conveniente apli-
car en cada caso o qué tiempo de Suspensión del Juicio a Prueba
corresponde aplicar para cada tipo de delito. Tampoco hemos ob-
servado que se cumpla bajo denominador alguno la indicación de
realización de tareas comunitarias, pudiendo notar claramente
que a igual delito corresponde en algunos casos la ejecución de
estas tareas y en otros no, advirtiendo además que los tiempos de
Suspensión del Juicio a Prueba en uno y otro caso distan sensi-
blemente entre sí. En un relevamiento realizado en el año 2008
en el Juzgado Nacional de Ejecución Penal Nº 1, de un total de
1252 casos analizados sólo el 30% tenía asignado el cumplimien-
to de tareas comunitarias” (Corach, 2009b). De este modo, la me-
dida resulta impactada en sus principales objetivos, derivando de
ello no sólo el incumplimiento de lo establecido por la norma sino
además un grave detrimento en las representaciones sociales
acerca de ella (Corach, 2008a).
CONCLUSIONES
Por todo lo anteriormente expuesto resulta indiscutible la necesi-
dad de tecnificar con nuevas metodologías de abordaje la inter-
vención en el ámbito de la administración de justicia y, en especial
el tratamiento penitenciario: la clínica de la vulnerabilidad psico-
social y socio-penal y la prevención comunitaria del delito (Domín-
guez Lostaló & Di Nella, 2008).
Toda intervención deberá ser sostenida desde el punto de vista
primero del sujeto y ya no únicamente, como lo suele hacer el
Estado, desde la obediencia o desobediencia (Binder, 2008) al
Sistema Jurídico establecido.
Sin embargo, entendemos que, el fortalecimiento de la concep-
ción y ejecución de la Probation en particular, y de las medidas
alternativas en general, se inscribe en un circulo virtuoso que in-
cluye no sólo los modos de funcionamiento de la justicia, sino
además, las garantías que pueda ofrecer la comunidad en la re-
cepción de los sujetos, incluyendo en esta categoría a la difusión
que de ellas puedan hacer los medios de comunicación masiva.
La vulnerabilidad al sistema penal, tal como la define Zaffaroni se
verifica tanto en los casos de personas que cumplen una pena
privativa de la libertad como en aquellos que acceden a la Sus-
pensión del Juicio a Prueba (probation). Pero lo que es indiscuti-
ble es que la marca que llevan los sujetos que han sido prisoniza-
dos, no puede compararse con la oportunidad que se le brinda a
quien se le concede una Probation. Por otra parte, no podemos
desconocer que hay delitos de tal gravedad que, por las caracte-
rísticas de nuestra sociedad, con sus representaciones sociales y
sus mecanismos de resolución de conflictos, no podría saldar de
otro modo que a través de la prisión. Concientes de ello es que
nos proponemos mejorar las condiciones de vida de aquellas per-
sonas que se encuentran en las cárceles. Cualquier indicio de
cambio de posición subjetiva en ellas, no sólo representará una
mejora en su calidad de vida sino además en la de la comunidad
que la reciba al momento del inevitable egreso.
NOTA
[i] Según lo establecido por las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los
Reclusos y Recomendaciones Relacionadas. Adoptada por la Asamblea Ge-
neral de las Naciones Unidas, el 30 de agosto de 1955.
BIBLIOGRAFIA
BINDER, A. (2008) La fuerza de la Inquisición y la debilidad de la República.
En Di Nella, Y (Comp.) Psicología Forense y Derechos Humanos: la práctica
psicojurídica ante el nuevo paradigma jus-humanista. Koyatun Editorial, Buenos
Aires.
CARRANZA, E. (2001) Justicia penal y sobrepoblación penitenciaria. Siglo XXI
editores en coedición con el ILANUD. México.
CORACH, I. (2008) Probation y Subjetividad. En Di Nella, Y (Comp.) Psicología
Forense y Derechos Humanos: la práctica psicojurídica ante el nuevo paradig-
ma jus-humanista. Koyatun Editorial, Buenos Aires.
CORACH, I. (2009) Medidas alternativas a la privación de libertad: las causas
delictivas en la probation. En Actas del Primer Congreso de Psicología del
Tucumán. La psicología en la sociedad contemporánea: Actualizaciones,
Problemáticas y Desafíos. ISBN 978-9501-554-623-7.
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS (1948)
DOMÍNGUEZ LOSTALÓ, J. C. & DI NELLA, Y. (2008) ¿Es necesario encerrar?
El derecho a vivir en comunidad. Buenos Aires. Koyatún Editorial.
GOFFMAN, E. (1998) Internados. Amorrortu editores. Buenos Aires.
LEY 24660, de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. Sancionada el
19 de junio de 1996. Promulgada el 8 de julio de 1996.
RELATORÍA DE LA CIDH sobre situación de las cárceles del Sistema Peniten-
ciario Bonaerense (2010) En www.cidh.org
NNUU (1955) Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos y Reco-
mendaciones Relacionadas.
ZAFFARONI, E. R. (1998) En busca de las penas perdidas, Buenos Aires, Ediar.
47
APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA tas causas al momento de tener que decidir sobre el otorgamiento
de alguna medida alternativa a la privación de la libertad[i].
El equipo comenzó el trabajo guiado por los intereses del Juzga-
INVESTIGACIÓN SOBRE OFENSORES do, utilizando como metodología el relevamiento estadístico y la
lectura de los expedientes de los condenados.
SEXUALES: ESTUDIO EXPLORATORIO El trabajo que sigue se propone presentar los resultados prelimi-
nares de dicha investigación, articulando con algunos conceptos
DESCRIPTIVO DE CASOS JUDICIALES del campo del psicoanálisis y realizando algunas conclusiones
acerca de las implicancias de estas elaboraciones con el objetivo
Corach, Irene; Wulfsohn, Alicia de generar contribuciones concretas para la ejecución de la pena.
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
LOS DELITOS CONTRA LA INTEGRIDAD SEXUAL
- Universidad de Buenos Aires
EN EL CÓDIGO PENAL
El Libro segundo del Código Penal de la República Argentina se
encuentra dividido en 12 Títulos, siguiendo la lógica de los bienes
jurídicos protegidos en cada uno de ellos. Los Delitos contra la
RESUMEN
Integridad Sexual componen el título tercero, constituyendo una
El artículo presenta algunos resultados preliminares sobre un tra-
categoría diferenciada.
bajo de investigación realizado sobre los casos de delitos contra
Los llamados delitos contra la integridad sexual contemplan una
la integridad sexual (DCIS) con sede en los Juzgados Nacionales
diversidad que incluye: abuso sexual con y sin acceso carnal, si-
de Ejecución Penal. Se presentan datos estadísticos sobre la
guiendo o no la muerte de la víctima, la promoción o facilitación
composición de la población y los delitos, que abren la discusión
de prostitución de personas menores y mayores de edad, la ex-
sobre la importancia de la incorporación de la psicología en el
plotación económica del ejercicio de la prostitución mediando
abordaje de esta problemática social. Asimismo, se presentan los
coerción, la promoción o facilitación de la entrada al país de per-
índices de reindicencia de la población estudiada y se los analiza
sonas para que ejerzan la prostitución, la producción o publica-
en función de las representaciones sociales que circulan en los
ción de imágenes pornográficas en que se exhibieran menores de
medios de comunicación. Finalmente, se inaugura la necesidad
dieciocho años, las exhibiciones obscenas y la sustracción de una
de pensar desde la psicología en dispositivos eficaces de segui-
persona con la intención de menoscabar su integridad sexual.
miento pre y post carcelario.
Sin embargo, en la muestra analizada, los casos (N=171) se ins-
criben en las siguientes carátulas: abuso sexual con y sin acceso
Palabras clave
carnal, abuso deshonesto, corrupción de menores, violación y
Ofensores sexuales Ejecución penal Medidas alternativas
violación seguida de muerte.
ABSTRACT
LA EJECUCIÓN PENAL DE LOS DELITOS CONTRA
CONTRIBUTIONS OF THE PSYCHOLOGY TO THE
LA INTEGRIDAD SEXUAL
INVESTIGATION ON SEXUAL OFFENDERS: EXPLORATORY
Los Juzgados de Ejecución Penal son los encargados de llevar
DESCRIPTIVE STUDY OF JUDICIAL CASES
adelante el seguimiento del cumplimiento de las condenas priva-
The article presents some preliminary results on a work of investi-
tivas y no privativas de la libertad, como así también de supervisar
gation realized on the cases of crimes against the sexual integrity
el cumplimiento de las Suspensiones de Juicio a Prueba. Su acti-
(CASI) with headquarters in the National Courts of Penal Execu-
vidad se encuentra regulada a través de la Ley 24660, también
tion. They present statistical information on the composition of the
conocida como Ley de Ejecución de la Pena Privativa de la Liber-
population and the crimes, which open the discussion on the im-
tad, sancionada el 19 de junio de 1996 y promulgada el 8 de julio
portance of the incorporation of the psychology in the boarding of
de ese mismo año.
this social problematics. Likewise, they present the indexes of rep-
Durante el período diciembre 2009-marzo 2010 se realizó un rele-
etition of the studied population and they are analyzed depending
vamiento de las causas a cargo de los tres Juzgados Nacionales
on the social representations that circulate in the mass media. Fi-
de Ejecución Penal, inscriptas dentro de las variantes de los deli-
nally, there is inaugurated the need to think from the psychology
tos contra la integridad sexual.
about effective devices of follow-up pre and post prison.
De ese relevamiento surge en primera instancia la siguiente infor-
mación:
Key words
Se estudiaron en total 171 casos (JEP 1: 64 casos; JEP 2: 56
Sexual offenders Penal execution Alternative meassures
casos; JEP 3: 51 casos), correspondientes a la población a cargo
de los tres Juzgados condenada por delitos contra la integridad
sexual (DCIS) en el período 2005-2009.
De la totalidad de los casos, sólo uno corresponde al sexo feme-
INTRODUCCIÓN
nino (0.58%)[ii]. Y la distribución etárea es la siguiente: 20 a 29
El presente trabajo es resultado de la labor realizada por el equipo
años: 35 casos (20.5%); 30 a 39 años: 53 casos (31%); 40 a 49
del PROGRAMA DE EXTENSIÓN “DERECHOS HUMANOS Y
años: 40 casos (23.3%); 50 a 59 años: 26 casos (15.2%); 60 a 69
MEDIDAS ALTERNATIVAS A LA PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD:
años: 15 casos (8.8%); 70 a 79 años: 2 casos (1.2%).
INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO” (FACULTAD DE PSICOLO-
Las condenas privativas de la libertad cubren un espectro tempo-
GÍA, UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES), en el ámbito del JUZ-
ral que va desde los 18 meses hasta los 37 años.
GADO NACIONAL DE EJECUCIÓN PENAL Nº 1, durante los
meses de noviembre y diciembre de 2009 y enero y febrero de
REINCIDENCIA
2010.
En el caso particular de los Delitos contra la Integridad Sexual, el
A pedido del Juez a cargo de ese Juzgado, se inició esta investi-
tema de la reincidencia cobra particular interés, tanto en la esfera
gación, sobre Delitos contra la Integridad Sexual. El interés del
judicial como en la opinión pública en general, particularmente a
Juez que la generó se dirigía a conocer en qué medida las perso-
través de los medios de comunicación.
nas condenadas por este tipo de delito guardaban registro de an-
El Código Penal en su artículo 50 determina que “Habrá reinci-
tecedentes penales (reincidentes). Consultado por qué motivaba
dencia siempre que quien hubiera cumplido, total o parcialmente,
la solicitud de que la investigación fuera llevada adelante por psi-
pena privativa de libertad impuesta por un tribunal del país come-
cólogos, el magistrado situó la importancia de los aportes que
tiere un nuevo delito punible también con esa clase de pena.”
nuestra disciplina pudiese hacer en cuanto a los perfiles de perso-
Hablamos de personas que han cometido un delito y, luego de
nalidad de estas personas, conocer si hay rasgos compartidos, si
cumplir un tiempo de privación de la libertad en la cárcel y habien-
existen similitudes en las historias de vida, que pudiesen dar co-
do logrado la libertad, vuelven a delinquir.
mo resultado algún índice sobre cómo encarar judicialmente es-

48
En el campo del derecho penal, la reincidencia se clasifica en
específica y genérica, siendo la primera “la circunstancia agra-
vante de reincidencia, por antonomasia. La repetición de igual
delito o de otro tan parecido que figure en el mismo título del có-
digo, contraria así a la especialización delictiva”, mientras que la
genérica es aquella en la que “existe repetición en el delito, pero
variedad en la especia; por ejemplo, una vez se robó y en otra se
incurrió en cohecho”. Importaba por tanto constatar en nuestra
muestra las cantidades presentes de casos de uno y otro tipo.
Resulta por tanto de especial interés analizar los índices de rein-
cidencia. Del total de la muestra observada, resultaron ser 27 los
casos de esta índole, representando el 15.7% del total. La índole
de los delitos no se diferencia significativamente del total de los
casos estudiados en cuanto a su carátula o gravedad.
En cuanto a los tipos de reincidencia, el 33,3 % (9 casos) resultó
ser específica, 18,5 % (5 casos) genérica y 48,1 % (13 casos) no
pudo ser clasificado por no surgir tal información de la lectura de
los expedientes.
SISTEMA CARCELARIO Y REINCIDENCIA
El particular efecto que surge en la opinión pública cuando se
detecta un caso de reincidencia en materia de delitos contra la
integridad sexual encuentra una posible explicación en la repre-
sentación social que tiene la sociedad sobre ellos.
Coincidimos con Zaffaroni (1998:274) cuando afirma que “la ex-
presión “culpa” tiene el sentido de “deuda” (…) hablar de “culpabi-
lidad” pues, implica que se debe “algo”, y en los discursos legiti-
mantes del sistema penal se considera que ese “algo” es el injus-
to y que se “cobra” con la pena.” Y nos atrevemos a agregar que
en el caso particular de los delitos contra la integridad sexual que-
da abierta la pregunta acerca de la efectividad del sistema penal
en la especificidad del tratamiento de estos delitos.
En los casos de la muestra en los que se trataba de reincidentes de
tipo genérico, la condena original siempre estaba dentro de lo que
el Código Penal tipifica como Delitos contra la propiedad. Esto abre
la posibilidad de considerar cuál es el efecto que produce el siste-
ma carcelario en estos sujetos. Para analizar esta cuestión, recurri-
remos a una cita de Zaffaroni (1998:139) en la que se refiere a las
jaulas o máquinas de deteriorar de la siguiente manera:
La prisión o “jaula” es una institución que se comporta como una
verdadera máquina deteriorante: genera una patología cuya ca-
racterística más saliente es la regresión, lo que no es difícil de
explicar. El preso o prisionero es llevado a condiciones de vida
que nada tienen que ver con las del adulto; se le priva de todo lo
que usualmente hace el adulto o debe hacerlo en condiciones y
con limitaciones que el adulto no conoce (fumar, beber, mirar tele-
visión, comunicarse telefónicamente, recibir o enviar correspon-
dencia, mantener relaciones sexuales, vestirse, etc.).
Esta consideración, extraída del campo del derecho, permite es-
tablecer un paralelo con conceptos del ámbito del psicoanálisis
que habilitan algunas ideas en relación al efecto de la cárcel so-
bre los sujetos.
El efecto regresivo al que alude Zaffaroni, puede ser interpretado
desde nuestro campo como la vuelta a estadíos muy primarios de
la vida del sujeto. Esta etapa evolutiva universalmente compartida
por los seres humanos corresponde, sin embargo, a una edad
muy temprana del sujeto definida por Freud (1905) como perver-
sidad polimorfa, anterior a la inauguración en la vida subjetiva del
mecanismo de la represión, la introyección del Superyó, donde
prima el principio del placer y no funcionan los diques de la con-
ciencia moral; momento donde no media intervalo entre el impul-
so y la consecución de la acción.
Podríamos entonces afirmar que el sujeto que se encuentra priva-
do de la libertad en el sistema carcelario regresa artificialmente
por efecto de la pérdida de las sucesivas capas que fue constru-
yendo interna y externamente: vía represión y por presión de los
requerimientos sociales.
La infantilización generada por la institución total, presenta una
cuestión anexa que agrava y, podríamos suponer, genera las con-
diciones de posibilidad para que una persona que ingresó al sis-
tema por un delito como el robo, vuelva a hacerlo por un DCIS.
Esta encerrona trágica (Ulloa, 1995)deja al infantilizado sujeto so-
lo, sin reglas que lo contengan, sin tercero de apelación. Es la
carencia de ley de la institución total, donde la única norma impe-
rante es la ley del más fuerte y la temida presencia del padre de
la horda (Freud, 1913), caracterizado en este caso por el personal
penitenciario.
ÁMBITO DEL DELITO
En la muestra de casos bajo supervisión del Juzgado Nacional de
Ejecución Penal Nº 1 (65 casos), realizamos una diferenciación
en función del tipo de vínculo existente entre el autor del delito y
la o las víctimas, separando los casos en los que se presentaba
convivencia entre ellos y los que no, independientemente de que
existiese vínculo sanguíneo.
En este caso, la distribución resulta del siguiente modo: 30.7%
para los delitos intrafamiliares, 47.6 % para los delitos sin vínculo
preexistente y 21.5% de casos que no pudieron ser codificados
por no surgir de la lectura del expediente dicha información. Es de
resaltar el interés que revista este dato para la psicología, porque
inaugura la posibilidad de pensar sobre las diferencias en la cons-
titución subjetiva de una persona que comete este tipo de delitos
en el ámbito de su familia y quien elige hacerlo fuera de ella, con-
tra extraños o personas ocasionales.
Un ejemplo de ello es uno de los casos analizados en el que pu-
dimos observar que el autor fue detenido en reiteradas oportuni-
dades in fraganti, en el intento de atacar sexualmente o en el
momento de estar haciéndolo, dando cuenta de la falta de posibi-
lidades de planificación, estrategia para no ser encontrado, pro-
yección del sitio más adecuado, etc. Este ejemplo estaría mos-
trando que no siempre se trata de personalidades manipuladoras
sino que en muchos casos presentan una indiferenciación entre la
realidad interna y la externa. Dicho de otro modo, se trataría en
muchos casos de personas que al no poder prever su propia ac-
ción, no pueden anticipar la conducta del otro.
CONCLUSIONES
La importancia de generar estadísticas en relación a las proble-
máticas de los delitos contra la integridad sexual contribuye, en
nuestra opinión, en dos aspectos principales:
En primer lugar, en relación al conocimiento científico que pueda
empezar a tenerse respecto de estas problemáticas, para superar
el mero estadío de las decisiones políticas tomadas en base a la
opinión pública y la presión social.
Y en segundo lugar, pero como consecuencia de lo primero, la
transferencia que se haga de estos saberes, puede generar un
impacto muy positivo en las decisiones que los jueces de Ejecu-
ción Penal deben tomar a diario.
La naturaleza de estos delitos, en consonancia con el momento
histórico, cultural y social (que no pueden ser dejados de lado
siempre que se quiera analizar estas cuestiones), genera una
alarma social que muchas veces deja a los jueces posicionados
en la encrucijada de hacer lugar a las presiones sociales y políti-
cas -de mayores y más duros castigos- o tomar sin mayores con-
sideraciones particulares la letra de la Ley, generando el efecto
indeseado de liberar a la persona sin contar para ello con un efec-
tivo seguimiento post-egreso.
De manera inversa, la posibilidad de contar con estudios de esta
índole, permitirá a los jueces tomar decisiones que en el marco de
la Ley no hagan lugar a los pedidos encubiertos de venganza
social, que siempre ocultan un trasfondo de prejuicios, descono-
ciendo la singularidad humana y el derecho humano a no ser ob-
jeto de trato discriminatorio.
Los datos evidencian que -a diferencia de lo que circula social-
mente y de aquellas teorías que sostienen que los ofensores
sexuales en su totalidad presentan características de personali-
dad enmarcadas dentro de las perversiones- la tercera parte de
los casos supervisados por el JEP 1 corresponden a personas
cuyo perfil psicológico muestra claramente la capacidad limitada
en la planificación de sus actos y que parecen estar bajo el domi-
nio de una impulsividad de escaso desarrollo intelectual, no ob-
servándose predominancia de conductas manipuladoras sino que
parecieran ser personas con escasa posibilidad para diferenciar
la realidad interna de la externa (personalidades border).
Por último, la discusión sobre los índices de reincidencia que se
da en los medios de comunicación, cada vez que se le imputa un
49
delito a una persona que goza del beneficio de una medida alter-
nativa, carece de fundamentos científicos y de datos válidos. En
todos los casos se trata de denuncias que no cuentan con el res-
paldo necesario para lograr el nivel de conceptualización requeri-
do en el ámbito académico. Sin embargo, logran el efecto de
atraer la atención del público e incrementar la sensación de inse-
guridad, alimentando la industria de la seguridad, el miedo en la
población, entre otros fenómenos sociales (Corach & Di Nella,
2008).
A través de los medios de comunicación de masas, los objetos
sociales son creados y elaborados. Este proceso de elaboración
del conocimiento del sentido común surge por necesidades prác-
ticas, como es el caso de los DCIS. Un fenómeno desconocido
hasta el momento, que genere miedo o cualquier otra sensación
nueva, si es suficientemente relevante, inicia un proceso de co-
municación colectiva supuestamente, para hacerlo comprensible
y manejable.
Creemos por tanto que el conocimiento de la información estadís-
tica obliga a nuestra disciplina a hacerse cargo del armado de
dispositivos eficaces y eficientes de seguimiento pre y post-carce-
lario de las personas que han sido condenadas por delitos contra
la integridad sexual, sean beneficiados o no con medidas alterna-
tivas a la privación de la libertad. Únicamente conociendo el en-
torno de vida del sujeto, su historia y su relato personal, podremos
generar un conocimiento más certero de su posicionamiento fren-
te las posibilidades de comisión de una nueva infracción.
NOTAS
[i] La Ley de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad (24660) prevé un
régimen de progresividad la pena que, en tanto la persona demuestre cierta
conducta en el ámbito carcelario, inserción laboral y escolar, permita el otor-
gamiento de diversas medidas en función del tiempo de pena de efectivo
cumplimiento. Las discusiones acerca de la vigencia y las posibilidades con-
cretas de implementación de la normativa exceden el marco del presente
trabajo, aunque guardan efectivamente estricta relación con el tema objeto del
artículo.
2 En este caso en particular se trata del delito de partícipe necesaria de abuso
sexual agravado, por haber mediado acceso carnal, reiterado en dos oportu-
nidades, en concurso real con el delito de lesiones leves agravadas por el
vínculo, reiteradas en cuatro oportunidades. La persona condenada es la
madre de la víctima.
BIBLIOGRAFIA
CÓDIGO PENAL DE LA REPÚBLICA ARGENTINA
CORACH & DI NELLA (2008) En Di Nella, Y. (comp.) Psicología Forense y
Derechos Humanos: la práctica psicológica ante el nuevo paradigma jus-hu-
manista. Buenos Aires. Koyatún Editorial.
FREUD, S. (1905) Tres ensayos de una teoría sexual. Madrid. Biblioteca
Nueva.
FREUD, S. (1913) Tótem y tabú. Madrid. Biblioteca Nueva.
LEY 24660 de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. Sancionada el 19
de junio de 1996. Promulgada el 8 de julio de 1996.
NNUU (1948) Declaración Universal de los Derechos Humanos.
TANTALEÁN ODAR, C. F.: Reincidencia y NE BIS IN IDEM (La inconstitucio-
nalidad de los artículos 1º y 2º de la Ley Nº 28726). En http://www.derechoy-
cambiosocial.com/revista009/reincidencia.htm
ULLOA, F. (1995) Novela clínica psicoanalítica. Buenos Aires. Paidós.
ZAFFARONI, E. R. (1998) En busca de las penas perdidas. Deslegitimación y
dogmática jurídico-penal. Buenos Aires. Ediar.
50
NUEVAS PROYECCIONES
EN PSICOLOGÍA POSITIVA:
EL ESTUDIO DE LA GRATITUD
Cuello, Marina Ines
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología
Matemática y Experimental - CONICET. Argentina
RESUMEN
La gratitud es una emoción positiva que surge a partir de la per-
cepción de que otra persona ha tenido la intención de promover
nuestro bienestar personal, mediante un regalo, ayuda o benefi-
cio. Se cree que esta emoción podría tener una función adaptati-
va para el ser humano, ya que juega un rol clave en el intercambio
social y en el comportamiento moral prosocial. Asimismo, investi-
gaciones recientes muestran que experimentar gratitud aumenta
el afecto positivo y la satisfacción con la vida, motivando a las
personas a llevar a cabo conductas prosociales, e inhibiendo los
comportamientos de hostilidad, entre otros beneficios. En el ám-
bito escolar, intervenciones realizadas en niños y adolescentes
han sido capaces de mejorar el bienestar personal y promover
una actitud más positiva hacia el colegio. En el presente trabajo
se examinan las investigaciones realizadas en torno a la gratitud,
al mismo tiempo que se presentan proyectos de investigación que
proponen estudiar dicha variable en población infantil Argentina.
La promoción de esta emoción tiene particular potencial para ser
usada en el ámbito terapéutico, el educativo, y el laboral, entre
otros, debido a su fácil implementación y rápidos resultados, aun-
que precisa ser investigada con mayor profundidad.
Palabras clave
Gratitud Emociones positivas Niños
ABSTRACT
NEW DIRECTIONS IN POSITIVE PSYCHOLOGY:
THE STUDY OF GRATITUDE
Gratitude is considered a positive emotion that results from the
perception that another person has intended to promote our well-
being, by providing us a gift, help, or benefit. It is believed that this
emotion has an adaptive function for human beings, as it plays a
crucial role in social exchange and moral prosocial behavior. Re-
cent research has shown that experiencing gratitude increases
positive affect and satisfaction with life, thus motivating people to
carry out prosocial activities, and diminishing hostile behaviors,
among other benefits. Gratitude interventions performed at
schools have proven to improve students` well being and promote
a positive attitude towards school. The present article examines
researches about gratitude, and presents current research proj-
ects that intend to investigate gratitude in Argentinean children.
The promotion of gratitude has particular potential to be used in
clinical, educational, and occupational areas, among others, due
to its easy implementation and effective results, although it needs
further investigation.
Key words
Gratitude Positive emotions Children
OBJETIVOS DE LA PRESENTACIÓN
A pesar de haber sido un concepto largamente examinado en dis-
tintas religiones y filosofías, la gratitud ha sido poco estudiada de
manera sistemática (Emmons & Crumpler, 2000). Sólo reciente-
mente, a partir del auge de la psicología positiva, es que esta
emoción ha comenzado a generar interés a nivel científico y pro-
fesional.
El estudio de la gratitud podría tener importantes implicancias en
los distintos ámbitos que competen al trabajo del psicólogo. In-
vestigaciones recientes muestran que la gratitud tendría una fuer-
te incidencia en la promoción de la salud y favorecería los inter-
cambios sociales positivos. En el presente trabajo se examinan
dichas investigaciones, al mismo tiempo que se analiza la rela-
ción entre gratitud y otras variables psicológicas. Asimismo, se
presentan proyectos de investigación que proponen estudiar di-
cha variable en población infantil Argentina, y sus potenciales
aplicaciones en el ámbito educativo.
CONCEPTUALIZACIÓN DE GRATITUD
La gratitud es una emoción que surge a partir de la percepción de
que otra persona ha tenido la intención de promover nuestro bien-
estar personal, mediante un regalo, ayuda o beneficio (Bono, Em-
mons, & McCullough, 2004). Abarca tres aspectos fundamenta-
les: el reconocimiento de que alguien ha tenido la intención de
beneficiarnos, la apreciación expresada en agradecimiento, y por
último, la necesidad o motivación de retribuir el beneficio (Lazarus
y Lazarus, 1994). Sin embargo, si bien es considerada una emo-
ción que se origina en el intercambio social, el agradecimiento pue-
de ser experimentado en un nivel más amplio, como por ejemplo:
sentirse agradecido con Dios, valorar los buenos momentos, apre-
ciar las cosas positivas de la vida, etc. (Wood, Froh, & Geraghty, en
prensa).
Desde el punto de vista del intercambio, Lazarus y Lazarus (1994)
plantean que generalmente la gratitud se experimenta a partir de
apreciar un regalo altruista, y surgirá dependiendo de la manera
en que se da el regalo (i.e, la actitud del donante cuando ofrece)
y de cómo lo recibe y valora el receptor. Aquí es donde entra en
juego la empatía, ya que favorecer intencionalmente a otro nece-
sariamente implica comprender el estado o situación de la otra
persona y poder ponerse en su lugar. A su vez, recibir un regalo
implica lo mismo, ya que al reaccionar con gratitud se está reco-
nociendo la intención positiva del donante. Estos autores indican
que para entender la presencia o ausencia de la emoción de gra-
titud, se debe examinar la interacción de aquellos que dan y reci-
ben, y las emociones involucradas en este proceso. Señalan ade-
más, que cuando el receptor percibe que algo le es dado para
obtener una ganancia personal extra, la gratitud está ausente, o
es ambivalente. En ese caso no se le da el significado personal de
“regalo altruista”, y el regalo incluso puede ser rechazado si se
cree que implicará condiciones a cambio, o una obligación en el
futuro. Por otro lado, si el regalo es aceptado bajo estas condicio-
nes, es posible que genere en el receptor emociones de resenti-
miento, ansiedad, o incluso vergüenza, en vez de gratitud (Laza-
rus y Lazarus, 1994).
Se cree que la gratitud podría tener una función adaptativa para
el ser humano, ya que juega un rol clave en el intercambio social
y en el comportamiento moral prosocial. McCullough y colabora-
dores (McCullough, Kilpatrick, Emmons, & Larson, 2001) conside-
ran que la experiencia y expresión de gratitud cumpliría tres im-
portantes funciones en el dominio moral: a) como barómetro mo-
ral, proveyendo a los beneficiarios de información afectiva que
acompaña la percepción de que otra persona ha tenido una acti-
tud prosocial hacia ellos; b) como motivador moral, estimulando a
las personas a comportarse de manera prosocial luego de haber
sido beneficiadas; c) como reforzador moral, fomentando el accio-
nar prosocial del benefactor, a partir de reforzar positivamente sus
conductas prosociales previas. En otras palabras, agradecer a
alguien por su ayuda aumenta la probabilidad de que el benefac-
tor tenga mayores comportamientos morales en el futuro.
Asimismo, se ha planteado que existirían diferencias individuales
en la disposición para experimentar gratitud, entendida ésta como
una tendencia generalizada a reconocer y responder con una
emoción de gratitud al rol que juegan otras personas en nuestras
experiencias positivas. Con esta idea en mente, McCullough y
colaboradores (McCullough, Emmons, & Tsang, 2002) diseñaron
un cuestionario de gratitud de seis ítems, que ha demostrado te-
ner buenas propiedades psicométricas (The Gratitude Question-
naire-Six-Item Form), y encontraron que, en comparación a per-
sonas menos agradecidas, las personas más agradecidas experi-
mentan gratitud más intensamente frente a un evento positivo;
más frecuentemente a lo largo del día; tienen un repertorio mas
amplio de cosas por las cuales estar agradecidos en su vida (e.g.,
familia, amigos, naturaleza, salud, etc.); y experimentan gratitud
con mayor densidad, es decir que, a partir de un hecho favorable,
se sienten agradecidos a mayor cantidad de personas.
A partir de conceptualizar que existirían diferencias individuales en
la disposición para experimentar gratitud, recientemente se ha in-
vestigado la relación entre esta disposición y otros constructos psi-
cológicos (para una revisión ver Wood, Froh, & Geraghty, en pren-
sa). Como resultado, se ha encontrado que la gratitud predice bien-
estar personal (Wood, Joseph, & Maltby, 2008), y correlaciona po-
sitivamente con capacidad de perdonar (DeShea, 2003), felicidad,
optimismo, esperanza, prosocialidad, empatía, religiosidad, y satis-
facción con la vida (McCullough, Emmons, & Tsang, 2002; Wood,
Joseph, & Maltby, 2008). Asimismo, se observó que la gratitud co-
rrelaciona negativamente con materialismo, envidia, neuroticismo
(McCullough, Emmons, & Tsang, 2002), depresión (Watkins, 2004),
y hostilidad (Wood, Froh, & Geraghty, en prensa).
INTERVENCIONES EN GRATITUD
Si bien existen diferencias individuales en la disposición para ex-
perimentar gratitud, se cree que esta emoción podría ser cultiva-
da a través de diversos tipos de intervenciones. Emmons y McCu-
llough (2003) investigaron los efectos de intervenciones de grati-
tud en el bienestar psicológico y físico de los participantes. En uno
de sus estudios, las personas fueron asignadas al azar a una de
tres condiciones: los participantes del grupo gratitud debían escri-
bir una lista de cinco cosas por las que se sintieron agradecidas
durante la semana anterior; el segundo grupo debía escribir cinco
cosas que les hayan resultado molestas; y un tercer grupo debía
escribir cinco eventos o vivencias ocurridos en la semana. Los
participantes tenían que realizar este ejercicio una vez por sema-
na, durante 10 semanas consecutivas. Luego de la intervención,
los participantes de la condición gratitud reportaron sentirse mejor
con sus vidas y más optimistas respecto al futuro, en compara-
ción a los otros dos grupos. Asimismo, mostraron menos quejas
respecto de su salud y realizaron más ejercicio físico que los otros
participantes.
En un estudio similar, pero realizado en escuelas con estudiantes
de 11 a 14 años, Froh y colaboradores (Froh, Sefick, & Emmons,
2008) encontraron que los sujetos que se ejercitaron en la des-
cripción de sentimientos de gratitud aumentaron sus niveles de
gratitud, optimismo, y satisfacción con la vida, y mostraron una
disminución en el afecto negativo, en comparación al grupo que
debía describir eventos molestos. Asimismo, los participantes de
la condición gratitud mostraron mayor satisfacción con las expe-
riencias escolares (e.g., manifestaron encontrar interesante a la
escuela, sentirse bien en el colegio, pensar que se está apren-
diendo mucho, ganas de asistir a clase), incluso hasta tres sema-
nas después de haber finalizado la intervención. Estos resultados
evidencian que la confección de listas de gratitud podría derivar
en consecuencias beneficiosas para los estudiantes, mejorando
su bienestar personal y promoviendo una actitud más positiva ha-
cia el colegio.
Otro tipo de intervención que se ha propuesto, involucra la expre-
sión comportamental de gratitud. En un estudio realizado por Selig-
man y colaboradores (Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005),
se le pidió a los participantes que escribieran una carta a alguien
que los haya beneficiado, y se la lean al benefactor en voz alta.
En comparación a un grupo control que debía escribir acerca de
sus memorias de la niñez, el grupo que escribió la carta de grati-
tud reportó mayores niveles de felicidad y menores niveles de
depresión, y estos niveles se mantuvieron estables hasta un mes
después de haber finalizado la intervención. Resultados similares
han sido hallados en niños y adolescentes. En una investigación
sobre los efectos moduladores del afecto positivo en las interven-
ciones de gratitud (Froh, Kashdan, Ozimkowski, & Miller, 2009),
se encontró que los jóvenes con bajo afecto positivo que debían
agradecerle a alguien mediante una carta, aumentaron significati-
vamente sus niveles de gratitud y afecto positivo en los segui-
mientos post intervención, en comparación a un grupo control que
debía escribir acerca de eventos ocurridos en su vida cotidiana.
Las diferencias persistieron hasta dos meses después de haber
sido realizada la intervención. Este estudio sugiere que podría
haber sujetos específicos, como aquellos con bajo afecto positivo,
51
para los cuales las intervenciones de gratitud podrían resultar es-
pecialmente beneficiosas.
INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ARGENTINA
En nuestro País, los estudios sistemáticos en torno a la gratitud
se encuentran recién en sus comienzos. Se han realizado algu-
nas investigaciones en población infantil y adolescente, que inclu-
yen la evaluación de la gratitud dentro de un grupo más amplio de
emociones positivas (Oros 2008a; Schmidt, 2006; Schulz Begle,
2010). Por ejemplo, Schmidt (2006) confeccionó un cuestionario
de emociones positivas para adolescentes, y realizó regresiones
múltiples entre los resultados alcanzados mediante este cuestio-
nario y una escala de evaluación del afrontamiento (adaptado por
Richaud de Minzi, 2003), encontrando que la gratitud era buena
predictora de búsqueda de apoyo emocional como afrontamiento
funcional. Por otro lado, Schulz Begle (2010), en su trabajo de
tesis doctoral, relacionó las emociones positivas (entre ellas gra-
titud) con otras variables como habilidades sociales, depresión y
afrontamiento al estrés en niños de 8 a 12 años. Finalmente, en
población adulta, Regner (2009) analizó la influencia de la compa-
sión y la gratitud sobre las conductas prosociales, y encontró que
estas emociones afectaban la prosocialidad de forma positiva.
En cuanto a las intervenciones para promover la gratitud, una de
las únicas registradas hasta el momento en nuestro país fue efec-
tuada por Oros (2008b, 2009). Esta autora realizó un trabajo de
intervención en niños argentinos de nivel preescolar y educación
primaria, que se encontraban en situación de pobreza. Dentro de
un marco de intervención más general, estimuló la gratitud me-
diante la narración de relatos estratégicos y la elaboración de una
libreta de agradecimientos que los niños debían completar regu-
larmente en la escuela. Este ejercicio posibilitó que los niños co-
menzaran a focalizarse en las situaciones favorables que ocu-
rrían diariamente en su entorno. Los resultados mostraron un
aumento en el nivel de gratitud de los niños luego de la interven-
ción, además de cambios en el contenido de los agradecimientos:
antes del programa de intervención el 63% de los niños manifes-
taba un agradecimiento de tipo instrumental (e.g., agradecían por
préstamos y regalos), mientras que después de la intervención el
56% de los menores agradecía por el afecto y la compañía de
personas significativas. Estos resultados confirman que con inter-
vención sistemática es posible potenciar la gratitud desde edades
tempranas (Oros, 2009).
Actualmente se encuentran en proceso una serie de investigacio-
nes que buscan profundizar el conocimiento de la gratitud en po-
blación argentina. Oros y Schulz (2010) han presentado un pro-
yecto para analizar las situaciones que evocan gratitud en los ni-
ños, según su edad, sexo y clase social. Por otro lado, Cuello
(2010), en su proyecto de tesis doctoral, propone evaluar emocio-
nes positivas (serenidad, simpatía, y gratitud), habilidades socia-
les, y empatía, en niños de 10 a 12 años, y relacionar estas varia-
bles con los comportamientos prosociales y agresivos en el con-
texto escolar. Se espera que la información derivada de estas in-
vestigaciones permita el diseño de programas de intervención
escolar para fortalecer los recursos psicológicos que resulten de
mayor relevancia para la promoción de las conductas prosociales
y la prevención de la agresión, con la esperanza de favorecer un
intercambio social más positivo en contextos educativos de nues-
tro país.
CONCLUSIONES
Los estudios aquí presentados muestran que la gratitud puede
brindar grandes beneficios a la salud mental y el bienestar perso-
nal de los individuos. Experimentar esta emoción aumenta el
afecto positivo y motiva a las personas a llevar a cabo conductas
prosociales, tener comportamientos morales, e inhibe los compor-
tamientos de hostilidad a nivel interpersonal, entre otros benefi-
cios (Wood, Froh, & Geraghty, en prensa). Asimismo, las interven-
ciones implementadas en el contexto escolar han sido capaces
de aumentar las conductas prosociales y el bienestar de los estu-
diantes, y mejoraron la percepción de los alumnos acerca de las
experiencias escolares (Froh et al., 2008, 2009).
En Argentina, las investigaciones acerca de las emociones positi-
vas y el fortalecimiento de los recursos psicológicos se encuen-
52
tran en desarrollo, y si bien las intervenciones para fomentar la
gratitud han sido escasas, los resultados son prometedores. La
promoción de esta emoción tiene particular potencial para ser
usada en el ámbito terapéutico, el educativo, y el laboral, entre
otros, debido a su fácil implementación y rápidos resultados, aun-
que precisa ser investigada con mayor profundidad.
BIBLIOGRAFIA
BONO, G., EMMONS, R.A., & MCCULLOUGH, M.E. (2004). Gratitude in
Practice and the Practice of Gratitude. En P.A. Linley y S. Joseph (Eds.).
Positive psychology in practice (pp. 464-481). Hoboken, New Jersey.
CUELLO, M.I. (2010). Evaluación de las emociones positivas, las habilidades
sociales y la empatía en la niñez tardía. Su relación con los comportamientos
prosociales y agresivos. Proyecto de Tesis doctoral en curso, Universidad
Católica Argentina. Subsidiado por el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET).
DESHEA, L. (2003). A scenario-based scale of willingness to forgive. Individual
Differences Research, 1, 201-217.
EMMONS, R.A., & CRUMPLER, C.A. (2000). Gratitude as a human strength:
Appraising the evidence. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 56-69.
EMMONS, R.A., & MCCULLOUGH, M.E. (2003). Counting blessings versus
burdens: An experimental investigation of gratitude and subjective well-being
in daily life. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 377-389.
FROH, J.J., KASHDAN, T.B., OZIMKOWSKI, K.M., & MILLER, N. (2009). Who
benefits the most from a gratitude intervention in children and adolescents?
Examining positive affect as a moderator. Journal of Positive Psychology, 4,
408-422.
FROH, J.J., SEFICK, W.J., & EMMONS, R.A. (2008). Counting blessings in
early adolescents: An experimental study of gratitude and subjective well-being.
Journal of School Psychology, 46, 213-233.
LAZARUS, R.S., & LAZARUS, B.N. (1994). Passion and reason: Making sense
of our emotions. New York: Oxford University Press.
MCCULLOUGH, M.E., EMMONS, R.A., & TSANG, J.A. (2002). The grateful
disposition: A conceptual and empirical topography. Journal of Personality and
Social Psychology, 82, 112-127.
MCCULLOUGH, M.E., KILPATRICK, S.D., EMMONS, R.A., & LARSON, D.B.
(2001). Is gratitude a moral affect? Psychological Bulletin, 127, 249-266.
OROS, L.B. (2008a). Avances metodológicos en evaluación de emociones
positivas en niños en riesgo social. Evaluar, 8, 20-33.
OROS, L.B. (2008b). Eficacia de una intervención para fortalecer las emociones
positivas en pre-escolares en situación de pobreza. Trabajo presentado en el
Tercer Encuentro Iberoamericano de Psicología Positiva. Buenos Aires.
OROS, L.B. (2009). Impacto de una intervención piloto para estimular las
emociones positivas en niños y niñas afectados por la pobreza. En M.C. Richaud
de Minzi y J.E. Moreno (Eds.), Investigación en Ciencias del Comportamiento.
Avances Iberoamericanos. (pp. 243-255). Buenos Aires.
OROS, L.B. y SCHULZ, A. (2010). La experiencia de gratitud en los niños.
Diferencias por sexo, edad y estrato social. Proyecto subsidiado por la Facul-
tad de Humanidades, Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Adven-
tista del Plata.
RICHAUD DE MINZI, M.C. (2003). Coping assessment in adolescents. ����
Ado-
lescente, 38, 150, 321-330.
REGNER, E. (2009). Compasión y gratitud, emociones empáticas que elicitan
las conductas prosociales. En M.C. Richaud de Minzi y J.E. Moreno (Eds.),
Investigación en Ciencias del Comportamiento. Avances Iberoamericanos (pp.
281-298). Buenos Aires.
SCHMIDT, C.M. (2006). Construcción de un cuestionario de emociones posi-
tivas en población entrerriana. Tesis de Licenciatura, Universidad Adventista
del Plata.
SCHULZ BEGLE, A. (2010). Las habilidades sociales como recurso psicológi-
co en la infancia, su relación con las prácticas parentales, las emociones po-
sitivas y negativas y los estilos de afrontamiento. Tesis no publicada de Doc-
torado en Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba.
SELIGMAN, M.E.P., STEEN, T.A., PARK, N., & PETERSON, C. (2005). Positive
psychology progress: Empirical validation of interventions. American Psy-
chologist, 60, 410-421.
WATKINS, P. C. (2004). Gratitude and subjective well-being. In R.A. Emmons
& M.E. McCullough (Eds.), The psychology of gratitude (pp. 167-192). New
York: Oxford University Press.
WOOD, A.M., FROH, J.J., & GERAGHTY, A.W.A. (en prensa). Gratitude and
well-being: A review and theoretical integration, Clinical Psychology Review.
WOOD, A.M., JOSEPH, S., & MALTBY, J. (2008). Gratitude uniquely predicts
satisfaction with life: Incremental validity above the domains and facets of the
five factor model. Personality and Individual Differences, 45, 49-54.
INTERNACIÓN EN UNA CLÍNICA
PRIVADA DE BUENOS AIRES
De Rosa, Silvana Noemí
Comunidad Terapéutica de Palermo. Argentina
RESUMEN
Problema: “¿Cuál es el perfil del paciente psiquiátrico internado
en Comunidad Terapéutica de Palermo en el año 2008?” Objeti-
vos. Determinar el promedio de edad de los pacientes y la propor-
ción de cada uno de los sexos. Estimar el porcentaje de los diag-
nósticos psiquiátricos que presentan. Estimar el promedio de días
de internación. Establecer los mayores porcentajes de diagnósti-
co de enfermedades clínicas asociadas. Población y muestra.
Población: todos los pacientes psiquiátricos internados en Comu-
nidad Terapéutica de Palermo durante el año 2008. El marco
muestral, serán todos los pacientes anotados en el listado de in-
gresos del año 2008. La muestra es probabilística aleatoria sim-
ple. Se usará el procedimiento aleatorio de “tabla de números
aleatorios”, hasta alcanzar número total de la muestra. Reparos
éticos: se analizarán los casos de pacientes ingresados por médi-
cos de guardia de la institución, cursando la especialidad en psi-
quiatría, con orden de internación psiquiátrica. El paciente o fami-
liar firmó un consentimiento por el cual declara aceptar las dispo-
siciones de atención, tratamiento y estudio de pacientes de acuer-
do a la modalidad institucional. Los elementos (pacientes) se en-
cuentran numerados. Las variables son: Sexo, EjeI del DSM-IV,
Eje 3, Fármacos Antipsicóticos, Estabilizadores, Benzodiacepi-
nas, Antidepresivos, Obra social, Prepago, Días de internación.
Palabras clave
Perfil Paciente Psiquiátrico Internación
ABSTRACT
INTERNMENT IN A CLINIC DEPRIVED OF BUENOS AIRES.
Problem: “ which is the profile of the psychiatric patient hospital-
ized in Therapeutic Community of Palermo in the year 2008? “
General aim. To characterize the profile of the psychiatric patient
hospitalized in Therapeutic Community of Palermo in the year
2008 Specific aims. To determine the average of age of the pa-
tients and the proportion of each one of the sexes. To estimate the
percentage of those who present associate diseases. To estimate
the average of days of internment. To establish the major percent-
ages of diagnosis of clinical diseases. Population: all the psychiat-
ric patients hospitalized in Therapeutic Community of Palermo
during the year 2008. The sample frame, they will be all the pa-
tients annotated in the list of income of the year 2008. -Ethical
objections: there will be analyzed the patients’ cases deposited by
doctors of police officer of the institution, dealing the speciality in
psychiatry, with order of psychiatric internment. The patient or
relative signed an assent for which he declares to accept the dis-
positions of attention, treatment and patients’ study of agreement
to the institutional modality. The variables are: Sex, Axis I of the
DSM-IV, Axis 3, Antipsychotic, Stabilizing Medicaments, Benzo-
diacepinas, Antidepressants, Benefit society, Prepayment, Days
of internment.
Key words
Profile Psychiatric Patient Internment
Un hospital o clínica psiquiátrica es un establecimiento de salud,
dedicado al diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de trastornos
psiquiátricos diversos. El servicio de internación es fundamental en
la estructura del hospital o clínica psiquiátrica. La clínica privada
Comunidad Terapéutica de Palermo, fundada en el año 1984, tiene
por objetivo brindar tratamientos adaptados a cada paciente, con
problemas específicos en el área de la salud mental, desde la mi-
rada de la figura del agente de salud, con un enfoque biopsicoso-
cial. La clínica cuenta con dos equipos de tratamiento, cada uno de
los cuales, está integrado por un médico psiquiatra, un psicólogo,
encargado de la psicoterapia del paciente; y un psicólogo para eva-
luar a las familias de los pacientes internados, a fin de realizar ta-
reas relacionadas, con la modificación de hábitos y conductas,
perjudiciales para el paciente y su entorno. Se tiende al uso del
menor número de fármacos, dosificación y tiempo en que deben
administrarse, aceptación del paciente, y obligación de comunicar
a la ANMAT los eventos adversos. Además de los dos equipos de
tratamiento, la clínica cuenta con un plantel de médicos de guardia,
cursando la especialidad en psiquiatría cuya función es realizar los
ingresos de pacientes a la unidad de internación, y egresos de los
mismos, completando los formularios de altas, dadas por los equi-
pos tratantes. Detectar si existe alguna intercurrencia clínica, en los
pacientes internados y derivarlos a unidades de clínica médica. La
distribución de espacios físicos para pacientes, teniendo en cuenta
el sexo, la edad y la gravedad de la patología de cada uno de los
mismos. El objetivo de este estudio consiste en mejorar la calidad
de la atención en una Clínica Psiquiátrica Privada. La mejora hace
necesario un estudio que arroje una comprensión del perfil del pa-
ciente psiquiátrico que se interna. La terapia psicofarmacológica de
acuerdo al diagnóstico. El promedio óptimo de días de internación.
Problema: “¿Cuál es el perfil del paciente psiquiátrico internado en
Comunidad Terapéutica de Palermo en el año 2008?”. Las situacio-
nes de enfermedad y su manifestación en las poblaciones, también
son un proceso dinámico, que debe ser estudiado para que la res-
puesta de los servicios sea adecuada. Y analizar el predominio de
tipo de sexo, franja etaria, promedio de días de internación y fárma-
cos utilizados.
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN:
Objetivo General: Caracterizar el perfil del paciente psiquiátrico
internado en Comunidad Terapéutica de Palermo en el año 2008.
Objetivos Específicos: Determinar el promedio de edad de los pa-
cientes internados y la proporción de cada uno de los sexos. Es-
timar el porcentaje de cada uno de los diagnósticos que presenta-
ron los pacientes, según el Manual Estadístico de Enfermedades
Mentales (DSM-IV), en su eje I de descripción. Estimar el porcen-
taje de los pacientes que presentan enfermedades asociadas.
Determinar el porcentaje de la demanda de cada una de las obras
sociales y prepagas correspondientes a esos pacientes. Estimar
el promedio de días de internación. Conocer el promedio de edad
de los pacientes a fin de proveer los cuidados y actividades nece-
sarias, para esa mayoría de franja etaria. Establecer los mayores
porcentajes de diagnóstico de enfermedades clínicas asociadas,
a fin de establecer los recursos de movilidad para derivar pacien-
tes al nivel clínico y disponer de la cobertura de internación en
Clínica Médica correspondiente. Conocer el porcentaje de cada
una de las familias de psicofármacos empleados en el tratamiento
de estos pacientes, para lograr un stock adecuado de medicación
en farmacia. Establecer el porcentaje de cada una de las obras
sociales y prepagas que demandan internación para organizar y
coordinar la disponibilidad de camas.
POBLACIÓN Y MUESTRA:
Población: todos los pacientes psiquiátricos internados en Co-
munidad Terapéutica de Palermo durante el año 2008. Reparos
éticos: se analizarán los casos de pacientes ingresados por médi-
cos de guardia de la institución, cursando la especialidad en psi-
quiatría, con orden de internación psiquiátrica. El paciente o fami-
liar firmó un consentimiento por el cual declara aceptar las dispo-
siciones de atención, tratamiento y estudio de pacientes de acuer-
do a la modalidad institucional.
Muestreo: El marco muestral, serán todos los pacientes anota-
dos en el listado de ingresos del año 2008, que figura en el libro
53
de actas rubricado de la clínica, usado como documento y mate-
rial organizacional de recolección de datos. La muestra es proba-
bilística aleatoria simple, cada unidad de la población deberá
tener una probabilidad igual de pertenecer a la muestra. Los ele-
mentos (pacientes) se encuentran numerados. Se usará el proce-
dimiento aleatorio de “tabla de números aleatorios”, hasta alcan-
zar el número total de la muestra. Si la población o número total
de pacientes internados durante el año 2008 es de 536, el error
aceptable es del 5% y el nivel de confianza del 95%, utilizando en
programa Stats®, calculamos el tamaño de muestra necesario; n
= 224, que es el número de pacientes que necesitamos para re-
presentar al universo de 536, con un error de 0.05 (5%) y un nivel
de confianza de 95%. Con N= 536 (0.05 o 5% de error y 95% de
nivel de confianza), la muestra sería de 224 casos. El nivel de
confianza del 95% significa que se tendrá la seguridad de que la
muestra sea representativa de la población con 95% de probabili-
dad a favor. En contra con 5%.
DISEÑO- MATERIALES Y MÉTODOS:
Características del diseño: RETROSPECTIVO, DESCRIPTIVO,
OBSERVACIONAL, TRANSVERSAL. En los diseños retrospec-
tivos, los hechos y sus registros, han ocurrido en el pasado, y el
investigador indaga acerca de ellos. Por lo cual se estudió como
se distribuyen los diferentes diagnósticos de enfermedad mental,
y el perfil de paciente, en cuanto a variables de edad y sexo, en
una clínica privada de salud mental de la ciudad de Buenos Aires.
Se creyó importante determinar la proporción en que las diferen-
tes enfermedades mentales se encuentran en esta muestra de
población, a fin de poder planificar los servicios y formar a los
profesionales. El investigar características de edad y sexo, permi-
te identificar cierto grupo de riesgo. Se trata de un estudio obser-
vacional, donde se realizaron mediciones sobre algunos aspec-
tos del paciente internado, sus diagnósticos, terapéuticas farma-
cológicas, modo de acceso económico a la internación y tiempo
de estadía en ella. Descriptivo, pues se limitó a una descripción
de la frecuencia encontrada en la aparición de las variables men-
cionadas, durante un período concreto de tiempo y en un lugar
determinado, sin indicar como se relacionan estas variables entre
sí. Transversal, donde se midió la prevalencia de ciertos diag-
nósticos a fin de valorar la necesidad de asistencia con respecto
a ellos, en términos de infraestructura y recursos humanos, te-
niendo en cuenta también las otras variables medidas.
Enumeración de variables a medir, escala de medición y procedi-
miento de operacionalización:
Variables Escala de medición Medida Estadística
Edad Intercalar Media aritmética. Desvío estándar.
Sexo Nominal Proporción. Modo.
Eje 1 Nominal Proporción. Modo.
Eje 3 Nominal Proporción. Modo.
Antipsicóticos Nominal Proporción. Modo.
Estabilizadores Nominal Proporción. Modo.
Benzodiacepinas Nominal Proporción. Modo.
Antidepresivos Nominal Proporción. Modo.
Otros Nominal Proporción. Modo.
Obra social Nominal Proporción. Modo.
Prepagas Nominal Proporción. Modo.
Días de internación Nominal Proporción. Modo.
Instrumento de registro de datos: Se empleará una planilla para
recolección de datos, que se muestra a continuación:
Caso Edad Sexo Eje 1 Eje 3 Medicación Tipo de cobertura Días
internación
Método de almacenamiento de datos: Se realizará en forma ma-
nual y luego computarizada, completando la planilla descripta, así
como el tratamiento estadístico de los mismos a través del paque-
te estadístico Medcalc®. Tratamiento estadístico de los datos ob-
tenidos: Se realizará tabla de distribución de frecuencias para las
variables intervalares, con medidas de tendencia central y disper-
sión. Se medirá la proporción y el modo, de las variables de esca-
la nominal. Se estimarán los intervalos de confianza para las es-
tadísticas calculadas. Se resumirán con tablas ó gráficos, los
procedimientos de análisis y los resultados esperados.
Recursos: En cuanto al trabajo de campo: Tiempo de la investiga-
ción: La investigación se llevará a cabo en un mes. Elementos
que harán falta en términos de: Recursos humanos: autora, para
54
la recolección de datos y confección de la planilla. Recursos ma-
teriales: computadora, papel, impresora, artículos de librería. Re-
cursos físicos: instalaciones del Servicio de Internación.
Descripción del plan: Se revisarán 224 historias clínicas, y se
completarán, los diagnósticos en Eje 1 del DSM-IV. Asimismo se
completará, si existen, las enfermedades médicas asociadas, se-
gún el Eje 3 del mismo manual. Se anotará el tipo de medicación
empleada, (esquema al alta), especificando su nombre farmaco-
lógico. Se consignará la edad y sexo del paciente, así como la
fecha de ingreso a la institución, la fecha de egreso, y el modo de
acceso económico a la misma.
PROCEDIMIENTO DE ANALISIS Y RESULTADOS:
Para la variable edad de los pacientes internados se calculo la
media que fue de 45 años, con un desvío estándar de 19.96. En
cuanto al sexo de los pacientes 54% de sexo femenino y 45 % de
sexo masculino. Del total de los 224 pacientes de la muestra, 222
presentaron diagnósticos en el eje 1, lo que equivale al 99.10%.
La frecuencia de distribución de los diagnósticos en eje 1 fue:
Psicosis: 27%, Depresión: 19.8%, Trastorno de personalidad:
17.1%, Demencia 12.6%, Trastorno bipolar: 6.3%, Alcoholismo:
5.9%, Abuso de cocaína: 5.4%, Retraso Mental: 2.7%, Trastorno
del control de los impulsos: 2.7%, Trastorno de ansiedad Genera-
lizada: 0.5%. Del total de los 224 pacientes de la muestra, 145
presentaron enfermedades asociadas, lo que representa el
64.73%. De los diagnósticos en eje 3, la distribución de frecuen-
cias fue de: Aparato digestivo: 21.4%, Cardiacas: 21.4%, neuroló-
gicas y traumatológicas: 20.7%, Endocrinológicas y metabólicas:
13.8%, infecciosas y dermatológicas: 9%, Respiratorias: 6.2%,
del aparato reproductor: 3.4%, oftalmológicas: 1.4%, Inmunológi-
cas: 1.4% y hematológicas: 1.4%. Del total de 224 pacientes, 204
recibieron antipsicóticos, es decir el 91.07%. En cuanto a la distri-
bución de frecuencias de uso de los distintos tipos de antipsicóti-
cos: Risperidona: 46.1%, Haloperidol: 16.7%, Quetiapina: 14.7%,
Trifluoperazina: 6.9%, Olanzapina: 3.4%, Prometazina: 2.9%, Le-
vomepromazina: 2.9%, Clozapina: 2.5%, Clotiapina: 1.5%, Aripi-
prazol: 1%, Tioridazina: 0,5%, zuclopentizol: 0,5%, Ziprasidona:
0,5%. Del total de 224 pacientes, el 56.69% (127) usaron fárma-
cos estabilizadores del animo, con la siguiente distribución de
frecuencias: Carbamacepina: 47.2%, Ácido Valproico: 36.2%, La-
motrigina: 9.4%, Litio: 3.1%, Gabapentin: 1.6%, Fenobarbital:
1.6%, Fenitoina: 0.8%. Del total de 224 pacientes, el 27.23% (61),
recibieron antidepresivos, cuya distribución de frecuencias es:
Sertralina: 34.4%, Paroxetina: 19.7%, Venlafaxina: 16.4%,
Fluoxetina: 8.2%, Citalopram: 8.2%, Mirtazapina: 4.9%, Escitalo-
pram: 4.9%, Bupropion: 1.6%, Amitriptilina: 1.6%. Del total de 224
pacientes, el 82.14% (184), fueron medicados con Benzodiacepi-
nas, cuya distribución de frecuencias fue: Clon acepan: 55.4%,
Lorazepan: 40.2%, Alprazolam: 2.7%, Diazepan: 1.6%. Del total
de 224 pacientes, el 64.73% (145), recibieron otros fármacos, con
una distribución de frecuencias de: Biperideno: 11.7%, Vitamina
B1B6B12: 10.3%, Omeprazol: 9.7%, Donepecilo: 5.5%, Ranitidi-
na: 5.5%, Levotiroxina: 5.5%, Enalapril: 5.5%, Optamox: 4.1%,
Zolpidem: 4.1%, Atenolol: 3.4%, Paracetamol: 3.4%, Ibuprofeno:
2.8%, Diclofenac: 2.8%,Benadryl: 2.1%, Pantoprazol: 2.1%, Va-
selina: 2.1%, Anticonceptivos orales: 2.1%, Insulina: 1.4%, Ulco-
zol: 1.4%, Cefalexina: 1.4%, Claritromicina: 1.4%, Cefalexina:
1.4%, y con un porcentaje de 0.7%, los siguientes fármacos:
Euglucon, Anemidox Ferrum, Amlodipina, Lactulon, Ciprofloxaci-
na, Clonidina, DBI AP, Vitamina C, Glibenclamida, Letrozol, Sulfa-
to ferroso, Teosona, Permetrina, Factor AG, Ácido fólico.
De los 224 pacientes, 162 tenían cobertura de obra social, es
decir el 72.32%, y la distribución de frecuencias de las mismas fue
de: INSSJyP (Pami): 45.7%, Unión Obrera Metalúrgica (UOM):
14.2%, Osecac: 14.2%, Osperyh: 8.6%, Gráficos: 4.9%, Obra so-
cial del Ministerio de Economía (Osme): 4.3%, Ioma: 1.9%, Ospe-
sa: 1.9%, Maestranza: 1.2%, Seguros: 1.2%, Banco Provincia:
0.6%, La Caja ART: 0.6%, Perfumistas: 0.6%. Del total de los 224
pacientes, el 27.23% (61), presentaron cobertura de prepagas,
siendo la distribución de frecuencias de los mismos: Osde: 62.3%,
Docthos: 11.5%, CPP: 8.2%, Swiss Medical: 6.6%, Medicus:
4.9%, Privados: 3.3%, Pertenecer: 1.6%, Medicals: 1.6%. El pro-
medio de días de internación fue de 35 días, con un desvió están-
dar del 63.65.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MUSTARD CA, DERKSEN S, TATARYN D. Can J Psychiatry. 1996 Mar;
ABUMADINI MS, RAHIM SI. SAUDI MED J. 2002 Jan;23(1):44-50. Psychiatric 41(2):93-101. Intensive use of mental health care.
admission in a general hospital. Patients profile and patterns of service utiliza- PÉREZ E, MINOLETTI A, BLOUIN J, BLOUIN A. Repeated users of a psychi-
tion over a decade. atric emergency service in a Canadian general hospital. Psychiatr Q. 1986-1987
AHUAD A., PAGANELLI A., PALMEYRO A. (1999). Medicina Prepaga. Historia Fall;58(3):189-201. PubMed PMID: 3628602.
y futuro. Buenos Aires: Isalud. PERROW, C. (1991). Sociología de las organizaciones. Madrid: McGraw-Hill
ANDRADE L, WALTERS EE, GENTIL V, LAURENTI R. Prevalence of ICD-10 PICHOT, P.; LÓPEZ-IBOR ALIÑO, J.J.; VALDÉS MIYAR, M.; (1995). DSM-IV.
mental disorders in a catchment area in the city of São Paulo, Brazil. Soc Breviario. Criterios diagnósticos. Barcelona: Masson.
Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2002 Jul;37(7):316-25. PubMed PMID: PINEDA, E.B.; DE ALVARADO, E.L.; DE CANALES, F.H. (1994). Metodología
12111023. de la Investigación. Washington: OPS.
ANDRADE LH, VIANA MC, TÓFOLI LF, WANG YP. Influence of psychiatric REGO, J. D. (2006). Gestión de Calidad en la Atención Médica. Revisión
morbidity and sociodemographic determinants on use of service in a catchment Bibliográfica. Aproximación a la aplicación del modelo industrial. Buenos Aires.
area in the city of São Paulo, Brazil. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2008
SARAVANE D, FEVE B, FRANCES Y, CORRUBLE E, LANCON C, CHANSON
Jan;43(1):45-53. Epub 2007 Oct 12. PubMed PMID: 17934683.
P, MAISON P, TERRA JL, AZORIN JM; avec le soutien institutionnel du labo-
ATIK L, ERDOGAN A, KARAAHMET E, SARACLI O, ATASOY N, KURCER ratoire Lilly. [Drawing up guidelines for the attendance of physical health of
MA, BALCIOGLU I. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry. 2008 May patients with severe mental illness]. Encephale. 2009 Sep;35(4):330-9. Epub
15;32(4):968-74. Epub 2008 Jan 11. Antipsychotic prescriptions in a university 2009 Jul 9. French. PubMed PMID: 19748369.
hospital outpatient population in Turkey: a retrospective database analysis,
SONG LY, CHANG LY, LIN CY, SHIH CY, PING LY, WANG NY. Measuring social
2005-2006.
capital of persons residing in a long-term psychiatric institution. Int J Soc Psy-
BAILEY LJ, SHEEHY RJ. AUST N Z J Public Health. 2009 Apr;33(2):140-3. chiatry. 2006 Jul;52(4):360-75. PubMed PMID: 17262982.
The state of residential care for people with mental illness; insights from an
STREJILEVICH S, CHAN M, TRISKIER F, ORGAMBIDE S. [Operative data of
audit of the screening tool for entry to licensed residential facilities.
a psychiatric internation unit in a general hospital of health public system in
BEAGLEHOLE, BONITA, KJELLSTROM. (1994). Epidemiología Básica.Wash- Buenos Aires City]. Vertex. 2002 Jun-Aug; 13(48):85-92. Spanish. PubMed
ington: OPS PMID: 12192417.
BLEICHMAR N., LEIBERMAN C. (1999). El psicoanálisis después de Freud. TOMASI R, DE GIROLAMO G, SANTONE G, PICARDI A, MICCIOLO R,
México: Paidós. SEMISA D, FAVA S; PROGRES Group. The prescription of psychotropic drugs
CASTIGLIA, V. (1998). Principios de Investigación biomédica. Buenos Aires: in psychiatric residential facilities: a national survey in Italy. Acta Psychiatr
Gráfica sur. Scand. 2006 Mar;113(3):212-23. PubMed PMID: 16466405.
CAVANAGH JT, SHAJAHAN PM. Increasing rates of hospital admission for USUANI, E.; MERCER, H. (1986). La fragmentación institucional del sector
men with major mental illnesses: data from Scottish mental health units, 1980- salud en la Argentina: ¿pluralismo o irracionalidad? Boletín informativo Techint,
1995. Acta Psychiatr Scand. 1999 May;99(5):353-9. PubMed PMID: 10353451. 244: 9-40.
CERVANTES, TH, OLIVA RX. (2002). Demanda de atención institucional y ZIEHER L.M. (2003). Psiconeurofarmacología y sus bases neurocientíficas.
psiquiátrica comunitaria. Medisan, 6:11-17. Buenos Aires: Gráfica Siltor.
CORVALÁN, A. N. (2003). Psicólogos Institucionales trabajando. Buenos Aires:
Eudeba.
DA. Clinical epidemiology in patients admitted at Mathari Psychiatric Hospital,
Nairobi, Kenya. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2008 Sep;43(9):736-42.
Epub 2008 May 8. PubMed PMID: 18465102.
DE ROSA, S. (2004). Internación de pacientes en la División Internación psiq-
uiátrica del Hospital de Clínicas. Congreso de Mar del Plata, Argentina.
FEINSTEIN A, HOLLOWAY F. Evaluating the use of a psychiatric intensive care
unit: is ethnicity a risk factor for admission? Int J Soc Psychiatry. 2002
Mar;48(1):38-46. PubMed PMID: 12008906.
FIGUERES, G, DE OLEO FI, MÉNDEZ Y, NÚÑEZ S, SÁNCHEZ MF. (2002).
Características de las ideas delirantes en pacientes esquizofrénicos en el
hospital psiquiátrico Padre Billini. Rev Med Dom, 63: 216-219.
FLECK MP, WAGNER L, WAGNER M, DIAS M. Long-stay patients in a psy-
chiatric hospital in Southern Brazil. Rev Saude Publica. 2007 Feb;41(1):124-30.
PubMed PMID: 17273643.
GELDER, M.; MAYOU, R.; GEDDES, J. (2000). Oxford Psiquiatría. Madrid:
Marban.
HERNÁNDEZ G, IBÁÑEZ C, KIMELMAN M, ORELLANA G, MONTINO O,
NÚÑEZ C. [Prevalence of psychiatric disorders in men and women hospitalized
in a internal medicine service of a hospital of Santiago, Chile]. Rev Med Chil.
2001 Nov;129(11):1279-88. Spanish. PubMed PMID: 11836880.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO C. &. LUCIO, P. (2006).
Metodología de la Investigación. 4ta edición. México: Mc Graw Hill.
http://www.anmat.gov.ar
http://www.ioma.gba.gov.ar/
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/Pubmed/18622192?ordinalpos=4&T
http://www.moraviaclinica.com.ar/menu1.htm
JANSE VAN RENSBURG AB. Clinical profile of acutely ill psychiatric patients
admitted to a general hospital psychiatric unit. Afr J Psychiatry (Johannesbg).
2007 Aug;10(3):159-63. PubMed PMID: 19588036.
JOFFRE-VELÁZQUEZ, V.M.; GARCÍA-MALDONADO, G.; SALDÍVAR-
GONZÁLEZ A. H.; MARTÍNEZ-PERALES, G.; MEDINA-MEDINA, O. (2009).
Perfil de pacientes admitidos en un Hospital Psiquiátrico Mexicano para su
tratamiento y rehabilitación en el año 2008. Resultados preliminares. Alcmeon,
Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica, 15 (4): 296-303.
LYKETSOS CG, DUNN G, KAMINSKY MJ, BREAKEY WR. Medical comorbid-
ity in psychiatric inpatients: relation to clinical outcomes and hospital length of
stay. Psychosomatics. 2002 Jan-Feb;43(1):24-30. PubMed PMID: 11927754.
MADIANOS MG, ZACHARAKIS C, TSITSA C. Utilization of psychiatric inpatient
care in Greece: a nationwide study (1984-1996). Int J Soc Psychiatry. 2000
Summer;46(2):89-100. PubMed PMID: 10950357.
MAZZAFERO, V. (1994). Medicina en Salud Pública. Buenos Aires: El Ateneo.
MEIER PS, BEST D. Programme factors that influence completion of residen-
tial treatment. Drug Alcohol Rev. 2006 Jul;25(4):349-55. PubMed PMID:
16854661.

55
FORMAS DE PARTICIPACIÓN
POLÍTICA. ANÁLISIS FACTORIAL
EXPLORATORIO*
Delfino, Gisela Isabel; Zubieta, Elena Mercedes
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
Con el fin de contribuir a la discusión en torno a las formas de
participación política, si debe pensarse en una tipología dicotómi-
ca o en una tipología que incluya más de dos formas, se procedió
a seleccionar 13 acciones políticas (6 convencionales y 7 no con-
vencionales) a fin de efectuar un análisis factorial exploratorio en
base a una muestra intencional de 500 estudiantes universitarios.
Las cuatro formas halladas son: participación proselitista (realizar
campaña, relacionarse con políticos, mítines, convencer a otros),
participación directa pacífica (huelgas, ocupar edificios, manifes-
taciones, boicots), participación agresiva (violencia personal, da-
ñar cosas) e involucramiento político (leer sobre política, hablar
de política, firmar cartas). Se evalúa esta tipología en base a es-
tudios previos como las implicancias, tanto teóricas como prácti-
cas, de la misma.
Palabras clave
Formas Participación Política Factorial
ABSTRACT
TYPES OF POLITICAL PARTICIPACION. EXPLORATORY
FACTORIAL-ANALYSIS
In order to contribute to the discussion of political participation
types, if the typology must be dichotomous or must includes more
than two forms, a exploratory factor analysis was made including
13 political activities (6 conventional and 7 non-conventional),
based on a convenient sample of 500 college students. The 4
forms found are: proselytizing participation (campaigning, contact-
ing politicians, meetings, persuading), non-aggressive direct par-
ticipation (strikes, occupying buildings, demonstrations, boycotts),
aggressive participation (personal violence, damaging ) and politi-
cal interiorization (reading about politics, talking politics, signing
letters). This typology is evaluated based on previous studies and
its implications, both theoretical and practical, are discussed.
Key words
Political Participation Types Factorial analysis
INTRODUCCIÓN
Delfino y Zubieta (2009) presentan un trabajo de revisión biblio-
gráfica que sintetiza y analiza las definiciones de participación
política que han prevalecido en los últimos 60 años así como tam-
bién las formas y tipos que los distintos autores han identificado.
Siguiendo a Sabucedo (1996), entienden que la participación po-
lítica hace referencia a “aquellas acciones intencionales, legales
o no, desarrolladas por individuos y grupos con el objetivo de apo-
yar o cuestionar a cualquiera de los distintos elementos que con-
figuran el ámbito de lo político: toma de decisiones, autoridades y
estructuras” (p. 89).
Con el fin de contribuir a la discusión en torno a las formas de
participación política, si debe pensarse en una tipología dicotómi-
ca (eg. Verba & Nie, 1972: dentro del sistema vs. fuera del siste-
ma, Barnes & Kaase et al., 1979: convencional vs. no convencio-
nal, Seligson, 1980: institucional vs. de movilización, Muller, 1982:
agresiva vs. democrática) o en una tipología que incluya más de
dos formas (eg. Sabucedo & Arce, 1991), se procedió a seleccio-
nar trece acciones políticas (seis convencionales y siete no con-
vencionales) a fin efectuar un análisis factorial exploratorio.
56
MÉTODO
Diseño. Se trata de un estudio descriptivo-correlacional, de dise-
ño no experimental transversal, con estudiantes universitarios
como unidad de análisis.
Muestra. No probabilística intencional. Compuesta por 500 estu-
diantes universitarios. El 35,4% eran hombres y el 64,6% muje-
res. La media de edad fue de 21,37 (DE = 3,95. Mínimo = 18;
máximo = 35). Para más detalle puede verse Delfino & Zubieta
(2010).
Instrumento. El cuestionario utilizado fue de formato autoadminis-
trado y estuvo integrado por una sección de datos personales,
evaluada al final del mismo, y por adaptaciones de distintas esca-
las relativas a participación política y a distintos factores psicoso-
ciales. En lo que hace al objetivo del trabajo que aquí se presenta,
se utilizaron dos escalas adaptadas a partir de Sabucedo, Arce y
Rodríguez (1992).
Para las acciones políticas convencionales se solicitó a los en-
cuestados que indicaran con qué frecuencia realizaban las si-
guientes actividades: a) Leer sobre política en el diario, b) Hablar
de política con amigos, c) Convencer a otros para que voten como
ellos, d) Acudir a mítines o reuniones políticas, e) Relacionarse
con políticos, y f) Hacer campaña para algún partido político. Las
opciones de respuesta fueron: 1 = nunca, 2 = algunas veces, 3 =
bastante a menudo y 4 = muy a menudo.
Las acciones políticas no convencionales evaluadas fueron: a)
Firmar una carta de protesta o petitorio, b) Participar en boicots,
c) Asistir a manifestaciones legales, d) Participar en huelgas ile-
gales, e) Ocupar edificios o fábricas, f) Dañar cosas (romper cris-
tales de vidrieras, destruir señales de tránsito, etc.), y g) Usar la
violencia personal (enfrentamientos con la policía, etc.). Para ca-
da acción no convencional se les solicitó indicar si alguna vez la
realizó en el pasado (las opciones de respuesta fueron: 1 = si
realizó y 2 = no realizó) y en qué medida estaría dispuesto a rea-
lizarla en el futuro (1 = la haría, 2 = nunca la haría, 3 = podría
hacerla1).
Con el propósito de contar con un nivel de medición similar para
las formas convencionales y no convencionales de participación
política, se procedió a calcular un puntaje unificado para cada una
de las formas no convencionales. Este puntaje es el producto de
sumar la realización de la forma en el pasado (0 = no realizó, 1 =
si realizó) y el potencial de protesta (1 = nunca haría, 2 = podría
hacerla, 3 = la haría). Los valores que se obtuvieron representan:
1 = no la realizó ni la realizaría, 2 = no la realizó pero podría ha-
cerla o si la realizó pero no volvería a realizarla, 3 = la realizó y
podría volver a realizarla o no la realizó pero la haría y 4 = la rea-
lizó y la haría2.
Procedimiento. La aplicación del cuestionario se realizó de forma
colectiva. Se contactó a profesores universitarios que cedieron
una hora de sus clases y los estudiantes fueron invitados a parti-
cipar voluntariamente y de forma anónima.
Análisis de datos. Se efectuó un análisis factorial de componentes
principales con rotación Varimax.
RESULTADOS
En un primer momento, se encontró que las 13 acciones políticas
se agrupaban en tres factores explicando el 57,5% de la varianza.
El factor 1 incluía (las acciones se ordenan según el peso aporta-
do al factor): realizar campaña, relacionarse con políticos, acudir
a reuniones políticas y convencer a otros. Este factor podría ser
llamado participación proselitista. El factor 2, que podría titularse
participación pacífica, comprendió: asistir a manifestaciones, fir-
mar una carta de protesta, participar en huelgas, hablar de políti-
ca, ocupar edificios, leer sobre política y participar en boicots. El
factor 3, participación agresiva: dañar cosas y usar la violencia
personal. Teniendo en cuenta que algunos autores3 sostienen que
el leer sobre política y el hablar de política no serían formas de
participación política propiamente dichas, se probó realizar el
análisis de factores sin incluir estas dos acciones. Se constató
que los tres factores se mantenían y que el nivel de varianza ex-
plicada aumentaba a 62,5%.
Debido a que tradicionalmente se han usado clasificaciones dico-
tómicas, se procedió a pedir la extracción de dos factores. Se
halló que el primer factor incluía las acciones convencionales y el
segundo factor las acciones no convencionales, explicando el este factor, aunque, como se ha visto su contribución a la partici-
45,6% de la varianza. Al excluir del análisis el leer y el hablar, los pación directa pacífica es mayor. Otras acciones que contribuyen
dos factores se mantenían de la misma forma, aumentando el al involucramiento político son: convencer a otros, participar en
porcentaje de varianza a 49,1%. Se probó excluyendo la formas boicots, relacionarse con políticos y acudir a reuniones políticas.
violentas y se encontró que el factor 1 incluía: relacionarse con De los distintos análisis efectuados puede concluirse:
políticos, hacer campaña, acudir a reuniones políticas, convencer a) las acciones proselitistas constituyen una forma en sí misma.
a otros y leer sobre política, y el factor 2: participar en huelgas, En los tres análisis factoriales conforman un único factor -en la
ocupar edificios, asistir a manifestaciones, firmar cartas, participar solución bifactorial acompañadas de leer y hablar -.
en boicots y hablar de política -aunque leer y hablar podían ser b) las formas agresivas se diferencias claramente de las acciones
incluidos tanto en uno como en otro factor debido a que aportaban proselitistas. En ninguno de los análisis factoriales quedaron in-
de forma muy similar a ambos-, explicando un 50,8% de la varian- cluidas en el mismo factor. De hecho, las acciones proselitistas
za -al excluir leer y hablar el porcentaje de varianza explicado -hacer campaña, relacionarse con políticos, participar en reunio-
aumentaba a 55,7%-. nes política o mítines y convencer a otros- no aportan a la partici-
Al solicitar la extracción de cuatro factores, se constató que la pación agresiva y las acciones agresivas -usar la violencia perso-
varianza explicada ascendía a 65,1% y que los mismos coinci- nal y dañar cosas- no aportan a la participación proselitista.
dían, en línea general, con lo reportado por Sabucedo y Arce c) cuando se fuerza la clasificación dicotómica de las distintas
(1991). En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos. acciones políticas, aparece la distinción clásica de participación
convencional vs. no convencional. En esta, dos formas del involu-
Tabla 1 cramiento político -leer y hablar- se unen a la participación prose-
Estructura factorial de la participación política (65,1% varianza litista conformando la participación convencional, y la tercera for-
explicada) ma del involucramiento político -firmar cartas- se asocia participa-
Factor 1 2 3 4 ción directa pacífica y a la agresiva dando lugar la participación no
convencional.
Participación proselitista
d) si bien leer y hablar se relacionan con la participación proseli-
Campaña ,886 tista en la solución bifactorial, cuando no se impone cantidad de
Relacionarse ,868 ,135 factores se asocian a las formas directas pero pacíficas de parti-
Mítines ,833 ,169 ,134 cipación política.
e) dentro de las acciones no convencionales se diferencia de for-
Convencer ,516 ,216 ,241
ma clara la distinción acciones agresivas vs. acciones pacificas.
Participación directa pacífica Tanto en la solución de tres como de cuatro factores quedan in-
Huelgas ,101 ,823 ,165 cluidas en distintos factores.
Ocupar ,128 ,740 ,233
DISCUSIÓN
Manifestaciones ,139 ,633 -,128 ,362
En línea con lo planteado por los primeros estudios sobre el tema
Boicots ,131 ,503 ,276 ,211 (Berelson, Lazarsfeld & McPhee, 1954; Campbell, Gurin & Miller,
Participación agresiva 1954, Campbell, Converse, Miller & Stokes, 1960), la participa-
Violencia ,167 ,881 ción relacionada con la conducta de voto, que aquí se ha nombra-
Dañar cosas ,150 ,880 do como proselitista y que incluye convencer a otros para que
voten igual que uno, acudir a reuniones política, relacionarse con
Involucramiento político
políticos y hacer campaña para algún partido político, conforma
Leer ,265 ,776 un tipo de participación en sí misma. En los distintos análisis fac-
Hablar ,234 ,149 ,134 ,759 toriales constituyó un único factor y, cuando se impuso una solu-
Firmar ,410 -,186 ,565 ción de sólo dos factores, se asoció a dos acciones que habitual-
mente (eg. Barnes, Kaase et al., 1979; Milbrath, 1965) han sido
Varianza explicada 20,7% 16,9% 13,8% 13,7%
agrupadas a este tipo de participación: el leer sobre política en el
Nota. La rotación ha convergido en 6 iteraciones. No se muestran los valores diario y el hablar de política con amigos.
absolutos menores a ,10. Muller (1982) mostraba que la participación agresiva se distinguía
claramente de la participación democrática. Esto mismo se evi-
El primer factor, que se ha decido denominar participación pro- dencia en los análisis efectuados: tanto en la solución de tres co-
selitista, explica el 20,7% de la varianza. Aportan a este factor: mo de cuatro factores, el dañar cosas y el usar la violencia perso-
hacer campaña, relacionarse con políticos, participar en reunio- nal se unen dando lugar a un único tipo de participación. En espe-
nes política o mítines y convencer a otros -el coeficiente de con- cial, la participación agresiva se diferencia de la participación
sistencia interna para estas cuatro acciones fue de Cronbach = proselitista, y en ninguno de los análisis las acciones proselitistas
.77-. También contribuyen, aunque su peso es mayor en otros y las acciones agresivas conformaron un mismo tipo de participa-
factores: leer, hablar, asistir a manifestaciones, participar en boi- ción. De hecho, las acciones proselitistas no aportan a la partici-
cots, ocupar edificios y participar en huelgas. pación agresiva y las acciones agresivas tampoco aportan a la
El segundo factor, designado participación directa pacífica, ex- participación proselitista.
plica el 16,9% de la varianza y está integrado por: participar en Cuando se forzó la clasificación en sólo dos grupos, los datos no
huelgas, ocupar edificios, asistir a manifestaciones y participar en sustentan la distinción planteada por Muller (1982) de participa-
boicots -para estas cuatro acciones = .66-. El firmar cartas de ción democrática vs. participación agresiva, sino que apoyan la
protesta aporta de forma elevada a este factor, aunque su contri- diferenciación, más extendida, de participación convencional vs.
bución al cuarto factor es algo superior. Otras acciones que parti- participación no convencional.
cipan, aunque en menor medida, son: convencer a otros, asistir a Independientemente de la etiqueta con que se designe a las dis-
mítines, usar la violencia, dañar cosas y hablar de política. tintas formas de participación política, este trabajo sustenta lo se-
El tercer factor, llamado participación agresiva, explica el 13,8% ñalado por Sabucedo, Arce y Varela (1990) sobre la inconvenien-
de la varianza e incluye: usar la violencia personal y dañar cosas cia de utilizar una clasificación dicotómica. Sin lugar a dudas, las
-para estas dos acciones = .80-. Además tributan a este factor: acciones políticas trabajadas en esta tesis conforman al menos
participar en boicots, ocupar edificios, participar en huelgas, ha- tres tipos diferenciados: participación proselitista, participación
blar de política y, de forma negativa, firmar cartas de protesta y pacífica y participación agresiva. Sin embargo, el listado de activi-
asistir a manifestaciones. dades que se encuadran dentro de la participación pacífica resul-
El cuarto factor, designado involucramiento político, explica el ta bastante heterogéneo, incluye formas como leer o hablar y ac-
13,7% de la varianza y contiene, básicamente, tres acciones: leer, ciones más comprometidas, como participar en huelgas u ocupar
hablar y firmar cartas de protesta -para estas tres acciones = .59- edificios. De modo que, posiblemente, una tipología de cuatro for-
. Es destacable el aporte de la asistencia a manifestaciones a

57
mas sea lo más pertinente. DELFINO, G. I. & ZUBIETA, E. M. (2009). Participación política: concepto y
Las cuatro formas halladas en este estudio coinciden, en línea modalidades. Manuscrito enviado para publicación. Actualmente en evaluación.
general, con lo reportado por Sabucedo y Arce (1991). Estos au- DELFINO, G. I. & ZUBIETA, E. M. (2010). Satisfacción con la vida, bienestar
tores, trabajando con técnicas distintas a las aquí empleadas -es- psicológico y bienestar social en estudiantes universitarios de Buenos Aires.
Manuscrito enviado para publicación. Actualmente en evaluación.
calamiento multidimensional y el análisis de cluster- también ha-
MILBRATH, L. W. (1965). Political participation. How and why do people get
llaron cuatro formas: una relacionada con las actividades proseli-
involved in politics? Chicago: Rand McNally & Company.
tistas, que denominaron persuasión electoral; un segundo tipo de
MULLER, E. N. (1982). An explanatory model of differing types of participation.
participación, que designaron participación convencional, que in- European Journal of Political Research, 10, pp. 1-16.
cluía acciones como votar -que aquí no fue evaluada-, enviar es- SABUCEDO, J. M. (1996). Psicología política. Madrid: Síntesis.
critos a la prensa y manifestaciones autorizadas4; el tercer tipo lo
SABUCEDO, J. M. & ARCE, C. (1991). Types of Political Participation: a mul-
nombraron como participación violenta y contemplaba el dañar tidimensional analysis. European Journal of Political Research, 20, 93-102.
cosas y el usar la violencia personal; y la última forma, que llama- SABUCEDO, J. M., ARCE, C. & RODRÍGUEZ, M. L. (1992). Xuventude e
ron participación directa pacífica, incluía acciones como las titula- política en Galicia. Santiago de Compostela: Univesidade.
das bajo la misma etiqueta en este estudio. SABUCEDO, J. M., ARCE, C. & VARELA, J. (1990). Modalidades��������������
de participa-
Esta tipología de cuatro formas, tiene la virtud de incluir la distin- ción política. Actas del II Congreso Nacional de Psicología Social, 6, 47-51.
ción clásica de participación convencional vs. participación no Barcelona: Promociones y publicaciones universitarias (PPU).
convencional al tiempo que agrega una división al interno de cada SELIGSON, M. A. (1980). Trust, efficacy and modes of political participation: a
uno de estos dos grupos. De esta manera, el involucramiento po- study of Costa Rican peasants. British Journal of Political Science, 10 (1), 75-
lítico y la participación proselitista constituyen dos tipos distintos 98.
de participación política convencional, mientras que la participa- VERBA, S. & NIE, H. N. (1972). Participation in America: Political democracy
ción directa pacífica y la participación agresiva son dos formas and social equality. New York: Harper and Row.
diferenciadas de participación política no convencional5.
Al mismo tiempo, las cuatro formas podrían ser ordenadas en fun-
ción del nivel de compromiso que demandan al sujeto. Las accio-
nes de involucramiento político serían las más fáciles de realizar
y las menos comprometidas. La dificultad y el nivel de implicación
por parte del sujeto aumentan en las otras tres formas de partici-
pación política. Sin embargo, mientras que en la participación pa-
cífica directa y en la participación agresiva, los sujetos participan
enfrentando las convenciones políticas, en la participación prose-
litista lo hacen valiéndose de los carriles institucionales tradicio-
nales. La distinción entre participación directa pacífica y participa-
ción agresiva, como el nombre lo indica, se relaciona con el hecho
de que la acción sea o no sea agresiva.

NOTAS
* Este trabajo forma parte de la tesis doctoral: Participación Política y Factores
Psicosociales: un estudio con estudiantes universitarios. Dra. Gisela I. Delfino,
Facultad de Psicología, UBA. Defensa Pública: 22 de Septiembre de 2009.
1 De acuerdo con los sugerido por Muller (1982, p. 8), para efectuar los análi-
sis se recategorizó en: 1 = nunca la haría, 2 = podría hacerla, 3 = la haría.
2 Sin lugar a dudas, es posible realizar un cuestionamiento metodológico sobre
este procedimiento. En defensa del mismo, no queda más que decir que en la
construcción del cuestionario se siguió el formato que suele usarse para eva-
luar la participación convencional y la participación no convencional (eg. Barnes,
Kaase et al., 1979; Carballo, 2005; Ferrer, 2005; Harding et al., 1986; Inglehart
et al., 2004; Sabucedo et al., 1992) y que, posteriormente, se vio la necesidad
de contar con nivel de medición similar para ambos tipos de participación.
3 Eg. van Deth & Elff (2000) muestran que el hablar de política y el interés por
la política presentan una correlación muy elevada y que, de hecho, la pregun-
ta por el hablar de política puede ser utilizada como una forma de operaciona-
lizar el interés por la política. Cohen et al. (2001) explican que el hablar de
política y el leer sobre política, junto con el interiorizarse sobre la política a
través de la TV y el interés por la política en general, conforman lo que se
conoce como involucramiento psicológico en la política.
4 Sabucedo y Arce (1991) no incluyeron en su estudio ni leer de política en el
diario ni hablar de política con amigos.
5 Al respecto, conviene hacer una salvedad: el firmar cartas de protesta o
petitorios -una acción que tradicionalmente ha sido considerada como no
convencional- queda incluida dentro de la participación política convencional
dado que constituye una forma de involucramiento político. No obstante, con-
viene tener presente que se trata de una acción que implica bajo compromiso
y es fácil de realizar.

REFERENCIAS
BARNES, S. H. & KAASE, M. et al. (1979). Political action: mass participation
in five western democracies. Beverly Hills, California: Sage.
BERELSON, B. R., LAZARSFELD, P. F. & MCPHEE, W. N. (1954). Voting: a
study of opinion formation in a presidential campaing. Chicago: University of
Chicago Press.
CAMPBELL, A., CONVERSE, P., MILLER, W. & STOKES, D. (1960). The
American voter. New York: Wiley.
CAMPBELL, A., GURIN, G. & MILLER, W. E. (1954). The voter decides. White
Plains, New York: Row, Peterson & Company.

58
CONVERSACIONES CON MAESTRAS.
MIRADAS Y ESCUCHAS SOBRE LA
COTIDIANEIDAD COMPLEJA DE
ESTAR EN LA ESCUELA.
Diamant, Ana
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En esta experiencia confluyen líneas y tiempos de trabajo que se
materializan en nuevas miradas sobre las historias de vida narra-
das por maestras que han transitado la escuela pública en las
primeras décadas del siglo XX. Concurren a esta posibilidad la
trayectoria acumulada en 25 años de investigaciones desde la
Facultad de Psicología (Diamant; 2010) con la metodología de la
historia oral, los debates al interior del equipo de la cátedra de
Didáctica General del Profesorado en Psicología sobre el devenir
de la profesión docente (Diamant & Ruiz; 2009), los avances con-
ceptuales en relación a la idea de “traza didàctica” recuperados
fundamentalmente a través del Proyecto UBACyT P 028 (Salles &
all; 2010) y la posibilidad de encuentro con maestras/os narrado-
res desde el proyecto de Extensión Universitaria que la cátedra
despliega en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. De diferen-
tes modos, en forma recurrente el lugar del enseñante, sus pers-
pectivas de formación y ejercicio profesional, el desarrollo de la
carrera docente, los procesos de escolarización, el relato y el aná-
lisis de experiencias, presentan nuevas perspectivas para seguir
interpelando, en contextos diferentes, con la perspectiva de tiem-
pos diversos, la compleja tarea de mediar para que alguien apren-
da en la escuela.
Palabras clave
Profesionalización docente Narrativas escolares
ABSTRACT
CONVERSATIONS WITH TEACHERS. VIEWS AND LISTENINGS
ABOUT THE HARD EVERY DAY OF BEING AT SCHOOL
There are working times and lines merging in the experience here-
in. They currently result in new views of life stories told by teach-
ers who have worked at the public school in the first decades of
the twentieth century. The experience during the 25-year research
at the School of Psychology (Diamant 2010) with the oral history
method, the discussions about the future teaching profession in
the team of the chair of General Didactics of the Psychology
teaching (Diamant & Ruiz; 2009), the conceptual advances relat-
ed to “didactic trace” mainly recovered through the project UBA-
CyT P 028 (Salles & all; 2010), and the possibility to meet teacher/
s-narrators at the University Extension Project that the Chair has
at the schools in the city of Buenos Aires, concur to this possibility.
The place of a teacher, his professional exercise and training
viewpoints, the development of the teaching course of studies, the
schooling processes, the analysis and the narrative of experienc-
es present, in different ways but regularly, new viewpoints to keep
on questioning in different contexts and with several time view-
points, the hard task of mediating so that somebody may learn at
school.
Key words
Teachers’ professionalization School narratives
ENSEÑAR CONTADO
“Creí que no iba a recordar nada. Las cosas que me están vinien-
do a la memoria! Las cosas pasadas la gente las guarda, las re-
cuerda mejor. De ayer ya no me acuerdo casi nada!” (testimonio
oral; I.D.; maestra; 74 años)
Con la intención de profundizar - entre otras - las categorías his-
toria de vida profesional y cotidiano escolar, se eligió interpelar las
memorias de viejos maestros, convencidos de que se podía ir
más lejos de lo que se veía en los espacios escolares, hacer sur-
gir nuevas informaciones que podrían estar guardadas/resguar-
dadas en las memorias de quienes tuvieron oportunidad de tran-
sitar las aulas enseñando, pero, necesariamente antes y durante,
aprendiendo.
Poder discutir, en tensión presente - pasado con protagonistas del
ayer reciente a través de la realización de entrevistas y de grupos
focales, acerca de estrategias de acción docente, prácticas peda-
gógicas, rutinas escolares, impacto de planes y programas de
enseñanza, valor social de los conocimientos escolares, expe-
riencias de haber elaborado y administrado pruebas y exámenes,
validez de los métodos de enseñanza, uso de libros u otros obje-
tos escolares, administración de los tiempos, los espacios, los
recreos, las normas disciplinarias, las fiestas y las conmemoracio-
nes escolares, las relaciones interpersonales y con la comunidad
permitió ampliar el horizonte de investigación sobre las particula-
ridades de los cotidianos escolares, desde la traducción a pala-
bras de las experiencias tatuadas en las historias de vida perso-
nal y profesional.
Entender el posicionamiento desde el que cada vocero narraba -
y valoraba o no los hechos a los que refería, hizo necesario reco-
rrer tramos de su vida familiar y escolar, de su pasaje por la es-
cuela normal, de su decisión por la docencia, de los avatares del
inicio de la carrera docente, las trayectorias y la movilidad profe-
sional, las condiciones de trabajo, la presencia y prestancia del
docente al frente del aula, de los alumnos, de los padres, de la
comunidad, el prestigio profesional, las variables de género, entre
otras aristas para el análisis de lo cotidiano escolar.
Para profundizar estas y otras cuestiones y relaciones que se es-
tablecieron a lo largo del tiempo entre diferentes segmentos de la
población y los procesos de escolarización, atravesando las fron-
teras de las fuentes más usuales - documentos, libros, revistas,
periódicos, diarios - y llegando a las vivencias, los relatos de los
docentes como agentes del sistema educativo y como sujetos del
proceso de escolarización son un aporte más que privilegiado.
En la medida en que las narrativas están siendo cada vez más
utilizadas por los investigadores, y que sus hallazgos resultan in-
sustituibles, ya no es necesario discutir ni el valor de la recupera-
ción testimonial, ni la necesidad de validación de este tipo de
fuente. Tampoco las cuestiones metodológicas que se refieren a
los diferentes modos y soportes de captar (capturar) la informa-
ción y trabajar con los relatos de personas.
Entonces, lo que si vale la pena debatir es en torno a su uso, ya
que a diferencia de otros recursos metodológicos, no hay ni fór-
mulas hechas, ni caminos probados, sino que se trata de un con-
junto de decisiones que el investigador va tomando en la medida
en que se le presentan puntos de inflexión a partir de haber deci-
dido utilizar relatos orales para su investigación, operar con histo-
rias inacabadas, sumarias” (Bertaux; 1980)
También, la importancia y la necesidad de generar “archivos pro-
vocados” (Ozouf; 1967) y sobre todo “archivos salvados” ya que
la consolidación de un archivo no depende sólo de la generación
de fuentes, sino de su preservación. No sólo se trata de generar
condiciones de evocación y registro, también de salvaguarda y de
difusión.
La recolección de historias de vida y en este caso de vida profe-
sional no siempre sigue un derrotero previsto. El entrevistado ha-
ce su propio recorrido y el entrevistador procura profundizar aque-
llos aspectos que considera más significativos, tratando de no
truncar el relato, de no impedir que el relator hable de lo que con-
sidera importante y de no perder el hilo de la investigación.
La inclusión de fotografías u otros documentos que el relator apor-
te, se constituyen en un elemento más de la propia entrevista y
funcionan como dispositivos para activar la memoria, atraer nuevas
informaciones y generar nuevos relatos. Se trata de un proceso
59
acumulativo que resulta de la escucha atenta y reflexiva, de la in-
terpelación oportuna, de nuevos cuestionamientos que surgen des-
de la información que se va obteniendo, de la necesidad, algunas
veces, de nuevas entrevistas, descontando que no se puede saber
a priori lo que va a ser contado, ni cómo va a ser contado.
Estas cuestiones son fundamentales en la discusión sobre este
tipo de abordajes ya que en cierto modo determinan el tipo de
conocimiento al que se puede llegar y la posibilidad de entrever
temas importantes que en una primera etapa, al investigador se le
podrían escapar.
Es así como contando, escuchando relatos de los docentes se
puede penetrar su mundo, más que sus historias personales, co-
nocer singularidades, pero también generalidades, y aún en ellas,
lo idiosincrático para cada uno sobre las situaciones vividas, an-
dando por sobre el delicado límite entre lo autobiográfico y lo et-
nográfico (Arfuch, 2002), entre el propósito de la entrevista y la
historia del entrevistado, entre la vida del entrevistado y su desa-
rrollo profesional, generando un producto sofisticado (Ferraroti;
1983) síntesis compleja entre elementos sociales y actos de coti-
dianeidad que se incorporan a un patrimonio común social, man-
teniendo trazos particulares e individuales
APRENDER ENSEÑANDO, ENSEÑAR APRENDIENDO
“La gente aprende a nadar, nadando, aprende a ser profesor, en-
señando, teniendo la responsabilidad de un curso” (testimonio
oral; D.P; maestra; 92 años)
Para las/os normalistas el recuerdo de su formación y de los pri-
meros años de ejercicio en la tarea es de un tiempo y un espacio
de mucho trabajo, de una sólida formación “el curso de la Normal
era muy completo (…) estudiábamos a todos los que revoluciona-
ron la enseñanza, Durkheim, Dewey (…) Recibíamos cultura ge-
neral, formación académica (…) íbamos a clase y la profesora de
Didáctica explicaba sobre lo que había observado, planteaba si-
tuaciones prácticas para resolver problemas prácticos (…) Era
una formación de la cabeza a los pies. Educación integral. Forma-
ción intelectual, moral, cívica y cultural”[i]
En forma recurrente, de los relatos surge cómo el proceso de es-
colarización personal influenció las futuras prácticas docentes
que generalmente se reconocen como construidas a partir de los
modelos de docencia a que fueron “sometidos” en su vida como
alumnos tanto en la formación primaria como profesional “yo ha-
cía lo que veía. Si la profesora enseñaba una poesía, yo enseña-
ba la misma poesía, si ella había hecho una fiesta en la escuela,
yo también la hacía. Si daba gimnasia, yo también daba gimnasia.
Todo lo que ella hacía, yo también lo hacía”[ii]
Pero, también se destaca repetidamente que la formación para la
profesionalización docente no se correlaciona sólo con la escola-
rización, con el juego de espejos con los formadores. Los relatos
también son ricos en los modos complementarios de consolida-
ción de saberes propios, a partir de las prácticas de lecturas pe-
dagógicas, más allá de lo instrumental, y se recuperan estrategias
de aprovechamiento de textos, no siempre de fácil acceso “en
aquel tiempo no todas teníamos manuales, eran caros. Pero, por
suerte, siempre había una que tenía. Nos reuníamos, una leía y
todas escuchábamos y hacíamos comentarios, lo que cada una
encontraba interesante. Y eso la gente lo aprovechaba bastante”[iii]
en referencia a un cierto “autodidactismo”, muchas veces como
respuesta a la falta de oportunidades de capacitación y al estímu-
lo de directivos o colegas “la directora me llamó y me dijo que te-
nía que saber más para enseñar. Entonces empecé a estudiar
solita, de noche, a la luz de la lámpara, estudiaba los verbos, es-
tudiaba los mapas (…) y un día empecé a comprar libros. Tenía
unos cuantos míos y sacaba copia de problemas para darle a los
alumnos. Después empecé a comprar libros infantiles para tener
y para darles en el aula y aprendían a leer más rápido”[iv]
Las prácticas y el intercambio con colegas, como instancias for-
mativas, también son destacadas “es dónde y cómo se aprende a
ser maestra” (Peres; 2003) valorando también saberes produci-
dos informal y colectivamente, caracterizados como una especie
de solidaridad profesional “mostrar a una, mostrar a otra, ver lo
que otra hacía en otro grado, hacía cambiar de ideas, sin egoísmo
(…) La gente preguntaba ¿qué hizo fulana? O le preguntaba a
fulana cómo resolver esto”[v]
60
APRENDER “DEVANANDO” MEMORIAS DE MAESTRAS
“Cuando nació S, yo estaba allá. Me acuerdo que estaba con una
barriga enorme, iba a trabajar en micro (…) y después, con los
hijos chicos, me encerraba en un galpón a preparar las cosas”
(testimonio oral; D.S; maestra; 78 años)
Generalmente las fuentes orales en relación a las prácticas peda-
gógicas hablan de un cotidiano complejo, de condiciones de tra-
bajo no siempre adecuadas, de mucho tiempo dedicado a la ta-
rea, pero también de estrategias creativas en cada circunstancia
para resolver los problemas del aula, de las diferencias de clase,
de cómo se procesan individualmente los significados sociales,
de género, y en el caso de las mujeres - mayoritarias en la mues-
tra trabajada hasta el momento, situaciones ligadas al matrimo-
nio, los embarazos, el nacimiento y la crianza de los hijos, los
cuidados de la casa.
Pero también emergen por sobre los impedimentos, recuerdos de
voluntades, de intereses, de proyectos, experiencias relatadas
con cariños, nombres y rostros descriptos con ternura.
Si bien muchas de las narrativas revelan obstáculos, también re-
conocen que la profesión docente fue la posibilidad para avanzar
sobre prejuicios y desigualdades, una oportunidad de romper con
las limitaciones sociales impuestas a lo femenino y a la profesio-
nalización femenina.
Las conversaciones permitieron y permiten, a partir de la intimidad,
la confianza y la afectividad, poner a disposición ideas y experien-
cias a veces no conscientes, a veces silenciadas y sorprendente-
mente - para las propias narradoras - reveladas, a pesar de los
mitos del olvido “no imaginé que me acordaba de tantas cosas aun-
que la memoria a los 84 no es igual a los 16. Y la verdad, es que no
me importa. En este momento me río de lo que no me acordaba,
me enojo, me emociono. No pensaba que iba a poder hablar”[vi]
Por estos y otros hallazgos sobre la vida en la escuela, sobre sus
hacedores, sobre los trabajos de las memorias, sobre el valor de
contar, sobre la importancia de producir “extrañamientos” de ideas
con narrativas y desde ellos material sobre la historia reciente de la
educación y de la enseñanza, por lo incomparable de los aportes,
es que no sólo no vale la pena discutir el valor de la recuperación
testimonial sino que vale la pena estimular su uso responsable.
NOTAS
[i] Testimonio oral; M.H.; maestra; 79 años
[ii] Testimonio oral; LM.; maestra; 80 años
[iii] Testimonio oral; MF.; maestra; 78 años
[iv] Testimonio oral; D.A.; maestra; 92 años
[v] Testimonio oral; LM.; maestra; 80 años
[vi] Testimonio oral; A.R.; maestra; 84 años
BIBLIOGRAFIA
ARFUCH, L; (2002); El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contem-
poránea; Fondo de Cultura Económica; Buenos Aires.
BERTAUX, D; (1980); L´approche biographique: sa validité methodologique,
ses potentialités; Cahiers Internationaux de Sociologie; Vol LXIX; Paris
DIAMANT, A; (2010); Interpelar memorias universitarias e������������������
n tiempos de demo-
cracia. O la recuperación de narrativas para reponer tramos de historias “olvi-
dadas”; en Testimonios. Revista de la Asociación de Historia Oral de la Repú-
blica Argentina; Año 2; Nº II; Buenos Aires
DIAMANT, A; RUIZ, G; (2009); New questions after Comenius´question; en
Johanes Amos Comenius. The Legacy to the Culture of Education; Academia
/ UNESCO International Bureau of Education, Czech Commission for UNESCO;
Prague; Czech Republiky
FERRAROTI, F; (1983) Histoire el histories de vie. La méthode biohgraphique
Dans les Sciences Sociales; Paris
SALLES, N; ANTONELLI, C; TEJERA, R; URRUTIA, J; (2010); La traza didác-
tica: construcción colectiva de profesores y primeros estudiantes de la Carrera
de Psicología, UBA.; presentado para su publicación al XVII Anuario de Inves-
tigaciones; Facultad de Psicología; UBA; Buenos Aires
OZOUF, J; (1967); Nous les maîtres d´ecole; Collection Recherches; Juillard;
Paris
PERES, E; (2003); Memória e Ensino; Cadernos do Projecto Museológico; Nº
108 - XII; Escuola Superior de Educacao do Instituto Politécnico; Santarém;
Portugal
EXPLORACIÓN DE EXPERIENCIAS
ESCOLARES ENTRAMADAS DESDE
EL ARTE
Elichiry, Nora; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana; Torrealba,
María Teresa
UBACYT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En este trabajo se presentan avances preliminares referidos al
proyecto UBACYT: “Aprendizaje situado, interactividad y sistemas
de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y en la familia”
Uno de los ejes de esta investigación destaca la necesidad de
significar el lugar del aprendizaje de los lenguajes artísticos en los
procesos de escolarización - tradicionalmente ubicados como ac-
cesorios al conocimiento académico validado - ya que contribui-
rían a favorecer/ potenciar el desarrollo del pensamiento, la crea-
tividad, la sensibilidad estética y la expresión. En esta presenta-
ción se realiza un recorrido desde la perspectiva del paradigma
indiciario (Guinzburg 2010), de una experiencia realizada en el
área de artes visuales. La misma se desarrolló en instituciones
educativas públicas de la Ciudad de Buenos Aires con el propósi-
to de proponer la reflexión sobre el papel del arte en los procesos
de aprendizaje y su importancia para la inclusión educativa. Nos
interesa identificar desde una perspectiva situacional, los siste-
mas de apoyo que privilegian estas experiencias tomando en
cuenta las contribuciones de los enfoques socio-históricos y cul-
turales. Es nuestro propósito describir los modos en que el apren-
dizaje de determinados lenguajes artísticos podría promover ó
potenciar el aprendizaje de contenidos académicos básicos.
Palabras clave
Aprendizaje situado Lenguajes artísticos Inclusión educativa
ABSTRACT
AN APPROACH TO SCHOOL EXPERIENCES INTERTWINED
THROUGH ART.
This paper presents some preliminary approaches of the UBA-
CYT Project “Situated learning, interactivity and school support
Systems in school and family One of this research’s edges em-
phasises the need to redefine the place given to artistic languages
in schooling processes - it being traditionally that of an accessory
item, much less valued than academic knowledge - as they could
favour and potentiate the development of thinking, creativity, aes-
thetic sensitivity and expression. This paper from the perspective
of the indiciario paradigm (Carlo Guinzburg 2010) proposes a
theoretical approach departing from a systematized experience
developed in public educational institutions of Buenos Aires city.
Our purpose is to reflect over the role of art in learning processes,
and its importance for educational inclusion. Based on a situation-
al perspective, it is our interest to identify which support systems
are privileged in the experience, taking into account the contribu-
tions of socio-historic and cultural approaches. One of our project’s
goals is to register and describe the ways in which the experience
- focused on the learning of artistic languages - promote and po-
tentiate the learning of basic academic contents.
Key words
Situated learning Artistic languages Educational inclusion
INTRODUCCIÓN
La experiencia que presentamos nos orienta a interrogar las con-
cepciones tradicionales acerca del lugar del aprendizaje de los
lenguajes artísticos en las instituciones educativas. Asimismo, dar
cuenta de los lenguajes artísticos como constitutivos de sistemas
simbólicos culturales que promueven -de modo privilegiado- la
comunicación, en sus dimensiones expresivas, sensibles y estéti-
cas. En esta línea, se presentan en el cuerpo de este trabajo, los
desarrollos teóricos que amplían el concepto de educación, en-
tendiendo el conocimiento y la sensibilidad como fenómenos di-
námicos simultáneos.
Pensamos la inclusión de los lenguajes artísticos en los progra-
mas de las instituciones educativas, desde una dimensión dife-
rente a la que tradicionalmente se le ha otorgado. La concebimos
como una de las aristas que podrían contribuir a habilitar otros
modos de pensar, sentir, actuar y “experienciar”.
Las conceptualizaciones que aquí se desarrollan remiten al análi-
sis de una experiencia referida a artes visuales. Desde nuestra
lectura se retoma la distinción que propone Diker (2004) entre
prácticas y experiencias, en tanto en las experiencias “(...) lo que
predomina es un acto de interiorización, de transformación de uno
mismo como resultado de una práctica.” (Diker, 2004, 10).
DE TRADICIONES Y PROBLEMAS
Uno de los modos posibles de indagar acerca de las relaciones
entre las Artes y los procesos de escolarización es desnaturalizar
el lugar que han ocupado los lenguajes de las diferentes discipli-
nas artísticas en los diseños curriculares. Al respecto resultan in-
teresantes los trabajos realizados por Terigi (1999, 2006, 2007)
en los que la autora reconoce algunos aspectos, que considera-
mos no son excluyentes.
El primero, tiene como efecto el desconocimiento de la potencia-
lidad de la creatividad como posibilitadora del pensamiento críti-
co, de la multiplicidad de miradas, de caminos originales en la
resolución de problemas, de motor del pensamiento científico en
las diversas disciplinas.
El segundo, ligado al sentido común, ubica a las artes como un
saber de elites. Los aprendizajes de lenguajes artísticos aparecen
así, como secundarios o accesorios de los conocimientos valida-
dos como académicos. Ya Eisner (1985) advertía el predominio
en el currículum escolar de la lógica racional y el pensamiento
hipotético-deductivo en desmedro de otros como los modos de
pensamiento visual, auditivo, metafórico, cenestésico. Si bien no
es parte de este desarrollo, nos interesa interrogar la categoría
dicotómica “saberes útiles/ saberes accesorios” que ha tenido co-
mo efecto suponer las artes como un conocimiento prescindible
cuando se trata de pensar políticas de inclusión destinada a niños
y niñas en condiciones de pobreza.
El tercero, refiere al proceso de “escolarización” de estos saberes
que aparecen simplificados y sin problematización alguna (aun-
que esto no ocurra sólo con las artes). Estas tres versiones tienen
en común un efecto reduccionista en cuanto a las posibles expe-
riencias estéticas de los niños, niñas y jóvenes en la escuela y
resulta necesario interpelarlas.
Desde la perspectiva histórico cultural, son destacables las contri-
buciones de Vigotski para pensar una educación que atribuye al
arte un papel esencial en el desarrollo humano. Este autor ubica
a la vivencia estética como una actividad constructiva muy com-
pleja, sostiene que la actividad creadora no depende del talento
sino que forma parte de la actividad cotidiana de las personas
(Vigotski, 2003) y destaca que “(…) es precisamente la actividad
creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el
futuro, un ser que crea y transforma su presente” (Vigotski, 2003;
pp.: 13-14).
En ese sentido consideramos que la educación debiera contem-
plarse desde marcos interpretativos interdisciplinarios que permi-
tan ubicarla contextualmente tanto en los procesos históricos y
culturales como en los aspectos cognitivos y sensitivos inheren-
tes al sujeto.
EXPERIENCIAS E INDICIOS
En el análisis de la experiencia se ha incorporado la metodología
del paradigma indiciario (Guinzburg 2010) en el que se propone
61
un acercamiento basado en la recopilación de huellas, rastros o
señales. El diseño supone búsqueda de lo cualitativo, lo concreto,
lo irrepetible y lo singular. Supone además que el conocimiento de
la realidad es indirecto, mediado y fragmentario.
Al observar los menores indicios se pretende reconstruir una rea-
lidad a la que no se ha tenido acceso. Así, en el seguir indicios y
recurrir a metáforas se emplean perspectivas que acercan lo ex-
traño o provocan extrañamiento sobre lo familiar y así se persi-
guen procesos reconstructivos.
En el ejemplo siguiente se extracta el relato de una actividad rea-
lizada en Sala de 4, de nivel inicial correspondiente a una escuela
pública de la Ciudad de Buenos Aires.
“SI YO QUIERO PINTAR UN PLANETA PLATEADO,
¿PUEDO?” [i]
La maestra muestra una obra de Van Gogh - imagen de un árbol
violeta con un cielo amarillo. Uno de los niños dice que ese cua-
dro está mal.
La especialista en artes visuales que participa de la experiencia
interviene preguntándole al niño qué es lo que está mal. Él res-
ponde argumentando que los árboles no son violetas. Entonces
ella le plantea: “Vos me estás diciendo que un pintor tiene que
pintar las cosas como son. Pero, a ver ... en el mundo de la ima-
ginación ¿yo puedo pintarlo violeta? El niño piensa un instante y
responde que sí, trayendo como recuerdo que vio un cielo rojo en
un dibujito animado. La docente retoma lo planteado por el niño y
pregunta si entonces un pintor puede pintar lo que imagina.
Finalmente, el niño responde con otra pregunta: “Si yo quiero pin-
tar un planeta plateado, ¿puedo?”.
Al analizar esta situación integramos la trama desde la aproxima-
ción contextualista de Rogoff quien define al aprendizaje como la
participación de los individuos en actividades culturalmente orga-
nizadas. Así se destaca el concepto de participación guiada -que
refiere principalmente a la observación o implicación en dichas
actividades bajo la dirección ofrecida por la cultura y otros miem-
bros del grupo social- y apropiación participativa, referida al “(...)
modo en que los individuos se transforman a través de su implica-
ción en una u otra actividad, preparándose en el proceso para
futuras participaciones en actividades relacionadas”. (Rogoff,
1997, 113). Lo anterior, cuestiona posiciones tradicionales que
ubicaban el aprendizaje como acto de recepción pasiva por parte
del alumno y supera la noción de díadas experto-novato, al situar
la integración en “comunidades de aprendices” (Rogoff).
El interrogante que se plantea en el ejemplo señalado podría dar
cuenta de cierto tipo de apropiación por parte del niño de catego-
rías propias del pensamiento en el aprendizaje artístico-visual,
como por ejemplo, la idea de que no hay una sola respuesta co-
rrecta o un fin al que uno debiera llegar de una vez y para siempre
(Eisner, 2003). La pregunta del niño por la posibilidad de pintar un
planeta plateado es una bella metáfora de la capacidad que brin-
da el arte de imaginar el mundo de otro modo. En este sentido, se
destacan las ideas de John Steiner y Mehan, acerca de las impli-
cancias que tiene la creación de mundos imaginarios para el de-
sarrollo del pensamiento. (Moll, 2000).
A su vez, resulta interesante destacar la relación entre aspectos
de la enseñanza de la plástica vinculados con el diálogo adulto/
niño a través de distintas formulaciones (preguntas, pedidos) que
invitan a distintas modalidades de interacción, enriquecen y signi-
fican la acción y articulan la reflexión. (Spravkin, M. [iv]).
Por último, podemos encontrar en la situación propuesta, cierto
indicio de la importancia de considerar al niño como “espectador
activo”[ii] (Spravkin, 2006) al propiciar la interacción con las obras
de arte, la asignación de significados.
Jové Perez (2002) retoma de Vigotsky la relevancia de la función
mediadora de los educadores y plantea la importancia de incluir
- aunque no estén presentes en las aulas - a los artistas en la
escuela, quienes pueden como los maestros/as ejercer “(…) el rol
de mediadores de la vida cultural de naturaleza artística.” (Perez,
J., 2002, 192).
La síntesis creativa a la que el niño llega, es producto de la expe-
riencia posibilitada a partir de un sistema de apoyo /mediación -
que podríamos situar en el diálogo que se genera a partir de la
intervención de ambas docentes con el niño a partir de la interro-
62
gación de una obra de arte (o artefacto cultural) -en una situación
donde el adulto oferta la posibilidad a un niño de 4 años de inte-
rrogar una obra culturalmente reconocida y habilita a que los chi-
cos piensen, interpreten e imaginen.
Un aspecto importante observado en el desarrollo de ese proyec-
to es que tiende a favorecer el trabajo colectivo en torno a un ob-
jetivo/horizonte común. A medida que se dan pasos, el adulto
junto a los niños y las niñas van definiendo y redefiniendo la mar-
cha del proyecto, enriqueciéndolo, ampliándolo, en un interjuego
que potencia las interacciones adultos- niños/as y niños/as entre
sí. Podríamos situar allí aspectos relacionados con la idea de cog-
nición distribuida. Según Moll, las escuelas usualmente conside-
ran al pensamiento como algo que tiene lugar al interior de la
mente del individuo. Sin embargo, el mismo no puede ser reduci-
do a propiedades o características individuales sino que es siem-
pre mediado, distribuido entre las personas, artefactos, activida-
des y escenarios. (Moll, 2000; traducción de Arrúe, C.).
Tal como se ha registrado en un estudio anterior [iii] (Elichiry,
2002) las experiencias, a partir de actividades centradas en el
aprendizaje de lenguajes artísticos, tienden a fomentar algunas
potencialidades que inciden en el aprendizaje de contenidos aca-
démicos básicos, como la originalidad de respuestas a situacio-
nes específicas; la búsqueda de precisión en los modos de comu-
nicar; la necesidad de argumentar para sostener los propios pun-
tos de vista; la posibilidad de establecer relaciones entre los
aprendizajes cotidianos y los escolares; la capacidad de crear
nuevos mundos a partir de las reglas que rigen cada uno de los
lenguajes artísticos; la diversidad y riqueza de ideas.
Los niños y niñas están en contacto con producciones artísticas y
se valoran sus apreciaciones. Las experiencias muestran adultos
que favorecen distintas interpretaciones, habilitan la palabra de
los niños y niñas, en un clima de confianza donde es posible inte-
rrogar los lugares culturalmente legitimados. En este sentido, el
adulto aparece como guía, que promueve, respeta, desafía las
expresiones de los niños y niñas, convoca su creatividad y genera
un espacio en el que las ideas, las dudas, pueden expresarse con
libertad.
COMENTARIOS FINALES
Existe un acuerdo entre los especialistas acerca de que tanto el
lenguaje oral y escrito como los lenguajes propios de las diferen-
tes disciplinas artísticas constituyen sistemas simbólicos cultura-
les mediante los cuales niños y niñas desarrollan su repertorio de
recursos expresivos y explicativos del mundo, a la vez que cons-
truyen una visión reflexiva sobre sus experiencias.
Sostenemos la importancia de recuperar las experiencias estéti-
co-expresivas que tienen lugar en las instituciones educativas
dado que operan como analizadores privilegiados que significan
la enseñanza y el aprendizaje de los lenguajes artísticos y pro-
mueven modos de conocer el mundo a partir del trabajo con otros
- adultos y pares- que incluye las diferentes miradas, la produc-
ción colectiva y la posibilidad de valorar tanto las propias produc-
ciones como la de los demás.
El arte -en sus distintas manifestaciones y lenguajes- ha favoreci-
do la activación de la sensibilidad ofreciendo un material expresi-
vo a través del cual se han desarrollado las potencialidades hu-
manas y un redescubrimiento del sentido del mundo. Destacamos
la participación en experiencias estético-expresivas como un de-
recho universal y factor fundamental del desarrollo humano.
NOTAS
[i] Fragmento de entrevista a Mariana Spravkin -Lic. en Artes Visuales (UNSAM),
Profesora Nacional de Pintura (Escuela Nacional de Bellas Artes), Especialis-
ta en didáctica de la Plástica- que refiere a una experiencia desarrollada en
una sala de 4 -nivel Inicial - dependiente del Ministerio de Educación (CABA).
Esta entrevista ha sido realizada en el marco del desarrollo del proyecto UBA-
CyT de la becaria Mariela Regatky. Dirección: Nora Elichiry.
[ii] Un desarrollo más amplio de esta categoría puede encontrarse en el texto
de Mariana Spravkin: “La construcción de la mirada. Cuando los chicos dialo-
gan con el arte”, en Alderoqui, S. Comp. (2006) Museos y Escuelas: socios
para educar.
[iii] Experiencia sistematizada de la evaluación realizada por Nora Elichiry en
los Institutos Vocacionales de Arte (IVA) dependientes del Ministerio de Cultu-
ra CABA
[iv] Idea extraída de un texto cedido por la autora: Spravkin, M.:”La enseñanza
de la Plástica y las interacciones en la sala”.
BIBLIOGRAFIA
BURUCÚA J. E. (2006) Historia y ambivalencia. Ensayos sobre el arte.Buenos
Aires: Ed Biblos
DIKER, G. (2004) Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias,
en Frigerio, G. Y Diker, G. (Comps.) Una ética en el trabajo con niños y jóvenes.
La habilitación de la oportunidad., colección ensayos y experiencias, Buenos
Aires: Noveduc.
EISNER, E. (1994 ) Educar la visión artística. Barcelona: Paidós
ELICHIRY, N. (2010) “Escuela y apropiación de contenidos” en: Elichiry N
Escuela y aprendizajes. Buenos Aires: Manantial
ELICHIRY, N. (2002). El proyecto Institucional de los Institutos Vocacionales
de Arte. Documento: Secretaría de Cultura GCBA.
ESPAÑOL, S. (2007) Time and movement in Symbol Formation. En J. Valsiner
and A. Rosa (Eds.) The Cambridge Handbook of Socio-Cultural Psychology
(pp. 238-255) New York: Cambridge University Press.
GUINZBURG C. (2010) El hilo y las huellas. Lo verdadero, lo falso, lo ficticio.
Fondo Cultura Económica
JOVÉ PEREZ, J., J. (2002) Arte, Psicología y Educación. Fundamentación
vigotskiana de la edución artística, Madrid: Antonio Machado.
MOLL, L. C. (2000) “Ethnographic experiments in education” en:
CAROL LEE y PETER SMAGORINSKY. Vygotskianas Perspectives on Literacy
Research. Constructing Meaning through Collaborative Inquiry.Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
RANCIÉRE J. (2010) “La paradoja del arte político” en: Ranciére Jacques
El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial
ROGOFF. B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación
participativa, participación guiada y aprendizaje, en Werstch, J.; del Río, P. Y
Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas.,
Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
SPRAVKIN, M. (2006) La construcción de la mirada. Cuando los chicos dialo-
gan con el arte, en Alderoqui, S. (comp.) Museos y Escuelas: socios para
educar, Buenos Aires: Paidós.
TERIGI, F. (2007). “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el currí-
culum escolar” en Frigerio, G. y Diker, G. (comp.). Educar (sobre)impresiones
estéticas. Buenos Aires: Ed. del Estante, CEM.
VIGOTSKY, L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires:
Populibros. Nuestra América.
VYGOTSKY, L. (2008). Psicología del arte. Buenos Aires: Paidós.
LA FORMACIÓN CONTINUA:
UN TRABAJO CONJUNTO DE
FORMADORES Y DOCENTES
Feld, Jorge Salvador; Salles, Nora
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En las últimas décadas, la preocupación por el desarrollo profesio-
nal del docente, su formación y el ejercicio de su práctica, se han
convertido no sólo en un problema político, administrativo y técnico,
sino en importante objeto de estudio teórico, de investigación. En
esos estudios, al proceso de transformación de las instituciones
educativas se lo ha vinculado con la modificación de la función y la
formación continua de los enseñantes. El presente trabajo es la
descripción de parte de la indagación iniciada en nuestra Cátedra
con el propósito de organizar el proceso de formación continua de
los docentes (Licenciados- Profesores de Psicología y Ciencias de
la Educación). Se aborda una modalidad de formación, donde se
tienen en cuenta las condiciones de inmediatez, imprevisibilidad,
artificialidad, multiplicidad de tareas y estímulos, implicación perso-
nal, el posicionamiento profesional y ético frente a cada situación
que remiten a ciertos gestos de oficio, aspectos algunos conscien-
tes y otros inconscientes que merecen atención y reflexión, trans-
formando a la práctica en objeto de análisis en relación a implica-
ciones conceptuales tales como actuación, identidad, profesión,
definiendo a la didáctica general como campo disciplinario concre-
to y a la materia a nuestro cargo como espacio curricular propicio
para considerarlas. (Diamant; Feld 2008)
Palabras clave
Didáctica Formación Docencia Enseñanza
ABSTRACT
CONTINUOUS TRAINING: A JOINT WORK OF TEACHERS
AND TRAINERS
In recent decades, concern for the professional development of
teachers, booth in the exercise of their practice, has become not
only a political, administrative and technical problem, but an im-
portant subject of theoretical research study. In these studies, the
necessary process of transformation of the educational institu-
tions is linked to the modification of the teaching function and the
continuous training of teachers. This work is part of the inquiry
initiated in our Chair that intends to organize the process of conti-
nuous training of teachers (graduates and teachers of psychology
and educational sciences). Addresses a form of training, in where
are considered “conditions of immediacy, unpredictability, artificia-
lity, multiplicity of tasks and stimuli, personal involvement, profes-
sional and ethical with each situation positioning that refer to cer-
tain ‘gestures of its own motion’, aspects some conscious and
other unconscious that deserve attention and reflection, transfor-
ming practice at analysed on conceptual such as action, identity,
profession implications, defining overall as disciplinary field speci-
fic didactics and matter in our charge as curricular space conduci-
ve to consider them (Diamant, Feld 2008)
Key words
Didactics Formation Teaching Education
63
1- PRESENTACIÓN.
La cátedra de Didáctica General del Profesorado de Enseñanza
Media y Superior de la Facultad de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires, comienza a funcionar en el primer cuatrimestre
de 2004 a partir de la implementación del Profesorado en la Fa-
cultad. Durante muchos años, fue la facultad de Filosofía y Letras
de la UBA, la que albergó dicha actividad.
El equipo docente de la Cátedra se constituyó con profesionales
de las Carreras de Psicología y de Ciencias de la Educación. El
entramado posibilitó riqueza y profundización en la propuesta
misma, y en la posterior implementación.
Partimos de considerar a la Didáctica General como un campo
disciplinar que permite discutir y elaborar propuestas que conduz-
can al éxito de la enseñanza y del aprendizaje, atendiendo a par-
ticularidades de los contextos de desarrollo, a los diseños curricu-
lares y proyectos institucionales, a las características de las insti-
tuciones educativas y de los docentes como responsables de las
mediaciones en el aula. [1]
Contemplamos el atravesamiento de variables ideológicas, políti-
cas, históricas, sociales, institucionales, personales y disciplina-
res que determinan los espacios teóricos y las prácticas comple-
jos que implican dispositivos dúctiles y efectivos en el ejercicio de
enseñar.
Pensamos desde la Didáctica General a la especificidad del con-
tenido curricular - psicología - como recorte de un campo discipli-
nar con el objeto de ser enseñado al que se le adicionan los apor-
tes de otros campos disciplinares, fundamentalmente del área de
las ciencias sociales, tal el caso de la sociología, la antropología,
la historia, la educación comparada.
Fue también desde el inicio, una constante ocupación la capacita-
ción y formación continua de los docentes que integraban e inte-
gran el equipo de cátedra. Como también extender la propuesta a
otros docentes de la Facultad que estuvieran interesados en ella.
Así, desde la Cátedra y la Secretaría de Extensión, se ofrecen cur-
sos que han permitido a numerosos docentes de la Institución atra-
vesar la experiencia del intercambio, la discusión, la puesta en co-
mún con la idea de la construcción permanente del rol docente.
La propuesta que presentamos, enmarcada en la idea de seguir
formando y conformando al equipo docente de la cátedra, es co-
ordinada por los autores de este trabajo, ambos Jefes de Trabajos
Prácticos y provenientes de ambas disciplinas señaladas, que le
dan la impronta particular a esta experiencia.
2- LÍNEAS TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAN ESTA PROPUESTA.
La propuesta de formación docente que se presenta, se apoya en
un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de la tarea que los
enseñantes realizan. Diseñar una preparación específica para la
tarea docente supone analizar todas las dimensiones involucra-
das en el ejercicio del rol, y a partir de ello definir las cuestiones a
ser cubiertas en la formación a fin de posibilitar su desarrollo. Por
esta razón, es de suma importancia detenernos en la “lectura” de
las prácticas para las que se pretende formar.
Diversos análisis coinciden en identificar modelos que han predo-
minado históricamente en la conceptualización de la formación
docente.
Resulta útil pensarlos como tradiciones es decir, “configuraciones
de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo” (Davini, M.C., 1995). Es decir
que más allá del momento histórico que como matriz de origen las
acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en las prácti-
cas y en los modos de percibir de los actores de las prácticas
educativas, orientando la mayoría de sus acciones.
Es necesario entonces que la función docente y los procesos de
su formación y desarrollo profesional, se consideren en relación
con los diferentes modos de concebir la práctica educativa. En
este caso, se debe rastrear y debatir las características que con-
figuran el perfil de docente capaz de responder a las exigencias
que requieren las concepciones de Didáctica, de enseñanza, de
aprendizaje, que constituyen la propuesta de la Cátedra.
Se está pensando en docentes profesionales enfrentados a situa-
ciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas; se está
pensando en docentes que no son actores de escenarios prefigu-
rados, determinados de antemano. Subyace a aquel pensamien-
64
to, el deseo de superar la relación lineal y mecánica entre el cono-
cimiento científico-técnico y la práctica en las aulas universitarias.
(Sacristán, J., Pérez Gómez, A., 1992)
Se propone partir de reconocer la necesidad de analizar lo que
realmente hacen los docentes cuando se enfrentan a problemas
complejos de la práctica, para comprender cómo utilizan los cono-
cimientos, los saberes en el abordaje de esos problemas, cómo
enfrentan situaciones inciertas y desconocidas, cómo elaboran y
modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizan téc-
nicas, instrumentos y materiales conocidos y cómo recrean estra-
tegias, procedimientos, tareas y recursos.
El docente interviene en un medio muy complejo: la institución
educativa y el aula. Es un escenario psicosocial vivo y cambiante,
definido por la interacción simultánea de múltiples factores condi-
cionantes. Los problemas prácticos que enfrenta el docente en
las aulas requieren un tratamiento específico porque constituyen
problemáticas singulares condicionadas por las características
situacionales del contexto y por la propia historia del aula como
grupo social. (Dicker, G., Terigi, F., 1997).
Se coincide con Schwab (1990, J.) en que la enseñanza es una
actividad práctica y no estrictamente técnica, ya que recibe per-
manentemente el influjo de situaciones complejas y problemáti-
cas, ante las que el docente necesita elaborar criterios para com-
prenderlas y elaborar propuestas de intervención. El discurso
técnico es apropiado solamente para pensar en cómo actuar de la
manera más eficaz para alcanzar objetivos preestablecidos.
Pero la enseñanza requiere de un discurso práctico que sirva pa-
ra pensar sobre cómo actuar en relación con los valores éticos a
los que compromete la actividad educativa, formativa. En el dis-
curso práctico, las decisiones técnicas se subordinan al análisis
que se realiza de las características de las situaciones, de la va-
loración de los objetivos y la consideración de los procesos, no
como instrumentos, sino como acciones educativas en sí mismas.
En consecuencia, la formación de los docentes no puede consi-
derarse como una mera responsabilidad académica de adquisi-
ción de conocimiento teórico, sino como la preparación de un
profesional capaz de intervenir en la práctica. En algún momento,
fue posible pensar que la formación inicial del docente era una
instancia capaz de contener todas las respuestas a las cuestiones
que se han venido planteando con respecto al ejercicio docente.
Actualmente, el reconocimiento de la complejidad de esta tarea,
sumado a los avances en los campos de conocimiento científico y
pedagógico, inhabilita la pretensión de “cerrar” la formación del
docente en el circuito inicial.
3- METODOLOGÍA.
El enfoque metodológico que se ha adoptado para esta tarea par-
te del supuesto según el cual, una de las metas de la formación
continua de los enseñantes, es el fortalecimiento de las capacida-
des que ponen en juego en la toma de decisiones. Por tal motivo,
se consideró necesario establecer con cuidado, el modo en que la
práctica educativa y los contextos de actuación, ingresan en la
formación. (Bertoni, A., Poggi, M., Teobaldo, M., 1995).
A estas cuestiones se sumó, en la tarea metodológica, la fuerte
problemática de la relación entre la teoría y la práctica. La tenden-
cia en los ámbitos educativos a establecer una dicotomía entre
las actividades teóricas y las prácticas, en el caso de la actividad
docente, se manifiesta adjudicándole a la teoría el carácter de
fuente de principios que habrán de dirigir la acción y a la práctica
educativa el carácter de fuente de problemas y ámbito de contras-
tación. (Biddle, B., Goog, T. y Googdson, I., 2000). Estos supues-
tos plantearon, para este trabajo, la exigencia de tratar de esta-
blecer ciertas condiciones para balancear teoría y práctica y otor-
garle sentido a la organización del circuito de formación que se
pretende instalar al interior de la Cátedra. Se consideró entonces,
la posibilidad de objetivar la práctica, de tomarla como objeto de
análisis. Esta objetivación llevó a la elaboración de un dispositivo
para la observación de clases en las comisiones de trabajos prác-
ticos, partiendo del supuesto que se trabajará con la propia prác-
tica de docentes que ya poseen un repertorio de estrategias labo-
rales (didácticas, de convivencia institucional) y que constituyen
un aspecto de su cultura profesional. (Litwin, E., 2008)
4- INSTRUMENTO. NOTA
Utilizamos para la observación y seguimiento de las clases un [1] Programa de la materia. En sitio Web de la Facultad de Psicología
instrumento diseñado por nosotros que intenta contemplar la ma-
yor cantidad de aspectos involucrados en las acciones de ense- BIBLIOGRAFIA
ñanza. Es trabajado conjuntamente con el equipo docente, gene- DIAMANT, A; (2008) Trayectorias en la experiencia de enseñar y aprender en
rando instancias de autoevaluación. la UBA; Encuentro sobre producción y trayectoria pedagógica en la UBA;
Criterios de Evaluación y autoevaluación Universidad de Buenos Aires; Argentina;
I. Explicitación del contrato didáctico con respecto a: DIAMANT, A; FELD, J (2008). Enseñar para aprender a enseñar Psicología.
a) el abordaje temático XI Congreso Metropolitano de Psicología “Subjetividad, salud mental y cambio
social. Debates teóricos y prácticas psicológicas”; Formato electrónico. Aso-
b) el abordaje metodológico
ciación de Psicólogos de Buenos Aires; Argentina
c) distribución de responsabilidades
BAQUERO, R., DICKER, G. y FRIGERIO, G. (comps). (2007). Las formas de
d) uso del tiempo lo escolar. Buenos Aires. Del estante Editorial.
II. Organización de la clase:
BERTONI, A., POGGI, M. y TEOBALDO, M. (1995). Evaluación. Nuevos Sig-
a) Existencia de momentos diferenciados. nificados para una práctica compleja: Buenos Aires, Kapelusz.
b) Inicio: consignas que facilitan, consignas que obstaculizan o BIDDLE, B., GOOG, T. y GOOGDSON, I. (2000). La enseñanza y los profeso-
ausencia de consignas. res I. La profesión de enseñar. Barcelona. Temas de Educación Paidós.
c) Desarrollo: Propuesta de trabajo: individual, en pequeños gru- CAMILLONI, A. y otros (2007). El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós Cues-
pos o en grupo total. tiones de Educación.
d) Formulación de preguntas, planteo de problemas. DICKER; G. y TERIGI, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja
e) Tipo de intervenciones docentes: facilitadoras del aprendizaje, de ruta. Buenos Aires. Paidós Cuestiones de Educación.
obstaculizadoras del aprendizaje, ausencia de intervenciones. GIMENO, J. y PÉREZ, A. (1993). Comprender y transformar la enseñanza.
f) Criterios organizadores de la secuencia de actividades: en fun- Madrid. Morata.
ción del texto, en función del perfil de los alumnos, sin criterios, no LITWIN, E. (2000). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
estructurada. enseñanza superior. Buenos Aires. Paidós Educador.
g) Relevancia otorgada a la interacción discursiva que promueva LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires.
la construcción conceptual Paidós.
h) Cierre: la integración y/ o sistematización de lo trabajado. SCHWAB, J. (1990). Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum,
i) Tipo de actividad planteada: síntesis de lo trabajado, apertura en Gimeno, J. y Pérez, A. (Comp), La enseñanza: su teoría y su práctica.
Madrid. Akal. Pp. 197-209.
de articulaciones temáticas y conceptuales, planteo de nuevos
STEIMAN, J (2008). Más didáctica (en la educación superior). San Martín,
interrogantes y problemas, recomendaciones bibliográficas, de
Buenos Aires. UNSAM Edita.
ejemplificación, de aplicación.
j) Evaluación: señalamientos de dificultades y logros, proposición
de ajustes y adaptaciones, señalamientos en relación a los grupos.
III. Pertinencia:
a) en el manejo de situaciones imprevistas.
b) en el uso de tiempo didáctico
c) en la utilización del material didáctico.
IV. Preparación didáctico- disciplinar:
a) Rigurosidad referida al tratamiento de los contenidos.
b) Grado de explicitación de los contenidos: se definen, se enun-
cian, se explican
V. Comentarios del docente
a) Sobre la devolución hecha por el observador
b) Sobre su propia actuación a modo de autoevaluación
c) Sugerencias, comentarios

5- A MODO DE CIERRE.
Comenzamos recientemente a implementar la propuesta. Como
todo comienzo, requiere de ajustes, adecuaciones, cambios. Con
la idea de investigación- acción, seguimos trabajando en su per-
feccionamiento. Las propias prácticas y las consiguientes re-
flexiones sobre ellas, atravesadas por los marcos teóricos, el tra-
bajo en equipo, la evaluación y la autoevaluación, señalan el ca-
mino para la profundización bajo la idea ineludible de la formación
continua. Pensamos que la posibilidad de hacer historia de las
propias prácticas y producciones contribuye a la idea de capacita-
ción y formación, que incluye el mejoramiento y enriquecimiento
constante de las prácticas. Sistematizarlas contribuye a generar
alternativas válidas para la discusión y el intercambio, en momen-
tos históricos en que la escuela y por tanto la docencia atraviesa
y es atravesada por situaciones nuevas, complejas, difíciles.

65
VIDEOJUEGOS:
COGNICIÓN Y AFECTO
Fernández Zalazar, Diana Concepción; Cejas, Lisandro
Alberto; Fernández, Omar Daniel; Di Tocco, Claudio Martin
PROINPSI, Facultad de Psicología, Universidad de Bue-
nos Aires
RESUMEN
Piaget (1932,1954) liga al juego con el proceso de pensamiento y
niega que la actividad lúdica sea una función aislada. Se plantea-
rá la hipótesis Piagetiana de la unidad entre afecto e inteligencia,
y se destaca la importancia que para el autor tendrá el juego co-
mo formador de los rasgos morales. Ahora bien, es sabido que las
investigaciones de Piaget están enfocadas a la interacción del
sujeto con objetos empíricos y al estudio de juegos artesanales
por la ausencia en ese momento de las nuevas tecnologías in-
mersas en el mundo cotidiano. La aparición de éstas producirá
vastas implicancias psicosociales y educacionales al punto de
que justificarán constituirla en objeto de estudio En el presente
trabajo se presenta un análisis sobre la temática tomando como
base los datos pertenecientes a dos grupos muestrales obtenidos
a partir del estudio exploratorio perteneciente al Proyecto del Pro-
grama PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación, de la Fa-
cultad de Psicología de la UBA año 2008-2010. El método utiliza-
do fue el de observación natural, combinado con una encuesta
semiabierta y una post entrevista.
Palabras clave
Videojuegos Afectividad Cognición Moral
ABSTRACT
VIDEOGAMES: COGNITIVE AND AFFECTIVE
Piaget (1932-1954) relates game with the thinking process and
rejects the concept of game activity as an isolated function. This
paper addresses Piaget´s hypothesis of unity between affection
and intelligence and highlights the significance posed, in his view,
by game as a developer of moral characteristics. Now, it is widely
known that Piaget´s research is focused on the individual´s inter-
action with empiric objects and the study of man-made games due
to the absence of the new technologies at that time. The upcoming
of the latter shall generate several psychosocial and educational
implications, even to the extent of justifying the fact of making
them study objects. This paper proposes a theoretical analysis of
the subject and tries to analyze, in the light of theory, data belong-
ing to two sampling groups from the exploring study pertaining to
the PROINPSI Program Project: Videogames, psychology and
education of the School of Psychology of the University of Buenos
Aires (UBA), 2007-2008. The sampling aim was to observe the
individuals while playing video games in a daily situation, in order
to infer the strategies designed and applied by them in such cir-
cumstances.
Key words
Videogames Affection Cognition Morality
66
INTRODUCCIÓN:
En la Obra “El criterio Moral en el niño” que Piaget escribe en
1932, se abordó el estudio de la construcción del juicio moral don-
de plantea la importancia que tiene el juego como formador de los
rasgos morales. Al mismo tiempo dejará en claro que no estudiará
las conductas o los sentimientos morales a lo que le dedicará una
obra posterior: “Afectividad e inteligencia” (1954).
En su obra “La formación del símbolo en el niño”, es muy clara la
función que el juego tiene en el desarrollo cognoscitivo y afectivo
en el niño al decir que “el niño no llega como nosotros a satisfacer
las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo” (p. 65)
y es entonces como esta actividad emerge como un sector de la
vida del niño en la que puede manifestarse sin coacciones ni san-
ciones. El juego entonces funciona como liberador de las atadu-
ras impuestas por los otros que presionan fuertemente sin lograr
entender demasiado de las necesidades infantiles. Al mismo tiem-
po Piaget liga al juego con el proceso de pensamiento y niega que
la actividad lúdica sea una función aislada. Aquí vemos la hipóte-
sis Piagetiana de la unidad entre afecto e inteligencia que luego
abordaría y desarrollaría en la obra que lleva el mismo nombre
donde sostiene que ambas son indisociables. La inteligencia co-
mo motor es llevada adelante por la afectividad en tanto energéti-
ca dejando en claro que ésta ultima no genera estructuras aunque
puede acelerar o perturbar su ritmo. Ahora bien, es sabido que las
investigaciones de Piaget están enfocadas a la interacción del
sujeto con objetos empíricos y al estudio de juegos artesanales
por la ausencia en ese momento de las nuevas tecnologías en el
escenario cotidiano en las interacciones entre los sujetos. La apa-
rición de éstas producirá vastas implicancias psicosociales y edu-
cacionales al punto de que justificarán constituirla en objeto de
estudio. Desde Benbenaste & Neri (2007) perseguimos la idea de
que desde el juego de canicas a los actuales videojuegos hay
ciertos puntos que se mantienen en continuidad. “A pesar de la
diferencia en los soportes y en las formas o el tipo de juegos sigue
existiendo una muy estrecha relación entre el juego y la evolución
de la inteligencia, y en particular del pensamiento; el juego y el
desarrollo cognoscitivo se acompañan uno a otro” (p.181).
DESARROLLO
En el criterio moral en el niño Piaget (1932) busca elucidar la re-
lación entre pensamiento moral individual y regla social, o sea,
entre conciencia y practica social. Piaget dice: “los juegos de los
niños constituyen admirables instituciones sociales. El juego de
las canicas, para los muchachos, comporta un sistema muy com-
plejo de reglas, es decir, todo un código y toda una jurisprudencia”
(1932, p. 9). Así, la moral individual es entendida como la concien-
cia que un niño tiene sobre la regla y la sociedad como sistema de
reglas. Piaget entendió que la indagación psicológica podía cons-
tituirse en una vía regia para la indagación de las relaciones entre
individuo y sociedad. Más específicamente, entre racionalidad
moral y cooperación social basada en el respeto mutuo. Y así;
uno de los resultados mas importantes de su estudio fue demos-
trar que tal relación es de constitución mutua. Una de las ideas
centrales del autor es que el desarrollo moral esta signado por el
pasaje desde el realismo moral - considerar las normas como ex-
ternas e independientes de la acción- hasta la cooperación. En
definitiva, dará cuenta de cómo el sujeto pasa de su estado de
egocentrismo inicial hasta la cooperación y la autonomía moral.
En 1954 Piaget planteando cual es la relación entre afectividad e
inteligencia, y su relación con el desarrollo de los sentimientos
morales nos dice: “El comportamiento inteligente es como la acti-
vidad de un automóvil, en el sentido de que sin la gasolina de la
efectividad es imposible que se produzca el movimiento del pen-
samiento pero, por otro lado, dicha energía no explica lo que su-
cede en el motor del auto al producirse la combustión, no da
cuenta de las interioridades lógicas del razonamiento” (p.10). A
partir de los dos años, surge la representación, permitiendo que el
lenguaje haga posible la socialización del pensamiento y esto
otorgara a los sentimientos estabilidad y duración donde van a
prolongarse más allá de la presencia del objeto que los suscita, ya
que, se vuelven representativos y se socializan. Se desarrollan
aquí los sentimientos interindividuales y los morales que constitui-
rán los sentimientos normativos. Aquí se presentan los primeros
sentimientos morales: la obediencia y respeto. A partir de los 7 a
los 12 años surgen los sentimientos normativos (con la moral au-
tónoma y el respeto mutuo) En el plano afectivo se van a constituir
sistemas coordinados e incluso aparecen los sentimientos autó-
nomos. Donde el niño es capaz de realizar evaluaciones morales
personales, actos voluntarios libremente decididos. Estos senti-
mientos se organizan en sistemas de valores fijos “respeto mu-
tuo” donde el autor menciona que serán reversibles, paralelos a
los sistemas operatorios de la inteligencia. A manera de conclu-
sión terminará diciendo que existe un paralelismo entre los com-
portamientos cognitivos y afectivos, donde, en ambos, el desarro-
llo se lleva a cabo en el sentido de una equilibración progresiva. Y
su hipótesis final esta en relación a que la afectividad, puede ser
causa de aceleraciones y de retrocesos en el desarrollo de la in-
teligencia, puede perturbar su funcionamiento, modificar sus con-
tenidos, pero no puede producir ni modificar las estructuras.
Situándonos ahora en el plano de los videojuegos, Benbenaste &
Neri (2007) diferencian los juegos artesanales o pre-computacio-
nales de los computacionales al sostener que: “Los juegos artesa-
nales contienen la incertidumbre de las posibilidades infinitas e
inciertas del mundo empírico. Por ello los juegos computacionales
son algo menos lúdicos que los artesanales, lo que quiere decir
que el papel de la fantasía es algo menor esta claro que a mayor
complejidad de elementos y del nivel inferencial mayores son los
grados de libertad para jugar y solidariamente más es la impre-
sión del jugador de hallarse en un mundo indeterminado donde lo
que importa es lo que él crea”. (Benbenaste y Neri, p187). Sin
embargo hay casos como el de los Sims donde las indetermina-
ciones van a estar organizadas y limitadas por las interacciones
con los otros. Esto nos lleva a pensar en la posibilidad de la cons-
trucción y el respeto a las normas morales en estos nuevos entor-
nos donde la tecnología funciona como mediadora.
RESULTADOS DEL RELEVAMIENTO DE CAMPO:
Grupo muestral A: estuvo conformado por niños niños de 5 a 11
años, el total de la muestra fue de 40 casos, 21 varones y 14 ne-
nas. Como características generales: escolarizados en su totali-
dad y en su mayoría pertenecientes a colegios privados. Al inda-
gar si juegan solos o en grupo, los datos muestran que Solos en
un 70% y en grupo el 20%, las dos opciones por igual un 10%. Al
preguntar si Prefieren juegos grupales o jugar solos, los datos
son: solos el 34%; grupales también un 34% y las dos opciones
por igual: 32%. Ahora bien si tomamos lo postulado por Piaget en
“el criterio moral en el niño” encontramos dos líneas de trabajo: la
práctica de la regla y la conciencia de la regla. La primera estará
dividida en los siguientes momentos: Práctica motora de la regla
( Desde los ocho meses al año y medio), Practica egocéntrica (
De 1 año ½ o dos a los cinco años), Practica centrada en la co-
operación ( De los 7 a los 8) y por último la que se sostiene en la
Codificación.( de 11 o 12 en adelante). En relación a la conciencia
de la regla la estratificación será: Regla no coercitiva, Regla sa-
grada e intangible y a la regla impuesta por consentimiento gru-
pal. Es interesante observar como los niños que prefieren jugar
solos son un bajo porcentaje y en cambio a partir de los 7-8 años
la preferencia se orienta hacia los juegos grupales aunque por
momentos mantengan el juego solitario pero con el objetivo de
ejercitar alguna habilidad psicomotriz.
Grupo Muestral B: En la muestra participó un grupo de 40 sujetos,
de entre 12 a 18 años, escolarizados y pertenecientes a escuelas
públicas. En este grupo ya hay una notoria preferencia por jugar
en grupo, situación que contradice la extendida creencia de que
los videojuegos inducen a aislamiento y por otra parte se corrobo-
ra la línea de desarrollo que tiende al descentramiento y la coope-
ración. Si bien hay que tener en cuenta que el tipo de juegos
analizados son los de estrategia y que por su naturaleza tiendan
a incentivar el juego en grupo, de todos modos prevalece la elec-
ción de los jugadores de jugarlo en red o en grupo sobre el modo
solitario.
CONCLUSIONES:
Se podría inferir, según los datos presentados en el grupo mues-
tral A, los niños que prefieren de manera indistinta el juego a solas
como aquel que comparten con otros (32%), expresa una práctica
de la regla que oscila entre lo egocéntrico y lo cooperativo. En
estos niños cohabitan posiciones simultáneas que viran desde el
puro placer de jugar solos contra la máquina o para superar a un
par en un ranking que marca el desempeño individual, o en otros
casos buscan acceder a un mejor manejo de alguna habilidad y
juegan solos para ejercitarse; a situaciones donde se hallan in-
cluidos en entramados de redes sociales donde intercambian,
colaboran y cooperan con otros. Un fenómeno interesante a des-
tacar es la creciente inclusión de niños en redes sociales tipo Fa-
cebook, donde la competencia por el juego queda mediada a tra-
vés de juegos en los que el otro está en el lugar de testigo del
desempeño en función de un ranking (GooBox Deluxe, Brain Bu-
ddies, Bejeweled Blitz) u otros más de estilo cooperativo y colabo-
rativo que emulan la vida social como Pet Society, Club Penguin
o Neopets. En estas redes que simulan entornos donde se des-
pliegan conductas sociales es común que los niños participen y
constituyan comunidades de amigos de donde dicen aprender co-
sas para la vida (aprendo a cuidar una mascota, a tener amigos),
incluso siendo muy pequeños desde los 5 o 6 años. Aquí el inte-
rés desplegado a partir de la motivación al juego por estos nuevos
entornos lleva a pensar el papel de la afectividad como motor y
acelerador de determinadas interacciones. Es pertinente mencio-
nar que la muestra está constituía en un 60% por niños de entre
5 y 6 años y el 40% va de los 7 a los once años, es decir por su-
jetos mas cercanos al egocentrismo que al plano de la coopera-
ción y del juego social. Piaget sostiene que al niño egocéntrico
“Poco le importa lo que hace el vecino ya que no se intenta luchar
contra el: cada cual para sí y todos en comunión con el Mayor”. (p.
33) Es solo las ganas de jugar y divertirse lo que motoriza la acti-
vidad lúdica y no el deseo de ganar. Aún así, estos niños mues-
tran iguales preferencias de jugar con otros, accediendo al juego
social y estableciendo lazos de cooperación y acuerdo mutuo
donde el interés de ganarle a la máquina se desplaza al deseo de
vencer a los otros: “así pues, lo que constituye el motor afectivo
del juego no es la simple competición” (Piaget, 1932, p. 34) Aquí
el mismo sujeto acuerda con otros estrategias conjuntas de juego.
En relación a la conciencia de la regla los niños de la muestra
ocuparían las fases de regla sagrada e intangible y su pasaje a la
regla impuesta por consentimiento grupal.
En relación al Grupo Muestral B es notorio como estos sujetos
están ya instalados en actividades lúdicas grupales definidos des-
de el Criterio Moral como “codificadores de la regla” es decir como
sujetos capaces de buscar la regla por la regla en si y poder pre-
venir todos los casos de un juego particular con una conciencia
netamente autónoma de la misma.
Desde la mirada Piagetina de la obra “Afectividad e inteligencia”,
ambas muestras nuclean a sujetos capaces de generar afectos
normativos como la voluntad y los sentimientos morales autóno-
mos donde el “jugar en serio” se impone como deber y es el resul-
tante de la reciprocidad moral y el respeto mutuo por el otro. Es
decir que en este momento, para jugar es fundamental tomarse
las reglas en serio ya que en su respeto está inmerso el respeto
por el otro en tanto par. Piaget es muy terminante al sostener que
el plano afectivo sufre transformaciones paralelas a las que se
observan en el plano de la inteligencia propiamente dicha: “He-
mos dado a entender que el desarrollo de los sentimientos ten-
dían hacia un equilibrio ( ) ahora van a constituir progresivamente
sistemas coordinados e incluso reversibles paralelos a los siste-
mas operatorios de la inteligencia” (pág. 87). Y tomando lo plan-
teado con respecto a la práctica y conciencia de la regla, recorde-
mos que es a partir de los 7-8 años que los niños prefieren jugar
en grupo en lugar de jugar solos. Esta posición se fortalece luego
a partir de los 11 años y alcanza su nivel de equilibrio alrededor de
los 14 o 15 años, estadio que Piaget denomina “Los sentimientos
ideales y la formación de la personalidad”. En esta línea y más
allá de las edades en las que se accede parecería coincidir con
los resultados muestrales. Si bien no hemos analizado el grupo
muestral C cuyos datos etáreos son en el rango de 17 a 25 años,
cabe destacar que los que se reconocen como “jugadores en
serio” a partir de los 17 años nos hablan de un nivel de compro-
miso y reciprocidad con el grupo acorde a lo planteado por Pia-
get: “Tanto si la cooperación es la causa como si es el producto de
la razón, o ambas cosas a la vez, la razón necesita de la coope-
67
ración en la medida en que ser racional consiste en situarse para
someter lo individual a lo universal. El respeto mutuo se nos pre-
senta, pues, como la condición necesaria para la autonomía bajo
su doble aspecto intelectual y moral” (Piaget, 1932, p.90).
BIBLIOGRAFIA
BENBENASTE, N. (2007). Desarrollo del conocimiento, juegos e informática.
Argentina: JCE. Budich, P.; Osés, M. V.; Damiani, R.; Fernández Zalazar, D.
C. (2009). La estrategia en los videojuegos. En Memorias de las XVI jornadas
de investigación, primer Congreso Internacional de investigación y práctica
profesional en psicología, tomo I.
FERNÁNDEZ ZALAZAR, D. C. (2009). Síntesis y avance del proyecto vide-
ojuegos, psicología y educación. En Memorias de las XVI jornadas de investi-
gación, primer Congreso Internacional de investigación y práctica profesional
en psicología, tomo I.
PIAGET, J. (1932/1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
PIAGET, J. (1959/1996). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo
de cultura económica.
PIAGET, J. (1954/ 2005). Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: Aique.
68
DE LA “MONITORIZACIÓN” DEL
“OBRAR” A LA “DIGITALIZACIÓN”
DEL SUJETO
Fernandez, Verónica
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se encuentra retomando cuestiones analiza-
das en investigaciones anteriores (Rojas Breu; Fernández) que
datan del análisis llevado a cabo en las décadas de 1920-1930
respecto al rol del alumno, de la escuela y de la concepción de
normal- anormal gestadas en dicho período. Para ello se tuvo en
cuenta el análisis llevado a cabo en dos publicaciones periódicas,
El Monitor de la Educación Común y La Obra. El Monitor de la
Educación Común daba cuenta de la mirada panóptica llevada a
cabo por el Ministerio de Educación, en tanto que la Obra aparece
como la contrapartida de la época, realizando una mirada crítica
a dicha observación desubjetivizante realizada por El Monitor. Sin
embargo, dando un salto cualitativo, tomando a Phillipe Aries
(1986) como investigador que da cuenta de un análisis compara-
tivo se intentará dar cuenta de que aquel sujeto observado y la
“Obra” controlada por el Monitor, pasa a realizar una mirada que
da cuenta de la digitalización de un alumn que crece y piensa en
una sociedad mediática, donde el sujeto digital se analiza en una
sociedad donde el consumo y la liquidez dan cuenta de nuevos
modelos de control y de normativización. Se recuperan las tesis
de Guillaín, Álvarez Uría, Carli, Rossi y Elichiry.
Palabras clave
Monitor Obra Educación Digitalización
ABSTRACT
THE “MONITORING” DEL “ACT” TO THE “DIGITIZATION”
OF THE SUBJECT
This work is taking up issues discussed in previous research (Ro-
jas Breu, Fernández) dating from the analysis carried out in the
decades of 1920-1930 about the role of pupil, school and the con-
ception of normal-abnormal engendered in that period. This took
into account the analysis carried out in two journals, The Monitor
Joint Education and Work. Monitor Joint Education was aware of
the panoptic gaze conducted by the Ministry of Education, while
the work appears as the counterpart of the time, making a critical
look at the remarks desubjetivizante by The Monitor. However,
taking a quantum leap, taking Phillipe Aries (1986) as a research-
er reports a comparative analysis will try to realize that this subject
observed and the “Work” controlled by the Monitor, proceeds to a
look that gives realize the digitization of a student who grows up
and thinks of a media society, where the digital subject is dis-
cussed in a society where consumption and realize liquidity for
new models of control and standardization. Are recovered Guillain
thesis, Alvarez Uria, Carli, Rossi and Elichiry.
Key words
The monitor The work Education Scanning
INTRODUCCIÓN
Dar cuenta del nacimiento de un sujeto alfabetizado es pensar en
el modelo propulsado por Sarmiento, del Estado- Nación. El alum-
no es una construcción del modelo creado por la escuela moder-
na. En dicho modelo la aparición de Publicaciones Periódicas te-
nían como finalidad analizar al alumno, dar cuenta de sus logros
y alcances, pero por sobre todo, analizar y guiar al quehacer do-
cente. La mirada del Monitor era la de una publicación que permi-
tía dar cuenta de un modelo °normativizante° que sería aquel que
propulsaría la forma de enseñar y aprender de la escuela moder-
na. Junto a la concepción de un sujeto aprendiz, aparecen disci-
plinas que colaboran con el quehacer educativo, tanto desde la
perspectiva médica como desde la incipiente psicologización de
los procesos de aprendizaje.
El Monitor daba cuenta de una modelo de alumno pasivo, que
recibía los estímulos del mundo externo y de la experiencia que
poseía de acuerdo a sus impresiones sensibles. Aprender desde
esta perspectiva, era hacerlo bajo la sensibilización de las facul-
tades mentales, nada podía ser aprehendido, si antes no había
pasado por los sentidos. Las impresiones no podían ser comenta-
das ni analizadas por la idea, sino que por el contrario debían dar
cuenta de un sujeto que recibía dicha impresión de un ambiente,
aquel que era el causante de los estímulos sensibles.
Sin embargo, ante dicha certeza del Monitor adviene la Obra con-
frontando a dicha mirada. La Obra, tal como señala su nombre,
piensa a un niño que no es tabula rasa, que además de tener
experiencias sensibles posee una historia construida con otros, y
que en dicha construcción se permite la creación de un sujeto
activo que actúa ante el ambiente inhóspito.
La mirada de contracultura sustentada por la Obra, permite dar
cuenta de que se puede producir un viraje respecto al panóptico,
donde el aprendiz puede acceder a determinados conocimientos
desde una mirada activa. Las disciplinas que colaboran con dicha
mirada dan cuenta de que el sujeto alfabetizado, es un sujeto que
permite una ida y vuelta con el ambiente pero también con su
propia historia. El modelo correctivo no se encuentra terminado,
pero tiene cierta acotación que permite dar cuenta de que dicho
sujeto es un sujeto con una mirada intencional, colmada de senti-
dos diversos. Cabe destacar que según Carli: “se estudia la infan-
cia como un analizador de la cultura política” (2003: 30); de acuer-
do a los aportes de Guillain, que establece que la Psicología Edu-
cacional es una ciencia estratégica acorde a las necesidades del
Estado (1990: 1-2); y por Varela y Álvarez Uría que conciben a la
escuela y el alumno como construcciones sociales y culturales
(1991:14). Por otro lado, L. Rossi supone una relación funcional
entre el discurso político y el psicológico (1999). Finalmente, hay
acuerdo respecto a que el campo educativo evidencia la “impron-
ta” del modelo médico hegemónico (Elichiry, 2000:129).
DESARROLLO
En dichas construcciones, cabe destacar que se deben tener en
cuenta las concepciones de Períodos de Democracia Ampliada y
Períodos de Democracia restringida. (Gino Germani)
En los períodos de Democracia Ampliada, el sujeto se encuentra
con una mirada activa, con experiencias de vida que le permiten
dar cuenta de su bagaje posterior. En tanto que en momentos de
Democracia Restringida, dicho sujeto se encuentra pasivo ante
los avatares del ambiente y de la mirada que poseen los otros
sobre él. Los aportes de Telma Reca, Carolina Tobar García y
Aníbal Ponce se inscriben dentro de dicha tradición. En el caso de
Telma Reca y Carolina Tobar García, desde una perspectiva mé-
dica, tratan al niño con problemas de aprendizaje dentro de un
contexto que permite analizar aquello que significa una herencia
que demuestre taras o aquella que posibilite un crecimiento bené-
volo. En cambio, para Aníbal Ponce, el problema del aprendizaje
se encuentra ligado estrechamente al ambiente social. El sujeto
aprende o no lo hace de acuerdo a las condiciones materiales con
las que el mismo cuenta.
En dicho análisis cabe tener en cuenta que los cuerpos comien-
zan a ser estudiados como aquellos agentes que posibilitan dar
cuenta o no de determinados conocimientos. Para El Monitor el
cuerpo es el receptáculo de las impresiones, por ende, un deter-
minado cuerpo podrá o no aprender en tanto tenga los órganos de
los sentidos adaptados a determinados esquemas sensibles. Por
ello, la década de 1920-1930 implica una mirada que da cuenta
de momentos de Democracia ampliada y restringida donde el su-
jeto y su cuerpo tendrán un anclaje de acuerdo a las perspectivas
que datan de aquello que significa el momento político que se
encuentre viviendo el país así como también de los momentos de
mayor actividad o pasividad subjetiva.
El salto cualitativo llevado a cabo en la actualidad, de acuerdo al
análisis comparativo de Aries (1986), desde 1990-2010, da cuen-
ta de un cambio de perspectiva, que además de tener en cuenta
los cambios en el país, también aparecen dichas modificaciones
a nivel mundo. La solidez del modelo moderno, con aspiraciones
y metas hacia el futuro da cuenta de que se producen virajes en
torno a la construcción de subjetividades en la posmodernidad.
Un cuerpo que se encuentra construyéndose en aras de la perfec-
ción y la juventud, donde el conocimiento no es algo fijo y para
siempre, sino que se trata de algo efímero en tiempos donde la
fluidez y lo líquido constituyen el pilar.
El niño, ya no es un sujeto tabula rasa, sino que por el contrario,
se trata de un sujeto que se ha transformado en consumidor. El
mercado, que es el nuevo regulador, es aquel que garantiza o no
que ese sujeto sea un aprendiz con características propias de al-
guien que puede no sólo cambiarse así mismo sino que también
cambia al mundo que se había construido de los adultos. Los ma-
yores, no son aquellos que tienen el saber, que transmitirán a lo
largo del tiempo, sino que el conocimiento que se construye es en
el aquí y ahora. No es funcional producir un conocimiento a largo
plazo, sino que es el conocimiento que se adapta a nuevas situa-
ciones y que puede ser reciclado tan rápidamente como ha sido
creado.
El niño tiene las herramientas que han llevado años en incorpo-
rarse en el adulto.
Se gesta una nueva categoría de normal que ha dejado de ser
aquel que se encuentra como un organismo vivo adaptado. Es un
sujeto que ha dejado de ser un sujeto lábil y dócil para transfor-
marse en un sujeto que pasó a ser un receptáculo y productor de
información. La digitalización de la sociedad abrió paso a una
nueva categoría subjetiva. El niño y el shopping señalan que el
ambiente no tiene nada de homeostático ni natural, sino que es
un ambiente creado, artificial, donde cada uno de los protagonis-
tas se implican de tal manera que permiten asegurar una nueva
forma de ser ellos mismos.
Con el nuevo modelo de sujeto las patologías de antigua data que
tenían estrecha relación con lo lingüístico, y aquí se debe señalar
el aporte realizado por el análisis llevado a cabo en el Monitor,
señalaban que el sujeto debía modificar sus hábitos de lectura, su
dislalia, disortografía y dislexia. La corrección de los malos hábi-
tos era aquella que llevaba a la constitución de un sujeto pensado
a la manera del ciudadano pensado por Sarmiento (Carli,
2003:39).
Las nuevas formas de construcción de lo “normal” datan de un
sujeto que se debe adaptar a los modos que el mercado señala
como “normal” y como patológico, que no son los desórdenes del
lenguaje, sino los problemas de hiperactividad, de movimientos
desorganizados, y de irrupción en el aula(Quiroz, 2005: 48). La
Nueva forma de adaptarse también la provee el mercado, el suje-
to en lugar de ser corregido en sus hábitos y costumbres, en la
promoción de una nueva moral, se constituye en un sujeto medi-
calizado. Retomando cuestiones trabajadas anteriormente (Rojas
Breu, 2004), es necesario señalar la importancia de los diagnósti-
cos para establecer a los nuevos “anormales”. La desadaptación
en el aula, el producir a un niño que no se sujeta los cánones es-
colares implica dar cuenta de un niño inarmónico, que produce
una desadaptación al medio. La educación recobra en la era pos-
moderna un valor que no sólo atañe al ser sino también al tener(
Baugman,2000).
CONCLUSIONES
De acuerdo a lo trabajado anteriormente podemos dar cuenta de
que el sujeto se ha encontrado construido de acuerdo a diferentes
momentos político- históricos. A partir de momentos de democra-
cia ampliada y restringida se puede vislumbrar que se han produ-
cido virajes que dan cuenta desde una perspectiva correctiva ha-
cia una perspectiva ampliada la construcción de un sujeto que se
encuentra virando entre el ser y el tener.
69
El Monitor como representante del discurso oficial intentó legiti-
mar un discurso que pudiera dar cuenta de aquello que era un
“alumno” correcto. En caso de que ello no pudiera lograrse se in-
tentaría analizar la perspectiva de los maestros para generar a un
sujeto normativizado. Por fuera de dicha normativización es ne-
cesario Corregir los malos hábitos y generar nuevas costumbres.
La Obra fue aquella que puso en cuestión a dichos saberes co-
rrectivos. Fue su contrapartida, pensando a un alumno que se
encontraba determinado por múltiples factores, no sólo los here-
dados. El ámbito familiar y el entorno social eran importantes para
generar modificaciones en dichos sujetos.
Con el salto producido en la actualidad, el niño ya no es el pensa-
do por el Monitor, pero tampoco es aquel que pensaba La Obra.
El niño se encuentra entre el aprender escolar y aquel que tiene
que ver con sus propias experiencias digitales. El ser se encuen-
tra relacionado con el adaptarse a las comunicaciones y al cam-
bio constante que implica la fluidez y el movimiento constante.
Los interrogantes que quedan pendientes son aquellos que tienen
que ver con el posicionamiento que asumen estos niños- alumnos
y los adultos- docentes en la dialéctica entre ser y tener, donde la
escuela enfrenta “una nueva monitorización” y un nuevo “obrar”
que definen a un nuevo sujeto que se encuentra en vías de cons-
trucción en la era de la “digitalización”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Fuentes documentales
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. El Monitor de la Educación Común.
Año 1900 a 1930.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN COMÚN. Informe
presentado al Miisterio de Instrucción Públcia. Buenos Aires: Consejo Nacional
de Educación, 1930
LEY 1420 de la Educación Comùn en la capital, colonia y territorios nacionales
(1884).
NELSON E. Aspectos sociales de la educación. El Monitor de la Educación
Común. 1920, 565: 43-156.
SOCIEDAD DE PSICOLOGÍA DE BUENOS AIRES. Congreso Internacional
Americano. Buenos Aires, 1910.
Fuentes secundarias
ARIÈS P. El tiempo de la historia. Buenos Aires: Paidós, 1986.
BAUGMAN Z. Modernidad Lìquida. Buenos Aires: Paidós, 2000
CARLI S. (2003). Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires: Miño y Dàvila,
2003.
CASTELLANOS FX.Developmental Trajectories of Brian Volume Abnormalities
in Children and Adolescents With Attention-Déficit/Hyperactivity Disorder.JA-
MA.2002, 288: 1740-1748.
CONSENSO INTERNACIONAL DE EXPERTOS DE ITALIA. ADHD y abusos
en la prescripción de Psicofármacos a menores (Italia, Enero de 2005). Nove-
duc.2007:245-250.
ELICHIRY NE. Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires: Manantial,
2000.
GUILLAIN A. La psicología de la eduación: 1870-1913. Polìticas educativas y
estrategias de intervención. European journal of Psychology of Education. 1900,
1: 69-79.
NOGUEIRA A. El árbol y el bosque. En Elichiry N. (comp.) Aprendizajes esco-
lares. Desarrollos en psicología educacional. Buenos Aires: Manantial, 2004.
ROJAS BREU G. La “infancia anormal en el Consejo Nacional de Eduación
(1920-1930). Orìgenes y consecuencias prácticas de esta concepción: la in-
ternación y la salud pública versus la escuela y la educación pública. XII
Anuario de Investigaciones.Facultad de Psicología, UBA. 2005: 299-307.
ROSSI L. La psicologìa antes de la profesión. El desafìo de ayer: instituir las
pràcticas. Buenos Aires: Eudeba, 1997.
ROSSI L. El discurso psicológico en la tensión de la diversidad de proyectos
médicos en publicaciones periódicas entre 1929 y 1937. Memorias de las XII
Jornadas de Investigación. 2005: 223-225.
VARELA J., ÁLVAREZ URÍA F. La arqueología de la escuela. Madrid: La pique-
ta, 1991.
FERNÁNDEZ V., ROJAS BREU G. La normalidad como legitimante en los
proceso de aprendizaje en la Argentina de 1920-1930 y su vigencia en la
actualidad. Memorias de las Jornadas de Investigación, 2008.
70
ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DE
ÉTICA Y DEONTOLOGÍA EN CARRERAS
DE PSICOLOGÍA EN ARGENTINA
Ferrero, Andrea; De Andrea, Nidia Georgina
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
Este trabajo analiza la existencia de contenidos de ética y deon-
tología profesional en la malla curricular obligatoria de los planes
de estudio de carreras de psicología en Argentina. A tal fin, se
consideraron solamente las asignaturas específicas y obligatorias
en dichos planes, a los fines de garantizar su cursado, lo que no
ocurre en el caso de cursos de carácter optativo. Luego, se con-
sidera el año en que la asignatura se ubica dentro del plan de
estudios, tomando en cuenta que esta asignatura prepara al estu-
diantado para su rol profesional. Por último, se analiza el nombre
con que la asignatura aquí analizada aparece en las mallas curri-
culares, ya que las denominaciones pueden ser diversas, pero al
mismo tiempo brindar conocimientos similares a los/as estudian-
tes.
Palabras clave
Ética profesional Deontología Psicología Planes de estudio
ABSTRACT
TEACHING IN ETHICS AND DEONTOLOGY IN PSYCHOLOGY
UNDERGRADUATE PROGRAMMES
This work analizes the existence of contents related to profes-
sional ethics and deontology in obligatory courses of undergradu-
ate programmes of psychology. For that task only specific obliga-
tory courses in current curriculum were considered, so as to
guarntee that all students go through that course, what may not
happen with a non obligatory course. The year in which the course
is delivered is also considered as this course prepares students to
professional practice. Finally it is also taken into account the par-
ticular name of the course in different courses, because it may
vary but offer similar contents.
Key words
Professional ethics Deontology Psychology Undergraduate
programmes
INTRODUCCION
Existe consenso acerca de que la enseñanza de ética y deontolo-
gía profesional es un pilar fundamental en la formación en Educa-
ción Superior, no sólo desde el dictado de los contenidos básicos
respecto de estas temáticas, sino también a partir de la transmi-
sión de valores y actitudes. La transmisión de conocimientos no
contribuye por sí misma a educar éticamente, sino que se debe
reinvindicar la dimensión moral de la docencia universitaria, no en
el sentido de un “agregado”, sino en tanto que no existe interven-
ción científica o técnica sin una determinada posición moral invo-
lucrada en dicha acción. Por ello es fundamental la posición ética
de los/as profesionales, no sólo desde el punto de vista estricta-
mente científico y técnico sino también considerando los aspectos
morales intrínsecamente vinculados (Bolivar, 2005; Ferrero,
2005; Martinez, Buxarrais & Esteban, 2002)
La formación moral aplicada al campo de la psicología ha sido
una preocupación a nivel internacional, incluyendo a los países
de la región. En1998, las asociaciones nacionales de psicología
del Mercosur y países asociados, elaboraron los Principios para
la Formación de Psicólogos/as en los países del Mercosur y Paí-
ses Asociados, cuyo objetivo fue establecer estándares comunes
de formación en los países involucrados. Los criterios estableci-
dos se centraron en garantizar diversos aspectos en la formación,
como el pluralismo teórico y metodológico, la formación generalis-
ta, interdisciplinar, y de carácter científico, la integración teórico-
práctica, el compromiso con las problemáticas sociales; la cons-
trucción de la identidad profesional del psicólogo, y el compromi-
so ético a lo largo de la carrera favoreciendo la formación de acti-
tudes críticas y reflexivas que estimulen el desarrollo de compe-
tencias ético-axiológicas y la defensa de los principios de dere-
cho, integridad y dignidad de las personas (Comité Coordinador
de Psicólogos y Países Asociados, 1998; Ferrero & Andrade,
2007; Ferrero, 2006).
Dentro del ámbito nacional, en el año 2007, la Asociación de Uni-
dades Académicas de Psicología (AUAPsi) promulgó un docu-
mento en respuesta a la Resolución N° 136/04 del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, del 23 de febrero
de 2004, en el cual se incluye al título de Licenciado/a en Psicolo-
gía o Psicólogo/a dentro del Artículo N° 43 de la Ley de Educación
Superior (Nación Argentina, 2004), referido a los criterios acadé-
micos exigidos para las carreras cuyo futuro ejercicio profesional
pudiera comprometer el interés y bienestar público. (Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, 2002).
El mencionado documento de AUAPsi en 2007, con participación
de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (Fe-
PRA) cumplió con los requerimientos estipulados, planteando dos
instancias de formación: la primera orientada a la adquisición de
conocimientos y capacidades básicas e instrumentos de la disci-
plina, y la segunda encargada de la integración de los conoci-
mientos adquiridos, su profundización académica y la aplicación
a las distintas áreas de práctica profesional. Se plantearon tam-
bién 9 (nueve) ejes temáticos que agrupan los contenidos curricu-
lares básicos, uno de los cuales está referido a la formación en
ética y deontología profesional, que comprende tanto el conoci-
miento de normativas, leyes y códigos deontológicos, como el
estudio de aspectos ético-deontológicos que conlleva el ejercicio
responsable de la práctica profesional, y que no debe ser inferior
a 100 (cien) horas.(AUAPsi, 2007). Finalmente, el mencionado
documento, señala como el único contenido curricular que se in-
cluye en todas y cada una de las 17 (diecisiete) actividades reser-
vadas al título, precisamente al conocimiento de normas éticas-
deontológicas y de la legislación relacionadas con el ejercicio
académico y profesional del/de la psicólogo/a (AUAPsi, 2007; Fe-
rrero, 2005; Ferrero & Andrade, 2007, Andrade, 2007).
Dos años después de la promulgación de este documento, el Mi-
nisterio de Educación de la Nación estableció los contenidos cu-
rriculares básicos, la carga horaria, los criterios de intensidad de
la formación práctica y los estándares para la acreditación de ca-
rreras de Psicología, por Resolución 343/2009. Asimismo se re-
glamentaron las actividades reservadas al título para dichas ca-
rreras, y se manifestó la conformidad con la propuesta de están-
dares para la acreditación de las mismas, estableciéndose un
plazo máximo de 12 (doce) meses para que las instituciones uni-
versitarias las adecuaran a las nuevas pautas fijadas. Finalmente,
en la mencionada Resolución 343/09 se reafirman las 17 (dieci-
siete) Actividades Reservadas al Título de Psicólogo/a o
Licienciado/a en Psicología propuestas por AUAPsi en el año
2007 (Ministerio de Educación, 2009).
Se advierte así que tanto a nivel regional como nacional se esta-
blecen pautas éticas que resultan indispensables no sólo para la
adecuada contextualización de la formación misma sino también
para la futura praxis de la psicología, de un modo idóneo y res-
ponsable. Estas competencias ético-deontológicas, propias del
ámbito académico, están estrechamente relacionadas con el que
respalda al/la profesional en su práctica y resguarda la integridad
bio-psico-social de las comunidades involucradas en la misma
(Ferrero, 2005; Ferrero, 2006).
MATERIALES Y METODOS
A los fines de detectar la posible presencia de contenidos de ética
y deontología profesional en carreras de psicología en Argentina,
se procedió al análisis de los planes de estudios de dichas carreras
pertenecientes tanto a universidades nacionales como privadas
(Alonso & Gago, 2006). Dicho análisis permitió determinar la exis-
tencia de cursos obligatorios de ética profesional, deontología pro-
fesional, o legislación profesional y/o cursos o asignaturas que pu-
dieran incluir temáticas directa o indirectamente referidas al queha-
cer científico y profesional de la psicología desde el punto de vista
de la ética, como cursos de bioética o derechos humanos. Se se-
leccionaron sólo aquellos planes de estudios en los que la asigna-
tura es de carácter obligatorio, debido a que esto permite, estimar
que todos/as los/as estudiantes deberán cursarla.
En segundo lugar, se determinó a qué altura de la carrera se cur-
sa dicha asignatura, considerando que la misma debería brindar
al alumnado aquellos conocimientos y competencias éticas con
respecto a su futuro rol profesional. Sin detrimento de ello, otras
investigaciones advierten la importancia de incluir contenidos bá-
sicos de ética y deontología que acompañen a las prácticas de
pregrado que se realizan en la carrera con anterioridad al cursado
de la asignatura específica (De Andrea, 2008)
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
De las 38 (treinta y ocho) carreras de psicología actualmente exis-
tentes en Argentina (9 públicas y 29 privadas), en 29 (veintinueve)
se dicta la asignatura específica vinculada directamente con con-
tenidos de ética profesional. De estas 29 carreras, 6 son de carác-
ter público y 23 de carácter privado.
Respecto del año en que la asignatura específica se encuentra
dentro de la malla curricular, se destaca que las 6 carreras de
psicología de carácter público que cuentan con la asignatura es-
pecífica de contenidos de ética profesional, son todas carreras de
5 años de duración. En 4 (cuatro) de ellas se especifica el año de
cursado: en 2 (dos) de ellas la asignatura está en el último año, y
en las otras 2 (dos) en el penúltimo año de la malla curricular. Los
planes de estudio de la Universidad Nacional de Buenos Aires
(UBA) y de la Universidad Nacional del Comahue, no especifican
en qué años se encuentran las mismas, indicando solamente que
son de cursado obligatorio.
Con respecto a las universidades privadas, de las 23 instituciones
que cuentan en su plan de estudios con una asignatura referida a
contenidos de ética profesional, 14 son carreras de 5 años, 8 son
carreras de 4 años, y sólo una es de cuatro años y medio. De las
23 (veintes) carreras analizadas, en 10 de ellas la asignatura es-
pecífica se encuentra en el último año de la malla curricular, en 10
en el penúltimo año y en una, en el antepenúltimo año1.
Por último, la asignatura se designa de diversidad formas en los
distintos planes de estudios, siendo Ética y Deontología Profesio-
nal la denominación que más se repite, en 7 (siete) planes de
estudios de los 27 (veintisiete) analizados aquí.
CONCLUSIÓN
Los datos analizados permiten advertir la importancia que la asig-
natura específica adquiere en las diversas mallas curriculares de
carreras de psicología en Argentina. Efectivamente, de las 38
(treinta y ocho) carreras de Psicología que existen en el país, tan-
to públicas como privadas, en 29 (veintinueve) de ellas -6 (seis)
son nacionales y 23 (veintitrés) privadas-, se dicta una asignatura
específica referida a temáticas de ética, deontología profesional y
áreas afines.
Respecto del año en que la asignatura específica se encuentra
dentro de la malla curricular, de las 25 (veinticinco) universidades
analizadas en este caso, en todas ellas la asignatura se encuen-
tra al final de la carrera, en el último, penúltimo año, y sólo en un
caso en el antepenúltimo año. Este dato pareciera confirmar que
las universidades, tanto públicas como privadas, tienen en cuenta
en el diseño curricular el hecho de que estas asignaturas brindan
al alumnado conocimientos y competencias éticas que lo prepa-
ran para su futuro ejercicio profesional.
Por último, las asignaturas aquí analizadas, se denominan de
muy diversas maneras en distintas universidades, destacándose
Ética y Deontología Profesional como la denominación más fre-
cuente. Las palabras claves mayoritariamente utilizadas para la
localización de esta asignatura dentro de las mallas curriculares
han sido: ética, deontología, deontología profesional, legislación,
bioética, derechos humanos, ejercicio profesional, problemas éti-
cos y/o legales.
A partir del análisis aquí realizado es posible destacar la importan-
cia que las carreras de psicología en Argentina brindan a la ense-
ñanza de estas asignaturas, respondiendo tanto a estándares
regionales como nacionales..Ello se relaciona con la idea de que
71
la adquisición de competencias ético-deontológicas en el trans-
curso de la formación superior en psicología asienta los linea-
mientos y guías de conducta que resultan indispensables para un
ejercicio profesional idóneo y responsable, en tanto dichas com-
petencias respaldan al/la profesional en su práctica, resguardan-
do la integridad bio-psico-social de la comunidad a la cual esta se
dirige.
En la Universidad Católica Argentina, se dicta Ética y en cuarto
(penúltimo año de la carrera), Ética y Deontología Profesional, y
en la Universidad Católica de Córdoba, en cuarto año se dicta
Ética y en quinto, Deontología y Legislación Profesional.
BIBLIOGRAFIA
ALONSO, M. & GAGO, P. (2006). Algunos aspectos cuantitativos de la evolución
de la Psicología en Argentina 1975-2005. Actas de las XIII Jornadas de inves-
tigación. Buenos Aires: Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
ANDRADE, E. (2007). Estado actual de la enseñanza de la ética y de la deon-
tología profesional en carreras de Psicología en Argentina a partir del análisis
curricular. Tesis de Licenciatura en Psicología. San Luis: Universidad Nacional
de San Luis.
ASOCIACIÓN DE UNIDADES ACADÉMICAS DE PSICOLOGÍA (2007). Título
de Licenciado en Psicología o Psicólogo. Buenos Aires. Autor
BOLIVAR, A. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universi-
taria. Revista Mexicana de investigación Educativa, 10 (24), 93-123.
COMITÉ COORDINADOR DE PSICÓLOGOS DEL MERCOSUR Y PAÍSES
ASOCIADOS. (1998). Protocolo de acuerdo marco de los principios para la
formación del psicólogo en los países del Mercosur y países Asociados. En
Consejo Federal de Psicología, A psicologia no Mercosul (pp. 15-19).
DE ANDREA, N. (2008). Percepción de los alumnos de la Licenciatura en
Psicología de la Universidad Nacional de San Luis acerca de sus prácticas
preprofesionales desde el punto de vista ético-deontológico. Tesis de Licencia-
tura en Psicología. San Luis: Universidad Nacional de San Luis.
FERRERO, A. & ANDRADE, E. (2007). Propuestas vigentes para la formación
ético- deontológica en Carreras de Psicología en el contexto del Mercosur. El
caso argentino. Fundamentos en Humanidades, 15, 163-176.
FERRERO, A. (2005). El lugar de la ética en la universidad: la docencia uni-
versitaria como práctica de formación ciudadana. Perspectivas en Psicología
y Ciencias Afines, 2 (1), 76-79.
FERRERO, A. (2006). Especificidad de la ética y la deontología profesional en
psicología. Investigando en Psicología. Revista del Departamento de Investi-
gaciones, 8 (8), 113-122.
MARTINEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. & ESTEBAN, F. (2002). La Universidad
como espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de educación, 29,
17-42.
NACIÓN ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2009).
Resolución Nº 343/09. Boleti¬n Oficial Nª 31753, 7 de octubre de 2009.
NACIÓN ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNO-
LOGÍA (2002). Ley de Educación Superior Nº 24.521
NACIÓN ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNO-
LOGÍA (2004). Resolución 136/04.
NACIÓN ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNO-
LOGÍA (2002). Ley de Educación Superior Nº 25.573 (modificatoria Ley de
Educación Superior N° 24.521 de 1995).
72
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARIA
Y CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIA
UN DESAFÍO DE LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
Fevre, Roberto
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad
de Buenos Aires
RESUMEN
La tensión siempre presente entre la omnipresencia de lo estable-
cido y el acto de gestionar proyectos alternativos y superadores,
(hoy ya no dudamos que estos son imprescindibles en los cam-
pos de la cultura, del campo social, del medio ambiente, etc.) re-
quiere de quien lo impulsa, un conocimiento cada vez más com-
plejo e integral, y a la vez, más comprometido con el medio en
que debe desenvolverse. Por el contrario modelos de formación
tradicionales relegarán a este accionar a prácticas académicas
reducidas a ejercicios teóricos y manifiestos de buenas intencio-
nes sin incidencia real. En este marco, el problema de la forma-
ción, nos plantea el doble desafío de construir competencia en la
capacidad de formulación y gestión de proyecto como un tipo de
conocimiento aplicable y eficaz a condiciones de contexto en per-
manente transformación, a la vez que avanzar en estrategias que
fortalezcan la subjetividad imprescindible para quien se enfrenta
al imperativo de proyectar lo alternativo. A partir de un encuadre
transdisciplinar del concepto de proyecto y enfocada en una edu-
cación de competencia, la propuesta de Conocimiento Proyectual
promueve el reposicionamiento del estudiante respecto al conoci-
miento en una instancia donde debe construir y validar su propio
discurso.
Palabras clave
Proyectual Transdisciplina Competencia Subjetivación
ABSTRACT
INTERDISCIPLINARY PERSPECTIVE AND COMPETENCE
BUILDING A CHALLENGE OF UNIVERSITY EDUCATION
The������������������������������������������������������������
everpresent stress between the extent of the already estab-
lished and the act of alternative and overcoming project manag-
ing, (there is no doubt any loner that these are essential in the
fields of culture, social, environmental, etc.) needs from its pro-
moter an increasingly complex and comprehensive knowledge, at
the time, more committed to the environment in which they must
operate. Instead, traditional training models will relegate this ac-
tion to academic practices reduced to theoretical exercises and
well intended manifestos that have no real impact. In this context,
the problem of training, presents the twin challenges of project
management and project development capability generation as a
kind of applicable knowledge effective in constantly changing en-
vironment conditions, while developing subjectivity fortifying strat-
egies, essential for those facing the imperative to project the alter-
native thing. From a transdisciplinary approach to the concept of
the project, focused on competency education, Conocimiento
Proyectual proposes relocate the student from knowledge to a
new instance where he builds and validates his own discourse.
Key words
Projective Transdisciplinarity Competency Subjectification
Procesos de transformación aún no del todo comprendidos, ca-
racterizan a nuestro tiempo e impactan particularmente en el
campo de la cultura. Traccionados en gran medida por los avan-
ces en el campo de la informática y de las comunicaciones, los
espacios tradicionales de la producción cultural han sido fuerte-
mente alterados.
En consonancia y por concurrencia de múltiples factores, los pro-
cesos sociales se han caracterizado por: la marginación creciente
para quienes no acceden a esos avances, por la primacía del
discurso de una globalización en oposición a las identidades cul-
turales locales y por la consolidación de agentes mediáticos que
manipulan / monopolizan / controlan la información en un sentido
o en otro.
Frente a este panorama nuestras universidades han reaccionado
tarde y poco con estrategias que por lo menos, no se muestran a
la altura de estos desafíos.
La formación de jóvenes en nuestros países latinoamericanos
nos presenta en este contexto una encrucijada inédita ante obstá-
culos como: el descreimiento hacia las instituciones, la marginali-
dad y la ausencia o no visibilidad de proyectos alternativos. A
partir de allí toma fuerza el rol de la educación en la formación de
competencia y ciudadanía, en oposición a un modelo de mero
acopio de conocimiento disciplinario formalizado, que priorizando
la erudición y la capacidad profesional independiente y supuesta-
mente neutra, resulta funcional al modelo establecido.
Poco o nada de este contexto en ebullición se ha filtrado en el
quehacer docente. Domina una enseñanza anacrónica que aun
apuesta, a la incorporación / acumulación de contenidos y final-
mente deriva en visiones excesivamente esquematizadas y limi-
tadas.
Por otro lado, la feroz dinámica de nuestra época, nos impone
abordajes que “sobrevuelen” los enfoques fragmentados poco vá-
lidos al momento en que los estudiantes desarrollan sus cursos, y
seguramente obsoletos cuando estos sean profesionales. Avan-
zar en la formación de competencias clásicas plantea la imprevi-
sible tarea de formular escenarios que hoy no existen. A su vez,
los límites y los alcances de las disciplinas tradicionales se desdi-
bujan y se expanden en consonancia con las problemáticas del
mundo real, que cada vez demandan más de miradas transdisci-
plinarias, simplemente porque las habituales ya se han mostrado
poco eficaces e ineficientes. (García, R. 2006)
Para Dubar (2002) los cambios derivados de los procesos de
mundialización y globalización de la cultura y la economía impli-
can la sustitución de un modelo cultural colectivo, por otro basado
en el individuo - trayectoria, que se lanza a la conquista de su
identidad personal, o sea en la construcción de su propia subjeti-
vidad.
I. 0BLa perspectiva proyectual
Las competencias proyectuales, entendiendo a estas como a
aquellas que otorgan capacidad para la formulación y gestión de
proyectos, son necesariamente holísticas y transversales y revis-
ten relevancia estratégica en la formación universitaria. Constitu-
yen a su vez un aporte fundamental para sentar las bases de los
procesos de formación permanente y aprendizaje continuo. Para
formular un proyecto no es posible utilizar rutinas preestableci-
das, es necesario imaginar el futuro, intervenir en él, tomar parti-
do. (Fèvre, 2008)
El curso de Introducción al Conocimiento Proyectual del Ciclo Bá-
sico Común de La Universidad de Buenos Aires, está dirigido a
estudiantes que optaron por las carreras para graduarse de: Ar-
quitecto, Diseñador Gráfico, de Indumentaria y Textil, de Imagen
y Sonido, Industrial y Paisajista.
De por sí este recorte multidisciplinar, implica una revisión episte-
mológica que posibilita nuevos enfoques pedagógicos y marcos
teóricos reelaborados. (Fèvre 2009)
Formular proyectos es, seguramente, uno de los saberes superio-
res de la cultura. Imaginar el futuro intervenido, distinto del simple
devenir, exige experticias y capacidades que exceden amplia-
mente a un simple acopio de conocimientos por más certeros,
extendidos y vigentes que estos sean. Exige además, la actitud
proactiva, (un compromiso con), de quien / quienes están dis-
puestos a llevar adelante asociaciones de recursos y voluntades
que implican siempre riesgos e incertidumbres. Suele decirse que
una persona, una comunidad, un país, da cuenta de su vitalidad
cuanto “tiene proyectos”, y ciertamente tiene proyectos cuando
estos pueden ser formulados.
Sin embargo, es poco frecuente el entrenamiento de nuestros es-
tudiantes en estas lides. Suele decirse también que la universidad
no capacita adecuadamente para abordar los problemas reales, y
que los graduados deben transitar varios años de aprestamiento
“no curricular”, antes de afrontar con solvencia estos desafíos.
Frente a esto, algunos especialistas proponen como respuesta
focalizar en el aprendizaje de competencias, que nos enfrenta al
imperativo de dotar al estudiante de las herramientas necesarias
para resolver efectivamente las problemáticas reales, actuales;
los nuevos desafíos que la sociedad nos presenta. (Perrenoud,
2004)
Al mismo tiempo la concepción de lo real como: | fenómenos en
proceso de transformación permanente |, nos impide anclarnos
en una enseñanza atada a métodos, manuales y tecnologías ac-
tuales hoy, que seguramente serán historia sin vigencia cuando
nuestros estudiantes sean profesionales formados, enfrentando
desafíos cada vez más complejos que exigirán respuestas cada
vez más transdisciplinarias. Un abordaje proyectual rescata la
subjetividad en el proceso cognitivo ya que la construcción misma
del aprendizaje se funda en la exploración - más intuitiva en un
inicio, más entrenada luego - que el estudiante tiene de la realidad
y de su propia experiencia. (Fèvre et. Al, 2008)
Conocimientos indispensables para la capacidad proyectual, se
adquieren y rescatan más allá de las experiencias formales de
educación, y si bien esto no significa subestimar la importancia
central que tienen los saberes construidos en la universidad, la
articulación de ambas fuentes reviste un rol sustantivo para el
quehacer académico (Samaja, 2003). En este sentido, las repre-
sentaciones sociales que evidencian los jóvenes en nuestro me-
dio, valoran positivamente la experiencia simultánea de “trabajar
y estudiar”. Dicha valoración está relacionada no solamente en su
potencialidad formativa, sino aún más en la constitución de iden-
tidad social personal. (Aisenson et al 2007)
Trabajos de la última década sobre la formación de profesionales
universitarios (Cajide et al., 2004; De Miguel Díaz, 2005; Litwin,
2009) advierten sobre las cambiantes demandas sociales y labo-
rales que junto con la complejidad y la transformación de los es-
cenarios contemporáneos, modifican las profesiones tradiciona-
les, dando lugar a actividades emergentes y a la gestación de
nuevas profesiones en el contexto del nuevo régimen capitalista,
más móvil, extendido y salvaje (Castell, 2007). La complejidad y
multi-dimensionalidad que entraña la resolución de los problemas
actuales, sumada a la rapidez de los cambios tecnológicos, exi-
gen cada vez más, articulaciones inter y transdisciplinarias en el
desempeño profesional.
En este contexto se propone una mirada que él mismo estudiante
debe profundizar, respecto de experiencias, fenómenos y viven-
cias que le son relativamente familiares y que se enlazarán en
una articulación práctica y teórica con la experiencia proyectual.
Es decir se le propone en el curso:
• Demandas proyectuales que exijan compromiso personal y au-
torreflexión.
• Demandas abiertas o semiestructuradas, de manera que po-
tencien las posibilidades de cada uno.
• Ejercitaciones que parten de percepciones, vivencias e inten-
cionalidades propias de cada estudiante.
• Demandas transdisciplinares que respondan al planteamiento
y a la solución conceptual de problemas profesionales pero asi-
milables a formulaciones propias de otras profesiones y oficios
(formales y no formales).
• Coevaluaciones y autoevaluaciones que sean coherentes y
consistentes con las exigencias anteriores y que incorporen al
estudiante en un rol activo.
La dinámica de taller permite discutir la consistencia de la tarea,
evidenciada en la línea argumental del estudiante y del producto
(proyecto) que ha desarrollado.
Esta encrucijada poco explorada de transdisciplina y competencia,
es desde donde se ha construido una propuesta en la cual se arti-
cula lo subjetivo, lo personal, la intención, con la impronta de lo
73
social, de la demanda que se nos impone; confiriendo sentido, sig-
no; dimensionando y dando proporción; reconociendo al proyecto
como componente de un conjunto de sistemas que lo incluyen así
como proponiendo y ordenando a sus propios componentes.
El presente artículo se desarrolla en el marco de la investigación: UBACyT
U408 “El Objeto Sémico. La enseñanza del proyecto como competencia trans-
versal de la formación profesional de los estudiantes de diseño y arquitectura.”
Dirigido por el autor.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AISENSON, D.; CASTORINA J.; ELICHIRY, N.; LENZI, A.; SCHLEMENSON,
S.(comps). 2007. “Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácti-
cas en psicología educacio-nal”. Noveduc. Buenos Aires.
CAJIDE, J. et al. 2004. Transición al empleo y competencias de empleabilidad
de los gra-duados universitarios. En: J. Cajide (Coord.). Calidad universitaria
y empleo. Dykinson, Madrid.
CASTEL, R. 2007. “Los desafíos de las mutaciones sociales, políticas y eco-
nómicas del siglo XXI”. Temas y debates. Revista Universitaria de Ciencias
Sociales Nº13, Universi-dad Nacional de Rosario.
DE MIGUEL DÍAZ, M. 2005. Modalidades de enseñanza centradas en el de-
sarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodoló-
gico en el Espacio Eu-ropeo de Educación Superior. Ministerio de Educación
y Ciencia - Universidad de Ovie-do.
DUBAR, C. 2002. La crisis de las identidades. La interpretación de una muta-
ción. Bellate-rra, Barcelona.
FÈVRE, R.; CASTRESANA, A; FACCIO, C.; KUSCHNIR, G. 2009 “La Ense-
ñanza Universitaria Inicial. Una Experiencia en el Campo Proyectual”. Primer
Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria. Ed. Buenos Aires Eudeba.
ISBN 978-950-23-1682-6.
FÈVRE, R. 2008. “Transdisciplina y competencia en nuestra universidad”.
Revista ISEL, Instituto Superior de Lomas de Zamora.
FÈVRE, R.; CASTRESANA, A.; FACCHINETTI, M.; PLANS, R. 2008. “Subje-
tividad en el proceso de aprendizaje”. 4ª Jornada Material Didáctico y Expe-
riencias Innovadoras en Educa-ción Superior. Centro Universitario Paternal.
Ed. CBC. .
GARCÍA, R. 2006. Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación
epistemo-lógica de la investigación interdisciplinaria. Gedisa, Barcelona.
LITWIN, E. 2009. Conferencia Inaugural, 1er Congreso Internacional de Peda-
gogía Uni-versitaria, Buenos Aires. Facultad de Derecho, Universidad de
Buenos Aires, 7, 8 y 9 de septiembre.
PERRENOUD, P 2004. Diez competencias para enseñar. Disponible en: http://
grupos.emagister.com/documento/perrenoud_10_nuevas_competencias_pa-
ra_ensenar/1012-87493
SAMAJA, J. 2003. “Los caminos del conocimiento.” Universidad de Buenos
Aires. 2003.
74
HEURÍSTICA EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA INICIAL.
“EL PLIEGUE” UNA EXPERIENCIA
EN EL CAMPO PROYECTUAL
Fevre, Roberto; Castresana, Andrea; Faccio, Cynthia;
Kuschnir, Gabriel
Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universi-
dad de Buenos Aires
RESUMEN
La formación inicial en la enseñanza superior actual, debe afron-
tar múltiples desafíos emergentes de una realidad caracterizada
por severos procesos de transformación. En este contexto, donde
la capacidad subjetiva del estudiante para dar respuesta a nuevos
problemas resulta primordial, el entrenamiento en la dimensión
heurística resulta ser una asignatura pendiente en nuestros claus-
tros. El ejercicio de “El Pliegue”, desarrollado en el curso de Co-
nocimiento Proyectual del Ciclo Básico Común de la Universidad
de Buenos Aires, está dirigido a estudiantes de distintas carreras
de grado que recién inician sus estudios universitarios. La expe-
riencia tiene por finalidad incentivar la actitud investigativa, pro-
ductiva, inventiva y reflexiva, imprescindible a todo proceso de
construcción de conocimiento, más aún en su instancia inicial. En
la ejercitación, se propicia un reposicionamiento del estudiante
con relación al conocimiento, a partir de la puesta en juego de su
propia subjetividad, en interacción con los demás estudiantes y
docentes. El aprendizaje resultará de provecho no sólo para la
formación en las carreras de grado que está por iniciar, sino tam-
bién para cualquier proceso de capacitación futuro en que se in-
volucre.
Palabras clave
Heurística Pliegue Iniciática Proyectual
ABSTRACT
HEURISTIC INITIAL UNIVERSITY EDUCATION.
“THE FOLD” AN EXPERIENCE IN THE FIELD OF DESIGN
Initial training in higher education today, must face many chal-
lenges emerging from a severe transformation processes reality.
In this context, where the student’s subjective ability to respond to
new problems is essential, training in heuristic dimension turns out
to be an ongoing issue in our cloisters.The performance of “El
Pliegue”, developed in the course of Conocimiento Proyectual,
which is part of the Common Basic Cycle of the University of Bue-
nos Aires, is aimed at students of different carriers that just started
college. The experience is intended to encourage research atti-
tude, productive, inventive and thoughtful, essential to any proc-
ess of building knowledge, more so in the initial instance. The ex-
ercise propitiates to the student’s knowledge position relocation,
from the throw of his own subjectivity, in interaction with other stu-
dents and teachers. Learning will be of benefit not only for training
in the degree level that is about to begin, but also for any future
training process to become involved.
Key words
Heuristics Fold Initiatic Proyectual
EL PLIEGUE
«El despliegue: no es, ciertamente, lo contrario del pliegue, ni su
desaparición, sino la continuación o la extensión de su acto, la
condición de su manifestación. Cuando el pliegue deja de ser re-
presentado para devenir “método”, operación, acto, el despliegue
deviene el resultado del acto, que se expresa, precisamente, de
esa manera.»
G. Delleuze, El pliegue, 1988
Plantear una experiencia iniciática en el campo proyectual implica
un abordaje multidimensional y complejo. En primer término, for-
mular proyectos significará necesariamente argumentar, sopesar
alternativas, comprometerse con una respuesta posible - la más
eficiente - frente a múltiples opciones. En este sentido un proyec-
to puede ser siempre leído como un discurso que articula y tensa:
lo conocido, lo probado, lo establecido; con lo nuevo, lo propues-
to, lo que se inventa en cualquier campo y disciplina.
Este discurso proyectual, que parte de demandas más o menos
constituidas y explicitadas, finalmente asume categorías “no tex-
tuales”: formas, imágenes, disposiciones espaciales, etc., que se-
rán los componentes medulares de una sintaxis específica. Como
tal, el “objeto proyectado” cumplirá este doble rol de representación
y presentación: Por un lado “Representación de lo ausente… pero
también exhibir su propia presencia como imagen, y constituir con
ello a quien la mira como sujeto mirando.” (Chartier 2006)
Toda experiencia proyectual esta signada por la génesis subjetiva
del proceso. Purini, (1996) refiriéndose a la arquitectura, pero con
validez para todas las disciplinas involucradas en la materia; opi-
na: “La arquitectura es un lenguaje y por esto hace referencias a
códigos compartidos y consolidados, a una gran escritura colecti-
va dotada de una profundidad histórica… Al mismo tiempo esta
dimensión colectiva es hecha individualmente”.
En este marco, surge el imperativo de operar en un ejercicio ini-
ciático y propedéutico que articule la siguiente tríada de instan-
cias en interacción constante: a) la subjetividad puesta en acto en
una dinámica de construcción del discurso; b) la capacidad de
“mirar” y “leer” en actitud de autorreflexión crítica en el contexto
colectivo del taller; y c) el producto del proceso proyectual, o sea
el objeto construido.
A partir de las teorías de la actividad situada, sabemos que la in-
teracción en grupo, entre individuos en un proceso cognitivo, inte-
ractuando con instrumentos y productos, resultan una plataforma
inmejorable para el aprendizaje. (Chaiklin y Lave, 2006). Esta
condición de desarrollo de la tarea en el formato de taller colecti-
vo, resulta un elemento clave en el diseño de la ejercitación.
J. Biggs (2005) en su propuesta de alineamiento constructivo, es-
tablece niveles de compromiso creciente del estudiante represen-
tados por la escalada: memorizar - tomar apuntes - reconocer -
relacionar - aplicar - crear - reflexionar - teorizar. Mientras que el
estudiante procedente de la enseñanza media y de otras materias
introductorias universitarias, transita básicamente por el espacio
de los cuatro primeros términos en el mejor de los casos; nuestra
propuesta para el ejercicio inicial de Conocimiento Proyectual, re-
tira de la escena posible a estas actitudes y se centra de lleno en
las tres últimas.
En un marco más amplio la formulación que se plantea para el
curso, está dirigida a construir competencia concebida y constituida
por: 1. Conocimientos: Adquisición sistemática de conocimientos,
clasificaciones, teorías, etc., relacionados con el área profesional.
2. Habilidades y destrezas: Entrenamiento en procedimientos me-
todológicos aplicados relacionados con el área profesional, (organi-
zar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar...). 3. Actitudes y
valores Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional:
responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas,
discusión entre pares, coordinación, etc.
“Frente a los posicionamientos didácticos clásicos centrados en el
aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñan-
za centrada sobre la actividad autónoma del alumno, lo que con-
lleva que tanto la planificación como la realización de los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este
punto de vista”. (De Miguel Díaz, 2005)
El ejercicio reconoce antecedentes, tanto en la cultura como es-
pecíficamente en la enseñanza, desde el arte Origami de origen
japonés, que vincula ideas, imágenes, y representaciones, recu-
perando el hacer manual como terapia y forma de conocimiento,
pasando por las actividades preescolares de plegado que utilizan
el papel como material.
Josef Albers (1888-1976) se ocupó desde 1923 del curso prelimi-
nar de la Bauhaus[1], encarándolo como una enseñanza visual
general, buscando al mismo tiempo un contacto intenso con el
material. Realizando como experiencia “Ejercicios de material en
papel”, a partir de la hoja de un periódico.
En la actualidad existen numerosas experiencias en las Escuelas
de Diseño y Arquitectura que utilizan la hoja de papel y su trans-
formación, como ejercicios iniciales de procesos proyectuales:
“Folding Architecture” (Vyzoviti, 2006); “Folding in Architecture”
(Lynn, 1993);. “Tooling. Pamphlet Architecture. Paperback“ (Aran-
da, Lasch, 2006)
Nuestra propuesta, intenta articular, las potencialidades de estas
experiencias que le anteceden, con las posibilidades del estu-
diante de construir sus propias ideas a partir del hacer manual,
como instancia iniciática al desarrollo del curso de Conocimiento
Proyectual.
EL EJERCICIO “EL PLIEGUE”
El Pliegue es una experiencia lúdico - proyectual, potenciadora de
la imaginación y generadora en tres dimensiones espaciales. El
estudiante explora las posibilidades de un material, en un proceso
esencialmente experimental y propositivo.
Se desarrolla en una clase de 4 h., que comienza con una expo-
sición teórica en aula, donde se exhibe un video que recorre dife-
rentes tipos de pliegues propios de otras experiencias. Esta acti-
vidad actúa como disparadora de la consigna que se les explica
posteriormente en los talleres, en los cuales, en grupo de 30 a 35
estudiantes con un docente, se desarrolla la consigna: “A partir de
la manipulación de una hoja de papel de 30 x 40 cm., aplicando
simples acciones de transformadoras, debe producirse una mate-
rialización en tres dimensiones, con una sola condición, mantener
la continuidad del material, sin desechar parte alguna de la hoja”.
El ejercicio se desarrolla en taller, en mesas de trabajo de 6 a 8
estudiantes cada una, en forma individual y con una duración es-
timada de 90 minutos.
Las transformaciones del papel son simples acciones, respuestas
intuitivas a partir de una trilogía de verbos como disparadores del
ejercicio: doblar-presionar-rotar / plegar -cortar- entretejer/ mar-
car-cortar-levantar/perforar-girar-desplegar/ cortar- rotar-envol-
ver. Cada estudiante selecciona tres operaciones (trilogía de ver-
bos) que aplicará a la hoja para luego operar y reflexionar sobre
el producto obtenido.
¿Qué moviliza el estudiante y pone en juego, cuando por primera
vez, se plantea dar una respuesta proyectual concreta a una de-
manda narrativa?
¿Cómo traspasa la barrera inicial que lo ubicará en el campo de
su propia proyectualidad entre lo deseado y lo posible?
Agustina Andreoli, estudiante de 2008 dice: “Después de la expli-
cación uno todavía no sabe qué hacer, cómo transformar ese pla-
no en algo volumétrico. Ahí entran en juego los bagajes previos
que se sintetizan y forman una nueva idea, estamos ahí solos con
nuestra tijera y nuestro cutter listos a comenzar el trabajo. Cortar,
calar, doblar, plegar, hundir, arrugar; todas acciones válidas a la
hora de enfrentar este “reto”. Después de varios minutos girando
la hoja de papel, le empezamos a encontrar un sentido, empeza-
mos a entender las tres dimensiones, las nociones de espaciali-
dad y la concepción de transformación.”
Daniela Batista, estudiante de ese mismo curso aporta: “Creo que
por ese momento se empezaron a dibujar esos dos pliegues, dis-
tintas formas y recorridos que me invitaban a modelar algo con
eso. Así que plegue y recorte y torcí, hasta que las imágenes que
recibía iban yendo de suaves a rígidas, de orgánicas a geométri-
cas y nuevamente a orgánicas. y recorte y entrecruce y mire de
abajo a arriba, de lado a lado, y encontré perspectivas y sensacio-
nes que se hablaban y me hablaban. “
El papel como plegado - desplegado, se convierte en el propio pro-
ceso del estudiante. Pliegues en el papel evolucionarán como res-
puestas intuitivas iniciales: pliegues en estratos, despliegues, plie-
gues dentro de pliegues, franjas, curvas, espirales, secuencias y
75
todo aquello que el material permite y que el taller resignifica.
Operando puramente a través de la materia (la hoja de papel)
entre “lo elástico y lo plástico”, (Delleuze, 1989) el estudiante des-
cubre que estos atributos ahora están a su disposición. Si toma-
mos en cuenta el pliegue del papel como un objeto, que no repre-
senta sino que más bien constituye un nuevo tipo de realidad. En
este contexto, una lectura reflexiva del proceso que lo generó,
introduce a la investigación en el campo proyectual.
El Pliegue, conecta al estudiante con la idea (y simultáneamente
con la vivencia) de que la materia finita presenta posibilidades
infinitas de pliegues. El objeto, que surge como producto de este
proceso acumulativo de pliegue que curva y recurva, remite a una
transformación desde el punto de vista del sujeto, puesto que es-
te punto de vista o perspectiva es el punto de vista sobre la varia-
ción y es propiedad de la subjetividad, situarse fuera del objeto, y
desde allí operar en reflexión y resignificación.
Este ejercicio pretende que el estudiante experimente algo pro-
pio, un elemento nuevo de su propio repertorio, una respuesta
proyectual construida por él, una actitud disponible para su utiliza-
ción en próximas situaciones, pero lo que aprende en este proce-
so dependerá del contenido y de la calidad de su reflexión “ha-
ciendo”.
El ejercicio, se constituye así, como exploratorio/experimental, es
decir que va más allá de lo que se ve, experimentando el acto de
proyectar, donde se mezclan sentimientos de misterio, dudas,
confusión, frustración, desequilibrio e incertidumbre, tal cual su-
cede en cualquier práctica profesional.
Daniela Batista estudiante del curso del 2008 dice: “… Para pen-
sar un ejercicio a mí siempre me hace falta una consigna. Así que
cuando vinieron a indicarme la tarea a realizar en el taller me
quedé medio perdida. Yo pasé media hora preguntando para
qué??? Cuál es el producto final que esperan???? Así busqué
directivas mas especificas, pero no obtuve más que repeticiones
de esa lista: doblar, plegar, recortar...”
En este proceso que proponemos, se espera que el estudiante
“se tire de cabeza al proceso de diseñar, tratando de hacer desde
el principio lo que todavía no sabe cómo hacer, con el fin de que
consiga el tipo de experiencia que le ayudará a aprender lo que
significa diseñar.” (Schon, 1997)
Como experiencia individual pero en el marco de la reflexión del
taller, posibilita a su vez apropiarse también de los saberes colec-
tivos, en este sentido, Carretero (1997) cuando menciona al cons-
tructivismo cognitivo de Vygotsky y la teoría de internalización del
conocimiento, plantea “que el aprendizaje no sea considerado co-
mo una actividad individual, sino más bien social.”
El estudiante se apropia del aprendizaje en un contexto de cola-
boración e intercambio con argumentación en la discrepancia en-
tre pares que poseen distintos saberes previos.
La dinámica permite discutir la consistencia de la tarea realizada,
y reproduce en términos conceptuales lo que entendemos como
esencial en un proceso proyectual desarrollando criterios de vali-
dación intersubjetivos, (Bachelard, 1986) que resultan valiosos,
tanto como experiencia de intercambio entre estudiantes, como
en lo que aporta a la comprensión de los significados que desde
la cultura, se ponen en juego en todo proceso proyectual.
En este sentido el estudiante construye en su hacer, conocimiento
relacionado con su saber, proceso del cual el docente queda “ex-
cluido”, ya que la apropiación de los saberes que el estudiante
haga, escapa al dominio controlado del docente. Así el docente,
ocupa un lugar estratégico dentro del proceso como facilitador y
propiciador del aprendizaje, en el sentido “de dejar aprender a
aprender” ...”El verdadero maestro no deja aprender nada más
que el aprender”, (Heidegger, 1964). “Entonces el estudiante de-
be insertarse activamente en el proceso como sujeto de un apren-
dizaje autogestionado.” (Shon, 1987).
Al estudiante le corresponde la realización de aprendizajes signi-
ficativos por sí solo, modificar su esquema de conocimiento y es-
tablecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas
de conocimiento previos, en definitiva operará articulando conoci-
mientos que finalmente generarán capacidad de solución de pro-
blemas y capacidad crítica. (Carretero 1997)
Schon (1987) distingue entre reflexión sobre la acción y reflexión
en la acción, ”La primera se refiere a la reflexión realizada des-
76
pués de haber actuado, mientras que la reflexión en la acción da
lugar a una situación experimental: comprobar y modificar mien-
tras se esta actuando” Este proceso se desarrolla reflexionando
en ambas instancias en un nivel de profundidad creciente.
Agustina Andreoli- estudiante 2008: “Podemos decir que median-
te este simple ejercicio, sin necesidad de muchos materiales, ad-
quirimos conceptos nuevos que se ponen sobre la mesa listos
para ser analizados en profundidad”.
Daniela Batista - estudiante 2008: “La presencia de cada imagen
que me devolvía el pobre papel intervenido me estaba hablando
de climas y sensaciones, de estructuras y caminos, de sentido y
formas relacionados. Tanto me hablaba que de tanto charlar con
el, termine robándole un concepto que me sirvió para seguir ade-
lante con mi proyecto.”
Emilio Garófalo- estudiante 2008: “Creo que partir de una hoja y
terminar en un objeto tridimensional, es algo muy alentador, para
luego poder tener más coraje para afrontar la creación de un ob-
jeto más especifico, que cumpla las reglas predeterminadas por la
materia. En síntesis, creo que en mi caso, ese primer trabajo de
la hoja de papel, me resulto un buen inicio, para el trabajo que se
estaba acercando.”
Un logro no menor es que el ejercicio, posiciona al estudiante en
una actitud productiva en relación al conocimiento, actitud que
será de suma importancia para los siguientes ejercicios y en un
contexto mayor para las carreras de grado que abordará al año
siguiente.
En este sentido el ejercicio propicia continuidad, el pliegue no cul-
mina como tampoco el proceso de aprendizaje asociado …“el
pliegue: el infinito trabajo en proceso, no como finalización sino
como continuación para llevarlo al infinito.” ….“lo desplegado: no
como el contrario de lo plegado sino como la continuación de su
acto.” (Deleuze, 2005).
NOTA
[1] Bauhaus fue la escuela de diseño, arte y arquitectura fundada en 1919 por
Walter Gropius en Weimar (Alemania) y cerrada por las autoridades adscriptas
al nazismo en el año 1933.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
ARANDA, B., LASCH, C. 2006. Tooling. Pamphlet Architecture. Paperback.
Princeton Architectural Press, New York
BIGGS, John. 2005. Calidad del aprendizaje universitario. Ed. Narcea. Madrid.
España.
CHAIKLIN, S., LAVE, J. (comps.). 2001. Estudiar las prácticas. Perspectivas
sobre actividad y contexto. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Argentina.
CHARTIER, R. 1996. Escribir las prácticas. Ed. Manantial. Buenos Aires. Ar-
gentina
DE MIGUEL DÍAZ, M. 2005. Modalidades de enseñanza centradas en el de-
sarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodoló-
gico en el espacio europeo de educación superior. Universidad de Oviedo.
España. http://www.unizar.es/ice/rec-info/Curso45/EA2005-0118.pdf
LYNN, G. 1993. Revista “Architectural Design Profile”, artículo “Folding in Ar-
chitecture”. New York.
PURINI, F. 1996. Entrevista personal realizada por la Revista Diseño Nº36,
Santiago de Chile.
CARRETERO, M. 1997. Desarrollo cognitivo y aprendizaje .Constructivismo y
educación Progreso. México.
HEIDEGGER, M. 1964. ¿Qué significa Pensar?, Buenos Aires. Argentina.
DELEUZE, G. 1988. El Pliegue, Leibniz y el barroco. Ed. Paidós. Barcelona
DELEUZE,G. 1986. Leibniz , El pliegue - Recapitulación. Les Cours de Gilles
Deleuze. www.webdeleuze.com
SCHON, D. 1987. La formación de profesionales reflexivos. Centro de publi-
caciones del Ministerio. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. España.
VYGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Pléyade, 1985.
VYZOVITI, S. 2006. Folding Architecture. BIS Publishers. Amsterdam.
EXPLORACIÓN DE CARACTERÍSTICAS MARCO TEÓRICO
La Psicología del Deporte es un área relativamente joven, cuyo
objeto de estudio son “los factores psicológicos que están asocia-
PSICOLÓGICAS EN UN EQUIPO dos con la participación y el rendimiento en el deporte, el ejercicio
y otros tipos de actividad física” (García, 2000). Para Williams y
PROFESIONAL DE FÚTBOL DE LA Straub (1991) la Psicología del Deporte se ocupa tanto de los
factores psicológicos que determinan el ejercicio y la práctica de-
CIUDAD DE SAN LUIS. portiva, como de los efectos psicológicos que se derivan de tal
participación. Según estos autores, la psicología aplicada al de-
Fiorentino, María Teresa; Baldi López, Graciela; Sabbadini, porte se centra en la identificación y comprensión de teorías y
María Laura técnicas psicológicas que puedan ser aplicadas al deporte, con la
finalidad de maximizar el rendimiento y el desarrollo personal de
Universidad Nacional de San Luis, Argentina
los deportistas.
Debido a las intensas presiones que reciben los deportistas profe-
sionales a nivel familiar - social - económico e institucional es nece-
sario no sólo entrenar y mejorar las capacidades físicas, técnicas y
RESUMEN
tácticas, sino también, es importante desarrollar las habilidades y
Según Williams y Straub (1991) la psicología del deporte se cen-
recursos cognitivos, emocionales y conductuales de los mismos
tra en la identificación y comprensión de teorías y técnicas psico-
(Williams y Straub, 1991). La competición deportiva puede generar
lógicas que puedan ser aplicadas al deporte, con la finalidad de
gran angustia y, a su vez, afectar los procesos fisiológicos y cogni-
maximizar el rendimiento y el desarrollo personal de los deportis-
tivos, deteriorando la ejecución e impidiendo el nivel óptimo de ac-
tas. Las ejecuciones plenas en el ámbito deportivo consisten en
tuación. Por ello, es primordial investigar las variables psicológicas
esos momentos mágicos en que el atleta “lo pone todo” tanto físi-
relacionadas con un desempeño eficaz, tales como: nivel de ansie-
ca como mentalmente. Debido a las intensas presiones que reci-
dad, confianza, concentración, motivación, preparación cognitiva-
ben los deportistas a nivel familiar- social- económico e institucio-
emocional y cohesión de equipo, entre otras.
nal es importante desarrollar las habilidades y recursos cogniti-
Dentro del deporte de competición, un alto grado de estrés y ansie-
vos, emocionales y conductuales de los mismos (Williams y
dad son elementos que interfieren negativamente en el óptimo ren-
Straub, 1991). El objetivo de la presente investigación fue explo-
dimiento de un deportista. Williams y Straub (1991) consideran que
rar las diferentes variables psicológicas que podrían estar implica-
un estado de ansiedad elevado puede causar reacciones como
das en el rendimiento deportivo de un equipo de 26 jugadores
miedo, enfado, irritabilidad y preocupación. Tanto el estrés como la
profesionales de fútbol de la ciudad de San Luis. Las edades os-
ansiedad pueden manifestarse antes, durante o después de una
cilaron entre los 18 y 33 años. Se aplicó el Cuestionario de “Ca-
situación de competición, por una discrepancia entre la dificultad de
racterísticas Psicológicas relacionadas con el Rendimiento De-
la tarea y la capacidad del sujeto para poder afrontarla.
portivo” de Gimeno, Buceta y Pérez- Llantada (2001). Los resulta-
En una investigación realizada por Izquierdo (1999) con atletas
dos mostraron que este grupo de individuos tendrían, en general,
individuales y en equipos de alto rendimiento, encontró que a me-
diversos recursos psicológicos (control del estrés y ansiedad, mo-
dida que se avanza desde la etapa pre-competitiva, los niveles de
tivación, habilidades cognitivas, cohesión de equipo, etc.) que les
ansiedad-estado aumentan constantemente hasta alcanzar su
permitirían afrontar eficazmente las diferentes demandas y estre-
máxima intensidad en el período competitivo en sí mismo. Mien-
sores que emergen de situaciones deportivas competitivas a nivel
tras que los niveles de ansiedad-estado de la etapa post-compe-
profesional.
titiva son menores que los del comienzo y representan un descen-
so en la intensidad de la ansiedad.
Palabras clave
Nideffer (1976) sostiene que la capacidad para controlar los pro-
Rendimiento deportivo Características psicológicas
cesos de pensamiento y concentrarse en una tarea es, sin duda,
la clave más importante para lograr una actuación eficaz en el
ABSTRACT
deporte. Para esto es necesario controlar, al menos, dos tipos di-
EXPLORATION OF PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS IN
ferentes de focalización de la atención: por un lado, la dimensión
A PROFESSIONAL FOOTBALL TEAM OF SAN LUIS CITY
del foco atencional, y por el otro, la dirección del mismo. En algu-
According to Williams y Straub (1991), sports psychology focuses
nas situaciones, la atención deberá dirigirse hacia los propios
on the identification and understanding of psychological theories
sentimientos, pensamientos y/o conducta del atleta, mientras que
and techniques that may be applied to sports in order to maximize
en otras deberá focalizarse en el oponente.
performance and personal development of sportsmen. The satis-
El rol de la motivación es central en cualquier actividad humana, ya
fying performances in sports consist in those magic moments in
que el buen rendimiento suele asociarse a un adecuado nivel de la
which athletes give everything they have physically and mentally.
misma. En el contexto de la psicología moderna, este concepto se
Due to the intense pressure they experience at family, social-eco-
ha utilizado para representar tanto la energía, como la intensidad y
nomic and institutional levels, it is important that they develop their
la direccionalidad que subyace a cualquier conducta humana (Ca-
cognitive, emotional and behavioral resources and skills (Williams
rratalá Sánchez, 2004). Basándose en la teoría de la evaluación
y Straub, 1991). The objective of this work was to explore the
cognitiva, Vallerand (1997) propuso el Modelo Jerárquico de la Mo-
psychological variables which could be involved in the sporting
tivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación como un instrumento
performance of a team of 26 professional football players of San
para organizar y comprender los mecanismos básicos que regulan
Luis city, aged between 18 and 33 years. The instrument applied
la motivación en el ámbito del deporte y ejercicio.
was the Questionnaire of “Psychological Characteristics related to
Por último, la cohesión y el ambiente de equipo es otro de los
Sporting Performance” by Gimeno, Buceta and Pérez- Llantada
factores psicológicos que influyen en el rendimiento del deportis-
(2001). The results showed that this group of individuals had, in
ta. Para Gimeno, Buceta y Pérez Llantada (2001) son fundamen-
general, several psychological resources such as stress and anx-
tales las relaciones interpersonales entre los miembros del equi-
iety control, motivation, cognitive skills and group cohesion which
po, como así también, el nivel de satisfacción vivenciado al traba-
could allow them to face efficiently the demands and stressing
jar con otros miembros del mismo, las actitudes más o menos in-
situations emerging from highly professional competitions.
dividualistas y la importancia que se le concede al “espíritu de
equipo”.
Key words
Sporting performance Psychological characteristics
OBJETIVO
Realizar un estudio exploratorio acerca de las características psi-
cológicas relacionadas con el rendimiento deportivo en un equipo
de fútbol profesional de la ciudad de San Luis.

77
MUESTRA lógicos que favorecen un alto rendimiento (no temor al fracaso,
La muestra quedó conformada por 26 jugadores de fútbol profe- autorregulación del nivel de activación, concentración óptima en
sional del Club Atlético Juventud Unida Universitaria, pertenecien- la actividad, percepción de autocontrol, alta confianza en si mis-
te a la primera división del Torneo Argentino A, de la ciudad de mo, percepción integrada y compromiso grupal) lo cual le permite
San Luis, cuyas edades oscilaban entre 18 y 33 años (M = 24.12; permanecer en la primera división del Torneo Argentino A con
DS = 4.15). perspectivas a un futuro ascenso de categoría. Esto coincide con
Williams y Straub (1991) quienes afirman que estas cualidades
INSTRUMENTO psicológicas son esenciales para un buen desempeño deportivo,
Se aplicó el Cuestionario de “Características Psicológicas relacio-
nadas con el Rendimiento Deportivo” de Gimeno, Buceta y Pérez-
Llantada (2001). Incluye cinco escalas que evalúan control de
estrés, motivación, influencia de la evaluación del rendimiento, BIBLIOGRAFIA
habilidad mental y cohesión de equipo. CARRATALÁ SANCHEZ, E. (2004). Análisis de teoría de las metas de logro y
de la autodeterminación en los planes de especialización deportiva de la Ge-
PROCEDIMIENTO neralitat Valenciana. Tesis de doctorado no publicada, Universidad de Valencia,
Se aplicó, de manera individual, el cuestionario a cada uno de los España.
jugadores del equipo, previa explicación de las instrucciones y los GARCÍA, S. (2000). Psicología de la Actividad Física y del Deporte. http:// www.
cop.es/perfiles/contenido/deporte.htm. Recuperado el 30 de octubre de 2009.
propósitos de la investigación.
GIMENO, F., BUCETA, J. M. Y PÉREZ- LLANTADA, M. (2001). El cuestionario
“Características Psicológicas Relacionadas con el Rendimiento Deportivo”
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS (C.P.R.D): Características psicométricas. Análise Psicológica, 1 (XX), 93-133.
OBTENIDOS IZQUIERDO, R. J. (1999). Niveles de ansiedad precompetitiva, competitiva y
Con respecto a la variable control del estrés y ansiedad deportiva post-competitiva. Tesis de grado no publicada, Maracaibo, Universidad de
se observó que los deportistas estudiados (N = 26) obtuvieron Zulia.
puntuaciones que los ubicaron entre un percentil 55 y 99. La me- NIDEFFER, R. M. (1976). Test of attientional and interpersonal style. Journal
dia grupal fue 67.92 (percentil 90) con una DS de 8.83. Estos re- of Personality and Social Psychology, 34, 394- 404.
sultados indican que los deportistas disponen de adecuados re- VALLERAND, R. I. (1997). Toward a Hierarchical Model of Intrinsic and Extrin-
cursos psicológicos para controlar el estrés relacionado con su sic Motivation. En M. P. Zanna (Ed.) Advances in experimental social psychol-
participación en los entrenamientos y competiciones deportivas. ogy (Vol. 29, pp.271-360). New York, San Diego: Academia Press.
En la escala referida a influencia de la evaluación del rendimiento, WILLIAMS, J. M y STRAUB, W. F. (1991). Psicología del deporte: Pasado,
el grupo (N = 26) obtuvo valores correspondientes a la franja en- presente, futuro. En J.M. Williams, Psicología aplicada al deporte. Madrid: Ed.
Biblioteca Nueva.
tre los percentiles 65 y 99, con una media de 35.27 (percentil 90)
y una DS de 4.75. Estos resultados muestran un buen manejo del
impacto de una evaluación negativa sobre el rendimiento del
equipo, y de la ansiedad que la misma genera, lo cual se mani-
fiesta en la seguridad con que los jugadores enfrentan las críticas
externas en situaciones de bajo rendimiento.
En cuanto a la motivación del equipo, los puntajes obtenidos (en-
tre los percentiles 50 y 99; M = 26.46 -percentil 90-, DS = 3.41)
indican que el grupo presenta un óptimo nivel de motivación e in-
terés por los entrenamientos y partidos, además de esfuerzo y
dedicación para poder alcanzar las metas propuestas tanto a ni-
vel grupal como individual.
En relación a la escala habilidad mental, la puntuación media ob-
tenida (M = 23.81 - percentil 70 -, DS = 3.23; con valores corres-
pondientes entre los percentiles 30 y 95) indica que el grupo, en
general, posee habilidades psicológicas adecuadas (funciona-
miento y autorregulación cognitivo- emocional, establecimiento
de objetivos, análisis objetivo del rendimiento, etc.) para un mejor
desempeño deportivo. Cabe destacar que cuatro integrantes del
equipo obtuvieron un puntaje por debajo del percentil 50, lo cual
indica un menor reconocimiento y utilización de las habilidades
psicológicas necesarias para beneficiar el propio funcionamiento.
Es importante señalar que estos sujetos integran el plantel su-
plente del equipo.
Por último, los datos obtenidos sobre cohesión grupal (M = 20.46
- percentil 65 -, DS = 2.10, con valores entre los percentiles 20 y
99) mostraron que los jugadores se encuentran satisfechos y con-
formes con su actividad deportiva y trabajo en equipo, así como
con la posibilidad de establecer buenas relaciones interpersona-
les tanto a nivel formal como informal. Sólo dos integrantes regis-
traron puntuaciones correspondientes a percentiles menores de
50, lo cual indica una menor integración al grupo.

CONCLUSIÓN
En psicología del deporte se tienden a asumir que el nivel de eje-
cución es un reflejo directo de la forma en que uno piensa y sien-
te, en contraposición a la creencia que el estado emocional es el
resultado de la propia ejecución. Sin embargo, actualmente, am-
bos puntos de vista se consideran correctos, existiendo una rela-
ción circular en la que el estado mental óptimo se relaciona con
una mejor ejecución, y que el éxito implica estados mentales sa-
ludables. Los resultados obtenidos señalan que este equipo pro-
fesional de futbol presenta un nivel adecuado de recursos psico-

78
LA TERCERA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL,
LA PSICOLOGÍA Y LA RESISTENCIA A
LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA
Franco, Jorge Cesar
Instituto de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo es identificar procesos de innovación en marcha o en
preparación, para soluciones prácticas de cuestiones recientes y
las áreas clínicas, educacionales, forenses y organizacionales.
Se define como el diseño de un servicio o técnica novedosa o ya
conocida, que supone usos fáciles de comprender y aplicar co-
mercialmente. Medir el impacto del nuevo artefacto, promueve
difusión y formación de clústers tecnológicos. La metodología
aplicada es cuali/cuantitativa y busca datos directos con cuestio-
narios, focus-groups y escalas de actitud tipo Linkert, para docu-
mentar las predisposiciones de los psicólogos. Son dimensiones
transformas situaciones, cambiar activos intelectuales y descubrir
intangibles existentes (talentos, ideas, trabajo creativo). El estado
de Avance muestra un acuerdo conflictivo en la definición y difu-
sión comercial que supone patentes, ganancia, costo-beneficio,
precio. La noción del valor “salud-educación” es problemático. La
invisibilidad mental de la innovación y su oscuro mecanismo crea
resistencia, bloquea el flujo de la información. Acertado es propo-
ner el despeje de este problema. El logro será describir y explicar
la actitud de los colegas. Hay ilustraciones con ejemplos innova-
dores de uso poco frecuente. Conocer y acceder a innovar crea
tensión por asimetría con los que deben comprarla. Y éste es el
corazón de la transferencia tecnológica.
Palabras clave
Resistencia Sentimientos Tecnologías Diseño
ABSTRACT
THE THIRD INDUSTRIAL REVOLUTION, PSYCHOLOGY AND
RESISTANCE TO TECHNOLOGICAL INNOVATION
The objective is to identify innovation processes in place or under
development to practical solutions to emerging issues and areas
of clinical, educational, forensic, and organizational. Is defined as
the design of a service or novel technique or already known, which
is easy to understand and use commercial applications. Measur-
ing the impact of the new engine, dissemination and training pro-
motes technological clusters. The methodology is qualitative /
quantitative data and look direct questionnaires, focus-groups and
Linkert type attitude scales to document the biases of psycholo-
gists. Are dimensions transform situations change and discover
intangible intellectual assets exist (talents, ideas, creative work).
The progress shows a conflicting agreement on the definition and
patents involved in commercial distribution, gain, benefit-cost
price. The notion of value “health-education” is problematic. Men-
tal invisibility of innovation and dark creates resistance mechan-
ism, blocking the flow of information. Successful is to propose the
demilitarization of this problem. The achievement will describe
and explain the attitude of colleagues. There are illustrations of
innovative examples of infrequent use. Know and access to in-
novation creates tension for asymmetry with which they must buy
it. And this is the heart of technology transfer.
Key words
Resistance Feelings Technology Design
La historia de la innovación incluye los avances tecnológicos el
último millón de años. Fabricar un hacha de piedra dio lugar al
pensar exacto y secuencial generador del lenguaje así como de la
lógica y sus reglas que dan disciplina a nuestro pensar a la facul-
tad secuencial de la mente que sirvió para intervenir y controlar
más conocimientos sobre el mundo. Los dones que nuestra espe-
cie obtuvo se siguen usando a través de varias generaciones.
(Ornstein, 2001).
Leer este artículo es posible gracias a la imprenta inventada en el
siglo XV.Lo que comió en el desayuno hoy temprano es por el
motor a explosión del siglo XIX. La ropa que usamos comenzó en
un telar prehistórico. Y si aún estamos vivos es por algún avance
médico de los cien años últimos, como la penicilina. El papel es
un invento chino, de dos mil años que llega a Europa por los ára-
bes hacia el siglo XIII; los muebles fabricados con tornos nacieron
en el siglo XVI, los plásticos se crearon en del siglo XIX, los ino-
doros en el siglo XV, los teléfonos se inventaron en el siglo XIX,
con energía eléctrica del siglo XVIII y las computadoras surgieron
en el siglo XX. El agua que gasta la pileta de su baño y la cocina
funciona por los sistemas de bombeo diseñados originalmente en
el siglo XVI. La pintura de su casa tiene pigmentos artificiales del
siglo XIX. Y la oficina o el hospital funciona con una jerarquía
vertical diseñada hace 6 o 7 mil años para gobernar las ciudades-
estado como Grecia, Bagdad o Esparta. Nuestra interacción so-
cial que estudiamos en la psicología social sigue influida por las
hachas de piedra. Los que no se adaptan a la tecnología se los
considera incapaces y de ahí surge la nueva legislación laboral y
la necesidad de universalizar la educación. Esto da lugar a nue-
vos modelos de comportamiento social y a nuevos valores que la
televisión hoy difunde y que la gente admira y adopta.
El problema comenzó hace doce mil años, cuando el número de
habitantes y los instrumentos tocaron un umbral crítico y comenzó
la domesticación de animales, la agricultura y el riego. La escritu-
ra terminó con el proceso de tablillas y luego se perfecciono con
la imprenta. El pensar y la educación que se difundía dio lugar a
nuevas e inquietantes preguntas. El saber especializado se volvió
cada vez más apreciado. Pocos lo manejaban. Así hace doce mil
años éramos apenas unos cinco millones en todo el planeta. Hoy
nace esa cantidad cada dos semanas. Este año 2010 podrían
desaparecer la mitad de las especies que hay sobre la tierra. Hoy
los habitantes del primer mundo industrial son más ricos, más
sanos y mejor alimentados e informados, así como tienen una
velocidad de desplazamiento mayor que nunca. En el tercer mun-
do millones de personas que sobreviven gracias a la higiene y a
la medicina, pero también se mueren de hambre. El primer mundo
usa sus excedentes tecnológicos y científicos para pavimentar
gran parte de sus tierras cultivables. ¿Cuáles son los nuevos re-
cursos innovadores? Una rápida lista dice los números, el alfabe-
to, la centralización del poder, la imprenta, el descubrimiento de
América, el racionalismo, el cosmos, la máquina de vapor, el car-
burador, la partida doble, el mercado, la utilidad, la producción
agropecuaria, la urbanización, la medicina moderna descubrien-
do las bacterias y generando la salud pública y la prevención. Hoy
es el computador personal y la internet, y Google. Por fin la demo-
cracia, las redes y la educación, la bioingeniería genética. La ali-
mentación y la nanoingeniería. La globalización, la ecología y el
control demográfico. ¿Y la psicología? Bien, gracias… al menos
en la Argentina.
La mente es el nuevo objetivo. La conciencia es la meta estraté-
gica. El cerebro es la residencia, a ocupar aunque parece difícil
sea posible en lo inmediato.La clave parece ser el proceso y los
resultados. Nos referimos a la tecnología aplicada a la clínica de
las terapéuticas psicológicas y su transferencia en el campo so-
cial, político y económico, y la organización de la producción.
Ilustraremos las preocupaciones de nuestro equipo de investiga-
ción dedicado a la innovación tecnológica en la psicología. Ha-
ciendo referencia a los nuevos objetos clínicos del Psicoanálisis.
En un momento se dejó de lado oficialmente en las instituciones
psicoanalíticas el psicoanálisis de niños, así como los grupos y
las psicosis. Estos objetos “fueron entrando de hors les murs,
transitaron hacia hors sceance y ahora se los nombra casi sin
pensar”. (Bauleo, 1997). Ingresaron con otras problemáticas; el
análisis institucional, el estudio de la función analítica, la interpre-
79
tación y la construcción, la noción de equipo terapéutico, los efec-
tos de la cura (etnopsicoanálisis), el vínculo familiar, los grandes
síndromes (toxicodependencia, sida, catástrofes, emigraciones
masivas, marginalidad, efectos de la comunicación de masas).
Esto supone, Dice Bauleo, 1997 “hablar de nuevos objetos inclu-
ye hablar de nuevos sujetos”. Los campos próximos al psicoaná-
lisis, generan iguales interrogantes. La ventanilla de Freud se
pregunta Bauleo sigue vigente, o bien el Psicoanálisis se bajó del
tren, el cual sigue viaje sin pasajeros capaces de entender el nue-
vo mundo que ofrece el viaje. La voz y la acción marcan la conti-
nuidad del pasajero que no se baja del tren, independientemente
de la figura, al decir de Bauleo (1997).
Unos diez años después se presenta una trilogía de los libros que
investigan fenómenos clínicos nuevos. Objetos diarios que no
han sido considerados hasta el momento.
La depresión vino para quedarse y se ha convertido en un fenó-
meno de interés público que se reconoce con los antedecentes de
la autobiografía de una adolescente, estudiante de Harvard, que
titula su libro “Nación Prozac”, donde relata su propia experiencia
frente a la depresión, rescatada por llegada del antidepresivo
fluoxetina (Wurtzel E. 1996).
La innovación trata de relaciones afectivas inadecuadas que pue-
den ser tan peligrosas como una droga; otra cuestión es la proble-
mática de los celos, la desconfianza y la mentira en las relaciones
afectivas; y por fin la fugacidad del amor, que se expone en el mie-
do al compromiso y los vínculos livianos y pasajeros. (Faur, 1997,
1998 y 1999). La psicoinmunoneuroendocrinología nos proporcio-
na un nuevo mapa para recorrer estas zonas emocionales de alta
intensidad. Faur piensa que hay un conjunto de fenómenos mucho
más complejos. La práctica clínica la llevó a un nuevo “espacio di-
fuso, mal demarcado -denostado- de la codependencia, las adic-
ciones amorosas y la dependencia emociona”. (p. 19).Bauleo dice
que “los nuevos objetos que se presentan en nuestra práctica clíni-
ca movilizan, perturban y transforman no solo nuestras identifica-
ciones sino también nuestros objetos internos”. (p. 12).
Estas prácticas clínicas como menciona Faur, son “las ampliacio-
nes de la clínica, las intervenciones en circunstancias no habitua-
les, las configuraciones diversas del objeto por entender, nos obli-
gan a reubicar los cuerpos conceptuales, a buscar otro tipo de
articulación entre ellos, a valorar su vigencia o su capacidad”. (p.
13)… “Brota en nuestra interioridad la pregunta: ¿y el objeto…?
¿Cuál objeto?” (p. 18). La cuestión es interrogarse sobre los ava-
tares que experimenta el terapeuta frente a los entresijos que
plantea la demanda clínica.
Esto es la ciencia, la religión moderna y el juicio moral y la ética.
En la última década han surgido nuevos “héroes” producidos por
los medios de comunicación, en especial la televisión.
Me refiero a uno de ellos que ha sido objeto de atención por parte
de nuevos actores, además del público en general. Es el Dr.
House, o sea el que afirma “todos mienten” como punto de partida
de sus intervenciones médicas. Su universo es demasiado vasto
pero tiene una singularidad que encaja con nuestra innovación
para transferir a la clínica. “Dado que House tiende a ver pacien-
tes sólo después de que una gama de otros médicos hayan fraca-
sado, es probable que el diagnóstico en cuestión sea algo raro.
Esta suposición generalmente funciona bien…” (p. 89). House
aplica la abducción, esto es: conjeturar tal como en general se
hace en todo el campo médico hasta que se llega a una conclu-
sión deductiva, si es que esto es posible, aunque por supuesto
deseable. Acá estamos en nuestros “objetos clínicos” para los
que no tenemos respuestas deductivas y en consecuencia,
House se nos presenta como uno de los problemas más genera-
les de la medicina, aunque envuelto en un halo teatral que lo con-
vierte en espectáculo y finalmente, en objeto de culto para sus
múltiples seguidores. El abordaje del enigma, en este caso el
diagnóstico médico, House prefiere “usar factores como la simpli-
cidad (La Navaja de Occam), la elegancia, “mi ambición es vivir
para ver toda la física reducida a una formula tan elegante y sim-
ple que quepa en el frente de una camiseta” (Lederman, premio
Nobel de Física, p. 88). La novedad, “Lo raro funciona para mi…
lo extraño es bueno. Lo común tiene cientos de explicaciones. Lo
raro difícilmente tiene una” (p.89) y el origen, o sea que House
prefiere sus propias explicaciones a las hipótesis de otros médi-
80
cos. “Así que House opera a toda velocidad en la suposición de
que tiene razón, hasta que obtiene evidencia de lo contrario… no
tiene problemas para cambiar a una nueva teoría cuando la otra
no tiene éxito…” ¡Es un sembrador de disonancias cognitivas! ¡Es
un innovador!
Un momento histórico: M. Klein presenta su primera comunica-
ción “El desarrollo del niño” (1921) donde “recomienda la partici-
pación del psicoanálisis en la educación de todos los niños, co-
menzando por los más pequeños”. Influida por la Ilustración fran-
cesa afirma que “la represión que impone la educación reprime la
sexualidad infantil y determina la inhibición del pensamiento…”
(Citas de Kristeva, 2000, p. 46).
Un testigo presencial narra su estadía en Londres y titula su capí-
tulo “El Huracán Kleiniano”: “… el escritorio tenía la foto de una
mujer fantasmáticamente bella, Melanie de joven (seguramente
es la que aparece en el libro de Kristeva, p. 24). Sobre esa foto, el
retrato sepia oscuro de una elegante señora con cara de domado-
ra de tigres: Libussa, su madre. El año, 1950. La calle: nro. 32,
Clifton Hill. Hanna Segal vivía en el Nro. 30 y yo en el nro. 26 de
la misma callecita, en el tranquilo barrio Saint Jones Wood, cora-
zón del movimiento kleiniano” (Rodrigué, 1996, T2, p. 266). Cuan-
do Melanie Klein vivía en Berlín refinó su técnica y empezó a usar
agua y fuego en sus sesiones con los chicos y con otra -Trude-
completó su “caja de juguetes”, que en Baires le llamamos “ca-
nasto”. “El inventario completo era el siguiente: pequeños jugue-
tes no mecánicos, de diverso tamaño y forma, hombres y mujeres
de plomo, animales, autos, trenes, aviones, casa, cercas, papel,
lápices, bolitas, plastilina, cordón, tijeras. Los niños podían llevar
sus propios juguetes, pero no irse con los de “la caja”. (Rodrigué,
T 2, p.269). Imaginemos las reacciones, es Berlín, 1921 y ella
tiene 38 años. Kristeva lo sintetiza así: ¿Jugar? Interpretar. (Kris-
teva, 2000, p. 57).
Volvamos al presente: La baterías de técnicas que surgieron en la
primera década de este siglo son muchas. No hay espacio para
presentarlas, siquiera mencionarlas. Pero es cierto que la infor-
mación se ha perdido, los libros se han agotado, los nuevos gra-
duados no cuentan con información útil sobre familias grupos,
psicosis, niños, adolescentes, patología dual, autoestima, creati-
vidad, tests de evaluación neurocognitivos y en general con cono-
cimientos y laboratorios de neurociencias e innovación tecnológi-
ca en psicología. Nuestra investigación ha encontrado no solo
esta ésta falta de información, sino también una definida ausencia
de interés por toda ésta novedad. La investigación procura encon-
trar una línea explicativa y a la par un trazado de salida a ésta si-
tuación laberíntica del país atrapado en la “seducción de la barba-
rie” al decir de Rodolfo Kusch, autor muy respetado por nosotros,
quien hizo ésta referencia hace más de 50 años. El problema pa-
rece residir en que los programas de formación académica no
serían suficiente estímulo para el cambio, pero a la vez se detec-
tan indicios de que actitudes conservadoras y reactivas con diso-
nancia cognitiva hacia las nuevas tecnologías las que se encuen-
tran tanto en los profesionales como en los jóvenes estudiantes,
sin poder conjeturar hipótesis frente a tan complejo problema,
pues lo estamos relavando en nuestra zona metropolitana, sin
saber qué sucede en el interior del país. Como supuesto básico
de trabajo nos planteamos la superación en procesos y resulta-
dos en todos los campos: Institucionales, conductas, educación,
conciencia de problemas, necesidad de debates y futuros cursos
de acciones innovadores.
Ilustrar los nuevos aportes que la investigación ha generado es
muy vasto y poco el espacio con que contamos. Las terapias es-
tratégicas aplicadas a las familias, que afirman como programa
que “los diagnósticos eran conjuntos de ideas que se usaban con
fines administrativos. Lo que aún se necesita son diagnósticos
diseñados para la terapia… conjuntos prácticos y fáciles de en-
tender que guiarían la actuación del terapeuta para que la terapia
tuviera éxito” (Haley, 2006, p. 27). Las técnicas de terapia familiar
básica basadas en la espontaneidad terapéutica, esto es, “aquel
terapeuta que ha sido entrenado para usar diferentes aspectos de
sí mismo en respuesta a contextos sociales diversos”. (Minuchin,
1981, en ingles, 2008). El enfoque multimodal después de la en-
trevista inicial el paciente recibe un cuestionario como tarea para
su casa. “Abarca 7 modalidades de comportamiento y sus efectos
interactivos permiten extraer problemas sobresalientes a ser co- BAULEO A. 1997. Psicoanálisis y grupalidad. Reflexiones acerca de los nuevos
rregidos y diferencia sensaciones de emociones, imágenes de objetos del psicoanálisis. Bs. As. Paidos.
cogniciones, subraya conductas intraindividuales de las interper- CASTANYER O. 2007. Yo no valgo menos. Sugerencias cognitivo-humanistas
sonales y presta atención al sustrato biológico”. (Lazarus, 2000, para enfrentar la culpa y la vergüenza. Bilbao. Desclée de Brower.
p. 15). DAMASIO A. 2006. En busca de Spinoza. Neurología de la emoción y los sen-
����
timientos. Barcelona. Crítica.
El problema de la creatividad y sus familias, hacen que éstas pue-
FAUR P. 2009. Amores fugases. Bs. As. Ediciones B
dan facilitar o generar obstáculos que bloquean la creatividad y la
transforma en síntoma. Se han investigado familias históricas y FAUR P. 2008. Sospechas verdaderas. Bs. As. Ediciones B
famosas donde “las familias permiten y estimulan a sus miembros FAUR P. 2007. Amores que matan. Bs. As. Ediciones B.
a consumir energía familiar y cultural”. (Morel, 1988, 1991, p. 25). FRANCO J. 2010. Las emociones y el cambio psíquico. Artículo no publicado.
Las más conocidas son las familias, Brontë (Cumbres Borrasco- FRANCO J. 2004. Informe final UBACIT P.049. “El proceso del cambio”. En XI
sas), James (Los hermanos Henry y William), Los hermanos Marx Jornadas de Investigación del Instituto de Psicología.
(¡!), Perrault Charles (La bella durmiente, Caperucita Roja, El Ha- HALEY J. y otros. 2006 El arte de la terapia estratégica. Barcelona. Paidos.
da Madrina). IRWIN W. y JACOBY H. 2009. La filosofía de House. Todos mienten. México.
Las noticias sobre el parto vertical ya fueron comentadas en ante- Selector - Ed.
riores investigaciones, haciendo referencia a Aranovich, 2006. KRISTEVA J. 2001. El genio femenino. 2. Melanie Klein. Lanús. Paidos.
(Franco, 2004). MINUCHIN S y otros. 1981. 2008. Técnicas de terapia familiar. Bs. As. Paidos.
Llamamos la atención sobre la tarea de investigación de la Dra. MOREL D. 1991. Las familias de creadores. Bs.As. Nueva Visión.
Alicia Oiberman en nuestro Instituto quien ha generado con sus LAZARUS A. 2000. El enfoque miltimodal. Una psicoterapia breve pero com-
equipo la Escala Argentina de Inteligencia Sensoreomotriz para pleta. Bilbao. Desclée de Brower.
Bebes que evalúa las percepciones y capacidades sensoriales OIBERMAN A. 2008. Observatorio de bebes… Técnicas vinculares. Bs. As.
del bebe en una Escala que abarca el período de los 7 a los 15 Lugar Ed.
meses. (Oiberman, 2008, cap. 5, 6 y 7). ORNSTEIN R. Y BURKE J. 2001. Del hacha al chip. España. Planeta.
Los fundamentos de una neuropsicología clínica, basada en evi- PEÑA - CASANOVA J. 2006. Test Neuropsicológicos. Fundamentos para una
dencias han dado lugar a recomendaciones terapéuticas en los neuropsicología clínica basada en evidencias. Barcelona. Masson.
trastornos mentales basadas en una guía para la exploración RODRIGUÉ E. 1996. Freud. El siglo del Psicoálisis. Bs. As. Ed. Sudamericana.
neuropsicológica que abarca 17 Ámbitos que incluyen casi 70 ins- WURTZEL E. 1996. Nación Prozac. Barcelona. Ediciones B.
trumentos diagnósticos. (Peña-Casanova, 2004-06). El estudio ZARATE SAN AGUSTIN A. y otros. 2010. Patología Dual. Barcelona. Masson.
de las emociones autoconscientes como culpa, el orgullo y la ver-
güenza se han vuelto clave para el manejo de la autoestima. La
aplicación de tecnologías en el campo clínico, la educación y la
producción es un ejemplo reciente el trabajo de Castanyer, 2007.
La patología Dual no es un término oficialmente reconocido por el
DSM VI o la CIE; pero se ha convertido en un sinónimo de un tipo
específico de comorbilidad diagnóstica: presencia de un trastorno
mental y el uso de sustancia tóxica. (Zarate San Agustín y otros.
2010).
Los fundamentos que desembocan en los pacientes antedichos,
“nuevos objetos clínicos” (Bauleo. Op. citada) ni siquiera clasifica-
dos. Se podría presentar una síntesis del programa de la neuro-
ciencia que con investigaciones sobre el cerebro y las emociones
han señalado vías específicas de acceso al cambio psíquico y se
podría presentar una síntesis y una definición del “nivel mental”
que constituye el escenario donde acontece el cambio presenta-
do por Damasio (2006). Explicando el nivel mental dice: “… los
sentimientos son acontecimientos mentales y … nos ayudan a
resolver problemas no rutinarios que implican creatividad, juicio y
toma de decisiones que requieren la presentación y manipulación
de enormes cantidades de conocimiento. Sólo el nivel mental de
las operaciones biológicas permite la integración oportuna para
los procesos de resolución de problemas. (Damasio, 2005, p. 71).
Afirma que se debe investigar como llegar del “mapa neural” al
nivel mental. (Ídem, p. 302). Se instala el tema de la conciencia y
los juicios de valor moral. Se abre el campo de la ética, se recu-
peran los aportes de Spinoza y se ensancha el horizonte de la
psicología. Afirma el autor que se presenta una vía de acceso al
rápido cambio psíquico por medio de los juicios morales en un
proceso grupal que tiende a promover la autoestima, en particular
en los pacientes duales. (Franco, 2010, próxima publicación).

NOTA
Por la presente, agradezco y hago referencia a todos los miembros del equipo
que han colaborado en esta investigación desde sus distintos rangos
académicos, como funcionarios, consejeros y fundamentalmente, compañeros
y amigos, en ésta difícil tarea de la investigación científica, en procura de lograr
devolver a la comunidad algunos resultados que sean útiles y valiosos.
Con sentimientos,
Wettenguel, Robertazzi, Mancuso, Filippi, Sangronis, Puhl, Varela, Sarmiento,
Cavia, Khoury, Aranovich, Flores Cárdenas, Barrionuevo, Escobar, Saftich.

BIBLIOGRAFIA
ARANOVICH F. 2006. El parto vertical. Lanús. E. del autor.

81
LA VULNERABILIDAD
PSICOSOCIOLABORAL:
ANTECEDENTES CONCEPTUALES
Gallegos, Miguel; Gallegos, Francisco; Cervigni, Mauricio;
Mazzoni, Cecilia
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario
- CONICET. Argentina
RESUMEN
Se presenta un trabajo teórico que analiza los antecedentes de la
noción de vulnerabilidad psicosociolaboral. Este nuevo concepto,
originado para representar diversos aspectos psicosociales rela-
cionados con el mundo del trabajo, soporta múltiples anteceden-
tes conceptuales. Por tanto, el propósito de este trabajo consiste
en describir y analizar las diferentes perspectivas teóricas y con-
ceptuales que anteceden a la noción de vulnerabilidad psicoso-
ciolaboral. Se hace referencia a las diversas inscripciones discipli-
narias y los diferentes contextos de aplicación de la noción prima-
ria de vulnerabilidad. Luego se trabaja específicamente la incor-
poración de la noción de vulnerabilidad en el campo social. Por
último, se presenta una breve definición de la noción de vulnera-
bilidad psicosociolaboral. En su conjunto, el trabajo trata de apor-
ta una serie de reflexiones que permitan una mejor categorización
y operativización de la noción de vulnerabilidad psicosociolaboral.
Palabras clave
Vulnerabilidad Psicosociolaboral Antecedentes Conceptos
ABSTRACT
BACKGROUND OF ‘PSYCHO-SOCIO-LABOR VULNERABILITY’
CONCEPT
This presentation aims to examine the background of the ‘psycho-
socio-labor vulnerability’ concept. This new concept, developed to
represent various psychosocial aspects related to the working
context, supports multiple conceptual backgrounds. Therefore,
the goal of this paper is to describe and analyze the different theo-
retical perspectives and conceptual antecedents to the concept of
‘psycho-socio-labor vulnerability’. The concept is referred to differ-
ent disciplinary contexts and applications. Then, it is specifically
referred to the ‘vulnerability’ concept in social area. Finally, it is
made a brief definition of the concept ‘psycho-socio-labor vulner-
ability’.
Key words
Vulnerability Psycho-socio-labor Background Concepts
INTRODUCCIÓN
La palabra vulnerabilidad se ha convertido en una categoría teóri-
ca de amplio uso y circulación social. Generalmente se la suele
emplear para explicar o dar a comprender una serie de fenóme-
nos subjetivos, sociales, naturales, culturales, políticos, económi-
cos, ecológicos, etc.
Cuando la categoría de vulnerabilidad es integrada en un sistema
teórico para explicar o comprender determinado fenómeno, su
conceptualización es sinónimo de fragilidad, debilidad, inestabili-
dad, precariedad, incapacidad, riesgo, indefensión, inseguridad,
flaqueza, etc.
En los últimos años, es visible y notoria la frecuencia con que la
categoría de vulnerabilidad viene siendo trabajada conceptual-
mente y empleada teóricamente en diversas coyunturas discipli-
nares. Tanto es así que se habla de vulnerabilidad social, vulnera-
bilidad psicosocial, vulnerabilidad laboral, vulnerabilidad sociola-
boral, vulnerabilidad educativa, vulnerabilidad socioeducativa,
vulnerabilidad medioambiental, etc.
82
En este trabajo, se propone abordar los antecedentes conceptua-
les de la noción de vulnerabilidad social para llegar a conceptua-
lizar la noción más reciente de vulnerabilidad psicosociolaboral.
Por medio de un relevamiento de diversas fuentes documentales,
se expone una genealogía del concepto de vulnerabilidad y sus
múltiples inscripciones teóricas en el campo social.
LA NOCIÓN DE VULNERABILIDAD Y SUS MÚLTIPLES
TRAYECTORIAS
El uso de la noción de vulnerabilidad se ha popularizado de tal
manera, que se hace imposible registrar todas las inscripciones o
derivaciones disciplinarias que ha soportado. Son innumerables y
diversos los enfoques disciplinares y las áreas de estudio que
lentamente han ido anexando la noción de vulnerabilidad como
categoría central de análisis, interpretación y explicación de dife-
rentes fenómenos, procesos y acontecimientos.
Brevemente, se puede señalar que esta categoría se ha incorpo-
rado en el lenguaje cotidiano de las ciencias de la salud (Nichiata
et. al, 2008; Bertolozzi, 2009), en las conceptualizaciones sobre
los desastres y catástrofes naturales (Blaikie et al, 1995; CEPAL-
BID, 1996; Wilches-Chaux, 1993), en las concepciones sociode-
mográficas (Rodríguez, 2001, 2004), en el manejo de los recursos
hídricos (MANUAL, 2005), en el campo de los estudios sobre el
trabajo y el desempleo (Castel, 1995, 1997; Herrera, & Hidalgo,
2003) y en las consideraciones teóricas respecto de la pobreza, la
marginalidad, la exclusión y desigualdad social (Kaztman, 2000;
Moser, 1998; Pizarro, 2001), entre otros.
No es el propósito de este trabajo realizar un exhaustivo y porme-
norizado análisis de las múltiples trayectorias de la noción de vul-
nerabilidad. Solamente nos interesa rescatar aquellas conceptua-
lizaciones directamente ligadas con la construcción del concepto
de vulnerabilidad psicosociolaboral. Por tanto, únicamente abor-
daremos la noción de vulnerabilidad en relación al trabajo con-
ceptual que se viene realizando desde el campo social.
LA VULNERABILIDAD EN EL CAMPO SOCIAL
En el plano sociológico, político y económico, la noción de vulne-
rabilidad social se ha logrado difundir y popularizar ampliamente,
de surte que ha comenzado a ser vista como una noción revitali-
zadora de viejas concepciones. Tanto es así que ciertas catego-
rías como marginalidad, exclusión social, pobreza o desigualdad
social, hoy son re-conceptualizadas desde una perspectiva de la
vulnerabilidad social.
El concepto de marginalidad, que registra una historia desde
1940 (Campos, 1971; Viana, 1997), tuvo una fuerte difusión en la
década de 1960, para caracterizar a las poblaciones que vivían
“al margen” de la modernización económica y para describir la
imposibilidad de inserción en la vida urbana de diversas poblacio-
nes rurales (Cortés, 2006; Villa, 2001). Entretanto, el concepto de
exclusión social, difundido durante la década de 1970 y amplia-
mente incorporado en la década de 1980, hace referencia a la
incapacidad de acceso a condiciones de empleo seguro, de segu-
ridad social y de interacción social (González, 2002; Sobol, 2005).
La mayor visibilidad de los conceptos de marginalidad y exclusión
social acontece en el marco de la reestructuración económica eu-
ropea, en el período de debilitamiento del modelo desarrollista
latinoamericano y en la etapa de crisis del Estado Benefactor (En-
ríquez, 2007; Supervielle & Quiñones, 2002).
Se reconoce que las diversas conceptualizaciones que fueron
surgiendo para comprender la problemática de la pobreza, tales
como marginalidad o exclusión social, no han tenido ni el éxito ni
el impacto esperado en la elaboración de programas o políticas
orientadas a la reducción de la pobreza.
Básicamente, los enfoques ligados a la problemática de la pobre-
za han estado limitados a señalar macro-estructuralmente diver-
sos indicadores (necesidades básicas satisfechas/insatisfechas,
línea de la pobreza, etc.) sin ahondar en la complejidad o multidi-
mensionalidad de la problemática.
Sucede que estas concepciones se han quedado muy atadas a
una lógica de la sociedad dual: marginado-integrado o excluido-
incluido. De este modo, tanto la perspectiva teórica como las di-
versas respuestas ensayadas consistieron en favorecer instan-
cias de integración-inclusión social para los excluidos-marginados
de la sociedad. En otras palabras, se trató de incorporar a una
masa de segregados al sistema social de producción y circulación
económica, con el claro objetivo de favorecer la modernización y
el desarrollo económico (Enríquez, 2007).
Más allá de que se hayan logrado identificar a las poblaciones
más vulnerables o las zonas más vulnerables donde impacta la
pobreza, para poder implementar las políticas públicas más ade-
cuadas, lo cierto es que estos enfoques han adolecido de una vi-
sión compleja del problema o no han sabido sacar el rédito ade-
cuado de las diversas conceptualizaciones propuestas.
Los enfoques más potables que han podido tomar el rédito de la
articulación vulnerabilidad y pobreza, avanzaron en una concep-
ción que incluye varias dimensiones de la problemática, tales co-
mo: la movilización de los propios recursos y capacidades para
favorecer mayores perspectivas de bienestar social, reduciendo
el déficit de las condiciones de vida del individuo, el hogar o la
comunidad; el reconocimiento de las diversas oportunidades que
se abren desde el Estado, el mercado de trabajo y la sociedad en
su conjunto, entre otros aspectos.
La incorporación de la noción de vulnerabilidad social al problema
de la pobreza ha posibilitado un enriquecimiento conceptual y
operativo de la problemática, favoreciendo una mayor amplitud en
la compresión de las variables involucradas y las nuevas formas
de intervención.
Por su parte, la noción de desigualdad social, que también regis-
tra una de las historias más pretérita y más re-trabajada concep-
tualmente a lo lardo del todo el pensamiento sociopolítico (Mora,
2005), hoy es recuperada desde una visión diferente.
Ocurre que la inespecificidad e inconsistencia respecto de la no-
ción de desigualdad social también han llevado a incorporar la
categoría de vulnerabilidad social como eje articulador de diver-
sos marcos teóricos interesados en abordar ciertas problemáticas
sociales, como el de la pobreza o la exclusión social. Más allá de
que la noción de desigualdad social no es equivalente al de vulne-
rabilidad social, existe una tendencia a trabajar la problemática de
la desigualdad desde la concepción de vulnerabilidad (Moreno,
2008).
Desde luego, no es posible presentar el mapa de los trabajos so-
bre vulnerabilidad social como un mero desplazamiento de viejas
categorías de análisis, interpretación o explicación. Más bien, lo
que plantean diversos autores es que la noción de vulnerabilidad
social constituye una categoría distinta, susceptible de habilitar
nuevas interpretaciones de los fenómenos, nuevas perspectivas
de análisis y mejores posibilidades de intervención y elaboración
de políticas públicas.
En la actualidad, existe un gran reconocimiento de que la noción
de vulnerabilidad social tiene un potencial conceptual y operativo
muy importante para enfocar diversas problemáticas que se pre-
sentan en el campo social (Busso, 2001; Villa, 2001). Esta poten-
cialidad respecto de la concepción de vulnerabilidad social puede
ser aprovechada por las políticas públicas al enfocar sus acciones
desde la transversalidad y la diferenciación de las intervenciones.
La noción de vulnerabilidad social fue un término que comenzó a
difundirse en la década de 1990 y, de alguna manera, vino a revi-
talizar ciertas nociones clave del pensamiento social, por ser un
concepto más apropiado para enfocar diversos problemas como
el de la pobreza o la exclusión social (Busso, 2001).
VULNERABILIDAD PSICOSOCIOLABORAL
Más allá de los diversos aportes conceptuales que se vienen con-
signando desde el pensamiento sociológico y político respecto de
la noción de vulnerabilidad social, también es importante señalar
la vitalidad de esta noción para el campo de estudio del trabajo y
el empleo.
Castel (1995, 1997) ha sido un de los primeros autores que trató
de conceptualizar la noción de vulnerabilidad social en relación al
campo del trabajo y el empleo. Para este autor la noción vulnera-
bilidad es entendida como un proceso que va desde la integración
a la exclusión. De este modo, la noción de vulnerabilidad es inter-
pretada como un proceso dinámico.
Más recientemente, otros autores han comenzado a conceptuali-
zar la noción de vulnerabilidad psicosociolaboral: “constructo que
determina un campo de investigación interdisciplinaria que inclu-
ye el estudio y abordaje de los problemas y consecuencias que
sobre la salud mental tienen los procesos laborales tanto desde la
perspectiva del trabajo como del no trabajo. La importancia de
establecer este concepto como capítulo específico de la vulnera-
bilidad psicosocial radica en la necesidad de desarrollar otra mira-
da en el diseño y ejecución de planes integrales de abordaje de
los problemas sociales y sanitarios que afectan a la población
trabajadora” (Gómez-Jarabo et al, 2007).
Hata el momento, la noción de vulnerabilidad psicosociolaboral es
una categoría en construcción. Todavía falta realizar un trabajo
teórico mucho más riguroso y sustentable, que pueda fundamen-
tar conceptual y operativamente la noción del vulnerabilidad psi-
cosociolaboral. Sin embargo, no son menos auspiciosos los avan-
ces realizados hasta el momento.
REFLEXIONES FINALES
En la abundante literatura sobre vulnerabilidad no se encuentra
un consenso estricto sobre su definición; mucho menos sobre
otros conceptos como vulnerabilidad social o vulnerabilidad psi-
cosocial. Tampoco se reconoce un recurso metodológico que per-
mita registrar, medir y evaluar la vulnerabilidad o sus elementos
componentes. De alguna manera, la no concordancia entre las
diversas definiciones o, más aún, las imprecisiones conceptúales
no han permitido una elaboración metodológica capaz de abordar
el fenómeno.
Si bien se han realizado varios intentos y aún se sigue trabajando
en la posibilidad de construir diversos instrumentos que permitan
captar, medir y evaluar la vulnerabilidad, no obstante, todavía fal-
ta un mayor trabajo conceptual para llegar a un pleno desarrollo
metodológico.
Es probable que la dificultad estribe en que ciertas nociones de
vulnerabilidad se presentan de formas muy complejas, multidi-
mensionales y dinámicas. Si hay algo característico en todas las
definiciones de vulnerabilidad, es precisamente su carácter de
fenómeno complejo, multidimensional y dinámico, independiente-
mente del marco especifico en el que se inscriban o se proyecten
(social, laboral, educativo, ecológico, etc.).
Captar o aún describir la vulnerabilidad ya representa un primer
obstáculo. Más difícil es llegar a consensuar una definición proto-
típica y más difícil aún es poder llegar a elaborar un recurso me-
todológico (instrumento) que permita su registro, valoración y
evaluación. Como en cualquier proceso investigativo, la solución
radica en una buena elaboración y precisión conceptual. Más tar-
de, en la posibilidad de operativizar el constructo y sus variables,
y posteriormente en la elaboración del instrumento.
En el desarrollo de este trabajo, se ha intentado aportar alguna
claridad sobre los antecedentes de la noción de vulnerabilidad
social y la forma en como se viene teorizando, a través de diver-
sas categorías conceptuales y a través de diversos marcos disci-
plinares.
Todo este desarrollo se ha realizado con el objetivo de destacar la
definición del concepto de vulnerabilidad psicosociolaboral, con la
esperanza de que en un futuro se pueda llegar a construir un
instrumento capaz de medir y evaluar ese constructo llamado vul-
nerabilidad psicosociolaboral.
BIBLIOGRAFIA
BERTOLOZZI, M. et. al. (2009). Os conceitos de vulnerabilidade e adesão na
saúde coletiva. Revista da Escola de Enfermagem da USP, Vol.43, Nº 2, pp.
1326-1330 .
BLAIKIE, P., CANNON, T., DAVIS, I. & WISNER, B. (1995). Vulnerabilidad: El
entorno social, político y económico de los desastres. Bogotá: La Red.
BUSSO, G. (2001). Vulnerabilidad social: nociones e implicancias de políticas
para Latinoamérica a inicios del siglo XXI. Seminario Internacional “Las dife-
rentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe.
Santiago: CEPAL-CELADE.
CAMPOS, J. (1971). El concepto de marginalidad social en America Latina.
Estudios, 8, 75-95.
CASTEL, R. (1995). De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como
proceso. Archipiélago, Nº 21.
CASTEL, R. (1997). La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del
salario. Buenos Aires: Paidós.
83
CEPAL-BID (1996). Un tema del desarrollo: la reducción de la vulnerabilidad
frente a los desastres. México: CEPAL-BID.
CORTÉS, F. (2006). Consideraciones sobre la marginación, la marginalidad,
marginalidad económica y exclusión social. Papeles de Población, 47, 71-84.
ENRÍQUEZ, G. (2007). De la marginalidad a la exclusión social: un mapa para
recorrer sus conceptos y núcleos problemáticos. Fundamentos en Humanida-
des, 8 (1), 57-88.
GÓMEZ-JARABO, G., SIMONETTI, G., BONANTINI, C. & QUIROGA, V. (2007).
Vulnerabilidad psicosociolaboral, trabajo y salud mental. Psicopatología, Vol.
27, (1-2), pp. 45-70.
GONZÁLEZ, A. (2002). El concepto de exclusión social en política social.
Madrid: Consejo Superior de investigaciones Científicas.
HERRERA, J. & HIDALGO, N, (2003). Vulnerabilidad del empleo en Lima: un
enfoque a partir de encuestas de hogares. Santiago: CEPAL-ECLAC.
KAZTMAN, R. (2000). Notas sobre la medición de la vulnerabilidad social.
Borrador para discusión. 5to Taller Regional “La medición de la pobreza, mé-
todos y aplicaciones”. BID-BIRF-CEPAL. Aguascalientes, México.
MANUAL (2005). Manual para la aplicación del concepto de vulnerabilidad de
acuíferos establecido en la norma de emisión de residuos líquidos a aguas
subterráneas. Ministerio de Obras Públicas, Santiago, Chile.
NICHIATA, L., BERTOLOZZI, M., TAKAHASHI, R. & FRACOLLI, L. (2008). La
utilización del concepto de “vulnerabilidad” por enfermería. Revista Latino-
Americana de Enfermagem, Vol. 16, Nº 5, pp. 923-928.
MOSER, C. (1998). The asset vulnerability framework. Reassessing urban
poverty reduction strategies. World Development, Vol. 26, Nº 1, pp 1-19.
MORA, M. (2005). Desigualdad social: ¿nuevos enfoques, viejos dilemas?
Cuadernos de Ciencias Sociales, Nº 131, pp. 9-44.
MORENO, J. (2008). El concepto de vulnerabilidad social en el debate en
torno a la desigualdad: problemas, alcances y perspectivas. Observatory on
Structures and Institutions of Inequality in Latin America. Working Paper, Nº 9.
Center for Latin American Studies: University of Miami.
PIZARRO, R. (2001). La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada
desde América Latina. Santiago: CEPAL.
RODRÍGUEZ, J. (2001). Vulnerabilidad demográfica en América Latina: ¿qué
hay de nuevo? Santiago: CEPAL.
RODRÍGUEZ, J. (2004). Vulnerabilidad social, sociodemográfica y pobreza:
distinciones conceptuales, antecedentes empíricos y aportes de políticas. II
Encuentro Nacional de Demógrafos y Estudiosos de la Población, Venezuela.
SOBOL, B. (2005). Los diversos significados de la exclusión social. Comuni-
caciones Científicas y Tecnológicas 2005, Universidad Nacional del Nordeste.
SUPERVIELLE, M & QUIÑONES, M. (2002). De la marginalidad a la exclusión
social. Cuando el empleo desaparece. Reunión Subregional de la Asociación
Latinoamericana de Sociología del Trabajo (ALAST). Universidad Mayor de
San Simón, Cochabamba, Bolivia.
VIANA, M. (1977). Algunas observaciones acerca del concepto de marginalidad.
Comunicación: Estudios Venezolanos de Comunicación, 12, 4-18.
VILLA, M. (2001). Vulnerabilidad social: notas preliminares. Seminario Interna-
cional “Las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Lati-
na y el Caribe. Santiago: CEPAL-CELADE.
WILCHES-CHAUX, G. (1993). La vulnerabilidad global. En A. Maskrey (Ed.),
Los desastres no son naturales. Bogotá: La Red-Tercer Mundo.
84
UNA VISIÓN PANORÁMICA DEL
PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
DE LA PSICOLOGÍA EN AMÉRICA
LATINA
Gallegos, Miguel; Reynaldo, Lucila; Catini, Tamara
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario
- CONICET. Argentina
RESUMEN
Se presenta un trabajo referido a la historia de la formación en
psicología en varios países de América Latina. El propósito con-
siste en abordar algunos aspectos centrales de su desarrollo a
nivel académico, profesional e institucional. Se describe el tiempo
de la fundación de las carreras de psicología, la proliferación de
nuevas carreras de psicología y la creación de diversas institucio-
nes destinadas a evaluar, supervisar y orientar la formación en
psicología. Todo este desarrollo se sustenta en una extensa revi-
sión documental, tanto de fuentes primarias como secundarias.
Las conclusiones principales del mismo indican la importancia de:
1) ubicar la formación en psicología en una coordenada histórica;
2) situar la formación en psicología en el contexto de la educación
superior; 3) generar equipos y proyectos de investigación sobre la
temática de la formación en psicología; 4) construir indicadores
para medir, evaluar y analizar las problemáticas de la formación
en psicología; 5) contextualizar las necesidades y requerimientos
sociales del país y la región.
Palabras clave
Formación Psicología Historia América Latina
ABSTRACT
AN OVERVIEW OF THE PROCESS OF PROFESSIONALIZATION
OF PSYCHOLOGY IN LATIN AMERICA
This presentation is about the history of training in Psychology in
several Latin American countries. The aim is to consider central
issues of their development in academic, professional, and institu-
tional level. It is described the time of Psychology careers’ founda-
tion, the new Psychology careers and the creation of a wide range
of institutions to assess, supervise and guide training in Psychol-
ogy. All this description is based on a documentary review, consid-
ering prymary and secondary sources. The main conclusions
show the importance of: 1) placing training in Psychology in a his-
torical line; 2) placing training in Psychology in the context of gen-
eral higher education; 3) generating teams and research projects
on the subject of Psychology training; 4) developing indicators to
measure, evaluate and analyze the problems of Psychology train-
ing; 5) contextualizing the needs and social requirements of the
country and the region.
Key words
Training Psychology History Latin-America
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el tema de la formación en psicología se ha
vuelto un área de investigación con mayor visibilidad y protago-
nismo, no sólo en Argentina sino también en varios países de
América Latina (Gallegos, 2007a, b y c; 2008, 2010). Desde diver-
sos grupos de investigación, así como desde diversas institucio-
nes creadas para evaluar, orientar y supervisar cuestiones liga-
das a la enseñanza y formación en psicología, ésta área, viene
siendo trabajada sistemáticamente.
La psicología en Argentina y en América Latina suele dividirse
históricamente en dos períodos. El “tiempo de la psicología sin
psicólogos” que va desde fines de siglo XIX hasta mitad del siglo
XX, en el que se ubican una serie de sucesos y eventos de los
más variados, tales como: la creación de laboratorios e institutos
de psicología; ciertas prácticas afines a la psicológica; la funda-
ción de sociedades científicas; la difusión de diversas publicacio-
nes psicológicas y la realización de ciertos eventos científicos,
entre otros (véase Alarcón, 1997, 2004; Ardila, 1986, 2003, 2004;
Díaz Guerrero, 2003; Gallegos, 2007a; Klappenbach & Pavesai,
1994; Vilanova & Di Doménico, 1999). El tiempo de la “profesio-
nalización del psicólogo”, que comienza alrededor de 1950 en
varios países de América Latina a partir de la creación de carreras
universitarias.
En este trabajo, se propone una revisión documental acerca de
los trabajos realizados en el área de la enseñanza y formación en
psicología en varios países de America Latina. Principalmente, se
abordan los aspectos académicos, profesionales e institucionales
de la psicología a partir del llamado período de “profesionaliza-
ción del psicólogo”.
ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA
En la región, a fines de la década de 1940 y, fundamentalmente,
durante toda la década de 1950 se van a crear la mayoría de los
programas de formación académica en psicología. Los primeros
programas de psicología se crean simultáneamente en Chile y
Colombia en el año 1947. Luego se crean los programas en Ar-
gentina y Perú en 1955. En Venezuela y México en 1956, aunque
en este último país, se reconoce el funcionamiento de una maes-
tría en psicología desde 1936 (Colotla & Gallegos, 1978). Más
tarde se crean el resto de las carreras en los diferentes países de
la región.
Institucionalmente las carreras se insertan en el seno de las facul-
tades de filosofía, letras, educación o humanidades y en las acti-
vidades desarrolladas por los institutos de psicología que previa-
mente se habían organizado (Ardila, 1986; Gallegos, 2007a). En
los años iniciales, la enseñanza de la psicología estuvo a cargo
de médico, psiquiatras, pedagogos y filósofos. A fines de la déca-
da 1950 y durante la década de 1960 egresan los primeros titula-
dos en psicología. Ya en la década de 1970 comienza a hacerse
visible un interés mayor por lo estudios en psicología, aumentan-
do considerablemente el número de inscriptos en las carreras de
psicología.
Un dato para destacar, que ha sido recurrente en diferentes paí-
ses, es la creciente apertura de nuevas carreras de psicología,
tanto desde el ámbito público como desde al ámbito privado, aun-
que más notorio en este último. Por ejemplo, en México se reco-
nocían solamente 5 carreras para el año 1964 y 30 carreras para
el año 1974 (Colotla & Gallegos, 1978), con lo cual, es visible la
proliferación de nuevas carreras en tan sólo diez años. Actual-
mente, la cantidad de programas de formación en psicología en
México se ha acrecentado exponencialmente, registrándose más
de 150 programas, la mayoría en el ámbito privado (Pick & Givau-
dan, 1999). La abundante cantidad de programas de entrena-
miento en este país, ha suscitado múltiples y diversas controver-
sias respecto de la calidad de la formación impartida (Sánchez
Sosa, 2003).
En otros países como Brasil y Chile, la proliferación de nuevas
carreras de psicología estuvo favorecida por las reformas univer-
sitarias. En Brasil, desde la Reforma Universitaria de 1971, el nú-
mero de programas de formación tuvo un franco crecimiento, lle-
gándose a computar 111 programas hacia fines de la década de
1990; solamente 26 programas pertenecían a instituciones públi-
cas (Maluf, 1999).
En Chile, en 1981 se introduce la Ley General de Universidades:
con dicha ley se inauguró un nuevo sistema de educación supe-
rior organizado desde el ámbito privado (Salas & Lizama, 2009).
Es interesante señalara que hasta esa fecha, solamente existían
dos programas de formación en psicología y para finalizar la dé-
cada de 1990 cerca de 40 nuevos programas (Asún, 1999; Toro &
Villegas, 1999; Villegas, 2001).
En Argentina, hasta la década de 1970, los programas de forma-
ción en psicología eran solamente 18 (Barrionuevo & García,
1975) y en la actualidad existen 38 programas activos; de los cua-
les 10 pertenecen a instituciones públicas y el resto a institucio-
nes privadas (Alonso & Gago, 2009).
Todo este acontecer ligado a la gran cantidad de nuevos interesa-
dos en la formación en psicología y la consecuente proliferación
de nuevos programas de formación, ha llevado a repensar los
procesos de formación y capacitación académica, la estructura
organizacional y curricular donde se imparte el entrenamiento, la
calidad de los programas de formación, entre otras cuestiones.
Si bien puede señalarse que la formación en psicología fue un
tópico de crítica y cuestionamiento desde el inicio mismo de los
programas de formación, no obstante, el interés mayor comienza
a registrarse desde la década de 1970 y se hace más visible en la
década de 1990. Por ejemplo, en 1974 se organizó, en Bogotá, la
recordada Primera Conferencia Latinoamericana sobre Entrena-
miento en Psicología (Ardila, 1978).
Aquella conferencia, que reunió a diversos referentes claves de la
psicología de la época, tuvo un impacto importante en la orienta-
ción y estructuración de varios programas de formación en psico-
logía en América Latina (Klappenbach, 2003; Sánchez González,
2003; Vilanova, 2000, 2003). Sucede que durante esa conferen-
cia se propuso el “modelo científico-practicante”, objetivado en
que: la psicología es una ciencia y una profesión, la formación
debe organizarse en facultades autónomas, los alumnos deben
realizar prácticas supervisadas y finalizar con una tesis que repre-
sente un aporte a la disciplina, entre otras cuestiones (véase Ardi-
la, 1978; Gallegos, 2010).
Recién en la década de 1990 y en el plano del Mercosur, se co-
mienzan a organizar diversos encuentros temáticos e integrado-
res de los psicólogos de la región, tendientes a celebrar varios
acuerdos y convenios de cooperación. En el marco de estos en-
cuentros se establecieron diversos acuerdos sobre la formación
en psicología, la práctica profesional del psicólogo y las normati-
vas éticas para habilitar el libre tránsito académico y profesional
en psicología entre los países miembros y asociados del Merco-
sur (véase Calo & Hermosilla, 2000; Di Doménico & Vilanova,
1999; Hermosilla, 2000a, b y c).
Por su parte, la Sociedad Interamericana de Psicología organizó
y compiló el trabajo referido a los Problemas centrales para la
formación académica y el entrenamiento profesional del psicólo-
go en las Américas (Toro & Villegas, 2001; Villegas, Marassi &
Toro, 2003 a y b), además de algunos antecedentes de corte his-
tóricos (Alonso & Eagly, 1999). En estos trabajos se puede encon-
trar una surte de balance y estado de situación de la formación en
psicología y la práctica profesional del psicólogo en la mayoría de
los países de la región. En su conjunto, también ofrecen una vi-
sión panorámica de las problemáticas y dificultades que más co-
múnmente suelen presentarse durante los años de entrenamiento
académico en psicología.
En este devenir histórico, es igualmente importante mencionar el
reciente trabajo que viene desarrollando la Federación Iberoame-
ricana de Asociaciones de Psicología: desde el 2002 ha organi-
zando diversos encuentros de decanos y altas autoridades en
psicología, en el marco de los congresos iberoamericanos de psi-
cología celebrados cada dos años. En el último encuentro, cele-
brado en Lima (2008), se acordaron importantes pautas de traba-
jo, en la que se destaca la conformación de un observatorio ibero-
americano sobre la calidad de la educación superior en psicología
(aunque esto, todavía no se ha concretado).
Más allá de toda esta labor institucional desarrollada en el contex-
to regional, también se puede citar el trabajo organizado y concre-
tado a nivel de cada país (véase Gallegos, 2008). Por ejemplo, en
México, en 1971, se organizó el Consejo Nacional para la Ense-
ñaza e Investigación en Psicología. En Brasil, en 1983, se generó
85
la Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psico-
logia, en 1997 la Comissão de Especialistas em Ensino de Psico-
logia y en 1998 la Associação Brasileira de Ensino de Psicologia.
En Colombia, en 1986 se creó la Asociación Colombiana de Fa-
cultades de Psicología. En Argentina, en 1991 se formó la Asocia-
ción de Unidades Académicas de Psicología. En Chile, en 1994,
se originó la Red Nacional de Unidades Académicas de la Psico-
logía Chilena y en el 2006 la Asociación Chilena para la Forma-
ción Académica y Profesional en Psicología.
La mayoría de estas instituciones surgieron con el objetivo de su-
pervisar, evaluar, orientar, regular y, en algunos casos, acreditar
los establecimientos y programas de formación académica de psi-
cólogos. Varias de estas instituciones se encuentran en pleno
ejercicio, otras han mermado su actividad y otras recién comien-
zan a dar sus primeros pasos. Independientemente del cariz o rol
institucional y del estado de actividad en el que se encuentran, lo
cierto es que estas entidades son las instituciones más protagóni-
cas en cuanto al estudio, investigación y elaboración de políticas
sobre la formación en psicología en la actualidad. De ellas y de
las actividades consignadas más arriba en el plano regional, de-
penden las futuras acciones, cambios, reformas o nuevas orienta-
ciones sobre el tópico de la formación académica y profesional de
la psicología en América Latina.
REFLEXIONES FINALES
En base al estado histórico en el que se encuentra la formación
en psicología y las diversas iniciativas institucionales generadas
en las últimas décadas, es posible señalar algunos criterios y pau-
tas de trabajo para el futuro avance en el área de estudio sobre la
formación en psicología.
Una primera cuestión es que la formación en psicología debe es-
tar ubicada en una perspectiva histórica. No es posible pensar o
analizar la actualidad de la formación en psicología si no se tienen
en cuenta los antecedentes históricos que han posibilitado u obs-
taculizado una manera particular de inscribir y organizar la forma-
ción en psicología, sea en cada país como en el conjunto de los
países de la región.
Una segunda cuestión es que la formación en psicología es pre-
ciso ubicarla en el marco de los cambios y transformaciones de la
educación superior. En los últimos años la educación superior ha
registrado un sinnúmero de transformaciones, tanto al interior de
cada país como en el contexto de la región. El marcado contexto
de regionalización e internacionalización de la educación superior
ha planteado diversos desafíos, que las diferentes unidades aca-
démicas deben atender para adecuar las instancias formativas.
Una tercera cuestión es que la orientación y gestión de la forma-
ción en psicología no pueden quedar en manos de la improvisa-
ción o de la mera arrogancia y sapiencia de algunos pocos. Por el
contrario, es necesario que se generen equipos y proyectos de
investigación, para que se investigue con toda la seriedad que
amerita el tópico de la formación y pueda lograrse un conocimien-
to científico solidamente sustentado y susceptible de ser aplicado.
Una cuarta cuestión es la importancia de construir indicadores
que permitan medir, evaluar y analizar las problemáticas más fre-
cuentes que se presentan en la enseñanza y formación en psico-
logía. Como se sabe, los indicadores son recursos de inestimable
valor, ya que favorecen la elaboración de informes diagnósticos y
habilitan la construcción de diversas políticas. En este sentido,
sería deseable construir diversos indicadores (curriculares, insti-
tucionales, infraestructurales, sanitarios, etc.), para que facilitan
la toma de decisión y la gestión de la formación.
Una quinta cuestión es la importancia de contextualizar las necesi-
dades y requerimientos sociales del país y la región. No puede
concebirse ningún proyecto académico o formativo desligado de
las reales circunstancias sociales que vive un país o una región. En
este punto, es necesario indagar en los requerimientos sociales
que se plantean en el medio circundante donde se inscribe la for-
mación en psicología. Por tanto, es importante saber detectar cuá-
les son las demandas específicas que la sociedad está planteando
para adecuar las instancias de formación, aunque también es ne-
cesario tener en cuenta que esas demandas son cambiantes.
86
BIBLIOGRAFIA
ALARCÓN, R. (1997). Orientaciones teóricas en América Latina. Perú: UNIFE.
ALARCÓN, R. (2004). Medio siglo de Psicología Latinoamericana: una visión
de conjunto. Revista Interamericana de Psicología, Vol. 38, Nº 2, pp. 307-316.
ALONSO, M. & EAGLY, A. (comp.). (1999). Psicología en las Américas. Buenos
Aires: SIP.
ALONSO, M. & GAGO, P. (2009). Psicólogos/as en Argentina. Actualización
cuantitativa 2008. Memorias del I Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología, las XVI Jornadas de Investigación y Quin-
to Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Buenos Aires,
Argentina.
ARDILA, R. (comp.) (1978). La Profesión del Psicólogo. México: Trillas.
ARDILA, R. (1986). La Psicología en América Latina. Presente, pasado y futu-
ro. México: Siglo XXI.
ARDILA, R. (2003). Psicología latinoamericana. ¿Cuáles son los principales
logros y aportes de medio siglo de actividad científica y profesional? Perspec-
tivas Psicológicas, Vol. 3-4, Año IV, pp. 7-16.
ARDILA, R. (2004). A Psicología Latinoamericana: el primer medio siglo. Re-
vista Interamericana de Psicología, Vol. 38, Nº 2, pp. 317-323.
ASÚN. D. (1999). Estado actual de la formación en psicología en Chile, su
articulación institucional y su potencial proyección en Mercosur. En C. Di Do-
ménico & A. Vilanova (comps.), Formación de Psicólogos en el Mercosur. Mar
del Plata: UNMdP.
BARRIONUEVO, M. & GARCÍA, F. (1975). Las carreras de psicología en las
universidades Argentinas. Psicología Médica, Vol. 2, Nº 1, pp. 83-110.
CALO, O. & HERMOSILLA, A. (2000). Psicología, ética y profesión: aportes
deontológicos para la integración de los psicólogos del Mercosur. Mar de
Plata: UNMdP
COLOTLA, V. & GALLEGOS, X. (1978). La psicología en México. En R. Ardila
(comp.) La Profesión del Psicólogo. México: Trillas.
DÍAZ GUERRERO, R. (2003). Orígenes y desarrollo de la psicología en Amé-
rica Latina. En L. Flórez (comp.), El legado de Rubén Ardila. Psicología: de la
biología a la cultura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
DI DOMÉNICO, C. & VILANOVA, A. (comps.). (1999b). Formación de Psicólo-
gos en el Mercosur. Mar del Plata: UNMdP.
GALLEGOS, M. (2007a). La psicología latinoamericana en construcción: fun-
damentos históricos y nuevos desarrollos. Conferencia presentada en I Con-
greso Latinoamericano de Estudiantes de Psicología, Lima, Perú.
GALLEGOS, M. (2007b). Hacia la construcción de indicadores curriculares
para evaluar la formación académica de psicólogos en Argentina. XIV Jornadas
de Investigación y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mer-
cosur. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
GALLEGOS, M. (2007c). Razones históricas de la formación académica de
psicólogos en Argentina. Ponencia presentada en la XI Reunión Nacional de
la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento. Mendoza, Argentina.
GALLEGOS, M. (2008). La formación académica y profesional del psicólogo
en América Latina: aportes para un debate desde los indicadores curriculares
en Argentina. Actas del VI Congreso Iberoamericano de Psicología, Lima,
Perú.
GALLEGOS, M. (2010). La Primera Conferencia Latinoamericana sobre En-
trenamiento en Psicología: el modelo latinoamericano y su significación histó-
rica. Psicologia: ciência e profissão, Vol. 4, Nº 30. En prensa.
HERMOSILLA, A. M. (2000a). El Mercosur como contexto de la evolución legal
de la psicología argentina. En O. Calo & A. M. Hermosilla (Comps.), Psicología,
ética y profesión: aportes deontológicos para la integración de los psicólogos
del Mercosur. Mar de Plata: UNMdP.
HERMOSILLA, A. M. (2000b). Psicología, ética y Mercosur: buscando consen-
sos integradores. En O. Calo & A. M. Hermosilla (Comps.), Psicología, ética y
profesión: aportes deontológicos para la integración de los psicólogos del
Mercosur. Mar de Plata: UNMdP
HERMOSILLA, A. (2000c). Psicología y Mercosur. La dimensión ética de la
integración y antecedentes del debate en Argentina. Fundamentos en Huma-
nidades, Vol. 1, Nº 2, pp. 63-76.
KLAPPENBACH, H. & PAVESI, P. (1994). Una historia de la psicología en
Latinoamérica. Revista Latinoamericana de Psicología, 26, 445-482.
KLAPPENBACH, H. (2003). La globalización y la enseñanza de la psicología
en Argentina. Psicologia em Estudo, Vol. 8, Nº 2, pp. 3-18.
MALUF, R. (1999). La psicología en Brasil. En A. Modesto & Eagly, A. (eds.),
Psicología en las Américas. Caracas: SIP.
PICK, S. & GIVAUDAN, M. (1999). La psicología en México. En A. Modesto &
Eagly, A. (eds.), Psicología en las Américas. Caracas: SIP.
SALAS, G. & LIZAMA, E. (2009). Historia de la psicología en Chile 1889-1981.
La Serena: Universidad de La Serena.
SÁNCHEZ GONZÁLEZ, J. (2003). La formación del psicólogo en una perspec-
tiva internacional. Una breve selección documental comprada. Bogotá: Facul-
tad de Psicología. Universidad El Bosque.
SÁNCHEZ SOSA, J. (2003). Formación y ejercicio profesional de la psicología
en México: perspectivas y problemáticas. En J. Villegas, P. Marassi & J. Toro
(eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento
profesional del psicólogo en las Américas. Vol. II. Chile: SIP.
TORO, J. & VILLEGAS, J. (1999). Psicología en Chile. En A. Modesto & Eagly, JUSTICIA RETRIBUTIVA
A. (eds.), Psicología en las Américas. Caracas: SIP.
TORO, J. & VILLEGAS, J. (comp.) (2001). Problemas centrales para la forma- Gerez Ambertín, Marta
ción académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas.
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional
Vol. I. Buenos Aires: SIP.
TSCHORNE, P. (1978). La psicología en Chile. En R. Ardila (comp.), La Pro-
de Tucumán. Argentina
fesión del Psicólogo. México: Trillas.
VILANOVA, A. (2000). La formación académica del Psicólogo en el mundo y
en el país. En O. Calo & A. M. Hermosilla (Comps.), Psicología, ética y profesión:
aportes deontológicos para la integración de los psicólogos del Mercosur. Mar RESUMEN
de Plata: UNMdP. Se exponen y analizan algunos datos sobre la composición de la
VILANOVA, A. (2003). Discusión por la psicología. Mar del Plata: UNMdP. población encarcelada en el país y su relación con la “Justicia
VILANOVA, A. & DI DOMÉNICO, C. (1999). La psicología en el Cono Sur. retributiva”.
Datos para una historia. Mar del Plata: UNMdP.
VILLEGAS, J. (2001). Problemas centrales para la formación académica y el Palabras clave
entrenamiento profesional del psicólogo en Chile. En J. Toro & J. Villegas (eds.), Prisiones Inseguridad Justicia retributiva
Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profe-
sional del psicólogo en las Américas. Vol. I. Buenos Aires: SIP.
ABSTRACT
VILLEGAS, J, MARASSI, P. & TORO, J. (comps.). (2003a). Problemas centra-
les para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo
RETRIBUTIVE JUSTICE
en las Américas. Vol. II. Santiago de Chile: SIP. Presents and analyzes some data on the composition of the pris-
VILLEGAS, J, MARASSI, P. & TORO, J. (comps.). (2003b). Problemas centra- on population in the country and its relationship to “retributive jus-
les para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo tice.”
en las Américas. Vol. III. Santiago de Chile: SIP.
Key words
Prisons Insecurity Retributive justice

En Cuestiones Romanas a la pregunta de “¿Por qué las varas de

los pretores se llevan atadas en un haz con las segures colga-
das?” explica Plutarco: “Dado que unas maldades son curables y
otras incurables, las varas sanan aquellas que pueden corregirse,
mientras que las segures (hachas) cortan de raíz las incorregi-
bles” [1]. Recuérdese, por un lado, que el pretor tenía como una
sus funciones primordiales impartir justicia; por otro lado, que las
“fasces” fueron el “logo” del fascismo (que, precisamente, tomó su
nombre de ellas) y el régimen las propinó hasta el paroxismo:
castigando duramente a algunos y eliminando a otros.
Tampoco para Cicerón los delitos (violentos) contra los hombres y
las impiedades merecían expiación, la pena era la muerte. En De
Legibus fijó de una vez y para siempre la esencia de la llamada
justicia retributiva: “Que el castigo sea proporcional al delito, con
objeto de que cada cual sea castigado en su vicio: la violencia con
la pena capital, la avaricia, con la multa; la ambición, con la igno-
minia” [2].
Maimónides, a su vez, resume las penas establecidas por la To-
rah en cuatro, dos de las cuales son: a) la pena de muerte b) la
flagelación.
En un texto escrito con el evidente propósito de defender su obra,
el Dr. Rodolfo Moreno -redactor de nuestro Código Penal- decía:
“El funcionamiento frecuente del patíbulo en diferentes estados
no consigue ni suprimir, ni disminuir la criminalidad, siendo la pe-
na capital un resabio de venganza con la cual se satisface a mu-
chas gentes honestas sin contribuir a la solución de un problema
que es en realidad insoluble” [3]. Ello así porque fueron legión los
que le reprocharon que hubiera eliminado la pena de muerte de
su Código.
“… un resabio de venganza con la cual se satisface a muchas
gentes honestas… He aquí el punto: ante crímenes especialmen-
te violentos la comunidad clama por castigos ejemplares. Aún
quienes se oponen a la pena de muerte la justifican si se trata de
asesinatos o violaciones de niños. Cuando las declamadas con-
vicciones religiosas entran en juego, la vindicta pública exige que
el ofensor: “se pudra en la cárcel”. Ya que no podemos matarlo,
que la horrible vida carcelaria lo haga. De allí, también, la des-
preocupación social por las condiciones de encierro. Sólo los or-
ganismos de Derechos Humanos batallan por aliviarlas ante la
indiferencia general.
En el Protágoras dice Platón: “… nadie castiga a los injustos con
la atención puesta en, o a causa de, que cometieron injusticias, a
menos que se vengue irracionalmente como una bestia. El que se
pone a castigar con la razón aplica el castigo, no por la injusticia
pasada, pues no conseguiría que lo que fue dejase de ser, sino

87
pensando en el futuro, para que ni él ni quien ve su castigo vuel-
van a cometer injusticias…” (324ª). Creo que es obvio que no son
las bestias las que se vengan “irracionalmente” sino los humanos,
aunque declaren reverenciar al texto que dice “Mía es la vengan-
za, yo daré el pago (Hebreos, 10:30).
Los clamores por cadenas perpetuas de cumplimiento efectivo y
hasta por el cadalso para ciertos delitos no son pedidos por la
población teniendo en cuenta que la criminalidad disminuirá si se
aplican. A nadie interesa que en los países que las practican la
criminalidad no ha disminuido. El ansia por castigos durísimos no
mira al futuro sino al pasado. No se trata de “prevenir” sino de
castigar.
Postulo que la indiferencia de la población en general sobre las
condiciones de las prisiones responde a esa sed de venganza,
esa sed de infligir todo el mal posible sobre quien ha transgredido
la norma. Pero no cualquier norma. Las que tocan intereses eco-
nómicos no son mencionadas. Por ejemplo: se exigen sanciones
ejemplares a los ladrones, pero una encuesta de la AFIP realiza-
da en 2006 indicaba que el 65% de los argentinos no dudaría en
comprar algo sabiendo que es robado si el precio es conveniente.
Del mismo modo, la población (a raiz de muertes por exceso de
velocidad) exige tratar como homicidio doloso al que es sólo cul-
poso, pero la encuesta de la AFIP mencionada indica que el 76%
de los argentinos “arreglaría” con un policía para evadir una multa
de tránsito.
La prisión es el pilar del sistema punitivo argentino donde las nor-
mas procesales son permanentemente modificadas en distintas
provincias con el objetivo de generalizar el uso de la prisión pre-
ventiva aún cuando los Códigos no la señalen. No es que se tema
la posible fuga del inculpado, lo que se pretende es que comience
a pagar unas culpas que aún no han sido sentenciadas lo cual, no
es de extrañar en un país donde se generalizó la consigna: “por
algo será”. Todos se presumen culpables hasta que se pruebe lo
contrario.
También, la población, sacudida y (des)orientada por los medios,
adhiere a la idea de que los delincuentes “entran por una puerta y
salen por otra”. Este adagio popular es absolutamente desmenti-
do por la realidad judicial que practica una forma refinada de ven-
ganza social, fundamentalmente sobre los más vulnerables. Bas-
ta para probar este aserto revisar las estadísitcas oficiales.
El último censo de la población carcelaria suministrado por el Sis-
tema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Pena corres-
pondiente a 2007 arrojaba los siguientes datos para los 52457
detenidos en todo el país:
1. El 40% eran condenados y el 58 % procesados, es decir, sin
sentencia. Considérese, entonces, que casi 30.000 de los que
soportan el infierno carcelario son personas que tanto pueden
ser culpables como inocentes.
2. Al 86 % del total detenido le fueron negadas las salidas transi-
torias.
3. El 96 % no está incorporado al régimen de semilibertad
4. El 87% no está incorporado al Programa de Prelibertad.
5. Apenas el 2% tiene sólo prisión diurna.
6. El 94% no tuvo reducción de pena.
Como se ve la prisión no suelta tan fácil ni rápido a quien captura.
Poner el énfasis en el ínfimo porcentaje (dentro del ínfimo porcen-
taje de los excarcelados temporariamente por algún motivo) que
se evade o aprovecha la salida para delinquir es un modo sórdido
de ocultar la realidad de la inmensa mayoría que no goza de esos
beneficios.
Asimismo, contrariamente a lo que cree el grueso de la población,
el tiempo de detención de los encarcelados no ha hecho más que
aumentar en los últimos doce años. Asi, y siguiendo el Censo de
la SNEEP aludido, el 62% de las condenas era de más de 6 años
de prisión.
Aunque con alguna mejoría, la composición social de los encarce-
lados sigue inclinándose hacia los sectores más desfavorecidos.
Al momento de ingresar en la prisión el 46% estaba desocupado
y el 34% era trabajador de tiempo parcial (es decir, hacía “chan-
gas”). El 55% no tenía ni oficio, ni profesión y el 56% no tenía un
trabajo remunerado. No es de sorprender, entonces que el delito
princeps que motiva la prisión sea el de Robo o tentativa de robo
88
el que sumado a otros delitos contra la propiedad arroja un cómo-
do 44% . Esta cifra se corresponde ¿llamativamente? con otra: a
diciembre de 2007 había sólo 18 personas cuyo motivo de prisión
era la infracción a la ley penal tributaria (es decir, el 0,03%).
¿Quiénes, sino aquellos que poseen importante cantidad de bie-
nes, están en condiciones de transgredir la ley penal tributaria?
Cúmplese lo que ¡en el siglo XVI! decía el humanista español
Juan Luis Vives: “… te puedes encontrar con algunos jueces (que
no se si merecen ese nombre) de los que sin duda hay gran abun-
dancia, que callan, que se conchavan con los que les echan mo-
nedas e incluso cierran los ojos o se asustan y conmueven ante
las amenazas de los de arriba; estos son los que se muestran
severos y duros con los pobres animalillos desvalidos, en cambio
en nada asustan a los poderosos y se desentienden de los juicios,
el derecho, las leyes y la justicia. Estos fabrican unas telillas de
araña en las que se enredan a los animales diminutos y dejan
escapar a los mayores...” [4].
¿A quién sirve, entonces, la parafernalia mediática sobre la “inse-
guridad” que se alimenta de “pibes chorros” mientras forcluye la
evasión o elusión fiscal que continúa en cifras escalofriantes? Ese
poder -cuyo éxito está en proporción directa con lo que logra es-
conder de sus mecanismos- truena contra jueces garantistas (co-
mo si hacer cumplir los Códigos, la Constitución Nacional y los
Pactos Internacionales que el País ha suscripto fuera “pernicio-
so”), pero nada dice de los que dejan dormir las denuncias de la
AFIP por infracciones a las leyes tributarias. Con ese poder cuen-
tan los jueces que “fabrican telillas de araña en las que se enre-
dan los animales diminutos y dejan escapar a los mayores” como
decía Vives.
Hay, entonces, una relación que pocos investigadores se deciden
a mostrar (y quienes lo hacen no son publicados en los grandes
medios) entre esta ¿justicia? que atrapa a los débiles y es tan
complaciente, permisiva y “garantista” con los grandes evasores.
Pero, y ello también debe ser destacado, se da en un contexto y
tradición social que es renuente a condenar los delitos contra el
Estado. Que esa tradición tenga su origen en el famoso “La ley se
acata pero no se cumple” de virreyes y encomenderos (que se
negaron sistemáticamente a cumplir las Leyes de Indias favora-
bles -o menos perniciosas- con los pueblos originarios) no debe
hacernos olvidar la decada menemista que cumplió cabalmente
uno de sus cometidos tácitos: convertir a los ciudadanos en sim-
ples “consumidores de servicios estatales”, servicios que, por lo
demás, fueron en su mayoría privatizados.
BIBLIOGRAFIA
[1] PLUTARCO Cuestiones romanas. Edición de M.-A. Marcos Casquero.
México: Akal Clásica. 1992, Pp. 81/82
[2] CICERÓN Tratado de las Leyes. O.C. Tomo II. Bs. As.: Anaconda, 1946.
Trad. y Notas de Fco. Navarro y Calvo, p. 734
[3] MORENO, R. El problema penal. Bs. As.: Talleres Gráficos Argentinos L. J.
Rosso, 1933, pp. 91-92
[4] VIVES, J. L. El templo de las leyes. En Diálogos y otros escritos. Barcelona:
Planeta, 1988, p. 172.
DE LA VIOLENCIA A LA CONSTRUCCIÓN
DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA.
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN Y DE
EXTENSIÓN
Gil Moreno, Maria Del Carmen; Guerrero Puppio, Marta;
Abate, Nora Irene; Gonzalez, Ana Carolina; Garrocho,
Maria Florencia; Zabala, Ana María
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.
Argentina
RESUMEN
Este trabajo presenta avances del Proyecto CIUNT 08/12 “La vio-
lencia/ convivencia en escenarios escolares”, estudia sentidos y
manifestaciones de violencia en seis escuelas de la Provincia de
Tucumán, con la finalidad de construir nuevas modalidades de con-
vivencia. La población corresponde a jóvenes, del tercer ciclo de la
EGB, hoy en los primeros años del secundario. Las problemáticas
de este grupo vulnerable, muestran con frecuencia hechos de vio-
lencia que debilitan lazos sociales, afectando la función socializa-
dora y la tarea educativa. Al interpretarlas desde la complejidad son
asociadas con el concepto de salud como “estado de completo
bienestar, físico, psíquico y social y no solamente ausencia de en-
fermedad”.No responden a causa única, ni voluntades particulares,
sino manifestaciones sintomáticas de jóvenes emergentes de una
realidad dinámica donde interactúan factores biográficos, sociales,
históricos, políticos, económicos y culturales. Los datos analizados
surgen de “talleres con alumnos”, donde se reflexiona problemáti-
cas, deseos, sentidos y modalidades de convivencia- violencia. Se
analiza la relación con pares y adultos, para otorgarles nuevos sen-
tidos, con vista a lograr implicación y compromiso. Se apela a un
posicionamiento activo en la construcción de una nueva escuela
secundaria, caracterizada por una cultura de cooperación, respeto,
solidaridad, justicia, libertad, ética y democracia sin descuidar la
construcción del conocimiento.
Palabras clave
Convivencia Escuela Salud
ABSTRACT
THE VIOLENCE TO THE CONSTRUCTION OF COEXISTENCE
IN THE SCHOOL
This work presents progress of the Draft CIUNT 08/12 “violence/
coexistence in scenarios schoolchildren,” studying senses and ma-
nifestations of violence in six schools in the Province of Tucuman,
with the aim of building new modalities of coexistence. The popula-
tion corresponds to young people, of the third cycle of the GBS to-
day in the early years of secondary. The problem of this vulnerable
group, show often acts of violence that weaken social ties, affecting
the socialization function and the educational task. To interpret sin-
ce the complexity are associated with the health that “state of com-
plete, physical, psychological and social, not only absence of disea-
se,” blurring boundaries between health - disease. Do not respond
to single cause, or wills individuals, but symptomatic manifestations
of young people emerging from a dynamic reality where interact
factors biographical, social, historical, political, economic and cultu-
ral rights. The data analyzed arising from “workshops with stu-
dents”, where speculates problematic, desires, senses and modali-
ties of coexistence- violence. Discusses the relationship with peers
and adults, granting new ways, with a view to achieving involve-
ment and commitment. Calls for an active stand in the construction
of a new high school, characterized by a culture of cooperation,
respect, solidarity, justice, freedom, ethics and democracy without
neglecting the construction of knowledge.
Key words
Coexistence School Health
Este trabajo presenta avances del Proyecto CIUNT 08/12 “La vio-
lencia/ convivencia en escenarios escolares”, estudia sentidos y
manifestaciones de violencia en seis escuelas de la Provincia de
Tucumán, con la finalidad de construir nuevas modalidades de
convivencia. Los datos que se presentan surgieron en el contexto
de talleres con alumnos del tercer ciclo de la EGB, hoy en los
primeros años del secundario. Del análisis cualitativo se crearon
las siguientes categorías:
1.- Relaciones con los pares A veces la microcultura de los igua-
les incluyen claves de dominio o sumisión interpersonal que van
más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede
convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarro-
llo social. (R. Ortega, 2000) En el aula, los alumnos definen a las
situaciones de violencia con los pares como una modalidad habi-
tual de “pegar”, “maltratar”, “robar”; así como en “burlarse” “ofen-
der” “acusar” “demandar” “amenazar” “discriminar”. Enuncian dis-
tintos tipos de violencias que emanan de la dificultad para aceptar
las diferencias y rivalidades, originadas en la vivencia de diferen-
cias culturales económicas y sociales. Frente a estos hechos ex-
presan sentimientos de angustia y temor a hablar y a denunciar. Y
aunque en sus reflexiones encuentran que “ser violento no sirve”
, “el violento no tiene amigos”, se reiteran relatos en los que la
violencia y la agresión son formas habituales “pienso que la vio-
lencia se debe evitar pero a los golpes conseguís las cosas mas
rápido” “no nos gusta pelear pero es la única forma de relacionar-
nos” “es más fácil pegar” “en los recreos nos encanta jugar a los
golpes”. De allí que la escuela aparece teñida de malestar, “no la
pasamos bien” “es importante poder hablar con alguien, es lindo
tener amigos, pero en la escuela no se puede, porque cuando
alguien cuenta algo todos se ríen”.
2.- Constitución de grupos Lo grupal es aquello que hace nudo
“lo grupal” hace referencia a un proceso de construcción no es algo
dado sino que es algo que se va construyendo a través de la inte-
racción de los miembros en un tiempo común y es lo que posibilita
la construcción de lazos sociales, que se constituyen a partir de
“historias comunes” que posibilitan reconocerse como grupo, se
agrupan compartiendo rasgos que identifican y contienen. A. San-
chez, 2004). En el aula describen modalidades grupales donde
predominan “lideres”: “alguien a quien todos le hacen caso”, y
quienes frente a los problemas, interviene y los defiende “es mejor
cuidarnos entre nosotros porque a veces no hay nadie para cuidar-
nos”. Pero también se visualizan como “esclavos” de los lideres a
quienes deben obedecer para obtener protección. La diferencia
sentida como debilidad es motivo de las burlas y los apodos “mari-
cas”, “gordo”, “villero pero no saben que en la villa hay gente buena
y mala”, “las palabras y los insultos te duelen más que los golpes”.
Los mujeres y los varones se muestran como grupos escindidos
por las modalidades relacionales, “los varones pegan fuerte”, “hay
dos chicas muy violentas, pegan piñas”, “los compañeros deberían
ser mas buenos y amables con las mujeres”.
3.- Relación con los adultos La fragmentación cultural y social
ha producido desestructuración de la familia espacio de constitu-
ción del sujeto, dejando marcas definitivas en la subjetividad, da-
ños tempranos que se dramatizan en violencia. (L. Garay, 2001)
Hacen referencia a las peleas en la casa y a la agresión física
como modalidad de relación con los padres “cuando mi papá vie-
ne borracho la ligamos todos”, “llego tarde porque en mi casa no
hay nada para comer, me tengo que rebuscar” “Los conflictos que
hay en la escuela tienen mucha relación con los problemas que
vivimos en la casa porque nos desahogamos acá”. Se reconocen
en los alumnos aspectos ligados al contexto familiar y social con
valores y normas debilitadas y una forma resolutiva de los conflic-
tos caracterizada por la violencia. Evidencian dificultad para usar
la palabra y establecer formas de comunicación que posibiliten el
consenso y la negociación.
El material producido en los talleres deja plasmado las situacio-
nes de violencia cotidiana a la que se enfrentan los jóvenes en la
calle, el barrio y la casa, en la familia, con vecinos y amigos. Se
reconocen contextos en los que los jóvenes experimentan situa-
ciones cotidianas de considerable complejidad que tienen fuerte
impacto en su subjetivad y modalidades relaciones. Las distintas
conformaciones familiares, la ausencia de padres, de trabajo, de
vivienda, la transformación de roles y la necesidad de asumir lu-
89
gares para los que no se sienten preparados, distintas manifesta- que regeneren lazos, a la vez que articulen nuevos sentidos para
ciones de la marginalidad, el alcohol y las drogas…se instalan un saber estar en el mundo… la convivencia se logra desde la
como variables constantes en la comunidad constituyéndose en construcción o reconstrucción de lazos sociales… se trata de
factores de riesgo para el cumplimiento efectivo de los derechos construir convivencia como instancia de prevención de violencia.
de los jóvenes y donde la violencia toma una forma preponderan- (R Boggino, 2004).
te en las modalidades vinculares.
También describen a los adultos de la escuela con diferentes ac-
titudes frente a las situaciones conflictivas: “la maestra nunca ha-
ce nada”, “hay una profesora que siempre nos insulta, nos dice BIBLIOGRAFIA
que no servimos para nada y que nunca vamos a progresar en la AGENO, M. (1993) El psicólogo en la(s) institucione(s) educativa(s). En El
vida”, “un compañero me pegaba, le dije al Dire y este habló con psicólogo en el campo de la educación. Publicación U.N. de Rosario.
él, nunca más volvió a molestarme pero sigo teniendo miedo” “al- BOGGINO, N. (2004) Los valores y las normas sociales en la escuela. Homo-
gunos profesores son buena onda, se re preocupan por nosotros, Sapiens Ediciones.
nos ayudan. Otros, nos tratan como cosas”. De modo que tienen GARAY L. (2001) La violencia en las escuelas, Publicación U.N. de Córdoba.
una representación del adulto como un “otro que no me puede GIL MORENO y otros (2010) Convivencia -violencia en escenarios escolares.
ayudar”, “no tener en quien confiar”, que no les brinda la conten- En Rev. Investigando en Psicología. Facultad de Psicología. UNT.
ción y apoyo que debieran asociando estos comportamientos con GIL MORENO y otros(2008). Aprender a vivir juntos. Ed por la Fac.de Ps.- U.N.T.
un sentimiento de soledad y desconfianza “es muy difícil confiar, GRECO B. (2007) La autoridad pedagógica en cuestión, Editorial HomoSapiens,
no te dan ganas de creer en alguien”. Esto marca la función fallida Rosario.
de los adultos con serias dificultades en el encuentro y los víncu- IANNI, N. y PÉREZ, E. (1998) La convivencia en la escuela: un hecho, una
los inter generacionales resignificando estos tiempos de profun- construcción. Paidos Editorial.
das transformaciones sociales que colocan a los jóvenes en un MALDONADO H. (2004) Convivencia escolar. Lugar Editorial.
callejón que parece sin salida.
4.- La autoridad pedagógica Es necesario replantear la pregunta
por la autoridad que insiste en sostenerse, que se convierte en un
conjunto de gestos vacíos, sin respuesta para plantear “otra autori-
dad”. La pregunta y la crítica a la autoridad hoy no son más que una
de las tantas formas de preguntarse por cuáles son las proteccio-
nes necesarias para vivir una vida en común. Tiene que ver con
reencontrar este trabajo de significación de la cotidianeidad ligado
a la palabra. Una autoridad de la experiencia (B. Greco, 2007). Los
alumnos consideran que las sanciones son inadecuadas frente a
los hechos. La modalidad de llamar a los padres, refuerza la violen-
cia “porque después nos pegan, no nos dejan salir”. El silencia-
miento de hechos conflictivos en la escuela también provoca ma-
lestar “…hubo a una chica que la violaron..nunca se dijo nada, igual
ahora hay una maestra en el baño en todos los recreos”. El males-
tar también surge frente al incumplimiento del docente de las nor-
mativas “los profesores no cumplen y nadie les dice nada”. Propo-
nen la realización de debates para “crear nuevas formas de sancio-
nar, que sea realmente positivo y no genere más violencia”. Consi-
deran que las sanciones deben ser aplicadas en acciones prácticas
que mejoren la vida diaria en la escuela.
De esta manera las situaciones de violencia en la escuela son
naturalizadas. La escuela, distorsionada en su función socializa-
dora, es el escenario donde se manifiestan, reproducen y refuer-
zan conductas violentas. Es así que la autoridad pedagógica en
cuestión conduce más allá de ella misma, se articula fuertemente
con la trasmisión, la igualdad, el reconocimiento, la confianza y la
emancipación. Se desplaza hacia la autorización de quienes
aprenden. (B. Greco, 2007).

CONCLUSIONES:
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA:
Consideramos que la construcción de espacios de participación y
dialogo en la escuela, como lo son los talleres, constituyen verda-
deros espacios institucionales de oxigenación intersubjetiva que
posibilita a los sujetos desnaturalizar episodios de violencia, re-
pensar sus modalidades interactivas y ser los protagonistas y ar-
tífices en la creación de alternativas para enfrentar estos proble-
mas. Verdaderos espacios de aprendizaje que conllevan el propó-
sito de incidir en el modo de pensar, sentir y actuar de los sujetos,
a partir de la adquisición de nuevos conocimientos, normas, acti-
tudes y procedimientos. Pero también en sus producciones se
visualizan valores como: solidaridad, respeto, bondad, coopera-
ción; actitudes como ayudar, compartir, participar, compañeris-
mo; y la valorización de la paz y el amor. De los cuales surgen
propuestas que sin duda orientan el cambio hacia la convivencia
como “en vez de pegar deberíamos hablar” “intentar dialogar” “lla-
marnos por el nombre” “tratar de conciliar” “avisar a un mayor”
“respetarse” “cuidarse” “protegerse”, como meras enunciadas.
La escuela debe propiciar formas de relación y mecanismos de
convivencia , que posibiliten reconstruir pautas de socialización,

90
LA AFECTIVIDAD EN ADULTOS
JÓVENES Y ADULTOS MAYORES DE
LA CUIDAD DE MAR DEL PLATA:
UN ESTUDIO COMPARATIVO.
Giuliani, María Florencia; Arias, Claudia Josefina
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
La afectividad está siendo ampliamente estudiada dentro de la
Psicología desde diversos enfoques. Existen distintas posturas
teóricas que la abordan tanto desde las neurociencias como des-
de el enfoque psicosocial, todas contando con amplio apoyo em-
pírico. Tomando aportes del primer abordaje, y en el marco de la
Psicología Positiva, se ha desarrollado la teoría Bifactorial del
Afecto de David Watson (2002), que ha recibido mucho apoyo
mediante el uso de autoinformes. Nuestro trabajo propone estu-
diar las características de la afectividad de los adultos jóvenes y
adultos mayores de la ciudad de Mar del Plata mediante la admi-
nistración del Cuestionario de Afecto Positivo y Afecto Negativo
(PANAS). La muestra consistió en 130 sujetos de ambos sexos
(65 adultos mayores y 65 adultos jóvenes). Los resultados no
muestran diferencias significativas entre los grupos en los punta-
jes medios dimensionales. En el análisis por ítems los adultos
mayores presentaron puntuaciones significativamente más eleva-
das solo en dos reactivos, -los referidos a temor y miedo-. El he-
cho de que los adultos mayores presenten valores similares a los
jóvenes tanto en afecto positivo como negativo cuestiona la exis-
tencia de un deterioro en tal sentido en la vejez.
Palabras clave
Afectividad PANAS Personas Mayores
ABSTRACT
AFFECTIVITY IN YOUNG AND OLD ADULTS IN MAR DEL PLATA
CITY: A COMPARATIVE STUDY
Affect has been widely studied in psychology from different ap-
proaches. There are many theoretical positions that address both
from neurosciences and from the psychosocial approach, all rely-
ing on extensive empirical support. Taking input from the first ap-
proach, and in the context of positive psychology, David Watson
(2002) has developed the two-factor theory of Affection, which has
received much support through the use of self-reports. We pro-
pose to study emotion characteristics in young adults and elderly
adults in Mar del Plata city by the administration of the Positive
Affect and Negative Affect Scale (PANAS). A 130 cases sample of
both sexes (65 elderly and 65 young adults) was studied. The re-
sults show no significant differences between age groups in mean
dimensional scores. In the analysis by items elderly adults scored
significantly higher only in two items, those related to fear and
dread. The fact that elderly adults show similar values to young
people in both, positive and negative affects, refused the exis-
tence of age related decrease regarding affectivity.
Key words
Affect PANAS Elderly
INTRODUCCIÓN
El enfoque del ciclo vital señala que la vejez no es una etapa del
desarrollo que pueda ser estudiada con parámetros construidos
para comprender otros períodos de la vida. Se la caracteriza co-
mo la más heterogénea de todas las etapas vitales, ya que se
produce la acumulación de diferencias que se han desarrollado a
lo largo de toda la vida, tanto normativas respecto de la edad
(biológicas y sociales), como de la historia sociocultural del am-
biente en que se ha vivido y de las características específicas de
su vida, configurándose los cambios de manera singular en cada
persona (Conde Sala, 2007).
Otro aporte del enfoque del ciclo vital es la inclusión tanto de as-
pectos de desarrollo y aprendizaje como de deterioro propios de la
vejez, tratando de captar las dinámicas de reacomodamiento que
se producen en el individuo frente a los distintos cambios (Conde
Sala, 2007). Al incluir los aspectos que hacen a la vida saludable se
amplían las posibilidades de estudio, abarcando facetas de la ex-
periencia humana que no habían sido investigadas sistemática-
mente hasta entonces. La producción de este tipo de conocimien-
tos, además, brinda nuevas posibilidades de intervención orienta-
das tanto a la asistencia y el tratamiento como a la prevención y la
promoción de la salud. Uno de estas nuevas áreas de estudio es la
afectividad y la experiencia emocional en general.
El objetivo de este trabajo es evaluar las características de la
afectividad en adultos jóvenes y mayores de la ciudad de Mar del
Plata y efectuar una comparación por grupo de edad.
En lo que refiere a las características estructurales del Afecto, se
considera que está organizado de manera jerárquica. En un pri-
mer nivel se agrupan en dos grandes conjuntos a todas las emo-
ciones según su valencia: 1) afecto positivo, en el caso de las
emociones que generan un estado subjetivo de placer y 2) afecto
negativo, aquellas emociones que generan displacer y rechazo.
En el segundo nivel se encuentran las características de conteni-
do y cualidades propias de cada emoción (Watson, 2002, Fredrik-
son, 2001, 2002).
Dado que el 60% de la variabilidad individual en afectividad se
atribuye al ambiente, éste juega un importante papel en la confi-
guración personal de la afectividad (Watson, 2002). La psicología
social de las emociones ha desarrollado líneas que investigan la
construcción de naturaleza social y el significado de cada emo-
ción (Belli & Iníguez Rueda, 2008).
El enfoque sociológico de las emociones plantea que el significado
y la manera de expresar las emociones son aprendidos en interac-
ción con los otros y están atravesados por características sociocul-
turales del contexto donde esté inmerso el sujeto. Esta corriente
afirma que la expresión de las emociones está disciplinada por el
grupo de pertenencia en cuanto a cómo, dónde y en qué momento
deben expresarse las emociones, ya que toda forma de expresión
es comunicación y se da en el seno de una interacción real o sim-
bólica con otros (Pochintesta, 2010). El aporte de lo social a la
configuración singular de la experiencia emocional se realiza des-
de los primeros momentos de la vida, a través de la internalización
de pautas y modelos en la interacción con los cuidadores primarios
y luego durante la socialización secundaria, donde se transmiten
normas y valores culturales referidos a las conductas y experien-
cias permitidas y no permitidas a un sujeto con determinadas ca-
racterísticas (sexo, edad, clase social) en ese contexto específico
(Sánchez Núnez, Fernández Berrocal, Montañés Rodríguez & La-
torre Postigo, 2008; Mikulincer, Shaver & Pereg, 2003).
Con respecto a los antecedentes de investigación, los estudios
que han comparado la afectividad en adultos jóvenes y adultos
mayores muestran resultados contradictorios. Gatz, Kals-Godley
& Karel (1996) hallaron mayores niveles de tristeza en adultos
mayores que en jóvenes, pero menores niveles de ira. En contra-
posición, Charles & Carstensen (2007) y Gross (1997), encuen-
tran en los adultos mayores que la experiencia emocional es de
intensidad similar en afectos positivos y negativos, pero el afecto
negativo fue menos frecuente en personas mayores (Gross,
2007; Mroczek & Kolarz, 1998). Un estudio realizado en población
española señala que tanto en adultos jóvenes como en adultos
mayores los niveles de afectividad positiva y negativa no difieren
entre sí (Márquez González, Fernández de Trocóniz, Montorio
Cerrato & Losada Baltar, 2008). Un estudio con población alema-
91
na halló diferencias en algunos afectos puntuales, los adultos ma- tos mayores (Charles y Cartensen, 2007; y Gross, 1997). Sin em-
yores presentaron puntajes significativamente más altos que los bargo, son consistentes con los alcanzados en España donde no
adultos de mediana edad en jovialidad, serenidad, sorpresa y tris- se encontraron diferencias por grupo de edad. En el estudio de
teza. (Grühn, Kotter-Grühn & Röcke, 2010). Alemania, como en el presente trabajo, no se encontraron dife-
Más específicamente, en estudios realizados en diferentes países rencias significativas entre adultos jóvenes y adultos mayores en
utilizando la prueba PANAS se obtuvieron los siguientes resulta- la mayoría de los ítems Los escasos reactivos que mostraron este
dos: en una muestra de 160 españoles de 20 a 84 años, los adul- tipo de diferencias no coinciden con los que presentaron compor-
tos mayores obtuvieron un puntaje promedio de 22,5 (DS 6,55) en tamiento similar en nuestra muestra. Consideramos que la falta
Afecto Positivo (AF) y de 10,7 (DS 5,86) en Afecto Negativo (AN) de consistencia entre los resultados de investigaciones que han
(Márquez González, Fernández de Trocóniz, Montorio Cerrato & explorado la afectividad puede deberse al peso de aspectos his-
Losada Baltar, 2008). En una muestra de 1003 ingleses entre 18 tóricos y socioculturales, por lo que consideramos que es necesa-
y 91 años, el promedio de AP fue de 31,31 (DS 7,6) y en AN 16,00 rio explorar más profundamente la influencia de éstos a fin de
(5,9), sin distinción por grupo de edad (Crawford & Henry, 2004); comprender la especificidad de los cambios que puede presentar
en México en una muestra de 321 sujetos, el promedio para la la afectividad en el proceso de envejecimiento.
muestra general fue de 33,5 en AP (DS 7,4) y de 20,1 en AN (DS Respecto del análisis por ítem, las diferencias se hallaron en dos
7,1) (Robles & Páez, 2003). ítems que aluden al mismo afecto: el temor. Al respecto sería de
A continuación presentaremos los resultados alcanzados con la gran importancia explorar las características de esta emoción en la
muestra de adultos jóvenes y adultos mayores argentinos y efec- vejez, ya que existen múltiples factores que podrían contribuir a
tuaremos algunas comparaciones con los hallazgos anteriormen- esta diferencia, entre ellos la variación de los significados otorga-
te descriptos. dos en diferentes etapas de la vida. Consideramos que en dicha
exploración deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos en
METODOLOGÍA relación al temor en la vejez: la representación de fragilidad que la
Se implementó una investigación de tipo descriptivo/correlacio- sociedad tiene de los adultos mayores y como esto puede repercu-
nal. La población en estudio estuvo conformada por varones y tir en su propia autoimagen, las características de inseguridad y
mujeres de 30 a 45 y de 60 a 75 años de edad de la ciudad de Mar violencia del contexto social actual, su presencia en los medios de
del Plata. Se muestreó de manera intencional a 130 sujetos, 65 comunicación y también los contenidos específicos de los temores
de cada grupo de edad. En el primero 39 eran mujeres y 26 varo- en la vejez, como ser el temor a perder la autonomía y el bienestar
nes, y en el segundo 36 eran mujeres y 29 varones. El promedio de sus descendientes (Montorio, Fernández de Trocóniz, Sánchez
de edad fue de 36,06 años (DS 4,61) para los adultos jóvenes y Colodrón & Losada, 2002; Benítez, Nuevo, Cerrato, Montorio, Gon-
de 67,34 años (DS 5,12) para los adultos mayores. Los niveles de zález, Marquez de Trocóniz, Izal Fernández & Losada, (2004). La
instrucción y la conformación de los grupos de convivencia fueron exploración cualitativa de la afectividad brindará información muy
heterogéneos en ambos grupos. valiosa en la comprensión de los aspectos que se mantienen esta-
Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos fue- bles así como de los que se modifican en la vejez.
ron: 1) un cuestionario de datos sociodemográficos que explora-
ba: edad, sexo, nivel de instrucción y grupo conviviente) y 2) la Tabla 1: Medias y Desvíos de Afecto Positivo y Negativo según
Escala de Afecto Positivo y Afecto Negativo PANAS, construída grupo de edad
por Watson, Clark y Tellegen (1988) y traducida y validada por Afecto Positivo Afecto Negativo
Sandín, Chorot, Lostao, Joiner, Santed & Valiente en 1999 en po-
Media DS Media DS
blación española. Se efectuó un análisis cuantitativo de los datos
mediante paquetes estadísticos informatizados. Adultos Jóvenes 34,0 6,8 19,1 5,2
Adultos Mayores 34,1 7,5 20,0 5,9
RESULTADOS
Los resultados obtenidos muestran que las medias correspon-
dientes a los adultos jóvenes son de 34, 0 y de 19,1 para afecto Tabla 2: Medias, desvíos de puntuaciones por ítem y prueba t
positivo y negativo respectivamente. Por otra parte, los adultos para diferencias segùn grupo de edad.
mayores presentaron un valor promedio de 34,1 de AF y 20,0 de
AN, siendo casi coincidentes con los obtenidos por los más jóve- Adultos jóvenes Adultos mayores
nes. La prueba t de Student confirmó la no existencia de diferen- Items Prueba t
Media Desvío Media Desvío
cias significativas entre las medias correspondientes a Afecto
Interesado/a (que muestro
Positivo, ni a Afecto Negativo por grupo de edad (Ver Tabla 1). interés)
3,78 2,51 3,54 1,06 ,72
Posteriormente se efectuó un análisis por ítems y solo se hallaron
Tenso/a o estresado/a 2,40 1,02 2,12 1,11 1,47
diferencias significativas en los reactivos “Asustado” y “Temeroso,
Animado/a, emocionado/a 3,32 ,95 3,22 1,02 ,61
con miedo”. En ambos casos los adultos mayores presentaron
puntuaciones más elevadas que los adultos jóvenes (Ver Tabla 2). Disgustado/a o molesta/a 1,86 ,916 1,88 1,02 -,09
Enérgico/a, con vitalidad 3,49 1,10 3,45 1,00 ,25
Discusión Culpable 1,52 ,93 1,38 ,63 ,98
Los resultados muestran que los adultos mayores poseen niveles Asustado/a 1,29 ,57 1,68 ,95 -2,77**
de afectividad positiva y negativa muy similares a los adultos jó- Enojado/a, Enfadado/a 1,69 ,76 1,74 1,02 -,29
venes. La no existencia de diferencias significativas entre ambos Entusiasmado/a 3,38 ,89 3,38 1,37 ,00
grupos de edad aporta evidencia que cuestiona modelos teóricos
Orgulloso/a (de algo),
que afirman la pérdida y el deterioro en la vejez como hechos 3,45 1,07 3,62 1,02 -.91
satisfecho/a
generalizados.
Irritable o malhumorado/a 1,77 ,89 1,68 ,98 ,55
Al comparar los resultados hallados con los obtenidos en otros
Dispuesto/a, despejado/a 3,03 1,13 3,37 ,96 -1,67
países a partir de la administración del mismo instrumento, obser-
vamos tanto similitudes como diferencias. Avergonzado/a 1,34 ,50 1,42 0,80 -,65
En lo que respecta a las puntuaciones promedio obtenidas en Inspirado/a 2,91 1,15 3,23 ,996 1,74
afecto negativo así como en afecto positivo, puede notarse que Nervioso/a 2,17 1,06 2,17 1,19 ,00
las halladas en México son muy cercanas a las alcanzadas por Decidido/a o atrevido/a 3,31 1,11 3,32 1,10 -,07
los sujetos que integraron nuestra muestra. : En contraste, las Atento/a, esmerado/a 3,57 1,01 3,55 1,04 ,08
puntuaciones halladas en ambos estudios son muy superiores a Intranquilo/a o
las correspondientes a la muestra española. 2,23 1,05 2,42 1,15 -,94
preocupado/a
En referencia a la comparación por grupos de edad, los hallazgos Activo/a 3,92 1,02 3,75 1,04 ,93
del presente trabajo son discrepantes con los obtenidos en Esta- Temeroso/a, con miedo 1,34 ,56 1,88 1,12 -3.44**
dos Unidos donde han hallado que el AN es más bajo en los adul- *p< ,05 ** p<,01
92
BIBLIOGRAFIA
ARIAS, C. (2009).¿Por qué investigar aspectos positivos e�������������������
n vejez?. Contribu-
ciones para un cambio de paradigma. En I Congreso de la Cátedra de Psico-
logía de la Tercera Edad y Vejez Envejecimiento y Vida cotidiana, 11 y 12 de
septiembre de 2009. Buenos Aires: UBA.
BELLI, S. & INÍGUEZ RUEDA, L. (2008) El estudio psicosocial de las emocio-
nes: una revisión y discusión de la investigación actual. Psico, 9, 139-151.
BENÍTEZ, R. ;NUEVO, CERRATO, I.; MONTORIO, GONZÁLEZ, M.;MARQUEZ
DE TROCÓNIZ, M.; IZAL FERNÁNDEZ, B. & LOSADA, A. (2004). Análisis del
fenómeno de la preocupación en personas mayores. International Journal of
Clinical and Health Psychology, 4, 337-355.
CARR, A. (2007). Psicología Positiva. La Ciencia de la Felicidad. Barcelona:
Paidós Ibérica.
CARSTENSEN, L.L., ISAACOWITZ, D. y CHARLES, S.T. ( 1999). Taking time
seriously: A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54,
165-181.
CHARLES, S.T. & CARSTENSEN, L.L. (2007). Emotion regulation and aging.
In J.J. Gross (Ed.), Handbook of Emotion Regulation. New York: Guilford Press.
CONDE SALA, J. (2007) Psicogerontología positiva: Cambios en las concep-
ciones. INTERPSIQUIS 2007. [On Line] Disponible en www.psiquiatria.com.
Crawford, J. & Henry, J. (2004) The Positive and Negative Affect Schedule
(PANAS): Construct validity, measurement properties and normative data in a
large non-clinical simple. British Journal of Clinical Psychology, 43, 245-265.
FREDRICKSON, B. L. (2001) The role of positive emotions in positive psychol-
ogy: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist,
56, 218-226.
FREDRICKSON, B. L. (2002) Positive emotions en Snyder, C. R., & Lopez, S.
J. (2002) Handbook of Positive psychology. United Kingdom: Oxford Press.
GANCEDO, M. (2008). Historia de la Psicología Positiva. Antecedentes, Aportes
y Proyecciones. En M.M. Casullo (comp). Prácticas en Psicología Positiva.
Buenos Aires: Lugar.
GATZ, M., KALS-GODLEY, J. & KAREL, M. (1996) Aging and mental disorders.
En Birren, J, & Schiae, E, (Eds) Handbook of psychology of anging. San Diego:
Academic Press en Charles, S.T. y Carstensen, L.L. (2007). Emotion regulation
and aging. En J.J. Gross (Ed.), Handbook of Emotion Regulation. New York:
Guilford Press.
GROSS, J.J. (1998). Antecedent- and response-focused emotion regulation:
Divergent consequences for experience, expression, and physiology. Journal
of Personality and Social Psychology, 74, 224-237.
GRÜHN, D., KOTTER-GRÜHN, D. & RÖCKE, C. (2010). Discrete affects across
the adult life span: Evidence for multidimensionality and multidirectionality of
affective experiences in young, middle-aged and older adults. Journal of Re-
search in Personality. En prensa.
MÁRQUEZ GONZÁLEZ, M; FERNÁNDEZ DE TROCÓNIZ, M; MONTORIO
CERRATO, I & LOSADA BALTAR, A (2008). Experiencia y Regulación emocio-
nal a lo largo de etapa adulta del ciclo vital: análisis comparativo en tres grupos
de edad, Psicothema, 20 (4), 616-622.
MONTORIO,I.; FERNÁNDEZ DE TROCÓNIZ, M.; SÁNCHEZ COLODRÓN, M.
& LOSADA, A. (2002). Dependencia y autonomía funcional en la vejez: la
profecía que se autocumple. Revista Multidisciplinar de Gerontología 12(2):61-
71.
POCHINTESTA, P. (2010). Las emociones en el envejecimiento y el miedo
ante la muerte. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psi-
cología UBA, 15 (1) 117-140.
ROBLES, R., & PAEZ, F. (2003). Estudio sobre la traducción al español y las
propiedades psicométricas de las escalas de afecto y negativo (PANAS). Salud
Mental, Vol. 26, No. 1, 69-75.
SÁNCHEZ NÚÑEZ, M., FERNÁNDEZ BERROCAL, P., MONTAÑÉS
RODRÍGUEZ, J., & LATORRE POSTIGO, J. (2008).¿Es la inte�������������
ligencia emo-
cional una cuestión de género?: socialización de las competencias emociona-
les en hombres y mujeres y sus implicaciones Electronic Journal of Research
in Educational Psychology, 6, p. 455-474.
SANDIN FERRERO, B; CHOROT, P; LOSTAO, L; JOINER, T; SANTED, M.;
VALIENTE, R (1999). Escalas panas de afecto positivo y negativo: validación
factorial y convergencia transcultural. Psicothema, 11 (1), 37-51.
SELIGMAN, M. (2003). La Auténtica Felicidad. Barcelona: Ediciones B.
SELIGMAN, M. y Csikszentmihalyi, M. (2002). Positive Psychology: An Introduc-
tion. American Psychologist, 55, 5-14.
WATSON, D. Positive Affectivity: The Disposition to Experience Pleasurable
Emotional States en Snyder, C. R., & Lopez, S. J. (2002) Handbook of Positive
psychology. United Kingdom: Oxford Press.
WATSON, D., CLARK, L.A. y TELLEGEN, A. (1988). Development and valida-
tion of brief measures of positive and negative affect: the PANAS scales.
Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1.063-1.070.
¿POR QUÉ LOS VARONES
DESCONOCEMOS LOS CAMBIOS
DE GÉNERO? RESISTENCIAS AL
RECONOCIMIENTO DEL GÉNERO
EN LOS VARONES
Gosende, Eduardo E.
Universidad Nacional de Quilmes. Argentina
RESUMEN
El sistema de género determina y limita la vida de los varones a
través del modelo de la masculinidad hegemónica, los estereoti-
pos y normas de la heterosexualidad compulsiva, la dominación
jerárquica, etc. Los varones continuamente se esfuerzan por al-
canzar las metas y los estándares que les proponen estos mode-
los. Mientras esto sucede, las transformaciones tecnológicas y
sociales, los movimientos feministas, por la diversidad de género,
por los derechos humanos están generando importantes transfor-
maciones, que cuestionan las definiciones naturalizadas del gé-
nero. Vacila la estructuración identitaria masculina, ante lo cual,
los varones desmienten los cambios, no pueden visualizar ni re-
conocer al género, se sienten agredidos y desvalorizados, o recu-
rren a la violencia. Este trabajo analiza en detalle cuáles son las
razones que favorecen este proceso de resistencia y desmentida
en los varones. Simultáneamente se detectan los diversos facto-
res que en el momento actual ejercen una presión mayor hacia la
transformación y el cambio en las realidades de género. El incre-
mento de tensión entre estas dos fuerzas contrapuestas puede
ser aprovechado como oportunidad para que los varones tomen
conciencia de su situación, de que ellos también están sometidos
a la dominación patriarcal, y de cómo podrían beneficiarse ellos
mismos, si se incorporan activamente al cambio.
Palabras clave
Género Masculinidad Varones Resistencias
ABSTRACT
WHY MEN DO NOT RECOGNIZE CHANGES IN RELATION
TO GENDER? MEN’S RESISTANCES TOWARDS BEING
CONSCIOUS ABOUT GENDER
Gender system determines and limits men’s lives throughout he-
gemonic masculinity model, compulsive heterosexuality stereo-
types and norms, hierarchical domination, etc. Men continually
attempt to reach goals and standards that these models propose
to them. Meanwhile, technological and social transformations,
feminist and gender diversity movements, human rights enhance-
ment, are generating important transformations in gender realities
that question definitions that naturalize gender. Since structuring
masculine identity hesitates, men deny changes, they cannot vi-
sualize neither recognize gender, they feel attacked and devalu-
ated, very often they become violent as well. This paper analyzes
in detail which are the reasons that favor men processes of resis-
tance and denial. Simultaneously, it describes different factors
that promote a stronger pressure towards transformation and
change in gender struggle at present time. Increasing tension be-
tween these opposed forces could become an opportunity for
men, for being conscious of their situation, about the fact that they
are also subjected to patriarchal domination, and of how they
could benefit themselves, if they actively engage in change.
Key words
Gender Masculinity Men Resistances
93
La investigación sobre Performances Emocionales Masculinas en
encuentros informales de varones porteños (Gosende, 2001,
2004, 2006) mostró que los varones porteños estábamos muy
fuertemente determinados por los estereotipos de la masculinidad
y por las demandas de la masculinidad hegemónica. A partir de
datos de tres grupos de varones universitarios jóvenes, egresa-
dos de Ciencias Humanas y Sociales, encontré que las perfor-
mances emocionales de los varones constantemente reproducían
las formas homofóbicas de dominación masculina, por ejemplo, a
través de agresividad, competencia, maltrato, distanciamiento en
sus vínculos y relaciones. Sus relaciones sexuales con las muje-
res estaban signadas por el sexismo, la objetificación, la desvalo-
rización, la denigración de las mujeres y lo femenino. La hetero-
sexualidad compulsiva, el machismo, los valores patriarcales,
eran continuamente reproducidos desde formas de masculinidad
cómplices o hegemónicas.
La masculinidad hegemónica, noción que fue acuñada y desarro-
llada por autores anglosajones (Connell, 1995; Kimmel, 1998;
Kaufman, 1994), sirve de manera directa a la legitimación del pa-
triarcado, garantiza la posición dominante de los varones y la sub-
ordinación de las mujeres. Tiene como atributo central la hetero-
sexualidad; que prescribe para los varones un determinado deseo
y un ejercicio de la sexualidad consecuente con él: desear y po-
seer a las mujeres, la conformación de una familia y la paternidad
(Gilmore, 1994; Badinter, 1993; Fuller, 1997; Kimmel, 1998; Con-
nell, 1995). Según este modelo un varón debe ser: activo, provee-
dor, autónomo, fuerte, no tener miedo, no expresar sus emocio-
nes. Actuar de acuerdo a este modelo se experimenta con un
sentimiento de adecuación y orgullo por ser varón, con una sen-
sación de importancia. Moralmente el modelo indica que un varón
debe ser recto, comportarse correctamente, debe ser protector de
los más débiles que están bajo su responsabilidad, ­niños, muje-
res y ancianos, además de ser solidario y digno (Fuller, 1997; Vi-
veros, 1997; Leal, 1997, Gutmann, 1996).
Si no se cumplen adecuadamente los requisitos se cae en la ca-
tegoría de “no varón”, se pierde la masculinidad y de acuerdo a la
lógica binaria se pasa al terreno de lo femenino. (Kimmel, 1998).
La sexualidad como elemento esencial del sistema de género es
una herramienta para mantener el equilibrio del orden social. Las
instituciones del poder someten la sexualidad a normas que deli-
mitan sus parámetros y refuerzan el equilibrio sistémico jerárqui-
co. Rich (2002) sostiene que la heterosexualidad, no es un prefe-
rencia, una elección singular que corresponde a lo privado, en la
medida que es vista como lo “normal” o “natural”, en la medida
que no necesita explicación alguna, no se trata de una elección
sexual, sino de una obligación sexual.
La construcción de la masculinidad impide a los varones: experi-
mentar la diversidad de las emociones, gozar de la niñez y crian-
za de sus hijos/as, la plenitud de una relación de pares con las
mujeres, la empatía en las relaciones interpersonales, la amistad
profunda y la relación de intimidad con personas de su mismo
sexo. Todas estas posibilidades se auto reprimen para cumplir
con las demandas del rol genérico asignado, con lo que queda
mermado y frustrado su potencial humano. Por otro lado, la afir-
mación de la identidad masculina impele a los varones a compor-
tamientos sociales y sexuales que se basan en correr riesgos, en
la falta de cuidado de ellos mismos, lo que les lleva a una mayor
vulnerabilidad para contraer enfermedades. La gran paradoja del
sistema patriarcal es que las formas dañinas de la masculinidad
dentro de esta sociedad androcéntrica son perjudiciales no sólo
para las mujeres, sino también para los mismos varones.
RESISTENCIAS PARA LA TOMA DE CONCIENCIA
DE LOS VARONES
Si los varones también son oprimidos por el sistema patriarcal,
¿por qué no toman conciencia de su propia condición? Por qué no
denuncian esta situación de opresión? Por qué no se plantean la
posibilidad del cambio? ¿qué factores se los impiden? La toma de
conciencia de la opresión de género en los varones, que pueda
promover una movilización para la denuncia o el cambio, es toda-
vía muy dificultosa, y esto por la siguientes razones:
1) Los varones consideran que tienen ciertos privilegios y venta-
jas, que les confiere el sistema patriarcal, que no están dispues-
tos a perder. A través de la subordinación y desvalorización de las
94
mujeres, los varones tienen prerrogativas, por ejemplo en el ám-
bito doméstico. Se aferran a estas prerrogativas recurriendo a
todo tipo de estrategias, incluida la violencia, violencia sutil en el
caso de los micromachismos (Bonino Mendez, 1998) o violencia
física y sexual, que consideran legítima para mantener el orden
estatuido. La socialización primaria de los varones en la familia,
escuela, barrio, sociedad en su conjunto, está sustentada en dos
ejes centrales: la pedagogía de la violencia y la pedagogía del
privilegio.
2) Involucrarse en procesos que llevan a desaprender a ser ma-
chistas inmediatamente dispara temores a perder la masculini-
dad, parte fundamental de la propia identidad. Todavía es muy
difícil que los varones acepten modelos de relación con el otro
que vayan más allá del binarismo, de la polarización varón-mujer.
Pensar en modelos que impliquen equidad real con las mujeres
es un ideal, la mayoría de los varones tendemos a sentir que hay
sólo dos lugares: dominante o subordinado; por eso se suele vivir
cualquier avance de la mujer como intento de dominación femeni-
na (Benjamin, 1996; Bonino Mendez, 1998). La ideología hetero-
sexista binaria, hace que cualquier cambio que modifique las ca-
racterísticas centrales de la masculinidad, sea vivenciado como
un ataque a la identidad masculina, como una negación de la
masculinidad.
3) La mayoría de los varones se siente muy lejos de alcanzar los
estándares y beneficios de la masculinidad hegemónica. Kimmel
(2002) sostiene que muchos varones, de manera individual, no se
sienten poderosos. Sus mujeres, sus hijos y sus jefes les deman-
dan y exigen, ante lo cuál se sienten sin poder, devaluados, in-
completos e inferiores, no se sienten suficientemente varones. Un
ejemplo de esto son las disfunciones sexuales, donde se pone en
cuestión su potencia sexual, que esta directamente conectada
con su masculinidad. Las relaciones de desigualdad, opresión y
dominación determinadas por el género tienen varios sentidos.
Articuladas con las diferencias de clase, de raza, de religión, pue-
den darse desde los varones sobre las mujeres, pero también a la
inversa, esto depende de cuáles son los modelos masculinos y
femeninos que son asumidos por unas y otros. Bourdieu (2000)
sostiene: “...el esfuerzo para liberar a las mujeres de la domina-
ción (masculina), o sea, de las estructuras objetivas y asimiladas
que les imponen, no puede avanzar sin un esfuerzo por liberar a
los varones de esas mismas estructuras que hacen que ellos con-
tribuyan a imponerlas” (Bourdieu, 2000, pag. 138).
4) La gran mayoría de los varones heterosexuales no reconocen
en si mismos su condición de género. Los varones que adhieren
compulsivamente a la heterosexualidad y que no han cuestionado
sus roles en la sociedad patriarcal, participan activamente de las
realidades de género, tanto en lo que les resulta ventajoso, como
en lo que los perjudica, pero no conciben estas realidades como
determinadas por el género, porque no ven su masculinidad, su
identidad de género es invisible para ellos. Ven el género de los
otros, ven a las mujeres, ven a los homosexuales, a las travestis,
pero los ven como representantes de lo desvalorizado, incomple-
to, desviado, o anormal, antinatural. Cuando tienen fallas en rela-
ción a su rendimiento, cuando tienen problemas o fracasos, sien-
ten que no llegan al estándar que les fijan los estereotipos de la
masculinidad y la heterosexualidad. La masculinidad hegemóni-
ca, y el deseo de poder que ella impulsa, siempre les devuelve
una imagen idealizada, una imagen de completud, que al menos
algunos varones (cada vez mas imaginarios o míticos) podrían
alcanzar. Su inadecuación personal o grupal la explican por su
imposibilidad de alcanzar el ideal normativo de la masculinidad,
no piensan que la fuente de inadecuación y de conflicto puede ser
el propio orden de género, la propia masculinidad.
FACTORES QUE EMPUJAN AL CAMBIO
El inmovilismo de los varones para involucrarse y reconocer su
condición de estar determinados por el género masculino, no im-
pide que los cambios se vayan imponiendo, por el empuje de fac-
tores externos su voluntad. A lo largo de los últimos años se ha
hablado insistentemente de la “crisis de la masculinidad” a causa
de los cambios ocurridos en el campo cultural, económico y so-
cial. Veamos cuales son algunos de estos factores:
1) La progresiva liberación y mayor integración de la mujer en el
espacio público. La lucha de las mujeres contra el patriarcado ha
conseguido disminuir la influencia de éste en algunas estructuras
políticas, sociales y económicas. La progresiva toma de concien-
cia de las mujeres es un factor de gran impacto social, que va
modificando las relaciones intergéneros en los espacios públicos
y privados, por ejemplo, en el trabajo, en los grupos sociales, en
la academia, en la casa, en la cama, etc. Estos cambios se visua-
lizan claramente en los medios de comunicación. El empuje de
las mujeres, feministas o no feministas, va afectando el desequili-
brio de poder que existía entre ambos géneros, con una tenden-
cia a la mayor equidad entre varones y mujeres.
2) Asistimos a un cambio de época, caracterizado por: las incor-
poración de las nuevas tecnologías, las transformaciones vertigi-
nosas en los medios de comunicación, la transformación del sis-
tema productivo, la globalización, el acelerado proceso de urbani-
zación y de migración desde los espacios rurales, la incorpora-
ción de las mujeres a la fuerza laboral, los cambios en la organi-
zación familiar, la progresiva toma de conciencia social alrededor
de los derechos humanos, la democracia participativa, la cons-
trucción de ciudadanía, la recuperación de valores éticos, etc.
Todos estos cambios, impulsan deconstrucciones y reconstruc-
ciones de procesos sociales y subjetivos, que en general, suelen
producir efectos indirectos, que modifican la construcción de iden-
tidades y relaciones de género, surge mayor pluralidad y mayor
equidad.
3) Aumenta la visibilidad y la influencia de la diversidad de género.
Al mismo tiempo que toman nueva fuerza los movimientos feminis-
tas, aparece con mucho ímpetu la diversidad, aparecen nuevas
configuraciones familiares, aparecen nuevas formas de procrea-
ción, se visibilizan las identidades gays, lesbianas, travestis, inter-
sex. La visibilidad creciente de estos géneros pone en cuestiona-
miento la naturalidad del binomio varón-mujer heterosexuales, y
cuestiona la forma en que los varones hemos construido nuestra
propia identidad, vacila nuestra estructuración identitaria. La diver-
sidad se vuelve cada día mas presente, las nuevas identidades
hacen reclamos cada vez mas fuertes, surgen nuevas campañas,
por la equidad, contra la violencia de género, contra la discrimina-
ción de las minorías, etc. Estos “nuevos géneros” miran desafian-
tes, critican y cuestionan a la masculinidad dominante. Ante estas
miradas, las identidades masculinas no sienten solo una amenaza,
también se sienten descalificados y desvalorizados.
4) En estos días, los movimientos del campo de género, los que
luchan por la diversidad, por los derechos de las minorías, etc.
están avanzando de manera ejemplar. Están apoyándose entre
ellos, están generalizando y extendiendo sus luchas, están pre-
ocupándose no solo por el género sino que partiendo del género
apuntan a alcanzar otros objetivos, prioritarios a nivel de la socie-
dad y de los otros congéneres, en tanto seres humanos. Su estra-
tegia de lucha va siendo cada vez mas efectiva, ya que tratan de
acercar sus objetivos entre sí, y compartir luchas y reivindicacio-
nes generando movimientos cada vez más amplios, acentuando
la coincidencia en las metas que todos comparten (Galaviz, 2006)
y no las diferencias que cada minoría solía subrayar.
5) Algunos Varones ya empezaron a cambiar. Según numerosos
estudios (Hearns, 1992; Seidler, 1989), los varones parecen más
proclives al cambio innovador en determinados momentos críti-
cos de transición vital: adolescencia, nacimiento del primer hijo,
crisis de los 30, 40 ó 50, cambios en lo laboral, enfermedades o
accidentes que ponen en juego la vida, y separaciones Christian
(1994). Estos varones están comenzando a considerar a las mu-
jeres como sujetos de iguales derechos, con quienes se puede/se
debe compartir las responsabilidades domésticas, el trabajo y el
poder.
6) Los movimientos de varones. Durante los años 70, surgen en
los países anglosajones y escandinavos distintos grupos antipa-
triarcales, antisexistas o profeministas. La actividad de estos gru-
pos se centró en la generación de estrategias reflexivas y educa-
tivas para el cambio de la masculinidad violenta tradicional, de-
nunciando la violencia hacia las mujeres, apoyando políticas anti-
rracistas y por los derechos de las personas homosexuales. Algu-
nos ejemplos de estos grupos son la Red Europea de Varones
Profeministas (con sede en Toulouse), así como la White Ribbon
Campaign (Campaña del Lazo Blanco). En España estos grupos
se concentran en Valencia, Andalucía, Cataluña y Euskadi, pero
van siendo comunes en casi todas las otras regiones (Lloret,
2008). En los últimos dos o tres años estos movimientos han teni-
do un rápido desarrollo en los países latinoamericanos, incluido el
nuestro.
OPORTUNIDADES PARA LA TOMA DE CONCIENCIA
Y EL CAMBIO
Los varones que se enrolan activamente en las filas y las jerar-
quías patriarcales, los varones que están muy tomados por la po-
sición social ventajosa que ocupan en la jerarquía de masculini-
dades, generalmente desaparecen como sujetos singulares, solo
reproducen, obedecen, manipulan a otros, y no se cuestionan su
proceder. Su masculinidad ha sido descrita con metáforas que
aludían a la “fortaleza vacía”, “las corazas”, la “cárcel de hierro”,
para demostrar los dos aspectos que confluyen: la actitud defen-
siva hacia lo externo y lo diferente, junto a la sensación de sole-
dad y vacío interior. Es necesario que estos varones comiencen a
mirar y escuchar a los “otros” varones, a las mujeres, que saben
del género, que han conseguido construir una identidad desde lo
singular, resistiendo la heteronormatividad patriarcal, diferencian-
do sus experiencias de lo que compulsivamente prescribe y pros-
cribe el orden binario de género. Es imprescindible mirar a nues-
tro lado, y repensar las relaciones que tenemos con los otros
compañeros varones, mas allá de la homofobia, de la dominación
y las jerarquías. Al respecto, he propuesto en otro trabajo (Gosen-
de, 2006) la necesidad de comenzar a forjar activamente prácti-
cas y discursos que validen y fortalezcan las relaciones de hori-
zontalidad entre los varones, así como entre los varones y las
mujeres, considero que seguir reflexionando en torno a la mascu-
linidad hegemónica promueve cierto nivel de reificación de la mis-
ma, cuando el objetivo es criticarla y deconstruirla.
Hoy en día nos encontramos en una etapa de transición, una eta-
pa en que la organización mundial está cambiando, las contradic-
ciones de los discursos son más visibles. Nos encontramos en un
momento ideal para sumarnos al cambio, para acercar la organi-
zación social al respeto por nosotros y por los otros. “Lo personal
es político”, una idea propuesta por las activistas feministas, es
una consigna que puede guiarnos para salir de la sumisión y la
aceptación de los marcos impuestos, dejar de ser meros instru-
mentos. Rearticular nuestra relación con el todo, pero partiendo
de nuevos posicionamientos subjetivos. Es prioritario que desmi-
tifiquemos la creencia de que somos los varones los grandes be-
neficiados del patriarcado, que somos los privilegiados, para lo
cual es necesario mostrar las grandes desventajas que también
tiene para nosotros la cultura actual de género. Este aspecto es
de máxima importancia, puesto que el cambio de actitud en los
varones será más viable y a menor plazo, en la medida que per-
cibamos que el cambio también nos beneficia. No debemos se-
guir pensando el patriarcado como un producto masculino. En
nuestra sociedad, todos los varones (homosexuales, hetero-
sexuales, transexuales) padecemos discriminación y violencia de
género. A los varones, al igual que a las mujeres, nos prescriben
y proscriben roles, emociones y actitudes.
En algunos países se están poniendo en marcha políticas que
activamente estimulan el cambio, tales como la flexibilización la-
boral para compatibilizar vida familiar y laboral, la promoción del
permiso por paternidad, las estrategias asistenciales-educativas
para una cultura masculina de la no violencia y la tolerancia, los
centros de asistencia psicológica a varones en crisis. También
son necesarias otras acciones como la jerarquización mediática
de ideales y modelos masculinos no tradicionales, la capacitación
de profesionales de la salud, derecho y educación sobre las par-
ticularidades del psiquismo y los comportamientos masculinos.
Es imprescindible ofrecer espacios tales como grupos de re-
flexión, cursos y jornadas sobre la condición masculina, donde los
varones puedan explorar nuevos roles, sus sentimientos contra-
dictorios hacia las mujeres, sus dificultades para el cambio y de-
sarrollar nuevas formas de empatía y cuidado de los otros. Y don-
de puedan desactivar la idea que la lucha por la igualdad deben
protagonizarla sólo las mujeres, como si los varones fueran aje-
nos a ese problema.
El recorrido aquí presentado va mostrando que los cambios en la
masculinidad ya están sucediendo, y que las políticas pueden ge-
95
nerar condiciones para ello, pero el papel que tenemos los varo-
nes en estas transformaciones no va a modificarse si no existe,
en primera instancia, la disposición para el cambio en los propios
varones, el deseo de tomar iniciativas desde nosotros mismos
para construir nuevos vínculos y realidades de género más huma-
nas, equitativas y justas, con los otros y con nosotros mismos.
BIBLIOGRAFIA
BADINTER, E. (1993) XY La identidad Masculina. Madrid, Alianza
BONINO MENDEZ, L. (1998) Micromachismos, la violencia invisible. Madrid:
Cecom.
BONINO MENDEZ, L. (1998) Los varones frente al cambio de las mujeres.
Lectora. Revista de Dones i intertextualitat, 4, Cataluña. Es una versión corre-
gida y aumentada de: “Los varones y el cambio femenino” aparecido en 1995
en Revista de la Direcciòn española del Menor, 27
BENJAMIN, J. (1996), Like Subjects, Love Objects. Londres: Yale.
BOURDIEU, P. (2000) La dominación masculina. Barcelona: Anagrama
CHRISTIAN, H. (1994), The Making Of Antisexist-Men. Londres: Routledge.
CONNELL, R. (1995), Masculinities. Cambridge: Polity Press.
FULLER, N. (1997) ‘Fronteras y retos: varones de clase media del Perú’. En
Valdés, T. y Olvarría, J. (eds) Masculinidade/es, Poder y Crisis. Chile, Isis In-
ternacional.
FULLER, N. (2001) Masculinidades. Cambios y permanencias. Pontificia Uni-
versidad Católica del Perú, Fondo Editorial.
GALAVIZ, D. (2006) Distancia social y cultural en una red de varóns gay. Po-
nencias del III encuentro Nacional de escritores sobre disidencia e identidades
sexuales genéricas. Escuela Nacional de Antropología e Historia. UACM,
Mexico http://www.disisex.org/intimidad-erotismo-y-relaciones-de-pareja.html
GILMORE, D (1990) Manhood in the making. Cultural concepts of masculinity.
New Haven, Yale University Press
GOSENDE, E. (2002) ‘Performances Emocionales Masculinas en encuentros
informales de varones porteños’ Revista Investigaciones en Psicología, Año 7
(1): ? Buenos Aires, Editado por Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
GOSENDE, E. (2004) “Accediendo al género masculino. Dimensiones históri-
ca, hermenéutica, reflexiva y política de la masculinidad.” Revista Subjetividad
y Procesos Cognitivos, Año 3 Nro 5 , especial sobre Género, Bs. As, Mayo de
2004.
GOSENDE, E. (2006) “Méritos y Críticas del concepto de Masculinidad Hege-
mónica para los estudios de Masculinidad y Género” Actas de las VIII Jornadas
Internacionales de Historia de las Mujeres y III Congreso Iberoamericano de
Estudios de las Mujeres y de Género realizadas 25 al 29 de Octubre de 2006,
Universidad Nacional de Córdoba
GUTMANN C. (1996) The meanings of Macho. San Francisco, University of
California Press
HEARN, J. (1992). Men in the Public Eye: The Construction and Deconstruction
of Public Men and Public Patriarchies. London: Routledge.
KAUFMAN, M. (1994). “Men, Feminism and Men’s Contradictory Experiences
of Power.” Pp. 142-164 in Theorizing Masculinities. Edited by H. Brod and M.
Kaufman. London: Sage
KIMMEL, M (1998) “Homofobia, temor, vergüenza y silencio en la identidad
masculina”, en Teresa Valdés y José Olavarría (eds.): Masculinidad/es. Poder
y crisis, Ediciones de las Mujeres No. 24, ISIS/FLACSO, Chile, pp. 49-62.
KIMMEL, M ( 2002) La Masculinidad y la Reticencia al Cambio. Traducción y
selección de texto Manuel Zozaya Fuente: Eurowrc - http://www.eurowrc.org/
FACHEL LEAL, O (1997) Suicidio y honra en la cultura gaucha, en: Teresa
Valdés y José Olavarría (eds.) Masculinidades, Poder y crisis, Isis Internacional,
Flacso Chile, Santiago, pp. 113-124
LLORET, X. (2008) Los Movimientos De Varones Fuente: Revista Pimiento
Verde Pagina web: http://www.escanda.org/actividades/pverde.php 8-11-08
RICH, A (2002) Sangre, pan y poesía Barcelona, Icaria.
Seidler V. (1989) Rediscovering Masculinity: Reason, Language and Sexuality
London Routledge
VIVEROS, M. (1998) “Quebradores y Cumplidores: biografías diversas de la
masculinidad”, en Valdés, T. y J. Olavarría (eds), Masculinidades y equidad de
género en América Latina, FLACSO, UNFPA, Santiago.
96
LA SEDUCCIÓN DE LA WEB
Y LA RETROALMIENTACIÓN
DE LOS USUARIOS
Ivaldi, Diana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Frente a una nueva era donde todos y todo parece manejarse bajo
las reglas de la tecnología, la sociedad hace uso de la misma reuti-
lizando y retroalimentándola. La web debe por lo tanto presentar
ciertas características que ayuden al usuario a sentirse cómodo
con la misma, de manera fácil y rápida; teniendo en cuenta que no
todos son nativos. Es por ello que la usabilidad de las páginas debe
considerarse como uno de los pilares para que el ciclo no se rompa
y la triada usuario-tarea-contexto persevere de manera eficaz. La
usabilidad parte de las premisas de calidad en uso, accesibilidad,
eficacia y satisfacción; que quieren experimentar los sujetos al na-
vegar en la web. Estos sujetos “líquidos”, necesitan continuamente
innovación, actualidad, inmediatez; cualquier mínimo error en algu-
no de los componentes, puede pagarse de manera muy cara. La
seducción de la web por lo tanto lleva a utilizar la misma, haciendo
que gane más fuerza aun y que se genere un ciclo donde a su vez
ésta alimente al sujeto. Recuperar, reciclar, reutilizar; son los basa-
mentos de la red que dan sustentabilidad a la misma y permiten al
sujeto actual el fluir de su yo.
Palabras clave
Retroalimentación Usabilidad Triada-usuario-tarea-contexto Se-
ducción
ABSTRACT
THE WEB SEDUCTION AND THE USERS FEEDBACK
Given the evidence of a new age where everybody and everything
seems to work under the rules of technology, society makes uses of
it by reusing and providing feedback. Therefore, Web, should have
some particular characteristics in order to help the user feel com-
fortable with it, in an easy and fast way; taking into consideration
that not all of us are natives. That ´s the reason usability has to be
considered as one of the most important pillars in order to keep the
cycle and help the triad user-task-context to persevere efficiently.
Usability is based on the premise of quality in use, accessibility, ef-
ficiency and satisfaction; that all users want to experience when
they log on to the web. This “liquid” people need continuous innova-
tion, novelty, speed; even the slightest mistake in any of the compo-
nents could be payed with a price too high. Web seduction therefore
causes web to be used, making it even stronger and generating a
cycle where, at the same time, it feeds the individual. To recover, to
recycle and to reuse, those are the bases that give the net its sus-
tainability and allow the individual´s self to flow.
Key words
Feedback Usability Triad-user-task-context Seduction
INTRODUCCIÓN
Los textos seleccionados para el presente trabajo hacen referen-
cia a la conducta del usuario frente a una página web y a lo que
buscan los mismos en ella. Por otro lado, teniendo en cuenta és-
tos, se realiza un punteo de las características que deben perse-
guir las páginas web para que sean sustentables. En base a las
nuevas tecnologías, se presenta a su vez, un método por el cual
se pueden realizar evaluaciones de la web para poder perfeccio-
narla y crear un soft más amigable para el sujeto. En cuanto a los
materiales brindados por la cátedra, se encontraron muchas coin-
cidencias respecto del concepto de usabilidad, de los objetivos
que persiguen los sujetos y del comportamiento de los mismos
frente a ellos. Se tratarán los temas referidos a la triada sujeto-
tarea-contexto, integración de la teoría de los sistemas, ciclos de
vida, seducción de la web, usabilidad, conductas frente a la mis-
ma y evaluaciones para perfeccionamiento. Se destacarán ade-
más las diferencias que acarrean los nativos e inmigrantes digita-
les y cómo influye la sociedad mercantil de hoy en día bajo el
concepto de liquidez.
PLANTEO DEL PROBLEMA
Según indica Eduardo Manchón1, la conducta de los usuarios
frente a una página web, no es como uno piensa que sería en un
primer momento. A modo de ejemplo: la lectura no se realiza en
forma completa, las publicidades - por más llamativas que sean-
son ignoradas y se necesita que la página responde rápidamente
a lo que el sujeto desea. La satisfacción que el usuario busca, se
encuentra solo mediante la combinación de varios factores que
hacen a la sustentabilidad del sitio web. Por lo tanto, el tema de la
usabilidad de las páginas web, ha pasado a ser un problema fun-
damental para cada firma que crea una página. Se busca centrar
el foco de atención en la satisfacción del usuario para que éste no
deserte y vuelva a visitarla. De éste modo, se han estudiado dife-
rentes métodos -empíricos y analíticos- para fortalecer los sitios
en sus falencias y en algunos de ellos, se han utilizado justamen-
te a los usuarios para que colaboren en la tarea. Esto por lo tanto
genera un ciclo, donde sujeto-tarea-contexto, forman una triada
que dan lugar a la experiencia del usuario. El recuperar los obje-
tivos perseguidos por los sujetos, reciclarlos y re utilizarlos en la
web, forman parte de esta nueva era de liquidez; donde todo se
recicla y donde todo fluye tan rápidamente que es necesario
aprender con mucha velocidad para no perder la carrera en el mer-
cado. La seducción de la web, es tema fundamental entonces no
solo para los dueños de los sitios web, sino también para los suje-
tos visitantes a la misma. Debemos recordar además que éstos
sujetos no forman una masa homogénea, sino que cada uno tiene
distintos factores personales, distintas experiencias, distintos cono-
cimientos; algunos son nativos y por ende, todo resulta más fácil,
pero a su vez, hace que sean más exigentes. Otros, los inmigran-
tes, pueden demorar más tiempo en aprender y utilizar la web, pero
también esto conlleva otra responsabilidad de parte de los creado-
res de la red, los cuales deben esmerarse en que el aprendizaje
para éstos sea casi de manera “inconciente” y fácilmente.
OBJETIVOS DEL TRABAJO
El presente trabajo tiene por objetivo demostrar la importancia de
que una página web sea sustentable. Se intentarán relevar las
diferencias del púbico heterogéneo y las coincidencias en él, para
que la red le sirva como fuente de nutrición y a su vez ésta los
nutra nuevamente, generando un ciclo.
Se recordarán algunos principios gestálticos que tiene suma im-
portancia en ésta tarea de creación y desarrollo de páginas web y
de la conducta de los usuarios frente a la misma.
Por último, se busca abordar algunas conclusiones respecto de la
importancia de la usabilidad hoy en día, frente a ésta era líquida,
para la integración de su yo.
ARTICULACIÓN
La web es un lugar público originada por y para usuarios consu-
midores y usuarios alimentadores. La colaboración de los mis-
mos, hacen justamente de éste espacio público, un lugar privado
para algunos de ellos. Cada usuario es diferente del resto: pre-
senta ciertas características que le son propias, cierta historia,
cierto contexto, ciertas habilidades, que hacen a su comporta-
miento en la red. Existen bien aquellos que han utilizado a la tec-
nología casi de manera innata desde sus comienzos y la encuen-
tran sumamente fácil y rápida para cumplir con una tarea que se
proponga. Existen otros, que no han utilizado a la tecnología del
mismo modo, son aquellos que requieren cierto entrenamiento en
el uso, cierto aprendizaje de lo “último” y que el lenguaje informá-
tico no es parte de su vida diaria, son los inmigrantes. Sin embar-
go, nativos e inmigrantes, todos vivimos en una misma sociedad,
en un espacio y lugar determinado, que hoy en día sigue los rit-
mos vertiginosos de lo mercantil. Hablamos entonces de sujetos
líquidos, de inmediatez, de liviandad, de la necesidad de que todo
pase veloz y eficazmente.
Nielsen2 fue quien puso el ojo en éstas nuevas exigencias actua-
les y recaudó toda la información de lo que el usuario informático
buscaba: facilidad de aprendizaje, eficiencia de uso, facilidad de
memorización, baja tasa de errores y por sobre todas las cosas,
satisfacción subjetiva (incluyendo dentro de ésta la amigabilidad,
el confort, la confianza y el placer). Agrupo entonces a éstos com-
ponentes y dio origen al concepto de usabilidad, es decir, “cómo
hacer que una página web sea usable”. La necesidad de que la
página web sea entonces flexible, que llame la atención de mane-
ra inmediata y nos sea de utilidad para llevar a cabo una tarea, fue
tarea primordial de los entendidos en el desarrollo de las mismas
para justamente lograr el efecto de seducción al sujeto. En éstos
tiempos que corren donde más que nada la velocidad, el dinamis-
mo y la innovación hacen que se requiera mayor esfuerzo en per-
manecer en el mercado, el énfasis en la integración del sujeto-
red pasa a un primer plano para no romper éste ciclo de vida:
nada permanece, todo se transforma; si sacamos un elemento del
ciclo, rompemos la cadena y las consecuencias exteriores no se-
rán favorables.
La gran base de la usabilidad está justamente en pensar un dise-
ño centrado en el usuario, que tenga un sentido único y que sea
el motor de fuerza para lo siguiente.
Si bien existen algunos conocimientos teóricos basados en la psi-
cología cognitiva y en la heurística, como ser: el efecto de ceguera
de los banners, la tendencia a apegarse a los viejos diseños cono-
cidos, las leyes de proximidad, simetría, figura-fondo, cierre, simili-
tud; y el efecto self-reference (tendencia a recordar aquellos con-
ceptos que conectamos con nuestra historia personal),que permi-
ten tomar ciertos recaudos en el momento de desarrollar un sitio
web; son muy variados y ricos los resultados que podemos hallar
haciendo una investigación de cuan usable es un sitio. Podemos
asegurar que teniendo en cuenta la importancia del tema y la varia-
bilidad en los resultados, existen diferentes métodos para evaluar
el concepto sobre un sitio determinado, que van desde cuestiona-
rios, pruebas de prototipados, armado de focus groups, etc.
Existen distintas evaluaciones que se pueden realizar para justa-
mente chequear en qué punto se encuentran. Para esto, se requie-
re de armar un proyecto compuesto por un equipo interdisciplinario,
que busque una estrategia para un fin común y que tenga una vi-
sión unificada. Una vez creado éste equipo e identificada la oportu-
nidad, se define la idea, se conceptualiza la experiencia y se busca
luego refinar y re validar la misma. Una vez realizada, lo que llevará
más trabajo aun, será el mantenimiento: recordemos que todo se
mueve, nada permanece estático. Y menos en la sociedad actual.
CONCLUSIONES
La heterogeneidad de los consumidores sigue siendo un tema
que cobra relevancia en la web, pero que a su vez, pueden ser
englobados dentro de un mismo grupo: son usuarios y todos
ellos, aun con sus diferencias, buscan algo y lo quieren de mane-
ra inmediata y fácil. Pertenecemos a una misma sociedad que
persigue, salvando las diferencias, objetivos comunes y que exi-
gen a la red así como a ellos mismo se les exige para que sigan
permaneciendo dentro del círculo de alimentación. Se nutren de
ella y la nutren.
Si pensamos entonces en que el sujeto es revalorizado dentro de
lo que es la web, podemos decir que por un lado, afirma su propio
yo y por el otro, genera una nueva tendencia donde lo humano y
lo tecnológico nuevamente se chocan y buscan un enlace.
La usabilidad sería entonces, la manera de centrándose en el su-
97
jeto, construir una red que le permita expandirse por ella misma,
reafirmarse, crecer y a su vez, devolverle en cierto modo, lo que
el sujeto le da para que suceda esto. La tecnología necesita de la
humanidad para que exista, para que aprenda (al igual que los
humanos) y para que se perfeccione. La tecnología ha pasado a
ser además, una necesidad de la humanidad para formarse, para
alimentarse, para reafirmarse
Creo realmente que los puntos de conexión entre tecnología y
humanidad cada vez se estrechan más y que así como el concep-
to de usabilidad ha comenzado a surgir y expandirse, no hay duda
que en breve estaremos frente a otro punto similar, donde lo hu-
mano y lo tecnológico será difícil seguir diferenciándolos.
NOTAS
1 MANCHÓN, E. Consultoría de Usabilidad. Recuperado el 10 de Enero de
2010, de http://www.ainda.info/
2 NIELSEN, Jacob. Usabilidad. Diseño de sitios Web. Introducción. Y Cap. 1,
2,3.
BIBLIOGRAFIA
FILGUEIRAS, L. (2009). Usabilidad, desarrollo social, sostenibilidad: interde-
��������
pendencias y perspectivas. Recuperado el 26 de Noviembre de 2009, de http://
www.youtube.com/watch?v=xGKSoBEbPAg
FREIDMAN, V (2007, 9 de Octubre). 30 Usability issues to be aware of, Smash-
������
ing Magazine. Recuperado el 14 de Enero de 2010 de http://www.smashing
magazine.com/2007/10/09/30-usability-issues-to-be-aware-of/
LORÉS, J. Prototipado y Evaluación. Recuperado el 14 de Enero de 2010, de
http://www.dsi.uclm.es/asignaturas/42583/archivos/2003lores.pdf
MANCHÓN, E. La conducta de navegación de los usuarios, sus características.
Recuperado el 10 de Enero de 2010, de http://www.ainda.info/conducta_
navegacion.html
MANCHÓN, E. Test de usuarios. Recuperado el 10 de Enero de 2010, de http://
www.ainda.info/test_usuarios.html
MANCHÓN, E. Selección de la muestra. Test de usuarios II. Recuperado el 10
de Enero de 2010, de http://www.ainda.info/seleccion_muestra_test_usuarios.
html
MANCHÓN, E. Consultoría de Usabilidad. Recuperado el 10 de Enero de 2010,
de http://www.ainda.info/
NERI, C., FERNÁNDEZ ZALAZAR, D.Telarañas de conocimiento. Ed. Libros
y Bytes. Colección culturas en Red. Buenos Aires.2008
NIELSEN, J. Usabilidad. Diseño de sitios Web. Introducción. Y Cap. 1, 2,3.
UPA ARGENTINA. Día Mundial de la Usabilidad. Recuperado el 20 de
Noviembre de 2009, de http://www.diadelausabilidad.org.ar/ediciones-anteriores
 ual case. The intention of this paper is to try and articulate this
98
ÉTICA Y DECISIÓN
Kletnicki, Armando
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En oposición a una intuición generalizada -que la homologa li-
nealmente a los códigos- la ética profesional en las prácticas en
Salud Mental debe pensarse en la encrucijada de dos dimensio-
nes: la deontología, como espacio que articulado a la normativa
establece regulaciones al ejercicio profesional, y la clínica, como
dimensión relativa a la puesta en juego del sujeto dividido, de una
singularidad en situación. La relación entre ambas dimensiones
no es pacífica ni lineal, en tanto se verifica una tensión continua
-tan irreductible como deseable- entre la norma que regula el para
todos y la especificidad propia de cada caso. En el presente tra-
bajo se intenta articular esta tensión con las nociones de opción,
elección y decisión, tomando como referencia una propuesta de
Ignacio Lewkowicz, quien sugiere establecer diferencias concep-
tuales entre dichos términos, que habitualmente se emplean co-
mo sinónimos. En su recorrido procurará demostrar que en tanto
la entrada a una situación dilemática requiere de la gestación de
un clima que dilematice nuestras intervenciones, la salida de di-
cha situación nunca será meramente deontológica -cerrada en la
referencia normativa- sino indudablemente decisional.
Palabras clave
Ética Opción Elección Decisión
ABSTRACT
ETHICS AND DECISION
Contrary to the general feeling that lineally equates professional
ethics to codes, ethics in the practice of Mental Health should be
thought of as being at the crossroads of two dimensions: the de-
ontological dimension, which in articulation with the normative,
establishes rules and regulations for professional practice, and
the clinical dimension, which brings into play the divided subject,
of a singularity in situation. The relation between these two dimen-
sions is neither pacific nor lineal, while a continual tension is veri-
fied - as uncontrollable as it is desirable - between the norm that
regulates ‘for all’ and the characteristic specificity of each individ-
tension with the notions of option, choice and decision, taking as
reference a proposal made by Ignacio Lewkowicz, who suggested
that conceptual differences should be established between these
terms which are usually used as synonyms. It shall seek to prove
that, whereas the entrance to a dilemmatic situation requires a
gestational climate to dilemmatize our interventions, departing
from said situation will never be merely deontological -closed in
the normative reference- but undoubtedly decisional.
Key words
Ethics Option Choice Decision
En oposición a una intuición generalizada -que la homologa li-
nealmente a los códigos- la ética profesional en las prácticas en
salud mental debe pensarse en la encrucijada de dos dimensio-
nes: la deontología, como espacio que articulado a la normativa
establece regulaciones al ejercicio profesional, y la clínica, como
dimensión relativa a la puesta en juego del sujeto dividido, de una
singularidad en situación. [i] [ii]
Inicialmente el campo deontológico queda definido por su preten-
sión de producir una regulación afín al para todos -como un saber
que reglamenta la práctica- anticipando una variedad de dificulta-
des posibles, e indicando qué se espera que haga el psicólogo
frente a determinada situación problemática.
Trata de resumir, principalmente al volcar esas premisas en la
redacción de códigos de ética, el conocimiento alcanzado y con-
sensuado por la disciplina en un momento histórico dado, el cual
funciona -circularmente- como fundamento de la normativa en
uso. También aspira a establecer pautas de comportamiento ge-
nerales, sostenidas a su vez en otras referencias aceptadas, in-
tentando afirmarse en unos acuerdos mucho más extendidos que
la trama disciplinar. [iii]
El campo normativo se sostiene en la lógica de lo general, diri-
giéndose a todos los casos al mismo tiempo y a ninguno en parti-
cular. Se apoya en una puntual definición de sujeto, la del sujeto
anónimo del derecho, para examinar categorías como responsa-
bilidad subjetiva y ley. El profesional centrado en dicho campo
aparece básicamente atento a los deberes y obligaciones im-
puestos a su práctica, así como a las exigencias sociales y lega-
les de su profesión. [iv]
La dimensión clínica, en cambio, se asienta en la lógica de lo
singular. Se centra en el análisis del caso por caso, sin afirmarse
ni avalarse en los consensos previamente establecidos.
Debe advertirse, sin embargo, que esta singularidad no alude al
uno de la teoría axiomática de conjuntos -asentada en un criterio
cuantitativo-, sino a aquello que por una vía cualitativa “se sustrae
al régimen del uno”. [v] Lo singular, en esta definición, no opera
diferenciando una situación de otra en el interior de una serie he-
terogénea de casos, sino suplementando lo previamente existen-
te a partir de la emergencia de una novedad. Se trata de una
operación de invención de una salida decisional para una pregun-
ta situacional.
Como lógica que destotaliza, la dimensión clínica sostiene una
puntual definición de sujeto, al que considera dividido y dueño de
una intencionalidad que excede el campo de la conciencia. Halla-
mos en ese lugar a un profesional que lidia con el sufrimiento
humano, que opera con una concepción definida de sujeto, ley y
responsabilidad y que desarrolla su práctica en el terreno de la
transferencia.
La relación entre ambas dimensiones no es pacífica ni lineal, en
tanto se verifica una tensión continua -tan irreductible como de-
seable- entre la norma que regula el para todos y la especificidad
propia de cada caso, entre la exigencia de legislar del campo
deontológico y el desafío que impone la singularidad de cada si-
tuación.
Dada esta condición cualquier tentativa de instalarse exclusiva-
mente en uno u otro extremo, eliminando la tensión señalada, li-
mita la capacidad para pensar la situación a interrogar, promo-
viendo salidas que minimizan una posible interpelación.
Pese a ello, encontramos con una frecuencia mayor a la deseada
que los profesionales desarrollan su actividad asentándose privi-
legiadamente en uno de ambos polos, apegándose a la normativa
o a la perspectiva clínica -tomados como campos que se excluyen
mutuamente- y diluyendo por insoportable la tensión a la que ha-
cemos referencia. [vi]
Los abordajes que eliminan esta tensión apoyándose en la obe-
diencia a los códigos, terminan -erróneamente- homologando la
perspectiva ética al acatamiento de las normas. De ese modo,
reducen el proceder ético a la mera obediencia moral, dejando
que las regulaciones deontológicas funcionen como prescripcio-
nes que garanticen su obrar.
Por su parte, las orientaciones que desvalorizan el campo norma-
tivo eluden el contacto con los conocimientos disponibles -los que
dan cuenta del nivel de desarrollo conceptual alcanzado por la
disciplina-, no para deducir cuál sería el accionar obligado ante
una situación dilemática de la práctica, sino para ayudarnos a in-
terrogar de manera más compleja el tipo de problema que enfren-
tamos. El valor otorgado al pasaje por el campo normativo -como
paso metodológicamente necesario más que como punto de arri-
bo- es el de separarse de la mera opinión, con la finalidad de
examinar aquellos aspectos de un caso que, por diferentes moti-
vos, no pueden ni deben ponderarse y resolverse intuitivamente.
A esta altura resulta de interés introducir un esquema que nos
legara Ignacio Lewkowicz, quien propone establecer diferencias
conceptuales entre tres términos que habitualmente se presentan
como sinónimos: opción, elección y decisión. [vii]
Lewkowicz define la opción como la posibilidad que brinda el otro
de escoger la salida correcta entre sólo dos términos opuestos.
[viii] Se trata de una lógica binaria en la que el sujeto debe optar
por una de las salidas propuestas, sin que pueda introducir -incluir
o inventar- un tercer término.
La elección, en cambio, aparece montada sobre un campo de
sentidos mucho más amplio, en tanto un conjunto de conocimien-
tos previos a la formulación dilemática se nos presenta como po-
sible resolución.[ix] Dicho saber previo, el qué debería hacerse
frente a una situación determinada, intenta ligar ese conocimiento
general al caso único que se analiza. De este modo, y en tanto el
saber preexiste a la situación, la solución es fruto del cálculo co-
rrecto, de un puro ejercicio de adaptación, de la selección de la
salida más apropiada en el interior del limitado universo ofertado.
Resta, en el esquema de Lewkowicz, definir la lógica de la deci-
sión, ese lugar en el que el saber no preexiste a la situación, y que
pone en juego lo que por estructura es incalculable. La decisión
confronta al sujeto con lo que no tiene garantías, con lo que no
tiene antecedentes, y -por lo mismo- no admite un cálculo previo.
No hay allí un saber que pueda operar como referencia más ce-
rrada o más amplia, sino la necesidad de una intervención subje-
tiva que produzca una novedad en la estructura de la situación.
Dicha novedad escapa a las significaciones previas, y exige -in-
clusive- un nuevo acto de nominación. [x]
Nuestro recorrido se ha iniciado diferenciando dos campos en
tensión, al describir las características del ámbito deontológico y
de la dimensión clínica, para dar cuenta de la complejidad con
que merece ser pensada la Ética profesional en las prácticas en
salud mental. También hemos acercado algunos conceptos para
pensar las nociones de opción, elección y decisión, a partir del
trabajo de Ignacio Lewkowicz.
Comencemos a concluir: una creencia, muy extendida a pesar de
su intensa articulación con un orden enteramente ilusorio, apunta
a sostener la codificación ética como un ámbito cerrado y comple-
to, al que se le atribuye capacidad para legislar sobre toda contin-
gencia que se le presenta al clínico en el desarrollo de su práctica.
Tal afirmación, que asevera la más plena disyunción entre el cam-
po deontológico y el clínico, tropieza a cada paso con evidencias
que demuestran que toda codificación -así como toda legislación-
resulta inicialmente incompleta para pronunciarse sobre el campo
de saber acerca del que se expide.
En primer lugar, cuando un profesional busca garantizar en el ar-
ticulado del código la vía de resolución de una situación dilemáti-
ca -como si sólo operara en la lógica de la opción- verificará que
el campo normativo no le ofrecerá espontáneamente una res-
puesta y que, al menos, lo forzará a elegir qué considerar y qué
dejar de lado a la hora de producir su evaluación y de aproximar-
se a una resolución.
Si avanzamos un paso más, constataremos que la complejidad
del abordaje de la trama normativa se acrecienta cuando se trata
de interpretar los alcances de la codificación y sus posibilidades
de aplicación (no de adaptación automática) a un caso singular.
En ese momento se pondrá en juego una decisión no soportada
en los saberes reglamentados. [xi]
En resumen: una situación, por ser singular, exigirá al clínico la
búsqueda de una salida que no podrá estar garantizada por el
saber previo, pero que tampoco se obliga a ignorar la existencia
de instrumentos de los que puede servirse en cada ocasión, en
tanto su uso no cierre la necesidad de pensar la situación como
singular.
Por último, como si se tratara de un designio inexorable, llega el
momento en que toda codificación se muestra inconsistente para
regular lo real de las situaciones que se le presentan. Hay un
punto de puro fracaso en el que la ley deja de pronunciarse, ya
que el saber no encuentra el modo de abordar lo que un caso
clínico tiene de singular.
Esa singularidad indica la existencia de una pregunta que no pue-
de ser contestada por la norma general que, por lo mismo, ha
quedado cuestionada y descompletada. Dicha situación ha hecho
visible un punto de inconsistencia, desbordando el conocimiento
que la antecede y obligando a un trabajo de suplementación de
las codificaciones establecidas.
Finalmente -y en tanto es necesario aclarar que la aparición de un
dilema en la clínica no es una mera contingencia sino una presen-
cia inherente a su propia estructura-, si la entrada a una situación
dilemática requiere de un juicio crítico sobre la propia acción[xii], de
la gestación de un clima que dilematice continuamente nuestras
intervenciones, su salida nunca es meramente deontológica -cerra-
da en la referencia normativa- sino indudablemente decisional.
99
NOTAS
[i] El presente trabajo integra la investigación sobre “Ética y Derechos Humanos:
un abordaje de la Declaración UNESCO a la luz de los dilemas de la práctica”
- UBACyT P006. Para el desarrollo del mismo tomo, como referencia general,
el marco teórico de la asignatura “Psicología, Ética y Derechos Humanos”,
Cátedra I, Facultad de Psicología (UBA), en especial los abordajes propuestos
por Gabriela Z. Salomone.
[ii] El interjuego entre ambas dimensiones queda resumido en lo que Juan
Jorge Michel Fariña denomina el “doble movimiento de la ética contemporánea”:
1º movimiento, del abordaje intuitivo al saber consensuado en un momento
histórico dado (estado del arte); 2º movimiento, del estado del arte a la singu-
laridad en situación.
[iii] Esas referencias van desde las normas jurídicas vigentes en un país en
una época determinada, hasta las declaraciones internacionales sobre derechos
humanos.
[iv] Pueden tomarse, a modo de ejemplo, el tratamiento de las cuestiones in-
herentes a la confidencialidad y a la privacidad, a la competencia e idoneidad
del profesional, a las respuestas probables frente a diversos conflictos de in-
tereses, a las normativas para declaraciones públicas, docencia, supervisión
investigación, publicaciones, etc.
[v] Ignacio Lewkowicz, “Particular, Universal, Singular”, en “Ética. Un horizon-
te en quiebra”, Michel Fariña, Juan Jorge, Buenos Aires, Eudeba, 2002.
[vi] Investigación sobre Ética Profesional. UBACyT, 1992 - continúa. Director:
Juan Jorge Michel Fariña. También puede consultarse: Gabriela Salomone,
“Consideraciones sobre la Ética Profesional: dimensión clínica y campo
deontológico-jurídico”, en La transmisión de la ética: clínica y deontología,
Buenos Aires, Letra Viva, 2006.
[vii] Ignacio Lewkowicz, comunicación oral, Seminario de Formación Perma-
nente Cátedra I de Psicologia, Ética y Derechos Humanos.
[viii] La lógica computacional es un buen ejemplo para entender el concepto
de opción: se trata de una lógica puramente binaria en la que la “máquina”
oferta opciones cerradas y el usuario no puede sino optar por una de ellas. La
imposibilidad de optar conduce a un sin salida, ya que no es posible incorporar
un nuevo término que facilite una resolución.
[ix] Puede citarse como ejemplo la recomendación de combinar un vino deter-
minado con la ingesta de una comida en particular. Nada obliga al sujeto a
seguir el consejo, salvo las convenciones respaldadas en algún tipo de saber
articulado.
[x] Ignacio Lewkowicz, op. citado. También puede consultarse: Ignacio Lewkowi-
cz, “Singularidades codificadas” en La transmisión de la ética: clínica y deon-
tología, Buenos Aires, Letra Viva, 2006.
[xi] Se trata, en lo singular, de la emergencia de una novedad inexistente en la
legalidad previa a su aparición, y de la invención de una salida no prescripta
por la normativa existente. No se trata, por ende, de la conservación de un
saber para adaptarlo linealmente a un caso único.
[xii] Sara Glasman, El juicio sobre nuestra acción. En Conjetural, revista psi-
coanalítica, Nº 37, noviembre 2001.
BIBLIOGRAFIA
GLASMAN, S.: El juicio sobre nuestra acción. En Conjetural, revista psicoana-
lítica, Nº 37, noviembre 2001, Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires.
LEWKOWICZ, I.: Particular, Universal, Singular. En Ética: un horizonte en quie-
bra. Cap. III. Eudeba, Buenos Aires, 2002.
LEWKOWICZ, I.: Singularidades codificadas. En La transmisión de la ética.
Clínica y deontología. Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006.
MICHEL FARIÑA, J. J.: Ética: un horizonte en quiebra. Eudeba, Buenos Aires,
2002.
MICHEL FARIÑA, J. J.: El doble movimiento de la Ética contemporánea. Una
ilustración cinematográfica. En La transmisión de la ética. Clínica y deontología.
Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006.
SALOMONE, G. Z.: Consideraciones sobre la Ética Profesional: dimensión
clínica y campo deontológico-jurídico. En La transmisión de la ética. Clínica y
deontología. Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006.
100
NACIONALIDAD E IDENTIDAD
NACIONAL: APORTES PARA SU
ESTUDIO EMPÍRICO DESDE UNA
PERSPECTIVA PSICOSOCIAL
Kriger, Miriam
CONICET- FLACSO. Argentina
RESUMEN
En este artículo se presenta una propuesta teórico-metodológica
para la indagación de representaciones de nacionalidad e identi-
dad nacional en estudios empíricos, desde una perspectiva psico-
social. La misma fue diseñada para un cuestionario escrito más
amplio, utilizado en una investigación doctoral (Kriger, 2007) so-
bre las representaciones de la nación de jóvenes argentinos es-
colarizados, con el propósito de establecer relaciones significati-
vas entre la formación identitaria, histórica, y política. La pregunta
particular que motiva el trabajo presentado aquí es la de cómo la
nacionalidad, un atributo externo y objetivo, deviene en identidad
nacional, percibida como rasgo interno y subjetivo por los indivi-
duos. Para responderla consideramos necesario fundamentar la
pertinencia del planteo al campo de la psicología cognitiva y so-
cial, y luego proponer sus posibles dimensiones de análisis. Con
este objetivo, se exponen los fundamentos teóricos que permiten
postular una dimensión referida la carácter atribuido a la condi-
ción nacional (en el caso estudiado: al “ser argentino”), y a esta-
blecer sus categorías, atentos a la operativización metodológica
para un cuestionario escrito.
Palabras clave
Nacionalidad Identidad Etnoculturalismo Constructivismo
ABSTRACT
NATIONALITY AND NATIONAL IDENTITY: CONTRIBUTIONS
TO PSYCHOSOCIAL EMPIRICAL RESEARCH
This paper presents a theoretical-methodological proposal for the
investigation of representations of nationhood and national iden-
tity in empirical studies, from a psychosocial perspective. This was
designed for a more comprehensive written questionnaire was
used in a doctoral study into the representations of the nation’s
young Argentine school, in order to establish meaningful relation-
ships between identity formation, historical, and political. The par-
ticular question that motivates the work presented here is: How to
nationality, an external and objective attribute, becomes national
identity, perceived as internal and subjective? To answer this
question we consider necessary to substantiate the relevance
from the question to the field of cognitive and social psychology,
and then propose the possible dimensions of analysis. To this end,
we present the theoretical basis and to apply a dimension referred
to the character attributed to national status (in the case study:
“being argentine”), and pay attention to the methodological opera-
tionalization of a written questionnaire
Key words
Nationality Identity Ethnoculturalism Constructivism
1. INTRODUCCIÓN: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
Es preciso señalar las dificultades cognitivas específicas ligadas
a la construcción de la identidad nacional y la nacionalidad como
dimensiones del razonamiento político social (Hoyos y del Barrio,
2006), en parte inherentes al desarrollo cognitivo individual y en
parte “al propio contenido del pensamiento: las ideas de nación,
estado, país” (op. cit. 146). Teniendo esto en cuenta, sostenemos
que la clave de su comprensión está precisamente en el entrela-
zamiento de estas dificultades, y en la superación de la dicotomía
entre individuo y sociedad. Al respecto, Wertsch (1998) señala
que la misma ha signado los enfoques tradicionales de la psicolo-
gía y ha obstaculizado la comprensión de estos dos términos al
atribuirles diferentes principios explicativos. En pos de superarla,
la psicología sociocultural brinda nuevos enfoques que ahondan
precisamente en la articulación de sus términos, sobre todo a par-
tir de Vygotski (1978) y su introducción de la noción del lenguaje
como “instrumento psicológico” que transforma la función misma
a la que sirve, en un contexto “enmarcado” histórica y socialmen-
te, donde el individuo es “agente” que opera dialéctica y reflexiva-
mente con y en la realidad como construcción social. Wertsch
propone adoptar una versión de la dialéctica entre el agente y la
instrumentalidad, estableciendo por tanto su centro de interés en
el análisis sociocultural de la “acción humana” y específicamente
de la “acción mediada” (Wertsch, op.cit). Esta es regida por la
dialéctica agente -herramientas culturales; que puede desarrollar-
se paralelamente en los planos social e individual y en los planos
interior y exterior; y donde la dimensión psicológica representa un
momento de la acción y no un proceso independiente, adquirien-
do así la identidad una dimensión interpsicológica, a la vez que
intrapsicológica. En conclusión, la acción mediada es un sistema
caracterizado por la tensión dinámica entre varios elementos, lo
que a su vez implica redefinir al propio agente como un individuo
que opera con “modos de mediación” culturales. También nos re-
sulta útil la categorización de los procesos de internalización de
las herramientas culturales propuesta por el mismo autor, según
la cual algunas formas de la acción mediada se caracterizan por
el “dominio” en el uso de una herramienta cultural pero no de su
“apropiación”. Así, “el agente puede usar una herramienta cultural
pero lo hace con una sensación de conflicto o de resistencia.
Cuando ese conflicto o resistencia cobra la fuerza suficiente, el
agente puede rehusarse completamente a usarla y podemos de-
cir que esos agentes no consideran que esa herramienta cultural
les pertenezca” (op. cit.: 97).
2. EL CARÁCTER DE LA CONDICIÓN NACIONAL:
Tomando como punto de partida lo expuesto hasta aquí, propone-
mos como dimensión de análisis, apta para su categorización y
operativización para una indagación empírica, al carácter atribui-
do a la condición nacional (de la nacionalidad a la identidad nacio-
nal). Esta se vertebra en la tensión variable entre el agente y las
herramientas, y también en la posibilidad de que la propia nacio-
nalidad -una vez internalizada como “identidad nacional” y mate-
rializada ella misma como herramienta cultural pueda ser percibi-
da por los sujetos tanto como una herramienta que dominan y de
la cual se apropian, o como una que dominan sin apropiarse
(p.ej.: resistiendo), o como una que no dominan pero de la cual se
apropian (p.ej.: el adoctrinamiento). El “carácter de la condición
nacional”, es por lo tanto una dimensión que se mueve entre la
representación de la nacionalidad como imposición (del destino o
de la historia), y la de la identidad nacional como resultado de un
proceso psicosocial protagonizado por un agente que elige/deci-
de, que opera con herramientas culturales. Las categorías que
establecemos para su operativización se disponen así como mo-
dulaciones del “dominio” y/o de la “apropiación”, en virtud de có-
mo son percibidas por los sujetos.
En términos historiográficos existen dos grandes concepciones
sobre la nación, la “constructivista” y la “etnocultural” (O´Donell,
2004) que podemos relacionar respectivamente con los registros
cognitivo y emotivo, consciente e inconsciente, explícito e implíci-
to. La primera concepción dota al individuo de agencia social y
promueve una categorización del carácter de la nacionalidad y de
la identidad nacional donde se reconocen diferentes grados de
tensión entre el individuo y la sociedad. Así, hablaríamos de auto-
calificación o identidad grupal cuando los miembros de la socie-
dad pueden identificarse así mismos como tales, y en cambio de
categorización social cuando aún ignorando su membresía o in-
cluso la existencia de la sociedad, la identidad les es asignada por
el exo- grupo (Alabarces, 2001). En cambio, la segunda concep-
ción, etnocultural, no dota de agencia al individuo, que no aparece
como constructor de lo social sino como un sujeto del destino o la
Historia trascendente de la Nación. En suma, la percepción de la
nacionalidad de subordina en el primer caso a los procesos psico-
socio-culturales de identificación del individuo con la “comunidad
imaginada” (Anderson, 1983), mientras que para el segundo caso
la nación se objetiva a través de los procesos de subjetivación. En
base a lo expuesto, proponemos operativizar la dimensión en las
siguientes categorías (podremos entre comillas su trasposición
literal al cuestionario):
a) Carácter natural (“Argentino se nace”): En este caso la identi-
dad nacional y la nacionalidad vienen dadas con el nacimiento a
la propia vida, sin que el sujeto elija. No se la percibe en calidad
de herramienta cultural internalizada, sino que tanto su dominio
como su apropiación quedan invisibilizados, resultando una apro-
piación sin dominio. La condición nacional puede estar ligada
aquí a la idea de destino teleológico del ideario romántico que si-
gue vigente en practicas rituales impuestas por la educación es-
colar “patriótica” (Carretero y Kriger, 2004). También se vincula
con la idea de predeterminación histórica, cuyo referente más in-
mediato es el territorio, soporte material del “destino” de la nación
y principio jurídico de la nacionalidad argentina.
b) Carácter constructivista inconsciente (“Argentino te hace la vi-
da”): Aquí la nacionalidad se piensa como constructo cuyo resul-
tado es la identidad nacional, que no se adquiere “naturalmente”,
aunque no por ello responde a una elección consciente ni a una
acción autodeterminada del sujeto, sino a una profunda internali-
zación, que se vive como apropiación y que es distinguida de la
esfera consciente del dominio. Esta categoría enfatiza la impor-
tancia del ambiente, tanto del medio social como del natural, y
tiene antecedentes teóricos del nacionalismo cultural herderiano,
para el cual la nación es una especie de escuela de expresión
humana, y a I. Berlin, para quien ella como una familia a la que se
pertenece con independencia de lo que individualmente se haga
para lograrlo (Margalit, 2003)
c) Carácter constructivista consciente (“Argentino te hacés vos”):
Postula el carácter construido y consciente de la identidad nacio-
nal, adicionándole a la nacionalidad la elección decisiva del cons-
tructor de su propia identidad, un ciudadano libre con capacidad
de acción autodeterminada que tiene dominio y apropiación de
esta herramienta cultural. Como antecedente, podemos vincular
esta categoría a Renán (1947) y su concepción de la nación como
“plebiscito cotidiano”.
d) Carácter cultural impuesto (“Argentino te hacen”): En este caso
la nacionalidad es subsumida en la identidad nacional, que pierde
todo carácter natural y a la vez autodeterminado. Se postula una
internalización de la identidad nacional en la clave del dominio
pero no necesariamente de la apropiación, pudiendo ser variable-
mente resistida. Es impuesta y atribuida no por el destino sino por
“otros”, en última instancia el estado y los dispositivos de “inven-
ción de la nación” (Hobsbawm, 1990).
4. CONCLUSIONES:
Hemos indagado empíricamente la dimensión propuesta y su ca-
tegorización, en un cuestionario aplicado a 365 estudiantes del
Ciclo Básico Común (UBA) en el año 2005 (Kriger, 2007). De mo-
do general, encontramos que los jóvenes tendieron a elegir entre
las opciones “argentino nacés” y “te hacés”, combinando lo que
viene dado y aquello que se elige, pero con un claro rechazo a la
opción cultural impuesta. De modo que la nacionalidad fue reco-
nocida desde la identificación nacional, dentro de una lógica de
apropiación que ligamos a la autocalificación y en relación con la
cual la figura de “el otro” aparece como restrictiva/externa; y por
otra parte, tanto el destino o la contingencia parecen concebirse
como aquello que es propio e interno, que viene de adentro. Aho-
ra bien: en el equilibrio entre la importancia asignada al carácter
natural y al constructivista elegido, pareciera que se integran las
fuerzas del destino o de la fatalidad histórica, con el carácter
101
consciente y auto construido que se le atribuye a la identidad na-
cional. Ello coincide con estudios previos (Carretero y Kriger,
2006 y 2007), en los que la creencia en la nación esencial deter-
minaba subyacentemente las representaciones de la nación, in-
cluso las de quienes al mismo tiempo y sin conflicto explícito,
sostenían intelectualmente una posición constructivista. Estos re-
sultados nos invitan a promover la indagación realizada con esta
herramienta en nuevos estudios, y a indagar profundamente los
modos en que perspectivas aparentemente antagónicas pueden
disponerse de un modo ambivalentemente constitutivo, con una
dinámica similar a la polifasia cognitiva (Moscovici, 1976).
Trabajo realizado en el marco del Proyecto PIC 2008-1217
BIBLIOGRAFIA
ALABARCES, P. (2001): Football and Patria. Tesis de doctorado ante la -Chel-
sea.School, University of Brighton.
ANDERSON, B. (1983): Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen
y la difusión del nacionalismo. México, FCE, 1993.
CARRETERO, M. y KRIGER, M. (2004): “¿Forjar patriotas o educar cosmopo-
litas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global”. En
Carretero y Voss (2004): Aprender y enseñar la historia, Buenos Aires, Amo-
rrortu.
CARRETERO, M. y KRIGER, M. (2006): “La usina de la patria y la mente de
los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides esco-
lares argentinas”. En Carretero, Rosa y González (comps) (2006): Enseñanza
de la Historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós.
CARRETERO, M. y KRIGER, M. (2007): “Historia escolar e identidad nacional:
Un estudio empírico acerca de las representaciones históricas de niños y
adolescentes sobre la llegada de Colón a América”. En Cultura y Educación,
Infancia y Aprendizaje.
HOBSBAWM, E. (1990): Naciones y Nacionalismo desde 1780. Barcelona,
Crítica, 2000.
HOYOS, O. y DEL BARRIO, C. (2006): “El significado cognitivo y afectivo de
la identidad nacional en niños y adolescentes colombianos y españoles”. En
M. Carretero, A. Rosa y M. F. González (Eds.): Enseñanza de la historia y
memoria colectiva. Buenos Aires, Paidós.
MARGALIT, A. (1997): “La psicología moral del nacionalismo”. En R. McKim y
J. McMahan (Eds.): La moral del nacionalismo (Vol 1). Barcelona, Gedisa, 2003.
MOSCOVICI, S. (1986): Psicología Social (2 vol.). Barcelona, Paidós, 1988.
O´DONNELL, G (2004): “Presentación del debate conceptual sobre la demo-
cracia”. En PNUD (2004): Informe sobre la democracia en América Latina.
RENAN, E. (1947). ¿Qué es una nación? Madrid, Sequitur, 2006.
VYGOTSKY, L. S. (1978). “Pensamiento y Lenguaje”. Madrid: Paidos
WERTSCH, J. V. (1998). La mente en acción. Buenos Aires, Aique, 1999.
102
PODER Y CORTESÍA EN UNA CLASE
DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
INGLÉS EN LA UNIVERSIDAD
Larrinaga, Juan Andrés
Universidad de la República. Uruguay
RESUMEN
A partir de los estudios sobre cortesía desde el marco del análisis
crítico del discurso (marco lingüístico) y del concepto de “anda-
miaje” de Jerome Bruner (marco pedagógico-cognitivo), el pre-
sente trabajo pretende realizar un análisis conversacional de una
interacción en el aula de una clase de enseñanza de lectura en
segunda lengua. Las propuestas pedagógicas actuales, sobre to-
do al hablar de enseñanza a estudiantes adultos como es el caso
del universitario, exigen que la atmósfera del aula sea lo suficien-
temente relajada como para bajar los filtros afectivos de los estu-
diantes y así poder co-construir los significados textuales - en el
caso de estos cursos de comprensión lectora - con la guía del
docente. Nuestra propuesta es mostrar algunos mecanismos con-
versacionales que tienen lugar en el salón de clase, fundamental-
mente el uso, por parte del docente, de la cortesía como estrate-
gia pedagógica, en tanto que esta permite establecer la distancia
y sostener las relaciones asimétricas, institucionalmente institui-
das, y así construir el sistema de andamiajes para la comprensión
de textos en inglés (objetivo pedagógico).
Palabras clave
Poder Cortesía Enseñanza Andamiaje
ABSTRACT
POWER AND COURTESY IN A READING CLASS IN ENGLISH
AS A FOREIGN LANGUAGE AT THE UNIVERSITY
From courtesy studies within the frame of critical analysis of dis-
course (linguistic frame) and from the concept of scaffolding by
Jerome Bruner (cognitive-pedagogic frame) this paper intends to
make a conversational analysis of interaction within a classroom
where reading in a foreign language is being taught. Current ped-
agogical trends, specially when talking about the teaching of
adults such as in the case of university students, require that the
atmosphere of the class be relaxed enough so as to lower the af-
fective filters and thus enable students to co-construct the textual
meanings- in the case of these reading courses- with the teach-
er’s guide. We intend to show some conversational mechanisms
that take place inside the classroom, in particular the use, by the
teacher, of courtesy as a pedagogic strategy, as it allows to control
the distance and support asymmetric relationships, institutionally
established, and so , build a system of scaffolding for the under-
standing of texts in English (pedagogic goal).
Key words
Power Courtesy Teaching Scaffolding
LA CLASE COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN
DE SISTEMAS DE ANDAMIAJE
El concepto de andamiaje (scaffolding) es propuesto por Bruner
(1984) para referirse a lo que hacen los adultos a fin de que el
niño pueda trascender sus capacidades reales y desarrollar sus
potencialidades. Es decir, mediante el andamiaje - estrategias
que el adulto despliega para guiar y apoyar al otro en su desarro-
llo cognitivo - el adulto presta al niño sus marcos cognitivos y de
esta forma lo ayuda a resolver una tarea que por sí solo sería in-
capaz de realizar y en eso se vincula estrechamente con el con-
cepto de zona de desarrollo próximo introducido por Vygotsky.
A través de las estrategias de andamiaje los adultos ayudan a los
niños a internalizar instrumentos culturales (dentro de los cuales
estaría el lenguaje), en la medida en que resolviendo en conjunto
una tarea propuesta, el niño internaliza lo que inicialmente está
afuera, en el mundo socio-cultural, lo que pasa a ser propio, vol-
viéndose así independiente para la resolución de dicha tarea.
En este trabajo nosotros pretendemos mostrar que en el salón de
clases, a través de la conversación y más específicamente de la
cortesía, se potencian las estrategias de andamiaje por parte del
docente, a través de las cuales el mismo ayuda a los alumnos a
resolver en conjunto la tarea propuesta (en este caso la lectura
comprensiva de un texto en inglés) con el objetivo de que en el
trabajo en conjunto los alumnos internalicen los instrumentos que
les permitan volverse lectores independientes.
ACERCA DE LA CORTESÍA
La teoría de la cortesía tiene su origen en los trabajos de Brown y
Levinson (1987), quienes tomando la idea de imagen (face) de
Goffman comienzan a elaborar la dicotomía cortesía positiva ver-
sus cortesía negativa. La cortesía positiva se refiere a las mani-
festaciones de aprecio y la negativa a las de defensa del territorio
o de los territorios del yo (Goffman) y en ambos casos está en
juego la imagen de los interlocutores y cómo ésta se puede ver
amenazada en el marco de los actos de habla. Es decir, para es-
tos autores cortesía sería el trabajo con las imágenes que llevan
a cabo los interlocutores en el marco de un acto de habla a efec-
tos de que la interacción llegue a buen término.
Posteriormente Kerbrat-Orecchioni (2004) propone un modelo re-
visado de Brown y Levinson, afinando así el instrumento de aná-
lisis. Dicho modelo tiene en consideración las críticas al modelo
de Brown y Levinson como la de ser un modelo paranoico por
estar tan fuertemente basado en la idea de amenaza ( face threa-
tening acts). En línea con esta crítica, esta la idea de que es un
modelo etnocentrista por basarse en el prototipo anglosajón, más
distante, menos ensalzador, más defensor de la imagen propia y
ajena que dispuesto a abierta valorización. Por tanto, se van deli-
neando más claramente en éste modelo las ideas de cortesía va-
lorizante y cortesía mitigadora.
Continuando con la elaboración del concepto de cortesía, Álvarez
(2005:4) señala que “La cortesía busca la armonía entre los inter-
locutores, pero también la elevación de la imagen de ambos, tan-
to del emisor como del receptor; esto es importante porque preci-
samente allí está la diferencia entre la cortesía y la competencia
social, que radica solamente en respetar la imagen del otro”. De
acuerdo con esta autora, “se trata de una comunicación marca-
da…” en la que existe una búsqueda consciente de la armonía en
la comunicación, a través de un saber. Cuando hablamos en
nuestro caso de la conversación en el aula, esta premeditación,
este saber y esta característica de comunicación marcada son
conceptos claves, muy en línea con lo que clásicamente se dice
sobre el discurso pedagógico en el aula, un ámbito muy clara-
mente delimitado tanto desde lo institucional - en nuestro caso la
universidad- , como desde las practicas sociales en general, dado
que el formato clase tiene milenios de evolución (al menos 2, des-
de los griegos) y una contundente representación en todas las
ideologías imperantes. Se trata entonces de un discurso fuerte-
mente reglado.
PODER, CORTESÍA Y DISTANCIA EN LA INTERACCIÓN
EN CLASE
Como en este trabajo se pretende analizar una interacción en au-
la, en la que claramente se construyen relaciones de poder, es
importante establecer las relaciones entre poder y cortesía.
Alvarez y Joven (2005: 118) plantean que poder y cortesía “mu-
chas veces se presentan en el discurso como aparentemente dis-
tantes y contrapuestos; sin embargo, ceder el control otorga pres-
tigio y esto se hace -sólo en apariencia- a través de ciertas estra-
tegias de manipulación propias de la cortesía. Una de estas estra-
tegias es la atenuación”.
Así, se espera encontrar un extenso uso de la cortesía en el salón
de clase. Dentro de las estrategias de cortesía del docente, se
podrán señalar las vinculadas al control de la distancia, el poder y
al manejo de la situación de clase, que buscarán mantener los
filtros afectivos de los estudiantes bajos para así lograr que éstos
participen y co-construyan los significados buscados, internali-
zando el proceso y cumpliendo así con el objetivo pedagógico de
este formato clase.
CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE
El análisis de la interacción en aula se ha realizado en base a una
clase llevada a cabo en el marco de los cursos de comprensión
lectora de inglés en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad de la República.
Algunas de las características más sobresalientes de la organiza-
ción espacial del salón de clases, así como de diferentes aspec-
tos vinculados a la movilidad dentro del mismo y el uso de recur-
sos didácticos, son:
a) estructura bancaria, los estudiantes se sientan en varias filas
de bancos dejando un pasillo en el medio;
b) al frente de la clase hay un pizarrón y el escritorio del profesor;
c) el profesor trabaja de pie, moviéndose a lo largo del espacio
que queda entre su escritorio y la primera fila de bancos, o hacia
el pizarrón a realizar anotaciones o por parte del pasillo que que-
da entre las filas de bancos;
d) la clase es permanentemente participativa. En ella el profesor
está constantemente solicitando la intervención de los alumnos
quienes intervienen desde sus asientos en el momento en que lo
quieren hacer, no se utiliza el recurso de levantar la mano y mu-
chas veces se dan situaciones de coro. En general el docente
utiliza la estrategia “ordenadora” de mirar a algún alumno para
privilegiar su respuesta;
e) el pizarrón se usa permanentemente como recurso didáctico,
así como también cada estudiante cuenta con una fotocopia del
texto que se está trabajando.
ANÁLISIS
A modo de ejemplo, se analizará un segmento del corpus. El si-
guiente fragmento introduce un período de la clase que consiste
en la discusión general del significado del texto, que nos servirá
para mostrar la forma en que el docente maneja poder y cortesía
en el marco de una estructura triádica.
01 (…)
02 P: Bueno, seguimos…a ver el de Buenos Aires entonces…¿El
de Buenos
03 Aires de qué se trata?...(el profesor se pasea entre los alum-
nos y éstos intervienen espontáneamente)
04 A1: También tiene que ver con esto
05 A2: De los militares, de los ex militares
06 P: Tiene que ver con éste también… es de los militares
07 A3: Exactamente
08 P: Eh…específicamente ¿qué cosas?
09 A4: De los ex militares
010 P: ¿Alguna cosa más específica?
011 A1: que van a ser revocadas do:s leyes argentinas
012 A: (coro) dos leyes argentinas (murmullo relacionado con
013 el tema desde el fondo)
014 P: Ahí está, lo que pasó hace poco ¿no?... que a: un juez
…¿si?... una sentencia
015 judicial revocó una ley creo que fue ¿no?
016 (murmullo)
017 A1: Dos… dos leyes
018 P: O dos leyes
019 (murmullo)
020 P: ¿No? de… ahí está…¿si? es eso que pasó hace muy po-
quito…
021 bien… lo leemos (lee de pie parado adelante)
Con la discusión general del significado se abre el período de
análisis del texto, luego de su lectura como deberes. Este período
de discusión general se inicia con tres estrategias discursivas cla-
ramente delimitables realizadas por el profesor: “bueno”: cierra lo
anterior; “seguimos”: propuesta de ir hacia la tarea siguiente (pro-
bablemente ya haya cierto conocimiento presupuesto entre alum-
nos y docente acerca de la estructura de la clase); “a ver el de
Bs.As. entonces… ¿El de Bs.As. de qué se trata?”: explicitación
por parte del docente de la tarea propuesta.
En el trabajo en este período se observa claramente una estruc-
tura triádica (pregunta-respuesta-evaluación, típica del discurso
pedagógico, a diferencia del par adyacente del conversación co-
rriente) en la que el docente tiene básicamente el poder para pro-
poner la tarea y luego para establecer la pertinencia y adecuación
103
de las respuestas de los alumnos en el marco de dicha tarea.
Esto sería similar a lo que ha sido descrito para otras clases en
cuanto al manejo de las estrategias conversacionales. Por ejem-
plo, el docente inicia la pregunta en 03, obtiene respuestas en 04
y 05 y finalmente evalúa doblemente en 06, mediante la repetición
de las dos respuestas dadas por los alumnos y a nivel no verbal
mediante el asentimiento con la cabeza ante cada respuesta, si
bien no rescata (tal vez por no haberlo escuchado) la partícula
“ex” que responde uno de los alumnos. Este tipo de movimiento
evaluativo, típico del discurso pedagógico, es sostenido por otra
estudiante en 07 mediante “exactamente”, que funcionaría como
backchannel.
Asimismo el docente realiza preguntas que apuntan a una mayor
precisión en las respuestas que supongan mostrar una mayor su-
tileza en la comprensión, lo que se observa también en otra es-
tructura triádica que comienza en 08 y finaliza en 014. En 08 el
docente pide, mediante una típica estructura de topicalización
oral, que se especifique la respuesta. Luego en 09 se da una
respuesta similar a las anteriores que no respondía a la pregunta
realizada por el docente, si bien incorpora la partícula “ex”, que no
había sido rescatada por el docente en su evaluación anterior. El
docente ignora dicha respuesta (movimiento evaluativo donde
también se evidencia el poder del docente en el setting de clase
pues es quien controla el nivel de ajuste de la respuesta) y vuelve
a preguntar lo mismo, apuntando a una mayor especificación. Fi-
nalmente en 011 y 012 se produce una respuesta más específica
por parte de dos alumnos que luego es evaluada positivamente
por parte del docente en 014, mediante la expresión “ahí está”.
Este período finaliza en 021 con una estrategia del docente que
invita a pasar a una nueva tarea: “bien… lo leemos…”. “Bien” es
la estrategia de cierre y “lo leemos” es la estrategia de apertura
del período siguiente.
Claramente esta estructura triádica que se repite a lo largo de to-
da la clase muestra el poder que tiene el profesor sobre el setting
conversacional, si bien, como iremos viendo, el manejo que a su
vez hace el docente de la distancia apunta a la existencia de cier-
ta circulación del poder en el aula, o al menos, a pasar el poder al
otro como forma de mitigación.
“AHÍ ESTÁ”
Este dispositivo aparece ocho veces y tiene una clara función
evaluativa. El mismo está compuesto por un adverbio de lugar y
el verbo estar conjugado en la tercera persona del presente del
modo indicativo. Es una frase que supone un señalamiento, ini-
cialmente espacial, que indica que algo está en un lugar visible.
En este caso, dicha idea se metaforiza, e indicaría que lo dicho/
respondido apareció y está “visible” para todos, dando la idea de
que se colocó la respuesta buscada frente a todos. De esta forma,
se puede pensar que éste es un dispositivo propio de un tercer
movimiento evaluativo.
Una de las veces aparece en la línea 14. Los alumnos responden
acertadamente a un pregunta realizada por el docente y este ha-
ce un tercer movimiento evaluativo:
014 P: Ahí está, lo que pasó hace poco ¿no?... que a: un juez
…¿si?... una sentencia
015 judicial revocó una ley creo que fue ¿no?
016 (murmullo)
017 A1: Dos… dos leyes
018 P: O dos leyes
En este tramo el docente se permite imprecisiones (seguramente
con mínimo esfuerzo podría haber sido más fuertemente asertivo,
lo que no busca) y acepta “correcciones” y más aún , luego pide
asentimiento general con el “no”. Incluso, el “creo que…” parece
ser una estrategia para mitigar.
Todas las demás apariciones de “ahí está” tienen básicamente la
misma función. En algunos casos la evaluación es totalmente po-
sitiva, y puede aparecer sólo o con repetición de lo dicho. En otros
casos aparece acompañado de una expansión que introduce
nuevos elementos o que hace una precisión en relación a cierta
ambigüedad o error presente en la respuesta del alumno que se
está evaluando. Pareciera entonces posible sostener que en es-
tos casos no se supone una evaluación completamente positiva,
sino que incorporaría la idea de cierta inespecificidad en la res-
104
puesta dada por el alumno, aunque también incorpora la idea de
que dicha inespecificidad sería de poca importancia.
CONCLUSIONES
En la situación formal que supone una clase en la Universidad de
la República, el ambiente se desarrolla en el marco de relaciones
de cortesía, dentro de las que se establecen las relaciones de
poder, el manejo de la clase (en el sentido del domino del tópico y
modalidades de trabajo frente al tópico propuesto) y el manejo de
la distancia.
En relación a las estrategias de alejamiento, pareciera que el
docente recurre directamente a la distancia que coloca la institu-
ción. Es decir, las instituciones educativas, aún la universitaria,
establecen relaciones jerárquicas y de autoridad entre sus miem-
bros, confiriendo autoridad y poder a sus docentes. Los alumnos,
cuando entran al salón de clases, tienen una representación so-
cial que les dice qué es un docente y cuáles son las reglas socia-
les que en general caracterizan al mismo. La propia institución
educativa, cada profesor en particular y los alumnos en su grupa-
lidad, van a imprimir especificidades en esta relación, si bien
existen reglas, preconceptos más generales que atraviesan todo
contexto particular.
A su vez el docente visiblemente realiza estrategias en relación a
la distancia que estarían al servicio de desarrollar cierta aproxi-
mación frente al marco de distancia general que desde la institu-
ción se coloca entre alumnos y docente. Estas estrategias están
al servicio de la búsqueda de cierta complicidad y camaradería
con los estudiantes a efectos de bajar los filtros afectivos de los
estudiantes y así colocarlos en situación cognitiva óptima.
Las estrategias de aproximación que observamos en la clase son:
- vinculadas al uso de una variedad menos formal. Aparecen algu-
nas locuciones que podrían ser vinculables a situaciones menos
formales que el salón de clases, fundamentalmente por la elec-
ción lexical o por el uso de ciertos sufijos:
“hace muy poquito” (020)
“Esto es… esto sí está de moda” (120)
“Ahora se demanda al vecino por cualquier cosa, al médico, al…”
(122-123)
“vamos a volver un poquito a:” (157)
El “Ahí está” es cortés. Para el movimiento evaluativo bastaría un
si/no o un correcto/incorrecto. El tercer movimiento, que es de
“reforzamiento”, se construye en este contexto como algo más
general, cortesía, que en realidad tiene complementario objetivo
que en la teoría pedagógica: enaltecer al otro, darle al “yo” del
interlocutor (el aprendiz) regocijo que fije el aprendizaje y le dé
confianza para seguir construyendo en la misma línea. Se consti-
tuye de esta manera como una instancia de cortesía valorizante.
- vinculadas al uso del humor. El uso del humor aparece mucho a
lo largo de la clase:
*el uso de “clarísimo”, ritualizado exclusivamente por este docen-
te para este contexto, que aparece extensamente a lo largo de la
clase.
*el uso de la sonrisa luego de una evaluación negativa (línea 086)
*el uso del gesto de sorpresa que indica “no puede ser que estés
preguntando eso” acompañado de la sonrisa (línea 087). En este
caso a través de elementos no verbales el docente hace un seña-
lamiento de evaluación negativa frente a la pregunta de una alum-
na, pero lo construye de forma humorística, lo que se refuerza por
la sonrisa.
Para finalizar, a partir del análisis de las estrategias vinculadas a
la distancia que se observan en la clase, se puede plantear que,
dentro de los márgenes de la formalidad necesaria de un salón de
clases, así establecido por la institución y los modelos represen-
tacionales, se logra un importante nivel de aproximación y cama-
radería entre alumnos y docente, gracias al manejo, entre otros
aspectos, de estrategias de cortesía que apuntan a disminuir la
distancia que se impone desde lo institucional. Esto tiene como
efecto, entre otras cosas, que los alumnos cooperen espontánea-
mente con las tareas propuestas por el docente sin que éste ten-
ga que hacer uso de estrategias para llamar la atención o para
solicitar la intervención, muchas de las que, a veces, forman parte
de la descortesía (como por ejemplo mandar “callarse la boca” o
echar del salón de clases).
BIBLIOGRAFIA
ALVAREDA, A. -2000- “El discurso docente: entre la proximidad y la distancia”. REDACCIÓN DE INFORMES
En Discurso y Sociedad, Volumen 2, Número 1: 55-76.-
ÁLVAREZ, A. y JOVEN, C. - 2005- “Atenuantes y sus funciones corteses.
Manipulación y seducción en conversaciones entre mujeres de Mérida”. En
PARA EL ÁMBITO JURÍDICO:
Bravo, D.(Ed.) Estudios de la (des)cortesía en Español Categorías conceptua-
les y aplicaciones a corpora orales y escritos Editorial Dunken, Estocolmo: DESAFÍO ÉTICO DEL PSICÓLOGO
pags. 117-142
ÁLVAREZ, A -2005 - Cortesía y política en el discurs��������������������������
o de investidura Universi- López, Giselle
dad de los Andes http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/Artigo Universidad de Buenos Aires
BOLÍVAR, A y ÁLVAREZ, A - 2004 - “La cortesía verbal en Venezuela”. En
Bravo, D. y Briz, A (Eds.) Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso
de cortesía en español. Editorial Ariel, Barcelona: pags. 169-177
BRUNER, J. -1984- Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid.
RESUMEN
ELLIS, R. -1994- The Study of Second Language Acquisition, Oxford University
Press, London.
El presente trabajo forma parte de los resultados del proyecto
UBACyT 2008-2010 P431 Variables jurídicas en la práctica psico-
GABBIANI, B. -2000- Escuela, lenguaje y poder. Depto de Publicaciones de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo. lógica: sistematización de cuestiones éticas, clínicas y deontológi-
MARCUSCHI, L.A. - 1986- Análise da conversacao, Editora Ática, San Pablo.
cas a través de un estudio exploratorio descriptivo. Uno de los
focos de interés de la investigación es la práctica de confección
OLSON, D. -1991- “La cultura escrita como actividad metalingüística”. En Olson,
D. Y N. Torrance (Comps.), Cultura escrita y oralidad. Gedisa, Barcelona. 1995: de informes para el ámbito jurídico y la dilematización ética que
333-358. ella comporta. A partir del abordaje de esta práctica, habitual y
RINGBOM, H. -1994- “Language transfer: Psychological and social perspec- frecuente en contextos judiciales, se analizan algunas cuestiones
tives”. Comunicación presentada en The Twenty-Eighth Annual Convention and inherentes a la práctica del psicólogo en entrecruzamiento con
Exposition of TESOL, Baltimore, marzo 8-12. variables jurídicas, los problemas éticos más frecuentes que esto
SCHIFFRIN, D. -19xx- Discourse markers. Cambridge University Press, Cam- suscita y la cuestión de la responsabilidad profesional en la con-
bridge. fección de informes.
SINCLAIR, J. y M. COULTHARD -1975- Towards an análisis of discourse: The
English used by teachers and pupils, Oxford University Press, London. Palabras clave
STUBBS, M. -1983- Análisis del discurso, Alianza, Madrid. Psi-Jurídico Informe Ética Singularidad

ABSTRACT
WRITING REPORTS FOR JUDICIAL CONTEXTS: AN ETHICAL
CHALLENGE FOR THE PSYCHOLOGIST
This paper is part of the result of the work done within the research
project UBACyT 2008-2010 p431 Juridical variables in the psy-
chological practice. Systematization of the ethical, clinical and de-
ontological issues through an exploratory descriptive study. In our
research work, one of the main points of interest is the practice
that consists of writing reports for judicial contexts and the ethical
problems that it arises. Considering this frequent and usual prac-
tice, we analyze issues related to the practice of the psychologist
in the interweaving with juridical variables, the most common ethi-
cal problems that it arises and the topic of professional responsi-
bility in writing reports.

Key words
Psycho-Juridical Report Ethics Singularity

El presente trabajo surge de la investigación que se está llevando

a cabo en el proyecto UBACyT Variables jurídicas en la práctica
psicológica: sistematización de cuestiones éticas, clínicas y deon-
tológicas a través de un estudio exploratorio descriptivo[i]. En esta
ocasión centraremos el foco de interés en la práctica de confec-
ción de informes solicitados desde el ámbito jurídico. Esta prácti-
ca se torna frecuente y habitual para aquellos psicólogos que se
desempeñan en contextos judiciales. Sin embargo, también surge
en el campo de la práctica en general, ya sea en el trabajo en
instituciones con pacientes judicializados, o incluso en el consul-
torio privado, cuando llega un paciente en esta misma condición y
se pide un informe al psicólogo tratante. Los motivos del pedido
del informe son muy variados; a modo de ejemplo consideremos
la evaluación de una pareja que se postula para adopción, una
pericia en un caso de violencia familiar, la evolución de un trata-
miento enmarcado en la llamada Ley de Drogas[ii], etc. En todos
los casos, la redacción de informes involucra posibles problemas
éticos relativos, por ejemplo, a: la cuestión del secreto profesio-
nal, la cuestión de la intimidad de las personas, el vocabulario a
emplear en función del destinatario del informe, qué información
consignar y qué reservar, etc. Nos proponemos dilematizar esta
práctica en la que se entrecruzan variables jurídicas y psicológi-
cas, poniendo de relieve el desafío ético que supone para el psi-
cólogo a partir de la conceptualización de su función, sostenida

105
en la ética profesional.
Para comenzar, nos parece importante señalar que cuando nos
referirnos a las cuestiones éticas estamos trabajando con una con-
cepción de la ética que no es sinónimo de valores morales ni de la
obediencia automática de los códigos, sino que implica una dialéc-
tica entre el campo deontológico y la dimensión clínica[iii], enten-
diendo por tal a aquella que toma en cuenta la dimensión del suje-
to, su singularidad. De este modo, la ética supone una relación
suplementaria del orden moral, emergencia de una singularidad
que excede, desborda, lo ya calculado en la normativa.
En primer lugar, nos interrogamos sobre qué configura lo propio de
la profesión del psicólogo, aquello que hace que desde el campo
jurídico se lo convoque a partir de su conocimiento experto. Para
pensar esto, tomamos la distinción entre la función y el rol[iv]. En-
tendemos que la función implica un trabajo con el sujeto del pade-
cimiento psíquico, trabajo que aspira a propiciar la implicación del
sujeto en su acto más allá del cumplimiento de la consigna jurídica
(pero no sin ella), cuestión que abre el campo de la responsabilidad
subjetiva, aquella que le permita al sujeto dar una respuesta que lo
comprometa, conmoviendo algo de su posición. Si el Derecho nos
convoca es para aportar nuestras herramientas teóricas y nuestra
lectura clínica sobre un caso singular. Desde esta perspectiva, no
es viable concebir al psicólogo inserto en el ámbito jurídico como
un profesional reducido a la condición de funcionario auxiliar, mero
instrumento de la justicia, aunque sea convocado en dichos
términos[v]. Creemos que el encuentro disciplinar debe necesaria-
mente propiciar una pregunta, interrogar al psicólogo en cuanto a
su función (más allá del rol[vi] determinado por lo jurídico) así como
también respecto de las implicancias subjetivas que su práctica ge-
nera. Frente al pedido judicial, no podría haber una respuesta auto-
mática si pensamos al psicólogo desarrollando su práctica desde
una posición ética. Es de esperar que su trabajo en articulación con
el ámbito jurídico lo comprometa a sostener la tensión entre el cam-
po de lo deontológico, el campo de lo jurídico (del cual parte la de-
manda) y la dimensión clínica[vii].
Una cuestión central es que en toda práctica jurídica en que parti-
cipa un psicólogo se pone de manifiesto el diálogo disciplinar entre
los discursos del Derecho y de la Psicología. El psicólogo deberá
estar advertido de que, a pesar de la permanente interlocución en-
tre estas disciplinas, se trata de discursos erigidos a partir de con-
cepciones teóricas diferentes y provenientes de corpus conceptua-
les diversos[viii]. Si bien ambos manejan términos homónimos (ta-
les como sujeto, ley, culpa, responsabilidad, etc.), ellos son signifi-
cados de forma absolutamente diferente, y esto debe ser puesto de
relieve para evitar mayores obstáculos e implicancias subjetivas no
deseadas a partir de los informes psicológicos.
En la redacción de informes no se podrán ignorar las consecuen-
cias, no sólo jurídicas sino subjetivas, que la palabra escrita impli-
cará. Además, dado que esta información formará parte de un
expediente, tomará carácter público, razón por la cual se pone en
juego el deber del secreto profesional y el correlativo derecho de
confidencialidad que aquel resguarda. ¿Qué aspectos de la inti-
midad del sujeto es necesario incluir en el informe? ¿Qué cuestio-
nes de la vida íntima del sujeto son relevantes para la posterior
consideración del juez? ¿Qué efectos subjetivos tendrá esto para
el sujeto? Más aún, si tenemos en cuenta el “peso imaginario”
(Gutiérrez, 1994) que tiene para el sujeto el estar frente a un pro-
fesional de la salud, más allá de presentarse en carácter de repre-
sentante del aparato judicial, ya que “el psicólogo sabe que el
sujeto dirá ante él más que ante ninguno aún más de lo que quie-
ra decir”[ix]. Estos interrogantes nos recuerdan que la suspensión
de la confidencialidad supone necesariamente la suspensión de
los derechos protegidos[x], aspecto que no puede soslayarse de
ningún modo.
Otro punto de reflexión lo constituye la índole de la demanda:
quién realiza el pedido del informe y quién será el destinatario de
nuestra práctica. Nos preguntamos si es válido ubicar al juez en
este último lugar o si más bien se tratará del sujeto que encontra-
mos en aquel a quien entrevistaremos y evaluaremos. Si sostene-
mos que la función del psicólogo pone en primer plano al sujeto
del padecimiento, será a este sujeto a quien debamos ubicar en
el lugar de destinatario de nuestra práctica, incluso en el trabajo
en contextos judiciales. Sin embargo, en algunas posiciones que
surgen del mismo campo de la Psicología se infiere con frecuen-
106
cia la concepción de que el psicólogo forense o jurídico queda
ubicado, todo él, en una suerte de excepción a las normas[xi],
subsumido a la palabra del juez. Este tipo de concepciones en-
cuentran su fundamento, no sólo en la ley social que habilita al
juez a relevar al psicólogo de determinadas obligaciones[xii], sino
en la normativa deontológica misma, concebida en el seno del
ámbito de la Psicología. Como señala Salomone[xiii], es notable
que las excepciones a las normas que la deontología prevé, en su
mayoría se refieren a las prácticas psicológicas dentro del ámbito
jurídico. Es decir, el propio campo deontológico se sustrae de le-
gislar, generando así un vacío normativo desde el momento en
que se pronuncia en términos de la excepción a las normas pero
no legisla positivamente[xiv] acerca de dichas prácticas. Si el psi-
cólogo no sostiene su práctica en una ética que implique la inter-
pretación de las normas en función del caso singular, terminará
creyendo que en este ámbito puede desentenderse de la respon-
sabilidad de sus decisiones, ya que no sólo la ley habilita al juez
para relevarlo de ciertos deberes de su práctica, sino que la deon-
tología -concebida en el seno de la comunidad profesional a la
que pertenece- no se pronuncia claramente para el caso de las
prácticas en relación al ámbito jurídico.
Al respecto, proponemos que si se sostiene esta postura de sumi-
sión a la palabra del juez y a la obediencia automática de las
normas, el psicólogo quedará atravesado[xv], sujetado por el dis-
curso jurídico de tal modo que podría incurrir en la trampa imagi-
naria de confundir al juez con el destinatario de su práctica. Con-
sideramos que estas posiciones neutralizan la función del psicó-
logo y obstaculizan el resguardo del sujeto con el que trabajamos.
Surge entonces la pregunta: ¿habrá psicólogo allí donde se prio-
riza su posición de auxiliar de la justicia?
El psicólogo deberá entonces recortar del material del que dispo-
ne únicamente aquello que resulte pertinente para poder dar una
respuesta a lo pedido (puntos de pericia, conclusiones psicodiag-
nósticas, evolución de un tratamiento, etc.) poniendo siempre en
su horizonte al sujeto del padecimiento. De este modo, es claro
que la redacción de un informe involucra al psicólogo en la toma
de una decisión “ligada con cierta posición del sujeto en la enun-
ciación misma[xvi]”. Aquí es donde el campo de la decisión se
entrelaza con el de la responsabilidad, responsabilidad que el psi-
cólogo no puede eludir, pero no ya en términos jurídicos -y sus
consecuencias jurídicas en función de faltas cometidas a los códi-
gos deontológicos y/o a las leyes civiles y penales-, sino en térmi-
nos subjetivos. Es decir, se trata aquí de la responsabilidad sub-
jetiva que supone su decisión y que implica al psicólogo, no en
términos de un simple acatamiento de las normas, sino en la ne-
cesidad de contemplar las consecuencias clínicas y subjetivas
que dicha decisión genera para el sujeto con el que se trabaja,
sujeto del sufrimiento psíquico, sujeto propio de su práctica, que
hace a la función misma del psicólogo y que sólo a él le compete
contemplar y resguardar.
Por lo tanto, la confección de un informe convoca al psicólogo a
asumir su responsabilidad profesional a partir de la interpretación
y la ponderación de la normativa y de la ley, en función de la sin-
gularidad del caso que se le presenta. Nos arriesgamos a pensar
que no habría práctica del psicólogo atravesada por la dimensión
ética cada vez que éste homogeneiza el caso singular sobre el
que trabaja con el “todos los casos” que la deontología contem-
pla, cuando intenta ajustar el caso a la norma preestablecida o
cuando la frecuencia de la práctica automatiza su respuesta.
A modo de conclusión, ubicamos que a la hora de la elaboración
de un informe, será indispensable que el psicólogo asuma su res-
ponsabilidad en una doble dimensión: la jurídica, en tanto sujeto
sujetado a la ley social, pero sobre todo, la dimensión subjetiva.
Ésta será la que lo inste a dar una respuesta en consonancia con
su función, respuesta que no está contemplada ni respaldada en
ningún código ni ley y que lo encuentra solo, sin garantes, al mo-
mento de decidir qué se incluirá y qué se dejará por fuera en un
informe para ser presentado ante la Justicia. Entendemos que en
tanto el psicólogo no advierta la incidencia de las variables jurídi-
cas en su práctica no podrá dilucidar los efectos de la impronta
del discurso jurídico y así conducirse de un modo profesionalmen-
te ético. Porque una vez perdidas las coordenadas básicas que
hacen a la función del psicólogo, no habrá quién resguarde -a
partir de una posición ética- al sujeto del padecimiento psíquico.
NOTAS SALOMONE, G. Z.: El sujeto y la ley. Algunos comentarios sobre la función
[i] Proyecto de Investigación “Variables jurídicas en la práctica psicológica: psi. Memorias XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investiga-
sistematización de cuestiones éticas, clínicas y deontológicas a través de un dores en Psicología del MERCOSUR. Problemáticas actuales, aportes de la
estudio exploratorio descriptivo”. Programación UBACyT 2008-2010. Proyecto investigación en Psicología. Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicolo-
P431, Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone. gía, UBA. Buenos Aires, 7, 8 y 9 de agosto de 2008.
[ii] Ley 23.737 Régimen Penal de Estupefacientes. Buenos Aires, 21 de Sep- SALOMONE, G. Z.: (2007) Variables jurídicas en la práctica psicológica. Las
tiembre de 1989. Boletín Oficial, 11 de octubre de 1989. problemáticas éticas del diálogo disciplinar. En Di Nella, Y. (comp.): Psicología
Forense y Derechos Humanos. Vol. 1: la práctica profesional psicojurídica
[iii] SALOMONE, G. Z.: (2006) “Consideraciones sobre la Ética profesional:
ante el nuevo paradigma jus-humanista. Koyatun Editorial, Buenos Aires.
dimensión clínica y campo deontológico-jurídico. En Salomone, G. Z.; Domín-
guez, M. E.: (2006) La transmisión de la ética. Clínica y deontología. Vol. I: SALOMONE, G. Z.: (2006) La responsabilidad profesional: las perspectivas
Fundamentos. Letra Viva, Buenos Aires, pág. 52. deontológica, jurídica y clínica. Ficha de cátedra. En website: Práctica de In-
vestigación: La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clínicas a
[iv]SALOMONE, G. Z.: (2007) Variables jurídicas en la práctica psicológica. Las
través de un estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicología, UBA.
problemáticas éticas del diálogo disciplinar. En Di Nella, Y. (comp.): Psicología
Forense y Derechos Humanos. Vol. 1: la práctica profesional psicojurídica SALOMONE, G. Z.: (2005). “Las cuestiones éticas de la Psicología en el ám-
ante el nuevo paradigma jus-humanista. Koyatun Editorial, Buenos Aires. bito jurídico”. En Avances, nuevos desarrollos e integración regional. Memorias
XII Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
[v] Op. Cit.
Aires. 4, 5 y 6 de Agosto de 2005. Tomo II. Pág. 387-389.
[vi] Por ejemplo: perito de parte o de oficio, evaluador en equipos interdiscipli-
SALOMONE, G.Z.; DOMÍNGUEZ, M.E.: (2006) La transmisión de la ética. Clí-
narios de adopción, así como en casos de revinculaciones, acompañamiento
nica y deontología. Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, Buenos Aires.
de testigos, etc.
TAPIAS SALDAÑA, Á.: (2008) Algunas proposiciones éticas en Psicología
[vii] Los niveles de problemáticas éticas que suscita el trabajo del psicólogo en
jurídica y forense. Publicado en Tapias Saldaña, Á. C.; Gutierrez De Piñeres
el ámbito jurídico son abordados por Gabriela Salomone et al en el Proyecto
Botero, C (coord.): Psicología Jurídica. Perspectiva Latinoamericana. Primera
de Investigación UBACyT P431.
edición Mayo 2008. Edición electrónica realizada en Bogotá, Colombia. Aso-
[viii] SALOMONE, G. Z.: (2008) El sujeto y la ley. Algunos comentarios sobre ciación Latinoamericana de Psicología Jurídica y Forense.
la función psi. Memorias XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de
VARELA, O.: (2008) Algunas reflexiones sobre la concepción ética en psicolo-
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Problemáticas actuales, apor-
gía forense. Publicado en Tapias Saldaña, Á. C.; Gutierrez De Piñeres Botero,
tes de la investigación en Psicología. Instituto de Investigaciones, Facultad de
C (coord.): Psicología Jurídica. Perspectiva Latinoamericana. Primera edición
Psicología, UBA.
Mayo 2008. Edición electrónica realizada en Bogotá, Colombia. Asociación
[ix] GUTIÉRREZ C. et al.: (1994) Ética: la causa del psicólogo forense. En Latinoamericana de Psicología Jurídica y Forense.
Psicología Forense. Revista de la Asociación de Psicólogos Forenses de la
República Argentina.
[x] SALOMONE, G. Z.; DOMÍNGUEZ, M. E.: (2006) Op. Cit., pág. 61.
[xi]A modo de ejemplo, la psicóloga Ángela Tapias Saldaña sostiene que “...en
el contexto jurídico se deben asumir como consuetudinarias las excepciones
de confidencialidad del psicólogo jurídico o forense (...) porque prima su rol de
servidor público o privado para la justicia (antes) que su rol terapéutico...”. Y
luego agrega: “...se propone asumir que en el psicólogo jurídico o forense, se
priorice su posición de funcionario del estado, de servidor de la rama judicial
y de perito (...), sin dejar de ser psicólogo, pero por encima de su posición
terapéutica confidencial.” Cf. Tapias Saldaña, Á.: Algunas proposiciones éticas
en Psicología jurídica y forense, publicado en Tapias Saldaña, Á.; Gutiérrez De
Piñeres Botero, C. (coord.): (2008) Psicología Jurídica. Perspectiva Latinoa-
mericana. Asociación Latinoamericana de Psicología Jurídica y Forense, Bo-
gotá, Colombia.
[xii] Ver: Artículo 156 del Código Penal y Artículo 165 y 176 del Código Proce-
sal Penal.
[xiii] SALOMONE, G. Z.: (2005). Las cuestiones éticas de la Psicología en el
ámbito jurídico. Memorias XII Jornadas de Investigación: Avances, nuevos
desarrollos e integración regional. Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires. Tomo II. Pág. 387-389.
[xiv] El Código Deontológico de la Asociación de Psicólogos Forenses de la
República Argentina es, en este sentido, una legislación positiva en tanto se
pronuncia en qué es lo que sí debe hacer un psicólogo forense en determina-
das situaciones. Sin embargo, como es evidente, este código está dirigido
específicamente a dicho grupo de profesionales.
[xv] El Dr. Osvaldo Varela propone: “A ninguno escapa la gran influencia que
imprime el Todo/Legal respecto de nuestra interrelación social, somos sujetos
atravesados por un discurso legal que nos contiene y delimita, nos marca lo
que podemos y no podemos hacer, como una especie de camino barrado que
nos contiene. Es de tal magnitud y fuerza este discurso que se impone fuerte-
mente en nuestro hacer diario y continuo. e incluso nos organiza.” Si bien el
autor lo relaciona con la ley simbólica, es interesante pensar la fuerza que el
carácter del discurso jurídico imprime sobre los sujetos.
[xvi] DOMÍNGUEZ, M. E.: El acto de juzgar entre el dilema y el problema ético.

BIBLIOGRAFIA
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (1991). Specialty Guidelines
for Forensic Psychologists’. Law and Human Behavior, 15, 655-665. Plenum
Publishing.
ASOCIACIÓN DE PSICÓLOGOS FORENSES DE LA REPÚBLICA ARGEN- ������
TINA. Código de Ética. En el sitio: http://www.apfra.org.ar
FEDERACIÓN DE PSICÓLOGOS DE LA REPÚBLICA ARGENTINA (FePRA):
Código de Ética. 1999. IBIS (International Bioethical Information�������������
System). Hi-
pertexto e hipermedia sobre ética profesional. Sistema multimedial en CD-ROM.
GUTIÉRREZ, C. et. al.: (1994). Ética: la causa del psicólogo forense. En Psi-
cología Forense. Revista de la Asociación de Psicólogos Forenses de la Re-
pública Argentina. Año 6, N° 9, Marzo.
LEY 23.737 Régimen Penal de Estupefacientes. Buenos Aires, 21 de Septiem-
bre de 1989. Boletín Oficial, 11 de octubre de 1989.
MICHEL FARIÑA, J.: (2002) Ética. Un horizonte en quiebra. Eudeba, Buenos
Aires

107
SECRETO PROFESIONAL
Y HABEAS DATA
Losada, Cecilia Marcela; Hermosilla, Ana Maria
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
Existe mucha producción acerca del Secreto Profesional en Psi-
cología, sobre todo en lo que hace a su contextualización concep-
tual, al principio de intimidad que protege y a los límites de la
norma. El Hábeas Data tiene que entenderse como un instrumen-
to procesal de desarrollo en la lucha por la vigencia de los dere-
chos constitucionales. No puede concebirse ni entenderse con un
propósito restrictivo en relación a lo que ya el hombre ha logrado
con el Hábeas Corpus y el Amparo. No obstante en los últimos
años, sobre todo con el avance de la tecnología informática, el
estado ha debido legislar en cuestiones que atañen al resguardo
de la información y ello fue plasmado en la Ley de Habeas Data.
Nro: 25326. Ley de Protección de Datos Personales. El presente
trabajo forma parte de un capítulo de la Tesis Doctoral de una de
las autoras siendo la temática central el secreto profesional de los
psicólogos que trabajen en el ámbito jurídico
Palabras clave
Habeas-Data Secreto Confidencialidad Psicología
ABSTRACT
PROFESSIONAL SECRET AND HABEAS DATES
It exists many production brings over of the Professional Secret in
Psychology, especially in what does his conceptual contextual-
ización, initially of intimacy that it protects and to the limits of the
norm. The Hábeas Data has to understand as a procedural instru-
ment of development in the fight for the force of the constitutional
laws. It can neither be conceived nor understand with a restrictive
intention in relation to what already the man has managed with the
Hábeas Corpus and the Protection. Nevertheless in the last years,
especially with the advance of the IT technology, the condition
must have legislated in questions that concern the security of the
information and it was formed in Habeas Data’s Law. Nro: 25326.
Protection law of Personal Information. The present work forms a
part of a chapter of the Doctoral Thesis of one of the authoresses
being the central subject matter the professional secret of the psy-
chologists who are employed at the juridical area.
Key words
Habeas-Dates Secret Confidentiality Psychology
DESARROLLO.
Se define a la Confidencialidad como la propiedad de un docu-
mento o mensaje que únicamente está autorizado para ser leído
o entendido por algunas personas o entidades. Se dice que un
documento o mensaje es confidencial si éste sólo está autorizado
a ser leído o entendido por un destinatario designado.[1]
Por su parte, Hermosilla (2002), considera que la confidencialidad
en Psicología debe analizarse teniendo en cuenta la doble ver-
tiente de la disciplina: la científica y la profesional, de lo cual se
desprende que la confidencialidad obliga tanto a la practica del
profesional como a la del investigador; contrariando la vieja
creencia de que la deontología sólo tiene injerencia en el ejercicio
liberal de la profesión”. (pp. 56).
Al dato “confidencial”; se lo asocia con los conceptos de intimidad
y privacidad, según el grado, por la actitud que se le pide al sujeto,
conocedor de ese hecho o dato.
Fiorentino ( 2002), considera que la confidencialidad, en sentido
genérico, hace referencia tanto al derecho del sujeto a que no
sean reveladas las informaciones confiadas a otra u otras perso-
108
nas, como al deber de sigilo que compromete a quien o quienes
reciben la confidencia. Por lo tanto la confidencialidad no se refie-
re exclusivamente al ámbito clínico sino que parte de un concepto
más amplio, que es el de privacidad o intimidad, que define la
existencia de un necesario espacio propio, íntimo y exclusivo,
donde el ser humano puede expresarse en sí mismo y donde sólo
acceden otros si son autorizados por la persona, habitualmente,
en forma parcial.
La protección de la intimidad es el objeto de un derecho funda-
mental tal como lo plantea Gonzalez Gaitano[2], teniendo en
cuenta que se persigue la tutela de los aspectos mas sensibles de
la personalidad que inciden en la construcción de la propia identi-
dad. La singularidad de la persona humana se arraiga en su his-
toria; las vivencias individuales, familiares, los sucesos sociales
dan forma y moldean a cada persona como un ser nuevo, único e
irrepetible. El hombre, en sentido de especie y no de género, es
propietario absoluto de aquella historia personal que se materiali-
za en las nociones de intimidad y privacidad.
En la doctrina Constitucional Nacional Argentina después de la
Reforma de 1994 se ha precisado que “...dentro del ámbito tutelar
de los derechos personales, y en afinidad con las garantías clási-
cas frente al Estado, hay “derechos” denominados tales que, en
rigor, sirven y se usan para la defensa de otros derechos; a aque-
llos denominados derechos que se dirigen a proteger otros dere-
chos se les asigna la categoría y naturaleza de garantías. Las
normas referidas a la protección de datos personales y hábeas
data no deben interpretarse como excluyentes de las disposicio-
nes que regulan el respeto por la confidencialidad en las relacio-
nes terapéuticas o científicas; para cumplir acabadamente con el
respeto por la intimidad en el ámbito de salud deberán armonizar-
se adecuadamente ambos grupos normativos.
En la Argentina, la Ley de Protección de Datos Personales y Há-
beas Data (LPDP) protege los datos personales independiente-
mente se trate de registros públicos o privados, con el objetivo de
tutelar el derecho al honor y a la intimidad de las personas, y al
mismo tiempo garantizar el acceso a aquellas bases de datos.
La LPDT reglamenta de algún modo la garantía constitucional,
conocida como Hábeas Data, prevista en el artículo 43, que indica
que “...Toda persona podrá interponer esta acción (amparo) para
tomar conocimiento de los datos a ella referidos y de su finalidad,
que consten en registros o bancos de datos públicos, o los priva-
dos destinados a proveer informes, y en caso de falsedad o dis-
criminación, para exigir la supresión, rectificación, confidenciali-
dad o actualización de aquéllos. No podrá afectarse el secreto de
las fuentes de información periodística”. La LPDP establece que
los datos vinculados a la salud de las personas son considerados
“datos sensibles”, quedando, en consecuencia bajo el amparo de
las disposiciones de la ley.
Con el desarrollo de la informática se han potenciado los sistemas
de almacenamiento y recopilación de datos personales; las posi-
bilidades de entrecruzarlos permiten tener información acabada
sobre datos sensibles de cualquier persona; este torbellino infor-
mático fragiliza la indemnidad informativa personal[3].
Los mecanismos propuestos para limitar la expansión y el manejo
arbitrario de los datos personales consisten en generar acciones
de control y acceso sobre el acopio de la información personal
obrante en bancos de datos.
La facultad reconocida para facilitar el acceso y el control de la
información sensible se ha denominado “autodeterminación infor-
mativa”, también se encuentran referencias similares tales como
el “derecho personal a los datos personales” [4]
Desde otra perspectiva se indica la presencia de una nueva rama
del derecho, conocida como “Derecho de la Protección de Datos
Personales”, definiéndola como “aquella parte de la legislación
que protege el derecho fundamental de libertad, en particular el
derecho individual a la intimidad respecto del procesamiento ma-
nual o automático de datos” teniendo en cuenta que el primer
texto de protección de datos correspondió al “Lan de Hesse” (Ale-
mania, 1970),.
En estos casos la protección del “dato personal” se vincula con el
principio de autonomía en el sentido que cada persona pueda
ejercer el derecho al acceso a la información, para luego poder
peticionar la rectificación, actualización o la supresión de sus da-
tos personales. [5] FROSSINI, V.: La protección de la intimidad, Derecho y Tecnología, Bogo-
Como lo señala Sagues (1994) el derecho de/a la protección de tá 1990
datos personales o hábeas data es de naturaleza instrumental, ya [6] RODRÍGUEZ DE MIRANDA, R.: La Protección constitucional de la vida
que a través de su ejercicio se materializa la protección de los de- privada, Editora de Direito , San Pablo,1996
rechos fundamentales a la intimidad y privacidad, de ahí la denomi- [7] AZURMENDI, A. (2003 a): “El secreto profesional”, en BEL, I. y CORRE-
DOIRA, L. (coords.): Derecho de la Información. Barcelona: Ariel.
nación de aquellos como garantías, más que como derechos.
Ciertamente el concepto de vida privada es muy difícil de definir
con precisión pues tiene connotaciones diversas dependiendo de BIBLIOGRAFIA
la sociedad de que se trate, sus circunstancias particulares y la CHANAME ORBE, R. (2002). El Hábeas Data y el derecho fundamental a la
intimidad persona, Biblioteca UMSM, Lima . Peru
época o el periodo correspondiente.
Sin embargo, dentro de esta esfera de vida privada podemos con- DA SILVA, A. (1991). Curso de Directo Constitucional Positivo, Ed. Revista Dos
Tribunais, Hábeas Data; El Derecho a la Intimidad frente a la revolución infor-
siderar a las relaciones personales y familiares, afectivas y de filia- mática, Ed. Desalma, Buenos Aires,
ción, las creencias y preferencias religiosas, convicciones persona-
FERREIRO, A. (2001)Secreto profesional y derechos humanos. Su reciente
les, inclinaciones políticas, condiciones personales de salud, iden- impacto en la docencia de la Carrera de Psicología Jornadas Internas de Do-
tidad y personalidad psicológica, inclinaciones sexuales, comunica- cencia de la Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis.
ciones personales privadas por cualquier medio, incluso algunos GARCÍA FALCONÍ, J., (1996) El juicio especial por acción de Hábeas Data,
llegan a incluir la situación financiera personal y familiar[5]. 1ra. Edición, Quito. Ecuador.
La necesidad de intimidad podemos decir que es inherente a la HERMOSILLA, A. M- (1999) “Secreto profesional: algunas consideraciones
persona humana y que el respeto a su vida privada manteniendo sobre sus límites y alcances”, Cátedra de Deontología Psicológica de la Facul-
alejadas injerencias no deseables e indiscreciones abusivas, per- tad de Psicología de la UNMDP,-
mitirá que la personalidad del hombre se desarrolle libremente. MURILLO, P. L. (1998)Ternas Clases en la Constitución española: El derecho
De esta forma la a la autodeterminación informativa, Ed. Tecnos, Madrid.
protección a la vida privada se constituye en un criterio de carác- PUCCINELLI O. R. (2005).La regulación del Hábeas Data en el Código Pro-
ter democrático de toda sociedad.[6] cesal Constitucional en una perspectiva comparativista, s.e., Rosario,
De esta manera surge el llamado derecho a la privacidad, a la SAGUES, N. P.. (1994). Hábeas Data: su desarrollo constitucional, en lecturas
constitucionales andinas Nº, Comisión Andina de Juristas, Lima, Perú
vida privada o simplemente derecho a la intimidad, como un de-
VALLE RIESTRA, J., CARUITERO LECCA, F. y ÁNGELES GONZALEZ, F.
recho humano fundamental por virtud del cual se tiene la facul-
(2005). “Código Procesal Constitucional”, Ed. Ediciones Jurídicas.- Lima, Perú
tad de excluir o negar a las demás personas del conocimiento de
VELAZQUEZ, R. (1993) Protección jurídica de los datos personales automati-
ciertos aspectos de la vida de cada persona que solo a ésta le zados, Colex, Madrid. España.
incumben.[7]
BIBLIOGRAFIA DE INTERNET
CONSIDERACIONES FINALES
http://www.cgcom.org/not_omc/ Manifiesto en defensa de la confidencialidad
Siendo que la práctica de la psicología esencialmente incluye
y el secreto médico
centralmente tratar con la intimidad de las personas es que ad-
http://www.zonapediatrica.com/Zonas/Bioetica/secretomedico.html. La revela-
�������
quiere especial valor, el tratamiento que el psicólogo otorgue al ción del secreto médico es daño moral y una intromisión a la intimidad.
resguardo de aquello ofrecido al amparo del secreto profesional,.
Por todo lo expuesto en relación al avance de la tecnología infor-
LEYES
mática, por la paulatina inclusión en las instituciones públicas y
Constitución Nacional Argentina Reforma (1994)
privadas de la Historia Clínica Unificada y por la reciente sanción
de la Ley 26.529/09 de “Derechos del Paciente en su Relación Código de Ética del Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Buenos Aires, Distrito
X,(1988-89) y FEPRA (1999).
con los Profesionales e Instituciones de la Salud”, que también
Ley 25326. Ley de habeas Data, Ley de Protección de Datos personales.
hace alusión a los cuidados a observar en el tratamiento de las
mismas. Es que los psicólogos deben poseer además de los co-
nocimientos específicos, formación en aquellas legislaciones su-
praprofesionales que los involucran, sin perder de vista la eticidad
que subyace a la cuestión.
Por otra parte el Código de Fepra (1999) trata esta norma como
el deber que nace de la esencia misma de la profesión. El interés
público, la seguridad de los enfermos, la honra de las familias, la
respetabilidad del profesional y la dignidad del arte exigen el se-
creto. Los profesionales del arte de curar tienen el deber de con-
servar como secreto todo cuanto vean, oigan o descubran en el
ejercicio de la profesión, por el hecho de su ministerio, y que no
debe ser divulgado”.
La naturaleza del principio que la norma regula, hace especial-
mente sensible para los psicólogos el cuidado que hay que dis-
pensar para la protección de la misma.
Básicamente porque además del necesario posicionamiento éti-
co, la norma exige por parte del profesional, contemplar las impli-
cancias deontológicas y legales que posee
En este sentido la Ley de Habeas data obliga a los profesionales
a pensar en la protección de los datos de su consultantes.

NOTAS
[1] FRANCA TARRAGO, O., (200/) Introducción a la etica profesional.. Biblio-
teca Virtual, de ética. Montevideo, Uruguay
[2] Transcripción del artículo “La información de lo público, lo privado y lo ínti-
mo”. En Cuenta y Razón, de Carlos Soria.
[3] PÉREZ, D., Hábeas Data. Universidad San Francisco de Quito, enero 2001,
año II, No. 3
[4] NÚÑEZ PONCE, J.: Derecho Informático, Marsol, Perú 1996

109
IDENTIDAD SEXUAL Y RECONOCIMIENTO
EN EL PENSAMIENTO DE JUDITH BUTLER
Martinez, Ariel
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales - Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Género, Universidad Nacional de La Plata / Comisión de
Investigaciones Científicas de la Pcia. de Bs. As. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo retoma la noción hiperdensa de diferencia,
resignificada positivamente por el pensamiento poscolonial, el
multiculturalismo y la posmodernidad. Se reflexiona sobre las ca-
tegorías de igualdad y universalidad, al tiempo que se intenta des-
lindar la dimensión de poder que entreteje la definición de lo hu-
mano y limitan el alcance del reconocimiento a otros “inapropia-
dos” o “abyectos”. Se expone el modo en que Butler concluye que
la universalidad se desdobla en una instancia abstracta y en una
concreta, y se interroga acerca de la posibilidad de entender la
universalidad en términos de un formalismo teórico para derivar el
carácter violento que a partir de allí se desprende. Por otra parte,
se marca el carácter plural de la identidad para denunciar el fuer-
te componente heterosexista que integra los criterios de inteligibi-
lidad dentro del campo social. Finalmente, se insiste en la impor-
tancia de instalar líneas que imponen la necesidad de revisar
constantemente los criterios que delimitan lo aceptable y lo in-
aceptable, un universalismo que organice las diferencias y defina
sus fronteras constantemente, lo que implica una necesaria des-
articulación de los engranajes que instalan repetitivamente una
conceptualización de lo humano excluyente y violenta.
Palabras clave
Identidad Sexualidad Universalismo Reconocimiento
ABSTRACT
SEXUAL IDENTITY AND AKNOWLEDGMENT IN
JUDITH BUTLER’S THEORY
This paper takes up the hyperdense notion of difference, posi-
tively resignified by the postcolonialim, multiculturalism and post-
modernism. It reflects on the categories of equality and universal-
ity, while it separate the power dimension in the definition of the
human and limit the scope of recognition of other “inappropriate”
or “abyect”. It explains how Butler concluded that universality un-
folds in both abstract and concrete instance, and will be ques-
tioned about the possibility of understanding the universality in
terms of a theoretical formalism to derive the violent nature that
from there clear. On the other hand, it marks the plural nature of
identity to denounce heterosexist strong component that inte-
grates the criteria of intelligibility in the social field. Finally, it
stresses the importance of installing lines that make it necessary
to constantly review the criteria defining acceptable and unaccept-
able, a universalism which hosts the differences and define its
boundaries constantly, implying a disruption of the gears neces-
sary installing repetitively a exclusionary and violent human con-
ceptualization.
Key words
Identity Sexuality Universalism Aknowledgment
110
Como es sabido, en las últimas décadas, a partir del pensamiento
poscolonial, el multiculturalismo y la posmodernidad, la noción de
diferencia ha cobrado un estatuto privilegiado. Históricamente, tal
noción denotó exclusión del espacio de los “iguales”, ya sea por
inferioridad o por excelencia. Es en este contexto que se ha de-
nunciado la crisis de la igualdad y de la universalidad.
A partir de la posmodernidad se despliegan líneas conceptuales,
con diferentes niveles argumentativos, contra la igualdad que ex-
ponen los mecanismos a través de los cuales la diferencia es
construida en términos de desigualdad naturalizada. En efecto, tal
como señala María Luisa Femenías, “…que ‘diferencia’ connote
inferioridad o superioridad, que funcione dentro del esquema
identitario, que conlleve señorío o esclavitud, subraya su carácter
de constructo cultural” (Femenías, 2007:77).
De este modo, la diferencia se torna una noción compleja, hiper-
densa en cuanto a su significación. En tanto constructo cultural,
con la desnaturalización concomitante, es posible desarticularla y
así deslindar la dimensión de poder que entreteje, por un lado, y
denunciar los sesgos de la definición de lo humano que limitan el
alcance del reconocimiento de tal categoría.
La pretensión de hacer extensivo el reconocimiento a otros in-
apropiados (Haraway, 1999) o abyectos (Butler, 1990) impone la
necesidad de reflexionar acerca de las condiciones que limitan tal
reconocimiento y de los supuestos vinculados a la construcción
de lo “otro” que queda relegado a los márgenes de la definición de
lo humano en términos universales.
El problema de la universalidad, específicamente en relación con
su alcance formal, constituye una de las vías de acceso posible
para zanjar la cuestión. Tal como Seyla Benhabib (2006) sistema-
tiza, uno de los tantos conjuntos de ideas que condensa el térmi-
no universalismo refiere a la “…a la creencia filosófica de que
existe una naturaleza humana o esencia humana que define quié-
nes somos como humanos” (Benhabib, 2006:62). Del mismo mo-
do, Judith Butler (2000) señala que gran parte pensadores prove-
nientes del campo de la teoría política intentan sostenidamente
aislar un rasgo, o conjunto de rasgos, que guarden la potenciali-
dad de ser extensivos a todos los seres humanos. En esta línea
Butler se muestra sensible a la línea inaugurada por el pensa-
miento poscolonial de la mano de Gayatri Chakravorty Spivak
(véase Femenías, 2007; Narayan, 2009), quien devela el compo-
nente imperialista y colonialista que se inscribe en el corazón mis-
mo de toda concepción de igualdad que se arrogue un alcance
universal. En efecto, como afirma Butler, “…‘universalidad’ es in-
disociable de expansión imperialista”, (Butler, 2000:21) al menos
en este sentido.
Butler, arroja algunas articulaciones nodales que iluminan el trata-
miento del problema que gira en torno a la inteligibilidad de quie-
nes escapan al alcance del universal. Ubica esta franja abyectiza-
da como producto de una exclusión que cristaliza un exterior
constitutivo -franja poblacional susceptible de ser vinculada con la
dimensión del terror arrojada por la pretensión desmedida de los
postulados de cierta concepción de universalidad. A través de un
pormenorizado análisis de Hegel, Butler concluye que la univer-
salidad se desdobla en una instancia abstracta y en una concreta.
Lo universal es separado, en primera instancia, del mundo que
intenta conocer. Así, se conforma una universalidad abstracta, so-
lipsista, que pierde de inmediato su carácter exclusiva y aparen-
temente formal cuando se deslinda la necesaria producción y ex-
clusión de lo concreto como precondición básica para la produc-
ción de lo formal. En este contexto, Butler se interroga acerca de
la posibilidad de entender la universalidad en términos de un for-
malismo teórico. Parece evidente que la universalidad en térmi-
nos formales es producto de una abstracción, como tal carga en
sí la necesidad de separarse y excluir lo concreto. En este senti-
do, desde esta perspectiva, la abstracción no puede desembara-
zarse de la concreción de la que busca diferenciarse. En palabras
de Butler, “si lo abstracto es en sí mismo producido a través de la
separación y negación de lo concreto, y lo concreto permanece
adherido a lo abstracto como su contaminación necesaria, expo-
niendo el fracaso de su formalismo para permanecer rigurosa-
mente como tal, se desprende entonces que lo abstracto es fun-
damentalmente dependiente de lo concreto y ‘es’ ese otro concre-
to en una forma que es sistemáticamente elidida por la posterior
aparición de lo concreto como ejemplo ilustrativo de un formalis-
mo abstracto” (Butler, 2000:25).
A partir de allí, Butler deriva el carácter violento que se desprende
de la universalidad pensada en esos términos. La universalidad
se retroalimenta a través de la negación, su actividad fundamen-
tal. Butler se empeña en exhibir el carácter aniquilador de una
definición universal de lo humano que, a la par que se arroga la
capacidad de representar a todos y cada uno de los seres huma-
nos dentro de sus dominios, se niega a modificar sus fronteras
para incluirlos. En efecto, como señala nuestra pensadora, a una
universalidad oficial subyace una universalidad espectral que ex-
pone la imposibilidad de que todxs alcancen el nivel de lo recono-
ciblemente humano dentro de sus términos.
Ahora bien, como se ha mencionado anteriormente, la diferencia
irrumpe, desde hace ya varias décadas, en los discursos multicul-
turales y poscoloniales como positivamente valorada, como un
rasgo, sea cual fuere, que constituye un núcleo identitario que
posibilita el reclamo de reconocimiento. Desde este punto de mira
se podría argumentar que tales diferencias, como positivamente
otras, merecerían de por sí reconocimiento (Femenías, 2007). Sin
embargo, podríamos interrogarnos junto a Benhabib (2006) ¿qué
implica el reconocimiento?, ¿quién debe otorgar, indicar o distri-
buir este reconocimiento, o cómo debe hacerse?, ¿toda la franja
poblacional absorbida por la otredad debería reclamar reconoci-
miento, si la instancia que lo otorga se encuentra articulada en los
términos antes analizados?
Algunas reflexiones de Butler permiten cercar su posicionamien-
to. A su criterio, el exterior constitutivo nunca puede pasar a ser
completamente interno, inmanente. En otros términos, es imposi-
ble integrar la particularidad sin haberla negado antes, entonces
“…esa negación sólo confirmaría una vez más que la universali-
dad no puede proceder sin destruir aquello que intenta incluir…”
(Butler, 2000:30).
A través de un intercambio epistolar con Ernesto Laclau, Butler
reflexiona sobre las diferencias y vinculaciones existentes entre
las categorías de igualdad e inclusividad (Butler & Laclau, 1995).
No es extraño que, para Butler, la inclusividad constituya un ideal
irrealizable de carácter abierto e incompleto. En este sentido, todo
proyecto de inclusión debe comprometerse antes con su propia
imposibilidad. Aunque algunas exclusiones son inevitables, eso
no justifica la legitimidad de cualquier tipo de exclusión.
Por su parte, Laclau vincula la idea de igualdad con la idea de
diferencia, lo que permite nuevas articulaciones posibles (Butler &
Laclau, 1995). El campo de lo iguales, por llamarlo de algún mo-
do, no debe confundirse, a su criterio, con el campo de los idénti-
cos. Igualdad y diferencia no son opuestos. En efecto, el hecho de
que un grupo de seres humanos mantengan en común un mismo
rasgo no anula las diferencias existentes entre ellos en múltiples
otros aspectos. En última instancia, entonces, podría concluirse,
junto a Laclau, que la igualdad es un modo, entre otros posibles,
de organizar las diferencias.
Amartya Sen (2006) insiste en el carácter plural de la identidad.
La identidad es ineludiblemente diversa. En cada ser humano co-
existen múltiples núcleos identitarios que nos igualan al mismo
tiempo que nos diferencia, según los rasgos en cuestión, de otros
seres humanos. Si la identidad es concebida en términos comple-
jos y plurales, es posible que seres humanos incluidos en los mar-
cos de inteligibilidad social y seres humanos “otros” que caen por
fuera de lo mismo, sin lograr reconocimiento, se encuentren vin-
culados, al menos en alguno de los tantos núcleos que pueblan
sus identidades. Entonces, las reglas que organizan, en términos
de Laclau, el “juego de diferencias” opera de modo tal que algu-
nas de tales diferencias, aparentemente más inaceptables que
otras, son abyectizadas.
Varios son los ejemplos de quienes permanecen desposeídos o
radicalmente no representados bajo los alcances de lo universal.
Pero en el contexto de estos desarrollos mínimos me interesa
mencionar el carácter precario de las vidas queer (Butler, 2006)
que no cuentan como humanas y están constantemente sujetas a
la violencia. Es evidente el carácter contingente de los criterios
que ordenan el “juego de diferencias”, los cuales responden a
arreglos de poder. Siguiendo a Butler, “el poder no es estable ni
estático, sino que es reconstruido en diversas coyunturas dentro
de la vida cotidiana; constituye nuestro tenue sentido de sentido
común y está cómodamente instalado en las epistemes prevale-
cientes de una cultura…” (Butler, 2000:20).
Las denominadas minorías sexuales resultan un ejemplo esclare-
cedor del modo en que una amplia franja poblacional queda por
fuera de los marcos de inteligibilidad social en relación a la dife-
rencia de los sexos y su vinculación a través de una heterosexua-
lidad obligatoria (Rich, 1980). Tal como analiza Butler (1990a)
existe un fuerte componente heterosexista que atraviesa el bino-
mio masculino/femenino. Es la categoría de diferencia sexual la
que determina, en última instancia, los criterios de inteligibilidad
dentro del campo social. Instituye una matriz desde la cual se or-
ganizan las identidades y se distribuyen los cuerpos, al tiempo
que se les otorga un significado específico. La heterosexualidad
no sólo constituye una opción sexual, sino un régimen de poder
discursivo hegemónico, cuyas categorías fundadoras -varón y
mujer- también son normativas y excluyentes. La matriz de inteli-
gibilidad heterosexual, entonces, opera a través de la producción
y el establecimiento de identidades en cuyas bases se ubica el
presupuesto de la estabilidad del sexo binario. Quienes no se
ajustan a la complementariedad naturalizada -gays, lesbianas,
travestis, intersexuales, entre otros- caen por fuera de los marcos
de inteligibilidad.
Este trabajo no intenta sugerir que la totalidad de las diferencias
sean aceptables, tampoco intenta argumentar a favor de la implo-
sión de un universalismo en pos de un relativismo a ultranza. Más
bien intento instalar algunas líneas que imponen la necesidad de
revisar constantemente los criterios que delimitan lo aceptable y
lo inaceptable. Un universalismo que organice las diferencias y
defina sus fronteras constantemente, a diferencia de un universa-
lismo estático y atemporal.
Para Butler, ninguna organización social perdura sin ser reinstala-
da. En ese sentido depende de una reiteración constante, de una
repetición que bajo ningún punto de vista está predeterminada.
En efecto, su propia instalación permanece en el terreno de lo
contingente. Tal modo de abordar la cuestión sitúa la problemáti-
ca de la diferencia desigualada no el campo de la naturaleza, sino
en el terreno de lo discursivo, de la representación. En palabras
de Butler, “cuando analizamos los modos más comunes de pen-
sar la humanización y la deshumanización, partimos del supuesto
de que los que gozan de representación, especialmente de auto-
representación, tienen más probabilidades de ser humanos, y
quienes no tienen la oportunidad de representarse corren mayo-
res riesgos de ser tratados como menos que humanos, conside-
rados como menos que humanos, o directamente no tomados en
cuenta” (Butler, 2006:176).
La teoría de la performatividad del género de Butler (1990a) contri-
buye a pensar el modo en que el mundo social es construido en
diversos niveles y en colaboración con el poder. Para la autora el
género no es una esencia que conforma un núcleo interno perma-
nente, inmutable y fijo, sino una realización de las normas de géne-
ro por reiteración que, retroactivamente, fundan la ficción de una
identidad de género sustancial. Es a partir de una repetición estili-
zada de actos (Butler, 1990b). El género, desde esta perspectiva,
lejos de quedar reducido a una realidad interna o a un atributo indi-
vidual devela las formas hegemónicas de poder en materia de gé-
nero que, al mismo tiempo exponen su propia fragilidad.
Si bien los aportes de Butler impactan directamente contra la idea
de pensar las identidades en términos esenciales, la idea de rei-
vindicar las diferencias puede acarrear algunos problemas. Afir-
mar positivamente la diferencia apelando a políticas de identidad,
por ejemplo, entrampa la noción de diferencia en el riesgo cons-
tante del esencialismo, apelando a atributos transhistóricos, ex-
tradiscursivos, inmutables para conformar a partir de allí una pla-
taforma políticamente sólida para efectuar reclamos.
Desde otro ángulo, María Luisa Femenías (2008) propone pensar
las identidades en tanto complejas construcciones políticas, dice:
“reconocemos la identidad en términos de construcción constan-
te, con estabilidad homeostática y pluridimensional, donde el pro-
ceso de identificaciones múltiples implica la autodefinición, tanto
consciente como inconsciente, de lo que es ser un sujeto mujer”
(Femenías, 2008: 22) o un sujeto varón. Tal parece ser una defi-
nición que captura la identidad en su mayor complejidad posible,
no coagulando al sujeto en esencias fijas tampoco diluyéndolo en
la dinámica de un cambio, al tiempo que le otorga participación en
la autodeterminación de su propio devenir.
111
Para Butler, “…la transformación social no ocurre simplemente
por una concentración masiva [a] favor de una causa, sino preci-
samente a través de las formas en que las relaciones sociales son
rearticuladas y nuevos horizontes conceptuales [son] abiertos por
prácticas anómalas y subversivas” (Butler, 2000:20). Resulta pro-
metedor apostar a tales realizaciones en el marco de prácticas
colectivas que posibiliten un cambio radical en las estructuras,
desarticulando los engranajes que instalan repetitivamente una
conceptualización de lo humano excluyente y violenta.
BIBLIOGRAFIA
BENHABIB, S. (2006). Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad
en la era global, Buenos Aires: Katz.
BUTLER J. (1990a). Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity,
New York: Routledge.
BUTLER, J. (1990b). “Performative Acts and Gender Constitution: An Essay in
Phenomenology and Feminist Theory.” En Sue-Ellen Case (ed.), Performing
Feminisms: Feminist Critical Theory and Theatre. Baltimore: Johns Hopkins
University Press.
BUTLER, J. (2006). Vidas precarias. El poder del duelo y la violencia, Buenos
Aires: Paidós.
BUTLER, J. & LACLAU, E. (1995). The Uses of Equality. En TRANS, 1(1):
40-55.
BUTLER, J., LACLAU, E. & ZIZEK, S. (2000). Contingencia, hegemonía, uni-
versalidad. Diálogos contemporáneos en la izquierda, Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
FEMENÍAS, M. L. (2008). Identidades esencializadas / violencias activadas.
En ISEGORÍA, N° 38: 15-38.
FEMENÍAS, M. L. (2007). El género del Multiculturalismo, Bernal: Universidad
Nacional de Quilmas.
HARAWAY, D. (1999). “Las promesas de los monstruos: Una política regene-
radora para otros inapropiados/bles”. En Política y Sociedad, 30:121-163.
NARAYAN, A. (2009). Postcolonial/Subaltern Feminism. En O’Brian, J. (Ed.),
Encyclopedia of Gender and Society, London: SAGE Publications.
RICH, A. (1980). “Compulsory Heterosexuality and Lesbian Existence”. En
Signs, Vol. 4(5): 631-660.
SEN, A. (2006). Identidad y violencia. La ilusión del destino, Buenos Aires: Katz.
112
CONTEXTOS DE PRODUCCIÓN
DE DOCUMENTOS DEONTOLÓGICOS
DE LA PSICOLOGÍA: SU INFLUENCIA
EN LA INVESTIGACIÓN Y EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
Martinez, Silvia Raquel
Facultad de Psicologia, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo analiza los contextos en los que se produjeron
dos de los documentos seleccionados para el proyecto de inves-
tigación denominado “Estudio comparativo de Códigos deontoló-
gicos de América y Europa”, con el objeto de indagar en qué me-
dida dichos contextos inciden en la mirada que los códigos tienen
sobre la investigación y la práctica profesional. Se han elegido
para este análisis los Códigos: de la Federación de Psicólogos de
la República Argentina (FePRA) y de la American Psychological
Associattion (APA), considerando la importancia de analizar el
perfil de cada uno, su intencionalidad, sus contextos de produc-
ción y recepción. Es un análisis del discurso a partir de la letra,
pero de letra contextuada en una situación histórica, política, eco-
nómica, diferente en cada latitud y, generadora de una subjetivi-
dad y de demandas distintas. Así, se privilegia, por ejemplo, lo
social, lo científico, la investigación, los derechos universales, la
especialización, con mayor o menor predominio en cada caso.
Palabras clave
Códigos deontológicos Declaración de principios Contextos de
producción Análisis del discurso
ABSTRACT
CONTEXTS OF PRODUCTION OF DOCUMENTS
DEONTOLOGICALS OF PSYCHOLOGY: ITS INFLUENCE ON
THE RESEARCH AND PROFESSIONAL PRACTICE
This paper analyzes the contexts in which two of the documents
selected for our research project called “Comparative study of
conduct codes in America and Europe” occurred. In order to inves-
tigate the extent that those contexts have influence in the look that
the codes have on the research and the professional practice. We
have chosen for this analysis the Codes: of the Argentinian Re-
public Federation of Psychologists (FePRA) and of the American
Psychological Associattion (APA) Considering the importance of
analyze the profile of each one, their intentionality, their contexts
of production and reception, It is a discourse analysis from the
text, but, a text contextualized in a historical, political and eco-
nomic situation, different in each latitude and creator of subjectiv-
ity and different demands. So, is privileged, for example, the so-
cial, the scientific, the research, the universal rights, the special-
ization, with more or less predominance in each case
Key words
Deontological codes Statement of principles Production contexts
Discourse analisis
Los documentos deontológicos seleccionados poseen distintas
características y alcances. Sin embargo, tanto el de Argentina co-
mo el de Estados Unidos, representan a países que poseen es-
tructuras políticas federales, es decir, donde las provincias y o
estados (según la denominación en cada caso), poseen autono-
mía. No obstante, el peso de cada uno de los códigos los consti-
tuye en referentes locales frente a stánderes éticos.
De manera que, a continuación se señalarán aquellos aspectos
que han incidido en el surgimiento de cada uno de estos docu-
mentos y su producción, analizándolos, decodificando los facto-
res imperantes en el contexto de producción que incidieron en la
elaboración de los mismos y especificando qué concepto de prác-
tica profesional, de ciencia y, por consiguiente, de investigación
conllevan, entre otras cosas.
CONTEXTO DE PRODUCCIÓN DEL CÓDIGO DE ÉTICA
DE FePRA
El código de FePRA, como construcción colectiva de un grupo
profesional y científico, surge como consecuencia de factores que
se fueron concatenando. Por un lado, nuestro equipo se encon-
traba investigando temas de formación y de ética en la Universi-
dad Nacional de Mar del Plata, coincidiendo ello con el inicio del
proceso de integración de psicólogos del Mercosur.
El Mercado Común del Sur, se crea en 1991, en los planos políti-
cos y económicos. En el caso de la psicología (aspecto ¨cultural¨
del tratado), las reuniones integradoras comenzaron a desarro-
llarse en Uruguay en 1994.
Se crearon las siguientes comisiones: de Aspectos Legales y Po-
líticos, de Ética, de Formación, de Intercambio Científico y de
Mercado de Trabajo. Los consensos logrados específicamente en
los aspectos éticos de la integración, se trabajaron en cuatro re-
uniones (Buenos Aires, Argentina, 1995; Montevideo, Uruguay,
1997; Asunción, Paraguay, 1997 y Santiago, Chile, 1997). En esta
última firmó el Protocolo de Acuerdo Marco de Principios Éticos
para el Ejercicio Profesional de los Psicólogos del Mercosur.
Los principios consensuados fueron: Respeto por los derechos y
la dignidad de las personas, Competencia, Compromiso profesio-
nal y científico, Integridad y Responsabilidad Social, cuestión que
se plasmó en la firma del Acuerdo Marco de Principios del Merco-
sur, en la ciudad de Santiago de Chile, el 7 de noviembre de 1997.
Cabe consignar que las comisiones - si bien trabajaron en forma
separada - impusieron articulaciones entre sí, ya que en el campo
de la psicología, la cuestión ética atraviesa la formación de pregra-
do, y la misma luego se refleja en los códigos deontológicos. Es
decir, que comprender la dimensión ética de la integración, implica
articular lo producido por ambas comisiones (de Formación y de
Ética) y, si bien es necesario el acuerdo de principios universales
básicos, el contexto sobre el que deben afianzarse esos consensos
atañe a la formación impartida. (Hermosilla, 2000)
Hacia el interior del país, desde el punto de vista deontológico se
observaron diferencias según las distintas regiones, en cuanto a
disposiciones particulares, sobre todo de índole cultural; una
acentuada clinificación de los códigos existentes, producto de la
formación impartida hasta el momento, escasas normativas sobre
investigación y nula referencia al consentimiento informado, tal
como lo expone la Bioética.
Así, el Código de Ética Nacional surge como producto de consen-
sos logrados en el seno de las entidades nucleadas FePRA. Se
incluyeron en él los principios acordados en el protocolo del Mer-
cosur. El cuerpo del documento produjo innovaciones que inclu-
yen la cuestión de mencionar al otro de la relación profesional
como consultante, ampliando hacia áreas de vacancia más allá
de la consolidada práctica clínica; se desarrolla el consentimiento
informado y, fundamentalmente, el capítulo de investigación en
psicología de la mano de las modificaciones que generaban las
universidades, en cuanto a formación y consolidación de la fun-
ción investigación hacia su interior. También se fijan límites al se-
creto profesional y se especifican cuidados en relación a la divul-
gación y publicaciones, entre otros. Finalmente, se crea el Código
Nacional, el 10 de abril de 1999 en la ciudad de Buenos Aires, en
asamblea plenaria de FePRA
CONTEXTO DE PRODUCCIÓN DEL CÓDIGO DE ÉTICA
DE APA
La American Psychological Association (APA), como representan-
te de los psicólogos de EE UU, creó en 1938 su primer Comité de
ética científica y profesional, y su primer código de ética surge en
1953. El mismo estuvo basado en una investigación empírica
destinada a identificar los dilemas éticos frente a los que se en-
frentaban los psicólogos. Los aspectos indicados por los profesio-
nales como conflictivos fueron tomados para elaborar el primer
borrador del código, el cual, luego de varias discusiones y modifi-
caciones, se transformaría en las primeras pautas éticas para el
ejercicio de la profesión (American Psychological Association,
1953)(en Ferrero, 2005).
El psicólogo profesional en este país, forma parte del conjunto de
profesionales de la salud, del desarrollo humano, y de la salud
mental. La caracterización del psicólogo como profesional de la
salud, es reciente e intenta enmarcar su rol y su función como un
prestador de servicios primarios de la salud, tanto a nivel de pre-
vención como a nivel de intervención, trabajando en conjunto con
los médicos y varios otros profesionales de la salud.
Toda profesión constituida posee un código de ética que sirve de
guía y define los parámetros de conducta profesional. Esta tarea
ha recaído en asociaciones, en las que, en vez de aceptar simple-
mente regulaciones externas han tomado una actitud proactiva en
defensa de sus profesionales y, en definitiva, del “consumidor”.
De hecho, las licencias son otorgadas por los consejos de psico-
logía de cada Estado que dependen de la Oficina de Protección al
Consumidor (Consoli, en Villegas y Toro, 2001).
Estados Unidos es el país donde nace la disciplina como ciencia
básica y es recién luego de la segunda guerra mundial donde
surge la necesidad de que al investigador, se sume el psicólogo
profesional que atienda los efectos devastadores que la contien-
da produjo en los combatientes que regresaban.
Ello junto a la los efectos de Nuremberg, en relación a la necesi-
dad de poner límites a la investigación científica, hizo que el códi-
go de ética tuviera periódicas revisiones. Así, en cincuenta años
de vigencia, este documento fue revisado en diez oportunidades.
En la última revisión, en 2003, se observa el atravesamiento bio-
ético, centrándose en el tema de no producir daños. Este último
seguramente impuesto por el avance de la jurisprudencia estado-
unidense en relación al tema de la mala praxis. Las temáticas que
aborda versan sobre las evaluaciones y las intervenciones, la ma-
nera apropiada para publicitar, los servicios profesionales, la tera-
pia; la privacidad y el secreto profesional; la enseñanza, el entre-
namiento, la supervisión, la investigación y la publicación de re-
sultados; las actividades forenses y la manera de resolver cues-
tiones éticas.
Se debe destacar que la evolución de la psicología profesional y
su divulgación popular ha llevado a que el código de ética se ex-
tienda a la protección de la imagen pública de la profesión. Aun-
que el código es aplicable sólo a las actividades del psicólogo
relacionadas con su trabajo, el mismo es pertinente en los casos
en que el comportamiento de un psicólogo pueda comprometer
sus responsabilidades profesionales o reduzca la confianza del
público en la psicología y los psicólogos.
CONSIDERACIONES FINALES.
En F.e.P.R.A. hay una mayor consideración de los Derechos Hu-
manos y de los derechos Fundamentales, en el preámbulo, los
principios y en el articulado. La competencia es considerada solo
como principio. Se dimensiona, desde lo general, una preocupa-
ción por la función responsable a nivel social y comunitario del
psicólogo, privilegiando el accionar en la sociedad.
Si bien las normas especifican claramente qué se debe respetar y
cómo debe asumir el psicólogo su rol profesional, científico, do-
cente e investigativo, la mirada en el código de F.e.P.R.A. es ho-
lística, integral.
En A.P.A. se delimitan las diferencias entre Principios y Normas.
Asimismo difieren los principios, habiendo priorizado el de Bene-
ficencia/No maleficencia, se podría inferir por la creciente cues-
tión de la mala praxis o la juridizacion de las prácticas en general.
La competencia es considerada como Norma, por lo que quedan
tácitos los requisitos que debe reunir el psicólogo para el ejercicio
profesional
113
Desde el discurso se evidencia la delimitación de campos de ac-
ción del psicólogo. La visión es de especificidad. Hay un encuadre
con una preocupación por lo jurídico legal. Hay un privilegio por el
perfil científico.
En F.e.P.R.A., el psicólogo está habilitado para múltiples funcio-
nes (ciencia/profesión), en cambio, en A.P.A. el psicólogo posee
especificidad de funciones (Competencia)
Entendemos, que todo lo expuesto, obedece a los contextos de
producción, a la formación académica, al perfil de profesional que
se aspira en cada latitud, a las necesidades de cada sociedad y a
la historia de cada uno de los países de origen de ambos códigos.
BIBLIOGRAFIA
ANDORNO R. La dignidad humana como fundamento de la Bioética y de los
Derechos Humanos en la Declaración Universal. In Gros-Espiell H, Gómez
Sánchez Y, (eds). La Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos
de la UNESCO. Albolote (Granada): Comares; 2006: 253-70.
ASAMBLEA GENERAL DE LA UNESCO. Declaración Universal sobre Bioética
y Derechos Humanos. París: 2005.
ASSOCIATION DES ENSEIGNANTS DE PSYCHOLOGIE DES UNIVERSITÉS
& ASSOCIATION NATIONALE DES ORGANISATIONS DE PSYCHOLOGUES
& SOCIÉTÉ FRANÇAISE DE PSYCHOLOGIE(1996).Code de déontologie des
psychologues. Paris: Commission Nationale Consultative de Déontologie des
Psychologues (CNCDP).
BERDULLAS TEMES, EFPPA: un motor de la psicología profesional europea.
PAPELES DEL PSICOLOGO, España ISSN 0214-782
COLEGIO OFICIAL DE PSICÓLOGOS [de España] (1993). Código Deontoló-
gico del Psicólogo.Madrid: Autor.
COMITÉ INTERNACIONAL DE BIOÉTICA. Towards a Declaration on Universal
Norms on Bioethics, Paris; 2004. Sitio en Internet. Disponible en: http://portal.
unesco.org/shs/en/files/5997/10920551251rappExtraCIB_en.pdf/rappExtra-
CIB_en.pdf
CONSIGLIO NAZIONALE DELL’ORDINE DEGLI PSICOLOGI (1997). Codice
Deontologico degli psicologi italiani. Roma: Autor.
EUROPEAN FEDERATION OF PROFESSIONAL PSYCHOLOGISTS ASSO-
CIATIONS (1995). Charterof Professional ethics for Psychologists. En http://
www.efppa.org. 12/11/2001.
FERRERO, A. (2002) Importancia de los derechos humanos en los códigos
deontológicos de psicología en la Argentina. Revista Argentina de Psicología.
FERRERO A. (2005) El surgimiento de la deontología profesional en el campo
de la psicología. Fundamentos en Humanidades. Universidad Nacional de San
Luis Año VI - Número I -
FRIGOLA V. (2007) Un nuevo código deontológico para los psicólogos. ISSN
1886-1385.
FRIGOLA V. (2007). La EFPA y la comisión deontológica del consejo. Debate
del proyecto de código deontológico de la psicología.
GRACIA D. De la bioética clínica a la bioética global: treinta años de evolución.
Acta Bioethica 2002.
HERMOSILLA, A. M., El Mercosur como contexto histórico de la integración,
en Calo, O y Hermosilla, A. Psicología, Etica y Profesión: ¨Aportes deontológi-
cos para la integración de los psicólogos del Mercosur¨ Editorial UNMDP 2000.
ISBN 987-9136-95-0.
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA. Consejo Ejecutivo, ex 172ª, reunión 172 EX/18.
PARÍS, 29 de julio de 2005.
VILLEGAS J. y TORO J. Problemas centrales para la formación académica y
en entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Volumen I Socie-
dad Interamericana de Psicología (2001) ISBN
114
EL NIÑO DODECAFÓNICO.
CONTRIBUCIONES DE LA
MUSICOTERAPIA A UNA CLÍNICA
DE LA DIVERSIDAD
Michel Fariña, Juan Jorge; Luzzi, Silvina
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Las “necesidades educativas especiales” pueden ser leídas des-
de un amplio espectro teórico, que va desde el materialismo de
Lev Vigotsky y su psicología del arte hasta las contribuciones de
Ignacio Lewkowicz y su relectura de la obra de Alain Badiou, apli-
cada a educación. Este trabajo suplementa tales lecturas con los
aportes de Arnold Schoenberg y su noción de atonalismo libre
primero y de dodecafonismo luego. La analogía sugiere que la
experiencia musical permite potenciar el gradiente de “capacida-
des” que poseen las personas, haciendo de la educación un ejer-
cicio ético, una puesta en acto del continuo de la diversidad hu-
mana. El arte, y la música en particular, aparecen así como la vía
regia de expresión de la singularidad humana, cuando desafían
las percepciones establecidas y obligan a lidiar con una verdade-
ra erótica de las diferencias. El trabajo está basado en una expe-
riencia llevada a cabo durante seis años en una escuela para ni-
ños con retardo mental de la Provincia de Buenos Aires, e integra
la investigación sobre “Etica y Derechos Humanos: un abordaje
de la Declaración UNESCO a la luz de los dilemas de la práctica”,
UBACyT P006.
Palabras clave
Schoenberg Musicoterapia Educación Especial
ABSTRACT
A DODECAPHONIC CHILD. MUSIC- THERAPY CONTRIBUTIONS
TO THE CLINICAL STUDY OF DIVERSITY
“Special needs education” can be read from a wide theoretical
spectrum that goes from Lev Vigotsky’s materialism and his psy-
chology of Art, to Ignacio Lewkowicz ‘s contributions and his re-
reading of Alain Badious’s applied education. This work supple-
ments such interpretations with Arnold Schoenberg’s contribution
first of his concept of free atonalism and then of his notion of do-
decaphonism. The analogy suggests that the musical experience
makes it possible to heighten the gradient of ‘capacities’ that peo-
ple possess, turning education into an ethical exercise, an enact-
ment of the continuum of human diversity. Art, and music in par-
ticular, are like the via regia of the expression of human singularity,
when they defy the established perceptions and oblige us to battle
with the true erotica of differences. The work is based on an expe-
rience carried out for six years in a school for children with mental
retardation in the Province of Buenos Aires and is an integral part
of an investigation on “ Ethics and Human Rights: an approach to
the UNESCO Declaration in light of the dilemmas of the practice,.
UBACyT P006.
Key words
Schoenberg Music therapy Special needs education
INTRODUCCIÓN: UN DESCONCIERTO
Una sola nota falsa echa a perder una fuga,
pero una nota justa, a tiempo, salva una sinfonía
Un matrimonio consulta por un bebé que presenta trastornos en
el sueño. En la primera entrevista con los padres, la analista de-
tecta algo del orden del desconcierto en el cuerpo de esa mujer.
Desconcierto con acompañamiento de su marido. Da entonces
una indicación en acto: deliberada pero no completamente calcu-
lada. Propone una nueva cita a solas con la madre y el bebé. Allí
el desconcierto inicial se despliega con todos sus matices. Duran-
te la entrevista, la mujer no logra coordinar su cuerpo con el de su
pequeño hijo. Sus movimientos no armonizan con los del bebé.
No logra sostenerlo entre sus brazos, sus manos se cruzan y ten-
san. La incomodidad gana la escena y el amamantamiento se
hace penoso para ambos. La analista interviene como un sutil di-
rector de orquesta: no de manera técnico ortopédica, sino de es-
cucha. No indica cómo “manejar” al bebé sino que facilita el en-
cuentro de esa mujer con el cuerpecito de su hijo. Introduce un
ritmo situacional para comenzar a armonizar los movimientos de
la pieza. El desconcierto de esta mujer va cediendo, y de pronto,
luego de mamar, el niño se duerme. Plácidamente, ante el estu-
por de su propia madre.[1]
Leído en clave musical, el caso presenta un interés extraordina-
rio. Muestra cómo la estrategia clínica guarda relación con el acto
creador. Las desafinaciones en la línea melódica, la imposibilidad
de una armonía entre la madre, el padre y el bebé, y sobre todo
los accidentes del ritmo situacional, generan un desconcierto.
Desconcierto que es tempranamente escuchado por una analista
atenta. Pero no se trata de una atención técnico-instrumental, si-
no de una atención flotante, que escucha allí donde no calcula. A
la manera de un artista -no busco, encuentro, decía Picasso-, la
función del análisis se sustrae a todo saber anticipado sobre la
situación.
NIÑOS ESPECIALES:
DE LA EXCLUSIÓN AL ACONTECIMIENTO
Se suele considerar al arte como una manifestación espiritual del
ser humano y por tanto opuesta a su experiencia racional y pro-
ductiva. La perspectiva materialista desarrollada por Vigotsky a lo
largo de su obra viene a saldar esta aparente dicotomía. La no-
ción de instrumentos mediadores (materiales y sobre todo semió-
ticos) y la categoría de “actividad” se hallan presentes tanto en la
génesis de las funciones superiores como en la gestación del ob-
jeto sensible del arte, constituyendo ambas un continuo de la ex-
periencia humana (Benbenaste, 1992; Baquero, 1996).
El psicoanálisis, por su parte, también se ocupó de establecer
este puente a través de la noción de sublimación, perspectiva que
ha sido retomada y enriquecida por diversos autores contemporá-
neos, entre los que se encuentran Alejandro Ariel, Alain Badiou,
Ignacio Lewkowicz. La noción de acto, estilo y acontecimiento,
guardan entre sí una íntima relación. El acto creador reordena el
universo situacional, produciendo la oportunidad para un giro en
la historia del sujeto.
Paradigma de esta experiencia es justamente lo que hemos lla-
mado el acontecimiento musical. (Luzzi & Michel Fariña, 2000).
Lo musical reúne la educación y la cura, entendida esta última no
como la supresión del déficit, sino como su tramitación simbólica
-parafraseando a Santiago Kovadloff, diríamos que curarse con-
siste finalmente en transformar el dolor de una pérdida en sufri-
miento por ella.[2]
Sostenemos así que la música está llamada a ser una vía regia en
la puesta en acto del nuevo paradigma del continuo educativo.
Porque desde Schoenberg, la música subordina su formalización
a la infinidad de sonidos y ritmos que pueblan la erótica de los
seres humanos. Pero más fuerte aún, la experiencia musical plan-
tea un punto de interrogación sobre la educación misma, ya que
es impensable una escuela que no genere un enriquecimiento
simbólico de sus alumnos, es decir una dirección posible para la
cura.
Con este pensamiento hemos implementado a lo largo de siete
años una actividad sostenida de música, danza y expresión cor-
poral con niños de una escuela llamada de “educación especial”.
Niños muy especiales, como los hemos nombrado, para poner el
acento no en la categoría a que los redujo el sistema educativo,
sino en la singularidad y afecto que cada uno de ellos evoca en
nosotros.
Deliberadamente fueron reunidos allí niños y niñas que soportan
problemas de base neurológica con quienes padecen dificultades
de integración socio-culturales o problemas emocionales. Por un
lado, para poner en evidencia que el sistema educativo los reúne
no por una concepción superadora de tales diferencias, sino ha-
ciendo síntoma de su imposibilidad para lidiar con ellas. Pero fun-
damentalmente para demostrar que la experiencia musical es
efectivamente un lenguaje que puede allanar esa brecha.
Y no a partir de un voluntarismo pedagógico, sino apostando jus-
tamente al acontecimiento que emana del acto musical mismo.
Desde las cárceles y hospicios con las que tuvo que lidiar el pen-
samiento de Foucault hasta las primeras escuelas para sordos de
fines del siglo XIX, el modelo de la institución total signó siempre
las diferencias humanas. Y no olvidemos que el ghetto es justa-
mente la vía por la que una sociedad se deshace de aquello que
no soporta de sí misma, arrojándolo fuera. En nuestros tiempos,
la “escuela-galpón” conceptualizada por Lewkowicz y Corea, re-
sulta el sucedáneo de aquella triste historia de exclusiones (Dus-
chatzky & Corea, 2002). Apostar al acontecimiento educativo no
es únicamente una estrategia para con el niño que padece la ins-
titución sino una política hacia la sociedad que la construye.
Es, por lo mismo, una apuesta inédita a la responsabilidad. Por-
que en la lógica del galpón -como en la barraca del campo- lo que
se busca aniquilar es el deseo. La indiscriminación que se reco-
noce día a día en las escuelas es deseo de nada. Ausencia de un
sujeto institucional, inercia, pura alienación en el estruendo del
mundo.
Frente a ese estrépito, la música es ante todo silencio. Capacidad
para distinguir entre el continuo del barullo y la pausa de la espe-
ra. Recuperar el ritmo profundo, dar ocasión para la pausa del
sonido que emerge más allá de todo cálculo.
ATONALISMO Y DODECAFONISMO EN
ARNOLD SCHOENBERG: UNA ANALOGÍA CLÍNICO-MUSICAL
Hoy sabemos que los coros griegos carecían de armonía (Blaser-
na, s/f). Los intervalos de los modos en la Grecia clásica eran
demasiado defectuosos como para soportar un verdadero siste-
ma armónico. El corifeo cantaba y el arpa acompañaba al unísono
o, como mucho, a la octava. Sería recién con el clave bien tempe-
rado de Bach cuando la música accedería a la verdadera dimen-
sión tonal que conocemos hoy. Pero a fines del siglo XIX e inicios
del XX otra revolución tendría lugar. Se trata del acontecimiento
que supuso la obra de Arnold Schoenberg, quien por primera vez
se abismó a una composición que carecía de tonalidad dominante
(Schoenberg, 1963). Esta ausencia de tónica no suponía un défi-
cit sino una diferencia: era manifestación de algo no dado, no
sabido, que advenía más allá del cálculo del propio compositor
(Ariel, 1997).
Ese atonalismo libre dio lugar luego a un sistema que reemplaza
la clásica división en siete notas con sus alteraciones de la músi-
ca tonal, por otro que se organiza a partir de doce notas, todas en
igual estatus a la hora de componer. Las series dodecafónicas de
Schoenberg constituyen así una nueva expresión de la erótica
humana, en la que los sonidos no generan el efecto de reposo
propio de la música tonal, sino que mantienen una tensión que
desafía la física y la estética conocidas.
Por una cuestión de tradición, las personas siguen prefiriendo la
música tonal, en la medida en que ésta organiza el cuerpo en
torno a armonías predecibles, cuya resolución coincide con la mo-
dalidad de un cuerpo que espera y por lo general encuentra una
respuesta. La audición y disfrute de la música atonal o dodecafó-
nica supone un ejercicio en torno a sonidos que escapan a esa
previsión.
También los niños llamados “especiales” nos confrontan con una
erótica desconocida. Sus cuerpos se organizan y desorganizan
en modalidades que desafían la estética tradicional, aquella en la
que siempre hemos buscado un espejo tranquilizador. Lidiar con
semejante diversidad requiere de un ejercicio de genuina coexis-
tencia con la diferencia.
Como lo ha expresado Jacques Lacan, “el artista se adelanta al
115
analista”, es decir, que se puede encontrar un saber en el acto
creador, saber que escapa a las formas tradicionales de lo ya
dado de la experiencia. El arte aparece así como la vía regia de
expresión de la singularidad humana, cuestión imprescindible a la
hora de trabajar en marcos de inclusión. El docente de música,
así como aquellos que pertenecen a otras áreas de la enseñanza
artística, cuentan con un saber valioso que deben jerarquizar y
desde el cual pueden hacer grandes aportes en la institución en
la que se desempeñen. Muchas veces, las propias limitaciones
del sistema educativo llevan a que la formación estética no sea
suficientemente reconocida, relegando el arte a una mera activi-
dad extracurricular.
El quehacer artístico es por lo tanto inherente la singularidad hu-
mana. En la práctica musical como en toda práctica vinculada con
el arte el niño expresa, aún sin saberlo, los matices más íntimos
de su subjetividad. El docente que logra pesquisar el emergente
de cada situación podrá no sólo contextualizar su práctica sino
propiciar con justeza las herramientas necesarias para propiciar
en el niño el despliegue máximo de sus capacidades.
NOTAS
[1] Recreado a partir de un caso clínico relatado por Silvia Bleichmar. Ver
Bleichmar, S. (1993): La fundación de lo inconsciente. Amorrortu Editores.
Buenos Aires.
[2] Tal como lo trata de manera exquisita Santiago Kovadloff en su obra “El
enigma del sufrimiento”. Emece, Buenos Aires, 2008.
BIBLIOGRAFIA
ARIEL, A (1997). El Estilo y el Acto. Manantial: Buenos Aires.
BAQUERO, R (1996): La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prác-
ticas educativas. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Ed. Aique.
BENBENASTE, N. (1992): Sujeto = Política x tecnología / MERCADO: Editorial
Lenguaje.
BLASERNA, P.: Le son et la musique, París, Germain Baulliere. Incluido en
Helmholtz, H. & Blaserna, P. La armonía musical, Ibero Americana, Buenos
Aires, sin fecha.
BLEICHMAR, S. (1993): La fundación de lo inconsciente. Amorrortu Editores:
Buenos Aires
DUSCHATZKY, S.; COREA, C. (2002): Chicos en banda. Buenos Aires: Paidos
KOVADLOFF. S. (2008) El enigma del sufrimiento. Emecé, Buenos Aires.
LEWKOWICZ, I. (1998). Particular, Universal, Singular. En Michel Fariña, J.:
Etica un Horizonte en Quiebra. Eudeba: Buenos Aires.
LUZZI, S. y MICHEL FARIÑA, J. (2000): Aria y diez variaciones para Mr. Kin-
sky y Shandurai. En Etica y Cine. Eudeba.
SCHOENBERG, A. (1963). El Estilo y la Idea. Taurus Ediciones: Madrid.
116
LA DESAFILIACIÓN SOCIAL
Y EL CUIDADO DE SÍ
Montenegro, Roberto Raúl
Universidad Nacional de Quilmes. Argentina
RESUMEN
El objetivo de este escrito es subrayar la importancia que asume
para las ciencias sociales el trabajar las problemáticas de la desa-
filiación social. Nos interesa en relación con los proyectos de re-
flexividad institucional, pues la desafiliación es un acontecimiento
generado en las sociedades tardo-modernas que afecta las con-
diciones de producción del campo situacional y de los propios
sujetos orientados al cuidado de sí.
Palabras clave
Campo Desafiliación Acontecimiento Cuidado
ABSTRACT
THE SOCIAL DISAFFILIATION AND THE SELF-CARE.
The aim of this paper is to underline the importance that the social
sciences assumes in the work of the problem of social disaffilia-
tion. We are interested in projects related to institutional reflexivity,
as the disaffiliation is an event generated in late-modern societies
that affects the production of conditions situational field and the
own subjects oriented to self-care.
Key words
Field Disaffiliation Event Care.
PRESENTACIÓN.
La vulnerabilidad social de amplios sectores de la población y las
amenazas de caída en situaciones de desafiliación, con la crisis
global de los últimos años se ha constituido en un verdadero ana-
lizador de tendencias instaladas desde hace años en las socieda-
des contemporáneas. Desde el punto de vista del pensamiento
crítico, en el que deseamos inscribir el presente aporte[i], el obje-
tivo es subrayar la importancia que asume para las ciencias so-
ciales el trabajar esta problemática en relación con los proyectos
de reflexividad institucional. La desafiliación como acontecimiento
vinculado con un nuevo campo de posibles, generado por las ins-
tituciones de las sociedades tardo-modernas, afecta las condicio-
nes de producción del campo situacional y del propio sujeto de
enunciación colectivo.
Trabajaremos en un contexto discursivo en el que las problemáti-
cas de la vulnerabilidad y la exclusión fueron bastamente elabora-
das. En consecuencia realizaremos puntuaciones en ese entra-
mado discursivo en el que ya han sido descriptas las problemáti-
cas mencionadas como producciones sociales de época. Los cri-
terios que propondremos derivan de nuestro interés práctico[ii] y
apuntan a fortalecer proyectos colectivos que realizan operacio-
nes de reflexividad institucional.
Desarrollaremos en consecuencia los siguientes puntos a modo
de proposiciones: a) la desafiliación es un acontecimiento que se
produce en los bordes del mundo constituido por la sociedad dis-
ciplinaria, de modo que la metamorfosis de los ordenes estatui-
dos, cuando se da a la luz, muestra los efectos que han generado
puntos singulares en los juegos de fuerzas sociales,. b) los proce-
sos de descodificación, uno de cuyos extremos se hace visible en
la crisis de las instituciones disciplinarias, implica efectos en los
segmentos[iii] (“duros” y “blandos”) que las componen, c) es aquí
donde propondremos indexar[iv] la noción de “cuidado de Sí” (epi-
meleia heautou), trabajada por Michel Foucault[v]
DESAFILIAR.
Desarrollaremos nuestra primera proposición de la siguiente ma-
nera: postulamos que la desafiliación es un acontecimiento que
se produce en los bordes del mundo constituido por la sociedad
disciplinaria. Sus límites contienen hoy un medio interno que ten-
siona al máximo su metaestabilidad, la clausura es pensable co-
mo una curva cuyos puntos de composición se encuentran afec-
tados por nuevas fuerzas identificadas como componentes de la
estrategia de poder de las sociedades de control[vi]
Esquematizaremos a continuación el dominio semántico de la lí-
nea de significación expresada en el vocablo “desafiliación”. Para
ello la expondremos, muy sumariamente, dada la relevancia que
asumen los actos de filiación en la composición y la cohesión de
los colectivos humanos. Entre las definiciones de esta noción su-
brayaremos las siguientes: desde el punto de vista etimológico el
vocablo filiación alude a parentesco -philatio, filius, fili: hijo--. Para
las definiciones de la RAE también “filiación” implica la acción y el
efecto de filiar, de inscribir a los hijos en una línea de procedencia
en relación a los padres. Es sabido que una relación de filiación
puede ser de carácter jurídico, no necesariamente consanguíneo,
como lo muestra el caso del pater familias del Derecho Romano.
En el mismo se distinguía el parentesco natural (cognatio) y el
parentesco civil (agnatio), siendo este último el que otorgaba de-
rechos de pertenencia legalmente válida. En antropología, Radcli-
ffe-Brown señalaba tres tipos de relaciones sociales básicas: a)
por afinidad, matrimonial, b) Filiación o línea de descendencia
progenitores/ hijos, c) relaciones consanguíneas, entre herma-
nos. Allí la filiación queda vinculada a los lazos de parentesco;
pero nos interesa subrayar que, siendo uno de los rasgos funda-
mentales de los clanes, esos lazos no implican consanguinidad
sino pertenencia a un mismo nombre que se corporiza en cada
miembro otorgándole idénticos deberes y derechos[vii]. Los efec-
tos de los lazos de solidaridad de quienes pertenecen a una mis-
ma filiación no tienen localización geográfica precisa, sus dere-
chos y obligaciones pueden encontrarse dispersos incluso entre
diversas tribus[viii]
En estos dos aspectos, el jurídico y el antropológico, la institución
de la filiación muestra su potencia constitutiva del orden social,
pues se vincula con la coalescencia que posibilita mantener cohe-
sionada a la innumerable diversidad de segmentos que compo-
nen el tejido social. En los espacios estatuidos, se trate de las
sociedades polisegmentarias con base de clan, o se trate de los
complejos entramados del socius actual, la filiación produce, ex-
presa e inscribe simultáneamente individualidades en contextos
etnográficos de pertenencia.
Siguiendo esta línea de significación recurriremos una vez más al
uso de “desafiliación” postulado por Robert Castel en La meta-
morfosis de la cuestión socia[ix]l. Subrayaremos como relevante
para nuestro trabajo el giro que realiza este autor cuando revisa
sus criticas a los dispositivos de disciplinamiento propios de la
modernidad temprana y a las distintas modalidades de sujeción y
explotación de los trabajadores que tales dispositivos han posibi-
litado. Al observar algunos efectos, ya en la década de 1960, de
la crisis de legitimidad del Estado de Bienestar y las mutaciones
en los modelos de producción, Castel focaliza su atención en los
procesos que arrastran a posiciones de vulnerabilidad a un núme-
ro creciente de grupos sociales. Un factor clave en este contexto
es el incremento de la desocupación y el peligro de su estabiliza-
ción estructural. Robert Castel indaga por la imprevisibilidad de
las sociedades contemporáneas, por las condiciones de produc-
ción de lo aleatorio. Se pregunta a qué obedece que habiendo
sido históricamente la institución del salariado la generadora de
situaciones de pobreza extrema y de degradación, se haya cons-
tituido durante el siglo XX en un diagrama altamente eficiente de
cohesión social. En ese sentido pone de manifiesto que el trabajo
es una de las formas que opera eficientemente en la integración
social, pues incorpora individuos a la participación en la vida social,
los reconoce como sujetos de derecho --no sólo de ciudadanía, si-
no también de los denominados derechos de segunda generación,
los derechos sociales--. En suma, la integración a la institución del
salariado implica reconocimientos -reconocimiento del individuo
como sujeto productivo y de consumo de parte del Estado, recono-
cimiento como sujeto de derecho a la protección social-. Al mismo
tiempo, el trabajo y la institución del salario potencian la sociabili-
dad y la torna constante, previsible en el tiempo.
La Metamorfosis de la Cuestión Social puede ser localizada en la
estela de la genealogía inaugurada por M. Foucault; pero inter-
ceptada por otras líneas discursivas, ocupándose de aquellos
sectores sociales que en la historia de occidente han ocupado
posiciones de vulnerabilidad social[x]. Ya en las sociedades matri-
zadas por los vectores de la modernidad temprana, los peligros
potenciales generados por la existencia de esos sectores vulnera-
bles obtuvo como respuesta el montaje de tecnologías de poder y
de saberes sobre la administración de las poblaciones. Los bio-
poderes y el modelo de poder pastoral, descriptos por Foucault,
se encuentra entre los fundamentos del Estado de Bienestar.
En la actualidad la desafiliación genera ámbitos de cohesión so-
cial frágiles, con espacios intersticiales en que se inscriben tipos
heterogéneos de precariedad laboral y de aflojamiento del lazo
social. Sin embargo, ingresos, relaciones laborales y seguridad
social no se encuentran articulados de manera mecánica. Pueden
darse situaciones de bajos ingresos, incluso de desocupación,
con presencia de relaciones sociales relativamente estables, co-
mo es el caso de sectores del artesanado. Para Castel la desafi-
liación del mundo del trabajo fragiliza el contexto de relaciones
sociales en que se incluyen individuos y grupos. En el extremo, el
desgarramiento de la trama relacional genera situaciones de ais-
lamiento social. La privación de redes sociales, de protección es-
tatal y la falta de asistencia de la comunidad provoca la invalida-
ción social del individuo. Por esa razón Castel deja de lado la
noción de exclusión considerando que esta es estática e invisibi-
liza las situaciones de transito y movilidad de una zona a otra.
Desafiliación, por lo contrario alude a proceso, a desestabilización
e indeterminación en zonas que se encuentran en las fronteras de
la sociedad integrada. Los puntos de desafiliación se caracterizan
por la especificidad que les otorga el contexto de las sociedades
de control. El desafiliar como acontecimiento se toma a si mismo
como destino y entra en los juegos de la modulación, de los “inter-
cambios fluctuantes”. La existencia queda suspendida en una
“onda continua” en la que se debe surfear permanentemente[xi]
Lo que hemos puntuado en el texto de Castel nos muestra la re-
levancia de la institución del salariado en la sociedad temprano
moderna, no sólo vinculado a la constelación del trabajo, sino co-
mo organizador del orden social en tanto imaginario central cons-
titutivo de un complejo universo de significaciones. Este se torna
identificable en la trama de instituciones que componen la deno-
minada sociedad de bienestar. El llamado de atención que realiza
Robert Castel incide en nuestro interés histórico-hermenéutico
que, como ya hemos señalado siguiendo a J. Habermas, apunta
fundamentalmente a cuestiones de orden práctico. En la actuali-
dad, el sistema de derechos, garantías y protecciones propios del
Estado de Bienestar está sometido a efectos producidos por el
embate de poderosos flujos descodificadores que, como hemos
visto, vienen operando desde hace décadas sobre ese complejo
andamiaje. El efecto es la transformación del orden productivo y
la desestructuración de las formas de sociabilidad generadas en
virtud de las transformaciones internas de los propios dispositivos
de disciplinamiento pues, como ya ha mostrado Foucault, las
fuerzas colectivas configuradas en esos mismos campos de po-
der y de saber han vuelto sobre sí mismas produciendo deman-
das e intervenciones. Operando en bucles recursivos sobre sus
condiciones de sujeción han incidido en los procesos de institu-
cionalización de las formaciones económico-sociales que hoy es-
tán amenazadas. De modo que la vulnerabilidad actual y el cam-
po de posibles que la acompaña adquiere especificidad desde el
punto de vista socio histórico. Es en ese sentido que podemos
decir que la sociedad disciplinaria muestra en los bordes de sus
estados propios, las inscripciones de las nuevas formas de las
sociedades de control, los efectos de los flujos desconstructivos y
las características singulares de la vulnerabilidad social tendiente
a la desafiliación.
CONTEXTOS ETNOGRÁFICOS TARDO MODERNOS.
Desde los señalamientos realizados por Deleuze en el conocido
“Post-Scriptum sobre las sociedades de control” publicado en
Conversaciones, han sido numerosos los aportes que se han he-
cho para caracterizar la convivencia de significaciones propias de
las sociedades disciplinarias, mandatos del modelo pastoral arti-
culados al Estado de bienestar e inscripciones del control como
117
nueva estrategia de dominación social. J. Habermas, Ciencia y Técnica como “ideología”
En los puntos singulares de descodificación que se generan en [iii] Ver Gilles Deleuze-Claire Parnet, Diálogos, Valencia, Pre-Textos, 1980,
los nuevos contextos etnográficos asumen especificidad los pro- Cap. 4-1era. Parte.
cesos de vulnerabilidad y desafiliación que venimos exponiendo. [iv] Noción tomada de la etnometodología e incorporada a la teoría de la doble
Una de las características que queremos subrayar es la vincula- estructuración. Ver Giddens, “Elementos de la teoría de la estructuración”, en
La constitución de la sociedad. Bases para una teoría de la estructuración.
ción entre la crisis integral en que se encuentran las instituciones
Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
de disciplinamiento y procesos que apuntan a recapturar flujos
[v] Ver Michel Foucault, La Hermenéutica del Sujeto: Curso en el College de
descodificados, entre ellos, las poblaciones en situación de vulne- France: 1981-1982, Buenos Aires, FCE, 2009.
rabilidad o que han entrado en procesos de desafiliación. Estos [vi] Como es sabido esta es la denominación dada por Gilles Deleuze a las
procesos parecen obedecer menos a situaciones de crisis en ór- sociedades actuales, en las que las instituciones de disciplinamiento han en-
denes institucionales particulares que a efectos de desafiliación trado en situación de crisis integral.
transversales que se presentan en el modo del acontecimiento y [vii] Ver Marvin Harris, El desarrollo de la teoría antropológica, España, S XXI,
operan en las instituciones que aún se sostienen como conjuntos 1996, p. 162 ss.
prácticos, es decir como estructuraciones del largo proceso de [viii] Ver Emile Durkheim, Las formas elementales de la vida religiosa, España,
individuación iniciado en la modernidad temprana. En ese sentido Akal, 1982, p. 94 ss.
el desafiliar, que se hace visible en situaciones concretas, no con- [ix] Ver Robert Castel, La Metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del
sideramos pertinente describirlo como el producto de una serie de salariado, Buenos Aires, Ed. Paidos, 1997.
eventos, sino como el sentido de efectos operando en una multi- [x] Nelson Arteaga Botello, “Vulnerabilidad y desafiliación social en la obra de
plicidad de corporeidades, un acontecimiento propio de las res- Robert Castel” Sociológica México, año 23, número 68, septiembre-diciembre
de 2008, pp. 151-175
puestas de poder a las amenazas de la liberación de flujos deriva-
dos de la descodificación[xii]. [xi] Ver Gilles Deleuze, Conversaciones 1972-1990, Valencia, Pre-Textos 1996,
pp 277 ss.
En este contexto tardo moderno no sólo son afectados hasta en-
[xii] La referencia obvia aquí es Lógica del Sentido, de G. Deleuze.
trar en procesos de metamorfosis los denominados “segmentos
duros” que constituyen individuos y grupos,[xiii] lo cual implica la [xiii] Seguimos en este pasaje los aportes de Deleuze en Diálogos Valencia,
Pre-Textos, 1980.
presencia de instituciones constitutivas de la producción de sub-
[xiv] Noción elaborada por R. Lourau para aludir a la relación de los sujetos
jetividad -instituciones profesionales, educativas, de producción, individuales con el orden simbólico instituido.
etc. Los “segmentos blandos”, entre los que podemos incluir mo-
dos de ser-estar, formas culturales, modos de conexión a pautas
BIBLIOGRAFIA
del cuidado de sí, también son afectados por la deconstrucción de
CASTEL, R., La Metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado,
los segmentos duros, pues ambos se encuentran entrelazados.
Buenos Aires, Paidos, 1997.
DELEUZE, G.:
CUIDADO DE SÍ (EPIMELEIA HEAUTOU)
DELEUZE, G.: Lógica del sentido, Barcelona, Barral, 1971.
En este sentido, los contextos etnográficos contemporáneos, inde-
terminados y en proceso de deconstrucción, afectan las condicio- DELEUZE, G.: Conversaciones 1972-1990, Valencia, Pre-Textos 1996
nes de posibilidad de la reflexión sobre sí. Es aquí donde propon- DELEUZE, G.: Derrames. Entre el capitalismo y la esquizofrenia, Bs. As.,
Cactus, 2005
dremos indexar en nuestros esquemas de referencia conceptuales
la noción de “cuidado de Sí” (epimeleia heautou), que con minucio- DELEUZE-PARNET, Diálogos, Valencia, Pre-Textos, 1980.
sa potencia genealógica desarrolló Michel Foucault en La herme- DURKHEIM, E., Las formas elementales de la vida religiosa, España, Akal,
1982.
néutica del sujeto En el caso de la subjetividad entramada a los
dispositivos institucionales de la modernidad implica que sus indivi- FERNÁNDEZ, A. M. Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplici-
dades, Buenos Aires, Biblos, 2007.
duos realizan operaciones sobre sí mismos para devenir sujetos de
FOUCAULT, M., La Hermenéutica del Sujeto: Curso en el College de France:
la ética del deber. La producción de subjetividad de las sociedades 1981-1982, Buenos Aires, FCE, 2009.
del pos deber queda en estado de apertura e indeterminación. La
GIDDENS, A., La constitución de la sociedad. Bases para una teoría de la
desafiliación, producida en puntos singulares, en los bordes del or- estructuración. Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
den disciplinario como hemos visto, muestra el acontecimiento del HARRIS, M., El desarrollo de la teoría antropológica, España, S XXI, 1996
desafiliar como una de las especificidades del social histórico con-
LOURAU, R., El Analisis Institucional, Buenos Aires, Amorrortu, 1975.
temporáneo. De modo que el desafío planteado por el modo del
desafiliar de las sociedades actuales, al afectar con sus procesos
de descodificación segmentos molares y moleculares del orden so-
ciocultural, introduce tendencias disipativas que operan incluso so-
bre el orden simbólico configurado por universos de significaciones
localizables en el trasfondo de las culturas institucionales. La impli-
cación simbólica[xiv] de los agentes queda precarizada y disminui-
da su potencia operativa, pues las herramientas categoriales y
conceptuales que han compuesto las constelaciones de sentido
ancladas en las instituciones modernas se han tornado aleatorias.
El cuidado de sí, que requiere el retorno sobre el sujeto de enuncia-
ción colectivo, demanda explorar los efectos del desafiliar como
acontecimiento operando en las condiciones mismas de la produc-
ción de subjetividad, pues compromete la potencia de los propios
colectivos abocados a dicho cuidado.

NOTAS
[i]El marco institucional de esta ponencia es el Programa de Investigación de
la Universidad Nacional de Quilmes denominado “Espacio público y políticas:
representaciones, prácticas y actores. La Argentina a partir de la década del
´80”. Proyecto “Representaciones Sociales de cuidado y vida cotidiana”.
[ii] En la teoría de los intereses cognitivos de Habermas, el interés práctico
apunta a garantizar la autocomprensión de los individuos y los grupos en los
flujos comunicacionales, en el entramado de los segmentos constitutivos de
los espacios de interacción. La cristalización de las corrientes de comunicación,
o sus quiebres recurrentes, afectan las bases mismas de la sociabilidad. Ver

118
UNA LECTURA DEL TÉRMINO
BIOÉTICA A PARTIR DE LA NOCIÓN
DE DISCURSO, CONCEPTUALIZADO
DESDE EL PSICOANÁLISIS
Montesano, Haydée
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Tomando como punto de partida, la posición teórica que sostiene
como criterio que, en tanto la ética es esencialmente abstracta, la
bioética es su aplicación en el ámbito de las ciencias de la vida y
la salud, frente a los desafíos de las nuevas tecnologías, el propó-
sito de este trabajo es analizar estos argumentos desde la pers-
pectiva del discurso, según lo conceptualiza el psicoanálisis. Se
intentará leer el efecto discursivo que produce la utilización del
prefijo bios, como el término que sustancializa la noción de vida
desde un criterio biologicista. Considerando que la forma de vida
es el registro estrictamente humano, que compromete el campo
de la subjetividad, se trabajará esta idea desde el concepto dis-
curso del psicoanálisis de Jacques Lacan.
Palabras clave
Ética Bioética Discurso Subjetividad
ABSTRACT
A READING OF THE TERM BIOETHICS FROM THE POINT OF
VIEW OF THE NOTION OF DISCOURSE, CONCEPTUALIZED
FROM THE PSYCHOANALYSIS.
Taking as starting point, the theoretical position that holds as crite-
rion that, while the ethics are essentially abstract, the bioethics is
its application in the area of life sciences and the health, forehead
the challenges of the new technologies, the intention of this work
is to analyze these arguments from the perspective of the dis-
course, according to the psychoanalysis conceptualizes. We¨ll try
to read the discursive effect that produces the utilization of the
prefix bios, as the term that substancializes the notion of life from
a biologicist criterion. Thinking that the form of life is the strictly
human record, which compromises the field of the subjectivity, we
will work this idea from the concept psychoanalysis discourse of
Jacques Lacan.
Key words
Ethics Bioethics Discourse Subjectivity
INTRODUCCIÓN:
Si se analiza la formulación de la bioética como disciplina, más
allá de las modulaciones que se producen en la sistematización
de su objeto desde que surge por primera vez el término hasta
nuestros días, parece quedar estabilizada en la siguiente defini-
ción: “la bioética es el estudio sistemático de la conducta humana
en el ámbito de las ciencias de la vida y de la salud, analizada a
la luz de los valores y principios morales” (Reich, 1978). Esta de-
finición resulta solidaria con el criterio que establece entre la bio-
ética y la ética una relación de aplicabilidad, siendo entonces que
frente a la abstracción de la ética la bioética es su aplicación en el
concreto espacio de las ciencias de la vida y la salud frente a los
desafíos que imponen los avances de la tecnología. En este sen-
tido, la aplicación de la ética se corporiza en el prefijo bio. Esta
línea de pensamiento involucra una concepción respecto de lo
humano, la vida, la salud, la ética y la ciencia que se sostiene en
la ponderación de lo fáctico como aquello que le otorga sustancia
a la pura abstracción teórica. Esta sustancialización recae sobre
la noción que introduce el bios en su remitencia a la vida biológi-
ca. Se puede agregar que esta sustancialización termina de con-
figurarse, en última instancia, en el cuerpo bajo su concepción or-
gánica, ya que, paradójicamente, vida no es un término posible de
ser definido en el contexto la ciencia, en lo que refiere a formalizar
un saber con todos los requerimientos que esto conlleva. Por tal
razón, se aproxima la noción de vida a todo aquello que sí es saber
formalizable, por ejemplo la biología molecular, pero que no resca-
ta al término de su condición de imposibilidad de ser definida.
En otro sesgo que también puede ubicarse en la definición de
bioética, el que refiere a las conductas humanas, se podría obje-
tar a lo que antecede que esta disciplina recorta su objeto de inte-
rés en esas posibles conductas, por lo tanto no son alcanzadas
por aspectos meramente biológicos. Sin embargo, debe notarse
que el analizador de dichas conductas es el conjunto de valores y
de principios morales que, se puede agregar, ponderan la calidad
de vida pero, si así fuera, no sería necesario introducir el bios, ya
que la vida como forma de vida no queda incluida en ese prefijo.
Se debería concluir entonces que lo que otorga la validación al
bios es el ámbito y, en ese sentido, la forma de vida queda redu-
cida a un epifenómeno de la vida biológicamente entendida -aun-
que se sostenga desde la misma ciencia que es imposible de
inscribir su fórmula.
A partir de lo expuesto hasta este punto, se plantea como inten-
ción para este trabajo, desarrollar un conjunto de argumentos que
permitan leer críticamente la denominación bioética para el con-
junto de interrogantes y reflexiones surgidos frente a los avances
de la ciencia y la tecnología. Se sostiene este propósito en el he-
cho de interrogar si al sustancializar la ética tal como se expuso,
no se empuja a una reducción del campo de la subjetividad en
una expresión que funda el eje de lo humano en el orden biológi-
co. En esta ocasión, la perspectiva que organiza estos desarrollos
se apoya en el análisis que permite realizar la conceptualización
de discurso desde el campo teórico del psicoanálisis; señalando
que se toma como antecedente lo planteado en trabajos de avan-
ce, anteriormente presentados en este ámbito (1), en los que se
analizó bajo la perspectiva de la noción de discurso según Michel
Foucault y Giorgio Agamben, el peso ontológico que implica la
anticipación del prefijo bio al término ética.
EL CONCEPTO DE DISCURSO EN EL PSICOANÁLISIS:
Cuando Sigmund Freud, en los albores del Siglo XX, se detiene
ante las formas expresivas de un modo del sufrimiento, que si
bien parece merodear el cuerpo, no responde a los mapas cons-
truidos desde el saber de la medicina; registra el enigma de un
padecimiento cifrado en palabras. En todo caso, si de un mapa se
tratara, sólo respondería al recorrido caprichoso de una anatomía
ajena a un organismo biológicamente organizado por el conoci-
miento médico. Pero no se trataba de un capricho ni alguna vía
neurofisiológica aún no determinada por el alcance de los sabe-
res vigentes. Una modalidad del habla, una lengua sin léxico co-
mún, se hace oír sólo bajo la condición de una nueva forma de
escuchar, aquella que Freud propone en su apuesta fundante, un
nuevo lazo social: el psicoanálisis.
Desde ese punto de partida y el apasionamiento freudiano, un
conjunto de términos técnicos, algunos retomados de la filosofía
de Schopenhauer, otros importados de la física y la química y,
muchos otros recreados y creados para esta nueva forma de sa-
ber, configuran el cuerpo teórico y su práctica, que se propone
como respuesta a cierta forma de sufrir. Su impacto en la cultura
puede ser valorado, por ejemplo, desde la perspectiva de Michel
Foucault, afirmando que se funda un nuevo discurso. El alcance y
magnitud de lo que esto implica, se puede interpretar - bajo esta
línea de pensamiento - por el lugar que adquiere el nombre de
Freud en el texto de Foucault: ¿“Qué es un autor?” (1969) [1999].
Freud es ese nombre de autor que, en tanto función, funda discur-
sos. Por lo tanto, ya no sólo podemos pensar en la maniobra freu-
diana como el establecimiento de un conjunto de conocimientos
transitorios y apegados a su persona; la función nombre de autor
instituye una creación que excede los límites de los textos que
integran fehacientemente la obra producida por dicho autor; se
funda un discurso habilitador de otros discursos que, para nuestro
caso, seguirán identificándose a la nominación psicoanálisis. De
más está agregar el dato sobre la cantidad de otros autores, que
como nombre propio, han generado diferentes modos de pensar
119
y, por lo tanto, practicar el psicoanálisis; lo que comúnmente se
denomina corrientes de pensamiento.
Por otra parte, la eficacia del campo discursivo creado por Freud
que, como ya se mencionó, instituye un nuevo lazo social, debe
ser leída además con el carácter de una práctica discursiva que la
constituye, en tanto opera específicos efectos subjetivos. Para
precisar esta idea, diremos que, tanto muestra su eficacia en el
campo social cultural, en el sentido de configurar una referencia
para otros discursos, como así también y fundamentalmente, se
evidencian sus efectos en la particularidad del dispositivo clínico.
Una vez establecida la condición discursiva, tanto del nacimiento
del psicoanálisis, al menos desde cierta perspectiva afín con Mi-
chel Foucault, junto con la estructura misma de su práctica, se
puede avanzar sobre la pregunta que nos guía respecto de la
posición ética asumida a partir de la conceptualización del discur-
so en el campo del psicoanálisis. Para sostener el recorrido en
esta dirección, se tomarán como referencia algunos desarrollos
puntuales de la enseñanza de Jacques Lacan, en lo que respecta
a este tema.
El estatuto que adquiera la noción de discurso en su enseñanza,
puede ser sintetizado en la conjunción articulada de dos términos:
formalización y discurso. Es desde la articulación producida de
estos dos términos en un momento preciso, que los mismos ad-
quieren una relevancia específica con la producción de: discurso
del psicoanálisis; es en el transcurso del seminario dictado por
Lacan entre los años 1968 y 1969, al que denominó “De un Otro
al otro” (2008), en el que tiene lugar dicha producción. Se tomará
este hecho como un punto de inflexión que nos permitirá plantear
una hipótesis que se enuncia del siguiente modo: si bien en la
enseñanza de Lacan opera la noción de discurso desde su inicio,
es a partir de su formalización matematizada que adquiere valor
conceptual, tal que, especifica el campo teórico clínico del psicoa-
nálisis bajo nuevas categorías conceptuales que involucran una
posición ética congruente.
Para ponderar el valor de lo propuesto, se hace necesario esta-
blecer el contexto en el que se inscribe la formalización del discur-
so del psicoanálisis. Dicho contexto lo constituyen, por una parte,
los desarrollos, que integrando parte de la enseñanza de Lacan,
ubican bajo la posición epistemológica de estructura al lenguaje,
la lengua y el significante, conjuntamente con los términos rela-
cionados a estos; por la otra, los desarrollos que las disciplinas
afines realizaron sobre estos conceptos; fundamentalmente la lin-
güística y el análisis del discurso.
Podemos agregar que, tal como se anticipó, el establecimiento
del discurso del psicoanálisis reconoce sus antecedentes en el
recorrido que puede leerse desde los inicios mismos de su ense-
ñanza. A continuación se tratará de ubicar esta idea.
Se puede acordar que el inicio de la enseñanza de Jacques La-
can reconoce un primer hito en la conferencia “Lo simbólico, lo
imaginario y lo real” (2005), cuya disertación se llevó a cabo el 8
de julio de 1953, precediendo a la redacción del Informe de Ro-
ma: “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanáli-
sis”(1988), que suele considerarse como el anuncio del comienzo
de su enseñanza pública.
A los fines de este desarrollo, interesa resaltar de estos dos traba-
jos, por una parte, la presentación de la noción de estructura, or-
ganizada por los registros: simbólico, imaginario y real; estricta-
mente hablando, en ese texto Lacan los refiere como los registros
esenciales que estructuran la realidad humana; y por la otra parte,
el establecimiento de la función y el campo que permite articular
la palabra y el lenguaje en la pertinencia del psicoanálisis. Las
pautas señaladas en estos textos permanecen vigentes en la ló-
gica que recorre la enseñanza de Lacan. En el devenir de su en-
señanza, progresan los desarrollos ligados a la estructura y al
campo de la palabra y del lenguaje; en tanto no son estáticos, se
van complejizando en la medida que no se plantean como desa-
rrollos acabados o resueltos desde su punto de partida; aunque
se deba aclarar que ya desde su inicio hay una orientación que
delinea el sentido de su recorrido.
Retomando lo precedente, se puede establecer que cuando La-
can escribe como matema el discurso del psicoanálisis, lo hace
asumiendo que es el orden simbólico lo que especifica a lo huma-
no, inscribiendo el campo de la subjetividad en el puro efecto del
120
lenguaje. El paso en más que implica dicha formalización es que
permite distinguir por una parte, el discurso del psicoanálisis, en
tanto cuerpo teórico que hace lazo con otros discursos y por otra
parte, el psicoanálisis como discurso, en la medida que ese es el
estatuto de su práctica.
Al considerar que la práctica misma es discurso, cualquier sustan-
cialización de la subjetividad es impensable y, lejos de plantearla
como el epifenómeno de un cuerpo biológicamente concebido, en
todo caso se orienta hacia una concepción del cuerpo como una
producción de discurso, coincidiendo en este punto con los desa-
rrollos de Foucault, quien afirma que el cuerpo es un producto del
discurso biopolítico.
Se había anticipado que esta concepción, sustentada en el dis-
curso como punto fundante, se corresponde con una idea de la
ética que guarda relación con este criterio. Para explicitarlo es
necesario retomar lo dicho sobre la noción de estructura con la
que opera Lacan: los tres registros -simbólico, imaginario y real.
El modo en que él lo plantea es con la lógica del nudo borromeo,
en la medida que los registros sólo operan anudados; a pesar de
esto se hace posible establecer que aun en su articulación cada
uno de ellos señala algo específico. Por el interés de este trabajo
se puntualizará sobre el registro de lo real. Lejos de asimilarse a
la concepción de real en su sentido habitual, en su enseñanza
Lacan lo propone, desde una perspectiva lógica, como lo imposi-
ble; entendiendo que lo imposible sólo se construye, como tal,
desde lo simbólico. Esta noción queda estrechamente relaciona-
da al estatuto científico del saber, para decirlo de otra manera, la
imposibilidad lógica es aquello que es impensable en términos de
un saber que pueda ser transmisible. Esta es la razón por la cual
Lacan dice que la lógica es la ciencia de lo real, en tanto es el
discurso del psicoanálisis que la lleva hasta el límite de lo imposi-
ble. Por lo tanto, lo real lacaniano no alude a alguna sustancia que
la palabra no puede nombrar, es algo que excede al problema de
la nominación; dado que no hay real previo al lenguaje, este sólo
puede ser efecto del discurso que lo engendra.
En esta perspectiva la ética es el campo que se abre en la con-
frontación con ese real, con la imposibilidad lógica que lo torna
indecidible. Si retomamos la paradoja de la imposibilidad de la
definición de la vida, tal vez lo indecidible a lo que nos confronta
sólo pueda ser afrontado por la ética, en la tarea de recuperar
cada vez la potencia de la subjetividad.
NOTA
(1) Ver: XVI Jornadas de investigación (2009):“El término bioética, contexto
histórico y discursivo de su origen”
BIBLIOGRAFIA
FOUCAULT, M. (1999) ¿Qué es un autor? En:“Entre filosofía y literatura”. Vol.
I, Buenos Aires: Paidós
LACAN, J. (2008) El seminario, libro 16 “De un Otro al otro”. Buenos Aires:
Paidós
LACAN, J. (2005) Lo simbólico, lo imaginario y lo real; en “De los nombres del
padre”. Buenos Aires: Paidós
LACAN, J. (1988) Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoaná-
lisis; en “Escritos” Tomo 1. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
REICH W.T. (1978): Encyclopedia of Bioethics, New York
FORMACIÓN EN ÁREAS EMERGENTES:
DOS INVESTIGACIONES REALIZADAS
EN LA UNMDP
Moya, Luis Alberto; Manzo, Gustavo
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
Se presentan dos investigaciones realizadas en la UNMdP acerca
de la formación de grado en psicología. La primera de ellas, reali-
zada durante el año 2008, tuvo como objetivo indagar la opinión
que estudiantes de ciclo básico y ciclo profesional tenían acerca
de la formación de grado y su concordancia con los parámetros
formativos propuestos a nivel nacional por el documento AUAPSI-
UVAPSI, eje de los procesos de acreditación. La segunda investi-
gación, realizada durante el año 2009, tuvo como objetivo indagar
la autopercepción que los estudiantes de ciclo profesional tenían
respecto a las competencias adquiridas en su formación de grado
comparándolas con las requeridas para el ejercicio profesional
efectivo (incumbencias o actividades reservadas al título). Este
trabajo presenta un recorte específico de dichas investigaciones:
los resultados referidos a las áreas emergentes o áreas de vacan-
cia en la psicología vernácula.
Palabras clave
Psicología Formación Áreas Emergentes
ABSTRACT
TRAINING OR EMERGING AREAS: TWO STUDIES CARRIED
OUT IN THE UNMDP
This work presents two studies carried out in the UNMdP (Mar del
Plata University) about Psychology Training Degree. The aim of
the first one, carried out during 2008, was to explore the nature
and degree level in Psychological profile, curriculum and training
and compare them with the propose by AUAPsi-UVAPsi, axle of
the acreditation process. The aim of the second study, carried out
during 2009, was to explore student’s self-perception about the
acquired competencies during the training degree. In this work are
presented the data from the two researchs about vacancy areas
on the local psychology.
Key words
Psychology Training Emerging Areas
INTRODUCCIÓN
La década de los 90 marca, en nuestro país pero en consonancia
con toda Latinoamérica, un ingreso definitivo del tema “calidad” a
la agenda temática de la Educación Superior. Las instituciones
formativas de los psicólogos, por requerimientos normativos a ni-
vel ministerial y acuerdos de las entidades académicas y gremia-
les-profesionales, comenzaron entonces a debatir sus implican-
cias prioritariamente en el seno de las actividades del grado (el
postgrado aún no se hallaba desarrollado).
Pese a que no puede afirmarse que haya consensos en torno a la
definición del término calidad, podría ampliamente entenderse co-
mo la coherencia entre las acciones que una institución educativa
despliega en todos sus niveles y funciones, y la misión y visión
que esa institución se ha fijado de acuerdo a sus propias expec-
tativas y a las necesidades que requiere la comunidad.
En tal sentido pueden diferenciarse los agrupamientos geopolíti-
cos (como el Mercosur, en nuestros países); las asociaciones
académicas (como la creación de las redes nacionales de unida-
des académicas de Psicología públicas -AUAPsi- y privadas
-UVAPsi); y la implementación de políticas educativas desde los
gobiernos centrales (como la regulación de carreras en el marco
de la LES Argentina y la inclusión de Psicología en el art.43 de
dicha Ley). Ello ha incidido en este campo disciplinario poniendo
en primer plano la discusión sobre los contenidos básicos y apli-
cados de la formación psicológica en el país. El Ministerio de Edu-
cación requirió a todas las unidades académicas del país (tanto
de gestión pública como privada) acuerdos explícitos sobre pará-
metros evaluativos que garantizaran una formación psicológica
de calidad y reconocida en todas las titulaciones a nivel nacional
(Documento Conjunto AUAPsi-UVAPsi, 2008). En este escenario
se estima necesaria la indagación de aspectos observables, men-
surables y contrastables sobre los tópicos formativos, consideran-
do que este tipo de estudios son aún escasos a la fecha. Con
arreglo a las razones anteriormente esgrimidas es que en el mar-
co del grupo de Investigación “Historia, Enseñanza y Profesiona-
lización de la Psicología en los países del Cono Sur” de la Facul-
tad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata se
realizaron las investigaciones que aquí se presentan.
PRIMERA INVESTIGACIÓN
El objetivo general del estudio se dirigió a indagar en estudiantes
locales el grado y naturaleza de los acuerdos sobre los paráme-
tros definidos para el perfil del egresado en la formación universi-
taria en Psicología, y compararlos con los acuerdos propuestos a
nivel nacional. La población objetivo estuvo constituida por los
alumnos de grado de la carrera de Psicología, cursantes de ciclo
básico y de ciclo profesional (estimado en 300 alumnos que cur-
saron el ciclo básico y 150 alumnos que cursaron el ciclo profesio-
nal en el ciclo lectivo 2008). La composición muestral representó
el 30 % de la población efectiva de alumnos cursantes. Se selec-
cionaron dos muestras (no probabilísticas e intencionales): a)
alumnos que han cursado el ciclo de formación básica (N= 94),
85,1% mujeres y 14,9% hombres, con un rango de edad entre 20
y 47 (M= 23,90 años; DS= 4,70).
b) alumnos que cursan el ciclo de formación profesional (N= 45).
82,2% mujeres y 17,8% hombres, con un rango de edad entre 21
y 67 años (M= 27 años; DS=8,88).
Se utilizó un instrumento específicamente diseñado para este es-
tudio con una extensión de 57 ítems y escala de respuesta tipo
Likert, de los cuales se analizaron en este trabajo los pertenecien-
tes al tópico ámbitos de aplicación psicológica (tradicionales y
emergentes). Los estudiantes respondieron de manera indepen-
diente y anónima; en todos los casos la participación fue volunta-
ria y bajo consentimiento informado. Posteriormente se codifica-
ron las respuestas y se ingresaron los datos en una matriz com-
patible con el software SPSS.13.0. También se realizó un análisis
de contenido a los efectos de evaluar la naturaleza de los acuer-
dos / desacuerdos respecto a los parámetros nacionales estable-
cidos en el documento de AUApsi- UVAPsi.
Resultados
Tabla 1.
Contenidos Formativos En Ni de acuerdo ni De
(Ámbitos) desacuerdo en desacuerdo acuerdo
Psicología Clínica 0% 3,6% 96,4%
Psicología Educacional 0% 1,4% 98,6%
Psicología Organizacional 0% 4,3% 95,7%
Laboral
Psicología Comunitaria 0% 7,9% 92,1%
Psicología Jurídico- 0,7% 3,6% 95,7%
Forense
Psicología económica 9,4% 39,6% 51,1%
Psicología política 7,2% 31,7% 61,2%
En la tabla N°1 se presentan los resultados de la muestra total
acerca de la opinión con respecto a los ámbitos de aplicación
psicológica, observándose una alta valoración de los estudiantes
por los ámbitos clásicos teniendo en cuenta la formación a nivel
nacional. Los ámbitos educacional, organizacional, jurídico foren-
se, comunitario y clínico poseen los grados de acuerdo más altos,
mientras que los más bajos se dan en asignaturas como Psicolo-
gía Económica y Psicología Política, evidenciando de esta mane-
ra un desconocimiento de estos campos aún no desarrollados
suficientemente en la Argentina y por ende no incluidos en la for-
mación de grado.
121
SEGUNDA INVESTIGACIÓN
El objetivo general de este estudio fue Indagar la percepción que
los estudiantes de ciclo avanzado de psicología tienen respecto a
las competencias adquiridas en el transcurso de su formación de
grado y comparar los resultados con las competencias requeridas
para el ejercicio profesional efectivo (incumbencias o actividades
reservadas al título). El grupo objetivo estuvo conformado por es-
tudiantes que cursaban las asignaturas finales de la carrera de
Psicología de la UNMdP durante el ciclo lectivo 2009. La muestra
bajo estudio (N=125) estuvo conformada de la siguiente manera:
87,2% mujeres y 12,8% hombres, con un rango de edad entre 21
y 56 años (M= 23 años). Aunque cabe destacar que el 88% de la
muestra total se distribuyó entre los 21 y los 30 años de edad. El
instrumento, diseñado específicamente para este estudio constó
de un registro de datos básicos y 109 ítems que evalúan autoper-
cepción de competencias adquiridas en la formación de grado en
psicología en escala de respuesta tipo Likert. El procedimiento
consistió en la aplicación colectiva del cuestionario, en un único
encuentro de aproximadamente entre 20 y 30 minutos. El proce-
samiento de los datos se realizó mediante análisis cuantitativos y
cualitativos de la información obtenida codificándose los datos
cuantitativos en una matriz compatible con el software SPSS.13.0.
Resultados
Tabla 2. Cuadro de Autopercepción de Competencias de Actua-
ción por Ámbito (Estadísticos descriptivos generales)
Media Desv. típ.
Clínico 3,45 ,92
Educacional 2,28 1,29
Social - Comunitario 2,94 1,04
Jurídico 2,92 1,04
Laboral Organizacional 2,05 1,26
Investigación 2,81 1,13
Evaluación 3,33 ,87
Sanitario 2,48 1,05
Psicología Política 1,55 ,90
Psicología del Tránsito 1,47 ,88
Psicología Económica 1,26 ,59
En la tabla N° 2 se presentan los resultados de un ítem específico
al desempeño general en cada ámbito evaluado (“Para desempe-
ñarme profesionalmente en el ámbito xxx, me considero…”). Los
resultados ponen de manifiesto una autopercepción alta en los
ámbitos clínico, ámbito de evaluación psicológica y ámbito inves-
tigativo. Los valores más bajos (baja autopercepción) se registra-
ron en psicología económica, psicología del tránsito y psicología
política, áreas que forman parte del ámbito áreas emergentes.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Si bien las dos investigaciones presentadas parten de objetivos
distintos, ya que la primera indagó opinión de la importancia de
contenidos formativos y la segunda buscó relevar la autopercep-
ción de competencias adquiridas en la formación de grado, arriba-
mos a conclusiones similares en cuanto al tópico de este trabajo.
Puede observarse en los datos obtenidos que el déficit formativo
más pronunciado refiere a las áreas emergentes o, también lla-
madas, áreas de vacancia en la formación de psicólogos en el
país (psicología política, psicología del tránsito, psicología econó-
mica, etc.), dicha carencia se advierte tanto en lo que hace a la
opinión de contenidos necesarios en la formación de grado, como
en la autopercepción de competencias adquiridas para la actua-
ción en dichos ámbitos.
Esto se comprende a la luz de la enseñanza de la psicología y el
perfil del graduado vigentes en la región, la cual se ha caracteri-
zado históricamente por una tradición formativa sesgada hacia lo
práctico y lo clínico, con un perfil altamente profesionalista, una
hegemonía monoteórica principalmente psicoanalítica y carente
de una tradición investigativa tanto básica como aplicada, produ-
ciendo de esa manera diseños curriculares con tipicidades regio-
nales en donde las áreas emergentes se encuentran con un esca-
so o nulo desarrollo en la formación. Frente a esta situación los
propios psicólogos se encuentran carentes de una formación es-
pecífica que les permita desempeñarse adecuadamente. Por lo
122
tanto, dichas áreas parecen ser ocupadas por otros profesionales
que tampoco se encuentran capacitados para el ejercicio en di-
chos ámbitos.
Esta situación cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que,
actualmente, la formación específica en las áreas emergentes es un
requisito ministerial para la acreditación de las carreras en el país.
BIBLIOGRAFIA
ALONSO, M. y EAGLY, A. (1999): Psicología en las Américas. Caracas, SIP.
AUAPsi (1998). Programa de Formación de Especialistas en Innovación Cu-
rricular en Psicología. Informe Final. Protocolo de Acuerdo. Buenos Aires: UBA.
AUAPSI-UVAPSI (2008) Documento elaborado para la Acreditación de la carrera
de grado de Psicología. Elevado al MECyt en febrero de 2008. Autor.
BLANCO, A., DEMBO, M., DI DOMÉNICO, C., PINEDA, G. & ROJO, M. (1993).
La formación del psicólogo para el año 2000. XXIV Congreso Interamericano
de Psicología. Santiago de Chile, Documento de Simposio.
CASTRO SOLANO, A. (2004) Las competencias profesionales del psicólogo
y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales.
Interdisciplinaria, 21, 2, 117.152
COLL, C (2007) Las competencias en la educación escolar: algo más que una
moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa. Núm.
161 Universitat de Barcelona
CORTADA DE KOHAN, N. (1992): Argentina. En Sexton, v. Y Hogan, y: Inter-
national Psychology. Views from around the world. University of Nebraska Press.
COUREL, R & TALAK, A (2001) La formación Académica y Profesional del
psicólogo en Argentina. En J. Toro y J. Villegas (Eds.), Problemas centrales
para la Formación Académica y el Entrenamiento Profesional del Psicólogo en
las Américas. Bs Aires. JVE.
DI DOMÉNICO, C. (1999). Psicología y Mercosur: revisión comparativa de los
acuerdos sobre formación de psicólogos. Acta Psiquiátrica y Psicológica de
América Latina, 45 (1), 24-33.
DI DOMÉNICO,C. y VILANOVA, A.(2000) Formación básica en psicología en
carreras de universidades públicas de Argentina. Congreso Hispano Lusitano
de Psicología, Santiago de Compostela.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNMP (1989) Ordenanza de Consejo Superior
Nº143/89. Relatoría y Documentación UNMP.
DI DOMÉNICO, C. y PIACENTE, T. (2003) Acreditación de carreras de psicolo-
gía en Argentina. Estado actual y perspectivas. En J. Villegas & P. Marassi (Eds.),
Problemas centrales para la Formación Académica y el Entrenamiento Profesio-
nal del Psicólogo en las Américas. Lima: Sociedad Interamericana de Psicología.
KLAPPENBACH, H. (1999). Más allá de Boulder y el Modelo Latinoamericano.
Algunas notas críticas sobre la currícula del psicólogo en Argentina. San Luis:
Mimeo.
KLAPPENBACH, H (2002) Formación del psicólogo en Argentina. El contexto
del Mercosur y el impacto europeo. Seminario “Formación Continua en Psico-
logía”. Santiago de Chile, 2 de agosto de 2002.Mimeo.
MANZO, G. (2009) “Autopercepción de competencias adquiridas en estudian-
tes de psicología de ciclo profesional (avanzado)”. Anuario de proyecto e infor-
mes de becarios de investigación de la Facultad de Psicología de la UNMdP.
Año 2009. VOL. 6, Páginas. 284 - 290. ISSN 1668-7477. Sin referato.
MOYA, L; DI DOMÉNICO, C & CASTAÑEIRAS, C (2009) “Opinión de los estu-
diantes de Psicología respecto a contenidos formativos”. II Congreso Internacio-
nal de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
La Plata, “Psicología y Construcción de conocimiento en la época”, 12, 13 y 14
de noviembre del 2009. Trabajo complejo en CD. ISBN 978-950-34-0588-8
MOYA, L. (2009) “Opiniones de estudiantes de ciclo básico y ciclo profesional
acerca de la formación de grado en psicología y concordancias con los pará-
metros formativos propuestos a nivel nacional”. Anuario de proyecto e informes
de becarios de investigación de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Año
2009. VOL. 6, Páginas. 291 - 301. ISSN 1668-7477. Sin referato.
PSICÓLOGOS DEL MERCOSUR (1998). Protocolo de Acuerdo Marco de los
Principios para la Formación de Psicólogos en los Países del Mercosur y Países
Asociados. En: Conselho Federal de Psicologia, A psicologia no Mercosul (pp.
15-19). Brasilia: Autor.
ROSSI, L. et.al. (2001): Psicología: su inscripción universitaria como profesión.
Buenos Aires, EUDEBA.
TORO, J. & VILLEGAS, J. (Ed.) (2001): Problemas centrales para la formación
académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Vol.I
Buenos Aires, SIP.
VILLEGAS, J., MARASSI, P. & TORO, J (Ed.) (2003): Problemas centrales para
la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las
Américas. Vol.III. Buenos Aires, SIP.
VILANOVA, A. (1993). La formación de psicólogos en Iberoamérica. Acta Psi-
quiátrica y Psicológica de América Latina, 39 (3), 193-205.
VILANOVA, A. (1994). Enseñanza de la psicología: el mundo y el país. Prensa
Psicológica, 1, 36-37.
VILANOVA, A. & DI DOMÉNICO, C. (1999). La psicología en el Cono Sur. Datos
para una historia. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata - Editorial
Martin.
VILANOVA, A (2003) Discusión por la Psicología. UNMP.
EL IMPACTO DE LOS HECHOS VITALES
EN LA SATISFACCIÓN CON LA VIDA
Y EL BIENESTAR PSICOLÓGICO*
Muratori, Marcela; Delfino, Gisela Isabel; Mele, Silvia
Viviana; Fernández, Omar Daniel
UBACYT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En la investigación en psicología el bienestar ha sido básicamen-
te abordado desde dos líneas: la que aborda el bienestar subjeti-
vo (Diener, 1994) y la relativa al bienestar psicológico (Ryff, 1989).
Páez (2008) postula que los hechos vitales negativos tienen una
influencia temporal mayor que la de los positivos en la afectividad.
Plantea también como los hechos positivos refuerzan sobre todo
el bienestar psicológico y la integración social. Con el objetivo de
explorar la relación que existe entre la presencia de hechos vita-
les tanto positivos como negativos, y los niveles de satisfacción
con la vida y bienestar psicológico, se desarrolló un estudio corre-
lacional en base a una muestra intencional compuesta por 696
sujetos de ambos sexos con edades entre 17 y 66 años. Los re-
sultados muestran que existe relación entre la presencia de he-
chos vitales y la satisfacción con la vida y el bienestar psicológico.
Asimismo, se observa que esta relación se mantiene aún contro-
lando por edad, sexo y actividad que realiza el sujeto (trabaja,
estudia, trabaja y estudia o no trabaja y no estudia).
Palabras clave
Hechos Vitales Satisfacción Bienestar
ABSTRACT
IMPACT OF LIFE EVENTS ON SATISFACTION WITH LIFE AND
PSYCHOLOGICAL WELL-BEING
In psychological research, well-being has been basically ap-
proached from two lines: one that deals with subjective well-being
(Diener, 1994) and other that relates with psychological well-being
(Ryff, 1989). Páez (2008) postulates that negative life events have
a longer influence than positive ones on affectivity. Also positive
events reinforce mostly on psychological wellbeing and social in-
tegration. With the aim of exploring the relationship between the
presence of vital events, both positive and negative, and levels of
life satisfaction and psychological well being, a correlational study
based on a convenient sample was developed with a sample of
696 subjects of both sexes aged between 17 and 66 years. The
results show that there is a relationship between the presence of
vital events and life satisfaction and psychological well being. This
relationship is also holds even when controlling for age, sex and
activity performed by the subject (working, studying, working and
studying or not working and not studying).
Key words
Life events Satisfaction Well-being
INTRODUCCIÓN
En la investigación en psicología, desde los años sesenta del siglo
pasado se viene estudiando -en una tendencia creciente- el bien-
estar psicológico. Este ha sido básicamente abordado desde dos
líneas: la tradición hedónica y la tradición eudaemónica. La prime-
ra, estudia lo que se conoce también como bienestar subjetivo, que
es definido desde el concepto de felicidad. El bienestar subjetivo
trata el cómo y el porqué las personas experimentan su vida de
forma positiva, incluyendo en dicha experiencia juicios cognitivos y
reacciones afectivas (Diener, 1994). Básicamente se trata de cuán-
to le gusta o satisfecha está la persona con la vida que lleva (Veen-
hoven, 1994). La segunda tradición, una corriente más reciente,
utiliza el concepto de bienestar psicológico, centrando el interés en
el desarrollo personal, en el estilo y manera de afrontar los retos
vitales, en el esfuerzo y el afán por conseguir metas (Ryff, 1989).
Páez (2008) señala que aún las personas con mayor felicidad o
satisfacción con la vida tienen preocupaciones y viven emociones
negativas. Aunque más del 70% está muy satisfecho con su vida,
los estudios epidemiológicos muestran que simultáneamente el
80% de la población normal presenta algún síntoma ansioso, de-
presivo o somático. Además, los hechos traumáticos son más
frecuentes a lo largo de la vida de lo que se pensaba, así un 60%
de de las personas han vivido algún hecho negativo extremo (No-
rris, 1992 en Páez, 2008). Sin embargo, de las personas que han
vivido un hecho traumático el ultimo año, sólo un 20-30% desarro-
llan un trastorno importante.
El efecto que tienen sobre el bienestar estos eventos extremos no
es el mismo si éste es positivo o negativo. Estudios realizados
señalan como regla que los hechos negativos tienen un impacto
mayor y más duradero en las personas que los hechos positivos,
a pesar de que éstos son más frecuentes (Baumeister, Bratslavs-
ky, Finkenauer & Vhos, 2001).
Se realizó un estudio empírico con el objetivo de explorar si los
hechos vitales positivos y negativos se relacionan con los distin-
tos niveles de satisfacción con la vida y bienestar psicológico.
Asimismo se buscó conocer si esta relación se mantiene al con-
trolar la edad, el sexo y la principal actividad que el sujeto realiza
(sólo trabaja, sólo estudia, trabaja y estudia, ni trabaja ni estudia).
MÉTODO
Diseño. Se trata de un estudio descriptivo correlacional, de dise-
ño no experimental transversal, con sujetos de ambos sexos con
edades entre 17 y 66 años como unidades de análisis.
Muestra. No probabilística intencional. Compuesta por 696 perso-
nas. El 34,2% eran hombres y el 65,8% mujeres. La media de edad
fue de 28,15 (DE= 11,045; mediana= 24; min.= 17; máx.= 66). El
32,3% vivía en Capital Federal, el 34,4% en Gran Buenos Aires y el
30,2% en el Interior del país (el 17,8% en Córdoba, 1,3% en Entre
Ríos, 0,9% en Misiones y el resto en diferentes ciudades del país).
Respecto del estado civil, el 66,1% era soltero, el 14,7% poseía
pareja de hecho, el 13,9% estaba casado y el 4,9% estaba separa-
do o divorciado. La mayoría no tenía hijos (76,1%). El 1% se posi-
cionó como de clase muy baja y baja, el 12,1% como de clase
media-baja, el 61,2% como de clase media, el 22,3% como de cla-
se media-alta, el 3,3% como de clase alta y muy alta. El 34,8%
sólo estudiaba, el 29,6% sólo trabajaba, el 33,8% declaró estudiar
y trabajar, y un 1,9% no estudiaba ni trabajaba.
Instrumento. El cuestionario utilizado fue de formato autoadmi-
nistrado y estuvo integrado por una sección de datos personales,
y por las siguientes escalas:
1. Sucesos vitales estresantes de Holmes y Rahe (Fernández,
Páez, Ubillos & Zubieta, 2001): evalúa la vivencia, durante el últi-
mo año, de hechos de cambio vital que pueden afectar el bienes-
tar. Incluye la evaluación de nueve hechos vitales positivos y nue-
ve hechos vitales negativos. El reporte se efectúa de forma dico-
tómica (0 = no, 1 = si). Dos o más hechos positivos refuerzan el
bienestar; tres o más hechos negativos implican alto estrés.
2. Satisfacción con la vida (Diener, 1996): compuesta por 5 ítems
(α de Cronbach = ,768) con un continuo de respuesta de 1 (no, en
absoluto) a 7 (sí, completamente), mide satisfacción con la vida
en general.
3. Bienestar psicológico de Ryff (Díaz et al., 2006): expone crite-
rios privados de evaluación de un buen funcionamiento psicológi-
co. Mide seis dimensiones o atributos positivos del bienestar psi-
cológico: autoaceptación (6 ítems, α de Cronbach = ,812), relacio-
nes positivas (6 ítems, α = ,809), autonomía (8 ítems, α = ,704),
dominio del entorno (6 ítems, α = ,608), crecimiento personal (7
ítems, α = ,700) y propósito en la vida (6 ítems, α = ,794).
Procedimiento. La administración del cuestionario se realizó de
forma individual y los sujetos fueron invitados a participar volunta-
riamente y de forma anónima.
RESULTADOS
Satisfacción con la vida
Se encontró que la satisfacción con la vida se relaciona de forma
directa con los hechos vitales positivos (HVP) (r = ,195; p = ,000)
123
y de manera inversa con los hechos vitales negativos (HVN) (r =
-,204; p = ,000). Esta relación resultó significativa aún introducien-
do la edad (F (1, 602) = 2,442; p = ,119; ns), el sexo (F (1, 602) =
,103; p = ,748; ns) y la principal actividad que el sujeto realiza (F
(1, 602) = 2,442; p = ,119; ns) como covariable (HVP: F (9, 602) =
5,486; p = ,000. HVN: F (8, 602) = 4,973; p = ,000. Fgeneral (63,
602) = 2,508; p = ,000).
Bienestar psicológico
El mayor reporte de hechos vitales positivos se relacionó con pun-
tuaciones más elevadas en cinco de las seis dimensiones de
bienestar psicológico: autoaceptación (r = ,172; p = ,000), relacio-
nes positivas (r = ,236; p = ,000), dominio del entorno (r = ,126; p =
,000), crecimiento personal (r = ,235; p = ,000) y propósito en la vida
(r = ,239; p = ,000) (autonomía: r = ,009; p = ,828; ns. Fgeneral ).
Por su parte, los hechos vitales negativos se relacionaron con
puntuaciones más bajas en tres de las seis dimensiones de bien-
estar psicológico: autoaceptación (r = -,179; p = ,000), dominio del
entorno (r = -,180; p = ,000) y propósito en la vida (r = -,109; p =
,005) (relaciones positivas: r = -,060; p = ,121; autonomía: r =
-,007; p = ,863; crecimiento personal: r = ,012; p = ,760; todos ns).
Al controlar por edad, sexo y principal actividad realizada, se halló
para:
* Autoceptación: que los hechos vitales tanto positivos como nega-
tivos son significativos (HVP: F (9, 657) = 4,226; p = ,000. HVN: F
(8, 594) = 5,226; p = ,000) pero que el sexo (F (1, 594) = 3,862; p =
,050) también lo es, aunque no se detectaron diferencias entre las
medias de hombres (4,4487) y mujeres (4,3352. t (677) = 1,678; p
= ,094) (Edad: F (1, 594) = ,507; p = ,477; ns. Actividad: F (1, 594)
= 1,361; p = ,244; ns. Fgeneral (63, 594) = 2,417; p = ,000).
* Relaciones positivas: que los hechos vitales positivos (F (9, 590)
= 2,939; p = ,002) y negativos (F (8, 590) = 1,952; p = ,050) son
significativos pero que la edad (F (1, 590) = 16,271; p = ,000) y la
actividad realizada (F (1, 590) = 10,357; p = ,001) también lo son
(Sexo: F (1, 590) = 1,127; p = ,289). De hecho se verificó que a
mayor edad menor puntuación en la dimensión relaciones positi-
vas (r = -,182; p = ,000) y que quienes sólo trabajan (4,4832)
presentan puntuaciones más bajas que quienes sólo estudian
(4,7704) o trabajan y estudian (4,9084. F (3, 670) = 7,233; p =
,000. No trabaja ni estudia: 4,4861) (Sexo: F (1, 590) = 1,127; p =
,289; ns. Fgeneral (63, 590) = 2,390; p = ,000).
* Dominio del Entorno: que tanto los hechos vitales positivos (F (9,
591) = 3,996; p = ,000) y negativos (F (8, 591) = 3,659; p = ,000)
como la edad (F (9, 591) = 24,464; p = ,000) son significativos
(Sexo: F (1, 591) = 2,498; p = ,114; ns. Actividad: (F (1, 591) =
,672; p = ,413; ns. Fgeneral (63, 591) = 2,557; p = ,000). Siendo
que a mayor edad mayor dominio del entorno (r = ,144; p = ,000).
* Crecimiento Personal: que los hechos vitales positivos (F (9,
590) = 3,424; p = ,000), la edad (F (1, 590) = 7,042; p = ,008) y el
sexo (F (1, 590) = 4,260; p = ,039) son significativos, mientras que
los hechos vitales negativos -confirmado lo hallado por la correla-
ción (F (1, 590) = 1,884; p = ,060; ns)- y la actividad no lo son (F
(1, 590) = 3,159; p = ,076; ns. Fgeneral (62, 590) = 2,464; p =
,000). El crecimiento personal es mayor entre los más jóvenes (r
= -,138; p = ,000) aunque no se detectaron diferencian en función
del sexo (hombres: 4,4487; mujeres: 4,3352. t (677) = 1,678; p =
,094; ns).
* Propósito en la Vida: que sólo los hechos vitales tanto positivos
(F (9, 596) = 5,115; p = ,000) como negativos (F (9, 596) = 3,824;
p = ,000) son significativos (Edad: F (1, 596) = 3,819; p = ,051.
Sexo: F (1, 596) = 1,632; p = ,202. Actividad: F (1, 596) = ,925; p
= ,336. Todas ns. Fgeneral (63, 596) = 2,358; p = ,000).
DISCUSIÓN
De manera exploratoria, de los primeros resultados aquí obteni-
dos, se puede decir que existe relación entre la presencia de he-
chos vitales tanto positivos como negativos y la satisfacción con
la vida y el bienestar psicológico.
En línea con lo hallado por Suh, Diener y Fujita (1996), la satisfac-
ción con la vida se asoció a la presencia de hechos vitales. Según
muestra el análisis de correlaciones, la satisfacción con la vida se
incrementa en mayor presencia de hechos vitales positivos y dis-
minuye en presencia de hechos vitales negativos, y esto se man-
tiene aún controlando edad, sexo y actividad que el sujeto realiza.
124
En relación al bienestar psicológico, se encontró que a mayor pre-
sencia de hechos vitales positivos, los participantes se sienten
mejor consigo mismos, poseen una mayor capacidad de mante-
ner relaciones positivas con otras personas y se empeñan por
desarrollar las potencialidades y capacidades para seguir cre-
ciendo como personas. Asimismo, perciben que controlan el mun-
do y que pueden influenciar sobre el contexto creando entornos
favorables para ellos, y que tienen metas y una dirección en su
vida.
Por el contrario, se encontró que a mayor presencia de hechos
vitales negativos, los participantes manifiestan menos actitudes
positivas hacia si mismos, se muestran poco motivados para ac-
tuar y desarrollarse en función a sus metas y presentan baja con-
fianza en su habilidad personal para influenciar en el contexto.
De esta forma, en lo que hace al bienestar psicológico, la autoacep-
tación, el dominio del entorno y el propósito en la vida se relaciona-
rían con la mayor presencia de hechos positivos y la menor ocu-
rrencia de hechos negativos. Por su parte, las dimensiones relacio-
nes positivas y crecimiento personal aumentarían con los sucesos
positivos pero no disminuirían con los hechos negativos.
Se halló que el bienestar psicológico se relaciona con los hechos
vitales pero también con la edad, el sexo y la principal actividad
realizada por el sujeto. El sexo es relevante para la autoacepta-
ción y el crecimiento personal -aunque no se detectaron diferen-
cias entre los hombres y mujeres de la muestra-, la edad cobra
importancia en las relaciones positivas, el dominio del entorno y el
crecimiento personal -a mayor edad menor puntuación en relacio-
nes positivas y crecimiento personal pero más dominio del entor-
no- y la actividad que el sujeto realiza influye sobre las relaciones
positivas -éstas son mayores entre quienes estudian o estudian y
trabajan-
En síntesis, los datos aquí analizados indican que, en principio,
los hechos vitales afectarían tanto la satisfacción con la vida co-
mo el bienestar psicológico. Al controlar por edad, sexo y activi-
dad que el sujeto realiza la influencia de los hechos vitales se
mantendría intacta en lo que hace a la satisfacción con la vida
pero en el caso del bienestar psicológico las variables de corte
sociodemográfico introducen matices que resultan interesantes
para futuras indagaciones.
NOTA
* Investigación realizada en el marco del Proyecto UBACyT 2008-2010 P057
“Aspectos psicosociales del bienestar en distintos contextos socio-culturales”.
Directora: Dra. Elena M. Zubieta.
BIBLIOGRAFIA
BAUMEISTER, R. E., BRATSLAVSKY, E., FINKENAUER, C. & VOHS, K. D.
(2001). Bad is Stronger than Good. Review of General Psychology, 5 (4), 323-
370.
DÍAZ, D., RODRÍGUEZ-CARVAJAL, R., BLANCO, A., MORENO-JIMÉNEZ, B.,
GALLARDO, I. et al. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar
psicológico de Ryff. Psicothema, 18(3), 572-577.
DIENER, E. (1994). El bienestar subjetivo. Intervención Psicosocial, 3, 67-113.
DIENER, E. (1996). Subjective well-being in cross-cultural perspective. En H.
Grad, A. Blanco & J. Georgas (Eds.), Key issues in Cross-cultural Psychology.
Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger B.V.
FERNÁNDEZ, I., PÁEZ, D., UBILLOS, S. & ZUBIETA, E. (2001). Cuaderno de
prácticas de psicología social y cultura. Encuestas y escalas. San Sebastián:
Universidad del País Vasco.
PÁEZ, D. (2008). Cuaderno de prácticas de psicología social y salud: fichas
técnicas sobre bienestar y valoración psicosocial de la salud mental. Manuscrito
no publicado. San Sebastián: Universidad del País Vasco.
RYFF, C. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning
of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57,
1069-1081.
SUH, E., DIENER, E. & FUJITA, F. (1996). Events and subjetive well-being:
Only recent events matter. Journal of Personality and Social Psychology, 70,
1091-1102.
VEENHOVEN, R. (1994). El estudio de la satisfacción con la vida. Intervención
Psicosocial, 3, 87-116.
INFLUENCIA DEL TRABAJO EN LA
SATISFACCIÓN Y EL BIENESTAR*
Napoli, María Laura; Muratori, Marcela
UBACYT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La satisfacción con la vida y el bienestar son constructos que se
ubican en el marco de las investigaciones sobre la Calidad de vi-
da. Cummings y Henry (1961) localizaron las fuentes de la satis-
facción en el individuo y Cantril (1965) en factores contextuales.
Asimismo, la satisfacción con la vida incluye diferentes dominios,
como por ejemplo el trabajo (Veenhoven, 1994). Se desarrolló un
estudio descriptivo en base a una muestra intencional compuesta
por 206 individuos de Capital Federal, Gran Buenos Aires y del
interior del país, con el objetivo de indagar la Satisfacción con la
vida (Diener, 1996) y el Bienestar Psicológico (Ryff, 1989) en per-
sonas que solo trabajan. Los resultados muestran una alta satis-
facción con la vida en el grupo de personas que solo trabaja, en
especial, en los siguientes dominios: Dinero, Trabajo, Vida en Ge-
neral y Familia. Asimismo, se detectan altas puntuaciones en to-
das las dimensiones de bienestar psicológico.
Palabras clave
Trabajo Satisfacción Bienestar Psicológico
ABSTRACT
INFLUENCE OF WORK ON SATISFACTION WITH LIFE AND
WELL-BEING
Satisfaction with life and well-being are mainly concepts used on
the investigation of quality of life. Cummings and Henry (1961)
located the source of satisfaction on the individual and Cantril
(1965) on contextual factors. Moreover, satisfaction with life in-
cludes various areas, such as work (Veenhoven, 1994). A descrip-
tive study was developed with the objective of exploring the satis-
faction with life (Diener, 1996) and Psychological Well-Being (Ryff,
1989) in a convenient sample of 206 working people from Buenos
Aires city, the metropolitan area and some provinces of Argentina.
Working people show high satisfaction with life, especially in the
following domains: money, work, family and life in general. They
also present high scores on all dimensions of psychological well-
being.
Key words
Work Satisfaction Psychological WellBeing
INTRODUCCIÓN
La Psicología tradicionalmente se ha orientado hacia el estudio
de las patologías mentales y la recuperación de las personas.
Este énfasis en aspectos patológicos, descuidó los aspectos po-
sitivos , tales como el bienestar, la satisfacción, la esperanza, el
optimismo, la felicidad, e ignoró los beneficios que dichos aspec-
tos pueden presentar para las personas (Seligman y Csikszentmi-
halyi, 2000).
Pueden ubicarse 2 tradiciones en el estudio del bienestar psicoló-
gico: la hedónica (Diener, 1994) y la eudaemónica (Ryff, 1989).
Mientras que la primera indaga cómo y por qué las personas ex-
perimentan su vida de forma positiva (incluyendo componentes
cognitivos y afectivos), la segunda pone el foco en el desarrollo
personal, el estilo y modo de afrontar los retos vitales, el esfuerzo
y el afán por conseguir las metas. La tradición hedónica utiliza el
término bienestar subjetivo, quedando reservado el concepto de
bienestar psicológico para la tradición eudaemónica.
Veenhoven (1994) afirma que “La satisfacción es un estado men-
tal. Es una apreciación valorativa de algo […] cubre apreciaciones
cognitivas a la vez que afectivas […] puede ser una materia eva-
nescente, pero también una actitud estable” (p.4). La evaluación
de la satisfacción con la vida es global e implica la vida en conjun-
to, y no solamente los estados momentáneos. Abarca diferentes
dominios de la vida como por ejemplo el trabajo o la familia. Las
evaluaciones de la vida pueden corresponder al pasado, al pre-
sente o al futuro (Veenhoven, 1994). Asimismo, las apreciaciones
pueden variar en diferentes personas según el grado de certeza o
duda, intuición o meditación y distorsión.
Ryff (1989) operacionalizó el constructo de Bienestar Psicológico
a partir de una encuesta sobre qué entendía por felicidad una
muestra de adultos y ancianos, de cuyos resultados se derivó una
estructura de seis dominios: autonomía, auto aceptación, creci-
miento personal, dominio del entorno, propósito en la vida y rela-
ciones positivas con los otros. Este enfoque del bienestar se fun-
damenta en la concepción de la filosofía clásica del bienestar co-
mo virtud, como búsqueda de la excelencia personal y está aso-
ciada a la vez a una visión normativa que determina lo que es
bueno, deseable y aceptable y no solamente la vivencia de senti-
mientos de alegría (Oramas Viera, Santana López y Vergara Ba-
rrenechea, 2006).
El significado del trabajo se ha constituido en objeto de estudio de
diversas disciplinas como la sociología, la antropología, la inge-
niería, la economía y la psicología. En el ámbito de la psicología
social el concepto de trabajo se ha convertido en objeto de deba-
te. Así por ejemplo algunas líneas teóricas consideran que el tra-
bajo es una construcción histórico-cultural y, por lo tanto, su signi-
ficado varía según los momentos históricos, los contextos cultura-
les y los grupos sociales (Meda, 1998). Otras perspectivas teóri-
cas plantean que, en las sociedades industrializadas contemporá-
neas, el trabajo es uno de los aspectos más importantes de la vida
de las personas, de los grupos y de las organizaciones (Salanova,
Gracia y Peiró, 1996).
El MOW (Meaning of Working) International Research Team (1987)
identificó cuatro categorías definitorias del trabajo:
• Definición concreta: una actividad es trabajo si se hace en un
lugar de trabajo, en un horario determinado, si se recibe un
pago a cambio de la actividad.
• Definición social: aspectos o funciones de carácter social como
sentirse miembro de un grupo o contribuir a la sociedad.
• Definición como carga: implica un gran esfuerzo físico y/o mental.
• Definición como deber: destaca el carácter obligatorio del trabajo.
En el marco de un proyecto general cuyo objetivo es evaluar los
aspectos psicosociales del bienestar en distintos contextos socio-
culturales, el objetivo de la presente investigación es indagar la
Satisfacción con la vida (Diener, 1996) y el Bienestar Psicológico
(Ryff, 1989) en personas que solo trabajan. También se explora si
existen diferencias significativas en función de otros datos socio-
demográficos.
MÉTODO
Se desarrolló un estudio descriptivo, de diseño no experimental
transversal, con individuos que solo trabajan como unidad de
análisis.
Participantes
La población de estudio está compuesta por individuos de Capital
Federal, de Gran Buenos Aires y del interior del país.
Muestra
La muestra, no probabilística intencional, está compuesta por 206
individuos de los cuales el 41,7% residía en Capital Federal, el
39,3% en Gran Buenos Aires y el 18,4% restante en el interior del
país. El 54,9 % era de sexo femenino y el 45,1% de sexo mascu-
lino. La edad promedio es de 37,07 años (DE=12,23; mediana=
34; min= 18; máx= 65). El 62,6% de los sujetos trabajaba en el
sector privado, un 34,0 % en el sector público y el 3,4% restante
no contesta. El 47,1 % eran empleados, el 25,7% profesionales,
el 14,1% trabajadores independientes, el 6,8% docentes, el 1,9%
empresarios, el 1,9% realizaban otras actividades y el 2,4% no
contesta.
MATERIAL Y PROCEDIMIENTO
Se diseñó un cuestionario autoadministrado de aplicación indivi-
dual compuesto por la escala de Satisfacción general con la vida
de Cummings versión reducida (Diener, Lucas y Oishi, 2005), la
escala de Satisfacción con la Vida (Diener, 1996), la escala de
125
Bienestar psicológico (Ryff, 1989) y datos sociodemográficos co-
mo la edad, el sexo, el estado civil, el nivel educativo, la ocupa-
ción, el ámbito de trabajo (público o privado).
La escala de Satisfacción general con la vida mide la satisfacción
general con la vida a partir de una escala tipo Likert de siete pun-
tos, según se esté de acuerdo o en desacuerdo, cuyos extremos
son “No, en abosluto” (0), hasta “Si, totalmente” (7). Se examinó
la fiabilidad de la escala a través del Alfa de Cronbach cuyo valor
fue de 0,779. La escala de Satisfacción con la Vida evalúa el gra-
do de satisfacción en relación a diferentes esferas vitales (Fami-
lia, Dinero e Ingresos, Amigos, Trabajo, Tu Persona, Tu Salud y
La vida en general), con un continuo de respuesta de 1 (Muy In-
satisfactoria) a 10 (Muy Satisfactoria). Se examinó la fiabilidad de
la escala a través del Alfa de Cronbach cuyo valor fue de 0,757.
La escala de Bienestar psicológico está compuesta por 39 ítems
del tipo “Cuando repaso la historia de mi vida, estoy contento con
cómo han resultado las cosas”, con un continuo de 1 (Totalmente
en desacuerdo) a 6 (Totalmente de acuerdo). La fiabilidad de la
escala a través del Alfa de Cronbach arrojó un valor de 0,880. Por
último se indagaron aspectos sociodemográficos: edad, sexo, es-
tado civil, nivel educativo, ocupación, el ámbito de trabajo (público
o privado).
RESULTADOS
Los resultados muestran alta satisfacción en el grupo de perso-
nas que solo trabaja, obteniendo una puntuación media de 24,96
(DE= 4,76) en la escala de satisfacción general con la vida de
Cummings (Diener, Lucas y Oishi, 2005) y de 29,64 (DE=5,29) en
la escala de Satisfacción con la vida de Diener (Diener, 1996)
siendo los puntos de corte de 24,6 y 29 en cada escala respecti-
vamente.
En relación a la satisfacción por dominios en la escala de Satis-
facción con la vida de Diener, se obtuvo puntuaciones medias de
8,25 (DE= 1,82) en “Familia”, 6,48 (DE=2,03) en “Dinero e Ingre-
sos”, 7,08 (DE=1,92) en “Trabajo” y 7,84 (DE=1,50) en “La Vida
en General”. Teniendo en cuenta la media representativa local,
las puntuaciones superiores a 6 en Dinero, 7 en Trabajo y Vida en
General y 8 en Familia, indican alta satisfacción con la vida.
En la escala de Bienestar psicológico (Ryff, 1989) se obtuvieron
altas puntuaciones en todas las dimensiones, superando amplia-
mente los puntos de corte - Autoaceptación (Media= 4,39; DE=
0,803), Relaciones Positivas (4,48; 0,998), Autonomía (4,19;
0,611), Dominio del Entorno (4,54; 0,691), Crecimiento Personal
(4,59; 0,749) y Propósito en la Vida (4,67; 0,854).
Incidencia de las variables sociodemográficas
Sexo
En relación al género, se encontró que los hombres presentan
puntuaciones más altas que sus pares mujeres en la dimensión
autonomía de bienestar psicológico (t (192)= 2,317; p= 0,022. H=
4,300; M= 4,098). Los participantes hombres sienten que para
poder sostener su propia individualidad en diferentes contextos
sociales, necesitan asentarse en sus propias convicciones y man-
tener su independencia y autoridad personal.
Edad
Se verificó que quienes tienen más de 30 años presentan puntua-
ciones más altas (4,2797) en autonomía que las personas de eda-
des comprendidas entre los 23 y 29 años (4,078), y en especial,
con aquellos que tienen entre 18 y 22 años (3,900. F (2,191)=
4,070; p= 0,019). Asimismo, las personas que tienen mas de 30
años obtuvieron puntuaciones mas altas en dominio de entorno (F
(2,198)= 3,770; p= 0,025. 18-22= 4,177; 23-29= 4,451; más de
30= 4,626). Esto quiere decir que los que se ubican en esa franja
etaria no solo son capaces de resistir en mayor medida la presión
social y auto-regular mejor su comportamiento, sino que exhiben
una mayor capacidad para controlar el medio, para entenderlo y
predecir la dinámica y funcionamiento sociales.
Asimismo, aquellos que tienen mas de 30 años se encuentran
mas satisfechos con respecto al dinero y sus ingresos (6,75) que
aquellos que tienen entre 23 y 29 años (5,97) y los que tienen
entre 18 y 22 (6,24. F(2,203)= 3,196; p= 0,043).
No se presentaron diferencias significativas en función del ámbito
en el que trabaja y la ocupación.
Tampoco se hallaron diferencias en función del lugar de residencia.
126
DISCUSIÓN
Las altas puntuaciones halladas en las escalas de satisfacción
con la vida y bienestar psicológico en el grupo de personas que
solo trabaja, podrían estar asociadas al significado que las perso-
nas atribuyen al trabajo en las sociedades industrializadas con-
temporáneas. Estos resultados siguen la línea de un estudio pre-
vio en el cual, al indagar las diferencias en aspectos psicosociales
del bienestar en personas que trabajan y no trabajan, se encon-
traron diferencias significativas a favor del primer grupo en los
indicadores de Satisfacción con la Vida (Napoli, Córdoba y Cec-
carini, 2010).
Por otro lado, en una investigación realizada con adultos urbanos
ocupados (Filippi et al., 2006) se observó una alta centralidad del
trabajo, tanto absoluta como relativa.
Desde esta perspectiva, la actividad laboral estaría influyendo en
las vivencias de satisfacción y bienestar de los individuos, no so-
lamente como uno más de los dominios de la vida, sino más bien
como una esfera central a nivel psicosocial.
Teniendo en cuenta las variables sociodemográficas, las diferen-
cias encontradas en relación al género a favor de los hombres en
la dimensión autonomía -en la escala de bienestar psicológico-
coinciden con los resultados hallados en un estudio previo (Napo-
li, Córdoba y Ceccarini, 2010). El modelo familiar “proveedor mas-
culino y mujer a cargo del cuidado familiar” (Todaro y Yánez,
2004) podría explicar esta diferencia, ya sea por mayores posibi-
lidades en los hombres de mantener su independencia y autori-
dad personal en el plano laboral o por ser, para el género mascu-
lino, el trabajo un lugar privilegiado para ejercer la autonomía -a
diferencia de las mujeres en las cuales esta dimensión estuvo, en
la historia de las sociedades industrializadas, más asociada a la
esfera privada-.
Por otro lado, teniendo en cuenta las franjas etarias, los datos que
indican diferencias a favor de quienes tienen más de 30 años en
la dimensión dominio del entorno -en la escala de bienestar psico-
lógico- son coherentes con los resultados encontrados en otro
estudio realizado con estudiantes universitarios como unidad de
análisis (Fernández, Delfino y Zubieta, 2010). En dicho estudio se
halló que quienes tenían entre 20 y 29 años presentaban puntua-
ciones más bajas en dominio del entorno que sus pares de menor
o mayor edad.
NOTA
* Investigación realizada en el marco del proyecto UBACYT 2008-2010 P057
Aspectos Psicosociales del Bienestar en distintos Contextos Socio-Culturales.
Directora: Elena Zubieta. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología.
UBA.
BIBLIOGRAFIA
CANTRIL, H. (1965). The pattern of human concern. New Brunswick, New
Jersey: Rutgers University Press.
CUMMINGS, E. & HENRY, W.E. (1961). Growing old, the process of disengage-
ment. New York: Basic Books.
DIENER, E. (1994). El bienestar subjetivo. Intervención Psicosocial, 3 (8), 67-
114.
DIENER, E. (1996). Subjective well-being in cross-cultural perspective. En H.
Grad, A. Blanco & J. Georgas (Eds.), Key issues in Cross-cultural Psychology.
Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger B.V.
DIENER, E., LUCAS, R.E. & OISHI, S. (2005) Handbook of Positive Psychol-
ogy. Oxford: Oxford University Press.
FERNÁNDEZ, O., DELFINO, G. I. & ZUBIETA, E.M. (2010). Dimensiones del
bienestar en estudiantes universitarios. Manuscrito no publicado. Buenos Aires:
Universidad de Buenos Aires.
FILIPPI, G; ZUBIETA, E; CALVO, V; NAPOLI, L, CEBALLOS, S; IUN FERRERO,
Y; BERAMENDI, M; FURLANO, P & CÓRDOBA, E. (2006). Centralidad, valo-
res y ética protestante del trabajo en población urbana ocupada. Anuario de
Investigaciones, Vol. XIV, 51-60.
MEANING OF WORKING INTERNATIONAL RESEARCH TEAM (1987). The
meaning of working: an international view. London: Academy Press.
MÉDA, D. (1998). El trabajo. Un valor en peligro de extinción. Barcelona:
Gedisa.
NAPOLI, M. L, CÓRDOBA, E. & CECCARINI, E. M. (2010). Trabajo y aspectos
psicosociales del bienestar. En Trimboli, A., Raggi, S. & Grande, E., Trauma,
Historia y subjetividad. Buenos Aires: Asociación Argentina de profesionales
de salud mental.
ORAMAS VIERA, A., SANTANA LÓPEZ, S. & VERGARA BARRENECHEA, A.
(2006). El bienestar psicológico, un indicador positivo de la salud men��������
vista Cubana de Salud y Trabajo, 7 (1-2), 34-9.
tal. Re-
RYFF, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Exploration on the meaning
of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 57,
1069 - 1081.
RYFF, C. D. (1989). In the eye of the beholder: Views of psychological well-being
in middle and old-aged adults. Psychological and Aging, 4, 195-210.
SALANOVA, M. , GRACIA, F. J. & PEIRÓ, J. M. (1996). Significado del trabajo
y valores laborales. En J. M. Peiró & F. Prieto (Dirs), Tratado de psicología del
trabajo. Volumen II: Aspectos psicosociales del trabajo. Madrid: Síntesis.
SELIGMAN, M. & CSIKSZENTMIHALYI, M. (2000). Positive Psychology. An
Introduction. American Psychologist. January 2000, 55 (1), 5-14.
TODARO, R. & YÁNEZ, S. (2004). El trabajo se transforma: relaciones de
producción y relaciones de género. (pp. 46-62). Santiago: CEM ediciones.
VEENHOVEN, R. (1994). El estudio de la satisfacción con la vida. Intervención
Psicosocial, 3, 87-116.
TICS, ENTRE LO INVISIBLE
Y LO IMPOSIBLE
Neri, Carlos; Fernández Zalazar, Diana Concepción
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Durante los últimos dos años en el marco del proyecto UBACyT
P413, se construyó un Observatorios sobre el Usos de Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación con el objetivo
de corroborar y analizar cuáles son los usos y frecuencias que los
estudiantes universitarios hacían de estas herramientas. Pudo
observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos
tecnológicos, la lógica de su utilización puede definirse como
instrumental-mercantil, presentando una declinación del uso
cuando éstos implican procesos de enseñanza-aprendizaje for-
males. Esta distancia entre aprendizajes formales e informales ha
generado diversas explicaciones que sin alcanzar el status teóri-
co emergen. La relevancia del estudio de este tema se encuentra
en la distancia que se observa entre los aprendizajes formales y
las estrategias de aprendizaje espontáneo que surgen de las inte-
racciones de los jóvenes con la variedad de medios de comunica-
ción existentes en la actualidad. Si bien este aprendizaje espon-
táneo o no escolarizado, muestra habilidades y competencias in-
teresantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra
atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no de conoci-
miento, sin poder transferirse dichas competencias hacia otros
ámbitos.
Palabras clave
TICS Estrategias Aprendizaje E-competencias
ABSTRACT
TICS, BETWEEN THE INVISIBLE AND THE IMPOSSIBLE.
During the past two years, in the frame of the UBACyT P413’s
project, we developed an Observatory of the uses of the new tech-
nologies of the information and communications with the purpose of
corroborate and analyses which are the different uses and frequen-
cies that the college’s students give to these tools. We could ob-
serve that, even tough exist a high use of technological resources;
the logic of this utilization could be defined as instrumental-mercan-
tile, presenting a declination in their utilization when a teaching-for-
mal learning process is implicated. The distance between formal
and informal learning had generated many diverse explanations
that emerged without achieve theoretical status. The relevance of
this investigation resides in the big distance observed between the
formal learning strategies and the spontaneous learning strategies
surged of the interaction among the youth, considering the many
different communication channels existing in the actuality. Even
tough this kind of spontaneous or informal learning process shows
abilities and competences highly interesting for the educational
field, the process it self it’s trapped in the logic of consumer goods
and not in the logic of knowledge. As a consequence the mentioned
abilities can’t be transferred to other ambits.
Key words
TICS Strategies Learning E-competences
127
INTRODUCCIÓN:
Las muestras sobre las que hemos trabajado están constituidas
por estudiantes universitarios del conurbano bonaerense sur. Algu-
nos de los resultados cuantitativos sobre 500 casos son: el 78 % de
la muestra tiene entre 18 y 24 años. El 60 % son mujeres y 40 %
hombres. El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % la com-
parte con otro miembro de la familia y el 10 % usa PC en ciberca-
fés, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Celulares: el 58 %
cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y
envía sms. Sólo un 4% cuenta con celulares de última generación
y un 36.5 cuenta con celulares que solo envían sms y en algunos
casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consul-
tó sobre los usos que le daban al sms el 57 % dijo utilizarlo para
avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser
leído dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los
sms como Chat entre amigos. Un 5% no envía sms. El 76 % se
conecta a Internet por banda ancha y 16.5 lo hace desde un ciber-
café. El 65 % está hasta 2 horas diarias conectados, mientras que
el 34% entre 3 a 5 o más horas. Recursos que usan: el 35% tiene
un Fotolog y el 60% cuenta con Facebook. Al consultarlos sobre
una serie de recursos de la denominada Web 2, en la mayoría de
los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube
es usado por más del 75 % y la Wikipedia por el 71% combinado
en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”.
El 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo
p2p, como ares o emule. Es interesante observar cómo a pesar de
usar recursos de la Web 2 éstos no son reconocidos como tales.
Un dato que llama la atención es que solo el 33% usa traductores
automáticos. Es contundente el uso del Chat vía MSN en un 94%
por ciento de los encuestados, el 77 % tiene entre 100 y 300 con-
tactos, mientras que el 85% pueden estar “chateando” hasta con
20 contactos a la vez. En la pregunta final se les proponía que
pongan en orden de prioridad los usos que le dan a Internet dentro
de una serie de actividades en las que se incluía el estudio. Sólo el
26 % incluyó el estudio como primera opción. Mientras que el Chat
y la descarga de música, películas o los videojuegos fueron las
actividades prioritarias.
La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la posibi-
lidad de corroborar la distancia que se observa entre los aprendi-
zajes formales y las estrategias de aprendizaje espontáneo que
surgen de las interacciones de los jóvenes con la variedad de
medios de comunicación existentes en la actualidad. Si bien este
aprendizaje espontáneo o no escolarizado muestra habilidades y
competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo
se encuentra atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no
del conocimiento. Para Benbenaste (2004) la valorización de los
bienes de conocimiento no puede eludir la impronta del mercado
y sus excitaciones sobre los sujetos. De allí que postulemos que
no se trata como muchos han intentado señalar de una cuestión
de analfabetismo Informático, con sus requeridas capacitaciones
sino de un conocimiento instrumental acorde a una lógica de mer-
cado. Es un observable que docentes y alumnos realizan prácti-
cas tecnológicas en el ámbito privado pero no pueden ser desple-
gadas del mismo modo en el marco de las prácticas educativas.
Como señalamos en “Centro de recursos organizados (CRO)”:
“¿Es posible pensar estrategias didácticas que incluyan las prác-
ticas de la gente o continuaremos en la escisión entre aprendiza-
jes oficiales y una zona de desarrollo y conexión de los colectivos
humanos conectados generándose espontáneamente?”(Neri-
Fernández Zalazar: 2008).
UNA PREOCUPACIÓN TEÓRICA EMERGENTE.
Esta problemática de la distancia entre los aprendizajes formales y
no formales ha sido tratada como un tema de interés dominante en
los estudios sobre educación y tecnología. Autores como Mizuko
Ito, Becky Herr-Stephenson, Matteo Bittanti, danah boyd, Heather
A. Horst, Patricia G. Lange, C. J. Pascoe, Laura Robinson en “Li-
ving and Learning with New Media: Summary of Findings from the
Digital Youth Project” (2008), señalan el desplazamiento de los lu-
gares de aprendizaje: “...tendrá lugar en escuelas, hogares, vehí-
culos y otros espa-cios que vive la gente joven en la estructura de
todos los días, los adolescentes que participaron en nuestro estu-
dio se había convertido en expertos en el man-tenimiento de una
128
presencia continua, o la presencia conjunta, en múltiples contex-
tos.” Otra línea interesante de discusión la plantea James Paul Gee
en “New Digital Media and Learning as an Emerging Area and
“Worked Examples” as One Way Forward” (2010). Allí nos habla de
la tensión entre dos polos que se proponen entender las nuevas
formas emergentes desde los análisis culturales, perdiendo el vín-
culo con el aprendizaje: “Los medios digitales y el aprendizaje no
puede y no debería, en mi opinión, dejar caer el fuerte vínculo con
el aprendizaje convirtiéndose sólo en los estudios de los medios
digitales como una rama de los estudios culturales. “ Y agrega: “Los
medios digitales son los propios instrumentos para la creación de
sentido, así como la escritura-no se presta a un punto de vista pu-
ramente mental en la forma en que la lectura y la escritura se eje-
cuta.” (Gee 2004). Hay algo más social e institucional sobre los
medios digitales, signado por la vía de la comunicación por lo que
no alcanzan los análisis tradicionales sobre lectoescritura para
abordar un fenómeno complejo que no replica de igual forma lo que
ha sido la adquisición de la lectoescritura previa al mundo digital e
interactivo. Debemos entender este fenómeno como un fenómeno
complejo: “Es común ahora, en la vanguardia de la investigación,
ver a los investigadores a trabajar sobre un tema común con méto-
dos adaptados de una variedad de diferentes disciplinas y la inte-
gración de diferentes perspectivas disciplinarias e idiomas para
trabajar juntos. El trabajo sobre los sistemas adaptativos complejos
sería una buena ejemplo aquí” (Lewin, 1992; Waldrop, 1992). En
todos estos textos se observa además una fuerte preocupación por
el destino de las instituciones educativas y el caudal de prácticas y
aprendizajes que superan el marco de la educación formal. Los
aprendizajes invisibles Cobo (2009) que se despliegan en el medio
digital donde las habilidades, estrategias y competencias pocas ve-
ces tienen una transferencia al mundo escolar o académico; son
explicadas por diversos autores a partir del marco teórico de la
cognición situada. “Mientras que los analistas y teóricos sugieren
que el juego de roles puede estar aumentando el pensamiento crí-
tico de niños o las habilidades para resolver problemas-(ver Katz,
2000; Prensky, 2000), la investigación sobre la transferencia dan
pocas razones para creer que los jugadores están desarrollando
habilidades que son útiles en cualquier contexto. En Half-Life un
jugador experimentado puede desarrollar habilidades que son úti-
les en el juego Unreal Tournament (un juego muy similar), pero
esto no significa necesariamente que los jugadores desarrollen de
manera generalizada el “pensamiento estratégico” o “planifica-
ción”. El hecho de que un jugador puede planear un atentado o el
despliegue de una línea de acciones rápidas en el Half-Life, no
significa que puede planificar su vida con eficacia, pensar con rapi-
dez o en otros contextos, como en un debate o en una corte - una
de las principales razones es que se trata de dos contextos diferen-
tes por completo y de demanda de prácticas sociales muy diferen-
tes.” Kurt Squire (2002). Autores como Jenkins (2002) o Cobo
(2009) introducen el tema de las e-competence como aquellas que
deben ser desarrolladas por los sujetos en la actualidad, para po-
der garantizar su inserción en el mundo tanto educativo como labo-
ral. En su definición: “Las e-competencias son un conjunto de ca-
pacidades, destrezas y habilidades para explotar el conocimiento
tácito y explícito, reforzado por la utilización de las tecnologías digi-
tales y la utilización estratégica de la información. Las E-competen-
cias van más allá de la utilización específica de las TIC, incluyen el
uso eficiente de la información y la aplicación de los conocimientos
para trabajar individualmente y en colaboración en contextos cam-
biantes.” (Cristóbal Cobo: 2009). Es interesante resaltar que en
esta definición se alude a que dichas competencias van más allá
del uso específico de las TIC, ya que lo que importa en este mundo
con contextos cambiantes y datos producidos a gran velocidad, es
la capacidad para poder asimilar, elaborar, procesar y dar un salto
cualitativo que vaya desde los datos hacia la producción del cono-
cimiento. Si bien el conocimiento se presenta cada vez como más
provisorio y problemático, de lo que se tratará entonces es de po-
der desarrollar capacidades acordes al manejo adecuado de gran-
des flujos de información, en una sociedad hiperconectada y con
mayores niveles de trabajo interdisciplinario y colaborativo. Por ello
entre las dimensiones que abarcan las e-competence podemos
mencionar: la e-conciencia, la alfabetización tecnológica, la alfabe-
tización informacional, la alfabetización digital y alfabetización me-
diática (Cobo: 2009). Tenemos entonces por un lado las prácticas
propias del mundo digital y por otro las estrategias o aprendizajes
en contextos formales disociados de las e-competencias.
LAS E- COMPETENCIAS COMO UN CONSTRUCTO
EMERGENTE PERO INSUFICIENTE
Hasta el momento en la bibliografía vigente no figura ninguna in-
vestigación con base empírica que demuestre cómo el uso de
tecnología mejora las posibilidades para el sujeto del conocimien-
to y específicamente las estrategias de aprendizaje en ámbitos de
educación formal. Este hecho nos ha llevado a problematizar el
término de e-competencias, poniendo en cuestión si en verdad
son capacidades generales o si tienen especificidad de dominio.
Desde algunos marcos teóricos se postula que dichas competen-
cias deben ser transversales a todos los contenidos, sin embargo
el hecho de que se puedan desplegar sólo en algunos entornos y
sin una clara o posible transferencia hacia otros pone en cuestión
su supuesto grado de generalidad. Para poder avanzar sobre la
influencia posible entre estas dos áreas hemos planteado como
continuación de este proyecto, una investigación que articulará
las estrategias de estudio de los estudiantes universitarios, los
aprendizajes invisibles ligados al uso de TICS y el desarrollo de
las e-competencias
BIBLIOGRAFIA
ARINA, T. (2007). Serendipity 2.0: Missing Third Places of Learning.
BENBENASTE, N. (1999) Educación: del mercado a la democracia, Eudeba.
CARRIE J., (2009). Young People, Ethics, and the New Digital Media: A
Synthesis from the Good Play Project (John D. and Catherine T. MacArthur
Foundation Reports on Digital Media and Learning) The MIT Press.
CONNER, M.(2008) Informal learning www.marciaconner.com/intro‑s/informal.
html
COPE, B. y KALANTZIS, M. (eds.) (2009). Ubiquitous Learning. U. of Illinois
Press.
JAMES PAUL GEE, (2010) ,New Digital Media and Learning as an Emerging
Area and “Worked Examples” as One Way Forward, The John D. and Catherine
T. MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning. The MIT Press.
LEWIN, R.. (1992). “Complexity”. Tusquets Editores. Lewontin, R.
MIZUKO ITO, HEATHER A. , MATTEO y otros. (2008) Living and Learning with
New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project. The John D.
and Catherine T. MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning.
NERI, C.; FERNÁNDEZ Zalazar, D. (2008) Telarañas de con���������������
ocimiento. Edu-
cando en tiempos de la Web 2.0.. Ed, Libros y Bytes.
SQUIRE, K. Cultural Framing of Computer/Video Games en Studies. The
international journal of computer game research, volume 2, issue 1. July 2002
WALDROP. M.(1992). “Complexity”. Touchstone Books
DE COMO UNA HERRAMIENTA
CONLLEVA UNA PRÁCTICA Y TIENE
IMPLÍCITA UNA TEORÍA.
Ojeda, Ramón Antonio
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El instrumento es una prolongación del espíritu, materialización
del pensamiento, en tanto que se produce una ruptura con la he-
rramienta ya que no es una prolongación de los sentidos del hom-
bre. Este trabajo realiza un recorrido desde la historia de la técni-
ca a partir de la afirmación que sostiene que ésta esclaviza a
quien cree que la domina para arribar a la consideración de la
técnica freudiana hecha por Lacan. Palabras clave: herramienta,
instrumento, técnica, Psicoanálisis.
Palabras clave
Herramienta Instrumento Técnica Psicoanálisis
ABSTRACT
HOW A TOOL IMPLIES A PRACTICE WITHIN A THEORY
The instrument is a prolongation of the spirit, the materialization of
the thought. A breakage of the tool is produced since this is not the
prolongation of the senses of the man. This work deals with the
history of the technique from the affirmation that states that this
one turns someone into a slave while he/ she believes that is the
dominating this technique. This research studies the Freudian
technique as it was considered by Lacan.
Key words
Tool Instrument Technique Psychoanalysis.
Heidegger. M. (1994) planteó la pregunta por la técnica y, así, hizo
posible la construcción de un camino. Ya que preguntar es cons-
truir un camino, este autor tomó un camino como un camino del
pensar. Todos los caminos llevan a través del lenguaje.
Cuando cada uno se pregunta por la técnica, prepara una relación
libre con ella. Será libre en tanto abra su estar a la esencia de la
técnica y hará experiencia de lo técnico en su limitación. Para dife-
renciar la técnica de la esencia de la técnica es preciso decir que
esta esencia no es nada técnico. Por esta razón, no se va a hacer
experiencia en relación con la esencia mientras el que se pregunte
se limite a representar únicamente lo técnico, o bien resignándose
a ello o bien esquivándolo. (Heidegger. M. 1994 P. 9)
“En todas partes estamos encadenados a la técnica sin que nos
podamos librar de ella, tanto si la afirmamos apasionadamente co-
mo si la negamos. Sin embargo, cuando del peor modo estamos
abandonados a la esencia de la técnica es cuando la consideramos
como algo neutral, porque esta representación, a la que hoy se
rinde pleitesía de un modo especial, nos hace completamente cie-
gos para la esencia de la técnica”. (Heidegger 1994 P. 9.)
Para Heidegger la esencia es aquello que algo es. Al preguntarse
por la técnica se pregunta por lo que ella es. Las respuestas co-
rrientes que se dan son dos. La primera dice que “la técnica es un
medio para unos fines”. La segunda dice que “…la técnica es un
hacer del hombre. Las dos definiciones de la técnica se coperte-
necen. Porque poner fines, crear y usar medios para ellos es un
hacer del hombre. A lo que es la técnica pertenece el fabricar y
usar útiles, aparatos y maquinas; pertenece esto mismo que se
ha elaborado y se ha usado; pertenecen las necesidades y los fi-
nes a los que sirven. El todo de estos dispositivos es la técnica,
ella misma es una instalación, dicho en latín: un instrumentum.
La representación corriente de la técnica, según la cual ella es un
medio y un hacer del hombre, puede llamarse, por tanto, la defini-
ción instrumental y antropológica de la técnica”. (Heidegger. M
129
1994 P 9, 10).
“La definición instrumental de la técnica es incluso correcta de un
modo tan inquietante, que además es aplicable a la técnica mo-
derna, de la que normalmente se afirma, con una cierta razón,
que, frente a la técnica artesanal de antes, es algo completamen-
te distinto y por tanto nuevo.” (Heidegger. M. 1994 P10).
“Sigue siendo correcto que también la técnica moderna es un me-
dio para fines, de ahí que la representación instrumental de la
técnica determine todos los esfuerzos por colocar al hombre en el
respecto correcto para con la técnica. Todo está en manejar de un
modo adecuado la técnica como medio. Lo que queremos, como
se suele decir, es -tener la técnica en nuestras manos-. Quere-
mos dominarla. El querer dominarla se hace tanto más urgente
cuanto mayor es la amenaza de la técnica de escapar al dominio
del hombre”. (Heidegger. M. 1994 P10).
Al decir de Heidegger lo correcto no implica lo verdadero, en tanto
que este mostrar ante los ojos no desvela en su esencia lo que
esta adelante. “Solo allí donde se da este desvelar acaece de un
modo propio lo verdadero. De ahí que lo meramente correcto no
sea todavía lo verdadero”. (Heidegger M. 1994 P 11).
“Descartes. … hacer penetrar la teoría en la acción, es decir, la
posibilidad de la conversión de la inteligencia teórica en lo real, la
posibilidad a la vez de una tecnología y de una física. Posibilidad
que encuentra su expresión y su garantía en el hecho mismo de
que el acto de inteligencia que, descomponiendo y recomponien-
do una máquina, comprende su disposición, así como la estructu-
ra y el funcionamiento de sus múltiples engranajes, es exacta-
mente análogo a aquel por el cual descomponiendo una ecuación
en sus factores, comprende su estructura y su composición. Aho-
ra bien, Descartes espera los progresos que harán al hombre
“dueño y señor de la naturaleza” no del desarrollo espontáneo de
las artes industriales por parte de los que las practican, sino la
conversión de la teoría en la práctica”. (Koyré. A. 1994 P 124).
Se puede apreciar como Descartes realizó un forzamiento hizo
penetrar la teoría en la práctica. Esto, necesariamente, produjo
una disyunción entre el saber y la verdad.
Los anteojos se usan desde el siglo XII o XIII. La lupa y el espejo
cóncavo se conocen desde la antigüedad. La pregunta que se
hace Koyré A.(1994), es acerca de cómo es posible que durante
cuatro siglos a nadie se le ocurrió tallar una lente un poco más
ancha, de una curvatura de superficie más pronunciada para, de
esta manera, llegar al microscopio. Este último recién apareció en
los comienzos del siglo XVII; el telescopio también nació en ese
momento.
Fueron los vidrieros italianos del siglo XVII los que tallaron las
lentes del telescopio bajo las instrucciones de Galileo. (Koyré. A.
1994 P 130).
El microscopio simple es solamente una perla de vidrio bien puli-
da y, a él, los artesanos no pudieron llegar. Se puede observar
que, en cuanto a ellos, no se trató de impericia técnica sino que
no lo lograron pues se requería de la idea. El artesano era aquél
que carecía de la idea: hasta no saber que hay algo para ver, no
se mira. Así, la óptica nació con Kepler y Descartes mientras que
fue Galileo quien concibió la idea que se constituyó en el funda-
mento necesario como para llevarla adelante.
Durante cuatro siglos no se hizo un microscopio ni, en su defecto,
un telescopio. Esto se debió a que al fabricante de anteojos no se
le ocurrió superponer dos lentes simultáneamente. El fabricante
no era ningún óptico pues él era un artesano y, por esta razón, no
le era posible hacer un instrumento. Él confeccionaba herramien-
tas pues, en tanto que realizaba su trabajo siguiendo las reglas
tradicionales de su oficio, no buscaba mirar para poder ver.
Los anteojos son una herramienta para quien los usa. Una he-
rramienta es aquella que refuerza y prolonga la acción de miem-
bros, de los órganos de los sentidos y, como esto queda encua-
drado en el sentido común, no va más allá. Esta es la diferencia
con el instrumento pues carece de la idea ni la requiere. (Koyré.
A. 1994. P.132)
El instrumento es una prolongación del espíritu, materialización
del pensamiento, en tanto que se produce al hacer una ruptura
con la herramienta y no es una prolongación ni de uno de los
sentidos ni de uno de los miembros del hombre.
Galileo construyó el telescopio. Luego construyó el microscopio
130
por una necesidad teórica: poder ver lo que queda por fuera de
los sentidos. Su preocupación teórica fue de suma importancia
para el nacimiento de la técnica moderna en tanto que en ella se
pone en juego la precisión. Sólo es posible realizar aparatos ópti-
cos mediante el cálculo y la medición. Sólo así es posible dar a las
lentes una forma geométrica definida. Hacer esto exige que se
construyan máquinas cada vez más precisas, máquinas matemá-
ticas. Para que esto fuera posible, fue necesario que, como ocu-
rrió con los instrumentos, se produjera, de modo indispensable y
simultáneamente, la modificación en los inventores. Éstos cons-
truyen con precisión. (Koyré. A. 1994.P. 133)
Galileo fue quien inventó el primer telescopio y Descartes inventó
la primera máquina moderna, una máquina de tallar vidrios para-
bólicos.
Fue por la invención del instrumento óptico se produjo una comu-
nicación entre la física celeste y la física terrestre. Es decir que se
produjo una fusión y, de este modo, se introdujo la precisión en la
vida cotidiana. Esto fue incorporado en las relaciones sociales.
Con el cronómetro, la máquina de medir el tiempo, el sentido co-
mún fue modificado. (Koyré. A. 1994. P. 134).
En Grecia y en Roma la consideración del tiempo tenía que ver
con el tiempo vivido, es decir que era referenciado por aproxima-
ción y no estaba sometido a la precisión.
La ciencia nació con Descartes en el siglo XVII. Bachelard. G.
(1985), quien planteó que hay una ruptura entre el conocimiento
sensible y el conocimiento científico en la primera mitad del siglo
XX, dijo: “El instrumento de medida siempre termina por ser una
teoría, y ha de comprenderse que el microscopio es una prolon-
gación del espíritu más que del ojo”. Él también sostuvo que ¨…la
precisión discursiva y por ende social en cuanto que sostenidas
por marcos teóricos, posibilita las modificaciones intuitivas y per-
sonales. Hay reciprocidad entre el aparato y la teoría. ¨ (Bache-
lard. G. 1985 P 285)
Las afirmaciones de Bachelard articulan también las diferencia-
ciones realizadas a propósito de los artesanos y los inventores.
Permiten especificar el estatuto del conocimiento científico a par-
tir del concepto de ruptura epistemológica.
Lacan. J (1983) dijo, en el seminario en el cual abordó los textos
que constituyen al conjunto de los escritos técnicos de Freud,
que: “… son de tal frescura y vivacidad. Particularmente, la soltu-
ra con que encara el problema de las reglas prácticas que se de-
ben observar, nos permite ver en qué medida ellas eran, para
Freud, un instrumento, en el sentido en que se dice una herra-
mienta hecha a medida. En suma, está hecha a la medida de mi
mano, y así es como yo suelo agarrarla. Otros quizá preferirían un
instrumento ligeramente deferente, más adecuado a su mano”.
Lacan. J. (1983) P 23.
Se puede apreciar como Lacan, en esta frase, puso a jugar diná-
micamente al instrumento y a la herramienta. El instrumento del
que habló en dicho párrafo, responde a una teoría y, en este caso,
se trató específicamente de la teoría psicoanalítica. Esta no es
una ciencia hecha al modo positivista, pero Lacan la ubicó en re-
lación con la ciencia pues él sostuvo que el Psicoanálisis dialoga
con ella. También lo ubicó en relación con el arte pues la arte-
sanía está dada en él por lo que mencionó bajo la forma de la
herramienta hecha a la mano. La atención parejamente flotante
determina que el psicoanalista suspenda toda actividad intelec-
tual mientras realiza su práctica. Una herramienta hecha a la ma-
no en tanto que implica la puesta en juego del inconsciente, sien-
do la condición para poder alojar el decir del psicoanalizante. La
conceptualización de la técnica freudiana que Lacan hizo permite
afirmar que, paradojalmente, el psicoanalista se deja tomar por el
inconsciente del paciente en tanto que opera desde el deseo in-
consciente inherente a la función.
Entonces es posible hacer una analogía entre lo mencionado en
último término y lo planteado por Heidegger. M. en el texto al que
llamó Serenidad: “Podemos, al mismo tiempo, dejar que estos
objetos descansen en sí, como algo que en lo más íntimo y propio
de nosotros mismos no nos concierne. Podemos decir sí al inevi-
table uso de los objetos técnicos y podemos a la vez decirles no
en la medida que nos rehusamos que nos requieran de modo tan
exclusivo, que nos dobleguen, confundan, y finalmente devasten
nuestra esencia”. Heidegger. M. (1995).
BIBLIOGRAFIA
BACHELARD. G. (1985). La formación del espíritu científico. Contribución a FRANKENSTEIN O EL MODERNO
un psicoanálisis del conocimiento objetivo. (Siglo veintiuno editores). Buenos
Aires: Argentina.
HEIDEGGER. M. (1994). Conferencias y artículos. La pregunta por la técnica.
PROMETEO. UN ADELANTO
(Ediciones del Serbal). Barcelona: España.
HEIDEGGER. M. (1995) Serenidad. (Ediciones del Serbal). Barcelona: España.
LITERARIO DE LA ÉTICA CIENTÍFICA
KOYRE. A. (1994). Pensar la ciencia. (Paidós). Barcelona: España.
LACAN. J. (1983) Seminario 1. Los Escritos Técnicos de Freud. (Paidós).
CONTEMPORÁNEA
Barcelona: España.
Ormart, Elizabeth Beatriz; Pesino, Carolina
Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Frankenstein o el Moderno Prometeo es un libro que nos adelanta
un género que luego sería llamado “Ciencia Ficción”, introducien-
do los avances de la ciencia en la literatura. Es una alegoría de lo
que puede traer el desarrollo científico; concebido y escrito duran-
te las fases tempranas de la revolución industrial, y el capitalismo
naciente. En esta obra se comienza a vislumbrar lo que luego
será uno de los problemas más agudos del quehacer científico en
relación a la ética y que es la clonación, la reproducción asistida y
el proyecto del genoma humano entre otros. Crear vida en un la-
boratorio ha dejado de ser motivo de la literatura de ficción para
tornarse en un tema científico que comienza a formar parte de
nuestro mundo cotidiano. A partir Psicoanálisis no podemos me-
nos que direccionar nuestra atención sobre las relaciones de filia-
ción, estructura inconsciente, identificación como así también el
lugar del deseo en la concepción y el del sujeto como objeto de
manipulación científica en las llamadas Nuevas Técnicas de Re-
producción. Estas técnicas marcan una brecha de carácter ético
entre los avances científico- tecnológicos y el uso indiscriminado
que de ellas se puedan realizar.

Palabras clave
Ética Ciencia Técnicas Reproducción

ABSTRACT
FRANKENSTEIN OR THE MODERN PROMETEO
Frankenstein or the Modern Prometeo is a book that fowards us a
genre that will be later on called “Science Fiction”, introducing the
advances of Science in Literature. It is an allegory of what the
scientific development can bring, conceived and written during the
early phases of the industrial revolution and the rising capatilism.
In this work, a glimpse of what will be one of the most acute prob-
lems of the scientific tasks in relation to the ethic and the clona-
tion, the assisted reproduction and the human genome project,
within others , starts. To create a life in a lab, is no longer a motive
of the fiction literature but to be taken as a scientific issue that
starts being a part of our everyday life. . In Psychoanalysis we
have to put our attention towards the affiliation relationships, un-
conscious structure, identification and to the location of desire in
the conception as well and on the subject as an object of scientific
manipulation in the so called New Reproduction Technics. These
technics mark an ethical character gap between the scientific-
technological advances and the indiscriminated usage of them.

Key words
Éthic Science Reproduction Technics

131
INTRODUCCIÓN
Frankenstein o el Moderno Prometeo (1818) es un libro que nos
adelanta un género que más tarde sería llamado “Ciencia Fic-
ción”, introduciendo los avances científicos en la literatura. Este
libro contiene también grandes mitos, una metáfora sobre la vida,
la libertad, el amor y una reflexión sobre la ética científica que ya
iremos viendo más adelante.
Para algunos esta novela es un relato de riqueza filosófica, carga-
do de profundos planteos acerca de la naturaleza del hombre, de
la frontera entre la vida y la muerte, de las posibilidades del cono-
cimiento y una crítica social que crea un vivo retrato de la época.
Su autora, Mary Shelley, se hace famosa con esta obra que escri-
be en 1818 a la edad de dieciocho años y a más de 190 años de
su primera edición aún sigue teniendo éxito y atrapando lectores.
Brian Aldiss dice que la imaginación de Mary Shelley produjo algo
nuevo: es el primer gran mito de la era industrial, en el que Dios
está ausente y el hombre científico hace el papel de creador. El
hecho de que en esta creación no haya participación femenina
alguna (salvo la escritora) lo convierte, además, en un mito único
que anuncia muchas de las preocupaciones que ha suscitado el
progreso científico.
La historia, muy conocida y llevada también al cine y al teatro en
innumerables adaptaciones, narra la historia de un científico que
decide crear una criatura con vida propia a la que luego rechaza.
La novela se subtitula “El moderno Prometeo”, sugiriendo de esta
manera la principal fuente de su inspiración. Prometeo también se
presenta a veces como el escultor de la humanidad, un titán que,
según explicaría esta leyenda, creó al hombre a partir de la arcilla.
La novela no es una simple reescritura del mito clásico, ya que, a
diferencia del titán, este moderno Prometeo no es castigado por los
dioses, sino por su propia creación. En cierto sentido, el de Prome-
teo tiene conexiones con la idea bíblica del demonio. La descrip-
ción de la criatura realizada por Mary Shelley se nutre directamente
del personaje de Satán en el “Paraíso perdido” de John Milton (uno
de los hitos en la historia de la literatura británica, muy valorado por
los intelectuales de principios del siglo XVIII).
Víctor Frankenstein es el moderno Prometeo, el protagonista ca-
paz de crear, muy a su pesar, un monstruo sin nombre. Víctor
confiesa:”Durante casi dos años había trabajado infatigablemente
con el único propósito de infundir vida a un cuerpo inerte.” Para
ello me había privado de descanso y de salud”.
En cierta forma Frankenstein es una alegoría de lo que puede
traer el desarrollo científico; concebido y escrito durante las fases
tempranas de la revolución industrial, y el capitalismo naciente.
Recordemos que la novela está compuesta por tres narraciones
concéntricas. En la primera, Robert Walton cuenta a su hermana,
en sus cartas, su viaje al Polo Norte. En una de esas cartas se
inserta la narración de Víctor Frankenstein a Walton, que incluye
a su vez la narración del monstruo a Víctor Frankenstein
El monstruo va transformándose en ser humano a medida que
adquiere el lenguaje. El horror y el desprecio que produce su con-
templación a las demás personas lo van convirtiendo en un ser
brutal, se lo menciona en la obra como “engendro”, “monstruo”,
“aquel ser”, “la criatura”, “horrendo huésped”, “demoníaco ser”...
Es el paradigma del exceso, sus miembros y cuerpo son enormes
y él mismo ha magnificado esos excesos yendo más allá de los
límites, adentrándose en los confines de lo que siempre ha estado
y estará prohibido. Persigue a Frankenstein, destruye a su familia
y es posteriormente perseguido por su creador que, responsable
de su obra científica, trata de evitar otros males que la criatura
pueda causar.
En cuanto al contexto social, político y científico en el que trans-
curre, la elección de la Universidad de la ciudad bávara de Ingols-
tadt como escenario de los experimentos de Víctor Frankenstein
bien puede responder a la fama que tenía su departamento de
medicina alrededor de 1800, año en la que fue cerrada. También
se suele señalar que la sociedad secreta de los “Illuminati” (1) fue
fundada en esta ciudad y que Percy Shelley, esposo de Mary y
poeta era miembro de ella.
Otro elemento relevante es la popularidad que la alquimia tenía
entre los románticos de aquella época y en el entorno de los She-
lley. Por otra parte, era una idea corriente que la humanidad podía
llegar a insuflar la chispa de la vida en la materia muerta, idea
proveniente del Galvanismo. (2)
132
DE LA VIDA AL PROCESO DE SUBJETIVACIÓN
Luego de esta primera presentación contextual podemos aventu-
rarnos a realizar un análisis más profundo de la situación a partir
de la perspectiva del psicoanálisis.
Como hemos visto esta criatura hecha de restos humanos fue
creada a partir de un deseo omnipotente de vida eterna sin reco-
nocimiento de la específica condición humana, de relaciones sim-
bólicas como lo son las de madre-padre- hijo y los legados inter-
generacionales, ignorando de esta manera la determinación sub-
jetiva que constituye la condición humana.
No se hace extraño, entonces, que el “monstruo” no tenga nom-
bre, solo un calificativo, y que a su vez sea reconocido equivoca-
da y popularmente por el apellido del científico que lo ha creado,
Frankenstein (a partir de aquí: V.F)
Pero ¿Qué es lo más monstruoso de esta historia? Ya que Con-
trairement à ce que l’imaginaire populaire a retenu, le «monstre»
- la créatureno es una criatura con un deseo de destrucción total,
él elige a sus víctimas y mata solo a quienes están cerca de su
creador.
No ser reconocido, amado, ser rechazado es lo que fomentaVictor
Frankenstein, ensuite sa femme, le soir de ses noces, ensuite
quelqu’un qui lui la violencia. Son “crímenes de amor” ya que mata
a aquellos que son parte del amor de su creador (hermano, amigo,
esposa).e C’est le fait de ne pas être reconnu, aimé, d’être re.
Es la historia de la inexistencia de una madre y de un padre que
no da lugar ni siquiera a la singularidad de la escena primaria.
créateur qui le pousse à la violence, c’est un «criminel d’a
Frankenstein.Le livre parle donc de ce qui se cache derrière ce
désir de toute-puissance qui ne El libro es, por lo tanto, lo que hay
detrás de este deseo de omnipotencia que no reconnait pas la
part de la relation père-mère/fils ou fille, du rappreconoce la rela-
ción père-mère/fils, el informeintergénérationnel, qui passe outre
à la force d’une subjectivation, subjectivation intergeneracional y
que, además, ignora la fuerza de la subjetivación específicamente
humana de la que no se puede escapar.
En este sentido, esta novela se vuelve una referencia necesaria
para pensar el proceso de subjetivación que se apoya en la vida
humana y que se pone en juego actualmente a partir de los avan-
ces tecno-científicos en el plano de la reproducción asistida.
proprement humaine et à laquelle certains aimeraient parfois
écha.
EL PADRE
Toda creación tiene un padre: el padre de la historia, el de la me-
dicina, de la patria, del psicoanálisis, alguien que marca una filia-
ción tanto en lo humano personal como en lo social.
Lo monstruoso de nuestra criatura es la inexistencia de esa cate-
goría que podría fundarlo como ser humano, no solo no es reco-
nocido sino que no es nombrado ni alojado en un mito familiar
(Kletnicki,2000).Un verdadero despojo mortal.
¿De qué se horroriza entonces VF cuando comprueba que la cria-
tura que él creó tiene vida?
Está claro que no es solo por su desagradable apariencia ya que
él fue quien lo diseñó, lo construyó y moldeó con ese cuerpo, pri-
vilegio que, con un concepto seguramente mucho más estético y
desde el circuito mismo del deseo innumerables padres anhela-
rían tener a la hora de engendrar un hijo: los ojos de la madre, la
sonrisa del padre, las cualidades de uno u otro, la inteligencia
de…, etc.
La propia creación se vuelve un enemigo intolerable. Lo diferente
se vuelve intolerable.
VF se encuentra así con algo que no había contado, un elemento
no tenido en cuenta en este circuito creativo. Ese elemento no se
encontraba en las partes seleccionadas que debía configurar la
totalidad del cuerpo, tampoco en un objeto.
¿Es el padre de la criatura por el solo hecho de haber llevado a
cabo experimentos científicos de otorgar vida a lo inorgánico, de
dar vida a lo que ya no la tenía?.
Nuestro científico no puede hacerse cargo de lo creado ya que
eso implicaría hacerse cargo de una función que no tuvo en cuen-
ta a la hora de su experimento, una función que lo alojaría más
allá de su saber científico, en un saber no sabido. Es una paterni-
dad inconclusa, un solo hecho narcisista, un dar vida sin ejercer
la función que complete la humana.
¿Dónde alojar a la criatura sin nombre? ¿Cómo cuidarla, guiarla,
conducirla? ¿Acaso hay posibilidades de que una criatura viva si
no es cuidada, alimentada, hablada desde otro?
Estas cualidades que ponen en función el circuito mismo de la
vida humana no se encuentran en el objeto mismo ya que no son
objetos concretos. Es una función padre, madre que integra a un
individuo de la especie humana en el circuito del deseo.
Esta “criatura” necesita de un padre y no de un científico para
poder instalarse por fuera del monstruo. Es así como VF huye de
una función que no pudo crear para él mismo. Ha podido crear un
objeto y huye del sujeto. Su creación no contemplaba la propia
que lo posicionara más allá del científico, esto es la de un padre
que acabara de configurar la especificidad humana.
En VF no hay lugar para esta función como tampoco la hay para
una madre que no fuera la propia y de cuyo deseo no pudo des-
prenderse. Una madre a la que no pudo renunciar y una mujer a
la que nunca pudo acceder desde un deseo propio.
¿Es posible entonces acceder a una procreación humana en don-
de solo tenga intervención un hombre y los despojos parciales de
muertos? Parece ser que ese no fue para nuestro científico la
posibilidad de descifrar los enigmas de la vida.
V.F. huyó también de la posibilidad de desprenderse de sus lazos
familiares primarios, de lo que tenía asignado a través del deseo
de sus propios padres, en un intento fallido de generar una vida
más allá de la asignada por su ascendencia. No había posibilida-
des de otra mujer que no estuviera por fuera del circuito familiar.
Huyó como un niño frente al horror del incesto y a la vez se per-
petuó en él.
Nietzsche nos decía que la época está marcada por la muerte de
Dios, se trata de un Dios Padre supuestamente deseante, la de
un deseo que garantizaba los demás deseos encadenados a la
generación y al lazo social.
¿Qué otra posibilidad tenía nuestro científico que no fuera la pro-
pia muerte en manos de lo que se atrevió a infligir? El castigo por
desobedecer los mandatos paternos, saliendo del circuito del de-
seo familiar lo encuentra a nuestro creador en el abismo de su
propio deseo y lo condena a su propia destrucción.
EL HIJO
¿Puede existir un hijo sin un padre? Si hasta en el comienzo mis-
mo de la mítica humanidad Adán tuvo la referencia de un padre,
en este caso todopoderoso, que lo guió en la construcción de su
identidad y a la vez le permitió dar cuenta de quien lo creó.
La función de uno no es sin la del otro y para que exista uno debe
existir el otro. Para que exista Dios debe haber hombres que lo in-
voquen y para que haya hijos debe haber padres que lo nombren.
No parece ser esta la suerte de nuestra criatura, un errante en un
mundo sin nombre y sin palabra, en busca de un lugar imposible
en la historia de nadie.
Lo monstruoso de esta criatura es la insoportable desolación y el
abandono.
No hay un padre que lo posicione en la vida ni una madre que le
dé un lenguaje. Es un despojo in-deseable.
No puede avanzar en la cultura, es rechazado, expulsado de ella y
las fragmentaciones del cuerpo lo perpetúan en el aislamiento, su
desarmonía lo expulsa del terreno de la integración con el otro, no
hay posibilidad de identificación ni hay quien se ofrezca para ello.
Desde la primitiva dimensión del odio, libre de toda conciencia
moral y culpa, avanza sobre aquellos que se encuentran en el
circuito amoroso de su creador y es la búsqueda de un amor im-
posible lo que lo lleva a perpetuarse en esa agresividad constitu-
cional humana y le impide el salto hacia el amor narcisista.
Se constituye así en la particular tensión entre la vida y la muerte y
a la vez como síntoma del otro que no está dispuesto a aceptar la
propia incompletud. En ese sentido habría que ver qué impensados
de cada una de estas dos posiciones extremas entre VF y la Cria-
tura se “resuelven” como síntomas especulares uno del otro.
El “otro” (monstruo), el diferente, es considerado como anomalía
y por lo tanto como negativo de la identidad, es en el mismo mo-
vimiento que se distingue la diferencia que se instituye la des-
igualdad. La diferencia del monstruo no remite a ningún idéntico
ni a ningún origen (Delenge, 1988).
En un principio, la diferencia del monstruo con el otro pareciera
estar del lado de la estética, pero el horror que causa este recha-
zo re-configura la historia volviéndose contra aquel que dejó in-
conclusa su obra: “si no puedo ser, no serás”.
EL ESPÍRITU CIENTÍFICO
Esta historia está atravesada por la ideología científica del mo-
mento y los cambios que en ella se suceden y con un marcado
posicionamiento dualista (procreación-filiación) como discurso
frente a la concepción humana que define también la subjetividad
de la época.
Estamos hablando del discurso hegemónico en el que prevalece
el concepto de “sujeto experimental” y es así como el ser humano
puede ser estudiado, en parcialidades. Las investigaciones bioló-
gicas humanas justifican las experiencias.
El discurso propio de una disciplina suele circunscribirse a sí mis-
mo sin querer saber nada sobre otros campos ya que le resulta
imposible articularlo en su marco conceptual.
En este caso, el interés particularista de perpetuar la vida, menos-
caba la condición simbólica universal y deja de lado la singulari-
dad de un devenir en sujeto.
Toda actividad científica responde a la aplicación de técnicas y
metodologías sobre un determinado objeto de estudio (Ormart,
2008).
Las investigaciones llevadas a cabo por VF no distan demasiado
de los experimentos biomédicos realizados posteriormente en
donde cada uno de los elementos intervinientes en ese acto pue-
den ser técnicamente sometidos a separación, descomposición y
recomposición en términos de tecnología biológica.
Es interesante detenerse a analizar también la insistencia en se-
parar “sexualidad y reproducción” en el criterio científico. Por
ejemplo, en “reproducción” las combinaciones tecnológicas se
efectúan al margen de cualquier referencia a la sexualidad.
“…en fisiología se está siempre por fuera del acto sexual. La fe-
cundación siempre tiene lugar a distancia del acto sexual. Sin
embargo, desde un punto de vista simplista es algo siempre recu-
sado. Se pensaba y todavía se piensa, que hacer el amor es ha-
cer un hijo. En la realidad todos sabemos que un espermatozoide
puede vivir de cuatro a cinco días, y que siempre hay un lapso
entre la concepción y el acto sexual” (3)
No es falta de conocimiento de la fisiología y como psicoanalistas
no debemos considerarla como tal, podríamos decir que esta vi-
sión simplista es sede de una ignorancia donde, en direcciones
opuestas, se despliegan estrategias del deseo
Las nuevas tecnologías reproductivas humanas ponen de mani-
fiesto el hiato existente entre la reproducción y del deseo de tener
un hijo.
Como en la cita anterior, no aparece en nuestra novela, la emer-
gencia de un deseo sexual ligado a la reproducción ni a la gene-
ración de vida.
El desafío a la organización simbólica de la procreación y la
sexualidad en general, la omnipotencia que apropia a la reproduc-
ción al terreno de la ciencia y el ataque a los lazos simbólicos son
el principal aspecto de las estrategias inconscientes movilizadas
por las nuevas tecnologías reproductivas.
¿Qué sabía nuestro científico sobre los aspectos simbólicos de la
condición humana? Su saber ignoraba tal instancia como así tam-
bién su “no” saber inconsciente.
¿Cuántos no saberes científicos accionan sobre esta estructura?
Las biotecnologías aplicadas a la procreación humana o a la
sexualidad actúan directamente sobre los elementos simbolizantes
que condicionan las subjetivación (funciones materna y paterna,
identificación sexual) que no sucede en otras prácticas científicas.
Freud (1915) señala que en la historia humana, debemos acos-
tumbrarnos a potenciales efectos disociativos en los lazos funda-
mentales que posibilitan la subjetivación
CONCLUSIÓN
Hemos tratado de ejemplificar cómo desde la literatura, en una
novela clásica de época, encontramos adelantos que luego la
ciencia va a llevar a cabo desde su disciplina particular.
El campo de la subjetividad que enmarca los devenires de esta
historia, son, hoy en día, parte de la problemática que atraviesan
133
las nuevas tecnologías reproductivas al poner en práctica sus es-
tudios, como así también las decisiones éticas que de ellas se
desprenden.
Esto, que en tiempos de Mary Shelley era una ilusión fantástica e
imaginable solo desde la ciencia ficción, hoy las llamamos nuevas
tecnologías reproductivas, que bajo las distintas manifestaciones
de la fecundación in vitro, inseminación artificial, distintas formas
de maternidad subrogada, manipulación genética, etc. nos hace
interrogarnos sobre las diferencias que hay entre el abordaje mé-
dico, que opera sobre la dificultad en una función, y el accionar
que atañe al campo de la subjetividad.
Nuestra historia se adelanta a este cuestionamiento anticipando
los efectos surgidos a partir de que procreación y filiación apare-
cen como categorías disociadas que producen una transforma-
ción de los lazos de parentesco.
Así como la nueva tecnología que dio surgimiento al monstruo,
sorprendiendo y horrorizando a nuestro científico, trajo como con-
secuencia la imposibilidad de sortear el soporte de las mediacio-
nes simbólicas, volviendo siniestro lo innombrable y obturando la
dimensión de sujeto, así también los extremos de los desarrollos
científico tecnológicos actuales pueden llevar al borramiento sub-
jetivo como consecuencia de la reducción del cuerpo sobre el que
opera a objeto de manipulación genética.
Es necesario comprender la dimensión de la constitución subjeti-
va que aloja a un sujeto y que determina su condición humana. El
producto narcisista de la voluntad de Frankenstein, no puede ho-
mologarse a un hijo, del misma manera que un sujeto producto de
la clonación no podría equipararse con un ser deseante. En este
sentido es fundamental desligar la reproducción narcisista de una
copia especular (Gutiérrez, 2000) de la fundación de un lugar pa-
ra la diferencia subjetiva. En la primera vía se encuentra el mons-
truo de VF y la perspectiva de la clonación humana, en la segun-
da, se halla el proceso de subjetivación que da lugar a un “hijo”
siempre “otro” de los padres.
Hay algo de esta complejidad que la ciencia no puede delimitar,
es ese resto de goce y deseo que escapa a todo saber absoluto y
permite el advenimiento de un sujeto único, singular y no anónimo
al que Victor Frankenstein nunca pudo dar vida.
saber. Frankenstein piensa que ha de ser el primero en atravesar los límites
conceptuales de la vida y la muerte para producir una nueva especie que lo
honrará como su creador.
La idea parece clara, o por lo menos es lo que Mary Shelley nos orilla a pensar:
la ciencia y sus procedimientos juegan con poderes que desconocen y que no
podrán controlar una vez desatados.
BIBLIOGRAFIA
ALDISS, B. (1973) Frankenstein desencadenado. Edit. Minotauro.
DELENGE, (1988) Diferencia y repetición. Madrid, Ediciones Jucar 1988
FREUD, S. (1915)”La Transitoriedad”, en Obras Completas, T.14. Buenos Aires.
Amorrortu, 1984
GUTIÉRREZ, C. & MICHEL FARIÑA, J. J (2000). El doble de la clonación y la
división del sujeto. En La encrucijada de la filiación. Tecnologías reproductivas
y restitución de niños, Lumen/Humanitas, Bs. As.
KLETNICKI, A. (2000). Un deseo que no sea anónimo. Tecnologías reproduc-
tivas: transformación de lo simbólico y afectación del núcleo real. En La encru-
cijada de la filiación. Tecnologías reproductivas y restitución de niños, Lumen/
Humanitas, Bs. As
LACAN, J. “Dos notas sobre el niño”, en Intervenciones y textos 2. Buenos
Aires, Manantial, 1993
ORMART, E. (2008) “Cuando el producto tecnológico tiene rostro humano:
problemas éticos en el uso de las tecnologías reproductivas.” En Revista Ho-
logramática. Revista de Ciencias Sociales Comunicación, Relaciones Labora-
les, Literatura, Educación y Trabajo Social (2008) - Facultad de Ciencias So-
ciales UNLZ. Año V, Número 8, V6, pp.97-107.
SHELLEY, M. (1818) “Frankenstein o el moderno Prometeo” Edit. Debolsillo.
Buenos Aires, 2008.

NOTAS
(1) Illuminati es el nombre por el que se conoce mayormente la Orden de los
Perfectibilistas o Iluminados de Baviera. Es una sociedad secreta fundada el
1 de mayo de 1776 en Ingolstadt (Alemania) por Adam Weishaupt . En latín,
illuminati (pronunciado il luminati) significa ‘iluminados’; su singular es illumi-
natus. Una de las metas a largo plazo era: Abolición de los derechos de he-
rencia en cualquier caso. Abolición del concepto de la familia tradicional y
clásica. Prohibición de cualquier tipo de religión (sobre todo la destrucción de
la Iglesia Católica Apostólica Romana) estableciendo un ateísmo oficial.
(2) Lo que aquí nos interesa resaltar es el hecho de que, en el espectro cien-
tífico que delinea Mary Shelley, la electricidad es esa suerte de “chispa o elixir”
que podía funcionar como principio y origen de la vida, y, dado que Galvani era
un anatomista que mostraba un interés especial por la fisiología de los nervios,
es que Victor Frankenstein se dedica también al estudio de esa disciplina.
(3)René Frydman, “L´Irresistible Désir de naissance”, ob.cit.
Lo significativo de esta obra es que el planteo de crear vida en un laboratorio
ha dejado de ser motivo de la literatura de ficción para tornarse en un tema
científico que nos confronta con la pregunta que tiene particular importancia
en este desarrollo: ¿qué sería del mundo si la ciencia logra conseguir todo lo
que se propone?, Es la idea del poder absoluto que confiere el conocimiento
y coloca a los científicos como amos y señores del mundo.
Nuestro personaje aparece como un joven investigador cuya pasión por los
misterios de la vida y la muerte le llevarán a concebir la posibilidad de crear un
hombre. Es así que se dirige primeramente a la metafísica, entendiéndola
como ciencia que permite descifrar los secretos del mundo físico. El galvanis-
mo le aporta las leyes más elementales de la electricidad
Se dedica también a “las matemáticas y a las ramas de investigación que
pertenecen a esa ciencia por estar constituidas sobre fundamentos sólidos.
Los libros sobre filosofía natural comparten con él la idea de la unidad de la
naturaleza, base de la ciencia moderna.
El encuentro con el señor Waldman y la química moderna le abren nuevos
derroteros: la ciencia, después de todo, era poderosa y ahora parecía serlo
más que nunca. “Mucho más alcanzaré yo siguiendo los pasos ya iniciados
-afirma el personaje-, seré pionero de un nuevo camino, exploraré nuevos
poderes y descubriré al mundo los misterios más secretos de la creación”.
Si el mundo natural y el mundo humano se rigen por las mismas leyes, el co-
nocimiento de las diferentes disciplinas constituirá entonces un único y último

134
IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS BASADAS EN
HERRAMIENTAS COLABORATIVAS
Osés, Mara Vanina; Morelli, Pamela; Schittner, Jorgelina;
Lopata, Mariano; Guralnik, Gabriel Eduardo; Neri, Carlos
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el marco de la materia Informática, Educación y Sociedad (Fa-
cultad de Psicología-UBA) se desarrolló la puesta en práctica de
una modalidad de producción bajo la dinámica del Centro de Re-
cursos Organizados, (C.R.O) Neri, Zalazar, (2008). Se eligieron
varias herramientas didácticas según los resultados obtenidos en
la investigación “Observatorio de los usos de las TICs en jóvenes
ingresantes a la Universidad de Buenos Aires y su relación con la
construcción de estrategias didácticas” (UBACyT P413). La estra-
tegia se basó en un modelo de desarrollo colaborativo-cooperati-
vo y el uso e implementación de herramientas web, con las cuales
los estudiantes construyen su trabajo final de investigación. La
utilización de herramientas 2.0 permite al docente el seguimiento
del proceso de producción del grupo de trabajo. Siguiendo con la
idea de colaboración entre los estudiantes los trabajos son publi-
cados para que tanto los alumnos de los cuatrimestres siguientes
como el público en general puedan acceder a ellos.
Palabras clave
Educación Didáctica Colaboración Redes sociales
ABSTRACT
IMPLEMENTATION OF TEACHING STRATEGIES BASED ON
WEB 2.0 TOOLS
In the context of the class Computing, Education and Society
(School of Psychology-UBA), was developed and implemented a
mode of production under the dynamic of the “Organized Re-
source Center” (CRO, spanish abbreviation) Neri, Zalazar, (2008).
Several educational tools were chosen according to the results
obtained in the research “Observatory of uses of ICTs on college
freshmen of the University of Buenos Aires and its relation to the
construction of teaching strategies”(UBACyT P413). The strate-
gies were based on a model of cooperative and collaborative de-
velopment, using and implementating web tools with which stu-
dents construct their final research work. The use of 2.0 tools al-
lows the teacher to monitored the production process. Following
the idea of collaboration between students the works are issued
online for both the students of the following periods and the gen-
eral public.
Key words
Education Didactic Collaboration Social networks
INTRODUCCIÓN
Comenzamos a trabajar bajo la perspectiva de generar un espa-
cio formal para la investigación con los docentes y los alumnos,
donde el uso de herramientas colaborativas dispusieran un orden
intersubjetivo de relación con el conocimiento, aportando una di-
námica grupal para la construcción de elementos metodológicos
a partir de la elaboración de una hipótesis de investigación conve-
nida por el grupo de trabajo. Estas hipótesis se enmarcan en los
desarrollos teóricos de la cátedra y en los proyectos de investiga-
ciones como los UBACYT o PROINPSI. Como ha señalado
Lewin: “Es importante destacar que hoy en día, la naturaleza de
la investigación académica está cambiando. Es común ahora, en
la vanguardia de la investigación, ver a los investigadores a traba-
jar sobre un tema común con métodos adaptados de una varie-
dad de diferentes disciplinas y la integración de diferentes pers-
pectivas disciplinarias e idiomas para trabajar juntos. El trabajo
sobre los sistemas adaptativos complejos sería una buena ejem-
plo aquí” (Lewin, 1992; Waldrop, 1992).
Trabajamos en la perspectiva de articular una dinámica pedagó-
gica donde la producción de conocimiento se construyera en una
Zona de Desarrollo, estudiantes y docentes mediados por tecno-
logía informática, asistidos por la instrumentación de un C.R.O.
(centro de recursos organizado), donde se favorezcan las condi-
ciones de producción científica, generando herramientas para la
elaboración conjunta de una investigación, que bien pudiera estar
soportada en instrumentos metodológicos que permitan una co-
rroboración empírica de las hipótesis planteadas, así como en un
trabajo de investigación bibliográfica donde la información sea
pertinentemente verificada mediante el relevamiento cauteloso de
las fuentes académicas que otorguen pertinencia al trabajo em-
prendido en torno al nudo problemático que los ocupa. Se preten-
de lograr la participación, el análisis crítico, la generación de
ideas, el uso y administración de herramientas tanto metodológi-
cas como colaborativas. Para ello se motiva a los estudiantes pro-
porcionándoles elementos tanto teóricos como prácticos para
acompañar el proceso de la investigación de los distintos grupos
dentro del aula. Los alumnos adquieren y desarrollan la capaci-
dad de administrar y regular procesos cognitivos, grupales y sub-
jetivos, decidiendo e implementando estrategias que les permitan
acercarse al objeto de estudio, así como la utilización de nuevas
herramientas de la llamada web 2.0 para la búsqueda de informa-
ción y la producción colaborativa. Se incentiva la autonomía, la
responsabilidad, el espíritu colaborativo, la toma de decisiones en
conjunto, se intenta trabajar sobre altos y complejos niveles de
abstracción simbólica para producir saltos cualitativos y pragmá-
ticos sobre los objetos de conocimiento. Para ello hemos desarro-
llado algunas estrategias en pos de crear las condiciones necesa-
rias que posibiliten estos objetivos
CENTRO DE RECURSOS ORGANIZADOS
Neri-Fernandez Zalazar (2008) define al CRO como como: “ Ins-
cripto en las tendencias reconocidas como el blended learning o
sistemas integrados para el aprendizaje utilizando tecnología, la
propuesta del CRO se presenta como una herramienta flexible
acorde a las necesidades del grupo, de la temática y de la pro-
puesta docente.Toda tecnología conlleva siempre sujetamientos,
es decir, condicionamientos que moldean las interacciones, pro-
ducciones, lenguajes, subjetividades. El hecho de plantearnos el
uso de las TICS en un marco de legitimidad teórico pedagógico
nos lleva por una parte a analizar las formas en cómo éstas tec-
nologías están siendo implementadas y por otra, a llevar adelante
una propuesta que permita enmarcarlas en una propuesta cons-
tructiva que parta del uso cotidiano que le dan los sujetos a la
tecnología para luego orientarla y hacerla aprovechable a las ne-
cesidades específicas de los contextos de aprendizaje...” Pensar
una propuesta didactica en relación a herramientas que sean co-
nocidas por los alumnos, y que a su vez generen una una Zona
de Desarrollo donde docentes y estudiantes interactúen en este
proceso de aprendizaje. Como señalamos en “Centro de recursos
organizados (CRO)”: “¿Es posible pensar estrategias didácticas
que incluyan las prácticas de la gente o continuaremos en la esci-
sión entre aprendizajes oficiales y una zona de desarrollo y co-
nexión de los colectivos humanos conectados generándose
espontáneamente?”(Neri-Fernández Zalazar: 2008).
JUSTIFICACIÓN EN LA ELECCIÓN DE LAS HERRAMIENTAS
La estrategia de investigación planteada desde la cátedra buscó
integrar las instancias de evaluación como instancias de forma-
ción desde una perspectiva de educando-investigador que en la
medida que va trascurriendo su proceso de aprendizaje en la cá-
tedra se convierta en un proceso de investigación-acción orienta-
dos por el docente-investigador . Se trata entonces de una prácti-
ca de los docentes de evaluación formativa que implica una rede-
finición estratégica del proceso de enseñanza aprendizaje donde
se interviene desde el marco de la investigación educativa.
Este objetivo se articuló con los programas de investigación de la
cátedra, con una forma de presentación estadarizada para con-
gresos científicos en pos de formar también como metaconoci-
135
miento a los alumnos en la escritura científica. El tema de investi-
gación fue recortado por la cátedra en relación a las linea de in-
vestigación, invitando también a los educandos a continuarlas
más alla de la cursada. El tema de los tres últimos cuatrimestres
se ha centrado en las redes sociales y particularmente en Face-
book como campo de investigación, no en sí mismo sino como
escenarios de practicas sociales y fenómenos psicosociales. Se
han realizado proyectos de investigación donde se ha indagado
sobre las modalidades del vínculo y la mediación entre los sujetos
utilizando tecnología, pensando y analizando fenómenos socia-
les, culturales, colectivos y subjetivos. Contextualizando los ca-
sos y abriendo una línea de discusión crítica que sustente los
supuestos que den cuenta de los observables y las variables en
juego, contrastando la información cuantitativa y la información
cualitativa. La elección de las herramientas y las estrategias para
la modalidad de dictado de la materia Informática, Educación y
Sociedad (Fac. de Psicología- UBA) está basada en los resulta-
dos obtenidos en la investigación “Observatorio de los usos de las
TICs en jóvenes ingresantes a la Universidad de Buenos Aires y
su relación con la construcción de estrategias didácticas” (UBA-
CyT P413). De acuerdo con dicha investigación realizada en el
conurbano Bonaerense, y sobre la base de 300 casos, sólo el 4%
de los encuestados manifiesta no usar PC (aunque nos se indago
sobre las razones) y el El 76% cuenta con conectividad de alta
velocidad. Otro dato de gran utilidad, a la hora de pensar las es-
trategias, fue que si bien la mayoría de los encuestados dijo no
saber de qué se trata la web 2.0 muchos utilizan sus recursos. Por
lo que constituye una base en la forma de pensar la circulación de
la información y la familiaridad con el funcionamiento de herra-
mientas 2.0.
DEL PAPEL AL EDITOR ONLINE
Al comienzo de la cursada los alumnos conforman grupos de tra-
bajo teniendo en cuenta la afinidad de intereses e inquietudes
respecto de las distintas áreas planteadas por la cátedra. Habi-
tualmente durante la realización de un trabajo de campo, los
alumnos comparten archivos digitales, que envían al grupo, modi-
fican y renombran tantas veces que el archivo se multiplica en
infinidad de copias, de las que resulta muy complejo saber cuál es
la versión actualizada y definitiva para trabajar sobre ella. El do-
cente al final, recibe un documento impreso en papel donde se
invisibiliza tanto el proceso de construcción del conocimiento, co-
mo el nivel de participación de los integrantes del grupo. Al traba-
jar mediado por herramientas web esto no sucede, todo el equipo
participa en la confección del mismo documento, este es modifi-
cado e inmediatamente son guardadas las antiguas versiones
junto con la última modificación y todos los participantes tienen
acceso al documento constantemente y en cualquier momento
junto con el historial de edición. Para evitar este problema decidi-
mos trabajar con un editor de texto gratuito y libre basado en una
plataforma Web y crear documentos en línea con la posibilidad de
colaborar en grupo en tiempo real. La herramienta elegida es el
Google Docs. Ésta ha demostrado tener por lo menos tres venta-
jas claras:
1. Por su semejanza en el funcionamiento con los editores de tex-
to offline utilizados por los estudiantes es fácilmente asimilable.
2. Permitir al docente acompañar el proceso de aprendizaje y pro-
ducción de los alumnos así como la participación de los mis-
mos y la evaluación del proceso, por contar con un historial de
las distintas versiones del documento.
3. Y como ventaja secundaria la herramienta termina con la multi-
plicación de versiones de los documentos, lo que constituye un
beneficio para los alumnos en términos cognitivos y de organi-
zación.
Luego de la implementación de esta modalidad de trabajo, duran-
te varios cuatrimestres de cursada, se pueden distinguir varias
modalidades de apropiación de la herramienta. Cada grupo en-
cuentra un modo de resolver el uso de la misma: algunos grupos
deciden dividir el documento en áreas de trabajo: una formal y
otra informal, el área informal hace las veces de obrador donde
los estudiantes debaten, pegan enlaces de notas, sitios, docu-
mentos que les resultan interesantes y comparten propuestas. En
esta “zona informal” cada estudiante escribe sus ideas en bruto,
136
abre al debate cuestiones pertinentes al tema y el docente partici-
pa de esta dinámica. En la zona formal los estudiantes redactan
el documento a medida que consensúan posiciones epistemológi-
cas, sobre el objeto de estudio, aquí se respetan las pautas de
estilo que demanda la redacción de un trabajo de investigación.
Otros grupos deciden escribir directamente sobre el documento
formalizando las categorías a medida que avanzan en el texto,
algunas veces los colaboradores deciden emplear distintos colo-
res de fuente para distinguirse entre sí. Nuestra propuesta apunta
a un modelo donde los estudiantes se responsabilicen por su pro-
pia producción y en un trabajo más cooperativo y colaborativo
dentro de los grupos de trabajo universitarios.
CONCLUSIÓN
Al cabo de nuestro recorrido didáctico, en el uso y ensayo de
dispositivos web, concluimos que los estudiantes logran apropiar-
se de herramientas de empleo habitual para ellos y que restringen
del uso académico por desconocer estrategias colaborativas que
produzcan un posible salto cualitativo sobre la experiencia de pro-
ducción grupal, logrando un efecto de sinergia al potenciar la
creatividad y generación de ideas, posibilitando una “Zona de De-
sarrollo” donde el grupo trabaja mediado por tecnología, plan-
teando estrategias propias, flexibles según el objeto de conoci-
miento en cuestión, adaptables según la dinámica del grupo, si-
multáneas para cuando la situación lo demande, pertinentes en
cuanto posibilitan sencillos modos de control metodológico y for-
mal. Buscamos herramientas fáciles de emplear, semejantes a
las que emplean los alumnos, utilizables en todo momento sin
que cuestiones de distancia geográfica dificulten la continuidad
de la producción, y sobre todo fáciles de seguir por el docente,
que encuentra en el historial de revisiones el modo en que progre-
sa el trabajo y le posibilita asistir al “work in progress” que supone
el proceso de desarrollo del mismo, pensando junto a los estu-
diantes, sugiriendo y acompañando la producción grupal. Consi-
deramos además que los alumnos se responsabilizan por el pro-
ceso de construcción simbólica realizado publicando su investiga-
ción. La cátedra arma con ellos un “background” de trabajos de
estudiantes donde futuros pares consultan sobre producciones
anteriores, toman como base o punto de partida, piensan, critican
o contrastan haciendo de sus micro- investigaciones y resultados
objetos de conocimiento y producción de ciencia.
BIBLIOGRAFIA
CARRIE JAMES, (2009). Young People, Ethics, and the New Digital Media: A
Synthesis from the Good Play Project (John D. and Catherine T. MacArthur
Foundation Reports on Digital Media and Learning) The MIT Press.
COLE, M. & ENGESTROM, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición
distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
DE UGARTE, D. (2007). El poder de las redes. Edición Electrónica ISBN 978-
84-611-8873-4: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf
DUART, J. & SANGRA, A. (2001). Aprender en la virtualidad. Madrid: Gedisa.
JAMES PAUL GEE, (2010) ,New Digital Media and Learning as an Emerging
Area and “Worked Examples” as One Way Forward, The John D. and Catherine
T. MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning. The MIT Press.
KELLY, K. (1994). Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems,
& the Economic World. USA: Perseus books Group.
NERI, C. y col. (2007). Videojuegos: ¿tecnologías lúdicas, tecnologías del
aprendizaje? Memorias de las XIV Jornadas de Investigación y el Tercer En-
cuentro de Investigadores en psicología del MERCOSUR. “La investigación en
Psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”. 14, 3, 491-
492. Buenos Aires, Facultad de Psicología (UBA).
PAPERT, S. (1998). Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edición
de Junio de 1998 de Game Developer magazine, “Soapbox” section.Papert, S
(1997). La familia conectada. Buenos Aires: Emecé.Papert, S. (1981). Desafío
a la mente. Buenos Aires: Galápagos.
PISCITELLI, A. (2009). Nativos Digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva
y arquitecturas de la participación. Buenos Aires: Santillana.
RHEINGOLD, H. (2004). Multitudes inteligentes: la próxima revolución social.
Barcelona: Gedisa.
SCOLARI, C. (2004). Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones
digitales, Barcelona, Gedisa.
HOSPITAL EN COMUNIDAD:
LABORATORIO DOCENTE ASISTENCIAL
DE ESTRUCTURA MULTIFAMILIAR
Palleiro, Eva; Lindner, Julio
Fundación Manuel Espínola Gómez. Uruguay
RESUMEN
El Hospital Maciel forma parte de la red asistencial de la Adminis-
tración de los Servicios de Salud del Estado (ASSE). Es un hospi-
tal polivalente de tercer nivel de atención de agudos, adultos, de
referencia nacional. Por el Convenio Marco con la Universidad de
la República se realizan tareas de asistencia, docencia e investi-
gación. Integrantes del Equipo de Salud Mental de este Hospital y
la comunidad terapéutica C.I.P.RE.S. (Centro de Investigación en
Psicoterapias y Rehabilitación Social) conforman un numeroso
equipo de trabajo, multidisciplinario y multiinstitucional, de estruc-
tura multifamiliar. Esta articulación ha permitido la conformación
de una Unidad Básica Docente Asistencial de estructura multifa-
miliar en la Comunidad.
Palabras clave
Psicoanálisis Multifamiliar Rehabilitación
ABSTRACT
HOSPITAL IN COMMUNITY: TEACHING LABORATORY CARE
OF MULTIPLE-FAMILIAR STRUCTURE
The Maciel Hospital belongs to the welfare network of the State’s
Administration of Health Services (ASSE). Is a polyvalent hospital
of third level of attention of acute patients, adults, of national refer-
ence. Assistance tasks, teaching and investigation are carried out
because of the Covenant Framework with the University of the
Republic. Members of the Mental Health Team of this Hospital and
the therapeutic community C.I.P.RE.S. (Social Rehabilitation and
Investigation in Psychotherapies Center) form a numerous multi-
disciplinary and multi-institutional team work, of multifamiliar
structure. This articulation has permitted the conformation of a
Welfare Educational Basic Unit of multifamily structure in the Old
City Community.
Key words
Psychoanalysis Rehabilitation Multifamiliar
1. ANTECEDENTES
Hemos realizado las búsquedas del caso y encontrado una mayo-
ría de referencias a Comunidades terapéuticas, grupos multifami-
liares, tratamientos hospitalarios, pero de patologías psiquiátricas
homogéneas tales como: psicosis, drogodependencia, pacientes
con HIV, psicoeducación, etc.
Nos merece particular atención el intento renovador y desmanico-
mializador realizado en el Hospital Italiano de Buenos Aires, por
Mauricio Goldenberg y los grupos multifamiliares y comunidades
terapéuticas de estructura multifamiliar realizados en Argentina,
España, Italia y Uruguay, que constituyen el Instituto Multicéntrico
de Psicoanálisis Multifamiliar.
En Chile se mencionan tratamientos multifamiliares en hospitales
generales más orientados a la psicoeducación tales como los gru-
pos de la Universidad Católica o en la forma del Hospital de Día
como los grupos del Servicio de Psiquiatría del Hospital Naval
“Almirante Nef”, y otras comunidades privadas.
2. INTRODUCCIÓN
El sistema sanitario de Montevideo está dividido en áreas geográ-
ficas: la zona oeste, que incluye el casco histórico de la ciudad,
tiene como centro de referencia al Hospital Maciel, fundado en
junio de 1788.
El Hospital Maciel forma parte de la red asistencial de la Adminis-
tración de los Servicios de Salud del Estado (ASSE). Es un hospi-
tal polivalente de tercer nivel de atención de agudos, adultos, de
referencia nacional cuya zona de influencia comprende unas
300.000 personas que se asisten en servicios públicos.
Por el Convenio Marco con la Universidad de la República, se
realizan tareas de asistencia, docencia e investigación.
Integrantes del Equipo de Salud Mental de este Hospital y la co-
munidad terapéutica C.I.P.RE.S. (Centro de Investigación en Psi-
coterapias y Rehabilitación Social) conforman un numeroso equi-
po de trabajo, multidisciplinario y multiinstitucional, de estructura
multifamiliar. Estos integrantes provienen de la Universidad de la
República desde las Facultades de Medicina, Psicología, Instituto
Escuela Nacional de Bellas Artes, Humanidades y la Diplomatura
en Psicoterapias Hospitalarias; del Instituto Multicéntrico Interna-
cional de Psicoanálisis Multifamiliar Prof. Dr. Jorge García Bada-
racco; de la Maestría en Psicoanálisis de la Asociación Psicoana-
lítica del Uruguay (APU); de la Asociación Uruguaya de Psicotera-
pia Psicoanalítica (AUDEPP); de la Unidad Psicosomática de la
UdelaR; de la actividad de responsabilidad social empresarial y
de los propios usuarios del sistema: pacientes, familiares y perso-
nas del barrio.
Se ha articulado así, una Unidad Docente-Asistencial con alto ni-
vel de complejidad, especificidad y profesionalidad, en Red de
Servicios y en concordancia con la Organización Mundial de la
Salud (OMS) y el Plan Nacional uruguayo de Salud Mental
(PNSM), a la que llamamos Programa PANACEA-SM.
Su sustento teórico psicoanalítico multifamiliar impregna el huma-
nismo necesario para la comprensión del padecer humano. Esta
visión, enfatizada por la OMS, como “humanización de los Servi-
cios de Salud”, no se limita al llamado enfermo, sino que se ha
hecho extensiva al personal de enfermería del Servicio de Emer-
gencia del Hospital y al personal del Departamento de Alimenta-
ción, al personal del Depto. de Recursos Humanos y el de Farma-
cia, con un Programa de trabajo en grupos grandes: Programa
Espacio de Salud Institucional (“P.E.S.I”).
El mantenimiento de ésta experiencia está legitimado por la opi-
nión de sus usuarios y la investigación académica.
3. PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
3.1. HIPÓTESIS GENERAL
El psicoanálisis multifamiliar es una práctica articulante que habi-
litó la transformación progresiva del funcionamiento tradicional de
un Hospital General, en un funcionamiento hospitalario de estruc-
tura multifamiliar (Hospital en Comunidad).
3.2. HIPÓTESIS SECUNDARIAS
3.2.1. Es posible trabajar en grandes grupos heterogéneos, con
encuentros multifamiliares.
3.2.2. Se accede a un saber que excede lo cognitivo, a través del
tránsito vivencial por este verdadero “laboratorio” (PANACEA-SM)
4. DESARROLLO
En esta experiencia, que lleva más de cinco años, es posible vis-
lumbrar la inexistencia de “muros” al trabajar con la hipercomple-
jidad de la mente.
El concepto de “mente ampliada” del Prof. Jorge García Bada-
racco se erige en un verdadero salto epistemológico en los mode-
los de la mente (teoría de la hipercomplejidad). Posibilita com-
prender, por ejemplo, la situación de agudeza en un Servicio de
Emergencia, la dependencia de sustancias, la depresión, un in-
tento de autoeliminación, un delirio en la Sala de internación, la
consulta en Policlínica por un acting, el encierro de un paciente
que asiste a un Centro de Rehabilitación, los conflictos vinculares
en el ámbito laboral, las expresiones psíquicas de los pacientes
médico quirúrgicos, así como la angustia de los terapeutas ante la
puesta a prueba de estos hechos, todos ellos, como una verda-
dera denuncia y reclamo de “los otros en nosotros.”
La hipercomplejidad inherente a este marco de referencia, requie-
re equipos terapéuticos que, participando en los distintos espa-
cios, tienen una integración diferente, pero conservan algunos
miembros en común, lo que da lugar a una escucha articulada en
devenir histórico. Esto hace al proceso terapéutico.
La noción de Proceso Terapéutico proviene de un abordaje técnico
137
profesional que trasciende las llamadas “psiquiatrías del eje I”,
avanzando hacia una visión de Salud Integral del individuo, contex-
tualizado en su familia y medio social y atendiendo al desarrollo
longitudinal de sus vivencias. Es un abordaje personalizado del pa-
ciente, lo que requiere de un equipo interdisciplinario numeroso.
Los equipos interactúan normogénicamente buscando desarrollar
la virtualidad sana que aún no ha podido expresarse. Están inte-
grados por técnicos, personas no profesionales, y los llamados
pacientes y sus familiares, es decir, todos los usuarios del siste-
ma. De ese modo se generan interdependencias recíprocas nor-
mogénicas, construyendo tramas saludables ausentes en el en-
tramado socio - familiar preexistente.
Vivencialmente podemos contar que, en la trama desplegada en
cada espacio, se puede “contar con” un “otro” que lo comprende
y le muestra, desde su vivencia, posibles recursos para desanu-
dar las interdependencias patógenas con aquel “alguien que hace
sufrir”.
5. MATERIAL Y MÉTODOS
La Unidad Docente Asistencial en Salud Mental que es base del
Programa PANACEA-SM, está constituida por dos sectores a los
que nos referimos, de ahora en más, como Espacio MACIEL y
Espacio CIPRES
En el Espacio Maciel, hemos instaurado diferentes áreas de tra-
bajo. A saber:
5.1. Las sesiones de Psicoanálisis Multifamiliar en la Sala de in-
ternación, con funcionamiento diario desde 2005 hasta 2009, que
durante 2010 continúan tres veces por semana. Participan en
ellas, además de los pacientes internados y sus familiares, pa-
cientes derivados de la Emergencia, pacientes que asisten libre-
mente tras su alta, pacientes del Espacio CIPRES y personas del
barrio. Todos ellos, en porcentaje variable, concurren con algún
familiar cercano construyendo así un grupo heterogéneo. De aho-
ra en adelante, a todo este gran grupo de personas asistidas, los
llamaremos Usuarios de las Prestaciones Asistenciales Multifami-
liares del Espacio Maciel. También integran las multifamiliares, los
coordinadores, técnicos en Salud Mental en proceso de forma-
ción, enfermeros, Trabajadores Sociales, integrantes del área de
drogodependencia, estudiantes de pre-grado de Psicología, entre
otros. A este segundo grupo, integrado con el precedente, los lla-
maremos Usuarios del Sistema Docente.
5.2. El trabajo, en Grupos Grandes, con el personal del Hospital,
para mejorar su Calidad de Vida cuidando al cuidador, llamado
Programa Espacio de Salud Institucional (“P.E.S.I”)
Este subprograma de PANACEA-SM, Espacio MACIEL, incluye:
• Dos grupos semanales con enfermería de Emergencia en los
turnos matutino y vespertino (usuarios del PESI) desde 2006
hasta agosto de 2010;
• Dos grupos grandes semanales con el Departamento de Nutri-
ción en dos turnos, matutino y vespertino, a solicitud de la Di-
rección (usuarios del PESI) desde 2008;
• Un grupo con los integrantes del Área de Recursos Humanos y
otro con los integrantes de Farmacia (usuarios del PESI) duran-
te 2010
5.3. Una reunión semanal del Equipo de PESI, para re-visión y
elaboración conjunta de la experiencia, (usuarios del sistema do-
cente) desde 2009.
La reunión semanal en grupo operativo, de todo el equipo de tra-
bajo del Espacio Maciel (usuarios del sistema docente), desde
2006.
Los tres sectores tienen en común, la concepción teórica del Psi-
coanálisis Multifamiliar. Subrayamos que, vistas las condiciones
particulares del Espacio Maciel, por ser Centro de Referencia en
drogodependencia, dan lugar a que, en las multifamiliares de Sa-
la, participen entre un 50 y un 60 % de pacientes con fuerte inci-
dencia de conductas antisociales graves. De “sorpresa en sorpre-
sa” el encuadre tiene utilidad, al modo de una trama sostenedora
que aleja la actuación y facilita el pensar juntos la búsqueda de
sentidos.
138
En el Espacio CIPReS, hemos instaurado diferentes áreas de tra-
bajo. A saber:
5.4. Grupos heterogéneos de Psicoanálisis Multifamiliar con fun-
cionamiento bimensual desde 2003 hasta 2009 y funcionamiento
diario en el año 2010. La heterogeneidad está dada por la mini -
sociedad que se reproduce en estas asambleas multifamiliares:
Asisten personas con sufrimientos muy variados, sin utilizarse la
categorización psiquiátrica correspondiente. Los llamamos Usua-
rios de las Prestaciones Asistenciales Multifamiliares del Espacio
CIPReS. Todos ellos son asistidos por psiquiatras externos, en
otros ámbitos, manteniéndose la debida referencia y contrarefe-
rencia de usuarios.
Asisten también los Usuarios del Sistema Docente.
Estos son:
• Los Técnicos Coordinadores, quienes proviniendo de formacio-
nes disciplinares diferentes, son aquí Técnicos en Multifamiliar.
• Agentes en Salud Mental, en proceso de formación de Opera-
dores Multifamiliares para Atención Primaria en Salud. Ellos
son estudiantes y docentes del Instituto Escuela Nacional de
Bellas Artes, familiares de usuarios, integrantes del Área de
Drogodependencia de ASSE, postgrados de Psiquiatría fuera
de sus horas curriculares y estudiantes de pre-grado de Psico-
logía, entre otros.
5.5. Talleres para todos los usuarios del sistema: Taller de Escri-
tura semanal, desde 1995; Taller de música también semanal,
desde 2006 y Espacio de Producción de Subjetividad (EPS) dos
veces por semana en el 2010.
El EPS está concebido, desde sus inicios, con la libre participa-
ción de aquellos integrantes del Programa que opten por ello. Los
talleres de Música y de Escritura trabajan con un 80 % de partici-
pantes exclusivamente provenientes de los Grupos Terapéuticos
Psicoanalíticos. El 20 % restante permite la integración de usua-
rios de otras áreas de la Institución.
5.6. Grupos semanales de psicoterapia psicoanalítica para usua-
rios portadores de Trastorno Mental Severo Persistente, coordi-
nados por dos psicoterapeutas. Existen tres grupos que han ini-
ciado sus actividades en momentos diferentes y continúan traba-
jando en la actualidad:
• Grupo iniciado en 1988; anexa usuarios provenientes de otro
grupo con período 2001-2005.
• Grupo iniciado en 2006; anexa usuarios provenientes de otro
grupo con período 2004-2006.
• Grupo iniciado en 2008; anexa usuarios provenientes de otro
grupo con período 2002-2008.
5.7. Actividades de Docencia y Re-visión.
• Seminarios de psicoanálisis multifamiliar que desde 2003 a
2009 tenían una frecuencia mensual y que, durante el año
2010, se realizan semanalmente.
• Re-Visión semanal de la práctica psicoanalítica de los tres gru-
pos terapéuticos desde 1993 hasta la fecha.
• Seminarios de psicoanálisis acerca de patologías severas, con
el abordaje de diversos autores, desde 2006 hasta la fecha.
• Re- Visión mensual de las actividades en los talleres a partir del
año 2010.
• Seminarios sobre Docencia en Arte, durante 2010.
• Grupos Operativos del Equipo de CIPReS que se realizaron
desde el año 2001 con frecuencia variable y que, con todo el
Equipo de PANACEA-SM, se realizan mensualmente desde co-
mienzos de 2010.
6. CASUÍSTICA
Espacio MACIEL 2010 período ene - set 2010
Efecto
Frecuencia Duración Nº usuarios Nº Fliares Nº Operadores Horas Mfliares multiplicador
semanal Horas /sesión /sesión /sesión del período /grupo
Mulltifamiliares
3 1 6 2 3 108 864
de sala
P.E.S.I
Enfermería
2 1 14 0 1 64 896
Emergencia
Nutrición 2 1 16 0 2 72 1152
Farmacia 1 1 9 0 2 32 288
RR.HH 1 1 8 0 2 32 256
Total de Horas
10 308 3456
Asistenciales

Espacio CIPReS 2010 período ene - set 2010

Efecto
Nº usuarios Nº Operadores Horas Terap.
Frecuencia Duración multiplicador
/sesión /sesión del período
semanal Horas /grupo
Multifamiliares de CIPReS 5 1 25 4 180 4500
Taller de escritura 1 1 10 2 36 360
Taller de música 1 1 12 2 36 432
Taller EPS 2 1 6 5 72 432
Grupos de psicoanálisis
1988 1 1 15 2 36 540
2006 1 1 4 2 36 144
2008 1 1 8 2 36 288
Total de Horas Asistenciales 19 432 6696

7.DISCUSIÓN comprenderse. Al contar con el grupo que le muestra respeto a su

Recordemos la hipótesis general (3.1):
“El psicoanálisis multifamiliar es una práctica articulante que habi-
litó la transformación progresiva del funcionamiento tradicional de
un Hospital General, en un funcionamiento hospitalario de estruc-
tura multifamiliar (Hospital en Comunidad).”
La casuística del Espacio MACIEL demuestra que, en un Hospital
General Polivalente de tercer nivel asistencial, es posible comen-
zar la construcción de una práctica psicoanalítica multifamiliar
partiendo de los servicios de Salud Mental.
Esta evidencia está dando respuesta, no solo a nuestra hipótesis
general, sino también a la Declaración de la OMS que exhorta a
la “humanización de los servicios de salud”. La OMS propone,
justamente, que esta transformación se origine en los Servicios
de Salud Mental, ya que estos tienen más tiempo revisando sus
referentes epistemológicos. Estaríamos trabajando, entonces, en
el llamado cuarto movimiento revolucionario propuesto por Nacio-
nes Unidas, subsiguiente al anterior movimiento comunitario.
La primera hipótesis secundaria de esta presentación (3.2.1) es que
“Es posible trabajar en grandes grupos heterogéneos, con en-
cuentros multifamiliares.”
Son testimonio de ello las asambleas multifamiliares de la totali-
dad del Programa PANACEA-SM donde aprendimos, no sin con-
flictos, que es posible trabajar la virtualidad sana de pacientes con
muy graves comportamientos y funcionamientos de orden antiso-
cial. Esto ha sido, y es, un desafío cotidiano. La heterogeneidad
del grupo es lo que nos viene permitiendo encontrar nuevos re-
cursos técnicos para intentar resolver las dificultades de estos
encuentros. Con mucho trabajo personal y clínico, hemos com-
prendido que, la manipulación es contracara del respeto y versión
de su impotencia ante el abuso dentro de sí del otro. Un estado de
escucha participativo y flotante permite darnos cuenta cuando la
manipulación se instala y despliega en el grupo a los actores de
su interdependencia abusiva, patógena, perturbando reiterada-
mente el clima de la multifamiliar. Al poner en evidencia que el
abuso de un compañero es similar al abuso sobre sí mismo por
figuras significativas, el paciente y el grupo pueden comenzar a
sufrimiento, estos pacientes suelen sentirse, por primera vez,
“persona”.
En este complejo clima multifamiliar, hemos visto la necesidad de
estos usuarios de boicotear el tratamiento mediante la producción
de alianzas, en interdependencias patógenas con cualquiera de
los otros integrantes de la Asamblea, incluso técnicos. Nos ha
resultado de suma utilidad poner en evidencia estos fenómenos
denominándolos como trampas al servicio del no cambio y de la
anestesia de su sufrimiento intolerable. Estos conceptos, expre-
sados de forma diferente, pero siempre de manera respetuosa y
con alta disponibilidad para ayudar, son vividos por el colectivo
como una experiencia novedosa que abre una posibilidad espe-
ranzadora.
Conceptos que son valores, tales como el respeto por el otro,
permiten cumplir con todo requisito ético relacionado con el tema.
Esto nos introduce, además, en el enorme capítulo de la alteridad.
El respeto por un “otro” diferente en todo el alcance del término.
Respeto de los técnicos también, por otros recursos asistenciales
que, cuando imprescindibles, son articulados simultáneamente.
Así queremos nombrar el uso de medicación, las psicoterapias
individuales, el abordaje psicosomático, la consulta psiquiátrica
reglada y el trabajo con los técnicos participantes del Hospital.
La segunda hipótesis secundaria (3.2.2) dice que
“Se accede a un saber que excede lo cognitivo, a través del trán-
sito vivencial por este verdadero “laboratorio” (PANACEA-SM)”
El término “laboratorio multifamiliar” es vivido con un halo signifi-
cativo al concebir que todo acto con el otro, no parte de un saber
“a priori”, sino que, al decir de Maturana, va surgiendo del en-
cuentro de todos con todos, a través de la conversación.
Resignificamos con/versación como “la versación”, pretendiendo se-
ñalar el carácter legitimante del intercambio verdadero, en razón de
que implica un versar juntos verdades que se vierten entre todos.
En este laboratorio complejo, toda acción asistencial es, simultá-
neamente, una práctica articulante de docencia y extensión. La
investigación ha demostrado un avance en la ecuación costo- be-
neficio, con evidencia clínica de mejoría en la Calidad de Vida de

139
todos los usuarios del sistema: pacientes, estudiantes, docentes
y técnicos, incluidos.
La casuística muestra que, con un equipo complejo de un poco
más de 20 operadores, es posible ofrecer, durante nueve meses,
un total de 740 horas terapéuticas a 133 usuarios que, por el efec-
to multiplicador grupal, equivaldrían a 10152 horas asistenciales
permitiendo la construcción de proceso terapéutico.
8. CONCLUSIONES
Esta experiencia nace en el Hospital Maciel recogiendo y conti-
nuando su impronta histórica cuando fue fundado en 1788. El en-
tonces Hospital de Caridad estuvo abierto a la comunidad del
Montevideo colonial desde el inicio. Al tiempo de la Declaración
de Independencia uruguaya en 1825, el primer Hospital del país
continuaba marcando rumbos en la Medicina Nacional.
En el Siglo XXI la integración del Hospital a los nuevos paradig-
mas permite incorporar en la práctica diaria, la integración en lu-
gar de la escisión, la inclusión en lugar de la exclusión, la caída de
muros que facilitan la discriminación de categorías dominantes y
categorías humanas sometidas. Esta última forma de interdepen-
dencia patógena, al igual que en todo individuo, conlleva un
aplastamiento de los recursos saludables de las instituciones y
sus integrantes, generando violencia.
El Hospital tiene los atributos y los defectos de toda institución.
Con Foucault podríamos decir que, si bien es un centro de refe-
rencia para el colectivo, puede ser su Centro de reclusión y estig-
matización donde se ejerza el poder a través de los conocimien-
tos que él genera.
Con el término Hospital en Comunidad deseamos exponer una
forma de estructura sanitaria donde las palabras intramuros y ex-
tramuros ya no sean necesarias.
Toda la Unidad del Programa PANACEA-SM se constituye en un
espacio más del colectivo. La importancia de un lugar donde res-
catar la mini sociedad con un eje centrado en el respeto y con la
complejidad ya mencionada, permite pensar el sufrimiento huma-
no de forma diferente. Con esto incluimos junto con el dolor psí-
quico también el corporal, habitualmente escindido del universo
del sentido.
Lo heterogéneo, que compone un servicio de estructura multifa-
miliar, que valoramos especialmente y que motiva el presente
trabajo, lo torna más representativo de la sociedad real. Hetero-
géneo en cuanto a la articulación de diversas líneas de pensa-
miento. Heterogéneo también, en cuanto incluimos el cuerpo y
heterogéneo en cuanto incluimos un muy alto porcentaje de per-
sonas con conductas antisociales graves, concordantes con la
sociedad del siglo XXI. Las lógicas de escisión - exclusión han
mostrado su fracaso tanto en el individuo como en el colectivo
social. Nuestra multifamiliar nos muestra que es posible trabajar
con un alto porcentaje de esas problemáticas, en grupos grandes,
contar con su libre adhesión y en muchos casos, pensar juntos las
interdependencias patógenas que hay por detrás del síntoma. To-
da esta experiencia vivencial abre una esperanza realista.
BIBLIOGRAFIA
A.M.P. Asociación Mundial de Psiquiatría. Declaración por Consenso sobre
Rehabilitación de las Personas Afectadas por Trastornos Mentales, 2003.
ARDUINO, M; Cáceres, D y Grases, E. Colonias Bernardo Etchepare y Santín
Carlos Rossi. su evolución entre los años 1912 y 1992. Rev. De Psiquiatría del
Uruguay. Rev. De Psiquiatría del Uruguay. Año LVIII; No. 328: 10-22; 1994.
ARDUINO, M; Cáceres, D. Y Grases, E. Aspectos histórico-estadísticos acer-
ca de los pacientes esquizofrénicos internados en las Colonias Bernardo Et-
chepare y Santín Carlos Rossi en un período de 80 años. Rev. De Psiquiatría
del Uruguay. Año LIX; No. 330: 19-34; 1995.
ARDUINO, M, Porciúncula, H. Y Ginés, AM. La Reforma Psiquiátrica en Emilia
Romagna y el Programa Nacional de Salud Mental en Uruguay. (En prensa):
Revista de Psiquiatría del Uruguay.
BARRAN, JP. Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo I y II (1990). Ed.
Banda Oriental, Montevideo.
BARRAN, JP. Medicina y Sociedad en el Uruguay del Novecientos. Tomo I
(1992). Tomo II (1993) y Tomo III (1995). Ediciones de la Banda Oriental,
Montevideo.
BLASI, R.- La rehabilitación psicosocial integral en la comunidad y con la co-
munidad. La rehabilitación psicosocial integral a la comunitat i amb la comuni-
140
tat, Vol. 1 (4-5-6-): 11-12, 2000.
CARLEVARO, PV. Algunas reflexiones sobre el Programa APEX. Educación y
Derechos Humanos No. 17. nov. 1992.
CARLEVARO, PV. Propuestas operativas efectuadas por el Decano de la
Facultad de Medicina en relación con el desarrollo, en 1990, del Programa
Nacional de Salud Mental. Facultad de Medicina, 1990.
CASAROTTI H. Y col, Pautas actuales del tratamiento de los trastornos psicó-
ticos. Revista de psiquiatría del Uruguay vol. 67, No. 1, agosto 2003.
"Convenio para desarrollar la complementación docente asistencia! entre el
Ministerio de Salud Pública y la Facultad de Medicina en el Área de la Salud
Mental". A la firma por ambas instituciones desde 1990.
Convenio Marco Interinstitucional. Ministerio de Salud Pública - Universidad
de la República. Montevideo, 9 de diciembre de 1998.
Convenio Específico sobre Salud Mental. Ministerio de Salud Pública - Univer-
sidad de la República. Montevideo, 16 de junio de 1999.
CURBELO, Osmio.- Rehabilitación Psicosocial del paciente Esquizofrénico.
Presentado en la Sociedad de Psiquiatría del Uruguay, 27 de junio de 2003.
Declaración de Caracas. Conferencia sobre Reestructuración de la Atención
Psiquiátrica en América Latina. Caracas, Venezuela; nov. 1990.
Declaración de Margarita. Asociación Psiquiátrica de América Latina (A.P.A.L.).
Simposio Norte Sur. Margarita, Venezuela; 23 al 27 de noviembre de 1999.
Declaración de Uruguay. Encuentro Continental de Educación Médica, orga-
nizado por A.L.A.F.E.M. y F.E.P.A.F.E.M. Punta del Este. 1994.
Declaración de la Clínica Psiquiátrica en relación a los problemas de notoriedad
en el Hospital Psiquiátrico Musto. Montevideo; 1 de agosto, 1996.
Deshospitalización de pacientes psiquiátricos. Directivas generales. A.S.S E ,
1989
Documento sobre Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación
Superior. U.N.E.S.C.O., 1995.
Evaluación de la Calidad de la Atención en Salud Mental. Lista de Componen-
tes Básicos, Definiciones y Cuestionario. O.P.S. -O.M.S. 1994..
FARKAS, M; GAGNE, Ch.; ANTHONY, W.A.- Recovery and Rehabilitation: A
paradigm for the new Millenium. En: la rehabilitación psicosocial integral a la
comunitat I amb la comunitat, Vol. 1 (1): 22-26, 1996.
FERNÁNDEZ, A: Montado, G; González, JC; Perelman, J; Palermo, A y Ginés,
AM. Psicoterapia psicoanalítica en el Hospital de Clínicas: cinco años de acti-
vidad. S.P.R., Mendoza, 1992. Mención Premio Soc. de Psiquiatría 1993. En
la Neurosis Hoy, Vil Jornadas Científicas de A.P.U., 1993.
FERNÁNDEZ CASTRILLO, Beatriz.; "La historia de vida en el relato de su
Edición de la Comisión de Publicaciones de la Asociación Psicoanalítica del
Uruguay" -A.P.U., Tomo I, pág. 370, mayo 2002.
FERNÁNDEZ, M. y Labarthe, A.; Curso de Psicoeducación en esquizofrenia
para personal de salud mental. Escuela de Graduados de la Facultad de Me-
dicina (Clínica Psiquiátrica) - Hospital Psiquiátrico, 1994.
FOUCAULT M.; Los anormales. Ed. Fondo de cultura Económica. Bs Aires
2007, ISBN 978-950-557-344-8
GABBARD, GLEN O, Psiquiatría Dinámica en la Práctica. Ed. Médica Pana-
mericana, 3° Edición, Bs. As., julio 2002.
GARCÍA BADARACCO, J., Psicoterapia en la psicosis. Rev. De Psicoterapia
Psicoanalítica, A.U.D.E.P.P., No. 2, 1983.
GARCÍA BADARACCO J.; Bibliografía esencial en Demonios de la mente.
Gentileza del Instituto Multicéntrico Internacional de Psicoanálisis Multifamiliar
Prof. Dr. Jorge García Badaracco
GARCÍA BADARACCO J.; [1957a] “Consideraciones sobre una neurosis
compulsiva”. Monografía para uso interno de la Asociación Psicoanalítica Ar-
gentina.
GARCÍA BADARACCO J.; [1958a] En colaboración con Bardeci, G.: “Antepro-
yecto de Plan Mínimo de Higiene Mental para la Etapa Educacional del Niño
y del Adolescente”, en Acta Neuro-psiquiátrica Argentina, IV:3, págs. 278-279.
GARCÍA BADARACCO J.; [1960a] En colaboración con De Domini, J.A.,
Busso, J.C.: “Concepción integral y dinámica de la asistencia psiquiátrica”, en
Ateneo, Nro. 1, págs. 91-98.
GARCÍA BADARACCO J.; [1960b] “Bases neurofisiológicas de toda terapéu-
tica psiquiátrica”, en Actas a la ‘IV Conferencia Argentina de Asistencia Psi-
quiátrica’, págs. 103-107.
GARCÍA BADARACCO J.; [1961a] En colaboración con Montevechio, B.R.,
Kossoy, Isabel N.G. de: “Trabajo psiquiátrico y salud mental”, en Acta Neurop-
siquiátrica Argentina, Nro. 7, págs. 67-70.
GARCÍA BADARACCO J.; [1961b] “Electroencefalografía dinámica en neurop-
siquiatría”. Tesis de doctorado en la Facultad de Medicina de la Universidad
de Buenos Aires.
GARCÍA BADARACCO J.; [1961c] “Filosofía pre-socrática, Sócrates, Platón y
Aristóteles, y la problemática actual de la neurobiología”. Presentado en el
‘Curso de Introducción a la Filosofía’, correspondiente al Primer Año de Ads-
cripción a la Carrera Docente de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Buenos Aires.
GARCÍA BADARACCO J.; [1962a] “Medicina en la época precolombina”.
Trabajo presentado en el ‘Curso de Historia de la Medicina’, correspondiente
al Segundo Año de la Carrera Docente de la Facultad de Medicina de la Uni-
versidad de Buenos Aires.
GARCÍA BADARACCO J.; [1962b] “El problema de las afasias”. Trabajo pre-
sentado en el ‘Curso de Historia de las Ciencias’, correspondiente al Segundo
Año de Adscripción en la Carrera Docente de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Buenos Aires.
GARCÍA BADARACCO J.; [1962c] En colaboración con Bunge, B.: “El proble-
ma de la actitud psicoterapéutica en la asistencia psiquiátrica”, en Acta Neu-
ropsiquiátrica Argentina, 1962, VIII:4, págs. 289-296.
GARCÍA BADARACCO J.; [1963a] “El problema de las alucinaciones. Enfoque
pluri-dimensional”. Trabajo de investigación clínica presentado para la Carrera
Docente de la Facultad de Medicina de Buenos Aires.
GARCÍA BADARACCO J.; [1964a] En colaboración con Ipar, O.J., Sisto, C.,
Ceruti, R., Gayubo, F.,: “Reflexiones sobre el concepto de salud y enfermedad
mental”, en Revista Latinoamericana de Salud Mental, 1964, Nro. 6, págs.
23-26.
GARCÍA BADARACCO J.; [1964b] En colaboración con Ipar, O.J., Sisto, C.,
Ceruti, R., Gayubo, F.,: “Los criterios de salud y enfermedad mental hasta el
siglo XIX”, en Revista Latinoamericana de Salud Mental, 1964, Nro. 6, págs.
27-30.
GARCÍA BADARACCO J.; [1964c] En colaboración con Ipar, O.J., Sisto, C.,
Ceruti, R., Gayubo, F.,: “El concepto contemporáneo de salud y enfermedad”,
en Revista Latinoamericana de Salud Mental, 1964, Nro. 6, págs., 31-34.
GARCÍA BADARACCO J.; [1966a] En colaboración con Bartolini, A., Dornbusch,
A., Weil, J.: “Psicopatías y tratamiento psicoanalítico”, en Psicoanálisis de la
manía y la psicopatía (Rascovsky, A., Liberman, D., eds.), Paidós, Buenos
Aires, 1966, págs. 248-258.
GARCÍA BADARACCO J.; [1966b] En colaboración con Bartolini, A., Dornbusch,
A., Weil, J.: “Psicopatía y tratamiento psicoanalítico”, en Psicoanálisis de la
manía y la psicopatía (Rascovsky, A., Liberman, D., eds.), Paidós, Buenos
Aires, 1966, págs. 248-258.
GARCÍA BADARACCO J.; [1966c] En colaboración con Bartolini, A., Dornbusch,
A., Weil, J.: “El proceso psicoanalítico”. Trabajo de investigación psicoanalítica
para uso interno de la Asociación Psicoanalítica Argentina.
GARCÍA BADARACCO J.; [1966d] “La sabiduría filosófica y el psicoanálisis”,
en Cuaderno de Psicoterapia, Nro. 1, págs. 61-69.
GARCÍA BADARACCO J.; [1967a] “Contribución al estudio del proceso psi-
coanalítico”. Trabajo de investigación psicoanalítica para uso interno de la
Asociación Psicoanalítica Argentina.
GARCÍA BADARACCO J.; [1968a] “Contribución al estudio de la noción de
‘objeto interno’ ”. Trabajo de investigación psicoanalítica para uso interno de la
Asociación Psicoanalítica Argentina.
GARCÍA BADARACCO J.; [1970a] En colaboración con Proverbio, N., Cane-
varo, A.: “La terapia familiar en la Comunidad Terapéutica Psicoanalítica de
pacientes psicóticos. Grupo familiar múltiple y grupo familiar nuclear”, en Pa-
tología y Terapéutica del Grupo Familiar, Actas del Primer Congreso Argentino
de Psicopatología del Grupo Familiar, Buenos Aires, Editorial Fundación ACTA,
1970, págs. 150-152.
GARCÍA BADARACCO J.; [1970b] En colaboración con Canevaro, A.: “La
reacción terapéutica negativa y la influencia familiar”, en Patología y Terapéu-
tica del Grupo Familiar, Actas del Primer Congreso Argentino de Psicopatología
del Grupo Familiar, Buenos Aires, Editorial Fundación ACTA, 1970, págs. 221-
225.
GARCÍA BADARACCO J.; [1970c] En colaboración con Canevaro, A., Czertok,
O.: “Co-terapia y grupo familiar”, en Patología y Terapéutica del Grupo Familiar,
Actas del Primer Congreso Argentino de Psicopatología del Grupo Familiar,
Buenos Aires, Editorial Fundación ACTA, 1970, págs. 226-229.
GARCÍA BADARACCO J.; [1970d] En colaboración con Proverbio, N.: “Las
alianzas familiares en la terapia de familias de psicóticos”, en Patología y Te-
rapéutica del Grupo Familiar, Actas del Primer Congreso Argentino de Psico-
patología del Grupo Familiar, Buenos Aires, Editorial Fundación ACTA, 1970,
págs. 230-231.
GARCÍA BADARACCO J.; [1972a] En colaboración con Proverbio N., Cane-
varo, A.: “Tratamiento de pacientes psicóticos”, en Acta Psiquiátrica y Psicoló-
gica de América Latina, XVIII:4, págs. 232-243.
GARCÍA BADARACCO J.; [1974a] “Reflexiones sobre los drogadictos y su
tratamiento”, en Las toxicomanías, Sociedad Argentina para el Estudio de las
Toxicomanías, I:1, 1974.
GARCÍA BADARACCO J.; [1975a] En colaboración con Zemborain, E.: “El
narcisismo en pacientes psicóticos. Analizabilidad de las ‘neurosis narcisísticas’
en función del comportamiento del analista como objeto externo”, en Revista
de Psicoanálisis, XXXII:3, 1975.
GARCÍA BADARACCO J.; [1976a] “Psicoanálisis y recientes avances en
neurosis y psicosis”, en Actas del XI Congreso Psicoanalítico Latinoamericano,
págs. 131-133.
GARCÍA BADARACCO J.; [1976b] En colaboración con Zemborain, E.: “Con-
tribución al esclarecimiento del Complejo de Edipo”, en Actas del XI Congreso
Psicoanalítico Latinoamericano.
GARCÍA BADARACCO J.; [1977a] “Delirio”, en Enciclopedia de Psiquiatría
(Vidal, G., Bleichmar, H., Usandivaras, R., eds.), Buenos Aires, Editorial El
Ateneo, págs. 119-128.
GARCÍA BADARACCO J.; [1978a] “La familia como contexto real de todo
proceso terapéutico”, en Terapia Familiar, 1, págs. 9-16.
GARCÍA BADARACCO J.; [1978b] “El proceso psicoterapéutico y su relación
con el contexto real de la experiencia terapéutica”, en Psychotherapic & Psy-
chosomatic, Nro. 29, págs. 107-112.
GARCÍA BADARACCO J.; [1978c] “Integración del psicoanálisis individual y la
terapia familiar en el proceso terapéutico del paciente psicótico”, en Revista de
Psicoanálisis, XXXV:3, págs. 529-578.
GARCÍA BADARACCO J.; [1978f] “La noción de ‘déficit de recursos yoicos’ en
psicoanálisis”. Trabajo de investigación psicoanalítica para uso interno de la
Asociación Psicoanalítica Argentina.
GARCÍA BADARACCO J.; [1979a] “Introducción de la problemática familiar en
el proceso terapéutico del paciente psicótico”, en Revista Terapia Familiar, 3,
págs. 10-24.
GARCÍA BADARACCO J.; [1979b] “Psicoterapia de la psicosis”, en Revista de
Psiquiatría y Psicología Médica de Europa y América Latina, XIV:1, págs. 28-54.
GARCÍA BADARACCO J.; [1979c] “Revisión del concepto de resistencia a la
luz de la experiencia clínica”, en Revista de Psicoanálisis, XXXVI:5, págs. 787-
805.
GARCÍA BADARACCO J.; [1979d] En colaboración con Zemborain, E.: “El
complejo de Edipo a la luz de la experiencia clínica con pacientes psicóticos”,
en Revista Uruguaya de Psicoanálisis, Nro. 59, págs. 59-90.
GARCÍA BADARACCO J.; [1980a] En colaboración con Dobner, G., Guzzo,
S.A., Zemborain, E.: “Revisión de algunos conceptos acerca de la perversión
desde la experiencia clínica”, en Revista de la Asociación Psicoanalítica Ar-
gentina, XXXVII:6, 1235-1264.
GARCÍA BADARACCO J.; [1980b] “Aportes para el conocimiento del desarro-
llo psíquico temprano a la luz del proceso psicoanalítico con pacientes psicó-
ticos”, en Actas del 13º Congreso Latino Americano de Psicoanálisis, Río de
Janeiro.
GARCÍA BADARACCO J.; [1980c] “La locura y la psiquiatría actual (1)”, en
Diario La Nación, Buenos Aires, Argentina, 13 de enero de 1980, Sec. 4ª, pág.
2.
GARCÍA BADARACCO J.; [1980d] “La locura y la psiquiatría actual (2)”, en
Diario La Nación, Buenos Aires, Argentina, 20 de enero de 1980, Sec. 4ª, pág.
2.
GARCÍA BADARACCO J.; [1980e] “Participación en la Mesa Redonda sobre
‘Escisión del Yo’ ”, en Revista de Psicoanálisis, XXXVII:2, 1980, págs. 385-415.
GARCÍA BADARACCO J.; [1980f] “El psicoanálisis como método terapéutico”,
en Revista de Psicoanálisis, XXXVII:6, 1980, págs. 1305-1332.
GARCÍA BADARACCO J.; [1981a] En colaboración con Zemborain, E., Dobner,
G.: “La Comunidad Terapéutica Psicoanalítica como uno de los caminos de la
terapia psicoanalítica”. Presentado en el 21 Symposium de la Asociación
Psicoanalítica Argentina sobre ‘Los caminos de la terapia psicoanalítica’,
Congreso Interno, 11, 1981, págs. 181-192.
GARCÍA BADARACCO J.; [1981b] “Reflexiones sobre el movimiento psicoa-
nalítico”. Discurso Presidencial pronunciado en la Asociación Psicoanalítica
Argentina el 24 de marzo de 1981. En Revista de Psicoanálisis, XXXVIII:3,
págs. 489-512.
GARCÍA BADARACCO J.; [1982a] Biografía de una esquizofrenia, Fondo de
Cultura Económica, México- Buenos Aires, 1982.
GARCÍA BADARACCO J.; [1982b] Demonios de la mente, Editorial Universi-
taria de Buenos Aires, 2004.
GARCÍA BADARACCO J.; [1982b] “Constitución y conducta”, en Correlaciones
Psico-Biológicas, Editorial Universidad de Belgrano, Buenos Aires, 1982, págs.
139-154.
GARCÍA BADARACCO J.; [1983b] “El psicoanalista trabajando con pacientes
psicóticos”, en Revista de Psicoanálisis, 1983, XL:1, págs. 19-26.
GARCÍA BADARACCO J.; [1983c] “Reflexiones sobre sueño y psicosis a la luz
de la experiencia clínica”, en Revista de Psicoanálisis, XL:4, págs. 693-709.
GARCÍA BADARACCO J.; [1984a] “Introducción al panel: ‘Casos difíciles’”.
Inédito.
GARCÍA BADARACCO J.; [1985a] “Identificación y sus vicisitudes en las psi-
cosis. La importancia del concepto de ‘objeto enloquecedor’ ”, en Revista de
Psicoanálisis, XLII:3, págs. 495-514.
GARCÍA BADARACCO J.; [1986a] “Psicoanálisis y psicoterapias psicoanalíti-
cas”, en Psiquiatría (Vidal Alarcón, ed.), Editorial Panamericana, Buenos Aires,
pág. 584.
GARCÍA BADARACCO J.; [1986b] “Comunidad terapéutica y psicoterapia
institucional”, en Psiquiatría (Vidal Alarcón, ed.), Editorial Panamericana, Bue-
nos Aires, pág. 625.
GARCÍA BADARACCO J.; [1989a] “Diagnóstico de las identificaciones pató-
genas y los déficit de desarrollo de recursos yoicos”, en Diagnóstico en Psi-
quiatría, Editorial Salvat, Buenos Aires, 1989, pág. 317.
GARCÍA BADARACCO J.; [1990a] Comunidad terapéutica psicoanalítica de
estructura multifamiliar, Editorial Tecnipublicaciones S.A., Madrid, 1990.
GARCÍA BADARACCO J.; [1990b] “Las identificaciones y la des-identificación
en el proceso analítico”, en Revista de Psicoanálisis, XLVII:1, págs. 84-102.
GARCÍA BADARACCO J.; [1991a] “Conceptos de cambio psíquico: aporte
clínico”, en Revista de Psicoanálisis, XLVIII:2, págs. 213-242.
141
GARCÍA BADARACCO J.; [1991b] “Naturaleza de las dificultades de la psico-
terapia analítica en el tratamiento de los casos difíciles”. Trabajo presentado
en la Asociación Psicoanalítica Argentina.
GARCÍA BADARACCO J.; [1996a] “ ‘Duelo y melancolía’ 80 años después”,
en Revista de Psicoanálisis, LIII:1, págs. 39-52.
GARCÍA BADARACCO J.; [1996b] “Cuerpo y Psicoterapia”. Inédito.
GARCÍA BADARACCO J.; [1998a] “Las psicoterapias de grupo en el contexto
de la psicoterapia en general”. Conferencia Inaugural en el ‘IIº Congreso Na-
cional de la A.P.A.G.’, Getxo, Bizkaia, noviembre de 1998.
GARCÍA BADARACCO J.; [1998b] “El grupo multifamiliar en el contexto de la
psicoterapia en general”, en Psychotherapies, 18:1, págs, 3-14.
GARCÍA BADARACCO J.; [1998c] “Sobre la noción de ‘objeto enloquecedor’”.
Inédito.
GARCÍA BADARACCO J.; [1998d] “Ferenczi y el psicoanálisis contemporáneo”.
Inédito.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999a] “The power of the others in psychic suffering”.
Presentado en el 41st. International Psychoanalytical Congress, Santiago de
Chile, julio de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999b] “Enloquecer o curarse en el seno de la
familia”, en Rev. Interazioni, Roma, Italia.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999c] “Dificultades de los procesos de des-iden-
tificación de las identificaciones patógenas. El exorcismo en psicoanálisis”.
Presentado en la Asociación Psicoanalítica de Madrid, febrero de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999d] “Multifamilia. Su abordaje psicoanalítico”.
Presentado en las ‘VI Jornadas del Centro Racker’, Buenos Aires, septiembre
de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999e] “Psicoanálisis multifamiliar”. Presentado en
el ‘3er. Congreso de la A.P.A.G.’, Sitges, Barcelona, noviembre de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999f] “La conceptualización psicoanalítica de los
grupos multifamiliares”. Seminario en la ‘Fundación Vasca para la Investigación
en Salud Mental’, Barcelona, España, noviembre de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999g] “Reflexión sur thérapie multi-familiale”,
presentado en el Seminaire de Formation en Travail Groupal, Centre de Ren-
contres de Cartigny, Université de Genève, Suisse, diciembre de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999h] “Clínica del grupo multifamiliar”. Curso
dictado en el ‘XXXVIII Congreso Nacional de Psicoanálisis’, Asociación Psi-
coanalítica Mexicana, México, diciembre de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [1999i] “El acting out en el proceso psicoanalítico”.
Curso dictado en el ‘XXXVIII Congreso Nacional de Psicoanálisis’, Asociación
Psicoanalítica Mexicana, México, diciembre de 1999.
GARCÍA BADARACCO J.; [2000a] Psicoanálisis Multifamiliar - Los otros en
nosotros y el descubrimiento del sí-mismo, Editorial Paidós, Buenos Aires,
2000.
GARCÍA BADARACCO J.; [2000b] “El padecimiento humano y la cura psicoa-
nalítica. La presencia de los otros en el sufrimiento psíquico.” Inédito.
GARCÍA BADARACCO J.; [2001a] “Psychanalyse Multifamiliale”, en Genera-
tions, Nro. 23, págs. 13-16.
GARCÍA BADARACCO J.; [2001b] “Naturaleza de los problemas del psicoa-
nálisis con los así llamados ‘pacientes difíciles’ ”. Inédito.
GARCÍA BADARACCO J.; [2002a] “Ubicación de Ferenczi en el campo de la
psiquiatría”. Inédito.
GARCÍA BADARACCO J.; [2002b] “Comentario sobre el trabajo de Enrique
Pichon-Rivière: ‘Neurosis y psicosis: una teoría de la enfermedad’ ”. Inédito.
GINÉS, AM. La Facultad de Medicina en el camino de las transformaciones en
psiquiatría y salud mental. Rev. Med. Uruguay 1989; Vol. 5 No. 2/3: 61-65.
GINÉS, AM. Población internada en el sector estatal (1788-1993). Sociedad
de Psiquiatría. Actividad de Educación Continua (Video Biblioteca S.M.U.), nov.
1993.
GINÉS AM, Ceroni C, Fernández B, Gerpe C, Montado G, Palermo A, Perelman
J y Puerto L. Desarrollo de una propuesta de investigación en psicoterapia.
Segundo Encuentro de la Society for Psychotery Research. Capítulo Latino-
americano, Santiago de Chile, 1994. En INVESTIGACIÓN EN PSICOTERAPIA.
Procesos y Resultados. Investigaciones Empíricas 1993-1994. S.P.R. Cap.
Latinoam. Corp. De Prom. Universitaria. Santiago de Chile, 1995.
GINÉS, AM. La Clínica Psiquiátrica universitaria: un compromiso con la pobla-
ción por el camino de la calificación permanente. Revista Uruguaya de Psicoa-
nálisis, 84/85: 239-272; 1997.
GINÉS, AM. Desarrollo y ocaso del asilo mental en el Uruguay. Revista de
Psiquiatría del Uruguay, Vol. 62, No. 2: 37-40; octubre, 1998.
GINÉS, AM., Hacia una renovación permanente de nuestra joven y centenaria
psiquiatría. Rev. De Psiquiatría del Uruguay. No. 63: 23-43, 1999.
GINÉS, A.M., El Psicoanálisis en la perspectiva del Programa Nacional de
Salud Mental, "El cuerpo en psicoanálisis, diálogos con la biología y la cultura".
Ed. de Comisión de Publicaciones de A.P.U., Tomo I: 83-96, mayo 2002.
GINÉS, A.M., Informe de Reelección del Profesor Director de la Clínica Psi-
quiátrica, elevado al Consejo de Facultad de * Medicina, setiembre 2003,
(período 01/09/98 -30/09/2003).
Inserción de la Salud Mental en la estrategia de Atención Primaria de la Salud.
M.S.P. - Fac. De Medicina 1988.
142
LADOWSKY, I. Investigación y Seguimiento del programa de Asistencia Fami-
liar de la Colonia Dr. Bernardo Etchepare. Primer Premio Sociedad de Psiquia-
tría del Uruguay 1998.
Marco Jurídico en Salud - Enfermedad Mental. Dirección General de la Salud.
Inspección General de Psicópatas. Uruguay, 1999.
MARTÍNEZ TEHALDO, R.- ¿Cuándo?, ¿Cómo? Y ¿Por qué? Rehabilitar.
Cuadernos de Rehabilitación. No. 1: 5-20, 1990.
MARTÍNEZ TEHALDO, R.- Creación, Evolución y Funcionamiento de una
Institución de Rehabilitación Psíquica Extra-Hospitalaria. Cuadernos de Reha-
bilitación, No. 3: 11-30, 1992.
MITRE ME.; Las voces de la locura: Historias verdaderas de una clínica psi-
quiátrica. Emecé Editores S.A., Buenos Aires, 1998.
MITRE ME.; El exorcismo de Violeta o las interdependencias patógenas enlo-
quecedoras. 2000.
MITRE ME.; El miedo de ser uno mismo, como consecuencia de las interde-
pendencias recíprocas enloquecedoras, y su relación con la llamada “situación
traumática. 2001
MURGUÍA, DL. Evolución de la Asistencia Psiquiátrica. Revista de Psiquiatría
del Uruguay, Año 48; No. 283: 120-126, 1983.
MURGUÍA, DL. Y Soiza Larrosa, A. Desarrollo de la Psiquiatría en el Uruguay.
Revista de Psiquiatría del Uruguay, Lll: 169-179, 1987.
NARRACCI A.; APPUNTI PER UN INTERVENTO AL SEMINARIO SUI GMF:
l’esperienza del GMF attraverso una storia clínica. Convenio a Roma 2008
OPS - Reestructuración de la Atención Psiquiátrica: Bases conceptuales y guías
para su implementación. Editores: R. González Uzcátegui e I. Levav, 1991.
Ordenanza para el ordenamiento de los servicios de la Facultad de Medicina
en áreas. Actas Fac. de Medicina, 1989.
PALERMO A, Fernández B, Gerpe C y Montado G. Investigación sobre la
efectividad y adecuación de los tratamientos psicoterapéuticos al modelo
hospitalario en un servicio de salud mental. Proyecto de investigación con
aprobación académica y financiación por la Comisión Sectorial de Investigación
Científica de la Universidad de la República. Hospital de Clínicas, Montevideo
1997.
PALLEIRO, Eva. Alternativas técnicas y consideraciones psicopatológicas en
la psicosis. Primer Premio Sociedad de Psiquiatría, 1995.
PALLEIRO, Eva. El trabajo de la transferencia en el Grupo de pacientes psi-
cóticos. Jornadas Científicas de la Clínica Psiquiátrica, Nov. 1999.
PALLEIRO, Eva. Panel: El cuerpo en la Psicosis. Una mirada interdisciplinaria.
"El cuerpo en psicoanálisis, diálogos con la biología y la cultura", Ed. de Co-
misión de Publicaciones de A.P.U., Tomo I: 365-382, mayo 2002.
PALLEIRO, Eva. Rehabilitación, Terapéutica Integral. Presentación en la co-
misión Intercentros para la puesta al día del capítulo de Rehabilitación del Plan
Nacional de Salud Mental. Jornada Científica de Psiquiatría de la Clínica Psi-
quiátrica. Nov. 2003.
PALLEIRO, Eva. Programa Docente - Asistencial sustentado dinámicamente,
y centrado en el paciente en situación de crisis. Jornada Científica de la Clíni-
ca Psiquiátrica, Nov. 2003. (Libro de recopilación de todas las Jornadas).
PALLEIRO, Eva. Un Modelo Terapéutico Integral. Borrador de puesta al Día
del Capítulo de Rehabilitación Psicosocial del P.N.S.M., Jornadas Científicas
de la Clínica Psiquiátrica, Nov. 2003. (Libro de recopilaciones de todas las
jornadas).
PARDO, V., Curbelo O., del Castillo R., Grunbaum S., Regazzoni E., Kaplan
M.- Evaluación retrospectiva del Programa de Rehabilitación Psicosocial de un
Centro de Día para Adultos. Revista de Psiquiatría del Uruguay, 2002.
PORCIÚNCULA, H. Y Wilhelm. I. Asistencia en Crisis psiquiátricas (A.C.R.I.).
Primer Premio Sociedad de Psiquiatría del Uruguay 1997.
PROBST, E "Plan de postgrado en psiquiatría". Elevado al Consejo de Facul-
tad y a la Escuela de Graduados, 1989.
PROBST, E. Entre la reminiscencia y el miedo. Editorial Roca Viva. Montevideo
1991.
PROBST, E. Según pasan los años. Editorial Fin de Siglo, Montevideo 1996.
Programa Nacional de Salud Mental. Ministerio de Salud Pública, 1986.
Programa para el desarrollo de la investigación y la incorporación de metodo-
logía científica apropiada a las diversas funciones de la Clínica Psiquiátrica.
Consejo de Facultad de Medicina, 1996.
Proyecto de Investigación con aprobación académica y financiación por la
C.S.I.C. de ia Universidad de la República, 1997. Ana Palermo y col. (Tutor
Ángel Ginés). "Investigación sobre la efectividad y adecuación de los trata-
mientos psicoterapéuticos al modelo hospitalario en un Servicio de Salud
Mental". Hospital de Clínicas.
146. Proyecto de Investigación con aprobación académica y financiación por
la C.S.I.C. de la Universidad de la República, 1999. Ángel Ginés y col. "Estudio
multifactorial sobre la persistencia de los efectos psicoterapéuticos en un
Programa de Psicoterapias Hospitalarias". Hospital de Clínicas.
Psicoterapias en el hospital universitario. IV Congreso Uruguayo de Psiquiatría,
1988.
Red de servicios de salud mental coordinados y complementados para el
Departamento de Montevideo". Ministerio de Salud Pública (A.S.S.E.). Patro-
nato de Psicópatas y Área de Salud Mental (Facultad de Medicina), 1992.
Reestructura de la Psiquiatría en los Hospitales Generales. M.S.P. - Fac. De
Medicina, 1988.
REY, A; Gutiérrez, S. Y Muliá, M. Estudio sobre prescripción de psicofármacos
en una Institución de salud. XIII Gong. Latinoam. De Farmacología y , Tera-
péutica. Montevideo, 1990.
REY, JC. Los 75 años de la Sociedad de Psiquiatría. Noticias No. 95; noviem-
bre, 1998.
ROVERE, MR. Planificación Estratégica en Recursos Humanos en Salud.
O.P.S. 1993.
SCALISE RM., RUSSO F.; Le interdipendenze patologiche e patogene nel
gruppo multifamiliare. Comunità Terapeutica “Tarsia”. Convenio a Roma 2008
SCHKOLNIK, Fanny, Trastornos de la simbolización en pacientes severamen-
te perturbados. Revista de Psiquiatría del Uruguay, Abril 1996.
Situación de la Asistencia Psiquiátrica y Propuesta de Cambio. Investigación
de la Comisión de Salud Mental de la Sociedad de Psiquiatría del Uruguay (oct.
1984). Rev. de Psiquiatría del Uruguay, 51: 1-16, 1986.
IDEOLOGÍA AUTORITARIA EN
ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
Peillet, Romina
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se propone explorar el nivel de autoritarismo
en los estudiantes de Psicología de la Universidad de Buenos Ai-
res, tomando como marco teórico los conceptos esgrimidos por
los autores Benbenaste, Adorno y Cols., quienes definen autorita-
rismo como la exposición a situaciones de sumisión y/o depen-
dencia de unos frente a otros como consecuencia de su pobre
estructuración yoica. Se administró la escala “F” (Adorno y cols.,
1950) en una muestra de 50 estudiantes de la carrera de Psicolo-
gía. Para el análisis se compararon tres ítems de la escala, cuyas
representaciones responden a la ideología autoritaria. Los resul-
tados obtenidos reflejaron un bajo nivel de autoritarismo, indican-
do de forma indirecta la presencia de valores democráticos en los
estudiantes que tienen un nivel universitario de instrucción, facili-
tando la construcción de mediaciones simbólicas entre individuos
libres e independientes.
Palabras clave
Autoritarismo Libertad Educación
ABSTRACT
AUTHORITARIAN IDEOLOGY IN PSYCHOLOGY STUDENTS
This paper aims to explore the level of authoritarianism in the stu-
dents of Psychology at the University of Buenos Aires, taking as
theoretical concepts put forward by the authors Benbenaste,
Adorno et al., Who define authoritarianism as exposure to situa-
tions submission and / or dependence against each other as a
result of his poor ego structure. We administered the scale “F”
(Adorno et al., 1950) in a sample of 50 students in the career of
Psychology. For the analysis compared three items of the scale,
whose representations correspond to the authoritarian ideology.
The results obtained showed a low level of authoritarianism, indi-
rectly indicating the presence of democratic values in students
who have a university level of education, facilitating the construc-
tion of symbolic mediations between free and independent indi-
viduals.
Key words
Authoritarianism Freedom Education
INTRODUCCIÓN
Adorno y Colaboradores definen el Autoritarismo como “una ten-
dencia general a colocarse en situaciones de dominancia o sumi-
sión frente a los otros como consecuencia de una básica insegu-
ridad del Yo” (Adorno y Cols., 1950), estableciendo nueve carac-
terísticas de la personalidad autoritaria. Estas son: el Convencio-
nalismo (adhesión rígida a los valores sociales), Sumisión Autori-
taria (implica la actitud sumisa y acrítica respecto de las autorida-
des morales idealizadas del endogrupo), la Agresión Autoritaria
(tendencia a buscar, condenar, rechazar y castigar a los indivi-
duos que violen los valores convencionales), Antiintracepción
(oposición a lo subjetivo, imaginativo y sentimental), Superstición
y Estereotipia (creencia en la determinación sobrenatural del des-
tino humano e inclinación por categorías rígidas, Poder y Dureza
(exageración de los atributos convencionales del yo y valoración
excesiva de la fuerza y la dureza), Destructividad y Cinismo (hos-
tilidad, vilipendio de la humanidad), Proyectividad (proyección al
exterior de impulsos y mociones hostiles inconscientes), Preocu-
pación exagerada por las cuestiones sexuales (repulsa hacia to-
das aquellas manifestaciones que supongan una desviación res-
pecto de las normas).
143
Por otro lado Benbenaste (2009) sostiene que “una conducta es
autoritarista en la medida en que induce al empobrecimiento o
reducción de las mediaciones simbólicas posibles para los acto-
res implicados” (p. 123), estableciendo una relación de depen-
dencia y sumisión total de uno sobre otro, muy similar a los prime-
ros vínculos primarios entre el sujeto y sus progenitores.
Ambas definiciones se relacionan entre sí, ya que quienes ejer-
cen el poder autoritario someten a su merced a aquellos que po-
seen una pobre estructuración yoica, imposibilitando la formación
de mediaciones simbólicas.
Partiendo de la hipótesis de que los estudiantes de la carrera de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires manifiestan un bajo
nivel de autoritarismo, este trabajo se propone observar la confir-
mación o rechazo de la misma en relación al marco teórico men-
cionado.
METODOLOGÍA
Sobre la base de un diseño no experimental, intencional, se tomo
una muestra de 50 estudiantes de la Licenciatura en Psicología
de la UBA. La misma estuvo compuesta por un 58% de mujeres y
un 42% de hombres, con una media de edad de 28 años (DT: 6,2),
con un de un mínimo de 19 y un máximo de 51 años.
Se administró un instrumento que incluía la Escala “F” de Adorno
y cols. (1950). La misma consiste en una escala tipo Likert con
opción de respuesta de 1 a 7. El inventario consta de 28 ítems
cuyos contenidos refieren al nivel de Autoritarismo de los sujetos.
De la totalidad de los mismos se han seleccionado tres, por po-
seer mayor relevancia para analizar la hipótesis que guía este
trabajo. Los ítems seleccionados son: “Es más importante el or-
den público que la libertad política” (ítem 12), “Muchos problemas
sociales se resolverían si pudiésemos deshacernos de los inmo-
rales y retrasados mentales” (ítem 20) y “Los homosexuales se
diferencian bien poco de los criminales y deberían ser tratados
como ellos” (ítem 24). Cada ítem se define en un continuo que va
desde “Totalmente en desacuerdo”, a “Totalmente de acuerdo”
pasando por aquellos que indican menor grado de aceptación o
rechazo (“Ni de acuerdo, ni en desacuerdo”).
El instrumento también incluyó otras variables como una serie de
posibles candidatos a las próximas elecciones presidenciales
(2011) de diversos partidos políticos, una escala de interés por la
política, la escala de auto posicionamiento ideológico político
(orientación ideológica izquierda/derecha) y un cuestionario de
datos sociodemográficos.
RESULTADOS
A continuación se presentará la relación de los datos obtenidos
por cada Ítem seleccionado en función de la variable expresada
entre “Totalmente de acuerdo” a “Totalmente en desacuerdo”
Ítem 12 Ítem 20 Ítem 24
Totalmente de acuerdo: 3 2 0 Considerando que nuestra muestra esta compuesta por sujetos
Bastante de acuerdo: 2 0 2 con una determinada trayectoria educativa, es probable que por
Algo de acuerdo: 4 0 0 eso el resultado se mantuvo en valores bajos en este ítem.
Ni acuerdo ni desacuerdo: 2 0 2 Con respecto al Ítem 20 si tratamos de establecer el concepto
Algo en desacuerdo: 5 4 0
Bastante en desacuerdo: 19 6 2
Totalmente en desacuerdo: 15 38 44
DISCUSIÓN
En función de los resultados obtenidos, analizaremos cada ítem
por separado a fin de llegar a una conclusión que nos permita
confirmar o rechazar nuestra hipótesis.
El ítem 12 da como resultado bajo nivel de autoritarismo, puesto
que la mayoría de la población ubica su respuesta entre “Total-
mente en desacuerdo” y “Bastante en desacuerdo”.
Tal como Adorno y cols. (1950), definen La personalidad autorita-
ria, este ítem estaría relacionado con esa tendencia de algunas
personas a colocarse en situaciones de dominación o sumisión
frente a los otros, como consecuencia de una básica inseguridad
del yo. Dicen estos autores que en épocas de crisis los sujetos
aumentan su ansiedad e inseguridad, por eso resultan mas sus-
ceptibles de ser seducidos por el autoritarismo y su ideal de con-
trol y seguridad disminuyendo de esa manera la libertad.
144
Por su parte Fromm se preguntaba por qué el hombre tiende a
rehuir la libertad, y trabaja sobre el siguiente eje: “el hombre,
cuanto más gana en libertad, más pierde en seguridad” (1987, p.
38), ya que cuando el hombre quiere ser libre, al mismo tiempo, le
acecha un gran sentimiento de inseguridad que le hace rehuir de
esa libertad. El autor nos cuenta que con la Modernidad el hom-
bre ganó un grado de libertad desconocido hasta ese momento,
pero perdió la seguridad que poseía en el Medioevo. Fromm dice
que el hombre, para combatir la inseguridad, suele plegarse al
autoritarismo por ese mecanismo de evasión por el que abandona
la independencia del yo individual propio y se funde con algo o
alguien exterior que tiene autoridad y que le asegura la protección
que está necesitando para paliar el sentimiento de desamparo.
Siguiendo con el pensamiento de este autor, los individuos con
desarrollo de personalidad autoritaria tienen una fuerte tendencia
a la sumisión y dependencia, ya que cargan con sentimientos de
inferioridad, impotencia e insignificancia. Como consecuencia de
ello desarrollan otro sentimiento que es el de hostilidad y someti-
miento hacia los demás considerados por ellos como inferiores,
débiles, etc. y que terminan tratando como meros instrumentos.
Este autor también hace un desarrollo ontogenético y relaciona al-
gunas características del período inicial de la vida humana con esta
posterior tendencia a rehuir la libertad. El cachorro humano presen-
ta al nacer, un estado de indefensión que motiva que permanezca
ligado por mucho más tiempo que otras especies a su madre, ya
que necesita de sus cuidados para sobrevivir. Esos lazos primarios
le otorgan a la vez dependencia pero también seguridad y un sen-
timiento de pertenecer a algo, de estar arraigado a alguna parte.
La individuación es el proceso que permite la separación gradual
de los vínculos primarios y la integración de la personalidad indi-
vidual, este proceso debería ir acompañado por un crecimiento
del yo para ser armonioso, de lo contrario, se desincroniza y ge-
nera un notable sentimiento de aislamiento e impotencia, ya que
una vez alcanzada la “individuación” el hombre se debe abrir ca-
mino y buscar formas de vida que le otorguen seguridad, alejadas
de aquellas que le brindaban los vínculos primarios. Influyen en la
individuación las condiciones sociales, económicas y políticas.
La individuación nos otorga libertad e independencia pero tam-
bién un fuerte aumento de la soledad para enfrentar los peligros
del mundo. “El hombre para combatir los sentimientos de sole-
dad, inseguridad y ansiedad sin abandonar su proceso de indivi-
duación y sin caer en la sumisión y dependencia, debe lograr la
relación espontánea con los demás miembros de la sociedad y
con la naturaleza, a través del amor, el trabajo creador y la solida-
ridad” (Fromm, p. 36). El proceso de individuación se refuerza con
la educación. Y acaso aquí podamos encontrar una fuerte vincu-
lación entre educación y baja tendencia a personalidad autorita-
ria, a mayor educación mayor posibilidad de estructuración del
campo cognitivo del hombre, disminución del sentimiento de inse-
guridad y por lo tanto un alejamiento de tendencias totalitarias.
social de “retrasado mental” nos encontramos que al igual que
“loco” su significación ha ido cambiando.
Un retrasado mental no es precisamente un loco, si entendemos
por locura enfermedad mental que hace referencia a diferentes
patologías, y por retraso mental deficiencia de la capacidad cog-
nitiva. Sin embargo, cualquiera sea la forma que nombremos a las
diferentes patologías de la mente, todas han sido consideradas
de distintas formas según épocas y períodos históricos de la hu-
manidad. Algo similar ocurre si queremos definir lo “inmoral”. La
moral, se trata de un conjunto de creencias, costumbres, valores
y normas que funcionan como guía para obrar. Las creencias so-
bre la moralidad son generalizadas y codificadas en una cierta
cultura o en un grupo social determinado, la moral regula el com-
portamiento de sus miembros y ellos son los que establecerán
cual variación será aceptada como “extravagante” y cual conside-
rada “desviada”.
Una creencia similar a la mencionada en este ítem es la que sos-
tenía parte de la sociedad alemana en el siglo pasado y que se
tradujo en el advenimiento del Nazismo.
Podemos decir en favor de esa sociedad que luego de la primera
guerra mundial y del tratado de Versalles, las potencias vencedo-
ras considerando culpable a Alemania del conflicto, decidieron
imponerle cláusulas de reparaciones económicas tal vez muy du-
ras; que cumplir con ese tratado dejaba a la economía alemana
desvastada, que la ciudadanía asistía al derrumbe del marco y a
los altos niveles de desempleo, que esa sociedad sentía la humi-
llación por ser considerados culpables, que todas estas cuestio-
nes favorecieron al pesimismo llevándolos a aferrarse a cualquier
solución que pudiese cambiar esa situación. Probablemente es-
tas fueron algunas de las causas que permitieron que un persona-
je tan siniestro pudiera estar al frente de una nación civilizada.
Adolf Hitler, una de las personalidades que podemos considerar
poseía varios de los rasgos que al decir de Adorno y mencionados
en la introducción, componen la personalidad autoritaria, se pue-
de decir que fue responsable de inculcar y sostener parte de esas
creencias.
La doctrina del nazismo sostenía que ya por naturaleza los indivi-
duos eran diferentes, que había mejores y peores, que los mejo-
res tenían el derecho cuasi divino de gobernar. En esa línea de
pensamientos y creencias, se desarrolló un líder autoritario que al
empobrecer la capacidad de simbolizar de los integrantes de esa
sociedad (Benbenaste, 2009), logró la adhesión necesaria a sus
ideas, para que muchos de ellos considerara que realmente los
problemas por los cuales habían padecido podrían resolverse
deshaciéndose de seis millones de individuos considerados defi-
cientes, locos, inmorales, es decir inferiores comparados con la
“excelencia y superioridad de la raza alemana” y por lo tanto me-
recedores de ser eliminados.
La actitud racista adoptada por el régimen Nazi, constituyó el modo
de legitimación de la exterminación de las razas inferiores, en pala-
bras de Foucault “mayor cantidad de individuas anormales serán
eliminados, menos degenerados habrá con respecto a la especie,
y YO, no como individuo sino como especie normal más viviré, más
fuerte y vigoroso seré y más podré proliferar (…) la muerte de la
raza inferior, o del degenerado o el anormal, es lo que va a hacer
que la vida sea más sana” (Defender la sociedad, p. 232).
Eliminar a todos aquellos que se desvían de las normas y valores
sociales impuestas por un tipo de régimen totalitario/autoritario
como el nazismo o el fascismo, no remite solamente al asesinato
directo de los cuerpos, sino que involucra todos aquellos ataques
indirectos como la expocisión a la muerte, la muerte política, la
expulsión y/o rechazo, el encierro (Instituciones Manicomiales,
Cárceles, etc.). Dichos regímenes se caracterizan por poner en
funcionamiento este tipo de herramientas de castigo a fin de sal-
vaguardar a las razas positivas que deberán reproducirse.
Dado que este ítem hace referencia a las características ideológi-
cas propia de los regimenes totalitarios, y en función de los resul-
tados obtenidos en la encuesta realizada, evidenciamos un bajo
nivel de Autoritarismo, puesto que en la escala se ubicaría la gran
mayoría de la población en la opción “Totalmente en desacuerdo”.
Para finalizar, analizamos el ítem 24 cuyo contenido remite a la
representación que se tiene en los regímenes totalitarios de las
prácticas sexuales y la criminalidad. De las respuestas obtenidas
por el alumnado de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires, evidenciamos que la representación social de los
mismos no sostiene una vinculación entre homosexualidad y cri-
minalidad, dado que el 88% de la población investigada se ubica
en la opción “Totalmente en desacuerdo”, por ende no sería perti-
nente igualarlos.
Entendemos por Representación Social al conjunto de creencias,
valores, opiniones construidas intersubjetivamente en lo cotidiano
y que juegan un papel crucial sobre como la gente piensa, siente
y actúa (Araya Umaña, 2002). De acuerdo a lo expresado, estas
representaciones sociales se fueron modificando a lo largo de la
historia.
En el siglo XVIII la homosexualidad y la criminalidad eran consi-
deradas como desviaciones a la norma, por lo tanto plausibles de
ser castigadas; para ello se instala una estrategia represiva que
consistía en la psiquiatrización del placer perverso a fin de pres-
tarle un papel de normalización y patologización de la conducta
(Foucault, 1977). Como ejemplo de ello baste tomar el Nazismo y
su ideología como el mayor representante de estas conductas.
Desde finales del siglo XIX, paulatinamente han dejado de funcio-
nar las Instituciones Totales (cárceles, neuropsiquiátricos, hospi-
tales, etc.) como establecimientos de encierro para ambas con-
ductas ya que las mismas fueron conceptualizadas como diferen-
tes. Si bien los considerados criminales continúan siendo reclui-
dos en Instituciones Carcelarias, la conducta homosexual ya no
es castigada bajo los mismos parámetros. Asimismo se clasifican
las diferentes patologías mentales estableciéndose diversos cen-
tros de atención para cada una de ellas, el loco al psiquiátrico, el
criminal a la cárcel. Dicha perspectiva no es adoptada por todos
los estados europeos. La Alemania del siglo XX presentó un fenó-
meno opuesto al cambio que se dio en forma casi global, es re-
cién con la caída del Nazismo que se puede observar en ese país
la adopción de medidas más justas y humanitarias, que se corres-
ponden con los ideales de la Democracia.
En el caso de nuestro país un fiel ejemplo de los regímenes tota-
litarios fue el período denominado Proceso de Reorganización
Nacional que ocupó el período de 1976 hasta 1983. Con la vuelta
a la Democracia, y a la recuperación de los valores y derechos
civiles, cambian las representaciones sociales, incluidas las de
homosexualidad y criminalidad. Como fiel ejemplo de esto se
puede observar que se han presentado los correspondientes pro-
yectos de ley para equiparar los derechos civiles de heterosexua-
les y homosexuales ante el Congreso de la Nación.
Por lo expuesto podemos inferir que el bajo nivel de autoritarismo
obtenido en este Ítem en particular, se debe a cierta recuperación
de los ideales de la Democracia.
CONCLUSIÓN
Se ha podido confirmar la hipótesis “los estudiantes de la carrera
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires manifiestan un
bajo nivel de Autoritarismo” al haber evaluado los resultados obte-
nidos en el presente trabajo de campo, los cuales darían una pauta
de la presencia de valores democráticos en los estudiantes que
tienen un nivel de instrucción universitaria. En consonancia con es-
to, los ítems 20 y 24, hacen referencia a aspectos estudiados por la
Psicología (la enfermedad mental y homosexualidad). Actualmente
las representaciones sociales sobre la homosexualidad están cam-
biando, producto de un proceso de apertura al tema; teniendo en
cuenta que los estudiantes de psicología pertenecen a una pobla-
ción específica la cual tiene una apreciación, debido a su formación
sobre lo humano, más crítica y elaborada sobre la homosexuali-
dad, es de esperar los resultados obtenidos. En cuanto a los inmo-
rales y los enfermos mentales los resultados obtenidos en este
ítem, dan cuenta de la formación que reciben los estudiantes sobre
la atención y contención que se le debe dar a los mismos desde
nuestra disciplina. Se enseña y se forma sobre una asistencia hu-
manitaria que se debe brindar (no solo desde la clínica) a estos
sujetos, que si bien son vistos como elementos discordantes en
una sociedad determinada, no son ni deberían ser un objetivo a
“eliminar” ni a ocultar, sino más bien a liberar.
Asimismo, en la Facultad de Psicología se encuentra instalada la
problemática a favor de la desmanicomialización (promovida en
gran parte por agrupaciones políticas estudiantiles) la cual promue-
ve y busca garantizar derechos individuales y civiles a los enfermos
mentales, alejándolos de las instituciones que los encierran ocul-
tándolos sin motivarlos a una mejor vida dentro de sus posibilida-
des como enfermos. Aquí vemos la búsqueda de libertad e igual-
dad, los viejos motores principales del liberalismo político.
En relación al ítem 12 podemos decir que, nuevamente, los valo-
res de libertad e igualdad, valores perseguidos por el liberalismo
político, siguen siendo valores ideales emparentados con la de-
mocracia para nosotros en nuestra facultad (aunque nuestra rea-
lidad política actual tenga un tinte populista mas que democrática)
y hacemos hincapié en el término libertad política, término de
fuerte connotación democrática en nuestro país y especialmente
en nuestra Universidad luego de la caída del régimen militar.
Sin duda el retorno a la democracia ha restaurado la libertad ideo-
lógica y política en la nuestra Universidad, libertad perdida a la
fuerza, a la cual el estudiantado se aferra para progresar y no
quiere perder. En nuestra opinión la referencia al orden público en
el ítem 12 está emparentada o es en sí misma quizá una repre-
sentación social sobre los sucesivos procesos represivos políti-
cos vividos en nuestro país, en donde el “orden y la reorganiza-
ción” fueron términos claves.
145
BIBLIOGRAFIA
ARAYA UMAÑA, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para
su discusión. Costa Rica: UOC.
BENBENASTE, N. (2009). Psicología de los Regímenes Políticos. Buenos
Aires: JVC Ediciones.
BIGLIERI, J., GONZÁLEZ, E., y RODRÍGUEZ, F. (2009). La personalidad
autoritaria. Ficha de la Cátedra de Psicología Política II (140). Buenos Aires:
UBA.
FROMM, E. (1987). El miedo a la libertad. Buenos Aires: Paidós.
FOUCAULT, M. (1976). Defender la Sociedad. Clase dictada el 17 de Marzo
de 1976.
FOUCALT, M. (1977). La voluntad del saber. Historia de la sexualidad I. Méxi-
co: Siglo XXI.
OVEJERO BERNAl, A. (1998). El Autoritarismo: enfoque psicológico. Madrid:
UAM.
146
LA ESCRITURA EN EL
ABORDAJE DE LA OBESIDAD
Peluso, Leonardo
Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Uruguay
RESUMEN
En este trabajo pretendo reflexionar acerca de las potencialida-
des que tiene la escritura en el abordaje de la obesidad, entendi-
da esta como una adicción que implica la pérdida de control y
conciencia en la relación con la comida. A través de un grupo
fundado en Montevideo, grupo Gens, venimos investigando las
diferentes formas en que la escritura (en tanto herramienta privi-
legiada de reflexión, planificación y control, no sólo del lenguaje,
sino también del propio pensamiento) amplifica los procesos meta
en relación a lo que se come y cómo esto hace posible sostener
el peso alcanzado. A partir de las investigaciones realizadas con
el grupo, mostraré la forma actual de escritura en dos tiempos que
proponemos en Gens, así como realizaré algunas consideracio-
nes de la relación entre las diferentes propiedades de la escritura
y los efectos que estas tienen en los distintos niveles de abordaje
de la obesidad.
Palabras clave
Obesidad Escritura Control Planificación
ABSTRACT
WRITING AND OBESITY
In this paper I intend to reflect on the potential of writing on the
approach of obesity, understood as an addiction that involves the
loss of control and awareness in relation to food. Through a group
called Gens, based in Montevideo, we have been researching dif-
ferent ways in which writing - as a primary instrument of reflection,
planning and control, not only of language but also of thought -
amplifies meta processes related to what you eat and how this
makes it possible to hold the weight achieved. From research con-
ducted with the group, I will show the current form of writing in two
stages that we propose in Gens and will make some considera-
tions on the relationship between the different properties of writing
and the effects these have on different levels when approaching
obesity.
Key words
Obesity Writing Control Planning
CONSIDERACIONES ACERCA DE SISTEMAS DE
ESCRITURA, CULTURA ESCRITA Y SUJETOS LETRADOS
De acuerdo con Sampson (1997) los sistemas de escritura son
conjuntos de marcas permanentes y visibles que hacen posible la
representación de las oraciones de la lengua. Para este autor, el
sistema de escritura que prevalece en occidente es glotográfico
(representa los enunciados de la lengua), fonográfico (se ubica en
el segundo nivel de articulación, según la clásica categorización
de Martinet) y segmental (transcribe fonemas), a diferencia de los
logográficos morfémicos que se ubican en el primer nivel de arti-
culación (por ejemplo los Kanjis japoneses) cuyas unidades trans-
criben morfemas.
Para Vygotsky (1979: 160) la escritura es un simbolismo de se-
gundo orden en el sentido de ser “un sistema de signos que de-
signan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que, a
su vez son signos de relaciones y entidades reales”. Esta defini-
ción tiene el interés de plantear, a nivel teórico, que la escritura
está en un plano diferente que el habla, en la medida en que es
un simbolismo que representa al habla. Olson también plantea
una idea similar cuando propone que la escritura “toma al lengua-
je oral como objeto” (1991: 345) y esta es una de las razones por
las cuales “la escritura es, por naturaleza, una actividad metalin-
güística” (1991:354).
Dentro de esta concepción de la escritura como representación del
lenguaje Olson se adentra en la temática de la cultura escrita y
plantea que la escritura al ser una tecnología que objetiva al len-
guaje (al hacer visible sus unidades) y que ofrece la posibilidad de
archivo de textos y de relectura de los mismos, hace a los textos
pasibles de reflexión y de interpretación. Asimismo, la escritura po-
tencia la reflexión metalingüística (ya que al hacerse visible las uni-
dades de la lengua se produce necesariamente una reflexión sobre
éstas, amén de que la propia objetivación ya es en sí misma meta-
lingüística) y habilita la constitución de un metalenguaje oral en
torno a los textos.Al potenciarse la reflexión metalingüística, se po-
tencia también la reflexión metacognitiva, es decir, se expande la
función cognitiva de poder pensar acerca del pensar.
En síntesis, a través de esta tecnología que representa las unida-
des de la lengua se expanden las estructuras y funciones del len-
guaje y, especularmente, las estructuras y funciones del pensa-
miento, básicamente relacionadas al pensamiento abstracto y
metacognitvo.
Estas características de la escritura están en la base, según Ol-
son (1991, 1998), de la conformación de los sujetos letrados y de
la existencia de las culturas escritas. La cultura escrita, entonces,
tiene que ver con características que tienen ciertas comunidades
luego que la escritura, como tecnología, se generaliza entre sus
miembros y esta comienza a operar en sus formas de relaciona-
miento, en sus instituciones y en las modalidades de pensamiento
prevalerte (Goody y Watt, 1996; Denny, 1991 y Olson, 1991).
OBESIDAD: ADICCIÓN A LA COMIDA Y PÉRDIDA
DE CONTROL
Se ha dicho que la adicción es una esclavitud hacia algo que nos
hace mal. En las líneas siguientes trataré de pensar dicha afirma-
ción. Una adicción no es una debilidad de carácter, no es un vicio
ni tampoco un pecado. Históricamente se ha recubierto a las com-
pulsiones vinculadas a las adicciones de cuestiones morales. Así,
los actos compulsivos en lugar de ser vistos como parte de una
enfermedad, se los ha tratado como transgresiones de leyes mo-
rales básicas de un determinado período histórico. Al ser llevado
al terreno de la moralidad esto tiene como efecto la inclusión de
un sistema de valoración: eso que hace quien tiene una adicción
es malo. En el propio concepto de calificar de malo el acto com-
pulsivo, se califica de mala a la persona que lo lleva a cabo. Así
las adicciones son malas y quienes las padecen también.
Desde esta perspectiva quienes tienen una adicción dejan de ver-
se como personas complejas, multifacéticas, para quedar estruc-
turadas como personas débiles de carácter y moralmente repu-
diables.
A diferencia de lo planteado anteriormente, se podría sostener
que una adicción es una enfermedad y por lo tanto no puede de-
finirse como un vicio, debilidad o inmoralidad. Quienes la padecen
tienen la compulsión de consumir algo o hacer algo que les hace
daño. Y dicha conducta adictiva no puede refrenarse. Se puede
tener una adicción a sustancias psicoactivas, a la comida, al jue-
go, a una relación, a la violencia. En definitiva se puede tener
adicción a casi cualquier cosa que, por la relación de compulsión
que genera, se vuelve dañina e imposible de frenar.
Dentro de este marco, se puede sostener, además, que quien
tiene una adicción no es una persona adicta. Pensar lo contario
supone caer en una visión completamente esencialista y simplifi-
cadora. Así, desde la perspectiva que pretendo sostener en este
trabajo, quien tiene una adicción es una persona sumamente
compleja, que, entre otras cosas, sufre por tener una adicción a
algo, que se produce, básicamente, a través de las compulsiones.
Estas compulsiones, con el paso del tiempo, se vuelven cada vez
más dañinas y deteriorantes de su persona (en ese sentido es
que esclaviza).
La adicción, entonces, al constiturirse en torno a las conductas
compulsivas, está relacionada con la falta de control. Quienes su-
fren de una adicción no controlan su relación con el elemento
adictivo, pero tampoco controlan sus propios pensamientos en
relación a las compulsiones. Está ausente, así, el nivel metacog-
nitivo o de conciencia sobre los propios actos.
La obesidad, temática que nos ocupa en este artículo, es una de
las adicciones que viven muchas personas en nuestras socieda-
des occidentales posmodernas o líquidas. En general son vistas
con desprecio por nuestra sociedad, porque subyace la idea de
que, quienes las tienen, son personas débiles, faltas de carácter,
incapaces de hacer una dieta, amén de antiestéticas.
Sin embargo los obesos no son faltos de carácter. Quienes pade-
cen la obesidad no pueden controlar el impulso a comer lo que no
necesitan comer en la medida en que, entre otros factores, care-
cen de una señal que les indique que ya no es necesario seguir
comiendo, ni logran ser conscientes de todo lo que han comido a
lo largo del día. Además de otros factores físicos y psicológicos
(ya que es una situación sumamente compleja) hay un claro dete-
rioro en los procesos cognitivos de control y toma de conciencia
que hacen casi imposible, en la mayoría de los casos, romper con
la compulsión a la comida.
ESCRIBIENDO LO QUE SE COME
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, tanto para la caracte-
rización de la escritura (instrumento privilegiado que promueve la
reflexión meta, la planificación y el control), como de la obesidad
(adicción que se sostiene, entre varios factores, por una pérdida
de control hacia la comida, dificultades en la planificación de la
alimentación y falta de conciencia sobre lo que se ha comido),
resulta evidente que la escritura es una tecnología que puede ser
de incalificable ayuda en la lucha de los obesos por su recupera-
ción. Recuperación que tiene que ver no sólo con tener un cuerpo
sano, sino también con el acceso a un estado de sobriedad y de
bienestar, alejado de la esclavitud a la que la comida los somete.
Los grupos de Weight Watchers (2010), la propuesta de Cormillot
y su equipo (Cormillot, 2006 y 2008), los trabajos de Rivero Ames-
pil (1992) y de Beck (2009a y 2009b), entre otros, señalan la im-
portancia de la puntuación y registro escrito de todo lo que se
come diariamente, como instrumento principal en la recuperación
de la obesidad como adicción.
Siguiendo estos planteos, en octubre de 2007 se fundó en Monte-
video el grupo Gens, que tiene un cometido tanto terapéutico co-
mo de investigación en las áreas de la nutrición y de la escritura
en tanto instrumento metalingüístico y metacognitivo aplicable al
control de la obesidad como adicción.
Así, en relación a la puntuación y al registro escrito, en el grupo
Gens proponemos en la actualidad anotar diariamente en dos
tiempos, de forma previa y de forma posterior a las comidas. En
un inicio se anotaba exclusivamente las comidas realizadas, pero
descubrimos que la anotación previa amplifica enormemente las
posibilidades de control.
De forma previa (generalmente la noche anterior) se anota todo lo
que se va a comer al día siguiente, siguiendo el criterio de planifi-
car desayuno, merienda, almuerzo, cena y, al menos, dos inges-
tas intermedias. En la anotación se establece el valor de cada
alimento, según la propuesta de Cormillot y su equipo (Cormillot,
2006), ya que toma en cuenta no sólo su valor calórico, sino tam-
bién su índice glicémco y otros aspectos relacionados con los
beneficios para la salud (a este valor se le llama créditos). La
anotación previa permite proyectar, además, la cantidad de crédi-
tos que se van a comer, teniendo en cuenta la motivación, el inte-
rés y las posibilidades para ese día.
Posteriormente, durante el día, se tildan los alimentos planifica-
dos comidos, se tachan los que no se comieron y se anotan los
que se ingirieron sin estar planificados.
Una escritura más sofisticada podría agregar, además, la anota-
ción del nivel de hambre en el momento de la ingesta, una palabra
o frase que represente el momento y el ejercicio realizado en el
día, etc. Si bien esta escritura reflejaría de forma muy detallada
las vicisitudes diarias por las que se transita en la lucha contra la
adicción, es absolutamente antieconómica en la vida diaria y por
lo tanto insostenible a largo plazo.
¿QUERER O PODER? RECUPERANDO EL CONTROL
Esta escritura y atribución crediticia previa y posterior permite lle-
var un claro control de la relación que cada uno tiene con la comi-
da. A través de la escritura se objetiva lo que se come. Esto per-
mite la toma de conciencia de toda la actividad del comer, y esta
147
toma de conciencia ayuda en la actividad de planificación y con- BIBLIOGRAFIA
trol de las ingestas. Así, las propiedades de control, planificación CORMILLOT, A. -2006- Sistema C para adelgazar, Publiexpress, Bs. As.
y conciencia se trasladan, especularmente, de la escritura a la CORMILLOT, A. -2008- Cómo adelgazar y mantenerse con el Dr. Cormillot,
conducta alimenticia. Paidós, Bs. As.
En este sentido, la planificación previa y alejada de las comidas BECK, J. -2009a- Pense magro. A dieta definitva de Beck, Artmed, Porto Alegre.
permite: BECK, J. -2009b- Livro de tarefas pense magro: programa de seis semanas
a. Diferir la elección de los alimentos de las influencias (a veces da dieta definitva de Beck, Artmed, Porto Alegre.
incontrolables para los obesos) que el propio momento de la co- DENNY, J.P. -1995- “El pensamiento racional en la cultura oral y la descontex-
mida imprimen en su elección, momento en el que entran a jugar tualización escrita”. En Olson, D. R. & N. Torrance (Comps.) Cultura escrita y
oralidad, Gedisa, Barcelona: 253-285.
sentimientos como el hambre, la ansiedad, el cansancio, la bús-
queda de gratificación inmediata, la compulsión, etc. En este sen- GOODY, J. e I. WATT -1996- “Las consecuencias de la cultura escrita”. En
Goody, J. (Comp.) Cultura escrita en sociedades tradicionales, Gedisa, Barce-
tido es útil la propiedad de la escritura que supone ser diferida con lona: 39-82).
respecto al momento de la enunciación. Como se difiere el pensar
OLSON, D. -1998- El mundo sobre papel. Gedisa, Barcelona.
¿qué voy a comer? del propio momento del comer, la sobriedad
OLSON, D. R. -1991- “La cultura escrita como actividad metalingüística”. En
consiste en atenerse a lo proyectado, lo que paradojalmente re- OLSON, D. R. & N. TORRANCE (Comps.) Cultura escrita y oralidad, Gedisa,
sulta una experiencia liberadora, dado que la esclavitud se trasla- Barcelona, 1995: 333-358.
da de la comida a la escritura que uno hace de la comida. OLSON, D., N. TORRANCE y A. HILDYARD (Ed.) -1985- Literacy, language
b. Organizar concretamente la comida que se va a comer para and learning. The nature and consequences of reading and writing. Cambridge
que sea de fácil acceso durante el día planificado (muchas veces University Press, Cambridge.
la excusa frente a la compulsión es que se carecía del alimento RIVERO AMESPIL, P. -1992- El libro de la dieta comodín, Ediciones de la
adecuado). Aquí se retoma la propiedad de la escritura de ser una Plaza, Montevideo.
tecnología que amplifica la función de organización de nuestra SAMPSON, G. -1997- Sistemas de escritura Gedisa, Barcelona.
experiencia al hacerla objetivable. VIGOTSKY, L.S. -1979- El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
c. Programar y controlar de forma previa la cantidad de créditos Crítica, Barcelona.
que se va a comer, lo que permite trabajar en global toda la inges- WEIGHT WATCHERS (2010) http://www.weightwatchers.com
ta del día y evita tener que tomar decisiones sobre el momento o
sin tener en cuenta venideras ingestas.
En el caso de la anotación posterior, aparecen otras propiedades,
también vinculadas a la toma de conciencia y el control:
a. El anotar lo que se comió permite reflexionar sobre lo que ha
ocurrido en la relación inmediata con la comida así como el nivel
de ajuste con respecto a lo planificado (en caso de realizarse). En
este sentido se imponen las propiedades meta de la escritura.
b. A su vez, en la medida en que la escritura fija y da permanen-
cia, esto también se traslada a la comida, ya que al quedar un
registro de lo que se comió, se puede volver para atrás y así in-
vestigar e interpretar la conducta que se ha tenido en relación a la
comida. Al hacerse durante el día, se puede visualizar cuánto se
ha comido y de esta forma recuperar lo que la memoria habitual-
mente perdería. Esta visibilización y permanencia de lo comido
permite realizar ajustes durante el día de acuerdo con lo que se
ha comido y se puede tener conciencia del nivel de adecuación
con respecto a lo planificado (en caso de haberse hecho). El he-
cho de poder ir llevando la cuenta de lo comido permite saber con
claridad cuando se debe parar, de acuerdo con lo que se ha pro-
gramado comer ese día. A su vez, visto en retrospectiva, se habi-
lita la construcción de una historia escrita de la relación con la
comida, a la que se puede volver, investigar, e interpretar.
Según nuestra experiencia con Gens, solamente quienes real-
mente adhirieron al sistema de control mediante la escritura de
forma sostenida (que ¿casualmente? supuso también haber mi-
grado hacia una tendencia a comer alimentos saludables) han
podido mantenerse en el peso deseado. Asimismo pudimos cons-
tatar que la escritura se vuelve un instrumento más potente cuan-
do se realiza en dos tiempos, si bien es reconocible que no resul-
ta sencillo sostenerlo a largo plazo. Cuando se utiliza la escritura
exclusivamente de forma posterior se pierde enormemente el ni-
vel de planificación y organización, lo que aumenta el peligro de
quedar a merced de impulsos inmediatos.
Esta perspectiva hace a un cambio radical con respecto a las die-
tas: no hay dieta sino la utilización de instrumentos que permiten
a cada uno implementar y amplificar estrategias de control, re-
flexión y planificación de su relación con la comida. Así, la sobrie-
dad deja de ser comer lo que se indica que hay que comer (en el
marco de una estructura de prohibiciones típico de las dietas), y
pasa a ser comer lo que cada uno considera adecuado según los
gustos y el momento, pero teniendo como marco una cantidad de
créditos determinada, según el peso, la motivación y el objetivo
propuesto.
Se rompe así con la falsa dicotomía entre querer y poder. Ni que-
rer ni poder, simplemente control y reflexión para ser libres ante
una conducta que, por descontrolada, esclaviza.

148
MODELOS DE ENVEJECIMIENTO
EN LA PUBLICIDAD GRÁFICA
Pochintesta, Paula; Mansinho, Mariana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La publicidad como producción simbólica es una herramienta per-
tinente para el análisis de estereotipos, por reflejar y acentuar al-
gunos modelos tomados del acervo de significaciones socialmen-
te compartidas. En este trabajo se analizan publicidades gráficas
de los años 1990 y 2000 de la revista Gente. El propósito del es-
tudio es: realizar un análisis descriptivo y exploratorio de cómo se
utilizan las imágenes de adultos mayores, qué productos o bienes
promocionan y qué estereotipo o modelo de envejecimiento sub-
yace dentro de los mensajes publicitarios estudiados. La estrate-
gia metodológica fue el análisis de contenido. Primero se descri-
ben las características generales del corpus de imágenes halla-
das, para luego desarrollar los contenidos temáticos y categorías
construidas a partir del análisis de los datos, destacando las simi-
litudes y diferencias. Los resultados señalan que a pesar de que
el fenómeno de envejecimiento tiene una importancia social cada
vez mayor, no se refleja en los anuncios publicitarios. En las pu-
blicidades analizadas los estereotipos de envejecimiento son di-
versos y apelan a diferentes valores y emociones. Estos hallaz-
gos coinciden con la perspectiva del envejecimiento diferencial.
Se abren interrogantes respecto al lugar social de la vejez en con-
traposición al amplio espacio que ocupan las publicidades que
exhiben imágenes de personas jóvenes.
Palabras clave
Envejecimiento Estereotipos Publicidad
ABSTRACT
AGING MODELS IN GRAPHIC ADVERTISING
The publicity as a simbolic production tool is useful for the stere-
otype analysis. It reflects some models taken from the social
meanings’ group, shared in society. In this piece of work, graphic
publicities from 1990 and 2000 from Gente magazine are ana-
lysed. The aim of this work is to do a descriptive and exploratory
analysis about how images of elder people are used. Also which
products it is or what do they promote and which stereotype or
model of aging is inside publicity. The methodological strategy
was content analysis. First are described the general characteris-
tics of the images founded. Then, are described the topics found
and constructed categories, showing diferences or similarities.
Results show that in spite of the growing aging fenomenom, it is
not reflected in publicity. Aging models are various with different
values and emotions. This is conected with the diferencial aging
process perspective. Some questions are thought because of the
results like which is the place elder people occupe in publicity be-
sides the young people’s place.
Key words
Aging Stereotypes Publicity
INTRODUCCIÓN
El propósito de la presente investigación busca poder dilucidar
cómo los mensajes publicitarios muestran a las personas mayo-
res. Es decir, poder dar cuenta de cuáles son los modelos de en-
vejecimiento subyacentes en las publicidades gráficas.
En la cultura capitalista, la publicidad funciona como instrumento
del consumo. Se convierte así en una producción simbólica que
promueve diversos efectos debido a su doble connotación: racio-
nal y emocional (Suárez Villegas y Pérez Chica, 2001). Es oportu-
no aclarar que la publicidad está lejos de crear estereotipos, en
efecto, los toma del acervo de significaciones compartidas social-
mente, destacando algunas de sus características según se aso-
cien al producto o servicio que se busca promocionar.
Al comienzo se explicita la noción de envejecimiento, dando
cuenta de sus múltiples dimensiones. Se definen luego, las nocio-
nes de estereotipo, prejuicio así como el viejismo implícito hacia
la vejez. Luego, se expone qué se entiende por publicidad dando
cuenta de las funciones y características de la misma. Seguida-
mente, se desarrollan los elementos metodológicos del análisis
de contenido para poder luego mostrar los resultados de las publi-
cidades gráficas encontradas. Este estudio se enmarca en las
tradiciones interpretativas al interior del enfoque cualitativo en las
ciencias sociales (Maxwell, 1996). Finalmente, se presentan los
comentarios y reflexiones finales.
ANTECEDENTES
La época actual se caracteriza por un fuerte crecimiento demo-
gráfico. Este envejecimiento poblacional tiene un fuerte impacto a
nivel de las relaciones sociales, de los sistemas de salud, que
obligan a pensar políticas públicas propias para las necesidades
de este creciente grupo etáreo. Se estima que para el año 2050
las personas de edad representarán alrededor de un 25,5% de la
población. Es decir que una de cada cuatro personas tendrán
más de 60 años o aún más. Actualmente, nuestro país se encuen-
tra en la etapa de envejecimiento avanzado (CEPAL, 2010). De
aquí se desprende la necesidad de cómo pensar al envejecimien-
to. Existen distintas maneras de envejecer, cada cultura constru-
ye sus modelos de envejecimiento, entendiéndose éste como di-
ferencial (Dulcey Ruiz y Uribe Valdivieso, 2002) donde hay ga-
nancias y pérdidas propias a esta etapa de la vida (Dixon, 2002).
En esta construcción juegan un papel importante los prejuicios y
estereotipos. Las imágenes que se muestran acerca de la vejez
transmiten una idea que impacta sobre la sociedad y sus modos
de relación entre los distintos grupos etáreos, construyéndose
una estereotipia (Salvarezza, 2001). Hay elementos negativos
(como ser la pura enfermedad, fealdad, decrepitud) que pueden
existir o no, pero que se utilizan como elementos únicos definito-
rios de un grupo. Se generaliza y categoriza según una falsa cla-
sificación. El viejismo contiene a estos estereotipos y prejuicios
acerca de la vejez. Es una conducta social compleja y devalúa (de
manera conciente o no) el status social de los adultos mayores
(Salvarezza, 2001), siendo esto un reduccionismo acérrimo que
deja por fuera la riqueza subjetiva (Estes y Biney, 1991). El con-
texto (social, histórico, cultural) y el sujeto, interactúan constante-
mente, dando cuenta de la complejidad de la cuestión. Sin olvidar
que existen influencias normativas (expectativas sociales) y no
normativas (eventos aleatorios en la vida).
A raíz de lo expuesto, es que se considera que la imagen publici-
taria muestra modelos sobre el proceso de envejecimiento que
tienen un alto impacto social. La importancia de la imagen es en-
tonces propia de la posmodernidad. La cultural visual es parte de
la cotidianeidad y va de la mano con la globalización de lo visual
que caracteriza el pensar y obrar occidental. Cuando se piensa en
la publicidad y la imagen debe advertirse que la primera es un
proceso mediador, integrado al sistema de los objetos, promo-
viendo el consumo. Pero muchas veces es la imagen la que se
transforma en el propio objeto de consumo (Baudrillard, 1985). La
publicidad es persuasiva porque se difunde y abunda por todos
lados y contextos; y ubicua, porque puede estar en todos esos
lados a la vez. Da cuenta de la cotidianeidad en sí misma, funcio-
nando a la larga como un testimonio de esas realidades (Aprile,
2000). Lo importante es que produce cambios que, a largo plazo,
se muestran eficaces, tangibles, medibles. Se transmiten determi-
nados valores, actitudes y se ignoran otros. Hay sugerencias que
operan simbólicamente, a veces sutilmente otras no tanto. Influ-
yen de manera directa sobre los sujetos y sus comportamientos.
METODOLOGÍA
El análisis de contenido se interesó tempranamente por el estudio
de estereotipos (Lippmann, 1922). Este tipo de metodología su-
pone, en efecto, la posibilidad de investigar el significado simbóli-
co de los mensajes. El análisis de contenido se define según Kri-
ppendorff, (1990) como “una técnica de investigación destinada a
formular a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y váli-
149
das que puedan aplicarse a su contexto”. Asimismo, permite la
descripción contenidos, valores y formas de definir las situaciones
socialmente establecidas adecuadas a los objetivos descriptivos
y exploratorios (Mayntz, Holm y Hübner, 1975). Las estrategias
utilizadas comprenden en primer lugar un análisis descriptivo del
corpus de las publicidades halladas para el año 1990 y 2000 y en
segundo lugar; un análisis por categorías destacando diferencias
y similitudes según: estereotipos, valores y temas recurrentes. El
criterio de selección de la muestra fue considerar aquellas publi-
cidades gráficas en las que aparecieran personas mayores. Para
ello se optó por aquellas que mostrasen cabellos canosos o bien
aquellas que presentaran indicios de arrugas. Si bien estos ras-
gos no definen el envejecer, representan indicador útil para selec-
cionar los casos, en tanto son indicadores visualmente identifica-
bles. Se analizaron 96 números de la revista Gente en total, 48
correspondientes a 1990 y 48 al año 2000. El promedio de tirada
de esta revista es 44.920[i]. Se trata de una revista de actualidad
de frecuencia semanal. Esta revista apunta a mujeres y hombres
de 20 a 55 años. Asimismo, el nivel de contenido publicitario se
define como medio[ii]. Los posibles destinatarios de la revista se
encuentran entre los sectores medios y altos condicionados por
su valor de venta.
RESULTADOS:
En términos comparativos, aunque en el ‘90 los anuncios son me-
nores, no resulta una diferencia significativa en relación con el
año 2000. Los hombres mayores prevalecen en la promoción de
servicios (tarjetas de crédito) y productos como bebidas alcohóli-
cas, automóviles o productos de belleza (año 2000). En las publi-
cidades halladas para el año ’90 la división por género es equiva-
lente.
De los 96 números relevados se encontraron 19 (18,2%) publici-
dades -en números distintos- que mostraren a personas mayores.
Dentro de los 48 números correspondientes al año 1990 se regis-
traron sólo 8 (3,8%) publicidades. En el año 2000 del total anali-
zado (48 números) se hallaron 11 publicidades (5, 2%)[iii]. De las
imágenes halladas en 1990, en 3 aparecen mujeres, en 3 hom-
bres y en otros 2 anuncios ambos géneros. Para el corpus corres-
pondiente al año 2000, 8 imágenes que venden productos y ser-
vicios muestran a hombres mayores, mientras que sólo 3 publici-
dades exponen a mujeres mayores. Los productos promociona-
dos son 6, correspondientes a indumentaria (2), productos de
belleza (1) y programas de radio (1) hay dos avisos que no han
sido clasificados, debido a que el producto que se promociona no
es claro. Los servicios vendidos en 1990 son hotelería (1) y cober-
tura de salud (1). Para el año 2000, los productos que exhiben a
personas mayores en sus anuncios son 7 en total que se clasifi-
caron en: automóviles (2), bebidas alcohólicas (3), productos de
belleza (1) y programas de tv (1). En lo que respecta a los avisos
de servicios se clasificaron en: telefonía (1), tarjetas de crédito (2)
y hotelería (1) -ver anexo-.
Los modelos de envejecimiento que muestran los avisos del año
’90 están ligados a la fragilidad, la venta de cobertura médica en
la que un hombre mayor con antecedente cardíaco, enfatiza el
mayor riesgo de salud, asociado a su edad. El amor también apa-
rece connotado en esta publicidad, a través del mensaje dirigido
a su esposa. Es llamativo que en el mismo año en dos avisos de
indumentaria y uno de perfume masculino las imágenes de las
personas mayores están caricaturizadas. Se prefiere el dibujo co-
mo formato, para mostrar estereotipos como la “suegra” enojada,
la señora “chusma” o curiosa y el viejo distraído, detrás de las
seductoras faldas de una chica joven (ver anexo, imágenes, N° 2,
4 y 6). El interrogante que se abre es justamente por qué apelar
al dibujo cuando se muestran personas mayores. Todos estas ca-
racterizaciones, esconden cuestiones diferenciales respecto de
los roles tradicionales de género. Por otra parte, la éxito ligado al
mundo de los negocios (ver imagen, N°5), o a la “fidelidad y trans-
parencia periodística” constituyen aspectos positivos del enveje-
cimiento, encarnados en figuras masculinas. Las dos últimas pu-
blicidades del año ’90 muestran a una señora en jardinero de jean
(ver imagen N° 7 y N°8) que parece desafiar los cánones femeni-
nos junto al slogan “Ideas nuestras”. El producto al cual se refiere
queda desdibujado, no se ha podido identificar qué es lo que se
150
promociona, pero resulta interesante que la protagonista sea una
mujer mayor, sentada en primer plano y sin escenografía. Allí, se
busca el efecto de sorpresa como estrategia para llamar la aten-
ción del espectador.
En el análisis de las publicidades del año 2000, los modelos de
envejecimiento comprenden: dos anuncios de la misma marca
que muestran a la vejez como parte del ciclo vital. La integración
del envejecer como fenómeno humano es destacada, puesto que
se busca respetar la individualidad y las diferencias de cada eta-
pa. El producto es el factor común, que como reza su slogan “to-
dos” lo merecen (ver imágenes N° 13 y 14). En estas imágenes,
las personas mayores, conforman un colectivo social, es decir, la
vejez es parte del ciclo vital con características propias, cabe des-
tacar que no se enfatiza el déficit o las pérdidas. Se encuentran
también anuncios asociados al valor del éxito, apelando a la re-
construcción biográfica de figuras destacadas. En este caso, el
éxito está denotado por trayectorias que posibilitan arribar a la
“libertad” y a la “comodidad”, valores que se asocian al poder y al
dinero, a los que se debe aspirar en la sociedad posmoderna.
Este tipo de publicidad corresponde a la variante “posmoderna”
donde se relaciona la marca a personajes reconocidos, al mismo
tiempo que se expresan pasiones intensas (Centocchi, 2007). Las
publicidades que promocionan bebidas alcohólicas, remiten a la
experiencia en el caso del enólogo (ver imagen N° 19), a la figura
del fanático del fútbol, que a través del humor absurdo se burla de
las cábalas (ver imagen N° 16) y a la seducción masculina (ver
imagen N° 17). Es interesante subrayar que este hombre seduc-
tor y erotizado, llega al éxito abrazando a una mujer joven. La
alegría es también una emoción connotada en esta imagen.
Dos de las imágenes femeninas registradas apelan a diferentes
modelos de vejez, pero tienen en común el ideal de belleza “glamo-
rosa”. Por un lado está la figura de Mirtha Legrand, quien encarna
una negación de su envejecimiento exhibiendo una imagen distor-
sionada que está lejos de ser “real” y por otro lado, una mujer exce-
sivamente rica que “despilfarra” el dinero. Se apela allí a la una ri-
diculización de lo femenino, asociada al consumo desmedido.
Por último, la imagen masculina aparece asociada al rol de abue-
lo solidaria a la ubicación en una cadena generacional (ver ima-
gen N° 15). Este adulto mayor está detrás y su rostro casi no se
ve. Este anuncio que promociona un perfume masculino, destaca
también un modelo de belleza masculina. La acción que subyace
hace referencia al “compartir”, a la capacidad de transmitir y de
legar. Todos roles asociados a la paternidad y abuelidad.
CONCLUSIÓN:
De acuerdo a los hallazgos tanto en el año 1990 como 2000 las
publicidades gráficas que eligen a adultos mayores para promo-
cionar productos o servicios son mucho menores, respecto de
otras edades. En ambos años, si bien el número es mayor en el
2000, los mayores aún no representan ni un destinatario destaca-
do de los productos que se promocionan, ni una imagen consa-
grada para protagonizar bienes de consumo, como lo es por
ejemplo la imagen joven y el cuerpo femenino (Suárez Villegas y
Pérez Chica, 2001). En los ‘90 se destacan estereotipos caricatu-
rizados de los adultos mayores, algunos de ellos con connotación
negativa. Surgen temas como la salud, el éxito, el poder y la
transparencia ligada a figuras masculinas. Lo masculino aparece
en ámbitos laborales, asociado a la actividad. Luego de un inter-
valo de diez años, aumentan las publicidades en las que se mues-
tran adultos mayores de 8 a 11. Se reiteran valores como el éxito,
la libertad, el poder y el dinero asociado a imágenes masculinas.
La promoción de bebidas alcohólicas que presentan a adultos
mayores son diversas, invocan a la seducción, la experiencia y al
deporte como temas centrales. Dos publicidades sobre el mismo
automóvil, presentan una imagen de vejez totalmente diferente.
Se trata de volver a “naturalizar” a la vejez como un período más
de la vida. Los adultos mayores comparten la escena con adoles-
centes, niños y adultos.
Considerando el objetivo propuesto, se concluye que los modelos
sobre el envejecimiento son diversos, están ligados los siguientes
temas: la salud, el trabajo, las diferencias de género, el poder, la
seducción y los cánones de belleza -cuyo parámetro es el cuerpo
joven-. La experiencia, se revela como una característica positiva
asociada a las personas mayores. De acuerdo a lo antes mencio-
nado, no se observaron marcadas diferencias respecto del año
‘90 y 2000. Algunos de estos modelos reflejan continuidades y
discontinuidades en los modos de envejecer. La pregunta que se
impone es cuál es el lugar social de la vejez, cuando su creci-
miento poblacional es indudable. Es paradójico que en dos años
-con un intervalo de 10 años- sólo aparezcan adultos mayores en
19 anuncios, siendo un mercado de consumo potencial con pers-
pectivas de aumento sostenido[iv]. No obstante, el poder adquisi-
tivo de los mayores luego de la jubilación disminuye.
Por otra parte, se considera que la publicidad, se convierte en una
producción simbólica de enorme valor para desnaturalizar los es-
tereotipos que circulan socialmente y que efectivamente promue-
ve conductas, suscita emociones y promociona valores, más allá
del producto o bien que busca vender.
En resumen, los modos de mostrar a la vejez son múltiples, pero
insignificantes comparados con anuncios de personas jóvenes y
adultas. Estos resultados coinciden con los relevados para el año
2008 en el análisis de la revista Viva (suplemento dominical de
diario Clarín), (Pochintesta, 2010). La juventud se revela enton-
ces como un ideal al que se debe aspirar, lo cual determina y en
parte explica por qué los mayores no son protagonistas de mu-
chos de los anuncios.
NOTAS
[i] Instituto Verificador de Circulaciones, consultado el 28 de Junio de 2010 en:
http://www.ivc.org.ar/consulta?op=c&asociado_id=227
[ii] D-Revistas, Consultado el 20 de Junio de 2010 en: http://www.d-revistas.
com.ar/index.php?seccion=detalle&id=1860#
[iii] Véase cuadro anexo de datos descriptivos.
[iv] En las últimas décadas el envejecimiento demográfico evidencia una
marcada tendencia de crecimiento (INDEC, Censo Nacional de Población,
Hogares y Viviendas, 2001; CELADE- CELADE, 2009). Este fenómeno es de
vital importancia, puesto que provoca cambios en el seno de las relaciones
sociales, políticas y culturales.
BIBLIOGRAFIA
APRILE, O. C. (2007). La publicidad estratégica. Buenos Aires: Paidós.
BAUDRILLARD, J. (1985). El sistema de los objetos. México, Siglo XXI.
CENTOCCHI, C. F. (2007) “Una aproximación a la publicidad cómplice actual:
cuando las celebrities dejan de alabar” en: Pensar La Publicidad, 1, (1) 219-234
DIXON, R. (2002) “El concepto de ganancia y sus mecanismos en el enveje-
cimiento cognitivo” en Park, D. y Schwarz N. (comp.) Envejecimiento Cognitivo
Madrid: Editorial Médica Panamericana.
DULCEY RUIZ, E. y URIBE VALDIVIESO, C. (2002). “Psicología del Ciclo
Vital: Hacia una visión comprehensiva de la vida humana” en: Revista Latinoa-
mericana de Psicología.
ESTES, C. y BINNEY, E. (1991). “The biomedicalization of aging.Dangers and
dilemmas”. In: Critical Perspectives on Aging: The political and moral economy
of growing old., Meredith Minkler and Carroll Estes. New York : Amityville,
Baywood.
KRIPPENDORFF, K. (1990) Metodología de análisis de contenido. Teoría y
Práctica. Barcelona:Paidós Comunicación.
LIPPMANN, W. (1922). Public opinión. New York: Harcourt Brace.
MAXWELL, J.A. (1996); “Qualitative Research Desing. An Interactive Approach:
pto 1. A Model for Qualitative Research Design”. Thousand Oaks, (pp. 1-13)
California: Sage Publications.
MAYNTZ, R.; HOLM, K. y HÜBNER, P. (1975) “El análisis de contenido” en:
Introducción a los métodos de la sociología empírica (pp.197-218), Madrid:
Alianza Editorial.
Peligros y Dilemas).
POCHINTESTA, P. A. (2010). “Las representaciones de la vejez en la publicidad
gráfica” en: Trimboli, A; Fantin, J.C.; Raggi, S.; Fridman, P. y Bertran, G. (comp.)
Historia, Trauma Y Subjetividad (pp. 260-263). Buenos Aires: Ed. AASM, Serie
Conexiones.
ODDONE, M.; SALVAREZZA L. (2001), “Caracterización Psicosocial de la vejez.
Informe sobre la Tercera Edad en la Argentina”. Secretaría de Tercera Edad y
Acción Social. Buenos Aires.
SUÁREZ VILLEGAS, J. C. Y PÉREZ CHICA, M. A. (2001). La publicidad al
desnudo (Análisis social del discurso publicitario). España: MAD.
LA RED DE APOYO SOCIAL EN LA
VEJEZ. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES
ENTRE VARONES Y MUJERES
Polizzi, Luciana; Arias, Claudia Josefina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
Investigaciones anteriores han mostrado el impacto de la red de
apoyo social sobre el bienestar integral en la vejez. Sin embargo,
tradicionalmente se ha supuesto su disrupción durante esta etapa
de la vida y sus consecuencias negativas a nivel biopsicosocial.
Hallazgos más recientes cuestionan este supuesto mostrando
mayores diferencias entre varones y mujeres que entre grupos de
edad (Cornwell, Schumm, Laumann y Graber, 2009). Este trabajo
propone: 1) Evaluar la red de apoyo social en personas de 60 a
90 años en lo referido a sus aspectos: estructurales, funcionales
y atributos de los vínculos y 2) realizar una comparación por gé-
nero de dichas características. La muestra estuvo conformada
por 60 adultos mayores -mujeres y varones- residentes en la ciu-
dad de Mar del Plata a la que se le administró: 1) un Cuestionario
de datos sociodemográficos y 2) la Entrevista Estructurada de
Fuentes de apoyo social (1985). Los resultados muestran: 1) una
amplia variabilidad respecto al tamaño de las redes de apoyo, di-
versidad en las relaciones, tipos de vínculos y de ayudas que les
brindan, 2) que las personas mayores entrevistadas disponen de
recursos de apoyo adecuados y 3) similitudes y diferencias por
género respecto a algunas de las características señaladas que
muestran la importancia de profundizar su exploración.
Palabras clave
Apoyo Social Vejez Género
ABSTRACT
THE SOCIAL SUPPORT NETWORK IN ELDERLY ADULTS
DIFFERENCES AND SIMILARITIES BETWEEN MEN AND
WOMEN.
Previous research has shown the impact of social support network
on elderly people well-being. However, the social network disrup-
tion in the elderly and its negative consequences has been as-
sumed traditionally. Recent findings question this assumption by
showing greater differences between men and women than be-
tween age groups (Cornwell, Schumm, Laumann and Graber,
2009). This paper proposes: 1) assess the social support network
in people 60 to 90 years old, regarding to structural and functional
aspects and links attributes; 2) make a gender comparison of
those characteristics. The sample consisted of 60 elderly adults,
women and men, living in Mar del Plata city. A demographic data
questionnaire and the Structured Interview Sources of social sup-
port (1985) were applied. The results show: 1) a wide size support
network variability and relationships, types of ties and provide aid
diversity; 2) adequate support resources and 3) similarities and
gender differences in some of these characteristics, which show
the importance of further exploration.
Key words
Social Support Elderly Gender
151
INTRODUCCIÓN
El modelo teórico del apoyo social sostiene que la participación
activa en los espacios sociales y la integración familiar y comuni-
taria incrementan el bienestar y elevan la calidad de vida. Entre
sus principales fundamentos podemos destacar que: 1) se centra
en el estudio de los aspectos sociales, 2) posee un importante
interés preventivo, 3) sostiene una concepción de salud positiva,
4) se interesa de manera fundamental por las problemáticas de
personas en situación de fragilidad, 5) se centra en el trabajo con
los recursos y potencialidades, 6) persigue el logro de cambios a
partir de la implicación activa de los involucrados en el problema
y 7) apunta al potenciamiento y desarrollo tanto a nivel individual
como grupal, institucional y comunitario.
La red de apoyo social constituye un concepto central dentro de
dicho modelo teórico. La misma está conformada por un conjunto
restringido de relaciones familiares y no familiares que brindan
alguna o varias formas de apoyo. Si bien la persona no recibe
permanentemente estas ayudas, puede disponer de ellas en si-
tuaciones críticas y fundamentalmente para desarrollar solucio-
nes creativas frente a conflictos y problemas (Arias, 2008).
Según Sluzki (1996) la red de apoyo social puede ser evaluada en
lo que respecta a sus características estructurales, funcionalidad
y atributos de los vínculos que la componen.
Las características estructurales aluden a: el “tamaño de la red”
(cantidad de personas que la conforman); “densidad” (grado de
interrelación entre los miembros); la “distribución” (ubicación de
las relaciones en los cuadrantes y círculos del mapa de red); la
“dispersión” (distancia espacial entre los miembros); la “homoge-
neidad o heterogeneidad” (similitud o diferencia de características
sociales,culturales y demográficas entre los miembros de la red).
En lo referente a las funciones de la red se incluye: la “compañía
social”; el “apoyo emocional”; la “guía cognitiva y consejos” y la
“ayuda material, de servicios y acceso a nuevos contactos”.
Finalmente, los atributos de los vínculos aluden a: “funciones
prevalecientes” de los mismos; su “multidimensionalidad” (canti-
dad de funciones que cumple); “reciprocidad”; “intimidad”; “fre-
cuencia de los contactos” e “historia” (Sluzki, 1996).
Las redes se modifican a lo largo de la vida y se ha propuesto que
tienden a la disrupción durante la vejez, llegando en algunos ca-
sos a situaciones extremas que provocan el aislamiento social del
adulto mayor. Este supuesto que postula las numerosas pérdidas
que sufre la red durante la vejez ha sido extensamente aceptado
y en las últimas décadas, se han considerado como reglas gene-
rales: a) que durante la vejez la red sufría importantes pérdidas,
b) que se dificultaba tanto el mantenimiento de antiguos vínculos
como la incorporación de nuevas relaciones y c) que, como con-
secuencia de ello, los adultos mayores disponían de escasos re-
cursos de apoyo social, sufriendo aislamiento y soledad muy fre-
cuentemente, así como patologías derivadas de ello.
Sin embargo, esta etapa de vida se ha prolongado y las condicio-
nes y estilos de vida de los adultos mayores se han modificado
notablemente. En la actualidad dicho supuesto de disrupción está
siendo cuestionado a partir de los hallazgos de investigaciones que
han demostrado que los adultos mayores poseen redes amplias,
que incorporan nuevos vínculos durante esta etapa de la vida y que
se encuentran satisfechos con el apoyo del que disponen (Arias,
2004; Elgart, 2009; Arias y Polizzi, 2010; Fernández Ballesteros,
2009; Cornwell, Schumm, Laumann y Graber, 2009).
A finales de 1970 se inicia un cambio remarcable en las concepcio-
nes sobre la vejez, dando relevancia a aquellos aspectos que su-
ponen un desarrollo personal positivo. En esta línea, la perspectiva
del ciclo vital plantea la necesidad de utilizar nuevos modelos para
analizar la adultez y la vejez, en las que la suma de diversas in-
fluencias acumuladas a lo largo del ciclo vital genera una heteroge-
neidad incompatible con los patrones fijos que se aplicaban para
dar cuenta del desarrollo en las primeras etapas de la vida.
La perspectiva del Ciclo Vital permitiría tener una visión más opti-
mista respecto al desarrollo especialmente en la adultez y la ve-
jez, es decir contemplar estas etapas también con crecimiento,
ganancias y desarrollo (Baltes, P.B., Linderberger, U. y Staudin-
ger, U.M., 1998).
En este sentido y en lo que respecta a recientes hallazgos acerca
de la red de apoyo social en la vejez, ha podido detectarse que se
152
producen tanto pérdidas de vínculos como incorporación de nue-
vas relaciones, existiendo un balance cuantitativo entre unas y
otras (Arias y Polizzi, 2010; Elgart, 2009). Por otra parte, en una
investigación realizada en Estados Unidos se comparó el tamaño
de la red de apoyo social en tres grupos de edad: de 57 a 64 años,
de 65 a 74 años y de 75 a 85 años, no hallándose diferencias
significativas entre los mismos. En cambio, para la misma mues-
tra, el tamaño medio de las redes varió significativamente entre
varones y mujeres, siendo mayor en las primeras (Cornwell,
Schumm, Laumann y Graber, 2009). La comparación por género
también demostró diferencias significativas en lo referido a: intimi-
dad respecto a los miembros de la red; frecuencia de contacto
con los mismos; densidad; y en la proporción de relaciones que
formaban parte de la red con las cuales se convivía. Al respecto
las mujeres mostraron poseer redes de mayor intimidad y densi-
dad, un contacto más frecuente con sus miembros, así como dis-
poner en mayor proporción que los varones de vínculos por fuera
de su grupo conviviente.
El presente trabajo propone evaluar la red de apoyo social en
adultos mayores que residen en Mar del Plata y efectuar una
comparación de sus características entre mujeres y varones de
dicha ciudad.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Se implementó un estudio exploratorio/descriptivo. La población
bajo estudio estuvo constituida por adultos mayores de 60 a 90
años residentes en la ciudad de Mar del Plata. Se tomó una
muestra no probabilística de 60 sujetos (30 mujeres y 30 varo-
nes). El promedio de edad fue de 71,4 años y el desvío estándar
de 5,1.
Con respecto al estado civil, el 46% de las mujeres eran viudas (n:
14); el 36,7% eran casadas (n: 11); el 13,3% (n: 4) separada y
3,3% (n: 1) soltera. El 63,3% de los hombres estaban casados (n:
19); el 20% eran viudos(n: 6); el 10 % separados (n: 3) y el 6,7%
solteros (n: 2).
En relación a la conformación del grupo conviviente, 16 mujeres
vivían solas, 8 con su pareja, 3 con la familia y 3 con la familia y
la pareja. Con respecto a los hombres 10 vivían solos, 16 en pa-
reja, 3 con la familia y 1 con la pareja y la familia.
En el trabajo de campo se implementaron los siguientes instru-
mentos:
1. Un Cuestionario de datos sociodemográficos, que indagaba el
sexo, la edad, el nivel de instrucción, si estaban jubilados, la
conformación del grupo conviviente y las actividades principa-
les que desarrollaban.
2. La Entrevista Estructurada de Fuentes de apoyo social (Vaux y
Harrison, 1985) que evalúa cinco formas de apoyo: emocional,
práctica, financiera, social y de orientación y consejo. Además
proporciona información acerca de características estructurales
y atributos de los vínculos que componen la red de apoyo social.
Se efectuó un análisis cuantitativo de los datos mediante el uso
de paquetes estadísticos informatizados.
RESULTADOS
Las redes de apoyo evaluadas variaron en tamaño de personas
que las conformaron desde un mínimo de 3 hasta un máximo de
26. Siendo la media de 11,6 y el desvío estándar de 3,7.
Al efectuar un análisis comparativo por género, pudo observarse
un tamaño medio superior en las mujeres (X: 12,7) que en los
varones (X: 10,6). La Tabla 1 muestra que el porcentaje de redes
de tamaño amplio fue superior para las primeras. Complementa-
riamente y a diferencia de los varones, no presentaron redes pe-
queñas.
Tabla 1. Tamaño de las redes según género
Femenino Masculino
Tamaño
N° % N° %
Redes amplias 7 23,3 3 10,0
(conformadas por 15 miembros o más)
Redes medianas 23 76,7 24 80,0
(de 8 a 15 miembros)
Redes pequeñas 0 0,0 3 10, 0
(7 o menos miembros)
En lo referido al Nivel de intimidad, el 81,7% de las redes estaba en mayor porcentaje que los varones a los nietos. Sin embargo,
conformado por vínculos extremadamente cercanos y muy cerca- los hombres incluían más a la pareja y a los amigos. Los hijos
nos y el 18,3% por relaciones bastante cercanas. No se encontra- fueron incorporados en la red en igual porcentaje por varones y
ron redes integradas por miembros poco cercanos mayoritaria- mujeres (Ver Tabla 5).
mente. La Tabla 2 muestra que el porcentaje de redes conforma-
das predominantemente por vínculos extremadamente íntimos y Tabla 5. Inclusión de distintos tipo de vínculos según género
muy íntimos fue superior en las mujeres. Femenino Masculino
Inclusión de vínculos Si No Si No
Tabla 2. Predominio de vínculos de distintos niveles de intimidad
N° % N° % N° % N° %
según género
Incluye pareja 12 40,0 18 60,0 18 60,0 12 40,0
Femenino Masculino
Redes con predominio de vínculos: Incluye hijos 25 83,3 5 16,7 25 83,3 5 16,7
N° % N° %
Incluye nietos 16 53,3 14 46,7 7 23,3 23 76,7
Extremadamente íntimos y muy íntimos 27 90,0 22 73,3
Incluye amigos 23 76,7 7 23,3 26 86,7 4 13,3
Bastante cercanos 3 10,0 8 26,7
Finalmente, el nivel de suficiencia total, que surge de la construc-
Con respecto a la Frecuencia de contacto, en el 58,3% de las re- ción de un índice que incluye características estructurales, funcio-
des (n: 35) predominó el contacto frecuente (todos los días y has- nales y atributos de los vínculos, mostró que las redes evaluadas
ta 2 veces a la semana); el 35% (n: 21) era mayoritariamente poseían muy predominantemente un nivel medio (n: 51; 85,0%).
medio (semanal o quincenalmente) y el 6,7% (n: 4) más esporádi- Solo en 8 casos fue elevado y en 1 bajo. La comparación por gé-
camente (una vez al mes o menos). nero mostró una distribución muy similar entre varones y mujeres
Si bien en este atributo de las redes la comparación por género (Ver Tabla 6).
muestra escasas diferencias, la frecuencia de contacto predomi-
nante fue más elevada en los varones (Ver Tabla 3). Tabla 6. Nivel de suficiencia total según género.
Nivel de suficiencia Mujeres Varones
Tabla 3. Frecuencia de contacto predominante con los miembros
de sus redes según género Elevado 4 4
Medio 25 26
Femenino Masculino
Frecuencia de contacto predominante: Bajo 1 0
N° % N° %
Frecuencia elevada 17 56,7 18 60,0
CONCLUSIONES
Frecuencia media 12 40,0 9 30,0 En términos generales, los resultados nos muestran redes varia-
Frecuencia baja 1 3,3 3 10,0 das y de adecuados niveles funcionales. Se observó un amplio
número de redes de tamaño elevado o medio y muy escasas re-
Con respecto a las características funcionales, el número de vín- des de tamaño pequeño. La presencia de relaciones predominan-
culos que brindan cada una de las formas de apoyo, pudo obser- temente significativas y de gran intimidad, nos permiten pensar en
varse que el mayor promedio correspondió a los que aportan la existencia de una vida social muy activa en las personas mayo-
compañía social (X: 8,9; SD: 3,1), siguiéndole los que brindan res. A juzgar por el nivel de suficiencia total que mostraron las
apoyo emocional (X: 3,2; SD 1,8), ayuda práctica (X: 2,3; SD: personas mayores entrevistadas, podemos decir que las mismas
1,2), consejo (X: 2,3; SD: 1,1) y ayuda económica (X: 2,2; SD:1,2). disponen de recursos de apoyo adecuados. Estos hallazgos apor-
La comparación por género mostró diferencias tanto a favor de tan evidencia acerca de la disponibilidad de relaciones sociales
las mujeres como de los varones. Mientras las primeras disponían positivas durante la vejez y contradicen el supuesto de la disrup-
en promedio de mayor cantidad de relaciones que les brindaran ción de la red como un hecho generalizado en esta etapa de la
compañía social y apoyo emocional, los puntajes medios de vín- vida.
culos que aportaran ayuda práctica, financiera y consejo-guía fue- Entre las relaciones más incluidas como fuente de apoyo apare-
ron superiores en los varones, aunque estos últimos fueron muy cieron la pareja, los hijos y los amigos, confirmando la importancia
cercanos a los obtenidos por las mujeres (Ver Tabla 4). de este tipo de vínculos en la vejez en concordancia con variados
estudios anteriores que también los identificaron como centrales
Tabla 4. Medias y Desvíos de vínculos que brindan distintos tipos en las personas mayores que viven en hogares particulares
de apoyo según género (Arias, 2004; Elgart, 2009; Arias y Polizzi, 2010).
Femenino Masculino Asimismo, se presentan similitudes y diferencias por género res-
Función:
Media Desvío Media Desvío pecto a algunas de las características señaladas: las mujeres
Apoyo emocional 3,5 1,9 2,8 1,7 muestran redes de mayor tamaño, poseen en mayor medida víncu-
Compañía social 9,6 3,0 8,2 3,1
los predominantemente íntimos e incluyen más a los nietos en sus
redes. Además, disponían en promedio de mayor cantidad de rela-
Ayuda práctica 2,3 1,2 2,4 1,1
ciones que les brindaran compañía social y apoyo emocional. Por
Ayuda financiera 2,0 0,9 2,4 1,5
su parte, los varones incluyeron en sus redes a su pareja y a los
Consejo- guía 2,1 1,1 2,4 1,1 amigos más que las mujeres. Del mismo modo, fueron superiores
los puntajes medios de vínculos que aportaban ayuda práctica, fi-
En lo referido a la composición de las redes por tipo de vínculos, nanciera y consejo-guía. Si bien hubo escasas diferencias, la fre-
la mayoría estaban integradas por familiares y amigos, siendo las cuencia de contacto predominante en los vínculos fue más elevada
relaciones laborales, de estudio, comunitarias y de salud las me- en los varones. Respecto a la inclusión de los hijos, se presentó en
nos frecuentes. Los vínculos más incluidos en las redes fueron los ambos por igual. De la misma manera, el nivel de suficiencia total
hijos (83,3%), amigos (81,6%), pareja (50,0%) y nietos (38,3%). presenta distribución similar entre varones y mujeres.
En relación a la composición por sexo, las redes mostraron eleva- Si bien en ambos casos las redes fueron adecuadas, considera-
da homogeneidad. Las conformadas en su mayoría (n: 43) o ex- mos que determinadas situaciones sociales y demográficas con-
clusivamente (n: 1) por personas de su mismo sexo constituyeron dicionan algunas diferencias encontradas en las redes en relación
el 73,4% de los casos. El 15% estaban integradas mayoritaria- al género. A modo de ejemplo, por diversos motivos, es menor la
mente por personas del sexo opuesto y el 10% por igual cantidad proporción de mujeres que tienen pareja durante la vejez en rela-
de varones y de mujeres. El porcentaje restante (1,7%) corres- ción a los hombres. Este hecho provoca que las redes de estos
ponde a la única red en la que predominaron personas del sexo últimos incluyan en mayor medida a su pareja que las mujeres.
opuesto. Por otra parte, esta misma situación puede explicar que las redes
Al efectuar una comparación por tipo de vínculos incluidos en las de las mujeres estén conformadas en una mayor proporción por
redes según el género, pudo observarse que las mujeres incluían vínculos con personas que no forman parte de su grupo convi-

153
viente. Estas y otras diferencias entre varones y mujeres en la
vejez generan seguramente variabilidad en los recursos de apoyo
que poseen en esta etapa de la vida. La exploración cualitativa de
las mismas permitirá lograr una mayor comprensión de las simili-
tudes y diferencias existentes entre los géneros en lo referido a
los recursos de apoyo de los que disponen en la vejez así como
diseñar intervenciones específicas que apunten a su fortaleci-
miento y promoción.
BIBLIOGRAFIA
ARIAS, C. (2004). Red de Apoyo Social y Bienestar Psicológico en Personas
de Edad. Mar del Plata: Suárez.
ARIAS, C. (2008). El Apoyo Social en la Vejez: Alternativas de acción frente a
los desafíos del
envejecimiento poblacional. Perspectivas en Psicología; 5 (2): 54-61.
ARIAS, J.C. y POLIZZI, L. (2010). La red de apoyo social en la vejez. Pérdidas
e incorporación de nuevos vínculos. Disponible en www.interpsiquis.com
BALTES, P.B., LINDERBERGER, U. y STAUDINGER, U.M. (1998) Life-span
theory in developmental psychology. En W. Damon (ed.) (2000) Handbook of
Developmental Psychology: Theoretical models of human development. Nueva
York: Academic Press, pp. 1029-1120.
CORNWELL, B.; SCHUMM, L.P.; LAUMANN, E.O. y GRABER, J. (2009). Social
Networks in the NSHAP Study: Rationale Measurement, and preliminary
Findings. Journal of Gerontology: Social Sciences, 64 B (S1), i47-i55.
ELGART, B. S. (2009). Análisis de los vínculos de amistad y cambios de la Red
de apoyo social en la vejez. Informe final de Trabajo de Investigación. Facultad
de Psicología. Universidad Nacional Mar del Plata
FERNANDEZ BALLESTEROS, R; REIG FERRER, A. y ZAMARRON, M.D.
(2009). Evaluación en psicogerontología. En R. Fernandez Ballesteros (Dir.).
Psicología de la Vejez. Una psicogernotolgía aplicada (pp.35-78). Madrid:
Pirámides.
SLUZKI C. (1996). La red social: Frontera de la práctica sistémica. Barcelona:
Gedisa.
VAUX, A. y HARRISON, D. (1985). Support Network Characteristics Associated
with Support Satisfaction and Perceived Support. American Journal of Com-
munity Psychology; 13 (3): 245-268.
154
LA PRÁCTICA DEL PSICÓLOGO EN EL
MEDIO RURAL; UNA EXPERIENCIA
EN LA ZONA GANADERA DEL NORTE
DEL URUGUAY
Ríos, Wiston
Facultad de Psicología, Regional Norte, Universidad de
la República Oriental del Uruguay
RESUMEN
Recién en los últimos cinco años, en Uruguay, país agrícola-ga-
nadero por excelencia, el Estado ha comenzado a desarrollar Po-
líticas Públicas orientadas al Desarrollo Rural. En este último pe-
ríodo, se ha dado la confluencia de algunos actores de la institu-
cionalidad pública trabajando con ciertos grados de coordinación
en pro del Desarrollo Rural, entendiendo a éste como un proceso
integral (aunque nunca del todo definido) que abarca no solamen-
te los aspectos relativos a la cadena productiva, sino también a la
descentralización política y administrativa y a la democratización
del acceso a la salud, la educación y la información. En Uruguay,
el medio rural constituye un ámbito prácticamente inexplorado
desde la Psicología. Se presentan entonces múltiples desafíos, y
la construcción del rol del Psicólogo en los nuevos escenarios es
una tarea a emprender. El presente trabajo se nutre de mis expe-
riencias de los últimos tres años, trabajando desde diferentes ins-
tituciones y roles en una extensa zona ganadera del Norte del
país, en el Departamento de Salto.
Palabras clave
Desarrollo Rural Rol Intervención
ABSTRACT
A PSYCHOLOGIST´S PRACTICE IN THE RURAL AREAS, AN
EXPERIENCE IN A CATTLE RAISING AREA IN NORTHRN
URUGUAY
Only in the last five years, in Uruguay, agricultural country par
excellence, the government has begun to develop public policies
aiming at Rural Development. In this period, there has been a
confluence of some actors of public institutions working with some
degree of coordination to support of Rural Development, under-
standing it as an integral process (though never quite defined)
covering not only aspects related to the productive line, but also to
the political and administrative decentralization and democratiza-
tion of access to health, education and information. In Uruguay,
the countryside is an area virtually unexplored from Psychology. It,
thus, presents many challenges, and the construction of the role
of the psychologist in the new scenarios is a task to undertake.
This paper draws on my experiences over the past three years,
working from different institutions and roles in a wide cattle raising
area in the north of the country, in Salto.
Key words
Rural Development Role Intervention
ANTECEDENTES
Recién en los últimos cinco años, en Uruguay, país agrícola-ga-
nadero por excelencia, el Estado ha comenzado a desarrollar Po-
líticas Públicas orientadas al Desarrollo Rural. Hasta entonces,
existían Políticas sectorizadas que se enfocaban específicamente
en la cadena productiva, dejando de lado los aspectos denomina-
dos “sociales”. Quien se benefició históricamente de estas Políti-
cas fue el sector exportador. Desde el Estado se apuntaló desde
siempre al mismo en el entendido de que es el sector que genera
ingreso de Divisas al país, determinando el desarrollo del Produc-
to Bruto Interno e incidiendo en otros indicadores macroeconómi-
cos. No se contempló sin embargo el aspecto referente a la distri-
bución de esa riqueza generada; dando como consecuencias la
ejecución de acciones desde el Estado enfocadas al beneficio de
unos pocos, y al empobrecimiento de la población del campo, lo
que derivó a su vez en un éxodo rural pronunciado y la pauperiza-
ción de las condiciones de vida.
En este último período, se ha dado la confluencia de algunos ac-
tores de la institucionalidad pública trabajando con ciertos grados
de coordinación en pro del Desarrollo Rural, entendiendo a éste
como un proceso integral (aunque nunca del todo definido) que
abarca no solamente los aspectos relativos a la cadena producti-
va, sino también a la descentralización política y administrativa y
a la democratización del acceso a la salud, la educación y la infor-
mación. Algunos de estos actores son el Ministerio de Ganadería,
Agricultura y Pesca (MGAP), fundamentalmente a través del Pro-
yecto Uruguay Rural (PUR); el Instituto Nacional de Colonización
(INC) en la temática del acceso a la tierra; el Ministerio de Desa-
rrollo Social (MIDES), y la Universidad de la República; además
de otras instituciones.
Se han creado por Ley las Mesas de Desarrollo Rural; ámbitos en
los cuales participan las instituciones públicas que tienen injeren-
cia en el medio rural, juntamente con organizaciones de produc-
tores familiares y otros actores (la inclusión de los asalariados es
un tema aún pendiente).
Recientemente, a través de la llamada Ley de Descentralización,
se constituyeron Gobiernos Locales (Municipios o “Alcaldías”) en
las localidades de más de cinco mil habitantes.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS A PRESENTAR
El presente trabajo se nutre de mis experiencias de los últimos
tres años, trabajando desde diferentes instituciones y roles en
una extensa zona ganadera del Norte del país, en el Departamen-
to de Salto, Uruguay. Concretamente, trabajé en el año 2008 des-
de el Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio
(SCEAM) de la Universidad de la República (UdelaR) en el marco
de un Convenio con el PUR-MGAP (intervención en el ámbito de
las Mesas de Desarrollo Rural); en 2009 fui contratado para la
caracterización socioproductiva de una zona por parte del PUR-
MGAP en convenio con el INC; y en la actualidad resido en una
localidad de la zona contratado por el PUR-MGAP en convenio
con una organización local de productores.
EL TERRITORIO Y SUS ACTORES
El territorio se constituye de una amplia zona con escasa densidad
demográfica y donde la actividad económica prácticamente exclu-
siva es la ganadería extensiva, (bovina y ovina de carne y lana).
Entre las grandes extensiones de campo se hallan pequeños po-
blados distantes entre sí y con muchas dificultades de acceso des-
de y hacia los centros urbanos. Los hombres trabajan en las estan-
cias de la zona y las mujeres, en general, permanecen en los po-
blados como amas de casa o desarrollando actividades eventuales
sobre todo de servicio doméstico en algún establecimiento. La po-
blación juvenil es escasa, y trabajan fundamentalmente en “chan-
gas” durante la semana, reuniéndose los fines de semana en torno
a actividades deportivas fundamentalmente (campeonatos infor-
males de fútbol que se desarrollan en forma rotativa entre las dife-
rentes localidades y en la que participan los equipos de la zona,
generalmente con motivo de algún “beneficio”).
Los productores de la zona se nuclean en organizaciones locales
(Sociedades Rurales o Asociaciones de Fomento Rural) desde
las cuales se coordinan fundamentalmente los aspectos vincula-
dos a la producción con la institucionalidad pública.
EL PSICÓLOGO EN EL ESCENARIO DEL DESARROLLO RURAL
Introduciéndonos en la temática que nos convoca, debemos ha-
cer algunas precisiones en torno a la inclusión del psicólogo en
estos espacios. En primer término, señalar que, en Uruguay, el
medio rural es un ámbito de trabajo prácticamente inexplorado
desde la Psicología. Es en los últimos años que algunos psicólo-
gos jóvenes (que comenzamos con algunas experiencias como
estudiantes y vemos en el medio rural una posibilidad de desarro-
llo profesional) comenzamos a insertarnos. Sin embargo, sigue
siendo un territorio ignorado o resistido, y hasta temido. “¡Hasta
allá te fuiste! ¿y vos qué sabés de vacas?” me dijo hace poco un
colega, por citar alguno de los muchos comentarios… “yo trabajo
como Psicólogo, porque en el campo también hay gente, y los
que saben de vacas son ellos”, fue mi respuesta en ese caso.
Para los actores del medio rural por su parte, tampoco les resulta
muy familiar en un principio la presencia del Psicólogo. Asocian
nuestra profesión exclusivamente al rol clínico (como también su-
cede mucho en el medio urbano) y preguntan si voy a atender
pacientes o dicen que no me va a faltar trabajo porque “acá locos
es lo que sobra”.
CONSTRUYENDO EL ROL
En mi trabajo actual, estoy radicado en una localidad de poco más
de 100 habitantes, distante 140 kms. de la ciudad de Salto, capital
del departamento del mismo nombre, contratado por la Asocia-
ción Rural de la zona en convenio con el PUR-MGAP. El convenio
consiste en la formación de un Equipo Técnico mediante la con-
tratación de un Médico Veterinario, un Ingeniero Agrónomo y un
“Técnico Social”. Como Técnico Social se puede contratar, según
las bases, tanto a un Psicólogo como a un Licenciado en Trabajo
Social (Asistente Social), a un Sociólogo o incluso a un Antropólo-
go. Como puede apreciarse, bajo ese “paraguas” de Técnico So-
cial se puede contratar a profesionales de muy diferentes perfiles,
lo que evidencia que no existe a priori una definición clara del rol
que debería cumplir.
Por otra parte, los demás integrantes del equipo sí son profesio-
nales que tienen al medio rural como “hábitat” natural. Esto pre-
senta por un lado la ventaja la familiaridad con el medio y sus
actores, pero por otro lado implica la dificultad de “despegarse”
del rol que históricamente han desarrollado. En general presentan
dificultades (según la experiencia de los equipos de las diferentes
organizaciones) para adecuarse al trabajo en equipo y a un rol
más integral que el de la atención clínica y el asesoramiento en el
manejo de los recursos productivos, depositando exclusivamente
en el “Técnico Social” los aspectos de trabajo comunitario.
ALGUNAS TEMÁTICAS Y PROBLEMÁTICAS
Uno de los cambios principales que se proponen las nuevas Polí-
ticas Públicas es el del pasaje de una lógica de producción capi-
talista individualista a una lógica de trabajo colectivo. Se intenta
democratizar los recursos (como la tierra) y enfocar los esfuerzos
hacia una construcción colectiva de alternativas de solución a las
problemáticas de los pobladores del medio rural. Por citar un
ejemplo: el INC desde su fundación, otorgó siempre fracciones de
tierra mediante rentas a personas físicas, y en los últimos tiempos
podían acceder solamente quienes fueran hijos de colonos. En la
actualidad, se otorgan fracciones indivisibles a grupos de benefi-
ciarios (fundamentalmente asalariados rurales sin tierras) y se les
brinda asistencia técnica y otros recursos para que realicen un
manejo colectivo de la tierra. Esto permite que más gente tenga
acceso y que además se pueda realizar una mejor explotación del
recurso, al contar con extensiones grandes que posibilitan reali-
zar un mejor manejo productivo.
Además de este caso del acceso a la tierra, también se confor-
man grupos de productores familiares y asalariados para acceder
a diferentes Programas y Servicios, lo que constituye un desafío
importante en lo que refiere al trabajo y la organización grupal.
Más aún en un medio en el cual la gente no tiene el hábito de
trabajar en grupo, y se presentan múltiples dificultades que es
necesario superar. Existe en general cierto escepticismo respecto
al trabajo colectivo. Las reuniones muchas veces son vistas como
pérdidas de tiempo, no existe prácticamente una valoración del
trabajo intelectual (también por eso hay cierta visión crítica hacia
los técnicos) y es muy pronunciada la dificultad en el manejo de
las diferencias y la asunción de roles. Se evidencia un miedo al
conflicto, muchos manifiestan que no participan de las actividades
o no plantean sus puntos de vista porque no están de acuerdo
con alguien y “va a ser para problema”, optando por excluirse de
los grupos y perdiéndose las oportunidades de acceder a los be-
neficios. También se da mucho el caso de quienes tienen interés
pero manifiestan a priori que no van a participar porque no tienen
buena relación con alguno de los integrantes o de quienes propo-
nen algún proyecto: “¿cómo es eso de los préstamos nuevos?
155
(…) yo no voy a las reuniones porque no me doy con X ”.
PERSPECTIVAS Y DESAFÍOS
En el escenario actual, se nos presenta el desafío de trabajar con
los actores del medio rural interviniendo en la construcción de
formas de participación que les posibiliten asumir el protagonismo
que les corresponde en las tomas de decisiones y que las actua-
les Políticas Públicas habilitan. Tal cual lo plantea Montero, enten-
demos que “Participar es una forma de ejercer nuestros derechos
y de cumplir nuestros deberes como ciudadanos. Es una forma de
apropiarnos del espacio público, a la vez que hacemos ese espa-
cio”. (1).
Esto implica la deconstrucción de formas de relacionamiento y de
funcionamiento político arraigadas (desconfianza hacia los em-
prendimientos colectivos, caudillismo) y la construcción de nue-
vas posibilidades en ese sentido, promoviendo el desarrollo de
habilidades sociales y de herramientas para la apropiación de De-
rechos, la toma de decisiones, la distribución de roles, la planifica-
ción y el manejo de las diferencias, entre otras cosas.
Asimismo, debemos ser críticos con las Políticas Públicas, ya que
en ocasiones se presenta a los emprendimientos colectivos como
la panacea, desconociendo características y facultades legítimas
de los ciudadanos; se presenta el desafío de aportar a la cons-
trucción de espacios que, desde lo colectivo, respeten la indivi-
dualidad.
Tanto las mujeres como los jóvenes requieren especial atención a
la hora de intervenir en el medio rural. En lo que respecta a la te-
mática de Género, existe una marcada asimetría, quedando las
mujeres relegadas a un segundo plano muy marcado en los espa-
cios públicos y en la órbita privada limitadas fundamentalmente a
la actividad doméstica, sin espacios de realización personal que
la trasciendan. Los jóvenes son también relegados de los espa-
cios públicos, además de contar con escasas posibilidades de
acceso a la formación, más allá de la Educación Primaria. Incluso
quienes acceden a la Educación Secundaria, no obtienen una for-
mación que los capacite para desarrollarse en el medio rural, de-
biendo optar por trasladarse al medio urbano o quedarse en el
campo trabajando en general como asalariados en los estableci-
mientos ganaderos.
También existe una tarea importante a la interna de los Equipos
Técnicos, de forma de promover desde el mismo el trabajo en
equipo, respetando los saberes de los sujetos con los que traba-
jamos y construyendo herramientas en común.
De acuerdo a mi experiencia, un aspecto que resulta fundamental
para la intervención del psicólogo en el medio rural es el de la
radicación en ese ámbito. No es posible una intervención seria
desde esta perspectiva si el psicólogo no permanece, al menos
algunos días a la semana en el medio. Eso es necesario no sólo
para la integración desde el rol en la dinámica de la comunidad,
estableciendo vínculos de confianza que habiliten la intervención,
sino además porque lo “intangible” muchas veces de nuestro tra-
bajo nos posibilita intervenir desde espacios intersticiales (la ca-
lle, el “boliche” o almacén de campaña, la cancha de fútbol, los
asados…), complementando el trabajo en los espacios formales y
enriqueciendo a su vez a estos con la restitución del material que
surge en los demás ámbitos.
En síntesis podemos decir que todo lo que tiene que ver con el rol
del Psicólogo en el escenario del Desarrollo Rural está por cons-
truirse. Se presenta el desafío para quienes trabajamos en el me-
dio rural de lograr posicionar a ese ámbito de trabajo cómo un
ámbito válido dentro de la práctica de la Psicología; a través de la
construcción del rol dentro de los escenarios actuales y futuros y
del fortalecimiento disciplinar. Entiendo que esto último se logra
mediante una práctica seria profesionalmente y la problematiza-
ción de la misma, de manera de desarrollar herramientas concep-
tuales y metodológicas que posibiliten abordar las temáticas que
nos convocan.
BIBLIOGRAFIA
(1) MONTERO,M. (1996) La participación: significado, alcances y límites. En
Participación, ámbitos, retos y perspectivas de M. Montero y otros. Caracas:
Ed. Cesap.
156
LA INCIDENCIA DE LOS DISCURSOS
PSICOLÓGICO, JURÍDICO-CRIMINÓLOGICO
Y MÉDICO EN EL CORRECCIONALISMO
APLICADO A LA EDUCACIÓN. UN ANÁLISIS
HISTÓRICO COMPARATIVO
Rojas Breu, Gabriela; Fernandez, Verónica
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Dado que el análisis histórico permite desnaturalizar categorías ac-
tuales, el presente trabajo, indaga los antecedentes de la psicolo-
gía educacional tomando como eje el criterio correctivo y normativo
de origen mixto: educacional, médico y jurídico-criminológico. Se
empleará el método histórico-comparativo (Aries, 1986), el análisis
bibliométrico y el relevamiento de fuentes primarias y secundarias.
Se compararán dos períodos de esta disciplina en Argentina: 1900-
1930 y 1990-2005. El mentado recorte responde a los supuestos
metodológicos referidos. Se advierten continuidades respecto de la
presencia del discurso médico, de la individualización de la desvia-
ción en el marco del proyecto homogeneizador, y de la circularidad
entre educación correctiva-exclusión social/sanción penal, educa-
ción correctiva y reinserción social. También se detentan disconti-
nuidades: en el primer período las desviaciones registradas se ex-
plican por el “ser” anormal, en tanto que en el segundo, las mismas
se explican por el “tener” un trastorno. Dado que el ser comporta un
matiz irreductible, admite como tratamiento el aislamiento, legitima-
do por el discurso científico. Contrariamente, el tener sostiene la
posibilidad de cambio y la estrategia de reintegración social. Asi-
mismo, en el plano jurídico-criminológico se evidencia un desliza-
miento desde lo netamente individual a la consideración de lo so-
cial. Se recuperan los aportes de Carli (2003), Elichiry (2000), Va-
rela y Alvarez Uría (1991), Rossi (1997), Varela (2002).
Palabras clave
Educación Desviación Psicología Normalidad
ABSTRACT
THE IMPLICATION OF THE JURIDICAL AND CRIMINOLOGICAL’S
DISCOURSES. THE MEDICAL’S ANALYSIS BASED IN THE
EDUCATION’S CORRECTIONALISM. AN HISTORICAL-
COMPARATIVE ANALYSIS
The historical anlysis allow denatured current categories. This work
explores the history of educational psychology as the central crite-
rion taking corrective and regulatory mixed origin: education, medi-
cal, legal and criminological. The method used is historical and
comparative (Aries, 1986), bibliometric analysis and survey of pri-
mary and secondary sources. It compared two periods of this disci-
pline in Argentina: 1900-1930 and 1990-2005. Lying cut responds
to the methodological assumptions referrals. Continuities are noted
for the presence of medical discourse, the individualization of the
diversion project under the homogenizer, and the circularity be-
tween remedial education, social exclusion / criminal sanction, re-
medial education and social reintegration. Discontinuities also hold:
in the first period in which desviations can be explained by the “be-
ing” abnormal, whereas in the second, they are explained by the
“have” a disorder. Since being irreducible implies a nuance, admit-
ted as the isolation treatment, legitimized by the scientific discourse.
Conversely, claims to have the possibility of change and social rein-
tegration strategy. Also, the legal-criminological evidence is clearly
a shift from the individual to the consideration of the social. Contri-
butions are recovered Carli (2003), Elichiry (2000), Varela y Àlvarez
Uría (1991), Rossi (1997), and Varela (2007)
Key words
Education Desviation Psychology Normality
INTRODUCCIÓN
Dado que el análisis histórico permite desnaturalizar categorías
psicológicas actuales, el presente trabajo indaga los anteceden-
tes de la psicología educacional. Se recuperan investigaciones
llevadas a cabo con anterioridad (Rojas Breu, Fernández, 2009) y
se retoma la importancia que ha tenido la Psicología Correctiva
en colaboración con la Medicina y con la Escuela Normal para
“corregir” lo ajeno a la norma. Este paradigma correctivo se en-
cuentra en consonancia con lo teorizado en el ámbito jurídico-
criminológico.
El enfoque metodológico que utilizado será el Método Histórico
comparativo (Aries, 1986), quien realiza una comparación entre
estructuras señalando los saltos cualitativos entre las mismas.
Las escenas que se tomarán para dicho análisis son la de 1900-
1930 y la de 1990-2000 El recorte de ambos períodos responde a
los supuestos metodológicos referidos. Se recuperan los aportes
de Carli (2003) quien sostiene que en relación al discurso jurídico,
la idea de corrección en educación emplazaba la idea de castigo;
Varela y Alvarez Uría (1991), en tanto conciben a la escuela y al
alumno como construcciones socio-culturales; de Varela (2002),
que plantea una lectura de los objetivos implícitos institucionales;
de Elichiry (2000), quien advierte la impronta del Modelo Médico
Hegemónico en el campo educativo; y de Rossi (1997) que seña-
la que los sujetos se construyen a partir de determinados perío-
dos de Democracia de Participación ampliada y de Democracia
Restringida. La autora sostiene que en períodos de democracia
restringida la subjetividad queda leída desde lo patológico, en tan-
to que en democracia ampliada se acentúan lo singular del sujeto
como máximo potencial, la prevención y el bienestar.
METODOLOGÍA
Este es un trabajo de diseño cualitativo adscripto al Paradigma
Interpretativo (Vasilachis, 1992). Se aplica el método Histórico
-Comparativo (Ariés, 1986); el análisis bibliométrico y el releva-
miento de fuentes primarias y secundarias.
RESULTADOS
Período 1900-1930
El modelo de ciudadano fomentado por el proyecto sarmientino
de Nación, produce un ideal de niño que sustenta las bases del
posterior adulto. Dicho modelo se encuentra basado en la correc-
ción de las desviaciones y en la construcción de una “normalidad”
llevada a cabo tanto por el quehacer educativo, desde las Escue-
las Normales, como desde la participación científica apoyada por
el modelo médico, que da soporte científico al deslizamiento de la
diferencia devenida en desviación patológica y aporta estrategias
de intervención acordes con dicho soporte. La corrección se im-
parte de manera más enfática en aquellos que ajenos al modelo
digno de transformarse en un buen ciudadano, particularmente, el
inmigrante.
La patología es lo fundamental, dado que no se privilegia la pre-
vención de la salud, ni se fortalecen los aspectos positivos del
sujeto. Contrariamente, se registra y correge aquello que se des-
ajuste de la norma. Esa norma construida de acuerdo a un deter-
minado modelo de Estado y de ciudadano, también delinea una
determinada Moral, sosteniendo que la misma, se encuentra fun-
damentada desde la morada, desde la costumbre.
En un modelo que legitima lo correcto, se preconiza aquello que
cuantifica, regula y propicia que lo anormal se extirpe tanto de las
mentes como de los actos. El cuerpo también debe ser corregido.
Es él quien como sede de impresiones permite ir al encuentro con
el medio, que debe contener el ideal predominante en un determi-
nado momento histórico. Por ello, en este período, la normalidad
daba cuenta de que lo “anormal” o “patológico” queda por fuera.
El maestro señala cuál es la desviación que presenta un sujeto en
“potencia” o en “acto” de manera mancomunada con las Visitado-
ras de Higiene Escolar y el Cuerpo Médico Escolar. La escuela es
el lugar donde dichas desviaciones se ven plasmadas, y por ello
se educa, se establece un determinado aprendizaje y se corrige
lo que no es aceptado por la institución y por la sociedad. Aquello
que no se acepta en dicha escena es la dislalia, la disortografía,
la tartamudez, entre otros problemas de pronunciación o de repe-
tición silábica.
Esto se fundamenta en la base empírica constituida por las publi-
caciones enmarcadas en El Monitor de la Educación Común, ór-
gano oficial del Consejo Nacional de Educación (CNE). En efecto,
del análisis bibliométrico de los índices de 1900 al 30, se deducen
los temas priorizados por esta revista y los autores con más pre-
sencia en ella. Con relación a los temas, el más convocado es el
de “los niños débiles”, enseñanza especial y los proyectos institu-
cionales acordes. En relación al autor, quien más publica es el
Prof. L. Morzone, con el 30% del tota. Éste publica con una conti-
nuidad que supera los cinco años, y con una frecuencia mensual,
los “cursos de perfeccionamiento para la enseñanza de los niños
anormales” en los que se transmite la tradición experimental en
psicología, representativa de la postura del CNE en este período
(Rojas Breu, 2005).
El paradigma correccionalista
El término “correctivo” se nutre del discurso médico, jurídico y
psico-educativo. El CNE emplea indistintamente los términos “co-
rregir”, “sanar”, “curar”, promoviéndose estrategias para ejercer el
diagnóstico y la corrección en vistas de alcanzar un ideal. Esta
tarea es abordada por la medicina a través del Cuerpo Médico
Escolar
Ahora bien la connotación jurídica social de este término, se apli-
ca a los niños no educables. La idea de corrección en el campo
educativo emplazaba la idea de castigo. El giro se da en el tipo de
intervención: una intervención correctiva por oposición al castigo.
(Op. cit.). Así, Zubiaur plantea en su tesis la necesidad, ausente
en la legislación argentina, de la idea de corrección de la infancia.
(Op.cit: 86). Al respecto, dice Pavarini: “Desde el punto de vista de
la psicología infantil, Zubiaur consideraba que eran los criminalis-
tas los más preparados para abordar a estos sus sujetos a partir
del “estudio psicológico del individuo”, que debía ser el punto de
partida de la legislación. El cuerpo dominado por las pasiones, en
vez de ser castigado, debía ser inscripto en un orden. (Pavarini,
1983:46). Mientras que el mismo Zubiaur señalaba: “El niño es
esencialmente sensible. Vive casi exclusivamente para la pena y
el placer, ignorante de su destino (…)Su razón es débil y su volun-
tad no es más que un capricho” (Zubiaur, 1884: 36). Se observa
cómo el discurso de la criminología da lugar a la educación para
cumplir el papel de la corrección.
Sin embargo, un análisis crítico permite entrever que el castigo es
la finalidad básica cumpliendo el postulado de Foucault en cuanto
a que la sociedad, a través de las épocas, no intenta “castigar
más” sinó “castigar mejor” (Varela, 2002).
Esto queda subrayado por la concepción positivista de la educa-
ción de la psicología experimental. Así la escuela es entendida
como un cuerpo enfermo en la que se tienen que combatir sus
síntomas. Este “énfasis en la acción correctiva partía de la visión
del niño como sujeto limitado por naturaleza y tensado hacia lo
patológico” (Carli, 2003).
Algunos fundamentos teóricos del correccionalismo
Esta práctica tiene su correlato teórico: el empirismo que se dedu-
ce de las políticas de educación del CNE y del análisis de las pu-
blicaciones de El Monitor. Se destacan los siguientes fragmentos:
“cualquier hecho psicológico está precedido y determinado por
otro fisiológico, que corresponde a una modificación del sistema
nervioso, producida por un estímulo cualquiera (Morzone, 1926).
De aquí la importancia dada al estudio de los órganos de los sen-
tidos, junto la problemática del lenguaje. Los ciegos, los sordomu-
dos son los “niños anormales” de gran convocatoria en este perío-
do. La psico-pedagogía correctiva es fundamental para los niños
“anormales”: en la reeducación de los sentidos se obtendrán las
ideas. El afuera provee los estímulos: el maestro, la escuela, el
Consejo Nacional de Educación. El médico corrige este cuerpo
mecánico. Maestros y médicos trabajan juntos. A su vez, “los fe-
nómenos de movimiento como extrínsecos de los estados menta-
les”. (1929: 323). Por lo tanto, la manera de caminar o de articular
el lenguaje son vías para acceder a los conocimientos de los fe-
nómenos de la mente, entre ellos, la criminalidad. De esta mane-
ra, la escuela es la primera instancia de detección de futuros cri-
minales a los que hay que corregir. Pero al recaer la criminalidad
en el ser, la corrección es limitada, propiciándose la exclusión del
medio social.
Desde estos observables se clasifican a los niños en “normales” y
157
“anormales”, naturalizándose los factores sociales, históricos y
culturales y pasivizándose la concepción de sujeto en su reduc-
ción a un cuerpo mecánico abordado desde el afuera.
Sin embargo, existía una voz disidente canalizada en la revista La
Obra en la que se detectan fuertes protestas con respecto a la
gestión del CNE. Inscripta a la Ligue Internationale pour l’ Éduca-
tion Nouvelle, algunos de sus principios son: “1º preparar al niño
para querer y realizar en su vida la supremacía del espíritu; 2º
respetar la individualidad del niño. 3º dar curso a los intereses
innatos que se despiertan espontáneamente en él…7º La educa-
ción nueva prepara en el niño no sólo al futuro ciudadano sino
también al ser humano, consciente de su dignidad de hombre”
(Editorial, 1929).
La escena de 1990-Actualidad. Acentuación del modelo
neoliberal
Siguiendo con el concepto de escena pensado por Ariés, cabe
destacar la diferencia y confrontación que existe entre la escena
de 1900 y la actual. En este nuevo escenario hay un salto cualita-
tivo importante que permite avizorar la acentuación del Capitalis-
mo tardío, las políticas neoliberales, la era del consumo y de un
tiempo y espacio que al decir de Baugman (2000) son líquidos.
No hay posibilidad de espera, y aquello que únicamente se nece-
sita son resultados favorables. Los conceptos de solidez y pro-
yecto a largo plazo no legitiman los aprendizajes actuales sino
que los desvirtúan. El aprendiz de la posmodernidad, debe tener
un psiquismo dispuesto a asimilar y desasimilar los contenidos en
forma rápida y que ello no traiga consigo grandes perturbaciones.
En el caso de que las posea, habrá quienes se encarguen de su
corrección. También en esta sociedad y en este modelo hay un
nuevo tipo de normal, que es aquel que se ajusta a las reglas del
mercado, que es el regulador de todos y de cada una de las exis-
tencias. Llamativamente, como correlato de esta matriz social se
advierten las patologías del acto inscriptas en el plano individual.
Las mismas muchas veces redundan en la ilegalidad y la conse-
cuente sanción penal que pondera a la educación como estrate-
gia de corrección y rehabilitación por excelencia. La misma ins-
tancia que excluyó es convocada desde la sanción para ejercer la
reeducación y con ella la reinserción social. Sin embargo, esta
reinserción supone un estado de inserción previa, lo cual no deja
de ser un supuesto falaz (Varela, 2002)
Las categorías actuales que nominan la desviación son en primer
lugar el ADDH y, en segundo lugar, las fobias y depresiones.
Constituyen trastornos tratables, a partir de tratamientos farmaco-
lógicos. De esta manera, la medicina sigue siendo la interventora
natural. También se ha estudiado que el ADHD es una patología
comórbida que se toma como dis (ya que la integran la dislexia, la
distracción, la disartria, la disgrafia, etc.) además de entrever cua-
dros patológicos asociados a trastornos de ánimo (DSM IV R). Se
advierte el supuesto implícito mecanicista en la lectura del sujeto
que fracasa, estando vigente el sujeto tabula rasa que invita a la
corrección impartida desde el afuera y la explicación etiológica
con sede en lo individual que descarta la participación de lo so-
cial, lo cultural, lo político, lo histórico, lo económico.
Sin embargo, se destaca que en este momento ya no se habla de
“niño anormal” o “niño débil” -categorías que nombran al ser- sino
que se piensa en el trastorno como algo que se puede portar,
permitiendo intervenir desde tratamientos que intentan sostener
la permanencia del niño en el tejido social natural que implica la
escolaridad.
Desde lo jurídico, la infancia se enmarca en el Paradigma de la
Protección Integral del Niño/a que acentúa los lineamientos men-
cionados ut supra en relación a la Liga Internacional de la Educa-
ción Nueva. Asimismo, se destaca que la Ley de Ejecución de las
Penas Privativas de la Libertad (Ley Nº24.660) refiere como obje-
tivo la reinserción social, desterrando el fin pronunciada por la le-
gislación que deroga, del año 1958: la rehabilitación, con asiento
en lo individual. A partir de 1996, de la mano de dicha ley se con-
voca desde lo discursivo al tejido social para la recuperación de la
inserción en el mismo del condenado. Sin embargo, esto se agota
en lo discursivo, pero es un discurso enriquecido y legitimado por
la ciencia al igual que en la educación. En ambos lugares se ha
expuesto que la desviación es aislada y controlada aunque esto
quede eclipsado por el ideal científico.
158
DISCUSIÓN
Del análisis comparativo surge que se advierten continuidades
respecto de la presencia del discurso médico, de la individualiza-
ción de la desviación en el marco del proyecto homogeneizador, y
de la circularidad entre educación correctiva-exclusión social/san-
ción penal, educación correctiva y reinserción social. También se
detentan discontinuidades: en el primer período las desviaciones
registradas se explican por el “ser” anormal, en tanto que en el
segundo, las mismas se explican por el “tener” un trastorno. Dado
que el ser comporta un matiz irreductible, admite como tratamien-
to el aislamiento, legitimado por el discurso científico. Contraria-
mente, el tener sostiene la posibilidad de cambio y la estrategia
de reintegración social. Asimismo, en el plano jurídico-criminológi-
co se evidencia un deslizamiento desde lo netamente individual a
la consideración de lo social.
De los postulados teóricos enunciados en la introducción, se con-
firman los referidos a Carli (2003), Elichiry (2000), Varela (2002) y
Álvarez Uría y Varela (1991). No obstante, consideramos que no
se corroboran las categorías esperadas conforme los períodos de
democracia ampliada y restringida presentadas por la Dra. Rossi
(1997).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Fuentes documentales
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. El Monitor de la Educación Común.
Años 1900-1930.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. Educación Común. Informe presen-
tado al Ministerio de Instrucción Pública. Buenos Aires: Consejo Nacional de
Educación. 1920 (565): 43-156
LEY Nº24.660. De ejecución de las penas privativas de la Libertad. 1996
Fuentes secundarias
ARIÉS P. El tiempo de la historia. Buenos Aires: Paidós, 1986.
BAUGMAN Z. Modernidad líquida. Buenos Aires: Paidós, 2000.
CARLI S. Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2003.
ELICHIRY NE. Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires: Manantial, 2000
FERNÁNDEZ V., ROJAS BREU G. De la desviación como anormalidad a la
medicalización como norma. Memorias del I Congreso Internacional de Inves-
tigación y Práctica Profesional en Psicología, XVIII Jornadas de Investigación,
VI Encuentro de Investigadores en Psicología del MECOSUR. 2009 (I)
LÓPEZ-IBOR ALIÑO, J.J. & VALDÉS MIYAR, M. (dir.) (2002). DSM-IV-TR.
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado,
Barcelona: Editorial Masson
PAVARINI M. Control y dominación. México: Siglo XXI, 1983
ROJAS BREU G. La presencia del discurso psicológico en el Consejo Nacional
de Educación (1920-1930): “El Monitor de la Educación Común”. Revista del
Instituto de Investigaciones. 2005, Facultad de Psicología, UBA: 83-98
VARELA J., ÁLVAREZ URÍA F. La arqueología de la escuela. Madrid: La pique-
ta, 1991
VARELA OH, SARMIENTO A., ALVAREZ HR. Psicología Forense. Buenos
Aires: Lexis Nexis, 2002.
VASILACHIS I. Métodos cualitativos I: los problemas teórico-epistemológicos.
Buenos Aires: Centro Editor de América latina, 1992.
ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS
EXPERIENCIAS DE FLUIDEZ EN
ADULTOS MAYORES DE DOS GRUPOS
ETÁREOS.
Sabatini, María Belén; Zariello, María Florencia
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
El estudio de los aspectos positivos en la vejez constituye un
campo de investigación reciente que complementa nuestro cono-
cimiento sobre esta etapa vital. Dentro de estos aspectos, las Ex-
periencias de fluidez consisten en un estado de disfrute, control y
atención focalizada que logran las personas al emplear plena-
mente sus capacidades. Este trabajo presenta los resultados de
una investigación en la que se exploraron y compararon dichas
experiencias en dos grupos etáreos de adultos mayores, con la
finalidad de responder a las siguientes preguntas ¿este tipo de
Experiencias disminuye con la edad? ¿Existen diferencias en la
intensidad y el tipo de actividad que las genera? Se administró el
cuestionario de Experiencias de Fluidez (Csikszentmihalyi, 1998)
a una muestra intencional de 160 adultos mayores de la ciudad de
Mar del Plata de dos grupos etáreos (60 a 69 años y 70 a 79 años)
conformados en igual proporción por varones y mujeres. Los re-
sultados indican que este tipo de experiencias óptimas siguen
presentes a mayor edad y pueden ser vivenciadas de manera
más profunda. Estos hallazgos constituyen un aporte que cuestio-
na los estereotipos en torno a la vejez, asentados en una imagen
que distorsiona las posibilidades que brinda esta etapa vital.
Palabras clave
Psicología Positiva Fluidez Vejez
ABSTRACT
COMPARATIVE STUDY OF FLOW IN TWO GROUPS OF OLD
ADULTS
The study of positive aspects in old people is a new field of re-
search that complements our knowledge of this life stage. Among
these aspects, Flow experiences are a mental state of enjoyment,
control and focalized attention that can be reached when people
make full use of their capabilities. The aim of this work is to pres-
ent the results of an investigation in which we have explored and
compared such experiences in two age groups of old people, in
order to answer the following questions: do flow experiences de-
crease with the aging process? Are there any differences between
the intensity and type of activity that causes Flow? The sample
includes 160 participants divided into two age groups (60 to 69
years and 70 to 79 years) shaped equally by men and women.
The flow experience was evaluated by means of the Question-
naire of Optimal Experience (Csikszentmihaly, 1998). The results
indicate that such optimal experiences are still present in older
age and can be experienced more deeply. These findings are a
contribution that challenges stereotypes about old age, settled on
an image that distorts possibilities of this life stage.
Key words
Flow Old Adults
INTRODUCCIÓN
La Psicología Positiva se centra en estudiar y comprender los pro-
cesos y mecanismos que subyacen a las fortalezas y virtudes del
ser humano (González Zúñiga Godoy, 2004). Seligman y Csiks-
zentmihalyi (2000) postulan que el énfasis en la enfermedad o la
patología de la psicología clásica, la ha hecho descuidar los as-
pectos que por naturaleza propia tienen los seres humanos, tales
como el bienestar, la satisfacción, la esperanza, el optimismo, el
flujo y la felicidad; ignorándose así, los beneficios que estos pre-
sentan.
Con esta nueva mirada, se intenta comprender los fenómenos
psicológicos de un modo global, considerando que en todas las
etapas de la vida se encuentran fortalezas y debilidades y que
todos los cambios generan tanto pérdidas como ganancias (Bal-
tes & Freund, 2007). Desde este paradigma se apunta a comple-
mentar el abordaje psicológico tradicional, orientado hacia lo pa-
tológico y deficitario; con el de las capacidades y fortalezas que
poseen todas las personas.
La psicología de la vejez no se encuentra ajena a este cambio de
perspectiva: numerosos estudios han mostrado que la concep-
ción de dicha etapa como un cúmulo de pérdidas y déficits no es
más que una generalización que, como tal, no toma en cuenta
diferencias individuales y sociales que pueden contribuir al bien-
estar y la felicidad en esta etapa vital.
La Experiencia de Fluidez se define como un estado de experien-
cia positiva, que ocurre cuando el actor de una tarea está total-
mente implicado en la actividad que realiza, en una situación don-
de es necesario que las habilidades personales igualen los desa-
fíos que se le presentan (Jackson y Marsh, 1996). La concentra-
ción es tan intensa que no se puede prestar atención a cosas
irrelevantes. La conciencia de sí mismo desaparece, y el sentido
del tiempo se distorsiona (Cskiszentmihalyi, 1998).
Las principales características del Flow son: la presencia de me-
tas claras en todo momento, el feedback inmediato a las propias
acciones, la concentración enfocada únicamente en la tarea, la
exclusión de distracciones de la conciencia, la ausencia de miedo
al fracaso, la disminución de la autoconciencia, la distorsión del
sentido del tiempo y el equilibrio entre el desafío y las propias
capacidades (Csikszentmihalyi, 1997).
El Flow se experimenta en actividades motivadas intrínsecamen-
te: aquellas en las cuales importa menos la recompensa externa,
que la sensación de bienestar que se genera al realizarla. La sa-
tisfacción no se encuentra en los resultados, sino en el proceso
de la actividad en su conjunto (Salanova, 2005).
En estudios anteriores (Sabatini & Arias, 2009a) se ha otorgado
importancia a la vivencia de estados psicológicos similares, que
no pueden denominarse Experiencias de Fluidez en sentido es-
tricto, en tanto no se cumplen en ellos todas las características
propias del estado de Flow. En estos casos, la situación más co-
mún se presenta cuando los niveles de concentración son meno-
res a los característicos en la experiencia óptima, o no se genera
la sensación de distorsión del tiempo. Sin embargo, considerando
que estas experiencias tienen también un alto impacto positivo,
se consideran en este estudio bajo el nombre de experiencias de
fluidez incompletas.
Csikszentmihalyi (1998), resalta la importancia de lograr Expe-
riencias de Fluidez cotidianamente, en tanto contribuyen a una
significativa mejora en la calidad de vida: quien ha atravesado
una experiencia óptima se siente más hábil y capaz. Al mismo
tiempo tiene una importante vivencia de integración, en tanto sus
pensamientos, intenciones, sentimientos y sentidos se enfocan
en un mismo objetivo. Después de un episodio de Flow, la perso-
na se siente mejor consigo misma.
Estudios anteriores, han demostrado que aquellas personas que
tienen Experiencias de Fluidez con regularidad, obtienen puntua-
ciones superiores en el puntaje global del Capital Psíquico y en
tres de sus dimensiones: emocional, cognitiva y psíquica (Sabati-
ni & Arias, 2009a). Asimismo, sus puntuaciones son también ele-
vadas en todas las dimensiones del bienestar psicológico (Saba-
tini & Arias, 2009b) El Flow se constituye entonces como un fenó-
meno que contribuye a una vejez plena y satisfactoria, generando
sensaciones positivas en quien lo experimenta.
El estudio de este tipo de vivencias altamente positivas en la ve-
159
jez contribuye a desnaturalizar una visión fuertemente arraigada contró que los adultos de 70 a 79 años refieren en mayor medida
a nivel social, que desconoce potencialidades, recursos y capaci- éste motivo. El comienzo de una actividad obligatoria como fin de
dades de los adultos mayores. El propósito de este trabajo es la experiencia fue superior en el grupo de 60 a 69 años. La dis-
contribuir a la desnaturalización de dicha visión, logrando una mi- tracción apareció muy escasamente en ambos grupos y no se
rada que reconozca las capacidades y potencialidades de los hallaron diferencias entre ambos grupos (Ver Tabla 3).
adultos mayores. Tabla Nº 3: Motivos que dieron finalización a la experiencia de
fluidez en cada grupo de edad.
METODOLOGÍA 60 a 69 años 70 a 79 años
Motivo de finalización
El presente estudio pretende explorar y comparar las característi- de la experiencia de SI NO SI NO
cas de las Experiencias de Fluidez en dos grupos etarios de adul- fluidez Nº % Nº % Nº % Nº %
tos mayores. Para ello, se seleccionó una muestra de 160 adultos
El fin de la actividad 33 56,9 25 43,1 38 66,7 19 33,3
mayores de la ciudad de Mar del Plata constituida por dos grupos
de edad (60 a 69 años y 70 a 79 años) conformados en igual El comienzo de otra 22 37,9 36 62,1 14 24,6 43 75,4
proporción por varones y mujeres. actividad obligatoria
A dicha muestra se le administró el cuestionario de Experiencias La distracción 4 6,9 54 93.1 5 8,8 52 91,2
de Fluidez (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1998). La apli-
cación de dicho instrumento consiste en la lectura de tres citas Las experiencias de fluidez informadas por los entrevistados se
que describen la sensación mental y corporal de una persona en originaban fundamentalmente a partir de actividades recreativas
el momento en que experimenta un estado de Flow. A continua- (n=45), físicas (n=35), artísticas (n=31) Sin embargo, aunque con
ción, mediante una serie de preguntas se indaga acerca de si ha menos frecuencia, también aparecen originadas por tareas labo-
tenido ese tipo de experiencias que se describen, qué se encon- rales (n=12), deportivas (n=9), domésticas (n=8), sociales (n=6),
traba haciendo en ese momento y qué dio origen, mantenimiento de estudio (n=5) y religiosas (n=4).
y finalización a las mismas. Por último, incluye una lista de afirma- Las actividades físicas, recreativas, sociales y de estudio fueron
ciones que describen el estado de fluidez y una escala que permi- referidas en mayor medida por el grupo de más edad. El grupo de
te indicar el acuerdo o desacuerdo con tales afirmaciones. El adultos mayores más jóvenes refirió a las actividades artísticas,
cuestionario fue administrado de forma oral e individual. laborales, deportivas y domésticas más frecuentemente que el
grupo de adultos de mayor edad (Ver Tabla 4).
RESULTADOS Tabla Nº 4: Tipo de actividad que origina experiencia de fluidez en
Del análisis de los datos se observa que los adultos mayores en- cada grupo de edad.
trevistados tenían experiencias de fluidez en un elevado porcen- 60 a 69 años. 70 a 79 años.
Tipo de actividades
taje. El 73,2 % del total de la muestra manifestó vivenciar esta SI NO SI NO
que originan fluidez
experiencia en forma completa o incompleta. Al comparar estos Nº % Nº % Nº % Nº %
resultados por edad, encontramos que ambos grupos presentan Físicas 15 25,4 44 74,6 20 34,5 38 65,5
proporciones similares en cuanto a tener o no la experiencia, sin Recreativas 22 37.3 37 62,7 23 39,7 35 60,6
embargo en el grupo de mayor edad las experiencias de fluidez
Artísticas 17 28,8 42 71,2 14 24,1 44 75,9
completas superan a las incompletas mientras que en los adultos
Laborales 8 13,6 51 86,4 4 6,9 54 93,1
mayores más jóvenes las experiencias incompletas fueron men-
cionadas en mayor medida (Ver Tabla 1). Deportivas 9 15,3 50 84,7 0 0,0 58 100,0
Tabla Nº 1 Presencia de Experiencias de fluidez según grupo de Domésticas 5 8,5 54 91,5 3 5,2 55 94,8
edad en adultos mayores entrevistados. Sociales 1 1,7 58 98,3 5 8,6 53 91,4
Presencia de experiencias de fluidez: Estudio 1 1,7 58 98,3 4 6,9 54 93,1
Si - Si - Religiosas 2 3,4 57 96,6 2 3,4 56 96,6
Edad No Total
Incompleta Completa
Nº % Nº % Nº % Nº % Conclusiones
60 a 69 años 21 26,2 35 43,8 24 30,0 80 100,0
En primer lugar interesa destacar la elevada presencia de expe-
riencias de fluidez en el grupo de adultos mayores entrevistados.
70 a 79 años 22 27,4 31 38,8 27 33,8 80 100,0
Esta experiencia se presenta en proporciones similares en adul-
Total 43 26,8 66 41,3 51 31,9 160 100,0 tos jóvenes, de acuerdo a resultados hallados en trabajos anterio-
res (Sabatini & Arias, 2009).
Como puede observarse en la tabla 2, entre los motivos que die-
En relación a las diferencias por grupos de edad, pudo observar-
ron origen a la experiencia de fluidez fue mencionado prioritaria-
se que, teniendo en cuenta ambos tipos de experiencia (completa
mente el gusto por la actividad. Le sigue la concentración aunque
e incompleta), la cantidad de personas que refieren tener esta vi-
con frecuencias muy inferiores al primero. La libre elección, el
vencia no varía significativamente. Sin embargo, el grupo de 70 a
manejo de la actividad y la creatividad aparecieron muy escasa-
79 años refirió en mayor medida el tipo de experiencia completa.
mente. El análisis de los datos muestra que no existen diferencias
Esto podría indicar que el Flow no solo sigue siendo frecuente
entre los adultos mayores de distintos grupos etários al conside-
conforme avanza la edad sino que alcanza mayor profundidad.
rar los motivos que permiten y facilitan este tipo de experiencias.
Este resultado contradice el estereotipo social y los prejuicios
acerca de la vejez que señalan a esta etapa vital como un mo-
Tabla Nº 2: Motivos que dieron origen a la experiencia de fluidez
mento de la vida caracterizado por la pasividad y la falta de recur-
en cada grupo de edad.
sos físicos, cognitivos o sociales ofertando y proponiendo activi-
60 a 69 años 70 a 79 años dades infantilizantes y poco motivantes.
Origen de la experien-
SI NO SI NO En el mismo sentido, ambos grupos han expresado como motivo
cia de fluidez
Nº % Nº % Nº % Nº % principal de finalización de la experiencia el fin de la actividad. Esta
Gusto por la actividad 46 79,3 12 20,7 44 77,2 13 22,7 respuesta se ha presentado con más frecuencia en el grupo de
Libre elección 2 3,4 56 96,6 1 1,8 56 98,2 mayor edad. Siendo el comienzo de una actividad obligatoria más
Manejo de la actividad 2 3,4 56 96,6 2 3,5 55 96,5
frecuente en el grupo de 60 a 69 años. La distracción ha sido un
motivo escasamente mencionado en ambos grupos. Si bien se ha-
Creatividad 3 5,2 55 94,8 0 0,0 57 100,0
ce necesaria la exploración cualitativa de estos resultados, podría
Concentración 12 20,7 46 79,3 12 21,1 45 78,9
inferirse que las personas de mayor edad disponen más de su
tiempo y eligen realizar actividades intrínsecamente motivadas.
Con respecto al motivo de finalización de la experiencia de flui-
En cuanto al tipo de actividad generadora de dichas experiencias
dez, los entrevistados manifestaron mayoritariamente que fue
en la vejez, puede observarse una amplia variedad de ellas, sien-
consecuencia de culminar la actividad que la originaba. Sin em-
do predominantes las actividades recreativas, físicas y artísticas.
bargo, efectuando una comparación por grupos de edad, se en-

160
Las actividades físicas, recreativas, sociales y de estudio fueron
referidas en mayor medida por el grupo de más edad. El grupo de
adultos mayores más jóvenes refirió a las actividades artísticas,
laborales, deportivas y domésticas más frecuentemente. La me-
nor frecuencia de actividades laborales en el grupo de mayor
edad puede tener correspondencia con el hecho de que la mayo-
ría de las personas que conforman este grupo se encontraban
jubiladas. Asimismo, la mayor frecuencia de actividades sociales
como generadoras de Flow representa un dato relevante, tenien-
do en cuenta la asociación que suele establecerse entre vejez y
soledad.
Las Experiencias de Fluidez brindan una importante sensación de
bienestar e integración en quien las vivencia. Tener presente esta
situación debe contribuir a la creación de espacios en los cuales
los adultos mayores puedan explotar sus potencialidades, con ac-
tividades que propicien la utilización de sus recursos, lo que en
definitiva redundará en una mejor calidad de vida. Considerar las
habilidades y posibilidades que se presentan en la vejez, contri-
buye a desterrar el estereotipo asociado a esta etapa de la vida.
BIBLIOGRAFIA
BALTES, P.B. & FREUND, A.M. (2007). El potencial humano como orquestacion
de la sabiduria y la optimizacion selectiva con compensaciones. En Aspinwall
L. G. & Staudinger, U. M. (eds.) Psicología del Potencial Humano. Cuestiones
fundamentales y normas para un Psicología Positiva. (p.45-62). Barcelona:
Gedisa.
CARR, A. (2007). Psicología Positiva. La Ciencia de la Felicidad. Barcelona:
Paidós Ibérica.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997). Felicidad y creatividad. The Futurist, 8-12.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad.
Barcelona: Editorial Kairós.
CSIKSZENTMIHALYI, M & CSIKSZENTMIHALYI, I (1998). Experiencia óptima:
Estudios psicológicos del Flujo en la Conciencia. Bilbao: Descleé de Brouwer.
GONZÁLEZ ZÚÑIGA GODOY, C. (2004). La psicología positiva: un cambio en
nuestro enfoque patológico clásico. Liberabit. Revista de Psicología, 10, 82-88.
Extraído el 23 Junio, 2010, de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/686/68601009.pdf
JACKSON, S. A., y MARSH, H. W. (1996). Development and validation of a
scale to measure optimal experience: The flow state scale. Journal of Sport &
Exircive Psychology, 18, 17-35. Extraído el 20 Junio, 2010 de http://www.
getcited.org/pub/103340323
SABATINI M.B. & ARIAS, C.J. (2009a). Relación entre capital psíq������������
uico y expe-
riencias de fluidez. Un estudio con adultos mayores. l Congreso de la Cátedra
de Psicología de la Tercera Edad y Vejez “Envejecimiento y Vida cotidiana”.
Buenos Aires, Argentina.
SABATINI, M.B. & ARIAS, C.J. (2009b). Experiencias de fluidez y bienestar
psicológico. Un estudio con adultos mayores. 2° Congreso Internacional de
Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La
Plata. La Plata, Argentina.
SABATINI, M.B. & ARIAS, C.J. (2009c). Experiencias de fluidez. Un estudio
comparativo en adultos jóvenes y adultos mayores de la ciudad de Mar del
Plata. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Investiga-
ción y Práctica Profesional en Psicología y XVI Jornadas de Investigación y
Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos
Aires, Argentina.
SALANOVA, M., MARTÍNEZ, M., CIFRE, E. & SCHAUFELI, W. (2005). ¿Se
pueden vivir experiencias óptimas en el trabajo? Analizando el flow en contextos
laborales. Revista de Psicología General y Aplicada, 58 (1), 89-100 Extraído
el 20 Junio, 2010, de http://bscw.uji.es/pub/bscw.cgi/d313179/
SELIGMAN, M. & CSIKSZENTMIHALYI, M. (2000). Positive Psychology: An
Introduction. American Psychologyst, 55, 5-14. Extraído el 16 Junio, 2010 de
http://www.ppc.sas.upenn.edu/apintro.htm
ÉTICA Y DEONTOLOGÍA FRENTE
A LOS DERECHOS DE LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA
Salomone, Gabriela Z.
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se propone una sucinta reflexión acerca de la
nueva concepción jurídica de la niñez, proclamada por la Conven-
ción Internacional sobre los Derechos del Niño, y sus implicancias
para nuestra práctica profesional. En especial, el interés se centra
en algunos aspectos del campo deontológico de la Psicología,
que permiten analizar la cuestión de los derechos humanos de la
infancia y la adolescencia en articulación con la responsabilidad
profesional.
Palabras clave
Infancia Ética Derechos Humanos
ABSTRACT
ETHICS AND DEONTOLOGY FACING THE RIGHTS OF THE
CHILDHOOD AND THE ADOLESCENCE
This paper proposes a brief analysis of the new juridical concep-
tion of the childhood, proclaimed by the Convention on the Rights
of the Child, and its implications for our professional practice. Es-
pecially, the interest focuses in various aspects of the deontologi-
cal field of Psychology, which allow some considerations around
the human rights of the childhood and the adolescence combined
with the professional responsibility.
Key words
Childhood Ethics Human Rights
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se propone una sucinta reflexión acerca de la
nueva concepción jurídica de la niñez, proclamada por la Conven-
ción Internacional sobre los Derechos del Niño (1989), y sus inci-
dencias en el campo deontológico de la Psicología.
Como es sabido, el nuevo paradigma de la protección integral de
los derechos del niño, iniciado con la CIDN, vino a subvertir jurídi-
camente el antiguo paradigma tutelar, fundamento de la legisla-
ción de menores. Mientras el paradigma tutelar se centra en la
idea de niño como objeto de protección, el nuevo paradigma su-
pone la protección de los derechos de los menores de edad, que
la Convención enlaza a la responsabilidad del Estado, de la socie-
dad y de la familia.
En concordancia con la CIDN, la nueva legislación nacional[i] se
asienta y promueve una nueva concepción respecto de la infancia
y la adolescencia, basada en el reconocimiento explícito del niño
y el adolescente como sujeto de derecho[ii]. Esta nueva concep-
ción se erige en oposición a la idea de “menor”, asociada al mo-
delo tutelar instaurado por la Ley de Patronato de Menores[iii]
que, en base a las nociones de minusvalía e inmadurez, sostiene
el argumento de la incapacidad jurídica.
Debemos destacar que el modelo tutelar respecto de la niñez si-
gue aún en vigencia, impregnando las concepciones jurídicas pe-
ro también sociales sobre la niñez.
La persistencia de los vicios tutelaristas impide el afianzamiento
de nuevas representaciones referidas a la niñez, no sólo en las
prácticas jurídicas sino también en otras prácticas sociales, como
por ejemplo la Escuela o la Salud Mental. Es importante identificar
la vigencia de las prácticas tutelares y relevar así los puntos en
los que la permanencia de la concepción tutelar respecto de la
infancia aún se mantiene.
161
LOS DERECHOS HUMANOS DE LA INFANCIA EN EL CAMPO
DE LA ÉTICA PROFESIONAL
Las transformaciones jurídicas interesan directamente al campo
deontológico puesto que éste se organiza fundamentalmente en
función del ordenamiento jurídico. Las normativas de los códigos
encuentran una referencia jerárquicamente superior en las nor-
mas jurídicas, cuya inspiración última -a través de la Constitución
Nacional y de los instrumentos jurídicos internacionales- son los
Derechos Humanos.
En otros términos, las normas deontológicas protegen los dere-
chos de los destinatarios de la intervención psicológica, estable-
ciendo en coincidencia los deberes profesionales de acuerdo con
la protección de los Derechos Humanos. Los deberes y obligacio-
nes profesionales, y su contraparte en términos de derechos pro-
tegidos, configuran un aspecto de la responsabilidad profesional
que se constituye en función del sujeto del derecho.
Sin embargo, la ética y la responsabilidad profesional no deberían
circunscribirse exclusivamente al campo normativo, constituido
por los aspectos deontológicos y jurídicos que regulan la práctica.
Proponemos una noción de ética profesional que incluya, junto al
campo normativo, la dimensión clínica. Este término supone la
referencia a la singularidad -específico de nuestra formación y
práctica-, y el énfasis en una perspectiva que toma en cuenta la
dimensión del sujeto (Salomone, 2006). La dimensión clínica se
asienta en una lógica de lo singular que, por definición, se sustrae
a las referencias generales del campo normativo.
Esta línea permite sostener la pregunta por la articulación entre la
referencia deontológica y la dimensión del sujeto, ampliando el
campo de la responsabilidad profesional, generalmente entendi-
da sólo en términos de obligaciones deontológicas y legales. Así
como la deontología no agota la cuestión de la ética profesional,
tampoco reviste por completo la cuestión de la responsabilidad
profesional.
Campo normativo y dimensión clínica constituyen las dos dimen-
siones de la ética profesional, al tiempo que configuran dos as-
pectos de la responsabilidad profesional.
En otros términos, la responsabilidad profesional no es ajena a la
promoción de los derechos humanos sustentados en el campo
deontológico-jurídico y, al mismo tiempo, esta afirmación no pue-
de soslayar la reflexión sobre los efectos que el tratamiento de los
derechos humanos conlleva sobre el campo de la subjetividad.
A continuación nos abocaremos a analizar algunos aspectos del
campo deontológico, especialmente aquellos que permiten re-
flexionar sobre la cuestión de los derechos humanos de la infan-
cia y la adolescencia en articulación con la responsabilidad
profesional[iv].
LA PROTECCIÓN ESPECIAL:
LA PAUTA DE NO DISCRIMINACIÓN
La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño hace
particular referencia a la necesidad de brindar al niño una protec-
ción especial. Esta disposición, estipulada por diversos documen-
tos internacionales de Derechos Humanos[v], tiende a resguardar
las particularidades de la infancia y la adolescencia como catego-
ría diferenciada de los adultos.
En nuestra práctica, atender a estas particularidades diferencia-
les resulta un deber en un doble sentido. Por una parte, respecto
de la responsabilidad profesional por el resguardo de los dere-
chos de las personas. Por otra parte, tal distinción entre adultos y
menores de edad tiene implicancias en la dimensión clínica de la
práctica.
Con fundamento en la promoción y protección de los Derechos
Humanos, todos los códigos deontológicos establecen la pauta
de la No discriminación, como uno de los principios básicos de la
práctica del psicólogo. En algunos casos, se plantea de forma
general, contemplando de modo implícito sus posibles causas.
Como ejemplo tómese el siguiente enunciado correspondiente al
Código de Ética Profesional del Psicólogo/a de Uruguay:
Artículo 1º: el/la psicólogo/a en la práctica de su profesión se
guiará por los principios de responsabilidad, confidencialidad,
competencia, veracidad, fidelidad y humanismo prescindiendo de
cualquier tipo de discriminación.[vi]
En otros casos, los códigos mencionan de forma detallada las
162
posibles causas de discriminación:
Los psicólogos serán conscientes de las diferencias individuales
de cultura y roles incluyendo aquellas debidas a incapacidad, gé-
nero, orientación sexual, raza, etnia, nacionalidad de origen,
edad, religión, idioma y nivel socio-económico.[vii]
Nótese que en este caso[viii] la edad es consignada como un po-
sible motivo de discriminación y, por lo mismo, los psicólogos so-
mos advertidos sobre la atención especial que las diferencias de
edad requieren. Sin embargo, cabe destacar -aun cuando no nos
detengamos en este punto- que este ejemplo no es representati-
vo de la totalidad de los códigos deontológicos. En muchas oca-
siones, la cuestión de la edad no se menciona explícitamente en
la enumeración de causas posibles de discriminación. Éste es un
dato. La pauta de No discriminación insta al respeto por las dife-
rencias humanas y, en el caso analizado, tendría el sentido de
advertir sobre las diferencias evolutivas, y principalmente subjeti-
vas, que cada niño o adolescente presenta (Salomone, 2009).
En esta misma perspectiva, es interesante destacar que son po-
cos los casos en que se hace mención explícita de las particulari-
dades que niños y adolescentes suponen respecto de las norma-
tivas deontológicas y la protección especial de sus derechos[ix].
LA EXCEPCIÓN A LAS NORMAS
La mención explícita de niños y adolescentes en la letra de los
códigos no siempre tiene el sentido de la protección especial de
sus derechos, indicada en la Convención sobre los Derechos del
Niño. Con suma frecuencia, en cambio, la mención de los meno-
res de edad sólo se reduce a la explicitación de los casos de ex-
cepción a la norma referida o alguna otra salvedad, que pone en
cuestión el resguardo del derecho que la norma protege. En par-
ticular, las cuestiones relativas al consentimiento informado, al
secreto profesional y a la intervención de terceras partes constitu-
yen generalmente los capítulos deontológicos más controvertidos
respecto de las excepciones planteadas (Salomone, 2005 y 2008)
[x]. Vale hacer notar que el establecimiento de excepciones para
la aplicación de las normativas deontológicas supone la restric-
ción del derecho protegido.
No cabe duda sobre la importancia de que los códigos contem-
plen casos de excepción que permitan la ponderación e interpre-
tación de las normas para su aplicación a un caso determinado,
pudiendo hacer lugar a los elementos singulares que allí surjan
(Salomone, 2006). Sin embargo, es comprobable que las excep-
ciones planteadas en los códigos no siempre dan lugar a las con-
sideraciones singulares, promoviendo en cambio decisiones ba-
sadas en características particulares de algunos grupos. El pro-
blema no es cuantitativo: si la excepción se centra en el grupo
niñez-adolescencia, por ejemplo, y recae por lo tanto sobre todos
los miembros de este grupo, entonces lo que constituye la excep-
ción a la regla son los propios niños y adolescentes, y no las po-
sibles circunstancias singulares en que se encuentren. El auto-
matismo con que, en general, los niños son considerados causa
de excepción a las normas deontológicas pone en evidencia una
concepción prejuiciosa respecto de la infancia y la adolescencia,
basada en la noción de incapacidad mencionada anteriormente.
La nueva concepción sobre la niñez y la adolescencia relativiza la
concepción biologicista, que funda diferencias en un criterio me-
ramente cronológico, proponiendo en cambio la debida evalua-
ción de las capacidades subjetivas del sujeto en cuestión.
DE LA INCAPACIDAD A LA AUTONOMÍA
Con relación a la vigencia de la concepción tutelar de la infancia,
un dato a hacer notar es que varios códigos deontológicos de la
actualidad se refieren a los menores de edad utilizando expresio-
nes como: “menores o deficientes”, “menores de edad o personas
psicológicamente incapacitadas”, “menores de edad o incapa-
ces”, “menores o incapacitados”, “menores de edad o legalmente
incapacitados”. Queda claro que estas fórmulas equiparan a los
niños y adolescentes con adultos legal y/o psicológicamente inca-
paces.
Esta formulación entra en franca incompatibilidad con la nueva
legislación respecto de la infancia y la adolescencia y con la
Constitución nacional, puesto que mantiene la idea de niños co-
mo legalmente incapaces (mismo estatuto que los dementes, se-
gún el artículo 54 del Código Civil Argentino), subsidiaria de la
tradición jurídica y social respecto de la niñez que se sustenta en
el paradigma de la incapacidad.
La condición de sujeto de derecho, reconocida a los niños y adoles-
centes desde la proclamación de la Convención Internacional so-
bre los Derechos del Niño, se asienta en la consideración del niño
como sujeto autónomo, cuya autonomía se expresa en la capaci-
dad para ejercer los derechos propios y adquirir obligaciones.
Debemos destacar que la propia letra de la legislación referida a
la infancia permite interpretar una noción de autonomía progresi-
va, ligada a los tiempos evolutivos, que no está sujeta a la edad
cronológica sino al grado de madurez afectiva, intelectual, psico-
lógica que un niño determinado presenta. Se trata del ejercicio
progresivo de los derechos por parte del niño.
REFLEXIONES FINALES
Como se ha podido observar, las normativas deontológicas vigen-
tes en general no responden a las nuevas concepciones respecto
de la niñez y la adolescencia, que surgen a partir de la Conven-
ción Internacional sobre los Derechos del Niño. Este hecho da
cuenta del atravesamiento, aún vigente, de la antigua consigna
respecto de la infancia y adolescencia. Incluso, en muchos casos,
se percibe la coexistencia del viejo paradigma y las nuevas con-
cepciones, presentados alternativamente en diferentes normati-
vas del mismo código[xi].
Es dable destacar que este tránsito desde el paradigma de la inca-
pacidad jurídica al paradigma del niño como sujeto titular de dere-
chos impone una transformación medular en la concepción de la
infancia y la adolescencia, que tendrá lugar si cada quien puede, en
el campo de su praxis, reflexionar sobre los modos, a veces imper-
ceptibles, en que se sigue sosteniendo la cultura tutelar. La enun-
ciación institucional y jurídica de los derechos de los niños no es
suficiente para contrarrestar la antigua concepción, e instaurar así
posibilidades reales para el campo de la subjetividad.
[xi] Para un análisis pormenorizado, ver informes del proyecto UBACyT P431.
BIBLIOGRAFIA
DEGANO, J. A.: (2005) Minoridad: la ficción de la rehabilitación. Prácticas ju-
diciales actuales y políticas de la subjetividad. Juris, Rosario.
DI NELLA, Y.: (2009) “El ejercicio profesional de la psicología ante la constitu-
���������
ción nacional”. En Memorias del Primer Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología. XVI Jornadas de Investigación. Quinto
Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Secretaría de
Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, Argentina.
GARCÍA MÉNDEZ, E.: (1995) “Adolescentes en conflicto con la ley penal:
seguridad ciudadana y derechos fundamentales”. En Domínguez Lostaló, J.
C.: (2007) La doctrina de la protección integral en América Latina. Koyatun
editorial, Buenos Aires.
GARCÍA MÉNDEZ, E.: (2003) “La dimensión política de la responsabilidad
penal de los Adolescentes en América Latina: notas para la construcción de
una modesta utopía”. En Revista IIDH 38. Edición especial sobre justicia y
seguridad (Julio-Diciembre 2003). Instituto Interamericano de Derechos Hu-
manos.
SALOMONE, G. Z.: (2009). Infancia y adolescencia. Algunas consideraciones
respecto de la noción de autonomía. Memorias I Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XVI Jornadas de Investiga-
ción y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA. Tomo II. Pág. 534-
536.
SALOMONE, G. Z.: (2008) Responsabilidad profesional: las perspectivas
deontológica, jurídica y clínica. Mimeo. www.psi.uba.ar (Práctica de investiga-
ción: La Psicología en el ámbito jurídico. Código 775)
SALOMONE, G. Z.; DOMÍNGUEZ, M. E.: (2006) La transmisión de la ética.
Clínica y Deontología. Volumen I. Fundamentos. Letra Viva, Buenos Aires.
SALOMONE, G. Z.: (2005) “Las cuestiones éticas de la Psicología en el ám-
bito jurídico”. En Avances, nuevos desarrollos e integración regional. Memorias
XII Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires. Buenos Aires, Agosto de 2005.

NOTAS
[i] Ley 26.061 Ley de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes, 2005. Esta ley fue promulgada como parte de las reformas
legislativas pertinentes para adecuar la legislación nacional a los postulados
de la Convención.
[ii] Aspecto mencionado explícitamente en los art. 3°, inc. a), y art. 9° de la Ley
26.061.
[iii] Ley de Patronato de Menores: Ley 10.903, año 1919, derogada con la
promulgación de la ley 26061.
[iv] Un análisis más desarrollado se halla en una versión ampliada de este
trabajo. Cf. Salomone, G. Z. (comp.): (2010) Discursos institucionales, Lecturas
clínicas: Dilemas éticos de la psicología en el ámbito jurídico y otros contextos
institucionales. Dynamo, Buenos Aires. En prensa.
[v] Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño (Sociedad de las
Naciones, 1924), Declaración de los Derechos del Niño (ONU, 1959),
Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948), Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Políticos (en particular, artículos 23 y 24), en el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular,
artículo 10).
[vi] Capítulo I: Responsabilidades Generales del Psicólogo, Artículo 1º. Código
de Ética Profesional del Psicólogo/a, 2001. Coordinadora de Psicólogos del
Uruguay, Sociedad De Psicología del Uruguay, Facultad de Psicología (Udelar),
Facultad de Psicología (Ucu).
[vii] Apartado 3.1. Respeto a los derechos y la dignidad de las personas: 3.1.1.
Respeto. Metacódigo de Ética. European Federation of Psychologists
Associations (EFPPA).
[viii] Cf. también Principios Éticos de los Psicólogos y Código de Conducta.
American Psychological Association (APA, 2003) y el Código de Ética
Profesional. Colegio de Psicólogos del Perú.
[ix] Al respecto, cf. Ethical Code of Professional Conduct, The Professional
Board for Psychology Health Professions Council of South Africa, 2002; Code
of Ethics and Conduct, The British Psychological Society, 2006; Código de
Ética, Asociación de Psicólogos Forenses de la República Argentina (APF RA).
[x] Según se ha podido constatar en el marco del proyecto Variables jurídicas
en la práctica psicológica: sistematización de cuestiones éticas, clínicas y
deontológicas a través de un estudio exploratorio descriptivo (Programación
UBACyT 2008-2010; Directora: Gabriela Z. Salomone), los códigos
deontológicos frecuentemente contemplan las prácticas en ámbitos judiciales
como casos de excepción a las normas, tal como sucede en el caso de prácticas
con niños.

163
LA EXPERIENCIA ACADÉMICA EN LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN
PSICOLOGÍA.
Sánchez Vazquez, María José; Bustamante, Gloria
Elizabeth; Colanzi, Irma; Gómez, María Florencia;
Azcona, Maximiliano; Ferioli, Víctor Eduardo; Centineo
Aracil, Luciano; Manzini, Fernando
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Argentina
RESUMEN
El propósito general de este trabajo es presentar algunas puntua-
lizaciones respecto de la formación del psicólogo en metodología
científica. En primer lugar, se hará referencia a dos niveles de
análisis interdependientes: el macro y el microcontextual, plan-
teando situaciones propias de la Psicología como disciplina y pro-
fesión. En segundo lugar, exponemos algunas reflexiones sobre
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje surgidas de nuestra
experiencia de grado en el área de la metodología. A partir de un
trabajo de reconstrucción crítica de la tarea docente, y teniendo
en cuenta los niveles de contextos mencionados, nos hemos for-
mulado los siguientes interrogantes: ¿qué contenidos puede en-
señarse y aprenderse en el área de la metodología científica?;
¿hay prácticas científicas determinadas que deberían transmitir-
se?; ¿cómo se enseña y se aprende a “hacer ciencia”?. Sostene-
mos que la metodología científica presenta peculiaridades que no
se agotan en la transmisión de un saber; sino que siempre se
pone en juego un saber-hacer específico, convocando la creativi-
dad propia de la tarea docente para tal fin. Desde una perspectiva
de enfoque multirreferencial concluimos que es necesario recupe-
rar la naturaleza propia de la relación educativa en cada espacio
curricular, atendiendo a la tensión siempre existente entre lo que
debe y merece ser enseñado.
Palabras clave
Metodología científica Psicología Formación
ABSTRACT
THE ACADEMIC EXPERIENCE IN THE TEACHING AND
LEARNING OF SCIENTIFIC RESEARCH IN PSYCHOLOGY.
The purpose of this work is to present some clarifications regard-
ing the psychologist’s training on scientific methodology. In the
first place we will refer to two levels of dependent analysis: macro-
contextual analysis and microcontextual analysis, posing situa-
tions typical of Psychology. Secondly, we will put forward some
reflections on teaching and learning practices resulting from our
experience in undergraduate teaching in the area of methodology.
From a critical reconstruction work of the teaching task and taking
into account the context levels mentioned before, we have asked
the following questions: what contents can be taught and learnt in
the area of scientific methodology? Are there any particular scien-
tific practices that should be transmitted? How can “making sci-
ence” be taught and learnt? We maintain that scientific methodol-
ogy presents peculiarities that do not exhaust themselves in the
transmission of certain knowledge, but always putting into play a
specific know-how, calling for the typical creativity of the teaching
task. From the perspective of a multirreferential approach, we
conclude that it is necessary to recover the characteristic nature of
the educational relationship in each curricular area, in view of the
always existing tension between what must be taught and what
deserves to be taught.
Key words
Scientific methodology Psychology Training
164
INTRODUCCIÓN
El propósito general de este trabajo es presentar algunas puntua-
lizaciones en relación a la formación del psicólogo en metodolo-
gía científica para la investigación. En primer lugar, se hará refe-
rencia a dos niveles de análisis mutuamente dependientes: uno
macrocontextual y otro microcontextual; los que abarcan proble-
máticas propias de la Psicología como disciplina y profesión. Este
abordaje nos permitirá acceder, en segundo lugar, a diferentes
reflexiones sobre las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
surgidas desde nuestra experiencia como docentes de grado en
el área de la metodología de la investigación de la Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
En la dimensión macrocontextual haremos referencia básicamente
a tres componentes constitutivos: los factores históricos, las condi-
ciones institucionales y las tradiciones académicas de la Psicología
como disciplina, en el país en general y en nuestra Facultad en
particular.
La dimensión microcontextual nos permite situar el tema de la
transmisión como un “acto de comunicación complejo” (Lucarelli,
2000) en la enseñanza y el aprendizaje de la metodología de la
investigación en situación áulica, considerando las características
propias de nuestra unidad académica. Esta posición intenta supe-
rar una transmisión unidireccional de los contenidos y posibilita la
inclusión de la matriz cultural heterogénea del aula en relación
con las estrategias del docente. Esta convergencia permite gene-
rar nuevos sentidos de los contenidos impartidos y de los recur-
sos metodológicos utilizados frente al alumno.
El pasaje por los niveles mencionados nos ha llevado a abordar
nuestra tarea como docentes de grado desde un trabajo de re-
construcción crítica (Edelstein, 2001), considerando que el proce-
so cognitivo que docentes y alumnos ponen en juego a la hora de
enseñar y aprender está condicionado por complejos factores que
delimitan la identidad de nuestra disciplina y profesión. Nuestros
interrogantes están centrados en cuestiones tales como: ¿qué es
lo que puede enseñarse en el área de la metodología científica?
¿qué aspectos de los contenidos trasmitidos se aprende? ¿hay
prácticas científicas que deberían enseñarse y aprenderse? Y, fi-
nalmente: ¿cómo se enseña y se aprende a “hacer ciencia”?. Se
vuelve necesario, entonces, analizar la racionalidad que subyace
en cada proceso educativo donde profesores y alumnos se en-
cuentran. Respecto de nuestra tarea áulica entendemos que para
enseñar y aprender metodología es necesaria una concepción
ampliada de Didáctica. Nuestra perspectiva intenta dar cuenta del
enfoque multirreferencial que recupera la naturaleza de la rela-
ción educativa atendiendo, en cada caso, a la tensión siempre
existente entre lo que debe enseñarse y lo que merece ser ense-
ñado (Edelstein, 2005).
LA DIMENSIÓN MACROCONTEXUAL Y EL PERFIL DE LA
PSICOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Diversos factores históricos locales, condiciones institucionales y
tradiciones académicas han contribuido a formar un marco am-
pliado para repensar la situación disciplinar de la Psicología.. Se-
gún diversos estudios desarrollados dentro de la propia comuni-
dad científica, el perfil del egresado en Psicología ha tenido histó-
ricamente un sesgo profesional. Existen vacancias importantes
en la formación de los psicólogos argentinos. En los planes de
estudio suelen omitirse áreas enteras de conocimiento, especial-
mente las que refieren a corrientes más actuales o aquellas que
no están ligadas de manera directa a la clínica (Di Doménico,
2007; Klappenbach, 2000; Piacente, 1998; entre otros).
Respecto de los factores históricos, la inestabilidad política y eco-
nómica vivida en nuestro país ha contribuido a consolidar esta
tendencia, no permitiendo que se desarrollen tradiciones de in-
vestigación básica ni aplicada en varias disciplinas, incluida la
Psicología. Este hecho ha derivado en la búsqueda de otras iden-
tidades profesionales tal es el caso del perfil clínico del psicólogo
-generalmente asociado al psicoanálisis-, en detrimento de otras
ramas clásicas de la psicología como la laboral, la organizacional,
la socio-comunitaria y la forense.
Las cuestiones institucionales repercuten en las características
organizacionales del contexto universitario actual, donde el dato
más sobresaliente es el aumento de la demanda en educación.
Actualmente, el elevado número de ingresantes y cursantes,
constituyen una población masiva y heterogénea, frente a los ma-
gros recursos de las instituciones universitarias. Psicología se
caracteriza por su gran masividad en todas las carreras del país.
Esta población estudiantil es enfrentada, a la hora de su gradua-
ción, a una conflictiva entre la formación recibida en los niveles
educativos superiores y el reducido y competitivo mercado labo-
ral. La situación detallada genera tensiones institucionales que
redundan en la calidad de lo enseñado y el interés efectivo de los
estudiantes en otras áreas de formación; donde el docente uni-
versitario se convierte, sin duda, en un mediador activo no siem-
pre de fácil posición (Lucarelli, 2004).
Finalmente, diferentes factores académicos terminan de armar
este marco ampliado donde se desarrollan los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje. En lo que respecta a la investigación y su
metodología, este espacio curricular resulta en desventaja res-
pecto de otras áreas de formación. Si bien es cierto que los equi-
pos de investigación docentes en Psicología son un contexto aca-
démico de reciente consolidación, siempre se ha evidenciado un
escaso desarrollo en esta área debido a múltiples razones que
van desde los déficits presupuestarios hasta el poco interés y
compromiso personal con esta tarea. Algunas situaciones han co-
laborado a esta inmersión tardía en la actividad de producción
científica, tales como la preganancia de una tradición psicoanalí-
tica que ha sido históricamente reticente a las formas hegemóni-
cas de investigación -situación que ha comenzado a revertirse-.
Por otro lado, y en otra dirección, actualmente se está llevando a
cabo una articulación creciente entre las tareas de docencia e in-
vestigación (Torricella Morales, 2004; Muñoz, 2005); sin embargo,
la mayoría de las veces el binomio así conformado se vuelve una
realidad impuesta de modo arbitrario -respondiendo la mayoría de
las veces a otros intereses, por ejemplo, mercantilistas-, y donde
el arte de producir saber y el de transmitirlo no siempre parece
confluir en una genuina motivación de los docentes académicos a
cargo de los cursos. Por último, suele señalarse el problema dis-
ciplinar generado a la hora de comparar los planes de estudios
pertenecientes a diferentes unidades académicas argentinas de
Psicología. Según Courel y Talak (2001), y teniendo en cuenta el
Informe Diagnóstico de la AUAPSI del año 1998, se advierten
desequilibrios básicos entre las distintas áreas incluidas, recono-
ciendo vacancias y tratamientos insuficientes de algunas. En ge-
neral, los planes expresan la necesidad de brindar conocimientos
en diversas áreas y orientaciones de la Psicología, pero de hecho
no aseguran el estudio de algunas de ellas; la metodología de la
investigación aparece como un ámbito debilitado en relación a
otros abordajes académicos. Esta situación curricular es suma-
mente preocupante si pensamos en la habilitación real del título a
la hora del ejercicio de la disciplina y del perfil del psicólogo en lo
que respecta a cuestiones de investigación científica.
EL MICROCONTEXTO Y LA CUESTIÓN DE LA TRANSMISIÓN
ÁULICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN PSICOLOGÍA
Las situaciones macrocontextuales delimitan necesariamente el
proceso de enseñanza y de aprendizaje en el espacio áulico. En
relación al área de la metodología y al aprendizaje que los futuros
graduados deberían tener para apropiarse de un saber-hacer en
la investigación, se ha sostenido que lo específico de esta trans-
misión radica en que no es posible enseñar a investigar separa-
damente de la teoría. De este modo no debería aspirarse a formar
metodólogos, sino científicos integrales, aprendiendo a investigar
investigando (Wainerman y Sautu, 2001; Bourdieu; 2004).
Esto enfrenta al docente a la creación constante de estrategias
pedagógicas novedosas, articulando las contradicciones surgidas
entre la masividad real de las carreras y la apropiación de conte-
nidos y prácticas de investigación a partir de adecuadas estrate-
gias de comunicación docente-alumnos (Lucarelli, 2000). Por ello,
consideramos importante recurrir a una concepción ampliada de
Didáctica, que nos distancie de versiones técnico-instrumentales
que centran los problemas curriculares sólo en el orden, la se-
cuencia y la instrucción (Edelstein, 2005). Así, el docente no se
posiciona como un ejecutor de prescripciones elaboradas por
otros, sino que realiza una construcción metodológica propia (Re-
medí, 1985. En Edelstein, 1996).
En nuestra carrera de Psicología aparecen algunas particularida-
des que dificultan el objetivo pedagógico ideal de la transmisión
de la metodología casi como un arte u oficio, a partir de una rela-
ción de creación entre el docente y el alumno.
Además de las problemáticas macro ya tratadas, la realidad áuli-
ca nos muestra que: (1) prima en el estudio la reproducción de los
contenidos de un número poco extenso de textos, que se corres-
ponde con la falta de actualización bibliográfica encontrada a me-
nudo en los programas de las asignaturas; siendo el recurso a
bibliotecas y hemerotecas para investigar temáticas poco estimu-
lado; (2) existe una insuficiente formación de los estudiantes en
técnicas de escritura propiamente académica, así como falta de
hábitos de lectura y de interpretación de textos académicos y
científicos; incidiendo obviamente en esta situación la formación
deficiente del nivel secundario con que ingresan los alumnos a la
universidad; (3) la inclusión en la currícula de asignaturas destina-
das específicamente a la metodología de la investigación no ase-
gura el aprendizaje de métodos y técnicas de investigación; vol-
viéndose necesarias, aunque muy escasas, las actividades for-
mativas de aplicación de la Psicología en ámbitos variados del
ejercicio profesional; (4) no es tan habitual la confrontación con la
realidad de las intervenciones profesionales en las que los psicó-
logos tienen incumbencias como las investigaciones empíricas
desarrolladas por estos; se evidencia el desconocimiento por par-
te de los alumnos de las actividades de investigación que se de-
sarrollan en la institución académica en la que se forman; por
tanto, las carreras están aisladas de los organismos e institucio-
nes donde se ejerce la Psicología investigando cotidianamente; y,
(5) aparece una desconexión entre las actividades de aprendizaje
académicas en las distintas ramas del ejercicio profesional de la
Psicología y de la investigación; mostrándose entonces una apro-
piación desintegrada y desarticulada de los conocimientos y habi-
lidades adquiridas.
Las condiciones expuestas dificultan la inserción del alumno en
un sistema de enseñanza y de aprendizaje universitario que haga
posible, partiendo del nivel áulico, una mejor coordinación de la
circulación de los saberes producidos en los diferentes ámbitos
de investigación, así como de promover e intensificar la participa-
ción de los futuros psicólogos en grupos interdisciplinarios y de
asegurar la transferencia desde ellos a las comunidades en las
que pueden ser útiles.
NUESTRA EXPERIENCIA Y PROPUESTA DE ENSEÑANZA
EN EL ÁREA DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA
Frente a este panorama macro y microcontextual de la Psicología
y la problemática de la transmisión en el área de la metodología
científica, intentamos realizar la reconstrucción crítica de nuestra
propia experiencia docente, poniendo en situación de análisis la
racionalidad inherente. Como equipo docente del área de la meto-
dología de la investigación en la carrera universitaria de grado en
Psicología estamos llevando a cabo un estudio preliminar, en su
fase descriptiva y exploratoria, reuniendo ciertas problemáticas re-
currentes y formándonos un cuadro de situación al respecto.
El momento institucional-académico nos ha permitido realizar de
modo efectivo ciertos cambios en los contenidos curriculares de
la asignatura Seminario de Psicología Experimetal, orientándola
hacia una metodología de corte cualitativo y su aplicación a la
Psicología. Coincidimos con Lucarelli (2004) que las innovacio-
nes didáctico-curriculares comportan siempre un punto de articu-
lación positiva entre los procesos macro y micro en la universidad.
En primer lugar, los alumnos cursantes tienen que realizar un re-
corrido formativo que incluye una ruptura teórico-paradigmática.
Con esta afirmación nos referimos a una discontinuidad entre los
conocimientos trasmitidos a partir de procesos cognitivos recursi-
vos en la materia y el caudal de contenidos con otros modos de
apropiación en otras asignaturas. Debido a sesgos en la forma-
ción, los alumnos suelen manejar concepciones previas más cer-
canas a visiones fragmentarias del mundo, a epistemologías de
corte lineal y a perspectivas tradicionales de la investigación.
Nuestra propuesta -centrada en concepciones epistemológicas
complejas y recursivas- permite una mirada de los métodos cien-
tíficos mucho más dinámica y holística. Por consiguiente, deben
165
operar ciertos cambios que den como resultado una matriz con- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ceptual innovadora respecto no sólo del contenido anterior adqui- BORDIEU, P; CHAMBOREDON, J.; PASSERON, J. (2004) El Ofi�������������
cio de Soció-
rido, sino también de las formas del conocer (Bourdieu, Chambo- logo. México: Siglo XXI
redon & Passeron, 2004; Morin, 1993). En segundo lugar, las ne- COUREL; R. & TALAK, A. (2001) La formación académica y profesional del
cesarias adecuaciones curriculares a la especificidad de nuestra psicólogo en Argentina. En J. Toro & J. Villegas (Eds.) Problemas centrales
para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en
disciplina han generado también un conjunto de dificultades áuli-
las Américas, Vol. 1 (pp. 21-83). Buenos Aires: JVE
cas. En consonancia con las situaciones académicas detalladas
DI DOMÉNICO, C. (2007) La formación del psicólogo en Argentina. El debate
en el macrocontexto, resulta trabajoso encontrar desarrollos me- actual y su prospectiva. XII Congreso Argentina de Psicología. San Luis, 25/26
todológicos y ejemplos específicos del ámbito de la investigación de Agosto. En Actas
psicológica. Este es un elemento más que suele favorecer el des- EDELSTEIN, G. (2005) Enseñanza, políticas de escolarización y construcción
interés del alumnado por el área y, por ello, un desafío para los didáctica. En G. Frigerio y G. Diker. Educar: ese acto político. Bs. As.: Editorial
docentes a cargo. Por último, la masividad de los estudiantes de del Estante
nuestra Facultad y el tiempo de enseñanza acotado comportan ELDESTEIN, G. (2001) Problematizar las prácticas de la enseñanza. Revista
escollos importantes. Creemos fundamental el pasaje del que Alternativas. Educación superior. Antecedentes y propuestas actuales. LAE.
aprende cuestiones metodológicas por alguna instancia de inmer- Año VII N° 26. San Luis, Argentina
sión tutorada en la aplicación de las técnicas de investigación EDELSTEIN, G. (1996) Un capítulo pendiente: El método en el debate didác-
tico contemporáneo. En A. Camilloni et al. Corrientes didácticas contemporá-
trasmitidas. Esto es una meta de difícil cumplimiento dada la rela-
neas. Buenos Aires: Paidós
ción numérica docente-alumno y la desconexión institucional con
KLAPPENBACH, H. (2000) El título profesional del psicólogo en Argentina.
otros ámbitos de investigación. Antecedentes históricos y situación actual. Revista Latinoamericana de Psico-
No obstante, hay que tener en cuenta algunos cambios favora- logía, 32 (3), 419-446
bles posibilitados a partir del trabajo conjunto del cuerpo docente LUCARELLI, E. (2004) Las innovaciones en la enseñaza, ¿caminos posibles
desde el 2008 a la fecha. Destacamos hechos tales como la ge- hacia la transformación de la enseñanza en la Universidad?. III Jornadas de
neración de nuevos recursos humanos a través de la incorpora- Innovación Pedagógica en el Aula Universitaria. Universidad Nacional del Sur.
ción de ex-alumnos y graduados a la cátedra, con el interés prio- ISBN 987-98069-5-6
ritario de seguir formándose en el área; la presentación de traba- LUCARELLI, E. (2000) Estrategias didácticas de enseñanza y evaluación.
jos realizados por los estudiantes en eventos científicos a partir Clase plenaria dictada en el marco de la Unidad Académica “El currículum en
acción: la enseñanza universitaria”. Diciembre del 2000, Universidad Nacional
de las herramientas metodológicas adquiridas; la incorporación del Nordeste.
efectiva de conceptos propios de la metodología científica en tra-
MORIN, E. (1993) El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra
bajos de investigación desarrollados por los alumnos en otras
MUÑOZ, M. (2005) Las cátedras como espacio para aprender de la profesión
asignaturas de la carrera; finalmente, logros significativos en fa- docente. Ponencia presentada en el Congreso “La universidad como objeto de
vor de desmitificar el ejercicio profesional del psicólogo en ámbi- investigación”, Universidad Nacional del Comahue.
tos científicos, superando estigmas institucionales y sociales rela- PIACENTE T. (1998) Psicoanálisis y formación académica en psicología. Re-
cionados con la experticia académica. vista Acta Psiquiátrica. Psicología. América Latina, 278-284
TORRICELA MORALES, R. (2004) La profesionalización del docente univer-
A MODO DE CONCLUSIÓN sitario. Revista Pedagogía Universitaria. Vol 9, Num. 5.
A partir de nuestra tarea docente en Psicología hemos creído ne- WAINERMAN, C. y SAUTU, R. (comp.) (2000) La trastienda de la investigación.
cesario recorrer el camino para comprender y reflexionar sobre Buenos Aires: Lumiere.
los procesos de enseñar y aprender en el área de la investigación
científica. Desde las dimensiones de análisis consideradas inten-
tamos dilucidar los principales obstáculos que se presentan en los
distintos momentos de la transmisión en el área metodológica.
Por una parte, explicitar tales dificultades ha sido una labor nece-
saria para continuar optimizando las estrategias didácticas actua-
les y a implementar en la enseñanza de grado. Por otro lado, el
análisis iniciado como equipo docente nos ha llevado a generar
espacios que indaguen sobre la identidad constitutiva y formativa
del psicólogo también como profesional de la investigación, en el
camino de desmitificar de este modo el trabajo científico entendi-
do como una tarea sofisticada e inaccesible para el psicólogo gra-
duado y en formación. Nuestro propósito pedagógico a corto pla-
zo contempla la implementación para los alumnos del grado de un
trayecto formativo que involucre un pasaje real por alguna expe-
riencia de investigación aplicada al campo psicológico; como in-
tento de resolución de los inconvenientes enunciados en el pre-
sente trabajo.
En síntesis, sostenemos que la metodología científica presenta
peculiaridades que no se agotan en la transmisión de un saber;
sino que siempre se pone en juego un saber-hacer específico,
convocando la creatividad propia de la tarea docente para tal fin.
Desde una perspectiva de enfoque multirreferencial concluimos
que en psicología se vuelve necesario recuperar la naturaleza
propia de la relación educativa en el espacio curricular de la me-
todología, atendiendo a la tensión siempre existente entre lo que
debe y merece ser enseñado.

166
UN RECORRIDO TRANSCULTURAL
SOBRE LA ANSIEDAD
Sarudiansky, Mercedes
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
- Centro Argentino de Etnología Americana - Universidad
Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
La clasificación de las enfermedades y su relación con el contexto
cultural han abierto un amplio debate en las ciencias sociales y de
la salud. La ansiedad y sus trastornos, dadas las ambigüedades y
confusiones respecto de la definición de este constructo, así co-
mo también los aportes de la psicología y psiquiatría transcultural
respecto de sus variaciones en distintos contextos, abren el cam-
po hacia la necesidad de nuevos abordajes en este tema, resal-
tando la necesidad de entender cómo se conceptualiza en cada
medio local. En este trabajo intentaremos esbozar la complejidad
con que se plantea el fenómeno, enfatizando en los estudios
cross y transculturales que se realizan en la actualidad sobre la
ansiedad y sus trastornos.
Palabras clave
Ansiedad Investigaciones Teorías Cultura
ABSTRACT
A TRANSCULTURAL TRAJECTORY ABOUT ANXIETY
The classification of mental disorders and its relation to cultural
contexts are an actual subject of debate in social and health sci-
ences. Anxiety and its disorders are one of the most common sub-
jects in psychological and psychiatric works. Nevertheless, the
ambiguity and confusions involved in its theoretical definitions,
and the considerations about its variations across cultures pre-
scribed by the transcultural psychiatry perspectives, highlight the
necessity of understanding its local conceptualizations. The pur-
pose of this work is to analyze the complexity of this phenomenon,
emphasizing on the cross and transcultural studies on anxiety.
Key words
Anxiety Research Theories Culture
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, las distintas maneras de clasificar los
trastornos mentales (particularmente los sistemas DSM de la Aso-
ciación Psiquiátrica Americana) han sido objeto de distintos cues-
tionamientos que relacionan aspectos tales como la fisiología, la
cognición y la cultura. Dada su particular complejidad y a las dife-
rentes teorías que explican sus causas, sus atribuciones y su te-
rapéutica, se prestan a la discusión respecto de si la cultura afec-
ta su curso, su prevalencia o bien su verdadera existencia. La
aparente simplicidad y difusión que tienen los trastornos de ansie-
dad en la actualidad hacen que éstos sean uno de los temas más
discutidos y cuestionados en los últimos años. Más allá de que los
estudios epidemiológicos cross-culturales sobre depresión y an-
siedad dan cuenta de que son, en efecto, trastornos muy frecuen-
tes en todo el planeta, la comparación de los distintos cuadros
encontrados en contextos culturales diversos hace que las dife-
rencias cross-culturales sean inciertas (Ballenger et al, 2001;
Kleinman, 1987).
El objetivo del presente trabajo es realizar un recorrido teórico
respecto de las discusiones actuales en torno a la complejidad del
constructo ansiedad, enfocándonos en los aportes realizados a
partir de los estudios cross y transculturales.
LA TRAMA COMPLEJA DE LA ANSIEDAD Y SUS TRASTORNOS
La ansiedad ha sido el objeto de estudio central de una gran canti-
dad de estudios científicos. De hecho, más de sesenta investigado-
res relacionados con el National Institute of Mental Health (NIMH)
predijeron, en el año 1983, que los trastornos de ansiedad reem-
plazarían a la esquizofrenia y a los trastornos afectivos en lo que
hace al desarrollo de las investigaciones psiquiátricas y neurológi-
cas (Hinton y Good, 2009). El gran número de publicaciones que
pueden encontrarse en las bases de datos de las más renombra-
das revistas científicas actuales es coherente con tal predicción.
Sin embargo, ello no quita que la ansiedad sea un constructo
complejo de difícil de definir, dado que implica diferentes planos y
dimensiones. Por ejemplo, Berrios (2008) señala que cada uno
los síntomas relacionados con la ansiedad fueron descriptos en
diferentes contextos sociales y médicos. Por ejemplo, en el siglo
XVIII algunos síntomas, tales como la opresión en el pecho o la
dificultad para respirar, eran considerados como enfermedades
específicas. Es por ello que la mayoría de la documentación apa-
recía en revistas médicas más que en el ámbito psiquiátrico, así
como también su tratamiento (Berrios, 2008). Recién a finales del
siglo XIX se comenzó a considerar que estos síntomas formaban
parte de un constructo unitario llamado “ansiedad”.
Las clasificaciones diagnósticas vigentes (particularmente el
DSM-IV [APA, 1995]), agrupan un grupo de entidades nosológi-
cas con la ansiedad como factor común bajo el rótulo de trastor-
nos de ansiedad, definiendo a esta última como “anticipación
aprensiva de un daño o desgracia futuros, acompañada de un
sentimiento de disforia o de síntomas somáticos de tensión…”
(APA, 1995:780). Esta definición incluye términos vagos y difusos
tales como “aprensión”, “sentimiento de disforia” y “síntomas so-
máticos de tensión”, sin aclarar el alcance ni los límites de ningu-
no de éstos, lo cual lleva a que sea un término que pueda englo-
bar una gran cantidad de manifestaciones, propiciando así el ca-
rácter universal que propone el manual respecto de la ansiedad
entre los seres humanos.
De la raíz lingüística del término se desprenden una gran varie-
dad de expresiones que en la actualidad pueden generar confu-
siones. Angh refiere a “estrechamiento” y “constricción”, y sus
derivaciones implican diversas manifestaciones que actualmente
podríamos relacionar con cuestiones tanto psíquicas como fisioló-
gicas: Angustia, ansiedad, anginas, anger (enojo) (Lewis, 1980).
De hecho, se sospecha que las distintas traducciones de trabajos
clave en psicología y psiquiatría han añadido imprecisiones en
torno a la definición distintiva de estos términos (Barlow, 2002).
Este autor señala que la palabra inglesa “anxiety” se ha utilizado
para referirse, además, a estados emocionales tales como la du-
da, el aburrimiento, la timidez y sentimientos de irrealidad, falta de
concentración y estados depresivos. Con respecto a este último,
es coherente en nuestra lengua, ya que los términos ansiedad y
angustia muchas veces se utilizan de forma indistinta. De hecho,
en la versión en español de la cuarta edición del Manual Diagnós-
tico y Estadístico de los Trastornos Mentales (APA, 1995), “panic
attack”, una de las manifestaciones más importantes y denomina-
dor común de la mayoría de los trastornos de ansiedad, se tradu-
jo como “crisis de angustia”. De la misma manera, la bibliografía
freudiana de la editorial Amorrortu, una de las más populares en-
tre los psicólogos y psiquiatras de nuestro país, es resultado de
una traducción alemán-inglés-español, donde el término “angst”,
traducido al inglés como “anxiety”, es traducido al español como
“angustia”(1).
En síntesis, los trastornos de ansiedad desde la perspectiva psi-
cológico-psiquiatrica incluyen términos amplios y bastante difu-
sos, lo cual hace difícil su conceptualización como una entidad
mórbida definida, puesto que las distinciones entre normalidad y
patología, la “significación clínica” que plantean los manuales
diagnósticos, muchas veces se encuentra vacía de contenido.
Tanto la innegable difusión del término como sus marcadas discu-
siones respecto de su inespecificidad, hacen de la ansiedad y sus
trastornos un terreno fértil para introducir las cuestiones ligadas a la
variablilidad cultural. Para este fin, realizaremos un recorrido por
las principales investigaciones y discusiones que se plantean en la
actualidad respecto de la relación entre la ansiedad y la cultura.
LA ANSIEDAD TRANSCULTURAL
Los estudios realizados desde la perspectiva transcultural nos
permiten ver cómo es que se manifiesta un fenómeno a través de
167
las distintas culturas y así, particularmente, en nuestro contexto.
Dada la complejidad que atañe a la definición del constructo an-
siedad, no parecería ser una tarea sencilla. De hecho, dentro de
la antropología médica, disciplina que enfoca particularmente la
relación entre las experiencias de enfermedad y la cultura, encon-
tramos dentro de la literatura distintas perspectivas y diseños de
investigación.
Por un lado, encontramos las corrientes más universalistas, las
cuales, a partir de la definición del ser humano desde una pers-
pectiva biológica, sostienen que la enfermedad es universal y ata-
ñe a todos los seres humanos por igual (p.ej: Margetts y De Vos,
en Bains, 2005). En el extremo opuesto encontramos a las co-
rrientes relativistas, quienes, a partir de la difusión del concepto
de cultura de Franz Boas, sostienen que, al moldear la cultura la
percepción de los individuos sobre el mundo y, a su vez, su com-
portamiento, las ideas de salud y enfermedad serían culturalmen-
te dependientes (Bains, 2005). De esta manera, no existiría un
concepto de enfermedad genérico y universal, sino que siempre
estaría atravesado por la cultura a la que pertenezca. Por supues-
to que entre estas dos posturas contrapuestas se encuentran in-
numerables posturas intermedias, en donde la cultura aparece
como un factor causal, coadyuvante, modelador o facilitante
(Tseng, 2001 y 2006).
Estas cuestiones reflejadan en la gran variedad de investigacio-
nes que toman a la ansiedad (y específicamente a los trastornos
de ansiedad) y a la cultura como objetos de estudio. Citaremos
algunos de ellos para ejemplificar esta cuestión de manera más
explícita.
En un principio, encontramos estudios cross-culturales que exa-
minan los trastornos de ansiedad en distintos países. En general,
este tipo de investigaciones se realizan comparando ya sea las
tasas de prevalencia del diagnóstico de trastornos de ansiedad, o
bien respecto de ciertas diferencias en lo que hace a las manifes-
taciones de éstos y de su severidad. La crítica que suele hacerse
de este tipo de investigaciones es que se basan en criterios diag-
nósticos occidentales de sesgo universalista, y que no tendrían
en cuenta las características propias de cada poblacion y sus va-
riaciones socioculturales. Tal es el caso de los trabajos de Chavira
et al (2008), quienes evalúan el Trastorno Obsesivo-Compulsivo
en Costa Rica y EEUU, y las investigaciones de Lim et al (2007) y
Yamamoto et al (2004) sobre la evaluación de la severidad del
trastorno de pánico en Corea y Japón, respectivamente. En el
extremo opuesto encontramos investigaciones que critican la uni-
versalidad de los criterios diagnósticos de trastornos de ansiedad
incluidos en el DSM-IV, tales como el estudio de Miller et al.
(2009), quienes cuestionan no sólo la existencia, sino también la
utilidad clínica del Trastono de Estrés Postraumático en población
afgana.
Asimismo, encontramos investigaciones que dan cuenta de la
existencia de trastornos con contenido cultural específico análo-
gos a aquellos tipificados en el DSM-IV. Tal sería el caso del Kyol-
Goeu, descripto y estudiado minuciosamente por Hinton, Um y Ba
(2001 a y b). Estos autores dan cuenta de un síndrome cultural, el
Kyol Goeu, que presentan los refugiados Khmer en Norteamérica.
Estos individuos eran particularmente sensibles a las sensacio-
nes de mareo e inestabilidad (dizziness), las cuales eran interpre-
tadas como una acumulación de viento en el cuerpo que, de no
ser tratada de manera oportuna, podría llevar a la muerte inmi-
nente del individuo. Este estudio nos indica que la sintomatología
no puede separarse de la interpretación que hace el individuo res-
pecto de sus propias sensaciones corporales, así como también
de cómo el estilo de pensar de estas personas impactan tanto en
su forma de conceptualizar la enfermedad como en iniciar una
acción terapéutica acorde con ello.
Este tipo de enfoques que relacionan los llamados “síndromes
culturales” con los diagnósticos incluidos en el DSM-IV, han sido
realizados de manera frecuente en los últimos años. Entre ellos
podemos citar los estudios de Kim, Rapee y Gaston (2008) sobre
Fobia Social y Taijin Kyofusho (un llamado “síndrome dependien-
te de la cultura” que comparte ciertas características, según los
autores, con la Fobia Social)
Otros investigadores, como es el caso del trabajo publicado por
Traverso-Yépez y Medeiros (2005) respecto de los Nervios en el
168
Noreste Brasilero, sostienen que este taxón involucra un número
tan vasto de síntomas que sería posible incluirlos y ubicarlos en
categorías diagnósticas del DSM-IV, particularmente entre los
trastornos de ansiedad y del estado del ánimo. Sin embargo, con-
cluyen que si se asimilan a estas clasificaciones, uno pierde la
posibilidad de considerar la complejidad del problema y sus diver-
sas manifestaciones. De manera similar, Buckle, Chuau, Fones y
Wong (2007), partiendo de la definición de Koro (2) del DSM-IV,
realizan un recorrido histórico respecto de las distintas perspecti-
vas (según la medicina tradicional China, la biomedicina, el psi-
coanálisis y la sociología) a partir de las cuales fue conceptualiza-
do este taxón. Consideran que los factores comunes entre distin-
tos trastornos (en este caso entre el Koro con el trastorno de pá-
nico y el trastorno dismórfico corporal, entre otros) en relación con
las manifestaciones clínicas, sumado al desconocimiento y falta
de investigación respecto de la etiología del Koro en particular,
pero de la mayoría de los trastornos del comportamiento en gene-
ral, hacen que no pueda existir un sistema de clasificación que
pueda integrar las distintas conceptualizaciones de las enferme-
dades. Esta misma problemática se ve reflejada a su vez en el
reciente trabajo de Keough, Timpano y Schmidt (2009), quienes
comparan, entre otras cuestiones, el taxón Ataques de Nervios (3)
con la categoría de Ataque de Pánico en población hispana y no
hispana de Estados Unidos, intentando justificar su clasificación
como entidades nosológicas separadas. Concluyen que, a pesar
de ser similares, los factores de riesgo y étnicos influyen en la
presentación de la sintomatología.
Paralelamente a estas investigaciones que parten de la base de
clasificaciones nosológicas ligadas a los fenómenos ansiosos,
otro grupo de estudios recientes enfocan directamente en la feno-
menología de las experiencias de ansiedad en distintos grupos
culturales. Así es como encontramos los trabajos de Essau et al
(2008), quienes han relevado, en población estudiantil, los sínto-
mas asociados con la ansiedad entre adolescentes alemanes y
chinos, concluyendo que las diferencias culturales entre estos
dos grupos (tales como la conformación de la estructura familiar,
la relación con los padres, las expectativas de éstos en relación al
futuro de sus hijos, entre otros aspectos) daban cuenta de dife-
rencias en torno a la intensidad y gravedad de los síntomas ansio-
sos. Ello indicaría que a la hora de evaluar y tratar este tipo de
problemáticas, es necesario y fundamental considerar los facto-
res culturales. De la misma manera, otro estudio (Chapman y Ste-
ger, 2008) indica diferencias en torno a la manifestación de los
síntomas entre afroamericanos y europeos, siendo estos últimos
quienes reportaban más ansiedad que los primeros.
Gordon y Teachman (2008), por su parte, sostienen que, dada la
incapacidad que tienen los estudios de prevalencia de los trastor-
nos de ansiedad para explicar cómo la cultura y la etnicidad influ-
yen en la experiencia de la enfermedad, deberán promoverse
estudios que den cuenta de las expresiones de los síntomas de
ansiedad y sus desencadenantes en distintos grupos étnicos.
Este recorrido nos introduce a pensar que la relación entre la cultu-
ra y los fenómenos ansiosos (ya sea de diagnósticos, taxa verná-
culos o signos y síntomas asociados) es un terreno que, si bien es
muy frecuentado por investigadores tanto del ámbito “psi” como de
otras disciplinas, aún tiene muchos puntos débiles y aspectos in-
ciertos que hacen necesarias nuevas perspectivas y agendas de
investigación, y muy particularmente en nuestro medio local.
CONCLUSIÓN
Tanto la ansiedad y sus trastornos asociados se han abordado
desde distintas disciplinas científicas, que van desde la psicología
y la psiquiatría, hasta la biología y la sociología. La complejidad
de esta trama de significaciones que engloban los fenómenos an-
siosos hace que estas distintas perspectivas frente a las cuales
se enfoca sean diversas y con múltiples factores que afectan su
descripción.
En el plano de la psicología y la psiquiatría transcultural, existen
diferentes posturas. Por un lado, encontramos una corriente más
universalista, que, tomando a los trastornos de ansiedad como
fenómenos presentes en distintos contextos, realizan investiga-
ciones cross-culturales para describir y comparar las característi-
cas y las tasas de prevalencia de país en país. A su vez, existen
investigaciones que tienen una postura más moderada, y descri- Psicología, UBA:48-50.
ben trastornos análogos a aquéllos tipificados en el DSM-IV, pero IDOYAGA MOLINA, A; KORMAN, G. (2005) Los nervios, las antiguas teorías
resaltando sus características vernáculas. En el otro extremo, en- biomédicas y las concepciones actuales en contextos socioculturales de Ar-
contramos a quienes no aceptan la universalidad de los criterios gentina. Memorias de las XII Jornadas de Investigación. Primer Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos Aires: Facultad de
diagnósticos, cuestionando tanto la existencia como la utilidad de Psicología:42-44.
éstos.
KEOUGH, M., TIMPANO, K., SCHMIDT, N. (2009) Ataques de nervios: Cultur-
En resumen, la ansiedad dista de ser un tema de discusión ago- ally bound and distinct from panic attacks?, Depression and Anxiety, 26:16-21
tado. Por el contrario, los planteos que nos introducen los estu- KIM, J., RAPEE, RM., GASTON, JF. (2008) Symptoms of offensive type of
dios transculturales no sólo nos advierten respecto de la variabili- Taijin-Kyofusho among australian social phobics, Depression and anxiety,
dad cultural de los fenómenos psicológicos, sino que sacan a la 25:601-608
luz cuestiones de amplio interés, tales como la existencia y la KLEINMAN, A. (1987) Rethinking psychiatry. From cultural category to per-
utilidad clínica de las categorías más frecuentemente utilizadas sonal experience. New York: The Free Press
en salud mental, como son los trastornos de ansiedad, en nuestro LEWIS, A. (1980). Problems presented by the ambiguous word ‘anxiety’ as
contexto local. used in psychopathology. En: GD. Burrows y B. Davies (Eds.), Handbook of
studies on anxiety (pp. 1-15). Amsterdam, Elsevier
LIM, YK., YU, BH. y KIM, JH (2007) Korean Panic Disorder Severity Scale:
Construct Validity By Confirmatory Factor Analysis. Depression and Anxiety,
24:95-102
NOTAS
MILLER, K., OMIDIAN, P., KULKARNI, M., HAQMAL DAUDZAI, AY. y
(1) James Stratchey aclara en una nota introductoria al artícu�����������������
lo “Sobre la jus- RASMUSSEN, A. (2009) The Validity and Clinical Utility of Post-traumatic Stress
tificación de separar de la neurastenia un determinado síndrome en calidad de Disorder in Afghanistan, Transcultural Psychiatry, 46(2): 219-237
‘neurosis de angustia’” (1895[1894]): “...’Angst’ no es en modo alguno un tec-
STRATCHEY, J. (1999 [1962]) Nota introductoria a “Sobre la justificación de
nicismo psiquiátrico, sino una voz alemana corriente. Posee afinidad con ‘eng’,
separar de la neurastenia un determinado síndrome en calidad de «neurosis
que significa ‘constreñido’, ‘restringido’; tiene como referente {al igual que la
de angustia»”. En: S.Freud: Obras completas, Primeras publicaciones psicoa-
palabra castellana ‘angustia’, que deriva del latín ‘angustus’, ‘angosto’, ‘estre-
nalíticas, Vol. III, Buenos Aires, Amorrortu.
cho’} la sensación de ahogo que caracteriza a las formas graves de este esta-
do psíquico. En inglés, donde ‘angst’ se traduce por ‘anxiety’, un estado más TRAVERSO-YÉPEZ, M. y FERNANDEZ DE MEDEIROS, L. (2005) T������� he Com-
agudo aún se describe con el término ‘anguish’ {de igual procedencia}; y des- plexity of Symptoms and Meanings Involving “Nerves” in the Brazilian Public
taquemos que en sus escritos en francés Freud empleó como sinónimos, para Health System, Qualitative Health Research,. 15(9), 1231-1243
traducir ‘Angst’, las palabras ‘angoisse’ y ‘anxiété’...” TSENG, WS. (2001) Handbook of cultural psychiatry. New York: Academic
(2) Según el DSM-IV, el Koro es un “episodio súbito e intensode ansiedad, por Press
el hecho de que el pene (o la vulva y las mamas, en la mujer) penetra dentro TSENG, WS. (2006) From peculiar Psychiatric disorders through culture-bound
del organismo y puede causar la muerte” syndromes to culture-related specific syndromes, Transcultural Psychiatry,
(3) Con respecto a esta categoría planteada por el DSM-IV, existen grandes 43(4), 554-576
controversias, particularmente en lo que respecta a su distinción con la cate- YAMAMOTO, I, NAKANO, Y., WATANABE, N., NODA, Y., FURUKAWA, T.,
goría de Nervios. Para ampliar este tema ver Idoyaga Molina y Korman, 2004 KANAI, T., TAKASHIO, O., KODA, R., OTSUBO, T., KAMIJIMA, K. (2004)
y 2005. Cross-cultural evaluation of the panic disorder severity scale in Japan,
Depression and Anxiety, 20:17-22
BIBLIOGRAFIA
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1995). Manual Diagnóstico y
Estadístico de los trastornos mentales (4ta ed.), Barcelona: Masson
BAINS, J. (2005) Race, culture and psychiatry: a history of transc������������
ultural psy-
chiatry, History of Psychiatry, 16(2): 139-154
BALLENGER JC, DAVIDSON JR, LECRUBIER Y, NUTT DJ, KIRMAYER LJ,
LEPINE JP, LIN, KM, TAJIMA, O y ONO, Y.(2001) Consensus statement on
transcultural issues in depression and anxiety from the International Consensus
Group on Depression and Anxiety. Journal of Clinical Psychiatry. 2001;(62
Suppl 13):47-55.
BARLOW, D.H. (2002). Anxiety and its disorders: The nature and treatment of
anxiety and panic (2nd ed.). New York: Guilford Press.
BERRIOS, G. (2008) Historia de los síntomas de los trastornos mentales. La
psicopatología descriptiva desde el siglo XIX, México, FCE
BUCKLE, C., CHUAH, YML., FONES, CSL. y WONG, AHC. (2007) A conceptual
history of Koro, Transcultural Psychiatry, 44(1): 27-43
CHAPMAN, LK y STEGER, MF (2008) Race and religion: Differential prediction
of anxiety symptoms by religious coping in african american and european
american young adults, Depression and anxiety, 0:1-7
CHAVIRA, D., GARRIDO, H., BAGNARELLO, M., AZZAM, A., REUS, VI. y
MATHEWS, CA. (2008) A comparative study of obsessive-compulsive disorder
in Costa Rica and the United States, Depression and Anxiety, 25:609-619
ESSAU, C., LEUNG, P., CONRADT, J., CHENG, H., WONG, T. (2008) Anxiety
symptoms in chinese and german adolescents: their relationship with early
learning experiences, perfectionism, and learning motivation, Depression and
Anxiety, 25:801-810
GORDON, T., y TEACHMAN, B. (2008) Ethnic group differences in affective,
behavioral, and cognitive markers of anxiety, Journal of Cross-cultural psychol-
ogy, 39(4), 424-446
HINTON, D., y GOOD, B. (2009) Culture and Panic Disorder. Stanford: Stanford
University Press.
HINTON, D., UM, K. y BA, P. (2001a) Kyol Goeu (‘Wind Overload’) Part I: A
Cultural Syndrome of Orthostatic Panic among Khmer Refugees, Transcul-
tural Psychiatry, 38(4): 403-432
HINTON, D., UM, K. y BA, P. (2001b) Kyol Goeu (‘Wind Overload’) Part II:
Prevalence, Characteristics, and Mechanisms of Kyol Goeu and Near-Kyol
Goeu Episodes of Khmer Patients Attending a Psychiatric Clinic, Transcultural
Psychiatry, 38(4): 433-460
IDOYAGA MOLINA, A; KORMAN, G. (2004) Los Nervios. ¿Un Taxón Biomédi-
co o un Síndrome dependiente de la Cultura? Memorias de las XI Jornadas de
Investigación. Salud, Educación, Justicia y Trabajo. Buenos Aires: Facultad de

169
PRÁCTICA INTERDISICPLINARIA: INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación aquí planteado intenta aproximarse al
fenómeno de la interdisciplina a partir de su ejercicio concreto en
IMPORTANCIA, REALIZACIÓN Y un centro de Atención Primaria de la salud de la Ciudad de Bue-
nos Aires.
OBSTÁCULOS Si bien la concepción sobre la interdisciplina no tiene una larga
historia en el campo de la salud, se encuentra convocada en mul-
Schinelli, Federico; Saralegui, Marcelo tiplicidad de discursos, dispositivos y acciones. Dicha presencia
obedece a una complejidad cada vez más creciente en el aborda-
Universidad de Buenos Aires
je de la temática sanitaria y representa un reflejo de lo que actual-
mente ocurre con los saberes científicos, en cuanto ha caído el
relato de la uni-determinación y la uni-causalidad, mediante la
cual las distintas disciplinas científicas reflejaban un nítido objeto
RESUMEN
de saber (Morin, 2007). Este cambio epistemológico trasmuta un
Se exploraron distintas dimensiones que hacen al trabajo interdis-
camino hacia la complejización y la complementariedad de las
ciplinario. En primer lugar, se indagó la importancia que la inter-
distintas disciplinas, donde unas se apoyen sobre otras y se cons-
disciplina ha adquirido en los últimos tiempos. En segundo lugar,
truyan saberes, explicaciones y soluciones desde distintas pers-
se examinaron las representaciones sobre el trabajo interdiscipli-
pectivas (De Lellis & Mozobancyk 2006).
nario por parte de los profesionales de la Salud en el campo de la
APS en la Ciudad de Buenos Aires, dando cuenta de: la relevan-
Interdisciplina y Atención Primaria de la Salud
cia, la realización y los obstáculos del mismo según los integran-
En el transcurso de las últimas tres décadas el concepto de inter-
tes de la muestra. Los resultados obtenidos dieron cuenta que el
disciplina ha cobrado cada vez mayor importancia tanto en los
60% de la muestra considera que el trabajo interdisciplinario se
contextos académicos como en los dispositivos de atención de la
realiza en baja medida, mientras que por otro lado el 70% lo con-
Salud. Dicha relevancia se vio acompañada de una modificación
sideró como relevante. Finalmente, se destacó como factor más
en la concepción de la Salud Pública y su atención. En primer lu-
influyente en el trabajo interdisciplinario al “vínculo personal entre
gar, se evidenció un cambio en la concepción de la salud, donde
los miembros del equipo”. Se puede inferir un desfasaje entre la
ésta ha dejado de significar ausencia de enfermedad para pasar
importancia y la concepción del cumplimiento del trabajo interdis-
progresivamente a transformarse en sinónimo de “calidad de vi-
ciplinario, como así también la importancia e influencia de los as-
da”, “bienestar”, “ambiente saludable”, etc. (Saforcada, 1988). En
pectos subjetivos y de relación, lo que lleva a plantear la necesi-
segundo lugar, y a partir de esta redefinición del concepto de sa-
dad de la ampliación del presente estudio para profundizar los
lud, se establece una diferenciación de los niveles de atención,
conocimientos y lograr establecer modalidades de constitución de
donde cobra particular importancia la discriminación entre promo-
los equipos interdisciplinarios que tengan en cuenta estos facto-
ción, prevención, atención primaria, secundaria y terciaria de la
res y procuren mejorarlos para así mejorar la calidad de atención
salud y su aplicación en distintos dispositivos (acciones comunita-
de la Salud Pública.
rias, centros de atención primaria, hospitales).
Estos cambios en los sistemas de Salud fueron impulsados en
Palabras clave
gran parte por las directivas establecidas por la Organización
Interdisciplina Determinantes APS Representaciones.
Mundial de la Salud (OMS). Un hecho clave en esta dirección ha
sido la declaración de Alma-Ata, en cuanto establece ciertos li-
ABSTRACT
neamientos para el desarrollo del sistema sanitario, entre los que
NTERDISICPLINARIA PRACTICE: IMPORTANCE, REALIZATION
se encuentra la Atención Primaria de Salud (APS) que se definirá
AND OBSTACLES
a partir de aquí como “la función central y el núcleo principal” del
The different dimensions that shape the interdisciplinary work
sistema nacional de salud (OMS, 1978).
were explored. First, the importance that the concept “interdiscipli-
La atención primaria es concebida como la puerta de entrada al
narity” has acquired in recent times was investigated. Second, the
sistema de salud: como la zona de contacto entre las comunida-
representations of interdisciplinary work by health professionals in
des y los centros de salud, lo que implica que se encuentren des-
the field of Primary Health Care in the City of Buenos Aires were
centralizados para poder lograr un máximo de posibilidades de
examined, taking into account: the relevance, implementation and
acceso a la salud por parte de los ciudadanos. De esta manera
obstacles according to the members of the sample. Results ob-
los centros de atención primaria se encargan de recibir la primera
tained show that 60% of the sample believes that interdisciplinary
demanda de atención sanitaria por parte de los integrantes de la
work is done in low degree, while on the other hand, 70% consid-
comunidad, lo que conlleva poder realizar una serie de consultas
ered as relevant. Finally, the “personal bond between team mem-
referidas a amplios aspectos, tanto de promoción y prevención
bers” was showed as the most influential factor in interdisciplinary
como de atención primaria. Aquí es donde cobra importancia la
work As one can infer a gap between the importance of compli-
conformación de un equipo profesional que sea capaz de respon-
ance and design of interdisciplinary work, as well as the impor-
der a las diferentes demandas de la población. Es en este marco
tance and influence of the subjective and relational aspects, which
donde el trabajo implica necesariamente la interdisciplina, ya que
leads to raise the need for an extension of this study to deepen
acompañando esta complejización de la atención de la salud se
knowledge and able to establish procedures for setting up of inter-
encuentra otra concepción de la persona y su padecer que no se
disciplinary teams that take into account these factors and seek to
refugia en explicaciones lineales o unicausales (Stolkiner; 1999a),
improve them in order to improve the quality of public health care.
y que por lo tanto requiere de un abordaje interdisciplinario donde
las distintas disciplinas no constituirán una simple yuxtaposición,
Key words
sino una construcción en común del problema a abordar, con de-
Interdisciplinarity Determinants APS Representations
limitación de los distintos niveles de análisis y la configuración de
equipos asistenciales que apunten a la producción de acciones
concretas en común.

Estado del Arte

La importancia y presencia de la interdisciplina ha llevado a la
realización de distintos estudios, tanto teóricos como empíricos
acerca de la misma. A este respecto se destaca, entre otros, el
trabajo de D’Amour et al. (2005) el cual postula que muchos cam-
bios y decisiones implementados sobre los equipos interdiscipli-
narios han tenido poco apoyo en evidencia empírica que identifi-

170
que las características que alientan el desarrollo del trabajo en bre una población de 50 profesionales (constituye un 40% de la
equipo y de relaciones colaborativas. Asimismo, su trabajo esta- población), lo que permite inferir que la muestra es representativa.
blece aquellos determinantes que han sido identificados mediante Materiales o Instrumentos
investigación empírica, los cuales son clasificados en: factores Se utilizó una encuesta constituida por tres preguntas mediante
interpersonales, organizacionales y sistémicos o externos. Por las cuales se buscó establecer puntualmente en qué medida se
otra parte y desde el ámbito del trabajo social, Bronstein (2003) realiza el trabajo interdisciplinario, aquellos factores que según
describe tanto los componentes de la colaboración interdisciplina- los profesionales inciden en el mismo y la importancia de la inter-
ria (interdependencia, nuevas actividades profesionales, flexibili- disciplina según sus concepciones.
dad, apropiación colectiva de las metas y reflexión sobre los pro-
cesos), como también aquellas áreas que influyen en el ejercicio RESULTADOS
de la interdisciplina (rol profesional, características estructurales, 1) ¿En qué medida considera que se realiza el trabajo interdisci-
características personales y experiencias anteriores de colabora- plinario en el CeSac? Tenga en cuenta que el 100% sería el modo
ción por parte de los profesionales). A su vez Mattenssich y Mon- de trabajo “ideal”.
sey (1992, citado por Bronstein 2003) revelaron que las caracte- Porcentaje de realización del % sobre el total de
rísticas personales son un componente significativo en equipos Profesionales
T.I encuestados
colaborativos exitosos. Finalmente Mc Callin (2001), en su revi- 10% 0 0%
sión de la literatura sobre interdisciplina, sostiene que los distintos 20% 9 45%
estudios del concepto han omitido en gran parte los vínculos con
30% 3 15%
los contextos y antecedentes socio-históricos.
En nuestro medio, la importancia de lo interdisciplinario (su pre- 40% 0 0%
sencia en la Salud Pública, en la legislación vigente, en los ámbi- 50% 3 15%
tos de formación, etc.) no ha sido acompañada con investigacio- 60% 0 0%
nes concretas que permitan establecer conocimientos que sirvan 70% 3 15%
de apoyo para la conformación y desenvolvimiento de equipos 80% 1 5%
interdisciplinarios. Investigación concreta que, a partir de pasos 90% 1 5%
cortos y simples, pueda ser capaz de delimitar los obstáculos, 100% 0 0%
potencialidades y maneras más eficaces de ejecutar este innova-
20
dor modo de concebir la práctica. Los estudios sobre la temática
en el ámbito local se han centrado principalmente en la dimensión Se evidenció que el 45% de la muestra considera que el trabajo
teórica del concepto, al respecto se destacan los desarrollos de interdisciplinario se realiza en porcentaje menor (20 sobre 100).
Stolkiner (2005; 1999a; 1999b; 1999c). Mientras que un 15% contestó que esta modalidad de trabajo se
realiza en un 30, 50 y 70 sobre 100 respectivamente. Finalmente,
OBJETIVOS DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN sólo un 5% de los encuestados (1 persona) manifestó que se rea-
Los objetivos de la presente investigación se dirigen a intentar liza en un 80 y 90 porciento. De esta manera un 60% de la mues-
esclarecer el vacío de conocimiento empírico respecto a la temá- tra concibió al trabajo como realizándose en un 50%. Dichas ci-
tica en nuestro medio. A tal fin los autores consideran de relevan- fras da cuenta de las representaciones de los encuestados sobre
te importancia conocer las representaciones de los trabajadores la medida en que se realiza el trabajo interdisciplinario, siendo un
de la salud sobre la interdisciplina, como así también los factores 100% una manera ideal (de acuerdo a las representaciones) en
que los mismos consideran influyentes respecto al trabajo inter- que se realizaría.
disciplinario. Para de esta manera comenzar a entrever las dificul-
tades que se pueden evidenciar en la práctica cotidiana, desarro- 2) Según sus concepciones ¿Cuánta importancia tiene el trabajo
llar nuevas líneas investigativas que amplíen los conocimientos interdisciplinario en el marco de la Atención Primaria en Salud?
sobre la temática y ofrecer soluciones que se traduzcan en mejo-
Importancia Cant. Rta. Porcentaje
ras de los equipos de atención de la salud que afecten positiva-
mente a la población que demanda estos servicios. -NINGUNA 0 0%
-POCA 6 30%
HIPÓTESIS -ES IMPORTANTE 10 50%
A partir de lo planteado anteriormente, la siguiente investigación -ES IMPRESCINDIBLE 4 20%
ha sido guiada por los siguientes interrogantes: 20
¿Hay concordancia entre las concepciones sobre la importancia
del trabajo interdisciplinario y la percepción de su aplicación en la Un 50% de la muestra consideró que es importante y un 20% lo
práctica? estimó como imprescindible, lo que daría por sumatoria un 70%
¿Las cuestiones de índole intersubjetivas (características perso- de personas (14 encuestados) que consideraron a este tipo de
nales y relaciones de los miembros integrantes de un equipo de trabajo como relevante en el marco de la Atención Primaria en
trabajo) son el factor que más influye en las posibilidades de lo- Salud. Mientras que por otro lado un 20% (4 encuestados) consi-
grar una práctica interdisciplinaria? deró que es poco importante esta modalidad de trabajo. Por otro
lado ningún encuestado considero nula la importancia del mismo
MATERIALES Y MÉTODOS en el contexto de la APS.
La investigación ha tomado como objeto de estudio las represen-
taciones de los profesionales de un Centro de Salud Comunitario 3) Ordene, según su criterio, de mayor a menor influencia, los si-
(CeSaC), el cual conforma parte de la red de APS. Se ha centrado guientes factores en relación al trabajo interdisciplinario:
el trabajo sobre este segmento al ser el concurrido en el marco de Factor de Influencia /
una práctica profesional por parte de los investigadores. 1º 2º 3º 4º 5°
Nivel de Influencia
Tipo de Investigación TEORÍA 7 7 1 2 3 20
El presente trabajo se enmarca dentro de las investigaciones de
IDEOLOGÍA 7 6 4 2 1 20
tipo descriptivo, con metodología cualitativa, ya que tiene por fin
analizar las representaciones acerca del trabajo interdisciplinario POLITICA INSTITUCIONAL 2 8 6 2 2 20
y aquellos factores que pueden estar influenciando este modo de PERSONALIDAD DEL
7 5 4 3 1 20
trabajo. PROFESIONAL
Participantes y Procedimiento VÍNCULO PERSONAL ENTRE
10 5 3 1 1 20
Se trabajó con profesionales de la salud del CeSac Nº 39, a los LOS MIEMBROS DEL EQUIPO
cuales se les realizó la encuesta en forma anónima. La muestra es
Respecto de los factores que más influyen a la hora del trabajo
intencional y está constituida por 20 profesionales del CeSac, so-
interdisciplinario, como factor más influyente se destacó el “Vín-

171
culo personal entre los miembros del equipo”. Como factor de se- VIDELA,M. (2005). The determinants of successful collaboration: A review of
gundo orden se destacaron tanto la política institucional como la theoretical and empirical studies. Journal of InterprofessionalCare, 5 (Suppl.
1), 132-147.
teoría y la ideología desde la cual se aborda el trabajo. Finalmen-
te los factores de influencia de 3º, 4º y 5º orden se reparten casi STOLKINER, A. (2005): “Interdisciplina y Salud Mental”. Conferencia presen-
tada en las IX Jornadas Nacionales de Salud Mental - I Jornadas Provinciales
homogéneamente, sin encontrar una categoría que se destaque de Psicología Salud Mental y Mundialización: Estrategias Posibles en la Ar-
gentina de Hoy. Posadas, Misiones 7 y 8 de octubre de 2005.
DISCUSIÓN STOLKINER, A.(1999a): “La Interdisciplina: entre la epistemología y las prác-
Los datos indicados dan una pauta sobre las representaciones de ticas”. Revista El campo Psi. Año 3 - Nro.10. Bs. As. Abril de 1999.
los profesionales del CeSaC sobre la interdisciplina. En primer STOLKINER, A. (1999b): “Interdisciplina II: lo transdisciplinario como momen-
lugar se considera que ésta no se cumple en amplio grado: el to o como producto”. Revista El Campo-Psi-Revista de Información especiali-
60% considera que se cumple en menos de la mitad de lo ideal y zada. Año 3, No 11, Junio de 1999, Rosario.
el 45% en un 20 sobre 100 de lo que sería un trabajo interdiscipli- STOLKINER, A. (1999c): “Equipos Interprofesionales y algo más (¿es posible
nario ideal. En segundo lugar, y de la mano de este punto, resca- hablar de inter-saberes?)”. Revista El Campo-Psi-Revista de Información es-
pecializada”. Año 3, No 12, agosto de 1999, Rosario.
tando la importancia de la presente investigación, la mayoría de
los profesionales de la salud constituidos en la muestra (un 70%)
estiman al trabajo interdisciplinario es importante o muy importan-
te. Dichos datos dan cuenta, como primera conclusión, que el
trabajo interdisciplinario se considera esencial en el ámbito de tra-
bajo de la APS por parte de los profesionales, pero que éste a su
vez no se realiza en la misma medida en que se lo considera.
Esta primera conclusión de la investigación remite a la pregunta
Nº 3, en cuanto puede estar indicándonos aquellos factores que
más influyen (y quizás obstaculizan o viabilizan) esta modalidad
de trabajo. Y en este sentido se rescata como factor de mayor
influencia al vínculo personal entre los trabajadores de la institu-
ción y en segunda medida tanto la política institucional como las
teorías e ideologías de los integrantes de los equipos de trabajo.
Estas respuestas dan pie a la segunda conclusión, que establece
que los vínculos entre profesionales son un factor que tiene pre-
ponderante influencia a la hora de concebir y concretar el trabajo
interdisciplinario por parte de los trabajadores de la Salud, en el
ámbito del CeSac.
Los datos recabados a través de la presente investigación permi-
ten inferir que existe un desfasaje o déficit entre las concepciones
de la importancia y las impresiones sobre lo que acontece. A su
vez se considera como factores importantes e influyentes las re-
laciones entre profesionales y las políticas institucionales e ideo-
logía de lo profesionales, factores específicos que no han sido
investigados ni profundizados en nuestro ámbito.
Estas conclusiones establecen un punto de partida sobre una te-
mática poco investigada, a su vez que marcan el camino a futuras
investigaciones. Por un lado se establece que los factores perso-
nales son de preponderante importancia a la hora de establecer
un adecuado trabajo interdisciplinario, por lo que es de vital im-
portancia tenerlos en cuenta, trabajarlos y tratarlos a la hora de
establecer tanto equipos de trabajo como lineamientos. A su vez
es un aspecto a ser profundizado, para así poder determinar qué
características de estos factores son las que tienen más predomi-
nancia y cómo pueden ser abordadas para que los obstáculos
puedan ser saltados.
Por otro lado, se abre una futura línea de investigación que pro-
fundice esta problemática, como así también que extienda y per-
feccione el presente estudio a otros ámbitos de la salud, para así
poder determinar el grado de generalización del problema y obte-
ner respuestas más adecuadas que a su vez repercutan en la
atención de la Salud con un efecto benéfico para los ciudadanos.

BIBLIOGRAFIA
BRONSTEIN, L. R. (2003). A model for interdisciplinary collaboration. Social
Work, 48(3), 297-306.
DE LELLIS, M; MOZOBANCYK, S (2006). Una introducción al paradigma de
la complejidad y sus implicancias en el campo de la salud pública. Secretaría
de Publicaciones Facultad de Psicología.
MATTESICH, P,. & MONSEY, B. (1992). Collaboration: What makes it work (5th
ed.). St. Paul, MN: Amherst H. Wilder Foundation.
MCCALLIN, A. (2001). Interdisciplinary practice-a matter of teamwork: An �����
inte-
grated literature review. Journal of Clinical Nursing,10(4), 419-428.
MORIN, E. (2007). Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa. Barcelona.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD [OMS]. (1978). Declaración de Alma-
Ata.
SAFORCADA, E. (1988). Calidad de vida y salud. Buenos Aires: Mimeo UBA.
SAN MARTIN-RODRÍGUEZ, L., BEAULIEU, M., D’AMOUR, D., & FERRADA-

172
PSICOANÁLISIS Y
DERECHOS HUMANOS
Schupack, Silvia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se busca analizar algunos aspectos de la relación entre los DD
HH y el Psicoanálisis. Precisamente a partir del descubrimiento
del inconsciente, se plantean preguntas inéditas dentro del cam-
po de la ética y de los DD HH. Lo humano parece constituir una
cualidad frágil y en permanente estado de amenaza, en la medida
que es posible perder la condición humana si se es destituido de
ella. Pero también es posible adquirirla ya sea para constituir un
mundo intrasubjetivo personal, ya para devenir sujeto en un vín-
culo con otro-sujeto. Más allá de los diferentes artículos de la De-
claración Universal (2005), el psicoanálisis como discurso reafir-
ma el derecho del hombre a devenir lo que aun no es, acentuando
la existencia de un articulo único y absoluto: el derecho del hom-
bre devenido hablante a reconocerse y a hacerse reconocer co-
mo tal, al mismo tiempo endeudado y liberado por la palabra
Palabras clave
Psicoanálisis Derechos Humanos Ética
ABSTRACT
PSYCHOANALYSIS AND HUMAN RIGHTS
This paper looks for to analyze some aspects of the relationship
between DD HH and Psychoanalysis. Indeed, since discovery of
the unconscious, it considers new questions within the field of the
ethics and DD HH. The human condition seems to constitute a
fragile and permanently threatened quality; because it’s possible
to lose it if one has been dismissed of her. But also it’s possible to
get it either to constitute a personal intra-subjective world, or to
become subject in a tie with other-subject Beyond different articles
of Universal Declaration (2005), psychoanalysis as speech reaf-
firms the man right to became what it is not yet, emphasizing only
one and absolute article: the right of man happened speaker to
recognize themselves and to be made recognize like so, at the
same time in debt and liberated by the word.
Key words
Psychoanalysis Human Rights Ethics
I-INTRODUCCION
En este encuentro, quisiera referirme a algunos aspectos de la
relación entre los llamados DD HH y el Psicoanálisis. Para ello
recurriré a algunos autores que han reflexionado acerca de esta
articulación.
En relación a como definir lo humano, La Lic. Janine Puget se
pregunta si lo humano es una condición innata, o si es una cuali-
dad que se adquiere y como tal que puede perderse. En tanto lo
humano parecería constituir una cualidad frágil y en permanente
estado de amenaza, sería posible perder dicha condición humana
si se es destituido de ella, o por el contrario adquirirla para cons-
tituir un mundo intrasubjetivo personal o para devenir sujeto en un
vínculo con otro-sujeto.
Puget se pregunta si hay un opuesto a humano. Señala que los
términos no humano, inmunizado y deshumanizado no significan
lo mismo. No humano daría cuenta de lo aun no advenido e incon-
sistente, en tanto inhumanizado y deshumanizado designan ac-
ciones que están fuera de las condiciones humanizantes o que se
refieren a su constitución.
A partir del descubrimiento del inconsciente se plantean pregun-
tas inéditas dentro del campo de la ética y de los DD HH.
II-PSICOANALISI S Y SALUD MENTAL
Con relación al ámbito de los de DD HH llamados Derechos Per-
sonalísimos, encontramos que estos se refieren al respeto por la
persona humana. Son derechos subjetivos privados, innatos y vi-
talicios que tienen por objeto manifestaciones interiores de la per-
sona y que, por ser inherentes, extrapatrimoniales y necesarios,
no pueden transmitirse ni disponerse en forma absoluta y radical.
Abarcan aquellos relacionados con la integridad física -vida, cuer-
po, muerte- libertad e integridad espiritual -honor, imagen, intimi-
dad, identidad-.
Incluimos en estos principios, el Derecho a la Salud y dentro de
este marco a la Salud Mental
En este campo debemos pensar que entendemos por Salud Mental.
Freud fundamenta la conciencia moral del hombre fuera de la mo-
ral de los bienes y fuera del ámbito divino, es así que plantea que
el sujeto es responsable de su propio deseo, que, aunque incons-
ciente, lo determina en sus síntomas y en sus actos.Para Osvaldo
Delgado, nuestra práctica, nuestro acto, debe responder a la mis-
ma lógica que los Derechos Humanos, es decir el respeto por las
diferencias que llamamos el síntoma. En su trabajo, cita a Javier
Aramburu quien dice: “El Psicoanálisis, su operación, su acto, res-
ponde a la misma lógica (la de los Derechos Humanos): el respeto
por la diferencia limitada, lo que llamamos síntoma. Nombre tam-
bién de esa barra sobre el Otro, son, pues, aliados y cuando se los
transgrede estamos de luto” (Delgado)Es así, que no podría pen-
sarse el psicoanálisis y la Salud Mental en términos abstractos, si-
no que se trataría de ubicar ¿qué psicoanálisis y que se entiende
en cada época por Salud Mental; no se puede hablar de la Salud
Mental a-históricamente y decir: ¿es la paz social, es el orden pú-
blico, está guiada por el principio de placer a partir de la creencia
que el sujeto busca el bien, etc.,? cuando en verdad, se asienta en
los modos en que una sociedad ordena y distribuye el goce, inclui-
das las representaciones ideológicas de qué es la salud. La Salud
Mental, como derecho, es efecto primeramente de los ideales de la
Revolución Francesa y adquiere valor de normativa universal a
partir de la Segunda Guerra Mundial. (Delgado)
J.A. Miller sostiene que el surgimiento de la salud como mercancía,
que predomina en nuestra época partir de las políticas neolibera-
les, tanto en los países centrales como en los periféricos, se refleja
en los cortes presupuestarios en salud, en el desmantelamiento del
estado, en la exclusión y marginación social y son contemporáneos
de lo que llamamos inexistencia del Otro y sus efectos
, (Miller). Tal como expresa Miller, el sentido de lo real se ha con-
vertido en problema, desde la edad clásica ha sido el discurso de
la ciencia el que ha fijado el sentido de lo real para nuestra civili-
zación .Si la seguridad tomada en esta ficción científica sobre lo
real permitió a Freud descubrir el inconsciente e inventar el dispo-
sitivo analítico, asistimos hoy a una inversión paradójica: todo
parece tener la ligereza y la temporalidad del semblante.
Como bien señala Miller, la voz doctrinaria del capitalismo que es
la del “mercado global”, produce un malestar contemporáneo que
se expresa en la preocupación por la identidad. No obstante, este
mandato “universal” no es más que una pseudo universalización,
porque la ambigüedad reina por todas partes: es imposible esta-
blecer una regla válida para todos, una significación que se esta-
blezca (Hamann) Si en la época de Freud funcionaban los idea-
les, los universales, se insinuaba ya una cierta inconsistencia de
los significantes amos. En la actualidad , nos encontraríamos ante
el régimen de la inconsistencia, época de la globalización, en don-
de no se vive bajo el reino del padre, ni de los significantes amos,
al contrario todo vale, cualquier cosa puede servir para la ocasión.
(Errecondo).Para Delgado, el derecho al sentido, al que se refiere
Miller se ubica desde la perspectiva psicoanalítica como una res-
puesta a esos efectos.
¿Como pensarlo en la actualidad’? (Delgado).La Salud Mental no
puede estar desligada de la subjetividad de su época. podemos
señalar que asistimos a cierta patologización, es decir que toman
el estatuto de “enfermedad” lo que se manifiesta como nuestra
capacidad y nuestra necesidad de sentir, nuestras emociones
mas intimas, como la tristeza o el duelo, un mal momento , una
caída anímica , un duelo difícil, situaciones por las que atraviesa
todo sujeto humano en el transcurso de su vida y en tanto no im-
pliquen una detención en la vida, un parálisis que impida su des-
173
empeño o un sufrimiento extremo. En este sentido, la extensión y
sobrediagnosticación de los cuadros de depresión. Para Miller “si
uno no quiere deprimirse debe asumir la verdad”. Este seria el
antidepresivo más poderoso. (Miller, J.A.)
Se trataría de la referencia ética del derecho al sentido en la sub-
jetividad de nuestra época. Por eso el nudo que anudaría el: Psi-
coanálisis, la Salud Mental y los Derechos Humanos seria preci-
samente el derecho al sentido. (Delgado)
Para Manuel Fernandez Blanco nos encontramos frente a una
sociedad dominada por la revolución tecnológica, sinónimo de
progreso. Los sujetos serian cada día mas ahistoricos y desco-
nectados del inconsciente, de su historia particular, ignorada por
ellos. Si la Ate antigua, Diosa del destino que significaba la deuda
a pagar por el héroe de la tragedia, nos hacia culpables de la
deuda simbólica, renunciando a ella, como podemos hacer hoy,
soportamos una desdicha mucho mayor, de que ese destino ya
no sea nada. Para Lacan, viviríamos un tiempo, en el cual la cul-
pabilidad que nos queda a pagar es en tanto que el Dios del sen-
tido ha muerto, la muerte del Dios del sentido precipitaría los su-
jetos en vidas siempre mas desprovistas de sentido porque el
sujeto se enlaza al Otro, se sabe hijo del Otro por esa deuda. Es
así que si el Dios del sentido ha muerto solo queda el no-sentido,
la extensión del no-sentido como un modo de ser en el mundo. Si
la desgracia representaba antaño una deuda a pagar, incluso el
destino, hoy, no le quedaría al sujeto mas que el sacrificio a un
Dios obscuro, (Fernandez Blanco)
instancia, no a partir de la conciencia, sino en función de la ética
La psicoanalista Judith Miller señala que “El análisis es “un víncu-
lo social, pero en el que el analista está implicado en la primera
línea: la ética le corresponde a él. En la ética del psicoanálisis se
trata de la responsabilidad del analista, sobre sus actos y sobre
las consecuencias, incalculables, del acto analítico. Con relación
a nuestra practica, cuando se trata de ética, se trata de la capaci-
dad de responder por lo que uno hace: hay una ética, que se
puede resumir como la responsabilidad del analista de los efectos
que produce, aunque esos efectos sean imprevisibles. También
se refiere a que al ser entrevistado por una radio belga sobre la
libertad, Lacan manifestó que: “no se puede hablar de la libertad
como si se hablara de cualquier otra cosa. Hablar así, para Lacan,
conllevaba cierta irresponsabilidad. En principio porque cada uno
está libre de morir, en el sentido de que la condición humana su-
pone la libertad de morir. Cualquiera sea el peso de nuestra vida,
no será eterno. De modo que, para Lacan, hablar de la libertad
implicaba una responsabilidad ética, en la medida en que se tra-
taba de hablar de la condición humana en relación con la muerte.”
(Miller, J.)
Según Alain Didier, el psicoanálisis mantiene vivo el derecho del
hombre a devenir lo que aun no es, acentuando, mas allá de los
diferentes artículos de la declaración universal, la existencia de
un articulo único y absoluto, lo que el denomina el derecho del
hombre devenido hablante a reconocerse ya hacerse reconocer
como tal, al mismo tiempo endeudado y liberado por la palabra.

III- ACERCA DE LA ETICA

La afirmación de que no hay clínica sin Ética, nos plantea que es
posible, lo sepa o no lo sepa el practicante, que un tratamiento se BIBLIOGRAFIA
oriente a la adaptación a los ideales del momento: eficacia, éxito, DELGADO, O.- Psicoanálisis, Salud Mental y DD HH. Disponible en www.
consumo y dinero como un criterio de salud o a la adaptación a los elsigma.com/site/detalle.asp?
ideales del terapeuta. Por el contrario, en tanto no es posible nor- DIDIER. A -DD HH- disponible en http://www.insistance.org/news/38/72/Six-
matizar o estandarizar el deseo y el sufrimiento humanos , enten- questions-sur-les-droits-de-l-homme/d,detail_article.html
demos la salud mental como el respeto por la singularidad de cada FERNANDEZ BLANCO, M. -Ecoles. Citoyen-Symptome. Disponible en www.
sujeto, por el modo en que cada uno responde a las vicisitudes de hmpsfreudien.org
su vida con los recursos libidinales que pose y los articula con su HAMANN, M -El otro que no existe. Disponible en Bitácora Lacaniana 1. http/
historia. Con relación a esto, seria nuestra función participar, opi- www.nel-amp.com/bl/blo1/suplemento.htlm
nar, ser sensibles a las formas de segregación, y ayudar a respetar ERRECONDO, M La clínica psicoanalítica en el hospital Disponible en www.
vectorsaludmental.com/archivos/clinica_en_hospital_clase1.doc
la articulación entres normas y particularidades individuales, trans-
formándolas en un elemento útil para todos. (Laurant) MILLER, J. -Entrevista-“Lacan no renegó de la razón”. Disponible en http://
www.pagina12.com.ar/2000/suple/psico/00-07/00-07-20/psico01.htm
En un reportaje realizado al Dr. Fernando Ulloa, este plantea que
MILLER, J.A. -Entrevista. EOL; disponible en www.eol.org.ar/template.asp?...
la ética del deseo debe balancearse con la ética del compromiso.
En el marco de ese compromiso, él construye la noción de lo que LAURANT, E. (2000). Psicoanálisis y Salud Mental. Buenos Aires, Argentina,
Editorial Tres Haches
denomina “síndrome de padecimiento” lo que sucede cuando
ULLOA, F. Entrevista, disponible en http://www.elpsitio.com.ar/Noticias/Noticia
un sujeto o una comunidad se resignan frente al sufrimiento.
Muestra.asp?Id=1938
Señala que lo primero que se pierde es el coraje. “Pierde va-
lentía la comunidad resignada a la indigencia o el profesional
que, en el manicomio, se resigna a la indigencia intelectual. Y
pierden lucidez. Los hechos que padecen se naturalizan: los suje-
tos reniegan de las condiciones adversas en que viven, y esto
lleva a una amputación del aparato perceptual: el sujeto ya no
sabe a qué atenerse, y se atiene a las consecuencias. ““Y el
cuerpo se desadueñaria, ya sólo respondería a movimientos re-
flejos, defensivos, no erigiría movimientos nuevos. El cuerpo de-
sadueñado perdería su contentamiento. Pero de pronto surge
algo nuevo y cuando el cuerpo recupera su contentamiento,
se recupera el coraje. Un paradigma del síndrome de padeci-
miento seria la cultura de mortificación, que abarca a grandes
sectores, donde la queja no se eleva a protesta y las infraccio-
nes sustituyen a las transgresiones”.
Su bosquejo de una clínica de la salud mental seria cómo lograr
que alguien salga de la resignación, que genera padecimien-
to, para pasar a la pasión de la lucha.
“Pasión” es una palabra de la misma familia pero donde la “c” de
“padecer” cambió por una “s”, que es de “sufrimiento” pero tam-
bién de “sujeto”. (Ulloa)
Delgado señala que para Eric Laurent: “Lo que corresponde
al psicoanálisis en la salud mental es recordar que ante esa
presencia inquietante, el sujeto del Inconciente. Freudiano
nos plantea una pregunta laica: ¿Cómo definir de que qué se
está permitido gozar? “(Delgado)
Por esta razón Lacan definió el Inconciente Freudiano, en última

174
REPRESENTAÇÕES DE
UMA EQUIPE DE SAÚDE
Silva Nehme, Livia Maria
Universidade Gama Filho. Brasil
RESUMEN
O objetivo deste trabalho foi analisar como os graduandos da
área da saúde concebem uma equipe de saúde de um hospital
geral. Ao se falar em equipe de saúde é preciso ressaltar o princí-
pio de interdisciplinaridade, que há tempos vem sido discutido,
porém, ainda é um desafio a prática na realidade brasileira. Pou-
cos estudos focalizam os graduandos, profissionais que ainda se
encontram em formação, de modo que um estudo analítico sobre
os mesmos possibilita que as universidades avaliem o ensino.
Para tal, realizou-se uma pesquisa exploratória delineada em es-
tudo de caso, na qual foram entrevistados nove graduandos da
área da saúde de uma universidade privada situada no Município
do Rio de Janeiro (Brasil). Os resultados apontam para um para-
digma que deve ser superado através de estratégias educacio-
nais, tendo em vista uma melhor capacitação dos profissionais e
facilitação da comunicação entre seus diferentes saberes.
Palabras clave
Interdisciplinaridade Equipes Graduandos
ABSTRACT
REPRESENTATIONS OF A TEAM OF HEALTH
The goal of this paper is to analyze how the healthcare graduating
students understands the work of a team of health in a general
hospital. When speaking on health it is necessary to emphasize
the principle of interdisciplinarity, which has been discussed be-
fore, however its practice is still a challenge in Brazilian reality.
Few studies focus the graduating students, professionals who are
still in formation, so that an analytical study on them enables uni-
versities to evaluate teaching. To this end, was conducted an ex-
ploratory research outlined in a study of case, interviewing nine
healthcare graduating students of a private University located in
Rio de Janeiro (Brazil). The results point to a paradigm that must
be overcome through educational strategies for improved training
of professionals and easying the communication between its dif-
ferent knowledges.
Key words
Interdisciplinarity Teams Graduates
INTRODUÇÃO:
Este trabalho investiga como os graduandos da área da saúde,
futuros componentes de uma equipe interdisciplinar em saúde,
entendem a constituição e o manejo dessa equipe em um hospital
geral.
De acordo com Minayo (1991 apud Araújo, Cal, Carreiro et al,
2004) nenhuma disciplina por si só dá conta do ser humano, por-
que ele implica tanto as relações sociais, as expressões emocio-
nais e afetivas, assim como o biológico, que traduz através da
saúde e da doença, as condições e razões sócio-históricas e cul-
turais de indivíduos e grupos.
Então, se torna necessário a formação de equipes interdisciplina-
res em saúde, onde a interdisciplinarida de, segundo Vilela e
Mendes (2003), é entendida como inter-relação e interação das
disciplinas, pela qual visa atingir um objetivo comum, superar a
dicotomia teoria e prática e propiciar diálogo entre os saberes
com objetivo de construir um novo conhecimento.
A interdisciplinaridade é uma questão de atitude, pois consiste na
substituição de uma concepção fragmentária para a visão unitária
do ser humano. Essa mudança não é simples, já que deve ser
realizada não só visando a prática em saúde, mas também no
nível das práticas cotidianas. Nossas relações na vida diária de-
vem ser interdisciplinares, ou seja, respeitando as crenças do ou-
tro e ao mesmo tempo aprendendo com elas.
Vale ressaltar que a equipe interdisciplinar ao trabalhar em dire-
ção a um objetivo comum não busca o consenso dos saberes e
sim a complementaridade, como aponta Meirelles e Erdmann
(2005), objetiva-se a unidade na diversidade. Ou seja, o trabalho
de uma equipe interdisciplinar em saúde se caracteriza pela co-
municação entre os diferentes saberes da área da saúde em prol
da promoção, prevenção ou recuperação de saúde de um dado
indivíduo, grupo, comunidade ou população, sem deixar de lado a
interação desses profissionais com o saber popular, pois já que
se acredita na visão biopsicossocial do homem é imprescindível
respeitar, entender e levar em conta suas crenças e valores.
Desse modo, todos que fazem parte de uma equipe interdiscipli-
nar são tem a mesma importância e responsabilidade no proces-
so, cabendo a cada um o interesse pela ciência do outro e o pro-
fundo entendimento da sua própria ciência.
METODOLOGIA:
A presente pesquisa caracteriza-se por ser exploratória delineada
em estudo de caso, na qual foram entrevistados graduandos da
área da saúde de uma universidade privada situada no Município
do Rio de Janeiro (Brasil), sendo 1 do curso de Ciências Biológi-
cas, 1 de Educação Física, 1 de Enfermagem, 1 de Farmácia, 1
de Fisioterapia, 1 de Medicina, 1 de Nutrição, 1 de Odontologia e
1 de Psicologia. Podendo ser de ambos os gêneros e qualquer
idade, desde que esteja cursando do sexto período em diante.
Os instrumentos utilizados foram uma entrevista semi dirigida
com seis questões e uma escala de atribuição de grau aos profis-
sionais de saúde. Ambas foram elaboradas pela pesquisadora
especificamente para esse trabalho. Os dados foram categoriza-
dos de acordo com a técnica de analise de conteúdo, proposta
por Minayo (2002). Foram criadas duas categorias, uma a partir
da análise das entrevistas (o que o graduando entende por inter-
disciplinaridade) e a outra através da análise das respostas da
Escala de Atribuição de Grau (como os graduandos atribuem grau
de importância aos profissionais de saúde de uma equipe inter-
disciplinar).
ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS:
De acordo com as respostas e com o que foi discutido com cada
entrevistado, em relação à primeira categoria, a qual busca iden-
tificar os conhecimentos sobre o que consiste a interdisciplinari-
dade a partir dos conteúdos discutidos durante a faculdade e/ou
através da prática de estágios em hospitais gerais, é possível afir-
mar que somente dois graduandos apresentaram uma visão que
se aproxima do conceito de interdisciplinaridade exposto anterior-
mente, enquanto os demais apresentam uma idéia do que seja,
mas não sabem estruturar e explicar como se caracteriza o traba-
lho da equipe interdisciplinar.
Esse fato é preocupante, uma vez que alunos do final do curso
não saberem o que significa interdisciplinaridade e ainda, não te-
rem introjetado tal atitude em suas práticas cotidianas, provavel-
mente, em um futuro próximo, poderão se mostrar profissionais
com dificuldades para trabalhar com essa perspectiva.
Outra questão observada, que contribui para o não conhecimento
do que venha a ser a prática interdisciplinar, é que dos nove en-
trevistados, só dois presenciaram o trabalho de uma equipe inter-
disciplinar em saúde. Esse número é insatisfatório, pois mostra
que a maioria dos hospitais ainda não possui uma equipe interdis-
ciplinar em saúde, na qual consiste um modelo de atuação eficaz
para a proposta das políticas públicas de saúde que visa à promo-
ção, prevenção e recuperação integral dos indivíduos.
Entretanto, ao longo das entrevistas, todos os graduandos afirma-
ram que não existe profissional mais importante do que outro em
uma equipe interdisciplinar, ou seja, a contribuição de cada um
produz o mesmo impacto. E, todos também foram unanimes em
falar que os usuários percebem o médico como o mais importante
por uma questão sócio-cultural construída ao longo dos tempos.
Porém, essa idéia de que todos os profissionais tem a mesma im-
portância se tornou contraditória após a entrevista semi dirigida,
quando a pesquisadora apresentou ao entrevistado uma escala de
175
atribuição de grau, na qual continha a seguinte pergunta: “COMO ções e contribuir para a construção do sentimento de que todos
VOCÊ ATRIBUI GRAU DE IMPORTÂNCIA PARA OS PROFIS- são profissionais de saúde e lutam pela mesma causa.
SIONAIS DE UMA EQUIPE INTERDISCIPLINAR?” E, De acordo
com o que foi respondido através dessa escala, a autora analisou
uma terceira categoria, visando identificar como os graduandos
percebem a importância do trabalho de um outro profissional de BIBLIOGRAFIA
saúde, que trabalha com ele. Os graus atribuídos foram: ARAÚJO, D.; CAL, L.; CARREIRO, J. et al. Interdisciplinaridade no contexto
Profissionais/participantes A B C D E F G H I hospitalar. CientiFico, Salvador, ano IV, vol. I, 2004. Disponível em: Acesso em:
08 mai. 2010
BIÓLOGO 9 3 3 7 9 8 1 6 9
MARTINS, D.G.; JÚNIOR, A.R. Psicologia da Saúde e o novo paradigma:
ED. FÍSICA 5 6 1 4 9 5 2 3 9 novo paradigma? Revista Psicologia - Teoria e Prática, São Paulo vol.3,n.1,2001.
ENFERMEIRO 9 6 9 9 9 9 7 8 9 Disponível em: Acesso em: 23 mai. 2010.
FARMACÊUTICO 6 4 2 9 9 8 8 8 9 MEIRELLES, B.H.S.; ERDMANN, A.L. A Interdisciplinaridade como construção
FISIOTERAPEUTA 8 5 7 8 9 9 7 6 9 do conhecimento em saúde e enfermagem. Texto contexto - enferm, Florianó-
pólis, vol. 14, n.3 pp. 411-418, 2005. Disponível em: Acesso em: 25 mai. 2010.
MÉDICO 9 9 8 9 9 9 9 9 9
MINAYO, M.C.S (Org.) Pesquisa social. Petrópolis. Vozes (2002).
NUTRICIONISTA 9 7 6 7 9 9 8 7 9
VILELA, E.M.; MENDES, IJ.M. Interdisciplinaridade e saúde: estudo bibliográ-
ODONTÓLOGO 6 8 4 7 9 7 8 8 9 fico. Ver. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, vol.11, n.4, 2003. Disponível
PSICÓLOGO 9 4 5 9 9 9 8 7 9 em: Acesso em: 18 mar. 2010.

Vale lembrar que ao apresentar a escala a cada graduando foi

explicado que o grau 1 indica menos importante e o 9 mais impor-
tante. E que não era necessário preencher todos os graus, pois
cada um podia utilizar o seu critério podendo ter mais profissões
em um único grau e podendo também sobrar grau.
O interessante é que quando foi feita a pergunta se existe algum
profissional que exerce papel mais importante que o outro na
equipe interdisciplinar no momento da entrevista, todos respon-
deram que não, entretanto, na hora de atribuir grau, somente dois
atribuíram 9 para todos, indicando que todos são importante. Os
demais alegaram que na prática não acontece de todos terem a
mesma importância, pois alguns dos profissionais que estão na
lista não tem a formação voltada para atuar em hospital e outros
não lidam diretamente com o paciente.
Somente os dois graduandos que praticaram estágios em institui-
ções que possuem equipes interdisciplinares é que atribuíram
grau de importância máxima para todos os profissionais. Isso
confirma, que realmente a grande maioria das instituições não
realiza esse trabalho e, infelizmente, a visão predominante ainda
é a voltada para a patologia, logo, o profissional só é importante
se lida diretamente com ela, esquecendo que o indivíduo é um ser
biopsicossocial, no qual todos esses profissionais mencionados
são profissionais da saúde capazes de contribuir para a promo-
ção de saúde integral deste ser humano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Após a realização da pesquisa, através de entrevistas semi dirigi-
das e escala, foi possível verificar que os graduandos da área de
saúde não possuem clareza do que significa uma equipe interdis-
ciplinar. E uma das hipóteses para esse desconhecimento pode
ser identificada nas falas dos entrevistados, quando os mesmos
apontam dados que representam carências no curso de formação
acadêmica, por exemplo, não possuir disciplina referente a políti-
cas públicas de saúde, oferecer a disciplina de Saúde Coletiva à
distância e, principalmente não oferecer espaços e atividades pa-
ra que os cursos se integrem, ao invés de ficarem todos isolados
sem a dimensão do que acontece com o futuro companheiro de
equipe, sem ao menos saber o que ele pensa. Com isso, o pre-
sente estudo aponta para a necessidade de se repensar as gra-
des curriculares universitárias tendo em vista uma melhor capaci-
tação dos profissionais e facilitação da comunicação entre seus
diferentes saberes. Pois, dessa forma, eles atendem melhor a po-
pulação, promovendo saúde para além do tecnicismo, principal
objetivo das políticas públicas de saúde.
Segundo Martins e Júnior (2001), o processo de formação acadê-
mico adequado, que habilite o profissional a realizar uma análise
crítica da realidade, que o capacite a detectar alternativas de in-
tervenção, ser capaz de acompanhar e responder às demandas
sociais e políticas para melhoria da qualidade de vida é uma solu-
ção. De modo que, pode ser eficaz a elaboração de atividades
objetivando estreitar as relações entre os profissionais de saúde,
através de atividades acadêmicas em que os mesmos pratiquem
a interdisciplinaridade, realizando trabalhos práticos a fim de que
um possa conhecer melhor a disciplina do outro, trocar informa-

176
LA SALUD MENTAL COMO DERECHO INTRODUCCIÓN
Esta presentación es un recorte del proyecto de tesis doctoral de
la autora titulado “Derechos de las personas declaradas incapa-
HUMANO FUNDAMENTAL. ENTRE ces. Análisis de las prácticas socio-políticas, los procesos de ex-
clusión y la producción de subjetividad”. El mismo cuenta con una
EL MODELO REHABILITADOR Y EL Beca Doctoral Tipo II del CONICET, y se enmarca en el proyecto
de investigación UBACyT P040 “Accesibilidad y Dignidad en la
MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD. Atención en Servicios de Salud Mental de Ciudad de Buenos Ai-
res y Conurbano Bonaerense en el Periodo 2002 -2010: Subjeti-
Solitario, Romina vidad, Representaciones de Derechos y Sistemas de Atención,
Consejo Nacional de Investigaciones Cientíicas y Técni- cuya directora es la Prof. Alicia Stolkiner.
El enfoque metodológico del proyecto apunta a producir una arti-
cas. Argentina
culación entre niveles de análisis macro, meso y microsociales
con el fin de analizar las particularidades de la dimensión subjeti-
va en juego. Este recorte específico apunta a analizar la concep-
tualización de las problemáticas en salud mental como una disca-
RESUMEN
pacidad desde la Convención Internacional de las Personas con
Esta presentación es un recorte del proyecto de tesis doctoral de
Discapacidad (CIPD) y su posible articulación con las prácticas
la autora que cuenta con una Beca Doctoral Tipo II del CONICET,
concretas que se dirigen a este grupo poblacional. Esto incluye
y se enmarca en el proyecto de investigación UBACyT P040 “Ac-
tanto las políticas sociales, distintas prácticas institucionales y, en
cesibilidad y Dignidad en la Atención en Servicios de Salud Men-
última instancia, la producción de un modo particular de subjetiva-
tal de Ciudad de Buenos Aires y Conurbano Bonaerense en el
ción como destinataria de aquellas.
Periodo 2002 -2010: Subjetividad, Representaciones de Dere-
chos y Sistemas de Atención, cuya directora es la Prof. Alicia Sto-
LA SALUD MENTAL COMO DERECHO FUNDAMENTAL
lkiner. Este recorte específico apunta a analizar la conceptualiza-
Los desarrollos alrededor del campo de la salud mental se articu-
ción de las problemáticas en salud mental como una discapaci-
lan permanentemente con la cuestión de los derechos humanos.
dad desde la Convención Internacional de las Personas con Dis-
La necesidad de enfatizar la perspectiva de los derechos de las
capacidad (CIPD) y su posible articulación con las prácticas con-
personas con sufrimiento psíquico se basa en la marginación his-
cretas que se dirigen a este grupo poblacional. Esto incluye tanto
tórica de la atención psiquiátrica y de salud mental de los princi-
las políticas sociales, distintas prácticas institucionales y, en últi-
pales servicios sanitarios y sociales contribuyendo a naturalizar y
ma instancia, la producción de un modo particular de subjetiva-
a profundizar fallas en el respeto a sus derechos, no sólo al inte-
ción como destinataria de aquellas. Es innegable que la cuestión
rior de estos servicios, sino en la sociedad en su conjunto.
social de la discapacidad, y específicamente la llamada discapa-
Sin embargo, en nuestro país la comprensión de la salud mental
cidad mental, requiere transformaciones que favorezcan la recu-
como un derecho universal y fundamental actualmente se en-
peración de las personas con discapacidad como sujetos de de-
cuentra muy parcial y heterogéneamente garantizado. Sólo seis
recho. Sin embargo, como fenómeno social, requiere ser analiza-
provincias poseen legislación específica en salud mental (Santa
do y abordado considerando la complejidad del contexto del cual
Fe, Entre Ríos, Río Negro, Córdoba, San Luis y la Ciudad Autóno-
se trate.
ma de Buenos Aires) y un proyecto de ley de salud mental nacio-
nal se encuentra en estado parlamentario.
Palabras clave
Cabe mencionar que si bien podría afirmarse que el mayor obstá-
Salud mental DDHH Discapacidad Modelo social
culo a la efectividad de los derechos de las personas con sufri-
miento psíquico en nuestro país no radica en una escasez norma-
ABSTRACT
tiva, no puede desconocerse que la misma constituye un instru-
MENTAL HEALTH AS A FUNDAMENTAL HUMAN RIGHT.
mento cuya presencia (ó ausencia) posibilita una manera particu-
AMONG THE REHABILITATIVE MODEL AND SOCIAL MODEL
lar de enmarcar los procesos que pudieran gestarse, al tiempo
OF DISABILITY.
que instituye un sujeto particular como protagonista de sus enun-
This work is part of the PhD thesis of the author that has a PhD
ciados (Solitario, 2008).
Type II fellowship from CONICET, and it is also part of the P040
UBACyT research project “Accessibility and Dignity in the atten-
EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD EN LA
tion of Mental Health Services of the City of Buenos Aires and
CONVENCION DE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS
Buenos Aires province in the period 2002 -2010: Subjectivity, Rep-
CON DISCAPACIDAD
resentation of Rights and Care Systems”, whose director is Prof.
En el año 2008 nuestro país ratificó La Convención Internacional
Alicia Stolkiner. This presentation aims to analyze the conceptual-
de las Personas con Discapacidad. La misma reconoce que la
ization of mental health problems as a disability from the Interna-
discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la
tional Convention for Persons with Disabilities (ICPD) and its pos-
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras de-
sible relationship with concrete practices with this group. This in-
bidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y
cludes social, institutional and individual practices, that produce a
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las de-
particular mode of subjectivity. It is undeniable that the social
más (ONU, 2008).
question of disability, and specifically the so-called mental disabil-
La misma establece que las personas con discapacidad incluyen
ity, requires changes that favor the recovery of people with dis-
a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales
abilities as right subjects. However, as a social phenomenon, it
o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barre-
needs to be analyzed and discussed considering the complexity of
ras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la socie-
the context.
dad, en igualdad de condiciones con las demás (ONU, 2008). De
esta manera, las personas que presentan problemáticas en salud
Key words
mental quedan incluidas en su definición y por lo tanto se garanti-
Mental health Human Rights Disability Social model
zan los derechos enunciados para este grupo poblacional, objeto
de este trabajo.
Con relación a los fundamentos epistemológicos que sostienen el
texto de la Convención, tanto la definición de discapacidad como
todo lo enunciado acerca de los derechos de las personas con
discapacidad se basan en un modelo teórico y político que es el
llamado modelo social de la discapacidad.
El mismo surge en la década de los ochenta en Estados Unidos e

177
Inglaterra como superador del modelo rehabilitador. Nace como
consecuencia de una larga lucha llevada a cabo por las propias
personas con discapacidad que reclamaban ser tratados como
ciudadanos de derecho y no como objetos de protección y asis-
tencia, y tuvo su impacto en diversos ámbitos. Uno de ellos es el
del derecho internacional de los derechos humanos, y su aplica-
ción en el derecho interno de los distintos países (Barnes, 1998).
La utilización del término social en este modelo apunta a remarcar
que las causas de la discapacidad no son individuales, es decir,
propiedades de la persona afectada, sino que son sociales, y se
deben a la manera particular en que se encuentra diseñada la
sociedad en la cual determinada persona desenvuelve su vida.
Pueden destacarse dos supuestos fundamentales del modelo so-
cial. Por un lado, lo ya mencionado en relación al carácter social
de las causas de la discapacidad. Es decir que se produce un
descentramiento de las limitaciones individuales como la raíz del
problema, y en su lugar, se consideran determinantes las limita-
ciones de una sociedad en su conjunto, tanto para prestar servi-
cios adecuados como para incluir los mecanismos necesarios
para cubrir las necesidades propias de las personas en determi-
nada organización social. El segundo fundamento alude a la utili-
dad de las personas para la comunidad. En este punto, este mo-
delo considera que las personas con discapacidad contribuyen a
la sociedad en la misma medida que todas las demás personas, y
que lo particular de esta contribución se articula con la inclusión y
la aceptación de la diferencia en su seno.
Cabe destacar que el modelo social de la discapacidad se consti-
tuye en un movimiento social que trascendió las fronteras nacio-
nales, y adquirió carácter internacional. Según Agustina Palacios,
esta ha sido una de las principales razones por la cuales ha sido
posible negociar y adoptar en tiempo record una Convención in-
ternacional en Naciones Unidas, la cual claramente ha sido ges-
tada, promovida, e impulsada, por el movimiento de la discapaci-
dad (Palacios, 2008).
Es decir que, admitiendo la idea de que el modelo social se pre-
senta como un reclamo, una meta, un ideal a alcanzar, cabe pre-
guntarse de qué manera estos presupuestos que han sido plas-
mados en el ámbito del derecho, podrían llegar a plasmarse en
prácticas concretas en el ámbito de la discapacidad, específica-
mente en aquellas ligadas al campo de la salud mental.
EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD EN LA
CONVENCIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS
SOCIALES ACTUALES EN SALUD MENTAL
A partir de la ratificación de la CIDPD y el cambio de paradigma
que la misma propone, se imponen transformaciones en el ámbito
político que deberán plasmarse en el nivel de las prácticas.
En nuestro país, tanto el marco jurídico como las políticas socia-
les en salud mental se basan en un modelo hegemónico que es el
modelo tutelar, que se desprende de los supuestos del modelo
rehabilitador. A partir de esto, podría afirmarse que se abre una
brecha entre el campo del derecho y el de las prácticas sociales
que responde a que cada uno de estos campos se sustenta en
paradigmas que son antagónicos, y que sostienen una idea parti-
cular de sujeto como enunciado de sus prácticas. Así, si se consi-
dera que las causas que originan la discapacidad son sociales,
las soluciones no deberían centrarse en la persona afectada, sino
que debieran dirigirse a producir modificaciones en la sociedad en
su conjunto. De este modo, mientras que el modelo tutelar se
centra en la rehabilitación o normalización de las personas con
discapacidad a través de servicios asistenciales específicos para
este grupo poblacional, el modelo social considera a la discapaci-
dad como una cuestión de derechos humanos por lo cual aboga
por la transformación de la sociedad para que la misma pueda
hacer frente a las necesidades de todas las personas, centrando
la atención en el modo en que los diferentes procesos económi-
cos, sociales y culturales consideran las particularidades de la
discapacidad.
A esto se suma que, dado que el modelo social está en consonan-
cia con los valores que sustentan a los derechos humanos, su
plasmación a nivel de las prácticas exige la presencia de determi-
nadas condiciones sociales, culturales y económicas en la pobla-
ción, basadas en la dignidad, libertad e igualdad de las personas.
178
En este punto, se impone el interrogante acerca de qué sucede
en contextos económicos periféricos como el nuestro, en los cua-
les la cuestión de los derechos humanos dista de acercarse a las
metas propuestas desde el derecho internacional.
En primer lugar, podría afirmarse que el modelo social de la dis-
capacidad se basa en categorías que en su aspiración de univer-
salidad, resultan ajenas si no se consideran las características de
los contextos locales en su conjunto. Si se considera que el mo-
delo hegemónico en el que se basan las prácticas jurídicas, polí-
ticas y sociales vigentes en nuestro país se enmarca en un para-
digma antagónico con el propuesto desde la Convención, esta-
mos obligados a repensar la dirección que deberán seguir los
cambios propuestos, para evitar que este instrumento se reduzca
a su retórica.
REFLEXIONES FINALES
Si el surgimiento del modelo social responde a una lucha política
que se libró en determinados contextos como perspectiva crítica
y con pretensiones emancipatorias, cabe preguntarse si es posi-
ble su aplicación en contextos ajenos a esta lucha sin crear pre-
viamente las condiciones de posibilidad para su aceptación y
puesta en práctica.
Es innegable que la cuestión social de la discapacidad, y especí-
ficamente la llamada discapacidad mental, requiere transforma-
ciones que favorezcan la recuperación de las personas con disca-
pacidad como sujetos de derecho. Sin embargo, como fenómeno
social, requiere ser analizado y abordado considerando la com-
plejidad del contexto del cual se trate.
Si bien es innegable el avance en materia de legislación interna-
cional a través de convenciones y principios que abogan por pro-
mover, proteger y asegurar los derechos humanos y libertades de
las personas con padecimientos mentales, resulta necesario ana-
lizar críticamente las condiciones de posibilidad concretas de que
estas personas logren constituirse en sujetos de derecho en
igualdad de condiciones con las demás personas considerando
no solo las características del marco jurídico vigente en nuestro
país, sino también aspectos sociales, políticos e institucionales
que resultan significativos a la hora de evaluar el ejercicio y cum-
plimiento de derechos, ya que es sabido que las normas no modi-
fican conductas ni generan cambios si no ocurren los cambios
culturales necesarios para ello.
BIBLIOGRAFIA
BARNES, C. (1998): “Las teorías de la discapacidad y los orígenes de la
opresión de las personas discapacitadas en la sociedad occidental” en Disca-
pacidad y Sociedad, L. Barton (comp.), Morata S.L., Madrid.
ONU (2008): Convención Internacional de las Personas con Discapacidad.
PALACIOS, A. (2008): El modelo social de discapacidad. Orígenes, caracteri-
zación y plasmación en la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad. Ediciones Cinca. Colección CERMI. Madrid.
SOLITARIO, R. (2008): Normativas en salud mental. Entre objetos de protección
y sujetos de derecho. Memorias del I Congreso Internacional de Investigación
y Práctica Profesional en Psicología. Facultad de Psicología, UBA. Buenos
Aires, agosto de 2009.
ADAPTACIÓN CULTURAL
EN MISIONES DE PAZ EN HAITÍ
Sosa, Fernanda Mariel; Beramendi, Maite Regina
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
Argentina
RESUMEN
El mantenimiento de la paz de Naciones Unidas es un instrumen-
to único y dinámico desarrollado como una forma de ayudar a que
los países devastados por el conflicto puedan fomentar las condi-
ciones necesarias para una paz duradera y sostenible. La crea-
ción del CAECOPAZ responde a la necesidad de una capacita-
ción estratégica ya que los escenarios donde se desarrollan se
vuelven cada día más complejos, involucrando tanto a civiles co-
mo militares, quiénes se desempeñan en tareas poco convencio-
nales e inmersos en situaciones imprevisibles, mostrando la im-
portancia de una mejor comprensión de los retos y estrategias
para afrontar los cambios culturales y desempeñarse de una ma-
nera más efectiva. El estudio tiene el objetivo de indagar la acep-
tación a la diversidad cultural y la ansiedad intergrupal sobre la
base de una muestra intencional de 242 sujetos de formación mi-
litar que iniciaban una experiencia de misión de paz en Haití por
un período de 6 meses. Los resultados indican niveles altos de
adaptación a culturas diferentes a la propia y bajos niveles de
ansiedad intergrupal. Se hallaron diferencias significativas en fun-
ción de aspectos sociodemográficos como experiencia en viajes
anteriores, rango militar de los participantes y el tener o no perso-
nal a cargo.
Palabras clave
Adaptación Culturas Militar Misiones
ABSTRACT
CULTURAL ADAPTATION IN PEACEKEEPING IN HAITI
The United Nations peacekeeping is a unique and dynamic instru-
ment developed as a way to help countries devastated by conflict.
The aim of this is that countries can foster the conditions neces-
sary for lasting and sustainable peace. The creation of CAECO-
PAZ responds to the need for a strategic training due to the fact
that scenarios are becoming more complex, and that civilian and
military perform unconventional task and immersed in unpredict-
able situations. This shows the importance of a better understand-
ing of the challenges and strategies for coping with cultural chang-
es and performs a more effective manner. The study aim is to in-
vestigate the acceptance of cultural diversity and intergroup anxi-
ety based on a convenience sample composed by 242 persons
who were beginning military training experience peacekeeping
mission in Haiti for a period of six months. The results indicate
high levels of adaptation to different cultures and very low levels of
intergroup anxiety. Significant differences were found according to
sociodemographic data like previous travel experience, military
rank of the participants and staff to have or not to charge.
Key words
Adaptation Cultures Misions Military
INTRODUCCIÓN
Desde 1948, las Naciones Unidas (1) han desplegado 63 opera-
ciones de mantenimiento de la paz, 17 de ellas en la última déca-
da. A lo largo de los años gran número de militares, policías de
Naciones Unidas y otros civiles provenientes de más de 120 paí-
ses, han participado en operaciones de la ONU. Más de 2400
miembros, originarios de 118 países, han perdido la vida en el
cumplimiento de estas misiones. El mantenimiento de la paz de
Naciones Unidas es un instrumento único y dinámico desarrollado
por la Organización como una forma de ayudar a que los países
devastados por el conflicto puedan fomentar las condiciones ne-
cesarias para una paz duradera y sostenible.
A través de los años, el mantenimiento de la paz de las Naciones
Unidas ha evolucionado para cumplir con las demandas que pre-
sentan los diferentes conflictos y un escenario político mundial
cambiante. Con el fin de la Guerra Fría, el contexto estratégico
para el mantenimiento de la paz cambió drásticamente, lo que
obligó a ampliar el campo de acción de las misiones tradicionales
que implicaban tareas estrictamente militares, a complejas opera-
ciones multidimensionales, destinadas a garantizar la implemen-
tación de acuerdos de paz amplios y a ayudar a sentar las bases
para una paz sostenible. Hoy en día el personal de mantenimien-
to de la paz debe realizar una amplia y variable gama de tareas
complejas, como colaborar en la construcción de instituciones de
gobierno sostenibles, vigilar el cumplimiento de los derechos hu-
manos, reformar el sector de seguridad, desarme e impulsar la
desmovilización y reintegración de ex combatientes.
En los últimos años, las mujeres han asumido una función impor-
tante y un rol protagónico en el mantenimiento de la paz de las
Naciones Unidas y cada vez son más aquellas que forman parte
de los contingentes militares, policiales y civiles de los cuerpos de
mantenimiento de la paz.
El CAECOPAZ (Centro Argentino de Entrenamiento Conjunto pa-
ra Operaciones de Paz) fue creado en el año 1995, y en él se
entrenan los contingentes e individuos que despliegan en las ope-
raciones de paz de la ONU, de Argentina y de otros países que
participan como parte de las fuerzas de paz. Es el centro de en-
trenamiento de excelencia para la capacitación del personal ar-
gentino que es seleccionado para participar de una operación de
paz. La creación del CAECOPAZ responde a la necesidad de una
capacitación estratégica que se encuentre a la altura de las exi-
gencias que el mundo actual presenta, donde los escenarios en
que se desarrollan las operaciones de paz se vuelven día a día
más complejos, involucrando a gran número de actores -tanto ci-
viles como militares- que se desempeñan en tareas no compren-
didas en operaciones convencionales e inmersos en situaciones
imprevisibles.
El crecimiento del Centro acompaña la vertiginosa evolución que
presenta la problemática de la participación en operaciones com-
plejas y multidisciplinarias de paz. La naturaleza de los conflictos
también ha cambiado. Pensado originalmente como un medio pa-
ra hacer frente a los conflictos entre Estados, el mantenimiento de
la paz de las Naciones Unidas se aplica cada vez más a los con-
flictos internos y en las guerras civiles, lo cual incrementa el ries-
go de la misión.
El militar que se desempeña en una misión de paz hoy en día, debe
actuar en escenarios multiculturales y contextos de gran incerti-
dumbre ocasionados por desastres naturales, o escenarios turbu-
lentos propios del conflicto, debiendo enfrentar situaciones en las
cuales las partes beligerantes no se apegaron a los acuerdos de
paz, y en donde el personal debe enfrentarse a sectores hostiles de
la población, como también, minorías étnicas y raciales.
Los estudios previos realizados en el país en el ámbito militar
hacen saliente la importancia de una mejor comprensión de los
retos y estrategias para afrontar los cambios culturales y desem-
peñarse de una manera más efectiva (Sosa & Zubieta, 2009)
Según Berry (1997) para que se logre una buena adaptación psi-
cológica, todo depende del tipo de personalidad del individuo, del
manejo y ajuste que ha hecho de los cambios por los que ha atra-
vesado en su historia y del apoyo o redes sociales con las que
cuente. Mientras que la adaptación sociocultural depende del co-
nocimiento que se tenga acerca de la nueva cultura, del distancia-
miento cultural, de la identidad cultural, de la habilidad en el ma-
179
nejo del lenguaje de la sociedad receptiva, tiempo de residencia
dentro de la nueva cultura, y cantidad de contacto con los miem-
bros de la sociedad dominante. A esta adaptación, Torres y Ro-
llock (2004) le dan el nombre de aprendizaje cultural. De acuerdo
dichos autores, una adaptación sociocultural y conductual se pue-
de observar a través del aprendizaje de habilidades y conocimien-
tos culturalmente apropiados del lugar de destino. Entre tales
habilidades se pueden considerar: mantenimiento de cierto con-
tacto de apertura, intercambio, retroalimentación y con ello, en-
frentamiento a los problemas de la vida cotidiana provenientes del
exterior, pero desde la óptica del contexto del que ahora forman
parte.
La competencia intercultural posibilita la adaptación social de las
personas a contextos culturales no propios. El concepto de adap-
tación está vinculado por Kim (1988) a un resultado intercultural
de eficacia que genera una sensación de bienestar y seguridad.
Este autor define la adaptación transcultural para referir a la
“transformación interna de un individuo cuando se halla en un
nuevo entorno cultural en el sentido de adquirir aptitudes y sentir-
se bien en este nuevo entorno” (Kim, 1988). Dichos cambios com-
prenden aspectos afectivos y emocionales así como más compor-
tamentales, que tal y como recogen Ward y colaboradores (1996)
implican la capacidad de la persona para relacionarse y hacer
frente a los retos y oportunidades que surgen en el seno de la
organización intercultural de manera positiva.
Tanto la adaptación psicológica como la adaptación sociocultural
se encuentran interrelacionadas. De alguna manera, cualquiera o
las dos, permiten al migrante hacer un mejor manejo de las situa-
ciones inesperadas y el estrés constante de cambio al que se
enfrenta. Ambas, en combinación, promueven interacciones posi-
tivas y la vulnerabilidad necesaria que favorece el aprendizaje
cultural en los migrantes, con los miembros de la sociedad recep-
tora. Cabe mencionar al mismo tiempo que, ambas: la adaptación
psicológica y sociocultural pueden ser consideradas como dos
herramientas indispensables para fomentar un adecuado manejo
de los conflictos por choque cultural que pueden repercutir tanto
en su bienestar psicológico, en la planeación de un proyecto de
vida, planteamiento de metas a corto, mediano y largo plazo; así
como en debilitar, fortalecer o incrementar sus redes de apoyo.
La ansiedad intergrupal implica que durante las relaciones inter-
grupales, las personas pueden sentirse preocupadas por los po-
sibles resultados negativos de tal interacción. Estos resultados
negativos pueden ser de carácter psicológico, como sentir ver-
güenza o sentirse ridiculizado; pueden ser de carácter conduc-
tual, como el ser maltratado físicamente; o intergrupal; cuando
implica recibir evaluaciones negativas por parte de los miembros
de los otros grupos. De acuerdo con la teoría, los altos niveles de
ansiedad ante el contacto intergrupal están relacionados con la
creación de prejuicios (Stephan & Stephan, 1985). En base a la
teoría de control de ansiedad de incertidumbre (AUM) desarrolla-
da por William Gudykunst, la ansiedad es el consecuente emotivo
de la incertidumbre. La ansiedad provoca un sentimiento genera-
lizado o especifico de desequilibrio que ocasiona sentimientos de
tensión, preocupación y aprensión acerca de algo (Turner, Beidel,
Dancu & Keys 1986). Las personas experimentan diversos nive-
les de tolerancia ante la ansiedad. Csikszentmihalyi (1990) indica
que para estar motivada a iniciar y establecer una relación con
otras personas, la ansiedad deber estar por encima de los míni-
mos y por debajo de los máximos de ansiedad tolerables para esa
persona.
Stephan y Stephan (1985) proponen un modelo sobre el papel de
la ansiedad en las situaciones de contacto intergrupal reales o
imaginadas, postulando la existencia de una serie de anteceden-
tes y de consecuencias de esta ansiedad intergrupal. Concreta-
mente, plantean que los antecedentes pueden ser de tres tipos.
(1) Las relaciones intergrupales, que incluyen la cantidad y el tipo
de contacto. (2) Las cogniciones intergrupales previas, que inclu-
yen el conocimiento de la cultura subjetiva del exogrupo, la exis-
tencia de estereotipos, prejuicios y la creencia en la superioridad
del propio grupo en relación al exogrupo, las expectativas genera-
das y la percepción de diferencias entre el propio grupo y el exo-
grupo. Y por último (3), la estructura de la situación, que incluye el
grado de estructuración, el tipo de interdependencia, la composi-
180
ción del grupo, el estatus relativo de cada grupo dentro de la inte-
racción.
En el marco de una investigación desarrollada con población mili-
tar y que tiene entre sus objetivos el análisis de habilidades y
competencias en líderes y subordinados, se hace relevante inda-
gar en algunos aspectos asociados tales como la adaptación cul-
tural y la ansiedad intergrupal en sujetos de formación militar -sol-
dados voluntarios, suboficiales y oficiales- seleccionados para
participar en misiones de paz en Haití por el periodo de 6 meses.
METODOLOGÍA
Participantes y Muestra: Muestra no probabilística intencional
compuesta por 242 militares: el 8,9% eran oficiales, el 79,1% sub-
oficiales y el 11,9% soldados voluntarios. El 96.3% eran hombres
y el 7,3% mujeres. Con respecto a la edad, la media fue de 31,6
(DE: 7,39) (mínimo: 20 años, máximo: 53 años). En función del
lugar de nacimiento: el 3,5% nació en Capital Federal, el 19% en
el Conurbano, el 13,8% en la Provincia de Buenos Aires, el 75,3%
en el Interior del País y el 0,4% en el exterior. Los encuestados
residían: 3,5% en Capital Federal, 19% en Conurbano y el 77,5%
en el Interior. El 51,1% de los sujetos no tenían personal a cargo
y el 48,9% si tenía personal a cargo. Con respecto al estado civil,
39,7% eran solteros, el 57% casados, 2,5% separados y el 0,8%
eran viudos. El 38,6% de la muestra ha viajado con anterioridad a
otro país mientras que el 61,4% nunca lo ha hecho.
Procedimiento
Los dos instrumentos formaban parte de una batería autoadminis-
trable de pruebas que se aplicó a soldados voluntarios, suboficiales
y oficiales en el CAECOPAZ que partirían a Haití por el periodo de
6 meses a participar de Misiones de Paz dentro de las próximas 2
semanas de haberse realizado el estudio. La administración duró
una hora aproximadamente y fue tomada en forma colectiva. Los
sujetos, que residen en diferentes provincias del país, estaban re-
unidos allí desde hacía aproximadamente una semana recibiendo
la capacitación correspondiente antes de viajar a Haití con lo cual
se aprovechó esa situación para hacer la toma.
INSTRUMENTOS
Ansiedad intergrupal adaptada (Stephan & Stephan, 1985, en Cas-
tro Solano 2007). Esta escala mide la ansiedad frente a grupos
culturales diversos. Consta de 12 adjetivos que indican si la perso-
na tiene mayor o menor ansiedad al contacto con grupos culturales
diversos. Una mayor puntuación indica mayor ansiedad.
Adaptación cultural (IAC adaptación Castro Solano, 2007): El in-
ventario tiene como objetivo evaluar 4 dimensiones centrales pa-
ra la adaptación a culturas diferentes de la propia. Apertura a ex-
periencias nuevas, Autonomía e independencia, Aceptación de la
diversidad y Afrontamiento cultural. Está compuesta por 48 ítems,
a mayor puntuación mayor presencia de la dimensión.
RESULTADOS
Ansiedad Intergrupal
La escala que mide ansiedad intergrupal arrojó como media 2,83
(DE: 0,91). Este resultado indica que los encuestados no viven-
cian sensaciones de ansiedad ante grupos culturales diversos.
Al indagar en las diferencias que podrían introducir los distintos
aspectos sociodemográficos, se encontraron diferencias en fun-
ción del rango militar: son los participantes de rango soldado quie-
nes muestran mayores niveles de ansiedad intergrupal en compa-
ración con los oficiales (soldados = 3,70; suboficiales subalternos
= 2,72; suboficiales superiores= 2,87 y oficiales= 2,15; F (2,94)
p=. 0,03). No se encontraron diferencias significativas en función
del sexo, edad, si tiene o no personal a cargo, si ha realizado
viajes al exterior anteriormente, ni por estado civil o lugar de resi-
dencia o nacimiento.
ADAPTACIÓN CULTURAL
En cuanto a la escala de adaptación cultural los puntajes ha-
llados muestran que los sujetos tienen valores más altos en
la dimensión Aceptación de la diversidad cultural ( 3,66; DE =
0,40). Le siguen en orden de importancia: Apertura a experien-
cias nuevas (3,31; 0,54), Autonomía e independencia (3,21; 0,40)
y Afrontamiento cultural (3,21; 0,40).
Al realizar análisis para comprobar la incidencia de aspectos so- NOTA
ciodemográficos, se encontraron diferencias estadísticamente [1] Creadas en 1945, las Naciones Unidas son una organización inter-guber-
significativas comparando quienes tienen personal a cargo con namental, la única de carácter universal. Tiene 192 Estado Miembros que se
quienes no lo tienen. Son los participantes con personal a cargo comprometen a través de la Carta de la ONU, a preservar la paz y seguridad,
mejorar las condiciones de vida de las personas y promover el desarrollo
(3,24), en comparación con quienes no tienen personal a cargo sostenible.
(3,09), quienes perciben mayores características en la dimensión
Afrontamiento Cultural mostrando des este modo habilidades pa-
BIBLIOGRAFIA
ra afrontar eventos estresantes en el contacto con la cultura hués-
BERRY, J. W. (1997). Immigration, Acculturation and Adaptation. Applied
ped (t (232) = 263; p=,000). También se encontraron diferencias Psychology: An International Review 46:5-8.
en tres de las cuatro dimensiones de Adaptación Cultural al com-
CASTRO SOLANO, A. (2007). Instructivo batería Liderazgo y Competencias
parar los sujetos en función de experiencia en viajes anteriores al Culturales. Guía para la evaluación e interpretación. Proyecto Agencia PICT
exterior. Quienes han viajado al exterior con anterioridad (apertu- 26078. Inédito.
ra a experiencias nuevas (3,43); aceptación a la diversidad cultu- CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience.
ral (3,77); afrontamientos cultural (3,24)), en comparación con New York: HarperCollins.
quienes no lo han hecho (apertura a experiencias nuevas (3,24); KIM, Y. Contexts of Cross- Cultural Adaptation (1988). En Howard Giles & Cheris
aceptación a la diversidad cultural (3,60); afrontamientos cultural Kramarae (Eds.). Communication and cross-cultural adaptation: an integrative
(3,10)), puntúan más alto mostrando mayor percepción de con- theory Clevedon: Multilingual Matters LTD (pp. 3-31).
ductas de adaptación hacia culturas diferentes a la propia (aper- SOSA, F. & ZUBIETA, E. (2009). Estilos de personalidad y aceptación de la
tura a experiencias nuevas: t (232) = 255; p=,01; aceptación a la diversidad cultural. Investigaciones en Psicología. En prensa.
diversidad cultural: t (232) = 3,17; p=,000; afrontamiento cultural: STEPHAN, W. y STEPHAN C.W. (1985). Intergroup anxiety. Journal of Social-
t (232) = 243; p=,01 ). Issues, 41, 157-175.
Asimismo, se encontraron diferencias en la dimensión Autonomía TORRES, L. & DAVID R. (2004). Acculturative distresss among Hispanics: The
role of acculturative, coping, and intercultural competence. Journal of Multicul-
e Independencia según el estado civil mostrando mayores valores
tural Counseling & Development, 32: 155-167.
los sujetos solteros (3,30) en comparación con los casados (3,14.
TURNER, SM, BEIDEL, DC, DANCU, CV, & KEYS, DJ (1986). Psicopathology
t (217)= 3,07; p= .00). of social phobia and comparison to avoidant personality disorder. Journal of
No se encontraron diferencias significativas en función del sexo, Abnormal Psychology, 95, 389-394.
ni por el lugar de residencia pero si en el lugar de nacimiento en WARD, C. Acculturation (1996). En D. Landis y R. Bhagat (Eds.). Handbook of
la dimensión Apertura a experiencias nuevas, mostrando los suje- intercultural training Thousand Oaks: Sage (pp. 124-147).
tos que nacieron en Capital Federal (3,04) puntuaciones más ba-
jas en comparación con quienes nacieron en el conurbano bonae-
rense (3,49) y en la Provincia de Buenos Aires (3,51. F (3, 215)=
3,04; p= . 0,03).
Por último, se observaron diferencias significativas en relación al
rango militar en dos dimensiones del Inventario de Adaptación
Cultural. En la dimensión Autonomía e independencia mostraron
mayores puntuaciones los oficiales (3,44) en comparación con
quienes tienen diferentes rangos subalternos (Soldados = 3,30;
Suboficiales subalternos = 3,21; Suboficiales superiores =3,15. F
(3, 285) = p= 0,03). En la dimensión Afrontamiento cultural se
encontraron diferencias significativas entre el grupo de soldados
(2,89) y el grupo de oficiales (3,30) mostrando estos últimos ma-
yores niveles de afrontamiento hacia la diversidad cultural (F
(2,09)= p=. 0,01).

DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos muestran que los sujetos seleccionados
para participar de Misiones de Paz en Haití perciben niveles bajos
de ansiedad intergrupal, es decir, se sentirán poco preocupados o
tensionados por los posibles resultados negativos de la interac-
ción ante culturas diferentes a la propia. Sin embargo, quienes
tienen menos experiencia en formación militar mostraron niveles
más altos de ansiedad. En relación a la adaptación cultural se
evidenciaron niveles altos, principalmente en la aceptación de pa-
trones culturales diversos, es decir los participantes podrían des-
centrarse de su propia cultura e interactuar con los demás sin in-
convenientes en un contexto cultural que no sea el propio. Ade-
más se mostrarían flexibles y abiertos siendo esto imprescindible
en su experiencia de viaje al exterior ya que se encontrarán con
modos de pensar y de actuar muy diferentes a los propios. Al
mismo tiempo el mostrar niveles altos en autonomía e indepen-
dencia indicaría que no perciben el contexto social como amena-
zante o que influya en sus acciones, lo que resulta esencial en la
adaptación cultural ya que el medio cultural distinto al principio
resulta extraño (shock cultural) y aquellos más autónomos se re-
cuperan rápidamente de la influencia masiva que el contexto nue-
vo tiene sobre la persona. Quienes han tenido experiencia en
viajes al exterior, personal a cargo o mayor rango militar eviden-
ciaron niveles más altos en la percepción de adaptación hacia
culturas diferentes a la propia, mayores habilidades para afrontar
eventos estresantes en el contacto con la cultura huésped y ma-
yor autonomía e independencia a la hora de tomar decisiones
frente a situaciones poco estructuradas o ambiguas respectiva-
mente.

181
LA INCIDENCIA DE LOS
FACTORES AMBIENTALES EN LOS
COMPORTAMIENTOS DEL HOMBRE
Sucari, Andrea; Funes, Mariangeles
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
El contacto con la naturaleza mejora la salud en las personas que
padecen desequilibrios psicológicos, con patologías como la es-
quizofrenia, el mal de Alzheimer, entre otras y ante los beneficios
que proporciona la naturaleza nos preguntamos: ¿qué ha llevado
al hombre a vivir distanciado de ella? En el presente trabajo se ha
abordado el análisis de dos paradigmas contrapuestos que nos
ayudan a reflexionar sobre la disociación actual del hombre y la
naturaleza, por un lado, y la necesidad de su restablecimiento.
Metodológicamente adherimos a las corrientes hermenéuticas y
fenomenológicas.
Palabras clave
Terapia hortícola Ambientalismo Tecnociencia
ABSTRACT
INCIDENCE OF ENVIRONMENTAL FACTORS IN THE BEHAVIOR
OF HUMAN
Contact with nature improves health in people suffering from psy-
chological imbalances, with conditions such as schizophrenia, Al-
zheimer’s, among others and to the benefits that nature provides
us ask: what has led man to live alienated it? In this work has ad-
dressed the analysis of two contrasting paradigms that help us
reflect on the current separation of man and nature on the one
hand, and the need for its restoration. Adhere to the current meth-
odological and phenomenological hermeneutics.
Key words
Horticultural Therapy Environmentalism Technoscience
TERAPIA HORTÍCOLA… RE-ENCUENTRO DEL HOMBRE
CON LA NATURALEZA
La terapia hortícola es una disciplina dinámica en la que se reali-
zan actividades con plantas durante la rehabilitación psíquica o
física del paciente y el trabajo que se realiza consiste en adaptar
algunas actividades de tipo hortícola a objetivos terapéuticos.
Parte de los antecedentes científicos sobre el uso de la horticultu-
ra y la jardinería como terapia puede encontrarse en los trabajos
de Berman y Fuller, Relf (1981), Okszowy (1978), Talbot, et all
(1976), Kaiser (1976), Hefley (1973), Kaplan (1972), entre otros.
En los mismos se sostiene que se obtienen resultados positivos
sobre los pacientes mejorando el estado emocional y el desarrollo
físico, elevando su autoestima mediante la toma de responsabili-
dades y a su vez, favorece la socialización y los hábitos de traba-
jos tanto intelectuales, como físicos (Ballester Olmos, 1993).
La modalidad de acción de la terapia hortícola suele ser por me-
dio de talleres de jardinería o huerta, haciendo uso de esta herra-
mienta profesionales de diversas disciplinas (psicólogos, terapeu-
tas ocupacionales, trabajadores sociales, entre otros). Lo enri-
quecedor de estas actividades resulta ser el “proceso creativo”
(Scanio, 2004) en el que entran en juego la relación terapéutica
del paciente con el fin que persigue y las circunstancias que atra-
viesa en ese momento, así como su relación con las personas
con las que está compartiendo esa actividad, realizando un pro-
ceso de reconocimiento como ser natural, responsable del am-
biente que lo rodea. De esta manera se reconstruyen no sólo as-
pectos que han sido dañados por la enfermedad en su vida, sino
también los vínculos sociales que se encontraban disueltos, des-
182
de un lugar de salud. Entendiendo el concepto de Salud, a partir
de la definición que brinda la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2001), como un estado de completo bienestar físico, psí-
quico y social.
La realización de actividades de jardinería o huerta con un fin te-
rapéutico facilita la re-elaboración de conflictos, ya que la activi-
dad conjunta con otros recrea las relaciones sociales que, por di-
ferentes motivos, se encuentran desdibujadas porque el mundo
del paciente se encuentra inundado por los problemas que está
atravesando. Por esta razón sostenemos que, las actividades que
se realizan, una vez concluidas, no dan cuenta por sí solas, de lo
que fue en sí todo lo vivido, ni tampoco dan cuenta de los resulta-
dos expresados por los mismos talleristas en el proceso de elabo-
ración del mismo. En los encuentros que se mantienen surgen
reflexiones a partir de las que se hace posible otro registro de la
problemática y a partir de esto se recrean las circunstancias que
atraviesan. El reconocimiento de su naturaleza en el hombre, ad-
mite una nueva mirada de los sucesos de la vida que permite
otras instancias de relación consigo mismos y con su entorno.
Luego de esta breve introducción a la Terapia hortícola, indagare-
mos en dos paradigmas contrapuestos que abordaron el proceso
de escisión del hombre con la naturaleza. Metodológicamente ad-
herimos a las corrientes hermenéuticas y fenomenológicas (Geertz,
1997) y a partir de la experiencia en terapia hortícola realizada por
la Lic. Sucari -desde el año 1985- se han analizado antecedes bi-
bliográficos que nos faciliten el entendimiento sobre la disociación
actual del hombre y la naturaleza y los beneficios de su restableci-
miento.
EL PARADIGMA DIGITAL Y SU IMPACTO EN EL CUERPO
Y LAS SUBJETIVIDADES
La lucha contra las fuerzas naturales propuesta por Francis Bacon
en el siglo XVII implicó grandes cambios en el imaginario humano.
La técnica se expandió y se transformó en una nueva naturaleza,
convirtiéndose en el “medio natural”: lo urbano y lo artificial. El cam-
bio al paradigma tecno-científico dejó atrás la física clásica y su
naturaleza dominable, la naturaleza ya no se altera y recrea según
el sistema mecánico-geométrico, sino según el sistema informáti-
co-molecular (Sibilia, 2006). Esto dio lugar a los primeros planteos
en torno a la idea del hombre-máquina y en el siglo XX la tecno-
ciencia toma en consideración conceptos filosóficos heredados de
Descartes y su dualidad cuerpo/alma. Bajo éstos criterios las nue-
vas ciencias de la vida se virtualizan al unirse a la teleinformática
con un fuerte anclaje en el paradigma digital y son utilizadas para
producir nociones nuevas sobre el cuerpo y la subjetividad del
hombre, generando un profundo impacto en nuestras vidas. De
aquí en adelante, la ciencia se centrará en superar las limitaciones
del cuerpo orgánico, generando un distanciamiento y constante re-
ciclaje y actualización del cuerpo biológico por ser limitado y pere-
cedero (Herminio Martins, 1996:172).
Descartes notaba que el flujo de ideas, sensaciones, deseos y re-
flexiones que emanaban del alma no parecía ocupar espacio y en
consecuencia la esencia del hombre era pura sustancia inmaterial.
Esta idealización metafísica resurge actualmente en las redes in-
formáticas, en consonancia con el paradigma tecno-científico. En
este caso, la vieja oposición cuerpo/alma se corresponde con la
oposición hardware-software (Sibilia, 2006). En los laboratorios se
realizan esmerados esfuerzos por descifrar la “esencia informática”
de los cuerpos para que pueda ser alterada y así corregir sus “de-
fectos orgánicos”. El conocimiento del hombre y del cuerpo vivo no
siempre se ha beneficiado a partir de la ruptura metafísica articula-
da por Descartes, ya que la conciencia pura es tan carente de vida
como la materia pura. Sin embargo, en su última década de vida,
Descartes quiso expresar la integración entre el yo espiritual y el
cuerpo mecánico y llegando a la conclusión de que la mente podía
sobrevivir sin cuerpo, admitía que el “genuino ser humano” implica-
ba ambos elementos (Descartes, 1649).
EL PARADIGMA AMBIENTALISTA Y SUS IMPLICANCIAS
EN LA SALUD
Por otro lado, un siglo después de los planteos de Descartes,
encontramos que el moderno ambientalismo deriva de las teorías
organicistas de la ciencia y la filosofía de fines del siglo XVIII, que
recién en el siglo XIX tuvo mayor desarrollo a través las ciencias
naturales, las ciencias sociales y la medicina. La ecología social y
el ambientalismo estudiaron la preponderancia de los factores del
medio sobre la constitución de los seres que vivían en un entorno
concreto. De esta manera, la higiene pública puso su atención en
los espacios urbanos, contribuyendo con datos que permitieron
advertir las consecuencias de los factores ambientales de las ur-
bes y de la industrialización sobre el desarrollo humano. El am-
biente físico condicionaba en alto grado las conductas biológicas
y sociales (Santolaria Sierra, 1997).
El paradigma ambientalista o ecológico, como modelo explicativo
de los fenómenos naturales y de los comportamientos sociales,
presuponía un cierto determinismo físico (espacial) y social en
función de la estrecha interacción de los factores existentes en un
entorno dado. Las teorías de este tipo ofrecían a los reformadores
y estudiosos la vía teórica que justificaba la intervención, ya que
era posible cambiar los comportamientos sociales mediante la
modificación de los factores negativos del medio (Vallejo y Miran-
da, 2007). En este contexto, se comienza a visualizar la necesi-
dad de parques municipales en la ciudad para favorecer el des-
canso. En esta ciudad en crecimiento de comienzos del siglo XX
la población lamentaba la falta de aire, luz y movimiento perdidos.
La vida urbana tenía como condición para muchos el hacinamien-
to en habitaciones estrechas donde vivían familias enteras (Cam-
pos Marín, 1995).
La finalidad de los espacios verdes en las ciudades ponía espe-
cial atención en el diseño de espacios con juegos infantiles para
la recreación de los niños (Del Pozo Andrés, 1994). Winicott
(1972) ha señalado la importancia del juego en el desarrollo infan-
til y por otro lado: Guigou (1907) afirmaba que los filósofos y los
más sabios higienista se lamentaban de que los progresos de la
civilización habían creado “al hombre cerebral” a expensas del
hombre físico, con un desequilibrio que a la larga ha de ocasionar
la degeneración de la especie”. Además, añadía que por ese ca-
mino vamos formando también al niño intelectual, a despecho de
una deficiente formación física, y por tanto, preparando genera-
ciones poco vigorosas y poco sanas. (Vallejo y Miranda, 2007,
Martín Álvarez, 2000). La intervención médica en la infancia no se
limitó a la protección sanitaria e higiénica, incidiendo en la estima-
ción que se dio a los ambientes naturales señalando su influencia
resultaba saludable a nivel físico y psicológico y que eran necesa-
rios preventiva y profilácticamente en los ambientes artificiales de
las grandes ciudades.
En consecuencia en el ámbito educativo se promovieron nuevas
metodologías que valoran la naturaleza, incluyendo el esparci-
miento al aire libre dentro de las actividades escolares y propicia-
ban la ejecución de determinadas disciplinas al aire libre (Guere-
ña, 1996; Santolaria Sierra, 2000).
DEL POZO ANDRÉS, M. 1994, La utilización de parques y jardines como es-
pacios educativos alternativos, Historia de la Educación, Vol. XII-XIII.
DESCARTES, R. 1649 Las pasiones del alma.
GEERTZ, C. 1997. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
GUEREÑA, J.L. 1996, Infancia y escolarización, en Borras Llop, J. (Ed.), Histo-
ria de la Infancia en la España contemporánea (1854-1936), Madrid, Mtyas.
GUIGOU y COSTA, D. 1907, Los niños canarios. Ensayo de higiene regional
infantil consagrado especialmente a las madres de familia, Santa Cruz de
Tenerife, Imprenta y Litagrafía de Angel C. Romero.
HEFLEY, P. 1973, Horticulture: A therapeutic tool. Journal of Rehabilitation, 39.
KAISER M. 1976, Alternative to therapy: Gardening program. Journal of ������
Clini-
cal Child Psychology, 5 (2).
KAPLAN, R. 1972, Some psichological benefits of gardening. Environment and
Behavior, 5 (2).
MARTÍNEZ ÁLVAREZ, L. 2000, A vueltas con la Historia: una mirada a la
educación física escolar del siglo XX, Revista de Educación.
MARTINS, H. 1996. Hegel, Texas e outros ensayos de teoria social, Lisboa,
Século XXI.
OKSZOWY, P. D. 1978, Horticulture for de disabled and disadvantaged. Charles
C. Thomas, Sprinsfield. Lllinois.
OMS, 2001 Estrategias para la Medicina Tradicional 2001-2005. Genova: Or-
ganización Mundial de la Salud.
RELF, P.D. 1981, Dynamics of horticultural therapy. Rehab. Lit 42 (5-6).
SCANIO, E. 2004 Arterapia. Por una cínica en zona de arte. Grupo Editorial
Lumen. Buenos Aires-México.
SIBILIA, P. 2006 El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías
digitales. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
SANTOLARIA SIERRA, F. 1997, Marginación y educación. Historia de la edu-
cación social en la España moderna y contemporánea. Barcelona, Ariel.
SANTOLARIA SIERRA, F. 2000, Casas de familia y colonias agrícolas. Dos
tendencias institucionales de la reeducación social en España (1900-1950),
Revista de Educación.
TALBOT, J., STERN, D., ROSS, J. y GILLEN, C. 1976, Flowering plants as
therapeutic environmental agent in a psychiatric hospital. HortSciencie, 11.
VALLEJO, G. y M. MIRANDA 2007, Políticas del Cuerpo. Estrategias modernas
de normalización del individuo y la sociedad. Buenos Aires. Siglo XXI.
WINICOTT, W. 1972, Realidad y Juego. Gedisa. Barcelona.

CONCLUSIÓN
El dualismo cuerpo-alma, ha llevado a que las tecnologías de pro-
ducción de cuerpos y subjetividades se combinaran contra la na-
turaleza por intereses de determinadas formaciones históricas; y
para el hombre que se encuentra alejado de la naturaleza, las
plazas son los representantes de un mundo natural que lo prece-
dió, que tiene sus leyes no dictadas por el hombre y donde toma
valor lo “orgánico y natural”. La construcción de plazas con abun-
dante vegetación posibilita el despertar de los sentidos, el des-
canso de la mente y el acercamiento a una vida más natural, que
permite recrear aspectos poco deseables que generan las presio-
nes de la vida moderna. Facilitar la conexión con la naturaleza es
parte del trabajo de la terapia hortícola, formando grupos que se
dedican a la jardinería y la realización de visitas guiadas en pla-
zas y parques, entre otras actividades.

BIBLIOGRAFIA
BALLESTER OLMOS, J. F. 1993, La terapia hortícola en la rehabilitación de
minusválidos psíquicos y físicos. Generalitat Valenciana. Institut Valencià de
Serveis Socials.
CAMPOS MARÍN, R. 1995, La sociedad enferma: Higiene y moral en España
en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, Hispania, Vol. 55/3, Nº191,
Madrid.

183
ENTRE LAS VIOLENCIAS Y LAS
NARRATIVAS (EN LAS ESCUELAS)
Tejera, Maria Rossana
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
Partimos de la premisa que el discurso, en el ámbito educativo, en
tanto representante de una cultura hegemónica, ejerce una in-
fluencia que puede ser entendida como violencia simbólica. Nos
preguntamos el impacto que las narrativas producen en relación
a las prescripciones curriculares que dirigen las actividades coti-
dianas de los docentes y el impacto en la conformación de las
subjetividades en los alumnos de nuestras escuelas. Arribamos a
una propuesta que implica un involucramiento de la comunidad
en pos de mejoras educativas entendiendo que los actores inter-
vinientes en la educación son todos y cada uno de los ciudadanos
con poder instituyente y creativo capaz de producir dinámicas de
cambio.
Palabras clave
Violencia Simbólica Narrativas Escuelas
ABSTRACT
BETWEEN VIOLENCES AND THE NARRATIVES (AT SCHOOL)
We depart from the premise that the speech, in the educational
area, while representative of a hegemonic culture, exercises an
influence that can be understood as symbolic violence. We ask
ourselves the impact that this produces in relation to the curricular
prescriptions that direct the daily activities of the teachers and the
impact in the conformation of the subjectivities in the pupils of our
schools. We arrive at an offer that implies to involve of the com-
munity in pursuit of educational improvements understanding that
the actors interveners in the education are each and every of the
citizens with instituting and creative power capable of producing
dynamics of change.
Key words
Violence Symbolically Narratives Schools
«La violencia simbólica es esa violencia que arranca sumisiones
que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas «ex-
pectativas colectivas», en unas creencias socialmente inculca-
das» (Bourdieu, 1999c: 173)
INTRODUCCIÓN
Planteamos que analizar el discurso que utilizan los docentes en
su práctica, podría echar luz para comprender cómo “traducen”
en términos de lo que Chevallard (1990) denomina “transposición
didáctica”, los contenidos prescriptos en contenidos a enseñar.
Por otro lado, en el mismo discurso dirigido a los alumnos indagar
intenciones potencialmente eficaces en tanto propósitos fijados
por el docente para promover conocimiento y comportamiento en
la misma acción pedagógica. Analizar las narrativas implica trans-
formar el saber en decir, interpretación y reinterpretación, estruc-
turar la experiencia y el hecho de contarle algo a alguien. Desde
una perspectiva educativa, las narrativas propician la compren-
sión y el entendimiento entre los actores de la acción pedagógica
que se juegan a partir de las experiencias de vida. La narrativa
captura los modos en que el docente, elabora realmente el auto-
conocimiento y expresa significados personales. Cumple la fun-
ción de conexión entre la práctica de la enseñanza y la posibilidad
de investigar sobre la acción comunicativa que se despliega en el
aula no queda tan clara esa conexión a la que aluden. Las situa-
ciones escolares cobran sentido en el contexto de estas narrati-
vas, además de proporcionar sustento para muchas explicacio-
184
nes específicas de ciertas prácticas educativas.
La escuela tradicionalmente ha sido la encargada de la educación
de ciudadanos, desde la conformación de los estados modernos
y a lo largo de su existencia ha cumplido con las funciones socia-
les que le han sido encomendadas. Hoy en día podemos pensar
que esa función está desdibujada en el sentido de no poder po-
nerse a la altura de los cambios vertiginosos que se expanden a
nivel mundial, acompañados por el desarrollo tecnológico y su
alto impacto en la conformación en las subjetividades de las nue-
vas generaciones. Actualmente, pensamos en las múltiples fun-
ciones que se le han “agregado” a la escuela por las necesidades
propias de la sociedad posmoderna, lo cual nos hace reflexionar
sobre su organización institucional y más precisamente cómo
afectan a la organización escolar, excediendo sus posibilidades
de afrontarlas. (Fernández Enguita, 1985)
El Estado ha regulado los contenidos que deben trasmitirse, los
docentes han sido siempre los comunicadores de esos saberes
relevantes que deben trasmitirse en el aula. Pero, ¿cuántas cosas
más suceden en el aula? ¿Qué le sucede al docente en el en-
cuentro con ese curriculum el cual dice “qué” contenidos son ne-
cesarios enseñar? ¿Hasta dónde llegan sus posibilidades de arti-
cular esa prescripción, su posición frente a ese mandato y las
particularidades contextuales con las que se encuentra?
Como plantea Wersh, no hemos encontrado ninguna otra forma
de educar a la masividad poblacional hasta el momento, por lo
tanto la escuela sigue siendo el espacio social privilegiado y ele-
gido para distribuir artefactos culturales seleccionados (Wersh J.
1997). Sin embargo diversos autores críticos (Tiramonti 2008,
Dubet 2006,) no dudan en catalogar a la actual escuela dentro de
la crisis institucional social vivida en la primer década del siglo
XXI. Pero además, el Estado “instituye e inculca formas simbóli-
cas de pensamiento comunes” (Bourdieu, 1999,) mediante la im-
posición de un marco de significación, de unos principios de cla-
sificación que afectan al conjunto de la sociedad.
Parece ser un “mal necesario”, parafraseando a Daniel Pennac
en su libro Mal de escuela (2009) justamente este es el punto
nodal para analizar diferentes problemáticas que atraviesan la
institución, y uno en particular, la llamada violencia simbólica que
se instala en el aula y que atraviesa a docentes y alumnos que
están ahí necesariamente para cumplir sus roles: educador y ciu-
dadano en formación.
DESDE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA HACIA LAS NARRATIVAS
REFLEXIVAS
Los docentes apelan a diferentes recursos para desempeñar su
tarea cotidiana, la narrativa se imbrica en su discurso y es utiliza-
da muchas veces conscientemente y otras pareciera que no. La
narración es una forma de pensamiento y un vehículo para la
creación de significado. El docente cuando narra, no sólo transmi-
te desde la intención de enseñar los contenidos, sino también
desde las inevitables valoraciones sobre los mismos, dando
cuenta de una construcción subjetiva e idiosincrática elaborada a
lo largo de su historia profesional, y personal. Es en las prácticas
cotidianas, en el aula, donde se actualizan las matrices de apren-
dizajes -como ser la biografía escolar y la trayectoria formativa-
donde adquieren vida las figuras y los personajes introyectados,
que actúan como referentes facilitadores u obstaculizadores para
el desempeño del rol. Las creencias o ideas previas elaboradas
por el docente, se van reelaborando durante su socialización la-
boral, impactan en el lazo social que establece con los alumnos y
en las estrategias didácticas utilizadas en el aula.
Estas interpretaciones no son argumentadas reflexionadas ni
analizadas, sino que permanecen implícitas y por lo mismo sobre-
entendidas como correctas. Hay docentes para los cuales sus
creencias y percepciones son tan obvias, que no se percatan de
ellas, por lo tanto no las pueden enunciar; naturalizan ciertas ac-
titudes, por lo cuál se les dificulta la instancia reflexiva. A estas
interpretaciones se las ha denominado en el discurso pedagógico
“teorías implícitas”. (Eisner, 1998; Pozo, 2006)
Desde estas teorías se interpreta el curriclum, pero también dotan
de intencionalidad y significación los hechos que acontecen en su
puesta en práctica y a los propios destinatarios de estas acciones,
los alumnos. (Sancho, 1990) Las narraciones repercuten, fomen-
tan, impactan en las subjetividades de los docentes y de sus inter-
locutores.
El docente vivencia este impacto cuando se encuentra con la letra
escrita que dirige sus actos en el aula. Es en este punto donde se
nos plantea la pregunta por la posibilidad de reflexionar sobre
esos contenidos prescriptos que deberán necesariamente con-
vertirse -a través suyo- en contenidos a enseñar.
Debemos tener en cuenta que la organización de la estructura
política en las escuelas es delineada por la función del Estado,
-en tanto ordenación y planificación de la estructura educativa- ya
que asume como propia la responsabilidad de la formación del
ciudadano, la orientación de los valores sociales, la incorporación
de los contenidos científicos y transmisión del orden social que
garantizaran el desarrollo integral de su funcionalidad y de los
ciudadanos, en el sentido de asegurar la convivencia en comuni-
dad. Se puede pensar que se ejerce ya un tipo de violencia sim-
bólica, acomodando y estableciendo en ciertos papeles a los ac-
tores implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
ciertas estructuras de campo y de habitus, (P. Bourdieu, 2000)
estructuras evaluativas y cognitivas como sistemas de disposicio-
nes para actuar, sentir y pensar de una determinada manera, que
serán interiorizadas e incorporadas por los actores sociales más
o menos conscientemente y más o menos subliminalmente como
fruto de su relación y de su posición social.
En esa perspectiva ubicamos la violencia simbólica, en tanto do-
centes atrapados en la obligatoriedad de enseñar esos conteni-
dos aunque no se haya requerido de su participación ni en su
construcción ni en la selección de los mismos. Esta violencia sim-
bólica coarta la libertad del docente y lo introduce en un margen
variable de alienación.
LAS NARRATIVAS PRESCRIPTAS Y SU IMPACTO SIMBÓLICO
El campo educativo (Bourdieu, 1987, 1988, 1991) como institu-
ción legitimada de acceso al conocimiento validado, sirve a la ló-
gica reproductora de la violencia simbólica, donde la posición
privilegiada de docentes otorga un poder de dominio que en mu-
chas ocasiones se exagera y se extralimita en la práctica. El pro-
blema del poder es que puede generar lógicas (Perrenoud, 2008)
que excluyen a la vez que incluyen, mediante un proceso de prác-
ticas clasificatorias del alumno y del maestro. En consecuencia la
acción pedagógica arbitra lo que ha de ser valorado y perseguido
como eficaz, esta exigencia es un arbitrario impuesto supra-es-
tructuralmente y por lo tanto engendrador de violencia simbólica.
En la comunicación de saberes implícitamente se transmiten va-
lores. El docente en tanto autoridad pedagógica representativa
del sistema educativo, posee capacidad de reproducir los princi-
pios de orden cultural dominante. En su acción pedagógica tam-
bién tiene la posibilidad de desarrollar una trasmisión progresiva
de los elementos y prácticas de la herencia cultural, capaz de
producir una formación transformadora de la cultura dominante
de la escuela y por transitividad de la sociedad. Desde una peda-
gogía crítica y una didáctica de contexto se promueve la práctica
docente crítica y reflexiva de un profesional comprometido con los
procesos de enseñanza que promueve aprendizajes significativos
en el contexto donde se despliega el acto educativo.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron enunciaron la tesis rela-
tiva a la violencia simbólica y a la arbitrariedad cultural que se
producen en la escuela, en su obra La reproducción (1970), pre-
sentando el siguiente aforismo:
“Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbóli-
ca en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitra-
riedad cultural.”
Los individuos, pues, ocupan posiciones sociales o posiciones de
clase. En las interacciones entre individuos, están presentes y
actuantes sus respectivos habitus, que definen posiciones objeti-
vas y distancias en el espacio social. El habitus de clase, como
realidad operante, más allá de la conciencia de los sujetos, reside
en una especie de “inconsciente de clase”.
Bourdieu y Passeron consideran que la cultura se puede adquirir
por medio de la familiarización y por el trabajo pedagógico, consi-
deran que en la escuela se torna como legítimo el habitus innato,
el natural. La escuela es, en sí misma, una violencia simbólica,
porque en ella se da una reproducción cultural, de una cultura, la
hegemónica o dominante, donde muchas veces no son legítimos
los saberes que el niño porta desde su círculo familiar: la clase
social dominada.
En el contexto educativo la imposición de arbitrariedades, de ma-
neras de percibir el mundo y de acercarse a él, no resulta extraño
que la cuestión del mantenimiento del orden en las aulas haya
sido una de las obsesiones permanentes de la escuela. El espa-
cio simbólico construido en el proceso educativo determina prác-
ticas más o menos violentas al reproducir patrones de diferencia-
ción excluyentes. El lenguaje es uno de los instrumentos legitima-
dos y legitimadores de la simbolización y dominación. (Lyotard,
1990)
El tradicional reparto de funciones socializadoras donde la familia
educaba y la escuela enseñaba se ha desdibujado y complejiza-
do. Actualmente, se ve a la tarea educadora como un campo cada
vez más inabarcable y, por otro lado, más difuso. Los modelos del
entorno responden a valores contradictorios, la influencia de los
medios de comunicación, los objetos de consumo, ocio y tiempo
libre de los niños, niñas y jóvenes, las campañas hacia el consu-
mo, etc., provocan que la familia y la escuela tengan un lugar de
impotencia, de nadar contra corriente en una tarea que corres-
ponde, cada vez más, a toda una sociedad. El docente no posee
los elementos, la mayoría de las veces, para resolver conflictos,
para dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociación y esto,
en ciertos entornos, lo condiciona a la vulnerabilidad. Así es como
se manifiesta la violencia en el docente en su propia subjetividad,
como se refleja en el aumento de enfermedades como ansiedad,
estrés y una creciente desvalorización hacia su propia tarea. La
escuela y la familia comparten esferas educativas complementa-
rias, pero deben ser apoyadas por un marcado compromiso social
que apueste por entornos educadores que no entren en contra-
dicción. La implicación de todo el tejido social es imprescindible
como condición de posibilidad de construir subjetividades desde
una narrativa por medio de la cual nos encontramos con los otros,
y de un lenguaje reflexivo que interpele las prácticas educativas y
que intente recuperar los intereses y las voces fragmentadas, cu-
ya validez quede del lado de los que comparten la tradición de los
excluidos o marginados.
Entendemos que existe un potencial innovador, creador, del ima-
ginario social (Castoriadis, 1975) que posibilita la institución de
novedad histórica, de nuevas significaciones sociales, que hagan
posible nuevas formas de sociedad. Desde una posición crítica y
desde la didáctica de contexto les proponemos a los estudiantes
-psicólogos y futuros docentes en el nivel medio y superior no
universitario- corrernos de posiciones tecnocráticas que habitan
nuestro sistema educativo, que han contribuido a dibujar el rol
docente desde la disociación entre el hacer y el pensar, la argu-
mentación de la neutralidad valorativa y la desvinculación política,
negando el potencial emancipatorio, que sólo será posible de
ejercer desde una postura crítica y reflexiva sobre las mismas
prácticas, que como sabemos van más allá del aula y de la escue-
la, a favor de generar nuevos sentidos.
BIBLIOGRAFIA
BOURDIEU P. (1985) ¿Qué significa hablar? La economía de los intercambios
lingüísticos. Akal. Madrid. España
BOURDIEU P. (1999) Meditaciones Pascalianas. Anagrama. Barcelona.
BOURDIEU P. (2005) Capital cultura, escuela y espacio social. SigloXXI. Bs.
As. Argentina
BRASLAVSKY, C. (1999) Rehaciendo Escuelas: hacia un nuevo paradigma
educativo en la educación latinoamericana. Buenos Aires. Santillana.
BRUNER, J. (1997), “La construcción narrativa de la realidad”. En La educación,
puerta de la cultura. Madrid: Visor.
CASTORIADIS, C. (2005) Revista Sciences de l’homme & Sociétés, nº 50.
DAVINI, M. C. (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
Bs. As. Paidós.
EDELSTEIN, G. (1995), Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Bs.
As. Kapelusz.
ELLIOTT J. (2005) La investigación-acción en educación. Cap. 1 ¿En qué
consiste la investigación-acción en la escuela? Morata, España
FENÁNDEZ ENGUITA M. (1985) Trabajo, Escuela e Ideología, Akal, España.
GIMENO SACRISTÁN, J., (2005) Comprender y transformar la enseñanza.
185
Morata. España. Cap.5 ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis de la
práctica? VIOLENCIAS EN LAS ESCUELAS Y
LIPMAN MATHEW. Pensamiento complejo y educación (2001) Ediciones de
la Torre, España.
MC EWAN,H. (1998). Las narrativas en el estudio de la docencia, en McEwan,H.
FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA.
y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la in-
vestigación. Buenos Aires. Amorrortu editores.
UNA MIRADA DESDE EL PROFESORADO
LYOTARD, J.F. (1990) La postmodernidad explicada a los niños, Gedisa,
Barcelona. España. EN PSICOLOGÍA DE LA UBA.
PERRENAUD (2008) La evaluación de los alumnos: de la producción de la
excelencia a la regulacion de los aprendizajes entre dos lógicas. Buenos Aires. Tejera, Maria Rossana
Colihue. UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
POZO J.I. y SCHEUER N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje Aires
como teorías implícitas. En J.I. Pozo y C. Monereo. El aprendizaje estratégico.
Madrid: Santillana.

RESUMEN
La formación docente podría ser un punto fuerte a la hora de pen-
sar los cambios necesarios en el sistema educativo. En el profe-
sorado en Psicología de la UBA, en la materia didáctica general
-desde el marco de una didáctica de contexto- nos proponemos
formar docentes que desarrollen un rol comprometido con la tra-
ma social donde desplegarán sus saberes específicos. Sostene-
mos que una manera de abordar los problemas de violencia que
se presentan en la escuela y específicamente en el aula, se rela-
cionan con el lugar que los docentes ofrezcan a los alumnos en
tanto adultos responsables y capaces de alojar a estas nuevas
generaciones en una época de cambios vertiginosos y llena de
incertidumbre. Entendemos que la posibilidad de dejar fluir la pa-
labra en los espacios educativos, ofrece una posibilidad de dotar
de sentido a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje dentro
de un marco institucional atravesado por las consecuencias eco-
nómicas y políticas de décadas pasadas que han dejado marcas
negativas para proponer la construcción de lazos entre los dife-
rentes actores, a pesar de ello apostamos a revertir estos escena-
rios proponiendo como punto inicial la formación docente.

Palabras clave
Violencias Escuelas Formación docente

ABSTRACT
VIOLENCES IN THE SCHOOLS AND EDUCATIONAL
UNIVERSITY FORMATION
Teacher training could be a strong point when thinking about the
necessary changes in the educational system. In the professor-
ship in Psychology of the UBA, we focus to train teachers to de-
velop a role committed to the social context where they spread
their specific knowledge. We argue that one way to address the
problems of violence at school are related to the place where
teachers provide to students as responsible adults and able to
accommodate these new generations in a time of rapid change
and full of uncertainty . We understand that the ability to let flow
the word in educational spaces, offers a chance to make sense of
the practices of teaching and learning within an institutional frame-
work crossed by economic and political consequences of past
decades that have left negative marks to propose building bridges
between different actors, although this reason we propose to re-
verse these scenarios as a starting point the training or teaching.

Key words
Violences Schools University Formation

186
La violencia en las escuelas está instalada desde hace tiempo, el
problema se acentúa y se diversifica, crece y reaparece en todos
los niveles del sistema educativo y se presenta en todos los estra-
tos socioculturales. Desde la mirada de la sociología entendemos
que la escuela replica las problemáticas sociales, ¿por qué motivo
la escuela debería quedar indemne de las problemáticas sociales?
Aún desde antes de los planteos de John Dewey (1950), sabe-
mos que la escuela no es un recorte diferenciado de la sociedad
en la que está inserta, por lo tanto podemos entender la escuela
como un espejo en el cual se reflejan todas y cada una de las
problemáticas sociales.
¿Habrá posibilidades de cambio? ¿Será factible que desde la es-
cuela y desde la formación docente se programe una oportunidad
para promover algún tipo de mejora que redunde positivamente
en la comunidad? Planteado el problema en términos de sinergia,
pensamos como oportunidad una formación docente que impacte
en el alumnado en primera instancia, para que luego despliegue
en su acción docente capacidad innovadora, prácticas sólidas en
tanto disponibilidad de elementos a apelar en los diferentes con-
textos. En este trabajo nos circunscribimos a pensar en la expe-
riencia del profesorado en Psicología -la propuesta de una de las
materias que lo conforma, Didáctica General- que habilita a los
estudiantes a ejercer la docencia en el nivel medio, en escuelas
secundarias y en el nivel superior no universitario, por ejemplo los
institutos de formación docente, enseñando Psicología.
PROPUESTA DESDE LA MATERIA DIDÁCTICA GENERAL.
La crisis de la escuela tradicional, por un lado, se debe a las im-
portantes transformaciones demográficas de la matrícula escolar,
producidas en virtud de las políticas de universalización de cober-
tura y al alcanzar poblaciones a las que nunca antes había llega-
do la institución escolar (tal es el caso en particular del nivel inicial
y de la escuela media). Por otro, debido a los cambios impresio-
nantes en la morfología y la cultura de las nuevas generaciones
que asiste a la escuela, sectores antes marginales en la totalidad
de la población escolar, cuya subjetividad y sociabilidad ha ido
experimentando transformaciones (Duschatzky y Corea, 2002).
“Los síntomas más manifiestos y estridentes son la exclusión y el
fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia
y las dificultades de la integración en las instituciones, y sobre
todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar” (Tenti Fan-
fani, 2000).
Las instituciones en general y las escuelas en particular van des-
virtuando su funcionamiento de regulador social, pero a pesar de
ello, las instituciones continúan siendo la manera organizativa a la
que apelamos para ser una sociedad. También las normativas le-
gales siguen apostando a la escuela, privilegiando su función en-
señante y formadora, pero no desconoce sus debilidades y su
apuesta es aumentar los años obligatorios de permanencia a
cambio de beneficios sociales y económicos.
Frente a este recorte de un panorama complejo, algunos profesio-
nales psicólogos, o muy pronto a serlo, apuestan a la inserción en
el ámbito docente y comienzan el trayecto del profesorado univer-
sitario. Diferentes motivaciones los convocan, algunos piensan en
la docencia como posibilidad de abrir un campo de trabajo más,
otros se habilitan la posibilidad del profesorado como confirma-
ción de vocación e incluso portan titulaciones docentes previas a
la licenciatura.
La oferta que se realiza desde el profesorado en Psicología de la
UBA, y desde la materia Didáctica General en particular, se pro-
pone una formación que se focaliza en el contexto, con este enfo-
que se desafía a que los docentes que egresan no anticipen de
manera inflexible las posibilidades de desempeñar su rol y funda-
mentalmente que puedan leer las demandas particulares. Por eso
se oferta una formación que contemple y anticipe flexiblemente
las influencias de un contexto social complejo en el que se instala
la escuela y en el que confluyen sus actores. En este marco es
“donde los docentes se desempeñan como responsables de las
mediaciones en el aula”[i]
La oportunidad de formar pedagógicamente a psicólogos es una
situación aventajada en tanto los alumnos son conocedores en
profundidad de los contenidos a enseñar y también por su perti-
nente presencia en contextos de desarrollo en donde intervienen
diversos factores que definen la complejidad de los escenarios …
“el posicionamiento profesional y ético frente a cada situación (…)
atravesadas por lo peculiar del contenido y de la institución, (…)
remiten a ciertos “gestos de oficio”, aspectos algunos conscientes
y otros inconscientes que merecen atención y reflexión, transfor-
mando a la práctica en objeto de análisis en relación a implicacio-
nes conceptuales tales como actuación, identidad, profesión, de-
finiendo a la didáctica como el entorno propicio para considerar-
las” (Diamant y Feld, 2008).
Se rescata como altamente positivo que sean psicólogos quienes
concurran al profesorado, ya que la propuesta de formación ofre-
cida, promueve a docentes sólidos en tanto conocedores feha-
cientes de la disciplina, que podrán desarrollar buenas prácticas
educativas enmarcadas según las necesidades y problemáticas
de contexto.
HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE LA VIOLENCIA EN LA
ESCUELA. ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN.
En la primera década de este milenio mucho se ha escrito y más
aun discutido sobre problemas que aquejan a la escuela, uno de
ellos es “la violencia escolar”.
La visibilidad y recurrencia que ha adquirido este fenómeno en los
últimos tiempos, nos obliga a un ejercicio de reflexión en torno al
concepto de violencia, y en particular en relación a las violencias
en las escuelas. Asimismo, es ineludible el debate sobre el lugar
que le toca a la escuela en relación a esta temática. Esto implica
pensar en términos no sólo de responsabilidades, sino de posibi-
lidades e imposibilidades.
El problema de la violencia ha sido objeto de estudio desde los
orígenes de la psicología. La conceptualización de la violencia
varía en función del contexto socio-cultural, el momento histórico
y el enfoque que se adopte, por lo tanto plantear una definición de
violencia no es tarea fácil.
La violencia o agresión puede ser dicotomizada a través de dife-
rentes dimensiones: física-verbal, activa-pasiva, directa-indirecta.
También puede ser subdividida en función de diferentes intencio-
nes o meta, y se diferencian en tanto forma y funciones relaciona-
das con pegar, golpear, autodefenderse y otras condiciones ante-
cedentes. Otra distinción que debe considerarse es entre la vio-
lencia instrumental y la hostil o emocional. Sin profundizar en es-
tas concepciones resulta interesante su mención para atisbar la
complejidad semántica de su enunciado. Con la necesidad de
acordar una definición, podemos llamar violencia a “todo acto que
atente contra la integridad física o psicológica de un sujeto”[ii].
Desde esta definición se pone énfasis en las violencias psicológi-
cas que muchas veces son obra de la institución misma, aun
cuando ésta se encuentre luchando contra otras violencias, en
particular las violencias físicas.
En el marco de las tradicionales prácticas educativas los alumnos
de hace veinte o treinta años eran quizás “mentalmente” tan vio-
lentos como los de hoy, pero no pasaban al acto. El pasaje al ac-
to, que se relaciona con una des-simbolización y con un déficit
metafórico (Bleichmar, 2008) es lo que hace problema en las es-
cuelas hoy, ya que es un pasaje a la violencia, a veces en térmi-
nos de agresión física, otras veces es un pasaje a la palabra, al
grito, al insulto. Cuando estas situaciones se despliegan en el au-
la impiden que se desarrolle la posibilidad de enseñar y de apren-
der, función social delegada a la escuela. A ciertos comportamien-
tos violentos, la escuela los califica como tales, porque ponen en
peligro la organización misma de la institución y la imposibilidad
de transmitir saberes.
Al plantear la violencia como un pasaje al acto se la comprende
como una forma de expresión, en este sentido prohibirla es impo-
sibilitar la expresión. El desafío se presenta entonces en el adulto
como posibilitador de otras formas de expresión que no sean vio-
lentas. El reto que se presenta para los docentes es buscar alter-
nativas para que los niños y jóvenes se expresen de manera no
violenta. En el mismo sentido la escuela tienen la oportunidad de
presentar en un marco de legalidades una estructura de reglas y
normas de reconocimiento en tanto el derecho a la expresión que
permita vehiculizar diferentes sentimientos hostiles, frustraciones,
entre otros. Colaboración, diálogo y participación favorecen tanto
el desarrollo y el aprendizaje como la convivencia, se presentan
187
así dos dimensiones para la intervención:
La dimensión ética- educativa: la vinculación entre ética y pedago-
gía es más que la enseñanza de valores morales y éticos; es un
llamado a la congruencia sostenida en la convivencia y en la perti-
nencia a los contextos para que cada persona y grupo encuentren
un lugar para con-vivir. Es necesario reforzar las acciones para la
enseñanza y aprendizaje de los códigos éticos para relacionarse,
cuestión que implica la discriminación de las pautas individuales y
grupales propicias para la convivencia y el desarrollo de las poten-
cialidades físicas, emocionales, cognitivas y sociales.
La dimensión institucional sinérgica: Actualmente la dificultad es-
tá planteada en términos de exclusión y segregación, ante esta
problemática es condición necesaria que las intervenciones se
centren considerando predominantemente las “situaciones insti-
tucionales” en las que se circunscriben los “problemas” de los in-
dividuos y sus familias. (Zerbino M, 2009).
En la escuela, como espacio propicio para las relaciones huma-
nas y cuyo propósito explícito tiene que ver con el desarrollo inte-
gral de los sujetos, abundan las oportunidades para favorecer
otros aprendizajes, pero indudablemente y como sostuvimos al
inicio del presente trabajo, la escuela es parte de la sociedad y sin
un trabajo solidario, en el cual el nivel de participación haga lazo
con otras instituciones sociales y de formación docente, perece
una tarea sin objetivos claros a alcanzar.
PENSAR EL PROBLEMA DESDE LA FORMACIÓN DOCENTE
Uno de los objetivos prioritarios que deberían marcarse los dife-
rentes espacios de formación docente, es la prevención y trata-
miento del fenómeno de la violencia y la mejora de la convivencia.
Resulta evidente que los estudiantes que acuden a los Profesora-
dos Universitarios o los Terciarios, necesitarían formación especí-
fica para poder desarrollar, en un futuro próximo, dicho objetivo.
Volvemos a insistir en la necesidad de un profesorado conciencia-
do y conocedor de esta problemática, capaz de mediar en los
conflictos, de proponer estrategias de resolución no violentas, de
ayudar a los sujetos a construir nuevos valores y a recuperar su
dimensión humana.
NOTAS
[i] Programa de la materia Didáctica General del Profesorado en Psicología,
(2010). Facultad de Psicología, UBA
[ii] Exposición del profesor Philippe Meirieu desarrollada el 25 de octubre de
2007 en el marco del Ciclo de videoconferencias organizado por el Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas (Ministerio de Educación-UNSAM
BIBLIOGRAFIA
BLEICHMAR S. (2010) La construcción de legalidades como ����������������
principio educa-
tivo. En Violencia Social. Violencia Escolar. De la puesta de límites a la cons-
trucción de legalidades. Noveduc.
CAMILLONI A. (2007). Los profesores y el saber didáctico (Cap.3). En El saber
didáctico. Paidós. Buenos Aires.
DIAMANT y FELD (2008) “Enseñar para aprender a enseñar psicología”. IX
Congreso Metropolitano de Psicología.
DUSCHATZKY y COREA (2002) La escuela entre la destitución y la invención.
En Chicos en banda. Paidos.2002.
KANTOR D. (2008) La participación y el respeto de los intereses: la complejidad
de un enunciado (Cap. 5) en Variaciones para educar adolescentes y jóvenes.
Del estante Editorial. Buenos Aires
LITWIN E. (2008) Reflexiones en torno a cómo enseñar (Cap. 4) en El oficio
de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.
TENTI FANFANI E. (Ed) (2000). Una escuela para los adolescentes. Reflexio-
nes y propuestas. Bs. As. Losada.
ZERBINO M.C. (2004) 19 proposiciones para discutir sobre la violencia. Publi-
cación digital.
ZERBINO M.C. (2001) Verificaciones cotidianas. Publicación digital.
ZERBINO M.C. (2005) De qué hablamos cuando hablamos de violencia. Pu-
blicación digital.

CONCLUSIONES
Realizamos una propuesta, desde una ideología crítica y de con-
texto, que posibilite a los estudiantes psicólogos una formación
inicial que les permita construir un rol comprometido con los esce-
narios complejos con los que se encontrará en los diferentes luga-
res en los que se insertará prontamente.
Entendemos la escuela como un espacio que pertenece a las
nuevas generaciones, que oferta oportunidades de apropiarse de
un proyecto único que les concierne y los convoca (Kantor, 2009).
Desde este lugar la propuesta de la materia se propone prácticas
comprometidas con la transmisión de saberes relevantes y consi-
derando a los aprendices en un lugar destacado, donde el docen-
te es un profesional que expande los cercos institucionales y pro-
mueve espacios físicos y mentales para desarrollar pensamientos
genuinos.
Si la violencia emerge cuando no hay perspectiva de mejora en el
horizonte, es en ese lugar donde el docente podría brindar su ofre-
cimiento, propuesta de buena enseñanza, de promoción de apren-
dizajes significativos, ¿significativos para quién? para los niños y
para los jóvenes, que son los protagonistas de hoy y de mañana,
en manos suyas estarán los cambios hacia los cuales no podremos
llegar hoy, pero podremos pasar la posta de una nueva construc-
ción social. ¿Cómo será posible lograr estos cambios? En primer
lugar tomando debida cuenta que los dispositivos existentes, tal
como fueron pensados originariamente, no están dando respuesta
a “las nuevas formas del malestar”, (Zerbino, 2009) se trata enton-
ces de trabajar con las nuevas subjetividades que emergen en este
momento epocal, para el que nadie ha sido formado sustancial-
mente, y que desafía a los profesionales implicados en las proble-
máticas de segregación y exclusión a crear e inventar los mejores
modos de acompañar a las nuevas y vulnerables generaciones en
contextos de imprevisibilidad e incertidumbre, donde sin tener rece-
tas para abordar los problemas se puede apostar que trabajando
interdisciplinariamente, para y con los actores afectados se abrirán
espacios de aprendizajes para todos.

188
LA CUESTIÓN DEL ADN EN EL CASO
HERRERA DE NOBLE: CONSENTIMIENTO,
PRIVACIDAD Y PROTECCIÓN DE LAS
GENERACIONES FUTURAS.
UN ABORDAJE PSICOLÓGICO.
Tomas Maier, Alejandra
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
¿Cuál es el estatuto jurídico y subjetivo del ADN como elemento
probatorio de la filiación de un ser humano? ¿Cómo proceder
cuando entran en contradicción el principio de justicia, el derecho
a la identidad y el resguardo de la privacidad de las personas? El
caso de Marcela y Felipe Noble, adoptados de manera irregular
en 1976 por Ernestina Herrera de Noble, conmovió no sólo a la
opinión pública, sino que abrió una importante discusión en el
campo de la bioética. El presente artículo busca presentar la per-
tinencia e interés del tema para la articulación entre genética, de-
recho y subjetividad, a la vez que proponer una interpretación de
tres artículos de la Declaración UNESCO de Bioética y Derechos
Humanos: Consentimiento (Art 5), Privacidad y Confidencialidad
(Art 9) y Preocupación por las Generaciones Futuras (Art. 16).
Debido a los muchos elementos psicológicos que contiene, el ca-
so puede servir como matriz de pensamiento para indagar res-
pecto del valor de la identidad en la vida de los seres humanos y
generar líneas de acción ético-clínicas para tratar la sustitución de
estado y la alteración de procesos filiatorios.
Palabras clave
ADN Identidad Adopción Psicología
ABSTRACT
DNA ISSUES REGARDING THE HERRERA DE NOBLE CASE
IN ARGENTINA: CONSENT, PRIVACY AND CONCERN FOR
THE FUTURE GENERATIONS
What is the legal and which the subjective status of DNA as proof
of the filiation of a human being? How should one proceed when
the principle of justice comes into conflict with the right to identity
and the protection of privacy of people? The case of Marcela and
Felipe, adopted under irregular circumstances in 1976 by Ernes-
tina Herrera de Noble, not only shocked public opinion but also
academia, giving way to an important bioethical debate. This arti-
cle seeks to introduce the relevance and interest in this subject for
the articulation between genetics, law and subjectivity, as well as
proposing an interpretation of three articles of the Universal Dec-
laration of Bioethics and Human Rights (UNESCO 2005): Consent
(Art.9), Privacy and Confidentiality (Art.6) and Concern for Future
Generations (Art. 16). Due to the many psychological elements
involved in the case, it could become a matrix of thought to inquire
into the value of identity in the life of human beings and generate
ethical and clinical initiatives to treat other cases of substitution of
state and alteration of filiation processes.
Key words
DNA Identity Adoption Psychology
¿Cuál es el estatuto jurídico y subjetivo del ADN como elemento
probatorio de la filiación de un ser humano? ¿Cómo proceder
cuando existen conflictos entre el principio de justicia, el derecho
a la identidad y el resguardo de la privacidad de las personas?
La mañana del 13 de mayo de 1976, casi dos meses después del
golpe militar en Argentina, la señora Ernestina Herrera de Noble,
directora del diario Clarín, se presenta ante el Juzgado de Meno-
res número 1 de San Isidro, a cargo de la jueza Ofelia Hejt y de-
clara que once días atrás encontró una niña abandonada en la
puerta de su casa, dentro de una caja de cartón; que ha cuidado
de ella desde entonces y que solicita la guarda provisoria y poste-
rior adopción. Ofrece dos testigos: una vecina de confianza y su
chófer particular. La jueza le otorga de inmediato la guarda provi-
sional de la niña, a la que llaman Marcela. Dos meses más tarde,
el 7 de julio de 1976 y ante el mismo juzgado, se presenta una
mujer que dice llamarse Carmen Luisa Delta y ser madre soltera
del bebé que lleva en brazos y que afirma ha nacido tres meses
antes, el 17 de abril. Dice no poder mantenerlo y lo entrega a la
jueza, dejando en el juzgado un número de documento de identi-
dad y un domicilio de referencia. La señora de Noble se presenta
ese mismo día, solicitando la guarda del menor, aduciendo y cer-
tificando que ya tiene la custodia de la niña Marcela. Se le otorga
en el acto la guarda del varoncito. El 19 de agosto de ese mismo
año 1976, la jueza Heft sentencia que corresponde imponer al
bebé el nombre de Felipe Noble Herrera.[i]
La irregularidad en el procedimiento y la contemporaneidad de las
acciones con los robos de bebés durante los operativos militares,
sumado a los estrechos vínculos de la directora del diario Clarín
con la cúpula castrense, tendieron desde el inicio una sombra de
duda sobre la procedencia de ambos niños. A lo largo de los años
se sucedieron distintas denuncias, lo cual promovió una investiga-
ción que concluyó en 2003 con el fallo del juez Marquevich orde-
nando el procesamiento de la señora Herrera de Noble bajo los
cargos de falsificación de documentos públicos y dispusiera que a
los jóvenes Marcela y Felipe se les realizara un examen de ADN.[ii]
El caso conmovió no sólo a la opinión pública, sino que abrió una
importante discusión en el campo de la bioética.[iii] El presente
artículo busca presentar la pertinencia del tema para el campo de
la psicología, a la luz de una interpretación de tres artículos de la
Declaración UNESCO de Bioética y Derechos Humanos.
ADN: CONSENTIMIENTO Y PRIVACIDAD
Toda vez que sobre un menor de edad recayera la posibilidad de
haber sido sustraído ilegalmente de su familia de origen, la justi-
cia debe intervenir. En tales casos, frente a las denuncias adecua-
damente documentadas, el Estado ordena el análisis de ADN, ya
que los adultos guardadores del niño, al estar imputados por el
delito de apropiación, son relevados de su función tutelar. De esta
forma, la restitución de su identidad biológica opera como un re-
ordenamiento simbólico en estos niños (Abuelas, 2004). Sin em-
bargo, al día de hoy, aquellos bebés arrebatados de sus padres
durante la dictadura militar, son ya adultos mayores de edad y
sujetos capaces de disponer de sus derechos y obligaciones. Fe-
lipe y Marcela Noble Herrera tienen hoy 34 años de edad y son
ellos quienes deben decidir si someterse o no a las pruebas gené-
ticas para recuperar su identidad, ante la sospecha de que pue-
den ser hijos de desaparecidos.
Ahora bien, no obstante la Identidad es un derecho y no una obli-
gación, lo que se plantea en este caso es cómo proceder cuando
el dato genético que un sujeto aloja en su cuerpo se halla en el
contexto de una investigación criminal respecto de un delito del
que él mismo resulta víctima. Bajo estas circunstancias es el or-
den público que interviene en pos de investigar un posible delito
de lesa humanidad. Así, cuando los intereses y derechos de otros
-de terceros afectados y de la sociedad en general- entran en
juego, la información se exige en tanto posible elemento probato-
rio de un ilícito.
En el caso de los hermanos Noble Herrera, las órdenes de prueba
de ADN han sido suspendidas y demoradas en reiteradas oportu-
nidades bajo la negativa de realizar la comparación con la totali-
dad del Banco Nacional de Datos Genético. Lo que se hace evi-
dente ante esta negativa desde el artículo sobre Consentimiento
(Art. 5) de la Declaración UNESCO -acorde también a lo dictami-
189
nado en el Código Civil, es la imposibilidad de obligarlos a reali-
zarse una prueba de ADN, al menos sin perjuicio de sus derechos
fundamentales.
Del mismo modo y directamente ligado a esto, el derecho a la
Privacidad (Art. 9) enunciado en la misma declaración, alerta so-
bre el grado de intimidad de esta información que les atañe.
En este punto, la recolección de objetos personales de los domici-
lios se ha presentado como el procedimiento que se dispone para
extraer muestras de ADN de manera no invasiva. Sin embargo,
frente la nulidad de los resultados de las pruebas en el caso de las
muestras extraídas a estos jóvenes, se presenta la cuestión de la
obtención de un análisis compulsivo de extracción de sangre. A
partir de la polémica sobre si tiene lugar esta imposición o no, es
que se abre entonces el conflicto entre los derechos a la Privacidad
y Confidencialidad del supuesto apropiado, mayor de edad, y la
demanda de quienes creen ser sus familiares biológicos.
Sin embargo, en este caso, la prueba de compatibilidad genética
constituye una constatación de circunstancias de importancia pa-
ra la investigación. En este sentido, Marcela y Felipe albergan en
su cuerpo un elemento crucial para poder garantizar el principio
de Justicia, cuando otros elementos simbólicos de los que se val-
dría el Estado han sido fraguados, como ha sido evidenciado des-
de las irregularidades en sus adopciones. Desde esta perspectiva
se plantean entonces sus deberes de colaboración o cooperación
vigentes en el proceso civil.
El consentimiento requerido, entonces, respondería no a la deve-
lación de su identidad, sino al aporte necesario de trasparencia en
pos de la no obstrucción de la justicia.
EL ADN Y LA PROTECCIÓN DE LAS GENERACIONES FUTURAS
Pero existe otra línea argumental para ordenar el análisis de ADN
en este caso. Si bien Felipe y Marcela tienen derecho a no inda-
gar ni eventualmente reconocer su verdadera identidad de
origen[iv], el Estado debe velar por el derecho que asiste a las
generaciones futuras. Felipe acaba de ser padre y su hijo deberá
a su turno hacer uso del derecho que lo asiste a conocer sus orí-
genes. Para ello, las instancias públicas deben garantizar la per-
manencia en el tiempo del banco de datos genéticos y toda la in-
formación allí contenida.
El caso argentino introduce así una interesante variante en el Ar-
tículo 16[v] de la Declaración UNESCO (UNESCO, 2005). Así co-
mo la humanidad debe asegurar los recursos materiales para la
supervivencia no sólo de esta generación, sino de las que ven-
drán -recursos no renovables, etc. También debe hacerlo con los
recursos simbólicos, dentro de los cuales la identidad y el conoci-
miento de los orígenes resultan fundamentales.
LAS PRUEBAS MATERIALES Y LA RESPONSABILIDAD
SUBJETIVA: LA VERDAD QUE SURGE DE UNA
EQUIVOCACIÓN [vi]
Estos instrumentos legales y normativos han sido adecuadamen-
te suplementados desde el campo de la subjetividad con aportes
sustanciales emanados del psicoanálisis (Lo Giudice, 2005) ha-
llando referencias importantes en la obra de Jacques Lacan, tanto
en lo atinente al estrago que tales situaciones conllevan (Riquel-
me, 2005) como a la aplicación de categorías teóricas como las
de los nudos borromeos para inteligir la complejidad de un caso
clínico (Domínguez, 2010).
Si bien el tema excede el marco del presente artículo, presentare-
mos un pequeño ejemplo del valor de la lectura clínica en el caso
que nos ocupa. De la investigación realizada por el juez Marque-
vich se evidenció que todo el proceso de adopción llevado ade-
lante durante 1976 estuvo viciado de nulidad. Los domicilios de-
clarados nunca existieron, casi todos los testigos eran falsos, y
los pocos que aún viven desconocieron sus firmas y dichos de
entonces.
En ese contexto, hay un dato que llamó la atención del juez: el
mismo día en que la señora de Noble se presenta en el juzgado
Número 1 de San Isidro con la beba que supuestamente encontró
abandonada en la puerta de su casa, ella misma aparece radican-
do su domicilio en el departamento de la calle Libertador en el que
todavía vive. Para el jurista, el declarar haber encontrado una be-
ba en su domicilio apócrifo de San Isidro al mismo tiempo que
acreditar ante el registro civil domicilio en Capital Federal consti-
190
tuye una contradicción insalvable.
Para el campo de la subjetividad introduce, además, un elemento
de interés clínico. Consideremos la siguiente cita de Jacques La-
can, fechada en 1954:
(…) a medida que la mentira se organiza, emite sus tentáculos, le
es necesario el control correlativo de la verdad que encuentra a
cada recodo del camino y que debe evitar. La tradición moralista
lo afirma: es preciso tener buena memoria cuando se ha mentido.
Es preciso saber muchas cosas para poder sostener una mentira.
Nada es más difícil de montar que una mentira que se sostenga.
Ya que, en este sentido, la mentira realiza, al desarrollarse, la
constitución de la verdad. (Lacan, 1990)
En otras palabras, de la equivocación surge una dimensión no
calculada de verdad para el sujeto. La señora de Noble comete un
error al mentir sobre la procedencia de la niña. En sentido estricto
produce un gigantesco fallido, cuando comparece con la niña su-
puestamente encontrada en San Isidro (domicilio en el que nunca
vivió), el mismo día que declara fehacientemente vivir en Capital
Federal.
El día que se presenta a la justicia declarando su anhelo de ser
madre, lo hace dejando asentada su impostura. No se trata aquí
de “interpretar” el fallido, sino de señalar que ese lugar de impos-
tora en la que se presenta la señora de Noble le pertenece, es
inherente a su ser. Donde el Derecho encuentra una contradic-
ción insalvable o donde el sentido común ve un mero error, la
subjetividad encuentra curiosamente una verdad.
Más allá de los artilugios legales con los que se pretenda disimu-
lar la equivocación -incluida la recusación del juez que la descu-
brió- el sujeto no puede desconocer esa verdad que le retorna,
implacable, en medio de una mentira largamente sostenida. Más
allá de las vicisitudes legales del caso, sobre el valor de interpela-
ción de semejante verdad, el sujeto deberá en algún momento
responder.
NOTAS
[i] Una descripción detallada de los hechos se puede ver en el fallo del Juez
Marquevich en la Causa Nº 7552 “Barnes de Carlotto, Estela s/denuncia”, 2003.
En Los niños desaparecidos y la Justicia | Algunos fallos y resoluciones | Tomo
III, Abuelas de Plaza de Mayo,
[ii] Respecto del análisis compulsivo de ADN, ver la sentencia de la Corte
Suprema de Justicia de la Nación en la causa Vázquez Ferrá, Evelyn, en la
que se niega el análisis compulsivo, y la causa Nº 3521/02,“Vazquez Sarmien-
to, Juan Carlos y otros s/sustracción de un menor”, resolución del juez Cani-
coba Corral ordenando análisis compulsivo posterior al fallo de la Corte.
Abuelas de Plaza de Mayo, Op. Cit.
[iii] Ver al respecto la interesante nota del 17 de Junio 2010, firmada por Michael
Cook DNA and Argentina’s Dirty War. En http://www.bioedge.org/index.php/
bioethics/bioethics_article/9055/
[iv] Artículo 10 de La Declaración UNESCO 2003, respecto del Derecho a
decidir ser o no informado de los resultados de la investigación: Cuando se
recolecten datos genéticos humanos, datos proteómicos humanos o muestras
biológicas con fines de investigación médica y científica, en la información
suministrada en el momento del consentimiento debería indicarse que la per-
sona en cuestión tiene derecho a decidir ser o no informada de los resultados
de la investigación. Esta disposición no se aplicará a investigaciones sobre
datos irreversiblemente disociados de personas identificables ni a datos que
no permitan sacar conclusiones particulares sobre las personas que hayan
participado en tales investigaciones. En su caso, los familiares identificados
que pudieran verse afectados por los resultados deberían gozar también del
derecho a no ser informados.
[v] El Artículo 16 de La Declaración UNESCO 2005, respecto de la Protección
de las generaciones futuras: Se deberían tener debidamente en cuenta las
repercusiones de las ciencias de la vida en las generaciones futuras, en parti-
cular en su constitución genética.
[vi] El presente acápite desarrolla una idea presentada originalmente por Juan
Jorge Michel Fariña en 2005. Ver Michel Fariña, J., Benyakar, M. & Salomone,
G.: DNA and the parenthood index: new ethical and legal issues. En actas de
la International Conference “Science, Law, Ethics”, University of Haifa, Israel.
May 29 - June 2, 2005.
BIBLIOGRAFIA
ABUELAS DE PLAZA DE MAYO (2004), “Los niños desaparecidos y la Justicia.
Algunos fallos y resoluciones - Tomo III”, Bs. As., Ed. Abuelas de Plaza de
Mayo.
DOMÍNGUEZ, M. E. (2010), “Nudos de la apropiación: aplicación de la teoría
de nudos a un caso clínico”. Aesthethika, Vol. 5, Número 2.
LACAN, J. (1990), “El Seminario”, Libro I: “Los escritos técnicos de Freud”,
Clase 21, La verdad surge de la equivocación, 30 de Junio de 1954. Bs. As.,
Ed. Paidós.
LO GIÚDICE, A. (2005), “Derecho a la identidad” en “Psicoanálisis: restitución,
apropiación, filiación”. Centro de Atención por el Derecho a la Identidad, Alicia
Lo Giúdice Comp., Bs. As., Ed. Abuelas de Plaza de Mayo.
RIQUELME, D. (2005), “Filiación falsificada y estrago” y en “Psicoanálisis:
restitución, apropiación, filiación”. Centro de Atención por el Derecho a la
Identidad, Alicia Lo Giúdice Comp., Bs. As., Ed. Abuelas de Plaza de Mayo.
MICHEL FARIÑA, J. J., GUTIÉRREZ, C. (2000), “La encrucijada en la filiación.
Tecnologías reproductivas y restitución de niños”. Bs. As., Ed: Lumen/Huma-
nitas.
MICHEL FARIÑA, J., BENYAKAR, M. & SALOMONE, G. (2005), “DNA and the
parenthood index: new ethical and legal issues”. En actas de la International
Conference “Science, Law, Ethics”, University of Haifa, Israel.
UNESCO (2003), Declaración Internacional sobre los Datos Genéticos Huma-
nos.
UNESCO (2005), Declaración Universal de Bioética y Derechos Humanos.
TECNOLOGÍAS DIGITALES,
ESCRITURA Y ALFABETIZACIÓN.
ALGUNAS FUENTES DE DEBATE
PARA LA EDUCACIÓN
Torres, Carmen
Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Uruguay
RESUMEN
En las últimas décadas se han multiplicado las vías de debate
sobre los desafíos que suponen las nuevas tecnologías digitales
para la enseñanza en todos los niveles educativas y con respecto
a distintos tipos de conocimientos y aprendizajes. Dentro de éstos
y, desde diferentes concepciones teóricas, las herramientas com-
putacionales parecen proporcionar un campo para el estudio y la
problematización de los conceptos de alfabetización, escritura y
lectura en cuanto procesos y prácticas complejas. En este trabajo
intentamos mostrar algunas de las dimensiones implicadas en la
discusión del rol de las tecnologías digitales. Consideramos de
especial relevancia el análisis de los presupuestos que subyacen
a diferentes enfoques que se tramitan en las prácticas y en las
concepciones que tienden incidencia directa en la educación, así
como en dominios específicos como pueden serlo los vinculados
a la lectura y la escritura.
Palabras clave
Tecnologías digitales Escritura Alfabetización
ABSTRACT
DIGITAL TECHNOLOGIES, WRITING AND LITERACY.
SOME DEBATABLE SOURCES
During the last decades there have been multiple polemics around
the challenges that teaching must face at all educational levels
concerning new digital technologies. New computational tools
seems to provide fertile field to reconsider and problematize im-
plicit assumptions about their role on specific kinds of knowledge
and learning. Among these, and relation with different theoretical
and applied conceptions, can be thought the concept of literacy,
writing and reading as complex processes and practices. In this
paper we intend to show some of the dimensions implied in the
discussion about the role digital technologies play. We consider
especially relevant the analysis of pressuppositions underlying dif-
ferent approaches of technology and specific domains such as
literacy for educational and pedagogical reasons.
Key words
Literacy Writing Digital technologies
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas se ha multiplicado el debate y la escenifi-
cación de desafíos que debe enfrentar la enseñanza en todos los
niveles educativos al contemplar aceleradas, complejas y multi-
mediales formas de elaboración, difusión y acceso a la informa-
ción y al conocimiento. A propósito de las Tics parece haberse
dado una reformulación del lugar de aprendices y educadores, así
como de la significación de la alfabetización, sus cometidos y las
problemáticas y desafíos que puede encerrar cumplirlos.
La experiencia inédita desarrollada en nuestro país, vinculada
con el Plan Ceibal y con el proyecto Flor de Ceibo, promueve el
interés por estudiar estos aspectos vinculados a la significación
de general de las tecnologías y, en particular, con las TICs (CODI-
CEN. 2008). El Plan Ceibal mplementó la distribución de mini-
computadoras y la alfabetización digital de maestros y escolares
en el contexto del Sistema Nacional de Educación, extendiéndose
191
hasta el ámbito liceal recientemente. Esta experiencia inédita en
nuestro país y en muchas regiones constituye una fuente de ins-
piración inigualable para reflexionar sobre estos temas.
Reflexionar sobre algunas de las implicancias de los discursos y
concepciones sobre tecnologías digitales parece nodal para em-
prender orientaciones educativas que atiendan sus variadas di-
mensiones. En este trabajo me propongo recuperar algunas lí-
neas de discusión sobre los significados que puede cobrar implí-
citamente las tecnologías digitales. Tres operadores pueden se-
ñalarse en este debate que permiten recortar distintos enfoques y
aproximaciones de facto: el sujeto, y la función agencial y social-
mente determinada de los actores y las prácticas; las tecnologías
y la función determinística y autonomística del mediador tecnoló-
gico y los usos y soportes socio-educativos y pedagógicos. Cada
uno de estos ejes acentúa y estimula el planteo de un conjunto de
preguntas y posibles respuestas. Según el grado de acentuación
y fijación del parámetro de intervención de cada uno de estos ejes
podrá entenderse que las tecnologías contribuyen a promover
cambios que son prácticamente inevitables, en tanto están impre-
sos en la propia carga estructurante del medio, o se comprende-
rán las diversas modalidades de influencia en función de los usos,
contextos de uso y la distribución social de recursos y funciones
encarnados en las prácticas y sistemas sociales y educativos.
Un punto crítico que pretendo dejar planteado es el del punto de
tensión a reestablecer entre la intermediación de las competencias
y habilidades específicas y la mediación de las tecnologías digita-
les. El predominio de tendencias y discursos sobre el ingente po-
tencial de las tecnologías favorece el borramiento de uno de los
términos, integrando parcialmente sus reflejos a la transparencia
de un medio que promete antes que limita o consiente. En el caso
de la lectura y la escritura esto plantea problemáticas específicas.
Intentaré dirigirme a este problema a partir de la influencia vigots-
kyana que facilita la comprensión de las tecnologías digitales co-
mo una nueva fuente de mediaciones que permiten recomponer
las vías sociales y comunicativas de interacción, así como las
vías de conexión interfuncional a nivel psicológico, sin perder de
vista el anclaje selectivo y valorativo que suponen los usos oferta-
dos y apropiados.
LA RECUPERACIÓN DE VIGOTSKY EN LA REFLEXIÓN
SOBRE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
En el planteo originario de Vigotsky influido por distintas tesis
marxistas, las herramientas culturales y, particularmente, el len-
guaje y la escritura, constituyen vías regias para explicar e inter-
pretar el funcionamiento psicológico superior. La concepción vi-
gotskyana acerca de la relevancia de las herramientas culturales
y psicológicas ha demostrado toda su fertilidad para dar cuenta
de distintas dimensiones y planos en los que intervienen formas
diversas de mediación. Su perspectiva facilita la extensión a las
tecnologías digitales como parte de nuevos recursos mediaciona-
les. Seguidores de Vigotsky dentro de la vertiente sociocultural
(Wertsch, 1991, 1998) y la teoría de la actividad y la distribución
cognitiva (Cole y Engeström, 2002; Salomon, 2002), contribuye-
ron a conceptualizar el rol de la tecnologías como mediaciones
que contribuyen a la amplificación y distribución de la acción y la
mente. Pero es ésta una generalización esquemática.
En función de sus principales tesis de Vigotsky cabe interpretar
que los cambios operados en las formas de mediación reconvier-
ten las interconexiones entre funciones y entre agentes, consoli-
dando nuevas formaciones socio-psicológicas. Las tecnologías
digitales, en este caso, podrían interpretarse ubicadas por modos
colectivos de asignarles significación y densificarlas en relación
con funciones historizadas por las prácticas. Esto se vincula con
la comprensión de las restricciones contextuales que las mismas
prácticas proponen al seleccionar valorativa y apreciativamente
determinados usos y funciones y reclama, consiguientemente, la
inclusión de otros aspectos no contemplados por el autor pero
factiblemente convergentes con el conjunto de su propuesta.
Las teorías psicológicas socioculturales relativas a la cognición y
el discurso se comprometieron en el desarrollo de líneas investi-
gación empírica y teórica, que permiten conceptualizar la inciden-
cia de una doble vía en la promoción de transformaciones a partir
de mediaciones específicas. Una de estas vías podría reflejarse a
192
nivel de la estructuración de las acciones, actividades y las prác-
ticas sociales como parte de la organización externa de la acción
práctica y comunicativa. La otra vertiente contemplaría la posible
transformación en la estructuración y funcionamiento psicológico,
como parte de la organización interna. De hecho, el desarrollo de
aplicaciones diversas ha contribuido enormemente a interpretar
las Tics como herramientas o artefactos sociales y cognitivos, co-
mo las han denominado Jonassen (2006) con una idea que no
parece reprochar nada a la génesis vigotskyana de la mediación,
y que puede reducir el problema de las tecnologías a una cuestión
puramente instrumental que dista de preservar la riqueza poten-
cial de las tesis vigoskyanas sobre el significado de la mediación
y de la génesis social del funcionamiento psicológico.
El caso de la lectura y la escritura con su potencial carga media-
cional permite apuntar a un núcleo de alta relevancia para re-
flexionar sobre el interjuego con las tecnologías digitales puestas
a funcionar como nuevas prótesis funcionales.
TECNOLOGÍAS DIGITALES: ALFABETIZACIÓN Y
ALFABETIZACIÓN DIGITAL
Cuenta con una larga trayectoria la discusión acerca de las impli-
cancias cognitivas, históricas y sociales de la alfabetización, su
relación con la escolarización y con los diferentes medios (cf.
Mc.Luchan, 1962; Olson, 1998; Scribner y Cole, 1981). La aten-
ción puesta en estas dimensiones significó el replanteo de deba-
tes traducidos en la filosofía de los medios y la tecnología, que
recrean el tratamiento que dio Platón al alcance de la escritura en
las facultades cognoscitivas, así como las reflexiones diversas
sobre los grados y tipos de causalidad propiciados por las diferen-
tes tecnologías (cf. Havelock, 1963; Smith y Marx, 1994).
La llamada hipótesis de la alfabetización se dirigía, precisamente,
a suponer que profundas transformaciones sociales y culturales
tuvieron lugar con la invención y difusión de los sistemas de escri-
tura (cf. Goody, 1977; Havelock, 1963). Esta hipótesis, altamente
debatida y relativizada por su pretensión generalista, no ha podi-
do descartar la importancia de la alfabetización en distintas esfe-
ras de la cultura y a través de funciones y contextos específicos.
Durante las últimas décadas, la matriz terminológica relativa a la
alfabetización se ha visto ampliamente complejizada, precisamen-
te, por el ingente aumento de los medios y vías de distribución y
universalización que han cobrado las TICs. Demás está decir, que
la alfabetización digital se superpone, se solapa o se sobreagrega
a la alfabetización entendida en términos de su relación con la es-
critura, generando o promoviendo malentendidos o perspectivas
inclusivas sobre habilidades que se comparten y se distinguen den-
tro de un gran grupo de alfabetizaciones o de multialfabetizaciones
(cf. Forest Woody, 2008; Lemke, 1998; Lenham, 1995).
No es posible hablar de una sola vía de alfabetización, ni tampoco
desestimar las especificidades que las competencias básicas de
lectura y escritura pueden en su conversión o adaptación a distin-
tos medios. Las tensiones que se plantean son parte de escena-
rios de debate sobre el papel de las tecnologías en dominios es-
pecíficos tanto como en las distintas esferas culturales. ¿Cómo
contribuyen las tecnologías digitales a la alfabetización de los su-
jetos? ¿Qué tipo de recurso mediador constituyen y cómo se
agregan o desagregan pedagógicamente de los problemas típi-
cos planteados por la alfabetización en general?
Una profusa bibliografía se ha producida acerca de los efectos
posibles de las tecnologías electrónicas sobre la escritura y la
lectura como procesos. Así, la llamada “textualidad electrónica”
ha sido considerada, por buen número de autores provenientes
de diversas corrientes de pensamiento, como una “revolución”
realizada o “potencial”, que supondría diferencias significativas en
relación a los procesos de escritura y lectura más tradicionales,
entiéndase por éstos, el libro, la escritura manuscrita y la que re-
curre a las máquinas electromecánicas (Cfr. Bolter, 1992; Lan-
dow, 1992; Lanham, 1992; Heim, 1994; Haas, 1996, para citar
algunos). ¿Pero cómo leer esta interpretación, cuando se lucha
contra las tendencias decoloridas a comprender los textos, poder
manifestar opiniones diferenciadas y críticas y dar cauce a las
distintas formas de genericidad que exige cada contexto para po-
der participar más activamente en la sociedad?
La complejidad de los recursos en juego y de las demandas que
las distintas formas de organización social y cultural exigen a los
sujetos en función de contextos y proyectos socioinstitucionales
diversos no se dejan subsumir sin pérdida. En principio se trata de
comprender cómo las tecnologías digitales median en la lectura y
la escritura, y como las habilidades y competencias específicas
median en las posibilidades de uso de todo este complejo. No
obstante, es fácil observar la disociación entre un ámbito de ins-
trucción y el otro en las concepciones y prácticas de enseñanza,
así como el desdibujamiento de unos sistemas de mediación en
favor de otros (Torres, 2009).
Desde una perspectiva influenciada por Vigotsky y seguidores, el
contexto de las tecnologías poco puede desconectarse de la me-
diación social y educativa. Esta mediación interviene restringien-
do contextualmente sus posibilidades o amplificándolas como
parte de un sistema complejo de acción y actividad que incluye
cargas de sentido y valoración sobre cada uno de sus componen-
tes. El concepto de ZDP, tan aprovechado por el discurso educa-
tivo, solo puede comprenderse a la luz de estos distintos térmi-
nos. De esta manera, al exceso de las tecnologías que imponen
sus propias restricciones y pueden permitir superar otras, se an-
tepone la orquestación de los medios componiendo la ecología de
la tecnología como “artefactualidad con, de y para”, lo que signifi-
ca una adscripción genética, un acompañamiento que se da entre
sujetos, contextos y acciones y una funcionalidad organizadora.
El problema es que este puente con las prácticas y usos no está
dado por la fijación en el discurso de la potencialidad de los me-
dios, ni por la atención a la dimensión técnica que contempla la
eficacia de los procesos.
Esto plantea una clave para la revalorización de la mediación edu-
cativa que permite conectar los recursos tecnológicos a escenarios
en los que participan aprendices y educadores estableciendo
puentes y dando espesor analizado a los diversos planos en los
que se puede comprender la “alfabetización” como una vía regia e
indisuluble de la participación en la cultura contemporánea. En este
sentido, parece de sumo interés investigar como han hecho otros
autores (Araújo y Dieb, 2009; Coll; Mauri y Onrubia, 2008), cómo y
bajo qué principios se da forma y contenido a la mediación tecnoló-
gica en la actividad en los entornos educativos, antes que investi-
gar solo resultados vinculados a desempeños hábiles.
BIBLIOGRAFIA
ANEP-CODICEN (2007) CEIBAL: Proyecto pedagógico. http://www.ceibal.edu.
uy
ARAÚJO, J. & DIEB, M. (org.) (2009) Letramentos na Web: gêneros, interação
e ensino. Fortaleza: Edições UFC.
BOLTER, J. D. (1992) Writing space. The computer, hypertext and the history
of writing Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
BUCKINGHAM, D. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la
era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.
COLL, C., MAURI, T. y ONRUBIA, J. (2008) “Análisis de los usos reales de las
tic en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural”. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 10 (1). http://redie.uabc.mx/vol10no1/
contenido-coll2.html.
GOODY, J. (1977) La lógica de la escritura y la organización de la sociedad
Alianza, Madrid.
HAAS, C. (1996) Writing technology. Studies on the materiality of literacy. Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum.
HAVELOCK, E. A. (1963) Preface to Plato. Harvard: Harvard University Press.
LENHAM, R. (1995) “Digital literacy”. Scientific American, 273 (3), pp: 253-255.
LEMKE, J. L. (1998) “Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media”.
En Reinking, D. et al. (Eds.) Literacy for the 21st Century: Technological
Transformation in a Post-typographic World, Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
FOREST WOODY, H. (2008) Information literacy: an international state-of-the
art report. UNESCO: www.uv.mx/usbi_ver/unesco.
FRECHETTE, J. D. (2002) Developing media literacy in Cyberspace: Pedagogy
and critical learning for the twenty - First Century classroom. Greenwood
LEMKE, L. (1998) Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media,
Oxford: Basil Blackwell.
OLSON, D. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura en la
estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
SALOMON, G. (comp.) (1997) Cogniciones distribuidas Barcelona: Amorrortu.
SCRIBNER, S. & M. COLE (1981) The psychology of literacy. Cambridge:
Harvard University Press.
TORRES, C. (2009) “Alfabetización y alfabetización digital. Un inventario de
relaciones problemáticas”. Memorias de las V Jornadas de Cátedra UNESCO
Lectura y Escritura, Caracas Venezuela.
TORRES, C. (1999) Entre la interacción y la computadora. La escritura por
computadora como borrador mental. Relaciones, 103, pp. 15-16.
VON OOSTENDORP, H. (ed.) (2003) Cognition in a digital word. Mawah, New
Jersey: Lawrence Erbaulm.
VIGOTSKY, L.V. (1996) Obras escogidas. Tomo II. Barcelona: Visor.

PARA FINALIZAR
Nos apartamos de una representación mala o buena de las tecno-
logías por sí mismas, así como de una amplia y promisoria con-
cepción de sus efectos como todo o nada. Las Tics son parte de
nuestro nuevo contexto ecológico, y este ingreso tecnológico de-
manda la reconversión de nuevas formas de alfabetización que
no pueden contentarse con las vías tradicionales, ni pueden omitir
la significación específica de la escritura y la lectura en relativa
independencia de sus soportes.
Esta cuña introducida al sentido genérico de la alfabetización di-
gital promocionado por algunos enfoques no puede desprenderse
del sitial que las tecnologías por sí mismas parecen cobrar. Las
tecnologías por sí misma no garantizan los usos y significados
que puede asumir en funciones de agentes y contextos determi-
nados. No obstante, al reparar en las especificidades de la media-
ción tecnológica estamos en mejores condiciones para compren-
der la red en la que se insertan y el tipo de intervención que pode-
mos efectuar como usuarios, docentes o educadores. Entende-
mos que el tratamiento de estos temas son claves para compren-
der opciones educativas e instruccionales, intervenir reflexiva y
planificadamente en las mismas, y aclarararnos algunos posibles
presupuestos inscriptos en decisiones y prácticas definidas.
El desafío se presenta, pues, doblemente y sin solución lineal de
continuidad. Si por un lado, se hace necesario superar una visión
clásica del leer y escribir, como meras habilidades instrumentales
descontextuadas que se apoyan en el texto impreso, para integrar
nuevas mediaciones, soportes y funciones que implican cambios
mensurables en términos de las competencias y habilidades exi-
gidas, el llamador tecnológico que supone la alfabetización digital
en las prácticas educativas, no puede reducirse al dominio de tec-
nologías desprovistas de la propia penetración en las cualidades
y condicionalidades socio-culturales, cognitivas y discursivas de
las que se nutre y a las que contribuye a incorporar o transformar.

193
LOS PADRES COMO EDUCADORES -
MARCANDO LA DIFERENCIA
Valentin Suarez, Pilar Del Rosario
Centro Educativo Terapeutico Casabella. Argentina
RESUMEN
Se presenta una aplicación del Programa de Escuela de Familias
del Centro “Ann Sullivan del Perú” CASP, en el cual se prepara a
los padres de personas con Trastornos del Espectro Autista en
una serie de estrategias que les permita “Incluir” a sus hijos en el
grupo familiar y social, complementando los programas de Trata-
miento Cognitivo Conductual intensivo domiciliario. En él se com-
paran el estado de los padres de dos personas con Habilidades
Diferentes de 8 y 27 años al inicio de la aplicación del programa y
los cambios obtenidos hasta el presente. Los resultados se miden
y obtienen con instrumentos abiertos (entrevista y observación) y
cerrados (Registro de habilidades para Padres). La evaluación de
los resultados sugiere la necesidad de adaptar y aplicar progra-
mas de esta naturaleza como parte de la planificación del trata-
miento de la persona con Trastorno del espectro Autista.
Palabras clave
Persona con Habilidades Diferentes
ABSTRACT
PARENTS AS EDUCATORS - MAKING THE DIFFERENCE
It is presented an implementation of the program for families of the
school Center “Ann Sullivan del Peru” CASP, which prepares the
parents of the people with autistic spectrum disorders with a num-
ber of strataegies that let them “Include” their children in the fam-
ily and in their social group, while complementing the cognitive
behavioural treatment intensive programme at home. It compares
the status of the parents of two people with different skills, of 8 and
27 years old at the start of the implementation of the programme
and the changes made so far. Results are measured and obtained
with open instruments (interview and observation) and closed in-
struments (List of natural functional skills of the family). The evalu-
ation of the results suggests the need to adapt and implement
programmes of this nature as part of the person with autistic spec-
trum disorder treatment planning.
Key words
Person with different skills
1) MARCO TEÓRICO
Los padres de personas con habilidades diferentes TEA, TGD,
Autismo, deben enfrentarse continuamente con el diagnóstico
que posee su hijo, recurriendo a todo aquello que pueda “curarlos
ó mejorarlos”, dependendiendo de los profesionales que “saben”;
mientras que ellos, quedan a la deriva, al no poder relacionarse
con sus hijos, generándoles angustia y desesperación, que puede
ser superada, si brindamos a los padres, las herramientas nece-
sarias.
El presente trabajo es una aplicación del proyecto “Ann Sullivan
en Ruedas,” diseñado para capacitar a los padres de personas
con HD, en forma grupal. Basado en el modelo del Centro “Ann
Sullivan del Perú”-CASP. Busca capacitar a los padres en el “Tra-
to como Persona”, aplicar en la vida cotidiana aquellas habilida-
des aprendidas durante la terapia, Manejo de Conductas Inade-
cuadas y el uso de los programa de Comunicación Alternativa
Aumentativa PECS. Preparándolos para ser “Padres” de este y
de sus otros hijos, teniendo como meta el que sus hijos puedan
auto valerse por si mismos e incluirse en el grupo social, sintiendo
la satisfacción que toda persona alcanza cuando logra sus metas,
“como cualquier persona que ha tenido la oportunidad de te-
ner padres que se preocuparon por él” (Currículo Funcional-
194
LeBlanc 1997)
Los Padres como Educadores
“El ser humano es esencialmente un sujeto social que vive y se
realiza en un proceso de aprendizaje social” (J. Martos 1984).
Para la mayoría se realiza en forma natural y espontánea, estimu-
lado por todas las personas que rodean al sujeto. Este aprendiza-
je, no se da en la persona con HD. Desde que se abandona la
teoría de la culpabilidad paterna como causa de estos cuadros,
los padres han comenzado a tener un rol más relevante en el
tratamiento, así, la década de los 70 la intervención del padre era
del tipo terapeuta, “…En este sentido el término “coterapeuta”,
aplicado a los padres refleja la idea de que estos se conviertan en
un terapeuta más de sus hijos…” (F. Cuxart 1997).
Centro “Ann Sullivan del Perú”- CASP, desde 1979 viene desarro-
llando programas de enseñanza, no solo para personas con HD,
sino también para sus padres, siendo uno de sus logros la “Es-
cuela de Familias” (L. Mayo 1979). Habiendo evolucionado del
criterio de “coterapeuta” al criterio de “padres educadores”; per-
mitiendo que las familias participen como miembros del equipo
junto a los profesionales, aprendiendo uno del otro, contribuyendo
al mejoramiento continuo de los procedimientos (Mayo, LeBlanc,
Oyama, 2008). Esta participación permite a las familias generali-
zar y aplicar las actividades aprendidas en la vida cotidiana de las
personas con HD, el padre aprende a incluir y convivir con su hijo,
a ser “mejor padre”, no solo de ese hijo, sino también de los otros.
El trabajo en equipo de Padres y profesionales, permite una rela-
ción horizontal donde ambos están en igualdad en el trato, ningu-
no está encima del otro, el profesional es la ciencia y el padre es
la práctica, uno no puede estar sin el otro, el padre necesita del
profesional como el profesional necesita del padre.
Objetivos de la Capacitación a Padres: Basados en los objetivos
para la “Escuela de Familias” del Centro “Ann Sullivan del Perú”,
establecidos por su directora y fundadora, la Dra. Liliana Mayo
Ortega en 1996, en base al trabajo realizado desde 1979 a 1995
A).- OBJETIVOS GENERALES
1. Capacitar a los padres y familiares para promover el bienestar
general de la Persona con Habilidades Diferentes en el hogar,
la escuela y la comunidad
2. Motivar, orientar y reforzar a los padres y familiares en la bús-
queda de soluciones tanto de los problemas de conducta y/o
aprendizaje de sus hijos
3. Incentivar, y reforzar sus esfuerzos y actividades que permitan
su capacitación permanente.
B).- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Manejar principios que permitan el trato a la persona con HD
como a cualquier otra persona
2. Aprender estrategias para enseñar a sus hijos, habilidades que
le permitan lograr la independencia
3. Aprender a detectar habilidades en la persona con HD
4. Aprender e implementar técnicas de comunicación alternativa
aumentativa
5. Adquirir estrategias que le permitan el manejo de las conductas
inadecuadas
2.- MATERIAL UTILIZADO:
Entrevistas, observación y “Registro de habilidades para Padres”,
basado en el Currículo de Familias del Centro” Ann Sullivan del
Perú” (creado y evaluado en el CASP), considera tres áreas: I)
Principios del Trato a la Persona, II) Estrategias de Enseñanza de
Habilidades y III) Estrategias para el Manejo de Conductas Inade-
cuadas, y treinta (30) objetivos. La inclusión de los mismos en el
repertorio de habilidades de la persona (los padres en este caso),
le permitirá desarrollar estrategias para una mejor convivencia y
educación de sus hijos (persona con habilidades diferentes). Se
observa a los padres en diferentes actividades con sus hijos y se
le otorga un puntaje de 1 a 3. Esta calificación, permite establecer
el repertorio de entrada del padre y planificar su capacitación.
3) PRESENTACIÓN DE CASOS
Caso 1 “M”: Padres de una persona de 31 años con diagnóstico
de Autismo, sin lenguaje verbal, hijo único que acude a un centro
terapéutico y recibe TCC a contra turno de 3 horas semanales, f) Esta modalidad de tratamiento incrementa la autoestima de los
desde hace 9 años. Cuando se toma el caso tenía 6 años de tra- padres, esto se refleja en la participación que tienen en las plani-
tamiento con 6 horas semanales. Los padres de “M”, presentaban ficaciones del tratamiento, la seguridad adquirida permite com-
las siguientes características: sobreprotectores, poca comunica- prender la situación, dar opiniones, y apoyar a aquellas personas
ción con “M”, sin estrategias para comunicarse, tratando de inter- que se están iniciando en su aplicación.
pretar sus gestos y actitudes que surgían sin causa aparente, se g) Pese a la capacitación, las conductas inadecuadas son las más
relacionaban con él por medio de ordenes simples y el cronogra- difíciles de manejar.
ma que se había instituido durante el tratamiento domiciliario, su- Es nuestra sugerencia, para los futuros casos, realizar evaluacio-
pervisando y ayudándolo a realizar aquellas actividades ya apren- nes más continuas, que incluyan de ser posible, registros cuanti-
didas, lo integraban al grupo con actitud pasiva, haciéndole partí- tativos que permitan visualizar mejor los logros obtenidos y poner
cipe de las comidas, el mate, las salidas y reuniones familiares, a prueba las hipótesis formuladas. Los resultados exhibidos ava-
por la lentitud de “M”, las habilidades adquiridas no se generaliza- lan la continuidad de la aplicación de esta forma de capacitar a los
ban en casa, sus conductas disruptivas se presentaban en forma padres, sobre todo en los casos de TEA, Autismo y TGD, sin des-
esporádica, generando ansiedad en sus padres. medro de otras formas de tratamiento ya mejor establecidas.
Caso 2 “G”: Padres de una persona de 8 años con diagnóstico
de Autismo, sin lenguaje verbal, el tercero de cuatro hermanos
que recibe TCC de 10 horas semanales desde hace 4 años, se
toma el caso durante el primer año de tratamiento. Desde hace BIBLIOGRAFIA
una año y medio acude a un CET cuatro horas por la mañana. Los CUXART; F., DOMÉNECH LLAVERÍA, E. y POLAINO LORENTE A. (1997) El
padres de “G” presentaban las siguientes características: sobre- Impacto del Niño Autista en la Familia. Madrid: Rialp.
protectores, ayudándolo en casi todas sus actividades de auto LEBLANC, J. (1997). Currículo Funcional Natural para la Vida Centro “Ann
valimiento, sin estrategias para el manejo de conductas inadecua- Sullivan del Perú” CASP. Perú: Centro “Ann Sullivan del Perú”
das sobre todo las auto y hetero agresiones, sin estrategias para MARTOS PÉREZ, J. (1984). Los Padres También Educan - guía práctica.
comunicarse, interpretando determinados gestos y actitudes que España: Asociación de Padres de Niños Autistas APNA.
“G” realizaba en situaciones críticas, lo integraban al grupo con MAYO ORTEGA, L. (1996). Desarrollo Humano y Vida Familiar [Tesis Doctoral
actitud pasiva, participando de algunas comidas, salidas, reunio- Inédita]. EEUU: Universidad de Kansas.
nes familiares y por cortos períodos de algún juego que llamara MAYO ORTEGA, L., LEBLANC, J. y OYAMA, R. (2008) Centro “Ann Sullivan
del Perú”- CASP Un Programa Educativo Desarrollado para Enseñar a perso-
su atención.
nas con Habilidades a ser Independientes, Productivos y Felices. Perú: Centro
“Ann Sullivan del Perú”
TRABAJO CON PADRES RIVIÉRE, A., MARTOS, J. (1997) El Tratamiento del Autismo Nuevas Perspec-
En ambos casos se inició la capacitación a los padres en el mes tivas- Cap. 5. España: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
de Noviembre de 2006, en los siguientes objetivos: 1) El trato
como a cualquier otra persona, 2) Enseñar habilidades, 3) uso de
instrumentos de comunicación alternativa, 4) manejo de Conduc-
tas Inadecuadas ó Problemáticas. Los primeros 2 meses para G
y 8 meses para M, se trabajó con la persona con HD en diferentes
lugares de su casa dos veces por semana 1:30 para G y 3 horas
para M, ante la presencia de uno ó ambos padres. Se trabajaron
actividades de auto valimiento de fácil ejecución que iban de sim-
ples a complejas, en cada una de ellas se modelaba y se informa-
ba a los padres el “¿por qué?” y “¿para qué?” de la actividad,
dejando la indicación que esta se realizara en casa los días en
que no el terapeuta no asistía. Al cabo de un tiempo (2 y 8 me-
ses), se incluyó a la madre. A los 18 meses de iniciado el trabajo
con los padres, se redujeron las horas de participación del tera-
peuta, dejando más tiempo a los padres con su hijo, a fin de poder
aplicar los objetivos que se le habían trabajado y aunque no inclu-
yeron los objetivos se observó: M comenzó a tener más participa-
ción en las actividades de la casa, más independencia para desa-
rrollar habilidades de auto valimiento, usar comunicadores, per-
manecer más tiempo con sus padres durante las comidas. G,
comenzó ha ayudar en algunas tareas domesticas, ha realizar
con supervisión algunas tareas de auto valimiento, comer con to-
da su familia.

6) CONCLUSIONES:
La reevaluación con la “Lista de Habilidades para Padres”, mues-
tra que los padres pueden cambiar sus actitudes con respecto a
la discapacidad de sus hijos. Los resultados de la lista y el análisis
cualitativo someramente reseñado fundamentan la formulación
de las siguientes hipótesis:
a) El tiempo que toma este cambio varía de una familia a otra, así
como del padre a la madre.
b) Factores como: la edad de los padres, la edad de los hijos, sus
habilidades, así como el tiempo y tipo de tratamiento recibido, ac-
túan como facilitadores del logro de los objetivos del tratamiento.
c) El cambio en la figura paterna es más lento. Se observa parti-
cipación en actividades lúdicas.
d) La capacitación a los padres facilita la generalización y el man-
tenimiento de habilidades.
e) La familia disminuye las tenciones mejorando las relaciones
entre sus miembros y con la persona con habilidades diferentes,
aprendiendo a reconocer sus habilidades y falencias.

195
LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL Y
ORGANIZACIONAL Y SU ENSEÑANZA
DOCTORAL EN LOS ESTADOS UNIDOS
Y AMERICA LATINA HOY.
Vera Candia, Hugo Rubén
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
La psicología industrial y organizacional (I/O) constituye una de
las especializaciones que ha tenido un notable desarrollo a lo lar-
go de todo el siglo XX. Ello se debe a que ha brindado buenas
soluciones a las exigencias del mundo laboral al generar lugares
de trabajo más sanos, más productivos y más competitivos así
como también respuestas a los problemas individuales surgidos
de la relación del hombre con sus pares. Los Estados Unidos de
América es el país en donde mayor crecimiento ha tenido esta
disciplina, sirviendo de modelo para otras naciones industrializa-
das del planeta. En un mundo cada vez más cambiante e indefini-
do la psicología I/O se expande con rapidez. Sin embargo, en
América latina sólo algunos países emergentes han manifestado
interés en su desarrollo al incluirla en sus programas de estudio
de maestrías y doctorados, siendo la Argentina uno de los que
todavía no lo hizo. El objetivo de esta investigación es: a) estable-
cer los orígenes de la especialidad; b) definir el cuerpo teórico -
técnico de la disciplina; c) caracterizar sus áreas actuales de in-
tervención; d) los países latinoamericanos que la desarrollaron y
explicar los posibles motivos sociales, políticos y académicos que
impidieron su desarrollo en nuestro país.
Palabras clave
Psicología Industrial Enseñanza Doctoral
ABSTRACT
INDUSTRIAL & ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY AND
DOCTORAL TRAINING IN THE UNITED STATES AND LATIN
AMERICA TODAY.
Industrial and organizational psychology (I/O) constitutes one of
the specializations that has had a notable development through-
out the 20th century. This is because it has offered good solutions
to the needs of the occupational world by developing healthier,
more productive and competitive workplaces, as well as answers
for personal problems arising from the relationship of man with his
peers. In the United States of America this discipline has had its
greatest growth, serving of model for other industrialized nations
of the planet. In an ever changing and undefined world, psychol-
ogy I/O is expanding rapidly. However, in latin america only a few
of the emerging countries have expressed interest in their devel-
opment by including it in their post graduate study programs. Ar-
gentina is one of those that have not done so. The objective of this
investigation is: a) establish the origins of the specialty; b) to de-
fine the theoretical/technical framework of the discipline; c) to de-
fine current areas for intervention; d) latin american countries who
developed and to explain the possible social, political and aca-
demic factors that hinder development in our country.
Key words
Industrial Psychology Doctorate Education
196
INTRODUCCIÓN
Con la Segunda Revolución Industrial (1860-1914) se inició una
nueva etapa en la economía mundial y en la relación del hombre
con la naturaleza mediada por el proceso del trabajo. El descubri-
miento del petróleo como una nueva fuente de energía y como
materia prima para el desarrollo de los más diversos productos
derivados proporcionó a la humanidad el abandono paulatino de
una manera de subsistir para pasar a integrar una nueva forma de
ganarse la vida. Si con la Primera Revolución Industrial se inició
la gradual instalación de los puestos de trabajo, con la Segunda
se produciría el desarrollo y consolidación definitivas de los traba-
jos en su forma manifiestamente industrial: la del empleo. De aho-
ra en adelante sería en las fábricas y en las oficinas en dónde se
perseguiría aumentar la producción para desarrollar economías
de gran escala aplicando notables cantidades de capital, trabajo
humano y tecnología. La producción sistemática y en serie gene-
raría una variedad de productos manufacturados y de servicios
ávidos para ser comercializados y consumidos. En dónde hay tra-
bajo hay personas, y en dónde hay personas hay comportamien-
tos. El nacimiento y desarrollo de la Psicología Industrial & Orga-
nizacional (I/O)1 como disciplina que explica y predice la conducta
humana en el trabajo es contemporánea a estos acontecimientos
y no permanecerá ajena a estos desafíos. No obstante, su progre-
so adoptaría diferentes características según el país y que res-
ponden a:
1. el desarrollo científico, tecnológico, industrial y organizacional;
2. las escuelas psicológicas que monopolizaron la formación aca-
démica/profesional y
3. la forma particular de hacer los negocios y el proyecto social de
cada nación.
SUS INICIOS
Los descubrimientos científicos de Binet, Spearman y Stern
(Aiken,1996) en el campo de las pruebas de inteligencia provoca-
ron un rotundo éxito durante la Primera Guerra Mundial, colocan-
do a la medición psicológica como aliado indispensable de todos
los métodos de selección para reclutar a los mejores candidatos
para realizar determinada tarea (Eysenck,1957). La selección de
trabajadores para una tarea concreta sería crucial y consistiría en
detectar las aptitudes más idóneas para un puesto y a partir de
ahí (análisis de la posición) seleccionar las pruebas que puedan
medir cuáles candidatos se ajustan al perfil del trabajo. En los
inicios, el objetivo del psicólogo laboral fue el encontrar la forma
en que un trabajo sea realizado con el mínimo esfuerzo personal
y un máximo de satisfacción individual. Sólo así se produciría me-
jor y con mayor eficacia. De esta forma la función del psicólogo se
distinguiría de la del experto en eficiencia que sólo le interesa uno
de los polos de la cadena productiva, la de los resultados. De
esta manera la psicología aplicada a la industria tuvo una “notable
aceptación por parte de líderes sociales e industriales desarro-
llándose como una especialidad fuerte y separada“(Vidler,
D.C.,1986) Si bien los psicólogos Hugo Münsterberg (1863-1916)
y Walter Dill Scott (1869-1955) iniciaron el camino de la psicología
aplicada a problemas de gente trabajando, también le cabe el mé-
rito a Lillian Gilbreth (1878-1972) que fue la primer mujer en la
especialidad. Hoy en día se reconoce como fecha clave del naci-
miento de la psicología I/O el 20 de Diciembre de 1901 cuando W.
D. Scott ofreció una pequeña charla ante un grupo de empresa-
rios de Chicago sobre los potenciales usos de la psicología en la
publicidad de un producto, ideas que después fueron plasmadas
en su libro “La Teoría de la Publicidad” (1903)2. Sin embargo, fue
de 1946 a 1963 en que la especialidad se consolidó como campo
de investigación básica/aplicada comenzando con el florecimien-
to de cursos de maestrías y doctorados en varias universidades
de los EE.UU, al mismo tiempo que la División de Psicología I/O
fue creada en la APA en 1946 (Muchinsky, P., 2002)
LA ENSEÑANZA EN PSICOLOGÍA I/O
En los Estados Unidos de América un programa de entrenamiento
típico de psicología I/O actual contiene los siguientes tópicos3:
a) Psicología básica:
• Bases sociales del comportamiento;
• Bases biológicas del comportamiento;
• Bases afectivas y cognitivas del comportamiento y
• Diferencias individuales.
b) Cursos de estadística y métodos de investigación:
• Correlación y regresión;
• Análisis de la varianza;
• Análisis multivariado;
• Estadística noparamétrica;
• Proceso de investigación en psicología I/O;
• Teoría psicométrica;
• Meta - análisis.
c) Cursos generales:
• Desarrollo de criterios y evaluación del desempeño;
• Toma de decisiones y resolución de problemas organizacionales;
• Capacitación y desarrollo organizacional;
• Motivación;
• Selección de personal;
• Investigación y teorías de liderazgo;
d) Departamento de Psicología:
• Temas contemporáneos en psicología I/O;
• Justicia organizacional;
• Evaluación de programas;
• Ingeniería del factor humano;
• Psicología de la mujer;
• Diseño de encuestas.
e) Información, Ciencia y Tecnología:
• Capacitación basada en computadoras
f) Departamento de Comunicación:
• Cultura organizacional.
g) Departamento de Dirección:
• Conducta humana en las organizaciones;
• Diseño y teoría organizacional;
• Compensación y beneficios.
h) Prácticas finales.
i) Pasantías en psicología industrial.
j) Pasantías en psicología organizacional.
k) Tesis y disertación de investigación.
Con dicha formación puede obtenerse un Doctorado en Psicolo-
gía I/O (Ph.D.) que habilita al graduado para investigar en centros
académicos y enseñar en universidades o escuelas de negocios.
El grado de Maestría en Ciencias (M.S.) posibilita el trabajo apli-
cado, mientras que el de Maestría en Arte (M.A.) constituye el
requisito para continuar con los estudios de doctorado. Los estu-
dios realizados en esta especialidad “se aplican a cuestiones de
importancia crítica para los negocios, incluyendo la gestión del
talento, el coaching, evaluación, selección, capacitación, desarro-
llo organizacional, el rendimiento y el equilibrio vida - trabajo”
(SIOP, 2010)4 Asimismo, los psicólogos I/O colaboran también
con el sistema legal al oficiar como peritos o testigos expertos en
temas tales como discriminación en el empleo, acoso sexual, etc.
Hoy, la disciplina tiene frecuentemente la entrada directa a los
dirigentes de la industria de América del Norte, asesorando de
igual manera a organizaciones gubernamentales (FBI, CIA, Con-
greso Nacional), universidades, entidades comerciales, de salud
y hasta aeroespaciales (NASA).
EL DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA I/O EN AMÉRICA LATINA:
LOS CASOS DE CHILE, MÉXICO, PUERTO RICO Y BRASIL
A pesar que los “conceptos de eficacia, planeamiento del futuro,
de medición de resultados son extraños a la cultura de América
Latina” (Ardila, R. 1986)5 en los inicios de la década de 1980 algu-
nos países latinoamericanos habían incorporado y adaptado los
descubrimientos y desarrollos de la psicología I/O. Como fruto de
un intercambio entre la Universidad de Atacama (UDA) en Copia-
pó (Chile) y la Universidad Fordham (USA) se desarrolló el primer
programa de psicología I/O en un país de América del Sur. El ob-
jetivo era que la UDA adoptara una formación trans-nacional bajo
las normas de la psicología I/O. Dicha formación internacional
operó desde Julio de 1984 (Vidler, D.C. 1986). Puerto Rico desen-
volvió programas de psicología I/O que desarrollan maestrías y
doctorados basados en una fuerte práctica organizacional6. En
México la especialidad se desarrolla en algunas universidades7.
El Brasil se destaca por desarrollar centros8 con programas de
maestrías y doctorados con una notable diversidad de enfoques
haciendo énfasis tanto en dimensiones cuantitativas como cuali-
tativas. En tal sentido, dado el grado de desarrollo y tecnología
utilizados en este país se lo puede considerar como el principal
centro de investigación de la especialidad en América del Sur.9
Por otra parte, es el país en el que existe una estructura de inves-
tigación de posgrado más consolidada del Mercosur (Baumgarten
& Col., 2001)
EL CASO ARGENTINO
En el ámbito nacional algunas figuras propiciaron el nacimiento
de la psicología aplicada problemas laborales e industriales. Una
de ellas fue el abogado Alfredo Palacios (1880-1965) que estaba
muy interesado en justificar una jornada laboral basada en inves-
tigaciones científicas para mejorar el rendimiento y la productivi-
dad de las organizaciones de trabajo. Por tal motivo en 1921 en
colaboración con el laboratorio de psicología experimental de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA se realiza el primer estu-
dio científico de la fatiga, del cuál obtiene suficiente evidencia
científica que puede justificar que una jornada de 8 horas permite
mantener en ritmo creciente el rendimiento y la producción pro-
moviendo la planificación disminución de accidentes (Rossi,
L.A.,2001) Sin saberlo, Palacios estaba incursionando en lo que
hoy se conoce como un área de la psicología industrial: calidad de
vida laboral. De esta manera, Palacios fue en uno de los promo-
tores de la psicología I/O argentina por ser el primer intelectual
que vincula variables psicológicas y fisiológicas con el rendimien-
to y la productividad del trabajo10(Rossi, L.A., 2001) Si bien mu-
chos de los proyectos sobre el área recibían el respaldo guberna-
mental, los mismos quedan desactivados tras el golpe militar de
193011. Durante la administración de J. D. Perón (1946-1955) y A.
Frondizi (1958-1962) los institutos psicotécnicos florecieron nue-
vamente con su actividad junto con una enérgica política de in-
dustrialización; y varios entes del Estado así como empresas pri-
vadas utilizaron los procedimientos científicos sobre todo en ma-
teria de selección de personal para incrementar la eficacia y la
productividad. Sin embargo, gran parte de los procesos de indus-
trialización implicaron conflictos ideológicos, políticos y enfrenta-
mientos con modelos económicos diversos que afectaron el desa-
rrollo académico del sector. La inauguración y desarrollo de estu-
dios de grado en psicología no produjo grandes cambios en la
especialización ya que la formación en la flamante disciplina no
enfatizaba la investigación básica del área, sino que perfilaba la
aplicación de la psicología a cuestiones clínicas. No obstante, la
denominación de evaluación psicotécnica subsiste hoy día cuan-
do de psicología aplicada a la industria y el trabajo se trata, en
particular en la selección y contratación de empleados. Con la
intervención militar en los centros académicos acontecida en Julio
de 1966 se inició la caída al abismo de la gran mayoría de las
ciencias tanto básicas como aplicadas.
A partir de entonces la carencia de políticas científicas aplicadas
por parte del Estado a este sector, la ausencia de visión de nego-
cios nacional y el apoyo de la comunidad empresarial más el cre-
ciente y paulatino proceso de des-industrialización sufrido a partir
de los ´70 distanció y sumergió a la incipiente psicología I/O ar-
gentina al subdesarrollo y estancamiento12. Hasta la fecha la Ar-
gentina no desarrolló programas de maestrías y doctorados de
psicología I/O bajo el modelo antes mencionado.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Se realizó una revisión bibliográfica y de los programas curricula-
res de Estados Unidos y de todos los países latino americanos
tomando en cuenta la “malla curricular” de los cursos de maes-
trías y doctorados bajo la denominación de Psicología Industrial &
Organizacional bajo las normas SIOP.
CONCLUSIONES
Actualmente la psicología I/O es la rama de la psicología que,
quizás, haya afectado al mayor número de personas, por lo me-
nos en el mundo altamente industrializado y organizado. En los
Estados Unidos llegó a consolidarse como una especialidad po-
pular y poderosa, así como también en algunos países de latino-
américa. A lo largo del siglo la disciplina ha mejorado la relación
del hombre con su trabajo en forma notable permitiendo que se
197
adoptaran medidas no sólo para aumentar la productividad sino
también para incrementar la satisfacción y mantener la salud del
trabajador. Actualmente, los Estados Unidos aún mantiene la ven-
taja en productividad sobre Europa y esto no puede ser explicado
solamente sobre bases exclusivamente de bienes de capital o de
otros factores económicos. La ventaja del liderazgo en productivi-
dad también está ligada a otra cuestión mucho más interesante y
que se vincula a patrones motivacionales básicos de la fuerza de
trabajo y el efectivo manejo de sus recursos humanos generados
por la aplicación directa de la ciencia psicológica al trabajo. Toda-
vía queda por ver qué nuevos desafíos enfrentará la disciplina al
dinámico mundo del trabajo humano afectado por el desempleo y
revolucionado por la informática.
AGRADECIMIENTOS Y MENCIONES
El autor de este trabajo desea agradecer la colaboración y el estímulo de los
psicólogos I/O de Chile, Puerto Rico y de los Estados Unidos de América, así
como también al personal del Departamento de Psicología Social y del Traba-
jo del Instituto de Psicología de la Universidad Nacional de Brasilia - Campus
Darcy Ribeiro - Brasil.
NOTAS
1 La Psicología Industrial & Organizacional es comúnmente reconocida también
por su abreviatura “psicología I/O”.
2 Así lo establece Ferguson, L. W. en el libro “The development of industrial
psychology”. En B. von Haller Gilmer (Ed.) (1961) Industrial Psychology. New
York, NY: McGraw-Hill.
3 Para definir una curricula típica de doctorado (Ph.D.) en psicología I/O se
tomó el programa actual de la Universidad de Nebraska (campus Omaha) y el
de la Universidad Estatal de Nueva York (campus Albany). En total se indaga-
ron 156 programas en vigencia en los Estados Unidos. Dichos programas
poseen una potente formación cuantitativa. Fuente: SIOP. Obtenido el 1 de
Marzo de 2010 y disponible en http://www.siop.org/ioprograms.aspx
4 SIOP (Society for Industrial and Organizational Psychology) es la asociación
que agrupa a los psicólogos I/O de los Estados Unidos. La misma les otorga
membresía, reconocimiento científico, eventos en congresos, ofertas de empleo,
entre otros beneficios. Asimismo, establece las directrices de entrenamiento
de posgrado en psicología I/O. Constituye la División 14 dentro de la American
Psychological Association (APA)
5 Ardila, Rubén, en Psicología del Trabajo (2ª ed.) Santiago de Chile: Editorial
Universitaria, 1986, Cap. 13, pág 160.
6 En Puerto Rico se entrena en psicología I/O principalmente en cuatro centros:
La Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico; El Centro de Estudios de
Graduados en Psicología Carlos Albizu (pionera en la disciplina); La Universi-
dad de Puerto Rico y la Universidad Interamericana. La mayoría de los profe-
sionales I/O pertenecen a SIOP y siguen sus directrices de entrenamiento.
Fuente: Asociación de Psicología de Puerto Rico. Obtenido el 3 de Mayo de
2010 y disponible en: http://www.asppr.net/index.php
7 En México la disciplina se aborda formalmente a modo de licenciatura y otras
a nivel de posgrado. Algunos centros son: La Facultad de Psicología de UNAM;
en la ENEP Iztacala; en la FES Zaragoza; La Universidad del Pedregal; La
Universidad de las Américas; La Universidad Ibero Americana y en la Univer-
sidad del Valle de México. Fuente: “ORBE UNAM IZTACALA” Revista del
“Laboratorio en Línea de Enseñanza de Cómputo”. Obtenido el 3 de Mayo de
2010 y disponible en: http://cexpe.iztacala.unam.mx/historico/recomedu/orbe/
zaragoza/aquiroz.html
8 En Brasil la Universidad Nacional de Brasilia (Unb) imparte psicología I/O
bajo la denominación de Psicología do Trabalho. Este centro cuenta con un
laboratorio constituido por varios grupos interdisciplinarios que enfocan sus
estudios a las dimensiones tanto subjetivas y objetivas del trabajo contando
además con especialistas provenientes de la economía, la sociología del tra-
bajo, la administración de empresas, entre otros. El grupo de profesionales del
laboratorio está dedicado a la ciencia aplicada buscando el máximo rigor en
sus descubrimientos y aplicaciones. Algunos de ellos son miembros de SIOP
y siguen sus directrices de entrenamiento. Se hallan agrupados en la Socie-
dade Brasilera de Psicología Organizacional e do Trabalho (SBPOT) Fuente:
Diretório de Administração Acadêmica (Currículo de licença-Graduação) do
Departamento de Psicología Social e do Trabalho (PST) Universidade de
Brasilia.
9 Cabe destacar que en los centros de estudios latinos, los programas de
estudios (al igual que el estadounidense) hacen énfasis en los métodos infe-
renciales avanzados. Estos se refieren a todos los procedimientos que estudian
la naturaleza completa de la investigación y datos psicológicos como así tam-
bién al análisis multivariado, la regresión múltiple, la correlación canónica, el
análisis de covarianza, el análisis multivariado de la varianza y el análisis
discriminativo.
10 Las repercusiones del trabajo de Palacios tuvieron como colofón principal
la realización del Primer Congreso del Trabajo celebrado en Rosario en 1924.
Dicho evento fue apoyado tanto por la administración de Alvear como la de
Yrigoyen posibilitando un mayor estímulo al área. Otra figura decisiva que
198
observó la utilidad de la psicología aplicada a problemas laborales/industriales
fue Carlos Jessinghaus, un alemán proveniente de la escuela de psicología
experimental de Wilhelm Wundt y que había tomado contacto con las investi-
gaciones de Hugo Münsterberg. En 1924 Jessinghaus participó del Congreso
en Rosario y trajo el modelo de investigaciones estadounidense inaugurando
el primer Instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional en 1925, único en
su tipo en America latina y dedicado a la aplicación de exámenes psicofísicos
para la evaluación y selección de personal. Varias instituciones mostraron in-
terés en tomar estos servicios, en especial el cuerpo aeronáutico y militar.
Fuente: Rossi, L.A. (2001)
11 Después de 1930 la investigación en el área continuó por cuenta de inte-
lectuales provenientes de la medicina y la filosofía que no lograban una unifi-
cación a través de una organización que los representara debido a que no
estaba instaurada académicamente la psicología como ciencia independiente.
No obstante, algunos profesionales que obtuvieron doctorados y maestrías en
psicología en el exterior, como Horacio Rimoldi, Ph.D. y Nuria Cortada, M.A.,
aportaron lo último en materia de metodología de la investigación psicológica
a finales de los años cuarenta y durante los cincuenta con la creación de las
carreras de grado de Psicología.
12 Para llegar a esta conclusión se revisaron los programas de posgrado de
10 universidades públicas (UNR, UNT, UNSL, UMDP, UNC, UNLP, UNLR,
UNCOMA, UBA y la UNCU) y 28 particulares (UCA, UB, UK, USAL, UDA,
UFLO, UP, UADE, CAECE, UM, UCES, UAI, UCALP, UCCUYO, UCCOR,
UDEMM, UMSA, UM (Mendoza), UESIGLOXXI y la Unv. Barceló) de los prin-
cipales centros urbanos e industriales. No obstante, desde el año 2008 la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA) activó un
posgrado de especialización en Psicología Organizacional y del Trabajo. Esta
carrera es independiente de las directrices establecidas por SIOP.
BIBLIOGRAFIA
AGUINIS, H. & KRAIGER, K. (1996) Intervening in emerging markets: Back to
the basics, or go home empty-handed. The Industrial-Organizational Psycho-
logist, 33 (3), pág. 84 - 87.
AIKEN,L.R. (1996) Test Psicológicos y Evaluación. México: Prentice Hall.
ANASTASI, A. (1970) Psicología Aplicada, psicología del personal. Bs. As:
Kapeluz.
APBA - Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (1985) Primeras Jornadas
de Psicología Laboral. Bs As: APBA.
ARDILA, R. (1998) La psicología en américa latina (2ª ed.) México: Siglo XXI.
ARDILA, R. (1986) Psicología del Trabajo (2ª ed) Santiago: Editorial Universi-
taria.
ARDILA, R. (1978) La profesión del psicólogo (1ª ed) México: Trillas.
BAUMGARTEN, M. (Comp.) (2001) A Era do Conhecimiento: matrix ou ágora?
Porto Alegre/Brasília: UFRGS & UnB.
BROWN, S.D. & LENT, R. W. (2008) Handbook of Counseling Psychology (4ª
ed.) New Jersey: John Wiley & Sons.
COUREL, R. & TALAK, A.M. (2001) La formación académica y profesional del
psicólogo en Argentina. En Problemas centrales para la formación académica
y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas (volumen I) Toro,
J.P. & Villegas, J.F. (editores) Bs As: JVE.
CONSOLI, A.J. NIELSEN, G. (2001) Problemas centrales para la formación
académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en los Estados Unidos
de América. En Problemas centrales para la formación académica y el entre-
namiento profesional del psicólogo en las Américas (volumen I) Toro, J.P. &
Villegas, J.F. (editores) Bs As: JVE.
DUNNETTE, M.D. (1976) Handbook of Industrial and Organizational Psycho-
logy. Chicago: Rand McNally.
DUNNETTE, M.D. (1997) Psicología Industrial (2ª ed.) México: Trillas.
DUPLESSIS DE LOSADA J.E.& DOUBLIER A.(1994) Actas del Primer Con-
greso Interdisciplinario de la Asociación Científica Argentina de Psicología
Institucional y Laboral. Mar del Plata: ACAPIL.
EYSENCK, H. J. (1996) Usos y abusos de la Psicología: un psicólogo examina
la validez de su ciencia en los asuntos humanos. Madrid: Biblioteca Nueva.
FePRA & APBA (1989) Primer Congreso Nacional de Psicología Laboral y
Segundo Congreso de la Ciudad de Buenos Aires. Bs. As: APBA.
FILIPPI, G. L. & Col. (2009) Aristeo. Revista de investigaciones y aplicaciones
en Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. Año 1, n°1. Bs. As: Eudeba/
Facultad de Psicología (UBA)
FINGERMAN, G. (1954) Psicotécnica y Orientación Profesional. Bs As: El
Ateneo.
HUNTER, J. E. & SCHMIDT, F. L. (1998) La validez y utilidad de los métodos
de selección en psicología personal : implicaciones prácticas y teóricas de 85
años de investigación. En Boletín Psicológico, Septiembre, Vol. 124 N° 2, pág.
262 - 274. Washington, D.C: Asociación Psicológica Estadounidense (traducción
a cargo del autor)
JARDILLIER, P. (1968) Psicología Industrial. Bs. As: Eudeba.
KOPPES, L.L. (2001) A Brief History of The Society for Industrial and Organi-
zational Psychology, Inc. A División of the APA. Obtenido el 21 de Septiembre
de 2002. Disponible actualmente en http://www.siop.org/History/historynew.
aspx
LANDY F. & CONTE J. (2003) Work in the 21st Century. An Introduction to
Industrial and Organizational Psychology. Boston, MA: McGraw Hill. EL HÁBITO EN LA CONSTRUCCIÓN
LORES ARNAIZ, M. R.; DARIN, L.; GIULANO, G.; RUGNA, D. (1997) La inte-
gración del primer Museo de la psicología experimental argentina en la Univer-
sidad de Buenos Aires. Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología,
Y RE-CONSTRUCCIÓN DE LA
UBA.
MAIER, N.P.F. & VERSER, G.C. (1982) Psychology in Industrial Organizations IDENTIDAD
(4th ed.) Boston: Houghton Mifflin.
MAIER, N.P.F. (1955) Psychology in Industry. Boston: Houghton Mifflin. Vino, Noemí Amelia
MUCHINSKY, P.M. (2002) Psicología aplicada al trabajo (6ª ed.) México, DF: Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
Thomson Learning.
MÜNSTERBERG, H. (1913) Psychology and industrial efficiency. Boston, M.A:
Houghton Mifflin.
MÜNSTERBERG, H. (2005) El cine: un estudio psicológico (1ª ed.) Bs. As: Más RESUMEN
Libros Más Libres.
Muchos afirman que el hábito es una conducta cuasi instintiva. Un
ROSSI, L.A. & colab. (2001) Psicología: su inscripción universitaria como
proceder automático que se desencadena ante ciertos estímulos.
profesión. Bs. As: Eudeba.
Otros, en cambio, que es un aprendizaje y por lo tanto no se le
ROCA DE TORRES, I. (2001) Problemas centrales para la formación acadé-
mica y el entrenamiento profesional del psicólogo en Puerto Rico. En Problemas
puede negar al hábito su carácter voluntario y libre. Unos y otros
centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del no pueden negar la importancia del hábito para la constitución de
psicólogo en las Américas (volumen I) Toro, J.P. & Villegas, J.F. (editores) Bs. la identidad: nuestros hábitos “hablan” de nosotros y por nosotros,
As: JVE. forjan nuestra identidad y nos definen ante los otros. Tampoco se
SCOTT, W.D. (1903) The theory of advertising. Boston, MA: Small, Maynard. puede negar su dimensión social: los hábitos son también cultura-
SIOP - Society for Industrial and Organizational Psychology, Inc. (1985) Gui- les y son indicios de pertenencia. Sin embargo, vistos desde la
delines for education and training at the doctoral level in industrial/ organiza- patología, el mecanicismo o el voluntarismo del hábito no son tó-
tional psychology. College Park, MD: Author. picos indiferentes. Si pensamos en el trabajo terapéutico como un
Sivadon, P. & Amiel, R. (1972) Psicopatología del trabajo. Madrid: Reus. deconstrucción y reconstrucción de ciertos aspectos de la vida del
U.C.A - Universidad Católica de Asunción (1983) Tercera Jornada de Estudian- individuo, la posibilidad de un cambio puede tener, entre el puro
tes de Psicología. Asunción: U.C.A. individualismo y la pura adaptación del hábito, matices diversos.
VIDLER, D.C. (1986) La enseñanza de la Psicología Industrial en América. Es nuestro propósito indagar la posibilidad de intervención tera-
Nueva York, Fordham University from “Chilean University Life”, Winter 1986, péutica que estas concepciones permiten.
21, 5-6. Obtenido el 25 de Noviembre de 2004. Disponible actualmente en:
http://abelgallardo.tripod.com/id16.html
WEINERT, A.B. (1985) Manual de la Psicología de la Organización: la conduc-
Palabras clave
ta humana en las organizaciones. Barcelona: Herder. Hábito Identidad Fenomenología

ABSTRACT
HABIT AND IDENTITY CONSTRUCTION
Many people say habit is a quasi instinctive conduct. Automatic be-
havior triggered before certain stimuli. Others, however, say habit is
learning. Therefore, its voluntary and free character cannot be de-
nied. Ones and others cannot deny the importance of the habit for
the constitution of the identity: our habits “speak” of us and by us.
They forge our identity and they define to us before the others. Its
social dimension cannot either be denied: habits are also cultural
and indicate property. Nevertheless, from the pathology, mecha-
nism or voluntarism of the habits is not indifferent. If we thought
about the therapeutic work like a deconstruction and reconstruction
of certain aspects of the individual life, the possibility of a change
can have, between the pure individualism and the pure adaptation
of the habit, diverse shades. It is our intention to investigate the pos-
sibility of therapeutic intervention that both conceptions allow.

Key words
Habit Identity Phenomenology

1. ¿QUÉ ES EL HÁBITO?
Dice Nietzsche que sólo se puede definir lo que no tiene historia.
Preguntar qué es algo sería entonces pretender sacarlo del flujo
temporal. ¿Cómo aproximarnos entonces al concepto de hábito?
Consideremos, a la manera de Wittgenstein, la definición como
un muestrario de usos posibles. Algo así como la variación imagi-
naria de los contextos en los que el concepto aparece. Debería-
mos recurrir a nuestra imaginación y pensar en qué casos utiliza-
mos esa palabra en nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, podría
decir que tengo el hábito de guardar mi boleto de colectivo en el
bolsillo delantero de mi mochila. Lo hago “habitualmente” y podría
dar razones: es un lugar seguro, de fácil acceso, etc. Aún así, al-
gunas veces, busco y no está allí. Involuntariamente lo he guarda-
do en otra parte, es decir, no es algo en verdad instintivo sino que
puedo actuar de una manera diferente. Así como las conductas
habituales parecen desencadenarse “sin pensar”, y por eso las
homologamos a lo “instintivo”, pueden también ser omitidas sin
pensar. Podríamos pensar que el hábito es una acción reiterativa

199
e irreflexiva, automática. Pero no sucede así con todos los hábi-
tos. Hablamos de “hábitos alimenticios”, que no son por supuesto,
automáticos, aunque si reiterados. Muchas veces responden a
costumbres familiares o sociales. Los argentinos acostumbramos
a comer carne. Es parte de nuestros hábitos. Hemos heredado
hábitos de nuestros padres o abuelos, los mantenemos, muchas
veces, en su memoria. Estos hábitos no son irreflexivos. ¿Es la
reiteración, entonces, la única característica que nos queda? Se-
ría un error pensar que el hábito se caracteriza por ser una con-
ducta sostenida en el tiempo. Esto no basta para que una acción
se transforme en hábito. Durante años me he levantado muy tem-
prano, todos los días. Pero no conseguí que se transformara en
hábito para mí. En cuanto la obligación cedió lugar a la voluntad,
volvió mi conducta noctámbula. ¿Qué es, entonces, lo que trans-
forma una acción repetida en hábito? ¿Podemos reprimir nues-
tros hábitos de manera que no se manifiesten en acciones?
¿Puede llamarse hábito a la acción compulsiva? ¿Podemos tener
hábitos y no practicarlos? No hay duda de que la formación de
hábitos es central en el desarrollo humano. El hábito muestra có-
mo la conciencia/la psique se temporaliza y se proyecta en el fu-
turo a partir del pasado. Hay algo de misterioso en el hábito. Esa
fuerza que obliga sin coacción, la “fuerza” de los hábitos. Según
el filósofo Paul Ricoeur, una de las características centrales del
hábito es la de ser aprendido: “el hábito se da como lo que no se
encuentra preformado sino ‘adquirido’ por una conquista de la ac-
tividad” (Ricoeur, 1988, p307). Precisamente por eso el hábito no
es forzoso. Por eso, también, no es mecánico o automático. La
reiteración en el tiempo es el resultado de una persistencia del
individuo. De una perseverancia en la acción. Sin embargo, como
ya vimos en los ejemplos citados, no basta con esa persistencia
para constituir un hábito. Un segundo componente, sigue Ricoeur,
es el ser contraído. Una vez adquirido, el hábito se contrae sobre
su origen, “se alinea sobre lo preformado y participa de esta fami-
liaridad y al mismo tiempo de este extrañamiento de la vida tan
próxima a nosotros…” (Ricoeur, 1988, p.309) El hábito opera así
una contra-acción. Constriñe mi poder de decisión, afecta mi vo-
luntad y se presenta como una segunda naturaleza. Finalmente,
el último componente del hábito es lo que Ricoeur llama su valor
de uso. El hábito proporciona “un poder, una capacidad de resol-
ver, de acuerdo con un esquema disponible, cierto tipo de proble-
mas…” (Ricoeur, 1988, p.310)
Como vemos, para Ricoeur, el hábito no está sustraído a la volun-
tad. Aunque en muchos casos, el olvido de su origen lo transforma
en una acción natural, o mejor dicho, naturalizada análoga a lo que
llamamos instintivo. Acción que se desencadena, a modo de es-
quema facilitador en nuestra vida cotidiana y que se presenta como
parte de nuestro ser: como nuestra “segunda naturaleza”.
2. EL HÁBITO EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD[i]
Los hábitos son entonces estas “rutinas facilitadoras” que adopta
el hombre en todos los ámbitos de su actividad, desde lo afectivo
y corporal hasta lo abstracto e intelectual y que van constituyendo
un estilo. Efectivamente, como hemos dicho, el hábito no es “na-
tural”, aunque lo parezca, y no obliga, aunque inclina. Siendo así,
cada hombre se constituye como individuo a partir de ese estilo
constituido por sus hábitos y que constituyen un rasgo diferencial.
No es posible no tener hábitos. Esto equivaldría a vivir improvi-
sando, situación que nos llevaría a la locura. Pero es posible op-
tar. Precisamente, Husserl define al yo como “sustrato de habitua-
lidades” (Meditaciones Cartesianas #33). Así la habitualidad per-
mite al yo conquistar un destino según una legalidad que es posi-
ble explicar eidéticamente, y que, en el plano social, permite dar
cuenta también del devenir colectivo. Es decir, rinde cuenta de la
génesis del habitus común por el cual se configuran la cultura y la
historia. La cultura es, según esta perspectiva, la “forma de vida”
histórico-social de una comunidad que se desarrolla en prosecu-
ción de fines. La habitualidad lleva la forma de vida en su concre-
ción, reiterando una toma de posición en el mundo, una manera
de habitar el mundo y suscita correlativamente una típica familiar
del entorno cotidiano.
La cuestión es saber si la individuación y la génesis monádica se
realizan por la actividad y por la reiteración de actividades o si
ellas se realizan por la recursión de estructuras y de formas.
Husserl sostiene que el modo de operar de la habitualidad difiere,
200
según la actividad y la pasividad. Hay una diferencia esencial en-
tre habitus pasivamente adquiridos y habitus voluntariamente for-
mados. Sin embargo, desde una perspectiva de la génesis, se
debe pensar no solamente la unidad del actuar, sino también la
unicidad del poder.
Es preciso por lo tanto estudiar la habitualidad en el nivel de la
génesis pasiva, como disposición a tomas de posición idénticas
del lado de la conciencia, y como constitución típica en el plano
objetivo que da entidad y cohesión a los objetos. Habitualidad y
típica aparecen como principios formales de unificación de la con-
ciencia y el objeto y como principios concretos del despliegue de
la conciencia, pues ellos articulan su desarrollo.
La familiaridad típica del mundo es deudora del habitus, de una
reiteración del habitar que proyecta sus comportamientos en el
entorno cotidiano. El devenir hombre en un mundo humanamente
configurado, en la pasividad y en la actividad de lo habitual, es
quizá en definitiva nuestro autentico ethos. Nuestro refugio ante lo
extraño y cambiante.
3. HÁBITOS INDIVIDUALES-HÁBITOS SOCIALES
Según Kokosszka, Husserl indica expresamente en De la síntesis
pasiva que la habitualidad activa se define como repetición de
una decisión, como “actualización” consciente y querida de un
acto anterior.[ii]
La fenomenología debe explicitar la posibilidad misma, para una
vida, de darse forma en la unidad de un estilo, según la regulari-
dad incondicional y esencial de su decurso pasivo y activo; es
decir, mostrar cómo la voluntad, el quererse a sí misma es un
poder quererse que deviene habitus, propagando un estilo de ha-
bitar el mundo.
La habitualidad activa se distingue, sin embargo, de la pasiva.
Ésta se presenta en conjunto en una unidad aperceptiva y desig-
na una “familiaridad” en base a modos de darse homogéneos.
Las convicciones, en cambio, se unen en una unidad superior, la
unicidad del yo como tal, gracias a la cual el yo puede ser conse-
cuente como yo, concordar con sí mismo, es decir formar la unici-
dad en el devenir de su historia.
Cada acto instituyente del yo funda su carácter estable en la reso-
lución, un sedimento que el yo quizá retome y en ese retomar
mantenga la continuidad de un valor, quizá rechace y en ese re-
chazo decida instaurar una nueva resolución.
La unicidad de despliegue de la “mónada” (término que Husserl
toma de Leibniz para enfatizar el carácter de unidad y unicidad de
sí), la unificación de su historia en su mundo, está garantizada por
la legalidad del hábito, cuya originalidad es asegurar la unidad de
la vida de esa mónada sin subsumirla en la rigidez de una regla.
Husserl confiere a las mónadas una habitualidad y una unidad de
estilo. Este estilo corresponde a la cultura sedimentada pasiva-
mente en ellas, y también a lo que cada uno espera de esa cultu-
ra en virtud de su toma de posición en el pasado, es decir, a partir
de sus elecciones y sus convicciones “activas”. Estas sedimenta-
ciones de actos individuales y comunitarios remiten a una tradi-
ción y le dan al mundo cotidiano individual y social un sentido, que
lo identifica en sus consonancias y disonancias con otras comuni-
dades y otras individualidades pasadas, diferentes o futuras.
El hábito se plantea, entonces, como una forma dual: entre lo
social y lo individual, entre lo elegido y lo aprendido pasivamente.
Ahora bien, la participación del hombre por sus elecciones indivi-
duales y conscientes parece clara, pero cuanto más nos aproxi-
mamos a lo social y pasivamente asimilado, esa toma de partido
se desdibuja y con ella la posibilidad de variar los hábitos, de sa-
carlos de su sueño eterno de segunda naturaleza. ¿En qué medi-
da cada una de las figuras de lo habitual hace posible reconstruir
el origen de nuestras rutinas? ¿En qué medida pueden ser trans-
formadas cuando dejan de ser facilitadoras y se transforman en
escollos para el desarrollo del yo?
4. MALOS HÁBITOS, HÁBITOS PATOLÓGICOS E
INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA
En Lo voluntario y lo involuntario, Ricoeur llama la atención sobre
la posibilidad del hábito de deslizarse desde lo pensado a lo no
pensado y de lo elegido a lo automático. El hábito opera un “retor-
no de la libertad a la naturaleza” en el cual se sabe algo pero se
ha olvidado cómo y en qué circunstancias se lo ha aprendido, “no
sé como sé que lo sé” (Ricoeur, 1988, p.313). Sin embargo, en
esa historia olvidada de los hábitos se encuentra la clave del esti-
lo personal, esa típica característica de cada ser humano: las ho-
ras de descanso y actividad, los gustos musicales y literarios, etc.
son fijados por el hábito, y constituyen ciclos que se encuentran
en un delicado equilibrio entre sí que tiene algo de inestable. Des-
pués de todo, la vida humana “no es más que una larga serie de
despertares y fijaciones” (Ricoeur, 1988, p.326) a través de los
cuales descansamos en procesos ya sabidos, pero los modifica-
mos en cuanto dejan de ser útiles. Es esto lo que nos permiten
ajustar nuestras rutinas a nuestras necesidades. Sin embargo, en
algunos casos la fijación se vuelve tan fuerte que el hábito mismo
se torna necesario y, perdiendo su carácter de facilitador, se
transforma en perjudicial. Ricoeur propone algunas figuras para-
digmáticas:
- El envejecimiento: vinculado con la edad, aunque no necesaria-
mente, este fenómeno se caracteriza por una inercia de la fijación
que se impone sobre las necesidades vitales. Se mantiene, en-
tonces un repertorio de hábitos ya adquiridos que resulta difícil
ampliar. La juventud en cambio, se define por la plasticidad que
impone la necesidad por sobre la inercia de la fijación. Por eso, en
la juventud se adquieren nuevos hábitos con mayor facilidad que
en la vejez.
- La estereotipia: es una degeneración del hábito por la cual éste
pierde la indeterminación de su contenido -característica que ha-
ce posible la adaptación a nuevos contextos- y se “osifica”, se
vuelve rígido e invariable en los detalles. Esto hace que toda si-
tuación que varíe detalles aún ínfimos de una ya conocida, sea
experimentada como totalmente nueva y el sujeto se sienta total-
mente desamparado sin una “receta” que lo ayude a desempe-
ñarse en esa situación.
Si bien la estereotipia es una amenaza para el hábito, es evitable.
El trabajo continuo contra la automatización puede hacer de
nuestras rutinas herramientas útiles para “una voluntad que eco-
nomiza fuerzas en un mundo que se repite” (Ricoeur, 1988,
p.328), sin dejarla caer en la comodidad ignorada que esclerotiza
el comportamiento.
- Otra figura está relacionada con la pérdida de control progresiva
producida por trastornos momentáneos de la atención, fatiga,
agotamiento, etc., es decir, todo fenómeno que produce un debili-
tamiento de la tensión en la conciencia de modo tal que pierde el
control y “se entrega” al automatismo. Actúa ignorando su acción
y a pesar del sujeto mismo. “Los verdaderos automatismos moto-
res, intelectuales o morales”, dice Ricoeur, “son automatismos
despiertos” (Ibíd.). A diferencia de la estereotipia, que es una ten-
dencia natural del hábito, este fenómeno nos acerca a lo patológi-
co. Si bien Ricoeur no tematiza el aspecto terapéutico, podríamos
pensar que es aquí donde un tratamiento psicológico podría ser
de utilidad para auxiliar al sujeto en la deconstrucción de rutinas
que perdieron el sentido para él.
Sin duda, en el límite entre lo voluntario y lo involuntario, donde se
origina el hábito, encontramos una de las claves para la re-estruc-
turación de nuestro comportamiento típico. Identificar un hábito
como “malo” o “patológico”, es decir, como perjudicial o sin senti-
do para nuestro “habitar el mundo” puede permitirnos transitar un
camino hacia la lucidez que nos permita devolver a nuestros ac-
tos la libertad que nuestra necesidad requiere, ya sea apelando a
nuestra propia reflexión, ya sea apelando a la ayuda terapéutica.
NOTAS
[i] Para el desarrollo del concepto de hábito en Husserl se sigue el texto de
Buscarini, C. “La noción de ‘habitus’ en la fenomenología de Husserl.
[ii] Véase el artículo de Kokoszka, V. “Habitualidad y génesis: el devenir de la
mónada” en Alter. Revue de Phénoménologie, p.76.
BIBLIOGRAFIA
ALTER. Revue de Phénoménologie, N° 12/2004, Paris, Éditions ALTER.
BUSCARINI, C. “El hábito como poder y enigma” en Memorias de las XV
Jornadas de Investigación en Psicología, Vol. 1, Bs. As. Fac. de Psicología.
BUSCARINI, C. “La noción de ‘habitus’ en la fenomenología de Husserl”, Po-
nencia -Jornadas de Filosofía Medieval, Academia Nacional de Ciencias, 2009.
RICOEUR, P.(1988) Lo voluntario y lo involuntario, Bs. As., Docencia.
ACCESO Y USO DE LA INFORMACIÓN
CIENTÍFICA EN ESTUDIANTES
AVANZADOS DE LA FACULTAD DE
PSICOLOGÍA Y DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS EXACTAS DE LA UNMP.
ESTUDIO COMPARATIVO
Visca, Jorge Eduardo
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
En el grupo de investigación “Historia, Enseñanza y profesionaliza-
ción de la psicología en los países del cono sur de América”, comen-
zamos un estudio que intenta indagar y analizar, a partir de datos
empíricos, las percepción de competencias en el acceso y uso de la
información científica en estudiantes universitarios que cursan ci-
clos avanzados de la carrera de Psicología y de Ciencias Exactas,
indagando cual es el grado de adquisición reconocido por los estu-
diantes respecto a estas competencias genéricas y comparando las
posibles similitudes o disimilitudes entre las dos muestras de estu-
diantes. Para colectar datos se utilizarán cuestionarios, diseñados a
los efectos de esta investigación con base en normas internaciona-
les que dimensionan las competencias en estudio. Se trabajará con
una muestra no probabilística de tipo incidental compuesta por el 30
% de la población efectiva de alumnos cursantes en cada uno de los
grupos evaluados. Se utilizarán técnicas estadísticas basadas en
medidas de correlación no paramétricas. Los datos serán procesa-
dos, gestionados y analizados mediante el paquete estadístico
SPSS-13.0. El siguiente trabajo desarrolla los objetivos del proyecto
en curso y marca la importancia de dicho estudio, debido a la esca-
sa existencia de estudios empíricos a nivel nacional, pretendiendo
aportar conclusiones empíricas para las mejoras curriculares, espe-
cialmente del grado académico en psicología.
Palabras clave
Competencias informacionales Estudiantes UNMP
ABSTRACT
LITERACY SCIENTIFIC INFORMATION IN UNIVERSITIES
STUDENTS OF ADVANCED LEVEL OF THE CAREER OF
PSYCHOLOGY AND OF EXACT SCIENCES OF THE MAR DEL
PLATA NATIONAL UNIVERSITY. COMPARATIVE STUDY.
In the UNMdP History, Teaching and Professionalism Research
Team focused on Psychology in South American countries, we are
studying the perception of competences literacy scientific informa-
tion in universities students of advanced level of the career of Psy-
chology and of Exact Sciences. In this research we intend to in-
vestigate which is the degree of acquisition recognized by the
students regarding to these generics competences and to com-
pare the possible similarities or unlikeness between in the two
students’ samples. Questionnaires designed for this research with
base in international procedures which measure the competences
in study will be in use to collect information. We will work with a
sample no probalistic incidental of the 30% students population in
every one of the groups valuated. We will use statistics tecniques
with base in measures of correlation. The data will be managed
and analyzed by statical packet SPSS 13.o. This paper describe
the objectives of the project to develop and describe the impor-
tance this study, for few empirics studies a national level. We pre-
tend to contribute empirics results for necessary curricular im-
provements in the academic degree in Psycholgy.
Key words
Literacy information Students UNMdP
201
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN:
Se asiste en las últimas décadas a cambios vertiginosos caracte-
rizados por el auge de las nuevas tecnologías, los nuevos ordena-
mientos socio-económicos y la nueva organización en el mundo
del trabajo, y en esos contextos la tradicional educación universi-
taria se ha visto alterada. Hoy se espera que la formación superior
produzca estudiantes con alta capacidad de aprendizaje autóno-
mo. Una de las tendencias que se puede marcar como cambio
significativo en la educación superior es el enfoque centrado en el
aprendizaje de competencias suplantando al enfoque centrado en
la adquisición de conocimientos. En otros términos, se produce
un cambio desde una educación centrada en la enseñanza hacia
una educación centrada en el aprendizaje. Con aprendizaje hace-
mos referencia a la adquisición de capacidades, habilidades,
competencias y valores que permitan una actualización continua
de los conocimientos a lo largo de toda la vida (UNESCO, 1998;
Cortés Vera, 2005; González Maura, González Tirados, 2008; Ro-
dríguez Moreno, 2006; Yániz, 2008).
Numerosos estudios y proyectos de todo el mundo están dirigién-
dose hacia esta tendencia, es decir, la incorporación de las com-
petencias a los estudios universitarios. El proyecto “Tuning” Euro-
peo y su homónimo latinoamericano son paradigmáticos en este
sentido. Otros proyectos internacionales marcan el mismo rumbo,
como el proyecto Higher Education and Graduate Employment in
Europe y el proyecto latinoamericano Proflex (Palmer, Montaño
Moreno y Oliver; 2009).
En la base de la definición de competencias se halla el concepto
de aprendizaje continuo, ya que se hace hincapié en el razona-
miento y pensamiento crítico y en el proceso de “aprender a
aprender”, bagaje útil más allá de la temporalidad formativa aca-
démica. Actualmente se entiende que el término competencia es
un conjunto polisémico y multifacético, y un concepto que no ha
sido totalmente precisado. No obstante, no se duda de su poten-
cialidad operativa y organizaciones curriculares de alto nivel (co-
mo la del ITM) lo han demostrado. (InstitutoTecnológico de Mon-
terrey, 2008)
Sin embargo, no han faltado detractores del enfoque centrado en
competencias argumentando las falencias y dificultades del mis-
mo (Barnett, 2001; Barriga, 2006; Coll, 2007).
A pesar de que hay autores que explican el concepto competen-
cia de una forma más sofisticada, por ejemplo a partir de un mo-
delo arquitectónico (Roe, 2003) o a partir de la explicitación de
distintos modelos competenciales (Rodríguez Moreno, 2006); una
definición interesante es la adoptada por el Proyecto “Tuning” de
América Latina (2007), por el consenso alcanzado en torno a la
misma. Allí el término es definido como un conjunto de capacida-
des desarrolladas a través de procesos que conducen a la perso-
na responsable a ser competente para realizar múltiples acciones
(sociales, culturales, productivas, laborales, cognitivas, afectivas)
a través de las cuales proyecta y evidencia la capacidad de resol-
ver un problema dado dentro de un contexto específico y cam-
biante. El Proyecto Tuning para Latinoamérica tiene dentro de sus
objetivos identificar las competencias genéricas más importantes
para la formación de los titulados, a los efectos de su operaciona-
lización a la hora de planificar una titulación en los países involu-
crados. Las competencias genéricas son aquellas comunes a la
mayoría de profesiones y que se relacionan con la puesta en
práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conoci-
mientos y valores adquiridos, que son transferibles a distintas acti-
vidades, a diferencia de las competencias específicas, que se refie-
ren a un área particular de conocimiento (Beneitone, Esquetini,
González, Marty, Slufi y Wagenaar, 2007; Puchol, Nuñez, Marín,
2008).
Las aptitudes vinculadas con la localización, análisis y gestión de
la información se ubican dentro de estas competencias denomi-
nadas genéricas, y se han tornado prioritarias para producir un
estudiante responsable de su propio aprendizaje en un mundo
digitalizado y expuesto a condiciones fluctuantes.
Definimos esta competencia como un conjunto de habilidades
que exigen a los individuos reconocer cuándo se necesita infor-
mación y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar efi-
cazmente la información requerida, sin dejar de lado los aspectos
legales y éticos que bordean a estas acciones (ACRL, 2000; Baw-
202
den, 2002; Pasadas Ureña, 2000; Gómez Hernández y Pasadas
Ureña, 2007). Ha habido intentos para realizar una reconceptuali-
zación sobre las competencias informacionales, exponiendo una
definición más compleja (Marciales Vivas, González Niño, Casta-
ñeda Peña, Barbosa Chacón, 2008).
Una de las asociaciones que ha sido pionera y ha enfatizado en
este tipo de competencias ha sido la Association of Collage and
Research Libraries (ACRL) que en el año 2000 publica “Normas
sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la En-
señanza Superior“, luego de que en los años anteriores hubo ini-
ciativas del mismo estilo (ALA, 1989; Associattion of Collage and
Research Libraries, 2000; Pasadas Ureña, 2000).
Por supuesto que no solo E.E.U.U se ha preocupado por llevar
adelante proyectos y programas relacionados con la alfabetiza-
ción informacional. También en Europa, el proyecto “Alfabetiza-
ción Informacional en el Espacio Europeo de Educación Supe-
rior”, enmarcado en el proceso de convergencia europea, propo-
ne una serie de contenidos para el aprendizaje de las competen-
cias relacionadas con la alfabetización informacional (Cuevas
Cerveró, Marzal García Quismondo, 2007; Licea de Arenas,
2007; Gómez Hernández, Pasadas Ureña, 2007; Marzal, 2008;
Sánchez Tarrago, Alfonso Sánchez, 2007). La Sección de Alfabe-
tización Informativa de la International Federation of Library Asso-
ciattion and Institutions (IFLA) ha creado las directrices internacio-
nales para la Alfabetización Informativa, las cuales son una com-
pilación de diversos documentos internacionales, principalmente
basado en experiencias publicadas por asociaciones biblioteca-
rias nacionales, como la mencionada Association of Collage and
Research Libraries (ACRL), La American Association of School
Libraries (AASL) también de E.E.U.U., la Society of Collage Natio-
nal and University Libraries (SCONUL) del Reino Unido, el Austra-
lian and New Zealand Institute for Información Literacy (ANZIIL),
y la contribución del Foro Mexicano (Pasadas Ureña, 2001; Lau,
Cortés, 2006).
En las últimas dos décadas se han incrementado los estudios que
hacen referencia a las competencias genéricas en la formación
universitaria, principalmente enmarcados en el proceso de con-
vergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), aunque también hallamos investigaciones en América
Latina (González, Wagenaar, 2003, 2005; Rodríguez Moreno,
2006; Beneitone, Esquetini, González, Marty, Slufi, Wagenaar,
2007; Palmer, Montaño Moreno y Oliver; 2009). Sin embargo, en
estos lares, se destacan pocos estudios empíricos sobre el análi-
sis y evaluación de competencias genéricas. En este estudio se
pretende indagar la percepción de las competencias relacionadas
con el acceso y uso de la información científica, tal como ha sido
definida, en estudiantes de ciclo avanzado en muestras pertene-
cientes a las Facultades de Psicología y de Ciencias Exactas de
la UNMP. Se busca realizar un estudio comparativo entre estas
dos muestras poblacionales de estudiantes, sosteniendo la hipó-
tesis básica de que los estudiantes de Ciencias Exactas se auto-
perciben más competentes que los estudiantes de Psicología.
OBJETIVOS GENERALES
• Indagar la percepción de habilidades adquiridas en el acceso y
uso de la información científica en estudiantes avanzados de la
Universidad Nacional de Mar del Plata.
OBJETIVOS PARTICULARES
• Indagar la habilidad autopercibida en el acceso y uso de la in-
formación científica en estudiantes de ciclo avanzado de la Fa-
cultad de Psicología.
• Indagar la habilidad autopercibida en el acceso y uso de la in-
formación científica en estudiantes de ciclo avanzado de la Fa-
cultad de Ciencias Exactas y Naturales.
• Establecer comparaciones de los resultados obtenidos en las
dos poblaciones
HIPÓTESIS DE TRABAJO
1. La autopercepción de competencias informacionales será sig-
nificativamente diferente en alumnos de Psicología y Ciencias
Exactas.
2. Los estudiantes de ciclo avanzado de Ciencias Exactas se per-
ciben como más eficientes en el acceso y uso de la información
en relación a estudiantes de Psicología del mismo nivel.
MÉTODOS Y TÉCNICAS A EMPLEAR
Se utilizarán técnicas de cuestionario para indagar la percepción
que los alumnos de ciclo avanzado de psicología y ciencias exac-
tas tienen respecto a la adquisición de competencias para el ac-
ceso y uso de la información científica. A los efectos del presente
estudio, se diseñará un cuestionario, bajo formato Likert, tomando
como base para el dimensionamiento de las competencias los
indicadores referidos en las “Normas sobre aptitudes para el ac-
ceso y uso de la información en la Enseñanza Superior” (Associa-
tion of Collage and Research Libraries, 2000). Cada ítem indaga-
rá la autopercepción sobre el grado de adquisición de una habili-
dad específica en las distintas dimensiones de las competencias
estudiadas. El instrumento se administrará en soporte papel y los
estudiantes responderán a los cuestionarios de manera indepen-
diente y anónima, y bajo consentimiento previo. Se han señalado
las ventajas de éste tipo de técnicas nominales, ya que las opinio-
nes son comparables entre sí y analizables mediante procedi-
mientos estadísticos, y todas las opiniones quedan igualmente
representadas en los datos fínales (Puchol, Nuñez y Marín, 2008).
Se trabajará con una muestra no probabilística de tipo incidental
compuesta por el 30 % de la población efectiva de alumnos cur-
santes en cada uno de los grupos evaluados (Psicología 186,
Ciencias Exactas 150).
Los grupos en estudio estarán conformados del siguiente modo:
a) el grupo de alumnos que cursan el ciclo de formación profesio-
nal en Psicología (estimado N= 60)
b) el grupo de alumnos que cursan el ciclo avanzado (último año)
de las carreras de Ciencias Exactas (estimado N=45)
Se utilizarán técnicas estadísticas basadas en medidas de corre-
lación no paramétricas o pruebas de concordancia. Los datos se-
rán procesados, gestionados y analizados mediante el paquete
estadístico SPSS-13.0
PROBABLE APORTE E IMPACTO DE LOS RESULTADOS
En vista de la escasa existencia de estudios empíricos en este
tema a nivel nacional, se pretende aportar conclusiones validadas
para los procesos de mejoramiento curricular, especialmente del
grado académico en Psicología que, como carrera regulada, in-
cluída en el art. 43 de la LES, entrará próximamente en proceso
de acreditación.La importancia asignada a estas competencias
queda demostrada en el lugar que las agencias de acreditación le
otorgan en los procesos evaluatorios. Ejemplos que pueden citar-
se remiten a la Middle State Comisión of Higher Education (MS-
CHE), la Western Association on Schools and Colleges (WASC) y
la Southern Association of Colleges and Schools (SACS) de los
Estados Unidos. (Pasadas Ureña, 2000b); y en el mundo hispano
parlante, la ANECA de España (ANECA, 2008) y la CONEAU
(2005) de Argentina. Se espera incidir en los procesos que, en el
marco de la normativa vigente, deberán producirse necesaria-
mente en torno a la evaluación y mejoramiento de los programas
formativos.
BIBLIOGRAFIA
AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN (ANECA) (2008) “Informe sobre la
evaluación de la calidad en las universidades”. (En Red) www.aneca.es. Ex-
traído el 19.9.2009.
AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION PRESIDENCIAL COMITÉ ON INFOR-
MATION LITERACY (1989) Final Report. (En Red) www.ala.org/acrl. Extraído
el 10 de septiembre de 2009.
BARRIGA, A. D. (2006) “El enfoque de competencias en la educación: un al-
ternativa o un disfraz de cambio”. Perfiles Educativos, tercera época, XXVIII,
(111), 7-36. Universidad Autónoma de México.
ASSOCIATTION OF COLLAGE AND RESEARCH LIBRARIES (2000) “Infor-
mation Literacy Competency Standards for Higher Education”. (En red) www.
ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards. Extraído el 20.9.2009
BAWDEN, D. (2002) “Revisión de los conceptos de Alfabetización Informacio-
nal y Alfabetización Digital”. Anales de Documentación, (5), 361-408. Univer-
sidad de Murcia. Espinardo, España.
BENEITONE, P., ESQUETINI, C., GONZÁLEZ, J., MARTY, M., SLUFI, G.,
WAGENAAR, R. (Edit.) (2007) “Reflexiones y perspectivas de la educación
superior en América Latina, Informe Final. Proyecto Tuning América Latina
2004-2007”. Bilbao, Universidad de Deusto- Universidad Groningen. (En Red)
www.tuning.unideusto.org/tuningal. Extraído el 23.8. 2009.
COLL, C. (2007) “Las competencias en la educación escolar: algo más que
una moda y mucho menos que un remedio”. Aula de innovación educativa,
(161), 34-39.
COMISIÓN NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA
(CONEAU) (2005).Lineamientos para la evaluación institucional. (En Red) www.
coneau.gov.ar. Extraído el 23.8. 2009.
CORTÉS VERA, J. (2005) El trinomio comunidades de aprendizaje, bibliotecas
digitales y competencias informativas. Biblioteca Universitaria, Enero-junio, 8,
(001), 21-29. Universidad Nacional Autónoma de México. Distrito Federal,
México.
CUEVAS CERVERÓ, A., MARZAL GARCÍA QUISMONDO, M. A. (2007) “La
competencia lectora en le estudio Pisa: un análisis desde la alfabetización en
información”. Anales de Documentación. (10), 49-70. Universidad de Murcia.
Espinardo, España.
GÓMEZ-HERNÁNDEZ, J.A. y PASADAS-UREÑA, C., (2007). “La alfabetización
informacional en bibliotecas públicas. Situación actual y propuestas para una
agenda de desarrollo”. Information Research, 12(3), 316.
LICEA DE ARENAS, (2007) “La evaluación de la alfabetización informacional:
principios, metodologías y retos”. Anales de documentación, (010), 215-232.
Universidad de Murcia. Espinardo, España.
GONZÁLEZ MAURA, V., GONZÁLEZ TIRADOS, R. (2008) “Competencias
genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria”.
Revista Iberoamericana de Educación. Mayo-agosto, (047), 185-209. Organi-
zación de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia, y la Cultura.
Madrid, España.
GONZÁLEZ, J., WAGENAAR, R. (2003, 2005) “Tuning Educational Structures
in Europe: Informe final Fase Uno”. Bilbao, Universidad de Deusto. (En Red)
www.tuning.unideusto.org/tuningeu. Extraído el 20.9.09
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTE-
RREY (ITM) (2008) “Informe anual”. (En Red) www.itesm.edu/wps/portal. Ex-
traído el 109.09
LAU, J.; CORTÉS, J. (2006) “Directrices internacionales para el desarrollo de
habilidades informacionales: propuesta IFLA abreviada”. Revista Brasileira de
Biblioteconomía e Documentaçao, 2, (1), 83-104. Nova Série, Sâo Paulo,
Brasil.
MARCIALES VIVAS, G., GONZÁLEZ NIÑO, L., CASTAÑEDA PEÑA, H., BAR-
BOSA CHACÓN, J. (2008) “Competencias informacionales en estudiantes
universitarios: una reconceptualización”. Revista Universitas Psicológica,
Septiembre-diciembre, 7,(003), 643-654. Pontificia Universidad Javeriana.
Bogotá, Colombia
MARZAL, M. (2008) La alfabetización en información como dimensión de un
nuevo modelo educativo: la innovación desde la documentación y los Crai.
Revista RIED, 11, (2), 41-66.
PALMER POL, A., MONTAÑO MORENO, J., y OLIVER PALOU, M. (2009) “Las
competencias genéricas en la educación superior: estudio comparativo entre
la opinión de empleadores y académicos”. Revista Psicothema, 21, (3), 433-
438. Universidad de la Islas Baleares. España
PASADAS UREÑA, C. (2000a) “Normas sobre aptitudes para el acceso y uso
de la información en la educación superior”. Boletín de la Asociación de Biblio-
tecarios de Andalucía, 15, (60). (En Red) www.aab.es. Extraído el 22.9.09
PASADAS UREÑA, C. (2000b) “Aptitudes para el acceso y uso de la informa-
ción en la enseñanza superior: la postura de Sconul”. Boletín de la Asociación
de Bibliotecarios de Andalucía, 15, (60). (En Red) www.aab.es. Extraído el 22
de septiembre de 2009.
RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (2006) “De la evaluación a la formación de
competencias genéricas”. Revista Brasileira de Orientaçâo Professional, 7, (2),
33-48. Universidad de Sao Paulo, Brasil.
ROE (2003) “¿Qué hace competente a un psicólogo?”. Papeles del psicólogo,
Septiembre-diciembre, 24, (086), 1-12. Consejo General del Colegios Oficiales
de psicólogos. Madrid, España
SÁNCHEZ TARRAGO, N., ALFONSO SÁNCHEZ, I. R. (2007) “Las competen-
cias informacionales en las Ciencias Biomédicas: una aproximación a partir de
la literatura publicada. ACIMED, 15, (2). La Habana, Cuba.
SOLANES PUCHOL, A., NUÑEZ NUÑEZ, R., RODRÍGUEZ MARÍN, J. (2008)
“Elaboración de un cuestionario para la evaluación de competencias genéricas
en estudiantes universitarios”.
REVISTA APUNTES DE PSICOLOGÍA, 26, (1), 35-49. Colegio Oficial de Psi-
cología de Andalucía Occidental. Universidad de Sevilla, España.
UNESCO (1998) “Conferencia Mundial sobre Educación Superior: La educación
superior en el siglo XXI: Visión y acción”. (En Red) www.tuning.unideusto.org/
tuningal. Extraído el 23.9.09
YAÑIZ (S/f) “Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para
diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado “. Red U. Revista
de Docencia Universitaria, (1). (En Red) www.redu.um.es/red_u/m1/. Extraído
el 20 de baril de 2010.
203
DOCENTES Y ALUMNOS FRENTE A LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR
EN SITUACIONES CONFLICTIVAS
Zabala, Ana María; Gil Moreno, Maria Del Carmen; Garrocho,
Maria Florencia; Guerrero Puppio, Marta; Gonzalez, Ana
Carolina; Abate, Nora Irene
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Tucumán. Argentina
RESUMEN
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigación
sobre la “Problemática de la Convivencia escolar” cuyo objetivo
central es el abordaje de la problemática de la convivencia/ vio-
lencia. Se trabajó con entrevistas realizadas a docentes y alum-
nos de EGB3. El objetivo es, que los docentes y alumnos expre-
sen sus ideas expectativas, experiencias, obstáculos que se pre-
sentan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, consideran-
do estos como posibles productores de situaciones violencia, en
el espacio del aula. La población escolar pertenece a sectores
populares. Metodología: Cualitativa a través del análisis de las
entrevistas. Se formularon las siguientes categorías de análisis:
malestar docente, tipos de enseñanza, formas de evaluación.
Conclusiones: Es necesario recrear vínculos en los que el conoci-
miento y los saberes socialmente significativos sean accesibles a
todos los alumnos para que se logre un igual “capital cultural” que
permita la inclusión con calidad. Las conductas violentas se trans-
forman en respuestas más frecuentes generando conflictos y ma-
lestar en docentes y alumnos cuando se pierde el sentido del
quehacer propio de la escuela para resolver otras demandas ur-
gentes que obturan y que van deteriorando el lazo social y las
posibilidades de comunicación y convivencia.
Palabras clave
Violencia Convivencia Enseñanza Aprendizaje
ABSTRACT
TEACHERS AND STUDENTS IN RELATION TO SCHOOL
LEARNING PROCESSES IN CONFLICT SITUATIONS.
This work was performed under the research project on “Problems
of school life” whose main objective is to approach the problems
of coexistence / violence. We worked with interviews with teach-
ers and students of EGB3. The aim was that teachers and stu-
dents express their ideas expectations, experiences, obstacles
that arise in teaching and learning processes, considering these
as potential producers of violent situations in the classroom space.
The school population is part of the popular sectors. Methodology:
Qualitative analysis through interviews. Made the following analy-
sis categories: teaching discomfort, types of education, forms of
assessment. Conclusions: It is necessary to recreate links that
knowledge and significant knowledge accessible to all pupils to
achieve an equal “cultural capital” that allows the inclusion quality.
Violent behaviors become more frequent responses generating
conflict and distress in teachers and students when they lose the
sense of the school proper task to solve other urgent that clog and
deteriorate the social bond and the possibilities of communication
and coexistence.
Key words
Violence Convivencia Teaching Learning
204
INTRODUCCIÓN:
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de Investigación
sobre la “Problemática de la Convivencia escolar” cuyo objetivo
central es el abordaje de la problemática de la convivencia/ vio-
lencia en algunas escuelas “en riesgo” de San Miguel de Tucu-
mán en cursos de EGB3.
En esta instancia de trabajo, se analizaron las entrevistas a do-
centes y alumnos de las escuelas seleccionadas donde se vienen
desarrollando tareas de investigación y extensión desde el año
2007.
El objetivo consiste en realizar un análisis de la perspectiva de do-
centes y alumnos en torno a los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, considerando las posibles situaciones de violencia física y/o
simbólica, que pueden generarse en el espacio del aula. La pobla-
ción escolar que participó pertenece a sectores populares.
Hacia el interior del aula: De las entrevistas realizadas a los do-
centes y a los alumnos de EGB3 se delimitaron las siguientes
categorías: malestar docente, tipos de enseñanza, formas de
evaluación.
Malestar docente (en relación a las conductas de los alumnos):
Lugar de padecimiento personal en el que se anudan distintos
órdenes y registros: lo social, lo cultural, lo laboral, lo gremial, lo
institucional y lo subjetivo. Es la voz de los docentes que sienten
y se expresa muchas veces en actos.. Algunos docentes formulan
su malestar en relación a los alumnos, porque llegan tarde a clase
o cuando piden permiso para ir al baño y no regresan. No poseen
hábitos de estudio, no comprenden lo que leen, vienen con muy
mala base del primario, tienen un vocabulario muy pobre, necesi-
tan realizar más tareas, pero en general no las hacen. Están des-
atentos, jugando con el celular, se hacen bromas a veces pesa-
das, se quitan las mochilas y eso después termina en peleas.
Consideramos que el docente es el representante del capital cul-
tural para sus alumnos y es el responsable de garantizar el acce-
so a esos bienes. Si no se construye un espacio anudado por las
significaciones y la subjetividad de docentes y alumnos no se lo-
gra el vínculo necesario para que se posibilite el aprendizaje.
Cuando no se tienen en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos, sus dificultades, sus formas de comunicación, se empo-
brece la relación educativa y da lugar al desinterés, la indiferencia
frente al conocimiento. Estas situaciones pueden desencadenar
la apatía y diversas formas de violencia puesto que la interacción
entre docente y alumnos se da de modo estereotipado y superfi-
cial. Los docentes plantean su malestar pero quedan atrapados
en “la queja” se o obturan las condiciones para que se realice la
interacción que favorezca el aprendizaje no sólo de contenidos,
sino de normas y valores. El acto educativo se refuerza cuando el
adulto demuestra que cree en aquello que propone. Esto hace
posible transmitir a las nuevas generaciones que los adultos, a
pesar de sus inseguridades, tienen aquello que tanto le piden a
los jóvenes: “límites” y “responsabilidad”. El ejercicio de la autori-
dad es el elemento que habilita, armónicamente, al otro semejan-
te en su hacer y decir. La falta de ejercicio de la autoridad, de
parte de los docentes, deja a los jóvenes despojados de una refe-
rencia que les muestre un camino posible. La autoridad que no se
ejerce provoca situaciones de malestar y conflicto así como la
práctica de un discurso autoritario.
Tipos de enseñanza: los tipos de enseñanza pueden clasificarse
en el enfoque de transmisión cultural, el modelo proceso produc-
to, y el modelo de proceso.
Teniendo en cuenta las expresiones de los alumnos en la entre-
vistas realizadas, los docentes presentan rasgos en su enseñan-
za del enfoque de transmisión cultural, es decir sus clases son
expositivas, los alumnos tienen un rol de receptores pasivos, la
comunicación es estereotipada, unidireccional, se limita la rela-
ción a los contenidos del curriculum, no se muestran interesados
en las necesidades y dificultades de los alumnos, tanto persona-
les como de aprendizaje. Cuando les preguntan sus dudas no
vuelven a explicar. Los alumnos observan que los docentes se
muestran desinteresados en ellos y en su tarea.
Los procesos de enseñanza constituyen prácticas sociales comple-
jas que requieren una planificación flexible, es decir abierta a las
posibles contingencias de lo que podrá ocurrir. Esto no significa
improvisación sino por el contrario estar atento a la interacción, a la
comunicación y encuentro del docente con los alumnos en la cons- cer juicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de
trucción del saber. Ese encuentro debe estar cargado de sentido y entrada. Diagnosticar no es condenar. Comprender las identida-
juegan un papel decisivo los vínculos que se van tejiendo. El proce- des culturales de los estudiantes, es decir, sus modos de ver, pen-
so de aprendizaje está relacionado con las condiciones subjetivas, sar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del
y las operaciones cognitivas que le permiten incorporar al sujeto el otro. No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo,
objeto externo con significación. Significación que es presentada con la negación de su singularidad. Repensar discursos, que se
por el docente pero que necesita ser reconstruida por el alumno. asientan en frases como “no vale la pena enseñarles mucho por-
En este espacio reside la doble función de los procesos educativos, que no terminarán la escuela o terminarán siendo peones como
por un lado la reproducción del saber y por otro la renovación y re- sus padres”, es unos de los principales retos de los docentes que
creación del mismo, concediendo al alumno un papel de protago- enseñan en contextos difíciles. Lo difícil no es imposible.
nista con niveles crecientes de autonomía.
Tipos de evaluación: (desde los alumnos) Las prácticas de eva-
luación presentan distintas tipos y funciones: diagnostica o inicial,
formativa y sumativa. Teniendo en cuenta lo expresado por los BIBLIOGRAFIA
alumnos, la evaluación desempeña para algunos docentes, un BOGGINO, N. (2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Ediciones
papel disciplinador y coercicitivo, ya que se la utiliza como san- Homo Sapiens. Buenos Aires.
ción. En algunas ocasiones toman prueba sorpresa porque BOGGINO, N. (2004) Los valores y la s normas sociales en la escuela. Edicio-
mucho”bochinche” en el curso. A veces evalúan o que no explica- nes Homo Sapiens. Rosario.
ron y la nota no se discute. DUSCHATZKY, S. (1999) La escuela como frontera .Reflexiones sobre la ex-
Se observa que los docentes utilizan la evaluación de tipo suma- periencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidós Bs. As.
tiva es decir orientada a medir resultados de aprendizaje, a la DUSCHATZKY, S. (2001) Tutelados y asistidos. Paidós Bs. As.
calificación. Se descuida de este modo, su función verdadera- KORNBLIT, A.L.(coord) (2008) Violencia escolar y climas sociales Ed. Biblos
mente educativa, formativa, que permite un seguimiento y com- Sociedades Bs. As.
prensión de los procesos y resultados de los aprendizajes, orien- POGGIOLINI DE CANO, M. (2005) La escuela en tiempos alterados. Propues-
tando también las estrategias de enseñanza y los propios instru- tas desde la psicopedagogía.Lugar Editorial Bs As
mentos de evaluación. Las evaluaciones arbitrarias generan ma- ORTEGA, R. y REY, R. (2006)Construir la convivencia. Edebé. Barcelona.
lestar en los alumnos pues constituyen un ejercicio desproporcio- ZABALA DE LOPEZ, A. M. (2207) Funciones de la Evaluación: Su impacto en
nado e irracional de poder por parte del docente, quien de esta el aprendizaje de los contenidos de Historia en 8º de E,G.B. 3 Estudio de casos.
Serie Tesis de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán
manera ejerce una violencia simbólica. Teniendo en cuenta la
perspectiva de los docentes, se advierte que el origen de los pro-
blemas de aprendizaje y de conducta se encuentra en situaciones
de la historia personal y escolar de los alumnos. No pueden reco-
nocer ni reconocerse, como parte de esas falencias, dificultades,
desbordes. En definitiva el alumno es el único que posee proble-
mas de aprendizaje y de conducta. El docente naturaliza las situa-
ciones y no puede involucrase en la problemática. No puede com-
prender sus identidades no puede advertir la complejidad de sus
historias y problemas. Por su parte, los alumnos consideran que
los algunos profesores no se interesan por su tarea los discrimi-
nan por su origen socioeconómico, y consideran que no podrán
acceder a estudios superiores, esto genera situaciones de impo-
tencia que se traducen en indiferencia, apatía y también violencia.
Las evaluaciones como castigo o sorpresa, pierden todo valor
educativo, se transforman en un ritual vacío de significado. No
permiten afianzar conocimientos, sino por el contrario producen
rechazo de los alumnos que se traduce en desconfianza, desilu-
sión y apatía por aprender.
Conclusión: Nuevas demandas nuevos desafíos
La escuela hoy necesita revisar el sentido de su misión, para in-
tentar responder a las múltiples demandas y recuperar las prácti-
cas de enseñanza y de aprendizaje para las cuales fue creada. La
presencia de nuevas formas de violencia relacionadas con las
transformaciones políticas y sociales desafía a promover un mo-
delo educativo capaz de establecer un diálogo intercultural e in-
tergeneracional. Es necesario recrear vínculos en los que el cono-
cimiento y los saberes socialmente significativos, sean accesibles
a todos los alumnos, para que se logre un igual “capital cultural”
que permite la inclusión con calidad.

El trabajo con los contenidos, constituye una dimensión importan-

te en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero para que
ésta se construya plenamente resulta fundamental repensar las
estrategias de comunicación, las relaciones interpersonales, ya
que son centrales para crear situaciones de convivencia en el au-
la. Las instancias de reflexión sobre la práctica pueden permitir
precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alum-
nos en sus identidades y carencias materiales y culturales, sin
pre-juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar así en mejo-
res condiciones pedagógicas para interactuar con ellos. Com-
prender a los alumnos, significa ampliar el conocimiento que se
tiene de ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos
socioculturales singulares que viven sus vidas, muchas veces
atravesadas por la pobreza, el maltrato familiar, pero sin estable-

205
RESÚMENES
FUNCIÓN TUTORIAL EN LA ESCUELA
MEDIA: DE LA FABRICACIÓN O
RENEGACIÓN DEL OTRO A UNA
RELACIÓN EMANCIPADORA
Alegre, Sandra; Villegas, Ana Maria; Dughera, Florencia;
Sacchetta, Luisina María; Taich, Santiago
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo releva algunas situaciones analizadas en el marco
del UBACyT Autoridad, ley simbólica y subjetivación de los jóve-
nes del nivel medio en una escuela de comercio de la Ciudad de
Bs As. Tiene por objeto problematizar la función tutorial y el modo
en que se la concibe, los modos de ejercicio de autoridad por
parte de los adultos que supone y los efectos que despliegan cier-
tas intervenciones en la subjetivación de los jóvenes. Pone en
relieve las concepciones históricamente construidas que dan lu-
gar a que se nombre como “dificultado o imposible” un modo de
relación particular entre jóvenes y adultos. Un modo otrora basa-
do en la jerarquía indiscutible tendiente a “hacer al otro a imagen
y semejanza, para que sea autónomo luego”. Autonomía y hete-
ronomía se analizan aquí como opuestos complementarios, que
nos dejan impotentes por su carácter paradójico para pensar hoy
la relación pedagógica. Propone la necesidad de dejar de lado lo
identitario como concepto fijo para pensar que desde la compleji-
dad intersubjetiva, ya no se es docente o estudiante en sí mismo
sino que es una construcción que se da en el “entre dos”, lo cual
implica la tramitación de ese ir siendo sujeto, devenir haciendo
vínculo.
Palabras clave
Autoridad Alteridad Función tutorial
ABSTRACT
TUTORIAL FUNCTION AT HIGH SCHOOL: FROM
MANUFACTURING OR DENIALS OF THE OTHER TOWARDS
AN EMANCIPATORY RELATIONSHIP
This paper relieves some situations, analized under the UBACyT
“AUTHORITY, SIMBOLIC LAW AND SUBJECTIVATION OF THE
YOUNGSTERS AT HIGH SCHOOL EDUCATIONAL INSTITU-
TIONS”, at a School of Commerce in the city of Buenos Aires. It
aims to problematize the tutorial function and the way in which it is
conceived, the different modes of exercising authority by adults
and the effects that certain interventions have in youngster’s sub-
jectivation. It highlights the historically constructed conceptions
that allows to label as “difficulted or impossible” a particular type of
relationship between youngs and adults. A mode once based on a
questionless hierarchy which tended to “make the other in our im-
age and likeness, to be autonomous thereafter”. Autonomy and
heteronomy are analized here as complementary opposites, leav-
ing us powerless -because of their paradoxical character- to think
pedagogical relationship nowadays. It proposes the necessity to
let aside the identities as a fixed concept towards thinking them
from the intersubjective complexity, there is no more teacher or
student by itself, but a construction build “between the two of
them”, that implies the process of becoming a subject, becoming
between others.
Key words
Authority Otherness Tutorial function
CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE
UN PROGRAMA PILOTO DE JUSTICIA
RESTAURATIVA ORIENTADO A LA
ATENCIÓN DE CASOS DE VIOLENCIA
INTRAFAMILIAR EN EL CENTRO DE
ATENCIÓN INTEGRAL A VÍCTIMAS
DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR (CAVIF)
DE LA FISCALÍA
Díaz Colorado, Fernando
Pontificia Universidad Javeriana. Colombia
RESUMEN
El presente estudio define algunos criterios para el diseño de un
programa piloto de Justicia Restaurativa orientado a la atención
de casos de violencia intrafamiliar en el CAVIF de la Fiscalía Ge-
neral de la Nación. Los criterios que se exponen son el producto
de un trabajo conceptual y metodológico aplicado a la recolec-
ción, sistematización y análisis de la información recopilada con
base en un diseño de investigación descriptivo exploratorio. Se
trabajó con una muestra intencional integrada por 20 usuarios y
18 profesionales del CAVIF, a quiénes se les administraron entre-
vistas a profundidad diseñadas a partir de categorías previamente
definidas. Los resultados del estudio permiten señalar la impor-
tancia de llevar a cabo procesos de capacitación en justicia res-
taurativa a los funcionarios responsables de investigar los conflic-
tos de violencia intrafamiliar. Se proponen criterios para el diseño
e implementación del programa piloto de asistencia a víctimas.
Palabras clave
Justicia Violencia Intrafamiliar Víctimas
ABSTRACT
CRITERIA FOR THE DESIGN OF A PILOT PROGRAM OF
RESTORATIVE JUSTICE ORIENTED TO THE ATTENTION OF
CASES OF VIOLENCE IN THE CENTER OF COMPREHENSIVE
CARE FOR VICTIMS OF DOMESTIC VIOLENCE (CAVIF) OF
THE ATTORNEY-GENERAL OF THE NATION
The present study defines some criteria for the design of a pilot
program of Justice Restorative orientate to the attention of cases
of violence in the family in the CAVIF of the Fiscalía General of the
Nation. The criteria that expose are the product of a conceptual
and methodological work applied to the recollection, system sys-
tematization and analysis of the information recompiled with base
in a design of investigation descriptive exploratory. It worked with
a sample intentional integrated by 20 users and 18 professionals
of the CAVIF, to who administered them interviews to depth de-
signed from categories previously defined. The result Study allow
to signal the importance to carry out processes of capacitación in
justice restorative to the functionary’s responsible to research the
conflicts of violence in the family. They propose criteria for the
design and implementation of the pilot program of assistance to
victims.
Key words
Justice Violence Assistance Victims
209
EL DAÑO PSICOLÓGICO Y APORTES DEL JUEGO DE SIMULACIÓN
LA VIOLENCIA COLECTIVA EN PROCESOS DE FORMACIÓN
Díaz Colorado, Fernando POLÍTICA Y CIUDADANA
Pontificia Universidad Javeriana. Colombia
Diaz Granados, Manira; Maya, Carolina; Pinzón, Lindy
Pontificia Universidad Javeriana. Colombia

RESUMEN
El propósito de este ensayo es presentar los aspectos esenciales
del daño colectivo ocasionado a las víctimas de violencia intencio-
nal, con el fin de ofrecer una mirada psicológica a la perspectiva
legal que desconoce la dimensión de la afectación al proyecto de
vida colectivo como principio ético fundamental de la existencia
humana. El daño producido por la violencia intencional atiende a
la afectación integral de la colectividad, considerando su cultura,
potencialidades y aspiraciones, que le permiten fijarse razonable-
mente determinadas expectativas y acceder a ellas. Va más allá
de la pérdida de oportunidades, se elabora en torno a la idea de
realización personal y colectiva, tiene como referencia diversos
aspectos de la vida en comunidad, que sustentan las expectativas
colectivas y su capacidad para acceder a ellas. La afectación en-
tendida como la imposibilidad de encaminar la existencia y condu-
cirla a su natural culminación, es característica del daño al pro-
yecto comunitario. El daño producido por el desplazamiento, la
tortura, el secuestro, los asesinatos múltiples, las ejecuciones ex-
trajudiciales, abarcan toda la existencia y alteran dramáticamente
la cotidianidad y el significado sobre el vivir que las víctimas han
construido hasta ese momento.
RESUMEN
La propuesta tuvo como principal objetivo agenciar la participa-
ción política y ciudadana en un grupo de niños y niñas, entre los
6 y los 12 años. Para ello se propuso el diseño de un espacio de
participación basado en la implementación de juegos de simula-
ción. Esta experiencia permitió corroborar una de las propiedades
atribuidas al juego de simulación, la capacidad de crear conoci-
miento a partir de la acción.Ésta constatación permitió además
medir el impacto de la estrategia a partir de la observación en el
cambio de las dinámicas de interacción de los niños y niñas en el
juego.
Palabras clave
Participación Ciudadanía Niñez Juego
ABSTRACT
CONTRIBUTIONS OF THE SIMULATION GAMING IN A
POLITICAL AND CIVIC EDUCATION PROCESS
...

Palabras clave
Daño Trauma Violencia Terror

ABSTRACT
THE PSYCHOLOGICAL INJURE AND COLLECTIVE VIOLENCE
The purpose of this paper is to present the essential aspects of the
collective harm caused to victims of intentional violence, in order Key words
to offer a psychological look at the legal perspective that ignores Participation Citizenship Children Game
the dimension of the assignment to the collective life project as
fundamental ethical principle human existence. The damage
caused by intentional violence serves the integral involvement of
the community, considering their culture, potential and aspira-
tions, which allow you to set reasonable expectations and certain
access them. It goes beyond the loss of opportunities, is devel-
oped around the idea of personal and collective, is relevant as-
pects of community life, which sustain the collective expectations
and their ability to access them. The condition defined as the in-
ability to steer the existence and lead it to its natural conclusion, is
characteristic of damage to the community project. The damage
caused by the displacement, torture, kidnapping, multiple mur-
ders, extrajudicial killings, covering the whole of life and dramati-
cally alters the meaning of everyday life and living that victims
have been built so far.

Key words
Damage Trauma Violence Terror

210
EL PROBLEMA DE LOS ANALIZADORES
Y TRANSDUCTORES NEURO-MENTALES:
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A
UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN
NEURO PSICOLOGÍA COGNITIVA
González, Federico
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Uni-
versidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objeto de trabajo consiste en analizar el problema de lo que se
denominarán analizadores y decodificadores neuro-mentales y
sus implicancias para la neurociencia cognitiva. El trabajo presen-
ta un carácter teórico. No obstante, se incluyen información y re-
ferencias bibliográficas provenientes de líneas actuales de inves-
tigaciones en neurociencia. El trabajo se inscribe de la neurofeno-
menología, disciplina reciente postulada por Max Bennett y Peter
Hacker (2003; 2007), cuyo programa de investigación aspira a
una síntesis sinérgica entre fenomenología y neurociencia. Luego
de analizar el estado del arte en materia de investigaciones sobre
sistemas artificiales acoplados a procesos neuro-cerebrales, y de
proponer una taxonomía sobre éstos; el trabajo se centra sobre
los alcances y limitaciones epistemológicas, empíricas y técnicas
de hipotéticos sistemas capaces de analizar estados mentales
representacionales para permitir su mapeo en un artefacto artifi-
cial cuyo contenido resulte estructuralmente isomórfico al de es-
tado mental de origen. Esto incluye la consideración de interfaces
hipotéticas tales como lectoras de pensamiento y filmadoras de
sueños y excluye la referencia a sistemas de generación de neu-
roimágenes. Las conclusiones e implicancias resultan de carácter
teórico y arrojan luz sobre el grado de plausibilidad que cabe ads-
cribir a diversos programas de investigación en neurociencias en
curso o posibles.
Palabras clave
Neuropsicología Analizadores Mentales Pensamiento
ABSTRACT
SCANNERS AND NEURO-MENTAL TRANSDUCERS:
A CONCEPTUAL APPROACH TO A COGNITIVE
NEUROPSYCHOLOGY´ RESEARCH PROGRAM
The objective of this work consists on looking at the problem of
scanners and neuro-mental decoders and their implications for cog-
nitive neuroscience. It presents a theoretical nature. However, it in-
cludes information and bibliographic references from current lines
of research in neurosciences and it inscribe on neuro-phenomenol-
ogy, discipline postulated by Max Bennett y Peter Hacker (2003;
2007), whose research program aspires to a synergistic synthesis
between phenomenology and neuroscience. After analyzing the
state of at research on artificial systems attaches to neuro-brain
processes, we propose a taxonomy of them. This work focuses on
the scope and epistemological constraints, empirical and hypothet-
ical systems capable of analyzing representational mental states to
allow their mapping in an artificial device whose content would be
structurally isomorphic to the original mental state. This includes the
consideration of hypothetical interfaces such as readers of thoughts
and a movie camera of dreams and exclude references to neuroim-
aging generation systems. Conclusions and implications are theo-
retical and shed light on the degree of plausibility that could be as-
signed to ongoing or potential research programs in neuroscience,
Scanners and neuro-mental transducers: a conceptual approach to
a cognitive neuropsychology´ research program
Key words
Neuropsychology Mental Transducers Thought
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA
EDUCACIÓN TÉCNICA Y EL DESARROLLO
EN URUGUAY: UN APORTE DESDE LA
PSICOSOCIOLOGÍA
Heuguerot, Cristina
Unidad Opción Docencia. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación Universidad de la República
Oriental del Uruguay
RESUMEN
Se presentan conclusiones preliminares de una investigación cu-
yo campo de problemas es el Consejo de Educación Técnico Pro-
fesional, institución estatal uruguaya que brinda educación técni-
ca-tecnológica desde hace más de 130 años. Se investigó desde
una psicosociología institucional, crítica-hermenéutica, interdisci-
plinaria y multirreferencial, compleja que utilizó metodologías cua-
litativas y relevó procesos organizacionales y psicosimbólicos
hasta la reforma de 1997. El enfoque diacrónico permitió localizar
temas, sujetos y problemas para comprender el estilo y cultura
institucionales y aventurar posibles soluciones o explicaciones a
problemáticas actuales. La investigación muestra la existencia de
analizadores (Baremblit) que permiten visualizar estigmas ope-
rando con fuerza aún en el país: educación orientada a “pobres
de solemnidad” y solicitada por quienes provienen de hogares
monoparentales; “enseñanza fácil” para quien quiere una salida
rápida o para el que no “sirve para el estudio universitario”; una
formación pensada para “varones” y muchas veces aún, en “régi-
men de internado” para “incorregibles”; una relación profunda y
difícil con el ejército del que fue parte y con los empresarios priva-
dos por haber sido una institución de producción estatal; de he-
cho, la primera empresa productiva estatal del país. La ponencia
desarrolla algunos, mostrando su eficacia social actual y sus po-
sibles efectos en sentido prospectivo.
Palabras clave
Educación técnica- Psicosociología Analizadores
ABSTRACT
SOME REFLECTIONS ON THE TECHNICAL EDUCATION AND
DEVELOPMENT IN URUGUAY: A CONTRIBUTION FROM THE
PSYCHOLOGY
We present preliminary conclusions of an investigation which field
of problems is the Technical Council of Education Professional,
state Uruguayan institution that offers technical - technological
education for more than 130 years. There was investigated from
an institutional psychosociologie, critique - hermeneutics, interdis-
ciplinary and multirreferencial, complex that used qualitative
methodologies and relieved processes organizacionales and psy-
cho symboliques. The approach historical allowed to locate topics,
subjects and problems to understand the institutional style and
culture and to venture possible solutions or explanations to prob-
lematic current. The research shows the existence of analyzers
(Baremblit) that allow visualization stigmas still operating with
power in the country: education geared to “paupers” and request-
ed by those who come from single parent homes, “easy learning”
for those who want a quick exit or for which there “is for university
study” training designed for “men” and often even in “boarding” for
“incorrigible” a deep and difficult with the army that was part and
with the private entrepreneurs for being an institution of state pro-
duction, in fact, the first state in the country productive enterprise.
The paper develops some of them, showing their current social
effectiveness and its potential impact on prospective sense.
Key words
Technical education Psychosociology Analyzers
211
BIOPODER TECNOLÓGICO Y
PROCESOS DE CYBORGIZACIÓN
Melera, Gustavo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se compone como una de las trayectorias de
análisis del proyecto de investigación presentado para la progra-
mación científica UBACyT 2010-2012, Poshumanismo, Tecno-
ciencias e Instituciones. Agenciamientos Biotecnológicos y Proce-
sos de Subjetivación desde la Perspectiva de la Psicología Insti-
tucional. Se reformulará del concepto de biopolítica que Michel
Foucault planteara en 1976, teniendo en cuenta la reciente muta-
ción tecnológica acontecida en los dispositivos de poder. Aporta-
rán a dicha reformulación las conceptualizaciones planteadas por
Gilles Deleuze, respecto de la transición de las sociedades disci-
plinarias hacia las sociedades de control. El interés particular de
este escrito consiste en señalar la determinación de los equipa-
mientos institucionales a la hora de pensar los procesos de subje-
tivación, teniendo en cuenta que la progresiva tecnologización e
informatización de la producción actúa como el sedimento que
posibilita una reconfiguración radical de las materias corporales y
las maquinaciones de pensamiento y de deseo.
Palabras clave
Biopolítica Biotecnología Procesualidades Informatización
ABSTRACT
TECHNOLOGICAL BIOPOWER AND CYBORGIZATION
PROCESSES
The present work is composed as one of the analysis trayectories
of the research proyect presented for the cientific programation
UBACyT 2010-2012, Poshumanism, Technosciencies and Institu-
tions. Biotechnological assemblages and subjectivation process-
es from the Institutional Psychology Perspective. The concept of
biopolitic that Michel Foucault raised in 1976 will be reformulated,
taking on account the recent technological mutation that took
place in the power devices. The conceptualizations raised by
Gilles Deleuze will contribute to the mentioned reformulation, in
order to the transition from the disciplinary societies to the control
societies. The particular interest of this work consists in setting the
determination of the institutional equipment when thinking the
subjetivation proceses, assuming that the progressive technologi-
zation and informatization of the production acts as the sediment
that makes possible a radical reconfiguration of the corporal mat-
ters and the thought and desire maquinations.
Key words
Biopolitic Biotechnology Procesualities Informatization
212
EL DESAFÍO DE UNA TRANSMISIÓN
INTRAMUROS
Pérez Ferretti, Fernando; Somoza Baron, Ivana
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
Proponemos ilustrar la metodología de interrogación ética a tra-
vés del trabajo de lectura del film “La Clase” (“Entre les murs” de
Laurent Cantet, 2008). Abordamos el tema de la transmisión de
conocimientos en el marco del concepto de transferencia, que re-
quiere para su conceptualización la participación activa del sujeto.
Tanto en lo que se refiere a la transferencia con el objeto de estu-
dio así como en la vinculación singular con el docente, incluyendo
el desarrollo de sus habilidades cognitivas y de su sensibilidad
frente a la temática transmitida. El recorte del film elegido permite
pensar la encrucijada de lo colectivo y la singularidad del educan-
do por dentro y por fuera de los muros del aula, estableciendo un
puente donde identificar y alojar la diferencia.
Palabras clave
Transmisión Ética Educación Cine
ABSTRACT
CHALLENGE OF A INTRAMURAL TRANSMITION
We propose to illustrate the methodology of ethical questioning
through the work of reading the film “The Class” (“Entre les murs”
from Laurent Canet, 2008). We go into the transmission of knowl-
edge under the concept of transfer, which requires the active par-
ticipation of the subjet. Both in regard of the transfer with the ob-
ject of study as well as the unique relationship betwen student and
teacher, including the development of their cognitive abilities and
their sensitivity to the subject transmitted. The selection chosen
from the film suggests the crossroads of the collective and the
uniqueness of learners inside and outside the classroom walls,
creating a bridge which identify and accommodate the difference.
Key words
Transmition Ethics Education Cinema
LAS VOCES DEL ALUMNADO EN LA
INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA.
APORTES DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERDISCIPLINARIA
Pérez, Andrea Verónica; Cimolai, Silvina; Lucas, Julia
Universidad Nacional de Quilmes y Universidad Pedagó-
gica de la Provincia de Buenos Aires

RESUMEN
El trabajo tiene su origen en un programa de investigación en
curso desarrollado en escuelas medias del conurbano bonaeren-
se. El programa se interesa, por un lado, en conocer las particula-
ridades que adoptan los aprendizajes que los estudiantes cons-
truyen en contextos escolares y extra-escolares; por otro lado,
aunque íntimamente relacionado con lo anterior, se interesa por
destacar las voces de los estudiantes de acuerdo a una tradición
teórico-metodológica que intenta posicionarlos activamente tanto
en sus experiencias escolares así como en las investigaciones
educativas en las que se les solicita participar, a partir de una
deliberada consideración de sus opiniones en las potenciales
orientaciones que puede tomar la indagación. A los fines de esta
ponencia, presentaremos un panorama general de los estudios
que abordan estos temas, para luego dar cuenta de los aportes
de una perspectiva interdisciplinaria en la investigación psicoedu-
cativa, considerando también nuestra experiencia con los ‘diarios
de aprendizaje’ desarrollados conjuntamente con los estudiantes
de una de las escuelas del Distrito de Quilmes.

Palabras clave
Aprendizajes escolares y extra-escolares

ABSTRACT
STUDENTS’ VOICES IN THE PSYCHO-EDUCATIONAL
RESEARCH. CONTRIBUTIONS FROM AN INTERDISCIPLINARY
PERSPECTIVE
This work is part of a Research Programme being carried out in
secondary schools of the Greater Buenos Aires Area. On the one
hand, it focuses on studying the particular characteristics in which
students build up their learning within school and out-of-school con-
texts; on the other hand, although closely related to this, it focuses
on highlighting the students’ voices according to a theoretical and
methodological tradition which attempts to position students active-
ly both in their school experiences and within educational research
from a deliberate consideration that their opinions may influence the
potential orientation of the research. The purpose of this paper is to
present a general view of the studies approaching these issues, in
order to show possible contributions from an interdisciplinary per-
spective in psycho educational research, considering our experi-
ence with the ‘learning diaries’ developed together with the students
of one of the schools of Quilmes.

Key words
School and out-of-school learning

213
POSTERS
POSHUMANISMO. UNA CARTOGRAFÍA Diseñar un diagrama que permita discernir el paisaje preliminar
del posthumanismo, entendido como un campo de pensamiento
filosófico, político y estético en constante recomposición. Estable-
DE SUS CONDICIONES DE POSIBILIDAD cer sus movimientos de apertura, sus condiciones de producción
histórico-sociales y sus múltiples determinaciones en los proce-
Y SUS POTENCIAS DE SUBJETIVACIÓN. sos de subjetivación contemporáneos, así como en los diferentes
equipamientos institucionales que los posibilitan, bloquean, coa-
Cermelo, Renata; Ciabattoni, Mariela; Larrea, Nicolas; gulan o estratifican en función de mecanismos de suturas y rete-
Leroux Hortiguera, Maria Dolores; Melera, Gustavo rritorializaciones específicas.
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Introducir los planteos y posiciones innovadoras de pensadoras
de la periferia comúnmente ignoradas por el mainstream acadé-
micus, que resultan a la vez ineludibles para el trabajo en curso
realizado por este grupo de investigación, como Donna Haraway
RESUMEN y sus desarrollos acerca de la cyborgización de la subjetividad, el
La siguiente presentación es una de las producciones colectivas enriquecimiento de la teoría queer de Beatriz Preciado, las críti-
del Grupo de Investigación Autogestiva Posthumanxs, enmarca- cas a las concepciones de género instituidas realizadas por Judith
das en el proyecto de investigación presentado para la programa- Butler, la revisión radical de los vínculos entre lo humano y lo
ción UBACyT 2010-2012: Poshumanismo, Tecnociencias e Insti- técnico planteada por Gilbert Simondon, las apuestas a lo diverso
tuciones. Agenciamientos Biotecnológicos y Procesos de Subjeti- y a una ética nómada propuesta por Rosi Braidotti, entre otras.
vación desde la Perspectiva de la Psicología Institucional. Bajo un Favorecer la generación de producciones de pensamiento y ac-
formato de póster ha sido posible aprovechar la potencia visual de ción transdisciplinarias desde un paradigma estético (Guattari,
la estética fotográfica y de montaje digital, para dar cuenta de una 1992).
serie de mutaciones históricas, sociales y políticas que han posi- Propulsar estrategias de reapropiación de discursos y prácticas
bilitado la emergencia de procesos de subjetivación impensables exteriores a las ciencias sociales (sociobiología, cibernética, ro-
apenas décadas atrás. Si bien consideraríamos un error epistémi- bótica, nanotecnologías, entre otras).
co y metodológico homogeneizar dichas procesualidades, hemos
establecido algunos vectores y líneas de fuerza comunes que los
conforman, y que podemos caracterizar como la impugnación de
lo humano. Hemos relevado los desarrollos de autores que nos BIBLIOGRAFIA
han permitido establecer asimismo las condiciones de producción BRAIDOTTI, R.: Sujetos nómades. Paidós. 2000.
sociohistóricas del poshumanismo, y que materializamos a través BUTLER, J.: El género en disputa. Paidós. 2001.
del registro de lo que hemos denominado como enunciados po- BUTLER, J.:Cuerpos que importan. Paidós. 2002.
tencia, fragmentos de discurso que - en tanto inactuales - actúan FOUCAULT, M.: Las palabras y las cosas. Siglo XXI. 1983.
como materias virtuales de apertura hacia la producción de cuer- FOUCAULT, M.:Historia de la sexualidad. Tomo I. La voluntad de saber. Siglo
pos y devenires poshumanos. Se han relevado en este trabajo los XXI. 1977.
devenires earthling, queer y cyborg, entre otros procesos de sub- GUATTARI, F.: Caosmosis. Manantial. 1992.
jetivación pensables y otros quizás, inasibles todavía. HARAWAY, D.: Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza.
Ediciones cátedra. Universidad de Valencia. Instituto de la mujer. 1995.
Palabras clave LEWCOWICZ, I.: Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez.
Poshumanismo Procesualidades Potencias Devenires Paidós. 2004.
NIETZSCHE, F.: Más allá del bien y del mal. Hispamérica Ediciones Argentina
ABSTRACT S.A.1984.
POSHUMANISM. A CARTOGRAPHY OF ITS POSIBILITY PRECIADO, B.: Testo Yonqui. Madrid. Espasa. 2008.
CONDITIONS AND ITS SUBJETIVATION POTENCES
The following presentation is one of many collective productions
from the autogestive research team Posthumanxs, framed in the
research project presented for the UBACyT 2010-2012 program-
ming: Poshumanism, Technosciences and Institutions. Biotechno-
logical assemblages and subjectivation processes from the Insti-
tutional Psychology Perspective. Within the poster format it has
been possible to make use of the photographic esthetics and digi-
tal editing visual potency, to give account of a series of historical,
social and political mutations that have made possible the emer-
gence of processes of subjectivation unthinkable just decades
ago. Although we would consider an epistemic and methodologi-
cal error to homogenize such processuality, we have established
some vectors and common lines of force that shape them, and
that we can characterize as the impugnation of the human. We
have tracked the developments of authors who have allowed us to
also provide sociohistorical production conditions of poshuman-
ism, and that we materialize through the record of what we have
called potency statements, fragments of speech that - meanwhile
uncurrent - they act as virtual materials of opening towards bodies
production and poshumans becomings. In this study the earthling,
queer and cyborg becomings were surveyed, amongst other
thinkable processes of subjectivation, and others perhaps elu-
sives still.

Key words
Poshumanism Processualyties Potencies Becames

217
ESPIRITUALIDAD Y ANSIEDAD
A FUTURO EN UNA MUESTRA
DE ADOLESCENTES
Ledezma, Carina Leticia; Rodriguez, Mariana; De Los Rios,
Fatima; De Bortoli, Miguel Angel
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
Se presenta una investigación sobre espiritualidad y ansiedad a
futuro en una muestra de adolescentes. La espiritualidad es una
búsqueda personal para entender el sentido de la vida, su signifi-
cado y relación con lo sagrado o trascendente. La ansiedad a fu-
turo implica un estado de temor, incertidumbre y preocupación por
los posibles cambios desfavorables en un futuro. Se aplicó la Es-
cala de Perspectiva Espiritual (Reed, 1986; 1992, traducida al
español) y la Escala de ansiedad a futuro (AF) (Zaleski, 1996,
traducida al español) a 85 mujeres (77,2%) y 25 varones (22,8%),
con una edad promedio de 15,96 años (DE = 0,96; rango = 14-
18), que concurrían a una escuela confesional de San Juan, Ar-
gentina. Se observó en ambos géneros un nivel de espiritualidad-
religiosidad entre moderado y alto, con mayor nivel en las mujeres
(z=-2,163, p=0,010). Las mujeres adolescentes mostraron mayo-
res puntajes de bienestar espiritual (z=-2,428, p=0,015) y de reli-
giosidad (z=-2,164, p=0,030) respecto de los varones. Se obtuvie-
ron valores promedios de AF levemente superiores en mujeres
respecto de los varones, diferencias no estadísticamente signifi-
cativas. De los resultados se infiere que las mujeres adolescentes
poseen mayor bienestar espiritual y religiosidad, mostrándose
más cercanas a la práctica de la espiritualidad que los varones.
Palabras clave
Espiritualidad Ansiedad a futuro
ABSTRACT
SPIRITUALITY AND ANXIETY TO FUTURE IN A SAMPLE OF
ADOLESCENTS
An investigation is presented about the spirituality and the anxiety
to future in a sample of schooled adolescent. The spirituality is a
personal search to understand questions like on the sense of the
life, its meaning and relationship with the sacred or transcendent.
The anxiety to future implies a state of fear, uncertainty and con-
cern about possible unfavourable changes in a personal future.
The Spiritual Perspective Scale (Reed, 1986; 1992, translated to
Spanish) and the Future Anxiety Scale (Zaleski, 1996, translated
to Spanish) were applied to 85 women (77,2%) and 25 males
(22,8%), with an age average of 15,96 years (SD = 0,96; range =
14-18) that study in a confessional school of San Juan, Argentina.
In both genders, a moderate to high spirituality-religiosity was ob-
served, with a bigger level in the women (z=-2,163, p=0,010). The
adolescent women showed higher levels of spiritual well-being
(z=-2,428, p=0,015) and of religiosity (z=-2,164, p=0,030) com-
pared with the males. Average values of AF were slightly higher in
women that men, without significant statistic. Of the results we
infer that the adolescent women possess bigger spiritual well-be-
ing and religiosity, being shown nearer to the practice of the spir-
ituality regarding the males.
Key words
Spirituality Future anxiety Religiosity
218
La Psicología de la religión es la rama de la Psicología aplicada y
de la Ciencia de las religiones, que abarca las manifestaciones
psicológicas vinculadas a las prácticas religiosas. Su objeto de
estudio son las creencias, actividades y experiencias religiosas
desde el punto de vista psicológico (Font, 1999). A mediados del
siglo XX comienzan a tener auge las investigaciones relacionadas
con espiritualidad, religión y salud (González, 2004; Hill et al.,
2000).
Estos estudios posibilitaron que académicamente se incorporara
el estudio de la espiritualidad, con lo cual surge el término “Psico-
logía de la Religión y la Espiritualidad”; que hace referencia a las
experiencias y formas de participación religiosa, creencias y prác-
ticas espiritual-religiosa, afrontamiento religioso, la conversión y
la fe (Yoffe, 2007).
Para Koenig, McCullough y Larson (2001) la espiritualidad es la
búsqueda personal para entender las respuestas a las preguntas
sobre el sentido de la vida, su significado y relación con lo sagra-
do o trascendente; que puede o no conducir al desarrollo de ritua-
les religiosos y la formación de una comunidad.
Los constructos religión y espiritualidad se diferencian en una se-
rie de oposiciones básicas, donde la primera es vista como sus-
tantiva, estática, institucional y objetiva; y la segunda es evaluada
como funcional, dinámica, personal, subjetiva, basada en la expe-
riencia.
El concepto de espiritualidad ha ido tomando cada vez más im-
portancia, ha sobrepasado los límites de la religión y de la moral,
especialmente en el mundo occidental, hasta convertirse en un
constructo estudiado ampliamente en el campo de la salud
(Koenig, 2008). Es así que también la Organización Mundial de la
Salud considera importante no sólo los cuidados paliativos sino
además los aspectos psico-sociales como los espirituales de un
paciente (Dein y Stygall, 1997).
Según Koenig (2008) en el área de la salud se discriminan cuatro
modelos de espiritualidad: versión tradicional, versión moderna,
versión clínica moderna y versión tautológica moderna.
A partir de estos modelos se puede plantear que aunque las per-
sonas no sean sumamente religiosas en su diario vivir, pueden
serlo en momentos de enfermedad, debido a la experiencia de
pérdida de control personal frente a una situación que los lleva a
buscar un poder superior o un dios para encontrar propósitos de
vida y enfrentar situaciones estresantes (Koenig, George y Sie-
gler, 1988).
Frente a estas situaciones la Psicología de la espiritualidad brinda
herramientas que permiten fortalecer el yo y se constituyen como
estrategias de regulación emocional. En tanto, de esta rama de la
psicología se desprenden una serie de intervenciones como: rela-
jación, meditación e imaginería; las cuales han demostrado exce-
lentes resultados en el tratamiento de trastornos de ansiedad,
como fobias, ataques de pánico, etc.
En relación a esto, Whetsel, Frederickson, Aguilera y Maya (2005)
coinciden en señalar que existe una conexión entre “espiritualidad
fuerte” y mejoría en la salud mental, con la habilidad para enfren-
tar el estrés en la enfermedad y el dolor.
Cuando las actitudes negativas se vuelven estables en el tiempo
prevalece la ansiedad hacia el futuro (AF), la cual implica un esta-
do de temor, incertidumbre y preocupación por los posibles cam-
bios desfavorables en un futuro personal. Además, se encuentra
relacionada con una menor confianza en las capacidades perso-
nales para la obtención de resultados deseados y en el control del
entorno para la consecución de objetivos (Zaleski, 1996).
Considerando la importancia del desarrollo de la espiritualidad
como fortaleza en personas jóvenes y la escasez de investigacio-
nes en esta área, se plantea como objetivo, el estudio de la pers-
pectiva espiritual y la ansiedad hacia el futuro en estudiantes del
nivel medio.
METODOLOGÍA
Muestra: estuvo integrada por 110 estudiantes del nivel medio de
una escuela privada confesional de la provincia de San Juan, 85
mujeres (77,2%) y 25 varones (22,8%), con una edad promedio
de 15,96 años (DE = 0,96; rango = 14-18). Todos los participantes
dieron su consentimiento informado por escrito para ser evalua-
dos y publicar los datos en forma anónima.
Instrumentos:
1) Para este estudio se utilizó la Escala de Perspectiva Espiritual
(Reed, 1986; 1992). Se tradujo al español hablado en Argentina.
Dicha traducción fue supervisada por especialistas en la temática.
Este instrumento consta de 10 ítems organizados en dos sub-es-
calas:
• Bienestar espiritual: el puntaje total de los primeros cuatro
ítems se califican en una escala Likert, que va desde: 1= nunca,
2= menos de una vez al año, 3= alrededor de una vez al año,
4= alrededor de una vez al mes, 5= alrededor de una vez a la
semana, 6= alrededor de una vez al día.
• Religiosidad: el puntaje total de los seis ítems restantes se ca-
lifica con la siguiente escala Likert: 1= extremadamente en des-
acuerdo, 2= desacuerdo, 3= en desacuerdo mas que en acuer-
do, 4= de acuerdo mas que en desacuerdo, 5= de acuerdo, 6=
extremadamente de acuerdo.
2) Escala de ansiedad a futuro (Zaleski, 1996): Se tradujo al espa-
ñol hablado en Argentina. Dicha traducción fue supervisada por
especialistas en la temática. Esta compuesta por 29 ítems con 7
opciones de respuesta tipo Likert, en la que los puntajes totales
varían en un rango que va de 0 puntos (menor AF) a 174 puntos
(mayor AF).
Análisis Estadístico
Los datos fueron procesados con un programa estadístico com-
putarizado. Se emplearon los estadígrafos descriptivos generales
(media, DE, rango). En el Test de Kolmogorov Smirnov se obser-
vó que la muestra no poseía una distribución normal en la mayo-
ría de las variables, por tanto se aplicaron pruebas no paramétri-
cas para el análisis de datos. Para esto se utilizó la prueba esta-
dística de comparación de medias de Mann-Whitney.
RESULTADOS:
El análisis de la muestra se hizo según Zavala et al. (2006) quie-
nes hicieron una categorización por niveles de espiritualidad-reli-
giosidad, en función de la puntuación total de la escala en:
• Leve: 10-30.
• Moderado: 31-45.
• Alto: 46-60.
Se observó en ambos géneros una oscilación de la espiritualidad-
religiosidad entre moderado y alto, con predominio de este último
nivel en mujeres (z=-2,163, p=0,010). Con respecto a las diferen-
cias en la subescala de bienestar espiritual, las mujeres adoles-
centes mostraron mayores puntajes respecto de los varones (z=-
2,428, p=0,015).
En relación a la subescala de religiosidad, las mujeres obtuvieron
mayores puntajes respecto de los varones (z=-2,164, p=0,030).
Con respecto a los niveles de Ansiedad hacia el futuro (AF), el
66,3% de toda la muestra seleccionada obtuvo niveles medios, el
16,4% niveles altos y el 17,3 niveles bajo de Ansiedad hacia el
futuro.
No se encontraron correlaciones significativas entre Perspectiva
espiritual y AF, tampoco se hallaron diferencias significativas en la
distribución de frecuencias por género respecto de los niveles al-
tos y bajos de AF (χ2= 0,111 gl= 1, p= 0,232). Sin embargo, las
mujeres obtuvieron puntajes de AF levemente mayores que los
varones estudiados, diferencias que no fueron estadísticamente
significativas (p=0,172).
DISCUSIÓN
La adolescencia es considerada una etapa de desarrollo caracte-
rizada por continuos cambios. En general, las preocupaciones de
los adolescentes están centradas en los afectos, la familia, los
aspectos personales y educativos. En el transcurso de este pro-
ceso de transformación, hay períodos de estabilidad e inestabili-
dad, lo que provoca miedo e inseguridad.
Sería importante promover el bienestar espiritual para ayudar a
los adolescentes a encontrar el equilibrio psicológico.
A través del presente estudio evaluamos la perspectiva espiritual
en varones y mujeres adolescentes. A partir de los resultados se
infiere que las mujeres adolescentes poseen mayor bienestar es-
piritual y religiosidad, mostrándose más cercanas a la práctica de
la espiritualidad respecto de los varones.
Se podría deducir que los adolescentes varones se encuentran
bajo una concepción más materialista ligada a la cultura patriarcal
de nuestro país, en la que se considera a los hombres como “fuer-
tes” y a las mujeres como “débiles” para reaccionar frente a los
problemas.
Si bien no se encontraron correlaciones significativas entre Pers-
pectiva espiritual y AF, las mujeres tuvieron valores promedios
levemente superiores de AF respecto de los varones. Considera-
mos que si se ampliara la muestra estos valores podrían definir
mejor los resultados obtenidos.
Son escasos los estudios sobre espiritualidad en personas sanas,
por lo que es un campo rico en oportunidades para planificar e
implementar proyectos de investigación que generen elementos
teóricos-prácticos en esta disciplina.
Considerando la adolescencia como un período crítico de forma-
ción de la personalidad, en el que el joven se enfrenta a interro-
gantes e intenta buscar respuestas, encontrando diferentes mo-
delos de identificación, sería oportuno en esta etapa realizar inter-
venciones (en la escuela) desde la Psicología de la Espiritualidad,
que tiendan a desarrollar estrategias de regulación emocional pa-
ra mejorar su bienestar y equilibrio psicológico.
Cabe destacar como aporte a la psicología de la salud la impor-
tancia de desarrollar estrategias-técnicas e intervenciones espiri-
tuales que permitan prevenir y afrontar situaciones adversas y
ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas.
BIBLIOGRAFIA
DEIN, S. y STYGALL, J. (1997). Does being religious help or hinder coping with
chronic illness? A critical literature review. Palliative Medicine; 11, 291-298.
FONT, J. Religión, psicopatología y salud mental. Barcelona: Paidós Ibéri-
ca,1999.
GONZÁLEZ, T.L. (2004). Las creencias religiosas y su relación con el proceso
salud-enfermedad. Revista Electrónica de Psicología Iztacala; 7 (2), 19-29.
HILL, P.C., PARGAMENT, K.I., HOOD, R.W., MCCULLOUGH, M.E., SWYERS,
J.P., LARSON, D.B. & ZINBAUER, B. (2000). Conceptualizing religion and
spirituality: Points of commonality, points of departure. Journal for the Theory
of Social Behavior; 30, 52-77.
KOENIG, H.G. (2008). Concerns about Measuring “Spirituality” in Research.
The Journal of Nervous and Mental Disease; 196 (5), 349-355.
KOENIG, H.G., GEORGE, L.K. y SIEGLER, I.C. (1988). The use of religion and
other emotion-regulating coping strategies among older adults. The Gerento-
losist; 28, 303-310.
KOENIG, MCCULLOUGH y LARSON. Handbook of religion and Health. New
York: Oxford University Press. pp. 2001; 53/135.
REED P G. (1986). Developmental resources and depression in the elderly.
Nur Res; 35: 368-374.
REED PG. (1992). An emerging paradigm for investigation of spirituality in
nursing. Res Nurs Health; 15: 349-357.
WHETSEL, FREDERICKSON, AGUILERA y MAYA (2005). Niveles de biene-
star espiritual y de fortaleza relacionados con la salud en adultos mayores.
Revista Aquichan; 4(1):73-85.
YOFFE, L. (2007). Efectos positivos de la religión y la espiritualidad en el
afrontamiento de duelos. Psicodebate; 7, 193-205.
ZALESKI, Z. (1996). Future anxiety: concept measurement and preliminary
research. Personality and Individual Differences; 21, 165-174.
ZAVALA, M. R, MARTINEZ VAZQUEZ, O. y WHETSELL, M.V. (2006). Biene-
star espiritual y ansiedad en pacientes diabéticos. Revista Aquichan; 6, 8-21.
219
¿CÓMO SE EVALÚA LA PRODUCCIÓN
CIENTÍFICA EN CIENCIAS SOCIALES
EN LA ARGENTINA? APORTES PARA
UNA DISCUSIÓN EN EL CAMPO DE
LA PSICOLOGÍA.
Liberatore, Gustavo; Vuotto, Andrés
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se enfoca en el análisis de las fuentes de da-
tos disponibles en la web, tanto gubernamentales como no guber-
namentales, desde las cuales pueden obtenerse una serie de
parámetros que ayuden a la conformación de criterios estandari-
zados para la evaluación de la producción científica en el área de
las ciencias sociales y en particular de la psicología.
Palabras clave
Psicología Cien.Soc. Producción Evaluación
ABSTRACT
HOW DO YOU ASSESS THE SCIENTIFIC PRODUCTION IN
THE SOCIAL SCIENCES IN ARGENTINA? CONTRIBUTIONS
TO A DISCUSSION IN THE FIELD OF PSYCHOLOGY.
This work focuses on the analysis of available data sources on the
web, both governmental and nongovernmental, which are availa-
ble from a number of parameters to assist the establishment of
standardized criteria for the evaluation of scientific production ar-
ea of social sciences and psychology in particular.
Key words
Psychology Soc.Sci. Production Assessment
INTRODUCCIÓN:
La evaluación científica se sustenta mayormente en el sistema de
evaluación de pares (peer review), centrando este proceso en
tres items principales: instituciones, proyectos y personas. De
modo transversal a estos elementos se ubica un componente de
mucho peso, casi determinante en la valoración de esta actividad,
al que genéricamente se lo denomina como “producción científi-
ca” y que, según la instancia evaluativa, opera como antecedente
o resultado. La antigua frase “publica o perece” ha sido un axioma
casi imperturbable en la historia de la ciencia aunque su significa-
do ha ido cambiando con el tiempo. En la actualidad y de acuerdo
a los estándares utilizados en los sistemas de evaluación científi-
cos la publicación se ha convertido en el principal output de la
ciencia y la medición de citas como la única medida de su impac-
to. Lópes-Cózar[1] (2009) ha sintetizado muy claramente la trans-
formación de este proceso considerando a la publicación como
problema y renombrando el viejo axioma por uno más represen-
tativo de la realidad: “publicar para investigar”. Este cambio cultu-
ral en el proceso de comunicación científica ha llevado al investi-
gador a cumplir con dos metas esenciales para su supervivencia:
publicar todo lo que se pueda y en el menor tiempo posible.
Frente a este panorama las distintas comisiones o instancias eva-
luadoras (arbitraje) de nuestro sistema científico encuentran mu-
chos problemas al momento de establecer el valor de cada publi-
cación fundamentalmente por dos razones: a) los parámetros de
evaluación oficiales son demasiado genéricos, es decir, las cate-
gorías fijadas se comportan más como una clasificación y no co-
mo una herramienta para la ponderación; b) como consecuencia
de lo anterior, el evaluador debe obtener información externa que
complemente su juicio en fuentes de datos que, en el caso de
220
Argentina, son escasas y casi nulas en el campo de las ciencias
sociales.
No hay que dejar de recordar que el evaluador se enfrenta en la
mayoría de los casos frente a un registro bibliográfico y la carga
informativa que éste aporta: autor/autores, tema (aportado por el
título o, con menor probabilidad, el resumen) y la fuente, esto es,
el título de la publicación.
ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LOS PARÁMETROS DE
EVALUACIÓN DE LAS PUBLICACIONES EN CIENCIAS
SOCIALES.
El sistema de evaluación de la producción científica en nuestro
país en lo referente a las publicaciones (revistas), particularmente
el aplicado en las universidades públicas, se basa en estos tres
puntos:
1 Publicaciones en revistas con referato que figuren en el Science
Citation Index
¿Por qué el Science Citation Index y no el ISI? Las bases de da-
tos del ISI son básicamente tres: Science Citation Index (ciencias
duras y aplicadas), el Social Science Citation Index (ciencias so-
ciales) y el Art & Humanity Citation Index (humanidades). ¿No
será mejor proponer a las revistas que figuren en el Journal Cita-
tion Report? En el JCR, índice de impacto que mide el ISI, figuran
todas las revistas indizadas por las bases de datos mencionadas.
Revistas con referato… En el ISI no existen revistas que no ten-
gan referato. ¿Porqué no se utiliza a SCOPUS, una base de datos
equivalente a las del ISI, como parámetro de calidad para una
publicación? ¿Todos los investigadores conocen estas bases de
datos?
2 Publicaciones en revistas con referato que no figuren en el
Science Citation Index
¿Y qué hacemos con las que figuran en el Social Science Citation
Index? ¿Todas las revistas con referato que no indiza el ISI tienen
el mismo valor? ¿Hay alguna diferencia entre una publicación na-
cional, una extranjera o una internacional? ¿Hay otras bases de
datos por fuera de las del ISI y SCOPUS que otorguen más valor
a una publicación? ¿Cuáles son para cada disciplina?
3 Publicaciones en revistas sin referato
Si lo que se evalúa es el producto de la investigación, una activi-
dad regulada por el sistema de arbitraje de pares, ¿tiene sentido
publicar en revistas que no contemplan los más mínimos estánda-
res de calidad como el referato? ¿Cómo sabemos si una revista
tiene un sistema de referato o no?
EL SISTEMA DE INFORMACIÓN DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
ARGENTINO: UN ROMPECABEZAS INCOMPLETO.
Existen distintas fuentes de datos disponibles en la web, tanto
gubernamentales como no gubernamentales, desde las cuales
puede obtenerse un acercamiento a la realidad de la ciencia en
Argentina en términos de productividad, visibilidad y niveles de
desempeño. Para el caso de las revistas científicas el organismo
oficial que cubre esta área es el Centro Argentino de Información
Científica y Tecnológica[2] (CAICyT), encargado de la tramitación
del ISSN (y por tanto del padrón de revistas científicas naciona-
les) y del desarrollo de la base de datos Scielo Argentina (iniciado
en 2005) a través de la conformación del “Núcleo básico de revis-
tas científicas” según unos estándares de calidad. Hasta el mo-
mento se han incorporado solamente 61 títulos de publicaciones
periódicas lo que representa un porcentaje muy bajo del total
existente (número que es desconocido). Del área de las ciencias
sociales solamente existen dos títulos de psicología y tres en pro-
yecto de incorporación[3]. Aún así los estándares solicitados pue-
den servir de guía a la hora de evaluar una publicación. Al recorrer
el site del CAICyT son más las lagunas informativas que los datos
concretos. A modo de ejemplo, entre los indicadores calculados
por este organismo, las ciencias sociales brillan por su ausencia.
Solamente es posible saber la producción científica argentina en
el SCI en el período 1990-2007. Tampoco es posible conocer, ya
que las bases del ISI parecen ser un parámetro de calidad, cuáles
y cuántas son las revistas científicas argentinas indizadas por es-
te sistema. Es relevante saber que existen solo seis revistas indi-
zadas[4] en el Social Science Citation Index, dos de las cuales
son del área de la psicología.
Recientemente se ha publicitado el Portal de Publicaciones Cien-
tífico Tecnológicas (PPCT), un proyecto que está ligado a la edi-
ción de publicaciones científicas digitales pero que no aportará
datos concretos para la evaluación.
Un buen ejemplo a seguir sobre un sistema de evaluación de pu-
blicaciones científicas que sirva tanto para el investigador como
para el evaluador lo constituye la CAPES[5] de Brasil que, a tra-
vés de comisiones de expertos, establece una QUALIS sustenta-
da en una ponderación de las revistas consideradas de calidad
por medio de una serie de indicadores acordados.
La otra fuente de información oficial presente en la web es el Sis-
tema de Información de Ciencia y Tecnología Argentino[6] (SI-
CyTAR) (iniciado en 2005) promovido por el Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva, cuyo principal objetivo es el
“Registro Unificado y Normalizado de los currículum vitae (CV)
del personal científico y tecnológico argentino”. Se menciona en
su página principal que este proyecto es de importancia estratégi-
ca aunque recorriendo el site se advierte lo contrario. Un ejemplo:
en el link “Agenda” la última información suministrada es del
2006, lo que induce a pensar cuál es la actualización de este sis-
tema. Uno de los mayores inconvenientes del SICyTAR es que la
carga del CV por parte del investigador es voluntaria, no existe
normativa que establezca la actualización obligatoria de informa-
ción; por lo general esto depende de la institución académica. En
su interfaz de búsqueda aparece un primer dato interesante: exis-
ten 38339 CV cargados. Sin embargo el propio Ministerio en una
estadística del 2007 revela la existencia de 46.884 investigadores
en actividad[7]. En la opción de búsqueda por “producción cientí-
fica” no es posible establecer parámetros por disciplina o por
fuente de publicación.
LAS FUENTES NO GUBERNAMENTALES
Existen algunas fuentes de información en la web que pueden ayu-
dar al evaluador en la toma de decisiones y en la búsqueda de pará-
metros de calidad para desarrollar su tarea. Estos son algunos:
SCImago Journal & Country Rank[8]: es un portal analiza indi-
cadores de las revistas científicas y los países productores de in-
formación científica calculados a partir de la información conteni-
da en Scopus ®, base de datos multidisciplinar de Elsevier BV.
Estos indicadores pueden ser utilizados para evaluar y analizar
dominios científicos.
INRECS (psicología)[9]: Es un índice bibliométrico que ofrece
información estadística a partir del recuento de las citas bibliográ-
ficas con el fin de determinar la relevancia, influencia e impacto
científico de las revistas españolas de ciencias sociales, de los
autores que publican en las mismas y de las instituciones a que
estos se adscriben. Asimismo, permite conocer de manera indivi-
dualizada las citas bibliográficas que reciben los trabajos publica-
dos en revistas científicas españolas con lo que es posible cono-
cer el impacto real que han tenido en la comunidad.
Google académico[10]: es un buscador especializado en recu-
perar documentos científicos y en identificar las citas que éstos
han recibido, convirtiéndose de esta forma en un competidor de
otros índices de citas. A diferencia de las bases de datos biblio-
gráficas tradicionales, no vacía contenidos de revistas sino que
rastrea sistemáticamente la Web siguiendo la misma filosofía que
Google pero haciendo converger en una sola plataforma diversos
servicios.
Directorio de revistas open access (DOAJ)[11]: Es un directo-
rio de revistas de acceso abierto. Presta un servicio gratuito de
acceso a texto completo de casi 5000 revistas y 40000 artículos.
(Indiza tres revistas de psicología argentinas).
REDALyC (psicología)[12]: Red de Revistas Científicas de Amé-
rica Latina y el Caribe, España y Portugal. Es un proyecto impul-
sado por la Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM),
con el objetivo de contribuir a la difusión de la actividad científica
editorial que se produce en y sobre Iberoamérica. Calcula algu-
nos indicadores de las revistas indizadas. (Indiza dos revistas de
psicología argentinas).
CONSIDERACIONES FINALES
• El sistema de información científico argentino carece de una
estructura centralizada, con una gran fragmentación y dispersión
de datos, lo que obstaculiza la posibilidad de establecer un pano-
rama general del desempeño de esta actividad en nuestro país.
• No existe un criterio claro en la selección de indicadores. Si bien
se calculan las variables macro internacionalmente estandariza-
das, no sucede lo mismo para indicadores más específicos, como
los de producción, en donde se observan algunas lagunas y ses-
gos muy marcados en la selección de fuentes.
• Se percibe una ausencia en el cálculo de indicadores relativos a
las actividades desarrolladas en las ciencias sociales.
• Se observa una discontinuidad (actualización) en el análisis es-
tadístico. La última información disponible en casi todos los sitios
oficiales es del 2007.
• No se referencian fuentes de datos internacionalmente acepta-
das en el cálculo de indicadores en CyT como forma de solventar
la parcialidad de la información suministrada.
NOTAS
[1] LÓPEZ-CÓZAR, E. (2009). Clarosocuros de la evaluación científica en
España. IV Jornada MEDES, Madrid, España, 19 de nov.
[2] www.caicyt.gov.ar/
[3] Revistas incoporadas en Scielo Argentina: Anuario de investigaciones
(Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires), Interdisciplinaria - re-
vista de psicología y ciencias afines. En proyecto de incorporación: Psicodiag-
nosticar (Buenos Aires), Revista argentina de clínica psicológica y Revista
universitaria de psicoanálisis.
[4] INTERSECCIONES EN ANTROPOLOGIA, JOURNAL OF APPLIED ECO-
NOMICS, REVISTA ARGENTINA DE CLINICA PSICOLOGICA, REVISTA
IBEROAMERICANA DE DIAGNOSTICO Y EVALUACION PSICOLÓGICA,
SALUD COLECTIVA, SYNTHESIS.
[5] http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis
[6] http://www.sicytar.secyt.gov.ar/
[7] La red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICyT) registra para Argen-
tina 53187 investigadores en actividad.
[8] http://www.scimagojr.com/
[9] http://ec3.ugr.es/in-recs/ii/Psicologia-fecha-2008.htm
[10] www.scholar.google.com
[11] http://www.doaj.org/
[12] http://redalyc.uaemex.mx/portales/areas/indices/psicologia/IndexPsicolo-
gia.jsp
BIBLIOGRAFIA
LÓPEZ-CÓZAR, E. (2009). Clarosocuros de la evaluación científica en Espa-
ña. IV Jornada MEDES, Madrid, España, 19 de nov.
http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis
http://www.sicytar.secyt.gov.ar/
LA RED DE INDICADORES DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (RICyT) registra
para Argentina 53187 investigadores en actividad.
http://www.scimagojr.com/
http://ec3.ugr.es/in-recs/ii/Psicologia-fecha-2008.htm
www.scholar.google.com
http://www.doaj.org/
http://redalyc.uaemex.mx/portales/areas/indices/psicologia/IndexPsicologia.jsp
221
EVALUACIÓN DEL BIENESTAR
PSICOLÓGICO EN ADULTOS MAYORES
Y ADULTOS JÓVENES DE LA CIUDAD
DE MAR DEL PLATA
Soliverez, Verónica Corina; Sabatini, María Belén; Scolni,
Mirta; Goris Walker, Graciela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina
RESUMEN
El estudio del bienestar en la vejez se ha convertido en un tema
central en las últimas décadas y uno de los desafíos de nuestra
sociedad es contribuir para su logro durante esta etapa de la vida.
El bienestar se define como el grado en que un individuo juzga su
vida “como un todo” en términos positivos, es decir, en qué medi-
da se encuentra a gusto con la vida que lleva. (Veenhoven,1991).
Variadas investigaciones desarrolladas en otros países muestran
que los adultos mayores presentan altos niveles de bienestar.
Con la intención de explorar el bienestar psicológico en dos gru-
pos de edad de nuestra comunidad, se seleccionó una muestra
intencional de 200 sujetos: 100 adultos jóvenes de 30 a 45 años y
100 adultos mayores de 60 a 75 años. Se administró: un cuestio-
nario de datos sociodemográficos y la Escala BIEPS-A (Casullo,
2002) que explora cuatro dimensiones: 1.Control de situaciones,
Aceptación de si, 2.Vínculos psicosociales, 3.Autonomía y 4.Pro-
yectos y bienestar psicológico global. Si bien las diferencias en-
contradas no fueron significativas, el bienestar psicológico global
fue más elevado en los adultos mayores. Estos hallazgos cuestio-
nan el supuesto que asocia a esta etapa vital con el deterioro y la
disminución del bienestar.
Palabras clave
Bienestar Psicológico Adultos Mayores
ABSTRACT
EVALUATION OF PSYCHOLOGICAL WELL-BEING IN OLDER
ADULTS AND YOUNG ADULTS OF THE CITY OF MAR DEL
PLATA
The study of well-being in old age has become a central issue in
recent decades and one of the challenges of our society is to con-
tribute to its achievement during this stage of life. Welfare is de-
fined as the degree to which an individual judges his life as a
whole “in positive terms, ie the extent to which you are comforta-
ble with the life he leads. (Veenhoven, 1991). Various research
conducted in other countries show that older adults with high lev-
els of welfare. With the intention of exploring the psychological
wellbeing in two age groups of our community, we selected a pur-
posive sample of 200 subjects: 100 young adults from 30 to 45
years and 100 adults aged 60-75 years. Was administered: a de-
mographic data questionnaire and the Scale Bieps-A (Casullo,
2002) explores four dimensions: 1.Control situations, self-accept-
ance, 2.Vínculos psychosocial 3.Autonomía 4.Proyectos and psy-
chological well-being and overall . While the differences found
were not significant, overall psychological well-being was higher in
older adults. These findings challenge the assumption that this
stage is associated with deterioration and welfare reduction.
Key words
Psychological Well-Being Older Adults
222
OBJETIVO:
Efectuar un estudio comparativo del Bienestar Psicológico en
adultos mayores y adultos jóvenes de la ciudad de Mar del Plata
METODOLOGÍA:
Se seleccionó una muestra intencional conformada por 200 suje-
tos (100 adultos jóvenes de 30 a 45 años y 100 adultos mayores
de 60 a 75 años). La composición de acuerdo al género fue de 82
hombres y 118 mujeres. La media de edad del grupo de jóvenes
fue de 37 años y la media de edad del grupo de adultos mayores
de 67 años. Del total 106 estaban casados, 43 solteros, 28 sepa-
rados y 22 viudos. Con respecto a su nivel educativo, 80 poseían
estudios primarios, 50 estudios secundarios, 42 universitarios y
28 no habían completado el nivel primario.
A la muestra seleccionada, se administró en el espacio de una
entrevista, la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS- A; Casullo
y Castro, 2002) que evalúa una dimensión global y cuatro especí-
ficas: control de situaciones, vínculos psicosociales, proyectos y
aceptación de sí mismo. La misma se compone de 13 afirmacio-
nes sobre las cuales el sujeto puede responder De acuerdo; Ni
acuerdo, ni desacuerdo o En desacuerdo. En dicha escala puede
obtenerse desde un puntaje mínimo de 13 a un máximo de 39.
Se efectuó un análisis cuantitativo de los datos, obteniéndose los
estadísticos descriptivos (media/ desviación estándar) para las
distintas medidas.
Posteriormente, se aplicó la prueba t de Student a fin de conocer
si había diferencias estadísticamente significativas. En el análisis
por ítem se aplicó la prueba de x2 para conocer si existía relación
entre el grado de acuerdo con cada reactivo y el grupo de edad al
que pertenecían los adultos mayores. Por otra parte se calcularon
los valores correspondientes a los percentiles 25, 50 y 75 a fin de
compararlos entre si y con los baremos correspondientes a pobla-
ción adulta menor de 60 años.
RESULTADOS:
El análisis de los datos mostró que si bien el bienestar psicológico
global es mas elevado en el grupo de los adultos mayores, estas
diferencias no son estadísticamente significativas entre las pun-
tuaciones obtenidas por ambos grupos de edad
(Ver Tabla Nº 1).
A partir del análisis por dimensiones pudieron observarse diferen-
cias significativas en la dimensión aceptación, y en la dimensión
vínculos, la dimensión autonomía también es superior pero no llega
a ser estadísticamente significativa. La única dimensión que fue
inferior en los adultos mayores fue la de proyectos (Ver Tabla Nº1)
Tabla Nº 1: Diferencia de medias BIEPS- A - Dimensiones y global
-según grupo de edad
BIEPS : Dimensiones y global
Grupo de Aceptación Auto- Proyec- BIEPS
Vínculos
edad Control nomía tos global
Estadísticos
M SD M SD M SD M SD M SD
descriptivos
Adultos jóvenes 7,8 1,2 7,2 1,3 8,1 1,2 10,8 1,3 33,9 3,5
Adultos
8,5 1,0 7,6 1,3 8,4 0,9 10,2 1,9 34,7 3,8
mayores
t: -4,1 ** t :-1,7 t:-2,05* t: 2,3* t:-1,5
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este trabajo muestran que durante la vejez el
bienestar psicológico global presenta niveles elevados en los di-
versos aspectos que lo integran e incluso es superior que el que
poseen el grupo de los adultos jóvenes. El imaginario social pre-
supone que los adultos mayores al tener mayor probabilidad de
tener dependencias y fragilidad tendrían un bienestar psicológico
inferior al de la población adulta joven. Sin embargo, en la mayo-
ría de los ítems que exploran el bienestar psicológico, exceptuan-
do el de proyectos, las puntuaciones son superiores para el grupo
de mayores.
Con respecto a las dimensiones, los hallazgos muestran diferen-
cias significativas a favor de los adultos mayores en las dimensio-
nes de aceptación y vínculos. En esta etapa de la vida los víncu-
los adquieren un valor significativo y hay una aceptación de la
propia vida tal como se la ha vivido así como la creencia de lo que
se hizo, fue lo mejor en esas circunstancias. Por otra parte tenien-
do en cuenta que la dimensión proyectos fue la única en la que los
adultos mayores en relación a los jóvenes obtuvieron puntuacio-
nes inferiores, se pueden plantear dos supuestos que pueden
conducir a este resultado. Por un lado podemos pensar que las
diferencias encontradas en estos ítems pueden deberse a una
dificultad de los mayores para proyectarse en el futuro y plantear-
se nuevas metas. Sin embargo, también podemos arribar a otra
conclusión, contradictoria con la anterior, que explique dichas di-
ferencias basándose en el logro de una mayor integridad, que no
requiera el desarrollo de nuevos proyectos para vivir con plenitud
este tramo de la vida
Podemos concluir planteando que el bienestar no decrece con los
años. Que los adultos mayores presentan mayor bienestar que
los jóvenes a pesar que enfrentan más problemas y situaciones
adversas, tienen estrategias de afrontamiento que les permiten
incorporarlas e incluso darles un sentido dentro de su trayectoria
vital.
BIBLIOGRAFIA
CASULLO, M. (2002). Evaluación del Bienestar Psicológico en Iberoamérica.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
VEENHOVEN, R. (1991). “Is Happiness Relative?”, Social Indicators Research,
24: 1-34.
HABILIDADES MULTICULTURALES
EN VOLUNTARIOS INTEGRANTES
DE OPERACIONES DE PAZ
Torres, José Alejandro; Mele, Silvia Viviana; Clotet, Cinthia
Inés; Frascaroli, Cynthia
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
Argentina
RESUMEN
El multiculturalismo es la expresión del pluralismo cultural y de la
presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes códi-
gos culturales, que promueve la no discriminación y al reconoci-
miento de la diferencia cultural y el derecho a ella. El multicultura-
lismo y las actitudes favorables a las diferencias culturales están
asociadas a grupos de valores presentes en las personas. Según
Schwartz (2001), los grupos e individuos, para adaptarse a la rea-
lidad en un contexto social, transforman las necesidades inheren-
tes a la existencia humana y las expresan en el lenguaje de los
valores específicos sobre los cuales pueden entonces comunicar-
se. Este trabajo tiene el objetivo de indagar las diferencias en
habilidades multiculturales (inteligencia emocional, valores, lide-
razgo intercultural) en 233 voluntarios militares (oficiales, subofi-
ciales y soldados), integrantes de una misión de paz bajo manda-
to de Naciones Unidas. Se verificó el predominio de los valores de
auto-trascendencia, de apertura al cambio y de conservación en
oficiales y suboficiales. Los valores más destacados son Benevo-
lencia, Tradición y Universalismo, y los menos Poder y Logro. No
se hallaron diferencias en la percepción de las habilidades para
liderar grupos en contextos culturales diversos ni en las dimensio-
nes de la escala de Inteligencia Emocional entre las tres catego-
rías que integran la muestra.
Palabras clave
Liderazgo Valores Inteligencia emocional
ABSTRACT
MUTICULTURAL ABILITIES IN PEACE OPERATIONS
MILITARIES MEMBERS.
Multiculturalism is the expression of the cultural pluralism and the
presence in the same society of groups with different cultural
codes, that promotes no discrimination and the recognition of the
cultural difference and the right to it. Multiculturalism and favor-
able attitudes to cultural differences are associated with groups of
present values in people. According to Schwartz (2001), groups
and individuals transform the inherent needs of human existence
to adapt to reality in a social context and they are expressed in the
language of specific values on which they can be communicated.
Current paper has the objective of exploring the differences in
multicultural skills (emotional intelligence, values, intercultural
leadership) in 233 military volunteers (officers, NCOs and sol-
diers), members of a peacekeeping mission under UN mandate. It
was verified the predominance of self-transcendence values the
predominance of openness to change and conservation officers
and non-commissioned officers. The most prominent values are
Benevolence, Tradition and Universalism. The less prominent val-
ues are Power and Achievement. No differences were found in the
perception of the skills to lead groups in different cultural contexts
or in the dimensions of emotional intelligence scale among the
three categories comprising the sample.
Key words
Leadership Values Emotional Intelligence
223
El multiculturalismo es la expresión del pluralismo cultural y de la
presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes códi-
gos culturales, que promueve a la no discriminación, a la celebra-
ción y al reconocimiento de la diferencia cultural y el derecho a ella.
El multiculturalismo y las actitudes favorables a las diferencias
culturales están asociadas a grupos de valores presentes en las
personas. Según Schwartz (2001), los grupos e individuos, para
adaptarse a la realidad en un contexto social, transforman las ne-
cesidades inherentes a la existencia humana y las expresan en el
lenguaje de los valores específicos sobre los cuales pueden en-
tonces comunicarse.
Entre las competencias sociales que los contextos multiculturales
exigen a los individuos se encuentra la inteligencia emocional. El
concepto de IE abarca a las inteligencias intrapersonal e interper-
sonal propuestas por Gardner (1993), dándole un enfoque menos
cognitivo y añadiéndole el componente emocional (Mayer, Caruso
y Salovey, 1999).
Según Triandis (1995) hay necesidad de contar con teorías del
liderazgo que tomen en cuenta las variables contextuales para
saber cuáles son las acciones del líder que funcionan o no en
culturas diferentes, puesto que, por lo general, las teorías y mode-
los existentes son en extremo generales y caracterizan el accio-
nar del liderazgo independientemente del contexto.
Los nuevos líderes tienen que saber cómo ejercitar el mando de
modo que sea efectivo en contextos muy diferentes del cual se
“aprendió” a liderar, en el cambio organizacional que se les plan-
tea, tienen que desenvolverse en contextos imprevisibles y deben
tomar sus decisiones en forma culturalmente acertada para ser
plenamente eficaces.
En el contexto de un proyecto de investigación más amplio, el
presente trabajo indaga sobre las diferencias de habilidades mul-
ticulturales (valores, inteligencia emocional y liderazgo intercultu-
ral), en una muestra intencional de 233 voluntarios militares (ofi-
ciales, suboficiales y soldados), de una misión de paz bajo man-
dato de Naciones Unidas.
MÉTODO
Estudio correlacional de diferencia de grupos de diseño no expe-
rimental transversal.
PARTICIPANTES Y MUESTRA
La muestra, no probabilística intencional, estuvo compuesta por
233 sujetos de sexo masculino (13% soldados voluntarios, 76%
suboficiales, 11% oficiales). Todos ellos eran integrantes del Centro
Argentino de Entrenamiento Conjunto para Operaciones de Paz
(CAECOPAZ) que participaron de Misiones de Paz en Haití durante
2008 y 2009. Las edades se ubicaron entre 20 y 53 años siendo la
media de 31,28 años (DE=7,45). En lo que hace al lugar de naci-
miento, el 4% nació en el conurbano bonaerense, el 6% en la Ciu-
dad de Buenos Aires, el 13% en la Provincia de Buenos Aires y el
76% en el interior del país. El 3% residía en Ciudad de Buenos Ai-
res, el 18% en el conurbano bonaerense y el 74% en el interior del
país. En cuanto al estado civil el 58% estaba casado, el 39% solte-
ro y el 3% divorciado. El 49% tiene personal a cargo y otro 49% no
lo tiene, mientras que el 2% no respondió a la pregunta.
INSTRUMENTOS
Liderazgo Intercultural
La escala LIDINTER (Castro Solano, 2007) evalúa la autopercep-
ción que tienen los líderes acerca de su capacidad para liderar
grupos en contextos diversos. Un buen líder debe poder adaptar
su estilo de liderazgo a las características de los grupos a su car-
go para que su trabajo resulte efectivo.
Es un instrumento con 21 ítemes, por ejemplo: “Trato de adaptar
mi estilo de mando al tipo de situación”; “Si no soy aceptado
como conductor líder es porque el grupo es muy difícil de dirigir”;
“Se puede conducir con el mismo estilo tanto a varones como a
mujeres”.
Esta escala se responde en un continuo que va de 0 (muy en
desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Se obtiene una sola media.
Una puntuación alta indicaría que los líderes tienen la plasticidad
necesaria para adaptarse a diferentes situaciones y grupos. Una
puntuación baja, hablaría de mayor rigidez en el estilo de lideraz-
224
go y la dificultad para adaptarlo a distintos tipos de subordinados
y contextos.
ESCALA DE VALORES
La Escala de Valores (Schwartz, 2001) es un cuestionario autoad-
ministrado de nivel individual. En esta ocasión se utilizó la versión
reducida de 21 ítemes. Algunos de esos ítems son: “Piensa que
es importante que a todos los individuos del mundo se les trate
con igualdad. Cree que todos deberían tener las mismas oportu-
nidades en la vida”; “Es importante para él ser leal”. “Las tradicio-
nes son importante para él. Procura seguir las costumbres de su
religión o de su familia”.
El participante tiene que contestar entre varias opciones de res-
puestas, desde 0 (no se parece nada a mí) a 5 (se parece mucho
a mí), en la medida en que se ve reconocido en cada frase. Luego
los valores se agrupan en 10 subescalas y éstas en las cuatros
dimensiones básicas que describe la teoría.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
En lo que hace a la evaluación de la Inteligencia Emocional el
cuestionario más utilizado ha sido el Trait Meta-Mood Scale
(TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Pal-
fai (1995) y del que existe una versión reducida y adaptada a la
población española, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24),
(Fernández-Berrocal y Extremera 2003).
Esta escala evalúa la habilidad percibida por los sujetos para: (a)
atender a las emociones (Atención); (b) discriminar claramente
entre emociones (Claridad); y (c) regular las emociones (Repara-
ción). Está compuesta por 3 dimensiones de 8 ítems cada una, 24
ítems en total. Las dimensiones son Atención Emocional, Claridad
Emocional y Reparación Emocional. Como ejemplos de ítems po-
demos mencionar: “Normalmente dedico tiempo a pensar en mis
emociones”; “Casi siempre sé cómo me siento”; “Normalmente
conozco mis sentimientos sobre las personas”.
El cuestionario también incluía preguntas sobre datos sociodemo-
gráficos tales como edad, estado civil, lugar de nacimiento y de
residencia, antigüedad en la fuerza, grado militar, personal a car-
go, etc.
PROCEDIMIENTO
Estos instrumentos formaban parte de una batería de pruebas
autoadministrables que se aplicó, en forma colectiva y por espa-
cio de una hora aproximadamente, a soldados voluntarios, subofi-
ciales y oficiales que partirían para integrar las fuerzas de Misio-
nes de Paz en Haití dentro de las dos semanas siguientes de
realizada la administración. Se coordinó un horario posible para
realizar la toma mientras los sujetos, provenientes de diferentes
provincias del país, se encontraban, hacía ya algunos días, en el
ámbito del CAECOPAZ recibiendo la capacitación correspondien-
te antes de su viaje.
RESULTADOS
En relación a los valores de la Escala de Schwartz, se hallaron
diferencias estadísticamente significativas en Poder (F=3,685;
p=,027), Autodirección (F=5,291; p=,006) y Apertura al Cambio
(F= 3,677; p=,027) a favor de los oficiales cuyas medias fueron
más altas (M= 2,29; M= 4,05 y M=3,69 respectivamente).
También se encontraron diferencias estadísticamente significati-
vas en Universalismo (F=3,975; p=,020), Tradición (F=4,079;
p=,018), Seguridad (F=5,790; p=,004), Autotrascendencia
(F=3,413;p=,035) y Conservación (F=4,417;p=,013). En estas úl-
timas dimensiones las mayores puntuaciones correspondieron a
los suboficiales (M=4,04; M=4,06; M=3,72; M=4,17 y M=3,63 res-
pectivamente).
En lo que hace a liderazgo intercultural encontramos una puntua-
ción media general de 3,28 (DE= 0,31), correspondiendo la más
alta al grupo de suboficiales (M= 3,29), aunque las diferencias
entre éstos y los soldados y oficiales no resultaron estadística-
mente significativas.
Tampoco se hallaron diferencias en las dimensiones de la Escala
de Inteligencia Emocional, cuyas medias, en los tres grupos, coin-
ciden con los rangos clasificatorios para el sexo masculino (Extre-
mera y Fernández Berrocal, 2003; Fernández-Berrocal, Extremera
y Ramos, 2004). Coherentemente, el puntaje total de los participan-
tes arrojó un buen nivel medio en Inteligencia Emocional.

DISCUSIÓN
En coincidencia con estudios anteriores realizados por Casullo y
Castro Solano (2003) y por Sosa, Mele y Zubieta (2009), los valo-
res que predominan y orientan los comportamientos de los inte-
grantes de la muestra son Benevolencia, Tradición y Universalis-
mo, en cambio Poder y Logro son las metas motivacionales me-
nos destacadas. Los sujetos resaltan la preocupación por el bien-
estar de los demás y de la naturaleza, la tolerancia, la aceptación
del otro como igual.
Las medias alcanzadas en Liderazgo Intercultural estarían indi-
cando una buena capacidad de adaptación a diferentes grupos y
contextos. Asimismo, y coherentemente con los rangos clasifica-
torios de la Escala de Inteligencia Emocional, el puntaje total de
los participantes arrojó un buen nivel medio. Cabe destacar que el
estudio de estas habilidades seguirá profundizándose y amplián-
dose en el marco de investigaciones futuras.

BIBLIOGRAFIA
CASULLO, M. M. & CASTRO SOLANO, A. (2003). La estructura de los valores
humanos en población adulta argentina civil y militar. Una propuesta para su
evaluación. Revista Digital Universitaria CMN- Año 1, nro. 2.
EXTREMERA, N. & FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2003). La inteligencia
emocional: Métodos de evaluación en el aula. Revista Iberoamericana de
Educación, 30, 1-12.
FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., EXTREMERA, N. & RAMOS, N. (2004). Va����� lidi-
ty and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale.
Psychological Reports, 94, 751-755.
GARDNER, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York:
BasicBooks.
MAYER, J., CARUSO, D. & SALOVEY, P. (1999). Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
PÁEZ, D & ZUBIETA, E (2004). Cultura y Psicología Social. En D. Páez; I,
Fernández; S. Ubillos y E. Zubieta. Psicología Social, Cultura y Educación.
Madrid: Pearson-Prentice Hall.
SALOVEY, P., MAYER, J. D., GOLDMAN, S. L., TURVEY, C., & PALFAI, T. P.
(1995). Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence
using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed .), Emotion, Dis-
closure, & Health. Washington: American Psychological Association. Pp. 125-
151.
SCHWARTZ, S. (2001). ¿Existen aspectos universales en la estructura y
contenido de los valores humanos? En Ros, S y Gouveia, V. Psicología social
de los valores humanos. Desarrollos teóricos metodológicos y aplicados.
Madrid: Biblioteca Nueva.
SOSA, F.; MELE, S. & ZUBIETA, E. (2009). Actitudes hacia el Multiculturalismo,
Valores e Inteligencia Emocional en población militar en Misiones de Paz. In
Memoriam de María Martina Casullo. Anuario de Investigaciones, Vol. 16,
Tomo 2, 285-292, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
TRIANDIS, H. C. (1995). Individualism and collectivism, Boulder, CO: Westview
Press.

225
 Psicología de la Salud,
Epidemiología y Prevención
CUIDADOS PALIATIVOS: DESAFÍO
ÉTICO Y DE INTERVENCION PARA
EL PSICOLÓGO EN EL CAMPO DE
LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD
Albornoz, Ona
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La Organización Mundial de la Salud (2004) define los Cuidados
Paliativos como: “El cuidado activo e integral de pacientes cuya
enfermedad no responde a terapéuticas curativas. Su fundamen-
to es el alivio del dolor y otros síntomas acompañantes y la consi-
deración de los problemas psicológicos, sociales y espirituales de
los mismos. El objetivo es alcanzar la máxima calidad de vida
posible para el paciente y su familia. Muchos aspectos de los cui-
dados paliativos son también aplicables en fases previas de la
enfermedad conjuntamente con tratamientos específicos, inclu-
yendo el trabajo de duelo”. El objetivo será reflexionar y analizar
las circunstancias particulares que sobrellevan los pacientes que
vivencian su terminalidad a fin de encontrar las más eficaces es-
trategias de intervención para ayudar a que la persona encuentre
una muerte digna. Asimismo se considerarán los aspectos éticos
requeridos para la evaluación e intervención del psicólogo en el
ámbito de los Cuidados Paliativos enmarcados en la Psicología
de la Salud. Acompañar al paciente durante el proceso de enfer-
medad y en el último tramo de su vida, implica un desafío ético,
así como la necesidad de implementar intervenciones optimizan-
do los recursos para mejorar y obtener la mas alta calidad de vida
y de muerte.
Palabras clave
Cuidados paliativos Intervención Ética
ABSTRACT
PALLIATIVE CARE: ETHICAL CHALLENGE AND INTERVENTION
FOR THE PSYCHOLOGIST IN THE FIELD OF THE PSYCHOLOGY
OF THE HEALTH
The World-wide Organization of the Health (2004) defines Pallia-
tive Care as: “The active and integral care of patients whose dis-
ease does not respond to therapeutic healing. Its foundation is the
accompanying and lightening of the pain and other symptoms and
the consideration of its psychological, social and spiritual prob-
lems. The objective is to reach the maximum quality of possible
life for the patient and his family. Many aspects of palliative care
are also applicable in previous phases of the disease jointly with
specific treatments, including work of mourning”. The objective will
be to reflect and to analyze the particular circumstances that pa-
tients bear; who experience their terminality in order to find the
most effective strategies of intervention to help the person find a
decent death. It will be also considered the ethical aspects re-
quired for the evaluation and intervention of the psychologist in the
field of Palliative Care framed within the Psychology of the Health.
Accompany the patient during the process of disease and in the
last part of his life, implies an ethical challenge, as well as the
necessity to implement interventions, optimizing the resources to
improve and to obtain the highest quality of life and death.
Key words
Palliative care Ethical Intervention
“Te preocupa quien eres, te preocupan los últimos momentos de
tu vida y nosotros vamos a hacer todo lo que podamos no solo
para ayudarte a morir con serenidad sino también para ayudarte
a vivir hasta que llegue ese momento”. Cicely Saunders
La inevitabilidad de la muerte es un hecho representado de mu-
chas maneras en las diferentes culturas. Farin al-Din Attar, poeta
persa del siglo XII, relata una leyenda en la que un siervo aterrado
le pide a su señor un caballo veloz para huir a Samarcanda. El
señor, lleno de curiosidad, le pregunta la razón y el servidor res-
ponde lleno de miedo que se ha encontrado con la Muerte en el
mercado y ésta le ha hecho un gesto de amenaza. El señor acce-
de al pedido del siervo. Más tarde, visita el mercado y se encuen-
tra a su vez con la Muerte. Le pregunta: “¿por qué has asustado
a mi servidor?” La Muerte responde: “no lo asusté; simplemente
me sorprendí de encontrarlo aquí porque teníamos una cita esta
noche en Samarcanda.”.
Reflexionar sobre la naturaleza de la muerte significa preguntarse
por su significado para un ser que tiene que realizarse con los
demás en el mundo. Significa reflexionar acerca de su repercu-
sión en la existencia humana.
Desde los inicios de los Cuidados Paliativos, la medicina tuvo que
traspasar la idea de que una medicina es exitosa si es curativa,
introduciendo términos como medicina cuidadora. Por su parte, la
Psicología, en sus comienzos también se centró en la patología
para entender el funcionamiento del psiquismo humano. No obs-
tante, esta disciplina ha tenido que ir más allá de la descripción de
los grandes cuadros psicopatológicos, a fin de comprender al ser
humano en su totalidad. Una visión holística de la salud, puede
definirse como “el proceso que permite a las personas y a la co-
munidad mejorar y mantener su bienestar físico, mental y espiri-
tual”. Desde esta visión integradora, la Organización Mundial de
la Salud (2004) define los Cuidados Paliativos como: “El cuidado
activo e integral de pacientes cuya enfermedad no responde a
terapéuticas curativas. Su fundamento es el alivio del dolor y otros
síntomas acompañantes y la consideración de los problemas psi-
cológicos, sociales y espirituales de los mismos. El objetivo es
alcanzar la máxima calidad de vida posible para el paciente y su
familia. Muchos aspectos de los cuidados paliativos son también
aplicables en fases previas de la enfermedad conjuntamente con
tratamientos específicos, incluyendo el trabajo de duelo”.
Tomando en cuenta la historia de la medicina, un cambio impor-
tante se produjo en el siglo XXI, Callahan (2000) resume los fines
del nuevo campo de la salud en dos, considerados de igual cate-
goría, prioridad e importancia: a)prevenir y curar las enfermeda-
des, el objetivo de la medicina de siempre; y b) ayudar a las per-
sonas a morir en paz. No se trata ya de preservar la vida a cual-
quier precio sino de aliviar en lo posible el sufrimiento y tratar de
conservar la vida que, a juicio del enfermo, merezca ser vivida. La
especificidad de las intervenciones que debemos aplicar en este
campo de la salud estarán basadas en los siguientes objetivos:
• Proporcionan alivio del dolor y otros síntomas angustiantes.
• Afirman la vida y la relación con la muerte como un proceso
normal.
• No tienen intención de acelerar o aplazar la muerte.
• Integran los aspectos psicológico y espiritual en la atención de
los pacientes.
• Ofrecen un sistema de apoyo para ayudar a los pacientes vivir
lo más activamente posible hasta su muerte.
• Ofrecen un sistema de apoyo para ayudar a la familia a hacer
frente la enfermedad del paciente y su propio duelo.
• Utilizan un enfoque de equipo para atender a las necesidades
de los pacientes y sus familias, incluyendo el asesoramiento
del duelo.
• Mejoran la calidad de vida, y también influyen positivamente en
el curso de la enfermedad.
• Se aplican en una fase temprana del curso de la enfermedad,
en conjunción con otras terapias que están destinadas a pro-
longar la vida, tales como quimioterapia o terapia de radiación,
e incluye las investigaciones necesarias para comprender me-
jor y gestionar penosa complicaciones clínicas.
El Dr. Bayés(2000), explica que un hombre enfermo es esencial-
mente, un hombre vulnerable que se siente amenazado por la
229
invalidez, el malestar, la succión del cuerpo, la soledad y la ano-
malía. Desde este marco se pretende en el presente trabajo ana-
lizar un nuevo ámbito de intervención de la Psicología que enfren-
ta al profesional psicólogo con dificultades propias de los sujetos
que están atravesando el proceso de enfermedad y el que viven-
cia una persona hacia su muerte. El objetivo será reflexionar y
analizar las circunstancias particulares que sobrellevan los pa-
cientes con cáncer y aquellos que vivencian la terminalidad a fin
de encontrar las más eficaces estrategias de intervención para
ayudar a que la persona encuentre una muerte digna. Es preciso,
entonces, analizar y estudiar la ansiedad ante la muerte que pre-
sentan las personas frente a un diagnóstico de enfermedad grave
o la terminalidad, distinguiendo:
1. Preocupación por el impacto cognitivo y emocional del morir y
de la muerte.
2. Anticipación de, y miedo a las alteraciones físicas que el morir
y la muerte comportan.
3. Paso del tiempo y limitación del tiempo entre nacimiento y muerte.
4. Preocupación por el estrés y el dolor que acompañan a la inca-
pacidad, la enfermedad y el morir.
Las respuestas emocionales ante el diagnóstico, dependen de
numerosos factores:
1) El pronóstico de la enfermedad y el grado de comprensión del
paciente
2) Causa de la enfermedad, si hay alguna razón para culparse,
como ser los fumadores, etc.
3) Síntomas de la enfermedad.
4) Efectos directos de la enfermedad y del tratamiento en el fun-
cionamiento cerebral, como ser metástasis, cambios de carácter
influidos por las drogas, etc.
5) Efectos psicológicos del tratamiento y/o de las cirugías que
mutilan (mastectomía- colostomía náuseas, vómitos, pérdida del
cabello etc.)
6) El estigma de la enfermedad (Cáncer, Sida, Esclerosis Múlti-
ple....etc.)
7) El vínculo continuo que el paciente establece con médicos, en-
fermeras e integrantes del Equipo Funcional, se verá influenciado
por cómo se ha dado el diagnóstico.
8) Características del paciente como persona: su vida pasada y
sus experiencias, personalidad, familia, relaciones sociales,
creencias religiosas y circunstancias sociales concurrentes.
A partir del análisis de muchas personas en el proceso de muerte
se ha concluido que si bien la respuesta psicológica varía según
cada individuo, se pueden detectar cierta secuencia típica de re-
acciones emocionales:
Negación: cuando el enfermo sospecha o conoce el diagnóstico,
su primer pensamiento suele ser, ¡no!, no es posible que esto me
pase a mi y rehúsa a aceptar lo que equivale a una sentencia de
muerte, con frecuencia los demás se hacen sus cómplices en la
negación y evitan que se reconozca la verdad.
Rebelión: Más tarde el enfermo se indigna por su suerte y puede
dirigir su ira contra si mismo ¿porque no deje de fumar?, contra el
médico, ¿porqué no puede curarme?, contra la familia, ¿de no
haber estado tan ocupado con ella me habrían atendido a tiem-
po?, e incluso contra el destino, ¿porque yo?.
Negociación: en esta etapa el enfermo trata de prolongar el tiempo
que le queda de vida, se atiene estrictamente al tratamiento y a las
dietas prescritas y a veces pide operaciones o medicamentos radi-
cales, hay quien busca curas milagrosas acudiendo a médicos te-
rapeutas heterodoxos o curanderos, mientras que otros pretenden
pactar con el destino ¿si reparo mis faltas quizá me alivie?.
Tristeza: a medida que el enfermo empieza a aceptar la inevitable
de la muerte, su mente trabaja, empieza a pensar en la perdida in
minente de su familia, amigos y bienes así como de los años de
vida que no llegará a disfrutar, algunos se sumen temporalmente
en una grave depresión.
Aceptación: por fortuna son muchos los enfermos terminales que
alcanzan esta etapa antes de morir, además de serenidad gozan
de cierta alegría por lo que la vida aun les depara y se les ha
brindado la oportunidad de exteriorizar sus sentimientos, con fre-
cuencia se sienten más unidos que nunca a sus seres queridos.
Los pacientes llegan a la fase terminal habiendo transitado micro-
duelos, pérdidas personales, físicas, emocionales, familiares y/o
230
sociales.
Este panorama emocional “normal” activa a su vez mecanismos
defensivos cuya función es de protección ante el incremento de
montos de ansiedad y angustia difíciles de tolerar.
Estos mecanismos y emociones que acompañan a las etapas
descriptas, varían en cada caso en cuanto a la intensidad, al or-
den de la secuencia y pueden superponerse o aparecer casi si-
multáneamente según la personalidad de base y la propia expe-
riencia de vida en relación a la enfermedad. Los problemas emo-
cionales frecuentes en pacientes terminales estarán relacionados
con la adaptación a las pérdidas y la comunicación con la familia
y staff.
Existen sentimientos de “pérdida “del paciente con enfermedad
terminal:
1) Pérdida de fuerza física y sensación de bienestar.
2) Pérdida de independencia.
3) Pérdida del rol que desempeñaba hasta entonces, familiar, social.
4) Pérdida de las relaciones sociales. Aparecen problemas de co-
municación por problemas físicos y emocionales.
5) Pérdida de funciones sexuales y de fertilidad.
6) Pérdida de la integridad física, incluye cambios de la imagen
corporal.
7) Pérdida de la expectativa de vida que puede llevar a sentimien-
tos de pena tristeza y enojo.
8) Pérdida del control sobre su propia vida o referido a la propia
enfermedad.
9) Pérdida de la integridad mental, pérdida de capacidad cogniti-
va, comportamientos y sentimientos extraños a su personalidad.
Las intervenciones tendrán como objetivo cuidar al paciente y su
familia, respetar el momento de su vivencia única, no forzar inter-
venciones que no sean adecuadas a su etapa frente a la enferme-
dad, escuchar y acompañar sin prejuicios, tomar de la mano y
guiar para ayudar a encontrar la mejor calidad de vida en el cami-
no hacia la muerte.
Asimismo se considerarán los aspectos éticos requeridos para la
evaluación e intervención del psicólogo en el ámbito los Cuidados
Paliativos. Acompañar al paciente durante el proceso de enferme-
dad y durante el último tramo de su vida, implica un desafío ético
al rol del psicólogo. El Dr. Bayés (2004) realiza dos preguntas que
son claves como guías en el trabajo de investigar el proceso del
morir: ¿cuál es el costo en sufrimiento para los enfermos que par-
ticipan en una investigación?, ¿hasta qué punto pueden justificar
los datos conseguidos dicho sufrimiento? A partir de la investiga-
ción sobre la temática específica de la evaluación en cuidados
paliativos, se encontraron ciertas características que debería re-
unir todo instrumento destinado a la evaluación de los enfermos
en el proceso de morir:1- Ser fácilmente comprensible para la ma-
yoría de los enfermos graves y en situación de fin de vida, ya que
muchos de ellos se encuentran débiles, fatigados, y pueden pa-
decer pérdidas o deterioros cognitivos.2- Que especifique un pe-
riodo de tiempo concreto de evaluación próximo y de corta dura-
ción.3- No ser invasivo ni plantear nuevos problemas o posibilida-
des amenazantes en las que no hayan pensado. Primum: non
noccere (ante todo, no dañar). El autor explica que el ideal sería
que nuestras preguntas, a la vez, tuvieran en sí mismas un com-
ponente terapéutico. 4- Ser sencillo, fácil, rápido de administrar
en la práctica clínica, ya que un instrumento, por muy fiable y vá-
lido que sea, si no es práctico para usar no se utilizará. 5-Poderse
aplicar repetidamente, sin pérdida de fiabilidad, a lo largo del pro-
ceso del morir, con el fin de obtener datos longitudinales compa-
rativos y permitirnos conocer, evolutivamente, hasta qué punto
son eficaces nuestras intervenciones, para mejorar el bienestar
de los enfermos, disminuir su sufrimiento o conseguir la serenidad
en la proximidad de la muerte.
Para finalizar Cassell (1982) plantea…“Los que sufren no son los
cuerpos, son las personas”, es por ello que intervenir en esta espe-
cialidad tiene el objetivo de obtener los mejores instrumentos e in-
tervenciones para ayudar en la calidad de vida de los pacientes en
el camino hacia su muerte. Como bien lo indica Comité Europeo de
Salud Pública (1981):“ se muere mal cuando la muerte no es acep-
tada, se muere mal cuando los profesionales no están formados en
el manejo de las reacciones emocionales que emergen en la comu-
nicación con los pacientes, se muere mal cuando se abandona al
paciente al ámbito de lo irracional, al miedo, a la soledad en una
sociedad donde no se sabe morir”. Esta especialidad camina poco
a poco, metiéndose en el entramado social, buscando su espacio
en la ética del proceso de muerte, en la medicina, la psicología y
otras profesiones, en los hospitales y las clínicas, en la ciudadanía
para que conozcan los derechos que tenemos todos a una muerte
digna, debería en un futuro, encontrarse en los colegios para
acompañar a los enfermos o los momentos de duelos por pérdidas
en las instituciones escolares, para poder hablar de la muerte como
un proceso que debemos respetar y nombrar como parte de la vi-
da, su último e íntimo momento, irrepetible e individual como el día
que nacimos. Es un trabajo que depende de los que intervenimos
en el campo, de los psicólogos que acompañamos en el proceso
de muerte, de los médicos que detienen el encarnizamiento tera-
péutico para paliar los síntomas de los pacientes graves y darles
calidad de vida, de los maestros que abren su escucha y sensibili-
dad frente a la pérdida o la enfermedad de alguno de sus alumnos
o familiares de ellos, de los medios de comunicación que no temen
nombrar la muerte, de los padres que explican a sus hijos en forma
clara sobre las pérdidas que van aconteciendo en la vida de sus
niños, de la sociedad que genera leyes donde se plantee la impor-
tancia de este momento de la vida, el proceso de muerte, donde se
reglen las intervenciones básicas para cuidar a nuestros enfermos;
de cada uno de nosotros como ciudadanos que requerimos se ha-
gan valorar esos derechos a una muerte compasiva y respetada
por la comunidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIÉS, J (1983): El hombre ante la muerte. Taurus. Madrid
ARRANZ, P., BARBERO, J., BARRETO, P. y BAYÉS, R. (2004): Intervención
emocional en cuidados paliativos. Modelo y protocolos .Barcelona: Ariel.
BAYÉS, R. (2006): “Afrontando la vida, esperando la muerte”. Alianza Editorial.
España.
BAYÉS, R. (2000): “Principios de la investigación psicosocial en cuidados
paliativos” en M. Die Trill y E. López Imedio (eds). : Aspectos psicológicos en
cuidados Paliativos: la comunicación con el enfermo y la familia, Madrid ADES,
pp. 651-668.
BAYÉS, R. (2004): Morir en paz: evaluación de los factores implicados”, Medi-
cina Clínica, 122, pp.539-541.
BAYÉS, R. (2005): Medicina paliativa: psicología y cuidados paliativos��������
(Edito-
rial). Medicina Paliativa, 12 (3), 137-138.
CALLAHAN, D. (2000): Death and the research imperative. The New England
Journal of Medicine, 342, 654-656.
CASSELL, E.J. (1982): The nature of suffering and the goals of medicine. The
New England Journal of Medicine, 306, 639-64
DE BEAUVOIR, S. (1964). Une mort très douce. París: Gallimard.5
DE BEAUVOIR, Simone(1970): La Vieillesse. Ed. Gallimard. France.
FIELD MJ, CASSEL CK. .(1997): Approaching death (improving care at the end
of life Institute of Medicine Report). Washington, DC: National Academy Press.
FRANKL, VIKTOR E. (1991): El hombre en busca del sentido. Editorial Herder.
Barcelona. España.
HASTINGS CENTER (1996): Goals of medicine: setting new priorities. Traduc-
ción castellana: Los fines de la medicina, 2005 www.fundaciongrifols.org
INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE STUDY OF PAIN (1979): Subcom-
mittee on Taxonomy Pain terms: a list with definition and notes on usage. Pain
3 (6): 249-252.
KÜBLER-ROSS, E. (1969): Attitudes toward death and dying. (1a ed.) 25-50.
On Death and Dying. New York. Ed.Macmillan publishing Company. http://www.
amazon.com/gp/reader/0684839385/ ref=sib_dp_pt/002-3957731-
7599256#reader-link
SANZ, J., GÓMEZ -BATISTE,X., GÓMEZ SANCHO, M. y NUÑEZ OLARTE,
J.M. (1993): “Cuidados Paliativos: Recomendaciones de la Sociedad Es-
pañola de Cuidados Paliativos( SECPAL), Madrid, Ministerio de Sanidad y
Consumo.
THE SUPPORT PRINCIPAL INVESTIGATORS (1996): A controlled trial to
improve care for seriously ill hospitalized patients (the study to understand
prognoses and preferences for outcomes and risks of treatments (SUPPORT)).
JAMA; 274:1591-1598.
U.S. Departament of Heath and Human Services (1980): Pretesting in health
communications, Bethesda, Maryland, National Institutes of Health.
WHO (2004). WHO definition of palliative care. En http://www.who.int//cancer/
palliative/definition/en/
PSICOTERAPIA GRUPAL: ESPACIO
INTEGRADOR DE PACIENTES CON
DIFICULTADES VINCULARES.
INCLUSIÓN SÍNDROME GENÉTICO.
PARA PREVENCIÓN Y ASISTENCIA.
Antequera, Mariela Mercedes; D’ Amato, Claudio Hernán;
Dabini, Marta Carmen
Hospital Nacional Profesor Doctor Alejandro Posadas.
Argentina
RESUMEN
INTRODUCCIÓN: Paciente 17 años, SF, Turner 45X atravesando
Síndrome Normal Adolescencia. Diagnóstico-Pronóstico con nece-
sidades y demandas psíquicas de integración social. Se comparan
10 pacientes con rasgos psicopatológicos similares. OBJETIVOS:
Sistematizar diferencias Psicoterapia entre diagnósticos: Síndro-
mes Genéticos y Psicógenos. Nucleados por rasgos comunes: fa-
milias no-continentes, medio social desfavorable. Deseo Parental
normalizando formas semidirigidas, dilucidación consciente. MA-
TERIAL Y MÉTODOS: Muestra: 10 adolescentes 8 mujeres, 2 va-
rones, marzo-noviembre 2008. Muestreo extraído por azar simple,
población con cuatro aspectos: 1) problemas integración 2) actitud
subjetiva 3) rasgos personalidad 4) inhibición intelectual. Compara-
do con paciente Síndrome Turner. RESULTADOS: Pacientes testi-
go rasgos patognomónicos comunes S.Turner: 1) conflictos inte-
grativos 90%, 2) introversión-abulia 80%, 3) personalidad rígida
60%, 4) retraso mental grado leve 20%, pertenecen al universo
analizado. Todos igual Tratamiento Psicológico: Orientación Fami-
liar (O. F.), Psicoterapia Familiar (P. F.), Individual (P. I.), conjunta-
mente P.Grupal (P.G.), durante 2009. Obteniéndose: paciente S.
Turner logra inclusión Grupo Terapéutico. Acceso parcial a estruc-
tura espejo simbólico. Deserción 20%, no en paciente S.Turner
CONCLUSIONES: En enfermedades genéticas, P.G. aconsejable
grupos abiertos precedida P.F., P.I. objetivos cortos, dirigida, modi-
ficando conductas. Cuantificados parámetros significativamente
alterados en paciente y muestra. Se normatizan psicoterapia y dis-
positivos asistenciales, evitando factores riesgo en organicidad,
desarrollando prevención psicopatológica desde diagnóstico dife-
rencial.
Palabras clave
S.Turner GenoFenotipo Psicosis Retraso
ABSTRACT
PSYCHOTHERAPEUTIC GROUP: INTEGRATION SPACE OF
PATIENTS WITH DIFFICULT BINDS. INCLUSION GENETIC
SYNDROME. FOR PREVENTION AND ASSISTANCE
INTRODUCTION: 17 year-old female patient, Turner 45X having
Normal Adolescence Syndrome. Diagnosis-Prognosis with needs
and psyshical demand of social integration. 10 patients with simi-
lar psychopathologic characteristics are compared. OBJEC-
TIVES: Systematise Psychotherapy differences between diagno-
sis: Genetic Syndromes and Psychogenos. Nucleared by com-
mon features: non-continent families, unfavorable social sur-
rounding. Parental Desire establishing semidirected forms, con-
scious elucidation. MATERIAL AND METHODS: Sample: 10 ado-
lescents, 8 women, 2 men, March-November 2008. Sample taken
by mere chance, four-aspect-population: 1) integration problems
2) subjective attitude 3) personality features 4) intellectual inhibi-
tion. Compared with Turner Syndrome patient. RESULTS: Wit-
ness patients pathognomonic features common to Turner Syn-
drome: 1) integration conflicts 90%, 2) introvertion-abulia 80%, 3)
rigid personality 60%, 4) slightly mentally retarded 20%, belonging
to the analized universe. All equal Psychological Treatment: Fam-
ily Orientation (F.O.) Family Psychotherapy (F.P.), Individual (I.P.),
231
toguether with Group P. (G.P.), during 2009. Result: Turner Syn-
drome patient obtains inclusión Therapeutic Group. Partial access
to mirror symbolic structure. Desertion 20%, not in Turner Syn-
drome patient. CONCLUSION: In genetic pathologies, G.P., ad-
visable open group preceded F.P. , I.P. short aims, directed, modi-
fying behaviours. Quantified parametres significantly altered in
patients and sample, psychotherapy established and assistential
mechanisms, avoiding risky factors in organizations developing
psychopathological prevention from differential diagnosis.
Key words
Turner GenoFenotype Psychosis Retarded
INTRODUCCIÓN
El funcionamiento del Servicio de Adolescencia donde se realizó
el trabajo, enmarca lo preventivo-asistencial, desarrollado inclui-
do en el área programática del Hospital Nacional Prof. Dr. A. Po-
sadas en Buenos Aires.
La asistencia se realiza sobre una población mixta de 13 a 19 años
de edad inclusive, en forma multidisciplinaria entre: Psicólogos -
Psiquiatra - Médicos Clínicos - Psicopedagogo. No hay guardia, las
urgencias son derivadas a la Guardia de Pediatría 13-14 años y de
adultos 15-19 años. Para la consulta especializada se establecie-
ron rápidas derivaciones y modalidad de interconsulta a servicios
específicos. De ser necesario se realizan internaciones psiquiátri-
cas externas por ser éste, un Hospital General que carece de inter-
nación psiquiátrica. El área psicopatológica, luego de la entrevista
de orientación, donde participa también el médico, tiene todas las
formas de atención: individual, familiar y grupal.
Individual: para psicopatologías específicas que lo requieran y se-
gún las necesidades y posibilidades del paciente.
Familiar: orientación a padres, tratamiento a la familia, según la
patología. Cuando el caso lo requiere y es necesario implementar
tratamiento específico se realiza con los padres (en adultos) lo
que se considere adecuado: psicoterapia individual, grupal, fami-
liar y/o psicofarmacológica.
Grupal: Adolescentes. Padres. Embarazo adolescente. Violencia
familiar y social. Trastornos de la alimentación. Sexualidad. HIV.
Rehabilitación adicciones. Maltrato. Orientación vocacional. Psi-
copedagogía.
Síndrome Normal del Adolescente (S.N.A.). Descripción. Sinto-
matología. Duelo. Síndrome Turner 45X. Descripción general.
Diagnóstico- pronóstico.
Se trabaja con paciente de 17 años, sexo femenino, Síndrome
Turner 45X, atravesando S.N.A. Estos pacientes más allá del pro-
nóstico médico, presentan rasgos psicopatológicos similares y en
cuanto a dichos síntomas se observan, en lo manifiesto, deman-
das psíquicas acuciantes de integración social e inclusión grupal
con sus pares.
En cuanto al área programática hospitalaria y el número de con-
sultas anuales que continúa en aumento, las enfermedades gené-
ticas que solicitan asistencia en el Servicio de Adolescencia, no
implican un número desechable.
En consecuencia, en las normas establecidas con respecto a psi-
coterapia empezaron a aparecer ciertas hipótesis que incluyeron
a este tipo de patologías.
OBJETIVOS
Establecer desde el principio un diagnóstico guía y un pronóstico
más adecuado para una mejor asistencia preventiva en el campo
psicológico.
Comenzar con términos que incluyen la sistematización de las
diferencias entre pacientes con síndromes genéticos y pacientes
con síndromes psicógenos. Sistematizar diferencias Psicoterapia
entre diagnósticos: Síndromes Genéticos y Psicógenos. Nuclea-
dos por rasgos comunes: familias no-continentes, medio social
desfavorable. Deseo Parental normalizando formas semidirigi-
das, dilucidación consciente.
MATERIAL Y MÉTODOS
Paciente de 17 años, sexo femenino que acude a la consulta pa-
232
deciendo Síndrome de Turner 45X y se la compara con 10 pacien-
tes adolescentes con Trastornos Psicológicos similares, en lo
manifiesto, con este síndrome. En esta etapa etárea, más allá del
pronóstico médico estos pacientes, al igual que sus pares, pre-
sentan necesidades y demandas psíquicas de integración grupal
muy acuciantes que permitirán o no una posterior vida indepen-
diente.
Los diagnósticos médicos de todos estos pacientes son corrobora-
dos en el Servicio. Las características generales del S.45X de anor-
malidad congénita por alteración genotípica correspondiente a par
45X, no hereditaria que resulta condición de por vida, agobiante
para la supervivencia del afectado, presente en cualquier raza y en
sexo femenino, con una frecuencia estimada en 1/10.000 naci-
mientos.
El diagnóstico neonatal es difícil, puede rastrearse fenotipo con
distintas alteraciones, aunque pueden ser de distintas caracterís-
ticas en diferentes pacientes. En el caso que se presenta, es: fe-
notípicamente normal: útero, ovario y vagina, normales. Estado
psicopatológico: se observan características más psicóticas que
retraso. Impresiona como un sujeto autista. No hay medicación
específica y es difícil adaptarse a la sintomatológica, por eso es
fundamental la psicoterapéutica, ya que es una manera de reducir
los efectos del síndrome a través de un ambiente familiar conti-
nente donde sea posible, además de un control médico de la for-
ma menos traumática. Se introdujeron otras asistencias simultá-
neas: endocrinológica, enseñanza especial, fisioterapia y básica-
mente el intercambio psicosocial con sus pares.
Con esta paciente se efectuó el seguimiento comparativo y la co-
rroboración por dos razones: a) porque había varios pacientes
con características clínicas médico-psicológicas similares lo que
permitió la agrupación simultánea con ella y b) porque la deriva-
ción fue solicitada por una escuela pública especial de recupera-
ción porque estaba próxima a participar de un proyecto de inte-
gración y se mostraba muy entusiasmada con el mismo. De allí
que, desde la derivación se le instituye psicoterapia grupal porque
la mayor dificultad iba a ser la integración con sus pares.
Por esta razón, el tiempo con que se cuenta es limitado. En este
punto vital sucede una doble inflexión en el cuerpo del adolescen-
te con enfermedad genética: cambios corporales comunes a la
adolescencia que suceden de forma distinta o no suceden com-
parándolos con su síndrome. Tanto el esquema corporal como la
imagen del cuerpo padecen alteraciones difíciles de sobrellevar.
Se plantea desde allí, que las dificultades a abordar en el espacio
terapéutico se centran en lo que le trae angustia y genera descon-
cierto en los padres que no saben como ayudarla.
Además, se observa en ella inquietud por pensar sus problemas
desde otros lugares que no la clasifiquen solamente dentro de un
síntoma determinado.
Para desarrollar las Normas de Atención del Servicio que, en prin-
cipio, parecía imposible se tomó en cuenta que la esperanza de
vida de estos pacientes puede ser normal. La salud general es
generalmente buena ya que las complicaciones son las causas
más frecuentes de morbi-mortalidad. Esta sintomatología se esta-
blece ya desde la primera consulta.
Por lo antedicho el objetivo de este trabajo se dirige a intentar esta-
blecer normas de tratamiento psicológico que, sistematizadas, con-
duzcan a reconocer diferencias en el tratamiento psicoterapéutico
entre pacientes con síndromes de organicidad reconocidos como
condición de vida y pacientes con síndromes psicógenos.
Para ello se parte de la hipótesis previa por la que se instituye el
grupo terapéutico como forma electiva en la asistencia de ado-
lescentes, por ser ésta una forma de probado resultado en cuan-
to a la función especular que permite la circulación de imagos
compartidas.
Esta experiencia anterior, más el momento que atraviesa la pa-
ciente S.45X con gran necesidad de integración grupal posibilitó
la conjunción del muestreo a utilizar para el trabajo actual.
El universo de la muestra consta de 10 adolescentes (8 mujeres y
2 varones). Se toman entre marzo-noviembre 2008. Se establece
el muestreo por azar simple de rasgos psíquicos, población con
cuatro aspectos: 1) problemas integración 2) actitud subjetiva 3)
rasgos personalidad 4) inhibición intelectual. Comparado con pa-
ciente Síndrome Turner.
Los aspectos básicos en estos adolescentes son: problemas de BIBLIOGRAFIA
conducta, trastornos de personalidad, inhibición e introversión, BEHMAN, J. (1993): “Nelson Tratado de Pediatría 14ª Edición”. Volumen II.
existentes también en paciente S.45X. Argentina: Interamericana. Mc Graw-Hill.
BLEGER, J. (1969): “Temas de Psicología (entrevista y grupos)”. Buenos Aires:
RESULTADOS Biblioteca de Psicología. Centro Editor de América Latina.
Cuando se completa la selección en el universo analizado (pa- DOLTÓ, F. (1986): “La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires: Paidós.
Biblioteca Psicología Profunda.
ciente testigo y grupo comparativo), se observan rasgos patogno-
mónicos comunes al S.45X con la siguiente distribución: 1) con- DVOSKIN, H. (1996): “Los mismos - distintos lugares”. Buenos Aires: Xavier
Bóveda.
flictos integrativos 90%, 2) introversión-abulia 80%, 3) personali-
MCANARNEY, E. y otros (1994): “Medicina del Adolescente”. Buenos Aires:
dad rígida 60%, 4) retraso mental grado leve 20%, pertenecen al
Editorial Médica Panamericana.
universo analizado. Todos igual Tratamiento Psicológico: Orienta-
MILLER, J.-A. (2002): “Biología Lacaniana y acontecimiento del cuerpo”. Bue-
ción Familiar (O. F.), Psicoterapia Familiar (P. F.), Individual (P. I.), nos Aires: Collección Diva.
conjuntamente P.Grupal (P.G.), durante 2009. Obteniéndose: pa-
PAVLOVSKY, E. (1974): “Clínica Grupal”. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda.
ciente S.Turner logra inclusión Grupo Terapéutico. Acceso parcial
ROUDINESCO, E. (2003): “La familia en desorden”. Argentina: Fondo de
a estructura espejo simbólico. Deserción 20%, no en paciente Cultura Económica S.A.
S.Turner
ULLOA, F. (1995): “Novela Clínica Psicoanalítica”. Buenos Aires: Paidós
Se instituye igual tratamiento psicológico en todos: orientación
SILVER T. J. y otros (1986): “Manual de Medicina de la Adolescencia”. Orga-
familiar, terapia familiar de contención según necesidad, terapia nización Panamericana de la Salud (O.P.S.).
individual (3 meses), conjuntamente terapia grupal que continúa
durante todo el año 2009.
Luego de realizados estos tratamientos se obtiene que la pacien-
te S.45X consigue inclusión integrativa en el grupo terapéutico,
con acceso parcial a estructura de espejo simbólico, le es posible
compartir algunas situaciones terapéuticas de interpretación y de
forma mimética, logra algunos acercamientos tanto en el grupo
como en el pasaje a la escuela.
En cambio sucede que el acceso especular es posible en el 80%
de los otros pacientes. En el 20% restante hay deserción. Esto no
sucede totalmente con paciente S.45X que continúa en tratamien-
to sin deserción.
A partir de estos resultados, se establece que, en pacientes que
padecen enfermedades congénitas y debido a la alta manipula-
ción a que están sometidos por el diagnóstico que portan, en mu-
chas áreas irreversibles, no es aconsejable exponerlos desde el
origen a la mirada de sus pares sino que la inclusión en grupo
terapéutico debe estar precedida por una terapia individual de ob-
jetivos cortos, dirigida a modificar patterns de conducta para que
no se sientan presionados a aceptar rápidamente al otro, con el
costo libidinal concomitante. Además, es imprescindible la terapia
familiar continente.
Se utilizó en la terapia individual psicoterapia psicoanalítica breve
de insight, con focalización de espacio en punto de urgencia.

CONCLUSIONES
Se cuantificaron parámetros significativamente alterados, tanto
en la paciente como en la muestra, que constituyen factores pre-
visibles para, con estos porcentajes, normatizar tratamientos psi-
coterapéuticos y dispositivos asistenciales que eviten factores de
riesgo cuando la organicidad esté presente, desarrollando un
ejercicio de prevención psicológica, a partir de un diagnóstico di-
ferencial médico.
Aunque los resultados no autorizan a una total certeza, este tra-
bajo permitió aseverar la hipótesis previa según la cual, la inclu-
sión de un paciente con enfermedad genética que responde más
a necesidades de los padres o de los adultos para sentir que la
evolución del paciente lo acerca a la normalidad y a los medios de
producción cuando, en realidad, el costo para el enfermo es de-
masiado alto.
En este caso, la demanda de la institución derivadora actuó a
modo de manipulación sobre el equipo tratante, que quedó ex-
puesto a la necesidad de re-socializar rápidamente a la paciente
con S45X para integrarla al sistema.
Integrarla realmente a un grupo psicoterapéutico se realizará si se
ha fortalecido suficientemente la estructura yoica del paciente. En
enfermedades genéticas, Psicoterapia Grupal es aconsejable en
grupos abiertos precedida de Psicoterapia Familiar y Psicoterapia
Individual de objetivos cortos y dirigida, modificando conductas.
Cuantificados los parámetros significativamente alterados en la
paciente y la muestra, se normatizan psicoterapias y dispositivos
asistenciales, evitando factores de riesgo en organicidad y desa-
rrollando prevención psicopatológica desde el diagnóstico dife-
rencial.

233
LOS DERECHOS HUMANOS COMO
INDICADOR DE RESULTADOS DE
PROGRAMAS Y SERVICIOS DE
SALUD MENTAL
Ardila, Sara
Universidad Nacional de Lanús, Agencia Nacional de Pro-
moción Científica y Tecnológica. Argentina
RESUMEN
Suele señalarse que existe una dificultad para establecer indica-
dores de resultado de la atención en salud mental. No obstante,
existen algunas propuestas de indicadores en este sentido, tales
como la calidad de vida, la reducción sintomática, la satisfacción
de los usuarios con los servicios, la disminución de la discapaci-
dad, las necesidades, entre los más nombrados en la literatura
académica. No obstante, resulta llamativo el hecho de que aun-
que los derechos humanos -su recuperación y posibilidades de
ejercicio- sean uno de los elementos ético-valorativos principales
de las propuestas de transformación de la atención de las perso-
nas con trastorno mental, así como uno de sus objetivos centra-
les, estén ausentes cuando se trata de plantear los indicadores de
resultado de la atención. A partir de lo anterior, se discute acerca
del lugar de los derechos humanos dentro de la evaluación de
resultados de la atención en salud mental. Se platea así mismo la
discusión entre la transversalidad y explicitación de los derechos
humanos como indicador de resultado de la atención y sus impli-
caciones, así como la diferencia que conlleva el optar por medir
satisfacción de necesidades, que cumplimiento de derechos.
Palabras clave
Evaluación Salud Mental Resultados Derechos Humanos
ABSTRACT
HUMAN RIGHTS AS OUTCOME INDICATOR OF MENTAL
HEALTH PROGRAMMES AND SERVICES
Usually, it is considered that it is difficult to establish outcome indi-
cators of mental health care. Nevertheless, there are some pro-
posals of outcome indicators, such as quality of life, symptoms
reduction, patients’ satisfaction with services, minimization of dis-
ability, needs, among others. However, even human rights are one
of the main objectives of the proposals of mental health care
transformation, they seem to be absent in the approaches to men-
tal health outcome indicators. So that, the place of human rights
into the outcome evaluation in mental health is discussed here. It
is also proposed the debate between human rights as an explicit
or implicit outcome indicator, and the possible implications of
choosing measure needs among human rights fulfillment.
Key words
Evaluation Mental Health Outcomes Human Rights
INTRODUCCIÓN
La evaluación de programas y servicios de salud mental, especí-
ficamente aquellos ligados a las propuestas de transformación de
la atención psiquiátrica, constituye un elemento fundamental para
su desarrollo y expansión más allá de las “experiencias piloto” en
América Latina, y específicamente en Argentina.
A partir del proyecto PICTO “Metodología y estrategias de evalua-
ción en programas de reinserción comunitaria de pacientes psi-
quiátricos” (ANPCyT, UNLa) hemos venido desarrollando cuestio-
nes metodológicas y teóricas referidas a la evaluación de progra-
ma y servicios de salud mental. En este trabajo en particular, nos
enfocaremos en la cuestión de la evaluación de resultados y de
234
sus indicadores, proponiendo a los “derechos humanos” como
uno de los principales, pese a no estar enunciado de manera ex-
plícita en la literatura académica revisada, así pueda suponerse o
inferirse su presencia implícita. Esta línea de desarrollo constituye
una ampliación y continuación de algunas ideas presentadas en
un trabajo anterior (1) en el cual se señalaba la centralidad de los
derechos humanos en la evaluación de programas y servicios de
salud mental.
ACERCA DE LOS INDICADORES EN SALUD MENTAL
En términos generales, los indicadores de evaluación de progra-
mas y servicios suelen clasificarse de acuerdo a la propuesta clá-
sica de Donabedian (2) de “estructura”, “proceso” y resultados”.
La estructura se refiere a los recursos con los que se cuenta para
la atención, tanto físicos, económicos como humanos; el proceso
hace alusión a las actividades diagnósticas, terapéuticas, preven-
tivas o rehabilitadoras que se realizan; y los resultados dan cuen-
ta de los efectos de las actividades a nivel individual o colectivo
(3). A estas tres dimensiones se le ha agregado la de contexto,
planteándose que para poder comprender y valorar la atención,
es necesario enmarcarla en el contexto sanitario y socioeconómi-
co en el cual tiene ocurrencia (4).
Los indicadores de resultado, de cuyo análisis nos ocuparemos
aquí, se derivan en términos históricos de la idea de “resultado
final” propuesta por Codman en 1910, para quien todo servicio de
salud debía realizar un seguimiento de los pacientes que tratase,
por el tiempo que fuese necesario para determinar que el trata-
miento fue o no exitoso, y si no lo fue, indagar las razones para
que esto ocurriese (5). De este modo, los indicadores de resulta-
do tienen sentido no sólo en tanto constituyen una verificación del
logro de los objetivos de la atención, sino también porque permi-
ten realizar una verificación de la adecuación de los procesos de
atención que se llevan a cabo.
Ahora bien, en lo que respecta específicamente a los indicadores
de resultado de la atención en salud mental, se ha planteado la
dificultad para establecerlos, en tanto que la idea misma de “re-
sultado” depende de la posibilidad de establecer una asociación
clara entre el proceso de atención o las intervenciones realizadas
y el resultado, y esto no es tarea fácil en el campo de la atención
en salud mental comunitaria. La posibilidad de establecer que un
resultado es producto de determinado proceso de atención en sa-
lud mental se dificulta en tanto que ésta se caracteriza por inter-
venciones múltiples frente a problemáticas diversas, y por parte
de profesionales e instituciones heterogéneas. Se le agrega el
problema de la cuestión “temporal”, pues pueden transcurrir pe-
riodos de tiempo prolongados entre una intervención y un resulta-
do; y a su vez la importancia de las variables subjetivas y del in-
volucramiento y motivación de los usuarios en la obtención de
ciertos resultados. En este sentido, los resultados en salud mental
comunitaria difícilmente pueden atribuirse solamente al proceso
de atención en salud, puesto que dependen de muchas otras va-
riables en juego (5).
ALGUNOS INDICADORES DE RESULTADO EN SALUD MENTAL
Pese a las dificultades anteriormente señaladas, existen algunas
propuestas respecto a cuáles podrían ser algunos indicadores de
resultado de la atención en salud mental. Un ejemplo de ello es el
trabajo de Thornicroft y Tansella (6) quienes señalan que los re-
sultados deben considerarse de acuerdo a tres dimensiones geo-
gráficas, según su modelo de la “matriz de salud mental”. A nivel
del país o la región, plantean como indicadores de resultado posi-
bles las tasas de suicidio, las tasas de personas con trastorno
mental viviendo en la calle, las tasas de encarcelamiento de per-
sonas con trastorno mental, entre otras. A nivel local o del área de
captación, se plantea que se pueden utilizar los mismos indicado-
res del nivel de país y del nivel de paciente (niveles superior e
inferior) pero haciendo referencia específicamente al área local,
por ejemplo, adecuar las tasas de suicidio a esa área específica,
o juntar los datos de resultado de pacientes pertenecientes a esa
área. Finalmente, a nivel del paciente, entre las dimensiones que
harían referencia a indicadores de resultado estarían por ejemplo,
la disminución de la severidad sintomática, la satisfacción de los
usuarios con los servicios, la calidad de vida, la reducción de la
discapacidad, y las necesidades.
Respecto a algunos de tales indicadores de resultados, es de se-
ñalar que la calidad de vida suele ser un indicador extensamente
utilizado, teniendo no obstante el obstáculo de ser una categoría
excesivamente amplia, factible de múltiples definiciones y en con-
secuencia, difícilmente operacionalizable. En cuanto a las necesi-
dades, éstas se definen como “problemas para las cuales el esta-
do del arte señala que existe una solución”, y también en términos
del tipo de problema u otro factor que cause discapacidad social
y del modelo de tratamiento o intervención requerido para satisfa-
cer dicha necesidad (7).
Se ha señalado que la inclusión de la dimensión de necesidades en
la evaluación de resultados implicó una nueva orientación en tanto
enfatizó en el rol activo de los usuarios de los servicios de salud
mental, para dar cuenta del modo en el cual los servicios estaban
respondiendo a su necesidades (6). También se plantea que resul-
ta importante la diferenciación entre las necesidades que se satis-
facen y aquellas que no, y que a su vez debe prestarse especial
interés al cambio en las satisfacción de las mismas (8).
Ahora bien, surge una pregunta frente a estos y otros indicadores
de resultados, a partir de la cuestión de los objetivos de la aten-
ción en salud mental. Si se asume que los objetivos de la atención
en salud mental, específicamente aquella enmarcada en el proce-
so de transformación de la atención psiquiátrica, se refieren a la
recuperación y salvaguarda de los derechos de las personas con
trastorno mental, así como a la atención de carácter comunitario
(9), habría que considerar hasta qué punto los indicadores que
suelen emplearse dan cuenta de estos objetivos.
LOS DERECHOS HUMANOS COMO INDICADORES
DE RESULTADO
Como bien lo señala González de Chávez (10) todos los indicado-
res revelan en su selección ciertos valores, pues siempre traen de
presente la elección de determinadas concepciones acerca del
bienestar, la salud y las tareas y funciones de los servicios de
salud mental. Así, y pese a que los indicadores deban ser objeti-
vables, esto no significa que deban -ni puedan- ser neutros.
A partir de esto, y considerando los objetivos generales en los
cuales se enmarcan los programas y servicios de salud mental
que realizan sus acciones en consonancia con las propuestas de
transformación de la atención, anteriormente citados (derechos y
atención comunitaria), resulta necesario establecer en qué medi-
da los indicadores de resultado usualmente empleados incluyen o
contemplan dichos objetivos.
Retomando los indicadores de calidad de vida y de necesidades
(frente a los cuales se hicieron algunas anotaciones) se encuen-
tra por ejemplo que Häfner y an der Heiden (11) señalan que al-
gunos elementos de la idea de calidad de vida son compatibles
con lo que ellos denominan como “objetivos visionarios de la
atención comunitaria”. Entre tales elementos incluidos en la no-
ción de calidad de vida están, por ejemplo, la presencia comuni-
taria, que se refiere a la ubicación de una persona en un ambien-
te comunitario, y a las posibilidades de relación con otros que de
allí se desprenden. Otro elemento de interés incluido en esta no-
ción de calidad de vida es el de elección, el cual se refiere según
los autores a la posibilidad de toma de decisiones tanto pequeñas
como grandes (qué comer, cómo vestirse, dónde vivir). Así mis-
mo, señalan que la elección se relaciona con el hecho de que
“una gran parte de la existencia social involucra el ejercicio de
derechos”.
Por otro lado, en lo que respecta a las necesidades, su evaluación
se fundamental en la idea de que las personas con trastorno men-
tal, aunque tengan problemas específicos, suelen compartir las
necesidades que son comunes a todo el mundo. De este modo, el
instrumento más utilizado para evaluarlas (el Cuestionario de
Evaluación de Necesidades de Camberwell) refleja esta noción al
incorporar un amplio rango de necesidades humanas, tales como
alojamiento y compañía, y aquellas que son específicas a las per-
sonas con trastorno mental (síntomas psicóticos) (12). Llama la
atención, no obstante, que aunque algunos de los elementos in-
cluidos como necesidades podrían ser vistos desde la perspecti-
va de los derechos humanos, no se nombren como tales.
De allí se deriva que, optar por hablar de “necesidades” y de “de-
rechos humanos” remite no sólo a concepciones diferenciales
respecto a la atención, sino que a su vez, tiene implicaciones tam-
bién disímiles. No es lo mismo no satisfacer una necesidad que
no garantizar o vulnerar un derecho. Y no es lo mismo tampoco
plantear que los programas y servicios de salud mental deben
enfocarse en el brindar ayudar frente a las necesidades de las
personas con trastorno mental, que en el de trabajar por la resti-
tución y el cumplimiento de los derechos de éstas personas.
Mientras los derechos humanos ponen de presente la atención de
las personas con trastorno mental como un problema público, las
necesidades no implican inequívocamente este acento.
CONCLUSIONES
Si se asume entonces la necesidad e importancia de incluir a los
derechos humanos como indicador de resultados de la atención
en salud mental, queda entonces la cuestión de cómo operacio-
nalizar esto. Al respecto, la Organización Mundial de la Salud
(OMS) desarrolló unas Guías para la promoción de los derechos
humanos de las personas con trastorno mental (13) instrumento
en el cual se intenta delinear el modo en el cuál se verían en la
práctica de atención en salud mental, cada uno de los 25 princi-
pios de las Naciones Unidas para la protección de los enfermos
mentales y el mejoramiento de la atención en salud mental (14).
Otro de ellos es el módulo que evalúa los derechos de los usua-
rios de los servicios de salud mental, contenido en el Instrumento
para la Evaluación de la Calidad de la Atención en Salud Mental,
volumen 2 (15). Estos instrumentos constituirían ejemplos de lo
que serían indicadores “explícitas” de derechos humanos como
parte de la atención en salud mental.
Sin embargo, y pese a que tales instrumentos constituyen un
avance, aún son necesarios mayores desarrollos en esta área.
Entre ellos está el lograr una mayor operacionalización de los
principios, y también la inclusión en la evaluación de los aspectos
no sólo objetivos, sino también “subjetivos” del ejercicio de dere-
chos, lo cual implica necesariamente la participación de los usua-
rios de los programas y servicios en la construcción de tales indi-
cadores.
Finalmente, resultaría a su vez necesario incluir la perspectiva de
derechos en los modos en que los profesionales de la salud men-
tal conciben el por qué y el para qué de sus prácticas. Sólo es
posible evaluar aquello que es un objetivo, y entonces, es nece-
sario que los derechos humanos estén contemplados de manera
cada vez más clara dentro de los objetivos de la atención en salud
mental. 
BIBLIOGRAFIA
1. ARDILA, S. y STOLKINER, A. (2010) Los Derechos Humanos: Categoría
central para la evaluación de programas y servicios de salud mental. En:
Trimboli, A; Fantin, J.C; Raggi, S; Fridman, P; Grande, E; Bertran, G. Trauma,
Historia y Subjetividad. (pp. 426-428)
2. DONABEDIAN, A. Evaluating the quality of medical care. Milbank Memorial
Fund Quart 44 (pt 2). July 1966: 166-206.
3. APARICIO, V. Evaluación de los servicios de salud. Conce����������������
ptos y componen-
tes. (p.p. 15-50. En Aparicio, V. (Ed.) (1993) Evaluación de servicios de salud
mental. Madrid: Asociación Española de Neuropsiquiatría.
4. BERTOLOTE, J.M. A framework for quality assurance in mental health care.
En World Health Organization (1997) Quality assurance in mental health care.
Volume 2. (pp. 87-99). Geneva: Division of mental health and prevention of
substance abuse. World Health Organization.
5. BRUGHA, T.S. & LINDSAY, E. Quality of mental health service care: the
forgotten pathway from process to outcome. Soc Psychiatry Psychiatr Epide-
miol, 1996, 31:89-98.
6. THORNICROFT, G. & TANSELLA, M. (1999) The Mental Health Matrix: A
manual to improve services. Cambridge: Cambridge University Press.
7. WING, J., BREWIN, C,R. & THORNICROFT, G. Defining Mental Health
Needs. (p.p. 1-21) En Thirnocroft, G. (Ed.) (2001) Measuring Mental Health
Needs. 2nd. Edition. London: Gaskell.
8. HANSSON, L Outcome assessment in psychiatric service evaluation. Soc
Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2001; 36: 244-248
9. ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. (1990, noviembre)
Declaración de Caracas. Conferencia: Reestructuración de la Atención
Psiquiátrica en América Latina. Caracas, Venezuela.
10. GONZÁLEZ DE CHÁVEZ, M. Posibles indicadores para el análisis de las
235
reformas psiquiátricas. (p.p. 53-94) En Aparicio, V. (Ed) (1993). Evaluación de
servicios de salud mental. Madrid: Asociación Española de Neuropsiquiatría
11. HÄFNER, H. & AN DER HEIDEN, W. Background and goals of evaluative
research in community psychiatry (pp. 19-36) En Knudsen, H.Ch. & Thornicroft,
G. (eds) (1996) Mental Health Service Evaluation. Cambridge: Cambridge
University Press.
12. STOLKINER, A. (directora) (2006). Documento del proyecto PICTO: Meto-
dología y estrategias de evaluación en programas de reinserción comunitaria
de pacientes psiquiátricos.
13. WORLD HEALTH ORGANIZATION, Division of Mental Health and Preven-
tion of Substance Abuse (1996). Guidelines for the Promotion of Human Rights
of Persons with Mental Disorders. Geneva: Author.
14. ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS. Principios para la Protección
de los Enfermos Mentales y el mejoramiento de la Atención de la Salud Mental.
Resolución 46/119, 17 de diciembre de 1991.
15. WORLD HEALTH ORGANIZATION, Division of mental health and prevention
of substance abuse (1997) Quality assurance in mental health care. Check-lists
& glossaries. Volume 2. Geneva: Author.
236
CREENCIAS ACERCA DE LAS
CONSECUENCIAS DE LA
HIPERTENSIÓN Y EFECTOS SOBRE
LAS CAPACIDADES ATENCIONALES
Azzara, Sergio Hector; Jeifetz, Mirta; Gazzillo, Eduardo;
Aguilera, Rosa
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo de nuestro estudio fue analizar la existencia de una
relación entre las creencias respecto de la hipertensión arterial
(HTA) y las capacidades atencionales. Se evaluaron 18 pacientes
hipertensos con una edad promedio de 71 años (± 10). Para la
evaluación cognitiva se utilizó el Trail Making Test (TMT) partes A
y B. La evaluación de creencias acerca de la HTA se llevó a cabo
mediante el Revised Illness Perception (IPQ-R). Se halló una co-
rrelación significativa sólo entre la variable percepción subjetiva
de las consecuencias de la HTA del IPQ-R y el desempeño en el
Trail Making Test parte A (r=0.57; p<.01). Los sujetos que perci-
bían mayores consecuencias negativas por padecer HTA (punta-
jes altos en la variable consecuencias de HTA) tuvieron una mejor
performance en el Trail Making Test parte A. Mediante un análisis
de regresión lineal la variable percepción subjetiva de las conse-
cuencias de la HTA resultó ser el único predictor significativo del
desempeño en la prueba (F= 6.8; p<.02) explicando el 33% de la
variabilidad en dicha tarea. El mejor desempeño en pruebas de
atención selectiva podría ser explicado en parte por el efecto be-
neficioso del control de la presión arterial sobre el órgano blanco
cerebro .
Palabras clave
Hipertensión Creencias Atención
ABSTRACT
EFFECTS OF BELIEFS ABOUT THE CONSEQUENCES OF THE
HIPERTENSION ON ATTENTION CAPABILITIES.
The goal of the study is to analyze the relation between the beliefs
regarding the hypertension disease (HD) and the attention capa-
bilities. Evaluation covered eighteen hypertensive patients (10
women and 8 men) with an average age of 71 years (± 10). The
cognitive commitment was assessed with the Trial Making Test
Sections A and B, while the evaluation of beliefs about HD was
carried out with the Revised Illness Perception Questionnaire
(IPQ-R). A significant correlation was found between the IPQ-R
variable “subjective perception of the consequences of the HD”
and the performance in the TMT Section A (r=0.57; p<.01). Those
who perceived greater negative consequences to suffer HD (high
values in the variable consequences of HD) showed a better per-
formance in the TMT section A. In a stepwise linear regression
analysis, controlling variable age, from all the factors that the IPQ-
R evaluates, the variable consequences of the HD turned out to
be the only predicting one of the performance in the test (F= 6.8;
p<,02) explaining 33% of the variability in this task. The best per-
formance in tests of selective attention could be explained in part
by the beneficial effect of blood pressure control on brain.
Key words
Hypertension Beliefs Attention
Se estima que la prevalencia de la Hipertensión Arterial (HTA) a
nivel mundial es del 26% (Kearney et al., 2005). Diversos estudios
han demostrado que esta enfermedad constituye un factor de
riesgo cardiovascular que aumenta la posibilidad de desarrollar
trastornos cognitivos. (Waldstein et al., 1991; Kilander et al.,
1998;Harrington et al., 2000; Anson & Paran, 2005).
Se ha documentado en pacientes hipertensos alteraciones evi-
denciadas en tareas que involucran la atención y las funciones
ejecutivas, entre las que se encuentran las habilidades cognitivas
necesarias para la planificación, la toma de decisiones, la resolu-
ción de problemas y la flexibilidad cognitiva (Quesada Martínez
2008; Suhr et al., 2004; Elias et al., 2004)
Diferentes estudios revelan que los pacientes con HTA rinden de-
ficitariamente en tareas que requieren de una alta demanda aten-
cional. Se ha mostrado tanto un número mayor de errores como
así también un aumento en el tiempo de reacción en las pruebas
de capacidad atencional administradas (Quesada Martínez, M. E
2008; Blumenthal James A et al., 1993). Las funciones ejecutivas
también aparecen alteradas a consecuencia tanto de la alta inte-
rrelación con aspectos atencionales como también por el daño
causado por la enfermedad en las áreas cerebrales implicadas en
su funcionamiento.
La escasa adherencia al tratamiento es uno de las principales
causas del mal control de la presión arterial en pacientes bajo
tratamiento. Esto es debido no sólo a la falta de compromiso con
la medicación y prescripciones médicas, sino también como defi-
cientes habitos higiénico dietarios que incluyen cambios compor-
tamentales y psicológicos necesarios para lograr un mejor control
de la enfermedad. La adherencia implica una participación activa
y voluntaria del paciente en su tratamiento, que permite mejorar
su estado de salud y en consecuencia su calidad de vida. (Hagger
y Orbell, 2003).
Investigaciones en el campo de la Psicología de la Salud han mos-
trado el impacto que poseen las creencias de los pacientes respec-
to de sus enfermedades sobre la adherencia al tratamiento. De
esta manera dichas creencias se comportarían como predictores
de la adherencia al tratamiento y de la evolución del paciente. (Le-
venthal, et. Al. 1980; Horne, Weinman, 1999, Ross et. al, 2004).
El objetivo de este estudio fue entonces evaluar la relación entre
las creencias respecto de la HTA y las capacidades atencionales.
METODOLOGIA
Sujetos
Se evaluaron 18 sujetos hipertensos (10 mujeres y 8 varones) con
una edad promedio de 71 años (±10). Los mismos fueron recluta-
dos de los consultorios externos del Instituto de Investigaciones
Cardiológicas de la Universidad de Buenos Aires y prestaron su
consentimiento para la participación en el estudio.
Se excluyeron aquellos pacientes que presentaban los siguientes
antecedentes:
1-Diabetes.
2-Hipotiroidismo.
3-Accidente cerebrovascular (ACV) o Accidente isquémico transi-
torio (AIT).
4- Enfermedades crónicas no controladas, de grado severo o en
estado terminal.
5-Criterios diagnósticos según DSM-IV para: adicciones, trastor-
nos de ansiedad, trastornos del ánimo, retraso mental, demen-
cias, esquizofrenia y otros trastornos psicóticos.
Materiales y procedimiento
Para la evaluación de la atención se utilizó el Trail Making Test
partes A y B. La evaluación de creencias acerca de la HTA se llevó
a cabo mediante el Revised Illness Perception. Las pruebas fue-
ron administradas en dos sesiones separadas entre sí por un in-
tervalo de una semana.
Se llevó a cabo una análisis de regresión lineal por pasos sucesi-
vos para determinar la existencia de predictores subjetivos
(creencias acerca de la HTA) para el desempeño en la tarea aten-
cional propuesta por el Trail Making Test.
RESULTADOS
Se halló una correlación significativa solamente entre la variable
percepción subjetiva de las consecuencias de la HTA del IPQ-R y
el desempeño en el Trail Making Test parte A (r=0.57; p<.01). Los
sujetos que percibían mayores consecuencias negativas por pade-
cer de HTA (puntajes altos en la variable consecuencias de HTA)
tuvieron una mejor performance en el Trail Making Test parte A.
Mediante un análisis de regresión de todos los factores que eva-
lúa el IPQ-R, la variable consecuencias de la HTA resultó ser el
único predictor del desempeño en la prueba (F= 6.8; p<.02) expli-
cando el 33% de la variabilidad en dicha tarea.
CONCLUSIONES 
Las percepciones subjetivas de los pacientes con hipertensión ar-
terial pueden estructurarse en torno a cinco componentes: 1.- iden-
tidad o creencias sobre los síntomas asociados a la enfermedad;
2.- ideas del paciente acerca de las causas de la enfermedad; 3.-
curso o percepciones de la duración probable de sus problemas de
salud; 4.- consecuencias o creencias acerca de la severidad y; 5.-
impacto de la enfermedad y creencias de cura/control.
Nuestro estudio pone de manifiesto la relación existente entre las
creencias acerca de las consecuencias, o creencias de la severi-
dad de la enfermedad, y las habilidades atencionales, principal-
mente en atención selectiva.
Una percepción ajustada a la realidad de las consecuencias de la
HTA podría estar promoviendo una mejor adherencia al trata-
miento y una consecuente normalización de la presión arterial. En
este sentido, el mejor desempeño en pruebas de atención selec-
tiva podría ser explicado en parte por el efecto beneficioso del
control de la presión arterial sobre el órgano blanco cerebro (Ki-
lander et al., 1998; Manolio et al., 2003).
Este estudio provee información preliminar en el sentido de que los
factores psicológicos podrían incidir en la evolución de la HTA,
constituyéndose los mismos en predictores de riesgo que se suma-
rían a los ya conocidos. Es necesario profundizar los estudios acer-
ca de la existencia de otras percepciones y creencias subjetivas
que incidan en el pronóstico de la HTA y el daño de órgano blanco.
BIBLIOGRAFIA
ANSON, O., & PARAN, E. (2005). Hypertension and cognitive functioning among
the elderly: an overview. Am J Ther,12(4):359-65.
BLUMENTHAL JAMES A., MADDEN DAVID J., PIERCE THOMAS W., SIEGEL
WILLIAM C. AND APPELBAUM MARK. Hypertension Affects Neurobehavioral
Functioning (1993)
ELIAS PENELOPE K., ELIAS MERRILL F., ROBBINS MICHAEL A. and BUDGE
MARC M. Blood Pressure-Related Cognitive Decline: Does Age Make a Differ-
ence? Hypertension 2004; 44; 631-636; originally published online
HAGGER M., ORBELL, S. (2003) A meta-analytec review of de common-self
model of illnes representations. Psycology an Health, 18, 141-184.
HARRINGTON F.,SAXBY B., MCKEITH I., WESNES, K. and FORD, G.. Cog-
nitive Performance in Hypertensive and Normotensive Older Subjects. Hyper-
tension 2000;36;1079-1082
HORNE, R., WEINMAN, J. (1999) Patients’’ beliefs about prescribed medicines
and their role in adherence to treatment in chronic physical illness. Journal of
Psychosomatic Research, Vol. 47, Issue 6, 555-567.
KEARNEY, P. M., WHELTON, M., REYNOLDS, K., MUNTNER, P., WHELTON,
P. K., & HE, J. (2005). Global of hypertension: analysis of worldwide. Lancet,
365(9455): 217-23.
KILANDER L, NYMAN H, BOBERG M, HANSSON L, LITHELL H. (1998).
Hypertension is related to cognitive impairment: a 20-year follow-up of 999 men.
Hypertension.31:780 -786.
LEVENTHAL, H., MEYER, D., & NERENZ D. (1980). The common sense
representation of illness danger. En S. Rachman S, editor. Contributions to
medical psychology. Oxford: Pergamon Press.
NEUROPSYCHOLOGICAL CORRELATES OF HYPERTENSION: review and
methodologic considerations. Psychol Bull,110(3):451-68.
MANOLIO, T. A., OLSON, J., & LONGSTRETH, W. T. (2003). Hypertension and
cognitive function: Pathophysiologic effects of hypertension on the brain. Cur-
rent Hypertension Reports, 5: 255-261.
QUESADA MARTÍNEZ M.E., MORENO, M.R., PÉREZ G.D. Alteraciones
cognitivas en pacientes con hipertensión arterial no complicada. Academia
biomédica digital Nro 34 Agosto 2008.
ROSS, S., WALKER, A and MACLEOD, M. J. (2004) Patient compliance in
hypertension: role of illness perceptions and treatment beliefs. Journal of Human
Hypertension 18, 607-613
SUHR J A., PHD, STEWART J C., PHD, and FRANCE, C R. Phd. The Relation-
ship Between Blood Pressure and Cognitive Performance in the Third Na-
tional Health and Nutrition Examination Survey (NHANES III) Psychosomatic
Medicine 66:291-297 (2004)
237
LA ADHESIÓN A LOS TRATAMIENTOS INTRODUCCIÓN:
La enfermedad crónica no transmisible es un fenómeno que ocu-
pa un lugar importante en la situación de salud de la población
EN LOS PACIENTES CON DIAGNÓSTICO mundial, que afecta la calidad de vida del individuo y repercute en
los aspectos somáticos, psicológicos y sociales (Krieger y Davey
DE DIABETES TIPO 2: CÓMO RESOLVER Smith, 2004). La diabetes mellitus es un ejemplo de esta situa-
ción, cuya interferencia puede abarcar aspectos tanto de la vida
UN PROBLEMA SOCIAL familiar como de la laboral, económica y social. Es una de las
patologías consideradas como uno de los problemas de salud
Azzollini, Susana Celeste; Bail Pupko, Vera más frecuentes e importantes debido a las repercusiones perso-
Ministerio de Salud de la Nación - UBACyT, Universidad nales, económicas y sanitarias generadas por su tratamiento y
por las complicaciones degenerativas asociadas (ceguera, nefro-
de Buenos Aires
patías, cardiopatías, etc.). Desde un punto de vista psicosocial, la
diabetes tipo 2 es considerada como una enfermedad de curso
progresivo lento no fatal y no incapacitante (Rolland, 2000).
La prevalencia de la diabetes en el mundo para todas las edades
RESUMEN
está estimada en 4.4% en el 2030 (Wild et al., 2004). Según la
La diabetes es uno de los problemas de salud más frecuentes e
OMS (2002), es la sexta causa de muerte en adultos de más de
importantes debido a las complicaciones asociadas. Un 75% de
60 años. En el año 2005, García y Castro y cols. encontraron que
los pacientes incumple su dieta y un 80% comete errores en la
los principales problemas en pacientes con diabetes eran: los as-
administración de insulina (Surwit, 1983). Se realizó una investi-
pectos laborales, los cuales se relacionaban con puestos de tra-
gación de tipo descriptivo con el objetivo de identificar las estrate-
bajo no afines, dificultades para cumplir la dieta o las indicaciones
gias de afrontamiento utilizadas y su relación con la adhesión a
médicas en el trabajo y en los horarios laborales rotativos.
las pautas de tratamiento que presentan los pacientes con diabe-
May y cols. (2009) consideran que la carga que significa el trata-
tes tipo 2 que concurrían a hospitales públicos seleccionados,
miento de enfermedades crónicas, reduce la capacidad de los
durante el año 2009. Se seleccionó una muestra probabilística al
pacientes para cooperar en el cuidado de sí mismos. Y agregan
azar sistemático de 337 pacientes que fueron encuestados con:
que, para ser efectiva, la atención debe ser menos perturbadora,
cuestionario de datos personales, laborales y familiares, inventa-
ya que las estrategias que se han desarrollado han creado una
rio de afrontamiento, escala sobre prácticas de autocuidado. Los
carga creciente para los enfermos. Esta carga que el tratamiento
datos fueron analizados estadísticamente. Resultados: la valora-
supone, induce a un mal cumplimiento del mismo, un despilfarro
ción de la enfermedad como desafío promueve la aparición de
de recursos y a malos resultados. La no adhesión, además de
estrategias activas de afrontamiento que resultaron las más apro-
suponer que los pacientes no mejoran, trae aparejado un alto cos-
piadas para mejorar el cumplimiento de las pautas de autocuida-
to económico: medicamentos que se utilizan pero no se consu-
do. Los hallazgos se discuten en relación con la importancia de
men, agravamiento de dolencias por la falta de tratamiento y hos-
favorecer una reestructuración cognitiva en torno a la enferme-
pitalizaciones evitables. Según Fernández y Pérez Álvarez (1996)
dad, una búsqueda activa de información y la potenciación de una
sólo entre un 7% y un 20% de los pacientes cumple con el segui-
red social de apoyo satisfactoria que pueda brindar tanto guía
miento de las prescripciones, mientras que un 75% incumple su
cognitiva como apoyo instrumental en el marco de las intervencio-
dieta y un 80% comete errores en la administración de insulina
nes con este tipo de pacientes.
(Surwit, Feinglos y Scovern, 1983). De hecho, cuando las reco-
mendaciones son de tipo profiláctico, y no hay síntomas, la adhe-
Palabras clave
sión es baja (Hayes et al., 2008). Frente a esta situación, es ne-
Diabetes Afrontamiento Autocuidado Tratamiento
cesaria una intervención que intente ajustar los regímenes de
tratamiento a la realidad de las vidas cotidianas de los pacientes
ABSTRACT
(May y cols., 2009).
ADHESION TO TREATMENTS IN PACIENTS WITH DIAGNOSIS
Ya que, justamente, aunque es una enfermedad que no se puede
OF DIABETES TYPE 2: HOW TO SOLVE A SOCIAL PROBLEM
curar, es posible controlarla y como consecuencia de esto, reducir
Diabetes seems to be one of the more frequents and important
las complicaciones degenerativas a largo plazo. La diabetes tipo
illnesses due to its complications. A 75% of patients don´t follow
2, se presenta por lo general después de los treinta años y se
the diet and a 80% make mistakes with the insulin administration
asocia con obesidad. Por lo tanto, el tratamiento incluye: pérdida
(Surwit, 1983). The more the psychological variables imply at the
de peso, control de la dieta, y en ocasiones hipoglucemiante y/o
disease are known, the better the interventions to adherence to
insulina. El éxito del tratamiento y la prevención de complicacio-
treatments will be. A descriptive research was made with the aim
nes dependen de la adhesión que el paciente tenga al mismo.
of knowing how the ways of coping can affect the adherence to
Para esto, es necesaria la adquisición de una serie de habilidades
selfcare, in patients suffering from diabetes type 2 who attended
con distinto grado de complejidad, y la mayoría de las veces mo-
to Public Hospitals in 2009. A probabilistic sample of 337 patients
dificar antiguos hábitos.
was selected to answer: a questionnaire about biographic, per-
La enfermedad pasa a formar parte de la vida de quien la padece
sonal, laborer, and social network´s questions, a self-care prac-
y afecta de diferente modo el desarrollo de esa persona y la de los
tices scale, the Ways of coping Inventory. The results were statis-
miembros de la familia. El efecto que tendrá en cada uno de ellos
tically analyzed. It was found that the valuation of the illness as a
va a depender de una serie de factores, tales como la edad al
challenge helps to use active ways of coping which improve the
comienzo de la enfermedad, los compromisos que tiene la perso-
adherence to self care. According to the breakthroughs, the inter-
na en ese momento y, la etapa del ciclo de vida familiar en que se
ventions must be focused on the cognitive restructuring concern-
encuentre (Rolland, 2000). Además, este efecto estará modulado
ing the disease, as well as an active search of information and a
diferencialmente según el tipo de mecanismo de resolución del
satisfying social support.
problema que se active. Estos procesos, definidos por Lazarus y
Folkman (1986) como estrategias de afrontamiento, involucran
Key words
aspectos cognitivos y comportamentales que el individuo desarro-
Diabetes Coping Self-CARE Treatment
lla frente a demandas específicas internas y/o externas. La perso-
na evalúa la situación (que puede ser valorada como amenaza,
como desafío o resultar indiferente) y procede a desarrollar estra-
tegias para la resolución la situación problemática en que se en-
cuentra. Dichas estrategias de afrontamiento pueden ser: cogniti-
va dirigida a la situación, cognitiva dirigida a la emoción, conduc-
tual motora dirigida a la situación, conductual motora dirigida a la

238
emoción, simple pasividad o, evitación (Cano Vindel y Miguel-To-
bal, 2001).
Dado que el tratamiento de la diabetes requiere de la participa-
ción activa del paciente, porque éste debe aprender habilidades
de distinto grado de complejidad (manipulación de jeringas, con-
fección de menús, entre otras), resulta razonable suponer que las
estrategias de afrontamiento empleadas favorecerán u obstaculi-
zarán la adhesión al tratamiento que, por lo general, exige cam-
biar hábitos y rutinas ya establecidas, como por ejemplo en la
alimentación y los ejercicios.
OBJETIVO:
Identificar las estrategias de afrontamiento utilizadas y su relación
con la adhesión a las pautas de tratamiento que presentan los
pacientes con diabetes tipo 2 que concurrían a hospitales públi-
cos seleccionados, durante el año 2009.
MÉTODOS
Diseño: Se realizó un estudio de tipo descriptivo y de corte trans-
versal.
Población y muestra: La población estuvo constituida por todos
los pacientes con diagnóstico de diabetes tipo 2 que concurrían a
los consultorios externos de Nutrición y/o Diabetología de los hos-
pitales seleccionados durante la realización de la investigación.
Teniendo en cuenta las estadísticas trimestrales (enero, febrero y
marzo de 2007) de los nosocomios, y en función del total de pa-
cientes que concurrieron a los citados servicios por consultas ex-
ternas se estimó una población de 2.730 pacientes. Se realizó un
muestreo de tipo probabilístico al azar sistemático de los pacien-
tes que se atendían en dichos consultorios. Se concurrió a los
consultorios y se encuestó a uno de cada 5 pacientes que ingre-
saban. El tamaño muestral fue de 337 casos (Nivel de confianza:
95%. Nivel de error: +/- 5%).
Instrumentos y técnicas de recolección de datos: Se utilizaron
fuentes primarias, ya que se administraron a los pacientes los si-
guientes instrumentos: un cuestionario de datos personales don-
de se indagan también los cambios producidos por la enfermedad
en los ámbitos laboral y familiar y una escala de frecuencias de
prácticas de autocuidado (ambos elaborados ad hoc), el inventa-
rio de valoración y afrontamiento de Cano Vindel y Miguel-Tobal
(2001), validado por Leibovich de Figueroa (2002).
Para su administración, los instrumentos fueron contrabalancea-
dos. Antes de ser aplicados al estudio definitivo todos los instru-
mentos fueron sometidos a análisis de validez y confiabilidad en
el contexto de un estudio piloto.
Análisis de datos: Los datos se analizaron, con el soporte técnico
del software Spss 11.5, a través de análisis estadísticos descripti-
vos, bi y multivariados, según el nivel de medición de las varia-
bles, aceptándose un error menor al 5% (p< 0.05).
RESULTADOS:
En el análisis de las prácticas de autocuidado, según las estrate-
gias de afrontamiento utilizadas, se encontró que las personas
que valoran la situación como desafío presentan un mayor cum-
plimiento de las prácticas de autocuidado en general (r= .37) y, de
manera específica, en cuanto a dieta (r= .25), a medicación y au-
toexámenes (r= .23), a ejercicios físicos (r= .30) y a cuidado de los
pies (r= .24). En cambio, valorar la situación como una amenaza
no correlaciona con una mayor adhesión a los tratamientos, salvo
con el cuidado de los pies aunque con un coeficiente muy bajo (r=
.12) posiblemente cuando ya se presentó una complicación al
respecto. Asimismo, valorar la situación como irrelevante no favo-
rece la realización de prácticas de autocuidado, obviamente por-
que no se visualiza la necesidad de prevenir complicaciones.
En cuanto al tipo de afrontamiento, todos los afrontamientos acti-
vos correlacionan significativa y positivamente con el cumplimien-
to de las prácticas de autocuidado (cognitivo dirigido a la situa-
ción: r= .26; cognitivo dirigido a la emoción: r= .37; conductual
motor dirigido a la situación: r=.45; conductual motor dirigido a la
emoción: r= .47); contrariamente, el afrontamiento evitativo corre-
laciona de manera inversa (r= -.25) y el pasivo no presenta rela-
ción alguna.
De hecho, la valoración de la situación como desafío presenta
correlaciones estadísticamente significativas y positivas con to-
dos los afrontamientos activos (cognitivo dirigido a la situación: r=
.44; cognitivo dirigido a la emoción: r= .51; conductual motor diri-
gido a la situación: r=.44; conductual motor dirigido a la emoción:
r= .49) e inversa con el afrontamiento evitativo (r= -.17)
En otros términos, valorar la situación como desafío y afrontarla
activamente es lo que favorece una mayor adherencia a las pau-
tas de tratamiento que pueden prevenir las complicaciones de
corto y largo plazo. Inversamente, evitar el problema sólo facilita
un menor cumplimiento de las indicaciones médicas.
DISCUSIÓN:
La tecnología y los avances en la medicina permiten a las perso-
nas sobrevivir a enfermedades que hasta hace pocos años eran
fatales. La consecuencia es el aumento de la incidencia de enfer-
medades crónicas que se constituyen en principal causa de dis-
capacidad (Vega Angarita y González Escobar, 2009). Según in-
forme de la Organización Mundial de la Salud (2008), la carga
mundial de enfermedades no trasmisibles sigue aumentando y
hacerle frente, constituye uno de los principales desafíos para el
desarrollo en el siglo XXI. La diabetes tipo 2 es una de estas en-
fermedades, cuyo impacto económico en las sociedades va en
aumento. No se trata solo del costo de los tratamientos, sino tam-
bién del ausentismo que produce y las jubilaciones a edad tem-
prana. Se convierte de esta forma en una preocupación que lleva
a elaborar políticas de salud y sociales para atenderla.
Se encontró que cuando los pacientes de hospitales públicos va-
loran la situación de padecer esta patología como un desafío, ma-
yor es la activación de estrategias de afrontamiento cognitivo tan-
to dirigido a la situación como a la emoción y conductual motor,
también dirigido tanto a la situación como a la emoción, e inversa-
mente, cuanto más la valoran como una amenaza, mayor es la
probabilidad de que la afronten de manera evitativa. Quiere decir
que cuando la persona puede valorar la situación de enfermedad
como un desafío en su vida, es cuánto más se activan los meca-
nismos para hacerle frente desde el punto de vista de la resolu-
ción de problemas, como desde el punto de vista de las emocio-
nes que acompañan la enfermedad, permitiéndole asumir el con-
trol a través de la adhesión a los tratamientos. Estos resultados
son congruentes con los hallazgos de Ortiz Parada (2006) en su
estudio realizado con adolescentes con diagnóstico de diabetes
tipo 1.
Valorar la situación como desafío suele implicar la necesidad de
una reestructuración cognitiva del problema, en tanto que el
afrontamiento activo incluye la búsqueda de información (enfoque
psico-educativo), una relación médico paciente donde el paciente
forme parte activa en su tratamiento y el fomento de una red so-
cial de apoyo satisfactoria que pueda brindar tanto guía cognitiva
como apoyo instrumental. Estos ítems deberían tenerse en cuen-
ta al planificar cualquier intervención con este tipo de pacientes.
En este sentido, parece importante también estudiar la adhesión
a los tratamientos en relación con conocimiento de los pacientes
sobre el sentido de las diferentes prácticas de autocuidado. Espe-
rar obediencia a largo plazo es menoscabar la autonomía de los
pacientes y sobrevaluar la influencia de los profesionales de la
salud. Sólo la comprensión acabada de las relaciones entre con-
ductas (afrontamiento y adhesión) y consecuencias (síntomas y
complicaciones) permite a los pacientes tener una percepción de
control sobre su calidad de vida (Gordon & Benishek, 1996). Por
otra parte, parece necesario realizar nuevos estudios en poblacio-
nes vulnerables que presentan dificultades en el acceso a los
hospitales públicos.
BIBLIOGRAFIA
CANO VINDEL, A. y MIGUEL-TOBAL, J.J. (2001) Emociones y salud. Ansiedad
y Estrés, 7, 2/3: 111-121.
FERNÁNDEZ, C. y PÉREZ ALVAREZ, M. (1996) “Evaluación de las implica-
ciones psicológicas en la diabetes”. En: Buela-Casal, G.; Caballo, V.E. Y Sierra,
J.C., Manual de Evaluación en Psicología Clínica y de la Salud, Madrid: Siglo
Veintiuno de España Editores, S.A.
GORDON, P.A., & BENISHEK, L.A. (1996) The experience of chronic illness:
Issues of loss and adjustment. Journal of Personal and Interpersonal Loss, 1
239
(3), 299-307.
HAYES, E., CYNTHIA MCCAHON, C., REEVE PANAHI, M., HAMRE, T. y
KAREN POHLMAN, K. (2008) “Alliance not compliance: Coaching strategies
to improve type 2 diabetes outcomes”. Journal of the American Academy of
Nurse Practitioners, Volume 20, Issue 3,155-162.
KRIEGER, N. y DAVEY SMITH, C.(2004) “Bodies count”, and body counts:
social epidemiology and embodying inequality, Epidemiologic Reviews, 26:
92-103
LAZARUS, R. S. y FOLKMAN, S. (1986) Estrés y procesos cognitivos Barcelona:
Ed. Martínez Roca.
LEIBOVICH DE FIGUEROA, N.B., SCHUFER, M. (2002) El “malestar” y su
evaluación en diferentes contextos, Buenos Aires, Eudeba.
MAY, C.; MONTORI, V.; MAIR, F. (2009) Necesitamos una medicina menos
perturbadora, Agosto 2009 Disponible en URL: http://www.rivas-salud.org/agre
gados/584_Necesitamos%20una%20medicina%20menos%20perturbadora.
pdf
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2002), Investing in Health: A
Summary of Findings of the Commission of Macroeconomics and Health,
Geneva: WHO.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2008), Comisi�����������������
ón sobre Determi-
nantes Sociales de la Salud Disponible en URL: http://whqlibdoc.who.int/
hq/2008/WHO_IER_CSDH_08.1_spa.pdf
ORTIZ PARADA, M. (2006) Estrés, Estilo de Afrontamiento y Adherencia al
Tratamiento de Adolescentes Diabéticos Tipo 1. Terapia psicologica, Vol. 24,
Nº. 2, 2006 , 139-148.
ROLLAND, J. (2000) Familias, enfermedad y discapacidad,Madrid: Gedisa.
SURWIT, R.S.; FEINGLOS, M.N. y SCOVERN, A.W. (1983) “Diabetes and
behavior: a paradigm for health psychology”, American Psychologist, 38,225-
262
VEGA ANGARITA, OM., GONZÁLEZ ESCOBAR, DS. (2009) “Apoyo social:
elemento clave en el afrontamiento de la enfermedad crónica”, Enfermería
Global, nro. 16, junio 2009
WILD, S., ROGLIC, G., GREEN, A., SICREE, R., KING, H. (2004) Global
Prevalence of Diabetes..Diabetes Care 27:1047-1053.
240
CALIDAD DE VIDA EN UN GRUPO
DE INDIVIDUOS CON HIPERTENSIÓN
ARTERIAL ESENCIAL
Baldi López, Graciela
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
Actualmente, se considera a la Calidad de vida (CV) como un
concepto multidimensional y multidisciplinario que debe ser valo-
rado desde la presencia de condiciones materiales y subjetivas-
espirituales que permitan el desarrollo psicobiológico y social-
histórico del ser humano. La salud con la CV tiene una doble rela-
ción: la salud es una de sus dimensiones más importantes y, a la
vez, un resultado de ella. En esta relación salud-CV, los padeci-
mientos crónicos (hipertensión arterial, diabetes mellitus, etc.)
repercuten en el bienestar de quienes los padecen y de sus alle-
gados. El objetivo de esta investigación fue explorar la percepción
de la CV, utilizando la versión adaptada a la población argentina
del Cuestionario WHOQOL-100 (Bonicatto y Soria, 1998), en 33
individuos diagnosticados con Hipertensión Arterial Esencial. Los
resultados mostraron que las variables sociodemográficas que
más impactaron en la CV de estas personas fueron la edad y los
ingresos monetarios, observándose que el aumento de la primera
afectaba negativamente la percepción subjetiva de la CV, mien-
tras que el incremento de la segunda favorecía la satisfacción con
diversos aspectos de la misma.
Palabras clave
CV Hipertensión Salud Satisfacción
ABSTRACT
QUALITY OF LIFE IN A GROUP OF SUBJECTS WITH
ESSENTIAL ARTERIAL HYPERTENSION.
Quality of life (QOL) is nowadays considered a multidimensional
and multidisciplinary concept which includes the presence of ma-
terial and subjective-spiritual conditions leading to the psychobio-
logical and social-historical development of the human being.
Health is doubly related to QOL: it is one of its most important di-
mensions, and at the same time, it is a result of QOL. In this rela-
tionship between health and QOL, chronic illnesses such as arte-
rial hypertension and diabetes mellitus influence the wellness of
patients and their families. The aim of this research was to explore
QOL perceptions, using the adapted version for Argentinean pop-
ulation of the questionnaire WHOQOL- 100 (Bonicatto & Soria,
1998) in 33 subjects diagnosed with Essential Arterial Hyperten-
sion. The results showed that the sociodemographic variables
which impacted more on their QOL were age and income. It was
observed that aging affected negatively the subjective perception
of the QOL, while the increase of income favoured satisfaction
with several aspects of life.
Key words
QOL Hypertension Health Satisfaction
MARCO TEÓRICO
La calidad de vida (CV) si bien es una categoría de reciente
aparición, no lo son así los aspectos contenidos en ella, ya
que, desde siempre, el hombre se ha preocupado por alcan-
zar su bienestar y salud. Vitterso et al. (2002) argumentan que
la CV depende de la posibilidad que cada persona tenga de pen-
sar bien acerca de su propia vida, según el significado que cada
persona le da a las cosas. Sería importante que esta evaluación
subjetiva se basara en el balance entre las aspiraciones y las rea-
lidades de cada individuo.
Teniendo en cuenta los procesos perceptivos y en un intento por
unificar los distintos criterios y posiciones existentes, la Organiza-
ción Mundial de la Salud, en 1994, propuso como definición de
CV a la “percepción del individuo sobre su posición en la vida, en
el contexto de la cultura y sistema de valores en el cual él vive, y
en relación a sus objetivos, expectativas, estándares e intereses”
(WHOQOL Group, 1995). Esta definición prioriza la evaluación
subjetiva de cada persona inmersa en un contexto cultural, social
y medioambiental determinado.
En síntesis, la CV es un constructo multidimensional (que incluye
todas las dimensiones que conforman al ser humano) variable en
el tiempo, construido histórica y biográficamente, que, en gran
parte, depende de la interpretación y valoración que le da el hom-
bre a lo que tiene, vive y espera.
Por otra parte, desde una visión integral, la salud sería el resulta-
do de las relaciones y dependencias recíprocas de fenómenos
físicos, biológicos, psicológicos, sociales, culturales y espiritua-
les. La salud con la CV tiene una doble relación: la salud es una
de sus dimensiones más importantes y a la vez, un resultado de
ella. La CV relacionada a la salud indagaría el impacto que la sa-
lud (o la enfermedad) tiene sobre la capacidad de una persona
para llevar una vida normal y plena. En definitiva, la CV de una
persona enferma es la resultante de la interacción del tipo de en-
fermedad y su evolución, la personalidad del paciente, el grado de
cambio que inevitablemente se produce en su vida, el soporte
social recibido y percibido y la etapa de la vida en que se produce
la enfermedad (Schwartzmann, Olaizola, Guerra, Dergazarian,
Francolino, Porley y Ceretti, 1999).
Desde finales del siglo pasado, el creciente aumento de enferme-
dades no-transmisibles (llamadas, también, “enfermedades del
progreso”) es la causa del 60% de las muertes en el mundo. La
Hipertensión arterial (HA), en los países desarrollados y en vías
de desarrollo, es una de las principales causas de muerte, afec-
tando aproximadamente a mil millones de personas en el mundo
(WHO, 2003a). La Sociedad Europea de Cardiología e Hiperten-
sión (2003) define a la HA como una elevación crónica de la pre-
sión sanguínea en las arterias, bien sea por elevación de la pre-
sión sistólica (mayor o igual a 140 mmHg), de la diastólica (mayor
o igual a 90 mmHg) o de ambas (WHO, 1994). La Hipertensión
Arterial Esencial (HAE) es un trastorno de carácter funcional (ya
que su origen no puede ser determinado orgánicamente) y la pa-
decen, aproximadamente, al 95% de toda la epidemiología de la
HA. Si bien no hay una causa identificable para la HAE, se consi-
dera que depende de la interacción de diversos factores como la
genética, alteraciones fisiológicas, obesidad, rasgos psicológicos,
factores ambientales (como por ejemplo, los procesos de urbani-
zación) etc.
OBJETIVO
Realizar un estudio exploratorio acerca de la percepción de la
calidad de vida en un grupo de individuos diagnósticos con Hiper-
tensión Arterial Esencial, teniendo en cuenta variables sociode-
mográficas como la edad y los ingresos monetarios.
MUESTRA
La muestra quedó conformada por 33 sujetos de la ciudad de San
Luis, de ambos sexos, cuyas edades oscilaron entre los 20 y 70
años.  ral. Esto, en conjunto con vivencias de felicidad, paz y esperanza,
INSTRUMENTO
Se aplicó la versión adaptada a la población argentina (Bonicatto
y Soria, 1998) del cuestionario WHOQOL-100 (WHO, 1995). Éste
es un cuestionario de tipo estructurado que produce un perfil de
CV. Es posible obtener puntajes de 6 diferentes dominio/dimen-
siones, 24 facetas específicas y un puntaje de la faceta general
que mide la calidad de vida global y salud general. Los puntajes
de los dominios y las facetas están escalados en una dirección
positiva (es decir, que puntajes más altos indican mejor calidad de
vida).
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS1
En relación a la edad de pacientes hipertensos esenciales se ob-
servó una tendencia de los mismos a presentar diferencias entre
las submuestras etarias2 (p<0.05) en relación a cómo sus creen-
cias personales afectaban la calidad de sus vidas. Los adultos
medios3 (RP4=11,50) y los adultos tardíos (RP=9,77) manifesta-
ron estar más satisfechos con sus creencias personales, como
fuentes de bienestar y confort, con respecto a los adultos tempra-
nos (RP=4,33 y 3.00 respectivamente). Además, los adultos tem-
pranos (RP=26,67) percibieron una dependencia mayor (con im-
pacto negativo sobre la CV) a alguna medicación y/o tratamiento
específico (p<0.01) para lograr alcanzar un grado de bienestar
físico o psicológico, con respecto a los adultos medios (RP=15,47)
y tardíos (RP=16,77). De igual manera, los adultos tempranos
(RP=30,83) manifestaron estar, significativamente, más satisfe-
chos con la imagen que tenían de sus cuerpos y su apariencia en
general (p<0.01), que el grupo de adultos medios (RP=15,24) y
tardíos (RP=16,12).
Los pacientes con ingresos superiores a $10015 (RP=22,54) ex-
presaron una mayor satisfacción con sus capacidades y energía
para realizar distintos tipos de trabajos (p=.00), que aquellos sin
ingresos monetarios (RP=10,50). Además, los primeros
(RP=15,33) también expresaron vivenciar (p=0.01), con mayor
frecuencia, sentimientos de paz, felicidad y esperanza (los cuales
influirían positivamente en la percepción de su CV) que aquellos
con ingresos monetarios entre los $ 501 y los $ 1000 (RP=8,36).
Del mismo modo, las personas con mayores ingresos (RP=22,96)
informaron estar más satisfechas con sus oportunidades para
aprender nuevos conocimientos/destrezas y para estar más infor-
mados y/o actualizados sobre la realidad que vivían, que las per-
sonas sin ingresos (RP=12,50) con ingresos inferiores a $500
(RP=14,63) y con ingresos entre los $501 y $1000 (RP=10,23).
CONCLUSIÓN
Al constructo de CV se lo puede considerar como un principio or-
ganizador útil y aplicable para la mejora de una sociedad someti-
da a diversas transformaciones sociales, políticas, tecnológicas,
económicas y ambientales (Shalock, 1996). En este sentido, el
concepto se puede utilizar para diferentes propósitos que inclui-
rían, tanto la evaluación de las necesidades y niveles de satisfac-
ción de las personas como la formulación de políticas nacionales
e internacionales dirigidas a la población en general o a sectores
en particular.
Dentro de las variables demográficas que más impactaron en la
percepción de CV de los pacientes se encuentran la edad y los
ingresos monetarios, las cuales juegan un papel importante en el
bienestar subjetivo. A medida que aumentaba la edad de los suje-
tos se afectaba negativamente sus percepciones subjetivas, en
especial, las relacionadas al autoconcepto y autoimagen corporal.
Esto coincide con lo expresado por Rebollo, Fernández y Ortega
(2001) acerca de que a mayor edad, peor es la evaluación subje-
tiva de la CV. Sin embargo, se observó que al ir avanzando la
edad, mayor era el confort que obtenían de sus creencias perso-
nales, permitiéndoles, quizás, sobrellevar mejor la dependencia a
una medicación o tratamiento específico.
El mayor ingreso monetario se relacionó con una mayor satisfac-
ción con aspectos psicológicos, ambientales y de independencia
de estas personas, ya que un mayor nivel de vida favorecería, tal
vez, el acceso a adecuados servicios de salud y a información
actualizada, tanto de la enfermedad como de la realidad en gene-
y satisfacción con sus capacidades cognitivas en general, podría
estar interviniendo positivamente en la percepción de la calidad
de sus vidas.
Cabe destacar que los avances tecnológicos y sociales, que van
transformando aceleradamente el estilo de vida, están ocasionan-
241
do un número cada vez mayor de personas con padecimientos
crónicos, con una edad de inicio cada vez más temprana. Surge,
entonces, la necesidad de retrasar o evitar la aparición de las di-
versas sintomatologías crónicas, evitando así el consiguiente im-
pacto negativo en la calidad de vida de los individuos.
NOTAS DE REFERENCIA
1Los datos se analizaron a través de las pruebas U de Mann-Whitney y H de
Kruskal-Wallis de comparación de medias. También se aplicó la prueba Post-
Hoc para comparaciones múltiples: T3 de Dunnett.
2Para la definición de los grupos etarios se tuvo en cuenta la clasificación
evolutiva de Papalia, D. y otros.
3Submuestras etarias: Adultez Temprana (26-45 años) Adultez Media (46-60
años) y Adultez Tardía (61-70 años).
4RP= Rango Promedio
5Los datos fueron recolectados entre los años 2005 y 2006. Con los ingresos
monetarios se conformaron cuatro categorías: sin ingresos monetarios, con
ingresos inferiores a $500, con ingresos entre los $501 y los $1000, y con in-
gresos superiores a $1001.
BIBLIOGRAFIA
BONICATTO S. & SORIA, J. J. (1998). WHOQOL. Los Instrumentos de Calidad
de Vida de la Organización Mundial de la Salud. Manual del Usuario. La Plata:
Ed. CATA.
PAPALIA, D., WENDKOS OLDS, S., DUSKIN FELDMAN, R. (2006). Desarro-
llo Humano. Novena Edición. México: Ed. Mc Graw Hill.
SCHWARTZMANN, L., OLAIZOLA, I., GUERRA, A., DERGAZARIAN, S.,
FRANCOLINO, C., PORLEY, G. & CERETTI, T. (1999). Validación de un ins-
trumento para medir calidad de vida en Hemodiálisis crónica: Perfil de impac-
to de la enfermedad. Revista Médica del Uruguay, 15 (2), pp. 103-109.
VITTERSO, J., et al. (2002). The concept of life satisfaction across cultures:
exploring its diverse meaning and relation to economic wealth. Social Indicators
Research, 16, p.82.
WHOQOL GROUP. (1995). The World Health Organization Quality of life as-
sesment (WHOQOL): position paper from the World Health Organization. Social
Science and Medicine, 41 (10), pp. 1403-1409.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. (1994). WHO Expert Committee on Hy-
pertension Control. Geneva. Last update Nov 2001.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. (2003a). The world health report: 2002:
Reducing risk, promoting healthy life. France, Sadag: WHO.
242
LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE
SALUD MENTAL COMUNITARIA:
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
DESDE EL PARADIGMA DE LA
COMPLEJIDAD
Bang, Claudia
Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas
- Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación
UBACyT P040 dirigido por Alicia Stolkiner. Se expone parte del
marco teórico de una investigación doctoral realizada con beca
doctoral CONICET, cuyo objetivo general es describir y analizar
las posibles articulaciones entre prácticas de Promoción en Salud
Mental Comunitaria y prácticas participativas que utilizan arte y
juego en el espacio público. El objetivo este trabajo es realizar
una aproximación conceptual a la estrategia de Promoción en Sa-
lud Mental desde el paradigma de la complejidad y bajo una pers-
pectiva crítica. Se delimitan y describen tres componentes funda-
mentales: participación comunitaria, transformación de lazos so-
ciales y constitución de la comunidad como sujeto activo de trans-
formación. A partir de esta descripción se propone reflexionar so-
bre la importancia de la implementación de dichas prácticas en el
contexto social actual donde prima el individualismo y el aisla-
miento social. Se concluye que la intervención comunitaria a tra-
vés de prácticas de Promoción de Salud Mental crea condiciones
para el desarrollo de un pensamiento creativo colectivo, crítico y
dirigido a la acción. Resulta así fundamental el desarrollo de polí-
ticas orientadas a generar dichas prácticas participativas de
transformación de los vínculos comunitarios y constitución de la
comunidad como sujeto activo de transformación social.
Palabras clave
Salud Promoción Participación Comunidad
ABSTRACT
THE COMMUNITY MENTAL HEALTH PROMOTION STRATEGY:
A CONCEPTUAL APPROXIMATION FROM THE PARADIGM OF
COMPLEXITY
The present work is framed in the project of investigation UBACyT
P040 directed by Alicia Stolkiner. Is exposed part of the theoretical
frame of a doctoral investigation which general objective is to de-
scribe and analyze the possible relations between practices of
Community Mental Health Promotion and participative practices
that use art and play in the public space. The objective of this work
is to realize a conceptual approximation to the Community Mental
Health Promotion strategy from the paradigm of complexity and
under a critical perspective. Three fundamental components are
described: community participation, transformation of social bows
and constitution of the community as an active subject of transfor-
mation. From this description it proposes to think on the impor-
tance of the implementation of the mentioned practices in the so-
cial current context characterized by individualism and the social
isolation. It concludes that the community intervention across
practices of Mental Health Promotion creates conditions for the
development of a creative collective thought, critical and directed
to the action. It is important to develop politics orientated to gener-
ate the mentioned participative practices of transformation of the
community bows and constitution of the community as an active
subject of social transformation.
Key words
Health Promotion Participation Community
INTRODUCCIÓN
Este trabajo forma parte del marco teórico de una investigación
doctoral cuyo objetivo general es describir y analizar las posibles
articulaciones entre prácticas de Promoción en Salud Mental Co-
munitaria y prácticas participativas que utilizan arte, creatividad y
juego en el espacio público. El objetivo específico de esta presen-
tación es realizar una aproximación conceptual que permita pen-
sar las prácticas de Promoción de Salud Mental Comunitaria en
su complejidad y desde una visión crítica. A partir de la descrip-
ción de sus componentes me propongo reflexionar sobre la im-
portancia del desarrollo de políticas y la implementación de di-
chas prácticas en el contexto social actual.
Si bien el origen de políticas de salud que incluyen prácticas de
Promoción lo podemos situar en la Declaración de APS en 1978,
la Carta de Ottawa sobre la promoción de salud ha sido la gran
impulsadota de dichas prácticas, entendiéndolas como el “proce-
so de capacitar a las personas para aumentar el control sobre su
salud y mejorarla. Para llegar a un estado de completo bienestar
físico, mental y social, un individuo o grupo debe poder identificar
y realizar sus aspiraciones, satisfacer sus necesidades, y manejar
o transformar su ambiente” (OMS, 1986).
Desde entonces, esta estrategia ha sido ampliamente difundida
dentro de una retórica democratizante, pero su implementación
en América Latina y en Argentina ha sufrido numerosas dificulta-
des señaladas por diversos autores. Mario Argandoña Yáñez afir-
ma que las políticas de Promoción de Salud fueron pensadas
desde las realidades europeas, sin dar cuenta de las situaciones
diferenciales y procesos de otros continentes, lo que luego se in-
tentó aplicar acríticamente en América Latina (Argandoña Yáñez,
M; 2009). En los contextos económicos de la región, muchas ve-
ces el nuevo concepto de promoción de salud vino a justificar una
lógica neoliberal, con el pretexto de que cada individuo, y no el
Estado, debe ocuparse de su propia salud.
Teniendo en cuenta la ambigüedad histórica del concepto de Pro-
moción de Salud y su dificultad en la implementación, se hace
necesario volver a un abordaje conceptual al pensar en el campo
de la Salud Mental Comunitaria.
PROMOCIÓN DE SALUD MENTAL COMUNITARIA
Siguiendo a Alicia Stolkiner, la Prevención en Salud Mental es
aquella que se dirige al desanudamiento de situaciones sociales
problema, cuyas acciones se orientan a facilitar procesos donde
se develan conflictos y problemas a elaborar. Su objetivo es que
los sujetos puedan operar en la transformación de situaciones ge-
neradoras de malestar (Stolkiner, 1988).
Desde esta perspectiva, acciones de Promoción de Salud Men-
tal Comunitaria serían aquellas que propician la transformación
de los lazos comunitarios hacia vínculos solidarios y la participa-
ción comunitaria hacia la constitución de la propia comunidad co-
mo sujeto activo de transformación de sus realidades, generando
condiciones comunitarias propicias para la toma de decisiones
autónoma y conjunta sobre el propio proceso de salud-enferme-
dad-cuidados (Bang, 2010).
Para abordar estas prácticas desde el Paradigma de la Comple-
jidad se debe entender que las acciones en salud se constituyen
socio-históricamente de forma compleja (De Almeida-Filho y Silva
Paim, 1999), trayendo consigo las influencias de las relaciones
establecidas entre los grupos sociales. Las prácticas de Promo-
ción de Salud Mental Comunitaria, así como las formas y proce-
sos de participación comprendidos en ellas, se constituyen en un
campo del que intervienen múltiples actores con intereses, prácti-
cas y discursos heterogéneos, contradictorios y fragmentarios.
Entre ellos se puede encontrar el equipo profesional que trabaja
institucionalmente, miembros de la comunidad organizados de
formas variables: organizaciones de la Sociedad Civil, institucio-
nes y otros agrupamientos que intervienen a través de sus refe-
rentes (Zacus D, Lysack C. 1998). El discurso comprendido en
Políticas y Programas de Promoción de Salud Mental Comunita-
ria no da cuenta de la complejidad de componentes y relaciones
en las prácticas intervinientes.
Tomando dicha definición de la estrategia de Promoción de Salud
mental Comunitaria, encontramos que numerosas experiencias
concretas sostenidas por múltiples organizaciones con base co-
munitaria actúan con esta orientación. Muchas de ellas no son
originales del campo de prácticas en Salud Mental, pero operan
directa o indirectamente en dicho campo, pudiendo o no ser reco-
nocidas como tales por sus actores y la comunidad. Conscientes
de ello o no, sus acciones se orientan hacia la Promoción de Sa-
lud Mental Comunitaria con acciones autónomas o en Red en el
contexto local. Por lo general, estas prácticas no están visibiliza-
das y debidamente reconocidas por el Sistema de Salud e inclui-
das en las políticas propias del sector, quedando como prácticas
concretas que se dan al margen de dichas políticas y sostenidas
desde organizaciones de la propia comunidad.
Sin ser el objetivo del presente trabajo, podemos mencionar que
numerosas herramientas de intervención comunitaria se utilizan
en este campo complejo de prácticas concretas como prácticas
de promoción en Salud Mental Comunitaria. Entre ellas encontra-
mos: la utilización de prácticas artísticas de creación colectiva en
el ámbito comunitario, el desarrollo del juego y la creatividad en la
vía pública, la conformación de espacios de reflexión comunita-
rios, el desarrollo de emprendimientos colectivos y autogestiona-
dos, etc.
COMPONENTES FUNDAMENTALES
El la definición de Promoción de Salud Mental Comunitaria se
destacan tres componentes principales. A partir de su estudio y
descripción de sus estrategias de implementación, los mismos
podrían constituirse en indicadores de Salud Mental Comunitaria:
1. Participación activa de la comunidad
2. Transformación de los lazos comunitarios hacia vínculos soli-
darios
3. Constitución de la propia comunidad como sujeto activo de
transformación de sus realidades
Sin pretender un abordaje exhaustivo, desarrollare algunas bre-
ves aproximaciones conceptuales. Abordaré algunos aspectos en
la caracterización de estos tres componentes en su complejidad,
con el objetivo de aportar a su problematización conceptual desde
una perspectiva histórica y crítica.
1- Participación Comunitaria
Las intervenciones comunitarias que se orientan por la estrategia
de Promoción de Salud Mental Comunitaria tienen como objetivo
específico y fundamental el generar una participación activa de la
comunidad, entendiendo que una comunidad que participa activa-
mente de los propios procesos colectivos de salud-enfermedad-
cuidados es una comunidad más saludable.
Los procesos comunitarios emprendidos en estas intervenciones
generan la posibilidad del hacer creativo, al trabajar desde la ne-
cesidad de poner el cuerpo en la tarea y disponerlo para la acción,
generando así una transformación orientada a la participación co-
munitaria en salud. Desde a perspectiva la participación en sí es
un factor de Salud Mental, ya que restituye lazos de solidaridad
social, diferenciándose de lo patologizante de vivir situaciones
conflictivas de forma individual y pasiva.
Desde las políticas de Promoción de Salud se ha definido como
un punto indispensable el fortalecer la acción comunitaria a partir
de su participación activa. La Participación Social se realizaría “a
través de la acción efectiva de la comunidad en el establecimiento
de prioridades, la toma de decisiones, y la planificación e imple-
mentación de estrategias para el logro de una mejor salud” (OMS,
1986). Se plantea como centro de este proceso la posibilidad de
que las comunidades adquieran la propiedad y el control de sus
propias iniciativas y sus propios destinos.
Desde una perspectiva histórica encontramos que en el ámbito
específico de Salud el concepto de Participación Comunitaria ha
tomado extraordinaria fuerza a partir de la declaración de Alma-
Ata en 1978, momento en el que se centra la atención en “la co-
munidad” y su participación como estrategia central para lograr el
acceso universal a la Atención Primaria de Salud. Surge una pri-
mera definición formal del concepto entendiéndolo como:
“el proceso en virtud del cual los individuos y las familias asumen
responsabilidades en cuanto a su salud y bienestar propios y los
de la colectividad, y mejoran la capacidad de contribuir a su pro-
pio desarrollo económico y comunitario” (OMS-UNICEF, 1978).
A partir de ese momento, la idea de Participación Comunitaria ha
conformado un elemento importante dentro del diseño de Políti-
243
cas Públicas de Salud (Bang, 2004), deviniendo en una fuerte
retórica participativa que pretende orientar las prácticas en lo re-
ferente a prevención y promoción en Salud Mental.
Numerosos autores (Briceño León R. 1998), (Rifkin, 1996) (Zele-
dón, C. y Noé, M. 2000) acuerdan en afirmar que la evolución de
esta retórica participativa ha propiciando formulaciones siempre
globales y abstractas, reflejando visiones simplistas e idealizadas
de las características comunitarias y los mecanismos de partici-
pación, desconociendo la complejidad de la dinámica real y con-
creta en que se dan las experiencias participativas.
Es necesario partir de la premisa de que la Comunidad es una
idea compleja, difícil de definir y aprehender en sí misma. Repre-
senta un colectivo humano con múltiples interacciones, con diver-
sidad de intereses y relaciones de poder, reproduciendo asime-
trías. Al ser heterogénea, sus características pueden diferir en
cada caso, dependiendo de múltiples factores. (Bang, C.; 2004).
Se hace necesario conocer los procesos participativos incluidos
en Prácticas con base comunitaria que actúan directa o indirecta-
mente sobre el campo de promoción de Salud Mental, siendo o no
originales de dicho campo, y siendo o no reconocidas como tales.
2- La transformación de los lazos comunitarios hacia
vínculos solidarios
Para abordar este segundo componente es necesario ubicar al-
gunos elementos del contexto sociohistórico actual. Nuestra so-
ciedad se caracteriza por haber transitado un largo y complejo
proceso de desarticulación de sus formas de organización colec-
tiva, labilización de lazos sociales y fragilización de redes de con-
tención comunitaria. Este proceso ha sido fuertemente marcado
por la dictadura militar inaugurada en 1976 y profundizado duran-
te la década neoliberal de los años 90. (Bang, C.; 2010)
A. Stolkiner afirmaba a mediados de los 90: “En cada sector social
se atomizan los vínculos internos, la modificación de las formas
laborales, la precarización del empleo y la proliferación de sus
formas marginales rompen ejes centrales de organización social
y de establecimiento de acciones solidarias. Asimismo producen
efectos en la familia y en las formas no laborales de relación. A
esto se agregan los desplazamientos migratorios masivos”... “Los
vínculos barriales y de vecindad, los familiares extensos, así co-
mo los gremiales y de participación política se labilizan. Simultá-
neamente existe una tendencia al abroquelamiento, dado que los
espacios públicos se restringen y amplias áreas de la ciudad son
vividas como peligrosas.” (Stolkiner, 1994).
Escasean hoy las formas de pensarse desde un “nosotros”; las
problemáticas sociales y comunitarias cada vez más se abordan
de forma individual y sus resoluciones circulan como abordables
desde la lógica de mercado. (Bang, C.; Wajnerman, C. 2010)
En una sociedad donde prima el individualismo y el aislamiento, el
desarrollo de intervenciones comunitarias orientadas a la Promo-
ción de Saud Mental pueden constituirse en un elemento funda-
mental de transformación de los lazos sociales. De esta forma, se
permitiría a una comunidad dejar de pensarse como individuos ais-
lados que padecen separadamente y deben resolver sus dificulta-
des solos, para pasar a verse como participantes-pertenecientes a
un “todo” con el que se está fuertemente vinculado, cuyo lazo que
se mantiene es de interdependencia y colaboración mutua.
3- La comunidad como sujeto activo de transformación
de sus realidades
Al hablar de intervenciones comunitarias nos referimos al proceso
de constitución de la comunidad como sujeto colectivo, pudiendo
pensar en la idea de proceso de constitución de Grupo Sujeto.
Tomo el concepto de Grupo Sujeto dado que implica un posicio-
namiento grupal activo frente a la complejidad de la realidad. La
libertad y autonomía caracteriza su quehacer: el grupo sujeto es
esfuerzo, revolución, perseverancia, se separa del colectivo do-
minado y tranquilo, es sujeto de su praxis, su fuerza fundamental
es la creación (Barbier, 1985).
María Teresa Rodríguez Wong encuentra en la idea de Grupo Su-
jeto una herramienta teórica fundamental para la intervención co-
munitaria, tomándolo como un punto de llegada a través de un
trabajo metodológico que contribuya a sacar al grupo de su “con-
dición natural de objeto” (dada por la propia enajenación que su-
pone lo cotidiano), para facilitar que devenga sujeto del conoci-
miento. Según esta autora, se trata de facilitar en ellos la libera-
244
ción, el compromiso con su realidad y la actualización de sus po-
tencialidades para modificarla en función de sus necesidades y
posibilidades (Rodríguez Wong, 2003).
La implementación de prácticas promotoras de salud mental co-
munitaria contribuyen a la apertura hacia ese camino. El trabajo
colectivo para la creación o reflexión conjunta potencia la toma de
conciencia sobre elementos de su propio cotidiano, pero desde
una perspectiva de cuestionamiento crítico de sus determinantes.
Este proceso contribuye a la conformación de un grupo-sujeto.
En este sentido, dichas prácticas son generadoras de condicio-
nes propicias para la toma de decisiones autónoma y conjunta
sobre el propio proceso de salud-enfermedad-cuidados por parte
de una comunidad. Como se ha mencionado anteriormente, este
sería un objetivo de Promoción en Salud Mental Comunitaria.
CONCLUSION
En nuestra sociedad actual, donde prima el individualismo y el
aislamiento resulta fundamental el desarrollo de políticas concre-
tas y estrategias de Promoción de Salud Mental Comunitaria
orientadas a generar procesos participativos de transformación
de los vínculos comunitarios y constitución de la comunidad como
sujeto activo de transformación de sus propias realidades.
Tomando la definición de Promoción de Salud Mental Comunitaria
y la caracterización de sus componentes fundamentales arriba-
mos a la idea de que la intervención comunitaria a través de prác-
ticas de Promoción de Salud Mental crea condiciones para el de-
sarrollo de un pensamiento creativo colectivo, crítico y dirigido a
la acción. Esto es de fundamental importancia, teniendo en cuen-
ta que una comunidad con un pensamiento creativo compartido
colectivamente se encuentra en mejores condiciones de ser acto-
res de transformación de sus propias realidades, y éste sería un
indicador de Salud Mental Comunitaria.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
ARGANDOÑA YÁÑEZ, M (2009): “Integración de Cuidados De Salud Mental
en La Atención Primaria De Salud” en Programa del Seminario doctoral en
Salud Mental Comunitario. UNLA. Prov. Buenos Aires.
BANG, C. (2004): “Las ideas de Comunidad y Participación Comunitaria en las
Políticas Públicas de Salud para América Latina: perspectiva histórica de ac-
tores y procesos implicados a partir de la necesidad actual de una redimensión
conceptual”. Tesis de Maestría en Salud Pública Internacional. Revista de di-
fusión científica del Instituto de Salud Carlos III. Madrid.
BANG, C. (2010): “Arte y Salud Mental Comunitaria: Las prácticas artísticas
orientadas al desarrollo comunitario y su relación con la estrategia de Promo-
ción en Salud mental Comunitaria” en Barilá, Molina y La Palma (comp): Libro
del XII Congreso Metropolitano de Psicología. Apba. Buenos Aires.
BANG, C. y MEDINA, A. (2008): “Exclusión social, Nuevos padecimientos y
Salud Colectiva” En Frente De Artistas Del Borda. Una experiencia desmani-
comializadora. Ediciones Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires.
BANG, C. y WAJNERMAN, C. (2010): “Artey Transformación Social: La Impor-
tancia de la Creación Colectiva en Intervenciones Comunitarias”. En Revista
Argentina de Psicologia. Edición número 48. (Pág. 89-103). Buenos Aires.
BARBIER, R. (1985). A pesquisa-ação na instituição educativa. Río de Janeiro,
Jorge Zahar, editor.
BRICEÑO-LEÓN R. (1998) .El contexto político de la participación comunitaria
en América Latina.. Cadernos de Saúde Pública; 14 Suppl 2:141-7. San Pablo.
DE ALMEIDA-FILHO, N. y SILVA PAIM J. (1999): La crisis de la salud pública
y el movimiento de Salud Colectiva en Latinoamérica. Cuadernos Médico-
Sociales. No 75, Mayo de 1999.
OMS (1986): Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud. Ottawa, Canadá.
OMS-UNICEF. (1978): Alma-Ata 1978: Atención primaria de salud. Nº1 Serie
“Salud para Todos”. OMS, Ginebra.
OPS (2005): Atención Comunitaria a Personas con Trastornos Psicóticos,
Washington DC.
RESOLUCIÓN 245/98 del Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación
(20/04/1998). .Plan Nacional de Salud Mental. Actualizado por la Unidad
Coordinadora Y Ejecutora De Salud Mental Y Comportamiento Saludable del
Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación. (2006).
RIFKIN S. (1996): .Paradigms Lost: Toward a new understanding of community
participation in health programes. Acta Trópica 1996; 61(2):79-92.
RODRÍGUEZ WONG, M. (2003): “Potencialidades del enfoque del grupo - sujeto
para la intervención comunitaria” En Revista Electrónica Psicología Científica.
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-148-1-potencialidades-del-
enfoque-del-grupo-sujeto-para-la-interve.html. (consultada enero 2010)
STOLKINER A. (1988): .Prevención en Salud Mental: Normativización o Des-
anudamiento de situaciones problema., Ponencia en el 4to Congreso Metro-
politano de Psicología, Buenos Aires.
STOLKINER, A. (2001): “Subjetividades de época y prácticas de Salud Mental”.
en Revista Actualidad Psicológica No 293, año XXVI. Buenos Aires.
STOLKINER, A. (1994): “Tiempos ‘Posmodernos: Procesos de Ajuste y Salud
MENTAL”. En: Políticas en Salud Mental. Compiladores: Saidon, O y Troiano-
vsky, P. Lugar Editorial. Buenos Aires.
ZACUS D, LYSACK C. (1998): Revisiting Community Participation. Health Policy
and Planning. 13(1):1-12. London.
ZELEDÓN C, NOÉ M (2000): “Reformas del sector salud y participación social“
en Revista Panamericana de Salud Pública 2000; 8(1/2):99-104.
HOSPITAL PÚBLICO Y
DISPOSITIVOS GRUPALES
Bustos, Graciela
Hospital Escuela de Salud Mental San Luis - Universidad
Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
Nos proponemos investigar un dispositivo grupal institucional que
funciona desde hace diez años, el Grupo Esperanza del Hospital
Escuela de Salud de Mental de San Luis, cuyo propósito es pro-
mocionar la salud y prevenir problemas de Salud Mental. Los dis-
cursos científicos se apoyan en conceptos y teorías respecto de:
el sistema sanitario, la promoción de la salud, la prevención de la
enfermedad mental, los dispositivos grupales, pero nos pregunta-
mos ¿como es su traducción empírica? ¿Cómo construir un dis-
positivo grupal promotor de salud? ¿Cómo viabilizar las acciones
de protección y recuperación de la Salud? ¿Qué se hace cuando
se dice que se previene la enfermedad y se promociona la salud
en un espacio grupal? ¿Cómo se organiza y estructura un grupo
institucional? ¿Estos dispositivos son eficaces y eficientes? Es
una investigación descriptiva explicativa, inscripta en un paradig-
ma de tipo interpretativo. Consistirá en la descripción de una rea-
lidad empírica y su interpretación a partir del análisis de un dispo-
sitivo grupal institucional. El objetivo es sistematizar los conoci-
mientos adquiridos en la práctica sanitaria para ampliar el univer-
so conceptual de los que trabajamos con dispositivos grupales en
el ámbito de la Salud Publica; intentamos articular teorías y prác-
ticas, para dar consistencia y coherencia a las mismas.
Palabras clave
Hospital Salud Grupo Prevención
ABSTRACT
PUBLIC HOSPITAL AND GROUP
Our purpose is to do research in relation to a group device that
has been carried out for 10 years, the Esperanza Group from the
San Luis Mental Health Teaching Hospital, which aim is to pro-
mote health and prevent mental health conditions. Scientific dis-
course is based on literature and theories related to the health
system, health promotion, mental condition prevention, group de-
vices. The questions that have triggered this study are: What its
empirical translation is, how to build a health promoting group de-
vice, how to viable the health protecting and health recovery ac-
tions, what to do when it is said that illness is being prevented and
health promoted in a group space, how to organize and structure
an institutional group, are these devices effective and efficient?
This is a descriptive explanatory study, based on a descriptive
study enrolled in an interpretative paradigm. It describes the em-
pirical reality and its interpretation taking into account the analysis
of an institutional group device. The main aim is to systematize the
data obtained through health practice in order to enhance the lit-
erature of those who work with group devices in the public health
field, trying to articulate theory and practice to give them both co-
herence and consistency.
Key words
Hospital Health Group Prevention
En la Argentina el sistema sanitario esta en crisis desde hace mu-
chos años. Esto plantea el desafió y la necesidad de encontrar
dispositivos concretos que favorezcan las prácticas de Promoción
de Salud, como contribución para lograr una vida saludable,
mientras se resuelven los problemas crónicos del Sistema Públi-
co de Salud.
Partimos de pensar la promoción de la salud desde una lógica
diferente, donde el Estado debe hacerse cargo del cuidado de la
245
Salud de la población y esto debe considerarse una inversión y no
un gasto. Numerosas son las publicaciones (Czeresnia 2006),
(Laurell 1994) que realizan un estudio crítico de las políticas sani-
tarias que avalan la reducción del papel del estado en el financia-
miento de las acciones de salud y enfatizan la lógica del mercado,
responsabilizando a los sujetos y a los grupos sociales la tarea de
cuidarse a sí mismos, dejando grandes grupos poblacionales sin
cobertura.
Se han ensayado con poco éxito, diferentes propuestas para
transforma las prácticas de salud, uno de los principales obstácu-
los es el arraigo en el viejo concepto de salud definida como au-
sencia de enfermedad. Encontrar una definición positiva de Salud
es una meta a lograr; hemos avanzado en la comprensión de que
salud-enfermedad es un proceso, sin embargo nos cuesta com-
prender que la Salud es un proceso de construcción social, en el
que intervienen diversos sectores, pero donde el Estado debe es-
tar presente.
Los discursos científicos se apoyan en conceptos y teorías res-
pecto de la promoción de la salud ¿como es su traducción empí-
rica? ¿Cómo viabilizar las acciones de protección y recuperación
de la Salud?
Cabe preguntarse: ¿cuál es el límite entre prevenir la enfermedad
y promover la salud? ¿Cómo evitar la fragmentación entre la pro-
moción de la salud y la tarea asistencial del sistema sanitario?
¿Se puede promocionar salud sin adecuados niveles de asisten-
cia? (Czeresnia 2006).
Autores como Paim en su texto “Vigilancia de la salud: tendencias
de reorientación de los modelos asistenciales para la promoción
de la salud” insiste en que la vigilancia de la salud debe estar
vinculada a los modelos asistenciales.
El discurso de promoción de salud no es homogéneo y presenta
contradicciones que corresponden a intereses divergentes. Para
la perspectiva conservadora se trata de una mera reducción de
gastos, para los más progresistas por el contrario se trata de una
inversión en salud; así lo pensamos en San Luis, a la luz de las
enseñanzas de la medicina social.
Los técnicos llevan veinte años discutiendo el concepto de pro-
moción de salud y seis conferencias internacionales; pero esto no
ha resuelto los problemas prácticos y cotidianos con los que lidia-
mos diariamente en el hospital.
En los últimos 20 años, más precisamente desde la publicación
de la Carta de Ottawa (I Conferencia Internacional de Promoción
de la Salud, Canadá 1986) considerada el marco fundador del
movimiento de promoción de la salud, se a discutido y reflexiona-
do sobre el concepto de “Promoción de Salud”, se lo ha abordado
desde una pluralidad de discursos científicos, pero se hace nece-
saria la traducción empírica del mismo, con la intención de cons-
truir dispositivos que efectivamente promuevan la salud de las
personas.
Los dispositivos grupales han cobrado auge en los últimos años
dentro del hospital público y han enriquecido las prácticas desti-
nadas a la promoción de salud; es preciso rastrear algunas expe-
riencias grupales en los hospitales públicos, que desde hace
años, se han ido gestando, como modo de brindar cobertura a las
diferentes problemáticas, que han ido emergiendo en el campo de
la Salud, vinculada a lo social y que determinan y condicionan la
Salud Mental de nuestras comunidades.
Por otro lado al comienzo las prácticas grupales fueron miradas
de forma prejuiciosa y se las considero poco serias o simplemen-
te como una psicoterapia de apoyo.
“Por fortuna no todos los analistas asumieron esta posición y los
que trabajaban y trabajan en hospitales y servicios psiquiátricos,
aquellos que tenían que enfrentar a las familias de los pacientes,
los vínculos subjetivos en las instituciones y las relaciones tera-
péuticas múltiples; se preocuparon por saber qué se podría ob-
servar en los grupos y cómo hacerlo, entre ellos Bleger y Pichón
Rivière, en Buenos Aires, y Foulkes y Bion en Londres.” (Bauleo,
1997) (1)
“Otros debieron aprender de las situaciones de emergencia, de
las neurosis traumáticas engendradas por la guerra, y tuvieron
que inventar dispositivos económicos para tratarlas, descubrien-
do si su eficacia, fue el caso de W. R. Bion al comienzo de la Se-
gunda Guerra Mundial. También hubo quienes se preocuparon
246
por tomar en cuenta los imperativos de salud pública y de gestión
de recursos terapéuticos: en Francia, por ejemplo, el desarrollo
de las prácticas de grupo se realizo bajo el efecto de obligaciones
de seguridad social”. (R. Kâes, 1996) (2)
En la actualidad existen diferentes experiencias Grupales en los
Hospitales Públicos de Argentina; Solo en los Hospitales de la
ciudad Autónoma de Buenos Aires puede rastrearse una gran
proliferación del uso del dispositivo grupal para promocionar la
salud y prevenir enfermedades.
Estos grupos nacen y desarrollan sus actividades, en el seno de
los hospitales públicos, son gratuitos y reúnen a las personas pa-
ra mejorar su calidad de vida.
Los siguientes hospitales cuentan con grupos de pares:
Hospital Álvarez, Hospital Argerich, Hospital Durand, Hospial
Penna, Hospital Piñero, Hospital Pirovano, Hospital Rivadavia,
Hospital Santojanni, Hospital Tornú. Hospital Piñero.
Uno de los primeros hospitales en confiar en los dispositivos
grupales para la promoción de salud, fue el Hospital Pirovano, el
Programa de Salud Mental Barrial (PSMB), funciona allí desde
1985 y concibe al hospital como un centro de salud de acción
comunitaria.
El PSMB surge en su momento como iniciativa del Lic. Carlos
Campelo, un psicólogo de planta del Servicio de Psicopatología y
Salud Mental del Hospital Pirovano, quien, en función de un con-
cepto de Promoción de Salud Mental que entiende a la salud
mental como algo que trasciende las prácticas profesionales, pro-
puso a algunos vecinos que acudían al servicio a que desplega-
ran en forma de taller algunas de sus potencialidades e intereses.
“Los talleres, grupos organizados por el régimen de lo que P.
Dambo y Carlos Rodríguez Brandao llamarían de investigación
participante, o de investigación-acción, revisten el doble carácter
de grupos de animación barrial y estructuras grupales de conten-
ción emocional para población que soporta patologías emociona-
les críticas. Son los casos de los talleres de Violencia doméstica,
de Ex internados psiquiátricos, de Suicidio, ideas e intentos, de
usuarios de drogas legales, de Familiares de suicidas, de Diabé-
ticos, de Trastornos orgánicos, de Personas ciegas o con graves
trastornos en la visión, etc.” (Campero, 1997) (3)
En la actualidad Hospital Pirovano ofrece una red de más de 320
talleres gratuitos de ayuda recíproca por el que los vecinos se
reúnen organizadamente con el fin de desplegar sus potencias y
capacidades. La finalidad es tejer una trama solidaria como forma
de estimular la salud mental en la sociedad. El programa no ofre-
ce encuentros individuales y todas las actividades son grupales.
Algunas de las temáticas que encaran son: el sentido de mi vida,
reformulando mi vida a los 40, el juego de la vida, los amores im-
posibles, adicciones, bioenergía, y la muerte en la familia, entre
otras.
El hospital Álvarez, posee un programa preventivo en salud men-
tal donde funciona una veintena de talleres gratuitos, al que con-
curren 800 personas por mes. No es necesario inscribirse antes.
El acceso es abierto.
En el mismo Hospital existen, los grupos de encuentro, son espa-
cios abiertos para todas las personas que viven con VIH-sida, sus
familiares y allegados. En los grupos se reflexiona sobre la pro-
blemática cotidiana de vivir con VIH -o convivir con alguien que
tiene este virus-, con la intención de construir respuestas perso-
nales a partir del intercambio entre pares. A quienes asisten por
primera vez se les aconseja llegar antes del horario pautado para
ponerse en contacto con los coordinadores del grupo, quienes les
transmitirán la dinámica de funcionamiento y responden a sus
preguntas e inquietudes.
En los últimos años han surgido nuevas modalidades grupales,
para responder a una demanda centrada en las dificultades de
vivir en la realidad actual.
Según Galende es “Todo un sector nuevo de terapias mucho me-
jor adaptadas para responder y encubrir los padecimientos ence-
rrados en las nuevas demandas. Terapias guestálticas, de familia,
bioenergética, flores de Bach, control mental, etc., se mostraron
más aptas para atenuar la soledad, la inseguridad en los vínculos
afectivos, los miedos a la realidad. Este desarrollo es congruente
con el crecimiento de los grupos llamados de autoayuda, en los
que se comparten afinidad de problemas de la vida, ya que no son
síntomas o enfermedades. (Galende, 1998, pág.43).
La critica de Galende a este tipo de agrupamientos parte de enfa-
tizar que estos grupos son verdaderos creadores de una nueva
sociabilidad, ligada al rasgo distintivo (solos y solas, padres sepa-
rados, desocupados) y no a patología alguna; pero en el camino
de estas experiencias se generan sociabilidades artificiales que
mitigan los dolores de la vida, siempre bajo un mismo principio
ordenador: solo se puede ser comprendido por quien esta igual
que uno mismo. La neutralización del actuar sobre la realidad ge-
nera la fácil constitución de un “adentro” místico a la par que un
“afuera” sobre el que solo vale el actuar pragmático.(4)
Lo cierto es que más allá de las críticas, que estos espacios gru-
pales, se multiplican en el hospital público, comprenden diversas
temáticas, se apoyan en diferentes marcos teóricos, instrumentan
técnicas muy variadas y pretenden dar respuestas que apuntalen
los aspectos más saludables de las personas que a ellos concu-
rren. Por lo tanto se hace necesario investigarlos.
Cuando hablamos de dispositivos grupales hacemos referencia a
las diversas modalidades de trabajo con grupos que cobran cierta
presencia propia en función de las características teórico-técnicas
elegidas, como también de los campos de aplicación donde se
han difundido. Así, por ejemplo, puede hablarse de dispositivo
grupales psicoanalítico, psicodramáticos, de grupo operativo,
gestálticos, etc. Cada uno de ellos crea condiciones para la pro-
ducción de determinados efectos de grupo, y no otros.
En la tarea cotidiana en el campo de la Salud Mental y en especial
en el espacio de lo público, es posible apreciar como las personas
concurren en busca de ayuda para mitigar sus angustias, sus
miedos, sus tristezas, pero sobre todo un sentimiento de no estar
vinculado, anudado, entrelazado con los otros; siente que no lo
ven, no lo escuchan, no lo tienen en cuenta; los abordajes indivi-
duales, se hacen imposibles, cuando esta demanda se multiplica
exponencialmente, ante las sucesivas crisis sociales que vivimos
en la argentina. Así han aparecido en los últimos años toda una
serie de dispositivos grupales, que intentan dar cabida ha esta
demanda insatisfecha.
Acá entramos en un terreno diferente al de los grupos terapéuti-
cos, cuyo objetivo es la cura o la recuperación de una persona
afectada por una patología mental o física; mas bien quiero refe-
rirme a otras instancias grupales en auge en este momento, talle-
res de creatividad, grupos de reflexión, grupos de auto ayuda,
grupos operativos, grupos de formación, grupos de trabajo, que
se apoyan en muy diversos marcos teóricos, pero tienen en co-
mún que generan un tiempo y un espacio que hace visibles a los
sujetos que los habitan.
La preocupación de E. Galende es que estos espacios que están
explícitamente dirigidos a “desarrollar o “potenciar” la personali-
dad, son propuestas, en algunos casos, místicas de indiferencia u
oposición a la sociedad, no promueven cambios, sino que buscan
la contención adaptativa para una convivencia aceptable con las
nuevas condiciones de vida social; son según él “sociabilidades
artificiales”.
Sabemos que estos espacios pueden alienar a las personas, pero
también podemos construir dispositivos grupales que permitan
restaurar la capacidad de acción de los sujetos, sobre la realidad
insatisfactoria. En esa dirección, pretendemos inscribir nuestra
corriente de grupalidad.
Graciela Ventrici sugiere que “sólo hay grupo cuando se perciben
movimientos de anudamiento y desanudamiento en la interac-
ción, movimientos que van componiendo lo común como proble-
ma que los hace ser para esa situación, pero que no alienan al
sujeto. A pesar de las manifestaciones de satisfacción y entusias-
mo, de los movimientos propios de las transferencias, insiste una
experiencia de lo ajeno que si bien se confunde con la insignifi-
cancia, también es la posibilidad de alteridad y diferencia”. (20)
(Ventrici, 2006)
Las personas llegan al hospital, demandando alivio para su sufri-
miento (que no necesariamente merece un diagnostico psiquiátri-
co o psicológico), su tristeza, sus miedos; se hace necesario en-
tonces pensar estrategias sanitarias, que permitan aliviar el ma-
lestar y también cuestionarlo, habilitar espacios para interrogarse
como sujetos y a la vez interpelar lo social, como fuente de males-
tar, como generador de crisis; cuando esta demanda nos supera
surge la idea de agrupar a las personas; pero esto no se vincula
solo con lo numérico, hay también un conocimiento previo (un
supuesto) de que lo que acontece en el grupo permite abordar
mejor estas problemáticas.
Edelman y Kordon sostiene que” el grupo es un instrumento para
el trabajo de la subjetividad en su triple interdependiente dimen-
sión: individual vincular y colectiva.” “Esto implica trabajo vincular
y psíquico, productor y estructurante, a la vez de psiquismo y de
nuevos vínculos”. (Edelman, Kordon, 2008). (18)
Coincidimos con ellas en que la agudización de la crisis social y
económica, han fragilizado los vínculos, de modo que las perso-
nas se sienten desamparadas, desesperanzadas, indefensas,
han perdido los soportes familiares, institucionales y sociales de
otras épocas. Es lo que las autoras llaman una masiva pérdida de
apuntalamiento.
El concepto de apuntalamiento, lo tomamos de Rene Kâes, quien
lo considera uno de los procesos más importantes de la construc-
ción del psiquismo: de sus estructuras, de sus contenidos y de
sus funcionamientos. La historia del sujeto es la de sus apuntala-
mientos: apoyo, modelo, desprendimientos-transcripciones. El
apuntalamiento intenta dar cuenta de las relaciones cruciales de
la psiquis, del cuerpo, del grupo y de la cultura. (Kâes, 1981) (19)
“El desapuntalamiento produce lo que denominamos angustia de
no asignación, pérdida de un lugar en el reconocimiento del otro,
pérdida de un lugar en el mundo, que quita sentido a la subjetivi-
dad, ya que solo el reconocimiento del otro permite el acceso a la
dimensión social. Además, cuando los agrupamientos no son bá-
sicamente alienatorios crean condiciones para el aprendizaje re-
ciproco de los diferentes miembros del vinculo y de todos en su
conjunto, con relación a la problemática que los implica.” (Edel-
man, Kordon, 2008) (21)
Los dispositivos grupales también se utilizaron para la elabora-
ción de situaciones traumáticas derivadas de la represión dictato-
rial, esta experiencia fue mostrando que eran un instrumento pri-
vilegiado para la elaboración personal de distinto tipo de situacio-
nes de crisis, de emergencia o de traumatismo social. Acá nueva-
mente aparecen instrumentados los grupos para pensar lo indivi-
dual y lo colectivo.
“Proponemos denominarlos grupos comunitarios de reflexión, es
decir, aquellos grupos cuyos miembros comparten una problemá-
tica y abordan una tarea en común en función de ella, habitual-
mente una crisis social. Estos grupos permiten analizar la especi-
ficidad de la vincularidad, dar cuenta de la relación dialéctica indi-
viduo-grupo de los procesos de discriminación personal y de
participación e integración en los espacios grupales, reconocien-
do la incidencia de los articuladores psicosociales en la subjetivi-
dad y facilitando su elaboración.” “Si bien estos grupos no tienen
objetivos terapéuticos y sus integrantes no se consideran pacien-
tes, producen efectos terapéuticos en cuanto a las modificaciones
de ciertos estereotipos, al intercambio de información cuando se
abren a las posibilidades de recibirla. Efectos terapéuticos que
están dados por los procesos de desidentificación-reidentifica-
ción, movimientos en la relación yo ideal-ideal del yo, etc.” (Edel-
man, Kordon, 2008)(22).
El objeto de esta investigación es preguntarnos que prácticas gru-
pales son posibles hoy, en el sistema público de salud, que efec-
tos se producen en ellas, que lugar tienen los grupos en el imagi-
nario social en la actualidad y que aportan los dispositivos grupa-
les al trabajo de Promoción de Salud.
Las demandas actuales requieren de nuevas maneras de ser
abordas y los dispositivos grupales se presentan como una elec-
ción posible, donde se articula el pedido de ayuda de los sujetos
y las posibilidades de cobertura del sistema público de salud; en
medio de una crisis social que afecta tanto a los individuos, como
a la institución hospitalaria; y mientras se resuelve es necesario
una revisión critica de las prácticas vigentes.
247
BIBLIOGRAFIA
1- PUBLICACIÓN OMS, “Guía sobre servicios y políticas de Salud Mental”. UNA INTERVENCIÓN REALIZADA
Editores Médicos. Madrid, 2006.
2- OMS. Glosario de promoción de la salud, Ginebra 1998. POR ALUMNAS DE PSICOLOGÍA:
2- GALENDE E., Psicofármaco y Salud Mental. Lugar Editorial. Buenos Aires,
Abril del 2008. RESULTADO DE LA ARTICULACIÓN
4- CZERESNIA DINA - C. MACHADO FREITAS, Promoción de la Salud: con-
ceptos, reflexiones y tendencias. Editorial, Lugar Editorial. Buenos Aires, 2006.
5-FERNÁNDEZ A.M.,”El Campo Grupal” Notas para una genealogía. Edición
ENTRE DOCENCIA, INVESTIGACIÓN
Nueva Visión. Pág. 116. Buenos Aires, 1989.
6- CAMPELO, C., Talleres del Pirovano. Recopilación de escritos sobre el
Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.
programa de Salud Mental Barrial de Hospital Pirovano. Editorial, Talleres
Gráficos DEL S .R. L. Buenos Aires, marzo del año 2007. Calzetta, Cecilia; Gómez, Tamara Mariel Romina; Gonzalez,
7- PICHON RIVIERE, E. “EL Proceso Grupal”. Edición Nueva Visión. Buenos Mariana; Arias, Daniela Susana
Aires, 1994. UBACyT, Universidad de Buenos Aires
8- SEGOVIANO y KORDON, “Desarrollo sobre grupalidad”, Capitulo XIII, Pág.
126. Lugar Editorial. Buenos Aires, 1996.
9- BOZZOLO, L’HOSTE, Nuevas condiciones para el trabajo en grupo e insti-
tuciones. Articulo publicado en la Revista Vinculum N° 1 , Escuela de Psicolo-
gía Social del Sur. Buenos Aires, 2003.
RESUMEN
El presente trabajo da cuenta de una experiencia realizada por
10- VVASILACHIS DE GIALDINO, I. Métodos cualitativos I. Editorial de Amé-
rica Latina. Buenos Aires, 1992. alumnas de la facultad de Psicología, en el ámbito educativo, des-
11- VASILACHIS DE GIALDINO, I. La suposición de paradigmas en la génesis
de el año 2008 hasta la actualidad. La misma contribuye al desa-
de problemas epistemológicos. Ponencia presentada en el Congreso Interna- rrollo del Programa Escuelas Promotoras de Salud, llevado ade-
cional Extraordinario de Filosofía celebrado en Córdoba, Argentina, 1987. lante por la cátedra Salud Pública Salud Mental I. Se trata de una
12- VASILACHIS DE GIALDINO, I. La investigación cualitativa. Estrategias de intervención realizada en dos escuelas públicas emplazadas en
investigación cualitativa. Gedisa. Barcelona, 2006. los distritos de Avellaneda y de San Isidro, provincia de Buenos
13- VASILACHIS DE GIALDINO, I. Los fundamentos ontológicos y epistemoló- Aires; de la cual se produjeron dos dispositivos de promoción de
gicos de la investigación cualitativa FORUM: QUALITATIVE SOCIAL RESEARCH salud, posibles de su actual réplica. A través de esta experiencia
SOZIALFORSCHUNG. Volumen 10, No. 2, Art. 30. Mayo 2009 damos cuenta de la confluencia entre las tres misiones funda-
14- GLASSER, B. y STRAUSS, A. “El descubrimiento de la teoría de base”. mentales de la Universidad Pública, a saber: extensión, docencia
Nueva York. Aldine Publisching Company. Capitulo I y II. 1967
e investigación. A sí mismo reflexionamos respecto de esta inte-
gración en la formación profesional del psicólogo, a fin de que
éste pueda trabajar desde un marco social, no desde la perspec-
tiva asistencialista, sino más bien participativa de la comunidad.

Palabras clave
Alumnos Intervención Formación Universidad

ABSTRACT
AN INTERVENTION PERFORMED BY PSYCHOLOGY
STUDENTS: A RESULT OF THE ARTICULATION BETWEEN
THE EXERCISE OF TEACHING, RESEARCH AND
UNIVERSITY EXTENSION.
The present paper tells about an experience performed by stu-
dents of the University of Psychology, which takes place in the
educative ambit, since 2008 until the present. This one contribute
to the progress of the Program Health Promoting Schools, carried
out by the cathedra of Health Public and Mental Health I. It is
about an intervention that took place in two public schools, in Avel-
laneda and San Isidro districts, Buenos Aires province; as a result
it has been made two devices of health promotion, that can be
reused. Through this experience we show the confluence be-
tween the Public University´s three essential missions (investiga-
tion, extension and teaching). Further more we think over this in-
tegration and its importance of psychologist professional forma-
tion, in order this to work from a social interest, denying the health
care view; and promoting a community participation one.

Key words
students intervention formation University

MARCO INSTITUCIONAL
El proyecto de extensión universitaria llevado a cabo, está conte-
nido dentro del programa “Escuelas Promotoras de Salud” (2007)
que responde a la iniciativa de la OMS (Organización Mundial de
la Salud) y la OPS (Organización Panamericana de la Salud), el
cual consiste en una estrategia mundial que tiene la finalidad de
formar futuras generaciones que dispongan de los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para promover y cuidar su sa-
lud, la de su familia y su comunidad, así como de crear y mante-
ner entornos psicosociales y ambientes físicos saludables que
propicien estilos de vida saludables.

248
Este programa tiene como respaldo acuerdos de trabajo entre:
Facultad de Psicología UBA, cátedra I de Salud Pública / Salud
Mental.
Municipios de Avellaneda y San Isidro
Escuelas: ENSPA (Avellaneda) y ESB 14/ Media nº 9 (San Isidro).
El proyecto de extensión universitaria en el cual se enmarca la
presente experiencia se encuentra regido por la resolución nº
1324 / 06 del Consejo Directivo de la Facultad de Psicología.
A fin de cumplir con estos acuerdos, desde la cátedra I de Salud
Pública y Salud Mental, se tuvieron en cuenta las necesidades
planteadas por la escuela, y se actúo sobre las mismas a través
de un enfoque integral de salud, rescatando y fortaleciendo as-
pectos positivos, así como también, promoviendo un ambiente
saludable de resolución de dificultades por medio del diálogo, la
mediación, la participación y el respeto. Se procedió, llevando
adelante un encuadre de trabajo construido conjuntamente, por el
equipo de voluntarios y las instituciones, en el cual se plantearon
dos experiencias distintas, una para cada escuela, con el objetivo
común de producir distintas herramientas de promoción de salud.
Cabe destacar que ambos dispositivos revelan diferencias de
acuerdo a las necesidades y problemáticas de cada institución.
EXPERIENCIAS REALIZADAS
En San Isidro procedimos mediante la realización de talleres se-
manales con los alumnos de la escuela. En ellos nos propusimos
brindarles un espacio de contención y escucha, sin enseñanzas
acabadas sino guiándolos para que, mediante un instrumento lú-
dico, ellos pudieran problematizar cuestiones cotidianas y arribar
en conjunto a sus propias conclusiones, en lo concerniente a la
convivencia escolar. Mediante un juego de mesa, adaptado en
tamaño para que sea asequible a todos los alumnos, proponía-
mos discusiones guiadas sobre cuestiones vinculares, de dere-
chos humanos, interpersonales entre ellos, hacia los docentes y
directivos y en camino inverso. La respuesta de los alumnos fue
sumamente satisfactoria. Se generaron reflexiones que trascen-
dían lo propuesto en cada una de las consignas. Los talleres
constaban de tres momentos: sensibilización, actividad propia-
mente dicha y cierre, y además una encuesta anónima respecto
del encuentro, donde los chicos opinaban. Sus opiniones eran
tenidas en cuenta y así se optimizaba el dispositivo para su si-
guiente uso.
Los resultados obtenidos fueron: fortalecimiento de los lazos ins-
titucionales entre universidad y escuela; otorgamiento del mate-
rial utilizado en los talleres con la variable de ser aplicado en te-
máticas de convivencia, sexualidad y tránsito; crecimiento institu-
cional de la escuela por la apertura hacia contribuciones universi-
tarias en pos a un camino de acción interdisciplinaria; fomento de
reflexión en los alumnos para que revean los cimientos sobre los
que construyen sus vínculos; y el aporte al programa de Escuelas
Promotoras de Salud.
En Avellaneda la actividad realizada fue conformar un grupo fo-
cal de seis alumnos, del curso de 1ro 2da turno tarde, pertene-
ciente a la Escuela Normal Superior Prospero G. Alemandri (ENS-
PA). La tarea propuesta a dichos adolescentes fue la preparación
de un taller de promoción de conductas saludables, a lo largo de
todo el año lectivo, que se llevaría a cabo en otra Institución esco-
lar (Escuela Media N°4, también ubicada en el partido de Avella-
neda). Para la realización de dicha tarea, se efectuaron 13 en-
cuentros con los jóvenes, en los cuales se los capacitó para la
ejecución del taller. En cada uno de los encuentros, se llevaban
adelante distintas actividades, que respondían al objetivo especí-
fico, propuesto para cada encuentro. A su vez, los mencionados
13 encuentros o mini-talleres, conformaban, en su conjunto, un
único gran taller, que tenía como objetivo la creación de un dispo-
sitivo de formación de talleristas de promoción de salud. En la
primer parte del año, la tarea que llevo adelante, el equipo de
voluntarios universitarios, efectúo las actividades necesarias para
que los alumnos transcurrieran profundamente por cada una de
las etapas de un taller de promoción de salud. En la segunda
parte del año, la tarea del equipo, consistió en coordinar y acom-
pañar a los adolescentes en su construcción de las actividades
del taller a realizar, así también de la confección de los roles, tiem-
pos y materiales del mismo. Además, la labor de los voluntarios
universitarios, fue la de sistematizar cada uno de los encuentros,
para diseñar el dispositivo que fue producido a lo largo de todo el
año de trabajo con los alumnos de la institución educativa.
Los resultados obtenidos fueron: fortalecimiento de los lazos insti-
tucionales entre universidad y escuela, producción de un dispositi-
vo de formación de agentes multiplicadores capacitados en promo-
ción de salud, crecimiento institucional de la escuela a partir de
apertura hacia la comunidad de la que es parte, generación de un
escenario favorable para la realización de otras actividades por
parte de la universidad (extensión, voluntariado, investigación).
ENFOQUE SANITARIO, EDUCATIVO Y ÉTICO NORMATIVO
En relación al trabajo con la comunidad, el principal objetivo a
largo plazo, consiste en lograr la autonomía de los destinatarios
de la actividad. Es necesario proponerse, que sean los sujetos,
tanto en forma individual como colectiva, quienes alcancen el po-
der de decisión sobre sí mismos y la autogestión de sus recursos,
transformándose en agentes de cambio social, de modo tal que
posean herramientas o habilidades, para solucionar tanto aque-
llos conflictos que perciben como apremiantes, como otros que
puedan surgir en un futuro. Esta modalidad de trabajo, encuentra
sustento en el concepto de fortalecimiento, propuesto por Maritza
Montero, el cual es descripto como un “proceso mediante el cual,
los miembros de una comunidad, desarrollan conjuntamente ca-
pacidades y recursos para controlar su situación de vida, actuan-
do de manera comprometida, conciente y critica, para lograr la
transformación de su entorno según sus necesidades y aspiracio-
nes, transformándose al mismo tiempo así mismos”(Maritza Mon-
tero 2004). El recorrido, de nuestra experiencia, no fue sin la co-
operación mutua de todos los actores participantes del proceso,
es decir de los miembros de la institución universitaria junto a los
integrantes de la comunidad educativa.
Las metas consistieron en identificar, en los adolescentes, cuales
son las situaciones de vulnerabilidad ante las cuales se exponen
y factores asociadas a las mismas (sociodemográficos, familia-
res, psicológicos y psicosociales, etc.), y promover en ellos el de-
sarrollo de “habilidades para la vida” (OPS/OMS 2003), la promo-
ción de estilos de vida saludables y la prevención de comporta-
mientos dañinos para su salud.
Esta intervención fue creada en conjunto con la comunidad a la
cual nos dirigimos, la cual obtuvo como resultado la producción
de herramientas que pueden ser utilizadas cuando los integrantes
de la población lo consideren pertinente. Tomamos como punto
de partida, en nuestra labor, el saber previo que poseen estos
actores, el cual se construye de su experiencia cotidiana de la
realidad que los envuelve; de esta manera propusimos una con-
fluencia entre el saber local y el técnico, que permite la construc-
ción de un conocimiento nuevo. Los diferentes dispositivos en
cuestión se estructuraron gracias al aporte de los estudiantes de
las escuelas que participaron del proceso, por lo que podemos
afirmar que las herramientas se crearon como resultado de una
co-construcción de alumnos del nivel secundario y universitario.
Tales herramientas, fueron producto de una retroalimentación que
se fue forjando a través de los diferentes encuentros, en los cua-
les se las enriquecía y complejizaba, para su posterior utilización.
Reafirmamos la intención de generar un proceso que propicie las
condiciones para el desarrollo de potencialidades, y que no solo
apunte a la solución del problema, sino desarrollar capacidades
para actuar frente a otras diversas dificultades.
APORTES A LA FORMACIÓN ACADÉMICA
Consideramos que las experiencias de extensión y/o investiga-
ción, son de suma importancia para nuestra formación de grado.
Gracias a la participación en este tipo de proyectos podemos
aprender haciendo, es en este haciendo donde tejemos las redes
del conocimiento, enfrentándolo con la realidad, sorteando los
obstáculos que la coyuntura nos plantea y que muchas veces no
están contemplados en los textos. Pero este aprender que referi-
mos no es exclusivamente a partir de nuestro hacer, sino también
a partir del recibir y del co-hacer. Es en conjunto con la comuni-
dad, con los “destinatarios” de los proyectos, donde construimos
el conocimiento.
Como estudiantes de la carrera de Psicología, creemos que estas
experiencias nos fortalecen en tanto nos otorgan herramientas
para un mejor desempeño en el futuro y que contribuyen al cono-
249
cimiento, debido a que se complementa con la teoría. Pensamos
que el rol del profesional psicólogo, entre otros, es el de generar
técnicas, en conjunto con la comunidad, cuya finalidad se corres-
ponda con la resolución de dificultades. Por tal motivo, los dispo-
sitivos generados tienen como eje la promoción de salud, la pre-
vención primaria de la enfermedad y el mejoramiento de la cali-
dad de vida. “El psicólogo debe contribuir a que el individuo perci-
ba cómo las condiciones sociales determinan su vida y su con-
ciencia [las de la comunidad] para que pueda instrumentalizar
para alterar esas condiciones, su vida y así mismo en cuanto a
ser social y participativo” (Quintal de Freitas, 1994, p.155).
INTEGRACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD
Y LAS INSTITUCIONES SOCIALES
La presencia de un enfoque social en la docencia, la investigación
y la extensión con sus diferentes características, confluyen en un
mismo objetivo, una forma de devolución por parte de la Universi-
dad a la sociedad, poniendo a su disposición su entendimiento
especializado. La universidad debe preparar al psicólogo para
que pueda ejercer su rol profesional con la comunidad en la que
está inserto, lo que solo es posible si sus conocimientos y herra-
mientas son producto de la unión sinérgica de docencia, investi-
gación y extensión, las cuales deberían desarrollarse como un
núcleo académico integrado.
Así mismo creemos que, en la medida en que podamos acceder a
una educación integral, con los aportes de los tres pilares de la
universidad, podríamos al recibirnos ejercer el rol de agentes de
cambio, facilitando herramientas para que los destinatarios de
nuestras acciones puedan lograr una autogestión en sus problemá-
ticas y ellos mismos transmitirnos conocimiento de sus vivencias,
dificultades y habilidades. Esta es otra de las razones, otro pilar
que sostiene nuestra tarea, aceptar los aportes que los actores
puedan darnos y construir en base a ellos, ya que no consiste en
proponer intervenciones ideales sino posibles, acordes a su reali-
dad; lo que requiere de un trabajo en conjunto y complementario.
En nuestra experiencia, en ambas escuelas, podemos afirmar
que se procedió a partir de la retroalimentación de las tres instan-
cias. En primer lugar, la extensión universitaria, desarrolada a
través de un proyecto de Voluntariado (2007-2008), fue la instan-
cia desde la cual realizamos las actividades. En segundo lugar, se
realizó una investigación subsidiada por el proyecto UBACyT
(2008-2010) desde la cual se efectuó un relevamiento de los fac-
tores de riesgo, diseñando el instrumento a partir de lo arrojado
por las actividades de extensión. En tercer lugar, ambas instan-
cias produjeron aportes a la actividad de docencia llevada a cabo
en la cátedra Salud Publica y Salud Mental. Esta última, en su
currícula académica, lleva adelante tareas de extensión consis-
tentes en “salidas a terrenos”, como instancia evaluativa, donde
los futuros psicólogos, interactúan con las instituciones educati-
vas, en una actividad que esta inserta en el Programa de exten-
sión. Las actividades de extensión/investigación y la mencionada
evaluación, se retroalimentan continuamente; ya que los resulta-
dos, de las primeras, delinean las temáticas y metodologías desa-
rrolladas por los alumnos de grado, a la vez que los datos produ-
cidos en las “salidas a terreno” fortalecen y apoyan las acciones
que llevan adelante el equipo técnico de voluntarios.
De esta forma, existe una confluencia entre las actividades de
docencia, extensión e investigación apoyada en una experiencia
concreta y acotada en el tiempo y el espacio.
LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
La experiencia que describimos previamente se desarrollo dentro
de un proyecto, el cual a su vez se enmarca en el área de exten-
sión de la Universidad de Psicología. La extensión universitaria es
la función que menos se aplica dentro de las actividades de la
universidad. Esto implica una contradicción en las propias bases
de la universidad pública, ya que, la extensión universitaria es el
medio por el cual la universidad devuelve sus conocimientos y
progresos científicos a la sociedad que, gracias a su aporte, hace
posible la manutención de dicho espacio académico.
El discurso de los actores universitarios no puede estar centrado
en sus propios marcos teóricos y técnicas, si bien dichos conoci-
mientos y herramientas no deben abandonarse, es imprescindible
que sean lo suficientemente flexibles para que puedan ser modi-
250
ficados, enriquecidos e incrementados a partir del contacto y la
labor conjunta con la población con la que se trabaja.
La extensión universitaria solo cumple con su objetivo cuando se
refuerza el vínculo entre universidad y sociedad, y como resultado
de esa unión, la sociedad alcanza un mayor nivel de progreso y
bienestar; y la universidad, un desarrollo técnico y de mayor com-
prensión para darle respuesta a la sociedad. La compleja realidad
que atravesamos en la actualidad nos convoca a renovar el com-
promiso con la sociedad, a través de la extensión universitaria.
Considerando que esta, no es un “trabajo de campo” o “trabajo de
situación”, sino un entorno de estimulación, cooperación e in-
fluencia mutua, que abre las puertas al largo camino de reducir la
brecha entre la teoría y su aplicación. La importancia de la exten-
sión, a nuestro entender, además de su dimensión social, es que
permite la construcción de escenarios de aprendizaje recíproco,
proporcionando una herramienta, donde se pone en juego la teo-
ría en acción, para construir, reconstruir y de-construir conoci-
miento. Vemos a la extensión universitaria, como un espacio aca-
démico, más allá de las aulas, donde construimos un conocimien-
to imprescindible para nuestra futura labor profesional.
CONCLUSIONES
Discernimos que tanto en la historia, como en la actualidad, las
tradicionales experiencias de trabajo con la comunidad se han
envuelto en un sistema asistencialista a la necesidad, es decir,
que se imponen soluciones preestablecidas por las experiencias
y conocimientos de un actor, sin tener en cuenta la/s del/los otro/s.
Estas acciones generan una relación de dependencia, “técnico-
usuario”, impidiendo el desarrollo de proyectos y crecimiento per-
sonal y social. El asistencialismo tradicional, afianza un sistema
de dependencia y de desigualdad, coartando los cambios, redu-
ciendo las autonomías, y por lo tanto, perpetuando una posición
pasiva frente a las eventualidades.
Desde nuestro lugar de extensionistas nos proponemos romper
con las prácticas de asistencialismo que tan frecuentemente se
observan. Pero creemos ello solo es posible transformando nues-
tros paradigmas en lo que respecta a la educación. Educación
para la comunidad hacia la que se dirigen las acciones y también,
para los extensionistas. Desde aquí retomamos la crítica al lugar
que ocupa la Extensión dentro de la Universidad. En tanto no sea
un lugar reconocido de suma importancia, tanto a nivel formativo
para los futuros profesionales como a nivel comunitario; no habrá
una inversión y educación suficientes tendientes a cambiar la mi-
rada de la actividad.
BIBLIOGRAFIA
ASTABURUAGA,P; SABORIDO, M; WALTER,E (1998): “Cooperación técnica:
Una forma de trabajo conjunto de profesionales y pobladores”. Planificación
desde la comunidad: Ampliando el campo de lo posible. Santiago de Chile.
CIPMA.
DAVINI, M.. C. (1995): Educación permanente en salud. OPS. Serie PALTEX
N° 38.
MONTERO, M. (2004): Teoría y práctica de la psicología comunitaria. Buenos
Aires, Paidós. Cap. 2
OPS/OMS (2003): Escuelas promotoras de la salud. Fortalecimiento de la
iniciativa regional. Estrategias y líneas de acción 2003-2012. Cap. 4.
PROGRAMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA DE LA CÁTEDRA “Escuelas
Promotoras de Salud”. (2007). Temas de salud pública. Buenos Aires, Editorial
Koyatún.
QUINTAL DE FREITAS, M. de A (1994) “Prácticas en Comunidad y Psicología
Comunitaria”. “Psicología Social Comunitaria”, M. Montero coord., México,
Universidad de Guadalajara, Cap.5
SANCHEZ VIDAL, A. “El Rol y formación del Psicólogo Comunitario”, en “Psi-
cología comunitaria. Bases Conceptuales y operativas. Métodos de Interven-
ción”. Barcelona. PPU. 1991, Cap. 15
SAFORCADA, E.: Psicología Sanitaria. Análisis crítico de los sistemas de
atención de la salud. Buenos Aires, Paidós.
VALDEZ FIGUEROA, I; VILLASEÑOR FARÍAS, M; ALFARO, I (2004): Educa-
ción para la Salud. La importancia del concepto. Revista de Educación y De-
sarrollo. Marzo de 2004.
HABILIDADES PARA LA VIDA
Y SU IMPORTANCIA EN LA SALUD
DE LOS ADOLESCENTES
Cardozo, Griselda; Dubini, Patricia Mónica; Fantino, Ivana
Elizabeth; Ardiles, Romina Anabela
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es indagar cómo se presentan
las habilidades para la vida en los adolescentes. La muestra está
constituida por 124 adolescentes escolarizados de 13 a 18 años
de edad, 73 varones (59%) y 51 mujeres (41%) de una escuela
pública de la Ciudad de Córdoba. El ANOVA muestra diferencias
de género con respecto a algunas variables. Las mujeres presen-
tan mayor ansiedad- timidez, empatía, autoconcepto social y con-
ducta sumisa/ pasiva. El análisis correlacional indica relaciones
significativas entre las diferentes variables que miden las habilida-
des interpersonales y de comunicación (los adolescentes con alta
puntuaciones en consideración por los demás, presentan altas
puntuaciones en autocontrol, altruismo, empatía, asertividad, lide-
razgo. En tanto aquellos adolescentes que exteriorizan baja con-
sideración por los demás presentan mayor retraimiento y conduc-
ta agresiva). Se presentan además correlaciones positivas entre
las variables que miden las habilidades interpersonales y de co-
municación (autocontrol, altruismo, empatía, conducta asertiva) y
habilidades para el control de las emociones (autoconcepto en
sus dimensiones familiar y social y académico); así como correla-
ciones positivas entre las habilidades interpersonales y de la co-
municación (conducta asertiva, empatía y altruismo) con habilida-
des cognitivas (estrategias asertivas).
Palabras clave
Habilidades Adolescencia Género
ABSTRACT
LIFE SKILLS: THE IMPORTANCE IN ADOLESCENTS’ HEALTH
This investigation goal is to inquire into the way adolescents’ life
skills come up. The sample consists of 124 Córdoba city Public
school adolescents aged 13 to 18-73 males (59 %) and 51 fe-
males (41 %). ANOVA indicates gender differences as to some
variables. Females show higher levels of anxiety- shyness, empa-
thy, social self-concept and submissive/ passive behaviour. A
corelational analisys shows meaningful relationships between dif-
ferent variables measuring interpersonal and comunicative skills
(adolescents with high scoring in caring for others demonstrate
high scoring in self control, altruism, empathy, assertiveness and
leadership whereas those with a low scoring in regarding others
prove higher shyness and aggressive behaviour). Positive corela-
tionship between variables measuring interpersonal and commu-
nication skills (self-control, altruism, empathy and assertive be-
haviour) and emotion control skills (family, social and school self-
concept becomes evident. There is a similar result between inter-
personal and communication skills (assertive behaviour, empathy
and altruism) and cognitive skills (assertive strategies).
Key words
Life skills Adolescence Gender
INTRODUCCIÓN:
El presente estudio se inscribe en la línea de investigación que se
está desarrollando desde el año 2005 en instituciones escolares
de la Provincia de Córdoba a fin de dar respuestas a la demandas
efectuadas por escuelas de nivel medio ante las múltiples con-
ductas de riesgo a la que se enfrentan los alumnos. Los resulta-
dos arrojados en trabajos previos (Cardozo, Dubini & otros, 2006)
pusieron en evidencia la necesidad de desplegar acciones de pro-
moción y prevención que fortalecieran conductas saludables, ate-
nuando factores de riesgo y fortaleciendo factores de protección
en los alumnos. Es por ello que se continúa en este trabajo con la
línea recomendada por numerosas investigaciones desarrolladas
en Iberoamérica (Mantilla Castellanos, 2000; Monjas Casares &
González Moreno, 2000; Mangrulkar Whitman & Posner, 2001;
Flores Alarcón & Sarmiento, 2005) así como documentos de la
Organización Mundial de la Salud (2003) en los cuales se acentúa
la importancia de desarrollar programas de intervención que re-
fuercen las distintas destrezas y competencias necesarias para
enfrentar con éxito las exigencias y desafíos de un mundo cada
vez más complejo para los adolescentes. En este sentido se con-
sidera que el enfoque de Habilidades para la Vida, se constituye
en una herramienta valiosa para continuar apoyando los procesos
de educación para la salud en el ámbito escolar, lo cual contribuye
a la inclusión social positiva y a la prevención de riesgos psicoso-
ciales (Mantilla Castellano & Chahín Pinzón, 2006).
El objetivo de investigación planteado durante el período
2008/2009 fue evaluar en una población local, un programa de
intervención en competencias psicosociales, diseñado y aplicado
por Garaigordobil (2000) en España. Se describe en este trabajo
el estudio preliminar realizado a los fines de indagar cómo se pre-
sentan las habilidades psicosociales en una muestra de adoles-
centes escolarizados de la Ciudad de Córdoba.
MÉTODO:
Participantes: Para la realización del estudio se seleccionó de
modo accidental tres cursos del Ciclo Básico Unificado (CBU) de
una escuela secundaria pública de la Ciudad de Córdoba. El total
de la muestra quedó conformada por 124 sujetos de ambos
sexos, de los cuales 51 (41 %) fueron mujeres y 73 (59%) varo-
nes. Las edades de los estudiantes variaron entre los 13 y 18
años (media = 15; desviación estándar = 1,09).
Los sujetos pertenecen a un ámbito socioeconómico y cultural
medio- bajo. Con respecto a la escolaridad se observa que el 64%
padres y el 64% madres presenta estudios primarios completos,
en tanto que, un 19% en los padres y 16% en las madres tiene
secundario completo; un 10% de los padres y 14 % de las madres
tiene primario incompleto, sólo un 5% de los padres y un 5% de
las madres presenta escolaridad terciaria - Universitaria. Final-
mente se observó que el 2% de los padres y madres no tienen
estudio.
Variables e Instrumentos: Las habilidades interpersonales y pa-
ra la comunicación fueron evaluadas a través de los siguientes
instrumentos: BAS-3. Batería de socialización (Silva y Martorell,
1989). Mide mediante un cuestionario diversas conductas socia-
les (consideración por los demás, liderazgo, autocontrol, retrai-
miento y ansiedad-timidez). Las escalas del BAS-3 fueron some-
tidas por Garaigordobil (2000) a dos estudios de fiabilidad: consis-
tencia interna (coeficiente alfa) y test- retest (con un intervalo
próximo a los cuatro meses). La consistencia interna se calculó
con 806 sujetos y se encontró que en cada una de las escalas se
encuentra por encima del valor mínimo (CO = .82; AC = .78; RE =
.82; AT = .78; LI = .73). Por otra parte la estabilidad temporal pre-
sentó resultados irregulares (valores comprendidos entre r =.42 y
r =.66). Los índices de confiabilidad obtenidos en la muestra del
presente estudio variaron entre α =.59 en la escala de liderazgo a
α = .74 para la escala de consideración con los demás. El índice
de confiabilidad para el puntaje total de la escala fue de α = .70
Cuestionario de evaluación de la empatía basado en el cuestiona-
rio de empatía disposicional de Merhabian y Epstein (1972). Se
mide la capacidad de empatía cognitiva y emocional. La consis-
tencia interna y la fiabilidad son adecuadas (alpha de Cronbach=
.74; Spearman-Brown= .75). Los análisis mediacionales confir-
man que la conducta de ayuda es una función de la tendencia
empática (β= .31), y la agresión mantiene una relación negativa
251
con empatía (β= -.21). Los estudios de validez evidencian relacio-
nes positivas con empatía del IVE-J de Eysenck (r= .65) (Garai-
gordobil & García de Galdeano, 2006). La consistencia interna de
la prueba fue de α= .72 para la muestra local, lo que pone de re-
lieve la confiabilidad del instrumento.
EA. Escala de asertividad (Godoy y otros, 1993). Mide la conduc-
ta asertiva (AS), pasiva/sumisa (SU) o agresiva (AG) en la inte-
racción con iguales. La consistencia interna de la escala ha sido
evaluada mediante el índice alfa de Cronbach siendo el valor para
asertividad de .73; el de la escala de agresión .77 y el de sumisión
.66 (Garaigordobil, 2000). El índice de confiabilidad obtenido en la
presente investigación para la escala de asertividad fue de α =
.70; agresividad .77 y sumisión .71
CAI. Inventario de altruismo (Ma y Leung, 1991). Mide la orienta-
ción altruista del individuo. La fiabilidad test- retest con un período
de tiempo de 20 días fue de r = .70 y la consistencia interna de la
prueba (alfa de Cronbach) fue de .70 lo que pone de relieve la
confiabilidad del instrumento (Garaigordobil, 2000). En la muestra
local el alfa de Cronbach fue de .70
Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situacio-
nes sociales - EIS- (Garaigordobil, 2000). Explora la cantidad de
estrategias cognitivas de interacción disponibles y la calidad de
las mismas (estrategias asertivas, agresivas y pasivas). En el es-
tudio de la fiabilidad del test se recurrió al coeficiente Alfa de
Cronbach (0,74) y a la fórmula de Spearman-Brown (0,78) cuyos
resultados sugieren una consistencia interna de la prueba acepta-
ble (Garaigordobil, 2001). El índice de confiabilidad obtenido en la
presente investigación para el cuestionario de estrategias cogniti-
vas de resolución de situaciones sociales fue de α = .88
Escala de Autoconcepto (Musitu, García & Gutierrez; 1991). Eva-
lúa el autoconcepto global y en varias dimensiones: académico,
familiar, emocional y social. Para comprobar la consistencia inter-
na de los ítems se aplicaron los coeficientes de Sperman-Brown
(.86) y el alfa de Cronbach (.82) Para la consistencia temporal se
aplicó el cuestionario a 30 sujetos de la muestra en dos períodos
temporales de tres meses y de seis meses (test-retest). Se calcu-
ló la correlación de Pearson entre las puntuaciones totales obte-
niéndose un coeficiente de .66 para el primer período y de .59
para el segundo período (Garaigordobil, 2000). En la muestra lo-
cal el coeficiente alfa de Cronbach fue de .64
Procedimiento: Los instrumentos empleados fueron aplicados
por un equipo de 4 docentes integrantes del equipo de investiga-
ción. Se aplicaron de manera colectiva en forma autoadministra-
da y en un horario regular de clases, con autorización previa de
los profesores de cada curso, solicitando la colaboración de cada
alumno.
RESULTADOS:
Diferencia de Género y relaciones bivariadas. En primer lugar, se
obtuvieron las medias y la desviaciones estándar de las variables
incluidas en la investigación. Al realizar el análisis de los índices
de asimetría y curtosis se observó que todas las variables presen-
taban distribuciones simétricas.
En segundo lugar, luego de verificar el supuesto de homogenei-
dad de la varianza mediante el test de Levene, se examinó me-
diante un ANOVA si existían diferencias significativas entre las
variables en función del sexo. Se encontró que las mujeres alcan-
zan puntuaciones más altas en ansiedad- timidez, (F =9,93; p <
0,01), empatía, (F =15,2; p < 0,01), autoconcepto social (F=8,12;
p < 0,01) y conducta de sumisión (F= 12,64; p < 0,01).
Posteriormente se realizó una exploración de los datos a partir de
un análisis correlacional bivariado (r de Pearson), con el objetivo
de verificar la fuerza de las relaciones entre diversas conductas
sociales positivas y negativas, conducta prosocial, autoconcepto,
estrategias cognitivas de interacción social y conducta asertiva.
Se pudo observar que, si bien en la mayoría de las relaciones
estudiadas, las correlaciones son estadísticamente significativas,
los coeficientes encontrados son moderados.
Se encontraron correlaciones significativas positivas de conside-
ración por los demás con autocontrol (r = 0,38, p < .01), liderazgo
(r = 0,25, p < .01), empatía (r = 0,50, p < .01), conducta asertiva (r
= 0,39, p < .01), altruismo (r = 0,33, p < .01) y autoconcepto fami-
liar (r = 0,28, p < .01); asimismo, se dieron correlaciones significa-
tivas negativas con retraimiento (r = -0,39, p < .01) y conductas
252
agresivas (r = -0,31, p < .01). Por otro lado, se hallaron correlacio-
nes significativas positivas de autocontrol con liderazgo (r = 0,23,
p < .01), empatía (r = 0,25, p < .01), conducta asertiva (r = 0,34, p
< .01), conducta sumisa (r = 0,25, p < .01), estrategias asertivas
de resolución de conflictos (r = 0,28, p < .01) y autoconcepto fami-
liar (r = 0,47, p < .01); al mismo tiempo, se encontró correlación
significativa negativa con conducta agresiva (r = -0,47, p < .01).
También, se verificaron correlaciones significativas positivas de
retraimiento con ansiedad-timidez (r = 0,34, p < .01), conducta
sumisa (r = 0,35, p < .01) y autoconcepto social (r = 0,24, p < .01);
a la par, se corroboró correlación significativa negativa con con-
ducta asertiva (r = -0,26, p < .01). Se constató la existencia de
correlación significativa positiva de ansiedad-timidez con auto-
concepto social (r = 0,33, p < .01) y correlaciones significativas
negativas con conducta agresiva (r = -0,24, p < .01), conducta
sumisa (r = -0,33, p < .01) y autoconcepto emocional (r = -0,55, p
< .01). Así mismo, se verificó correlación significativa positiva de
liderazgo con autoconcepto familiar (r = 0,27, p < .01).
Además, se encontraron correlaciones significativas positivas de
empatía con conducta asertiva (r = 0,36, p < .01), altruismo (r =
0,48, p < .01), estrategias asertivas de resolución de conflictos (r
= 0,27, p < .01) y autoconcepto familiar (r = 0,28, p < .01); tam-
bién, se dieron correlaciones significativas negativas con conduc-
tas agresivas (r = -0,48, p < .01), estrategias agresivas de resolu-
ción de conflictos (r = -0,30, p < .01) y autoconcepto emocional (r
= -0,30, p < .01). Igualmente, se comprobaron correlaciones sig-
nificativas positivas de conductas asertivas con estrategias aser-
tivas de resolución de conflictos (r = 0,23, p < .01) y autoconcepto
familiar (r = 0,25, p < .01); simultáneamente, se verificaron corre-
laciones significativas negativas con conductas agresivas (r =
-0,56, p < .01) y autoconcepto social (r = -0,38, p < .01). Se cons-
tató correlación significativa positiva de conducta agresiva con
autoconcepto emocional (r = 0,32, p < .01) y correlaciones signifi-
cativas negativas con conductas sumisas (r = -0,59, p < .01), al-
truismo (r = -0,31, p < .01), estrategias asertivas de resolución de
conflictos (r = -0,34, p < .01) y autoconcepto familiar (r = -0,43, p
< .01). Así mismo, se comprueba correlación significativa positiva
de conducta sumisa con autoconcepto social (r = 0,25, p < .01) y
correlación significativa negativa con autoconcepto emocional (r =
-0,25, p < .01). Se reconocieron correlaciones significativas posi-
tivas de altrusimo con autoconcepto social (r = 0,33, p < .01) y
autoconcepto familiar (r = 0,23, p < .01); a la vez, se verificaron
correlaciones significativas negativas con estrategias agresivas
de resolución de conflictos (r = -0,26, p < .01) y autoconcepto
académico (r = -0,23, p < .01). Las estrategias asertivas de reso-
lución de conflictos correlacionan negativamente con las estrate-
gias pasivas (r = -0,39, p < .01) y las estrategias agresivas (r =
-0,45, p < .01); mientras que las estrategias pasivas de resolución
de conflictos correlacionan positivamente con las estrategias
agresivas (r = 0,24, p < .01).
DISCUSIÓN:
Los resultados del estudio, en la misma dirección que otros traba-
jos (Garaigordobil, 2000; Mantilla Castellano & Chahin Pinzón,
2006), demuestra que existen diferencias significativas con res-
pecto a las habilidades psicosociales. Son las mujeres quienes
presentan mayor empatía, autoconcepto social, conducta sumisa
y conducta de ansiedad social- timidez. Las diferencias halladas
pueden ser atribuidas a las divergencias en las pautas de crianza
de hombres y mujeres, tal y como Monjas Casares, García La-
rrauri, Elices Simón et al., (2004) resaltan en su estudio.
Por otro lado, los datos obtenidos en el análisis de correlación,
muestran relaciones positivas significativas entre las diferentes
variables que miden las habilidades interpersonales y de comuni-
cación (los adolescentes con alta puntuaciones en consideración
por los demás, presentan altas puntuaciones en autocontrol, al-
truismo, empatía, asertividad, liderazgo), y relaciones negativas
entre estas variables (los adolescentes que exteriorizan baja con-
sideración por los demás presentan mayor retraimiento y conduc-
ta agresiva). Se presentan además correlaciones positivas entre
las variables que miden las habilidades interpersonales y para la
comunicación (autocontrol, altruismo, empatía, conducta aserti-
va) y las habilidades para afrontar situaciones y el manejo de sí
mismo (autoconcepto en sus dimensiones familiar y social y aca-
démico); así como correlaciones positivas entre las habilidades
interpersonales y para la comunicación (conducta asertiva, empa-
tía y altruismo) con habilidades para la toma de decisiones (estra-
tegias asertivas). Los resultados coinciden con los hallados por
Garaigordobil y García de Galdeano (2006) en una investigación
realizada con adolescentes españoles. Los autores constataron
que los adolescentes que mostraban altas puntuaciones en em-
patía presentaban también muchas conductas sociales positivas
(prosociales, asertivas y de consideración con los demás), alto
autoconcepto y alta capacidad para analizar causas que generan
emociones negativas, mostrando pocas conductas sociales nega-
tivas (agresivas, antisociales y de retraimiento). Del mismo modo
las investigaciones realizadas por Monjas Casares, et al (2004) y
Monjas Casares (2006) señalan que los adolescentes que pre-
sentan habilidades interpersonales y para la comunicación, po-
seen buenas habilidades cognitivas y del control de las emocio-
nes y el estrés.
BIBLIOGRAFIA
CARDOZO, G., DUBINI, P., LUCERO, F., FANTINO, I., PETRELLI, F, & TUJA,
M. (2006) El ámbito escolar un espacio para promover la salud y fortalecer
factores resilientes en los adolescentes ¿Realidad o utopía? Pp.59-82. Publi-
cación Premio Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. Aportes
de la Psicología a las problemáticas de la adolescencia. Buenos Aires.
FLORES ALARCÓN L. y SARMIENTO D. (2005) Programa TIPICA: un enfoque
motivacional para la promoción de la salud escolar, Universidad Nacional de
Colombia. Recuperado el 9 de febrero de 2008 del sitio Web www.típica.org
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M., & GARCÍA DE GALDEANO, P. (2006).
Empatía en niños de 10 a 12 años. Psicothema, 18 (2), 180-186.
GARAIGORDOBIL, M. (2000) Intervención psicológica con adolescentes. Un
programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos
humanos. Madrid: Pirámide.
GODOY, A., GAVINO, A., BLANCO, J., MARTORELL, M., NAVARRO, A. &
SILVA, F (1993) EA. Escala de asertividad. En Garaigordobil, M. (2000) Inter-
vención psicológica con adolescentes. Un programa para el desarrollo de la
personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid: Pirámide.
MA, H. K. & LEUNG, M. C. (1991) Altruistic Orientation in Children: Construction
and validation of the Child Altruism Inventory. International Journal of Psychol-
ogy, 26 (6), 745-759. En Garaigordobil, (2000) Intervención psicológica con
adolescentes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educación
en derechos humanos. Madrid: Pirámide.
MANGRULKAR L., WHITMAN C. & POSNER M (2001) Enfoque de Habilidades
para la Vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes, OPS, Divi-
sión de Promoción y Protección de la Salud. Programa de Salud Familiar y
Población. Fundación Kellogg. Washington, D.C.
MANTILLA CASTELLANO, L. & CHAHÍN PINZÓN, I. (2006) Habilidades para
la vida. Manual para aprenderlas y enseñarlas. Bilbao: EDEX
MANTILLA CASTELLANOS L., (2000) Habilidades para la Vida. Una propues-
ta educativa para la promoción del desarrollo humano y prevención de proble-
mas psicosociales, publicación de la fundación “Fe y Alegría “y Ministerio de
Salud de Colombia, Santa Fe de Bogotá.
MONJAS CASARES M. y GONZÁLEZ MORENO B. (2000) Las habilidades
sociales en el curriculo, Edic. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Madrid.
MONJAS CASARES, M. (2006) Estrategias de Prevención del acoso escolar.
Ponencia del II Congreso Virtual de Educación en Valores “El acoso escolar,
un reto para la convivencia en el centro”. Valladolid, España Recuperado el 10
de agosto de 2009 del sitio Web http://www.unizar.es/cviev/
MONJAS CASARES, M., GARCÍA LARRAURI, B., ELICES SIMÓN, J., FRANCIA
CONDE, M. & BENITO PASCUAL, M. (2004) Ni sumisas ni dominantes. Los
estilos de relación interpersonal en la infancia y en la adolescencia. Memoria
de investigación. Recuperado el 5 de julio de 2006 del sitio Web http://www.
sabiduriaaplicada.com/documentos/ni-sumisas-ni-dominantes
MUSITU, G., GARCÍA, F. & GUTIERREZ, M. (1991) AFA Autoconcepto. Forma
A, Madrid: TEA. En Garaigordobil (2000) Intervención psicológica con adoles-
centes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en
derechos humanos. Madrid: Pirámide.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2003) Escuelas Promotoras de la
Salud. Fortalecimiento de la Iniciativa Regional Estrategias y Líneas de Acción
2003-2012. Unidad de Espacios Saludables. Área de Desarrollo Sostenible y
Salud Ambiental. Washington, DC
SILVA, F. & MARTORELL, M. C. (1989) BAS 3. Batería de Socialización. Au-
toevaluación. Madrid:TEA. En Garaigordobil (2000) Intervención psicológica
con adolescentes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la
educación en derechos humanos. Madrid: Pirámide.
CONOCIMIENTO DE LOS FACTORES DE
RIESGO DE LOS COMPORTAMIENTOS
ADICTIVOS EN UNA MUESTRA DE
ESTUDIANTES Y DOCENTES
UNIVERSITARIOS
De Gregorio, Martha Elena; Ressia, Iris Del Valle
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
Se presentan resultados de un proyecto de investigación desarro-
llado en la Facultad de Ciencias Humanas, UNSL (2007-2009),
acerca del conocimiento que los estudiantes y docentes tienen
sobre los factores de riesgo de los comportamientos adictivos. La
muestra estuvo conformada por estudiantes y docentes de 1º y 3º
año de las carreras de Ciencias de la Educación, Psicología,
Ciencias Geológicas, Ciencias de la Computación y Bioquímica.
El 27,5% de los estudiantes no contestan el ítem que explora fac-
tores de riesgo de los comportamientos adictivos, lo que nos lleva
a pensar acerca de la falta de conocimiento del concepto, y con-
secuentemente de los factores de riesgo de las conductas adicti-
vas. El 34,1% confunde la noción de riesgo con efectos o conse-
cuencias de los comportamientos adictivos. El 61,6% de los estu-
diantes no reconocen la noción de factores de riesgo que conlle-
van los comportamientos adictivos. Se registraron respuestas si-
milares en la muestra de los docentes. Se concluye que el enfo-
que de riesgo en salud se corresponde con una concepción re-
duccionista de la salud mental y física, ligado a la enfermedad, a
sus causas y consecuencias negativas.
Palabras clave
Conocimiento Factor riesgo
ABSTRACT
THE RISK FACTORS’ KNOWLEDGE ABOUT ADDICTIVE
BEHAVIORS IN A SAMPLE OF UNIVERSITY STUDENTS AND
TEACHERS
Results from an investigation project developed at the Human Sci-
ences Faculty, UNSL (2007-2009), “Inquiring Study in University
Teachers and Students about Addictions and the Addictive Behav-
iors Risk” are shown here. They show the knowledge that stu-
dents and teachers have about addictive behaviors’ risk factors.
The sample was of 1st and 3rd year students and teachers at the
Education Sciences, Psychology, Geological Sciences, Comput-
ing Sciences, and Biochemistry careers. Among the students,
27,5% do not answer the item exploring the addictive behaviors
risk factors, leading us to think about the concept’ knowledge lack,
and hence the addictive behaviors risk factors. On the other hand,
34,1% confuse the risk notion with the addictive behaviors effects
or consequences. And 61,6% of students do not recognize the
notion of risk factors involved in addictive behaviors. In the teach-
ers sample the answers were similar. It is the conclusion that the
approach about risk in health is involved in a reduction concept of
mental and physical health, linked to illness, to its causes, and the
negative consequences.
Key words
Risk factor Knowledge
253
INTRODUCCIÓN
En el proyecto de investigación aprobado por CyT de la Facultad
de Ciencias Humanas de la UNSL, desarrollado durante los años
2007-2009, “Estudio indagatorio en docentes y estudiantes uni-
versitarios acerca del conocimiento de las adicciones y del riesgo
de los comportamientos adictivos. Prevención de las adicciones
en el ámbito universitario”, tenia como objetivos indagar la con-
cepción, que docentes y estudiantes tienen sobre las adicciones
y el conocimiento de los efectos, consecuencias y de los riesgos
que conllevan los comportamientos adictivos.
Esta propuesta se basa en resultados de un estudio anterior (Mi-
lán, T y otros, 2008) que llevaron al equipo de investigación a
plantearse interrogantes tales como: en la comunidad universita-
ria, específicamente en alumnos y docentes, ¿se conoce la ampli-
tud que en la actualidad abarca el concepto de adicción? ¿se tie-
ne conocimientos acerca de los efectos, consecuencias y riesgos
para la salud física y psíquica que conllevan los comportamientos
adictivos?
La noción del concepto de conocimiento, desde el punto de vista
psicológico, es el término final del proceso psicológico por el cual
la mente humana capta un objeto. En este sentido, es una repre-
sentación que supone un proceso de conocimiento. Desde el pun-
to de vista epistemológico el conocimiento supone una relación
que se establece entre un sujeto y un objeto, mediante la cual el
sujeto capta mentalmente (aprehensión) la realidad del objeto. Se
puede definir el conocimiento como saber proposicional.
Este trabajo presenta resultados de la investigación acotado acer-
ca del conocimiento que los estudiantes y docentes tienen sobre
los factores de riesgo que inducen a comportamientos adictivos y
se analiza también si se presentan semejanzas o diferencias en-
tre docentes y alumnos.
Históricamente el concepto de riesgo en salud, definido como la
probabilidad de que acontezca un hecho indeseado que afecta la
salud de un individuo o un grupo sea de origen biológico, psicoló-
gico, social y del entorno, ha sido ampliamente usado en salud
pública y en clínica para detectar individuos o grupos con mayo-
res probabilidad de padecer daños específicos: enfermedades,
secuelas, muertes.
Con el advenimiento relativamente reciente de la atención a la
salud del adolescente en forma diferenciada (Gallagher, 1952) se
comienza a usar el enfoque de riesgo sobre todo en el campo de
la salud reproductiva (riesgo de embarazo, riesgo perinatal, cán-
cer de cuello uterino), y en salud mental (uso y abuso de drogas:
tabaquismo, alcoholismo, otras sustancias) Las investigaciones
en esta área del conocimiento adquieren gran relevancia en las
últimas décadas y otros campos como el de accidentes, violencia,
educación (deserción y repitencia) y de salud mental (disturbios
afectivos, depresión, suicidio).
En este mismo período aparecen nuevos conceptos como el de
vulnerabilidad (potencialidad de que se produzca un riesgo o da-
ño), y se suma también a la noción de riesgo la de factores pro-
tectores, definida como factores detectables en un individuo, fa-
milia, grupo o comunidad que favorecen el desarrollo humano,
que permiten mantener la salud o recuperarla, que pueden con-
trarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo, y por lo
tanto, reducir la vulnerabilidad, general o específica.
METODOLOGÍA
La investigación siguió un estudio de tipo exploratorio. La muestra
estuvo conformada por estudiantes y docentes de 1º y 3º año
pertenecientes a las carreras de Ciencias de la Educación, Psico-
logía, Ciencias Geológicas, Ciencias de la Computación y Bioquí-
mica. La participación de los sujetos fue anónima y voluntaria.
Se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas,
que indaga distintos aspectos relacionados a las adicciones. En
este trabajo se presentan las respuestas de 302 estudiantes y 17
docentes de las carreras mencionadas, al ítem 13, 14 y 16 que
indagan respectivamente: ¿Cuáles serían para Ud. los factores
de riesgo de los comportamientos adictivos?; ¿Por qué piensa
Ud. que los jóvenes se involucran en situaciones y/o comporta-
mientos que pueden generar riesgo adictivo? Y ¿Qué efectos
cree que producen las adicciones?
Como se trata de preguntas abiertas, se procedió a elaborar cate-
254
gorías a partir de los datos obtenidos. A su vez, como muchos
sujetos mencionaron más de una categoría en su respuesta, se
consideró la frecuencia con que aparecía cada una de ellas inde-
pendientemente del número de sujetos.
RESULTADOS
De los 302 estudiantes el 27,5% no contestan el ítem 13, lo que
nos lleva a pensar acerca de la falta de conocimiento del concep-
to de riesgo, y consecuentemente de factores de riesgo de las
conductas adictivas. Además, el 34,1% (103 estudiantes) confun-
den la noción de riesgo con efectos o consecuencias; entienden
como riesgo las consecuencias o efectos que generarían los com-
portamientos adictivos. Ambas categorías de respuesta constitu-
yen el 61,6% de los estudiantes que no reconocen la noción de
factores de riesgo de los comportamientos adictivos.
Más de la mitad de los estudiantes no tienen conocimiento de lo
que es un factor de riesgo de CA, y los restantes tienen una opi-
nión de los factores de riesgo ligado a factores psicológicos. Pro-
bablemente la tendencia de estas respuestas se relacione con el
hecho de que la mayoría de los estudiantes son de la carrera de
Psicología, donde identifican situaciones generales problemáti-
cas y confunden factores de riesgo con efectos o consecuencias
El resto de los estudiantes mencionaron en sus respuestas a este
ítem algunas nociones que fueron agrupadas en dos categorías:
factores Psicológicos y Socioeconómicos. En la categoría de los
factores Psicológicos se agruparon 156 respuestas cuyo conteni-
do fue: falta de contención afectiva, familiar y social; situaciones
problemáticas en familia, pareja, personales; depresión, ansie-
dad, angustia; estrés; soledad, falta de comunicación; intolerancia
al dolor, insatisfacción; baja autoestima; duelos, situaciones de
pérdida.
En la categoría de los factores Socioeconómicos se agruparon
149 respuestas tales como: pobreza, desempleo; grupo de perte-
nencia; cultura actual; violencia; medios de comunicación; fraca-
so laboral, fracaso escolar; falta de educación e información.
Alcanzan relevancia las respuestas al Ítem 14: ¿Por qué piensa
Ud. que los jóvenes se involucran en situaciones y/o comporta-
mientos que pueden generar riesgo adictivo? un 63.3% de los
estudiantes responden que los jóvenes se involucran en situacio-
nes y/o comportamientos que pueden generar riesgo adictivo por
la necesidad de pertenecer a un grupo y porque muchos lo hacen.
Esta respuesta refleja una mayor aproximación a la noción de
riesgo. El 13,2 % de los estudiantes agrega que los jóvenes tam-
bién se involucran en estos comportamientos porque se descono-
cen sus consecuencias. Podría pensarse que los estudiantes dan
esta respuesta porque priorizan la necesidad de pertenencia en
grupos de pares con quienes comparten modos y prácticas socio-
culturales más allá de los comportamientos individuales de sus
integrantes.
En el Item 16, ¿Qué efectos cree que producen las adicciones? el
35,8% de los estudiantes menciona solo un (1) efecto, el 45%
menciona más de un efecto y el 19,2% de los estudiantes no con-
testó el ítem.
Las respuestas dadas por los estudiantes remiten al mismo con-
tenido de aquellas que se brindaron en el ítem 13.
Los efectos que con mayor frecuencia mencionaron los estudian-
tes son, en primer término: Problemas de salud física (133 veces),
como categoría general, pero sin especificar los tipos de proble-
mas por lo que no sabemos el contenido que le atribuyen a la
posible afección de la salud producida por las adicciones. En se-
gundo término se mencionan Problemas de salud psíquica (66
veces) pero sin especificar cuales son. En tercer término se men-
cionan Problemas sociales (45 veces) nuevamente sin especifi-
carlos. Un porcentaje menor de estudiantes alude a los siguientes
contenidos en sus respuestas: placer, saciedad; angustia, insegu-
ridad, depresión, vacío emocional; dependencia; aislamiento so-
cial, alineación y discriminación; agresividad, irritabilidad, violen-
cia; muerte y/o riesgo de muerte; cambios de humor y/o compor-
tamiento; problemas familiares; pérdida de control en los actos.
Por otra parte, al procesar los datos obtenidos de la aplicación del
cuestionario a los Docentes, se observó que se registraba el mis-
mo tipo de respuestas que daban los alumnos, por lo tanto se
mantuvieron las categorías elaboradas a partir del procesamiento
de los datos de los alumnos.
Respecto al ítem 13, 8 docentes universitarios, confunden la no-
ción de riesgo con efectos o consecuencias, entienden como ries-
go las consecuencias o efectos que generarían los comporta-
mientos adictivos y 4 no contestan el ítem, lo que coincide con las
respuestas dadas por los estudiantes acerca de la falta de cono-
cimiento del concepto de riesgo, y consecuentemente de factores
de riesgo de las conductas adictivas. Ambas categorías de res-
puesta constituyen mas de la mitad de los docentes que no reco-
nocen la noción de factores de riesgo de los comportamientos
adictivos.
Otros docentes, al igual que los estudiantes, identificaron los mis-
mos factores Psicológicos y Socioeconómicos que ellos mencio-
naron. Lo mismo ocurre en las respuestas al interrogante sobre
los efectos de los comportamientos adictivos.
BIBLIOGRAFIA
BURAK, S (1999) Protección, riesgo y vulnerabilidad.������������������������
Adolescencia latinoame-
ricana, V 1, N° 4, Porto Alegre.
DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO PLANETA, La Nación, Buenos Aires, Espa-
sa Calpe, 1999
RESSIA, I y otros (2008) Resultados de un estudio sobre comportamientos
adictivos en estudiantes universitarios. Memorias de las XV Jornadas de In-
vestigación, T II, Ed. de la Facultad de Psicología, UBA. Bs. As. 260-262
SÁNCHEZ, M.A y otros (2009) Avance de un estudio indagatorio en estudian-
tes universitarios acerca del conocimiento de las adicciones. Memorias de las
XVI Jornadas de Investigación, T II, Ed. de la Facultad de Psicología, UBA.
Bs.As

CONCLUSIONES
A pesar de que la muestra por su carácter universitario nos haría
suponer que los sujetos estarían en mejores condiciones para
disponer de un conocimiento más aproximado a la noción de fac-
tores de riesgo de comportamientos adictivos o de los efectos que
éstos producen, las respuestas indican que no hay diferenciación
respecto al conocimiento que existe en la población general y a su
vez, entre estudiantes y docentes universitarios.
En las respuestas no se utilizan términos propios de alguna disci-
plina científica, ni extraídos de informes de resultados de investi-
gaciones, o referidos a conceptos teóricos que pudieran relacio-
narse con conocimientos propios de alguna carrera universitaria.
Este aspecto podría denotar que tanto estudiantes como docen-
tes indagados sobre el tema adoptarían contenidos del discurso
social predominante antes que conocimientos científicos; aspecto
que podría pensarse como esperable en el caso de los alumnos
ingresantes, pero que a su vez evidencia que en el transcurso de
la carrera universitaria ésta o bien no le ha brindado conocimien-
tos sobre la temática, o bien los estudiantes y docentes no han
podido por múltiples motivaciones apropiarse de los mismos.
Se concluye que el enfoque de riesgo en salud en la investigación
realizada, se corresponde con una concepción y un conocimiento
reduccionista de la salud mental y física, ligado a la enfermedad,
a sus causas y consecuencias negativas.

REFLEXIÓN
Desde el punto de vista de la investigación y en función del análi-
sis de la información obtenida con este tipo de estudio se hace
necesario reflexionar sobre la posibilidad de recurrir a técnicas o
herramientas que permitan reconstruir la realidad a investigar, te-
niendo en cuenta la amplitud de los factores que se incluyen en
los procesos de salud, como son los factores de riesgo, factores
protectores que definen una mayor o menor vulnerabilidad.
Desde esta perspectiva alcanza una gran importancia la identifi-
cación de los factores socioculturales e históricos que ubican y
contextualizan los problemas de salud de un modo más integral
permitiendo visualizar las vicisitudes por las que atraviesan los
sujetos en su realidad cotidiana.
En este sentido redimensionar el valor que adquieren los factores
socioculturales, mas allá de los psicológicos emocionales que
atraviesan los sujetos en su diario devenir, adquieren un soporte
objetivo constituyente de su experiencia singular.
En segundo lugar se hace imprescindible generar un debate en la
comunidad científica sobre la construcción de nociones de salud
en la población, que le permitan al sujeto, apropiarse de tal senti-
do e identificarse en tal dimensión.
Posiblemente esta construcción de nociones de salud desde dife-
rentes campos interdisciplinarios y su influencia en la comunidad
en diferentes modos de expresión permitan finalmente que los
sujeto puedan definir y dar cuenta con mayor justeza sobre el
conocimiento de riegos o estados de vulnerabilidad de determina-
das enfermedades en una población.

255
NORMAS SOCIALES Y ACTITUDES
COMO PREDICTORES DEL USO DEL
CONDÓN EN EL SEXO VAGINAL EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
FEMENINOS: ¿VARÍA SU PESO EN
FUNCIÓN DEL INDIVIDUALISMO-
COLECTIVISMO?
Disogra, Carlos Esteban; Cosacov, Eduardo; Biondo,
Caterina; Buldorini, Pablo; Vega, Fernanda
Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
RESUMEN
La teoría de la conducta planificada (Ajzen, 1991) postula que una
conducta social, como el uso del condón para sexo vaginal con la
pareja estable, depende de 3 factores: 1) las normas sociales y 2)
las actitudes y 3) del control conductual percibido. Triandis (1996)
ha propuesto varias dimensiones de la cultura, una de ellas, la
dimensión individualismo-colectivismo. En las culturas mas indivi-
dualistas, la conducta social tiende a estar regulada más por las
actitudes, puesto que se prefiere la competencia con los otros a la
armonía. En las culturas mas colectivistas, la conducta social tien-
de a estar regulada más por las normas sociales; y las actitudes
se sacrifican en pro de la armonía con los otros. El objetivo es
evaluar si el peso de normas sociales y actitudes para predecir el
uso del condón en el sexo vaginal con la pareja estable en el últi-
mo encuentro sexual en sujetos femeninos varía en función del
individualismo-colectivismo. Esto es, si en sujetos individualistas
el mayor predictor son las actitudes y en sujetos colectivistas, las
normas sociales.
Palabras clave
Uso Condón Individualismo colectivismo Estudiantes
ABSTRACT
SOCIAL NORMS AND ATTITUDES AS CONDOM USE
PREDICTORS IN VAGINAL SEX IN FEMALE COLLEGE
STUDENTS: DO THEIR WEIGHTS VARY AS A FUNCTION OF
INDIVIDUALISM-COLLECTIVISM?
The theory of planed behavior (Ajzen, 1991) asserts that a social
behavior like condom use depends on 3 factors, 1) social norms,
2) attitudes, and 3) perceived behavioral control. Triandis (1996)
has proposed several dimensions of culture - one of them - the
dimension individualism-collectivism. In more individualistics cul-
tures, social behavior tend to be regulated more by attitudes, be-
cause competition with others - rather than harmony - is preferred.
In more collectivistics cultures, social behavior tend to be regulat-
ed more by social norms; and attitudes are relegated in favor of
harmony with others. The target is to evaluate if the weights of
social norms and attitudes to predict condom use in vaginal sex
with the main partner in the last sexual encounter in feminine sub-
jects varies as a function of individualism-collectivism, i.e., if in
individualistics subjects the mayor predictor are attitudes and in
collectivistics subjects the social norms are.
Key words
Condom Use Individualism-Collectivism Students
256
INTRODUCCIÓN
Sabido es que existe una epidemia del virus de inmunodeficiencia
humana (HIV) en el mundo y en Argentina (LUSIDA, 2003). La
forma de prevención de la transmisión por vía sexual del virus es
el uso sostenido del condón en todas las conductas sexuales y
con todos los compañeros sexuales. El problema de la preven-
ción cognitivo-conductual de la transmisión sexual del virus ha
sido explicar y controlar la conducta del uso del condón. Aunque
originariamente formulada para explicar un espectro amplio de la
conducta social, una de las teorías que se ha mostrado más ca-
paz de predecir el uso del condón (Sheeran, Abraham, & Orbell,
1999) es la teoría de la acción razonada (TAR) de Fishbein,
Middlestadt, & Hitchcock (1994) y su descendiente directo, la teo-
ría de la conducta planificada (TCP) de Ajzen (1991).
Teoría de la acción razonada. La TAR postula que una conducta
social específica es una función de las intenciones conductuales
y éstas son a su vez una función de: 1) las actitudes conductuales
(actitudes del sujeto hacia el desempeño de esa conducta) y de 2)
las normas subjetivas (normas sociales percibidas por el sujeto
en sus referentes, es decir, ciertos individuos y/o grupos, respecto
a la prescripción de ellos al sujeto sobre el desempeño o no de
esa conducta). Todas las variables que afectan tanto las actitudes
conductuales como las normas subjetivas componen la llamada
estructura cognitiva que subyace a una conducta específica. Para
algunas conductas específicas pueden tener más peso las actitu-
des conductuales y para otras las normas subjetivas, incluso el
peso relativo de una u otra puede cambiar de una población a otra
para la misma conducta específica.
Las actitudes conductuales hacia el desempeño de una conducta
son una función de: 1) la creencia del sujeto de que esa conducta
tendrá ciertos efectos (costos y/o beneficios) y 2) la propia evalua-
ción del sujeto de esos efectos (positivas y/o negativas). Las nor-
mas subjetivas hacia el desempeño de una conducta son una
función de: 1) la creencia del sujeto sobre la prescripción de cier-
tos referentes (individuos y/o grupos) sobre si debería o no ejecu-
tar la conducta y 2) la motivación del sujeto para cumplir con la
prescripción de esos referentes.
La TAR sostiene que una conducta específica queda definida por
4 elementos: 1) acción, 2) objetivo, 3) contexto y 4) tiempo. Así,
siguiendo los ejemplos de Fishbein, Middlestadt, & Hitchcock
(1994, p. 64) pertinentes a la prevención de HIV, la conducta de
“llevar un condón” es distinta de la conducta de “usar un condón”
(hay una diferencia en la acción). “Usar un condón para prevenir
el embarazo” es distinto de “usar un condón para prevenir el SI-
DA” (una diferencia en el objetivo). “Usar un condón con la espo-
sa” es distinto de “usar un condón con una trabajadora sexual”
(una diferencia en el contexto). “Usar un condón la próxima vez
que tenga sexo con la esposa” es distinto de “usar un condón
cada vez que tenga sexo con la esposa” (una diferencia en el
tiempo). Es muy importante destacar que, según la teoría, cada
conducta específica requiere un análisis específico de la estructu-
ra cognitiva de normas y actitudes que subyace a la misma.
Teoría de la conducta planificada. La TCP coincide con la anterior
sólo que incorpora una variable explicativa más de la conducta en
cuestión, el control conductual percibido, que es definida como “la
facilidad o dificultad percibidas para ejecutar la conducta” (Ajzen,
2002, p. 1).
El patrón cultural individualismo-colectivismo. Triandis (1996) ha
propuesto varias dimensiones de la cultura, una de ellas, la di-
mensión individualismo-colectivismo. Según Triandis, en las cul-
turas mas individualistas, el yo es definido como autónomo e in-
dependiente, los objetivos personales tienen prioridad sobre los
objetivos colectivos, la conducta social tiende a estar regulada
más por las actitudes y la consistencia interna propia, puesto que
se prefiere la competencia con los otros a la armonía. Mientras
que en las culturas mas colectivistas, el yo se define como un
aspecto de la comunidad (por ejemplo, la familia o la tribu), los
objetivos personales están subordinados a los colectivos, la con-
ducta social tiende a estar regulada más por las normas sociales;
y las actitudes y la consistencia interna propia se sacrifican en pro
de la coincidencia y la armonía con los otros. Triandis afirma que
las culturas norteamericana y europea occidental tienen a ser in-
dividualistas y las culturas asiáticas, africanas y latinoamericanas
tienden a ser colectivistas.
Además, Singelis, Triandis, Bhawuk, & Gelfand (1995, p. 244) dis-
tinguen individualismo y colectivismo vertical y horizontal. El indi-
vidualismo vertical es un patrón cultural donde el yo es definido
como autónomo y hay diferencias de jerarquía entre las personas.
En el individualismo horizontal el yo es definido como autónomo y
las personas son iguales en jerarquía. En el colectivismo vertical
el yo se define como un aspecto de la comunidad y hay diferen-
cias de jerarquía entre las personas. Y en el colectivismo horizon-
tal el yo se define como un aspecto de la comunidad y las perso-
nas son iguales en jerarquía.
OBJETIVO
El objetivo general es buscar mejores modelos predictivos del uso
del condón con la pareja estable para informar cuáles deberían
ser las variables a intentar modificar en futuras intervenciones
HIV preventivas. El objetivo específico es evaluar empíricamente
si el peso de normas sociales y actitudes para predecir el uso del
condón en el sexo vaginal con la pareja estable en el último en-
cuentro sexual en sujetos femeninos varía en función del indivi-
dualismo-colectivismo. Esto es, si en sujetos individualistas el
mayor predictor son las actitudes y en sujetos colectivistas lo son
las normas sociales.
MUESTRA
Para formar la muestra, estudiantes universitarios de los cursos
introductorios a la Psicología de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Córdoba fueron invitados en los años
2005 a 2009 a participar de una investigación sobre prevención
de HIV y n = 2162 asistieron a las sesiones de recolección de
datos. La muestra tuvo una media de edad de 21,1 años, desvia-
ción estándar 5,57, mínimo 17 y máximo 61, con el 89,1% entre
17 y 25 años, el 77,6% fue del sexo femenino, el 96,7% se auto-
reportó heterosexual y el 78,1% tuvo relaciones sexuales en los
últimos 30 días.
VARIABLES DEPENDIENTES
Se pidió a los sujetos que indicaran qué tipo de pareja tuvieron en
el último encuentro sexual y que indicaran también por sí o por no,
tanto si tuvieron sexo vaginal con condón como si lo tuvieron sin
condón (ítem A39, opciones 21 y 22), así se formó la variable
dependiente uso del condón para sexo vaginal con la pareja esta-
ble en el último encuentro sexual y tiene dos categorías: 1) con
condón solamente y 2) sin condón solamente.
El uso del condón medido con autoreporte resultó validado por el
enorme experimento de Kamb, Fishbein, Douglas, Rhodes, Ro-
gers, et al (1998), quienes testearon los efectos de 3 tratamientos
HIV preventivos en una muestra de 5758 personas que consulta-
ron un servicio clínico de enfermedades sexualmente transmisi-
bles (ETS) en Estados Unidos de América, con mediciones de
post-test y varias de seguimiento de dos variables dependientes:
uso del condón (medida con autoreporte) y diagnóstico de alguna
ETS (medida con examen de laboratorio). En el post-test y segui-
miento, los grupos difirieron en la proporción de sujetos que re-
portó usar el condón siempre, aquellos grupos con mayor uso del
condón fueron los grupos con menor incidencia de ETS, avalando
no sólo los efectos de los tratamientos preventivos, sino también
validando a través del examen de laboratorio de ETS la medición
del uso del condón con autoreporte (Kamb, Fishbein, Douglas,
Rhodes, Rogers, et al, 1998, pp. 1165-1166).
VARIABLES INDEPENDIENTES
Las variables de la TCP medidas son 7. 1) creencia del sujeto de
que su referente j piensa que él debería (o no) emitir la conducta
de uso del condón en el sexo vaginal con la pareja estable, ítems
31 a 45. 2) motivación del sujeto para cumplir con la prescripción
del referente j, ítems 46 a 60. 3) creencia del sujeto de que el
desempeño de la conducta de uso del condón en el sexo vaginal
con la pareja estable tendrá la consecuencia positiva i, ítems 69-
76. 4) creencia del sujeto de que el desempeño de la conducta de
uso del condón en el sexo vaginal con la pareja estable tendrá la
consecuencia negativa i, ítems 105-116. 5) evaluación del sujeto
de la consecuencia positiva i de la conducta de uso del condón en
el sexo vaginal con la pareja estable, ítems 141-148. 6) evalua-
ción del sujeto de la consecuencia negativa i de la conducta de
uso del condón en el sexo vaginal con la pareja estable, ítems
149-160. 7) control conductual percibido de la conducta de uso
del condón, ítems 1-9. La medición de las 7 variables se efectuó
con ítems traducidos y/o modificados, ya utilizadas por los teóri-
cos de la acción razonada y la conducta planificada y aplicadas al
uso del condón (Fishbein, Middlestadt, & Hitchcock, 1994; Alba-
rracín, Johnson, Fishbein, Muellerleile, 2001), algunos de los
ítems sobre las creencias de consecuencias se tomaron de la Es-
cala de Actitudes hacia el Condón de Sacco, Levine, Reed, &
Thompson (1991) y algunos de ítems que evalúan el control con-
ductual percibido se tomaron de Longshore, Hsieh, & Anglin
(1992). Al sujeto se le pidió que indique su grado de acuerdo con
una escala Likert de 7 puntos desde “Totalmente de acuerdo” has-
ta “Totalmente de desacuerdo”.
Las variable independiente individualismo-colectivismo se midió
con los Ítems para la medición del individualismo y el colectivis-
mo, horizontal y vertical de Triandis (1996, p. 415, ítems 1 a 32).
Aspecto éticos. La participación en la investigación fue voluntaria y
anónima y se presentó a los sujetos el consentimiento informado
por escrito. Se agradeció a los sujetos por su participación. Se pro-
veyó a los sujetos de una dirección de correo electrónico para for-
mular preguntas y obtener respuestas después de su participación.
RESULTADOS
Primero, el análisis de los datos comenzó con un análisis factorial
exploratorio de los ítems que evalúan las 7 variables propuestas
por la teoría de la conducta planificada. El análisis factorial explo-
ratorio se realizó con el procedimiento de extracción de compo-
nentes principales con rotación OBLIMIN. Como los factores mos-
traban muy bajas correlaciones, se practicó otro análisis factorial,
esta vez con rotación VARIMAX de los factores. Los datos perdi-
dos fueron reemplazados por la media. El número de sujetos que
ingresó al análisis factorial resultó n = 874 (sólo los sujetos feme-
ninos que tuvieron como compañero sexual a su pareja estable
en el último encuentro sexual) y la medida de adecuación mues-
tral de Kaiser-Meyer-Olkin resultó, KMO = 0,88. Con el criterio
basado en análisis paralelo se obtuvieron 12 factores que acumu-
laron un 64,8% de la varianza. Los 12 factores fueron nombrados:
1) Motivación del sujeto para cumplir con la prescripción del refe-
rente j, 2) Creencia del sujeto de que su referente j piensa que él
debería emitir la conducta de uso del condón para prevenir el HIV,
3) Consecuencias positivas del uso del condón en tranquilidad de
no enfermar y en prevención de enfermedades, 4) Evaluación de
las consecuencias sexuales negativas del uso del condón, 5)
Consecuencias sexuales negativas del uso del condón, 6) Control
conductual percibido de la conducta de uso del condón, 7) Conse-
cuencias negativas del uso del condón en celos y enojo de la pa-
reja y en las creencias religiosas, 8) Evaluación de las conse-
cuencias positivas del uso del condón en la tranquilidad de no
enfermar, 9) Evaluación de las consecuencias negativas del uso
del condón en celos y enojo de la pareja, 10) Creencia del sujeto
de que su referentes amantes, ex-amantes y ex-parejas piensan
que él debería emitir la conducta de uso del condón, 11) Evalua-
ción de las consecuencias negativas de ir en contra de las creen-
cias religiosas y 12) Evaluación de las consecuencias positivas
del uso del condón en prevención de enfermedades y embarazo.
Los alfas de Cronbach resultaron comprendidos entre 0,96 y 0,86.
Segundo, el análisis de los datos continuó con un análisis factorial
exploratorio de los ítems que evalúan las 4 variables propuestas
por la teoría de Triandis (1996) sobre los patrones culturales. El
análisis factorial exploratorio se realizó con el procedimiento de
extracción de componentes principales con rotación OBLIMIN.
Como los factores mostraban muy bajas correlaciones, se practi-
có otro análisis factorial, esta vez con rotación VARIMAX de los
factores. Los datos perdidos fueron reemplazados por la media.
El número de sujetos que ingresó al análisis factorial resultó n =
874 (sólo los sujetos femeninos que tuvieron como pareja a su
pareja estable en el último encuentro sexual) y la medida de ade-
cuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin resultó, KMO = 0,81.
Con el criterio basado en análisis paralelo se obtuvieron 4 facto-
res que acumularon un 39,4% de la varianza. Siguiendo a Singe-
257
lis, Triandis, Bhawuk, & Gelfand (1995), los 4 factores fueron
nombrados: 1) individualismo vertical, 2) colectivismo horizontal,
3) colectivismo vertical e 4) individualismo horizontal. Los alfas de
Cronbach resultaron comprendidos entre 0,79 y 0,52.
Tercero, para evaluar la capacidad predictiva del uso del condón
en el sexo vaginal con la pareja estable de la TCP, se efectuó una
regresión logística 1 con todos los casos y los 12 factores de la
TCP introducidos como variables independientes y el uso del con-
dón en el sexo vaginal con la pareja estable en el último encuen-
tro sexual como dependiente. De los 12 factores obtenidos de la
TCP, 7 resultaron predictores significativos del uso del condón en
el sexo vaginal en el último encuentro sexual con la pareja esta-
ble. Los factores fueron: 1) Motivación del sujeto para cumplir con
la prescripción del referente j, 2) Creencia del sujeto de que su
referente j piensa que él debería emitir la conducta de uso del
condón para prevenir el HIV, 4) Evaluación de las consecuencias
sexuales negativas del uso del condón, 5) Consecuencias sexua-
les negativas del uso del condón, 6) Control conductual percibido
de la conducta de uso del condón, 7) Consecuencias negativas
del uso del condón en celos y enojo de la pareja y en las creen-
cias religiosas y 11) Evaluación de las consecuencias negativas
de ir en contra de las creencias religiosas. El incremento de los
factores 1, 2, 6 y 11 aumenta la probabilidad de uso del condón,
mientras que el incremento de los factores 4, 5 y 7 la disminuyen.
El modelo resultó significativo [Χ2 (gl = 12) = 195,0, p > 0,001],
con R2 de Cox y Snell, R2 = 0,25. La bondad de ajuste del mode-
lo evaluada mediante la prueba de Hosmer y Lemeshow, resultó
satisfactoria [Χ2 (gl = 8) = 10,4, p > 0,24].
Cuarto, para intentar mejorar el modelo del párrafo anterior y eva-
luar si el peso relativo de las normas sociales y de las actitudes
cambia en función del patrón cultural individualismo-colectivismo
se efectuaron 8 regresiones logísticas más, siempre con los 12 fac-
tores de la TCP introducidos como variables independientes y el
uso del condón en el sexo vaginal con la pareja estable en el último
encuentro sexual como dependiente, pero esta vez con submues-
tras como sigue: 1) los casos donde el individualismo verticalista
resultó menor que el percentil 25, 2) individualismo verticalista ma-
yor el percentil 75, 3) colectivismo horizontalista menor que el per-
centil 25, 4) colectivismo horizontalista mayor que el percentil 75, 5)
colectivismo verticalista menor que el percentil 25, 6) colectivismo
verticalista mayor que el percentil 75, 7) individualismo horizontalis-
ta menor que el percentil 25 e 8) individualismo horizontalista ma-
yor que el percentil 75. Todos los modelos resultaron significativos
y con capacidades predictivas algo diferentes, pero en general los
modelos basados en las submuestras, presentan modelos predicti-
vos algo mejores comparadas con el modelo que incluye a todos
los casos. Además los pesos relativos de normas sociales y actitu-
des resultaron algo distintos también en función del grado de indi-
vidualismo-colectivismo horizontalista-verticalista de las submues-
tras, pero en un patrón mucho más complejo que el hipotetizado:
por ejemplo, sorprenden los bajos coeficientes de los dos factores
normativos en sujetos con alto colectivismo horizontalista, mientras
que los sujetos con bajo colectivismo verticalista presentan una im-
portante participación de los factores normativos en la predicción
del uso del condón. De manera análoga, los aportes relativos de
los factores actitudinales también son diferentes en función del gra-
do de individualismo-colectivismo horizontalista-verticalista de las
submuestras.
DISCUSIÓN
Los resultados del análisis con todos los casos mostraron una vez
más que la TCP es capaz de explicar parcialmente el uso del
condón en el sexo vaginal con la pareja estable en sujetos feme-
ninos. Aún así el modelo debería incluir otros constructos que lo
mejoren. Una intervención HIV preventiva para esta población en
particular y para esta conducta en particular, bien podría tener
como objetivos específicos: 1) incrementar la motivación del suje-
to para cumplir con la prescripción del referente j, 2) incrementar
la creencia del sujeto de que su referente j piensa que él debería
emitir la conducta de uso del condón, 3) minimizar o revertir las
creencias sobre consecuencias sexuales negativas del uso del
condón y 4) incrementar el control conductual percibido. Por cier-
to, un experimento debería validar localmente los tratamientos
258
que se diseñen con esas metas. Los objetivos 1, 2 y 3 ya tienen
un tratamiento diseñado y evaluado experimentalmente en forma
satisfactoria en Estados Unidos de América (Kamb, Fishbein, Do-
uglas, Rhodes, Rogers, et al, 1998) que bien podría evaluarse en
Argentina también teniendo en cuenta que no sólo el presente
trabajo apoya la capacidad predictiva del uso del condón con la
teoría de la conducta planificada en Argentina, sino que otro inde-
pendiente también lo hace (Glasman, & Albarracín, 2003).
El título de este trabajo pregunta: Normas sociales y actitudes
como predictores del uso del condón en el sexo vaginal en estu-
diantes universitarios femeninos: ¿varía su peso en función del
individualismo-colectivismo? La respuesta es mas compleja que
un sí o un no. Cada una de las submuestras presenta una compo-
sición relativa de los factores normativos y actitudinales algo dis-
tinta y en un patrón más complejo que el hipotetizado. Aunque
estos resultados son difícilmente interpretables en función de la
hipótesis simple planteada, hay que poner en relevancia que de
todas formas la partición de la muestra en submuestras en fun-
ción del individualismo-colectivismo horizontalista-verticalista per-
mite calcular modelos con capacidad predictiva algo mejor y tam-
bién mostrar cuáles son los predictores específicos del uso del
condón en ese subgrupo, lo que podría resultar una ventaja a la
hora de diseñar intervenciones preventivas aplicadas individual-
mente con recursos limitados, puesto que indicarían mejor qué
variables sería preferible intentar modificar en cada caso particu-
lar para tratar de aumentar el uso del condón en el sexo vaginal
en sujetos femeninos. Es decir, las metas de una intervención HIV
preventiva presentadas en el párrafo anterior se pueden refinar
para cada una de las submuestras en función de su grado de in-
dividualismo-colectivismo horizontalista-verticalista.
BIBLIOGRAFIA
AJZEN, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 50, 179-211.
AJZEN, I. (2002). Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control,
and the theory of planned behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32,
1-20.
ALBARRACÍN, D., JOHNSON, B. T., FISHBEIN, M., & MUELLERLEILE, P. A.
(2001). Theories of reasoned action and planned behavior as models of condom
use: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 127(1), 142-161.
FISHBEIN, M., MIDDLESTADT, S. E., & HITCHCOCK, P. J. (1994). Using
information to change sexually transmitted diseases-related behaviors: An
analysis based on the theory of reasoned action. In R. J. DiClemente, & J. L.
Peterson (Comp.), Preventing AIDS: Theories and Methods of Behavioral
Interventions (pp. 61-78). New York, NY: Plenum Press.
GLASMAN, L. R., & ALBARRACÍN, D. (2003). Models of health-related behavior:
A study of condom use in two cities of Argentina. AIDS & Behavior, 7(2), 183-
193.
HYDE, J.S. & PLANT, E.A. (1995). Magnitude of psychological gender differ-
ences. American Psychologist, 50(3), 159-161.
KAMB, M. L., FISHBEIN, M., DOUGLAS, J. M. JR., RHODES, F., ROGERS, J.,
BOLAN, G., ZENILMAN, J., HOXWORTH, T., MALOTTE, C. K., IATESTA, M.,
KENT, C., LENTZ, A., GRAZIANO, S., BYERS, R. H., PETERMAN, T. A., & THE
PROJECT RESPECT STUDY GROUP. (1998). Efficacy of risk-reduction
counseling to prevent human immunodeficiency virus and sexually transmitted
diseases: A randomized controlled trial. Journal of the American Medical
Association, 280(13), 1161-1167.
LONGSHORE, D., HSIEH, S. C., & ANGLIN, M. D. (1992). AIDS knowledge
and attitudes among injection drug users: The issue of reliability. AIDS Education
and Prevention, 4(1), 29-40.
LUSIDA (Programa Nacional de Lucha contra los Retrovirus del Humano, SIDA
y ETS, 2003). Boletín sobre el SIDA en la Argentina. Año X, Número 22, Octubre
de 2003. Ministerio de Salud de la Nación, República Argentina.
SACCO, W. P., LEVINE, B., REED, D., & THOMPSON, K. (1991). Attitudes
about condom use as an AIDS-relevant behavior: Their factor structure and
relation to condom use. Psychological Assessment, 3, 265-272.
SHEERAN, P., ABRAHAM, C., & ORBELL, S. (1999). Psychosocial correlates
of heterosexual condom use: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 125(1),
90-132.
SINGELIS, T. M., TRIANDIS, H. C., BHAWUK, D. P. S., & GELFAND, M. J. (1995).
Horizontal and vertical dimensions of individualism and collectivism: A theoretical
and measurement refinement. Cross Cultural Research, 29(3), 240-275.
TRIANDIS, H. C. (1996). The psychological measurement of cultural syndromes.
American Psychologist, 51(4), 407-415.
LA REINSERCIÓN SOCIAL EN LAS
COMUNIDADES TERAPEÚTICAS
Galante, Araceli; Pawlowicz, María Pía; Goltzman, Paula
Intercambios Asociación Civil - Federación Internacional
de Universidades Católicas - UBACyT, Universidad de
Buenos Aires - Fogarty
RESUMEN
El objetivo de la investigación es describir las características de
los dispositivos destinados a la atención de la salud/enfermedad
de los usuarios de drogas en Buenos Aires. Este estudio fue de
tipo cualitativo y se realizó entre 2005 y 2009. La muestra inten-
cional involucró a 50 especialistas con y sin formación académi-
ca. El material fue recolectado a través de entrevistas semi-dirigi-
das, entrevistas a informantes clave y grupos de discusión. Tam-
bién se incluyeron datos secundarios producidos por las propias
instituciones. El campo de la atención por uso de drogas es suma-
mente heterogéneo en cuanto a los dispositivos que desarrolla.
Uno de los más relevantes es la Comunidad Terapéutica, que se
organiza en tres fases: admisión, comunidad terapéutica y rein-
serción social. Esta fase consiste en un momento de alejamiento
de la comunidad y de acercamiento a la cotidianeidad del sujeto
que transita por la comunidad terapéutica. En este trabajo se ana-
lizan las características más importantes de la atención en esta
etapa, así como los principales problemas que se presentan.
Palabras clave
Drogas Comunidad Terapéutica Reinserción social
ABSTRACT
THE SOCIAL REINTEGRATION IN THERAPEUTIC COMMUNITY
(CTS)
This investigation is aimed at describing the characteristics of
those devices of intervention used in the assistance of drug users
in Buenos Aires. This study, which can be described as qualitative,
was carried out between 2005 and 2009. The sample included 50
specialists with and without formal education. The material was
collected through semi-directed interviews made to key infor-
mants and discussion groups. Secondary data produced by those
institutions was also included. Assistance of drug users is ex-
tremely heterogeneous as regards the devices of intervention it
develops. One of the most relevant devices of intervention is the
Comunidad Terapéutica [Therapeutic Community] which is divid-
ed in three phases: admission, therapeutic community and social
reintegration. The latter consists in separating the individual from
the community and getting in touch with their daily life when going
through therapeutic community. In this study, we aim at analyzing
the most important characteristics of the assistance given during
said phase, as well as the main problems that arise.
Key words
Drugs Therapeutic Community Social reintegration
PLANTEO DEL PROBLEMA
En Argentina, existe una gran variabilidad entre las propuestas
asistenciales por uso de drogas que llevan el nombre de comuni-
dad terapéutica (CT). A pesar de su heterogeneidad es posible
encontrar algunas características comunes entre ellas. En gene-
ral tienen una concepción holística del problema de las drogas e
incorporan en sus equipos de atención a especialistas con distinta
formación académica y a operadores socioterapéuticos, que en
su mayoría, son personas que han sido atendidos por uso de dro-
gas en las CT.
En este trabajo, que se enmarca en una investigación cuyo obje-
tivo es describir las características de los dispositivos que atien-
den la salud/enfermedad de los usuarios de drogas en el Gran
Buenos Aires, nos proponemos analizar el modo en que los espe-
cialistas problematizan la fase de Reinserción Social en las CT.
Los propios integrantes de los equipos de las CT, y también de
otros centros de tratamiento que involucran instancias de interna-
ción, expresan que la Reinserción Social es uno de los momentos
más difíciles de abordar en el tratamiento por uso de drogas. A
partir de esta inquietud nos preguntamos: ¿Cuáles son los ejes
centrales de la atención de las CT en esta etapa? ¿Cuáles son los
principales problemas que se presentan en la práctica? ¿Qué in-
terrogantes y reflexiones se pueden desplegar para deslindar las
tensiones subyacentes en la reinserción social?
ACERCA DE LAS CT Y SUS FASES
En el período posterior a la Segunda Guerra Mundial, surgieron
las CT como alternativa a la atención de los enfermos mentales
en los hospitales psiquiátricos. Las primeras experiencias -espe-
cialmente la de Maxwell Jones, en Inglaterra- proponían la cons-
trucción de una comunidad democrática, lo que significaba que
pacientes, médicos y el personal auxiliar participaban en pie de
igualdad en la toma de decisiones. De esta manera se ofrecía una
nueva forma de subjetivar a las personas con padecimiento men-
tal. Más tarde, el dispositivo se utilizó específicamente para el
tratamiento de los usuarios de drogas. En nuestro país, los mode-
los que tuvieron mayor influencia fueron DAYTOP, desarrollado
en Estados Unidos y el Proyecto Hombre originario de Italia.
A pesar de su heterogeneidad, en general las comunidades tera-
péuticas organizan el tratamiento en tres fases: Admisión, Comu-
nidad Terapéutica y Reinserción Social. Esquemáticamente, pue-
de decirse que la Admisión es el momento de inicio del tratamien-
to, que precede a la siguiente fase: la Comunidad Terapéutica. En
la mayoría de las CT, en esta fase el sujeto aprende a sostener la
abstinencia a partir de compartir sus experiencias con otros y de
la internalización de las normas de la comunidad. La última fase,
en la que el residente pasa a otra fase llamada: de “Reinserción
Social”.
METODOLOGÍA
El estudio fue de tipo descriptivo y cualitativo. Se involucró a 50
especialistas[i] (Menéndez, 1990) con y sin formación académica
que se desempeñaban en distintas instituciones de atención sani-
taria a usuarios de drogas. Se administraron entrevistas abiertas
con guías de pautas, entrevistas a informantes clave y grupos de
discusión. El trabajo de campo se realizó a partir de contactos
institucionales y personales de los investigadores del equipo, en-
tre los meses de septiembre de 2006 y enero de 2007.
La muestra fue no probabilística e intencional. Estuvo conformada
por 18 mujeres y 32 varones, con una edad promedio de 44 años.
En este caso, incluimos a 17 especialistas que trabajaban en 13
comunidades terapéuticas de diverso tipo.
Se trianguló la información proporcionada en base a esta muestra
con datos secundarios producidos por las instituciones acerca de
las características de los dispositivos (páginas Web instituciona-
les, artículos y presentaciones en Jornadas). En todos los casos
se aplicó un consentimiento informado, asegurando el anonimato
y la confidencialidad. A partir de la identificación de códigos se
diferenciaron ejes de análisis y se trabajó con la modalidad de
análisis del discurso distinguiendo regularidades y clasificaciones
en los materiales empíricos.
RESULTADOS
La CT se ofrece como un espacio para la resocialización de los
usuarios de drogas, en el que el sujeto transita una fuerte experien-
cia afectiva e internaliza las normas de la comunidad. Se busca
que el usuario modifique sus hábitos, lo que le permitiría vincularse
de un modo más saludable con su entorno, y por ende, sostener la
abstinencia. Para egresar de la CT, el sujeto debería haber adquiri-
do autonomía en lo personal, familiar y social, lo que le permitiría
construir una vida “sin drogas” en el afuera institucional.
En general, la Reinserción Social fue descripta como la fase “más
difícil” del tratamiento ya que, en el discurso de los entrevistados,
el sujeto pasaba de un ambiente “saludable” (la CT) a uno que
favorecería el consumo de drogas.
- El pibe sale de acá con todo un concepto de enfermedad, pone-
259
le que sea el tipo más obediente del mundo, sale a la calle, se en las comunidades terapéuticas y supone un momento en que
deja de encontrar con los compañeros de consumo, encuentra se evalúa si el tratamiento ha logrado pasar de la “dependencia”
nuevas amistades, se pone a estudiar, sale una noche a bailar y de las drogas a la autonomía personal. De esta manera, “dejar las
lo primero que va a encontrar en una noche de baile o de joda, va drogas” no sólo consiste en sostener la abstinencia sino también
a ser whisky, va a ser alcohol, va a ser gente que se droga en los en modificar las formas en que se enfrentan los problemas y se
baños.. ¿Cómo lo sacás a un pibe de ese contexto si en este construyen las relaciones sociales. La Reinserción Social plantea
momento todo ese contexto está enfermo? (operador sociotera- una complejidad inherente al carácter social de la subjetividad
péutico, CT, 49 años). que además de los vínculos familiares, involucra los grupos de
- Ahora, cuando vos volvés de vuelta, con tu ex mujer, a tu casa, amigos, los vecinos, las instituciones y cultura barrial en territorios
con tu familia, a tu barrio, y cuando volvés de vuelta a encontrarte particulares y complejos.
con todas las cosas que te gustan y tenés que renunciar a todo
eso, te agarra una angustia. Y esa angustia es quizás la que te
lleva a consumir (operador socioterapéutico, CT, 40 años).
De esta manera, los entrevistados percibían al dispositivo como NOTAS
un lugar de de “orden” y de “disciplina” y al “afuera” como un lugar [i] Para Menéndez (1990) los especialistas son sujetos particulares que de
que favorecería el consumo. La re-inserción conlleva la idea de distinta forma implementan acciones de asistencia de la salud. Comprenden a
una “vuelta” a los territorios, los vínculos, las instituciones, donde aquellos que tienen formación académica como a curanderos o familiares que
el uso de drogas se volvió problemático para los sujetos. El egre- brindan cuidados sanitarios básicos.
so de la comunidad fue percibido como momento de “ruptura” y [ii] En lunfardo: hombre, varón.
de “prueba” tanto de la eficacia del tratamiento como de la capa- [iii] La palabra carajo puede tomar diversos sentidos, según el contexto de uso.
cidad de los usuarios para mantener la abstinencia. En este caso refiere a la incertidumbre del presente y el futuro.
- Porque la comunidad terapéutica tiene esa cosa de la burbuja. [iv] Joder: molestar, también significa perjudicar.
Por ejemplo: dicen de esta persona “vive en la villa de emergen-
cia”. “No, ¿cómo va a vivir ahí si se quiere rehabilitar?”. Entonces: BIBLIOGRAFIA
un año, dos años lo que sea de internación en comunidad tera- DE DOMINICIS, A. La comunitá terapeutica per tossicodipendenti. Origini e
péutica ¿después que hacemos? (psicólogo, admisión y clínica sviluppo del metodo. Roma: Centro Italiano di Solidarietá di Roma. 1997.
individual en obra social, 41 años). DE DOMINICIS, A. y TOUZÉ, G. (comp.): Informe final Proyecto AD/ARG/87/
La reinserción, entonces, suponía el acompañamiento de la “vuel- 525. Buenos Aires, mimeo, 1990.
ta” del sujeto a través de distintas estrategias específicas de cada MENÉNDEZ, E. Morir de alcohol. Saber y hegemonía médica. México: Alianza
Editorial Mexicana. 1990.
CT. Podía, por ejemplo, indicarse la asistencia al hospital de día o
de noche, y/o el tratamiento ambulatorio. Pero también se podía GALANTE, A; PAWLOWICZ, M. P.; MORENO, D.; ROSSI D.; TOUZÉ, G.; “Uso
de drogas: ¿acto responsable?, ¿voluntario?, ¿controlado? El discurso de los
combinar la salida de la internación con el ingreso a grupos de especialistas que trabajan en la atención a usuarios de drogas en Buenos Aires”.
autoayuda. En: Revista Norte de Salud Mental, Vol. VIII Nº 36, Febrero de 2010. Disponi-
Los entrevistados señalaron que un problema importante en este ble en: http://www.ome-aen.org/norte.htm [consultado el 12 de julio de 2010]
proceso era la inserción laboral de los residentes:
-Porque de estos... 500 chicos... Se recuperan el 35% (Pausa)
Cuando, capacitándolo, poniéndolo en la calle, a Josecito el elec-
tricista, el carpintero, el plomero, el mecánico dental... Yo voy a
poner un tipo[ii] que va a saber defenderse. Y no un pibe que va
a estar de vuelta, al año, parado, diciendo: “y ahora ¿qué
carajo[iii] hago? ¡Ay! No me dan trabajo. Tengo que laburar 14
horas por $300. Me voy a la esquina”. Y volvemos de vuelta al
círculo. Entonces, creo que lo que está mal es eso (operador so-
cioterapéutico, CT, 47 años)
Para los entrevistados, la inserción laboral parecía central para
que los residentes asumieran responsabilidades y lograran su “in-
dependencia”.
Otro problema mencionado con frecuencia era la relación familiar
de los residentes.
- En la reinserción aparecen los tres o cuatro problemas centrales
(de la familia): la familia es un artefacto bastante, bastante
jodido[iv], no hay una palabra técnica (risas). Bueno, esto dicen
los sistémicos: cuando los chicos vuelven (a su casa) en buenas
condiciones, alguien se enferma, alguien se droga, alguien hace
alguna porquería... que desestabiliza... Entonces (cuando vuelve)
la comunidad tiene que sostenerlo y además sin internarlo de
nuevo, sino sostenerlo para que batalle y encuentre un modo de
estar en esta familia. Y ahí te digo que... (respira hondo)... hay
que ser muy valiente... es un cambio para los chicos (operador
socioterapéutico, 40 años, CT).
Se explicaba que la mayoría de las familias de los usuarios de
drogas eran “disfuncionales” y que tenían dificultades para poner
límites contribuyendo a que los hijos no “pudieran controlar su
conducta” en su vida adulta. También se señaló que algunos com-
portamientos de estas familias podrían obstaculizar los tratamien-
tos. Este obstáculo se vincula con la representación presente en
los discursos del “contexto enfermo” que incluía en muchos casos
a las familias de los usuarios de drogas, así como a la idea de que
la adicción era un resultado de ciertas “fallas” en el proceso de
socialización primaria.

REFLEXIONES FINALES
La Reinserción Social es una etapa característica de la atención

260
ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN EN
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS.
EXPERIENCIA EN UN COMITÉ DE
ÉTICA HOSPITALARIO
Garese, Raquel
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo plantear y analizar las pro-
blemáticas que emergen de la actuación de un Comité de Bioética
de un hospital psiquiátrico en relación a las investigaciones socia-
les y recorrer la diversidad de situaciones que se despliegan en la
demanda de aprobación. Reflexionar acerca de la ética de la in-
vestigación tomando como eje las dimensiones de los problemas
que plantean las investigaciones en poblaciones con discapaci-
dad mental, con vulnerabilidad psíquica, jurídica y en el ámbito de
aplicación analizado también sociofamiliar y cultural. El propósito
es mostrar los problemas éticos que se presentan en estas inves-
tigaciones. Los entrecruzamientos discursivos medico-psicoso-
cial y jurídico-legal juntamente con la complejidad del marco nor-
mativo problematizan el abordaje ético en cada caso concreto y
dificultan la comprensión de los dilemas que representan. Desde
esta perspectiva, se expondrá la experiencia del comité de ética,
poniendo especial atención en las dificultades y logros desde su
creación hasta la actualidad. Palabras clave: comité de ética - in-
vestigación social - ética de la investigación - vulnerabilidad
Palabras clave
Investigación Ética Vulnerabilidad Comité
ABSTRACT
ETHICS OF RESEARCH IN SOCIAL AND HUMAN SCIENCE.
EXPERIENCE IN A HOSPITAL ETHICS COMMITTEE
This article aims to consider and discuss issues that arise from the
action of a Bioethics Committee of a psychiatric hospital in relation
to social research and explore the diversity of situations that un-
fold in the demand for approval. Reflecting on the ethics of re-
search using axis dimensions of the problems raised by research
in populations with mental disabilities, with emotional vulnerability,
legal and scope of cultural and social family also analyzed. The
purpose is to show the ethical problems that arise in these inves-
tigations. From this perspective, we analyze the experience of the
ethics committee, with special emphasis on the difficulties and
achievements since its establishment until today.
Key words
Research Ethics Vulnerability Committee
INTRODUCCIÓN
Los cambios que observamos en la investigación científica, con la
incorporación en la misma de seres humanos, con el desarrollo
de técnicas potencialmente modificadoras de la realidad y con el
acrecentamiento de investigaciones costosas y sofisticadas ha
hecho indispensable que el quehacer científico se someta a eva-
luaciones éticas y vele por la protección de las personas indepen-
dientemente de las características del estudio a realizar.
Todo proyecto de investigación debe tener como objetivos gene-
rar conocimiento, transferencia de resultados, soluciones a pro-
blemas y un compromiso con el proyecto social y cultural del con-
texto en que se desarrolla.
La inmersión de la ciencia en la realidad social significa que deja
de ser autoreferente, para asumir una serie de responsabilidades
que son comunes a todas las prácticas sociales: debe rendir
cuentas a la sociedad que la sustenta, a la disciplina científica a
la cual pretende contribuir, a los seres humanos involucrados en
el proceso de investigación así como a todos aquellos que indi-
recta o aún lejanamente serán influídos por la actividad científica
a realizar.[1]
Si bien puede decirse que la preocupación por las cuestiones éti-
cas en las investigaciones sociales es algo más reciente , la mis-
ma se ha extendido en la comunidad científica y es un tema de
debate actual. Existen problemas éticos importantes a resolver y
existe consenso acerca de la importancia de la función de los
comités en la revisión ética de los diseños de investigación social,
que aún no cuenta con un desarrollo comparable al que presentas
las investigaciones biomédicas.
Como efecto de esa situación, algunos investigadores e institucio-
nes científicas aún no consideran para las mismas un requisito
obligatorio la revisión por un comité de bioética.
La investigación científica biomédica cuenta con un desarrollo
normativo importante , que surgió a partir de la consideración una
serie de sucesos científicos que aceleraron el surgimiento de Có-
digos, Declaraciones y leyes que se ocuparon de regular la imple-
mentación de las investigaciones especialmente las que involu-
cran a sujetos humanos.[2]
No ocurre lo mismo con la investigación social en cuanto a norma-
tivas que fundamentalmente protejan los derechos de las perso-
nas que participan como sujetos de investigación.
En el presente artículo se intentará focalizar el análisis de las si-
tuaciones a observar en la implementación de investigaciones
sociales en las que participan personas con autonomía reducida
y en situación de subrogación de algunos derechos.
VULNERABILIDAD Y ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN
La población de referencia está integrada por personas en su ma-
yoría en situación de internación en un hospital psiquiátrico, inter-
nación involuntaria motivada por padecimientos mentales.
Presentan trastornos valorativos, cognitivos y del humor, con pato-
logías asociadas a otras afecciones (de tipo neurológico, adiccio-
nes, enfermedades infecciosas, etc.), disminución o pérdida de su
autonomía como efecto del trastorno psíquico que padecen, por la
restricción y subrogación de sus libertades y derechos civiles y por
las secuelas que el proceso de la enfermedad puede dejar.
En la mayoría de los casos han sido internados en forma involun-
taria, por tanto sus derechos civiles quedan subrogados en un
tercero.
Sufren de exclusión social al estar internados , alejados de otros
ámbitos de vinculación afectiva y fuera del sistema productivo y de
los sistemas de intercambios sociales, culturales y económicos.
Por lo tanto puede decirse que se encuentran en situación de vul-
nerabilidad clínico psicopatológica, jurídica y económico social.
Por ello es imprescindible establecer pautas de protección de los
derechos para este particular grupo de pacientes al momento de
ser incluídos en un proyecto de investigación.
La vulnerabilidad es un concepto interdisciplinario que permite el
estudio de los factores predisponentes, desencadenantes o que
exacerben tanto los trastornos psicopatológicos como los somáti-
cos y a la repercusión psicológica de estos últimos[3]. Cuando
queremos evaluar la vulnerabilidad de una persona se debe pres-
tar especial atención al modo con el que enfrenta situaciones. Y
ese modo de enfrentamiento dependerá de factores constitucio-
nales y de los recursos aprendidos .
En las Guías Éticas Internacionales para la Investigación en Se-
res Humanos de CIOMS-OMS (2002) en la pauta 13 sobre inves-
tigación con poblaciones vulnerables se establece una interesan-
te definición del concepto de vulnerabilidad.[4]
Es importante advertir de los peligros de riesgo mayores que tie-
nen los sujetos que participan en una investigación y que pade-
cen algún tipo de discapacidad mental.[5] La incapacidad para
decidir la participación en un estudio por parte de sujetos con pro-
blemas mentales constituye uno de los temas a considerar así
también como el uso del engaño.
Decimos que el consentimiento informado es un proceso que se
va construyendo entre participante e investigador/entrevistador
en el cual se debe intercambiar información sobre el estudio, ob-
jetivos del mismo, alcance y particularidades de su intervención
261
con todos los detalles que ello implique: cantidad de entrevistas,
observaciones en el lugar, técnicas psicológicas o lúdicas, tenien-
do especial cuidado en el lenguaje a utilizar para garantizar los
requisitos fundamentales del consentimiento antes de ser docu-
mentado con la firma: información, comprensión y voluntariedad.
EXPERIENCIA DEL COMITÉ DE ÉTICA HOSPITALARIO
Las primeras consultas de evaluación de proyectos de investiga-
ción social que recibió el Comité de Ética pusieron de manifiesto
el reconocimiento de la falta de documentación de apoyo y Guías
específicas para realizar el análisis de los mismos desde el punto
de vista ético. Sabemos que la ética de la investigación biomédica
ha tenido un gran desarrollo y se evidencia en los documentos
nacionales e internacionales que normatizan su accionar junta-
mente con la riqueza de una extensa bibliografía en permanente
crecimiento a la que se puede acceder con facilidad a través de
recursos informáticos.
No ha sucedido lo mismo con la ética de la investigación social.
No obstante, se pueden señalar en ambas varios problemas éti-
cos semejantes por lo que algunos de los documentos utilizados
para la evaluación ética en las ciencias médicas han sido inicial-
mente de gran apoyo para el Comité.
A continuación mencionaré algunos problemas centrales aborda-
dos en difícil tarea de evaluar protocolos sociales:
1. La protección de la confidencialidad de los datos de los pacien-
tes. Compromiso de los investigadores para proteger la identidad
y la información brindada.
2. Respeto por la privacidad de las personas, teniendo en cuenta
que en muchos casos por cuestiones metodológicas son observa-
dos y entrevistados en los Servicios donde se encuentran interna-
dos. La violación de la privacidad debe entenderse como un dere-
cho irrespetado.
3. Consentimiento informado acompañado de una amplia explica-
ción de los objetivos y las actividades a las que se los convoca a
participar, con el recaudo de contar durante el proceso de admi-
nistración la presencia del representante legal del paciente (si se
trata de un paciente internado) y un testigo imparcial. Si bien es el
representante legal quien aprueba la participación, es el asenti-
miento del paciente lo que asegura su participación. Fue necesa-
rio definir el alcance del término representante legal: tutor, fami-
liar, responsable. Se formalizaron normas de procedimiento para
la toma de consentimiento informado. La Declaración de Helsinki
en su versión del año 2000 expresa ampliamente su pensamiento
en este tema.[6]
4. Cuidar la relación asimétrica entre participante e investigador.
Se consideró importante solicitar que el consentimiento informado
no sea administrado por el profesional tratante cuando éste forma
parte del equipo de investigadores, para evitar sentimientos de
sumisión y/o sometimiento a la autoridad.
4. Considerar el modelo de riesgo/beneficio en la investigación
social. Los daños tienen u amplio margen de variación y pueden
ir desde daño físico severo hasta molestias o incomodidades pe-
queñas.[7] Las investigaciones sociales no son inocuas, las per-
sonas pueden pasar por experiencias que pueden ser generado-
ras de diversos grados de dolor, de miedo, de frustración, sufri-
miento, estrés o fracaso.[8] En este tema es pertinente realizar un
análisis en términos de derechos, como el derecho a la protección
contra cualquier tipo de daño.
REFLEXIONES FINALES
Este breve recorrido por algunos temas centrales preocupantes
en el abordaje de las evaluaciones éticas en investigación social
nos muestra la difícil tarea que supone su reglamentación. Si bien
se cuenta con el amplio camino recorrido por las investigaciones
biomédicas, aguardan desafíos a la investigación social en su es-
pecificidad. Cada investigación y población incluída en las mis-
mas tiene su propia particularidad. El desafío abarca también al
comité hospitalario en dos propósitos fundamentales: tener la
oportunidad para participar en los procesos de información y toma
de consentimiento informado y la posibilidad de realizar el segui-
miento de los protocolos de investigación.
262
NOTAS
[1] Kottow,M.: Bioética en Investigación en ciencias Sociales 3º Taller organi-
�������
zado por el Comité Asesor de Bioética de Fobcecyt-CONINYT, Cap. Elementos
de Bioética en investigación en Ciencias sociales. Chile, Elizabeth Kornfeld/
Editor 2007.
[2] Un documento significativo que inició la regulación de investigaciones
biomédicas es el Código de Nuremberg en 1947, que enuncia con vehemencia
que los sujetos de investigación deben ser protegidos absolutamente y se
establece un criterio ético clave que impregna todas las dimensiones de la
investigación con seres humanos: el derecho a dar el consentimiento válido o
,la decisión informada. En 1964 La Asociación Médica Mundial enunció la
Declaración de Helsinki para regular la práctica clínica y las investigaciones,
la cual fue ya revisada y actualizada en varias oportunidades. Otro documen-
to importante es el Informe Belmont del año 1979 producido por la Comisión
Nacional de protección de Sujetos humanos de Investigaciones Biomédicas y
Conductuales en Estados Unidos y que contiene los principios éticos más
significativos para la ética de investigación: autonomía, beneficencia y justicia.
Finalmente es de relevancia mencionar las Guías internacionales de Investi-
gación promulgadas por la OMS/CIOMS orientadora de las investigaciones en
países en desarrollo.
[3] Zukerfeld R, Psicoanálisis, tercera topica y vulnerabilidad somática Lugar
Editorial, Buenos Aires,1999
[4] “Son personas vulnerables las absoluta o relativamente incapaces de pro-
teger sus propios intereses. Específicamente , pueden tener insuficiente poder,
inteligencia, educación, recursos, fuerza u otros atributos necesarios para
proteger sus intereses”
[5] Guías Éticas para la investigación en seres humanos de CIOMS-OMS (2002)
Pauta 15 Sobre investigaciones con personas que sufren algún desorden
mental o del comportamiento incapaces de otorgar adecuadamente el consen-
timiento informado.
[6] Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial versión año 2000.
Art.20, 21, 22 y 23.
[7] Achío Tacsan,M Ética de la investigación en ciencias sociales:repensando
temas viejos” Perpectivas Bioéticas Noº 93 Ediciones Del Signo año 8
[8] Leibovich de Duarte, A. La dimensión ética en la investigación psicológica
Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología UBA Año
5 - Nº1 - 2000
BIBLIOGRAFIA
1. ACHÍO TACSAN, M. Ética de la in����������������������������������������
vestigación en ciencias sociales: repen-
sando temas viejos Perpectivas Bioéticas Noº 93 Ediciones Del Signo año 8
2. DECLARACIÓN DE HELSINKI DE LA ASOCIACIÓN MÉDICA MUNDIAL.
Arts. 20,21,22 y 23 . 2000
3. FRANÇA-TARRAGÓ, O.: Ética para Psicólogos. Cap.3 Ética de la investi-
gación en psicología y psiquiatría Biblioteca de Psicología Desclée De Brouwer,
Bilbao 1996
4. GUÍAS ÉTICAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS DE
CIOMS-OMS (2002) Pauta 15 Sobre investigaciones con personas que sufren
algún desorden mental o del comportamiento incapaces de otorgar adecuada-
mente el consentimiento informado.
5. KOTTOW, M.: Bioética en Investigación en ciencias Sociales 3º Taller orga-
nizado por el Comité Asesor de Bioética de Fobcecyt-CONINYT, Cap. Elemen-
tos de Bioética en investigación en Ciencias sociales. Chile, Elizabeth Kornfeld/
Editor 2007
6. LEIBOVICH DE DUARTE, A.S. La dimensión ética en la investigación ����
psi-
cológica.Investigaciones en Psicología 2000; 5(1) 41-61
7. MACKLIN, R. Bioethics, Vulnerability, and Protection . Bioethics Volume17
Numbers 5-6 BlakwellPublishing Ltd. Oxford 2003
8. ROVALETTI, M.L. La evaluación ética en las ciencias humanas y/o sociales.
La investigación científica: entre la libertad y la responsabilidad. Acta Bioética
Año XII - Nº2 - 2006
CONSUMO DE SUSTANCIAS
PSICOACTIVAS Y EXPECTATIVAS
HACIA EL ALCOHOL EN NIÑOS
ESCOLARIZADOS ENTRE 8 Y 12 AÑOS
Grigoravicius, Marcelo; Garcia Poultier, Julieta; Pandolfi,
Marcela; Cella, Lucía; Seoane, Silvina C.; Bradichansky,
Laura; Nigro, Vanina Gabriela; Merchert, Aldana Mora
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se presenta un proyecto de investigación cuyo propósito es inda-
gar la existencia del consumo de sustancias psicoactivas e iden-
tificar y analizar actitudes, valores y creencias hacia el uso y abu-
so de dichas sustancias en niños y niñas escolarizados entre 8 y
12 años de edad. Asimismo, se propone identificar y analizar las
expectativas de los niños, específicamente hacia el alcohol. A los
fines del estudio se realizará una comparación entre una pobla-
ción clínica y una población no-clínica de niños. Se propone con-
tinuar y profundizar indagaciones anteriores sobre dicha proble-
mática ampliando la franja etárea de población, incluyendo a ni-
ños de edades menores a las estudiadas tradicionalmente. La
muestra intencional de población clínica estará conformada por
los niños y niñas que reciben psicoterapia psicoanalítica en una
unidad de docencia en servicio de una cátedra universitaria de-
pendiente de la Facultad de Psicología de la U.B.A. La muestra
intencional de población no-clínica estará conformada por niños y
niñas no consultantes que concurren a diversas instituciones edu-
cativas. Se administrará el CORIN y el CEA-N. Se completará el
estudio con datos sociodemográficos de las familias de los niños.
Interesa utilizar los resultados para la construcción de estrategias
preventivas dirigidas a niños de esa franja etárea.
Palabras clave
Sustancias Psicoactivas Expectativas Niños
ABSTRACT
CONSUMPTION OF PSYCHOACTIVE SUBSTANCES AND
EXPECTANCIES TOWARDS ALCOHOL IN SCHOOL CHILDREN
BETWEEN 8 AND 12 YEARS OLD.
The purpose of this proyect is to inquire into the existence of psy-
choactive substances consumption and to identify and analyse
attitudes, values and believes regarding use and abuse of such
substances in school children between 8 and 12 years old. Fur-
thermore, identify and analyse children’s expectancies, especially
towards alcohol. Regarding the objective of this study, a compari-
son between a clinical and a non clinical sample of children will be
done. The purpose is to continue and go deeply into previous in-
vestigations on this problem expanding the age range of the sam-
ple including younger children than the ones traditionally studied.
The clinical sample will be composed of children who recieve psy-
choanalitical psychotherapy in a Child Clinical Psychology Unit
that depends on Facultad de Psicología, UBA. The non clinical
sample will be composed of non consultant children that attend to
different educational institutions. The CORIN and the CEA-N will
be administrated. The study will be completed with sociodemo-
graphic information of the children’s families. It is of interest to use
the results for the construction of preventive strategies for children
of that age range.
Key words
Psychoactive Substances Expectancies Children
El descenso en la edad de inicio en el consumo de sustancias
parece ser una tendencia mundial, observada por numerosos es-
tudios realizados en países de distintas latitudes. No obstante,
sólo recientemente y en escasas oportunidades las investigacio-
nes sobre esta problemática incluyen a niños de edad escolar.
ANTEDECENTES:
En Argentina, Hugo Míguez realiza desde 1994 múltiples estudios
con escolares, a partir de los cuales pudo observarse que la pro-
blemática del consumo de sustancias no estaba circunscripta en
nuestro país a la población adolescente sino que los niños de
escuelas primarias ya participaban del consumo (Míguez, 1998).
Sin embargo, estos primeros estudios se realizaron con una po-
blación mayor a los 12 años de edad, cuando en algunos casos,
ya estaba instalado un consumo habitual de sustancias; por lo
que resultaba necesario realizar investigaciones en niños de me-
nor edad aún.
En esta dirección, el último relevamiento realizado por la Subse-
cretaría de Atención a las Adicciones de la Provincia de Buenos
Aires, incluyó en sus indagaciones a niños a partir de los 10 años
de edad, realizándose con alumnos entre 10 y 15 años (SADA,
2007). Se observó que más del 80% de los encuestados manifies-
tan rechazo hacia el consumo de alcohol y más del 90% cree que
si en una fiesta se sirve cerveza, eso puede ocasionar problemas.
No obstante, casi un 40% de los entrevistados manifiesta haber
consumido un vaso entero de alguna bebida alcohólica alguna
vez en su vida y un 25% ha bebido durante el último año. En rela-
ción al consumo reciente, se registró que casi el 10% de los en-
trevistados ha consumido alcohol en los 30 días previos al estu-
dio. En cuanto al consumo de tabaco, se registró que un 8% ha
fumado alguna vez en la vida; un 5% lo ha hecho el último año y
un 4% ha fumado en los 30 días previos al estudio.
En cuanto a las sustancias ilegales, se observa un rotundo rechazo
como respuesta masiva de los encuestados. Se registró un 7% de
ofrecimiento de drogas ilegales realizado en su mayoría por algún
amigo; las sustancias ofrecidas fueron sobre todo marihuana, “pas-
tillas” y en tercer lugar, cocaína. Se registra que un 2% de la pobla-
ción ha consumido alguna sustancia ilegal alguna vez en la vida, y
un 1,3% lo ha hecho en los 30 días previos a la administración del
instrumento. También se ha observado en este estudio que un 12%
manifiesta tener algún amigo que consume drogas ilegales, princi-
palmente marihuana y “pastillas” (SADA, 2007). Este último releva-
miento resulta interesante por el hecho de señalar desde un orga-
nismo oficial, la necesidad de estudiar la problemática del consumo
de sustancias cada vez en edades más tempranas. El interés por
el campo de la niñez, se evidencia también en el trabajo realizado
por SEDRONAR sobre la prescripción de psicofármacos a niños de
edad escolar, donde se advierte sobre la alarmante medicalización
de la infancia (SEDRONAR, 2008).
No obstante, a nivel nacional las indagaciones estadísticas sobre
prevalencia del consumo todavía continúan realizándose con po-
blaciones mayores de 12 años (SEDRONAR, 2007). Incluso la
última Encuesta nacional sobre prevalencias de consumo de sus-
tancias psicoactivas desarrollada durante 2008, considera a la
población recién a partir de los 16 años de edad. En dicho estudio
se observa también que a nivel nacional son las drogas legales,
las consumidas en mayor proporción por la población, alcanzan-
do el tabaco una prevalencia de vida del 52,5% y el alcohol alcan-
za una prevalencia del 76,8%. La sustancia ilegal de mayor con-
sumo es la marihuana, aunque su prevalencia de vida se ubica a
mucha mayor distancia que las sustancias legales, alcanzando al
7,2% de la población (INDEC; Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos & Ministerio de Salud de la Nación, 2008).
A partir de 2002 se comenzó a estudiar el consumo de sustancias
psicoactivas en niños y niñas entre 10 y 12 años que reciben asis-
tencia psicoterapéutica en el Servicio de Psicología Clínica de
Niños dependiente de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Es-
cuela Inglesa de la Facultad de Psicología de la U.B.A., que fun-
ciona en la sede Regional Sur, en el partido de Avellaneda. Al
mismo tiempo, se realizaron relevamientos en niños y niñas de la
misma franja etárea pertenecientes a una población no-clínica,
que concurren a escuelas de la misma zona.
Los datos arrojados por dicho relevamiento resultan de interés
263
por el hecho de observarse la existencia de un consumo ocasio-
nal de sustancias psicoactivas en niños de esa franja etárea, que
alcanzaba a la mitad de la población estudiada. Se registra, como
en los estudios nacionales y provinciales mencionados anterior-
mente, una alta proporción de consumo de sustancias legales,
sobre todo de alcohol. Debe destacarse que en algunas de las
muestras estudiadas, se encontraron similitudes en cuanto al en-
torno familiar, entre los niños que habían consumido bebidas al-
cohólicas. Tal es así que, los niños que habían bebido presenta-
ban diversas situaciones de pérdida, separación de sus padres,
violencia familiar, antecedentes familiares de consumo y desocu-
pación laboral de sus padres en mayor proporción que los niños
que no habían bebido. Por el contrario, en otras muestras no se
observaron dichas condiciones. Estos resultados parecen indicar
que la relación entre el consumo de los niños y su contexto fami-
liar no es simple ni directa, y que debe continuar siendo indagada.
Merece destacarse asimismo, que se observó consumo de alco-
hol tanto en la población clínica como en la población no-clínica,
por lo que puede pensarse que el consumo no se asocia de ma-
nera directa con la presencia de cuadros psicopatológicos en los
niños estudiados (Grigoravicius & Ducos López, 2009a, 2009b;
Slapak & Grigoravicius, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008).
A partir de los resultados que señalan a las bebidas alcohólicas
como las sustancias más consumidas por los niños, resulta de
interés realizar un estudio específico sobre las expectativas que
conducirían al consumo de alcohol. Dichas expectativas son las
creencias manifiestas de los individuos acerca de los efectos que
el alcohol produce sobre el comportamiento, las emociones y los
estados de ánimo y que están presentes en los niños aún antes
de experimentar directamente con dicha sustancia. La intención
de consumir alcohol, por lo tanto, estaría guiada por los resulta-
dos esperados de su consumo.
Estudios realizados en la provincia de Córdoba confirmaron una
relación existente entre las expectativas hacia el alcohol y los pa-
trones de consumo en estudiantes universitarios (Cassola, Pilatti
& Godoy, 2003) y en adolescentes de colegios de nivel medio
(Cassola, Pilatti, Alderete & Godoy, 2005). Recientemente, en el
marco del Laboratorio de Psicología de la Universidad Nacional
de Córdoba se construyó un instrumento que evalúa las expecta-
tivas hacia el alcohol en niños entre los 8 y 12 años de edad (Pi-
latti, Godoy & Brussino, 2009a). El estudio realizado con niños
cordobeses de 8 a 12 años señala que la mayoría de los niños
(72%) probó bebidas alcohólicas antes de los 12 años y casi la
mitad de la muestra manifestó consumir bebidas alcohólicas des-
de algunas veces por año, hasta dos o tres veces por mes. Asi-
mismo se ha observado que los niños que ya habían bebido anti-
cipaban efectos positivos sobre el consumo de alcohol, en mayor
proporción que los que no habían bebido (Pilatti, Godoy & Brussi-
no, 2009b). No obstante su importancia, estos resultados sólo
resultan válidos para una zona geográfica determinada, no cono-
ciéndose estudios similares realizados en el ámbito bonaerense.
De esta manera se recorta una importante área de vacancia en
cuanto a los estudios que indagan la relación entre expectativas
hacia el alcohol y su consumo en niños bonaerenses. A esto se
agrega la evidencia sobre la existencia del consumo de sustan-
cias en niños mayores de 10 años, siendo inexistentes en la pro-
vincia de Buenos Aires, los estudios realizados con niños de me-
nor edad. Por esto, resulta de importancia realizar indagaciones
tendentes a estudiar dicha problemática en franjas etáreas esca-
samente consideradas.
Las actividades psicoterapéuticas realizadas en el ya menciona-
do Servicio de Psicología Clínica de Niños, orientaron la atención
hacia niños de menor edad aún, que no eran incluidos en las in-
dagaciones. En el contexto de sesiones de psicoterapia, niños
menores de 10 años -tanto en sesiones grupales como individua-
les- manifestaron de manera explícita y espontánea y en reitera-
das oportunidades, el consumo de sustancias psicoactivas, sobre
todo de alcohol. Se evidencia entonces, la necesidad de inaugu-
rar nuevas líneas de indagación de la temática, realizando releva-
mientos sistemáticos que incluyan a niños de edades que no fue-
ron incluidos en estudios anteriores, como asimismo, profundizar
el estudio de las creencias que orientan al consumo de alcohol en
esta etapa del desarrollo.
264
METODOLOGÍA:
Muestras: Al tratarse de un estudio exploratorio, se comenzará
estudiando una muestra clínica conformada por los niños y niñas
entre 8 y 12 años que sean admitidos en el mencionado Servicio
de Psicología durante el período de trabajo de campo; asimismo
se estudiará una muestra no-clínica conformada por los niños y
niñas entre 8 y 12 años que concurran a diversos establecimien-
tos educativos.
La muestra de niños no-consultantes se utilizará a la manera de
un grupo control, conformándose con niños que al momento de la
administración de los instrumentos no se encuentren realizando
ningún tipo de tratamiento psicológico.
Es importante destacar que, en todos los casos se implementará
un consentimiento informado por escrito, en el cual se explicita el
tema y propósito de la investigación, y se hace conocer el res-
guardo de la identidad del participante; dicho consentimiento de-
berá ser firmado por los adultos responsables de todos los niños
participantes.
Instrumentos:
· CORIN: Conductas de Riesgo en Niños (Míguez, 1998). Fuen-
te: CONICET/Programa de Epidemiología Psiquiátrica. Se trata
de un instrumento conformado por 47 ítems de respuesta cerra-
da, que evalúa situaciones de riesgo de uso de sustancias psico-
activas en niños escolarizados. Indaga la existencia del consumo
de sustancias psicoactivas (alguna vez en la vida, en el último
año, en el último mes), y las actitudes, valores y creencias relacio-
nadas con dicho consumo. Asimismo, indaga las percepciones
del niño acerca de su ambiente familiar. Este instrumento se ad-
ministrará en forma individual a los niños de ambas muestras.
· CEA-N: Cuestionario de Expectativas hacia el Alcohol para
Niños (Pilatti, Godoy & Brussino, 2009a). Se trata de un instru-
mento conformado por 30 ítems agrupados en cinco escalas que
valoran los efectos positivos (incremento de la sociabilidad, rela-
jación y reducción de la tensión, coraje: sentimientos de seguri-
dad y confianza) y negativos (riesgo y agresividad, percepción de
estados negativos) que los niños anticipan como consecuencia
del consumo de alcohol de las personas. Para completar el cues-
tionario, cada niño debe responder en una escala de cinco puntos
(nunca, pocas veces, a veces, muchas veces, siempre) cuántas
veces después de tomar alcohol las personas se sienten del mo-
do que describe cada ítem. Este instrumento se administrará en
forma individual a los niños de ambas muestras.
· Protocolo de datos sociodemográficos. Se trata de un instru-
mento con ítems para la recolección y sistematización de datos
como sexo, edad, escolaridad, situación laboral, situación fami-
liar, vivienda, antecedentes familiares de consumo de sustancias
psicoactivas, relación con pares. Este instrumento se utilizará con
ambas muestras de niños.
Por último, debe considerarse la complejidad de la problemática
del consumo de sustancias psicoactivas, que puede ser abordada
y comprendida desde muy diversas perspectivas. Este estudio se
inscribe en la línea de los trabajos de investigación sobre la pro-
blemática del consumo en niños y niñas, que aún hoy continúa
siendo un campo con escaso desarrollo en el ámbito de las inves-
tigaciones empíricas en psicología. Por otro lado, pretende resul-
tar de utilidad a la hora de diseñar políticas preventivas en materia
de drogas dirigidas a niños de edad escolar.
BIBLIOGRAFIA
CASSOLA, I., PILATTI, A., ALDERETE, A. & GODOY, J. (2005). Conductas de
riesgo, expectativas hacia el alcohol y consumo de alcohol en adolescentes de
la ciudad de Córdoba. Revista Electrónica Evaluar, 5, 38-54.
CASSOLA, I., PILATTI, A. & GODOY, J. (2003). Expectativas hacia el alcohol
y consumo de alcohol en estudiantes universitarios. Universidad Nacional de
Córdoba.
GRIGORAVICIUS, M. & DUCOS LÓPEZ, M. (2009a). Consumo de alcohol en
niños. Creencias populares y resultados preliminares. En Trimboli, A.; Fantin,
J. C.; Raggi, S.; Fridman, P.; Grande, E. y Bertrán, G. (comps.) El padecimien-
to mental. Entre la salud y la enfermedad (pp. 281-285). Buenos Aires: Asocia-
ción Argentina de Salud Mental.
GRIGORAVICIUS, M. & DUCOS LÓPEZ, M. (2009b). Estudio sobre el consu-
mo de sustancias psicoactivas en niños entre 10 y 12 años. Estado del arte y
resultados preliminares. En XVI Anuario de Investigaciones. Tomo I (pp. 349-
358). Facultad de Psicología U. B. A. Buenos Aires.
INDEC, Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos & Ministerio de EQUIDAD DE GÉNERO EN LA
Salud de la Nación (2008). Encuesta Nacional sobre prevalencias de consumo
de sustancias psicoactivas 2008. Recuperado el 20 de noviembre de 2008 de
http://www.indec.gov.ar
ADHERENCIA AL TRATAMIENTO
MÍGUEZ, H. (1998). Uso de sustancias psicoactivas. Investigación social y
prevención comunitaria. Buenos Aires: Paidós.
DE ADICCIONES. REPRESENTACIONES
PILATTI, A., GODOY, J. & BRUSSINO, S. (2009a). Construcción y valoración
de las propiedades psicométricas del Cuestionario de Expectativas hacia el Y PRÁCTICAS DE PROFESIONALES
Alcohol para Niños de Argentina (CEA-N). Addiciones. En prensa.
PILATTI, A., GODOY, J. & BRUSSINO, S. (2009b). Expectativas hacia el alco- Y PACIENTES EN UN SERVICIO DE
hol y experimentación con el alcohol en niños de 8 a 12 años. Manuscrito en
preparación.
SECRETARÍA DE PROGRAMACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA DRO-
INTERNACIÓN DE UN HOSPITAL
GADICCIÓN Y LUCHA CONTRA EL NARCOTRÁFICO. (2007). Tercer Estudio
Nacional sobre el Consumo de Sustancias Psicoactivas en la República Ar- PÚBLICO.
gentina. Recuperado el 15 de agosto de 2008 de http://www.sedronar.gov.ar.
SECRETARÍA DE PROGRAMACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA DRO- Jeifetz, Vanesa; Tajer, Debora
GADICCIÓN Y LUCHA CONTRA EL NARCOTRÁFICO. (2008). La medicali- Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Uni-
zación de la infancia. Niños, escuelas y psicotrópicos. Informe Final. Recupe-
rado el 15 de marzo de 2009 de http:/www.sedronar.gov.ar. versidad de Buenos Aires
SLAPAK, S. & GRIGORAVICIUS, M. (2004). Consumo de sustancias psicoac-
tivas en niños entre 10 y 12 años. Estudio comparativo entre población clínica
y no clínica. Investigaciones en Psicología, 9 (1), 75-94.
SLAPAK, S. & GRIGORAVICIUS, M. (2005). Consumo de sustancias psicoac- RESUMEN
tivas en niños escolarizados del conurbano bonaerense durante el año 2004. Este trabajo corresponde a una beca de Maestría dentro del Pro-
Anuario de Investigaciones, 13 (1), 231-238. yecto UBACyT P809 titulado: Ruta Crítica de la Salud de las Mu-
SLAPAK, S. & GRIGORAVICIUS, M. (2006). Estudio comparativo sobre el jeres. Integralidad y Equidad de Género en las Prácticas de Salud
consumo de alcohol y otras sustancias psicoactivas entre una población clíni- de las Mujeres en la Ciudad de Buenos Aires, dirigido por la Dra.
ca y una población no clínica de niños durante 2004. En Memorias de las XIII
Débora Tajer. El objetivo central del mismo es explorar la equidad
Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología U.B.A. y Segundo
encuentro de investigadores en Psicología del Mercosur “Paradigmas, Métodos de género relativa a la adherencia al tratamiento en un servicio de
y Técnicas”, Vol. 2 (pp. 95-97). internación de un hospital público, que atiende pacientes adictos/
SLAPAK, S. & GRIGORAVICIUS, M. (2007). Consumo de sustancias psicoac- as a las drogas. Asimismo identificar los modos en los cuales las
tivas en niños entre 10 y 12 años: relevamiento serial en población clínica. En diferencias entre los géneros se transforman en inequidad en sa-
Memorias de las XIV Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología lud. Para ello se describirán las representaciones y prácticas de
U.B.A. y Tercer encuentro de investigadores en Psicología del Mercosur. “La los/as profesionales y pacientes de dicho servicio. El propósito del
investigación en Psicología, su relación con la práctica profesional y la ense-
proyecto es contribuir a avanzar en la equidad de género en el
ñanza”, Vol. 2 (293-295).
tratamiento de las adicciones a las drogas, visibilizando las in-
SLAPAK, S. & GRIGORAVICIUS, M. (2008). La experiencia con grupos focales
en una investigación sobre el consumo de sustancias psicoactivas en niños equidades que se presenten, promoviendo la inclusión en las
entre 10 y 12 años. Investigaciones en Psicología, 14 (1), 141-155. prácticas de los profesionales de la perspectiva de género y estu-
SUBSECRETARÍA DE ATENCIÓN DE LAS ADICCIONES DE LA PROVINCIA diando las necesidades y modos de cada género en haras de
DE BUENOS AIRES. (2007). Sonda epidemiológica sobre conductas de riesgo mejorar los modelos de atención. Se trata de una investigación de
en niños. Recuperado el 20 de agosto de 2008 http://www.sada.gba.gov.ar. carácter exploratorio-descriptivo, en la que se utiliza metodología
cualitativa para la recolección y el análisis de la información.

Palabras clave
Adicciones Género Representaciones Sociales

ABSTRACT
GENDER EQUITY WITHIN ADHERENCE TO TREATMENT OF
ADDICTIONS. SOCIAL REPRESENTATIONS AND PRACTICES
OF PROFESSIONALS AND PATIENTS IN AN INPATIENT
SERVICE OF A PUBLIC HOSPITAL.
This work is a fellowship in Project P809 UBACyT entitled “Critical
road of women’s health: integrality and gender equity in health
practices among women in Buenos Aires city”, directed by the
Ph.D. Débora Tajer. The central objective of this project is to ex-
plore gender equity in adherence to treatment of an inpatient serv-
ice of a public hospital, which serves patients addicted to drugs
and to identify ways in which gender differences are transformed
into health inequities. For this purpose, we will describe the repre-
sentations and practices of professionals and patients of that serv-
ice. The project aim’s is to contribute to gender equity in the treat-
ment of addictions to drugs, make visible inequities that arise,
promote the inclusion of gender in the practices of professionals
and manifest the needs and modes of each gender in pursuit of
improved models of care. It is an exploratory and descriptive re-
search, which used qualitative methodology to collect and analyze
information.

Key words
Addictions Gender Social Representations

265
ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA
Según el Informe sobre la salud en el mundo (OMS, 2002) el uso
de drogas ilícitas que desde el enfoque de esta investigación se
denomina “adicciones a las drogas”, se encuentra entre los 20
factores de riesgo principales de la carga mundial de morbilidad.
En nuestro país, la prevalencia del consumo de sustancias psico-
activas es mayoritariamente masculina (OAD, 2007) asi como la
mortalidad asociada al consumo de drogas. En el año 2006 el to-
tal de muertes en el país fue de 292.313, de las cuales 47.598
fueron atribuibles al consumo de drogas, lo que representa el
16,28% de las muertes totales. De esas muertes, el 65,48% fue-
ron varones y el 34,52% correspondieron a mujeres (OAD, 2008).
Frente a este hecho, se considera relevante estudiar la equidad
de género sobre la adherencia al tratamiento en adicciones, ya
que podrían encontrarse diferencias allí, considerando entre otras
cosas que el modelo de atención esté adaptado al paciente más
habitual: los varones. Según los datos del Observatorio Argentino
de Drogas, en nuestro país el 86,1% de los pacientes en trata-
miento son varones y el 13,9% son mujeres (OAD, 2009).
Si bien se ha avanzado durante los últimos años, en la inclusión
de las mujeres en los tratamientos, aún queda un 8,4% de las
instituciones que solo brindan atención a varones. Es decir que
éstos tienen mayor oferta de dispositivos de tratamiento que las
mujeres (OAD, 2009).
Otros autores han señalado la importancia de incorporar la pers-
pectiva de género en el análisis de las desigualdades en salud,
sobre todo en temas como las adicciones, donde las diferencias
de género aparecen marcadas en gran medida (Borrell, C., Artaz-
coz, L., 2008).
En función de que existe un escaso conocimiento acumulado so-
bre el tema, resulta pertinente su estudio, a fin de mejorar los
modelos actuales de atención en adicciones e incluir la perspecti-
va de género en el campo de las políticas públicas en salud (Tajer,
D., 2004). Cabe señalar como antecedente de éste último, el plan
de investigación UBACyT P809 “Ruta Crítica de la Salud de las
Mujeres. Integralidad y Equidad de Género en las Prácticas de
Salud de las Mujeres en la Ciudad de Buenos Aires” en el marco
del cual este proyecto se inscribe. Por otro lado, como anteceden-
te en el estudio de la equidad de género en salud, investigaciones
anteriores del mismo equipo (Tajer D. y Col., 2003) han estudiado
la equidad de género en la calidad de atención de pacientes car-
diovasculares, a partir de las cuales se ha evidenciado el modo en
el cual los sesgos de género determinan la toma de decisión con
respecto al diagnóstico y la terapéutica a seguir de los/as médi-
cos/as especialistas en cardiología de la Ciudad de Buenos Aires,
presentando impactos negativos en la calidad de atención produ-
cidos por dicho sesgo (Tajer D. y Col., 2003).
En relación a la problemática de las adicciones, desde una pers-
pectiva del campo de la subjetividad en Salud Colectiva en el cual
este proyecto se inscribe, se considera relevante el estudio de la
accesibilidad simbólica de personas que usan drogas a servicios
de salud (Vázquez, A., 2007). Este plantea la importancia de una
revisión de los modelos de atención en adicciones, para adecuar-
los a las necesidades de los/as usuarios/as.
Asimismo, otros autores han estudiado el papel del género en la
demanda de atención por problemas asociados al consumo de
alcohol (Belló, M. y Col., 2008) a partir de lo cual han concluído
que los hombres tienen mayor probabilidad de solicitar servicios
de atención en comparación con las mujeres. En muchos casos,
los abandonos de tratamiento de las mujeres tienen que ver con
factores contextuales relativos a los roles de género tradicionales:
deben retornar lo antes posible para cumplir sus responsabilida-
des domésticas y familiares. Si no se incluyen estos factores,
puede interpretarse el corto tiempo de tratamiento como escasa
motivación o falta de compromiso de las mujeres con su recupe-
ración (Garcia, D., 2002) sin considerar la expectativa social hacia
ellas que incide en su posibilidad de acatamiento y adherencia al
tratamiento.
OBJETIVOS GENERALES
- Contribuir a los objetivos del proyecto marco P809 “Ruta crítica de
la Salud de las Mujeres: Integralidad y Equidad de Género en las
prácticas de salud de las mujeres en la Ciudad de Buenos Aires”,
266
- Explorar los grados de equidad de género en relación a la adhe-
rencia al tratamiento, en un hospital público especializado en
atención de adicciones.
- Identificar los modos en los cuales las diferencias entre los gé-
neros pueden transformarse en inequidad en salud, en el trata-
miento de las adicciones.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Describir las representaciones y prácticas de los/as profesiona-
les que integran el servicio de internación de un hospital público,
especializado en tratamiento de adicciones, sobre la adherencia
al tratamiento específica y diferencial de varones y mujeres.
- Describir las representaciones y prácticas de los/as pacientes
del servicio de internación de un hospital público, sobre su proce-
so de adherencia al tratamiento.
- Comparar las representaciones de profesionales y pacientes del
servicio de internación de un hospital público, sobre la adherencia
al tratamiento según género.
HIPÓTESIS
- Las representaciones y prácticas de profesionales y pacientes
reproducen en los servicios de salud, los estereotipos de género
existentes en la sociedad, lo que se traduce en diferencias en la
adherencia al tratamiento, en las formas de consumo, en la canti-
dad de consultas y en el apoyo familiar, entre varones y mujeres.
- Se parte del supuesto de que existen sesgos de género (Tajer,
D. y Col., 2003) que pudieran producir menor consulta y adheren-
cia al tratamiento de las adicciones en las mujeres.
METODOLOGÍA
Se trata de una investigación de carácter exploratorio-descriptivo
en la que se utiliza metodología cualitativa para la recolección y
para el análisis de la información, la cual ha sido escogida por su
congruencia con el objeto de estudio (De Souza Minayo, M.C.,
1997).
Las unidades de análisis serán los/as profesionales y pacientes
mujeres y varones del servicio de internación del hospital selec-
cionado.
La elección de los sujetos a entrevistar, se realizará en base a un
muestreo teórico y la delimitación del número de casos a indagar
se tomará en base al criterio de saturación (Glasser, B.G. y
Strauss, A.L., 1967).
Para el relevamiento de la información se utilizarán técnicas cua-
litativas tales como estudio documental de campo, observación
no participante de situaciones cotidianas, entrevistas en profundi-
dad a informantes clave, profesionales y pacientes del servicio de
internación de un hospital público, especializado en atención de
adicciones.
Para el procesamiento de la información se utilizarán técnicas de
análisis de discurso.
Si tenemos en cuenta las distintas formas de construcción de las
subjetividades femeninas y masculinas, resulta relevante indagar
las siguientes dimensiones en relación a la adherencia al trata-
miento según género: formación de los profesionales del servicio
en perspectiva de género, criterios de internación, tiempo de per-
manencia en el servicio, criterios de alta de tratamiento, accesibili-
dad simbólica (Comes, Y.,2003) de los/as pacientes, tipo de trata-
miento recibido, “ruta crítica” (Caravantes, L., 2000) (Tajer, D. y
Col., 2006) que realizan los/as pacientes para resolver la problemá-
tica, formas de consumo, cantidad de consultas y apoyo familiar.
ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN
En la actualidad el proyecto de investigación se encuentra en cur-
so, desarrollándose el trabajo de campo.
BIBLIOGRAFIA
BELLÓ, M. y Col.(2008): “El papel del género en la demanda de atención por
problemas asociados al consumo de alcohol en México”. Revista panamericana
de Salud Pública. Vol.23 Nº4:231-236. Washington, Abril 2008.
BORRELL, C. y ARTAZCOZ, L. (2008): “Las desigualdades de género en salud:
Retos para el futuro”. Revista Española Salud Pública; Vol. 82: 245-249 Nº3.
Barcelona, Mayo-Junio 2008.
CARAVANTES, L. (2000). Violencia Intrafamiliar en la reforma del sector salud
de Centro América. En Costa A.M., Tajer D., Hamman E. (organizadores).
Salud, Equidad y Género. Un desafío para las Políticas Públicas (pp. 227-238).
Brasilia: Qualidade Editora.
COMES,Y. (2003): Accesibilidad: una revisión conceptual (trabajo inédito).
Buenos Aires, Argentina.
DE SOUZA MINAYO, M.C. (1997) “El desafío del conocimiento. Investigación
cualitativa en Salud”. Lugar Edit., Buenos Aires.
GARCIA, D. (2002): “Las mujeres y las drogas: Nuevos escenarios de la de-
pendencia”. Buenos Aires.
GLASSER, B.G., & STRAUSS, A.L.: (1967). The discovery of grounded theory:
Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.
OBSERVATORIO ARGENTINO DE DROGAS, Área de Investigaciones (2007):
Estudio Nacional en Población de 12 a 65 años, sobre consumo de sustancias
psicoactivas. Argentina 2006. Informe de Resultados, Agosto 2007. Bs.As.
OBSERVATORIO ARGENTINO DE DROGAS, Área de Investigaciones (2008):
Mortalidad asociada al consumo de drogas en Argentina, 2004, 2005 y 2006.
Junio 2008, Bs.As.
OBSERVATORIO ARGENTINO DE DROGAS, Área de Investigaciones (2009):
Censo Nacional de Centros de Tratamiento Argentina 2008. Junio 2009, Bs.As.
OBSERVATORIO ARGENTINO DE DROGAS, Área de Investigaciones (2009):
Cuarta Fase del Registro Continuo de Pacientes en Tratamiento Argentina
2009. Diciembre 2009, Bs.As.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2002): “Cuantificación de algunos
riesgos importantes para la salud” Cap.4. En: “Informe sobre la salud en el
mundo 2002. Reducir los riesgos y promover una vida sana”. Organización
Mundial de la Salud, 2002.
TAJER, D. (2004) “Construyendo una agenda de género en las políticas públi-
cas en salud” en libro “Políticas Públicas, Mujer y Salud” Edic. Universidad
Nacional del Cauca y RSMLAC, Popayán Colombia, 2004, 27-39.
TAJER, D. y Col. (2003) “Equidad de género en la calidad de atención de pa-
cientes cardiovasculares- 2da parte” En XI Anuario de Investigaciones, Facul-
tad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.ISSN 0329-5885, pag 271-282.
TAJER, D. y Col. (2006) “Ruta crítica de la Salud de las Mujeres: Integralidad
y Equidad de Género en las prácticas de salud de las mujeres en la Ciudad de
Buenos Aires”. XIV Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología, Uni-
versidad de Buenos Aires. ISSN 0329-5885, 2006, Tomo I, 251- 260.
VÁZQUEZ, A. (2007) “Discursos y Prácticas sobre la Drogadependencia en
profesionales de la salud. Su relación con la accesibilidad simbólica de perso-
nas que usan drogas a Servicios de Salud de un Hospital Estatal del Gobierno
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. En XIV Anuario de Investigaciones.
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
¿LA INFORMACIÓN ES
UN ANTICONCEPTIVO?
Laurenti, Violeta; Bianchi, Sabrina
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo refleja la investigación sobre el rol de la infor-
mación y conocimiento acerca del uso y acceso a métodos anti-
conceptivos en mujeres migrantes, y su relación con la planifica-
ción familiar. Esta investigación se realizó en el Servicio de Mater-
nidad del Hospital “Dr. T. Álvarez” guiada por la siguiente hipóte-
sis: “la información sobre métodos anticonceptivos no es una va-
riable que influya directamente en el embarazo en mujeres mi-
grantes”. La población incluye mujeres migrantes de entre 14 y 50
años. Los datos relevados muestran que la mayoría de las muje-
res migrantes ha recibido información sobre anticoncepción. Más
del 80% de las mujeres refiere que el uso de métodos anticoncep-
tivos queda en manos del hombre. El 91% de las jóvenes emba-
razadas contaba con información sobre métodos anticonceptivos.
En el caso de las mujeres adultas esto se refleja en el 83% de las
encuestadas. El 50% de las adolescentes tiene acceso a métodos
anticonceptivos. En el de las adultas verificamos que el 83% de
las mujeres no cuenta con acceso a métodos anticonceptivos.
Correlacionando acceso a métodos anticonceptivos y planifica-
ción las mujeres que sí tienen acceso a los métodos anticoncep-
tivos planifican más sus embarazos que quienes no lo tienen.
Palabras clave
Mujeres Migración Anticoncepción Planificación
ABSTRACT
IS THE INFORMATION A CONTRACEPTIVE?
This paper reports the result of exploratory research on the role of
information and knowledge in the use of contraception of women
who migrate to Argentina from bordering countries and their ac-
cess to in relation to family planning. This research was carried
out in the Service of Maternity of the Hospital Dr. T. Alvarez guided
by the following hypothesis: the information on contraceptive
methods is not a variable that influences directly in the pregnancy
of migrant women. Focus group was migrant women aged 14-50.
The data reflects that most of the women had basic information
about contraception. More than the 80% says that the decision to
use contraceptive methods is into the man’s hands. 91% of the
pregnant adolescent had received information on contraceptive
methods. In the case of the adult women the 83% had received it.
The 50% of the pregnant adolescents have access to contracep-
tive methods, and in the case of the adults we verified that 83% do
not have access to contraception. Correlating the access to con-
traceptive methods and family planning we verified that the wom-
en who have access to contraceptive methods plan plus their
pregnancies than those who do not have it.
Key words
Migrant Women Contraception Planning
INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta que existe un alto porcentaje de población de
mujeres migrantes de países limítrofes (40 % aproximadamente,
especialmente bolivianas) que son atendidas en el servicio de
Maternidad del Htal. Gral. de Agudos Dr. T Álvarez, centramos la
investigación en este grupo mujeres migrantes de entre 14 y 50
años. Reunimos información en los meses de Mayo y Junio de
2010 a partir de entrevistas que se realizaron durante el control
prenatal, la sala de espera de atención, el rooming en sala de in-
ternación de post parto y el curso para embarazadas.
El análisis de los datos obtenidos de la muestra (n=30), además
267
de la evaluación global de la información obtenida, tendrá un
apartado en el que consideraremos especialmente la situación de
las adolescentes comprendidas en el grupo total.
Para esta investigación construimos la siguiente hipótesis: “la in-
formación sobre métodos anticonceptivos no es una variable que
influya directamente en el embarazo en mujeres migrantes”
El protocolo base para las entrevistas incluyó: Datos de la toma:
lugar, fecha y referencias del entrevistador; Un apartado de datos
generales: datos de la embarazada, su pareja, la familia de la
mujer, esto incluye escolaridad y actividad, además de lugar de
residencia, edad al primer embarazo y datos sobre otros hijos,
adicciones u enfermedades preexistentes. Apartado de informa-
ción: conocimiento, acceso a métodos e información sobre anti-
concepción, explicación de modos de uso, modalidad propia de
uso, edad de la primera relación sexual, uso de métodos anticon-
ceptivos en la primera relación sexual, situación actual de la pare-
ja y planificación familiar.
Para introducir, algunas nociones asociadas a los constructos
contenidos en la hipótesis de esta investigación, indagamos refe-
rencias teóricas de diversas fuentes. Esto permite por un lado,
definir conceptos (información, métodos anticonceptivos e inmi-
gración) y por otro, ampliar los márgenes contextuales en torno a
las temáticas de: la situación de mujeres migrantes (especialmen-
te mujeres bolivianas que residen en Argentina), planificación fa-
miliar y embarazo adolescente.
En función de los resultados podremos revisar algunas opciones
de trabajo en el ámbito de la anticoncepción enmarcada en la
noción de planificación familiar en mujeres migrantes esperando
aportar algún registro de fuga que pueda abrir expectativas para
el desarrollo acciones distintas que habiliten nuevas posibilidades
de cuidado y opciones de calidad de vida.
ANÁLISIS DE DATOS
Al grupo de sujetos (n=30) implicados en esta investigación co-
rresponden 60% mujeres de más de 19 años y 40% de entre 14 y
19 años. El 67% son mujeres bolivianas, el 17% paraguayas, el
10% argentinas y el 6% peruanas. El 57% planificó su embarazo
mientras que el 43% no lo hizo. El 75% de quienes no lo planifica-
ron no conviven con sus parejas, en cambio todas las mujeres
que si lo planificaron conviven.
En relación con la fuente de información, los datos revelan que la
mayoría ha recibido información en la escuela -recordamos que la
mayoría de las mujeres relevadas han recibido educación en su
país de origen-, la siguiente fuente de información corresponde a
los hospitales que en su mayoría son de la Argentina, luego, la
pareja y por último el grupo familiar y amigos.
En relación con la tercera fuente de información correspondiente
a la pareja, destacamos que el 81% refiere que el uso de métodos
anticonceptivos queda en manos del hombre. A modo de ejempli-
ficación citamos algunas respuestas que recabamos sobre la mo-
dalidad propia de anticoncepción y la explicación de sus modos
de uso: “Lo usa el hombre, lo pone el en su momento…cuando se
tiene la intimidad, al empezar”; “Es un tema del hombre”; “Lo tiene
que poner el hombre cuando está listo”; “Depende de que el hom-
bre tenga preservativo”.
Respecto al rango etario asociado al primer embarazo. Se mues-
tra una disminución en la edad de primer embarazo entre las ado-
lescentes respecto de la edad a la que las adultas se embaraza-
ron. Mientras las adultas tuvieron su primer embarazo entre los 20
y 24 años, las adolescentes se embarazan entre los 16 y los 20.
Esto indicaría la necesidad de focalizar acciones preventivas en
las jóvenes de menos de 16 años.
Existe, tanto entre las mujeres adultas como en las adolescentes,
una significativa aproximación (55%) entre el momento de inicio
de relaciones sexuales y el primer embarazo, es en este margen
que las acciones tendientes a la prevención de embarazos no
deseados deberían fortalecerse
Los esfuerzos preventivos en torno al cuidado del cuerpo, en tan-
to evitación de contracción de enfermedades de trasmisión sexual
y embarazo, deben hacerse explícitos en los tiempos previos a la
primera relación sexual como modo de interiorizar el sentido y el
efecto del cuidado y la protección. En las adolescentes de la
muestra la proporción es 40% -60% entre quienes utilizaron mé-
268
todos anticonceptivos en la primera relación sexual respecto de
las que no lo hicieron. En las adultas el porcentaje de mujeres que
“no se cuidaron” duplica al de las que sí lo hicieron. Esto podría
ser entendido como un indicio de mayor acceso a métodos anti-
conceptivos entre las adolescentes.
Sobre información acerca de métodos anticonceptivos hallamos
que el 91% de las jóvenes embarazadas contaba con información
sobre métodos anticonceptivos previamente. En el caso de las
mujeres adultas el valor desciende a 83%. La información sobre
anticonceptivos es altamente significativa en esta población.
Sobre el conocimiento respecto de los tipos de métodos, el 58%
ubica en primer lugar al preservativo. Esto condice con lo anterior-
mente mencionado respecto a que la anticoncepción queda en su
gran mayoría del lado del hombre. En segundo lugar se ubican las
píldoras con 19% de menciones, luego el DIU con 11%.
El acceso o no a métodos anticonceptivos se distribuye en una
proporción de 50% y 50% en el caso de las jóvenes embaraza-
das. En el caso de las adultas verificamos que el 83% de las mu-
jeres no cuenta con acceso a métodos anticonceptivos.
Correlacionando acceso a métodos anticonceptivos y planifica-
ción podemos ver que las mujeres que sí tienen acceso a los
métodos anticonceptivos planifican más sus embarazos que quie-
nes no lo tienen. En este sentido, la implementación de políticas
públicas que refuercen el acceso a métodos anticonceptivos hace
esperable un grado mayor de planificación.
La relación entre información sobre anticoncepción y planificación
familiar es directamente proporcional. Podemos ver que entre
quienes recibieron información hay un mayor porcentaje de plani-
ficación (52%). En cambio, entre las que no recibieron informa-
ción no hay diferencia entre los embarazos que fueron planifica-
dos y los que no (50%-50%).
La información sobre anticoncepción genera una diferencia signi-
ficativa (11%) en relación con la planificación familiar. En este
sentido si bien no se confirma nuestra hipótesis, además de la
información deberán considerarse otras variables que es espera-
ble incidan en la ocasión de un embarazo. Estas variables debe-
rían ser analizadas y conjugadas con la información pero esto
excede el marco de esta investigación.
Conclusiones y propuestas de acción
El ámbito de la inserción escolar como el más propicio para vehi-
culizar los contenidos asociados a la prevención: En este sentido,
aún se espera en Argentina la reglamentación de la educación
sexual en la currícula escolar.
Los espacios de servicios de salud, son por excelencia los asig-
nados para la divulgación de las temáticas de derechos sexuales
y reproductivos, así es clave solventar con recursos y formación a
los agentes de salud en prácticas orientadas a la prevención co-
mo punto de partida para las intervenciones.
Entender la comunicación como un factor de relevancia para la
planificación familiar: es de vital importancia para orientar a accio-
nes que favorezcan las decisiones informadas en torno a la pro-
tección y aseguramiento de las condiciones por las cuales las
parejas deciden o no embarazarse.
Fortalecer redes de apoyo social, en especial en los grupos mi-
grantes supone un trabajo mancomunado entre los actores socia-
les (agentes de salud, ong y organizaciones sociales) con el fin de
habilitar espacios de intercambio de información en el que se apo-
yen las iniciativas tendientes a garantizar el cumplimiento y la di-
fusión de los derechos gestando ámbitos de empoderamiento en
torno a la salud reproductiva.
Las políticas públicas y las acciones llevadas a cabo en otros ám-
bitos, deben promover instancias de apropiación de saberes al
mismo tiempo que reforzar las posibilidades de decisión de las
mujeres, instaurando buenas prácticas en torno a la elección del
método anticonceptivo que mejor se ajuste a cada una. Es nece-
sario facilitar condiciones que promuevan la decisión y manteni-
miento de la misma, reforzando la importancia de la decisión so-
bre el propio cuerpo como una instancia de autonomía subjetiva.
Disminución en la edad de inicio de las relaciones sexuales (alre-
dedor de los 16 años y menos): implica la necesidad de focalizar
acciones preventivas en las jóvenes menores. En este sentido
sería necesario instrumentar un plan de comunicación con retroa-
limentación. Es decir, instrumentar planes que permitan no solo la
llegada de la información sino también su replicación y la posibili-
dad de consulta. Sería necesario analizar, por ejemplo, la inclu-
sión de las jóvenes migrantes en el uso de medios de comunica-
ción masivo. Así podría pensarse en generar espacios tanto en
las radios, la televisión, así como también a través de la web a
partir de la instrumentación de foros, blogs, y uso de las redes
sociales. Y hasta sería posible pensar en estrategias vía telefonía
celular.
La implementación de políticas públicas que refuercen el acceso
a métodos anticonceptivos hace esperable un grado mayor de
planificación. Pero es necesario que la línea de acción que sigan
estén asociadas a crear conciencia sobre las mejores condicio-
nes de posibilidad para la futura madre y su hijo, acompañando
las decisiones con un claro sentido de responsabilidad personal
sobre la calidad de vida esperable.
Cada vez que uno propone o sugiere acciones tendientes a la me-
jora en algún aspecto de la intervención sobre las condiciones y
posibilidades de salud para las personas, debería volver sus pasos
y entender que la mejor forma de implicarse e implicar a los actores
que las requieren es instrumentando una acción participativa.
En este sentido entendemos que los beneficiosos que puedan
obtenerse de articular información y planificación familiar es acer-
car los derechos y los recursos a quienes son sus beneficiarios
esperando poder constituir espacios de apropiación en los que los
actores involucrados puedan empoderarse para ser ellos mismos
quienes garanticen su mejor aprovechamiento.
BIBLIOGRAFIA
BRUNO, S., ELBABA, A., GAZZANO y otros. “Conocimie��������������������
nto y práctica anti-
conceptiva en adolescentes mujeres de Avellaneda”.
PÓSTER presentado en las VIII Jornadas de Investigación de la Facultad de
Psicología, “La Investigación en la Práctica Profesional”, Buenos Aires, 30 y
31 de agosto de 2001.
CLAVREUL, J. “El orden médico”, Ed. Argot, Barcelona 1983.
DI BIASI, S “El embarazo en la adolescencia: accidente, deseo o destino”
Trabajo presentado en las VIII Jornadas de Investigación de la Facultad de
Psicología, “La Investigación en la Práctica Profesional”, Buenos Aires, 30 y
31 de agosto de 2001.
DOLTÓ F.: La causa de los adolescentes: Primera Parte. Seix Barral. Barcelo-
na, 1990.
GOGNA M, ADASZKO A, ALONSO V, PORTNOY F, FERNÁNDEZ S, ZAM-
BERLEIN N. El embarazo en la adolescencia: diagnóstico para reorientar las
políticas y programas de salud. CEDES (Centro de estudios de Estado y So-
ciedad, Area de Salud, Economía y Sociedad) 2004. Disponible en: URL:http://
www.msal.gov.ar/htm/site/pdf/resumen%20ejecutivo%20embarazo%20CEDES.
pdf(fecha de acceso: 06/05/08).
LEY NACIONAL Nº 25.673 de Salud Sexual y Procreación Responsable.
PERIODISMO SOCIAL. Informe sobre infancia. http://www.periodismosocial.
net/area_infancia_informes.cfm?ah=101
RICCI, E. “Experiencia clínica intercultural en el mundo andino: una visión
relacional sistémica”. http://www.redsistemica.com.ar/ricci.htm
WINNICOTT D. : Realidad y Juego. Cap. 11Editorial Gedisa. Buenos Aires,
1979.
ZALDÚA, G. (coord) Genero y Salud, Eudeba, Buenos Aires, 2000.
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
E ADERÊNCIA TERAPÊUTICA
NA CIRURGIA BARIÁTRICA
Lucena, Marianna; Martins, Remerson Russel; Alchieri,
Joao Carlos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil
RESUMEN
Hoy en día la obesidad es la epidemia del siglo XXI. Por lo tanto,
este documento se examinó cómo la evaluación psicológica pue-
de ser útil en pacientes obesos sometidos a cirugía bariátrica so-
bre la investigación de las características de personalidad, rela-
ciones y comportamientos relacionados con su salud. En este
punto, entra en juego la adhesión al tratamiento, considerado el
grado de acuerdo entre el comportamiento del paciente y las
prescripciones médicas. Metodológicamente, se procedió a in-
vestigar dos grupos distintos de pacientes obesos. Un grupo com-
puesto por pacientes que están en espera de la cirugía bariátrica
y otros pacientes en diferentes momentos de después de la ciru-
gía. En ambos grupos realizaron la evaluación de los diversos
rasgos de la personalidad, el cruce con los indicadores de adhe-
rencia al tratamiento ofrecido a cada uno. Los datos obtenidos
hasta la fecha apuntan a la aparición de distintas características
entre los pacientes más y menos conformes en cada tiempo de
tratamiento, antes y después de la cirugía bariátrica. Sin embar-
go, estos hallazgos no son concluyentes ni generalizables, sino
que representan los primeros datos de este estudio longitudinal.
La secuencia de resultados en contra de un proceso dinámico y
multidimensional puede ser el valor inicial de los futuros estudios.
Palabras clave
Obesidad Cirugía Bariátrica Psicología
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT AND TREATMENT
ADHERENCE IN BARIATRIC SUGERY
Obesity is currently considered an epidemic of the XXI century.
Therefore, this paper discussed how the psychological evaluation
may be useful in obese patients undergoing bariatric sugery re-
garding the investigation of personality characteristics, relation-
ships and behaviors associated with their health. At this point,
comes into play adherence to therapy, considered the degree of
agreement between the behavior of the patient and medical pre-
scriptions. Methodologically, we performed the investigation of
two distinct groups of overweight patients. A group composed of
patients who are awaiting surgery and other bariatric patients by
at different times after surgery. In both groups held the assess-
ment of various personality traits, crossing them with indicators of
adherence to treatment offered to each. The data obtained so far
point to the emergence of distinct characteristics between more
and less compliant patients in each treatment time, before and
after bariatric surgery. However, these findings are not conclusive
or generalizable, but represent the first longitudinal data from this
study. The sequence of results against a dynamic and multidimen-
sional process may be the initial value of future studies.
Key words
Obesity Bariatric Sugery Psychology
269
INTRODUÇÃO
A prevalência da obesidade tem aumentando tanto nos países
desenvolvidos como nos considerados em desenvolvimento, che-
gando a ser considerada pela Organização Mundial de Saúde
como a epidemia do século XXI1. A obesidade é associada ao
aumento da incidência de doenças cardiovasculares, diabetes ti-
po 2 e alguns tipos de câncer. Além de afetar a qualidade de vida
e aumentar o risco de morte prematura devido às suas inúmeras
co-morbidades2.
Indivíduos obesos são severamente estigmatizados e sofrem dis-
criminação devido ao seu peso. A prevalência de discriminação
nos Estados Unidos já chega à margem de 66% nos últimos dez
anos, principalmente na população obesa feminina3. Além disso,
existem evidências comprovando que as pessoas obesas não es-
tão satisfeitas com sua aparência física o que as leva a se subes-
timarem e a se perceberem em posição inferior se comparadas às
outras pessoas, bem como a insatisfação com a aceitação social
o que contribui para que o consumo de alimentos permaneça em
posição privilegiada na satisfação de necessidades pessoais des-
sas pessoas fazendo com que os relacionamentos sociais ocu-
pem um plano menos importante4.
Atualmente a intervenção cirúrgica para tratamento da obesidade
(cirurgia bariátrica) tem sido vista como a alternativa mais eficaz
de tratamento5. Especialmente nos casos de obesidade severa
(IMC maior ou igual a 35 Kg/m2) e de super obesidade (IMC maior
que 40 Kg/m2), demonstrando uma maior perda e manutenção de
peso, além de contribuir para a redução de co-morbidades e me-
lhora na qualidade de vida. Na última década o número de cirur-
gias bariátricas realizadas nos Estados Unidos cresceu 900%,
esse aumento se deve não só aos benefícios já citados, como
também a evolução das técnicas laparoscópicas6.
A média de perda de peso de indivíduos obesos submetidos à
cirurgia bariátrica é de 25% do seu peso inicial após 12 meses de
cirurgia, ao passo que com outros tratamentos de base comporta-
mental essa porcentagem diminui para 10%7. As dificuldades de
perda de peso após a cirurgia podem ter diversas causas, entre
elas estão as especificidades psicológicas, transtornos alimenta-
res e um sistema de suporte ao paciente eficiente8.
MÉTODO
Em estudo realizado no Hospital Universitário Onofre Lopes, se-
diado na cidade de Natal-RN, Brasil, foram avaliados 15 pacien-
tes do grupo pré-operatório para realização de cirurgia bariátrica
e 15 pacientes já operados pela mesma equipe. Tanto o grupo
pré-operatório como o grupo pós-operatório foi composto por 10
mulheres e 5 homens, variando apenas na faixa de idade. Res-
pectivamente as idades variam de 24 a 46 anos nas mulheres e
de 25 a 47 anos nos homens e 50 e 22 anos nas mulheres e de
28 a 54 anos nos homens nos grupos de preparo e de pós-opera-
tório. No que se refere à classe sócio-econômica a predominância
em ambos os grupos foi de classe média baixa e baixa, tal fato se
deve a coleta ter sido realizada em um hospital público.
Os instrumentos aplicados no grupo de preparo foram o Millon
Behavioral Medicine Diagnostic (MBMD), o Inventário Clínico
Multiaxil de Millon - III (MCMI-III) e o Questionário de Saúde Geral
de Goldberg (QSG). Já no grupo submetido à cirurgia foram apli-
cados o Inventário Clínico Multiaxil de Millon - III (MCMI-III) e o
teste projetivo Zulliger.
RESULTADOS
Em relação aos indicadores dos instrumentos não pode ser ob-
servada uma predominância de indicadores de transtornos psico-
patológicos e de alteração da percepção ou aderência terapêutica
com base nos resultados do MCMI III e MBMD, devido a pulveri-
zação dos escores de um participante. Contudo, se tomados os
indicativos do QSG verificam-se uma maior predominância de es-
cores de indicação de distúrbios e de alertas para os aspectos
relacionados a Desejo de Morte, Desconfiança no Desempenho,
Distúrbios do Sono, Alterações Psicossomáticos, culminando em
redução dos escores de Saúde geral na população feminina pré-
operatória. Por sua vez os homens apresentaram alterações mais
brandas relativas à distúrbios do sono, aspectos psicossomáticos
e redução dos níveis de saúde geral.
270
Se observadas as metas de redução de peso no pós-operatório
para 12 e 18 meses a avaliação pode caracterizar um aspecto de
adesão ao tratamento para os pacientes que apresentaram dimi-
nuição do peso em ambos os momentos. Com base nisso, tem-se
que das 10 mulheres participantes 8 mantiveram perda peso nos
12 e 18 meses, sendo consideradas assim como de boa aderên-
cia. Ao passo que dos 5 homens participantes apenas um mante-
ve a perda de peso nos 12 e 18 meses. Assim pode-se verificar
que em termos de adesão proporcionalmente as mulheres apre-
sentam uma maior freqüência se comparadas aos homens, uma
vez que dada ao reduzido número de participantes no momento
não se pode testar esta afirmativa.
Em termos de características de personalidade, a técnica de Zulli-
ger demonstra que os participantes de pós-operatório apresen-
tam alguns indicadores que apontam para possíveis entendimen-
tos sobre a dinâmica de personalidade. Em primeiro lugar cabe
assinalar a ausência de respostas FC, CF, C, (H)% e (Hd)% para
os pacientes com ausência de características de adesividade, ao
passo que as variáveis FC´ e kF e k foram identificadas no grupo
de aderentes, ou seja com maior perda de peso no período de 18
meses.
DISCUSSÃO
Tendo como base os dados obtidos com o QSG, temos que a
população feminina candidata a cirurgia bariátrica apresenta uma
maior predominância para o sexo feminino de escores de indica-
ção de distúrbios e de alertas para os aspectos relacionados a
Desejo de Morte, desconfiança no Desempenho, distúrbios do
Sono, alterações psicossomáticos, culminando em redução dos
escores de Saúde geral. Tal fato pode ser explicado devido a
maior incidência de discriminação relacionada ao peso das quais
as mulheres são as principais vítimas3. Além disso, a discrimina-
ção e o preconceito relacionados à obesidade pode trazer prejuí-
zos na habilidade das obesas em lidar com auto-exposição a des-
conhecidos e situações novas9.
A maior perda de peso observada no grupo feminino em detri-
mento do masculino pode ser compreendida devido ao estigma
social do corpo esbelto que atinge especialmente o sexo femini-
no10. No mesmo estudo realizado por Correia & cols., 44,3% das
mulheres participantes relataram que familiares, conjugues, filhos
e amigos são os principais motivadores para adesão em progra-
mas de emagrecimento9. Nesse âmbito, a aderência terapêutica
pode ser observada sob a forma de suporte social através do
apoio familiar que se constitui em uma das variáveis que influen-
ciam na aderência.
Sobre os resultados referentes ao Teste Zulliger, com base no sis-
tema de correção de Klopfer, tem-se ao analisar os pacientes de
pós-operatório, que a baixa aderência ao tratamento é acompa-
nhada de respostas FC, CF e C o que indica relacionamentos afe-
tivo-emocionais pouco adequados. Ao mesmo tempo, a pouca fre-
qüência ou ausência de respostas de conteúdo (H) e (Hd), respec-
tivamente, indicam pouca tendência à crítica e a análise, elementos
que podem ser considerados valiosos para uma auto-avaliação do
paciente acerca dos resultados de seu tratamento11.
Já no grupo pós-operatório considerado de alta aderência, há um
predomínio das variáveis FC´ e kF e k, indicando uma tendência
à evitar situações ansiogênicas, juntamente com um controle, que
pode ser precário, da ansiedade e limitação em lidar com situa-
ções de tensão11. A aderência ao tratamento pode significar um
equilíbrio tênue entre os ganhos a médio e longo prazo e às per-
das e angústias imediatas. Perdas e angústias representadas
pelas restrições e mudanças necessárias no presente para o su-
cesso futuro do tratamento, como continuar seguindo a dieta,
atento aos medicamentos, consultas, atividades físicas, etc. Dian-
te disso, tem-se que seguir o tratamento significa construir e lidar
com situações geradoras de ansiedade e tensão de uma maneira
que, pelos resultados obtidos, não significa um controle perfeito,
mas que oscila entre o precário e o necessário.
CONCLUSÃO
Como visto, as mulheres obesas apresentam maiores indicativos
de redução de aspectos da saúde geral ao que parecem motiva-
dos pelo forte estigma social a que são submetidas3, fato que
também contribui para que estas enfrentem maiores obstáculos
na auto-exposição à situações novas e a desconhecidos9.
Com base nos dados expostos, em se tratando de aderência te-
rapêutica em pacientes pós-operatórios de cirurgia bariátrica,
tem-se que há indicativos de controle de ansiedade embora de
forma precária. Como observado na literatura os índices de ansie-
dade nessa população são consideráveis12,13,14. Em estudo reali-
zado por Kalarchian & cols. (2007), constatou-se uma incidência
de transtornos de ansiedade em 24% dos 288 pacientes de cirur-
gia bariátrica13. De acordo com os dados dispostos no presente
trabalho, tem-se que a ansiedade é observada mesmo no grupo
dos mais aderentes sugerindo ser uma característica da popula-
ção em questão. O que leva a crer a necessidade de mais estu-
dos que abordem essa temática.
Os resultados embora não conclusivos ou generalizáveis apre-
sentam os primeiros dados longitudinais que se evidenciam após
o processo cirúrgico. A seqüência de resultados frente a um pro-
cesso dinâmico e multidimensionado podem ser o valor inicial de
futuros estudos.
REFERÊNCIAS
1 - GERBRAN H., HECK H. Bariatric Psychology, Psychological Aspects of
Weight Loss Surgery. Obesity facts. 2009; (2):10-15
2 - HAINER V, TOPLAK H, MITRAKOU A. Treatment Modalities of Obesity What
fits whom? Diabetes care. 2008; 31(2):269-277
3 - PUHL RM, HEUER CA. The Stigma of Obesity: A Review and Update.
Obesity. 2010; 17(5):941-964.
4 - BARRIO PO, MEJÍA ANP, Creencias y percepciones de las personas obesas
acerca de la obesidad. Semerg. 2010;36(6):325-331.
5 - ADAMS TD, PENDLETON RC, STRONG MB, KOLOTKIN RL, WALKER
JM, LITWIN S.E, BERJAOUI WK, LA MONTE MJ, CLOWARD TV, AVELAR E,
OWAN TE, NUTTALL RT, GRESS RE, CROSBY RD, HOPKINS PN, BRINTON
EA, ROSAMOND WD, WIEBKE GA, YANOWITZ FG, FARNEY RJ,
HALVERSON RC, SIMPER SC, SMITH SC, HUNT SC. Health Outcomes of
Gastric Bypass Patients Compared to Nonsurgical, Nonintervened Severely
Obese. Obesity. 2010;18:121-130.
6 - WARD M, PRACHAND V. Surgical treatment of obesity. Gastrointestinal
endoscopy. 2009; 70(5):985-990.
7 - KARLSSON J, TAFT C, RYDEN A, SJÖSTRÖM L, SULLIVAN M. Ten year
trends in health-related quality of life after surgical and conventional treatment
for severe obesity: the SOS intervention study. Int J Obes 2007; 31:1248-1261.
8 - LIVHITS M, MERCADO C, YERMILOV I, PARIKH JA, DUTSON E, MEHRAN
A, CLIFFORD YK, GIBBONS MM. Does weight loss immediately before bariatric
surgery improves outcomes: a systematic review. Surgery for Obesity and
Related Diseases.2009; 5:713-721.
9 - CORREIA SKB, DEL PRETTE ZAP, Del Prette A. Habilidades sociais em
mulheres obesas: um estudo exploratório. Psico-USF. 2004; 9(2): 201-210.
10 - ANDRADE A, BOSI MLM. Mídia e subjetividade: impacto no comportamento
alimentar feminino. Rev.Nutr. 2003; 16(1):50-59.
11 - VAZ CE. ZTeste:Técnica de Zulliger - Forma Coletiva, 2nd ed. São Paulo:
Casa do Psicólogo; 2002.
12 - ROSEMBERG PR. Psychiatric disorder comorbidity and association with
eating disorders in bariatric surgery patients: A cross-sectional study using
structured interview-based diagnosis. The Journal of clinical psychiatry. 2006;
6(7):57-65.
13 - KALARCHIAN MA, MARCUS MD, LEVINE MD, COURCOULAS AP.
Psychiatric Disorders Among Bariatric Surgery Candidates: Relationship to
Obesity and Functional Health Status. The Journal of Clinical psychiatry. 2007;
164(2):228-334.
14 - ABILÉS V, RODRIGUEZ-RUÍZ J, MELLADO C, GARCÍA A, SANTAELLA
MC. Psychological Characteristics of Morbidly Obese Candidates for Bariatric
Surgery. Obesity Surgery. 2010; 20(2): 161-167.
¿LAS PRÁCTICAS FORMALES SON
PRÁCTICAS REALES? CUANDO EL
SISTEMA DE SALUD “REALMENTE”
EXCLUYE Y OMITE LAS PRÁCTICAS
TRANSCULTURALES EN LA PRIMERA
INFANCIA.
Lucero, Aurora; Vignale, Paula
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
- Centro Interdisciplinario en Investigaciones en Psicología
Matemática y Experimental. Argentina
RESUMEN
El siguiente trabajo forma parte de una investigación mayor sobre
el desarrollo psicomotor y cognoscitivo de niños pertenecientes a
la cultura wichi y criolla. El objetivo del presente estudio fue anali-
zar y reflexionar el alcance de las políticas de salud en la primera
infancia, en un contexto de diversidad cultural en el Noroeste Ar-
gentino. La metodología empleada fue de tipo cualitativo, y se
utilizaron observaciones participantes y notas de campo, tomadas
en la Comunidad Wichi de General Mosconi y en el Hospital Ge-
neral Enrique Mosconi AO (Área Operativa) XXVIII. Las comuni-
dades wichi realizan cotidianamente intercambios con la comuni-
dad criolla para satisfacer necesidades básicas que la mayoría de
las veces, no alcanzan a cubrir. El acceso al sistema de salud, por
ejemplo, se ve obstaculizado por diferencias culturales que no
son tenidas en cuenta, al momento de realizar intervenciones con
niños en el ámbito hospitalario o bien en la misma comunidad
wichi. Se describen situaciones que ejemplifican el funcionamien-
to del Sistema de Atención en Salud que permiten pensar en la
necesidad de crear espacios de intervención y transformación co-
munitaria, para la posible y real inclusión al Sistema de Salud, de
poblaciones pertenecientes a culturas diferentes.
Palabras clave
Salud Diversidad Cultural Infancia
ABSTRACT
ARE FORMAL PRACTICES REAL PRACTICES? WHEN THE
HEALTH SYSTEM “REALLY” EXCLUDES AND OMITS TRANS-
CULTURAL PRACTICES INT THE FIRST CHILDHOOD
The following work is part of a broader investigation regarding
psychomotor and cognitive of infants in the wichi and criolla cul-
tures. The objective of this work was to analyze the scope of the
health policies in the first childhood, in a diverse cultural context in
Northern Argentina. Methodology was of a qualitative type where
participant observation and field notes were used in the Wichi
community of General Mosconi and in the General Enrique
Mosconi Hospital (Operative Area XXVIII). Wichi and Criolla com-
munity usually barter in order to fulfill their basic needs. However,
most of the time they are not able to achieve this. Access to the
health system, for example, is blocked by cultural barriers not con-
sidered when working with infants in the hospital or even within
the Wichi community. Situations are described that exemplifies
the functioning of the health system, allowing to think of the neces-
sity to create spaces to perform community transformation, in or-
der to achieve the real inclusion in the health system of people
belonging to different cultures.
Key words
Health Cultural Diversity Childhood
271
INTRODUCCIÓN
La comunidad Wichi “Misión Tolaba” se encuentra formada por 280
personas de las cuales 44 son niños de entre 0 y 24 meses de
edad. Estos grupos aún conservan características de una organi-
zación social de tipo nómade. Se agrupan en banda según familias
y en verano migran a la zona de Embarcación, Chaco y Formosa,
como también reciben la visita de familiares que habitan en estos
lugares. Misión Tolaba se ubica en la localidad de General Mosco-
ni, Provincia de Salta y sus miembros interactúan continuamente
con la población criolla del lugar para intentar satisfacer, al menos,
algunas de sus necesidades básicas. Ello no los sustrae de la si-
tuación de extrema precariedad en condiciones de vida indispensa-
bles como lo son: la alimentación, la vivienda, el trabajo y por sobre
todo, el acceso al sistema de salud. Dentro de dicha localidad, la
comunidad se asienta en las afueras de pueblo, en el monte que
colinda con la ruta Nacional N° 34, ruta que funciona como una
demarcación geográfica diferenciando un “allá” de “acá”, un “noso-
tros” de un “ellos”, un “aborigen” de un “blanco”.
La ruta que separa ambas comunidades, wichi y criolla, se con-
vierte en el espacio que se debe atravesar para estar en un lado
o en el otro. Espacio que toma esa función según los diferentes
momentos del día, dándose en determinados horarios el mayor
flujo de intercambios y de “atravesamientos”.
Por la mañana es el blanco quién atraviesa la ruta por diferentes
motivos que tienen que ver con tareas propias del Estado: Salud
y Educación. En las mañana se abre la Sala de Primeros Auxilios
para vacunación, control del peso y talla de los niños, atención
médica, etc. También por la mañana llegan los maestros que dan
clases en la escuela de la comunidad wichi. Actividades que se
prolongan hasta el mediodía, momento en el cual, el blanco retor-
na “al pueblo” (comunidad criolla), cruzando la ruta.
OBJETIVO
El objetivo del siguiente trabajo es analizar y reflexionar el alcan-
ce de las políticas de salud en la primera infancia, en un contexto
de diversidad cultural en la localidad de General Mosconi, provin-
cia de Salta.
METODOLOGÍA
A partir de la utilización de una metodología cualitativa, se realiza-
ron observaciones participantes en la Comunidad Wichi de Gene-
ral Mosconi y en el Hospital General Enrique Mosconi AO (Área
Operativa) XXVIII. La información recogida se registró a través de
notas de campo.
DISCUSIÓN
La comunidad wichi cohabita con una comunidad criolla en un mis-
mo espacio y sujeta, hacia fuera y no hacia adentro, al funciona-
miento de una sociedad actual burocratizada, indiferente a las ne-
cesidades sanitarias de un “otro” que resulta ajeno y desconocido.
Es común observar cómo en aquellos lugares en los cuales hay
comunidades aborígenes, las autoridades de dichas localidades,
llevan adelante políticas tendientes a contemplar las necesidades
manifiestas por los pueblos originarios. Sin embargo, los resulta-
dos de dichas políticas no son concretos y visibles, debido a que
desde el reconocimiento de los pueblos, se produjeron fracturas
en la continuidad de las políticas llevadas a cabo para el desplie-
gue e integración de las diferencias culturales de dichas comuni-
dades. Así lo ejemplifica la siguiente nota de campo, registrada en
Enero de 2010 en la comunidad wichi.
“Cuando descubro que el llanto quejoso proviene de él, lo miro, lo
observo con detenimiento. Luego me acerco. Le pregunto a la ma-
dre qué le pasa. La madre tiene 17 años. Me dice que no come
hace muchos días porque está con fiebre y diarrea. Le pido a la
enfermera que se acerque a verlo. Le mira los ojos, le toca la piel,
mira las plantas de los pies y dictamina: “este nene está anémico,
desnutrido y deshidratado”. Inmediatamente le da una derivación al
hospital y le dice que es de suma urgencia que lo vea un médico.
Le pregunto a la mamá cómo lo ve ella. Me dice que su bebé no
está bien, que le preocupa. Entonces le digo lo importante que es
que lo pueda ver un médico para poder actuar con urgencia y aten-
der a su bebé lo mejor posible. Me dice que irá a la tarde al hospital
con su bebé” (Nota de campo, Gral. Mosconi, Enero 2010)
272
Un niño anémico, desnutrido y deshidratado, es el emergente de
un sistema de salud cuya cobertura parece no llegar a todos los
que lo necesitan. ¿Qué sucede con el padecimiento de necesida-
des básicas insatisfechas, cuando se conoce el impacto que tie-
ne, por ejemplo, la desnutrición en el desarrollo neurocognitivo de
un niño que se encuentra en su primera infancia? En este sentido
Álvarez Gonzalez y Saforcada (2006: 209) afirman que “El desa-
rrollo de las competencias de la población infantil de un país cons-
tituye la mayor fuente de riqueza sustentable a largo plazo”. Sin
embargo, la situación ejemplificada en la viñeta anterior continúa
mostrando las fisuras del sistema y la desatención, nuevamente
visible en el siguiente párrafo:
“Me acerco a la madre con su bebé y me doy cuenta que es la
mamá que vimos en la mañana con la enfermera. Le pregunto si
ya vieron a su bebé. Sin mediar palabras, me señala con la cabe-
za que no. Le pregunto hace cuánto que espera y me dice que
llegó a las 15.00 hs. Espera hace dos horas. Me dirijo a la guardia
y les comento a los enfermeros de la guardia sobre la situación de
este bebé: anémico, desnutrido y deshidratado. Me dicen que la
van a atender en cuanto puedan. La única que espera es ella. Me
dicen: “Licenciada, no se preocupe, ya la vamos a atender”. En-
tonces me dirijo hasta donde está la madre. El bebé no cesa de
quejarse”. (Nota de campo, Gral. Mosconi, Enero 2010)
Esta no es más que la imagen de una madre cargando a su niño
enfermo, sin fuerza para gritar la violencia ejercida, imagen que
evoca el fatalismo al que refiere Paulo Freire (2008). La pasivi-
dad, la resignación y la aceptación de las condiciones de vida
como naturales e inmodificables, ha permitido describir a los pue-
blos latinoamericanos -desde la llegada de los conquistadores- y
muy especialmente a los pueblos originarios, como meros recep-
tores de políticas que desde lo discursivo se manifiestan como
inclusivas pero que en la acción no hacen más que desplegar
prácticas expulsivas.
“Nuevamente me encuentro con la madre y su bebé que continúa
quejándose pero ya sin lágrimas. Hasta los ojos se le deshidrata-
ron. Le pregunto si la atendieron y sin palabras me dice que no.
Nuevamente voy a la guardia, hablo con la enfermera y me dice
que ya la harán ingresar. Voy hasta donde está la madre y le digo
que me acompañe que ingresará a la guardia. La enfermera le
pregunta que le está pasando, lee el papel de la derivación y la
hace ingresar a la guardia”. (Nota de campo, Gral. Mosconi, Ene-
ro 2010)
Ahora bien, pareciera ser que el ingreso de la madre con su niño,
es sólo el ingreso a un edificio determinado y no un “real” ingreso
al sistema de salud. Esta situación podría pensarse desde la ética
de las intervenciones sociales que fueron trastocadas por los va-
lores modernos: el individualismo, el egoísmo y el desinterés.
González Casanova (1992: 17, en Sánchez Vidal, 1999) mencio-
na: “No es que no exista un vacío de valores en el campo de las
estrategias sociales y políticas… Es que priman unos valores
egoístas e inmediatistas que imposibilitan radicalmente la propia
existencia de unas estrategias que merezcan el auténtico nombre
de “sociales” y “políticas””.
“Al otro día a las 15.00 hs regreso para mi actividad diaria. No hay
nadie porque el calor sigue sin dar tregua. Pasadas las 16 hs.,
salgo y me encuentro nuevamente con la mamá de wichi. Le pre-
gunto qué le dijo el médico. Me dice que nada. Ahora empieza a
hablar conmigo. Dice que no la atendieron. Pregunto en la guar-
dia por qué no la atendieron y me dicen que su derivación es para
consultorios externos. Le digo que el bebé está grave. Es una
emergencia. Que eso es para Guardia. Me dicen que el papel con
el que ella viene es para Consultorios Externos pero que verán
qué pueden hacer. Les digo que me quedaré con la mamá hasta
que la atiendan. La madre parecía cansada y el bebé emitía que-
jidos ya sin sonido. Se hicieron las 20 hs. No los atendieron”. (No-
ta de campo, Gral. Mosconi, Enero 2010)
Los registros que denuncian la situación de desatención conti-
núan, el niño de la comunidad wichi, fue internado recién al tercer
día. Los parámetros con los cuales se pretende no solo diseñar
sino implementar las políticas sociales en Salud, parecieran des-
cuidar la variable cultural que permite comprender y leer su genui-
na e “in-quieta” preocupación, en el silencio y la presencia perma-
nente de la madre en la puerta de la guardia. Sin embargo, desde
los códigos de una cultura dominante, este silencio y esta presen- BIBLIOGRAFIA
cia son leídos “miopemente” como descuido y despreocupación. ÁLVAREZ GONZALEZ, M. & SAFORCADA, E. (2006). El Papel de la Psicología
Moreno (2008: 108 en Jiménez Domínguez) caracteriza al “Otro” en la Evaluación del Impacto de Ciertas Políticas Públicas de Salud. En: De
como “otro” desplazado de su condición de otro, “(…) desde el Lelis y cols. Psicología y Políticas Públicas de Salud. Buenos Aires, Paidós.
mismo momento en que un europeo posó su planta en este suelo, FREIRE, P. (2008). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.
el otro fue el nativo. (…) Desde este momento, el indígena original GONZÁLEZ CASANOVA, J. (1992). El Verdadero Estado está aún por construir.
En: Sánchez Vidal (1999). Ética de la Intervención Social. Barcelona, Paidós.
comenzó a ser visto y pensado por el resto del mundo desde
afuera de sí, desde el conquistar. Así, el extraño pasó a ser el MORENO, O. (2008). La Liberación Asumida como Práctica y Tarea. En:
Jiménez Domínguez. Subjetividad, Participación e Intervención Comunitaria.
propio, el yo del centro, y el propio pasó a ser el otro, el extraño”. Buenos Aires, Paidós.
En este sentido, se puede pensar en una gestión tendiente a la
SAFORCADA, E. (2006). Psicología Sanitaria, análisis crítico de los sistemas
multiculturalidad pero no a la diversidad con lo que ello significa. de atención de la salud. Buenos Aires, Paidós.
Diversidad es poner de manifiesto lo diferente, sin juicios conde- UNESCO: Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las
natorios o reprobatorios de “cómo debería ser”. expresiones culturales. Octubre de 2005.
Según la UNESCO (2005), la diversidad cultural, será entendida
como la multiplicidad de las formas en que se expresan las cultu-
ras de los grupos y sociedades, expresiones que se transmitirán
dentro y entre los grupos y las sociedades. Por otro lado, el con-
cepto de interculturalidad hará referencia a la presencia e interac-
ción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar
expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diá-
logo y una actitud de respeto mutuo.
Ahora bien, ¿cómo pensar y planificar políticas en salud mental
transcultural, haciendo foco en la promoción de la salud de la pri-
mera infancia? Este desafío se presenta como indispensable e
inmediato en comunidades que se encuentran en situación de
vulnerabilidad social, económica y cultural.
Alvarez González y Saforcada (2006), nos acercan una pista para
poder aproximar las políticas en salud mental de la primera infan-
cia, a las necesidades más urgentes de lo que dichos autores
denominan la riqueza sustentable a largo plazo; “(…) no obstante
la importancia fundamental que revisten el desarrollo del cerebro
y sus funcionen mentales superiores (cognición, memoria, emo-
ción, aprendizaje, percepción, etc.), no existe por lo general una
conciencia de la necesidad de evaluar el neurodesarrollo y el ren-
dimiento intelectual de la población infantil como un factor de alto
impacto en los programas sanitarios y/o de desarrollo nacional o
regional. Si esto se hiciera, serviría como una meta control de
calidad y eficacia de proceso de desarrollo comunitario, en gene-
ral, y del desarrollo sanitario de la comunidad, en especial”
(2006:208).
En efecto, es importante priorizar las prácticas de atención en la
primera infancia, más cuando se trata de temas tan gravemente
urgentes como la desnutrición de los más pequeños.

CONCLUSIONES
A partir de las diferentes situaciones con las que se ilustró el fun-
cionamiento del Sistema de Atención en Salud de General Mos-
coni, se puede pensar en la imperiosa necesidad de crear espa-
cios de intervención y transformación comunitaria para la posible
y real inclusión al Sistema de Salud, de poblaciones pertenecien-
tes a culturas diferentes. Dichas poblaciones interactúan y forman
parte de la cotidianeidad de quienes aplican y diseñan las prácti-
cas en Salud. Sin embargo son excluidos y expulsados por dichas
prácticas que, muchas veces, ni siquiera llegan a ser acciones
concretas.
Esto nos permite reflexionar en el impacto positivo que tendrían
intervenciones comunitarias, pensadas por y para la comunidad a
fin de adecuarse a sus propias necesidades referidas a educación,
salud, vivienda, entre otras. Priorizar la promoción y prevención en
salud mental en la primera infancia, resulta de vital importancia pa-
ra un sano desarrollo del niño wichi en su propio contexto.
Este, podría ser uno de los posibles caminos a transitar en pos de
que, quienes conviven en diversidad, exijan prácticas en salud
igualitarias y denuncien acciones u omisiones que atentan contra
el desarrollo saludable de los más pequeños. Transformándonos,
transformamos también lo “instituido”, convirtiendo y siendo con-
vertidos, en sujetos de derechos en lo formal y en lo real, condi-
ciones que muchas veces encuentran pocos puntos de contacto.

273
HIV: CUERPO Y DISCURSO MÉDICO
Ludueña, Federico
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En tanto sujeto del lenguaje, el hombre tiene una experiencia sub-
jetiva organizada por leyes que están más allá del sistema per-
cepción-conciencia (y que incluso componen a éste). En términos
de Lacan, el individuo es hablado por el Otro, y es consecuencia,
producto de discursos organizados que, cuando no lo preceden
en existencia, lo abarcan y lo contienen desde dentro. Este ser
habitado por el Otro tiene efectos en el cuerpo y en la organiza-
ción psíquica. Como discurso del Otro, el discurso médico sobre
el HIV/SIDA puede producir un efecto de temor cotidiano en la
comunidad gay/lesbian. El primer abordaje epidemiológico del
HIV se basó exclusivamente en la homosexualidad como factor
de riesgo (grupo de riesgo). Esto determinó la estrategia a seguir
en la prevención. Si bien la epidemiología pasó luego a focalizar-
se en las conductas de riesgo, la población designada sigue sien-
do marginada y diferente, y en general coincide con una condición
sexual: la homosexualidad. En base a estadísticas oficiales y a la
experiencia clínica con pacientes gay/lesbian, proponemos esta
pregunta: ¿el discurso médico influye en la creación de las condi-
ciones subjetivas (y a partir de allí las objetivas) de contagio de
HIV?
Palabras clave
HIV Gay Otro Placebo
ABSTRACT
HIV: BODY AND MEDICAL DISCOURSE
As subject of language, the human being has a subjective experi-
ence that is organized by laws that lie beyond perception and con-
sciounsness (and that even form those). In Lacan’s terms, the in-
dividual is spoken by the Other, and is the result, the by-product of
organized discourses which envelop him and contain him from the
inside. This being inhabited by the Other produces effects in the
body and the psychic organization. As discourse of the Other, the
medical discourse about HIV/AIDS can cause an effect of continu-
ous fear in the gay/lesbian community. The first HIV epidemilogi-
cal approach was based exclusively on homosexuality as risk fac-
tor (risk group). This determined the strategy for prevention. Even
though epidemiology later concentrated on risk behavior, the des-
ignated population continues to be marginalized and different, and
in general coincides with one sexual condition: homosexuality.
Based on official statistics and clinical experience with gay/lesbian
patients, we propose the following question: does the medical dis-
course influence the subjective conditions (and from there the ob-
jective ones) for contraction of HIV?
Key words
HIV Gay Other Placebo
274
“Mi madre me ajusta el cuello del abrigo, no porque empieza a
nevar, sino para que empiece a nevar”.
César Vallejo, “El buen sentido”, en Poemas en prosa
A comienzos del siglo veinte, el psicoanálisis afirmó que no hay
sexualidad normal. Promediando dicho siglo, el existencialismo
sentenció: no hay naturaleza humana. Estas simples verdades
siguen encontrando, avanzado el siglo veintiuno, los más diver-
sos escollos, tanto de parte del sentido común como de parte de
la ciencia.
El epistemólogo francés Georges Canguilhem, debatiendo las i-
deas de “norma” y “promedio”, dice:
Cuando se mide la altura de muchas casas, es posible obtener
una altura promedio, pero tal que no necesariamente exista algu-
na casa cuya propia altura se acerque a ese promedio.
Y luego:
En la especie humana, la frecuencia estadística no sólo traduce
una normatividad vital, sino también una normatividad social. Un
rasgo humano no sería normal porque fuese frecuente, sino a la
inversa: sería frecuente por ser normal, es decir, normativo en un
género de vida dado.
Por una parte, si se identifica promedio con norma, la normalidad
es un ideal nunca encarnado, y por otra, la normalidad no es de la
especie humana, sino que es constituida por la comunidad que
alberga a los individuos de la especie. La normatividad social se
expresa en la frecuencia estadística. Del mismo modo, una leyen-
da samurai es la causa de que en una región del Japón los pes-
cadores encuentren muchos cangrejos que tienen una cara de
samurai grabada en su caparazón. La leyenda inició un proceso
de selección artificial que hizo que, desde hace unos quinientos
años, cada vez que un pescador atrapa un cangrejo que tiene una
marca en su caparazón similar a la cara de un samurai, lo devuel-
ve al agua. Es decir, los cangrejos que portan las marcas relata-
das por la leyenda sobreviven, mientras que los demás son con-
sumidos. Por lo tanto, los azarosamente marcados se reproducen
más y cada vez hay más de ellos en esa región de los mares del
Japón. No son producto de algo normal en la naturaleza, sino de
una ficción. La normatividad de la ficción en forma de leyenda se
expresa en la frecuencia estadística de los cangrejos que portan
caras de samurai.
En la lección XX de las “Lecciones introductorias al psicoanálisis”
(1915-1917), Freud aborda el tema de la sexualidad “normal”, y la
sexualidad “desviada”. Sigue la descripción de las características
de la pulsión, y define dos grupos de “perversos”: “Aquellos que,
como los homosexuales, se distinguen del hombre normal por el
objeto de sus deseos sexuales, y aquellos otros que tienden a un
fin sexual distinto del normalmente aceptado”. Pero ya antes, en
“Las pulsiones y sus destinos” (1915), definió claramente al fin y
al objeto de la pulsión: no son predeterminados, y por tanto, no
pueden ser anormales. Si a lo que se refiere Freud por normal es
a la mayor cantidad de heterosexuales que de homosexuales,
esa frecuencia estadística, como vimos, sólo expresa una norma-
tividad social. No es de la naturaleza.Ya no es verdad que el mu-
chacho sea para la muchacha como el hilo es para la aguja. La
perversión sexual se convierte en tautología. Freud lo dice así
llegando a finales de la lección XX:
Calificamos, en efecto, de perversa toda actividad sexual que, ha-
biendo renunciado a la procreación, busca el placer como fin in-
dependiente de la misma. De este modo, la parte más delicada y
peligrosa del desarrollo de la vida sexual es la referente a su sub-
ordinación a los fines de la procreación. Todo aquello que se pro-
duce antes de ese momento, se sustrae a dicho fin, o sirve única-
mente para procurar placer, recibe la denominación peyorativa de
perverso, y es, a título de tal, condenado.
Vale decir que, o todos somos perversos sexuales, con lo cual la
perversión se convierte en la normalidad, o todos somos sexual-
mente normales, con lo cual no hay perversión.
Sin embargo, sigue habiendo claros indicios de antiguas ideas de
legalidad y normalidad con respecto a la condición gay/lesbian en
el discurso jurídico y en el discurso médico. Por ejemplo, el Códi-
go de Faltas de la Provincia de Buenos Aires dice que será pena-
do “el que en la vida diaria se vista y haga pasar como persona de
sexo contrario”. La categoría “Trastorno de la identidad sexual”
(302), del DSM IV, brinda como primer criterio diagnóstico la
“identificación acusada y persistente con el otro sexo (no sólo el
deseo de obtener las supuestas ventajas relacionadas con las
costumbres culturales)”.
Esta concepción de la normalidad sexual se halla presente tam-
bién en la elaboración teórico-práctica de la epidemiología al tra-
tar la difusión y el impacto sanitario social e individual del HIV/SI-
DA. La homosexualidad ya había sido representada como condi-
ción médica, y como estilo de vida que favorecía el contagio de
enfermedades. De este modo, un estilo de vida, el homosexual,
se convirtió en categoría médica, con toda la carga de conflicto
bioético que eso conlleva.
El discurso médico forma su objeto sobre clasificaciones, y éstas
ejercen una influencia que trasciende los límites de la práctica mé-
dica. En ropaje de metáforas llegan al habla cotidiana, y allí actúan.
La ensayista estadounidense Susan Sontag lo expresa así:
En los últimos años se ha reducido la carga metafórica del cáncer
gracias al surgimiento de una enfermedad cuya carga de estigmati-
zación, cuya capacidad de echar a perder una identidad, es muchísi-
mo mayor. Da la impresión de que las sociedades tuvieran necesi-
dad de alguna enfermedad para identificar con el mal, que culpe a
sus “víctimas”, pero les es difícil obsesionarse con más de una.
Sontag subraya que la metáfora esencial es la metáfora militar: la
lucha contra el SIDA, las defensas, el virus invasor. Se trata de lo
extraño que ha llegado.
La conceptualización de la transmisión del HIV mantiene a la
sexualidad normal como único bastión de seguridad. Lo extraño
es la “perversión”. El hombre blanco, heterosexual, monógamo,
que no se inyecta drogas, es quien está a salvo. Sontag también
señala que durante la pandemia de gripe de 1918 la gente no se
daba la mano y se ponía un pañuelo en la boca para besarse.
Pero todo duró unos quince meses. Sin embargo, “con una epide-
mia en cámara lenta, estas mismas precauciones adquieren vida
propia. Entran a formar parte de los usos y costumbres, y no son
ya una práctica que se adopta durante un breve período de emer-
gencia y que luego cae en desuso”. Éste es el poder de un discur-
so social.
Es lo que Jacques Lacan llamó el discurso del Otro (A). No se
trata de palabras proferidas por un individuo, sino de una maqui-
naria de lenguaje que se pone en funcionamiento y mueve las
mandíbulas y las lenguas de las gentes para que digan cosas que
no necesariamente piensan, pero que les es difícil separar de sus
propios pensamientos, ya que el pensamiento se estructura por el
lenguaje. Pero también el cuerpo se estructura por el lenguaje.
Dice Lacan:
La palabra, en efecto, es un don de lenguaje, y el lenguaje no es
inmaterial. Es cuerpo sutil, pero es cuerpo. Las palabras están
atrapadas en todas las imágenes corporales que cautivan al suje-
to; hasta pueden preñar a la histérica.
La relación del sujeto con el Otro (A) fue graficada por Lacan en
el esquema L, que puede ser simplificado del siguiente modo,
como segmentos que se intersecan en cruz: a-a’ y S-A.
Donde “a” es el yo (moi), “a´” el semejante, S el sujeto (je), y A el
Otro. La relación de a-a’ no es directa, sino a través del Otro (A),
que constituye el inconciente. En palabras de Lacan:
La condición del sujeto (S) depende de lo que tiene lugar en el
Otro (A). Lo que tiene lugar allí es articulado como un discurso (el
inconciente es el discurso del Otro), del que Freud buscó primero
definir la sintaxis por los trozos que en momentos privilegiados
(sueños, lapsus, rasgos de ingenio) nos llegan de él.
La eficacia del inconciente es la eficacia del discurso del Otro, y
éste no es una entidad con voluntad propia, sino un conjunto de
leyes, por lo que su reconocimiento requiere de un esfuerzo inte-
lectual o un proceso terapéutico.
Como ejemplo de la incidencia del discurso del Otro en la subjeti-
vidad, un paciente a quien comenzamos a atender poco después
de que recibiera los resultados positivos de sus tests de HIV. El
paciente, un hombre gay de 40 años, estaba en perfecto estado
de salud, pero no obstante sentía la angustia y la agonía del mo-
ribundo. Además, contó, casi sin preocupación, que hacía poco
había llevado un amante circunstancial a su casa, y resultó ser un
ladrón que casi lo asesina a cuchilladas. El peligro de una muerte
inminente y actual quedó subsumido en la muerte futura y poten-
cial por SIDA.
El HIV/SIDA no es en absoluto una causa principal de mortalidad
en el mundo. Sin embargo, el imaginario popular así lo percibe.
De acuerdo al Ministerio de Salud de la Nación, el número de
muertes por HIV/SIDA en 2007 fue 1,425. El número de muertes
por accidentes de tráfico fue 4,003. De todos modos, se considera
más peligroso al SIDA. Las cifras se repiten, en términos relati-
vos, en los Estados Unidos. En 2006, el número de muertes por
HIV/SIDA: 12,113. Número de muertes por accidentes de tráfico:
48,412. Es interesante destacar que incluso las caídas son más
peligrosas que el SIDA: causaron 20,823 muertes en 2006, en los
Estados Unidos.
A esto hay que agregarle la baja probabilidad de transmisión del
HIV. Un estudio titulado “Probabilidad de transmisión de HIV-1 por
encuentro sexual en parejas discordantes monógamas y hetero-
sexuales en Rakai, Uganda”, realizado en Uganda durante cuatro
años con 174 parejas discordantes (uno de los miembros de la
pareja es seropositivo y el otro no) arrojó los siguientes datos: la
probabilidad de contraer HIV en un solo encuentro sexual sin pro-
tección (los datos base son: se concreta el acto sexual sin protec-
ción ocho veces al mes durante cuatro años) con una persona
que es portadora es de uno en mil. De los 174 individuos serone-
gativos, al cabo de 384 actos sexuales sin ningún cuidado, sólo
38 de ellos contrajeron HIV. Hay que remarcar que estas cifras
son válidas sólo si no hay lesiones genitales ni enfermedades de
transmisión sexual. El matemático John Allen Paulos lo puso en
términos más claros indicando que la probabilidad de contraer
HIV en un solo encuentro sexual sin protección con un individuo
seropositivo es de uno en quinientos. Paulos dice también que si
el estado serológico del individuo es desconocido (y no pertenece
a uno de los llamados grupos de riesgo) la probabilidad de con-
traer HIV en un solo encuentro sexual sin protección es de uno en
cinco millones. Pero te podría tocar, alguien dirá. Es verdad. Tam-
bién me puede tocar un accidente fatal de tráfico, que tiene una
probabilidad de uno en cinco mil trescientos, pero nadie se lo
plantea al salir a la calle todas las mañanas.
Al efecto del discurso del Otro en la percepción del HIV/SIDA se
le suma la dificultad inherente a la percepción de la acción de las
leyes de la probabilidad.
Si bien el psicoanálisis no ha hecho de la experimentación su me-
todología, eso no impide que utilicemos experimentos ya realiza-
dos para evaluar la eficacia del discurso del Otro. Para ello, nada
más adecuado que los estudios sobre el efecto “placebo”. Lo que
proponemos es que un discurso social podría tener un efecto lla-
mado “nocebo”: un resultado negativo del efecto “placebo”.
Habitualmente se entiende por placebo a un efecto de sugestión,
puramente mental. Gracias a algunos experimentos audaces y
creativos, ése ya no es el caso. Dice Daniel Moerman:
En 1978, se realizó un experimento en la Universidad de Califor-
nia en San Francisco. (…) La mayoría de un grupo de pacientes
recibió placebo como primer tratamiento contra el dolor unas dos
horas después de una cirugía dental. Después de eso, se les dio
otro tratamiento, a algunos placebo y a otros naloxone [compues-
to que neutraliza las endorfinas que el cuerpo genera para com-
batir el dolor]. Los pacientes que habían recibido naloxone repor-
taron mucho mayor dolor que aquellos que habían recibido un
segundo placebo. El naloxone había revertido el placebo analgé-
sico [es decir, había revertido un efecto supuestamente inexisten-
te desde el punto de vista químico].
Esto significaba que el placebo había generado un proceso bioló-
gico real (que fue lo que el naloxone revirtió), y no meramente una
sugestión. Por primera vez un experimento demostraba la efica-
cia del discurso del Otro en el cuerpo.
La pregunta final, entonces, se dirige al discurso médico y su res-
ponsabilidad frente a la comunidad gay/lesbian y la cuestión del
HIV/SIDA. Hemos mostrado cómo la condición gay es convertida
en patológica injustamente, cómo la percepción subjetiva del
“riesgo” de contraer HIV está sumamente distorsionada, y por úl-
timo, hemos mostrado cómo el discurso del Otro conceptualizado
por Lacan es reconocido por la medicina como agente de cambio
biológico. Nos queda sólo advertir que la eficacia del discurso del
Otro puede también tener un efecto “nocebo”. La respuesta es
ética y científica.
275
BIBLIOGRAFIA
“Probability of HIV-1 transmission per coital act in monogamous, heterosexual,
HIV-1-discordant couples in Rakai, Uganda”, Ronald H Gray, Maria J Wawer,
Ron Brookmeyer, Nelson K Sewankambo, David Serwadda, Fred Wabwire-
Mangen, Tom Lutalo, Xianbin Li, Thomas vanCott, Thomas C Quinn, and the
Rakai Project Team, THE LANCET, Volume 357: Pages 1149-1153, 14 April
2001.
ARIELY, D., Predictably Irrational, Estados Unidos, Harper Collins, 2008.
CANGUILHEM, G., Lo normal y lo patológico, Argentina, Siglo XXI Editores,
1983.
CENTER FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION (EEUU), “Datos
estadísticos de mortalidad, 2006”, en http://www.cdc.gov/nchs/data/nvsr/nvsr58/
nvsr58_01.pdf
FREUD, S., “La vida sexual humana”, en “Lecciones introductorias al psicoa-
�������
nálisis”, Obras Completas, España, Biblioteca Nueva, 1981.
FREUD, S., “Los instintos y sus destinos”, Obras Completas, España, Biblioteca
Nueva, 1981.
LACAN, J., “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la
psicosis”, Escritos 2, Argentina, Siglo XXI Editores, 1991.
LACAN, J., “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”,
Escritos 1, Argentina, Siglo XXI Editores, 1991.
LACAN, J., “La instancia de la letra en el inconciente, o la razón desde Freud”,
Escritos 1, Argentina, Siglo XXI Editores, 1991.
MINISTERIO DE SALUD DE LA NACIÓN, “Estadísticas vitales, 2007”, en http://
www.deis.gov.ar/Publicaciones/Archivos/Serie5Nro51.pdf
MOERMAN, D., Meaning, Medicine, and the “Placebo Effect”, Reino Unido,
Cambridge University Press, 2002.
PAULOS, J. Allen, Innumeracy, Estados Unidos, Hill and Wang, 2001.
PREDA, A., AIDS, Rhetoric, and Medical Knowledge, Cambridge University
Press, 2005.
SONTAG, S., El SIDA y sus metáforas, España, Taurus, 1996.
SONTAG, S., La enfermedad y sus metáforas, España, Taurus, 1996.
276
CREENCIAS ADICTIVAS SOBRE
CONSUMO DE ALCOHOL, EN
ADOLESCENCIA INICIAL Y MEDIA
Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina;
Gómez, Raúl Angel
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina
RESUMEN
El objetivo fue describir creencias adictivas en adolescentes consu-
midores y no consumidores de alcohol, de 12-19 años, en localida-
des del interior de Córdoba. Se administró a 267 sujetos una esca-
la adaptada por Bittar (et al, 2007), junto a un cuestionario sociode-
mográfico. Los sujetos se agruparon en no-consumidores, consu-
midores iniciales y consumidores habituales, y en adolescencia
inicial y media. En base a estudio previo, se hipotetizó que las
creencias anticipatorias predominarían en consumidores iniciales,
mientras que en consumidores habituales predominarían las per-
misivas, sin importar la edad del sujeto. En la adolescencia inicial,
los sujetos de menor edad son no-consumidores, mientras que au-
menta significativamente el número de consumidores iniciales en-
tre los adolescentes de 14-15 años. El consumo se torna habitual
en mayores de 16 años. En la adolescencia inicial, los no-consumi-
dores muestran predominantemente creencias anticipatorias,
mientras que entre los consumidores iniciales y habituales (16%),
se sostienen creencias permisivas. En la adolescencia media, no
hay creencias predominantes entre los no-consumidores; hay
creencias permisivas en consumidores iniciales y entre habituales,
creencias anticipatorias. La edad es relevante en el sostenimiento
de creencias y en la relación establecida con el alcohol. Factores
sociales encubren las creencias adictivas.
Palabras clave
Creencias Alcohol Adolescencia Contexto
ABSTRACT
ADDICTIVE BELIEFS ON ALCOHOL CONSUMPTION IN
EARLY AND MIDDLE ADOLESCENCE
The purpose was to describe beliefs in adolescents addictive us-
ers and nonusers of alcohol, aged 12-19, in the interior of Cordo-
ba. In 267 subjects were administered a scale adapted by Bittar
(et al, 2007), as well as sociodemographic questionnaire. The
subjects were grouped into abstainers, consumers early and regu-
lar users, and in early and middle adolescence. Based on previ-
ous study, we hypothesized that anticipatory beliefs predominate
in initial consumer, whereas in permissive predominate regular us-
ers, regardless of the age of the subject. In early adolescence,
younger subjects were abstainers, while the initial number of con-
sumers increases significantly among teenagers 14-15. Becomes
habitual consumption in over 16 years. Early Adolescence, ab-
stainers are primarily anticipatory beliefs, between initial and regu-
lar consumers (16%), permissive beliefs are held. In middle ado-
lescence, there is no prevailing beliefs among the abstainers,
consumers in initial beliefs is permissive and regular consumers,
anticipatory beliefs. Age is important in sustaining beliefs and its
relationship with alcohol. The social environment are relevant be-
liefs in covering up abuse.
Key words
Beliefs Alcohol Adolescents Context
INTRODUCCIÓN
El uso de bebidas alcohólicas es muy común en nuestra socie-
dad, es una práctica periódica en la cuál los chicos se inician des-
de muy jóvenes. En la actualidad los adolescentes, ya sin diferen-
cias de género, toman alcohol fuera del ámbito familiar, especial-
mente cuando se reúnen con amigos, como ritual antes de salir a
los boliches o cuando se juntan por diversos motivos en grupos
de pares.
Siendo la adolescencia el momento en el que se intenta el des-
prendimiento afectivo de los padres, con ayuda del grupo de pa-
res, los adolescentes - ya sea para no quedar como tontos frente
al grupo, para desinhibirse, o porque les produce euforia, alegría,
superación de la timidez, mejoría del estado de ánimo - suelen
embarcarse en una conducta de consumición de alcohol de la
cual es difícil desprenderse. En el comienzo puede ser sólo “una
hazaña” pero luego alcoholizarse comienza a tener otro sentido;
se va produciendo dependencia a la sustancia; sólo ven los efec-
tos positivos que produce sin tener en cuenta los riesgos que con-
lleva. El atribuirle al consumo de alcohol expectativas de efectos
positivos constituye un factor de riesgo actual y potencial para las
poblaciones adolescentes.
Detrás de toda conducta adictiva existe un sistema de creencias
que la sustentan. Según esto, el consumo de drogas estaría sus-
tentado por un tipo de creencias específicas: las adictivas (Beck,
Wrigth, Newman y Liese, 1999), que incluye tres tipos; a saber,
las creencias anticipatorias (que predicen la satisfacción, el esca-
pe), las de alivio (se supone que la droga aliviará el malestar) y las
permisivas (se minimizan las consecuencias adversas).  cohol provee un medio para ello.
Si bien es difícil de precisar el momento en que el patrón cultural
comienza a tener un tinte más laxo respecto de lo permitido y lo
no permitido a nivel social en nuestro país, un estudio disponible
(Sedronar, 2005) propone que la iniciación al consumo de alcohol
se da a los 12 años. De esta manera se pone de relieve que el
alcohol es una de las drogas de moda, socialmente aceptada y
ampliamente difundida, que por su accesibilidad no es reconocida
como tal por los adolescente; la sociedad en general parece no
considerarla como una sustancia adictiva, afectándose así la co-
yuntura de valores que sostiene a la sociedad como institución
reguladora de la conducta individual.
En consecuencia, los patrones actuales de consumo de alcohol
son parte de una problemática social que incluye al adolescente
como centro de impacto de la misma. Cada vez son más los jóve-
nes que consumen y son cada vez más jóvenes los consumido-
res; el acceso a las cantidades, graduaciones y variedades de
bebidas alcohólicas a las que tienen alcance, es también mayor.
En función de lo anterior, se consideró importante estudiar cuáles
son las creencias más comunes que sustentan el consumo de
alcohol, en adolescentes de 12 a 19 años de edad, de la provincia
de Córdoba, ya que aquellas representan un marco explicativo de
las razones del consumo, y sólo conociendo el mismo será posi-
ble proponer estrategias preventivas pertinentes.
OBJETIVO
Indagar y describir creencias adictivas en adolescentes consumi-
dores y no consumidores de alcohol, de 12-19 años, en localida-
des del interior de Córdoba.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se buscó conocer las creencias adictivas que dan lugar al consu-
mo de alcohol en un grupo de 267 adolescentes, cuyas edades
variaron entre los 12 y los 19 años de edad, de ambos sexos, de
dos escuelas con niveles socioeconómicos diferentes.
Se utilizaron un cuestionario sociodemográfico (que incluye algu-
nas preguntas sobre consumo e ítems de la escala de Deseabili-
dad social), y la escala de creencias adictivas de Wrigth, adapta-
da para un estudio local por Bittar, Capellino y Ceballos (2007).
Los sujetos encuestados se dividieron en tres grupos, a saber:
no-consumidores (no beben o lo hacen muy esporádicamente),
consumidores iniciales (consumen alcohol en cantidades mode-
radas y podrían considerarse que efectúan un consumo social-
menten aceptado), y consumidores habituales (aquellos que con-
sumen con alta frecuencia y realizan ingestas concentradas).
RESULTADOS
Los datos muestran que entre los adolescentes iniciales, los de
12 y 13 años no consumen en un 93%, mientras que sí lo hacen
(46%) los que tienen 14 y 15. Esto podría estar relacionado con
que los más pequeños aun están controlados por sus padres en
cuanto a consumos y salidas.
El consumo aumenta junto con la edad, de modo que los adoles-
centes medios de más edad (18-19 años) son consumidores ha-
bituales (78%). Esto parece tener relación con un comportamien-
to social adulto, en que el consumo de alcohol es considerado
normal. El consumo adolescente está naturalizado; la conducta
podría provenir de conductas de imitación del mundo adulto y fa-
vorecido por “la barra” de amigos. También se podría relacionar
con las expectativas que posee el adolescente con respecto al
uso de alcohol y el aprendizaje, como un proceso en el que, el
adolescente, al consumir, obtiene un beneficio y “entiende” que lo
necesita para llevar a cabo algo que espera; se relaciona el alco-
hol con la diversión.
El alcohol, al producir un efecto desinhibidor, reduciendo inhibicio-
nes y provocando euforia y sociabilidad, podría funcionar como
un soporte de la personalidad en construcción. De alli que pueden
disfrutar más que el beber en si, los efectos que produce, es decir
que origina una compulsión a consumir para obtener beneficios
secundarios - como la sociabilidad -, siempre en un contexto de
interacción con el ambiente que permite conformar esquemas de
consumo. Además, en esta etapa se va produciendo un despren-
dimiento emocional de las figuras paternas-adultas y el beber al-
Aunque sólo cinco adolescentes de 12 años consumen, el dato
indica que sí hay inicio temprano de consumo; el 60% de los ado-
lescentes de 12-15 años expresan que han consumido alcohol. El
73.3% del grupo total consume alcohol, con distintas frecuencias
según la edad.
Al margen de si se consume o no, o la edad del consumidor, los
datos indican que la mayoría de los adolescentes no sostiene al-
gun tipo de creencias adictivas específicas. Estas creencias for-
man parte de esquema cognitivos duraderos, que se van forman-
do a través de la experiencias; se activan por medio de compo-
nentes ambientales, en sujetos que se caracterizan por ser poco
tolerantes a la frustración y por tener dificultades en el control de
los impulsos. En consecuencia, que no predomine ningun tipo de
creencia puede resultar positivo, ya que remitiría a esquemas
cognitivos flexibles y saludables; podríamos suponer que con es-
tos adolescentes aun es posible cambiar la concepción errónea
sobre el alcohol. Sin embargo, también es posible que existan
factores socioculturales que lleven al encubrimiento de las creen-
cias reales.
En el análisis de las variables creencias adictivas y tipo de consu-
midor asociadas, se determinó que los no-consumidores, al igual
que los consumidores habituales, presentan más creencias anti-
cipatorias, mientras que los consumidores iniciales presentan
más creencias permisivas. En este sentido, se coincide con una
investigación previa (Bittar, Capellino & Ceballos, 2007), respecto
a que las creencias permisivas o facilitadoras están presentes, en
mayor medida, en consumidores iniciales y, las creencias antici-
patorias en consumidores habituales. Sin embargo, en dicha in-
vestigación, entre los sujetos no-consumidores predominaron las
creencias permisivas y en el actual, las anticipatorias.
Cuando a lo anterior se suma la variable edad, aparecen algunas
diferencias en relación a las creencias predominantes. Se puede
señalar que: a) en la adolescencia inicial, los no-consumidores
muestran mayor cantidad de creencias anticipatorias; los consu-
midores iniciales y habituales, creencias permisivas o facilitado-
ras; b) en la adolescencia media, los no-consumidores no presen-
tan predominio de ninguna creencia adictiva, mientras que los
consumidores iniciales presentan, en mayor proporción, para las
creencias permisivas o facilitadoras y los consumidores habitua-
les para las creencias anticipatorias.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El alto porcentaje de adolescentes que consumen, puede deber-
se a que la sociedad considera el consumo como algo normal, y
por ende no se puede ver lo complejo y profundo del problema.
277
Así es que se señala al alcohol como “un problema” sin acompa- o autoconceptos, que predisponen al consumo y que lo sostienen
ñar con propuesta de solución, y se permite el consumo apelando como algo aceptable (tal como lo demuestra el alto porcentaje de
a la negación de sus efectos dañinos, ya que se lo considera nor- adolescentes consumidores) pero tales creencias podrían encon-
mal más allá de problemas como la violencia a la salida de los trarse encubiertas o distorsionadas por factores sociales.
boliches, los accidentes de tránsito, o el daño físico que produce El por qué hay sujetos que consumen y sujetos que no lo hacen
la sustancia. dentro del mismo grupo, se explicaría en base a las diferencias en
Una diferencia de edades explicaría que los no-consumidores en el uso de estrategias de afrontamiento. Las estrategias de afron-
la adolescencia inicial presenten creencias anticipatorias y en la tamiento corresponden a un esfuerzo tanto cognitivo, como emo-
adolescencia media el mismo grupo no presente ninguna. El he- cional y social, para manejar demandas externas o internas, y no
cho de ser menores y tener menos conocimiento podría hacer siempre dan un buen resultado. De esta forma, frente a una situa-
que los primeros depositen en el alcohol ciertas expectativas so- ción de tensión, como lo es ser aceptados socialmente, algunos
bre los posibles efectos del mismo, cosa que no harían los ado- sujetos consumen alcohol porque lo valoran positivamente, mien-
lescentes medios cuando ya se posee más conocimiento y entre- tras que otros no lo hacen porque no lo consideran necesario.
namiento en las relaciones sociales. Los consumidores iniciales y Por todo lo expuesto, se proponen dos líneas de trabajo distintas,
habituales, en la adolescencia media, compartirían crencias per- no contrarias entre sí. Por un lado, la necesidad de continuar estu-
misivas, debido a un fenómeno de contagio, facilitado por el he- diando las creencias adictivas, pero desde un modelo más amplio,
cho de formar parte de los mismos grupos de amistades. Esto es como el de Ajzen (2001), que contempla las intenciones y las moti-
posible en tanto estamos hablando de localidades donde el nú- vaciones para el consumo, asociadas a creencias sobre el consu-
mero de habitantes es reducido y la posibilidad de conocer a la mo, creencias normativas y percepción del control conductual.
mayoría de los sujetos de la misma franja etaria, es elevada. Ade- Por otro lado, las acciones preventivas deben modificarse; inter-
más, han desarrollado un vinculo con el objeto alcohol y estas venir sobre la permisividad paterna actual (Cortes, Iglesias & Gi-
creencias le permiten conservar el consumo y minimizar la culpa menez, 2007) es un punto clave en la implementación de accio-
por consumir. Lo mismo sucedería con los consumidores iniciales nes preventivas primarias y secundarias; de la misma forma, las
de la adolescencia media, al caratular la conducta “consumir” co- intervenciones sobre el consumo pueden ser más acertadas si se
mo aceptable; esto hace que se auto-otorgen el permiso de efec- construyen sobre casos individuales específicos y no generando
tuarla. En cambio, en la misma etapa, los consumidores habitua- planes y programas universales que finalmente no tienen el im-
les presentan creencias anticipatorias, al relacionarlas con el ali- pacto esperado.
vio que produce conseguir algo deseado. Esto vuelve a relacio-
narse con las expectativas que generan confianza en el alcohol,
como fìn para optimizar la socialización.
Los adolescentes encuestados que son consumidores consumen BIBLIOGRAFIA
con amigos; es decir, que lo hacen como medio de socialización y AJZEN, I. (2001). Nature and Operation of Attitudes. Annual Review of ��������
Psychol-
esperando la concreción de mejores relaciones sociales. El con- ogy, 52: 27-58.
sumo de alcohol se relaciona también con la existencia de nor- BECK, A; WRIGHT, F; NEWMAN, C & LIESE, B. (1999). Terapia Cognitiva de
mas sociales laxas. La sociedad actual se caracteriza por su per- las Drogasdependencia. España: Paidos.
misividad ante conductas que tiempo atrás no estaban bien vis- BITTAR, C; CAPELLINO, M & CEBALLOS, M. (2007). Creencias adictivas
tas; entre ellas podemos señalar el consumo de alcohol sin dife- presentes en el inicio al consumo de alcohol. Tesis de Licenciatura de la Fa-
rencias de género, lo que representa un cambio generacional cultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba; Córdoba, Argentina.
importante. Puede relacionarse con la fragmentación de la familia CORTÉS, M; ESPEJO, B & GIMENEZ, JA. (2007). Características que definen
el fenómeno del botellón en universitarios y adolescentes. Adicciones, 19(4):
como modelo para el adolescente y como sostén de los roles tra- 357-372.
dicionales para cada género, que se han modificado debido a los
CORTÉS, M; ESPEJO, B & GIMENEZ, JA. (2008). Aspectos cognitivos rela-
requerimientos sociales, ecónomicos y personales, contribuyen- cionados con la práctica del botellón. Psicothema, 20(3): 396-402.
do a la modificacion de las normas sociales. Dado que las locali- SEDRONAR (2005). Imaginario Social y prácticas de consumo de alcohol en ado-
dades pequeñas aun conservan algunas normas sociales más lescentes de escuelas de nivel medio. Recuperado de: http://www.observatorio.
estructuras y tradicionalistas, se supuso que habría diferencias gov.ar/investigaciones/estudiocualitativoen.pdf
con estudios de ciudades grandes (como lo es Córdoba capital)
en relación al consumo, y por ende, en las creencias; sin embar-
go, el consumo no es menor y los adolescentes no niegan que
consumen ni ocultan cómo y dónde realizan esta conducta.
Se considera que los adolescentes que consumen, poseen ex-
pectativas respecto de los beneficios que esto les traerá. Estas
expectativas se relacionan con creencias, que están en la base
de todas las conductas, o sea que parten de creencias controla-
doras (Cortes, Espejo & Gimenez, 2008), cuya caracteristica es
ser irreflexivas y automáticas, y se activan a partir de componen-
tes ambientales, que en conjunto con caraterísticas personales,
dan origen y sostienen conductas poco adaptativas, como lo es,
en este caso, el consumo. Por este motivo se puede pensar que
estamos en presencia de creencias conflictivas, que oponen el
deseo de consumir (permisividad), con el control de la conducta.
Es decir, que existen creencias de control (son aquellas que con-
trasrrestan ideas disfuncionales) que pueden entrar en conflito
con la pemisividad, dando como resultado que no predomine nin-
gún tipo de creencias adictivas, incluidas las permisivas o facilita-
doras, que justifican el consumo, y las anticipatorias, que se rela-
cionan con las expectativas respecto de la sustancia, a pesar de
que la mayoria de los sujetos consumen con amigos, es decir que
se utiliza el alcohol como medio de socialización.
Las caracteristicas ambientales son las que activan los sistemas de
creencias respecto del alcohol, y por lo tanto también podrian encu-
brirlas. Esto es más factible cuando se estudia una localidad relati-
vamente pequeña, donde hay mayor peso social sobre la conducta
individual. Por lo tanto, en este grupo de sujetos existen creencias

278
NUEVAS FORMAS
DE CONSUMO
Malacari, Stefania Solange
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina
RESUMEN
En el último siglo se produce un incremento del uso de drogas
asistiendo a problemas derivados y generados principalmente por
el abuso de bebidas alcohólicas, medicamentos y cambios en el
uso de drogas tradicionales dando como resultado a nueva con-
cepción del problema en torno al consumo. Este trabajo pretende
lograr una aproximación a las nuevas modalidades de consumo
como lo son; el consumo por atracón, el policonsumo y la medica-
lización de la vida cotidiana. Definido el primero como una gran
ingesta de alcohol en tiempos reducidos, “el binge drinking”, lo
que trajo aparejado el surgimiento de fenómenos tales como la
previa en Argentina o el botellón en España. Por otro lado a través
de la medicalización de la vida cotidiana se persigue farmacológi-
camente un bienestar perdiéndose de vista como fin la curación,
asociándose al bienestar personal y performance socia. Las ca-
racterísticas que adquiere el consumo de drogas en el contexto
actual no son mas que definiciones de nueva pauta de consumo
sobre sustancias existente a lo largo de la historia, convirtiéndose
en nuevos desafíos para las disciplinas de la salud mental a la
hora de abordar la problemática demandando la necesidad de
generar nuevos modelos explicativos.
Palabras clave
Drogas Policonsumo Binge Medicalización
ABSTRACT
NEW FORMS OF CONSUMPTION
In the last century, an increase in drug use has occurred due to
problems rising mainly from alcohol and medicine abuse and
changes in the use of traditional drugs. As a result, a new appre-
ciation about the consumption problem has been gained. This
work attempts to give a closer look to the new ways of consuming
drugs, such as gorging, poly-consumption and daily medication
intake. Gorging is defined as an excessive intake of alcohol in
shorts periods of time, the “binge drinking”what brings about phe-
nomena like “la previa” in Argentina or “el botellon” in Spain. About
daily medication intake, it can be said that through it a feeling of
personal and social well- being is pursued, leaving aside the pur-
pose of healing. The characteristics acquired by drug consump-
tion nowadays are just definitions of new consumption criteria
about substances that existed throughout and which become a
challenge for different disciplines and which demand the need of
creating new descriptive models to handle this problem.
Key words
Drug Consumption Binge Medicalization
INTRODUCCIÓN
A lo largo la historia el consumo de drogas fue adquiriendo parti-
cularidades según las diversas culturas, sociedades y sectores,
determinado las condiciones sociales en el que se desarrolla el
consumo las diversas modalidades, patrones de consumo, la
elección de la sustancia y las significaciones otorgadas a las mis-
mas. Si bien las drogas adquieren un gran protagonismo en este
escenario no son propias de esta época, en los últimos tiempos
se ha mantenido el consumo de drogas que vienen utilizándose
desde hace más de cuarenta años, lo que se ha producido es una
variación en su modo de consumo (Molina Mansilla, 2008). Estas
diferencias y transformaciones, tienen que ver más con la adjudi-
cación de significaciones sociales y determinantes contextuales
(políticas, económicas y sociales), que con las propiedades en si
de la sustancia.
En el último siglo se produce un incremento del uso de drogas
asistiendo a problemas derivados y generados principalmente por
el abuso de bebidas alcohólicas, tabaco y medicamentos (Ferrer,
Sánchez & Salvador, 1991). Caracterizándose por un incremento
entre las capas más jóvenes de la población y con reducido poder
adquisitivo el consumo de alcohol de bajo coste y calidad en gran-
des grupos en lugares públicos o casas, generándose fenómenos
tales como el “botellón” en España, lo que se asemeja a la “pre-
via” en nuestro país. Aparecen también las nuevas formas de con-
sumo de cocaína, a través de la implementación de los que se
denominan las “cocinas”. Se caracteriza el surgimiento de drogas
llamadas de devaluación, como el paco o la ketamina, como con-
secuencia de una transformación económica y social, en un esce-
nario post-devaluatorio, consecuencia de la crisis del 2001. (Gó-
mez & Carrizo, 2008).
A Su vez, en este último periodo, aparece un aumento del consu-
mo de psicofármacos. El siglo XX ha tenido como característica la
administración masiva de medicamentos a partir de lo que se ha
denominado “la revolución farmacológica”; la cual consistió en la
transformación de los modos de uso y fines terapéuticos de los
medicamentos psicotrópicos (Serena & cool, 2009). Estas moda-
lidades de consumo, como el consumo por atracón y el fenómeno
de medicalización de la vida cotidiana no son mas que definicio-
nes de nueva pauta de consumo sobre sustancias existente a lo
largo de la historia (Pallarés Gómez, 2004).
DESARROLLO
Consumo de alcohol: el fenómeno de la previa, el botellón,
cultura “binge” y policonsumo
Desde principio de los ’90 hasta la actualidad, se caracteriza por
un aumento del consumo de sustancias en cantidad y variedades.
El consumo de alcohol se eleva y se identifica con el tiempo libre
y la fiesta. Apareciendo fenómenos como el consumo por atracón
de alcohol. Si se piensa en el consumo de alcohol se evidencia
una cultura y una historia de los usos y significaciones en torno a
esta sustancia, usos que fueron moldeando las características
particulares que adquiere su consumo en la actualidad.
El consumo en nuestros tiempos se caracteriza por un uso abusi-
vo generalmente de los fines de semanas. Los nuevos consumi-
dores se alejan del estereotipo de alcohólico crónico, consumidor
diario, sino que se establecen un patrón de consumo excesivo
pero centrado generalmente en tiempos de ocio, dando lugar a
nuevas problemáticas como los cuadros de intoxicación agudos.
Por lo que se hace necesario poder diferenciar los distintos mo-
dos de uso (uso, abuso, dependencia) sobre todo en el periodo
adolescente ya que es difícil que, en estos grupos, aparezca el
síndrome de abstinencia o tolerancia.
A partir de la percepción de mayor accesibilidad y la percepción
de menos riesgos se definen nuevos patrones de uso como una
gran ingesta en tiempos reducidos, es decir, un excesivo consu-
mo por atracón (“el binge drinking”), la embriaguez frecuente es
clave en la forma de consumir, ya no aparece como un estado
fortuito sino que pasa a ser un medio para conseguir determina-
das sensaciones. Lo que trae aparejado la aparición de prácticas
como la previa, o el botellón. Este último aparece en algunas ciu-
dades españolas y se caracteriza por el consumo fuera de circui-
tos comerciales, siendo lugares de encuentros calles o plazas
concretas, donde se organizan una fiesta espontánea, acuden
con autos, músicas y bebidas compradas con anterioridad lo que
permite consumir a precios menores (Calafat et al.1999).
En los botellones los jóvenes pretenden encontrar un espacio fue-
ra del circuito comercial donde la estancia y el consumo le resulte
más barato, al tiempo que les sirve como punto de encuentro con
su gente, el botellón se ha convertido en una forma de acción
colectiva, espontánea y no organizada (p. 58).
En nuestro país ocurre un fenómeno similar a “la previa” o el pre-
boliche, el cual es descripto, en el estudio realizado por el obser-
vatorio Argentino de Drogas (2005), como una practica que tiene
como fin la preparación y la producción del yo para salir al boliche.
La idea que se mantiene es que el adolescente tiene que estar
preparado para que actúen los ítems impuestos por la sociedad,
279
que son resumidos en la triada diversión-desinhibición-descon-
trol. El alcohol se convierte en insumo de producción del yo, se
enfatizan ecuaciones sobre qué y la cantidad que se tiene que
ingerir para lograr los efectos esperados, donde los juegos con
alcohol parece ser una ceremonia pragmática a la hora de juntar-
se a tomar. Con la juerga se pretende llegar a la producción para
salir, “entonarse”, “ponerse a punto”.
El alcohol es la droga elegida por la mayoría de los adolescentes
por que permite una gran variedad de combinaciones, aparecien-
do cócteles, mezclándose con otras bebidas alcohólicas u otras
drogas utilizándose como medio para apaciguar los efectos de
otras sustancias. El policonsumo es una característica común en
nuestra época, existe la tendencia de consumir varias sustancias
simultáneamente. Generalmente es el alcohol, la sustancia elegi-
da para comenzar la noche, a la cual se le van añadiendo las
otras, terminando con el consumo de pastillas para dormir y tran-
quilizantes cumpliendo una función mas bien a posteriori cuando
los jóvenes tienen necesidad de parar y amortiguar los efectos de
sustancias estimulantes, estos nuevos patrones rompen con el
mito de los consumidores de una sola sustancia (Calafat et. Al
1999).
Medicalización de la vida cotidiana y drogas de performance  son pensadas como un medio capaz para alcanzar las exigencias
Como plantea Jáuregui (2007) en nuestra sociedad existen dos
categorías desde las que se definen las drogas; por un lado los
productos que la neurobiología y la psicofarmacología han inser-
tado en el mercado, productos que procuran un equilibrio psicoló-
gico con efectos secundarios reducidos, y con los cuales la huma-
nidad se mejora artificialmente, permitiendo, amortiguar la angus-
tia, disminuir la agresión, estabilizar el humor. Se convierten de
esta forma “dolencias anímicas” en enfermedades. Por otro lado
tenemos sustancias igualmente psicotrópicas, pero que encarnan
el mito del diablo llamado droga, como culpable de la destrucción
de la sociedad y del individuo. Su consumo conduce a la adicción
y toxicomanías, relacionándose principalmente la droga a la po-
breza, a la delincuencia y a la violencia.
En los últimos años el concepto de “medicamentos para el estilo
de vida”, ha permitido una nueva manera de pensar y consumir
los medicamentos, desviándose de los fines de la curación hacia
ideales de calidad de vida y performance social, dando lugar a un
uso indebido de los mismos. Generándose una toxicomanía que
abandona las características de decadencia sino que, por el con-
trario, se define por la búsqueda de efectos positivos en la socia-
lización y una adecuada performance, en un proceso contextual
donde predomina la individualización y debilitamiento de institu-
ciones tradicionales, junto con una creciente vulnerabilidad e in-
certidumbre donde el individuo se ve exigido).
A través de la medicalización se persigue farmacológicamente un
bienestar perdiéndose de vista como fin la curación, adoptándose
con fines asociados al bienestar personal y performance social.
Surge así una oferta cada vez más diversificada de sustancias
reguladoras del estilo de vida que prometen una actitud más pro-
activa o serena según la demanda. En términos de Solal (2004),
se trata de productos ansiolíticos sedativos y estimulantes y pro-
activas que conforman dos polos en los cuales se juega la “pres-
cripción del confort” proporcionando la adaptación y la integración
social (Natella 2008).
Este contexto de autorregulación empuja al sujeto a acentuar los
controles sobre sí mismo a fin de ser competente en términos
profesionales, sociales y afectivos. El autocontrol coloca al sujeto
en situaciones de inhibición, vulnerabilidad, excitación, depresión
y ansiedad que tienden a ser resueltas químicamente a través de
productos tranquilizantes y estimulantes. Se medicalizan unas se-
rie de trastornos con síntomas tan amplios, que cualquier males-
tar encajaría; se alejan cada vez más de lo propiamente patológi-
co, ligándose a la condición humana de la sociedad posmodernas
(Jáugueri, 2007). Se piensa en esta forma de consumo, como una
estrategia de afrontamiento frente a las exigencias que la socie-
dad impone (Galende, 2008).
Aparece en torno a esta problematica, diversos intereses políti-
cos, económicos y sociales, que se reflejan en lo que se denomi-
na “Disease mongering” o vendedores de enfermedades. Las
ventas de enfermedades trae como consecuencia un desdibuja-
miento de la noción de enfermedad y una ampliación de sus lími-
280
tes (Moynihan y Henry 2006 citado en Serena & cool. 2009). Otra
variante es la venta de síntomas poco frecuente como epidemias
de alto impacto, un caso paradigmático de la extensión de la me-
dicalización a otro dominio es al terreno del comportamiento
sexual, por encontrarse el placer sexual en el centro de un modo
de vida saludable, la nueva epidemia es la “disfunción eréctil”
desde que se inventó el Viagra (Sildenafil).
La medicina en este contexto juega un nuevo rol, dejando de in-
tervenir sólo sobre la enfermedad, para hacerlo sobre la salud
misma, convirtiéndonos a todos en pacientes del sistema sanita-
rio respondiendo a una lógica de biopoder que nos normaliza bio-
lógicamente en la salud. Salud que no sólo responde al funciona-
miento del cuerpo biológico, sino en su forma externa (medicina
estética) y en la estructura psíquica con el uso de psicofármacos
(Vega Balbás, 2007).
CONCLUSION
Frente a una cultura consumista, y en donde intervienen factores
económicos y políticos, las drogas se presentan como un objeto
más de consumo que el mercado lanza y promociona, naturali-
zando su uso y disminuyendo la percepción de riesgo, las drogas
y los imperativos que la sociedad impone, en tanto a lo que se
refiere la diversión (drogas recreativas), a alcanzar una mejor per-
formance en el trabajo, sexo, deporte etc. (drogas para el estilo de
vida o de performance) o estados que se buscan en el “salir de
marchar”, (por ejemplo estado de embriaguez mediante el consu-
mo de alcohol).
El consumo aparece como funcional a la vida del sujeto, ya no se
habla de consumidores de una sola sustancia como heroinóma-
nos, cocainómanos, sino de policonsumidores. El policonsumo y
el consumo por atracón, son los nuevos desafíos que se le pre-
sentan a las disciplinas a la hora de abordan la problemática que
no encajan en los cuerpos teóricos que se utilizaban hasta el mo-
mento.
Se piensa así en la necesidad de nuevos modelos explicativos, ya
que existen fenómenos que no pueden ser entendidos ni defini-
dos bajos los discursos tradicionales que intentan explicar el con-
sumo, por ejemplo; como medio para evadirse de una realidad
intolerable, como una forma de protesta frente a modelos domi-
nantes o como una desviación de la norma, sino que por el conta-
rio, aparecen nuevos usos/abusos de sustancias como una posi-
ble estrategia del sujeto que le permitiría estar a la altura de los
imperativos que la sociedad capitalista impone, como respuesta a
las exigencias de identidad, rendimiento, performance y diver-
sión. Frente a estos imperativos el consumo deja de ser pensado
como una desviación, sino que mediante este se buscaría un en-
ganche, un estar a la altura de los modelos que la sociedad pos-
moderna propone.
BIBLIOGRAFIA
ARIZAGA M.C. (2007). La medicalización de la vida cotidiana. Los psicotrópicos
como “pastillas para el estilo de vida”. Revista científica de ECES. Vol. XI. N°1.
pp. 11-34.
CALAFAT A.; MONTSERRAT. J.; BECOÑA E.; FERNÁNDEZ C.; GIL CARMENA
E.; PALMER A.; SUREDA P.; TORRES M., (1999). Salir de marcha y consumo
de drogas. Ministerio del Interior. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional
sobre Drogas. Madrid.
FERRER, X., SÁNCHEZ, L. & SALVADOR, T., (1991), Prevención y drogas: la
asignatura pendien Jáuregui, I., (2007). Droga y sociedad: la personalidad
adictiva de nuestro tiempo. Nómadas. N° 016. Universidad complutense de
Madrid. España.
GÓMEZ R & CARRIZO M (2008).Transformaciones en el mercado y consumo
de drogas en Córdoba. Parar la Olla. Periódico hoy la universidad (2008). N°38
(Abril). Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.
LUCHTENBERG E. (coord.) Medicalización y sociedad: Lecturas criticas sobre
un fenómeno en expansión. (pp.7-49.
MOLINA MANSILLA, M. (2008): Evolución histórica del consumo de drogas:
concepto clasificación e implicaciones del consumo prolongado. International
e-journal of criminal sciencie. Art. 2 N°2 (pp.1-30).
NATELLA G., (2008) La creciente medicalización contemporánea: prácticas
que la sostienen, prácticas que la resisten en el campo de la salud mental. En
Cannellotto A y Observatorio Argentino de Drogas (2005). Imaginarios sociales
y prácticas de consumo de alcohol en adolescentes de escuelas de nivel medio.
Documento recuperado el 8 de noviembre del 2009 de: www.observatorio.gov.
ar/.../Imaginarios_Sociales_y_Practicas_de_Consumo_de_Alcohol_en_Ad.pdf
SALUD MENTAL: ALGUNOS DATOS
PALLARÉS GÓMEZ, j., (2004). Drogas, consumo y culturas juveniles. Mono-
grafías humanísticas. Fundación Medicina y Humanidades Médicas. No5 (pp.
SOCIODEMOGRÁFICOS DE POBLACIÓN
85-94).
SERENA, F. & cool., (2009): Efecto de las publicidades de medicamentos
ASISTIDA EN HOSPITALES DE LA
sobre el afrontamiento y la vulnerabilidad al abuso de drogas. Trabajo final de
licenciatura en Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. CIUDAD DE BUENOS AIRES.
VEGA BALBÁS R. (2007). Bioidentidad y medicalización. Una lectura biopolí-
tica del Tdah. Arteterapia. Papeles de arteterapia y educación artística para la
inclusión social. Vol. 2 (pp.51-61)..
COMPARACIÓN AÑOS 2007-2008.
Mauro, Mirta
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
El presente trabajo tiene como propósito presentar algunos resulta-
dos, en función de uno de los objetivos de investigación del proyec-
to UBACyT “Accesibilidad y dignidad en la atención en servicios de
salud mental de la Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaeren-
se en el período 2002-2010: subjetividad, representaciones de de-
rechos y sistemas de atención”. Dicho objetivo plantea actualizar
información sociodemográfica y sanitario/epidemiológica de la po-
blación residente en la ciudad de Buenos Aires como en el conur-
bano bonaerense. En este trabajo se presenta información que
describe un breve perfil de la población atendida en forma ambula-
toria en hospitales públicos de la ciudad de Buenos Aires en el área
de la salud mental a partir de información aportada por el PIVE-
SAM, programa dependiente del gobierno de la ciudad de Buenos
Aires. Se analiza datos correspondientes a los períodos 2007 y
2008 de los pacientes que asistieron a hospitales públicos y cen-
tros de la salud mental de la ciudad. Los diagnósticos, en ambos
períodos, están asociados a neurosis, trastorno de ansiedad y
otros factores que influyen en el estado de salud.

Palabras clave
Accesibilidad Epidemiología Diagnóstico

ABSTRACT
MENTAL HEALTH: SOME DEMOGRAPHIC OF PEOPLE
ASSISTED IN HOSPITAL OF BUENOS AIRES CITY.
YEAR COMPARISON 2007-2008
This paper aims to present some results, according to one of the
objectives of the research project UBACyT “Accessibility and dig-
nity in care in mental health services of the Buenos Aires city and
Greater Buenos Aires in the period 2002-2010: subjectivity, repre-
sentations of rights and systems of care. “ This objective also in-
volves updating information on demographic characteristics and
health / epidemiology of population living in Buenos Aires city and
the Buenos Aires suburbs. This paper presents information that
describes a brief profile of the population attending an outpatient
basis in public hospitals in the city of Buenos Aires in the area of
mental health from information provided by the PIVESAM, under
the government program of the Buenos Aires city. It analyzes data
for the periods 2007 and 2008 of patients attending public hospi-
tals and mental health centers in the city. The diagnoses in both
periods, is associated with neurosis, anxiety disorders and other
factors that influence health status.

Key words
Accessibility Epidemiology Diagnosis

NTRODUCCIÓN
En el proyecto de investigación “Accesibilidad y dignidad en la
atención en servicios de salud mental de la Ciudad de Buenos
Aires y conurbano bonaerense en el período 2002-2010: subjeti-
vidad, representaciones de derechos y sistemas de atención”, se
intenta realizar un estudio interdisciplinario aplicando los compo-
nentes de la investigación en Sistemas y Servicios de Salud al
campo de la salud mental.

281
Cabe repasar el concepto de Accesibilidad, que surge a partir de
los años 60, en plena época desarrollista. En el momento en el
que se considera a la Planificación como la herramienta para di-
señar sistemas de salud.
G. Hamilton la define como “la facilidad con la que los servicios
sanitarios pueden ser obtenidos de forma equitativa por la pobla-
ción, en relación con barreras de diversa índole” (Hamilton 2001).
Stolkiner plantea: la Accesibilidad se define como el vínculo que
se construye entre los sujetos y los servicios. (Stolkiner y Otros,
2000). Este vínculo surge de una combinatoria entre las “condi-
ciones y discursos de los servicios y las condiciones y represen-
taciones de los sujetos y se manifiesta en la modalidad particular
que adquiere la utilización de los servicios”.(Stolkiner y Otros,
2000: 282)
En el proyecto de investigación se parte del supuesto de que tan-
to la inclusión como la exclusión social en salud, la accesibilidad
y la dignidad, o falta de ella en la atención, son conceptos de un
problema complejo que deberá analizarse en diferentes niveles
ya sea macrocontextual como a un nivel más singular correspon-
diente a una dimensión subjetiva a partir de las representaciones
de los propios actores.
Partiendo entonces del concepto de accesibilidad como un víncu-
lo que se construye entre la población y los servicios, resulta de
interés realizar una descripción de las condiciones macrosociales
en las cuales este vínculo se desarrolla.
Uno de los objetivos planteados en el proyecto, consiste en ac-
tualizar información sociodemográfica y sanitario/epidemiológica
de la población del área en estudio tanto residente en la ciudad de
Buenos Aires como en el conurbano bonaerense. Continuando
con esta línea, se presenta parcialmente el logro de este objetivo,
a partir de la actualización de información de la población capita-
lina, presentando el análisis de datos secundarios, concerniente a
pacientes asistidos en los servicios de salud mental de hospitales
y centros de la ciudad de Buenos Aires.
DATOS COMPARATIVOS DE LA POBLACIÓN OBJETIVO
En primer lugar se presenta una descripción comparativa -perío-
dos 2007 y 2008- de datos de salud en general correspondiente a
la población residente en la ciudad. En segundo lugar algunas
comparaciones referidas específicamente a los pacientes ambu-
latorios que concurren a los consultorios externos de salud mental
de los hospitales de la ciudad.
Para esta última información se utiliza lo publicado por el Progra-
ma de Investigación y Vigilancia Epidemiológica en Salud Mental
(PIVESAM), programa que surge por la Ley de Salud Mental Nº
448 que exige de la Dirección de Salud Mental el desarrollo de un
sistema de información y vigilancia epidemiológica. Contribuye a
conocer la salud mental, así como la prevalencia y evolución de
los trastornos mentales de la población residente, o bien que tran-
sita la ciudad de Buenos Aires. Con este fin relevan datos socio-
demográficos y de salud sobre la población que asiste de manera
ambulatoria en centros y servicios de salud mental. Dicho progra-
ma ha publicado información desde el año 2004, siendo la infor-
mación más actualizada la correspondiente a 2008.
En 2007 releva información de 11 hospitales (9 hospitales gene-
rales y 2 hospitales de niños) En 2008 releva 10 hospitales gene-
rales, dos Centros de Salud Mental segmentando la información
correspondiente a pacientes hasta 19 años y los de 20 años y
más, 2 hospitales de niños (Elizalde y Gutiérrez) y un hospital
psiquiátrico, Moyano. En este trabajo solo se considera la infor-
mación de los 10 hospitales generales y los dos Centros de Salud
Mental (Nº1 y Nº 3), en este último caso sólo se considera la infor-
mación de población mayor de 19 años. Comparando los dos pe-
ríodos mencionados se observan leves diferencias con relación a
las cobertura de salud entre la población residente en la Ciudad
de Buenos Aires. En 2008 el 18% tiene solo sistema público de
salud, descendiendo 0,7% con relación a 2007. Este porcentaje
alcanza el 34,9% sólo en la zona sur de la ciudad, descendiendo,
en comparación al año anterior (38,4%). Algo más de seis de ca-
da diez residentes posee solo Obra Social, incrementándose en
un 3,3% respecto a 2007 (58,7%), superando este promedio en
zona centro (65,4%) y zona oeste (64,4%). Los que acceden a un
sistema de medicina Prepaga representan el 12,5%, descendien-
do 0,7% con relación al año anterior, observándose en zona norte
282
y sur de la ciudad, los valores máximo y mínimos (19,1% y 5%
respectivamente). Se replica algo similar a lo observado en 2007,
aunque en zona norte los residentes con medicina prepaga dismi-
nuye en un 5%. En 2008 el 27,4% de los menores de 19 años
utilizan el sistema público de salud adquiriendo mayor peso en la
zona sur, 46,9%, aunque desciende respecto a 2008 (50,9%). En-
tre los mayores de 60 años el 67,8% está afiliado a obra social.
En la ciudad de Buenos Aires el predominio del género femenino
se evidencia en los datos censales, ya que cada 100 mujeres hay
86 varones en 2008, datos que se mantienen más o menos histó-
ricamente. El predominio de las mujeres también se observa en-
tre los pacientes que concurren a los consultorios externos de
salud mental de los hospitales capitalinos. Comparando la distri-
bución por género en 2007 y 2008, los porcentuales se mantienen
con algunas leves fluctuaciones. En algunos hospitales se incre-
menta el porcentaje de pacientes masculinos (Álvarez, Rivadavia,
Zubizarreta) y en otros, el de pacientes femeninos (Durand, Pen-
na). En el resto de los hospitales se mantienen similares propor-
ciones año a año. Cuadro 1.
Cuadro 1: Total de pacientes atendidos en consultorios externos
de salud mental en Hospitales de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires según Sexo. Años 2007-2008
  Año 2007 Año 2008
Hospital Femenino Masculino Total Femenino Masculino Total
Alvarez 65% 35% 578 56% 44% 752
Rivadavia 58% 42% 482 48% 52% 648
Zubizarreta 66% 34% 399 59% 41% 399
57% 43% 1.113 63% 37% 1.078
Durand
Penna 66% 34% 235 71% 29% 161
Fuente: Programa de Investigación y Vigilancia Epidemiológica en Salud
Mental (Pivesam). Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Años. Años
2007 y 2008
Las edades de los pacientes que asisten a las consultas se ubi-
can en una amplia franja etárea que va de los 20 a los 59 años,
aunque el segmento de 20 a 39 años presenta mayor presencia,
especialmente en los hospitales Piñero (55%) y Rivadavia (56%).
No obstante en todos los hospitales se observa atención a meno-
res, de 0 a 19 años, especialmente en los hospitales Santojanni,
Tornú, Zubizarreta y Álvarez, en este último del 5% de atención a
población menor en 2007, pasó al 31% en 2008.
La condición laboral de los pacientes presenta como particulari-
dad en la comparación 2007-2008, la disminución del porcentaje
de pacientes desocupados e inversamente el incremento de ocu-
pados en todos los servicios hospitalarios.
Si bien la mayoría de los pacientes concurrentes a estos hospita-
les capitalinos, proceden de la misma localidad, no obstante, al-
gunos reciben a pacientes del conurbano bonaerense, especial-
mente se observa esto en los hospitales ubicados en zonas cer-
canas a la frontera. Tal es el caso del hospital Argerich que en
ambos períodos mantiene similar proporción de pacientes del co-
nurbano (43% y 47% respectivamente en cada año), el Penna, en
el cuál se observa en 2008 un incremento de pacientes del conur-
bano (37% y 43%), Zubizarreta (52% y 58%). Observar que en
éste último la mayoría de los pacientes no residen en la ciudad
(accesibilidad geográfica: tiene que ver con la distribución y loca-
lización de los servicios).
Los pacientes que asisten a los hospitales de la ciudad carecen
de cobertura médica, ya sea una obra social sindical o una prepa-
ga. En la mayoría de los hospitales, ocho de cada diez carece de
cobertura. Esta relación bajó, al comparar 2007-2008, en el Pen-
na (de 81% a 68%), en el Argerich (de 83% a 77%) y en el Riva-
davia (de 74% a 65%). En los dos Centros de Salud Mental, N° 1
y 3, no existen datos en 2007, pues no fueron relevados, pero en
2008, casi seis de cada diez pacientes que asisten carecen de
cobertura médica.
Las categorías diagnósticas utilizadas por el PIVESAN son según
CIE 10, Cap. V: Trastornos mentales y del comportamiento y Cap.
XXI: Factores que influyen en el estado de salud y contacto con los
servicios de salud, presentan como diagnósticos más común los
“trastornos del humor o del estado de ánimo”, los “trastornos de
ansiedad o neuróticos” que corresponden ambos al capítulo V y por CONCLUSIÓN
otro lado, el diagnóstico correspondiente al capítulo XXI. Abajo po- De la información relevada a partir de los datos recogidos a través
demos ver un extracto de los mismos tanto para el año 2007 como del Programa de Investigación y Vigilancia Epidemiológica en Sa-
2008. Abajo se presenta la totalidad del cuadro para 2008 (Cuadro lud Mental (PIVESAM), correspondiente a 2007 y 2008 de los pa-
2). De la lectura del cuadro se desprende que del total de pacientes cientes que asistieron a hospitales públicos y centros de la salud
atendidos en el hospital Alvarez en 2007 el 28% presentaba trastor- mental de la ciudad, se puede concluir con relación a característi-
nos del humor o del estado de ánimo, el 37% trastornos de ansie- ca siociodemográficas y diagnósticas, lo siguiente: es una pobla-
dad o neuróticos, descendiendo en 2008 al 24% y 16% respectiva- ción eminentemente femenina; las edades oscilan de 20 a 59
mente. En el hospital Durand del 37% de pacientes diagnosticados años, aunque la predominante es de 20 a 39 años especialmente
con trastornos de ansiedad o neuróticos en 2007, desciende al en Piñero y Rivadavia. El lugar de procedencia es la ciudad de
28% en 2008. En el Zubizarreta desciende un 10% en 2008 los Buenos Aires, aunque en hospitales lindantes con el conurbano
casos de trastornos de ansiedad o neuróticos. recibe pacientes con residencia fuera del área capitalina, esto se
observa especialmente en el Zubizarreta. Los pacientes asistidos
carecen de obra social o medicina prepaga, con relación a 2007,
Categorías diagnósticas según Hospital. (En %)
disminuyó el número de desocupados. Los diagnósticos en am-
Categorías diagnósticas bos períodos, están asociados a neurosis, trastornos de ansiedad
según CIE 10 (Cap.V y y otros factores que influyen en el estado de salud.
XXI) Año 2007 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Sería interesante ahondar en la accesibilidad geográfica en dichos
Trastornos del humor o 28 11 7 18 20 13 21 9 9 hospitales en particular y en todos, en general, aunque ya no sería
del estado ánimo factible hacerlo con los datos suministrados por dicho programa,
Trastornos de ansiedad 37 23 37 19 24 23 24 40 40 dado que el mismo releva un número limitado de variables.
o neuróticos
Factores que influyen 6 24 23 31 28 32 21 16 25
en el estado de salud
(Z00 - Z 99)
1.Álvarez; 2.Argerich; 3.Durand; 4.Penna; 5.Ramos Mejía; 6.Rivadavia;
7. Santojanni; 8.Tornú; 9.Zubizarreta.

Categorías diagnósti-
cas según CIE 10
(Cap.V y XXI) Año 2008 1 2 3a 3b 4 5 6 7 8 9 10 11
Trastornos del humor o 24 11 14 7 4 16 7 23 13 17 9 8
del estado ánimo
Trastornos de ansiedad 16 26 26 47 28 24 14 23 26 25 33 30
o neuróticos
Factores que influyen 17 26 3 27 33 20 44 34 35 12 16 31
en el estado de salud
(Z00 - Z 99)
1.Álvarez; 2. Argerich; 3a.Centro Salud Mental Nº1; 3b. Centro Salud
Mental N° 3; 4.Durand; 5 Penna; 6 Piñero; 7 Ramos Mejía; 8 Rivadavia;
9 Santojanni; 10 Tornú; 11 Zubizarreta.

La totalidad de los diagnósticos se presentan a continuación de

acuerdo al hospital o Centro de Salud Mental de que se trate:

Cuadro 2: Categorías diagnósticas según Hospital.

Año 2008 (En %)
Categorías diagnósticas según CIE 10 (Cap.V y XXI) (3)  1 2 3a 3b 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Trastornos mentales orgánicos 1 4 2 0 2 4 0 3 3 4 3 1
2. Por consumo de sustancias 3 10 10 2 1 3 2 2 5 3 4 4
3. Ezquizofrenia y otros trastornos piscóticos 12 5 4 2 3 2 2 2 6 5 5 2
4. Trastornos del humor o del estado ánimo 24 11 14 7 4 16 7 23 13 17 9 8
5. Trastornos de ansiedad o neuróticos 16 26 26 47 28 24 14 23 26 25 33 30
6. Trastornos del comportamiento asociado a disfunción
fisiológica y factores somáticos 2 1 0 1 2 1 0 2 1 1 0 4

7. Trastornos de personalidad y control de impulsos 5 2 7 9 4 4 7 1 7 11 11 5

8. Retraso mental 3 1 0 0 2 4 3 1 2 1 1 2
9. Trastornos del desarrollo psicológico 4 1   0 2 1 3 2 0 8 4 2
10. Trastorno del comportamiento y emociones en infancia,
7 2 1 1 6 1 3 2 0 4 6 6
niñez, adolescencia
11. Trastorno Mental sin especificación 0 0 0 0 0 0 11 0 0 0 0 0
12. Factores que influ-yen en el estado de salud (Z00 - Z 99) 17 26 3 27 33 20 44 34 35 12 16 31
13. Abuso físico y/o sexual del niño 3 2 26 0 0 0 0 0 0 0 0 5
14. Otros 1 0 0 0 2 0 0 0 1 1 0 0
15. Sin diagnóstico 2 9 5 4 10 21 3 6 1 8 9 3
Total 752 436 245 1130 1078 161 209 699 648 333 620 399
1.Álvarez; 2. Argerich; 3a.Centro Salud Mental Nº1; 3b. Centro Salud Mental N° 3; 4.Durand; 5 Penna; 6 Piñero; 7 Ramos Mejía; 8 Rivadavia; 9 San-
tojanni; 10 Tornú; 11 Zubizarreta.
Fuente: Programa de Investigación y Vigilancia Epidemiológica en Salud Mental (Pivesam). Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Año 2008.

283
BIBLIOGRAFIA
CIE/10 Clasificación Internacional de Enfermedades. Edición original en ingles: EXCLUSIÓN SOCIAL Y SUFRIMIENTO
International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems,
10th Revision (c) Ginebra, OMS, 1992. http://www.biblioteca.anm.edu.ar/icd.
htm
PSÍQUICO EN NIÑOS/AS Y ADOLESCENTES
DIRECCIÓN DE SALUD MENTAL. PROGAMA DE INVESTIGACIÓN Y VIGI-
LANCIA EPIDEMIOLÓGICA EN SALUD MENTAL (PIVESAM). Resolución
ALOJADOS EN HOGARES (ONG) EN
1044/SS/2004. www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/s_mental/programas/
smp_pivesam.php CONVENIO CON LA DGNYA DE LA CABA.
ENCUESTA ANUAL DE HOGARES 2007. Y 2008. Dirección General de Esta-
dísticas y Censos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. http://estatico. SU ABORDAJE DESDE EL CAMPO DE
buenosaires.gov.ar/areas/hacienda/sis_estadistico/sintesis_resultados_2007.
pdf. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/hacienda/sis_estadistico/sinte-
sis_resultados_2008.pdf
LA SALUD MENTAL: ENTRE LA
HAMILTON G. (2001): Exclusión de la protección social en Salud en Argentina:
Tres enfoques metodológicos - Publicado en : http://www.isalud.org/documen-
OBJETIVACIÓN Y LA SUBJETIVACIÓN.
tacion 10 de junio de 2003.
STOLKINER y Otros, (2000): “Reforma del Sector Salud y utilización de servi- Michalewicz, Alejandro
cios de salud en familias NBI: estudio de caso” del libro “La Salud en Crisis- Un UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
análisis desde la perspectiva de las Ciencias Sociales”, Ed. Dunken . Buenos
Aires, 2000.
Aires

RESUMEN
Este trabajo se enmarca en el proyecto UBACyT P040 y forma
parte del producto de una investigación llevada a cabo a partir de
una Beca Estímulo. Sus objetivos son: 1)Analizar las relaciones
existentes entre las condiciones de exclusión social y los modos
de sufrimiento psíquico que presentan en la actualidad los niños/
as y adolescentes alojados en hogares (ONG) en convenio con la
DGNyA de la CABA. 2)Analizar las implicancias del abordaje de
las problemáticas que presenta este grupo de niños/as y adoles-
centes en el sector de salud mental. Se realizaron entrevistas a
informantes claves y a directores/profesionales de los hogares,
en el marco de una estrategia metodológica cualitativa. En las
conclusiones se sostiene la importancia de tener en cuenta la re-
lación existente entre las condiciones de exclusión social y los
modos de sufrimiento psíquico que presenta este grupo de niños/
as y adolescentes a la hora de abordar sus padecimientos, evitan-
do reducir sus problemáticas a meros diagnósticos psicopatológi-
cos. Se destaca asimismo la necesidad de propiciar prácticas no
objetivantes de salud mental, que aborden las problemáticas de
este grupo de niños/as y adolescentes en su complejidad, recono-
ciéndolos como sujetos plenos de derechos.

Palabras clave
Hogares Salud mental Niñez Sufrimiento psíquico

ABSTRACT
SOCIAL EXCLUSION AND PSYCHIC SUFFERING IN
CHILDREN AND ADOLESCENTS LIVING IN NGO-RUN
WELFARE HOMES IN THE CITY OF BUENOS AIRES. ITS
APPROACH IN THE FIELD OF MENTAL HEALTH: BETWEEN
THE OBJECTIFICATION AND THE SUBJECTIVISATION.
This paper is framed in the UBACyT P040 project and is part of
the results from a research made with a scholarship (Beca Es-
tímulo UBACyT). Its aims are: 1) To analyze the relations between
social exclusion and the forms of psychic suffering presented by
the children and adolescents living in NGO-run welfare homes in
the city of Buenos Aires. 2) To analyze the possible results of ap-
proaching this group of children’s issues in the mental health sec-
tor. Data was produced by interviews made to key informants and
directors/professionals working in the NGOs, using a qualitative
methodological strategy. Conclusions show the importance of
considering the relation between social exclusion and the forms of
psychic suffering presented by this group of children and adoles-
cents when dealing with their issues, avoiding to reduce them to a
mere psychopathological diagnosis. Non-objectifying mental
health practices are needed in order to deal with the issues of this
group of children in their complexity, recognizing them as rights
bearers.

Key words
Children welfare homes Mental health Childhood Psychic suffering

284
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo forma parte del producto de una investigación
llevada a cabo a partir de una Beca Estímulo UBACyT cuyo obje-
tivo general consistió en describir y analizar las diferentes dimen-
siones de la accesibilidad y dignidad en la atención en salud men-
tal de los niños, niñas y adolescentes alojados en hogares convi-
venciales y de atención especializada (ONG) en convenio con la
DGNyA de la CABA. Se enmarca en el proyecto UBACyT P040[i]
dirigido por la Profesora Alicia Stolkiner.
En trabajos anteriores se ha descripto el marco normativo vigente
que regula los hogares convivenciales (ONG) en convenio con la
DGNyA de la CABA y se han descripto y analizado las dimensio-
nes de la accesibilidad a la atención en salud mental de los niños/
as y adolescentes alojados en hogares convivenciales (ONG) en
convenio con la DGNyA de la CABA (Michalewicz, 2010a). Asi-
mismo se han explorado las características de las demandas de
atención en salud mental que surgen de los hogares convivencia-
les y de atención especializada (ONG) en convenio con la DGNyA
de la CABA, describiendo a su vez las intervenciones a las que
éstas dan lugar y las modalidades de articulación intersectorial
que se producen en dicho campo. (Michalewicz 2010b)
A su vez, este trabajo se propone:
Ø Analizar las relaciones existentes entre los modos de sufrimien-
to psíquico que presentan en la actualidad los niños/as y adoles-
centes alojados en hogares (ONG) en convenio con la DGNyA de
la CABA y las condiciones de exclusión social.
Ø Analizar las implicancias del abordaje de las problemáticas que
presenta este grupo de niños/as y adolescentes en el sector de
salud mental.
METODOLOGÍA
Las técnicas de producción de datos utilizadas, en el marco de
una estrategia metodológica cualitativa, consistieron en:
• Cuatro entrevistas a informantes clave de la DGNyA del GCABA
y del Programa de Atención Comunitaria a Niños, Niñas y Adoles-
centes con Trastornos Mentales Severos (en adelante PAC), el
cual se encuentra trabajando para mejorar la accesibilidad de los
niños/as y adolescentes alojados en hogares a la atención en sa-
lud mental en efectores públicos.
• Ocho entrevistas semidirigidas a directores y coordinadores de
los equipos técnicos de hogares convivenciales y de atención es-
pecializada en convenio con la DGNyA del GCABA. Se incluyó en
la muestra un hogar de cada tipo ubicado en cada una de las
Regiones Sanitarias de la CABA.
La elección de las unidades de análisis estuvo basada en el crite-
rio de muestreo teórico (Strauss y Corbin, 1994). La cantidad de
entrevistas se definió utilizando el criterio de saturación. Se traba-
jó con el consentimiento informado de los entrevistados. Las en-
trevistas realizadas se analizaron en base a la selección de frag-
mentos discursivos significativos, los cuales fueron agrupados
conformando distintas categorías para el análisis. Se utilizó el
software Atlas ti.
EXCLUSIÓN SOCIAL Y SUFRIMIENTO PSÍQUICO EN NIÑOS/AS
Y ADOLESCENTES ALOJADOS EN HOGARES.
La situación actual de los niños/as y adolescentes alojados en
hogares (ONG) en convenio con la DGNyA de la CABA puede
calificarse de preocupante en más de un sentido. Existe una ma-
nifestación casi unánime de los entrevistados en el marco de la
presente investigación en relación a la “complejización”, ocurrida
en los últimos años, de las problemáticas que presenta este gru-
po, así como en atribuir dicha complejización a “cuestiones socia-
les”. Esto se expresa en múltiples factores, entre ellos el incre-
mento de la prevalencia de situaciones de abuso y maltrato, la
carencia de referentes familiares o comunitarios, el incremento de
la prescripción innecesaria de psicofármacos y la existencia de
niños/as con un transito profuso por distintas instituciones, los
cuales fueron caracterizados por una entrevistada como “usua-
rios del sistema de Niñez”. (Michalewicz, 2010b)
En el marco de una situación social caracterizada por la labiliza-
ción de los vínculos familiares y comunitarios y la imposibilidad de
las familias de contener a sus miembros más débiles, dispositivos
como los hogares se constituyen en la única respuesta existente
para la situación de un importante número de niños, niñas y ado-
lescentes. De esta manera, su estadía allí adquiere una prolonga-
ción en el tiempo que es contraria al espíritu de la legislación vi-
gente, la cual, desde un paradigma de protección de derechos,
caracteriza este recurso como una medida “excepcional”, acotada
en el tiempo. (Michalewicz, 2010a) La implementación de estas
medidas como “excepcionales” resulta entonces tergiversada por
la presencia en un importante sector de la sociedad de problemá-
ticas que supuestamente deberían ser “excepcionales”.
En relación a lo que los entrevistados llaman “cuestiones socia-
les”, resulta posible referirlo a la incidencia que tuvieron en la vida
cotidiana de las personas las transformaciones socioeconómicas
inherentes a la implementación del modelo neoliberal en la Argen-
tina. Según Barcala: “Las profundas transformaciones sociopolíti-
cas de las últimas décadas en nuestro país han potenciado en
grandes franjas de la población crecientes fragilidades subjetivas,
produciendo formas de padecimiento psíquico que impregnan la
vida cotidiana. (…) En un contexto donde se han ido acentuando
los procesos de desintegración social, desigualdad e inequidad,
empeoró la salud mental de los niños/as más desprotegidos o
marginados afectados por el incremento de las tasas de malnutri-
ción,(…) la extensión de la violencia familiar y de niños sometidos
a situaciones de violencia cotidiana y al abuso sexual”. (Barcala,
2008, p.54) El deslizamiento en la exclusión, sostenido en el tiem-
po, de amplios sectores de la población se ve reflejado así en las
problemáticas de los niños/as. Según la directora de un hogar:
“Ahora vienen de familias que ya vienen de generaciones de
abandono, de consumo, de mucha pobreza, que hace que no ten-
gan acceso a determinadas cuestiones como la alimentación, la
salud. Hay una agudización de la falta de acceso a determinados
recursos y son menores las edades en las que empiezan a con-
sumir o entrar a hogares”.
Las problemáticas que presentan los niños/as y adolescentes alo-
jados en hogares son un claro ejemplo de cómo las formas de
sufrimiento psíquico o subjetivo que se producen en una época
determinada se encuentran en estrecha relación con las transfor-
maciones económicas, sociales y culturales que tienen lugar en
una sociedad. (Stolkiner, 1994, p.28)
Se ha observado que estas problemáticas se constituyen frecuen-
temente en demandas de atención en salud mental, las cuales
pueden enmarcarse en lo que Galende refiere como “nuevas de-
mandas en salud mental”. Éstas se encuentran íntimamente rela-
cionadas con las dinámicas de integración-exclusión social (Ga-
lende, 1997, p.35) y ponen en evidencia la limitación de las solas
acciones de salud mental para abordarlas. (Galende, 1997, p.55)
ABORDAJES DESDE EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL:
LA PUGNA ENTRE OBJETIVACIÓN Y SUBJETIVACIÓN
En tanto las problemáticas que presenta este grupo de niños/as y
adolescentes se constituyen como demandas al sector de salud
mental, ponen en cuestión la capacidad de las prácticas instituidas
para dar respuesta a formas de sufrimiento psíquico que difieren
del que ha sido históricamente su objeto de intervención, ocurrien-
do lo propio respecto a la formación de los profesionales. Según
Galende: “especialmente en el sector de la salud mental, los profe-
sionales han visto modificada en poco tiempo su situación, (…)
habiendo recibido una formación dirigida a la atención de las pro-
blemáticas clásicas (neurosis, psicosis, depresiones, etc.) deben
enfrentarse con problemáticas nuevas para las cuales no tienen
respuesta en sus teorías ni en sus métodos terapéuticos: violencia
familiar o social, adicciones a drogas, trastornos somáticos, des-
amparos y maltratos de niños.” (Galende, 1997, p.22)
La inadecuación entre la oferta de los servicios y las demandas
que se le presentan se acentúa aún más cuando, como ocurre
con este grupo de niños/as, las problemáticas a abordar se confi-
guran en forma de “sistemas complejos” [ii]. A modo de ejemplo,
se citará el caso de una adolescente que llegó al PAC mientras se
encontraba viviendo en un hogar. Este caso fue relatado por una
informante clave de dicho programa en una entrevista: “una chica
que queda embarazada, con un embarazo de alto riesgo porque
tenía trastornos de la alimentación y estaba descompensada mé-
dicamente y psiquiátricamente (tenía mucho riesgo la piba). Los
hogares terapéuticos no toman chicas embarazadas y los hoga-
285
res maternales, como son convivenciales no toman chicas con un prácticas de atención en salud respetuosas de los mismos. La
componente tan complejo”. El trastorno de la alimentación -con su vigencia efectiva de los derechos de los niños/as y adolescentes
problemática médica inherente-, se combina aquí con la descom- sólo podrá alcanzarse a partir de la institución de modos de orga-
pensación psiquiátrica de la adolescente, una situación de emba- nización de la sociedad que sean inclusivos para la totalidad de
razo (supuestamente “no deseado”) y algún factor que la llevó a las personas que viven en ella.
ser alojada en un hogar, conformando una problemática compleja
que genera conflictos para encuadrarla en alguno de los disposi-
tivos de atención existentes.
Otro factor a tener en cuenta al considerar las implicancias del NOTAS
abordaje de estas problemáticas en el sector de salud mental es [i] Proyecto UBACyT P040 “Accesibilidad y dignidad en la atención en servicios
la actual tendencia a la medicalización de la infancia. La misma se de salud mental de Ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense en el
expresa en este campo -tal como lo expresa una informante clave periodo 2002-2010: subjetividad, representaciones de derechos y sistemas de
del PAC- “en la rotulación de los niños/as y adolescentes con atención”. Es llevado a cabo por uno de los equipos de investigación de la
Cátedra II de Salud Pública/Salud Mental, de la Facultad de Psicología de la
diagnósticos psiquiátricos y la indicación de medicación psicofar- UBA.
macológica para tratar situaciones que no requieren de ello.” Se
[ii] Rolando García define a los “sistemas complejos” como producidos por la
desprende de las entrevistas que en la atención de este grupo de confluencia de múltiples procesos cuyas interrelaciones constituyen la estruc-
niños/as y adolescentes tienen lugar intervenciones que encu- tura de un sistema que funciona como una totalidad organizada. Éstos se
bren bajo el rótulo de un diagnóstico psiquiátrico la relación entre caracterizan por su heterogeneidad así como por la interdefinibilidad y mutua
sus problemáticas y las vicisitudes de sus historias y condiciones dependencia que cumplen sus elementos dentro del sistema total. (R. García,
1986, p.39)
de vida. Asimismo, según un informante clave, la medicación psi-
cofarmacológica es utilizada en algunos hogares como forma de
control: “para que no joroben en el hogar los empastillan”. BIBLIOGRAFIA
Si se considera la multiplicidad y heterogeneidad de los factores BARCALA, A. (2008). Políticas de salud/salud mental en la infancia: un abor-
que configuran las problemáticas de este grupo de niños/as y daje desde la perspectiva de los derechos. En Luciani Conde, L. & Barcala, A.
(Organizadores), Derechos en la niñez: Políticas públicas y efectivización del
adolescentes -así como la importancia que poseen entre ellos las derecho a la salud en el contexto de la protección integral. Buenos Aires: Teseo.
condiciones de exclusión social- resulta evidente el riesgo que
GALENDE, E. (1997): De Un Horizonte Incierto Psicoanálisis y Salud Mental
implica que dichas problemáticas sean entendidas únicamente en la sociedad actual. Paidós. Buenos Aires.
como manifestaciones psicopatológicas. Según Stolkiner: “Difícil- GARCÍA, R. (1986): “Interdisciplinariedad y Sistemas Complejos”. En: Educa-
mente la psicopatología sola pueda dar cuenta de la complejidad ción en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. CTERA. Buenos Aires.
de los problemas que atraviesan las infancias y adolescencias MICHALEWICZ, A. (2010a): “Accesibilidad a la atención en salud mental de
actuales, su utilidad como herramienta para la clínica se desvane- los niños, niñas y adolescentes alojados en hogares convivenciales (ONG) en
ce cuando se le requiere ser explicación única y, más aún, cuando convenio con la DGNyA de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. Aprobado
sucumbe a la lógica de la medicalización.” (Stolkiner, 2009) para su publicación en la Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad
Si bien la constitución del sector salud mental en la década de los de Psicología, Investigaciones en Psicología. Año 15, Nº 2.
años sesenta estuvo ligada a valores que sostenían una com- MICHALEWICZ, A. (2010b): “Problemáticas complejas en la niñez: demandas
de atención en salud mental que surgen de los hogares (ONG) en convenio
prensión de las enfermedades mentales que situaba a los padeci-
con la DGNyA de la CABA e intervenciones posibles a partir de la articulación
mientos psíquicos en el seno de las condiciones de existencia de intersectorial”. Manuscrito enviado para su publicación.
las personas afectadas (Galende, 1997, p.29), las implicancias de STOLKINER, A. (1994): “Tiempos ‘Posmodernos’: Procesos de Ajuste y Salud
la atención de los niños/as y adolescentes alojados en hogares en Mental”. En: Políticas en Salud Mental. Compiladores: Saidon, O y Troianovs-
el sector de salud mental en la actualidad deben analizarse en ky, P. Lugar Editorial. Bs. As. 1994.
función de la pugna existente en este campo entre una tendencia STOLKINER, A. (2009). Niños y adolescentes e instituciones de Salud Mental.
a objetivar por la vía de la medicalización y la reducción causal y En Calveyra, S. & De Gemmis, V. (compiladores) Del Invento a la Herramien-
una tendencia subjetivante a reconocer a estas personas en eta- ta, segunda edición. Buenos Aires: Polemos.
pa vital de infancia o adolescencia como sujetos pleno de dere- STOLKINER, A. (2010): “Derechos humanos y derecho a la salud en América
chos. (Stolkiner, 2009) Latina: la doble faz de una idea potente”. En: Medicina Social. Volúmen 5,
número 1. Marzo de 2010.
STRAUSS y CORBIN (1994): Grounded Theory Methodology. En Denzin y
CONCLUSIONES
Lincoln (comps.), Handbook of Cualitative Research. California: Sage.
En este trabajo se ha desarrollado la relación existente entre las
condiciones de exclusión social y los modos de sufrimiento psí-
quico que presentan los niños/as y adolescentes alojados en ho-
gares (ONG) en convenio con la DGNyA de la CABA en la actua-
lidad. Se sostiene la necesidad de que dicha relación sea tenida
en cuenta a la hora de abordar los padecimientos de este grupo
de niños/as y adolescentes, evitando reducir sus problemáticas a
meros diagnósticos psicopatológicos.
Dada la heterogeneidad que caracteriza hoy en día al campo de
la salud mental, es preciso especificar de qué práctica se trata a
la hora de analizar las implicancias del abordaje de las problemá-
ticas que presenta este grupo de niños/as y adolescentes en el
sector de salud mental. En la actualidad existen prácticas que se
llevan a cabo en el llamado sector de salud mental que -como
pudo observarse- vulneran con su accionar los derechos de los
niños/as y adolescentes. Según advierte Stolkiner: “Existe el ries-
go que la tutela del patronato, que se deslegitimó frente al para-
digma de la protección integral de derechos, retorne bajo el dis-
fraz de la atención psiquiátrico psicológica.” (Stolkiner, 2009)
Resulta preciso entonces propiciar prácticas no objetivantes de
salud mental que aborden las problemáticas de este grupo de ni-
ños/as y adolescentes en su complejidad, reconociéndolos como
sujetos plenos de derechos.
Sin embargo, si se tiene en cuenta que lo antagónico a la objeti-
vación es la vigencia efectiva de los derechos (Stolkiner, 2010),
dicha vigencia no podrá lograrse con la sola implementación de

286
UNA REVISIÓN DE GUÍAS
PSCICOEDUCATIVAS ELABORADAS
CON EL FIN DE ORIENTAR A
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
PARA LIDIAR CON SUS TENDENCIAS
PERFECCIONISTAS
Partarrieu, Andres; Ruperez, Alejandra; Moraes Fernandez,
Veronica
UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
El presente artículo de revisión examina diferentes guías psico-
educativas publicadas en los sitios web que fueron desarrolladas
por distintas universidades del mundo con el fin de orientar a es-
tudiantes que presentan dificultades para afrontar sus tendencias
perfeccionistas, especialmente cuando éstas son disfuncionales.
Se expondrá brevemente la definición del constructo perfeccionis-
mo, examinado las intervenciones predominantes en la detección
del mismo en la universidad, los problemas asociados a éste y las
principales estrategias de afrontamiento de dicha dificultad. ME-
TODOLOGÍA: Revisión bibliográfica. Análisis conceptual. OBJE-
TIVOS: Se espera que a través de dicha revisión, se pueda confi-
gurar una futura guía psicoeducativa local que sea de utilidad
para los estudiantes universitarios, del mismo modo que en las
grandes universidades del mundo y brinde herramientas que les
permitan detectar sus tendencias perfeccionistas así como desa-
rrollar diferentes estrategias para aminorar las implicancias nega-
tivas de éstas.
Palabras clave
Perfeccionismo Estudiantes Guías Psicoeducativas
ABSTRACT
A REVIEW IN PSYCHOEDUCATIONAL GUIDES TO GUIDE
UNIVERSITY STUDENTS TO DEAL WITH THEIR PERFECTIONIST
TENDENCIES
This review article examines different psychoeducational guides
published on web sites that have been developed by different uni-
versities en the word in order to guide students who have difficulty
coping with their perfectionist tendencies, especially when they
are dysfunctional. It will briefly define the perfectionism construct
considering the predominant interventions in the detection of per-
fectionism at university the problems associated whit perfection-
ism the main coping strategies to deal with this issue. METHODS:
Literature review. Conceptual analysis. Objectives: It is expected
that through this review, a future local psychoeducational guide
can be made which will useful for university students, just as in the
great universities of the word and that will provide them with to
detect their perfectionist tendencies and develop different strat-
egies to migrate the negative implications these.
Key words
Psychology Student Guides Perfectionism
INTRODUCCIÓN
Para el presente trabajo se han revisado 29 guías psicoeducati-
vas para la detección y afrontamiento del perfeccionismo en la
universidad que han sido desarrolladas por los departamentos de
counselling y orientación a estudiantes de diferentes universida-
des del mundo, en el período que abarca desde el año 1999 has-
ta la fecha. Se presenta una breve definición de perfeccionismo,
las claves indicadas para detectarlo y estrategias de afrontamien-
to sugeridas en las en las guías estudiadas, clasificando las inter-
venciones de detección temprana más frecuentes y las estrate-
gias más empleadas de acuerdo a los siguientes criterios: aspec-
tos cognitivos, conductuales y emocionales.
EL PERFECCIONISMO
Según la Real Academia Española, el perfeccionismo es “La ten-
dencia a mejorar indefinidamente un trabajo sin decidirse a consi-
derarlo acabado” (1). Si bien la investigación científica no se opo-
ne a esta definición, en los últimos treinta años algunos investiga-
dores (2) han concebido el constructo psicológico perfeccionismo
en sus aspectos adaptativos y desadaptativos (3). Las investiga-
ciones de este constructo, que pertenece al campo de la psicolo-
gía de la personalidad, conciben al perfeccionismo de una mane-
ra multidimensional (4)(5), clasificando a los individuos de la si-
guiente manera: a) los perfeccionistas adaptativos incluyen a to-
dos aquellos individuos que tienen altos estándares o metas ele-
vadas respecto de su desempeño. Si la meta propuesta no es lo-
grada no reportan un malestar significativo, ni son vulnerables a
padecer un trastorno mental dado que tienen capacidad para
adaptarse de manera flexible a resultados que no esperaban des-
de su visión de meta elevada; b) los perfeccionistas disfunciona-
les son aquellos individuos que también tienen altos estándares o
metas elevadas, pero cuando su desempeño discrepa del ideal
esperado, frecuentemente aparece un intenso malestar emocio-
nal, conductas disfuncionales, pensamientos orientados hacia la
negatividad y escasa tolerancia a la frustración(6). Cuando esto
se prolonga en el tiempo, habrá una significativa vulnerabilidad a
padecer un trastorno mental de significación clínica y un deterioro
en la calidad de vida (7); c) los individuos no perfeccionistas son
aquellos que no tienen altos estándares ni metas elevadas res-
pecto de su desempeño. No se los incluye dentro de los grupos
mencionados anteriormente. El problema del perfeccionismo to-
ma una modalidad particular en el ámbito académico. Las investi-
gaciones de los equipos científicos han reportado una fuerte aso-
ciación entre los perfeccionistas desadaptativos y el deterioro de
su calidad de vida y el rendimiento académico (8). Cuando un
estudiante se ve confrontado con la realidad de no haber podido
alcanzar su meta elevada previamente establecida, se observa
frecuentemente un malestar anímico y una serie de pensamientos
y conductas que influyen en el deterioro del desempeño académi-
co (9), razón por la cual las universidades han tenido la necesidad
de desarrollar guías psicoeducativas que orienten al estudiante
en la detección y afrontamiento del perfeccionismo, cuando éste
se transforma en un problema.
CLAVES PARA LA DETECCION DEL PERFECCIONISMO
Los aspectos cognitivos: se encuentra con mayor frecuencia como
clave de detección los pensamiento todo o nada , entendido éste
como la tendencia de los estudiantes a evaluar sus logros en térmi-
nos dicotómicos, interpretando sus experiencias académicas como
buenas o malas, perfectas o imperfectas, sin puntos medios. La
segunda clave de detección más frecuente ha sido la tendencia a
un énfasis puesto en las “reglas debería”, es decir reglas excesiva-
mente rígidas de lo que “deben” lograr académicamente.
Los aspectos conductuales como la procastinación y las conduc-
tas compulsivas de estudio han sido considerados en todas las
guías. Ellos se definen como la demora en entrega de trabajos
prácticos, no presentarse a exámenes y evaluaciones y la dedica-
ción excesiva hasta e innecesaria que provoca agotamiento.
Por último, los aspectos emocionales más frecuentemente repor-
tados fueron el temor al fracaso y el miedo a cometer errores, lo
cual implica que a menudo los estudiantes equiparan la imposibi-
lidad de lograr sus metas con una falta de valor personal. En se-
gundo lugar, aparecen las emociones negativas tales como la
autocrítica, la culpa y la baja autoestima. En estos casos, el per-
287
feccionismo asociado al malestar emocional lleva a los alumnos
paradójicamente a obtener un rendimiento peor que el deseado.
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Las estrategias de afrontamiento cognitivas de la mayoría de las
guías, también las más frecuentes, remarcan la importancia en
intervenir en dos momentos claves para hacer frente al perfeccio-
nismo. El primero tiene que ver con lograr que los estudiantes
comprendan que conseguir la perfección es una ilusión inalcanza-
ble si las metas propuestas no son realistas y es por ello que de-
berán evaluar ventajas y desventajas de ser perfeccionistas. Sólo
en un segundo momento, se formulan las diferentes estrategias
para desafiar los pensamientos disfuncionales que actúan como
precursores del perfeccionismo, entre ellas centrarse en el proce-
so y no solamente en el resultado final, aceptar la idea de que
ciertos objetivos pueden lograrse en un rango menor al 100%,
utilizar los errores para enriquecer la experiencia y aprendizaje en
el ámbito universitario, evitar pensamientos dicotómicos y aceptar
las críticas de manera constructiva.
Las estrategias conductuales, definidas como aquellas que ayu-
dan a reemplazar los hábitos perfeccionistas, por pautas de com-
portamiento más saludables y satisfactorias, son las que tienen
que ver con establecer metas de una manera secuencial planifi-
cando mejorías moderadas y realistas, y establecer límites de
tiempo en cada uno de los proyectos, reduciendo de esta manera
el hábito de la postergación que típicamente resulta del perfeccio-
nismo disfuncional.  21. http://www.princeton.edu/mcgraw/library/for-students/perfectionism/
Las estrategias para lograr un equilibrio emocional, se refieren a
que el estudiante pueda examinar sus sentimientos, normalizar-
los y enfrentarse a sus miedos, para luego poder emplear alguna
de las técnicas que se describen para los otros dos aspectos.
También se debe destacar la importancia en recomendar a estos
estudiantes dirigirse a un profesional especializado para ayudarlo
a cambiar la manera disfuncional de afrontar el perfeccionismo.
CONCLUSIONES
En estudios exploratorios realizados en Argentina, el 54% de la
población universitaria estudiada, presenta perfeccionismo (4),
surge la necesidad de brindar a esta población una guía psico-
educativa con características locales que ayude a identificar,
afrontar y prevenir las consecuencias del perfeccionismo. Se ha-
ce necesaria la actualización y producción de guías clínicas para
la orientación de alumnos que lo padecen ya que se ha demostra-
do en territorio nacional que afecta a una cantidad significativa de
esa población.
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS A LOS SITIOS WEB
DE LAS GUÍAS PSICOEDUCATIVAS
1. http://www.ssu.uts.edu.au/counselling/self/perfectionism.html
2. http://www.counselling.cam.ac.uk/workbl.html
3. http://ccc.byu.edu/perfectionism
4. http://ub-counseling.buffalo.edu/stressperfect.shtml
5. http://www.cmhc.utexas.edu/booklets/perfection/perfect.html
6. http://www.counselingcenter.illinois.edu/?page_id=113
7. http://www.counseling.txstate.edu/resources/shoverview/bro/perfection.html
8. http://www.dundee.ac.uk/studentservices/counselling/leaflets/perfect.htm
9. http://www.studentaffairs.duke.edu/caps/procrastination-perfectionism
10. http://www.northseattle.edu/services/counseling/selfhelp/perfect.htm
11. http://www.indiana.edu/~health/departments/caps/current_news/caps_
news1.html
12. http://www.unhcc.unh.edu/resources/time-management.html
13. http://www.uky.edu/StudentAffairs/Counseling/pdf/overPerf.pdf
14. http://www.northwestern.edu/counseling/services/workshops/perfect.html
15. http://www.family-institute.org/uploads/files/hotTopics/BeyondPerfectionism.
pdf
16. http://www.uiowa.edu/ucs/groupsprogram.shtml
17. http://www.csub.edu/counselingcenter/mentalHealth/perfectionism.shtml
18. http://gwired.gwu.edu/counsel/asc/index.gw/Site_ID/46/Page_ID/14544/#7
19. http://www.stcloudstate.edu/counseling/resources/selfhelp.asp
20. http://www.herts.ac.uk/news-and-events/latest-news/Research-into-
perfectionism.cfm
22. http://student-services.massey.ac.nz/massey/student-life/services-students/
health-counselling-services/resources/study-&-exams/perfectionism.cfm
23. http://www.ryerson.ca/counselling/ourservices/groupprograms/Group
Counselling/index.html
24. http://www.deakin.edu.au/current-students/services/counselling/achieving/
perfectionism.php
25. http://www.victoria.ac.nz/st_services/counselling/concerns/perfectionism.
aspx
26. http://www.flinders.edu.au/current-students/healthandcounselling/self-help/
writers-block.cfm
27. http://sydney.edu.au/stuserv/counselling/onsite_files/learntoperfectionism.
shtml
28. http://www.student-counselling.ed.ac.uk/selfhelp/index.htm
29. http://www.studentdepression.org/perfectionism.php

BIBLIOGRAFIA
1. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA http://www.rae.es/rae.html
2. HAMACHECK,D.E.(1978).”Psychodynamics of normal and neurotic perfect
ionism.”Psychology,15,27-33
3. SLANEY,R,B; RICE,K,G; MOBLEY,M; TRIPPI,J.;& ASHBY,J,S.(2001). The
revised Almost Perfect Scale. Measurement and evaluation in Counseling and
Development, 34,130-4
4. ARANA, F; SCAPPATURA, L; LAGO,A; ARANA, F. G., SCAPPATURA, M.
L., LAGO, A. E., & KEEGAN, E. G. (2007). Perfeccionismo adapatativo y
malestar psicológico en estudiantes universitarios argentinos: un estudio
exploratorio utilizando el APS-R. Memorias de las XIV jornadas de investigación
en psicología. Tercer encuentro de investigadores en psicología del Mercosur:
la investigación en psicología, su relación con la practica y la enseñanza, Tomo
1, 24-25
5. FROST,R,O.; MARTEN,P.;LAHART,C & ROSENBLATE,R. (1990). The
dimensions of Perfectionism. Cognitive Therapy and research, 14,449-468
6. WU,F. & WEI, M.(2008). Perfectionism and negative Mood: the mediating
roles of validation from others versus self. Journal of counseling Psychology.
7. GILMAN, R; ASHBY, J; SVERKO,D; FLORELL,D & VARJAS, K. (2005). the
relationship between perfectionism and multidimensional life satistaction amog
Croatian and American Youth. Personality and individual differences 39, 155-166
8. RICE, K. & SLANEY, R. (2002) . clusters of perfectionistics: two studies of
emotional adjustment and academic achievement. Measurement & evaluation
in counseling & development, 35
9. WANG,K; YUEN,M & SLANEY,R.(2008). Perfectionism, depression, loniless,
and life satisfaction. A study of high school students in hong kong. The counseling
psychologist , Vol XX, Month XXXX

288
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN
SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
Perrotta, Gabriela Viviana
UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
Este trabajo toma un eje de investigación fundamental para abor-
dar la salud sexual y reproductiva: la perspectiva de género. Los
roles que la sociedad y la cultura suponen para mujeres y varo-
nes, condicionan el ejercicio de la sexualidad y las posibilidades
de cuidado de su salud. Esto determina entonces también la
construcción del deseo de embarazo y maternidad en las muje-
res, como nos muestran las investigaciones sobre embarazos en
la adolescencia. Aquí, sobre la base de los dichos de embaraza-
das adolescentes y de sus propias madres, se intenta mostrar
cómo los condicionamientos de género se trasmiten de madres a
hijas. Las conclusiones de estas investigaciones nos orientan en
el abordaje de la salud sexual y reproductiva, especialmente con
adolescentes y en el marco del trabajo interdisciplinario.
Palabras clave
Género Adolescencia Salud Reproductiva
ABSTRACT
GENDER PERSPECTIVE IN SEXUAL AND REPRODUCTIVE
HEALTH
This work takes a fundamental research topic to approach sexual
and reproductive health: gender perspective. Roles that society
and culture suppose for women and men determine sexuality ex-
ercise and possibilities for health care interventions. Then, these
roles also determine the construction of pregnancy and maternity
women desire, as adolescent pregnancies research shows. Here,
on the base of the sayings of pregnant adolescents and their own
mothers, we try to show how gender conditionings pass from
mothers to daughters. Conclusions of these studies provide in-
sights in boarding of sexual and reproductive health, especially
with adolescents and within the framework of interdisciplinary
work.
Key words
Gender Adolescence Reproductive Health
INTRODUCCIÓN: MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
En el marco del doctorado de la Facultad de Psicología de la UBA
y con la ayuda de una beca UBACyT, se está realizando el traba-
jo de investigación para la tesis de doctorado sobre las Concep-
ciones de sujeto/paciente para los profesionales de la salud en el
abordaje de la sexualidad y la salud reproductiva. Uno de los ejes
de trabajo en dicha investigación es la perspectiva de género.
Como se ha planteado en trabajos anteriores (Perrotta, 2008 a y
b), la actitud de los profesionales del equipo de salud frente a los/
las usuarias o potenciales usuarios/as del sistema de salud con-
tribuye a la inequitativa distribución del acceso a la atención en
salud, especialmente a la salud sexual y reproductiva (SSR). En
este sentido, la perspectiva de género, junto al reconocimiento de
los derechos sexuales y reproductivos, son dos ejes fundamenta-
les a tener en cuenta tanto en el análisis de la situación de muje-
res y varones en relación a su SSR como en el análisis de la po-
sición de los profesionales de la salud y como ésta actúa como
facilitador u obstaculizador para el acceso de la población.
El objetivo de esta presentación es ubicar la perspectiva de géne-
ro en relación a los embarazos en la adolescencia como indicador
de acceso a la SSR, teniendo en cuenta especialmente los dichos
de las adolescentes embarazadas o madres recientes y los de
sus propias madres.
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Si bien muchas veces se utiliza el término género para hablar de
las mujeres y la reivindicación de sus derechos, es importante
tomar la perspectiva de género como aquella que se centra en las
relaciones entre los sujetos, determinadas por la construcción de
sus identidades de género, las que van armando acerca de su ser
hombre y su ser mujer a partir de patrones culturales.
Si pensamos que el ejercicio de la sexualidad suele verse condicio-
nado por la posición subordinada de la mujer y muchas veces por
la definición de la identidad femenina asociada a la maternidad,
debemos considerar las posibilidades de cada mujer para apropiar-
se de herramientas que le permitan reflexionar acerca de esos con-
dicionamientos y elegir la manera de actuar frente a ellos.
Tradicionalmente se atribuyen a las mujeres roles pasivos, de cui-
dado de los otros, de mayor sensibilidad y básicamente se espera
que sean madres y esposas y se remitan al ámbito de lo privado.
Mientras que a los hombres se les atribuye la actividad, el poder,
la fuerza y el rol de proveedores y se les otorga el ámbito de lo
público. Estas atribuciones de mujeres y hombres, de lo que se
espera de la femineidad y la masculinidad de cada uno, han sido
sostenidas por hombres y mujeres a lo largo de la historia, y son
cuestionadas por los estudios de mujeres y luego por los estudios
de género debido a las desigualdades sociales que implican, es-
pecialmente la desigualdad de las mujeres como sujetos de dere-
cho. El cuestionamiento se refiere también a la definición de la
femineidad y la masculinidad como conceptos cerrados, que res-
ponden a roles determinados, que a su vez dependerían del sexo
biológico.
Hablar de lo masculino y lo femenino desde una perspectiva de
género implica sostener que cada cultura construye su forma de
“ser mujer” y de “ser varón” y que además cada sujeto construye
su manera particular de ser mujer u hombre.
Entonces, la construcción acerca de la feminidad y la masculini-
dad se realiza en un entrecruzamiento entre diferentes aspectos:
socioculturales, históricos, políticos, económicos, familiares. Y
también subjetivos, singulares de cada sujeto. Además de tener
en cuenta las diferencias de género como inequidades sociales
entre hombres y mujeres, es necesario pensar esas diferencias
en su relación con las diferencias de clase social, edad, condicio-
nes materiales de vida.
La construcción de las subjetividades femeninas y masculinas de-
termina formas de vivir, de enfermar, de padecer, de buscar placer
y de ejercer la sexualidad. Y esas construcciones, si bien respon-
den a modelos generales o universales, encuentran característi-
cas particulares en cada población, grupo etáreo y grupo social.
EL EMBARAZO ADOLESCENTE COMO INDICADOR
DE ACCESO A LA SSyR
El embarazo en la adolescencia puede tomarse como indicador
de acceso a la salud en tanto suele concentrarse en las poblacio-
nes más pobres, con condiciones inadecuadas de nutrición y sa-
lud de las embarazadas. Nuestra hipótesis, desarrollada en traba-
jos anteriores (Perrotta, 2007), es que los embarazos en la ado-
lescencia están determinados por los condicionamientos de gé-
nero que definen a la identidad femenina en función de la mater-
nidad y las tareas domésticas. Este estereotipo social y cultural
determina el acceso a la SSyR.
Tener en cuenta la perspectiva de género al abordar la temática de
los embarazos en la adolescencia implica prestar atención al posi-
cionamiento subjetivo que cada uno o una puede tomar con res-
pecto a los roles de género, los condicionamientos de las relacio-
nes entre hombres y mujeres y también los condicionamientos con
respecto a la salud, especialmente la salud sexual y reproductiva.
MADRES E HIJAS
En el marco del Proyecto UBACYT S835 (2006-2009), se han
entrevistado 40 adolescentes embarazadas o madres recientes,
entre 14 y 19 años, escolarizadas y no escolarizadas, y algunas
madres de dichas adolescentes. El objetivo general de la investi-
gación fue indagar las percepciones, representaciones y memoria
familiar de mujeres adolescentes madres y/o embarazadas de
sectores populares urbanos, en relación con las prácticas sexua-
les y reproductivas a fin de conocer la incidencia intergeneracio-
nal de embarazos en la adolescencia. Sólo se pudo entrevistar 6
289
pares de madres e hijas, además de entrevistar otras madres de
adolescentes embarazadas, pero no a sus propias hijas. El hecho
de haber entrevistado a algunos pares de adolescentes y sus ma-
dres permite analizar la relación entre ambas, no sólo a través de
los dichos de las adolescentes sino comparando ambos dichos.
Cabe aclarar que las entrevistadas son madres que contienen y
acompañan a sus hijas, de hecho son las que han accedido a
hablar (no todas las madres accedieron). Pero algunos discursos
de madres e hijas son coherentes entre sí y otros no lo son, lo que
habla de la diferencia entre las intenciones de las madres y lo que
transmiten y se escucha por parte de las hijas.
El peso de la historia de las madres se siente en sus hijas, a ve-
ces paradojalmente. La mayoría de las madres también fueron
madres adolescentes y esperaban que sus hijas no repitieran la
historia. Se sienten decepcionadas por los embarazos tempranos
de sus hijas y les hacen sentir esa decepción. Como ejemplo, un
fragmento de entrevista con Carla, madre de Alba de 17 años:
E: ¿Cuando terminaste la escuela, qué hiciste? ¿16 tenías?
C: Sí. Creo que quedé embarazada. Igual que hizo Alba ahora.
Quedé embarazada de mi primer hija; yo tengo a Alba y otra de
20.
E: O sea que tuviste a tu primer hija a los…
C: A los 17.
… paradojales, también tienen un rol importante que determina a las
E: ¿Y con tus hijas? ¿Pudiste hablar con ellas?
C: Yo les decía que no quería que les pasara lo mismo que a mí.
Y bueno, estoy acá.
E: ¿las dos son madres?
C: sí.
… men correcta y sistemáticamente) para evitar embarazos tempra-
C: sí. Alba…quedó embarazada por tonta, por no cuidarse, por-
que no le importó, pero sabía muy bien. Siempre lo hablamos eso,
con mi marido, mis hermanos. Le decíamos, le dábamos preser-
vativos…
E: ¿Qué pensás que pasó?
C: No sé. Yo le pregunto a mi hija muchas veces. Ella me dijo una
vez que al pibe no le gustaba tener relaciones con preservativo.
Que fue una vez que no quiso usar y que por eso quedó embara-
zada. Ya estaba. ¿Qué iba a hacer?
Para las madres es difícil pensar que algo del deseo de sus hijas
se puso en juego en los embarazos. Carla dice que su hija quedó
embarazada por tonta. Supone que el hecho de tener información
y acceso a los métodos anticonceptivos debía ser suficiente para
que su hija se cuide y no quede embarazada.
Esta creencia no es privativa de las madres: los discursos acerca
del embarazo en la adolescencia suelen hacer hincapié en la in-
formación y el acceso. Si bien estas 2 cosas son imprescindibles,
las investigaciones nos muestran que no son los únicos factores
que determinan los embarazos (Checa, 2003; Gogna, 2005; Pe-
rrotta, 2007). El deseo de ser madre para tener un lugar en la
sociedad y ser reconocidas como mujeres e incluso sentirse rea-
lizadas como tales es un factor fundamental a la hora de analizar
los embarazos en la adolescencia.
Pero no es algo que las madres de las adolescentes puedan vi-
sualizar. Y de hecho ellas mismas están atravesadas por el mis-
mo estereotipo de género.
DESEO DE EMBARAZO
Es pertinente hacer aquí un paréntesis para dedicarnos un momen-
to al llamado “deseo de embarazo”. En realidad lo importante es
distinguir embarazo buscado o no buscado, de embarazo deseado
o no deseado. Y relacionar esto con la perspectiva de género.
El deseo es algo complejo de definir, pero cualquier definición que
se utilice (desde el psicoanálisis, con un diccionario o en el uso
cotidiano, coloquial de la palabra) nos remite a que el deseo no se
refiere a una acción voluntaria, planificada, a algo que necesaria-
mente se busque en forma conciente. Entonces un embarazo no
buscado o no planificado no puede definirse como deseado o no
deseado sólo por el hecho de no haber sido buscado conciente-
mente. Un embarazo que no ha sido planificado concientemente
puede de todas maneras ser un embarazo deseado. E incluso un
embarazo que termine en aborto provocado podría haber sido de-
seado, pero la mujer (adolescente o adulta) no haber podido
afrontar la situación o defendido su deseo por sobre la decisión de
290
su familia (pareja y/o padres) que no querían que ese embarazo
siguiera su curso.
Si pensamos a los embarazos en la adolescencia sólo como em-
barazos no deseados dejamos de lado los condicionamientos so-
ciales, especialmente de género, que contribuyen a “construir” el
deseo de embarazo en la adolescencia. Los roles que la sociedad
supone para las mujeres como madres, esposas y amas de casa
condicionan la ocurrencia de embarazos en la adolescencia en la
medida en que esa es la única manera en que muchas de estas
adolescentes sienten que se realizan como mujeres y son recono-
cidas socialmente como tales.
CONCLUSIONES
Las representaciones sociales acerca de la femineidad y la mater-
nidad tienen un peso muy importante en la construcción de la sub-
jetividad y esto se pondrá en juego en las adolescentes de acuerdo
a sus diferencias subjetivas al tomar decisiones con respecto a su
salud sexual y reproductiva. Cuando hablamos de decisiones no
nos referimos sólo a las decisiones voluntarias, concientes, razona-
das; también estamos hablando de las decisiones tomadas incons-
cientemente, entre ellas la manera en la que ejerzan su sexualidad,
que lleva a veces a embarazos no buscados. Los discursos y man-
datos maternos, aunque no sean siempre explícitos e incluso sean
hijas y sus actitudes y decisiones. Los embarazos adolescentes, si
bien muchas veces no habían sido planeados ni buscados, suelen
responder a los mandatos con respecto al rol de la mujer como
madre, esposa y ama de casa, mandatos que hacen que las ado-
lescentes de esta población no tomen precauciones (o no las to-
nos. Esos embarazos no buscados en general son de todas mane-
ras aceptados y muchas veces bien recibidos porque se presentan
como esperables frente a la conformación de una pareja y al rol de
la mujer en la sociedad y la cultura.
Las condiciones de vida de estas adolescentes y los roles este-
reotipados que asignan a mujeres y varones, contribuyen a que
su constitución subjetiva las lleve a veces a ser lo único que sien-
ten que pueden ser: madres y esposas. Esto, sumado al conoci-
miento errado (o desconocimiento) con respecto a sus cuerpos y
al uso de métodos anticonceptivos, provoca frecuentemente em-
barazos no buscados. 
Prestar atención a las características de las adolescentes de esta
población y a los condicionamientos de género para diseñar una
estrategia de promoción de la SSR para ellas, debe dejar lugar a
las singularidades de cada una y a crear otros espacios donde
esas singularidades sean escuchadas.
BIBLIOGRAFIA
CHECA, S. (comp.), 2003, Género, sexualidad y derechos reproductivos en la
adolescencia, Ed. Paidós, Bs. As.
GOGNA, M. (comp.), 2005, Embarazo y maternidad en la adolescencia. Este-
reotipos, evidencias y propuestas para políticas públicas. CEDES. Buenos
Aires.
PANTELIDES, E. A., 2004, Aspectos sociales del embarazo y la fecundidad
adolescente en América latina, en Notas de Población Año XXXI Nº 78, Nacio-
nes Unidas, CEPAL, Santiago de Chile.
PERROTTA, G., 2007, Embarazos en la Adolescencia: ¿Accidente, deseo,
destino?, en Memorias de XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro
de Investigadores del MERCOSUR: “La Investigación en Psicología, su relación
con la práctica profesional y la enseñanza”. Facultad de Psicología. UBA.
Secretaría de Investigaciones. Argentina. ISSN: 1667-6750. Año 2007. Págs.
282 a 284.
PERROTTA, G., 2008a, Los profesionales de salud mental y la perspectiva de
género en el acceso de adolescentes a la salud sexual y reproductiva, en
Trimboli, A. et al. (comp.), Modernidad, Tecnología y Síntomas Contemporáneos.
Perspectivas clínicas, políticas, sociales y filosóficas, AASM, Serie Conexiones,
Bs. As., Argentina, págs. 744/746.
PERROTTA, G., 2008b, Nociones de sujeto: apuntes para el análisis de la
concepción de sujeto/paciente para los profesionales de la salud en el abor-
daje de la sexualidad y la salud reproductiva, en Memorias de XV Jornadas de
Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores del MERCOSUR: Proble-
máticas Actuales. Aportes de la Investigación en Psicología. Facultad de Psi-
cología. UBA. Secretaría de Investigaciones. Argentina. ISSN: 1667-6750. Año
2008. Págs. 250/252.
ENTRE EL CUERPO Y LA PALABRA…
UNA ENCRUCIJADA PROFESIONAL
Pigurina Muscio, Maria Veronica
Facultad de Psicología, Regional Norte, Universidad de la
República. Uruguay
RESUMEN
En nuestro país se hace cada día más evidente la inserción de
gran parte de nuestra población en contextos de privación, con
consecuencias en la personalidad de los sujetos, vislumbrando
en ello madres con privación intelectual - adaptativa que interac-
túan de manera especial con sus niños. En estas díadas conside-
ramos que el abordaje precoz se volvería fundamental, no silen-
ciando, sino ACTUANDO ANTE LA VULNERABILIDAD QUE SE
ERIGE. El trabajo con estos niños (díadas) tanto tendría de ma-
ternaje, pero al mismo tiempo se apoyaría a quienes ejercen la
función materna, trabajando junto a otros profesionales. Siendo
posible inscribir otras huellas, ofreciéndoles a los pequeños alter-
nativas orientadas hacia el acompañamiento de la (re)estructura-
ción de su yo corporal, con efecto en la (re)construcción de su
identidad personal. Como herramienta básica desplegamos con
estos niños (díadas) una serie de juegos que nos conducen a
hacia los primeros vínculos. Al mismo tiempo se cuela la palabra,
intentando reconstruir en las madres su historia e intentando fun-
dar en ellas una imagen de sí distinta, y con ello una imagen del
encuentro que de alguna manera incide en el desarrollo del niño.
Palabras clave
Intervención Privación Intelectual Diadas
ABSTRACT
BETWEEN THE BODY AND THE WORD...
A PROFESSIONAL CROSSROADS
In our country, the insertion of a large part of our population in con-
texts of deprivation becomes increasingly evident, with conse-
quences on the personality of these people. Among them we can
find mothers with intellectual-adaptive deprivation that interact with
their children in some special way. We believe that the early ap-
proach to these dyads would become crucial. Not silencing the situ-
ation, but ACTING TOWARDS THEIR INHERENT VULNERABILI-
TY. Working with these children or dyads would imply both mother-
ing and supporting those engaged in the maternal role, working
alongside other professionals, offering the children (re) structuring
of the body ego alternatives, which have effect in the (re) construc-
tion of their personal identity. As a basic tool, we deployed with
these children (dyads) some games that lead us to early bonding
processes The wording of these processes becomes relevant , as
we try to help mothers reconstruct their stories and build within
them a different self-image, and thus a new image of the relation-
ship with their children that will affect their development.
Key words
Intervention Deprivation Intellectual Dyad
DESDE DONDE PENSAMOS.
“¿Quién no reproduce dentro de sí al mundo que lo genera?”, nos
decía Galeano en 1978. Un mundo caracterizado por la privación
hace que de algún modo lo reproduzcamos dentro de nosotros,
siendo este un evidente proceso de subjetividad que determina
las diversas maneras de “…percibir, sentir, pensar, conocer y ac-
tuar, las modalidades vinculares, los modelos de vida,…” (Giorgi,
2006: 2)
En nuestro país se hace cada día más evidente la inserción de
gran parte de nuestra población en contextos de privación, con
consecuencias en la personalidad de los sujetos.
Hemos ido recogiendo durante algunos años estas situaciones a
partir de nuestra inserción comunitaria a través de diversos Cen-
tros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF). Vislumbrando
madres con privación intelectual - adaptativa que interactúan de
manera especial con sus niños, lo cual nos lleva a cuestionarnos
legados académicos que fehacientemente sostenían que “cuando
nos convertimos en padres nos hallamos biológicamente y cultu-
ralmente predispuestos para responder adecuadamente a un re-
cién nacido normal, a su configuración facial y a su comporta-
miento” (Stern; 1993: 56).
CARACTERÍSTICAS MATERNAS Y SU INCIDENCIA
EN EL VÍNCULO.
Al no contar con ningún registro que nos permita destacar cua-
dros psicopatológicos específicos nos atrevemos a denominar a
estas mujeres como “madres con privación intelectual - adaptati-
va” de acuerdo con las distintas conductas reconocidas.
Las mujeres con privación intelectual - adaptativa con las que tra-
bajamos han mostrado diversas limitaciones de tipo académica,
comunicativa - relacional, social - comunitario, familiar y laboral que
inciden en el modo particular de interactuar con sus pequeños.
Por estas razones es posible encontrarse con mujeres que man-
tengan una disponibilidad de encuentro francamente restringida.
En las madres con privación intelectual - adaptativa hemos iden-
tificado una limitación en los comportamientos maternales especí-
ficos: el lenguaje no se muestra claramente infantilizado, escasa-
mente se aprecian expresiones faciales exageradas, la proximi-
dad corporal no parece evidentemente estrecha, tocándose poco
al niño.
En varias de estas mamás podríamos destacar que el interés ge-
neral recae sobre sí y sus acciones, ¿Cómo poder pensar en el
bebé si no se ha logrado retirar gran parte del apego de sus obje-
tos, acciones y de sí mismas?
Hemos observado en ellas una escasa capacidad para ponerse en
el lugar de los demás, con un enlentecimiento en la velocidad de
procesar los acontecimientos. Además, hemos visto cierta dificul-
tad para identificar las necesidades del niño; adelantándose a las
necesidades del hijo o por lo contrario respondiendo de manera
repetitiva con una suerte de fijación a sus esquemas cognitivos.
En otras oportunidades observadas no se aprecia una regulación
adecuada de los estímulos aportados al niño, alcanzando una so-
brestimulación o hipoestimulación.
Por lo cual, frente a la inmadurez del sistema psicofisiológico del
niño la sobrecarga de estímulos haría que este busque proteger-
se, utilizando mecanismos autorreguladores para “apartarse” de
su madre.
Cuando se aprecia hipoestimulación es posible identificar madres
con cierta dificultad en los comportamientos sociales, limitando su
repertorio de interacción.
Algunas madres con privación intelectual - adaptativa han mostra-
do manifestaciones caracterizadas por una inestabilidad afectiva,
determinando tal vez la presencia de acciones impredecibles que
incidirían directamente en la variabilidad conductual ofrecida a su
niño.
Al mismo tiempo, estas en apariencia no adoptarían una actitud
adulta, predominando en ellas la condición infantil la cual le impi-
de resolver acciones concretas propias de su función.
Por las características observadas en las madres del estudio, po-
dríamos al mismo tiempo pensar que existiría cierta dificultad de
identificar en el niño las señales reguladoras de la conducta ma-
terna.
Lo impredecible se transforma en el fondo de esta figura.
No saber que va a ocurrir a cada instante con estas madres, y en
consecuencia con las díadas, es un aspecto de que debemos
atender ya que impide el despliegue de diversas conductas y si-
tuaciones. Pudiendo en ocasiones advertir en el niño limitaciones
en la esfera comunicativa, no identificando señales y convencio-
nalismo, a partir de una escasa investidura en el lenguaje.
Aprender acerca de sí y de su niño es una ardua tarea para las
mamás con privación intelectual - adaptativa, sus propias carac-
terísticas tal como lo hemos observado serían limitantes al res-
pecto.
Autores como Winnicott sostienen que madres “enfermas menta-
les” de alguna manera “dañan” a sus niños, “salvo sí reconocien-
291
do su insuficiencia, pone a su hijo al cuidado de otra persona.” de los primeros años de vida. De la respuesta señal a la lectura de signos”.
(Davis y Wallbridge; 1981: 116). Material Inédito- Proyecto de Publicación. 2007.
Es esta una afirmación que comienza a resonar en nosotros ya CALMELS, D. “Juegos de Crianza. El juego corporal en los primeros años de
que se intrinca con aspectos de lo cultural que ofician de soporte vida”. Ed Biblos, Buenos Aires. 2007.
en la representación de “madre” que manejamos. CAMPS, C. “La observación de la intervención del psicomotricista: actitudes y
manifestaciones de la transferencia”. Revista Iberoamericana de Psicomotrici-
Coincidimos con el autor que frente a todas estas situaciones se
dad y Técnicas Corporales. Agosto 2005.
propone evitar que se sumen estos acontecimientos durante la
CAMPS, C.“El diálogo tónico y la construcción de la identidad personal”. Re-
infancia. vista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Febrero de
Con una postura similar Brazelton considera que las fallas siste- 2007.
máticas provocan en el pequeño un retraimiento, una apatía y en CAMPS, C. “La especificidad de la Psicomotricidad: un arte para la estructu-
el peor de los casos una “atraso” en el desarrollo. ración de la persona”. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas
Corporales. Febrero de 2009.
UNA PERSPECTIVA DE INTERVENCIÓN DAVIS, M.; WALLBRIDGE, D. “Límite y espacio. Introducción a la obra de D.
Valoramos la complejidad inherente entre las madres con priva- W. Winnicott”. Ed Amorrortu, Buenos Aires, 1981.
ción intelectual - adaptativa y sus niños, estimando la necesidad DÍAZ ROSELLO, y otros. “Las madres y su bebé: Primeras interacciones”. Ed.
de lo interdisciplinario como forma de intervención. Roca Viva, Montevideo. 1993.
El abordaje precoz se volvería fundamental en estas díadas, no GIEP. “Cuidando el potencial del futuro”. Departamento de Psicología Médica,
silenciando frente a ello sino ACTUANDO ANTE LA VULNERABI- Facultad Medicina, Universidad de la República. 1996.
LIDAD QUE SE ERIGE. GIORGI, V. “Construcción de la subjetividad en la exclusión”. En ENCARE
“Drogas y Exclusión Social”. Ed Atlántica, Montevideo. 2006
El trabajo con estos niños (díadas) tanto tendría de maternaje,
pero al mismo tiempo se apoyaría a quienes ejercen la función STERN, D. “La primera relación madre - hijo”. Ed Morata, Madrid. 1993.
materna, trabajando junto a otros profesionales. TORRES, A. “Psicomotricidad y apego: el juego nos acerca, crece el vínculo
- crece la autonomía”. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas
Siendo posible inscribir otras huellas, ofreciéndoles a los peque-
Corporales. Agosto 2005.
ños alternativas orientadas hacia el acompañamiento de la (re)
WALLON, H. “La evolución Psicológica del Niño”. Ed Psique, BsAs. 1976.
estructuración de su yo corporal, con efecto en la (re)construcción
WALLON, H.“Los orígenes del carácter en el niño: los preludios del sentimien-
de su identidad personal. to”. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires. 1975
Como herramienta básica desplegamos con estos niños (díadas)
WINNICOTT, D. “El proceso de Maduración en el niño”. Ed Laia, Barcelona.
una serie de juegos que nos conducen a hacia los primeros vín- 1975.
culos. Siendo esencial el aporte que se introduce a partir de los WINNICOTT, D.“Escritos de Pediatría y Psicoanálisis”. Ed Collected Papers,
juegos corporales que se desarrollan en el encuentro intersubjeti- Londres. 1958.
vo entre Profesional - niño - referente adulto, procurando: WINNICOTT, D. “Exploraciones Psicoanalíticas II”. Ed. Paidos, Buenos Aires.
• Favorecer los procesos de fusión - separación 1993.
• Permitir la (re)estructuración de un yo corporal, la reconstruc- WINNICOTT, D. “Realidad y Juego”. Ed. Granica. 1972.
ción corporal y la reunificación somatopsíquica. Promoviendo
el reconocimiento corporal a partir de la pérdida y recuperación
de los límites. Desplegando un modo de vida personal, tal co-
mo nos indica Winnicott.
• Lograr desdramatizar las angustias arcaicas.
• Promover un camino hacia la salud.
Procurando permitirles vivenciar su cuerpo como unidad de pla-
cer, e intentando con esto comenzar a (re)construir su totalidad
corporal.
Inaugurando una matriz de encuentro donde se regule nuestro
acercamiento hacia el niño, donde se espere a su protagonismo,
donde se capte todas las señales que emite…donde se instale un
ritmo organizado.
Sabiendo que en estos niños (y madres) es necesario ciertos
aprendizajes o reaprendizajes de la acción lúdica.
Al mismo tiempo se cuela la palabra…Necesitamos respondernos
si ¿existe la vivencia de lo lúdico, y la consecuente emergencia
del placer en estas mujeres?. O ¿cómo ha sido la historia vincular
entre estas hijas (que hoy son madres) con privación intelectual -
adaptativa y sus propias madres?. O si estas madres con priva-
ción intelectual - adaptativa ¿han sido al correr de su historia su-
jeta de deseo y hoy puede desplegarse?.
Por lo que apostamos, reconstruir su historia e intentando fundar
en las madres con privación intelectual -adaptativa una imagen de
sí distinta, y con ello una imagen del encuentro que de alguna
manera incida en el desarrollo de sus niños.

BIBLIOGRAFIA
BRAZELTON, B. y CRAMER, B.. “La relación más temprana. Padres, bebés y
el drama del apego inicial”. Ed. Paidos. 1993.
CALMELS, D. “El cuerpo en la Escritura”. Ed. Novedades Educativa, Buenos
Aires. 2001
CALMELS, D. “El cuerpo en sus manifestaciones. Las intervenciones corpo-
rales.”. Material Inédito- Proyecto de Publicación. 2007.
CALMELS, D. Espacio Habitado. En la vida Cotidiana y en la práctica Psico-
motriz”. Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires. 2001.
CALMELS, D. “Del Sostén a la Transgresión. El cuerpo en la Crianza”. Ed
Biblos, Buenos Aires. 2009
CALMELS, D. “Gestos en la Crianza. Gesto y actitud en la interacción corporal

292
RASGOS DE PERSONALIDAD
Y PATRONES DE CONSUMO
DE ALCOHOL EN JÓVENES
Poo, Fernando; Montes, Silvana
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina - Road Traffic Injury Research Network
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es analizar la relación entre ras-
gos de personalidad y patrones de consumo de alcohol en jóve-
nes. Se trabajó con una muestra de tipo intencional de n=247
participantes entre 18 y 29 años de edad de la ciudad de Mar del
Plata. Los patrones de consumo de alcohol fueron evaluados por
medio del método de cantidad-frecuencia junto con preguntas
acerca de la elección de bebida y frecuencia graduada de consu-
mo. Los rasgos de personalidad fueron evaluados mediante la
versión en español del cuestionario ZKPQ-50-CC, que proporcio-
na medidas para el modelo de los cinco alternativos de Zucker-
man (Agresión/Hostilidad; Impulsividad/Búsqueda de Sensacio-
nes, Ansiedad/Neuroticismo, Sociabilidad y Activación). Los datos
fueron analizados mediante análisis de regresión logística binaria.
Se estimaron los efectos de los factores de personalidad (predic-
tores) sobre los patrones de consumo (variable dependiente). Los
resultados indicaron que el rasgo búsqueda impulsiva de sensa-
ciones se encontró asociado al consumo excesivo episódico y al
consumo alto de bebidas alcohólicas. Por otro lado, el rasgo So-
ciabilidad, y bajos puntajes en el rasgo Ansiedad estuvieron aso-
ciados a un menor consumo de alcohol.
Palabras clave
Alcohol Jóvenes Personalidad
ABSTRACT
PERSONALITY TRAITS AND ALCOHOL DRINKING PATTERNS
IN YOUNG PEOPLE
The aim of this paper is to analyze the relationship between person-
ality traits and alcohol drinking patterns in young people. Partici-
pants were a non-probabilistic sample of 247 subjects between 18
and 29 years old, drawn from the general population of Mar del
Plata. Alcohol drinking patterns were assessed by the quantity-fre-
quency method and questions regarding beverages’ choice and
frequency of drinking. Personality traits (Aggression/Hostility, Impul-
sivity/Sensation Seeking, Anxiety/Neuroticism, Sociability and Ac-
tivity) were evaluated by using the Spanish version of the ZKPQ-50-
CC questionnaire, which assess the Zuckermans’ Alternative Five
model. The data were analyzed through binary logistic regression
analysis. The effects of personality factors (predictors) on drinking
patterns (dependent variable) were estimated. Results indicated
that impulsive sensation seeking trait was the only associated with
excessive drinking and episodic heavy consumption of alcoholic
beverages. On the other hand, Sociability trait and low trait Anxiety
scores were asociated with lower alcohol consumption.
Key words
Alcohol Young people Personality
El consumo de alcohol en jóvenes es un problema de salud amplia-
mente reconocido. En las últimas décadas ha tenido un importante
incremento junto con las consecuencias problemáticas derivadas
de estas conductas. Por esta razón, se ha dedicado un importante
esfuerzo por parte de los investigadores a analizar posibles facto-
res que pueden explicar, o al menos estar asociados con este fenó-
meno. Entre las variables que han sido más investigadas se en-
cuentran factores sociodemográficos, de personalidad y contextua-
les (ver p. ej., Kuntsche, Knibbe, Gmel & Engels, 2006).
Existen muchos estudios que han proporcionado evidencia res-
pecto del rol de los rasgos de personalidad como factor disposi-
cional para el consumo de alcohol en jóvenes. Entre los predicto-
res más estables e importantes de consumo de alcohol en este
segmento de la población se destacan los rasgos búsqueda de
sensaciones y la impulsividad (Mc Adams & Donnellan, 2009; Ma-
gid, MacLean & Colder, 2007). La búsqueda de sensaciones se
define como la búsqueda de experiencias y sensaciones inten-
sas, nuevas, variadas y complejas, que predisponen a los indivi-
duos a involucrarse en situaciones que implican riesgo físico, so-
cial, legal o financiero (Zuckerman, 1994). La impulsividad, por su
parte, se puede conceptualizar como falta de reflexión y planifica-
ción, toma de decisión y acción rápida, e imprudencia (Schalling,
1978; en Magid et al., 2007). Se han encontrado altas correlacio-
nes entre ambas dimensiones, lo cual sugeriría que comparten
una base común y predecirían el mismo tipo de conductas, espe-
cialmente las de riesgo (Zuckerman, 1994). En consecuencia,
Zuckerman las combinó en un constructo único, el supra-rasgo
búsqueda impulsiva de sensaciones (Zuckerman, 1996). No obs-
tante, otros autores consideran más apropiado considerarlos co-
mo rasgos independientes (Magid et al., 2007). De cualquier ma-
nera, la búsqueda de sensaciones, y en especial la búsqueda
impulsiva de sensaciones, tienen una relación evidente con la
adopción de conductas de riesgo en diferentes esferas del com-
portamiento como el consumo de drogas ilícitas, la conducción
riesgosa y el juego (Horvath & Zuckerman, 1993). Asimismo, exis-
ten diferencias importantes en estos rasgos según la edad y el
sexo de los sujetos. Los resultados indican que son más pronun-
ciados en hombres jóvenes, y que tienden a disminuir con la edad
(ver p. ej., Chico-Librán, 2000).
También se ha evaluado la relación entre el consumo de alcohol y
los rasgos de personalidad tal como son definidos por el modelo
de los Cinco Grandes. Por ejemplo, el rasgo neuroticismo se en-
contró positivamente asociado a problemas relacionados con el
alcohol (Ruiz, Pincus & Dickinson, 2003), y el rasgo responsabili-
dad inversamente asociado con el abuso de alcohol (Bogg & Ro-
berts, 2004).
Por otro lado, el patrón o modo habitual de consumo de alcohol
suele evaluarse por medio del método de cantidad y frecuencia
(p. ej., Magid et al., 2007). Este método permite clasificar a los
bebedores en grupos específicos, desde abstemios hasta consu-
midores episódicos y excesivos (binge drinking) (p.ej., Williams &
Clark, 1998). No obstante, en el conocimiento de los autores, no
existe un método de evaluación que sea aceptado unánimemente
para medir patrones de consumo.
Si bien el estudio de los factores de personalidad que pueden
predisponer al consumo de alcohol ha recibido bastante atención,
la mayoría de las investigaciones se ha basado indistintamente
en modelos completos de personalidad (p. ej., modelo de los Cin-
co Grandes), o en la selección de alguna o algunas de sus dimen-
siones para medir relaciones específicas. Esta forma de proceder
genera dificultades a la hora de determinar la interacción entre los
distintos factores. Más importante aún es que no parece haber
acuerdos en cuanto a los criterios a utilizar para el estudio de las
relaciones existentes entre rasgos de personalidad y patrones de
consumo de alcohol. Como consecuencia, se obstaculiza la eva-
luación y la posterior comparación de los estudios.
El objetivo principal de este trabajo es analizar la relación entre
rasgos de personalidad y patrones de consumo de alcohol en jóve-
nes. Partimos de los siguientes supuestos: (a) de acuerdo con lo
observado en la literatura, se espera que los rasgos búsqueda im-
pulsiva de sensaciones y agresión se encuentren relacionados con
el consumo elevado y con el consumo excesivo- episódico de alco-
hol, (b) se espera que menores puntajes en la escala ansiedad se
asocien a una menor propensión a desarrollar un patrón de consu-
mo de alcohol elevado o excesivo, (c) es esperable que las carac-
terísticas adaptativas del rasgo activación propicien su asociación
con los patrones de consumo de alcohol más ajustados.
MÉTODO
Participantes. Se trabajó con una muestra de tipo intencional de
n = 247 obtenida de la población general de la ciudad de Mar del
Plata. Los criterios de inclusión fueron: (a) tener entre 18 y 29
293
años de edad, (b) tener instrucción básica en lecto-escritura, y (c)
brindar consentimiento informado. Del número total de participan-
tes el 59 % fueron hombres. La gran mayoría de los participantes
habían completado el nivel primario de educación (98 %) al mo-
mento de la recolección de datos. La media de edad fue de 23,83
(D.S.= 3,05).
Variables y medidas. Los patrones de consumo de alcohol fue-
ron evaluados por medio del método de cantidad-frecuencia junto
con preguntas acerca de la elección de bebida. Además se reali-
zaron dos preguntas sobre frecuencia graduada de consumo que
indagaban la frecuencia con la que se consumían más de cinco
tragos pero menos de once por ocasión, y más de doce tragos por
ocasión. Para facilitar la comprensión del concepto trago como
unidad de medida (definida como una bebida alcohólica que con-
tiene aproximadamente entre 10 o 12 gr. de alcohol) se incluyó en
el cuestionario una tabla con equivalencias para los tipos usuales
de bebida según tamaños. Fue indagado el consumo de los últi-
mos 12 meses.
Las preguntas sobre cantidad y frecuencia, y sobre frecuencia
graduada se codificaron para crear cuatro patrones de consumo
de alcohol. Se consideró consumo elevado a la ingesta promedio
de 3 o más tragos al menos 4 días a la semana durante los últi-
mos 12 meses. Consumo excesivo episódico fue definido como el
consumo de más de 5 tragos por ocasión, sin importar la frecuen-
cia. Como resultado se obtuvieron los patrones consumo modera-
do o bajo, consumo alto, consumo episódico excesivo y consumo
episódico no excesivo.
Los rasgos de personalidad fueron estudiados por medio de la
versión española del cuestionario ZKPQ-50-CC (Aluja, Rossier,
García, Angleitner, Kuhlman & Zuckerman, 2006). Este instru-
mento permite evaluar dimensiones de personalidad normal de
acuerdo con el modelo de los Cinco Alternativos. El ZKPQ-50-CC
está formado por 50 ítems en formato binario (verdadero-falso)
que luego se combinan en escalas para evaluar las cinco dimen-
siones del modelo. Las escalas son: Agresión-hostilidad; Impulsi-
vidad-búsqueda de sensaciones; Neuroticismo-ansiedad; Socia-
bilidad y Activación.
Además, se utilizó un cuestionario autoadministrado para indagar
variables sociodemográficas (género, edad y nivel educacional).
Procedimiento. Los sujetos fueron invitados personalmente y de
modo casual a participar del estudio en forma voluntaria, garanti-
zando el anonimato y la confidencialidad en la administración de
los instrumentos y en el tratamiento de los datos. Luego de obte-
ner consentimiento verbal, se aplicaron los instrumentos de forma
auto-administrada. El evaluador estuvo presente en el momento
de la administración. Los datos fueron gestionados y analizados
con SPSS (v.11.5). Para evaluar la asociación entre patrones de
consumo de alcohol y rasgos de personalidad, se realizaron dos
regresiones logísticas. Los patrones de consumo de alcohol fue-
ron la variable dependiente en cada una de las regresiones (e.g.,
heavy drinking, binge drinking). Los rasgos de personalidad fue-
ron tratados como variables predictoras. Se controló el efecto del
género. Para estos análisis, los rasgos de personalidad fueron
tratados como variables dicotómicas.
RESULTADOS
Los resultados controlando por sexo indican la existencia de dis-
tintas relaciones entre rasgos y patrones de consumo. Por un la-
do, sólo el rasgo búsqueda impulsiva de sensaciones estuvo aso-
ciado con el  patrón de consumo excesivo [OR=2,53 (95% CI:
1,05-2,07), p< 0,05]. En cuanto al patrón de consumo elevado se
hallaron asociaciones para el rasgo ansiedad [OR=0,47 (95% CI:
0,25-0,82), p< 0,05], para el rasgo activación [OR=0,39 (95% CI:
0,21-0,75), p< 0,01] y para el rasgo búsqueda impulsiva de sen-
saciones [OR=3,07 (95% CI: 1,6-5,8), p< 0,01].
DISCUSIÓN
Los resultados de este trabajo indican que el rasgo búsqueda im-
pulsiva de sensaciones fue el único asociado al consumo excesi-
vo episódico y al consumo elevado de bebidas alcohólicas, lo cual
indicaría que la presencia de este rasgo aumentaría el riesgo de
desarrollar patrones de consumo de alcohol poco saludables. Es-
te resultado es consistente con la hipótesis propuesta y está en
294
línea con estudios previos que muestran que la impulsividad y la
búsqueda de sensaciones constituyen los factores predictores
más importantes para esta clase de consumo (Magid et al., 2007;
Mc Adams & Donnellan, 2009).
Por otra parte, es posible sostener que menores puntajes en el
rasgo ansiedad disminuyen la probabilidad de consumir alcohol
de manera excesiva o elevada. Esto se comprende debido a que
el principal aspecto de esta dimensión de personalidad es la fre-
cuencia con la que sienten estados afectivos de connotación ne-
gativa incluidos sentimientos de ansiedad, depresión y hostilidad.
Este resultado también es coherente con hallazgos previos y con
las hipótesis propuestas (Kashdan, Vetter & Collins, 2005). En
cuanto al rasgo activación, menores puntajes en este rasgo po-
drían incidir en menores probabilidades de mostrar patrones de
consumo de alcohol poco ajustados.
Los resultados obtenidos son relevantes para la identificación de
subgrupos específicos de riesgo, así como también para el diseño
de intervenciones específicas con finalidades preventivas o de
tratamiento.
Para finalizar es necesario mencionar que el uso de técnicas de
auto-informe para la recolección de datos, tal como se ha hecho
en este trabajo, constituye una limitación en términos de la validez
de los resultados. Los auto-informes pueden estar influidos por
sesgos de respuesta como el sesgo de deseabilidad social que
afectan la veracidad de los datos obtenidos. Por lo tanto, resulta
conveniente implementar medios adicionales que permitan incre-
mentar la validez de los resultados mediante el control de posi-
bles fuentes de invalidación.
BIBLIOGRAFIA
ALUJA, A., ROSSIER, J., GARCÍA, L.F., ANGLEITNER, A., KUHLMAN, M., &
ZUCKERMAN, M. (2006). A cross-cultural shortened form of the ZKPQ (ZKPQ-
50-CC) adapted to English, French, German, and Spanish languages. Person-
ality and Individual Differences, 41, 619-628.
BOGG, T., & ROBERTS, B. W. (2004). Conscientiousness and health-related
behaviors: A meta-analysis of the leading behavioral contributors to mortality.
Psychological Bulletin, 130, 887-919.
CHICO-LIBRÁN, E. (2000). Búsqueda de sensaciones. Psicothema, 12, 229-
235.
HORVATH, P. & ZUCKERMAN, M. (1996). Búsqueda de sensaciones, valoración
y conducta de riesgo. Revista de toxicomanías, 9, 26-38.
KASHDAN, T B., VETTER, C J., & COLLINS, R L. (2005). Substance use in
young adults: associations with personality and gender. Addictive Behaviors,
30, 259-269.
KUNTSCHE, E., KNIBBE, R. A., GMEL, G., & ENGELS, R. C. M. E. (2006d).
Who drinks and why? A review of sociodemographic, personality, and contex-
tual issues behind the drinking motives in young people. Addictive Behaviors,
31, 1844-1857.
MAGID V., MACLEAN M.G., COLDER C.R. (2007). Differentiating between
sensation seeking and impulsivity through their mediated relations with alcohol
use and problems. Addictive Behaviours, 32, 2046-61.
MCADAMS, K. K., & DONNELLAN, B. M. (2009). Facets of personality and
drinking in first-year college students. Personality and Individual Differences,
46, 207-212
RUIZ, M. A., PINCUS, A. L., & DICKINSON, K. A. (2003). NEO PI-R predictors
of alcohol use and alcohol related problems. Journal of Personality Assessment,
81, 226-236.
SKEEL, R., NEUDECKER, J., PILARSKI, C., & PYTLAK, K. (2007). The utility of
personality variables and behaviorally-based measures in the prediction of risk-
taking behavior. Personality and Individual Differences, 43, 203-214.
WILLIAMS, A. & CLARK, D. (1998). Alcohol consumption in university students:
the role of reasons for drinking, coping strategies, expectancies, and personal-
ity traits. Addictive Behaviors, 23, 371-378.
ZUCKERMAN, M. (1994). Behavioral expressions and biosocial bases of
sensation seeking. New York: Cambridge University Press.
ZUCKERMAN, M. (1996). The psychological model for impulsive unsocialized
sensation seeking: A comparative approach. Neuropsychobiology, 34, 125-129.
CONSULTAS POR ALCOHOL tivo por diversas razones (MSAL, 2006; pag 9). El rastreo biblio-
gráfico sobre el tema, permite constatar que es muy escasa la li-
teratura existente sobre el tema.
EN UN HOSPITAL PEDIÁTRICO Por otra parte, el estudio de toda toxicomanía requiere como uno
de los aspectos a analizar los datos que aportan los Servicios de
Rodriguez De Behrends, Marisa Toxicología de los Hospitales especializados. Para indagar cómo
Universidad Católica Argentina - Hospital de Niños Dr. afecta el alcohol a niños y adolescentes de la Ciudad de Buenos
Aires, corresponde contemplar como punto de comienzo del estu-
Pedro de Elizalde. Argentina
dio con los datos de las consultas realizadas en la Unidad de
Toxicología del Hospital de Niño Pedro de Elizalde.

2. MARCO CONCEPTUAL
RESUMEN
El alcohol etílico es una sustancia tóxica, depresora del sistema
El consumo de alcohol en menores constituye una graves proble-
nervioso (junto con opioides, barbitúricos y benzodiazepinas) y
máticas de salud pública que se ha ido incrementado en los últi-
que por los efectos tóxicos que éste tiene para el organismo del
mos años. El estudio de toda toxicomanía requiere comenzar con
niño, los investigadores concuerdan que el consumo de alcohol
el análisis de los datos que aportan los Servicios de Toxicología
no es seguro en ninguna cantidad ya que por mínima que resulte
de los Hospitales especializados. La presente investigación se
la ingesta puede tener consecuencias tanto físicas (lesiones, de-
planteó determinar la frecuencia de consultas a consecuencias
pendencia, muerte) como psicológicas (dependencia psicológica,
del alcohol en menores de 19 años que asistieron para su aten-
malos hábitos de salud).
ción a la Unidad de Toxicología del Hospital Dr. Pedro de Elizalde.
El alcohol es absorbido rápidamente por difusión pasiva por todo
Es un estudio observacional descriptivo sobre 2909 historias clíni-
el sistema digestivo, comenzando por la mucosa bucal, esofági-
cas entre 2002 y 2009. Se detectaron 214 casos vinculados al
ca, gástrica e intestinal, siendo también un medio de absorción a
consumo de alcohol. El 76,6% fueron varones y el 49% residían
través de la piel del niño. En caso de tratarse de mujeres gestante
en Ciudad de Buenos Aires. Se hallaron 15 casos (6,6%) de niños
o en período de lactancia, el alcohol traspasa la placenta o se
menores de 5 años, 14 casos (6,5%) de niños de 6 a 12 años, 94
transporta por la leche materna.
casos (44,5) de niños de 13 a 15 años y 91 casos (42,4%) entre
Una vez ingerido el alcohol, este es transportado al hígado y es
16 y 19 años. Se hallaron casos de uso de alcohol, en niños que
en las células del hígado donde se produce la oxidación del etanol
asisten a un Hospital Pediátrico Público de Ciudad de Buenos
(Behrman, Kliegman, & Jenson, 2001), llevándose a cabo entre el
Aires, especialmente en rangos etários no esperado, por lo que el
80% y el 90% de la degradación metabólica (Derache, 1990).
alcohol constituye una problemática de naturaleza pediátrica.
El alcohol afecta la salud causando daños en todos los órganos
del cuerpo, ya que se transporta rápidamente por el torrente san-
Palabras clave
guíneo llegando especialmente al sistema nervioso, el hígado y el
Alcohol Niñez Toxicología Pediatría
corazón y produciendo también alteraciones sobre algunas glán-
dulas del organismo.
ABSTRACT
Dependiendo de la edad del niño y de la cantidad y calidad de la
REQUEST FOR ALCOHOL IN A PEDIATRIC HOSPITAL
ingesta de alcohol las consecuencias pueden ir desde somnolen-
The consumption of alcohol in the under-age, a serious problem in
cia hasta la muerte pasando por distintos tipos de lesiones y/o
public health, has been increasing in the past years. The study of
atrofias en los distintos sistemas del organismo. En caso de so-
any drug dependence needs the analysis of the data provided by
bredosis aguda, el alcohol puede llegar a provocar la muerte por
the Toxicology Services of specialized hospitals. The current re-
depresión respiratoria.
search aims at determining the frequency of consultations made
En ocasiones, los médicos cuentan con pocos minutos para eva-
by the under nineteen to the Toxicology Services of Hospital Dr.
luar, diagnosticar e implementar las medidas apropiadas que re-
Pedro de Elizalde due to alcohol. This observational descriptive
viertan el cuadro clínico a fin de que el impacto del alcohol sobre
research was carried out between 2002 and 2009 taking into ac-
el organismo del niño sea el menor posible.
count 2909 taking clinical report protocol. 214 cases related to al-
cohol consumption were detected. 76% were males and 49% li-
3. OBJETIVO
ved in Buenos Aires City. 15 cases (6,6%) were children under 5
El presente trabajo tuvo como objetivo determinar la frecuencia
years olds, 14 cases (6,5%) were children between 6 and 12
de casos en que la ingesta de alcohol aparece como sustancia de
years olds, 94 cases (44,5%) were adolescents between 13 and
consumo en menores de 19 años, incluyendo el Síndrome Alco-
15 years olds, and 91 cases (42,4%) were adolescents between
hólico Fetal. Se consideraron variables sociodemográficas y va-
16 and 19 years olds. Some cases of alcohol use were found
riables que caracterizan la problemática del alcohol (edad de ini-
among children who were attended a Public Pediatric Hospital of
cio, frecuencia, tipo de bebida, asociación con otras drogas, sin-
the City of Buenos Aires, especially in age ranges particularly
tomatología).
unexpected. Alcohol is a problem of pediatric nature.
4. METODOLOGIA
Key words
Se llevo a cabo un estudio observacional descriptivo retrospectivo
Alcohol Children Toxicology Pediatrics
sobre las consultas sobre alcohol en población pediátrica. Se pro-
cedió al análisis de 2909 historias clínicas de pacientes menores
de 20 años que han sido asistidos en el Servicio Toxicología del
1. INTRODUCCIÓN Hospital de Niños Dr. Pedro de Elizalde, Buenos Aires, entre el 1°
Si bien el consumo de alcohol resulta ser un problema relevancia de enero de 2002 y 31 de diciembre de 2009.
para la salud pública mundial y en forma particular para América
Latina, ya que se encuentra dentro de las primeras causas de 5. RESULTADOS
morbi-mortalidad para nuestro continente, existe la impresión ge- El dato sobre alcohol suele aparecer en las HC por manifestación
neral de que los niños no consume bebidas alcohólicas y que propia en los casos de elevado consumo o por parte de algún fa-
esto es exclusivo de los jóvenes o adultos. En nuestro país la miliar. En los casos de Uso Indebido de Drogas ilegales, el dato
edad de inicio de la ingesta de alcohol estaría ubicada entre los sobre consumo de alcohol surge frecuentemente frente al interro-
10 y 14 años para varones y entre 12 y 16 años para las mujeres gatorio del profesional.
(SEDRONAR, 2005, 2007; Sociedad Argentina de Pediatría, 2008). Los datos obtenidos de la lectura y análisis de las 2909 historias
Sin embargo la información relevada por algunos estudios regio- clínicas se detectaron 214 casos en los que los menores - o el
nales realizados indica que la edad de inicio es inferior, ya que en adulto acompañante - manifiestan el consumo o utilización del al-
general los mismos recolectan datos de niños escolarizados, sin cohol, que representa el 7,35% de la muestra.
contemplar a aquellos niños que quedan fuera del sistema educa-
295
El promedio anual de consultas es de 26.8. El periodo comprendi- hol para la población pediátrica. El presente estudio abre nuevos
do entre el 2002 y 2005 registra un promedio de 18.75 consultas interrogantes sobre el patrón de ingesta de alcohol - edad de ini-
anuales, mientras que para el período 2005 - 2009 las consultas cio, frecuencia, circunstancia de la ingesta - sobre todo en consi-
anuales registradas es de 34. Puede observarse un notorio au- deración de la aceptación social que tiene el alcohol en nuestra
mento de las consultas en los últimos cuatro años. sociedad a pesar de la prohibición legal del consumo de menores.
La distribución según sexo es del 76,6% de varones y el 23,4%
mujeres. La distribución según zona de residencia del consultante
manifiesta que el 39,72% de los consultantes residían en Ciudad
de Buenos Aires, el 50,46% se distribuía entre los principales par- BIBLIOGRAFÍA
tidos del conurbano bonaerense y 9,82% correspondió a Niños en BEHRMAN, R., KLIEGMAN, R., JENSON, H. (2001). Nelson, tratado de pedia-
Situación de Calle. tría. (16º ed) México DF: McGraw-Hill Interamericana editors.
La distribución de los casos según rango etáreo se constituye de DERACHE, R. (1990). Toxicología y seguridad de los alimentos. Barcelona: Ed
la siguiente manera: Omega SA.
· 15 casos de Niños Menores de 5 años (6,6 %). En este grupo se MINISTERIO DE SALUD DE LA NACIÓN (2006). Experiencias en la prevención
encuentran 5 casos de niños cuyas consultas estaban relaciona- y control del consumo de alcohol. Disponible en: http://www.msal.gov.ar/htm/
das con manifestaciones del Trastornos del Espectro del Alcoho- Site/enfr/ documentos.asp .
lismo Fetal, 5 casos relacionados a la utilización de paños embe- MINTEGI RASO, S. (2003). Manual de Intoxicaciones en pediatría. Madrid: Ed.
Ergón.
bidos en alcohol con fines medicinales (de estos 5 caso, dos ni-
SEDRONAR - OAD (2006). La problemática del consumo de sustancias psi-
ños fallecen en el hospital a consecuencias de la intoxicación que
coactivas en niños en situación de calle. Disponible en: http:/www.sedronar.
les produjeron los paños, los otros tres casos evolucionan favora- gov.ar
blemente saliendo del cuadro de intoxicación), 3 casos de ingesta SOCIEDAD ARGENTINA DE PEDIATRÍA (2008). Programa Nacional de Ac-
de alcohol bajo consentimiento de parte de un adulto, y 2 casos a tualización Pediátrica: PRONAP, Módulo 2, Capitulo 1: Drogodependencias:
consecuencia de accidente doméstico. un síntoma social. Bs. As.
· 14 casos de niños entre 6 a 12 años (6,5 %): de los cuales 6 SEDRONAR - OAD (2005). Segundo Estudio Nacional sobre el uso indebido de
casos se trataban de consumo en Niños en Situación de la Calle drogas y la consulta de emergencia. Disponible en: http:/www.sedronar.gov.ar
con policonsumo y que son traídos por sus propios pares o por los SEDRONAR - OAD (2007). Tercer Estudio Nacional sobre el uso indebido de
operadores del Gobierno de la Ciudad con cuadros de intoxica- drogas y la consulta de emergencia. Disponible en: http:/www.sedronar.gov.ar
ción y profundo deterioro del estado general de salud. 7 niños SOCIEDAD ARGENTINA DE PEDIATRÍA (2008). Programa Nacional de
consumieron alcohol en grupo de pares y cuyos adultos cuidado- Actualización Pediátrica: PRONAP, Módulo 2, Capitulo 1: Drogodependencias:
res manifiestan imposibilidad de controlarlos y ponerles límites y un síntoma social. Bs. As.
solicitan asesoramiento a los profesionales del servicio. Por ulti-
mo se registró 1 caso cuyo consumo se realizó dentro del ámbito
del hogar, en una fiesta familiar y con el consentimiento de los
adultos de la familia.
· 94 casos de niños de 13 a 15 años (44,4 %): de los cuales 10 se
trataba de consumo en Niños en Situación de Calle. Los restantes
casos llegaron acompañados por el adulto cuidador y por consu-
mir alcohol en grupo de pares. En ambos grupos se repite las
mismas características del grupo etáreo anterior, sin embargo, la
particularidad de los chicos de la calle es el ingreso por politrau-
matismo por peleas callejeras. Los niños que consumen en grupo
de pares llegan con mayor adicción a otras sustancias, general-
mente aun con droga en sangre.
· 91 casos (42,2%) entre 16 y 19 años (42,5): de los cuales 5 de
los cuales se encuentran en Situación de Calle, los casos restan-
tes son niños traídos a consulta por sus padres por el consumo
excesivo de alcohol. Cabe destacar que el deterioro general de
este grupo es significativamente más profundo. En su mayoría
consumen alcohol con otras sustancias ilegales y psicofármacos
desde hace años y presentan conductas antisociales, con causas
judiciales - siendo la instancia judicial una fuente de derivación de
menores a este servicio.

6. CONCLUSIONES
El presente estudio revela la existencia de un alto porcentaje de
consultas relacionadas al uso de alcohol en niños que asistieron
a un Hospital Pediátrico Público de la Ciudad de Buenos Aires,
durante los últimos ocho años, especialmente en rangos etáreos
no esperados dado el efecto tóxico y teratogénico que dicha sus-
tancia produce en el organismo humano. De la revisión de las
Historia Clínicas se puede concluir que los niños que llegan a
consulta, comienza a ingerir a edades muy tempranas, lo que
convierte al alcoholismo en una problemática de naturaleza pe-
diátrica presente en la población infantil usuaria del sistema públi-
co de salud de CABA.
El Hospital Elizalde es centro de derivación de Unidades de Aten-
ción Primaria, Centros de Salud y Hospitales Generales de CABA
y Gran Buenos Aires por ser un servicio altamente especializado
en el tema. Al mismo llegan consultas de situaciones complejas
que por diversas causas no han podido ser resueltas en los otros
niveles de atención o consultas por derivación del Poder Judicial,
razón por la cual es esperable encontrar los casos mas complejos
y extremos del consumo ilegal de una sustancia como es el alco-

296
CONSUMO DE SUSTANCIAS
PSICOACTIVAS EN UNA POBLACIÓN
ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA
Sanchez, Maria De Los Angeles
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
Se presentan los resultados de una investigación que indagó el
uso indebido de sustancias psicoactivas en estudiantes de la
UNSL. Se siguió un diseño de investigación exploratorio-descrip-
tivo. Se trabajó con una muestra no aleatoria conformada por 507
estudiantes de las diversas facultades y carreras de la UNSL. Pa-
ra la recolección de datos se utilizó un “Cuestionario autoadminis-
trado” (Vavassori, D., 2003). El estudio indagó si la presencia de
conductas de consumo indebido de sustancias psicoactivas y la
modalidad de presentación de este fenómeno se relaciona con
las dificultades de los estudiantes universitarios para la consecu-
ción o deserción de sus estudios. Se exponen los datos en fun-
ción de las variables edad y sexo de los sujetos. Los resultados
muestran que las sustancias psicoactivas de mayor consumo son
alcohol, tabaco y medicamentos siguiendo este mismo. El consu-
mo de alcohol se asocia con el alivio de estados de malestar y
tensión. Se relaciona el consumo de alcohol con la disminución
en el rendimiento de los estudios universitarios. Entre las sustan-
cias ilegales la de mayor consumo es la marihuana y se relaciona
con motivaciones recreacionales. Se expondrán comparaciones
con resultados de otras investigaciones a fin de fundamentar la
discusión con nuestros hallazgos.
Palabras clave
Sustancias Psicoactivas Estudios Universitarios
ABSTRACT
PSYCHO-ACTIVE SUBSTANCES CONSUMPTION IN A
UNIVERSITY STUDENT’S POPULATION
Results from an investigation about the illegal use of psycho-ac-
tive substances in students at UNSL are shown. An exploratory-
descriptive design was followed. The work was made with a non-
random sample of 507 students at different faculties and careers
in UNSL. For the data recollection a “Self-applied Questionnaire”
(Vavassori, D., 2003) was used. The study inquired if the illegal
psycho-active substances consumption behaviours and the phe-
nomenon presentation way are related to the university students’
difficulties for acquisition or dropout in their studies. Data are
shown according to the subjects’ age and gender variable. Re-
sults show that the most consumed psycho-active substances are
alcohol, tobacco, and medication in that order. Alcohol consump-
tion is linked to the relief of discomfort ant tension status. Alcohol
consumption is related to the decreasing performance in univer-
sity studies. Among illegal substances the most consumed is mar-
ihuana, and it’s related to recreation motives. Comparisons with
other investigations’ results are shown in order to give basement
to the discussion of our findings.
Key words
Psycho-active Substances University Studies
INTRODUCCIÓN
Se presentan los resultados finales de una investigación centrada
en indagar y describir la presencia de conductas de consumo in-
debido de sustancias psicoactivas y la modalidad de presentación
de este fenómeno en estudiantes universitarios de la UNSL, y su
posible relación con las dificultades de los estudiantes para la
consecución de sus estudios universitarios, y además con la de-
serción de los mismos.
El interés que guió este estudio se basó en la convicción que la
universidad como institución de formación de profesionales e in-
vestigación, no puede permanecer al margen de los problemas
sociales de las comunidades a las que pertenecen; en este senti-
do los miembros de la comunidad universitaria son afectados en
forma directa por el consumo de sustancias psicoactivas. Este
trabajo complementa uno anterior que constató el aumento del
consumo de sustancias psicoactivas en las poblaciones estudian-
tiles universitarias; allí también se describía la metodología utiliza-
da en la investigación, el tipo de estudio, y se exponían resultados
parciales respecto al consumo de alcohol (Sanchez, M. A., 2008).
RESULTADOS
Según los datos del instrumento aplicado, de la totalidad de la
muestra (507 estudiantes) consumen algún tipo de sustancia tóxi-
ca 395 sujetos (77,9%). Discriminados por el tipo de sustancia
consumen alcohol el 70,2% de los estudiantes, tabaco el 28,8%,
medicamentos el 14,6 y sustancias ilegales el 9,9%. Respecto al
sexo de los sujetos se observó en los varones un mayor porcen-
taje de consumo de alcohol (83%) y de sustancias ilegales
(13,1%), mientras que en las estudiantes mujeres se observó un
mayor consumo de tabaco (29,8%) y de medicamentos (17,3%).
En cuanto a los tramos de edad de mayor consumo varían según
la sustancia: el uso de alcohol es mayor en el grupo de estudian-
tes que tienen entre 19 y 26 años (72,9%), mientras que el menor
consumo de esta sustancia se observó en el grupo que tiene en-
tre 35 y 38 años (25%); el uso de tabaco se presentó con mayor
prevalencia en el grupo etáreo de 31 a 34 años y no existe consu-
mo de esta sustancia en los estudiantes de más de 35 años; el
mayor consumo de medicamentos se presentó con mayor fre-
cuencia en el grupo de sujetos que tienen más de 35 años
(44,4%); respecto al consumo de sustancias ilegales la mayor
prevalencia se observó en el grupo que tiene entre 19 y 22 años.
De acuerdo a las respuestas de los estudiantes las edades pro-
medios en el inicio del consumo de alcohol fueron 15 y 16 años.
Más de la mitad (55,6%) de la muestra total de sujetos dijeron
haber estado ebrios en alguna ocasión, independientemente que
beban o no en la actualidad, mientras que la mayoría que beben
alcohol han estado ebrios, estado de ebriedad que se presentó
con bastante frecuencia en las categorías “Fines de semana” y
“Muchas veces por año”. El estado de embriaguez en adolescen-
tes y jóvenes se presenta actualmente como una nueva pauta de
consumo, sobre todo los fines de semana en espacios recreativos
y de diversión. No es posible afirmar que estos estudiantes ten-
gan la intención de embriagarse, pero tampoco se descarta que
algunos busquen directamente ese estado. Es posible observar
en la sociedad cierta contradicción respecto al uso de sustancias;
por un lado, alarma social y rechazo generalizado hacia el consu-
mo de drogas ilícitas, mientras que por otro lado existe una impor-
tante tolerancia frente al consumo de alcohol, sobre todo cuando
el abuso está ligado a situaciones de fiesta o diversión, banalizán-
dose los efectos asociados a este consumo. También se observa
cierta contradicción en el discurso social cuando se legitiman y
banalizan los consumos de alcohol de la población adulta, mien-
tras que se manifiesta un cierto rechazo y alarma frente a los
consumos que realizan los jóvenes (Sánchez Pardo, 2002). Es
posible pensar que la importante tolerancia social respecto al con-
sumo de alcohol y la escasa percepción del riesgo asociado a su
ingesta ha sido uno de los factores que ha contribuido a la gene-
ralización del consumo de alcohol entre los adolescentes y jóve-
nes. También resultó interesante observar que los estudiantes
que beben alcohol conforman el grupo que más utiliza otras sus-
tancias (lega o ilegal), dato que lleva a pensar en la combinación
de sustancias psicoactivas que es la base de la poliadicción. La
relevancia epidemiológica del alcohol no sólo radica en el prota-
297
gonismo que ha adquirido su consumo como articulador del tiem-
po libre de carácter social, sino también de su papel como sustan-
cia de referencia en la utilización de otro tipo de sustancias (Sán-
chez Pardo, 2002). El hecho que una gran cantidad de estudian-
tes consuman alcohol durante el fin de semana, se presenta co-
mo un aspecto que podría llegar a considerarse un abuso de esta
sustancia psicoactiva en la medida en que este consumo se regu-
larice. Algunos especialistas en el tema (Sánchez Pardo, 2002)
sostienen que este alto porcentaje del consumo de alcohol duran-
te los fines de semana, parece realizarse básicamente con fines
recreativos.
En esta muestra resultan interesantes los motivos manifestados
por los estudiantes para beber alcohol, entre los que se destacan
“No pensar en mis problemas”, “Porque me aburro”, “Porque es-
toy deprimido”, “Para aliviarme”, “Para tranquilizarme”; motivos
que también hacen pensar en la función terapéutica que cumple
esta sustancia en algunos sujetos; el alcohol en algunas situacio-
nes se presenta como un mecanismo de solución de problemáti-
cas personales, sociales y/o familiares; de solución al tiempo va-
cío social y/o individual; y como un mecanismo de sociabilidad por
excelencia.
En cuanto al rendimiento académico de estos estudiantes casi la
mitad de ellos no han cursado de forma regular su carrera universi-
taria, lo que permite pensar en una cierta relación entre este consu-
mo y el cursado irregular de la carrera, teniendo en cuenta algunos
factores. Entre los motivos que alegan estos estudiantes para ex-
plicar sus dificultades en regularizar las asignaturas cuatrimestra-
les correspondientes de la carrera y exámenes finales, se destacan
problemas familiares, laborales, económicos y personales. Res-
pecto a estos últimos, mencionan sentimientos de ansiedad, temor,
inseguridad ante las situaciones de evaluación, dificultades de con-
centración y comprensión. Se observó que un tercio de estos estu-
diantes no estaban satisfechos con su rendimiento académico y
muchos debieron abandonar temporariamente sus carreras por
problemas de salud física y psíquica, problemas familiares y econó-
micos, insatisfacción e inseguridad en la elección de la carrera y
dificultades en el estudio. Estos motivos, posibles de ser considera-
dos factores de riesgo, llevan a pensar en el consumo de alcohol
como un medio para modificar esos estados emocionales. Entre
los efectos producidos por esta sustancia, se destaca una sensa-
ción subjetiva de alivio inmediato de estados emocionales desagra-
dables (ansiedad, angustia, disforia, preocupación e inseguridad),
mediante la inhibición de los mecanismos inhibidores del control
nervioso, otorgando una sensación de euforia, de optimismo, au-
mentando la sociabilidad, dando lugar a una conducta espontánea
y menos autocontrolada.
Se observó en esta muestra que el uso de medicamentos es mayor
que el consumo de sustancias ilegales, especialmente aquellos de
venta libre; esta práctica de utilización durante períodos de tiempo
limitados de medicamentos que no requieren prescripción médica
obliga a ser tratada por todos los órganos pertinentes en la materia,
tal como lo sugiere la OMS (1998). Respecto a la situación acadé-
mica, se destaca que casi la mitad de estos sujetos no ha cursado
de forma regular su carrera debido a las dificultades para rendir
exámenes orales finales; entre los motivos mencionados como
obstáculos para rendir predominan sentimientos de ansiedad, inse-
guridad, falta de confianza en sí mismos, “nervios” y temor. Es po-
sible pensar que este uso estaría relacionado con todos estos sen-
timientos invalidantes ante las situaciones de evaluación y destina-
do a mitigar el estado de malestar generado por ellos.
En estos estudiantes, la marihuana es la sustancia ilegal de ma-
yor consumo seguida por el de la cocaína. Esta información se
corrobora por las estadísticas que sostienen que la marihuana es
la droga ilegal que se usa con más frecuencia, tanto por adoles-
centes como por adultos. El alto consumo de esta sustancia se
asociaría con la idea que su uso no acarrea graves perjuicios a la
salud psíquica, física y social. Esta sustancia ilegal se ha instala-
do en la sociedad como una droga inofensiva e inocua utilizada
para la recreación, la diversión, atribuyéndole incluso característi-
cas beneficiosas para la salud en base a la difusión de los efectos
paliativos en estadios terminales de enfermedades graves (cán-
cer, esclerosis múltiples). No obstante posee la capacidad de pro-
ducir alteraciones a nivel del SNC de cierta severidad, que suelen
298
ser más complicadas cuando se combina con otras sustancias
psicoactivas; a pesar de esto, los trastornos cognitivos generados
por el consumo de marihuana son poco difundidos y conocidos
(Kalina, 2000).
La frecuencia de consumo en estos estudiantes no presenta una
regularidad significativa; predominan las categorías “Algunas ve-
ces por año”, “Muchas veces por año”; y otros señalaron que sólo
han probado una vez esta sustancia. Más de la mitad de los suje-
tos que consumen sustancias ilegales prefieren exclusivamente
la modalidad de consumo grupal y/o la modalidad mixta (grupal e
individual) lo que obliga a reflexionar acerca de la importancia del
grupo de pares en las conductas de consumo. Estudios centrados
en los factores de riesgo y protectores revelan la importancia del
grupo como factor de riesgo, cuando éste está implicado en el
consumo de sustancias psicoactivas. En estos sujetos predomina
una frecuencia de consumo esporádica y recreacional, debido a
que el consumo se realiza en ámbitos de actividades sociales con
el grupo de pares, durante los fines de semana.
Investigaciones sobre el tema han demostrado que los estudian-
tes universitarios que consumen regularmente marihuana presen-
tan un deterioro relacionado con la atención, la memoria y el
aprendizaje, aún veinticuatro horas después de haber fumado
marihuana (National Institute on Drug Abuse). En esta muestra se
observó que la mitad de los sujetos que consumen esta sustancia
no ha cursado de forma regular su carrera universitaria; un 30%
tiene dificultades para rendir exámenes finales, mientras que un
buen número de ellos señalan que no están satisfechos con su
rendimiento académico.
DISCUSIÓN
Resultan interesantes las similitudes y diferencias de la informa-
ción obtenida en esta investigación respecto al estudio “Consumo
de Sustancias Psicoactivas” en estudiantes de universidades na-
cionales y privadas del interior del país, desarrollado por la Secre-
taría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y
Lucha contra el Narcotráfico (SEDRONAR, 2006), desde el Ob-
servatorio Argentino de Drogas.
En ambas investigaciones se observó que las sustancias de ma-
yor consumo son el alcohol, el tabaco, los medicamentos sin
prescripción médica y las sustancias ilegales. Estos datos varían
sensiblemente de una muestra a otra, especialmente en el consu-
mo de tabaco, sustancias ilegales y medicamentos, no obstante
no hay variaciones en el orden en que se presenta el consumo de
las diversas sustancias. El mayor consumo de alcohol en ambos
estudios se presentó en el grupo etáreo de 22 a 25 años, mientras
que se observaron variaciones en las prevalencias de consumo
de las restantes sustancias. En la muestra nacional los resultados
de prevalencia de vida según sexo mostraron una tasa de consu-
mo mayor en los varones que en las mujeres en casi todas las
sustancias, mientras que en la muestra de la UNSL, los resulta-
dos de prevalencia según el sexo de los encuestados revelan en
los varones un mayor porcentaje de consumo de alcohol y de
sustancias ilegales, y en las mujeres es mayor el consumo de ta-
baco y de medicamentos.
Al igual que en la muestra nacional la sustancia ilegal de mayor
consumo en la UNSL es la marihuana. La mayor prevalencia de
consumo de esta sustancia estaría relacionada con la percepción
del riesgo provocado por la misma; según con el estudio de la
SEDRONAR, la marihuana es la droga ilícita que presenta los
valores más altos de baja percepción de riesgo entre los estudian-
tes universitario, y alerta que el consumo de esta sustancia no es
inocuo, existiendo entre los consumidores una negación intensa y
una minimización de las propiedades que ubican a esta droga
como poseedora de efectos no saludables, como la dependencia
psíquica y también generadora de efectos negativos para las fun-
ciones psíquicas. En los estudiantes de la UNSL que usan alguna
sustancia psicoactiva mencionan la alta exigencia académica co-
mo motivo para explicar sus dificultades en el rendimiento acadé-
micos. La información obtenida por la SEDRONAR mostró que
cuanto mayor es el nivel de exigencia académica percibido por los
estudiantes, mayor es el incremento del consumo.
La SEDRONAR señala que la mayoría de los estudiantes ha ini-
ciado el consumo de casi todas las sustancias antes del ingreso,
o durante el primer año de la universidad; mientras que en la
muestra de la UNSL el inicio en el consumo de sustancias ilegales VIOLENCIA ENTRE PARES
y medicamentos se presentó después del ingreso a la universi-
dad, lo que lleva a pensar seriamente en el papel que debe cum- EN ADOLESCENTES
plir como agente preventivo la institución universitaria. Los resul-
tados de ambas investigaciones muestran que el alcohol es la Santana, Franco
sustancia psicoactiva que requiere del mayor interés para el aná- Facultad de Psicología, Regional Norte, Universidad de
lisis. La ingesta de bebidas alcohólicas se destaca por las altas
la República. Uruguay
tasas de consumo, por la frecuente presencia de estados de em-
briaguez, y por el alto consumo durante los fines de semana. Es
posible calificar a la mayoría de estos estudiantes como bebedo-
res ocasionales; la mayoría de los usuarios son experimentado-
RESUMEN
res que responden a una novedad, a las presiones del grupo de
El presente artículo intenta mostrar algunos de los resultados a
pares o a la curiosidad; dicha experiencia no necesariamente per-
los que se arribó en una investigación sobre violencia entre pares
mite hablar de un pronóstico de abusador y mucho menos de
en adolescentes (10 a 14 años) que se llevó a cabo en la ciudad
adicto. No obstante, se puede afirmar que el sujeto adicto, antes
de Salto, Uruguay, entre agosto de 2009 y marzo de 2010. A partir
se situó como abusador y se inició como usador o experimenta-
de estos resultados presentados se analizarán aspectos relacio-
dor; esta situación es la que le otorga importancia, en tanto factor
nados con mecanismos de proyección, que se ponen en juego
de riesgo, al consumo ocasional y/o esporádico.
como defensa tanto por parte de la institución como por parte de
los adolescentes frente a la violencia. Dicha defensa, se manifies-
ta de alguna manera al analizar los porcentajes de respuestas de
los adolescentes entrevistados, así como al deconstruir el discur-
BIBLIOGRAFÍA
so de los otros actores de las instituciones educativas donde se
KALINA, E. (2000) Adicciones. Aportes para la clínica y la terapéutica. Ed. realizó la investigación.
Paidós, Buenos Aires, 2ª ed. 2003.
NATIONAL INSTITUTE ON DRUG ABUSE, http://www.nida.nih.gov/nidaespanol.
Palabras clave
html
Adolescentes Violencia Pares Proyección
SÁNCHEZ PARDO, L., (2000) “Consumo alcohólico en la población española”,
Monografía Alcohol, Adicciones, Vol. 14. Suplemento 1, Ed. Socidrogalcohol,
España, pp. 79-97 ABSTRACT
SÁNCHEZ PARDO, L., (2000) “Consumo de alcohol en la población juvenil”, PEER VIOLENCE AMONG ADOLESCENTS
Monografía Alcohol, Adicciones, Vol. 14. Suplemento 1, Ed. Socidrogalcohol, This paper attempts to show some of the results of a research on
España, pp. 99-113. violence among peers in adolescents (10-14 years), which was
SANCHEZ, M De Los A. (2008) “Indagación del uso de sustancias psicoactivas done in the city of Salto, Uruguay, between August 2009 and
en estudiantes universitarios”, Memorias de las XV Jornadas de Investigación. March 2010. From the results presented, we will analyze some
“Cuarto encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. “Proble- aspects related to the mechanism of projection that come into play
máticas actuales. Aportes de la Investigación en Psicología” Tomo II, pag.
267-269. Buenos Aires.
as a defense, both by the institution and by the adolescents when
facing violence Such defense can be seen in some way as we
SECRETARÍA DE PROGRAMACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA DRO-
GADICCIÓN Y LA LUCHA CONTRA EL NARCOTRÁFICO (SEDRONAR, 2006) analyze the processed responses of the adolescents interviewed,
“Consumo de Sustancias Psicoactivas en estudiantes universitarios del interior and as we deconstruct the discourse of the other actors of the
del país de la República Argentina”, http://www.sedronar.gov.ar/ educational institutions where the research was conducted.

Key words
Adolescents Peers Violence Projection

PRESENTACIÓN
El presente trabajo versa sobre los aspectos relacionados con la
violencia entre pares en la etapa evolutiva denominada adoles-
cencia temprana. Para abordarla, se tomarán algunos de los da-
tos obtenidos en la investigación realizada por un equipo técnico
multidisciplinario del cual formé parte (Bentancourt, P. et al.,
2010), y de la integración de elementos conceptuales, desde una
perspectiva analítica: la conceptualización de violencia desde sus
dimensiones físicas y psicológicas, la adolescencia y las caracte-
rísticas de esta etapa evolutiva entre otros.
La investigación referida se desarrolló en un período de tiempo
acotado y se realizó a instancias de la Mesa Coordinadora Zonal
de la ciudad de Salto, articulada desde el ámbito local por la Inten-
dencia de la ciudad y desde lo nacional, por el Programa Infamilia
(que pertenece al Ministerio de Desarrollo) a través del Servicio
de Orientación, Consulta y Articulación Territorial.
La investigación estuvo a cargo del equipo técnico multidisciplina-
rio contratado por la comunidad a través de esta Mesa. El mismo
desarrolla distintas actividades en el territorio -desde atención clí-
nica a niños, niñas y adolescentes que asisten a los centros edu-
cativos de la zona, así como servicios sociales y sanitarios-. Este
equipo está integrado por una Licenciada en Enfermería, una Es-
tudiante Avanzada de la Licenciatura en Trabajo Social, y tres Li-
cenciados en Psicología.

OBJETIVOS Y ASPECTOS METODOLÓGICOS

La investigación se llevó a cabo en un radio que comprendía 5

299
barrios de la ciudad de Salto y fue abordada a través de un estu-
dio descriptivo univariado. La investigación fue concebida como
un proceso comparable con el que transita al diagnosticar. La re-
ferencia lingüística del término implica hacer conocer y divulgar
(diagnorizó), reconocer y discernir (diagnostikos); acciones que
aquí se revelan al darle una lectura de carácter latente a los he-
chos. Pues en la acción de investigar se ha conocido la situación
mediante el discurso desde el plano institucional; que se ha de-
construido, examinado y comparado para luego reconstruir, me-
diante la comprobación, un posible nuevo estado de lo anterior.
Para ello, se tomó como variable de estudio a la Violencia entre
Pares y se seleccionaron para su descripción y análisis, tres di-
mensiones: la violencia psicológica, la violencia física y los facto-
res relacionados. La muestra de esta investigación fue una mues-
tra aleatoria estratificada que se constituyó con 113 adolescentes
y sus familias, a quiénes se les aplicó un instrumento de recolec-
ción de datos.
En cuanto a los aspectos metodológicos la investigación se ha
realizado desde el abordaje cuantitativo y los métodos utilizados
fueron el descriptivo, transversal y de corte único. La muestra que
se utilizó comprende a los adolescentes que transitan la etapa
temprana de la adolescencia (OMS); por lo que abarca las eda-
des entre 10 y 14 años, 11 meses y 29 días. La otra condición de
la muestra fue que los adolescentes concurrieran a las institucio-
nes educativas de la zona, puesto que la investigación se llevó a
cabo en las instituciones formales del barrio ya mencionado.
Los datos se recabaron durante el mes de noviembre del año
2009 a través de entrevistas semiestructuradas mediante la utili-
zación de encuestas con preguntas cerradas.
En cuanto a la etapa de procesamiento y presentación de datos
se utilizó Microsoft Excel mediante el manejo de la frecuencia re-
lativa porcentuada para su estratificación.
Los objetivos consistieron en identificar y describir algunos facto-
res que se relacionan con la violencia entre pares en los y las
adolescentes que concurrían a dos escuelas y un liceo de esta
zona, así como también valorar la percepción que tienen éstos
acerca de este tipo de violencia en su vida cotidiana, en el período
comprendido entre agosto de 2009 y marzo de 2010 (Bentan-
court, P. et al., 2010).
MARCO CONCEPTUAL
Al proponer a la violencia y sus factores como uno de los objetos
de la investigación resulta pertinente a los fines del lector exponer
en este artículo la definición de violencia que se usó como refe-
rencia para el diseño y el posterior análisis.
En Uruguay, siguiendo los protocolos internacionales, la Ley esta-
blece cuatro dimensiones de violencia doméstica: física, psíquica,
sexual y patrimonial. A estas dimensiones actualmente se les su-
mó la ambiental y/o social. Para conceptualizar los aspectos in-
vestigados se tomaron exclusivamente las dimensiones física y
psicológica de la violencia puesto que las otras dimensiones re-
sultan ajenas a los objetivos propuestos en la investigación consi-
derando la franja etárea y las condiciones de la investigación.
La Organización Mundial de la Salud enfatiza el uso intencional
de la fuerza o el poder físico para conceptualizar a la violencia, ya
sea contra uno mismo, otra persona o un grupo siendo las proba-
bilidades o consecuencias de hecho las lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones otro de los
factores a considerar. Cabe aclarar que se excluyen aquí los ac-
cidentes no intencionales. (OMS, 2003)
La violencia supone un desequilibrio de poder, el cual tiene por
efecto la pérdida de sus derechos por parte de uno de sus prota-
gonistas. Debido a ello la violencia, fundamentalmente la domés-
tica, es tratada como un delito contra los derechos humanos. Por
esta razón, es necesario, distinguir violencia de agresividad, dado
que esta última sería una “modalidad de reacción adaptativa ante
un medio insuficiente, inadecuado u hostil” (Noshpitz, J. apud Ali-
cia Fernández Bentancor, 1999).
LOS RESULTADOS
Los datos obtenidos permitirían inferir que los adolescentes perci-
ben que sí hay violencia en las escuelas y liceo y su percepción o
valoración de la misma indicaría que no se trata -por lo menos no
300
exclusivamente- de una modalidad de relacionamiento, por lo tanto
a partir del estudio de las entrevistas se constata que los adoles-
centes sí perciben la violencia entre pares en la vida institucional.
En relación a los indicadores, los que se han constatado con una
mayor frecuencia son: el insulto, la patada y el empujón, el prime-
ro en la dimensión psicológica y los segundos en la física.
Otro aspecto revelador que se desprende de los resultados es la
diferencia porcentual que existe entre las situaciones de violencia
que los adolescentes presencian desde afuera y aquéllas en las
que se ven involucrados, ya sea como autores o perpetradores o
como víctimas de las mismas. La investigación muestra que exis-
te un predominio de testigos de situaciones violentas entre pares,
siendo de esta forma la opción presenció la más contestada por
los encuestados. Luego aparecen las situaciones que implican
haber sido víctimas de aquéllas situaciones, aquellos a los que
“se lo han hecho alguna vez” contestando la opción sufrió. Por
último, y en menor frecuencia, aparece la opción realizó, que su-
pone un rol de autor en las situaciones violentas.
Frente a estos resultados es dable destacar que en España, un
estudio realizado por el Centro Reina Sofía “Violencia entre com-
pañeros de Escuela” se recogieron los mismos datos en los que
dentro de la violencia psicológica existe un predominio de testi-
gos, seguido de víctimas y finalmente de agresores.
Lo primero que debería valorarse al momento de intentar explicar
la notoria diferencia que hay entre las respuestas de los adoles-
centes sobre presenciar hechos violentos respecto a cometerlos
o sufrirlos, es en relación a los aspectos metodológicos. Ya que,
si bien el anonimato y la confidencialidad de los datos están con-
templados en los aspectos éticos de la investigación y, los adoles-
centes entrevistados estaban plenamente informados de los mis-
mos, se podría argumentar que la situación de entrevista, debido
a la naturaleza de las preguntas, podría producir cierto monto de
ansiedad. Conviene señalar que la ansiedad suscitada por la pre-
gunta “has presenciado alguna vez…” podría considerarse, por lo
menos en algunos casos, considerablemente menor, que las pre-
guntas “has sido víctima de…” o “has realizado tal o cuál acto
violento”.
Respecto a esta situación en la que los adolescentes viven la
violencia como una situación que viene de afuera otra hipótesis
manejada por el equipo investigador era que dicha forma de co-
municarse sería connatural a su grupo etáreo y por lo tanto no
sería sentida como una forma de ejercer/sufrir la violencia. En
este caso, sus respuestas reflejarían algo aprendido intelectual-
mente y no algo sentido o vivido como una forma de relaciona-
miento cuyo objetivo es la dominación o sometimiento, según
nuestra definición de violencia.
Por otro lado, también podría darse el hecho de que estas formas
de relacionarse a través de insultos y empujones, sí son vividos
como violentas, pero que son necesarias y útiles para poder vin-
cularse de manera exitosa y no quedar sometidos. No obstante,
en ese caso estaríamos frente a estrategias desarrolladas por los
adolescentes cuyo fin es lograr una adaptación exitosa frente a un
contexto hostil. Pero entonces no estaríamos visualizando situa-
ciones de violencia sino manifestaciones de agresividad.
LA PROYECCIÓN Y LA VIOLENCIA
La percepción que suelen tener los referentes de las instituciones
educativas en general, muchas veces pueden diferir de las que
tienen los niños y adolescentes que concurren a las mismas. Esta
distancia representacional entre las distintas percepciones a me-
nudo lleva a denominar determinadas situaciones de una manera
que no se ajusta a la forma en que cada grupo vive o percibe la
realidad.
Por esta razón, lo que se intenta determinar en primera instancia
es en qué medida los adolescentes percibían las situaciones de
violencia entre sí, de la misma manera que los referentes de las
instituciones en las que se desarrolló la investigación. Dicho de
otro modo, hasta qué punto se trataba de una forma de relaciona-
miento, cuyas modalidades eran ajenas a dichos referentes y, por
resultaban violentas para ellos pero no para los adolescentes o si,
por el contrario, se trataba de situaciones de violencia propiamen-
te dichas que sí estaban ocurriendo en estos espacios.
Sin embargo, el factor que más inclina la balanza en la compren-
sión de dicha diferencia, es la presencia de la proyección como
mecanismo de defensa subyacente. Mecanismo a través del cual
el sujeto expulsa fuera de sí aspectos u objetos que no logra
aceptar como propios depositándolo en personas u objetos exter-
nos. En este caso, por varias razones: primero como defensa
frente al choque cultural entre ambos actores sociales, es decir el
adulto educador y el adolescente alumno; choque que a su vez se
plega en la fusión de un mismo discurso, en el afuera.
El discurso oficial de la institución sigue la lógica clásica del ado-
lescente rebelde, en conflicto con la autoridad, y la institución, en
su organización material y jerárquica, se estructura para defen-
derse de este supuesto ataque. En este orden, se sigue el razo-
namiento de: “los adolescentes están cada vez peor y son cada
vez son más violentos”. Esto hace carne en los actores institucio-
nales instalando en unos (profesores, maestros y directores, etc.)
una defensa. Defensa que proyecta al otro (los adolescentes) la
idea de que la violencia es un lugar (representacional) que ellos
están destinados a ocupar.
Pero luego, esta misma proyección es utilizada por los adolescen-
tes en un intento de reparación que opera como una forma de li-
beración de este estigma que les es asignado desde la institución:
“sí, los adolescentes somos/estamos violentos; pero son ellos, no
soy yo”. De esta manera, se hace homogéneo el discurso de los
referentes educativos con el de los alumnos: la violencia está,
existe, pero afuera, en el otro.
BIBLIOGRAFIA
BENTANCOURT, P.; GANCHAROV, A.; MOLINA, N.; PITETTA, G.; SANTANA,
F. Investigación sobre violencia entre pares en la adolescencia temprana;
Salto, Uruguay, 2010.
FERNÁNDEZ BENTANCOR, A. (1999). Agresividad, Violencia y Límites. Uru-
guay: Fondo Editorial Queduca.
INAU. (2007). Protocolo de Intervención para Situaciones de Violencia hacia
Niños, Niñas y Adolescentes. Uruguay.
MIDES, INFAMILIA. (2009). Infancia adolescencia y políticas sociales. Uruguay:
Tradinco.
PODER LEGISLATIVO. (2002). Ley Nº 17.514. VIOLENCIA DOMÉSTICA. Uruguay.
Recuperado: 2009, 20 de Agosto, En: http://www.parlamento.gub.uy/leyes/
AccesoTextoLey.asp?Ley=17514&Anchor=
PERDOMO, R. (1991). La adolescencia. Edición: Fac. de Medicina, FNUAP -
OPS/OMS.
CONSIDERAÇOES SOBRE A PRATICA
DOS JOGOS DE REPRESENTAÇÃO E
TRANSTORNOS DE PERSONALIDADE
Serbena, Carlos
Universidade Federal do Paraná. Brasil
RESUMEN
O objetivo do trabalho é realizar uma análise relacionando trans-
tornos mentais com a prática excessiva do RPG. Foi aplicado um
questionário em 72 praticantes do RPG em dos dados em Curiti-
ba em 2003.Foi realizada uma estimativa sobre a incidência da
dependência psicológica em relação ao RPG. Coloca-se que não
existe um transtorno específico associado ao RPG. A prática ob-
sessiva pode ser associada ao grupo do Transtorno do controle
de impulsos. Dificulta a constatação pelo praticante de sua de-
pendência é que o distúrbio é ego-sintônico. Os dados indicam
que 8,3% (n=6) da amostra (N=72) podem ser considerados co-
mo com alta probabilidade de possuir ter algum tipo de desequilí-
brio relacionado com a prática do jogo, principalmente a “depen-
dência psicológica” do jogo. Estes sujeitos possuem de 16 a 20
anos, todos do sexo masculino. Chama a atenção o perfil dos
praticantes de RPG com o início da manifestação da esquizofre-
nia, a saber, homens entre 15 e 25 anos. A alta incidência de
drogas entre os esquizofrênicos pode indicar que o jogo do RPG
é um atrativo para este grupo de pessoas e pode explicar os fatos
envolvendo o RPG, agressividade e os delírios associados ao
mesmo.
Palabras clave
Jogos de representação Psicopatologia
ABSTRACT
CONSIDERATIONS ON THE PRACTICE OF ROLE PLAY
GAMES (RPG) AND PERSONALITY DISORDERS
The objective is to analyze related mental disorders with exces-
sive practice of RPG. A questionnaire was applied in 72 RPG
practitioners in the data held in Curitiba in 2003. It was estimate of
the incidence of psychological dependence in relation to the RPG.
Arises that there is a specific disorder associated with the RPG.
The practice may be associated with obsessive group of disorders
of impulse control. Hinders the realization of their dependence on
the practitioner is that the disorder is ego-syntonic. The data indi-
cate that 8.3% (n = 6) of the sample (N = 72) can be considered
as most likely to have to have some kind of imbalance related to
the practice of the game, especially the “psychological depend-
ence” of the game. These guys are 16-20 years old, all male. Note
the profile of practitioners RPG with the early manifestation of
schizophrenia, namely men aged 15 to 25 years. The high inci-
dence of drug use among schizophrenics may indicate that the
RPG game is a draw for this group of people and can explain the
facts surrounding the RPG, aggressiveness and delusions associ-
ated with it.
Key words
Role play games Psychopathology
301
Os jogos de representação (RPG) consistem em uma forma de
teatro imaginário onde a trama se desenvolve em um grupo de
jogadores ou praticantes mediados por uma espécie de diretor de
cena (o mestre), por um conjunto de regras e um mundo fantásti-
co descrito em livros, filmes e gravuras que é partilhado pelo gru-
po. Ele se caracteriza por um intenso envolvimento e mobilização
dos praticantes. O RPG pode ser presencial com jogadores face
a face ou por meios eletrônicos, tais como a Internet ou computa-
dores. A forma presencial teve seu auge na década de 1990 e
teve uma serie de polêmicas e questionamentos, particularmente
sobre o efeito causado pelo RPG na personalidade e comporta-
mento dos jogadores devido a uma possível confusão entre o
mundo imaginário do RPG e a realidade.
Deste modo, o objetivo do trabalho é realizar uma análise crítica
e reflexões relacionando possíveis transtornos mentais com a
prática excessiva do RPG devido a fatos relatados na imprensa e
pela polêmica que se instalou sobre o jogo. Estas reflexões estão
baseadas no compêndio de psiquiatria de Kaplan, Sadock & Gre-
bb (1997:673s), considerado como uma das mais importantes
referências do meio, e nos dados oriundos de um levantamento
sobre características do praticante de RPG realizado em Curitiba-
PR em 2003.
Não existe um transtorno específico associado ao RPG, pois exis-
tem diversos níveis de envolvimento desde o jogo eventual até
uma necessidade impulsiva de jogar. Salienta-se que os delírios
que ocorrem relacionados com a prática do RPG são raros e pro-
vavelmente causados por uma personalidade extremamente
comprometida, inclusive com a percepção da realidade. A prática
obsessiva do RPG, devido as suas características, pode ser as-
sociada ao grupo do Transtorno do controle de impulsos. A primei-
ra característica e que dificulta a constatação pelo praticante de
sua dependência é que o distúrbio é ego-sintônico, isto é, a práti-
ca excessiva do jogo está de acordo com os desejos conscientes
do sujeito e, por isto, não há sensação de culpa, arrependimento
ou reprovação pela prática excessiva. Todos os transtornos deste
grupo compartilham das seguintes características:
“(1) esses indivíduos não conseguem resistir a um impulso ou
tentação para executar uma ação prejudicial a si mesmo ou aos
outros; (2) antes de executar o ato experimentam um senso au-
mentado de tensão ou excitação e (3) enquanto cometem o ato,
sentem prazer, gratificação ou liberação” (Kaplan, Sadock & Gre-
bb, 1997: 673).
Dentro deste grupo, o transtorno que pode ser relativamente ade-
quado para descrever algumas características do desequilíbrio,
classificado segundo a quarta edição do Manual Diagnóstico e
Estatístico das Doenças Mentais (DSM-IV) da Associação Psiqui-
átrica Americana e que pode ocorrer no praticante é o Transtorno
do jogo patológico que se refere aos jogos de azar que envolvem
dinheiro. Neste caso, o investimento emocional e afetivo repre-
sentado pelo dinheiro deve ser substituído pelo critério de tempo
utilizado pelo praticante do RPG.
O Transtorno do jogo patológico se caracteriza por “um comporta-
mento de jogo mal adaptativo, persistente e recorrente” (Kaplan,
Sadock & Grebb, 1997: 677). Isto inclui uma preocupação cons-
tante em jogar, esforços mal sucedidos para controlar ou parar de
jogar, prejuízo nos relacionamentos sociais, afetivos ou ocupacio-
nais em função do jogo, uso da mentira para encobrir o nível de
envolvimento com o jogo, busca do jogo para atingir o nível de
excitação e realização de atos ilícitos para manter a prática. Ele
acomete de 1 a 3% da população adulta dos Estados Unidos,
sendo mais comum em homens. A perda dos pais antes do 15
anos, relações parentais inadequadas, exposição do adolescente
a jogos de azar e falta de controle financeiro na família são fatores
etiológicos. Existe uma associação com transtornos do humor,
especialmente o transtorno depressivo maior, transtorno do pâni-
co e agorafobia. Ele geralmente começa na adolescência e pos-
sui três fases: (i) fase de ganho que prende o sujeito; (ii) perda
progressiva, na qual o paciente organiza a sua vida em função do
jogo e (iii) de desespero, onde o sujeito aposta e perde tudo no
jogo. Os jogadores patológicos dificilmente procuram tratamento
de forma espontânea, pois se apresentam confiantes, ríspidos,
enérgicos e gastadores.
As discussões sobre este aspecto são similares as que ocorreram
302
sobre a dependência da Internet e de sua utilização (Razzouk,
1998). Um estudo sobre isto (King, 1996), descreve como as mais
variadas necessidades sociais tais como reconhecimento e valo-
rização social podem ser satisfeitas em ambientes virtuais do tipo
MUD ou Chat. Estes também permitem a expressão de caracte-
rísticas de personalidade que estavam encobertas e que podem
funcionar como reforço ao comportamento de acesso aos am-
bientes virtuais. Foi levantada a hipótese de que as frustrações da
vida real podem contribuir para esta dependência e que nestes
ambientes virtuais os indivíduos encontram informação, relacio-
namentos e tipos de comunicação que não percebem como aces-
síveis a eles na vida real. A questão é que os contatos estabeleci-
dos pela Internet podem tornar-se mais importantes e eventual-
mente exclusivos, em relação aos seus vínculos sociais reais.
As principais características destes ambientes virtuais podem ser
identificadas no RPG, a saber: motivação para o jogo, expressão
de características pessoais diferentes das habituais no sentido de
o RPG possibilita “ser diferente” ou “ser outra pessoa”, forte ênfa-
se nos vínculos sociais estabelecidos no jogo, identificação com
o personagem, possibilidade de utilizar o jogo como elemento
compensatório da vida real, sensação de realização no jogo e
satisfação na prática do mesmo. Note que estas características
não são necessariamente indicadoras de patologias, mas apenas
mostram elementos que tornam estes indivíduos com maior sus-
cetibilidade aos transtornos descritos encontrarem no RPG um
ambiente propício ao seu desenvolvimento, pois o RPG pode ser
também um elemento de autoconhecimento e de desenvolvimen-
to pessoal.
Na pesquisa bibliográfica realizada, não foi encontrada nenhuma
estimativa da incidência destes transtornos entre os praticantes.
Este dado é interessante, pois pode indicar a necessidade de cui-
dados com a prática do jogo, a necessidade eventual de práticas
preventivas de saúde mental e também para orientar novas pes-
quisas
A partir destas considerações e dos dados que foram coletados
em Curitiba, no encontro de jogadores de RPG realizado em
2003, foi realizada uma estimativa, porém sem condições de ava-
liar a sua confiabilidade e precisão.
Ele foi feito considerando principalmente os critérios do jogo pato-
lógico, mas substituindo o fator “dinheiro” pelo fator “tempo” e a
partir dos dados disponíveis, pois não era este o objetivo do ques-
tionário. Neste sentido, foram considerados como critérios de se-
leção: a freqüência semanal de jogo igual ou maior a três vezes
por semana, tempo médio de jogo acima de 8 horas, dedicação
semanal ao jogo acima de 20 h e relato da importância do jogo em
sua vida como “mania”, “muito importante”, “total”, “fuga da reali-
dade” ou “alívio do stress”.
Foi constatado que 8,3% (n=6) da amostra (N=72) satisfaziam a
estes critérios, e deste modo podem ser considerados como com
alta probabilidade de possuir ter algum tipo de desequilíbrio rela-
cionado com a prática do jogo, principalmente a “dependência
psicológica” do jogo, relacionado ao transtorno de controle de im-
pulso. Estes sujeitos possuem de 16 a 20 anos, são todos do se-
xo masculino, 4 (66,7%) deles relataram jogar o sistema Vampiro
e na questão sobre o que o RPG possibilita realizar e que não é
possível na vida real os relatos foram “ter poderes impossíveis,
ganhar respeito, vida eterna”; “tudo que não posso fazer”; “rique-
za, diversão, ser outra pessoa” e “muitas coisas”.
Esta taxa de 8,3% pode parecer alta, mas ela inclui os diversos
transtornos possíveis, inclusive aqueles que incluem o delírio, tais
como o grupo dos transtornos psicóticos em que há perda da no-
ção da realidade, a esquizofrenia e os transtornos de humor como
a depressão. A incidência de destes distúrbios na população em
geral é aproximadamente de 6 a 7% o que está próxima da esti-
mativa relativa aos praticantes de RPG com indícios de proble-
mas psíquicos (8,3%).
Outra possibilidade que aparece nas entrevistas e é explorada de
forma sensacionalista pela imprensa nas notícias envolvendo o
RPG nos homicídios é o praticante do RPG é confundir o universo
do jogo com a realidade, podendo indicar a presença de um delí-
rio. Como no RPG o praticante representa o drama heróico, le-
vanta-se a hipótese de que sejam delírios persecutórios e de
grandeza, pois o mito do herói possui equivalência com os delí-
rios dos paranóicos (Rank, 1991:103s). No caso de um jogador
em que individualmente ocorre o delírio, há manifestação de um
transtorno de personalidade que exige cuidados especializados.
Nos casos de Ouro Preto e de Petrópolis em que um grupo de
jogadores executou ações ilegais e dolosas pode estar ocorrendo
no grupo o Transtorno Psicótico Compartilhado. Neste transtorno,
normalmente o líder do grupo, o mestre no caso do RPG, possui
um delírio que o grupo todo passa a compartilhar devido a sua
convivência estreita.
Chama a atenção o perfil dos praticantes de RPG com o início da
manifestação da esquizofrenia, a saber, homens entre 15 e 25
anos. A alta incidência de drogas entre os esquizofrênicos pode
indicar que o jogo do RPG é um atrativo para este grupo de pes-
soas e pode explicar os fatos envolvendo o RPG e os homicídios.
Entretanto, o que foi realizado aqui são hipóteses exploratórias
que necessitam de pesquisa empírica e maior reflexão teórica pa-
ra possibilitar inferências mais consistentes.
BIBLIOGRAFIA
KAPLAN, H.HI.; SADOCK, B.BJ & GREBB, J. A. Compêndio de psiquiatria:
ciências do comportamento e psiquiatria clínica. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
KING, S. A. Is the Internet addictive or are addicts using the Internet? Disponí-
vel em http://rdz.stjohns.edu/~storm/iad.html.
RAZZOUK, D. Dependência de Internet: uma nova categoria diagnóstica?.
Psychiatry On-line Brazil, (3) 3, 1998. Parth of the International Journal of
Psychiatry - ISSN 1359 7620. Disponível em http://www.priory.com/psych/dpnet.
htm. Retirado em agosto de 2004.
RANK, O. El Mito del nacimento del héroe. Buenos Aires: Paidos, 1991.
CUANDO LOS MEDIOS
DE COMUNICACIÓN HABLAN
DE DROGAS
Serena, Florencia
Unidad de Estudios Epidemiológicos en Salud Mental.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina
RESUMEN
Los medios de comunicación, a través de diferentes estrategias,
logran invisibilizar o visibilizar fenómenos. Aquellos fenómenos
que tienen tratamiento en los medios pasan a formar parte de la
cotidianidad de aquellos individuos que acceden a los medios de
comunicación. Las imágenes presentes en los medios de comuni-
cación sobre el “problema droga” se presentan, según Gonzáles
Zorrilla (1987), de algún modo superpuestas y teñidas de un alto
nivel de emotividad, que hace que las drogas sean vividas como
una amenaza sobre la que hay que actuar en contra. Hoy, al ha-
blar de “la droga” inmediatamente aparecen imágenes extraídas
de noticias, reportajes, películas, novelas, de muerte, atracos y
violencia, etc. Y si además, encontramos una actitud pseudocien-
tifica de los medios de comunicación que aportan presuntas
“pruebas” irrebatibles de la identificación droga-delincuencia, la
opinión pública ve reforzada esa imagen estereotipada, masiva-
mente difundida de forma explicita o implícita. El objetivo explicito
de este trabajo es dotar de herramientas para una lectura critica
de los distintos discursos sobre drogas que se infiltran en lo que
se da a llamar “las noticias”, presentadas por los medios como un
discurso objetivo, irrefutable y “oficial”.
Palabras clave
Drogas Medios Tratamiento Estereotipos
ABSTRACT
WHEN THE MEDIA TALK OF DRUGS
The media, through various strategies, they manage to make in-
visible or visible phenomena. Those phenomena are treated in the
media become part of everyday life of those individuals who ac-
cess the media. The images in the media about the “drug prob-
lem” are presented, according to Gonzalez Zorrilla (1987), some-
how overlapping and tinged with a high level of emotion, which
makes drugs are experienced as a threat that we must act against.
Today, when speaking of “drug” immediately shows images taken
from news reports, movies, novels, death, robbery and violence,
etc. And if you also find a pseudo-scientific attitude the media al-
leged that provide “evidence” irrefutable identification of drug-
crime, public opinion reinforced the stereotyped image, massively
widespread explicitly or implicitly. The objective explicit of this pa-
per is to provide tools for critical reading of the various discourses
on drugs infiltrate what is given to call “news”, presented by the
media as an objective discourse, irrefutable and “official.”
Key words
Drugs Media Treatment Stereotypes
Para muchos autores, el uso de las drogas acompaña al ser hu-
mano desde los orígenes de la civilización ligadas a la salud, la
cultura, el dolor, el placer o la religión, las sustancias y sus diver-
sos efectos han asistido a la humanidad en todos sus momentos.
Sin embargo, en el presente, segun Rekalde (s/d), para amplios
sectores, la imagen social de las drogas no remite a situaciones
de marginación delito, degradación de la salud y problemas sani-
tarios de todo tipo que desembocan en ocasiones en consecuen-
cias fatales.
Los medios de comunicación han contribuido a estas representa-
303
ciones sociales de las drogas y del drogodependendiente.
Las imágenes presentes en los medios de comunicación sobre el
“problema droga” se presentan, según Gonzáles Zorrilla (1987),
de algún modo superpuestas y teñidas de un alto nivel de emoti-
vidad, que hace que las drogas sean vividas como una amenaza,
sobra la que no es posible distanciarse, reflexionar, sino sobre la
que hay que actuar en contra. Hoy, al hablar de “la droga” inme-
diatamente aparecen imágenes extraídas de noticias, reportajes,
películas, novelas, de muerte, atracos y violencia, etc. Y si ade-
más, encontramos una actitud pseudocientifica de los medios de
comunicación que aporta presuntas “pruebas” irrebatibles de la
identificación droga-delincuencia, basándose en las estadísticas
policiales que aseguran que un alto porcentaje de delincuentes
son drogodependientes, la opinión pública ve reforzada esa ima-
gen estereotipada, masivamente difundida de forma explicita o
implícita.
Los medios de comunicación tratan el “problema de las drogas”
de forma alarmista con calificaciones de “vicio”, “plaga”, “nego-
cio”, “criminalidad”, “situación alarmante” a la vez que remarcan la
importancia de los padres y sus “temores” a que sus hijos sean
inducidos a consumir drogas. Se asocia el consumo de drogas
principalmente a jóvenes, después a adolescentes y a los niños.
Existe mucha confusión a la hora de hablar de los efectos y se
trata con desprecio al drogodependiente, con escasas referencias
al intento de buscar soluciones al problema (Vega Fuentes,
1996A). Siguiendo a Pantojas Vargas (2004) las informaciones
mas notables relacionadas con las drogas aparecen en la sección
de Sucesos de los distintos medios de comunicación, y muchas
veces solo hablan de el trafico de estupefacientes, la captura de
algún dealer, la aparición de nuevas drogas en el mercado, el
aumento alarmante del consumo, etc. Así, el tratamiento informa-
tivo de los medios de comunicación social de las drogas, revela
un proceso de distorsión que, como justifica Oliva (1986) se inicia-
ría en las fuentes que facilitan la noticia y se consuman en el
proceso periodístico de tal modo que la visión final del problema
no se corresponde con la realidad que la sustenta. Estudios reali-
zados por Rekalde y Romaní en el año 2002 sostienen que resul-
ta preocupante que la información que manejan los medios de
comunicación provenga, en un grado tan abrumador, de instan-
cias de control social: entre los más frecuentes, fuentes policiales,
judiciales (Romaní, 2004).
Sin embargo, para las drogas legales las noticias tienen otros ma-
tices. Este tipo de sustancias son reflejados en los medios de
comunicación “(…) con un valor añadido que les sitúa en un lugar
de privilegio. Gozan de unas falsas atribuciones que solo les po-
drán ser arrebatadas con las mismas herramientas que vehicula-
ron su adquisición” (Pantojas Vargas, 2004).
Así se deja entrever, el tratamiento de las diferentes sustancias
de los medios de comunicación: “(…) para unos, como los del al-
cohol y el tabaco, los medios facilitadores del efecto altavoz al
relacionarlos con determinados acontecimientos de prestigio so-
cial; para otros, el efecto es la consiguiente alarma social que
generan (…)” (Pantojas Vargas, 2004).
Los medios de comunicación, lejos de ser ingenuos y objetivos,
construyen y propagan una imagen determinada sobre un fenó-
meno. Esa imagen responde a diferentes intereses tanto políticos
como ideológicos, que generalmente responden a intereses de
los sectores dominantes. En la construcción de imágenes y dis-
cursos periodísticos circula la intención de crear un estereotipo
determinado que respondan a los intereses de las clases domi-
nantes. En el caso de las drogas, lo hacen de modo que son sus-
ceptibles de convertirse en modelos para interpretar y actuar so-
bre dicha problemática.
Para Romaní (2000) las cosmovisiones y estereotipos existentes
“(…) se han visto influenciadas por los medios, pero al mismo
tiempo, cómo éstos, de alguna manera, también responden a
ciertos requerimientos y visiones de la realidad vehiculados por
distintos grupos sociales dominantes”.
Los estereotipos se presentan como creencias populares sobre
los atributos que caracterizan una categoría social y sobre la que
hay un consenso sustancial. En el caso de los drogodependien-
tes, los estereotipos dependerán de los modelos de interpretación
socialmente consensuados por los sectores dominantes.
304
Como señala Gonzáles Zorrilla (1987), se pueden identificar dife-
rentes estereotipos:
El primer estereotipo se basa en el propio concepto droga. Es un
concepto monolítico, sin distinciones ni especialidades. Encontra-
mos, por lo general, que en diferentes ámbitos esto se verifica en
las expresiones que hablan de “Droga” en lugar de diversas sus-
tancias con efectos diversos y de modalidades de consumo per-
fectamente diferenciados. En el tratamiento informativo de las
drogas, todo es una misma cosa.
El segundo, se corresponde con lo que se ha llamado el “fetichis-
mo de la sustancia”. La “Droga” es identificada con un ente mági-
co, con cualidades animistas y propiedades demoníacas que apa-
rece como algo externo a la sociedad y que infecta a lo sano,
asignándole las características de un sujeto a un objeto. La Dro-
ga es la causa de la dependencia, lo que sitúa el centro a la sus-
tancia, a la que se demoniza y persigue y con ello a los que con-
sumen. Si la causa del problema es la “droga” la única solución es
la eliminación de la misma.
El tercer estereotipo identifica la droga como una expresión de una
actitud oposicionista a una sociedad y de afirmación de una cultura
propia, que se encuentra al margen de las normas sociales.
Mito de la toxicomanía instantánea: Es recurrente en las forma-
ciones discursivas considerar que con el solo hecho de consumir
una sola vez la persona se convierte en adicto, sin tener en cuen-
ta la diferenciación entre uso, abuso y dependencia. Se tiende a
simplificar la relación entre las personas y las drogas, descono-
ciendo las condiciones bajos las cuales puede desarrollarse un
consumo problemático.
Droga igual a muerte: “La droga mata” es la expresión más co-
mún y es fundamentada en referencia al daño somático, psíquico
y neurológico que el discurso médico instala como forma de pre-
vención. En el mismo sentido, las demandas de acciones preven-
tivas están dirigidas a que “(...) se debe informar a los jóvenes
sobre los efecto nocivos de las drogas (...)” (Gómez & Bustos,
2006).
En lo que se refiere a los estereotipos, vemos que las consecuen-
cias de su utilización, según Bermejo y López de Luzuriaga (s/d),
provoca: desinformación y confusión generalizada (información
falsa, engañosa, equivocada, irrelevante, superficial); efecto re-
bote en los jóvenes (a veces tienen experiencias divergentes al
mensaje que se da) y percepciones distorsionadas con respecto
a las drogas legales.
Por ultimo, cabe destacar que estos estereotipos se construyen
sobre la base de diferentes modelos de abordaje que se infiltran
discursivamente en las noticias.
Como ya hemos visto, los medios de comunicación responden a
intereses específicos y reproducen discursos acordes a las ideo-
logías dominantes.
De acuerdo a Otegui (2004) “(…) en lo político, los medios no son
entes abstractos ni angélicos y, en general, se alinean legítima-
mente con opciones ideológicas determinadas (…)”. Para este
autor, son esas relaciones, que anteponen un interés concreto a
la prestación de un servicio publico de información, las que adul-
teran el mensaje con servidumbres poco confesables.
LOS MODELOS DE ABORDAJE EN LOS MEDIOS
DE COMUNICACIÓN
Nowlis (1975), plantea que a la hora de definir el problema se
debe tener en cuenta tres elementos básicos: la sustancia, la per-
sona que la usa y el contexto social. Según el posicionamiento en
algunos de estos tres elementos de la triada uno se posicione
será el marco teórico que se adopte en el tratamiento de las dro-
godependencias.
En lo que se refiere al tratamiento de las drogodependencias, He-
len Nowlis en 1975 identifico, entre otros, 2 modelos de abordaje
que se encuentran presenten en el tratamiento informativo de las
drogas:
Modelo Ético- Jurídico: Este modelo es presentado por los me-
dios por una propuesta que se caracteriza básicamente por un
relato que por orden de importancia queda referido a los campos
temáticos delictivos, político y jurídico, siendo los protagonistas
policías, fiscales, jueces, traficantes, etc; se dibuja un modelo de
orfen y reproducción social en donde algunos establecen normas
y sanciones y otros actúan de manera criminal; el termino droga
es referente genérico y confusión y el usuario o consumidor que-
da insdiscriminadamente estigmatizado por el delito (García Ma-
drigal, 1991).
Modelo Médico-Sanitario: El sujeto que consume es considera-
do enfermo, dependiente de las características farmacológicas de
una droga, que debe ser sometido a medidas curativas. El énfasis
es puesto en la sustancia.
En definitiva, los medios de comunicación gestionan los temas de
las drogas privilegiando algunas fuentes, criminalizando la infor-
mación, dando protagonismo a algunos temas (delincuencia, in-
seguridad, narcotráfico, tragedias). Las representaciones socia-
les, de este modo, se van constituyendo por discursos corporati-
vos de tipo policial, judicial, medico, periodístico, etc. (Vega Fuen-
te, 2004).
OTEGUI, J.M., (2004). Capitulo 1: La influencia de los medios de comunicación
en la transmisión de valores en Los medios de comunicación y el consumo de
drogas. Avances en drogodependencia (pp.19-39). Universidad de Deusto.
PANTOJAS VARGAS, L. (2004). Introducción en Los medios de comunicación
y el consumo de drogas. Avances en drogodependencia (pp.13-18). Universi-
dad de Deusto.
REKALDE, A. & ROMANÍ, O. (2002). Los medios de comunicación social ante
el fenómeno de las drogas: un análisis crítico, Servicio Central de Publicaciones
del Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz.
ROMANÍ, O. (2000). Información sobre drogas: acciones, valores, orientaciones,
Seminario Internacional sobre Toxicomanías (conferencia) Río de Janeiro.
VEGA FUENTE, A. (1996a). A propósito de las drogas: cuando la sociedad de
la comunicación desinforma. Revista infoadicciones (online).
VEGA FUENTE, A. (1996b). Los medios de comunicación social y las drogas:
entre la publicidad y el Control Social en Normas y culturas en la construcción
de la “Cuestión Droga” Editorial Hacer, Barcelona.
VEGA FUENTE, A. (2004). Las Drogas Y Los Medios De Comunicación: ¿Pro-
hibir O Domesticar? Apuntes Para Una Nueva Enseñanza-Aprendizaje. Ense-
ñanza, 22, 2004, (pp. 369-389).

PARA CONCLUIR
Los mass media, como ya se ha visto, juegan diferentes roles al
momento de informar a la población sobre fenómenos como el de
las drogodependencias. Roles para los cuales, como profesiona-
les de la salud en el campo de las drogodependencias debemos
contar con las herramientas necesarias para identificarlos tras las
prácticas discursivas a través de las cuales se infiltran para llevar
a cabo “operaciones ideológicas“. En relación al consumo de dro-
gas:
(…) ¿Cual sería una operación ideológica y de creencias?; sería
la sustitución de las partes por el todo y del efecto por las causas.
Es en el momento en que esta sustitución se cristaliza como algo
natural, que la historia se vuelve naturaleza, que la operación
ideológica ha triunfado en enunciados como éste: “la droga mata”.
Así, tras esta operación lo que se legitima es un orden dado, una
relación de poder, de un modo de funcionamiento (Gómez, 2007).
Los medios de comunicación ante el tratamiento informativo del
“problema droga” deben acordar un cambio de paradigma ante la
inminente importancia que estos van adquiriendo en el campo de
la salud de la población en general. Ante este hecho, es necesario
en materia de información que se proporcione información cohe-
rente y objetiva sin recalcar los aspectos negativos del consumo;
información lo mas científica, documentada y contextualizada sin
sensacionalismos ni tintes moralistas.
Los medios de comunicación, deberían mediar a la hora de defen-
der los derechos de ciudadanía de todos y para hacer compren-
der que estas respuestas redundan en beneficio social, no solo de
los usuarios de drogas sino también de toda la sociedad (Huarte,
2004).
El propósito de estas recomendaciones es ayudar a mejorar el
nivel de información en materia de drogas que se ofrecen al públi-
co a través de los medios de comunicación. No se pretende cen-
surar a los periodistas sino facilitarles el trabajo, mejorar el nivel
del debate público sobre las drogas y garantizar que los jóvenes
confíen en los mensajes que se le transmiten (Vega Fuente,
2004).

BIBLIOGRAFIA
BERMEJO, S. y LÓPEZ DE LUZURIAGA, U. (s/d). Que es������������������
peramos los profe-
sionales que tenemos que ver con las drogas de los medios de comunicación:
La visión de una asociación de usuarios de drogas por la reducción de daños.
GARCÍA MADRIGAL, F. (1991). Tendencias de la investigación en la sociología
de la comunicación de masas. Acciones e investigaciones sociales, Nº 0, 1991
(Ejemplar dedicado a: Comunicación y sospecha), pags. 9-34
GÓMEZ, R. A. (comp.). (2007). Drogas y control social. Córdoba: Brujas.
GONZÁLEZ ZORRILLA, C. (1987). Drogas y control social. Revista poder y
control, nº 2, pp. 49-65.
HUARTE, F. (2004).Capitulo 3: ¿Qué esperan los profesionales que tienen que
ver con las drogas de los medios de comunicación? en Los medios de comu-
nicación y el consumo de drogas. Avances en drogodependencia (pp.67-78).
Universidad de Deusto.
NOWLIS H. (1975). La verdad sobre la droga. París: UNESCO.
OLIVA, M. P. (1986). Los medios de comunicación social ante las drogodepen-
dencias. Comunidad y Drogas, set. n. 1, (pp- 65-73).

305
QUALIDADE DE VIDA DAS PESSOAS “Acordar pela manhã e perceber que nosso rosto está cada dia
mas magro, com as sombras provocadas pelo encovamento da
face sob as luzes, observar que os membros estão se transfor-
COM A SÍDROME LIPODISTRÓFICA mando em verdadeiras varetas a sustentar um tronco que não
pára de crescer em uma inversa proporção ao restante do corpo
(SLD) E AIDS tornando público um diagnóstico guardado em segredo a sete
chaves. (...)8”
Silva, Carla Glenda Souza
INTRODUÇÃO
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil
No Brasil foram registrados de 1980 até junho de 2007 um total de
474.211 casos de Aids1. O total de óbitos acumulados até 2006 é
de 192.709. Ao se separar os óbitos que já houveram e os casos
em que as pessoas ainda não iniciaram terapia Anti-retroviral(ARV)
RESUMEN
estimou-se que em 2005, 164.550 pessoas - 10,6% Nordeste;
Síndrome Lipodistrófica (SLD) caracteriza-se por alterações me-
2,8% Norte; 4,8% Centro-oeste; 18,2% Sul; e, 63,6% Sudeste -
tabólicas e redistribuição da gordura corporal, modificando a es-
fizeram uso de terapia Anti-retroviral para o controle da doença.
trutura corporal, e consequentemente, repercutindo na vida psi-
Com a terapia antiretroviral de alta potência (HAART) introduzida
cossocial dos portadores do HIV/Aids. Verificar a relação entre
com o objetivo de garantir a pessoa vivendo com HIV/Aids (PVHA)
desenvolvimento da SLD conseqüente ao Anti-Retrovirais (ARV)
redução da mortalidade e melhoria da qualidade de vida, a partir
e a qualidade de vida. Participaram PVHA em uso de ARV, com
de 1996, surgem relatos de uma série e alterações metabólicas e
indício de SLD. Foi utilizado o WHOQOL-HIV BREF (OMS). Par-
anatômicas nesses pacientes, alterações descritas de maneira
ticiparam 33 PVHA, 67% Homens e 33,3% Mulheres. Quando
genérica como lipodistrofia e/ou sindrome lipodistrófica (SLD).
questionados sobre “Como está sua saúde?” consideram: 42,4%
Essas alterações foram descritas aproximadamente 2 anos após
muito boa, 30,3% boa e 27,3% nem ruim nem boa. E sobre “con-
a introdução dos inibidores de protease (IPs), inicialmente efeitos
siderar-se doente atualmente?” verificou-se: 87,9% não se consi-
atribuídos a sua toxicidade. Porém, a introdução dos IPs coincide
deram doentes no momento, corroborando estudos (WHOQOL-
com a inclusão do inibidor de transcriptase reversa análogo nu-
HIV Group, 2003; Herzlich, 2004; Nascimento, 2006) onde quanto
cleosídeo (ITRN), a estavudina (d4T). Atualmente, a SLD também
melhor a percepção do estado de saúde mais elevada será a pon-
pode estar relacionada a outros fatores como à ação de proteínas
tuação para a qualidade de vida, além de ser um aspecto subjeti-
do próprio HIV no organismo, hábitos de vida e características
vo da vida humana. As PVHA vivem a 10,5 anos em média com a
genéticas4,6,7.
doença, e apresentam a SLD que pode estar associada ou não ao
Segundo a literatura científica, o caráter progressivo e variada
uso dos ARV, afetando dessa forma a QOL (Nicholas, et. al.
apresentação clínica, constitui um fator importante de baixa ade-
2005). O estudo apresentou que a relação com a espiritualidade,
são ao tratamento e preocupação crescente para as PVHA in-
religião e crenças pessoais foi mais evidente do que com os de-
cluindo o risco aumentado de doenças cardiovasculares. A preva-
mais domínios (físico, psicológico, nível de independência, rela-
lência baseada nas várias definições tem sido estimada entre 30
ções sociais e ambiente).
a 80%1,4,6.
A SLD se caracteriza por alterações metabólicas e redistribuição
Palabras clave
da gordura corporal que podem ocorrer de maneira simultânea ou
SLD Aids WHOQOL-BREF Anti-retroviral
independente e isto pode sugerir patogênese multifatorial. Acredi-
ta-se que a SLD possa ser causada, devido ao uso dos medica-
ABSTRACT
mentos anti-retrovirais, entretanto não há um consenso sobre
QUALITY OF LIFE OF PEOPLE WITH SÍDROME
qual o verdadeiro papel das proteínas do HIV no organismo, das
LIPODYSTROPHY (LDS) AND AIDS
características genéticas, sexo, estilo de vida e idade nessa
Lipodystrophy syndrome (LDS) is characterized by metabolic and
SLD5,6.
body fat redistribution, modifying the body structure, and thus im-
A literatura refere que a SLD pode afetar a qualidade de vida das
pacting on the psychosocial life of the HIV / AIDS. To investigate
PVHA, afetando inclusive a aderência ao tratamento5.
the relationship between development of SLD consequent to Anti-
Partindo do conceito de saúde, que refere-se ao “mais completo
retroviral (ARV) and quality of life. PLWHA participated in ARV
bem-estar físico, mental e social e não meramente a ausência de
use, with indication of SLD. We used the WHOQOL-HIV BREF
doença”, cunhado pela OMS desde 1946, passa-se a tentar com-
(WHO). 33 PLHA participated, 67% men and 33.3% women.
preender a dimensão de qualidade de vida para as pessoas que
When asked “How is your health?” Consider: 42.4% very good,
portam doenças crônicas, como é o caso das PVHA. A multidi-
good 30.3% and 27.3% neither good nor bad. What about ‘self-
mensionalidade do conceito de “qualidade de vida” compreende
reported sick today? “There was: 87.9% do not consider them-
diferentes indicadores favorecendo a construção de vários con-
selves sick at the time, corroborating studies (WHOQOL-HIV
ceitos ao longo dos anos8.
Group, 2003; Herzlich, 2004; Nascimento, 2006) where the better
De forma que a OMS a partir de estudos orientados estabeleceu
the perception of the state health will be the highest score for qual-
como conceito “a percepção do indivíduo de sua posição na vida
ity of life, besides being a subjective aspect of human life. PLHA to
no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e
live 10.5 years on average with the disease, and show that the
em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocu-
SLD can be associated or not the use of ARVs, thereby affecting
pações”5,8. A partir daí, estudos foram realizados na tentativa de
the QOL (Nicholas, et. Al. 2005). The study showed that the rela-
construção de um instrumento que pudesse medir a qualidade de
tionship with spirituality, religion and personal beliefs were more
vida das pessoas em diferentes situação e condições, foi dessa
evident than with the other domains (physical, psychological, level
forma que um grupo de estudiosos desenvolveram o WHO-
of independency, social relationships and environment).
QOL-100, posteriormente o WHOQOL-Bref, e estudos foram im-
plementados até se chegar a um instrumento que medisse a qua-
Key words
lidade de vida para PVHA, levando em consideração a 06 domí-
SLD HIV/AIDS WHOQOL-BREF Anti-Retroviral
nios da vida humana (físico, psicológico, nível de independência,
relação social, meio ambiente e espiritualidade) e 05 facetas es-
pecíficas das PVHA (sintoma; inclusão social; perdão e culpa;
preocupação sobre o futuro; morte e morrer) 2,5,8,9,10,11.
A redistribuição de gordura corpórea se caracteriza por áreas pe-
riféricas de atrofia do subcutâneo e hipertrofia central desse mes-
mo tecido. As alterações metabólicas mais comuns são dislipide-
mis, com aumento dos triglicérides e/ou colesterol (aumento de

306
LDL) e resitência periférica a insulina. A redistribuição de gordura
corporal, anteriormente eram agrupadas em uma única condição
denominada de sindrome lipodistrófica. Incialmente, esta síndro-
me foi atribuída ao uso de Inibidores de Protease (IP) e posterior-
mente aos inibidores da Transcriptase Reversa(TR). Os Inibido-
res de Transcriptase Reversa Análogos de Nucleotídeos (ITRN),
em especial os análogos de timidina (estavudina), parecem estar
associados a lipoatrofia periférica por inibir o DNA polimerase por
toxicidade mitocondrial, enquanto os IP, em paticular o indinavir
parecem que estão associados as alterações metabólicas e hi-
pertrofia central do tecido subcutâneo, por alterar a transcrição
dos genes envolvidos na diferenciação dos adipócitos3,4,5.
As alterações corpóreas associadas a lipodistrofia, também defi-
nida como síndrome da redistribuição de gordura, manifestam-se
por: hipertrofia do tecido adiposo na circunferência abdominal,
intensificado pelo aumento da gordura visceral; aumento do ta-
manho das mamas, em alguns casos tem sido descrito a gineco-
mastia, entre homens; o alargamento da região posterior do pes-
coço com a formação de gibas, também denominadas de pelota
cervical ou corcova de búfalo; a lipoatrofia visibilizada pela redu-
ção do tecido adiposo da face, predominantemente no sulco naso-
geniano com conseqüente enrugamento da face -“cara da Aids”-
conferindo um aspecto de envelhecimento precoce; perda de
gordura em nádegas, membros superiores e inferiores, tornando
a pele elástica com realce da circulação venosa periférica1,4,6.
A lipoatrofia facial pode acometer 19% das pessoas que vivem
com HIV/Aids e confere a pessoa um aspecto de envelhecimento
precoce que causa um impacto enorme na qualidade de vida da
pessoa, pode ser considerada um forte fator estigmatizante para
as pessoas portadoras do vírus HIV, pois deixa-os mais vulnerá-
veis para identificação da soropositividade, e conseqüentemente,
reflete para a degradação de sua auto-estima e socialização, re-
sultando na exclusão social, tal como era observado no início da
epidemia - década de 80, podendo repercutir de forma marcante
para a saúde afetivo-emocional e, contraditoriamente os benefí-
cios da terapia anti-retroviral parecem reduzir a qualidade de vida
dessas pessoas4.
MÉTODO
Participaram do estudo PVHA, em uso de ARV, com indício de
alteração na distribuição de gordura corporal, que caracterizasse
a SLD, indicados pelo médico infectologista que os assiste. Os
participantes foram entrevistados individualmente, visando garan-
tir a privacidade, após preenchimento do TCLE tiveram acesso ao
instrumento que era preenchido com apoio da pesquisadora. Foi
utilizado o WHOQOL-HIV BREF (OMS), com 31 questões abor-
dando 06 domínios da vida humana (físico, psicológico, nível de
independência, relação social, meio ambiente e espiritualidade) e
05 facetas específicas das PVHA (sintoma; inclusão social; per-
dão e culpa; preocupação sobre o futuro; morte e morrer). As
questões são individualmente pontuadas em uma escala de Likert
de 5 pontos, onde 1 indica percepções baixas e negativas e 5 in-
dica percepções altas e positivas. Dessa forma, as pontuações
dos domínios e facetas estão dispostas em uma direção positiva,
pontuações mais altas denotam melhor qualidade de vida. Em
algumas facetas (dor, desconforto, sentimentos negativos, de-
pendência de medicação, morte e morrer) as pontuações não es-
tão dispostas em uma direção positiva, o que significa que, para
estas facetas, escores mais altos não denotam melhor qualidade
de vida, estes escores precisam ser invertidos de forma que os
valores mais altos reflitam melhor qualidade de vida (QOL).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram avaliadas 33 pessoas portadoras do HIV/Aids, sendo 67%
Homens e 33,3% Mulheres, com 41,6 anos em média. Quanto ao
nível de escolaridade: 39,4% 1º grau, 39,4% 2º grau e 21,2% o 3º
grau. Quanto ao estado civil: 45,4% solteiros; 36,2% casados ou
vivem como casados e 18,18% separados, divorciados ou viúvos.
Todos fazem uso de ARV e apresentam SLD. Quando questiona-
dos sobre “Como está sua saúde?” consideram: 42,4% muito
boa, 30,3% boa e 27,3% nem ruim nem boa. E sobre “considerar-
se doente atualmente?” verificou-se: 87,9% não se consideram
doentes no momento, corroborando estudos11, 12,13 onde quanto
melhor a percepção do estado de saúde mais elevada será a pon-
tuação para a qualidade de vida, além de ser um aspecto subjeti-
vo da vida humana. Observou-se a média maior (M=11,1; DP=5,1)
no Domínio da Epiritualidade/Religião/Crenças Pessoais (ligados
ao perdão e culpa, preocupações com o futuro e morte e morrer),
diferente dos demais domínios, podendo sugerir que a infecção
por HIV pode afetar a QOL além dos aspectos biomédicos, os
aspectos psicossociais e espirituais devem ser observados14,15. O
domínio psicológio composto por: sentimentos positivos, pensar,
aprender, memória e concentração, auto-etima, imagem corporal
e aparência, sentimentos negativos e espiritualidade, religião e
crenças pessoais - que nesse estudo era esperado com uma sig-
nificativa diferença em relação aos demais, devido a presença da
SLD apresentou-se dentro da média geral (M=3,85; DP=1,46).
Porém, ressalta-se que a espiritualidade/religião/crenças pesso-
ais, nesse estudo, pode estar ligada de forma subjetiva a uma
força superior na qual a pessoa acredita, conforme o pensamento
de Lukoff em 199213.
CONCLUSÃO
As pessoas que participaram do estudo já vivem com HIV/Aids a
10,5 anos em média, e apresentam a SLD que pode estar asso-
ciada ou não ao uso dos ARV, afetando dessa forma a QOL das
PVHA5. Nesse estudo ficou patente que a relação com a espiritu-
alidade, religião e crenças pessoais foi mais evidente do que com
os demais domínios (físico, psicológico, nível de indenpendência,
relações sociais e ambiente). Talvez pelo fato de que a cronicida-
de da doença, a imprevisibilidade, sentimentos e reações de in-
certeza e insegurança favoreçam um impacto significativo na
QOL.
BIBLIOGRAFIA
1. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. PN-DST/
Aids. Unidade de Informação e Vigilância. Assessoria de Comunicação. Bole-
tim Epidemiológico - AIDS e DST. Ano IV, nº1 - 27ª a 52ª de 2006 e 01ª a 26ª
de 2007 - semanas epidemiológicas julho a dezembro de 2006 e janeiro a junho
de 2007. Brasília: Ministério da Saúde, 2007.
2. TELLINI, R. M. C. LIPODISTROFIA. In: BRASIL. Ministério da Saúde. Se-
cretaria de Vigilância em Saúde. PN-DST/Aids. Unidade de Assistência e
Tratamento. Apresentação Oficina para Preenchimento Facial com PMNA, no
Hospital Giselda Trigueiro - Natal(RN) , em 18 de agosto 2006. [circulação
restrita].
3. RACHID, M.; SCHECHTER, Mauro. (Orgs.). Manual de HIV/AIDS. 9ª Ed.
Rio de Janeiro: REVINTER Ltda, 2008.
4. FERNANDES, A. P. M.; SANCHES, R. S.; PORFIRIO, E.; MACHADO, A. A.;
DONADI, E. A.. Lipodistrofia em Portadores do HIV. Jornal Brasileiro de Aids.
São Paulo, vol. 6, nº3, p. 97-99, ISSN 1517-6231, mai/jun 2005.
5. NICHOLAS, P. K. et. al. Lipodystrophy and Quality of Life in HIV: symptom
management issues. Applied Nursing Research. Vol.18, p.55-58. USA: Edited
by Meredith Wallace, 2005.
6. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departa-
mento de DST, Aids e Hepatites Virais. Manual de Tratamento da Lipoatrofia
Facial: recomendações para o preenchimento facial com polimetilmetacrilato
em portadores de HIV/Aids. Ministério da Saúde, Secretaria de Vigilância em
Saúde. Dpto de DST, Aids e Hepatites Virais - Brasília: Ministério da Saúde,
2009.
7. RACHID. M.. Adesão e Sucesso da Terapia Abnti-retroviral. Tendência em
HIV/Aids. V.3, N.01, p13-15. Universidade Federal de São Paulo-Escola Pau-
lista de Medicina. São Paulo: UNIFESP, 2008.
8. PEDROSO, B. et al. Cálculo dos escores e estatística descritiva do WHO-
QOL-100 utilizando o Microsoft Excel. Rev.Bras. Qualidade de Vida. Programa
de Pós-graduação em Engenharia de Produção (PPGEP). Laboratório de
Qualidade de Vida (LaQVida). Univers. Tecnológica Federal do Paraná (UTF-
PR). V.01, nº01, p.23-32. Ponta Grossa(PR): jan/jun 2009.
9. FLECK, M. P. A. et al. Aplicação da versão em português do instrumento de
avaliação de qualidade de vida da Organização Mundial da Saúde (WHO-
QOL-100). Revista de Saúde Pública. v. 33, n. 2, p. 198-205, 1999a.
10. FLECK, M. P. A. et al. Desenvolvimento da versão em português do instru-
mento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista
Brasileira de Psiquiatria. v. 21, n. 1, p.19-28, 1999b.
11. WHOQOL-HIV Group. Preliminary development of the World
������������������
Health Orga-
nization’s Quality of Life HIV instrument (WHOQOL-HIV): analysis of the pilot
version. Social Science & Medicine, 57, 1259-1275. 2003.
12. HERLICH, C. Saúde e Doença no Início do Século XXI: entre a experiência
privada e a esfera pública PHYSIS. Rev. Ciência, Saúde Coletiva. Rio de
307
Janeiro, 14(2): 383-394, 2004.
13. NASCIMENTO, J. S. Do. Qualidade de Vida: percepções de adultos com VIOLENCIA FAMILIAR: UNA PRIMERA
Aids no interior de Rondônia. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
graduação em Ciências da Saúde da Universidade de Brasília. Brasília: 2006.
14. GIOVELLI, G. R. M. Relação entre Sintomas de Depressão, Suporte Social,
APROXIMACIÓN A LA PERCEPCIÓN
Qualidade de Vida e Adesão ao Tratamento em Pessoas que Vivem com HIV/
Aids.Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-graduação em Psicologia da
DE LA MISMA EN LA REGIÓN
Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: 2009.
15. CANAVARRO, M. C. et. al. Desenvolvimento do Instrumento de Avaliação CENTRO DE LA PROVINCIA DE
da Qualidade de Vida da Organização Mundial de Saúde (WHOQOL-100) para
Português de Portugal. Psiquiatria Clínica, 27(2), PP. 15-24, 2006. SANTA CRUZ, ARGENTINA
Simonetti, Graciela; Pautasso, Norman Donald; Aliaga,
Marta
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Argentina

RESUMEN
En el presente trabajo se exponen los primeros resultados obteni-
dos en el trabajo de campo realizado en la Zona Centro de la
Provincia de Santa Cruz, en el marco del proyecto de investiga-
ción acreditado en la Universidad Nacional de la Patagonia Aus-
tral - UNPA, sobre: “La violencia familiar como problema social en
la zona centro de la Provincia de Santa Cruz. Diagnóstico regio-
nal, evaluación y aportes para la prevención.” En una primera fa-
se se aplicó un cuestionario a docentes y profesionales de la sa-
lud cuyos resultados permitieron generar interrogantes sobre las
falencias y dificultades que presenta la detección temprana de la
Violencia Familiar, en particular en localidades de baja población
como las estudiadas, por la falta de anonimato y la exposición
pública que estas situaciones conllevan. Por otra parte, se pudo
obtener información sobre los signos físicos, de conducta, de
abuso sexual, de abandono o negligencia asociados al maltrato
infantil, así como las características de los padres, que los docen-
tes detectan con mayor frecuencia.

Palabras clave
Violencia Familiar Maltrato Infantil

ABSTRACT
DOMESTIC VIOLENCE: AN EARLY APPROACH TO ITS
PERCEPTION IN THE CENTRAL REGION OF SANTA CRUZ
PROVINCE, ARGENTINE.
The following study exhibits the early results obtained from the
work field made in the central area of Santa Cruz province, framed
in an authorized research project in the National University of Pa-
tagonia Austral - UNPA, regarding: “Domestic violence as a social
issue in the central area of Santa Cruz province. Regional diag-
nostic: evaluation and contributions to prevention. In a first stage
a questionnaire was applied to teachers and health professionals
whose results allowed to examine the deficiency and difficulties to
detect in advance domestic violence, especially in areas with low
population as the ones studied, due to the lack of anonymity and
public exposure that these situations convey. It was also possible
to attain information about physical evidence, behaviors, sexual
abuse, abandonment or negligence related with child abuse, pa-
rental characteristics which are frequently detected by teachers.

Key words
Domestic Violence Child abuse

INTRODUCCIÓN
En los últimos años hemos experimentado un crecimiento de las
situaciones de Violencia Familiar en la Zona Centro de la provin-
cia de Santa Cruz, comprendida por el conjunto de las localidades
de San Julián, Piedrabuena, Santa Cruz y Gobernador Gregores,
acompañadas de la emergencia de episodios de importante gra-
vedad que por su espectacularidad han sorprendido e impactado
a gran parte de la población de las comunidades referidas.
Dado que existen variadas formas de entender la violencia fami-
liar, como así también cierta pluralidad de perspectivas teóricas al

308
respecto, es conveniente que expresemos seguidamente cómo
estamos entendiendo el concepto. En este sentido, compartimos
la definición de violencia familiar como “… la acción u omisión
cometida en el seno de la familia por uno de sus miembros, que
menoscaba la vida o la integridad física o psicológica, o hasta la
libertad de uno de sus integrantes, causando graves daños al de-
sarrollo de la personalidad, ejercida contra un pariente por con-
sanguinidad, afinidad, adopción o dentro de convivientes de he-
cho, que produzca como consecuencia daños a la integridad físi-
ca, sexual, psicológica o patrimonial, violando su derecho al pleno
desarrollo y bienestar”. (Grisolía Gonzáles, O., 2006).
En el plano familiar, como plantea Rico, N. (1996), las principales
víctimas suelen ser los/las niños/as, ancianos/as y las mujeres,
aunque los antecedentes de investigaciones se concentran en
forma especial en éstas últimas, ya que a nivel mundial 1 de cada
10 mujeres es o ha sido agredida por su pareja.
Según la Asociación Argentina de Prevención de la Violencia Fa-
miliar, durante 2007 se hicieron sólo en la Ciudad de Buenos Aires
15 mil denuncias. La Dirección de la Mujer recibió otras 12 mil
denuncias, mientras que el Ministerio de Justicia dio curso a otras
3 mil imputaciones. En cuanto a los porcentajes relacionados con
la violencia familiar, el 95% de las víctimas son mujeres, un 2%
son hombres y en un 3% de los casos la violencia es cruzada.
De acuerdo a un informe del BID en la Argentina, el 25 por ciento
de las mujeres es víctima de algún tipo de violencia y, de cada
100 mujeres agredidas por sus maridos, 37 aseguraron haber su-
frido el maltrato físico durante más de 20 años.
Tomando como ejemplo una de las localidades que estudiamos,
en un trabajo reciente sobre la situación de la infancia en dicha
población, sólo en la localidad de Puerto San Julián - cuya pobla-
ción en el último censo del año 2001 rondaba en las 6200 perso-
nas - durante el período Enero/2006 a Agosto/2007 se registraron
por lo menos 121 situaciones relacionadas con algunas de las
variantes de violencia, categorizadas de la siguiente manera: 24
casos de violencia familiar, menores implicados en grupos familia-
res enmarcados en la ley 2466 Provincial de violencia familiar; 87
casos se referían a protección de persona, menores implicados
en expedientes de pedido de Protección de Persona, situaciones
que implican un grado de riesgo o desprotección de los menores;
10 vinculados a situaciones de abuso, menores que resultaron
implicados como víctimas en denuncias de presuntos abusos
sexuales.
Con respecto a los datos consignados anteriormente, hay que te-
ner en cuenta que en los mismos solo constan las situaciones en
las que específicamente han estado involucrados niños o adoles-
centes hasta 18 años de edad. Es decir, que si obtuviéramos in-
formación más completa que incluya los casos en los que no hay
menores involucrados, los números presentados crecerían indu-
dablemente.
Respecto de las demás localidades incluidas en el presente estu-
dio, no hay, por el momento, información procesada sobre el nú-
mero de casos en los últimos años.
Cabe mencionar que estamos aludiendo a casos judicializados,
pero debemos tener en cuenta que según algunos autores sólo del
10% al 20 % de los hechos se denuncian. Para apoyar este último
comentario es interesante ver el trabajo de la Dra. Bringiotti (2006),
acerca de las cifras ocultas del abuso sexual infantil, en el que
apunta una serie de datos que nos permiten apreciar con firmeza la
existencia de casos “no visibles”. Probablemente debamos referir-
nos a estos casos que refieren al maltrato en la infancia con otros
términos como “vistos pero tapados”, “vistos pero negados”, “sos-
pechados pero naturalizados”, “vistos pero justificados”.
METODOLOGÍA
El proceso de investigación en curso consiste en un estudio de
descriptivo de corte transversal, cuanti-cualitativo, que tiene como
objetivo principal realizar un diagnóstico sobre la situación de Vio-
lencia Familiar en la Zona Centro de la Pcia. de Santa Cruz, com-
prendida por las localidades de San Julián, Santa Cruz, Piedra-
buena y Gobernador Gregores.
Se definieron dos etapas en el trabajo de campo. La primera con-
sistió en la aplicación de un instrumento estandarizado, a modo
de cuestionario; la segunda, en la toma de entrevistas semi-es-
tructuradas a “Informantes Claves” de instituciones que están vin-
culadas de una u otra manera al trabajo y abordaje de la proble-
mática de la violencia familiar.
En esta presentación haremos referencia a los cuestionarios que
fueron aplicados a docentes de escuelas públicas y a profesiona-
les de la salud, médicos, psicólogos y enfermeros, de los hospita-
les regionales en cada una de las cuatro localidades de la zona
centro de la Provincia de Santa Cruz.
Después de haber solicitado los permisos correspondientes, se
entregaron 250 encuestas a docentes del turno mañana y tarde
en ocho instituciones educativas de las localidades en estudio.
Con respecto a los profesionales de la salud, se distribuyeron 110
cuestionarios en los cuatro hospitales regionales.
RESULTADOS:
AVANCES DE LA INVESTIGACIÓN EN MARCHA.
Del total de encuestas entregadas a los docentes se obtuvieron
solamente 84 formularios a partir de los cuales se observó que el
52,4% de los docentes distinguieron signos físicos de violencia en
los niños. Sobre un total de 87 respuestas, los docentes revelaron
un 36,8% de “marcas en el cuerpo que podrían corresponder a
objetos”, un 24,1% “cortaduras o moretones” y un 23% “acciden-
tes inexplicables”.
El 89,3% de los docentes señalaron signos de violencia ligados a
la conducta de los niños. Sobre un total de 298 respuestas, indi-
caron un 18,1% de “conductas agresivas”, un 14,8% de “aisla-
miento con respecto a sus compañeros”; un 16,1% de “descalifi-
cación a otros niños” y un 13, 4% de “desconfianza, recelo o cau-
tela con respecto a los adultos” y “negación a hablar”, respectiva-
mente.
El 63,1% de los docentes indicaron signos relacionados con vio-
lencia sexual. Sobre un total de 100 respuestas, destacaron un
39% de “escasa relación con sus compañeros” y un 29% “niños
que se muestran reservados”.
Un 91,7% de los docentes marcaron signos relacionados con ne-
gligencia o abandono en los niños. Sobre un total de 529 respues-
tas se destacaron con un 11,2% “escasa higiene”; con un 10,8%
“bajo rendimiento escolar” y con un 10,2% “ausentismo escolar”.
El 82,1% de los docentes señalaron características de los padres
vinculadas a la violencia. Sobre un total de 233 respuestas desta-
caron en un 25,8% “los padres desatienden obligaciones escola-
res”; en un 25,3% “no asisten a las reuniones de padres o entrega
de informes” y en un 22,3% “si se los cita y no asisten”.
Con respecto a las encuestas realizadas a los profesionales de la
salud, de un total de 110 cuestionarios entregados, en los cuatro
hospitales regionales, sólo se pudieron obtener 45 formularios, de
los cuales la mayoría fueron completados en forma parcial. El ca-
so más paradigmático fue el del hospital de una de las localida-
des, donde no logramos recuperar ninguno de los cuestionarios y
en su lugar recibimos la respuesta de uno de los responsables
institucionales, quien mediante nota expresó que no se registra-
ban casos de violencia familiar y que tampoco existían dispositi-
vos para abordar el tema.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Consideramos que el compromiso para contribuir a mejorar la de-
tección temprana de la problemática, es un punto a trabajar. La
baja respuesta que hemos obtenido en la población encuestada no
es un dato menor, lo cual nos permite deducir claramente que tanto
los docentes como los trabajadores de la salud prefieren no encon-
trarse ni afrontar problemas de violencia familiar en su trabajo.
Las comunidades en las que realizamos el trabajo se caracterizan
por contar con una baja población, por lo tanto una falta de anoni-
mato. Las personas tienen un mayor conocimiento de sus vecinos
y conciudadanos por lo que el nivel de exposición social es muy
superior al que puede presentarse en las grandes ciudades don-
de prácticamente no se conoce al vecino. En los temas que con-
llevan una importante sanción social cuando salen a la luz, como
el de la violencia familiar, el nivel de exposición tanto de las vícti-
mas como de sus familias es tal que se prefieren ocultar los casos
de violencia por temor a las consecuencias sociales.
En las comunidades pequeñas es más fácil conocer lo que le pa-
sa al otro, vecino, familiar, etc., lo que pareciera ser un aspecto a
309
favor para la detección temprana. Sin embargo, justamente esto, BIBLIOGRAFIA
el que todos puedan conocer lo que le pasa a alguien, se convier- BRINGIOTTI, M.I: “Las cifras ocultas del abuso sexual infantil”. En Volnovich,
te en uno de los principales obstáculos para detectar e intervenir J. (2006): Abuso sexual en la infancia 2. Campo de análisis e intervención.
rápidamente en los casos de violencia familiar. La posibilidad de Editorial Lumen.
“estar en boca de todos” es lo que activa el “secreto a voces”, y BRINGIOTTI, MI. Violencia social y maltrato infantil en Argentina Cómo afec-
taron a su crecimiento y desarrollo los cambios socioestructurales de los últimos
bloquea las posibilidades de que las víctimas reciban atención
años. Tomado de: www.iigg.fsoc.uba.ar/09_BRINGIOTTI,%20Violencia%20
adecuada. Social%20y%20Maltrato
Uno de los principales problemas para estudiar con seriedad la FERREIRA, G. y Col. (1998) Manual de capacitación y recursos para la pre-
evolución del problema social de la violencia familiar en la región, vención de la violencia familiar. Secretaría de Desarrollo Social - Programa de
tiene que ver con la inexistencia de bases de datos organizadas Fortalecimiento de la Sociedad Civil, Proyecto de Madres y Padres cuidadores.
en algunas instituciones. En algunos casos, hemos podido com- GRISOLÍA GONZÁLEZ, O. (2006). Violencia Intrafamiliar: Un�����������������
daño de incalcu-
probar que se producen registros de información, proceso desde lables consecuencias. 223-245. Revista Cenipec, 25, enero-diciembre.
ya, muy importante pues de lo contrario no sería posible producir OPS/OMS (2002) Informe mundial sobre la violencia y la salud: resumen.
datos. Sin embargo el mecanismo utilizado en muchas de las ins- Washington, D.C., Organización Panamericana de la Salud, O?cina Regional
tituciones es el registro del episodio que se produce a nivel local, para las Américas de la Organización Mundial de la Salud.
luego esa información es derivada a otras dependencias encarga- PAUTASSO, N. (2008): Situación de la Infancia en San Julián y Zona de In-
fluencia. Informe Final de trabajo. Fundación Agencia de Desarrollo de Puerto
das de realizar la tarea estadística. La cuestión es que no siempre
San Julián.
esa información regresa procesada. Por lo que a nivel de la región
RICO, N. (1996) Violencia de género: un problema de derechos humanos.
no se conocen datos que podrían ser extremadamente útiles para Naciones Unidas, Serie Mujer y Desarrollo, Santiago de Chile.
el estudio, comprensión o desarrollo de cualquier planeamiento
TOSI, A.; LERMA, S; GIAY, A.; SIMONETTI, G y Col. (2001). “Violencia y
de políticas para prevenir la violencia familiar. conyugalidad”. Cuadernos Sociales 3. U.N.R. Editora.
Entendemos que estos esquemas de registro, producción y pro-
cesamiento de los datos en instituciones públicas lo debemos es-
tudiar con mayor detenimiento dado que los efectos de disgrega-
ción y dispersión de la información que producen favorecen el
desconocimiento de las problemáticas y contribuyen a generar
representaciones sociales que pueden ser erróneas. No estamos
diciendo que tal mecanismo sea deliberado o intencional, aunque
en algún caso podría serlo, sino más bien, que la modalidad de
organización de la información y su circulación por otras depen-
dencias provoca estos efectos. 
La relevancia de éstas situaciones radica en que la información
no se puede ponderar o transformar en dato significativo debido a
su dispersión, por lo tanto no se puede apelar a la misma para
identificar, analizar y abordar lo que puede ser un problema im-
portante de violencia familiar en la zona. Tal estado de situación
en su dimensión más grave puede convertirse en desinformación
o información no valorizada, corriéndose el riesgo de considerar,
por no estar develado, un hecho o suceso como irrelevante cuan-
do en realidad puede generar profundas consecuencias con el
tiempo.
En muchas ocasiones sólo se convierte en dato significativo el
suceso impactante o espectacularizado, debido al efecto de sen-
sibilización que provoca. Todo el conjunto de fenómenos que ocu-
rren a nivel capilar no se detectan o se tapan hasta que emergen
como problema significativo, de acuerdo a las condiciones men-
cionadas anteriormente. Tal hecho puede ser un fenómeno aisla-
do o puede ser la punta del iceberg de un conjunto de situaciones
subyacentes mucho más complejas.
Otra de la dificultad que nos merece atención es la falta de infor-
mación coordinada entre las instituciones, se produce un efecto
de diseminación que se manifiesta a la larga como un impedimen-
to para generar abordajes de cooperación en determinadas situa-
ciones; lo que imposibilita el trabajo en red.
Este marco de funcionamiento individualizado de las instituciones
se expresa en la inexistencia de prioridades comunes, que tam-
bién impactan en el hecho de no poder funcionar en red. Cabe
aclarar que se considera legítimo que cada institución tenga prio-
ridades institucionales particulares basadas en los intereses y fi-
nes para las que fueron creadas. Es claro que determinadas orga-
nizaciones tendrán mayor ingerencia y responsabilidad en tareas
específicas. No podemos dejar de contemplar que en muchas
ocasiones las instituciones suelen verse desbordadas por el tra-
bajo cotidiano. Pero cuando se trata de problemáticas comunita-
rias que tienen una estructura transversal, hay que comprender
que no resulta efectivo abordar éstas de manera aislada, ni el te-
ma se resuelve postulando la responsabilidad de una institución
en particular, porque termina convirtiéndose la misma en chivo
expiatorio.
En este escenario el desafío más significativo pareciera tener que
ver con cómo construir dispositivos y mecanismos que nos permi-
tan alertarnos tempranamente de las poblaciones más vulnera-
bles y atender con la mayor urgencia posible tales situaciones.

310
ESTUDO SOBRE O NÍVEL DE STRESS
EM CRIANÇAS HOSPITALIZADAS
E SUA INTERFERÊNCIA NA
APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Siqueira De Andrade, Márcia
Centro Universitário FIEO. Brasil
RESUMEN
Esta pesquisa pretendeu compreender como o estresse interfere
na aprendizagem da escrita de crianças hospitalizadas. O estresse
é o resultado de uma reação que o nosso organismo tem quando
estimulado por fatores externos desfavoráveis. Participaram da
pesquisa 15 crianças de ambos os sexos na faixa etária de 06 a 14
anos que encontravam-se hospitalizadas por ocasião da pesquisa.
A coleta de dados foi realizada utilizando-se os seguintes instru-
mentos: (a) um questionário de identificação, no qual os participan-
tes informarão os seguintes dados: nome, idade, sexo, série e ins-
tituição de ensino à qual pertenciam (b) a Escala de Avaliação de
Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE) (Sisto, 2001)
aplicado para identificar as dificuldades dos participantes em escri-
ta e (c) Escala de Stress Infantil (ESI) (Lipp & Lucarelli,1998) que
verifica a existência ou não de estresse em crianças entre 06 (seis)
e 14 (quatorze) anos. Os resultados são discutidos tendo como
base o referencial teórico da Psicopedagogia.
Palabras clave
Aprendizagem Estresse Psicopedagogia
ABSTRACT
STUDY ON THE LEVEL OF STRESS IN HOSPITALIZED
CHILDREN AND THEIR INTERFERENCE IN THE LEARNING
OF WRITING.
This research sought to understand how stress interferes with
learning the writing of hospitalized children. Stress is the result of
a reaction that our body has when stimulated by unfavorable ex-
ternal factors. Participated in the study 15 children of both sexes
aged 06-14 years who were hospitalized during the study. Data
collection was performed using the following instruments: (a) an
identification questionnaire in which participants inform the follow-
ing data: name, age, gender, grade and educational institution to
which they belonged (b) Scale Assessment of Learning Difficulties
in Writing (ADAPE) (Sisto, 2001) applied to identify the difficulties
of the participants in writing and (c) Child Stress Scale (ESI) (Lipp
& Lucarelli, 1998) which verifies the existence of stress in children
between six (06) and 14 (fourteen) years. The results are dis-
cussed based on the theoretical framework of Educational Psy-
chology.
Key words
Learning Stress Educational psychology
INTRODUÇÃO
Este estudo objetiva verificar a possível relação estresse infantil e
aprendizagem da escrita em crianças e adolescentes hospitaliza-
dos. A identificação das dificuldades de aprendizagem apresenta-
das por escolares vem crescendo, embora há muitos anos se re-
conheça à relevância de tais problemas. Neste contexto, novas
concepções sobre o processo de ensino e aprendizagem vêm re-
forçando a importância da influência das variáveis internas como
as escolhas, crenças, expectativas e emoções, tanto daqueles
que ensinam como daqueles que aprendem (Boruchovitch, 1994).
De acordo com os dados da UNESCO a retenção escolar no Bra-
sil está entre as maiores da América Latina sendo o percentual de
repetência na primeira série do 1º grau de aproximadamente
54%, o que contribui para o atraso escolar e como conseqüência,
para a evasão escolar.
A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso,
ou seja, quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela
estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação
a partir de seu desempenho (Linhares & cols., 1993). A criança
hospitalizada sofre neste processo situações de estresse e outros
fatores emocionais que dificultam o enfrentamento da doença e
da hospitalização bem como podem interferir negativamente na
aprendizagem escolar.
Para Lipp, Souza, Romano, Covolan (1991), o estresse infantil é
semelhante ao do adulto; a criança quando se vê diante de um
estressor reage com sensações físicas e psicológicas, sendo que
as conseqüências do estresse excessivo ou prolongado podem
levar a problemas graves de saúde. Os distúrbios psicológicos
mais comuns são: depressão, enurese, dificuldades de relaciona-
mento, comportamento agressivo, desobediência inusitada, an-
siedade, choro excessivo, gagueira, dificuldades escolares, pesa-
delos, irritabilidade e insônia.
Zular(2001), compara o Estresse em crianças como mais grave
do que em adultos, pois seus mecanismos de defesa não estão
sedimentados. Completa afirmando que um adulto costuma justi-
ficar situações desagradáveis racionalmente, mas o mesmo não
acontece com a criança.
Com relação à incidência do estresse infantil, LIPP (2000b) relata
que não é conhecida, mas se sabe que toda criança, inevitavel-
mente, enfrentará inúmeras situações de estresse ainda nos pri-
meiros anos de vida. Situações como a hospitalização, os aciden-
tes, as doenças, o nascimento de novos irmãos, as mudanças de
escola e de casa, bem como a situação de autocontrole, que são
fontes geradoras de tensão.
Essas fontes de estresse, que geram tensão e estressam as
crianças classificam-se como externa e interna. As fontes exter-
nas são: mudanças, atividades em excesso, responsabilidades
em excesso, brigas e/ou separação de pais, a escola, morte na
família, exigência e/ou rejeição de colegas, disciplina confusa por
parte dos pais, exigências ambíguas da sociedade, hospitaliza-
ção e doença e nascimento de irmão. As fontes internas procuram
avaliar o que pode acontecer no mundo interior do pequeno pa-
ciente que esta funcionando como fonte produtora constante de
estresse emocional, como por exemplo, a visão dos pais na timi-
dez excessiva, as vergonhas, os desejos, o medo do fracasso, a
preocupação com mudanças físicas, medo de punição divina, dú-
vidas quanto à própria inteligência, a própria beleza, interpretação
amedrontadoras de eventos simples, medo de os pais morrerem
e ela ficar só, medo de ser ridicularizada por amigos, desacordo
entre as exigências de sucesso e o verdadeiro potencial entre
outros (Lipp, 2000a; 2000b)
Frente a esse propósito, propôs-se a organização em seções. A
primeira aborda os conceitos que delimitam a Psicopedagogia co-
mo área de estudo. A segunda seção versa sobre os aspectos
relevantes sobre o estresse infantil. Posteriormente, na terceira
seção, discorre-se sobre a questão da hospitalização infantil. Na
seção seguinte é descrito o percurso metodológico. As referên-
cias utilizadas no trabalho e os anexos vêm à seguir.
1. PSICOPEDAGOGIA
A psicopedagogia surgiu na Europa, em 1946, por J Boutonier e
George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros
uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Peda-
gogia, em que, tentavam readaptar crianças com comportamen-
tos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crian-
ças com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteli-
gentes (Sampaio, 2004).
Em 1970, a psicopedagogia chega à Argentina sob forte influên-
cia da Espanha, e é criado o primeiro centro de saúde mental, no
qual psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento.
Perceberam que após um ano mais ou menos os pacientes em
tratamento obtinham melhoras significativas, porém às vezes
acontecia o deslocamento do sintoma para distúrbios de persona-
lidade. Foi então que resolveram agregar o olhar e a escuta psi-
canalítica como forma de resolver os problemas de aprendiza-
gem. (Sampaio, 2004)
311
No Brasil, a psicopedagogia chega em 1970, sob a influência da
teoria e da prática utilizadas na Argentina. No entanto, o curso de
psicopedagogia surgiu em nível de especialização e, somente
após 30 anos, torna-se nível de graduação, primeiro com o curso
pela PUC/RS e mais recentemente em São Paulo, no Centro Uni-
versitário FIEO, instituição que inclusive recebeu a comissão de
avaliação do Ministério da Educação INEP/MEC, para avaliar os
três aspectos que compõem estrutura de um curso de qualidade
- projeto pedagógico, corpo docente e espaço físico, tirando a
nota máxima em todos os três aspectos.
Quanto ao atendimento psicopedagógico no Brasil, os atendi-
mentos eram para tratar pessoas com distúrbios neurológicos,
denominada disfunção cerebral mínima (DCM), ou seja, déficit de
atenção/hiperatividade. (Sampaio, 2004)
Além disso, há uma pequena diferença entre Brasil e Argentina
quanto ao aspecto de diagnóstico psicopedagógico. Essas dife-
renças dizem a respeito à aplicação de testes que na Argentina
são permitidos e que aqui no Brasil são de uso exclusivo dos
psicólogos, como: a prova de inteligência e provas de nível de
pensamento. (Sampaio, 2004)
Apesar dessa exceção, podemos dizer que a psicopedagogia no
Brasil é extremamente de qualidade e comprometida com o seu
objeto de estudo denominado processo de aprendizagem.
O Brasil recebeu contribuições importantes como Sara Pain e o
argentino chamado Jorge Visca, que foi quem fundou no Sul do
País o primeiro centro de estudos psicopedagógicos. (Sampaio,
2004)
Esse por sua vez foi o criador da Epistemologia Convergente, li-
nha teórica que propõe um trabalho com a aprendizagem utilizan-
do-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Gene-
bra - Psicogenética de Jean Piaget (já que ninguém pode apren-
der além do que sua estrutura cognitiva permite), Escola Psicana-
lítica - Freud (já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e dis-
tintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão
de forma diferente) e a Escola de Psicologia Social de Enrique
Pichon Rivière (pois se ocorresse uma paridade do cognitivo e
afetivo em dois sujeitos de distinta cultura, também suas aprendi-
zagens em relação a um mesmo objeto seriam diferentes, devido
às influências que sofreram por seus meios sócio-culturais) (Sam-
paio, 2004)
Visca implantou centros de estudos psicopedagógicos em várias
partes do Brasil, difundindo melhor a psicopedagogia.
Com isso, surgiram nesses mais de 30 anos vários cursos e há
mais ou menos 13 anos, foi criada a Associação Brasileira de
Psicopedagogia, que trabalha juntamente com os psicopedago-
gos, a fim de regulamentar a profissão no País. Essa Associação
é responsável pelos eventos do país e pelo código de ética que
expressa os deveres e garante o direito do profissional diante do
mercado de trabalho.
O Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1º,
afirma que “A Psicopedagogia é campo de atuação em saúde e
educação o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua
aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de
múltiplos processos”. (Costa, 2000)
A psicopedagogia é uma nova área de conhecimento que tem
como objeto de estudo o processo de aprendizagem, e embora
suas raízes estejam na psicologia, psicanálise e na pedagogia,
não busca apenas entender o psiquismo ou integrar o sujeito à
sociedade através do processo de ensino, mas procura compre-
ender a não aprendizagem e seus aspectos, assim como sua in-
fluência na vida social, buscando subsídios para romper as suas
dificuldades. (Sampaio, 2004)
O Psicopedagogo busca despertar no aprendente o prazer em
aprender, e assim, resgata neste a continuação permanente e in-
dependente de aprendizagem, respeitando sempre sua singulari-
dade.  Sabemos que para uma criança ter um desenvolvimento saudá-
Se pensarmos na psicopedagogia como uma área de estudo iso-
lada, seria limitar o processo de ensino/aprendizagem, já que am-
bos envolvidos são sujeitos de conhecimento. Por isso o psicope-
dagogo busca em todas as áreas a integração para entender as
ações do individuo como um ser global, quebrando essa divisão
do biológico.
Dessa maneira, o psicopedagogo olhará o sujeito global como um
312
produtor constante de novos sentidos, onde cognitivo/afetivo, in-
dividuo/social, consciente/inconsciente, significado/sentido nunca
se separam, vale ressaltar ainda a contribuição dos processos de
autonomia, de autoria de pensamento, de construção de novos
olhares, dos vínculos afetivos, da temática de inclusão, alteridade
e identidade, ao propor a contextualização plena do sujeito huma-
no em ambientes de aprendência, além de dar especial atenção
às questões presentes no cotidiano do sujeito. (Sampaio, 2004)
Desta forma, se a busca é por aprendizagens significativas,
aprendentes e ensinantes devem ser percebidos como cami-
nhantes por uma mesma estrada, de mãos dadas, na busca de
conhecer, de saber, de compreender os imensos desafios de nos-
so tempo, que emergem em todos os aspectos da vida humana e
afetam a todos nós.
Vale ressaltar que o sujeito não é reflexo dos acontecimentos só
externos a ele, mas que possui um inconsciente e apresenta sin-
tomas por meio deste.
Portanto, a aprendizagem não pode ser transmitida, mas adquiri-
da através de suas vivências e experiências, já que o que é trans-
mitido são sinais do conhecimento despertando o desejo no outro
para que os transforme e os reproduza de acordo com o seu pro-
cesso de aprendizagem.
1.2. O PSICOPEDAGOGO NO HOSPITAL
A atuação do psicopedagogo em conjunto com a equipe multidis-
ciplinar, em que, psicólogos, médicos, fisioterapeutas, terapeuta
ocupacional, fonoaudiólogos, oftalmos, coordenadores pedagógi-
cos e professores, trabalham juntos pensando no bem-estar do
sujeito.
O psicopedagogo irá por em ação um questionamento e reflexão
de como se adaptar a este novo ambiente, munido de regras,
normas, valores e função social, o qual o mesmo deverá se cons-
cientizar de sua identidade profissional e delimitar até onde vai a
sua atuação e a de outro profissional. (Valladares, 2003)
A ação da equipe multidisciplinar será de forma coesa e nunca
isoladamente ou fragmentada, é importante que haja um espaço
para que os conhecimentos de ambos profissionais envolvidos
neste contexto sejam integrados a novas idéias, compartilhados e
ressignificados. (Vasconcellos, 2000)
Conhecer o olhar de cada um contribuirá para reconhecer as difi-
culdades pessoais e institucionais para pôr em ação uma atitude
sistemática, contínua e reflexiva, de maneira a contribuir para que
o vínculo entre a equipe se consolide o mais prazeroso possível,
visando um ambiente mais humanizado ao paciente. (Mello)
A equipe multidisciplinar contribuirá para dar uma abordagem
mais humana. Cada profissional em sua área específica de atua-
ção deve sempre ter em mente de que o ser humano deve ser
considerado de forma completa e íntegra.
Todo profissional ao se comprometer com sua atuação e ao acei-
tar a atuação do outro estará contribuindo para um amanhã me-
lhor, celebrando a vida com menos patologias e mais saúde.
(Mello)
O apoio psicopedagógico no ambiente hospitalar é de suma im-
portância para os desenvolvimentos cognitivos, emocionais e so-
ciais do sujeito, na medida em que ajuda a criança a enfrentar as
adversidades de forma mais leve e prazerosa, principalmente
quando o psicopedagogo insere a ação lúdica para trabalhar ra-
ciocínio lógico, seriação, classificação, reversibilidade, antecipa-
ção, conservação, etc, ou seja, o psicopedagogo desenvolve jun-
to à criança situações construtivistas considerando suas poten-
cialidades individuais e também coletivas.
A ação do lúdico no hospital tem como característica ser um re-
curso facilitador para viabilizar um atendimento integral e de qua-
lidade daquele indivíduo, possibilitando um desenvolvimento
mais saudável possível. (Vasconcelos, 2000)
vel os seus primeiros anos de vida são decisivos, pois autoriza a
construção da sua identidade e também formam sua estrutura fí-
sica, sócio-afetiva e intelectual. (Vasconcelos, 2000)
Goffman diz que: “Ao ser retirada do seu contexto social e fami-
liar, a subjetividade da criança que se encontra internada em uma
instituição hospitalar entra em choque com a tendência uniformi-
zadora e impositiva deste contexto, mortificando e profanando
seu ´eu´ e passando, assim, por mudanças progressivas de cren-
ças que tem a seu respeito e a respeito dos outros que são signi-
ficativos para ela”.
O ambiente hospitalar para a criança ainda terá um sentido ainda
um pouco mais conturbado, pois terá que confiar em pessoas que
nunca havia encontrado antes, e mais, terá que confiar que aque-
le procedimento médico muitas vezes dolorido irá causar depois
da dor, um alívio de outra dor.
Os procedimentos médicos na maioria das vezes são dolorosos,
outros acabam privando a criança do convívio social, impedindo
atividades rotineiras, como, por exemplo, ir à escola, parques,
shopping, cinema e teatro, outras vezes os procedimentos deter-
minam horários rígidos que deverão ser respeitados e cumpridos
para realização das medicações. (Valladares, 2003)
Anteriormente nada disso fazia parte da rotina e da vida dessa
criança, e conseqüentemente essa situação poderá lhe causar
uma reação prejudicial ao seu desenvolvimento cognitivo e emo-
cional.
Portanto, o profissional da área da saúde poderá proporcionar a
essa criança um ambiente mais completo no que visa o bem-estar
bio-psico-social, assim, a equipe multidisciplinar se faz necessá-
ria para tomar conta desse sujeito global. Para tanto o psicopeda-
gogo poderá atuar de forma multidisciplinar sensibilizando e inte-
grando todos da equipe a fim de visualizar essa criança.
Cabe ao psicopedagogo também elaborar um diagnóstico das
condições de aprendizagem, elaborar intervenções adaptando ao
ambiente hospitalar, aplicar intervenções preventivas e de promo-
ção de saúde, elaboração de relatórios para uma melhor integra-
ção do aluno para com a escola, construções de projetos e atua-
ção em grupo para evitar a fragmentação do conhecimento, orien-
tação ao paciente hospitalizado com objetivo de trabalhar suas
potencialidades, destacando sua auto-estima e autoria de pensa-
mento. (Valladares, 2003)
Além disso, a psicopedagogia permite que esse paciente seja au-
tor e ator, ou seja, agente ativo do seu próprio processo de aqui-
sição de conhecimento, apenas intervindo no apoio da constru-
ção do ser.
2. ESTRESSE INFANTIL
A palavra stress tem origem no latim e conforme o Oxford English
Dictionary, foi empregada popularmente a partir do século XVII
com o significado de “fadiga”, “cansaço”, alguma coisa “apertada”
ou “penosa”. Este conceito foi inicialmente muito utilizado na área
da Física para explicar a relação entre força e reação dos corpos.
Introduzido na literatura da área médica por Hans Selye (1936), o
termo caracteriza uma alteração endocrinológica que se processa
no organismo quando este se encontra em situação que requeira
dele uma reação mais forte que aquela que corresponde à sua
atividade orgânica normal. O autor descreveu a Síndrome de
Adaptação geral (SAG), que corresponde ao stress biológico,
apresentando-se em três estágios. O primeiro estágio denomina-
do de Reação de Alarme, é quando há liberação de várias subs-
tâncias como a adrenalina, o hormônio aldosterona, corticóides
como o cortisol e hidrocortisona, entre outros, evidenciando signi-
ficativa alteração no organismo. A segunda fase, denominada de
Fase da Resistência, ocorre quando a ação do estressor se pro-
longa exigindo do organismo uma maior adaptação. Todo o pro-
cesso inicial que desencadeou a Fase de Alarme vai sendo “assi-
milado” pelo organismo e o mesmo vai se adaptando a ação do
estressor que, se prolongada, desencadeará outras reações no
organismo. A terceira etapa, que é identificada como Fase do Es-
gotamento, ocorre quando a ação do estressor permanece por
um longo período, esgotando a energia de adaptação do organis-
mo. Neste estágio o organismo pode ser atingido tanto no plano
psicológico ou emocional, quanto no plano biológico ou físico. Ca-
da indivíduo poderá desenvolver determinados sintomas ou do-
enças de acordo com seus recursos psicológicos para lidar com a
situação ou, também, de acordo com sua constituição e herança
genética.
O estresse é parte do sistema biopsicossocial adaptativo. Na in-
teração do ser humano e dos animais com o meio são requeridas
respostas psicológicas e comportamentais para fazer frente aos
constantes desafios que lhes são impostos (Ursin & Olff, 1993). O
termo estresse foi definido, do ponto de vista fisiológico, por Selye
(1965) na década de 30 e trouxe como grande contribuição a des-
crição de uma resposta não-específica a qualquer demanda que
se imponha ao corpo. Esta resposta pode influenciar a recupera-
ção de doenças, reduzir a resistência a elas ou até produzi-la.
(Ursin & Olff, 1993).
Lipp, Souza, Romano e Covolan (1991, p. 20) caracterizam o es-
tresse como “um conjunto de reações que temos quando algo
acontece que nos amedronta, nos irrita, excita ou nos faça extre-
mamente felizes”. Pode-se considerar que qualquer situação, boa
ou ruim, que leva a uma quebra da homeostase do ser humano e
possibilita uma adaptação, gera estresse, mas que só será preju-
dicial se houver uma predisposição do indivíduo para tanto.
Assim sendo, a resposta ao estresse é o resultado da interação
entre características da pessoa e as demandas do meio em que
vive, e está relacionada aos aspectos cognitivos, comportamen-
tais e fisiológicos. Em que pese que diferentes situações estres-
soras ocorram ao longo dos anos, ressalta-se que as respostas
variam entre os indivíduos e nas formas de manifestação, poden-
do até ocasionar algumas patologias como, por exemplo, depres-
são, ansiedade, dentre outras (Margis, Picon, Cosner & Silveira,
2003).
Para Lipp, Souza, Romano, Covolan (1991), o estresse infantil é
semelhante ao do adulto; a criança quando se vê diante de um
estressor reage com sensações físicas e psicológicas, sendo que
as conseqüências do estresse excessivo ou prolongado podem
levar a problemas graves de saúde. Os distúrbios psicológicos
mais comuns são: depressão, enurese, dificuldades de relaciona-
mento, comportamento agressivo, desobediência inusitada, an-
siedade, choro excessivo, gagueira, dificuldades escolares, pesa-
delos, irritabilidade e insônia.
O processo de stress passa por três fases: alerta, resistência e
exaustão. A fase de alerta se caracteriza por reações do sistema
nervoso simpático, quando o organismo percebe o estressor (o
evento). A resistência apresenta-se quando esse estressor per-
manece presente por períodos prolongados ou se é de grande
dimensão. Na fase de exaustão, o stress ultrapassou a possibili-
dade do indivíduo conviver com ele e está associado a diversos
problemas como úlceras, gengivites, psoríase, hipertensão arte-
rial, depressão, ansiedade, problemas sexuais, dentre outros.
Cada fase envolve uma sintomatologia diferenciada que é acom-
panhada de mudanças hormonais correspondentes (Selye,
1956).
Os distúrbios físicos, são: asma, dores de barriga, dores de cabe-
ça, doenças dermatológicas entre outras. O estresse infantil pode
ser causado por excesso de atividades e também por vários fato-
res como: separação dos pais, morte de alguém na família, nas-
cimento de irmão, hospitalizações e mudança de escola ou resi-
dência (Lipp & Novaes, 1998), maturidade e independência pre-
coce, permissividade sexual excessiva (Vilella, 1996), exposição
a pessoas desconhecidas, mudança na rotina, impedimento físico
para o alcance de algum objetivo, assim como também pelo con-
tato com membros da família que estejam sob estresse (raiva in-
terpessoal, ausência de suporte social) e ainda quando a criança
não recebe cuidados adequados diariamente (Karraker & Lake,
1991).
Embora a maioria dos estudos na área se preocupe mais com o
stress na população de adultos, alguns trabalhos têm sido realiza-
dos enfocando o stress infantil (Anthony & Cohler, 1992; Lipp,
2000; Mulatu, 1995; Tricoli, 1997; Vilela, 1996). Por exemplo, Mu-
latu (1995) em um estudo com crianças de 6 a 11 anos da Etiópia,
pesquisou 317 meninas e 294 meninos, para verificar a prevalên-
cia de fatores psicopatológicos nessas crianças, gerada pela situ-
ação de carência vivida pelo país. O estudo revelou que, em am-
bas as amostras, existiam problemas como: agressividade, inco-
municabilidade, ansiedade, depressão, hiperatividade, imaturida-
de e delinqüência. A presença dos sintomas de stress foi verifica-
da em 21,45% dos meninos e 25,17% das meninas. A maior pre-
valência do stress em meninas, encontrada por Mulatu (1995)
aponta para uma realidade que merece ser aprofundada.
Neves (1993), em um trabalho que objetivou estudar o fracasso
escolar e a busca de soluções alternativas para compreendê-lo,
referiu que existe uma forte relação entre o vínculo emocional e o
313
que o sujeito aprende. Desta forma, todas as propostas estuda-
das pela autora verificaram a necessidade de se reestruturar os
vínculos afetivos, muitas vezes negativos, em relação às aprendi-
zagens escolares.
3. A HOSPITALIZAÇÃO INFANTIL
No que se refere à hospitalização, Mendéz, Ortigosa, e Pedroche
(1996) classificam-na a partir de aspectos como: ambiente físico
incomum, rotina hospitalar, ruptura das atividades cotidianas, au-
sência dos familiares, parentes e amigos, procedimentos médico
invasivos, entre outros. Estes, por sua vez, podem ser potenciali-
zados pela gravidade da doença e agressividade do tratamento,
como é o caso do câncer, podendo desencadear na criança rea-
ções de estresse, como o retraimento, a apatia, o choro, a irritabi-
lidade, entre outras (Lipp, 1991).
A hospitalização caracteriza-se como um período de enorme es-
tresse físico e emocional, tanto para a criança quanto para os
seus familiares, quando há reorganização de papéis e neste ca-
so, a literatura destaca a mãe como representante principal da
família, com a função de cuidadora da saúde de seus integrantes.
Para Bezerra e Fraga (1996) a mesma torna-se alvo privilegiado
dos problemas que o processo de internação suscita na institui-
ção hospitalar, despertando os mais variados sentimentos, tais
como impotência e angústia decorrente do quadro clínico e que
afetam também, diretamente às relações familiares.
A hospitalização é um dos eventos que mais podem causar des-
conforto para o ser humano. No caso de crianças, a internação
parece ser momento de desafios e de enfrentamento para a ela e
sua família, pois se afastam de seu meio habitual, e “geralmente,
passam por muitas situações ameaçadoras, desconhecidas, in-
vasivas ou dolorosas” (Castelli; Lacerda & Carvalho, 1998).
Paralelamente, a interrupção das rotinas cotidianas e do ambien-
te familiar, a presença de equipamento estranho e ameaçador, a
necessidade de administrar tratamentos ou meios de diagnóstico
assustadores e dolorosos, a necessidade de contatar com muitas
pessoas entre o pessoal técnico e auxiliar, e a impossibilidade de
manter o controle sobre os acontecimentos, são condições que
dificilmente podem ser completamente eliminadas. A criança não
fica alheia à percepção da gravidade da situação, diretamente, ou
através das reações dos pais e do próprio pessoal hospitalar, nem
à necessidade de se confrontar com processo físicos estranhos,
difíceis de compreender, dolorosos, e potencialmente limitadores
da atividade habitual.
Destaca-se que, na prática, quando o paciente internado é uma
criança, as perdas e os fatores de estresse afetam, mais direta-
mente, seus familiares. Considerando-se que na cultura ociden-
tal, a criança é percebida como um indivíduo ingênuo, frágil, rico
em possibilidades e longevidade, na internação infantil freqüente-
mente se observa relatos verbais dos adultos indicando senti-
mentos de raiva, piedade e não aceitação da situação. Estes, por
sua vez, podem afetar o estado emocional da criança e seu reper-
tório de comportamentos diante da doença e do tratamento, espe-
cialmente quando o adulto é a mãe, o pai ou pessoa de referência
pessoal da criança (Costa Junior, 2004).
Pesquisas em psicologia pediátrica têm apontado o comporta-
mento dos pais como principal modelo condicionador do compor-
tamento da criança, especialmente quando se espera colabora-
ção da criança para a execução de exames e procedimentos te-
rapêuticos (Blount, Piira, Cohen & Cheng, 2006; Crawford, 2002).
Vários estudos demonstram que os comportamentos dos pais in-
fluenciam intensamente as reações emocionais da criança e sua
percepção da experiência de hospitalização (Barros, 1999).
Conforme observou Costa Junior (2004), comportamentos de
pais e acompanhantes, caracterizados como de baixa tolerância
e concorrentes com os eventos do tratamento, podem configurar
uma condição de ansiedade, generalizando-se para a criança e
dificultando, ou mesmo impedindo, a atuação dos profissionais de
saúde.
4.OBJETIVO
Compreender como o estresse pode interferir na aprendizagem
da escrita da criança hospitalizada.
314
5. MÉTODO
5.1.Participantes
Participaram do presente estudo 15 crianças e adolescentes com
idades entre 6 e 14 anos que encontravam-se hospitalizadas por
ocasião da pesquisa. O critério de inclusão foi ter sido hospitaliza-
da mais de uma vez no último ano pelo tempo mínimo de 4 dias
ou estar hospitalizada pelo tempo mínimo de 40 dias. Além de
ausência de problemas psicológicos e/ou neurológicos diagnosti-
cados tratados.
Foram selecionados 9 meninos e 6 meninas para participar da
pesquisa os únicos que estavam internados por ocasião da coleta
de dados e que atendiam o critério de inclusão por idade.
Em relação à faixa etária, participaram duas crianças com seis
anos, uma com sete anos, uma com oito anos de idade, uma com
nove anos, cinco crianças com dez anos, quatro com 11 anos e
uma com doze anos. Podemos observar que 60% dos participan-
tes apresentavam idades entre 10 e 11 anos por ocasião da pes-
quisa.
Dentre os participantes da pesquisa, 60% estudavam nas quar-
tas, quintas e sextas séries do Ensino Fundamental.
Instrumentos e critérios de avaliação
Foram utilizados neste estudo: (a) um questionário de identifica-
ção, no qual os participantes informarão os seguintes dados: no-
me, idade, sexo, série e instituição de ensino à qual pertenciam;
(b) a Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da
Escrita (ADAPE) (Sisto, 2001) aplicado para identificar as dificul-
dades dos participantes em escrita e (c) Escala de Stress Infantil
(ESI) (Lipp & Lucarelli,1998) que verifica a existência ou não de
estresse em crianças entre 06 (seis) e 14 (quatorze) anos.
(b) Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Es-
crita (ADAPE) (Sisto, 2001): É composto por 114 palavras, 60 de-
las apresentando algum tipo de dificuldade classificada como
encontro consonantal (tarde, campo bastante, quando, contaram,
festinha, Vanda, aniversário, Amparo, brincadeiras, engraçadas,
esparadrapo, jogando, mercúrio, companheiros, Márcio, brincar,
crianças, gostam, perto, Jumbo, correndo, gente, Valter, estava,
certo, voltar, divertido, pensando, quente, vontade), dígrafo,
(quando, lhe, festinha, chácara, chegou, machucou, joelho,
achou, necessário, passar, burrico, companheiros, Cássio, ca-
chorro, vizinho, chegaram, correndo, quente, velhos, tenho), síla-
ba composta (alegre, sobre, brincadeiras, esparadrapo, crianças,
brincar, outros, engraçadas, atrás) e sílaba complexa, (José, so-
bre, engraçadas, necessário, seus, Márcio, Adão, crianças, não,
sai, gente, difícil, certo, casa, pensando, verão, visitar, aniversá-
rio). Além disso a escala avalia também o uso correto de parágra-
fos, uso correto da letra maiúscula e acentuação.
Para a correção dos ditados, cada palavra foi considerada uma
unidade e qualquer erro ortográfico ou ausência de palavra foi
considerada erro, assim como acentos e letras maiúsculas e mi-
núsculas indevidas, sendo a soma dos erros a pontuação de cada
participantes. Foi atribuído um ponto para cada erro e zero para
acerto, sendo a pontuação máxima possível 114.
Os participantes foram categorizados segundo o critério ADAPE.
A escala do instrumento é a seguinte, entre 7 e 9 anos: sem indí-
cios de dificuldade de aprendizagem (DA) pertencentes a catego-
ria zero, até 20 erros; dificuldade de aprendizagem leve, (catego-
ria 2 - DA leve), de 50 - 79 erros; e dificuldade de aprendizagem
média, (categoria 3 -DA média), 80 ou mais erros.
A escala para 10 a 12 anos é a seguinte: sem indícios de dificul-
dade de aprendizagem até 10 erros (categoria 1A); dificuldade de
aprendizagem leve (categoria 1B - DA leve), de 11 - 19 erros; difi-
culdade de aprendizagem média (categoria 3 - DA média), 20-49
erros e dificuldade de aprendizagem acentuada (categoria 4 - DA
acentuada), 50 ou mais erros.
(c) Escala de Stress Infantil (ESI), (Lipp & Lucarelli, 1998): com-
posta de 35 itens relacionados às reações do estresse: físicas,
psicológicas, psicológicas com componentes depressivos, e psi-
cofisiológicas. Tem como objetivo verificar a existência ou não de
estresse em crianças entre 06 (seis) e 14 (quatorze) anos, e pos-
sibilita ainda que se determine o tipo de reação mais freqüente na
criança.
Os itens estão apresentados aleatoriamente e tem como divisão,
seguindo as reações do estresse, a seguinte ordem: reações físi-
cas (itens 2; 6; 12; 15; 17; 19; 21; 24 e 34); reações psicológicas P5 15 DA leve
(itens 4; 5; 7; 8; 10; 11; 26; 30 e 31); reações psicológicas com
componentes depressivos (itens 13; 14; 20; 22; 25; 28; 29; 32 e P6 22 DA média
35); e reações psicofisiológicas (itens 1; 3; 9; 16; 18; 23; 27 e 33). P7 24 DA média
A resposta ao item é feita através de uma escala do tipo likert,
P8 84 DA acentuada
com cinco pontos e é registrada em quartos de círculos, conforme
a freqüência com que os sujeitos experimentam os sintomas
apontados pelos itens. Essa escala se apresenta da seguinte for-
Percebe-se pelos resultados alcançados que todos os participan-
ma: nunca sente - quando não marcar nenhum quadrante, sente
tes apresentam comprometimento na aprendizagem da escrita: 2
raramente - quando marcar um quadrante, sente às vezes - quan-
com dificuldade de aprendizagem leve, 4 com dificuldade de
do marcar dois quadrantes, sente frequentemente - quando mar-
aprendizagem média e 2 com dificuldade de aprendizagem acen-
car três quadrantes e sente sempre - quando marcar todos os
tuada.
quatro quadrantes.
6.2. ESCALA DE STRESS INFANTIL (ESI), (Lipp & Lucarelli, 1998):
5.3. Procedimentos
No quadro a seguir identifica-se o nível de stress de cada partici-
O projeto foi avaliado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Aten-
pante conforme resultado encontrado na aplicação da Escala de
dendo à Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, foi
Stress Infantil.
emitida carta informando aos responsáveis dos participantes o
Quadro 2.
tema e o objetivo do estudo, assegurando que as informações
Resultado do ESI
seriam tratadas anônima e sigilosamente e serviriam apenas para
fins técnico-científicos. Os responsáveis dos participantes assina- Participante Pontuação Nível de stress
ram termo de consentimento livre e esclarecido. Foi igualmente P1 48 Fase de alerta
solicitada autorização do responsável legal do hospital onde fo-
P2 64 Fase de resistência
ram coletados os dados para a realização da pesquisa.
Os instrumentos foram aplicados individualmente no hospital, em P3 71 Fase de resistência
horário combinado com antecedência, pelo pesquisador respon- P4 78 Fase de resistência
sável. Os participantes receberam informações referentes aos
P5 46 Fase de alerta
seguintes instrumentos:
(a) questionário de identificação: foram solicitados a preencher os P6 61 Fase de resistência
campos indicados; P7 60 Fase de resistência
(b) Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Es-
crita (ADAPE) (Sisto, 2001): O meio utilizado foi o ditado, como P8 71 Fase de resistência
uma forma objetiva de avaliar a dificuldade de aprendizagem em
linguagem escrita. Na aplicação foi explicado que seria efetuado Pelos dados apresentados verifica-se que 6 dos 8 participantes,
ditado de um texto, as palavras lidas uma a uma e não repetidas, 75 %, apresentam nível de stress caracterizado pela fase de re-
além de os participantes da pesquisa serem orientados a escre- sistência. A fase da resistência instala-se com a presença de um
ver todas as palavras. Foi entregue uma folha em branco para excesso de fontes de stress na vida da criança, que a estão le-
que cada participante escrevesse as palavras ditadas. vando a utilizar muita energia para seu enfrentamento. O organis-
(c) Escala de Stress Infantil (ESI), (Lipp & Lucarelli, 1998): Foi mo entra nessa fase quando o estressor permanece atuante por
explicado aos participantes que responderiam a algumas ques- muito tempo. As reações da fase anterior sofrem uma regressão,
tões relacionadas à própria vida. Foi solicitado que usassem lápis mas na tentativa do organismo para manter a homeostase, ocorre
de cor, na preferência de cada um, para pintar os quadrantes. uma hiperatividade cortiço-supra-renal e, conseqüentemente, um
Para garantir a compreensão e a padronização, as instruções fo- dispêndio de energia, a qual seria necessária para outras fun-
ram lidas: “Você encontrará nas questões abaixo algumas coisas ções. O organismo não tem chance de se recuperar e entra em
que as crianças podem ter ou sentir. Você deverá mostrar o quan- estado de alerta que, se mantido por muito tempo, leva o organis-
to acontece com você o que está escrito em cada questão, pintan- mo à exaustão (Lipp & Lucarelli, 1998).
do os desenhos desta forma:”  Esta fase, a intermediária no processo do stress, se caracteriza
pelo cansaço físico e mental, dificuldades com a memória e uma
• Se nunca acontecer, deixe em branco maior vulnerabilidade a que doenças geneticamente programadas
• Se acontecer um pouco, pinte uma parte ou infecciosas ocorram devido à baixa no funcionamento do siste-
• Se acontecer ás vezes, pinte duas partes ma imunológico. A produtividade pode também ser reduzida devido
• Se acontecer quase sempre, pinte três partes aos sintomas que aparecem. Se o organismo não consegue rever-
• Se sempre acontecer, pinte todas as partes ter o processo, a pessoa entra na fase de exaustão quando ela fica
quase que impossibilitada de exercer suas funções.
Após lida as instruções e respondidas as dúvidas, foi dado inicio Encontrou-se na amostra geral a predominância de sintomas psi-
ao preenchimento das questões. cológicos, sendo que 55,70% dos avaliados apresentavam este
tipo de sintomatologia em maior grau. Os que tinham mais sinto-
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO mas físicos se constituíam em 32,40% e 11,90% da amostra pos-
6.1. ESCALA DE AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES NA APRENDI- suíam a presença de ambos com igual freqüência. Pode-se ob-
ZAGEM DA ESCRITA (ADAPE) (SISTO, 2001) servar a prevalência dos sintomas segundo o ISS de Lipp no
Das 15 (quinze) crianças que participaram da pesquisa, todas quadro a seguir:
responderam à Escala de Estresse Infantil, porém na aplicação Quadro 3
do ADAPE 7 (sete) crianças se recusaram a participar. Assim, a Prevalência de sintomas
amostra contou com 8 (oito) crianças. Os resultados são apresen-
tados a seguir: Sintomas Percentual
Quadro 1. Insônia 35%
Resultado do ADAPE
Irritação 43%
Participante N. de Erros Nível da DA Cansaço 17%
P1 18 DA leve Tristeza 23%
P2 41 DA média Esquecimento 11%
P3 49 DA média
P4 61 DA acentuada O sintoma mais mencionado pelos participantes foi a alteração do
ritmo de sono (insônia), seguido de irritabilidade excessiva, sen-

315
sação de cansaço constante, sintomas de depressão e proble-
mas de memória.
Os sintomas que menos se apresentaram foram alteração do
apetite, apatia e dores sem etiologia orgânica.
Sabe-se que o stress excessivo interfere com o raciocínio lógico,
a memória e a habilidade de decisão (Lipp & Malagris, 1995).
Considerando-se as habilidades necessárias para a aprendiza-
gem da escrita, percebe-se que as sintomatologias apontadas
como as mais freqüentes pelas crianças pesquisadas interferem
negativamente nesse processo, trazendo comprometimento para
uma aprendizagem básica.
6.3. RELAÇÃO ENTRE RESULTADO DO ADAPE E ESI
No quadro a seguir relacionam-se os resultado do ADAPE e ESI
de cada participante.
Quadro 4.
Relação entre Resultado do ADAPE e ESI
Participante Nível da DA Nível de stress
P1 DA leve Fase de alerta
P2 DA média Fase de resistência
P3 DA média Fase de resistência
P4 DA acentuada Fase de resistência
P5 DA leve Fase de alerta
P6 DA média Fase de resistência
P7 DA média Fase de resistência
P8 DA acentuada Fase de resistência
Percebe-se uma co-relação entre nível de stress e nível da dificul-
dade de aprendizagem da escrita: o maior nível de stress corres-
ponde a um maior nível de dificuldade de aprendizagem da escri-
ta. Lipp (1996) afirma que é necessário distinguir entre estresso-
res externos e internos: os estressores externos caracterizam
eventos ou condições externas ao organismo, que o afetam, inde-
pendente da vontade da pessoa. Neste estudo podemos identifi-
car como estressor externo a hospitalização da criança.
A hospitalização caracteriza-se como um período de enorme
stress físico e emocional, despertando os mais variados senti-
mentos, tais como impotência e angústia decorrente do quadro
clínico. Paralelamente, a interrupção das rotinas cotidianas e do
ambiente familiar, a presença de equipamento estranho e amea-
çador, a necessidade de administrar tratamentos ou meios de
diagnóstico assustadores e dolorosos, a necessidade de contatar
com muitas pessoas entre o pessoal técnico e auxiliar, e a impos-
sibilidade de manter o controle sobre os acontecimentos, são
condições que dificilmente podem ser completamente eliminadas.
A criança não fica alheia à percepção da gravidade da situação,
diretamente, ou através das reações dos pais e do próprio pesso-
al hospitalar, nem à necessidade de se confrontar com processo
físicos estranhos, difíceis de compreender, dolorosos, e poten-
cialmente limitadores da atividade habitual.
Diante desse quadro, a aprendizagem da escrita torna-se tarefa
quase impossível de ser realizada, seja pelas características da
hospitalização, seja pela impossibilidade de freqüentar normal-
mente a escola.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho revelou que as crianças avaliadas apresenta-
vam comprometimento na aprendizagem da escrita. A porcenta-
gem dessas crianças com sintomas significativos de stress foi alta
(75%). Os sintomas de stress mais encontrados foram a alteração
do ritmo de sono (insônia), seguido de irritabilidade excessiva,
sensação de cansaço constante, sintomas de depressão e pro-
blemas de memória. Encontrou-se, na amostra geral, a predomi-
nância de sintomas psicológicos, sendo que 55,70% dos avalia-
dos apresentavam este tipo de sintomatologia em maior grau. Os
que tinham mais sintomas físicos se constituíam em 32,40% e
11,90% da amostra possuíam a presença de ambos com igual
freqüência.
Percebeu-se uma co-relação entre nível de stress e nível da difi-
culdade de aprendizagem da escrita: o maior nível de stress cor-
316
responde a um maior nível de dificuldade de aprendizagem da
escrita. Neste estudo pudemos identificar como estressor externo
de maior impacto a hospitalização da criança.
Os teóricos que trabalham com o stress infantil referem que ele se
torna um fator de risco para a saúde mental na vida adulta e na
adolescência (Garmezy, 1996; Nettles & Pleck, 1993). Conside-
rando esta afirmação, é preciso que haja trabalhos preventivos
com a população estudada, já que 75% dela apresentou stress.
Uma outra constatação dos teóricos é que crianças com stress
têm maior propensão de desenvolver psicopatologias infantis
(Compas & Phares, 1991). Dessa forma, as crianças estudadas
podem estar apresentando importantes problemas emocionais,
como: ansiedade, depressão, crises neuróticas, que podem estar
interferindo e contribuindo para as suas dificuldades de aprendi-
zagem.
Os autores que estudam a aprendizagem infantil referem que
existe uma forte relação entre o que a criança aprende e os fato-
res emocionais (Neves, 1993; Patto, 1990). Essa afirmação é ob-
servada no estudo, pois os dados mostraram que quanto pior o
desempenho da aprendizagem da escrita, maior é o nível de
stress. da criança.
Analisando-se alguns limites em relação aos aspectos metodoló-
gicos deste estudo, pode-se considerar que a faixa etária estuda-
da foi ampla. Por tratar-se de um estudo desenvolvido no contex-
to natural de aplicação, sem qualquer interferência na seleção de
crianças, não foi possível restringir a faixa etária. Por outro lado,
ao serem priorizados os critérios ausência de problemas psicoló-
gicos e/ou neurológicos diagnosticados e/ou tratados e tempo de
hospitalização, de certo modo procurou-se garantir certos pa-
drões normativos com relação às crianças da amostra. Com a
observação desses critérios, considera-se que foi possível con-
trolar a presença de indicadores de ansiedade que poderiam ter
relação com outros fatores que não a situação de hospitalização.
Nesse contexto, fazem-se necessários novos estudos que acom-
panhem o processo de hospitalização ao longo das suas diferen-
tes etapas, com mais recursos de observação do processo e das
interações.
A análise dos resultados obtidos neste estudo chama a atenção
para a necessidade de planejar modelos de intervenção que favo-
reçam o processo de hospitalização de crianças com mais indica-
dores de estresse de modo a favorecer-lhes um melhor enfrenta-
mento dessa situação.
REFERÊNCIAS
ANTONIAZZI, A.S., DELL’AGLIO, D.D., & BANDEIRA, D.R. O Conceito de
Coping: Uma revisão teórica. Estudos de Psicologia, 1998, 3 (2), 273-294.
BARROS, L. Psicologia pediátrica: Perspectiva desenvolvimentista. Lisboa:
Climepsi,1999. (livro X)
BRANDÃO (Org.), Sobre comportamento e cognição (pp. 139-151). Santo
André, SP: Esetec. (x), 2004
BRASIL, Ministério da Saúde, Conselho Nacional de Saúde, Comitê Nacional
de Ética em Pesquisa em Seres Humanos. Resolução nº 196, de 10 de outubro
de 1996: diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres
humanos. Brasília, 1996. (X)
BLOUNT, R. L., PIIRA, T., COHEN, L. L., & CHENG, P. S. Pediatric procedural
pain. Behavior Modification, 30, 24-49, 2006. (X)
CASTELLI, M. ; LACERDA, D. P. D.; CARVALHO, M. H. R. Enfermagem no
CTIP. A criança, a família e a enfermeira enfrentando situações difíceis. São
Paulo: Roca, 1998.
COMPAS, B. & PHARES, V. Stress during childhood and adolescence: source
of risk and vulnerability. In: CUMMINGS, E. M.; GREENE, A. L.; KARRAKER,
K. Life--Span developmental psychology: perspectives on stress and coping.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991.
COSTA. J. P. T. Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção
psicopedagógica. Psicopedagogia on line, 2000.
COSTA JUNIOR, A. L. A intervenção psicológica no contexto de procedimentos
médicos invasivos em oncologia pediátrica: discussão metodológica. In M. Z. S.
CRAWFORD, D. A. Keep the focus on the family. Journal of Child Health Care,
6, 133-146, 2002.
GARMEZY, N. Reflections and commentary on risk, resilience and development.
In: HAGGERTY, R. J.; SHERROD, L. R.; GARMEZY, N.; RUTTER, M. Stress,
risk and resilience in children and adolescents: processes, mechanisms and
interventions. Cambridge University Press, New York, 1996.
KARRAKER, K. H. & LAKE, C. Normative stress and coping processes in
infancy. In: CUMMINGS, E. M.; GREENE, A. L.; KARRAKER, K. Life-Span
developmental psychology: perspectives on stress and coping. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991.
LIPP, M. E. N.& LUCARELLI, M. D. M. Escala de stress infantil: ESI - Manual.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
LIPP, M. N. & NOVAES, L. E. O stress. São Paulo: Ed. Contexto. (LIVRO X) ,
1998.
LIPP, M. N.; SOUZA, P. A. E.; ROMANO, F. S. A.; COVOLAN, M. A. Como
enfrentar o stress infantil. São Paulo: Ed. Icone. (LIVRO X), 1991.
LIPP, M. E. N. (Org). Crianças estressadas: causas, sintomas e soluções.
Campinas-SP: Papirus, 2000a.
LIPP, M. E. N. O tratamento do stress infantil. In: SILVARES, E.F.M. (Org.).
Estudos de casos: psicologia clínica comportamental infantil. Campinas, SP:
Papirus, 2000b. Cap. 10, v. 01, p. 263-288 (X)
LIPP, M. E. N. & MALAGRIS, L. E. N. O manejo do stress. Em B. Range (Org.),
Psicoterapia comportamental e cognitiva: Pesquisa, prática, aplicações e
problemas. (pp. 279-292). Campinas: Editorial Psy II, 1995.
MALUF, M. Irene. FERRETTI, R. Vera. FAGALI Q. Eloísa. SZPICZHOWSKI,
Ana. CURY, Fernanda. Psicopedagogia hospitalar: por que e para quem?
Pepsico. 2009
MARGIS, R., PICON, P., COSNER, A.F. & SILVEIRA, R.O. Relação entre es-
tressores, estresse e ansiedade. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul.
2003, 25, 10-19.
MELLO, R. Daniella. Psicopedagogía hospitalar - o vínculo afetivo da criança
hospitalizada com a aprendizagem.(falta o ano)
MÉNDEZ, F.X., ORTIGOSA, J.M., & PEDROCHE, S. Preparación a la hospi-
talización infantil (I): Afrontamiento del estrés. Psicologia Conductual, 1996, 4
(2), 193-209.
NETTLES, S. M. & PLECK, J. H. Risk, resilience and development: the multiple
ecologies of black adolescents in the United States. In: HAGGERTY, R. J.;
SHERROD, L. R.; GARMEZY, N.; RUTTER, M. Stress, risk and resilience in
children and adolescents: processes, mechanisms and interventions. New York:
Cambridge University Press, 1993.
NEVES, M. A. M. O fracasso escolar e a busca de soluções alternativas - a
experiência do NOAP. Petrópolis/RJ: Vozes,1993.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: Ed. Queiroz, 1990.
SAMPAIO, S. Breve histórico da psicopedagogia. 1º fórum internacional de
psicopedagogia de Sergipe. 2004. disponível em: http://www.psicopedagogia
brasil.com.br/breve_historico.htm
URSIN, H. & OLFF, M. The stress response. In: STANFORD, S. & CLARE-
SALMON, P. Stress: from synapse to syndrome. San Diego: Academic Press,
1993.
VALLADARES. A. C. Ana. Arte terapia com crianças hospitalizadas. Tese de
Mestrado. 2003
VASCONCELLOS. F. M. Sandra. A Psicopedagogia hospitalar para crianças e
adolescentes. Semana da Psicopedagogia da Universidade Estadual do Ceará.
2000
VILLELA, M. V. Sintomas e Fontes de Stress em escolares de primeira a
quarta séries. In: LIPP, M. (org.). Pesquisas sobre stress no Brasil. Campinas:
Papirus,1996.
FACTORES PROTECTORES Y DE
RIESGO: SU INCIDENCIA EN UNA
EXPERIENCIA CON ADOLESCENTES
DE SAN MIGUEL DE TUCUMÁN
Soria De Muzzio, María Cristina
Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
RESUMEN
En el marco del Proyecto de Investigación evaluado y financiado
por el CIUNT “Factores Protectores y de riesgo en las adolescen-
tes de Tucumán” se analiza algunos resultados registrados a par-
tir de una entrevista administrada a 50 adolescentes que concu-
rrieron a dar a luz al instituto de “Maternidad de Nuestra Señora
de las Mercedes”. Este análisis sólo evalúa los resultados sobre
la vivienda, situación económica, educación y calidad de comuni-
cación de la adolescente con sus padres. La conclusión reconoce
predominio de factores de riesgo ya que un 50% tienen viviendas
sin descarga en el baño, con nivel socioeconómico bajo, el 70%
de las encuestadas no cuentan con Obra Social, el 44% no com-
pletó el primario y presenta problemas en la comunicación con los
padres. online advertising Dudley
Palabras clave
Factores Protectores Riesgo Adolescencia
ABSTRACT
PROTECTIVE AND RISK FACTORS: THEIR INCIDENCE IN AN
EXPERIENCE WITH ADOLESCENTS FROM TUCUMAN
Within the framework of the Research Project evaluated and
ecomically supported by (C.I.U.N.T) “Protective and Risk Factors
in Female Adolescents in Tucuman”, this paper deals with some
results registered from an interview to 50 female adolescents who
attended the Institute of Maternity Nuestra Señora de las Mer-
cedes to give birth. This analysis evaluates only the data obtained
from the interviews related to housing, economic situation, educa-
tion and quality of communication between the girls and their par-
ents. The conclusion acknowledges the predominance of risk fac-
tors since 50% of the girls own houses with no toilet discharge
systems and belong to low socioeconomic status groups, 70 % do
not have health care insurance, 44 % did not finish their Primary
Studies and show problems in communicating with their parents
and partners. online advertising Dudley
Key words
Protective Risk In Adolescence
En el marco del Proyecto de investigación evaluado y financiado
por el CIUNT “Factores protectores y de riesgo en las adolescentes
de Tucumán” cuyos objetivos se centran en investigar cómo operan
tales factores en dos grupos seleccionados a fin de establecer una
comparación entre 1) adolescentes que se embarazaron y tuvieron
un hijo en el Instituto de Maternidad de San M. de Tucumán. 2) las
que no se embarazaron y continuaron estudiando.
El presente trabajo se propone realizar un análisis a partir de los
factores protectores y de riesgo del primer grupo estudiado, en
base a los resultados obtenidos a través de una entrevista al azar
aplicada a un total de 50 casos de adolescentes de hasta 19 años
de edad en el Instituto de “Maternidad Nuestra Señora de las Mer-
cedes” de San M. de Tucumán.
El instrumento utilizado exploró los caracteres habitacionales, la-
borales del principal sostén del hogar (persona que sostiene eco-
nómicamente a la familia PSH), cobertura en salud, constitución
familiar, adulto que asumió el control y comunicación con la insti-
tución escuela, redes de comunicación familiar y expresión afec-
317
tiva entre los miembros. Este análisis evaluará las particularida-
des de los factores protectores y de riesgo; así también, conside-
rará algunos de los resultados obtenidos, aquellos que tienen que
ver con vivienda, educación y calidad de comunicación de la ado-
lescente con sus padres.
A fin de proporcionar claridad a la experiencia y pertenencia cien-
tífica es necesario especificar un contexto teórico que fundamen-
te la evaluación cuantitativa descriptiva y los aspectos cualitativos
presentes en el análisis.
La Dra. María Martina Casullo en su libro “Adolescentes en ries-
go. Identificación y orientación psicológica” (1998) desde el estu-
dio de la problemática de los adolescentes, aporta recursos espe-
cíficos para detectar y evaluar la situación de los adolescentes en
riesgo. Sus desarrollos definen factores protectores y de riesgo y
muestran su interacción.
Esclarecimientos teóricos, que se incorporarán en este análisis
por su especificidad temática, en tanto designa como factores
protectores a las conductas o situaciones familiares y sociales
que propician el desarrollo del sujeto y de su familia. Se trata de
determinantes que generan bienestar, salud física, psíquica indi-
vidual y familiar y que tienen directa conexión con el acceso al
sistema educativo, laboral y social, inclusiones que le otorgan al
sujeto dignidad y estabilidad en su vida y en sus proyectos.
Los factores de riesgo, por el contrario tienen que ver con situa-
ciones o conductas que desprotegen y que generan perjuicio al
individuo y a su familia en los ordenes económicos, educación,
salud, bienestar familiar y social.
Este andamiaje conceptual se utilizará para interpretar la expe-
riencia. En primer lugar se examinarán los resultados sobre vi-
vienda; se observa que el 50% de las encuestadas tienen vivien-
das sin descarga en el baño, esto muestra la precariedad con la
que viven, del resto de las encuestadas el 48% tiene descarga de
agua en el baño y el 2% no tiene baño en la vivienda. Si se valora
la vivienda como la estructura material, base para el desarrollo de
la vida cotidiana, pero también para el despliegue de los proyec-
tos personales, se concluye que esta realidad contribuye deficita-
riamente al fortalecimiento de tales proyectos, sin por ello desme-
recer las potencialidades personales que pueden activarse ante
este tipo de adversidad.
Otro aspecto que la investigación muestra es la situación laboral
del miembro de la familia que sostiene el hogar (PSH), se detec-
tan en primer lugar los obreros de la construcción (albañil, carpin-
tero, soldador) con 26%; en segundo lugar los trabajadores rura-
les con 18%; en tercer lugar los empleados y vendedores de pe-
queños comercios con 14%. El resto se distribuye entre peones
de taxi, vendedores ambulantes, botelleros, tareas de limpieza y
actividades transitorias.
Las categorías ocupacionales revelan la presencia de factores de
riesgo, en tanto los ingresos son limitados, en algunos casos in-
suficientes para un plan de vida que ambicione mejoras, progre-
sos y avances individual y familiar. Estas características ubican al
grupo estudiado dentro de un sector poblacional de nivel so-
cioeconómico bajo.
La cobertura en salud presenta un significativo déficit, el 78% de
las encuestadas no cuentan con obra social, el 12% tiene una
Prepaga, y 4% una Obra Social sindical. Esta realidad revela
otros modos de expresión de los factores de riesgo por encontrar-
se mas expuestos a atenciones ineficaces, deficitarias por la falta
de recursos. En consonancia con los datos de ocupación del PSH
y la precariedad de la vivienda, se agrega la desprotección en el
ámbito de la salud.
Cabe señalar, un rasgo predominante dentro de este ámbito, ante
la pregunta que indaga si la familia cuenta o no con Obra Social,
las respuestas en general revelan desconocimiento y desinterés.
Es posible pensar que subyacen a tal desconocimiento, múltiples
condiciones de desprotección, que alimentan la ignorancia y anu-
lan el impulso a la búsqueda de apoyos externos de calidad para
sí misma. Desde este horizonte, con limitaciones tal vez crónicas,
a la hora de dar a luz la única opción posible es el instituto de la
“Maternidad Nuestra Señora de las Mercedes” institución pública.
La exploración del nivel de educación formal en el grupo estudia-
do muestra también deficiencias, el 44% de las entrevistadas no
completó el primario, el 27% cuenta con primario completo y el
318
resto se distribuye entre el 19 % que no completó el secundario y
el 14% que lo hizo. ¿Cómo valorar este fenómeno?
La educación es un proceso que contribuye a la formación del
sujeto, cuando se interrumpe favorece la acción del factor de ries-
go, éste opera inmediata y mediatamente empobreciendo a la
persona, en tanto se frustra el sistema de acciones y de incorpo-
ración de refuerzos positivos, fundamentales para la adquisición
de recursos y el desarrollo de potencialidades para su consolida-
ción como individuo.
Con la atención focalizada en los soportes o apoyos de tipo fami-
liar que tuvo la entrevistada con respecto a la escuela se observa,
el 48% de los casos la madre las ayudaba con las tareas escola-
res; el 20% fueron los hermanos los que le proporcionaron ayuda;
el 10% nadie le brindó ayuda escolar; el 4% los padres; el 2%
sólo el padre; el 6% abuelos y el 10% otros miembros.
Así también, se advierte que en el 72% de los casos, fue la madre
quien hablaba con la maestra cuando tenía un problema. En una
ínfima escala de 2% intervenían los padres; en el 2% sólo el pa-
dre; en el 6% eran los hermanos los encargados de hacerlo, con
el mismo porcentaje de casos lo hacían los abuelos. En tanto en
el 12% de los casos lo hacían distintos miembros de la familia.
Como se puede concluir en la mayoría de los casos, las madres
eran las encargadas de garantizar la asistencia y de sostener el
vínculo con la escuela. En el contexto de obstáculos, el accionar
de la madre alentaba a la maduración y el progreso de la hija. Es
posible inferir en la figura de la madre la presencia de un factor
protector, sin embargo sus efectos de protección fueron limitados
si se toma en cuenta que en el 44% de los casos no concluyeron
la escuela primaria. Probablemente la sumatoria de adversidades
doblegaron los esfuerzos protectores.
Ante la pregunta ¿Quién te crió? el 42% responde que fue criada
por los padres, la presencia de ambos progenitores es un indica-
dor de organización familiar. El 38% por la madre, cifra relevante
en tanto hay una figura filial que desprotege; el 2% fueron criados
por el padre si bien, se trata de un porcentaje ínfimo cuenta con
similares efectos de riesgo que el caso anterior. El 18% que fue
criada por otros integrantes de la familia.
Cuando se explora la calidad de los vínculos familiares, específi-
camente con la madre y con el padre se advierte con respecto a
la madre que el 80% de los casos consideran que tienen una
buena relación y un 10% manifiesta no tener ninguna relación.
Los demás oscilan entre una relación muy buena y regular.
Sin embargo, cuando se les solicita detalles mediante frases re-
veladoras del tipo de relación las cifras disminuyen, el 66% piensa
que “la madre intenta comprender su punto de vista”. El 14% afir-
ma que “no se atreve a pedirle a su madre lo que desea”. Los
demás casos un 20% responden a la opción “no le piden nada por
que no le interesa nada de mi”. Comparando las cifras el 80%(re-
lación buena) y el 66%(frase que traduce una relación positiva) el
descenso muestra que las primeras respuestas referidas a la ca-
lidad del vínculo con la madre, son formalmente positivas, luego
cuando se indaga con cierta profundidad desciende 14 puntos,
dato que explicita en algunos casos de modo más ajustado el tipo
de relación problemática, que expone a la adolescente a viven-
cias dolorosas, de grado progresivo, desde las dificultades para
solicitar algo, hasta el 20% cifra elevada, que vivencia el senti-
miento de no tener un lugar afectivo en la madre.
La misma evaluación pero esta vez referida al padre, revela que
el 63% considera que tiene una buena relación con el padre. El
20% afirma que no tiene relación con el padre; el 10% opina que
su relación con el padre es mala y el 7% restante manifiesta tener
una relación regular. Cuando se administran las frases ya mencio-
nadas, se observa algo similar a lo que ocurre en el vínculo con la
madre; las cifras también disminuyen y sinceran la realidad de la
relación, el 48% piensa que “su padre intenta comprender su pun-
to de vista”. El 22% elige la opción “no le pide nada porque no le
interesa nada de mí”; el 16% “no me atrevo a pedirle a mi padre
lo que deseo”; el 14% “mi padre intenta ofenderme cuando se
enoja conmigo”
CONCLUSIONES
El análisis muestra un alto porcentaje de casos que padecen des-
protección, materializada en la vivienda, junto con la precariedad
laboral (PSH) y sus múltiples efectos. Estos factores de riesgo
operan desde la niñez no obstante, los esfuerzos de la madre. La
interrupción de la escolaridad, es un antecedente importante a la
hora de evaluar la situación actual de la adolescente-madre.
Cuando se exploran los sostenes afectivos filiales, nuevamente
se destaca la parcialidad de factores protectores en la figura de la
madre; en menor medida en la figura del padre. Finalmente se
observa un sistema, en el que si bien operan factores protectores
de modo parcial, hay predominio de factores de riesgo que obsta-
culizan la tendencia a lograr fortalecimientos, refuerzos positivos
y avances en la vida.
BIBLIOGRAFIA
ARENAS P., ISSAC R., VIVANCO L. (2003�����������������������������������
-2004)”Violencia institucional, Gé-
nero y Salud en el Instituto de Maternidad Nuestra Señora de Las Mercedes”
ONG Nueva Ciudadanía: San M. de Tucumán.
CASULLO M.C. (1998) “Adolescentes en riesgo. Identificación y orientación
psicológica” Paidós. Buenos Aires.
online advertising Dudley
RUTA CRÍTICA DE LA SALUD DE LAS
MUJERES: INTEGRALIDAD Y EQUIDAD
DE GÉNERO EN LAS PRÁCTICAS DE
SALUD DE LAS MUJERES EN LA
CIUDAD DE BUENOS AIRES.
Tajer, Debora; Gaba, Mariana Raquel; Lo Russo, Alejandra
Isabel; Reid, Graciela Beatriz; Attardo, Clara; Jeifetz,
Vanesa; Roitenburd, Florencia; Ceneri, Elizabeth Veronica
UBACyT, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psico-
logía, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este proyecto releva los grados de integralidad y equidad de géne-
ro en las prácticas de salud de las mujeres en la Ciudad de Buenos
Aires, detectando las necesidades, las significaciones y las prácti-
cas de los/as profesionales de la salud y de la población asistida,
analizando los programas existentes. Uno de los propósitos del
mismo es intentar contribuir en el avance de la implementación de
prácticas que colaboren en la construcción de políticas públicas en
salud con perspectiva de género, que incluyan una perspectiva de
subjetividad y que colaboren en la identificación de los modos en
los cuales la diferencia entre los géneros se transforma en inequi-
dad en salud. El diseño es de tipo exploratorio descriptivo, utiliza
metodología cualitativa en la recolección y análisis de la informa-
ción, asi como técnicas de investigación acción participante para
relevar obstáculos y colaborar en construir un modelo integral diri-
gido a la promoción y atención de la salud de las mujeres con pers-
pectiva de género. Se presenta aquí un recorte de las principales
conclusiones obtenidas en la primera parte de esta investigación,
correspondiente a la atención de mujeres.
Palabras clave
Salud Mujeres Integralidad Género
ABSTRACT
CRITICAL ROAD OF WOMEN’S HEALTH: INTEGRALITY AND
GENDER EQUITY IN HEALTH PRACTICES AMONG WOMEN
IN BUENOS AIRES CITY.
The aim of this research is studying the degree of integrality and
gender equity in health care practices among women in the City of
Buenos Aires. Detecting needs, significations and health care
practices in population, health professionals and programmes.
One of the purposes of this project is trying to contribute in ad-
vancing the implementation of practices that assist in the con-
struction of public health policies with a gender perspective, in-
cluding a subjective perspective and to collaborate in identifying
ways in which the gender gap becomes health inequity. It is an
exploratory-descriptive project that uses qualitative methodology
in data recollection and analysis. Action participant techniques are
used to assess obstacles and to collaborate in the building of a
more integral model in women’s health promotion and care from a
gender perspective. We present here a cut of the main conclu-
sions reached in the first part of this research for women care.
Key words
Health Women Integrality Gender
319
INTRODUCCIÓN
Esta Investigación (1) se ha propuesto identificar los grados de
integralidad (Costa, AM., 2004) y equidad de género (Whitehead,
M., 1990) en las prácticas de salud de las mujeres en la Ciudad
de Buenos Aires. Para ello, se escogieron cuatro programas del
“ámbito de la salud” (La Rosa, L., 2004).
Los programas escogidos han sido:
1) Buenos Aires en Movimiento, de la Dirección General de Pro-
moción de Actividades Deportivas, Subsecretaría de Deportes,
Secretaría General del GCBA. Es un programa desarrollado en
las distintas plazas de la Ciudad. Se trabajó con la Sede de Plaza
Irlanda.
2) Salud Comunitaria y Género, de la Dirección General de la Mu-
jer, Ministerio de Derechos Humanos y Sociales del GCBA. Se tra-
bajó con el Programa de Prevención del cáncer génito mamario.
3) Residencia Interdisciplinaria de Educación para la Salud
(Rieps). Dirección de Capacitación y Desarrollo del Ministerio de
Salud GCBA, específicamente se trabajó con el Programa de Sa-
lud Sexual y Procreación Responsable. Se eligió el Cesac Nro 12,
dependiente del Área Programática del Hospital Pirovano.
4) Federación Argentina de Médicos Generalistas. Se eligió el Cesac
Nro 35, dependiente del Área Programática del Hospital Penna.
SÍNTESIS DE LAS CONCLUSIONES
Programa Buenos Aires en Movimiento
Resultados obtenidos en las entrevistas a profesionales
Distinguimos que los/as profesionales del Programa en la Sede
Plaza Irlanda, consideran que los objetivos rectores que organi-
zan sus prácticas en salud integral son prevenir enfermedades
mediante el impacto en factores de riesgo y promover mejoras en
la calidad de vida de la población. Esta aparece ligada al senti-
miento de bienestar y al alivio de dolores físicos. Predominante-
mente sitúan las limitaciones físicas, el sedentarismo, una nutri-
ción inadecuada, los problemas de obesidad, la menopausia y en
menor medida la falta de vínculos interpersonales, como aquellos
factores que inciden negativamente en la calidad de vida de la
población usuaria y que promueven la emergencia y/o el desarro-
llo de ciertas “patologías” como ser hipertensión y colesterol. Por
un lado, destacamos que trabajan sobre la grupalidad y que con-
ciben esta práctica como propiciatoria de la construcción de vín-
culos sociales. Por otra parte encontramos que quienes efectivi-
zan las acciones del Programa en esta sede, consideran que toda
la población tiene el derecho de acceder al cuidado de la salud y
en particular a la actividad física, en términos de equidad.
Resultados obtenidos en las entrevistas a usuarias
Las usuarias entrevistadas consideran que el Programa tiene un
efecto preventivo sobre su salud evitándoles visitas al médico o al
hospital. Uno de los hallazgos más positivos sobre el Programa
ha sido el hecho de que fomar parte de él genera, en quienes así
lo hacen, prácticas de autonomía como las de poder realizar la
clase sin la necesaria presencia de los/as profesionales, dado
que conocen las rutinas, la utilidad y aplicación de los ejercicios.
Asimismo se registra un impacto en otro tipo de actividades y
áreas de su vida tales como el mejoramiento de hábitos alimenti-
cios, el reconocimiento por parte de la familia de los tiempos pro-
pios de las usuarias y la construcción de redes sociales a través
de las cuales realizan otras actividades conjuntas.
SALUD COMUNITARIA Y GÉNERO.
Programa de Prevención del Cáncer Génito Mamario
Resultados obtenidos en las entrevistas a profesionales
Hemos constatado a partir de las entrevistas, una conceptualiza-
ción de la salud desde una visión integral, especialmente en las
coordinadoras de los servicios, quienes poseían conocimientos e
“intención” de trabajo desde dicha perspectiva. Esto significa que
si bien poseen el bagaje teórico en torno a temas ligados a salud
integral y género, reconocen dificultades en la implementación de
prácticas que las sustenten.
Resultados obtenidos en las entrevistas al Equipo de Opera-
doras Telefónicas y Administrativas de Hospitales
Fue posible detectar en todas las entrevistadas un fuerte recono-
cimiento acerca de los derechos que deben ser garantizados a
través del programa. El problema radicaba en la ausencia (en el
320
caso del grupo que trabaja en los hospitales) de manuales de
procedimientos que guiaran y orientaran la tarea. En el caso de
las operadoras telefónicas esto no sucedió, ya que sí poseen un
sistema elaborado acerca de cómo intervenir frente a las deman-
das telefónicas.
El grupo de delegadas en los hospitales, ha manifestado concep-
ciones más asistencialistas. Suponemos que su inserción hospi-
talaria las deja más cerca del modelo bio-médico y de un estilo de
empoderamiento paternalista de las prácticas.
Resultados obtenidos en las entrevistas a usuarias
Todas las entrevistadas han manifestado tener una alta valoración
del servicio y fue posible identificar el boca en boca como el medio
principal a través del cual llegan al mismo. Solo muy pocas de ellas
utilizan el servicio de manera preventiva ya que comenzaron a uti-
lizarlo una vez que les han sido diagnosticadas lesiones.
RESIDENCIA INTERDISCIPLINARIA DE EDUCACIÓN PARA
LA SALUD.
Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable
Resultados obtenidos en las entrevistas a profesionales
Los profesionales involucrados en el Programa conocen las leyes
y el marco de derechos con que se rige el programa de Salud
Sexual y Procreación Responsable, acordando en la gratuidad
del servicio como un tema de derecho a la salud. Para implemen-
tar el mismo en el CeSAC articulan con el Hospital de referencia
en poca medida y tienen mayor articulación intersectorial que se
plasma en el trabajo con escuelas, hogares zonales, hoteles e
inquilinatos. No se destacan otras articulaciones institucionales.
Se valoró de manera disímil el trabajo con las usuarias utilizando
metodología participativa. Los profesionales con una concepción
de Ciencias Sociales en salud valoraron más positivamente este
modo de trabajo que los profesionales que trabajan desde un mo-
delo bio-médico.
Resultados obtenidos en las entrevistas a usuarias
Las mujeres entrevistadas refieren encontrar en el Programa,
prácticas con un importante grado de articulación dentro del Ce-
SAC. Las usuarias destacan que lo más valioso del Programa es
recibir información, acceder a los controles ginecológicos y a los
métodos anticonceptivos. Tienen una alta valoración del trato re-
cibido por parte de los profesionales. Las mismas acuerdan con la
gratuidad de los servicios, aspecto que se vincula con la carencia
de recursos económicos. La mayoría de las usuarias, sin embar-
go, desconoce que la atención sin mediar pago de bolsillo consti-
tuye un derecho, considerando a la misma como un acto vincula-
do a la beneficencia. Hay un conocimiento escaso de las leyes y
los programas que regulan las prácticas de salud sexual y pro-
creación responsable y de salud en general. De las entrevistas se
desprende que el motivo de consulta principal de las usuarias es
la búsqueda de un método anticonceptivo y que las mujeres que
concurren se encuentran en edad fértil.
FEDERACIÓN ARGENTINA DE MÉDICOS GENERALISTAS.
Cesac Nº35
Resultados obtenidos en las entrevistas a profesionales
Los profesionales entrevistados poseen representaciones acerca
de la salud, que se pueden considerar más integrales que las
prácticas que llevan adelante. El equipo de trabajo considera que
los/as médicos/as generalistas necesitarían incorporar la pers-
pectiva de género en sus conceptualizaciones, para así poder in-
cluirla en sus prácticas. Pensamos que la brecha existente entre
representaciones y prácticas se debe a varias cuestiones. Entre
ellas se rescata que los profesionales demuestran tener intereses
e ideales respecto de la equidad e integralidad, pero refieren que
las iniciativas para concretarlos son emprendimientos individua-
les, no habiendo una política del equipo o de la institución que las
avale. De las entrevistas se desprende que el equipo posee un
alto conocimiento sobre las leyes que rigen al sector Salud. 
En lo referente a la articulación con otros programas o institucio-
nes, refieren que la misma es puntual para dar respuesta a pro-
blemas concretos. Asimismo reconocen la falta de articulación
con el Hospital de referencia y otros Centros de Salud.
Resultados obtenidos en las entrevistas a usuarias
Nos parece importante destacar que las usuarias se encuentran
conformes con el tipo de atención que reciben, afirman que los/as
profesionales las “tratan bien”, esto es manifestado como un valor
que poseen los/as profesionales del Cesac, a diferencia de lo que
ocurre en otros hospitales o centros de salud a los cuales concu-
rren. En lo que respecta a la gratuidad del servicio, las usuarias
manifestaron que la misma se debe a que el Cesac depende del
Gobierno y por otro lado, a la existencia de mucha gente en situa-
ción de pobreza. No se piensa en la gratuidad de la atención en
salud, como un derecho de todos/as los/as ciudadanos/as, sino
desde una idea de beneficencia. Se puede afirmar que el conoci-
miento sobre las leyes que poseen las entrevistadas es escaso o
nulo. De las entrevistas se desprende que en las representacio-
nes de estas mujeres la maternidad aparece como “la” cuestión
de la salud de las mujeres, las mismas son objeto de la atención
pública en tanto cumplen su rol de madres.
Estado actual de la investigación
Se concluyó el trabajo de campo relativo a la extensión de este
proyecto, vinculado a la atención de varones e implementación de
una perspectiva intersubjetiva. Esperamos que su análisis y sín-
tesis pueda ser incluída en ulteriores presentaciones.
NOTA
(1) El equipo de investigación está conformado por la Dra. Débora Tajer, Mag.
Mariana Gaba, Lics. Alejandra Lo Russo, Mariana Fontenla, Graciela Reid,
Clara Attardo, María Eugenia Cuadra, Vanesa Jeifetz, Marina Straschnoy,
Florencia Roitenburd y Elizabeth Ceneri.
BIBLIOGRAFIA
COSTA, A.M., (2004). Atenção Integral à Saúde das Mulheres: QUO VADIS?
Uma Avaliação da Integralidade na Atenção à Saúde das Mulheres no Brasil
(Tese de Doutoramento). Brasilia: Universidade de Brasilia.
LA ROSA, L., (2004). Descentralización del sistema de salud: una oportunidad
para el empoderamiento de las mujeres y la transversalización de la perspec-
tiva de equidad de género. Washington DC: Organización Panamericana de la
Salud, Unidad de Género y Salud.
MONTERO, M., (1994). Investigación-Accion Participante. La unión entre co-
nocimiento popular y conocimiento científico. Conferencia presentada en el
XXIII Congreso Internacional de psicología aplicada, Madrid, España.
TAJER, D., (2004) “Construyendo una agenda de género en las políticas pú-
blicas en salud” en “Políticas Públicas, Mujer y Salud” Edic. Universidad Na-
cional del Cauca y RSMLAC, Popayán Colombia, 2004, 27-39.
TAJER, D., GABA, M., LO RUSSO, A., REID, G., ATTARDO, C., ZAMAR, A.,
FONTENLA, M., CUADRA, M.E., CUNNINGHAM, M.V., OLIVETO, A., LUPI,
M., JEIFETZ, V., STRASCHNOY M. (2008). Ruta Crítica de la Salud de las
Mujeres. Integralidad y equidad de Género en las prácticas de Salud de las
Mujeres en la Ciudad de Buenos Aires 2da parte. XV Anuario de Investigacio-
nes, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Tomo I, 271-280.
ISSN 0329-5885.
TAJER D, GABA M, LO RUSSO A, REID G, ATTARDO C, ZAMAR A, FONTENLA
M, CUADRA ME, CUNNINGHAM MV, OLIVETO A, JEIFETZ V, STRASCHNOY
M (2009). Ruta Crítica de la Salud de las Mujeres. Integralidad y equidad de
Género en las prácticas de Salud de las Mujeres en la Ciudad de Buenos Aires
3ra parte. XVI Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad
de Buenos Aires. Tomo I, 349-353. ISSN 0329-5885.
WHITEHEAD, M., (1990): “Los conceptos y principios de la equidad en la salud”.
Serie Traducciones OPS, Washington D.C., 1990.
EL ESTIGMA SOBRE LA
DROGADEPENDENCIA Y SU
RELACIÓN CON LA ACCESIBILIDAD
A LA ATENCIÓN EN SALUD
Vázquez, Andrea Elizabeth
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Uni-
versidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo del artículo es revisar teóricamente las conceptualiza-
ciones acerca del estigma y su relación con la exclusión en salud
La estigmatización produce grupos de personas que ven condi-
cionado su ejercicio de ciudadanía al negárseles el cumplimiento
de derechos tales como el derecho a la salud. Uno de estos gru-
pos, lo configuran las personas con problemas de drogadepen-
dencia. Organismos internacionales proponen como necesidad,
la inclusión de la cuestión de la accesibilidad a la atención en sa-
lud de personas con diversas problemáticas de salud mental, en
la agenda política y sanitaria de los países (OPS/OMS, 2005). La
reducción de la estigmatización y la discriminación de la drogade-
pendencia, es fundamental para la elaboración de políticas de
inclusión desde una lógica de respeto por los derechos humanos.
Palabras clave
Estigma Drogadependencia Accesibilidad Salud
ABSTRACT
THE STIGMA ON THE DRUG DEPENDENCE AND HIS RELATION
WITH THE ACCESSIBILITY TO THE ATTENTION IN HEALTH
The aim of the article is to check theoretically the conceptualiza-
tions brings over of the stigma and his relation with the exclusion
in health The stigmatization produces groups of persons who see
determined his exercise of citizenship on they having be refused
by the fulfillment of such rights as the right to the health. One of
these groups, the persons form it with problems of dependence to
drugs. International organizations propose as need, the incorpora-
tion of the question of the accessibility to the attention in health of
persons with diverse problematic of mental health, in the political
and sanitary agenda of the countries (OPS/OMS, 2005). The re-
duction of the stigmatization and the discrimination of the depen-
dence to drugs, it is fundamental for the production of policies of
incorporation from logic of respect for the human rights.
Key words
Stigma Dependence Accessibility Health
INTRODUCCIÓN
El objetivo del artículo es revisar teóricamente las conceptualiza-
ciones acerca del estigma y su relación con la exclusión en
salud[i]. Pretende además, aportar elementos para una amplia-
ción del estudio del estigma relacionado con el campo de la salud
y, particularmente, sobre su relación con la accesibilidad de per-
sonas drogadependientes a la atención en salud.
La estigmatización produce grupos de personas que ven condi-
cionado su ejercicio de ciudadanía al negárseles el cumplimiento
de derechos tales como el derecho a la salud. Uno de estos gru-
pos, lo configuran las personas con problemas de drogadepen-
dencia.
La ampliación y transformación de la conceptualización sobre la
estigmatización, entendida como un conjunto poderoso de proce-
sos sociales relacionados con la reproducción de la desigualdad y
la exclusión, ofrece un complemento y una nueva forma de com-
prender sus efectos, con miras a ser parte de intervenciones que
321
tiendan a cuestionarlos y eliminarlos (Parker y Aggleton, 2002, p.2).
La reducción de la estigmatización y la discriminación de la dro-
gadependencia, es fundamental para la elaboración de políticas de
inclusión desde una lógica de respeto por los derechos humanos.
ESTIGMA Y EXCLUSIÓN EN SALUD.
Para avanzar en el desarrollo de este punto, se toma como ejem-
plo un estudio referido a las implicancias del estigma en el campo
de la salud (Link y Phelan, 2001). En el año 2001, en el marco de
la Conferencia sobre Estigma y Salud Global[ii] que tuvo lugar en
los Estados Unidos, Link y Phelan (2001) definen el concepto de
estigma como una correlación que surge de una serie de opera-
ciones articuladas: se produce una identificación social de dife-
rencias humanas y se establecen las etiquetas (1); se acopla el
etiquetamiento a las características indeseables o estereotipos
negativos (2); tiene lugar una separación entre ellos y nosotros
(3); se experimenta una pérdida del estado y la discriminación (4)
y, por último, surge la desigualdad, el rechazo y la exclusión, co-
mo efecto del proceso de discriminación, y como muestra de la
dependencia del estigma del poder (5). Desde esta perspectiva,
el estigma surge entones, de unas condiciones de posibilidad da-
das por el proceso de: etiquetado, estereotipia, separación, pérdi-
da del estado y discriminación.
Se puede analizar, a través de algunos ejemplos que ofrecen los
autores, el alcance de esta definición vinculada al campo de la
salud: Identificación de diferencias y etiqueta: hay una relevancia
social diferente si se trata de enfermedades como el SIDA y la
esquizofrenia en comparación con enfermedades no etiquetadas
(1); Acoplamiento de la etiqueta al estereotipo: en el caso de la
etiqueta paciente mental, se acopló a la creencia sobre la peligro-
sidad de las personas con estos padecimientos (2); Nosotros y
ellos: la división así establecida, supone que si se trata de una
persona con una enfermedad cardíaca (nosotros), se distingue de
otra persona (ellos) que sufre de esquizofrenia (3); Pérdida del
estado: tiene lugar una operación por la cual un sujeto es repre-
sentado por su etiqueta. Se produce una especie de sustitución
del ser sujeto por el ser la cualidad de la etiqueta. En estas cir-
cunstancias, el hecho de desligar a la persona de la cualidad es-
tigmatizante, no necesariamente devuelve a la persona a la posi-
ción en que se encontraba antes de ser parte de un proceso es-
tigma (4); Desigualdad, rechazo y exclusión: se plantea una de-
pendencia del estigma del poder, que se traduce en poder de es-
tigmatizar. Existirían grupos con baja capacidad de estigmatizar y
otros con capacidad alta. Estos últimos serían aquellos con poder
de estigmatizar a quienes, por su ubicación desventajada en la
estructura social, no pueden sino padecer el etiquetamiento (5).
Este análisis, muestra la importancia de los procesos de estigma-
tización para entender la desigual distribución de ocasiones en la
vida que sufren estas personas (incluidas las ocasiones en el ac-
ceso a la atención en salud).
PROCESOS DE ESTIGMA SOBRE LA DROGADEPENDENCIA.
El problema de la drogadependencia adquirió relevancia en los
últimos decenios. Las políticas Neoliberales articuladas al contex-
to punitivo que enmarca el consumo de drogas ilegales en Argen-
tina, produjo un discurso hegemónico caracterizado por la crimi-
nalización y estigmatización de los usuarios de drogas ilegales y
los drogadependientes.
La ley penal de Estupefacientes (Ley 23.737) del año 1989 aún
vigente[iii], al reprimir la tenencia de pequeñas cantidades para
consumo personal, caracteriza como delito la misma conducta
que es objeto de abordaje terapéutico. Esto ha tenido como corre-
lato, la habitual designación de este problema asociado a la delin-
cuencia o a la enfermedad.
Recientemente[iv] un fallo de la Corte Suprema de Justicia de la
Nación, marca un viraje fundamental en la interpretación de la
tenencia de droga destinada a consumo personal, al despenalizar
la tenencia en aquellos casos donde no se producen daños a ter-
ceros.
Los discursos estigmatizantes sobre la drogadependencia, cum-
plen una función de distorsión, magnificación e invisibilización de
algunas dimensiones del problema.
La visión predominante del crimen y la enfermedad, han sido la
322
base para negarle a estas personas “(…) las dos principales ca-
racterísticas de los ciudadanos en un régimen democrático: la
racionalidad y la autonomía” (Auerano, 2003, p.49).
Como bien señala Goffman (2006), aún cuando el atributo estig-
matizante puede repararse, el resultado no es la asunción de un
status normal, sino que alguien que tenía un defecto particular se
convierte en alguien que cuenta en su haber con el record de
haber corregido un defecto particular.
Aquí se produce una situación que esconde una vulneración de
derechos ya que, debido a un acontecimiento que puede ser oca-
sional, estas personas son expuestas a la identificación pública,
“(…) pero sin darle derecho a compensar los daños sufridos”
(Goffman, 2006, p.89).
Uno de los efectos principales de la estigmatización, es su capa-
cidad de producir grupos específicos de ciudadanos que ven limi-
tado su cumplimento de derechos tales como el derecho a la
atención en salud. Estos grupos, ponen en juego una operación
de encubrimiento en diferentes momentos de la vida cotidiana, tal
como puede ser el contacto con una institución pública. La parti-
cularidad que profundiza la situación desigual en la que quedan
las personas que usan drogas ilegales, es que sobre ellos cae, no
solo la condena social del estigma, sino la posibilidad cierta de ser
encarcelados.
La salud es un derecho humano fundamental que implica el acce-
so universal a los servicios: oportunos, humanizados y adecua-
dos culturalmente (Carta de Brasilia, 2007). La accesibilidad a la
atención en salud, se define como “(…) el vínculo que se constru-
ye entre los sujetos y los servicios (…) y se manifiesta en la mo-
dalidad particular que adquiere la utilización de los servicios”
(Barcala y Stolkiner, 2000, p.283).
Juristas analizan que el acceso de usuarios de drogas a la aten-
ción en salud, puede obstaculizarse como efecto del contexto pu-
nitivo (Cattani, 2005). Otros señalan que se produce por la discri-
minación en las instituciones de salud (Inchaurraga, 2000).
Un estudio en el que indagamos representaciones y prácticas so-
bre la drogadependencia en profesionales de la salud, concluía
que: “la reproducción de la estigmatización podría colaborar con
la producción de barreras de accesibilidad específicas para estas
personas” (Vázquez, 2006, p.121).
La drogadependencia en nuestra época, representa una suerte
de historia de malos antecedentes morales. La estigmatización de
estas personas, puede operar como un medio de control social
formal (Goffman, 2006, p161).
DISCUSIÓN FINAL
Organismos internacionales proponen como necesidad, la inclu-
sión de la cuestión de la accesibilidad a la atención en salud de
personas con diversas problemáticas de salud mental, en la
agenda política y sanitaria de los países (OPS/OMS, 2005). Para
ello, se proponen una serie de pasos:
• Visualizar el rol que cumple el estigma.
• Abogar por el respeto de los derechos de las personas estig-
matizadas y, especialmente, avanzar en la lucha contra el estig-
ma y la discriminación en el ámbito de la salud.
• Diseñar e implementar políticas destinadas a eliminar los efec-
tos producidos por los procesos de estigma.
Los procesos de estigma, están subreconocidos en la producción
de inequidad en salud (Link y Phelan, 2001).
La reducción de la estigmatización y la discriminación, es funda-
mental para la elaboración de políticas de inclusión desde una
lógica de respeto por los derechos humanos.
NOTAS
[i]El presente artículo, constituye un avance en la construcción de las categorías
teóricas de la tesis doctoral de la autora. El proyecto cuenta para su desarrollo,
con una beca de investigación financiada por la SECyT. UBA. Directora: Alicia
Stolkiner.
[ii] Stigma and Global Health: Developing a Research Agenda. Bethesda,
Mryland. Op.Cit
[iii] En Argentina, varios proyectos de ley proponen modificar de la Ley Penal
de estupefacientes.
[iv] (25/08/09) CSJN. Op.cit.
BIBLIOGRAFIA
AUREANO, G. (2003). Uso recreativo de drogas ilícitas. Una visión política. En
C. Cáceres et al. (Eds.) La salud como derecho ciudadano. Perspectivas y
propuestas desde América Latina. (pp. 45-48) Lima: UPCH.
BARCALA, A. y STOLKINER, A. (2000) Accesibilidad a servicios de salud de
familias con sus necesidades básicas insatisfechas (NBI): Estudio de caso.
Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología. UBA, VIII, 282-295.
CATTANI, H.: (2005, Noviembre 6). Consumo de drogas: ¿la hora de despe-
nalizar? Diario La nación, Enfoques, p.4.
CÓDIGO PENAL ARGENTINO: Ley Nº 23.737 (BO: 11/10/89) y modificaciones.
CORTE SUPREMA DE JUSTICIA DE LA NACIÓN. REPÚBLICA ARGENTINA
(25/08/09): Fallo A. 891. XLIV. “Arriola, Sebastián y otros” s/causa nº 9080.
GOFFMAN, E. (2006). Estigma. La identidad deteriorada..Buenos Aires: Amo-
rrortu.
INCHAURRAGA, S.(2000). Sida sobre la transitoriedad del sujeto y la cultura.
En J. Barrionuevo (Comp.) Clínica psicoanalítica al límite. (pp.55-72).Buenos
Aires: Gabas.
LINK B. & PHELAN J. (2001). On stigma and its public health implications. An
Internacional Conference. Stigma and Global Health: Developing a Research
Agenda. Mryland, U.S.A.
PARKER R, AGGLETON P. (2003) HIV and AIDS-related stigma and discrimi-
nation: a conceptual framework and implications for action. Social Science and
Medicine, 57, 13-24.
VÁZQUEZ, A. (2006) La Construcción Social del “problema de las drogas”:
Representaciones y Prácticas sobre la drogadependencia en profesionales de
la Salud. Su relación con la Accesibilidad y Dignidad en la Atención de perso-
nas que usan drogas en Servicios de Salud del GCBA. Tesis de Maestría.
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
MUJERES MIGRANTES Y
EL ACCESO A LOS DERECHOS
SEXUALES Y REPRODUCTIVOS
Zaldúa, Graciela; Longo, Roxana Gabriela; Pawlowicz,
María Pía; Moschella, Romina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo de este artículo es analizar las modalidades de acceso
a los derechos sexuales y reproductivos de mujeres migrantes,
desde la perspectiva de la Psicología Comunitaria y el enfoque de
género. Mediante un diseño descriptivo y cualitativo, durante el
período de noviembre de 2009 a enero de 2010 se realizó obser-
vación participante, y se administraron 42 entrevistas en profundi-
dad y cuestionarios a usuarias en edad fértil de un Centro de Sa-
lud y de un Hospital Público especializado en salud materno in-
fantil, de la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La
existencia de normativas convalidantes de la igualdad y equidad
no garantizan políticas públicas congruentes para enfrentar a las
desigualdades e injusticias. Las significaciones imaginarias y las
operatorias de discriminación y marginación vinculadas al racis-
mo y sexismo sostienen tradiciones culturales patriarcales que
operan como obstáculos al derecho a la salud para todas y todos.
La interpelación a las prácticas sobre los efectos clínico/sanitario
y políticos es un camino para revisar las responsabilidades y las
significaciones productoras de subjetividades.
Palabras clave
Migrantes Derechos sexuales y reproductivos Género Ciudadanía
ABSTRACT
MIGRANT WOMEN AND THE ACCESS TO SEXUAL AND
REPRODUCTIVE RIGHTS
The goal of this article is to analyze the different access modalities
to the sexual and reproductive rights of migrant women, from a per-
spective of Community Psychology and gender. An descriptive and
qualitative design was conducted, from November 2009 to January
2010, participant observation was conducted, we administrated 42
interviews in deph and questionnaires to users in reproductive age,
in a Health Center and a Public Hospital especializated in maternal
and child health, in the south of Buenos Aires City. The existence of
laws that convalidate the equality and equity do not guarantee con-
sistent public policies to face the inequalities and injustices. The
imaginary significations and the operatories of discrimination and
marginalization linked to racism and sexism, are the bases for patri-
archal cultural traditions that obstaculizate the right to health for
everyone. The revision of the practices of clinical / health and poli-
tics effects is a way to shed a light on the responsibilities and the
significations that produce subjectivities.
Key words
Migrants Sexual and reproductive rights Gender Citizenship
INTRODUCCIÓN
Los procesos migratorios se han intensificado en las últimas dé-
cadas en todas las regiones geográficas vinculados a la crisis
económica, social y política determinada por la hegemonía del
modelo neoliberal. Las trayectorias de emigrantes, inmigrantes,
transmigrantes son complejas y multidimensionales, pero algunas
situaciones están atravesadas por las desventajas económicas,
las discriminaciones y las estigmatizaciones. En particular, las
mujeres migrantes afectadas por la triple discriminación de clase,
etnia y género se posicionan desde una ciudadanía restringida en
relación al acceso al derecho a la salud y experiencias subjetivan-
tes marcadas por el sometimiento patriarcal.
323
MUJERES, MIGRACIÓN Y PROCESOS DE VULNERACIÓN
La creciente participación de la mujer en las corrientes migrato-
rias a nivel mundial y el impulso de los estudios de género han
permitido reconocer a este grupo como protagonista central den-
tro de los movimientos de población internacionales, y rescatarlo
del anonimato. Los procesos migratorios son procesos que condi-
cionan y modifican la vida de los/as sujetos (Magliano, 2007), y
están determinados por las relaciones de género (Donato, 2006).
La situación de migración agudiza los procesos de vulnerabilidad,
ya que la condición de mujeres migrantes se entrecruza con otras
variables.
Las mujeres inmigrantes, no sólo afrontan las desigualdades de
género sino también las barreras étnicas y racistas en el país de
acogida. La presencia del estigma por ser migrantes es una de las
constantes que se manifiesta a través de actitudes de rechazo y
trato ofensivo. Las dificultades como la explotación laboral y las
condiciones de trabajo precarizadas, los problemas relacionados
con la documentación, la desintegración de la vida familiar, y la
violencia social y simbólica impactan no sólo en la vida cotidiana
de las personas sino también en la subjetividad, en especial en
las identidades de género.
LA SALUD Y EL ACCESO A LOS SERVICIOS DE SALUD
La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) es receptora en los
últimos años de amplios contingentes migratorios, primordialmen-
te de Bolivia, Paraguay y Perú.
La Ley Nacional de Migraciones N º 25.871, sancionada en el
2004 contempla el trato igualitario, y en el Art. 8 se reconoce que
no podrá negarse o restringirse en ningún caso el acceso al dere-
cho a la salud, asistencia social o atención sanitaria a los extran-
jeros que lo requieran, cualquiera sea su situación migratoria. Por
otra parte, la Conferencia Internacional sobre Población y Desa-
rrollo del Cairo, 1994, desde un enfoque de derechos humanos
incluye la salud en general, la salud sexual y reproductiva (SSyR)
en particular, al acceso a los servicios y a una vida libre de violen-
cia contra las mujeres, e incluye por primera vez a las mujeres
migrantes, refugiadas, desplazadas y traficadas. Asimismo plan-
tea que los conceptos y políticas sobre población y desarrollo es-
tán indisolublemente unidos, lo cual exige tomar en cuenta las
necesidades de las personas, vinculadas a la educación, SSyR,
incluyendo el empoderamiento. Asimismo al conceptualizar a la
SSyR, supone: garantizar una vida sexual satisfactoria y sin ries-
gos; acceso a información veraz, pertinente y de calidad, derecho
a reproducirse sobre la base de la libertad plena para decidir so-
bre cuántos hijos procrear, cuándo y con qué frecuencia, y dere-
cho a beneficiarse de los avances y progresos científicos en la
asistencia sanitaria para proteger la salud personal y familiar. En
nuestro país, el Programa Nacional de Salud Sexual y Procrea-
ción Responsable, autorizado por la Ley Nacional N º 25.673/02,
reconoce que el derecho a la salud comprende la salud sexual, y
que esta incluye la posibilidad de desarrollar una vida sexual gra-
tificante y sin coerción, así como prevenir embarazos no desea-
dos. En la CABA, la Ley N º 418/00 de Salud Reproductiva y Pro-
creación Responsable, garantiza a las personas sus derechos
sexuales y reproductivos. Pero, ¿esta normativa vigente efectiva-
mente garantiza el acceso a las personas en situación de vulne-
rabilidad psicosocial y en particular a las migrantes?
METODOLOGÍA
El diseño fue descriptivo y la metodología cualitativa. Las unida-
des de análisis fueron 42 mujeres que asistieron a un Centro de
Salud y un Hospital Público especializado de la CABA. Los crite-
rios de inclusión fueron la edad (de 18 a 50 años) y que no fuera
la primera asistencia al establecimiento. Las muestras fueron in-
tencionales y los instrumentos: observación participante, entrevis-
tas en profundidad y cuestionario. Se aplicó en todos los casos un
consentimiento informado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las mujeres entrevistadas tenían entre 22 y 50 años de edad, y
tenían entre 2 y 5 hijos vivos. En cuanto al lugar de residencia,
vivían mayoritariamente al sur de la CABA y en el conurbano bo-
naerense. En su mayoría, tenían estudios primarios incompletos
324
o completos y sólo en pocos casos habían iniciado el nivel secun-
dario sin completarlo. Los trabajos que realizaban consistían en
cuidado de ancianos, servicio doméstico y trabajos en talleres de
costura, además de las tareas de reproducción familiar, única-
mente a cargo de las entrevistadas. Los relatos daban cuenta de
jefes de hogar que realizaban trabajos con inestabilidad laboral y
oficios de baja remuneración. En ninguna circunstancia observa-
mos la presencia de usuarios varones, tampoco observamos que
se los convocara.
Según la bibliografía consultada, se puede sistematizar a los pro-
cesos migratorios en tres momentos: a) los condicionamientos
subjetivos y grupales en contextos de pobreza y de discriminación
étnica y de género, los límites a la accesibilidad de salud, educa-
ción, trabajo remunerado en los países de origen, que producen
ciudadanías parciales, b) las experiencias migratorias que inclu-
yen: las expectativas y sueños, la decisión y vinculación con las
redes y sostenes en los países de destino, etc., y c) el asenta-
miento en los nuevos territorios que suponen rupturas de lazos
familiares, confrontaciones con las realidades locales, obstáculos
en la integración social y laboral, discriminaciones y a su vez,
nuevas pertenencias familiares y multiculturales. (Zaldúa, y otras,
2009)
ESTIGMA Y DISCRIMINACIÓN EN MUJERES MIGRANTES
Las mujeres entrevistadas refieren haber sentido un trato diferen-
cial por haber nacido en otro país. No obstante, adoptaban una
posición de naturalización respecto al estigma al que eran some-
tidas. Las respuestas subrayan la presencia naturalizada de vio-
lencia en el tránsito por el espacio social y público. Suelen ser
estigmatizadas como una “otredad” que despierta manifestacio-
nes de recelo y rechazo, y consolida la percepción de “las inmi-
grantes como enemigas”.
- “Cuando llevé a mi niño al jardín una señora se enojó y decía
hay muchos bolitas” (Silvia, 40 años, centro de salud)
- “Siempre escucho ‘esos bolivianos de mierda’” (María, 23 años,
centro de salud)
La discriminación se enmarca en la configuración de un imagina-
rio negativo hacia las/os inmigrantes que culpabiliza la falencia
del mercado laboral actual.
- “Siempre escucho que los bolivianos venimos a robar el trabajo”
(María, 32 años, centro de salud)
- “Dicen que los paisanos vienen a ensuciar y a quitar el trabajo”
(Sara, 25 años, centro de salud)
En algunos casos, la naturalización de la discriminación afecta en
forma negativa la posibilidad de autodeterminación y el acceso a
recursos materiales y simbólicos, como así también produce efec-
tos de aceptación acrítica de los procesos vividos que conllevan al
acostumbramiento y agravan más aún la situación de extranjería.
- “Obvio… en todos lados (hay discriminación). Ahora se me nota
menos… pero al principio…” (Natalí, 22 años, hospital)
- “Ya no quiero tener más hijos. Es difícil conseguir ayuda, para la
leche… también me piden documento y no tengo” (Araceli, 37
años, hospital)
El proceso de estigmatización, como parte de una lucha social
compleja relacionada con estructuras de desigualdad, nunca sur-
ge en un vacío social sino que es utilizado por sujetos, comunida-
des y el Estado en contextos específicos de cultura y de poder
para producir y reproducir desigualdad social. (Parker y Aggleton,
2002)
GÉNERO, SUBJETIVIDADES Y SEXUALIDADES
En el campo de la salud en general y SSyR en particular, se ob-
servó que las entrevistadas mayoritariamente sólo asistían a los
servicios de salud en caso de gestación y/o por control o urgen-
cias de salud de las/os hijas/os. Se visualizó que desconocían
tanto acciones del Estado en este último campo, como campañas
públicas de prevención de la violencia hacia la mujer, del HIV/SI-
DA, y del embarazo no deseado. En cuanto a los lazos sociales,
algunas mujeres relataron tener vínculos cercanos intrafamiliares
y otras en espacios comunitarios de la migración boliviana. Sólo
dos mujeres conocían el Encuentro Nacional de Mujeres.[i] La fal-
ta de información preventiva y los obstáculos a las decisiones
autónomas se advierte:
- “… Mi hermana había tenido relaciones un sábado, sin cuidarse
(…) cuando fuimos al hospital nos hicieron un interrogatorio de
una hora y media, no nos dieron la pastilla. Mi hermana hoy tiene
un bebé”. (Zulema, 41 años, centro de salud)
Según los relatos, se trata de subjetividades femeninas cautivas
de mandatos sociales de género que condicionan sus vidas coti-
dianas. La experiencia materna es referida como el aspecto más
valorado de su autorrealización personal.
- “Los nacimientos de los sobrinos y los logros de mi mamá…
también recuerdo cuando me recibí con mis tres hijos a cuestas”
(Tamara, 37 años, hospital)
Estas experiencias, remarcan el núcleo de lo materno como el eje
central de la conformación de lo femenino.
- “Tener a mis hijos acá en Argentina” (Luisa, 39 años, centro de
salud)
- “Ya no tengo sueños, las metas que podía alcanzar… ya está.
Por ahí tenía ganas de hacer algo de Abogacía pero con este
embarazo se me boicotearon todos mis planes. Ya llega una edad
que tenés que poner en la balanza la familia” (Tamara, 37 años,
hospital)
El acercamiento a las mujeres migrantes da cuenta de subjetivi-
dades y sexualidades marcadas por el “ser-para y de-los-otros”.
Se define a la mujer centralmente por su función reproductora, lo
cual obstaculiza que sea considerada como sujeto histórico so-
cial. (Basaglia; 1983)

CONCLUSIONES
Resulta necesario que las instituciones de salud tiendan a instituir
y consolidar espacios de consejerías amigables y dialógicas des-
de un enfoque de derechos, no sólo con la finalidad de brindar
información oportuna sino de proporcionar estrategias preventi-
vas y de impulsar acciones en pos de transformar los roles y rela-
ciones de género instituidos, que favorezcan el autocuidado y la
autonomía personal de las mujeres, sin ignorar la complejidad de
los procesos migratorios. La asignatura pendiente de repensar el
proceso de intervención en salud como una instancia facilitadora
de “otras posibilidades” diferentes a la medicalización de la SSyR,
continúa siendo una tarea impostergable para las/os efectores.
Un desafío posible, consiste en mejorar el vínculo entre efectores
y usuarias de los servicios de salud incorporando las dimensiones
culturales, étnicas, etáreas y de género.

NOTA
[i] Desde el año 1986 se organiza en forma anual el Encuentro de carácter
nacional. Se lleva a cabo mediante talleres, de los cuales participan miles de
mujeres de diferentes organizaciones de nuestro país y también en forma in-
dividual.

BIBLIOGRAFIA
ASOCIACIÓN CIVIL; OBSERVATORIO SOCIAL; Fundación para Estudio e
Investigación de la Mujer y Organización Internacional para las Migraciones.
(2009). Informe: Derechos sexuales y reproductivos en población migrante en
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 2008-2009. [En línea]. Disponible en:
http://www.feim.org.ar/pdf/publicaciones/DSR-migrantes-CABA-2008-2009.pdf
BASAGLIA, F. (1983). Mujer, locura y sociedad. México: Universidad Autónoma
de Puebla.
DONATO, K., GABACCIA, D., HALDAWAY, J., MANALANSAN, M. y PESSAR,
P. (2006). A Glass Half Full? Gender in Migration Studies. International Migra-
tion Review. 40, 3-26.
LEY NACIONAL DE MIGRACIONES N º 25.871.
MAGLIANO, M. J. (2008) Migración de mujeres bolivianas hacia Argentina:
cambios y continuidades en las relaciones de género. [En línea]. Disponible
en: http://alhim.revues.org/index2102.html
PARKER, R. y AGGLETON, P. (2002). Estigma y discriminación relacionados
con el
VIH/SIDA: UN MARCO CONCEPTUAL E IMPLICACIONES PARA LA ACCIÓN.
Ginebra: UNAIDS.
ZALDÚA, G.; RAMÍREZ, M.C. y TABOADA, A. (2009). Mujeres Migrantes Pro-
motoras Comunitarias. Guía para la Prevención de las Violencias. Buenos Aires:
AMUMRA UNIFEM.

325
RESÚMENES
PROMOCIÓN DE LA SALUD DESDE UNA
PERSPECTIVA DE DERECHOS: RESULTADOS
DE UNA EXPERIENCIA DE EXTENSIÓN E
INVESTIGACIÓN
De Lellis, Carlos Martín; Schittner, Jorgelina
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo, sustentado en la perspectiva de la ecología
del desarrollo humano, expone el resultado de las acciones desa-
rrolladas desde la Cátedra I de Salud Pública y Mental en el ám-
bito de Instituciones escolares situadas en el Conurbano bonae-
rense y de acuerdo a los lineamientos del Programa Escuelas
Promotoras de Salud que ha sido aprobado por la Secretaría de
Extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad de Bue-
nos Aires. Dicho modelo comprende la implantación de dispositi-
vos grupales orientados a la promoción de la salud y el fomento
de la convivencia destinado a alumnos y docentes, cuyos resulta-
dos contribuyeron de manera importante al fortalecimiento del
vínculo institucional entre la Universidad, las Escuelas secunda-
rias y otras organizaciones comunitarias emplazadas en el área
de influencia. Se exponen luego los resultados obtenidos hasta el
momento en el marco de la investigación evaluativa aprobada por
UBACYT en relación a sus tres componentes fundamentales:
evaluación de los factores de riesgo en adolescentes escolariza-
dos mediante una encuesta auto administrada; identificación de
los factores institucionales que facilitan u obstaculizan el proceso
de constituirse en Escuelas Promotoras de Salud y caracteriza-
ción de las redes que vinculan a las Instituciones emplazadas en
la comunidad . Palabras Clave: Desarrollo Humano - Promoción
de la salud - Investigación evaluativa
Palabras clave
Desarrollo humano Promoción de la salud Investigación evaluativa
ABSTRACT
HEALTH PROMOTION FROM A RIGHTS PERSPECTIVE:
RESULTS OF AN EXTENSION AND RESEARCH EXPER
This paper, based on the perspective of the ecology of human de-
velopment, present the results of the actions taken from Public and
Mental health I in the field of school institutions located in the sub-
urbs of Buenos Aires and according to the course of action of the
programme health-promoting schools which has been approved by
the Extension Department of Psychology in the University of Bue-
nos Aires. This model include the foreword of group devices de-
signed to promote the health and improve the coexistence for stu-
dents and teachers, whose results have contributed significantly to
the reinforcement of the institutional bond between the University,
secondary schools and other community organizations in the area
of influence. Afterwards are exposed the results achieved so far
related to the evaluative research implement by UBACYT on its
three centre components: assessment of risk factors among ado-
lescent students through a self-administered survey; identifying the
institutional factors that make easy or obstruct the process of be-
coming schools promoting health and characterization of networks
that link the institutions located in the community.
Key words
Human development Evaluative research Health promotion
DIMENSIONES PSICOLÓGICAS
PROTECTORAS DE LA SALUD POSITIVA
EN LOS NIÑOS: SÍNTESIS DE LA
EVIDENCIA DISPONIBLE
Interlandi, Ana Carolina
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La siguiente presentación comunicará los avances en el plan de
trabajo de una Beca de Investigación UBACyT, Categoría Docto-
rado, cohorte 2010. El citado proyecto busca identificar dimensio-
nes psicológicas que actúan como factores protectores de la sa-
lud durante el desarrollo de los niños. Debido al gran avance que
se ha producido en los últimos años en el ámbito de la investiga-
ción científica disponemos de una gran cantidad y variedad de
información; siendo necesario e imprescindible aplicar criterios de
evaluación sobre la calidad de la misma. Es por esto que se deci-
de realizar una revisión bibliográfica sistematizada (RS) para sin-
tetizar la evidencia disponible sobre constructos y variables psico-
lógicas que inciden en la salud positiva infantil. Las RS son estu-
dios que tratan de analizar e integrar críticamente toda la informa-
ción exhaustivamente recolectada proveniente de investigaciones
primarias sobre un problema específico. Esta metodología permi-
te generar hipótesis e identificar aquellos aspectos que pueden
ser estudiados con más detalle posteriormente. En este trabajo se
describirán las bases de datos de literatura científica utilizadas, la
estrategia de búsqueda, los criterios de inclusión- exclusión y de
selección- clasificación de los artículos, los resultados de la revi-
sión y las conclusiones que se pueden efectuar gracias a ella.
Palabras clave
Salud Evidencia Factores Protectores
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL PROTECTIVE DIMENSIONS OF POSITIVE
HEALTH IN CHILDREN: REVIEW OF AVAILABLE EVIDENCE.
The following presentation will communicate the advances in the
work of an UBACyT´s PhD Scholarship Research´s plan. This proj-
ect seeks to identify psychological dimensions that act as protective
factors of health during the development of children. Due to the
great progress that has occurred in recent years in the field of sci-
entific research we have a great quantity and variety of information;
being necessary and essential the evaluation of the quality of this
scientific production. For this it is necessary to make a systematized
literature review (RS) to synthesize the available evidence on con-
structs and psychological variables affecting positive´s children
health. RS are studies that analyse and critically integrate informa-
tion comprehensively collected from primary research. This meth-
odology allows to generate hypotheses and to identify those as-
pects that can be studied in more detail later. This work describes
the scientific literature databases used, the search strategy, the cri-
teria of inclusion - exclusion and selection - classification of articles,
the results of the review and the conclusions that can be made.
Key words
Health Evidence Protective Factors
329
EN LA BÚSQUEDA DE SER:
ADOLESCENCIA, INCERTIDUMBRE
Y PORVENIR
Leone, María Ernestina; Caminos, Myriam Ruth; Ruiz,
Marisa Viviana; Klement, Cora Alejandra; Cabrera,
Mauricio Luis
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
En el marco del Proyecto de Investigación “La adolescencia en la
crisis de las significaciones sociales de la modernidad. Una inves-
tigación epidemiológica”, de la Secretaría de Ciencia y Técnica de
la Universidad Nacional de San Luis, que se encuentra en su eta-
pa inicial de ejecución, se realizó una experiencia en una escuela
urbana de gestión pública con una población proveniente de sec-
tores socioculturales medios, con alumnos del último año del se-
cundario. El propósito de la misma fue identificar factores de ries-
go y factores protectores, a los efectos analizar posibles estados
de vulnerabilidad en relación a elecciones con proyección de futu-
ro. Se realizó un taller donde se exploraron expectativas sobre las
decisiones a tomar en relación a la finalización de los estudios y
una encuesta para indagar la presencia de los padres y del grupo
de pares en esas decisiones. Se analizó la información obtenida
promoviendo una reflexión sobre la subjetividad, en la crisis de las
significaciones sociales de la modernidad, en relación a las difi-
cultades para proyectarse al futuro frente a la primacía de un eter-
no presente que dificulta pensarse en un después subjetivando la
propia historia.
Palabras clave
Adolescencia Proyecto Vínculos Vulnerabilidad
ABSTRACT
IN THE SEARCH OF THE SELF: ADOLESCENCE, UNCERTAINTY
AND FUTURE
This work deals with an experience carried out with students of
senior year of a middle-class urban public secondary school. This
work is framed within the Research Project Adolescence in the
crisis of social significations of modernity. An epidemiological re-
search supported by the Office of Science and Technology of Uni-
versidad Nacional de San Luis. This research is in its initial stage.
The objective was to identify risk and protective factors in order to
analyze possible vulnerability in students’ decisions in relation to
their future projections. The instruments used were the following:
i) a workshop where the expectations on decision-making related
to the ending of secondary studies were explored, and ii) a survey
to find out the incidence of parents and peers’ opinions on the
students’ decisions. The data obtained were analyzed promoting
a reflection upon subjectivity in the crisis of social significations of
modernity, in relation to the eternal present adolescents live in and
the difficulties to project themselves to the future, subjectivizing
their own history.
Key words
Adolescence Project Bonds Vulnerability
330
GÉNERO Y CONSUMO DE ALCOHOL,
UNA REVISIÓN
López, Mariana Beatriz
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología
Matemática y Experimental - Consejo Nacional de Inves-
tigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
El consumo de alcohol es una de las conductas sociales en las
que varones y mujeres se diferencian de modo universal. Las
consecuencias del consumo son diferentes también en cada
sexo. Sin embargo, la magnitud de esas diferencias fluctúa histó-
rica y culturalmente. Para dar cuenta de este fenómeno, algunas
explicaciones se han centrado en el carácter universal y otras en
la variabilidad histórico-cultural. Partiendo de la universalidad, se
han explorado factores biológicos, como las características del
metabolismo del alcohol o el volumen promedio de agua corporal
en cada sexo. Estos factores a su vez influyen sobre los niveles
de intoxicación, los efectos displacenteros del alcohol y sus con-
secuencias nocivas para la salud. Teniendo en cuenta la variabili-
dad, se han considerado factores culturales. El consumo de alco-
hol es una de las conductas que han servido históricamente a la
diferenciación de los roles de género. Los falsos estereotipos con
respecto al consumo de alcohol en varones y mujeres afectan el
modo en que las sociedades intentan controlar los problemas re-
lacionados con el consumo. Es por ello que nos proponemos pre-
sentar un panorama de las diferencias que han sido estudiadas y
de los modos en que las mismas han sido analizadas.
Palabras clave
Consumo de alcohol Género
ABSTRACT
GENDER AND ALCOHOL CONSUMPTION: A REVIEW
Alcohol consumption is one of social behaviors in which males and
females are universally distinct. Consequences of consumption are
also different for each sex. Nevertheless, the magnitude of these
differences fluctuates historical and culturally. In order to address
this phenomenon, some explanations are based on its universality
and other are focused on historical and cultural variability. From the
point of view of universality, biological parameters, such as alcohol
metabolism and average water content of males and female bodies
have been analyzed. These factors, in turn, influence intoxication
levels, unpleasant effects of alcohol and negative consequences on
health. Taking into consideration variability, cultural factors have
been the main considerations. Alcohol consumption is one behavior
that has historically served the purpose of differentiation between
gender roles. False stereotypes related to alcohol consumption
among men and women affect the way in which societies try to
control problems related to this consumption. That is the reason
why we present an overview of the differences that have been
pointed as well as of the modes in which they have been analyzed.
Key words
Alcohol consumption Gender
TENDENCIAS DISOCIATIVAS
Y COLISIONES DE TRÁNSITO
Montes, Silvana; Ledesma, Rubén; Poo, Fernando; Valle,
Virginia
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
- Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
Este trabajo analiza la relación entre tendencias disociativas e
incidentes de tránsito (colisiones y multas). Se utilizó una muestra
no-probabilística de 301 conductores de la ciudad de Mar del Pla-
ta. Se aplicó un cuestionario autoadministrado para indagar el
historial de incidentes de tránsito conjuntamente con variables so-
ciodemográficas. Las tendencias disociativas se evaluaron me-
diante una versión modificada de la Dissociative Experiences
Scale (DES). Se aplicó MANCOVA para analizar las diferencias
en los puntajes de la DES según las diferentes categorías de inci-
dentes, controlando edad y sexo de los conductores. Los resulta-
dos indicaron que los conductores que informan choques con
daños materiales menores puntúan más alto en la escala total y
en las tres sub-escalas de la DES (absorción e imaginación, am-
nesia y despersonalización). Para otras categorías de incidentes
(choques mayores y con heridos) no se observaron diferencias.
Se requieren más estudios para evaluar el rol de las tendencias
disociativas como factor de riesgo en el ámbito vial.
Palabras clave
Disociación Conducción Tránsito
ABSTRACT
DISSOCIATIVE TENDENCIES AND TRAFFIC INCIDENTS
This paper analyzes the relationship between dissociative experi-
ences and road traffic incidents (collisions and traffic tickets). Par-
ticipants were a non-probabilistic sample of drivers drawn from the
general population of Mar del Plata (n=301). A self report-ques-
tionnaire was applied to assess traffic accident involvement and
sociodemographic variables. Dissociative tendencies were as-
sessed by a modified version of the Dissociative Experiences
Scale (DES). A MANCOVA was performed in order to examine
differences in DES scores due to different categories of incidents,
controlling for drivers age and gender. Drivers who reported minor
damage collisions obtained higher puntuations in the dissociative
experiences scale than drivers who did not report such events.
This result is observed for the total scale and for the three sub-
scales (absorption, amnesia and depersonalization). For other
categories of incidents (e.g., collisions with human damages) no
differences were observed. Further studies are needed to evalu-
ate the role of dissociative tendencies as a risk factor in road traffic
safety.
Key words
Dissociation Driving Traffic
EVALUACIÓN DE LA CONFIABILIDAD
DE UN INSTRUMENTO DE PESQUISAJE
EPIDEMIOLÓGICO SOBRE
SINTOMATOLOGÍA MENTAL EN
ADULTOS
Saforcada, Enrique; De Lellis, Carlos Martín; Sandomirsky,
Marcelo Ariel; Di Nella, Yago; Interlandi, Ana Carolina;
Pistonesi, Julia
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo describirá los resultados del estudio sobre la confia-
bilidad del instrumento CESIM (Cuestionario Epidemiológico de
Sintomatología Mental) en los contextos en que se realiza la in-
vestigación “Estudio Epidemiológico comparativo de sintomatolo-
gía de Salud Mental en adultos, en el Partido de Avellaneda y la
Ciudad de La Plata”, acreditado y financiado en la Programación
Científica UBACyT 2008-2010. Este instrumento fue construido y
validado psicométricamente en la Provincia de Córdoba con la fi-
nalidad de obtener perfiles epidemiológicos de salud mental, sa-
tisfaciendo la condición de poseer validez ecológica para nuestro
país. Para el estudio de confiabilidad del CESIM en la Provincia
de Buenos Aires se le administró a 31 sujetos adultos de ambos
sexos, trabajando en dos perspectivas: -Estabilidad en el tiempo
mediante el método de test-retest, administrando el instrumento
dos veces a los mismos participantes con una diferencia mínima
de un mes entre las tomas. Ambas administraciones conformaron
dos conjuntos de puntajes independientes que se correlacionaron
entre sí, apareados para cada unidad de análisis. -Consistencia
interna mediante el método de half split o división en mitades, di-
vidiendo el instrumento en mitades comparables. Los 31 sujetos
involucran todos los grupos etáreos y la división por género deter-
minados para la realización del estudio.
Palabras clave
Instrumento Confiabilidad Sintomatología Mental
ABSTRACT
EVALUATION OF THE RELIABILITY OF AN EPIDEMIOLOGICAL
SCREENING INSTRUMENT ON MENTAL SYMPTOMS IN
ADULTS.
This work describe the results of the study of the reliability of the
instrument CESIM (epidemiological questionnaire of mental
symptoms) in the context in which the Research “Comparative
epidemiological study of mental health symptomatology in adults
of Avellaneda County and La Plata City” is conduct. The investiga-
tion is accredited in the UBACyT scientific programming 2008-
2010. This instrument was built and validated in Córdoba in order
to obtain epidemiological profiles of mental health, satisfying the
condition of having ecological validity for our country. For the
study of reliability of the CESIM in Provincia of Buenos Aires the
instrument was administered to 31 both- sexes adults. The work
was made in two perspectives: -Stability in time with the method of
test-retest, managing the instrument twice in the same partici-
pants with a minimum one month difference between takes. Both
administrations formed two sets of separate scores correlated to-
gether, paired to each unit of analysis. -Internal consistency
through split or half- split, dividing the instrument in comparable
halves half method. The 31 Subjects involves all age’s groups and
were divided by gender to conduct the study.
Key words
Instrument Reliability Mental Symptoms
331
SÍNDROME DE BURNOUT EN EQUIPOS
INTERDISCIPLINARIOS DE NUEVAS
INSTITUCIONES
Salerno, Natalie; Rodriguez Gerometta, María Del Carmen;
Marconi, Cecilia; Arias, Lorena Vanesa; Nicoló, Carla Mariela
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
En el marco de la investigación del grupo GIPJURI de la UNMDP,
se tomo contacto con los equipos de trabajo interdisciplinarios de
las instituciones creadas a partir de la ley nacional 26.061 y la
provincial 12.398, y se observaron los espacios y condiciones en
que desarrollan sus actividades, algunas de ellas coincidentes
con indicadores del síndrome de Burnout SBO, a saber; escasos
espacios, conflicto de rol, sobrecarga de trabajo, falta de estimu-
lación, pobre orientación profesional, falta de participación en la
toma de decisiones e incertidumbre laboral entre otras. El SBO,
según Thomaé, Ayala, Sphan y Stortti, es una respuesta al stress
laboral crónico integrado por actitudes y sentimientos negativos
hacia las personas con las que se trabaja, hacia el propio rol pro-
fesional, así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente
agotado. Dado que la mayor incidencia del SBO se da en profe-
sionales que prestan una función asistencial o social es que surge
el presente trabajo que dará cuenta de los factores de riesgo ha-
llados y los resultados obtenidos a través de la implementación
del Inventario auto administrable de Burnout de Maslach a los in-
tegrantes dichos equipos.
Palabras clave
SBO Profesionales Factores de riesgo Instituciones
ABSTRACT
BURNOUT SYNDROME IN INTERDISCIPLINARY TEAMS OF
NEW INSTITUTIONS
As part of the research group of the UNMDP GIPJURI, contact
was made with the interdisciplinary teams of the institutions cre-
ated after the national law 26.061 and provincial 12.398, and there
were areas and conditions under which they operate, some indi-
cators consistent with Burnout syndrome (SBO), namely, limited
spaces, role conflict, work overload, lack of stimulation, poor ca-
reer guidance, lack of participation in decision making and uncer-
tainty among others. The SBO, according to Thomae, Ayala,
Sphan and Stortti, is a response to chronic job stress and feelings
composed of negative attitudes towards people with whom you
work, to one’s professional role, as well as the experience of being
emotionally drained. Since the highest incidence of SBO is given
in professionals providing health care or social function is that it
arose the interest of this work should account for the risk factors
found and the results achieved through the implementation of self-
manageable Burnout Inventory Maslach the members of such
teams.
Key words
BOS Professionals Risk factors Institutions
332
A TEMÁTICA ONÍRICA EM
CATÓLICOS E EVANGÉLICOS
Serbena, Carlos
Universidade Federal do Paraná. Brasil
RESUMEN
O sono é acompanhado pelo sonho durante o seu desenvolvi-
mento, representando processos afetivos com sentido psicológi-
co,. A religiosidade tem grande importância para os indivíduos e
que o as principais religiões no Brasil são denominações cristãs,
particularmente a Católica e a Evangélica. Assim é relevante ana-
lisar as diferenças significativas nos temas oníricos entre católi-
cos e evangélicos. Para tanto foi traduzido e utilizado o instru-
mento auto aplicado: “The Typical Dreams Questionnaire” (Niel-
sen et all, 2003), com 20 questões e 57 temas de sonhos. A pes-
quisa foi realizada em Curitiba em 2006 com 555 participantes,
sendo 396 católicos e 159 evangélicos, com idade entre dez e 84
anos e com a maioria com Ensino Médio completo ou superior. Os
nove temas mais freqüentes foram: Caindo; Experiências sexu-
ais; Escola, professores, tempo de estudo; Com uma pessoa que
já é morta, mas como viva; Estar na beira de um abismo ou de
cair; Tentando repetidamente fazer algo; Comendo alimentos de-
liciosos; Voando pelo ar e Estar paralisado de pavor. Conclui-se
que existe uma dinâmica psíquica comum, possivelmente relacio-
nada a fatores biológicos e dramas existenciais Entretanto existi-
ram temas com diferenças significativas entre os grupos que indi-
cam diferentes atitudes e comportamentos entre os grupos.
Palabras clave
Sonhos Religiosidade Católicos Evangélicos.
ABSTRACT
ONIRIC THEMATIC IN CATHOLIC AND EVANGELICAL
Sleep is accompanied by a dream during their development, rep-
resenting affective processes with psychological sense. Religios-
ity has great importance for individuals and that the major religions
in Brazil are Christian denominations, especially Catholic and
Evangelical. So it is important to analyze the significant differenc-
es in dream themes between Catholics and evangelicals. For that
was translated and used the instrument self applied: “The Typical
Dreams Questionnaire (Nielsen et al, 2003), with 20 issues and 57
subjects of dreams. The survey was conducted in Curitiba in 2006
with 555 participants, 396 Catholics and 159 Protestants, aged
between ten and 84 years and most with high school completion
or higher. The nine most common themes were: Falling; sexual
experiences, school, teachers, study time, with a person who is
already dead but as alive; Being on the edge of a cliff or fall; Trying
to do something repeatedly, eating delicious foods ; Be Flying
through the air and paralyzed with fear. It follows that there is a
common psychological dynamics, possibly related to biological
and existential dramas However there were issues with significant
differences between groups indicate that various attitudes and be-
haviors between the groups.
Key words
Dreams Religion Catholics Evangelicals.
LA SATISFACCIÓN LABORAL COMO
DIMENSIÓN DE LA VULNERABILIDAD
PSICO-SOCIO-LABORAL
Simonetti, Graciela; Berra, Martina Paula; Pizzio, María
Liliana
Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN
La presente ponencia se inscribe en las reflexiones operadas en
el marco de una investigación, que se propone elaborar indicado-
res que revelen la presencia de condiciones de vulnerabilidad en
el ámbito laboral. A partir del análisis de los diversos componen-
tes que atraviesan el constructo de Vulnerabilidad Psico-socio-
laboral, podemos colegir que lo que entendemos por satisfacción-
insatisfacción laboral se constituye en una de las dimensiones de
la problemática. En este sentido pretendemos esbozar algunas
consideraciones y reflexiones teóricas en la búsqueda de indica-
dores de satisfacción-insatisfacción laboral, que permitan la inclu-
sión de preguntas específicas en un futuro instrumento de medi-
ción de la vulnerabilidad laboral y que además propicien un nece-
sario debate al respecto.

Palabras clave
Vulnerabilidad Satisfacción Laboral Trabajo

ABSTRACT
JOB SATISFACTION AS A PSYCHO-SOCIAL-WORK
VULNERABILITY DIMENSION.
This essay is an extract of a research, which attempts to develop
indicators that reveal the presence of conditions of vulnerability in
the workplace. By analysing the components which are involved in
the psycho-social-work vulnerability construct, we can infer that
what is understood by job satisfaction-dissatisfaction constitutes
one of the dimensions of the problem. We pretend to outline some
considerations and theoretical concepts regarding job satisfac-
tion-dissatisfaction indicators, which allow the inclusion of specific
questions in a future instrument for measuring job vulnerability
and also encourage a much needed debate.

Key words
vulnerability Job Satisfaction Work

333
POSTERS
PROGRAMAS DE ATENCIÓN BÁSICA
DE SALUD IMPLEMENTADOS EN
LA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO / BRASIL
Barbosa, Rubenilda Maria Rosinha
Universidade Federal de Pernambuco. Brasil
RESUMEN
En la Universidad Federal de Pernambuco se llevaron a cabo tres
programas de Atención Básica de Salud. Esta es parte de la Polí-
tica Nacional de Salud Brasileña y es caracterizada por un “con-
junto de acciones, individuales y colectivas, que incluye la promo-
ción y protección de la salud, la prevención de enfermedades,
diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y mantenimiento de la sa-
lud”. El programa Pro-salud destinado a reorientación de la forma-
ción profesional en todas la carreras de salud, garantiza un enfo-
que global de la salud-enfermedad con el énfasis en la atención
primaria. El Pet-salud desarrolla acciones para la extensión y la
investigación aplicada en la atención básica. La Residencia Multi-
profesional en Salud de la Familia tiene como objetivo formar pro-
fesionales de la salud, a través de la capacitación en la asistencia
a la salud de la población, bajo supervisión, para trabajar en los
centros de salud bajo la visión del modelo de atención de salud
para la familia, buscando el desarrollo y consolidación del Siste-
ma Unico de Salud (SUS). Es esperado ampliar, fortalecer e inte-
grar las relaciones de enseñanza-asistencia a la salud, bajo la
ilusión, de que promuevan la salud comunitaria y la mejora de la
calidad de vida de la población.
Palabras clave
Atención primaria, Interdisciplinariedad
ABSTRACT
PROGRAMS BASIC HEALTH CARE IMPLEMENTED IN
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO / BRAZIL
Reporting the recent implementation of three Programs of Basic
Attention Health at the “Universidade Federal de Pernambuco”
(UFPE), in partnership with the prefecture of Recife/PE. The “Ba-
sic Attention” is part of the Brazilian National Health Public Poli-
tics. According to the Ministry of Health, it is characterized by “a
set of health actions, in the individual and collective ambits, which
includes the promotion and protection of the health, to harm pre-
vention, diagnosis, treatment, rehabilitation and maintenance of
the health”. The Pro-health program aim to recast programs at all
courses in the health´s field , ensuring a comprehensive approach
of the health/disease with the emphasis in attention basic. The
Pet-health develop shares for extension and applied research on
attention basically. The Multiprofessional Residence in Family
Health seeks to train professionals health, through the in-service
training, under supervision, to work in health units under the opti-
cal model of health care for the family, aiming at the development
and consolidation of Unified Health System (SUS). Considering
that these programs complement each other in order to broaden,
strengthen and integrate the teaching-service relations, it is ex-
pected that they favor the community health, improving quality of
life of the population.
Key words
Primary health care Interdisciplinarity
1. En la Universidad Federal de Pernambuco se llevaron a cabo
tres programas de Atención Básica de Salud con el objetivo de à
ampliar, fortalecer e integrar las relaciones de enseñanza-asisten-
cia a la salud.
Las propuestas fueron elaboradas por profesores de diversos cur-
sos en el área de la salud de la UFPE, entre los cuales me incluyo,
juntamente con los profesionales de la Municipalidad de Recife.
2. La Atención Básica de Salud à es parte de la Política Nacio-
nal de Salud Brasileña.
Es caracterizada por un “conjunto de acciones, individuales y co-
lectivas, que incluye la promoción y protección de la salud, la pre-
vención de enfermedades, diagnóstico, tratamiento, rehabilitación
y mantenimiento de la salud. Es desarrollada a través de 
labores de gestión y las prácticas sanitarias de forma democrática
y participativa de 
trabajo en equipo, a las poblaciones objetivo de territorios bien
definidos, de las que es 
la responsabilidad sanitaria, teniendo en cuenta la dinámica exis-
tente en el territorio en que viven estas poblaciones (Ministério de
La Salud Brasil, 2006). 
3. Los tres programas son complementarios
3.1. El Pro-salud destinado a reorientación de la formación profe-
sional en todas la carreras de salud, garantiza un enfoque global de
la salud-enfermedad con el énfasis en la atención primaria, la pro-
moción de transformaciones en los procesos de generación de co-
nocimiento, la educación y aprendizaje y servicios a la población.
3.2. El Pet-salud viene para hacer suya esta intención. Se extien-
de y desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de los espacios en
el trabajo entre los cursos de graduación, fortalecimiento de las
relaciones de la educación y la integración de servicios entre la
universidad y el Sistema Unico de Salud de la municipalidad de
Recife, a través del desarrollo de acciones de extensión y investi-
gación aplicada en la atención básica.
3.3. La Residencia Multiprofesional en Salud de la Familia tie-
ne como objetivo formar profesionales de la salud, a través de la
capacitación en la asistencia a la salud de la población, bajo su-
pervisión, para trabajar en los centros de salud bajo la visión del
modelo de atención de salud para la familia, buscando el desarro-
llo y consolidación del Sistema Unico de Salud (SUS). 
4. Resultados esperados à que el desarrollo de estos progra-
mas promuevan la salud comunitaria y la mejora de la calidad de
vida de la población, una vez que han contribuido: (a) en la pre-
vención de las enfermidad, en el cuidado y promoción de la salud
en la comunidad, (b) en la aplicación de alternativas metodologí-
cas de la enseñanza, investigación y extensión, como resultado
de experiencias en grupos, (c) desarrollar una sensibilidad y una
conciencia solidaria de los ciudadanos todos los involucrados en
el proceso, (d) la creación de redes de apoyo de la comunidad.
Palabras clave: Atención primaria de salud, la Interdisciplinarie-
dad, la integración docencia-servicio.
NOTA
[1] Psicóloga / Doctora en Antropología. Profesora de la Universidad Federal
de Pernambuco. Residente Calle Bulandy, 104 - Várzea - Recife, Pernambuco,
Brasil. CEP: 50741-310 Teléfono 32714337 (residencia); Telefono/Fax 21268270
(trabajo). E-mail: rosinha.barbosa@uol.com.br
BIBLIOGRAFIA
ANDRADE, S.M. et al. (Orgs). Bases da saúde coletiva. Londrina: Ed. UEL,
2001
BRASIL. Ministério da Saúde. Guia prático do programa saúde da família.
Brasília: MS, 2001.
BRASIL. Ministério da Saúde. Manual de prática clínica em saúde da família.
Brasília: MS, 2001.
BRASIL. Ministério da Saúde. Atenção primária: equilíbrio entre necessidades
de saúde, serviços e tecnologia. 2. ed. Brasília: UNESCO Brasil, 2004.
CAMPOS, G. W. S. e GUERRERO, A. V. P. (Orgs.) Manual de Práticas de
Atenção Básica: saúde ampliada e compartilhada. São Paulo:Aderaldo &
Rothschild, 2008. 411p. - (Saúde em debate; 190)
337
CAMPOS, G. W.S. Saúde Paidéia. São Paulo:Hucitec, 2003.
CAMPOS, G. W.S. Um método para Análise e Co-gestão de Coletivos. São
Paulo: Hucitec, 2000.
CUNHA, G. T. A Construção da Clínica Ampliada na Atenção Básica. São Paulo:
Hucitec, 2005.
MISSENARD, A. A Experiência Balint: História e atualidade. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 1994.
STARFIELD, B. Atenção Primária: equilíbrio entre necessidades de saúde,
serviços e tecnologia. Brasília: UNESCO - Ministério da Saúde, 2002.
MINAYO, M. C. S.; SOUZA, R. E. (Org.). Violência sob o olhar da saúde: a in-
frapolítica da contemporaneidade brasileira. Rio de Janeiro: Ed. FIOCRUZ, 2003.
DESLANDES, S. F. Humanização dos cuidados em saúde: conceitos, dilemas
e práticas. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006.
FERNANDES, R. A. Quintella; NARCHI, Nádia Zanon. Ministério da Saúde.
Secretaria de Políticas de Saúde. Atenção humanizada ao recém-nascido/
Método canguru. Brasília, 2000, módulo 2.
GOLDENBERG, M.. A Arte de Pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em
ciências sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.
GONZÁLEZ REY, L. F. Sujeito e Subjetividade. São Paulo: Pioneira Thomsom
Learning, 2003.
MIRANDA, M.I.F. Programa de assistência integral à saúde do escolar - leitura
de uma prática/Porto Velho/RO. Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de pós-graduação da EERP/USP, para obtenção do título de Mestre.
Ribeirão Preto. 1998.
MONTERO, M.. Introdución a la Psicologia Comunitaria: Desarrollo, conceptos
y processos. 1ª Ed. 2ª Reimp. -Buenos Aires, Argentina: Paidós, 2007.
PEREIRA, W. C. Castilho (2001). Nas trilhas do trabalho Comunitário e Social:
Teoria método e Pratica. Belo Horizonte: Vozes: PUC Minas.
PINHEIRO, R. MATTOS R.A. (Org.). Construção da Integralidade: cotidiano,
saberes e práticas em saúde. Rio de Janeiro. UERJ/MS: Abrasco, 2003.
SARRIERA, J. Castellá e SAFORÇADA, E. (Compiladores). Enfoques
Conceptuales y Técnicos em Psicología Comunitária. 1ª edição, Buenos Aires,
Argentina: Paidós, 2008.
VASCONCELOS, E.M. Educação popular e a atenção à saúde da família. São
Paulo: Hucitec, 1999.
VERDI, M.; COELHO, E.B.S. Do higienismo ao SUS: a evolução histórica das
políticas de saúde no Brasil e o SUS. In: _____ et al. (Orgs). Enfermagem na
atenção primária de saúde. Textos fundamentais. Florianópolis: UFSC/NFR/
SBP, 2005. Volume
CYRULNIK, B.. Resiliência: essa inaudita capacidade de construção humana.
Lisboa/ Portugal:Instituto Piaget. 2001 Coleção Horizontes Pedagógicos/94.
CYRULNIK, B.. El amor que nos cura. Barcelona, Espanha: Gedisa Editorial,
2005. Colección Psicología
CYRULNIK, B.. De cuerpo y alma: neuronas y afectos: La conquista Del
bienestar. Barcelona, Espana: Gedisa Editorial, 2007 Colección Psicologia.
DELL’AGLIO, D.D., KOLLER, S.H. & YUNES, M.A. (Org.). Resiliência e Psicologia
Positiva: interfaces do risco à proteção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
MELILLO, A. & SUÁREZ OJEDA, E. e Colaboradores. Resiliência:
�����������������������
descobrin-
do as próprias fortalezas. Porto Alegre:Artmed, 2005.
TAVARES, J. (org.). Resiliência e Educação. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
WALSH, F.. Fortalecendo a Resiliência Familiar. São Paulo: Roca, 2005.
GROTBERG, E. Henderson. La Resiliencia em El mundo de hoy: Como superar
las adversidades. Barcelona, Espana: Gedisa Editorial, 2006 Colección
Psicologia/Resiliencia.
HENDERSON, N. y MILSTEIN, M.. Resiliencia em La escuela. 1ª ed. 4ª
reimpressão - Buenos Aires: Paidós, 2008.
COLLIERE, M. F. Promover a vida. Damaia: Sindicato de enfermeros ������
portu-
gueses, 1989. 80 p.
DUNCAN, B. B. et al. Medicina ambulatorial: condutas de atenção primária
baseada em evidências. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 1600 p.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD (OPS). Desafios para la
educación en salud publica: la reforma sectorial y las funciones esenciales de
salud publica. Washington, DC, 2000.
HADDAD, A. E. et al (Orgs.). A trajetória dos cursos de graduação na área da
saúde: 1991-2004. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006. 15 v., il. tab.
ALMEIDA, J. C. de. Teologia da solidariedade: uma abordagem da obra de
Gustavo Gutiérrez. São Paulo: Loyola, 2005.
ASSMANN, H. e SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária:
Educar para a esperança. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Rio de Janeiro: Edições 70, 1977.
BECKER, H. S. Métodos de Pesquisa em Ciências Sociais. 4ª ed. São Paulo:
Hucitec, 1999.
D’ARAÚJO, M. C. Soares. Capital Social. Passo a Passo; v. 25. Rio de Janeiro:
Zahar, 2003.
DIAS, N.. Mulheres: Sanitaristas de Pés Descalços. São Paulo: Hucitec, 1991.
FIGUEIREDO, L. C. Modos de Subjetivação no Brasil e outros Escritos. São
Paulo: Escuta, 1995.
338
GOLDENBERG, M.. A Arte de Pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em
ciências sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.
MANUAL DE TRANSTORNOS EMOCIONALES. Santiago-Chile: Ministério de
Salud do Chile. In: Publicaciones de Salud Mental, n° 3, 1993.
MINAYO, M. C. de Souza. O Desafio do Conhecimento. São Paulo: Hucitec,
1994.
. (Org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
MORÁN, P. e Outros. Mulher - Corpo Mente Alma. Um Programa de Saúde
Mental popular para mulheres, por mulheres. São Paulo: Paulinas, 1992.
REY, L. F. González. Pesquisa Qualitativa em Psicologia: Caminhos e Desafios.
São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2002.
REY, L. F. González. Sujeito e Subjetividade: Uma Aproximação Histórico
Cultural. São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003.
ROGERS, C. R. & ROSENBERG, R. A Pessoa como Centro. São Paulo: EPU;
Universitária da Universidade de São Paulo, 1977.
TAILLE, Y. de La. Moral e Ética: Dimensões Intelectuais e Afetivas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
VASCONCELOS, E. M.. Educação popular e a atenção à saúde da família.
São Paulo: Hucitec, 1999.
VASCONCELOS, M. J. E. Pensamento Sistêmico e o Novo Paradigma da
Ciência. 2ª ed. São Paulo: Papirus, 2003.
SPINK, M. J. P. et alli. A Psicologia em diálogo com o SUS. São Paulo: Casa
do psicólogo, 2007, 234 p.
FOUCAULT, M. O Nascimento da Clínica. RJ: Ed. Forense Universitária, 2001,
241 p.
FOUCAULT, M., 1986. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal.
FOUCAULT, M., 1993. História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de
Janeiro: Graal.
GUARIDO e BRAGA CAMPOS. Promoção da saúde. Conceitos, reflexões,
tendências. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2001, 176p.
ALBERTI, S. e FIGUEIREDO, A. C. (orgs) Psicanálise e saúde mental. Uma
aposta. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2006, p.55- 72.
SANTAELLA, L. e VIEIRA, J. A. (orgs) Caos e ordem na filosofia e nas ciências,
São Paulo: Face a face, FAPESP, 1999, p. 25-28.
FIGUEIREDO, L. C.. A invenção do Psicólogo. Quatro séculos de subjetivação
1500-1900, São Paulo: Educ, Escuta, 1992, 178p.
CZERESNIA, D. & FREITAS, C. Machado. Promoção da saúde. Conceitos,
reflexões, tendências. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2003, 176p.
DUARTE, L. F.; RUSSO, J. & VENANCIO, A. T. A. (orgs) Psicologização no
Brasil. Atores e autores. Rio de Janeiro: Contra capa editora, 2005.
ALVES, P. C. & MINAYO, M. C. de Souza (orgs) Saúde e doença. Um olhar
antropológico. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 1994.
VENANCIO, A.T. e CAVALCANTI, M. Tavares (orgs). Saúde mental. Campo,
saberes e discursos. Rio de Janeiro: Ed. IPUB/CUCA, 2001, p. 73-81.
CAMPOS, F. C. B. (org) Psicologia e saúde. Repensando práticas. São Paulo:
HUCITEC, 1992.
PARKER, R., 1991. Corpos, prazeres e paixões: a cultura sexual no Brasil
contemporâneo. São Paulo, Best Seller.
PARKER, R., 2000. Na contramão da AIDS: sexualidade, intervenção, política.
Rio de Janeiro, Editora 34/ABIA
CAMPOS, R. H. de Freitas (org.) (1996) Psicologia Social Comunitária.
Petrópolis: Vozes.
CANIATO, A. Mª P. e TOMANIK, E. A. (Organizadores) 2001. Compromisso
Social da Psicologia. Porto Alegre: ABRAPSOSUL.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido (1987) - 17ª edição. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia (1997) São Paulo: .
GÓIS, C. W. de Lima (1994). Noções de Psicologia Comunitária. Fortaleza,
edições UFC, 1994.
GÓIS, C. W. de Lima (2005). Psicologia Comunitária: Atividade e Consciência.
Fortaleza, CE:Publicações Instituto Paulo Freire de Estudos Psicossociais.
MOFFATT, A. Psicoterapia do Oprimido: Ideologia e Técnica da Psiquiatria
Popular. 7ª. Edição, São Paulo: Cortez, 1991.
LOBOSQUE, A M.. Experiências da loucura, Rio de Janeiro: Editora Garamond,
2001.
AMARANTE, P. Saúde Mental e Atenção Psicossocial. Rio de Janeiro: Editora
Fiocruz
VIEIRA FILHO, N. Gomes (Org.). Clínica Psicossocial: terapias, intervenções,
questões teóricas.Recife: Ed. Universitária da UFPE, 1998
AMARANTE, P.(org). Loucos pela vida: a trajetória da reforma psiquiátrica no
Brasil. 2ª edição. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1998ª; Revista e Ampliada.
LANCETTI, A. Saúde Loucura: saúde mental e saúde da família. São Paulo
HUCITEC, s/d.
NICÁCIO, F.(org)(1990). Destitucionalização. São Paulo: HUCITEC.
PITTA, A (org) (1996). Reabilitação psicossocial no Brasil. São Paulo: HUCITEC.
RASGOS PSICOLÓGICOS DE LOS
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
ALIMENTARIA Y SU RELACIÓN
CON EL AUTOCONCEPTO EN
ADOLESCENTES MUJERES
Rivarola, Maria Fernanda; Correche, María Susana
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
En el marco del Proyecto de investigación, Propuesta integradora
para la promoción, prevención e intervención de problemas psico-
sociales, orientado a un desarrollo saludable de la persona y la
comunidad, el objetivo es explorar las dimensiones del constructo
autoconcepto y sus asociaciones con rasgos psicológicos que ca-
racterizan los desordenes de la conducta alimentaria. La muestra
estuvo conformada por 65 mujeres adolescentes, entre 13 y 15
años, pertenecientes a una institución educativa privada de la ciu-
dad de San Luis. Se aplicaron dos cuestionarios: EDI-2 de Garner
(1983) y Escala de Autoconcepto de Piers - Harris (1969), adap-
tación Casullo (1990). Los resultados encontrados indican valores
altos en: Desconfianza interpersonal, Síntomas bulímicos, Inefi-
cacia, Conciencia interoceptiva, Ascetismo e Inseguridad social.
Presentaron un Autoconcepto general medio y autopercepción
baja en las dimensiones de Comportamiento, Bienestar y Satis-
facción e Imagen corporal. Se podría concluir que las caracterís-
ticas que se encuentran presentes en esta muestra son indicado-
res de riesgo de posibles patologías alimentarias. La incidencia
de estos trastornos es creciente y se hace necesaria su detección
precoz en la población adolescente no-clínica, fomentando hábi-
tos saludables a través de adecuados programas de intervención
primaria, integrando familia, escuela y comunidad.
Palabras clave
Autoconcepto Adolescentes Trastornos alimentarios
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE EATING DISORDERS
AND THEIR RELATIONSHIP WITH SELF-CONCEPT IN FEMALE
ADOLESCENTS
Within the Investigation Project Integrative Proposal for the pro-
motion, prevention and intervention in psycho-social problems,
oriented to the person and the community healthy development,
the aim was to explore the dimensions of self-concept and its as-
sociations with psychological features that characterize the eating
disorders. The sample was 65 adolescent women, aged 13 to 15
years, pertaining to a private school of San Luis city. Two ques-
tionnaires were applied: Garner’s EDI-2 (1998) and Piers - Harris’
Self-concept Scale (1969), Casullo’s adaptation (1990). Results
indicate high values in: Interpersonal Distrust, Bulimic Symptoms,
Inefficiency, Internal Awareness, Asceticism and Social Insecurity.
They displayed a general mean Self-concept and low self-percep-
tion in the Behavior, Well-being and Satisfaction and Body Image
dimensions. Conclusions could be that the features present in this
sample are indicating a risk of possible food pathologies. The inci-
dence of these disorders is increasing and its early detection in
the adolescent non-clinic population becomes necessary, enhanc-
ing healthy habits through adapted programs of primary interven-
tion, integrating family, school and community.
Key words
Self-concept Adolescents Eating disorders
FUNDAMENTACION
En la actualidad existe un aumento en la incidencia y prevalencia
de los trastornos de la conducta alimentaria debido a que muchas
personas, no están a gusto con su cuerpo. Esto tiene directamen-
te que ver con el hecho de que en nuestra sociedad impera el
ideal de la delgadez: la delgadez aparece asociada al éxito, a la
belleza, al autocontrol y a otras cualidades positivas (Grandmon-
tangne, 2004). En lo referente a la etiología de los Trastornos ali-
mentarios, existe una opinión generalizada sobre su origen multi-
causal, donde la excesiva preocupación sobre la figura corporal y
el seguimiento de dietas restrictivas son consideradas conductas
de riesgo (Toro, 1999).
Los diferentes estudios sobre la temática proponen a la población
adolescente como el grupo con mayor grado de vulnerabilidad a
padecer estas patologías, especialmente de sexo femenino, pero
no obstante en los últimos años, se ha encontrado evidencias que
los varones no están exentos. La adolescencia es una etapa de
conflicto que se caracteriza por situaciones de turbulencia emo-
cional, en donde el adolescente se muestra más vulnerable, debi-
do a los cambios vitales y las exigencias que el medio le plantea
(Ávila-Espada, Jiménez-Gómez y González Martínez, 1996). La
iniciación de todo este conjunto de cambios físicos no depende
exclusivamente de la edad cronológica, ya que la variabilidad in-
terindividual es lo suficientemente amplia hasta entre sujetos del
mismo medio y condición social. Es innegable la determinación
genética que produce esta variabilidad, pero es necesario no des-
estimar determinadas condiciones ambientales como las condi-
ciones de vida, especialmente en el ámbito de la salud y la ali-
mentación, que también ejercen una notable influencia (Carrete-
ro, 1997). Por su parte Erikson (1968) acentuó su interés en el
concepto de identidad, entendida como autodefinición de la per-
sona ante otras personas, que el sujeto debe adquirir durante la
adolescencia y que tendrá enormes repercusiones en su vida
adulta (Carretero, 1997). El autoconcepto definido como la confi-
guración organizada de percepciones de uno/a que son admisi-
bles para el conocimiento, comienza su desarrollo en las etapas
más tempranas de la vida, conformándose desde las relaciones
más precoces con personas significativas del entorno familiar del
sujeto, quienes manifiestan opiniones o juicios valorativos acerca
de lo que los niños hacen, le indican lo que es bueno y malo, lo
que es asimilado en forma directa por el niño. Pero no es ésta la
única fuente de formación, influyen también los resultados de la
propia actividad del niño que le van mostrando sus posibilidades
de realizar o no diversas actividades, qué logra y qué no logra, en
interacción directa con el mundo exterior y demás personas (Ca-
sullo, 1992). Opazo (1992) sostiene que el autoconcepto constitu-
ye una especie de plataforma de despegue de emociones y con-
ductas. Cuando no es bueno, el despegue se dificulta, los afectos
negativos emergen y el despliegue conductual se inhibe. Para
Resines Ortiz, (2008) el autoconcepto o autoimagen es la repre-
sentación que la persona tiene de sí misma. Son las creencias
que posee sobre sus características a nivel físico, psicológico,
intelectual, social y afectivo. En él intervienen varios componen-
tes que se encuentran interrelacionados, así la variación de uno,
afecta a los otros: el nivel cognitivo-intelectual, el emocional-afec-
tivo y el conductual.
Los factores psicológicos que intervienen en la formación de la
imagen corporal, tienen un papel importante en el autoconcepto,
mientras más adaptativo sea, más relativo será el valor que se le
otorgue a las cualidades físicas. La apariencia física es en la ac-
tualidad la carta de presentación ante el otro, de esta manera,
nuestra sociedad nos proporciona una serie de modelos jóvenes,
atractivos, delgados, los cuales difícilmente pasan desapercibi-
dos para los adolescentes, que son más vulnerables a las modas
en su afán de ser aceptados y por consiguiente lleva a que estos
presenten una insatisfacción consigo mismo.
OBJETIVO
La presente investigación tiene como objetivo indagar las carac-
terísticas conductuales, afectivas y cognitivas propias de los tras-
tornos de la conducta alimentaria y observar su relación con las
dimensiones del Autoconcepto.
339
MUESTRA
Estuvo conformada por mujeres adolescentes, entre 13 y 15 años,
provenientes de un Colegio Privado de la Capital de San Luis.
INSTRUMENTO
Se aplicaron los siguientes instrumentos: 1) Escala de Autocon-
cepto de Piers - Harris (1969).Adaptación Casullo (1990); com-
puesto por 80 ítems, agrupados en seis subescalas: Comporta-
miento, Estatus intelectual y escolar, Imagen corporal, Ansiedad,
Popularidad y Bienestar-satisfacción. 2) Inventario de Desorden
de la conducta Alimentaria (EDI-2) de Garner (1998). Evalúa 11
escalas: Obsesión por la delgadez, Síntomas bulímicos, Insatis-
facción Corporal, Ineficacia, Perfeccionismo, Desconfianza inter-
personal, Conciencia interoceptiva, Miedo a la madurez, Ascetis-
mo, Impulsividad e Inseguridad Social.
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
Para el análisis e interpretación de los datos de las subescalas del
Inventario EDI-2 se utilizaron los baremos realizados por Casullo
y Perez (UBA,2003) en Capital Federal y Gran Buenos Aires; y se
encontró que las subescalas: Desconfianza interpersonal (Per-
centil: 90), Síntomas bulímicos (Percentil: 80), Ineficacia (Percen-
til: 80), Conciencia interoceptiva (alexitimia) (Percentil: 80), Asce-
tismo (Percentil:80) e Inseguridad Social (Percentil: 80) arrojaron
percentiles altos en esta población, considerándolos como rasgos
muy marcados en las jóvenes exploradas. En un grado moderado
se observó en: Tendencia a adelgazar (Percentil: 70), Insatisfac-
ción con la Imagen corporal (Percentil: 60), Perfeccionismo (Per-
centil: 60), Impulsividad (Percentil: 60) y Miedo a crecer (Percen-
til: 60). Se podría interpretar que las características encontradas
en este grupo estarían relacionadas con una baja autoestima con
respecto a su cuerpo, hacia la percepción social propia y hacia los
demás; falta de control en la ingesta como estrategia de afronta-
miento y búsqueda de conductas compensatorias, por ejemplo
las dietas restrictivas. Además presencia de sentimientos y emo-
ciones negativas confusas, sobre-exigencia, tanto individual co-
mo cultural que se traducen en la insatisfacción de la propia ima-
gen corporal provocando pensamientos negativos, extraños, sen-
sación que todo sale mal, es decir, una gran labilidad emocional.
En cuanto a la variable Autoconcepto General (Percentil: 50) ob-
tuvieron un nivel medio. Con respecto a las dimensiones: Com-
portamiento y Status intelectual (Percentil: 25), Bienestar y Satis-
facción (Percentil: 10) e Imagen Corporal (Percentil: 5) indicando
un nivel bajo de autopercepción. En Popularidad (Percentil: 50)
un nivel medio y bajo en Ansiedad (Percentil =75). Cabe señalar
que en esta última, la interpretación es inversa en relación al res-
to de las dimensiones del Autoconcepto. Se podría señalar que
estas adolescentes presentan una baja autopercepción con res-
pecto a sus logros académico como también en la percepción
social de los demás, reflejando actitudes negativas hacia su cuer-
po y un déficit en las habilidades sociales.
Con el propósito de indagar la relación entre las variables del EDI-
2 y Autoconcepto, se realizó la correlación de Pearson entre las
mismas. Se obtuvo correlaciones positivas altamente significati-
vas entre Inseguridad social con las subescalas del autoconcepto
Status intelectual (p=.001, r=.36) Imagen corporal (p=.001, r=.43)
y Popularidad (p=.001, r=.43); y en forma significativa positiva, la
escala Desconfianza con Popularidad (p=.01, r=.29). Las correla-
ciones negativas altamente significativas fueron: Síntomas bulí-
micos con Comportamiento y Ansiedad (p=.001, r= -.35); Ascetis-
mo con Ansiedad (p=.001; r= -.34) y Status Intelectual (p= .001; r=
-.39); Impulsividad con Comportamiento (p= .001; r= -.34), Ansie-
dad (p= .001; r= -. 45) y Bienestar (p=.001; r= - 37) e Ineficacia y
Conciencia interoceptiva con Bienestar y satisfacción (p=.001; r=
-.33). Una correlación negativa significativa, se encontraron entre
las escalas: Tendencia a adelgazar con Status intelectual (p=.01;
r= -.25) e Imagen corporal (p=.01; r= -.28); Síntomas bulímicos e
Impulsividad con status intelectual (p=.01; r= -.29); Perfeccionis-
mo y Miedo a crecer con Ansiedad (p=.01; r=-.26) y Ascetismo
con Popularidad (p=.01; r= -.025).
CONCLUSIÓN
En la presente investigación se podría concluir que las adolescen-
340
tes exploradas presentan rasgos afectivos, conductuales y psico-
lógicos que las pondría en situación de riesgo de padecer algún
desorden en la conducta alimentaría, caracterizándose por senti-
mientos confusos en el reconocimiento de afectos y la imposibili-
dad de poder diferenciar sensaciones corporales como de deple-
ción y repleción, propias de estos trastornos. Además este grupo
de adolescentes se caracteriza por la presencia de sentimientos
de inseguridad, desamparo, falta de control sobre la propia vida.
Se lo podría vincular con el nivel medio de autoconcepto general
logrado por las mismas, incluyendo además sentimientos de “va-
cío” y soledad, emociones que las alejan de los otros. Los adoles-
centes son el segmento de la población con mayor vulnerabilidad
debido a que están en proceso en construcción de su identidad y
no poseen aún criterios y valores propios que les permitan esca-
par a la presión de los modelos estéticos vigentes, uno de los
factores asociados a la búsqueda de un cuerpo más delgado (Be-
nett, J. 2001).
El perfeccionismo como los síntomas bulímicos, aparecerían co-
mo conductas propias e indicativas de trastorno alimentario, y se
ven reguladas por el nivel bajo de ansiedad. El perfeccionismo se
asocia con la insatisfacción corporal, ya que induce a ser y tener
todo perfecto, incluso el cuerpo. La imagen corporal se refiere a
una representación visual consciente que tenemos acerca de có-
mo nuestro cuerpo luce desde afuera pero también depende del
esquema corporal. Este concepto está íntimamente relacionado
con los desórdenes alimentarios y con el miedo a ganar peso,
comenzando con las conductas restrictivas alimentarias, las die-
tas y la actividad física excesiva. El autoconcepto es el rasgo de
personalidad que mayor relación mantiene con estos trastornos.
Sin embargo, está muy bien documentada la relación que guar-
dan con otras características como el perfeccionismo, el miedo a
madurar, la ansiedad y la desconfianza interpersonal (Grandmon-
tagne, 2004).
En síntesis, el cuerpo existe para asistir al cerebro y a las emocio-
nes que este sustenta. Las funciones más exclusivamente huma-
nas son: la búsqueda de sentido, la identidad, el establecimiento
de relaciones de intimidad. La dieta restrictiva y el control de la
ingesta son conductas valoradas en la sociedad actual y se aso-
cia a la preocupación por la imagen como desafíos importantes
de los adolescentes. Por ello resulta lógico comprender por qué
los Trastornos de la Conducta alimentaria poseen alta prevalencia
en la adolescencia: este es un periodo crítico para las personas,
durante el cual se comienza a perfilar la búsqueda de sentido, la
propia identidad y el aprendizaje de lo que implica establecer re-
laciones de compromiso emocional extra-familiares que persisti-
rán a lo largo de la vida adulta.
No siempre resulta fácil distinguir entre los indicadores de riesgo
de patología alimentaria y los indicadores de hábitos normales en
el cuidado del aspecto físico ya que ambos están estrechamente
relacionados y la línea que separa unos de otros es muy sutil.
Entre los factores que se citan, la insatisfacción corporal es la que
se ha revelado como el único predictor fiable, por lo que un índice
bajo de autoconcepto físico puede utilizarse como síntoma no
desdeñable de un posible trastorno de la conducta alimentaria
(Grandmontagne, 2004).
A partir de los resultados obtenidos en este grupo de adolescen-
tes, se hace imprescindible realizar sugerencias para la detección
precoz haciendo hincapié en estrategias de prevención primaria
que incluiría no solo a los adolescentes, mujeres y varones, sino
también a la escuela y familia, ya que estos desordenes implican
un trabajo interdisciplinario.
BIBLIOGRAFIA
AVILA-ESPADA,JIMÉNEZ-GÓMEZ y GONZÁLEZ MARTÍNÉZ, (1996):
Evaluación Psicológica en el campo de la salud. Barcelona, Piados-Ibérica.
BENETT, J (2001). Disordered Ealing attitudes and behaviours in teenaged
girls: a scholl - based study. Adolescent Medicine; 165: 115 - 23.
CARRETERO, M. (1997). Teorías de la adolescencia. En Carreter�����������
o, M., Mar-
chesi, A. & Palacios, J. (Comp.). “Psicología evolutiva III. Adolescencia, madu-
rez y senectud” (5ª Reimpresión pp.13-35). Madrid, España. Editorial Alianza
S.A.
CASULLO, Ma. M. (1990/1992). “El autoconcepto. Técnicas de evaluación”.
(Versión corregida de la 1ª ed.). Buenos Aires, Argentina. Editorial Psicoteca.
ERIKSON, E, (1968). “Identity, youth and crisis”. Nueva york. Editorial Norton.
Versión española, Identidad, juventud y crisis. Madrid. Editorial Taurus, 1980
GARNER, D. (1998): EDI-2, Eating Disorder Inventory-2. Adaptación Español.
TEA Ediciones, S. A. España.
GOÑI GRANDMONTAGNE, A. (2004) Características del trastorno alimentario
en adolescentes. Sociedad Iberoamericana de Información científica. Docu-
mento recuperado 12 - 07- 2007.
OPAZO R. (1992): “Integración en Psicoterapia”. Cecidep. Chile.
PIERS-HARRIS, E (1984): Piers Harris Children Self-Concep Scales Revised
Manual, WPS. Los Angeles.
RESINES ORTIZ, R. (2008). “El autoconcepto”. En red disponible en http://
www.xtec.net
TORO, J. (1999). El cuerpo como delito. Anorexia, bulimia, cultura y sociedad.
Barcelona:Ariel
LA IMAGEN PROFESIONAL,
EL CASO DE ENFERMERÍA
Samaniego, Virginia Corina; Cárcamo, Silvia Noemí;
Frankel, Daniel; Sabbadini, Jorge Remo
Universidad Nacional de Lanús - Agencia de Promoción
Científica y Técnológica. Argentina
RESUMEN
El estatus como el reconocimiento social de enfermería en las
Américas es limitado, esta situación es similar en Argentina. Di-
versos estudios revelan que la imagen del trabajador de enferme-
ría parece ser un constructo de difícil definición. Este estudio pre-
tende entonces conocer cuál es la imagen profesional construida
del/la enfermero/a. Se ha adoptado una estrategia metodológica
basada en la triangulación, se presentan acá los resultados de la
primera fase cualitativa. Se trabajó con un muestreo intencional
teniendo en cuenta los criterios de propósito teórico y relevancia,
realizando entrevistas en profundidad a otros profesionales de la
salud y enfermeros que trabajan en los subsectores público y pri-
vado. También se entrevistaron usuarios del sistema. El análisis
del material cualitativo se realizó por medio del software Atlas Ti.
Algunas de las categorías surgidas del análisis son: humaniza-
ción del vínculo con la persona, humanización del mismo enfer-
mero, motivación, relación con pacientes, relación con otros pro-
fesionales, características del cuidado. Surge una evidente ten-
sión en la definición del rol entre el prescripto por el modelo médi-
co y el que prescribe enfermería siendo que la queja aparece co-
mo una constante entre médicos y enfermeros, la rebeldía apare-
ce como una de las formas de afrontamiento de este conflicto.
Palabras clave
Imagen profesional Enfermería
ABSTRACT
THE NURSING PROFESSIONAL IMAGE
Status as well as social recognition of nurses is limited in the
Americas, the situation is similar in Argentina. Several studies
have shown that the nursing professional image is difficult to de-
fine. This study aims to know which the professional image is in
our milieu. A methodology based on triangulation has been carried
out, presenting here the results derived from the first qualitative
phase. A non random sample based on theoretical and relevance
criteria was used. Health professionals, nurses and members of
the community were interviewed. The material was processed
through the software Atlas Ti. Some of the categories that emerged
from the analysis are: humanitarian and humanizing relationships,
motivation, relationship towards patients, relationship among oth-
er professionals and peers, care characteristics. An evident ten-
sion to define the nurse role appears between the one prescribed
by the medical model and the one prescribed by the nursing mod-
el. Complain emerges as a constant among nurses and physi-
cians, being rebelliousness one of the ways to face the conflict.
Key words
Professional image Nursing
INTRODUCCIÓN
La preocupación de la Organización Mundial de la Salud por el
problema actual de los recursos humanos en salud, determinó
que el año 2006 fuera el año mundial de los Recursos Humanos,
tema que será considerado como problema central en la década
del 2005 al 2015. El problema de la calidad de los trabajadores
preocupa en la medida que se vincula con la calidad de los siste-
mas de salud. Con respecto al caso de enfermería específica-
mente, un estudio reciente llevado a cabo en los Estados Unidos,
en 168 hospitales de ese país mostró que cuando en los hospita-
341
les aumenta un 10% la cantidad de enfermeros formados en la
universidad, disminuye un 6% el número de muertes de pacientes
y que en aquellos hospitales donde el coeficiente de pacientes
por enfermero es elevado, los pacientes quirúrgicos experimen-
tan una mortalidad mayor dentro de los 30 días (Aiken et al.,
2002). Se ha sostenido que tanto el estatus como el reconoci-
miento social de enfermería en la región de las Américas son limi-
tados. En la mayoría de estos países enfermería resulta ser un
grupo que tiene muy bajo peso social, es marcadamente femeni-
no, de salarios reducidos y baja formación académica. La caren-
cia de identidad profesional asociada con una historia marcada de
subordinación a la profesión médica ha estimulado una actitud
psicológica de servicio como subordinado, carencia de confianza
y baja autoestima. En general, la enfermería como categoría pro-
fesional tiene dificultades en hacer visible su servicio a la socie-
dad (OPS, 1999). Al analizar el panorama de la fuerza de trabajo
en enfermería, Malvárez y Castrillón Agudelo (2005) indican que
las mismas enfermeras perciben que el valor social de la profe-
sión no es apreciado ni reconocido socialmente.
Leibovich de Figueroa y Schufer de Paikin (l992) consideran que
la imagen que se tiene de una profesión condiciona las conductas
y las expectativas frente a ella, tanto de legos como de profesio-
nales. En este mismo sentido, al tomar en cuenta la perspectiva
del interaccionismo simbólico, para Mead los símbolos significan-
tes surgen de los actos sociales. “Una persona (self) es cualquier
individuo en cuanto objeto social para sí. El ser un objeto social
para sí significa que el individuo adquiere para sus gestos signifi-
cados similares a los que tienen para aquellos que le rodean”
(Schellenberg, 1978, p. 56). Así el individuo desarrolla el otro ge-
neralizado entendido como “…conjunto organizado de actitudes
comunes a un grupo, y que son asumidas por el individuo como
contexto para su propio comportamiento” (Schellenberg, 1978, p.
56). Dentro del los campos influenciados posteriormente por
Mead se encuentran los estudios de la socialización ocupacional,
entre cuyos exponentes cabe resaltar los aportes de Everett Hug-
hes. Para este autor una profesión u oficio se han de considerar
menos como un conjunto de actividades y más como un sistema
de actividades en evolución permanente, el aprendizaje de los
nuevos significados en el escenario ocupacional surge de la inte-
racción con otros. Según Real (2002) “Hughes pasa de la pregun-
ta falsa ‘¿este oficio es una profesión?’ a una más fundamental,
‘¿en qué circunstancias los individuos se esfuerzan en transfor-
mar su oficio en profesión?” (p.31).
Esta perspectiva puede aplicarse al caso de enfermería ya que,
como señala Castrillón Agudelo (1992), la identidad en el caso de
enfermería todavía debe ser construida. La función social de la
práctica de la enfermería ha variado en la historia, habiendo dis-
tintas conceptualizaciones sobre los fundamentos de la profesión;
se encuentran concepciones de la enfermera como cuidadora,
como tecnóloga o como asistente ayudante. Resulta necesario
hallar una identidad profesional más basada en una conceptuali-
zación de la profesión que en sus funciones. La imagen del traba-
jador de enfermería parece ser un constructo de difícil definición
a través de diferentes contextos. En España Pérez Andrés y cola-
boradores (2002) llevaron a cabo un estudio con una metodología
cualitativa en estudiantes y profesionales de enfermería encon-
trando que la enfermería es una profesión muy poco valorada y
poco reconocida por los pacientes, por sus amigos de otras carre-
ras universitarias, por los médicos, por la sociedad en general y
por ellos mismos. Esta falta de reconocimiento social hacia la pro-
fesión no ayuda a que emerja la identidad del colectivo y genera
la angustia que caracteriza su práctica profesional. Los enferme-
ros se quejan de tener que resolver funciones que parecen no ser
responsabilidad de nadie en concreto, de ser un cajón de sastre
donde acaba todo lo que no está identificado, de ser utilizados de
comodín que para todo vale.
Gomes y Oliveira (2005) en Brasil llevaron a cabo un estudio so-
bre la imagen profesional de enfermería presente en las repre-
sentaciones de enfermeros. Los resultados revelaron la existen-
cia de una auto imagen profesional con tres grupos de significa-
dos: ser referencia para el equipo, la imagen inespecífica y la
imagen de argamasa; y la hetero imagen profesional con cuatro
grupos de significados: el de administrador, de invisible, imagen
342
positiva y de superposición. Por lo señalado, este estudio tiene
como objetivo conocer cuál es hoy la imagen profesional construi-
da del/la enfermero/a en distintos grupos: otros profesionales de
la salud y pares que se desempeñan en distintos subsectores del
sistema de servicios de salud y en población general.
MÉTODO
Se trata de un tipo de estudio descriptivo transversal. A fin de
aproximarse a un fenómeno poco conocido en nuestro contexto
se adoptó una estrategia metodológica basada en la triangulación
comenzando con una muestra intencional para determinar la for-
mulación de hipótesis y el universo de dimensiones y concluir el
estudio con un muestreo para conocer mejor la estructuración so-
cial del fenómeno (Ruiz Olabuénaga, 2003). La estrategia implica
un primer momento de trabajo con una metodología cualitativa y
en un segundo momento la aplicación de una cuantitativa. Puede
considerarse de metodología cualitativa preliminar en un estudio
cuantitativo (Morgan,1998). Se plantean aquí los hallazgos de la
primer fase del estudio.
Muestra: Para delinear la muestra de tipo intencional se constru-
yó una grilla teniendo en cuenta los criterios de propósito teórico
y relevancia. Se planificó entrevistar informantes de diferentes
profesiones en salud y enfermeros que trabajan en el subsector
público y en el subsector privado pertenecientes a nueve tipos
diferentes de servicios, de ambos sexos y diferentes edades a fin
de obtener la heterogeneidad buscada en la indagación. Los ser-
vicios en los que se trabajó fueron los de terapia intensiva, guar-
dia, internación en sala, materno-infantil, rehabilitación, enferme-
dades crónicas, salud mental, cuidados domiciliarios/paliativos y
atención primaria. Los participantes entrevistados pertenecen a 8
instituciones de salud del subsector privado y de obras sociales,
a 9 hospitales pertenecientes al subsector público y a 8 unidades
sanitarias. También se entrevistaron usuarios del sistema prove-
nientes de la comunidad. En total se lograron efectuar 55 entre-
vistas, 21 a otros profesionales de la salud, 21 a enfermeros y 13
a personas de la comunidad.
Instrumentos y procedimientos de recolección de datos: Se
efectuaron entrevistas en profundidad a partir de la pregunta ¿Cuá-
les son según su criterio las caracteristicas generales de los enfer-
meros? profundizando principalmente sobre el discurso del entre-
vistado y teniendo en cuenta ciertas dimensiones surgidas de la
bibliografía. A medida que se iban realizando las entrevistas se fue
trabajando con el material desgrabado, identificando preliminar-
mente incidentes particulares y realizando un primer momento de
codificación abierta tomando como unidad constante de análisis el
párrafo siendo de libre flujo ya que no poseen tamaño equivalente.
De este primer nivel de análisis surgieron 65 códigos. Luego se
efectuó un segundo nivel de análisis a fin de pasar de las propieda-
des a la generación de categorías, describiendo su significado y
generando conceptualizaciones a partir del material. Se evaluó la
consistencia lógica o la estabilidad interna a partir del hecho que
distintos investigadores efectuaron los mismos análisis, dando lu-
gar a resultados semejantes con los mismos datos. La consistencia
externa se trabajó cuando distintos miembros del equipo generaron
temas similares cada uno con sus datos. Se realizaron, además,
chequeos cruzados del material para comparar las unidades y ca-
tegorías producidos de manera independiente. El análisis del mate-
rial se ha efectuado con el software Atlas Ti 6.0.
Resultados: Algunas de las categorías trabajadas son: a) Condi-
ciones laborales/autonomía en el trabajo, b) Humanización del
vínculo con la persona, c) Humanización del mismo enfermero, d)
Motivación, e) Relación con pacientes -reconocimiento/valoración
positiva y valoración negativa-, f) Relación con otros profesiona-
les I -reconocimiento/ valoración positiva-negativa entre diferen-
tes, fundamentalmente médicos-, g) Relación con otros profesio-
nales II -reconocimiento/ valoración positiva-negativa, ser recono-
cido como par entre enfermeros y otros profesionales de la salud
que no son médicos-, h) Características del cuidado: como pres-
cribe el modelo médico el rol, como define enfermería el rol y co-
mo se define socialmente.
CONCLUSIONES
A partir del trabajo realizado con el material y las categorías con-
ceptualizadas se plantean algunas hipótesis iniciales: 1) Hay una
tensión en la definición del rol especialmente entre rol prescripto
por el modelo médico y el rol que prescribe enfermería, existen
varias definiciones superpuestas y en algunos casos contradicto-
rias entre lo que se espera y lo que se es realmente; 2) la queja
aparece como una constante entre médicos y enfermeros, si bien
frente a la definición que hace el modelo médico hay resistencia
por parte del los enfermeros, ellos reproducen este mismo mode-
lo cuando deben organizar la tareas de sus pares; 3) el enfermero
no se adecua ni acomoda a lo pedido, sino que manifiesta la re-
sistencia a través de diferentes formas de rebelión como por
ejemplo no hacer lo que deberían o plantear que esa no es su
función; 4) se detecta un lugar del supuesto al saber que funciona
con el resto de los profesionales y parece no funcionar con los
enfermeros. Como se plantea desde el marco teórico la imagen
profesional resulta de una conversación de gestos significantes,
la imagen es interaccionista, pero en este caso se da una tensión
entre la expectativa del otro profesional y la expectativa del enfer-
mero sobre lo que él cree que debe hacer y ser.
BIBLIOGRAFIA
AIKEN, L.H. et.al. (2002). Hospital Nurse staffing and patient mortality, nurse
burnout, and job dissatisfaction, JAMA, 288, 1987-1993
CASTRILLÓN AGUDELO, M.C. (1992). La práctica de enfermería como������ obje-
to de estudio. Investigación y educación en enfermería. Revista de la Facultad
de Enfermería de la Universidad de Antioquía, Setiembre, X, (2).
GOMES A.M.T. & OLIVEIRA D.C. (2005). A auto e heteroimagem profissional
do enfermeiro em saúde pública: um estudo de representações sociais. Rev
Latino-am Enfermagem. Novembro-dezembro, 13 (6) 1011-8.
LEIBOVICH DE FIGUEROA, N. & SCHUFER DE PAIKIN, M. (1992). Imagen
profesional del psicólogo clínico. Boletín Argentino de Psicología, Abril. 5, (1 )
9-11.
MALVÁREZ, S. M. & CASTRILLÓN AGUDELO, M.C. (2005). Panorama de la
fuerza de trabajo en enfermería en América Latina. Washington, D.C: OPS,
Serie Desarrollo de Recursos Humanos, No. 39.
MORGAN, D. (1998). Practical strategies for combining qualitative and �����quan-
titative methods: application to health research. Qualitative health research, 8,
(3) 362-376.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. (1999). La Enfermería en
la Región de las Américas. Serie Organización y Gestión de Sistemas y Servicios
de Salud. Washington:OPS. Nro 16.
PÉREZ ANDRÉS, C.; ALAMEDA CUESTA, A. & ALBÉNIZ LIZARRAGA, C. (2002).
La formación práctica en enfermería en la Escuela Universitaria de Enfermería
de la Comunidad de Madrid. Opinión de los alumnos y de los profesionales
asistenciales. Un estudio cualitativo con grupos de discusión.. Revista Espa-
ñola de Salud Pública, Setiembre/octubre, 76, (5) 517-530.
RUIZ OLABUÉNAGA, J. I. (2003). Metodología de la investigación cualitativa.
Bilbao: Universidad de Deusto. 3ra edición.
SCHELLENBERG, J. (1978). Los fundadores de la Psicología Social. Madrid:
Alianza Editorial.
EL CONSUMO DE TABACO
EN PROFESIONALES PSICÓLOGOS
Samaniego, Virginia Corina; Vázquez, Natalia; Rodriguez
De Behrends, Marisa
Universidad de Buenos Aires - Universidad Católica Ar-
gentina
RESUMEN
Introducción: Uno de los factores que más influye en el consumo
de tabaco y en su disminución en la población general es el grado
de consumo en los profesionales de la salud. El objetivo del estu-
dio fue determinar la prevalencia de consumo de tabaco y otras
variables psicosociales en profesionales psicólogos. Método: Se
trata de un estudio observacional transversal. Se empleó un ins-
trumento con preguntas cerradas y escalas a) Preguntas sobre el
consumo de tabaco, b) Escala de Estadios de cambio, c) Autoefi-
cacia/Tentación, d)Test de Fagerstrom, e) Escala sobre aceptabi-
lidad social. El cuestionario fue administrado por estudiantes de la
carrera de Psicología de universidades públicas y privadas a una
muestra intencional de 1204 psicólogos. Resultados. Los resulta-
dos arrojan una prevalencia de consumo de 34.1%. El porcentaje
de población en el estadio de precontemplación es muy elevado,
llegando a un 57.5 %. La aceptabilidad social también presentó
niveles altos en esta población. Conclusiones: La prevalencia en
psicólogos resultó mayor que en población general. Si bien la psi-
cología como ciencia y el psicólogo resultan ser esenciales en el
tratamiento del tabaquismo por tratarse de una adicción que invo-
lucra aspectos psicológicos fundantes, es todavía mucho el traba-
jo que debe efectuarse al interior de esta población.
Palabras clave
Tabaquismo Psicólogos Prevalencia
ABSTRACT
TOBACCO USE IN PSYCHOLOGISTS
One of the main factors affecting population tobacco use and de-
crease is the level of use in health professionals. This study aims
to determine the prevalence of Tobacco use and other psychoso-
cial related variables among psychologists. Method: it is an obser-
vational cross-sectional study. A questionnaire comprising closed-
end questions and scales was applied to a sample of 1204 psy-
chologists. The questionnaire was administered by psychology
students from public and private universities. Results: The study
yields a prevalence of smoking of 34.1%. The percentage of psy-
chologists in the precontemplation stage was 57.5%. Social ac-
ceptability presents high levels in the sample too. Conclusions:
The prevalence in psychologists was higher than in the general
population. Psychology as a science and psychologists them-
selves are essential human resources in the treatment of the to-
bacco addiction which involves important psychological issues,
consequently a lot of work must be done among these health pro-
fessionals.
Key words
Smoking Psychologists Prevalence
INTRODUCCIÓN
El consumo de tabaco es la principal causa prevenible de enfer-
medad, discapacidad y muerte en el mundo. En la Argentina la
prevalencia en personas de ambos sexos, de 18 años y más es
de 33.4% (MSAL, 2006), un 16% de todas las muertes se atribuye
a enfermedades causadas por el tabaquismo (Pitarque et al.,
2000) y el fumar es responsable de alrededor del 15% del gasto
en salud del país (MSAL, 2006).
La Organización Mundial de la Salud continúa considerándola
prioridad de primer nivel tal como surge de las declaraciones de
343
la 14ta Conferencia Mundial Tabaco o Salud llevada a cabo en población general, y lo es al discriminar por sexo tanto para hom-
Mumbai, India, en el año 2009. bres como para mujeres.
La Organización Panamericana de la salud remarca que “una de Además es preocupante el nivel de adicción que alcanza el con-
las funciones de los profesionales de la salud es velar por que sumo en esta población como el hecho de que una proporción tan
todos aquellos afectados por el consumo de tabaco o dedicados baja de sujetos esté dispuesta a dejar de fumar en los próximos
al sector de la salud apoyen de un modo u otro el control del 30 días (9%), siendo la proporción de sujetos que ni siquiera está
tabaco”(OMS, 2004). pensando en dejar de fumar tan alta (57.5%).
Los psicólogos resultan ser un grupo fundamental en el estudio y Resulta interesante señalar que son las situaciones más placente-
tratamiento de la problemática por lo que importa conocer el gra- ras las que se asocian al consumo, lo cual puede entenderse en el
do de consumo de tabaco en estos profesionales así como otras marco del perfil profesional, ya que se trata de profesionales que
variables psicosociales asociadas. deben lidiar cotidianamente con aspectos del padecer humano.
Respecto de los síntomas del síndrome de abstinencia, donde la
MÉTODO ansiedad aparece en primer lugar seguido del nerviosismo y de la
Se trata de un estudio observacional transversal irritabilidad, la importancia de la aparición es semejante a la de
población general según lo surgido en otros estudios (Samaniego
MUESTRA, INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS et al., 2006). Algo similar ocurre en relación con la aceptabilidad
Y PROCEDIMIENTOS social (Samaniego et al., 2005) siendo la tolerancia al fumar más
Se trabajó con una muestra intencional de psicólogos siendo el alta en los fumadores que en los no fumadores.
tamaño final de 1204 casos. El 27,2% de la muestra son varones Si bien la Psicología como ciencia y el psicólogo en tanto profe-
y un 72.8% mujeres lo cual es característico del perfil profesional; sional de la salud, resultan ser de importancia esencial en el tra-
35.5% son solteros, 40.4% casados, 9.9% en unión de hecho, tamiento del tabaquismo por tratarse de una adicción que involu-
11.8% separados y 2.4% viudos. En cuanto a la edad, el 27% cra aspectos psicológicos fundantes, es todavía mucho el trabajo
tienen menos de 29 años, un 27.7% entre 30 y 39 años, 21.4% que debe efectuarse para disminuir el consumo y las característi-
entre 40 y 49 años, 17.1% entre 50 y 59 años y un 6.8% de 60 y cas que este presenta al interior de esta población.
más años.
Se empleó un cuestionario autoadministrado que incluyó a) Pre-
guntas sobre el consumo de tabaco y variables sociodemográfi-
cas; b) Escalas de Estadios de Cambio (Prochaska, DiClemente& BIBLIOGRAFIA
Norcross, 1992) y de Situaciones de Tentación (Prochaska, 1990) MINISTERIO DE SALUD DE LA NACIÓN (MSAL, 2006) Primera Encuesta
del Cancer Prevention Research Center (CRPC-University of Nacional de Factores de riesgo. 1ra edición, Buenos Aires, Argentina.
Rhode Island, E.E.U.U.); c) Escala de evaluación de la Aceptabi- PROCHASKA, J.O., DICLEMENTE, C.C. & NORCROSS, J.C. (1992) In search
lidad Social (versión modificada de Musitu Ochoa, 1989), d) Test of how people change: Applications to the addictive behaviors. American
de Fagerström (Fagerström, 1989), ya empleados en estudios an- Psychologist, 47, 1102-1114
teriores (Samaniego et al. 2005). El cuestionario fue administrado SAMANIEGO, V.C.; ANTIVERO, N.; BÁRTOLO, M.; BONZO,C.; et al. (2005)
por estudiantes de la carrera de Psicología de la Universidad de Evaluación de una estrategia comunitaria de promoción del abandono de
consumo de tabaco. En Nelson Varas, Irma Serrano García (eds.) Psicología
Buenos Aires, de la Universidad Católica Argentina y de la Univer- Comunitaria (pp 217-243) Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas Editores
sidad de Palermo; entre los meses de junio y noviembre de 2009. SAMANIEGO, V.C. ; BARRIOS, G.; BÁRTOLO, M.; BTESH, E.; CONCOLINO,
S.; et al. (2006) Estrategias Para Generar Ambientes Libres De Humo Ambien-
RESULTADOS tal De Tabaco: Un Estudio Evaluativo En Un Ámbito De Recreación . Seri
La proporción de fumadores fue de 34.1% (410), ex-fumadores VIGI+A. Promoción de la Salud. Ministerio de Salud de la Nación. pp 29-40.
38.6% (465) y nunca fumadores 27.3% (329). Si se considera la
distribución por sexo resulta que de los varones un 40.49% son
fumadores y de las mujeres un 31.62% siendo la diferencia esta-
dísticamente significativa (χ2 =8,326; p=.005).
El 21.5% de la muestra de fumadores tuvo valores superiores a 7
puntos en la escala de Fagerström lo que indica un nivel de adic-
ción alto. Al considerar los síntomas del síndrome de abstinencia
la frecuencia mayor corresponde al síntoma de ansiedad con un
70,4% de aparición, seguido de nerviosismo con un 39.2% y lue-
go aparece la irritabilidad con un 33.7% como síntomas más im-
portantes. El 33% de los fumadores indica que el fumar les produ-
jo algún problema de salud como tos, problemas cardíacos o del
pulmón y de ellos un 95.6% señala que continuaron fumando a
pesar de ello.
Lo que más dispara el deseo de fumar resultó ser las situaciones
de afecto positivo (media de 3.65), seguidos de las situaciones de
afecto negativo (media de 3.33) y por último las situaciones de
ansiedad (media de 2.33)
Se observaron diferencias significativas entre fumadores y no fu-
madores respecto de los dos componentes de la aceptabilidad
social, siendo mayor la tolerancia (Fumadores 28.0 vs. No fuma-
dores media 24.3; t= 11.638, p= .000) y menor el desacuerdo con
los aspectos positivos del fumar (Fumadores media 22.0 vs. No
fumadores 25.1; t=-13.605, p=.000) para los fumadores.
La proporción de sujetos en el estadio de Preparación fue de 9%,
en contemplación 33.5% y en precontemplación 57.5%. Se obser-
va además cómo la edad de inicio del consumo disminuye, siendo
que los mayores de 50 años iniciaron su consumo casi a los 19
años, en promedio, mientras que los más jóvenes, menores de 29
años, lo han hecho en promedio a los 16 años.

CONCLUSIONES
La proporción de fumadores en esta población es superior a la de

344
CICLO MENSTRUAL: SINTOMATOLOGÍA
FÍSICA Y PSICOLÓGICA. UN ESTUDIO
PRELIMINAR
Zanin, Laura Ana; Correa, Cristian Gastón; Paez, Amelia
Elizabeth; De Bortoli, Miguel Angel
Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN
El propósito de este trabajo es explorar la sintomatología física y
psicológica asociada al ciclo menstrual y la posibilidad de altera-
ciones del estado de ánimo y del sueño. En el presente estudio se
realiza un análisis preliminar de la muestra, conformada por 38
mujeres de la provincia de San Luis (edad: 17-31 años, me-
dia=22,21, DE=2,77). En cuanto a las variaciones de los síntomas
físicos durante el ciclo menstrual, predominaron durante la fase
premenstrual la inflamación de senos y de abdomen y los calam-
bres abdominales en contraste con la fase preovulatoria (p=0,004;
p=0,014; p=0,027, respectivamente). Durante la fase preovulato-
ria predominó el dolor de cabeza en comparación con la fase pre-
menstrual (p=0,001). En cuanto a los síntomas psicológicos -tris-
teza, ansiedad, irritabilidad, llanto y cólera-, no se encontraron
diferencias significativas entre las fases del ciclo investigadas.
Tampoco se hallaron diferencias significativas en las variaciones
en el apetito y el deseo de comer en las diferentes etapas del ci-
clo. Finalmente, las mujeres con baja calidad de sueño manifes-
taron mayores grados de depresión, respecto de las que tenían
una buena calidad de sueño (p=0,001). La sintomatología física
encontrada coincide con lo reportado en otras investigaciones, no
así la psicológica, por lo que ampliaremos la muestra.
Palabras clave
Ciclo menstrual Sintomatología Depresión
ABSTRACT
MENSTRUAL CYCLE: PHYSICAL AND PSYCHIC
SYMPTOMATHOLOGY. A PRELIMINARY STUDY.
The purpose of this work is to investigate the physical and psychic
symptomathology associated with the menstrual cycle and the
possible existence of state of mind and sleep disorders. In the
present study we carried out a preliminary analysis of this sample,
conformed by 38 women of the province of San Luis (age range:
17-31 years, mean=22,21; SD=2,77). Regarding the variations of
the psychic symptoms during the menstrual cycle, breasts and
abdomen inflammation and abdominal cramps predominated dur-
ing the premenstrual phase, in contrast with these symptoms dur-
ing the preovulatory phase (p=0,004; p=0,014; p=0,027, respec-
tively). Also, headaches predominated during the preovulatory
phase in comparison to the premenstrual phase (p=0,001). About
the investigated psychic symptoms -sadness, anxiety, irritability,
cry and cholera-, we found not significant differences between the
phases of the menstrual cycle. In addition, no significant differ-
ences were found for variations in the appetite and the desire of
eating in the different phases of the cycle. Finally, women with
poor sleep quality manifested greater degrees of depression than
the ones that evidenced a good sleep quality (p=0,001). The phys-
ical symptomathology coincides with that reported in other inves-
tigations, but not the psychological one, for what we will enlarge
the studied sample.
Key words
Menstrual cycle Symptomatology Depression
INTRODUCCIÓN
Independientemente de las diferencias individuales, el ciclo
menstrual es parte de la vida de la mujer a lo largo de 35 a 40
años. Un número elevado de ellas, desde la menarca a la meno-
pausia, relatan la presencia de diversos síntomas físicos y emo-
cionales, relacionados principalmente con la menstruación o con
determinados días del ciclo. Aunque la literatura sobre el tema
describe más de cien síntomas asociados al ciclo menstrual, las
quejas comunes incluyen irritabilidad, cambios de humor, depre-
sión, ansiedad, una sensación de estar fuera de control, aumento
del apetito con ansias de comer, cansancio, sensibilidad en los
senos, dolor abdominal y distensión. Además, estos síntomas
pueden variar de un ciclo a otro tanto en la frecuencia de apari-
ción como en su intensidad (Pearlstein y Stone, 1998).
En importante tener en cuenta que sólo en los casos en que estos
síntomas aislados o en forma conjunta afectan negativamente la
funcionalidad física, psíquica y/o social de la mujer, podemos ha-
blar de un Síndrome Premenstrual (SPM).
De acuerdo con la CIE-10, el SPM es un ciclo mensual de sínto-
mas físicos, psíquicos y comportamentales que comienzan al final
de la fase luteínica del ciclo menstrual y desaparecen unos pocos
días al comienzo de este. Mientras que el Trastorno Disfórico Pre-
menstrual (TDPM) es una categoría descriptiva de un tipo grave
de SPM con predominio de cambios de ánimo (APA, 1994).
Dado el impacto que la intensidad de estos síntomas puede tener
en el desempeño de la mujer en el seno de la familia, las ocupa-
ciones diarias y la vida social, es preciso ahondar en el estudio, la
descripción y la comprensión de los síntomas asociados al ciclo
menstrual.
Además, mediante diversas investigaciones se han estudiado las
diferencias en el patrón de sueño entre hombres y mujeres (Mar-
tínez-González, Ávila, Lemini, 2004.). En la vida adulta, las muje-
res tienen mejor calidad de sueño (latencia de inicio del sueño
más corta, eficiencia más alta) en comparación con los hombres;
sin embargo, las quejas de insomnio y somnolencia diurna son
más frecuentes en mujeres, un 58% frente a un 43% (Knutson,
2005). Las diferencias de calidad del sueño y de prevalencia de
trastornos del sueño, en parte se deben a que en la mujer es
mayor el efecto de los cambios hormonales a lo largo del ciclo, lo
que supone un aumento de problemas relacionados al sueño.
Por otra parte, los trastornos de ansiedad o estado de ánimo con
frecuencia exacerbados durante la fase premenstrual, posible-
mente empeoran la calidad del sueño y contribuyen al insomnio
(Luisi y Pawasauskas, 2003 citado en Lundt, 2006).
Se sugiere desde diversas investigaciones que las variaciones de
los estrógenos y la progesterona durante el ciclo menstrual son
tan importantes, como las variaciones en las concentraciones de
los neurotrasmisores centrales, en la aparición de los síntomas
premenstruales. Los cambios en el estado de ánimo se han aso-
ciado con la actividad serotoninérgica y de las hormonas tiroideas
sobre el sistema nervioso central, lo que a su vez implica, en par-
te, las variaciones en la ingesta alimentaria que se presenta a lo
largo del ciclo. Diversos estudios han señalado que en la etapa
premenstrual existe una mayor preferencia por los hidratos de
carbono y sugieren que esto puede mejorar el estado de ánimo
atribuyéndose a un mayor consumo de triptófano, el cual es un
precursor de la serotonina (Fong y Krestch, 1993; Vieitez, López,
Boullosa, Illa, Márquez y Pérez, 2000).
Debido a que el presente trabajo es un estudio preliminar, nos
proponemos realizar una exploración de la sintomatología física y
psicológica asociada al ciclo menstrual y la posible presencia de
alteraciones del estado de ánimo y del sueño.
MUESTRA
Fue intencional, conformada por 38 mujeres de la provincia de
San Luis, con un rango de edad entre 17 a 31 años (media=
22,21; DE=2,77). La participación fue voluntaria y el consenti-
miento informado de manera escrita.
Los criterios de exclusión considerados fueron los siguientes:
No registrar episodio de pérdida del conocimiento, traumatismo de
cráneo o enfermedades del sistema nervioso, presencia de disme-
norrea, alteraciones del metabolismo en general (corticoideotera-
pia, nefrolitiasis, hepatopatías crónicas, diabetes, etc.), terapia
345
psico-farmacológica; abuso de alcohol y/o drogas psicoactivas, te-
rapias hormonales, menopausia precoz y antecedentes de trastor-
nos del estado de ánimo.
Instrumentos
- Se utilizó una entrevista estructurada ad-hoc mediante la cual se
obtuvieron datos personales generales.
- El monitoreo de los síntomas que ocurren durante el ciclo mens-
trual se implementó a través de Registro Diario de Síntomas Pre-
menstruales (Frackiewicz y Shiovitz, 2001) que valora los sínto-
mas según sean leves, moderados o graves, o simplemente “sin
síntomas”. Evalúa síntomas físicos (inflamación de manos o pies,
inflamación de senos, inflamación abdominal, calambre de zona
abdominal inferior, dolores generalizados o puntuales, dolor de
cintura, dolor de cabeza, fatiga, cambios de apetito y deseos de
comida) y psicológicos (tristeza, irritabilidad, ansiedad, cólera,
llanto).
- Se utilizó la versión adaptada a la población argentina por Bren-
lla y Rodríguez (2006) del Inventario de Depresión Beck II (BDI-II)
de Beck, Steer y Brown (2006), para evaluar la intensidad de los
síntomas depresivos.
- Se aplicó la escala Groningen de Calidad del sueño (GSQS) de
Leppämäki, Meesters, Haukka, Lönnqvist y Partonen (2003), vali-
dada en la población argentina por Rodríguez, Lodi Abdo, Zanin,
Gil y De Bortoli (2006). La puntación en el GSQS oscila entre 0 a
14, una puntuación superior a 6 indica una menor calidad subjeti-
va de sueño.
Procedimiento
A todas las mujeres que voluntariamente decidieron participar en
la investigación se les entregó un calendario menstrual de sínto-
mas para completar en sus casas. El periodo de seguimiento para
considerar la sintomatología fue de un ciclo.
Con el fin de comparar la sintomatología más frecuente durante el
ciclo menstrual, se consideró como periodo pre-ovulatorio desde
el día 5 al día 12 del ciclo menstrual; y como periodo pre-mens-
trual desde el día 21 al 28 del ciclo menstrual.
Se realizaron análisis descriptivos y comparaciones de medias
con las pruebas t y U de Mann Withney. Mediante la prueba Chi-
Cuadrado se analizaron las frecuencias en que se manifestaron
mayores y menores niveles de depresión en relación a la buena y
mala calidad de sueño.
RESULTADOS
Se constató que de la totalidad de la muestra el 89% presenta
ciclos regulares de entre 23 y 35 días, con un promedio de dura-
ción del sangrado menstrual de 5,16 días (DE: 1,28). La edad
promedio de la menarca fue de 12,74 años (DE: 1,38).
Analizando por síntomas, los más referidos por el conjunto de
mujeres en orden decreciente durante el ciclo menstrual fueron la
fatiga, la ansiedad, el dolor de cabeza y la inflamación abdominal
(las medias fueron respectivamente: 42,42; 42,13; 41,26; 39,16).
En cuanto a las variaciones de los síntomas físicos a lo largo del
ciclo, predominaron durante la fase premenstrual la inflamación
de senos, la inflamación abdominal y los calambres abdominales
en contraste a los niveles de dichos síntomas durante la fase pre-
ovulatoria (respectivamente: z= -2,918, p= 0,004; z= -2,468, p=
0,014; z= -2,211, p= 0,027).
En la fase preovulatoria predominó el dolor de cabeza en compa-
ración a la fase premenstrual (t= 3,501, p= 0,001).
Comparando los niveles promedios de los síntomas psicológicos
(tristeza, ansiedad, irritabilidad, llanto y cólera) no se encontraron
diferencias significativas entre las fases del ciclo investigadas (t=
-0,305, p= 0,762; t= 0,794, p= 0,432; z= -0,526, p= 0,599; z=
-0,217, p= 0,828; z= -1,024, p= 0,306).
No se hallaron diferencias significativas en relación a la conducta
alimentaria (cambios en el apetito y deseos de comida) en las
distintas etapas del ciclo menstrual (z= -1,146, p= 0,252; z=
-1,067, p= 0,286).
Respecto a la calidad del sueño, el 58% de las mujeres obtuvo
puntajes indicativos de una buena calidad de sueño y el 40% pre-
sentó mala calidad de sueño.
En relación a la sintomatología depresiva, el 87% no presentó
síntomas depresivos y un 13% manifestó diversos grados de de-
presión, de las cuales el 10% mostró niveles leves y el 3% niveles
346
moderados.
Se hallaron diferencias significativas en la distribución de frecuen-
cias de la calidad de sueño respecto a los niveles de depresión
(χ2= 3,734, gl= 1, p= 0,053). Además, las mujeres con baja cali-
dad de sueño manifestaron mayores grados de depresión, res-
pecto de las que evidenciaron una buena calidad de sueño (z=
-3,197, p= 0,001).
DISCUSIÓN
Los ciclos menstruales se desarrollan en el transcurso de la vida
de la mujer durante un período de aproximadamente 40 años. Los
mismos corresponden a ciclos fisiológicos, que implican cambios
hormonales que se asocian en mayor o menor grado a sintomato-
logías que abarcan aspectos físicos y psicológicos.
En relación a dichos síntomas, los resultados expuestos indican
que los más referidos a lo largo del ciclo por las mujeres son: la
fatiga, la ansiedad, el dolor de cabeza y la inflamación abdominal,
coincidiendo con lo hallado por Del Burgo, Trigueros, Ruiz, Muniz,
Maestre (2006).
En cuanto a los síntomas físicos encontrados, los niveles de infla-
mación de senos, de abdomen y calambres abdominales son más
elevados en la fase premenstrual que en la fase preovulatoria,
mientras el dolor de cabeza predomina en la fase preovulatoria.
En contraste con los resultados antes mencionados, Raña-Marti-
nez (2008) plantea que existe un mayor riesgo de sufrir cefaleas
en la etapa perimenstrual; este riesgo es especialmente alto los
dos primeros días de la menstruación y algo menor en los dos
días previos a la menstruación.
En relación a la cantidad de días de duración del ciclo menstrual
y la edad promedio de la menarca de las participantes, son muy
similares a las especificadas en el trabajo de Ince, Yucel y Özyil-
dirim (2004).
Coincidiendo con los datos reportados por Borrás, Pérez y Palmer
(1994), en el presente estudio no se registraron cambios en los
niveles de ansiedad y tristeza en las distintas fases del ciclo.
Si bien algunos estudios afirman que ocurrirían cambios relacio-
nados con el ciclo menstrual en la ingesta y en la elección de de-
terminados alimentos, los resultados de este trabajo no son tan
claros (Lovejoy, 1998). La mayoría de los estudios han encontra-
do aumentos, pequeños pero significativos, de la ingesta durante
la fase lútea, en comparación con la fase folicular (Tarasuk y Bea-
ton, 1991). En nuestro caso no se hallaron diferencias significati-
vas en cuanto al apetito y deseo de comer, coincidiendo parcial-
mente con los datos obtenidos por Fong y Krestch (1993).
Finalmente, siendo este trabajo un estudio preeliminar y conside-
rando los relatos de autores como Campagne y Campagne
(2006), quienes destacan la visión negativa y patológica con la
que se dirigen investigaciones sobre los síntomas del ciclo mens-
trual, proyectamos ampliar la muestra de estudio e incluir elemen-
tos positivos asociados al ciclo.
REFERENCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). (1994). DSM IV. Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
BORRÁS, C., PÉREZ, F. y PALMER, A. (1994). Ciclo menstrual y respuestas
emocionales. Psicología Conductual, 2(1), 91-107.
CAMPAGNE, D. y CAMPAGNE, G. (2006) Nuevos parámetros clínicos del
síndrome premenstrual. Prog Obstet Ginecol., 49(9), 493-511.
DEL BURGO, J.L., TRIGUEROS M. V., RUIZ A.L. y MUÑIZ R.M. (2006) Semergen,
32 (8), 367-71.
FRACKIEWICZ, E. y SHIOVITZ, T (2001). Evaluation and Management of
Premenstrual Syndrome and Premenstrual Dysphoric. Disorder. Journal of the
American Pharmacists Association, 41 (3).
FONG, A. y KRESTCH, M. (1993). Changes in dietary intake, urinary nitrogen
and urnary colume accross the menstrual cycle. Am J Clin Nutr, 57, 43.
KNUTSON, K.L. (2005). The association between pubertal status and sleep
duration and quality among a nationally representative sample of US adoles-
cents. Am J Hum Biol, 17, 418-24.
LEPPÄMÄKI, S., MEESTERS, Y., HAUKKA, J. , LÖNNQVIST, J. y PARTONEN,
T. (2003). Effect of simulated dawn on quality of sleep a community based trial.
BMC Psychiatry, 3, 14.
LUNDT, L. (2006) Sleep and Sleep Disorders in Women: Unique Challenges
and Solutions: Sleep During the Menstrual Cycle. Medscape Neurology &
Neurosurgery, 8 (2).
LOVEJOY, J. C. (1998). The influence of sex hormones on obesity across de
female life span. J Women’s Health, 7, 1247-1255.
MARTÍNEZ-GONZÁLEZ, D., ÁVILA, M. E., LEMINI, C. (2004). Hormonas
sexuales y sueño. Revista de la Facultad de Medicina, 47 (2), 58-63.
PEARLSTEIN, P. y STONE, A. (1998). Premenstrual syndrome. Psychiatric
Clinics of North America 21(3), 577-590
REGAL, A., AMIGO, M., y CEBRIÁN, E. (2009). Sueño y mujer. Revista de
Neurología, 49 (7), 376-382.
RAÑA-MARTINEZ, N. (2008). Migraña en la mujer. Revista de Neurología, 4,
373-378.
RODRÍGUEZ M, LODI ABDO P, ZANIN L, GIL E, DE BORTOLI M. (2006).
Evaluación psicométrica de la escala Groningen de calidad de sueño. Revista
de Neuropsiquiatría y Neurociencia Cognitiva, 39.
TARASUK, V. y BEATON, G.H. (1991). Menstrual cycle patterns in energy and
macronutrient intake. Am J Clin Nutr, 53, 442.
VIEITEZ, A., LÓPEZ, A., BOULLOSA, O., ILLA, G., MÁRQUEZ, C. y PÉREZ,
S. (2000). Depresión climatérica. Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica,
9 (2).

347
348
RESÚMENES
LAS EXPECTATIVAS DE LOS PACIENTES
DE UN CENTRO DE SALUD CON
RELACIÓN A LOS PROFESIONALES PSI
Azevedo, Luciana; Sanz De Alvarez, Patricia Elizabeth
Facultad de Ciencias, Cultura y Extensión de Rio Grande
del Norte. Brasil
RESUMEN
El presente trabajo representa uno de los objetivos especificos de
uma investigación de corte cualitativo, sobre sufrimiento psíquico
de los pacientes de un centro de salud pública vinculado al Siste-
ma Único de Salud del municipio de Natal-Brasil. Las teorias de la
Psicologia Social y de la Salud fueron marcos de referencia para
desarrollar la metodologia de analisis del discurso de los pacien-
tes. En esa perspectiva se conceptualiza el sufriento psiquico co-
mo un malestar que invade la vida cotidiana manifiestandose con
síntomas físicos y psíquicos. El objetivo fue identificar y analizar
las expectativas de los pacientes en relación a los psicólogos y
psiquiatras. Se observó la busqueda del servicio de salud para
curar el sufrimiento, a pesar de relacionarlo a sus condiciones de
vida y de existencia. Fue evidente que los profesionales no satis-
ficieron esas expectativas por las limitaciones del Sistema de Sa-
lud, por la dificultad del paciente para reconocer su implicación en
el proceso de sufrimiento y por la inadecuada formación para
atender esas demandas. Los resultados sugieren que los pacien-
tes buscan los servicios con expectativas que no serán totalmente
satisfechas lo que podría aumentar el sufrimiento. El uso de me-
dicamentos resulta una forma compartida de intentar minimizar el
sufrimiento.
Palabras clave
Sufrimiento psíquico Psicologos Psiquiatras
ABSTRACT
THE EXPECTATIONS OF USERS OF A HEALTH CENTER ON
PSY PROFESSIONALS
This investigation treats about the psychic suffering of users of a
Public Health Policlinic bounded to the Health Public System in
the city of Natal/RN/Brasil. Psychic suffering is understood as a
sort of malaise that invades everyday life and shows itself with
physical and psychological symptoms. The main objective was to
identify and analyze users’ expectations towards to psychologists
and psychiatrists’ practicing. The theory of Discourse Analysis of
respondents was the methodology applied on this work. It was
observed that the users sought healing for their suffering in the
health service, although they could associate this suffering to their
living conditions. Most of them look for specialists seeking for
magic solutions for their problems, and it was evident that health
professionals didn’t satisfy such expectations due to limitations of
the Health System, its inadequate formation to meet these de-
mands, and for users’ difficulties on recognize his/her implication
in the suffering process. The results allow us to get to the conclu-
sion that the users seek this service with high expectations that
won’t be totally satisfied, which can even increase the suffering.
The use of medication ends up being a shared way of trying to
minimize the suffering.
Key words
Psychic suffering Psychologists Psychiatrist
POSIBILIDADES PREVENTIVAS DE
LA UTILIZACIÓN DE LA LITERATURA
INFANTIL CON NIÑOS Y NIÑAS EN
SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
PSICOSOCIAL
Borzone, Georgina; Peralta, Zulma Del Valle
Universidad Nacional de Rosario. Argentina
RESUMEN
Esta investigación se propone conocer los efectos subjetivantes
que tiene la literatura para niños sobre la apropiación de los bie-
nes culturales en niños y niñas en situación de vulnerabilidad psi-
cosocial. Desde una perspectiva preventiva, (entendida como
práctica social en un sentido amplio) se considera la necesidad de
conformar un equipo de trabajo interdisciplinario e interinstitucio-
nal para tal abordaje. En términos metodológicos, se realizarán
análisis hermenéuticos del material recogido en los diferentes
ámbitos de trabajo. Se utilizarán técnicas participativas, abiertas y
flexibles, dado que nuestro propósito es rescatar los sentidos y
significaciones propias de aquellos con quienes nos proponemos
trabajar
Palabras clave
Literatura Prevención Subjetividad
ABSTRACT
PREVENTIVE POTENTIAL OF THE USE OF CHILDREN’S
LITERATURE IN CHILDREN WITH STATUS OF PSYCHOSOCIAL
This research aims to identify the effects subjectivising has chil-
dren’s literature on the ownership of cultural property in boys and
girls in situations of psychosocial vulnerability. From a preventive
perspective, (understood as a social practice in a broad sense) is
considered the need to form a team for such an interdisciplinary
and interagency approach. In terms of methodology, hermeneuti-
cal analysis will be conducted of the material collected in different
areas of trabajo.Se used participatory techniques, open and flexi-
ble, since our purpose is to rescue the senses and meanings spe-
cific to those with whom we intend to
Key words
Literature Prevention Subjetivity
351
JUBILACIÓN Y TRASTORNOS
PSICOFISIOLÓGICOS.
UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
SOBRE LAS REDES DE APOYO SOCIAL
Y ACTITUDES HACIA LA JUBILACIÓN.
Hermida, Paula Daniela
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
El presente estudio se enmarca dentro de una beca doctoral de
CONICET y cuenta con la dirección de la Dra. Dorina Stefani. Su
objetivo es evaluar, en adultos mayores de diferente género, la
incidencia de las redes de apoyo social y las actitudes hacia la
jubilación en el desarrollo de trastornos psicofisiológicos como
consecuencia de dicho suceso vital. Al respecto, se tomará como
principal marco teórico la Teoría del Estrés planteada por Lazarus
y Folkman (1984). Con este fin, se evaluarán dichas variables en
dos grupos, uno compuesto por mujeres y otro por hombres, en
una población de adultos mayores, de nivel socioeconómico me-
dio y que habitan en un gran centro urbano (Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y conurbano). Se realizará un estudio no experi-
mental, con diseño descriptivo-comparativo de corte transversal,
en el que se administrarán los siguientes instrumentos: Cuestio-
nario de Datos Básicos y Estado de Salud (construcción ad hoc),
Inventario de recursos sociales -IRS- (Díaz Veiga, 1985), Escala
de actitudes hacia la jubilación (Rodríguez Feijóo, 2007) y Cues-
tionario de significados acerca de la jubilación (Pastor Villar, Boa-
da, López, Varea & Zaplana, 2003).
Palabras clave
Jubilación Trastornos psicofisiológicos Género Estrés
ABSTRACT
RETIREMENT AND PSYCHOPHYSIOLOGICAL DISORDERS.
A GENDER PERSPECTIVE ON SOCIAL SUPPORT NETWORKS
AND ATTITUDES TOWARD RETIREMENT.
This study is being supported by a fellowship from CONICET un-
der the direction of Dr. Dorina Stefani. The aim is to evaluate on
older adults of different gender the impact of social support net-
works and attitudes toward retirement in the development of psy-
chophysiological disorders as a result of this vital event. The
stress theory proposed by Lazarus and Folkman (1984) will be
taken as the main theoretical framework. With this objective, the
above mentioned variables will be evaluated in two groups, one
composed by women and the other one by men, in a population of
older adults, with a medium socioeconomic level living in a large
urban area (Autonomous City of Buenos Aires and the suburbs). A
non experimental study will be realized, with descriptive - com-
parative design of transverse cut, in which the following instru-
ments will be administrated: Basic Data Questionnaire and Health
Status (building ad hoc), Social Resources Inventory-IRS-(Díaz
Veiga, 1985), Scale of attitudes toward retirement (Rodríguez Fei-
jóo, 2007) and Questionnaire of meanings about retirement (Villar
Pastor, Boada, Lopez, Varea & Zaplana, 2003).
Key words
Retirement Psychophysiological disorders Gender Stress
352
LA INCIDENCIA DEL PENSAMIENTO
CATASTRÓFICO, LA ANSIEDAD Y
LA AUTOEFICACIA PARA EL
AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS EN
EL SÍNDROME CORONARIO AGUDO
Pereyra Girardi, Carolina
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
El presente estudio se enmarca dentro de una beca doctoral de
CONICET y cuenta con la dirección de la Dra. Dorina Stefani. El
objetivo del estudio es evaluar el papel que cumplen el pensa-
miento catastrófico, la ansiedad y la autoeficacia para el afronta-
miento del estrés en la ocurrencia del Síndrome Coronario Agudo
(SCA). Con tal fin se evaluarán dos grupos, un grupo compuesto
por personas con diagnostico de Síndrome Coronario Agudo
(SCA) (Grupo I) y otro grupo de sujetos que no lo padezcan (Gru-
po II). El estudio de ambos grupos tiene por objetivo analizar la
interacción del pensamiento catastrófico, la ansiedad y la autoefi-
cacia para el afrontamiento en el SCA sobre la base de las dife-
rencias que puedan aparecer entre ambos. Los instrumentos de
evaluación que se utilizarán son: Cuestionario de Datos Básicos
que será construido ad hoc, Inventario de Ansiedad estado y ras-
go de Spielberger y cols (traducción y adaptación de Dra. Leibo-
vich de Figueroa), Cuestionario de Cogniciones Catastróficas
Modificado de Khawaja y cols (se realizará la correspondiente tra-
ducción y adaptación nuestro medio) y la Escala de autosuficien-
cia para el afrontamiento del estrés de Godoy Izquierdo y cols.
Palabras clave
Pensamiento catastrófico Síndrome coronario agudo Ansiedad
Estrés
ABSTRACT
THE IMPACT OF CATASTROPHIC COGNITION, ANXIETY AND
SELF-EFFICACY IN COPING WITH STRESS IN THE ACUTE
CORONARY SYNDROMES.
This research it´s being supported by a fellowship from CONICET
under the direction of Dr. Dorina Stefani. The purpose of this study
is to assess the role of catastrophic cognition, anxiety and self-
efficacy in coping with stress in the occurrence of Acute Coronary
Syndrome (ACS). Two groups will be evaluated for this purpose,
one of them with people diagnosed with Acute Coronary Syn-
drome (ACS) (Group I) and the other with people who do not suf-
fer ACS (Group II). The aim of this comparison is to evaluate the
differences that may appear amongst them, and use those as a
basis to analyze the interaction of catastrophic cognition, anxiety
and self-efficacy in coping with the Acute Coronary Syndrome A
battery of questionnaires will be administered to both groups: a
Core Data Questionnaire to be constructed ad hoc, the State-Trait
Anxiety Inventory (STAI) Spielberger et al (translation and adapta-
tion of Leibovich de Figueroa, Phd), Catastrophic Cognitions
Questionnaire Modified (CCQ-M) Khawaja et al (a translation and
adaptation to our environment will be prepared) and the Scale of
self-sufficiency for coping with stress of Godoy Izquierdo et al.
Key words
Catastrophic cognition Acute coronary syndromes Anxiety Stress
 Neuropsicología y
Psicología Cognitiva
FALACIA DE LA CONJUNCIÓN:
¿SESGO DEL PENSAMIENTO O
PREVALENCIA DE LA SIGNIFICACIÓN?
Attorresi, Horacio Félix; García Díaz, Alcira Myriam; Pralong,
Héctor Omar
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se administró un problema clásico para identificar el llamado Ses-
go de la Conjunción, para lo cual se debía optar según se le atri-
buyera mayor probabilidad, entre la ocurrencia de un suceso sim-
ple o la ocurrencia de la conjunción de ese suceso con otro. Par-
ticiparon 314 jóvenes, seleccionados por accesibilidad, ingresan-
tes a Universidades Nacionales sin conocimientos previos acerca
de probabilidades. Se encontró que el 92 % respondió desde el
significado que expresa el texto del problema. Un 70 % eligió la
opción de la conjunción, errónea desde el punto de vista probabi-
lístico. Esta opción, no obstante, reúne mayor información acerca
del personaje mencionado en el enunciado y compatibiliza mejor
con él, por lo que prevaleció el criterio de la significación por sobre
los criterios formales probabilísticos. Estos últimos sólo fueron
considerados por un 3 % de los entrevistados que pudieron abs-
traerse del contenido del problema y elegir la opción del suceso
simple que es la respuesta correcta.
Palabras clave
Conjunción Probabilidad Significatividad Representatividad
ABSTRACT
FALLACY OF THE CONJUNCTION - SLANTS OF THOUGHT
OR PREVALENCE OF SIGNIFICANCE
A classical problem to identify the so called Slant of Conjunction,
for which it was necessary to opt according to whether a higher
probability was attributed, between the occurrence of a single
event or the occurrence of the conjunction of this event with an-
other was applied in a test 341 youngsters about to be admitted to
national universities without any previous knowledge of probabili-
ties chosen by accessibility participated in this test. 92% answered
from the meaning expressed by the text of the problem.70% chose
the option of the conjunction, wrong from the point of view of prob-
ability. This option, however, collects more information about the
character mentioned in the setting out of the problem and which is
more compatible with it, for which the criterion of signification pre-
vailed over the criterion of formal probability. The latter were cho-
sen by 3% of the interviewees, who could abstract themselves
from the content of the problem and choose the option of the sin-
gle event which was the correct answer.
Key words
Conjunction Probability Significance Representativity
El razonamiento puede entenderse como un proceso mental que
le permite al individuo utilizar, transformar y organizar la informa-
ción que tiene a su disposición. Comprende tanto el proceso inte-
lectual en sí mismo, como su resultado, que se manifiesta en la
formulación de conclusiones. Estos procesos pueden ser explíci-
tos o implícitos, en estos últimos, el individuo expresa un resulta-
do final de una sucesión de inferencias que no siempre son cons-
cientes, ni manifiestos, ni tienen relación directa con la conclusión
final (Weil-Barais, 1999), (Copi, 1995).
El razonamiento puede estudiarse desde el punto de vista de la
lógica poniendo énfasis en las reglas de validación del mismo pe-
ro también existe un enfoque que tiene en cuenta su valor funcio-
nal. Desde este último punto de vista se distinguen los razona-
mientos en la vida cotidiana que responden a criterios pragmáti-
cos, distinguiéndose de aquellos que siguen criterios de verdad y
validez de los que se ocupa la lógica.
Es posible pensar que los individuos recurren a mecanismos dife-
rentes de los vinculados con las reglas lógicas. Esto puede estar
relacionado con la necesidad de utilizar mucha información al
mismo tiempo y este proceso complejo y multivariable conduce a
la necesidad de disminuir la incertidumbre por medio de estrate-
gias no formalizadas llamadas heurísticos (Pérez Echeverría,
1988). Los heurísticos permiten resolver tareas probabilísticas
mediante procedimientos de uso habitual en las personas tales
como la evaluación de similitudes, de representatividades, de atri-
bución de causalidades, etc., arribando mediante su uso a resul-
tados correctos o erróneos (Espino Morales, 2004). Un tipo de
heurístico es el de Representatividad entendido como una estra-
tegia de estimación probabilística, que asigna probabilidad a un
suceso basándose en la semejanza del mismo con la población
de la cual se extrae, o en el parecido de éste con el proceso por
medio del cual se generan los resultados (Kahneman & Tvesky,
1972).
A su vez, el heurístico de Representatividad adquiere distintas
manifestaciones, una de ellas es la llamada Falacia de la Conjun-
ción. Esta falacia puede identificarse cuando se le pide a un en-
trevistado que opte entre dos proposiciones teniendo en cuenta
cuál de ellas es la más probable. Una de las proposiciones está
referida a la ocurrencia de un suceso A y la otra está referida a la
ocurrencia simultánea de ese suceso A y otro B (ver Diseño de
Actividades). Las leyes de las probabilidades conducen a la res-
puesta correcta consistente en que la ocurrencia de un solo suce-
so es más probable que la ocurrencia de la conjunción de ese
suceso con otro. Sin embargo como ambas proposiciones están
contextuadas en situaciones con significado resulta más repre-
sentativa de toda la información proporcionada al participante la
opción de la conjunción, por lo cual es la más elegida, en contra-
posición a los dictados de la lógica probabilística (Tversky & Kah-
neman, 1982 y 1983).
MÉTODO DISEÑO DE ACTIVIDADES
Se administró el problema clásico diseñado por Tversky y Kahne-
man (1982) como prototipo para la identificación del Sesgo de la
Conjunción.
Problema del Sesgo de la Conjunción
Linda tiene 31 años es soltera, extrovertida y muy brillante. Se li-
cenció en filosofía. En sus tiempos de estudiante, estuvo profunda-
mente comprometida con asuntos de discriminación y justicia so-
cial, y participó también en manifestaciones antinucleares. ¿Cuál
de las siguientes afirmaciones sobre Linda es más probable?
1) Es cajera de un banco.
2) Es cajera de un banco y una activista del movimiento feminista.
RESPUESTA Y JUSTIFICACION:
Participantes
Se administró el reactivo a 314 jóvenes ingresantes a Universida-
des Nacionales públicas de Capital y Gran Buenos Aires, sin co-
nocimientos previos acerca de probabilidades, provenientes de
colegios públicos y privados de nivel socioeconómico medio. La
muestra fue seleccionada por accesibilidad.
RESULTADOS
La distribución de frecuencias en porcentajes para las opciones
del problema son las siguientes:.para la opción 1) es del 25%,
para la 2) es 70% y hubo un 5% de participantes que no se deci-
dieron por ninguna opción o no contestaron
La opción 1) se refiere a la ocurrencia de un único suceso.
1) Es cajera de un banco.
Esta opción es siempre más probable que la opción 2) referida a
la ocurrencia simultánea del suceso mencionado en 1) con otro
distinto.
2) Es cajera de un banco y una activista del movimiento feminista.
Es decir la opción correcta a elegir es la 1) desde el punto de vista
probabilístico. Según la Teoría de Probabilidad P(A) es mayor o
igual que P(A y B) y en particular para el problema presentado la
desigualdad es estricta por los tipos de eventos enunciados.
Si se analizan la distribución de frecuencias exhibidas se observa
355
que el porcentaje de respuestas correctas es minoritario para el BIBLIOGRAFIA
problema presentado. La opción 2) que fue mayoritariamente elegi- COPY, I. (1995) Introducción a la lógica. Buenos Aires, Eudeba.
da por los participantes corresponde a la probabilidad de la conjun- ESPINO MORALES, O. (2004). Pensamiento y Razonamiento. Madrid, Pirá-
ción que, como se señalo anteriormente, es la opción incorrecta mide.
desde el punto de vista formal probabilístico. Sin embargo, la 2) es PEREZ ECHEVERRÍA, M (1988). Psicología del Razonamiento Probabilística.
la opción más representativa de la descripción hecha sobre el per- Madrid, Universidad Autónoma.
sonaje Linda dada en el enunciado introductorio. Aquí se manifies- KAHNEMAN, D. & TVERSKY, A. (1972). Subjective probability: a judgement of
ta el heurístico de representatividad que señalan Tversky y Kahne- representativeness. Cognitive Psychology, 3, 430-454.
man (1982) específicamente como la Falacia de la Conjunción. TVESKY, A. & KAHNEMAN, D. (1982). Judgments of and by representativeness,
en Kahneman, D., Slovic, P. & Tversky, A. Judgment under uncertainty: heuris-
A continuación se muestran algunos ejemplos textuales de argu-
tics and biases. Cambridge: University Press. 84-98.
mentos brindados para justificar la elección de la opción 2) que
TVESKY, A. & KAHNEMAN, D. (1983). Extensional versus intuitive reasoning:
responden al heurístico mencionado anteriormente. the conjunction fallacy in probability judgment. Psychological Review, 90, 293-
Ejemplo 1: 2) es la afirmación más probable porque es extroverti- 315.
da y porque tiene antecedentes de ser una persona activista ante WEIL-BARAIS, A. (1999). El Hombre cognitivo. Buenos Aires, Docencia.
sus creencias. Por ende lo más probable es que siga haciendo
manifestaciones y buscando justicia actualmente. Además una
persona extrovertida está en continua demostración de sus pen-
samientos.
Ejemplo 2: Para mí es la respuesta 2) porque me parece que al
decir que estuvo comprometida con asuntos de discriminación y
justicia social entiendo que se preocupa también por los derechos
de la mujer.
Vale destacar que de los que eligieron la opción 1), en un mínimo
porcentaje del 11 % (no alcanza el 3% del total) lo hicieron abstra-
yéndose del contenido del reactivo y llegaron a la respuesta co-
rrecta desde el punto de vista formal probabilístico. El resto eligió
la opción 1) desde el punto de vista del significado sin tener en
cuenta la lógica de probabilidades.
A continuación se presentan ejemplos de estos dos modos de
elección de la opción 1):
Ejemplo 3 (justificación correcta): No hay forma de saber si es
cajera de un banco, pero sería aún menos probable que además
sea una activista del movimiento feminista. Cuantas más varia-
bles haya, menos probable.
Ejemplo 4 (justificación incorrecta - vinculado al significado): 1) El
enunciado dice que está comprometida con asuntos de discrimi-
nación y justicia social. Por lo tanto, no creo que sea feminista,
porque sería una tendencia de diferenciación.

DISCUSIÓN
En este trabajo se observa que la mayoría elige la opción 2), que
desde el punto de vista formal probabilístico es la opción incorrec-
ta. Según Tvesky y Kahneman esto se debe a la ocurrencia del
Heurístico de Representatividad más específicamente del sesgo
conocido como Falacia de la Conjunción, pues la opción 2) resul-
ta ser más representativa del personaje mencionado.
Desde el punto de vista de la significación podría afirmarse que la
opción 2) es la que reúne mayor información acerca de Linda.
Además tiene más vinculación con el relato introductorio acerca
de este personaje. Esta elección se podría justificar considerando
que la gente interpretaría lo probable como lo que se puede inferir
según la información brindada acerca del personaje. Desde este
punto de vista, en el que se tiene en cuenta la significación, es
esperable que ocurra con frecuencia la opción 2) si es que se le
confiere verosimilitud al relato previo sobre Linda. La significación
fue el criterio prioritario en la elección de cualquiera de las dos
opciones, pues incluso la mayoría de los que eligieron la opción
1) lo hicieron desde este punto de vista, vislumbrándose en sus
justificaciones modos de razonamiento donde se agrega informa-
ción no explicitada en el enunciado o supuestos acerca del perso-
naje presentado en el problema. Resumiendo, los que respondie-
ron desde el significado que expresa el texto del problema fueron
un total del 92 %.
La categoría de lo que es correcto varía si se lo analiza desde un
ámbito abstracto desprovisto de significación como podría consi-
derarse al punto de vista formal probabilístico, en el que se basa-
ron Tversky y Kahneman (1982), respecto del punto de vista del
sentido y de la predicción acerca de la factibilidad de algunos su-
cesos en la vida diaria.

356
LAS RELACIONES ENTRE TOMA
DE DECISIONES Y MEMORIA:
UN ANÁLISIS TEÓRICO
Azzollini, Susana Celeste; Clotet, Cinthia Inés; Nistal,
Mara
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
cas; Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires.
RESUMEN
Se presenta un trabajo de carácter teórico cuyo objetivo es revisar
las investigaciones realizadas durante los últimos años sobre to-
ma de decisiones y analizar su relación con los modelos de me-
moria potencialmente implicados. Mintzberg et al. (1998) sostie-
nen que la intuición corresponde a una síntesis inconexa de frag-
mentos de memoria que se consolidan en una nueva estructura
de información, constituyendo una habilidad para resolver proble-
mas (Swink, 1995) que conduce los procesos de toma de decisio-
nes (Langley et al., 1995) sobre la base de información no cons-
cientemente recuperada (Bolte y Goschke, 2005). No obstante,
quienes se focalizan en la toma de decisiones de tipo analítico
rechazan la intuición como medio para lograr soluciones (Nutt,
1998; Dean & Sharfman, 1996). Estas distinciones entre un pro-
ceso de toma de decisiones analítico o intuitivo se vinculan con la
distinción propuesta por Tulving (1972) entre memoria episódica y
memoria semántica. La recuperación de información semántica
es automática y fluida; mientras que la recuperación de informa-
ción episódica es costosa y analítica. En este trabajo se analizan
las relaciones entre ambos modelos en función del grado de in-
certidumbre del contexto y de la presión de tiempo para tomar la
decisión; destacándose la necesidad de estudios empíricos sobre
el tema.
Palabras clave
Decisiones Intuición Memoria Episódica
ABSTRACT
THE RELATIONSHIPS BETWEEN DECISION MAKING AND
MEMORY: A THEORETICAL ANAYSIS.
This theoretical work has the aim of checking the published re-
searches in the last years about decision making, and analyzes its
relationship with memory models. Mintzberg et al. (1998) sus-
tained that intuition is related to an unconnected synthesis of
memory fragments that build a new structure of information. That
structure became a skill to solve problems (Swink, 1995) which
leads the processes of taking decisions (Langley et al., 1995) on
the base of unconscious recover information (Bolte y Goschke,
2005). Nevertheless, those who analyzed the taking decisions
process in an analytic approach, reject intuition as a way to solve
problems (Nutt, 1998; Dean & Sharfman, 1996). The distinction
proposed by Tulving (1972) between episodic and semantic mem-
ory matches with those about the process of decision making in an
analytic or in an intuitive way. The recovery of semantic informa-
tion is a fluid and automatic process, meanwhile the recovery of
the episodic information implies an analytic and expensive pro-
cess. This work analyzed the relationships between the two mod-
els regarding a context of different degrees of uncertainty and the
pressure of time to take a decision, being outlined the need of
empirical studies on the topic.
Key words
Decision Intuition Episodic Memory
INTRODUCCIÓN:
Las decisiones estratégicas se desarrollan a partir de informacio-
nes no relacionadas de manera lineal, es por ello que quienes las
toman trabajan sobre la base de posibilidades y supuestos (Levy,
2007). Este despliegue cognitivo presenta tres momentos: la per-
cepción de lo que sucede, la comprensión del futuro por enfrentar
y el razonamiento para tomar la decisión (Werder, 1999).
Las investigaciones más recientes sobre los procesos de toma de
decisiones se han focalizado sobre los sesgos cognitivos (Das &
Teng, 1999), la ambigüedad de responsabilidades, la experiencia
del decisor (Langley et al., 1995), las amenazas competitivas, la
percepción de control del ambiente (Dean & Sharfman, 1996), las
argumentaciones racionales (Werder, 1999) y la evaluación de as-
pectos tácticos u operativos (Nutt, 1998); centrándose en los proce-
sos cognitivos, sociales y políticos propios de la toma de decisiones
estratégicas (Daake et al., 2004) y sugiriendo que la cantidad de
información reunida debería variar de acuerdo con el grado de in-
certidumbre que reviste el contexto (Makadok & Barney, 2001).
Es decir que, la estrategia demanda un cierto grado de reflexión
consciente o metaconocimiento necesario para la selección y pla-
nificación de procedimientos eficaces y la evaluación del éxito o
fracaso de la decisión (Pozo Municio, 2003).
Sin embargo, Mintzberg (1991) destaca que una estrategia total-
mente deliberada imposibilita el aprendizaje; mientras que una
emergente (sin planificación) lo promueve, ya que se consolidan
patrones resultantes de un aprendizaje estratégico. Asimismo, los
hallazgos de Simon (1947, 1987) muestran, al distinguir entre
“procesos lógicos” y “procesos no-lógicos”, que la intuición involu-
crada en una estrategia emergente es un análisis cristalizado en
hábito y en capacidad para responder rápidamente por medio del
reconocimiento; resultando eficaz para tomar decisiones en con-
textos complejos e inciertos.
Las diversas perspectivas teóricas que han procurado la profundi-
zación de los primeros hallazgos de Simon consideran que emo-
ción, imaginación y memoria, ocasionalmente se combinan bajo
la forma de insights que conducen los procesos de toma de deci-
siones (Langley et al., 1995).
A través de un abordaje cognitivo-afectivo y neurocientífico, Allin-
son y Hayes (1996) describen a las intuiciones como juicios inme-
diatos basados en sentimientos y en la adopción de una perspec-
tiva global. Damasio (1999) por su parte, considera a las intuicio-
nes como indicadores somáticos y destaca la relevancia del rol de
la emoción en la toma de decisiones.
OBJETIVO:
Revisar las investigaciones realizadas durante los últimos años
sobre toma de decisiones y analizar su relación con los modelos
de memoria potencialmente implicados.
DESARROLLO:
Mintzberg et al. (1998) establecen que la intuición corresponde a
una síntesis inconexa de fragmentos de memoria que se consoli-
dan en una nueva estructura de información. Asimismo, desde
una perspectiva de procesamiento dual, Epstein (1994) ha desa-
rrollado la Teoría Cognitiva Experiencial del Self (CEST), la cual
establece que existen dos sistemas “paralelos” de procesamiento
de la información: cognitivo (racional-analítico) y experiencial (in-
tuitivo); este último, funciona independientemente del sistema ra-
cional que sustenta la modalidad analítica de procesamiento.
Diversos investigadores (Sinclair & Ashkanasy, 2005; Dane &
Pratt, 2007; Hodgkinson et al., 2008; citados por Sadler-Smith &
Sparrow, 2008), que han realizado aportes en el área de la psico-
logía social, la psicología cognitiva y las neurociencias, acuerdan
con que la intuición constituye un fenómeno experiencial basado
en cierta reserva de conocimiento implícito, implicando una com-
pleja interacción de procesos cognitivos y afectivos, y que opera
en un plano que se halla por debajo del nivel conciencia. Es decir,
que los procesos de intuición implican un procesamiento rápido y
holístico de la información representado por manifestaciones
afectivas en la forma de “presentimientos” o “sentimientos visce-
rales”, y cierto grado de certeza (Sadler-Smith & Sparrow, 2008).
No obstante, quienes se focalizan en la toma de decisiones de ti-
po analítico rechazan la intuición como medio para lograr solucio-
357
nes a problemas inestructurados (Nutt, 1998; Dean & Sharfman,
1996); en tanto que quienes sostienen que el hecho de suplemen-
tar la información racional o normativa con el conocimiento tácito
podría contribuir en dicho proceso (Mintzberg, 1994; Agor, 1986;
Wally & Baum, 1994;), consideran a la intuición como un pensa-
miento espontáneo generado por la activación de memorias que
puede ser entrenada mediante el aprendizaje reflexivo y la expo-
sición a situaciones experimentales con falta de tiempo (Campite-
lli, 2006).
De hecho, Swink (1995) considera a la intuición como una habili-
dad para resolver problemas visualizando las causas de una si-
tuación dada. Más recientemente, Bolte y Goschke (2005) acuer-
dan con que la intuición constituye una habilidad para emitir jui-
cios acerca de las propiedades de estímulos sobre la base de in-
formación activada en memoria, pero de forma no consciente-
mente recuperada.
Este fenómeno se vincula con la distinción propuesta por Tulving
(1972) entre memoria episódica y memoria semántica. En la recu-
peración de información semántica el sujeto no es consciente del
contexto en que se adquirió ese conocimiento. Sin embargo, una
de las características principales de la memoria episódica es pre-
cisamente que el sujeto es consciente de estar recordando una
experiencia previa (Tulving, 1983). En el primer caso, se habla de
una experiencia de conocimiento y en el segundo caso, de una de
recuerdo. De esta forma, el reconocimiento perceptivo (tarea de
memoria semántica) no requiere que el sujeto sea consciente de
que está recuperando para que aparezcan efectos del almacena-
miento previo.
El reconocimiento por identificación, en cambio, es una tarea de
memoria episódica, ya que depende de que se haya formado una
huella episódica; mientras que el reconocimiento perceptivo es
una tarea de memoria semántica que depende solamente del ni-
vel de activación de la representación semántica del ítem evalua-
do (Jacoby y Dallas, 1981).
Así, el tipo de experiencia a que da lugar cada una de las recupe-
raciones varía. En la recuperación controlada se produce una res-
puesta de recordar (Gardiner, 1988; Rajaram, 1993; Tulving, 1985)
en la que el sujeto es consciente de que la información que se re-
cupera es una huella de memoria y por tanto una información que
se presentó en un contexto determinado de su vida, en un espacio
y tiempo dados (conciencia autonoética). En la recuperación auto-
mática se dan dos tipos de respuesta según algunos autores (Gar-
diner, 1988; Gardiner y Java, 1990; Rajaram, 1993). Por un lado
respuestas de conocer, es decir, respuestas en las que el sujeto no
tiene conciencia de que la información se ha presentado en un
momento determinado de su pasado, aunque sí tiene conciencia
de que tiene ese conocimiento. Es lo que Tulving (1985) denomina
conciencia noética. Se tiene conciencia de la información pero no
conciencia de su contexto. Por otro lado, habría una respuesta aún
más automática en la que el sujeto ni siquiera tiene conciencia de
que tiene o está utilizando esos conocimientos, es la respuesta
implícita (Rajaram, 1993) en la que no existe conciencia de la infor-
mación ni de su contexto (conciencia anoética).
La característica principal de la recuperación controlada es la ela-
boración (Baddeley, 1982; Jones, 1982; Mandler, 1980). Se trata
de una recuperación costosa, analítica, que incluye varios proce-
sos como la generación de candidatos y su reconocimiento (An-
derson y Bower, 1972), o la integración contexto-información per-
ceptiva y subsiguiente ecforía (Tulving, 1983). El procesamiento
controlado se encuentra guiado por el contexto. La búsqueda no
se realiza al azar sino que el contexto la delimita (Anderson y
Bower, 1974). Los indicios de recuperación serán claves que per-
mitirán que la recuperación se complete satisfactoriamente. Sin
ellos, los procesos de búsqueda pueden dar como resultado la
recuperación de información errónea debido a la multitud de re-
presentaciones que pueden existir en el sistema, tantas como
significados tengan los estímulos (Tulving y Thomson, 1973).
Por el contrario, la fluidez es la característica que define el proce-
samiento automático (Jones, 1982, 1987). Aquí no se dan proce-
sos de elaboración sino de activación o fluidez (Mandler, 1980)
facilitando la consecución de una determinada tarea. Las caracte-
rísticas sensoriales (Roediger, 1990; Roediger y Blaxton, 1987) o
la información de los estímulos que se procesa de forma automá-
358
tica (Hasher y Zacks, 1979) guían este tipo de procesamiento. De
ahí que se afirme que este tipo de procesamiento se encuentra
guiado por los datos o de manera perceptiva, mientras que la re-
cuperación controlada está guiada conceptualmente.
Así, Jonson et al. (1993) señalan que las respuestas de saber
tienen lugar cuando los sujetos no son capaces de recuperar in-
formación de fuente y Donaldson (1996) afirma que debe haber
un alto grado de similitud entre los juicios de recordar y los datos
del control del origen de los recuerdos.
Enmarcado en el modelo más general de memoria (MEM) pro-
puesto por Johnson (1983, 1992), Johnson y Raye (1981) propo-
nen un modelo de control de la realidad mediante el que es posi-
ble diferenciar recuerdos de origen externo (percibidos) de re-
cuerdos de origen interno (autogenerados). Según este modelo,
la discriminación entre los dos tipos de memoria se lleva a cabo a
través de un proceso de razonamiento, consistente en comparar
los atributos característicos de las memorias de origen interno
con los característicos de las memorias de origen externo.
Así, por ejemplo, Schooler, Gerhard y Loftus (1986) analizaron las
descripciones de memoria de un objeto sugerido o real y mostraron
que las memorias sugeridas podían diferenciarse de las memorias
reales, ya que en las primeras era más frecuente encontrar alusio-
nes a procesos mentales, más muletillas, más detalles sobre ca-
racterísticas funcionales del elemento (información semántica) y
eran más largas, mientras que las segundas tenían más informa-
ción sensorial. Además, encontraron que la información espacial
aparecía más frecuentemente en relatos reales que en relatos con
un origen sugerido. Este hecho se explica porque en la generación
de un suceso intervienen más procesos cognitivos que en la per-
cepción, que quedarán reflejados en los relatos de los sujetos. Por
otro lado, la percepción se realiza de forma más automática, de lo
que se deduce la ausencia de alusiones a procesos cognitivos ya
que pasan desapercibidos para el sujeto (Diges, 1995). Asimismo,
Gentil y Diges (1994) mostraron que la información espacial apare-
cía más frecuentemente en relatos episódicos (externos), y la tem-
poral en relatos semánticos (internos).
Estos resultados refuerzan la idea de que la recuperación de re-
cuerdos autobiográficos resulta costosa, analítica, que incluye
varios procesos como la generación de candidatos y su reconoci-
miento; en tanto que la recuperación de recuerdos semánticos
resulta mucho más automática y fluida.
CONCLUSIÓN:
La revisión de las publicaciones de quienes en las últimas déca-
das han trabajado sobre estos temas, lleva a pensar en la inciden-
cia del tipo de recuerdo en el proceso de toma de decisiones. De
hecho, resulta razonable suponer que cuando es necesario resol-
ver problemas en un contexto de incertidumbre se activen recuer-
dos autobiográficos de eventos en contextos similares o bien re-
cuerdos semánticos cuando no existen experiencias previas. No
obstante, de acuerdo a lo que se vino exponiendo, una mayor in-
formación contextual y más referencias autobiográficas requieren
de un procesamiento más deliberado y controlado, el cual puede
verse dificultado cuando existe presión de tiempo para tomar la
decisión.
En este sentido, un proceso de toma de decisiones más intuitivo
podría resultar más efectivo (Bolte y Goschke, 2005), dado que se
presenta a través de rápidas asociaciones no-concientes y holís-
ticas (Dane y Pratt, 2007), de tipo semántico.
En líneas generales, el control de la influencia del sistema no-
conciente resulta probablemente más dificultoso que el control de
la influencia del sistema racional. No obstante, la emergencia de
algún insight eventual puede facilitar el control consciente de la
situación; la disrupción de procesos de memoria no-reportables,
tales como la activación desplegada (Bowers et al., 1990) facilita
el logro de soluciones a través de su comprensión.
El modo de representación y codificación de la información (por
ejemplo, como imágenes) también podría constituir un factor de
importante contribución de estos mecanismos decisorios intuiti-
vos. Los sentimientos positivos o negativos asociados con imáge-
nes, son recuperados rápidamente, con la ventaja de requerir de
un menor esfuerzo de procesamiento, al tiempo que podrían ser-
vir a la anulación o guía de los procesos racionales decisorios
(Sadler-Smith & Sparrow, 2008). Asimismo, las emociones antici-
padas generadas por el sistema intuitivo podrían influir y partici-
par junto con la evaluación o valoración cognitiva (appraisals) del
sistema racional en situaciones de incertidumbre (Loewenstein et
al., 2001) y las respuestas generadas por el sistema límbico po-
drían desencadenar el funcionamiento de las regiones cerebrales
superiores (Le Doux, 1996).
Desde el paradigma del procesamiento de la información, Bowers
et al. (1990) explican dicho proceso en términos de la creación de
una activación dada en las redes mnémicas y semánticas desple-
gadas a través de espacios o localizaciones neurales alcanzando
eventualmente un nivel suficiente que atraviesa el umbral en la
conciencia y genera un presentimiento.
Sin embargo, es necesario realizar estudios empíricos para poner
a prueba estas posibles explicaciones y supuestos.
BIBLIOGRAFIA
AGOR,W.H. (1986) The Logic of Intuition: How Top Executives Make Important
Decisions. Organizational Dynamics, 3, 5-29.
ALLINSON, C.W. & HAYES, J. (1996) The Cognitive Style Index: A Measure of
Intuition-Analysis for Organizational Research. Journal of Management Studies,
33(1), 119-135.
ANDERSON, J. y BOWER, G.H. (1972) Recognition and retrieval processes
in free recall. Psychological Review, 79, 97-123.
ANDERSON, J. y BOWER, G.H. (1974) A propositional theory of recognition
memory. Memory and Cognition, 2, 406-412.
BADDELEY, A. (1982) Domains of recollection. Psychological Review, 89, 708-
729.
BOLTE, A. & GOSCHKE, T. (2005). On the Speed of Intuition: Intuitive Judge-
ments of Semantic Coherent Under Different Response Deadlines. Memory
and Cognition, 33(7), 1248-1255.
BOWERS, K.S.; REGEHR, G.; BALTHAZARD, C.; & PARKER, K. (1990). In-
tuition in the Context of Discovery. Cognitive Psychology, 22, 72-110.
CAMPITELLI, G. (2006) Pensamiento organizado: una psicotecnología para
ser feliz, eficiente y colaborar inteligentemente. Buenos Aires: Dunken.
DAAKE, D., DAWLEY, D.D & ANTHONY, W.P. (2004) Formal Data Use in
Strategic Planning: An Organizational Field Experiment. Journal of Management
Issues, 16 (2), 232-247.
DAMASIO, A. R. (1999) Descartes’ Emotion, Reason and the Human Brain.
New York: Harper Collins.
DANE, E. I. & PRATT, M. G. (2007) Exploring Intuition and Its Role in Manage-
rial Decision-Making. Academy of Management Review, 32 (1), 33-54.
DAS, T. & TENG, B. (1999) Cognitive Biases and Strategic Decision Pro-
cesses: An Integrative Perspective. Journal of Management Studies, 36, 757-778
DEAN, J.W. JR & SHARFMAN, M.P. (1996) Does Decision Process Matter? A
Study of Strategic Decision Making Effectiveness. Academy of Management
Journal, 39, 368-396
DIGES, M. (1995): Previous knowledge and delay in the recall of a filmed event.
En: G.Davies, S. Lloyd-Bostok, M. McMurran y C. Wilson (Comp.): En G. Davies,
S.M.A. Lloyd-Bostock, M. McMurran y C. Wilson (eds.): Psychology, law and
criminal justice. International developments in research and practice. Berlín:
W.de Gruyter.
DONALDSON, W. (1996) The role of decision processes in remembering and
knowing. Memory and Cognition, 24, 523-533.
EPSTEIN, S. (1994) Integration of the Cognitive and the Psychodynamic Un-
conscious. American Psychologist, 49, 709-724.
GARDINER, J.M. (1988) Functional aspects of recollective experience. Mem-
ory and Cognition, 16, 309-313.
GARDINER, J.M. y JAVA, R.I.(1990) Recollective experience in word and
nonword recognition. Memory and Cognition, 18, 23-30.
GENTIL, C.M. y DIGES, M.(1994) Child witnesses: Developmental differences
between children’s scripts and autobiographical memory. Presentado en el XXIII
International Congress of Applied Psychology. Madrid, 17-22 Julio.
HASHER, L. y ZACKS, R.T. (1979) Automatic and effortful processes in
memory. Journal of Experimental Psychology: General, 108, 356-388.
JACOBY, L.L. y DALLAS, M. (1981) On the relationship between autobio-
graphical memory and perceptual learning. Journal of Experimental Psychol-
ogy: General, 110, 306-340.
JOHNSON, M.K. y RAYE, C. (1981) Reality monitoring. Psychological Review,
88, 1, 67-85
JOHNSON, M.K. (1983) A multiple-entry, modular memory system. En: G.H.
Bower. The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 17. New York: Aca-
demic Press. Boletín de Psicología, No. 87, Julio 2006, 104
JOHNSON, M.K. (1992) MEM: Mechanisms of recollection. Journal of Cognitive
Neuroscience, 4, 268-280.
JOHNSON, M.K.; HASHTROUDI, S. y LINDSAY, D.S.(1993) Source monitoring.
Psychological Bulletin, 114, 3-28.
JONES, G.V. (1982) Tests of the dual-mechanism theory of recall. Acta Psy-
chologica, 50, 61-72.
JONES, G.V. (1987) Independence and exclusivity among psychological pro-
cesses: Implications for the structure of recall. Psychological Review, 94, 229-
235.
LANGLEY, A.; MINTZBERG, H.; PITCHER, P.; POSADA, E. & SAINT-MACARY,
J. (1995) Opening Up Decisions-Making: The View from the Black Stool. Orga-
nization Science, 6(3), 269-279.
LE DOUX, J.E. (1996) The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of
Emotional Life. New York: Simon and Shuster.
LEVY, A. (2007) ECP estrategia, cognición y poder: cambio y alineamiento
conceptual en sistemas sociotécnicos complejos. Buenos Aires: Granica.
LOEWENSTEIN, G. F.; WEBER, E.U.; HSEE, C. K. & WELCH, N. (2001) Risk
as Feelings. Psychological Bulletin, 127, 267-286.
MAKADOK, R. & BARNEY, J. (2001). “Strategic factor Market Intelligence: An
Aplication of Information Economicsto Strategy Formulation and Competitor
Intelligence”. Management Science 47, 1621-138.
MANDLER, G. (1980) Recognizing: The judgment of previous occurrence.
Psychological Review, 87, 252-271.
MINTZBERG, H. (1991) Mintzberg y la dirección. Madrid: Díaz de Santos.
MINTZBERG, H. (1994) The Rise and Fall of Strategic Planning: Reconceiving
Roles for Planning, Plans, Planner. New York: The Free Press.
MINTZBERG; H.; AHLSTRAND, B. & LAMPEL, J. (1998) Strategy Safari: A
Guided Tour through the Wilds of Strategic Management. New York: Free Press.
NUTT, P.C. (1998) Framing Strategic Decisions. Organizational Science 9,
195:216.
POZO MUNICIO, J.I. (2003). Aprendices y maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Madrid: Alianza.
RAJARAM,S. (1993) Remembering and knowing: Two means of access to the
personal past. Memory and Cognition, 21, 89-102.
ROEDIGER, H.L. (1990) Implicit memory: Retention without remembering.
American Psychologist, 45, 1043-1056.
ROEDIGER, H.L. y BLAXTON, T.A. (1987) Retrieval modes produce dissocia-
tions in memory for surface information. En D.S. Gorfein y R.R. Hoffman (eds.):
Memory and cognitive processes: The Ebbinghaus centennial conference.
Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
SADLER-SMITH, E. & SPARROW, P.R. (2008) Intuition in Organizational Deci-
sion Making. En G. P: Hodgkinson & W. H. Starbuck (eds.), The Oxford Hand-
book of Organizational Decision Making. New York: Oxford University Press.
SCHOOLER, J.; GERHARD, D. y LOFTUS, E. (1986) Qualities of unreal.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12,
171-181.
SiMON, H. (1947). Administrative Behavior. Nueva York: Macmillan.
SIMON,H.(1987) Making Management Decisions: The Role of Intuition and
Emotion. Academy of Management Executive,58-59.
SWINK, M. (1995) The Influences of User Characteristics on Performance in a
Logistics DSS Application. Decisions Sciences, 26(4), 503-529
TULVING, E. (1972) Episodic and semantic memory. En: E. Tulving y W. Don-
aldson (eds.): Organization of memory. (pp. 37-62) New York: Academic Press
TULVING, E. (1983) Elements of episodic memory. Oxford: Clarendon Press.
Boletín de Psicología, No. 87, Julio 2006, 105
TULVING, E. (1985) Memory and consciousness. Canadian Journal of Psychol-
ogy, 26, 1, 1-12
TULVING, E. y THOMSON, D. (1973) Encoding specificity and retrieval proc-
esses in episodic memory. Psychological Review, 80, 5, 352-373. Ç
WALLY, S. & BAUM, J. R. (1994) “Personal and Structural Determinants of the
Pace of Strategic Decision Making”. Academy of Management Journal 37,
932-956.
WERDER, A. (1999) Argumentation Rationality of Management Decisions.
Organization Science, 10, 672:690.
359
FUNCIONES EJECUTIVAS EN PERSONAS
QUE PADECEN TARSTORNO DE
ANSIEDAD GENERALIZADA
Balbi, Paula; Roussos, Andrés
Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de In-
vestigaciones Científicas y Técnicas.
RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo evaluar las Funciones
Ejecutivas (FE) en personas que padecen como diagnóstico prin-
cipal Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG). Los test neurop-
sicológicos empleados serán: el Wisconsin Card Sorting Test, la
Torre de Londres, y el Test de Stroop. Evaluando dentro de las
FE, la flexibilidad cognitiva, la planificación y la inhibición de res-
puestas automáticas, respectivamente. Tales habilidades serían
necesarias en el paciente para utilizar herramientas psicoterapéu-
ticas, como la “restructuración cognitiva”, permitiéndole experi-
mentar cambios. Hasta el momento no se han realizado trabajos
que den cuenta de las características del funcionamiento ejecuti-
vo en el TAG, por ende se considera de suma importancia inves-
tigar esta temática pues la Terapia Cognitivo Conductual (TCC)
necesitaría de las FE del paciente conservadas para promover su
efectividad.
Palabras clave
Ansiedad Generalizada Funciones Ejecutivas
ABSTRACT
EXECUTIVE FUNTIONS IN GENERALIZED ANXIETY DISORDER
(GAD)
The purpose of this research is to evaluate the executive functions
(EF) in people with a diagnosis of generalized anxiety disorder
(GAD). The Wisconsin Card Sorting Test, The London tower and
the Stroop test will be used in order to evaluate cognitive flexibility,
planning, and inhibition of automatic responses, respectively.
These skills may influence the implementation of Cognitive Be-
havioral Therapy’s (CBT) psychotherapeutic techniques, such as
cognitive restructuring, and affect the patient’s possibility of ex-
periencing change. Until now, there is no research of the Execu-
tive Functions in GAD and it is paramount to investigate this topic
because CBT´s techniques may require the correct functioning of
the patient’s EF in order to be effective.
Key words
Generalized Anxiety Executive Functions
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Investigar si existen alteraciones en la inhibición de respuestas
de las personas que padecen TAG.
• Investigar si existen alteraciones en la planificación de las per-
sonas que padecen TAG.
• Investigar si existen alteraciones en la flexibilidad cognitiva de
las personas que padecen TAG.
MARCO TEÓRICO:
El TAG se incluye en los trastornos de ansiedad, pertenecientes
al Eje 1 dentro del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Tras-
tornos Mentales, cuarta edición (American Psychiatric Associa-
tion, 1994). Fue descripto por primera vez en el DSM III en 1980,
pero no fue sino hasta 1987 en el DSM III-R que el TAG se convir-
tió en una categoría psicopatológica principal (Caballo, 1997).
Actualmente se observa, en la quinta edición del DSM (manuscri-
to no publicado) próximo a ser editado en 2013 los siguientes
síntomas para el TAG: ansiedad y preocupación excesiva sobre
dos o más eventos o actividades. Siendo más frecuentes los días
360
de preocupación y ansiedad que los días ausentes de ella, duran-
te al menos 3 meses. En el DSM V (manuscrito no publicado)
será necesario que la ansiedad y la preocupación se manifiesten
de forma conjunta con uno o más de los siguientes comporta-
mientos: evitación de situaciones donde la consecuencia podría
ser negativa; marcado tiempo y esfuerzo en la preparación para
situaciones en las que podrían suceder consecuencias negativas;
dilación en la toma de decisiones o en las acciones debido a las
preocupaciones; reiterada busca de reaseguros debido a las pre-
ocupaciones.
Actualmente investigaciones sobre FE y trastornos de ansiedad,
continúan siendo escasas (Smitherman at al., 2007). Entre ellas
pueden encontrarse estudios sobre, Fobia Social (Topçuoglu, Fis-
tikci, EkIncI, Gönentür, 2009), Trastorno Obsesivo Compulsivo
(Moritz, Ubner y Kluwe, 2004; Roth, 1999), Trastorno de Angustia
(Lautenbacher et al., 2002) y Estrés Postraumático (Vasterling,
Brailey y Constans 1998), entre otros. Sin embargo, no se ha en-
contrado trabajo alguno que investigue específicamente las ca-
racterísticas de las FE en el TAG.
Vinculada con el tema en cuestión se encuentra la investigación
realizada por Mohlman y Gorman (2005). Los autores plantean
como hipótesis que el éxito de la Terapia Cognitivo Comporta-
mental (TCC) depende en parte del empleo que los pacientes
realicen de sus FE. Las técnicas cognitivo-comportamentales co-
mo la asignación de tareas, la reestructuración cognitiva y la dis-
puta racional, entre otras, implicarían la utilización de las FE de
los pacientes. Según los autores la esencia de la TCC sería el
aumentar y refinar el empleo de las FE para un mejor manejo de
los síntomas. Los instrumentos utilizados, son el WCST (Heaton,
Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 1993); el Stroop (Trenerry, Cros-
son, DeBoe, y Leber, 1989); y el test de Matrices (WAIS; Wechs-
ler, 1997). Cada participante completó la batería neuropsicológica
antes y luego de la TCC. Finalmente, observaron que algunos,
pero no todos, los adultos mayores que presentaban alteraciones
ejecutivas se veían menos beneficiados por la TCC en el trata-
miento del TAG que padecían. Además de que aquellos que tuvie-
ron mejorías en cuanto al FE también mejoraron en cuanto al
TAG. Mohlman y Gorman sugieren que talvez el grupo que pudo
mejorar tanto en sus FE como en el TAG, presentaba disfunción
ejecutiva por motivos emocionales y que aquellos que no mejora-
ron presentaban alteraciones a nivel orgánico.
El hecho de circunscribirse al funcionamiento ejecutivo dentro del
TAG, se debe al peso que han adquirido los síntomas cognitivos
(preocupación) en él. Resnik y Cascardo (2001) postulan al TAG
como una entidad clínica que se define principalmente por su di-
námica cognitiva. Tallis, Eysenck y Mathews (1991) observaron
que los sujetos que se preocupan mucho son más lentos en las
tareas de categorización cuando los estímulos son ambiguos o la
respuesta correcta no está clara. Por su parte Albu (2008), obser-
vó que las personas con TAG mostraron un efecto de interferen-
cia selectiva hacia los estímulos relacionados con peligro en la
tarea del Stroop emocional.
Se considerarán “funciones ejecutivas”, el conjunto de habilida-
des que le permiten a una persona conducirse de forma intencio-
nal, independiente y resolver exitosamente problemas por medio
de su propia conducta. Contando como habilidades subsumidas:
el mantenimiento, direccionamiento y desviación de la atención;
la planificación; la inhibición de conductas inapropiadas; el dise-
ño, selección y aplicación de soluciones adecuadas a los proble-
mas (Lezak, Howieson, y Loring, 2004).
MUESTRA:
Los sujetos que formarían parte de la investigación, serían 24 per-
sonas adultas de entre 21 y 50 años, diagnosticadas con TAG
como diagnóstico principal. El criterio de selección de los cincuen-
ta años como edad límite, tiene como finalidad disminuir la posibi-
lidad de que los mismos presenten alteraciones en sus funciones
ejecutivas fruto del envejecimiento normal afectando así la vali-
dez interna del estudio (Rosselli, Jurado y Matute, 2008; Zook,
Welsh y Ewing, 2006). Wittchen, Zhao, Kessler y Eaton (1994)
han indicado que el 90% de los pacientes con TAG presentaban
otro trastorno psiquiátrico, en especial trastornos de estado de
ánimo. Por ello, participarán en la investigación aquellas perso-
nas que posean como diagnóstico principal pero no exclusivo el
TAG. Los criterios de exclusión de la muestra serán: abuso de
sustancias, historia o actual ideación tanática, trastornos psicóti-
cos, trastorno bipolar, trastornos de personalidad pertenecientes
al eje 2 del DSM IV, e historia de injuria u operación cerebral, en-
fermedad neurológica, pérdida de la consciencia y trauma perina-
tal. Por último, se excluirá de la muestra a personas que consu-
man psicofármacos pues diversas investigaciones correlacionan
modificaciones en las FE y la ingesta de psicofármacos (Barrera,
2006; Ure, 2004).
JUSTIFICACIÓN:
La presente investigación tiene como hipótesis central que aque-
llas personas que padecen trastorno de ansiedad generalizada
presentan alteraciones en sus FE. Estas alteraciones en las fun-
ciones ejecutivas podrían interferir no sólo en la calidad de vida
de la persona sino también en la posibilidad de verse beneficiada
con las técnicas psicoterapéuticas que en el presente se utilizan
en dicha patología, como ser la TCC (Mohlman y Gorman, 2004).
Por lo tanto resulta de suma importancia investigar si es caracte-
rístico o no en el TAG.
MATERIALES:
- Para evaluar la presencia de TAG en los sujetos se utilizará en
su adaptación española de Nuevo, Montorio y Ruiz (2002), el In-
ventario de Preocupación de Pensilvania (PSWQ; Meyer, Mi-
ller, Metzger y Borkovec, 1990). Es una escala de 16 ítems con
formato de respuesta tipo Likert, donde se debe elegir en diversas
afirmaciones, de 1 a 5 el nivel de preocupación de una persona
entendida como rasgo. En tanto la preocupación es un síntoma
patognomónico del TAG, se utiliza esta medida para identificar la
ansiedad generalizada (González, Ibáñez y Cubas, 2006).
- El Test de Stoop (Golden, 1993) será utilizado para evaluar la
posibilidad de inhibir una respuesta automática (Salgado-Pineda
et al., 2003). En primer lugar se le presenta al sujeto una hoja con
listas de los nombres de colores (verde, rojo, azul) escritas en
tinta negra. Este deberá leer la mayor cantidad posible en 45 se-
gundos, contabilizándose los errores que el sujeto comete (al
igual que en las siguientes láminas). La segunda hoja consiste de
listas de cuatro cruces de colores rojo, verde y azul que deben ser
nombrados por el sujeto. Por último, en la tercer hoja se encuen-
tra la tarea de interferencia pues se hallan los nombres verde,
rojo y azul impresos en tinta de colores incongruentes a las pala-
bras. El sujeto debe nombrar el color de la tinta inhibiendo la pa-
labra escrita. Cada hoja consta de cien estímulos.
- A través del Wisconsin Card Sorting Test (WCST) (Heaton,
Chelune, Talley, Kay, y Curtiss,1993)
se avaluará la flexibilidad cognitiva. Definida por Lubrini, Periañez
y Rios-Lago (2009, p. 55), como “la capacidad para modificar y
adaptar la atención y la conducta en respuesta a los cambios pro-
ducidos en el entorno”. Se administra colocando frente al sujeto
cuatro tarjetas alineadas horizontalmente. Luego se le dan dos
barajas idénticas de 64 cartas, y se le solicita que empareje de a
una cada tarjeta que se muestra de las barajas con las imágenes
clave. Los criterios inicialmente se desconocen - color, forma y
número -. El administrador proporciona un feedback verbal (por
ejemplo, dice correcto o incorrecto) cada vez que la persona res-
ponde, sin revelar la estrategia de clasificación, como tampoco
ofrece aclaraciones. Se cambia de criterio de emparejamiento
una vez que el sujeto da 10 respuestas consecutivas correctas y
así sucesivamente. Luego de las 10 respuestas correctas el suje-
to comienza a recibir feedback negativo (“incorrecto”). Es de es-
perar que cambie sus respuestas para adaptarse al principio de
categorización nuevo. Se concluye la prueba luego de completar
las seis categorías correspondientes a las dos barajas o cuando
las cartas se agotan (Tirapu-Ustárroz, Muñoz-Céspedes, Pele-
grín-Valero y Albéniz-Ferreras, 2005).
- La Torre de Londres (TOL) (Shallice (1982) se utilizará a fin de
evaluar la planificación de respuestas en pacientes con TAG. Se
les presenta a los individuos una tabla con tres esferas roja, verde
y azul y tres varillas de diferentes tamaños. A partir de una confi-
guración inicial deben alcanzar una configuración final determina-
da siguiendo las reglas presentadas por el examinador. La tarea
requiere que el sujeto coloque en la menor cantidad de pasos las
tres esferas de la forma en que se le muestra en una lámina. El
sujeto debe contar con habilidades de planificación eficientes pa-
ra resolver la tarea (Injoque-Ricle y Burin, 2008).
PROCEDIMIENTOS:
Se contactará a los admisores del servicio de Salud Mental de
hospitales públicos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se
les solicitará, que si diagnostican a algún sujeto con TAG lo invi-
ten a participar en la investigación. Los pacientes que acepten
participar, autorizarán por escrito a que sus datos sean dados a
los investigadores para así ser contactados. Se concertará un en-
cuentro en el que luego de dar consentimiento informado se les
administrará la escala de TAG, y los tres test. La administración
será individual y en un sólo encuentro. El orden de toma de los
test no será siempre el mismo, a fin de disminuir la amenaza a la
validez interna denominada por Campbell y Stanley (2001) como
“Administración de test”. Por medio del azar de dividirá a la mues-
tra en 6, tal que cada sexto sea evaluado con un orden distinto de
test.
CONTEXTO:
La presente investigación forma parte del proyecto de tesis docto-
ral de la lic. Paula Balbi. El mismo se incluye dentro de un equipo
de trabajo orientado al estudio del TAG, tanto en lo que se refiere
a la estructura de dicho cuadro psicopatológico como a las moda-
lidades psicoterapéuticas orientadas a dicha psicopatología. La
denominación del proyecto general en el que se incluye es: Ca-
racterísticas de las intervenciones en psicoterapia psicoanalítica y
cognitiva para tratamientos sobre ansiedad generalizada. Seme-
janzas y diferencias. Perteneciente a la programación 2009-2011
de los proyectos de investigación plurianuales CONICET.
BIBLIOGRAFIA
ALBU, M. (2008). Automatic and intentional inhibition in patients with generalized
anxiety disorder. Cogniie, Creier, Comportament. 2 (12). 233-249.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (1994). Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (4a. ed.). Barcelona: Masson.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (5a. ed.).(Manuscrito no publicado).Disponible en
Internet. [1º de julio de 2010] Disponible en: URL: http://www.dsm5.org/Propo-
sedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=167
BARRERA, A. (2006). Los trastornos cognitivos de la esquizofrenia. Revista
Chilena de neuro-psiquiatría. 44 (3). 215-221.
CABALLo V. (1997).Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los
trastornos psicológicos. Vols. 1 y 2. Editorial Siglo XXI. Madrid. España.
CAMPBELL, D. y STANLEY, J. (2001). Diseños experimentales y cuasiexperi-
mentales en la investigación social (Octava ed.). Buenos Aires: Amorrortu.
GOLDEN, Ch. (1993) STROOP. Test de colores y palabras. (5 ed). Madrid. Tea
HEATON, R., CHELUNE, G., TALLEY, J., KAY, G., y CURTISS, G. (1993).
Wisconsin Card Sorting Test Manual. Odessa, Florida: Psychological Assess-
ment Resources.
INJOQUE-RICLE, I. y BURIN, D. (2008). Validez y fiabilidad de la prueba de
Torre de Londres para niños: Un estudio preliminar. Revista Argentina de
Neuropsicología. 11. 21-31.
LAUTENBACHER S., SPERNAL J. y KRIEG, J. (2002). Divided and selective
attention in panic disorder. A comparative study of patients with panic disorder,
major depression and healthy controls. European Archives of Psychiatry and
Clinical Neuroscience. 252. 210-213.
LEZAK, M., HOWIESON, D. y LORING, D. (2004). Neuropsychological assess-
ment (4th ed).New York. Oxford.
LUBRINI, G., PERIAÑEZ, J. y RIOS-LAGO, M. (2009) .Estimulación cognitiva
y rehabilitación neuropsicológica de la atención. Muñoz Marrón, E. (coord.).
Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. Editorial UOC.
MOHLMAN, J. y GORMAN, J. (2005). The role of executive functioning in CBT:
a pilot study with anxious older adults. Behaviour Research and Therapy. 43.
447-465.
MORITZ, S., UBNER, H. y KLUWE, R. (2004). Task switching and backward
inhibition in obsessive-compulsive disorder. Experimental Neuropsychology.
26. 677-683.
NUEVO, R., MONTORIO, I., y RUIZ, M. A. (2002). Aplicabilidad del Inventario
de Preocupación de Pensilvania (PSWQ) a población de edad avanzada.
Ansiedad y Estrés. 8. 157-172.
RESNIK, P. y CASCARDO, E. (2001). ¿De qué hablamos cuando hablamos
361
de TAG? Trastorno de Ansiedad Generalizada: Diagnóstico Diferencial Con-
ceptual. Revista Científica Anxia. 4. 23-28.
ROSSELLI, M., JURADO, M. y MATUTE, E. (2008). Las funciones ejecutivas
a través de la vida. Revista de Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurocien-
cias. 1 (8). 23-46.
ROTH, R. (1999). Executive Functions in Obsessive-Compulsive Disorder: A
Neuropsychological and Event- Related Potential Investigation. Doctoral Thesis.
Concordia University. Montreal. Canadá.
SALGADO-PINEDA, P., ROMÁN, F., SÁNCHEZ-NAVARRO, J., LÓPEZ-
HERNÁNDEZ, F., CASE, I. y EARLY, O. (2003). Activación cerebral durante el
test de Stroop en un caso de lesión cerebral focal temprana. Revista de
Neurología. 36 (4). 343-346.
SHALLICE, T. (1982). Specific impairments of planning. Philosop�����������
hical Tran-
scripts of the Royal Society of London. 298 (2). 199-209.
SMITHERMAN, T., HUERKAMP, J., MILLER, B., HOULE, T. y JILE, J. (2007).
The relation of depression and anxiety to measures of executive functioning in
a mixed psychiatric sample. Archives of Clinical Neuropsychology .22. 647-654.
TALLIS, F., EYSENCK, M. H. y MATHEWS, A. (1991). Elevated evidence re-
quirements and worry. Personality and Individual Differences. 12. 21-27.
TIRAPU-USTÁRROZ, J., MUÑOZ-CÉSPEDES, J., PELEGRÍN-VALERO, C. y
ALBÉNIZ-FERRERAS, A. (2005). Propuesta de un protocolo para la evaluación
de las funciones ejecutivas. Revista de neurología. 41 (3). 177-186.
TOPÇUOGLU, V., FISTIKCI, N., EKINCI, Ö. Y GÖNENTÜR, A. (2009). Assess-
ment of Executive Functions in Social Phobia Patients Using the Wisconsin
Card Sorting Test. Turkish Journal of Psychiatry. 1-9.
TRENERRY, M., CROSSON, B., DEBOE, J., y LEBER, W. (1989). Stroop
Neuropsychological Screening Test manual. Odessa, FL: Psychological As-
sessment Resources.
URE, J. (2004). Deterioro cognitivo en pacientes epilépticos. Revista Argentina
de Neuropsicología. 2. 1-14.
VASTERLING, J., BRAILEY, K. y CONSTANS J. (1998). Attention and memo-
ry dysfunction in posttraumatic stress disorder. Neuropsychology. 12. 125-133.
WECHSLER, D. (1997). Wechsler adult intelligence scale and Wechsler
memory scale technical manual (3rd Ed.). San Antonio, TX: The Psychological
Corporation.
WITTCHEN, H.U., ZHAO, S., KESSLER, R.C. y EATON,W. W. (1994). DSM-
III-R generalized anxiety disorder in the National Comorbidity Survey. Archives
of General Psychiatry. 51. 355-364.
ZOOK, N., WELSH, M. y EWING, V. (2006). Performance of healthy, older
adults on the Tower of London Revised: Associations with verbal and nonverbal
abilities. Aging, Neuropsychology, and Cognition. 13. 1-19.
362
ESTUDIO LONGITUDINAL DEL EFECTO
DE LA TERAPIA NO FARMACOLÓGICA
EN LAS DEMENCIAS
Barreto, María Dolores
Fundación España - Ministerio de Trabajo e Inmigración -
Embajada de España
RESUMEN
Surge en Argentina hace 4 años un programa de Psicoestimula-
ción Cognitiva, llevada a cabo por Fundación España en Institu-
ciones. (Hospitales, centros gerontológicos.) Con el Objetivo de
Maximizar las Funciones Preservadas y Mantener la Necesidad
de Dependencia al mínimo posible. Este programa cumple con
dos condiciones importantes para su ejecución. La primera se ad-
ministro una extensa batería neuropsicológica al inicio y final. La
segunda se aplico el programa de Estimulación Cognitiva, consti-
tuida por un conjunto de distintas técnicas, tradicionales y un sis-
tema interactivo multimedia en forma simultanea. Mediante este
trabajo pretendemos valorar el seguimiento longitudinal del efecto
significativo del tratamiento no farmacológico en pacientes con
demencia. Los resultados obtenidos nos informan, mejoras esta-
dísticamente significativas a nivel cognitivo - funcional en los pa-
cientes tratados, optimizando su actividad de la vida diaria y lo-
grando una mejor integración social.
Palabras clave
Demencia Evaluación Neuropsicológica
ABSTRACT
LONGITUDINAL STUDY OF THE EFFECT OF THE THERAPY
NO PHARMACOLOGY IN DEMENTIAS.
Started in Argentina 4 years ago Psicoestimulation cognitive, car-
ried out by “Fundación España” in some institutions like Hospitals
and asylum for example. With the objective of maximize preserved
functions and keep the unit needs to a minimum. This program
meets two important conditions for its implementation. The first I
manage to an extensive neuropsychological at the start and end
drums. The second I apply the program of cognitive stimulation,
consisting of a set of different traditional techniques and a multi-
media interactive system simultaneously. Through this work we
aim to assess the longitudinal follow-up of the significant effect of
non-pharmacological treatment in patients with dementia. The re-
sults report, improvements with significant success at the cogni-
tive level - functional in treated patients by optimizing their activi-
ties of daily living and achieving a better social integration.
Key words
Dementia Neuropsychological Assessment
El envejecimiento progresivo de la población y el número de per-
sonas afectadas con cuadros demenciales, requiere la creación
de nuevos recursos destinados a la atención integral de los mis-
mos, atenuando el deterioro cognitivo y optimizando su adapta-
ción al medio.
El eje central clínico evolutivo de la enfermedad de Alzheimer
(EA) lo constituyen los trastornos neuropsicológicos, siendo el
más destacado el observado en los procesos amnésicos. El enfo-
que actual de todo tratamiento en estos cuadros se centra en pro-
curar la mejora de los pacientes.
Es demostrado científicamente la posibilidad de aprendizaje en
pacientes con la enfermedad de Alzheimer y otras demencias,
pudiendo ser desarrolladas y estimadas, a partir de estrategias
generales favoreciendo el aprendizaje a partir de las Capacida-
des Residuales.
Es así como la intervención Cognitiva puesta en marcha, a partir
de la combinación de estrategias, técnicas, con sistemas com-
pensatorios con metodología de intervención conductual, destina-
das todas ellas a reducir los problemas emocionales, favorece la
integración social, mejora la autoestima, optimiza la autonomía
del paciente, favorece el funcionamiento cotidiano, y optimiza la
funcionalidad cognitiva.
Mediante este trabajo pretendemos valorar el efecto del trata-
miento no farmacológico en sujetos con enfermedad de Alzheimer
(AZ) y otras. Mediante un seguimiento longitudinal de dos años.
MATERIALES Y MÉTODOS
La muestra utilizada esta formada por sujetos con diagnostico de
demencia de tipo Alzheimer entre otros.
PACIENTES
Los pacientes fueron seleccionados y derivados por el equipo In-
terdisciplinario de las Instituciones (hospitales Centros Gerontoló-
gico), fueron seleccionados 10 pacientes por cada una de las
mismas. Se obtuvieron los siguientes datos significativos:
LAS CARACTERÍSTICA SOCIODEMOGRÁFICA
OBTENIDAS SON LAS SIGUIENTES:
Edad: La edad promedio tanto para hombres y para mujeres es
de 81 años.
Sexo. La muestra esta formada por un mayor predominio de mu-
jeres. Compuesta por un 71 por cierto de mujeres y un 29 por
ciento formado por hombres.
Nivel de Instrucción: Esta formada por un nivel educativo incom-
pleto de un 96 por ciento, esto se refiere, no completaron el primer
nivel formal, pero saben leer y escribir. (Analfabetos funcionales)
Solo el 4 por ciento restante corresponde a un nivel bajo, comple-
taron el primer nivel formal. (Nivel primario).
Estado Civil: Este corresponde a un mayor predominio de viudez
femenina.
MÉTODOS:
El diseño del estudio es longitudinal prospectivo, de una duración
de dos años.
Las capacidades cognitivas de todos los sujetos fueron, evalua-
dos de inicio y final del Programa, los pacientes nuevos que se
incorporan, a los ya existentes se realiza su seguimiento corres-
pondiente. Los pacientes fueron valorados por un neuropsicólogo
mediante una batería neuropsicológica. Con el fin de medir la
evolución del tratamiento.
Fueron valorados los siguientes campos: memoria, atención, fun-
ciones ejecutivas, habilidad visoespacial, funciones frontales, en-
tre otras.
Mediante los siguientes test
Minimental State Examination ( MMSE) ( Folstein y col.1975),
Test de Fuencia Verbal Semántica ( Animales) Test de Fluencia
Fonológica, Test Denominacíon del Boston ( Kaplan, Goodglass y
Weintraub,1986), Test del Reloj (Freedman y cols.,1994)) ,Test de
Las Fotos (Carnero Pardo 2004), Sub Test del WAIS, (Weches-
ler,1988)fueron tomados tres sub tets: Dígitos y Símbolos, Span
de Dígitos,Analogías. Trial Making Test forma A, Trial Making Test
forma B (también llamados Test del Trazo) (Reitan y Wolfson
1993) Test Auditory Verbal and Visual Dsingn Learning Test (RV-
DLT Rey 1964) , Figura Compleja de Rey, Pruebas de Secuncias
Motoras y Gráficas ( sub test de Test Barcelona( Peña Casanova
1990), Escala de Evaluación para la Enfermedad de Alzehimer
A.D.A.S. (Rosen y col.1984) Tests de Orientación de Líneas
(L.I.N.E. de A. Benton).
La capacidad funcional fue valorada mediante la administración
de la Blessed
Dementia Rating Scale (B.D.R.S).
Para evaluar la intensidad o gravedad del Síndrome depresivo fue
valorada por la Escala de Depresión Geriátrica de Yasavage.
Todos los pacientes cumplieron con los criterios del DSM IV para
demencia y fueron diagnosticados por Enfermedad de Alzheimer
Probable de acuerdo con los Criterios de la Nacional of Neurolo-
gica Disorders and Communicative Disorders- Alzheimer s Disea-
se and Related Disorders Association ( NINCDS-ADRDA) .
La gravedad del cuadro demencial fue obtenida a través de la
puntuación de la Escala Global Deterioration Scale (G.D.S) Reis-
berg de leve a moderada.
A posteriori la aplicación del tratamiento propiamente dicho psico-
estimulador dos veces por semana, Terapia Tradicional (terapia
orientación a la realidad, Actividades para la ocupación de la vida
diaria, técnicas de relajación, reminiscencia) combinada con me-
todología interactiva multimedia.
RESULTADOS Y CONCLUSION
Las mejoras clínicas funcionales e instrumentales, obtenidas en
la aplicación de este programa a lo largo de más de un año, hacen
de éste un buen instrumento terapéutico para la mejora cognosci-
tiva, equilibrio emocional y socialización del enfermo con demen-
cia. Los resultados nos permiten afirmar que el tratamiento de las
demencias debe ser globalizados, incidiendo tanto en el proceso
neuronal y control de los factores de riesgo, como desde el aspec-
to funcional del individuo: Por una parte, retardando el proceso
neurodegenerativo (tratamiento substitutivo, neuroprotector y de
control de síntomas), y favoreciendo, por otra parte, la respuesta
de la neuroplasticidad como la homeostasis emocional no sólo la
del enfermo sino también la de su entorno.
Si se añade la intervención cognitiva a un tratamiento farmacoló-
gico, este ha potenciado ambos tratamientos. Así es, que, este
Programa no trata de una sobreestimulación desorganizada,
siendo esta, tan perjudicial para el enfermo con demencia, sino
una estimulación lo más adecuada posible las capacidades fun-
cionales residuales que permitan su ejercicio continuo y el des-
pertar de aquellos olvidos que lo abandonan.
Los análisis de tendencias y comparaciones por pares durante
estos años trabajados, muestra la eficacia y papel importante del
tratamiento no farmacológico demostrando en el seguimiento
neuropsicológico objetivo a lo largo de estos años.
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
Evaluación neuropsicólogica en adultos. Débora I. Burin, M. Drake y P. Harris.
Editorial Paidós. Año 2007.
Test Neuropsicológico. Peña Casanova. Editorial Massón. Año 2006.
Alzheimer 2007 recapitulación y perspectivas. J.M. Martínez Lage. C. Carnero
Pardo. Editorial Aula Médica.
Programas de psicoestimulación cognitiva en las demencias. M. Barandiarán
Amillano. Págs. 307-319. Año 2007. Centro Josefina Arregui.
Neuropsicología humana. Kolb Whishaw. Editorial Panamericana. Año 2007.
Revista de la federación argentina de cardiología. A. Vicario y otros. Año 2007.
Hipertensión and Cognitive Decline: Impacto on executive function. J. Clin
Hypertens 2005.
Original article: Improved quality of life and cognitive stimulation therapy in
dementia. B. Woods & M. Orrell. Aging E. Mental Health. May 2006
Review Cognitive rehabilitation and cognitive training for Alzheirmer and vascular
dementia. Woods R. T. Wiley. Año 2007.
Una investigación revela que la estimulación cognitiva atenúa el deterioro
mental. Journal of neurology neurosugery and psychiatry. Año 2005. Boada M.
Tárraga l y otros. Año 2006.
Manual de Neuropsicología Marcos Ríos Javier Tirapu Ustarroz ed. Viguera
2008.
363
COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS
EN EDAD ESCOLAR. LA INFLUENCIA
DEL MECANISMO DE ACTUALIZACIÓN.
Cartoceti, Romina Verónica
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
- Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
La comprensión exitosa de un texto requiere de un lector hábil
que pueda generar un modelo de situación coherente del texto
(van Dijk y Kintsch, 1983; Johnson Laird, 1983) Para esto, deberá
poder realizar la doble tarea de procesar y mantener la informa-
ción del texto para luego integrarla con el resto de la información
proveniente de su conocimiento de mundo y de los procesos infe-
renciales. En este sentido la actualización, como función de la
WM que permite modificar el contenido de la memoria para aten-
der un nuevo imput, es fundamental para asegurar la manipula-
ción dinámica del contenido almacenado temporariamente en la
WM (Carretti et al., 2005). Se evaluaron 60 sujetos de entre 9 y 12
años de edad de 4º a 7º grado de 1 escuela primaria de CABA y
2 escuelas primarias de la Pcia. de Buenos Aires.Resultados:se
utilizó una prueba estadística T de Student para analizar los da-
tos. Los sujetos con dificultades en la comprensión lectora pre-
sentaron, tal como se esperaba, un peor rendimiento en la prueba
de actualización; demostrando una dificultad para modificar la
construcción del modelo en curso.
Palabras clave
Comprensión Lectora Niños Actualización
ABSTRACT
READING COMPREHENSION IN SCHOOL AGE CHILDREN.
THE INFLUENCE OF UPDATING.
Successful comprehension of a text requires a reader who gener-
ate a coherent situational model of the text (van Dijk and Kintsch,
1983; Johnson Laird, 1983) So he or she should be able to carry
out the double task of processing and maintaining the information
of the text and to integrate it with that provided by their world
knowledge and the inferential processes. In this sense updating is
a WM function that allows modifying the content of the memory to
attend to a new input. This mechanism is very important to ma-
nipulate dynamically the content stored in the WM (Carretti et al.,
2005). Methodology: 60 students ranged in age from 9 to 12 years
old and divided into 2 groups of good and poor comprehenders
from Capital and Gran Buenos Aires schools participated in this
study. Results: the results were examined using a T-Student distri-
bution. As it was expected, children with difficulties in reading
comprehension abilities performed poorly in updating tasks. They
committed perseveration errors and this could be the result of a
difficulty to modify the construction of the model in course.
Key words
Reading Comprehension Children Updating
364
INTRODUCCIÓN
La comprensión de textos es una tarea cognitiva compleja y re-
quiere de la integridad de múltiples procesos y habilidades. Para
llevar adelante una comprensión exitosa, es necesario procesar y
sostener en la memoria, información de dominio específico que la
mente/cerebro va recibiendo como estímulo on-line. Una tarea de
esta complejidad requiere almacenar productos intermedios. La
memoria de trabajo (WM) juega un papel esencial en la cognición
humana. En 1974, Baddeley y Hitch (Baddeley, 1986) introduje-
ron el concepto de memoria de trabajo a partir del cual se replan-
teó el abordaje del estudio de los mecanismos y procesos que
sostienen la cognición. La WM se define como un sistema activo
de almacenamiento temporal y de manipulación de la información
necesario para llevar adelante operaciones complejas como
aprender, razonar, etc. Por otra parte, esta habilidad requiere flui-
dez, rapidez, automaticidad, simultaneidad en la ejecución de los
componentes y conocimiento (Sloboda, 1986)
Ha habido una gran proliferación de estudios que abordaron la
relación entre la WM y la comprensión lectora (Carretti, Cornoldi.
De Beni & Romanò, 2005; Daneman y Carpenter, 1980; De Beni,
Palladino, Pazzaglia & Cornoldi, 1998; De Beni & Palladino, 2001;
Palladino, Cornoldi, De Beni & Pazzaglia, 2001; Pazzaglia, Palla-
dino & De Beni, 2000; Abusamra et al, 2008). Durante mucho
tiempo se intentaron establecer correlaciones entre la compren-
sión de textos y una memoria de naturaleza pasiva: la memoria de
corto plazo (Daneman & Carpenter, 1980; De Beni, Palladino &
Pazzaglia, 1995; Oakhill, Yuill & Parkin, 1986). Sin embargo di-
chas relaciones no resultaron suficientes para dar cuenta de las
características y la capacidad operacional de la memoria de corto
plazo implicó una restricción para interpretar los modelos de pro-
cesamiento involucrados en la comprensión de un texto.
Hacia 1980, Daneman y Carpenter realizaron un estudio en el que
compararon la funcionalidad de la WM y la habilidad de compren-
sión. Este experimento consistió en presentar a los sujetos una
serie de oraciones con la instrucción de que debían realizar a partir
de ellas dos tareas: (1) determinar si el contenido proposicional de
las mismas era verdadero (tarea que implica procesamiento) y (2)
recordar la última palabra de cada oración (tarea que implica sos-
tenimiento de la información). Esta prueba podía presentarse tanto
en modalidad visual (Reading Span Test: RST) como auditiva (Lis-
tening Span Test: LST). Una vez escuchados o leídos todos los
estímulos, el sujeto debía reproducir en orden la última palabra de
cada frase. La experiencia era de carácter progresivo; se partía
inicialmente de dos o tres oraciones y se aumentaba de modo gra-
dual la cantidad de estímulos que se presentaban.
Este trabajo permitió establecer que el empleo del LST o del RST
demandaba una memoria de carácter activo capaz de cumplir con
los requerimientos de una tarea compleja: en primer término re-
quiere de la capacidad de procesamiento para determinar el valor
de verdad de cada estímulo. Para esto es necesario construir una
representación del estímulo y compararlo con el conocimiento del
mundo a fin de decidir si el contenido de cada oración es verda-
dero o falso. En segundo lugar, exige el sostenimiento, en la me-
moria de la última palabra de cada oración para poder ser evoca-
da al final del set. Por último, debe producirse la coordinación de
ambas operaciones que se realizan de manera simultánea. Estos
tres procesos, esenciales a la hora de construir el modelo mental
integrado de un texto, deben estar conservados. Entonces, la WM
es un mecanismo que condiciona la habilidad individual de cum-
plir con algunos de los procesos asociados no sólo con la cons-
trucción sino también con la actualización de la representación
que se va generando durante la comprensión de un texto. El com-
prendedor constantemente debe actualizar su representación
mental. La comprensión exitosa requiere sin dudas de alguna for-
ma de actualización.
A partir de este trabajo, un importante número de investigaciones
ha demostrado una correlación entre la amplitud de la WM y la
habilidad de comprensión lectora (Daneman & Carpenter, 1983;
Daneman & Merikle, 1996; De Beni et al., 1998; Oakhill et al.,
1986; Abusamra et al, 2008). De hecho, algunos autores han hi-
potetizado también que algunos aspectos de la memoria de traba-
jo relacionados con el control atencional y la manipulación de la
información podrían revelar el rol de la memoria de trabajo en al
comprensión de textos (Radvansky & Copeland, 2001.)
En un trabajo realizado en el año 2005 (Abusamra et al. 2008) se
pudo comprobar esta correlación entre WM y comprensión lectora
en un grupo de 153 alumnos de escuelas de Capital Federal y Gran
Buenos Aires pertenecientes al 4º y 6º grado de EGB. A partir de un
protocolo de evaluación integrado por una prueba de decodifica-
ción lectora; dos textos (uno informativo y otro narrativo) y una ver-
sión adaptada del Listening Span Test (Pazaglia, Palladino y De
Beni, 2000), se definieron dos grupos de comparación uno de bue-
nos y otro de pobres comprendedores y se establecieron correla-
ciones entre el rendimiento en la prueba de comprensión y los índi-
ces “cantidad de palabra recordadas”; “cantidad de intrusiones”;
“cantidad de errores de decisión en los juicios de V/F” del LST. Se
pudo verificar que existen diferencias estadísticamente significati-
vas entre cada variable del LST y el nivel de comprensión lectora.
Las correlaciones planteadas entre cada uno de los tres índices del
LST - palabras recordadas, intrusiones, juicios V/F - y la tarea de
comprensión de textos fueron significativas.
Una de las hipótesis posibles para explicar la performance de los
malos comprendedores podría atribuirse a una dificultad para in-
hibir información irrelevante (De Beni et al., 1998; Gernsbacher,
1990; Palladino et al.2001, Carretti et al., 2008). En este sentido,
la relación entre la comprensión lectora y la memoria de trabajo
estaría mediada por la habilidad de controlar la información irrele-
vante (Carretti, Cornoldi, De Beni & Romanò, 2005). Básicamente
porque el mecanismo de inhibición es considerado una habilidad
para resistir la intrusión de información que previamente fue rele-
vante para la tarea. Según Gernsbacher (1990) los dos mecanis-
mos críticos que hacen posible el proceso de comprensión de un
texto son la activación y la inhibición. Un empleo estratégico de
los recursos del al memoria de trabajo implica no sólo mantener
la mayor cantidad de información sino seleccionarla y actualizarla
continuamente. Si la comprensión exitosa depende de la cons-
trucción de representaciones mentales y de la subsiguiente ac-
tualización, entonces realizar una adecuada selección del mate-
rial relevante, focalizando en la información principal e inhibiendo
la irrelevante, será un paso esencial. Cuando este mecanismo
pierde operatividad -como en el caso de los malos comprendedo-
res - la comprensión se ve afectada porque la activación es indis-
criminada y el sistema queda sobrecargado y sin recursos extra
disponibles. Con el objetivo de testear esta hipótesis, se realizó
un trabajo (Cartoceti, Abusamra, Sampedro y Ferreres, 2009) uti-
lizando una tarea específica: el Test de Hayling (Burgess & Shalli-
ce, 1997; Abusamra, Miranda y Ferreres, 2007; Cartoceti, et al.
2008). El test de Hayling es un test estructurado en dos condicio-
nes diferentes: en la condición A, el niño debe producir una pala-
bra que complete la oración de manera coherente; en la condición
B debe producir una palabra no relacionada con el contexto se-
mántico oracional, lo cual lo obliga a suprimir la respuesta que
surge como primer blanco. En caso de no poder lograrlo, se pena-
liza la producción de una palabra coherente con ese contexto ora-
cional a partir de asignar un puntaje al error, es decir que a mayor
score, mayor cantidad de errore. A partir de este trabajo se evi-
denció una diferencia estadísticamente significativa entre el rendi-
miento de buenos y pobres comprendedores en las variables
tiempos A y score del test de Hayling, lo cual implica que los po-
bres comprendedores tiene una acceso más tardío al léxico para
hallar la palabra que completa la oración coherentemente y, por
otro, una mayor incapacidad para inhibir la respuesta correcta en
la parte B de la prueba lo cual se manifiesta en un puntaje mayor
en el score del Test de Hayling, score que surge de la penaliza-
ción ante la imposibilidad de inhibir la respuesta preponderante.
Se hace necesario también considerar la relación entre la habili-
dad para actualizar (update) y la habilidad de comprender un tex-
to. El mecanismo de actualización de la memoria permite modifi-
car el contenido de la misma para acomodar el ingreso de nuevos
inputs. (Morris & Jones, 1990). Un buen comprendedor debe ser
capaz de elegir la información más relevante del contexto y hacer
un uso estratégico de esa información particular para interpretar
alguna parte del texto. (Palladino, Cornoldi, De Beni, Pazzaglia,
2001). Por otra parte, la información que va almacenándose en el
sistema de memoria puede volverse demasiado vaga o irrelevan-
te; en ese caso es necesario modificar el contenido de la memoria
de trabajo, a fin de operativizar el mecanismo y mantener la infor-
mación relevante sin saturar el sistema mnésico. De esta manera,
se logra mantener aquella información que es relevante a partir
de una manipulación dinámica del contenido. (Carretti, Cornoldi,
De Beni & Romanò, 2005). La función principal de la memoria de
trabajo en el proceso de comprensión es el mantenimiento tempo-
rario y la elaboración de la información que se modifica constan-
temente y de manera on-line. Probablemente esta modificación
parece ser un proceso complejo de actualización en base a la
comparación de ambos tipos de información y no un simple reem-
plazo de información.
Tanto el mecanismo de inhibición como el proceso de actualización
son fundamentales para la construcción coherente de un modelo
de situación, que es el objetivo final del proceso de comprensión.
En el presente trabajo nos propusimos evaluar, entonces, la in-
fluencia del mecanismo de actualización (updating), dependiente
de la memoria de trabajo, en el proceso de comprensión lectora.
Para esto diseñamos y suministramos una prueba de actualización
verbal a una población de buenos y pobres comprendedores. Es-
perábamos encontrar una diferencia estadísticamente significativa
en el rendimiento de tareas de actualización entre ambos grupos.
Aquellos sujetos que presentan dificultades en la comprensión lec-
tora también podrían presentar fallas en el mecanismo de actuali-
zación, lo cual se vería traducido en un rendimiento empobrecido
en tareas que requieran modificar total o parcialmente el contenido
actual del modelo en curso, generando la perseveración de un mo-
delo que no responde a las demandas del texto y la falta de flexibi-
lidad para introducir las debidas modificaciones.
METODOLOGÍA
Sujetos y materiales
Se evaluaron 60 sujetos de entre 9 y 12 años de edad de 4º (N:
16), 5º (N: 16), 6º (N: 17) y 7º (N: 11) grado de 1 escuela primaria
de CABA y 2 escuelas primarias de la Pcia. de Buenos Aires, con
el siguiente protocolo: para evaluar la capacidad de decodifica-
ción: Test de Eficacia Lectora (TECLE, Marín y Carrillo, 1999);
para evaluar la comprensión lectora: un texto informativo y otro
texto narrativo con modalidad multiple choice y para evaluar el
mecanismo de actualización: un texto que evalúa la modificación
de la dimensión causal del modelo de situación, bajo la misma
modalidad. La decisión metodológica de evaluar mediante pre-
guntas en las que la respuesta se realiza por selección entre op-
ciones se relaciona con el objetivo de la evaluación. Si lo que se
pretende valorar es el proceso de comprensión, es importante
neutralizar otras variables que puedan incidir.
Procedimiento
Se evaluó a los alumnos de manera colectiva durante los meses
de agosto a noviembre de 2009 en sus respectivas escuelas. No
se establecieron límites de tiempo para las respuestas y siempre
tuvieron el texto presente para reducir las demandas de memoria
de trabajo y realizar una evaluación más específica de las habili-
dades de comprensión. A partir del rendimiento en las pruebas de
comprensión lectora se determinaron dos grupos: uno de buenos
comprendedores (N: 28) y otro de pobres comprendedores (N:
32) y se hizo un estudio de comparación de grupos.
RESULTADOS
Se realizó una prueba T de Student a fin de comparar las medias
de rendimientos de los dos grupos de comprendedores en cada
una de las tareas.
Los pobres comprendedores mostraron un rendimiento más bajo
en la tarea de eficacia lectora (TECLE) lo cual muestra una menor
habilidad tanto en lo que respecta a la tarea de decodificación
como a la velocidad de lectura. La media de rendimiento para los
buenos comprendedores fue de 45,18, mientras que para los po-
bres comprendedores fue de 23,52. Esta diferencia de rendimien-
to resultó estadísticamente significativa (gl: 51; t: 6,54; p>0,001)
Respecto del nivel de comprensión lectora, los pobres compren-
dedores tuvieron un rendimiento significativamente menor que los
buenos comprendedores. Esta diferencia se mantuvo tanto en el
texto narrativo (MediaBC: 13,85 MPC: 4,68) y resultó estadística-
mente significativa (gl:51, t: 23,48, p>0,001); como en el informa-
tivo (MediaBC: 12,93 MediaMC: 4,80) y esta diferencia también
365
resultó estadísticamente significativa (gl:51, t:13,91, p>0,001)
De la prueba de actualización se registraron las respuestas co-
rrectas y las erróneas. Respecto del rendimiento en la prueba en
particular, los buenos comprendedores tuvieron una media de
rendimiento superior a los pobres comprendedores (MediaBC:
6,46 MediaMC: 3,08). Por otra parte, se registraron dos tipos de
errores: los de perseveración y de autocorrección Los errores de
perseveración, que ponen de manifiesto la dificultad para actuali-
zar el modelo de situación que se viene construyendo de manera
on-line y los errores de autocorrección que consisten en modificar
la primera interpretación del texto demostrando, en algún punto,
una falta de flexibilidad para la construcción dinámica de un mo-
delo de situación. En este sentido, los pobres comprendedores
mostraron un rendimiento significativamente más bajo que los
buenos comprendedores en la tarea de actualización (gl: 51;
t:10,58, p>0,001), presentando una mayor proporción de errores
de perseveración que resultó estadísticamente significativa (gl:51,
t:-3,48, p≥0,001) a diferencia de lo que ocurrió con los errores de
autocorrección que, si bien fueron mayores en los pobres com-
prendedores, esta diferencia no alcanzó a ser estadísticamente
significativa.
DISCUSIÓN
Dijimos previamente que la comprensión de textos implica la
construcción de un modelo de situación (van Dijk, 1980, 1994;
van Dijk y Kintsch, 1083) y que el lector, para llegar a éste deba
procesar información, sostenerla en la memoria e integrarla en
una representación coherente. Este proceso complejo pone de
manifiesto el lugar fundamental de la memoria de trabajo. Sin em-
bargo, esta memoria, lejos de ser una función unitaria, implica
una serie de submecanismos adyacentes a la capacidad mnésica
tales como la inhibición de la información irrelevante y la actuali-
zación de información nueva (De Beni et al., 1998; De Beni &
Palladino, 2000; Palladino et al., 2001). La conservación y el co-
rrecto funcionamiento de estos mecanismos son condiciones fun-
damentales para la correcta comprensión de un texto.
Un trabajo previo (Abusamra et al, 2008) permitió verificar la rela-
ción entre las habilidades de comprensión y el mecanismo de in-
hibición, hallando que existe una correlación entre el rendimiento
disminuido en la tarea de comprensión lectora y el rendimiento,
también disminuido, en la tarea de inhibición. Este trabajo se pro-
puso entonces evaluar el submecanismo de actualización. Para
esto se diseñó una prueba y se la suministró a dos grupos de
buenos y pobres comprendedores con el objetivo de poder com-
parar sus rendimientos.
A partir de los resultados obtenidos es posible corroborar, aunque
de manera preliminar todavía, que existe una correlación entre la
habilidad de comprensión lectora y los mecanismos de actualiza-
ción dependientes de la memoria de trabajo. Los resultados han
demostrado que aquellos niños que tienen un rendimiento pobre
en la tarea de comprensión, también manifiestan un rendimiento
disminuido en la tarea de actualización, que puede interpretarse
como una dificultad a la hora de “acomodar” el nuevo imput al
modelo que se está construyendo. Una explicación plausible se-
ría suponer que los malos comprendedores fijan la construcción
de un modelo a partir de una interpretación inicial y carecen de las
suficientes estrategias para flexibilizar este proceso, quedándose
de esta manera limitados por la interpretación inicial que funda el
modelo de situación. Esta incapacidad para actualizar el modelo
que se va construyendo on-line puede dar cuenta de una com-
prensión defectuosa que fuerza una interpretación errada del con-
tenido del texto en cuestión.
Los actuales avances de las ciencias cognitivas y la interdiscipli-
nariedad que se plantea en el campo de la investigación de las
habilidades psicolingüísticas permiten conocer y estudiar mejor
los mecanismos y procesos que subyacen a la construcción de
los modelos de situación.
Queda todavía mucha investigación por delante. Los alcances de
este trabajo aún deben ser corroborados en un grupo mayor de
informantes y observar si estas diferencias se mantienen dentro
de cada grupo de escolaridad.

Tabla 1. Medias de rendimiento buenos y pobres comprendedores

Grupo N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
1 28 45,18 13,314 2,516
Tecle
2 25 23,52 10,377 2,075
1 28 12,93 1,698 ,321
Informativo
2 25 4,80 2,517 ,503
1 28 13,86 1,297 ,245
Narrativo
2 25 4,68 1,547 ,309
1 28 6,46 ,744 ,141
Actualización
2 25 3,08 1,498 ,300
1 28 ,21 ,418 ,079
Act. Persevera
2 25 ,64 ,490 ,098
1 28 ,07 ,262 ,050
Act. Corrige
2 25 ,20 ,408 ,082

Tabla 2. Prueba T de Student para buenos y pobres comprendedores

Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence Interval of
Sig. Mean Std. Error the Difference
F Sig. t df (2-tailed) Difference Difference Upper Lower
Equal variances assumed 1,779 ,188 6,548 51 ,000 21,659 3,308 15,018 28,299
Tecle
Equal variances not assumed 6,641 50,131 ,000 21,659 3,262 15,108 28,209
Equal variances assumed 1,421 ,239 13,915 51 ,000 8,129 ,584 6,956 9,301
Informativo
Equal variances not assumed 13,617 41,398 ,000 8,129 ,597 6,923 9,334
Equal variances assumed ,410 ,525 23,483 51 ,000 9,177 ,391 8,393 9,962
Narrativo
Equal variances not assumed 23,248 47,092 ,000 9,177 ,395 8,383 9,971
Equal variances assumed 11,240 ,002 10,589 51 ,000 3,384 ,320 2,743 4,026
Actualización
Equal variances not assumed 10,226 34,274 ,000 3,384 ,331 2,712 4,057
Act. Equal variances assumed 5,208 ,027 -3,414 51 ,001 -,426 ,125 -,676 -,175
Persevera Equal variances not assumed -3,383 47,493 ,001 -,426 ,126 -,679 -,173
Equal variances assumed 8,430 ,005 -1,379 51 ,174 -,129 ,093 -,316 ,059
Act. Corrige
Equal variances not assumed -1,346 40,105 ,186 -,129 ,096 -,322 ,064

366
REFERENCIAS
ABUSAMRA, V., MIRANDA, A. y FERRERES, A. (2007). “Evaluación de la
iniciación e inhibición verbal en español. Adaptación y normas del test de
Hayling.” Revista Argentina de Neuropsicología 9, 19-32.
ABUSAMRA, V.; CARTOCETI, R.; RAITER, A y FERRERES, A. (2008). “Uma
perspectiva cognitiva no estudo da comprensão de textos”. Revista Psico 39
(3). ISSN: 1980-8623
BADDELEY, A. (1986). Memoria humana (traducción: G. E. Navarro) New York:
Oxford University Press.
BADDELEY, A. (1986). Memoria humana (traducción: G. E. Navarro) New York:
Oxford University Press.
BURGESS, P.W. & SHALLICE, T. (1997). The Hayling and Brixton Tests.
Thurston, Suffolk: Thames Valley Test Company.
CARRETTI, B., BORELLA, E., CORNOLDI, C. & DE BENI, R. (2008). Role of
working memory in explaining the performance of individuals with specific
reading comprehension dificulties: A meta-analysis. Learning and individual
differences, doi:10.1016/j.lindif.2008.10.002.
CARRETTI, B.; CORNOLDI, C.; DE BENI, R. y ROMANÒ, M. (2005) “Updating
in working memory: A comparison of good and poor comprehenders.” Journal
of experimental children psychology 91, 45-66.
CaRTOCETI, R., SAMPEDRO, B., ABUSAMRA, V. y FERRERES, A. (2009).
“Evaluación de la iniciación y la supresión de respuesta verbal en niños. Versión
infantil en español del Test de Hayling”.. Revista Fonoaudiológica. Número 55.
Vol. II. ISSN 1668-9402
DANEMAN, M. & MERIKLE, P.M. (1996). Working memory and language
comprehension: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review, 3, 422-433
DANEMAN, M. y CARPENTER, P. (1980). “Individual differences in Working
Memory and Reading”. Journal of verbal learning and behavior 19, 450-466.
DE BENI, R. & PALLADINO, P. (2001). “Intrusion errors in working memory
tasks: are they related to reading comprehension ability?” Learning and Indi-
vidual Differences, 12, 131-143
DE BENI, R. & PALLADINO, P. (2001). “Intrusion errors in working memory
tasks: are they related to reading comprehension ability?” Learning and Indi-
vidual Differences, 12, 131-143
DE BENI, R., PALLADINO, P., PAZZAGLIA, F. y CORNOLDI, C. (1998). “In-
creases in intrusion errors and working memory deficit of poor comprehenders”.
The quarterly journal of experimental psychology 51A (2), 305-320.
DE BENI, R.; PALLADINO, P. & PAZZAGLIA, F. (1995). “Influenza della memoria
di lavoro e delle abilità metacognitive e sintattiche nella difficoltà specifica di
comprensione della lectura”. Giornale Italiano de Psicología, 22, 615-640
GERNSBACHER, M.A. (1990). Language comprehension as structure building.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
JOHNSON LAIRD, P.N. (1983) Mental models. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
MARIN, J. & CARRILLO, M.S. (1999). Test Colectivo de Eficacia Lectora.
Departamento de Psicología Básica y Metodología. Universidad de Murcia.
MORRIS, N. & JONES, D.N. (1990) “Memory updating in working memory: The
role of the central executive.” British Journal of Psychology, 81, 111-121.
OAKHILL, J., YUILL, N., y PARKIN, A.J. (1986). “On the nature of the difference
between skilled and less skilled comprehenders.” Journal of research in reading
9, 80-91.
PALLADINO, P., CORNOLDI, C., DE BENI, R., y PAZZAGLIA, PAZZAGLIA, F.;
PALLADINO, P. & DE BENI, R. (2000). “Presentazione di uno strumento per la
valutazione della memoria di lavoro verbale e sua relazione con i disturbi della
comprensione”. Psicología Clinica dell Sviluppo, 3, 465-486. (Traducción y
adaptación de V. Abusamra para uso exclusivo de los alumnos de Psicolingüís-
tica I. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.)
RADVANSKY, G.A. & COPELAND, D.E. (2001). Working memory and situation
model updating. Memory & Cognition, 29, 1073-1080.
SLOBODA, J. (1986). Qué es la habilidad. En Gallatly, A. La inteligencia hábil.
El desarrollo de las habilidades cognitivas. Buenos Aires. Aique.
VAN DIJK, T.A. (1980). Estructuras y funciones del discurso (2005). Buenos
Aires: Siglo XXI editores.
VAN DIJK, T.A. (1994). “Modelos en la memoria. El papel de las representaciones
de la situación en el procesamiento del discurso”. Revista latina de Pensamiento
y lenguaje, Vol. 2, Nº 1, 39-55
VAN DIJK, T.A. y KINTSCH, W (1983). Strategies of discourse comprehension.
New York: Academic Press.
VAN DIJK, T.A. y KINTSCH, W (1983). Strategies of discourse comprehension.
New York: Academic Press.
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE DE
NIÑOS DE DIFERENTES NIVELES
SOCIOECONÓMICOS
Cuadro, Ariel; Piquet, Ana
Universidad Católica del Uruguay
RESUMEN
El objetivo de este estudio es caracterizar el desarrollo del len-
guaje, de niños que proceden de diferentes medios socioeconó-
micos. Se evalúo el lenguaje oral, tomando las variables: morfolo-
gía, sintaxis, semántica y pragmática, desde un enfoque cogniti-
vo-interactivo. La muestra estuvo compuesta por 68 niños de 4
años de edad, de tres instituciones educativas en Montevideo
provenientes de distintos estratos socioeconómicos. Los resulta-
dos indican que un 43% de los niños pertenecientes al estrato de
pobreza presenta un retraso a nivel del lenguaje. Resultan parti-
cularmente comprometidos los aspectos semánticos del lenguaje,
aspecto que condiciona la capacidad de comunicación y de repre-
sentar la realidad en ausencia de la misma
Palabras clave
Lenguaje Pobreza Desarrollo infantil
ABSTRACT
EVALUATION OF THE LANGUAGE OF CHILDREN FROM
DIFFERENT SOCIOECONOMIC LEVELS
This study aims to contribute to the knowledge of the acquisition
of language in early ages of children who come from different so-
cio-economic means. From the cognitive approach - interactive
assessed oral language in a sample of 68 children 4 years of three
institutions of Montevideo belonging to different socio-economic
strata. Language variables assessed morphology, syntax, seman-
tics, and pragmatics. The results indicate that 43 per cent of chil-
dren belonging to the layer of poverty lags in language, particu-
larly language, semantic aspects are committed where 52% of
these children with a deficit concerns a little lexical repertoire; in-
cident in its communicate and represent reality in the absence of
the same capabilities.
Key words
Language Poverty Child development
INTRODUCCIÓN
Es a través del lenguaje que el niño puede conocer y explorar su
entorno. El lenguaje constituye un vehículo privilegiado de cons-
trucción de conocimiento, por tanto del desarrollo cognitivo y de
autorregulación del comportamiento. Permite una sucesión de
diálogos internos a través de los cuales el sujeto despliega en su
mente los cursos de acción posibles, analiza las consecuencias
negativas y positivas y elige la opción ponderada como más ade-
cuada (Cuadro y otros, 2008). Al tiempo que un mayor repertorio
de palabras disponibles influye en la variedad de actividades cog-
nitivas a poner en práctica; aquellas personas que disponen de
más etiquetas descriptivas son capaces de utilizar su pensamien-
to en forma diferente de quienes tienen un menor vocabulario
(Carroll, 2006).
El input lingüístico que reciben los niños de su ambiente incide de
forma significativa sobre el desarrollo del lenguaje y demás capa-
cidades (Serra, 2000; Sadurni y col., 2003). Diversos autores des-
criben un período “sensible” del desarrollo, en que el cerebro se
encuentra más receptivo a las influencias ambientales, por tanto
en su momento de máximo potencial para el aprendizaje (Shaffer,
y Kipp 2007).
Varias décadas atrás Blom y Lahey (1978) definieron el desarrollo
del lenguaje desde una perspectiva interactiva, en donde subra-
367
yan el papel de los intercambios interpersonales en situaciones
de interacción así como de ajuste que hacen los padres como
base para el desarrollo y adquisición de la función cognitiva que
conocemos como lenguaje. Estos autores estudian el lenguaje a
partir de tres componentes: Forma, Contenido y Uso. La Forma
hace referencia a los aspectos relacionados con la descripción y
el análisis de la topografía de la respuesta verbal: fonología, sin-
taxis y morfología; el Contenido es el estudio del significado de las
palabras, a la semántica; y por último el Uso hace referencia a los
usos que hacen el sujeto del lenguaje oral en distintos contextos
(pragmática).
En nuestro país se ha podido observar que más del 40% de los
niños que pertenecen a sectores desfavorecidos (ubicados en el
quintil inferior de la distribución de ingresos) obtienen un capital
cultural diferente con relación a los niños pertenecientes a secto-
res más favorecidos (ANEP, 2002). Los niños que residen en ho-
gares de recursos económicos y sociales bajos presentan dificul-
tades al alcanzar los niveles mínimos de suficiencia en lenguaje y
matemática (ANEP; 2002). Asimismo las escuelas que trabajan
en contextos desfavorecidos presentan cifras de fracaso escolar
que llegan a un 60%, en tanto que en los contextos más favora-
bles se estima que el fracaso escolar no llegaría a un 2%. (CIPES,
2005).
Mara y col. (1999) a partir de un estudio en profundidad en nues-
tro país, sobre las características del desarrollo sociolingüístico
de los niños de 4 años, observaron que la proporción de niños con
“daño” en el desarrollo del lenguaje se multiplica por 3 por la ex-
posición a factores de riesgo social, mientras que los niños de los
estratos de no riesgo obtenían un adecuado nivel de desarrollo
tanto a nivel cognitivo como lingüístico. Estos resultados se po-
drían explicar por la estimulación y exigencia recibida del medio
que les rodea, el cual fomenta una experiencia interactivamente
lingüística para ese sujeto. Asimismo el estudio concluye que el
bajo nivel educativo de la madre, factor de riesgo para las compe-
tencias lingüísticas del niño, se potencia de manera importante
cuando se combina con otros factores del medio como el hacina-
miento (Mara y col.; 1999)
Moreno y col. (2006) estudiaron el estilo cognitivo y las dimensio-
nes del lenguaje en niños de 6-18 años institucionalizados. Halla-
ron que estos niños presentaban un importante déficit en el uso
del lenguaje, lo cual les impedía utilizarlo como herramienta ante
diversas situaciones sociales. Dicho déficit correlaciona altamen-
te con un estilo cognitivo impulsivo, que se caracteriza por pre-
sentar menores tiempos de latencia y un mayor número de erro-
res. Las carencias lingüísticas mencionadas, tienen consecuen-
cias altamente desfavorables en lo que respecta al proceso de
escolarización, más precisamente, relacionado a la capacidad de
analizar y solucionar problemas. Asimismo Ripley y Yulli (2005)
encontraron que aquellos niños que presentaban alteraciones a
nivel del lenguaje solían presentar déficit atencional, labilidad
emocional, impulsividad y altos niveles de activación.
Atendiendo a la importancia de intervenir en la adquisición del
lenguaje en edades tempranas nos propusimos, a partir de los
componentes del lenguaje, analizar el nivel de desarrollo lingüís-
tico alcanzado por niños de diferentes niveles socio-económicos;
como forma de caracterizar, en particular, a los que pertenecen a
medios socio económicos menos favorecidos.
METODO
Participantes:
Participaron 68 alumnos de la cuidad de Montevideo que cursa-
ban nivel 3 de educación inicial. Del total de la muestra 21 niños
pertenecían a una escuela de nivel socioeconómico alto (C1), 18
del nivel medio (C2) y 29 niños a un centro educativo de contexto
de pobreza (C3).
Materiales:
Las distintas variables del lenguaje fueron evaluadas mediante la
aplicación del Test Plon-R, Prueba de Lenguaje Oral de Navarra
Revisada (Aguinagua y cols, 2004). La misma explora las tres di-
mensiones ya señaladas: Forma, Contenido y Uso (Blom y Lahey,
1978). Consiste en una serie de preguntas e instrucciones que el
niño deberá seguir; la aplicación es individual y tiene una duración
aproximada de 1 2 minutos.
368
Procedimiento
Una vez conseguido el consentimiento válido y acordado con las
autoridades de las instituciones la forma y lugares para la aplica-
ción de las pruebas, se evaluaron en forma individual los sujetos
seleccionados.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados nos muestran que a los 4 años de edad un porcen-
taje significativo de niños de la muestra estudiada no alcanzara
un rendimiento suficiente en la prueba de lenguaje oral.
En relación a la fonología, morfología y sintaxis, no presentó
dificultades mayores para los grupos C1 y C2, sin embargo el
grupo C3 obtuvo un 14 % de retraso.
A nivel semántico, un 52% de los niños pertenecientes al grupo
C3 presentaron un retraso mientras que en los grupos C1 y C2
casi un 80% alcanzó la suficiencia en las variables estudiadas. Un
déficit en el área del contenido refiere un escaso repertorio lexical,
lo que se traduce en escasas herramientas para comunicarse y
representar la realidad en ausencia de la misma.
Por último se evaluó el Uso del lenguaje, siendo el área que pre-
sentó menores dificultades para la muestra estudiada en compa-
ración con la forma y el contenido. De todas formas se presenta-
ron diferencias en los rendimientos de los tres grupos, mantenien-
do la misma relación que en las demás áreas. Los grupos C1 y C2
presentaron mayores porcentajes de suficiencia en un 90%
aproximadamente y un 70% en C3.
Considerando los resultados globales, incluyendo las tres áreas
evaluadas del lenguaje oral, vemos que, mientras en el grupo C1
no se presentan cifras de retraso, un 43% de los niños que perte-
necen al grupo C3 obtuvieron resultados insuficientes que califican
dentro de la categoría de retraso. En cuanto al grupo C2 solo un
10% presentó indicadores de retraso, lo que se corresponde con lo
esperado por los estudios epidemiológico (Portellano, 2007).
Por otro lado, se buscó observar si existían diferencias entre los
rendimientos de niñas y varones que asisten a la misma institu-
ción. A partir de la lectura de los resultados podemos observar
que el porcentaje de niñas (C1:90%; C2:60%; C3:42%) que lo-
gran un nivel suficiente en lenguaje oral prevalece sobre el de los
niños (C1:73%; C2:50%; C320%), cifra que se mantiene en las
tres instituciones sometidas a estudio. Estos resultados son con-
cordantes con otros estudios (Campbell y col.. 2003).
De los resultados obtenidos se desprende que existe una alta co-
rrelación entre el rendimiento lingüístico de un niño y el nivel so-
cioeconómico de la familia que éste integra. Es decir, rendimien-
tos insuficientes en el lenguaje oral parecen mantener una fuerte
vinculación con la pertenencia a estratos más carenciados. En
particular se pudo observar que el área más afectada se encuen-
tra vinculada con el escaso repertorio lexical que presentan la
mayoría de los niños pertenecientes a un medio de pobreza, as-
pecto que repercute en el rendimiento cognitivo (Carroll, 2006).
Los resultados de éste análisis apoya las diferentes posturas res-
pecto a la influencia del entorno en las características comunica-
tivas del niño. Por tal motivo al realizar una evaluación del lengua-
je, no solo debemos tomar en cuenta los diferentes elementos
que componen los niveles del lenguaje, sino que se hace impres-
cindible una mirada global que considere los aspectos sociales y
culturales en el cual el niño está inserto.
Al identificar el desfasaje en el lenguaje de niños provenientes de
contextos socioculturales desfavorecidos, se hace necesario el
desarrollo de macro estrategias tendientes a reforzar los niveles
de lenguaje a nivel comunitario.
BIBLIOGRAFIA
ANEP, Administración Nacional de Educación Pública. (2002) Los niveles de
desempeño al iniciar la educación primaria. Estudio de las competencia lin-
güísticas y matemáticas. Evaluación Nacional en el Primer Nivel de la Escola-
ridad. Primer Informe. Montevideo Uruguay.
BLOOM,L.; LAHEY, M. (1978). “Language development and language disor-
ders”. John Wiley and sons. Nueva York.
CAMPBELL, T, DOLLAGHAN, A, ROCKETTE, H, PARADISE, J,FELDMAN, H,
SHRIBERG, L, SABO, D y KURS-LASKY, M (2003). “Risk Factors for Speech
Delay of Unknown Origin in 3-Year-Old Children”. Child Development. Volume
74 Issue 2, Pages 346 - 357
CARROLL, D.W. (2006). “Psicología del lenguaje”. Madrid: Thomson (4ª Ed.).
CIPES. (ARGENTINA CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ����������������
PROMOCIÓN EDU-
CATIVA Y SOCIAL) (2005) “Brechas de Aprendizaje en Uruguay: El caso Ca-
rrasco Norte”. Ediciones Trilce. Uruguay.
CUADRO, Ariel; BARG, Gabriel; NAVARRETE, I.; SUERO, M. (2008) “Evalua-
ción de las competencias cognitivas y sociales de niños que han estado en
situación de calle” Revista Ciencias Psicológicas II
GONZÁLEZ, María del Lujan; VANDEMEULEBROECKE, Lieve; COLPIN,
Hilde. (2001) “Pedagogía Familiar: Aportes desde la teoría y la investigación”.
Ediciones Trilce, Uruguay.
HUNT, Reed. (2007) “Fundamentos de Psicología Cognitiva”. Editorial Manual
Moderno.Mexico
MARA, SUSANA (1999). MECAEP. Componente Educación Inicial. “Estudio
del Lenguaje en niños de 4 años del Uruguay”. Montevideo.
MORENO,J.M; RABAZO; M.J.; GARCÍA-BAAMOND, M.E. (2006) “Competen-
cia lingüística y estilo cognitivo en niños institucionalizados”. Grupo Ars XXI de
Comunicación, S.L En: Revista de logopedia, foniatría y audiología Barcelona
2006, v. 26, n. 2, p. 55-65.
SADURNÍ I BRUGUÉ, MARTA (2003) “El Desarrollo de los niños paso a paso”
- 2daEdición
PORTELLANO, J.A. (2007). “Neuropsicología Infantil”. Sintesis. Madrid
RIPLEY, K. y YUILL, N. (2005) Patterns of language impairment and behaviour
in boys excluded from school. British Journal of Educational Psychology, 75,
37-50.
SERRA, M. (2000). “El léxico inicial y su evolución”. En M. Serra, E. Serrat, R.
Solé, A. Bel y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje. Capítulo 5 (pp.
223-276). Barcelona: Ariel.
SHAFFER, D.R. Y KIPP, K. (2007).” Psicología del desarrollo: infancia y ado-
lescencia”. México: Thomson
WEITEN, Wayne. (2006). “Psicología: Temas y Variaciones”. Cengage Learning
Editores.
RENDIMIENTO DIFERENCIAL EN EL
RECONOCIMIENTO DE UNIDADES
FONOLÓGICAS EN DOS GRUPOS DE
NIÑOS PRELECTORES DE DIFERENTE
PROVENIENCIA SOCIOECONÓMICA
Fumagalli, Julieta; Jaichenco, Virginia
UBACYT, Universidad de Buenos Aires - CONICET
RESUMEN
El proceso de aprendizaje de la lectura no suele ser uniforme da-
do que no todos los niños presentan el mismo patrón de desem-
peño. Pueden existir diferencias motivadas por diferentes causas
como prácticas pedagógicas, aspectos socioeconómicos o a pa-
tologías específicamente lingüísticas o cognitivas más generales.
Un factor esencial para el desarrollo lector es la conciencia fono-
lógica: habilidad para segmentar y ser conscientes de las unida-
des constituyentes del lenguaje oral (frases, palabras, sílabas y
fonemas) (Defior, 1991). Con el objetivo de indagar si existen di-
ferencias de rendimiento en el desarrollo de esta habilidad en su-
jetos prelectores pertenecientes a dos grupos socioeconómicos
diferentes, se administró una prueba de emparejamiento de uni-
dades subléxicas a partir de dibujos. Participaron en la experi-
mentación 127 niños pertenecientes a Sala de 4 y Sala de 5 de
dos escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El análisis
muestra diferencias significativas entre los grupos escuela públi-
ca y escuela privada en todas las medidas utilizadas. Los resulta-
dos son un aporte a las líneas de investigación que señalan que
los niños sectores socioeconómicos desfavorecidos presentan
dificultades durante el proceso de alfabetización (Labov et. al
1998; Collins & Michaels, 1988; Diuk 2000; Rosemberg et. al
2007 y Borzone et. al 2005)
Palabras clave
Conciencia Fonológica Diferencias Socioenómicas
ABSTRACT
DIFFERENT PERFORMANCE IN PHONOLOGICAL UNITS
RECOGNITION BETWEEN TWO GROUPS OF PREREADER
CHILDREN FROM DIFFERENT SOCIAL ENVIRONMENT
Reading learning process is not uniform and varies between sub-
jects because many factors such as learning context, the social
environment of the subjects, pedagogical practices, as well as
possible linguistics or cognitive dysfunctions contribute to the de-
velopment of reading skills. One important factor or reading is
phonological awareness: the ability to segment, manipulate and
recognize sublexical units. The purpose of this study is to mea-
sure the influence of social environment and educational possi-
bilities in children´s performances on a phonological awareness
task. The subjects were 127 children from Preschool and Kinder-
garten. The analysis showed significant differences between pri-
vate and public school in all measures assessed. These results
coincide with researches that support that children from low in-
come homes may have trouble during reading learning process
(Labov et. al 1998; Collins & Michaels, 1988; Diuk 2000; Rosem-
berg et. al 2007 y Borzone et. al 2005).
Key words
Phonological Awareness Socioeconomic Differences
369
INTRODUCCIÓN
Como adultos sabemos que la palabra “calendario” está formada
por cuatro sílabas y que su primera sílaba es igual a la primera de
la palabra “calor”. También sabemos que “sol” y “gol” comparten
sus dos fonemas finales y que se diferencian en su fonema inicial.
Sin embargo, para los niños pequeños reconocer estas cosas no
es tan sencillo. Suelen desconcertarse cuando se les solicita que
respondan si dos palabras comparten un segmento en una posi-
ción específica, dado que no pueden juzgar con certeza si “sol” y
“gol” rima o si “nube” y “nada” comienzan con el mismo sonido
(Treiman & Baron, 1981). Las tareas nombradas requieren el co-
nocimiento de que las palabras habladas contienen unidades me-
nores, que pueden segmentarse y reorganizarse para formar
otras palabras. Este conocimiento que parece no estar presente
en los niños pequeños ha sido denominado “conciencia fonológi-
ca”. El término en sentido estricto, se refiere a la (conciencia) que
tiene cada sujeto sobre los componentes fonológicos de las pala-
bras de su lengua. En un modo más amplio, y como se utiliza en
numerosas investigaciones, se trata de la habilidad para segmen-
tar y manipular las unidades constituyentes del lenguaje oral (fra-
ses, palabras, sílabas y fonemas) (Defior, 1991). La conciencia
fonológica tiene una influencia decisiva en las primeras instancias
del aprendizaje de la lectura y permite explicar algunas diferen-
cias en relación con el éxito lector. Existe una discusión en torno
a la relación entre conciencia fonológica y lectura, algunas co-
rrientes teóricas sostienen que la conciencia fonológica es un pre-
cursor de la lectura proponiendo entre ellas una relación de tipo
causal (e.g. Ball & Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1983; Byr-
ne & Fielding-Barnsley, 1991; Lundberg, Front, & Peterson, 1988;
National Reading Panel, 2000; Wagner et al. 1997) y otras pers-
pectivas teóricas señalan que se trata de una habilidad que se
desarrolla conjuntamente con el aprendizaje de la lectura (Bertel-
son, 1986; Morais, Bertelson, Cary y Alegría, 1986; Morais, Cary,
Alegría y Bertelson, 1979). Actualmente, esta discusión se resuel-
ve optando por la hipótesis de la causalidad recíproca que sostie-
ne la existencia de una influencia mutua entre conciencia fonoló-
gica y desarrollo lector (Defior, 2008).
El proceso de aprendizaje de la lectura no suele ser uniforme da-
do que no todos los niños presentan el mismo patrón de desem-
peño en el transcurso del desarrollo lector. Existen diferencias
que pueden verse motivadas por diferentes causas como prácti-
cas pedagógicas, aspectos socioeconómicos o patologías espe-
cíficamente lingüísticas o cognitivas más generales. Varios inves-
tigadores que se enmarcan en la perspectiva de la alfabetización
intercultural (Diuk, 2000; Borzone et. al 2005; Rosemberg et. al
2007) señalan que los niños pertenecientes a sectores desfavore-
cidos de la sociedad corren riesgos de no poder llevar a cabo su
desarrollo lector de manera apropiada si no se interviene del mo-
do adecuado.
OBJETIVO:
Con el objetivo de indagar si existen diferencias de rendimiento
en el desarrollo de la conciencia fonológica en sujetos prelectores
pertenecientes a dos grupos socioeconómicos diferentes se ad-
ministró una prueba de reconocimiento de distintas unidades fo-
nológicas (fonemas y sílabas) a partir de dibujos.
PARTICIPANTES:
Participaron en la experimentación 127 niños de Sala de 4 y Sala
de 5 de dos escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El
61.4 % de los participantes concurre a una escuela privada de
clase media del barrio de Caballito y el 38.6 % asiste a una escue-
la pública de nivel socioeconómico bajo del barrio de Mataderos.
La muestra está compuesta por un 50.4 % de mujeres y un 49.6%
de hombres. El 38.6 % de los sujetos de la muestra pertenece a
Sala de 4 y presenta una media de edad de 4.55 años (DS 0.39).
El 61.4 % de los participantes pertenece a Sala de 5 y posee una
media de edad de 5.53 (DS 0.38).
METODOLOGÍA:
Todos los sujetos fueron evaluados con una prueba que evalúa el
reconocimiento de unidades subléxicas a partir de dibujos. La ta-
rea administrada tiene por objetivo determinar la habilidad de los
370
niños para reconocer la presencia de una sílaba o un fonema
compartido por los nombres de dos imágenes. La prueba está
compuesta por 48 sets de 3 imágenes cada uno. Cada set está
conformado por un dibujo que funciona como distractor y dos di-
bujos cuyos nombres contienen la misma unidad subléxica: sílaba
inicial, sílaba final, fonema final y fonema inicial. Se presentaron
12 sets para cada condición, cada uno de ellos contiene estímu-
los de dos o tres sílabas de longitud. Ejemplos:
Condición sílaba inicial: Tobogán - Tomate - Guitarra
Condición sílaba final: Foca - Vaca - Mono
Condición fonema inicial: Jabalí - Jirafa - Tiburón
Condición fonema final: Queso - Dado - Nube
Para controlar que todos los participantes pudieran reconocer las
imágenes a presentar así como para consensuar el nombre de las
mismas, antes de administrar la tarea se les mostraron a los niños
imágenes de los dibujos que iban a recibir en los sets de evalua-
ción. Los sujetos realizaron la tarea de manera grupal y cada uno
recibió un cuadernillo con los estímulos para cada condición eva-
luada ordenados de modo aleatorio. Los participantes fueron eva-
luados en cuatro sesiones, ya que cada una de ellas fue testeada
de manera independiente. La evaluación fue realizada entre los
meses de agosto y diciembre de 2009 en las respectivas escuelas.
RESULTADOS:
Con el objetivo de ver diferencias de rendimiento entre las dife-
rentes unidades subléxicas: sílabas y fonemas, se realizaron dos
pruebas t de medidas repetidas. En una de ellas se comparó el
rendimiento para la condición fonema inicial y sílaba inicial, y en
la otra se comparó el rendimiento para las condiciones de fonema
final y sílaba final. Los resultados muestran diferencias de rendi-
miento para las condiciones fonema y sílaba inicial t(116) = 2,985;
p < ,01, así como diferencias de rendimiento entre fonema y síla-
ba final t(114) = 2,265; p < ,05. Sin embargo, no se encontraron
diferencias significativas entre las condiciones fonema inicial y
fonema final t(115) = 0,00; n.s., ni entre las condiciones sílaba
inicial y sílaba final t(115) = 1,216; n.s.
Por otra parte, para ver diferencias de rendimiento entre Sala de
4 y Sala de 5 en todas las medidas, se realizó una análisis multi-
variante de varianza (MANOVA). El análisis mostró diferencias
significativas entre las salas en todas las medidas utilizadas F (4,
107) = 5,897, p < ,001. Asimismo, se encontraron diferencias sig-
nificativas entre sala de 4 y sala de 5 en Sílaba inicial F (1, 110) =
16,635; p <,001, Fonema inicial F (1, 110) = 14,817; p < ,001, Sí-
laba final F (1, 110) = 16,423; p < ,001 y Fonema final F (1, 110) =
13,868; p <,001.
A su vez, para establecer diferencias de rendimiento entre grupos
socioeconómicos en todas las medidas se realizó otro análisis
multivariante de varianza (MANOVA). Los resultados obtenidos
revelan diferencias significativas entre los grupos escuela pública
y escuela privada en todas las medidas utilizadas F (4, 107) =
18,171, p < ,001. También se encontraron diferencias estadística-
mente significativas entre escuela pública y escuela privada en
Sílaba inicial F (1, 110) = 13,961; p < ,001, Fonema inicial F (1,
110) = 30,530; p < ,001, Sílaba final F (1, 110) = 23,251; p < ,001
y Fonema final F (1, 110) = 66,061; p < ,001.
Para detectar diferencias de rendimiento entre la sala de 4 de
escuela privada y la sala de 4 de escuela pública en todas las
medidas evaluadas, se llevó a cabo un Análisis Multivariante de
Varianza (MANOVA). El análisis arrojó como resultado diferencias
significativas a nivel general a favor de escuela privada F (4, 30)
= 3,225, p < ,05. También, se encontraron diferencias significati-
vas entre Sala de 4 escuela pública y Sala de 4 escuela privada
para las condiciones Fonema inicial F (1, 33) = 5,497, p < ,05 y
Fonema final F (1, 33) = 6,529, p < ,05, no así para las condicio-
nes sílaba inicial F (1, 33) = 0,089, n.s. y sílaba final F (1, 33) =
0,143, n.s.
Por último, para establecer diferencias entre Sala de 5 de escuela
privada y Sala de 5 de escuela pública en todas las medidas eva-
luadas, se realizó un Análisis Multivariante de Varianza (MANO-
VA). El análisis detectó diferencias significativas a nivel general a
favor de escuela privada F (4, 72) = 27,141, p < ,001. A su vez, se
encontraron diferencias significativas en Sala de 5, entre escuela
pública y escuela privada en Sílaba inicial F (1, 75) = 22,842; p <
,001, Fonema inicial F (1, 75) = 31,106; p < ,001, Sílaba final F (1,
75) = 52,409; p < ,001 y Fonema final F (1, 75) = 87,917; p < ,001.
DISCUSIÓN:
Los resultados obtenidos de la muestra de 127 niños permiten
mostrar por un lado, un efecto de posición inicial en el reconoci-
miento de segmentos fonológicos y la preferencia por la condición
silábica, resultados que concuerdan con los hallazgos de Treiman
& Zukowski (1991, 1996) y Kirtley et. al (1998). Por otra parte, un
resultado significativo de este estudio es el relativo a la existencia
de diferencias de rendimiento en función de la pertenencia so-
cioeconómica de los sujetos. Estos datos concuerdan con las lí-
neas de investigación propuestas por Labov et. al (1998); Collins
& Michaels, 1988; Diuk (2000); Rosemberg et. al (2007) y Borzo-
ne et. al (2005) que señalan que los niños de estratos de bajos
recursos socioeconómicos tienen dificultades durante el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura. Los resultados obtenidos nos per-
miten observar la importancia del rol del medio socioeconómico
como una variable a considerar en el proceso de alfabetización,
ya que las diferencias de rendimiento entre los grupos parecen
hacerse más profundas a partir de Sala de 5, momento en el cual
se comienza con la instrucción formal en lectura y escritura. A
partir de esto, podemos sugerir que al inicio del proceso de alfa-
betización de manera formal, las diferencias en los contextos so-
cioeconómicos y de aprendizaje se vuelven esenciales para el
proceso educacional. Los resultados obtenidos en este estudio
contribuyen a la línea de investigación que señala que el desarro-
llo cognitivo de los sujetos se ve robustamente influido por las
variables socioambientales como nivel socioeconómico, nivel de
educación de los padres, características del hogar, entre otros
aspectos (e.g R.Bradley, 1993; R.Bradley et. al 1989; Molfese et.
al 2003). Aunque estos resultados son parciales y es necesario
seguir investigando en esta línea de trabajo, los datos sugieren la
importancia del diseño y aplicación de prácticas pedagógicas y de
intervención que apunten a la manipulación y segmentación de
distintas unidades fonológicas, con el objeto de que se entrene y
mejore el desarrollo de la conciencia fonológica. Como señala
Borzone et. al (2005) las consecuencias del entorno socioeconó-
mico empobrecido y sus consecuencias en el proceso de alfabe-
tización, no son irreversibles si se consideran las diferencias de
rendimiento como índices de necesidad de intervención y no co-
mo muestras de dificultad para aprender.
CONICET
KIRTLEY, C., BRYANT, P.E., MACLEAN, M. y BRADLEY, L. (1989) Rhyme,
rime and the onset of reading. Journal of Experimental Child Psychology, 48,
224-245.
LABOV, W. BAKER, B. BULLOCK, S. ROSS, L. and BROWN, M. (1998) A
graphemic-phonemic analysis of reading errors of inner city children. Draft.
University of Pennsylvania.
lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas Infancia y Aprendizaje,
2008, 31 (3), pp. 333-345
LUNDBERG, I., FROST, J. & PETERSEN, O. -P. (1988). Effects of an extensive
program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading
Research Quarterly, 23, 263-284.
MOLFESE, V.; MODGLIN, A and MOLFESE, D. (2003) The Role of Environment
in the Development of Reading Skills: A Longitudinal Study of Preschool and
School-Age Measures, Journal of learning disabilities, 36,1,59-67
MORAIS, J., BERTELSON, P., CARY, L. & ALEGRÍA, J. (1986). Literacy train-
ing and speech segmentation. Cognition, 24, 45-64.
MORAIS, J., CARY, L., ALEGRÍA, J. & BERTELSON, p. (1979). Does aware-
ness of speech as a sequence of phones arise spontaneusly? Cognition, 7,
323-331
NATIONAL READING PANEL. (2000). Report of the National Reading Panel:
Teaching children to read (No. 00-4769). Washington, DC: National Institute of
Child Health and Human Development.
ROSEMBERG, C.; STEIN, A.;TERRY, M.;BENÍTEZ, M. (2007) Aprender a leer
y escribir en el hogar: un programa de alfabetización temprana para niños de
barrios urbano marginados, Lectura y Vida, IRA.
TREIMAN, R. & BARON, J. (1981). Segmental analysis ability: Development
and relation to reading ability. In G.E. MacKinnon y T.G. Waller (Eds.), Reading
research: Advances in theory and practice, Vol. 3 (pp. 159-198). New York:
Academic Press.
TREIMAN, R. y ZUKOWSKI, A. (1991). Levels of phonological awareness. In
S.A. Brady y D.P. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy. A
tribute to Isabelle Y. Liberman (pp. 67-83). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
TREIMAN, R. y ZUKOWSKI, A. (1996). Children’s sensitivity to syllables, onsets,
rimes, and phonemes. Journal of Experimental Child Psychology, 61, 193-215.
WAGNER, R. K., TORGESEN, J. K., RASHOTTE, C. A., HECHT, S. A.,
BARKER, T. A., BURGESS, S. R., DONAHUE, J. & GARON, T. (1997). Chang-
ing relations between phonological processing abilities and word-level reading
as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal
study. Developmental Psychology, 33, 468-479.

BIBLIOGRAFIA
BALL, E. W., & BLACHMAN, B. A. (1991). Does phoneme awareness training
in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental
spelling? Reading Research Quarterly, 26, 49-66.
BERTELSON, p. (1986). The onset of literacy: liminal remarks. Cognition, 24,
1-30.
BORZONE, A.M.; ROSEMBERG, C; DIUK, B.; AMADO, B. (2005) Aprender a
leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alfabetización
intercultural. Lingüística en el aula Nº8 2005.
BRADLEY, L. & BRYANT, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to
read: A causal connection. Nature, 301, 419-421.
BRADLEY, R. (1993). Children’s home environments, health, behavior, and
intervention efforts: A review using the HOME inventory as a marker measure.
Genetic, Social and General Psychology Monographs,119, 439-490.
BRADLEY, R., CALDWELL, B., ROCK, S., BARNARD, K., GRAY, C.,
HAMMOND, M., et al. (1989). Home environment and cognitive development
in the first 3 years of life: A collaborative study involving six sites and three ethnic
groups in North America. Developmental Psychology, 25, 217-235.
BYRNE, B. & FIELDING-BARNSLEY, R. (1991). Evaluation of a program to
teach phonemic awareness to young children. Journal of Educational
Psychology, 83, 451-455.
COLLINS, J. y MICHAELS, S. (1988) Habla y Escritura: Estrategias de Discurso
y Adquisición. En Cook-Gumperz, J. La Construcción Social de la Alfabetización.
Barcelona: Ed. Paidós, p. 235-250.
DEFIOR CITOLER, S. (1991) “El desarrollo de las habilidades metalingüísticas.
La conciencia fonológica” en Revista española de lingüística aplicada, Vol. 7:
9-22.
DEFIOR, S. (2008) ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la
DIUK, B.(2000) Los procesos de aprendizaje de la escritura en niños de sectores
urbanos marginales. Instituto de Lingüística - Universidad de Buenos Aires-

371
DESARROLLO DE UNA BATERÍA El procesamiento de números, las cantidades que eventualmente
éstos implican y la capacidad para realizar cálculos, constituyen
una función psicológica que comparte componentes con otras,
DE EVALUACIÓN DE LA NOCIÓN DE tales como el lenguaje, la memoria o la ubicación espacial. Su
alteración es un desorden más frecuente de lo que usualmente
CANTIDAD, EL USO DE NÚMEROS todos suponemos y altamente discapacitante, tanto o más que la
alteración de la lectura, puesto que la supervivencia sin un hábil
Y LA EJECUCIÓN DE CÁLCULOS manejo de dinero u horarios resulta de extrema complejidad. La
pérdida total o parcial de la función como producto de una lesión
Jacubovich, Silvia; Leiva, Samanta Daniela; Schilder, cerebral, denominada acalculia, trae aparejadas dificultades es-
Florencia; Formoso, Jesica pecíficas que, analizadas en el marco teórico y metodológico de
la Neuropsicología Cognitiva, se comprenden como la alteración
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
de uno o más componentes y/o procesos implicados: dificultades
semánticas que refieren a la magnitud que implica una cantidad
dada (¿Es mucho o poco el precio de cinco pesos para un cara-
melo masticable pequeño? ¿Y para un automóvil?), déficits en la
RESUMEN
comprensión o expresión de números en los diferentes formatos
Las alteraciones en el procesamiento del número y la capacidad
(¿Cómo anotar el número telefónico que alguien dicta?) y/o dis-
de cálculo constituyen un desorden frecuente y discapacitante,
turbios en la ejecución de cálculos aritméticos. Tomamos como
denominado discalculia cuando obedece a trastornos en la adqui-
referencia dos modelos teóricos del ámbito de la psicología cog-
sición o desarrollo de la función, y acalculia cuando se trata de
nitiva, ambos relacionados: el de McCloskey et al. (1985-1990) y
una alteración adquirida por lesión cerebral, sin dificultades pre-
el propuesto por Dehaene y Cohen (1995). Para estos autores, es
vias. Tanto la una como la otra, implican dificultades específicas
posible diferenciar la semántica o magnitud que implican los nú-
que, analizadas en el marco teórico y metodológico de la Neurop-
meros, el uso de numerales arábigos, los nombres de los núme-
sicología Cognitiva, se comprenden como el producto de la alte-
ros ya sea en forma oral como escrita, la posibilidad de pasar de
ración de uno o más componentes y/o procesos implicados: difi-
un código a otro de los mencionados (transcodificación) y la capa-
cultades semánticas que refieren a la magnitud que implica una
cidad de ejecutar cálculos. Trabajamos en el desarrollo de una
cantidad dada, déficits en la comprensión o expresión de núme-
batería de evaluación que permita conocer diferenciadamente el
ros en los diferentes formatos y/o disturbios en la ejecución de
estado de cada uno de los componentes y subcomponentes pro-
cálculos aritméticos. Tomamos como referencia dos modelos teó-
puestos por los modelos en los sujetos que sufren alteraciones en
ricos relacionados: el de McCloskey et al. (1985-1990) y el pro-
el uso de números, tanto con fines teóricos en función de una
puesto por Dehaene y Cohen (1995), para el desarrollo de una
próxima investigación sobre acalculia en lesionados cerebrales,
batería de evaluación que permita conocer diferenciadamente el
como con fines empíricos y clínicos que puedan dar lugar a inter-
estado de cada uno de los componentes de la función en las per-
venciones diagnosticas y terapéuticas precisas.
sonas que sufren alteraciones de la misma, tanto con fines teóri-
El protocolo se ordena en áreas de evaluación, cada una de las
cos en función de una próxima investigación sobre acalculia en
cuales incluye diferentes pruebas.
lesionados cerebrales, como con fines empíricos y clínicos que
puedan dar lugar a intervenciones diagnosticas y terapéuticas
A. Magnitud o semántica numérica
precisas.
a. Comprensión de magnitudes
i. Identificación del número (formas verbal escrita y arábiga, elec-
Palabras clave
ción del blanco preciso)
Acalculia Discalculia Evaluación numérica
ii. Proximidad Numérica y perceptual (elección de blanco más cer-
cano)
ABSTRACT
iii. Comparación de magnitudes (formas verbal auditiva, verbal
DEVELOPMENT OF A BATTERY FOR THE ASSESSMENT
visual y arábiga. Elección entre dos blancos posibles.)
KNOWLEDGE OF THE QUANTITY AND USE OF NUMBERS
b. Manipulación de magnitudes
AND CALCULATIONS.
iv. Ubicación de números en línea analógica (formas verbal audi-
Alterations in the processing of numbers and calculation consti-
tiva y arábiga. Ubicación de números en una escala de 0 a 100 )
tute a very common and disabling disorder. These are known as
v. Bisección Numérica y gráfica (hallar el “medio” entre dos núme-
dyscalculia when they are due to the developmental disorders and
ros o el medio de una línea )
as acalculia when the function becomes altered as result of a
vi. Estimación de tiempo (“¿Cuánto dura un estornudo? ¿Y una
brain injury. They both involve specific difficulties which, analyzed
noche?”)
within the theoretical and methodological Cognitive Neuropsycho-
logical framework, are understood to be the product of the altera-
B. Conocimiento numérico léxico
tion of one or more components or processes. The disturbance
a. Conteo
would be semantic, when difficulties relate to the magnitude which
i. Conteo verbal como serie automatizada (contar hasta 20)
implies a given quantity. It could refer to deficits in comprehension
ii. Movilidad de conteo (Contar de dos en dos, de diez en diez)
or expression of numbers in their different formats or to complica-
iii. Enumeración o conteo de elementos (Contar figuras impresas)
tions in the execution of arithmetic calculations. We are working in
b. Conocimientos numérico.
the development of an assessment battery that allows us to distin-
iv. Conocimiento numérico general (Datos de conocimiento gene-
guish the state each one of the functions components is in, within
ral que incluyen números “¿En qué año estamos? ¿Cuántos días
subjects that suffer the previously mentioned disorders. We have
hay en una semana?”)
take as reference two related theoretical models: the McCloskey
v. Conocimiento numérico personal (Datos autobiográficos que
et al. (1985-1990) and other one that proposed by Dehaene and
incluyen números “¿Cuál es su fecha de nacimiento? ¿Cuál es su
Cohen (1995). This assessment battery could provide material to
número telefónico?”)
further investigation about acalculia in brain injured patients, and
could also lead to more accurate diagnostic and therapeutic inter-
C. Transcodificación
ventions.
(Exceptuando las transcodificaciones que implican estímulo o
respuesta perceptual, los ítems de las pruebas son simples o
Key words
complejos de acuerdo a su estructura sintáctica, entendiendo co-
Acalculia Dyscalculia Numeric evaluation
mo complejas las cifras que incluyen ceros que no correspondan
a decenas - Ej.: 1024)
a. Entrada Perceptual (visual, auditiva y táctil)

372
i. Perceptual - Práxico/gestual (u à B) number processing: assessment battery: role of demographic factors. Journal
ii. Perceptual - Verbal oral (u à /tres/) of Clinical Exp. Neuropsychol.16:195-208.
iii. Perceptual - Arábiga (u à 3) MCCLOSKEY, M.; SOKOL, S. M.; GOODMAN, R. A.; SCHULMAN, R. A. &
iv. Perceptual - Verbal escrita (u à TRES) CARAMAZZA, A. (1990) Cognitive representations and processes in number
production: Evidence from cases of acquired dyscalculia. En A. Caramazza
b. Entrada Arábiga (Ed) Cognitive Neuropsychology and Neurolinguistics: Advances in Models of
v. Arábigo - Arábiga (copia) (3 à 3) cognitive function and impairment. Lawrence Erlbaum Associates: Hillsdale. Pp
vi. Arábiga - Práxico/gestual (3 à B) 1-32
vii. Arábiga - Verbal oral (3 à /tres/) SALGUERO-ALCAÑIZ, M. P. LORCA-MARÍN JA. y ALAMEDA-BAILÉN, J. R.
viii. Arábiga - Verbal escrita (3 à TRES) (2004). Independencia funcional del conocimiento numérico léxico y la repre-
c. Entrada Verbal oral (auditiva) sentación de la magnitud: evidencia de un caso. Revista de neurología, 2002.
39 (11): pp.1038-1042.
i. Verbal auditiva - Verbal oral (repetición) (/tres/ à /tres/)
ii. Verbal auditiva - Práxico/gestual (/tres/ à B)
iii. Verbal auditiva - Arábiga (/tres/ à 3)
iv. Verbal auditiva - Verbal escrita (/tres/ à TRES)
d. Entrada Verbal visual (lectura)
v. Verbal visual - Verbal oral (lectura en voz alta) (TRES à /tres/)
vi. Verbal visual - Práxico/gestual (TRES à B)
vii. Verbal visual - Arábiga (TRES à 3)
viii. Verbal visual - Verbal escrita (TRES à TRES)

D. Cálculo aritmético
a. Signos y palabras operacionales
i Reconocimiento de signos operacionales (señalamiento: 9x9;
9+9; 9/9;9-9) ii Reconocimiento de palabras operacionales (“Por;
mas; menos; dividido”)
b. Cálculo mental simple
i Adición
ii Sustracción
iii Multiplicación
iv División
c. Cálculo escrito
i Simple (4 operaciones)
ii Complejo (4 operaciones c/procedimientos de “llevarse” y “Pedir
prestado”

E. Resolución de situaciones problemáticas

a. Resolución de problemas por tipo de operación (adición-sus-
tracción-reparto)
(“Tengo camisas nuevas y camisas viejas ¿Qué debo hacer para
saber cuántas camisas tengo en total?”)
b. Resolución de problemas matemáticos numéricos
i. Con presentación y resolución orales (Tengo 3 camisas nuevas
y 2 camisas viejas ¿Cuántas camisas tengo en total?)
ii. Con presentación y resolución escrita arábiga
c. Uso de dinero
i. Selección de valores a solicitud (con enteros)
ii. Selección de valores a solicitud (con enteros y decimales)
iii. Resolución de cálculos con dinero (Cálculo de pago total, vueltos)

En la actualidad las baterías existentes para la evaluación en adul-

tos toman aspectos parciales del procesamiento, por ser instru-
mentos desarrollados con fines específicos y sobre aspectos par-
ciales de la función. Si bien se han desarrollado baterías más am-
plias y con fines clínicos, las mismas no son en español, con las li-
mitaciones que esto implica particularmente en las tareas de trans-
codificación, teniendo en cuenta las particularidades de la sintaxis
numérica para cada lengua, baste recordar que en francés por
ejemplo, el numero 80 se dice “cuatro veces veinte” en tanto que en
español utilizamos una única palabra para ese concepto.

BIBLIOGRAFIA
ARDILA, A. & ROSSELLI, M. (2002) Acalculia and dyscalculia. Neuropsychology
Review,Vol.12; Nro.4: pp 179-232.
DANSILIO, S. (2008) Los trastornos del cálculo y el procesamiento de números.
Ed.:Prensa Médica Latinoamericana, Montevideo, Uruguay. ISBN 978-9974-
568-33-4
DEHAENE, S. & COHEN, L. (1995) Towards an anatomical and functional
model of Number Processing. Mathematical Cognition; 1: 83-120.
DELAZER, M. et al. (2003) Number processing and calculation - Normative
data from healthy adults. The Clinical Neuropsychologist, 2003.17(3):pp.331-
350
DELOCHE, S.; SERON, X.; LARROQUE, C. et al. (1994) Calculation and

373
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO
NEUROMOTOR Y COGNITIVO DE BEBES
NACIDOS EN ALTO Y MEDIANO RIESGO
Kufa, Maria Del Pilar
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Objetivo Detección de indicadores de riesgo o retraso -neuromo-
tor y cognitivo- ligados a posible lesión del SNC en bebés nacidos
en alto o mediano riesgo perinatal. Se utilizaron, dos escalas de
evaluación del desarrollo neuromotor y cognitivo, a aplicarse por
lo menos trimestralmente desde el mes 1 hasta el mes 12 de vida.
Método Estudio exploratorio diseñado observacional prospectivo,
de cohortes. Se evaluaron hasta el momento 18 hijos de madres
seropositivas para el VIH, 2 bebés pretérmino con LUES congéni-
ta, 15 bebés pretérmino, 2 bebés con diag. de Chagas congénito,
2 bebés que presentaron toxoplasmosis, 1 bebé que presentó
Chagas congénito más SIDA y un grupo control de 28 bebés sa-
nos nacidos a término. Las escalas de evaluación utilizadas son:
Valoración Neurológica de Amiel Tison y Clinical Adaptative Test/
Clinical Linguistic Auditory Milestone Scale Resultados: En la
comparación de la cohorte de bebés sanos con la de bebés VIH
expuestos, no se hallaron hasta la actualidad, diferencias estadís-
ticamente significativas en el desarrollo neuromotor y cognitivo.
Por ser al momento de esta presentación, la cohorte de “bebés
prematuros” aún pequeña, como también lo son los casos de
Chagas congénito y toxoplasmosis, se realizó el estudio de los
casos únicos de mayor interés teórico para los objetivos de esta
investigación.
Palabras clave
Desarrollo Riesgo Retraso
ABSTRACT
ASSESSMENT AND FOLLOW-UP OF THE INFANT COGNITIVE
AND NEURODEVELOPMENT OF BABIES WHO BORN IN
HIGH AND MIDDLE RISK.
Assessment of the infant contributes information for the early di-
agnosis of developmental problems and the treatment of young
children. The aim of this study was to measure cognitive and neu-
romotor functioning, as indirect measures to assess CNS func-
tioning in order to detect CNS precocious dysfunction. The scales
selected, 1) CAT-CLAMS: Clinical Adaptative Test/Clinical Lin-
guistic Auditory Milestone Scale. Capute et al. (1996), and 2)
Method for Neurological Evaluation within the First Year of Life of
Amiel Tison et al. (1981)- were administered to 18 infants born to
HIV-infected women, 2 preterm babies with congenital syphilis, 15
preterm babies, 2 babies with congenital chagas, 2 babies with
toxoplasmosis, a baby with congenital chagas and AIDS; and a
group of 28 seronegative to HIV healthy babies, born in term from
healthy mothers (control group), with a median follow-up of 12
months. Our preliminary results show no statistical relationship
between neuromotor and cognitive development of the HIV ex-
posed and control samples. At this moment, we should not com-
pare the “premature” group and the others, because it’s small
size. In spite of that, we will present the most interesting case
studies of the preterm sample.
Key words
Development Risk Delay
374
INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTOS:
Consideramos que el interés primordial del psicólogo en la eva-
luación de niños pequeños se fundamenta en la necesidad de
detectar precozmente los signos de detención o retroceso en el
desarrollo psicológico y neuropsicológico con el fin de intervenir
oportunamente, favoreciendo la ubicación del niño dentro del pro-
ceso de desarrollo esperable para su edad. Son los primeros me-
ses de vida de los bebés humanos, los de mayor interés teórico
para los psicólogos del desarrollo que evalúan primera infancia,
ya que en esta etapa se produce el mayor crecimiento cerebral en
el desarrollo humano postnatal, correspondiéndose por supuesto
con la mayor adquisición de nuevos comportamientos.
Según Ireton (1990)[i]: “la identificación temprana de los proble-
mas puede conducir a la intervención temprana, para corregir o
minimizar estos problemas, o finalmente para proveer recursos
compensatorios al niño y su familia”. (Pág. 78) Es esta concep-
ción la que fundamenta el trabajo
OBJETIVO GENERAL:
Analizar si las pruebas de evaluación del desarrollo neuromotor y
cognitivo -Valoración neurológica de Amiel Tison y col. -AT- (1981)
y CAT/CLAMS (Clinical Adaptative Test/Clinical Linguistic Auditory
Milestone Scale) permiten detectar precozmente indicadores cog-
nitivos de riesgo o retraso del desarrollo, en bebés de 0 a 12 me-
ses de edad, expuestos a mediano o alto riesgo perinatal.
· MÉTODO
· Diseño: Estudio diseñado observacional prospectivo, de cohortes
· Sujetos: 1º cohorte compuesta por hijos de madres seropositi-
vas es actualmente de 18 casos. La segunda cohorte es la de
bebés pretérmino, subdividida para su estudio en 2 bebés pretér-
mino con LUES congénita y 15 bebés pretérmino. Se están for-
mando nuevas cohortes de niños que a la actualidad se dividen
en: 2 bebés con diag. de Chagas congénito, 2 bebés que presen-
taron toxoplasmosis, 1 bebé que presentó Chagas congénito más
SIDA. Por otra parte se tomó otra cohorte de hijos de madres sa-
nas, nacidos sanos, de término y con peso adecuado para edad
gestacional -grupo control-, la que está conformada hasta esta
presentación por 28 casos. Los bebés pertenecientes a cada gru-
po han nacido y/o realizan el seguimiento en el hospital “Bernar-
dino Rivadavia” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los
casos de Chagas congénito y toxoplasmosis realizan el segui-
miento en el Servicio de Parasitología y enfermedad de Chagas
del Hospital de Niños “Ricardo Gutierrez”, GCBA.
· PROCEDIMIENTO
Material: Instrumentos:
• La Valoración Neurológica del Recién Nacido y del Lactante
(AT[ii]), diseñada por Amiel-Tison y Grenier (1981), involucra ca-
pacidad neurológica y adaptativa. Está basado en 5 áreas gene-
rales: 1) capacidad adaptativa; 2) tono pasivo, 3) tono activo, 4)
reflejos primarios, reflejos osteotendinosos y reacciones postura-
les 5) observaciones generales sobre alerta, llanto y actividad
motora. Este score neurológico y de adaptación se aplica al re-
cién nacido a término en cualquier momento después de los 15
minutos de vida hasta el año de vida. La valoración de los ítems
tiene dos posibilidades: valor-normal o valor-anormal cuando las
respuestas no se ajustan a los valores indicados por el autor para
cada mes.
• El CAT/CLAMS[iii] es una escala de 100 ítems. En cada evalua-
ción solo se administra un pequeño subconjunto del test, el que
corresponde a la supuesta edad de desarrollo del bebé a evaluar.
Consta de 2 partes:
1. CAT, que evalúa en forma directa la capacidad de resolución de
problemas viso motores.
2. CLAMS, que evalúa el desarrollo del lenguaje receptivo y ex-
presivo a través de una entrevista y cuestionario a los padres y
por evaluaciones directas.
Este instrumento brinda cocientes de desarrollo cuantitativos para
1. Desarrollo viso motor (CAT)
2. Desarrollo del lenguaje (CLAMS)
3. Desarrollo cognitivo (CAT/CLAMS)
El Puntaje basal es el del nivel de edad de desarrollo en el cual se
cumple con todos los ítems. El puntaje total se obtiene sumando
el puntaje basal al puntaje de todos los ítems cumplidos más allá
del nivel basal. El cociente de desarrollo responde a la ecuación
entre Puntaje total sobre la edad corregida en meses x 100. El
cociente de desarrollo resultante entre 85-120 es normal; 70-85
es riesgo y menos de 70 es retraso. El cociente de desarrollo
cognitivo CAT/CLAMS es el promedio entre el cociente de desa-
rrollo CAT y el cociente de desarrollo CLAMS. Se utilizó en esta
investigación la versión en español de la Dra. Maria Magdalena
Contreras (2001)[iv].publicada en la Guía para Seguimiento de
Recién Nacidos de alto riesgo de la Unidad Coordinadora Ejecu-
tora de Programas Materno Infantiles y Nutricionales
ment: A Clinical nterpretative Manual for CAT-CLAMS in the First Two Years of
Life, Part 2. Curr Probl Pediatr September 1996: 279-306.
IRETON, H. R. (1990). Developmental screening measures. In J.H. Johnson
& J. Goldman (Eds.), Developmental Assesment in Clinical Child Psychology.
A Handbook. New York: Pergamon Press, p. 78.
UNIDAD COORDINADORA EJECUTORA DE PROGRAMAS MATERNO
INFANTILES Y NUTRICIONALES (2001). Guía para seguimiento de recién
nacidos de riesgo. Anexo Nº 6. Noviembre de 2001. pp. 140-149. Ministerio de
Salud de la Nación. República Argentina.

Análisis de los resultados. Procedimientos estadísticos utilizados.

Se utilizaron diferentes procedimientos estadísticos con el fin de
comparar a los grupos de la muestra -expuestos perinatales al
VIH y bebés del grupo control-en las siguientes variables:
Desarrollo neuromotor de la muestra.
Para analizar la Valoración Neurológica de los hijos de madres
VIH+ con los valores de normalidad que dan los autores para ca-
da mes y el rendimiento del grupo control de la muestra, se des-
cribieron los porcentajes de error en cada mes y las fallas que
fundamentan esa anormalidad.
Desarrollo cognitivo de la muestra.
En el análisis de los resultados obtenidos en la prueba CAT/
CLAMS; se realizó para cada mes de evaluación una compara-
ción entre medias de muestras independientes, donde se compa-
ró la media de desarrollo cognitivo en cada mes del grupo de be-
bés hijos de madres VIH+ de la muestra con la media de desarro-
llo cognitivo del grupo control, y con la media esperable para cada
mes según los autores del instrumento.
No se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre el
grupo de estudio y grupo control, en ambos tipos de desarrollos
evaluados.
En el seguimiento de los bebés prematuros, y de los bebés ex-
puestos al Chagas congénito y toxoplasmosis, por el numero de
casos que hasta la actualidad están en seguimiento, no se realizó
aun comparación con otros grupos, pero se estudió los casos in-
dividuales, de los que se detallarán las evaluaciones del desarro-
llo más interesantes por su aporte teórico, a partir de su estudio
como casos únicos.

ASPECTOS ÉTICOS Y LEGALES

En todos los aspectos se observaron en forma estricta las reco-
mendaciones para la investigación con seres humanos. Los pa-
dres o encargados de los niños en estudio fueron informados de
los objetivos y modalidades de la investigación y firmaron su con-
formidad escrita.

NOTAS
[i]Ireton, H. R. (1990). Developmental screening measures. In J.H. Johnson &
J. Goldman (Eds.), Developmental Assesment in Clinical Child Psychology. A
Handbook. New York: Pergamon Press, p. 78.
[ii] Amiel-Tison, C. & Grenier, A. (1981). Valoración neurológica del recién nacido
y del lactante. Barcelona: Toray-Masson.
[iii] Capute AJ, Accardo PJ (1996a). The Infant Neurodevelopment Assessment:
A Clinical Interpretative Manual for CAT-CLAMS in the First Two Years of Life,
Part. 1. Curr Probl Pediatr. August 1996: 238-257.
Capute AJ, Accardo PJ (1996b). The Infant Neurodevelopmental Assessment:
A Clinical nterpretative Manual for CAT-CLAMS in the First Two Years of Life,
Part 2. Curr Probl Pediatr September 1996: 279-306.
[iv] Unidad Coordinadora Ejecutora de Programas Materno Infantiles y
Nutricionales (2001). Guía para seguimiento de recién nacidos de riesgo. Anexo
Nº 6. Noviembre de 2001. pp. 140-149. Ministerio de Salud de la Nación.
República Argentina.

BIBLIOGRAFIA
AMIEL-TISON, C. & GRENIER, A. (1981). Valoración neurológica del recién
nacido y del lactante. Barcelona: Toray-Masson.
CAPUTE AJ, ACCARDO PJ (1996a). The Infant Neurodevelopment�������� Assess-
ment: A Clinical Interpretative Manual for CAT-CLAMS in the First Two Years
of Life, Part. 1. Curr Probl Pediatr. August 1996: 238-257.
CAPUTE AJ, ACCARDO PJ (1996b). The Infant Neurodevelopmental Assess-

375
LA ACTIVIDAD PROFESSIONAL Y LA
MEMORIA EN PERSONAS MAYORES:
COGNITION Y AUTOEVALUACIÓN
Leão, Isis; Eulalio, Maria Do Carmo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil
RESUMEN
Objetivos: Analizar la memoria de trabajo (MT) de personas ma-
yores profesionalmente activas (PA) y inactivas (PI); Comparar el
resultado entre pruebas cognitivas con la auto-evaluación de la
memoria. Métodos: Participaron 30 PA (media de 66,6 años, SD =
5,4) y 30 PI (media de 70,9 años, SD = 6,7), sin deterioro cogniti-
vo. Las pruebas de Dígitos y Secuencia de Números y Letras
(SNL) evaluaron la MT y una entrevista busco la autoevaluación.
Las pruebas fueron analizadas mediante el SPSS 15, los datos
del cuestionario según la estadística descriptiva, y los resultados
de las entrevistas mediante análisis de contenido temático. Resul-
tados: La mayoría de ambos los grupos dijo haber una memoria
normal (50% PA; 51% PI), pero los PI se quejan más de pérdida
de memoria y de cambios en la vida como consecuencia de esta
disminución. Las pruebas indican que el grupo de ancianos PA
tiene la MO mejor conservada: em el test Dígitos promedio de
11,70 (SD = 2,45) PA y 10.17 (SD = 2,8) PI; en el SNL promedio
de 8,73 (SD = 2,8) PA y de 7 (SD = 2,1) PI. Conclusiones: Ancia-
nos PA han conservado mejor la MT. Hay congruencia entre las
evaluaciones objetivas y subjetivas.
Palabras clave
Cognición Ancianos Actividad professional
ABSTRACT
PROFESSIONAL ACTIVITY AND MEMORY AMONG ELDERLY:
COGNITION AND SELF-ASSESSMENT
Objectives: To examine the working memory (WM) of professionally
active elderly (PA) and inactive (PI); Compare the result between
cognitive tests and subjective self-assessment of mnemonic capac-
ity during the aging. Methods: the study involved 30 PA (mean 66.6
years, s.d. = 5.4) and 30 PI (mean 70.9 years, s.d. = 6.7) without
cognitive impairment shown by the MMSE. The Digit Test and the
Sequence Numbers and Letters Test (SNL) evaluated the WM. An
interview about their mnemonic capacity got the subjective views.
The memory tests were analyzed using SPSS 15. The question-
naire data were analyzed statistical-descriptive, and the interview
results were subjected to thematic content analysis. Results: The
majority of both groups claimed to have a normal memory (50% of
PA and 51% of PI), but the elderly PI complain more of memory loss
and declare more life changes as a result of this decline. Tests indi-
cate that the elderly group PA has the best preserved WM. Digits
scores: PA 11.70 (SD = 2.45) and the PI 10.17 (SD = 2, 8). SLN: PA
8.73 (SD = 2.8) and PI 7 (SD= 2.1). Conclusions: PA elderly have
the WM better preserved. There is congruence between the objec-
tive and subjective evaluations.
Key words
Cognition Elderly Professional activity
376
INTRODUÇÃO
Estima-se que em 2050 um quinto da população brasileira terá
mais de 60 anos de idade (BRASIL, 2008). Com as mudanças no
perfil populacional há necessidade de maior atenção aos idosos,
o que Neri (2001) chama de sensibilidade social para a velhice.
Parente (2006, p. 17), define o envelhecimento como “[...] um pro-
cesso de transformação do organismo que se reflete nas suas
estruturas físicas, nas manifestações de cognição, bem como na
percepção subjetiva dessas transformações.”
Dentre as mudanças, o declínio na capacidade mnemônica é uma
queixa comum entre idosos e se constitui um dos fatores que pro-
voca perda de autonomia em pessoas idosas, podendo se inten-
sificar com a diminuição de atividades diárias e produção intelec-
tual (Brucki, 2004).
Na presente pesquisa, combinamos os resultados obtidos através
de testes que avaliam a memória operacional de idosos profissio-
nalmente ativos (PA) e inativos (PI) e o sentimento dos mesmos
sobre sua memória e adaptação a possíveis mudanças a fim de
obter uma visão mais holística do processo de envelhecimento
relacionado à memória.
A memória operacional permite armazenamento de informação en-
quanto se desempenha outra atividade cognitiva (Abreu e Mattos,
2010), sendo importante para a dinamicidade e inserção social dos
idosos.
A comparação entre idosos PA e PI pretende avaliar a influência
da atividade profissional na manutenção da memória em idosos
que vivenciam o processo de envelhecimento sem patologia - de
acordo com a classificação “usual”, “bem sucedida” ou “com pato-
logia” (Trentini, Xavier e Fleck, 2006); E investigar a correlação
entre a avaliação subjetiva, através da auto-avaliação, e a objeti-
va, através de testes neuropsicológicos.
MÉTODO
Participaram do estudo 60 idosos - sendo 30 PA e 30 PI - morado-
res do município de Campina Grande-PB, sem qualquer indício
de déficit cognitivo ou processo demencial degenerativo. A esco-
lha da amostra se deu de forma não-probabilística, por conveni-
ência e acessibilidade.
Para coleta de dados utilizamos os instrumentos: a) questionário
sócio-demográfico, a fim de caracterizar a amostra; b) entrevista
semi-estruturada, incluindo questões sobre como os idosos ava-
liam a própria capacidade mnemônica, mudanças na capacidade
de memorização e, caso existam, quais influências provocam no
cotidiano; c) Mini Exame do Estado Mental (MEEM) como teste
de rastreamento a fim de comprovar a ausência de processos
demenciais; d) e dois subtestes da bateria de Inteligência Wechs-
ler para Adultos (Wechsler Adult Intelligence Scalle, WAIS III):
Dígitos e Seqüência de Números e Letras, indicadas para avaliar,
entre outras habilidades, a memória operacional (Wechsler, 1997;
Yassuda, et al., 2010).
Os dados objetivos do questionário sócio-demográfico foram ana-
lisados segundo a estatística-descritiva; os discursos das entre-
vistas foram analisados de acordo com a análise de conteúdo
categorial temática proposta por Bardin (1978); o MEEM, Dígitos
e Seqüência de Números e Letras foram submetidos à análise
segundo o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Os procedimentos de pesquisa seguiram rigorosamente as Dire-
trizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo
Seres Humanos do Conselho Nacional de Saúde (Resolução
CNS 196/96).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O grupo PA tem média de idade de 66,6 anos (min.=60a,
máx.=76a, DP=5,4), a maioria é do sexo masculino (56,6%) e ca-
sada (53,4%). Os PI têm média de idade 70,9 anos (mín.=60a,
máx.=80a, DP=6,7), sendo a maioria do sexo feminino (76,6%) e
viúva (46,6%).
A auto-avaliação de idosos PA é semelhante a dos PI. A maioria
afirma ter uma memória normal (50% dos ativos e 51% dos inati-
vos), seguido de 37% e 36% de idosos, ativos e inativos respecti-
vamente, que acreditam ter uma memória boa. A porcentagem de
3% de cada grupo percebe sua memória como muito boa. Afir-
mam ter uma memória ruim 10% dos idosos ativos e, um pouco
mais, 13% dos inativos, o que pode decorrer da diferença na mé- BIBLIOGRAFIA
dia de idade dois grupos (PA 66,6 anos e PI 70,9 anos). ABREU, N. & MATTOS, P. (2010) Memória. In: Malloy-Diniz, L. F., Fuentes, D.,
A avaliação positiva é esperada, uma vez que a pesquisa foi rea- Mattos, P. Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed.
lizada apenas com idosos que atingiram a pontuação mínima no BARDIN, L. (1978). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
MEEM o que significa ausência de comprometimento cognitivo BRASIL, IBGE (2008). Perfil dos idosos responsáveis pelos domicílios. Aces-
(Folstein et al., 1975). sado em maio de 2010, disponível em www.ibge.gov.br/home/presidencia/
noticias
Ainda que não comprometedoras, mudanças na memória - seja
dificuldade de armazenamento ou lentificação - são comuns no BRUCKI, S. M. D. (2004). Envelhecimento e Memória. In: Andrade, V. M.,
Santos, F. H. & Bueno, O. F. A. Neuropsicologia Hoje. Porto Alergre: Artes
processo de envelhecimento (Brucki, 2004; Mattos e Paixão Júnior, Médicas.
2010).
FOLSTEIN, M, FOLSTEIN, S. & MCHUGH, P. (1975). Mini-mental state: a
Idosos PI se queixam mais de perda de memória (76,6%) do que practical method for grading the cognitive state off patients for the clinician.
os PA (56,6%). Além disso, entre os idosos que afirmam que o Journal of Psychiatric Research, 12, 189-198.
declínio mnemônico atrapalha de alguma forma seu dia-a-dia, o MATTOS, P. & PAIXÃO JÚNIOR, C. M. (2010). Avaliação Cognitiva em Idosos.
grupo PI também sente mais prejuízos: 82%, porcentagem bem Envelhecimento e Comprometimento Cognitivo Leve. In: Malloy-Diniz, L. F.,
maior que dos idosos PA (17,4%). Fuentes, D., Mattos, P. Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed.
Inferimos que a atividade profissional pode ajudar na adaptação NERI, A. L. (2001). Desenvolvimento e Envelhecimento. Perspectivas Biológi-
de idosos às mudanças decorrentes do envelhecimento, pois os cas, Psicológicas e Sociológicas. Campinas: Papirus.
idosos PA que se queixaram de declínio mnemônico sentem um TRENTINI, C. M., XAVIER, F. M. F. & FLECK, M. P. A. (2006) Qualidade de
menor impacto deste nas suas atividades diárias. Para Zimerman vida em idosos. In: Parente, M. A. de M. P. Cognição e envellhecimento. Porto
Alegre: Artmed.
(2000) a capacidade de flexibilidade e adaptação é um dos princi-
pais fatores do envelhecimento saudável. WECHSLER, D. (1997). Escala de Inteligência Wechsler para Adultos: Manu-
al para administração e avaliação. Tradução de Maria de Vilhena Moraes. São
Os resultados dos testes condizem com a avaliação subjetiva, Paulo: Casa do Psicólogo.
tendo os idosos PA apresentado desempenho superior.
YASSUDA, M. S., FLAKS, M. K., PEREORA, F. S. & FORLENZA, O. V. (2010).
No teste Dígitos a média dos PA foi de 11,70 (dp=2,45) e dos PI Avaliação Neuropsicológica de Idosos: Demências. In: Malloy-Diniz, L. F.,
foi de 10,17 (dp=2,8), tendo 22 idosos obtido desempenho satis- Fuentes, D., Mattos, P. Avaliação Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed.
fatório ou superior (mp entre 10 e 16 pontos), cinco apresentado ZIMERMAN, G. I. (2000) Velhice: aspectos biopsicossociais. Porto Alegre:
rendimento levemente abaixo do desejável (mp=9) e três não cor- Artmed.
responderam ao escore mínimo desejado (mp=7). Entre os ido-
sos inativos, 13 atingiram ou superaram a média desejável (mp
entre 10 e 18 pontos), nove participantes tiveram rendimento le-
vemente inferior ao ideal (mp=9) e oito idosos não apresentaram
o rendimento mínimo (mp 7 e 8).
No teste Sequência de Números e Letras os PA (8,73 pontos, dp=
2,8) também obtiveram média superior a dos PI (7 pontos,
dp=2,1). As médias dos dois grupos foram abaixo da pontuação
mínima desejável (10 pontos). Através da análise individual ob-
serva-se que desempenharam satisfatoriamente ou superiormen-
te o teste 12 idosos ativos e apenas 2 idosos inativos (médias
entre 10 e 15); Apresentaram médias entre oito e nove cinco ido-
sos de cada grupo. Pontuaram médias iguais ou inferiores a sete,
13 idosos ativos e 22 inativos.
O melhor desempenho dos idosos PA corrobora com Ribeiro e
Yassuda (2007, p.19), que destacam o “trabalho como fonte de
demanda cognitiva e estimulação mental”.
Frente à notável diferença entre o desempenho cognitivo dos ido-
sos, inferimos que a atividade profissional pode servir como meio
de manutenção desta capacidade. Os dados corroboram com a
literatura que defende que indivíduos que precisam desempenhar
atividades complexas mantém melhor a capacidade de reter infor-
mação (Mattos e Paixão Júnior, 2010).

CONCLUSÕES
Por ser uma amostra pequena, não podemos afirmar que a auto-
avaliação prediz o desempenho em testes, mas frente à correlação
entre a avaliação subjetiva e a avaliação objetiva da memória enfa-
tizamos a importância de utilizar a auto-avaliação como importante
contribuição na avaliação da cognição de idosos, especialmente
entre aqueles sem indicadores de processos demenciais.
Futuras investigações deverão controlar fatores sociodemográfi-
cos, como idade e escolaridade, a fim de dimensionar o impacto
da atividade profissional na manutenção memória durante o en-
velhecimento.

377
LA MEMORIA DE TRABAJO DE
NIÑOS EN RIESGO AMBIENTAL
POR POBREZA
Lopez, Magdalena; Moreno, José Eduardo
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicologia
Matemática y Experimental. Consejo Nacional de Investi-
gaciones Cientificas y Técnicas. Universidad Católica Ar-
gentina.
RESUMEN
La memoria de trabajo, según Alan Baddeley (1992), es un siste-
ma cerebral que proporciona almacenamiento temporal y manipu-
lación de la información necesaria para tareas cognitivas comple-
jas como la comprensión del lenguaje, aprendizaje y razonamien-
to. Es un mecanismo activo y especializado de almacenamiento
provisional, que sólo entra en juego cuando es preciso retener un
tipo de información específica. Este trabajo explora el desempeño
de la memoria de trabajo en una población de niños de 7 años de
edad (N= 96) divididos en dos grupos, el primero compuesto por
niños en riesgo ambiental por pobreza (N= 47) y el segundo grupo
de niños que hacen de grupo control(N= 49). Los resultados nos
muestran desempeños mayores en los diferentes componentes
de la memoria de trabajo a favor del grupo que no se encuentra
en riesgo ambiental por pobreza, aportando datos al conocimien-
to de un perfil de desarrollo particular que nos posibilite estrate-
gias para revertir una problemática que involucra a tantos niños
en nuestro país.
Palabras clave
Memoria de trabajo Pobreza Niños
ABSTRACT
WORKING MEMORY IN CHILDREN WITH ENVIRONMENTAL
RISK POVERTY
According to Alan Baddeley (1992), working memory is a brain
system that provides temporary storage, and manipulation of in-
formation required for complex cognitive tasks such as language
understanding, learning and reasoning. It is an active and special-
ized storage mechanism of provisional storage, which only comes
into play when it is necessary to retain an specific kind of informa-
tion. This study explores the performance of the working memory
in a population of 7 years old children (N = 96) divided into two
groups, the first compound for children in environmental risk by
poverty (N = 47) and the second group of children is the control
group (N = 49). The results show better performance in the differ-
ent components of the working memory for the group that is not at
environmental poverty risk, contributing data to the knowledge of
a particular development profile that enable us with strategies for
reversing a problem that involves so many children in our country.
Key words
Working memory Poverty Children
378
INTRODUCCIÓN
Conceptualizada como un sistema activo de almacenamiento
temporal y de manipulación de la información, la memoria de tra-
bajo es necesaria para llevar a cabo operaciones tales como
aprender, razonar (Gathercole, Alloway, Willis & Adam, 2006) y
comprender (Baddeley, 1986; Just & Carpenter, 1992). Estable-
ciendo un vínculo fundamental entre la percepción, la atención, la
memoria y la acción.
Para Baddeley y Hitch (1974) el sistema de memoria, simultánea-
mente, podría manipular el contenido de la memoria, así como
actualizar la información en la misma para alcanzar las metas de
las tareas. El carácter funcional de este sistema es evidente cuan-
do se necesita para mantener la información en el corto plazo en
tareas tan diversas como la comprensión y el razonamiento.
El modelo multicomponente de memoria de trabajo, que plantean
Baddeley y Hitch, cuenta con un controlador atencional, al que
llamaron el ejecutivo central, que funciona como enlace entre la
memoria a largo plazo y dos sistemas subsidiarios:
El bucle fonológico incluye un almacén fonológico a corto plazo,
asistido por un proceso de control basado en el repaso articulato-
rio, por lo que actúa como un sistema de almacenamiento, que
permite utilizar el lenguaje subvocal para mantener la información
en la conciencia durante el tiempo deseado; se utilizaría para el
almacenamiento transitorio del material verbal y para mantener el
‘habla interna’.
La agenda viso-espacial, un sistema cuyo cometido fundamental
es crear y manipular imágenes viso-espaciales. Este sistema se-
ría análogo al bucle fonológico y podría alimentarse directamente
de la percepción visual o indirectamente mediante la generación
de una imagen visual. Los estudios con técnicas de neuroimagen
y la literatura neuropsicológica sugieren la existencia de compo-
nentes visuales y espaciales independientes de las imágenes,
con localizaciones anatómicas diferenciadas en el cerebro.
El ejecutivo central funciona más como un sistema atencional que
como un almacén de información. Es el sistema por medio del
cual se llevan a cabo tareas cognitivas en las que interviene la
Memoria de Trabajo y realiza operaciones de selección de estra-
tegias y control.
La memoria de trabajo se pone en juego cuando:
1. se debe controlar o anular las tendencias de respuesta automá-
tica y 2. cumpliendo con dos funciones básicas: el mantenimiento
y la recuperación de información (Unsworth & Engle, 2007).
La memoria de trabajo como sistema no es necesaria en todas las
operaciones cognitivas. Existen operaciones que realizamos dia-
riamente de una forma bastante automática con poca o ninguna
necesidad de la memoria de trabajo.
Las rutinas básicas pueden ser recuperadas casi sin esfuerzo de
la memoria y permiten realizar varias actividades a la vez. Sin
embargo la memoria de trabajo si es necesaria cuando la activi-
dad meta entra en conflicto con estas tendencias automática te-
niendo que abocarse al control necesario para frenarlas.
El mantenimiento es necesario para mantener a la nueva informa-
ción en un estado de actividad, particularmente, ante la presencia
de distracción internas o externas.
En situaciones en que la información no puede ser mantenida de
forma activa, la recuperación de la información pertinente se logra
por la discriminación. En este proceso de recuperación las claves
contextuales activan la información relevante de la que no lo es,
siendo necesario un proceso de discriminación para diferenciar
entre información relevante e irrelevante.
Las personas de bajos recursos en la Memoria de Trabajo no se
valen del uso de las claves para orientar el proceso de búsqueda
(Unsworth & Engle, 2007).
Estos autores sostienen que las diferencias individuales en la me-
moria de trabajo se derivan de diferencias en las habilidades tan-
to de mantener activa la información y la capacidad de recuperar
la información pertinente en función de la presencia de informa-
ción irrelevante o distractores.
Nuestra intención es conocer el desempeño de niños en riesgo
ambiental por pobreza en una función cognitiva tan importante
para la cognición como la memoria de trabajo. Diversos autores
(Bradley & cols 1994; Evans, 2004) han evaluado la relación entre
la pobreza en edades tempranas y el logro intelectual, demostran-
do que a más estimulación cognitiva y menos adversidad so-
cioeconómica mejor es el resultado cognitivo. Incluso estudios
cerebrales de niños que viven situaciones de pobreza dejan ver
que sus sistemas neurales se desarrollan diferentemente de
aquellos niños que no la padecen (Farah, Shera, Savage, Betan-
court, Giannetta, Brodsky & cols., 2006).
METODOLOGÍA
Muestra
El tipo de muestra fue intencional. Participaron 96 niños de 7 años
de edad divididos en dos grupos, 47 niños que concurrían a es-
cuelas en riesgo ambiental por pobreza y 49 niños que hicieron de
grupo control. Ambos grupos pertenecientes a escuelas de la ciu-
dad de Paraná, provincia de Entre Ríos, quien clasifico según
censo 2001, según la concentración de hogares con Necesidades
Básicas Insatisfechas de los alumnos, las escuelas en riesgo o no
por pobreza.
INSTRUMENTOS
a)Bucle fonológico. La prueba elegida para evaluar este compo-
nente fue el Sub test Complementario Retención de Dígitos de la
escala de Inteligencia WISC III (Wechsler, 2003). En el test de
Dígitos Directos los niños tienen que repetir series que van desde
dos hasta nueve dígitos en el mismo orden que son presentados
por el examinador. El evaluador presenta las series auditivamen-
te. Esta prueba requiere principalmente del almacenamiento de
información auditiva a corto plazo en la memoria de trabajo.
b)Ejecutivo central. La prueba elegida para evaluar este compo-
nente fue el Sub test complementario Retención de Dígitos Inver-
sos de la Escala de Inteligencia WISC III (Wechsler, 2003). En el
test de Dígitos Inversos los niños deben repetir series de números
no consecutivos que van desde dos hasta ocho dígitos, en orden
inverso (o contrario) al presentado por el examinador. Esta prue-
ba evalúa la habilidad para mantener una cifra en la memoria, al
mismo tiempo que se la reordena. Implica la manipulación activa
de la información almacenada, poniendo en funcionamiento el
control ejecutivo de la memoria de trabajo.
c)Agenda viso-espacial. Para medir este componente, se utilizó el
Test de Copia y Reproducción de Memoria de Figuras geométri-
cas Complejas de Rey en su versión adaptada española (Rey,
1987). Esta técnica evalúa habilidades visomotoras, percepción
visual y memoria visual inmediata. El uso de la memoria de traba-
jo no verbal se involucra en la organización y reproducción de di-
seños complejos como la figura compleja de Rey-Osterrieth.
PROCEDIMIENTO
Establecida la base de datos, a fín de comparar los desempeños
de los componentes de la memoria de trabajo en cada grupo se
realizaron análisis multivarados de varianza (Manovas). Los da-
tos fueron procesados y analizados estadísticamente por medio
del Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versión 15.0.
RESULTADOS
Se encontraron diferencias significativas entre los grupos median-
te un análisis Manova F Hotelling (3, 90)=7,72 p=.0001
Se obtuvieron mayores promedios en el grupo control en la totali-
dad de los componentes de la memoria de trabajo. Resultan esta-
dísticamente significativos dos de los componentes, el bucle fono-
lógico (M1= 6,02 y M2= 7,27) F= 15,29 p= .0001 y Ejecutivo cen-
tral (M1= 3,13 y M2= 4,06) F= 18,04 p=.0001. Con respecto al
tercer componente, la Agenda visoespacial si bien se encuentran
diferencias (M1=49,78 y M2= 59,18) estas no son significativas
F= 2,65 p=. 107.
CONCLUSIÓN
Podemos ver que el desempeño del grupo control es superior en
todos los componentes de la memoria de trabajo. Por lo tanto el
grupo que vive en condiciones de pobreza ostenta menores lo-
gros de la memoria de trabajo con respecto al primero.
Se podría hablar de un desarrollo paralelo pero descendido en la
población en riesgo por pobreza. Estos datos se suman a lo plan-
teado por autores como McLanahan, Astone y Marks, (1991), Ra-
mey y Campbell (1991), Bradley, et. al, (2001), Evans, (2004)
quienes mencionan que los niños que viven en condiciones de
pobreza, ya al comienzo de la educación preescolar, tienden a
tener menores niveles de habilidades relacionadas con la escuela
y demostrando que la pobreza en edades tempranas incide en el
resultado cognitivo alcanzado.
Estas diferencias encontradas en los desempeños de cada grupo,
dan cuenta que las condiciones ambientales de pobreza que inci-
den en la salud física, la nutrición, la estimulación y la contención
afectarían la maduración de las áreas corticales involucradas en
la memoria de trabajo incidiendo críticamente en su maduración y
desarrollo impidiendo que habilidades cognitivas, como las que
evaluamos en este trabajo, se desarrollen en todo su potencial.
Si se plantea que los niños que viven situaciones de pobreza de-
sarrollan sistemas neurales diferentemente de aquellos niños que
no la padecen (Farah, 2006), es fundamental conocer las particu-
laridades de tal desarrollo a fin de poder diseñar estrategias para
revertir una problemática que involucra a tantos niños en nuestro
país.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
BADDELEY, A. (1986). Working memory. New York: Oxford University Press.
BADDELEY, A. D. (1992) Science, New Series Vol. 25 Nº 5044 Pág. 556- 559.
BADDELEY, A. & HITCH, G. (1974). Working memory. In G.A. Bower. The
Psychology of Learning and Motivation (pp. 47- 89). New York: Academic Press.
BRADLEY, R.H., WHITESIDE, L., MUNDFROM, D.J., CASEY, P.H., KELLEHER,
K. J. & POPE, S. K. (1994). Early indications of resilience and their relation to
experiences in thehome environments of low birthweight, premature children
living in poverty. Child Development, 65, 346-360.
EVANS,G.W. (2004). The environment of childhood poverty.American Psy-
chologist, 59, 77-92.
FARAH, M. J., SHERA, D. M., SAVAGE, J. H., BETANCOURT, L., GIANNETTA,
J. M., BRODSKY, N. L., et al. (2006). Childhood poverty: specific associations
with neurocognitive development. Brain Research, 1110(1), 166-174.
GATHERCOLE, S.E., ALLOWAY, T.P., WILLIS, C. & ADAMS, A.M. (2006).
Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental
Child Psychology, 93, 265-281.
JUST, M.A. & CARPENTER, P.A. (1992). A capacity theory of comprehension.
Individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149.
MCLANAHAN, S. S., ASTONE, N. M. & MARKS, N. (1991). The role of mother-
only families in reproducing poverty. In A. C. Huston (Ed.), Children in poverty:
Child development and public policy (pp. 51-78). New York: Cambridge Univer-
sity Press.
RAMEY, C. T. & CAMPBELL, F. A. (1991). Poverty, early childhood education,
and academic competence: The Abecedarian experience. In A. C. Huston (Ed.),
Children in poverty: Child development and public policy (pp.190-221). New
York: Cambridge University Press.
REY A. (1987). Test de copie et de reproduction de mémoire de figures géo-
metriques complexes. In TEA, eds. Figura de Rey. Test de copia de una figura
compleja Madrid: TEA.
UNSWORTH, N. & ENGLE, R. (2007).The Nature of Individual Differences in
Working Memory Capacity:Active Maintenance in Primary Memory and Con-
trolled Search From Secondary MemoryPsychological Review 2007, Vol. 114,
No. 1, 104-132.
WECHSLER, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children: Fourth edition.
San Antonio, TX:The Psychological Corporation.
379
AUDICIÓN IMAGINATIVA Y PRÁCTICA
DE SIGNIFICADO EN LA MÚSICA:
EL VALOR IMPLICATIVO DE LAS
ESTRUCTURAS LINEALES
Martinez, Isabel Cecilia
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
La audición musical imaginativa plantea que el oyente, consciente
o inconscientemente atribuye intencionalidad a la sucesión de so-
nidos de una pieza musical. Así, puede entender a una trama de
eventos sonoros como movimiento dirigido. En este trabajo se
testeó el rol de la sucesión sonora para generar expectaciones de
repetición en la audición musical. Los oyentes escucharon pares
de patrones lineales y melodías que guardaban relaciones de
concordancia-no concordancia y debieron juzgar la correspon-
dencia entre ellos. Una ANOVA de medidas repetidas arrojó dife-
rencias significativas para la interacción entre los factores Patrón
Lineal y Melodía (F= 32,650, p<.000). Cuando la superficie meló-
dica es la repetición variada de un patrón lineal que está escondi-
do en dicha melodía, los oyentes juzgan más alta la correspon-
dencia entre ambos, evidenciando la experiencia de su percep-
ción que la repetición implica la confirmación de una expectativa
de repetición (Larson, 2002). La repetición organiza la forma de
una pieza operando a distintos niveles de la estructura musical.
Por su potencial para implicar expectaciones en la continuidad de
la escucha, es un factor que contribuye a sustentar las prácticas
de atribución de significado en la música.
Palabras clave
Percepción Música Repetición Significado
ABSTRACT
MUSIC LISTENING, IMAGINATION AND THE PRACTICE OF
MEANING IN MUSIC: THE IMPLICATIVE VALUE OF LINEAR
STRUCTURES
Imaginative music listening prompts the listener’s attention to as-
sign, consciously or unconsciously, meaning to a stream of sonic
events. For example, a group of musical sounds can be under-
stood as purposeful movement. This investigation aims at testing
the role of linear patterns to generate expectations of repetition in
music listening. Participants heard pairs of linear patterns and
melodies that were concordant and/or non-concordant between
each other, and had to estimate the correspondence between
them. An ANOVA repeated measures showed significant differ-
ences for the interaction between the Factors Linear Pattern and
Melody (F= 32,650, p<.000). Listeners judged higher the corre-
spondence between them when the melodic surface of the later is
a varied repetition of the former. This result confirms the implica-
tive value of repetition to generate expectancies in music listening
(Larson, 2002). Repetition organizes musical form operating at
different levels of musical structure. Thanks to its capacity to imply
expectancies of continuity in music listening, repetition is an ele-
ment that supports the practice of meaning in Music.
Key words
Music Perception Repetition Meaning
380
FUNDAMENTACIÓN
Es un supuesto acuñado en el campo de la cognición corporeiza-
da, que reúne investigaciones pertenecientes a las ciencias cog-
nitivas de segunda generación (Johnson 2007) que, gracias a la
percepción imaginativa los oyentes dotan de intención a los even-
tos del ambiente, y entre ellos a los sonidos musicales. En otras
palabras, que al escuchar una pieza musical de un modo imagina-
tivo atribuimos, consciente o inconscientemente, implicaciones e
intenciones a la sucesión de eventos sonoros: podemos imaginar,
por ejemplo, que los sonidos poseen una cualidad dinámica o
gestual que los hace parecer como movidos por fuerzas físicas.
Entonces, en una frase musical sentimos que algunas notas ‘son
empujadas’ hacia otras, o ‘atraídas’ por otras, o que siguen un
movimiento inercial. Por medio de las correspondencias que rea-
lizamos entre el dominio físico y el sonoro musical podemos en-
tender la sucesión de eventos sonoros como movimiento intencio-
nado o dirigido (Martínez, 2007; Larson, 1997). Esta cualidad
energética es una propiedad emergente de los sonidos que activa
en nosotros la capacidad de correlacionar, por medio de proyec-
ciones metafóricas, la experiencia de la dirección en el dominio
físico con la experiencia de la linealidad en la música (Lakoff y
Johnson, 1999; Martínez, 2007).
Por otro lado, uno de los principios más básicos que gobierna la
construcción de la forma, tanto en el discurso lingüístico como en
el discurso musical, es la repetición. De acuerdo a algunas teorías
estructurales de la música, la repetición funciona como un princi-
pio constructivo que controla la coherencia discursiva de una pie-
za musical. A su vez, estas mismas teorías sostienen que las
obras musicales se componen en base a unas estructuras linea-
les básicas, sobre las que se montan las melodías sucesivas; es-
tas estructuras, denominadas patrones lineales, funcionan como
tramas y consisten en sucesiones de sonidos ascendentes o des-
cendentes que brindan a la pieza un sentido de dirección y equili-
brio. En muchas piezas musicales la forma de la obra se constru-
ye en base a elaboraciones melódicas que están montadas sobre
la repetición de dichos patrones lineales.
Se ha estudiado que la repetición y la repetición variada son utili-
zadas por los adultos de manera intuitiva cuando construyen fra-
ses de sonido y movimiento al estimular a los infantes en contex-
tos de intersubjetividad temprana (Español y otros, 2007; Martí-
nez y otros, 2007).
Se considera entonces que la repetición, por su rol como organi-
zador de la forma, es un procedimiento compositivo que posee un
valor implicativo esencial para la práctica de significado en los
procesos de percepción-acción musical. Por lo tanto, se asume
que en la experiencia de recepción de una pieza musical, la repe-
tición puede fácilmente despertar en el oyente tanto la impresión
de que él sabe lo que va a escuchar a continuación (conciencia
prospectiva de significado) como la sensación de que lo que aca-
ba de escuchar era lo que efectivamente tenía que ocurrir (con-
ciencia retrospectiva de significado) (Larson, 2002).
En este trabajo se investigó la propiedad de los patrones lineales
para activar en los oyentes los procesos de asignación de signifi-
cado en situaciones de recepción musical.
OBJETIVOS
Estudiar el alcance de las estructuras lineales en los procesos
implicativos de la percepción musical.
Ampliar la base de conocimiento acerca del uso de la percepción
imaginativa en las prácticas de significado de la música.
METODO
Participantes
67 estudiantes de música de primer año de la Facultad de Bellas
Artes de la Universidad Nacional de La Plata participaron volunta-
riamente del estudio.
Estímulos
Se seleccionaron 6 frases completas de obras para piano del re-
pertorio de música académica del estilo clásico de un mismo com-
positor (pertenecientes a W. A. Mozart), cuyas melodías estaban
compuestas sobre la base de patrones lineales, denominados en
el estudio líneas trama. Se compusieron otras líneas trama que
fueran diferentes de las líneas trama originales y otras melodías
que se correspondieran con ambas líneas trama. Se armaron organizar la continuidad de la escucha, es un elemento esencial
combinaciones de pares de líneas trama y pares de melodías en que contribuye a sostener las prácticas de atribución de significa-
base a los principios de concordancia y no concordancia entre do en la música.
ambos componentes. Por otro lado, el hecho de que los oyentes hayan demostrado
Diseño sensibilidad a los patrones lineales que actúan como los nervios
Se presentaron a los oyentes los 24 estímulos resultantes de de las superficies melódicas de las piezas musicales abona en la
combinar las 6 melodías originales con 2 líneas trama (concor- idea de que ciertos componentes de la música son estructuras
dante-no concordante) y con 2 melodías de continuación (concor- que activan la naturaleza imaginativa de la audición musical: las
dante-no concordante) resultando un diseño de 6 x 2 x 2. El orden tramas estructurales que conducen la dirección tonal brindan a
de presentación de los estímulos estuvo contrabalanceado. los oyentes un andamiaje para proyectar el conocimiento prove-
Procedimiento niente del dominio físico en la experiencia temporal con el sonido
Se construyó y administró un test de audición en el que se indagó musical: al igual que con el movimiento físico les permiten escu-
la habilidad de los oyentes para utilizar las líneas trama como un char un conglomerado de sonidos como un movimiento intencio-
recurso generador de expectaciones de continuidad de repetición nado, dirigido hacia una meta.
en la escucha. Los participantes recibieron una planilla para el vol-
cado de sus respuestas, donde se los instruía acerca del procedi-
miento a seguir en el ensayo del test con el siguiente enunciado:
1) En el interior de las melodías existen líneas trama. Escuche la REFERENCIAS
Línea Trama 1 que se presenta a continuación: > ESPAÑOL, S. y otros (2007). Frases de sonido y movimiento en las interaccio-
2) Escuche ahora la Melodía 1 que contiene a la Línea Trama 1: > nes tempranas adulto bebé. Memorias de las XIV Jornadas de Investigación
3) Ahora escuchará la Línea Trama 1 y a continuación la Línea Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. La Investiga-
Trama 2: > ción en Psicología, su relación con la práctica profesional y la Enseñanza,
422-424.
4) A continuación escuchará un fragmento musical compuesto por
dos melodías: la Melodía 1 y una melodía que la continúa, a la JOHNSON, M. (2007). The meaning of the body. Chicago: The University of
Chicago Press.
que denominaremos Melodía 2. Se le solicita que estime la co-
LAKOFF. G. y JOHNSON, M. (1999). Philosophy in the flesh. New York: Basic
rrespondencia entre la Melodía 2 y la Línea Trama 2, usando una Books.
escala que va de 0 (no se corresponde) a 10 (se corresponde).
LARSON, S. (1997). The problem of prolongation in tonal music: terminology,
¿Probamos? perception and expressive meaning. Journal of Music Theory, 41, 101-136.
Una vez realizado el ensayo se procedió a realizar la prueba. La LARSON, S. (2002). Musical forces, melodic expectation and Jazz melody.
consigna para su realización fue la siguiente: Music Perception, 19,3, 351-386.
Ahora se le solicita que realice la misma tarea con los 24 ejemplos MARTÍNEZ, I. C. (2007). The Cognitive Reality of the Prolongational Structures
que siguen. El orden de audición para cada ejemplo es el siguiente: in Tonal Music. Tesis Doctoral. Roehampton University, Reino Unido.
Trama1 - Melodía 1- Tramas 1+2 - Melodías 1+2 MARTÍNEZ, I. C. y otros (2007). La composición espontánea del adulto en las
Su tarea consiste en estimar en cada ejemplo cuánto se corres- interacciones tempranas. Memorias de las XIV Jornadas de Investigación
ponden la Melodía 2 con la Trama 2. Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. La Investiga-
ción en Psicología, su relación con la práctica profesional y la Enseñanza,
454-456.
RESULTADOS
Se partió del supuesto que la repetición de los patrones lineales
controla los niveles de coherencia de la música interviniendo co-
mo factor regulador de la expectativa del oyente. Se predijo que
cuando la Trama y la Melodía original se correspondieran, el par
Trama 1 - Melodía 1 ejercería un efecto de priming sobre la impli-
cación de continuación melódica, facilitando la expectación de
repetición. Por lo tanto, se juzgaría más alta la correspondencia
entre Trama 2 - Melodía 2 cuando ambos componentes presenta-
ran correspondencia con el par anterior (Trama 1- Melodía 1),
esto es, que Trama 1 y Trama 2 fueran iguales y la Melodía 2
fuera una repetición variada de la Melodía 1. En tanto que la co-
rrespondencia sería juzgada más baja al escuchar combinacio-
nes de Trama y Melodía no concordantes, tanto entre Trama 1 y
Trama 2 como entre Melodía 1 y Melodía 2.
Una ANOVA de medidas repetidas arrojó diferencias significativas
para los factores Melodía 1 (F= 18,395, p <.000) Trama (F=9,162,
p< .004) y Melodía 2 (F=18,562, p <.000) en tanto que la interac-
ción entre Trama y Melodía 2 también resultó significativa (F=
32,650, p<.000). Tal como se predijo los participantes estimaron
más alta la correspondencia entre Trama y Melodía 2 cuando el
par presentaba concordancia estricta con el original (Trama repe-
tida y Melodía 2 como repetición variada de la Melodía 1); en se-
gundo término estimaron como más alta la correspondencia entre
Trama 2 y Melodía 2 concordantes entre sí (aunque diferentes al
par Trama 1-Melodía 1) en tanto que la estimación de correspon-
dencia más baja correspondió a las combinaciones de Trama-
Continuación no concordantes.

DISCUSION
Los resultados indican que cuando la superficie melódica es la
repetición variada de un patrón lineal que está escondido en dicha
melodía, la experiencia de su recepción implica la confirmación
de la expectativa de repetición (Larson, 2002). La repetición se
constituye así en un procedimiento organizador de la forma que
opera en la construcción discursiva a distintos niveles de la es-
tructura musical. Por su potencial para implicar expectaciones y

381
INCIDENCIA DEL GÉNERO EN EL INTRODUCCIÓN
El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo, de inicio
precoz, que presenta alteraciones en la relación social, en la co-
RENDIMIENTO DE PRUEBAS TDM EN municación verbal y no verbal, y con un espectro restringido de
conductas e intereses. Constituye una de las alteraciones más
PADRES DE NIÑOS CON TRASTORNOS graves del desarrollo, de la conducta y de la comunicación. (Mo-
rant, A. et, al. 2001)
DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Los trastornos del espectro autista (TEA) fueron descriptos por
primera vez en 1943 por el austriaco Leo Kanner, y desde enton-
Moyano, Paula Elena Victoria; Politis, Daniel ces a la fecha se han realizado numerosos esfuerzos para deve-
lar las causas de los mismos, ya que se estima afectan a 5 de
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
cada 10.000 individuos.
La hipótesis genetica ha cobrado fuerza en los últimos años, con-
tándose con estudios con gemelos monocigóticos que tienen una
concordancia del 60 al 80% y los dicigóticos sólo del 10 al 20 %,
RESUMEN
sumándose a esto que el riesgo de recurrencia entre hermanos
Introducción y objetivos El autismo es un trastorno generalizado
es 100 veces superior que el de la población general. Estos datos
del desarrollo, de inicio precoz, y constituye una de las alteracio-
apoyan la presencia de una herencia oligogénica, en el que entre
nes más graves del desarrollo, de la conducta y de la comunica-
dos y diez genes interactuarían de modo epistático (M. Bayés et
ción. Se ha descripto al déficit en Teoría de la Mente (TdM) (Ba-
al, 2005).
ron-Cohen 2000-2001) como una manifestación fenotípica de los
Numerosos autores han sugerido que la identificación de endofe-
TEA. Hay evidencia que los padres de TEA tienen rendimiento
notipos (características cuantificables de un síndrome) permitiría
significativamente inferior en pruebas de TdM en comparación
superar algunas de las dificultades actuales para detectar indivi-
con sujetos control. (Moyano 2008). El objetivo del presente estu-
duos que presenten mutaciones genéticas asociadas a los TEA.
dio es verificar si esta diferencia descripta tiene alguna distribu-
Actualmente hay consenso de que el conocimiento de las varian-
ción relacionada al género. Material y métodos Se evaluaron 30
tes genéticas asociadas a fenotipos patológicos puede ser utiliza-
padres de pacientes con TEA y 30 sujetos control, apareados por
do como un elemento predictivo del riesgo de padecer la enferme-
edad y escolaridad, se administró: MMSE y pruebas de TdM:
dad y también para confeccionar estrategias terapéuticas ade-
Faux Pas y Lectura de la mente en los ojos (LMO). Resultados El
cuadas (M. Bayés et al, 2005).
grupo padres de genero femenino obtuvo un rendimiento signifi-
Una de las características fenotípicas de los TEA es un déficit en
cativamente menor en Faux pas: M-W (p=0.02), LMO (p=0.02). El
la teoría de la mente, descripto por Baron-Cohen et al., conocién-
genero Masculino para Faux pas (p 0.739) diferencia no significa-
dose como Teoría de la Mente a la habilidad para hacer inferen-
tiva y para LMO (p0.029) diferencia significativa Conclusiones De
cias sobre los “estados mentales” de los otros, la cual se describe
los datos podemos concluir que las pruebas LMO y Faux Pas
como una actividad cognitiva modular implicada en la capacidad
tienen sensibilidad para discriminar sutiles diferencias individua-
humana de comprometerse en la interacción social compleja, es-
les en TdM, pudiendo cuantificar los rendimientos según el géne-
to es leer una serie de señales (expresión de la cara, postura
ro en padres de TEA. Estos datos aportan evidencia a la hipótesis
corporal) para predecir la conducta de otros y su correspondiente
genética (Báyes 2005; Baron-Cohen 2000).
estado mental.
Varias investigaciones desarrollaron pruebas de Teoría de la
Palabras clave
mente para niños (falsa creencia de primer y segundo orden), úti-
Autismo Cognición social Teoría de la mente Procesamiento emo-
les como elemento diagnóstico para TEA. En los últimos años se
cional
han desarrollado algunas pruebas de Teoría de la mente para
adultos (Faux Pas y Lectura de la mente en los Ojos), las que han
ABSTRACT
dado evidencia que personas con TEA tienen un rendimiento sig-
EFFECT OF GENDER ON THE PERFORMANCE OF TOM
nificativamente menor que controles en ellas.
TESTS IN PARENTS OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM
En la bibliografía se ha encontrado investigaciones que señalan
DISORDERS (ASD)
un rendimiento cognitivo diferente entre padres de TEA, para ta-
Autism is a extensive developmental disorder, early onset, and is
reas de procesamiento visual, atención, Teoria de la mente. (Bel-
one of the most serious abnormalities of development, behavior
monte et al. 2009)
and communication. The deficit in Theory of the Mind (ToM) (Bar-
También han aportado alguna evidencia de que familiares de per-
on-Cohen 2000-2001) has been described as a phenotypic mani-
sonas con TEA han tenido un rendimiento inferior a la media de
festation of ASD. There is evidence pointing out that parents of
los controles normales, lo que indicaría que estas personas son
ASD children have significantly lower performance on ToM tests
portadoras de un “fenotipo atenuado”. (Moyano, Politis 2007) En
compared with control subjects. (Moyano-2008). It is the aim of
un estudio piloto realizado por Baron-Cohen et al (2006) se anali-
this study to verify whether this difference shows any distribution
zaron el rendimiento de TdM según la distribución por género,
related to gender. Thirty parents of patients with ASD and 30 con-
este estudio se realizo sobre la base de 6 sujetos por grupos,
trol subjects, matched by age and education, were evaluated.
encontrándose diferencias en el rendimiento de familiares de pa-
MMSE and tests of ToM: Faux-Pas and Reading the Mind in the
cientes con Síndrome de Asperger.
Eyes (LMO), were administered to all of them. The parents of fe-
Si se pudiera comprobar la incidencia de este fenotipo atenuado
male gender group obtained significantly lower scores in Faux-
en los miembros “sanos” de una familia y encontrar una distribu-
pas: (p=0.02), LMO (p=0.02). The results for male gender for
ción por genero, esto contribuiría indudablemente al desarrollo de
Faux-pas (p=0.739) showed no significant difference, and for
los estudios genéticos, pudiendo utilizarse pruebas clínicas obje-
LMO (p=0.029) showed significant difference. We can conclude
tivas como elemento de cribado (de administración rápida y eco-
from de data, that LMO and Faux-Pas tests have sensitiveness
nómica) para seleccionar candidatos poseedores del fenotipo a
enough to discriminate subtle individual differences in ToM, being
fin de ser evaluados con estudios genéticos, lo que contribuiría en
able to quantify the performance with accordance to the gender in
la optimización de los recursos financieros de las investigaciones.
parents of ASD. These data provide evidence for the genetic hy-
Así mismo también, podría constituir un elemento más para el diag-
pothesis (Bayes-2005, Baron-Cohen 2000).
nóstico precoz de TEA en niños, dado que el pronóstico de evolu-
ción mejora notablemente con las intervenciones tempranas.
Key words
Autism Social cognition Theory of mind Emotion processing
MATERIALES Y MÉTODOS
Se evaluaron 30 padres de pacientes con TEA y 30 sujetos con-
trol apareados por edad y escolaridad. A ambos grupos de les

382
administraron test de Teoria de la mente (LMO y Faux Pas) y MM- tes con trastornos del espectro autista (TEA). Revista Neurológica Argentina.
SE descartando para el presente estudio todo sujeto con un ren- 2008 vol.33 nº1.
dimiento inferior al puntaje de corte para este test. RUGGIERI, V.L; ARBERAS, C.L; “Fenotipos conductuales. Patrones neurop-
Faux Pas (Stone et al 1998;) sicológicos biológicamente determinados”. Revista de Neurología 2003; 37 (3):
239-253.
La tarea consiste en 20 historias, que narran interacciones humanas:
RONALD et al Genetic heterogeneity between the three components of the
10 de estas historias contienen un faux pas (metida de pata): al-
autism spectrum: a twin study. Journal of the American Academy of Child &
guien diciendo algo inapropiado u ofensivo para el otro. Y las res- Adolescent Psychiatry 2006 45:691-699
tantes 10 son historias de control. Y preguntas sobre faux pas, STONE, et al. Frontal lobe contributions to theory of mind. Journal of Cognitive
quien, porque y pregunta control. Neuroscience. 1998, 10, 640-656.
Lectura de la mente en los ojos (LMO) (Baron-Cohen et al, 2001)
La tarea consta de 36 fotografías con cuatro opciones cada una.
En una tarea de elección forzada, donde el sujeto debe elegir
entre cuatro opciones cuál es el estado mental de una persona
basado en una fotografía de la región de los ojos.
Se analizaron los datos con la prueba no paramétrica de compa-
ración de grupos U de Mann-Whitney (M-W), para comparar el
rendimiento en las pruebas de TdM según genero.

RESULTADOS
Los grupos son homogéneos en cuanto a la distribución por edad
y escolaridad, no encontrándose diferencias significativas para
estos parámetros Edad M-W 413.50 (p=0,589) Escolaridad M-W
428,50 (p=0,749).
En el análisis Inter grupos según género se encontró:
Diferencias significativas en el genero femenino para ambas
pruebas, Faux Pas M-W 90,5 (p=0,002) LMO M-W 87,50
(p=0,002)
Para el genero masculino se encontró diferencia no significativa
en Faux pas M-W 45,0 (p 0.739) y diferencia significativa para
LMO M-W 21,00 (p0.029).

CONCLUSIONES
De los datos podemos concluir que las pruebas LMO y Faux Pas
tienen sensibilidad para discriminar sutiles diferencias individua-
les en TdM.
Encontrándose un rendimiento diferencial según genero para la
prueba de Faux Pas, ya que en esta prueba los sujetos de genero
femenino obtienen un rendimiento significativamente menor que
los sujetos controles del mismo genero, diferencia no encontrada
para los sujetos de genero masculino.
En la prueba LMO no se ha encontrado esta diferencia según
genero.

BIBLIOGRAFIA
BAILEY, A; LE COURT, A. et al. “Autism as a strongly genetic disorder: evidence
from a British twin study” Phichological Medicine. 1995, 25, 63-77
BARON-COHEN et al “Cecklist for Autism in Toddlesrs”. Journal Psychiatry.
1992, 161: 839-43
BARON-COHEN, et al. “Understanding other minds. perspectives from devel-
opmental cognitive neuroscience (2a. ed.)” Oxford University Press. NY, 2000
BARON-COHEN, et al.; “The ‘Reading the Mind in the Eyes’ Test Revised Ver-
sion: A study with normal adults, and adults with Asperger Syndrome or High-
Functioning Autism.” Journal of Child Psychiatry and Psychiatry. 2001, 42,
241-252.
BARON-COHEN et al fMRI of parents of children with Asperger Syndrome: a
pilot study. Brain and Cognition. 2006 61:122-130
BAYÉS, et al. “Genotipado a gran escala en la investigación del trastorno del
espectro autista y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad”. Re-
vista de Neurología. 2005; 40 (supl 1): S187-S190.
BELMONTE, et al. Visual attention in autism families: ‘unaffected’ sibs share
atypical frontal activation Journal of Child Psychology and Psychiatry 2009
Volume 51 , Issue 3 , Pages259 - 276.
BUTMAN, et al: “El Mini-Mental State Examination en español. normas para
Buenos Aires” Clepios. 2000. Vol. 6 no. 3, p. 127-131.
EHLERS et al. “Autism Spectrum Screening Questionaire for Asperger and
other high functioning autism conditions”. Journal Autism Dev Disord. 1999; 26:
129-41
HERNÁNDEZ, et al. “Guía de la buena práctica para la detección temprana de
los trastornos del espectro autista (I)”. Revista de Neurología 2005; 41 (4):
237-245.
MORANT, A. MULAS, F, HERNÁNDEZ, S. “Bases neurobiológicas del autismo”.
Revista de neurología clínica. 2001; 2(1): 163-171
MOYANO, P; POLITIS, D. Caracterización Fenotípica en fam������������������
iliares de pacien-

383
ACERCAMIENTO A LOS TRATAMIENTOS
COGNITIVO CONDUCTUALES PARA EL
TRATAMIENTO DE LOS DELIRIOS Y LAS
ALUCINACIONES
Partarrieu, Andrés
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El campo de la psicología clínica había efectuado un escaso de-
sarrollo en el tratamiento los síntomas delirantes y alucinaciones,
sin embargo luego de un fructífero periodo de investigación expe-
rimental, es a partir de la década de los 90 que surgen nuevos
diseños de tratamiento cognitivos conductuales para el tratamien-
to de estos síntomas, se despliega tal desarrollo y se expondrán
los principales diseños de tratamiento. Metodología: Revisión bi-
bliográfica. Análisis conceptual. Objetivo: transmitir las nuevas
intervenciones cognitivas conductuales para el tratamiento de los
síntomas delirantes y alucinatorios con las que cuenta la psicolo-
gía clínica cognitivo conductual.
Palabras clave
Psicopatología Terapia Cognitiva Delirios
ABSTRACT
APPROXIMATION TO THE TREATMENTS COGNITIVE
BEHAVIORAL FOR THE TREATMENT OF THE DELIRIUMS
AND THE HALLUCINATIONS
The field of the clinical psychology had realized a scanty develop-
ment in the treatment the delirious symptoms and hallucinations,
nevertheless after a fruitful period of experimental investigation, it
is from the decade of the 90 that arise new cognitive behavioral
designs of treatment for the treatment of these symptoms, such a
development was commented and the principal designs of treat-
ment will be exposed. Methodology: bibliographical Review. Con-
ceptual analysis. I target: to spread the new cognitive behavioral
interventions for the treatment of the delirious symptoms and hal-
lucinations
Key words
Psychopathology Cognitive Therapy Deliriums
INTRODUCCIÓN
El delirio fue y sigue siendo uno de los síntomas más discutidos y
sobre el que más se ha especulado a lo largo de la historia de la
psicopatología. El DSM-IV define al delirio como una falsa creen-
cia basada en una inferencia incorrecta relativa a la realidad ex-
terna, que es firmemente sostenida, a pesar de lo que casi todo el
mundo cree y a pesar de cuanto constituye una prueba o eviden-
cia incontrovertible y obvia de lo contrario(1). No existe una enfer-
medad sino que es un síntoma. Aunque es característico de la
psicosis, no pertenece ni es patognomónico de ninguna en con-
creto, pudiendo aparecer tanto en enfermedades medicas, como
mentales o por efecto fisiológico de algún toxico o sustancia. Se
encuentran de distintos tipos como; Persecución, Culpa, Ruina,
Control, Celos, Somáticos, Hipocondriacos, Grandeza, Religiosos
o místicos, Nihilistas, Referencia, capgras, erotomanía, fantásti-
cos, Parasitosis, Dismorfico . La alucinación se la puede definir
como una percepción en ausencia de un objeto o estimulo exter-
no. El individuo esta cabalmente convencido de la realidad de di-
cha percepción, al igual que ocurre con el delirio, la alucinación no
es un síntoma psicótico exclusivo, ya que puede aparecer en si-
tuaciones de estrés, de déficit sensorial o por causas externas en
sujetos sin patología mental. Por décadas la psicología Clínica
con respecto a estos síntomas fue insuficiente lo que ha reporta-
384
do en comparación con el campo de la medicina experimental que
es desde donde se efectúan la mayoría de las investigaciones,
pero que se circunscribían al descubrimiento de la causa de este
trastorno y de sus alteraciones orgánicas o neurológicas. Las teo-
rías psicológicas parten de puntos de vista muy distintos al con-
ceptualizar el Delirio; desde el punto de vista psicoanalítico el
delirio es entendido como mecanismo de defensa (2)(3)(4).Las
teorías conductuales lo explican en términos de condicionamien-
to(5)(6)(7)(8).La neuropsicología propone un modelo de déficits
específicos en el procesamiento de información(9). Y Son las teo-
rías Cognitivas las que resaltan la importancia de los sesgos cog-
nitivos en la formación de la fenomenología delirante. Se conside-
ra al delirio como una creencia, por lo cual parten del hecho de
cómo se adquieren las creencias llamadas normales; los eventos
del mundo, su percepción, la inferencia posterior y la formación
de la creencia son las distintas fases de un proceso, sugiriendo
que las creencias delirantes reflejan una “anormalidad” o sesgo
en alguna de estas fases (10).otra de las inaugurales contribucio-
nes desde esta perspectiva al síntoma delirante fue la ofrecida
por Maher (11) que refiere que el delirio es un intento de explica-
ción de las anomalías perceptivas que experimentan los pacien-
tes psicóticos. En la década del 90 (12) otra línea sugiere que los
pacientes con delirios manifiestan un sesgo en el razonamiento
siendo el razonamiento probabilístico la variable mas implicada
en su formación y mantenimiento. El paradigma que utilizan en
sus estudios es el modelo bayesiano de inferencia probabilística,
que no evalúa si las conclusiones de un razonamiento son validas
sino el modo en cómo es que los sujetos llegan a conclusiones.
Predicen que en tareas de inferencia bayesiana, las personas con
delirios harán juicios más rápidos y confiados que otros grupos de
pacientes y sujetos normales. “saltan a conclusiones” se distingue
una tendencia a buscar menos información para llegar a una con-
clusión pero solo si no se presentan los datos, ya que si se hace
son capaces de usarlos. Otro conjunto de teorías cognitivas des-
tacan el papel de la atención selectiva como factor de manteni-
miento de las creencias delirantes (5) insinúan que la atención
anormal del paciente a estímulos amenazantes es un factor rele-
vante en el delirio. En un estudio experimental (13) mediante una
prueba de memoria con palabras de contenido amenazantes, de-
presivas o neutras, hallaron que los pacientes delirantes recorda-
ban más palabras de contenido amenazante que los sujetos con
otros trastornos y controles. Otros estudios llegaron a las mismos
resultados que apoyan la hipótesis del sesgo atencional selectivo
a estímulos amenazantes (14)(15).En la década del 90’ se promo-
vieron a destinar investigaciones sobre los delirios de persecu-
ción en el campo de la teoría de la atribución, se hipotético que
existe un modo de atribuciones característico de los pacientes
con este síntoma. Por último las aportaciones actuales que sugie-
ren una posible relación entre el delirio y los déficits en la teoría
de la mente, referida a la capacidad o habilidad de entender y
conceptualizar el proceso mental en los otros; es decir, la compe-
tencia de atribuir mente a los otros y de predecir y comprender su
conductas en función de entidades mentales tales como las
creencias y los deseos(16) se propone que los delirios de referen-
cia y de persecución emergen de la inhabilidad para representar-
se creencias, pensamientos e intenciones de los otros, esto es,
de un déficit en la Teoría de la Mente(9).Todos estos aportes de
las investigaciones de la psicología cognitiva experimental resul-
taron en el desarrollo de nuevos tratamientos para los pacientes
con síntomas psicóticos, desterrando el mito de que los síntomas
psicóticos son inabordables por la psicología clínica.
TRATAMIENTOS EFICACES Y SUS DISPOSITIVOS BÁSICOS:
Terapia cognitiva conductual para la psicosis Flowler(17); Contac-
to y evaluación, Usó de estrategias de manejo cognitivo conduc-
tuales para la autorregulación de los síntomas psicóticos, Desa-
rrolló de un nuevo modelo de psicosis en colaboración con el pa-
ciente, Estrategias de terapia cognitiva para los delirios y las
creencias sobre las voces, Tratar las asunciones disfuncionales
sobre uno mismo, Manejo de riesgo y recaída y de la discapaci-
dad social
Terapia cognitiva para delirios, voces y paranoia Chadwick(18); Se-
leccionar un problema, evaluación de consecuencias emocionales
y conductuales, Evaluación de antecedentes, Confirmar asociación
entre antecedentes y consecuencias, Evaluar creencias, Formula-
ción de las conexiones ABC y el desarrollo psicológico evolutivo,
Establecer metas y opiniones, Desafío de creencias
Terapia conductual Kingdon y Turkington(19). Enganche y cons-
trucción del rapport, Explicación normalizadora de la psicosis,
Examen de los antecedentes de la crisis psicótica, Tratamiento de
la ansiedad y depresión coexistente, Evaluación de la realidad,
Abordar síntomas psicóticos residuales, Manejo de síntomas ne-
gativos, Prevención de recaídas, Sesiones de afianzamiento.
Estrategias de afrontamiento para alucinaciones y delirios de Yu-
supoff(20); Enseñar al paciente a manipular los determinantes de
los síntomas, Entrenar en cambiar los componentes de la reac-
ción emocional de las voces o la activación de creencias deliran-
tes, Eliminar estrategias de afrontamiento desadaptativas,Provisión
de condiciones de entrenamiento realistas, Múltiples secuencias
de estrategias, Uso de recurrencia de síntomas para los cambios
adaptativos en la conducta interpersonal y estilo de vida.
Terapia de cumplimiento de Kemp(21), Fase I: historia de enfer-
medad-opiniones sobre el tratamiento-ligar cese medicación- re-
caída -reconocer malas experiencias-ventajas de implicarse en el
tratamiento, Fase ll: ambivalencia ante el tratamiento-predecir in-
cumplimientos-considerar pro-contras-centrar en síntomas diana-
beneficios de la medicación-desarrollar discrepancia, Fase lll:
mantenimiento del tratamiento-estrategias normalizadoras- pre-
vención a largo plazo-reconocimiento de signos de recaída-man-
tenimiento del contacto.
14. KANEY, S., WOLFENDEN, M., DEWEY, M. y BENTALL, R. (1992). Perse-
cutory delusions and the recall of threatening and non-threatening propositions.
British Journal of Clinical Psychology, 31, 85-87.
15. BENTALL, R. y KANEY, S. (1996). Abnormalities of self-representation and
persecutory delusions: A test of a cognitive model of paranoia. Psychological
Medicine, 26, 1231-1237.
16. RIVIÈRE, A. y NÚÑEZ, M. (1996). La mirada mental. Aique.Fowler, D.,
Garety, P., & Kuipers, E. (1995). Cognitive behaviour therapyfor psychosis:
Theory and practice. Chichester, UK: Wiley.
17. FOWLER, D., GARETY, P., & KUIPERS, E. (1995). Cognitive behaviour
therapyfor psychosis: Theory and practice. Chichester, UK: Wiley.
18. CHADWICK, P., BIRCHWOOD, M., & TROWER, P. (1996). Cognitive
therapy for delusions, voices and paranoia. Chichester, UK: Wiley.
19. KINGDON, D. G., & TURKINGTON, D. (1994). Cognitive-behavioral ther-
apy of schizophrenia. Hove, UK: Erlbaum.Kopelowicz, A., Liberman, R. P., Mintz,
J., & Zarate, R. (1997). Comparison of efficacy of social skills training for defi-
cit and nondeficit negative symptoms in schizophrenia. American Journal of
Psychiatry,154, 424-425.
20. YUSUPOFF, L., & TAR RIER, N. (1996). Coping strategy enhancement for
persistent hallucinations and delusions. In G. Haddock & P. D. Slade (Eds.),
Cognitive-behavioural interventions with psychotic disorders (pp. 86-102).
London: Routledge.
21. KEMP, R., HAYWARD, P., & DAVID, A. (1997). Compliance therapy man-
ual. London: King’s College School of Medicine & Dentistry and Institute of
Psychiatry.
22. KEEGAN,E,GARAY,C;(2007); Terapia cognitivo-conductual de la esquizo-
frenia, VERTEX Rev. Arg. de Psiquiat, Vol. XVIII,Página 423

CONCLUSIÓN:
La década de 1990 ha supuesto el reencuentro de las terapias
cognitivo conductuales con la psicosis, hasta en aquel momento
la «niña olvidada» de La modificación de conducta y otras tera-
pias psicológicas, debido escencialmente a la creencia de que
este diagnóstico es una etiqueta genérica y que el trastorno no
existe; o la convicción de que la base biológica de la enfermedad
no la hace accesible a la terapia cognitiva conductual. Afortunada-
mente para pacientes y clínicos la evidencia se hace cada vez
más concluyente para establecer a los tratamientos cognitivos
conductuales para los delirios y alucinaciones como lo justificada-
mente eficaces para adoptarlos como elección terapéutica.

BIBLIOGRAFIA
1. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1994). Diagnóstic and statistical
manual of mental disorders (4a. ed.). Washington,DC, EE. UU.
2. BAK, R. (1954). The schizophrenic defence against aggression. International
Journal of Psychoanalysis, 35, 129-134.
3. VAILLANT, G. (1971). Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms.
Archives of General Psychiatry, 24, 107-118.
4. FREUD, S. (1915). A case of paranoia running counter to the psychoanalytical
theory of the disease. Collected papers, Vol. 2. London: Hogarth Press, 1956.
5. ULLMANN, L. y KRASNER, L. (1969). A psychological approach to abnormal
behaviour. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
6. DOLLARD, J. y MILLER, N. (1950). Personality and Psychopathology. New
York: McGraw-Hill
7. CAMERON, N. (1951). Perceptual organization and behavior pathology. En
R. Blake y G. Ramsay (eds). Perception: An approach to personality. New York:
Ronald Press.
8. HEILBRUN, A. (1975). A proposed basis for delusion formation within an
information-processing model of paranoid development. British Journal of Social
and Clinical Psychology, 14, 63-71.
9. FRITH, C. (1992). The cognitive neuropsychology of schizophrenia. Hove:
Lawrence Erlbaum.
10. BENTALL, R. (1990). The syndromes and symptoms of psychosis: Or why
you can´t play twenty questions with the concept of schizophrenia and hope to
win. En R. Bentall (ed), Reconstructing Schizophrenia, London, Routledge.
11. MAHER, B. (1974). Delusional thinking and perceptual disorder. Journal of
Individual Psychology, 30, 98-113
12. BENTALL, R. y KANEY, S. (1989). Content specific pr�������������������
ocessing and perse-
cutory delusions: An investigation using the emotional Stroop test. British
Journal of Medical Psychology, 62, 355-364.
13. BENTALL, R. y KANEY, S. (1989). Content specific processing and perse-
cutory delusions: An investigation using the emotional Stroop test. British
Journal of Medical Psychology, 62, 355-364.

385
INCIDENCIA DE LA MEMORIA
DE TRABAJO EN LA INHIBICIÓN DE
LA INTERFERENCIA PROACTIVA
Piñeyro, Diego Raúl
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se evaluó la influencia de la amplitud de la memoria de trabajo
sobre la capacidad de inhibir información episódica irrelevante, en
una tarea de memoria, que consistió en el aprendizaje y recuerdo
de pares de palabras asociadas, aplicada bajo dos condiciones:
1) sin interferencia (grupo control) y 2) con interferencia. Se eva-
luaron 70 sujetos mayores de 19 años con carrera universitaria en
curso. Los resultados indican una incidencia directa de la interfe-
rencia proactiva en la cantidad de falsos recuerdos (p<0,001), así
como también una influencia marginalmente significativa de la
memoria de trabajo (p<0,06). Se encontró un efecto de interac-
ción entre la variable interferencia y la memoria de trabajo
(p<0,04). Se concluye que la amplitud de la memoria de trabajo
incide inhibiendo la interferencia proactiva, de tal forma que los
sujetos que poseen una mayor amplitud generan menor cantidad
de falsos recuerdos.
Palabras clave
Memoria Trabajo Interferencia Proactiva
ABSTRACT
THE INFLUENCE OF WORKING MEMORY AMPLITUDE ON
THE CAPACITY TO INHIBIT PROACTIVE INTERFERENCE.
The influence of working memory amplitude on the capacity to in-
hibit irrelevant episodic information was evaluated. The memory
task applied consists in learning and remembering pairs of associ-
ated words under two conditions: 1) without interference (control
group) and 2) with interference. A sample of 70 subjects over 19
years with university race in course was evaluated. The results
indicate a direct incidence of the proactive interference on the
amount of false memories (p< 0.001), as well as a marginally sig-
nificant influence of working memory (p< 0.06). There was an ef-
fect of interaction between interference and working memory (p<
0.04). We conclude that the amplitude of working memory affects
inhibiting proactive interference: subjects with a greater amplitude
generate minor amount of false memories.
Key words
Working Memory Proactive Interference
INTRODUCCIÓN:
En determinadas circunstancias un aprendizaje previo puede difi-
cultar un nuevo aprendizaje, especialmente en aquellas tareas
que se realizan automáticamente, a través de un fenómeno que
se denomina Interferencia proactiva.(Ruiz-Vargas, 2000).Lee y
Vakoch, (1996) proponen que el aprendizaje explícito es más
flexible que el aprendizaje implícito, dando el primero lugar a la
transferencia positiva que permite que los sujetos se beneficien
de este aprendizaje previo en la resolución o aprendizaje de una
nueva tarea análoga, mientras que en el segundo la transferencia
sería negativa no facilitando la resolución o aprendizaje de una
nueva tarea análoga.
La amplitud de la Memoria de Trabajo ha sido relacionada con la
susceptibilidad a la interferencia en pruebas de memoria semán-
tica y episódica, encontrándose que las personas que tienen ma-
yor amplitud inhiben con mayor facilidad la información irrelevan-
te. (Soriano, Macizo y Bajo, 2004).El constructo memoria de tra-
bajo (Baddeley 1990) ha sido uno de los más investigados en los
últimos treinta años. Diversas investigaciones han intentado expli-
386
car la relación de la amplitud de la MT con otros procesos cogniti-
vos, entendiendo como amplitud a las diferencias individuales en
cuanto a la cantidad de información que puede ser retenida y pro-
cesada en la MT.
Otras investigaciones (i.e. Overauer y Lange, 2008) intentan ex-
plicar la interferencia verbal en la memoria de trabajo a través de
experimentos en los que hay que recuperar palabras objetivo de
una lista a memorizar, las que se recuerdan peor si en un interva-
lo antes de la recuperación se leen palabras que presentan una
alta similitud con las mismas o si se repiten los fonemas que con-
forman la palabra objetivo entre las palabras a leer en el intervalo
de retención. Estos resultados avalarían la hipótesis de interfe-
rencia por un fenómeno de sobreescritura.
Sin embargo, son escasas las evidencias experimentales sobre
los procesos cognitivos que intervienen en la memoria y el apren-
dizaje, y del estudio de Soriano, Macizo y Bajo, 2004 surge la
necesidad de profundizar el entendimiento de la función que cum-
ple la memoria de trabajo sobre los mecanismos de inhibición de
interferencia proactiva.
MÉTODO:
Sujetos: Se trabajó con una muestra no probabilística de 70 su-
jetos mayores de 19 años, todos con estudios universitarios en
curso.
Instrumentos: La amplitud de la memoria de trabajo se midió
utilizando el subtest del WISC III “Ordenamiento de Letras y Nú-
meros”. Para seleccionar los sujetos con alta y baja amplitud se
calculó la media de la muestra = 10,91, arriba de la cual se consi-
deró que los sujetos tenían alta amplitud.
La cantidad de falsos recuerdos se midió a través de la cantidad
de palabras incorrectamente recordadas de tres listas en la que
se pidió que memoricen 35 sustantivos (objetivos) asociados a 35
adjetivos (claves). Se confeccionaron tres listas donde se repe-
tían los mismos 35 adjetivos asociados en cada caso con diferen-
tes sustantivos (ej: lista N°1: liviana- hoja, lista N°2: liviana - bolsa,
lista N° 3: liviana -pluma). El grado de interferencia se manipuló a
través de la cantidad de listas previamente leídas y recuperadas,
considerándose sin interferencia a la recuperación de informa-
ción que se obtuvo luego de leer la primera lista y con interferen-
cia a la recuperación de información que se obtuvo luego de leer
la tercera lista. Para asegurar que la información recuperada pro-
viniera del almacén de largo plazo se intercaló entre el aprendiza-
je de cada lista y la recuperación la tarea distractora de sustraer
de tres en tres durante un minuto a una cifra de cuatro dígitos.
Diseño: Se realizó un diseño factorial 2 x 2 x 2 , donde las varia-
bles independientes Amplitud de Memoria de Trabajo (alta y baja)
y Edad (hasta 23 y mayores de 23 años) se manipularon por se-
lección entre grupos y la variable independiente Interferencia Pro-
activa (Sin interferencia (control) y Con interferencia) se manipuló
intragrupo.
Procedimiento: A cada sujeto se le entregó un lápiz, un sobre
que llevaba en su interior tres hojas con las listas de adjetivos
para la tarea de recuperación, más una planilla para la prueba de
amplitud de memoria de trabajo. Finalizada la toma de Amplitud
de memoria de trabajo se les entregó la lista N° 1 de pares aso-
ciados y se les leyó la siguiente consigna: “Cuando se les de la
orden y den vuelta la hoja van a encontrar una lista de 35 adjeti-
vos cada uno asociado a un sustantivo, posteriormente se les
dará una hoja que contendrá sólo los adjetivos para que anoten
todos los sustantivos asociados que recuerden, intenten memori-
zar los pares asociados, tienen un minuto y medio de tiempo para
hacerlo a partir de ahora...” Transcurrido un minuto y medio se les
pedió que guarden la lista dentro del sobre. Luego se les pedió
que tomen una de las hojas y anoten el número 1375 y que em-
piecen a restar de 3 en 3 sucesivamente, registrando la mayor
cantidad de resultados que puedan obtener durante un minuto.
Pasado el minuto, se les pidió que en el reverso de la misma hoja
leyeran los adjetivos clave y completaran la mayor cantidad de los
sustantivos asociados que recordaran de la lista que previamente
habían memorizado. Se les dió un minuto y medio para comple-
tarla, luego del cual se les pidió que guardaran la planilla en el
sobre y se les entregó la lista N°2 de pares asociados siguiendo
el mismo procedimiento que se realizó con la lista N°1. Lo mismo
se repitió con la lista N°3.
Las tres listas de pares asociados contenían los mismos adjetivos
asociados a distintos sustantivos. Se utilizaron palabras de uso
frecuente.
Análisis de datos: Para analizar los datos se utilizo el software
SPSS. 15.0
Se realizó un Anova 2 x 2 x 2 tomando como variable dependien-
te la cantidad de palabras falsamente recordadas y como varia-
bles independientes Amplitud de Memoria de Trabajo y Edad que
se manipularon por selección entre grupos e Interferencia Proac-
tiva que se manipuló intragrupo.
RESULTADOS:
Se encontraron diferencias significativas entre las medias.
Edad menos de 23, sin interferencia, baja amplitud- media= 1,111
Edad menos de 23,sin interferencia, alta amplitud- media= 0,962
Edad menos de 23, con interferencia, baja amplitud- media=
2,000
Edad menos de 23, con interferencia, alta amplitud- media=
0,962
Edad mas de 23, sin interferencia, baja amplitud- media= 0,909
Edad mas de 23, sin interferencia, alta amplitud- media= 1,100
Edad mas de 23, con interferencia, baja amplitud- media= 2,364
Edad mas de 23, con interferencia, alta amplitud- media= 1,700
sujetos tuvieron una mayor incidencia de falsos recuerdos bajo la
condición de interferencia (recuperación de la tercera lista) que
bajo la condición sin interferencia del grupo control (recuperación
de la primera lista).
DISCUSIÓN:
Si bien no se encontró efecto de la variable edad (p<0.23), dada
la gran cantidad de investigaciones que indican que con el enve-
jecimiento aparece una mayor incidencia de falsos recuerdos (Ja-
coby, Bihara, Hessell y Toth, 2005; Sekuler, 2006; Azzollini y Piñe-
yro ,2010) se considera que este resultado podría ser consecuen-
cia de que los grupos no difieren lo suficiente en edad. Queda
pendiente para futuras investigaciones maximizar la varianza pri-
maria de la variable edad, trabajando con muestras más grandes,
comparando grupos con edades bien diferentes.
BIBLIOGRAFIA
AZZOLLINI, S.; PIÑEYRO, D. (2010). Incidencia de las expectativas en la
memoria episódica -semántica. (en prensa)
BADDELEY, A. D. (1990; Ed. Rev. en 1997). Human memory: Theory and
practice. Hove: Erlbaum. (Trad. cast. de G. E. Navarro (Rev. tec. de M. de la
Mata y J. A. Sánchez): Memoria humana: Teoría y práctica. Madrid: McGraw-
Hill, 1999.)

VARIABLE DEPENDIENTE: Cantidad de palabras incorrecta- JACOBY, L.L., BISHARA, A., HESSELS, S., y TOTH, J. (2005). Aging, subjective
experience, and cognitive control: Dramatic false remembering by older adults.
mente recordadas. Journal of Experimental Psychology: General, 134, 131-148.
LEE, Y. S., y VAKOCH D. A. (1996) Transfer and retention of implicit and ex-
VARIABLES INDEPENDIENTES: Edad: F = 1,407 Significación plicit learning. British Journal of Psychology, 87, 637-651.
=0.238 MACIZO P., BAJO T., SORIANO F.(2006) Memoria operativa y control ��������
ejecuti-
Interferencia: F = 11,299 Significación = 0,001 vo: Procesos Inhibitorios-. Psicothema, vol. 18, N°1, 112-116.
Memoria de Trabajo: F = 3,597 Significación = 0,060 OBERAUER K., LANGE E. (2008) Interference in verbal working memory:
Edad * Interferencia: F = 1,772 Significación = 0,186 Distinguishing similarity-based confusion, feature overwriting, and feature migra-
Edad * Memoria de Trabajo: F = 0,667 Significación = 0,416 tion. Journal of Memory and Language, vol 58, N° 3, 730-745..
Interferencia * Memoria de Trabajo: F =3,964 Significación = PETERSON, L.R. y PETERSON, M.J. (1959): Short-term retention of individ-
0,049 ual verbal items. Journal of Experimental Psychology, 58, 193-198.
Edad * Interferencia * Memoria de Trabajo: F = 0,002 Significa- SEKULER, R., MCLAUGHLIN, C., KAHANA, M., WINGFIELD, A., y YOTSUMOTO,
ción = 0,969 Y. (2006). Short-term visual recognition and temporal order memory are both
well-preserved in aging. Psychology and Aging, 21, 632-637.
Los resultados indican que no existe efecto principal de la variable SORIANO, F; MACIZO, P y BAJO, T (2004). Diferencias individuales en tareas
de interferencia episódica y semántica. Psicothema. 16(2), 187-193.
edad (p=0,238) Mientras que si se encontró efecto principal de la
variable Interferencia (p<0.001), de tal forma que en condiciones
de presencia de interferencia aumento significativamente la canti-
dad de falsos recuerdos. También se encontró un efecto marginal-
mente significativo de la memoria de trabajo (p< 0.06), donde los
sujetos con mayor amplitud de la misma tuvieron una menor can-
tidad de falsos recuerdos.
Finalmente, se encontró un efecto de interacción entre las varia-
bles Interferencia y Memoria de Trabajo (p<0.04) de forma tal que
se potencia el tamaño del efecto que tiene la variable memoria de
trabajo bajo condiciones de presencia de interferencia, recordan-
do una cantidad significativamente inferior de falsos recuerdos los
sujetos con alta amplitud.

CONCLUSIÓN:
De los resultados obtenidos se concluye que la amplitud de la
memoria de trabajo influye en la inhibición de la interferencia pro-
activa, de tal forma que los sujetos que tienen una mayor amplitud
logran inhibir más fácilmente la información irrelevante que com-
pite con la información objetivo a recuperar. Estos resultados son
congruentes con los hallados por Soriano, Macizo y Bajo (2004)
que apoyan la idea de que la amplitud de la memoria de trabajo
incide en la susceptibilidad de los sujetos a la interferencia en ta-
reas de recuperación de memoria. Es importante aclarar que si
bien la significación en cuanto al efecto principal de la memoria de
trabajo arrojó un valor marginalmente significativo (p<0,06), se
encontró un efecto de interacción significativo entre la memoria
de trabajo y la interferencia (p<0.04) donde se puede apreciar que
la amplitud de la memoria de trabajo actúa como un buen predic-
tor de la inhibición de falsos recuerdos únicamente bajo condicio-
nes de interferencia proactiva.
En cuanto a la variable interferencia proactiva, como era de espe-
rar, arrojó un efecto muy significativo (p<0,001) indicando que los

387
ALTERACIONES PRÁXICAS
EN PACIENTES CON DEMENCIA
TIPO ALZHEIMER
Rubinstein, Wanda
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
ca - Hospital Interzonal General de Agudos Eva Perón -
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La apraxia es comúnmente descripta como un síntoma de la En-
fermedad de Alzheimer, y es uno de los signos clínicos que distin-
gue estas y otras demencias corticales de aquellas que involu-
cran primariamente estructuras subcorticales (Albert et al,1974).
Varios autores (Della Sala et al ,1987; Luchelli et al 1993; Foun-
das et al., 1999; Kato et al., 2001; Buxbaum, 2008) han reportado
la presencia de apraxia en pacientes con EA, sin embargo estos
estudios usaron diferentes procedimientos de evaluación y fueron
motivados por distintos modelos teóricos de praxias con lo cuál
los resultados son difíciles de comparar. El objetivo de este traba-
jo es estudiar los patrones de alteración praxicos específicos de
pacientes con Demencia tipo Alzheimer (DTA). Se evaluaron 50
pacientes con diagnóstico de DTA. Se utilizó la Batería de Evalua-
ción cognitiva de las Apraxias Politis . El 90% de los pacientes
tuvieron alteraciones praxicas con un mayor déficit de producción
(82%) que conceptual (53%). Dado la alta frecuencia de apraxia
es de suma importancia hallar alteraciones praxicas característi-
cas en la DTA y así hacer un aporte al diagnóstico más preciso.
En cuanto al estudio del los patrones alteración nuestros resulta-
dos no concuerdan con otras investigaciones que hallaron mayor
déficit conceptual que de producción.
Palabras clave
Apraxia Patrones Demencia Alzheimer
ABSTRACT
LIMB APRAXIA IN PATIENTS WITH ALZHEIMER DISEASE
Apraxia is commonly described as a symptom of Alzheimer Dis-
ease, and is one of the clinical signs that distinguish these and
other cortical dementias primarily those involving subcortical
structures (Albert et al, 1974). Several authors (Della Sala et al,
1987; Luchelli et al 1993, Foundas et al., 1999, Kato et al., 2001;
Buxbaum, 2008) reported the presence of limb apraxia in patients
with Alzheimer Disease, however these studies used different as-
sessment procedures and were motivated by different theoretical
models of praxis which the results are difficult to compare. The
objective of this work is to study the patterns of altered specific
praxis of patients with Alzheimer Disease. We tested 50 patients
with Alzheimer disease. Cognitive Battery for apraxia evaluation
(Politis) was used for the evaluation. 90% of the patients had limb
apraxia, with a higher deficit in production (82%) than conceptual
(53%). Given the high frequency of limb apraxia is critical to find
patterns characteristics and thus make a contribution to more ac-
curate diagnosis. As for the study of alteration patterns do not
match our results with other research that found more conceptual
deficit than production deficit.
Key words
Limb Apraxia Alzheimer Dementia
388
INTRODUCCIÓN
Apraxia es la dificultad o imposibilidad de realizar correctamente
movimientos proposicionales aprendidos (praxias) como conse-
cuencia de una lesión cerebral, en ausencia de trastornos ele-
mentales sensorio motores, alteraciones perceptivas o de com-
prensión (De Renzi, 1990).
Estos pacientes tienen dificultades para producir gestos que eje-
cutaban normalmente antes de la alteración.
La apraxia es comúnmente descripta como un síntoma de la EA,
y es uno de los signos clínicos que distingue estas y otras demen-
cias corticales de aquellas que envuelven primariamente estruc-
turas subcorticales (Albert , Feldman y Willis,1974).
Varios autores (Della Sala, Lucchelli y Spinnler, 1987; Luchelli,
Lopez, Fagloni y Boller, 1993; Foundas et al., 1999; Kato et al.,
2001, Buxbaum, 2008) han reportado la presencia de apraxia en
pacientes con EA.
Desde el marco de los modelos cognitivos dos tipos de apraxia
han sido consistentemente reportados en EA: Apraxia Ideomotora
(AIM) (Foster, Chase, Patronas, Gillespie y Fedio, 1986; Rapcsak
et al., 1989) y Apraxia Conceptual (AC) (Benke, 1993; Lucchelli et
al., 1993; Ochipa et al., 1992). Foster et al. (1986) en su investiga-
ción concluyó que la apraxia a la orden verbal y a la imitación re-
flejan disfunciones en distintas regiones cerebrales en pacientes
con EA.
Como los tempranos cambios patológicos que afectan al EA pre-
ferentemente afectan los lóbulos temporales y parietales (Albert,
1984; Friendland, Brun y Budinger,1985) la AC puede ser una de
las muestras clínicas más tempranas de demencia en la EA.
Los pacientes con EA tienen una particular alteración de la memo-
ria semántica (i.e. sistema conceptual central) que desarrolla tem-
pranamente en el curso de la enfermedad (Bayles y Kaszniak,
1987). Si el conocimiento conceptual sobre herramientas es parte
del sistema conceptual central, uno puede predecir que pacientes
con EA van a demostrar una AC. Sin embargo, los reportes de la
literatura describieron previamente a la AIM en pacientes con EA
(Foster et al., 1986; Rapcsak et al., 1989).
Dumont, Ska y Joanette (2000) y Lucchelli et al. (1993) encontra-
ron mayor déficit conceptual que en producción en pacientes
apráxicos con EA. Coincidiendo con ello Peña -Casanova y Ben-
tran-Serra (1993) hallaron AC en pacientes con EA en estados
tempranos y moderados sin presencia de AIM.
Dentro de este marco, la hipótesis que sustenta que los pacientes
con EA existe una mayor alteración de la AC en comparación con
la Apraxia de Ejecución. (Dumont et al., 2000) estaría reforzada
por los siguientes hallazgos:
Ochipa et al. (1992) realizaron una investigación con 32 sujetos
con diagnóstico de EA probable en donde evaluaron los diferen-
tes dominios del sistema conceptual y llegaron a la conclusión
que todos estos pacientes tuvieron un peor rendimiento que los
controles en al menos una de las pruebas que evaluaban la AC.
En estos pacientes estaban significativamente alterados los tres
dominios del Sistema Práxico Conceptual comparado con los
controles. Por lo tanto, los autores concluyeron que los pacientes
con EA poseen una alteración en el Sistema Práxico Conceptual
y dicha alteración no esta directamente relacionada con la pertur-
baciones del lenguaje o con AIM.
En un estudio realizado por Dumont et al. (2000) encontraron que
9 de los 10 pacientes con EA evaluados mostraron evidencias de
AC, en el cual hubo un 60% de alteraciones en reconocimiento de
pantomimas, un 44% en producción de secuencias y un 70% en
conocimiento de la relación herramienta-objeto La ejecución de
pantomimas estaba significativamente alterada, principalmente
con errores de contenido (utilizar partes del cuerpo como objetos,
sustituciones, omisiones, confusiones) y muy pocos errores de
movimiento (errores espaciotemporales o movimientos incomple-
tos) al mismo tiempo que la imitación de gestos simbólicos en
estos pacientes, estaba conservada.
El objetivo de este trabajo es estudiar los patrones de alteración
praxicos específicos en pacientes con demencia tipo Alzheimer.
METODOLOGÍA
Sujetos
Se evaluaron 50 pacientes del Laboratorio de deterioro cognitivo
dependiente del Servicio de Neurología del Hospital Interzonal
General de Agudos “Eva Perón”.
Todos los pacientes tuvieron diagnóstico de demencia de acuerdo
a los criterios de DSM-IIIR y diagnóstico de tipo de demencia tipo
Alzheimer de acuerdo a criterios internacionales específicos
(DSM IV, Criterios diagnósticos NINCDS/ADRDA). Fueron adul-
tos, alfabetizados, con estudios de imágenes cerebrales (TAC,
RMN).
A cada paciente se le realizó una evaluación neuropsicológica
completa a cargo de los profesionales del consultorio de deterioro
cognitivo.
La edad promedio de estos pacientes fue de 70,02 años (ds 9,8);
la escolaridad 6,39 (ds 3,12); 40 fueron de sexo femenino y 10 de
sexo masculino.
Instrumento
-Batería de Evaluación de Praxias
Se evaluó a los pacientes con la batería para la evaluación cogni-
tiva de las praxias (Politis, 1997, 2003), basada en el modelo cog-
nitivo de praxias de Rothi et al. (1991, 1997).
Consta de las siguientes pruebas:
1. Ingreso auditivo verbal de la información.
2. Ingreso visual de objetos - Pantomimas:
3. Utilización de herramientas:
4. Discriminación gestual:.
5. Decisión gestual:.
6. Imitación de gestos familiares:
7. Imitación de gestos no familiares
8. Apareamiento objeto herramienta.
9. Denominación por función
10. Conocimiento de una función (si /no)
RESULTADOS
De los 50 pacientes evaluados, un 90% (45 pacientes) presenta-
ron algún tipo de alteración praxica y sólo 5 pacientes no presen-
taron ninguna alteración.
-Patrones de rendimiento
De la evaluación cognitiva praxica realizada a los pacientes se
encontraron alteraciones en todos los subcomponentes del mo-
delo propuesto.
De los 45 pacientes con apraxia 67% (30 pacientes) presentaron
alteraciones en el lexicón de entrada de acciones (LEA)
En relación al rendimiento en las prueba de ejecución el 82 % (37
pacientes) de estos pacientes presentó alteración en el Lexicón
de salida de acciones (LSA). Un 9% (4 pacientes) presentó dificul-
tad en la vía visual directa (ingreso gnósico visual de la informa-
ción y salida a través del lexicón de salida de acciones). Ningún
paciente presentó alteración exclusiva del ingreso auditivo verbal
de la información (acceso desde el sistema lingüístico a la semán-
tica y desde aquí al LSA). Ni tampoco en el ingreso visual - táctil,
pasaje a través del sistema semántico (de acciones) y la ejecu-
ción a través del lexicón de salida de acciones (prueba de utiliza-
ción de herramientas)
El 38% (17 pacientes) tuvieron alteraciones en la imitación de
gestos familiares sin alteración en las otras pruebas de ejecución,
es decir que estos pacientes tienen una alteración en la Ruta Di-
recta (RD) que conecta el LEA y LSA.
El 53% (24 pacientes) de los pacientes tuvieron dificultades en la
imitación de gestos no familiares sugiriendo una alteración en la
Vía no lexica (RNL).
Un 53% (24 pacientes) de los sujetos presentaron alteraciones en
la semántica de la acción.
CONCLUSIONES
La alta frecuencia de pacientes con demencia que presentaron
apraxia sugiere que el estudio de esta función en pacientes con
EA es muy relevante y que no debe ser ignorada al momento de
evaluación y tratamiento de esta patología.
Los datos obtenidos de los patrones de alteración praxicos en
estos pacientes con DTA coinciden con autores que han investi-
gado dicha función en el marco de modelos cognitivos. Los pa-
cientes evaluados presentaron tanto alteraciones de producción
(Foster, et al.,1986; Rapcsak, et al.,1989) ), como alteraciones en
el reconocimiento de gestos (Dumont y Ska, 2000 y Mozaz et al.,
2006) como alteraciones de la semántica de la acción ( Benke,
1993; Lucchelli et al., 1993; Ochipa et al.,1992).
Sin embargo Dumont, et al (2000) y Lucchelli et al. (1993) encon-
traron mayor déficit conceptual que en producción en pacientes
apráxicos con EA. Coincidiendo con ello Peña -Casanova & Ben-
tran-Serra (1993) hallaron Apraxia Conceptual en pacientes con
EA sin presencia de Apraxia en la producción.
Lo hallado en este trabajo no coinciden con estos autores ya que
los pacientes evaluados tuvieron un mayor déficit de producción
(82% de los pacientes) que conceptual (53% de los pacientes).
Es importante remarcar que a pesar de que hubo mayor frecuen-
cia de alteración en la producción y reconocimiento de gestos, los
pacientes con DTA tuvieron alteraciones en todos los componen-
tes del Modelo Cognitivo de Praxias. En relación a ello existe muy
pocos estudios con modelos cognitivos (Dumont et al. 2000) que
hayan hallado patrones de alteración en la Imitación, tanto de
gestos conocidos y no conocidos, como en la Vía visual directa de
estos pacientes.
BIBLIOGRAFIA
ALBERT, M., FELDMAN, R. & WILLIS, A. (1974) The subcortical dementia of
progresive supranuclear palsy. Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psy-
chiartry, 37: 121-130.
BAYLES, K., & KASZNIAK, A. (1987). Comunication and Cognition in Normal
Aging and Dementia. Boston: Little, Brown.
BENKE, T. (1993). Two forms of apraxia in Alzheimer´s disease. Cortex, 29:715-
725.
BUXBAUM LJ, HAALAND KY, HALLETT M, WHEATON L, HEILMAN KM,
RODRIGUEZ A, GONZALEZ ROTHI LJ. 2008 Treatment of limb apraxia: mov-
ing forward to improved action. Am J Phys Med. Rehabil. ;87(2):149-61.
DELLA SALA, S., LUCCHELLI, F., & SPINNLER, H. (1987) Ideomotor apraxia
in patients with dementia of Alzheimer type. Journal of Neurology, 234:91-93.
DE RENZI, E. (1990) Apraxia. Boller F. Y Grafman J.( Eds), Handbook of Neu-
rosychology vol. 2, Elseviere, Amsterdan.
DUMONT, C., SKA, B. & JOANETTE, Y. (2000) Conceptual Apraxia and se-
mantic memory deficit in Alzheimer Disease: Two sides of the same coin?.
Journal of the International Neuropsychological Society, 6:693-703.
DUMONT, C. & SKA, B. (2000). Pantomime recognition impairment in Alzheimer´s
Disease. Brain and Cognition, 43, 1-3, 177-181.
FOSTER, N., CHASE, T., PATRONAS, N., GILLESPIE, M. & FEDIO, P. (1986)
Cerebral mapping of apraxia in Alzheimer´s Disease by positron emission to-
mography. Annals of Neurology, 19:139-143.
FRIENDLAND, R., BRUN, A. & BUDINGER, T. (1985). Pathological and positron
emission tomographic correlates in Alzheimer´s disease. Lancet, I(8422),228.
FOUNDAS, A., MACCAULEY, B., RAYMER, A., MAHER, L., ROTHI, L. &
HEILMAN, K. (1999). Ideomotor apraxia in Alzheimer’s diseaseand left hemi-
sphere stroke: Limb transitive and intransitive movements.Neuropsychiatry,
Neuropsychology, and Behavioral Neurology, 12, 161-166.
KATO, M., MEGURO, K., SATO, M., SHIMADA, Y., YAMAZAKI, H., SAITO, H.,
HIDEMITSU M., YAMAGUCHI, S. & YAMADORI, A. (2001). Ideomotor apraxia
in patients with Alzheimer disease: Why do they use their body parts as objects?
Neuropsychiatry, Neuropsychology, and Behavioral Neurology, 14(1), 45-52.
LUCHELLI, F., LOPEZ O., FAGLONI , P. & BOLLER, F. (1993).Ideomotor And
Ideational Apraxia in Alzheimer Disease. International Journal of Geriaric Psy-
chiatry, 8:413-417.
MOZAZ, M., GARAIGORDOBIL, M., GONZALEZ ROTHI, L., ANDERSON. J.,
CRUCIAN, G. & HEILMAN,K. (2006). Posture recognition in Alzheimer’s disease.
Brain and Cognitio, 62: 241-245
OCHIPA, C., GONZALEZ ROTHI L. & HEILMAN K. (1992). Conceptual
apraxia in Alzheimer’s disease. Brain, 115: 1061 -1071.
PEÑA -CASANOVA, J. & BENTRAN-SERRA, I. (1993). Limb praxis paterns in
early-moderate stage of dementia of the Alzheimer type. Revue Neurologique,
21:240-243.
POLITIS, D. (2003). Nuevas perspectivas en la evaluación de las apraxias,
Tesis de Doctorado, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires, Ar-
gentina.
POLITIS, D. & MARGULIS, L. (1997). Evaluación de las praxias a partir de un
modelo cognitivo. Neuropsychologia Latina; 3: pp. 92. Resumen presentado
en V Congreso latinoamericano de neuropsicología, Guadalajara, Jalisco.
México.
RAPCSAK, S., CROSWELL, S. & RUBENS, A.(1989) Apraxia in Alzheimer´s
disease. Neurology, Cleveland, 39: 664-669.
389
CONSIDERACIONES TEÓRICAS E
IMPLICACIONES PRÁCTICAS DEL
DESARROLLO DE LOS ASPECTOS “HOT”
Y “COOL” DEL FUNCIONAMIENTO
EJECUTIVO EN NIÑOS PREESCOLARES.
Stelzer, Florencia; Cervigni, Mauricio; Mazzoni, Cecilia
Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Edu-
cación (IRICE-CONICET/UNR) Centro de Investigación
en Neurociencias de Rosario (CINR). Argentina
RESUMEN
El constructo funciones ejecutivas constituye un término “para-
guas” bajo el cual se han agrupado una serie de funciones cogni-
tivas involucradas en el control consciente del pensamiento, la
afectividad y el comportamiento. Algunas de estas estarían princi-
palmente implicadas en la resolución de problemas de carácter
abstracto y descontextualizado. Tales funciones, han sido consi-
deradas por Zelazo como “cool executive functions”. Por el con-
trario, otras han sido vinculadas a tareas que implican el control y
modulación de aspectos afectivos y motivacionales. Dichas fun-
ciones han sido denominadas por Zelazo como “hot executive
functions”. La presente ponencia constituye una revisión del de-
sarrollo de los aspectos “hot” y “cool” del funcionamiento ejecutivo
durante el periodo preescolar. El objetivo que se persigue en la
misma es establecer el valor teórico y las implicaciones prácticas
que se derivan de dicha distinción. Para tal fin, se adoptará una
perspectiva teórica de exposición, definiendo los aspectos “hot” y
“cool” del funcionamiento ejecutivo y los patrones de interrelación
e independencia que han sido hallados entre los mismos. Se con-
cluirá destacando el valor adaptativo del desarrollo de tales pro-
cesos, resaltando la importancia de su consideración en políticas
de intervención en primera infancia.
Palabras clave
Neurodesarrollo Funciones ejecutivas Preescolares
ABSTRACT
THEORETICAL CONSIDERATIONS AND PRACTICAL
IMPLICATIONS OF THE DEVELOPMENT OF “HOT” AND
“COOL” EXECUTIVE FUNCTION IN PRESCHOOL CHILDREN
The construct executive functions is an umbrella term under which
are grouped a number of cognitive functions involved in the con-
scious control of thought, emotion and behavior. Some of them
would be primarily involved in abstract and decontextualized solv-
ing problems task. Such functions have been considered by
Zelazo as “cool executive functions “. By contrast, others have
been linked to tasks involving the control and modulation of affec-
tive and motivational aspects. These functions have been called
by Zelazo as “hot executive functions”. This paper is a review of
the development of aspects “hot” and “cool” executive functioning
during the preschool years. The objective pursued by the same is
to establish the theoretical and practical implications arising from
this distinction. To this aim, We adopt a theoretical perspective of
exposure, defining aspects “hot” and “cool” EF and the patterns of
interaction and independence that have been found between
them. It will conclude by highlighting the adaptive value of the de-
velopment of these processes, highlighting the importance of po-
litical consideration in early childhood intervention.
Key words
Preschool Neurodevelopment Executive functions
390
INTRODUCCIÓN.
Las funciones ejecutivas (EF) constituyen un controvertido cons-
tructo bajo el cual se han agrupado diferentes procesos cognitivos
orientados hacia la supresión o inhibición de tendencias reactivas
o automatizadas y la regulación del comportamiento conforme al
logro de metas (Zelazo, 2003). El funcionamiento ejecutivo (FE)
ha sido vinculado principalmente a la actividad de la corteza pre-
frontal (CPF) (Zelazo, 2003) y la corteza cinglada anterior (ACC)
(Posner, 2007). Algunos estudios con técnicas de neuroimagen,
han identificado la activación de redes neurales específicas, du-
rante la ejecución de diferentes pruebas consideradas ejecutivas
(Bush, Luu &. Posner, 2000; Posner & Rothbart, 2007). Tales tra-
bajos, han vinculado la actividad de la corteza prefrontal dorsola-
teral (DLPC) y la porción dorsal de la ACC con el desempeño en
tareas que implican la resolución de problemas de carácter abs-
tracto o descontextualizado (“cool EF”) (Bush, Luu &. Posner,
2000). Por el contrario, la corteza prefrontal orbitofrontal (OFPC)
a sido asociada a pruebas que requieren la regulación del com-
portamiento en función del cambio del valor motivacional de un
estimulo (“hot EF”) (Zelazo, 2003). Finalmente, la corteza prefron-
tal medial y la porción ventral de la ACC, han sido vinculadas a
aquellas tareas que implican la regulación de componentes afec-
tivos, principalmente la expresión emocional (“hot EF”).
ASPECTOS “HOT Y COOL” DEL FUNCIONAMIENTO
EJECUTIVO (FE).
Zelazo (2003) ha propuesto una distinción entre aspectos ejecuti-
vos de carácter emocional y motivacional (“hot executive
functions”) y aspectos ejecutivos de carácter cognitivo (“cool exe-
cutive functions”). Las funciones ejecutivas “cool” estarían impli-
cadas en la resolución de problemas de carácter abstracto y des-
contextualizado (Ej. Wisconsing Card Stor Test. [WCST]) (Grant &
Berg, 1948). Por el contrario, las funciones ejecutivas “hot” han
sido vinculadas a tareas que requieren la intervención de proce-
sos de regulación afectiva (Ej. Disappointing Gift) (Saarni, 1984),
o procedimientos que demandan la reevaluación del significado
motivacional de un estímulo (Ej, Iowa Gambling Task. [IGT]) (Be-
chara, Damasio & Anderson, 1994).
DESARROLLO DE LOS ASPECTOS “HOT” Y “COOL”
DEL FE.
La capacidad de detección de errores -habilidad implicada en la
red atencional ejecutiva- se manifiesta aproximadamente a los 7
meses de edad (Posner, 2007). La emergencia de la misma, ha
sido considerada como un indicador del incipiente desarrollo de
mecanismos de control ejecutivo y de auto-regulación. Si bien a
dicha edad el lactante puede identificar errores, las redes neura-
les involucradas en el FE se encuentran aún en un estado inma-
duro. Dicha configuración del sistema nervioso, imposibilita a ta-
les infantes la regulación de su comportamiento a fin de corregir
los errores detectados (Posner, 2007).
A fines del primer año de vida, los niños adquieren la capacidad
de regular su comportamiento en función del logro de una meta
(Ej. encontrar un objeto oculto en la tarea A- no B). No obstante,
los procesos de control ejecutivo continúan en un estado inmadu-
ro, siendo los mismos vulnerables a los cambios de las contingen-
cias ambientales (Zelazo, 2003).
El desarrollo de las diversas funciones ejecutivas presenta dife-
rentes curvas madurativas. No obstante, numerosas investigacio-
nes han evidenciado que durante el período preescolar se produ-
ce un desarrollo significativo de gran parte de las mismas (Frye,
Zelazo, & Palfai, 1995; Diamond et al., 1997). Dichos cambios
estarían sustentados por la maduración y refinamiento de las co-
nexiones inter-neuronales de la corteza prefrontal y la ACC con
otras regiones corticales y subcorticales (Posner, 2007).
En lo referido al desarrollo de los aspectos “cool” del FE, algunas
investigaciones (ver Carlson, 2005 para revisión) han revelado
que la capacidad de los niños de responder adecuadamente a
pruebas que implican la resolución de problemas abstractos o
descontextualizados, mejora considerablemente durante el trans-
curso de los 3 a los 5 años de edad. En congruencia con tal afir-
mación, Hongwanishkul et al. (2005) han evidenciado que la per-
formance de los niños en tareas que evalúan memoria de trabajo
(“Self-Ordered Pointing task”) y flexibilidad cognitiva (Dimension
Change Card Stort. DCCS) mejora durante el transcurso de los 4
y 5 años de edad. Asimismo, estos hallazgos están en sintonía
con los resultados de investigaciones anteriores (Frye, Zelazo, &
Palfai, 1995; Diamond et al., 1997)
Por otro lado, en lo referido al desarrollo de los aspectos “hot” del
EF, algunas investigaciones han evidenciado que el rendimiento
de infantes en tareas que evalúan los procesos de toma de deci-
siones (Children’s Gambling Task de Kerr & Zelazo, 2004) y capa-
cidad de postergación de recompenzas (Delay of gratification pa-
radigms) se optimiza durante el transcurso de los 4 a 5 años. Di-
chos cambios, serían el reflejo del desarrollo y maduración de los
sistemas neurales asociados a tales funciones (OFC; ACC ven-
tral, CPF ventral).
INTERRELACIÓN E INDEPENDENCIA ENTRE ASPECTOS
“HOT” Y “COOL”.
Hongwanishkul et al. (2005) han hallado diversos patrones de in-
terrelación entre la performance en tareas que evalúan EF “hot” y
“cool”, las puntaciones en tests de inteligencia y los registros de
cuestionarios de reporte paternal en niños preescolares. Especí-
ficamente, las puntuaciones de niños preescolares en las tareas
de tipo “cool” presentaban una correlación positiva entre sí. Por el
contrario, el rendimiento de los niños en las tareas de tipo “hot”
(“Children Gambling Task (CGT)” y “Delay of Gratification (DOG)”)
mostraba una correlación negativa respectivamente. Hongwanis-
hkul et al. (2005) sugirieron que dicha tendencia en la relación
podría ser un indicador de la existencia de diversos aspectos de-
trás del constructo EF “hot”. Por otro lado, tales autores hallaron
una relación positiva entre el rendimiento de los niños en la tarea
“Self Ordered Pointing Task” (SOPT) y el procedimiento CGT. Es-
te hallazgo sería congruente con algunas investigaciones que han
vinculado la memoria de trabajo (WM) con el desempeño en el
procedimiento CGT (Manes et. al., 2000; Hinson, Jameson &
Whitney, 2003). No obstante, otros estudios (Hooper et al., 2004;
Crone & val der Moler, 2004) han cuestionado la existencia de
dicha relación.
CONSIDERACIONES TEÓRICAS DE LA DISTINCIÓN DE EF
“HOT” Y “COOL”.
La distinción entre aspectos “hot” y “cool” del FE, evidencia un
quiebre con el paradigma cognitivista tradicional, focalizado en el
estudio de procesos cognitivos abstractos y descontextualizados.
Asimismo, dicha diferenciación, proporciona un encuadre más
amplio para la comprensión del desarrollo de procesos de control
cognitivo, permitiendo integrar procesos de control afectivos y
motivacionales en el marco de funciones cognitivas de orden su-
perior (Manes et al., 2002).
Si bien la distinción conceptual entre aspectos “hot” y “cool” del
FE es clara y precisa; las diferentes tareas neuropsicológicas di-
señadas para evaluar EF no son “puras” en lo referido a los mis-
mos. Es decir, el óptimo desempeño en tales tareas implicaría la
intervención de aspectos tanto “cool” como “hot” (Zelazo & Cun-
ningham, 2007). De este modo, la clasificación de una tarea como
de tipo “hot” o “cool” se establecería en función de la magnitud de
compromiso de alguno de dichos aspectos (Manes et al., 2000).
Este hecho presenta una particular relevancia teórica y metodoló-
gica. Por un lado, evidencia la necesidad de considerar y analizar
conjuntamente la intervención de procesos afectivos, motivacio-
nales y cognitivos en el logro de un comportamiento dirigido a
metas. Asimismo, resalta la necesidad del desarrollo de instru-
mentos sensibles y precisos, que posibiliten un adecuado análisis
de cada uno de los procesos y operaciones implicadas durante la
ejecución de una tarea. Finalmente, es necesaria la revisión de
las relaciones postuladas entre diferentes pruebas de EF, dado
que a mayores demandas intra- prueba de un aspecto o sub-pro-
ceso del FE podría influir en la interpretación de dicha relación.
IMPLICACIONES PRÁCTICAS DE LA DISTINCIÓN
“HOT” “COOL”.
El ingreso al sistema de educación formal (primer grado del ciclo
primario), exigiría al niño una mayor regulación y control sobre
sus emociones, su motivación y procesos cognitivos. Durante es-
te periodo, el infante debe tener la capacidad de regular su com-
portamiento en función de las actividades propuestas por el do-
cente, manteniendo un nivel motivacional y atencional adecuado
al óptimo desempeño en las mismas. Asimismo, el niño debe ser
capaz de inhibir su respuesta ante cualquier estímulo distractor
que pueda distanciarlo del logro de la meta propuesta por el
maestro. Finalmente, el infante debe haber adquirido una serie de
competencias sociales, que le permitan interaccionar con sus pa-
res y docentes, ajustando su comportamiento al conjunto de re-
glas del sistema escolar (espera de turnos, modulación de sus
manifestaciones emocionales conforme al contexto escolar [acto-
res presentes, escenario, etc.]).
Algunos autores (Blair & Razza, 2007; Bull & Scerif, 2001) han
postulado que el desarrollo y optimización de las EF durante el
periodo preescolar, posibilita al infante responder satisfactoria-
mente a dichos requisitos. Asimismo, algunas investigaciones
han vinculado la capacidad de responder a dichas exigencias,
con los logros académicos posteriormente alcanzados (Duncan
et. al., 2007; Howse et. al., 2003; Graziano et al., 2007). No obs-
tante, existen divergencias entre los diferentes autores respecto
del papel específico que el desarrollo de los aspectos “hot” y
“cool” del FE tendría en el alcance de posteriores logros académi-
cos. Brock et. al. (2009) hallaron que si bien el desempeño en EF
“cool” predecía el rendimiento en tareas matemáticas, el compor-
tamiento asociado al aprendizaje en clase y el compromiso aca-
démico; las puntuaciones en funciones ejecutivas “hot” no eviden-
ciaban una relación significativa con ninguna de las variables an-
teriormente consideradas. Tales resultados contrastarían con lo
postulado por otros autores (Blair, 2002; McClelland et. al., 2007),
los cuales consideran que el desarrollo de mecanismos de regu-
lación emocional y comportamental son primordiales para el al-
cance de logros académicos.
Más allá de tales divergencias, existe un notorio acuerdo entre
diferentes autores sobre la importancia que el desarrollo de am-
bos aspectos del FE, presentaría para la adaptación del individuo
al ambiente (Jurado & Roselli, 2007; Posner & Rothbart, 2007).
En congruencia con tal afirmación, el FE ha sido vinculado al de-
sarrollo de algunas de las habilidades agrupadas bajo el construc-
to “teoría de la mente” (creencias de primer y segundo orden, y
empatía), el desarrollo de la consciencia y de algunas competen-
cias sociales (Kochanska, Murray, & Harlan, 2000; Carlson & Mo-
ses, 2001). Teniendo presente lo antes expuesto, consideramos
que ciertas políticas públicas y educativas destinadas a promover
un desarrollo pleno e integral de los individuos, deben presentar
como uno de sus objetivos primarios de intervención, la promo-
ción del desarrollo de ambos aspectos del FE.
CONCLUSIÓN
La distinción entre aspectos “hot” y “cool” del FE implica un avan-
ce respecto del paradigma cognitivista tradicional. Dicha diferen-
ciación proporciona un encuadre más amplio para la comprensión
del desarrollo de procesos de control cognitivo, permitiendo inte-
grar procesos de control afectivos y motivacionales en el marco
de funciones cognitivas de orden superior (Manes et al., 2002).
Por otro lado, tal como se menciono anteriormente, numerosos
estudios han evidenciado la importancia del desarrollo de ambos
aspectos del FE para la adaptación del individuo al ambiente. En
función de tales estudios, consideramos que las políticas públicas
y educativas destinadas a promover un desarrollo pleno e integral
de los individuos deben presentar como uno de sus objetivos pri-
marios de intervención, la promoción del desarrollo de ambos as-
pectos del FE en aquellos periodos sensibles del desarrollo de los
mismos.
BIBLIOGRAFIA
BECHARA, A., DAMASIO, A., DAMASIO, H., & ANDERSON, S. (1994). Insen- ������
sitivity to future consequences following damage to human prefrontal cortex.
Cognition, 50, 7-15.
BLAIR, C. (2002). School readiness: Integrating cognition andemotion in a
neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry.
American Psychologist, 57, 111-127.
BLAIR, C. and RAZZA, R.P.(2007). Relating Effortful Control, Executive Func-
391
tion, and False Belief Understanding to Emerging Math and Literacy Ability in
Kindergarten, Child Development, Vol. 78, No. 2, Pages 647 - 663.
BROCK L.L., RIMM-KAUFMAN S.E., NATHANSON L., GRIMM K.J. (2009).
The contributions of ‘hot’ and ‘cool’ executive function to children’s academic
achievement, learning-related behaviors, and engagement in kindergarten.
Early Childhood Research Quarterly, 24, 337-349.
BULL, R., & SCERIF, G. (2001). Executive function as a predictor of children’s
mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental
Neuropsychology, 19, 273-293.
BUSH,G, LUU, P and POSNER, M.I.(2000). Cognitive and emotional influ-
ences in anterior cingulate cortex. Trends in Cognite Sciences, Vol. 4, No 6,
215-222.
CARLSON, S. (2005). Developmentally Sensitive Measures of Executive Func-
tion in Preschool Children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595-616.
CARLSON, S., & MOSES, L. (2001). Individual differences in inhibitory control
and children’s theory of mind. Child Development, 72, 1032- 1053.
CRONE, E. A., & VAN DER MOLEN, M. W. (2004). Developmental changes in
real life decision-making: Performance on a gambling task previously shown to
depend on the ventromedial prefrontal cortex. Developmental Neuropsychol-
ogy, 25, 251-279.
DIAMOND, A., PREVOR, M., CALLENDER, G., & DRUIN, D. P. (1997). Pre-
frontal cortex cognitive deficits in children treated early and continuously for
PKU. Monographs of the Society for Research in Child Development, 62(4,
Whole No. 252).
DUNCAN, G.J., DOWSETT, C.J., CLAESSENS, A., MAGNUSON, K., HUSTON,
A. C., KLEBANOV, P., et al. (2007). School readiness and later achievement.
Developmental Psychology, 43, 1428-1446.
FRYE, D., ZELAZO, P. D., & PALFAI, T. (1995). Theory of mind and rule-based
reasoning. Cognitive Development, 10, 483-527.
GRANT, D. A., & BERG, E. (1948). A behavioral analysis of degree of reinforce-
ment and ease of shifting to new responses to Weigl-type card-sorting problem.
Journal of Experimental Psychology, 38, 404-411.
GRAZIANO, P. A., REAVIS, R. D., KEANE, S. P., & CALKINS, S. D. (2007).
The role of emotion regulation in children’s early academic success. Journal of
School Psychology, 45, 3-19.
HINSON, J. M., JAMESON, T. L., & WHITNEY, P. (2003). Impulsive decision
making and working memory. Journal of Experimental Psychology:Learning,
Memory, and Cognition, 29, 298-306.
HOOPER, C. J., LUCIANA, M., CONKLIN, H. M., & YARGER, R. S. (2004).
Adolescents’ performance on the Iowa Gambling Task: Implications for the
development of decision-making and ventromedial prefrontal cortex. Develop-
mental Psychology, 40, 1148-1158.
HONGWANISHKUL D; HAPPANEY K R; LEE W S C; ZELAZO P D (2005).
Assessment of hot and cool executive function in young children: age-related
changes and individual differences. Developmental neuropsychology, 28(2):617-
44.
HOWSE, R. B., CALKINS, S. D., ANASTOPOULOS, A. D., KEANE, S. P., &
SHELTON, T. L. (2003). Regulatory contributors to children’s kindergarten
achievement. Early Education and Development, 14(1), 101-119.
JURADO, M.B. & ROSELLI, M. (2007) The Elusive Nature of Executive Func-
tions: A Review of our Current Understanding, Neuropsychol Rev., 17(3):213-33.
KERR, A. & ZELAZO, P.D. (2004). Development of “hot” executive function: the
children’s gambling task. Brain and cognition, 55(1):148-57.
KOCHANSKA, G., MURRAY, K. T., and HARLAN, E. T. (2000). Effortful control
in early childhood: Continuity and change,antecedents,and implications for
social development. Developmental Psychology, 36, 220-232.
MANES, F., SAHAKIAN, B., CLARK, L., ROGERS, R., ANTOUN, N., AITKEN,
M., et al. (2002). Decision-making processes following damage to prefrontal
cortex. Brain, 125, 624-639.
MCCLELLAND, M M.; CAMERON, C E.; CONNOR, C; FARRIS, C L.; JEWKES,
A M. AND MORRISON, F J.(2007). Links between behavioral regulation and
preschoolers’ literacy, vocabulary, and math skills. Developmental Psychology.
Vol 43(4), 947-959.
POSNER M (2007) Evolution and Development of Self-Regulation. Dept. Of
Anthropology, The American Museum of Natural History.
POSNER & ROTHBART (2007). Research on Attention Networks as a Model
for the Integration of Psychological Science, Annu. Rev. Psychol., 58:1-23
SAARNI, C. (1984). An observational study of children’s attempts to monitor
their expressive behavior. Child Development, 55, 4804-1513.
ZELAZO, P.D. (2003). The development of executive function. Monographs of
the Society for Research in Child Development .68, 1-27.
ZELAZO, P. D., & CUNNINGHAM, W. A. (2007). Executive function: Mechanisms
underlying emotion regulation. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion
regulation (pp. 135-158). New York: Guilford.

392
RESÚMENES
MÉTODOS DE REVISIÓN DEL TEXTO COGNICIÓN, EMOCIÓN
EXPOSITIVO Y DESEMPEÑO EN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
RESPUESTAS A PREGUNTAS DE Da Dalt, Elizabeth
Consejo Nacional de Investigacines Científicas y Técnicas.
COMPRENSIÓN E INFERENCIAS Argentina
Barreyro, Juan Pablo; Yomha Cevasco, Jazmin; Bechis,
María Susana; Molinari Marotto, Carlos
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - RESUMEN
CONICET El presente trabajo tiene como objetivo primordial: identificar los
efectos que los sentimientos y estados afectivos causan sobre los
procesos cognitivos. De modo específico, se aborda su incidencia
en la resolución de problemas.
RESUMEN
Los textos expositivos son una importante herramienta para el Palabras clave
aprendizaje. Los métodos que se proponen mejorar la calidad de Cognición Emociones Resolución Problemas
ellos reciben el nombre de procedimientos de revisión de textos.
La comprensión del texto es una de las más complejas activida- ABSTRACT
des cognitivas humanas, e implica la construcción de una repre- COGNITION, EMOTIONS AND SOLVING PROBLEMS
sentación mental coherente acerca del significado global del texto This work has as main objective to identify the effects that feelings
e implica un proceso inferencial. El objetivo de este trabajo fue and emotional states produce over cognitive processes. Particu-
comparar la comprensión de diferentes textos expositivos revisa- larly, studies their influence in solving problems.
dos a través de dos métodos sistemáticos: el procedimiento basa-
do en la repetición de términos y el procedimiento basado en el Key words
incremento de la densidad de relaciones. Con este fin, se pidió a Cognition Emotions Solving Problems
50 estudiantes de la UBA que leyeran tres textos expositivos (del
área de las ciencias naturales) revisados a través de los dos mé-
todos sistemáticos, y completaran un cuestionario de compren-
sión que incluía preguntas literales e inferenciales. Los resultados
indicaron que el método basado en el procedimiento de densidad
de relaciones produjo un mejor desempeño. Estos hallazgos su-
gieren que el método de incremento de la densidad de relaciones
promueve el establecimiento de vínculos entre las ideas de las
oraciones contiguas y distantes del texto, lo que favorece la acti-
vidad inferencial en el lector.

Palabras clave
Texto Expositivo Comprensión Revisión

ABSTRACT
EXPOSITORY TEXT REVISIONS AND ANSWERS TO
COMPREHENSION AND INFERENTIAL QUESTIONS
Expository texts are an important tool for learning. The methods
designed to improve their quality are called text revision proce-
dures. Text comprehension involves the construction of a coher-
ent mental representation, which requires for the reader to build
bridges between the new information and his or her background
knowledge through the generation of inferences. The purpose of
this study was to compare the comprehension of expository texts
improved through two systematic text revision procedures: the
argument-overlap procedure and procedure of increasing coher-
ence relations. Fifty undergraduate students of the University of
Buenos Aires read three expository texts (from natural sciences)
revised through the two systematic procedures, and answered to
literal and inferential questions. Results indicated that the proce-
dure of increasing coherence relations improved students’ perfor-
mance. These findings suggest the method of increasing coher-
ence relations facilitates the establishment of connections among
text ideas (local and distant) which promotes the inferential activ-
ity in the reader.

Key words
Expsitory Text Comprehension Revision

395
EL NOMBRE Y EL SONIDO DE
LAS LETRAS: ¿CONOCIMIENTOS
DIFERENCIABLES?
Ferroni, Marina
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar el conocimiento del nombre
y del sonido de las letras y la relación entre este conocimiento y la
adquisición de la escritura. Estudios recientes han sugerido que el
nombre y el sonido de las letras constituyen conocimientos relati-
vamente independientes. Un grupo de 51 niños y niñas fueron
evaluados al comenzar el 1er año de Educación primaria median-
te pruebas de conocimiento de letras, conciencia fonológica, de-
nominación rápida de letras y habilidades motoras. A fin de año se
administró una prueba de escritura de palabras. El análisis de los
resultados mostró diferencias estadísticamente significativas en-
tre el conocimiento del nombre y del sonido de las letras y un pa-
trón de correlación diferente entre estos conocimientos y las de-
más habilidades prelectoras y con la adquisición de la escritura de
palabras a fin de año. Se analizan las implicancias educativas de
estos resultados.
Palabras clave
Letras: nombre, sonido- Escritura
ABSTRACT
LETTER-NAME AND LETTER-SOUND KNOWLEDGE:
¿DIFFERENT TYPES OF KNOWLEDGE?
This paper explores the relationship between letter-name and let-
ter-sound knowledge as well as the patterns of association be-
tween these types of knowledge, other pre-literacy skills and the
acquisition of spelling. Recent studies have shown that letter-
sound and letter-name knowledge are relatively independent abil-
ities. Thus, 51 children were tested at school entry on their first
year of Primary education with tests of letter-knowledge, phono-
logical sensitivity, rapid naming and grapho-motor skills. Spelling
was evaluated at the end of the year. Result analysis showed sta-
tistically significant differences between letter-sound and letter-
knowledge. Somewhat different patterns of correlation and predic-
tion were found between these two types of knowledge and the
rest the skills evaluated. Educational implications for these find-
ings are analyzed.
Key words
Letters: names, sounds- Spelling
396
PERFECCIONISMO EN EL TRABAJO:
SU IMPACTO EN EL BURNOUT
Nusshold, Patricio Tomas; De Rosa, Lorena
UBACYT, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psico-
logía, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La presente revisión bibliográfica busca analizar las variadas de-
finiciones de los conceptos de perfeccionismo y burnout, así co-
mo los estudios que analizan la correlación entre estas dos nocio-
nes. Se profundiza el análisis conceptual en el impacto que las
variables cognitivas de personalidad pueden tener en reducir la
adaptación al trabajo. Múltiples son las definiciones del constructo
perfeccionismo y del síndrome de burnout. Sin embargo, pocos
estudios analizan el rol del perfeccionismo en el afrontamiento de
las situaciones laborales. El modelo desarrollado por Flett &
Hewitt es el que más ha sido utilizado en estudios sobre perfec-
cionismo en el mundo del trabajo. Se han investigado las relacio-
nes entre el perfeccionismo auto orientado, orientado hacia otros
y socialmente prescripto y su relación con el burnout en el contex-
to de trabajo. Hay un interés específico en determinar si el perfec-
cionismo auto orientado y socialmente prescripto se encuentran
relacionados con el ajuste en el contexto de trabajo en tanto estos
dos subtipos correlacionan con síntomas de ansiedad y depre-
sión. En general, los resultados sugieren que el perfeccionismo
socialmente prescripto es un factor de vulnerabilidad en la expe-
riencia de burnout, y que esta dimensión opera independiente-
mente de las características del trabajo.
Palabras clave
Perfeccionismo Burnout
ABSTRACT
PERFECTIONISM AT WORK: IMPACT ON BURNOUT
The present review aims to analyse the different definitions of per-
fectionism and burnout and also the research examining the cor-
relation between these two concepts. The impact that cognitive
variables may have on reducing adjustment to work is deepened.
There are currently multiple definitions of perfectionism and burn-
out syndrome, however, few studies analyse the role perfection-
ism may have on coping with work situations. Most commonly
used by different studies on perfectionism in work environments is
the model developed by Flett & Hewitt. The relationship between
self-oriented perfectionism, others-oriented perfectionism and so-
cially prescribed perfectionism and their relationship with burnout
in work environments has been studied. There is a specific inter-
est in determining whether self-oriented perfectionism and socially
prescribed perfectionism are related to the adjustment in the con-
text of work because these two subtypes correlate with symptoms
of anxiety and depression. In general, results suggest that socially
prescribed perfectionism is a vulnerability factor in the experience
of burnout and that this dimension operates independently of work
characteristics.
Key words
Perfectionism Burnout
POSTERS
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
VERBAL EN PACIENTES CON VIH*
Abusamra, Valeria; Sampedro, María Bárbara
Facultad de Psicología y Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires - Comisión Nacional de In-
vestigaciones Científicas y Técnicas - Hospital Interzonal
General de Agudos Eva Perón. Argentina
RESUMEN
El virus de inmunodeficiencia humana (VIH) puede producir alte-
raciones de las habilidades de comunicación y causar una impor-
tante inhabilidad. Sin embargo, estos trastornos no han sido aun
estudiados de manera global. Los objetivos de esta investigación
fueron: (1) estudiar la proporción de pacientes con VIH que pre-
sentan déficits de la comunicación verbal, mediante la aplicación
del Protocolo MEC, (2) describir los distintos perfiles de alteración
de la comunicación que estos pacientes presentan, (3) promover
una mejor comprensión y abordaje de las dificultades de esta po-
blación de pacientes. Participaron de este estudio 20 pacientes
VIH+ mayores de 18 años y hablantes nativos del español. Todos
fueron evaluados con el Protocolo MEC (Joanette et al., 2004;
Ferreres et al., 2007) y con cuatro pruebas neuropsicológicas. Se
comparó el rendimiento de los pacientes con la “puntuación de
alerta” de las normas. Los resultados fueron transformados a pun-
taje Z utilizando los datos normativos del Protocolo MEC y se rea-
lizó un análisis jerárquico de cluster, para reconocer subgrupos.
El establecimiento de perfiles de alteración de la comunicación en
pacientes con VIH servirá de punto de partida para la identifica-
ción diagnóstica de los trastornos y el ingreso de los pacientes al
sistema de atención.
Palabras clave
VIH Comunicación verbal Evaluación
ABSTRACT
VERBAL COMMUNICATION ASSESSMENT IN HIV PATIENTS
The human immunodeficiency virus (HIV) can lead to changes in
communication skills and cause significant disability. However,
this disturbance in HIV patients are still unreported. The objectives
of this research were: (1) to evaluate the proportion of patients
with HIV that presents verbal communication deficits by applying
Protocol MEC, (2) to describe verbal communication impairment
profiles in HIV patients, (3) to promote a better understanding of
the difficulties these patients experience. We evaluated 20 HIV+
patients, over 18 years and native speakers of Spanish. They
were evaluated with Protocol MEC (Joanette et al., 2004; Ferreres
et al., 2007) and with four neuropsychological tests. We compared
patients’ performances with the “alert points”. The results for each
task were turned into score Z on the basis of Protocol MEC nor-
mative data. A hierarchical cluster analysis was carried out to
identify subgroups. The detection of communication deficit profiles
in HIV patients would be the starting point for the identification of
disorders and the admission of the patients to health care system.
Key words
HIV Verbal communication Assessment
1. INTRODUCCIÓN
La comunicación - parte esencial de la vida humana - es posible
gracias a complejos mecanismos neuropsicológicos que gobier-
nan al ser humano.
El virus de inmunodeficiencia humana (VIH) puede provocar défi-
cits en las habilidades de comunicación verbal, los cuales causan,
algunas veces, una importante inhabilidad. Las alteraciones de la
comunicación verbal son diferentes de aquellas que se presentan
en un cuadro de afasia y pueden afectar los componentes discur-
sivo, léxico-semántico, pragmático y prosódico.
Se calcula que estos déficits afectan a un importante número de
pacientes con VIH. Sin embargo, estas alteraciones han sido es-
tudiadas de modo independiente y su posible coexistencia en un
mismo individuo es aún un aspecto desconocido y poco estudia-
do. Por otra parte, la existencia de perfiles clínicos de alteraciones
de la comunicación en pacientes con VIH, incluyendo su correla-
ción con déficits cognitivos subyacentes, aún no ha sido muy in-
vestigada.
A pesar de la incapacidad que producen, las alteraciones de la
comunicación suelen ser negligidas. Probablemente, el sub-diag-
nóstico se deba a la falta de una taxonomía conveniente o a la
ausencia de instrumentos de evaluación adecuados en español.
La publicación de la vesión española del Protocolo MEC, específi-
camente diseñado para evaluar los déficit de la comunicación
(Joanette et al., 2003; Abusamra et al., 2006; Ferreres et al. 2007)
nos brinda la posibilidad de examinar posibles perfiles de altera-
ciones de la comunicación en distintas poblaciones de pacientes.
Los objetivos generales del presente trabajo fueron los siguientes:
1. Contribuir a la descripción de perfiles clínicos de alteraciones
de la comunicación verbal en pacientes con VIH.
2. Identificar déficits cognitivos subyacentes para obtener infor-
mación sobre el estado de las capacidades cognitivas que po-
drían estar en el origen de las deficiencias de la comunicación en
pacientes con VIH.
3. Promover la mejor comprensión y asistencia de las dificultades
de estos pacientes.
Los objetivos específicos fueron:
1. Considerar la proporción de pacientes con VIH que presentan
déficits en la comunicación verbal, por medio de la aplicación del
Protocolo MEC.
2. Describir perfiles de deterioro de la comunicación verbal en
pacientes con VIH.
Partimos de la hipótesis de que los pacientes con VIH presenta-
rán alteraciones en uno o más de los componentes de la comuni-
cación verbal (prosodia, procesamiento léxico semántico, proce-
samiento discursivo, habilidades pragmáticas). Sobre la base de
esta hipótesis consideramos que, cuando están presentes, las
alteraciones darán lugar a un número limitado de perfiles distinti-
vos que se podrán describir en términos de grupos (clusters) de
componentes o subcomponentes de la comunicación dañados.
2. MÉTODO
2.1 Participantes
Fueron evaluados 20 pacientes VIH positivo procedentes de Ca-
pital Federal y el Gran Buenos Aires. Todos los participantes eran
mayores de 18 años y hablantes nativos del español. Los pacien-
tes evaluados no poseían alteraciones de adquisición del lengua-
je, lectura o escritura, ni antecedentes neurológicos o de enferme-
dades psiquiátricas.
Se dividió el grupo en función de si los pacientes se encontraban
o no en tratamiento: 11 pacientes estaban en tratamiento antirre-
troviral (no efavirenz) con carga viral <50 copias/ml y los 9 pacien-
tes restantes no estaban en tratamiento.
2.2 Materiales
Los pacientes fueron evaluados con el Protocolo MEC y con cua-
tro pruebas neuropsicológicas.
Se utilizaron 12 de las 14 pruebas del Protocolo MEC, para eva-
luar los aspectos relativos a la comunicación verbal de los pacien-
tes. Estas doce pruebas pueden agruparse, de acuerdo con las
habilidades evaluadas en cada caso, en cuatro grandes compo-
nentes: Prosodia, Semántica léxica, Pragmática y Discurso. La
Prosodia es evaluada a través de dos pruebas de prosodia lin-
güística y dos pruebas de prosodia emocional (una prueba de
399
comprensión y una de repetición en cada caso). La Semántica tipo Semántico discursivas.
léxica se evalúa mediante tres pruebas de evocación léxica (una El cluster número 4 quedó conformado por tres pacientes, dos de
prueba de evocación libre, una de evocación fonológica y una de los cuales reciben tratamiento antirretroviral. El promedio de edad
evocación semántica), una prueba de juicios semánticos y una de del grupo es de 50 años (46 a 57 años) y el de escolaridad es de
interpretación de metáforas. En el marco del componente Prag- 15.7 años (12 a 23 años). Las alteraciones de los pacientes de
mático, se evalúa la capacidad de interpretación de actos de ha- este cluster fueron clasificadas como Alteraciones severas ya que
bla indirectos. El componente Discursivo es evaluado con un dis- afectaban los componentes semántico, pragmático y discursivo.
curso conversacional y diversas subpruebas en torno a un discur- Excepto en la tarea de juicios semánticos, los pacientes fallaron
so narrativo. en todas las tareas de estos tres componentes.
Las pruebas neuropsicológicas que se les suministraron a los pa- El cluster número 5 quedó compuesto por el segundo caso atípico
cientes son el Test de Stroop, el Trail Making Test A y B, Subprue- de la muestra, que representa el 5% restante. Su edad es de 41
bas de span de dígitos directo e inverso y el Test de Hayling. años y su escolaridad de 13 años y es un paciente con tratamien-
2.3 Procedimiento to. Las fallas que produce se presentan en cinco tareas, las cua-
Los pacientes fueron evaluados de manera individual, en dos se- les corresponden a diferentes componentes, por lo que se puede
siones de 45 minutos cada una. En la mitad de los pacientes se decir que sus alteraciones son de tipo Heterogéneas.
administró primero el Protocolo MEC y luego las pruebas neurop-
sicológicas y en la otra mitad el mecanismo fue inverso. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Para llevar a cabo el análisis estadístico de los datos, se convirtie- Este trabajo supone una primera aproximación hacia la identifica-
ron los resultados individuales de cada tarea en puntaje Z, sobre la ción de perfiles clínicos entre pacientes con VIH y presenta la
base de los datos normativos del Protocolo MEC. A partir de estos necesidad de profundizar el estudio de las alteraciones de la co-
resultados, se llevó a cabo un análisis jerárquico de clusters. municación verbal en dichos pacientes, ya que generalmente se
El método de cálculo de las distancias elegido para el modelo final trata de alteraciones leves pero que poseen un gran impacto en el
fue Distancia euclidiana al cuadrado. El criterio para buscar los desempeño social y comunicativo de las personas.
agrupamientos entre los casos fue el Método Ward. Muchos de los pacientes de esta investigación habían sido eva-
luados con baterías de afasia, en las que rindieron de manera
3. RESULTADOS óptima, ya que estas no registran déficits pragmáticos y de comu-
Una primera dificultad que se presenta en la realización del análi- nicación verbal.
sis es la presencia de dos pacientes con evaluaciones atípicas: El establecimiento de perfiles de alteración de la comunicación en
(1) HM y (10) GC. Estos pacientes conforman, cada uno de ellos, pacientes con VIH servirá de punto de partida para la identifica-
un conglomerado en si mismo o, en otras palabras, no pudieron ción de trastornos y el ingreso de los pacientes al sistema de
ser asociados con los elementos de otros grupos. Esto se debe a atención.
que las distancias, criterio a partir del cual trabaja el método clus-
ter para buscar similitudes, son demasiado amplias entre ellos y
los demás pacientes.
La particularidad de este grupo de pacientes es que presentan (ex- NOTA
cepto los casos atípicos mencionados anteriormente) una gran cer- * Este trabajo ha sido financiado con un subsidio de Fogarty International
canía de distancia. Es decir, se expone poca variabilidad interna Center/NIH AIDS International Training and Research Program de Mount Sinai
intra-grupo. Esto dificulta la generación de conglomerados bien de- School of Medicine-Argentina (Subsidio # D43 TW 001037).
finidos y hace que se conforme un gran conglomerado, que repre-
senta, según el método elegido, más del 70% de los casos. Sin BIBLIOGRAFIA
embargo, el método Ward funciona maximizando las variaciones ABUSAMRA, V., CUITIÑO, M., MOLINA, G. y FERRERES, A. (2006). Evaluación
entre los casos, para exponer las similitudes, que de otra manera de la comunicación en lesionados derechos: Adaptación de la Batería de
permanecerían subyacentes. Montreal (MEC). Memorias “XII Jornadas de Investigación. Paradigmas, mé-
todos y técnicas. ISSN: 1667-6750. Facultad de Psicología UBA, Buenos Aires.
Luego de observar las consideraciones mencionadas, se estable-
FERRERES, A., ABUSAMRA, V., CUITIÑO, M, CÔTÉ, H., SKA, B. & JOANETTE,
cieron cinco clusters:
Y. (2007). Protocolo MEC. Protocolo para la Evaluación de la Comunicación
El cluster número 1 quedó compuesto por un solo paciente que de Montreal. Buenos Aires: Neuropsi Ediciones.
representa el 5% de la muestra. Su edad es 53 años y su escola- JOANETTE, Y., SKA, B. & CÔTÉ, H.(2004). Protocole Montréal d´évaluation
ridad es de 12 años. Este paciente recibía tratamiento antirretro- de la communication (MEC). Isbergues, France: Ortho-Edition.
viral al momento de la evaluación. Las alteraciones que presenta
este paciente son de tipo Pragmático discursivas, dado que las
tareas en las que falla son todas las relativas a la evaluación del
aspecto discursivo (tanto las tareas que evalúan el discurso con-
versacional como las que evalúan el discurso narrativo) y la inter-
pretación de metáforas y su desempeño pragmático en el discur-
so conversacional.
El cluster número 2 quedó compuesto por ocho pacientes, los
cuales representan al 40% de la muestra. El promedio de edad de
este grupo es de 32.25 años (mínimo de 26 años y máximo de 39
años). El promedio de escolaridad es de 14 años (7 a 18 años)
Sólo dos de los ocho integrantes del grupo recibían tratamiento al
momento de la evaluación. Las alteraciones que evidenciaron los
pacientes de este grupo fueron de tipo Semántico pragmáticas,
ya que fallaronn exclusivamente en las seis pruebas que evalúan
el componente semántico y el componente pragmático.
El cluster número 3 quedó compuesto por el 35% de la muestra,
representado por siete pacientes. El promedio de edad es de
40.29 (de 30 a 52 años) y el de escolaridad es de 11.9 años (7 a
16 años).. La mayoría de los pacientes de este cluster (5/7) reci-
ben tratamiento antirretroviral. Las tareas en las que los pacientes
fallaron fueron las siguientes: evocación léxica en sus tres moda-
lidades, interpretación de metáforas y de actos de habla indirec-
tos y las dos instancias de valuación de discurso narrativo (re-
cuerdo y preguntas). Las alteraciones de estos pacientes son de

400
ALTERACIONES DE LA COMPRENSIÓN
DE TEXTOS POR LESIÓN CEREBRAL
Ferreres, Aldo; Sampedro, María Bárbara; Abusamra,
Valeria; Casajús, Andrea; Cartoceti, Romina Verónica
Facultad de Psicología y Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires - Comisión Nacional de In-
vestigaciones Científicas y Técnicas - Hospital Interzonal
General de Agudos Eva Perón. Argentina
RESUMEN
Las lesiones cerebrales según su tipo y localización pueden afec-
tar tanto la decodificación como la comprensión de textos. Las
alteraciones de la decodificación (los cuadros de alexia) se eva-
lúan clásicamente con tareas incluidas en las baterías para eva-
luar pacientes afásicos. El estudio de las alteraciones de la com-
prensión de textos ha recibido menos atención y son pocos los
instrumentos destinados a evaluarla en patologías distintas de la
afasia. Los objetivos de este trabajo son diseñar una batería bre-
ve para evaluar alteraciones de la comprensión de textos en pa-
cientes con daño cerebral y probar si la batería sirve para diferen-
ciar un grupo de lesionados de su respectivo grupo control. Los
resultados muestran que las tres pruebas diseñadas sirven para
discriminar entre los grupos de pacientes y controles. Se señala
la importancia de considerar la dimensión textual en la evaluación
de los efectos del daño cerebral.
Palabras clave
Daño cerebral Comprensión textos
ABSTRACT
IMPAIRMENT OF TEXT COMPREHENSION IN BRAIN INJURY
PATIENTS.
Both decoding and reading comprehension can be affected by
brain injuries depending on type and localization. Impairments of
decoding (alexia) are assessed with tasks included in batteries to
study aphasic patients. The assessment of text comprehension
impairments has received fewer attention and the tools to evalu-
ate it in pathologies other than aphasia are sparse. The aim of this
study is to design a brief battery to assess text comprehension
impairments in patients with brain damage and to prove its power
in distinguishing a brain injured group from their control group.
The results showed that all three tests are appropriate to discrimi-
nate patient from control groups. The relevance of including the
textual dimension in the assessment of the effects of brain dam-
age is noted.
Key words
Brain damage Text comprehension
1. INTRODUCCIÓN
Definida en su sentido más ecológico y funcional la lectura es la
capacidad de utilizar el lenguaje escrito para acceder a la informa-
ción contenida en un texto. El objetivo último de la lectura es la
comprensión, es decir, que el lector elabore una representación
mental del contenido del texto. En la sociedad actual, leer y com-
prender es fundamental, tanto para obtener una colocación labo-
ral como para entender un contrato de compra, el horario de sali-
da de trenes, las instrucciones de un electrodoméstico o simple-
mente para experimentar el placer de leer.
Las lesiones cerebrales según su tipo, localización y tamaño pue-
den afectar una o varias funciones cognitivas. Cuando la lesión
compromete la lectura, se suma un factor importante a la discapa-
cidad porque afecta la situación laboral, la vida cotidiana y las
preferencias vocacionales del paciente. En estos casos es nece-
sario un enfoque de evaluación adecuado que debe distinguir en
primer lugar dos aspectos de la lectura, decodificación y com-
prensión de textos. La relevancia de la distinción radica en que los
dos aspectos de la lectura dependen de procesos cognitivos dife-
rentes y tienen distinta susceptibilidad a la lesión cerebral.
La decodificación, que es la capacidad de reconocer los símbolos
ortográficos y convertirlos al lenguaje, depende de procesos cog-
nitivos más elementales que operan de forma modular y que con-
sumen pocos recursos. Su alteración origina el cuadro de alexia y
su estudio es un tópico clásico de la Neuropsicología relacionado
sobre todo con lesiones focales del hemisferio cerebral izquierdo.
La comprensión de textos, que es la capacidad para elaborar una
representación mental del texto leído, tiene como requisito básico
la decodificación, pero además depende de procesos cognitivos
de alto orden como la elaboración sintáctica y semántica de las
oraciones, la integración de la información y la realización de infe-
rencias. Estos procesos operan bajo control estratégico, consu-
men gran cantidad de recursos cognitivos y pueden afectarse
tanto por lesiones del hemisferio cerebral izquierdo como del de-
recho y por lesiones bilaterales y/o difusas como las de los trau-
matismos de cráneo y de las demencias degenerativas.
Las alteraciones de la decodificación se evalúan clásicamente
con tareas de reconocimiento, lectura en voz alta y comprensión
de palabras escritas aisladas, generalmente incluidas en las bate-
rías destinadas a evaluar pacientes afásicos. La evaluación de las
alteraciones de la comprensión de textos ha recibido menos aten-
ción (Ferreres, 2007) y la mayoría de las pruebas disponibles for-
man parte de las baterías para evaluar afasia, cuadro en el que la
causa primaria que afecta la comprensión de textos es la altera-
ción de la decodificación (la alexia). Son muy pocos los instru-
mentos destinados a evaluar la comprensión de textos en otros
cuadros patológicos, tanto o más frecuentes que la afasia, en los
que, a pesar de una conservación sustancial de la decodificación,
el paciente presenta alteraciones de la comprensión de textos
(traumatismo de cráneo, etapas iniciales de la demencia y lesio-
nes del hemisferio derecho). Uno de los pocos instrumentos no
diseñados para afásicos, disponibles en nuestro medio y que
cuenta con baremos locales, es la prueba de comprensión de tex-
tos incluida en el protocolo MEC, batería diseñada para evaluar
alteraciones de la comunicación en pacientes con lesiones del
hemisferio derecho (Ferreres et al, 2007). El panorama sugiere la
necesidad de enriquecer el arsenal de técnicas destinadas a eva-
luar las alteraciones de la comprensión de textos en pacientes
con distinto tipo de lesiones cerebrales, tanto para fines de trata-
miento rehabilitador como forenses.
En esa línea, los objetivos de este trabajo fueron: 1) diseñar una
batería breve para evaluar el compromiso de la comprensión de
textos en pacientes con distinto tipo de daño cerebral; 2) probar si
la batería sirve para diferenciar un grupo de lesionados de su res-
pectivo grupo control y 3) estudiar el funcionamiento de las prue-
bas antes de la obtención de los baremos correspondientes.
2. MÉTODO
Pruebas: La batería incluye tres pruebas, el test TECLE (Marín y
carrillo, 1999) y dos pruebas de comprensión de textos, uno na-
rrativo y otro expositivo. Para el TECLE se partió de la versión
uruguaya (Cuadro, 2005) y se realizaron 52 modificaciones para
adecuarla a nuestras particularidades léxico-sintácticas. El TE-
CLE es un test de screening que busca incluir en una única medi-
da (a la que denomina eficacia lectora o nivel lector) los principa-
les parámetros que controlan la lectura funcional: precisión y ve-
locidad en la decodificación, comprensión del significado de la
oración y administración de los recursos cognitivos, sin pretender
un análisis detallado de estos componentes. Incluye 64 oraciones
escritas en las que falta la palabra final, seguidas por cuatro op-
ciones de respuesta. Ejemplo: “Me visita cada dos…” Opciones:
“deas”, “días”, “digas”, “dúas”. Se debe marcar la opción correcta
(días) descartando los distractores. Se toma durante un tiempo
limitado y la puntuación resulta de la suma de respuestas correc-
tas obtenidas dentro de ese lapso. Inicialmente desarrollado para
niños, no presenta inconvenientes para su aplicación en adultos
salvo que los 5 minutos utilizados en niños es demasiado para un
adulto (produce efecto techo) por lo que se decidió tomarlo en tres
minutos. Estrictamente hablando, la tarea que propone el TECLE
no es de comprensión de textos, pero su resolución requiere de
401
procesos subyacentes comunes, y al menos un estudio empírico
mostró que su rendimiento correlaciona positiva y significativa-
mente con tareas de comprensión de textos (Ferreres et al, 2010).
Las dos pruebas de comprensión de textos se elaboraron siguien-
do los fundamentos desarrollados en el test Leer para Compren-
der (Abusamra et al, 2010). Cada una consiste en un texto (pre-
sente durante toda la prueba) y una serie de preguntas multiple
choice con opciones de respuesta: la correcta y tres distractores
con distinto grado de proximidad semántica a la correcta. Las pre-
guntas se orientan a los aspectos más relevantes de la compren-
sión asumidos en el modelo multicomponencial de De Beni et al
(2003) tales como información relativa a los personajes, lugar y
tiempo, resolución de inferencias, detección de partes importan-
tes e incongruencias. El texto narrativo seleccionado es una
adaptación del cuento “Sala de espera” de Enrique Anderson Im-
bert y el informativo se titula “El surgimiento del Maratón” y fue
extraído de la Web. Se elaboraron 17 preguntas para el primer
texto y 16 para el segundo. En las tres pruebas se asigna un pun-
to por respuesta correcta y cero por error u omisión, la puntuación
individual en cada prueba corresponde a la suma de las respues-
tas correctas. En las dos pruebas de comprensión de textos se
calculó además el tiempo que tardaron los participantes en resol-
ver la tarea.
Muestras: se estudió un grupo de 30 pacientes y un grupo de
sujetos control, emparejados uno a uno en edad y escolaridad.
Los criterios de inclusión para pacientes fueron: lesión cerebral
derecha única de al menos 2 meses de evolución, traumatismo de
cráneo leve o moderado de al menos 2 meses de evolución o
deterioro cognitivo leve diagnosticado con el Clinical Dementia
Rating (CDR 0,5); español como lengua nativa; ausencia de ante-
cedentes de alteraciones del desarrollo o de enfermedad neuroló-
gica, psiquiátrica y adicciones. Los criterios de inclusión para el
grupo control fueron: español como lengua nativa; ausencia de
alteraciones de adquisición del lenguaje, o de aprendizaje; ausen-
cia de déficits auditivos y/o visuales; ausencia de antecedentes
de alteraciones del desarrollo o de enfermedad neurológica, psi-
quiátrica o adicciones. El grupo de los pacientes quedó conforma-
do por 10 pacientes con lesión del hemisferio derecho (LHD), 10
con traumatismo encéfalocraneano (TEC) y 10 con deterioro cog-
nitivo leve (DCL). Los pacientes evaluados provinieron del Hospi-
tal Interzonal General de Agudos Eva Perón, del Instituto Munici-
pal de Rehabilitación Dr. Anselmo Marini de Vicente López y del
Hospital General de Agudos Dr. Abel Zubizarreta. Las medias de
edad y escolaridad del grupo de pacientes fueron 54.70 y 11.26 y
las de los sujetos controles de 54.50 y 11.90. De los pacientes 12
eran mujeres y 18 hombres. En el grupo control, 19 y 11 respecti-
vamente.
Análisis de datos: se calcularon los puntajes individuales y los
estadísticos descriptivos del rendimiento en las tres tareas. Se
compararon los grupos de controles y pacientes mediante una
prueba T para muestras independientes y se analizaron cualitati-
vamente los rendimientos por patología. Se estudió en el grupo
control el efecto de la escolaridad y de la edad para definir varia-
bles a controlar en la elaboración de las normas.
3. RESULTADOS:
En las tres pruebas de la batería los controles rindieron mejor que
los pacientes. En el TECLE la media del grupo control fue 33,27
(D.E. 14,46) y la del grupo de pacientes de 19,97 (D.E. 9,23), esta
diferencia resultó significativa (t 4,2463 gl 58 p .0001). En el texto
narrativo las medias fueron 12,97 (D.E. 2,81) y 9,9 (D.E. 3,06)
para controles y pacientes respectivamente y la diferencia fue sig-
nificativa (t 4,0466 gl 58 p .0002). En el texto informativo las me-
dias fueron 11,07 (D.E. 3,23) y 8,83 (D.E. 3,18), diferencia tam-
bién significativa (t 2,6982 gl 58 p .0091).
Los pacientes tardaron mucho más tiempo que los controles en
las dos pruebas de comprensión de textos. En el texto narrativo la
media de tiempo del grupo control fue 16,36 minutos (D.E. 6,59) y
la del grupo de pacientes de 26,04 minutos (D.E. 15,48), esta di-
ferencia resultó significativa (t -3,1524 gl 58 p .0026). En el texto
informativo las medias de tiempo fueron 17,61 minutos (D.E.
6,74) y 24,65 minutos (D.E. 16,49) para controles y pacientes,
diferencia también significativa (t -2,1656 gl 58 p .0345).
402
El análisis cualitativo del rendimiento por grupo y subgrupo mos-
tró que, tal como se lo esperaba, el grupo control tiene el mejor
puntaje y el menor tiempo insumido. En el otro extremo, el subgru-
po con TEC presenta la puntuación más baja y valores muy altos
de tiempo. Los grupos LHD y DCL tienen mejor rendimiento (tanto
en puntaje como en tiempo) que los TEC. Los pacientes con LHD
tienen puntuaciones levemente superiores al grupo con DCL, pe-
ro son más lentos.
Se aplicó al grupo de controles un análisis ANOVA con edad y
escolaridad como factores fijos y la puntuación en las tres prue-
bas como variable dependiente. En los tres casos se observó un
efecto significativo de la escolaridad pero no de la edad y no se
observó interacción significativa entre edad y escolaridad.
4. DISCUSIÓN
Los resultados muestran que las tres pruebas distinguen entre el
grupo de controles y el de pacientes lo que sugiere que son prue-
bas útiles para evaluar la alteración de la comprensión de textos
en pacientes con traumatismo de cráneo, lesión del hemisferio
derecho o deterioro cognitivo mínimo. También constituyen una
indicación indirecta de que una proporción importante de pacien-
tes presentan dificultades para la comprensión de textos lo que
plantea la necesidad de estudiar más sistemáticamente esta ha-
bilidad en dichas patologías.
Las diferencias entre controles y pacientes en el tiempo insumido
para resolver las pruebas de comprensión de textos narrativos y
expositivos sugiere que el tiempo es una variable útil para distinguir
entre ambos grupos y que podría ser utilizada en la caracterización
del rendimiento individual, por ejemplo incorporando un índice que
combine la puntuación con el tiempo. Asimismo muestra que los
pacientes tardan mucho tiempo en resolver la tarea lo que sugiere
que deberían buscarse formas de abreviarla; una alternativa es se-
leccionar las preguntas que más discriminan entre pacientes y con-
troles para disminuir el número total de las mismas.
La existencia de un esperado efecto de escolaridad en el rendi-
miento de todas las pruebas confirma la necesidad de controlar
esta variable en la futura muestra normativa. La ausencia de un
efecto de la edad fue inesperada y puede atribuirse, al menos en
parte, al pequeño tamaño de la muestra y a que los controles
fueron seleccionados para compensar participantes con patología
que tienen distinta distribución etaria (por ejemplo, los pacientes
con traumatismo de cráneo son más jóvenes que los que tienen
deterioro cognitivo mínimo) lo que no permitió balancear adecua-
damente los grupos de edad.
En conjunto los resultados alientan a continuar con el desarrollo
de instrumentos adecuados para evaluar la comprensión de tex-
tos en pacientes con daño cerebral y a intensificar el estudio de la
dimensión textual en los mismos.
BIBLIOGRAFIA
ABUSAMRA V., FERRERES A., RAITER A., DE BENI R. y C. CORNOLDI
(2010). Test Leer para Comprender TLC. Buenos Aires: Paidós.
DE BENI R., CORNOLDI C., CARRETTI B. y C. MENEGHETTI (2003). Nuova
Guida alla Comprensione del Testo. Volumen 1. Trento: Erickson.
FERRERES A., ABUSAMRA V., SQUILLACE M., FERNÁNDEZ LIPORACE M.,
CARTOCETI R. y B. SAMPEDRO (2010). Análisis psicométricos, datos nor-
mativos y otros resultados del test Leer para comprender. En V. Abusamra, A.
Ferreres, A. Raiter, R. De Beni y C. Cornoldi (Eds.) Test Leer para Comprender
TLC. Buenos Aires: Paidós.
FERRERES A., ABUSAMRA V., CUITIÑO M., CÔTÉ H., SKA B., JOANETTE
Y. (2007) Protocolo MEC. Protocolo para la Evaluación de la Comunicación de
Montreal. Buenos Aires: NeuroPSI. Adaptación al español del Protocole Mon-
tréal d´évaluation de la communication (MEC) de Joanette Y., Ska B. & Côté
H. (2004). Isbergues, France: Ortho-Edition.
FERRERES A. (2007). “Evaluación de las alteraciones de la lectura”. En D.
Burin, M. Drake y P. Harris (Eds.) Evaluación neuropsicológica en adultos.
Buenos Aires: Paidos.
MARÍN J. y M.S. CARRILLO (1999, no publicado) Test Colectivo de Eficacia
Lectora (TECLE). Murcia: Departamento de Psicología Básica y Metodología,
Universidad de Murcia.
GÉNERO Y CONDUCTA ALIMENTARIA
EN ADOLESCENTES
Galarsi, Maria Fernanda; Paez, Amelia Elizabeth; Zanin,
Laura Ana
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
La adolescencia es una etapa de significativos cambios físicos y
psicológicos en los que la construcción de la propia imagen cobra
una importancia singular. Los adolescentes se ven enfrentados a
un desarrollo físico sexual disarmónico y desproporcionado en
sus inicios, propio de la edad, que se contradice con la actual
cultura de delgadez (1). El presente estudio tiene por objetivo in-
dagar la conducta alimentaria en un grupo de adolescentes y es-
tablecer si existen diferencias entre varones y mujeres. Con ese
propósito se administró el EDI-2 a una muestra conformada por
66 adolescentes de ambos sexos de la ciudad de San Luis (Ar-
gentina). Los resultados obtenidos indican que tanto los varones
como las mujeres expresan una alta preocupación por la delga-
dez, la satisfacción corporal, el miedo a crecer y el perfeccionis-
mo; Entre los varones estudiados fue significativa la disparidad
entre los valores, prevaleciendo una cierta tendencia anoréxica,
que se evidencio en dos de las dimensiones (Deseos de adelga-
zar (M= 61), Insatisfacción Corporal (M= 55,5). Para las mujeres,
la distribución en las dimensiones medidas por el EDI expresan
menor variaciones en relación a los valores.
Palabras clave
Adolescentes Conducta alimentaria Género
ABSTRACT
GENDER AND EATING BEHAVIOR IN ADOLESCENTS
Adolescence is a stage of significant physical and psychological
changes in which the construction of adolescents’ own image
takes on a singular importance. They have to face a physical sex-
ual development which is typically disharmonic and disproportion-
ate in contradiction of the present culture of thinness (1). The ob-
jective of this work is to investigate the eating behavior of a group
of adolescents, and to find out if there are differences between
males and females. To that end, the Eating Disorder Inventory-2
(EDI-2) was administered to a sample of 66 adolescents of both
sexes of San Luis city, Argentina. The results indicate that males
as well as females express a great concern about thinness, body
satisfaction, maturity fear, and perfectionism. With respect to
males, there was a significant disparity among values. A certain
anorexic tendency prevailed in two of the dimensions: Drive for
Thinness (M= 61) and Body Dissatisfaction (M= 55.5). In the case
of females, the distribution of the measured dimensions shows
less variation of the values.
Key words
Adolescents Eating behavior Gender
INTRODUCCIÓN
La adolescencia es definida como aquel periodo de la vida en
donde el niño se convierte en adulto, una etapa de desequilibrios
e inestabilidad extremas (2).
Los factores socioculturales influyen determinando las manifesta-
ciones específicas de esta etapa evolutiva, otorgándole particula-
ridades propias a la adolescencia, sumado a condiciones cultura-
les que favorecerán o dificultarán este proceso de cambio. La
característica básica de este periodo obliga al individuo a refor-
mularse los conceptos que tiene sobre sí mismo, abandonando
su auto imagen infantil y proyectándose en el futuro de su adultez,
aceptando un nuevo mundo que implica adquirir nuevos roles,
nueva identidad y también una nueva imagen corporal (2).
Los cambios físicos de la pubertad participan activamente en el
proceso adolescente, éstos crean gran preocupación, y se viven
como perturbadores. La incoordinación muscular, el aspecto tor-
pe, la falta de similitud con los que lo rodean en el medio familiar,
despiertan extrañeza e insatisfacción corporal hasta un senti-
miento de despersonalización (3).
El no estar a gusto con su cuerpo los puede llevar a generar cier-
tos hábitos alimenticios no favorables como el uso de dietas no
controladas o el exceso de ejercicio físico. Una dieta aparente-
mente “inocente” puede inducir a los adolecentes con cierta pre-
disposición a desencadenar un trastorno en la alimentación. Se-
gún el Instituto Nacional de la Salud Mental, las mujeres adoles-
centes y jóvenes representan el 90 % de estos trastornos. Sin
embargo, los cambios en los hábitos de la alimentación no son
sólo un problema para las mujeres adolescentes, mujeres, hom-
bres y niños también presentan estas problemática (4).
El adolescente experimenta este cambio corporal de una manera
muy especial, hay que tener en cuenta que esta etapa no solo es
importante sino decisiva por sus implicaciones psicológicas. Por lo
general el adolescente se encuentra confundido ya que deja atrás
su mundo infantil y se dirige al mundo adulto, entre un mundo per-
dido y otro desconocido decide permanecer en su propio mundo
acompañado por sus pensamientos, que son mayormente idealis-
tas, perfeccionistas. Esta manera de pensar es la que recibe toda
la información del mundo que los rodea, y por supuesto, que la idea
de un “cuerpo perfecto” adquiere gran importancia ya que todo
ideal, todo sueño, toda perfección influye poderosamente en el
adolescente que cree y está convencido que todo lo puede (5).
OBJETIVO:
El propósito de la presente investigación fue indagar la conducta
alimentaria como uno de los factores que puede predisponer a los
adolescentes a futuros trastornos en la alimentación, y determinar
si existen diferencias de género.
Muestra: La muestra estuvo conformada por 66 adolescentes
que cursan el nivel medio de escuelas públicas de la Provincia de
San Luis, con un rango de edades comprendidas entre 15 y 17
años. La participación fue voluntaria y el consentimiento informa-
do de manera escrita.
Instrumento de Aplicación.
EDI-2: Inventario de Trastornos de la Conducta Alimentaria (Gar-
ner, 1998) de Ediciones TEA S.A. Consta de 91 reactivos que
evalúan 11 dimensiones que son clínicamente relevantes en el
caso de los trastornos de la conducta alimentaria (Deseos de
adelgazar, Bulimia, Insatisfacción Corporal, Ineficacia, Perfeccio-
nismo, Desconfianza Interpersonal, Conciencia Introspectiva,
Miedo a Crecer, Ascetismo, Impulsividad e Inseguridad Social).
Tipo de investigación: Exploratorio
RESULTADOS:
Del total de adolescentes que componen la muestra, el 69,69%
pertenece al sexo femenino y el 30,03% pertenece al sexo mas-
culino.
En relación a la edad, el 50% de la muestra total está comprendi-
da por adolescentes de 15 años, el 37,87% de 16 años y el
12,12% de 17 años.
Los valores obtenidos de cada una de las dimensiones del EDI-2
para la muestra total, fueron: Valor Alto: Deseos de adelgazar (M=
53,48), Insatisfacción Corporal (M= 59,96), Miedo a Crecer
(M=53,39), Impulsividad (M=51,06), Inseguridad Social (M= 50,9).
Valores Medios corresponden a las dimensione: Ineficacia
(M=46,96), Perfeccionismo (M=46,81). Valores Bajos: Bulimia
(M=29,09), Desconfianza (M=36,51), Alexitimia (M=32,27), Asce-
tismo (M=30,15).
En cuanto a la diferencia de género los datos hallados fueron los
siguientes:
Mujeres: Valores Altos: Deseos de adelgazar (M= 50,22), Insatis-
facción Corporal (M= 58,91), Ineficacia (M=50,43) Miedo a Crecer
(M=53,26), Impulsividad (M=51,96), Inseguridad Social (M=
53,04). Valores Medios: Perfeccionismo (M= 44,57). Valores Ba-
jos: Bulimia (M= 30,22), Desconfianza (M= 36,74), Alexitimia (M=
31,09), Ascetismo (M=30,22).
403
Hombres: Valores Altos: Deseos de adelgazar (M= 61), Insatisfac-
ción Corporal (M= 55,5), Perfeccionismo (M=52), Miedo a Crecer VARIANTE FRONTAL DE LA
(M=55,5). Valores Medios: Impulsividad (M= 49,00), Inseguridad
Social (M= 46,00). Valores Bajos: Bulimia (M= 26,50), Ineficacia DEMENCIA TIPO ALZHEIMER
(M= 39,00), Desconfianza (M= 36,00), Alexitimia (M= 35,00), As-
cetismo ( M= 30,00). Gómez, Pablo Guillermo; Rubinstein, Wanda
La media obtenida de la totalidad de las once dimensiones del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
EDI-2, para la muestra conformada por el sexo femenino es de
- Universidad de Buenos Aires
(M= 44,60), en la muestra conformada por el sexo masculino, es
de (M= 43,86).

DISCUSIÓN:
RESUMEN
Los adolescentes tienden a equiparar bajo peso con belleza, así
Introducción La variante frontal de la demencia tipo Alzheimer
como éxito y aceptación social con delgadez. Hay adolescentes
(DTA-vf) es un fenotipo clínico caracterizado por un temprana y
con una insatisfacción importante en relación a su imagen corpo-
severa alteración en tareas dependientes del lóbulo frontal (John-
ral al alejarse sobremanera del modelo social propuesto. El deseo
son et al., 1999), siendo difícil establecer diferencias con la de-
de imitar y asemejarse a dichos modelos parece que está favore-
mencia frontotemporal variante frontal (DFT-vf) (Woodward et al.,
ciendo el incremento de la patología del trastorno de la imagen
2009). Objetivo El objetivo de este trabajo es comparar el rendi-
corporal. (1)
miento de pacientes con demencia tipo Alzheimer típica (DTA-t),
A través del presente estudio indagamos la conducta alimentaria
DTA-vf y DFT-vf en pruebas neuropsicológicas estándar. Método
como uno de los factores que pueda predisponer a los adolescen-
Se evaluaron 37 pacientes con DTA-t; 15 con DTA-vf y 12 con
tes a futuros trastornos en la alimentación en ambos sexos , ob-
DFT-vf, sin diferencias en edad, escolaridad o puntaje del MMSE,
servándose en las mujeres una alta tendencia por la búsqueda
con una batería que incluye memoria verbal y no verbal, denomi-
del cuerpo delgado, por encontrar la satisfacción corporal, lleván-
nación, fluencia verbal y pruebas ejecutivas. Resultado El grupo
dolos a manifestar cierta impulsividad, inseguridad social, y miedo
DFT-vf rindió significativamente mejor que ambos grupos DTA en
a crecer .En relación a los varones se observa el deseo por estar
los índices de memoria verbal. El grupo DTA-vf rindió significati-
delgado, la búsqueda de la satisfacción por el cuerpo, el perfec-
vamente peor que los grupos restantes en las pruebas con carga
cionismo y el miedo a crecer. Estos datos se asemejan a lo plan-
ejecutiva. Conclusiones Es posible establecer diferencias entre
teado por Rayón, Paredes y Vázquez (2008) donde los varones
estos tres grupos de pacientes a partir de una evaluación neurop-
se caracterizaron por presentar una mayor tendencia hacia el
sicológica estándar.
miedo a la madures, mientras que en el caso de las mujeres se
observó esto mismo, pero con relación al factor de insatisfacción
Palabras clave
corporal. Estos resultados también coinciden con lo publicado por
DTA DTA-vf DFT-vf Evaluación neuropsicológica
Mateo, Vázquez, Álvarez y cols. (2002), quienes en un estudio
realizado con varones y mujeres encontraron en ambos sexos
ABSTRACT
una marcada insatisfacción corporal, considerándolo como un
FRONTAL VARIANT OF ALZHEIMER’S DISEASE
factor de riesgo que estaría prediciendo la presencia de sintoma-
Introduction The frontal variant of Alzheimer-type dementia (fv-
tología de trastorno alimentario.
AD) is a clinical phenotype characterized by early and severe im-
Los valores específicos para ambos sexos evidencian cierta dispa-
pairment in frontal lobe-dependent tasks (Johnson et al., 1999),
ridad con respecto a lo encontrado en la bibliografía, ya que si bien
making it difficult to differentiate with frontal variant of frontotem-
la tendencia a desencadenar trastornos alimentarios futuros es un
poral dementia ( fv-FTD) (Woodward et al., 2009). Objective The
predominio único entre las mujeres (Garfinkel y cols., 1995; Hoek y
aim of this study is to compare the performance in standard neu-
cols., 1998; Olivardia y cols., 1995; Vázquez y cols., 2002), no son
ropsychological tests of patients with typical Alzheimer disease
bajas las puntuaciones encontradas entre los varones de esta in-
(t-AD), fv-AD and fv-FTD. Method We evaluated 37 patients with
vestigación. Sin embargo, es importante observar que generalmen-
t-AD, 15 with fv-AD and 12 fv-FTD, with no differences in age,
te los estudios realizados se han enfocado a la detección de los
education or MMSE score, with a battery that included verbal and
trastornos alimentarios, entendidos ya como síndromes, ya para
nonverbal memory, naming, verbal fluency and executive tasks.
detectar anorexia nerviosa o su sintomatología. Esto podría expli-
Result The fv-FTD group performed significantly better than both
car la disparidad entre los datos. Entre los varones estudiados fue
AD groups in verbal memory tasks. The fv-AD group performed
importante la tendencia anoréxica, que se evidencio en dos de las
significantly worse than the other groups in the executive load
dimensiones (Deseos de adelgazar (M= 61), Insatisfacción Corpo-
tasks. Conclusions It is possible to differentiate between these
ral (M= 55,5). Para las mujeres, la distribución en las dimensiones
three groups of patients with a standard neuropsychological as-
medidas por el EDI expresan menor variaciones en relación a los
sessment.
valores.
Key words
AD fv-AD fv-FTD Neuropsychological assessment
BIBLIOGRAFIA
(1) ABERASTURY, A. (1971). La adolescencia Normal. Buenos Aires: Paidós
(2) ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSICOLOGÍA (2007). Centro de Apoyo de INTRODUCCIÓN
la APA. Trastorno de la Alimentación: el rol de la Psicoterapia en el tratamien-
La variante frontal de la demencia tipo Alzheimer (DTA-vf) es un
to eficaz.
fenotipo clínico caracterizado por un temprana y severa alteración
(3) GARNER, D. (1998). EDI 2. Inventario de Trastornos de la Conducta Ali-
mentaría. TEA Ediciones. Madrid. (EPQ-A).
en tareas dependientes del lóbulo frontal (Johnson et al., 1999),
siendo difícil establecer diferencias con la demencia frontotempo-
(4) PALPAN, J., JIMÉNEZ, C., GARAY, J., JIMÉNEZ, V. (2007). Factores Psi-
cosociales Asociados a los Trastornos de Alimentación en Adolecentes de Lima ral variante frontal (DFT-vf) (Woodward et al., 2009).
metropolitana. Psychology International, 18(4). Diferentes reportes coinciden en señalar la ausencia de diferen-
(5) PEREZ, M.C., LICEA, V., ALVAREZ, I. (2004). Instrumento de evaluación cias cognitivas entre los pacientes con demencia tipo Alzheimer
para los trastornos de la conducta alimentaria. Dpto de salud pública. Facultad típica (DTA-t) y DTA-vf en lenguaje, habilidades espaciales, me-
de medicina. Universidad Nacional Autónoma de México. Volumen 5. moria verbal (Johnson et al., 1999; Back-Madruga et al., 2002;
Woodward et al., 2009), memoria no verbal, inteligencia (Back-
Madruga et al., 2002), o atención (Johnson et al., 1999). Por el
contrario, no hay acuerdo respecto de si los pacientes con DTA-vf
presentan alteraciones atencionales (Johnson et al., 1999; Taylor

404
et al., 2008), mayores síntomas psiquiátricos o una mayor altera-
ción en las actividades de la vida diaria (Back-Madruga et al.,
2002; Swanberg et al., 2004; Woodward et al., 2009).
OBJETIVO
El objetivo de este trabajo es comparar el rendimiento de pacien-
tes con demencia tipo Alzheimer típica (DTA-t), DTA-vf y DFT-vf
en pruebas neuropsicológicas estándar.
MÉTODO
Participantes
Se evaluaron 37 pacientes con DTA-t; 15 con DTA-vf y 12 con
DFT-vf. Se selección como grupo DTA-vf a aquellos pacientes
con diagnóstico de demencia tipo Alzheimer probable (NINCDS-
ADRDA) con alteraciones en dos o más pruebas con carga ejecu-
tiva, mientras que se selección como grupo DTA-t a aquellos con
alteraciones en una o menos pruebas con carga ejecutiva. Los
tres grupos fueron apareados por edad, escolaridad, puntaje de
MMSE y CDR.
Instrumentos
Se evaluó a los pacientes con test de aprendizaje verbal de Cali-
fornia (CVLT), dígitos directos e inversos (Artiola et al., 1999), Fi-
gura compleja de Rey (Rey, 2003), test de denominación de Bos-
ton (Kaplan et al., 1983; Allegri et al., 1997), fluencia verbal (But-
man et al., 2000), Trail Making A y B (Reitan et al., 1985; Burin et
al., 2003), y Analogías, Matrices, Vocabulario y Cubos de la Esca-
la de Inteligencia para Adultos, WAIS III (Wechsler, 2002). Se
efectuó un análisis de varianza (ANOVA) para verificar la presen-
cia de diferencias entre grupos, con un análisis posthoc Tukey-b
para determinar la localización esta diferencia.
RESULTADO
El grupo DFT-vf rindió significativamente mejor que ambos gru-
pos DTA en el aprendizaje de la lista de palabras, y el recuerdo
libre a corto y largo plazo del CVLT. El grupo DTA-vf rindió signi-
ficativamente peor que los grupos restantes en fluencia verbal,
dígitos directos e inversos y Trail Making A. No hubo diferencias
significativas en denominación, Trail Making B o pruebas de la
escala Wechsler.
CONCLUSIONES
Ha sido reportado anteriormente un peor rendimiento de DTA res-
pecto de DFT-vf en pruebas de memoria episódica verbal (Allegri
et al., 1998; Kertesz et al., 2003; Jenner et al., 2006; Levy et al.,
2007), así como también se ha informado un desempeño seme-
jante en ambos grupos en la escala de inteligencia de Wechsler
(Kertesz et al., 2003) y el Trail Making B (Braaten et al., 2006).
Asimismo, estos resultados concuerdan con reportes previos que
señalan la ausencia de diferencias entre DTA-vf y DTA-t en prue-
bas de inteligencia, lenguaje y memoria verbal y no verbal (John-
son et al., 1999; Back-Madruga et al., 2002; Woodward et al.,
2009). En pacientes con enfermedad de Alzheimer, el hipometa-
bolismo frontal fue asociado con déficit en la fluencia verbal y la
atención (Haxby et al., 1988). La afectación cortical diferencial de
la corteza frontal hallada en los pacientes con DTA-vf (Johnson et
al., 1999) explicaría el desempeño de este grupo. La presencia de
patrones de rendimiento diferenciales reafirma que es posible es-
tablecer diferencias entre estos tres grupos de pacientes a partir
de una evaluación neuropsicológica estándar.
Agradecimientos
Este trabajo fue realizado en el marco de los subsidios UBACyT P037 y
CONICET PIP 112-200801-00633.
BIBLIOGRAFIA
JOHNSON JK, HEAD E, KIM R, STARR A, COTMAN CW. Clinical ���������� and Patho-
logical Evidence for a Frontal Variant of Alzheimer Disease. Arch Neurol 1999;
56:1233-1239.
WOODWARD M, JACOVA C, BLACK SE, KERTESZ A, MACKENZIE IR, FELD-
MAN H; the ACCORD investigator group. Differentiating the frontal variant of
Alzheimer’s disease. International Journal of Geriatric Psychiatry 2009; 25 (7):
732 - 738.
BACK-MADRUGA C, BOONE KB, BRIERE J, CUMMINGS J, MCPHERSON
S, FAIRBANKS L, THOMPSON E. Functional Abilit��������������������������
y in Executive Variant Al-
zheimer’s Disease and Typical Alzheimer’s Disease. The Clinical Neuropsy-
chologist 2002, 16 (3): 331 - 340.
TAYLOR KI, PROBST A, MISEREZ AR, MONSCH AU, TOLNAY M. Clinical
Course of Neuropathologically Confirmed Frontal-Variant Alzheimer’s Disease.
Nat Clin Pract Neurol 2008; 4(4): 226-232.
SWANBERG MM, TRACTENBERG RE, MOHS R, THAL LJ, CUMMINGS JL.
Executive Dysfunction in Alzheimer Disease. Arch Neurol 2004; 61: 556-560.
MC KHANN G, DRACHMAN D, FOLSTEIN M, KATZMAN R, PRICE D,
STADLAN EM. Clinical diagnosis of Alzheimer’s disease: report of the NINCDS-
ADRDA work group. Neurology 1984; 34: 939-944.
ARTIOLA L, HERMOSILLO ROMO D, HEATON RK, PARDEE RE. Batería
Neuropsicológica en Español. Tucson, Arizona: m Press 1999.
REY A. Figura Rey. Test de copia y de reproducción de memoria de figuras
geométricas complejas. Madrid. Tea Ediciones 2003.
KAPLAN EF, GOODGLASS H, WEINTRAUB S. The Boston Naming Test. 2
ed. Philadelphia: Lea & Febiger; 1983.
ALLEGRI RF, MANGONE CA, FERNÁNDEZ-VILLAVICENCIO A, RYMBERG
S, TARAGANO F, BAUMANN D. Spanish Boston Naming Test Norms. Clin
Neuropsychol 1997; 11: 416-20.
BUTMAN J, ALLEGRI RF, HARRIS P, DRAKE M. Fluencia verbal en español.
Datos normativos en Argentina. Medicina 2000; 60: 561-564.
REITAN R, WOLFSON D. The Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery.
Tucson, Arizona: Neuropsychology Press 1985.
BURIN DI, RAMENZONI V, ARIZAGA RL. Evaluación neuropsicológica del
envejecimiento: normas según edad y nivel educacional. Revista Neurológica
Argentina 2003; 28: 149-152.
WECHSLER D. WAIS III: Test de inteligencia para adultos. Manual Técnico.
Buenos Aires: Paidós 2002.
ALLEGRI RF, HARRIS P, FELDMAN M, TARAGANO F, PAZ J. Perfiles cogni-
tivos diferenciales entre la demencia frontotemporal y la demencia tipo Alzhe-
imer. Rev Neurol 1998; 27: 463-6.
KERTESZ A, DAVIDSON W, MCCABE P, MUNOZ D. Behavioral Quantitation
Is More Sensitive Than Cognitive Testing in Frontotemporal Dementia. Al-
zheimer Disease & Associated Disorders 2003; 17 (4): 223-229.
JENNER C, REALI G, PUOPOLO M, SILVERI MC. Can cognitive and behav-
ioural disorders differentiate frontal variant-frontotemporal dementia from Al-
zheimer’s disease at early stages? Behavioural Neurology 2006; 17: 89-95.
LEVY JA, CHELUNE GJ. Cognitive-Behavioral Profiles of Neurodegenerative
Dementias: Beyond Alzheimer’s Disease. J Geriatr Psychiatry Neurol 2007; 20;
227-238.
BRAATEN AJ, PARSONS TD, MCCUE R, SELLERS A, BURNS WJ. Neuro-
cognitive differential diagnosis of dementing deseases: Alzheimer’s dementia,
vascular dementia, frontotemporal dementia and major depressive disorder.
Intern J Neuroscience 2006; 116: 1271-1293
HAXBY JV, GRADY CL, KOSS E, HORWITZ B, SCHAPIRO M, FRIEDLAND
RP, Rapoport SI. Heterogeneous anterior-posterior metabolic patterns in de-
mentia of the Alzheimer type. Neurology 1988; 38:1853.
405
CALIBRACIÓN Y AUTOESTIMA
EN TAREAS DE RAZONAMIENTO
ABSTRACTO
Macbeth, Guillermo; Lopez Alonso, Alfredo Oscar; Cortada,
Nuria; Kohan Cortada, Ana
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
El desajuste sistemático entre el éxito subjetivo y el éxito objetivo
ha sido estudiado en diversos dominios tales como las decisiones
económicas, la aptitud verbal, los conocimientos generales y el
rendimiento en matemáticas, entre otros. El presente trabajo se
propone extender el estudio de tal desajuste al dominio del razo-
namiento abstracto. Se empleó para ello el test de matrices pro-
gresivas de Raven. Se halló una significativa sobreestimación del
éxito subjetivo en tres de las cinco series que componen el test de
Raven. Se evaluó, adicionalmente, la relación entre la autoestima
y el éxito subjetivo, el éxito objetivo y la calibración. Se encontró
una covariación de tamaño del efecto mediano entre la autoesti-
ma y el éxito subjetivo. Se propone estudiar en futuros experimen-
tos la posibilidad de amplificar y reducir la magnitud de los sesgo
de la calibración en tareas de razonamiento abstracto.
Palabras clave
Calibración Sesgos Razonamiento Autoestima
ABSTRACT
CALIBRATION AND SELF-ESTEEM IN ABSTRACT REASONING
TASKS
The systematic discrepancy between the subjective success and
the objective success has been thoroughly studied in a brod do-
main of tasks. The overconfidence bias is observed when the sub-
jective success is greater than the objective success. The overcon-
fidence bias has been found in economical decisions, verbal perfor-
mance, general knowledge questions and mathematical reasoning,
among other domains. The aim of the present contribution is to ex-
tend the evidence concerning the overconfidence bias to the ab-
stract reasoning domain of tasks. The Raven test has been applied
to a sample of university students to achieve measures of objective
and subjective success. The overconfidence bias was observed in
three series of the Raven test. Additionally, a significant correlation
between self-esteem and subjective success was found. Sugges-
tions for further experiments are proposed.
Key words
Calibration Biases Reasoning Self-esteem
INTRODUCCIÓN
La calibración (C) ha sido definida como la relación entre las
creencias de rendimiento ó éxito subjetivo (E) y el desempeño
real ó éxito objetivo (O) que presenta una persona en la realiza-
ción de una tarea experimental (Oskamp, 1965; Simmons & Nel-
son, 2006), de manera que C=E-O. Se observa una buena cali-
bración ó función teórica B(x) cuando C tiende a cero. Si C resulta
mayor que cero, entonces se observa el sesgo de sobreconfian-
za. En el caso contrario se encuentra el sesgo de subconfianza.
En un modelo reciente (Macbeth, 2009) se ha propuesto modelar
el sesgo de sobreconfianza como la integración definida entre
una función teórica de la sobreconfianza máxima C+(x) y la buena
calibración B(x). El sesgo de subconfianza se ha modelado como
la integral definida entre B(x) y una función teórica de la subcon-
fianza máxima C-(x).
Se han descubierto varios fenómenos cognitivos relacionados
406
con la calibración (Macbeth & López Alonso, 2008). El sesgo de
sobreconfianza, en particular, ha sido ampliamente investigado
en múltiples dominios. Así, la sobreestimación del éxito subjetivo
se ha encontrado tanto en tareas de laboratorio, como en tareas
del mundo real. Su ocurrencia se ha observado en dominios eco-
nómicos, médicos, legales, escolares, entre otros, y en tareas de
conocimientos generales, de razonamiento matemático, de apti-
tud verbal y de toma de decisiones en general (Gigerenzer,
Hoffrage & Kleinbölting, 1991). La presente contribución se pro-
pone extender el estudio de la calibración al domino de las tareas
de razonamiento abstracto. Los objetivos de esta investigación
son: i) describir el comportamiento espontáneo de la calibración
en el test de Raven de matrices progresivas (Raven & Court,
1993) y; ii) describir la relación entre la calibración y la autoesti-
ma. El primer objetivo se justifica como extensión del estado ac-
tual de los conocimientos sobre calibración al dominio del pensa-
miento deductivo. El segundo objetivo se fundamenta en las su-
gerencias de estudios previos sobre la posible relación entre la
autoestima y las estimaciones subjetivas de éxito (Simmons &
Nelson, 2006).
MÉTODO
Hipótesis: la hipótesis H1 pronostica la ocurrencia del sesgo de
sobreconfianza en algunas series del test de Raven. Esta hipóte-
sis se propone, en particular, para la serie final E por ser más difí-
cil que las anteriores. En estudios previos se ha encontrado que
las tareas difíciles tienden a generar el sesgo de sobreconfianza
(Gigerenzer et al., 1991). La hipótesis H2 sostiene que la autoes-
tima se correlaciona con el éxito subjetivo, pero no con el éxito
objetivo ni con la calibración.
Participantes: Participaron de un experimento sobre calibración
con el test de Raven 136 sujetos argentinos cuya edad promedio
fue de 22 años (de=5,6 años). La muestra contó con 92 mujeres
(67,6%) y con 44 varones (32,4%). No se encontraron diferencias
de calibración entre varones y mujeres (Z=0,93; p=0,349; delta de
Cliff=0,04). Los sujetos fueron reclutados aleatoriamente entre es-
tudiantes universitarios voluntarios de la Universidad del Salvador.
Materiales y procedimiento: se administró a todos los participan-
tes el test de Raven de 60 ítems organizados en cinco escalas de
dificultad creciente etiquetadas como A, B, C, D y E (Fernández
Liporace, Ongarato, Saavedra & Casullo, 2004; Raven & Court,
1993). Se utilizó papel y lápiz para recolectar las respuestas. La
administración fue colectiva y las respuestas individuales. Luego
de completar cada serie de 12 ítems, los participantes debieron
completar una tarea de éxito subjetivo. Se consignó para ello que
debían indicar cuántas de las 12 respuestas dadas en cada serie
estimaban acertadas. Adicionalmente, se administró a todos los
participantes la escala de autoestima de Rosenberg.
Diseño: Se empleó un diseño intra-sujeto de medidas repetidas
para comparar los patrones de éxito subjetivo, éxito objetivo y
calibración en todas las series.
Resultados: La hipótesis H1 resultó coherente con la evidencia.
Se observó el sesgo de sobreconfianza en las series A (Z=-1,95;
p=0,047; delta de Cliff=0,12), B (Z=-2,025; p=0,043; delta de
Cliff=0,12) y E (Z=-6,77; p<0,001; delta de Cliff=0,46) de acuerdo
con el test del signo. En las series C y D no se hallaron sesgos
(deltas de Cliff<0,02).
La hipótesis H2 resultó coherente con la evidencia. Se encontró
una correlación significativa entre la autoestima y el éxito subjeti-
vo (r=0,215; p=0,012; r a d Cohen=0,44). No se halló evidencia de
covariación entre la autoestima y el éxito objetivo (r=0,096;
p=0,266; r a d Cohen=0,19) ni entre la autoestima y la calibración
(r=0,071; p=0,412; r a d Cohen=0,14).
DISCUSIÓN
La evidencia hallada extiende la observación del sesgo de sobre-
confianza al dominio del razonamiento abstracto. Si bien la serie
de mayor dificultad (E) generó sobreconfianza, tal como lo pro-
nostica el estado del arte, también otras series elementales como
la A y la B produjeron el mismo sesgo. Esto sugiere, en coheren-
cia con el modelo propuesto por Macbeth (2009; Macbeth & Fer-
nández, 2008; Macbeth & Razumiejczyk, 2008), que la calibración
no es sólo una función de la dificultad de las tareas (Gigerenzer et
al., 1991). Por el contrario, en la configuración de los juicios de
éxito subjetivo también participan otras variables cognitivas y me-
tacognitivas críticas tales como la autoestima. Los hallazgos de
este estudio se limitan a describir la relación entre calibración y
autoestima en el razonamiento abstracto. Se recomienda que en
futuras investigaciones se propongan manipulaciones experimen-
tales que permitan tanto reducir, como amplificar los sesgos ob-
servados para evaluar la relevancia de las variables críticas iden-
tificadas.
RECONOCIMIENTOS
La investigación cuyos avances se informan en esta contribución cuenta con
financiación del CONICET, PIP 2009-2011 Nº11420080100602.
BIBLIOGRAFIA
FERNÁNDEZ LIPORACE, M., ONGARATO, P., SAAVEDRA, E. & CASULLO,
M.M. (2004). El Test de Matrices Progresivas, Escala General: un análisis
psicométrico. Evaluar, 4, 50-69.
GIGERENZER, G., HOFFRAGE, U. y KLEINBÖLTING, H. (1991). Probabilistic
Mental Models: A Brunswikian Theory of Confidence. Psychological Review,
98(4), 506-528.
MACBETH, G. (2009). Efecto amplificador del heurístico de anclaje sobre los
sesgos de la calibración. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina,
55(1), 3-12.
MACBETH, G. & FERNÁNDEZ, H. (2008). Moderadores metacognitivos del
sesgo de subconfianza. Informes Psicológicos, 10(11), 189-206.
MACBETH, G. & LÓPEZ ALONSO, A.O. (2008). Aportes del enfoque ecológi-
co a los estudios sobre calibración. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América
Latina, 54(1), 55-61.
MACBETH, G. & RAZUMIEJCZYK, E. (2008). Disolución del sesgo de subcon-
fianza en tareas verbales. Anales de Psicología, 24(1), 143-149
OSKAMP, S. (1965). Overconfidence in case-study judgments. The Journal of
Consulting Psychology, 26, 261-265.
RAVEN, J.C. & COURT, J.H. (1993). Test de matrices progresivas. Buenos
Aires: Paidós.
SIMMONS, J.P. y NELSON, L.D. (2006). Intuitive�������������������������
Confidence: Choosing Be-
tween Intuitive and Nonintuitive Alternatives. Journal of Experimental Psychol-
ogy: General, 135(3), 409-428.
INTUICIÓN DE LAS LEYES
DE MORGAN
Macbeth, Guillermo; Razumiejczyk, Eugenia; Fernandez,
Humberto; Sosa, Rodrigo Albano
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
Se presentan los resultados de un experimento online sobre razo-
namiento que permite describir la intuición de las leyes lógicas
atribuidas a Augustus DeMorgan. Se encontró que la equivalencia
lógica para la negación de disyunciones se reconoce más fácil-
mente que la equivalencia correspondiente a la negación de con-
junciones. Se propone explicar este resultado por la activación de
una secuencia de modelos mentales y se describe el comporta-
miento de los errores típicos en el mismo contexto. Se sugieren
nuevos experimentos para poner a prueba las hipótesis que se
infieren de esta explicación secuencial.
Palabras clave
Intuición Lógica Razonamiento Negación
ABSTRACT
DEMORGAN´S LAWS INTUITION
The aim of this contribution is to introduce the results of an online
reasoning experiment about the formal properties attributed to Au-
gustus DeMorgan. Such results suggest that the intuition of the
equivalence for the negation of disjunctions is easier to recognize
than the equivalence for the negation of conjunctions. A decision
making account based on a sequence of mental models is pre-
sented to explain these results. A response pattern for typical er-
rors is also introduced. Further experiments to test the hypothesis
proposed after these results are suggested.
Key words
Intuition Logic Reasoning Negation
INTRODUCCIÓN
Diversas teorías psicológicas sobre el razonamiento deductivo
han señalado la importancia de la negación lógica de conjuncio-
nes y disyunciones (Rips, 1994). Varias investigaciones clásicas y
algunas recientes se han dedicado a su estudio en tareas silogís-
ticas (Martín & Valiña, 2002; Santamaría, 1995). Los experimen-
tos con silogismos generalmente proponen tareas de inferencia
de conclusiones a partir de ciertas premisas dadas que, para el
caso que interesa en la presente contribución, incluyen negacio-
nes de conjunciones y disyunciones. En tal contexto se ha encon-
trado que: i) las tareas con disyunciones resultan más difíciles de
procesar que las premisas con conjunciones (García Madruga,
Moreno, Carriedo, Gutiérrez & Johnson-Laird, 2001), ii) el conte-
nido de las premisas afecta el rendimiento en tareas de razona-
miento (Richardson & Ermerod, 1997) y; iii) las diferencias de
personalidad, extraversión y neuroticismo en particular, generan
diferentes patrones de razonamiento (Fumero, Santamaría & Jo-
hnson-Laird, 2010).
El propósito del presente estudio es describir el reconocimiento
intuitivo (Kahneman & Klein, 2009) de la negación de conjuncio-
nes y disyunciones en tareas no silogísticas. Interesa, en particu-
lar, encontrar patrones típicos de respuesta para el procesamien-
to espontáneo de las leyes atribuidas a Augustus DeMorgan.
LAS LEYES DE MORGAN
Las leyes de Morgan establecen que (DeMorgan, 1847; Muñoz
García, 2005): i) la negación de una conjunción (p y q) equivale a
la disyunción de las proposiciones originales negadas, es decir,
(no p ó no q); ii) la negación de una disyunción (p ó q) equivale a
407
la conjunción de las proposiciones originales negadas, esto es, BIBLIOGRAFIA
(no p y no q). DEMORGAN, A. (1847). Formal logic or the calculus of inference necessary
and probable. London: Taylor & Walton.
MÉTODO FUMERO, A., SANTAMARÍA, C., & JOHNSON-LAIRD, P. N. (2010). Ways of
Hipótesis: la hipótesis H1 sostiene que el reconocimiento de equi- thinking: Personality affects reasoning. Psicothema, 22, 57-62.
valencias para la negación de conjunciones es mayor que el reco- GARCÍA MADRUGA, J. A., MORENO, S., CARRIEDO, N., GUTIÉRREZ, F., &
JOHNSON-LAIRD, P. N. (2001). Are conjunctive inferences easier than disjunc-
nocimiento correspondiente a la negación de disyunciones. La
tive inferences? A comparison of rules and models. The Quarterly Journal of
hipótesis H2 sostiene que los errores intuitivos en el reconoci- Experimental Psychology, 54, 613-631.
miento de las leyes de Morgan no son aleatorios, sino que siguen JOHNSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental models. Towards a cognitive science
un patrón cognitivo identificable. of language, inference and consciousness. Cambridge: Cambridge University
Participantes: Participaron de un experimento online 30 sujetos Press.
argentinos cuya edad promedio fue de 25,82 años (de=2,96 KAHNEMAN, D., & KLEIN, G. (2009). Conditions for intuitive expertise. A failure
años). La muestra contó con 17 mujeres (56,7%) y con 13 varo- to disagree. American Psychologist, 64, 515-526.
nes (43,3%). Los sujetos fueron reclutados aleatoriamente entre MACBETH, G., FERNÁNDEZ, H. & RAZUMIEJCZYK, E. (en prensa). A decision
los estudiantes universitarios visitantes al sitio Web del Instituto making accoun��������������������������������������������������������������
t for the cognitive processing of DeMorgan´s laws. Revista Ar-
de Investigaciones Psicológicas de la Universidad del Salvador gentina de Ciencias del Comportamiento.
(http://iipus.webs.com). Luego de dar su consentimiento informa- MARTÍN, M., & VALIÑA, M. D. (2002). Razonamiento deductivo: Una aproxi-
do, los participantes completaron una colección de tareas online mación al estudio de la disyunción. Revista de Psicología General y Aplicada,
55, 225-248.
de reconocimiento de las leyes de Morgan. De la muestra original
MUÑOZ GARCÍA, A. (2005). Sobre el origen de las leyes de Morgan. Enlace,
de 40 sujetos debieron eliminarse 10 por no completar todas las
2, 13-36.
respuestas del experimento.
RICHARDSON, J., & ERMEROD, T. C. (1997). Rephrasing between disjunctives
Materiales: la tarea experimental consistió en identificar, entre and conditionals: Mental models and the effects of thematic content. The
cuatro alternativas posibles, la equivalencia correcta para las le- Quarterly Journal of Experimental Psychology, 50A, 358-385.
yes de Morgan. Se diseñaron 10 ítems, de los cuales 5 aplicaron RIPS, L. J. (1994). The psychology of proof. Deductive reasoning in human
la negación de una conjunción y los 5 restantes incluyeron la ne- thinking. Cambridge, Mass.: MIT Press.
gación de una disyunción. En cada ítem se presentó una proposi- SANTAMARÍA, C. (1995). Un análisis del razonamiento. In M. Carretero, J.
ción en mayúsculas que incluye la negación de una conjunción o Almaraz & P. Fernández Berrocal (Eds.), Razonamiento y comprensión (pp.
de una disyunción y cuatro proposiciones en minúsculas, entre 47-57). Madrid, Spain: Trotta.
las que se encontraba la equivalencia correcta según las leyes de
Morgan. La tarea consistió en reconocer tal equivalencia.
Diseño: Se empleó un diseño intra-sujeto para comparar los pa-
trones de respuesta para conjunciones y disyunciones. Se anali-
zaron los aciertos para determinar si las dos leyes de Morgan se
reconocen por igual y se estudiaron los errores para detectar ses-
gos de la intuición.
Procedimiento: Cada participante recibió online un formulario que
presentaba los ítems indicados en orden aleatorio. El orden de las
opciones de respuesta, dentro de cada ítem, también se aleatori-
zó. Luego de completar cada ítem, el participante continuaba con
el siguiente hasta completar las diez tareas asignadas. Las res-
puestas se almacenaron mediante un programa online diseñado
con tal propósito. El experimento se completó en tres semanas.
Resultados: La hipótesis H1 resultó incompatible con la evidencia
obtenida. Si bien se encontraron diferencias entre la intuición de
la ley de conjunciones y la intuición de la ley de disyunciones, los
resultados indicaron que la primera es más difícil de reconocer
que la segunda (test del signo, p<0,001, δ de Cliff = 0,52) contra-
riamente a lo esperado. Una posible explicación para este fenó-
meno sugiere que la tarea experimental propuesta generó una
secuencia de modelos mentales en lugar de un razonamiento pu-
ramente silogístico (Johnson-Laird, 1983). Tal secuencia se pre-
senta en Macbeth, Fernández y Razumiejczyk (en prensa). La
hipótesis H2 resultó coherente con los resultados. Si bien la nega-
ción de conjunciones generó intuiciones erróneas aleatorias, los
errores de intuición para la negación de disyunciones mostraron
un patrón dominante específico. La figura errónea (no p y no q)
obtuvo mayor frecuencia (media=21; de=4,24) que otras alterna-
tivas como (no p implica no q) y (no p o no q, pero no ambas), con
medias menores a 4 respuestas.

DISCUSIÓN
La revisión de los antecedentes disponibles sobre negación de
conjunciones y disyunciones sugiere que las primeras son más
fáciles de procesar que las segundas. La evidencia experimental
mostró lo contrario. Se propone explicar este fenómeno por la
activación de modelos mentales secuenciales que requieren me-
nor procesamiento para las disyunciones que para las conjuncio-
nes. Esta misma explicación, que necesita probarse en futuros
experimentos, justifica la identificación de un patrón específico de
error intuitivo para la negación de disyunciones.

408
¿GATO VS. MARTILLO? DIFERENCIAS
EN EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
Martínez-cuitiño, Macarena; Jaichenco, Virginia
UBACyT, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires
RESUMEN
Los pacientes con déficits semánticos de categoría específica
presentan con mayor frecuencia dificultades que comprometen la
categoría de seres vivos. Hasta la actualidad pocos trabajos han
explorado el efecto de categoría semántica en participantes sa-
nos. Cameron, Wambaugh y Mauszycki analizaron el desempeño
de sujetos sin lesiones cerebrales en una tarea de denominación
y no encontraron diferencias significativas en la proporción de
aciertos entre seres animados y objetos inanimados. El objetivo
del presente trabajo es mostrar diferencias de categoría semánti-
ca en una tarea de denominación con tiempos de reacción en
sujetos sanos. Los resultados obtenidos indican una ventaja para
la categoría de objetos inanimados que se evidencia tanto en la
proporción de aciertos como en los tiempos de latencias de la
denominación.
Palabras clave
Semántica Categorías Animales Objetos
ABSTRACT
CAT VS. HAMMER? DIFFERENCES IN SEMANTIC PROCESSING
Some patients with category-specific semantic deficits have more
difficulties with living things than with artifacts. Until now only a few
studies have researched this category effect in neurologically in-
tact individuals. Cameron, Wambaugh and Mauszycki analyzed
the performance of subjects without brain injury in a naming task
and found no significant differences between living things and in-
animate objects. The aim of this work is to present semantic cat-
egory differences in a naming task in non-brain-damaged sub-
jects. Results indicate an advantage for the inanimate objects
category in the proportion of correct responses as well in the time
latency of naming.
Key words
Semantic Categories Animals Artifacts
INTRODUCCIÓN:
En los déficits semánticos de categoría específica se altera el pro-
cesamiento de una única categoría semántica, por ejemplo la de
seres vivos, al tiempo que el procesamiento de otra categoría,
como la de objetos inanimados se conserva (Capitani, Laiacona,
Mahon & Caramazza, 2003).
En la exhaustiva evidencia neuropsicológica reportada hasta la
actualidad, se publicaron cerca de 100 pacientes cuyos déficits
comprometen la categoría de seres vivos (especialmente los ani-
males de cuatro patas), mientras que la de objetos construidos
por el hombre (especialmente las herramientas) se conserva
(Martin & Caramazza, 2003; Caramazza & Shelton, 1998).
Por el contrario, existe muy poca investigación explorando el
efecto de categoría en sujetos sanos. Cameron, Wambaugh y
Mauszycki (2008) no encontraron diferencias significativas en la
proporción de aciertos entre seres vivos y objetos inanimados en
participantes sanos en tareas de denominación de dibujos.
El objetivo del presente trabajo es mostrar diferencias de proce-
samiento en distintas categorías semánticas en tareas de deno-
minación en sujetos normales.
MÉTODO:
Se administró una tarea de denominación a 33 sujetos controles
entre 18 y 38 años en forma computarizada con el programa DMDX
(Forster & Forster, 2003). Se presentaron 400 estímulos, divididos
en cuatro bloques de 100 estímulos, balanceados por fonema ini-
cial, longitud y pertenecientes a diferentes categorías semánticas.
Se seleccionaron 243 estímulos pertenecientes a las categorías
semánticas investigadas en pacientes con lesiones cerebrales ad-
quiridas: animales, frutas y verduras y partes del cuerpo (seres vi-
vos) y herramientas, utensilios de cocina, medios de transporte,
muebles, ropa e instrumentos musicales (objetos inanimados).
Se midió cantidad de aciertos y tiempos de latencia por categoría
semántica.
RESULTADOS:
Se realizó un análisis de varianza de la proporción de sujetos que
denominaron correctamente los dibujos de la categoría de seres
vivos (animales, frutas y verduras y partes del cuerpo) y objetos
inanimados (herramientas, muebles, medios de transporte, ropa,
utensilios de cocina e instrumentos musicales).
El análisis muestra que la categoría de objetos inanimados pre-
senta una proporción de aciertos significativamente mayor que la
de seres vivos F (8,235) = 2,813; p < .05.
Asimismo, a fin de evaluar los tiempos de latencia en la denomi-
nación, se efectuó un análisis de la varianza de un factor de efec-
tos fijo con medidas independientes sobre las medias de los tiem-
pos de cada categoría.
Se observa una ventaja en los tiempos de latencia para la catego-
ría de objetos inanimados en relación con la de seres vivos F
(8,235) = 3,196; p < .01.
CONCLUSIÓN:
Los resultados obtenidos dan cuenta de una ventaja en el proce-
samiento categorial en sujetos sin lesiones cerebrales para la ca-
tegoría de objetos inanimados en una tarea de denominación con
tiempos de reacción.
Las categorías semánticas que se conservan frecuentemente en
los pacientes con déficits semánticos de categoría específica pa-
recen ser procesadas con mayor precisión y con menores tiem-
pos de latencia por sujetos sanos en tareas de denominación.
NOTA
Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto UBACyT F436.
BIBLIOGRAFIA
CAMERON, R. M., WAMBAUGH, J. L. & MAUSZYCKI, S. (2008). Effects of
age, gender, and education on semantic fluency for living and artifact categories.
Aphasiology, 22:7, 790-801.
CAPITAN, E., LAIACONA, M., MAHON, B. & CARAMAZZA, A. (2003). What
are the facts of semantic category-specific deficits? A critical review of the
clinical evidence. Cognitive Neuropsychology 20 (3/4/5/6), 213-234.
CARAMAZZA, A. & SHELTON, J. R. (1998). Domain-specific knowledge sys-
tems in the brain: The animate-inanimate distinction. Journal of Cognitive
Neuroscience, 10, 1-34.
FORSTER, K. I. & FORSTER, J. C. (2003). DMDX: A windows display program
with millisecond accuracy. Behavior Research Methods Instruments and Com-
puters, 35, 116-124.
MARTIN, A. & CARAMAZZA, A. (2003). Neuropsychological and neuroimaging
perspectives on conceptual knowledge: An introduction. Cognitive Neuropsy-
chology, 20 (3/4/5/6), 195-212.
409
INTERFERENCIA DEL PROCESAMIENTO
DE REPRESENTACIONES GUSTATIVAS Y
VISUALES EN LA MEMORIA OPERATIVA
Razumiejczyk, Eugenia; Bacci, Cecilia Norali; Britos, Paola;
Grigera, Diana; Genovese, Ignacio; Bellucci, Pamela Natalia;
Caselli, Gabriela
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
El propósito de este trabajo es evaluar el comportamiento de la
interferencia entre representaciones gustativas y visuales en el
procesamiento de la memoria operativa. Participaron del experi-
mento 40 sujetos cuya edad promedio fue de 22,58 años
(de=3,327 años). Se empleó un diseño cruzado para realizar
comparaciones intra-sujetos. Se determinó como variable inde-
pendiente a la congruencia del estímulo y se definieron tres nive-
les: estímulos congruentes, incongruentes y controles. Se deter-
minaron como variables dependientes al número de aciertos y al
tiempo de reacción. El experimento consistía en observar la pan-
talla de una computadora en la que se presentaba una imagen
fotográfica mientras se degustaba un estímulo gustativo. La con-
signa requería identificar lo más rápidamente posible el estímulo
gustativo. Los resultados mostraron una menor interferencia stro-
op en el nivel de estímulos congruentes que en los niveles de
estímulos incongruentes y controles dado que se produjeron me-
nores errores y menores tiempos de reacción. Adicionalmente, los
datos mostraron que los sujetos respondieron más rápido frente a
estímulos controles que frente a estímulos incongruentes. Así, la
competencia atencional entre los estímulos visual y gustativo es
mayor en el nivel de estímulos incongruentes que en los niveles
de estímulos congruentes y controles, necesitando mayor tiempo
de procesamiento.
Palabras clave
Memoria Stroop Gusto Visión
ABSTRACT
INTERFERENCE IN THE PROCESSING OF GUSTATIVE AND
VISUAL REPRESENTATIONS IN WORKING MEMORY
The aim of this study is to evaluate the behavior of the interference
between taste and visual representations in working memory. In
the experiment participated 40 subjects whose age average was
22.58 years old (SD = 3.327). A crossover design was applied to
achieve within-subjects comparisons. Stimulus coherence was
defined as an independent variable with three levels, that is, con-
gruent, incongruent and control according to a visual-gustative
matching criterion. Two dependent variables were defined, that is,
the stimulus identification and the corresponding reaction time.
The experiment asked to observe the screen of a computer which
presented a photographic image while receiving a gustative stimu-
lus. The experimental task required to identify as quickly as pos-
sible the gustative stimuli. The results showed lower stroop inter-
ference for congruent stimuli than for incongruent and control
stimuli. Fewer errors and reduced reaction times were observed
only for the congruent condition. Thus, attentional competition be-
tween visual and gustative stimuli is higher in the incongruent con-
dition than in congruent and control conditions. It is recommended
for future research to examine cross-modal stroop interference for
gustative and visual processing when visual stimuli are operation-
alized as written words.
Key words
Memory Stroop Taste Vision
410
INTRODUCCIÓN
La memoria operativa ha sido definida como un sistema que man-
tiene y manipula temporalmente información (Baddeley, 1995). El
sujeto es capaz de percibir el ambiente y compilar los estímulos
provenientes de diferentes canales sensoriales que se encuen-
tran interconectados. No obstante, diversos estudios mostraron
que el sujeto no siempre es capaz de procesar dos fuentes de
información de manera simultánea (Roberts & Hall, 2008; Stroop,
1935; Weissman, Wagner & Woldorff, 2004; White & Prescott,
2007). El propósito de este trabajo es evaluar el comportamiento
de la interferencia de las representaciones gustativas y visuales
en el procesamiento de la memoria operativa.
MÉTODO
Participantes:Participaron del experimento 40 sujetos argentinos
universitarios cuya edad promedio fue de 22,58 años (de = 3,327
años). La muestra contó con 27 mujeres (67,5%) y con 13 varo-
nes (32,5%). Los criterios de inclusión de la muestra fueron los
siguientes: 1) los participantes debían tener entre 20 y 40 años de
edad dado que estudios previos señalaron diferencias en el pro-
cesamiento de la memoria operativa en distintas etapas de la vida
(West, 2004); 2) los participantes debían ser no fumadores; 3) los
participantes no debían haber ingerido ningún alimento ni bebida
que no fuera agua durante las tres horas previas al experimento.
Estos criterios se derivan de estudios previos (Razumiejczyk, Ma-
cbeth & López Alonso, 2008a; 2008b).
Materiales:Se administraron, como estímulos gustativos durazno,
ciruela, frutilla y naranja. El coeficiente α de Cronbach para su
identificación resultó de 0,536. De este modo, la variabilidad en la
tarea de identificación de los estímulos gustativos en este estudio
se explica por la manipulación experimental de la variable inde-
pendiente. Se administraron, como estímulos visuales, imágenes
fotográficas que se mostraron en la pantalla de una computadora.
La totalidad de los elementos de este experimento (cucharitas,
vasos y servilletas) fueron descartables y se desecharon en un
cesto de residuos luego de su utilización.
Diseño:Se empleó un diseño cruzado para estudiar el efecto de
tres tratamientos diferentes sobre la misma unidad experimental.
Se determinó como variable independiente o factor a la congruen-
cia del estímulo. Para este factor se determinaron tres niveles en
coherencia con estudios previos (White & Prescott, 2007): estí-
mulos congruentes, estímulos incongruentes y estímulos contro-
les. Se determinaron dos variables dependientes: el tiempo de
reacción y el número de aciertos.
Procedimiento:Se utilizó el paradigma de la prueba stroop inter-
modal. Se administró a cada participante un estímulo gustativo
mientras una imagen era presentada en la pantalla de una com-
putadora. La consigna consistía en identificar el estímulo gustati-
vo en el menor tiempo posible. Se generaron los tres niveles del
factor congruencia según la relación entre el estímulo gustativo y
el estímulo visual: 1) estímulos congruentes: el estímulo gustativo
y la imagen coinciden en el mismo objeto; 2) estímulos incon-
gruentes: la imagen no coincide con el estímulo gustativo pero se
refiere a una fruta; 3) estímulos controles: la imagen no coincide
con el estímulo gustativo y no se refiere a un objeto comestible.
Se administraron todas las posibilidades de combinación, así,
siendo cuatro estímulos gustativos y tres niveles del factor con-
gruencia se efectuaron 12 ensayos en cada participante. Se dise-
ñó un dispositivo que impidió la observación del estímulo gustati-
vo que se estuviera administrando, así, el participante sólo podía
observar la pantalla de la computadora durante el procedimiento
de este estudio. Se consignó que antes de cada ensayo el partici-
pante efectúe una limpieza bucal con agua. Los pares de estímu-
los (gustativo y visual) fueron administrados a cada participante
en un orden aleatorio. Se solicitó a cada participante que diera su
consentimiento escrito para realizar este experimento.
RESULTADOS:
Se realizó un análisis de varianza intra-sujetos para diseños cru-
zados. Se encontró una diferencia estadísticamente significativa
entre el tiempo de reacción de los estímulos congruentes, incon-
gruentes y controles (F = 8,149; p < 0,01; eta cuadrada parcial =
0,173). En comparaciones posteriores de a pares se encontró que
el tiempo de reacción de los estímulos congruentes (m = 13,75; WEISSMAN, D.H., WAGNER, L.M. & WOLDORFF, M.G. (2004). The neural
de = 4,73) resultó menor (t = -4,646; p < 0,01; d Cohen = 0,627) mechanisms for cross-modal distraction. The Journal of Neuroscience, 24,
10941-10949.
que el tiempo de reacción de los estímulos incongruentes (m =
17,1; de = 5,9); y que el tiempo de reacción de los estímulos con- WEST, R. (2004). The effects of aging on controlled attention and conflict
processing in the stroop task. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 103-113.
gruentes resultó menor (t = -2,855; p < 0,01; d Cohen = 0,325)
WHITE, T.L. & PRESCOTT, J. (2007). Chemosensory cross-modal stroop ef-
que el tiempo de reacción de los estímulos controles (m = 15,31;
fects: congruent odors facilitate taste identification. Chemical Senses, 32,
de = 4,86). Asimismo, el tiempo de reacción de los estímulos con- 337-341.
troles resultó menor que el tiempo de reacción de los estímulos
incongruentes (t = 2,947; p < 0,01; d Cohen = 0,331). Las varia-
bles comparadas resultaron normales y homocedásticas por las
pruebas de Kolmogorov-Smirnov y Levene, respectivamente.
Se realizó el Test de Friedman que mostró una diferencia estadís-
ticamente significativa entre el número de aciertos de los estímu-
los congruentes, incongruentes y controles (p < 0,01). Con el fin
de realizar las comparaciones de a pares, se efectuaron los co-
rrespondientes Test del Signo. El número de aciertos de los estí-
mulos congruentes (m = 2,70; de = 1,18) resultó mayor (Z =
-2,155; p = 0,031; δ Cliff = 0,38) que el número de aciertos de los
estímulo incongruentes (m = 1,95; de = 1,08); y el número de
aciertos de los estímulos congruentes resultó mayor (Z = -2,785;
p < 0,01; δ Cliff = 0,40) que el número de aciertos de los estímulos
controles (m = 1,90; de = 1,05). No se encontraron diferencias
entre el número de aciertos de los estímulos incongruentes y los
controles (Z = -0,567; p = 0,571; δ Cliff = 0,02). Las variables
comparadas resultaron no normales y no homocedásticas por las
pruebas de Kolmogorov-Smirnov y Levene, respectivamente.

DISCUSIÓN
Los resultados sugieren que la interferencia stroop en la memoria
operativa resultó menor en el nivel de estímulos congruentes, es-
to es, cuando la imagen presentada en la pantalla de la computa-
dora y el estímulo gustativo coincidieron. Así, los resultados
muestran que sólo en estos casos se produjeron mayores acier-
tos y el tiempo de reacción de las respuestas fue más rápido. En
oposición, la interferencia stroop resultó mayor en los niveles de
estímulos incongruentes y controles dado que se produjeron ma-
yores errores y mayor tiempo de reacción. Estos datos son con-
sistentes con los de White & Prescott (2007) quienes estudiaron
la interferencia stroop entre las representaciones gustativas y ol-
fativas. Adicionalmente, se encontraron diferencias significativas
entre el nivel de estímulos incongruentes y controles en relación
al tiempo de reacción. Los sujetos respondieron significativamen-
te más rápido frente a estímulos controles que frente a estímulos
incongruentes. Estos datos sugieren que la interferencia en la
memoria operativa resultó mayor cuando la imagen se refería a
una fruta que no era la del estímulo gustativo, en vez de referirse
a un objeto no comestible. De este modo, la competencia atencio-
nal entre los estímulos visual y gustativo parece mayor en el nivel
de estímulos incongruentes que en los niveles de estímulos con-
gruentes y controles, necesitando mayor tiempo de procesamien-
to. No obstante, no se encontraron diferencias significativas en el
número de aciertos entre los niveles de estímulos incongruentes
y controles. Aunque el procesamiento de los estímulos controles
necesitara menor tiempo, no se observaron diferencias en el
acierto en comparación con los estímulos incongruentes.

REFERENCIAS
BADDELEY, A. (1995). Working memory: the interface between memory and
cognition. En SCHACTER, D.L. & TULVING, E. (Edit.) Memory systems 1994
(pp. 351-368). Cambridge: The MIT Press.
RAZUMIEJCZYK, E., MACBETH, G. & LÓPEZ ALONSO, A.O. (2008a).
Efecto de priming gustativo en condición de codificación profunda y su disoci-
ación con la memoria explícita. Investigaciones en Psicología, 13(3), 45-56.
RAZUMIEJCZYK, E., MACBETH, G. & LÓPEZ ALONSO, A.O. (2008b). Evi-
dencia de priming gustativo y su disociación con la memoria explícita. Revista
Universitas Psychologica, 7(2), 549-556.
ROBERTS, K.L. & HALL, D.A. (2008). Examining a supramodel network for
conflict processing: a systematic review and novel functional magnetic reso-
nance imaging data for related visual and auditory stroop tasks. Journal of
Cognitive Neuroscience, 20, 1063-1078.
STROOP, J.R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal
of Experimental Psychology, 8, 643-666.

411
FACES TEST - SU UTILIDAD EN LA
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE
LA DEMENCIA FRONTOTEMPORAL
VARIANTE FRONTAL
Tabernero, Maria Eugenia
UBACYT, Universidad de Buenos Aire
RESUMEN
Introducción y Objetivos: Se han reportado alteraciones en Teoría
de la Mente (TdM) y en el reconocimiento facial de emociones
básicas en la variante frontal de la Demencia Frontotemporal
(DFTvf). Objetivos: poner a prueba la utilidad del test Lectura de
la Mente en el Rostro (LMR) en comparación con Lectura de la
Mente en los Ojos (LMO) para la evaluación de DFTvf, y estudiar
la relación entre ambos. Material y Métodos: Se estudiaron 25
pacientes con DFTvf. Pruebas de Cognición Social: a.- LMO, en
la que, a través de la TdM, deben reconocerse estados emociona-
les complejos; b.- LMR, en la que deben reconocerse estados
mentales emocionales básicos y complejos. Se llevó a cabo un
estudio múltiple de casos aislados. Resultados: Se encontró co-
rrelación significativa entre LMO y LMR (p= 0,03), y doble disocia-
ción entre ambas pruebas (7 pacientes con alteración de LMO y
conservación de LMR y 3 pacientes con la disociación comple-
mentaria). Conclusiones: El hallazgo de correlaciones entre di-
chas pruebas indica que ambas se afectan en los pacientes con
DFTvf, resultando útiles en la evaluación de esta demencia. El
hallazgo de disociaciones indica que cada prueba evalúa proce-
sos parcialmente independientes: LMR evalúa más específica-
mente emociones básicas, mientras que LMO evalúa TdM.
Palabras clave
Evaluación Emociones TdM DFTvf
ABSTRACT
READING THE MIND IN THE FACE - ITS UTILITY IN THE
NEUROPSYCHOLOGICAL ASSESSMENT OF THE FRONTAL
VARIANT OF FRONTOTEMPORAL DEMENTIA
Introduction and Objective: Alterations in Theory of Mind (ToM)
and in facial recognition of basic emotions have been reported in
the frontal variant of Frontotemporal Dementia (fvFTD). Objec-
tives: to test the utility of the Reading the Mind in the Face test
(RMF) compared to the Reading the Mind in the Eyes test (RME),
in the fvDFT assessment, and study the relationship between
them. Methods and Materials: 25 patients with fvFTD were stud-
ied. Social Cognition tests: a.- RME, where, through ToM, com-
plex emotional mental states must be recognised; b.- RMF, where
basic and complex emotional mental states must be recognised. A
multiple study of isolated cases were performed. Results: There
was significant correlation between RME and RMF (p=0,03) and
double dissociation between both tests (7 patients with alteration
in RME and preservation in RMF and 3 patients with the comple-
mentary dissociation) Conclusion: The correlations between these
tests indicate that they are affected in fvFTD patients, being useful
in this condition’s assessment. The dissociations indicate that
each test assesses partially independent processes: RMF as-
sesses more specifically basic emotions, while RME assesses
ToM.
Key words
Assessment Emotions ToM fvFTD
412
INTRODUCCION
La variante frontal de la DFT (DFTvf), se caracteriza por un se-
vero trastorno de la conducta y la personalidad. En la literatura
hallamos dos explicaciones posibles acerca de la sintomatología
conductual observada en estos pacientes. Por una parte, estas
manifestaciones sugieren un procesamiento emocional anormal
derivado de una mala interpretación de las claves emocionales
que guían el comportamiento (Rosen et al., 2004). Por la otra, se
postula que los cambios observados en la personalidad resultan
de alteraciones en la Teoría de la Mente (TdM).
Definimos ‘Emoción’ como una alteración del ánimo intensa y
pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta con-
moción somática (RAE). Se pueden distinguir dos grandes tipos
de emociones (LeDoux, 1999; Damasio, 1994; Ekman, 1999):
1. Emociones primarias o básicas: estados emocionales determi-
nados biológicamente cuya expresión es universal e innata. Ale-
gría, tristeza, enojo, miedo e ira son las que parecen haber recibi-
do mayor acuerdo.
2. Emociones secundarias: se trata de un amplio abanico de es-
tados emocionales que surgen de la combinación de emociones
primarias. Por ejemplo, el resentimiento surgiría de la combina-
ción de tristeza y rabia (LeDoux, 1999). El reconocimiento de es-
tos estados emocionales requiere de una elaboración cognitiva.
Teoría de la Mente (TdM) es el subsistema cognitivo entendido
como la capacidad de adscribir estados mentales distintos de los
propios, advirtiendo que quienes nos rodean poseen intenciones,
creencias, deseos y estados emocionales que podemos inferir e
interpretar (Tirapu-Ustárroz et al., 2007). Entre las capacidades
que requieren TdM se encuentra el reconocimiento facial de emo-
ciones complejas o secundarias. Dada su sutileza y complejidad,
el reconocimiento de estos estados emocionales secundarios re-
quiere de la atribución de un estado mental propio y ajeno.
OBJETIVO
Poner a prueba la utilidad del test Lectura de la Mente en el Rostro
(LMR) en comparación con Lectura de la Mente en los Ojos (LMO)
para la evaluación de DFTvf, y estudiar la relación entre ambos.
MATERIAL Y METODO
Muestra
Se evaluaron 25 pacientes del Laboratorio de Deterioro Cognitivo
del HIGA Eva Perón - CONICET con diagnóstico de DFTvf de
acuerdo a los criterios de Lund y Manchester, adultos, alfabetiza-
dos, con estudios de imágenes cerebrales estructurales (TAC,
RMN) y funcionales (SPECT). Para el diagnóstico de demencia
se utiliza una extensa batería Neuropsicológica.
Pruebas que evalúan Cognición Social: Iowa Gambling Task (Be-
chara et al., 1994; 1997); Faux Pas (Stone et al., 1998); Falsa
creencia de primer orden (Wimmer y Perner, 1983).
Método
Se llevó a cabo un estudio múltiple de casos aislados
Instrumentos
Se administraron dos pruebas que evalúan reconocimiento facial
de estados emocionales:
Lectura de mente en el rostro (LMR) (Baron-Cohen et al., 1997)
- emociones primarias y secundarias: Consta de 20 fotografías de
la cara completa de la misma actriz. Diez de ellas expresan esta-
dos emocionales básicos, y las otras diez estados emocionales
complejos. Cada fotografía se acompaña de dos palabras que
describen estados emocionales. El paciente debe seleccionar
aquella que describa mejor el estado emocional expresado en la
imagen. La prueba incluye un glosario.
Lectura de la mente en los ojos (LMO) (Baron-Cohen et al, 2001)
- emociones secundarias: Consta de 36 fotografías de la región de
los ojos, cada una rodeada por cuatro palabras que denominan es-
tados emocionales complejos y estados mentales. El sujeto debe
seleccionar entre las opciones cuál describe mejor el estado mental
de la persona en la fotografía. La prueba incluye un glosario.
RESULTADOS
Rendimiento en pruebas de Cognición Social:
Correlaciones:
Se encontró correlación significativa (r= 0,419; p= 0,037) entre
LMO y LMR.
Disociaciones:
Doble disociación entre ambas pruebas (7 pacientes con altera-
ción de LMO y conservación de LMR y 3 pacientes con la disocia-
ción complementaria).

CONCLUSION
El hallazgo de correlaciones entre las dos pruebas que evalúan
reconocimiento facial de estados emocionales indica que ambas
se afectan en los pacientes con DFTvf.
La utilidad de LMO para la evaluación de TdM en pacientes con
DFTvf ya ha sido establecida (Gregory et al., 2002; Torralva et al.,
2007). La presencia de correlación significativa entre esta prueba
y la de LMR permite concluir que ambas resultan de utilidad en la
evaluación de TdM en esta población.
La prueba de LMR evalúa el reconocimiento de estados emocio-
nales primarios y secundarios (Baron-Cohen et al., 1997), mien-
tras que LMO está integrada por estados emocionales secunda-
rios exclusivamente (Baron-Cohen et al., 2001).
El hallazgo de disociaciones entre ambas pruebas indica que ca-
da una de ellas evalúa procesos parcialmente independientes.
Podemos inferir entonces que la prueba LMR evalúa más especí-
ficamente el reconocimiento facial de emociones básicas, mien-
tras que LMO evalúa TdM.

BIBLIOGRAFIA
BARON-COHEN, S.; WHEELWRIGHT, S.; JOLLIFFE, T. (1997): Is there a
“language of the eyes”? Evidence from normal adults, and adults with autism
or Asperger Syndrome. Visual Cognition, 4: 311-331.
BARON-COHEN, S.; WHEELWRIGHT, S.; HILL, J.; RASTE, Y.; PLUMB, I.
(2001): The ‘Reading the Mind in the Eyes’ Test Revised Version: A study with
normal adults, and adults with Asperger Syndrome or High-Functioning Autism.
Journal of Child Psychiatry and Psychiatry, 42: 241-252.
BECHARA, A.; DAMASIO, A.; DAMASIO, H.; ANDERSON, S. (1994): Insensi-
tivity to future consequences following damage to human prefrontal cortex.
Cognition 50: 7-15
BECHARA, A.; DAMASIO, H.; TRANEL, D.; DAMASIO, A. (1997): Deciding
advantageously before knowing the advantageous strategy. Science 275: 1293-
1295
DAMASIO, A. (1994): El error de Descartes. La razón de las emociones. Pri-
����
mera Edición. Santiago de Chile, Chile: Editorial Andrés Bello.
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Disponible en http://www.
rae.es/
EKMAN, P. (1999): Basic Emotions. En Dalgleish, T.; Power, M. (Eds.). Handbook
of Cognition and Emotion (p. 45-60). Sussex, U.K. John Wiley & Sons, Ltd.
GREGORY, C.; SINCLAIR, L.; STONE, V.; ERZINCLIOGLU, S.; MARTIN, L.;
BARON-COHEN, S.; HODGES, J. (2002): Theory of mind in patients with
frontal variant frontotemporal dementia and Alzheimer’s disease: theoretical
and practical implications. Brain, 125: 752-764
LEDOUX, J. (1999): El cerebro emocional. Primera Edición. Bs. As., Argentina:
Editorial Planeta Argentina.
ROSEN, H.; PACE-SAVITSKY, K.; PERRY, R.; KRAMER, J.; MILLER, B.;
LEVENSON, R. (2004): Recognition of Emotion in the Frontal and Temporal
Variants of Frontotemporal Dementia. Dementia and Geriatric Cognitive Disor-
ders,17: 277-281
STONE, V.; BARON-COHEN, S.; KIGHT R. (1998): Frontal Lobe Contributions
to Theory of Mind. Journal of Cognitive Neuroscience 10:5, p. 640-656
TIRAPU-USTÁRROZ, J.; PÉREZ-SAYES, G.; EREKATXO-BILBAO, M.;
PELEGRÍN-VALERO, C. (2007): ¿Qué es la Teoría de la Mente?. Revista de
Neurología; 44 (8): 479-489.
TORRALVA, T; KIPPS, C.; HODGES, J.; CLARK, L.; BEKINSCHTEIN, T.; ROCA,
M.; CLACAGNO, M.; MANES, F. (2007): The relationship between affective
decision-making and theory of mind in the frontal variant of fronto-temporal
dementia. Neuropsychologia, 45: 342-349
WIMMER, H.; PERNER, J. (1983): Beliefs about beliefs: representation and
the containing function of wrong beliefs in young children’s understanding of
deception. Cognition (13): 103-128.

413
414
RESÚMENES
ESTUDIO DE LA MEMORIA
PROSPECTIVA EN ESCLEROSIS
MÚLTIPLE. USO DE ESTRATEGIA
MNESICA COMPENSATORIA
Cores, Evangelina Valeria; Vanotti, Sandra Ines; Politis,
Daniel
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
Argentina
RESUMEN
Introducción La Memoria Prospectiva (MP) permite recordar reali-
zar acciones en el futuro. Algunos estudios indican afectación de
la MP en Esclerosis Múltiple (EM). Objetivo: analizar el rendimien-
to de MP en pacientes con EM y el uso de una estrategia compen-
satoria. Metodología: Fueron evaluados 24 pacientes con EM
-EDSS M: 3,32 DS: 2,9, edad M: 41,29 DS: 10,94 y escolaridad M:
11,67 DS: 2,42- y 31 voluntarios sanos de similar edad y escolari-
dad con El Cóndor como medida de MP. Se les dio la posibilidad
de usar una estrategia de recuerdo en una de las intenciones de
la prueba de MP. Resultados: Se hallaron diferencias significati-
vas en El Cóndor, Puntaje Total y Puntaje de Intenciones Fre-
cuentes a favor del grupo control -sig.<0,05-. El uso de estrate-
gias para la intención de tiempo nro. 3 fue más frecuente en con-
troles que en pacientes (Pearson chi-square: 5,76, p< 0,05). Asi-
mismo, se encontró una tendencia en la autoiniciación de la inten-
ción 3 a favor del grupo control (Pearson chi-square: 3,32, p=
0,06). Conclusiones: Los pacientes con EMRR poseen bajo rendi-
miento en MP en comparación con sujetos sanos. No implemen-
tan estrategias compensatorias de la memoria a pesar de poseer
todas las condiciones necesarias para su facilitación.
Palabras clave
Memoria Prospectiva Esclerosis Múltiple
ABSTRACT
PROSPECTIVE MEMORY STUDY IN MULTIPLE SCLEROSIS.
COMPENSATORY MNESIC STRATEGY IMPLEMENTATION.
Introduction: Prospective Memory (PM) allows remembering ac-
tions to perform in the future. Some studies show that PM can be
affected in Multiple Sclerosis (MS). Objective: to analyze PM per-
formance of MS patients and the implementation of a compensa-
tory strategy. Metodology: 24 patients with Relapsing-Remitting
Multiple Sclerosis -EDSS M: 3,32 SD: 2,9, age M: 41,29 SD: 10,94
and years of education M: 11,67 SD: 2,42- and 31 healthy volun-
teers were assessed using a battery of neuropsychological tests
containing El Cóndor as the PM measure and other test of memo-
ry, attention and executive functions. In addition patients were
evaluated with two measures of physical disability. Results: Sig-
nificant differences were found in El Cóndor total score and Fre-
quent Intentions score, in favor of the control group-sig.<0,05-.
The frequency of using a compensatory strategy when remember-
ing intention three was higher for control group than patients
group (Pearson chi-square: 5,76, p< 0,05). Also, it was found a
tendency in self initiation of intention three in favor of control group
(Pearson chi-square: 3,32, p= 0,06). Conclusions: MS patients
had a below average performance in PM. Patients do not use
mnesic compensatory strategies even when all conditions are set.
Key words
Prospective Memory Multiple Sclerosis
ESTRUCTURA DE LA MEMORIA DE
TRABAJO EN NIÑOS DE 11 AÑOS
Injoque-ricle, Irene; Barreyro, Juan Pablo; Burin, D. I.
CONICET - Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
La Memoria de Trabajo abarca los procesos implicados en el al-
macenamiento temporal y procesamiento concurrente de infor-
mación para la realización de tareas cognitivas complejas, y se-
gún el modelo clásico de Baddeley está compuesta por tres sub-
sistemas: Ejecutivo Central, Agenda Viso-Espacial y Bucle Fono-
lógico (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 1999). El objetivo
de este trabajo es evaluar la estructura de la Memoria de Trabajo
en niños de 11 años. Se administró la Batería Automatizada de
Memoria de Trabajo (AWMA; Alloway, 2007; Injoque-Ricle, Cale-
ro, Alloway,& Burin, en prensa) a 60 niños de 11 años de la CABA.
La AWMA se compone de 12 pruebas. Se propusieron tres mode-
los: 1) conformado por un factor viso-espacial y otro verbal; 2) las
pruebas agrupadas según el modelo clásico de Memoria de Tra-
bajo; y 3) compuesto por cuatro factores en el que se divide al
Ejecutivo Central según modalidad de información. Se realizó un
análisis factorial confirmatorio para evaluar cuál de los modelos
presenta el mejor ajuste de los datos a la muestra. Se encontró
que el modelo que mejor se adecúa es el de cuatro factores, indi-
cando que a los 11 años se encuentra una estructura de Memoria
de Trabajo compuesta por cuatro componentes.
Palabras clave
Memoria de trabajo Estructura Análisis factorial confirmatorio Ni-
ños
ABSTRACT
WORKING MEMORY STRUCTURE IN 11 YEARS-OLD CHILDREN
Working Memory involves all the processes that are implied in the
temporal storing and concurring processing of information. It’s in-
volved in complex cognitive tasks. According to Baddeley and
Hitch’s original model it has three components: the Central Execu-
tive, the Visuospatial Sketchpad and the Phonological Loop (Bad-
deley & Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 1999). The aim of this pre-
sentation is to explore the structure of Working Memory in 11
years-old children. The Automated Working Memory Assessment
(AWMA, Alloway, 2007; Injoque-Ricle, Calero, Alloway, & Burin, in
press) was administered to 60 11 years-old children from Buenos
Aires City. Three models were proposed: 1) a two factor model,
with a verbal factor and a visuospatial factor; 2) a three factor
model reproducing Baddeley and Hitch’s original model; and 3) a
four factor model, in which the Central Executive is divided ac-
cording the modality of the information being processed. A confir-
matory factor analysis was conducted. The results showed that
the model that had the best adjustment was the four factor model.
We conclude that at 11 years-old, we find that the structure of
Working Memory has four components.
Key words
Working memory Structure Confirmatory factor analysis Children
417
Psicología Jurídica
SEGURIDAD Y SENSACIÓN
DE INSEGURIDAD, INSEGURIDAD,
JÓVENES, RECLAMOS AL ESTADO
Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Bermejo, Alejandro Tomas
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Argentina
RESUMEN
La información cotidiana, generalmente parcial y casi siempre in-
teresada nos muestra el juego de tres variables de difícil correla-
ción, indica que, por un lado existe una creciente sensación de
inseguridad por parte de la población, que abarca los sectores
más extremos; en segundo lugar, un déficit en la forma de medir
objetivamente el fenómeno, separándolo del ruido permanente
que establecen los medios masivos de comunicación y, en tercer
lugar una ausencia de miradas enmarcadas en las dimensiones
socio psicológicas y axiológicas sobre las razones del fenómeno
que abarcamos con el término globalizado de “inseguridad ciuda-
dana”
Palabras clave
Inseguridad Seguridad Sensación Percepción
ABSTRACT
SECURITY AND SENSE OF INSECURITY
Abstract: The daily information, usually partial and almost always
interested shows the set of three variables that are difficult corre-
lation. This Correlations indicates, on the one hand, there is a
growing sense of insecurity on the part of the population, covering
the most extreme, second Instead, a deficit in the form of objec-
tively measuring the phenomenon, separating permanent noise,
down the media. And, thirdly a lack of looks framed in the socio
psychological and axiological about the reasons for the phenom-
enon we cover globalized word “insecurity”
Key words
Insecurity Perception Sense Security
OBJETIVO
Este artículo busca aportar a la comprensión de la situación de
inseguridad ciudadana desde estas tres dimensiones, atendien-
do, especialmente las razones objetivas que construyen la sensa-
ción de seguridad o inseguridad en los pobladores. ¿Cuáles son
las medidas sociales que se toman para prevenir o combatir los
problemas de inseguridad en las ciudades y también el lugar que
en estas tensiones le corresponde al estado.
Determinamos la relación posible y visible entre la violencia en las
relaciones personales y la creciente sensación de inseguridad en
las comunidades.
MÉTODO
Elegida una ciudad mediana (aproximadamente cien mil habitan-
tes) en la que hasta hace poco tiempo no existían grandes proble-
mas de inseguridad, y que en la actualidad están apareciendo,
pero en una escala menor que en las zonas más conflictivas, y en
la que se pudieran diferenciar sin error los distintos estratos ubi-
cados en el espacio, se realizó un estudio de campo, sobre la
base de una encuesta aleatoria, estratificada por sexo, edad y
nivel socio económico de los encuestados, utilizando un instru-
mento pre codificado, con respuestas cerradas de alternativas
múltiples y dos variables de respuesta abiertas pre codificadas,
con un tamaño de muestra que permitiera un error de +/-.4.
DESARROLLO
La primer advertencia que muestran los datos es la diferencia entre
quienes manifiestan sentirse inseguros y el nivel de conocimiento
de hechos delictivos que los hayan afectado directamente al en-
cuestado, o algún familiar, o allegado, o en la zona donde se realiza
la encuesta. Así mientras el ochenta por ciento de los encuestados
manifiestan sentirse inseguros en su barrio, solo el veinte por cien-
to tiene información concreta sobre hechos o ilícitos.
Esa sensación direcciona directamente las conductas privadas,
individuales, y o familiares de todos los encuestados, que los lle-
van a tomar medidas tendientes a prevenir ser víctimas de algún
tipo de ilícito, prevenciones que apuntan especialmente a prote-
ger el patrimonio.
Las acciones están claramente diferenciadas por estrato, pues
mientras los sectores más elevados (C1) optan por la seguridad
privada y/o servicios adicionales de la policía provincial, los me-
dios (C2) por incorporar rejas y/o alarmas, perros guardianes y
paredones de protección , los mas bajos (C3-DE) en ocasiones
optan por turnarse en el domicilio los miembros del grupo familiar
de manera de no dejar la vivienda desguarnecida ante la presen-
cia de potenciales “pibes chorros”.
Las conductas ante el ilícito también son diferentes, pues mien-
tras los sectores mas altos y medios manifiestan su voluntad de,
en el caso real o hipotético de sufrir algún ilícito, robo o asalto, de
presentar la denuncia en la policía, los sectores más bajos direc-
tamente manifiestan que no realizarían la denuncia pues obser-
van la inutilidad de tal tarea y la pérdida de tiempo innecesaria
que ella implica.
De todas maneras, la mayoría de los encuestados manifestaron
su escepticismo sobre la posibilidad de recibir algún tipo de res-
puesta por parte de las autoridades judiciales o policiales y aque-
llos que realizan las denuncias correspondientes lo hacen espe-
cialmente para recibir la constancia para presentar ante las em-
presas de seguros.
Se advierte que el discursos social se construye a partir de ejem-
plos paradigmáticos o “chivos expiatorios” ( grupos juveniles,
existencia de droga, mujeres solas con promiscuidad creciente,
comercialización y consumo de alcohol indiscriminado) que expli-
can, a la población o asocian la inseguridad con la presencia de
estos fenómenos.
En este aspecto la lectura de las respuestas de los encuestados
es muy esclarecedora pues en las zonas donde aparecen reunio-
nes de jóvenes aumenta la sensación de inseguridad por parte de
los vecinos encuestados, pues atribuyen a aquellos la potenciali-
dad de realizar actos ilícitos.
Este “etiquetamiento”, está acompañado con la atribución a esos
sectores sociales de determinadas conductas (consumo de alco-
hol o drogas, abandono de sus redes familiares, abandono de las
redes sociales educativas) que de ante mano son consideradas
como acciones que facilitarían el acceso a actividades ilícitas o
criminales.
El reclamo al Estado, como ente que monopoliza el uso de la
fuerza pública nace entonces en todos los sectores, con pedido
de acciones que van, desde la aplicación de penas severas a
quienes delinquen, especialmente si son jóvenes, hasta la incor-
poración de esos mismos jóvenes al sistema formal educativo.
Aparece más que nunca la teoría del chivo expiatorio, o como di-
cen los criminólogos , la práctica del etiquetamiento, “es así, y por
lo tanto es culpable del delito”, “nada podrá hacer pues ha nacido
para ser delincuente”.
Estos reclamos tan variados indican en gran parte lo difuso del
sentimiento de inseguridad, pues mientras se busca “culpar a de-
terminados sectores de la sociedad por la situación de inseguri-
dad, se los exculpa por los problemas estructurales de la socie-
dad que no ha sabido contenerlos, “para que sean personas de
bien”.
El último aspecto a destacar del estudio fue la correlación que
encontraron los encuestados entre los niveles de violencia en las
relaciones interpersonales o sociales y los niveles de inseguridad
en la sociedad.
Así se observa como los encuestados reconocen un crecimiento
de los niveles de violencia en las relaciones, especialmente inter
institucionales, particularmente, en el ámbito familiar y, muy espe-
421
cialmente en las escuelas y establecimientos educativos.
Los encuestados creen ver en ese violencia una de las claves
para interpretar las conductas delictivas en la sociedad, apelando
también al discurso de “poner afuera” las causas de la situación
de inseguridad.
CONCLUSIONES
Es evidente en este trabajo que la población abordada posee una
información parcializada altamente influenciada por los medios de
comunicación social que aumentan la sensación de inseguridad
al multiplicar los hechos independientemente de donde sucedan.
A su vez los encuestados acuden a “poner afuera” las razones de
inseguridad, sin ponderar los acontecimientos sociales y espe-
cialmente económicos que han marginado a amplios sectores de
la sociedad en los últimos años. La apelación de la educación
como el remedio simple para incorporarlos otra vez suena hueco
y utópico, pero, en todo caso, es menos malo del discurso de “la
mano dura” que comparte el escenario como las dos alternativas
viables y posibles para una sociedad que se vive como cada vez
más insegura
BIBLIOGRAFIA
AAVV. ICESI “Cuadernos del Instituto ciudadano de Estudios de inseguridad”
2010, Informe regional sobre inseguridad ciudadana.
AUGE, M. (1998) W “ Hacia una antropología de los mundos Contemporáneos”,
Madrid, Editorial Gedisa.
BOURDIE P. y WACQUANT V. (1995) « Respuestas para una Antropología
Reflexiva », Ciudad de México, editorial Grijalbo.
CASTEL R (1997) « La metamorfosis de la cuestion social », Buenos Aires,
Editorial Paidos.
ELBERT C., (2009) “Criminología” , Buenos Aires, editorial Eudeba
RICO, J. M (2002) “Seguridad ciudadana en América Latina”, Buenos Aires,
Editorial, Siglo XXI
SOZZO M. (2005), “Seguridad y reforma policial “ Buenos Aires, Editorial Siglo
XXI
422
EL ENTRECRUZAMIENTO DE
DISCURSOS: CUANDO LA LEY GOLPEA
LA PUERTA DEL CONSULTORIO
Calderone, María Julia
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En el marco del proyecto de investigación “Variables Jurídicas en
la práctica psicológica: sistematización de cuestiones éticas, clíni-
cas y deontológicas a través de un estudio exploratorio descripti-
vo”, este trabajo aborda algunas cuestiones dilemáticas observa-
bles en la práctica clínica, en el punto donde la práctica del psicó-
logo se entrecruza con el discurso del Derecho y el aparato judi-
cial fuera del ámbito jurídico. En ese entrecruzamiento de discur-
sos, es donde nos vemos interrogados acerca de nuestro queha-
cer. La pregunta por nuestra función, allí, donde en diversas situa-
ciones nos vemos llamados a responder a los pedidos del juez.
Se analiza la cuestión teniendo en cuenta las diferentes concep-
tualizaciones de sujeto que surgen del discurso del Derecho y del
discurso de la Psicología.
Palabras clave
Psicología Derecho Función Sujeto
ABSTRACT
CROSS-LINKING OF SPEECHES: WHEN THE LAW STRIKES
THE OFFICE DOOR.
Within the framework of the research project “Juridical variables in
the Psychological practice: systematization of the ethical, clinical
and deontological issues through an exploratory descriptive
study”, this paper approaches some dilemmatic situations, which
arise in the clinical field when the psychological practice takes
place within the domain of Law and Justice out of the juridical field.
We make some questions about our function in the situations in
which the judge’s requirements condition our practice. This matter
is analyzed by considering the different definitions about the indi-
vidual subject that come from the Psychological and the juridical
field.
Key words
Psychology Law Function Subject
El objetivo del proyecto de investigación es construir un cuadro de
situación de las cuestiones éticas que surgen en el entrecruza-
miento de la práctica del psicólogo con el discurso del Derecho.[i]
En el caso que presentaremos a continuación nos encontraremos
con una variable particular: el entrecruzamiento que se produce
de ambos discursos aún cuando nuestra práctica no se encuentra
inmersa en el ámbito jurídico.
Es harto frecuente que nos llegue al ámbito de nuestra práctica
privada un caso que ya ha sido judicializado previamente o que es
judicializado durante el transcurso del tratamiento. En ambas si-
tuaciones no podemos desconocer o al menos hipotetizar que la
intervención de la ley social, jurídica no será sin consecuencias
para el sujeto de la clínica. Se introducirán aquí variables que
hasta el momento no estaban dadas en el caso y esto producirá
efectos. Luego, será parte de nuestra función determinar cuales
fueron esos efectos e instrumentar un saber-hacer- allí con eso a
lo que nos vemos confrontados.
Relataré a continuación el caso de una niña de 4 años de edad, a
quien llamaremos S, que llega al consultorio acompañada por su
tía paterna, quien se presentaba, y era reconocida como tal por la
niña, como su madre.
La tía relata en la entrevista, que la madre de S había fallecido
cuando la niña tenía 2 años aproximadamente. Antes de la muer-
te de la joven madre, los padres de S ya se encontraban separa-
dos. S vivía junto a su madre y su pequeña hermana, por parte de
su madre, en la casa de los abuelos maternos. A unas pocas cua-
dras de distancia vivía su familia paterna, incluyendo al padre.
Al morir la madre, el padre de S se lleva a la niña de la casa de
sus abuelos maternos y prohíbe que sepa nada de su madre, su
hermana y la familia con la que hasta ese momento convivía. S,
al momento de la entrevista vivía con su padre y era esta tía la
que se encargaba de los cuidados. Ella tenía una hija de la misma
edad que S a quien esta última reconocía como su hermana.
La niña había sido derivada por el pediatra ya que “no podía que-
darse quieta”, casi no hablaba y no registraba límites. La niña era
vista por todos como un absoluto “desorden”.
No podremos eludir aquí la pregunta por la Ley, Ley simbólica que
organiza, ordena: ¿qué sucedía con el orden en esta familia?
donde un padre operando desde la impostura prohíbe a la niña su
historia, oculta la muerte de la madre y obtura la posibilidad de
tramitación de esa pérdida poniendo en el lugar del vacío un nue-
vo objeto, falso y a su vez incestuoso… El desorden patolologi-
zante estaba afuera y S no podía escapar a él…estaba presa de
la ausencia de Ley, no había punto de anclaje para esta niña, su
cuerpo era puro movimiento…
Luego de algunas entrevistas y de encuentros que fueron posi-
bles con la familia materna, su abuela inició una causa judicial
para poder obtener un régimen de visitas ordenado con la niña.
Es aquí donde comenzó a ponerse en juego el entrecruzamiento
de ambos discursos: el de la clínica y el de la ley jurídica.
La abuela pide tener una entrevista con la analista y en ella plan-
tea que en una audiencia que ha tenido en el juzgado, la psicólo-
ga que allí trabajaba “exigía” que la niña supiera sobre la muerte
de su madre. Ésta tarea juzgaba que era parte del dispositivo clí-
nico. Sugirió a la abuela que de no haber sido trabajado en el
espacio terapéutico cambiara de profesional ya que el fin último
del tratamiento era que la niña supiera la verdad.
Es aquí donde nos hacemos la pregunta ¿acerca de qué verdad
se trataba? ¿Habría algo que la niña no supiera? Cuando comen-
zaron las visitas a su abuela materna, la muerte de su madre era
un secreto gritado a voces… era la misma abuela quien había
contado a S que su madre había muerto, pero ante la intervención
de la psicóloga del juzgado la cuestión de la verdad volvía a po-
nerse en juego.
S sabía que su madre había muerto. Si pensamos en la concep-
ción de sujeto en la que se apoya el trabajo de la justicia, la con-
cepción de sujeto de la conciencia, sujeto autónomo, aquel que
puede hacerse responsable de sus acciones, sus elecciones y
decisiones, es el sujeto de la voluntad y la conciencia, podemos
decir que S sabía acerca de la verdad de esa pérdida.
La psicóloga del juzgado en su “rol de auxiliar de justicia” (y no, en
su función) juzga que hay una verdad que debe ser pronunciada.
Esta verdad sería dirigida al sujeto de la conciencia, que es quien
determina si sabe o no sobre algo desde el saber conciente, des-
de la aceptación o no de eso que se le ha dicho.
Pero en el caso de S podemos ver como la niña si bien sabía so-
bre esa ausencia, se le había hablado de aquello sucedido, había
algo de lo que no quería saber…al renegar esa pérdida sufrida a
su temprana edad, se desentendía de la angustia, de la ausencia,
del vacío, de la muerte… Se ponían en juego allí mecanismos que
no podrían haber sido entendidos desde la conciencia, desde el
discurso jurídico. Se trataba aquí de otro sujeto, el sujeto del pa-
decimiento psíquico, propio de nuestro campo. Sujeto del incon-
ciente, sujeto dividido. Es aquel sujeto que es responsable de
aquello que desconoce de sí mismo. Es decir, ya no se trata aquí
del sujeto que responde desde la conciencia por los actos que
realiza sino que es un sujeto responsable aún por esos aspectos
de sí mismo de los que nada sabe o de los que nada quiere saber.
La intervención de la ley jurídica propició cierto orden para esta
niña, ya que al tomar contacto con parte de su familia materna,
con su hermana, al existir un régimen de visitas que acotaba el
capricho paterno, aparecía la posibilidad de un nuevo orden en
esos vínculos que dadas las circunstancias, el ocultamiento, la
mentira, se volvían incestuosos. No había prohibición aparente
allí, todo estaba permitido antes de la entrada de la Ley.
Pero se nos planteaba un dilema ahí donde aparece la pregunta
acerca de a quien va dirigida nuestra práctica. ¿A quién respon-
der cuando ambos discursos se entrecruzan? ¿Tenía la analista
que responder al pedido de la psicóloga del juzgado, que apoya-
da en el discurso de la ley consideraba que había una verdad aún
por decir?¿O debía contemplar que allí se ponía en juego el suje-
to de la clínica, sujeto del inconciente? Y que de responder sin
interrogantes a lo que le era exigido por la psicóloga del juzgado
como condición para continuar el tratamiento, quizás iba a tener
que vérselas con las consecuencias de una intervención anticipa-
da ,fuera de los tiempos subjetivos de ese sujeto que se encontra-
ba allí. Verdad que se presentaría como un Real, sin poder ser
simbolizado. Intervención que podía resultar violenta, si se reali-
zaba desde la mera obediencia a un discurso otro.
Es esta confrontación entre el sujeto jurídico y el sujeto de la clí-
nica la que atraviesa nuestra práctica, interrogándonos cada vez.
Es así, que pensamos una concepción de Ética profesional cons-
tituida por dos dimensiones: el campo normativo, que regula la
práctica y se dirige al sujeto jurídico, y la dimensión clínica, que se
ocupa de lo singular de un sujeto[ii] (Salomone, 2006).
No podríamos dejar de lado una de estas dos dimensiones. Tanto
el campo de las normas, la ley, lo proveniente de este ámbito,
como la dimensión clínica que contempla la dimensión subjetiva,
son necesarios de tener en cuenta. Cuando ambos discursos se
entrecruzan, ambas dimensiones se suplementan ayudándonos a
abordar nuestra práctica. La función del psicólogo allí, será instru-
mentar un saber-hacer con ese otro discurso y con el entrecruza-
miento de ambas dimensiones.
NOTAS
[i] Variables jurídicas en la práctica psicológica: sistematización de cuestiones
éticas, clínicas y deontológicas a través de un estudio exploratorio descriptivo.
P431 UBACyT 2008-2010, Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad
de Buenos Aires. Directora: Gabriela Z. Salomone.
[ii] Salomone, G. Z.: “Consideraciones sobre la Ética Profesional: dimensión
clínica y campo deontológico-jurídico”. En Salomone, G. Z.; Domínguez, M. E.:
La transmisión de la ética. Clínica y deontología. Vol. I: Fundamentos. Letra
Viva, 2006.
BIBLIOGRAFIA
SALOMONE, G. Z.: (2007) Variables jurídicas en la práctica psicológica. Las
problemáticas éticas del diálogo disciplinar. En Di Nella, Y. (Comp.): Psicología
Forense y Derechos Humanos. Vol. 1: la práctica profesional psicojurídica
ante el nuevo paradigma jus-humanista. Koyatun Editorial, Buenos Aires.
SALOMONE, G. Z.: (2006) Responsabilidad profesional: las perspectivas
deontológica, jurídica y clínica. Ficha de cátedra. En website Práctica de In-
vestigación: La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clínicas a
través de un estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicología, UBA.
SALOMONE, G. Z.; DOMÍNGUEZ, M. E.: La transmisión de la ética. Clínica y
deontología. Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006.
423
MOTIVOS DE PATERNIDAD
EN ADOLESCENTES VARONES
MARGINALES EN INSTITUCIONES
CERRADAS
Cohn, María Paula
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo del siguiente trabajo es describir los motivos de pater-
nidad que alegan adolescentes varones institucionalizados en el
Instituto Luis Agote que alberga jóvenes judicializados en conflic-
to con la ley penal. Se trata de un estudio descriptivo realizado
sobre el total de internos (N=22) cuyas edades comprenden en-
tre los 17 y 20 años (M=18,64; DT=0,848). Los resultados pare-
cen avalar la hipótesis de la paternidad como decisión conscien-
te de los jóvenes.
Palabras clave
Paternidad Adolescencia Marginalidad
ABSTRACT
MOTIVES OF PATERNITY IN TEEN MARGINAL MALES IN
CLOSED INSTITUTIONS
The aim of the following work is to describe the motives of pater-
nity that teen institutionalized males invoke in the Institute Luis
Agote who shelters young men in conflict with the penal law. We
performed a descriptive study of a purposive sample consisting of
22 teens males institutionalized (n=22). The ages ranged between
17 and 20 years, with a mean age of 18,64 years (SD=0,848). The
results seem to support the hypothesis of the paternity as con-
scious decision of the young persons.
Key words
Paternity Adolescence Marginality
Los estudios (Campbell, 1999) tienden a considerar a la adoles-
cencia como un período en el que, con el inicio de la actividad
sexual se adoptan patrones de comportamiento que tendrán efec-
tos en la salud sexual y reproductiva que pueden impedir el poten-
cial de desarrollo durante la adultez. Es decir que tiende a ser
considerada en términos de problema o riesgo (Stern, 2003). Asi-
mismo la sexualidad reproductiva es generalmente abordada
desde el lugar de la maternidad (Welti, 1995; Fernández 1996),
debido tal vez a la tendencia que presentan las adolescentes a
comportarse promiscuamente como parte de la transgresión pro-
pia del período evolutivo en el que se encuentran; presentando
los varones manifestaciones más cercanas a la transgresión a la
ley penal. El nivel de transgresión en este tipo de conductas es lo
que permite hablar de estos jóvenes como adolescentes margina-
les, entendiendo este concepto como la imposibilidad por com-
prender y poder dar cuenta de las consecuencias de sus acciones
(Varela, Alvarez & Sarmiento, 2003).
Desde una perspectiva psicológica, la presencia de este tipo de
actos marginales o anti-sociales se corresponde con una señal de
alerta sobre el desarrollo emocional del individuo. Para Winnicott
(1981), la tendencia antisocial sería producto de una verdadera
deprivación, de la pérdida de algo bueno que hasta un momento
ejerció un efecto positivo sobre la experiencia. La prolongación en
el tiempo de este despojo impide que el niño pueda mantener el
recuerdo de la experiencia vivida.
Desde los aspectos psicosociales, la impulsividad y la incapaci-
dad para tolerar la frustración son consideradas las característi-
cas principales de la conducta de los adolescentes marginales.
Estos factores aparecen asociados a cierta falla en el proceso de
424
simbolización por la cual el pensamiento se mantiene en el nivel
concreto, apareciendo la acción como sustituto constante y per-
manente de la palabra.
Considerando las características familiares de estos jóvenes, la
mayoría de los autores plantean que generalmente son producto
de un hogar destruido o inexistente, por lo cual la “calle” aparece
ocupando el lugar de madre que acoge a todos por igual les otor-
ga identidad (Neuman, 1994)
Sintetizando, según el Dr. Varela (2003) los adolescentes margi-
nales se caracterizan por presentar:
1) Tendencia a la compulsividad en su accionar.
2) Intolerancia a la tensión y a la frustración.
3) Fallas en el proceso de simbolización, manteniéndose el pen-
samiento en niveles concretos.
4) Visión tergiversada de la realidad.
5) Noción del tiempo como presente absoluto.
6) Manejo del mundo como objeto, incluyendo al propio cuerpo.
7) Historias infantiles traumáticas, caracterizadas por abandonos,
rechazos, graves carencias, negligencias, castigos y privaciones
reales.
A partir del trabajo realizado en el instituto Dr. Luis Agote, el cual
alberga jóvenes judicializados en conflicto con la ley penal, resul-
ta llamativa la cantidad de adolescentes que son padres o mani-
fiestan querer serlo a temprana edad, teniendo en cuenta que
generalmente las investigaciones han priorizado el embarazo y la
maternidad (e.g. Erikson, 1974, Bloos, 1981; Varela, Sarmiento &
Alvarez, 2003).
Por tal motivo se plantea necesario encarar un estudio que permi-
ta articular las características de los adolescentes varones margi-
nales, sus conductas sexuales y la paternidad como consecuen-
cia de sus actos. El objetivo de este trabajo es indagar la existen-
cia de motivos por los cuales los jóvenes deciden ser padres o, si
por el contrario, se trata de un hecho no planificado.
Este tipo de estudios resulta relevante ya que, de tratarse de un
hecho no planificado se justificarían los planes de psicoeducación
sexual centrados en el conocimiento de métodos anticonceptivos;
por el contrario, de tratarse de una decisión conciente sería nece-
sario indagar profundamente la existencia de relaciones entre
sexualidad, paternidad y marginalidad.
PROCEDIMIENTO:
Se trata de un estudio de tipo descriptivo realizado sobre la pobla-
ción total de internos, 22 jóvenes varones (n=22) con edades
comprendidas entre los 17 y 20 años (M=18,64; DT=0,848).
Los datos fueron obtenidos a partir de un protocolo desarrollado
en base al registro sistematizado de las entrevistas realizadas por
los profesionales psicólogos que atienden a los jóvenes. En el
protocolo consta la edad del menor, si tiene o no hijos, si pensó o
no en tenerlos y la pregunta abierta “¿Por qué tiene o desea tener
hijos?”.
RESULTADOS:
El 40,9% (N=9) reconoce tener hijos, mientras que 59,1% (N=13)
no. El 45,5% refiere haber no pensado en tener hijos (N=10) y el
54,5% si lo ha pensado (N=12).
Dentro del grupo que tiene hijos, el 77,8% (N=7) refiere haber
pensado en tenerlos y el 22,2% (N=2), no lo habría pensado.
En el grupo que no tienen hijos, 61,5% (N=8) no pensó en tener-
los, pero si lo ha pensado el 38,5% (N=5).
Se procedió a agrupar los motivos por los cuales se tiene o se ha
pensado en tener hijos, obteniéndose las siguientes frecuencias
de respuesta:
Tabla 1
Categoría de respuesta Frecuencia Porcentaje
Instrumento para responsabilizarse 5 35,7
Dar o recibir lo que no se tuvo 2 14,3
Resolución conflictos familiares 2 14,3
Descuido 2 14,3
Consecuencia de estar en pareja 2 14,3
Proyecto de vida 1 7,1
DISCUSIÓN:
Los resultados obtenidos demostrarían que la decisión de tener
hijos es claramente consciente ya que el 77,8% de quienes son
padres refieren haber pensado en serlo, mientras que el 61,5% de
quienes no lo son, tampoco lo han pensado.
Considerando los motivos por los cuales se decide la paternidad,
el 35,7% reconoce en sus hijos instrumentos para lograr ser res-
ponsables en la vida. Si se toma en cuenta que el 28,6% refiere
también que sus hijos representan instrumentos para fines deter-
minados (dar o recibir lo que no se ha tenido y resolver cuestiones
familiares) podría pensarse en que el principal motivo de paterni-
dad estaría referido a obtener un objeto a ser utilizado en pos de
determinado fin personal. Este tipo de motivación es consecuente
con los presupuestos teóricos ya que una de las características
específicas de los jóvenes marginales es la de manejar el mundo
como objeto. Todas las relaciones e incluso el propio cuerpo son
medidos en términos de utilidad lo que dificulta la consolidación
de vínculos significativos que trasciendan en el tiempo.
Por otra parte se puede inferir que si lo jóvenes entrevistados en
su mayoría eligen ser padre, no se trataría de accidentes por des-
conocimiento sobre métodos anticonceptivos, sino de llevar a la
práctica un interés manifestado conscientemente.
BIBLIOGRAFIA
ABERASTURY, A. y KNOBEL, M. (1977) La adolescencia normal: un enfoque
psicoanalítico. Editorial Paidós. Buenos Aires.
BLOOS, P. (1981) Psicoanálisis de la adolescencia. Editorial Paidós. Buenos
Aires.
CAMPBELL O, CLELAND J, COLLUMBIEN M, SOUTHWICK K. (1999) Social
science methods for research on reproductive health. Ginebra.
ERIKSON, E. (1974) Identidad, juventud y crisis. Editorial Paidós. Buenos Aires.
FERNÁNDEZ-PAREDES F.; CASTRO-GARCÍA M.; AVILA-REYES M.; BLANCO
E.; GODÍNEZ-GONZÁLEZ M.E.; FUENTES-AGUIRRE S. (1996) Característi-
cas sociofamiliares y consecuencias en la salud materno-infantil del embarazo
en edad precoz. Bol Med Hosp Infant Mex 1996;53(2):84-88.
STERN, C.; FUENTES-ZURITA, C.; LOZANO-TREVIÑO, M.A. y FENNEKE,
R. (2003) Masculinidad y salud sexual y reproductiva: un estudio de caso con
adolescentes de la Ciudad de México. En Salud Pública Vol. 45 suppl.1. Cuer-
navaca. México.
NEUMAN, E. (1994) Victimología y control social. Eudeba. Buenos Aires.
VARELA, O.; SARMIENTO, A. & ALVAREZ, H. (2003) Psicología Forense.
Consideraciones sobre temáticas centrales. Editorial Abeledo-Perrot. Buenos
Aires.
WELTI C. (1995) Fecundidad adolescente. Implicaciones del inicio temprano
de la maternidad. Demos. Carta Demográfica sobre México.
WINNICOTT, D. (1984) Deprivación y delincuencia. Editorial Paidós. Buenos
Aires.
ESTUDIO DE LA PERSPECTIVA
TEMPORAL FUTURA EN UNA MUESTRA
DE LIBERADOS CONDICIONALES
Crespi, Melina
CONICET- Argentina
RESUMEN
La Perspectiva Temporal Futura puede comprenderse como la
representación mental de objetos localizados en el futuro. Dada la
relevancia de esta variable en la reinserción social de aquellas
personas que han recobrado su libertad, es que se propone en
este estudio describir la Perspectiva Temporal Futura en una
muestra de liberados condicionales. Se realizó un estudio explo-
ratorio - descriptivo, contando con la participación 140 adultos en
libertad condicional. Se controlaron las variables sexo, tipo de de-
lito y tiempo de egreso. Se administró el Cuestionario para eva-
luar Perspectiva Temporal Futura, especialmente construido en
este estudio. El mismo integra las dimensiones de: metas, exten-
sión temporal, planificación, evaluación y actitud temporal. Los
resultados obtenidos muestran que el número medio de metas
mencionadas por los participantes es de 2 (SD= 1). Las mismas
se concentran mayormente en las categorías de realización per-
sonal y de posesión material. La extensión temporal de las metas
propuestas corresponde en mayor grado al futuro inmediato. Se
advierte un bajo grado de conocimiento respecto a cómo lograr
los objetivos enunciados, así como también una escasa cantidad
de acciones efectivamente movilizadas para su concreción. El
análisis de las actitudes temporales evidencia una actitud predo-
minantemente negativa hacia el pasado y el presente.
Palabras clave
Perspectiva temporal futura Liberados condicionales Reinserción
social
ABSTRACT
A RESEARCH STUDY ABOUT FUTURE TIME PERSPECTIVE
IN A SAMPLE OF PAROLEES
Future time perspective can be understood as the mental repre-
sentation of objects located in the future. Under the relevance of
this variable in the study of social reintegration of people who have
regained their freedom, the present research proposes to analyze
Future Time Perspective in a sample of parolees. A exploratory -
descriptive study has been developed. The sample consisted of
140 adults on parole, and the following variables were controlled:
gender, crime and time of discharge from prison. A questionnaire
specially constructed for this study, was administered to assess
future perspective in parolees. The questionnaire evaluates five
dimensions: goals, temporal extension, planning, evaluation and
temporary attitude. The results show that the average number of
goals mentioned by participants is 2 (SD = 1). The goals are most-
ly concentrated in the categories of personal accomplishment and
material possessions. A temporary extension of the proposed
goals focuses in the immediate future. The parolees show a low
degree of knowledge about how to achieve their goals and a small
amount of actions effectively done to obtain them. The temporal
analysis of attitudes shows a predominantly negative attitude to-
ward the past and present.
Key words
Future time perspective Parolees Social reintegration
425
INTRODUCCIÓN
La Perspectiva Temporal Futura (FTP) puede definirse como las
creencias o la orientación personal hacia el futuro, teniendo en
cuenta diversos objetivos temporalmente distantes (Gjesme,
1983; Husman y Lens, 1999). El concepto de PTF se describe
generalmente como una representación temporal ligada a distin-
tos dominios de vida, tales como una carrera profesional o las
relaciones sociales (Peetsma, Hascher y Van der Veen, 2005). Es
decir, la PTF puede ser entendida como una actitud o una repre-
sentación en relación con un determinado objeto visto en un tiem-
po determinado.
Desde hace ya varias décadas que este constructo se ha consti-
tuido en un importante objeto de estudio de la investigación social
(Lewin, 1951, Gjesme, 1983; Nurmi, 1989; Nuttin, 1982). No obs-
tante, no es posible hallar un modelo conceptual sistemático, en
virtud de las diversas investigaciones y perspectivas teóricas que
se focalizan en distintos componentes del constructo (Gjesme,
1983). Uno de los enfoques teóricos de relevancia es que el pro-
pone Nurmi (1989, 1994), para el cual la orientación hacia los
eventos y resultados futuros constituye un aspecto central en el
pensamiento y la conducta humana. Para el autor la PTF puede
definirse como las expectativas que las personas tienen de sí mis-
mas en el futuro y el grado en que se reflexiona acerca de las
mismas (Nurmi, 1991). Fundamentalmente concibe la perspectiva
temporal como un constructo multidimensional, en el que pueden
distinguirse tres componentes centrales: la motivación, la planifi-
cación y la evaluación prospectiva. El componente motivacional
comprende la extensión temporal futura. Dado que los intereses,
motivos y metas de las personas están orientadas al futuro, la
mayor o menor distancia temporal futura constituiría un factor
central de la conducta motivada o dirigida a metas (Díaz-Morales,
2006). El segundo componente del modelo es la planificación, el
cual refleja el caudal de conocimientos e información que los su-
jetos tienen de las metas y contextos futuros, la complejidad de
los planes elaborados para su concreción, y su grado de realiza-
ción actual. Por último, el tercer componente, la evaluación pros-
pectiva, refiere a la factibilidad de las metas y planes construidos
de acuerdo a la situación presente y a las habilidades y compe-
tencias con las que cuenta el sujeto.
Diversos estudios muestran que las condiciones de vida y las expe-
riencias personales influyen en la construcción de la PTF. Las per-
sonas que se desarrollan en condiciones educativas y socioeconó-
micas desfavorables tienden a mostrar una PTF restringida (Nuttin,
1985; Nurmi, 1994; Trommsdorff, 1983). Trommsdorff (1983) ob-
serva que la orientación hacia metas inmediatas o por contrario
hacia metas más distantes, depende en alto grado de las probabi-
lidades reales, tanto sociales como económicas, que los sujetos
tienen para lograr sus objetivos.
Además de los factores mencionados, diversas investigaciones
han centrado también su atención en la relación entre determina-
dos comportamientos de riesgo y la PTF. Se ha reconocido que la
perspectiva de futuro puede tener un efecto importante en la mo-
tivación y el comportamiento humano (Seijts, 1998). Por ejemplo,
los investigadores Barndt y Johnson (1955) han encontrado que
las personas que han cometido delitos presentan una perspectiva
de tiempo más corta y metas más orientadas al presente, respec-
to de los no delincuentes. Megargee, Price, Frohwirth y Levine
(1970) al evaluar la actitud temporal en jóvenes delincuentes ad-
virtieron la presencia de actitudes positivas hacia el futuro, y fun-
damentalmente negativas en torno al pasado y al presente.
Si entendemos la reinserción social como un proceso multidimen-
sional, que abarca distintos niveles del marco ecológico en que
los sujetos están inmersos, la Perspectiva Temporal Futura, se
presenta como un concepto central desde el cual es posible com-
prender cómo se entretejen los acontecimientos de vida o aspec-
tos biográficos de los sujetos y sus condiciones y posibilidades
actuales, en la elaboración de expectativas y metas futuras. Co-
mo señala Dubar (2002), la inserción de los individuos en la vida
social conlleva la necesidad de construir un discurso sobre sí mis-
mo, sobre las propias capacidades y proyectos, sobre los aconte-
cimientos pasados y las perspectivas futuras. Esta puesta en es-
cena de sí, constituye un factor que permite el acceso al espacio
social, implicando tanto la autoestima, la cooperación con los
426
otros, como la inscripción en una vida pública (ciudadanía, traba-
jo, etc.).
Se pretende en este trabajo presentar los resultados preliminares
obtenidos al evaluar la PTF en un grupo de liberados condiciona-
les. Asimismo se pretende poner en evidencia la importancia de
integrar este aspecto como dimensional de análisis central en el
estudio del proceso de reinserción social de los mismos.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio exploratorio-descriptivo contando con la
participación de 140 sujetos en libertad condicional. La investiga-
ción se efectuó en el marco de un dispositivo de asistencia e in-
tervención llamado Clínica de la Vulnerabilidad que funciona en
un Juzgado de Ejecución Penal de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires.
Con el fin de evaluar la PTF en dicha población se construyó un
cuestionario, tomando en consideración el modelo teórico pro-
puesto por Nurmi (1989, 1994). De acuerdo al mismo, este cons-
tructo representa un fenómeno complejo y multidimensional, en el
que intervienen tres procesos: la motivación, el planeamiento y la
evaluación. El cuestionario pretende evaluar tales procesos a par-
tir de la descripción de las metas que los sujetos desean lograr y
de su extensión o ubicación temporal (motivación), las modalida-
des imaginadas y concretas a través de las cuales se planea la
realización de las mismas (planificación), la probabilidad de logro
percibida y el locus de control externo o interno (evaluación pros-
pectiva).
Para la evaluación de estas dimensiones de la PTF se realizaron
preguntas con respuesta libre en el caso de la identificación de
metas (¿Qué metas u objetivos le gustaría alcanzar?), como así
también en la identificación de acciones planificadas y ejecutadas
(¿Qué haría para alcanzar esas metas?, ¿Qué acciones está rea-
lizando para concretarlas?).
Para la dimensión de orientación o extensión temporal se solicitó
a los participantes que defieran en cuánto tiempo esperaban al-
canzar cada una de las metas identificadas y que asignaran esa
cantidad de tiempo a una de las siguientes categorías: corto plazo
(futuro cercano), largo plazo (futuro distante) y de ahora en ade-
lante (presente abierto). Las variables factibilidad y locus de con-
trol, las cuales se agrupan en torno a la evaluación prospectiva,
se evaluaron en el cuestionario a partir de preguntas con opcio-
nes de respuesta preestablecidas, solicitando asimismo la justifi-
cación de elección por parte del entrevistado. Tomando las consi-
deraciones de Nuttin y Lens (1985) la prueba integra asimismo la
dimensión de actitud temporal, referida a la valoración del pasa-
do, presente y futuro.
RESULTADOS
El número medio de metas que mencionaron los participantes fue
de 2 (SD=1), siendo el máximo de 4 metas. Con el fin de analizar
el contenido de las mismas, se categorizaron y codificaron las
respuestas aportadas por los sujetos en base al conjunto de cate-
gorías elaboradas por Nuttin y Lens (1985).
Se puede observar que el grupo en general, concentra la mayor
parte de sus metas en las categorías de Realización Personal y
Posesiones. En menor nivel, se mencionan metas ligadas al Sí
Mismo, la Recreación y la Trascendencia. Las metas contenidas
dentro de la categoría Realización Personal están referidas ma-
yormente al trabajo (conseguir un trabajo, poner un negocio pro-
pio, obtener un trabajo mejor), y en menor proporción a la familia
(formar una familia propia), el estudio (comenzar a estudiar, termi-
nar los estudios, capacitarse en oficios) y los hijos (tener hijos).
Mientras que las metas que se agrupan bajo la categoría Pose-
sión, refieren a la disponibilidad de una vivienda (alquilar, comprar
una vivienda propia), de dinero (mejorar la situación económica,
estar bien económicamente), y/o de objetos (comprar un auto o
artefactos para el hogar).
El análisis de la ubicación temporal de las metas muestra una
tendencia general en el grupo total a ubicarse en un futuro cerca-
no, seguido por el futuro distante. Los planes y estrategias de
acción demuestran ser pobres, sobre todo para aquellas metas
que requieren del factor económico como medio de logro. Este
último aspecto refleja cierto distanciamiento entre las característi-
cas de las metas y planes construidos y la factibilidad de los mis-
mos, de acuerdo a la situación presente y a la disponibilidad de
recursos para su concreción.
Pese a ello se ha podido advertir que la probabilidad de logro que
los entrevistados asignan a sus metas es mayormente elevada.
Varios factores pueden mencionarse como explicativos de tal ex-
pectativa: en primer término, gran parte de esa actitud optimista
se explica por la posible mediación de factores y recursos exter-
nos (la suerte, la ayuda, el azar), sobre todo en aquellas metas
que dependen de la disponibilidad de recursos económicos para
su concreción. Es decir, que el logro de las mismas queda relega-
do en buena medida a un tipo de control externo. Por otro lado, se
ha podido advertir que la actitud temporal favorable hacia el pre-
sente constituye una variable que correlaciona de manera positi-
va con la probabilidad de logro percibida. De manera que aquellos
que muestran una visión positiva de sus condiciones actuales de
vida presentan mayor confianza en el logro de sus planes futuros.
Por último, también el apoyo social resulta ser un factor que se
relaciona con la probabilidad de logro. Quienes perciben mayor
apoyo social, especialmente del contexto inmediato, tienden a ser
más optimistas en cuanto a la concreción de sus proyectos de
futuro.
Respecto a la dimensión de la Perspectiva Temporal Futura co-
rrespondiente a la actitud temporal, prevalece en la población en-
trevistada una actitud negativa hacia el pasado, producto de nu-
merosos sucesos adversos vivenciados tanto en la infancia como
en la adolescencia. Dicha actitud conlleva en muchos casos a una
valoración también negativa de la situación actual (pocas posibili-
dades de salir adelante, prejuicio y rechazo social) y del futuro
(incertidumbre y temor). No obstante, cabe destacar, que si bien,
en un porcentaje elevado de casos la actitud negativa hacia el
pasado se asocia también con un posicionamiento negativo res-
pecto del presente y futuro, en muchas otras situaciones, aún
cuando la actitud hacia el pasado resulta ser negativa, predomina
una percepción favorable del presente y del devenir. La posibili-
dad de resignificar positivamente experiencias dolorosas del pa-
sado cercano y distante, resulta un factor de suma relevancia en
la configuración de proyectos y en el posicionamiento asumido en
torno a las expectativas de logro. Asimismo, representa la posibi-
lidad de limitar secuencias temporales que se han ido naturalizan-
do como resultado de un pasado que ha dejado marcas y perpe-
tuado caminos.
BIBLIOGRAFIA
BARNDT, R.J., JOHNSON, D.M. (1955). Time orientation in delinquents. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 51, 343-345
DÍAZ-MORALES, J.F. (2006). Perspectiva temporal futura y ciclo vital. Anales
de Psicología, 22, 1, 52-59.
DUBAR, C. (2002). L’articulation des temporalités dans la construction des
identités personnelles: questions de recherche et problèmes d’interprétation,
Temporalistes nº44, http://www.sociologics.org/temporalistes.
GJESME, T. (1983). On the concept of future time orientation: considerations
of some functions’ and measurements’ implications. International Journal of
Psychology, 18, 443-461
HUSMAN, J., LENS, W. (1999). The Role of the Future in Student Motivation.
Educational Psychologist, 34. 2: 113-125
LEWIN K. (1951). A dynamic theory of personality. New York: Mc Graw Hill
MEGARGEE, E.I., PRICE, A.C., FROHWIRTH, R., LEVINE, R.V. (1970). Time
orientation of youthful prison inmates. Journal of Counseling Psychology, 17,
8-14
NURMI, J.E. (1989). Planning, motivation, and evaluation in orientation to the
future: A latent structure analysis. Scandinavian Journal of Psychology, 30,
64-71.
NURMI, J.E. (1991). How do adolescents see their future?. A review of the
development of Future Orientation and Planning. Developmental Review, 11,
1-59
NURMI, J.E. (1994). The development of future orientation in life-span context.
En Z. Zaleski (Ed.): Psychology of future orientation. Lublin: Towarzystwo
Naukowe KUL.
NUTTIN, J. (1982). Teoría de la motivación humana. Barcelona: Paidós
NUTTIN, J. (1985). Future time perspective and Motivation. Louvain: Leuven
University Press & Lawrence Erlbaum Associate
NUTTIN, J., LENS, W. (1985). Future Time Perspective and Motivation: Theo-
ry and Research Method, Leuven University Press and Erlbaum, Leuven
PEETSMA,T., HASCHER,T., VAN DER VEEN, I. (2005). Relations between
Adolescents´Self - evaluations, Times Perspectives, Motivation for School and
their Achievement in Different Countries and at different ages. European Jour-
nal of Psychology of Education, 20, 3, 209-225.
SEIJTS, G. (1998). The importance of future time perspective in theories ok
work motivation. Journal of Psychology, 132, 2, 154-168.
TROMMSDORFF, G. (1983). Future orientation and socialization. Interna-
tional Journal of Psychology, 18, 381-406

CONCLUSIONES
Las historias de gran parte de los entrevistados están atravesa-
das por diversas rupturas con su entorno y consigo mismo en
tanto objeto de valoración social. Encierran además, los efectos
de procesos de socialización fuertemente cargados de violencia
simbólica, contraproducentes para su reintegración social. Sus
biografías presentan numerosas situaciones adversas como la
pobreza, la marginalidad, el maltrato familiar, la deserción escolar,
la violencia institucional; así como fracturas más personales como
el abandono familiar, la delincuencia, el paso por la cárcel y un
importante número de rupturas vinculares significativas. Pero
también, están sostenidas en muchos casos, sobre la base de
reestructuraciones biográficas, como la conformación de una fa-
milia actual, el nacimiento de los hijos, el cambio en el estilo de
vida, o la búsqueda de un trabajo, que se vivencian como metas
individuales orientadas al desarrollo de un nuevo proyecto vital.
En consecuencia, un factor importante al estudiar la perspectiva
temporal en los liberados, nos remite a la evaluación positiva o
negativa que los mismos realizan en torno a sus posibilidades de
cambiar las limitaciones heredadas de su origen, las oportunida-
des de resignificar diversos acontecimientos de su trayectoria so-
cial y subjetiva, y las opciones y recursos disponibles para el sos-
tenimiento y logro de sus metas.

427
LA PROBLEMÁTICA SUBJETIVA DE LA
CUESTIÓN JURÍDICA -PUNTUACIONES
HISTÓRICO PSICOLÓGICAS
Degano, Jorge Alejandro
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
Argentina
RESUMEN
Desde su nacimiento la Psicología como disciplina o ciencia ha
tratado la problemática subjetiva de la cuestión jurídica. La pre-
gunta por la Verdad jurídica apareció potencialmente posibilitada
por las herramientas que las psicologías iban creando mientras la
formación académica incorporaba capítulos orientados a la articu-
lación Psicología-Derecho. El Programa de la Asignatura Psicolo-
gía del año 1922 en la carrera de Abogacía de la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Lito-
ral resulta un testimonio de sumo interés en cuanto su valor fun-
dante de momentos inaugurales de la Psicología y su articulación
a la cuestión jurídica en nuestro país.
Palabras clave
Psicología Derecho Problemática Historia
ABSTRACT
THE SUBJECTIVE PROBLEM IN LEGAL MATTERS -
HISTORICAL AND PSYCHOLOGICAL CONSIDERATIONS
Since its very beginnings, Psychology as a discipline or science
has approached the subjective problem in legal matters. The pos-
ing of the question about Legal Truth was made possible by the
tools that psychologies were creating at the same time as aca-
demic instruction was incorporating chapters oriented towards the
integration of Psychology and Law. The 1922 syllabus for Psy-
chology, a course of the undergraduate law program of the School
of Law and Social Sciences of the National University of Litoral,
becomes a testimony of utmost interest as to its value as founder
of inaugural moments in Psychology and its integration to legal
matters in our country.
Key words
Psychology Law Issues History
I) LA HISTORIA
El surgimiento de la Psicología como disciplina o ciencia fue vista
con expectativas favorables por parte de los juristas en general y
los penalistas en particular con relación a la clásica pregunta del
juez respecto de la existencia de falsía en la palabra del reo, pro-
blemática subjetiva que el proceso de la investigación judicial ha
tratado irresolublemente. La pregunta por la Verdad, como objeto
de los procedimientos judiciales, apareció potencialmente posibi-
litadas por las tecnologías que las psicologías iban creando. Algu-
nas herramientas o técnicas tal como el Test de Asociación de
Palabras basado en la teoría de los complejos de Jung - técnica
objeto de experiencias, desde fundamentaciones diferentes, en
los trabajos de Wundt - así como otros instrumentos que se desa-
rrollaran con el propósito de facilitar u objetivizar técnicamente
algunos aspectos de los procedimientos judiciales entre los que
se pueden citar los novedosos métodos que desarrollaran el juez
Hans Gross, conocido como “técnica del interrogatorio” (Verneh-
mungstechnik), o el método de “Prueba psicológica” (Psichologis-
che Beweisführung) desarrollado por el magistrado psicólogo C.
Leonahardt[i], constituyeron promesas científicas más imagina-
das que verdaderas de penetración en la oscuridad subjetiva a los
ojos de la instrucción forense completando el cuadro de investiga-
ción y comprensión de “la verdad de los hechos” objetivos y sub-
jetivos. Las expectativas se abrieron abarcando campos diversos
428
de la investigación penal como el de la Psicología del Testimonio,
la Psicología de la verdad en las Mujeres y sus crímenes, de los
actos delincuentes de los Niños, de las ilusiones y alucinaciones
(fantasías histéricas) en los delitos sexuales, la Psicología del
juez y de los operadores judiciales, la Psicología de los testigos,
abriendo desarrollos académicos consecuentes en la relación po-
sible entre la Psicología y el Derecho, ítems temáticos que dieron
fundamento a un campo de la Psicología que recibió diversas no-
minaciones tales como Psicología Judicial (Altavilla, Gorphe, Cla-
parade), Psicología Legal (Ferri, Claparade), Psicología Criminal
(Gross, Ingenieros), Psicología Criminológica, Psicología Peni-
tenciaria (Ferri), Psicología Jurídica/Psicología Forense (1er.
Congreso Argentino de Psicología), entre otras y que abrieron un
debate que aún continúa en cuanto a la unificación nominativa y
temática.
II) EN LOS INICIOS DE LA PSICOLOGÍA EN ARGENTINA
También en Argentina el tratamiento de la problemática subjetiva
de la cuestión jurídica nace conjuntamente con las primeras for-
mulaciones sistemáticas de la Psicología como disciplina acadé-
mica y clínica. Varios son los antecedentes que se pueden citar
en el surgimiento de las disciplinas psicológicas ya sean acotados
disciplinariamente o confusamente incluidos en orientaciones psi-
copatológicas y clínicas acentuadamente “más estratégicas que
conceptuales”[ii]. Merecen ser destacados los trabajos de orienta-
ción clínica de Lucio Meléndez, Francisco de Veyga, José Inge-
nieros, Horacio Piñeiro entre otros, representantes primeros de
una generación de escritores y pensadores herederos de las in-
fluencias del darwinismo y el positivismo y referentes de la conso-
lidación de una mirada que acentuaba aspectos o signos clínicos
e interrogaciones teóricas en relación a las cuestiones que el
aprendizaje, la educación, el crimen y el niño delincuente en
particular[iii] presentaban a la “medicina mental”[iv]. La progresiva
integración de conocimientos en torno al campo llamado Psicolo-
gía pone en cuestión a la locura vinculada con la cuestión penal
como referente casi insoslayable. El famoso caso del parricida
José Vivado[v] señala de un hito de debate clínico discriminativo
frente a apreciaciones morales sobre un fondo de requerimiento
penal, escenario en que el debate no siempre explícito entre la
sanción moral y la comprensión de la dimensión “mental” abría
sendas para el espacio de la Psicología. En el programa del Se-
gundo Curso de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires de 1909, a cargo de José Ingenie-
ros, se incluye como capítulo XXXII a la Psicología Criminal, en-
marcado en Psicología Social (XXVIII), Psicología Colectiva
(XXIX), Psicología de las Multitudes (XXX) y Psicología Pedagó-
gica (XXXI)[vi] campos diferenciados de aplicación, intervención o
estudio psicológico que evidenciaban el interés que suscitaba la
apertura al entendimiento de la conducta humana. Merece seña-
larse, por el acto fundacional que representa, el 1er. Congreso
Argentino de Psicología realizado en Tucumán en 1954. El mismo
criterio de relacionar la Psicología al campo de las conductas des-
viadas, jurídicamente formulado, se advierte en las sesiones del
Congreso en el que estuvo previsto un Capítulo dedicado a la
problemática de la relación de la Psicología con el mundo del
Derecho[vii]. Allí los ítems destacados fueron fundamentalmente
los relativos a las motivaciones del delincuente, la problemática
de los menores, además de puntos teóricos como el problema de
la articulación entre las dos disciplinas, repitiendo los aspectos
históricos - contemporáneos en su momento - de la problemática
de nuestro interés y su tratamiento temático.
Un interesante testimonio regional[viii] que reviste mayor recono-
cimiento lo constituye el programa de la Asignatura Psicología del
año 1922 en la carrera de Abogacía de la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral (Santa
Fe). Preclaramente se sitúan en sus contenidos aspectos progra-
máticos en donde se reconoce el esfuerzo por articular Psicología
y Derecho en puntos de complementariedad filosófica y práctica.
Es así que en el marco de una concepción humanista del Derecho
y de una Psicología atravesada por las tesis de las Facultades
Mentales y del paradigma de la Adaptación como principio
regulador[ix] así como de la dimensión Social y la Psicología de
los Pueblos[x], se discrimina en sus contenidos: la Persona Jurí-
dica de la Persona Psicológica, la Capacidad jurídica de Capaci- social, antisocial, normal y anormal.
dad psicológica, la Conciencia y lo Inconsciente, destacándose XIII - Libertad y determinismo. Nuevas bases del Derecho Penal
particularmente lo referido a la Pasión y la Emoción, diferencia según la psicología.
relacionada al delito pasional y emotivo, figura incluida en el Có-
digo Penal de 1921 y que actualmente se conoce como Homicidio
Emocional[xi] en el cuál se valora el presupuesto de Emoción Vio-
lenta (art. 81 CP), aspecto de interés histórico teniéndose en NOTAS
cuenta que el Código Penal fue sancionado un año antes de la [i] Gorphe 1961, 203
fecha del Programa con lo que se reconoce de lo actualizado del [ii] Vezzetti 1988,13.
orden temático que abordaba, cuestiones todas que hacen a la [iii] Idem, 23.
relación, tratada también en el programa, entre la Psicología y la [iv] Idem, 16.
prueba testimonial como herramienta jurisdiccional. El Programa
[v] Vezzetti 1980
muestra una referencia temática acotada a la época y a la Psico-
[vi] Vezzetti 1988, 176/177
logía académica contemporánea, destacándose en sus referen-
[vii] Enciclopedia Jurídica Omeba
cias la ausencia de mención al Psicoanálisis aspecto que se pue-
[viii] Región Centro - Argentina
de hipotetizar por lo relativamente nuevo de la postura freudiana
a la fecha (1922) como también, aunque sin confirmar, por la [ix] Aspecto desarrollado en Argentina por José Ingenieros.
orientación académica de su autor el Profesor Titular Dr. José Oli- [x] Wundt W. (1920) Völkerpsychologie, citado en Brett 1972
va. Este documento evidencia de lo avanzado que estaba el cam- [xi] Peña Guzman 1969
po de la Psicología respecto de los temas articulares con las prác-
ticas jurisdiccionales siendo de sumo interés en cuanto su valor BIBLIOGRAFÍA REFERIDA
fundante ya que constituye un Programa en el marco de una Uni- BRETT G. S. (1972), Historia de la Psicología, Paidos, Buenos Aires
versidad Nacional indicativo de puntuaciones inaugurales que, sin ENCICLOPEDIA JURÍDICA OMEBA
embargo, no impregnaron la cultura psicológica posterior. GORPHE, F., (1961), “La psicología aplicada a la Justicia”, en A.AV.V. Tratado
de Psicología Aplicada - Libro VII, Kapelusz, Buenos Aires.
III) PROGRAMA DE PSICOLOGÍA - PROF. DR. JOSÉ OLIVA PEÑA GUZMAN, G. (1969), El delito de homicidio emocional, Abeledo Perrot,
- FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES DE LA Buenos Aires.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL - AÑO 1922. VEZZETTI, H. (1980), “Penalidad y Moralización. Para una historia de la Lo-
I - El Derecho se humaniza buscando sus fuentes en el hombre y cura y la Psicología en la Argentina”, Revista Argentina de Psicología, 10(26),
en su psiquismo. El Derecho es un fenómeno psico-social. El psi- 49-73.
quismo individual es siempre en algún grado social. El hombre se VEZZETTI, H. (1988), El nacimiento de la psicología en Argentina, Puntosur,
Buenos Aires.
organiza social y jurídicamente por su psiquismo intelectualizado.
La psicología da elementos para la ciencia y la filosofía del Dere-
cho. Cómo debe estudiarse la psicología en la Facultad de Cien-
cias Jurídicas y Sociales. Principales cuestiones jurídicas y socia-
les que contribuyen a aclarar la psicología.
II - Concepto unitario del mundo. Energía universal. Materia, sus
especies, inorgánica, orgánica, organizada. Lo vivo, sus caracte-
rísticas. La adaptación. Órganos y funciones, su origen y desarro-
llo. Sistema nervioso, su filogénesis. Lo psíquico. Lo social.
III - Experiencia individual y social, su formación natural. Excitan-
tes. Excitaciones. Sensaciones. Percepciones. Organizaciones
cerebrales, su automatización.
IV - Percepción, su naturaleza, cómo depende de la fisiología del
cerebro, del estado de ánimo, edad, sexo, circunstancias, salud,
profesión, posición social, etc. Muchos actos jurídicos empiezan
con un proceso perceptivo. ¿Cómo analizarlos? Ilusiones y aluci-
naciones, produciendo actividad social o jurídica.
V - La ideación. Inteligencia. Razonamiento. La idea y el lenguaje.
La imaginación y las construcciones jurídico-morales y sociales.
La ciencia y la filosofía son vividas por el individuo y los pueblos.
Formación de la persona. Persona jurídica. Persona psicológica.
Capacidad jurídica social. Capacidad psicológica, Persona cons-
ciente, su formación. La conciencia, su valor en la vida social y
jurídica, Discernimiento. Conciencia social. Lo inconsciente.
VI - Psicología social. Psicología de la muchedumbre. Psicología
del individuo en la muchedumbre. Caracteres de la sugestión co-
lectiva. El acto jurídico realizado en estado de sugestión colectiva.
VII - Motivo de la actividad. La afectividad. El dolor y el placer. El
sentimiento. Las emociones. Motivo de la actividad social. La
afectividad, base de la socialidad.
VIII - La pasión y la emoción, su análisis. Análisis psicológico del
delito pasional y emotivo.
IX - Conservación de la experiencia en el individuo y en la socie-
dad. La memoria individual y social. Análisis psicológico de la
prueba testimonial.
X - Atención, su proceso y condiciones. Atención, condición de
vida social y jurídica. Atención y capacidad social. La atención en
la vida industrial, en la culpa, negligencia e imprudencia.
XI - La imitación, su importancia para la vida individual y social.
Sugestión. Sugestión hipnótica y colectiva, sus efectos sobre la
vida social y jurídica.
XII - Actividad y voluntad. Proceso volitivo. Actividad individual,

429
IMPLICANCIAS ÉTICAS Y LEGALES
INVOLUCRADAS EN LA PRAXIS
PSICOLÓGICA CON NIÑOS Y
ADOLESCENTES.
Degiorgi, Gabriela Maricel
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina
RESUMEN
La praxis psicológica con niños y adolescentes involucra aspec-
tos éticos y legales específicos para este grupo etáreo, que no
pueden dejar de ser contemplados por el profesional a la hora de
su ejercicio. A través del presente trabajo me propongo analizar
algunos de estos aspectos, atendiendo a los nuevos cambios
gestados desde la perspectiva jurídica en lo que a las concepcio-
nes de la infancia-adolescencia respecta, para evaluar luego las
visicitudes, incidencias y repercusiones que las normativas deve-
nidas del actual paradigma tienen en el desempeño de nuestro
quehacer profesional. Se reflexiona hacia el final, sobre el posi-
cionamiento y responsabilidad al que es convocado el profesional
en término de opciones éticas ante situaciones dilemáticas, que
deben ser desentramadas desde la singularidad del caso dada la
lógica de lo general en la que las normativas se estructuran.
Palabras clave
Infancia Adolescencia Derechos Praxis
ABSTRACT
ETHICAL AND LEGAL PRESENT IMPLICATIONS IN THE
PSYCHOLOGICAL PRACTICE WITH CHILDREN AND
TEENAGERS.
The psychological practice with children and teenagers involves
ethical and legal specific aspects for this group etáreo, that cannot
be left without the contemplation by the professional in the mo-
ment of his exercise. Across the present work I propose to analyze
some of these aspects, contemplating the new changes given
from the juridical perspective with regard to the conceptions of in-
fancy -adolescence, to evaluate then the repercussions that the
recent regulations have in the professional practice. Finally one
thinks about the position and responsibility for which the profes-
sional is summoned within ethical options before situations
dilemáticas, that must be desentramadas of the singularity of the
case since the regulations are general.
Key words
Infancy Adolescence Laws Practice
La praxis psicológica con niños y adolescentes involucra aspec-
tos éticos y legales específicos para este grupo etáreo, que no
pueden dejar de ser contemplados por el profesional a la hora de
su ejercicio.
Me propongo a continuación analizar algunos de estos aspectos,
atendiendo a los nuevos cambios gestados desde la perspectiva
jurídica en lo que a las concepciones de la infancia-adolescencia
respecta, para evaluar luego las visicitudes, incidencias y reper-
cusiones que las normativas devenidas del actual paradigma tie-
nen en el desempeño de nuestro quehacer profesional.
EL ANTES Y EL DESPUÉS DE LA INFANCIA-ADOLESCENCIA
EN EL CAMPO DEL DERECHO.
El paradigma de la infancia-adolescencia considerado desde la
dimensión jurídica ha atravesado un cambio estructural a partir de
la última década del siglo pasado, con su consecuente repercu-
sión en el sentido legislativo.
430
Es posible hablar de un antes y un después de la Convención In-
ternacional de los Derechos del Niño, sancionada por las Nacio-
nes Unidas en 1989, ratificada en nuestro país en 1990 por medio
de la ley N° 23.849, adquiriendo jerarquía Constitucional con la
reforma de 1994.
El modelo tradicional jurídico previo a la ratificación de la Conven-
ción, estaba representado por la idea de que el menor debía ser
“objeto de tutela”, siendo considerado el mismo, como “objeto pa-
sivo de derechos”.
Dicho criterio estaba fundado en la Institución del Patronado del
Estado que regulara la ley “Agote” Nº 10.903 en vigencia desde
1.919, donde tras el objeto de “protección-control” el Estado tenía
una total intervención a través del Poder Judicial, adoptando las
medidas necesarias frente a todos aquellos casos considerados
de “situación irregular”.
Esta corriente que conformó la doctrina de la “situación irregular”,
equiparaba jurídicamente al menor que hubiese incurrido en un
hecho antisocial, como al que se encontrara en situación de peli-
gro, abandono material o moral o padeciendo un déficit físico o
mental. Se incluía también aquí a aquellos menores que no reci-
bieren el tratamiento, la educación y los cuidados correspondien-
tes, condenando a las familias más vulnerables económicamente
por una supuesta incapacidad para la protección de sus hijos.
El modelo de resolución adoptado por el Patronato del Estado
ante las problemáticas que pudieren emerger, sean de una u otra
índole, era sistemáticamente el mismo: la “institucionalización” en
establecimientos destinados a tal fin.
Este enfoque, que hizo de la “minoridad” una especialización, es
la que prevaleció hasta la aprobación de la Convención sobre los
Derechos del Niño (CDN).
A partir de la misma viene a establecerse una innovación sustan-
cial, dándose un pasaje de la idea del menor como “objeto de tute-
la”, a una idea del niño-jóven como “sujeto pleno de derechos”,
siendo la doctrina de “situación irregular” reemplazada por la doc-
trina de “protección integral” de los derechos de la infancia-adoles-
cencia, donde lo que se instituye es el “interés superior del niño”[i].
La Convención al decir de Cillero Bruñol (1997) “viene a operar
como ordenador de las relaciones entre el niño, el Estado y la fa-
milia, que se estructura a partir del reconocimiento de derechos y
deberes recíprocos. Es profundamente respetuosa de la relación
niño-familia, enfatizando el rol de las políticas sociales básicas y
de protección a la niñez y la familia; limitando la intervención tute-
lar del Estado a una última instancia que supone que han fallado
los esfuerzos de la familia y los programas sociales generales”.
Se transforman así los principios de la intervención del Estado, se
acentúa el protagonismo de las políticas sociales para apoyar a la
familia en la protección, desarrollo y supervivencia de los niños y
adolescentes y se replantea el papel de la intervención de la jus-
ticia afirmando su importancia como instancia para la resolución
de conflictos específicamente jurídicos y como mecanismo de ga-
rantía para la exigibilidad de aquellos derechos que, siendo ame-
nazados o vulnerados por el Estado o las instituciones, no logran
resolverse en otro plano.
Si bien la CDN es un instrumento jurídico vinculante, durante mu-
chos años quedó pendiente que los lineamientos acordados en el
marco de la misma fuesen trasladados al campo jurídico nacional
mediante una normativa que tuviese una incidencia más efectiva
en el respeto por estos derechos dentro de los ámbitos vinculados
a la niñez.
La demora en la adecuación legislativa implicó que durante años
coexistieran dos visiones opuestas: la que promovía la CDN y la
que subyacía a la Ley de Patronato.
Un paso fundamental al respecto, es dado recién quince años des-
pués de haberse ratificado la convención en nuestro país, cuando
es promulgada la Ley Nº 26.061 de “Protección Integral de los De-
rechos de las Niñas, Niños y Adolescentes”, que es la que viene a
derogar definitivamente la Ley de Patronato del Estado.
EL NUEVO CORPUS NORMATIVO Y SU INCIDENCIA
EN EL ACCIONAR PROFESIONAL
El cambio de paradigma respecto a la infancia-adolescencia logra
progresivamente plasmarse en un nuevo corpus normativo, forta-
leciéndose así en la letra de la ley el sentido que promueve la
CDN.
Como profesionales de la Psicología no estamos exentos al espí-
ritu de esta nueva concepción, debiéndose evaluar como se arti-
culan aquellas normativas que nos involucran y responsabilizan
en el ejercicio de nuestra práctica.
La reciente Ley Nacional Nº 26.061 sancionada en el año 2005,
viene a instituir como su objeto (art.1) “la protección integral de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes”, estableciendo co-
mo principio rector “el interés superior del niño”, entendido éste
como “la máxima satisfacción integral y simultánea de los dere-
chos y garantías reconocidos” (art. 3).
Viene a instaurar a través de su articulo 2 “la aplicación obligatoria
de la CDN” estableciendo su vigencia en “todo acto, decisión o
medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se
adopte respecto de las personas hasta los dieciocho años de
edad”. Dicho precepto viene a marcar una impronta, que estable-
ce el deber de incorporación de estos aspectos a la hora de direc-
cionar nuestra actuación profesional.
La “protección integral” constituida en la presente Ley, invoca un
compromiso de resguardo de los derechos y garantías en ella
enunciados, involucrando al respecto a distintos sectores: la fami-
lia, “responsable en forma prioritaria” (art. 7); los Organismos del
Estado, “responsables indelegablemente a través de sus Políticas
Públicas” (art. 5); la comunidad, “por motivos de solidaridad y en
ejercicio de la democracia participativa” (art. 6); los organismos,
entidades y servicios, “destinados a la promoción, prevención,
asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los dere-
chos de las niñas, niños y adolescentes” (art. 32), pudiéndonos
ubicar aquí los psicólogos como parte responsable de dicha pro-
tección.
Implanta a su vez, lineamientos y directivas ante la amenaza o
vulneración de los mismos, debiéndose considerar en lo que nos
concierne como profesionales incluidos en la anterior categoría,
lo que se expresa en el artículo 9, cuando dice: “La persona que
tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten
contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño,
niña o adolescente, o cualquier otra violación a sus derechos, de-
be comunicar a la autoridad local de aplicación de la presente
ley”.
Por otra parte sin necesidad de interpretación, se establece de
manera literal en el artículo 30 nuestra responsabilidad legal
cuando se expresa que: “Los miembros de los establecimientos
educativos y de salud, públicos o privados y todo agente o funcio-
nario público que tuviere conocimiento de la vulneración de dere-
chos de las niñas, niños o adolescentes, deberá comunicar dicha
circunstancia ante la autoridad administrativa de protección de
derechos en el ámbito local, bajo apercibimiento de incurrir en
responsabilidad por dicha omisión”.
Dicha obligación profesional se encuentra especificada a su vez,
en la existencia de otras legislaciones, tanto de orden Nacional
como Provincial.
Tal es el caso de la Ley Nacional N° 24.417, de “Protección contra
la Violencia Familiar”. La misma procura por la protección de todo
tipo de violencia, maltrato y abusos dentro de la familia, y define
claramente en su artículo 2 que: “Cuando los damnificados fue-
sen menores o incapaces, ancianos o discapacitados, los hechos
deberán ser denunciados por sus representantes legales y/o el
Ministerio Público. También estarán obligados a efectuar la de-
nuncia los servicios asistenciales sociales y educativos, públicos
o privados; los profesionales de la salud y todo funcionario público
en razón de su labor. El menor o incapaz puede directamente
poner en conocimiento de los hechos al Ministerio Público”.
Esta misma disposición se encuentra puntualizada en la reciente
Ley provincial N° 9.283 de “Violencia Familiar”, vigente en Córdo-
ba a partir de marzo de 2006, cuando en su artículo 14 dice:
“Cuando las víctimas fueran menores de edad, incapaces, ancia-
nos o discapacitados que se encuentren imposibilitados de accio-
nar por sí mismos, están obligados a hacerlo sus representantes
legales, los obligados por alimentos y/o el Ministerio Público, co-
mo así también quienes se desempeñen en organismos asisten-
ciales, educativos, de salud y de justicia y en general, quienes
desde el ámbito público o privado tomen conocimiento de situa-
ciones de violencia familiar o tengan sospechas serias de que
puedan existir”.
Este mandato de comunicación o denuncia tal como aparece ex-
plicitado en las distintas normativas antes mencionadas, parece
presentarse lo suficientemente claro, desbaratando cualquier am-
bigüedad respecto a la suspensión de una norma esencial de re-
gulación de nuestro ejercicio como lo es el Secreto Profesional.
Lo que fundamenta tal razón es el franco predominio del “interés
superior del niño”, por encima del interés del Secreto, imponién-
dose así el deber de revelar tras la finalidad de implementación de
aquellas “Medidas Protectivas” que permitan preservar, restituir o
reparar consecuencias ocasionadas a toda niña, niño o adoles-
cente.(art. 33-34, Ley 26.061).
No obstante si nos remitimos a los Decretos Reglamentarios de
dichas Leyes, tal claridad comienza a adquirir cierta ambigüedad
en relación a la obligación de denunciar -que hasta aquí- parecía
totalmente resuelta. Al dirigirnos hacia lo enunciado en los mis-
mos, nos encontramos con que:
El artículo 4 del Decreto Nacional N° 235/96, reglamentario de la
“Ley de Protección contra la Violencia Familiar”, expresa: “La obli-
gación de denuncia a que se refiere el artículo 2 de la Ley N°
24.417, deberá ser cumplida dentro de un plazo máximo de se-
tenta y dos (72) horas, salvo que … surja que el caso se encuen-
tra bajo atención o que, por motivos fundados a criterio del denun-
ciante, resulte conveniente extender el plazo”.
Por su parte el artículo 14 del Decreto Provincial N° 308/07, regla-
mentario de la “Ley de Violencia Familiar”, dice: “La obligación de
denunciar prevista en el Artículo 14º de la Ley debe ser realizada
en un plazo máximo de 72 horas contadas a partir de la fecha en
que se tomó conocimiento de la situación de violencia y si hubiese
duda se contará a partir de la fecha de la primera intervención que
conste en la historia clínica, social o registro respectivo. Salvo en
situaciones de alto riesgo en las que deberá ser inmediata.
Si a criterio de los profesionales actuantes no es procedente efec-
tuar la comunicación en su caso a la superioridad del área que
corresponda por entender que el caso no amerita judicialización,
es decir por no considerarla de alto riesgo, se dejará la debida
constancia bajo su responsabilidad en la historia clínica, social o
registro”.
Analizando lo que aquí se expresa nos encontramos con que: por
un lado, la denuncia debe ser realizada dentro de las 72 horas de
haber tomado conocimiento de la vulneración de algún derecho
del menor o antes si la situación es de alto riesgo; por el otro,
adjudica al criterio del profesional actuante el realizar tal comuni-
cación o no, o extender el plazo fijado para la realización de la
misma.
El carácter dilemático para la resolución de tales situaciones con-
voca al profesional a una reflexión analítica y crítica en término de
opciones éticas, donde la norma sea tomada y elegida, con la
consecuente y necesaria consideración de la responsabilidad que
pudiere estar involucrada en el criterio a adoptar.
“Si un profesional, haciendo uso de esta libertad que la ley le brin-
da, se demora de un modo negligente al punto de ocasionar un
daño mayor, se verá en la situación de afrontar una eventual de-
manda judicial por mala praxis.
En el otro extremo, podríamos ubicar a quien torna el texto de la
ley de un modo mecánico y se precipita a denunciar, refugiándose
en la obediencia a la letra de la ley. Tampoco éste estaría exento
de una demanda del mismo tenor” (Salomone, 2006).
Es importante considerar al respecto que el campo normativo es-
tá configurado sobre una lógica de lo general, y que como profe-
sionales de la psicología no podemos dejar de contemplar la lógi-
ca que se estructura a partir de la singularidad del caso.
La dimensión particular es lo primero que debe ser evaluado por
nosotros, ya que es lo que apunta más nítidamente al corazón de
nuestra práctica, debiéndose analizar la potencialidad de nues-
tras intervenciones y las posibilidades de control de la situación
de riesgo desde nuestra operación terapéutica, para evitar así
una acción u omisión inadecuada.
Desentramar dicha complejidad para adoptar un posicionamiento
al respecto, requiere de un análisis reflexivo en el terreno de la
ética, donde sea contemplado tanto lo deontológico-jurídico como
la singularidad en situación, siendo una herramienta de gran utili-
dad en el terreno de la infancia- adolescencia el principio rector
establecido como guía al momento de resolver o de tomar una
decisión, que es el “Interés Superior del Niño”.
431
NOTA
[i] Entendiendo al mismo según el Art. 1 de la CDN como todo menor de 18
años.
BIBLIOGRAFIA
CILLERO BRUÑOL, M. (1997). “Infancia, autonomía y derechos - una cuestión
de principios”. Revista Infancia, Boletín del Instituto Interamericano del Niño,
Nº 234. Montevideo: IIN.
SALOMONE, G., GUTIÉRREZ, C. (2006) La responsabilidad profesional: entre
la legislación y los principios éticos. Ficha de cátedra. En website Práctica de
Investigación: La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clínicas a
través de un estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicología, UBA.
LEYES Y DECRETOS
Convención Internacional de los Derechos del Niño. (1.990)
Ley N° 10.023. Patronato de Menores. (1.919)
Ley Nº 23.849. Adhesión a la Convención de los Derechos del Niño. (1.990)
Ley Nº 24.417. Protección Contra la Violencia Familiar (1.995)
Ley Nº 26.061. Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes. (2.005)
Ley Nº 9.283. De Violencia Familiar. (2.006)
Decreto 415/06 Reglamentario de la Ley Nº 26.061- Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. (2.006)
Decreto Nº 235/96 Reglamentario de la Ley Nº 24.417 - Protección Contra la
Violencia Familiar (1.996)
Decreto Nº 308/07 Reglamentario de la Ley Nº 9.283 - De Violencia Familiar
(2.007)
432
DE LOS ORIGENES A LA BIOÉTICA
DE HOY. DIGNIDAD, AUTONOMÍA Y
ATENCIÓN DE LA SALUD.
Degiorgi, Gabriela Maricel
Facultad de Psicología y CEA CONICET, Universidad Na-
cional de Córdoba. Argentina
RESUMEN
Los vertiginosos progresos de la biotecnociencia, en un momento
de la humanidad singularmente atravesado por la postmoderni-
dad, fundamentan la emergencia de una nueva disciplina, la “Bio-
ética”. Se presenta en un primer momento, un recorrido donde se
explicitan los cimientos en que la misma se asienta desde sus
orígenes, para llegar luego a su delimitación en la actualidad. Se
focaliza a posteriori la relevancia de la “dignidad” como condictio
sine qua non del respeto a la condición humana, valor tutelado,
eje y propósito de la disciplina, enmarcando a la “autonomía” co-
mo su derecho devenido. Se analiza finalmente como el posicio-
namiento de la persona como “sujeto moral” y “sujeto de derecho”
respectivamente, ha gestado en las ciencias de la salud, un viraje
significativo en lo que respecta al proceso salud-enfermedad,
atención clínica e institución profesional.
Palabras clave
Bioética Dignidad Autonomía Consentimiento
ABSTRACT
OF THE ORIGINS TO THE BIOETICA OF TODAY. DIGNITY,
AUTONOMY AND ATTENTION OF THE HEALTH.
The vertiginous progresses of the biotecnociencia, in a while of
the humanity singularly crossed by postmodernity, bases the
emergency of a new discipline, the “Bioética”. One appears at a
first moment, a route where the foundations specify in which the
same one is based from its origins, to arrive soon at their bound-
ary at the present time. One a posteriori focuses the relevance of
the “dignity” like condictio sine qua non of the respect to the hu-
man condition, had the charge of value, axis and intention of the
discipline, framing to the “autonomy” like its happened right. One
finally analyzes like the positioning of the person like “moral sub-
ject” and “subject of right” respectively, has developed in sciences
of the health, a significant turn with regard to the process health-
disease, clinical attention and professional institution.
Key words
Bioethics Dignity Autonomy Consent
INTRODUCCIÓN
Los vertiginosos progresos científicos y biotecnológicos logrados
desde la segunda mitad del pasado siglo XX, ha alcanzado fron-
teras impensables en el campo de la salud que pareciera no reco-
nocer limitaciones.
Tal realidad adquiere a su vez un carácter más complejo y profun-
do, si contemplamos que tales avances se dan en un momento de
la humanidad singularmente atravesado por las configuraciones
socioculturales producto de la postmodernidad.
El desciframiento del genoma humano, las terapias genéticas, los
transplantes de órganos y materiales anatómicos, las técnicas de
fecundación extracorpórea, la selección y crioconservación de
embriones, la fecundación de gametos con prescindencia de la
paternidad, la utilización de células stem para el cultivo de tejidos
humanos, los experimentos de clonación de individuos de espe-
cies superiores y de células humanas, las técnicas quirúrgicas y
tratamientos hormonales para la modificación de la sexualidad, la
posibilidad de prolongar la vida en la más graves de las situacio-
nes o de acortarla discretamente, son solo algunos de los ejem-
plos logrados a partir de los descubrimientos y adelantos en el
terreno de las ciencias de la vida.
Pero la pregunta que atraviesa cada uno de estos procedimientos
es ¿Todo lo técnicamente posible es éticamente aceptable? ¿To-
do lo posible es legítimo? y además ¿El poder adquirido por el
hombre a través de la biotecnociencia, tiene su correlato en un
aumento del sentido de responsabilidad?.
Ya no se trata del ser humano disponiendo del mundo que lo cir-
cunda en su beneficio, sino de disponer de aquél, desde su gene-
ración hasta su fin, como igualmente del medio en que habrá de
desarrollarse, con indudables consecuencias sobre su mismo
destino como especie (Peyrano, Abril 2003).
Estos progresos entrañan así, problemáticas de profunda tras-
cendencia y significación, dado que sus efectos plantean cuestio-
nes que tocan los fundamentos mismos de la vida humana, soca-
van muchos de sus cimientos e involucran verdaderos cambios
de paradigmas, no solo científicos, sino morales y culturales
(González Valenzuela, 2005).
DE LOS ORIGENES A LA BIOETICA DE HOY
“Esta compleja relación entre las ciencias y las tecnologías -en
constante avance-, por una parte, y el ser humano y su preserva-
ción en su calidad de tal, como así mismo con el medio en que se
desarrolla, por la otra, han llevado a considerar la imperiosa nece-
sidad de reflexionar sobre este fenómeno y de sujetar a las prime-
ras a condicionamientos éticos que respeten la dignidad esencial
de este último, toda vez que se encuentran comprometidos su
destino y la supervivencia misma de la especie” (Andruet,1996).
Es con este objetivo que se hace presente una nueva disciplina,
la “bioética”. Esta rama del saber que depende formalmente de la
ética, con la que mantiene una relación de dependencia orienta-
dora y justificadora, materialmente, toma su objeto de la realidad
de las ciencias de la vida (Bertoldi de Fourcade, 1998).
El término bioética, fue utilizado en 1970 por el oncólogo Van
Rensselaer Potter en su obra “Bioethics: Bridge to the future”
(Bioetica: puente al futuro), y surge como un intento de establecer
un puente entre ciencia experimental y humanidades (Potter,
1970).
Desde el punto de vista gramatical, es un neologismo que provie-
ne de dos palabras griegas: “bios” y “ethike” que significa “ética de
la vida”, que a palabras de Mainetti aspira a conjugar en síntesis
paradigmática, ciencia y conciencia, hechos y valores, ser y deber
ser (Mainetti, 1990).
La bioética fue definida por Reich en 1978 en la Enciclopedia de
Bioética editada en Nueva York, como “el estudio sistemático de
la conducta humana en el ámbito de las ciencias de la vida y de la
salud, analizada a la luz de los valores y principios morales” (Ho-
oft, 1999).
Este autor afirma que el vocablo “bioética” se originó de manera
independiente en dos lugares. Uno, el ya citado y atribuido a Pot-
ter donde se defiende o alude a una nueva disciplina. El otro, se
refiere más al desarrollo académico de la bioética y se le adjudica
a Hellegers y a su Instituto ubicado en Georgetown. En definitiva,
según informa Reich, a Potter y a Hellegers se le atribuye la crea-
ción del término y su uso académico e institucionalizado (Estevez,
2002).
Sin embargo, investigaciones recientes revelan que la fundación
de este campo discursivo podrían fecharse, en realidad, en 1927
cuando Fritz Jahr publica en Alemania un artículo titulado “Bio-
Ethik: Eine Umschau über die ethischen Beziehingen des Mens-
chen zu Tier und Pflanze” (Bio-ética: una perspectiva de la rela-
ción ética de los seres humanos con los animales y las plantas).
Allí, Jahr proponía un “imperativo bioético” extendiendo el impera-
tivo kantiano a todas las formas de vida, fundamentalmente, te-
niendo en cuenta tres ejes: el planteo de una ética en la experi-
mentación con animales; la inclusión de la agenda ecológica en
las preocupaciones bioéticas y el nacimiento de la Bioética y su
relación con las transformaciones científicas, filosóficas, estéticas
y políticas de fines de siglo XIX y principios del XX (Sass, 2008,
Lolas Strepke, 2007 en Lima, 2009).
Lo cierto es que hoy el espectro de su alcance se lo considera
mayor, y se identifica la Bioética, “con la disciplina que se ocupa
de estudiar y establecer los parámetros, estándares, lineamientos
y restricciones a los que deben encontrarse sometidas las inves-
tigaciones, experimentaciones y tratamientos, de las ciencias y
tecnologías aplicables a la vida y a la salud de los seres huma-
nos,- a su generación, supervivencia y extinción,- como igualmen-
te la que atiende a la preservación de la dignidad de la persona
humana -desde el comienzo hasta el fin de su existencia-, y a la
del medio en que se inserta, a fin de garantizar condiciones dig-
nas y aceptables para su desarrollo presente y futuro. En suma,
la disciplina procura establecer un marco ético a las ciencias de la
vida y la salud, extendiendo el mismo a las condiciones de vida y
desarrollo del ser humano, y atendiendo al medio en que opera el
mismo” (Peyrano, julio 2003).
DIGNIDAD, AUTONOMÍA Y ATENCIÓN DE LA SALUD.
Los objetivos de la Bioética son múltiples, pero puede afirmarse
que el eje, propósito y compromiso de la misma, confluyen en la
tutela y preservación de un valor fundamental que es la “dignidad
humana” y el derecho correlativo a ese valor. Como sostiene
Edelman la “dignidad” constituye el “zócalo” de los derechos del
hombre, esto es, la condictio sine qua non del respeto a la condi-
ción humana (Edelman, 1999).
“A ninguno de nosotros escapará que para la consolidación de
dicho concepto, hubo que asumir la existencia de al menos los
grandes excesos cometidos en la segunda guerra mundial, que
hicieron a su vez de acicate para una reflexión no sólo antropoló-
gica del hombre enfermo, sino también jurídica acerca de qué
trato, condición y/o estatus cabía brindarles a quienes en dicho
estado se encontraban” (Andruet, 2004).
Tal realidad es la que dio origen y fundamento a partir de la finali-
zación del conflicto mundial, no solo a la creación de nuevas or-
ganizaciones internacionales de carácter universal (ONU 1945) y
regional (OEA 1948, Consejo de Europa 1950), sino también a la
elaboración de una normativa internacional con nuevas caracte-
rísticas que lo distinguieran del derecho Internacional Público clá-
sico, en materia de protección jurídica de los Derechos Humanos
(Blengio Valdés, 2008).
Esto inició un proceso de jerarquización constitucional de estos
textos internacionales, otorgándoseles el carácter de supra legal
o constitucional, que en el caso de la Republica Argentina, se in-
corporan al derecho interno con la reforma de la Constitución de
1994, plasmándose los mismos en el artículo 75, inciso 22.
La relevancia entonces que la dignidad humana adquiere como
elemento fundante de la bioética, advierte como sostiene Cifuen-
tes que la misma no solo es un derecho, sino “la aportación supe-
rior a la que los derechos deben subordinarse”. El autor habla a
su vez de la estrecha relación que la dignidad del hombre tiene
con el valor más precipuo que lo caracteriza: la “autonomía”, el
derecho a elegir y disponer con determinación propia, en tanto no
se dañe a terceros ni a la sociedad (Cifuentes, 2004).
La autonomía, como derecho devenido de la dignidad de las per-
sonas, -enunciado a su vez, como uno de los cuatro principios de
la bioética, junto al de beneficencia, no-maleficencia y justicia-, ha
dado fundamento jurídico a lo que se conoce como la doctrina del
“consentimiento informado”. A través del mismo se establece que
toda intervención en el campo de la salud, solo podrá realizarse
luego de que la persona concerniente haya recibido la informa-
ción necesaria en términos claros y adecuados a su nivel de com-
prensión y estado psíquico, tanto respecto a los propósitos y na-
turaleza de la intervención, como a sus consecuencias y riesgos,
habiendo la misma prestado su consentimiento de manera libre y
voluntaria.
Este posicionamiento de la persona como “sujeto moral” y “sujeto
de derecho” respectivamente, ha gestado en las ciencias de la
salud, un viraje significativo en lo que respecta al proceso salud-
enfermedad, atención clínica e institución profesional.
Viene a poner en crisis el modelo paternalista beneficentista de la
tradición hipocrática, demandando una notable renovación de la
ética médica, que destierra la imposición heterónoma de la propia
idea del bien.
Hoy por hoy, en el proceso salud-enfermedad debe ser privilegia-
da la capacidad del paciente de darse a si mismo su propia ley,
respetando sus valores, cosmovisiones y deseos en término de
opciones personales en aquellas dediciones básicas que le ata-
433
ñen vitalmente. ESTEVEZ, A. (2002) “La cuestión epistemológica de la bioética”. EDIUNS
Es posible hablar así de un verdadero “giro bioético”, en tanto los Universidad Nacional del Sur Bahía Blanca.
“hechos” patológicos del cuerpo enfermo se transformaron en “va- FiGUEROA, G. (2004). “La bioética en el diván: ¿Puede Freud ayudarnos en
lores” personales del individuo (Figueroa, 2004), ponderándose los los dilemas de la ética médica?”. Revista Médica de Chile, vol.132, N°12,
Santiago de Chile.
principios de elección, decisión y justificación que el paciente esta-
GONZÁLEZ VALENZUELA, J. (2005). “Ética y Bioética”. Revista Selecciones
blezca, en defensa de cualquier arbitrariedad subjetivista.
de Bioética, Instituto de Bioética-Cenalbe. Bogotá, Colombia.
Los derechos de los pacientes en su relación con los profesiona-
HOOFT, P. (1999). “Bioética y Derechos Humanos”. Ed. Depalma, Buenos
les e instituciones de la salud, se han visto plasmados reciente- Aires.
mente en nuestro ordenamiento jurídico a través de la Ley 26.529, LIMA, N. (2009). “Fritz Jahr y el Zeitgeist de la bioética”. Aesthethika. Interna-
sancionada y promulgada a fines de 2009. tional Journal on Subjectivity, Politiics and the Arts. Vol 5 (1).
Dicha Ley no solo normativiza los distintos aspectos antes desa- MAINETTI, J. (1990). “Bioética Sistemática”. Revista Quirón, La Plata.
rrollados, sino que explicita además aspectos tales como el dere- NANCY, J. (2003). “Corpus”. Arena Libros, Madrid.
cho del paciente a aceptar o rechazar determinadas terapias o
PEYRANO, G. (2003) “El derecho a la vida y el comienzo de la vida humana”.
procedimientos médicos o biológicos, con o sin expresión de cau- LexisNexis-Jurisprudencia Argentina, Boletín del 2 de abril, JA 2003-II, fascí-
sa (Art.2, Inc.e), incluye el derecho a no recibir la información sa- culo n.1.
nitaria si no lo quiere (Art. 2, Inc.f), como también el derecho a PEYRANO, G. (2003). “Bioética, dignidad y derecho”. LexisNexis-Jurispruden-
recibir la información sanitaria por escrito, a fin de obtener una cia Argentina, boletín del 30 de julio, JA 2003-III, fascículo n.5.
segunda opinión sobre el diagnóstico, pronóstico o tratamiento POTTER, V.R. (1970). “Bridge to the Future”. Prentice-Hall Pub, Englewood
relacionados con su estado de salud (Art. 2, Inc.g). Cliffs, NJ.
Al mismo tiempo especifica que el profesional de la salud solo LEY 26.529. SALUD PUBLICA. Derechos del Paciente en su Relación con los
quedará eximido de requerir el consentimiento informado, cuando Profesionales e Instituciones de la Salud, Boletín Oficial 20/11/09.
mediare grave peligro para la salud pública o ante una situa-
ción de emergencia, con grave peligro para la salud o vida del
paciente, y no pudiera dar el consentimiento por sí o a través de
sus representantes legales (Art. 9, Inc.a y b).
La preponderancia de la autonomía de las personas en todo lo
atinente a su salud y enfermedad, como así también el trato digno
y respetuoso que le competen, se establecen así a través de la
presente ley no solo en un deber ético para los profesional de la
salud, sino y fundamentalmente en una obligación jurídica.
Así, los límites de la manipulación del cuerpo desde los actuales
recursos del campo médico, se entrelazan hoy con la dimensión
subjetiva del sujeto, otorgándole a éste último la total potestad de
su integridad biopsicosocial. Como señala Nancy (2003), siguien-
do a Deleuze, el cuerpo ya no es el obstáculo que separa al pen-
samiento de sí mismo.

A MODO DE CONCLUSION
Desde sus orígenes a la actualidad, la bioética viene tratando de
superar la ruptura entre la Biotecnociencia y las Humanidades, en
el sentido de reintroducir algo de los valores caídos producto de
la postmodernidad.
Su focalización en la “dignidad humana” como valor esencial,
condición inherente y calidad ontológica del ser humano, ha de-
marcado para la disciplina el horizonte de sus diversas acciones,
en procura de su resguardo y preservación.
Pese a que aún hoy, los vacíos legislativos en distintos aspectos
de este gran universo están presentes, es dable observar como
de manera progresiva los lineamientos establecidos producto de
las deliberaciones del campo interdisciplinar en respuesta a las
complejidades éticas emergentes, van materializándose en dere-
chos y normativas dentro del ordenamiento jurídico.
Si bien los desarrollos devenidos en este terreno han alcanzado
una magnitud impensable, los mismos parecen no reconocer limi-
taciones, lo que coloca a la bioética en situación de maximizar y
agudizar su propio conocimiento acerca de cómo usar el conoci-
miento en procura de mejorar la condición humana y de esta ma-
nera resguardar su supervivencia misma.

BIBLIOGRAFIA
ANDRUET, A. (1996). “Bioética. Comprensión de la nominación y exposición
de sus supuestos básicos. La perspectiva Católica”. ED, 167-873, Cedecs,
Madrid.
ANDRUET, A. (2004). “Bioética, derecho y Sociedad”. Ed. Alveroni, Córdoba.
BERTOLDI DE FOURCADE, M. (1998). “Bioética y derecho. Pautas básicas
para la caracterización de sus relaciones”. LL-1998-C-1306.
BLENGIO VALDÉS, M. (2008). “El derecho de la Bioética”. Revista de Derecho
Publico, FCU5181.
CIFUENTES, S. (2004). “El Genoma humano y el derecho civil”. Ed. Astrea,
Buenos Aires.
EDELMAN, B. (1.999). “La personne en danger”. Presses Universitaires de
Francia, París.

434
ACERCA DE LA ATENCIÓN PSICOLÓGICA
EN EL SISTEMA PÚBLICO DE SALUD DE
LA CIUDAD DE BUENOS AIRES DE
PERSONAS QUE HAN COMETIDO
DELITOS SEXUALES CONTRA NIÑAS,
NIÑOS, JOVENES Y PUBERES MENORES
DE 13 AÑOS.
Dupont, Mario Alberto
UBACYT, Universidad De Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto de
investigación UBACyT P423 de la programación científica 2008-
2010: Análisis de la Práctica de la Psicología Jurídica en relación a
los delitos contra la integridad sexual (Ley 25087/99) y los dere-
chos sexuales. Dimensiones Institucional-Organizacional, Simbóli-
co-Imaginaria e Histórico-Genealógica. Dirigido por la Lic. Matilde
de la Iglesia. El abordaje de quienes han cometido delitos contra la
integridad sexual desde una perspectiva psicoterapéutica, según lo
muestra el rastreo del estado del arte, ha sido en nuestro país, muy
discutido, aunque poco investigado. Con esta presentación, nos
proponemos reflexionar acerca de la Dimensión Institucional-Orga-
nizacional del ámbito público de la Ciudad de Buenos Aires, en re-
lación a los dispositivos de abordaje en Salud Mental de personas
que han cometido delitos contra la integridad sexual contra meno-
res de 13 años. Metodológicamente, nos hemos centrado en el
análisis de material bibliográfico, y de entrevistas en profundidad a
informantes claves pertenecientes a instituciones públicas que ve-
larían por el control, tratamiento y reinserción Social de estos indi-
viduos. Hemos precisado que en la Ciudad de Buenos Aires, diver-
sos aspectos tales como políticos, morales, así como instituciona-
les entre otros, obstaculizan el abordaje de una operativa rehabili-
tación de los ofensores sexuales.
Palabras clave
Tratamiento psicológico Ofensor sexual Psicologia jurídica
ABSTRACT
ABOUT PSYCHOLOGICAL ASSISTANCE OF THE BUENOS AIRES
CITY HEALTH PUBLIC SYSTEM FOR PEOPLE THAT HAD SEX
OFFENDERS AGAINST CHILDHOOD BELOW 13 YEARS OLD.
This work has been written in the UBACyT Investigation Project
P423 environment of the 2008-2010 scientific program: Analysis
of the legal psychology practice in relation to sex offenders crimes.
Organizational-institutional, Symbolic-Imaginary and Historic- ge-
nealogical dimensions. Directed by Lic. Matilde de la Iglesia. The
approach of those has been committed sexual abuse crimes form
a psychotherapy view, as shown by a state of the art trace. In our
country has much discussed although less researched. With this
presentation, we propose to reflect about the Organizational-insti-
tutional dimensions of th Buenos Aires City scope, in relation to
the diveces in the mental health approach of oeople that had been
committed sexual abuse to children below 13 years old. Method-
ologically, we have focus over the analysis of the bibliographical
material, the interviews to key informants that belong to public in-
stitutions that will ensures their control, treatment and social rein-
sertion of these people. We have revealed that in the Buenos Ai-
res City, various aspects such as politics, morals, as well as insti-
tutional among others, hinder the operative rehabilitation ap-
proach of the sexual offenders.
Key words
Psychological treatment Sexual offenders Legal psychology
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se ha elaborado en el marco del proyecto de
investigación UBACyT P423 de la programación científica 2008-
2010: Análisis de la Práctica de la Psicología Jurídica en relación
a los delitos contra la integridad sexual (Ley 25087/99) y los dere-
chos sexuales. Dimensiones Institucional-Organizacional, Simbó-
lico-Imaginaria e Histórico-Genealógica. Dirigido por la Lic. Matil-
de de la Iglesia. Los objetivos del proyecto se orientan a impulsar
una línea de investigación que atraviese los discursos del Dere-
cho y de la Psicología Jurídica y que, simultáneamente, promue-
va un espacio de intercambio disciplinar, a fin de enriquecer la
práctica de la Psicología Jurídica en relación a los delitos contra
la integridad sexual (ley 25087/99) y los derechos sexuales; como
así también describir el campo conceptual, metodológico y de
aplicación de la Psicología Jurídica en relación a los delitos contra
la integridad sexual y los derechos sexuales. Dicha exposición,
abre una línea de reflexión acerca de interrogantes que han sur-
gido en una comunicación anterior[i], en la que se desarrollara
una lectura acerca de la dimensión Simbólico-Imaginaria desple-
gada en las practicas profesionales del ámbito publico hospitala-
rio en relación a los delitos contra la integridad sexual/derechos
sexuales, en la que se revelara entre otros, que la “institución
hospitalaria no puede brindar una respuesta eficaz de tratamiento
para aquellas personas que transitaron una condena por delitos
contra la integridad sexual.” (de la Iglesia; Dupont y Silvestri;
2009: 36) El delito sexual contra menores es un problema univer-
sal que se hace presente, de una u otra forma, en todas las socie-
dades y culturas, y que en tanto fenómeno complejo, involucra
una combinatoria de factores individuales, familiares y sociales.
Los delitos cometidos contra niñas, niños, jóvenes y púberes en
el ámbito intrafamiliar, si bien han existido de antaño, en la actua-
lidad cobran máxima visibilización, así como también discutida
relevancia sociocultural y mediática; del mismo modo “el abuso
sexual infantil, principalmente el intrafamiliar, es un tema que irra-
dia negación, [y del que] se tiende a tomar noticia (…), pero no
conciencia. (Fernández Santos; 2007). Los devastadores y dura-
deros efectos que padecen gran parte de las victimas, comprome-
ten distintos estamentos, entre los que principalmente reconoce-
mos el intrapsíquico, en tanto “el abuso perpetrado en la psique y
en el propio ser” (Bollas; 1989: 199) deja profundas huellas. Las
victimas del delito sexual al ser las principales afectadas, son ob-
jeto de estudios e intervenciones diversas. No obstante éste es un
objetivo primordial, consideramos que no es exigua la posibilidad
de implementar mayores esfuerzos, enfocados a la búsqueda de
reducir la probabilidad de que los victimarios ya identificados rein-
cidan. El abordaje de quien ha cometido un delito contra la integri-
dad sexual desde una perspectiva psicoterapéutica, según lo
muestra un exhaustivo rastreo del estado del arte, ha sido en
nuestro país, si bien muy discutido, poco investigado. El planteo
acerca de la implementación de dicho dispositivo, es social y pro-
fesionalmente controvertida. Se alegan motivos de irrecuperabili-
dad, esfuerzos inútiles, e incumplimiento por parte de los victima-
rios para desestimar su abordaje; siendo la respuesta y propuesta
más común, la procuración de severos y punitivos tratamientos. A
pesar de los esfuerzos enfocados en esa dirección y las acciones
implementadas, el índice de criminalidad y reincidencia siguen
siendo elevado y los resultados esperados insatisfechos. Si bien
estos delitos connotan un fuerte rechazo, dado lo siniestro de los
hechos y los menoscabos en las victimas; no podemos dejar de
reconocer que el abordaje del victimario implica mínimamente, un
compromiso político, socio-comunitario y profesional.
En esta oportunidad, nos proponemos reflexionar acerca de la
Dimensión Institucional-Organizacional del ámbito público de la
Ciudad de Buenos Aires, en relación a los dispositivos de aborda-
je en Salud Mental de personas que han cometido delitos contra
la integridad sexual contra menores de 13 años.
Metodológicamente, nos centraremos en el análisis de material
bibliográfico, y de entrevistas en profundidad a informantes claves
pertenecientes a instituciones públicas que velarían por el control,
tratamiento y reinserción Social de estos individuos. Los infor-
mantes entrevistados, son profesionales que pertenecen a institu-
ciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires dentro de las que
cuentan: Patronato de Liberados, Organización No Gubernamen-
435
tal dedicada a la Atención de Ofensores Sexuales, Hospital Gene-
ral y Servicio de Trabajo Social dentro del Ámbito Penitenciario.
ALGUNOS ASPECTOS RELEVANTES DEL ABORDAJE
DEL OFENSOR SEXUAL
Aunque la ley establece diferencias de acuerdo a los tipos delicti-
vos (el abuso sexual simple, el gravemente ultrajante y el cometi-
do con acceso carnal) a la hora de nominarse al perpetrador de
un hecho con tales características, los discursos del derecho y de
la psicología no reflejan diferencia. Victimario, violador, abusador,
agresor, delincuente, degenerado, ofensor, criminal o perpetrador
sexual entre otros, son algunas de las denominaciones que reci-
ben estos individuos, independientemente del acto cometido.
Existe “un consenso básico en dos criterios necesarios para que
haya abuso sexual infantil: una relación de desigualdad -ya sea
en cuanto a edad, madurez o poder- entre [abusador] y victima, y
la utilización del menor como objeto sexual” (Echeburúa y Guerri-
caechevarría, 2007: 10).
Para este trabajo, tomaremos la definición de la IATSO - Interna-
tional Association for the Treatment of Sexual Offender - Asocia-
ción Internacional para el tratamiento del ofensor sexual.[ii] De
aquí en más se denominará “ofensor sexual infantil” a quien toma-
ra como objeto sexual a una persona de uno u otro sexo cuando
ésta fuera menor de trece años (contemplado en el Art. 2, Ley
25.087/99) en la que medie una relación de desigualdad por
edad, poder o madurez.
El actual presidente de la IATSO[iii], William L. Marshall, profesor
de psicología y psiquiatra, es productor de amplia bibliografía que
da cuenta, entre otras, de los dispositivos de atención psicológica
para ofensores sexuales, área en la que lleva 40 años trabajando.
El abordaje histórico de estos sujetos, nos pone en conocimiento
que “desde 1929 hasta 1959, miles de hombres fueron condena-
dos por delito sexual (en algunos casos se trataba de homose-
xualidad consentida, dado que esta conducta era ilegal en aque-
llos tiempos)”, [así como también hasta en la actualidad, algunos
países condenan el delito sexual con pena de muerte, delitos en-
tre los que se incluyen el adulterio y la sodomía]. “Algunos de
aquellos condenados, fueron castrados en diversos países euro-
peos como se hacia anteriormente en EEUU. (Marshall, W.,
2001:10). Si bien la evaluación de estos actos, supuestamente
hubieron arrojado resultados favorables frente a la reincidencia,
cuestiones éticas y el análisis detallado de la práctica, puso de
manifiesto que no era un método aceptable, por lo cual en la ma-
yor parte del mundo, se ha dejado de aplicar. Asimismo dicho
procedimiento, ha sido reemplazado por procedimientos médicos
alternativos, tales como la castración química o la utilización de
los llamados antiandrógenos.[iv] Más tarde Greenberg y Bradford
(1997, en Marshall, 2001:10), han demostrado que los Inhibidores
de la recaptación selectiva de serotonina, “ofrecen a los agreso-
res sexuales un mayor control sobre sus impulsos desviados”. A
pesar de estos descubrimientos médicos, los esfuerzos para el
tratamiento del ofensor sexual, se han concentrado primordial-
mente en la exploración de técnicas psicológicas efectivas, bus-
cando “dotar a los agresores, a largo plazo, de las habilidades
necesarias para dirigir sus vidas sin reincidir.” (Marshall, W.,
2001:11). Según indican Marshall y otros (1999), los programas
de tratamiento cognitivo-conductual han sido los que han mostra-
do mayor eficacia en la reducción del número de ofensores
sexuales que reinciden tras ser puestos en libertad, o después del
tratamiento. Entre otros, “el programa de los Servicios Correccio-
nales de Canadá para el tratamiento de los delincuentes sexua-
les, ha probado su eficacia a la hora de reducir el numero de este
tipo de delincuentes que reinciden tras su puesta en libertad”,
(Marshall, W., 2001), programas intensivos que trabajan de
acuerdo a los grados de necesidades del ofensor. Se trata en to-
dos los casos de módulos de tratamientos grupales, metodología
terapéutica que será objeto de otro trabajo dado que excede los
objetivos del presente.
LOS DISPOSITIVOS DE ATENCIÓN EN LA CIUDAD
DE BUENOS AIRES
A continuación se exponen algunos de los datos que se han rele-
vado en relación a los dispositivos de atención psicológica de los
436
ofensores sexuales en la Ciudad de Buenos Aires. Si bien espe-
cialistas en el tema sugieren que “atender [psicoterapeúticamen-
te] a los ofensores sexuales es imprescindible”, dado que “los re-
sultados en las cárceles no han desplegado éxitos” (Boschi I.,
2009); hemos hallado que no existen políticas públicas en salud
que respondan por la atención en salud mental de los ofensores
sexuales. Asimismo dentro del ámbito penitenciario tampoco se
han identificado programas de intervención para la rehabilitación
de personas que han cometido delitos sexuales. Aunque la Ley de
Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad (24.660/96) dice te-
ner por finalidad lograr que el condenado adquiera la capacidad
de comprender y respetar la ley procurando su adecuada reinser-
ción social, promoviendo la comprensión y el apoyo de la socie-
dad, para lo cual insta que el régimen penitenciario deberá utilizar
todos los medios de tratamiento interdisciplinario que resulten
apropiados para la finalidad enunciada (Art. 1º). Se ha observado
que en relación a estas personas, tanto sea la reinserción social,
como un tratamiento que apunte a rehabilitar su salud mental, así
como el apoyo social, permanece ausente.[v] Del mismo modo, si
bien la “Declaración de Mar del Plata “sobre el “Tratamiento del
agresor sexual” difundida por la Asociación de Psiquiatras Argen-
tinos (APSA)[vi], sostiene que “el Agresor Sexual tiene derecho a
ser tratado de acuerdo a las pautas establecidas por la Organiza-
ción de las Naciones Unidas y por los diferentes organismos inter-
nacionales, los que han producido importantes documentos sobre
los principios que deben regir el tratamiento de estos individuos”.
Además que, “la rehabilitación, reinserción, modelaje y predicción
de riesgos dentro del marco de un adecuado programa de Educa-
ción Sexual, deben ser los objetivos prioritarios en la prevención
y tratamiento de los agresores sexuales” , dado que “existen im-
portantes evidencias científicas que reflejan que en un alto por-
centaje de casos, la aplicación de tratamientos personalizados y
específicos, de acuerdo a pautas aceptadas por la comunidad
científica internacional que trabaja en este tema, conducen a bue-
nos resultados terapéuticos en términos de integración familiar y
social y de prevención de recidivas en estos individuos”. No se
han verificado programas que impliquen un tratamiento sistemati-
zado durante el proceso judicial, ni una vez consumada la conde-
na. Asimismo no se ha podido corroborar que se brinde atención
psicoterapéutica a ofensores sexuales en hospitales públicos de
la Ciudad de Buenos Aires. Si bien algunos hospitales públicos
cuentan con equipos de abordaje en violencia familiar, así como
psicólogos que atienden los requerimientos de oficios judiciales;
los recursos están dirigidos principalmente a la atención de la
victima[vii], no así del victimario. Del mismo modo, frente al pedi-
do explicito de atención de individuos en libertad condicional por
parte del Patronato de Liberados, la respuesta es una negativa,
aludiéndose a la ausencia de especialistas.[viii]
Hemos corroborado que la función que debía cumplimentar el Es-
tado ha sido asumida por una Organización No Gubernamental[ix],
a la que se encarga desde el mismo Estado el tratamiento y se-
guimiento de los ofensores sexuales pero sin brindarle ningún tipo
subsidio. Los ofensores principalmente llegan por derivación judi-
cial con la intervención del Patronato de Liberados. Asimismo su
Fundadora la Lic. Isabel Boschi, manifiesta que “para el trata-
miento del ofensor sexual hay pocos recursos económicos y poca
gente asociada. “ Dicha institución se caracteriza por trabajar con
profesionales con “una mirada amplia en torno a la ofensa sexual”
en la que “no hay condena per se inmediata al ofensor sexual;
sino que existe el criterio que siempre es posible una rehabilita-
ción”. Asimismo es dable destacar que el trabajo realizado en es-
te campo desde la perspectiva del victimario, no está bien vista
por otros colegas en distintos ámbitos profesionales[x], resisten-
cia que hemos podido reconocer en el curso de nuestra investiga-
ción con colegas de otras áreas que mostraron no comprender los
objetivos y el abordaje aquí propuesto.[xi]
Tal como lo describen los especialistas, las estrategias terapéuti-
cas cuando se dirigen al abusador sexual “deben conducir a: El
reconocimiento de su acción intrusiva, que desconoce la voluntad
de quien constituye el objeto de su accionar sexual. El reconoci-
miento de que su estimulo excitatorio es otra persona. El recono-
cimiento de la libertad de esa persona para rechazar su acción
abusiva. La generalización del reconocimiento de las bondades
de las acciones respetuosas, basadas en la reciprocidad y la li-
bertad. El esclarecimiento de que, en su mundo interno, las con-
ductas compulsivas buscan graficarse por medio del sometimien-
to de otro. La construcción de hipótesis sobre sus necesidades
afectivas y materiales no cubiertas en los comienzos de su histo-
ria personal. La identificación de que las frustraciones del pasado
son reemplazadas por conductas presentes que buscan anular el
transcurrir del tiempo y evitan asumir el cambio temporal de los
contextos. La dilucidación de sus mecanismos de identificación
con agresor primitivo, con la victima abusada, con aspectos de
ternura y erotismo infantil, con la omnipotencia del violador y su
capacidad de generar parálisis. La inhibición consecuente de su
conducta compulsiva reemplazándola por pedido de apoyo expli-
cito”. (Boschi, 1998) Asimismo cabe subrayar, siguiendo esta lí-
nea de trabajo, que un cambio en la conducta criminal es posible
trabajando en grupos con ofensores sexuales, estableciendo es-
tatutos morales y un fuerte trabajo con la empatía hacia las victi-
mas; la que no se logra sino con una relación empática que debe
partir del terapeuta. [xii]
A MODO DE REFLEXIÓN
Así como en otra oportunidad, hemos explorado que “el delito
sexual, indistintamente de su sanción jurídica y cumplimiento de
la pena, conlleva una fuerte y clara sanción social tanto en el con-
texto general de la sociedad como en el interior de los estableci-
mientos penitenciarios,” (de la Iglesia M., Dupont M. & Silvestri L.,
2009: 34), hoy podemos observar que quienes han transitado pe-
nas por la comisión de delitos contra la integridad sexual en nues-
tro país, no disponen de los medios necesarios para abordar su
problemática. La falta de políticas en salud pública y carcelaria
para estos sujetos, el impacto moral que producen estos delitos
en los profesionales, la falta de formación de profesionales entre-
nados e interesados en esta temática, la dificultad en la responsa-
bilización del abuso, así como la escasa motivación para el trata-
miento por parte del ofensor; obstaculizan el abordaje de una
operativa rehabilitación. En tanto no existen políticas públicas en
salud, ni subsidios que se interesen para estos fines, tampoco “la
institución hospitalaria [podrá] brindar una respuesta eficaz de tra-
tamiento para aquellas personas que transitaron una condena por
delitos contra la integridad sexual, [asimismo] los imaginarios em-
pañan la lectura académica sobre el tema.” (de la Iglesia M., Du-
pont M. & Silvestri L., 2009: 36).
Frente a tan compleja problemática, consideramos que deberían
ampliarse los recursos para la comprensión, la investigación y el
abordaje de estos individuos, apoyando, aunque complejos, a los
tratamientos psicoterapéuticos de los ofensores sexuales. “El pro-
blema es relevante y estimamos que debe ser tratado con la se-
riedad y responsabilidad que se merece y que, como tal, necesita
de respuestas complejas e interdisciplinarias” (Guillamondegui L.,
2006). Asimismo consideramos de importancia, singularizar las
potencialidades de recuperación en cada caso. Dada la experien-
cia del tratamiento carcelario, como de sus resultados sabemos
que “encerrar un individuo no necesariamente produce un proce-
so de reflexión, hay que hacer algo más que eso”. (Boschi., 2009)
NOTAS
[i] La Psicología Jurídica en el ámbito hospitalario: Las prácticas profesionales
y la dimensión simbólico-imaginaria en relación a los delitos/derechos sexuales.
UBACyT -Anuario de Investigación Nº XVI -Año 2010. Tomo II .PP: 29 a 37
[ii] “Ofensores sexuales “es el termino internacional que la IATSO selecciono
para denominar a todas aquellas personas que con su conducta sexual, so-
meten a otras a un contacto físico, verbal, visual o táctil que el ofendido no
sabe (por inexperiencia), no puede (por predominio de juegos de poder del
ofensor) o no se anima a rechazar (por sumisión). Son ofensores sexuales
reconocidos los violadores, los abusadores, los exhibicionistas, los frotteurs,
los voyeuristas. (Boschi I, 1998:01)
[iii] Ha sido fundada el 24 de marzo de 1998 en Caracas, Venezuela durante
la quinta Conferencia Internacional sobre el Tratamiento de los Delincuentes
Sexuales. Dicha organización, está comprometida con el fomento de la inves-
tigación y el tratamiento para delincuentes sexuales en todo el mundo. Convo-
ca y está compuesta por distintos investigadores y profesionales de todo el
mundo, los que unifican sus objetivos en torno a esta misión, a su que vez
emiten principios rectores para el tratamiento de estos individuos.
[iv] Según estudios de Marshall, Jones, Ward y Barbaree (1991), demostraron
resultados efectivos en la reducción del impulso sexual, los que combinados
con un tratamiento psicológico, redujeron notablemente la tasa de reincidencia,
este tipo de tratamiento fue recientemente aprobado para ser implementado a
los violadores de nuestro país en la Provincia de Mendoza. Si bien dicho tra-
tamiento “no es obligatorio porque el gobierno quiere evitar impugnaciones en
defensa de los derechos humanos, los violadores que no se sometan al trata-
miento perderán beneficios tales como indultos, conmutación y rebaja de penas”
(Dimaria S., 2010).
[v] “Si bien hay psicólogos que trabajan dentro del SPF, no hay tratamientos
específicos para estos delincuentes. A veces a pedido de ellos los ven, o
eventualmente hacen algunas reuniones grupales, pero éstos delincuentes son
irrecuperables”
[vi] Dicha declaración fue escrita por la APSA (Asociación de Psiquiatras Ar-
gentinos), y publicada el 19 de abril de 2002. En la misma buscan sentar po-
sición frente a la situación de los agresores sexuales y diferentes propuestas
exclusivamente de sanción y castigo de la conducta violenta. Esta declaración
fue elaborada por el Capítulo de Sexología y Educación Sexual, con los apor-
tes de expertos invitados de Venezuela: Dr. Rubén Hernández Serrano , Ca-
nadá: Dr. Julio Arboleda Florez, Argentina: Lic. Isabel Boschi y Uruguay: Dr.
Eugenio Bayardo Cancela. Asimismo participaron Representantes de los Ca-
pítulos de Antropología y Psiquiatría, de Personalidad , Psiquiatría y Ley ,
Violencia y Salud Mental , y contaron con la colaboración de otros Capítulos
de APSA, Secciones de APAL-Asociación Psiquiátrica de América Latina y el
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba. Dicha declaración fue
aprobada por Comisión Directiva y Reunión Plenaria de Socios.
[vii] “Mi practica se centra especialmente sobre casos de violencia familiar,
principalmente estamos trabajando en este equipo mujeres maltratadas, en lo
que se llama violencia conyugal, y niños maltratados; tanto sea abuso físico,
emocional y abuso sexual.” “Es un trabajo que tiene como dos caras, el traba-
jo específico con el paciente con el que nos encontramos con las secuelas de
cada uno en este tipo de problemáticas que ha sufrido, que se trata psicotera-
péuticamente de trabajar con esto, y al mismo tiempo de producir por lo que
requiere la justicia, que son los informes.”
[viii] “El patronato de Liberados busca la rehabilitación de personas que están
cumpliendo condenas a punto de ser insertas de nuevo en la sociedad, porque
sus condenas terminan, y piden informes a los hospitales; nosotros en los
hospitales lo que solemos contestar, que para estas problemáticas no tenemos
especialistas.” “Lo que hacen es derivar o buscar hospitales públicos que
puedan hacerse cargo de esa rehabilitación. Los hospitales públicos a su vez,
como se tienen que defender frente a esto, suelen responder que no tienen
especialidad en el tema; porque los equipos de violencia familiar reciben a
mujeres golpeadas y hombres golpeadores.” “Cuando acudimos a los hospi-
tales públicos, lo que encontramos es el rechazo para la atención psicológica
de quien ha cometido un delito sexual, cuando saben que se trata de este tipo
de delito, manifiestan no poder atenderlos.”
[ix] Fundación Isabel Boschi.
[x] “La aceptación de nuestro trabajo no es frecuente en un ambiente donde la
ofensa sexual esta mal vista, esta denigrada, esta condenada. Muchas veces
quienes trabajamos con ofensores sexuales, también estamos muy mal vistos
y condenados.” “Dentro del mismo Patronato, mis propios compañeros ven mal
que trabaje con delincuentes sexuales, no se ve bien el trabajo que hago, no
es fácil.”
[xi] “Investigar esto es ir contra la corriente, tendrás que preguntarte porqué…
haces lo mismo que los abogados penalistas que defienden los delincuentes.”
[xii]“¿Como se logra un cambio en la conducta criminal?: Estableciendo en
trabajos grupales un estatuto moral, y el trabajo fuerte de lo que se llama la
empatía o la solidaridad con las victimas. ¿Y como se logra esto?: a partir de
la misma actitud del terapeuta. Si una persona que viene a la consulta, que
ofendió sexualmente, extiende la mano, yo extiendo la mano y lo saludo. En
algunos lugares cuando el sujeto dice que cree que cometió un delito sexual
o que esta a punto de abusar, les dan los datos, lo envían a la fundación, el
extiende la mano y no le toman la mano. Esa suerte de precio de negarle la
dignidad humana por el delito cometido es muy chocante y mal predispone a
la persona que va a consultar. Y entonces muy posiblemente le cueste mucho
solidarizarse con las victimas y hacerse cargo del delito cometido”.
BIBLIOGRAFIA
ASOCIACIÓN DE PSIQUIATRAS ARGENTINOS (APSA). “Tratamiento del
Agresor sexual. Declaración de Mar del Plata “.19/02/2002.Argentina. [Versión
electrónica]: www.la-plaza.com/vdc/index.php?option=com_content&task
=view&id= 18& Itemid=154
BOSCHI I. (2009). “Jornada: “Ciudad del Cabo 2008. Un esfuerzo internacional
para el tratamiento del Ofensor sexual (09/05/2009)”. Asociación de Psicote-
rapia Sistémica de Buenos Aires. [Inédito: Versión desgrabada de la conferen-
cia] Buenos aires. Argentina
BOSCHI I. (1998)” El abusador sexual: Ese “Otro”. [Versión digita]l en http://
www.pensamientopenal.com.ar/41boschi.doc
DE LA IGLESIA M., DUPONT M. & SILVESTRI L.(2009).” La Psicología Jurí-
dica en el ámbito hospitalario: Las prácticas profesionales y la dimensión
simbólico-imaginaria en relación a los delitos/derechos sexuales”. UBACyT
-Anuario de Investigaciones Vol. XVI - 2010-Tomo II .PP: 29 a 37. Buenos Aires
DIMARIA S. (16/10/2010) “Habrá castración química en Mendoza”. En”La
437
Nación” Edición Digital http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1243943
FERNÁNDEZ SANTOS O.( 2007). ”Abuso Sexual Infantil e Incesto Paterno/ EL PSICÓLOGO COMO MEDIADOR DE
Materno Filial”, En http://www.abusosexualinfantilno.org/abuso.HTML
GUILLAMONDEGUI L. R, (2006) “La resocialización de los delincuentes
sexuales? Es posible? : Una perspectiva comparada. ICARO. Revista de
CONFLICTOS EN LAS SEPARACIONES
ejecución de la pena privativa de la libertad y el encierro, Año 1, Nº 1, 2006,
Fabián Di Plácido Editor, Buenos Aires, 2006, pp. 225-251.
JUDICIALES EN BRASIL
ECHEBURÚA E. & GUERRICAECHEVARRIA C. (2007) Abuso Sexual en la
infancia: Victimas y agresores. Editorial Ariel SA. Barcelona. España Fernandes, Helena
MARSHALL W. L. (2001) Agresores sexuales. Editorial Ariel SA. Barcelona. Tribunal de Justiça de Pernambuco. Brasil
España

RESUMEN
Pesquisou la importancia del psicólogo para la justicia, específi-
camente al terciar e intervenir junto a las parejas que se separan,
y como sus laudos y pareceres contribuyen para las sentencias
pronunciadas por los jueces familiaristas. Investigación realizada
en el Tribunal de Justicia de Pernambuco (TJPE), junto a las Va-
ras de Familia de Recife/Brasil. Los procedimientos metodológi-
cos habían sido fundamentados en investigación documental y
análisis de contenido se comparando los laudos emitidos en pro-
cesos encaminados al Centro de Apoyo Psicosocial y las senten-
cias en ellos proferidas. La reflexión teórica versó sobre las con-
cepciones de derecho, justicia, ciudadanía, interdisciplinaridad y
familia; bien como de la práctica profesional del psicólogo como
auxiliar del derecho de familia. Del análisis emprendida se cons-
tató que la unión de los saberes, el estudio del caso y la media-
ción por el psicólogo ayudan a la construcción de la decisión judi-
cial, fundamentada en otras perspectivas que no sólo la racional
subjetiva del Derecho. Más que esto, la opinión técnica de los
profesionales de la Psicología influencia directamente la decisión
final. Se puede afirmar que cuanto más la sentencia judicial agre-
gar contenidos de naturaleza interdisciplinaria, tanto más se
aproximan de la justicia justa.

Palabras clave
Psicología Derecho Familia Ciudadanía

ABSTRACT
THE PSYCHOLOGIST AS A MEDIATOR OF CONFLICTS IN
JUDICIAL SEPARATIONS IN BRAZIL
The present study deals with the importance of the psychologist to
the justice, specifically to mediate and help couples who separate
and, through reports, contribute to judicial sentences made by
family judges. The research was made in the family courts of the
State Tribunal of Justice of Pernambuco (TJPE) in Recife, Brazil.
The methodological procedures were based on documental
search and content analysis by comparing reports issued to nine-
teen different processes sent to Centro de Apoio Psicossocial -
CAT/TJPE (Psychosocial Support Center) and the subsequent
judicial decisions. The theoretical reflection was based on the con-
cepts of law, justice, citizenship, interdisciplinarity, and family.
From the analysis results it became clear that the union of differ-
ent fields of knowledge, case studies and the mediation of a psy-
chologist help make a judicial decision based on different per-
spectives, other than the rational and subjective Law. The techni-
cal opinion of psychologists goes beyond that: it influences the fi-
nal judicial decision in a direct way. It can be said that the more a
judicial decision incorporates interdisciplinary contents the closer
it is to what the litigious parts want from the Judiciary and, there-
fore, to a fairer justice.

Key words
Psychology Law Family Citizenship

438
INTRODUCCIÓN
A partir del momento en que los muros del privado son sobrepa-
sados y la justicia es accionada para solucionar problemas, hasta
entonces restrictos al seno familiar, se entiende que esos conflic-
tos domésticos, antes mismo de sean conflictos del Derecho, son
conflictos afectivos, por ello la respuesta de la justicia aislada es
insuficiente.
Tradicionalmente el acceso a la justicia está siendo considerado
como un derecho fundamental, ya que en virtud de la prohibición
de auto-tutela por el Estado, este atribuyó para sí, con exclusivi-
dad, la función jurisdiccional, a la vez en que garantizó el derecho
de acción a los particulares. Sin embargo, a lo actual, tal derecho
pasó a ser visto no sólo como un derecho a una sentencia de
mérito, pero, sobre todo, a la prestación jurisdiccional efectiva y
conveniente.
El longevo o durable movimiento de acceso a la justicia, defendi-
do por Mauro Capelletti y Bryant Garth está preocupando magis-
trados constitucionalistas y procesualistas en todo el mundo civi-
lizado, no podiendo ser diferente en Brasil.
La ruptura con el formalismo interpretativo y decisorio del derecho
positivo está siendo buscada reconociendo mayor complejidad de
aplicación del derecho en una sociedad globalizada, heterogénea
y en rápida mutación.
La jurisdicción en el área de familia, como destaca ASUNCIÓN
(2001), tiene que ser vista de forma diferenciada, una vez que las
cuestiones tratadas traen consigo carga emocional que muchas
veces sólo es definitivamente resuelta con el auxilio de otros cam-
pos del conocimiento. La psicología, el servicio social, la sociología
y la psiquiatría son frecuentemente convocadas para auxiliar en la
resolución de los conflictos familiares, con excelentes resultados.
En Recife, capital de Pernambuco, estado de Brasil, las Varas de
Familia cuentan con el asesoramiento técnico del Centro de Apo-
yo Psicosocial del Tribunal de Justicia de Pernambuco (CAP-TJ-
PE) integrado por psicólogos y asistentes sociales, para lo cual
los jueces familiaristas[1] encaminan las acciones judiciales de
mayor complejidad. Allá es realizado estudio psicológico, social o
psicossocial y emitido parecer que subsidiará la decisión judicial.
La elaboración del estudio sobre la familia en litigio tiene como
principio norteador lo mejor interés del niño, tal como preconizan
la Constitución Federal de 1988, el Estatuto del Niño y del Adoles-
cente y el Código Civil en vigor.
OBJETIVO
Esta investigación visó analizar como la mediación del psicólogo
ayuda a la construcción de la decisión judicial en las Varas de
Familia de Recife/Brasil, fundamentada en otras perspectivas -
positivista, sistémica, comportamental, sociológica crítica - que no
sólo la racional objectiva del Derecho, como medio de proporcio-
nar, vía movimiento de desfragmentación/fragmentación de los
contenidos de las diferentes asignaturas, una justicia más justa.
La república Federativa de Brasil tiene como fundamentos la ciu-
dadanía y la dignidad de la persona humana. Conferir acceso a la
justicia es una de las formas de alcanzaarlos.
La justicia misma, por ejemplo, es un derecho social indispensable
a cualquier ciudadano, pero es sabido que no todos tienen acceso,
muchos hasta desconocen que son detentadores de derechos.
Soportando o mismo abordando derechos, no se podría dejar de
depararse con cuestiones de ciudadanía, manifiesta, incluso, en
aspectos que engloban la movilización de la sociedad, iniciada en
la década de 80, resultando en conquista de la legislación ciuda-
dana, en ella incluidas la nueva Constitución Federal y El Estatuto
del Niño y del Adolescente - como una contribución a más a la
garantía y ampliación de los derechos sociales - y la continua
conquista del derecho al pleno ejercicio de la ciudadanía.
En este trabajo se busca mostrar que los laudos psicosociales ela-
borados por los psicólogos y asistentes sociales (auxiliares de la
justicia), por determinación de los jueces familiaristas² de Recife,
les sirven de subsidios para pronuciar las sentencias³ , a la vez en
que confieren ciudadanía a las partes envueltas en las acciones y
propician la oportunidad de realización de la justicia más justa.
Para alcanzar el objetivo de este estudio, se investigó procesos
que transitaron por el CAP-TJPE para la construcción de los lau-
dos psicosociales sean examinados a través de procedimiento
cualitativo a fin de identificar el cumplimiento de su finalidad pri-
mera, es decir, la de subsidiar las sentencias de los magistrados.
En medio al hacer de la justicia y del hacer de los psicólogos, la
interdisciplinaridad permeó la práctica profesional. El punto de
partida fue de que la ley, por sí sóla, muchas veces es insuficiente
para el alcance de decisiones justas, aunque legales, debiendo
fundamentarse en otras perspectivas.
Para la corroboración de esas ideas, el estudio fue construido a
través del análisis de contenido y de los exámenes de las senten-
cias, en las cuales se puede identificar los fragmentos de los con-
tenidos disciplinarios del Derecho y de la Psicología en un ejerci-
cio de fragmentación y desfragmentación para buscar en la unión
de los conocimientos interdisciplinarios los subsidios de las deci-
siones judiciales.
La muestra fue construida de entre los procesos encaminados al
CAP, en un lustro, hasta junio de 2008, cuyas sentencias transita-
ron en juzgado y en los cuales actuaron auxiliares de la justicia
todavía en actividad en el CAP, terminando un total de 19 proce-
sos seleccionados y analizados en sus contenidos.
De entre ellos, se encuentran acciones de Guardián de Menor,
Separación de Cuerpos, Alteración de Cláusula, Reglamentación
de Visitas, Alimentos y de Búsqueda e Incautación.
Desfragmentadas las sentencias por unidades de contexto a par-
tir de las lecturas y análisis de sus contenidos, y relatados los
casos que habían compuesto la muestra, habían sido reorganiza-
dos los contenidos según cuatro criterios síntesis para proceder-
se al análisis de los dados:
1. acuerdo que fue homologado por sentencia del juez;
2. juicio procedente de la acción;
3. indeferimento del pleito;
4. extinta la acción sin juicio del mérito.
CONCLUSIONES
A partir de la lectura de los dados cosechados los procesos ha-
bían sido separados en cuatro grupos, y en la mayoría de los ca-
sos, en 12 (doce) de ellos, encontrados aquellos que tuvieron
acuerdo homologado por sentencia.
Eran acciones: cautelar de separación de cuerpos, de separación
judicial litigiosa, de alimentos, de guardián de menor, de regla-
mentación de visitas, de medida cautelar incidental y de altera-
ción de cláusula (referente a la reglamentación de visitas).
En tratandose de los procesos en los cuales el magistrado juzgó
procedente la acción, fueron: búsqueda e incautación y guardián
de menor ; aquellos en los cuales el juez indeferió el pleito, eran
dos acciones de guardián de menor.
Otro tipo de proceso estudiado fue aquel en el cual el juez juzgó
extinta la acción, sin juicio del mérito, por la imposibilidad jurídica
del pedido.
En la investigación se pretendía identificar, en las sentencias judi-
ciales con tránsito en juzgado, los contenidos aprehendidos por los
magistrados en los pareceres emitidos por psicólogos del CAP-
TJPE, investigar como los laudos contribuyen para contextualizar
las decisiones judiciales, ampliandolas para además del legal, con-
firiendo mayor justicia a los litigantes y verificar la “permeabilidad”
jurídica a la actuación del equipo, tanto en la solicitud de la pericia,
cuanto en la incorporación de los pareceres a las sentencias.
Tras el análisis de los dados colectados se vuelve clara la com-
prensión del hacer interdisciplinario de los profesionales que inte-
gran al equipo técnico del CAP-TJPE, cuáles seamos, los psicó-
logos y asistentes sociales; auxiliando la justicia en cuestiones
donde es imprescindible su actuación.
Fue constatada la hipótesis de que la unión de los saberes en el
estudio de caso por psicólogos actuantes en la justicia de familia
de Recife ayuda a la construcción de la decisión judicial funda-
mentada en otras perspectivas que no sólo la racional objectiva
del Derecho y proporciona una justicia más justa.
Como conclusión se puede ratificar que no solamente los profe-
sionales de Psicología auxilian el Magistrado en sus decisiones,
pero van más adelante, determinando hasta cierto punto la deci-
sión final. Todavía, se puede afirmar que cuanto más la sentencia
judicial agregar contenidos de naturaleza interdisciplinaria, tanto
más próxima estaráde lo que las partes en litigio buscan en el ju-
diciario y, tanto más se aproximan de la justicia justa.
439
NOTAS
[1] Maestría en Trabajo Social (UFPE / BR), Psicóloga Jurídica, profesora de
Psicología Jurídica. E-mail: hm.ribeiropsi@yahoo.com.br
[2] Magistrados titulares o sustitutos de las Varas de Familia
[3] Sentencia conforme COSTA AQUAROLI, 2003:2005, “ es el acto decisorio
por el cuál el juez pone fin a un proceso, aceptando el mérito de la causa.
BIBLIOGRAFIA
ACKERMAN, N. W. Diagnóstico e tratamento das relações familiares. Trad.
Maria Cristina R. Goulart. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
ALVES, J. Figueiredo. Ética, justiça e poder In Cidadania e Justiça, págs. 203-
211. Revista da Associação dos Magistrados Brasileiros. Rio de Janeiro: Dire-
toria de Comunicação Social da AMB. Ano 5/ nº 10- 1º semestre/2001.
ARCOVERDE, A. C. Brito (org). Mediação de conflitos e família: uma visão
psicossocial da intervenção no judiciário. Recife: Ed. Universitária da UFPE,
2002.
BRITO, L. M. Torraca de (org.). Temas de psicologia jurídica. Rio de Janeiro:
Relume Dumará, 1999.
CÂMARA, A. Freitas. Conciliação, Mediação e Arbitragem: uma avaliação da
implantação dos métodos alternativos de resolução de conflitos no Brasil.
Doutrina. Coordenação James Tubenchlak. Nº 8, p. 233 - 240. Rio de Janeiro:
Instituto de Direito, 1999.
CAPPELLETTI, M. & GARTH, B. Acesso à Justiça. Tradução de Ellen Gracie
Northfleet. Porto Alegre: Sérgio Antônio Fabris, 1988.
COVRE, M. de L. Manzini. O que é cidadania.São Paulo: Editora Brasiliense
S/A, 1999.
DIAS, M. B..Alimentos até quando? In Revista Brasileira de Direito de Família,
Porto Alegre: Síntese/IBDFAM. V.7, n. 33, p.5-10, Dez/Jan, 2006
FARINHA, A.H.L. & LAVADINHO, C. Mediação familiar e responsabilidades
parentais. Coimbra:Livraria Almedina. 1997.
FERNANDES. H. M. Ribeiro (coord). Psicologia, Serviço Social e Direito: uma
interface produtiva. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2001.
FERNANDES. H. M. Ribeiro. Parecer psicológico In Arquivo Forense. Págs.
255 a 258.Vol. LXXVII, 1998 a 2000. Recife: Tribunal de Justiça de Pernam-
buco, 2000.
FERNANDES, H. M. Ribeiro, PIRES, G., SILVA, Hilda Helena e VASCONCE-
LOS, Djanira A intervenção do psicólogo nas conciliações em juízo nos pro-
cessos das Varas de Família In Mediação e Conflitos de Família: Uma Visão
Psicossocial da Intervenção no Judiciário. págs. 71 a 78. ARCOVERDE Ana
Cristina Brito, org. et al. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2002.
FIGUEIRÊDO, L. C. Barros de. Temas de Direito da Criança e do Adolescente,
Recife: Nossa Livraria, 1997.
FRANÇA, F. Reflexões sobre Psicologia Jurídica e seu panorama no Brasil.
Psicologia: Teoria e Prática. Revista da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Vol. 6. nº 1 pp 73-80. São Paulo. Janeiro/julho.2004.
GÁRZÓN, A. Psicologia y Justicia. Valencia: Promolibro, 1989.
NALINI, J. R. O juiz e o acesso à Justiça. 2ª ed. São Paulo: Editora Revista
dos Tribunais, 2000..
PEREIRA, R. da Cunha. Família: direitos humanos, psicanálise e inclusão
social. Revista Brasileira de Direito de Família. Porto Alegre: Síntese/IBDFAM.
V. 4, n. 16, p.11, jul/ago.2003.
RODRIGUES, M. C., COUTO, E. M. & HUNGRIA, M. C. Leme. A influência dos
laudos psicológicos nas decisões judiciais das Varas de Família e Sucessões
do Fórum Central da capital de São Paulo In Avaliação psicológica e lei:adoção,
vitimização, separação conjugal, dano psíquico e outros temas. SHINE, Sidney
(org).São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
ROVINSKI, S. L. Reichert. Fundamentos da perícia psicológica forense. São
Paulo, Vetor, 2004.
SHINE, S. (org). Avaliação psicológica e lei: adoção, vitimização, separação
conjugal, dano psíquico e outros temas. São Paulo: Casa do psicólogo, 2005.
SHINE, S. (org). O conflito familiar transformado em litigio processual in AGOS-
TINHO, Marcelo Lábaki & SANCHEZ, Tatiana Maria (org.). Família: conflitos,
reflexões e intervenções. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
SILVA, D. M. Perissini da. Psicologia jurídica no processo civil brasileiro: a in-
terface da psicologia com direito nas questões de família e infância. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
440
MUJERES, PRISIONES
Y SALUD MENTAL
Fernández Romar, Juan Enrique
Facultad de Psicología, Universidad de la República
Oriental del Uruguay
RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados parciales de un estu-
dio más amplio sobre Consumo de Drogas y Factores Asociados
en Población Privada de Libertad en Centros Carcelarios del Uru-
guay. Se han jerarquizado aquí una serie de datos descriptivos
referidos a la población reclusa femenina del Uruguay y a su rela-
ción con los dispositivos de asistencia médico psiquiátrica. En
una primera parte se describen algunos aspectos de la composi-
ción sociodemográfica de esta población para luego presentar los
índices observados de consumo de psicofármacos. La alta preva-
lencia de vida en el consumo de psicofármacos evidenciados en
esta investigación propicia una reflexión más general acerca de
este fenómeno.
Palabras clave
Prisiones Psicofármacos Psiquiatría Mujeres
ABSTRACT
WOMEN, PRISONS AND MENTAL HEALTH
In this paper we present the partial results of a wider study on
Drug Use and Associated Factors in prison population of Uruguay.
We selected here a set of descriptive data related to the female
prison population of Uruguay and its relationship to the device for
medical and psychiatric assistance. The first part describes some
aspects of the demographic composition of this population and
then presents the observed rates of consumption of psychoactive
drugs. The high prevalence of life in the consumption of psycho-
tropic drugs as evidenced in this research promotes a more gen-
eral discussion about this phenomenon.
Key words
Prisons Psychiatric drugs Women
1. FUNDAMENTACIÓN:
El sistema carcelario uruguayo atraviesa una fuerte crisis, recono-
cida y asumida por sus dos últimos gobiernos y ha sido declarada
en marzo de 2005 como una situación de “emergencia humanita-
ria”. Entre otros factores se verifica un crecimiento sostenido de
las tasas de encierro, sobrecupos en los centros de reclusión y
gran hacinamiento, lo que genera problemas en cadena tales co-
mo, deterioro de las condiciones de higiene; colapso de las insta-
laciones sanitarias, dificultades en la distribución de la energía
eléctrica; reducción de las áreas de recreo y de visita; debilita-
miento de la seguridad interna; e insuficiencia en la prestación de
los servicios médicos y odontológicos; entre otros.
Por otra parte, casi el 70% de la población reclusa se encuentra
cumpliendo prisión preventiva mientras aguarda el dictado de la
correspondiente sentencia definitiva de condena o de absolución.
Asimismo, el crecimiento sostenido de la población carcelaria fe-
menina (que sólo en los tres últimos años ha aumentado un 59%)
ha desactualizado los conocimientos disponibles sobre esta po-
blación y cuestionado las estrategias habituales de abordaje de
las problemáticas emergentes.
Los resultados presentados aquí corresponden a un estudio de-
sarrollado por el Área de Psicología Social de la Facultad de Psi-
cología (UdelaR) bajo los auspicios de la Junta Nacional de Dro-
gas - Observatorio Uruguayo de Drogas, que brindaron apoyo fi-
nanciero, orientación general y supervisión técnica para su reali-
zación; estos datos y las reflexiones que despiertan procuran
arrojar luz sobre alguna de las aristas posibles del problema.
2. MATERIALES Y MÉTODOS:
La población objetivo estuvo constituida por todas las mujeres pri-
vadas de libertad por cualquier causa en el Establecimiento Co-
rreccional y de Detención de Mujeres Cabildo; el mayor centro de
reclusión femenina del Uruguay ubicado en el área metropolitana
de la capital, Montevideo. Este conjunto representaba en ese mo-
mento el 61% del total de la población reclusa femenina del país.
Tomando como referencia la base de datos de la población total,
proporcionada por la Dirección de ese centro, se extrajo una
muestra aleatoria simple de 60 casos con la intención de encues-
tar a 55 de ellas (16 %).
Se utilizó un cuestionario individual administrado por estudiantes
avanzados de la Facultad de Psicología (UdelaR), en su mayoría
mujeres, debidamente entrenados.
La recolección de datos se realizó en una sola jornada el 5 de di-
ciembre del 2008 en el salón de visitas de ese centro en un clima
particularmente cordial y colaborativo sin que fuera necesaria la
instrumentación de dispositivos particulares de seguridad.
El análisis cuantitativo de los datos se desarrolló con el Programa
de procesamiento estadístico SPSS.
En el momento de la extracción aleatoria de la muestra para la
realización del estudio, la población de mujeres privadas de liber-
tad en Cabildo (Cárcel de Mujeres) ascendía a 339 sobre un total
de 558 en todo el país configurando así el 61% de la población
reclusa femenina del país. Las otras 219 mujeres se encontraban
distribuidas en los demás establecimientos de reclusión departa-
mentales.
En conjunto las 558 presas de todo el país constituían el 7 % de
la población general de reclusos de todo el país. Porcentaje simi-
lar al que se observa en la mayoría de los países de la región
cuyas cifras oscilan entre un 4 y un 8%.
Cabe aclarar que el presente estudio se realizó en uno de los mo-
mentos en que se verificaba una tasa de prisionización record tanto
para hombres como mujeres así como un sobrecupo sin preceden-
tes en la historia del país. Dicho de otro modo nunca había habido
tantas mujeres privadas de libertad ni tan hacinadas.
La tasa de densidad revelada por Cabildo resultaba extrema. Da-
do que ésta se calcula siguiendo la fórmula: densidad = presos/
plazas, x 100, la misma ascendía a un guarismo extraordinaria-
mente elevado: 226. Cifra alarmante teniendo en cuenta que los
estándares internacionales señalan que por encima de una den-
sidad de 120 una prisión se encuentra en situación crítica.
En relación con su situación jurídica, la población de Cabildo pre-
sentaba un 69% de procesadas a la espera de condena (rango
similar al 66% que se verificaba para el conjunto de presos del
país), siendo ésta la primera experiencia de reclusión para más
de de dos tercios de las presas, lo que informa de un bajo nivel de
reincidencia en comparación con los datos de la población mas-
culina donde esta relación prácticamente se invierte, revelando
más de un 60% de reincidentes.
La edad media de las mujeres privadas de libertad en Cabildo era
por entonces de 34 años y el perfil resultante de la muestra no
presentó diferencias significativas ubicándose en los 35 años, con
un mínimo de 18 y un máximo de 68 años.
Se trataba de mujeres principalmente solteras (51 %), estando
casadas sólo el 18% y en régimen de unión libre el 7 %. Las situa-
ciones de separación y divorcio sumaban un 18 % siendo los ca-
sos de viudez una franca minoría del
5 %. De todos modos, cerca de la mitad (47 %) mantenía algún
tipo de arreglo de pareja antes de ser recluidas (aunque no en
todos los casos consideraban que se tratase de una unión o un
compromiso duradero) y el 30 % lo hacía también con algún hijo.
En su gran mayoría cohabitaban con otras personas.
Cerca de un tercio vivían con pareja e hijos; una quinta parte sólo
con su pareja; otro quinto con algún otro familiar y una cantidad
similar compartían el hogar con otras amistades u otras personas.
Menos de una décima parte vivían solas y las situaciones de calle
y desamparo total representadas fueron de apenas un 2%.
3. SALUD MENTAL
En cuanto a los índices observados en relación con la salud men-
tal, el 62% de las encuestadas estuvo en tratamiento psiquiátrico
en algún período de su vida y en casi la totalidad de estos casos
(97%) fue medicada por esa razón.
En términos absolutos el 45,5% recibió tranquilizantes menores
y/o mayores (benzodiacepinas y neurolépticos) mientras que el
31% fueron tratadas con antidepresivos y el 5,5% reguladores del
humor.
Todas estas cifras señalan índices muy superiores a la media.
La prevalencia de benzodiacepinas (psicofármacos de mayor
uso) es cercana al 25% para la población general femenina del
Uruguay y del orden del 10% para los antidepresivos.
Más llamativo aún es el índice referido a los reguladores del hu-
mor que de acuerdo a las estadísticas internacionales no superan
el 2% de la población. Cabe recordar que estos fármacos (tam-
bién llamados eutimizantes) son prescriptos habitualmente para
el tratamiento farmacológico de diversos trastornos afectivos ta-
les como la bipolaridad.
En grandes números las mujeres privadas de libertad presentan
un vínculo más estrecho con la psiquiatría y consumen más psi-
cofármacos que las mujeres que se encuentran en libertad.
El consumo de psicofármacos sin prescripción médica a nivel in-
tramuros en cambio, es bajo, ubicándose en el orden del 7% para
los tranquilizantes y el 5% para los antidepresivos, porcentajes
algo menores al 8% estimado según algún estudio para la pobla-
ción general.
Las patologías mentales y sus eventuales tratamientos revisten
de particular importancia en el ámbito penitenciario por numero-
sas razones que se esgrimen habitualmente, tales como su eleva-
da prevalencia, su gran comorbilidad con otros trastornos menta-
les y adictivos y por la relación existente entre las conductas im-
pulsivas y los comportamientos violentos.
En el seno de la psiquiatría británica, por ejemplo, desde 1939
persiste un gran debate acerca de la denominada “ley de Penro-
se” que propone una relación inversa entre el número de camas
en los hospitales psiquiátricos y el número de encarcelamientos,
vinculando así directamente dos de instituciones represivas más
importantes de las sociedades contemporáneas; y subrayando al
mismo tiempo una relación estrecha entre patología mental y co-
misión de delitos.
Desde hace décadas se observa que todos los ámbitos peniten-
ciarios del mundo presentan altas tasas de prevalencia de los
denominados trastornos mentales. Es decir que en estos entor-
nos reducidos y específicos se encuentran índices mucho mayo-
res de patologías mentales que en la población en general para
todas las categorías diagnósticas. No obstante, estos índices pre-
sentados por diferentes investigadores suelen ser muy diversos y
variables debido principalmente a los criterios diagnósticos utiliza-
dos y a las estrategias de medición y descripción utilizadas.
En la literatura específica es posible encontrar variaciones enor-
mes en las mediciones de los denominados trastornos de perso-
nalidad (una categoría controversial que genera recelo por su
amplitud y modos de diagnóstico) que pueden ir de un 11% en
una cárcel española hasta un 60% en otra de una región próxima.
Antes de cualquier lectura de datos es necesario considerar algu-
nas cuestiones que pese a ser evidentes no son habitualmente
integradas al análisis.
1) Las cárceles en general constituyen ámbitos altamente psi-
quiatrizados que expresan la creciente medicalización de los ac-
tos delictivos; proceso que indica un cambio político y sociocultu-
ral en la consideración del fenómeno delictivo. Dicho de otro mo-
do, lo que otrora fue pecado, luego fue entendido como delito y
por último, abordado como una expresión de algún tipo de locura.
2) Las herramientas estandarizadas para la medición de los mo-
dos y frecuencia de aparición de lo que (conyunturalmente) una
época puede entender como locura no son igualmente válidos
para espacios reservados para la mortificación y el castigo.
3) Las propias condiciones de reclusión sumadas al hacinamiento
que se verifican en las cárceles más grandes de nuestro país,
constituyen factores desencadenantes de comportamientos pato-
lógicos.
4) El funcionamiento del sistema sanitario de la prisión permite
muchas veces una mayor accesibilidad a las consultas médicas y
a los fármacos.
5) La administración de psicofármacos en las prisiones configuran
no sólo una estrategia viable de control de población hacinada y
441
de sus comportamientos sino que también representan una solu-
ción química para tolerar la existencia. Su prescripción constituye PREVENCIÓN ESPECIAL
una de las escasas posibilidades de intervención institucional
frente a las diversas formas de expresión de sufrimiento. Y ‘PELIGROSIDAD’
6) Pese a lo inhumano de muchas de sus expresiones, las cárce-
les (al igual que los manicomios) representan para algunas perso- García Sir, Carina Beatriz
nas desesperadas y desamparadas, espacios últimos de conten- Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.
ción; entornos que a la postre se convierten en su “habitat” natu-
Argentina
ral, buscando en forma más o menos consciente la cronificación
de su condición de recluso. Situación que antes que hablar de las
prisiones en Uruguay señala lo dramática que puede ser la vida
afuera para personas con pocos recursos y sin protección familiar
RESUMEN
o social.
Este trabajo intentara indagar la prevención especial con relación
Resultó muy significativo en tal sentido el relato de una mujer pri-
a la concepción de “peligrosidad”. Para tal fin se tomaran frag-
vada de libertad que en el transcurso de la aplicación de la en-
mentos de entrevistas semi estructuradas realizadas durante el
cuesta comentó que su último delito (rapiña) lo había cometido
período 2007 dentro del marco del proyecto de investigación: “Re-
para poder volver a Cabildo donde había dejado a su pareja, pre-
presentaciones Sociales de los Agentes Judiciales” (PAV 065) di-
firiendo la convivencia con ella en prisión a una vida sin demasia-
rigido por la Dra. Marta Gerez Ambertín.
dos horizontes y con las restricciones de encuentros semanales
jalonados por el régimen de visitas.
Palabras clave
Este comentario al igual que los datos anteriormente expuestos
“Peligrosidad” Prevención especial
parecen confirmar que las demandas de atención formuladas a
los psiquiatras trascienden el mero reclamo de alguna pastilla pa-
ABSTRACT
ra mitigar algún sufrimiento o malestar, y que por esa vía también
PREVENTION SPECIAL AND ‘DANGEROUSNESS’
se busca comprensión y entendimiento a su padecimiento.
This study attempted to investigate the special prevention in rela-
tion to the concept of “dangerousness.” To this end, take pieces of
semi-structured interviews conducted during the period 2007 wi-
thin the framework of the research project: “Social Representa-
BIBLIOGRAFIA
tions the agents of the judiciary” (PAV 065) directed by Dr. Marta
ALLER, G. y LANGÓN M. (2005) “Criminalidad Femenina”, en Criminología y Gerez Ambertín.
Derecho Penal, T.1, Montevideo, Del Foro.
ANTHONY C. (2003) Panorama de la situación de las mujeres privadas de
Key words
libertad en América Latina desde una perspectiva de Género. México. Disponible
en: http://www.villaverde.com.ar/archivos/File/investigacion/privaciondelibertad/ “Dangerousness” Prevention special
panorama.pdf. Recuperado el 12.2.2010
CONACE. (2005). Modelo de intervención en personas con����������������
consumo proble-
mático de sustancias psicoactivas, recluidas en los establecimientos peniten-
ciarios chilenos. Tomos I y II. Gobierno de Chile. INTRODUCCIÓN
LAMB, H. (1998). Persons with severe mental illness in jails and prisons: a En trabajos anteriores, se abordó la concepción de “peligrosidad”
review. Persons With Severe Mental Illness in Jails and Prisons: A Review, 49 durante el proceso del juicio y en cuanto a la sanción penal en
(483-492). Disponible en: http://www.ps.psychiatryonline.org/cgi/citmgr? general pero, ¿Qué lugar ocupa esta noción en el caso particular?
gca=ps;49/4/483#all Recuperado el 12.2.2010.
Objetivo: indagar la prevención especial con relación a la concep-
LOPEZ-BARRACHINA, R.; LAFUENTE, O. y GARCIA-LATAS, J. (2007) Del
mito de Narciso a los trastornos de la personalidad en las cárceles aragonesas:
ción de “peligrosidad”.
Una aproximación al perfil de estos desórdenes en las personas privadas de Material de trabajo: fragmentos de entrevistas semi estructuradas
libertad. Rev. esp. sanid. penit. [online] vol.9, n.2. Disponible en: http://scielo. realizadas a jueces penalistas durante el período 2007 dentro del
isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-6202007000200003&lng=es marco del proyecto de investigación: “Representaciones Sociales
&nrm=iso. Recuperado el 12.2.2010 de los Agentes Judiciales” (PAV 065) dirigido por la Dra. Marta
PÉREZ GÓMEZ, A. (2004). Protocolo básico para calcular fracciones atribuibles Gerez Ambertín. Fundamentalmente, se utilizará la pregunta Nº
en crimen. Colombia. Disponible en: http://www.cicad.oas.org/OID/MainPage/ 18: “¿Considera que un individuo puede ser corregido de su ten-
Costs/Protocols/Fracciones%20Atribuibles.pdf. Recuperado el 12.2.2010.
dencia antisocial?”
PERNANEN, K., M., BROCHU, COUSINEAU, S. COURNOYER, L.G. & SUN,
Metodología de trabajo: análisis del discurso. Éste se llevará a
F. (2001) Fracciones atribuibles al consumo de alcohol y drogas ilícitas en la
comisión de delitos en el Canadá: conceptualización, métodos y coherencia cabo de acuerdo a la propuesta de Foucault de: “captar el enun-
interna de las estimaciones. Boletín de Estupefacientes de las Naciones Unidas. ciado en su estrechez y la singularidad de su acontecer; de deter-
ONU: Nueva York/Viena. minar las condiciones de su existencia, de fijar sus límites de la
SALAZAR, T. (2006). Análisis Sobre la Delincuencia Femenina Por Droga manera más exacta, de establecer sus correlaciones con los otros
“Centro Penitenciario los Andes” Mérida-Venezuela. Disponible en: http://www. enunciados que pueden tener vínculo con él, de mostrar otras
pensamientopenal.com.ar/16062009/genero08.pdf Recuperado el 12.2.2010. formas de enunciación que excluye.”(1). Vale decir, que el análisis
apuntará a la continuidad y discontinuidad, a las rupturas, a los
cortes, a las lagunas en las producciones discursivas con relación
al tema de la “peligrosidad” y la prevención especial.

DESARROLLO
Prevención especial
El derecho penal entiende por “prevención especial” los efectos
que tiene la aplicación de una pena en el individuo a la que va
dirigida. El principal objetivo es evitar que aquel que ya haya co-
metido un hecho delictivo vuelva a tener la misma actitud en el
futuro. Así, la prevención especial no va dirigida al conjunto de la
sociedad, sino a aquellos que ya hayan quebrantado el ordena-
miento jurídico.
Ahora bien, ¿Cuáles son los puntos a tener en cuenta en la pre-
vención especial? ¿Qué lugar ocupa la “peligrosidad” en ella?
El Dr. Zaffaroni refiere a la prevención especial como objeto de la
pena del siguiente modo:

442
a) “En principio, la prevención especial penal no puede consistir
en ningún impedimento físico (…) como la llamada ‘pena de
muerte’, las mutilaciones, los controles eléctricos o químicos,
etc.”(2)
b) “Tampoco puede consistir en ninguna ‘reeducación’, no en un
‘tratamiento’ que pretenda visualizar al hombre como un ser ca-
renciado en sentido ‘moral’. El criminalizado es una persona con
plena capacidad jurídica. El derecho penal de Estado respetuoso
de los Derechos Humanos en modo alguno puede considerar al
criminalizado como a un ser en condiciones de inferioridad” (3).
Se podría realizar una distinción importante en este punto, ya que
la sentencia que dictamine un juez, dependería del principio que
rige su funcionamiento jurídico. Ya que se puede observar por
ejemplo:
“Por eso se dice que la finalidad de la pena es la reinserción so-
cial. Por antisocial entiendo ese lugar de donde sale el individuo,
en el lugar donde vive, con un hogar trasgresor a la ley. Por eso,
mi crítica cuando al individuo se lo vuelve a mandar al mismo lu-
gar que lo convirtió en delincuente. Hay que sacarlo de ahí y po-
nerlo en otro lugar” (Entrevista Nº 2, en adelante E-2).
Esta expresión, que se la podría ubicar dentro de un Derecho
Penal de Autor (cuando se juzga a un sujeto por lo que es y no por
lo que hizo), pretende lograr la reinserción social como finalidad
de la pena, sacándolo al sujeto del lugar en donde vive. Con lo
cual se presupondría que sería un sujeto en condiciones de infe-
rioridad y “carenciado en sentido moral”.
Sin embargo, si el juez, encargado de determinar una sentencia,
se encuentra regido desde un Derecho Penal de Hecho (se juzga
a un sujeto por lo que hizo y no por lo que es), tendría una expre-
sión similar a la siguiente:
“¿Corregido? No. No sé qué entienden por el término corregido.
En EEUU hubo una época de una tremenda vigencia de los trata-
mientos terapéuticos, en forma tal que los individuos eran conde-
nados a sentencias indeterminadas, fíjese qué barbaridad. Hay
una película que se llama ‘Alas de libertad’, bueno, ese individuo
estaba condenado por un hecho, que en el caso además parece
que no lo había cometido él, con una condena indeterminada. Eso
es un hecho terrible, eso sería imposible por el sistema legal y
constitucional que tenemos, de forma tal que ese individuo todos
los años tenía que presentarse a una junta médica, que le decían
‘No mire, me parece que un añito más se tendría que quedar’, y el
individuo iba al otro año y al otro año y al otro año. Desde ese
punto de vista, yo no creo en la posibilidad de corrección. Yo creo
que una persona puede ser estimulada o ayudada a que desde su
propio interior diga ‘Bueno, ya no puedo seguir en esto o con esta
vida, tengo que aprender a vivir mejor. Pero, ¿corregido desde
afuera? No lo creo” (E-7).
Se puede inferir que para esta jueza la prevención especial no
apuntaría al sujeto al cual hay que “corregir” ya que esto daría
cuenta de un Derecho Penal de Autor. En la medida que sólo se-
ría necesario “corregir” a aquellos que presentarían determinadas
condiciones personales, familiares y sociales. Vale decir, parafra-
seando a Foucault al “anormal”.
Continua el Dr. Zaffaroni sobre la prevención especial, expresando:
c) “Dado que cada delito tiene un significado social diferente y que
la criminalización es producto de un proceso selectivo, la preven-
ción especial penal no puede ser rígida, sino (…) que debe ade-
cuarse a cada situación real” (4).
d) “La prevención especial penal debe permitir una pluralidad de
soluciones que posibilite seleccionar el sentido más adecuado a las
características del conflicto manifestado en la criminalización” (5).
Encontramos una referencia interesante a estos dos puntos:
“Por eso la normativa y el derecho, también el Derecho Internacio-
nal de los Derechos Humanos, prevé un sistema de tratamiento
para las personas que necesitan readaptación social, readaptación
de comprender la ley y comprometerse a respetarla” (E-10).
Con esta afirmación, más lo expresado por el Dr. Zaffaroni, no
quedaría aún lo suficientemente claro si la “readaptación social”
se encontraría dirigida a todos los sujetos que cometieron algún
delito o sólo estaría dirigida para los que “necesitan” de ella.
Reeducación y reinserción social
En el año 1969 la Convención Americana sobre Derechos Huma-
nos (Pacto de San José de Costa Rica) quedó incorporada al tex-
to Constitucional (Art. 75, inc. 22, C. N.). Esto significó el recono-
cimiento explícito de la reeducación y la reinserción social del
condenado como fines esenciales de la pena.
En tanto el Art. 5º, inc. 6º expresa: “Las penas privativas de la li-
bertad tendrán como finalidad esencial la reeducación y readap-
tación social de los condenados”.
Siguiendo en esta línea, la Dra. Ziffer expresa: “(…) la incorpora-
ción de la resocialización como fin de la pena permite apoyar la in-
terpretación de la ‘peligrosidad’ del Art. 41 como necesidad de to-
mar en cuenta, al fijar la pena, la posibilidad de que el autor cometa
nuevos delitos, y orientar la ejecución en este sentido, pero espe-
cialmente, como la exigencia de pesar los efectos desocializantes
de la pena en relación con la gravedad del delito cometido y la ne-
cesidad de reafirmar la norma mediante una pena” (6).
En esta cita se puede observar que la mención de la “peligrosi-
dad” en el Art. 41 del C. P. quedaría re interpretada a los fines de
la resocialización del sujeto delincuente. Es decir que la preven-
ción especial tendría en cuenta:
- La gravedad del delito
- Las condiciones personales, familiares y sociales del sujeto
- Y la “peligrosidad” como posibilidad futura de que el condenado
cometa nuevos delitos.
Sin embargo, contrariamente a esto, el Fiscal de la Corte Supre-
ma de la Justicia de la Nación expresa: “La peligrosidad como
fundamento de la pena sólo es admisible cuando se concibe al
ser humano como una cosa más entre todas las cosas, movido
mecánicamente al igual que el resto de los entes y, por ende,
susceptible de ser calificado según reales o supuestas fallas me-
cánicas que colocan al Estado en la disyuntiva de corregirlas y, en
caso de imposibilidad, de eliminar al sujeto. (7)
Este Fiscal, como uno de los representantes de la justicia, no
comparte la idea de nombrar como “peligroso” a un sujeto, consi-
derando que esta referencia indicaría un derecho Penal de Autor,
ya que si la “peligrosidad” ocupa el lugar de fundamentación de la
pena, ésta se encontraría sostenida desde lo que el sujeto es y no
por lo que el sujeto hizo. (Más adelante se detallará un ejemplo de
esto).
Por otra parte, en cuanto a la posibilidad de cometer hechos a
futuro, la Corte Interamericana de Derechos Humanos expresa:
“(…) la valoración de la peligrosidad del agente implica la aprecia-
ción del juzgador acerca de las probabilidades de que el imputado
cometa hechos delictuosos en el futuro, es decir, agrega a la im-
putación por los hechos realizados la previsión de hechos futuros
que probablemente ocurrirán. Con esta base se despliega la fun-
ción penal del Estado. En fin de cuentas, se sancionaría al indivi-
duo no con apoyo en lo que ha hecho, sino en lo que es” (Corte
Interamericana de Derechos Humanos, Caso Fermín Ramírez vs.
Guatemala, sentencia del 20 de junio de 2005, cons. 94 y 95).
La Corte Interamericana de derechos Humanos tampoco adhiere
a la consideración de la “peligrosidad” en la determinación de la
pena, ya que ésta estaría sostenida no únicamente por el hecho
cometido, sino, además se agregarían los hechos “por cometer”,
lo cual implicaría una valoración sobre lo que el sujeto es.
Algunas expresiones que darían cuenta de esto:
“El límite de la pena es la gravedad del hecho y el grado de culpa-
bilidad del autor” (E-1).
“El proceso tiene que dar lugar a una pena y nada más, no puede
dar lugar a pericias posteriores a la pena” (E-10).
Vale decir, que la medida de la pena, estaría dada por la gravedad
del hecho cometido, y no así, por las valoraciones sobre lo que el
sujeto es o podría llegar a ser o hacer.
En oposición a esto encontramos otra cita de la Dra. Ziffer. La
misma expresa: “Si se entiende que el Derecho Penal de Hecho
implica que sólo el ilícito puede jugar un papel en la graduación de
la sanción, la peligrosidad no sólo no podría ser el criterio decisivo
para determinar la pena sino que ni siquiera debería entrar en
análisis (…) Pero de todos modos debe ser tomado en cuenta al
momento de fijar la pena, pues se relaciona con la función de
prevención especial” (8).
De esto, sólo una cosa quedaría clara que en el Derecho Penal de
Hecho la graduación de la pena reflejaría la gravedad del delito y
la consideración de la “peligrosidad” ni siquiera tendría que ocu-
par un lugar en esta graduación. Pero, ¿sí se la debería tener en
443
cuenta para fijar la pena? Este punto sigue aún sin esclarecerse.
¿Cuál es el sentido de la pena?
Como fines de la sanción penal quedó establecido (en el apartado
anterior) que son la reeducación y la reinserción social. Pero
¿cuál sería su sentido?
Encontramos dos tipos de respuestas:
1- Aquellas que reflejarían un Derecho Penal de Hecho:
“Por eso el sentido de la pena es reestablecer el sentido de la
norma vigente, tanto en relación con el resto de la comunidad
como en relación al mismo penado” (E-1).
Restablecer el sentido de la norma vigente ¿implicaría reestablecer
el entramado simbólico del sujeto dañado por el hecho cometido?
“Si, si asume primero su culpa, es decir, que no viene todo desde
afuera sino que tiene que aceptarlo. Y lo mismo, aunque no lo
acepte, hay que intentarlo” (E-5).
El cometer un hecho delictivo lo ubica al sujeto desde otra posi-
ción, donde sería preciso lograr un pasaje desde la culpabilidad
hacia la responsabilidad subjetiva.
“La sentencia debe ser fundamentada de manera que pueda ser
comprendida por cualquier persona que la lea, no usando térmi-
nos jurídicos sino explicando, con las palabras más sencillas po-
sibles, para que el ciudadano pueda leerla, hacerse un juicio y
saber qué se resuelve y por qué se resuelve eso” (E-10).
Que el sujeto pueda transitar por el ritual del juicio y contar con
una sentencia fundamentada que dé cuenta sobre lo que se re-
suelve y por qué se resuelve eso, abriría un camino de posibilidad
a la implicación subjetiva por el hecho y el daño producido con su
actuar delictivo.
2- Y aquellas que reflejarían un Derecho Penal de Autor:
“La prevención especial está dirigida concretamente al penado y
tiene por objeto una custodia durante un determinado tiempo, que
es el tiempo de la pena, para evitar la comisión de delitos” (E-1).
Evitar la comisión de delitos debería lograrse desde el propio su-
jeto y no desde algo impuesto desde afuera. Además esto se lo-
graría a través de:
“Un mayor seguimiento, una mayor profundización de los trata-
mientos” (E-6).
Así se mantendría una idea “peligrosista” de los sujetos.
“Nosotros creemos en la famosa resocialización, a pesar de que
sabemos que es difícil. Siempre uno tiene la esperanza de que las
personas consigan trabajo, que hagan una vida más normal, que
no dependan del delito” (E-9).
Con esta afirmación se podría decir que sólo los sujetos de un
determinado estrato social son los que “necesitarían” de la “reso-
cialización”.
A modo de ejemplo
Para finalizar, se hará mención a un ejemplo extraído de un fallo,
fechado el 7 de diciembre de 2005, de la Corte Suprema de Jus-
ticia de la Nación: Caso: M., D. E. y otros. Hechos: un Tribunal
Oral de Menores condenó a un menor a la pena de prisión de 14
años en orden a los delitos de robo con arma en concurso real
con homicidio, cometidos cuando tenía 16 años. El fiscal interpu-
so recurso de casación. La Cámara de Casación Penal casó la
sentencia recurrida y condenó al menor por su grado de “peligro-
sidad” a la pena de prisión perpetua. La defensa dedujo recurso
extraordinario. La Corte Suprema de Justicia de la Nación dejó sin
efecto la resolución recurrida.
Con el fin de acentuar la discusión en torno a la concepción de la
“peligrosidad”, sólo se abordará para su análisis los fundamentos
emitidos por el Fiscal de la Corte Suprema de Justicia de la Na-
ción: Dr. Eduardo Casal, ya que desarrolla con mayor precisión el
tema en cuestión.
El fiscal fundamenta del siguiente modo el fallo: “La Corte Ibero-
americana de Derechos Humanos ha dicho que la invocación de
la peligrosidad para imponer mayor pena constituye claramente
una expresión del ejercicio del jus puniendi estatal sobre la base
de características personales del agente y no del hecho cometido,
es decir, sustituye el derecho penal de acto o de hecho, propio del
sistema penal de una sociedad democrática por el derecho penal
de autor, que abre la puerta al autoritarismo precisamente en una
materia en la que se hallan en juego los bienes jurídicos de mayor
jerarquía”. (9)
De esto se desprende que:
444
- La “peligrosidad” sería un justificativo para aplicar mayor pena a
los acusados.
- La “peligrosidad” se construiría de acuerdo a las condiciones
personales.
- Lo que daría cuenta de un Derecho Penal de Autor, sólo admisi-
ble en sistemas autoritarios de gobierno.
- En contraposición del Derecho Penal de Hecho que es propio de
los sistemas democráticos.
Continúa el Fiscal diciendo: “La medida de la pena no puede exce-
der la del reproche que se le formule a la persona por haber esco-
gido el ilícito cuando tuvo la posibilidad de comportarse conforme a
la norma, o sea, que la pena debe ser proporcional a la culpabilidad
del autor(…). De este modo, nuestra Constitución impuso desde
siempre un Derecho Penal de Acto, es decir, un reproche del acto
ilícito en razón de la concreta posibilidad y ámbito de reproche, y
rechaza toda forma de reproche a la personalidad del agente. No
se pena por lo que se es sino por lo que se hace. (10)
Se infiere que:
- La medida de la pena debe ser proporcional a la culpabilidad del
autor, es decir, al hecho delictivo cometido.
- Por el contrario, la medida de la pena no debería reflejar la “per-
sonalidad del agente”
- No se pena por lo que se ES sino por lo que se HACE.
Siguiendo en esta línea, expresa: “(…) tal es la sana doctrina que
se deriva de nuestra Constitución y de los principios plasmados
en ella por los constituyentes desde 1953. Lo contrario sería con-
sagrar una discriminación entre los seres humanos, jerarquizar-
los, considerar a unos inferiores a otros y penar esa pretendida
inferioridad de la persona” (11).
De este dicho se podría establecer que:
- Al hacer mención al término de la “peligrosidad” se estaría ha-
ciendo referencia a una determinada clase social, política y eco-
nómica.
Por último, agrega el fiscal: “(…) suponiendo que pueda pasarse
por alto todo lo dicho respecto a la peligrosidad, y si, por hipótesis,
se la admitiera dentro de nuestro sistema Constitucional, en el
mejor de los casos, el pronóstico de conducta no podría hacerse
intuitivamente por el tribunal, sino en base a un serio estudio o
peritaje psiquiátrico o psicológico. Aún así, no se trata más que de
una posibilidad que puede verificarse conforme a la ley de los
grandes números, pero que en caso particular jamás puede ase-
gurar que el agente se comportara de una u otra manera, pues
siempre existe la probabilidad contraria: podemos saber, científi-
camente, que en un porcentaje de casos la conducta futura lleva-
rá a la comisión de ilícitos, pero siempre hay un porcentaje en que
esto no sucede, y nunca sabremos en cual de las alternativas
debe ser ubicado el caso particular. Por ende, aumentar la pena
por la peligrosidad siempre implica condenar a alguien por un he-
cho futuro, que no ha iniciado y ni siquiera pensado, y que nadie
puede saber con certeza si lo pensará y ejecutará alguna vez en
su vida” (12).
Para concluir se podría plantear:
- Si se aceptara hipotéticamente la utilización de la “peligrosidad”
del sujeto en la Constitución, el tribunal no sería el adecuado para
realizar esta apreciación.
- Esta debería ser llevada a cabo por los profesionales de la salud
- Aún así no sería más que una probabilidad basada en los gran-
des números que, por otra parte, siempre contienen un margen
de error.
- Aumentar la pena por la “peligrosidad” implicaría correr un grave
riesgo no sólo el de condenar a alguien por un hecho futuro, sino
que además es algo que jamás podrá saberse.
CONCLUSIÓN
En este trabajo se intentó indagar la prevención especial con re-
lación al tema de la “peligrosidad”. Se abordó, además, cuáles
serían los fines y los sentidos otorgados a la Sanción Penal, no
sólo desde las leyes, sino también desde las respuestas de los
entrevistados. Para finalizar se expuso un fallo de la Corte Supre-
ma de Justicia de la Nación.
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) FOUCAULT, M.: (1970) “La arqueología del saber”. Siglo XIX. México. 1984.
Pág. 45
(2) ZAFFARONI, E.: “Manual de Derecho Penal”. Parte General. EDIAR. Bs.
As. 2003. Pág. 61
(3) ZAFFARONI, E.: “Manual de Derecho Penal”. Ob. Cit. Pág. 62
(4) ZAFFARONI, E.: “Manual de Derecho Penal”.Ob. Cit. Pág. 62
(5) ZAFFARONI, E.: “Manual de Derecho Penal”.Ob. Cit. Pág. 62
(6) ZIFFER, P.: “Lineamientos de la determinación de la Pena”. AD-HOC -
Fundación Konrad Adenauer. Argentina. 1996. Pág. 120
(7) CASAL, E.: Corte Suprema de Justicia de la Nación. Partes M., D. E. y
otros. Publicado en: LA LEY 2006-C, 288. Fecha 7 de diciembre de 2005. Pág.
16
(8) ZIFFER, P.: “Lineamientos de la determinación de la Pena”.Ob. Cit. Pág.
119
(9) CASAL, E.: Corte Suprema de Justicia de la Nación.Ob. Cit. Pág. 14
(10) CASAL, E.: Corte Suprema de Justicia de la Nación.Ob. Cit. Pág. 15
(11) CASAL, E.: Corte Suprema de Justicia de la Nación.Ob. Cit. Pág. 16
(12) CASAL, E.: Corte Suprema de Justicia de la Nación.Ob. Cit. Pág. 17
BIBLIOGRAFÍA
CÓDIGO PENAL ARGENTINO” Ed. Zavalia. Bs. As. 1999
FOUCAULT, M.: (1973) “La verdad y las formas jurídicas”. Sexta reimpresión.
Gedisa. Barcelona. 1999
FOUCAULT, M.: (1974- 5) “Los anormales”. FCE. Bs. As. 2000
FOUCAULT, M.: (1976) “Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión”. Siglo XIX.
Bs. As. 2002
FOUCAULT, M.: (1983) “La vida de los hombres infames”. ALTAMIRA. Argen-
tina. 1992
GEREZ AMBERTÍN, M. (Comp.): “Culpa, responsabilidad y castigo en el dis-
curso jurídico y psicoanalítico”. Vol. I. Dep. de publicaciones de la Fac. de Fi-
losofía y Letras. U.N.T. Tucumán. 1999
GEREZ AMBERTÍN, M. (Comp.): “Culpa, responsabilidad y castigo en el dis-
curso jurídico y psicoanalítico”. Vol. II. Letra Viva. Bs. As. 2004
GEREZ AMBERTÍN, M. (Comp.): “Culpa, responsabilidad y castigo en el dis-
curso jurídico y psicoanalítico”. Vol. III. Letra Viva. Bs. As. 2009
ZAFFARONI, E.: “Derecho Penal. Parte General”. EDIAR. Sociedad Anónima
Editora, Comercial, Industrial y Financiera. Bs. As. 2000
TRANSFORMARSE EN POLICÍA:
LAS CONSECUENCIAS DE LA
INSTRUCCIÓN POLICIAL EN LA
REESTRUCTURACIÓN DE LA
SUBJETIVIDAD DE LOS AGENTES
Loizo, Juana Mercedes; Sosa Suárez, María Luz; García,
Olga Miriam; Godoy Ponce, Patricio; Valdebenito, Erika
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
Al investigar la Inseguridad urbana en la ciudad de San Luis, se
advirtió que la población cuestiona la actuación de la policía, tanto
por su incompetencia en el esclarecimiento de los hechos, como
por los abusos en que suele incurrir que profundizan la distancia
entre sociedad civil e institución policial. Se decidió, entonces, in-
dagar los procesos que conducen a integrar esta institución. El
presente trabajo ofrece los resultados de una muestra intencional
de 130 policías entrevistados, respecto de su ingreso y perma-
nencia en el período de instrucción policial, fase clave para la
estructuración de una subjetividad particular. Existen diferencias
significativas entre los requisitos para el ingreso y el nivel de exi-
gencias que presentan el entrenamiento de los oficiales y el de los
auxiliares de policía en la provincia de San Luis, generando dos
estamentos diferenciados al interior de la institución. El análisis
cualitativo y la estrategia de comparación constante fue el proce-
dimiento utilizado para procesar la información. Los resultados
guardan coincidencia con trabajos semejantes realizados con po-
licías de ciudades de mayor densidad poblacional, evidenciando
un modelo de formación que persigue los mismos propósitos: la
reestructuración de un ser civil en sujeto policial.
Palabras clave
Policia Adaptacion Reestructuración Entrenamiento
ABSTRACT
TO BECOME POLICE: THE CONSEQUENCES OF THE
POLICE INSTRUCTION IN THE RESTRUCTURING OF THE
SUBJECTIVITY OF THE AGENTS
When investigating the urban Insecurity in San Luis’ city, it was
noticed that the population questions the performance of the po-
lice, so much for her incompetence in the clarification of the facts,
like for the abuses in that you/he/she usually incurs that they
deepen the distance between civil society and police institution.
He/she decided the processes that lead to integrate this institution
to investigate. The present work offers the results of an intentional
sample of 130 interviewed policemen, regarding its adaptation to
entrance and permanency in the period of police instruction, key
phase for the structuring of a particular subjectivity. Significant dif-
ferences exist among the requirements for the entrance and the
level of demands that present the training of the officials and that
of police’s assistants in San Luis’ county, generating two estamen-
tos differed to the interior of the institution. The qualitative analysis
and the strategy of constant comparison was the procedure used
to process the information. The results keep coincidence with
similar works carried out with policemen of cities of populational
bigger density, evidencing a formation model that pursues the
same purposes: the restructuring of a civil being in police fellow.
Key words
Police Adaptation Training Reestructuration
445
INTRODUCCIÓN
Investigaciones realizadas en otros contextos del país, dan cuen-
ta de la trascendencia del periodo de instrucción para la construc-
ción del “sujeto policial”, mediatizada por un alejamiento de las
prácticas, rutinas y significaciones de la vida civil (Sirimarco,
2004, 2009). El ingreso a las escuelas de formación policial cons-
tituye, para muchos, un momento de crisis en el que se ponen en
juego, con mayor o menor fortuna, recursos de afrontamiento pa-
ra lograr la adaptación necesaria que permita continuar y concluir
la formación, evitando la tan temida deserción.
En la provincia de San Luis, la Policía se rige por la Ley Nº
5.613/04 “R”, que establece sus funciones y organización. Existen
dos escalafones: profesional y de seguridad, éste constituido por
un cuadro único de oficiales con once grados, desde alférez ayu-
dante a comisario general, en orden ascendente. Reciben instruc-
ción en el Instituto de Policía, dependiente del Ministerio de Edu-
cación de la Provincia, con una duración de dos a tres años, de-
pendiendo del año de ingreso. Se requieren estudios secundarios
completos y una edad entre 18 y 24 años. El régimen de cursado
sufrió modificaciones, pasando de ser un sistema con internación
a otro ambulatorio que rige en la actualidad.
En el año 2006, la policía encabezó un enérgico reclamo por me-
jores condiciones de trabajo; el gobierno provincial respondió con
el Decreto 5312 que estableció la Emergencia de Seguridad,
creando la categoría de Auxiliares de Policía para quienes conta-
ran entre 20 y 30 años de edad y estudios primarios completos.
Luego de un Curso de Preparación de seis meses pueden des-
empeñar las mismas tareas de los oficiales en las distintas Comi-
sarías y Cuerpos operativos de la provincia. La mayoría de estos
ingresantes provienen de Planes sociales locales.
METODOLOGÍA:
El trabajo es parte de una investigación más amplia, de orienta-
ción cualitativa etnográfica. Se entrevistaron 130 policías de dis-
tintos grados, distribuidos en las 7 comisarías de la ciudad y del
municipio de Juana Koslay, colaborando en la recolección de da-
tos estudiantes de la cátedra Psicología Jurídica. Los ejes de in-
dagación fueron los factores que les permitieron integrarse a las
condiciones de formación y cuales la dificultaron. Para el análisis
de los datos se utilizó el método de comparación constante de
Glasser y Strauss.
ANÁLISIS DE LOS DATOS:
Se han agrupado en dos categorías principales de respuestas:
Quienes expresan haberse adaptado sin dificultad al período
de instrucción: Aunque los experimentaron, pudieron sortear los
obstáculos del ingreso en el corto plazo. Se aluden como factores
la alta motivación personal para ser policía; la experiencia previa
en organizaciones castrenses o en tareas administrativas como
civiles dentro de la propia policía; la información trasmitida por
personas vinculadas o pertenecientes a la fuerza; la rápida inte-
gración al grupo de pares que obró como continente y, en el caso
de los Auxiliares, las menores exigencias del curso que reciben
los ingresantes que provienen, en mayoría, del Plan de Inclusión
Social.
Oficial femenina: “El ingreso lo viví como algo nuevo, estaba
segura de que iba a aprender porque era lo que me gustaba. Era
mi destino, no me costó adaptarme”.
Inspector: “Fue rápida la adaptación, yo estaba acostumbrado,
estuve un año en el ejército, encargado de un batallón… en el
tiempo del conflicto con Chile por el Canal de Beagle”
Comisario: me gustaba, al tener familiares policías muchas co-
sas ya las conocía, yo iba mentalizando lo que podía suceder, que
era una cuestión de formación que había que aguantar” Oficial:
“Si bien extrañaba un poco, me adapté rápido porque se hizo un
grupo muy unido, existió un buen compañerismo entre todos”.
Quienes reconocen dificultades en el ingreso al proceso de
instrucción: Aunque, de hecho, han continuado en la policía se-
ñalan escollos, tropiezos, limitaciones y profundos cambios a los
que se enfrentaron durante la formación policial. El entrenamiento
físico riguroso, la transformación del estilo de vida, el régimen
autoritario y verticalista propio de la institución, la exposición a
situaciones estresantes, el reconocimiento de la reestructuración
446
subjetiva que logra producir la formación, la violencia psicológica
inherente a este proceso, son los factores recurrentes en estas
respuestas, tanto en el estamento de oficiales como en el de auxi-
liares de policía. En el caso de los oficiales que se formaron du-
rante el régimen de internación, el alejamiento de los vínculos fa-
miliares profundizó los efectos negativos de la instrucción pero,
simultáneamente, la familia obró como estímulo para permanecer
y atravesar dicha etapa, tanto para satisfacer sus expectativas
como para asegurar una salida laboral que permitiera hacer frente
a las responsabilidades derivadas de aquella.
Oficial: “En cuanto al esfuerzo físico es fuerte, torpe en el sentido
de que encierra sufrimiento para ver si te la vas a bancar, ese es
el carácter que buscan para ser policía…”
Oficial: “Fue complicado, es muy duro… no solo te exigen a nivel
intelectual sino también en lo físico… y eso te mata en el sentido
que es mucho desgaste” Auxiliar: “En la capacitación se sufre, a
mí me tocó invierno, el entrenamiento físico se hace haga frío,
calor o llueva, a ellos no les importa. Es muy rígido”.
Inspector “No fue una buena experiencia, en realidad el ingreso
fue pésimo. Yo venía de estudiar en la universidad y nada que ver
el ingreso de abogacía con el de policía, me resultó difícil porque
no tenía nada que ver uno con el otro”. Alférez Ayudante “La
adaptación fue horrible, feo porque una cosa es la vida de civil y
otra adentro. En la escuela el trato es vertical, seguís una cadena
de mando. Alférez Ayudante “Fue complicada porque no me
acostumbraba al régimen interno. Es un régimen muy estricto en
base a la jerarquía que exigen unos de otros, el control del tem-
ple, el respeto, la obediencia, etc”
Oficial: “La adaptación fue bastante difícil, son tres años de estu-
dio y constantemente hay que estarse adaptando…entre los ca-
detes hay jerarquías que hay que respetar, de acuerdo al año que
cursan y muchas veces se daban abusos, castigos de los más
antiguos hacia los más nuevos”.
Oficial: “Durísimo, terrible, te hacen de goma, el maltrato es
constante en lo físico y en lo psicológico. En lo psicológico te di-
cen, desde que entrás, si sabes dónde te estás metiendo, que
este no es lugar para nenas; si se enteran que tenés novia te
vuelven loco, te dicen cosas todo el tiempo. Yo no tenía novia
pero supieron que tenía hermanas y me molestaban con ellas to-
do el tiempo. Conozco chicos que no pudieron aguantar más, un
día dijeron basta, pidieron la baja y se fueron.”
Auxiliar: “En realidad me costó mucho porque el trato que te dan
es malo en el sentido que te van formando el carácter…tenés que
aguantar un montón de cosas, pero después te das cuenta de
cuál era el objetivo, era para formar el carácter”.
Auxiliar: “Mucha exigencia, te cambia la cabeza, también cam-
bias psicológicamente, pasas de que no te importa nada, a ser
más responsable, porque cuando no das más, te exigen más”
Alférez Ayudante “Lo feo es que extrañas a tu familia, más cuan-
do te pasan cosas adentro. Vos piensas para que mierda estoy
acá y la contradicción que te viene a la cabeza es voy a seguir por
mi familia, no voy a bajar los brazos si mi familia está esperanza-
da en que siga”.
Oficial “Durísimo, porque tenía un nene de tres años. Y en el
tiempo que yo entré estábamos internos, solo salíamos los vier-
nes y sábados”.
Auxiliar “…y te ponen a la familia de por medio, te dicen si no lo
haces de que va a vivir tu familia y así vos razonas y seguís ade-
lante”
CONCLUSIONES:
Con la distancia que media entre haber sido ingresante y actual-
mente ser policía, ciertos entrevistados recuerdan el proceso de
apropiación de los cuerpos a que los somete el entrenamiento fí-
sico, para construir una nueva corporalidad acorde con la identi-
dad a la que se debe responder, coincidente con las observacio-
nes de Sirimarco, M (2004, 2009) respecto de los cursos de for-
mación de cadetes de policía en institutos de Buenos Aires. Asi-
mismo se advierte también aquí la imposición de modelos mascu-
linos de neto corte tradicional, mediante la descalificación o burla
hacia las relaciones con el mundo femenino, al que se atribuyen
características utilizadas para denigrar a quienes no soporten los
rigores de la instrucción (“este no es lugar para nenas”). Contra-
dicciones permanentes acompañan el proceso del ingreso, por
momentos experimentado como un mundo extraño, en el que se
pierden de vista los motivos y objetivos que han conducido hasta
él (“que mierda estoy haciendo acá?!”). En ciertos casos el com-
pañerismo del grupo de pares aporta la racionalidad necesaria
para soportar la instrucción. La mayoría la experimenta como una
prueba que es necesario superar para poder ser y pertenecer al
mundo policial, como un túnel que, una vez atravesado, les devol-
verá un ser forjado en una nueva identidad. Formar el carácter es
la meta principal, asumida como correcta, justa y necesaria una
vez superada la prueba; ser responsable, fortalecerse, llegar al
límite de la propia resistencia, aprender e incorporar las normas
de sujeción y sometimiento a un orden jerárquico que asegura su
reproducción apenas se logre un grado mínimamente superior a
los que vienen detrás. Reproducción, como se sabe, que no se
limita al interior de la institución sino que se proyecta hacia el
mundo de los civiles, cuya lógica de relaciones se rige por pará-
metros diferentes, las mismas que debieron sacrificar para trans-
formarse en policías. Confrontación de modelos que es origen de
permanentes conflictos y desencuentros, comenzando por el cír-
culo de sus relaciones más intimas como los amigos y la propia
familia - en cuyo nombre algunos han soportado los rigores del
ingreso-, extendiéndose hacia la comunidad, destinataria de su
trabajo como servidores públicos.
BIBLIOGRAFIA
CUADERNOS DE ANTROPOLOGÍA SOCIAL Nº 20, pp. 61-78, 2004 © FFyL
- UBA - ISSN: 0327-3776 (Disponible en la web)
GALVANI, M. (2007): La marca de la gorra. Un análisis de la Policía Federal.
Colección Claves para Todos. Capital Intelectual. Buenos Aires
SIRIMARCO, M. (2009): Los cuerpos replicantes. La elusión del cuerpo legíti-
mo en el proceso de formación policial. Revista Colombiana de Antropología.
Volumen 45 (1), enero-junio 2009, pp. 95-118. (Disponible en la web)
SIRIMARCO, M. (2004): Marcas de género, cuerpos de poder. Discursos de
producción de masculinidad en la conformación del sujeto policial.
LA CREACIÓN DE UN DISPOSITIVO
DE ACOMPAÑAMIENTO A TESTIGOS
VÍCTIMAS DEL TERRORISMO DE
ESTADO
Michalewicz, Alejandro; Ceriani, Leticia; Stolkiner, Alicia
Universidad Nacional de Lanús. Argentina
RESUMEN
Este trabajo se enmarca en una investigación que se propone
describir y conceptualizar el Plan Nacional de Acompañamiento y
Asistencia Integral a los Querellantes y Testigos víctimas del te-
rrorismo de Estado implementado por la Secretaría de Derechos
Humanos de la Nación en los juicios contra el terrorismo de Esta-
do en Argentina reabiertos en 2003. Su objetivo particular es des-
cribir y conceptualizar el dispositivo de acompañamiento que ha
implementado dicho Plan, dando cuenta del rol del psicólogo en
él. Las técnicas de producción de datos fueron: un análisis docu-
mental de las publicaciones del Plan y una entrevista en profundi-
dad a su coordinadora. Se describe el proceso de creación de un
dispositivo que busca garantizar los derechos de las víctimas de
una forma integral, diferenciándose de la mera protección a testi-
gos. En las conclusiones se destaca la necesidad de abordar esta
problemática teniendo en cuenta las particularidades que diferen-
cian la situación de los testigos-víctimas del terrorismo de Estado
de cualquier otro tipo de testigos. Se define al rol del psicólogo en
el acompañamiento como el del abordaje de la dimensión subjeti-
va del proceso que implica “dar testimonio”, planteándose asimis-
mo la imposibilidad de que mantenga una posición de neutralidad.
Palabras clave
Acompañamiento Terrorismo de Estado Testigo Víctima
ABSTRACT
THE CREATION OF A SUPPORT METHOD FOR WITNESSES
WHO ARE VICTIMS OF STATE TERRORISM
This work is part of a research that describes and conceptualizes
the National Plan of Support and Comprehensive Assistance to
Plaintiffs and Witnesses who are Victims of State Terrorism, which
was implemented by the Human Rights´ National Secretariat dur-
ing the trials against state terrorism in Argentina that were re-
opened in 2003. Its aims are to describe and conceptualize the
support method focusing on the role played by the psychologist in
it. Data was produced by a documentary study and an interview
made to the National Plan coordinator. This work describes the
process of creation of the above-mentioned method, distinguish-
ing it from a usual witness protection program. The conclusions
show the need of taking into account the particular situation of this
group of witnesses, considering the differences between them
and any other kind of witnesses. The psychologist in this method
is the one who takes into account the subjective dimension of the
testifying process.
Key words
Support State terrorism Witness Victim
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es parte de una investigación del Departa-
mento de Salud Comunitaria de la Universidad Nacional de Lanús
en convenio con la Secretaria de Derechos Humanos de la Na-
ción, cuyo objetivo general consiste en describir y conceptualizar
el Plan Nacional de Acompañamiento y Asistencia Integral a los
Querellantes y Testigos víctimas del terrorismo de Estado (en
adelante PNA) y describir y analizar las representaciones y prác-
ticas de los actores con los cuales se vincula. El objetivo de este
447
trabajo es describir y conceptualizar el dispositivo de acompaña-
miento tal como lo ha implementado el PNA, dando cuenta, a su
vez, del rol del psicólogo en el mismo.
Las técnicas de producción de datos fueron: un análisis documen-
tal, cuyo corpus estuvo compuesto por las publicaciones del
PNA[i] y una entrevista en profundidad a su coordinadora, la Lic.
Fabiana Rousseaux. Se utilizó una estrategia metodológica cuali-
tativa. Se ha analizado el material en base a la selección de frag-
mentos discursivos significativos, los cuales fueron agrupados
conformando distintas categorías para el análisis. Se utilizó el
software Atlas TI.
EL SURGIMIENTO DEL PNA Y DEL DISPOSITIVO
DE ACOMPAÑAMIENTO
El PNA es una política pública implementada por la Secretaría de
Derechos Humanos del Ministerio de Justicia, Seguridad y Dere-
chos Humanos de la Nación. Se desarrolla en el ámbito de la Direc-
ción Nacional de Atención a Grupos en Situación de Vulnerabilidad
y se sitúa en el marco de las políticas públicas reparatorias imple-
mentadas en los últimos años por el Estado Nacional en relación a
las violaciones a los derechos humanos cometidas durante el terro-
rismo de Estado. Surgió como una respuesta del Estado Nacional
ante la desaparición de Jorge Julio López[ii] ocurrida en septiembre
de 2006. Su objetivo inicial fue garantizar los derechos de las vícti-
mas del terrorismo de Estado que se constituyeran como testigos y
querellantes en los juicios que comenzaban a desarrollarse. Debi-
do a que los juicios se llevan a cabo en distintas provincias, en
muchas de ellas se formaron equipos que, bajo la coordinación de
la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, implementaron
las acciones en los respectivos escenarios.
Teniendo en cuenta la particularidad que implica el acompañar a
testigos víctimas del terrorismo de Estado en juicios que se desa-
rrollan luego de treinta años de impunidad, la propuesta del PNA
tuvo que ver con implementar un dispositivo que pudiera dar una
respuesta a la situación particular en que se encontraban los tes-
tigos, garantizando desde el Estado la continuidad de los juicios.
Según relata su coordinadora: “...teníamos la certeza de que la
respuesta que iba a estar más a la altura de esta situación era que
los testigos no se sintieran a la deriva, y que acompañar los pro-
cesos desde el Estado con gestos contundentes en relación a lo
que significaba estar presentes en estos juicios y que no estén en
soledad, iba a generar en los testigos una sensación de menor
vulnerabilidad (…) parando de alguna manera el efecto del terror
que se había producido.”
La perspectiva que ha tomado el PNA es diferente a otros progra-
mas existentes de acompañamiento, protección y/o asistencia a
testigos, ya que dada la particularidad de la situación, el dispositi-
vo que fue implementándose tuvo -en palabras de su coordinado-
ra- cierto carácter de “invención”. Es preciso diferenciar entonces
al dispositivo de acompañamiento de otros dispositivos con los
cuales se lo podría confundir: el acompañamiento a testigos, tal
como lo lleva adelante el PNA, no es “protección de testigos”, no
es un “acompañamiento terapéutico” y mucho menos consiste en
una “asistencia psicoterapéutica” de las víctimas.
Podría pensarse que la necesidad de diferenciarse de lo que es
un dispositivo de protección a testigos constituyó su punto de par-
tida. Esta necesidad se fundamenta en las resistencias que gene-
ra en estos testigos el ser protegidos por las mismas fuerzas de
seguridad que violaron sus derechos durante el terrorismo de Es-
tado. Esto llevaba a muchos testigos a la decisión de “cuidarse
entre compañeros”, de refugiarse en su red social en lugar de re-
currir a las fuerzas de seguridad. El dispositivo de acompaña-
miento fue una forma de reforzar esa red mediante la inclusión del
Estado en la misma, asumiendo éste su responsabilidad de ga-
rantizar los derechos de los afectados. El PNA surge entonces
como alternativa a la “protección policial”, aunque sin reemplazar-
la, pudiendo los testigos optar por incluirse, o no, en alguno de los
planes o en ambos simultáneamente. Si bien acompañamiento no
es protección, sus efectos pueden contribuir con la seguridad de
los testigos, ya que muchas veces la existencia de una red que
sostenga al testigo evita llegar a situaciones donde el terror para-
liza. (Secretaría de DD.HH., 2008)
Por otro lado, la posible confusión de este dispositivo con uno de
448
acompañamiento terapéutico o de asistencia psicoterapéutica
puede tener que ver con la predominancia de psicólogos entre los
operadores del PNA, así como con la importancia del discurso
“psi” entre los fundamentos del mismo. Sin embargo, la interven-
ción del PNA no se plantea un objetivo terapéutico (aunque esto
pueda ser uno de sus efectos). Su inscripción en el discurso de la
psicología tiene que ver con incorporar una mirada que tenga por
objeto la subjetividad de los testigos, no necesariamente su psico-
patología.
La coordinadora hace referencia, en la entrevista, a que en un
comienzo no tenían muy discriminado el acompañamiento de lo
asistencial, hecho que influyó en la elección de psicólogos como
operadores del PNA. En la actualidad no considera necesario que
sean psicólogos quienes lleven adelante el dispositivo de acom-
pañamiento, planteando que la función de “acompañar” se en-
cuentra atravesada por muchos discursos. Se puede pensar que
la función del acompañante se encuentra en un punto de intersec-
ción entre lo jurídico, la perspectiva de los derechos humanos y
una necesaria comprensión de la dinámica subjetiva que se sus-
cita a partir de la situación del testimonio.
La coordinadora relata que muchos de los psicólogos que convo-
caban para el trabajo apelaban como primera referencia al con-
cepto de “acompañamiento terapéutico”, haciéndose fundamental
entonces realizar una distinción: en el acompañamiento que rea-
liza el PNA no se trabaja con pacientes, se trabaja con testigos.
No realizar esta distinción conlleva el riesgo de psicologizar el
dispositivo, convirtiendo al testigo en “caso psicopatológico”. Esto
puede llevar a un proceso de objetivación, al reducir al sujeto a
mero objeto de la psicopatología.
Como ejemplo de la importancia que implica para el accionar mis-
mo del dispositivo el realizar una clara distinción entre “acompa-
ñamiento” y “asistencia psicoterapéutica”, puede citarse algo refe-
rido por la Lic. Rousseaux en la entrevista realizada: “el hecho de
que vos le digas a un testigo que lo citás en la Secretaría de De-
rechos Humanos porque va a testimoniar y lo va a ver un psicólo-
go, ya eso lo predispone muy mal a veces, lo primero que te dicen
es: yo no estoy mal, no necesito un psicólogo. Yo solamente voy
a dar testimonio.” La representación social del psicólogo como
quien asiste a personas con “patologías mentales” puede operar
obstaculizando el acercamiento de los testigos. Por lo tanto, es
necesario que los psicólogos que trabajan en el PNA tengan en
claro su rol específico en este dispositivo.
OBJETIVOS Y ETAPAS DEL ACOMPAÑAMIENTO
Puede pensarse que un primer objetivo que se planteó el disposi-
tivo de acompañamiento fue el de instaurar en el marco de estos
juicios una presencia física y simbólica del Estado, responsabili-
zándose por la garantía de los derechos de los testigos víctimas.
De ello se desprenden dos cuestiones. Por un lado, que el proce-
so de acompañar se da en dos planos posibles: “un plano físico,
basado en la presencia y el contacto (estar al lado de los testigos)
y un plano simbólico (saber que existe otro que legitima y compar-
te la finalidad)”. (Secretaría de Derechos Humanos, 2009). Por el
otro, que el tratarse de una política pública se constituye como
una característica insoslayable del dispositivo de acompañamien-
to tal como lo desarrolló el PNA: en tanto es el Estado el garante
de los derechos de las personas, es su incumbencia responsabi-
lizarse por quienes han sufrido violaciones de sus derechos, no
acabándose esta responsabilidad en la garantía de un juicio justo.
A medida que se desarrollaba el PNA, el dispositivo de acompa-
ñamiento fue complejizándose en su conceptualización, su accio-
nar y sus funciones. Un segundo objetivo que se planteó fue po-
sibilitar que los testigos den testimonio en las mejores condicio-
nes subjetivas posibles. Partiendo de la premisa de que las con-
diciones en que un sujeto dé testimonio determinarán los efectos
que este acto tendrá en él, al contener, sostener y apuntalar a los
testigos el acompañamiento busca generar condiciones para que
el testimonio se constituya en un acto reparador.
En la práctica, puede pensarse la implementación del acompaña-
miento en tres etapas consecutivas:
Una primera etapa sería la del pre-testimonio. Las problemáticas
de los testigos tienen que ver allí con inseguridades en relación a
la validez del propio testimonio (especialmente la inquietud de no
ser pertinentes ni exactos), con el miedo a olvidarse de mencionar
a algún compañero, y también con el temor y la angustia respecto
a las preguntas que pudiera hacerles la defensa. (Secretaría de
DD.HH., 2009) Se implementaron al respecto dos estrategias: por
un lado, el asesoramiento acerca de la situación jurídica procesal
de la causa y por el otro, el desarrollo de instancias individuales o
grupales en las cuales los testigos pudieran relatar su testimonio
antes de la audiencia en el juicio. Según el equipo de la provincia
del Chaco: “antes de dar testimonio de una verdad en el ámbito
de un juicio, ámbito donde se requieren elementos probatorios
concretos, es necesario abrir un espacio previo, un espacio don-
de la verdad pueda comenzar a ser hablada frente a otro, en tan-
to semejante, representante de la trama social, que legitime su
relato dando estatuto de verdad.” (Secretaría de DD.HH., 2009)
Una segunda etapa sería la del testimonio. allí surge en los testi-
gos la necesidad de ser acompañados y legitimados, que su tes-
timonio se reconozca social y jurídicamente y que el dispositivo
judicial tenga en cuenta sus particularidades en tanto afectado del
terrorismo de Estado. Se implementaron dos estrategias: por un
lado, el PNA estuvo presente en las distintas audiencias, acompa-
ñando el proceso judicial en sí y a los testigos en particular. Por el
otro, se realizó un trabajo con los diferentes actores del proceso
judicial. Según el Secretario de Derechos Humanos: “Los sujetos
implicados requieren que los funcionarios judiciales, sus propios
abogados y los profesionales de la salud mental, estén suficiente-
mente capacitados y sensibilizados acerca de los procesos subje-
tivos de quienes asumen el acto de dar testimonio.” (Duhalde,
2008) La Dra. Giraudo, abogada del PNA, enumera algunas de
las cuestiones que el dispositivo de acompañamiento busca ga-
rantizar durante esta etapa: “[respecto a la] forma de citación: no
develar su lugar de residencia y prescindir de su notificación por
medio de las fuerzas de seguridad; la organización de la sala de
audiencias de modo que pueda evitarse el contacto visual entre la
víctima (testigos) y los victimarios y la disposición durante el juicio
de un cuerpo de profesionales que brinden contención a las per-
sonas.” (Giraudo, 2008)
Una tercera etapa sería la del pos-testimonio. Allí puede aparecer
una sensación de alivio aunque también tristeza y rabia frente al
resultado de la sentencia y la sensación que quedaron cosas por
decir. También cierta sensación de vacío. En algunos testigos se
produjo la necesidad de ofrecer su colaboración con otras cau-
sas. (Secretaría de DD.HH., 2009) Las estrategias utilizadas tu-
vieron que ver con mantener una comunicación telefónica con los
testigos durante los meses posteriores a su testimonio y también
en algunos casos se trabajó con producciones artísticas realiza-
das por ellos mismos.
El acompañamiento busca con su intervención que el dar testimo-
nio en juicios por delitos de lesa humanidad cometidos hace más
de treinta años se constituya en un acto de reparación simbólica.
Según lo define su coordinadora: “[el dispositivo de acompaña-
miento] colabora en habilitar un espacio de confiabilidad para que
el testigo produzca un acto de palabra, en relación a la Memoria,
la Verdad y la Justicia.” (Rousseaux, 2008)
a partir de la inclusión del psicólogo en un dispositivo semejante
se ve cuestionada su posibilidad de sostener una posición “neu-
tral”. Si se trata de “habilitar un espacio de confiabilidad” para los
testigos-víctimas, resulta necesario tomar partido respecto a los
hechos ocurridos durante el terrorismo de Estado en Argentina.
NOTAS
[i] Consecuencias Actuales del Terrorismo de Estado en Salud Mental (2006);
Acompañamiento a Testigos y Querellantes en el marco de los Juicios contra
el Terrorismo de Estado. Estrategias de Intervención (2008) y Acompañamien-
to a Testigos en los Juicios contra el Terrorismo de Estado. Primeras experien-
cias (2009)
[ii] Testigo clave y querellante en la causa que condenó, entre otros, al represor
Miguel Etchecolatz por crímenes de la última dictadura militar en Argentina.
Desapareció por segunda vez el 18 de septiembre de 2006, un día antes de la
sentencia del juicio.
BIBLIOGRAFIA
DUHALDE, E. (1999). El estado terrorista argentino: quince años después. Una
mirada crítica. Editorial Eudeba. Buenos Aires.
DUHALDE, E. (2008). “Presentación”. En: Acompañamiento a Testigos y Que-
rellantes en el marco de los Juicios contra el Terrorismo de Estado: Estrategias
de Intervención. Serie Normas y acciones en un Estado de derecho. Colección
Derechos Humanos para Todos. Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos
Humanos. Buenos Aires.
GIRAUDO, C. (2008). “Marco Jurídico y Procesal”. En: Acompañamiento a
Testigos y Querellantes en el marco de los Juicios contra el Terrorismo de
Estado: Estrategias de Intervención. Serie Normas y acciones en un Estado
de derecho. Colección Derechos Humanos para Todos. Ministerio de Justicia,
Seguridad y Derechos Humanos. Buenos Aires.
ROUSSEAUX, F. (2008). “Marco Psicológico”. En: Acompañamiento a Testigos
y Querellantes en el marco de los Juicios contra el Terrorismo de Estado: Es-
trategias de Intervención. Serie Normas y acciones en un Estado de derecho.
Colección Derechos Humanos para Todos. Ministerio de Justicia, Seguridad y
Derechos Humanos. Buenos Aires.
SECRETARÍA DE DERECHOS HUMANOS (2009). Acompañamiento a testigos
en los juicios contra el terrorismo de Estado. Primeras experiencias. Serie
Normas y acciones en un Estado de derecho. Colección Derechos Humanos
para todos. Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos. Buenos
Aires.
SECRETARÍA DE DERECHOS HUMANOS (2008). “Aplicación del Plan”. En:
Acompañamiento a Testigos y Querellantes en el marco de los Juicios contra
el Terrorismo de Estado: Estrategias de Intervención. Serie Normas y acciones
en un Estado de derecho. Colección Derechos Humanos para Todos. Ministe-
rio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos. Buenos Aires.
STOLKINER, A. (2005): “Interdisciplina y Salud Mental”. Conferencia presen-
tada en las IX Jornadas Nacionales de Salud Mental - I Jornadas Provinciales
de Psicología Salud Mental y Mundialización: Estrategias Posibles en la Ar-
gentina de Hoy. Posadas, Misiones. 7 de octubre, 2005.

CONCLUSIONES
Los juicios contra el terrorismo de Estado en Argentina son una
situación particular, tanto por la impunidad de los últimos veinticin-
co años como por el carácter clandestino que tuvo el accionar del
terrorismo de Estado. Es preciso pensar al terrorismo de Estado
-tal como lo conceptualiza Duhalde- como no equivalente a ningu-
na otra forma de violencia, implicando una nueva forma de Estado
de excepción (Duhalde, 1999). Dar testimonio en estos juicios es
cualitativamente distinto a ser testigo en otras causas, ya que se
trata de situaciones traumáticas ocurridas hace treinta años cu-
yas consecuencias persisten aún hoy. En este contexto, se hizo
necesario crear un dispositivo que pudiera abordar la situación de
los testigos en su particularidad.
Al respecto del rol del psicólogo en el marco de un dispositivo
como el aquí descripto, puede parafrasearse lo que postula Stol-
kiner respecto a las prácticas de salud (Stolkiner, 2005): el rol del
psicólogo en el acompañamiento no es el de ocuparse de los pro-
blemas o patologías “mentales”, sino el de abordar la dimensión
subjetiva del proceso que implica “dar testimonio”. Por otro lado,

449
SOBRE VERDAD Y OTRAS FICCIONES.
ALGUNAS CONSIDERACIONES EN
TORNO AL DISCURSO JURÍDICO Y
CLÍNICO.
Moisá, Gerónimo Antonio
Consejo de Investigaciones, Universidad Nacional de Tu-
cumán. Argentina
RESUMEN
A partir de algunos conceptos de la obra de Michel Foucault se
analizan las posibles articulaciones entre el discurso jurídico y los
discursos clínicos, especialmente el psicoanálisis. A la vez, se
plantean los interrogantes que se desprenden de la problemática
de la penalización del consumo de drogas.
Palabras clave
Sujeto Discurso Verdad Poder
ABSTRACT
ABOUT TRUTH AND OTHER FICTIONS. TOWARDS A STUDY OF
THE RELATIONSHIPS BETWEEN THE JURIDICAL DISCOURSE
AND THE CLINICAL DISCOURSE.
Taking as a theoretical reference some of the concepts developed
by Michel Foucault, the present article pretend to analyze the pos-
sible relationship between the juridical discourse and the clinical
discourse, particularly the psychoanalysis. At the same time, the
article will follow and attempt to settle some of the main problems
created by the penalization of the consumption of drugs.
Key words
Subject Discourse Truth Power
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se encuadra dentro de las investigaciones ini-
ciadas en el proyecto de beca doctoral CIUNT “Incidencia y articu-
lación entre el discurso jurídico y los discursos clínicos en los tra-
tamientos de toxicómanos”. A partir de algunos conceptos de la
obra de Michel Foucault se intentará analizar las posibles articu-
laciones entre el discurso jurídico y los discursos clínicos, espe-
cialmente el psicoanálisis; a su vez indagar cómo las prácticas
sociales determinan o condicionan dominios de saber que produ-
cen nuevos objetos, conceptos y técnicas y cómo estas pueden
dar lugar a formas nuevas de subjetividad.
En la actualidad, desde el campo jurídico, se convoca a los sabe-
res médicos y psicológicos para intentar dar cuenta de la verdad
de aquel sujeto en falta con la ley penal. Pero, ¿De que verdad se
trata? ¿Cuál es el estatuto de ésta para estos discursos? ¿Cómo
actúan estos saberes técnicos frente a este llamado?
Estos son algunos interrogantes que se desprende frente a esta
problemática. Foucault admite que la noción de verdad cambia en
el curso de la historia y los discursos de poder establecen ciertas
prácticas. Designa como discurso al conjunto de estrategias que
forman parte de las prácticas sociales, dirá: “entre las prácticas
sociales en las que el análisis histórico permite localizar la emer-
gencia de nuevas formas de subjetividad, […] las prácticas judi-
ciales están entre las más importantes”. (Foucault, 1973 Pág. 15)
ALGUNOS ANTECEDENTES DE MICHEL FOUCAULT
ACERCA DEL SUJETO, LA VERDAD, EL PODER Y LAS
FORMAS JURÍDICAS.
En el libro “La verdad y las formas jurídicas”, Foucault realiza una
deconstrucción histórica de las distintas prácticas jurídicas a lo
largo del tiempo. Postula que éstas producen ciertos tipos de sub-
jetividad, formas de saber, y en consecuencia relaciones entre el
450
hombre y la verdad. El derecho penal no sólo ha dado lugar a
determinadas formas de verdad, sino que ha constituido la matriz
generadora de una serie de procedimientos relacionados con la
investigación de la verdad. En este sentido destaca la indagación
y el examen como procedimiento para llegar a ella, íntimamente
relacionados, en su surgimiento, a ciertas prácticas de poder.
La indagación aparece en la Edad Media, en el seno del orden jurí-
dico, como procedimiento mediante el cual se procuraba saber lo
que había ocurrido a partir de de reactualizar un acontecimiento
pasado a través de los testimonios de personas que se considera-
ba que eran capaces de saber. Se intentaba saber “quién hizo qué
cosa, en que condiciones y en qué momento”, técnicas que poste-
riormente fueron empleadas en el orden científico y en la reflexión
filosófica (geógrafos, botánicos, zoólogos, economistas).
En el siglo XIX, en los inicios de la sociedad capitalista, a partir de
problemas jurídicos, surge como forma de análisis, el examen “en
conexión directa con la formación de un cierto número de contro-
les políticos y sociales”. Estas formas de examen dieron origen a
la sociología, la psicología, la criminología y el psicoanálisis
(Foucault, 1975, pág 17). “El examen combina las técnicas de la
jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mi-
rada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar
y castigar” (Foucault, 1975, pág 215) Mediante este procedimien-
to se constituye un saber sobre aquellos individuos “vigilados”, es
un saber que no se caracteriza ya por determinar si algo ocurrió o
no, intenta determinar si un individuo se conduce o no como debe,
si cumple con las reglas. Saber que se organiza alrededor de la
norma, establece que es normal y qué no lo es, que cosa es inco-
rrecta, “qué se debe hacer o no hacer” Al respecto de este tema,
Foucault introduce el concepto de tecnología de la confesión para
designar el conjunto de prácticas, discursos, saberes y enuncia-
dos orientados a lograr la emergencia de la verdad oculta del su-
jeto. Es a partir del análisis de la historia de las prácticas judiciales
que se pueden visualizar modelos de verdad que aún en la actua-
lidad aparecen presentes, “que aún se imponen a ella y valen no
sólo en el dominio de la política, en el dominio del comportamien-
to cotidiano, sino también en el orden de la ciencia”. (Foucault,
1975, pág. 33) La verdad se presenta como una construcción,
una ficción que existe no como creación mágica y de la nada, sino
que es una construcción ligada íntimamente al poder.
En Vigilar y castigar Foucault realiza una genealogía de los méto-
dos punitivos. Describe las relaciones de poder-saber (el poder
crea saber y éste da lugar a relaciones de poder y las legitima),
mostrando así el origen disciplinario de las ciencias humanas y
estudiando su configuración a partir de la restructuración del sis-
tema penal. Analiza las delimitaciones del poder a partir de las
reglas del derecho y los efectos de verdad que este poder produ-
ce, transmite y reproduce. La penalidad del siglo XIX pasa a ser
de control, ya no sobre lo que hizo un individuo sino lo que posi-
blemente puede hacer, de esta manera desde la criminología se
introduce el concepto de peligrosidad. El individuo ya no va a ser
penalizado por sus actos sino por sus virtualidades, de esta ma-
nera la cárcel, cómo institución de secuestro, adquiere la función
de control de los cuerpos, alejándose de todo fin rehabilitador.
Ante la pregunta sobre el fin de “readaptar” al delincuente que
tendría la prisión o su fin terapéutico, Foucault responde: “la psi-
cología y la psiquiatría criminales corren el riesgo de ser la gran
coartada tras la cual se mantendrá, en el fondo, el mismo sistema.
No pueden constituir una alternativa seria al régimen de la prisión,
por la sencilla razón de que han nacido con él. La prisión se ins-
tala inmediatamente después del código penal se hace pasar,
desde el principio, por una empresa de corrección psicológica, un
lugar médico-judicial. Se puede poner, pues, a todos los encarce-
lados en manos de los psicoterapeutas: esto no cambiará nada
del sistema de poder y de vigilancia generalizada instaurado a
comienzos del siglo XIX.” (Roger-Pol Droit, 2004, pág 52) En este
sentido, Foucault postula que “los jueces, ellos mismos, sin que-
rerlo y sin darse cuenta incluso, han pasado poco a poco de un
veredicto que contenía todavía connotaciones punitivas a un ve-
redicto que no puede justificarse, según ellos mismos dicen, más
que a condición de que sea transformador del individuo.”
(Foucault, 1975, Pág. 105) De ahí que se convoca a las ciencias
del examen para justificar las medidas en cuestión.
LA VERDAD DEL SUJETO SEGÚN EL PSICOANÁLISIS. tado, el producto, una construcción que responde a un tiempo
Si bien, Foucault ubica el nacimiento del psicoanálisis como un histórico determinado, un elemento en las coordenadas del dis-
instrumento subsidiario al discurso del poder-jurídico (1), el mis- curso, donde el poder juega un papel protagónico. El discurso ju-
mo se constituye como un saber subversivo que se diferencia del rídico, como pilar de la cultura occidental, en este sentido, marca
sujeto cartesiano para dar cuenta de un sujeto escindido, sujeta- rumbos y caminos. Por otro lado, Foucault al referirse al la crea-
do al lenguaje, que no sabe lo que dice, que no dice todo lo que ción del sujeto psicólogico, la sitúa como producto de los meca-
sabe, sujeto del inconsciente. En este sentido, se encuentran nismo de individuación que resultan de las coordenadas del poder
puntos de diferenciación con el discurso del derecho ya que para y su aplicación sobre los sujetos, cada época tendrá su “modo
éste el sujeto sabe de la ley, sanciona sobre la conducta manifies- histórico de subjetivación”. “Porque en cada noción de subjetivi-
ta, y considera que cada sujeto es libre de obrar según su volun- dad se articulan las distribuciones de poder político que se corres-
tad, se rige por un marco normativo general donde todos los suje- ponden al momento histórico en que se construyeron. La subjeti-
tos son iguales ante la ley, se funda en un ideal ético y moral de- vidad es el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mis-
terminado por cierta “lógica del bien”. mo, pero esa experiencia no es igual para todos, es la experiencia
Desde el Psicoanálisis, se considera no solo la conducta mani- del particular mundo en el que se vive. En cada momento históri-
fiesta sino que interpreta desde lo latente, postula que el sujeto no co, los individuos van construyendo diferentes formas de subjeti-
es libre de obrar según su voluntad y autonomía ya que existen vidad”. (Roger-Pol Droit, 2004) La ideología aparece como la mar-
determinaciones inconcientes. “Para el discurso psicoanalítico, ca, “el estigma de estas relaciones políticas o económicas de
todos los sujetos son diferentes en su constitución (no hay dos existencia aplicado a un sujeto de conocimiento que, por derecho,
sujetos iguales), y por lo tanto será única y singular su articulación debería estar abierto a la verdad.” (Foucault, 1975, pág. 32) Ver-
a la ley de castración.” (Sánchez, 2000, pág. 168) La ética del dad que se constituye como ficción, consideración que habrá que
psicoanálisis pretende conducir al sujeto en la vía de la verdad de tener en cuenta cuando se aborda el campo de la subjetividad y
su deseo, al decir de Frank Chaumon: “debe recusar la ética del los diferentes discursos que la construyen.
bien, conforme a los enunciados de la sociedad, para situarse del
lado de la singularidad de un real” en este sentido el autor postula
que “el lugar de la psicología en los modos de subjetivación (M.
Foucault) responde a la demanda social de una fábrica normaliza- NOTA
da de ideales, que van desde los modos de consumo a las más (1) Foucault hace referencia a la obra de Deleuze y Guattari El Anti-Edipo y
mínimas relaciones humanas, pasando por modos íntimos de ac- postula que el psicoanálisis aparece como un instrumento de limitación y
ceso al goce”. Demanda social que reclama a las ciencias huma- coacción que se ejerce sobre el deseo y el inconciente.
nas, a la psicología y al psicoanálisis “las contraseñas de la felici-
dad prescripta”. (Chaumon, 2004, pág. 98) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBANO, S. (2005): Michel Foucault: glosario de aplicaciones. Buenos Aires:
SOBRE DROGAS Y OTRAS VERDADES. Quadrata.
Frente a los debates actuales sobre la despenalización del consu- CHAUMON, F. (2004): La ley, el sujeto y el goce. Buenos Aires: Nueva Visión.
mo de droga se producen puntos de entrecruzamientos entre el FOUCAULT, M/ (1973): La verdad y las formas jurídicas. Buenos Aires: Gedisa.
discurso jurídico y los discursos clínicos del ámbito “psi”. El con- Edición 2008
sumo de sustancias psicoactivas se presentan desde el discurso FOUCAULT, M/ (1975): “Entrevista sobre la prisión: el libro y su método” en
jurídico como una problemática que rompe cierta “regularidad” Microfísica del poder. Madrid: Las ediciones de la piqueta. 1992
social y atenta contra un bien tutelar: la salud pública. La Ley de FOUCAULT, M/ (1975): Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Bs. As:
Estupefacientes Nº 23.737 del Código Penal, en el artículo 16 Editorial Siglo veintiuno. Edición 2008
declara: “cuando el condenado por cualquier delito dependiere H. RAFFO, A. IGLESIAS, R. GAMAS y R. SÁNCHEZ (2000): Menores infrac-
tores y libertad asistida. Buenos Aires: Ediciones la Rocca.
física o psíquicamente de estupefacientes, el juez impondrá, ade-
más de la pena, una medida de seguridad curativa que consistirá ROGER-POL DROIT (2004): Entrevistas con Michel Foucault. Buenos Aires:
Paidós, Edición 2008.
en un tratamiento de desintoxicación y rehabilitación por el tiempo
necesario a estos fines, y cesará por resolución judicial, previo
dictamen de peritos que así lo aconsejen”. La penalización del
consumo tendría como función la rehabilitación del condenado.
Ante esto, ¿cómo repercute la intervención del discurso jurídico
sobre los tratamientos terapéuticos hacia el toxicómano? ¿Qué
incidencia tendrá en las prácticas clínicas las medidas de seguri-
dad curativa o educativas que prescribe la ley 23737? Si el toxicó-
mano es obligado a asistir y asumir un tratamiento por la “fuerza
de la ley”, ¿cómo influye esto en el posterior tratamiento de reha-
bilitación de su adicción? Si el psicoanálisis toma al sujeto del in-
consciente en la dimensión de la verdad subjetiva y el derecho
considera al sujeto desde la conciencia y la voluntad ¿cuáles se-
rán los puntos de articulación entre ambos discursos? ¿cuál es el
transfondo moral e ideológico que sustentan estas leyes? ¿a qué
verdad responden?
Foucault en Vigilar y castigar señala: “Se habla a menudo de la
ideología que llevan en sí, de manera discreta o parlanchina, las
“ciencias” humanas. Pero su tecnología misma, ese pequeño es-
quema operatorio que tiene tal difusión (de la psiquiatría a la peda-
gogía, del diagnóstico de las enfermedades a la contratación de
mano de obra), ese procedimiento tan familiar del examen, ¿no
utiliza, en el interior de un solo mecanismo, unas relaciones de
poder que permiten obtener y constituir cierto saber? No es simple-
mente al nivel de la conciencia, de las representaciones y en lo que
se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber donde
se realiza la actuación política”. (Foucault, 1975, pág. 216)

A MANERA DE CONCLUSIÓN.
Al pensar en la noción de sujeto, podemos decir, que es el resul-

451
EL DAÑO PSÍQUICO EMERGENTE EN
VÍCTIMAS DE SUPRESIÓN DE ESTADO
CIVIL E IDENTIDAD DURANTE EL
TERRORISMO DE ESTADO
Panaino, Patricia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
A partir del entrecruzamiento de los discursos psicológico y jurídi-
co, tomando como punto de partida el terrorismo de estado de la
última dictadura militar de la República Argentina, entre 1976 y
1983, se tratará de dar cuenta del daño producido sobre el psi-
quismo de los niños/as víctimas de apropiación, a través de las
coordenadas que desde lo jurídico atraviesan la institución de la
adopción, propia del derecho de menores y derecho de familia y
que desde lo psicológico surcan la constitución del sujeto, y dan-
do cuenta del quiebre producido en el orden genealógico, fra-
guando las garantías de la instauración de un marco histórico y
normativo que a través de la cultura y la ley permita el proceso de
subjetivación, confluyendo ambos ejes en la lectura de un mismo
hecho: el daño psíquico irremediable como secuela de la violenta
herencia recibida.
Palabras clave
Daño psíquico Apropiación Adopción
ABSTRACT
THE EMERGING PSYCHIC DAMAGE IN VICTIMS OF CIVIL
STATUS AND IDENTITY SUPPRESSION DURING TERRORISM
OF STATE
Using the crossing of the legal and psychological speeches and,
taking as a starting point the terrorism of state of the last military
dictatorship of the Argentine Republic that took place between
1976 and 1983, we will try to explain the damage produced on the
psychic apparatus of the children, victims of appropriation. This
damage as based on the rupture produced in the genealogical
order by forging the normative and historic framework established
by the culture and the law, and therefore affecting the process of
constructing the subject’s identity
Key words
Psychic damage Appropriation Adoption
Durante la época de la última dictadura militar en la República
Argentina, se legitimaron aberrantes prácticas: apropiación de ni-
ños en gestación nacidos en cautiverio, hijos de mujeres deteni-
das ilegalmente, sometidas a torturas y violaciones, que en esos
mismos lugares de detención parían en “maternidades” clandesti-
nas. De la misma manera, cuando se detenía a los padres, los
hijos menores eran secuestrados y entregados a diferentes insti-
tuciones públicas, “cedidos” a familiares de personas ligadas al
poder militar o apropiados por vecinos, en ambos casos inscri-
biéndolos como propios, fraguando documentos, partidas de na-
cimiento, sin contarles nunca a los niños la verdadera historia Los
Derechos Humanos fueron sistemáticamente violados, vulneran-
do todos los valores, derechos y dignidad que un sujeto puede
ostentar, proscribiendo toda práctica democrática. Suprimiendo el
derecho a la identidad se intentaba suprimir la familia y la heren-
cia, privando a la vez los derechos de sucesión, intentando des-
truir los lazos de sangre mediante un modo de apoderamiento
que produjo un quiebre en el sistema de parentesco, instaurando
una ruptura no sólo individual, sino social.
Con la idea de hacer desaparecer una generación se quería lo-
grar interrumpir la trama generacional fundadora del orden huma-
452
no. En lugar de subjetividad se implantaba el secreto y la mentira
mediante la violencia: se cambiaron los nombres de los niños,
fechas de nacimiento, su familia, y su propia historia, emitiendo
certificados de nacimientos falsos, arrebatando a los niños como
botín de guerra.
Homologando a Freud podemos pensar en cómo dar cuenta del
umbral de sufrimiento de las víctimas cuando lo familiar se trans-
forma en ominoso, cuando todo aquello que estando destinado a
permanecer oculto, ha salido a la luz. Ante la usurpación de los
lugares paternos, ante el fraude en relación a las marcas transmi-
tidas en el orden de la genealogía y lo simbólico como pertenen-
cia a un linaje, aparece como respuesta la des-estructuración del
aparato psíquico. Estos niños no sólo fueron despojados de una
verdad subjetiva. Se infringió toda normativa jurídica, estructura
fundamental del cuerpo político y estatal.
Si transmitir la ley es incluir al sujeto en un orden de legalidad que
lo trasciende, que garantiza la continuidad del parentesco, el lu-
gar del niño apropiado es un lugar inoperante donde la mentira
impermeabiliza de la sucesión en la cadena generacional anulan-
do toda filiación.
En la adopción se asume el compromiso de garantizar al niño la
verdad acerca de su origen como modo de asegurarle un lugar en
la historia de las generaciones. El vínculo de filiación es para el
derecho un lazo que se constituye en las instituciones jurídicas.
Para el psicoanálisis es un nudo que accede al entrecruzamiento
de lo biológico, lo social, lo subjetivo: vínculo institucional, jurídi-
co, psicológico, genealógico: se instituye la vida, y de esta mane-
ra se le da al sujeto un lugar en la especie, se lo ensambla en un
sistema colectivo que lo sostiene y lo contiene en un marco nor-
mativo.
La familia, institución en la que se transmita la ley, el lenguaje, lo
simbólico que antecede al sujeto y lo sucede, que precede a su
nacimiento y le impone las marcas que lo constituyen subjetiva-
mente, desde allí se transmite el deseo, se lo nombra, se lo ima-
gina, dando lugar a una inscripción que lo incluirá y marcará den-
tro de la propia historia de sus eslabones generacionales. Si la
subjetivación es una construcción que se adquiere como posición
de llegada, hay una constitución histórica del sujeto, que no se
puede confundir con la adquisición de un objeto: si no hay histo-
ria, no hay sujeto. El padre debe actuar como representante de la
ley, condición necesaria para la fundación y estructuración del
psiquismo; no como si él mismo fuera la ley, a fin de no pervertir
el orden social dado, ya que en tanto perversión, hay un falsea-
miento del origen, de la verdad, lo que hace que se tome al niño
como un objeto, desapareciendo su ser subjetivo.
La memoria no es un proceso lineal, y los recuerdos traumáticos
no pertenecen a la misma naturaleza de los recuerdos ordinarios.
Las reacciones asociadas al miedo y el terror interfieren en los
procesos normales, dificultando la codificación y posterior recupe-
ración. Hay algo que marca al cuerpo y que no se tramita, un ex-
ceso de sentido que irrumpe y deja una marca impidiendo que
algo del orden de la fantasía pueda emerger. El cuerpo implica la
inscripción de marcas significantes, desde su singularidad, y de
acuerdo al lugar que un niño ocupe en la estructura familiar, a fin
de advenir como sujeto, deberá inscribirse en el deseo del Otro,
ser ansiado, ser nombrado, ser libidinizado. En el seno de una
familia donde no hay lugar para lo simbólico, la relación a través
de la mentira y del abuso de poder, será una marca que se inscri-
ba como dolor en el cuerpo.
Ante esta violencia, el niño debe generar estrategias de supervi-
vencia. Vive procesos que van desde la petrificación, la negación,
la desmentida, la minimización del problema; construcción de una
coraza antiestímulo como repliegue narcisista, desmentida y des-
estima como mecanismos de defensa que se implementan a fin
de reducir las consecuencias de acontecimientos estresantes pa-
ra seguir funcionando.
En la desmentida, la percepción de realidad que proviene del ex-
terior es tomada como inexistente. No existe algo que existió, y lo
que sucedió se toma como no sucedido, dañando al yo. Se oca-
siona un vacío de sentido y una falla en la transmisión. Vinculado
a la desmentida, aparece un fenómeno de amnesia en relación a
las vivencias traumáticas y síntomas de disociación y estrés pos-
traumático, hasta estados de depresión.
Entendemos por Daño Psíquico “la perturbación, de carácter pa-
tológico y permanente del equilibrio psíquico preexistente, produ-
cida por un hecho súbito, inesperado, ilícito que, limitando su que-
hacer vital, genera en quien la padece la posibilidad de reclamar
una indemnización por tal concepto a quien la haya ocasionado o
deba responder por ella” (1), entidad nosológica de origen mixto:
psicológico y jurídico, que sobreviene a causa de un trastorno
emocional ocasionado por un acontecimiento disvalioso, que re-
úne tres condiciones básicas: ser novedoso en la biografía del
paciente, tener relación con el hecho que lo ha ocasionado, que
cause algún tipo de incapacidad o disminución respecto de las
aptitudes mentales previas y que haya un tercero responsable: en
el sujeto que descubre la verdad produce un hecho traumático
irreparable, siendo muy difícil elaborar lo ocurrido.
Si bien el crecimiento dentro del seno familiar que lo ha apropiado
ha hecho posible que pueda constituirse como sujeto, el niño ha
debido implementar mecanismos de defensa destinados a mante-
ner la integridad de su psiquismo, división del yo en la que una
parte se “acomoda” y responde a figuras pseudo-identificatorias y
otra parte conserva su identificación originaria, donde las huellas
de las primeras vivencias permanecen como imborrables, instau-
rando una precaria integridad y la amenaza persistente del retor-
no de lo reprimido, en tanto la situación de apropiación persiste.
Definimos Violencia Familiar como “Toda forma de abuso que tie-
ne lugar en las relaciones entre los miembros de una familia. Se
denomina relación de abuso a toda conducta que por acción u
omisión ocasiona un daño físico y/o psicológico a otro miembro
de la familia” (2) : en la apropiación hay un uso enajenado del otro
que lo reduce a objeto, lo desubjetiva, lo coloca en una posición
donde no hay límites al sometimiento, al poder del otro, a la per-
versidad del que hace las veces de “padre” y “contenedor”, trans-
formando aquello que debería haber sido un espacio de conten-
ción y anclaje en algo siniestro, emergiendo con un aspecto ame-
nazante, peligroso: lo “unheimlich” tal como lo describe Freud en
Lo Siniestro: “lo siniestro sería aquella suerte de espantoso que
afecta las cosas conocidas y familiares desde tiempo atrás”(3)
mostrándose de un modo súbito, repentino e inesperado y que
queda “naturalizado” al modo de una habitualidad. Lo siniestro,
que es también lo familiar, es la marca de aquello que debió per-
manecer silenciado, pero se rebeló. Por eso pensamos que si el
daño psíquico es lo que se constituye en reacción a una injuria, o
a un traumatismo con entidad suficiente para ello, reactivo a un
hecho traumático que reviste características de excepción en la
vida del sujeto, impactando sobre la vida afectiva o intelectiva, un
hecho delictivo de tal magnitud necesariamente debe producir
consecuencias traumáticas en quien lo padeció. La secuela de la
apropiación es un delito que se ubica dentro del ámbito jurídico y
como tal, le corresponde una pena, pero más allá de lo legal de-
bería ser un castigo socialmente impuesto. Como delito es jurídi-
camente condenable. ¿Pero cómo podemos medir las conse-
cuencias del hecho sufrido en las víctimas de apropiación?
Para que pueda comprobarse el menoscabo psíquico como delito
independiente o como agravante, debe ser acreditado a través de
los correspondientes estudios psicológicos periciales. Se trata de
reparar un daño, restablecer un equilibrio perdido. Se puede re-
sarcir el daño de dos formas: volviendo las cosas a su estado
natural, al estado que estaban antes de sucedido el hecho daño-
so o indemnizando lo perdido de modo permanente, teniendo en
cuenta el menoscabo para fijar la condición de resarcitoria por el
bien perdido. Si indemne significa “libre de daño” es un impensa-
ble que sólo cubre algo en relación a lo económico: es improbable
recuperar lo perdido, lo que se reconstruya no será lo mismo.
Desde la justicia se intenta a modo de reparación simbólica el
reconocimiento de los delitos y la sanción a los culpables, asegu-
rando la preservación de la memoria a través de un reconocimien-
to público de los hechos, que, junto a la reparación por vía jurídi-
ca, representa para el sujeto lo perdido “La reparación es simbó-
lica porque pretende una compensación que siempre es un des-
plazamiento desde el daño real hacia un acto de justicia, pretende
representarlo en magnitud cualitativa o cuantitativamente, pero
nunca repara el daño real producido sobre la víctima. La víctima
no podrá bajo ninguna circunstancia “volver a la situación ante-
rior” (4) Para el derecho civil, frente a la violación de un contrato,
hay una obligación de reparar, lo cual representa en estos casos,
una verdadera utopía. A través del develamiento de la verdad
acerca del origen del sujeto y la restitución a su verdadera familia
se podrá restaurar algo de lo lesionado por el trauma. Para la ley,
restituir es volver a colocar un objeto en el lugar del que ha sido
extraído y reparar los daños que en tanto ha sufrido. Para el psi-
coanálisis se puede establecer que de “lo que se ha roto” hay algo
que no vuelve al lugar original. La restitución opera como devela-
miento del núcleo traumático, reduciendo su eficacia y restable-
ciendo un cierto orden de legalidad que habilita al sujeto para ini-
ciar su propio recorrido, re escribir su propia historia, significar su
singularidad.
Como señala R. Kaes (1991), no basta solo con reconocer la na-
turaleza y el origen del horror, sino que la posibilidad de elabora-
ción subjetiva necesita del reconocimiento y elaboración colecti-
va. Todos aquellos niños, hoy adultos que han recuperado su
identidad, deberán elaborar el duelo, como trabajo necesario para
poder rescribir su historia y armar un rompecabezas donde no
falten las piezas necesarias para volver las cosas a su estado
natural, al menos aquellas piezas que puedan ser recuperadas a
tiempo, resarcitorias del daño psíquico detectado.
“La impunidad impide el procesamiento del duelo. El fin de la im-
punidad desbloquea, pone en circulación, pone en movimiento,
libera, y en ese sentido repara. La instancia de la justicia, al decla-
rar el fin de la impunidad, recupera la dignidad de las víctimas” (5)
NOTAS
1) Gardiner, Graciela: Construir Puentes en Psicología Jurídica, Cap. “Daño
Psíquico”, Ed. JVE, Bs. As, Año 2003 P. 81
2) Sarmiento, A; Varela, O; Phul, E; Izcurdia, M: “La Psicología en el Campo
Jurídico” Ed. ECUA, Bs. As. Año 2006. Página 174
3) Freud, S: “Lo Siniestro” Das Unheimlich. Ed. Psiqué. Buenos Aires, Año
1997. Página 48
4) 5) Guilis, Graciela:“El concepto de Reparación Simbólica”, Equipo de Salud
Mental del CELS. Pág. 6
BIBLIOGRAFIA
EQUIPO DE SALUD MENTAL DEL CELS La verdad, la justicia y el duelo en
el espacio público y en la subjetividad. Informe anual. Eudeba, Argentina. 1998)
DERECHO Y PSICOANÁLISIS: El daño psíquico y el sufrimiento como prueba.
Informe anual del CELS, Editorial Eudeba, Argentina
FREUD, S.: El Malestar en la cultura, 1930, Obras Completas, Vol. XXI, Amo-
rrortu editores. Buenos Aires, 1979
FREUD, S.: Lo ominoso, 1919 Obras Completas, Vol. XVII, Amorrortu Editores,
Buenos Aires, 1979.
FREUD, S.: La escisión del yo en el proceso defensivo, 1938, Obras Comple-
tas, Vol. XXIII, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1980.
GARDINER, G.: Construir puentes en Psicología Jurídica, JVE Ediciones,
Buenos Aires, 2003- 1 Edición.
INFORME DE LA COMISIÓN NACIONAL SOBRE LA DESAPARICIÓN DE
PERSONAS: Nunca Más, Ed. Eudeba, Bs. As, 1984
LO GIÚDICE, A.: (Compiladora) Psicoanálisis: Restitución, Apropiación, Filia-
ción, Centro de Atención por el Derecho a la Identidad, Abuelas de Plaza de
Mayo. Buenos Aires, 2005
RODULFO, M. Punta: La subjetividad destituida, 1992. Diarios clínicos N° 5.
Bs. As.
SARMIENTO, A; VARELA, O; PHUL, E; IZCURDIA, M: “La Psicología en el
Campo Jurídico” Ed. ECUA, Bs. As. Año 2006.
453
CUANDO LA BUENA CONDUCTA
NO ALCANZA
Pasteris, Estefanía
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.
Argentina
RESUMEN
En esta oportunidad queremos realizar un análisis de discurso
que permita poder leer y captar lo que “se dice” cuando se dice,
más allá de lo que se lee explícitamente, de manera textual. Se
pretende poder abrir interrogantes y lecturas posibles a lo que se
presenta como cerrado de sentido; en este caso partiremos de un
artículo publicado en el Diario Página 12, el cual nos genera los
siguientes interrogantes: ¿de qué se trata cuando las institucio-
nes solicitan un certificado de buena conducta?, ¿qué implica la
buena conducta?, y lo que esto genera en el sujeto, y en la repre-
sentación del mismo ante la sociedad.
Palabras clave
Buena Conducta Representación social
ABSTRACT
WHEN THE GOOD CONDUCT IS NOT ENOUGH
In this paper we want to realize an analysis of speech that allows
to be able to read and to catch what “ is said “ when it is said, be-
yond what it is read explicitly, in a textual way. One tries to be able
to open questions and possible readings to what he appears as
something naturalized; in this case we will depart from an article
published in the Diary Page 12, which generates the following
questions: Wich are the reasons the institutions stand for when
they ask for this kind of certificates?, what does imply the good
conduct?, and what this generates in the subject, and in the repre-
sentation that the society generates of him .
Key words
Good Conduct Social Representation
INTRODUCCIÓN
Elijo comenzar este trabajo partiendo de tres significantes de gran
importancia en la teoría psicoanalítica “Discurso, Significancia
y Subjetividad”, al estar el sujeto atravesado por el lenguaje, es
a través del habla, del discurso, que el sujeto se muestra, deja ver
sus marcas, sus atravesamientos, su historia, su deseo.
Es a partir del análisis de discurso, de cómo se encadenan los
significantes y los efectos de significación que se producen, que
podemos acceder a la verdad del sujeto, a su subjetividad. Subje-
tividad que lo constituye, le da su condición de sujeto deseante
para poder circular por el mundo haciendo lazos.
Contando con éstas herramientas es que podemos hacer una lec-
tura diferente de los discursos, abriendo nuevos interrogantes y
niveles de interpretación (real, imaginario y simbólico), como lo
plantea Lacan cuando dice que “el discurso concreto es el lengua-
je real y eso, el lenguaje habla. Los registros de lo simbólico y de
lo imaginario los encontramos en otros dos términos con los que
se articula la estructura del lenguaje es decir el significante y el
significado”. (Lacan.2006:82).
De esta manera es que decidí trabajar un artículo publicado en el
Diario Página 12, el cual me estimula a cuestionarme: ¿de que se
trata cuando las instituciones solicitan un certificado de buena
conducta?, ¿qué implica la buena conducta?, y ¿qué esto genera
en el sujeto, y en la representación del mismo ante la sociedad.
OBJETIVO
Enmarca el objetivo de este trabajo, realizar a partir de lo estudia-
do, un análisis de discurso que permita poder leer y captar lo que
“se dice” cuando se dice, más allá de lo que se lee explícitamente,
454
de manera textual. Como lo indica la Dra. Gerez Ambertín “el su-
jeto, el hablante, enhebra los sonidos y dice más y dice otra cosa
de lo que pretende” (Gerez Ambertín. Inédito) y a partir de aquí
encontrarnos frente a un sujeto, mejor dicho frente a la subjetivi-
dad del mismo, que se muestra atravesado por múltiples marcas
que lo determinan a tomar posiciones y desde ahí su discurso.
Se pretende poder abrir interrogantes y lecturas posibles a lo que
se presenta como cerrado de sentido.
DESARROLLO
A partir de la lectura del artículo, me invadieron cantidad de inte-
rrogantes. Transcribo a continuación parte de dicho artículo:
En Corrientes, para inscribirse en escuelas medias y terciarias
piden un certificado policial
En la provincia de Corrientes se pide un certificado policial de
buena conducta para la inscripción de adolescentes y jóvenes en
escuelas medias e institutos terciarios y de capacitación laboral.
Organizaciones defensoras de los derechos humanos, la oficina
local del Inadi y el Sindicato Único de Trabajadores de la Educa-
ción (Suteco) calificaron la exigencia como “discriminatoria” y “ex-
cluyente” y pidieron al gobierno provincial que la elimine. (…)
La directora de Enseñanza Media de Corrientes, Nélida Cedrolla,
salió a responder las críticas. En declaraciones a medios provin-
ciales afirmó que “si bien no es un requisito fundamental y obliga-
torio presentar el certificado de buena conducta para la inscrip-
ción, es muy importante como medida preventiva para las auto-
ridades de los establecimientos educativos”. La funcionaria insis-
tió en que “no es una cosa obligatoria, aquel tutor que no quiera
presentar, puede no hacerlo”. Pero reconoció que en algunas es-
cuelas con problemas de inseguridad sí se puso más énfasis en
la presentación de ese documento. Página/12 intentó hablar con
Cedrolla, pero ayer no la encontró en su despacho. En su lugar,
respondió Ana María Alsogaray, supervisora general de Enseñan-
za Media.
-Si no es obligatorio y ustedes alegan que tampoco es excluyente,
¿cuál es el espíritu de pedir ese certificado? -le preguntó este
diario.
-Es parte de los antecedentes del chico que el establecimiento
debe tener. Pero no es una cuestión que lo deje afuera -aseguró.
“Yo, como docente, tengo que saber en cuál contexto está mi
establecimiento educativo, pero no cuáles son los anteceden-
tes de un chico en particular. No se puede plantear esta diferen-
ciación”, opinó Sartor
Gerardo Marturet, dirigente de Suteco y secretario de Derechos
Humanos de Ctera, anunció a este diario que desde el gremio se
hará una presentación ante el Inadi. “En la medida en que un jo-
ven o un adolescente tiene antecedentes penales y le piden el
certificado es muy probable que ni siquiera se vaya a presentar
después a la escuela. Finalmente es un requisito discriminador y
excluyente, aunque en el gobierno aleguen que no es obligatorio.
Muchas jóvenes no saben qué derechos tienen y tampoco los
reclaman”, opinó Marturet. (Diario Página 12. 04/03/2008).
La negrita es mía, a los fines de destacar los significantes que
hacen interrogantes en mi, que me interesan cuestionar y que
servirán de guía a este trabajo; como por ejemplo, cuando la Di-
rectora manifiesta que “el certificado de buena conducta es muy
importante como medida preventiva”, me pregunto, ¿Qué es
prevenir?, y respondo consultando a diccionarios y pensando un
poco que prevenir tiene que ver con anticipar a una acción, enton-
ces puedo seguir interrogando ¿prevenirse de qué?, o sea ¿será
que este tipo de certificados, permiten anticipar la conducta de un
sujeto? Y en tal caso, cómo podemos prevenir la conducta de los
sujetos que no poseen antecedentes en dicho certificado? O ¿de
ellos no hace falta prevenirse?, y en cualquier caso ¿existirá efec-
tivamente la posibilidad de prevenir la conducta? Creo que las
preguntas por si solas, en muchas ocasiones, nos ayudan a res-
pondernos y a romper con los enunciados que cierran sentidos y
sostiene posiciones de exclusión y estigmatización, que en defini-
tiva lo único que producen es generar más violencia de la que
“supuestamente quieren prevenir”. Para explicar mejor esto es
que recurrimos a las palabras del Doctor y psicoanalista Néstor
Brauntein cuando define al sujeto como “(…) una criatura cuya
carne es la palabra: la letra, el sonido y el sentido. No hay sujeto
sino por la oposición binaria que se entabla entre él y el otro del trampados en signos vacíos que nos impiden acceder al sujeto de
lenguaje que es su casa y su causa”. (Braunstein. 2004:38). Es la enunciación definido por el Diccionario Lacaniano de Americo
decir que el sujeto es efecto del discurso de Otro que lo nombra, Vallejo, como “ausente en el enunciado, es reprimido y permane-
que lo signa con sus palabras y desde ese lugar es que el sujeto ce en el inconsciente.”
adviene como tal. Entonces ¿qué sujetos estamos forjando a par-
tir de este discurso?, en tanto que, ¿qué implica el certificado de
buena conducta?, ¿para que sirve?, ¿cómo se lo usa?, ¿Qué va-
lor social y legal tiene? Me parece oportuno citar otra parte del REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
artículo donde se hace una reflexión muy interesante: BRAUNSTEIN, N.. (2004). Culpa, Responsabilidad y Castigo (vol.3) Comp.
“Si el aspirante hubiera cometido alguna infracción a normas, el Geréz Ambertín, Marta. Bs. As. : Letra Viva.
haber saldado con cumplimiento de pena su delito, lo reinserta ELMIGER, M.E. (2006) “Culpa, responsabilidad y castigo”. Vol I. Gerez Amber-
como ciudadano pleno”. (Fin de la cita) tín, Marta (comp)- Bs. As. : Letra Viva.
¿Qué se juzga entonces, el acto trasgresor o el sujeto que lo co- GEREZ AMBERTÍN, M.: (2007). Curso de Doctorado: Discurso, significancia
metió? Ya que si se juzga al acto, una vez cumplida la pena, en y subjetividad. 2º Etapa: 6, 7 y 8 de Septiembre. Inédito.
principios se saldaría la deuda por haber quebrado el pacto so- LACAN, J.: (1955-1956). El Seminario de Jaques Lacan. Libro 3: Las Psicosis.
cial. Porque desde el campo del derecho, las sanciones penales Bs As: Paidos. 2006.
se encuentran tipificadas en el código procesal penal, el cual es- LACAN, J. (1966) “Funciones del Psicoanálisis en criminología”. Escritos 1,
México: Siglo XXI 2003.
tipula que a tal delito corresponde tal Pena. Función legislante del
derecho que colabora con la formación del sujeto, de su subjetivi-
dad al signar las acciones en prohibidas y permitidas y significan-
tes que se inscriben en el sujeto y hacen de borde a su conducta,
es decir que desde las medidas que promulga a su vez pone me-
didas. Pero ¿cuál es la medida que tiene el Otro social al juzgar al
sujeto?, ¿Las tiene?, ¿Cuáles son los tiempos aquí para saldar
las deudas? ¿Se saldan ese tipo de deudas? ¿Se puede recupe-
rar la buena conducta?

¿QUE DICE EL PSICOANÁLISIS ACERCA DEL SUJETO

Y LA SUBJETIVIDAD Y EL LENGUAJE?
El psicoanálisis en la interdicción con el campo jurídico propone la
responsabilización del sujeto frente a los actos cometidos, es lo
que lacan, desde una mirada psicoanalítica llama “Asentimiento
Subjetivo” (Lacan. 2003:118), que hace referencia a la necesaria
significación del castigo por parte del reo, al reconocimiento de su
implicación en el ilícito, logrando que el criminal se vuelva por sí
solo ejecutor de la punición, convertida por la ley en el precio del
crimen. De esta manera se apela nuevamente al anudamiento del
sujeto a la ley y al cese de actos por fuera de ésta.
Desde este abordaje, los antecedentes en la vida de un sujeto
son de gran valor, en tanto marcas que lo constituyen, que le per-
tenecen, que hablan de él y por los cuales debe responder, ante
él mismo y ante la sociedad, sobre todo cuando éstos violen el
pacto social. Pero podemos observar que lo que el discurso del
artículo esta mostrando, se inclina más hacia el orden de los ex-
cesos en tanto que no hay medidas que pongan tope y regulen el
accionar social en relación al juzgamiento de los sujetos, un suje-
to que cometió una trasgresión ésta condenado por la sociedad a
circular desde el lugar de la exclusión que ella le otorga, dificultán-
dole de esta manera la reinserción a la vida de las instituciones,
por lo tanto de la vida misma, ya que son las instituciones las que
se encargan de “instituir”, de fundar al sujeto, de alojarlo y por lo
tanto, el sujeto también es efecto de las instituciones. Al decir de
la Profesora Elmiger “El sujeto humano esta creado y pro-creado
por las leyes de la polis, por sus instituciones, éstas lo producen,
lo incorporan en su tejido legal, lo inscriben… “registran en lo civil”
su nombre, su apellido… (Apellido: “que apela” a una transmisión
de símbolos de referencia, heredada en forma patrilineal)”. (Elmi-
ger, 2004:64)
¿Qué sucede que la sanción penal no se registra desde el otro
social? Porque la sanción penal no es suficiente para saldar
deudas?

CONCLUSIÓN
Como conclusión haré un cierre momentáneo de éste trabajo; di-
go momentáneo porque se puede seguir interrogando, rompiendo
sentidos y descubriendo otras lecturas posibles, a partir del con-
cepto que formuló Lacan al hablar de “significancia”, dando prima-
cía a la cadena de significantes y de acuerdo a donde se coloque
el punto, se produce un efecto de significación o significancia, el
cual implica una lectura desde el plano simbólico, que apuesta a
escuchar sujetos, subjetividades. Como dice Julia Kristeva “Siste-
ma significante en el que se hace y deshace el sujeto parlante”, y
desde aquí la relevancia de poder hacerlo, para evitar quedar en-

455
COMPORTAMIENTO NORMATIVO:
EL TIPO DE NORMA Y LA
DIFERENCIA DE GÉNERO COMO
PATRONES DIFERENCIADORES.
Petit, Luciano
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El estudio plantea observar en los estudiantes de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Lomas de Zamora (N =
135) a través de cuatro dimensiones evaluativas (cumplimiento
de una norma concreta, probabilidad percibida de castigo formal,
desaprobación social y legitimidad) el patrón de diferencia dentro
de cada variable (Oceja, Fernández- Dols, González, Jiménez &
Berenguer, 2001) según el tipo de norma que se indica y el géne-
ro. Los resultados muestran al interior de las cuatro dimensiones
diferencias significativas entre las seis normas. Por su parte la
disimilitud de género presenta puntuaciones medias diferentes en
varones y mujeres, no obstante solo posee efecto estadística-
mente significativo en tres normas de la variable cumplimiento y
en una norma de la dimensión legitimidad.
Palabras clave
Norma Dimensiones evaluativas Género
ABSTRACT
NORMATIVE BEHAVIOUR: THE TYPE OF STANDARD AND THE
DIFFERENCES OF GENDER AS PATTERNS DIFFERENTIATORS.
The study raises observed among students of the Faculty of Social
Sciences of the University of Lomas de Zamora. (N = 135) on four
dimensions evaluative (fulfillment of a specific rule, perceived prob-
ability of formal punishment, social disapproval and legitimacy) pat-
tern difference within each (Fernández - Dols, González, Jiménez &
Berenguer, 2001 Oceja) variable depending on the type of rule indi-
cating and gender. Results show significant differences between
the six rules within the four dimensions. For its part, the rise of gen-
der presents different average scores in males and females, how-
ever only has statistically significant effect in three variable compli-
ance rules and standard dimension legitimacy.
Key words
Norm Evaluative dimensions Gender
INTRODUCCIÓN
La Psicología Social no solo se ha centrado en definir el concepto
de norma sino que ha abordado el tema del éxito o fracaso de la
norma, o dicho de otra manera porque las personas cumplen o
incumplen una norma (Cialdini & Trost, 1998; Tyler, 1990).
El abordaje a la pregunta ¿Por qué se cumplen o incumplen las
leyes (normas explicitas y formales)? puede plantearse desde
una caracterización pasiva o activa, es decir evitar o favorecer
determinados comportamientos normativos. La perspectiva pasi-
va fundamenta el cumplimiento de la norma desde el principio di-
suasorio de la sanción (McCoun, 1993; Cornisa & Clarke, 1986;
Gibbs, 1975, 1986; Adenaes, 1974). La concepción activa argu-
menta el cumplimiento de la norma desde el concepto de legitimi-
dad (Oceja & Fernández- Dols, 2006; Oceja, Fernández- Dols,
González, Jiménez & Berenguer, 2001; Oceja & Fernández-Dols,
1998; Tyler, 1990; Weber, 1993/1922). El presente trabajo acoge
el concepto de legitimidad definido por Oceja y Fernández- Dols
(1998) como “el grado de acuerdo que existe entre la norma y los
principios éticos de quienes tienen que cumplirla” (p. 204).
456
LEGITIMIDAD DE LA NORMA.
Para Oceja et al. (2001) el concepto de legitimidad puede aplicar-
se, por lo menos, a dos ámbitos diferentes pero relacionados: “el
sistema normativo en general y/o a las autoridades que lo repre-
senta y la norma en concreto” (p. 24). Es decir, el concepto de
legitimidad alude “a un juicio de carácter subjetivo cuyos carácter
principal son el sistema normativo en su conjunto, la autoridad
que lo representa y la norma en concreto” (p. 24).
Si se pretende realizar un pronostico sobre el cumplimiento nor-
mativo se debe diferenciar entre la creencia de legitimidad que se
le atribuya al sistema normativo- autoridad, por un lado, y a una
norma en particular, por otro lado (Tyler, 1990). En este sentido se
observa, por una parte, las personas que legitiman el sistema nor-
mativo y la autoridad que lo representa respetaran todas las nor-
mas que lo integran, independientemente de la valoración perso-
nal que realice de cada norma concreta; y por otra parte, las per-
sonas que legitiman normas específicas de acuerdo a la valora-
ción moral que realicen de cada una de ellas, independientemen-
te de la legitimidad atribuida al sistema normativo- autoridad.
El principal beneficio de esta distinción se encuentra en brindar
herramientas para el análisis del comportamiento normativo
(Oceja et al., 2001).
Con el fin de estudiar que variables influyen en la comportamiento
individual de cumplir o inflingir una determinada norma Oceja et
al. (2001) plantearon cuatro escalas que expresan cuatro dimen-
siones de evaluación: a) cumplimiento: cumplimiento de una nor-
ma concreta, b) percepción de castigo: probabilidad percibida de
castigo formal, c) desaprobación social: percepción de ser des-
aprobado por el grupo de referencia y d) legitimidad: el grado de
acuerdo entre los principios morales del sujeto y una determinada
norma; aplicadas a un grupo de seis normas concretas. La inves-
tigación mostró a las normas específicas como el patrón de dife-
rencia más nítido y congruente dentro de cada variable o escala,
no desempeñando un papel significativo de diferenciación el gé-
nero de los integrantes de la muestra.
OBJETIVOS
El objetivo planteado en este estudio es indagar el patrón de dife-
rencia al interior de cada escala (dimensión) según el tipo de nor-
ma que se indica y el género.
MÉTODO
Participantes
En el estudio participaron 135 (95 mujeres y 40 varones) estu-
diantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora. Con edades comprendidas entre
los 18 y los 61 años (M = 25,10; DT = 8,34).
Instrumentos
Se utilizaron seis normas (figura 1) evaluadas en cuatro escalas
(Oceja et al., 2001):
1 Cumplimiento: evalúa la frecuencia de transgresión a dichas
normas. Formato de respuesta tipo Likert que va desde 1= fre-
cuentemente hasta 5= nunca.
2 Percepción de castigo: evalúa la probabilidad percibida de reci-
bir una multa al realizar dichas normas. Escala tipo Likert de 4
puntos, donde 1= muy probable y 4= muy improbable.
3 Desaprobación social: evalúa la percepción de ser desaprobado
por el grupo de referencia al realizar dichas normas. Escala tipo
Likert de 4 pasos, donde 1= mucho y 4= apenas nada.
4 Legitimidad: evalúa el juicio moral correspondiente a dichas nor-
mas. Escala tipo Likert de 4 puntos cuyos extremos van desde 1=
muy mal hasta 4= nada mal.
FIGURA 1
Normas del estudio
a. Hacer ruidos molestos para los vecinos
b. Tirar papeles o desperdicios en sitios en los que está prohibido
c. Conducir alcoholizado
d. Conducir por encima del límite de velocidad
e. Realizar pequeños hurtos en grandes supermercados
f. Estacionar en lugar prohibido
RESULTADOS prohibido puntuaron mas altas y las normas conducir alcoholiza-
En la dimensión cumplimiento el conjunto de normas obtuvieron do, conducir por encima del límite de velocidad y realizar peque-
puntuaciones medias altas, la norma conducir por encima del lími- ños hurtos en grandes supermercados puntuaron mas bajas, el
te de velocidad obtuvo la media mas baja, y en sus valores nítidas análisis de Friedman mostró que, en el conjunto, las puntuaciones
diferencias entre si, el análisis de Friedman mostró al interior del fueron significativamente diferentes [X² (5) = 154,51; p < 0,000].
grupo diferencias significativa entre las distintas normas [X² (5) = No se obtuvieron efectos significativos para el factor género en
40,15; p < 0,000]. El factor género presento en los varones un ninguna de las seis normas.
menor cumplimiento a diferencia de las mujeres en tres de las
seis normas (tabla I). TABLA III
Medias y diferencias entre varones y mujeres de la variable “Des-
TABLA I aprobación social” en las seis normas.
Medias y diferencias entre varones y mujeres de la variable “Cum- Media t
plimiento” en las seis normas.
Total Varón Mujer
Media t
Hacer ruidos molestos para los 3,06 2,90 3,13 n.s.
Total Varón Mujer vecinos (0,97) (1,05) (0,94)
Hacer ruidos molestos para los 4,23 3,90 4,37 -2,32* Tirar papeles o desperdicios en 3,00 2,87 3,05 n.s.
vecinos (1,08) (1,21) (1,00) sitios en los que está prohibido (0,90) (0,93) (0,89)
Tirar papeles o desperdicios en 4,23 3,90 4,37 -2,49** Conducir alcoholizado 4,96 4,92 5,00 n.s.
sitios en los que está prohibido (1,01) (1,29) (0,83) (0,19) (0,27) (0,00)
Conducir alcoholizado 4,48 4,40 4,56 n.s. Conducir por encima del límite de 4,57 4,44 4,70 n.s.
(0,98) (1,15) (0,80) velocidad (0,60) (0,71) (0,46)
Conducir por encima del límite de 3,77 3,32 4,19 -2,35* Realizar pequeños hurtos en 4,40 4,42 4,40 n.s.
velocidad (1,31) (1,46) (1,17) grandes supermercados (0,91) (1,00) (0,88)
Realizar pequeños hurtos en 4,90 4,83 4,94 n.s. Estacionar en lugar prohibido 3,57 3,36 3,77 n.s.
grandes supermercados (0,48) (0,67) (0,38) (1,12) (1,03) (1,18)
Estacionar en lugar prohibido 4,35 4,44 4,26 n.s. Nota: Las puntuaciones fluctúan entre 1 (apenas nada) y 4 (mucho), una mayor
(0,96) (0,82) (1,09) puntuación indica una mayor Desaprobación social. En las normas referidas
Nota: Las puntuaciones fluctúan entre 1 (frecuentemente) y 5 (nunca) respecto al código/norma de tránsito solo se incorporaron las contestaciones de los
a la frecuencia de transgresión, una mayor puntuación indica un mayor conductores (52 sujetos). En el resto de las normas se incorporaron todas las
Cumplimiento. En las normas referidas al código/norma de tránsito solo se contestaciones (135 sujetos). Entre paréntesis aparecen las desviaciones
incorporaron las contestaciones de los conductores (52 sujetos). En el resto típicas. n. s. p > .05
de las normas se incorporaron todas las contestaciones (135 sujetos). Entre
paréntesis aparecen las desviaciones típicas. * p < .05, ** p < .01, n. s. p > .05 En la dimensión legitimidad las puntuaciones medias de las nor-
mas presentadas en la tabla IV indican diferentes puntuaciones
Se observa en la tabla II, dimensión: percepción de castigo for- en las distintas normas y una alta valoración de la legitimidad por
mal, que las puntuaciones medias difieren en las seis normas, la norma, el análisis Friedman mostró que dentro del grupo las pun-
norma conducir alcoholizado obtuvo la puntuación mas baja y la tuaciones obtuvieron diferencias significativas [X² (5) = 69,89; p <
norma tirar papeles o desperdicios en sitios en los que está prohi- 0,000]. Los varones en la norma conducir por encima del límite de
bido el valor mas alto, el análisis de Friedman mostró que en el velocidad manifiestan una mayor puntuación en contraste con las
conjunto surgieron diferencias significativas [X² (5) = 114,54; p < mujeres.
0,000]. No se obtuvieron diferencias significativamente estadísti-
ca entre varones y mujeres en ninguna de las normas. TABLA IV
Medias y diferencias entre varones y mujeres de la variable “Legi-
TABLA II timidad” en las seis normas.
Medias y diferencias entre varones y mujeres de la variable “Per- Media t
cepción de castigo formal” en las seis normas.
Total Varón Mujer
Media t
Hacer ruidos molestos para los 3,96 3,97 3,95 n.s.
Total Varón Mujer vecinos (0,76) (0,83) (0,74)
Hacer ruidos molestos para los 2,54 2,42 2,58 n.s. Tirar papeles o desperdicios en 4,51 4,35 4,58 n.s.
vecinos (0,79) (0,74) (0,81) sitios en los que está prohibido (0,73) (0,80) (0,69)
Tirar papeles o desperdicios en 2,25 2,17 2,29 n.s. Conducir alcoholizado 4,88 5,00 4,77 n.s.
sitios en los que está prohibido (0,62) (0,54) (0,65) (0,58) (0,00) (0,80)
Conducir alcoholizado 4,19 4,04 4,33 n.s. Conducir por encima del límite de 4,63 4,88 4,40 2,61*
(0,99) (1,02) (0,96) velocidad (0,68) (0,33) (0,84)
Conducir por encima del límite de 3,90 3,72 4,07 n.s. Realizar pequeños hurtos en 4,65 4,72 4,63 n.s.
velocidad (0,84) (0,84) (0,82) grandes supermercados (0,63) (0,55) (0,66)
Realizar pequeños hurtos en 3,48 3,47 3,49 n.s. Estacionar en lugar prohibido 4,17 4,20 4,14 n.s.
grandes supermercados (1,10) (1,13) (1,10) (0,81) (0,64) (0,94)
Estacionar en lugar prohibido 3,82 3,72 3,92 n.s. Nota: Las puntuaciones fluctúan entre 1 (nada mal) y 4 (muy mal), una mayor
(1,09) (1.02) (1,17) puntuación indica una mayor Legitimidad de la norma. En las normas referidas
Nota: Las puntuaciones fluctúan entre 1 (muy improbable) y 4 (muy probable), al código/norma de tránsito solo se incorporaron las contestaciones de los
una mayor puntuación indica una mayor Probabilidad percibida de ser detenido conductores (52 sujetos). En el resto de las normas se incorporaron todas las
o multado. En las normas referidas al código/norma de tránsito solo se contestaciones (135 sujetos). Entre paréntesis aparecen las desviaciones
incorporaron las contestaciones de los conductores (52 sujetos). En el resto típicas. * p < .05, n. s. p > .05
de las normas se incorporaron todas las contestaciones (135 sujetos). Entre
paréntesis aparecen las desviaciones típicas. n. s. p > .05 DISCUSIÓN
El presente artículo tenía como propósito analizar el patrón de
Se puede observar en la tabla III que la dimensión desaprobación diferencia interna de cada dimensión (escala) conforme a seis
social mostró diferencias en el grupo de normas donde las nor- normas determinadas y al género.
mas hacer ruidos molestos para los vecinos, tirar papeles o des- Los resultados indican al tipo de norma como patrón diferenciador
perdicios en sitios en los que está prohibido y estacionar en lugar constante en las cuatro escalas o dimensiones, en concordancia

457
con otras investigaciones (Oceja et al., 2001). Asimismo el factor
género presenta contrastes de puntuaciones medias en la mayo-
ría de las normas de las cuatro escalas o dimensiones, sin embar-
go evidencia diferencias significativamente estadísticas en tres
normas de las variables cumplimiento y en una norma de la di-
mensión legitimidad, ejerciendo el factor su cometido de modo
relevante en la primera escala, refutando parcialmente la hipóte-
sis de género de otras investigaciones (Oceja et al., 2001).
BIBLIOGRAFIA
ADENAES, J. (1974). Punishment and deterrence. Ann Arbor, MI: University of
Michigan Press.
CIALDINI, R. B. & TROST, M. R. (1998). Social influence: Social norms, con-
formity and compliance. En D. T. Gilbert, S. T. Fiske & G. Lindzey, The handbook
of social psychology (pp. 307-331). Nueva York: McGraw-Hill.
CORNISH, D. B. & CLARKE, R. V. (1986). The reasoning criminal: Rational
choice perspectives on offending. Nueva York: Springer-Verlag.
GIBBS, J. P. (1975). Crime, punishment and deterrence. Nueva York: Elsevier.
GIBBS, J. P. (1985). Deterrence theory and research. En G. B. Melton, The law
as a behavioral instrument: Nebraska Symposium on Motivation (pp. 87-130).
Lincoln: University of Nebraska Press.
MCCOUN, R. J. (1993). Grugs and the law: A psychological analysis of drug
prohibition. Psychological Bulletin, 13, 497-512.
OCEJA, L. V. & FERNÁNDEZ-DOLS, J. M. (1998). ¿Por qué obedecemos las
leyes? Una exploración a los fundamentos valorativos del comportamiento
humano. Anuario de Psicología Jurídica, 8, 193-205.
OCEJA, L.V. & FERNÁNDEZ-DOLS, J.M., GONZÁLEZ, JIMÉNEZ, I. &
BERENGUER, J. (2001). ¿Por qué cumplimos las normas? U�����������������
n análisis psico-
social de la legitimidad. Revista de Psicología Social, 16, 21-41.
OCEJA, L. V. & FERNÁNDEZ-DOLS, J. M. (2006). La conducencia de la norma
jurídica. En Garrido, E, Masip, J, & Carmen Herrero, C., Psicología Jurídica
(pp. 77-108). Madrid: Pearson Educación.
TYLER, T. R. (1990). Why people obey the law? New Haven, CT: Yale University.
WEBER, M. (1993). Economía y sociedad. Méjico: Fondo de Cultura Económica
(Primera publicación en 1922).
458
SÍNDROME DE BURNOUT EN
PROFESIONALES DE DISTINTAS
DISCIPLINAS QUE SE DESEMPEÑAN
EN INSTITUCIONES QUE ASISTEN A
JÓVENES EN RIESGO PSICOSOCIAL
Puhl, Stella Maris; Izcurdia, Maria; Oteyza, Gabriela Rita;
Sarmiento, Alfredo José
Universidad Kennedy. Argentina
RESUMEN
En el marco de una investigación se relevó la incidencia y el grado
de desgaste (Burnout) en una población de profesionales de dis-
tintas disciplinas que asisten en instituciones a jóvenes en riesgo
psicosocial, con la finalidad de establecer si existen diferencias en
el nivel padecimiento de este síndrome según diferentes variables
personales. El objetivo del estudio fue relevar cuál es la prevalen-
cia del burnout y las dimensiones configuracionales en virtud de
algunas variables sociodemográficas y las estrategias de afronta-
miento necesarias para hacer frente a los imponderables de la
práctica específica en instituciones que asisten a jóvenes en ries-
go psicosocial, para así poder desarrollar estrategias de acción
favorecedoras de los recursos resilientes que poseen los trabaja-
dores. Los resultados obtenidos mostraron como causas que ge-
neran malestar en el trabajo entre otras a: las condiciones adver-
sas del ambiente laboral, los problemas organizacionales, carac-
terísticas de la tarea, etc. Tal conocimiento aportó elementos
esenciales a los efectos de la elaboración de un modelo de estra-
tegias tendientes a mejorar la calidad de vida de los profesionales
que se desempeñan en estas instituciones.
Palabras clave
Burnout Riesgo psicosocial
ABSTRACT
BURNOUT SYNDROME AMONG PROFESSIONALS FROM
DIFFERENT DISCIPLINES WHO WORK IN INSTITUTIONS
THAT ASSIST AT RISK YOUTH PSYCHOSOCIAL
As part of an investigation is relieved the incidence and degree of
wear (Burnout) in a population of professionals from different dis-
ciplines that assist institutions to psychosocial risk youth, in order
to establish whether there are differences in the level of this condi-
tion syndrome according to different personal variables. The ob-
jective was to relieve what is the prevalence of burnout and con-
figurational dimensions under some socio-demographic variables
and coping strategies necessary to cope with the vagaries of the
specific practice in institutions that assist young people in psycho-
social risk, thus to develop action strategies that foster resilient
resources possessed by workers. The results showed as the
causes that generate discomfort at work among others: adverse
conditions of the workplace, organizational problems, task charac-
teristics, etc. Such knowledge contributed essential elements for
the purpose of developing a model of strategies to improve the
quality of life for professionals working in these institutions.
Key words
Burnout Psychosocial risk
La actualidad presenta a los profesionales de la salud exigencias
laborales muchas veces difíciles de satisfacer. Así, encontramos
profesionales que se desempeñan en múltiples instituciones, a
veces abocados a la asistencia a distintos tipos de problemáticas,
pero frecuentemente centrados sobre una temática específica da-
da el campo de su especialización.
Sabido es que determinadas instituciones y los casos que allí se
asisten, “per se” demandan un nivel de compromiso profesional y
especialmente personal absolutamente distinto a lo acostumbrado.
Las instituciones dedicadas a la atención de jóvenes transgreso-
res, han sido históricamente consideradas como nucleares o cen-
trales del llamado sistema de menores, conociéndoselas como
institutos de seguridad” o institutos de menores”.
Así, la asistencia a jóvenes en situación de riesgo psicosocial im-
pone a los profesionales una especial dedicación a nivel intelec-
tual y emocional.
Esa “entrega” que los profesionales hacen de su capacidad en
pos de la calidad del servicio que prestan y la consecuente obten-
ción de resultados favorables, puede -eventualmente-, generar
secuelas en quienes llamados por su vocación de asistencia se
desempeñan en instituciones que asisten a jóvenes transgreso-
res a la ley penal.
Los estudios científicos realizados en los últimos años, han de-
mostrado que una de esas posibles secuelas es el denominado
“Síndrome de Burnout” o “Síndrome de quemado por el trabajo”.
Genéricamente, cuando se hace referencia a que un profesional
está “quemado”, lo que se intenta reflejar con esa expresión es el
hecho de que una determinada situación (laboral, familiar, social)
le ha sobrepasado, agotando su capacidad de reacción.
Desde una perspectiva psicosocial, el síndrome de burnout se
conceptualiza como un proceso en el que intervienen variables
cognitivo-aptitudinales (baja realización personal en el trabajo),
variables emocionales (agotamiento emocional) y variables acti-
tudinales (despersonalización).
Es el final de un proceso continuado de tensión y de estrés, de trans-
curso lento y que presenta una serie de etapas (agotamiento emo-
cional, despersonalización y baja realización personal en el trabajo).
Consecuentemente a todo lo expuesto, la relevancia de estudiar
esta problemática está dada en función de que los desafíos, res-
ponsabilidades, roles, etc. que debe asumir el profesional que
trabaja en estos casos, son variados, numerosos y complejos;
pudiendo derivar en situaciones de desbordamiento y estrés que
dificultan su práctica profesional.
EL SÍNDROME DE BURNOUT
El burnout se define como una respuesta al estrés laboral crónico
integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las perso-
nas con las que se trabaja y hacia el propio rol profesional, así co-
mo por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado. Esta
respuesta ocurre con frecuencia en los profesionales de la salud,
siendo el factor característico, el estrés que surge de la interacción
social entre el profesional y el destinatario de su asistencia.
Se ha establecido científicamente que el Síndrome de Burnout se
manifiesta principalmente en los trabajadores cuya profesión con-
siste en ofrecer servicios directamente a otras personas (usuarios).
En el sentido señalado puede afirmarse que, el constructo de
“Burnout” es un síndrome de reducción de la capacidad personal,
que puede presentarse en sujetos, que por profesión, se ocupan
de las personas. Se trata de una reacción a la tensión emocional
crónica creada por contacto continuo con otros seres humanos,
en particular cuando éstos tienen problemas o motivo de sufri-
miento. El síndrome es un tipo particular de mecanismo de afron-
tamiento y autoprotección frente al estrés generado por la com-
plejidad de la labor que realiza. Este lento y progresivo proceso,
tiene una serie de etapas, fácilmente identificables. Al respecto,
Maslach Maslach C, Schaufeli WB, Leiter MP. [2001] explican
que, primero se observa agotamiento emocional, luego se desa-
rrolla la etapa de despersonalización y por último una baja reali-
zación personal en el trabajo. El proceso incluye: 1) Exposición
gradual al desgaste laboral, 2) Desgaste del idealismo, y 3) Falta
de logros.
El síndrome provoca en el sujeto una serie de efectos definida,
afectando negativamente la resistencia del trabajador, haciéndolo
más susceptible al desgate por empatía; y favoreciendo una res-
puesta silenciosa (Danieli, 1984, Baranowsky 1997) que es la in-
capacidad para atender a las experiencias de los consultantes,
que resultan abrumadoras.
A partir de ello, gradualmente el cuadro se agrava en relación di-
recta a la magnitud del problema.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Del análisis de los resultados obtenidos de la investigación reali-
zado se concluyo en la comprobación de la hipótesis formulada
oportunamente, en tanto se evidenció que “Los profesionales que
trabajan en instituciones que asisten a jóvenes en riesgo psicoso-
cial presentan altos niveles de Burnout, y además no todos los
profesionales de ésas unidades presentan el mismo nivel.
Consecuentemente al estudio efectuado puede decirse que, las
instituciones de abordaje de adolescentes en riesgo psicosocial,
aunque asequibles y casi siempre bien intencionadas, a menudo
son asimismo deficientes, ello afecta no solo a los jóvenes asistidos
sino también a los profesionales que en ellas se desempeñan.
Por lo general están fragmentadas y no actúan en forma coordi-
nada, son menos eficaces de lo que podrían ser; y como las inter-
venciones están centradas en los jóvenes y los problemas indivi-
duales, no tomando en cuenta los recursos que pueden aportar
las familias y el contexto social al cual estos pertenecen.
Considerando que una institución es una unidad social coordina-
da de forma consciente, conformada por personas, y que funcio-
na con una base de relativa continuidad para llegar a sus metas
trazadas. Pero para que exista una institución no basta con el
conjunto de personas; ni siquiera es suficiente que todas ellas
posean un propósito en común. Lo realmente decisivo es que di-
chas personas se organicen o coordinen sus actividades, orde-
nando la acción conjunta hacia el logro de unos resultados que,
aunque sea por razones diversas, estimen todas ellas lo que les
interesa conseguir. Esta propuesta de intervención institucional
se focalizara el bienestar de los actores intervinientes. En virtud
de ello plantearemos las variables institucionales a considerar, a
los fines de reducir los riesgos de padecer síntomas compatibles
con estrés grave y/o síndrome de Burnout.
Nuestro enfoque se basa en el planteo de que es importante con-
siderar las variables: clima laboral y satisfacción laboral, ya que
ambas se dan en forma reciproca y la primera es la condición
para que se dé la segunda, generándose un feeback de retroali-
mentación. El Clima se refiere a las características del medio am-
biente de la Institución en que se desempeñan los miembros de
ésta, estas características pueden ser externas o internas. Estas
características son percibidas directa o indirectamente por los
miembros que se desempeñan en ese medio ambiente, esto últi-
mo determina el clima organizacional, ya que cada miembro tiene
una percepción distinta del medio en que se desenvuelve. Por tal
motivo una institución con recursos deberá contemplar que si bien
el Clima Institucional es un cambio temporal en las actitudes de
las personas que se pueden deber a varias razones: días finales
del cierre anual, proceso de reducción de personal, incremento
general de los salarios, etc. Por ejemplo cuando aumenta la moti-
vación se tiene un aumento en el Clima Institucional, puesto que
hay ganas de trabajar, y cuando disminuye la motivación éste dis-
minuye también, ya sea por frustración o por alguna razón que
hizo imposible satisfacer la necesidad. Estas características de la
organización son relativamente permanentes en el tiempo, se di-
ferencian de una Institución a otra, ya que las percepciones que
antes dijimos que los miembros tenían respecto a su Institución,
determinan las creencias, mitos, conductas y valores que forman
la cultura de la misma.
Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima Institucional
se originan en una gran variedad de factores. Unos abarcan los
factores de liderazgo y prácticas de dirección (tipos de supervi-
sión: autoritaria, participativa, etc.). Otros factores están relacio-
nados con el sistema formal y la estructura de la Institución (siste-
ma de comunicaciones, relaciones de dependencia, promocio-
nes, remuneraciones, etc.). Otros son las consecuencias del
comportamiento en el trabajo (sistemas de incentivo, apoyo so-
cial, interacción con los demás miembros, etc.
Un buen clima laboral, tendrá consecuencias para la organización
a nivel positivo, definidas por la percepción que los miembros tie-
nen de la Institución. En principio plantearemos que el clima labo-
ral es MULTIDIMENSIONAL, ya que se ve afectado por múltiples
causas, por lo que adquiere diferentes características y circuns-
tancias de institución en institución. A su vez los efectos del clima
sobre el rendimiento, la productividad o la satisfacción vienen a
apoyar muy frecuentemente, la naturaleza misma del clima y se
suman, en consecuencia, a las causas. Siguiendo a Litwin, ya un
459
clásico pero actual, el clima laboral u organizacional depende de
los siguientes factores para el mejoramiento del mismo se en-
cuentran, el apoyo de la dirección; posibilidades de innovación en
la tarea; la identificación con la institución y con la tarea; la comu-
nicación en general; la percepción del desempeño por parte del
profesional; la motivación desde la institución; la autonomía en la
ejecución de la actividad; la satisfacción general con los resulta-
dos; el liderazgo de la dirección; las recompensas o retribuciones
por la tarea desempeñada.
A través de la determinación de los factores que afectan la satis-
facción laboral, se podrán trazar estrategias para mejorar el esta-
do de la satisfacción y por ende se lograr una mejora en la institu-
ción, lo cual repercutirá en cada profesional integrante del equipo,
fortaleciéndose todos los sistemas que la conforman. Otro factor
importante, y que la mayoría de las instituciones muchas veces
no tienen en cuenta, es que las personas trabajan porque poseen
un conjunto de necesidades de diversa índole que pueden ser
satisfechas mediante su vínculo laboral, o sea, que trabajan fun-
damentalmente para vivir, desarrollarse profesionalmente o man-
tener económicamente una familia. Asimismo, todo el equipo ins-
titucional debe tener una aproximación común cuando se dirigen
a los jóvenes.
Lo que un sujeto hace, los esfuerzos y sacrificios que llega a rea-
lizar, el empeño por alcanzar una meta, hasta donde es capaz de
exigir más de sí mismo, depende en primer lugar de las motivacio-
nes que lo impulsan a actuar y estas motivaciones tienen su base
en las necesidades que experimenta y las posibilidades de satis-
facerla mediante su vínculo laboral. La percepción que tenga el
individuo de la posible realización de sus metas tributa a la moti-
vación y esta a su vez a la satisfacción (Estrada Rodríguez, Mau-
ro. 1998). .En función de ello es que sostenemos que un equipo
terapéutico interdisciplinario, brinda un amplio enfoque que posi-
bilita dese el aporte de los diferentes profesionales y disciplinas la
conformación de una realidad común.
De esta manera y considerando que el clima laboral está condi-
cionado, entre otras cosas, por la satisfacción general que mani-
fiesta el profesional, respecto a trabajar en la institución recono-
ciendo la relación tan estrecha entre satisfacción general y nivel
de motivación, cada uno de los integrantes sentirá que su visión
es tan importante como la del resto de los demás integrantes y
por tal motivo su satisfacción personal y su nivel de motivación
estarán en nivel aceptable. Lo cual facilita las relaciones interper-
sonales, la comunicación, la confianza, el espíritu de equipo. Si
bien no elimina los conflictos, crea condiciones que favorecen la
dinámica institucional.Por último debemos destacar que la pro-
puesta a la que hemos arribado tiene las condiciones de un am-
biente laboral resiliente. Al respecto podemos aventurar una posi-
ble definición de lo que consideraríamos un ambiente laboral res-
iliente: Un ambiente laboral resiliente, es aquel que en momentos
de cambios provocados por circunstancias económicas o sociales
y / o producto de las tensiones propias del fenómeno de la globa-
lización o el mercado, son capaces presentar un desempeño su-
perior a otras y obtienen beneficios adicionales a partir de situa-
ciones adversas o imprevistas. Consideramos que aquéllos am-
bientes laborales que pongan en el centro a la persona/empleado,
acercarán el proyecto institucional al proyecto propio de desarro-
llo de cada trabajador. Así las metas de la Institución no podrán
estar ajenas a las metas de cada sujeto.
En virtud de ello, en el transcurrir diario institucional, se debe con-
siderar que todos los integrantes del equipo se encuentran en
igualdad epistémica, carentes de ordenamiento jerárquico con la
posibilidad de colaboración entre los mismos. Ya que el hecho de
que el comportamiento de un miembro de la institución no es el
resultado de los factores organizacionales existentes (externos y
principalmente internos), sino que depende de las percepciones
que tenga el trabajador de cada uno de estos factores. Sin embar-
go, estas percepciones dependen en buena medida de las activi-
dades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miem-
bro tenga con la Institución. En función de ello es que sostenemos
que un equipo terapéutico interdisciplinario, brinda un amplio en-
foque que posibilita desde el aporte de los diferentes profesiona-
les y disciplinas la conformación de una realidad en común. Esto
trae aparejado una multiplicidad de puntos de vista en la interven-
ción, donde la contradicción de las formaciones y de los aborda-
460
jes debe superarse e integrarse en un abordaje central. Esta inte-
gración, que articula las diferencias, es una cuestión ética insos-
layable cuando se trata de problemáticas psicosociales.
BIBLIOGRAFIA
ALVÁREZ L, FERNÁNDEZ L. El síndrome de “Burnout” o el desgaste profesional
[I]: revisión de estudios. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría
1991; 11:257-265.
ÁLVAREZ, G. (1992a). El constructo “clima organizacional”: concepto, teorías,
investigaciones y resultados relevantes. Revista Interamericana de Psicología
Ocupacional, 11, 1 y 2, 25-47.
BARRÍA, M. “Síndrome de burnout en asistentes sociales del Servicio Nacional
de Menores de la Región Metropolitana de Chile”. Psiquiatria.com [serial en la
Internet ]. Disponible en: www.psiquiatria.com
BENAVIDES, G., GIMENEO, D., BENACH, J., MARTÍNEZ, J., JARQUE, S., BERRA,
A., et al. “Descripción de los factores de riesgo psicosocial en cuatro empresas”.
Gaceta Sanitaria. 16[3]: [2002], págs. 222-9.
BRENGELMANN, J.C. “Estrés y Terapi��������������������������������������
a contra el Estrés: Un Proyecto Inter-
nacional”. En López-Altschwager, M.C., Alcalá-Toca, F. Progresos en Analisis
y Modificación de Conducta. Valencia. Publicaciones en España. IFT Publica-
ciones. [1981].
BRENGELMANN, J.C. “Estrés, superación y calidad de vida en personas sanas
y enfermas”. Evaluación Psicológica, 2 [1986], págs. 47-78.
BRUNET, L. (1987). El clima de trabajo en las organizaciones. México: Trillas.
CAPILLA, P.R. “El Síndrome de burnout o de desgaste profesional”. Revista
Fundación Facultad de Medicina. 58 [2000], pág. 1334.
CASTEL, R. “Qué significa estar protegidos?” En Redes. El lenguaje de los
vínculos. Hacia la reconstrucción y el fortalecimiento de la sociedad civil”.
Buenos Aires, Ed. Paidós, 1995.
CESARINI, J., PAGANI, J.J., RODRÍGUEZ, A.A., WAINSZELBAUM. N.R. “El
personal de salud, la actividad hospitalaria y la prevención del daño laboral”.
Boletín Científico,
CUEVAS, P., O’FERRALL, C., GAVIRA C., CRESPO, J. “Estrés, apoyo social
y salud mental en enfermeros de un hospital general: resultados de una inves-
tigación”. Enfermería Científica. 202 [1999], págs.74-76.
DE LAS CUEVAS, C. 2003 Burnout en los profesionales de la atención a las
drogodependencias. Trastornos Adictivos.;05[2]:107-13.
DELVAL, J. (1996) Desarrollo Humano, Siglo Veintiuno Editores.
DESSLER G (1979). Organización y Administración: enfoque situacional.
México: Prentice Hall.
ESTRADA RODRÍGUEZ, Mauro. Motivación del trabajo. México: Editorial Mac
Graw, Hill Interamericana, 1998.
FERNÁNDEZ CANTI, G. “Satisfacción laboral y salud psíquica en el mundo
sanitario…¿un lujo?”. Revista Todo Hospital. 118 [1995], págs. 29-36.
FILIPPI, G. (2003) El aporte de la Psicología del Trabajo a los procesos de
mejora Organizacional. Eudeba.
FINNEY , Moos: Health and daily living form Manual, Palo Alto, CA. Consulting
Psychologists Press, 1991.
FLEISHMAN, J. A. ” Personality characteristics and coping patterns”. Journal
of Health and Social Behavior. 25, [1984], págs. 229-244.
FLIPPO, E. (1984). Personnel management. New York: McGraw Hill.
FLORES GARCÍA RADA, J (1992) El Comportamiento Humano en las Orga-
nizaciones. Lima: Universidad del Pacífico.
FLÓREZ LOZANO JA. [2000]:Síndrome de “estar quemado”. Edikamed.
GARCÍA ALVAREZ, A.I. y OVEJERO BERNAL, A. (2000) Feedback Laboral y
Satisfacción. Universidad de Oviedo, España.http://www3.uniovi.es/~Psi/
REIPS/v1n0/art3.html
GARCÍA IZQUIERDO, M. y VELANDRINO, A. “EPB: Una Escala p�����������
ara la Eva-
luación del Burnout Profesional de las Organizaciones”. Anales de Psicología.
8 [1-2], [1992], págs. 131-138.
GIL-MONTE, P. R. “Validez factorial de la adaptación al español del Maslach
Burnout Inventory”. General Survey. Salud Pública de México. 44 [ 2002], págs.
33-40.
GIL-MONTE, P.M. El Síndrome de Quemarse por el trabajo [Síndrome de
Burnout]: Aproximaciones teóricas para su explicación y recomendaciones para
la intervención. Departamento de Psicología Social y Organizacional. Facultad
de Psicología-Universidad de Valencia, 1997
GIL-MONTE, P.M. “Aproximaciones psicosociales y estudios diagnósticos sobre
el síndrome de quemarse por el trabajo [Burnout]”. Psicología del Trabajo y de
las Organizaciones., 16[2] [2000], págs. 101-2.
Gil-Monte, P.M., Peiró, J.M., Valcárcel, P. “Influencia de las variables de carácter
sociodemográfico sobre el Síndrome de Burnout: Un estudio en una muestra
de profesionales de enfermería”. Revista de Psicología Social Aplicada. 6 [1996]
págs. 37-57.
GIL-MONTE, P.R. “Aproximaciones psicosociales y estudios diagnósticos sobre
el síndrome de quemarse por el trabajo [Burnout]”. Monográfico.Revista de
Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 16[2], [2000], págs.101-2.
GIL-MONTE, P.R., Peiró, J.M. Desgaste Psíquico en el Trabajo: El Síndrome
de Quemarse. Madrid, Ed. Síntesis, 1997.
KEITH D. (1994) Comportamiento Humano en el Trabajo.
MC GRAW Hill 3° Edición. México. p.p. 557-587.
KEYES, C., HAIDT, J. “Flourishing. Positive Phychology and the life well-lived”.
American Phychological Association. Washington. [2002].
KHOAN, N. Diseño Estadístico para investigadores de las ciencias sociales y
de la conducta. Buenos Aires, Eudeba, 1994.
KITTLESON, Ch (1996) Identifying And Correcting Unsafe Employee Attitudes And
Behavior. Supervisor’s Safety Update. EEUU.http://www.eig.com/SSUDEX.htm.
KOONTZ, HAROLD y WIHRICH HEINZ. 1988. Administración, una perspectiva
global. Mc Graw Hill.
KOTLIARENCO, M.A. (1997) La Resiliencia como adjetivación del proceso de
desarrollo infantil, CEANIM.
LEWIN, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper and Row.
LEYES DE TRABAJO. Buenos Aires, Ediciones del País, 3ª edición, 2007.
LITWIN, G. & STRINGER, R. (1968). Motivation and organization climate. ����
Cam-
bridge: Harvard University.
LLOBET V. (2005) La promoción de resiliencia con niños y adolescentes edit.
Noveduc Bs. As.
MASLACH, C y JACKSON, S. E. Maclach Burnout Inventory Manual, Palo Alto
[Ca], Consulting Psychologists Press, 3ª ed., 1986
MASLACH, C y JACKSON, S. E. Maclach Burnout Inventory Manual, Palo Alto
[Ca], Consulting Psychologists Press, [Versión española en TEA Ediciones].
MASLACH, C., JACKSON, S.E. “Burnout research in the social services: a
critique. Special issues: Burnout among social workers”. Journal of Social
Service Research., 10[1], [1985], págs. 5-105.
MASLACH C, JACKSON S. “Maslach Burnout Inventory”. Palo Alto [Ca],
Consulting Psychologists Press, 1986. edic. [1996].
MERÍN-REIG, J., CANO-VINDEL, A., MIGUEL-TOBAL, J.J. “El estrés laboral:
bases teóricas y marco de intervención / Occupational stress: theoretical back-
ground and intervention framework”. Ansiedad y Estrés, 1[2-3] [1995], págs.
113-130.
MIGUEL-TOBAL, J. J., CANO-VINDEL, A. “Inventario de situaciones y respues-
tas de ansiedad [ISRA]: Manual. / Inventory of Situations and Responses of
Anxiety [ISRA]. Manual [5. rev. ed.]. Madrid: TEA. . [2002].
MOOS, R.H., INSEL, P.M. y HUMPHREY, B. “Work Enviroment Scale”. Palo
Alto [Ca], Consulting Psychological Press. [1974].
MORALES, G., GALLEGO, L. M., ROTGER D. “La incidencia y relaciones de
la ansiedad y el burnout en los profesionales de intervención en crisis y servicios
sociales. Interpsiquis” (Serial en la Internet ). Disponible en: http//www.cop.es
MORIANA, J.A., HERRUZO, J. “Type A Behavior Pattern as a predictor of
psychiatric sick-leaves of Spanish teachers”. Psychological Reports, 96 [2005],
págs. 77-82.
MORENO, B. El MBI. Adaptación y nueva versión [CBB]. Universidad Autónoma
de Madrid, 1989.
MORIANA, J.A. y HERRUZO, J. “Estrés y burnout en profesores”. Internacional
Journal of Clinical and Health Psychology, 4, [2004], págs.597-621.
MORIANA, J.A., HERRUZO, J. “El síndrome de burnout como predictor de bajas
laborales de tipo psiquiátrico”. Revista Clínica y Salud, 16 [2005], págs. 9-29.
NAVARRO V. “Síndrome de Burnout o quemazón profesiona”l. Intermedicina.
com [en línea]. Junio 2002. Disponible en: www.intermedicina.com
NEFFA J.: Reconsideración de la noción de condiciones y medio ambiente de
trabajo. CEIL/CONICET. Condiciones y medio ambiente de trabajo en Argentina.
Humanitas, 1987.
PANDO, M.M., BERMÚDEZ, D., ARANDA, B.C. “El Síndrome del quemado en
los trabajadores de la Salud ”. Revista Salud y Trabajo. 1, [2000], págs. 12-15.
PEIRÓ, J.M. Desencadenantes del estrés laboral. Madrid, Eudema, 1992
PEIRÓ, J.M. El síndrome de burnout. Madrid, Ed. Pirámide, 2005]
PRICE, D.M., MURPHY, P.A. “Staff burnout in the perspective of grief theory”.
Death Education. 8[1], [1984], págs. 47-58.
ROMÁN HJ. [2003] Estrés y burnout en profesionales de la salud de los niveles
primario y secundario de atención. Revista Cubana de Salud Pública;29[2]:103-10.
RUBIO, J., GÓMEZ, A., DURÁN, M. Estrés ocupacional en profesionales de
los servicios de salud. Revista de Psicología Social Aplicada[1991]
SAAVEDRA, E. (2004) El Enfoque Cognitivo Pro���������������������������
cesal Sistémico, como posi-
bilidad de intervenir educativamente en la formación de sujetos Resilientes:
Estudio de Casos, Tesis Doctoral Universidad Valladolid.
SAAVEDRA, E. (2005) Resiliencia y ambientes laborales. Séptima jornada de
Tesistas en resiliencia. CEANIM.
SABINO, C. A. El proceso de investigación. Buenos Aires, Ed. Lumen - Huma-
nitas, 1996
SUÁREZ, N. (2004) Resiliencia, tendencias y perspectivas. Unla.
VALDÉS, M. y col. (1999) Familia, Factores protectores, Resiliencia y Conductas
de Riesgo. Boletín de Investigación N° 14, Fac. Educación.
VAN HALLER GILMER, B (1976) Tratado de Psicología Empresarial, Tomo I.
España: Ediciones Martínez Roca S.A.
LAS CONDUCTAS TRANSGRESORAS
EN ADOLESCENTES EN CONFLICTO
CON LA LEY PENAL Y SU RELACIÓN
CON LOS VÍNCULOS TEMPRANOS
Puhl, Stella Maris; Sarmiento, Alfredo José; Izcurdia, Maria;
Siderakis, Melina; Oteyza, Gabriela Rita
UBACYT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El trabajo presenta las conclusiones preliminares del proyecto de
investigación UBACYT P811”Inhibición Psicológica y su relación
con la transgresión en adolescentes en conflicto con la Ley”. Este
estudio tiene como objetivo analizar y describir la relación de las
conductas transgresoras de los adolescentes en conflicto con la
Ley Penal, partiendo de la hipótesis que las mismas tendrían co-
mo antecedentes severas deficiencias en el vínculo de apego. La
muestra está compuesta por dos grupos. El primero está confor-
mado por 200 jóvenes, alojados en instituciones de régimen ce-
rrado de la C.A.B.A. que han transgredido la ley penal. El segun-
do está formado por 20 profesionales que desarrollan su actividad
en dichas instituciones. La muestra de profesionales señala como
indicadores más sobresalientes respecto de la población de jóve-
nes: tendencia al aislamiento social, dificultades al momento de
prestar ayuda y una marcada tendencia a no establecer relacio-
nes afectivas estables y vínculos de confianza. De la muestra de
jóvenes se realizó un análisis correlacional a los fines de determi-
nar el grado de correlación existente entre las variables Apego y
el Cuestionario de Conducta Antisocial (CC-A), observándose co-
rrelación significativa entre las escalas Agresividad y Retraimiento
del Cuestionario CC-A y Estilo de Apego evitativo y ansioso.
Palabras clave
Apego Adolescencia Conducta transgresora
ABSTRACT
BEHAVIORS IN ADOLESCENTS OFFENDERS IN CONFLICT
WITH THE CRIMINAL LAW AND ITS RELATION TO THE LINKS
EARLY.
The paper presents the preliminary findings of the research proj-
ect UBACYT P811 “psychological inhibition and its relation to the
transgression in adolescents in conflict with the law.” This study
aims to analyze and describe the relationship of the offending be-
haviors of adolescents in conflict with the Penal Law, on the as-
sumption that they would have the background serious shortcom-
ings in the attachment bond. The sample comprised two groups.
The first is made up of 200 young people housed in closed institu-
tions of CABA who have violated criminal law. The second con-
sists of 20 professionals who work in those institutions. The sam-
ple of professionals salient points as indicators for the stock of
young people: a tendency to social isolation, difficulties at the time
of giving assistance and a marked tendency not to establish at-
tachment relationships and bonds of trust. Of the sample of young
correlational analysis was performed for the purpose of determin-
ing the degree of correlation between variables Addiction and An-
tisocial Behavior Questionnaire (CC-A), showing significant cor-
relation between the scales of Aggression and Withdrawal Ques-
tionnaire CC-A and avoidant attachment style and anxious.
Key words
Adolescent Conduct transgressive
461
INTRODUCCIÓN
La adolescencia es un período de transición gradual de la niñez a
la edad adulta. Como tal, se constituye en una etapa vital carac-
terizada por tensiones particulares.
Una de las manifestaciones observable en la conducta habitual
de los adolescentes (Aberastury A. Knobel, 1971) es que la esta-
bilización de la personalidad no se logra sin pasar por un cierto
grado de conductas “patológicas” que, deben considerarse inhe-
rentes a la evolución normal de esta etapa de la vida.
Varela y otros (1992) refieren que el adolescente comprometido
en hechos antisociales presenta un tipo de desorganización de la
personalidad de un carácter especial que lo hacen inubicable
dentro de los cuadros de la nosología clásica. Difiere de lo normal
en un tipo de perturbación surgida de una distinta entidad nosoló-
gica debido a la circunstancia, recurrencia y originalidad de sus
características específicas.
A nivel intrasubjetivo hay un déficit en la construcción de la trama
representacional por la intensidad y la cualidad de situaciones vi-
tales traumáticas acaecidas en la infancia (Quiroga y Cryan
2004); siendo el resultado, el uso de defensas primarias tales co-
mo la disociación, proyección y negación. Observándose diferen-
tes maneras de exteriorizar el conflicto con una dirección hacia el
medio social en forma de impulsividad, hiperactividad y baja tole-
rancia a la frustración; y hacia sí mismos como sumisión, introver-
sión, apatía, desgano, consumo de sustancias, y conductas auto-
destructivas.
Desde la Teoría del apego de Bowlby (1988) explica que la rela-
ción con los otros es una necesidad primaria, señalando una rela-
ción causal entre la experiencia de un individuo con las figuras
significativas (habitualmente los padres) y su posterior capacidad
para establecer vínculos afectivos.
En el desarrollo del estilo de apego inseguro nos encontramos
con cuidadores con fallas en la disponibilidad psicológica que per-
mitan dar respuestas organizadas a las necesidades del niño. Los
cuidados que la figura de apego brinda son incoherentes e impre-
decibles lo que genera en el niño la sensación de pérdida de con-
trol sobre su medio. Esta modalidad relacional produce sentimien-
tos ambivalentes ante las figuras de apego debido a la inestabili-
dad en la satisfacción de sus necesidades afectivas, vivenciando
intensa ansiedad en relación a la disponibilidad emocional de los
otros hacia él.
En la adolescencia este estilo de apego puede generar importan-
tes problemas conductuales, especialmente en situaciones de
estrés o cambios en el entorno. La incapacidad del adolescente
para pedir ser reconfortado o aliviado puede fácilmente llevarlo a
tener comportamientos hostiles y antisociales. (Barudy, 2005).
OBJETIVO
Indagar sobre los vínculos tempranos y su relación con las conduc-
tas transgresoras en adolescentes en conflicto con la ley penal.
HIPOTESIS
Las conductas transgresoras de los adolescentes en conflicto con
la Ley Penal, tendrían como antecedente significativo severas de-
ficiencias en el vínculo de apego.
METODOLOGIA
El diseño utilizado fue exploratorio -descriptivo, con una metodo-
logia cuantitativa e interpretacion cuanti (Cortada de Kohan,
1994) y cualitativa (Denzin & Lincolm,2000) de los datos releva-
dos, con enfoque metodológico hipotético deductivo. El diseño de
estudio es tipo descriptivo, de corte transversal. La utilidad y el
propósito principal de los estudios correlacionales cuantitativos es
saber cómo se puede comportar un concepto o una variable co-
nociendo el comportamiento de otras variables relacionadas.
La muestra es probabilista intencional y está compuesta por dos
grupos de sujetos. El primer grupo está conformado por 200 jóve-
nes, alojados en instituciones de régimen cerrado de la C.A.B.A.
que han transgredido la ley penal. El segundo grupo está formado
por 20 profesionales que desarrollan su actividad profesional en
dichas instituciones. La recolección de datos se realizo a través
de la aplicación de dos tipos de técnicas. Por un lado se aplicaron
entrevistas semiestructuradas a profesionales que asisten a los
jóvenes transgresores y cuestionarios a los jóvenes encuestados.
462
RESULTADOS
Análisis sociodemográficos
El grupo conformado por los adolescentes esta constituido por un
60% de varones y un 40% de mujeres. Las edades oscilan entre
los 16 y 18 años, siendo la media 17 años y la desviación están-
dar de ,737.
En cuanto al lugar de residencia el 39.0% reside en C.A.B.A., el
60% en Provincia de Buenos Aires y un 1% en otras provincias del
país.
En referencia a la escolaridad el 49,0% tiene primaria incompleta,
un 26% primaria completa, un 22% secundaria incompleta y un
3% secundaria completa
En relación a la ocupación el 73% de lo jóvenes no trabaja ni es-
tudia, el 23% se encontraba estudiando y el 4% contaba con tra-
bajo.
En cuanto al grupo formado por los profesionales entrevistados el
80% son mujeres, el 20% hombres. Las edades se encuentran en
una franja de 30 a 60 años, distribuidos del siguiente modo: un
65% en la franja de 30-40 años, un 15% entre 40-50 años y un
20% entre los 50-60 años
El 100% de los profesionales son Licenciado en Psicología, un
75% se desempeña en el Equipo Técnico, un 20% son Operado-
res Convivenciales y un 5% en el Equipo Escolar como docente.
En cuanto a la antigüedad en el cargo el 50% contaba con hasta
5 años de antigüedad, el 35% entre 5 y 10 años y el 15% más de
10 años.
Análisis de contenido de las entrevistas a profesionales
El 80% de la muestra de profesionales consignó como rasgo de
personalidad habitual de los/as jóvenes una tendencia al aisla-
miento social, no obstante los profesionales observaron la pre-
sencia de grupos de pertenencia significativos en el proceso de
socialización.
El 100% de la muestra de profesionales dio cuenta de la situación
de exclusión social de la población estudiada.
La totalidad de la muestra de profesionales consignó como rasgo
habitual en los/as jóvenes la falla en el control de los impulsos
agresivos.
Asimismo la totalidad de la muestra señaló que los jóvenes pre-
sentan antecedentes de conductas hetero y autoagresivas en su
historia vital.
El 100% de la muestra de profesionales consignó que la compo-
sición familiar suele presentarse del siguiente modo: el padre ge-
neralmente esta ausente y la madre se encuentra con 6,7 u 8 ni-
ños a los cuales no les brinda o no puede brindarles los cuidados
necesarios. La misma carece de una red familiar que la contenga
y sostenga en su rol materno, al mismo tiempo que se encuentra
subsumida en una situación de precariedad material y económica
significativa. No suelen relevarse otros integrantes de la familia
(tíos, abuelos, etc.) que mantengan un compromiso formal con los
jóvenes.
La dinámica familiar se encuentra relacionada en la mayoría de
los casos con la disfuncionalidad en donde se observan proble-
mas de alcoholismo, adicción y violencia intrafamiliar. El 100% de
los profesionales consigna que en la mayoría de los casos los
cuidadores primarios no logran ejercer una contención normativa
y/o emocional eficaz.
Análisis correlacional de la Escala de Apego
y el Cuestionario CC-A
Se observa la existencia de correlación significativa entre las es-
calas Agresividad y Retraimiento del Cuestionario CC-A y Estilo
de Apego no romántico evitativo y Estilo de Apego no romántico
ansioso. La escala Aislamiento correlaciona significativamente
con el Estilo de Apego no romántico seguro y con el estilo apego
no romántico ansioso.
Asimismo se procedió a determinar el grado de correlación exis-
tente entre las variables Apego romántico (AR) y el Cuestionario
CC-A administrados a la muestra de jóvenes. Se verifica que exis-
te correlación significativa entre las escalas Agresividad y Retrai-
miento con el Estilo de apego romántico evitativo y el estilo de
apego romántico ansioso. La escala aislamiento correlaciona con
los tres tipo de apego romántico
CONCLUSIONES
En primer lugar se destaca las caracterizaciones generales que
realizan los profesionales respecto de la población de jóvenes,
siendo los indicadores mas sobresalientes: tendencia al aisla-
miento social, dificultades al momento de prestar ayuda, ponerse
en el lugar del otro y/o postergar intereses propios en pos de ese
otro y una marcada tendencia a no establecer relaciones afecti-
vas estables y vínculos de confianza.
Si comparamos lo señalado por los profesionales en referencia a
la tendencia al aislamiento y las correlaciones entre estilos de
Apego y la escala aislamiento del CC-A se observa que la misma
correlaciona positivamente con los tres estilos de apego.
Considerando que las personas que presentan un patrón de ape-
go evitativo tienden a subvaluar los vínculos afectivos como una
modalidad defensiva ante el temor al acercamiento con los demás
(aislamiento), por lo que exhiben dificultades significativas para
lograr involucrarse emocionalmente. Al mismo tiempo que poseen
miedo a la intimidad y muestran tener dificultades para establecer
relaciones empáticas (ponerse en el lugar de otro).
Otro aspecto que se destaca al momento analizar los resultados
obtenidos en ambas muestras poblacionales es la disfuncionali-
dad familiar como característica significativa de la dinámica del
grupo primario. Los profesionales señalan la historia vital y fami-
liar de los adolescentes caracterizada por el maltrato, el abuso y
necesidades psicoemocionales insatisfechas. Mencionan que las
figuras parentales se relacionan con conductas de abandono, ne-
gligencia, falta de contención y relaciones interpersonales inesta-
bles, impredecibles y muchas veces patológicas. Los profesiona-
les consignan que en la mayoría de los casos los cuidadores pri-
marios no logran ejercer una contención normativa y/o emocional
eficaz. Asimismo cabe inferir que la prevalencia de un estilo de
apego evitativo en la muestra de jóvenes da cuenta de que han
sido cuidados en su primera infancia por padres o cuidadores cu-
yas relaciones con el niño son una combinación de aislamiento y
hostilidad. Se presupone entonces una dinámica familiar caracte-
rizada por el rechazo y la inhibición emocional, en donde la negli-
gencia o el abandono emocional enmarcan las relaciones vincula-
res tempranas.
Como fuese informado la totalidad de la muestra de profesionales
consigna como rasgo habitual en los/as jóvenes la falla en el con-
trol de los impulsos agresivos, al mismo tiempo que dan cuenta
de que los mismos presentan antecedentes de conductas hetero
y autoagresivas en su historia vital. Esto presenta un alto grado
de correspondencia con los indicadores obtenidos en el CC-A en
la escala agresividad, y estilo de apego evitativo de las escalas de
apego romántico y no romántico
BIBLIOGRAFIA
ABERASTURY, A. & KNOBEL, M. (1971). La adolescencia normal. Buenos
Aires: Editorial Paidós
BOWLBY, J. (1969). Vinculo afectivo. Buenos Aires: Editorial Paidos.
BOWLBY, J. (1976). La pérdida afectiva. Buenos Aires: Editorial Paidos
BOWLBY, J. (1988). Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del
apego. Buenos Aires: Editorial Paidos
BARUDY, J. DANTAGNAN, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Paren-
talidad, apego y resiliencia. Buenos Aires: Gedisa Editorial.
CASULLO, M. M. (1998). Adolescentes en riesgo: identificación y orientación.
Buenos. Aires: Editorial Paidós.
CASULLO, M. M. (2005). Los estilos de apego. Teoría y medición. Buenos
Aires: JVE Ediciones.
PUHL, S. M., VARELA, O., SARMIENTO, A. J. & IZCURDIA, M. A. (2005) La
Psicología en el campo jurídico. Buenos Aires: ECUA
QUIROGA, S. (1994). De la investidura orgánica a la formación del carácter
en la adolescencia. Actualidad psicológica. , volumen 12, 212, 2 - 6.
QUIROGA, S., NIEVAS, E., DOMÍNGUEZ, M., GONZALEZ, M., EMBORG, P.
& DZISUSZ, D. (2003). Sucesos traumáticos en la adolescencia temprana.
Presencia e intensidad del hecho traumático en tres poblaciones con diferentes
grados de vulnerabilidad psicosocial. Temas de Adolescencia - Cuaderno N°
2. Facultad de Psicología-UBA. 2, 20 - 23.
VARELA, O., ALVAREZ, H. & SARMIENTO, A. J. (1992) Psicología Forense.
Consideraciones sobre temáticas centrales. Buenos Aires: Lexis Nexis
WINNICOTT, D. W. (1991) Deprivación y delincuencia. Buenos Aires: Editorial
Paidos
EL PROCESO DE VICTIMIZACIÓN
SECUNDARIA EN NIÑOS VÍCTIMAS DE
AGRESIÓN SEXUAL INTRAFAMILIAR
Sosa, Maria Rita; Montes, Andrea; Camaron, Liliana Beatriz;
Vieyto, Alicia Beatriz-
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es realizar un análisis de los facto-
res que dan origen al proceso de victimización secundaria en niños
victimas de agresión sexual intrafamiliar , teniendo en cuenta que
es un proceso que nunca es individual, sino que es el resultado en
conjunto del sistema judicial y la sociedad, es así que surgen cier-
tos interrogantes como disparadores ¿Cual es la actitud del siste-
ma judicial? ¿La agresión sexual como objeto de la pericia psicoló-
gica? ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de estas evaluacio-
nes y por ende que factores se asocian para producir victimización
secundaria? ¿Cuáles son los aspectos que deberían ser contem-
plados por las instituciones que alojan niños víctimas de agresión
sexual intrafamiliar?... Son tan solo algunos..
Palabras clave
Victimización secundaria Agresión sexual
ABSTRACT
THE PROCESS OF VICTIMIZATION IN SECONDARY SEXUAL
ASSAULT VICTIMS NIOS DOMESTIC
Abstrat: The aim of this study is an analysis of the factors that give
rise to the secondary victimization process Nios domestic sexual
assault victm, taking into account that it is a process that is never
individual, but is the result cojunto judicial system and society, so
some questions arise as disparadores Cud is the attitude of de
judicial system? The sexual aggression as am object of psycho-
logical expertise? What are the scope and limitations of these
evaluatioms and hence that factors combine to produce second-
ary victinization? Qu aspects should be covered by the Nios intitu-
tions housing victims of sexual agrression?..are just a few.
Key words
High Agression Victimization sexuall
NIÑOS VICTIMAS DE AGRESION SEXUAL INTRAFAMILIAR.
PROCESOS DE VICTIMIZACION.
A saber en primer lugar para nombrar estos procesos en su termi-
no justo, debemos despejar algunas cuestiones: Por un lado
cuando hablamos de un A.S.I desde el punto de vista legal, aludi-
mos a que el mismo se encuentra encuadrado dentro de los “De-
litos contra la Libertad Sexual”, antiguamente llamados “Delitos
contra la Honestidad”, considerándose que el bien jurídico prote-
gido tutelado por el Estado en estos delitos es la dignidad sexual
de la persona en tanto forma parte de un concepto integral del ser
humano, por ende la “Libertad sexual” seria el autentico bien jurí-
dico dañado y atacado.
Por otro lado, en estos tipos de delitos, la agresión como conduc-
ta psicojuridica adquiere particulares connotaciones cuando ocu-
rre en el seno de la familia, dando lugar a numerosos procesos
jurídicos donde el procedimiento legal en si mismo no alcanzara a
la resolución o restitución, sino que actuara como un” elemento”
mas dentro de la dinámica social y familiar con inevitables conse-
cuencias. De esta manera si el procedimiento legal no alcanza a
restituir un derecho vulnerado ¿Cuál es el lugar de la victima en
un proceso donde se expone el abuso sexual al que ha sido so-
metido?
Ahora bien... desde el discurso psicológico el interrogante que
insiste es ¿Qué es una agresión contra la libertad sexual?Todo
463
“delito contra la libertad sexual” es ante todo una CONDUCTA
AGRESIVA que implica al menos a dos personas, en este caso el
AGRESOR y la VICTIMA DE AGRESIÓN SEXUAL INTRAFAMI-
LIAR el niño, por lo cual estas conductas deberan ser contempla-
das no solo como hechos sexuales, sino como hechos que aten-
tan contra el psiquismo , y con efectos altamente traumaticos para
el mismo. Actualmente y en base a estudios e investigaciones
realizadas el delito es vivenciado por la victima como un atentado,
no contra su” sexo” sino contra su integridad física y psicológica,
es el grado de violencia psicológica ejercida lo que define la can-
tidad de sufrimiento psíquico padecido por la victima entendido
esto como vivencia de indefensión, y alojados en un estado de
vulnerabilidad psicosocial, perdida de control, temor por la propia
vida entre otros aspectos. Es decir la agresión sexual es una con-
ducta altamente agresiva y cualificada contra la persona (niño) y
de consecuencias muy graves.
Tenemos que tener presente por un lado que la O.N.S define a la
situación de abuso sexual intrafamiliar, cuando un niño es victima
de un adulto, o de una persona mayor que el con fines de satis-
facción sexual, lo cual se desprende n algunas cuestiones a tener
en cuenta:
El consentimiento para ser valido exige la posibilidad de compren-
sión de dicha acción pero para que dicho consentimiento sea va-
lido, el niño debe tener la suficiente maduración psíquica, y por lo
tanto resulta ajeno a las posibilidades del niño.
La naturaleza abusiva independientemente de la forma en que se
lleve a cabo.
El A.S.I se conceptualiza bajo la visión de una TIPOLOGIA DEL
MALTRATO INFANTIL y /o como una cuestión de abuso de poder,
y este seria el criterio básico para establecer una relación de abu-
so, y una relación de abuso es la asimetría de poder, Lopez Felix
en su libro “ La Inocencia Rota”nos dice al respecto, nos lleva a
pensar en connotaciones de asimetría de edad, asimetría anato-
mica, asimetría y especificacion del desasrrollo sexual, etc, por
tales diferencias significativas , esta asimetría representa una
COERCION.
Si el estatuto del Abuso Sexual Infantil se caracteriza por la con-
ducta agresiva sexual, podemos definir a la Victimizacion Prima-
ria como aquella victimización producida por la agresión a la inte-
gridad sexual dando cuenta de la experiencia individual de la vic-
tima y las consecuencias dañosas producida por dicha vivencia.
Veamos algunos de ellas encuadradas como trastornos, siendo el
mismo definido como algo que no funciona bien y como aquellas
dificultades de comportamiento, relación, sentimientos escucha-
dos en consulta de niños victima de agresión sexual.
­­­TRASTORNO CONDUCTUALES: Se deben a repeticiones com-
pulsivas que surgen tanto de identificaciones con el agresor como
de intentos fallidos de ligar aquello que no pudo ser comprendido
ni tramitado. La impulsividad, hiperactividad, la baja tolerancia, el
desgano, la apatía y la introversión aparecen como una forma de
exteriorizar el conflicto con una dirección hacia el medio, el acting-
out aparece exteriorizado en conductas autodestructivas.
TRASTORNOS SOCIALES: El niño pertenece generalmente a
familias que son disfuncionales con escasos recursos sociales en
cuanto a redes de apoyo. Estas familias suelen ocultar el mal fun-
cionamiento intrafamiliar, generalmente sesgados por la violen-
cia, son familias transgresoras que utilizan el mecanismo de la
negación para encubrir sus acciones y al mismo tiempo se mues-
tran distantes afectivamente. Los niños son obligados a compor-
tarse como adultos y a cumplir funciones que no le corresponden,
entendido esto como un indicador de seudomadurez, como asi
también frente a la condena social que implica el incesto el niño
se percibe como estigmatizado y por ende el tiempo que debieron
mantener los secretos sobre la transgresión los conduce a com-
portamientos antisociales como ser retraimiento y aislamiento en
relación al grupo de pares con pobreza de contacto y de comuni-
cación.
TRASTORNOS COGNITIVOS: Dificultades y deficiencia en el co-
rrecto uso de sus capacidades cognitivas se deben a las distorsio-
nes perceptivas , tanto sobre si mismos como sobre la realidad
que los rodea, es decir si aquel que dice amarlos los lastima, las
percepciones no coinciden con los sentimientos, por lo tanto las
deficientes construcciones cognitivas que no dejan de estar uni-
464
das a afectos como toda representación, le impiden percibir el
mundo que los rodea produciendo un empobrecimiento personal
ya que en esta tarea de protegerse a si mismos mediante el me-
canismo de la disociación, el mundo se va haciendo mas estrecho
y por lo tanto menos posibilidades de conocerlo y aprender de las
interacciones. Algunos de estos indicadores son dificultades en el
aprendizaje, memoria, fallas en la percepción, disociación.
TRASTORNOS EMOCIONALES: Los estados de animo están li-
gados a estas vivencias, los miedos son construidos a partir de
sentimientos de inseguridad y angustia que los padres les propi-
cian y la baja autoestima se gesta por mensajes contradictorios y
desvalorizantes que escuchan los niños, a esto se le suma la
anestesia emocional indispensable para la supervivencia en es-
tos ambientes de agresión crónica. Presentan dificultad no solo
en distinguir lo que sienten, sino en percibir las emociones o sen-
timientos que experimentan, como asi también ambivalencia en
sus percepciones, por momentos todo esta bien , pero cuando se
los confrontan con dificultades suelen dudar de sus afirmaciones.
Algunos indicadores de este tipo de trastorno: Miedo, depresión,
baja autoestima, anestesia emocional, culpa.
TRASTORNOS FISICOS: Aparecen problemas en la alimenta-
ción, tanto compulsiva como la perdida de apetito, dolores cróni-
cos de cabeza de estomago, enfermedades psicosomáticas co-
mo ser alergias , dificultades en el control de esfínter, eneuresis,
encopresis.
DE LA VICTIMIZACION PRIMARIA A LA VICTIMIZACION
SECUNDARIA
A partir de la inclusión de la mirada de la psicología en las causas
judiciales concomitante a la sanción de la Ley del Psicologo,
Ley23277 los dictamenes periciales e informes psicológicos co-
menzaron a tener una gravitación cada vez mayor, tornándose la
función del perito psicólogo como decisiva para algunos Tribuna-
les en ciertas causas penales, tales como los casos de delitos
sexuales, ya sea en la etapa previa como dentro del mismo juicio
Oral. Esto a la vez que tiene indudables aspectos positivos, tam-
bién comporta algunos riesgos como una posible desvirtuacion de
su función. En este caso se le impone algunas reflexiones al peri-
to psicólogo y de esto debemos estar advertidos ¿Qué discurso
es el que interpela?¿Que nos demanda un juez en cada interven-
ción? y desde la ciencia psi ¿Cuáles son las posibilidades de res-
puesta a ese requerimiento?, ¿Qué valor tienen dichas respues-
tas? ¿Cuáles son las limitaciones propias de la ciencia psi?
En el solo hecho de estar advertidos de estos interrogantes se
instala cierta paradoja en relación a la actitud del sistema judicial.
Si bien la legislación debe proteger los derechos del niño y el in-
terés superior en todo momento en el proceso penal en estos
tiempos modernos, marcaran estos interrogantes una pregunta
decisiva para intervenir ¿ cual es la forma de abordar la tarea del
perito psi en materia penal y en especial en estos tipos de deli-
tos?, teniendo en cuenta que el primer camino será reconocer al
discurso jurídico penal como aquel discurso del poder punitivo,
que en el caso en particular interpela al perito en busca de expli-
caciones a las que no puede acceder, por características propias
del discurso psi que le son ajenas. Este reconocimiento permitirá
al perito operar desde una “posición” ajena al poder punitivo.
Veamos pues, ¿Cuál es la actitud del sistema judicial y que factores
intervienen para asociarse a la Victimizacion Secundaria? definien-
do a la misma como la respuesta que da el sistema a una victima,
donde se incluyen todas las agresiones psíquicas que la misma
sufre en su relación con los servicios de salud, policial y/o judicial
en su paso por los diferentes momentos del proceso penal.
ACTITUD DEL SISTEMA JUDICIAL
• Ademas de sufrir la agresión sexual intrafamiliar, sufre poste-
riormente el gran padecimiento del proceso judicial.
• VICTIMA aparece en un plano secundario.
• Objetivo principal del sistema judicial es la imposición de una
pena al autor del delito
Es decir el niño ha tenido que contar su historia con un proceso
traumatico en reiteradas ocaciones ante el equipo interdisciplina-
rio (abogados defensor, psicólogo, asistente social,etc.), esto su-
mado a los tiempos judiciales, por lo general muy lentos -demoras
en el tramite de las actuaciones, reiteradas exposiciones- sin que
pueda efectivizarse una evaluación rápida y posterior tratamiento,
hace que el niño quede inmerso dentro de un circuito donde no se
puede canalizar su demanda, es decir es victima por segunda
vez. En otros terminos, usualmente la victima y su sufrimiento
pasan a ser un “elemento” mas de Prueba para que se dicte una
sentencia en el sentido esperado.La victima queda asi alojada en
un lugar de desamparo e incremento del daño , siendo esto la
consecuencia por darle prioridad al Delito, despersonalizando el
trato a la victima sumado a un entorno carente de intimidad y
protección con execivos tecnisismos jurídicos…el niño victima de
un delito sexual se va a volver victima de otro maltrato..¿Cual?..
el institucional. ¿Porque? Porque el Funcionamiento Burocratico
Expeditivo del ámbito judicial tiende a NATURALIZAR la violencia
institucional produciendo victimización secundaria distorsionando
asi sus funciones de prevención y protección.
FACTORES QUE SE ASOCIAN A LA VICTIMIZACION
SECUNDARIA EN RELACION A LA ACTITUD DEL SISTEMA
JUDICIAL
• Amplia proliferación de pericias sobre “Estatus mental” de la su-
puesta victima. Aspecto este que no ocurre en otro tipo de delitos.
Este hecho traduce muy bien la observación de estos delitos a
nivel social y por ende a nivel judicial, es decir ocurre una inver-
sión, se trata a la supuesta “victima” de la misma forma en que se
hace con el supuesto “delincuente”
• “Secuelas o trastornos derivados de la agresión” Paradojica-
mente , escasean las pericias en el orden de secuelas o trastor-
nos derivados de la supuesta agresión. En general las agresiones
denunciadas en niño llegan al perito tras una historia de abuso
continuo en el tiempo, y cuanto menor es la edad de la victima
mayor el grado de vulnerabilidad tendiendo a desarrollar sínto-
mas de desajuste emocional. Por lo tanto mas alla de evaluar
variables como la intensidad, frecuencia hay que evaluar varia-
bles que muestren justamente el daño y el sufrimiento, es decir
las secuelas que producen estas agresiones, dado que se produ-
ce un daño psicológico, y por consiguiente su aparato psíquico se
estructurara de una particular manera que lo lleva al niño a distor-
siones perceptivas y comportamentales que dificultan su desarro-
llo evolutivo evidenciando trastornos de conducta.
• Informe Psicologico: Como vimos anteriormente,el juzgado soli-
cita el informe psicologico para asegurarse el equilibrio mental de
la supuesta victima, y en forma indirecta la validación de su testi-
monio. Sin embargo una solicitud de informe psicológico abre la
posibilidad al psicólogo para la realización de una adecuada valo-
ración de su testimonio, cuestión a la que debemos estar adverti-
dos ,ya que la labor del psicólogo no se circunscribe solamente al
trabajo meramente pericial. El psicólogo puede y debe ser un
agente tendiente a evitar en lo posible que la pericia actue de
facto como un hecho mas de la victimización secundaria, ya que
de ninguna manera un estudio pericial psicológico, por si permite
afirmar que los hechos hayan sucedido o la autoria de un hecho,
esto no es objeto de investigación de la tarea pericial psicológica,
sino del Juez y que por ende sobrepasar los limites de la Pericia
afecta adversamente la integridad del Proceso Legal, asi como
expresar opiniones no justificadas o avaladas por el conocimiento
especializado, viola los canones de la ética profesional y también
viola las reglas del testimonio legal (Melton y Wilcox, 1989). Vea-
mos algunas consideraciones al respecto a tener en cuenta en
relación a una adecuada evaluación y ética del perito psicologo:
• Estructura básica familiar
• Exploracion exaustiva de la dinámica familiar(alianzas ,contra-
lianzas entre los miembros del sistema, motivaciones en cu-
biertas en los adultos a la hora de interpretar y valorar la su-
puesta agresión)
• Valoracion genérica de la agresión: Presenta dos dimensiones
básicas:
a) Secuelas o efectos en el niño (Vease al respecto ítem secuelas)
b) Verosimilitud de los hechos denunciados. El perito observara
datos en cuanto a:1-Conocimientos sexuales inapropiados para
la edad (esto es manifestado por el niño, describiendo actos a los
que el niño sino hubiera sido expuesto no sabria).2-Relato del
abuso, esto implica que la descripción de los hechos en tiempo y
espacio no varian durante la evaluación y concuerda con otros
datos.3-Descripcion especifica del abuso, describe característi-
cas inherentes a una situación de agresión sexual.4-Estructura
lógica del discurso (efecto de sentido)
En cuanto a la Etica el perito se debe a su idoneidad que le son
propias de su praxis, objetividad, respeto por la individualidad del
caso,abstención de intervenciones clínicas pudiendo indicar me-
didas terapéuticas imperativas respetando de este modo el en-
cuadre pericial con una elaboración de una conclusión diagnosti-
ca que responda exclusivamente a los requerimientos judiciales y
por su puesto su buena fe en los actos.
• Falta de control sobre la situación en que el niño entra una vez
denunciado el delito: Nefasto es este factor dado que vivirá revi-
viendo el suceso. Mayormente por un lado ,suele ocurrir que el
niño sufra graves presiones familiares y se sienta en una situa-
ción de culpabilizacion al creerse el agente absoluto de la puni-
ción sobre el agresor, y por otro lado instalada ya la victimización
secundaria se considera a la misma como una variable generado-
ra de consecuencias psicológicas similares a las detectadas para
los Trastornos por Stress-Postraumaticos, que a su vez son equi-
paradas con las mismas secuelas psicológicas producidas por el
maltrato y el abuso sexual infantil
• Vulnerabilidad: Este es un factor que se encuentra en relación a
la CONVENCION INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS DEL
NIÑO, incorporada a nuestra constitución en el año 1994, consi-
dera al niño como Sujeto de Derecho, pero al mismo tiempo ha-
bría que pensar en los riesgos que se corren al hacerlos participe
de los procesos del cual son parte, porque adjudicarles un rol que
no pueden sostener dada su etapa evolutiva, hace que se los
aloje en un nivel de mayor vulnerabilidad psicosocial.
• Instituciones fundadas en la protección y asistencia a la
victima(niño):En primer lugar existe un contrapunto muy impor-
tante, dado que principalmente al beneficiarse el niño con una
medida de protección, garantista e integral encontramos un men-
saje implícito en dichas instituciones, en donde se le dice al niño
“no es tu culpa”. No se trata de oponerse al esfuerzo asistencial,
sino de introducir variables donde el niño no se pierda de vista,
dado que si alentamos su posición de objeto, perdemos su regis-
tro subjetivo. La institución se apresura a tranquilizarlo y se pre-
senta como el que sabe lo que el niño necesita, encontrando de
este modo rasgos de omnipotencia, que consideran que nadie
como ellos para velar por el cuidado del niño quedando asi aloja-
dos una ves mas en una posición de objeto que le impide separar-
se del significante “maltrato”. S i la asistencia que se promueve no
va conectada a un deseo de conocer al niño en su complejidad
subjetiva, sino de purgar culpas, tiene por efecto exacerbar la
agresividad en el que la recibe.Hay que pensar que la institución
es otro Otro en donde se juega la posibilidad de justamente re-
crear otro Otro.
• “Denuncia aplazada”:(B. Vazquez) Estudios realizados, se ob-
serva que la posibilidad de denuncia aumenta en la adolecencia,
pero los elementos de prueba en el ámbito judicial serán casi
siempre nulos, estatuyéndose la denuncia como testigo único y
sin que pueda probarse materialmente la agresión y al mismo
tiempo el hecho de aplazamiento resta credibilidad al adolescente
según el sentido común y los standares sociales de nuestro siste-
ma de creencia.
A MODO DE CONCLUSION
El daño y el dolor profundo experimentado por un niño que ha si-
do victima de una agresión sexual intrafamiliar, es suficiente para
dar cuenta de la situación de vulnerabilidad permanente a la que
este se encuentra expuesto, y que por ende si el estallido psíqui-
co producido por la situación incestuosa se le suma la victimiza-
ción secundaria, amerita interrogarnos ya que las condiciones de
abordaje en estas instancias producen efectos iatrogénicos que
requieren urgente atención.
Desde nuestra profesión y desde las funciones que nos toca ocu-
par somos participes a construir estrategias necesarias que per-
mitan combatir este flagelo, para si propiciar la elaboración de
futuras medidas de intervención para superar algunos factores
que se asocian a la presencia del proceso de victimización secun-
daria en todos sus niveles.
465
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALVAREZ, VARELA, GREIF: La practica pericial en psicología forense. El FUNCIÓN Y ROLES DEL PSICÓLOGO:
Eclipse 2º edición. Buenos Aires
BEIGBEDER DE AGOSTA C, BARILARI Z, COLOMBO R.: Abuso y Maltrato
Infantil. Ed. Sainte Claire
RESPONSABILIDAD Y CONFLICTOS
FINKELHOR D.: Abuso sexuall de menores, Pax Mexico D.F. (1992) ÉTICOS EN EL ÁMBITO JURÍDICO
LOPEZ F.: Abusos sexuales. Lo que recuerdan de mayores. Ministerio de
Asuntos Sociales. Madrid 1994
Surichaqui Limaco, Ana
LOPEZ F.”La inocencia rota”. Abuso sexuales a menores op. cit. Pag.23
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RUDA M: “Abordaje Psicoanalitico sobre el abuso sexual infantil” en revista
Aperiodico psicoanalítico
VAZQUEZ B y J.A HERNANDEZ SANCHEZ. “El psicólogo en las clínicas
medico forenses,” en Manual de Psicologia Forense. ED Siglo XXI
RESUMEN
VAZQUEZ B: “La Violencia Familiar y la Agresion Sexual”, en Manual de Psi-
cologia Forense.Ed. Siglo XXI El presente trabajo transita sobre el campo de los conflictos éticos
VAZQUEZ B: “El Proceso de Victimizacion Secundaria en Menores Sujetos a
que el/la profesional de psicología asume en su practica. Particu-
Agresión Sexual Intrafamiliar” Persona Sociedad y Ley 1992. Centro de Estu- larmente el/la psicólogo actuando como perito asume la demanda
dios Judiciales desde la justicia, en la cual según nuestra propuesta tendrá que
VARELA, SARMIENTO, PUHL, IZCURDIA:”Enfoque psicosocial sobre el preponderar su función sobre el rol en que esté posicionado. A
maltrato infantil” en Psicologia Juridica 2º Ed. JCE. Ediciones demás es importante el análisis de la responsabilidad, no solo del
sujeto sobre el cual se imparte la justicia sino también de el/la
psicólogo y el administrador de justicia.

Palabras clave
Conflictos éticos Función Rol Responsabilidad

ABSTRACT
FUNCTION AND ROLES OF THE PSYCHOLOGIST:
RESPONSIBILITY AND ETHICAL CONFLICT IN THE LEGAL
FIELD
This work moves into ethical conflict field that the professional on
psychology assume in his/her professional practice. Particularly,
the psychologist act like an expert, assume the demand from the
justice, in which according to our proposal, it will must to pre-pon-
der his/her function about his/her role. Besides, it’s important the
responsibility analysis, not only on the character who receive the
justice, but also on the psychologist and the judge.

Key words
Ethicalc onflict Function Role Responsibility

El trabajo esta desarrollado en el Marco de la practica de investi-

gación “La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clí-
nicas a través de un estudio cualitativo de casos”, llevada a cargo
de la Prof. Gabriela Z. Salomone; se ha hecho uso de una viñeta
del proyecto UBACyT* en la que se analizaremos diferentes as-
pectos de la intervención del psicólogo/a en la practica clínica y
jurídica, teniendo como base la noción de responsabilidad subje-
tiva y la ética de la practica.
Se tiene el supuesto “El juez convoca a un perito psicólogo
que intervino en una causa para que revele , si el entrevista-
do “confeso” en las entrevistas y que dijo del episodio que
se investiga”
En esta viñeta el particular, el pedido del juez coloca al profesional
de psicología en una posición de inspector de la verdad, pero
esta verdad no es cualquier verdad pues esta claramente adjudi-
cada a quien hace de “psicóloga/o, siendo este/a quien posee un
saber sobre lo que el entrevistado pudiera confesar siendo esta
confesión cercana a “esa verdad” por habérsela adjudicado a él/
ella, en su función de profesional de psicología no de secretario ni
de servidor de las leyes.
No solo eso, sino también el juez va a dejar en evidencia el “no
todo” de su posición de juez y con ello de las leyes, implicándonos
a participar de este no todo, la consistencia del universo normati-
vo es ilusoria, aunque este ultimo tiende a configurarse de modo
tal que niegue o disimule su inconsistencia(1), a saber sobre las
leyes fundadas en una ley social, esta a su vez fundada en base
a una época y las diferentes normas que son dictaminadas, sean
basadas en creencias o en acuerdos internacionales como en la
actualidad, intentando siempre direccionarse a lo universal, para
así legitimar algo que se acerque a mantener un orden; sin em-
bargo, como bien Salomone deja observar en su análisis esta

466
consistencia es ilusoria pues no consiste en su aplicación sino es
de la mano de un estudioso de ley encargado de aplicarlo, que a
su ves estará también encargado de interpretarla para ajustarla a
el “caso”; ahora este “no todo” va llevar al juez a convocar a un
perito, que podrá brindar de su saber hacia el intento de seguir
consistiendo.
Tuve algunas dudas respecto que conllevaba una intervención
del perito y que conllevaba una “peritación psicológica, por ello
haré uso de la concepción hallada en el texto de Luis Camargo
que cita a Tkaczuk, Josefa, en Peritación en psicología forense: la
peritación psicológica indaga en busca de la verdad articulada en
los requerimientos procesales, procurando compatibilizar la ver-
dad psíquica con la jurídica (…), me parece que este podría ser
algo que se acerque a la tarea de un perito si hallamos una lógica
armónica en esta labor entre el intento de aplicación de las leyes
y la psicología; sin embargo es mas problemático de lo que apa-
renta este intento de articulación y por ello la necesidad de la
psicología de preponderar su función ultima. La función del profe-
sional de psicología supone que mediando su intervención se
pueda obtener del sujeto una implicación sobre su acto para po-
der propiciar una respuesta ética que comprometa al sujeto; “El
psicoanálisis no deslinda las consecuencias en el ciudadano que
asiste, acompaña al sujeto en el proceso de desenmascaramien-
to de su decir hasta el umbral, en ese paso hay un corte dejando
a su cargo como ciudadano las implicancias de sus acciones mo-
rales en la ciudad.(2)
Si se llega a intervenir desde el rol que el psicólogo a juramentado
y aceptado tras la lectura y la firma de aceptación de algunos ar-
tículos legales(3) impuestos para asegurar que el perito lleve a
cabo su labor “sin complicaciones a la ley”, no estaría cumpliendo
la función a la que debe su formación; sino estaría siendo un se-
cretario de la ley, cumpliendo el mandato que rige como conse-
cuencia de las reglas del código civil; cito:La idea de que el psicó-
logo debe adaptarse a los requerimientos de quien demanda no
es sostenible en forma tajante ni aún en el ámbito del tratamiento
clínico (4).
En consecuencia de ello si se interviniera respondiendo a la de-
manda “de verdad”, me parece que el sujeto clínico esta siendo
dejado de lado preponderándose así a un sujeto jurídico, trasla-
dando el interés del “perito” (psicólogo) en orientación de lo obje-
tivo (estando colocado por parte de nuestro interes los medios y
no el resultados (5)), y si este interes se queda petrificado en
responder las demandas del juez; el sufrimiento ( o no) del sujeto
estaria siendo colocado del lado de “lo sin importancia”; perdién-
dose de esta manera la esencia del trabajo de la intervención
desde la psicología, asi como desvinculandolo a la noción de res-
ponsabilidad subjetiva frente a esto.
En la practica en general cuando se acude a atender este tipo de
demandas desde la ley, el psicólogo responde enmascarando el
lado de la verdad y del saber. Verdad que es buscada por el juez
o la justicia, y no por ser parte de una función de la psicología.
Que ha de buscar mucho mas allá de la ley, la responsabilidad del
sujeto frente a cualquier hecho.
El tema de responsabilidad es uno de los puntos centrales a sos-
tener dentro de los planteamientos que hacen diferencia de la
practica jurídica y la practica clínica y que a su vez colocan en
cierta convergencia a ambas; se entiende entonces que la noción
de sujeto que se tiene desde el lado de la psicología es el sujeto
del inconsciente. En una reflexión ética en términos psicológicos
se tiene claro que la noción de consecuencias va a estar dentro
de sus fundamentos básicos al trabajar el tema de responsabili-
dad; así el psicoanálisis plantea un determinismo inconsciente
que hace al sujeto responsable por definición y que por lo tanto,
el campo de la responsabilidad subjetiva confronta al sujeto con
aquello que perteneciéndole le es ajeno; como en un principio dije
ambas nociones de responsabilidad no son del todo diferentes,
pues en ambas de interpela al sujeto a responder por sus actos,
tanto en relación al otro social como al otro de la ley (6). Es inte-
resante plantear la articulación entre la responsabilidad jurídica y
la responsabilidad subjetiva, Cinzone en su texto “La decisión del
juez y la interpretación psicoanalítica” hace un recorrido sobre el
camino del juez antes de poder ponderar una decisión; una deci-
sión que tendrá que atravesar el terreno de las leyes como “ver-
dad inmutable” hasta lo indecidible del acto en cuestión, así se
tendrá que hacer uso de un tiempo que es a-temporal en si mis-
mo, que responde a la prisa de la decisión en un terreno en el que
no existen garantías por pertenecer a lo subjetivo (lo no calcula-
do) y que sobre todo esto Cinzone plantea la importancia del acto
que hace el juez de interpretar, una interpretación que ira enmar-
cada en el cuerpo legal y que a su vez busca una ruptura de la ley
que apuntala a lo singular, un acto instaurador cuya verdad no
esta asegurada sino que solo puede hayarse en el futuro y que
solo puede ser medido desde sus consecuencias,desde el sujeto
sobre el cual “se decide” asi como sobre el discurso del cual se
genero; articulandose asi la responsabilidad subjetiva con la res-
ponsabilidad juridica.
Ya que nuestra practica es vinculante con las leyes, para esto me
es valioso el aporte en el articulo: la causa del psicologo Forence
de Carlos Gutierres, que afirma que: “Sin lugar a dudas que la
actividad del psicólogo se desenvuelve dentro del mercado y en
las áreas que este establece, requiriendo sus servicios; ello no
implica que, por ese hecho, los principios de su labor queden
aplastados por el particularismo del criterio mercantil”. Es preciso
este parrafo pues, me parece que es algo que los mismos psico-
logos no lo tiene definido respecto su propia practica, pues su
vinculacion a cualquier entidad u organización no hacen que su
responsabilidad etica este tambien vinculada a la organización,
sino va mas alla de esta, va vinculado a su responsabilidad res-
pecto el sujeto.
Siguiendo esta misma linea, hay codigos como el del Asociación
de Psicólogos Forenses
de la República Argentina - Apfra (7) que amparan el resguardo
del secreto profesional siendo este caracteristica importante de
nuestra practica, asi como el Código de Ética de la Federación
de Psicólogos de la República Argentina (Fe.P.R.A.) (8), for-
mula en el articulo 15 los puntos a resguardar sobre el secreto
profesional, y su naturaleza ineludible para la practica del profe-
sional de psicología; ambos codigos con bases en los Principios
eticos de los Psicólogos y códigos de conducta American
psychological Association, 2002(2003) (9); y todos estos códi-
gos basados en el resguardo de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, adhesion hecha por la republica Argentina
que incorpora a su constitución la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, otorgándole el mismo rango que la propia
Constitución Nacional(10). Estas citas van a apoyar lo que he es-
tado intentando preponderar sobre cualquier rol donde se le per-
mita intervenir al profesional de psicologia, dejando claro que
cualquieras sean las normas que legitimen que el secreto profe-
sional sea suspendido, es mas que importante validar sobre esto
los derechos protegidos del sujeto(11).
Ahora en el caso de protegerse un “bien comun” todos los codigos
de etica, van a tener un acapite que permite al psicologo proteger a
un sujeto o a terceros sobre sus propio accionar, ya sea en una
amenaza de causarse a si mismo daños fisicos, o que estos esten
dirigidos a otras personas. Aquí no solo es permitido que sea des-
cubierto el secreto profesional, sino que es va configurar parte de
“un deber hacer” dentro de su labor como profesional de psicologia.
Deseo dejar claro el punto normativo pues el tema sobre el secreto
profesional toma un punto definitivo en nuestra practica, pues para
poder llevar adelante una practica clinica donde el sujeto pueda
desplegar su queja y con ello dar cuenta de aquello de lo que sufre,
se tiene como la instauracion de tranferencia, que en palabras sen-
cillas parte de que el paciente o la persona este en este lugar, sus-
tente respecto la discreción del psicólogo/a, no puede haber una
practica profesional si se inhabilita este vinculo basado en la no
transgresión de la palabra y la dirección que conserva esta; a decir
que el paciente no solo se crea escuchado, sino que el lugar que
ocupa frente al profesional de psicología es único. Esto mismo lo
propongo al principio del escrito, pues el juez no hace uso al azar
de un profesional sino esta encausado respecto las funciones que
cumplen, así el profesional de psicología es llamado como funcio-
nario de la palabra; es decir, podría en este caso, entablar una re-
lación tal que lo capacite no solo para receptor de algún discurso (o
en este caso un secreto), sino que su saber o como lo califican las
leyes en su “arte de curar” lo reafirma en el lugar de poder acoger
algo del sufrimiento del otro y que, por lo tanto este lugar al cual lo
467
habilita el paciente -en este caso el “peritado” - también le otorga
responsabilidad sobre este decir.
Esta posición se agrava dependiendo de diferentes variables en las
que se pueda ver interpelado el profesional de psicología respecto
no solo el secreto profesional sino sobre su propio accionar sobre
un sujeto; ejem: una joven que esta en protección de una ONG es
interpelada por la ley a describir a un sujeto del cual la joven fue
objeto de explotación sexual, este mismo sujeto al cual ella tenia
que describir (para poder ser reconocido por la ley) era objeto de
amor de esta joven, y por ello, ella se negaba a “acusarlo”, pese a
esta negativa se estableció la pericia por parte del juez y el perito
convocado, colocando de intermedio una amenaza, pues si ella se
negaba a dar tal información iba a ser denunciada penalmente por
ocultar información sobre un tema de amenaza social.
Me cuestiono como actuar en este ambiente donde las demandas
del juez no solo son ineludibles legalmente, sino que apuntalan a
transgredir a un sujeto, impartiendo la ley e interpretándola según
la conveniencia “del bien común”; en este ejemplo donde la posi-
ción del psicólogo no solo se ve invalidada como un profesional
que tiene conocimiento sobre el sufrimiento humano sino es inter-
pelada a responder la demanda del juez, dando por hecho que el
único lugar que tiene un sujeto peritado es el de objeto. ¿desde
nuestra practica como se enfrentaría un profesional frente a la ne-
gativa de su intervención? ¿como legitimar nuestra practica sobre
las que han recostado su saber sobre lo universal?, creo que son
preguntas que solo mediante el propio cuestionamiento pueden
surgir. Sobre todo cuando existe una demanda que no protege ni
respeta a un sujeto de derechos y mucho menos a un sujeto de la
clínica, y en donde la ética profesional y los códigos que la prote-
gen no alcanzan a conmover la posición inquisidora de la ley.
Por ello quiero hacer referencia este punto pues me parece que la
labor del psicólogo no puede estar supeditada y enmarcadas a las
leyes, sean civiles, penales o constitucionales, no puede relegar-
se simplemente a su demanda de cumplimiento sino que su fun-
ción esta en el hecho de poder ir mas allá de estas; ¿Cómo supo-
ner que el juez pueda encargar una tarea que se oponga a los
principios éticos de los psicólogos? De hecho, esto puede produ-
cirse e incluso puede ser algo cotidiano, pero más allá de su fre-
cuencia, no es posible que se establezca como principio que la
palabra del juez disuelva el marco ético que el psicólogo debe
conservar en toda su circunstancia(12). Me preguntaba cuánto
cuan cuestionable y necesaria desde lo social es la noción de
sujeto (más allá del sujeto de derechos) que tienen justicia y si un
inculpado pierde sus derechos como sujeto.
Como conclusión por todo lo dicho anteriormente, sobre la viñeta,
el profesional de psicología no puede atender a la demanda del
juez, por ser esta contraria a su función, y por violar leyes que
amparan, que lo dicho por el sujeto esta enmarcado dentro de
una confesión dirigida al psicólogo(a), y por tener esta naturaleza
no le permite desvincularse a la responsabilidad que este secreto
conlleva, así haya sido dicha dentro de una pericia. Y propondría
darle vuelta a la ley para proteger los derechos irestrictos del su-
jeto, ya que para llevar una practica responsable y ética es impor-
tante rectificar que: la dimensión clínica promueve la vía de la
responsabilidad diferenciada de la obediencia.(13)
NOTAS DE PÁGINA
(*) Prof. Juan Jorge Michael Fariña / Gabriela Z. Salomone
(1)Se trabaja extensivamente por Salomone Gabriela Z,La transmisión de la
ética: clínica y deontología.
(2) Dobón, J.: (2001) El sujeto en el laberinto de discursos. Algunos aportes
del psicoanálisis al campo psi-jurídico. En Dobón, J., 2001.
(3) Art. 253. - El juez podrá ordenar pericias siempre que para conocer o
apreciar algún hecho o circunstancia pertinente a la causa, sean necesarios o
convenientes conocimientos especiales en alguna ciencia, arte o técnica.
Excusación y recusación: Art. 256. - Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo
anterior, son causas legales de excusación y recusación de los peritos las
establecidas para los jueces. El incidente será resuelto por el juez, oído el in-
teresado y previa averiguación sumaria, sin recurso alguno. Obligatoriedad del
cargo
Art. 257. - El designado como perito tendrá el deber de aceptar y desempeñar
fielmente el cargo, salvo que tuviere un grave impedimento. En este caso,
deberá ponerlo en conocimiento del juez, al ser notificado de la designación.
468
Si no acudiere a la citación o no presentare el informe a debido tiempo, sin
causa justificada, incurrirá en las responsabilidades señaladas para los testigos
por los artículos 154 y 247.
Los peritos no oficiales aceptarán el cargo bajo juramento.
Facultad de proponer: Art. 259. - En el término de tres (3) días, a contar de las
respectivas notificaciones previstas en el artículo anterior, cada parte podrá
proponer, a su costa, otro perito legalmente habilitado, conforme a lo dispues-
to en el artículo 254.
Directivas: Art. 260. - El juez dirigirá la pericia, formulará concretamente las
cuestiones a elucidar, fijará el plazo en que ha de expedirse el perito y, si lo
juzgare conveniente, asistirá a las operaciones.
Podrá igualmente autorizar al perito para examinar las actuaciones o para
asistir a determinados actos procesales
Conservación de objetos: Art. 261. - Tanto el juez como los peritos procurarán
que las cosas a examinar sean en lo posible conservadas, de modo que la
pericia pueda repetirse. Si fuere necesario destruir o alterar los objetos anali-
zados o hubiere discrepancias sobre el modo de conducir las operaciones, los
peritos deberán informar al juez antes de proceder.
(4) Carlos Gutiérrez; La Causa del Psicólogo Forense, con la colaboración de
Juan Jorge Michel Fariña y Gabriela Z. Salomone
(5) Trabajado extensamente por Gabriela Salomone; Responsabilidad Profe-
sional: las perspectivas deontológicas, jurídica y clínica.
(6) Gabriela Z. Salomone; “El sujeto de la ley, algunos comentarios sobre la
función Psi”
(7) Código de ética del A. P. F. R. A. Asociación de Psicólogos Forenses de la
República Argentina: III.- Secreto profesional
Si bien los psicólogos tienen el deber de guardar secreto en el marco del
ejercicio de la profesión, en el caso particular de los profesionales que actúan
en el campo de la Psicología Jurídica, también están obligados por su función
a confeccionar informes a los Sres. Magistrados y/o autoridad competente.
Teniendo en cuenta este doble aspecto, se considera conveniente que en los
informes escritos o verbales que se confeccionen, se remita a los elementos
ineludibles para confeccionar el mismo, según el estricto criterio del profesional
interviniente.
El Magistrado podrá relevar al Profesional del secreto profesional.
Cuando los psicólogos comparten esta información con otros profesionales por
las características de la institución, la obligación de guardar secreto se extien-
de a todos los profesionales intervinientes. Los psicólogos jurídicos quedan
exceptuados del secreto profesional y están obligados a informar a la autoridad
competente, cuando la conducta del entrevistado pueda implicar riesgo para
sí o para terceros. La existencia de una causa justa para el hecho de revelar
excluye la ilicitud.
(8) 2.- Secreto profesional
2.1.- Los psicólogos tienen el deber de guardar secreto de todo conocimiento
obtenido en el ejercicio de su profesión. Este deber hace a la esencia misma
de la profesión, respon-de al bien común, protege la seguridad y honra de los
consultantes y sus familias y es ga-rantía de la respetabilidad del profesional;
cualquiera sea el ámbito profesional de desem-peño.
2.2- Los informes escritos o verbales sobre personas, instituciones o grupos
deberán ex-cluir aquellos antecedentes entregados al amparo del secreto
profesional y ellos se propor-cionarán sólo en los casos necesarios cuando,
según estricto criterio del profesional inter-viniente constituyan elementos in-
eludibles para configurar el informe; en el caso de que puedan trascender a
organismos donde no sea posible cautelar la privacidad, deberán adop-tarse
las precauciones necesarias para no generar perjuicios a las personas involu-
cradas.
2.3. - La información que se da a padres y/o demás responsables de menores
de edad o incapaces y a las instituciones que la hubieran requerido, debe
realizarse de manera que no condicione el futuro de los mismos y que no
pueda ser utilizada en su perjuicio.
2.4. - Los psicólogos no deben intervenir en asuntos que puedan obligarlos a
revelar co-nocimientos amparados por el secreto profesional. Tampoco les
esta permitido usar en pro-vecho propio las confidencias recibidas en el ejer-
cicio de su profesión.
2.5. - La obligación de guardar secreto subsiste aún después de concluida la
relación profesional. La muerte de los consultantes no exime a los psicólogos
de su obligación frente a la confidencialidad.
2.6. - Cuando los psicólogos comparten información confidencial como resul-
tado del tra-bajo en equipo o por características de la Institución en que se
desempeñan, la obligación de guardar secreto se extiende a todos los profe-
sionales participantes.
2.7- Los psicólogos garantizarán una apropiada confidencialidad al crear, al-
macenar, ac-ceder, transferir y eliminar registros bajo su control, con los recau-
dos apropiados así son impresos, digitalizados, videograbados, etc. Los psi-
cólogos mantienen y eliminan los regis-tros de acuerdo con las reglamentacio-
nes vigentes y en un modo que permita cumplir con los requisitos de este
Código de Ética.
2.8. - Límites del Secreto Profesional:
2.8.1. - Los psicólogos podrán comunicar información obtenida a través de su
ejercicio profesional sin incurrir en violación del secreto profesional:
2.8.1.1. - cuando así lo exija el bien del propio consultante, debido a que este,
por cau-sas de su estado, presumiblemente haya de causarse un daño o
causarlo a otros.
2.8.1.2. - cuando se trate de evitar la comisión de un delito o prevenir los daños
que pudieran derivar del mismo.
2.8.1.3. - cuando el psicólogo deba defenderse de denuncias efectuadas por
el consul-tante en ámbitos policiales, judiciales o profesionales.
En todos los casos la información que comunique debe ser la estrictamente
necesaria, procurando que sea recibida por personas competentes y capaces
de preservar la confidencialidad dentro de límites deseables.
(9) acápite 1. RESOLUCIÓN DE CUESTIONES ÉTICAS y 4. PRIVACIDAD Y
CONFIDENCIALIDAD
(10) Gabriela Salomone y Maria Elena Dominguez ; Clínica y deontología.
(11) Constitución de la república Argentina; así mismo tiene rango constitucio-
nal en virtud del Art. 75 inciso 22 los siguientes tratados internacionales: De-
claración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre;Declaración
Universal de Derechos Humanos;Convención Americana sobre Derechos
Humanos; Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales;Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo
Facultativo; Convención Sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Geno-
cidio; Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Racial; Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas
de Discriminación Contra la Mujer; Convención Contra la Tortura y Otros Tratos
o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.
Convención Sobre los Derechos del Niño; Convención Interamericana sobre
Desaparición Forzada de Personas (agregada en 1997).
(12) Carlos Gutiérrez, La Causa del Psicólogo Forense; con la colaboración de
Juan Jorge Michel Fariña y Gabriela Z. Salomone.
(13) Grabiela Z. Salomone;Testimonios de la experiencia.
BIBLIOGRAFIA
CAMARGO, L.: Encrucijadas del campo Psi-Jurídico: dialogos entre el derecho
y el psicoanálisis.
CINZONE, S.M: (2003) La decisión del juez y la interpretación psicoanalítica.
En XI Anuario de Investigaciones. Publicación anual de la Secretaría e Institu-
to de Investigaciones. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Buenos Aires. ISSN: 0329-5885. Pág. 439-445.
CÓDIGO DE ÉTICA DEL A. P. F. R. A. Asociación de Psicólogos Forenses de
la República Argentina.
CÓDIGO DE ÉTICA DE LA FEDERACIÓN DE PSICÓLOGOS DE LA REPÚ-
BLICA ARGENTINA (Fe.P.R.A.)
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA ARGENTINA.
DOMÍNGUEZ, M.E.; Presentado en las XIV Jornadas de Investigación. Tercer
Encuentro de Investigadores del MERCOSUR. “Investigación en Psicología,
su relación con la Práctica Profesional y la Enseñanza”. Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires. 9, 10 y 11 de Agosto de 2007
GUTIÉRREZ, C.: Texto presentado en el Primer Coloquio Internacional “Deseo
de Ley”, Buenos, Aires, octubre de 2001.
GUTIÉRREZ, C.: La Causa del Psicólogo Forense; con la colaboración de Juan
Jorge Michel Fariña y Gabriela Z. Salomone
GUTIÉRREZ, C., E., Michel FARIÑA Juan Jorge, SALOMONE Gabriela Z.:
(1994) Ética: La causa del psicólogo forense. Revista de la Asociación de
Psicólogos Forenses de la República Argentina (APFRA); año VI, Nº 9, Marzo
1994.
PRINCIPIOS ETICOS DE LOS PSICÓLOGOS Y CÓDIGOS DE CONDUCTA
American psychological Association, 2002(2003)
SALOMONE, G.Z.; DOMÍNGUEZ, M.E.: (2006) La transmisión de la ética.
Clínica y deontología. Volumen I: Fundamentos. Letra Viva, Buenos Aires.
SALOMONE, G.Z.; El Sujeto y la ley: Algunos comentarios sobre la función
Psi;Trabajo presentado en las XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuen-
tro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Proble-máticas actuales,
aportes de la investigación en Psicología. Instituto de Investigaciones, Facultad
de Psicología, UBA. Buenos Aires, 7, 8 y 9 de agosto de 2008.
SALOMONE, G.Z.; Responsabilidad Profesional: las perspectivas deontológi-
cas, jurídica y clínica.
VARELA, O.H.: Algunas reflexiones sobre la concepción etica en psicología
forence; publicado en Tapias Saldaña, Ángela Cristina; Gutierrez De Piñeres
Botero, Carolina (Coordinadoras): Psicología Jurídica. Perspectiva Latinoame-
ricana. Primera edición Mayo 2008. Edición electrónica realizada en Bogotá,
Colombia. Asociación Latinoamericana de Psicología Jurídica y Forense.
EL ACOSO LABORAL Y LA
CLASIFICACIÓN SISTEMÁTICA
DE LOS TRASTORNOS MENTALES:
EL DSM-IV Y LA CIE-10.
Varela, Osvaldo Héctor; Grassi, Adrián; De La Iglesia,
Matilde; Caputo, Marcelo Carlos; Hidalgo, Valeria Susana
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Si bien el acoso laboral es tan antiguo como el trabajo mismo, fue
necesario que las ciencias de la salud maduraran en su desarrollo
teórico-práctico para que el mismo pudiera ser detectado y con-
ceptualizado como una entidad específica de estudio, posibilitan-
do una intervención eficaz para su prevención, tratamiento y la
rehabilitación de quienes lo han padecido. En el ámbito de la sa-
lud mental, hay dos trabajos vigentes para la clasificación siste-
mática de los trastornos mentales, el DSM (Diagnostic and Statis-
tical Manual of Mental Disorders), realizado por la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA) y la CIE (Clasificación Internacio-
nal de las Enfermedades), obra de la Organización Mundial de la
Salud (OMS) A la fecha ninguno de estos sistemas incluyen en su
haber el acoso laboral. Desde el proyecto de investigación dirigi-
do por el Prof. Osvaldo Varela: “El acoso laboral en la administra-
ción publica. Aportes de la psicología jurídica”, nos proponemos
señalar y analizar la ausencia de tipificación que el fenómeno de
acoso laboral tiene en estos textos de uso cotidiano internacional-
mente.
Palabras clave
Acoso laboral DSM CIE
ABSTRACT
BULLYING AND THE SYSTEMATIC CLASSIFICATION OF THE
MENTAL DISORDER: THE DSM-IV AND THE CIE-10
While bullying is as old as work itself, it was necessary that health
sciences mature the practice and theoric development to be de-
tected and conceptualized as a specific entity for study, facilitating
a true intervention for the prevention, treatment and rehabilitation
of those that had suffered. In the health sanity scope, there are
two actual works for systematic classification of the mental disor-
ders, the DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-
ders), completed by the APA (American Psychiatric association)
and the CIE (Illness International Clasifications), work of the OMS
(World health organization). Up to day, none of the systems in-
clude the bullying. From the investigation project direct by Profes-
sor Osvaldo Varela: The bullying in the public administration. Jur-
idical Psychology contributions, we propose to seal and analyze
the luck of tipification that the bullying has in these texts of world-
wide everyday use.
Key words
Laboral abuse DSM CIE
Si bien podríamos plantear que el acoso laboral es tan antiguo
como el trabajo mismo, fue necesario que las ciencias de la salud
maduraran en su desarrollo teórico - práctico para que el mismo
pudiera ser detectado y conceptualizado como una entidad espe-
cífica de estudio, posibilitando una intervención eficaz para su
prevención, tratamiento y la rehabilitación de quienes lo han pa-
decido. En el ámbito de la salud mental, hay dos trabajos vigentes
para la clasificación sistemática de los trastornos mentales, el sis-
tema DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-
ders), realizado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA)
y el sistema CIE (Clasificación Internacional de las Enfermeda-
469
des), obra de la Organización Mundial de la Salud (OMS) A la fe-
cha ninguno de estos sistemas incluyen en su haber el acoso la-
boral. Desde el proyecto de investigación dirigido por el Prof. Os-
valdo Varela: “El acoso laboral en la administración publica. Apor-
tes de la psicología jurídica”, nos proponemos señalar y analizar
la ausencia de tipificación que el fenómeno de acoso laboral tiene
en estos textos de uso cotidiano internacionalmente.
Actualmente, en la literatura científica podemos hallar múltiples
denominaciones sobre el acoso laboral: mobbing, acoso moral,
acoso psicológico, hostigamiento, psicoterror, persecución encu-
bierta, intimidación en el trabajo, maltrato psicológico, violencia
psíquica, etc. En la decada del 1980 el profesor Heinz Leymann
fue quien introdujo el término de mobbing, utilizado habitualmente
de manera equivalente al de acoso laboral en la bibliografía cien-
tífica. La definición del término es la siguiente: “El mobbing o te-
rror psicológico en el ámbito laboral consiste en la comunicación
hostil y sin ética, dirigida de manera sistemática por uno o varios
individuos contra otro, que es así arrastrado a una posición de
indefensión y desvalimiento, y activamente mantenido en ella. Es-
tas actividades tienen lugar de manera frecuente (como criterio
estadístico por lo menos una vez a la semana) y durante largo
tiempo (por lo menos seis meses). A causa de la elevada frecuen-
cia y duración de la conducta hostil, este maltrato acaba por resul-
tar en considerable miseria mental, psicosomática y social”. Por
su parte, la autora Marie-France Hirigoyen (1999, 2001), acuña el
término “acoso moral en el trabajo”, definiéndolo como: “…toda
conducta abusiva (gesto, palabra, comportamiento, actitud…)
que atenta, por su repetición o sistematización, contra la dignidad
o la integridad psíquica o física de una persona, poniendo en pe-
ligro su empleo o degradando el ambiente de trabajo”. En nuestro
país el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación,
conceptualiza el tema bajo el término violencia laboral y refiere
que se trata de “toda acción, omisión o comportamiento, destina-
do a provocar, directa o indirectamente, daño físico, psicológico o
moral a un trabajador o trabajadora, sea como amenaza o acción
consumada. La misma incluye violencia de género, acoso psico-
lógico, moral y sexual en el trabajo, y puede provenir tanto de ni-
veles jerárquicos superiores, del mismo rango o inferiores.”
Existen toda una serie de otros constructos relacionados al acoso
laboral, el estrés socio laboral, el burnout y el acoso sexual, entre
otros. Pero debemos diferenciar a los unos de los otros, aunque
existe una serie de circunstancias, acciones o comportamientos
que están emparentados con situaciones de conflicto o malestar
en el trabajador. Por ejemplo el estrés socio laboral refiere a una
desfavorable interacción entre las características del trabajador y
las condiciones del trabajo que conduce a perturbaciones psicoló-
gicas y comportamientos malsanos, y finalmente a la enferme-
dad. (Sauter y cols.) Por otra parte el síndrome de burnout implica
una respuesta inadecuada a un estrés sociolaboral con implican-
cias emocionales, de carácter crónico, y cuyos rasgos principales
son el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja
realización personal. Pero la sintomatología (física, psicológica,
social, relacional) padecida por el trabajador en situación de es-
trés sociolaboral o burnout es similar a la referida en el caso de la
violencia laboral. En los casos de estrés sociolaboral y burnout
son las propias características de la posición del trabajo (condi-
ciones físicas del entorno, volumen de trabajo, recursos escasos)
lo que provocan la aparición de estos fenómenos. Como contra-
partida, en la violencia laboral hay una intencionalidad manifiesta
por parte de una o varias personas de ocasionar malestar a otra.
A diferencia de los fenómenos de estrés sociolaboral y burnout,
en los que la persona suele restablecerse paulatinamente si se
retiran los factores estresantes que ocasionaron su malestar,
aquellos que han padecido violencia laboral (especialmente si el
acoso ha sido muy prolongado en el tiempo), mantienen un me-
noscabo en su identidad y autoestima que perdura en el tiempo,
aunque ya no se encuentren en situación de acoso. Por su parte
el acoso sexual refiere a toda conducta verbal o física desarrolla-
da en el ámbito de laboral, de naturaleza sexual y con caracterís-
ticas ofensivas y humillantes para quien está dirigida. Las mujeres
suelen padecer estos hechos con mayor frecuencia que los varo-
nes. Si bien se incluyen las acciones de acoso sexual dentro de la
definición del Ministerio de Trabajo de la Nación, en la literatura
470
científica habitualmente se lo diferencia de la violencia laboral
propiamente dicha, debido a considerárselo un hecho con carac-
terísticas particulares. Ahora bien, más allá de que los términos
mencionados hacen referencia a diferentes fenómenos, encontra-
mos también puntos de encuentro. Toda situación de violencia
laboral involucra un alto monto de estrés laboral para la persona
que lo padece. Aquellas personas que padecen síndrome de bor-
nout, o al menos un alto grado de estrés, podrían desarrollar con
mayor probabilidad acciones de maltrato hacia quienes los ro-
dean. Muchas situaciones de acoso sexual derivan luego en vio-
lencia laboral al no acceder la víctima a la solicitud del agresor.
Al evaluar un posible caso de acoso laboral tenemos que proce-
der éticamente y para ello evitar una visión demasiado esquemá-
tica sobre el tema (hecho lamentablemente frecuente), por eso
resulta necesario realizar las siguientes puntualizaciones. El aco-
so no se da siempre en una relación de uno a uno: muchas veces
todo un grupo hostiga a una persona o se da el caso inverso.
Para que exista acoso, la agresión debe ser sostenida en el tiem-
po: Es la repetición de la agresión lo que desgasta a la persona.
Un hecho aislado (ej.: una gran discusión), no constituye violencia
laboral, aunque tenga consecuencias que haya que atender. Ha-
bitualmente, se considera violencia laboral a aquellas situaciones
que se dan por un período de al menos seis meses de tiempo, con
una frecuencia de tres veces a la semana como mínimo (aunque
siempre deberá evaluarse cada caso en particular). La falta de
comunicación es un aspecto central en los casos de violencia la-
boral: podríamos decir que el aislamiento que se produce sobre la
víctima es el recurso más dañino que utiliza el acosador. Las con-
secuencias fuera del lugar de trabajo: Si bien el acoso se realiza
en el ámbito laboral, generalmente sus consecuencias se extien-
den a otras esferas de la persona acosada: vida familiar, de rela-
ciones sociales extra-laborales, etc. Estrés laboral, burnout, aco-
so sexual y violencia laboral son conceptos relacionados pero di-
ferentes en su origen y modalidad de abordaje.
Un diagnóstico preciso y certero debe basarse en una nomencla-
tura que se apoye en un proceso de clasificación. En su texto
“Consideraciones Introductorias en Clínica, Psicopatología, No-
menclatura y Clasificación”, Juan Carlos Ferrali define a estos
términos de la siguiente manera: “La nomenclatura es un listado
de nombres de síntomas, trastornos y/o enfermedades. Llama-
mos clasificar a una actividad consistente en el hecho de ordenar
fenómenos u objetos de acuerdo a sus características. Cuando
ese proceso se realiza obedeciendo a ciertas reglas, principios y
lineamientos establecidos, hablamos de una sistemática. La cla-
sificación de los trastornos mentales persigue el objetivo de ser
sistemática.” La clasificación es necesaria para lograr un trabajo
interdisciplinario al tiempo que facilita el acercamiento al objeto de
estudio. Una sólida clasificación da lugar también a nuevos apor-
tes teóricos, permite la expansión de los nuevos descubrimientos
y planteos a otros campos de la salud, posibilita un estudio y difu-
sión sistemática y, final y esencialmente, abre espacio a un plan
de tratamiento específico. En la actualidad, el DSM-IV y la CIE-10
son las herramientas centrales en el área de salud mental. Ambas
sirven para abordar diagnósticos estadísticos de la consulta y epi-
demiológicos comunitarios. Al mismo tiempo, funcionan como re-
ferentes en la clínica y la investigación a nivel internacional.
En el DSM-IV, dentro del apartado OTROS PROBLEMAS QUE
PUEDEN SER OBJETO DE ATENCIÓN CLÍNICA, encontramos la
descripción de ciertos estados o problemas que estarían relaciona-
dos de manera directa o indirecta con el fenómeno de acoso labo-
ral. A continuación se realiza una breve sinopsis de los mismos:
Problemas de relación:
El manual comienza este apartado refiriendo que “los problemas
de relación incluyen patrones de interacción entre miembros de
una unidad relacional que están asociados a un deterioro de la
actividad clínicamente significativo, o a síntomas de uno o más
miembros de una unidad relacional, o a deterioro de la unidad
relacional misma.” Entendiendo que el concepto de unidad rela-
cional es totalmente aplicable al ambiente laboral, y considerando
que el acoso laboral tiene como sello distintivo un estilo de comu-
nicación disfuncional, vemos que esta sección se encuentra ínti-
mamente vinculada a la temática.
Z63.9: Problema de relación no especificado [V62.81]
Al no haber una mención específica sobre el acoso laboral, debe-
ría utilizarse este código (en la descripción del mismo se contem-
pla por ejemplo: dificultades con los colaboradores). No obstante,
y si bien el manual no lo refiere, se deduce del desarrollo de los
diversos cuadros previstos para el apartado general (problemas
paterno filiales, conyugales, etc.) que la intencionalidad de causar
daño no se ha considerado de manera particular.
Problemas relacionados con el abuso o la negligencia:
Teniendo en cuenta que la violencia laboral se puede llevar a ca-
bo por omisión de conductas (en el caso de los victimarios) o por
desprotección hacia los trabajadores (en el caso de la organiza-
ción que permite el desarrollo de la violencia), este apartado tam-
bién se encontraría relacionado con la temática del mobbing.
T74.1 Abuso físico del adulto [V61.1] / T74.2 Abuso sexual del
adulto [V61.1]
Los códigos mencionados no resultarían particularmente aptos
para codificar casos de acoso laboral ya que:
1) El castigo físico es poco frecuente en casos de acoso laboral
(se da fundamentalmente en ocasiones específicas [ej.: relación
entre maestros y aprendices de artesanías])
2) El abuso sexual (específicamente la coacción sexual, dentro de
los ejemplos referidos por el DSM) constituye un fenómeno espe-
cial, tal como ya se consignó. El acoso laboral se suele dar en una
segunda instancia, cuando la víctima rechaza las propuestas del
agresor.
Problemas adicionales que pueden ser objeto de atención clínica:
Dentro de los casos contemplados, encontramos:
Z56.7 Problema laboral [62.2]
Esta categoría puede usarse cuando el objeto de atención clínica
es un problema laboral que no se debe a un trastorno mental o
que, si se debe a un trastorno mental, es lo bastante grave como
para merecer una atención clínica independiente. Los ejemplos
incluyen la insatisfacción laboral y la incertidumbre sobre la elec-
ción profesional.
Como puede apreciarse, si bien genéricamente el acoso laboral
constituye obviamente un “problema laboral”, si utilizáramos esta
codificación se perdería información sobre la riqueza que el cua-
dro suele presentar, produciéndose un menoscabo en la posibili-
dad de comprender de manera global las posibles comorbilidades
presentes en el sujeto. Para finalizar, podríamos concluir que si
bien el apartado OTROS PROBLEMAS QUE PUEDEN SER OB-
JETO DE ATENCIÓN CLÍNICA constituye un sitio conveniente
dentro del DSM para tipificar el fenómeno de acoso laboral, las
conceptualizaciones vigentes del manual resultan deficitarias pa-
ra la correcta apreciación del cuadro por parte del profesional de
la salud.
Algo muy similar sucede en la CIE-10. No aparece una categoría
para el acoso laboral en sí y las nomenclaturas propuestas no son
lo suficientemente específicas como para abarcarlo. En el Anexo
10, capítulo XXI FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ESTADO
DE SALUD Y CONTACTO CON LOS SERVICIOS DE SALUD, el
manual propone dos clasificaciones muy similares a las del DSM-
IV y con las mismas falencias. La Z56 problemas relacionados al
empleo y desempleo y la Z60 Problemas relacionados con el am-
biente social.
CONCLUSIONES
Las nomenclaturas disponibles en los manuales de referencia ac-
tuales no permiten atender ni ubicar la sintomatología particular o
la especificidad de las personas que sufren acoso laboral. Consi-
deramos necesaria la inclusión de esta categoría dentro del DSM-
IV y la CIE-10 para permitir un diagnóstico específico de este
trastorno. Su incorporación a los manuales abrirá el campo para
una mayor exploración de las vicisitudes del fenómeno, permitirá
una mayor exploración de las características de los factores de
personalidad predisponentes tanto del acosado como del acosa-
dor y de las organizaciones más proclives a este fenómeno.
Finalmente, la inclusión del acoso laboral como una clasificación
independiente permitirá optimizar los tratamientos existentes para
este trastorno que día a día impacta en distintos ámbitos a nivel
internacional.
BIBLIOGRAFIA
ABAJO OLIVARES, F. J.: Mobbing, acoso psicológico en el ámbito laboral,
Lexis Nexis, Buenos Aires, 2006
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2003). DSM IV - TR. Edit. Masson.
Barcelona.
COMITÉ CONSULTIVO PARA LA SEGURIDAD, LA HIGIENE Y LA PROTEC-
�������
CIÓN DE LA SALUD EN EL TRABAJO DE LA COMISIÓN EUROPEA. (2001)
Opinión sobre la violencia en el lugar de trabajo.
FERRALI, J.C. Hojas clínicas de salud mental. Ficha de la cátedra de
psicofarmacología, Facultad de psicología, UBA.
GONZÁLEZ DE RIVERA, J.L.: - El maltrato psicológico. Cómo defenderse del
mobbing y otras formas de acoso. Edit. Espasa. Madrid, 2002.
HIRIGOYEN, M.F. (1999). El acoso moral. El maltrato psicológico en la vida
cotidiana. Barcelona:Paidós
HIRIGOYEN, M.F. (2003). «Mobbing: definición y límites». En Respuestas al
mobbing en el ámbito laboral. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
HIRIGOYEN, M.F. : - El acoso moral en el trabajo. Distinguir lo verdadero de
lo falso. Edit. Paidós. Barcelona, 2001.
KAPLAN & SADOCK (2008). Manual de bolsillo de Psiquiatría Clínica. Lippincott
Williams & Wilkins. Barcelona.
KUPFER; FIRST; REGIER (2004). Agenda de Investigación para el DSM V
Edit. Masson. Barcelona.
LEYMANN, H. (1993). «Silencing of a skilled technician». Working Environment,
28-28.
LEYMANN, H. (1996). «The content and development of mobbing at work». A
Special Issue of The European Journal of Work and Organizational Psychology,
5(2), 165 - 184.
LÓPEZ CABARCOS, M. de los A.; VÁZQUEZ RODRÍGUEZ, P.: - Mobbing.
Cómo prevenir, identificar y solucionar el acoso psicológico en el trabajo. Edit.
Pirámide. Madrid, 2003.
MARTÍN, A.: Mobbing: Induvio Editora, Buenos Aires, 2006
OIT: Convenio Colectivo sobre prevención y solución de reclamaciones en
materia de acoso entre la OIT y el Sindicato de la OIT. (2001) http://www.ilo.
org/public/spanish/staffun/docs/harassment.htm
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1992). CIE 10: Trastornos mentales
y del comportamiento. Edit. Meditor. Madrid.
PARLAMENTO EUROPEO (2001). Resolución del Parlamento Europeo sobre
el acoso moral en el lugar de trabajo. 2.001/2339.
PIÑUEL Y ZABALA, I.: Libro Blanco: los riesgos psicosoci�������������������
ales en la adminis-
tración. Universidad de Alcalá - Facultad de Ciencias Económicas y Empresa-
riales. Madrid, 2004
PIÑUEL Y ZABALA, I.: Mobbing. Como sobrevivir al acoso psicológico en el
trabajo, Sal Terrae, Santander, 2001
PIÑUEL Y ZABALA, I.: Mobbing. Manual de autoayuda para superar el acoso
psicológico en el trabajo, Aguilar, Buenos Aires, 2003
PIÑUEL Y ZABALA, I.:/OÑATE CANTERO, A.: - Mobbing. Cómo sobrevivir al
acoso psicológico en el trabajo. Edit. Sal Terrae. Santander, 2001.- “La inci-
dencia del mobbing o acoso psicológico en el trabajo en España. Resultados
del barómetro Cisneros II sobre violencia en el entorno laboral”, en Relaciones
Laborales-
UNIÓN PERSONAL CIVIL DE LA NACIÓN, Secretaría de la Mujer de UPCN:
Violencia laboral. Estudio sobre acoso sexual, Buenos Aires, 2007
VELÁZQUEZ, M. (2003). Las posibilidades de actuación de la Inspección de
Trabajo frente al acoso moral o mobbing. Lan Harremanak - Revista de rela-
ciones laborales. Reflexiones y preguntas sobre el acoso psicológico laboral o
mobbing. Universidad del País Vasco. 2002-II.
471
EL ACOSO MORAL:
ENTRECRUZAMIENTOS ENTRE
PSICOPATOLOGÍA Y PSICOLOGÍA
JURÍDICA
Varela, Osvaldo Héctor; Grassi, Adrián; Garcia, Ariana
Gabriela; De La Iglesia, Matilde; Caputo, Marcelo Carlos;
Hidalgo, Valeria Susana
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El acoso moral, en tanto hecho de violencia psíquica ejercida de-
liberadamente hacia un sujeto en su presencia y con la intención
manifiesta o no de socavar su integridad psíquica en pos de la
obtención de algún beneficio en lo material o inmaterial para
quien lo ejerce, es un hecho que como dato empírico puede cons-
tatarse desde la simple observación de la conducta manifiesta y
tipificarse en tanto tal, siempre que los elementos que componen
dicha conducta se encuentran presentes. Es necesario repensar
el concepto de acoso, tanto desde sus implicancias en relación a
la psicología jurídica así como a la psicopatología, en tanto con-
fluyen en el acto mismo del acoso diversos factores que nos lle-
van en tanto profesionales de la salud mental a tener en cuenta
otras variables intervinientes al momento de pensar en la especi-
ficidad de dicha conducta “acosadora” puesto que no siempre la
víctima acosada lo es de un acosador. Desde la psicopatología
interesa poder deslindar cuestiones vinculadas a las estructuras
subjetivas (neurosis-psicosis-perversión) que en tanto modalidad
subjetiva particular inciden en el hecho en sí del acoso, en tanto
el mismo se enmarca un modo diferente dependiendo de la es-
tructura de que se trate.
Palabras clave
Acoso moral Responsabilidad Psicopatología
ABSTRACT
MORAL HARASSMENT: BETWEEN PSYCHOPATHOLOGY
AND LEGAL PSYCHOLOGY.
Moral harassment, while psychological violence fact deliberately
exercised to a subject in his presence and with the clear intention
to undermine or psychic integrity in pursuit of obtaining some ben-
efit in the material or immaterial to whom, is a empirical fact that
such data can be seen from the simple observation of overt be-
havior and categorized as such, provided that the elements of
such conduct are present. It is necessary to rethink the concept of
harassment, both from its implications in relation to legal psychol-
ogy as well as psychopathology, while together in the very act of
harassment, various factors that lead us as mental health profes-
sionals to consider other variables involved when thinking about
the specificity of such conduct “stalker” because the victim is not
always what is beset a stalker. From psychopathology to delimit
interested in issues related to the subjective structures (neurosis,
psychosis, perversion) that while particular subjective modality af-
fect the actual event of harassment, as it is framed differently de-
pending on the structure in question.
Key words
Moral harassment Responsability Psychopathology
472
El presente trabajo se enmarca dentro de la producción del equi-
po de trabajo del proyecto de investigación UBACyT “El acoso
Laboral en la administración pública. Aportes de la Psicología Ju-
rídica” y surge como producto de una serie de interrogantes que
se plantearon en el transcurso de la misma en relación a la nece-
sidad de conceptualizar y delimitar lo atinente a la figura acoso así
como también los componentes de la situación de acoso en tanto
hecho, entendida no solo como una acción que es ejercida por un
particular y que tiene consecuencias para otro particular sino que
en esta ocasión nos proponemos pensar, además, en las particu-
laridades de quien acosa para poder definir tomando en cuenta el
concepto de responsabilidad subjetiva y dentro del marco de la
psicopatología si el solo hecho en si de acosar, en tanto acto,
implica que exista acoso. En este sentido, el presente trabajo tie-
ne la intención de poder cuestionar y pensar si aquellas conduc-
tas típicamente definidas como acoso, los son de manera efectiva
en la totalidad de los casos en que se encuentran presentes los
ítems que configuran dicha figura por el mero hecho de encontra-
se listados una serie de requisitos a cumplir para poder hablar de
acoso.
A los fines de abordar el tema que nos convoca tomaremos el
análisis de un caso cuyas particularidades son lo suficientemente
significativas como para cuestionar y abrir interrogantes que nos
ayuden a intentar profundizar y delimitar cada vez el concepto de
acoso por la vía de complejizar su figura.
El caso de referencia ha llegado al Gabinete Pericial de la Facul-
tad de Psicología por intermedio de la Oficina de Sumarios del
organismo universitario público mencionado, a fin de que esta en-
tidad se expida acerca del estado psicológico del que, a partir de
ahora, llamaremos el Sr. R. Junto con dicha solicitud se ha envia-
do copia de los sumarios y expedientes judiciales asociados, con-
teniendo una serie de e-mails y declaraciones tanto del acosador
como de las víctimas. Éstos son los materiales con los que se ha
contado a la hora de elaborar este trabajo.
Los individuos involucrados en la situación son: El Sr. R y las Sr-
tas. P., M., V. y E.
El Sr. R. es un estudiante crónico que había comenzado su carre-
ra a fines de los años 70 y que más de veinte años después aún
continúa circulando por las aulas universitarias. El Sr. R dobla a
las señoritas mencionadas en edad.
El inicio de las situaciones comienzan en el segundo cuatrimestre
del ciclo lectivo del 2005, al cursar juntos dos estudiantes una
misma materia, el Sr. R y, la Srta P. Cabe destacar que ellos no
tenían ningún tipo de vínculo previo siendo los mismos descono-
cidos entre sí hasta ese momento. En virtud de favorecer la circu-
lación de información sobre la materia y la bibliografía de la cáte-
dra es que el profesor a cargo de la materia distribuye algunos
CD´s a los fines de que los alumnos copien los mismos por gru-
pos para trabajar con el material. De este modo la Srta. P. toma
contacto por primera vez con el Sr. R., en ocasión de que inter-
cambian sus direcciones de correo electrónico para estar comuni-
cados en relación a dicha tarea. Días mas tarde ella recibe un
primer mail de él en el que interpreta, según queda asentado en
el sumario que posteriormente iniciará, que el texto del correo
electrónico posee un doble sentido y que ha sido escrito en un
nivel de familiaridad que no se correspondía con la realidad mate-
rial que los vinculaba, razones éstas que la llevan a no responder
dicho e-mail. Luego de unos días recibe un segundo e-mail en el
que él le ofrece material de estudio como un modo de acercarse
a ella. A la semana el Sr. R escribe un tercer e-mail y lo envía 4
veces en el término de 10 minutos ofreciéndole “una amistad” y
alude a la sonrisa de la Srta. P y a otras características físicas de
ésta que dan cuenta de la observación que permanentemente él
hace de ella. En dicho e-mail, el Sr. R hace referencia al hecho de
conocer el número de legajo académico de ella, dato que comien-
za a angustiar y preocupar a la Srta P, según manifiesta. Al día
siguiente R. envía 3 e-mails más en los que dice ponerse “eufóri-
co y melancólico” según sea que ella lo haya mirado o no en la
facultad. La Srta. P. continúa sin responder a ninguno de los co-
rreos electrónicos que fue recibiendo. Días después, él reacciona
a la no respuesta de ella contándole que “cuando desea a una
mujer no usa la cabeza, sino el corazón” y que en esos instantes
amenaza con dejar de usar el corazón para ser mas racional en lo
que esta sucediendo puesto que comienza a enojarse.
En el mes siguiente le escribe unos 28 mails que van variando de
contenido y tono, pero que se refieren básicamente a cuestiones
de la vestimenta de la Srta. P, y a insinuaciones sexuales, acompa-
ñando los correos con archivos adjuntos en los que R. le regala a
P. imágenes de mujeres en ropa interior y comenta por ejemplo lo
lindos que le quedarían a ella, le pregunta si se atrevería a usar ese
tipo de vestimenta con el, etc. En otros e-mails le propone salir y
refiere su desagrado por un sexo, que imagina entre ellos, mera-
mente virtual. También escribe refiriendo sentir mucha bronca por-
que ella no lo saluda y manifiesta estar pensando continuamente
en ella, estar “loco” por la Srta. P y refiere estar celoso de un amigo
de ella, con quien además supone que quiere darle celos y respec-
to de lo cual refiere situaciones varias en que, en su presencia, la
Srta. P habría actuado en tal sentido por intermedio de miradas y
movimientos. Adjunta además canciones románticas.
Frente a la ausencia de respuesta por parte de P, R. efectuaría
una maniobra “desesperada”: Envía un mail haciendo alusión al
recorrido que ella efectúa de la facultad a su domicilio particular
-dato que jamás ella le había brindado-, y adjunta una foto de él
con un arma de fuego y otra alusiva a ella vista desde una mirilla
telescópica.
Este mail produce un efecto significativo en P., ella se asusta e
intenta poner fin a la situación enviando un mail al Sr. R. por su-
gerencia de su familia. En el mismo le solicita que no la moleste,
le informa que se encuentra en una relación sentimental y que su
padre se ha enojado por los correos que él le envía, confiando en
que tal respuesta, por sentido común, lo haría desistir de su inten-
ción, entendiendo el límite que implica a sus intenciones. El Sr. R.
responde enviándole 4 mails con “tonalidad claramente agresiva”
donde además deja entreveer el modo en que supuestamente la
Srta. P daría claras muestras de su interés en él. La responsabili-
za de haber iniciado el intercambio con miradas y gestos y de
ahora hacerse la desentendida cuando ha sido ella quien gestó
“la relación” y sugiriendo que la misma se haría la desentendida
respecto de sus propios sentimientos por diferentes motivos que
van desde la necesidad que la misma sentiría de hacerse rogar,
hasta la idea de que ella quiere jugar a dos puntas, en referencia
a la relación amorosa que P. le comenta que sostiene desde hace
un tiempo, motivos todos imaginados por R.
La Srta. P. asustada por no poder contener la situación y temien-
do por su integridad física, decide radicar una denuncia en una
Fiscalía en lo Contravencional.
Luego de unos días de radicada la misma, el Sr. R le escribe
nuevamente varios mails con contenido agresivo, pero en los que
contradictoriamente continúa proponiéndole un acercamiento.
Ante esto, la Srta. P, amplía la denuncia en la comisaría y días
después, a fines de diciembre del 2005, la Srta P. realiza una de-
nuncia en la Facultad y se inicia el respectivo sumario.
En el devenir del tiempo en que se suceden las comunicaciones
entre Facultad y Fiscalía, el Sr. R. comienza a acercarse a una
nueva víctima, a quien llamaremos Srta. M. y con quien tampoco
tenia un vinculo previo. El acercamiento en principio se ejecuta
bajo una modalidad diferente, la invita súbitamente a tomar un
café, ésta lo rechaza y él refiere no comprender la negativa ya
que según sus dichos “ella era quien lo coqueteaba”. Es a partir
de esta negativa, que el Sr. R. retoma la modalidad del envío de
correos electrónicos.
Concomitantemente a los mails que el Sr. R le envía a M. de simi-
lar contenido donde se refiere a ella como una desgraciada, mal-
criada y estúpida, ésta realiza una exposición civil en la comisaría
y 3 meses después solicita que se instruya sumario administrativo
en la facultad contra R
En paralelo, el Sr. R. comienza a escribirle a otra compañera de
estudios a quien llamaremos la Srta. V y a quien asedia enviándo-
le cartas vía e-mail con contenido romántico y erótico así como
fotografías del mismo tipo. En dichos correos el Sr. R refiere estar
enamorado y excitarse al pensar en ella, da cuenta de observarla
en detalle e insinúa saber donde encontrarla.
Al mismo tiempo inicia su contacto con otra alumna y compañera,
la Srta. N a quien no solo le envía e-mails sino que también reali-
za llamadas a su teléfono celular y al particular de su domicilio. En
este caso el padre y el abogado de la Srta. N intervienen solicitán-
dole que no vuelva a contactarse con ella, pedido al que el mismo
no hace lugar y continúa molestándola.
Cabe destacar que no obstante lo antedicho, en mayo de 2007 es
el Sr. R quien inicia ante la oficina de sumarios de la Facultad un
sumario en contra de la Srta. M por “molestarlo, acosarlo y faltarle
el respeto” donde expresa que la Srta. habría llevado a cabo para
con el exactamente las mismas conductas de las cuales las cua-
tro jóvenes en cuestión lo acusan.
Tomando diversas variantes del concepto de acoso encontramos
que una definición posible es la de Marie France Hirigoyen quien
acuña el término “acoso moral en el trabajo”(1), definiéndolo co-
mo toda conducta abusiva (gesto, palabra, comportamiento, acti-
tud) que atenta, por su repetición o sistematización, contra la dig-
nidad o la integridad psíquica o física de una persona. Por otra
parte el Profesor Heinz Leymann refiere que “…el mobbing o te-
rror psicológico en el ámbito laboral consiste en la comunicación
hostil y sin ética, dirigida de manera sistemática por uno o varios
individuos contra otro, que es así arrastrado a una posición de
indefensión y desvalimiento, y activamente mantenido en ella. Es-
tas actividades tienen lugar de manera frecuente (como criterio
estadístico por lo menos una vez a la semana) y durante largo
tiempo (por lo menos seis meses). A causa de la elevada frecuen-
cia y duración de la conducta hostil, este maltrato acaba por resul-
tar en considerable miseria mental, psicosomática y social”(2)
Para que exista acoso como tal la bibliografía sobre el tema seña-
la la necesidad de existencia de ciertas conductas tendientes de
manera conciente o inconsciente a generar un efecto en la vícti-
ma, pero no se habla de intencionalidad de manera expresa. Ca-
be preguntarse entonces, en relación a la responsabilidad subje-
tiva de quien ejerce este tipo de violencia, si la intencionalidad del
acto es un elemento imprescindible y necesario que debe estar
presente si pretendemos hablar de acoso.
Se han descripto ampliamente las conductas que son acoso y las
que no lo son, así como las puntualidades de relación entre sexo,
edad, relaciones de poder, contexto, temática, etc. que definen que
algo sea o no incorporado a la categoría de acoso, pero no así lo
respecta a la intención del acosador al momento en que lleva a
cabo estas conductas, es decir el componente motivacional.
Puede pensarse que esta caracterización ha respondido, sin du-
das, a la necesidad de poder establecer, como siempre sucede al
inicio del estudio de un tema, de poder conceptualizar un campo,
definirlo, recortarlo con el objetivo de extraer su esencia para así
poder examinarla en rigor. Pero en aras de este objetivo se ha
dejado de lado el estudio de lo que guarda relación con la motiva-
ción de la conducta de acoso con lo cual ha quedado por fuera la
reflexión acerca de cual es la responsabilidad que le compete a
quien acosa.
No es lo mismo hablar de un acto de acoso en un perverso, en un
neurótico o en un psicótico, en tanto se entiende que los criterios
de realidad, la conciencia, la percepción y la noción de responsa-
bilidad subjetiva tienen modalidades diversas dependiendo de
cada estructura lo que por añadidura modifica notablemente los
resultado de sus conductas en relación a la intencionalidad de las
mismas.
El caso utilizado para esta reflexiones nos muestra como una
conducta típicamente definida como acoso puede ser puesta en
cuestión si hace un estudio detallado del caso individual tomando
en consideración las particularidades del mismo y no reduciendo
ni generalizando para hacer “encajar” el hecho dentro de una ca-
tegoría homogeneizante y por lo demás simplista.
Encontramos en el caso del Sr. R. un delirio erotómano siguiendo
los postulados de De Clerambault (3). Al respecto el mismo refiere
tres estadios en la evolución del delirio erotómano: estadio de
esperanza, estadio de despecho, estadio de rencor. De este mo-
do habla de un postulado fundamental en la erotomanía:
1. Pasividad del sujeto inicial. Es el Objeto el que ha comenzado,
y el que más ama o el único que ama el sujeto vive, experimenta
con pasión ya amorosa, los “trabajos de aproximación por parte
del objeto”.
-Conversación indirecta con el Objeto. A través de terceros, sig-
473
nos, símbolos, mensajes, notas, etc...
-Recursos fenomenales de los que dispone el objeto. El objeto la
ama con pasión, aunque disimule, e incluso parezca ante los de-
más mostrarle indiferencia. Ella, o él (el sujeto erotomaníaco) de
esa felicidad, de ese nexo de unión único, invisible para los otros.
En ocasiones, son los otros, los que se lo recuerdan, con alusio-
nes, el romance pierde el secreto inicial, todos los saben. Surgi-
rán pues las afinidades, alegrías pero también la envidia, burlas,
y hasta amenazas, o persecuciones de terceros. “no aceptan
nuestra relación”. “quieren interponerse”
2. Conducta paradójica y contradictoria del Objeto. El objeto des-
aparece, de viaje, “no me habla, no me contesta al teléfono, me
rehuye,...yo sé que me ama, lo noto,...” “no está casado en reali-
dad”..
-Riesgo de frustración, vivencia de burla por el Objeto inicial. “no
responde a mis cartas, me esquiva”
3. Conducta de rencor. Y concluye en la tercera fase refiriendo
que de las conductas de aproximación inicial, se puede pasara a
la conducta de agresión.
La especificidad del acoso en la psicosis parte del hecho de que
debido a la patologia existente la percepción se encuentra altera-
da, se percibe distorsionado, se percibe de acuerdo al caso, al eje
central de delirio. Del mismo modo la realidad es particular para
ese sujeto, y en función de ella estructura su campo, y sus accio-
nes, su lógica es coherente con su realidad y en esa lógica opera.
Puede plantearse entonces, acerca de la responsabilidad que, si
percibe otra cosa, si su realidad esta alterada, si en función de
esta determina sus acciones y consecuentemente actúa de un
modo consecuente con su lógica, entonces ¿puede decirse de
que este sujeto sea responsable de un acto de acoso?
No puede dejarse de lado el componente de la intención en este
caso ya que hacerlo implicaría desplazar el eje de la cuestión. La
intencionalidad en este caso esta ausente: no hay intención en tan-
to el Sr. R solo responde a lo que se le pide, exige, insinúa, solicita,
sugiere. No hace mas que ser consecuente con SU logica.
Por ultimo cabe la posibilidad de preguntarse acerca de la perti-
nencia o no se referirse a las conductas de este sujeto como dig-
nas de ser punibles. Si no es responsable, es punible? La legisla-
ción habla de punibilidad en tanto el sujeto sea conciente y res-
ponsable de sus actos, ahora bien, lo es cuando media un delirio
erotómano? De que modo? Es responsable por sus conductas o
por sus intenciones? Y en función de esto, ha de castigárselo?
Por cual de ellas?
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders: DSM IV, Washington D.C., 1994.
DE CLÉRAMBAULT, G., “Psicosis basadas en el automatismo”. Oeuvre Psy-
chiatrique, de De Clérambault, primer artículo, 1925, Paris, Frénesie, 1987
(Traducción castellana en ficha de la cátedra).
DE CLÉRAMBAULT, G., “Las psicosis pasionales”. En Metáfora y delirio. Eolia
Dor, Madrid, 1993.
EINARSEN, S. (2000). «Harassment and bulling at work: A review of the Scan-
dinavian approach. Agresion and Violent Behavior». A Review Journal, 5.
EY, H. y otros, Tratado de psiquiatría
GONZÁLEZ DE RIVERA Y REVUELTA, J. L. (2003). El maltrato psicológico.
2.ª edición. Madrid: Espasa Calpe.
HIRIGOYEN, M.F. (2003). «Mobbing: definición y límites». En Respuestas al
mobbing en el ámbito laboral. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
HIRIGOYEN, M. F. (1999). El acoso moral. El maltrato psicológico en la vida
cotidiana. Barcelona: Paidós
JASPERS, K., “Delirio celotípico, contribución al problema: ¿desarrollo de una
personalidad o proceso?”. En Escritos psicopatológicos, Madrid, Gredos.
LEYMANN, H.: Mobbing, Ed. du Seuil, Paris, 1996
LEYMANN, H.: - Mobbing. La persécution au travail. Edit. Du Seuil. París, 1996.
MAGNAN, V. y SÉRIEUX, P. “Delirio crónico de evolución sistemática”. En El
delirio en la clínica francesa, Madrid, Dorsa, 1994.
MORIN, E. (04/09/2008) Complejidad, en http://www.edgarmorin.com/Default.
aspx?tabid=55
SÁEZ NAVARRO, GARCÍA- IZQUIERDO. «Violencia psicológica en el trabajo:
el mobbing». Págs. 191-204. BUENDÍA, J. y RAMOS, F. (2001). Empleo, Estrés
y Salud. Madrid: Psicología Pirámide.
SÉRIEUX P. y CAPGRAS J., “Delire d’interprétation, delire de revendication”.
En Analytica, 30, Paris, Seuil, 1982. (Traducción castellana en ficha de la cá-
tedra de sicopatología UBA).
SÉRIEUX P. y CAPGRAS J., “Las locuras razonantes”. En Alucinar y delirar,
Buenos Aires, Polemos, 1998.

Llegados a este punto, la pregunta a formular sería: ¿Es necesa-

rio continuar creando nuevas definiciones o ampliando y perfec-
cionando las ya existentes, o bien, habrá que adoptar una mirada
más compleja que permita integrar los aspectos congruentes con
los que no encuadran y considerar al caso del Sr. R con sus par-
ticularidades pero sin la intención de querer forzarlo adentro de
una definición estándar? ¿Será esto caer en un absoluto relativis-
mo, o se tratará más bien de aceptar los rasgos que presenta la
complejidad, en tanto inextricable, desordenada, ambigua, incier-
ta? ¿Habrá que suponer que las definiciones vigentes y la gran
cantidad de bibliografía científica disponible sobre el tema del
acoso resulta aún insuficiente, o más bien adoptar una mirada en
la cual comprendamos que los fenómenos sociales no se adap-
tan, y no tienen porque adaptarse a encasillarse perfectamente
en las definiciones que intentan capturarlos?

NOTAS
(1) HIRIGOYEN, M.F. (2003). «Mobbing: definición y límites». En Respuestas
al mobbing en el ámbito laboral. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
(2) Leymann, Heinz: Mobbing, Ed. du Seuil, Paris, 1996
(3) De Clérambault, G., “Psicosis basadas en el automatismo”. Oeuvre
Psychiatrique, de De Clérambault, primer artículo, 1925, Paris, Frénesie, 1987
(Traducción castellana en ficha de la cátedra).

BIBLIOGRAFIA
ABAJO OLIVARES, F. J.: Mobbing, acoso psicológico en el ámbito laboral,
Lexis Nexis, Buenos Aires, 2006.

474
INTERVENIR EN SALUD CUANDO
SE DEVELA EL SECRETO DEL ABUSO
Vuanello, Graciela Roxana
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis. Argentina
RESUMEN
Cuando la OMS define a la salud como el estado de completo bien-
estar físico, mental y social (1946) supera el antiguo concepto de
esta como la ausencia de enfermedad y establece el compromiso
de personas e instituciones en su génesis y desarrollo. Entre los
determinantes de la salud mental se encuentra el necesario respe-
to de las garantías individuales y colectivas enmarcadas en el cam-
po de los derechos humanos. Aspectos vulnerados en situaciones
que victimizan sexualmente a los niños y adolescentes. Desde la
academia, las líneas de acción a tal fin, se orientan a establecer
espacios y situaciones que permitan desarrollar el potencial de los
implicados para reducir los factores de riesgo y aumentar los de
protección, favoreciendo sus capacidades resilientes.
Palabras clave
Salud Niños Abuso Sexual
ABSTRACT
HEALTH INTERVENTION WHEN THE ABUSE SECRECY IS
REVEALED.
When WHO defines health as a state of complete physical, mental
and social well-being (1946) surpasses the old concept of the ab-
sence of disease or infirmity and establishes the people and insti-
tutions’ commitment in its genesis and development. Among the
mental health determinants there is the needed respect for the
individual and collective guaratees in the human rights field.
These aspects are violated in situations that sexually victimize
children and teenagers. Academically, action lines are oriented to
establish places and situations that allow developing the involved
ones’ potential in order to diminish the risk factors and increase
the protective ones, enhancing the resilient capabilities.
Key words
Health Children Sexual Abuse
DESARROLLO
Como agentes de Salud Mental y profesionales intervinientes en
la formación de recursos humanos, consideramos prioritario pro-
piciar una visión social que vincule el ámbito académico universi-
tario con las demandas y necesidades de la comunidad donde se
inserta. Este objetivo se ha visto plasmado en la práctica concreta
de prevención y abordaje de la violencia en distintos sectores eta-
rios. El presente trabajo pretende rescatar en el Proyecto “Aten-
ción a niños y adolescentes víctimas o ejecutores” que se desa-
rrolla desde la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis, los aspectos más relevantes de la interven-
ción realizada con niños y adolescentes victimas de abuso sexual.
Las situaciones violentas acontecidas constituyen un trauma
(Cía, 2001) en tanto se significan como una amenaza a su integri-
dad física y psicológica por la incapacidad de controlar un daño
real y/o potencial. La violencia como ejercicio del poder, implica
un atentado a la condición humana y a sus derechos básicos.
(Sabucedo y Sanmartín, 2007)
Esto se patentiza en las demandas de niños victimizados por fa-
miliares muy cercanos, ya sea el padre biológico, el compañero
de la mamá o miembros de la familia (tío, abuelo), por situaciones
que acontecen en el seno de la familia y que han podido trascen-
der la “criminalidad de puertas adentro”. Tales actos se caracteri-
zan por que la violencia familiar que sufren los niños se hace pe-
ligrosa por su invisibilidad, afianzada en patrones de educación
agresivos que se sostienen por el carácter de propiedad que se
atribuye a los hijos.
Pasaron muchos años, demasiados para Graciela, una joven que
sufrió silenciosamente desde sus nueve años las violaciones rei-
teradas por parte de su padre. Entrampada en un encierro de
golpes, maltratos y ataques sexuales llega a la consulta con quin-
ce años acompañada de la tríada afectiva, propia de las víctimas:
la vergüenza, la culpa y el miedo. El sometimiento físico y sexual
tuvo su corolario en el hijo engendrado en la hermana mayor
quien resultara la primera víctima sexual del padre. “Eramos es-
clavas por el control, el dominio”
Cuando surge la demanda, ésta resulta significativa por pertene-
cer a delitos que conforman la cifra negra de la criminalidad, y
además por conocer que en la mayoría de los casos, resultan
escasas las posibilidades del niño para demandar ayuda o inte-
rrumpir por sí solos la situación victimizante. Cuando el abuso se
desarrolla en su cotidianeidad, su ocurrencia se “naturaliza” por
su manifestación regular, significada como algo natural por parte
del autor, y por constituir para la víctima una situación difícil de
sobrellevar porque no posee el conocimiento ni la autonomía su-
ficiente para compartir lo que le pasa. La violencia rebasa la pala-
bra, la posibilidad de comunicación, el sentimiento que predomina
es el de sin salida.
No se puede dejar de considerar que los hechos que se involu-
cran dentro del abuso sexual, siempre implican diferencia de po-
siciones, donde el componente de sometimiento adquiere rele-
vancia en la figura del niño. Sin embargo, es observable que no
siempre la relación incestuosa se inicia o se lleva a cabo con vio-
lencia o coerción. Justificaciones tales como la “enseñanza” del
rol genital por parte del padre, tutor o familiar, así como las mani-
festaciones afectivas que se desarrollan en los encuentros, sub-
sumen al niño en un vínculo para el cual no presenta información
y capacitación necesaria para poder discriminar si es lo correcto.
La confianza depositada en el adulto, -guía de su desarrollo-, lo
reviste de indefensión ante estas relaciones.
Cuando se rompe el silencio y se sobrepasan los temores, el ob-
jetivo de la intervención es primariamente uno: proteger al niño de
más abusos y trabajar sobre los efectos que hayan producido los
sufridos.
Jorge Alberto impacta por su inocencia. En su cara no se entiende
tanto dolor. Durante el tiempo en que su papá convive con el gru-
po familiar, su comportamiento descontrolado por el consumo de
alcohol, la inestabilidad laboral y sus características agresivas,
prolongan el maltrato que se inicia con el nacimiento del primer
hijo de la pareja. Este es generalizado luego a todos los miembros
de la familia, hasta que se produce su detención cuando se des-
cubre como ha sometido sexualmente sólo a Jorge, quien no en-
tiende esta elección. Sobre todo cuando escucha como su herma-
no reclama no haber pasado por estas experiencias, que traduce
como la única manifestación afectiva que podría haber recibido
de parte de su padre.
La intervención profesional resulta en este comienzo, la posibili-
dad de hallar respuestas a la falta de información legal en cuanto
medidas cautelares a adoptar en salvaguarda de los niños, como
también la posibilidad de generar estrategias válidas de afronta-
miento al conflicto que se suscita hacia la figura del agresor, don-
de no se pueden unificar aspectos tan negativos en un individuo
que se ama.
Las entrevistas con los niños nos exigen conocer la historia médi-
ca y de su desarrollo, su estructura familiar, los hábitos del grupo
primario, las redes sociales con las que se vinculan. Información
que se torna más difícil de alcanzar con los pequeños. En estos
casos, el profesional debe responder a las necesidades de los
niños para mantener la atención y lograr un clima donde sienta la
confianza suficiente. Las entrevistas deberán amoldarse a las ca-
pacidades del niño. Se hace necesario intercalar períodos de jue-
go y herramientas lúdicas para mantener la alianza terapéutica y
facilitar la continuación del proceso, así como la comunicación de
la experiencia traumática vivida. La mayoría de los niños “destro-
zados” se defienden por medio de la negación que los anestesia,
creando una ficción que guarda la realidad doliente a modo de
protección. El comportamiento de evitación les impide sostener la
mirada, explicar los hechos relacionados al abuso, por lo que dis-
frazan el carácter de las vivencias, a efectos de desvincularse
475
afectivamente de una historia que les duele y que hubiesen prefe- derrumbe. Sin embargo, afrontar los acontecimientos permite con-
rido no vivir. vertir esos episodios en el material que deberá ser comprendido,
El delito sufrido produce elevada angustia, baja autoestima, por reconstituyendo las capacidades resilientes de estos niños para
eso se requiere de los profesionales comprender la situación de que puedan tener una nueva oportunidad. Entendemos por ello, las
la víctima, de su situación de vulnerabilidad, ya que la violencia posibilidades de sobreponerse a los efectos nocivos de estas expe-
provoca despersonalización, pérdida de autonomía, pánico ante riencias desagradables, alcanzando el crecimiento y la inserción
el desamparo familiar y social. social del modo más propicio y más cercano a su bienestar, aún
El sólo hecho de pedir ayuda es ya un signo favorable en cuanto cuando las condiciones del contexto resulten adversas. Involucra
abre una posibilidad y también significa un quiebre a las situacio- no sólo que desaparezca la crisis, sino también que se impulsen
nes amenazadoras que seguramente han permitido la manuten- los cambios en las causas de los problemas, fortaleciendo las de-
ción de la conducta abusiva en el tiempo. La credibilidad del dis- fensas ante la factibilidad de reaparición de los mismos, así como
curso del niño resulta un apoyo frente a la situación de crisis que de otras posibles situaciones traumáticas.
significa poner en juego la intimidad. Al hablar, el niño siente que Construir un puente para alcanzar la resiliencia implicara recorrer
se está exponiendo, por lo que aparecerá la vergüenza y la culpa su mundo psíquico, poniendo cada cosa y cada persona en el rol
por las consecuencias que traiga aparejada la denuncia o la bús- ejercido, buscar evitar la culpabilidad de la víctima y despejar el
queda de ayuda en organismos asistenciales. campo para alcanzar la comprensión de lo acontecido. La tarea
El hecho de poder hablar, del cese del silencio tiene un efecto terapéutica tendrá la obligación de reintegrar su dignidad humana.
terapéutico como variable inespecífica, en cuanto significa una
posibilidad de cambio.
María llegó a la consulta con sus 23 años sin reconocer temporal-
mente cuando fue abusada en su infancia (“no sé si fue a los 7 o BIBLIOGRAFIA
a los nueve”). Salvo que, a partir de entonces, decidió que nadie CADOCHE, S. N., (2002) Violencia Familiar, Rubinzal-Culzoni Editores, Santa
más iba a dañarla, entonces se construyó una “armadura”, que la Fe, Argentina.
desvinculo de lo ocurrido. El transitar una carrera universitaria au- ECHEBURÚA E. & DE CORRAL, P (2002) Manual de violencia familiar, Madrid,
mentó su información y fue exigiéndole correr estos velos autoim- España, Siglo XXI de España Editores.
puestos, para sentirse capaz de afrontar esta historia dolorosa. CIA, A. (2001) Trastorno por Estrés Postraumático. Diagnóstico y Tratamiento
Durante el abuso los niños pretenden sustituir una realidad inso- Integrado. Ed. Imaginador, Buenos Aires.
portable a modo de una conducta que les permita afrontar lo inex- TRUJILLO, M. (2002) Psicología para después de una crisis. Cómo superar el
plicable. La revelación significa poner las palabras necesarias estrés en situaciones críticas. Fernández Ciudad S.A., Madrid.
que comiencen a establecer un puente para recibir la ayuda nece- SABUCEDO, J.M. y SANMARTÍN, J. (2007) Los escenarios de la violencia,
Ed. Ariel, España
saria. En ocasiones la palabra -por mucho tiempo silenciada por
la amenaza- impide la posibilidad de transmitir las experiencias VOLNOVICH, J. (2006). Abuso sexual en la infancia 2”, Grupo Editorial Lumen,
Hvmanitas, Buenos Aires.
acontecidas. Son los momentos en que la escritura permite situar
fuera de uno mismo los contenidos ocultos, que se vuelven visi-
bles, objetivables y posibles de transformar. El proceso de escribir
el trauma permite un modo de expresión que resulta el primer
paso para ubicarse frente al abuso y poder desde allí, trabajarlo.
Romina se prohibió así misma hablar sobre aquello. El miedo por
lo que pudiera acontecerle a su madre o a su padre si les contaba
era mayor y por lo tanto eligió seguir sometiéndose a los embates
sexuales de su abuelo. Durante las entrevistas, ambas sabíamos
que de “algunas cosas” no iba a hablar.
Hasta que el puente comunicativo lo constituyó la palabra escrita.
Allí pudo explicar todo y hasta se permitió insultar a su agresor y
denunciarlo por haber sometido también a sus primas. Terminó su
informe confiando en el poder sancionatorio del Estado “que se
pudra en la cárcel, viejo violador”
Una medida, debe tener como resultado la distancia entre víctima
y agresor, tratando de no agregar al niño abusado la situación de
ser institucionalizado como” medida de protección” que va a
afianzar aún más sus sentimientos de culpabilidad acerca de lo
que ha sufrido. A partir de entonces, una mirada clínica abordará
el estrés agudo o post-traumático que podrá resultar de sobrelle-
var el abuso, sus concomitantes cognitivos, de aumento del
arousal y afectivos, donde se podrá ver incrementada su descon-
fianza hacia los demás, puesto que el efecto de lo que le ha suce-
dido resulta paralizante, pudiendo aparecer sentimientos de des-
amparo, desvalimiento.
La consideración siguiente será conocer cual es la red de relacio-
nes que rodean al abuso, donde nuestra mirada abarcará el siste-
ma familiar y de otros referentes sociales que hayan podido cono-
cer, ocultar, mantener las situaciones abusivas. Este trabajo de-
manda nuestra intervención en el circuito familiar y/o institucional,
con quienes de una u otra forma se han visto comprometidos, aun
desde el silencio o por el “no darse cuenta”.
Para concluir decimos que atravesar una experiencia traumática
como la del abuso en edades tempranas del desarrollo desorgani-
za el mundo, provoca confusión. Por ello es preciso dar sentido a lo
pasado para no permanecer en esa eterna confusión o escisión
que hacen las víctimas al separar los hechos de su realidad a tra-
vés de la negación y/o evitación. Debemos aportar una nueva re-
presentación de imagines y de palabras que puedan reorganizar el
mundo psíquico y social. Todo trauma conmociona y puede llevar al

476
AMORES OFENSIVOS
Zerba, Diego Adrían; Massa, María
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En la problemática de la criminalidad, el delito sexual tiene conse-
cuencias sociales que exceden a la relación víctima - victimario.
Las penas que la ley impone, no reparan el daño realizado. El
presente trabajo propone dar una mirada diferente para pensar la
dificultad que indicamos. Ponemos el acento en la sociedad, co-
mo parte integrante del sistema penal y encargada de legitimar
una pena. La lectura del psicoanálisis inglés de Donald Winicott
nos permite ubicar el problema por fuera de la moral y la ley vi-
gentes. En relación al tema que nos convoca, decimos que nues-
tra época se encuentra bajo el imperativo categórico del mostrar.
La sexualidad humana tiende a quedar circunscripta a un solo
bastión: la salud. En la modernidad terminal, la violación de la
mujer es por un lado un ataque al cuerpo como propiedad priva-
da, y por el otro un daño a su salud mental y / o física. En la línea
winnicottiana de la destructividad -como tendencia antisocial- ubi-
camos que con la violación el ofensor desafía el marco social más
allá del cuerpo avasallado de la mujer, convertido en su metáfora.
Palabras clave
Ofensa Sexual Sociedad Delito
ABSTRACT
OFFENSIVE LOVE
In the matter of crime, sexual crime has social consequences that
go beyond the relationship victim - perpetrator. The penalties im-
posed by law, do not repair the damage done. This paper aims to
give a different perspective to think about the difficulty that we in-
dicate. We emphasize the society, as part of the criminal justice
system, in the rol of legitimize a penalty charge. Donald Winicott
allows us to locate the problem outside of morality and the law. We
are living an special time. We can say that we live under the cat-
egorical imperative of exhibition. Human sexuality tends to be cir-
cumscribed to a single stronghold: health. In terminal modernity,
rape of women is an attack on her body as private property, and
on the other hand a harm to her mental and / or physical health.
Winnicott let us think the rape, as an antisocial behavior. We indi-
cate that in the violation the offender defies the social context be-
yond the body of a woman victimized.
Key words
Sexual Offense Society Crime
INTRODUCCIÓN
En el marco de la Práctica Profesional “La Ejecución de la Pena,
trabajo interdisciplinario en el seguimiento de los condenados”
que pertenece al Área Justicia de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, nos hemos encontrado con situa-
ciones carcelarias en las que los condenados cumplen su pena
con motivo de ofensas sexuales.
Esta situación nos ha llevado a reflexionar sobre este tipo de
ofensa, que resuena intensamente en nuestra sociedad en estos
tiempos, que llamamos tiempos criminológicos.
En la historia de la humanidad, la pena ha sido considerada siem-
pre una ofensa al cuerpo del soberano. En la modernidad, el so-
berano es el pueblo y el cuerpo social su metáfora positivista y
moral. Desde este discurso que recorre la criminología y el dere-
cho, en nuestra sociedad los delitos son ofensas punibles en el
contexto del encierro. Pero el tiempo de la pena no recubre el
daño realizado.
Este trabajo se propone una mirada diferente sobre las ofensas
sexuales en el contexto de una sociedad que no encuentra en el
encierro que regula la norma, una medida legitimante de la pena.
TIEMPOS CRIMINOLÓGICOS
En relación al tema que nos convoca, decimos que nuestra época
se encuentra bajo el imperativo categórico del mostrar. Las redes
informáticas borran los límites entre el espacio público y el priva-
do. Comenzando con los realities shows, la imagen domina y de-
termina en los cuerpos la categoría de existencia. La televisión
muestra en boca de los personajes llamados mediáticos esta si-
tuación: “si no salís en la tele no existís”.
Las relaciones humanas no reservan para sí la intimidad de un
encuentro reservado a la interioridad de quienes lo habitan, a con-
secuencia de un panoptismo globalizado y exacerbante de la avi-
dez escópica, que se satisface en la doble vertiente de ver y ser
visto.
En este marco que ya no alcanza a contener tantos ojos, se ha
limitado al mínimo la barrera del velo como metáfora de la prohi-
bición, y su función instituyente del deseo. La sexualidad humana
tiende a quedar circunscripta a un solo bastión: la salud. Ahora
bien, la noción de salud no es la misma desde siempre. Por ejem-
plo, en nuestra época, tiene un alcance bien distinto al de la anti-
güedad, e incluso al de la modernidad temprana que se hallaba
vigente hasta no hace tanto tiempo atrás. Estas líneas no logra-
rían asir el tema con la extensión y la comprensión adecuadas,
por eso nos limitaremos a dar unas pocas pinceladas al respecto.
Una es la preservación del cuerpo bajo la premisa de la asepsia,
y otra el derecho pleno de cada ciudadano a decidir sobre él.
Claro está, en tanto y en cuanto no afecte el derecho de otro ciu-
dadano.
Bajo este principio se sostiene el consenso de ciertas prácticas,
como es el caso del suicidio asistido.
En esta línea, la ofensa sexual tiene un sentido muy distinto al
que tenía en la antigüedad o en la modernidad temprana. En la
antigüedad se consideraba delito a la violación de niños, por ata-
car el orden de las generaciones, y en el caso de las mujeres por
ofender al esposo o al padre. Durante la modernidad temprana y
a partir del amor cortés como metáfora del Grial, se exaltó el cuer-
po de la mujer. Éste quedó colocado y preservado desde enton-
ces y hasta hace pocas décadas atrás, ya no en tanto extensión
del honor masculino sino como el honor propio de La Dama. En
cambio ahora, en la modernidad terminal, otro es el criterio: la
violación de la mujer es por un lado un ataque al cuerpo como
propiedad privada, y por el otro un daño a su salud mental y / o
física. La diferencia respecto a la del niño consiste en suponerle a
éste, una mayor vulnerabilidad en ambas dimensiones sanitarias.
Siguiendo esta línea, hoy por hoy se observa como modalidad del
ataque sexual, una lucha de poderes entre el ofensor que busca
imponerle su deseo a la mujer, y ella que se ha transformado en
la metáfora de la propiedad privada y la salud (como antes lo era
del Grial). O sea una lucha que tensiona el deseo del ofensor,
respecto al último velo que sostiene la moral de esta época: la
propiedad privada y la salud. El mismo que argumenta la legaliza-
ción del aborto.
UNA NUEVA MODALIDAD DE VIOLADORES.
Hemos indicado que la ofensa sexual en mujeres y niños ha va-
riado a lo largo de los tiempos, y que este artículo plantea una
mirada diferente a partir del trabajo de campo que la práctica pro-
fesional lleva a cabo. Una mirada, a diferencia del ojo que ve,
restituye la función del velo. De dicha hipótesis inicial formulamos
esta otra: existe una nueva modalidad de violaciones en la que el
ofensor pone a prueba el marco de contención social.
Vamos a desarrollarla.
Ni en los anales de la literatura, ni en la crónica policial anterior a
la década del ochenta se la puede advertir. Tomando el caso es-
pecífico de la violación femenina, puede leerse la escena que el
relato organiza de la siguiente manera: en algunos casos el ofen-
sor está cometiendo un delito cualquiera contra la propiedad, en
otros, por ejemplo el robo, es una excusa. Pero en todos se en-
cuentra presente una mujer en el lugar de los hechos que no le
depone temerosamente su mirada. Entendemos que esa mirada
sin temor, cumple para el ofensor la función de una mirada social
que sanciona la vigencia de aquel velo único. En la línea winnico-
ttiana de la destructividad -como tendencia antisocial- ubicamos
que con la violación el ofensor desafía el marco social más allá
477
del cuerpo avasallado de la mujer, convertido en su metáfora. En
el siguiente punto nos ocuparemos de este particular.

DEMANDA OFENSIVA DE AMOR

¿Cómo interviene la sociedad a través de la ley en estos hechos?
Como en toda demanda, no existe simetría entre esta y los efec-
tos que provoca. Es decir, entre la búsqueda de un marco que
resista a ella, y el cuerpo de la mujer como representante simbó-
lico de la sociedad. En estos términos leemos que ante la ofensa,
la mujer queda ubicada en un borde: es ella en su existencia a
solas y simultáneamente es la sociedad atacada. Así resulta im-
plicada en un punto devastador que no le permite asirse de ningu-
na identificación. No sólo eso, sino que a posteriori la moral de la
época también le exige que muestre su dolor inefable, como tes-
timonio del ataque a la sociedad. Y ello ocurre porque el modelo
punitivo expropia tanto a la víctima como al victimario.
Por el lado del ofensor, se le confirma que la mujer es simplemen-
te un representante simbólico de la propiedad privada y la salud,
más allá de las cuales no hay absolutamente nada. En los térmi-
nos de Winnicott fracasa la tendencia antisocial como momento
de esperanza, y seguramente continuará con la demanda ofensi-
va de amor.
Este tipo de acciones que la ley sanciona, despierta distintos sen-
timientos. Podemos ubicarlos en la figura única del horror. Po-
dríamos preguntarnos por qué este sentimiento está ausente
cuando se filma y se suben a una red social escenas sexuales.
Las palabras claves y jurídicas son la edad y el consentimiento.
Pero estos términos, no alcanzan a explicar lo que la ofensa
sexual pone en juego para el cuerpo social.
Hacer una doctrina del horror y la repugnancia que espontánea-
mente nos inspiran estos delitos, no nos permite pensar que el
marco social interpelado podría dar otra respuesta a la ofensa.
Entendemos que la dificultad de este tema, tiene que ver con que
se trata de la sexualidad sostenida en el cuerpo femenino.
En el escenario actual, la ofensa sexual es un delito y el imputado
jurídicamente responsable. La pena es temporal, y esta tempora-
lidad del encierro decepciona a la victima y su entorno por ser
siempre escasa.
Simultáneamente el ofensor sexual, pensado en los términos de
cuerpo y salud antes citados, se ubica como enfermo. Es una
aporía que se desconoce y tendría que ser pensada sin prejuicios
de ningún género, o sea que debería ser puesta fuera del campo
de la moral.
De lo contrario continuamos en la concepción de los tiempos cri-
minológicos. Con ello queremos decir que transitamos tiempos
reconocidos como peligrosos y que nos ubican en posición de
indefensión. De esta forma se leen los fenómenos de la criminali-
dad, en donde este tipo de delito es una parte de ellos.

PARA CONCLUIR
Un modo de crear condiciones para que haya una respuesta dis-
tinta del marco social ante estos ataques, es cuestionar el lugar
asignado al cuerpo femenino dentro de la moral epocal contem-
poránea. No sólo en lo que respecta a este punto, sino en todo el
alcance que tiene en estos tiempos dominados por los “trastornos
de disfunción sexual”. El desarrollo de esta cuestión en toda su
amplitud es tema para otro trabajo.

BIBLIOGRAFIA
LACAN, J. (1974). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis.
Barcelona: Barral.
WINNICOTT, D. (1990) Deprivación y delincuencia. Buenos Aires: Paidos.
ZERBA, D. - MASSA, M. (1998). Síntomas Carcelarios. El Estado contraataca.
BUENOS Aires: JVE.
ZERBA, D. (2007). Aldea Panóptica. Idea - Situaciones - Prácticas. Buenos
Aires: JVE.

478
RESÚMENES
SOBRE LOS EFECTOS EN LA
SUBJETIVIDAD DE LOS NIÑOS
MARPLATENSES MALTRATADOS
Deniro, Emiliano; Martinez, Carla; Tosi, Lucas; Borgioli,
Mariana; Salerno, Natalie
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es compartir reflexiones sobre el
maltrato infantil y sus efectos sobre la niñez marplatense. La idea
del mismo surge en el contexto de la investigación “Identificación
de Factores asociados a la reintervención en niños y jóvenes con
problemáticas sociales”, del Grupo GIPJURI de la UNMDP, desde
la cual se realizó la extracción y análisis de datos de los legajos
pertenecientes a los Centros de Promoción y Protección de la
Niñez de la ciudad de Mar del Plata. Sobre la base de los datos
obtenidos de los años 2008/9, que corresponden al 50% del total
de legajos, se destaca que el mayor motivo de demanda corres-
ponde a Maltrato Infantil, representando alrededor de un 40% del
total de casos analizados. Se entiende por Maltrato Infantil toda
acción u omisión, donde la victima es un niño y el victimario sus
padres o guardadores, que provoca daño físico o psicológico y
que amenaza el normal desarrollo del niño. Consideramos impor-
tante pensar los posibles efectos que se están produciendo sobre
la niñez marplatense y qué tipo de subjetividad se genera ante la
privación de un ambiente facilitador que organice y contenga al
niño en su conformación como sujeto y en su desarrollo.

Palabras clave
Niñez Maltrato Subjetividad Ambiente facilitador

ABSTRACT
ABOUT THE EFFECTS IN THE SUBJECTIVITY OF ABUSED
CHILDREN OF MAR DEL PLATA
The objective of this work is to share thoughts on child abuse and
its effects on childhood of Mar del Plata. This ideas come up in the
context of the research `Identification of factors associated with
reintervention in children and young people with social problems´,
by the Group GIPJURI of UNMDP, from wich it was made the ex-
traction and analysis of the files obteined from the Centres of Pro-
motion and Protection of Childhood of Mar del Plata. From the
data obteined in 2008/09, corresponding to 50% of the cases, it
stands out that the greatest motive of demand is Child Abuse, in
40% of the cases. Child Abuse means any act or omission where
the victim is a child and the abuser is his / her parent or guardian;
it causes fisical or psychological damage and it threaths the
child´s normal development. We consider important to think in the
possible effects that are being produced on childhood in Mar del
Plata, and what kind of subjectivity is generated after the deptiva-
tion of a facilitator environment that organizes and holds the child
in his formation and his development as a person.

Key words
Childhood Abuse Subjectivity Facilitator environment

481
Filosofía y Epistemología
UNA CONSIDERACIÓN
FENOMENOLÓGICA DE LA
RELACIÓN HÁBITO-IDENTIDAD
Beretervide, Virginia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
A través de la consideración fenomenológica de las estructuras
hábito-cuerpo-mundo, intentaremos introducirnos en una resigni-
ficación de la corporalidad, del espacio cotidiano y del mundo de
la vida. Desde este enfoque del mundo de habitualidades, se abre
una mirada distinta a la que nos ofrece la psicología experimental,
en orden a trascender la consideración del hábito como mero au-
tomatismo para abrirnos a la noción de relación intencional con el
mundo. La incidencia del hábito sobre la identidad, en tanto que
permite una nueva configuración y constitución de la misma, será
considerada en relación con la corporalidad, la vida intelectual, el
mundo y la temporalidad.
Palabras clave
Identidad Cuerpo Mundo Temporalidad
ABSTRACT
A PHENOMENOLOGICAL CONSIDERATION OF THE
RELATIONSHIP HABIT-IDENTITY
Through the phenomenological consideration of the structures
habit-body-world, our intent will be to introduce us into a new
meaning of the corporality, the daily space and the world of life.
From this approach to the habituality world, a new vision is
opened, different from that one offered by the experimental psy-
chology, in order to transcend the conception of habit as a pure
automatism, and open us towards the notion of the intentional re-
lationship with the world. The incidens of habit on the identity,
such as it allows a new configuration and constitution of this one,
will be considered in relationship with corporality, intellectual life,
world and temporality.
Key words
Identity Body World Temporality
Este trabajo busca indagar las posibles influencias que puedan
tener las estructuras hábito-cuerpo-mundo sobre la conformación
de la identidad. Partiendo del cuerpo como hábito ontológico en
Merleau-Ponty, como estructura primera del ser, y superando la
actitud puramente “naturalista”, la fenomenología considera que
en la persona no sólo se dan hábitos adquiridos sino que todos
sus movimientos se integran en habitualidades, en tanto respues-
ta a las diversas solicitaciones del entorno. Así frente a un dualis-
mo que establece la separación entendimiento-cuerpo, somos
reconducidos a la afectividad del cuerpo transida de habitualida-
des potenciales que han sido menospreciadas por la conciencia
reflexiva.
Este enfoque del hábito en tanto instancia apelante del arraigo del
hombre en el cuerpo, en el mundo, en el ser, nos permite otra
mirada distinta a la de la psicología experimental que considera al
hábito como mero desencadenamiento automático al excluir todo
nudo intencional con el mundo. Como señala el filósofo Paul Ri-
coeur, la comprensión de la intención es la que se impone en los
hábitos estrictamente humanos.
El hábito va abriendo nuevas familiaridades de mi cuerpo que
contribuirán a reconstituir mi ser en el mundo y a resignificar el
espacio cotidiano del mundo de la vida. Se establece así, al decir
de Merleau-Ponty, como una estructura unificadora inmanente,
una nueva manera de ser cuerpo. Se trata de una estructura sin
la cual la co-implicación pasiva del sujeto y del mundo en tanto “a
priori” de toda existencia, debería ser recreada a cada instante
por una decisión de la voluntad.
Por eso, señala Ricoeur, se da una relación entre hábito y volun-
tad, como mediadora entre ésta y la esfera involuntaria impuesta
por nuestra corporalidad; se establece así una relación indudable
con la voluntad, dado que en la involuntariedad del hábito subya-
ce todo el esfuerzo de la voluntad.
Desde esta instancia, surge la pregunta: ¿en qué sentido permite
el hábito constituir la noción de identidad? Para ello, se conside-
rarán cuatro aspectos relacionados con la habitualidad: la corpo-
ralidad, la vida intelectual, el mundo, y la temporalidad.
HÁBITO Y CORPORALIDAD
En primer lugar, es preciso insistir en la distinción hábito y cade-
nas de reflejos, en la medida en que el hábito no es una simple
adición de movimientos elementales invariables sino que se da
constantemente una nueva “estructuración” de los elementos, co-
mo señala la Gestalt. Una vez contraído, el hábito se instala en mi
modo de ser como algo permanente y no como mera irrupción de
un instante emocional. De este modo, las nuevas familiaridades
de mi cuerpo adquiridas por los hábitos, van posibilitando una
metamorfosis en mi relación con las cosas y redefiniendo mi ser
en el mundo.
Erwin Strauss ilustra muy bien esto al considerar el “movimiento
vivido” como opuesto al movimiento mecánico. En efecto, el
aprendizaje de nuestras funciones musculares que permite nues-
tra actividad automotora se va adentrando de tal modo en nuestra
corporalidad, que el movimiento se traduce en expresión de nues-
tra identidad corporal: la movilidad deviene parte de nuestra exis-
tencia que nos conecta con el mundo circundante. Precisamente
en la danza, la habitualidad se apodera de tal modo del que baila,
que el movimiento se hace uno con su cuerpo.
De este modo, el hábito, en tanto apertura sensorio motriz al mun-
do, expresa otra manera de ser cuerpo en la cual cosa, mundo y
ser se dan como un sistema de equivalencias y en una relación
dinámica y circular. A través de esta apertura, el hábito produce
por un lado su propio esquematismo, y por otro reincorpora en sí
la familiaridad con el orden constituido del mundo.
El saber-hacer del hábito es el pensamiento y el tiempo de la
carne del cuerpo habituado, que nos instala tanto en este “saber
de familiaridad” como en una dimensión de no-saber, de ahí la
aproximación entre esquema corporal e inconsciente.
HÁBITO Y VIDA INTELECTUAL
La noción de plasticidad en el hábito aportada por el psicólogo
Albert Burloud[1], permite mostrar que el hábito toma una signifi-
cación humana al subordinarse a intenciones incesantemente
nuevas. Por ello, adquirir un hábito no es meramente repetir y
consolidar, sino inventar y progresar, de ahí su “sagacidad” que
nos habilita para encontrar en nosotros fuentes asombrosas fren-
te a situaciones nuevas.
Por tanto, las técnicas de pensamiento que fundamentan el gesto
aprendido no implican una mera asociación rígida, sino esque-
mas y métodos mentales flexibles solidarios de una apropiación
activa, de una expansión de las facultades, la que les otorga una
“espontaneidad” correlativa a los hábitos corporales.
La actividad intelectual va así improvisando constantemente y re-
integrando lo antiguo, aunque no siempre participe necesaria-
mente mi voluntad. Esta espontaneidad del pensamiento se ex-
presa, por ejemplo, en la asociación de ideas o en la asociación
por contigüidad y semejanza.
De esta manera, el estatuto del hábito intelectual me enfrenta al
descubrimiento de que lo que está en mi intelecto se asemeja a lo
que sé hacer con mi cuerpo. La incorporación de lo aprendido va
sedimentándose en una suerte de cuerpo para mi pensamiento,
que puede ser reintegrado y movilizado como saber antiguo cada
vez que formo nuevas ideas.
HÁBITO Y MUNDO
En la multitud de pequeños acuerdos irreflexivos y ordinarios con
el entorno inmediato, el hábito establece una complicidad entre el
individuo y el mundo, un arraigo en un mundo familiar que va
conformando una base para la identidad.
485
Si uno se adentra en el universo proustiano, ve cómo el mundo
cotidiano está estructurado en un haz de esquemas habituales
concretados en los objetos y la tradición, que sintetizan a su vez
las experiencias afectivas en series habituales, asociando conjun-
tos de cosas y de afectos, de actitudes y costumbres.
Precisamente una familiaridad consolante con el mundo resulta
del proceso subjetivo de familiarización con un universo, con un
mundo de objetos, paisajes y contextos de la vida ordinaria. La
cotidianeidad se reactualiza por el comercio con las cosas, como
muestra la noción proustiana de lugar: éste deja de ser un mero
concepto espacial para adquirir una dimensión relacionada con
los rituales habituales, los saludos, las palabras, los aforismos, el
vocabulario, todos elementos que contribuyen a componer una
cosmología y a definir un territorio retórico.
Así, la percepción habitual de los lugares y espacios en que se
vive está teñida y penetrada de tal manera por los esquemas de
habitualidad que éstos dejan de ser meros espacios físicos, fríos
y objetivos para transformarse en lugares antropológicos, lugares
de identidad relacional e histórica.
En toda habituación, el horizonte del objeto se extiende más allá
de su dimensión de simple funcionalidad para ofrecérsenos como
un conjunto apelante que conlleva un sentido espacial, social y
temporal. Por eso en Proust, la percepción de un objeto enmarca-
do en esquemas de habitualidad y familiaridad, arrastra consigo
una entera situación de vida.
El anclaje corporal en un mundo habitual y el arraigo en un mundo
familiar serán, por tanto, determinantes en la conformación de la
identidad y de la memoria. A su vez, los distintos modalidades de
identidad, se analogarán con los modos de identidad de las tradi-
ciones y de la comunidad histórica. La habitualidad individual de-
viene así también social, es la constitución de un nosotros perdu-
rable bajo la forma de una comunidad de comunicación y de com-
prensión.
se realiza en el tiempo, como una figura de ser y de acontecer que
la existencia de cada hombre lleva en sí y que expresa su propio
modo de habitar y de enfrentarse al mundo.
NOTA
[1] Autor del siglo XX de varias obras sobre temas de psicología general y en
relación a la filosofía.
BIBLIOGRAFIA
CABESTAN, Ph.: “La force de l’habitude”, Alter, Revue de Phénoménologie Nº
12/2004, pp. 137-147.
FLAJOLIET, A.: “L’habitude entre Psychologie et Phénoménologie”, Alter, Revue
de Phénoménologie, Nº 12/2004, pp. 75-55.
HUSSERL, Revista de las Ciencias del Espíritu, Año XLI. Nº122-123, Mayo-
Diciembre 1999, p. 259-273
HUSSERL, E.: Meditaciones cartesianas, Madrid, Tecnos, 1986
JARAMILLO-MAHUT, M.: “La evolución de la idea del inconsciente en la feno-
menología de
KOKOSZKA, V.: “Habitualidad y génesis: el devenir de la mónada”, en Alter,
Revue de Phénoménologie Nº 12/2004, pp. 57-77
KRISTEVA, J.: El tiempo sensible, Eudeba, Bs.As., 2005.
MARIN, Cl.: “El ser y el hábito en la filosofía francesa contemporánea”, Alter,
Revue de Phénoménologie Nº 12/2004, pp. 149-172.
MERLEAU-PONTY, M: Fenomenología de la percepción, Barcelona, Planeta-
Agostini, 1984; La estructura del comportamiento, Buenos Aires, Hachette,
1957.
RICOEUR, P.: Lo voluntario y lo involuntario II Poder, necesidad y consenti-
miento, Ed. Bs. As., Docencia, 1988
STRAUSS, E.: Psicología Fenomenológica, Bs.As., Paidós, 1971
WALTON, R.:“Horizontes de la memoria y de la identidad”, Escritos de Filoso-
fía, Bs. As., 2000, Nº 37-38, pp 299-317

HÁBITO Y TEMPORALIDAD
El hábito se relaciona íntimamente con el tiempo vivido, porque es
la manera en que la conciencia se temporaliza y se proyecta en el
advenir de sus posibilidades a partir de su pasado.
El filósofo del siglo XIX Felix Ravaisson, maestro de Bergson,
considera al hábito como expresión de una perseverancia ontoló-
gica en la que se sustenta nuestro ser, y de este modo asegura
también la perseverancia en el tiempo. El hombre se va haciendo
a través de sus hábitos, y así la personalidad se presenta como la
suma de un pasado en un flujo que se va temporalizando hacia un
futuro.
En Husserl, es a través del sustrato de habitualidades sedimenta-
do en la experiencia pasada que el yo alcanza una unidad y se va
delineando según su propio horizonte.
Así en Ideas II, Husserl considera la habitualidad como una facul-
tad del ego puro, una disposición a priori para retener y ampliar
las experiencias pasadas, lo que implica poder retener el pasado
bajo la forma de depósitos en vistas de influir en el futuro. De ahí
el papel de la voluntad en tanto capacidad subjetiva de sintetizar
pasivamente los recuerdos, como reserva de experiencias que se
resignifican. En virtud de esta sedimentación de la experiencia
pasada, el yo se constituye como sustrato de habitualidades al-
canzando una unidad de estilo a través de sus cambios. Las aso-
ciaciones y hábitos entretejen el trasfondo pasivo y fundan víncu-
los entre la conciencia más temprana y la posterior.
De este modo, las habitualidades instauran una memoria que da
lugar a un nuevo sentido de identidad, dado que a través de ellas
el yo persiste en afirmarse en medio de la caducidad, el devenir y
el flujo temporal. Precisamente, es esta memoria asentada sobre
las habitualidades la que sostiene la identidad del yo.
Se abren innumerables interrogantes desde estas perspectivas.
Desde el ámbito ético por ejemplo, en la medida en que el hábito
define lo que yo soy pero también lo que voy a devenir, surge mi
responsabilidad en la elección de los hábitos:
¿Qué soy y en qué quiero devenir? ¿Cómo es mi lazo con el
mundo y con los otros a partir de la identidad que me he constitui-
do? ¿Es el hábito un aumento o una reducción de mi libertad?
En la búsqueda de respuestas, uno puede asumir cómo las habi-
tualidades se han configurado en nosotros como una melodía que

486
HÁBITO, SENTIMIENTO
Y CUERPO VIVIDO
Buscarini, Carlos Antonio
UBACyT, Universidad de Buenos Aires - Instituto Superior
Juan XXIII, Bahía Blanca. Argentina
RESUMEN
Proponemos centrar nuestra atención en las relaciones entre es-
fuerzo, emoción y hábito investigadas por Paul Ricoeur, quien las
considera en el contexto de una filosofía de la voluntad. Incorpora-
mos la noción de sentimiento intencional con su poder de religar-
nos al “mundo de la vida”. Destacamos el concepto de cuerpo vivi-
do, con su poder de desear y a la vez como campo de las acciones
involuntarias. Atendemos a la libertad como conciliadora entre lo
voluntario y lo involuntario. Permanecemos en el ámbito de una
fenomenología de lo vivido. El Método fenomenológico-hermenéu-
tico es aquí apropiado para el comentario de textos, pues intenta-
mos llegar a estructuras significantes generales y típicas.
Palabras clave
Emoción Sentimiento Esfuerzo Libertad
ABSTRACT
HABIT, FEELING AND LIVED BODY
We propose to centre on the relationships between effort, emotion
and habit, investigated by Paul Ricoeur, who consider them in the
context of a Philosophy of the Will. We incorporate the notion of
intentional feeling with your power of relates at “Lifeworld”. We
make stand out the concept of lived body, with your power of de-
sire and at the same time as field of involuntary actions. We pay
attention at freedom as conciliator between the voluntary and the
involuntary. We remain in the field of a phenomenology of lived.
The method phenomenological hermeneutic is appropriate for
commentary of texts, since we attempt to reach structures signifi-
cant generals and typical.
Key words
Emotion Feeling Effort Freedom
Las investigaciones de Paul Ricoeur respecto del hábito se ubi-
can dentro de una filosofía de la voluntad. Ricoeur descompone
en tres momentos el acto voluntario: primero, la decisión, el pro-
yecto; luego, el movimiento voluntario; por último, el consenti-
miento o asentimiento a la necesidad. Aunque voluntarios, los
actos abarcan lo involuntario y Ricoeur investiga lo involuntario y
lo que no depende del sujeto; ofrece una descripción del entrela-
zamiento de los conceptos de esfuerzo, emoción y hábito, tarea
que lleva a cabo dentro de la temática general del hábito. De esta
noción logra una eidética por reflexión pura, operando así una
inversión de perspectiva respecto a las explicaciones de la psico-
logía experimental.
En dicho contexto, considera que el problema del esfuerzo mus-
cular es el núcleo de una filosofía de la voluntad. “El simple gesto
de levantar los brazos cuando quiero es un gran escorzo de enig-
mas. La desconcertante simplicidad del gesto hecho en vacío pa-
ra asegurarme de mi poder y donde cada uno ve el signo de su
libertad resume todas las conquistas de la voluntad”[1]. El senti-
miento del esfuerzo procede, por reflexión, de una conciencia de
actuar, y es principalmente la resistencia de la cosa, del cuerpo o
de algún aspecto de uno mismo lo que hace surgir esta concien-
cia del esfuerzo. Pero el verdadero movimiento voluntario es el
que pasa desapercibido porque expresa la docilidad del cuerpo
que cede. Uno mueve su cuerpo por el intermediario de los de-
seos y de los esquemas montados por el hábito. Se trata así de la
relación entre la resistencia y la docilidad esbozada al nivel del
hábito y de la emoción, problema cuya clave se encuentra en las
relaciones complejas entre estos dos últimos conceptos. “Estos
dos modos de lo involuntario son alternativamente apoyo y obstá-
culo por relación a un querer que los educa el uno por el otro”[2].
El movimiento voluntario es siempre en algún grado un esfuerzo.
En ello el cuerpo se aleja de uno, se adelanta o resiste. “Esta
dialéctica concreta es expresada en los roles contrastantes de la
emoción y del hábito: una me sorprende en el momento, el otro
me aliena por interponerse la duración”[3]. Mientras uno remedia
al otro, debe estar presente la espontaneidad que es, alternativa-
mente, órgano y obstáculo. Flajolie subraya como punto decisivo
que “para Ricoeur, el acto habitual se pone en marcha por libera-
ción de una ‘espontaneidad’ corporal”[4].
Como queda indicado, hay una “emoción-sorpresa”; en ella es
posible una estrategia muscular que consiste menos en detener
movimientos que en ocupar el cuerpo en otros gestos, por ejem-
plo, tomar un vaso de agua y beberlo lentamente cuando uno
está montado en cólera. En este ejercicio del cuerpo se presiente
la acción sedativa del hábito. El sólo esfuerzo no sería eficaz sin
la mediación de la función pacificadora por excelencia, que está
dada por el hábito. Ricoeur sostiene que desde la infancia, el há-
bito bajo todas sus formas, apacigua la tempestad de los múscu-
los y disminuye la susceptibilidad del cuerpo a la sorpresa y al
choque; el hábito opera por el ejercicio muscular, por su acción
reguladora, y sobre todo, por su alianza estrecha con el esfuerzo
mismo bajo forma de disciplina[5].
Hay que tener en cuenta también los efectos causados por el há-
bito. El primero, el más espontáneo y el menos querido, consiste
en un embotamiento progresivo del poder irritante de las impre-
siones emotivas. Prepara una conciencia menos afectiva, más
representativa de nuestras impresiones musculares y trabaja de
este modo para la subordinación de la impulsión muscular a la
iniciativa voluntaria. El segundo efecto del hábito se religa al po-
der del ejercicio muscular sobre la emotividad. El ejercicio muscu-
lar, si se lleva a cabo sistemáticamente, tiene una acción anti-
emotiva lejana pero segura. Desanudando los músculos, dicha
acción habitúa el cuerpo a responder dócilmente a ideas móviles
y diferenciadas[6].
¿Cuál se considera la acción más importante del hábito? Tal vez,
según Ricoeur, la acción de tender a su carácter de regularidad y
de orden; por los ritmos que fija o innova, ejerce una acción sobre
las convulsiones. Prolonga los ritmos biológicos, los ritmos socia-
les impuestos por la familia, la escuela, el oficio; ellos preparan a
su vez un uso más concertado del hábito. Se busca constante-
mente el hábito sedativo. “De la costumbre a la disciplina, el hábi-
to deviene voluntad de repetir y de sacar partido del efecto acu-
mulativo del ejercicio. En este sentido el esfuerzo es el hábito
querido y el hábito es el más perfecto instrumento de la civiliza-
ción del cuerpo”[7].
En el tratamiento de la relación entre esfuerzo, emoción y hábito,
Ricoeur señala que existe una continuidad entre la voluntad y el
hábito dócil; dicha continuidad subtiende el conflicto entre el es-
fuerzo y la resistencia emotiva. A cambio de ello, el esfuerzo es
también lo que puede decir no al hábito apoyándose sobre la
emoción[8]. Ricoeur ha indicado con precisión, desde una psico-
logía reorientada fenomenológicamente, que “aún en el orden
humano de las cosas, necesidad, emoción, y hábito solo toman
sentidos completos en relación a una voluntad que ellas solicitan,
motivan, y en general afectan”[9]. Además, considera que “sola-
mente la interrelación viviente entre lo voluntario y lo involuntario
es inteligible”[10] y sólo a través de esta relación es comprensible
la descripción.
Por principio, la conciencia se anula por la pasión de pereza, que
es miedo de sí y de correr la aventura de inventar su existencia.
En tales circunstancias se puede hablar de una medicación del
hábito-costumbre por la emoción-sorpresa. La sorpresa asocia el
cuerpo al descubrimiento de lo insólito, de lo extraño, de lo nuevo
y por ello nos desarraiga de la costumbre. Cuando todo es espe-
rado, vulgar, “la admiración” puede restituir una juventud nueva a
los gestos más usados; por ella luce de un fragor inédito la don-
cella, el vivaz y el bello día de hoy. En verdad, aspiramos a esta
transfiguración de lo cotidiano. Antes que por la complicidad del
esfuerzo y del hábito, Ricoeur toma partido por la fusión del que-
rer y de la emoción en la alegría.
487
Además, en el sujeto surgen sentimientos y es así que por los
sentimientos de amor y odio el mundo se puebla de acentos afec-
tivos opuestos. El sentimiento es sin ninguna duda intencional; es
un sentir algo: lo amable, lo odioso, pero apunta cualidades sen-
tidas sobre las cosas o sobre las personas; a la vez revela la
manera en que el yo es íntimamente afectado. Se da una coinci-
dencia de la intencionalidad y de la interioridad, de la intención y
de la afección en la misma vivencia. El sentimiento no es objetivo;
“es la manifestación sentida de una relación al mundo más pro-
funda que la de la representación que instituye la polaridad de
sujeto y de objeto”[11]. Se trata de una relación con el mundo a la
que se denomina “tendencias”, que son uniones antepredicativas,
prerreflexivas, preobjetivas. El sentimiento es la dirección de la
conducta en tanto que sentida. Es “la manifestación sentida de
eso ‘hacia lo que’ se aproxima, ‘lejos de lo que’ se aleja, ‘contra lo
que’ lucha nuestro deseo”[12]. El sentimiento revela la identidad
de la existencia y de la razón; personaliza la razón; el sentimiento
me religa al mundo. Decimos que el sentimiento es intencional y
“la fenomenología puede hablar de intención voluntaria porque
posee un término general, intención, que primero designa el ras-
go más general de lo vivido -el de ser dirigido hacia algo. (…)
Además, dicho término general, designa la unidad de un significa-
do capaz de ser identificado, distinguido de otro, y así de ser des-
crito y expresado”[13]. El primer rasgo de lo vivido que Ricoeur
llama libre, concierne a la intención.
Ahora bien, “yo decido de…” incluye “yo me decido”. Esto presen-
ta el impulso de la conciencia que mueve más allá de sí misma
hacia una tarea que debe ser hecha en el mundo. “El mundo en-
tero, con sus caminos y sus obstáculos, con lo no resuelto y lo
realizado, es el material y el contexto de mi acción”[14]. Se debe
tener presente que el cuerpo no es el objeto de la acción, sino
más bien su órgano. El trabajo es la respuesta práctica a una difi-
cultad abierta en medio de las cosas y es inscrita sobre el tejido
del mundo. Se trata, sin duda, del “mundo de la vida”, de ese or-
den familiar más o menos imperioso, que incorpora el hábito, y
que es también inversamente la objetivación concreta de disposi-
ciones y de actitudes subjetivas. Así lo entiende Bégout, quien
sostiene: “sin el hábito, la co-implicación pasiva del sujeto y del
mundo, que constituye el a priori de toda existencia, debería ser a
cada instante recreada por una decisión de la voluntad”[15]. Di-
cho autor sostiene que la costumbre nos dispensa de renovar a
cada instante los nexos con el mundo. La familiaridad no es una
simple vivencia subjetiva, pero se extiende en el mundo y deviene
una cuasi cualidad de los objetos y de las costumbres que ella
encuentra. Por ello el círculo dinámico del hábito conecta el sujeto
y el mundo en un acuerdo antepredicativo, tanto más sólido cuan-
to es menos conocido.
Si como ha dicho Ricoeur, la admiración puede transfigurar lo co-
tidiano, la alegría, por su parte, es la emoción que uno no puedo
más oponerse; ella es la flor del esfuerzo; en la alegría se recon-
cilian el hábito reglado por el esfuerzo y la emoción inmanente al
esfuerzo. Una reconciliación que no anula las ya nombradas rela-
ciones complejas entre hábito y emoción. Se da una fusión del
querer y la emoción en la alegría. El ser humano aspira a esta
cualidad del hábito y de la emoción que hará del cuerpo el reflejo
y, si fuera posible, la expansión espontánea de la libertad misma.
Ricoeur piensa que esta última síntesis es el límite inaccesible, el
término mítico de una dialéctica de lo voluntario y de lo involunta-
rio de donde lo negativo no puede ser eliminado. La libertad con-
tiene la posibilidad de no aceptarme a mi mismo, de decir “no” a
aquello que me reduce o me niega. La negación activa de mi liber-
tad inflama la difusa negatividad de mi condición. “La reciprocidad
de lo voluntario y de lo involuntario ilustra la modalidad específi-
camente humana de la libertad. La libertad humana es una de-
pendiente independencia, una receptiva iniciativa”[16]. Lo ‘vivido’,
lo experimentado, corresponde a la expresión ‘libre’ o ‘libertad’. Y
la libertad es considerada como una conciliación entre lo volunta-
rio y lo involuntario.
La voluntad se conecta con el deseo que la incita al acto y tam-
bién con las actitudes corporales, con las habilidades adquiridas,
con las respuestas rutinarias. Por todo ello la voluntad es extendi-
da al “mover”. El cuerpo es apresado como cuerpo vivido, es el
“yo puedo” del “yo deseo”. A la vez, el cuerpo es el campo de las
488
“acciones” absolutamente involuntarias; lo que ocurre en uno mis-
mo sin nuestro control directo y sin nuestra ayuda, sostiene la
base de la vida, fuera de lo cual surgen nuestros poderes. “Esta
oscura base de la vida ya no es el dominio de una fenomenología
de lo vivido sino de la ciencia biológica, que la objetiva en el cono-
cimiento natural”[17].
Hemos subrayado el poder del sentimiento que nos liga al mundo
de la vida, por considerar que de esta forma resulta plenamente
inteligible el ejercicio de los hábitos. El papel del cuerpo en el
ejercicio de la voluntad, se muestra igualmente relevante en rela-
ción a la libertad humana. El enfoque fenomenológico hermenéu-
tico de Ricoeur produce una inversión de perspectiva respecto de
la psicología experimental.
NOTAS
[1] RICOEUR, Le volontaire et l’involontaire, Paris, Aubier, 1967, p. 291.
[2] Id.
[3] RICOEUR, Methods and Tasks of a Phenomenology of the Will, en Husserl,
An Analysis of His Phenomenology, Evanston, Northwestern University Press,
1967, p. 227.
[4] FLAJOLIET, L’habitude entre psychologie et phénoménologie, en Alter, Nº
12, 2004, p. 53.
[5] Cf. RICOEUR, Le volontaire…cit, p. 296.
[6] Cf. Id., p. 297.
[7] RICOEUR, Le volontaire…cit, p. 297.
[8] Cf. Id., p. 298.
[9] RICOEUR, Methods and Tasks… cit, p. 217.
[10] Id., p. 218.
[11] RICOEUR, Le sentiment, en AAVV, Edmund Husserl 1859-1959, La Haye,
Nijhoff, 1959, p. 262.
[12] Id.
[13] RICOEUR, Phenomenology of Freedom, en Edo Pivcevic (ed.),
Phenomenology and Philosophical Understanding, Cambridge, Cambridge
University Press, 1980, p. 184.
[14] RICOEUR, Methods and Tasks… cit, 217.
[15] BÉGOUT, Esquisse d’une théorie phénoménologique de l’habitude, en
Alter Nº 12, 2004, p. 186.
[16] RICOEUR, Methods and Tasks… cit., p. 228.
[17] RICOEUR, Phenomenology of Freedom, cit., p. 193.
BIBLIOGRAFIA
BÉGOUT, B. Esquisse d’une théorie phénoménologique de l’habitude, en Alter
Nº 12, 2004 (173-190).
FLAJOLIET, A. L’habitude entre psychologie et phénoménologie, en Alter Nº
12, 2004 (27-54).
RICOEUR, P. Le volontaire et l’involontaire, Paris, Aubier, 1967.
RICOEUR, P. Le sentiment, en AAVV, Edmund Husserl 1859-1959, La Haye,
Nijhoff, 1959 (260-274).
RICOEUR, P. Methods and Tasks of a Phenomenology of the Will, en Husserl,
An Analysis of His Phenomenology, Evanston, Northwestern University Press,
1967 (213-233).
RICOEUR, P. Phenomenology of Freedom, en Edo Pivcevic (ed.), Phenom-
enology and Philosophical Understanding, Cambridge, Cambridge University
Press, 1980 (173-194).
¿POR QUÉ VUELVEN LOS MUERTOS?
DE HEGEL A I EK
Campos, Mariano Nicolas; Danelinck, Daniela Lucía
Facultad de Filosofía, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El trabajo parte de la constatación trágica y moderna de la pre-
sencia de los cadáveres animados, espectros vengativos o cari-
caturas en nuestra cotidianidad. Desde la tragedia clásica hasta
cine de horror -de la Antígona de Sófocles a La noche de los
muertos vivientes de Romero-, el fenómeno del retorno de muer-
tos físicamente ha ocupado las páginas de la filosofía y el psicoa-
nálisis. ¿Por qué vuelven los muertos? Ubicados entre-dos-muer-
tes, la pregunta es respondida alternativamente por Hegel res-
pecto a Cesar, Marx en relación a Luis Bonaparte, Freud con el
padre primordial, Lacan con Antígona, y Zizek con el Padre-del-
Goce. Intrigados por las causas del retorno y sorprendidos por su
forma de retornar (con repeticiones, automatismos, prohibiciones,
etc.) ofrecen modos de pensar seriamente las deudas con los
muertos, la historia y la mitología popular. Aunque no existan, aún
así retornan, dejando abierta la cuestión acerca de si debemos
enterrarlos o dejar abiertas sus tumbas.
Palabras clave
Repetición Ley Fantasma Goce
ABSTRACT
WHY THE DEAD RETURN? FROM HEGEL TO ŽIŽEK
The work begins with the remark of the tragic and modern pres-
ence of animated corpses, vengeful ghosts or cartoons in our
daily life. From classic tragedy to horror films -from Sophocles’
Antigone to The Night of the Living Dead of Romero-, the return of
those who are physically dead has occupied pages of philosophy
and psychoanalysis. Why return the dead? Located between-two-
deaths, the question is answered alternatively by Hegel in regards
to Cesar, Marx in relation to Louis Bonaparte, Freud with the pri-
mal father, Lacan with Antigone and Zizek with the Father-of-Jou-
issance. All intrigued by the causes and surprised by the shape of
this return (with repeats, automatic, prohibitions, etc.), they offer
ways to think seriously about the debts with the dead, the History
and the popular mythology. Although they dont exist, yet they re-
turn, and the question remains open: should we bury them or
leave open their graves?
Key words
Repetition Ghost Law Jouissance
La moraleja de la célebre fábula de la rana y el escorpión, al con-
trario de lo que se cree, no es “no te dejés engañar”, sino que los
animales no engañan. De toda la creación el humano parece ser
el único que guarda secretos. Por eso mismo, en los límites mis-
mos de la humanidad, los muertos vivientes son los únicos ha-
blantes que saben sinceramente lo que quieren y no paran de
balbucearlo: “cerebros”. Lentos, débiles y torpes, los muertos vi-
vientes tienen el único propósito inexplicable de devorar.
Muertos físicamente, perduran más allá de la muerte, entre dos
muertes. Y no sólo en Hollywood o historias de ultratumba. Los
crímenes, los genocidios, ponen a caminar miles de muertos y
mal que nos pese, todos cargamos con algún muerto retornado
en la espalda. Sin duda, algo hay que resolver, ¿qué cosa? De
ese se trata este trabajo: ¿Por qué vuelven los muertos?
HEGEL
La opinión de la gente coincidía en que Julio Cesar era un tirano.
Llamado a ser un mero cónsul, pronto conquistó todo la tierra cono-
cida de Occidente: veni, vidi, vici («llegué, vi y vencí»). ¿Quién lo
detuvo? Aquel que consideraba su hijo, Marco Bruto. Cesar muere
con veintitrés puñaladas y si le prestásemos una lengua a cada
herida, diría “traición” (se dice, incluso, que exclamo a Bruto: “¡Tu
también hijo mío!”). Hegel reconoce la paradoja: Bruto y sus cóm-
plices tomaron a su cargo la necesidad social de restaurar la Repú-
blica (así lo pedía el pueblo), y con su muerte devino precisamente
lo contrario de lo esperado: la sucesión de los césares. Octavio
Augusto, sobrino-nieto de Julio, sería el primer portador del título
monárquico de cesar.
En todo este proceso Hegel ve una astucia de la razón: la monar-
quía requería atravesar un engaño para realizarse; del fracaso de
la doxa para alcanzar la verdad. De acuerdo a la teoría de la re-
petición de Hegel, Cesar empírico y encarnado debía morir para
duplicarse como título[1].
Por cierto, toda la obra de Hegel está atravesada por la repeti-
ción. En su célebre Introducción a La Filosofía del Derecho Hegel
establece el retardo fundamental de toda interpretación, que
siempre sobreviene tarde. A la luz de lo dicho, este retardo es el
espacio que va desde el acontecimiento hasta su repetición. Y
toda la Fenomenología del Espíritu, por cierto, no es más que
una repetición incesante de un doxa bajo la forma de la verdad
(desde la certeza sensible al saber absoluto, del universal abs-
tracto al concreto).
¿Por qué retorna Cesar muerto como Nombre? Hegel dirá: por-
que la necesidad histórica así lo manda. La astucia de la razón
actúa siempre bajo la forma de la repetición y el engaño.
MARX
Si saltamos por encima de Hegel y retrocedemos algunos años,
encontraremos a Mandeville con su cerebro obra La fábula de las
abejas. Allí enuncia un apotegma social: “Vicios privados, virtud
pública”. En la medida en que los hombres persiguen sus fines
egoístas, colaboran (engañados) con los fines sociales. Esta idea
habría de impactar a un moralista, Adam Smith, quien atribuyó a
una “mano invisible” el ordenamiento del egoísmo humano hacia
el bien de la sociedad toda.
Ambos autores impactaron a Hegel lector, quien encontró allí a
una razón astuta funcionando. ¿Y cuál fue la recepción de Karl
Marx de esta triple influencia? Me ocuparé, por su literalidad, de
El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte, obra donde comienza
recordando la teoría de Hegel de la repetición de hechos y perso-
najes[2]. Los revolucionarios, cuando pretenden crear alguno
nunca visto, dice Marx “conjuran temerosos en su auxilio los espí-
ritus del pasado, toman prestados sus nombres, sus consignas de
guerra, su ropaje, para con este disfraz de vejez venerable y este
lenguaje prestado, representar la nueva escena de la historia uni-
versal”[3].
Cromwell convocó el Antiguo testamento para el pueblo inglés;
Napoleón convocó al espectro de Cesar para los franceses -aun-
que esta vez con el propósito de instaurar la sociedad burguesa-,
y todo ello con el propósito de alimentar el espíritu revolucionario,
más nunca para “hacer vagar otra vez a su espectro” (mal que
nos pese, Marx tiene razón: las conjuros siempre salen mal y al-
gún que otro espectro queda rondando Europa: Cesar, Napoleón
o el comunismo).
El 2 de diciembre de 1851 (o Dieciocho Brumario según el calen-
dario revolucionario), el sobrino de Napoleón, Luis Bonaparte, di-
solvió la Asamblea Nacional francesa, la rama legislativa de la
república burguesa. Al igual que su tío, aunque sin su prestigio,
carisma y conquistas, sino apenas con su mascarilla, se proclamó
emperador. Marx viendo un farsante, corrigió la teoría de la repe-
tición Hegel: un hecho histórico sucede primero como tragedia y
se repite después como farsa.
Marx, admirador de la cultura griega, reconoce que la repetición
requiere de una muerte trágica, o mejor dicho, traumática. Contra
la novela policial que no detiene su curso hasta narrar causas y
efectos, la tragedia nunca explica las razones por las cuales el
héroe debe morir, sino que inevitablemente debe morir. Por eso
todos los héroes trágicos retornan, porque carecen de la mortaja
simbólica que debemos a nuestros muertos. Y cuando retornan lo
hacen como farsas.
¿Por qué mascaras, antifaces, fantoches? Porque todo retorno es
fallido, está atravesado por la imposibilidad de la repetición exac-
489
ta. Marx lo llama “mascarillas”, “farsantes”, “parodias”, “caricatu-
ras”. Si los fantasmas vuelven, lo hacen huecos y vacíos. ¿Y por
qué retorna Napoleón muerto como máscara?
“¡Para pagar las deudas de la familia Bonaparte!”[4]
FREUD
Hegel se equivoca al creer que el pulso eléctrico que resucita los
muertos es la necesidad histórica: la fuerza de la repetición radica
en una culpa, en ciertas deudas pendientes. Como Marx, Freud
sabe que:
“El héroe de la tragedia debía sufrir, y tal es aún hoy en día el
contenido principal de una tragedia. Ha echado sobre sí la llama-
da culpa trágica”[5].
En Tótem y tabú Freud describe el acto fundacional de la humani-
dad y sus instituciones pacificadoras: el asesinato del padre pri-
mordial. Acaparador de las hembras de la tribu, celoso y violento,
fue matado por sus hijos y devorado. Así, “el padre muerto adqui-
rió un poder mucho mayor del que había poseído en vida”[6], por-
que de tirano devino en conciencia moral y culpa. Edipo, final-
mente, devino en complejo de Edipo.
Y Freud aporta nuevos elementos a la comprensión del retorno: el
tabú se presenta como algún tipo de restricción sagrada cuya ca-
racterística sospechosa es la de ser segura de sí misma e inexpli-
cable. Repetida e insistentemente, todas las civilizaciones huma-
nas repiten el horror por el incesto y el parricidio, como si el impe-
rativo categórico no fuera un invento de Kant, sino heredado co-
mo una compulsión, como externo, como un retorno (o, para utili-
zar los términos de Freud y Breuer en los principios de su carrera,
una misteriosa e irresuelta “descarga”).
Y no sólo Moisés, que en el célebre ensayo freudiano fue asesi-
nado por los judíos por traer el monoteísmo egipcio, sino que to-
das las religiones y sistemas políticos se fundan en esta homolo-
gía estructural entre Dios, Soberano y Padre. De hecho, Freud
abonaría de buen gusto la hipótesis de que los muertos vivientes,
en la medida en que quieren devorarnos, se vinculan míticamente
al parricidio caníbal, así como los vampiros se relacionan con la
prohibición de incesto, en la medida en que Drácula penetra en la
noche para violar nuestras mujeres (si es cierta la hipótesis clási-
ca según la cual Bram Stocker sólo por decoro hizo mordedor a
Drácula).
Si Freud está en lo cierto, entonces no solo los acontecimientos
históricos se repiten -como en Hegel y Marx-, sino que cada pe-
queño vástago humano actualiza con su culpa el crimen original.
LACAN
Veamos como retoma Lacan el asesinato traumático:
“No se trata terminar con quien es un hombre como con un perro.
No se puede terminar con sus restos olvidando que el registro del
ser de aquel que pudo ser ubicado mediante un nombre debe ser
preservado por el acto de los funerales” [7].
El entierro es el rito a partir de lo cual es apresada simbólicamen-
te la muerte. Pero así como la traición, la envidia y el asesinato
nos devuelven el título cesar, la ley mosaica o la tiranía de Bona-
parte, el rito funeral impropio deja una deuda simbólica y el padre
retorna como Nombre-del-padre. La simbolización, la inscripción
de la muerte traumática a la memoria histórica, como tal equivale
a la muerte simbólica, siempre malograda.
De los griegos hasta las películas de terror, de Aquiles en la Iliada
hasta Louis Creed en Cementerio de animales, todos convienen en
que si un espectro anda vagando, es que algo falló en el rito simbó-
lico. En Hamlet, el espectro del padre en primer lugar se queja de
que “se ha engañado pútridamente todo oído de Dinamarca con un
falso relato de mi muerte” acerca de la mordedura de una serpien-
te, y lleva dos pedidos a su hijo: recuérdame y véngame.
Y, acerca de esta demanda, Lacan introduce un plexo teórico
completamente nuevo: siempre queda un resto en la simboliza-
ción. El padre muerto que reina como agencia simbólica del Nom-
bre-del-Padre deja un excedente obsceno y vengador, demanda
incondicional, en la que no puede ceder, que recuerda al gruñido
balbuceante de los muertos vivos por su insistencia y repetición.
Sin duda, Antígona es el mejor ejemplo de ello, porque Antígona es
la demanda incondicional misma. Este punto requiere dilaciones.
En sus clases sobre esta pieza de Sófocles, Lacan se refiere preci-
490
samente a esa ventana que se abre a partir del entierro inapropia-
do: entre dos muertes[8]. Antígona es presentada como el “cadá-
ver todavía animado” que durante toda la obra va desplegándose
hacia una muerte segura -la condena de Creonte a ser sepultada
viva. La voz que la anima, irracionalmente, sin justificaciones, es el
entierro apropiado del hermano, simplemente porque es el herma-
no. Acerca de esta falta de razones Lacan encuentra el punto capi-
tal de la obra: Antígona no está civilizada, es crudeza pura, sin
compasión y temor: tiene las notas de la inhumandad[9]. Es, se-
gún los términos del coro horrorizado, “el deseo vuelto visible”.
De allí que Antígona encarne ese movimiento ciego -más allá del
principio del placer- que asociamos a la pulsión de muerte: una
demanda que persiste repetidamente sin mediación dialéctica del
deseo, sin duplicaciones ni artificios, pura sinceridad mecánica
aterradora, como el cyborg de Terminator que aunque puro es-
queleto, persiste. Y esta es también la historia de todos los héroes
que nunca se los termina de matar e integrar simbólicamente.
ŽIŽEK
Podemos, ahora sí, articular una respuesta general y (creemos)
satisfactoria a nuestra pregunta:¿Por qué vuelven los muertos?
Porque no están adecuadamente enterrados. Ahora bien, en la
interpretación de Žižek el retorno es siempre de aquello que esca-
pó a la simbolización: lo real imposible. Antígona es un núcleo
traumático, el “Das Ding” freudiano, la imposible “jouissance”, la
“extimidad” (neologismo para intimidad externa)[10]. Frente al
equilibrio homeostático que representa el orden simbólico, co-
mandado por el principio del placer (y esta es la estructura del
inconsciente con sus mecanismos de desplazamiento), se le opo-
ne este núcleo traumático y real. Este núcleo es el Padre-del-go-
ce. Para entender este último punto veamos la reconstrucción
que hace de Edipo en conexión con el padre primordial de Totem
y tabú.
De acuerdo al complejo de Edipo es el padre quien niega el acce-
so al goce -la relación incestuosa con la madre- y por ello el parri-
cidio importaría remover ese obstáculo permitiendo el goce del
objeto prohibido. Es exactamente lo opuesto al mito de Tótem y
tabú: la muerte del padre primordial no nos pone al alcance del
goce, sino que vuelve más fuerte al padre como ley que prohíbe
irrevocablemente acceder al paraíso de goce perdido. Lo que es
una imposibilidad inmanente -en Tótem y tabú- asume la forma de
una interdicción simbólica externa -en Edipo[11] .
Žižek lee en Tótem y tabú un elemento nuevo: lo que deviene de
la integración simbólica del asesinato del padre primordial es el
Nombre-del-padre -que restringe ilusoriamente el goce-, pero
siempre perdura un resto que es precisamente donde radica su
fuerza: el Padre-del-Goce[12]. La ley se sustenta en lo real que
retorna, y que en sí es imposible.
Ahora bien, lo real como goce pleno, no existe: de allí que la figura
del Padre-del-Goce no es más que un fantasma neurótico, una
fantasía-objeto que viene a llenar una falta. Detrás del Padre-del-
Goce está el vacío mismo en el Otro: el padre ha estado muerto
desde el principio, salvo cuanto “no lo sabía”[13]. Por eso es que
frente a este panorama, Žižek sostiene que al sujeto sólo le queda
llegar a un acuerdo con esa imposibilidad por medio de la fantasía:
“Se trata más bien de reconocer que parte del goce ha estado
perdido desde el principio, que es intrínsecamente imposible y no
está concentrado en “algún otro”, en el lugar desde el que habla
el agente de prohibición”[14].
Con lo cual, si algo comprendimos, podemos concluir con total
seguridad que si bien los muertos vivientes no existen, no por ello
dejan de retornar.
NOTAS
[1] HEGEL, G.W.F. Lecciones sobre la historia universal, Editorial Alianza,
Buenos Aires, 2004, p. 537-542.
[2] MARX, K., El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte, Editorial Anteo, Bue-
nos Aires, 1975.
[3] Op. cit., 15
[4] Op. cit. 18
[5] FREUD, S., “Tótem y tabú” en Obras completas, Editorial Biblioteca Nueva,
Madrid, 1948, T. II, p. 504
[6] Op. cit. 497. Esta es la razón, podríamos inferir, por la cual Hamlet se de- LA INVESTIGACIÓN DE LOS
tiene a punto de asesinar a Daniel: para evitar su retorno.
[7] LACAN, J. El Seminario de Jacques Lacan. Libro 7. La Ética del Psicoaná-
lisis, Ediciones Paidos, Buenos Aires, 2007, pp. 335.
PROCESOS DE LECTURA: ALGUNOS
[8] Op. cit. “La esencia de la tragedia. Un comentario de Antígona de Sofocles”,
pp. 293-343
SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS
[9] Op. cit. 316
[10] ZIZEK, S. El sublime objeto de la ideología, Editorial Siglo XXI, Buenos
Cantú, Gustavo
Aires, 2003, pp.176-182. En este apartado el autor presenta con claridad las Universidad de Buenos Aires
distintas concepciones de lo real en Lacan hasta abordar su interpretación -que
es la que presentamos.
[11] ZIZEK, S., Mirando al sesgo. Una introducción a Jacques Lacan a través
de la cultura popular, Editorial Paidos, Buenos Aires, 2010, pp. 45-87. De allí RESUMEN
la repetida afirmación de Lacan de que al ser hablante le está negado el goce
como tal, porque “el gran Otro está tachado”, es decir, nunca puede ser apre-
En este trabajo se procura despejar algunos de los supuestos que
sado simbólicamente. sostienen a las teorías y líneas de investigación que han aborda-
[12] Op. cit. 49 do la lectura. Se postula que los abordajes cognitivistas y cons-
[13] De hecho, ¿por qué protegemos al rey o a Dios si lo creemos omnipoten-
tructivistas de la lectura son coherentes dentro del sistema de in-
te? Ya Freud señalaba en Tótem y tabú que “Existe una manifiesta contradic- vestigación positivista: la escisión de las dimensiones afectivas y
ción entre esta omnipotencia de la persona real y la creencia según la cual pasionales del proceso, el desconocimiento del cuerpo y de la
precisaría ser protegida cuidadosamente contra los peligros que la amenazan” significación social del objeto son operaciones que delatan su ori-
(p. 442). Los cuidados que se le brindan muestra que aún sabiendo que el amo gen y funcionalidad en dicho paradigma. Finalmente se plantean
es impotente, en el nivel de saber hacen “como si” no lo supieran.
líneas para una propuesta de tematización de los procesos de
[14] Op. cit. 50 lectura desde la epistemología de la subjetividad. Con el desafío
de un abordaje investigativo de la lectura que intente superar las
BIBLIOGRAFIA escisiones detectadas en esos abordajes, se postula el concepto
HEGEL, G.W.F. Lecciones sobre la historia universal, Editorial Alianza, Buenos de experiencia de lectura. De ese modo se intenta abordar el en-
Aires, 2004; cuentro subjetivo con un objeto cultural tal como es el escrito sin
LACAN, J. El Seminario de Jacques Lacan. Libro 7. La Ética del Psicoanálisis, partir de “aspectos” o “dimensiones” previas o anteriores a dicho
Ediciones Paidos, Buenos Aires, 2007; encuentro.
ŽIŽEK, S., Mirando al sesgo. Una introducción a Jacques Lacan a través de la
cultura popular, Editorial Paidos, Buenos Aires, 2010
Palabras clave
Lectura Subjetividad Epistemología

ABSTRACT
READING RESEARCH AND EPISTEMOLOGICAL SUPPOSITIONS
This paper aims at characterizing some of the epistemological
suppositions assumed by the cognitivist and constructivist re-
search on reading processes. It is postulated that those research
programs are based upon epistemological positivism, since they
suppose an epistemological splitting between “cognition” and
“feelings”, and since they don´t recognize body and social mean-
ing as dimensions implied in reading. Finally, it is postulated that a
research program intending to focus on reading from the point of
view of Complexity Paradigm should base on concepts not imply-
ing those epistemological splittings. Thus, the concept of “reading
experience” is proposed in order to understand reading as a sub-
jective approach between the reader and the text as a cultural
object.

Key words
Reading Epistemology Subjectivity

INTRODUCCIÓN
Homero cuenta que Ulises lloró al escuchar los versos compues-
tos por Demódoco sobre la guerra de Troya: “Tales eran los can-
tos del ilustre Demódoco. Entre tanto, Ulises, cogiendo con am-
bas manos su manto de púrpura, cubría con él su cabeza y es-
condía su hermoso rostro; sentía vergüenza de dejar correr las
lágrimas de sus ojos. Sustrajo la vista de sus lágrimas a todos;
solamente Alcino le vio y se dio cuenta de ello, porque, estando
sentado cerca del héroe, le oyó dar profundos suspiros”. (Home-
ro, La Odisea, canto VIII.)
¿Qué sucedió en los siguientes siglos, que nos condujo a una
concepciones de la lectura como las cognitivistas, que la reducen
a la mera comprensión definida como extracción del significado?
Entre una y otra concepción se han escindido los aspectos afecti-
vos de la lectura, se han neutralizado los sentidos subjetivos que
se producen en el encuentro del sujeto con un producto de la
cultura, se ha cercenado el cuerpo del proceso de apropiación
subjetiva de la cultura, se ha elevado a la racionalidad a única
forma de producción de conocimientos y se ha degradado el pro-

491
ceso de producción de experiencia a una simple anexión integra-
tiva de significados.
Es posible por lo tanto preguntarnos: ¿Qué supuestos han guiado
las investigaciones y las conceptualizaciones sobre la lectura? En
ese sentido, en este trabajo intentaremos despejar algunos de los
supuestos que sostienen a las teorías y líneas de investigación
que han abordado la lectura, para fundamentar luego una pro-
puesta de tematización de los procesos de lectura desde la epis-
temología de la subjetividad.
SUPUESTOS ONTOLÓGICOS
En el pensamiento de la simplicidad (Morin, 1994), las operacio-
nes de escisión son correlativas a la postulación de pares opositi-
vos (mente/cuerpo, afectos/razón, sujeto/obeto, individuo/socie-
dad, masculino/femenino, etc.), a la jerarquización de uno de los
elementos de dichos pares y la degradación del opuesto. Cada
uno de los elementos de estos pares es sustantivado (por ejem-
plo: “lo afectivo”) y por lo tanto sustancializado, diferenciándolo de
lo que se postula como su opuesto (por ejemplo “lo racional”). De
ese modo el dualismo cartesiano escinde “lo subjetivo” y “lo obje-
tivo” dándoles a ambos un estatuto ontológico.
Por lo tanto, las concepciones y prácticas de investigación sobre
la lectura pueden entenderse como funcionales a los supuestos
ontológicos del modelo de investigación positivista. La idea de un
proceso de “comprensión” en la lectura se apoya sobre el supues-
to de que lector y texto son dos entidades bien definidas. La opo-
sición cartesiana ente sujeto y objeto nos haría pensar que el
lector y el texto son dos realidades preexistentes la una a la otra
e independientes entre sí, que por el azar del encuentro dialogan
en el proceso de lectura. Podemos cuestionar este supuesto on-
tológico y preguntarnos si lector y texto son entidades en-sí. Es
posible preguntarse -desde otro punto de vista- si no es que la
subjetividad del lector se produce en el hic et nunc del leer. Si el
sujeto y el texto no se preexisten, si la lectura no es un proceso
interactivo entre un sujeto y un objeto neutros, preexistentes y
delimitados, sino constitutivo tanto del sujeto como del texto, el
lector está en el texto que está en el lector..., en una complejidad
de remisiones recursivas al modo de Morin.
En efecto, incluso en el mero campo de la comprensión de signi-
ficados, comprendemos la frase a partir del sentido de las pala-
bras al mismo tiempo que el sentido de las palabras se cristaliza
a partir del que emerge de la frase, en una dialógica recursiva
palabras - texto - contexto. Pero aún más, el yo no es ajeno a la
textura del texto, sino que el texto puede ser una mediación por la
cual nos comprendemos a nosotros mismos. Al leer, el sujeto se
expone al texto, a lo que de nuevo y diferente el texto plantea, a
las resonancias subjetivas que ponen en cuestión sus certezas
identitarias.
De este modo cambia la concepción tradicional del sujeto como
topos fijo, preexistente y permanente, en función de una descen-
tración que no puede reducirse a la opción dilemática interno/ex-
terno o subjetivo/objetivo. En forma consistente con la epistemo-
logía de la subjetividad: debemos aceptar la paradoja que nos
propone Winnicot (Winnicott, 1986)-inconcebible para la ontolo-
gía clásica- y considerar que el objeto es a la vez interno y exter-
no, de tal modo que -otra paradoja- el Yo está enteramente cons-
tituido de objetos que él mismo construye. Los sentidos que se
producen en la lectura son ontológicamente de otro nivel que lo
interno y lo externo: no pertenecen ni al mundo interno del lector
ni al mundo exterior textual, sino que pueden situarse en un espa-
cio entre el lector y el escrito.
SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS
Con la afirmación de Descartes quedan fundados dos mundos: el
subjetivo y el objetivo. Hay alguien que piensa y algo espacio-
temporal pensado. El yo con sus ideas (res cogitans) es el refe-
rente del ser de las cosas (res extensa). Queda inaugurado así el
problema del conocimiento. Los griegos no tenían al conocimien-
to como objeto de meditación, y al cristianismo medieval no le in-
teresaba el conocimiento sino la verdad como revelación. La me-
tafísica moderna en cambio, pone en el centro de sus problemáti-
cas la verdad como adecuación. La verdad, para los positivistas y
empiristas, es adecuación del intelecto a la cosa. Para los idealis-
492
tas, en cambio, la verdad es evidencia. Ni Descartes ni los moder-
nos posteriores cuestionaron sin embargo el lugar de la legitima-
ción de la verdad: si el principio teológico presentaba a Dios como
creador del mundo y como instancia de legitimación de la reali-
dad, Descartes desplaza al hombre al lugar de Dios: funda la exis-
tencia de las cosas en el sujeto antropológico. El yo es fuente de
certeza.
En tanto existe un orden de legitimación de la verdad (Dios para
los cristianos, sujeto para Descartes, mundo objetivo para los em-
piristas y positivistas), todas las posturas mencionadas compar-
ten un supuesto, que es la categoría de sustancia. Habría un
mundo que existiría por sí mismo, como cosa en-sí, con sus pro-
pias cosas y leyes. Habría por otro lado un espíritu separado de
la naturaleza objetiva. Como consecuencia, la verdad sería ade-
cuación del intelecto a la cosa, ‘adaequatio rei et intellectus’.
En el ámbito de la lectura, este supuesto epistemológico cristaliza
en la reducción de la lectura a la comprensión, en tanto proceso
que permitiría el acceso a una supuesta verdad del texto como
cosa en sí. El ideal sería entonces una lectura neutra, objetiva,
desubjetivizada, descorporalizada, a-social, descontextualizada,
ucrónica (fuera del tiempo).
Es decir que ese modelo pretende del lector las mismas operacio-
nes que se suponen en un investigador (González Rey, 2006,
151): lo reducen a un simple decodificador de una supuesta reali-
dad preexistente. El lector debe “descubrir” lo que el texto “dice”,
como si el significado existiera en algún lugar del texto indepen-
dientemente de las operaciones de lectura, así como el investiga-
dor debe “descubrir” rasgos inéditos de la realidad hasta entonces
supuestamente no “observados”. Por el contrario podemos postu-
lar que el texto es un espacio de legibilidad, del mismo modo que
la epistemología de la subjetividad postula que la realidad es un
espacio de inteligibilidad. Esto despoja a la lectura de una preten-
sión y una exigencia de verdad ligada a la reconstrucción del sen-
tido del autor y abre el campo a la subjetividad del lector y a su
abordaje en la investigación.
Las construcciones del investigador representan a la realidad pe-
ro no la reproducen: tienen un nivel ontológico diferente que el de
la realidad empírica. Es decir que el proceso que está implicado
no es el de la mera copia o reflejo de lo exterior existente sino un
proceso constructivo-interpretativo (González Rey, 2006, 245).
Del mismo modo, en la lectura no se trata de un proceso que dé
cuenta de un objeto produciendo un reflejo interno de éste, sino
de una construcción interpretativa del lector. El lector no es enton-
ces un decodificador de lo ya-dado sino que produce sentidos
subjetivos en su encuentro con el texto.
CONCLUSIONES
El análisis de supuestos ontológicos y epistemológicos subyacen-
tes a las tradiciones de investigación sobre los procesos de lectu-
ra nos ha permitido postular un cierto isomorfismo entre la activi-
dad del lector y la del investigador. Puede tomarse a la investiga-
ción como metáfora o modelo de la lectura, ya que el lector es un
investigador que pesquisa no datos empíricos cuya validez esté
dada por su adecuación a la realidad externa sino que toma ele-
mentos de la realidad textual para construir un horizonte de legi-
bilidad de sentidos.
Las marcas del modelo de investigación positivista pudieron ras-
trearse en algunos abordajes investigativos de la lectura. Los
principios de este modelo (González Rey, 2006:33), que cristaliza
en métodos de investigación que intentan lograr un conocimiento
“objetivo” -es decir desubjetivado-, tienen como ideal el de poder
aislar las variables en estudio, situarse como un observador ex-
terno neutral y obtener datos empíricos, observables y medibles a
partir de los cuales inferir relaciones causales de orden simple
que expliquen las ligazones entre las causas y las consecuencias
que se pueden predecir a partir de las leyes o principios teóricos
que se establecen. Del mismo modo, desde ese modelo en la
lectura se supone un lector neutro, desapasionado, que se en-
frenta a un objeto también neutro que es el escrito y extrae de él
un significado -o, en el mejor de los casos, significados varios- en
un tranquilo proceso dominado por la lógica racional. Es decir que
los abordajes cognitivistas y constructivistas de la lectura son co-
herentes dentro del sistema de investigación positivista: la esci-
sión de las dimensiones afectivas y pasionales del proceso, el BIBLIOGRAFIA
desconocimiento del cuerpo y de la significación social del objeto CANTÚ, G. (2009). Procesos de subjetivación en la lectura. Doctorado en
son operaciones que delatan su origen y funcionalidad en dicho Psicología, UBA, Buenos Aires
paradigma. FOUCAULT, M. (1991). Tecnologías del Yo (M. Allendesalazar Trad.). Barcelo-
Con el desafío de un abordaje investigativo de la lectura que in- na: Paidós. (Original publicado en 1988)
tente superar las escisiones detectadas en esos abordajes, en GONZÁLEZ REY, F. (2006). Investigación cualitativa y subjetividad
otro lugar (Cantú, 2009) se postuló el concepto de experiencia de GUATEMALA: Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala.
lectura. GONZÁLEZ REY, F. (2009). La significación de Vygostki para la consideración
La palabra experiencia viene del latín experiri que significa probar de lo afectivo en la educación: las bases para la cuestión de la subjetividad.
Actualidades investigativas en Educación, 9, 1-24.
(Larrosa, 2003). Es decir que la experiencia es el encuentro con
algo que se experimenta, se prueba. El radical periri se encuentra GONZÁLEZ REY, F. (2010). Las categorías de sentido, sentido personal y
sentido subjetivo en una perspectiva histórico-cultural: una camino hacia una
también en periculum, peligro, con lo cual la palabra nos muestra nueva definición de subjetividad. Universitas Psychologica, 9(1), 241-253.
que la experiencia puede tener algo de peligroso: hay un cierto
KRISTEVA, J. (2001). La revuelta íntima. Literatura y psicoanálisis (I. Agoff
riesgo en experimentar. La raíz indo-europea es per, que alude a la Trad.). Buenos Aires: EUDEBA. (Original publicado en 1997)
idea de travesía, de viaje, recorrido o pasaje. En griego hay mu- LARROSA, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
chos derivados de esa raíz: peraô, pasar a través; perainô, límite, y formación. México, D.F:: Fondo de Cultura Económica.
finalmente peiratês, pirata. Un campo semántico muy sugerente MOLINARI MAROTTO, C. (1998). Introducción a los modelos cognitivos de la
que nos conduce a esos seres que se exponen atravesando espa- comprensión del lenguaje. Buenos Aires: Eudeba.
cios indeterminados y peligrosos buscando en ellos sus oportuni- MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo (Packman Trad.).
dades, sus ocasiones. La raíz ex que comparte con exterior, ex- Barcelona: Gedisa.
tranjero, extraño y existencia nos abre otro universo de sentidos: la WINNICOTT, D. (1986). Realidad y juego (F. Mazía Trad.). Buenos Aires:
experiencia implica un pasar-a-través, un trabajo entre fronteras, Gedisa. (Original publicado en 1971)
una exploración de lo exterior, lo extranjero, lo extraño.
Según Foucault, la experiencia tiene el efecto de “desgarrar” al
sujeto de sí mismo, de manera que no sea ya el sujeto como tal,
que sea completamente “otro” de sí mismo (Foucault, 1991). Es
decir que el sentido de la experiencia es impedir que el sujeto sea
siempre el mismo. Por lo tanto en la experiencia no se trata de
demostrar una verdad: no es ni verdadera ni falsa, no se somete
al juicio de verdad: en tanto experiencia, la lectura no es ni verda-
dera ni falsa. La experiencia no es otra cosa que ese encuentro
de lo mismo con una otredad que lo resiste, lo pone en cuestión y
lo obliga a transformarse. Kristeva hace referencia al concepto de
experiencia para articular el principio de placer con el re-naci-
miento de un sentido para el otro, que se comprende como re-
vuelta (Kristeva, 2001) en tanto supone no confiar en la aparien-
cia imaginaria de las palabras y el sentido: supone ir más lejos, a
otra parte y a otro tiempo.
A partir de esa concepción de experiencia, podemos diferenciar
entre comprensión y lectura. Nos referimos a comprender para ca-
racterizar la apropiación de las significaciones socio-culturales ins-
tituidas relativas a lo escrito y organizadas de acuerdo con la lógica
racional es decir encadenadas en un sistema témporo-causal. Re-
servamos la denominación de leer para la experiencia de creación
de sentidos nuevos (no escritos) que resultan de la tensión entre
las significaciones sociales instituidas y los sentidos subjetivos. Co-
mo el trabajo de la lectura puede ligar las significaciones de lo es-
crito tanto con recuerdos, fantasías, proyectos, deseos, temores y
todo el espectro de producciones de sentido del sujeto, el leer hil-
vana los tres tiempos: pasado, presente y futuro.
A partir de los postulados de la epistemología de la subjetividad,
esta noción de experiencia puede complejizarse. El valor heurís-
tico (González Rey, 2006) del concepto de experiencia así plan-
teado consiste en postular la posibilidad de abordar el encuentro
subjetivo con un objeto cultural tal como es el escrito sin partir de
“aspectos” o “dimensiones” previas o anteriores a dicho encuen-
tro. Tal es el riesgo que plantea la elaboración del concepto en
Vygotsky, puesto que al definir al sentido como un síntesis entre
los procesos externos e internos (González Rey, 2009), se está
partiendo de reconocer la supuesta escisión que se intenta supe-
rar. El concepto de sentido subjetivo definido como “la unidad de
los procesos simbólicos y emocionales” (González Rey, 2010)
presenta un riesgo semejante en su formulación lingüística. Un
deslizamiento semántico podría hacer pensar que “los procesos
simbólicos” y “los procesos emocionales” así sustantivados, cons-
tituyen entidades en sí, diferenciadas, separadas en su origen y
reunidas posteriormente. Postulamos en cambio que no se trata
de una síntesis posterior de “aspectos” o “dimensiones” que inte-
ractuasen, (integrados luego en una dialéctica que los incluyera
en una instancia superadora), sino de una situación de encuentro
en la cual la subjetividad como tal está comprometida.

493
NARRATIVISMO Y SEDIMENTACIÓN.
IMPLICANCIAS EPISTEMOLÓGICAS.
Cruz, Adriana Valentina
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo tiene por objetivo analizar la noción de “carácter”
dentro del marco de la teoría de la identidad narrativa propuesta
por Ricoeur, con el fin de extraer algunas implicancias epistemo-
lógicas relevantes para la práctica psicoterapéutica, a la luz del
creciente interés por el narrativismo en psicoterapia.
Palabras clave
Identidad personal Narrativismo Carácter Psicoterapia
ABSTRACT
NARRATIVISME AND SEDIMENTATION: EPISTEMOLOGICAL
IMPLICATIONS
This work aims to analyze the concept of “character” in the theory
of narrative indentity proposed by Ricoeur, to get some episte-
mologycal consequences that are important for psychotherapeutic
practice, in relation to the growing interest for narrativisme in psy-
choterapy.
Key words
Personal identity Narrativisme Character Psychoterapy
“A mi no me cambia nadie, siempre estoy donde nací.
Mi cuna fue Buenos Aires y porteña he de morir.”
(Milonga “A mí no me cambia nadie”, Aroldi y Ribero.)
LA IDENTIDAD PERSONAL.
La permanencia en el tiempo de un estado, de una modalidad de
ser, pareciera la mejor definición del concepto de identidad, pues,
no sería posible pensarla desde el constante cambio. Dentro del
marco de la teoría de la identidad narrativa propuesta por Ricoeur,
dicha permanencia, corresponde al “carácter“ de una persona,
como “conjunto de disposiciones duraderas” ([1]), por las cuales
podemos identificarla a lo largo del tiempo, tanto numérica como
cualitativamente; a tal punto que, cuando el comportamiento de
dicha persona no corresponde a sus disposiciones estables, deci-
mos que no es la misma o que se encuentra fuera de sí ([2]).
Sin embargo, Ricoeur advierte que este no es el único sentido de
permanencia que conforma la identidad personal, sino que, a par-
tir del fenómeno de la promesa, es preciso reconocer, también, al
“mantenimiento de sí”. El primero remite a la identidad de lo mis-
mo o “idem”, mientras que el segundo a la identidad del sí mismo
o “ipse”. Con el objetivo de unir los dos sentidos de permanencia,
surgirá el concepto de identidad narrativa, como el tercer término
que por medio del relato posibilita el pasaje del “idem” al “ipse”,
como un tránsito de lo más general que hay en nosotros a lo más
singular. Es por eso que la acción terapéutica, de corte narrativis-
ta, “buscará des-familiarizar y re-construir las narrativas hasta
entonces emergentes, para descubrir una verdad que revele mi
ipseidad” ([3])
En este trabajo nos referiremos, particularmente, a la noción de
“carácter” o “identidad de lo mismo”, dentro del marco de la teoría
de la identidad narrativa propuesta por Ricoeur, con el objetivo de
extraer algunas implicancias epistemológicas relevantes para la
práctica psicoterapéutica, a la luz del creciente interés por el na-
rrativismo en psicoterapia([4]). Todas esas iniciativas, que surgen
desde la década del 80, parecen adoptar el constructivismo como
postura epistemológica de base, que da cuenta de la imposibili-
dad de un acceso objetivo a “la” realidad, en sentido fuerte. Los
conceptos de “verdad narrativa”, “construcción” y “significado”
son en ellas centrales. Sin embargo, la propuesta ricoeuriana, no
494
es meramente la adopción de un postulado epistémico, sino más
bien una teoría de la subjetividad que sostiene que no hay acceso
directo a nosotros mismos y que todo autoconocimiento debe dar
un rodeo por los relatos.
¿QUÉ ES EL “CARÁCTER”?
Si bien, en sus primeras reflexiones sobre el “carácter”, Ricoeur
había subrayado su naturaleza inmutable ([5]), cuando se dedica
al problema de la identidad personal va a cuestionarla. Pues la
nueva interpretación en términos de disposición adquirida nos
muestra la “dimensión temporal” del mismo ([6]).
Según el autor, la noción de “disposición” debe entenderse, por
un lado, como “costumbre” y, por otro, como “identificación”. La
primera se refiere tanto a una costumbre en el sentido de “adqui-
rida”, como de “costumbre que estamos contrayendo”, donde la
temporalidad es evidente por sí ([7]). Pero, Ricoeur, además, re-
mite la noción de costumbre a la hexis de Aristóteles, como “habi-
to” ([8]) o esquema de acción plástico, que permite el perfecciona-
miento que se requiere para alcanzar la virtud. Es preciso desta-
car que la plasticidad regulativa que la hexis conlleva hace de
ésta un concepto dinámico, activo y no un estado rígido o pasivo
([9]), por ello supone un movimiento no repetitivo, a la manera de
un automatismo, sino regulativo; y así habría que entender a la
disposición. Luego, “cada costumbre así construida, adquirida y
convertida en disposición duradera, constituye un rasgo -un rasgo
de carácter precisamente-, es decir, un signo distintivo por el que
se reconoce a una persona” ([10]).
En cuanto a la disposición como “identificación”, que es el otro
componente del carácter, la dimensión temporal se manifiesta co-
mo proceso de adquisición, como “historia contraída tanto en el
sentido de abreviación como de afección” ([11]). Sin embargo, lo
propio del proceso de identificación es que con él “se asume una
alteridad” ([12]), “lo otro entra en la composición de lo mismo”
([13]), por medio de una “interiorización” ([14]), dejando tras de sí
una constante “inclinación-hacia” valores, normas, ideales, mode-
los, etc., en los que la persona se reconoce ([15]).
Toda costumbre e identificación, por último, suponen una “dialéc-
tica entre innovación y sedimentación” ([16]), donde la primera
queda oculta luego de que la disposición ha sido contraída. El
“carácter”, según Ricoeur, tiene una historia, es historia sedimen-
tada, precedida por una innovación ([17]).
Retomemos entonces la milonga. A partir de una interpretación
ricoeuriana, podemos decir que los versos dan cuenta de una in-
clinación constante hacia, una identificación-con Buenos Aires
como ciudad natal, propia del “carácter” como disposición. “A mi
no me cambia nadie…” expresa, entonces, el acostumbramiento
a vivir en esa ciudad, la interiorización que su modo de vida impli-
ca, dando lugar a una constante inclinación a permanecer allí y
adoptando una manera de ser característica, entre las cuales es-
taría, por ejemplo, la arrogancia. Pero en una interpretación ri-
coeuriana de los versos, el lugar de origen y su universo de sen-
tido, como “lo otro”, pasa a ser un componente inmanente de la
identidad, adquirido en un proceso cuyo comienzo ha quedado
oculto. No se trata de la vieja polémica de si el “carácter” es inna-
to o adquirido ([18]), sino de poner de manifiesto que todo lo sedi-
mentado posee una historia, oculta una innovación y una incorpo-
ración de la alteridad en forma activa. Devenimos “una manera
duradera de pensar, de sentir, de obrar” ([19]), y lo hacemos acti-
vamente. Pero esta actividad viene dada no sólo por el modo re-
gulativo y plástico de las costumbres, sino por la interiorización
que supone toda identificación. Interiorización, que como tal, se
lleva a cabo según el modo de cada cual ([20]). Dicho en otros
términos, no todos los porteños van a ser arrogantes o se identifi-
carán con Buenos Aires. Por ello habría que pensar la concepción
del “carácter” como disposición, no sólo en el sentido de historia
sedimentada, sino de historia “personal” sedimentada.
Otra consecuencia, del pensamiento ricoeuriano, se da en rela-
ción al punto de vista del que observa los rasgos, los estilos, los
hábitos, etc., de una persona. Pues, la arrogancia de un porteño,
por ejemplo, condensa, ahora, toda una serie de acciones que la
han constituido y no es sólo un “objeto” frente a un observador
externo. Consecuentemente, queda cuestionado también el mé-
todo de la ciencia natural para el cual un “rasgo de carácter” es un
“tipo” que pertenece a una “clase” y la identidad personal una
sumatoria de rasgos independientes entre sí. “Mi” carácter, ya ha-
bía dicho Ricoeur en relación al problema de lo voluntario y lo in-
voluntario, “no es una clase, un tipo colectivo, sino yo mismo en
tanto único e inimitable; no soy una idea general sino una esencia
singular”, soy “una totalidad concreta y no una combinatoria de
rasgos aislados y abstractos” ([21]). Esta misma reflexión podría
emplearse ahora en relación al problema de la identidad como
mismidad.
EL CARÁCTER EN LA IDENTIDAD NARRATIVA.
La dimensión temporal del “carácter” nos lleva, finalmente, a la
dimensión narrativa del mismo. Pero aquí surge una novedad: “lo
que la sedimentación ha contraído, la narración puede volver a
desplegarlo” ([22]).
Ahora bien, ¿cómo debemos entender este despliegue, en el re-
lato, de lo sedimentado? No en el sentido de una cronología de la
adquisición de una costumbre o una identificación. No se trata de
una historia lineal y “objetiva” que siga una génesis real. Ni siquie-
ra sería posible una memoria que permitiera tal cosa. El desplie-
gue tiene que ver con el acto de narrar que, como tal, hace ingre-
sar a lo sedimentado en el lenguaje y de esta manera a su cono-
cimiento convertido en comprensión de sí; y gran parte de la obra
de Ricoeur explica este proceso ([23]). En efecto, para el autor, lo
sedimentado ha quedado almacenado en historias que al ser des-
plegadas en un relato posibilitan un reconocimiento retrospectivo
de uno mismo y así la persona se reconoce en su acontecer ex-
puesto narrativamente. La arrogancia, por ejemplo, condensa to-
do un recorrido anecdótico al que sólo podemos acceder y darle
sentido mediante un rodeo por los relatos que contamos acerca
de nosotros mismos. Por ello, para Ricoeur, “el conocimiento de
los estilos de caracteres exige más que cuestionarios bien esta-
blecidos y llenados, una reflexión sobre mí mismo” ([24]). Mi ca-
rácter no son rasgos que tengo, sino una historia que soy y en la
que me reconozco mediante un proceso reflexivo posibilitado por
el acto de narrar.
Pero el relato no es sólo una vía de acceso a la identidad de cada
cual desde el punto de vista de la primera persona, sino desde la
tercera, desde el observador, en el caso que nos interesa, desde
el terapeuta. Con lo cual el polo estable de la identidad deja de ser
un mero “hecho observable” de las marcas distintivas del indivi-
duo correspondiente a una “verdad fáctica” ([25]). Lo que muestra
la teoría de la identidad narrativa es que en el marco de las prác-
ticas psicoterapéuticas no es posible suspender la comunicación,
si lo que se busca es un acceso al otro que no implique objetivar-
lo. Es por ello que también el terapeuta deberá dar un rodeo por
los relatos del analizado, para iniciar posteriormente, junto a él, un
proceso de co-construcción de nuevos significados.
[15] Ibid., p. 116.
[16] Ibid., p. 117.
[17] Ibid., p. 117.
[18] BERRIOS, G., Historia de los síntomas de los trastornos mentales. La
psicopatología descriptiva desde el siglo XIX, p. 509 y ss.
[19] RICOEUR, op. cit., p. 170.
[20] Por ejemplo, cada cual a su modo interioriza los mandatos dictados por el
superego.
[21] RICOEUR, Lo voluntario…, p. 402.
[22] RICOEUR, Sí mismo…, p. 117.
[23] RICOEUR, Tiempo y Narración, Sí mismo como otro, Historia y narratividad.
[24] RICOEUR, Lo voluntario…, p. 402.
[25] ROVALETTI, M. L., “La “historia clínica”: entre la verdad factual y la verdad
narrativa”, p. 750.
BIBLIOGRAFIA
BERRIOS, G., Historia de los síntomas de los trastornos mentales. La psico-
patología descriptiva desde el siglo XIX, FCE, México, 2008.
MOORE, R., The creation of reality in Psychoanalysis. A view of the contributions
of Donald Spence, Roy Shafer, Robert Stolorow, Irwin Hoffman and beyond,
The Analitic Press, EEUU, 1999.
NEIMEYER, R. A. y MAHONEY, M. J. (ed.), Constructivismo en psicoterapia,
Paidos, España, 1995.
RICOEUR, P., Educación y Política. De la historia personal a la comunión de
libertades, Prometeo Libros, Buenos Aires, 2009.
RICOEUR, P., Historia y Narratividad, PaidÓs, España, 1999.
RICOEUR, P, Lo voluntario y lo involuntario, Vol. II “Poder, necesidad y con-
sentimiento”, Ed. Docencia, Buenos Aires, 1986.
RICOEUR, P., -Sí mismo como otro, S XXI de España Editores, España, 1996.
RICOEUR, P., -Tiempo y Narración, Vol. I, II y III, S XXI, México, 1995.
RODRIGO, P., “La dynamique de l’hexis chez Aristote. L’état, la tenue et al li-
mite”, Alter. Revue de phénoménologie Nº 12/2004.
ROVALETTI, M. L., “La “historia clínica”: entre la verdad factual y la verdad
narrativa”, Actas del IV Coloquio Latinoamericano de Fenomenología, Volumen
III, México, Univ. Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2009, pp. 743-751.

NOTAS
[1] RICOEUR, P., “Sí mismo…”, p. 115.
[2] Ibid., p. 117.
[3] ROVALETTI, M. L., “La “historia clínica”: entre la verdad…”, p. 750.
[4] NEIMEYER, R., y MAHONEY, M., (ed.) Constructivismo…., y Moore, R.,
The creation…
[5] RICOEUR, P., Lo voluntario…, pp. 391 y ss.
[6] RICOEUR, P., “Sí mismo…”, p. 115.
[7] Ibid., p. 115.
[8] RODRIGO, P.: “La dynamique de l’hexis chez Aristote…”: “la hexis aristo-
télica parece muy próxima a la “habitualidad” husserliana comprendida como
poder de fundar sus actos en habitus reiterados”, p. 25, y se traduce general-
mente por “habitus”, “manera de ser”, “estado”, p. 11.
[9] Ibid., p. 18: “La hexis no permite sólo un acto de repetirse y por lo tanto de
ejercerse de nuevo gracias a las virtudes formatrices bien conocidas del hábi-
to; sino, (…) lo conduce a ejercerse mejor (…)”
[10] RICOEUR, “Sí mismo…”, p. 116.
[11] Ibid., p. 117.
[12] Ibid., p. 116.
[13] Ibid., p. 116.
[14] Ibid., p. 117: “La teoría freudiana del superego tiene relación con este fe-
nómeno que da a la interiorización un aspecto de sedimentación.”

495
¿“CONFLICTO DE INTERESES” I- EL “CONFLICTO DE INTERESES”
El “empoderamiento” de la sociedad civil frente al Estado ha sido
en las últimas décadas uno de los temas más abordados por la
O “DENEGACIÓN DE INTERESES”? teoría social. Esta discusión logró llevar a conceptos todo el espe-
sor de un entramado público que rebasa la tradicional contraposi-
UN RETO A LA CIUDADANÍA ción privado/estatal. El análisis de sus modos de construcción e
interacción y conceptos tales como el de “ciudadanía societaria”
De Filpo, Stella Maris (Donati, 1999) nos dan herramientas para rastrear el ejercicio de
derechos y las situaciones de dominación de un modo más pro-
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
fundo y ampliado.
Una de las formas más insidiosas que asume hoy el abuso de
poder en le seno de la sociedad civil es la discrecionalidad en la
toma de decisiones profesionales, organizacionales, académicas,
RESUMEN
empresariales. Cuando la acumulación de medios económicos o
El concepto de “conflicto de intereses” dentro de la discusión ética
simbólicos, de individuos o grupos, se anuda con la vulnerabilidad
surge en las dos últimas décadas como respuesta y paliativo a
de los afectados, esta arbitrariedad pública deviene un escándalo
una realidad de discrecionalidad en los ámbitos de toma de deci-
moral porque destruye la dignidad de los hombres y los funda-
siones profesional, organizacional, académico, empresarial. Este
mentos de la socialidad. De allí que se hable hoy de un “giro ético”
trabajo se propone analizar las formas canónicas de su definición
por el cual las diversas prácticas sociales son abordadas desde el
tal como ha sido desarrollada y normativizada en el campo de la
punto de vista de normas y valores de la convivencia (Bonilla,
Bioética, especialmente en lo que atañe a la investigación con
2007). La paradoja de una “etización” de lo social en el marco de
seres humanos. Frente a la distinción entre “intereses primarios”
su profunda inmoralidad produce a su vez el “giro aplicado” de la
e “intereses secundarios” sobre la que se apoya, se contrapondrá
Ética. La Ética Aplicada ha logrado visibilizar asimetrías, desnatu-
la idea de “denegación de intereses” según una doble vía. Por un
ralizar sujeciones, reflexionar sobre derechos y responsabilida-
lado, reconsiderando los criterios de legitimación social de las
des, complejizar el campo de las decisiones mostrando su dimen-
profesiones, las organizaciones y las empresas, la denegación se
sión conflictiva. No es casual que uno de sus desarrollos más
produce por una ruptura del pacto cívico que las constituye. Por
importantes se diera en el campo de las profesiones de la salud.
otro lado, retomando la idea de imbricación entre conocimiento e
La Bioética enfrentó críticamente cuestiones tales como el pater-
interés, la denegación resulta de la pérdida del sentido práctico
nalismo experto, el imperativo tecnológico aplicado sobre seres
social sobre el que se asienta la construcción de saber. El “conflic-
vivos, la justicia distributiva en cuestiones de salud, las relaciones
to de intereses” es una solución de compromiso prohibitiva que
terapéuticas y de investigación como relaciones entre personas.
asume el factum de la particularidad individualista. La “denega-
Será tarea de una Psicoética atender a la diversidad de proble-
ción de intereses” implica un alerta moral sobre el incumplimiento
mas que presenta el campo “psi” a la práctica profesional y a una
de deberes de ciudadanía implícitos en toda empresa de conoci-
concepción de salud humana superadora de la medicalización, la
miento y de servicio profesional.
“razón nosográfica” y la negación de la alteridad (Rovaletti, 2007).
Entre los muchos procesos de pérdida de la calidad humana de
Palabras clave
las relaciones, la Teoría Crítica analizó los procesos de reifica-
Ética “Conflicto de intereses” Democracia Ciudadanía
ción. Situaciones abusivas e irresponsables en las investigacio-
nes con sujetos humanos podrían enmarcarse en esta categoría.
ABSTRACT
El concepto de “conflicto de intereses” aparece en las últimas dé-
“CONFLICT OF INTEREST” OR “DENIAL OF INTEREST”?
cadas para tipificar y normativizar el peligro de una práctica profe-
A CHALLENGE TO CITIZENSHIP
sional desnaturalizada en sus fines. Su versión más difundida
The concept of “conflict of interest” in the ethical discussion arises
(Thompson, 1993) considera que el “conflicto de intereses” en in-
in the last two decades as a response and palliative to a reality of
dividuos o instituciones se produce cuando los “intereses prima-
arbitrariness in the professional, organizational, academic and
rios” del juicio profesional (la salud de los pacientes, la integridad
business decision-making. This work proposes an analysis of the
de la investigación, la educación de los estudiantes) tienden a ser
canonical forms of its definition as it has been developed and nor-
excesivamente influidos por los “intereses secundarios” (como
mativized in the field of Bioethics, especially regarding research
beneficios económicos, búsqueda de prestigio y poder, o prefe-
with human beings. In opposition to the distinction between “pri-
rencia por familiares y amigos). El autor aclara que esos segun-
mary interest” and “secondary interests” supporting it, we oppose
dos intereses no son necesariamente ilegítimos, sino que lo pro-
the idea of “denial of interest” in a double-path manner. On one
blemático es su peso relativo en la decisión profesional. El objeti-
side, there is a civil contract that sets up criteria for the social le-
vo no será entonces eliminar los “intereses secundarios”, sino
gitimacy of professions, organizations and firms. Denial takes
prevenir y evitar las situaciones en que éstos puedan volverse
place when this contract is broken up. On the other side, we re-
dominantes.
visit the idea of intertwining between knowledge and interest. De-
Dado que estas situaciones son, no sólo posibles sino muy proba-
nial takes place when the social practical meaning in the construc-
bles por el enorme esponsoreo industrial de la investigación, los
tion of knowledge is lost. “Conflict of interest” is a prohibitive com-
esfuerzos se han dirigido a fortalecer la prudencia y la confianza
promise that comes to term with the factum of individualistic par-
pública en estas prácticas. Mientras un enfoque pone el acento en
ticularity. “Denial of interest” implies a moral alert about the unac-
la formación de profesionales íntegros y honestos (Université de
complishment of citizenship duties which are implicit in every
Sherbrook, 2006), otro trata pragmáticamente de asegurar un es-
knowledge and professional service undertaking.
cenario de transparencia mediante la obligación de declarar fuen-
tes de financiamiento, limitar los regalos y el pago directo a inves-
Key words
tigadores, ejercer un control estricto sobre la confección de pro-
Ethics “Conflict of Interest” Democracy Citizenship
yectos, su ejecución y la publicación de sus resultados. Así se ha
generalizado la exigencia de la evaluación ética de los proyectos
mediante Comités de Ética de la Investigación (CEI) que atienden
a esta cuestión entre otras relevantes, obligatorio en el ámbito
biomédico, y crecientemente recomendado en las Humanidades
y las Ciencias Sociales. Lanzilotta (2008) nos reseña que en
nuestro país contamos ya con un proyecto de ley de 2007 que
regula la investigación clínica: “Régimen para Investigaciones Clí-
nicas con Medicamentos, Productos Médicos, Productos Biológi-
cos, Terapia Génica y Terapia Celular” y un proyecto relacionado

496
con el registro y funcionamiento de comités presentado en 2006:
“Normas para el Funcionamiento de Comités de Ética de la Inves-
tigación en Salud”. En la Comisión Nacional Salud Investiga, del
Ministerio de Salud de la Nación, se creó en 2007 un Comité de
Ética “Ad Hoc” cuya función es evaluar los aspectos éticos de los
proyectos presentados para acceder a las becas para proyectos
de investigación social en salud que ese ministerio otorga y que
no pudieron ser sometidos a revisión de un comité de ética en las
instituciones de pertenencia de los investigadores responsables
del estudio. El Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación esta-
bleció, a través de La resolución nº 1490, de noviembre de 2007,
la “Guía de las Buenas Practicas de Investigación Clínica en Se-
res Humanos” disponible en http://www.msal.gov.ar, que adopta
la pauta del Documento de las Américas para la composición del
CEI. Desde 2007, con la conducción de Dra. M. Lucrecia Rovalet-
ti se ejecuta el proyecto: “Guía de evaluación ética para investiga-
dores y evaluadores de Proyectos de Investigación en el campo
“Psi” (PICT 2005) que busca analizar desde la perspectiva ética
proyectos de investigación en el campo “Psi”.
Esta disposición regulatoria es imprescindible y muy positiva. Sin
embargo, el criterio ético con el cual se aborda el tema del conflic-
to es insuficiente. Según éste, dado que los dos tipos de intereses
son moralmente inocuos, lo reprobable (o “no conveniente”), es el
predominio de uno (secundario) sobre otro (primario) siempre en
consideración de la gravedad de sus consecuencias. (Thompson,
1993). Las regulaciones evitarían la falta moral al evitar la situa-
ción problemática.
Debiéramos sin embargo ejercitar un planteo deontológico e inter-
sujetivo de la cuestión. Trataré de mostrar que, según este punto
de vista, los “intereses secundarios” son en realidad subrepticios
y destruyen el pacto mismo que se instaura con el profesional, la
organización y las propias empresas. Los “intereses secundarios”
deniegan los intereses constitutivos.
II- LA “DENEGACIÓN DE INTERESES”
Frente a la distinción entre “intereses primarios” e “intereses se-
cundarios”, propongo la idea de “denegación de intereses” según
una doble vía.
1) Por un lado, reconsiderando los criterios de legitimación social
de las profesiones, las organizaciones y las empresas, la denega-
ción se produce por una ruptura del pacto cívico que las constitu-
ye. Lejos de dejarse explicar en términos de emprendimiento pri-
vado, profesiones, organizaciones y empresas son tales sobre la
base de crédito social que las reconoce en su entidad y funciona-
miento. Max Weber desarrolla una profunda teoría del carácter de
las profesiones, su lugar y legitimidad social. Partiendo del valor
moral del trabajo que aporta la tradición teológica protestante, en-
fatiza en la idea de Beruf y Calling su reminiscencia religiosa de
misión impuesta por Dios. En tanto tal, el profesional es reconoci-
do como sustentando una posición en la vida en la que su trabajo
se imbrica con un matiz ético. Ante los otros, este hombre desem-
peña su tarea en el mundo como deber moral y como manifesta-
ción palpable de amor al prójimo. De allí su trascendencia e in-
fluencia social (Weber, 1979) y la acreditación que el propio Esta-
do da a su persona (Weber, 1973). Promediando el XX, Parsons
(1967) muestra las bases de juicio social de confianza que las
sostiene enumerando sus “funciones latentes”: dedicación al “ser-
vicio”, respeto de confidencialidad y orientación hacia la comuni-
dad con total ausencia del propio “negocio”. En contrapartida, la
conveniencia propia y la abdicación de responsabilidades son las
“tendencias desviadas” que deniegan sus intereses constitutivos.
Cabría ahora preguntarse por las empresas. ¿Escapa el “nego-
cio” a toda obligación social? ¿Podría sostenerse su existencia si
prescindiera de algún contrato o “crédito social”? Adela Cortina
analiza el tema de las empresas económicas en términos de ac-
tores sociales. A semejanza de la organización política, como su-
jetos corporativos se inscriben en una red de expectativas socia-
les cuyo criterio es la ética de la responsabilidad. “Las organiza-
ciones tienen obligaciones sociales, que trascienden sus funcio-
nes económicas”. (Cortina, 1997b, 279). Por lo tanto, no alcanza
con esperar que las empresas “hagan dinero dentro de la ley”.
Como cualquier sujeto de acción, están obligadas a respetar los
derechos humanos, a no dañar; pero también a promover su pro-
tección dentro de su área de influencia. En definitiva, “ser también
tratadas como agentes morales, a los que tiene sentido pedir
cuentas de sus acciones y de las consecuencias de éstas.” (Cor-
tina, 1997a, 23). En consecuencia, la manipulación de la investi-
gación en cualquiera de sus puntos en función de la rentabilidad
deniega los intereses que la sostienen en la red social.
2) Por otro lado, retomando la idea de imbricación entre conoci-
miento e interés, la denegación puede entenderse como la pérdi-
da del sentido práctico social sobre el que se asienta la construc-
ción de saber. Si bien el objetivismo defiende la idea de un “saber
desinteresado”, lo hace encubriendo sus verdaderas relaciones
con el mundo de la vida. Habermas deconstruye esta idea mos-
trando el sentido profundo de la “pureza” teórica y reconduciéndo-
la a su originario interés en la práxis social. La ciencia debía des-
ligarse de los intereses particulares de los hombres, sus impulsos
y emociones, para realizar su verdadero interés: elevar la huma-
nidad, capacitarla para la autorresponsabilidad a partir de su sa-
ber, esto es, emanciparla. De ahí que los conocimientos “no pue-
den funcionar sólo como medio de reproducción de la vida: en la
misma medida determinan ellos las definiciones de esa vida (...)
aquello a lo que una sociedad aspira como su vida buena.” (Ha-
bermas, 1984, 175).
Éste es el supuesto público que funda el respeto por la ciencia y
por los científicos. En la medida en que los deseos de poder o de
prestigio, particulares o colectivos, o la defensa de una excelencia
tecnocrática al margen de una reflexión en común de los fines y
los medios, desliguen a la empresa científica de su interés primor-
dial, corrompen el lazo social por abuso de confianza.
III- LA CIUDADANÍA INTERESADA
El “conflicto de intereses” es una solución de compromiso prohibi-
tiva que asume el factum de la particularidad individualista, sea de
sujetos o de corporaciones. La “denegación de intereses” en cam-
bio implica un alerta moral sobre el incumplimiento de deberes de
ciudadanía implícitos en toda empresa de conocimiento y de ser-
vicio profesional.
Desde este lugar de “ciudadanía interesada”, necesariamente in-
tersubjetivo, retomamos otra definición de “conflicto de intereses”
menos eufemístico y más acorde con el sentido democrático: “Un
conflicto de interés implica que la motivación públicamente decla-
rada para una acción o una intervención se ve desvirtuada o mo-
dificada por una intención diferente, a menudo no manifiesta”
(Lolas, Quezada y Rodríguez, 2006, 232)
La “denegación de intereses” nos permite plantear la cuestión
desde la amenaza a la democracia por el incumplimiento de las
expectativas sociales que cada uno de estos actores está llamado
a cumplir. Se pone en juego una asimetría de poder que escapa a
las posibilidades de sanción ciudadana. De Ortúzar (2007) enfoca
esta situación analizando la falta de transparencia científica, el
poder extorsivo de las empresas sobre los científicos, los Estados
y las poblaciones de países pobres, las decisiones arbitrarias so-
bre qué investigar y en beneficio de quién. Cortina (1997b) nos
habla de una “Nueva teoría de la dependencia” por la cual “las
industrias y compañías transnacionales de tecnologías avanza-
das dirigen el futuro humano desde sus intereses”, apoyados por
la “expertocracia” (259).
Si la cuestión es grave en el ámbito biomédico, no deja de estar
presente en las investigaciones sociales. De allí la importancia de
desarrollar un concepto de daño más fino y acorde con este tipo
de procedimientos en bien de la protección de los sujetos de in-
vestigación y de las políticas públicas, atendiendo tanto a los fines
como a las metodologías desarrolladas (Rovaletti, 2007; Kelman,
1982).
Durkheim (1967) vislumbraba claramente el lugar clave que las
agrupaciones profesionales y económicas estaban destinadas a
cumplir en la sociedad contemporánea. Por eso insistía en la ne-
cesidad de evitar el “fenómeno morboso” de su anarquía por la
moralización de una manera de obrar obligatoria sustraída al me-
ro arbitrio individual.
Hoy, ante el reto de radicalizar la democracia, debemos reivindi-
car el derecho de los afectados de participar en el interés eman-
cipatorio del saber.
497
BIBLIOGRAFIA
BONILLA, A. (2007). Ética: cuestiones y problemas contemporáneo. Vertex,
Revista Argentina de. Psiquiatría, XVIII (75), 362-369.
CORTINA, A. (1997a). Presupuestos éticos del quehacer empresarial, en
Cortina, A. (directora) Rentabilidad de la ética para la empresa. Madrid:
Argentaria.
CORTINA, A. (1997b). Ética aplicada y democracia radical. Madrid: Teknos.
DE ORTÚZAR, M.G. (2007). Conflicto de intereses en investigaciones
biomédicas. Perspectivas bioéticas, 11 (22), 19-31.
DONATI, P. (1999). La ciudadanía societaria. Granada: Universidad de Granada.
DURKHEIM, É. (1967). La división del trabajo social. Buenos Aires: Schapire.
Prólogo a la 2da edición.
HABERMAS, J. (1984). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Teknos.
KELMAN, H. (1982). Problemas éticos en diferentes metodologías de Ciencias
Sociales, en Beauchamp. T. y otros, Problemas éticos en la investigación en
ciencias sociales (40-98), Maryland, The John Hopkins University.
LANZILOTTA, A. (2008). Conflicto de intereses: actores y factores en disputa,
Ponencia presentada en las Primeras Jornadas “Psicología y Problemas Éticos
en la Sociedad Contemporánea”, Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires.
LOLAS, F., QUEZADA, A. y RODRÍGUEZ, E. (2006). Investigación en salud -
Dimensión Ética. Santiago: Universidad de Chile.
PARSONS, T. (1967). Ensayos de Teoría Sociológica. Buenos Aires: Paidós.
ROVALETTI, M. L. (2007). ¿Es posible pensar una Psico-ética? Vertex, Revista
Argentina de. Psiquiatría. XVIII (75), 370-375.
THOMPSON, D.F. (1993). Understanding financial conflicts of interest. New
England Journal of Medicine, 329 (8), 290-299.
UNIVERSITÉ DE SHERBROOK (2006). Politique, régles et procedures sur
l’integrité en recherche et sur les conflicts d’interêts. Québec.
WEBER, M. (1973). Ensayos sobre metodología sociológica. Buenos Aires:
Amorrortu.
WEBER, M. (1979). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Barcelona:
Península.
498
CAJA DE HERRAMIENTAS Y
ARTESANÍA TEÓRICA: ANALOGÍA,
METÁFORA Y MODELO
Estevez, Alicia
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Na-
cional del Comahue. Argentina
RESUMEN
Cuando una investigación se ve proyectada a ámbitos que son
inaccesibles a la observación directa o que no están al alcance de
la experiencia humana inmediata o que demanda la confrontación
de hipótesis con nuevos fenómenos y realidades anteriormente
desconocidas o con muy pocos antecedentes, es habitual encon-
trar en la historia de cualquier ciencia que los científicos apelan a
una caja de herramientas epistémicas para resolver este tipo de
problemas. En el análisis de esas herramientas es conveniente
orientarse por aspectos discursivos pragmáticos, es decir, por el
uso efectivo que hacen los investigadores de ellas, a pesar de -o
más allá de- los cánones de cientificidad vigentes en determinada
época. En este trabajo, analizaremos el uso que hizo Vigotsky de
una analogía que relacionó el aprendizaje de una lengua extran-
jera con el aprendizaje de conceptos científicos en los escolares,
la creación de una metáfora para capturar las complejas relacio-
nes entre desarrollo y aprendizaje y la modelización de las rela-
ciones entre conceptos. Analogía, metáfora y modelo formaron
parte de la teorización vigotskyana en un mismo capítulo de Pen-
samiento y lenguaje; texto escrito y editado en 1934. A modo de
conclusión realizaremos algunas consideraciones sobre la teoría.
Palabras clave
Analogía Metáfora Modelo Teoría
ABSTRACT
TOOLBOX AND THEORETICAL HANDICRAFT: ANALOGY,
METAPHOR AND MODEL
When an investigation is projected to fields which are inaccesible
to direct observation or are far off inmediate human experience or
demand confrontation of hypothesis with new phenomenon and
realities formely unknown or with very few precedents, is usual to
find in the history of any science that scientists use an ephistemic
toolbox to solve this kind of problems. In the analysis of this tools
is convenient to use pragmatic discursive aspects to get orientat-
ed, this is the effective use of them done by the investigators de-
spite the canon of cience valid al one time. In this work we will
analyse the use done by Vigotsky of an analogy that relate the
learning of a foreing language with the learning of scientific con-
cepts in elemental school students, the creation of a metaphor to
capture the complex relations between development and learning
and the building of models for relations between concepts. Anal-
ogy, metaphor and model took part in Vigotsky’s theory in a chap-
ter of “Thought and language”; text writed and edited in 1934. As
a conclusion, we will do some considerations about that theory.
Key words
Analogy Metaphor Model Theory
INTRODUCCIÓN
El capítulo 6 de Pensamiento y Lenguaje muestra el esfuerzo de
Vigotsky de ofrecer una visión de conjunto del problema del desa-
rrollo de los conceptos científicos en la edad escolar. Esta cues-
tión tenía enormes implicancias prácticas en lo educativo al mis-
mo tiempo que constituía un desafío teórico muy importante. En
su tratamiento se basó en investigaciones previas sobre el desa-
rrollo del significado de la palabra; analizó el contexto donde ese
desarrollo se producía y recuperó críticamente las escasas inves-
tigaciones psicológicas de la época. Las respuestas de la psicolo-
gía infantil se limitaban a afirmar que los conceptos científicos no
sufren un proceso de desarrollo en el sentido estricto de la pala-
bra y que éstos eran asimilados por los escolares como algo aca-
bado. La premisa de Vigotsky era exactamente contraria a esta
idea y la principal hipótesis que se derivó de ella fue que el desa-
rrollo de los conceptos científicos y cotidianos siguen caminos
particulares e inversos. Mientras el concepto científico “descien-
de” desde su definición verbal contenida en un sistema organiza-
do, esto es, desde propiedades superiores hacia otras más ele-
mentales vinculadas a los fenómenos concretos, el concepto co-
tidiano va de la cosa al concepto, es decir, “asciende” hacia pro-
piedades superiores -como la generalización, toma de conciencia
y la voluntariedad- a partir de propiedades inferiores y que todo
ello se produce en el contexto de cooperación sistemática entre
maestro y alumno.
Vigotsky afirmaba que los conceptos cotidianos y científicos se
distinguen entre sí en que establecen una relación distinta con la
experiencia personal del sujeto, una relación distinta con su refe-
rente y por la génesis y desarrollo diferentes hasta su conforma-
ción como concepto La tarea de este capítulo es demostrar que
semejante diferenciación está justificada empíricamente, es váli-
da desde el punto de vista teórico, heurísticamente productiva y
por ello debe constituir la piedra angular de nuestra hipótesis de
trabajo. (Vigotsky, 1993: 188)
CAJA DE HERRAMIENTAS
Aunque en la organización del capítulo Vigotksy introdujo en pri-
mer lugar la analogía, se detuvo para abordar un contexto más
general: la relación entre la instrucción - o proceso de aprendizaje
en situación de enseñanza (Wertsch, 1988)- y el desarrollo. El
problema de los conceptos científicos era solo un problema parti-
cular de un conjunto más amplio de procesos de desarrollo moto-
rizados por la instrucción sistemática. Planteó que el desarrollo y
la instrucción “…no son dos procesos independientes ni un mis-
mo proceso, sino que entre ellos existen relaciones complejas”.
(Vigotsky, 1993: 227) que adquirían propiedades específicas en la
escolarización y expresó esta tesis mediante la metáfora de Zona
de Desarrollo Próximo. Hoy sabemos que los científicos apelan a
la metáfora especialmente en las ocasiones en que la investiga-
ción se ve proyectada a ámbitos que son inaccesibles a la obser-
vación directa, que no están al alcance de la experiencia humana
inmediata o que demanda la confrontación de hipótesis con nue-
vos fenómenos o realidades anteriormente desconocidas (De
Bustos, 2000) por lo que resulta fácil comprender las razones por
las cuales los fenómenos mentales y las relaciones del mundo
social fueron - y son- especialmente susceptibles de ser metafori-
zados. En esta situación se encontraba Vigotsky.
Sostenía que desde el nivel “de desarrollo actual se recurre a ta-
reas que exigen ser resueltas de forma independiente…”(1993:
238) pero dado que los escolares trabajando en colaboración o con
ayuda pueden resolver tareas de un nivel mas avanzado o de de-
sarrollo potencial, esta divergencia o distancia entre un nivel y otro
posible es lo que determina la zona de desarrollo próximo dando
lugar a la aparición de algo nuevo. Y si bien así el niño es capaz de
realizar mucho mas que por sí solo “…no infinitamente mas, sino
dentro de unos limites, estrictamente determinados por el estado
de su desarrollo y de sus posibilidades intelectuales....siempre
existe una determinada distancia, estrictamente regulada, que de-
termina la divergencia entre el trabajo independiente y en coopera-
ción…” (Vigotsky, 1993: 240). Para Paris y Cross (1988) la metáfo-
ra de zona de desarrollo próximo es una representación unidimen-
sional de un fenómeno multifacético: una simplificación de interac-
ciones sociales que no especifica marcadores en el aprendizaje o
en el desarrollo ni los variados mecanismos posibles de la media-
ción social o la conveniencia de tener zonas “anchas” o “estre-
chas”. Los autores entendieron que se trataba de una metáfora to-
pográfica, aunque esto resulta confuso porque la definieron topoló-
gicamente: una zona refiere a un espacio entre límites que puede
ser demarcado, aunque el espacio y los límites puedan cambiar. Su
preocupación era establecer una métrica mientras que el problema
que Vigotsky tenía entre manos era un proceso que cae “dentro” de
la zona. “…el carácter consciente y la voluntariedad de los concep-
tos…dos propiedades insuficientemente desarrolladas de los con-
ceptos espontáneos del escolar, se hallan por completo dentro de
la ZDP, es decir, que se manifiestan y se vuelven eficaces en cola-
boración con el pensamiento del adulto…hacen su aparición en la
zona de desarrollo próximo y hacen que los conceptos científicos
transformen y eleven a un grado superior los espontáneos…
”(Vigotsky, 1993: 254).
La metáfora es un recurso utilizado para comprender cuestiones
abstractas como en este caso, las relaciones entre aspectos psi-
cológicos e interacciones microsociales que refieren a una deter-
minación conjunta entre el nivel de desarrollo del niño y la forma
de instrucción. La ZDP no es una “propiedad” del niño ni del fun-
cionamiento interpsicológico por sí solo (Wertsch, 1989). Precisa-
mente la ambigüedad de la metáfora es la fuente de su fecundi-
dad como un medio de acceso epistémico socialmente coordina-
do. Esto implica que una comunidad de usuarios del lenguaje se
refiera regularmente a algunos fenómenos o rasgos del mundo de
cierta y determinada manera. Se inicia de este modo un proceso
de convencionalización (de Bustos, 2000). La metáfora crea la
semejanza entre dos entidades y sus respectivos ámbitos de im-
plicaciones (Black, 1970), el concepto les pone límites y se orga-
niza en sistemas pero entre ambos se instalan dinámicas históri-
cas disciplinares y teóricas que convencionalizan la metáfora y
desmetaforizan el concepto. (Estevez, 2008) Boyd (1993) carac-
terizó algunos conceptos científicos cuyas propiedades aparecen
en “racimos” en función de una organización que implica su co-
ocurrencia en una configuración en particular. Estos conceptos no
expresan las condiciones necesarias y suficientes para su aplica-
ción -previamente establecidas en una teoría o tradición- sino que
son imprecisos o de contornos borrosos. En los conceptos arraci-
mados, la extensión de los conceptos es variable porque son sen-
sibles a la dimensión temporal. Se trata de un modo no definicio-
nal de fijación de la referencia que se adecua mejor a conceptos
que consisten en un conjunto de propiedades relacionales com-
plejas, más que en propiedades internas constituyentes.
Thagard (2005) señala al menos tres condiciones para una “bue-
na” analogía científica: a) Similaridad: la fuente de la analogía y el
blanco deben tener propiedades comunes; b) Estructura: cada
elemento del dominio fuente (conocido) se corresponde con un
elemento del dominio blanco (desconocido). Al establecer estas
correspondencias el investigador se orienta por ella para explorar
los paralelismos y c) Propósito: la creación de analogías es guia-
da por los éxitos de éstas para resolver problemas. Estas condi-
ciones se cumplen en la analogía vigotskyana. El propósito de la
misma fue aclarar la idea de que las condiciones internas y exter-
nas del aprendizaje de un idioma extranjero y la formación de
conceptos científicos eran estructuralmente análogas y se dife-
renciaban -sólo en sus momentos iniciales y del mismo modo- de
las condiciones de desarrollo de la lengua materna y de los con-
ceptos espontáneos, ya que ambos procesos también se corres-
pondían entre sí.
El propio Vigotsky sostenía que el fundamento de la analogía no
era la mera coincidencia de dos procesos de desarrollo semejan-
tes en sus aspectos formales, sino en la afinidad interna entre
ambos.“En esencia nuestra analogía se refiere siempre al desa-
rrollo de dos facetas de un mismo proceso en cuanto a su natura-
leza psíquica: el pensamiento verbal”. (Vigotsky, 1993: 258). Tan-
to en el aprendizaje de una lengua extranjera como en la asimila-
ción de los conceptos científicos se establece un mismo tipo de
relación mediatizada con los objetos a través de otros conceptos
-formados anteriormente- y ambos procesos parten de la toma de
conciencia y la intencionalidad mientras que la asimilación de la
lengua materna y los conceptos espontáneos se realiza de forma
no consciente y no intencionada. Los primeros van de arriba aba-
499
jo, los segundos van de abajo arriba. Al explorar las correspon-
dencias analógicas entre ambos procesos, observó Vigotsky que
la diferencia radicaba en la intervención de un nuevo factor de
desarrollo: la instrucción sistemática. Esta intervenía entre el de-
sarrollo espontáneo de la lengua materna y de los conceptos co-
tidianos y el desarrollo no espontáneo de la lengua extranjera y de
los conceptos científicos.
Sostuvo que el sistema de significados provistos por la lengua
materna era la premisa necesaria para desarrollar un nuevo siste-
ma de significados de la lengua extranjera pero en el desarrollo
de los conceptos científicos el sistema de significados surgía con-
juntamente con ese desarrollo y ejercía una acción transformado-
ra en los conceptos cotidianos. La debilidad de éstos consistía en
su insuficiente abstracción y en el modo peculiar de operar con
ellos mientras que la debilidad del concepto científico era su insu-
ficiente saturación de lo concreto y el verbalismo.
Vigotsky recuperó la investigación empírica sobre el desarrollo de
los conceptos que se producía en tres fases de generalización:
cúmulos desorganizados, pensamiento en complejos y pensa-
miento en conceptos. Introdujo el neologismo “comunalidad” para
enfatizar que el niño capta lo que tienen de común diversos obje-
tos mediante la percepción visual contextual sin que ello implique
establecer relaciones jerárquicas. A cada fase de generalización
le correspondía su propio sistema de relaciones de comunalidad:
“Dentro de cada una de estas esferas se descubren propiedades
que determinan la naturaleza del concepto: 1) una relación dife-
rente con el objeto y con el significado de la palabra; 2) relaciones
de comunalidad diferentes; 3) un círculo diferente de operaciones
posibles”. (Vigotsky, 1993: 267). Por esta razón, consideraba que
era posible encontrar conceptos de diferente comunalidad con la
misma estructura de generalización y también conceptos de una
misma comunalidad en distintas estructuras de generalización.
Ambas no coinciden entre sí de forma inmediata ni en cada una
de las fases.
“Si nos representamos convencionalmente que, a semejanza de
todos los puntos de la superficie terrestre, podemos decir que to-
dos los conceptos se distribuyen entre el polo norte y el polo sur
en determinado grado de longitud, entre los polos de la captación
directa, sensible, visual del objeto y del concepto extremadamen-
te abstracto generalizado al máximo. Podemos señalar, como si
se tratara de la longitud del concepto, el lugar que ocupa entre los
polos extremos del pensamiento visual y abstracto. Entonces, los
conceptos se distinguirán por su longitud en función de la medida
en que esté representada la unidad de lo abstracto y lo concreto
en cada concepto. Si, continuando, nos figuramos que la esfera
terrestre puede simbolizar para nosotros toda la plenitud y toda la
diversidad de la realidad representada en los conceptos, será po-
sible designar como latitud del concepto el lugar ocupado por éste
entre otros conceptos de igual longitud, pero que se refieren a
otros puntos de la realidad, de modo semejante a como la latitud
geográfica designa el punto de la superficie de la tierra en grados
de los paralelos terrestres”. (Vigotsky, 1993: 264)
En síntesis, “Juntas, la longitud y la latitud del concepto deberán
ofrecer una representación exhaustiva de la naturaleza del con-
cepto desde el punto de vista de ambos aspectos, del acto de
pensamiento encerrado en él y del objeto que representa”. (Vi-
gotsky, 1993: 264) Esta representación agrupa todas las relacio-
nes de comunalidad existentes en la esfera del concepto en el
plano horizontal y, en el vertical, relacionan conceptos inferiores y
superiores.
Sin embargo, Vigotsky se percataba que la utilización de metáfo-
ras geográficas requería algunos resguardos: “Mientras que en
geografía existen relaciones lineales entre las medidas de la lon-
gitud y la latitud, entre los meridianos y los paralelos, de forma
que ambas líneas se cortan sólo en un punto que determina si-
multáneamente su posición en el meridiano y el paralelo, dentro
del sistema de los conceptos, estas relaciones resultan más com-
plejas y no pueden ser expresadas en el idioma de las relaciones
lineales”. (Vigotsky, 1993: 264)
Las metáforas pueden cumplir una función sistematizadora: orga-
nizan, simplifican, y eventualmente modelizan, aunque no se pue-
den realizar modelos de cualquier metáfora. Hay diferencias de
grado entre metáforas y modelos y una mayor corregibilidad en
500
éstos que en aquellas. La metáfora cuando se torna inadecuada
se abandona, mientras que los modelos -también las analogías-
admiten correcciones parciales (Gianella,1995). Los modelos son
objetos intencionales totalmente explícitos ya que se construyen
con un propósito determinado. Lo que distingue a un modelo me-
tafórico es que mantiene una relación específica con la realidad
modelada por lo que la proyección que une al modelo y a lo mo-
delado es más compleja de determinar que en el caso de los mo-
delos no metafóricos (de Bustos, 2000). De los modelos como de
las metáforas no puede decirse que sean verdaderos o falsos,
sino que son apropiados o correctos, detallados o fieles, comple-
tos o relevantes (Black, 1966).
A modo de conclusión, diremos que en cada sociedad y época ha
existido una jerarquía de valores, por ello, la mayoría de las herra-
mientas conceptuales utilizadas -analogía, metáfora y modelo-
contienen un juicio de valor implícito. Algunas teorías científicas
están organizadas sobre la base de metáforas orientacionales es-
paciales (Lakoff y Johnson, 1991). La teoría vigotskyana mantie-
ne una dirección vertical donde lo importante es la tendencia “as-
cendente” desde lo inferior-abajo hacia lo superior-arriba y desde
allí, a su vez, desciende para reorganizar-elevar lo inferior-abajo.
Esto se mantiene explícitamente en la analogía y, de un modo
más complejo, en el modelo. Cuando la espacialización es más
ambigua como en Zona de Desarrollo Próximo y, sobre todo,
cuando la acompaña un campo semántico que alude a delante-
detrás, la representación que nos hacemos de la zona es lineal-
horizontal.
Las buenas analogías, los modelos metafóricos y las metáforas
científicas novedosas suelen inaugurar un campo de investiga-
ción que invita no sólo a explorarlas sino que al mismo tiempo
orientan las acciones hacia un conjunto de problemas y/o de po-
sibles soluciones por lo que su adecuada comprensión tiene una
dimensión pragmática y teórica muy importante. “El insight meta-
fórico, la analogía razonada y la modelización empírica están en-
tretejidos en conjunto en la fábrica de la innovación científica en
áreas “duras” de la psicología como en las “blandas” (Pribram,
1993:98)
BIBLIOGRAFIA
BLACK, M. (1970) Modelos y Metáforas. Madrid: Tecnos
BOYD, R. (1993) “Metaphor and theory change: What is “metaphor” a metaphor
for?”.En Metaphor and Thought. Andrew Ortony (Ed.) USA: Cambridge
University Press.
DE BUSTOS, E. (2000) La metáfora. Madrid: FCE.
ESTEVEZ, A. (2008) “Metáforas y formación de conceptos en la Historia de la
Psicología”. Tesis de Maestría inédita. Facultad de Humanidades. Universidad
Nacional del Comahue.
GIANELLA, A.; (1995) Introducción a la Epistemología y a la Metodología de
la ciencia. La Plata: Universidad Nacional de La Plata.
LAKOFF, G., JOHNSON, M. (1991) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid:
Ediciones Cátedra
PRIBRAM, K. H.(1993) “From metaphors to models: the use of analogy in
neuropsychology”. En Metaphors in the history of psychology. David E. Leary
(Ed.) New York: Cambridge University Press.
PARIS, S.; CROSS, D. (1988) “The Zone of Proximal Development: Virtues
and Pitfalls of a Metaphorical Representation of Children´s Learning”. EnThe
Genetic Epistemologist. Vol. XVI, Nº 1, 27-37. USA. University Of Delaware
THAGARD, P. (2008) La Mente. Buenos Aires: Katz Editores
VIGOTSKY, L. S. (1993) Obras Escogidas. Tomo II. Pensamiento y Lenguaje.
Madrid: Visor.
WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona:
Paidós
REPRESENTACIÓN, AFECTO E
IMAGINACIÓN: APROXIMACIÓN
AL CARÁCTER SIGNIFICATIVO DE
LOS AFECTOS.
Ferme, Federico
CONICET - UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Lo que se propone en este trabajo es realizar una aproximación a
la afectividad y a los afectos primarios en su dimensión significa-
tiva originaria desde algunas consideraciones puntuales de la
obra de Freud. Se abordará la cuestión de los afectos en psicoa-
nalisis junto a la de la representación (Vorstellung) como parte de
la problemática del pasaje de la cantidad a la cualidad, en el mar-
co de la teoría de la imaginación de Castoriadis como capacidad
de crear figuras y formas sin correlato externo. Por último se con-
siderará el problema de los afectos en el estrato de lo «originario»
en el trabajo de Piera Aulagnier como perspectiva central para
abordar el carácter significativo de los afectos primarios.
Palabras clave
Representación Afecto Imaginación
ABSTRACT
PRESENTATION, AFFECT AND IMAGINATION: AN APPROACH
TO THE SIGNIFICATIVE CONDITION OF AFFECTS
This paper intends to make an aproximation to affectivity and pri-
mary affects in ints original significative dimension from some spe-
cific considerations on Freud’s work. The question of the affects in
psychoanalysis togehter with presentation (Vorstellung), as a part
of the change from quantity to quality subject, framed on Castoria-
dis’ imagination theory will be tackled. Finally this paper will con-
sider the issue the affects at the «orignal» stratum on the work of
Piera Aulagnier as a central perspective to aproach the significa-
tive character of the primary affects.
Key words
Presentatio Affect Imagination
Este trabajo forma parte de una indagación general del lugar de
los afectos y la afectividad en la constitución de la subetividad y
de las prácticas tanto singulares como colectivas y en los proce-
sos que operan en su transformación o conservación. Un primer
problema de índole teórico y metodológico surge de la dificultad
para asignarle a los afectos un lugar y un sentido preciso en el
conjunto de la obra de Freud. Sin haberles dedicado algún trabajo
específico en el que los aborde de modo central y que pudiera
arrojar cierta sistematicidad a su análisis, los afectos y sus proble-
máticas relativas se encuentran ligados a las modificaciones de la
teoría psicoanalítica y a sus ajustes constantes producto de la
relación entre metapsicología y práctica clínica. La extensión de
la obra de Freud ha llevado a la teoría a modificar el estatuto y el
valor de la noción de afecto de acuerdo a los requerimientos del
caso. El destino de los afectos en la represión ha sido objeto de
análisis para el mismo Freud mientras se debatía por la posibili-
dad de encontrarles una existencia inconciente bajo el fenómeno
del «sentimiento inconciente de culpa»; otro tanto podría decirse
del lugar de la angustia en los diferentes momentos y de los afec-
tos en general en la metapsicología, en los primeros trabajos so-
bre la histeria y de psicopatología y en la publ-caciones prepsi-
coanalíticas.
En cualquier caso, lo que ha atravesado la teoría psicoanalítica
como contraparte de uno de los grandes problemas de la filosofía
es la relación entre afectos y representaciones, o si se quiere -y
sin intenciones de establecer una homología estricta- entre lo
sensible y lo inteligible o incluso como puede encontráse ya des-
de Estoicos y Epicúreos en adelante, entre pasiones y razón. La
estrecha relación entre esas dos nociones y sus visicitudes en las
diferentes operaciones anímicas exige un tratamiento en conjunto
y no necesariamente, como se lo ha hecho, a partir de su oposi-
ción. Si bien el análisis de la histéria, de las obsesiones y las fo-
bias encuentra distintos mecanismos de disociación de los afec-
tos y sus representaciones -por conversión o desplazamiento,
etcétera- en ningún caso puede hablarse de la existencia de re-
presentaciones puras. Aún cuando se piense en los conceptos
matemáticos o de la filosofía menos mundana, siempre estarán
acompañados por una valoración afectiva a través de la cual los
sujetos se comprometen con sus significaciones. Cualquier gran
empresa de conocimiento, señala Castoriadis, se mueve a fuerza
de pa-sión»[i]. La pasión por la verdad del científico o del filósofo
se encarna en la pasión por los resultados y en la demostración
de sus fórmulas o hipótesis. Pero por otro lado, el problema de la
angustia en psicoanálisis ha demostrado el fenómeno inverso,
esto es: la existencia de un afecto desligado de cualquier conteni-
do representativo al punto de ser reducido a una cantidad energé-
tica descualificada.
Por el contrario, lo que se propone en este trabajo es realizar una
aproximación a la afectividad y de los afectos primarios en su di-
mensión significativa originaria desde algu-nas consideraciones
puntuales de la obra de Freud. Incluso podría arriesgarse algo un
tanto más controvertido y considerar a los afectos primarios como
los modos primeros de repre-sentarse el mundo. Esta tarea exigi-
ría abordar el orden de la afectividad desde una perspectiva cer-
cana a la problemática de la representación (Vorstellung) en la
filosofía en general y en Freud en particular. Para ello se tomarán
los aportes de Cornelius Castoriadis y de Piera Aulagnier, concre-
tamente los que permitan vincular a la imaginación como un «flujo
de representaciones, afectos e intenciones», por un lado, y las
nociones de afectividad y representación en el estado originario
de la psique, por el otro.
La noción de representación tal vez sea una de las más criticadas
de la filosofía moder-na. Es la resultante de la separación entre un
sujeto que se erige como el fundamento de todo conocimiento
(sub-yectum) y un objeto (ob-yectum) arrojado por fuera, a ser
cono-cido por medio de representaciones que, como sostiene
Heidegger en 1938, traen ante el sujeto «eso que está ahí delante
en tanto que algo situado frente a nosotros»[ii]. Claro que en este
sentido habría un ser-así ya determinado de la cosa del que la
representación sería una copia, espectáculo o reproducción más
o menos fiel, dependiendo el caso, y por lo tanto el sujeto un es-
pectador exterior. Siempre se la ha considerado como un reflejo,
generalmente imperfecto, es decir, no «claro y distinto», «pantalla
entre la conciencia y la cosa o el muno, doxa, y finalmente fuente
de error»[iii]. Su poquedad de ser, como afirma Castoriadis, «le
viene de lo que no es, y se vuelve un calco defectuoso del mundo,
su imagen degradada o su percepción debilitada»[iv]. Pero esta
idea de representación es coextensiva al fundamento ontológico
de la filosofía occidental que ha pensado al Ser como «ser deter-
minado» -el ti en einai de la oüsia de Aristóteles-. En este conexto,
lo que no está determinado, por consiguiente, es por definición
accidente (sumbébékos). ¿Qué orden del ser determinado por
siempre y para siempre representa de manera «oscura y confu-
sa» una obra de teatro, una novela fantástica o la Crítica de la
Razón Pura? Es evidente que no están allí por otra cosa ni son la
copia degradada de un objeto pleno del mundo. Son más bien
formas creadas de modo original que no reproducen nada y por
consiguiente «figuran o presentifican» un orden del ser que hasta
ese momento era inexistente, pues no tenía forma aún. Para Cas-
toriadis la representación debe ser reconducida al dominio de la
imaginación, como un producto suyo. Lo que hay en el «exterior»,
en un sentido estricto, es una X que en sí misma no suministra
una «información», sino que más bien pone en marcha la poten-
cia formativa de la subjetividad. Esta capacidad es la imaginación
o phantasía que “hace existir lo que no está en el mundo mera-
mente físico”[1], pone formas allí donde nos las hay; «in-forma».
El trabajo de Castoriadis sobre la facultad de la imaginación tiene
su fuente principal -aunque no la única- en la phantasía que Aris-
501
tóteles describe en el Tratado del Alma, prin-cipalmente en los
últimos capítulos del Libro III, puesto que allí se introduce por úni-
ca vez una caracterización que nada tiene que ver con la idea de
imaginación que ha llegado a nuestros tiempos: duplicativa, re-
productora e imitativa. Como afirma Castoriadis la phantasía del
final del De Anima precede a cualquier pensamiento y es su con-
dición. La referencia al término griego permite establecer, a partir
de su raíz, un vínculo con otros términos que muestran la apertu-
ra de una serie de sentidos que la traducción latina imaginatio de
por sí excluye. Comparte la raíz con términos como phainesthai
«aparecer ante los ojos», «aparición», pero también «presenta-
ción de algo puesto a la luz» o incluso «lo que llega a la presen-
cia», es decir, «lo que es presentado»[v]. En cualquier caso la
phantasía crea phantasmas (imágenes), phainetai: «aquello que
aparece o se presenta».
Para Castoriadis la imaginación es una capacidad de crear for-
mas para lo que no tiene forma -y que por lo tanto no existe como
determinación exterior a la imaginación-. Es emergencia incesan-
te de imágenes y figuras, «presentación» de algo por medio de su
«puesta en forma o imagen», «formación» (Bildung y Einbildung).
Según puede encontrar-se en repetidas ocasiones en el pensa-
miento de Castoriadis lo esencial de la obra de Freud tal vez haya
sido haber «descubierto del elemento imaginario de la psique»[vi],
noción a la que se refiere todo el tiempo «sin nombrarla ni una
sola vez». Evidentemente Castoriadis está haciendo mención de
la centralidad de la noción de Vorstellung en la teoría freudeana,
traducida como idea por López Ballesteros y como representa-
ción por José Luis Etche-verry. De acuerdo a las notas sobre la
versión castellana de las Obras Completas de la Standard Edition
la elección del término representación responde al uso dado en la
Crítica de la Razón Pura de Kant, en donde se la distingue de la
presentación de algo a la con-ciencia a través de la sensación. En
la versión inglesa, por el contrario, James Strachey no sostiene tal
distinción y opta por presentation para el término alemán Vorste-
llung, no ha-ciendo diferencias entre pensamiento y sensación,
pero tampoco respecto de los productos de la fantasía[vii] -res-
pecto a esto último es pertinente recordar el estatuto similar que
Des-cartes le daba a la imaginación y a la sensibilidad como fa-
cultades híbridas en la «Segunda Meditación»­-. Como señala Et-
cheverry, en Freud resuena la tradición kantiana para la cual la
representación (Vorstellung) es síntesis pues supone algo dado
en la sensación y ligado por la actividad del entendimiento. El giro
propuesto por Castoriadis en cuanto al lugar de la imaginación
puede ser extendido, entonces, también a Freud. Kant planteaba
en la Crítica una «receptividad de las impresiones» y por lo tanto
un carácter pasivo de la sensibilidad que garantizaba que la apre-
hensión de los datos materiales fuera conforme al ser real de las
cosas. La garantía del conocimiento verdadero descansaba en
esa pasividad receptiva, opuesta a la «espontaneidad de los con-
ceptos». El filósofo griego, en cambio, afirma que la espontanei-
dad de la imaginación ya opera en el orden sensible y que las
impresiones están desde un primer momento formadas por esa
facultad de imaginar. Dicho de otro modo, en tanto la sensibilidad
presenta algo organizado a la conciencia ella es parte de la ima-
ginación y no a la inversa, como podría pensarse[viii]. Por estos
motivos, cabe señalar que en tanto la imaginación «pone en for-
ma» algo que en sí mismo no tiene for-ma, sino que es organmi-
zable, no puede decisre que en rigor re-presente algo -es decir,
que doble o reproduzca una forma que ya es dada y no constitui-
da-, se trata más bien de una presentación.
Castoriadis considera a la Vorstellung en Freud como presenta-
ción en el sentido de po-ner-colocar-por-delante; «por delante que
no es “ante” o “delante” de otra cosa, que no es ubicar-algo-delan-
te-de-alguien, sino aquello mediante y en lo cual todo ubicar y
todo lugar existen, colocar originario a partir del cual toda posición
(…) tiene ser y sentido»[ix]. Una referencia a La interpretación de
los sueños de Freud permite encontrar un sentido similiar a partir
de la vinculación del término «posición» con representación. Así,
el devenir conciente, afirma Freud en ese texto, «es para nosotros
un acto psíquico particular, diverso e independiente del devenir-
puesto o devenir-representado»[x]. Cuando Castoriadis afirma
que Freud ha descubierto el elemento imaginario del aparato aní-
mico se refiere justamente a esta capacidad de la psique de crear
502
representaciones (Vorstellungen), que sólo pueden formarse en y
por la psique, ya que ella es «emergencia de representaciones
acompañadas de un afecto e insertas en un proceso intencional»
[xi]. Pero esto forma parte de un problema mayor con el que el
psicoanálisis se enfrenta del mismo modo en que lo ha hecho la
Filo-sofía sin éxito. Se trata del clásico problema abordado por
Descartes entre la extensión corporal y el pensamiento y del pa-
saje de uno a otro. Se trata, al fin de cuentas, de otra manera de
plantear la relaciona entre la cantidad y la cualidad, problema que
ya no es tan ajeno al pensamiento de Freud. La respuesta de
Descartes en aquel entonces resultará irrisoría en este momento.
Apelar a la «glándula pineal» y a los «espíritus animales» que
recorren la sangre no parece una respuesta satisfactoria hoy día.
Tal vez el mayor intento de Freud por resolver esta cuestión se
haya desarrollado sin mayores avances en el Proyecto de psico-
logía de 1895 en el que se buscaban establecer las condiciones
del pasaje de un orden fisiológico y cuantitativo al orden cualitati-
vo y psíquico de la representación y del sentido. Más tarde esas
«masas de materia y energía» del Proyecto y el problema de la
cualidad, reaparecería en los trabajos de Metapsicología como
problema entre lo somático y lo psíquico a través de la noción de
pulsión. Como puede encontrarse en La represión, en tanto la
pulsión tiene una proveniencia somática y debe actuar sobre el
psiquismo, sin tener cualidad psíquica, el modo en que deviene
presente en la psique -deviene puesto (Gesetzwerden)- es a tra-
vés de una representación (Vorstellung) como su delegada o por-
tavoz ante ella. Como sostiene Castoriadis, la puslsión «tiene que
encontrar una represen-tación, una Vorstellung para ser repre-
sentada -vertritt- en la psique»[xii]. A esto refiere la enigmática
expresión de Freud: «agencia representante-representación del
la pulsión»[xiii].
Sin embargo, luego de establecer el carácter cualitativo del orden
psíquico nos enontramos con el problema de los afectos. Llama
poderosamente la atención el escaso tratamiento dado por Cas-
toriadis a esta problemática en comparación al lugar central de la
representación en su trabajo sobre la psique como imaginación
radical. Aún habiéndo afirmado esto no debe desconocerse que
el modo de ser de la psique es el de un «flujo incesante pero
también indisociable de representaciones, afectos e intenciones»,
por lo tanto si ella pertenece al orden de la cualidad, como se la
definió, lo mismo habrá que decir de los afectos, que como cuali-
dades -y por lo dicho habrá que pensar si no son ellos también
una creación de la imaginación.
En Freud la condición y lugar del los afectos es cuanto menos
ambigüa. De acuerdo a los requerimientos de la teoría oscila en-
tre una perspectiva energética, económica y fisicalista y otra feno-
menológica, si se quiere, ligada a la vivencia y a los sentimientos
placenteros o displacenteros. En La represión (1915) Freud pro-
duce una modificación a lo que venía planteando como relación
entre la pulsión y su delegado-representacional en la psique. Se-
gún indica, la observación clínica lo ha constreñido a «descompo-
ner» lo que hasta ese momento consideraba como unitario: «junto
a la representaión (Vorstellung) interviene algo diverso, algo que
representa (räpresentieren) a la pulsión y que puede experimen-
tar un destino de represión totalmente diferente al de la
representación»[xiv]. Para ese otro elemento de la agencia repre-
sentante psíquica, agrega Freud, «ha adquirido carta de ciudada-
nía el nombre de monto de afecto»[xv]. Luego en Lo inconciente
(1915) vuelve a mencionar este tema y agrega: «si la pulsión no
se adhiriera a una representación ni saliera a la luz como un esta-
do afectivo, nada podríamos saber de ella»[xvi]. A pesar de las
aparentes similitudes entre ambas definiciones, lo cierto es que
se presentan dos perspectivas diferentes no fácilmente concilia-
bles. La primera de ellas sigue el modelo propuesto en Las neu-
ropsicosis de defensa (1894) en donde Freud equipara al «monto
de afecto» con «la suma de excitación» al que le asigna «todas
las propiedades de la cantidad»[xvii]. Por el contrario, en la defini-
ción extraída de Lo inconciente se trata de un «estado afectivo» y
en consecuencia de un orden cualitativo y no energético. Estas
diferencias tal vez deban pensarse como distintos modos de
abordar el problema de los afectos, uno dinámico y el otro econó-
mico. En un sentido dinámico, que es finalmente el que aquí inte-
resa, Freud define qué es un afecto en la 25ª Conferencia de in-
troducción al psicoanálisis: «un afecto incluye (…) determinadas por esta vía puedan comenzar a pensarse de otro modo la rela-
inervaciones motrices o descargas; en segundo lugar, ciertas ción entre el pensmiento y los comportamientos, entre la vida in-
sensaciones, que son, además, de dos clases: las percepciones telectual y el orden de las pasiones, y el predominio de acuerdo al
de las acciones motrices ocurridas, y las sensaciones directas de caso de unas sobre otras.
placer y displacer que prestan al afecto, como se dice, su tono
dominante»[xviii].
Este modo de concebir a los afectos como sentimientos a los que
corresponden proce-sos de descarga que se perciben como sen- BIBLIOGRAFIA
saciones, reestablece el problema mencionado entre la cantidad [i] CASTORIADIS, C., “Pasión y conocimiento”, en Hecho y por hacer, Eudeba,
o quantum de energía y la cualidad sentimiento subjetivo de la Bs. As., 1998, p. 149
descarga, generalmente orden corporal. En este punto es preciso [ii] HEIDEGGER, “La época de la imagen del mundo”, en Caminos del bosque,
retomar lo que se ha planteado acerca de la imaginación para Alianza, Madrid, 1996.
Castoriadis como la capacidad de la subjetividad para crear una [iii] CASTORIADIS, C., La institución imaginaria de la sociedad,Usquets, Bs.
forma, figura o cualidad, a partir de algo que en sí mismo no tiene As’, 2009 p. 515
ninguna de esas características. De la pulsión muda en su origen [iv] Ibid.
y de fuente somática la imaginación pondrá por creación una re- [v] Para un mayor desarrollo consultar: Marcos, G. E., y Díaz, M., E., El
presentación (Vorstellung) que la cualifique, le dé forma y por surgimiento de la phantasía en la Grecia Clásica, Prometeo, Bs. As., 2010.
consiguiente también sentido. Pero lo mismo habrá que pensar [vi] CASTORIADIS, C., La institución imaginaria de la sociedad, Op. Cit, p. 441
entonces del afecto, como segundo dele-gado pulsional. Siempre [vii] FREUD, S., “Sobre la versión castellana”, O.C., p. 24
habrá algo que inevitablemente se volverá conciente bajo la cua- [viii] El lugar de la imaginación en la Crítica de la Razón Pura es confusa. Por
lidad ya sea del placer o del displacer, como expresión de enojo, momentos Kant la integra al orden de la sensibilidad y en otro forma parte del
odio, cólera, amor o simple beneplácito. Respecto a esto cabe entendimiento. Inclus en la primera edición de la crítica tiene un lugar privilegiado
como «imaginación trascendental» en el proceso de la «triple síntesis», que
señalar que entre otras varias características de la afectividad An- no volverá a aparecer en las siguientes ediciones.
dré Green destaca, por un lado, la dificultad para deslindar cuerpo
[ix] CASTORIADIS, C., Hecho y por Hacer, Eudeba, Bs. As., 1998 p. 198.
y afecto. Evidentemente este es un rasgo incuestionable si se
[x] FREUD, S., La interpretación de los sueños, O.C., IV (1900), Amorrortu
piensa en el conjunto de las emociones o sentimiento, en las po- Editores, Bs As., 2005, o.162.
sibilidades de precipitar accionaes o comportamientos o incluso
[xi] CASTORIADIS, C., La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets, Bs.
en todos los mecanismos propios de la somatización. Por otro As., 2009, p. 442
lado, y tal vez más importante, Green resalta la función significa- [xii] CASTORIADIS, C., Hecho y por hacer, Eudeba, Bs. As., 1998, p. 189
tiva de los afectos. Claro que ésta no tiene las mismas posibilida-
[xiii] FREUD, S., Lo inconciente, O.C., Vol. XIV (1915), Amorrortu Editorea, Bs.
des combinatorias que las representaciones. Para él lo que pare- As., 2005, p. 143
ce dominar la organización afectiva es lo que denomina «simboli- [xiv] FREUD, S., La represión, O.C., Vol. XIV (1915), Amorrortu Editorea, Bs.
zación primaria»[xix], tributaria de parte a parte del principio que As., 2005, p. 147
para Freud regula como su fundamento la actividad psíquica: el [xv] Ibid, p. 147.
principio del placer y displacer. Justamente Laplanche que el [xvi] FREUD, S., Lo inconciente, Op. Cit., p. 173
afecto es una estructura sig-nificante, en tanto que «conjunto or- [xvii] FREUD, S., Las neuropsicosis de defensa, O.C., Vol III (1893-99),
ganizado de descargas motoras que se añaden a cierta sensa- Amorrortu Editores, Bs. As., 2005, p. 61
ción de placer y displacer»[xx] y en ese sentido preciso orientan [xviii] FREUD, S., Conferencias de introducción al psicoanálisis. O.C., Amorrortu
la acción, la polarizan. En La negación Freud plantea al describir Editores, 20025.
los «juicios de atribución» como antecesores de los «juicios de [xix] GREEN, A., El lenguaje en psicoanálisis, Amorrortu editores, Bs. As., 1995,
existencia» y realidad el modo primero en que aquel yo-placer p. 188
originario se relaciona con el mundo. El criterio de su polarización [xx] LAPLANCHE, Problemáticas I. La angustia, Amorrortu editores, Bs. As.,
se dará en términos de placer-displacer y en acciones correspon- 2000, p. 51.
diente: «introducir en mí o excluir fuera de mí». Cabe preguntarse [xxi] AULAGNIER, P., La violencia de la interpretación, Amorrortu editores, Bs.
llegado este punto si finalmente la afectividad a través de las to- As., 2001, pp. 23 y 24
nalidades del placer y displacer no es originariamente el modo en [xxii] Ibid, p. 57
que ese yo- placer se presenta el mundo y lo «pone en forma».
En este sentido, la particularidad de la propuesta de Piera Aulag-
nier en La violencia de la interpretación (1975) es haber estable-
cido tres procesos estructurales diferentes de «metabolización»
del mundo, coexistentes entre sí. Lejos de superarse, se conser-
van y operan en simultáneo. Entiéndase por «metabolización» la
actividad de representación particular de cada uno de los estratos
por medio de la cual un «elemento» ajeno y hete-rogéneo es ab-
sorbido y convertido en un elemento de naturaleza homogénea,
es decir, en información[xxi]. Los tres procesos no se encuentran
desde un primer momento sino que se suceden temporalmente
sin anularse. Sus modos de metabolización funcionan para cada
uno de diferente modo. En el nivel de lo «originario» Aulagnier
plantea que la única representación posible será «tomar en sí» o
«rechazar fuera de sí». Esto define una forma de actividad -atrac-
ción o rechazo- que se juega en un orden puramente afectivo
como único modo presente en la fase inaugural de la vida[xxii]
Puede verse claramente en los afectos primarios de los infans: el
llanto y el bienestar, el odio y el amor como respuestas inmediatas
al modo en que el mundo se les presenta. De hecho ellos son los
primeros juicios sobre el mundo que se producen en la inmediatez
de las situaciones. Lo interesante de este modo originario de dar-
le un sentido a mundo de carácter afectivo y corporal coexistirá
con otros estratos de metabolización en el que intervienen el or-
den de las fantasías y luego las «funciones intelectuales» y el
lenguaje para mediar, buscando razones, motivos y justificacio-
nes, sobre las reacciones inmediatas de lo «originario». Tal vez

503
MERLEAU-PONTY Y SARTRE SOBRE
EL PROBLEMA DE LO IMAGINARIO
Larison, Mariana
Universidade de São Paulo - Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo. Brasil
RESUMEN
El problema de lo imaginario cobra una importancia creciente
dentro de la obra de Merleau-Ponty. Principalmente ligados a la
discusión abierta por Sartre, los primeros textos merelau-pontia-
nos relativos a este problema se encuentra en el marco de discu-
siones entre fenomenología y psicología o de problemas neta-
mente psicológicos. Así, pues, en una perspectiva común a la
sartreana, Merleau-Ponty parece considerar, en un primer mo-
mento, el problema de lo imaginario en el límite entre una pers-
pectiva filosófica y una psicológica. Sólo a fines de la década del
1940 se producirá, dentro de su pensamiento, una reconducción
de la reflexión sobre lo imaginario hacia el campo netamente filo-
sófico. En este sentido y con fines hermenéuticos, podrían distin-
guirse tres momentos en la concepción merleau-pontiana de lo
imaginario: un primer momento fenomenológico; un segundo de
transición, caracterizado por un acercamiento psicológico al pro-
blema; y un tercer momento, de corte netamente ontológico. En
este trabajo, nos ocuparemos sólo del primer momento de la dis-
cusión merleau-pontiana sobre lo imaginario, siendo nuestro ob-
jetivo poner de relieve los aspectos más relevantes de la misma y
sus presupuestos esenciales.
Palabras clave
Merleau-Ponty Sartre Imaginario Percepción
ABSTRACT
MERLEAU-PONTY AND SARTRE ON THE PROBLEM OF
IMAGINARY
The problem of the imaginary thing receives an increasing impor-
tance inside Merleau-Ponty’s work. Principally related to the dis-
cussion opened by Sartre, the first texts on this problem was in the
field of discussions between phenomenology and psychology or
on a net discussion of psychological problems. In a common per-
spective to the sartrean tradition, Merleau-Ponty seems to con-
sider, in the first moment, the problem of the imaginary in the limit
between a philosophical perspective and the psychological one.
Only at the end of the decade of 1940 a reconduction of the
Merleau-Ponty´s reflection on the imaginary will take place to-
wards a net philosophical field. In this respect and with hermeneu-
tic goal, three moments might be distinguished in Merleau-Ponty´s
conception of the imaginary: a first phenomenological moment; a
second moment of transition, characterized by a psychological ap-
proximation to the problem; and the third moment, of net ontologi-
cal cut. In this work, we will deal only with the first moment in the
discussion of the imaginary, being our aim emphasize his most
relevant aspects and his essential presupposition.
Key words
Merleau-Ponty Sartre Imaginary Perception
El problema de lo imaginario, presente desde sus escritos más
tempranos, cobra una importancia creciente dentro de la obra de
Merleau-Ponty. Principalmente ligados a la discusión abierta por
Sartre en L’imagination et L’imaginaire, los primeros textos mer-
leau-pontianos relativos a este problema se encuentra en el mar-
co de discusiones entre fenomenología y psicología o de proble-
mas netamente psicológicos. Así, pues, en una perspectiva co-
mún a la sartreana y a la tradición de la que se reconoce parte(1),
Merleau-Ponty parece considerar, en un primer momento, el pro-
blema de lo imaginario en el límite entre una perspectiva filosófica
504
y una psicológica. Sólo a fines de la década del 1940 se produci-
rá, dentro de su pensamiento, una reconducción clara de la re-
flexión sobre lo imaginario hacia el campo netamente filosófico y,
más específicamente, ontológico. En este sentido y con fines her-
menéuticos, podrían distinguirse tres momentos en la concepción
merleau-pontiana de lo imaginario: un primer momento al que po-
demos llamar fenomenológico; un segundo momento de transi-
ción, caracterizado por un acercamiento psicológico al problema.
Y un tercer momento, de corte netamente ontológico. En lo que
sigue, nos ocuparemos sólo del primer momento de la discusión
merleau-pontiana sobre lo imaginario, siendo nuestro objetivo po-
ner de relieve los aspectos más relevantes de la misma y sus
presupuestos esenciales.
1. EL PROBLEMA DE SARTRE
En los textos escritos hacia finales de la década de 1930 bajo el
nombre de L’imagination y L’imaginaire. Psychologie phénoméno-
logique de l’imagination(2), Sartre sienta las bases de un problema
sobre el que Merleau-Ponty no dejará de reflexionar a lo largo de
su vida y que podríamos formular de la siguiente manera: cómo
pueden compatibilizarse, en el presente, una dimensión de positivi-
dad y de negatividad que no sean excluyentes entre sí. O, dicho de
otro modo, ¿cómo es posible la presencia de una ausencia?
La respuesta sartreana, como el título de estos textos lo indica, se
encontrará en los análisis de un tipo particular de conciencia, la
imaginación, y en su correlato objetivo, lo imaginario, a partir de la
aplicación del método fenomenológico.
Según las descripciones sartreanas, las imágenes son modalida-
des de la conciencia, cuya función imaginante forma múltiples
materias y produce diversos objetos a los que llamamos imagina-
rios. Dos grandes grupos se distinguen en esta pluralidad: uno
constituido por imágenes provenientes de una materia física y
otro por imágenes formadas a partir de una materia psíquica. La
materia psíquica o mental se encuentra siempre ya constituida en
objeto, objeto que será un mediador entre el acto y la cosa misma
y que adquirirá el nombre de analogon. El analogon, a diferencia
de la cosa sensible, es trascendente a la conciencia pero no exte-
rior a la misma(3).
El analogon es, en este sentido, la clave primera para compren-
der cómo es posible, en el caso de la imagen mental, una presen-
cia de lo ausente: desde el punto de vista de Sartre, en lo imagi-
nario se produce la presencia de un objeto cuyo ser, en sentido
estricto, es la ausencia del objeto intencionado. Este objeto parti-
cular presenta características muy diferentes a las del objeto per-
cibido, e impide cualquier confusión ontológica entre ambos. La
más importante de tales diferencias es el carácter de realidad: los
objetos imaginario son irreales, mientras que los percibidos son
reales.
La irrealidad de un objeto imaginario proviene, en principio, de la
ausencia que lo constituye en cuanto tal. Esta ausencia, que no
es ausencia sino en referencia a una presencia -y a un determina-
do modo de presencia: es presente aquello que es “observable”-
en el mundo, encuentra su correlato en la irrealidad del tiempo y
del espacio que le son propios. Mientras que los objetos en el
mundo real poseen una temporalidad y una espacialidad relati-
vas, tiempo y espacio son condensados y absolutos en el orden
de lo irreal. Del mismo modo, a pesar de poseer un carácter cor-
poral y sensible, los objetos imaginarios no responden a un prin-
cipio de individuación, pues su corporalidad, su “carnalidad” se
ofrece bajo el modo de lo general. Esta generalidad, señala Sar-
tre, permite entre otras cosas establecer, a partir de un mismo
analogon, equivalencias entre diversas cosas a las que puede
remitir el objeto imaginario, precisamente por su carácter general.
La imagen, a diferencia de la percepción, no nos ofrece el objeto
desde un punto de vista y en particular, sino en el modo de la
generalidad y la completitud. Lo que se me ofrece en la imagen
mental, por ejemplo, es una persona completa y en cierto grado
de vaguedad.
Ahora bien, de esta presentación general del objeto imaginario
chez Sartre, remarquemos lo siguiente: en primer lugar, el objeto
imaginario es un objeto ausente desde el punto de vista de la
percepción y dado a la conciencia a través de otro tipo de presen-
cia, la del analogon. La solución al problema de una presencia de
lo ausente se encuentra, en la distinción efectuada por Sartre, en
el énfasis puesto a la distinción entre trascendencia y exteriori-
dad: la cosa sensible es exterior a la conciencia, el analogon no.
El analogon es trascendente a la misma. Por lo tanto, la ausencia
real es de la cosa sensible; la presencia irreal, del analogon. Nada
hemos tocado aquí respecto de la tradicional noción de real como
cosa sensible o efectivamente existente.
En efecto, y para precisar un poco más los términos, tomemos la
distinción propia a la tradición a la que pertence el mismo Husserl
entre dos sentido del término “real”, distinción que se encuentra a
la base de toda esta problemática. Puede establecerse un primer
sentido del término real, a partir del alemán Wirklich, en referencia
a una entidad efectivamente existente. “Real” -podríamos decir
“efectivo”-, en este sentido, se opondría a una entidad ficticia o
posible. El segundo sentido, tomado del latín “real”, refiere en
cambio a la res, a la cosa sensible, en contraposición a toda enti-
dad ideal (4).
De aquí se deriva también un segundo aspecto a remarcar en el
planteo sartriano, aquel según el cual percepción e imaginación
son dos funciones completamente diferentes que ofrecen dos ti-
pos de objetos de naturalezas diversas. En efecto, en los más que
significativos términos sartreanos: “[…] la chair de l’objet n’est pas
la même dans l’image et dans la perception. Par “chair” je com-
prends la contexture intime”(5). De este modo y como ya lo he-
mos remarcado, la realidad y la irrealidad son las características
que constituyen sus diferencias esenciales.
2.LA PP Y LA NOCIÓN DE IMAGEN CORPÓREA:
LA PERCEPCIÓN ENTENDIDA COMO IMAGINARIO
Volvamos ahora al pensamiento merleau-pontiano para interro-
garlo acerca de su posición respecto al problema de lo imaginario
tal como éste ha sido propuesto por Sartre.
Para comprender lo que hemos llamado “primer período” dentro de
la concepción merleau-pontiana de lo imaginario (período que
abarca fundamentalmente Phénoménologie de la perception), de-
bemos tener en cuenta un hecho fundamental: el tratamiento de lo
imaginario como tal es en él prácticamente inexistente en este pe-
ríodo. Fuera de la reseña dedicada a L’imagination(6) en el mo-
mento de su aparición y algunas pocas líneas esparcidas a lo largo
de Phénoménologie, Merleau-Ponty parece no presentar una in-
quietud particular sobre este tema. Lo que no quiere decir, sin em-
bargo, que la problemática de lo imaginario y sus implicaciones no
exista durante este período. Muy por el contrario, como intentare-
mos mostrar aquí, ella tiene un lugar mucho mayor al asignado
habitualmente por la crítica. Lo que sucede, desde nuestro punto
de vista, es la coexistencia de dos cuestiones diferentes.
Por un lado, como hemos dicho, el problema de lo imaginario co-
mo tal no tiene lugar en Phénoménolgie de la perception. El lector
ávido por encontrar referencias a esta problemática a lo largo del
texto se verá desilusionado en sus resultados: el problema de
cómo son constituidas las imágenes, de cómo es posible catego-
rizarlas en función de sus caracteres comunes, cuál es la función
de la imaginación dentro de la vida psíquica y temas por el estilo
no encuentran aquí ningún desarrollo específico. Toda vez que se
hace referencia a cuestiones que limitan el problema de lo imagi-
nario, como puede ser el caso de aquellas que colocan la pregun-
ta sobre los límites de la percepción, éstas responden en verdad
a un problema distinto al del imaginario entendido como el del
estatuto y función de la imagen. Sólo el fenómeno de la alucina-
ción, sobre el que volveremos en breve, podría ser considerado
un caso inherente al orden imaginario. Pero, aún así, no puede
decirse que constituya un problema relevante dentro del texto.
Sin embargo, por otro lado, los análisis de la percepción y, más
precisamente, de la corporalidad, ofrecen en cambio toda una
nueva perspectiva en la consideración de las relaciones y distri-
bución de funciones entre lo real y lo imaginario.
En efecto, Merleau-Ponty describe el sentido y la función de su
noción clave, la de cuerpo propio, a partir de las nociones de ima-
gen y de esquema corpóreo. La noción de esquema corpóreo,
presentada por el neurólogo inglés H. Head y retomada por el
neurólogo y psicoanalista austríaco P. Schilder bajo el nombre de
“imagen corpórea”, constituye la base de las descripciones mer-
leau-pontianas relativas al cuerpo propio. Merleau-Ponty no dis-
tingue, en sentido estricto, ambas nociones de manera concep-
tual, y se refiere a ellas la mayor parte del tiempo como “esquema
corpóreo”. Sin embargo, a pesar de utilizar el nombre puesto por
H. Head, las citas que encontramos a lo largo de Phénoménologie
se concentran sobre todo en los trabajos de Schilder y sus des-
cripciones de la imagen corpórea. Cabe señalar que tal unifica-
ción del concepto de “imagen-esquema corpóreo” ha sido alta-
mente influyente y que recién en las últimas décadas se ha pues-
to de relieve la necesidad de distinguir ambos conceptos a partir
de sus diversas implicaciones(7). En efecto, mientras que la no-
ción headiana se limita a considerar funciones sensomotoras en
relación al espacio, la schilderiana introduce toda una dimensión
imaginaria dentro de la relación del sujeto con su propio cuerpo,
dimensión que es directamente analizada en las descripciones de
la corporalidad de Phénoménologie.
Más precisamente, toda la primera parte de esta obra es una des-
cripción del funcionamiento de la imagen-esquema corpóreo y, en
general, de la forma que presenta su estructura. La noción de
forma será la clave de la reformulación merleau-pontiana de estos
concepto, deudores en gran medida del naturalismo propio de la
neurología y de la psiquiatría de donde provienen.
Aunque todavía muy oscura, la noción de forma o esquema cor-
póreo(8) será quien proveerá, a lo largo de las descripciones rela-
tivas al cuerpo vivido, una instancia de incorporación del orden
imaginario en el campo de lo real. Dicho de otro modo, la percep-
ción no será, en ningún caso, un fenómeno de naturaleza distinta
al de lo imaginario, pues el origen de la percepción se encuentra
en una relación ya imaginaria con el mundo: aquella que se pro-
duce en la relación del sujeto de la percepción -esto es, el cuerpo
propio- consigo mismo a través de la imagen-esquema corpóreo.
En este sentido podemos ver cómo en todos y cada uno de los
capítulos dedicados a la corporalidad, ésta es presentada a tra-
vés de una relación consigo misma que se encuentra siempre en
el límite indescifrable entre lo imaginario y lo real. Miembro fantas-
ma, anosognoscia, afasia, el cuerpo como obra de arte, como
lenguaje, son modos esenciales de la corporalidad. Dentro de to-
dos los niveles que la constituyen, ninguno es real y ninguno es
imaginario en términos de la partición sartreana.
En este sentido y como hemos señalado, los escenarios que plan-
tea la Phénoménologie para dar cuenta de la especificidad del
cuerpo propio son, desde el punto de vista sartreano, propios al
orden imaginario. La casuística misma de L’imaginaire(9) podría
ser puesta en contrapunto con la primera parte de Phénoménolo-
gie de la perception, aquella que describe, precisamente, los di-
versos aspectos de la corporalidad.
Pues bien, esta aparente paradoja entre la falta de tratamiento
específico y simultánea incorporación no temática de lo imagina-
rio se resuelve, desde nuestro punto de vista, de un modo muy
simple. En efecto, lo que aquí sucede, la operación realizada por
Merleau-Ponty, es la incorporación de la dimensión imaginaria en
la conformación misma del cuerpo vivido, esto es, del sujeto de la
percepción en cuanto tal. Entendida de este modo, pues, una fe-
nomenología de la percepción no se distingue, en Phénoménolo-
gie, de una fenomenología de lo imaginario.
Sólo cabría agregar, antes de concluir, lo poco que de positivo
tiene esta obra en relación al tratamiento de lo imaginario, al que
hiciéramos referencia más arriba, a través del análisis del fenó-
meno alucinatorio.
El último apartado del capítulo dedicado a “La chose et le monde
naturel” ofrece un análisis de la alucinación que viene a cerrar las
descripciones relativas a la cosa sensible o real. Allí, Merleau-
Ponty sostiene lo siguiente: “Il faut que, si différente qu’elle soit
d’une perception, l’hallucination puisse la supplanter et exister
pour le malade plus que ses propres perceptions. Cela n’est pos-
sible que si hallucination et perception sont des modalités d’une
seule fonction primordiale […]”.(10)
A diferencia de la división irreconciliable abierta por Sartre, Mer-
leau-Ponty establece en este pasaje la necesidad de pensar un
aspecto común al fenómeno perceptivo y al imaginario. Si bien
percepción y alucinación son dos fenómenos diferentes, ambos
proceden, dice Merleau-Ponty, de una función común, de una
operación común que aquí será caracterizada como “le mouve-
ment qui nous porte au-delà de la subjectivité, qui nous installe
505
dans le monde avant toute science ou vérification, par une sorte
de «foi» ou d’ «opinion primordial»”(11). Lo que percepción y alu-
cinación tienen en común es pertenecer al mismo movimiento de
trascendencia que abre a la Urdoxa o Urglaube husserliana que
aquí cita Merleau-Ponty. Sin embargo: “cette fiction ne peut valoir
comme réalité que parce que la réalité elle même est atteinte chez
le sujet normal dans une opération analogue. En tant qu’il a des
champs sensoriels et un corps, le normal porte, lui aussi, cette
bléssure béante par où peut s’introduire l’illusion, sa représenta-
tion du monde est vulnerable.”(12)
En otros términos, conciencia perceptiva y conciencia imaginante
pueden reemplazarse eventualmente porque ambas se realizan a
través de un sujeto ambiguo como lo es el cuerpo. Resta pregun-
tarse, pues, para concluir nuestro análisis de este primer momen-
to de la reflexión merleau-pontiana sobre lo imaginario, si el suelo
común que encuentran percepción e imaginación en el marco de
Phénoménologie de la perception a través de la figura del cuerpo
propio alcanza para revertir el dualismo sartreano de lo imaginario
y lo percibido desde el punto de vista de su naturaleza. En otras
palabras, si es posible hablar aquí, como lo será respecto del últi-
mo Merleau-Ponty, de un ser de indivisión, de un ser polimorfo
anterior a la división entre lo real y lo imaginario.
NOTAS
(1) Cf. F. COLONNA, “Merleau-Ponty penseur de l’imaginaire”, en Chiasmi:
Merleau-Ponty, Le réel et l’imaginaire, Vrin-Mímesis, Paris-Milan, pp. 111-148
(2) L’imagination, Paris, PUF, 1936 (1994); L’imaginaire. Psychologie phéno-
ménologique de l’imagination, Paris, Gallimard, 1940 (1986).
(3) Cf. L’imaginaire, p. 110
(4) Cf. R. BERNET, Conscience et existence. Perspectives phénoménologiques,
Paris, PUF, 2005, p. 145.
(5) L’imaginaire, p. 38.
(6) Parcours 1935-1951, Verdier, 45-55.
(7) Cf. S. GALLAGHER y J. Cole, “Body Schema and Body Image in a Deaffe-
rented Subject,” en Journal of Mind and Behavior, Nro. 16, 1995, pp. 369-390.
(8) Sobre la reformulación de la noción de esquema corpóreo en términos de
“forma” cf. Phénoménologie de la perception, Paris, Gallimard, 1945, p. 116
(de ahora en más PP).
(9) Nos referimos aquí a los casos típicos reunidos bajo el título de “La famille
de l’image”, L’imaginaire, p. 40 y ss.
(10) PP, p. 394
(11) PP, p. 395
(12) PP, p. 394
BIBLIOGRAFIA
BERNET, R., Conscience et existence. Perspectives phénoménologiques,
Paris, PUF, 2005
COLONNA, F., “Merleau-Ponty penseur de l’imaginaire”, en Chiasmi: Merleau-
Ponty, Le réel et l’imaginaire, Vrin-Mímesis, Paris-Milan, pp. 111-148
GALLAGHER, S. y COLE, J., “Body Schema and Body Image in a Deafferen-
ted Subject,” en Journal of Mind and Behavior, Nro. 16, 1995, pp. 369-390.
MERLEAU-PONTY, M., Phénoménologie de la perception, Paris, Gallimard,
1945
MERLEAU-PONTY, M., Parcours 1935-1951, Verdier,
SARTRE, J.-P., L’imagination, Paris, PUF, 1936 (1994)
SARTRE, J.-P.,L’imaginaire. Psychologie phénoménologique de l’imagination,
Paris, Gallimard, 1940 (1986).
506
REFLEXIONES ÉTICAS
ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN
EN DISCAPACIDAD
Luchetta, Javier Federico
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo tiene como propósito reflexionar acerca de los
conceptos directrices presentes en los proyectos de investigación
que involucran a sujetos con capacidades diferentes, en particu-
lar, aquellos que pueden incluirse dentro de la categoría de los
denominados “trastornos del desarrollo”. Al entender que estos
sujetos ven afectada su capacidad de decisión autónoma, y ante
el hecho de que suelen ser incluidos de manera coercitiva dentro
de los protocolos de investigación -en especial, en contextos de
institucionalización-, se plantea para los investigadores el requisi-
to ético de velar por los derechos de estas personas. Es por ello
que los mencionados profesionales se enfrentan con un desafío:
el de propiciar al máximo las posibilidades de participación de
esas personas en el proceso de toma de decisión que los involu-
cra en tales proyectos
Palabras clave
Ética Investigación Consentimiento Sustitutivo
ABSTRACT
ETHICAL REFLECTIONS ABOUT RESEARCH IN DISABILITY
The present work has as intention think brings present directives
over of the concepts in the projects of investigation that involve to
subjects with different capacities, especially, those that can in-
clude inside the category of called “ disorders of the development
“. On having understood that these subjects see affected his ca-
pacity of autonomous decision, and before the fact that they are in
the habit of being included in a coercive way inside the protocols
of investigation - especially specially, in contexts of institutional-
ization-, there appears for the investigators the ethical require-
ment of guarding over the rights of these persons. It is for it that
the mentioned professionals face a challenge: of propitiating to
the maximum the possibilities of participation of these persons in
the process of these persons in the process of capture of decision
that involves them in such projects
Key words
Ethics Investigation Substitute Consent
INTRODUCCIÓN
La investigación clínica en discapacidad se desarrolla a partir de
una necesidad avalada por los distintos actores del ámbito de la
salud ante el escaso avance de ese campo y en función de diver-
sas dificultades que se han ido presentando. Entre estas dificulta-
des podemos citar dos: 1] la heterogeneidad existente entre los
distintos cuadros −patologías motoras, mentales, de etiología ge-
nética, del desarrollo, etc. −, que ha /complicado/obstaculizado/ la
utilización de metodologías grupales de investigación, y 2] la mul-
tiplicidad de enfoques teóricos, hecho que impide el logro de un
consenso en cuanto al control de la investigación.
Aún así, “la discapacidad puede concebirse desde diferentes
perspectivas, reflejando las diversas disciplinas relacionadas con
las personas con discapacidad (educación especial, psicología,
trabajo social, medicina, rehabilitación profesional y hasta inge-
niería), así como los múltiples contextos (aula, comunidad, lugar
de trabajo, familia) donde estas residen” (1).
CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS SUJETOS
CON “TRASTORNOS DEL DESARROLLO”
Dentro de la mencionada “población vulnerable”, distinguimos un
grupo de individuos, que puede reunirse bajo la categoría diag-
nóstica de “trastornos del desarrollo”. En ellos se destaca como
un elemento crítico la incapacidad de poder actuar como agentes
en la toma de decisiones que afectan a su bienestar. Es importan-
te señalar que dichos trastornos −por lo general, agrupados den-
tro de las llamadas “discapacidades mentales”, debido en parte a
la relevancia que cobra en ellos el déficit cognitivo−, merecen es-
pecial atención puesto que, a la mencionada incapacidad para
tomar decisiones autónomas, suele agregársele, muy frecuente-
mente, la dificultad que encuentran estos sujetos para recibir ayu-
da de las personas que conforman su entorno (familia, comuni-
dad). Lo anteriormente mencionado torna más urgente la necesi-
dad de planificar y poner en marcha diversos proyectos de inves-
tigación que puedan dar respuesta a estos problemas, partiendo
del  reconocimiento de la importancia de contar con un enfoque
multidisciplinario.
Las discapacidades centradas en el desarrollo reúnen un conjun-
to de características de amplio rango, entre las que se incluyen:
a) retraso mental, b) trastornos severos y/o profundos del desa-
rrollo, c) trastornos del aprendizaje, d) trastornos de las capacida-
des motoras, y e) trastornos de la comunicación.
Este panorama ubica al investigador ante la /urgencia/perentorie-
dad/ de ajustar y perfeccionar las estrategias y recursos que se
ponen en juego en una adecuada −aunque provisoria− evalua-
ción de las capacidades del individuo; esto, para lograr su mejor
comprensión y desempeño en relación a la participación de esos
individuos dentro del contexto de un protocolo de investigación.
En el caso del retraso mental, por ejemplo, estamos ante un cua-
dro que abarca un gran número de trastornos; esto dará lugar a
distintos grados de severidad que se verán reflejados en el déficit
cognitivo. Dicho cuadro, desde el punto de vista cronológico, pue-
de diagnosticarse antes de los 18 años, y se lo describe de mane-
ra consensuada como “un funcionamiento intelectual inferior al
promedio, el cual existe en forma relacionada con limitaciones en
dos o más de las siguientes habilidades adaptativas en las si-
guientes áreas: a) comunicación, b) cuidado personal, c) vida co-
tidiana, d) interacción social, e) normas de convivencia, f) autode-
terminación, g) salud y cuidados relativos, h) habilidades acadé-
micas, i) tiempo libre, j) empleo” (2).
Más allá de la diversidad de los factores antes enumerados −los
cuales resumen de manera tentativa las características del cua-
dro mencionado−, existen ciertos elementos que son comunes en
estos trastornos del desarrollo y que cobran un papel gravitante
en los nombrados proyectos de investigación. Por un lado, una
reducción de la capacidad para tomar decisiones que impliquen
una reflexión y ponderación sostenida, tanto de los factores inter-
vinientes como de las diversas consecuencias que esas decisio-
nes pueden acarrear (con el riesgo de conducir al individuo a op-
tar por la primera alternativa que se presenta a su consideración).
Por otro, un déficit en la comprensión, así como en las habilidades
comunicativas. Ambos son factores relevantes en la toma de de-
cisión.
LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y LOS POTENCIALES
CONFLICTOS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN
Una de las cuestiones más difíciles de esclarecer en la reflexión
acerca de la investigación clínica en los trastornos del desarrollo
está vinculada con la incidencia de la situación de institucionaliza-
ción, reflejada en la relación asimétrica “investigador-paciente”.
Dicha situación ha dado lugar a una inclusión sistemática de indi-
viduos en diferentes protocolos de investigación; esto ha despla-
zado de manera riesgosa la dilucidación  acerca de la convenien-
cia o no de su participación en tales proyectos, así como la consi-
deración de los posibles riesgos y eventuales beneficios que po-
drían llegar a obtener. En cambio, se ha observado que la deter-
minación de “aptitud” en relación a estos individuos fue impuesta
en muchas oportunidades, a fin de “ajustarse” a las necesidades
de tales proyectos.
LA INVESTIGACIÓN EN DISCAPACIDAD:
MEDIDAS DE PROTECCIÓN PARA LOS PARTICIPANTES
El establecimiento de medidas de protección para los individuos
que integran las llamadas “poblaciones vulnerables” y que partici-
pan en diversos proyectos de investigación, reconoce un impor-
tante recorrido histórico en cuanto a códigos y normativas, tanto a
nivel local como internacional, los cuáles han ido incorporándolas
de manera progresiva.
En cuanto a las normativas relacionadas con la investigación en
discapacidad, se observa históricamente un desarrollo, donde en-
contramos desde medidas que establecen la prohibición explícita
de incluir a tales individuos en estos proyectos −por ejemplo, en
el Código de Nüremberg (1947)− , hasta otras más actuales don-
de se contempla la posibilidad de su inclusión en estas investiga-
ciones, previa implementación de determinadas medidas de pro-
tección que velen por su dignidad y seguridad. El criterio que pri-
ma actualmente admite esa participación si “...queda debidamen-
te fundado (...) que el proyecto de investigación beneficia directa-
mente a la población de posibles sujetos. En el caso de enfermos
mentales, se obtiene el consentimiento en períodos lúcidos de los
pacientes” (3). Este último punto puede resultar conflictivo en
cuanto al logro de un acuerdo diagnóstico en relación a estos
períodos de lucidez, si se tienen en cuenta las particulares carac-
terísticas de estos pacientes, cuyos trastornos se manifiestan,
particularmente, en el eje cognitivo-comunicativo.
COMPETENCIA Y CONSENTIMIENTO:
EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO PRESUNTIVO
Para determinar la competencia del individuo y obtener su con-
sentimiento con el fin de participar en un proyecto de investiga-
ción, es necesario que los investigadores eviten incurrir en ciertos
“supuestos”, entre ellos, dar por sentado: a) la “comprensión”, por
parte del paciente, de las explicaciones habituales que un indivi-
duo recibe respecto de los procedimientos involucrados en tal
proyecto, en tanto “...el investigador debe asegurarse de que el
potencial sujeto de investigación haya comprendido adecuada-
mente la información, procurarle la oportunidad de hacer todas
preguntas que sean necesarias y responder a todas sus preocu-
paciones” (4); b) la “aceptación” del individuo, que se desprende
de la dificultad para referir dudas, temores u objeciones; c) la “in-
competencia” como consecuencia necesaria del trastorno que el
individuo padece, lo cual deriva de manera automática, en una
“sustitución” en la toma de decisión, efectuada en la persona de
un “...representante legalmente calificado” (5).
CONSENTIMIENTO SUSTITUTIVO
Este punto ha dado lugar a varios cuestionamientos éticos. En
primer lugar, se considera inapropiado el uso de este concepto
(consentimiento sustitutivo) cuando “es aplicado para referirse a
la decisión que afecta a aquellos individuos que nunca han estado
en posesión de la capacidad de expresar sus valores, creencias y
deseos” (6). En segundo lugar, se trata de un término sumamente
controvertido, debido a que en esta situación, el representante
que manifiesta el acuerdo en nombre del individuo “incompetente”
debería asegurarse de que sus propios valores y preferencias no
tengan una influencia indebida en las elecciones de la persona
afectada en sus capacidades cognitivo-comunicativas.
La selección de aquellos individuos que pueden asumir la respon-
sabilidad de otorgar un consentimiento sustitutivo en nombre de
otros debería contemplar, primero, la expresión concreta de la vo-
luntad de ellos respecto a tal situación (o sea, hacer explícita esa
decisión); en segundo término, estos individuos deberían ser
“sensibles” a los distintos y posibles daños -no sólo de tipo físico
o psíquico, sino también social y moral- que pudieran afectar a los
individuos que ellos representan. En tercer lugar, es necesario
que puedan manifestar las razones que los llevan a asumir tal
responsabilidad, dando cuenta de su nivel de comprensión y re-
flexión respecto a los procedimientos y cuestiones relativas a la
investigación. En cuarto lugar, es menester explicitar cualquier ti-
po de vinculación que exista entre el investigador y la persona
que otorga el consentimiento sustitutivo (un ejemplo de esto es el
caso del familiar “excesivamente colaborador en la investigación”,
como si supusiera que con ello, asegurara un mejor trato y aten-
ción para la persona afectada.
Por todo lo anterior, es posible afirmar que tales situaciones, si
bien no agotan de ninguna manera el problema, deben ser teni-
das como requisitos indispensables en la construcción de un mar-
co que ampare los derechos de las personas vulnerables.
507
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) AMMERMAN, R., Nuevas tendencias en investigación sobre discapacidad, LA CIENCIA COMO HABITUALIDAD:
Allegheny University of the Health Sciences, Pennsylvania, 1997, p. 5.
(2) ASOCIACIÓN PSIQUIÁTRICA NORTEAMERICANA, Manual de diagnóstico
y estadística de los trastornos mentales (DSM), 4ª edición revisada, Washington
SEDIMENTACIÓN Y REACTIVACIÓN
(DC), 1994.
(3) RODRÍGUEZ YUNTA, E., Comités de evaluación ética y científica para la
DE SENTIDO EN “EL ORIGEN DE LA
investigación en seres humanos y las Pautas CIOMS 2002, en Acta Bioética
(OPS-OMS) Año X – Nº 1, 2004, Chile, p. 41. GEOMETRÍA” DE HUSSERL
(4) RODRÍGUEZ YUNTA, E.,op. cit., p.45.
(5) RODRÍGUEZ YUNTA, E.,op. cit., p.45. Mascaró, Luciano
(6) VEATCH, R., Persons with severe mental retardation and the limits of Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
guardian decision making, en Dodecki, Pr., Zaner, Rm (editors), Ethics of dealing - UBACyT, Universidad de Buenos Aires
with persons with severe handicaps, Baltimore, 1986, p. 239.

RESUMEN
La pregunta retrospectiva de Husserl por la protofundación de la
ciencia geométrica, lleva a este autor a explicitar el carácter tradi-
cional de toda formación científica y cultural en general. Toda pro-
ducción del espíritu se inscribe en el a priori de la historia, carac-
terizado por el circuito: fundación - transmisión - sedimentación
de sentido. De acuerdo a esta lógica, cada obra espiritual se vuel-
ve premisa total para futuras adquisiciones. Por su parte, la feno-
menología genética estudia retrospectivamente el proceso tem-
poral por el cual se configura el sentido de los objetos de expe-
riencia. La sedimentación y transferencia de sentido de los actos
pretéritos de conciencia, junto con sus atribuciones de sentido y
validez a los nuevos actos, configuran el horizonte de habituali-
dad del yo. La presente exposición propone una lectura del carác-
ter tradicional de la ciencia como una modalidad social de la habi-
tualidad, donde las adquisiciones pasadas exitosas permanecen
operantes en el presente, conformando un depósito de sentido
desde el cual se anticipan sucesos y estados de cosas. Se trata
de un carácter habitual que dispensa de una permanente reacti-
vación del circuito total de sentido ante cada nueva experiencia, y
que constituye una pasividad secundaria, análoga a la de los ho-
rizontes de familiaridad yoicos.

Palabras clave
Sedimentación Habitualidad Ciencia Husserl

ABSTRACT
SCIENCE AS HABITUALITY: SEDIMENTATION AND SENSE
REACTIVATION IN “THE ORIGIN OF GEOMETRY” BY HUSSERL
Husserl’s retrospective question concerning the foundation of the
geometry, leads this author to make the traditional nature of every
scientific and cultural formation, explicit. Every spiritual production
enrols itself into history’s a priori, characterized by the circuitry:
foundation - transmission - sedimentation of sense. According to
this logic, each spiritual work becomes total premise for future ac-
quisitions. Moreover, genetic phenomenology retrospectively
studies the temporal process trough which the sense of the ob-
jects of experience is formed. Sedimentation, and sense transfer-
ence from the former acts of conscience, along with their sense
and validity attributions to the new acts, configurates the self’s
horizon of habituality. This exposition proposes a reading on sci-
ences’s traditional character as a social mode of habituality, where
previous successful acquisitions remain operating in the present,
conforming a sense deposit, from which events and states of
things are anticipated. It is a habitual quality, that dispenses from
a permanent reactivation of the total circuitry of sense in the face
of each new experience, and that constitutes a secondary passiv-
ity, analogue to the self’s familiarity horizons.

Key words
Sedimentation Habituality Science Husserl

508
INTRODUCCIÓN
El propósito de la siguiente exposición es el de sugerir una inter-
pretación del carácter tradicional de la ciencia como una modali-
dad social de la dimensión habitual del yo. Para ello será necesa-
rio introducirse oportunamente en ambos ámbitos: en primer lugar
seguiremos a Husserl en el estudio de la tradicionalidad de la
ciencia y su perfil eminentemente histórico, haciendo hincapié en
la permanencia y operatividad de los desarrollos pasados en pre-
sente. A continuación, desarrollaremos la noción de sedimenta-
ción, concepto bisagra entre los ámbitos que intentamos relacio-
nar; en efecto, tanto en la ciencia como en la habitualidad puede
destacarse un movimiento de acumulación de las praxis exitosas,
que actúan como anticipatorias de experiencias futuras, por vía
de la transferencia de sentido. En tercer lugar, nos introduciremos
en la estructura de los horizontes de familiaridad del yo, de donde
obtendremos un modelo que será aplicado, por último, a la natu-
raleza sedimentada de la ciencia, para completar nuestra pro-
puesta interpretativa sobre el tema.
1. EL CARÁCTER TRADICIONAL DE LA CIENCIA
Con ocasión de la pregunta retrospectiva por la protofundación de
la geometría, Husserl estudia el proceso por el cual toda ciencia
se configura como tal por medio de la fundación, transmisión y
sedimentación de sentido. Su cuestionamiento lleva a Husserl a
explicitar el carácter tradicional de toda manifestación no sólo
científica, sino cultural en general. Toda ciencia es eminentemen-
te histórica, se mueve, como toda actividad humana, en el interior
del a priori de la historia. La ciencia proviene de un linaje de pro-
ducciones espirituales, obra de individuos que, ya sea sirviéndose
de los puros materiales aún no informados por el espíritu, o ba-
sándose en las adquisiciones de sus antecesores, fueron erigien-
do el edificio epistemológico, con un sentido de pertenencia y
unidad en la tarea.
El pasado de la ciencia no es perimido por cada nueva adquisi-
ción; por el contrario, el depósito de producciones anteriores po-
sibilita y brinda el marco material y teórico para nuevas manifes-
taciones del espíritu. De este modo cada paso de formación de
sentido, es percibido como aporte inscripto en una cierta teleolo-
gía implícita de construcción del edificio semántico. Según el
ideal, las proposiciones no han de renegar unas de otras, sino
coincidir en un acrecentamiento del saber en torno a un área del
mundo, se trata de una progresión de conocimiento que actúa
como horizonte. La teleología de la ciencia se expresa, entre
otras cosas, en la minuciosidad aplicada a la confección de sus
proposiciones: el cuidado terminológico manifiesta una contienda
orientada al destierro de la ambigüedad, que cristaliza el ideal de
que todo lo que sea enunciado científicamente, se diga de una
vez y para siempre, y aún más, que sea válidamente convertible
en experiencia por cualquier observador futuro. Cada nueva in-
vestigación tiene en cuenta, aunque sea implícitamente la proyec-
ción futura de sus resultados, y la utilizabilidad de los mismos por
parte de los próximos participantes del circuito.
En esta aproximación la ciencia es comprendida como tradición.
El pasado no se disuelve sino que permanece operante en cada
nueva elaboración de sentido como una síntesis continua donde
las adquisiciones forman una totalidad, que funciona como premi-
sa total para las adquisiciones de la etapa siguiente (Husserl,
1976, p.367)
El sentido se funda en el sentido. El carácter tradicional de la
ciencia, asegura la transmisión válida de contenidos proposicio-
nales, lo cual garantiza a su vez la correcta fundación de las nue-
vas elaboraciones espirituales, y la ampliación cimentada del edi-
ficio epistemológico. Si los productos espirituales de una etapa
anterior son recibidos válidamente, es decir, si su evidenciación
es accesible por cualquier especialista, pueden constituir el suelo
desde el cual se avanza hacia nuevas elaboraciones. Por tanto,
este carácter tradicional cumple a su vez, una función fundamen-
tal: vuelve innecesaria una reelaboración total de los anteceden-
tes productivos de la tarea actual, dispensa de una reproducción
completa de los resultados, y al hacerlo, habilita al científico a
entregarse exclusivamente a producciones novedosas. La tradi-
cionalidad de la ciencia, que redime al científico de una justifica-
ción de su procedencia, posibilita el ideal de “progreso”
2. SEDIMENTACIÓN DE SENTIDO
La ciencia experimenta un proceso de sedimentación: una acu-
mulación de resultados, que otorgan un marco y modelo semánti-
co apto para la recepción y análisis de nuevos fenómenos. El
pasado extiende su influencia en el presente, y actúa como pre-
paratorio para el futuro. Mientras el éxito de las producciones se
mantenga de modo sostenido, los nuevos resultados encontrarán
apoyo en los previos, y a su vez fundamentarán formaciones pos-
teriores. El pasado se manifiesta en el presente en el modo del
horizonte. Las previas formaciones de sentido no se encuentran
actualmente validadas en su evidencia, pero pueden serlo. Cier-
tamente la sedimentación dispensa de una reelaboración de todo
el circuito de sentido, pero sólo bajo la promesa de que la proto
fundación de sentido podría ser reconquistada en su evidencia y
valor, en el momento que fuera necesario, mediante un proceso
de reactivación.
El movimiento de sedimentación encuentra su paralelo en el pro-
ceso de reactivación de sentido: Las premisas pueden ser recibi-
das pasivamente como mero dato, el cual llanamente se com-
prende, y sirve de material para lo novedoso; un científico puede
trabajar inmerso en esta comprensión pasiva[i]. Sin embargo,
queda suspendida la pregunta por el acto intuitivo que les diera
origen. Mediante la reactivación, las premisas son reconducidas
al acto originario de intuición del cual son producto, el punto en el
cual el objeto fue dado en carne y hueso. La reactivación válida va
acompañada de evidenciación, en este caso, la conciencia de la
identidad entre lo mentado y lo actualmente producido, es decir,
la coincidencia entre reproducción y producción originaria. La
ciencia atiende a la univocidad de lo expresado, para facilitar el
proceso de reactivación, funcionando como una comunidad de
conocimiento que vive en la unidad de una responsabilidad co-
mún, que velará por que lo enunciado en premisas sea indefinida-
mente reproducible en la identidad, y reactivable en su sentido
auténtico. En las ciencias descriptivas, el interés teorético se
mantiene dentro del ámbito de lo intuible sensiblemente, luego,
cada proposición debería poder ser trocada en evidencia intuitiva.
Diferente es la condición de las ciencias deductivas, objeto de la
obra a la que se cierne esta investigación.
Sedimentación y reactivación expresan el carácter histórico de
toda ciencia. Husserl insta a un retorno a la consideración de los
actos históricos que posibilitaron la investigación, es necesario
combatir la escisión entre origen epistemológico y origen genético
ya que cada formación cultural dice referencia a un horizonte his-
tórico de implicación mutua entre formación de sentido, y sedi-
mentación de sentido originarias.
3. HABITUALIDAD Y SEDIMENTACIÓN
La fenomenología genética estudia retrospectivamente el proce-
so temporal por el cual se configura el sentido de los objetos que
se ofrecen a la experiencia, y la transferencia de aspectos de la
experiencia pasada, a las nuevas situaciones perceptivas. En es-
te ámbito, el pasado tampoco se disuelve al ser superado por las
nuevas experiencias, sino que permanece operante en el modo
del horizonte. Los actos pretéritos de conciencia van conforman-
do un depósito desde el cual se realiza una transferencia de sen-
tido a las nuevas operaciones del yo. Nada en el fluir de la con-
ciencia es absolutamente nuevo. El objeto ofrecido a la percep-
ción, siempre nos ha sido pre-dado, puesto que ya lo poseemos
perfilado en el modo de horizonte habitual.
Las experiencias pasadas sedimentan, y conforman un saber ha-
bitual, desde el cual es posible anticipar objetos, juicios, efectos.
Las experiencias sedimentan a condición de la manutención de la
validez, es decir, la confirmación en cada sucesivo acto intuitivo
de lo anticipado por actos anteriores. En cada caso, lo transferido
desde el depósito habitual son aprehensiones, interpretaciones o
donaciones de sentido y explicitaciones del horizonte interno o
externo del objeto. La transferencia de sentido ocurre en virtud de
la semejanza de la situación presente y la pasada.
El carácter habitual de la conciencia, simplifica la tarea del yo que
realiza actos intencionales o se expone a nuevos objetos, volvien-
do innecesaria una originaria atribución de sentido ante cada acto
de intuición. El yo se sirve de sentidos ya atribuidos exitosamente,
y los transmite a experiencias inéditas.
509
El yo es afectado por una pasividad primaria ante los datos hylé-
ticos que pasarán a configurar el nóema; pero a su vez, se ve
también afectado por una pasividad secundaria: la de la familiari-
dad o habitualidad, formada por aquellos actos anteriores que
han sedimentado en el yo, y que se vuelven para él una adquisi-
ción permanente.
NOTAS
[i] Pasividad, conceptualmente semejante a la noción de Ciencia Normal de
Thomas Kuhn
[ii] En este punto, puede interpretarse la visión de Husserl como una postura
anticipatoria a la de Thomas Kuhn, en lo referido a las funciones del paradigma,
en este caso, como estructura que mediatiza y dirige la observación. el para-
digma realiza una sugerencia hermenéutica al cientifico.

4. CIENCIA COMO HABITUALIDAD

BIBLIOGRAFIA
Está claro que al interpretar a la ciencia como un modo de la ha-
DERRIDA, J. (2000) Introducción a “el origen de la geometría” de Husserl,
bitualidad, tomamos este último concepto en un sentido amplio,
Manantial, Buenos Aires.
prescindiendo del carácter eminentemente yoico y pragmático de
HUSSERL, E. (2008) La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología
los esquemas familiares. En efecto, la habitualidad está constitui- trascendental, Prometeo, Buenos Aires.
da por sedimentación de la praxis del yo, y retorna sobre esta
HUSSERL, E. (2006) Meditaciones cartesianas, Tecnos, Madrid.
misma praxis (se mueve desde actos hacia actos, de juzgar, de
HUSSERL, E.(1976) Die Frage nach dem Ursprung der Geometrie als Inten-
atribuir, de negar, de anticipar). Sin embargo existen una serie de tional historisches Problem, en E. Husserl, Die Krisis der europäischen Wis-
lineamientos que asemejan el funcionamiento de la ciencia con el senschaften und die transzendentale Phänomenologie. Eine Einleitung in die
de un depósito habitual operante. phänomenologische Philosophie, Kluwer, Den Haag, (Husserliana VI) p.365-386
En primer lugar, el horizonte de habitualidad exime al yo de una KUHN, T. (2006) La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cul-
original atribución de sentido ante cada nueva experiencia, ya que tura Económica, Buenos Aires.
puede recurrirse a los actos anteriores y exitosos, y transferir su
sentido a la nueva situación. Del mismo modo, la ciencia, como
complejo sedimentado de proposiciones, actos y materiales, esta-
rá siempre allí, como un trasfondo actuante en la labor del espe-
cialista, quien queda dispensado de realizar una justificación re-
trospectiva del sentido válido de las premisas hoy producidas. No
será necesario un regreso a la proto-fundación de sentido, (siem-
pre y cuando la accesibilidad de la misma no se vea comprometi-
da) así como no será necesario un acto originario de apercepción
cada vez que un objeto es ofrecido a nuestra experiencia.
En otro sentido, los horizontes de familiaridad permiten una anti-
cipación de objetos y estados de cosas, volviéndose así la condi-
ción genética de retenciones y protensiones. Las determinacio-
nes estables de objetos van configurando tipos empíricos, con
funcionamientos previsibles. Anticipamos la experiencia en virtud
de una inducción originaria que se consolida y acredita en los
casos convergentes, desde aquí se aguarda la experiencia futura,
y se configura un horizonte inductivo, el “estilo inductivo del mun-
do”. Paralelamente, la ciencia se sirve de producciones anteriores
como premisas para adquisiciones posteriores, en virtud de lo ya
adquirido, se anticipa y predice la experiencia futura, cada hecho
empírico es ingresado en un esquema habitual de sentido, e inter-
pretado como manifestación particular (potencialmente infinita en
sus variaciones) de dicho complejo, el funcionamiento de un fenó-
meno viene predelineado por el depósito de premisas exitosas al
respecto, o incluso más, el sistema semántico y tradicional de las
proposiciones de la ciencia instruyen al científico en la interpreta-
ción de lo que se le ofrece simplemente a la percepción[ii]. En úl-
timo término, la ciencia se dedica a tematizar las generalidades
empíricas, resultado de la sedimentación de la experiencia del yo,
y el estilo causal e inductivo del mundo de la vida.
Además, la ciencia puede considerarse una forma de pasividad,
análoga a la dimensión habitual del ego. Es posible una recepción
de formaciones, sin reactivación del acto productor de sentido, de
hecho, esta recepción pasiva posibilita el avance de la investiga-
ción hacia nuevos horizontes, otorgando una tregua al científico
en lo que respecta a la justificación genética del sentido. Como
consecuencia, esta recepción pasiva de los triunfos sedimenta-
dos posibilita el progreso en la edificación epistemológica. En am-
bos casos, habitualidad y ciencia, la dimensión de familiaridad se
delinea como un trasfondo de conocimientos adquiridos, y en am-
bos ámbitos, la interpretación de la experiencia actual está media-
tizada, o sugerida por experiencias anteriores. Sin embargo, toda
sedimentación responde a una institución originaria. Del mismo
modo que existe una proto-fundación de sentido para las formas
espirituales que componen la construcción epistémica, existe una
dimensión pre-yoica instintiva que prevé y posibilita toda expe-
riencia de objeto; la simple expectativa de un sujeto de determina-
ciones, o la simple vivencia del “yo puedo”, funcionan aquí como
las archipremisas latentes, protectoras del sentido de toda elabo-
ración posterior, premisas cuya reactivación es posible, pero
prescindible en el vivir cotidiano.

510
DEBATES Y DESAFÍOS DE LA
BIOÉTICA EN LA ACTUALIDAD
Milmaniene, Magalí Paula
CONICET. Argentina
RESUMEN
En el presente articulo se problematizarán los desafíos que en-
frenta la bioética en la actualidad. Si bien en los primeros tiempos
de la bioética, el énfasis estaba puesto en el resguardo de la au-
tonomía y los derechos de los individuos -ya sean estos pacientes
o participantes de una investigación-, hoy en día la complejización
de las sociedades exige la reflexión sobre una serie de temas a
saber; 1) Las condiciones éticas de la investigaciones con grupos
étnicos y las llamadas “minorías”. 2) La incorporación de una Éti-
ca del Cuidado y la revalorarización de las relaciones interperso-
nales. 3) El análisis del impacto ético-político de los conocimien-
tos producidos en las comunidades o pueblos originarios. Para el
análisis de estos temas se incluirá el aporte de la antropología
dado que nos permitirá enfocar los problemas en su contextuali-
zación cultural y social, especialmente en las condiciones emer-
gentes de la globalización.
Palabras clave
Ética Bioética Comunidad Antropología
ABSTRACT
DEBATES AND CHALLENGES OF BIOETHICS TODAY
Anthropology contribution for the analysis of these issues it will be
included in this paper. The contribution of anthropology will allow
us to focus on problems of communities their cultural and social
contextualization, especially in the emerging conditions of global-
ization.
Key words
Ethics Bioethics Community Anthropology
1. HACIENDO UN POCO DE HISTORIA
La emergencia de la bioética en el siglo pasado ha respondido
fundamentalmente a dos condiciones sociales e históricas:
En primer lugar, al progreso científico tecnológico en el campo de
la biomedicina. Se trata del despliegue de la llamada: Nueva Me-
dicina, desde el final de la segunda guerra mundial en 1945 hasta
fines de los 70. Estos treinta y cinco años han sido descriptos
como un período de crecimiento explosivo de la medicina merced
a la tecnociencia y el avance en la farmacología.
En segundo lugar, a los cambios sociales y políticos que se refie-
ren a los movimientos que tienden a la búsqueda de la igualdad y
la libertad.
Durante la década del cincuenta el avance científico en el ámbito
de la biomedicina se veía como un bien incuestionable, sin conse-
cuencias nocivas en la sociedad. (Jonsen, 1998)
Sin embargo, ese optimismo acrítico comenzó a ser cuestionado
a comienzos de los años 60. Una serie de factores sociopolíticos
confluyeron en la emergencia de una cosmovisión crítica: se trata
de un conjunto de movimientos que tendían a la búsqueda de una
nueva cultura basada en la libertad, la justicia y la igualdad. Son
los años de la conformación de los movimientos pacifistas en los
Estados Unidos y de liberación en el tercer mundo, y de las pro-
testas estudiantiles y sociales. De modo que el surgimiento de la
bioética no puede concebirse si prescindimos de esos fenómenos
culturales. Los avances tecnológicos por sí solos no hubiesen da-
do comienzo a una nueva cultura de la autonomía, de la igualdad
y de la crítica a las grandes instituciones como la medicina.
Sin embargo, mas allá de estos procesos políticos y sociales, la
primera generación de bioeticistas se ocupó exclusivamente de
los problemas éticos planteados por el nivel micro tales como: la
protección de los sujetos humanos de la investigación y la afirma-
ción de los derechos del paciente, más que de las cuestiones
macro como la justicia social en el ámbito de las comunidades o
grupos étnicos.
Así, en este proceso de constitución de la bioética como campo
disciplinar ha habido una escasa preocupación por la reflexión en
torno a los aspectos culturales y contextuales tanto en la investi-
gación como en la clínica. Esta disciplina, en sus primeros años
de constitución ha sido solidaria con la afirmación de un sujeto tal
como lo concibe la ética tradicional bajo la idea kantiana de un
individuo esencialmente racional, autoconsciente y autodetermi-
nado, despojado de su contexto socio-histórico.
2. LA BIOÉTICA EN LOS PROCESOS ACTUALES
A partir de los procesos de globalización[i] y también efecto de los
frecuentes movimientos migratorios -a la par del crecimiento expo-
nencial de la tecnociencia- la bioética ha tendido a incorporar los
aspectos socioculturales a la reflexión de los dilemas éticos[ii] en el
campo de la salud. La complejización de las sociedades, en las
cuales conviven una multiplicidad de sistemas de valores y creen-
cias le ha impuesto entonces nuevos desafíos a la bioética en la
interpretación y la evaluación de los avances en biomedicina.
Por otro lado, se manifiestan procesos de visibilización de las alte-
ridades que históricamente han sido negadas por las subjetivida-
des hegemónicas de la modernidad, las que se corresponden ex-
clusivamente con el modelo estatal europeo de modernidad. Así, la
bioética atendiendo a estos cambios sociales, se ha ido redireccio-
nando hacia la consideración de la interculturalidad, recogiendo e
identificando problemáticas ligadas a la diversidad cultural.
En este giro hacia la incorporación de los sistemas de valores de
diversos grupos y cosmovisiones se ha ido depurando de las con-
cepciones kantianas - las que ubican como eje de la moralidad a
la razón y el deber- hacia una comprensión de la ética como una
practica constituida por relaciones.
Lejos de una visión deontológica, la pregunta ética se fue aproxi-
mando a la comprensión de los contextos y las relaciones inter-
personales. Al respecto el movimiento feminista- que dejó una
fuerte impronta en la ética aplicada desde los años 60 - ha contri-
buido a la formulación de grandes cambios en los modos de pen-
sar la ética. Para ello este movimiento bosquejó una distinción
fundamental entre: la ética del cuidado y la ética de la justicia.
Para la filosofa Carol Gilligan (1982) la ética aplicada ya no se
centraría exclusivamente en principios universales y los enuncia-
dos acerca de los derechos, tal como se pensó en la ética clásica
occidental, sino más bien a los individuos concretos y su contexto
situacional y relacional.
Esta distinción entre una ética del cuidado y una de la justicia -que
originalmente perteneció a la psicología moral- fue retomada en la
ética aplicada y fundamentalmente en el sector del cuidado de la
salud. Su principio cardinal es que existe una manera diferente de
enfocar y resolver los conflictos morales por parte de las mujeres.
Este posicionamiento difiere radicalmente de la perspectiva de la
justicia, dado que el énfasis se emplaza hacia el contexto situacio-
nal y en la preservación de las relaciones antes que a las reglas
generales destinadas a un otro generalizado (Benhabib, 1992). El
cambio en la perspectiva moral se manifiesta en el pasaje de la
pregunta: ¿qué es lo justo? hacia ¿cómo responder a las necesida-
des de una persona en un contexto determinado?
Sin embargo, tal como señalan las pensadoras Carol Gilligan co-
mo Susan Sherwin (1998) esta presentación de las múltiples
perspectivas frente a lo moral no debe ser un incentivo para sos-
tener una dialéctica maniquea entre “la justicia” de los derechos y
la igualdad por un lado, y “el cuidado” y la responsabilidad en las
relaciones interpersonales, por el otro. Más bien puede servir pa-
ra señalar que hay más de una lectura o interrogante posible res-
pecto a un problema ético dado, los que deben ser tomados en
consideración.
Si bien estos debates en torno a la alteridad aportan una visión
crítica, continúan en algún sentido situándose en un posiciona-
miento universalista del Otro concebido bajo los parámetros de
occidente. Esta voz de un otro silenciado o invisibilizado que se
quiere redimir se inscribe exclusivamente dentro de los contornos
del mundo occidental.
Ahora bien, ¿cómo pensar entonces una bioética que recupere
las voces de quienes pertenecen a culturas no occidentales?
511
¿Cómo pensar una bioética que atienda a las comunidades o los
diversos grupos étnicos y sus conflictos?
3. LOS DESAFÍOS DE LA BIOÉTICA EN LA ACTUALIDAD:
EL ENCUENTRO ENTRE LA BIOÉTICA Y LA ANTROPOLOGÍA
La pregunta por la alteridad, nos empuja a interrogarnos de que
modo se podría incorporar en el debate ético las lecturas antropo-
lógicas en torno al Otro: ¿Que puede aportar la antropología a la
bioética? ¿Es posible pensar una interacción entre ambas?
La antropología por su objeto de estudio, su metodología de in-
vestigación y sus debates epistemológicos e históricos, ha inclui-
do el reconocimiento de la alteridad y las diferencias, como pos-
tulados inherentes a su teoría y de su práctica. Por ser un área
que desde su origen se vinculó con los desplazamientos geográ-
ficos que permitían el encuentro con mundos culturales diferen-
tes, ha podido comprender la relevancia y el valor de la dimensión
social y cultural de las diferencias.
La revalorización de las “culturas periféricas”, y la importancia del
estar- con- los- otros, sin motivaciones de centralidad y/o de hege-
monía, ha transformado gradualmente a esta práctica en una per-
manente reflexión ética sobre sus propios abordajes y sus expe-
riencias intersubjetivas, en el sentido de un permanente cuidado
por la otredad. Este modelo de ética crítica en acto nos sugiere la
posibilidad de su importación conceptual a otros campos del saber.
Se trata pues de analizar el estilo de los abordajes en la investiga-
ción antropológica y etnográfica, para destacar el cuidado por la
alteridad que opera en esta disciplina, no sólo como postulado teó-
rico, sino como práctica concreta en cada momento de sus pro-
puestas y proyectos. En este sentido, la etnografía aplicada al cam-
po bioético nos permitirá mapear e identificar las retóricas en torno
a la salud y enfermedad de cada contexto y fundamentalmente fa-
cilitar la traducibilidad cultural en el intercambio interdisciplinario.
Asimismo, nos podría ayudar a pensar la salud ya no solamente
en términos de una irregularidad fisiológica sino más bien como
un hecho social y cultural. Algunas comunidades étnicas que es-
capan a la lógica biomédica, no establecen la separación entre el
yo, la comunidad, el cuerpo y la mente, tal como suele hacerlo la
tecnociencia de raíz occidental. Estos grupos y comunidades -co-
mo por ejemplo, los pueblos originarios- no solamente carecen de
esta escisión sino que además tienen otras perspectivas del mun-
do, de la tierra, de la salud y de la enfermedad. Incluso para mu-
chos pueblos no es posible la curación sin cierto conocimiento de
la espiritualidad que determina la enfermedad o de las relaciones
que se consideran esenciales entre los individuos, sus familias y
con la comunidad en su conjunto. Se trata en estos casos de vi-
siones holistas de la salud, que integran los aspectos emociona-
les, espirituales, y culturales con las dolencias biológicas, postu-
ras que desafían los paradigmas convencionales de la clínica y de
la investigación en biomedicina.
De esta forma, la antropología al referirse a las construcciones
culturales no las encara exclusivamente desde la estructura del
deber ser como un universal de principios éticos sino como siste-
mas de valores contextualizados. Así, una bioética planteada en
términos antropológicos nos obligará a enfocar los problemas en
su contextualización cultural y social especialmente a partir de las
condiciones emergentes de la globalización.
4. ASPECTOS POLÍTICOS: EL IMPACTO SOCIAL
Y COMUNITARIO DEL CONOCIMIENTO
La bioética en clave antropológica también nos permitirá reflexio-
nar en torno al impacto de la producción del conocimiento tanto
para la propia comunidad abordada como en las diversas esferas
sociales.
Para ello es fundamental que los investigadores se cuestionen a
priori al servicio de quien se producirá el conocimiento y que im-
pacto tendrá en la comunidad. Debemos replantearnos quienes
son los verdaderos y legítimos destinatarios de ese saber, así co-
mo también la finalidad con que se produce el mismo. Resulta
fundamental dilucidar si un proyecto de investigación está al ser-
vicio de mejorar las condiciones de una comunidad o sólo sirve a
los efectos de una mayor rentabilidad económica de determina-
dos grupos.
Así, en las investigaciones con los pueblos originarios, este asun-
to resulta crucial, dada la fuerte impronta que les ha dejado la
512
trágica historia de destrucción y de explotación a la cual han esta-
do sometidos. De hecho, a lo largo de la misma se dieron nume-
rosos casos de abusos con comunidades a las que sometieron a
exhaustivas investigaciones, con alto costo subjetivo, económico
y comunitario para las mismas, sin beneficio alguno para ellas.
Muchos académicos que han recolectado datos y producido co-
nocimiento, nunca más retornaron a las comunidades para socia-
lizar y compartir ese saber producido con quienes en definitiva
son sus legítimos propietarios.
Estos grupos han sufrido pues una verdadera “explotación inves-
tigativa” que además desconoce las particularidades de campo,
por lo cual también adolecen de ciertas extrapolaciones universa-
lizantes abusivas.
Esto es efecto de ciertas representaciones prejuiciosas en torno a
los pueblos originarios que han circulado en los imaginarios so-
ciales a lo largo de la historia, y que a su vez son herencias de
cronistas y viajantes del siglo XIX. La imagen de un ser primitivo
y simbiotizado con la naturaleza, símbolo de lo exótico, responde
a un prejuicio compartido por las diversas disciplinas y saberes de
occidente. En este sentido, tal como atestiguaba Levi-Strauss
(1992), los prejuicios y preconceptos en torno a la superioridad
occidental en relación al indígena, indefectiblemente condicionan
la manera de cómo nos vamos a relacionar y aproximar a la co-
munidad abordada e impregna todas las investigaciones, a la vez
que supone una seria defección ética.
Y aquí es importante aportar una revisión de los aspectos políti-
cos per se a modo de pregunta: ¿Qué efectos políticos tendrá el
conocimiento producido por una investigación? ¿Este producto
posibilita y genera prácticas democráticas o bien funciona como
un instrumento ideológico para perpetuar políticas de dominio o
explotación?.
Se trata de que la comunidad científica, en especial los investiga-
dores, elaboren una reflexión crítica en torno a los modos de pro-
ducción, difusión y apropiación del conocimiento y la forma en
que éste fue utilizado a lo largo de la historia por los Estados. En
nombre de un supuesto “avance” de la ciencia y la tecnología, los
Estados han movilizado recursos para realizar investigaciones
con fines espurios y aberrantes tal como lo evidencia las investi-
gaciones con los yanomami en los años sesenta u otras poblacio-
nes indígenas que derivaron en crímenes aberrantes y delitos de
lesa humanidad.
5. CONCLUSIONES
Una bioética intercultural supone trascender los reconocidos prin-
cipios éticos y normas de acción prefijadas para el campo de la
salud. El punto de partida es entonces la diversidad contextual
para argumentar y alcanzar decisiones negociadas entre las co-
munidades de investigación y las diversas instituciones sanitarias
NOTAS
[i] La globalización esta signada entre otros fenómenos por las crisis de los
estados-nación y la liberalización de los mercados financieros. Asimismo se
produce la emergencia de un imaginario de mayor separación entre el sujeto
y la estructura.
[ii] En este momento los problemas éticos están ligados a los avances y las
comunidades
BIBLIOGRAFIA
BENHABIB, S. (1992).El ser y el otro en la ética contemporánea. Barcelona:
Gedisa.
FERRER, J.J. & ÁLVAREZ J.C.(2003) Para Fundamentar la bioética. Madrid:
Desclée de Brouwer.
GILLIGAN C. (1982) In a different voice: Psychological Theory and Women´s
Development Cambridge, MA. Harvard University Press.
JONSEN, A.R. (1998) The Birth of Bioethics, New York: Oxford University Press.
LEVI-STRAUSS C. (1992) Tristes Trópicos, Barcelona: Paidós.
LEVI-STRAUSS C. (1996) Raza y cultura, Madrid: Cátedra.
SHERWIN, S. (1998). A Relational Approach to Autonomy in Health Care in:
The Feminist Health Care Ethics Research Network, Sherwin, S. Co-ordinator,
The Politics of Women’s Health: Exploring Agency and Autonomy, Philadelphia:
Temple University Press,: 19-47.
LA PROFUNDIDAD DE
LA SUPERFICIE
Pallares, Martin
UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires
RESUMEN
En el presente trabajo se intenta dar cuenta de la relación entre
los conceptos de cuerpo, esquema y hábito tomando los aportes
de Jean Piaget y Maurice Merleau-Ponty. Para Piaget, el hombre
es propietario de un cuerpo que presenta la capacidad biológica
de generar acciones. Estas acciones en el intercambio progresivo
con el medio, desarrollarán respuestas esperables que determi-
narán diferentes estadios evolutivos. La superación de tales ac-
ciones se produce por la conservación de una organización inter-
na, configurando un esquema que permite la captación del objeto
(asimilación-acomodación-equilibración) Por su parte Merleau-
Ponty nos introduce en el hecho de que es en el encuentro entre
el cuerpo (Leib) y el objeto donde se da el sentido, ya que al tocar
un objeto lo siento a través de la exploración de mi cuerpo. Se
produce entonces una doble sensación, me siento explorador y
explorado, percipiente y percibido simultáneamente. Sin cuerpo
no existe un punto de vista, una situación espacial que hace lazo
con el mundo. Esta inteligencia, este saber-hacer recorre mi cuer-
po en la superficie haciéndose más carne cada vez.
Palabras clave
Piaget Merleau-Ponty Cuerpo Hábito
ABSTRACT
THE DEPTH OF THE SURFACE
The following work is an attempt to shed light on the connection
between the concepts of embodiment, schema and habit according
to Jean Piaget and Maurice Merleau-Ponty. In Piaget words, the
man is the owner of a body with the biological capacity to perform
actions which will generate expected responses that will determine
different stages of development. The overcoming of these actions is
produced in order to preserve an internal organization, shaping a
schema that allows to get to know the object (assimilation-accom-
modation-equilibration). Merleau-Ponty introduces the fact that
meaning can be found through the encounter between the embodi-
ment (Lieb) and the object because by touching the object I can feel
it through the exploring of my own body. Thus, a double sensation
is produced: I feel like both the explorer and the explored, both the
percipient and the perceived at the same time. Without the body,
there’s no perception point, it is the spatial situation that is the link
with the world. This knowhow is all over the surface of my body
becoming more and more internalized each time.
Key words
Piaget Merleau-Ponty Body Habit
Existo mi cuerpo: tal es su primera dimensión de ser. (Sartre, 483) [1]
DE LO ORGÁNICO A LO INTELECTUAL
«Los esquemas de la teoría genética son siempre esquemas de
acción. Los primeros esquemas del recién nacido son esquemas
reflejos, es decir, acciones pautadas que aparecen automática-
mente en presencia de determinados estímulos»[2] (Coll, 184)
Para Piaget, el primer acercamiento del sujeto con el mundo se
centraría entonces en un principio de respuesta fisiológica aporta-
da por la red nerviosa. Se hallaría así expuesto, un dualismo entre
cuerpo y mundo, un esquema que choca con el mundo, que barra
en el espacio entre el recién nacido y su mundo (proceso de asi-
milación-acomodación).
Estos reflejos, serían el inicio automático de acciones que se sus-
citan encadenadas a partir de un acto inaugural. La búsqueda de
alimento arrojaría al niño al contacto con la madre dejando a la
necesidad como motor de la acción.[3]
La acción, como parece plantear Piaget, se hunde en un cuerpo
al que debo apropiarme, que debo empezar a manejar para cono-
cerlo y conocer la realidad que me rodea. En definitiva, el hombre
es propietario de un cuerpo que presenta la capacidad biológica
de generar acciones programadas de antemano. Estas acciones
en el intercambio progresivo con el medio, desarrollarán respues-
tas esperables que determinarán diferentes estadios evolutivos.
La superación de tales acciones, o mejor dicho, de la acción en
general, se produce por la conservación de una organización in-
terna, de una estructuración regida por reglas, configurando un
esquema que permite la captación del objeto hasta que la inope-
rancia de aquél muestre la precariedad de lo adquirido hasta el
momento.
«…la asimilación de los objetos al conjunto organizado de accio-
nes que configuran el esquema encuentra resistencia y provoca
desajustes. Estos desajustes van a ser compensados mediante
una reorganización de las acciones, mediante una acomodación
del esquema. Los desajustes suponen, pues, una pérdida mo-
mentánea del equilibrio de los esquemas y los reajustes el logro,
también momentáneo, de un nuevo equilibrio. »[4] (Coll, 184)
El desajuste invoca la superación. El conocimiento se construye
por la crisis, la desorganización de un esquema anterior que no lo-
gra responder a lo nuevo, una replicación que no da resultado, no
resuelve lo dado y hecha por tierra la equilibración, la homeostasis
que había conseguido el esquema precedente hasta el momento
del cimbronazo, del choque con la realidad que debe ser entendi-
da. Ahora el agente debe dar sentido de una manera actualizada a
la realidad por medio de la asimilación y la acomodación.
Para ocuparnos de esto podemos mencionar que la asimilación
es entendida como una introyección del objeto, una deglución de
lo tocado y succionado (en el momento inicial) que permite ubicar
al niño en un espacio. Esto, le posibilita construir su realidad, una
realidad que no sería más que de objetos potencialmente suscep-
tibles de ser succionados o agarrados.
La acomodación, por su parte, permitiría superar el desajuste, se-
dimentar una nueva pieza de experiencia, sobre el anterior esca-
lón de conocimiento (secuencia equilibrio-desequilibrio-reequili-
brio). Así se lograría delimitar lo que antes me servía y ahora me
es escaso. Lo que antes se ajustaba y ya es obsoleto o incomple-
to. Una idea superadora de condiciones, para atrapar al objeto
que se desvanece ante mí.
Así, la construcción del conocimiento que se basa en la acción
que parte de un sujeto que intenta dar cuenta de su mundo, que
intenta poner en acto su cuerpo, su organismo, para conocerse
así mismo. Por el otro lado, un mundo que se presenta y se es-
conde, que aparece y se esfuma. La acción remarca la diferencia
de lo que soy y lo que se me presenta. Esta acción alcanzará di-
mensiones más abarcadoras que irán moldeando mi conocimien-
to desde lo irreversible hasta lo reversible. Entonces el sujeto, el
niño, la carne por medio de la acción, desde el momento del naci-
miento interiorizará esquemas (podremos decir hábitos o pautas
generalizadas), que permitan dar respuesta a este mundo de ob-
jetos y construir un pensamiento de él. Será pues, la idea original
de que la acción precede al pensamiento.
«Desde el punto de vista del análisis genético (…) la acción pre-
cede al pensamiento y el pensamiento consiste en una composi-
ción siempre más rica y coherente de las operaciones que prolon-
gan las acciones interiorizándolas.»[5]. (Piaget, 48)
El sujeto a lo largo de su experiencia adquirirá esquemas cuya
esencia será la de su actividad estructurante y no simplemente la
construcción o edificación de esquemas en tanto que estructura.
En este sentido se puede mencionar que el desarrollo evolutivo
del niño tenderá desde la indiferenciación de su cuerpo, hacia una
diferenciación de éste con respecto a su mundo. Distancia media-
tizada por la relación intelectual que dibuja un cuerpo recortado.
Cuerpo mecanizado por la acción de esquemas más evoluciona-
dos que posibilitan la reversibilidad de los esquemas adjuntados,
interiorizados en la profundidad uno sobre otro como estratos
dentro de un “costal”[6].
513
EL CUERPO COMO FUNDANTE DEL SER
Merleau-Ponty distingue, siguiendo la tradición husserliana[7], en-
tre el cuerpo-objeto (Körper) y el cuerpo-vivido (Leib)[8]. El cuerpo
no es objeto sino aquello gracias a lo cual hay objeto. Es en el
encuentro entre el cuerpo y el objeto donde se da el sentido
ya que al tocar un objeto lo siento a través de la exploración de mi
cuerpo. Se produce entonces una doble sensación, me siento ex-
plorador y explorado, percipiente y percibido a la vez. Esta comu-
nión de cuerpo y mundo, es fundante del ser. La relación entre
conciencia y cuerpo (conciencia encarnada) nos permite pensar al
comportamiento, al conocimiento, donde el “yo percibo” (que fun-
da el “yo pienso”) se aleja de la acción de la sustancia nerviosa,
del cuerpo objeto. El cuerpo vivido es el cuerpo en tanto experien-
cia, mi cuerpo indiferenciado con el mundo permite un “entre” en
donde sujeto y objeto se instituyen simultáneamente.[9]
La experiencia nos permite una toma de conciencia global en la
postura con el mundo, y no asociaciones en el curso de la expe-
riencia.
«La conciencia de mi realidad corporal en cuanto unidad sintética
de percepción, no es interioridad sino percepción de mi propia
presencia en el mundo»[10]. (Rovaletti, 365)
Mi cuerpo, mi punto de vista sobre el mundo, permite superar lo
dado y trascenderlo. Entonces, la percepción no es una adecua-
ción al objeto, no es una asimilación de lo tocado, no es una inte-
riorización de un esquema que replica al objeto y lo sumerge en
mí. Es sino una inauguración de un sentido en su surgimiento,
anterior a toda expresión de pensamiento, a toda reflexión posi-
ble. Es el momento de saber habitual, de accionar-accionando, de
tocar-tocando, de conocer-me-conociendo.
« El sujeto de la percepción tiene la unidad abierta e indefinida del
esquema corporal y a través de ella también la unidad del objeto
y de los sentidos se describe de manera nueva. Mi cuerpo es lo
que da sentido y su valor expresivo funda la unidad antepredica-
tiva del mundo percibido, y por ella, la expresión verbal y la signi-
ficación intelectual » [11] (Schilardi, 194)
Ante lo anterior, sería lícito desprenderse del concepto de conoci-
miento como profundidad de esquemas. Más bien, se podría pen-
sar en que el sujeto de la percepción hunde sus esquemas en la
superficie del cuerpo y abre un conocimiento que parte de un bor-
de indiferenciado con el mundo. Es por ello que el conocimiento
se encontraría recorriendo mi cuerpo, en diferentes velocidades,
intencionando el mundo, iluminándolo y oscureciéndolo a la vez.
EL HÁBITO COMO INTELIGENCIA DE MUNDO
Para Piaget, el hábito no es aun inteligencia, no existe desde el
punto de vista del sujeto diferenciación entre medios y fines. En
un acto de inteligencia, al contrario, existe la persecución de un fin
planteado desde el comienzo; luego, búsqueda de los medios
apropiados, medios que son suministrados por los esquemas co-
nocidos (o esquemas de “hábitos”), pero ya diferenciados del es-
quema inicial que señalaba su finalidad a la acción. Esta diferen-
ciación daría cuenta de la primacía de unos saberes por sobre
otros a través del recorrido evolutivo, concluyendo en el predomi-
nio de un nivel de abstracción más complejo por sobre el saber de
la acción en sí misma. Es un conocimiento que se irá adquiriendo
por la acción de mi cuerpo (a partir de la batería biológica) sobre
el mundo de los objetos.
A su vez, este autor plantea que el hábito y las percepciones ele-
mentales tienen esencialmente un sentido único, no pueden dar
cuenta de la reversibilidad de la acción. Esto muestra aún más el
carácter instrumental que le otorga Piaget al cuerpo.
Por otra parte, podemos decir que Merleau-Ponty plantea que el
esquema corporal lleva consigo un saber[12] del cuerpo[13], que
permite conocer y conocerse en simultáneo. Un saber que prece-
de a un conocer donde puedo hacer al mundo y hacerme en él.
Este saber-hacer (esquema corporal) se torna un saber-ser (dis-
posición ontológica) en la medida que el hábito, como corporali-
dad que tiende a la generalización comprende la unión entre alma
y carne (existencia).
En resumen, el hábito no responde a una concepción mecanicista
de acción-reacción, ni siquiera nos podemos permitir pensarlo co-
mo sedimentación primigenia de estructuras superiores. El hábito
es propio de la corporalidad, del encuentro siempre presente de la
514
carne con el mundo. Es la indiferenciación del cuerpo y el mundo.
Sin cuerpo no existe un punto de vista, una situación espacial que
hace lazo con el mundo. Esta inteligencia corporal[14], este sa-
ber-hacer recorre mi cuerpo en la superficie haciéndose más car-
ne cada vez.
El hábito me recorre y se profundiza en el cuerpo que soy
como un oleaje sobre la carne, cada ola se eleva hacia las nu-
bes y de manera circular su estela de fluido salino se hunde nue-
vamente en el cuerpo.
NOTAS
[1] SARTRE, J. P. “El Cuerpo”, en El ser y la nada, Buenos Aires, 1° edición,
3° reimpresión, edit. Lozada, 2008. Pág. 483
[2] COLL, C. “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseñanza/aprendizaje”, en Psicología genética y aprendizajes escolares,
compilación de César Coll, Siglo veintiuno de España Editores, cuarta edición,
julio 2002. Pág. 184
[3]M. L. ROVALETTI nos muestra que: “ Husserl describe esta afección origi-
naria [conservación del viviente] como “una suerte de tender-hacia, aspirar
(Streben) que todavía carece de objetivación del fin” […] Estos instintos inna-
tos, originarios de los que está dotado el pre-yo, constituyen el caudal de lo
heredado que se expresa en dos polos: A) Instinto de conservación o instinto
universal, “un hambre general”; es la generalidad del impulso, que precede
toda particularidad. B) Instinto de mundaneidad, dada la necesidad de interre-
lación con el mundo que tiene la organización del ser viviente para su conser-
vación.” ROVALETTI, M. L.: “Intencionalidad, Intencionalidad Instintiva y Psi-
copatología”, Trabajo interno de la Cátedra Psicología Fenomenológica y
Existencial para los alumnos.
[4] COLL, C. “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseñanza/aprendizaje”, en Psicología genética y aprendizajes escolares,
compilación de César Coll, Siglo veintiuno de España Editores, cuarta edición,
julio 2002. Pág. 184.
[5] PIAGET, J. Introducción: Objeto y Método de la Epistemología Genética en
“Introducción a la epistemología genética”. Buenos Aires, Paidós, 1978, 2da.
Edición. Pág. 48.
[6] Para graficar esto, podemos tomar el concepto de estratigrafía (rama de la
geología que trata del estudio e interpretación de las rocas sedimentarias es-
tratificadas). Entonces, el conocimiento se sedimentaría uno sobre otro, como
estratos, capas horizontales de potencia donde los niveles superiores serán
más recientes que los inferiores.
[7] En oposición al dualismo cartesiano de Res Extensa - Res Cogitans.
[8] Leib: Cuerpo vivido (“corps phénoménal”o “corps propre”). Cuerpo fenome-
nológico. “Cuerpo que soy”.
[9] Si es cosa o conciencia pura, el hombre deja de ser en el mundo. A. De
Waelhens, “Una Filosofía de la Ambigüedad” en La Estructura del Comporta-
miento de M. Merleau-Ponty, Buenos Aires, Edit. Librería Hachette S. A., 1976.
Pág. 7.
[10] ROVALETTI, M. L. “La objetivación del cuerpo o el cuerpo como simulacro
biológico”, en Corporalidad, La problemática del cuerpo en el pensamiento
actual. Buenos Aires, M. L. Rovaletti editora, Lugar editorial, 1998. Pág. 365.
[11] SCHILARDI, M. del C. “El cuerpo como lugar del sentido”, en Corporalidad,
La problemática del cuerpo en el pensamiento actual. Buenos Aires, M. L.
Rovaletti editora, Lugar editorial, 1998. Pág. 194.
[12] Saber: Del Latín Sapere que significa sabor, saborear. Esta raíz etimoló-
gica sustenta la relación de la noción de saber corporal. Un saber que siento,
se paladea, que se saborea gozoso o que no me sabe bien.
[13] “Antes señalamos que el juicio de valor enunciado por Nietzsche acerca
del curso histórico y el sentido de la filosofía y la cultura occidental concluía en
detectar una situación de enfermedad a que aquellas habían conducido al
hombre: el nihilismo. Éste derivaba del privilegio otorgado a la razón lógica
para determinar el ser y la verdad de aquél, y el correlativo desmedro a que
se abandonaba al cuerpo como instancia pertinente para el conocimiento del
hombre. JARA, J. “Nietzsche, un pensador póstumo: El cuerpo como centro
de gravedad”, Valparaíso, Chile, Anthropos Editorial, 1998. Pág. 60
[14] Según Zubiri, la inteligencia está constituida formalmente por la “apertura
a las cosas como realidades”, de tal suerte que “la formalidad propia de lo in-
teligido es realidad”. La inteligencia no es, sin embargo, independiente del
“sentir”. El puro sentir presenta a las cosas como estímulos. Pero hay un
modo de “sentir” que las presenta como realidades: es un modo de sentir in-
telectivo por el cual la sensibilidad se hace intelectiva. Decir que la sensibilidad
se hace intelectiva es también decir que la inteligencia se hace “sentiente”.
Aunque el sentir y el inteligir sean operaciones distintas, están unidas en la
estructura “inteligencia sentiente”. No hay que confundir esta inteligencia como
una mera intelección de “cosas sensibles”. La inteligencia sentiente aprehende
las cosas reales en su “impresión de realidad”. Esta es “la impresión de la
formalidad propia de las cualidades sentidas”. Ferrater Mora, J. “Diccionario
de Filosofía”, Tomo I, Buenos Aires, editorial Sudamericana, 5ta. edición, 1965.
Pág. 979.
BIBLIOGRAFIA
ARIAS MUÑOS, J. Adolfo: La antropología fenomenológica de Merleau-Ponty, APRENDIENDO A INVESTIGAR EN
PSICOLOGÍA… UNA CARACTERIZACIÓN
Madrid, Fragua, 1975. pp 47-92
BENBENASTE, N. y FERNÁNDEZ SALAZAR, D.: “La noción de equilibración
y el constructivismo en Piaget”, en Leonardo Da Vinci, Publicación científica
de la Facultad de Ciencias Sociales-UNLZ, Año 2. Nº3, Lomas de Zamora,
junio de 1998.
DE LAS BÚSQUEDAS, LOS CAMINOS Y
SAINT AUBERT, E. de. “C´est le corps qui comprend´ Le sens de l´habitude
chez Merleau-Ponty” en Alter N° 12, 2004, pp. 105-128.
LAS DIFICULTADES QUE PROTAGONIZAN
COLL, C “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseñanza/aprendizaje”, en Psicología genética y aprendizajes escolares,
LOS ALUMNOS DEL ÚLTIMO AÑO DE LA
compilación de César Coll, Siglo veintiuno de España Editores, cuarta edición,
julio 2002. pp 183-201 LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EN EL
FERRATER MORA, J. “Diccionario de Filosofía”, Buenos Aires, editorial Sud-
americana, 5ta. edición, 1965. Tomo I, pp 979 PROCESO DE ELABORACIÓN DE SU TESIS
JARA, J. “Nietzsche, un pensador póstumo: El cuerpo como centro de grave-
dad”, Valparaíso, Chile, Anthropos Editorial, 1998. pp 45-66. FINAL (UCS - UNC).
KOCKELMANS, J.: “On the function of psychology in Merleau Ponty’s early
works”, en Review of Existential Psychology and Psychiatry, 1982-3, vol. 18 Parra, Marcela Alejandra
(1-3), pp 119-142.
Universidad Católica de Salta. Argentina
PIAGET, J. “Introducción: Objeto y Método de la Epistemología Genética” en
Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires, edit. Paidós, 1978,
2da. Edición, pp 27-62.
PIAGET, J. Cap.I “Planteamiento del problema”, en Biología y conocimiento.
México, edit. Siglo XXI, 1980, 5º edición, pp 3-36. RESUMEN
PIAGET, J. Introducción: “El problema biológico de la inteligencia” en El naci- La ponencia que se presenta constituye la primera presentación
miento de la Inteligencia en el niño. Madrid, edit. Aguilar, 1969, pp 3-16. pública de un trabajo de investigación desarrollado desde la Uni-
ROVALETTI, M. L. “La objetivación del cuerpo o el cuerpo como simulacro versidad Católica de Salta y cuyo título es “Enseñanzas y apren-
biológico”, en Corporalidad, la problemática del cuerpo en el pensamiento dizajes de la Aprendiendo a investigar en psicología… Una carac-
actual. Buenos Aires, M. L. Rovaletti editora, Lugar editorial, 1998. pp 349-368. terización de las búsquedas, los caminos y los tropiezos que pro-
ROVALETTI, M. L. “Intencionalidad y psicopatología”, en Acta Fenomenológi- tagonizan los alumnos del último año de la licenciatura en psico-
ca Latinoamericano (Órgano del Círculo Latinoamericano de Fenomenología, logía en el proceso de elaboración de su tesis final”. En dicha in-
Clafen), vol. II, Lima, Pontificia Universidad Católica del Perú, 2005, pp. 105-
vestigación se caracterizan los trabajos finales elaborados por los
117.
alumnos de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacio-
SARTRE, J. P. “El Cuerpo”, en El ser y la nada, Buenos Aires, edit. Lozada,
2008, 1° edición, 3° reimpresión, pp 420-494 nal de Córdoba y de la Universidad Católica de Salta (sede Neu-
quén) en el período 2007-2009 y se describen las principales difi-
SCHILARDI, M. del C. “El cuerpo como lugar del sentido”, en Corporalidad, La
problemática del cuerpo en el pensamiento actual. Buenos Aires, M. L. Rova- cultades que surgen en la realización de los mismos. Aquí presen-
letti editora, Lugar editorial, 1998. pp 191-199. tamos los primeros avances de la fase de análisis de los datos
dando cuenta de las características que adquieren los trabajos
finales realizados por los alumnos de la UNC respecto a algunas
de las dimensiones de análisis que hemos tomado: área temática
donde se inscribe la tesis, tipo objetivos propuestos, instrumentos
de recolección de datos diseñados, etc. Asimismo damos cuenta
de algunos detalles de la estrategia metodológica seguida para la
realización de esta investigación.

Palabras clave
Aprendizaje Investigación Psicología Dificultades

ABSTRACT
LEARNING TO RESEARCH IN PSYCHOLOGY ... A
CHARACTERIZATION OF THE SEARCH, THE ROADS AND
THE DIFFICULTIES OF STUDENTS LAST YEAR OF THE
DEGREE IN PSYCHOLOGY IN THE PROCESS OF MAKING
YOUR FINAL THESIS (UCS - UNC).
The paper presented is the first public presentation of a research
paper developed from the Catholic University of Salta, whose title
is “Teaching and Learning of Learning to research in psychology
... A characterization of the search, the paths and the obstacles
star students in their final year of a degree in psychology in the
process of preparing their final thesis. “ In this investigation we
characterize the final papers prepared by students of the Degree
in Psychology from the Universidad Nacional de Córdoba and
Universidad Catolica de Salta (home Neuquén) in 2007-2009 and
describes the main difficulties that arise in their realization. Here
are the first steps of the analysis phase of data taking into account
the characteristics they acquire the final work done by the stu-
dents of the UNC for some of the dimensions of analysis we have
taken: theme on which is the thesis such objectives, data collec-
tion instruments designed, and so on. Also realize some details of
the methodological strategy adopted for this research.

Key words
Learning Research Psychology Difficulties

515
INTRODUCCIÓN
Existe abundante material acerca de los procesos de investiga-
ción que se realizan en el marco de las ciencias sociales y de las
principales dificultades con las que se enfrentan aquellos que se
dedican al arte de investigar.
Sin embargo, son relativamente escasos los trabajos que abor-
dan la especificad que tiene la investigación dentro del área de la
psicología y, la mayoría de los que existen, abordan este tema
desde una mirada epistemológica más bien positivista y con énfa-
sis en un enfoque cuantitativo.
En la investigación cuantitativa, los supuestos epistemológicos
también son relevantes; sin embargo, no se reflexiona tanto sobre
ellos debido a que se asumen como generales, como parte cons-
titutiva de la práctica de investigación (Sautú,2006).
Dado que los investigadores cualitativos han insistido más en re-
flexionar acerca de las implicancias de su rol como investigadores
y de los efectos de sus propias prácticas de investigación sobre
aquello respecto de lo cual se construye conocimiento, nos intere-
só seguir esta línea de análisis.
Estas son las inquietudes a partir de las cuales nos propusimos
realizar una investigación de alcance descriptivo con un enfoque
cualitativo desde la cual buscamos conocer cómo, los alumnos
que se encuentran en el último año de la carrera de Psicología,
están recorriendo los procesos de investigación que exige la rea-
lización de una tesis de grado.
OBJETIVOS
El objetivo principal es caracterizar estos ejercicios de investiga-
ción así como detectar las principales dificultades presentes en
los procesos de elaboración de tesis a fin de generar un conoci-
miento que nos permita, en un futuro, acompañar mejor la inicia-
ción a la investigación que realizan los alumnos del último año de
psicología.
Asimismo, como objetivos específicos nos hemos propuesto: des-
cribir los temas y las áreas temáticas que privilegian los tesistas;
indagar las perspectivas epistemológicas desde las cuales elabo-
ran sus investigaciones; conocer los enfoques metodológicos (en-
foque, alcance, diseño, etc.) y los instrumentos de recolección de
datos que privilegian; indagar los marcos teóricos que utilizan;
relevar las principales dificultades que tienen al elaborar cada uno
de los pasos del proyecto de investigación (justificación; antece-
dentes de investigación; problema de investigación; objetivos;
marco teórico; enfoque, alcance y diseño; instrumentos de reco-
lección de datos; análisis; bibliografía; etc.); e indagar las princi-
pales dificultades que tienen al transitar cada uno de los momen-
tos de la elaboración de su tesis (elección del tutor; justificación
del problema abordado; antecedentes de investigación; problema
de investigación; objetivos; marco teórico; enfoque, alcance y di-
seño; trabajo de campo, instrumentos de recolección de datos;
análisis; bibliografía; aspectos éticos de la investigación; etc.).
MÉTODOS Y RECOLECCIÓN DE DATOS
La unidad de análisis es siempre una definición abstracta, que se
construye sobre una serie de criterios de inclusión/exclusión, con
un triple recorte conceptual, espacial y temporal. En este caso,
nuestras unidades de análisis son los alumnos que elaboran sus
tesis en las Carreras de Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba y de Universidad Católica de Salta. En un principio se
había definido el recorte temporal de los año 2007-2009 pero,
debido a la imposibilidad de acceder a la información del año
2009 para la UNC, se reformuló el recorte temporal tomándose
los años 2007-2008 para la UNC y 2007-2008-2009 para la UCS.
Las unidades de información serán los tutores, los tesistas y no-
sotros mismos que, además de investigadoras, hemos sido do-
centes de los alumnos de la UCS.
Nuestros criterios de selección de Universidades y de los sujetos
a entrevistar siguieron más bien un criterio oportunista (Burgess,
1984) dado que la muestra se fue conformando por aquellos suje-
tos proclives a colaborar con el estudio y con los cuales teníamos
garantizado cierto el acceso. Vale aclarar, sin embargo, que es
distinta la accesibilidad que tenemos respecto a cada universi-
dad. En el caso de la Universidad Nacional de Córdoba la misma
se encuentra a 1200 km, siendo una de las investigadoras egre-
516
sada de la misma y manteniendo por ello algunos contactos con
alumnos y docente. En el caso de la Universidad Católica de Sal-
ta -sede Neuquén- la misma se encuentra en la misma ciudad
donde residimos las investigadora y en ella conocemos a todos
los alumnos y a varios de los tutores ya que hemos sido docentes
de la carrera de psicología.
En función de ir respondiendo al primero de los objetivos genera-
les y a los cuatro primeros objetivos específicos hemos construido
una base da datos en excel a partir de los resúmenes de los Tra-
bajos Finales de la Universidad de Córdoba 2007-2008 a los que
se puede acceder a través de la web de la Biblioteca de la Facul-
ta de Psicología.
El término documento “se refiere a la amplia gama de registros
escritos y simbólicos, así como cualquier material y dato disponi-
ble…. Los datos obtenidos de los documentos pueden usarse de
la misma manera que los derivados de las entrevistas o las obser-
vaciones (Erlandoson,1993 citado por Valle, 1997).
En este caso la utilización del uso documental tiene la ventaja de
su bajo costo -sin que sea necesario que viajemos a Córdoba- y
nos provee una fuente importante de datos que están informatiza-
dos lo que nos permite una mayor posibilidad de manipulación.
Se trata sin embargo de una fuente información es secundaria
que ha sido creada con otros fines situación que tendrá que ten-
drán que evaluarse en el momento del análisis.
En tanto que para la Universidad de Salta recurrimos a nuestros
propios registros de clases, elaborados en el contexto de la mate-
ria de construcción de tesis, previa autorización de los alumnos
quienes conocen de nuestra investigación.
Tenemos también por escrito las correcciones que fuimos hacien-
do, registros de tutorías individuales, y las correcciones grupales
que fueron haciéndose entre los mismos alumnos.
En función de la realización de las entrevistas, en la UNC, el ac-
ceso a los alumnos y tutores se ha establecido a través de las
redes personales de una de las investigadora, red que se buscará
ir ampliando a través de técnica de bola de nieve.
En cuanto a la cantidad de entrevistas seguiremos el criterio de
Saturación Teórica, esto significa que dejaremos de realizar en-
trevistas cuando una nueva ya no agregue más información. En
ese sentido, buscaremos la saturación de los discursos.
En principio establecimos la entrevista como la técnica principal
de recolección para nuestro trabajo, entendida como uno de los
procedimientos más comunes en el trabajo de investigación cua-
litativa mediante la cual se busca obtener informes contenidos en
el habla de los actores sociales. Dicha técnica no supone una
conversación sin pretensiones ni neutra sino que se inserta como
medio de recolección de los hechos relatados por los actores, en
cuanto sujetos-objetos de la investigación que viven una determi-
nada realidad que está siendo focalizada. (Cruz Neto, 2007)
La falta de asignación de recursos económicos para el trabajo de
campo nos llevo a replantear la estrategia de la entrevista cara a
cara y la redefinición de la misma como entrevista virtual
Las entrevistas virtuales pueden pensarse como un instrumento
de recolección/producción de datos posible a partir de la tipología
que proponen Según Fideli y Marradi (1996) Según dicha tipolo-
gía habría dos criterios para clasificar los distintos tipos de entre-
vistas: a) la presencia (o no) de un contacto visual directo entre
entrevistador y entrevistado, y b) el grado de libertad concedido a
los actores en la situación de entrevista, ya sea al preguntar o al
responder. Este último criterio es probablemente el más utilizado
en la clasificación de la entrevista, dando lugar a un continuum de
grados de libertad posibles en función del nivel de estructuración
o estandarización la guía de preguntas- y/o de las posibles res-
puestas predeterminadas- a ser empleada en la entrevista (Ar-
chenti, 2007). De la aplicación de dichos criterios surge como
posibilidad de pensar la entrevista virtual como instrumento de
recolección/producción de datos.
Así, siguiendo este criterio, fue que comenzamos a realizar entre-
vistas virtuales, entrevistas virtuales semi estructuradas con un
cuestionario autoadministrado según la clasificación antes men-
cionada.
Así, de este modo, hemos establecido una vinculación con los
sujetos a investigar donde la guía de las entrevistas va siendo
readapta a medida que avanzamos en la realización de las mis-
mas en función de profundizar en , algunos temasy dejando siem- rio modificar la clasificación mencionada, lo hicimos.
pre abierta la posibilidad de seguir consultándolos. Así obtuvimos el siguiente los siguientes datos:
Entendemos que la realización de las entrevista virtuales y la con- Respecto a las áreas de investigación: Psicología Clínica, 89
siguiente necesidad de que el sujeto entrevistado tenga acceso a (50%); Psicología Social 20 (10%); Psicología Educacional, 14
internet puede ser una limitación sobre el perfil de persona que (8%); Psicología Laboral, 8 (5%); Psicología Criminológica, 10
nos responde generando, algún nivel de sesgo que deberemos (6%); Psicología Experimental, 4 (2%); Psicología Sanitaria, 5
tener en cuenta en el momento del análisis y la presentación de (3%); Psicología Evolutiva ,5 (3%); Psicología Psicométrica, 3
los resultados; sin embargo, dadas las condiciones presupuesta- (2%)
rias de la investigación, ésta ha sido la posibilidad que hemos Inter-área, 3 (2%) y Otras, 15 (9%).
encontrado más viable.
Otra de las desventajas que puede tener este tipo de entrevista se Respecto a los objetivos de investigación: Descriptivos, 93 (53%);
encuentra en el hecho de que la no presencia del entrevistador Correlacionales 25 (15%); Exploratorios, 9 (5%); Comparativos, 8
ante el entrevistado puede generar dudas en este último acerca (5%); Evaluativos 3 (2%); Sin clasificar, 3 (2%); Sin datos, 18
del sentido de las preguntas. En ese sentido, ha sido necesario (11%). No se encontraron diseños de investigación que se propu-
tener especial cuidado con la redacción de las preguntas, así co- sieran objetivos explicativos.
mo también asegurarnos que se habilite a quienes contesten a
explayarse en las respuestas. El resto de las variables se están procesando así como también se
Al mismo tiempo, podríamos suponer como ventajas la posibili- están creando las categorías para analizar las primeras entrevistas
dad de tener tiempo para redactar las respuestas, dando esto una virtuales usando como soporte informático el programa Atlas.ti.
tranquilidad a quién responde. Esa ha sido, además, la impresión
que nos ha ido dando la lectura de las primeras entrevistas que
hemos recibido.
BIBLIOGRAFIA
ANÁLISIS DE LOS DATOS ARCHENTI, N. (2007). El papel de la teoría en la investigación social. En
En este punto vamos a guiarnos por la idea que sostienen distin- Marradi, A. y otros (2007). Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires:
tos autores sobre que “el investigador cualitativo como bricoleur Emecé.
utiliza conscientemente las herramientas de su trabajo metodoló- CRUZ NETO, O. (2002). Investigación Social. Teoría, método y creatividad.
gico desplegando cualquier estrategia, método o material empíri- Buenos Aires, Lugar Editorial. Capítulo IV: El análisis de datos en la investiga-
ción cualitativa.
co que tenga a su alcance. Desde este punto de vista, la combi-
nación de múltiples métodos, materiales empíricos, perspectivas KRORNBLIT A. (2004). Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Capí-
tulo: La teoría fundamentada: su aplicación en una investigación sobre vida
y observadores focalizados en un estudio singular debe entender- cotidiana con VHS/sida y con hepatitis. Pág. 47 a 76. Buenos Aires: Biblos.
se como una estrategia que agrega rigor, amplitud y profundidad SAUTU, R (2003). Todo es Teoría. Editorial Lumiere. Bs As.
al trabajo del investigador”. (Jones, Manzelli y Pecheny, 2004).
SIRVENT, M.T. (2006), “El Proceso de Investigación”. Manual de Cátedra, In-
Esta lógica es la que guía nuestro análisis, partiendo entonces del vestigación y Estadística Educacional I. Universidad de Buenos Aires.
enfoque de la teoría fundamentada tomando este procedimiento VALLES, M. (1999) Técnicas Cualitativas De Investigación Social. España.
para generar conceptos y desarrollar teoría a partir del material Editorial Síntesis.
recogido. Es este estilo de hacer análisis, el que organiza nuestra VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1993). Métodos cualitativos I. Los problemas
tarea investigativa sobre todo en el acercamiento a las entrevistas teórico-epistemológicos. Centro Editor de América Latina.
realizadas.
Sin embargo, los primeros pasos en el análisis los hemos centra-
do en la base de datos que armamos con la información extraída
de Internet, a continuación se explicitará como fue realizado hasta
el momento:
De los trescientos cuarenta y siete (347) Trabajos Finales presen-
tados en el período anteriormente mencionado, sólo ciento seten-
ta y tres (173) fueron considerados para esta investigación ya que
respondían al formato de tesis. Los restantes ciento setenta y cin-
co (175) no se tomaron para la presente investigación ya que se
trata de Registros de Prácticas Sistematizadas, modalidad que la
Facultad de Psicología (UNC) admite como Trabajo Final de la
Licenciatura en Psicología pero que no responde al formato de
tesis contemplado en nuestro problema de investigación.
Los ciento setenta y tres (173) resúmenes de Tesis fueron volca-
dos en una planilla de Excel siendo sistematizados, siguiendo los
principios de la teoría fundamentada y el método de comparación
constante propuestos por Glaser y Strauss.
Siguiendo los principales momentos de este análisis primero se
dio una denominación común a toda esa base, construyendo ca-
tegorías de análisis: área de la psicología a la que pertenecen,
problema de investigación, objetivos, hipótesis, alcance, enfoque,
diseño, marco teórico, muestra, tipo de muestreo, instrumentos
de recolección de datos, conclusiones y observaciones finales.
Entendiendo por categorías, construyendo conceptos que abar-
can elementos o aspectos con características comunes o que se
relacionan entre sí. En este sentido, hemos estado trabajando pa-
ra agrupar los elementos en torno a un concepto más general.
En función de que contábamos sólo con resúmenes de una pági-
na de las tesis y que la evaluación de a qué área de la psicología
pertenece el trabajo final es compleja ya que abarca no sólo el
problema de investigación sino también los marcos teóricos y me-
todológicos, tomamos como criterio esencial la clasificación que
había seguido la bibilioteca de la facultad. Sólo en los casos en
los cuales, con la acotada información que teníamos, era necesa-

517
¿UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA MARCO TEÓRICO
Hans Reichenbach (1938), en su libro “Experiencia y predicción”,
discriminó entre lo que llamó contexto de descubrimiento y con-
PSICOLOGÍA O UNA PSICOLOGÍA texto de justificación. En el primero importa la producción de una
hipótesis o de una teoría, el hallazgo y la formulación de una idea,
DE LA EPISTEMOLOGÍA? la invención de un concepto, todo ello relacionado con circunstan-
cias personales, psicológicas, sociológicas, políticas, económicas
Perez Morando, Martin y tecnológicas que pudiesen haber gravitado en la gestación del
descubrimiento o influido en su aparición. A ello se opondría por
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
contraste el contexto de justificación, vinculado particularmente
con la lógica y que ha sido el objeto clásico de estudio de la epis-
temología, que aborda cuestiones de validación: cómo saber si el
descubrimiento es auténtico o no, si la creencia es verdadera o
RESUMEN
falsa, si una teoría es justificable, si las evidencias apoyan las
La investigación psicológica es, contra lo que suele suponerse, de
afirmaciones y/o si realmente se ha incrementado el conocimiento
una complejidad mayor que la de las demás ciencias. A ello con-
disponible.
curren factores de diversa índole: la difícil naturaleza del objeto de
Desde la década del sesenta son muchos los epistemólogos que
estudio (los procesos mentales); la facilidad con que el investiga-
han afirmado que la frontera entre los dos contextos no es nítida ni
dor puede contaminar los datos con sus creencias y la extraordi-
legítima, debido a que habría una conexión estrecha entre el pro-
naria proliferación de conceptos nebulosos, analógicos -y a veces
blema de la justificación de una teoría y la manera en que se la ha
antagónicos- son sólo tres entre muchos (Vilanova, 2003). A esta
construido cuando ella surgió. Ejemplo de esta crítica es Thomas
situación podría adjuntarse la permanente interrelación existente
Kuhn (1996), quien entiende que los criterios de aceptación de una
-lo mismo que en cualquier otra ciencia- entre la Psicología y la
teoría se basan en factores tales como el consenso de una comu-
Filosofía. Un exámen de cualquier investigación psicológica su-
nidad científica, aceptando que los procedimientos mediante los
giere que nuestra ciencia está impregnada de principios ontológi-
cuales se obtiene, discute y acepta el conocimiento resultan de una
cos, gnoseológicos y morales. Particularmente, gran parte de la
intrincada mezcla de aspectos no sólo lógicos y empíricos sino
investigación de los fenómenos mentales presuponen alguna filo-
también ideológicos, psicológicos y sociológicos.
sofía de la mente, generalmente en forma implícita, propiciando
Entendiendo a la ciencia como una práctica social realizada por
su invisibilidad y el peligro del dogmatismo. Dentro de este marco,
individuos que no escapan a sus condicionantes sociales, biológi-
dos preguntas guiarán el desarrollo del presente trabajo: ¿es vá-
cos y psicológicos, y si se conceptualiza a la epistemología como el
lida la tradicional división entre contexto de descubrimiento y con-
estudio de las condiciones de producción y de validación del cono-
texto de justificación, o ambas pueden ser objeto de análisis epis-
cimiento científico -refiriéndose a problemas tales como las cir-
temológico, incluso tomándolas como partes indivisibles del pro-
cunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su
ceso de investigación en psicología?, y ¿es necesaria una episte-
obtención y los criterios con los cuales se lo justifica o invalida-, la
mología de la psicología? Para el análisis se tomarán diversos
discriminación entre contexto de descubrimiento y de justificación
problemas de carácter histórico y teórico-metodológico.
propuesta por Reichenbach sólo sería útil de un modo didáctico.
Se pondrán de relieve ciertos aspectos de la práctica científica
Palabras clave
que, al menos, invitan a una reflexión epistemológica sobre la pro-
Psicología Epistemología Contextos
pia Epistemología, en este caso, de la Psicología.
ABSTRACT
DESARROLLO
AN EPISTEMOLOGY OF PSYCHOLOGY OR PSYCHOLOGY
Problemas históricos:
OF EPISTEMOLOGY?
Para comenzar, una breve revisión de la concepción histórica de
Psychological research is, contrary to popular belief, a complexity
la ciencia puede dar cierta luz en la producción y reproducción de
greater than that of other sciences. A concur that factors of various
la misma, enfatizando el carácter unificador que ha adquirido el
kinds: the difficult nature of the study object (the mental process-
campo científico, en el cual se ha llegado a un solo modelo de
es), the ease with which the researcher can contaminate the data
ciencia, relativizando, o aun borrando las diferencias constitutivas
with their beliefs and the extraordinary proliferation of nebulous
de los diversos campos del quehacer científico. La concepción
concepts, analog, and sometimes antagonistic, are only three
moderna de la ciencia ha llevado el estandarte de la libertad de
among many (Vilanova, 2003). This situation could be attached
investigación, motor de un progreso acumulativo. También se ha
the permanent interrelationship, as in any other science-between
declarado la neutralidad valorativa de la ciencia, porque el único
psychology and philosophy. An examination of any psychological
valor involucrado en su tarea sería la verdad. De allí se deriva la
research suggests that our science is imbued with principles onto-
neutralidad ética, la falta de responsabilidad respecto de las apli-
logical, epistemological and moral. In particular, much of the in-
caciones de la ciencia en la sociedad. Estos valores, planteados
vestigations of mental phenomena presuppose some philosophy
en la Ilustración, han sido mantenidos a lo largo del siglo XIX y la
of mind, usually implicitly, leading to their invisibility and the dan-
primera mitad del XX por el positivismo, para comenzar a ser
ger of dogmatism. Within this framework, two questions will guide
blanco de las críticas epistemológicas de comienzos de la década
the development of this work: is it valid the traditional division be-
del sesenta en adelante. En todo este proceso de continuas lu-
tween context of discovery and context of justification, or both may
chas, con sucesivas conquistas y también fracasos, el problema
be subjected to epistemological analysis, even taking them as in-
principal es el de la fundamentación, ya que toda estrategia corre
divisible parts of the research process in psychology? , and is it
el riesgo de debilitarse peligrosamente si no puede atestiguarse
required an epistemology of psychology? For the analysis will take
que el conocimiento científico es verdadero (Bunge & Ardila,
several problems of historical and theoretical and methodological.
1990).
El método brindaría garantía de verdad, y serviría también para
Key words
establecer el criterio de demarcación de la ciencia. En la moderni-
Psychology Epistemology Context
dad se sostiene que la razón humana puede corregir ella misma
sus propios errores, es decir, que ella puede juzgar por sí misma
la validez o la invalidez de sus conocimientos. Por lo tanto, se
trata de encontrar un criterio que en su racionalidad sea indiscuti-
ble, y que en su aplicación provoque el acuerdo de todos los su-
jetos racionales. ¿Dónde se ha encontrado ese criterio? La Física
se constituyó como el primer campo propiamente científico de la
modernidad, y entonces la definición del campo se ha articulado

518
a partir de su propia actividad. Y como todo campo social instaura
dispositivos de inclusión y de exclusión que establecen requisitos
para pertenecer y permanecer en el mismo (Bourdieu, 1997).
Cualquier otro conocimiento que haya procurado ser reconocido
como científico, ha debido ajustarse al modo de producción de la
Física. Por consiguiente, quien juzgue la verdad o falsedad de un
conocimiento, perteneciente a cualquier temática, lo evaluará ob-
servando el cumplimiento del criterio de cientificidad. Y aún más
allá, el modelo de ciencia se convirtió en el modelo de racionali-
dad (Bunge & Ardila, op. cit).
Teniendo en cuenta que la Psicología dio sus primeros pasos in-
dependientes a través del intento de diferenciación con la Filoso-
fía, buscando un paralelismo con la Fisiología y la Física que,
como se enunció en párrafos anteriores, contenían los paráme-
tros cientificistas de fines del siglo diecinueve, el quehacer psico-
lógico se dirigió hacia la predicción y el control de las variables
que intervienen en el objeto de estudio que cada uno de los diver-
sos sistemas psicológicos ha abordado. En la historia de la Psico-
logía se han “importado” innumerables métodos y hallazgos pro-
venientes de otras disciplinas que en contadas ocasiones han
contribuido a un crecimiento propio. En la misma medida, las teo-
rías epistemológicas que generalmente se utilizan para el análisis
de la investigación y teorización psicológicas (ya sean pertene-
cientes a la Epistemología clásica o contemporánea), han sido
concebidos con explícita referencia a las ciencias duras, sin ser
totalmente sensibles a la naturaleza pluriobjetal y plurimetodológi-
ca de la Psicología.
Problemas teóricos:
Existen aquí algunos problemas teóricos si se desea analizar epis-
temológicamente a la Psicología: el criterio dominante de la cienti-
ficidad supondría la búsqueda de invariantes, es decir, la expresión
de regularidades bajo la forma de leyes científicas, y estas relacio-
nes deben ser a su vez universales. Surge aquí una pregunta:
¿Cuán universales pueden ser las hipótesis referidas a fenómenos
psicológicos? La atemporalidad de las leyes de la Física colisiona
con la historicidad del mundo humano, en el que se interrelacionan
lo biológico, lo psicológico y lo social. Por otro lado, la capacidad
predictiva presupone el determinismo y la causalidad (principio por
el cual se consideraban regidos todos los fenómenos que describe
la Física clásica), explicando lo actual por referencia a la situación
antecedente, e incluso el futuro se encontraría en el pasado, ne-
gando, o al menos restringiendo la noción de libertad. La capacidad
de predicción de la Psicología difiere de la de las ciencias natura-
les, pero no es una diferencia de grado, sino de clase. Si bien algu-
nos desarrollos provenientes de la Física contemporánea han
puesto en relieve la indeterminación de los fenómenos, en el estu-
dio psicológico del ser humano se considera, actualmente, la parti-
cipación insoslayable de la intencionalidad. Por ejemplo, las profe-
cías autocumplidas, mencionadas en desarrollos de teorías sisté-
micas, niegan la linealidad temporal de la causalidad determinista
pasado-futuro (o presente), adjudicando como factor explicativo la
circularidad futuro-presente-futuro.
En la misma línea, la irrupción de la complejidad en la teorización
científica conmueve la epistemología de la ciencia. Sin embargo,
en cierto modo, tal irrupción no constituye una novedad. Al menos,
desde Dilthey, la reivindicación de una especificidad de las ciencias
humanas, como la historia y la sociología, frente a las ciencias de
la naturaleza, se ha venido basando en la complejidad. Lo que sí es
novedad es el hecho de que ahora la complejidad es reclamada
desde éstas últimas ciencias. (En otro aspecto, éstas siguen a
aquéllas: la especificidad de las ciencias humanas también se basa
en la coincidencia entre el objeto a conocer y el sujeto conocedor,
y a partir de la mecánica cuántica, el sujeto cognoscente y el objeto
a conocer han dejado de ser entidades separables). El pensamien-
to científico actual se aparta de la concepción cuantitativa de la
complejidad, en la que la misma comprende muchos elementos, y
adopta un punto de vista cualitativo, en el que lo decisivo no es el
número de unidades o partes de un conjunto, sino más bien las
relaciones entre los aspectos del mismo.
La complejidad de la realidad afecta al conocimiento de la misma
y por lo tanto al conocimiento científico. Así, no solamente hay
que hablar de una ciencia de la complejidad sino también de la
complejidad de la ciencia. Y esto significa que, en tanto ésta es un
producto del conocimiento humano, le es ineludible una dimen-
sión axiológica.
De lo anterior surgiría la necesidad de una Epistemología propia
de nuestra disciplina que pudiera dar cuenta específicamente de
los procesos investigativos psicológicos. ¿Pero de qué clase de
Epistemología se trataría?, ¿realizada por quiénes? Una posible
respuesta podría venir de la mano de la Epistemología naturalis-
ta, que puede ser caracterizada por la tesis según la cual la cien-
cia debe ser estudiada como cualquier otro fenómeno empírico,
es decir, utilizando los métodos de las ciencias empíricas. La apli-
cación de esta tesis significa renunciar a una de las posturas más
arraigadas de la Epistemología, y que podemos retrotraer hasta la
concepción aristotélica de la lógica: la idea de que el conocimien-
to del método científico debe ser obtenido a priori. Según los na-
turalistas, en cambio, el conocimiento sobre la ciencia no estaría
a un nivel superior al de los propios conocimientos científicos, si-
no que debería ser del mismo tipo que éstos. Las principales dife-
rencias entre los autores de la corriente naturalista (Quine, Kit-
cher, Giere, Laudan, Denté, entre otros) se encontrarían en qué
ciencia empírica se considera más relevante a la hora de explicar
la actividad y el conocimiento científicos.
Aquí existiría cuanto menos una dificultad conceptual: la circulari-
dad. Esta consiste en que el naturalismo parece presuponer la va-
lidez de aquello mismo que pretende explicar y juzgar, o sea, los
métodos y conocimientos científicos. Sin embargo, otros enfoques
alternativos no quedan mejor parados al enfrentarse con esta difi-
cultad: el apriorismo, que defendería la necesidad de partir de fun-
damentos no empíricos y absolutamente ciertos en el análisis de la
ciencia, no ha conseguido ofrecer argumentos convincentes sobre
cuáles pueden ser los fundamentos del método y del conocimiento
científicos; mientras que el relativismo, que asumiría con satisfac-
ción la carencia total de fundamentos, no ha podido ofrecer una
explicación satisfactoria de los éxitos de la ciencia. Incluso, todo
enfoque epistemológico siempre presupondría cierta validez del
método en base a la filosofía implícita que conlleva en su teoriza-
ción de la ciencia. Ejemplo de ello sería la división de contextos
propuesta por Reichenbach, que implica tácitamente un principio
de la Filosofía empirista: sólo a partir de la observación de los he-
chos puede luego comprendérselos y explicarlos; el contexto de
descubrimiento precedería, así, al de justificación.
De esta forma podría argumentarse que también la Epistemolo-
gía, como toda ciencia, está circunscripta en los problemas que
ella misma estudia. El naturalismo propone que, a falta de apoyos
absolutos, no hay más remedio que basarse en los conocimientos
más fiables que tengamos a disposición mientras resulten útiles,
y además, si se consigue dar una explicación científica del funcio-
namiento de la ciencia, esto mostrará al menos la coherencia in-
terna de la propia actitud científica.
Por otro lado, y en consonancia con la división en contextos, tra-
dicionalmente se ha dividido al sujeto que hace ciencia en dos: el
sujeto empírico por un lado y el epistémico por otro. Ambos se
dirigen a dos polos del conocimiento de manera y con propósitos
distintos; el primero, encargado del descubrimiento tanto de teo-
rías como de hechos, ha sido la representación preponderante de
estudios histórico-sociales de las ciencias; el segundo, con el pro-
pósito de la validación de teorías o hechos por recurso al opuesto
(hechos o teorías respectivamente), ha ocupado de manera pre-
ferente a la Epistemología clásica (Samaja, 2005). En estos aná-
lisis de corte objetivista, la neutralidad valorativa ha sido el estan-
darte del investigador comprometido en la búsqueda de la verdad,
y también la vía regia para escindir sus propios valores y creen-
cias personales.
Pero todo científico es parte de una historia tanto personal como
social, incluyendo su categoría de miembro de una comunidad
científica. Norwood Hanson (1990) ha puesto en tela de juicio la
observación pura, fundamentando que existe una “carga teórica”
en cada observación que un individuo realiza del mundo, de for-
ma tal que el resultado de la observación de cualquier fenómeno
estaría condicionado por el estado cognitivo previo del científico,
y que depende a su vez, parcialmente, de sus interacciones so-
ciales anteriores (práctica consensual desarrollada en determina-
do campo). En este punto, el estado del conocimiento de la cien-
519
cia de la que se trate resulta fundamental en la construcción o
invención de una hipótesis o teoría, y se podría considerar -si se
quiere seguir con la división de contextos- que el contexto de jus-
tificación condicionaría al de descubrimiento, en la medida en la
que el bagaje cognoscitivo de una ciencia estaría en la base de la
proliferación de problemas a estudiar. Incluso, ambos contextos
interactuarían de manera casi indivisible, puesto que también los
métodos y la lógica han sido construidos por la razón y quedan
abiertas ciertas brechas lógicas en la justificación de las teorías
tales como la operacionalización y definición de conceptos, tareas
que se proponen en la práctica científica para la validación de una
hipótesis a partir de la construcción de la misma.
CONCLUSIÓN
Considerando los argumentos presentados, podría ser de utilidad
realizar estudios empírico-epistemológicos de la Psicología que
incluyan el análisis de ambos contextos de una manera inclusiva,
realzando tanto los aspectos psicológicos, sociales, teóricos y
metodológicos, como el carácter pluriobjetal y plurimetodológico
de la ciencia psicológica.
Siguiendo a Vilanova (op. cit.), él ha afirmado que “muchos psicó-
logos suponen que su tarea en investigación es, ante todo, verifi-
car ésta o aquella teoría. Pero las verdaderas entidades para un
científico no son las teorías sino los problemas, y ellos son gene-
rados, a la vez, por muchas teorías. En la medida en que los
problemas van siendo resueltos y surgen nuevos interrogantes,
capítulos enteros de varias teorías psicológicas se reformulan y
otros se abandonan, puesto que la verdad científica en psicología
se halla dispersa en el seno de múltiples teorizaciones”. En la
medida en que se considere a las teorizaciones de manera provi-
soria, la ciencia ha de basarse en los problemas resueltos, los
cuales constituyen los únicos puntos sólidos de apoyo; y la revi-
sión crítica de los mismos, tanto en su producción como en su
reproducción, debería ser una de las herramientas privilegiadas
de la razón científica.
BIBLIOGRAFIA
BUNGE, M. & ARDILA, R., (1990). Filosofía de la Psicología. Editorial Ariel.
Barcelona.
BOURDIEU, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Ana-
grama. Barcelona.
ECHEVERRÍA, J., (1995). Filosofía de la ciencia. Ediciones Akai. Madrid.
FEYERABEND, P., (1975). Contra el método. Editorial Ariel. Barcelona.
HANSON, N., (1990). Patrones de descubrimiento. Editorial Alianza. Madrid.
HEMPEL, J., (1973). Filosofía de la ciencia natural. Editorial Alianza. Madrid.
KITCHER, Ph., (2001). El avance de la Ciencia, UNAM. México.
KHUN, T., (1996). La estructura de las revoluciones científicas. FCE. Buenos
Aires.
MORIN, E. (1995). Epistemología de la complejidad. En: Schnitman, D. (comp.):
Nuevos Paradigmas. Cultura y subjetividad. Paidos. Buenos Aires.
MUNNÉ, F. (1993). Las teorías del caos y la psicología social. En Fernández
Jiménez de Cisneros, I. y Martínez García, M.F. (comps.): Epistemología y
procesos psicosociales básicos. Eudema. Madrid.
SAMAJA, J., (2005). Epistemología y metodología. Eudeba. Buenos Aires.
VILANOVA, A., (2003). Discusión por la Psicología. Departamento de servicios
gráficos de la UNMdP. Mar del Plata.
520
POR UNA FUNDAMENTACIÓN
NO METAFÍSICA DE EUROPA
Romero, Israel; Ortiz, Héctor
Universidad de Guadalajara. México
RESUMEN
La metafísica clásica traspasa todos los sistemas políticos euro-
peos desde la Edad Media hasta principios del siglo XX. Las mo-
narquías, los imperialismos se fundamentan en una unidad que
organiza la realidad y en la cual encuentra su razón de ser y de
existir: Dios, el Rey, el Estado, son algunas referencias y reminis-
cencias de la metafísica clásica viva en Europa. El filósofo Peter
Sloterdijk, nos advierte que si Europa no puede repensarse desde
otra metafísica, corre el riesgo de que la historia de los imperialis-
mos y los nacionalismos que se dieron a finales del siglo XIX y
principios del XX revivan. El filósofo Alemán encuentra en el pen-
samiento de Guilles Deleuze, una filosofía que piensa el devenir
como potencia de lo nuevo y no como repetición falsa de la cual
acusa Sloterdijk a la filosofía hegeliana.
Palabras clave
Metafísica Substancia Esencia Fundamento
ABSTRACT
A FUNDAMENT NO METAPHYSIC OF EUROPE
The classic metaphysic penetrates every European politic system
since the Middle Age and until the beginning of the XXth century.
Monarchies and empires are based in a unit that organizes the
reality and in which it finds its reason to be and to exist: God, the
King, the State, are some references and reminiscences of classic
metaphysic alive in Europe. The philosopher Peter Sloterdijk is
warning us that if Europe cannot rethink itself from another meta-
physic, it will face the risk of reviving the history of the imperial-
isms and nationalisms which appeared at the end of the XIXth
century and the beginning of the XXth century. The German phi-
losopher finds in Guilles Deleuze thinking, a philosophy which
sees the future as power of the new things instead of seeing it as
a fake replay of which Sloterdijk accuses the Hegelian philosophy.
Key words
Metaphysic Substance Essence Fundament
El siguiente trabajo tiene como punto de partida reflexionar a par-
tir del ensayo “El hombre operable” del filósofo alemán, Peter Slo-
terdijk, y ligarlo a otro ensayo del mismo autor que se titula: “Si
Europa despierta.” En el primero hace una crítica a la metafísica
clásica y los efectos que tiene seguir interpretando la realidad
contemporánea a la luz de ciertas filosofías; en el segundo trata-
remos de ligarlo a su concepción que tiene de Europa como con-
tinente y a los retos que enfrenta a futuro. Es preciso, antes de
iniciar, que a manera de ejercicio me es importante entender el
desarrollo de la metafísica, así como aclararme a mí mismo qué
debo de entender por fundamento. El recorrido que pienso hacer
por la periferia de lo que habla en sus dos ensayos, lo veo perti-
nente para llegar al punto que me interesa desarrollar.
¿Qué es un fundamento? Un fundamento puede ser la causa de
un fenómeno físico, por ejemplo: El evangelista Torricelli en el si-
glo XVII, realizó un experimento invirtiendo un tubo de 1m que
contenía mercurio en un recipiente con el mismo líquido. Sin que
entrara nada de aire, el resultado fue que el mercurio del tubo
descendió hasta 76cm. Y en el extremo superior aparece un es-
pacio vacío. La causa del fenómeno es la presión atmosférica,
ejerce una fuerza sobre los líquidos; en la lógica puede ser funda-
mento las relaciones que guarden una proposición con otra: To-
dos los partidos políticos son corruptos, Juan no es corrupto. Por
lo tanto, no pertenece a ningún partido político.
Aristóteles entendió que la naturaleza se expresa a partir de la
diferencia, nunca hay cosas iguales, sino solo semejantes. Sin
embargo, la realidad, aunque se exprese en la diferencia, es ne-
cesario partir de una substancia en común, de la cual toda la rea-
lidad dependa: Es preciso, por tanto, que haya un principio tal que
su esencia sea el acto mismo (1). Unos siglos después nos en-
contramos en la patrística a su máximo representante, San Agus-
tín, quien pretendió encontrar el fundamento de la realidad en un
Dios que sólo se puede encontrar a partir de la introspección per-
sonal: el amor, el conocimiento, la verdad, no pueden ser inde-
pendientes de su creador: y como yo sé, ha dicho alguien, que
nadie puede ser continente, si Dios no lo concede, esto mismo
forma parte de la sabiduría, saber de quién es ese don. (2)
En los siglos XV y XVI es seguramente cuando se empieza a
construir una nueva cosmología del universo, pero esto no quiere
decir que los cambios de una nueva forma de pensar se den de
manera que exista una ruptura tajante con la anterior. El paso de
un sistema geocéntrico a uno heliocéntrico se da a partir de pro-
ducir algo nuevo, pero que a la vez contiene lo viejo; es la pro-
puesta historicista de Koyre, refiriéndose en especial a Johannes
Kepler. El astrónomo alemán contribuyó a entender el movimiento
real de los planetas, así como la imagen que hoy tenemos de
nuestra galaxia, pero él sigue pensando que la idea de Dios es la
matemática y, en específico, la geometría. Así, la realidad se ex-
presa ontológicamente bajo una forma geométrica: Kepler, un
cristiano devoto, aunque un tanto herético, ve en el mundo una
expresión de Dios que simboliza la Trinidad (3) e incorpora en su
estructura un orden y armonía matemáticos. (4) La misma idea la
encontramos en el filósofo francés René Descartes, quien piensa
que nosotros tenemos ideas innatas, de las cuales Dios es su
fundamento, él es quien las puso en nosotros. Claro es que las
ideas a las que él se refiere son las matemáticas, las que nos
proporcionan una certeza de la realidad, siempre y cuando la ra-
zón se dirija conforme a las reglas de la deducción, pero el filóso-
fo nos recuerda que no hay más verdad que la prueba de la exis-
tencia de Dios: Si hay hombres que no están suficientemente
persuadidos de la existencia de Dios y el alma, quiero que sepan
que las cosas que ellos tienen por más seguras y evidentes, que
hay astros y una tierra y tales o cuales objetos, son menos ciertas
que la existencia de Dios y del alma.(5)
Con este recorrido es posible hacer una diferencia de la idea de
fundamento desde la ciencia, en donde los ejemplos que se die-
ron al principio -su fundamentación- lo es de un fenómeno empí-
rico y de un argumento. Pero la metafísica, a diferencia de la cien-
cia, busca una fundamentación de la realidad (6). Sería ingenuo
pretender ver que todo nuestro recorrido se delimita a la ciencia o
a la metafísica, y que nada tendría que ver con la política. La idea
de orden y armonía que los griegos pretendieron encontrar en la
naturaleza y que se desarrolló, como vimos, hasta la modernidad,
es en la política en donde quisieron hacer un correlato de la natu-
raleza.
Los filósofos citados anteriormente aparte de escribir sobre cosmo-
logía, tienen libros dedicados a la política, en donde el centro de su
discurso es el orden y la armonía: Dios, el Estado, la Razón, son
algunos rostros históricos de esa fundamentación. El filósofo con-
temporáneo Dany-Robert Dufourt nos dice que en cada momento
esos fundamentos distintos hicieron posible a un tipo de sujeto (7).
Si cada momento histórico construye un tipo de sujeto, también ese
fundamento crea distintas formas de relación, en las cuales tendría
que ir incluida la forma en la que esos sujetos tienen acceso a ese
fundamento, si no en su comprensión sí en su formulación.
Peter Sloterdijk, en su ensayo “El hombre operable,” hace un aná-
lisis sobre los efectos que tiene el pensar en términos de una
metafísica clásica el mundo contemporáneo. Algunos aspectos
que podemos recuperar que contiene la metafísica clásica es: 1)
partir de una petición de verdad, referente a una unidad trascen-
dental o inmanente; 2) partir de una lógica bivalente: alma-cuer-
po, forma-materia, amo-esclavo, ser-no ser. Los juegos de oposi-
ciones entre los dominantes y los dominados, el mundo expresa-
do en términos de substancia en un mundo que se expresa en la
diversidad, simplemente se vuelven inoperantes: Hablar y escribir
en la época de los códigos digitales y las transcripciones genéti-
cas ha perdido por completo el sentido que le era familiar. (8)
Peter Sloterdijk, hace una crítica al filósofo que quizás llevo el
idealismo alemán a su máximo esplendor, nos referimos a Hegel.
La filosofía hegeliana muestra, para Sloterdijk, lo peor de la meta-
física clásica: la lucha de contrarios amo y esclavo, en donde la
rivalidad de los contrarios es el principio de petición de verdad,
el fundamento en el cual arma una lógica que nunca nos aclara de
dónde nace: Y, del mismo modo, cada cual tiene que tender a la
muerte del otro, cuando expone su vida, pues el otro no vale para
él más de lo que vale él mismo (9). Sloterdijk ve está filosofía co-
mo un problema que teje la historia del mundo moderno hasta
nuestros días; así, la revolución industrial interpreta la realidad
viendo a las máquinas como algo que desplaza al hombre, o ve-
mos al contrario en películas contemporáneas cómo las máqui-
nas se vengan de los hombres y los someten.
El filósofo alemán nos describe en su ensayo cómo los políticos
no han dejado de interpretar a partir de lo que él llama una teolo-
gía política. Los imperialismos y los nacionalismos son una prue-
ba de la justificación de colonialismos a partir de un derecho divi-
no, y en donde unos sujetos son amos y otros esclavos. Sloterdijk
toma como referente en su ensayo “Si Europa despierta”, la tibie-
za con la que la Unión Europea enfrentó el holocausto de Bosnia.
Sloterdijk lo interpreta como un vacío de poder, para intervenir en
una guerra en donde un pueblo se legitima para poder vivir a cos-
ta de la sumisión del otro.
Sloterdijk no es ingenuo. Al mostrar que las relaciones de domi-
nantes y dominados se desarrollan, el problema es que eso se
piense desde un imperialismo o nacionalismo; los resultados son
interpretar el mundo a partir de un maniqueísmo, luchas de fuer-
zas entre el bien y el mal. Recuérdese la forma en la que el presi-
dente George Bush dividía el mundo occidental y el musulmán a
partir de las categorías del bien y del mal.
Jeremy Rifkin piensa igual que Sloterdijk en relación con una in-
terpretación maniqueísta de la realidad:
Esta profunda convicción religiosa de que existen principios abso-
lutos y cognoscibles sobre aquello en que consisten el bien y el
mal, los cuales son inmutables, sean cuales sean las circunstan-
cias, favorece la visión del mundo como un campo de batalla donde
se enfrentan en todo momento las fuerzas del bien y del mal. (10)
Peter Sloterdijk parece conciliar una Europa que supere lo que él
llama un “posimperialismo” , y encontrar en el concepto de co-
operación el resurgimiento de una nueva Europa. El filósofo ale-
mán contrapone a la filosofía hegeliana una filosofía que haga
posible pensar la multiplicidad, la diferencia, y no puede ser otro
que un llamado al pensamiento de Deleuze. Europa es un conti-
nente con una gran variedad de lenguas, de tradiciones, que sería
contraproducente pensar una Europa en términos de buscar una
unicidad. Sloterdijk piensa que hacer eso sería peligroso; la histo-
ria se presenta como algo abstracto, en donde la intuición nos
permite reconocer diferencias, y es en eso en donde radica la ri-
queza de una cultura; hay que buscar aquello que sea típico a los
europeos, dice Sloterdijk, por ejemplo: programas de educación
en común, democracias que vean por el bienestar de sus ciuda-
danos, sistemas de comunicación que conecten a toda Europa,
sistemas económicos que distribuyan el dinero en el fortaleci-
miento de sus instituciones.
Sloterdijk piensa que Europa tiene una segunda oportunidad de
renacer y dejar atrás las interpretaciones metafísicas clásicas de
la realidad. ¿Será otra metafísica la que nos permita abordar la
realidad? Acaso ¿una metafísica que no tenga lo uno como prin-
cipio? Deleuze nos propone: Una multiplicidad no tiene sujeto ni
objeto, sino tan sólo determinaciones, grandezas, dimensiones
que no pueden crecer sin que ella cambie de naturaleza. (11)
521
NOTAS
(1) ARISTÓTELES, La metafísica, Edimat, España, 2001, p. 261
(2) AGUSTÍN San, Las confesiones, Porrúa, México, 2001, p. 220
(3) El sol representa, simboliza e incluso incorpora a Dios Padre, la bóveda
estelar al hijo y el espacio intermedio la Espíritu Santo.
(4) KOYRE, Alejandro, Del mundo cerrado al universo infinito, Siglo XXI, Méxi-
co, 2000, p. 61
(5) DESCARTES, René, El discurso del método, Porrúa, México, 2003, p.26
(6) Sin que con esto se quiera decir que la ciencia no lo pretenda también,
pero sería parte de otro ensayo definir cuales son los otros caminos por los
cuales buscaría una fundamentación de la realidad.
(7) Cf. DUFOURT Dany-Robert, El arte de reducir cabezas, Paidós, 2007, pp.
46-48
(8) Artefactos, La ciencia ficción del amor de transferencia, El hombre operable,
Peter Sloterdijk, Ortega y Ortiz, México, p. 132
(9) HEGEL F., La fenomenología del espíritu, F.C.E. México, 1993, p. 116
(10) El 11 de julio de 1995, las tropas serbobosnias tomaron la ciudad de
bosnia de Srebrenica y en los días posteriores acabaron con la vida de unas
8.000 personas, siendo que la ciudad de Srebrenica fue considerada por la
ONU como “zona segura”.
(11) RIFKIN, Jeremy, El sueño Europeo, Paidós, España, 2004, p. 35
BIBLIOGRAFIA
AGUSTÍN, San. Confesiones. México: Porrúa.
ARISTÓTELES. (2001). La metafísica. España: Edimat.
REVISTA ARTEFACTOS. ELP. Número 1. (2009). La ciencia-ficción del amor
de…transferencia. Peter Sloterdijk, “El Hombre Operable. Notas sobre el Es-
tado ético de la tecnología génica.” México: Ortega y Ortiz.
DESCARTES, R. Discurso del Método. México: Porrúa.
DELEUZE, G. (1983). Rizoma. México: PREMIA.
DUFOURT, D.-R. Locura y Democracia. México: F.C.E.
HEGEL, G. W. F. (1993). Fenomenología del Espíritu. México: F.C.E.
KOYRE, A. (2000). Del mundo cerrado al universo infinito. México: Siglo XXI.
RIFKIN, J. (2004). El sueño europeo. Espós
522
EL DERECHO A LA PROTECCIÓN
DE DATOS EN UNA SOCIEDAD
SIN FRONTERAS
Rovaletti, María Lucrecia
Universidad de Buenos Aires - Agencia Nacional de Pro-
moción Científica y Técnica
RESUMEN
En esta “era de la indiscreción” (Siegler), pareciera que la intimi-
dad fuera un espacio en desaparición en la medida que deviene
cada vez mas transparente. Las tecnologías de la información se
han convertido en un formidable reservorio de informaciones sus-
ceptibles de exploraciones infinitas. Por eso, en el campo de la
investigación uno se pregunta qué consecuencias éticas pueden
presentarse y cómo puede mantenerse la confidencialidad de los
datos e informaciones allí obtenidas.
Palabras clave
Confidencialidad Protección de datos Infoética
ABSTRACT
THE RIGHT TO DATA PROTECTION IN A BORDERLESS
SOCIETY
In this “age of indiscretion” (Siegler), privacy seems to be a miss-
ing space to the extent that it becomes increasingly transparent.
The information technologies have become a formidable reservoir
of information likely to explore endless. Therefore, in the field of
research one wonders what the ethical implications may arise and
how you can keep the confidentiality of data and information ob-
tained there.
Key words
Confidentiality Data protection Infoethics
DEL SECRETO PROFESIONAL A LA CONFIDENCIALIDAD
Hasta bien entrada la modernidad, el secreto constituía un “de-
ber” cuyos límites debían ser establecidos por el mismo profesio-
nal, quien indicaba qué cosas podían reveladas y cuales no. Las
legislaciones civil y penal del medioevo sin embargo, no tipifica-
ban la ruptura del secreto médico como delito ni tampoco obliga-
ban al profesional.
A partir del siglo XVII, el secreto ya estaba explícito en la tabla de
los derechos subjetivos, especialmente el llamado “derecho a la
libertad de conciencia”. En efecto, a partir de la Ilustración, el
hombre se presenta como un sujeto digno, autónomo y libre, y
esto progresivamente lleva a reconocer la necesidad de respetar
un espacio íntimo y privado donde se pueda permanecer resguar-
dado de terceros e incluso del propio Estado. Del derecho a la
“libertad de conciencia” se siguen el derecho a la intimidad y a la
confidencialidad.
El secreto profesional entonces, pasa de ser un deber del profe-
sional a ser ante todo un derecho del ciudadano, denominándose-
lo entonces como “confidencialidad”[1]. Se ubica así dentro de los
llamados derechos-deberes, ya que se trata de un derecho que
genera en los profesionales deberes específicos.
Que la intimidad se erija en el siglo XX y XXI, como un derecho
subjetivo o personalísimo, permitió la consolidación del derecho a
la privacidad no sólo como regulación de relaciones humanas que
se deben gestionar libremente, sino incluso frente a la interferen-
cia de particulares.
Entre estos derechos personalísimos (Cifuentes) se hallan el de-
recho a la intimidad, al honor, a la propia imagen, a la privacidad,
a la protección de datos personales. Será el propio interesado el
que disponga qué tratamiento habrá que dar a la información so-
bre su cuerpo, su salud, etc.
Para el Diccionario de la Real Academia Española (2002), la con-
fidencialidad se refiere a lo “que se hace o se dice en confianza o
con seguridad recíproca entre dos o más personas”. La confiden-
cialidad indica los límites que rodean las informaciones sensibles
(ya sean reservadas, privadas, íntimas o públicas), a cómo guar-
darlos y preservarlos. Como regla ética, alude al derecho a pre-
servar fuera del dominio público aquellos datos referidos a sí mis-
mo que el individuo estima que están ligados a su intimidad. Indi-
ca la reserva sobre hechos conocidos en el ejercicio de la profe-
sión o de la investigación, donde también pueden incluirse aque-
llos datos que se saben sin haber sido revelados expresamente
de manera confidencial. Sería el caso de cicatrices en los brazos
producto de la adicción a sustancias o por auto-lesiones delibera-
das o intentos de suicidio.
Desde el punto de vista de una deontología, la confidencialidad se
presenta como un compromiso tácito con la intimidad del otro, en
el marco de una relación que debe ser resguardada. Desde las
teorías teleológicas, la confidencialidad constituye la garantía so-
cial indispensable de toda praxis en la medida que el otro puede
acercarse confiado a una situación.
Dentro de la compleja estructura sanitaria, la confidencialidad co-
mo un derecho de los pacientes y usuarios debe ser ampliada no
sólo a todo el equipo de salud, sino que también alcanza a toda
persona que por su rol o relación laboral o por su labor de volun-
tariado llegue a conocer información reservada: es la “confiden-
cialidad compartida”. Una situación similar ha de aplicarse a los
equipos de investigación.
Finalmente, la confidencialidad concierne a las garantías aporta-
das por el Estado. En este sentido, la sociedad ha ido desarrollan-
do aproximaciones reguladoras a fin de demarcar las fronteras
entre la intimidad (núcleo de los datos sensibles: origen racial,
salud, vida sexual, creencias religiosas, relaciones afectivas), la
privacidad (datos no tan sensibles pero de un ámbito de vida par-
ticular) y el dominio público, donde se multiplica la difusión de la
información. La confidencialidad ha pasado a ser de interés públi-
co, a fin de garantizar el buen funcionamiento de los servicios de
salud en términos de actividades preventivas y curativas, mas
aún cuando la enfermedad y su tratamiento por otra parte, tienen
también repercusiones en otros ámbitos como el laboral, judicial,
político así como en los medios masivos de comunicación.
La confidencialidad trasciende la obligación profesional o la con-
veniencia pragmática, y es la garantía del respeto al otro, a su
autonomía e intimidad. No les corresponde a los profesionales ni
a los investigadores, determinar cual es el ámbito de la intimidad
para una persona, ni decidir cuales datos pueden ser divulgados
ni le es permitido realizar averiguaciones que exceden propia-
mente a sus funciones.
Finalmente, la confidencialidad, si bien constituye un bien funda-
mental, puede admitir derogaciones como en el caso de peligro
para si o para terceros, ante problemas de epidemia y ante reque-
rimientos de la autoridad judicial.
LA INTIMIDAD EN LA ERA DE LA INDISCRECIÓN
En esta “era de la indiscreción” (Siegler), pareciera que la intimi-
dad fuera un espacio en desaparición en la medida que deviene
cada vez mas transparente. Las tecnologías de la información se
han convertido en un formidable reservorio de informaciones sus-
ceptibles de exploraciones infinitas.
En efecto, el desarrollo de la gestión administrativa, de la estadís-
tica y bioestadística, de la epidemiología, de proyectos de investi-
gación, la búsqueda de informaciones por parte de los medios de
comunicación masiva, apoyados por la informática, han hecho
surgir nuevos problemas respecto a la confidencialidad. Ello ha
llevado a la constitución de la “infoética” a fin de proteger datos
sensibles: en una sociedad global o “sociedad de la información”
éstos deben ser volcados de modo anónimo y/o numerados
(Hottois). Más aún, la irrupción de la informática obliga a replan-
tear el derecho a la intimidad, dada la organización de grandes
bancos de datos de carácter personal.
La 30ª Conferencia Internacional de Autoridades de Protección de
Datos y Privacidad (Estraburgo, 2008), señala que el crecimiento
de la sociedad de la información, el derecho a la protección de
datos y a la privacidad constituyen una condición indispensable
en una sociedad democrática a fin de garantizar el respeto de los
derechos humanos, así como la libre circulación de información.
Más aún, la globalización de los intercambios y tratamientos de
datos personales, la complejidad de los sistemas informáticos, los
potenciales perjuicios derivados de la mala utilización de unas
tecnologías cada vez más potentes, y el incremento de las medi-
das de seguridad requieren de una respuesta rápida y adecuada,
con vistas a garantizar el respeto a los derechos y libertades fun-
damentales, y en concreto al derecho a la privacidad.
Las diferencias persistentes en los diferentes países en materia de
protección de datos y de respeto de la privacidad, y especialmente
la ausencia de garantías en muchos Estados, perjudican los inter-
cambios de datos personales y la puesta en práctica de una protec-
ción efectiva y global. Por eso, resultan prioritarias reglas interna-
cionales que garanticen, de un modo uniforme, el respeto a la pro-
tección de datos y a la privacidad. El reconocimiento de estos dere-
chos pasa por la adopción de un instrumento legislativo universal y
vinculante, que complemente los diferentes instrumentos existen-
tes y que refuerce la cooperación internacional en torno al tema. Se
requiere además que las autoridades pertinentes puedan ejercer
sus funciones con completa independencia.
ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN, CONFIDENCIALIDAD
Y DATOS SENSIBLES
En el campo de las investigaciones, uno se pregunta qué conse-
cuencias éticas pueden presentarse y cómo puede mantenerse la
confidencialidad de los datos e informaciones allí obtenidas. Por
ello, constituye una exigencia indicar cómo se garantizará la con-
fidencialidad de los participantes y la privacidad de los datos apor-
tados a la investigación, y se indicará cómo se salvará esa situa-
ción ante el hecho que pueda surgir algún problema al respecto.
En la eventualidad que los participantes revelaran información
que pudiera resultar una amenaza para ellos mismos, se señala-
rán las medidas que se tomarán para contrarrestarla. En ciertos
contextos sociopolíticos por ejemplo, una persona violada al ser
asistida en el marco de una investigación-acción puede sufrir re-
presalias por participar en la misma; o grupos socialmente desfa-
vorecidos, pueden verse perjudicados económicamente en la
pérdida de subsidios o percepción de ayuda de organismos públi-
cos, si no se resguarda la confidencialidad de los datos.
También ha de preservarse la privacidad y confidencialidad de las
personas involucradas en el caso de una investigación observa-
cional en el espacio público, a través del sistema de pixelado.
Dado que todo participante de una investigación tiene el derecho
de retirarse de la misma en cualquier momento - sin que recaiga
sobre él sanción alguna, ni práctica coactiva, ni consecuencias a
nivel personal- puede optar por que se eliminen las notas, datos y
todo tipo de registro escrito, así como grabaciones audiovisuales
respecto de su persona. En efecto, puede argumentar que ha-
biendo recibido cierta información a posteriori, se siente afectado
o que considera que no habría prestado su consentimiento en
caso de haber conocido dicha información
Toda investigación ha de estimar el riesgo que puede implicar la
pérdida de la confidencialidad en la obtención de informaciones,
más aún en el caso de personas o grupos vulnerables. Pero ade-
más ha de resguardar la confidencialidad y privacidad de los da-
tos obtenidos, durante la recolección de los mismos y posterior-
mente cuando sean archivados, cuanto más si estos pueden ser
considerados datos sensibles.
Por datos sensibles ha de entenderse aquellos datos personales
que revelan origen étnico, opiniones políticas, convicciones reli-
giosas, filosóficas o morales, afiliación sindical e información refe-
rente a la salud o a la vida sexual, o características genéticas. En
Argentina, la ley 25,326 (2000) establece que ninguna persona
puede ser obligada a proporcionar esta clase de información, y
ésta sólo puede ser recolectada y ser objeto de tratamiento cuan-
do medien razones de interés general autorizadas por ley. Ésta
sólo puede ser usada, si sus titulares no pueden ser identificados,
con finalidades estadísticas o científicas. Se prohíbe expresa-
mente la formación de archivos y bancos de registros que alma-
cenen información que directa o indirectamente revele datos sen-
sibles. Esta Ley también conocida como Ley de Habeas Data,
tiene por objeto la protección integral de los datos personales
523
asentados en archivos, registros, bancos de datos, u otros me-
dios técnicos de tratamiento de datos (públicos o privados) desti-
nados a dar informes, a fin de garantizar el derecho al honor y a
la intimidad de las personas, así como también el acceso a la in-
formación que sobre las mismas se registre.
En este sentido, en el ámbito de la investigación la digitalización
de los datos personales debe ser objetivamente justificada, res-
petando el consentimiento otorgado con esa expresa finalidad. La
conservación de ciertos datos sólo debe mantenerse por el tiem-
po necesario. Cuando la utilización autorizada de los datos obte-
nidos implica la posibilidad de identificar a las personas, el trata-
miento debe hacerse según anonimización de los mismos. Por
eso está prohibida toda base de datos personales o red de comu-
nicación secreta de datos personales
De allí la necesidad de exigir severas restricciones en el acceso a
estos bancos, pero también normativas internacionales acordes
para que la “sociedad de la información” no agudice aún más la
“sociedad de riesgo”.
NOTA
[1] En el ámbito jurídico, se sigue utilizando el término “secreto”
BIBLIOGRAFIA
30e CONFÉRENCE MONDIALE DES COMMISSAIRES À LA PROTECTION
DES DONNÉES ET DE LA VIE PRIVÉE, Strasbourg, 15-17 octobre 2008:
“Résolution sur l’urgence de protéger la vie privée dans un monde sans frontière
et l’élaboration d’une proposition conjointe d’établissement de normes interna-
tionales sur la vie privée et la protection des données personnelles” (cited 2009
January 26). Avaible from : URL : http://www.privacyconference2008.org/index.
php?page_id=1978
BECK, U. Modernización Reflexiva, Madrid, Alianza Editorial, 1994; La sociedad
del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona, Paidós Editorial, 1994.
CIFUENTES, S. Derechos personalísimos, Buenos Aires, Editorial Astrea, 1995.
FERNÁNDEZ DELPECH, H.: “Los datos sensibles en la Ley de Protección de
Datos Personales”, en P.A. Palazzi (dir.) Derechos Personalísimos, Año 3,
Número Especial 4-5, pp. (Bs. As., Ad hoc) Nov. 2003
GRINYER, A.: “The Anonymity of Research Participants: Assumptions, Ethics
and Practicalities”, Social Research Update (38), 2002. Avaible from: http://sru.
soc.surrey.ac.uk/SRU36.pdf (consulta: 18 de febrero de 2009).
HOTTOIS, G.: “Droits de l’homme”, y “Infoéthique”. En Hottois et al. Hottois et
al.: Nouvelle Enciclopédie de la Bioétique; Médicine, Environnenment, Biotech-
nologie, Bruxelles, De Boeck Université, 2001, pp. 315-323 y 514-520.
JUDEZ, J., NICOLÁS P., DELGADO M.T., HERNANDO P., ZANCO P., y
GRANOLLERS S.: “La confidencialidad en la práctica clínica, la historia clínica
y la gestión de la información”, en D. Gracia y J. Judez, Etica en la práctica
clínica, Madrid, Fundación de Ciencias de la Salud-Editorial Triacastella, 2004:
75-126.
JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN: Guía de intimidad, confidencialidad, y protección
fe datos de carácter personal, Edición de la Conserjería de Sanidad,
LEY 25.326 de Protección de los datos personales (Habeas Data); República
Argentina. Promulgada parcialmente el 30-10-2000 (Cited Jun 2009 24), Avaible
from : URL: http://www.protecciondedatos.com.ar/ley25326.htm
MOLINA QUIROGA, E. “Protección de datos personales (a propósito de la nue-
va ley 25.326): Portal de abogados. (cited 2009 January 28). Avaible from: URL:
http://www.portaldeabogados.com.ar/derechoinformatico/protecciondatos.
htm#up
MOROGA DÍAZ, Magdalena del V. “La defensa de la intimidad”, en O. A. Gozaíni
(comp.) La Defensa de la Intimidad y de los Datos Personales a través del
Habeas Data, Buenos Aires, 2001
SIEGLER, M. “Sounding Boards. Confidentiality in medicine: ‘a decrepit ����
con-
cept’”, N.Engl.J. of Medicine, 1982: 1518-1521.
524
LA IMAGINACIÓN RADICAL EN LA
OBRA DE CORNELIUS CASTORIADIS
Rueda, Ezequiel
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN
Este trabajo es el resumen de una investigación (informe de lec-
tura) que pretende hacer un relevo en la obra del filósofo y psicoa-
nalista Cornelius Castoriadis, rastreando sus conceptualizaciones
acerca de la idea de imaginación radical o creación original (poie-
sis), tanto en el marco del psicoanálisis como de la creatividad
humana en general. Se buscará comparar este concepto con
otros similares que surgieron a lo largo de la historia del pensa-
miento occidental (entre ellos, las ideas de Sigmund Freud sobre
la capacidad creativa del ser humano) mostrando, por contraste,
que la potencia absoluta que Castoriadis le otorga a la psique
humana, en cuanto a su capacidad de creación ontológica, es el
rasgo principal que nos diferencia del resto de los seres vivos
derribando cualquier intento de atribuir a nuestra esencia determi-
naciones inmutables y a-históricas.
Palabras clave
Imaginación Radical Castoriadis Creación
ABSTRACT
THE RADICAL IMAGINATION IN THE WORK OF
CORNELIUS CASTORIADIS
This work is the summary of an investigation (report of reading)
which tries to do a relief in the work of the philosopher and psycho-
analyst Cornelius Castoriadis, tracing his concepts of radical
imagination or original creation (poiesis), in the frame of psycho-
analysis and human creativity in general. This concept will be
compared with other similar concepts which arose along the his-
tory of western thought (such as Sigmund Freud’s ideas about the
creative capacity of the human being) showing, in contrast, that
the absolute potency which Castoriadis assigns to the human
psyche, as for its capacity of ontological creation, is the principal
feature that separates us from the rest of living creatures. This, in
turn, refutes any attempt at attributing unchangeable and ahistori-
cal determinations to our essence.
Key words
Radical Imagination Castoriadis Creation
El presente trabajo pretende abordar el concepto de imaginación
radical desarrollado por el filósofo y psicoanalista Cornelius Cas-
toriadis (1922-1997), concepto central en toda su producción teó-
rica ya que es la raíz común a partir de la cual las diferentes ra-
mas o dimensiones de su teorización (los planos psíquicos, filosó-
ficos y políticos) encuentran sostén y fundamento.
Lo esencial de tal concepto se desprende directamente de la de-
finición del mismo, de lo que él es, “…la esencia de la psique hu-
mana” (Castoriadis. 2001) y, como veremos, la condición de posi-
bilidad para el surgimiento y creación de la realidad humana.
Rescatar semejante concepto se justifica no sólo por lo asombro-
so de su radicalidad y originalidad sino también por el fin de res-
catar y destacar la importancia de la figura de Castoriadis.
Lo imaginario en Castoriadis tiene dos vertientes que se condicio-
nan mutuamente para poder ser: la imaginación radical y lo ima-
ginario social instituyente, esta última no será abordada en este
escrito y sólo me abocaré a la vertiente más singular del sujeto.
Se intentará presentar lo más exhaustivamente posible todo
aquello referido particularmente a la imaginación radical (las dife-
rentes definiciones, sus características, principales influencias,
etc.) y sólo se presentarán brevemente los conceptos que de él se
desprendan.
LA IMAGINACIÓN EN LA HISTORIA DE LA FILOSOFIA
Comenzar el trabajo presentando, brevemente, las vicisitudes y
evoluciones que tuvo el concepto de imaginación radical a lo largo
de la historia del pensamiento occidental es pertinente ya que se
podrá contextualizarlo de un modo particular y, así mismo, se po-
drá mostrar una de las razones por las cuales Castoriadis es tan
revolucionario (hasta subversivo) en su pensamiento.
Cronológicamente se puede empezar por los pensadores preso-
cráticos (sobre todo con Heráclito) y sus ideas de la physis y el
nomos como elementos generadores de las cosas. Del lado de la
naturaleza, Castoriadis ubica a la physis y la define como “…el
empuje endógeno, ese espontáneo crecer de las cosas, que al
mismo tiempo es generador de un orden.” (Castoriadis.1998). Por
el lado de lo estrictamente humano estaría el nomos y su capaci-
dad de generar la convención entre las personas (la ley y las ins-
tituciones). Más adelante mostraré como ambos conceptos son
conjugados en las funciones que se le otorgará a lo imaginario.
Será sobre Aristóteles que el autor se explaye más, diciendo que
el estagirita, en su tratado Del alma, aborda a la imaginación
(phantasia en Aristóteles) de dos maneras distintas: como “…ima-
ginación imitativa, reproductiva o combinatoria…” (Castoriadis.
1998) o, como la llama Castoriadis, imaginación segunda; y otro
tipo de phantasia más originaria “…sin la cual no puede haber
pensamiento y que tal vez preceda a cualquier pensamiento”
(Idem) a la cual nuestro autor llama imaginación primera y la hará
equivaler a la imaginación radical. Este segundo tipo de phantasia
es desconsiderada en los posteriores escritos de Aristóteles, lo
cual es expresión y ejemplo del olvido u ocultamiento del papel de
la imaginación que Castoriadis denuncia en la historia de la filoso-
fía occidental. Se desconsidera a la phantasia como phainomai o
“aparecer constante por acción de la physis”. La preeminencia por
lo determinado será un hecho central en la crítica revolucionaria
que Castoriadis realiza a nuestra época.
Avanzando en la historia, se presenta la definición que da Kant de
imaginación en la primera edición de su Crítica de la razón pura:
“la imaginación es el poder (Vermögen) de representar un objeto
en la intuición aunque no esté presente” (idem). En lo relativo a
las percepciones y sensaciones Kant atribuye el papel principal a
la sensibilidad, es gracias a ella que son transformados en impre-
siones los choques (así los llama Fichte) que provienen del exte-
rior. Este imperio de la sensibilidad en Kant se grafica bien con la
siguiente frase de él: “Como todas nuestras intuiciones son sensi-
bles, la imaginación pertenece a la sensibilidad”, frase que, como
veremos más adelante, Castoriadis invertirá.
Por último, en relación a lo producido por Freud sólo haré una
breve mención. Castoriadis dice que Freud no habla de imagina-
ción sino de fantasía y lo cita en los siguientes pasajes:
“la fantasía (Phantasie) y el fantasear (Phantasieren), dice Freud
en una carta a Fliess, “derivan de cosas oídas pero después com-
prendidas”, y (agrega, lo que es delicioso) “todo su material es,
desde luego, auténtico”. Nada hay en la Phantasie, la fantasía, que
el sujeto no haya percibido antes; la fantasía es reproducción. La
Phantasie y sus productos tienen un fin defensivo y son “combina-
ciones inconcientes…de cosas vividas u oídas”. (Castoriadis.1993)
A pesar de que se puede considerar a la fantasía freudiana como
semejante a la imaginación radical de Castoriadis hay un punto
de discrepancia importante: en última instancia lo creado por la
fantasía no es completamente original o sui generis ya que hay un
elemento determinado (las cosas percibidas antes) que, por me-
dio de su combinación, da lugar a un elemento nuevo.
Aquí terminamos este parágrafo sobre los antecedentes de nues-
tro concepto y, más adelante, lo retomaremos para mostrar las
críticas y superaciones que Castoriadis les hace.
IMAGINACIÓN RADICAL, CREACIÓN, POIESIS
Para comenzar a limitar cada vez más al concepto Castoriadis
hace una diferenciación entre dos sentidos que puede tener el
término “imaginación”. Por una lado está la connotación referida a
la imagen (en sentido amplio), a la forma, llamada por él imagina-
ción segunda, la cual es una “…imaginación meramente repro-
ductiva y/o combinatoria…” (Castoriadis.1998). Y, por el otro lado,
encontramos lo que llama imaginación radical (se correspondería
con el nombre de “imaginación primera”) la cual se relaciona con
“…la idea de invención, o hablando con propiedad, de creación.”
(idem). Esta posibilita la aparición o existencia de la imaginación
segunda, es decir, la imaginación segunda es consecuencia y
efecto de la imaginación radical.
El término “radical” alude a que, lo que la imaginación humana
crea, lo crea de la nada o ex nihilo (y aclara: no in nihilo ni cum
nihilo[i]). La imaginación radical al tener la capacidad de creación
ontológica no sólo crea representaciones sino también intensio-
nes y afectos, es decir, las tres dimensiones que todo ser debe
poseer para poder existir. Así llegamos a una primera definición
de creación que muestra lo novedoso del concepto que estamos
desarrollando: “creación significa aquí creación ex nihilo, la con-
junción en un hacer-ser de una forma que no estaba allí, la crea-
ción de nuevas formas de ser.”(Castoriadis. 2001)
Una de las definiciones más específicas que da Castoriadis de
imaginación radical es: “…el poder de hacer ser lo que no es rea-
liter. Aquí Realiter quiere decir “según la realidad de la ciencia
física”(idem). Es decir, es independiente de los estímulos exter-
nos aunque “muchas veces esas creaciones están condicionadas
por una X “externa” pero no causadas por ella” (idem).
La potencia creadora de la imaginación radical es tal que crea en
el humano su mundo propio, por medio de ella le atribuye un valor
y sentido a los estímulos que recibe, incluso, es la que posibilita
que esos estímulos existan.
Esta creatividad de la psique humana es posibilitada también por
una característica que se desprende de ella: la a-funcionalidad de
la psique humana, la cual “…se manifiesta en la insuficiencia y, en
rigor, en la ruptura de las regulaciones instintuales” (Castoria-
dis.1993). Con la a-funcionalidad del psiquismo se refiere a que
las representaciones producidas por él no están condicionadas
por una función biológica.
A su vez, esta a-funcionalidad se apoya en otras dos característi-
cas de la psique: -la autonomización de la imaginación, es decir,
que no existe una función específica o determinada para esta pro-
ducción incesante de imágenes, lo que hace que lo creado por la
imaginación no tenga un correlato directo con otro elemento y sea
posible la aparición de algo completamente original.
-la “dominación, en el hombre, del placer representativo sobre el
placer de órgano” (idem). Carácter que hace única a la raza hu-
mana entre todas las demás y se relaciona inextricablemente con
la capacidad creativa.
Ese poder casi ilimitado de la imaginación se puede entender al
conocer el modo en el que se despliega, en la manera en que
existe. Según Castoriadis: “no hay allí un pensamiento lógico, sal-
vo de manera excepcional y discontinua. Los elementos no están
relacionados de modo racional o incluso razonable entre sí…”,
“no hay leyes que rijan el imaginario radical.” (Castoriadis. 2001).
Esta ausencia de leyes hace que lo creado sea imprevisible (idea
que va “peligrosamente” en contra del ideal positivista que impera
en el conocimiento científico moderno). Será gracias a otro factor
que se podrá salir del caos que la potencia desbocada de la ima-
ginación conlleva: la institución de la sociedad. En la siguiente
cita Castoriadis es muy claro al respecto:
“Pero la creación, como obra de lo imaginario social, de la socie-
dad instituyente (societas instituens, no societas instituta) es el
modo de ser del campo históricosocial, modo en virtud del cual
ese campo es. La sociedad es autocreación que se despliega co-
mo historia” (Castoriadis.1986)
Por mediación de lo que ella provea a través del proceso de so-
cialización será que el caos de la imaginación radical encuentre
una armonía , un contenido a esa mera forma. Lo indeterminado
pasará a determinarse (momentáneamente) al encontrar expre-
sión en las significaciones imaginarias sociales que en la socie-
dad tienen lugar. En este punto es necesaria la aparición de un
tipo de lógica que saque al producto de la imaginación de la in-
consistencia, esta es la lógica o dimensión Conjuntista-identitaria
o ensídica, la cual coexiste indisociablemente con la falta de leyes
de la dimensión imaginaria. Esta lógica provee, según Castoria-
dis, elementos, clases, propiedades y relaciones que le otorgan
una organización a lo que la imaginación crea, lo que el ser vivo
es está dominado y reglado por esta lógica. Así lo indeterminado
encuentra un límite, una clausura, pero sólo provisoriamente, ya
que la capacidad creadora empuja constantemente.
525
SUBVIRTIENDO LA HISTORIA
La crítica a Aristóteles no sólo se limita a su desconsideración por
la imaginación primera sino también a su idea de physis como
teleología, como fin determinado o meta preestablecida para el
acto de creación, donde no se considera al mismo fin como pro-
ducto de la imaginación.
Una crítica similar le realiza a Kant cuando este opone la recepti-
vidad de las impresiones a la espontaneidad de los conceptos.
Castoriadis dice que no hay tal receptividad o pasividad frente a
las impresiones ya que estas son el producto de la capacidad
creadora de la imaginación, es por medio de la actividad poiética
que se origina el mundo frente al cual el humano reacciona, reac-
ción que también es inmotivada e indeterminada (aunque, aclara,
si es condicionada en algún punto), en palabras de Castoriadis
(1993): “El ser vivo crea su información para él”. Así, en el caso de
la sensibilidad, se explica porque nuestro pensador invierte la pro-
posición kantiana y le da preeminencia a la imaginación sobre la
sensibilidad. De lo dicho se puede llegar a la siguiente definición:
“la imaginación es la facultad de poner un objeto, de presentarlo
para el sujeto originariamente, de hacer ser un objeto a partir de
X, a partir de un choque proveniente de X.” (idem)
Un modo de darle estabilidad temporal a lo creado es por la me-
diación de la palabra. En relación a esto Castoriadis dice que la
imaginación es la capacidad a partir de la cual son posibles todas
las combinatorias que dan lugar al simbolismo, pero, como vere-
mos, da un paso más en el esclarecimiento del concepto y le otor-
ga a la imaginación la función de originar los elementos que son
combinados para formar los símbolos.
La capacidad que tiene el aparato psíquico de transformar “…sim-
ples cantidades…en cualidades” (idem) nos remite al problema
fundamental de la psicología: la relación entre lo somático y lo psí-
quico, dilema que se puede pensar al presentar a la pulsión como
aquello que conecta las dos dimensiones. Será a partir de la capa-
cidad de creación que posee la imaginación y del placer represen-
tativo que de él se obtiene lo que permita crear de la nada aquellas
representaciones (Vorstellungen) que representen (repräsentieren)
a la pulsión en lo psíquico y posibiliten su existencia en él.
NOTA
[1] La explicación de esta frase podría ser que lo creado por la imaginación
radical no parte de, ni se dirige hacia una nada absoluta, sino que lo nuevo
creado debe estar sostenido por un contexto de aparición (más adelante se
verá en otros planos). Es decir, lo creado por la imaginación radical no se sitúa
“en nada” (in nihilo) ni “con nada” (cum nihilo) sino en relación a algo. A lo
mismo se llega con la concepción de imaginación radical como vis formandi
a-causale, donde el “a-causal” no significa “separado de todo”.
BIBLIOGRAFIA
CASTORIADIS, C. (1993). “Lógica, imaginación, reflexión”. En Dorey, R.
(comp.). El inconciente y la ciencia. Bs.As. Amorrortu.
CASTORIADIS, C. (1998). “Imaginación, imaginario, reflexión” y “Phusis,
creación, autonomía”. En Hecho y por hacer. Bs.As. Eudeba.
CASTORIADIS, C. (2006). “Seminario del 23 de febrero de 1983”, “Seminario
del 2 de Marzo de 1983” y “Seminario del 9 de Marzo de 1983”. En Lo que
hace a Grecia. Bs.As. FCE.
CASTORIADIS, C. (2002). “Seminario del 28 de Enero de 1987” y “Seminario
del 10 de Junio de 1987”. En Sujeto y verdad en el mundo histórico-social.
Bs.As. FCE.
CASTORIADIS, C. (2001). “Imaginario e imaginación en la encrucijada” y “Nue-
vamente sobre la psique y la sociedad”. En Figuras de lo pensable. Bs. As. FCE.
CASTORIADIS, C.(1986). “Lo imaginario: la creación en el dominio historico-
social”. En Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto. Barcelona.
Gedisa.
DI BERNARDINO, M.A. y VIGUERA, A.(2005). “Representación, imaginación
radical y ciencia”. II Simposio Internacional “Representación en la ciencia y en
el arte”. La Falda, Córdoba, Argentina.
DI BERNARDINO, M.A. y VIGUERA, A.(2007). “Intención e imaginación radical”.
En Franco, Yago (comp.) Insignificancia y autonomía. Debates a partir de C.
Castoriadis. Bs.As. Editorial Biblos.
FRANCO, Yago.(2003). Magma. C. Castoriadis: psicoanálisis, filosofía, política.
Bs.As. Editorial Biblos.
VIGUERA, A.(2006). Originalidad, imaginación y criptomnesia en Freud. En
AHUMADA, J; PANTALONE, M y RODRÍGUEZ, V. (editores). Epistemología e
historia de la ciencia, vol. 12. Editorial del centro de investigaciones en Filoso-
fía e Historia de la Ciencia de la Universidad Nacional de Córdoba. P.570-577.
526
APORTES EXPERIMENTALES
Y METAEXPERIMENTALES
A LA VISIÓN EMERGENTISTA
DEL VINCULO MENTE-CEREBRO
Ruiz, Paul
Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Uruguay
RESUMEN
El presente trabajo intenta sumar a la visión emergentista dentro
del mapa teórico referido a la Filosofía de la Mente, tomando co-
mo referentes a disciplinas y teorías naturalizadas. Algunos puen-
tes vinculantes desde la naturalizacion pueden ser por ejemplo el
neuropsicoanálisis, las neuronas espejo, la psicosomática, entre
otros. Dichos puentes son posibles de ser tendidos a través de la
naturalización de los procesos psicológicos vinculándolos a dife-
rentes procesos biológicos. El objetivo del trabajo no pretende
obturar los procesos psicológicos a través de la simplificación y
reduccionismo de los mismos, ni biologizar la psicología a través
de planteos cartesianos. Sino, de la mano de la neurofenomeno-
logía, acceder a más y nuevas evidencias sobre el vínculo mente-
cerebro y sus implicancias aportando a una visión interaccionista
y emergentista del vínculo.
Palabras clave
Psicología Filosofía Mente Emergentismo
ABSTRACT
EXPERIMENTAL AND METAEXPERIMENTAL CONTRIBUTIONS
TO THE EMERGING VISION OF MIND-BRAIN INTERACTION
This work aims to contribute to the discussion of mind-brain inter-
actions from an emergentism point of view of the Philosophy of
Mind, using some of the naturalized theories. Some proposed
bridges between mind and brain based on experimental naturali-
zation are neuropsychoanalysis, mirror neurons, and psychoso-
matics, among others. Naturalization can be achieved by search-
ing for the link between psychological and biological processes.
This biological-based approach can be developed avoiding simpli-
fication and reductionism of psychological processes. I discuss
the access to new insighths about the mind-brain relationship and
its implications through neurophenomenology, from an emerging
and interactionist point of view.
Key words
Psychology Mind Philosophy Emergentism
INTRODUCCIÓN.
Históricamente se han elaborado diferentes modelos sobre el vín-
culo entre la mente y el cerebro para subsanar esta gran discu-
sión y crear un paradigma que permita un mejor acercamiento y
comprensión del problema. Entendiendo a la mente de diferentes
maneras como espíritu, intelecto, psiquisimo, alma, etc. Algunos
modelos han postulado hipótesis materialistas sobre el vínculo,
tales como los monismos fisicalistas o el planteo epifenoménico,
dejando a la mente como hecho abordable y explicable simple-
mente por lo que sucede en el cerebro. Otros modelos teóricos se
han alejado de esta postura, tales como el emergentismo y el
funcionalismo, dejando al concepto de mente como algo que sur-
ge como propiedad de la materia (cerebro) pero con sus propias
leyes y propiedades no siendo exclusivamente abordable desde
lo que sucede en el cerebro a nivel material dado que hay propie-
dades de la mente que no se podrían explicar totalmente por lo
que sucede a nivel de la materia. En este contexto la naturaliza-
ción resulta inevitable (sin querer llegar a la medicalización
ni la sistematización obtusa) no pudiendo hacer filosofía de
la mente al margen de ciencias como la biología evolutiva, la
neuropsiquiatría, la física, etc. Tendiendo puentes entre los dis-
tintos tipos de ciencias implicadas en la temática con el objetivo
final de a través del vínculo (naturalización) entre ellas poder ac-
ceder a más y nuevos conocimientos sobre el vinculo mente-cuer-
po. Desde su inicio el programa de investigación marcado por las
ciencias cognitivas estuvo inspirado y fuertemente influenciado
por la filosofía de la ciencia de corte analítico y positivista, y entre
ellos los procesos de naturalización. Las aspiraciones puestas en
las ciencias cognitivas como hermana y auxiliar de la filosofía de
la mente y la epistemología eran explicitas y la interacción entre
ambas esencial para su desarrollo (Barandiaran, 2003). A su vez,
un objetivo transversal de este trabajo es sumar a las propuestas
científico-filosóficas en contra de la teoría del Epifenomenalismo
(y otros monismos), la cual sostiene que todos los fenómenos,
procesos o condiciones mentales no son más que epifenómenos
de procesos cerebrales, y aportar a una visión interaccionista en-
tre la materia y la mente fundamentando que ambas ejercen una
influencia causal y recíproca tanto sobre sí mismas como mutua-
mente (Rivas & Van Dongen, 2001). De esta forma en nuestra
visión del vínculo mente-cerebro se retoman cuestiones fenome-
nológicas y hermenéuticas a través de lo conocido como Enacti-
vismo (Arnold, 2000). El enactivismo plantea que el mundo en el
que vivimos va surgiendo o es modelado en vez de estar predefi-
nido. La hipótesis enactiva está estrechamente ligada a la feno-
menología Husserliana, y por lo tanto no habilita a reduccionis-
mos cartesianos (Husserl, 1962). De esta manera el objetivo de
este trabajo intenta ser afianzar esta visión emergentista, enacti-
va y fenomenológica del vínculo mente-cerebro a través de evi-
dencias provenientes de la naturalización experimental, propor-
cionada por disciplinas y teorías que las vinculan explicita o implí-
citamente.
DESARROLLO.
Presupuestos de la psicología naturalizada.
Los partidarios de la naturalización de la ciencia comparten su
oposición a un método de investigación filosófica exclusivamente
apriorístico. Diremos que esta propuesta está dispuesta a defen-
der un conocimiento caracterizado por (Garay, 1999): 1- Recha-
zar el método a priori como único medio para alcanzar conoci-
miento sobre el conocimiento; 2- Aceptar los resultados de las
ciencias experimentales como datos pertinentes para sostener o
socavar sus posiciones; y 3- No adoptar una posición dogmática
con respecto a la formulación de los problemas psicológicos, in-
cluyendo los de las lógicas biologisistas y psicologisistas, sino
admitir que éstos pueden variar en función de la aparición de nue-
va información, sobre todo a partir de la creación de nuevas me-
todologías. Aunque las excepciones son muchas y notorias, sir-
van las de Quine y Piaget como ejemplos ilustres de teorías epis-
temológicas con inclinaciones naturalistas y que, sin embargo, no
son realistas metafísicos ni absolutistas (Garay, 1999; Hernández
y Ojeda, 2001). Siendo el análisis y el metanálisis de los sucesos
en el Sistema Nervioso componentes que nos aportan a la discu-
sión sobre el concepto de realismo (la conciencia) y sus implican-
cias. Valiendo la pena resaltar que en el caso del análisis natura-
lizado se hace necesario mantener una “guardia epistémica” para
no caer en un marco realista cartesiano, dado que si eso sucede
obturamos el campo fenomenológico del abordaje. De esta forma
en el marco teórico de la psiquiatría y psicología moderna se plan-
tea como posible alternativa de “purificación” teórica un estudio
realizado a partir de los beneficios analíticos y críticos compatibi-
lizados por la “biología de la mente”. Mostrando de esta forma las
ventajas teóricas y epistemológicas que se les ofrecen a la psico-
logía cuando se toma como fundamento las conceptualizaciones
y teorizaciones que germinan desde el paradigma neurocientista
(Restrepo, 2007). Lo que vale la pena resaltar del planteo natura-
lista es que nos permite a través del paradigma experimental ac-
ceder a determinados mapas conceptuales que nos dan la posibi-
lidad, a su vez, de construir nuevos conocimientos y paradigmas.
Con esta configuración se nos es posible tender puentes entre
dos disciplinas como la biología y la psicología, con la epistemo-
logía y las neurociencias como puntales que los sostienen (Ruiz,
2008).
Emergentismo en filosofía de la mente y ciencias cognitivas. El
emergentismo hace referencia a aquellas propiedades o proce-
sos de un sistema no reducibles a las propiedades o procesos de
sus partes constituyentes. Sin duda, el fenómeno emergente que
más literatura ha producido es el de la mente. Desde hace mucho
tiempo existen ideas que consideran que las sensaciones (como
el sabor o el olor) son propiedades últimas no reducibles a las
propiedades físicas de los objetos (fenoménico) sino experiencias
subjetivas en relación a los objetos (fenomenológico). Hoy en día,
muchos siguen defendiendo que la mente es un fenómeno emer-
gente del sistema nervioso, como es el caso de John Searle. Dis-
tintas corrientes en psicología toman distintas posturas en cuanto
al papel de la mente, su origen y su abordaje. Existen varias pos-
turas emergentistas como las de Searle y Mario Bunge. No es el
objetivo de este trabajo ingresar en el enfrentamiento entre ellas.
Para generar acuerdo sobre los presupuestos del marco teórico
emergentista partiremos de uno de esos presupuestos más im-
portante al momento de explicar el vínculo mente-cerebro al refe-
rirse al monismo de sustancia y dualismo de propiedad. Dando
cuenta así de una realidad material-orgánica con sus propiedades
materiales de donde emerge al mismo tiempo la mente, contando
también con sus propias propiedades, en relación a su vez con
las propiedades materiales. A partir de este momento intentare-
mos plantear brevemente algunas disciplinas y teorías que a tra-
vés de sus resultados experimentales (naturalizados) respaldan
la visión emergentista de la mente antes planteada.
1- Psicosomática y neurociencias cognitivas.
Para empezar a hablar sobre estos temas vale hacer una aclara-
ción sobre los paradigmas que estamos manejando en este traba-
jo. Lo más importante es que en el concepto “naturalización” no
estamos intentando biologizar o medicalizar la psicología. En todo
caso dejar en claro sus relaciones, y personalmente, investigar
sobre los efectos que el mundo psíquico tiene sobre lo biológico
(Garay, 2006.). De esta manera la psicosomática y las neurocien-
cias cognitivas nos permiten profundizar en esta relación para así
vislumbrar las consecuencias del vínculo entre los mundos bioló-
gicos y psicológicos (Cyrulnik, 2007). La psicosomática como co-
rriente tiene por objetivo introducir en el pensamiento organicista
y experimental de la medicina, factores de orden psíquico para
dar cuenta de la causa y de la etiopatogenia de ciertas enferme-
dades (Gallego, 2005). Estas ideas permiten pensar una dialécti-
ca entre un cuerpo real, fisiológico e imaginario, inclusive desde
la teoría psicoanalítica. Por otra parte las neurociencias cogniti-
vas nos permiten, junto con la psicosomática, dar cuenta de la
relación entre los mundos que aquí nos convoca. Un buen ejem-
plo puede ser el aumento del neurotransmisor glutamato a nivel
del hipocampo y otras áreas del encéfalo que ha sido involucrado
en varios procesos patológicos. A su vez los procesos de exotoxi-
cidad generados por el aumento de dicho neurotransmisor han
sido vinculados con algunas patologías como la esclerosis lateral
amiotrófica, parkinson, epilepsia, amnesia, ansiedad, hiperalge-
sia y psicosis (Meldrum, 2000). Este tipo de hallazgos permite
pensar los puntos de encuentro entre la biología y la psicología a
través de posibles efectos orgánicos a causa de determinados
momentos subjetivos (Ruiz, 2008), a diferencia de lo que plantea
la teoría del Epifenomenalismo donde en el sentido filosófico-
subjetivo la mayor implicancia es que lo que hacemos o experi-
mentamos nunca es causado por lo que vivimos o hemos vivido
subjetivamente (Rivas, 2001) dejando anulado al valor subjetivo
de la experiencia.
2- Neuronas espejo y teoría de la mente.
La Teoría de la Mente es conocida como la habilidad de reconocer
los estados mentales de otros (De Wall, 2006). Para que esto sea
posible las neuronas espejo funcionan como un tipo de neuronas
en el lóbulo parietal, vinculadas al sistema motor descubiertas en
monos en 1992 y estudiadas desde entonces dado que se activan
tanto cuando el animal realiza una acción (acto motor), cuando
mira a otro individuo realizar una acción similar (evento sensorial)
y cuando recuerda la acción motora o sensorial (evento cogniti-
vo). La posesión por parte de un individuo del significado de sus
propios actos y el conocimiento motor que le proporciona la con-
527
validación de sus posibles consecuencias parecen, así, condicio-
nes necesarias y suficientes para garantizarle una comprensión
inmediata de los actos de los demás (Iacoboni, 2009). Lo cual es
tanto más importante dado que no vale solo para cada uno de los
actos motores, como los considerados hasta ahora (agarrar, sos-
tener, arrancar) sino también para sus eventuales concatenacio-
nes en acciones más complejas (Rizzolatti, 2006). De esta forma
los sistemas espejos terminan siendo rutas no concientes de
construcción e internalización de la cultura dado que poseen com-
ponentes no verbales y verbales de la socialización. Los espejos
habilitan a una lectura filosófica naturalizada al estar vinculando
tan claramente elementos subjetivos con elementos cerebrales.
Husserl por ejemplo explico este suceso naturalizado que remite
las neuronas espejo como acoplamiento. Por su parte Merleau-
Ponty, Brentano y Heidegger -como fenomenólogos- proponían
darle mas importancia a los fenómenos y objetos como experien-
cia interna que a ellos mismos (Iacoboni, 2009) por lo que las
neuronas espejo estarían sumando a la visión fenomenológica de
la experiencia dada la existencia de significación y simbolización
intencional y no intencional al momento de reconocer, codificar,
decodificar e internalizar las acciones de los demás.
3- Estados mentales.
Los estados mentales son patrones específicos fisiológicos y sub-
jetivos de respuesta (Worchel, 1998). Para el estudio y abordaje de
estos temas se estudian respuestas fisiológicas (actividad cerebral,
movimientos oculares, ritmo cardíaco, presión sanguínea, consu-
mo de oxígeno, etc.) en relación a un correlato subjetivo a través de
cuestionario/entrevista, laboratorios, estudio de caso, etc. Algunos
de los campos donde más se han aplicado este método de estudio
han sido los narcóticos, alucinógenos, hipnosis, meditación, entre
otros. Siendo los hallazgos encontrados con estas técnicas quizás
una de las formas más regias y claras de acceder a las consecuen-
cias orgánicas de los relatos discursivos sobre estados internos
(Hayness, 2006). Hallándonos en un contexto donde esta capaci-
dad de vincular el mundo subjetivo con el orgánico de forma corre-
lativa nos permite abordar el monismo de sustancia y dualismo de
propiedad (correlato fisiológico y correlato subjetivo) pudiendo vin-
cularlos o estudiarlos independientemente.
4- Neuropsicoanálisis y el cerebro emocional.
La neurofenomenología (como forma de evidenciar un correlato
naturalizado de la experiencia interna) podría ayudar a la neuro-
ciencia experimental a proporcionar un significado fenomenológi-
co de los conceptos de forma más completa y abarcartiva al de la
introspección común o a la visión positivista de las neurociencias.
La neurofenomenología sería incluso ineliminable si el proyecto
consiste en perseguir una neurobiología de la conciencia. Es muy
interesante ver que el concepto del neuropsicoanálisis es capaz
de reunir un interés mutuo entre psicoanalistas y neurocientíficos
(Solms, 2004), tanto, que los campos de investigación de los
unos, son capaces de estimular reflexiones en los otros y vicever-
sa. En otras palabras, las ventajas del concepto de neuropsicoa-
nálisis son las de acercar a clínicos e investigadores de diferentes
disciplinas, todos ellos implicados en el estudio de la mente hu-
mana (Solms & Turnbull, 2004). Por su parte Antonio Damasio
(1995) trabajando el cerebro y su vínculo con los pensamientos y
las emociones plantea que creer que las operaciones más refina-
das de la mente están separadas de la estructura y del funciona-
miento del organismo biológico es un error, porque el cerebro y el
resto del cuerpo constituyen un organismo indisociable integrado
por circuitos reguladores bioquímicos y neurales que se relacio-
nan con el ambiente como un conjunto. Surgiendo así lo mental
con sus propiedades de esta interacción de forma no determinis-
ta. Pero hemos de subrayar un punto importante, si el objeto de
estudio de la neurociencia es claramente el cerebro y sus proce-
sos como tal, y el objeto de estudio del psicoanálisis es el material
psíquico producido por el paciente, esta premisa, nos deja para-
dos nuevamente ante una visión emergentista de la mente dado
que lo psíquico (en su visión estructural de aparato) emerge con
sus propiedades del sistema nervioso pero sin poder ser localiza-
do frenologicamente ni explicado por fisicalismos.
CONSIDERACIONES FINALES.
El estudio de la mente y la forma en que se afronta, debería ser
528
siempre el resultado de la integración, siendo el acto clínico uno
de los momentos en que se produce la interacción y posterior
análisis de lo que se percibe objetivo-subjetivamente y lo orgáni-
co. Siendo estos planteos incoherentes a las posturas monistas
fisicalistas y a las epifenomenológicas, contribuyendo a los plan-
teos interaccionistas dado que somos seres subjetivos que sin
duda ejercemos una influencia sobre nosotros mismos, sobre
nuestras vidas y sobre nuestro medio ambiente social y físico.
Dejándonos filosóficamente más cerca de la visión emergentista
de la mente y de los valiosisimos planteos de John Searle y Ed-
mund Husserl a través de la Fenomenología Naturalizada, consi-
derando de esta forma al encéfalo como una estructura con dua-
lismo de propiedad dado que posee propiedades físicas y menta-
les (y a su vez cada una con sus leyes y propiedades).
BIBLIOGRAFIA
1. ARNOLD, M. Teorías de sistemas y sociología: los desafías epistemológicos
del constructivismo. Revista de Ciencias Sociales, numero 010, pp 81-100.
2000.
2. BARANDIARAN, X. Epistemología naturalizada y ciencias cognitivas. Hacia
una neurofilosofia naturalizada del conocimiento. 2003. Obtenido en: http://
sindominio.net/~xabier/textos//episnat/episnat.pdf
3. CYRULNIK, B. De cuerpo y alma. Barcelona. Editorial Gedisa. Pag 36-39.
2007.
4. DAMASIO, A. El error de Descartes. Editorial Paidos. 1995.
5. DE WALL. De primates a filosofos. Editorial Paidos. 2006.
6. GALLEGO, O. Aspectos psicosociales en psicosomática. Revista Sinopsis.
Año 21, n° 39, 18-19. 2005.
7. GARAY, G. El ajetreo psicosomático. Revista Médica de Rosario; 72: 119 -
121. 2006.
8. GARAY, C. La verdad en un realismo epistemológico naturalista. Tesis
Doctoral. Universidad Nacional de La Plata, Argentina. 1999. Obtenido de:
http://neurofilosofia.com.ar/docs.htm
9. HAYNESS, JD; REES G. Decoding mental states from brain activity in hu-
mans. Nat Rev Neurosci. 7(7):523-34. 2006.
10. HERNANDEZ, M. & OJEDA, T. La epistemología naturalizada: los casos
de Davidson y Quine. Laguna, nº 8: 95-112. 2001. Obtenido de http://webpages.
ull.es/users/roherbo/articulos/naturalizacion.pdf
11. HUSSERL, E. Ideas relativas a una fenomenología pura. Fondo Cultura
Económica. 1962.
12. IACOBONI, M. Mirroring people. The new science of how we connect with
others. Editorial Farrar. 2008.
13. MELDRUM, B. Glutamte as a Neurotransmitter in the Brain: Review of
Physiology and pathology. Journal of. Nutrition. 130; 1007S-1015S. 2000.
14. RESTREPO, J. Psicopatología y Epistemología. Revista Colombiana de
Psiquiatría; 36(1), 123-144. 2007.
15. RIVAS, T. y VAN DONGEN, H. Exit Epifenomenalismo: La demolición de
un refugio. Revista de Filosofía. Vol LVII, 111-129. 2001.
16. RIZZOLATTI, G. Neuronas espejo. Editorial Paidos. 2006.
17. RUIZ, P. Biología, epistemología y psicopatología; implicancias de su rela-
ción. Revista Itinerario, Facultad de Psicología, Universidad de la República.
Año 4, número 9. 2008.
18. SOLMS, M & TURNBULL, O. El cerebro y el mundo interior. Fondo Cultu-
ra Económica. 2004.
19. SOLMS, M. Freud Returns. Sci Am. 290(5):82-8. 2004
20. WORCHEL, S & SHEBILSKE, W. Psicología. Fundamentos y aplicaciones.
Editorial Prentice Hall. 1998.
HOMENAJE A JUAN SAMAJA.
UNA LECTURA ACTUAL DE LA CIENCIA.
Smud, Martin
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
RESUMEN
Al enterarme, por mis compañeros de cátedra , que estas jorna-
das iban a llevar el nombre de Juan Samaja como homenaje a
sus aportes a la psicología y a la ciencia, me decidí a escribir este
texto. Intento pensar qué me ha aportado, en el plano del saber,
haber estado durante muchos años ligado a quien tuviera una voz
lúcida y reconocible dentro de la comunidad universitaria y cientí-
fica. Y escribir, ayudado por algunos de sus textos y de su voz
pegada a mi recuerdo, acerca del recorrido histórico de la ciencia
hasta sus particularidades hoy en día. Samaja propone, y toda su
enseñanza es un ejemplo de ello, que la cuestión ética debe pre-
valecer por sobre la amalgama actual entre ciencia y técnica que
tiene “en sí”, las raíces posibles de nuestra destrucción.
Palabras clave
Ciencia Ética Historia Samaja
ABSTRACT
TRIBUTE TO JUAN SAMAJA. A HISTORICAL OVERVIEW OF
THE SCIENCE.
When I heard that these congress, they would take the name of
Juan Samaja in honor of his contributions to psychology and sci-
ence, I decided to write this text. I try to think what has brought me,
in terms of knowledge, be linked for many years who had a clear
and recognizable voice in the academic and scientific communities.
And writing, aided by some of his writings and his voice stuck in my
memory, about the historical journey of science to their special to-
day. Samaja proposes, and all his teaching is a case in which the
ethical issue should prevail over the current amalgam of science
and technical, is itself, the possible roots of our destruction.
Key words
Science Ethics History Samaja
Al enterarme, por mis compañeros de cátedra[1], que estas jorna-
das iban a llevar el nombre de Juan Samaja como homenaje a
sus aportes a la psicología y a la ciencia, me decidí a escribir este
texto. Intento pensar qué me ha aportado, en el plano del saber,
haber estado durante muchos años ligado a quien tuviera una voz
lúcida y reconocible dentro de la comunidad universitaria y cientí-
fica. Y escribir, ayudado por algunos de sus textos y de su voz
pegada a mi recuerdo, acerca del recorrido histórico de la ciencia
hasta sus particularidades hoy en día. Samaja propone, y toda su
enseñanza es un ejemplo de ello, que la cuestión ética debe pre-
valecer por sobre la amalgama actual entre ciencia y técnica que
tiene “en sí”, las raíces posibles de nuestra destrucción.
-1-
Uno de los textos que quisiera traer hoy aquí es: “Sobre la ciencia,
la técnica y la sociedad para pensar la nueva agenda de la edu-
cación superior”, donde Samaja sostiene que existen dos leyen-
das opuestas que recorren el mundo acerca de las consecuen-
cias de la ciencia. Escribe Samaja: “De todos estos “lugares co-
munes” se derivan dos leyendas opuestas sobre las relaciones
entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Una concepción muy
difundida actualmente sostiene que hay una positiva integración
entre la ciencia y la tecnología como factores primordiales del de-
sarrollo social”.[i]
Una leyenda, entonces, sostiene que la ciencia ha ayudado al
desarrollo social. Una gran proporción de la población mundial
nunca estuvo tan cómoda ni fue tan sencilla su manutención dia-
ria. Los adelantos tecnológicos, que nadie pone en duda, generan
un valor de bienestar evidente.
La contracara es la leyenda negra que afirma que hay mucha
gente, otra gran proporción, que queda afuera; no sólo de los ade-
lantos tecnológicos sino de un tipo de acumulación, de un tipo de
poder que la ciencia promueve. A esta ciencia, no le importaría la
interpretación racional de la naturaleza y la humanidad como fue
en su comienzo sino que apuntaría a la utilidad y la acumulación
económica que llevan implicados esos adelantos tecnológicos.
Enfatizando el aspecto técnico, este tipo de ciencia, lo que toca lo
vuelve instrumento, llegando al punto de reinterpretar al sujeto
que cree, tiene la credencia de que lo toma en sus manos. Es la
dialéctica la que nos pasa por arriba, volviendo al sujeto mismo,
en una rara paradoja, un instrumento de lo que aparentemente
está en posesión y consume. Sostiene Samaja: “La leyenda ne-
gra es también el reconocimiento de que tampoco las ciencias del
hombre lograron “reavivar el corazón de la empresa científica”,
porque también sus importantes logros científico-técnicos, lejos
de conseguir una paz general por medio de la organización de la
sociedad, han servido para planificar los más atroces genocidios
del siglo XX y del siglo XXI, y arrojar a la exclusión de la economía
contemporánea a continentes enteros”.[ii]
La leyenda blanca y la leyenda negra. El ángel y el demonio, des-
garran el cuerpo del sujeto, la matemática pura y la animalidad,
como decía Juan, tensionan nuestra alma. Trascendente debate
se introduce en el comienzo mismo de este texto, y a renglón se-
guido, en el texto se comienza un racconto histórico desde el co-
mienzo mismo de la ciencia hasta nuestra actualidad para aportar
comprensibilidad a este debate. Antes de seguir tirando leña al
fuego, antes de ubicarse en una de las dos posiciones enfrenta-
das, Samaja siempre buscaba una tercera posición que incluyera
la reconstrucción histórica y la ubicación de los datos en diferen-
tes planos. Datos que se ubican en una matriz que atraviesa des-
de el nivel contextual hasta un nivel micro pero no menos impor-
tante: los diferentes episodios discursivos producidos por un hom-
bre o una mujer de carne y hueso.[2]
Un racconto histórico que nos acerca a pensar acerca del signifi-
cado y sentido de la ciencia para arribar al tema de hoy que es la
amalgama entre ciencia y técnica que llamamos, sin temor a equi-
vocarnos, la segunda revolución industrial y que nos plantea in-
eludibles cuestiones éticas.
-2-
El comienzo de la ciencia se data en tiempos antiguos, el hombre
y su necesidad de explicar su entorno, los problemas que tenía en
sí mismo, y su relación siempre compleja con la distribución, acu-
mulación y goce de los objetos que lo ubicaban en “interferencia
intersubjetiva”[3] con los otros sujetos como sostuvo Hegel.
Samaja habla de dos pasajes, a) de la conciencia mitopoética que
ubica el tiempo de la Antigüedad. “El primer momento se refiere al
transito de la conciencia mitopoética al concepto de conciencia
lógica. El saber epistémico procura alcanzar una coherencia de
todas sus partes en la unidad de un sistema. El sistema de ese
saber fue denominado filosofía. Este primer momento correspon-
de al paso de las sociedades llamadas primitivas a las sociedades
estatales, regidas por constituciones políticas”.[iii]
El segundo tiempo b) de la conciencia lógica que, desarrollándo-
se bajo el ala de la filosofía, dio paso en su desmembramiento a
las ciencias particulares en tiempo de la Modernidad. “Con la afir-
mación de estos nuevos principios filosóficos el pensamiento co-
mo actividad libre del sujeto habría arribado al terreno en el que
se puede mover con plena libertad. Es el sujeto en su actividad
pensante, el que es dejado en libertad para operar por sí mismo,
y por si mismo es capaz de construir el edificio de la verdad uni-
versal”.[iv]
Samaja ubica en estos pasajes la particular relación entre subje-
tividad, temporalidad y juridicidad ligándola a la noción de Estado.
Piensa al estado, no como un lugar o una institución sino como
catalizador de los conflictos sociales, como una instancia donde
se entrevera un contrato, a la manera jurídica, que supone “un
otro” nivel de resolución de conflictos humanos. Con su particular
manera de pensar la ciencia, Samaja se niega a ubicarla en un
comienzo absoluto. Su posición amplía la noción de lo que suele
529
llamarse ciencia, está presupuesta en saberes previos o proto-
científicos. La ciencia hunde sus raíces en la poesía, también en
imágenes alejadas aparentemente de la representación de cien-
cia, como la de un bebé que, con su primer y único instinto, lleva
su boca al pezón de su madre, o la de las tribus cuyas narracio-
nes acerca de los orígenes, fueron mitos que aportaron cohesión
a la comunidad.
Estos temas, Samaja los ha desarrollado desde finales de la dé-
cada del 90, hablando de diferentes formas de fijación de creen-
cias, y no de certezas, desde las primeras formas vivientes hasta
la sociedad civil donde se desarrolla la eficacia de la ciencia. “Por
encima de las bio-comunidades, es decir, las formas vivientes,
pero que implican intensas relaciones o acoplamientos estructu-
rales entre los viviente, se encuentran las relaciones comunales-
lingúística, me refiero a la comunidad cultural humana, cuando ya
hay lenguaje, cuando ya hay familia, exogamia, tabú del incesto.
Luego las relaciones estatales cuando ya hay escritura y formas
de legislar y de impartir justicia, todo lo que hace a las sociedades
con Estado; y por último, la sociedad civil, o sea la ciencia tal co-
mo la conocemos”.[v]
La ciencia moderna conserva la idea de episteme de la ciencia
ligada a la Grecia Clásica. Pero los griegos a su vez “conserva-
ron” mitos que están en su “origen”. Samaja sostiene que el mito
tiene una función, no se trata de generar un conocimiento a la
manera de la ciencia moderna sino de simbolizar la realidad de
los vínculos y las historias formativas de los lazos en una comuni-
dad. El conocimiento llamado mitológico tiene una relación que no
es con “la verdad” pero produce una historia, vínculos entre la
comunidad y ayuda a la conformación de una juridicidad que se
cristalizará en el estado constituido en la Grecia Antigua.
Entre la Modernidad y la Antigüedad, encontramos a una época
muy interesante: la Edad Media que duró más de mil años. Si
bien, para la ciencia, se considera como una época oscura, hubo
todo tipo de hechos y procesos muy diferentes entre sí, diferen-
ciados temporal y geográficamente, respondiendo tanto a influen-
cias internas como mutuas entre civilizaciones. Se sentaron las
bases del desarrollo de la posterior expansión europea y el desa-
rrollo de los agentes sociales que desarrollaron una sociedad es-
tamental de base predominantemente rural, con rígidos moldes
jerárquicos ligados a la monarquía, el linaje de nacimiento, y la
prosapia. Para la ciencia esto implicó obstáculos a su desarrollo
porque como lo explicó tantas veces el Prof. Samaja prevalecía el
criterio de autoridad: no se podía decir ni pensar lo que se quisie-
ra. La ciencia luchó contra este sistema de poder que se continuó
mucho más allá de la Edad Media. ¡Se trata de bregar por la liber-
tad de pensamiento que es también luchar, y creo que lo debe-
mos tener claro, contra el orden impuesto por el poder y los pode-
rosos! Sin ir más lejos, el gran Kant, el llamado padre de la Ilus-
tración, escribe una carta a comienzos del siglo XVIII, aceptando
la imposición del rey[4] que lo obliga, so pena de muerte, a no
hablar de “ciertos temas” en sus clases en Königsberg. A Kant no
le queda otra que callarse y dice: “Cuando los grandes del mundo
se encuentran en rance de arrebato, nada puede hacerse porque
sus palabras no serán escuchadas” [vi]. Kant tuvo que jurar no
rebasar los límites del dogma en sus funciones pedagógicas, la
verdadera pelea por la verdad sigue produciendo luchas a muerte
por puro poder como diría Hegel.
Pasaron los siglos, llegamos luego de guerras, poesía y filosofía
al siglo XVI, punto de la constitución de la ciencia experimental
que dará paso a la ciencia moderna. Aquí pasa algo con la cien-
cia, al mismo tiempo que toma el lugar fundamental, preponde-
rante, en el vértice superior del triángulo, la ciencia también se
vuelve juzgadora y se detiene obsesivamente, todo el tiempo, a
delimitar qué es ciencia y qué no es ciencia. Ya en la Modernidad,
cuestiona y desvaloriza al mito por su carácter fantástico y a la
filosofía por su carácter elucubrativo. También la ciencia juzga
“dentro de sí”, se juzga, partiendo de ese comienzo que Descar-
tes quería llamar como comienzo seguro, indubitable, claro y dis-
tinto, la piedra de toque, también juzga el límite entre el ser y no
ser ciencia, entre pertenecer al saber validado, o no tener creden-
ciales de pertenencia.
El nacimiento de la Modernidad, una vez alcanzada sostiene
Samaja produce un nuevo tipo de contrato social estatalizado,
530
llamado sociedad civil. Se construye un nuevo pronombre perso-
nal: el yo. Esta instancia singular costó en ser alcanzada porque
había que liberarla de las condiciones de nacimiento, del linaje y
de prosapia, del congelamiento en la escala social y la herencia
del poder vía Dios y, por supuesto, de la monarquía. Dice Samaja:
“Su centración estriba en la liberación de las acciones práctico-
económicas de los sujetos y permite, en consecuencia, que las
relaciones de los hombres entre sí aparezcan como cosas, y sus
vínculos como nexos entre cosas… Como se ve, la humanidad se
escinde en sí misma como sujeto y objeto, sin que por eso los
sujetos objetivados pierdan su condición de sujetos libres”.[vii]
La liberación de las ataduras de un destino prefijado por la autori-
dad y la herencia, permitió que el hombre liberado, rotas sus ca-
denas, pudiera vender su trabajo en el mercado laboral, y así re-
construyera un nuevo tipo de encadenamiento llamado moderno.
La ciencia moderna es el suelo en el cual germina la psicología. Y
no solamente germina sino que es parte de su fundación. La obra
de Descartes es considerada como el izamiento de la bandera a
partir de la cual se puede hablar de la etapa de la Modernidad
propiamente dicha. También Descartes, como sujeto, se lo consi-
dera como el primer neurótico obsesivo de la historia. Esta tesis
tan original es la que sostiene Freud en la “Interpretación de los
sueños” y que funda al psicoanálisis.[5]
-3-
Pensar a la ciencia en un sentido histórico, en una lectura de re-
construcción histórica permite pensar cómo hemos llegado a esta
ciencia amalgamada con la tecnológica hasta el punto de la para-
doja de no ser la ciencia la que lleva el primer lugar. Dice Samaja:
“Estamos inmersos en una revolución fruto de una inesperada
(¿realmente “inesperada”?) alianza o “amalgama” entre la ciencia
y la tecnología, de manera que los hallazgos científicos se trans-
forman inmediatamente en una fuente de innovaciones tecnológi-
cas y éstas, en la causa eficiente de sostenidos e impetuosos in-
crementos en la productividad de los sistemas económicos”.[viii]
La amalgama entre conocimiento científico y fuerza productiva,
entre ciencia y tecnología, no permite reconocer qué está de un
lado y qué está del otro y plantea urgente temas éticos. Sabemos,
hoy más que nunca, que estamos en una economía capitalista
globalizada donde lo producido esconde no solamente sus for-
mas de producción sino esconde también a las formaciones so-
ciales y a los sujetos en conflicto que las componen.
Lo que pareciera que está del lado de la ciencia no es ni más ni
menos que incrementar la productividad de los sistemas econó-
micos. Pero hay un punto que merece ser marcado: el saber que
debía llevarnos a la cumbre del pensamiento lógico racional nos
ha llevado también a puntos irracionales donde prevalece la ne-
gación del acto del pensar comprometido con la ética. ¡Y esto es
peligroso! Una contradicción que nos hiela la sangre: el colmo del
pensamiento racional que representa el saber científico ¿puede
tener un punto ciego, y dar como resultado un no pensar, una
negación del pensamiento?
Los científicos han ayudado a sentar las bases de la destrucción
del hombre por el hombre, ese resultado ha sido una consecuen-
cia de su propia apuesta expansionista, influenciable por los inte-
reses del poder y sobre todo por su “contradicción interna”. Dice
Samaja: “Químicos, astrónomos, físicos, exclama Saint Simon,
«¿cuáles son los derechos que os asisten para ocupar en este
momento el papel de vanguardia científica? La especie humana
se encuentra atrapada en una de las más graves crisis que haya
sufrido desde los orígenes de su existencia; ¿en qué os esforzáis
par acabar con esa crisis?… Toda Europa es pasada a degüello
(1813), ¿qué hacéis vosotros para parar tal carnicería? Nada.”.[ix]
Este punto de vulnerabilidad de toda cuestión ética se ha grafica-
do muchas veces con el tema de la fricción nuclear que nos apor-
ta energía renovable pero también a la amenazante y concreta
bomba atómica. En esta oportunidad, y para finalizar este trabajo,
tomaremos a un personaje de ficción, que si me lo permiten lo
traeré a nuestras jornadas que nos servirá para graficar que este
derrotero de la ciencia ya estaba prefigurado en la misma Moder-
nidad madura a comienzos del siglo XIX.
Franskenstein es quién traigo hoy aquí. Franskenstein es una no-
vela escrita en 1818 por una mujer llamada Mary Shelley. Antes
de convertirse en un monstruo, Franskenstein es el nombre de un
científico, Víctor, quién quería conseguir el gran logro de la cien-
cia: reproducir la vida humana. “El gran descubrimiento” El mapa
genético rediseñado en laboratorio. Lo que se sigue intentando
conseguir hoy mismo. El experimento es un éxito pero el único
detalle es que ese ser humano construido por la ciencia es un
tonto y además, y peor, un asesino. El colmo del pensamiento
racional que representa al gran logro del saber científico, ¿termi-
na siendo un tonto y un asesino?, ¿un destructor de las instancias
éticas del hombre? Una gran paradoja, retratada con el título de
un cuadro de Goya, su título es “el sueño de la razón produce
monstruos”.
Y ¿qué pasará entonces con la clonación o con la generación de
células sintéticas en laboratorio que actualmente se están desa-
rrollando? Se utilizarán esos “adelantos científicos” para usos ge-
nésicos (o mejrameinto de la raza) como lo han realizados cientí-
ficos a lo largo de la mitad del siglo XX? Estamos en el momento
donde ignoramos qué pueden hacer los científicos pero no debe-
mos dejar de plantear como sostenía Samaja la necesidad de
contrapesar a la técnica con cuestiones y valores éticas. Samaja
propone reinterpretar la historia a partir de esos movimientos ge-
nerativos, dice que la ciencia no se trata de una sustancia, que
sería el saber, sino que la ciencia es una función. ¿Cuál es la
función de la ciencia? La función de la ciencia es la autorregula-
ción de la praxis social. Pero propone y toda su enseñanza es un
ejemplo de ello, cómo la pregunta ética debe prevalecer por sobre
esa amalgama entre técnica y ciencia que tiene en sí, las raíces
de nuestra destrucción.

NOTAS
[1] N. del A.: Quería agradecer al Lic. Mario Gomez, sus valiosos aportes que
encaminaron el presente trabajo, y a la Dra. Roxana Ynoub, su estímulo para
la realización de este trabajo.
[2] Samaja ha explicado las grandezas y miserias de la Matriz de datos, donde
el nivel superior es el contexto y el inferior puede pensarse en relación a epi-
sodios discursivos que explicitan el motivos del comportamiento de una x
unidad de análisis en el nivel de anclaje. (Ver post data del libro Epistemología
y Metodología, pag. 527)
[3] Este término me quedó grabado gracias a las enseñanzas de Juan Samaja.
[4] El rey escribe: “Apelamos al testimonio de vuestra conciencia y esperamos
que en adelante evitaréis nuestro desagrado, y que, en cumplimiento de vues-
tro deber, pondréis vuestro prestigio y vuestros talentos al servicio de los altos
intereses de la patria, como es nuestro paternal deseo. En caso contrario, nos
veríamos precisados inevitablemente a adoptar medidas desagradables”.
[5] Tesis que sostengo en el libro ¿Donde fueron a parar las escobas voladoras
de las brujas” Editorial Campana, la plata, 1998.

BIBLIOGRAFIA
I- SAMAJA, J.: “Sobre la ciencia, la técnica y la sociedad: para pensar la nue-
va agenda de la educación superior”. Material de cátedra: Metodología de la
investigación Psicológica. Titular: Dra. Roxana Ynoub. Material inédito.
II- SAMAJA, J.: “Sobre la ciencia, la técnica y la sociedad: para pensar la
neuva agenda de la educación superior”. Material de cátedra: Metodología de
la investigación Psicológica. Titular: Dra. Roxana Ynoub. Material inédito.
III-SAMAJA, J.: Epistemología y Metodología. Cap. 5: “Fundación y refundación
de la ciencia”, Buenos Aires, 1998, Editorial Eudeba.
IV- SAMAJA, J.: El lado oscuro de la razón, Edit. JVE, Buenos Aires, 1996,
Pag. 27.
V- SAMAJA, J.: “Seminario 2001”. Material de cátedra de Metodología de la
Investigación psicológica II, Titular: Dra. Roxana Ynoub, Facultad de Psicología,
UBA, título: “Conocimiento narrativo y conocimiento científico. Introducción a
la semiótica narrativa”. Inédito.
VI- Vanasco Alberto, Vida y obra de Hegel. Editorial Biblioteca Universal, Pla-
neta. 1973. Barcelona.
VII- SAMAJA, J.: Ibid.
VIII- SAMAJA, J.: Ibid
IX-SAMAJA, J.: “Sobre la ciencia, la técnica y la sociedad: para pensar la
nueva agenda de la educación superior”. Material de cátedra: Metodología de
la investigación Psicológica. Titular: Dra. Roxana Ynoub. Material inédito.

531
532
RESÚMENES
EL DILEMA PSICOLÓGICO.
LA ÉTICA Y EL PSICÓLOGO
Ayala, Valeria
Universidad Abierta Interamericana. Argentina
RESUMEN
Para el siguiente trabajo nos proponemos investigar si hubo un
cambio en el concepto de ética en la sociedad, y si esto afecta la
práctica profesional. Las preguntas que planteamos son las si-
guientes: ¿Cómo cambió la ética en la sociedad de la última dé-
cada? Luego observaremos, ¿Cómo se ve afectada la práctica
profesional? El resultado lo resolveremos analizando el concepto
de ética según dos escuelas psicológicas, el psicoanálisis y cog-
nitivo-conductual, ya que a nuestro entender son las escuelas
más significativas y contrastantes teóricamente. En una primera
instancia desarrollaremos el término ética, para establecer la ba-
se teórica y luego implementaremos una encuesta abierta a se-
senta personas mayores de cuarenta años que tengan empleos
en el ámbito social. De esta manera se verificará si efectivamente
la ética sufrió un cambio a nivel social en la última década. A con-
tinuación analizaremos en torno a las dos escuelas anteriormente
mencionadas y si los cambios sociales producidos afectaron la
práctica profesional de ambas. Por último en base a las encues-
tas realizadas extraeremos problemas éticos-sociales y con ellos
se realizará una segunda encuesta abierta, que se administrará a
psicólogos en ejercicio desde hace diez años y recién recibidos, y
se analizará como ambos los resolverían.
Palabras clave
Ética Práctica profesional Dilemas éticos
ABSTRACT
THE PSYCHOLOGICAL DILEMMA
For the following we intend to investigate whether there was a
change in the concept of ethics in society, and whether it affects
professional practice. The questions we suggest are: How did the
ethics changed in society over the last decade? Then observe
how it affected professional practice? The result we will solve it by
analyzing the concept of ethics according to two schools of psy-
chology, psychoanalysis and cognitive-behavioral, and which we
believe are the most significant and contrasting schools theoreti-
cally. At first we will develop the term ethics, to establish the theo-
retical basis and then implement an open survey of sixty people
over forty who have jobs in the social field. This will verify whether
ethics has undergone a change at the social level in the last dec-
ade. Next, we will discuss about the two schools mentioned above
and if the social changes affected the professional practice of
both. Finally, based on mentioned surveys, we will extract ethical-
social problems and with them a second open survey will be con-
ducted, and will be administered to psychologists in office for ten
years and recently received, and consider how both the resolve.
Key words
Ethics Professional practice Ethical dilemma
LUCAKS CON I EK: EL CONCEPTO
DE IDEOLOGÍA DESPUÉS DE LACAN
Danelinck, Daniela Lucía; Campos, Mariano Nicolas
Facultad de Filosofía, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El trabajo aborda la noción de ideología a partir del encuentro de
dos filósofos marxistas: Lucáks con Žižek. Este (des)encuentro
nos permite ubicar el punto exacto en que los planteos de Jacques
Lacan sobre el goce permiten trascender la concepción clásica de
la ideología entendida como “falsa conciencia”. Partiendo de la
sentencia de Žižek, según la cual “el proletariado es el síntoma
del capitalismo”, la consideración del goce en Lacan abre a esa
otra dimensión del síntoma que pervive a la dilucidación de su
significado: el síntoma en tanto es portador de goce. Esto cobra
una relevancia y actualidad acuciante, al considerar las reflexio-
nes de Sloterdijk sobre la “razón irónica”. Por mor de esta razón
irónica, la vieja formula marxiana de la ideología: “ellos no lo sa-
ben, pero lo hacen” deviene “ellos saben muy bien lo que hacen,
pero aún así lo hacen”. Ante esta nueva forma de la ideología,
toda forma de interpretación resultará inútil si fallamos en consi-
derar al goce como factor político.
Palabras clave
Ideología Goce Síntoma Política
ABSTRACT
LUCAKS WITH ŽIŽEK: THE CONCEPT OF IDEOLOGY AFTER
LACAN
The paper addresses the notion of ideology from the encounter
between two marxist philosophers: Lucáks with Žižek. This (failed)
encounter allows us to locate the exact point at which the pro-
posal of Jacques Lacan on the Jouissance can lead us beyond the
classic conception of ideology understood as false conscious-
ness. In regards to Zizek’s assertion, that “the proletariat is the
symptom of capitalism”, the consideration of the Jouissance in La-
can allow us to interrogate that other dimension of the symptom
that survives to the elucidation of it’s meaning: the symptom as the
bearer of Jouissance. This new approach takes a pressing rele-
vance today, considering Sloterdijk’s reflections on the “ironic rea-
son.” Because of this new ironical reason, the old formula of
Marx’s ideology: “they do not know, but they do” becomes “they
know very well what they do, yet they do.” Faced with this new
form of ideology, all forms of interpretation will be useless if we fail
to consider the Jouissance as a political factor.
Key words
Ideology Jouissance Symptom Politics
535
EL NACIMIENTO DE LA FILOSOFÍA
Y LA PUESTA EN ACTO DE LA
CREACIÓN
Lima, Natacha Salomé
UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
¿Puede la creación ser vislumbrada en un rasgo subjetivo? ¿Es el
lugar del creador una toma de posición frente a la vida? ¿Qué con-
textos, discursos y prácticas posibilitan la emergencia de la crea-
ción? El siguiente escrito intenta presentar un recorrido posible que
discurre entre la creación artística y una visión del mundo que data
de los orígenes de la cultura occidental y aún fundamenta muchas
de nuestras prácticas actuales. Desde el doble nacimiento de la fi-
losofía: en la poesía presocrática y en el devenir de los rudimentos
de la polis, hasta la propuesta nietzscheana de la creación como
instancia posibilitada por un gran deseo de adherencia a la vida. El
presente trabajo se enmarca dentro de las coordenadas del pro-
yecto de investigación UBACyT: Psicología y Bioética: los princi-
pios de la Declaración Universal (UNESCO 2005) a través de ca-
sos dilemáticos de la práctica en Salud Mental.
Palabras clave
Filosofía Logos Platón Nietzche
ABSTRACT
THE BIRTH OF PHILOSOPHY AND THE STAGING OF CREATION
Can the creation be localized in a subjective feature? Is the posi-
tion of the creator a choice of life? Which contexts, discourses and
practices enable the crop up of the creation? The following paper
tries to present a possible run-through which flows between the
artistic creation and a vision of the world which dates from the ori-
gins of our occidental culture, and still support many of our current
practices. From the double birth of philosophy: in the Presocratic
poetry and in the becoming of the polis, to Nietzsche’s proposal of
creation, guide for a strong desire for adherence to life. This paper
is included in the research project UBACyT: Psychology and
Bioethics: the principles of the Universal Declaration (UNESCO
2005) through dilemmatic sceneries in Mental Health practice.
Key words
Philosophy Logos Plato Nietzche
536
LA METODOLOGÍA DE JUAN SAMAJA:
LA DIALÉCTICA DE MATRICES COMO
UNA ALTERNATIVA AL ESTRUCTURAL
FUNCIONALISMO
Santos, Julia Susana
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se analizan las propuestas de Juan Samaja al campo de la Meto-
dología de la Investigación desde una perspectiva epistemológica
que pretende situarlas en relación a algunas posiciones teóricas
respecto de la construcción del conocimiento científico que mar-
caron tendencias en la forma de concebir esa disciplina. En parti-
cular, con el objetivo de caracterizar el posicionamiento del autor
se estudiarán sus diferencias respecto del estructural funcionalis-
mo. Esta última ha sido considerada como uno de los puntos de
partida de la metodología moderna; es por eso que resulta intere-
sante analizar una postura que se plantea como una alternativa,
desde la consideración de los distintos modelos que se constru-
yen para pensar los hechos sociales y del lugar que en ellos se
otorga al concepto de conflicto.
Palabras clave
Metodología Dialéctica Estructuralfuncionalismo Matriz
ABSTRACT
JUAN SAMAJA AND THE DIALECTIC OF MATRICES:
AN ALTERNATIVE TO THE STRUCTURAL FUNCTIONALISM
The objetive of this article is to analyze the Juan Samaja’s meth-
odological developments from an epistemological perspective,
and to locate them respect to some theoretical positions about the
construction of the scientific knowledge which they marked ten-
dencies in the form to conceive that discipline. In particular, with
the aim of characterizing the positioning of the author we examine
the differences respect to the structural functionalism.
Key words
Methodology Dialectic Structuralfunctionalism Matrices
CONTRIBUCIONES DE J. SAMAJA
AL HOLISMO METODOLOGICO:
LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y LAS
CATEGORÍAS DE LA COMPLEJIDAD
Selzer, Alberto Eugenio
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina

RESUMEN
Samaja aporta a la comprensión de la salud colectiva al desarro-
llar una ontología que permite comprender el proceso y proble-
mas de la salud -enfermedad - atención como inseparables de las
condiciones concretas de la vida social. Al considerar las repre-
sentaciones que organizan la experiencia como resultado de una
epigénesis formativa societal , se inscribe en el linaje dialéctico
pero reconfigurando los fundamentos de un holismo metodológi-
co despojado de dogmatismo y sesgos metafísicos. Se opone al
reduccionismo de la “falacia del todo” y al introducir las categorías
de totalidad relacional organizada y jerarquización por estratos,
plantea una crítica del concepto reproducción social profundizan-
do en los mecanismos que regulan el soporte recíproco y tensio-
nal del todo y las partes del colectivo social. De ese contexto de
apertura a instrumentos conceptuales innovadores se deriva una
línea de investigación que aspira a construir núcleos de conver-
gencia entre orientaciones diversas: sistemas complejos adapta-
tivos-psicoanálisis-economía. La recurrencia cíclica de fenóme-
nos económicos como inflación-recesión y sus expectativas invi-
tan a indagar tanto los efectos perturbadores de los procesos
macroeconómicos en la salud integral, como los factores subjeti-
vos en micro-economía. Se plantea estrategia exploratoria des-
criptiva de tipologías “ataque de pánico”, como estudio de caso
con análisis de contenido.

Palabras clave
Samaja Holismo Complejidad

ABSTRACT
J. SAMAJA CONTRIBUTIONS TO METHODOLOGICAL HOLISM:
SOCIAL REPRODUCTION AND THE CATEGORIES OF THE
COMPLEXITY
Samaja contributes to the understanding of collective health in de-
veloping an ontology that allows us to understand the process and
problems of health and disease - attention as inseparable from the
concrete conditions of social life. In considering the representa-
tions that organize experience as a result of societal training epi-
genesis, is part of the lineage dialectical but reshaping the founda-
tions of a methodological holism stripped of metaphysical dogma-
tism and bias. He opposes the reductionism of the ‘fallacy of the
whole “and entering all the categories of relational and hierarchi-
cal organized by layers, presents a critique of the concept of social
reproduction on the mechanisms governing the mutual support
and tension of the whole and the parts of the collective social. In
this context of openness to innovative conceptual tools derived a
line of research that seeks to build centers of convergence be-
tween different directions: complex adaptive systems analysis
economy. The cyclic recurrence of economic phenomena such as
inflation, recession and expectations invite to investigate both the
disruptive effects of macroeconomic processes in the overall
health, as the subjective factors in micro-economy. Descriptive
exploratory strategy is proposed typologies “panic attack” as a
case study with content analysis.

Key words
Samaja Holism Complexity

537
538
Terapia Ocupacional
ACTIVIDADES COTIDIANAS Y
ACTIVIDADES INSTRUMENTALES
DE VIDA DIARIA. APORTES A LA
REFLEXIÓN TEÓRICA.
Cacciavillani, Maria Fabiana; Cristiani, Liliana Sandra;
Leegstra, Rut Cristina; Remesar, Sergio Esteban
Universidad Nacional de Quilmes. Argentina
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es reflexionar respecto del alcan-
ce de los términos vida cotidiana, y actividades instrumentales de
la vida diaria, que forman parte del marco teórico de la investiga-
ción “Representaciones de cuidado y Vida Cotidiana” que dirige la
Dra. María Cristina Chardon. Del análisis derivan algunas relacio-
nes en base a las formas observables, la función a la que sirve
como adaptación del ser humano a su medio y el significado atri-
buido a las mismas por cada hombre particular.
Palabras clave
AIVD Vida cotidiana
ABSTRACT
DAILY LIVING ACTIVITIES AND INSTRUMENTAL ACTIVITIES
OF THE DAILY LIVING.SOME RELATIONSHIPS.
The aim of this paper is to reflect on the scope of the terms daily
living activities, and instrumental activities of daily living that are
part of the theoretical framework of research “Representations of
care and Everyday Life” director Dra. María Cristrina Chardon. It
analyzes the scope of terms and some relations on the basis of
observed forms, the function as it serves to the adaptation of hu-
mans to their environment and the meaning ascribed to it by every
particular man.
Key words
AIVD Living activities
El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar respecto del
alcance de los términos vida cotidiana, y actividades instrumenta-
les de la vida diaria, conceptos que integran el marco de la inves-
tigación “Representaciones de cuidado y vida cotidiana” dirigido
por la Dra. Maria Cristina Chardón. Ambos términos podrían ser
utilizados en forma indistinta pero, desde la mirada particular de
las diferentes disciplinas que congrega esta investigación, encie-
rran convergencias y discrepancias. Por tratarse de un proyecto
en el que participan investigadores provenientes de diversas dis-
ciplinas (psicólogos, terapistas ocupacionales, médicos, etc.) re-
sulta necesario la utilización de un lenguaje común, sin perder la
riqueza que esta diversidad disciplinar abona.
DESARROLLO:
Para Agnes Heller (1994) la vida cotidiana es el conjunto de activi-
dades que caracterizan la reproducción de los hombres particula-
res, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción
social. Ninguna sociedad puede existir sin que el hombre particular
se reproduzca, así como nadie puede existir sin reproducirse sim-
plemente. Por consiguiente, continúa Heller (1994), en toda socie-
dad hay vida cotidiana y todo hombre tiene una vida cotidiana.
Podríamos decir entonces que en su hacer cotidiano el hombre se
incorpora a la vez que aprehende formas, usos y costumbres de
la sociedad a la que pertenece. Sin embargo que toda sociedad
tenga una vida cotidiana no significa que el contenido y la estruc-
tura de la misma sean idénticas en toda sociedad y para toda
persona (Heller, 1994). Existen actividades que sirven para con-
servar el hombre en cuanto a ente natural, actividades que -ha-
ciendo abstracción de su contenido concreto- son comunes a las
de los animales. Estas son idénticas solo en un plano muy abs-
tracto. Todos necesitan dormir, pero ninguno duerme en las mis-
mas circunstancias ni por el mismo período de tiempo.
Por su parte Henri Lefevbre (1974) usa un criterio objetivo: la vida
cotidiana sería la mediadora entre la naturalidad y la sociabilidad
del hombre, entre la naturaleza y la sociedad. Dice Lefevbre “toda
actividad directamente relacionada con la naturalidad del particu-
lar (dormir, comer, reproducirse) es una actividad cotidiana”. (En
Heller, 1994: 41)
Analizando este concepto Heller (1994) argumenta que no todas
las mediaciones entre la naturaleza y la sociedad son cotidianas,
como por ejemplo el trabajo; por otro lado, la vida cotidiana no se
agota en el papel de la mediación sino por el contrario, contiene
cada vez en un modo más creciente, actividades relacionadas
solo con la sociedad, como por ejemplo la asimilación de las cos-
tumbres.
Continuando el análisis de la vida cotidiana ya no desde los ras-
gos comunes si no desde el de la relativa continuidad, Heller
(1994) afirma que en el proceso de socialización y de adecuación
al género, en la vida cotidiana se determinan nuevas categorías
las cuales posteriormente o se conservan o al menos se desplie-
gan por algún tiempo, es decir se desarrollan o bien retroceden,
tienen una historia.
El hombre nace en condiciones sociales concretas, en sistemas
concretos de expectativas, por lo tanto la reproducción de un
hombre particular es siempre reproducción de un hombre históri-
co, de un particular en un mundo concreto.
Todo hombre normal debe poseer una capacidad media, un míni-
mo de capacidad práctica en las cosas importantes, sin lo cual es
imposible vivir. La apropiación de las cosas, de los sistemas de
usos y de instituciones no se lleva a cabo de una vez por todas, ni
concluye cuando el hombre llega a ser adulto, por lo que debe
elaborar modelos de comportamiento paralelos y alternativos.
Más allá del momento y el modo en que el hombre se apropia de
las diversas capacidades, estas son ejercitadas siempre y con
continuidad (Heller,1994). Algunas son cotidianas en el estricto
sentido del término, otras por el contrario, son características de
una fase determinada de la vida particular, que se presentan ne-
cesariamente con las diferentes edades de las personas, así el
sistema de los conjuntos se modifica según el tipo de función del
particular en su medio social.
Históricamente el origen del término actividades de la vida diaria
fue presentado por Deaver, quien no llegó a definir de qué se
trataban. Es recién entre los años 1970 y 1980 que la Asociación
Americana de Terapia Ocupacional presenta una definición: las
actividades de la vida diaria son todas las actividades que las
personas desempeñan cotidianamente (Romero Ayuso, 2007).
Posteriormente el término comienza a diversificarse distinguiendo
entre actividades productivas y laborales. Surgen entonces, dife-
rentes categorías de actividades: actividades laborales, activida-
des instrumentales de la vida diaria (AIVD), etc. (Sánchez Rodrí-
guez, Romero Ayuso, 2003).
El Marco de Trabajo para la Práctica de Terapia Ocupacional de-
fine a la AIVD como actividades necesarias para mantener la in-
dependencia y vivir eficazmente en la comunidad y en el hogar.
Las mismas conllevan un mayor sesgo cultural y están ligadas al
entorno.
Diversos autores realizan una amplia descripción de la forma de
presentación de las actividades, es decir desde sus aspectos ob-
servables. A su vez, también hacen referencia al ámbito en que se
desarrollan las mismas, incluyendo habilidades, patrones, contex-
to y características de la actividad.
La mayoría de los autores consideran que la transmisión de los
conocimientos necesarios para participar de las Actividades Ins-
trumentales de la Vida diaria ocurre dentro del ámbito familiar. La
edad, el género, expectativas y demandas familiares, sociales y
culturales, el contexto histórico y político serán factores influyen-
tes en la elección y nivel de participación en las actividades instru-
mentales de la vida diaria, tornándose determinantes en el desa-
rrollo de los niños y jóvenes. Asimismo influyen en la construcción
de la identidad y el desempeño de los roles (Moruño Millares,
541
2002) De este modo los contextos se tornan facilitadotes o barre-
ras del grado y nivel de participación del significado atribuido a
cada actividad (Mulligan, 2006).
La definición de la función de las actividades (tanto las AVDB co-
mo las AIVD) está presente en la bibliografía recién después de
los años 80. A partir de este momento es que los autores amplían
la descripción más allá de la forma y detallan el para que sirve la
actividad como forma de adaptación del ser humano a su medio
y, por consiguiente el significado atribuido a las mismas por cada
hombre particular en una sociedad y momento determinado.
CONSIDERACIONES FINALES
Analizando el alcance de los términos AVD y vida cotidiana, encon-
tramos que, ambos, desde distintas disciplinas, hacen referencia al
conjunto de actividades relacionadas al hacer del hombre.
En Terapia Ocupacional, el término actividades de la vida diaria
se encuentra descripto ampliamente desde su forma. En respues-
ta a una demanda más cercana al modelo biomédico, que duran-
te mucho tiempo, centralizó el foco en el “modo” de realizar las
actividades. Posteriormente el concepto se amplió considerando
la adaptación y desarrollo de la actividad durante toda la vida.
Ambos conceptos actividades de la vida diaria y actividades coti-
dianas, contienen una función. Para el concepto de vida cotidiana
la función es la supervivencia del hombre, sin embargo, el modo
en que se llevan a cabo, la forma, será particular y distinto para
cada sociedad.
En el alcance de los términos ambos, vida cotidiana y AIVD se
considera la influencia de múltiples aspectos: la edad, el género,
las expectativas, demandas sociales, culturales, así como el con-
texto histórico y político en la participación en las actividades.
Heller sostiene que la vida cotidiana tiene “una historia”, es decir,
existe una relación directa entre la necesidad de adaptación al
medio, los roles que se desempeñan como consecuencia de ello,
y la etapa de la vida que se atraviesa. Afirma que todas las activi-
dades serán desarrolladas siempre y con continuidad. Paralela-
mente la participación en las AIVD estarán determinadas por la
necesidad de asumir roles vitales que influirán directamente en la
construcción de la historia particular de cada individuo.
El análisis de la forma, función y significado de una actividad es
imposible de entender por separado, dado que cada uno de ellos
influye sobre el otro.
El significado atribuido a cada actividad, lo encontramos descripto,
desde todas las disciplinas tanto desde lo individual como desde lo
colectivo, tanto desde los intereses individuales de un hombre par-
ticular como desde los valores de un grupo social determinado.
Esta aproximación al alcance de los términos vida cotidiana y ac-
tividades instrumentales de la vida diaria nos muestra que ningu-
no es concluyente. Ambos evolucionan y se jerarquizan según su
aplicación en un ámbito específico. Así mismo la forma y función
de las actividades estarán atravesadas no solo por el hombre par-
ticular que las realice si no por el contexto social y cultural en el
que se lleve a cabo.
BIBLIOGRAFIA
CREPEAU .Com. Schells (2005) Willard & Spackman Terapia Ocupacional 10
ma., Panamericana, Bs. As, Argentina
HELLER, A. (1994) Sociología de la Vida Cotidiana .Editorial Península.
Barcelona, España.
MULLIGAN, S. (2006) Terapia Ocupacional en pediatría. Editorial Panamericana.
ROMERO AYUSO, D.; MORUÑO MILLARES, P. (2003) Terapia Ocupacional,
Teoría y Técnica, Editorial Masson, S.A, España
THE AMERICAN JOURNAL OF OCUPATIONAL THERAPY (2002) Marco de
Trabajo para Práctica en T.O., Estados Unidos
542
PRAXIAS DEL VESTIR:
EFICACIA DEL TRATAMIENTO BASADO
EN APRENDIZAJE INCIDENTAL
Durand, María Florencia; Elgier, Angel Manuel
Universidad Abierta Interamericana. Argentina
RESUMEN
Las praxias pueden ser definidas como movimientos dotados de
organización que tienden a un objetivo. Existen praxias muy sim-
ples y otras de gran complejidad. Las praxias del vestir implican la
capacidad de relacionar y organizar partes del propio cuerpo res-
pecto a las diferentes partes de las prendas de vestir. Requieren,
por tanto, la capacidad de operar en los espacios personal y ex-
trapersonal. En neuropsicología, la rehabilitación de praxias cen-
trada en el aprendizaje incidental supone una tarea concisa y
puntual que implica hacer explícitos algunos procesos que inter-
fieren con el aprendizaje. Por otro lado, implica orientar al pacien-
te al aprendizaje explícito de contenidos que otras personas ad-
quieren sin esfuerzo. La presente investigación apunta a compa-
rar la evolución de un grupo que recibió tratamiento de rehabilita-
ción de praxias del vestir centrado en el aprendizaje incidental,
con un grupo que no recibió dicho tratamiento. La muestra estuvo
compuesta por 16 personas de sexo femenino y masculino, entre
35 y 60 años de edad que residen en Buenos Aires. Los resulta-
dos sugieren evidencia favorable al tratamiento de rehabilitación
centrado en aprendizaje incidental.
Palabras clave
Apraxias Rehabilitación Aprendizaje
ABSTRACT
DRESSING PRAXIAS: EFFICACY OF A TREATMENT BASED ON
INCIDENTAL LEARNING
The praxias can be defined as organized movements that tend to a
goal. There are simple and complex praxias. The dressing praxias
imply the aptitude to relate and organize parts of the own body re-
gardin different parts of the cloths. This abilitie needs the aptitude to
operate in the personnel and extrapersonal space. In neuropsy-
chology, the rehabilitation of praxias centred in incidental learning
supposes a punctual task that implies making explicit some pro-
cesses that interfere with learning. On the other hand, implies to
orientate the patient to the explicit learning of contents that other
persons acquire without effort. The present research aims to com-
pare the evolution of a group with dressing apraxia that received
treatment of rehabilitation centred on incidental learning, with a
group that did not receive the above mentioned treatment. The
sample was composed by 16 persons with cerebrovascular disease
of both sexes, between 35 and 60 years of age, that lived in Buenos
Aires. The results suggest evidence favorable to the treatment of
rehabilitation centred on incidental learning.
Key words
Praxias Rehabilitation Learning
INTRODUCCIÓN
La apraxia se define como un déficit de la actividad gestual. La
misma no puede explicarse ni por una alteración motora, ni por un
problema sensitivo, ni por una alteración intelectual. Se trata de
un problema adquirido de la ejecución intencional de un compor-
tamiento motor, como consecuencia de una lesión cerebral (Gil,
2007).
El término apraxia es utilizado en neuropsicología para nombrar
trastornos de ejecución de un movimiento propositivo en ausencia
o pérdida sensorial, debilidad muscular, ataxia o incapacidad para
comprender.
Con respecto a las bases neurológicas de las praxias, el lugar de
convergencia de la información visual, espacial y motivacional, se
halla en la región posterior de hemisferio derecho. Dicha informa-
ción es la necesaria para el despliegue de esta actividad: el sujeto
que tiene una lesión en esta región contempla enigmáticamente
su vestido, lo gira y lo vuelve a girar, puede ponerse a fuerza de
ensayos y de errores, una de las mangas en uno u otro brazo,
para renunciar finalmente a ponerse la otra manga que cuelga en
su espalda, como un problema que se ha convertido en irresolu-
ble (Zoltan, 1996).
Se entiende a la apraxia ideomotora (AI) como la pérdida de la
capacidad de realizar ciertos movimientos orientados hacia un fin
determinado, en ausencia de alteraciones en la función motora y
sensitiva, con una buena atención y comprensión conservada en
el sujeto. Otra definición que se suma a la anterior es la aportada
por Grieve (2000), que define la AI como un trastorno de selección
del patrón temporal y la organización espacial del movimiento con
propósito. En este caso, el paciente no puede llevar a cabo lo que
intenta, a pesar de que el conocimiento conceptual de la acción
está intacto; el paciente sabe qué hacer pero no “cómo hacerlo”.
En este sentido, se encuentra a la apraxia del vestir. La misma se
manifiesta como una incapacidad para vestirse por sí solo, al no
poder realizar correctamente las secuencias lógicas que se re-
quiere para la actividad (León-Carrión, 1995).
Una de las disciplinas que aborda la rehabilitación neuropsicoló-
gica de estos pacientes es la Terapia Ocupacional. La misma se
basa en el estudio de la ocupación humana utilizándola como ins-
trumento de intervención para el logro de sus objetivos, siendo el
más básico y fundamental conseguir la independencia de la per-
sona, capacitando al sujeto para desarrollar actividades significa-
tivas dentro de sus roles personales, sociales y laborales de la
manera más independiente posible (Grieve, 2001).
Dicha neurorehabilitación se encuentra orientada a trabajar con
aquéllas personas con déficits cognitivos y se realiza mediante la
aplicación de procedimientos, técnicas y la utilización de apoyos con
el fin de reducir las limitaciones funcionales e incrementar y normali-
zar las funciones práxicas del sujeto con déficit cognitivo para que
pueda retornar de manera segura, productiva e independiente a sus
actividades de la vida diaria (Ben-Yishay & Diller, 1983).
Los déficits neurocognitivos van a repercutir en mayor o menor me-
dida sobre todas las áreas de desempeño ocupacional. Es imposi-
ble enumerar todas, fundamentalmente porque la historia de vida,
costumbres y peculiaridades individuales nos proporcionarían tan-
tas repercusiones como personas. (Muñoz Céspedes y Tirapu Us-
tárroz, 2001). Por este motivo el programa de rehabilitación debe
ser individualizado y las estrategias de intervención deben ser se-
leccionadas en función de varios factores; uno de los más impor-
tantes es el nivel de conciencia que presenta la persona.
En este caso el foco se centra en las técnicas de restauración de
la función práxica del vestir, la forma de trabajo parte de la base
de que mediante el ejercicio y la practica repetida de tareas cog-
nitivas se fortalecen diferentes habilidades cognitivas. El trabajo
con personas que han sufrido daño cerebral consiste en diseñar
actividades sistemáticas con el fin de mejorar una capacidad cog-
nitiva subyacente (Muñoz Céspedes y Tirapu Ustárroz, 2001).
La técnica empleada en rehabilitación se denomina Técnicas de
aprendizaje especializadas, dentro de las cuales se halla el
aprendizaje procedimental o incidental.
El aprendizaje incidental ha sido definido como el producto de una
actividad humana como resolver un problema, sostener interac-
ciones interpersonales, absorber la cultura, y ensayar y errar coti-
dianamente (Marsik & Watkins, 1992). Puede ocurrir en ámbitos
de aprendizaje formal pero también en ambientes que no supo-
nen aprendizaje en si y generalmente ocurre de manera implícita.
El aprendizaje incidental otorga flexibilidad y plasticidad al com-
portamiento porque permite el incremento del repertorio de con-
ductas y esquemas afectivos y cognitivos sin mayor esfuerzo
otorgando de esta manera riqueza y diversidad a las posibilidades
comportamentales de cada sujeto. Así, el aprendizaje implícito
tendría tres atributos: opera independientemente de la concien-
cia, produce un conocimiento tácito abstracto que representa el
ambiente, y puede usarse implícitamente para solucionar proble-
mas y tomar decisiones ante nuevos estímulos. Es un proceso
mediante el que se adquiere un conocimiento sin la intención de
aprender. En este tipo de aprendizaje las instrucciones no hacen
referencia explícita al objetivo de la prueba. Por lo tanto el sujeto
no será consciente de su posterior aprendizaje (Warren, 1981).
OBJETIVO:
El objetivo principal de este estudio fue evaluar la eficacia de un
tratamiento de rehabilitación centrado en aprendizaje incidental,
en pacientes que presentan inconvenientes en la ejecución de
praxias del vestir en tren superior.
MÉTODO
Participantes:
La muestra estuvo compuesta por 8 personas de sexo masculino
y 8 personas de sexo femenino que han sufrido accidente cere-
bro-vascular, entre los 35 y 60 años de edad. Todos residían en la
Ciudad de Buenos Aires. Los mismos se encontraban bajo trata-
miento en una clínica.
Instrumentos:
Se evaluó a los sujetos con una versión modificada del Functional
Independence Measure (FIM), que se compone de 18 ítems que
refieren datos de la funcionalidad del paciente, en su aspecto mo-
triz y cognitivo. También se tuvo en cuenta la escala diseñada por
Mahoney y Barthel (1955) para medir la evolución de sujetos con
procesos neuromusculares y músculo esqueléticos. Este índice
consta de dieciséis indicadores que miden las actividades básicas
de la vida diaria.
Procedimiento:
En una primera etapa se realizó una prueba inicial al grupo trata-
miento (n=8) y al grupo control (n=8), con el fin de evaluar las
praxias del vestir en tren superior al comienzo del estudio.
Posteriormente el grupo tratamiento recibió la rehabilitación en
terapia ocupacional mediante un abordaje terapéutico centrado
en la recuperación de las posibilidades de aprendizaje incidental
que apunta a recuperar u optimizar la praxias del vestir en tren
superior. Luego de transcurridos 60 días, se administró a ambos
grupos una segunda evaluación con el objetivo de constatar si se
evidenció o no una mejora en el desempeño de las praxias del
vestir en tren superior en el grupo tratamiento.
Análisis de datos:
T de Student y análisis binomial.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
No se hallaron diferencias significativas entre ambos grupos con
respecto a las evaluaciones en el pretest.
En el postest se hallaron diferencias significativas entre ambos
grupos, encontrándose un incremento de las capacidades práxi-
cas en el grupo que recibió el tratamiento. Sin embargo, también
se halló un incremento significativo en el grupo control con res-
pecto a los puntajes en el pretest.
Es decir que ambos grupos mejoraron las habilidades práxicas a
los 60 días, pero el hecho de pasar por el tratamiento basado en
aprendizaje incidental incrementó aún más esa mejora.
No hay dudas que con el avance de las neurociencias se ha logra-
do una mejor compresión de las secuelas de las lesiones que
permiten plantear diferentes técnicas y estrategias de rehabilita-
ción. Si bien la presente investigación se centra en la técnica de
rehabilitación mediante el abordaje del aprendizaje incidental, la
heterogeneidad de trastornos cognitivos y motores implica que
dicha rehabilitación deba ser abordada desde un conjunto multi-
profesional adecuadamente interrelacionado y cada sujeto debe
ser abordado en su condición particular.
543
BIBLIOGRAFIA
BEN-YISHAY, Y. y DILLER, L. Cognitive remediation. En: M. Rosenthal, E.
Griffith, M. Bond y J. Miller (Eds.). Rehabilitation of the Head Injured Adult.
Philadelphia: Davis.
GIL, R. (2007). Neuropsicología. Barcelona: Masson.
GRIEVE, J. (2001). Neuropsicología. Evaluación de la percepción y de la
cognición. Bogotá: Panamericana.
LEÓN-CARRIÓN, J. (1995). Human Neuropsychology Manual. Madrid: Siglo
XXI.
MUÑOZ CÉSPEDES, J.M., PAÚL LAPEDRIZA N., PELEGRÍN VALERO C. y
TIRAPU USTÁRROZ, J. (2001). Factores de pronóstico en los traumatismos
craneoencefálico. Revista de Neurología, 32, 351-364.
ROMERO, E. y VÁZQUEZ G. (2002). Actualización en Neuropsicología Clínica.
Buenos Aires: Ed. GeKa
WARREN, M. (1981). Relationship of body scheme disorder to dressing
performance in adult CVA. American Journal of Ocupational Therapy, 35, 431-
437.
WATKINS, K.E. y MARSICK, V.J. (1992). Towards a theory of informal and
incidental learning in organisations. International Journal of Lifelong Education,
11, 287-300.
ZOLTAN, B. (1996). Vision, perception and cognition. New Jersey: Slack Inc.

544
POSTERS
APRENDIZAJES EN EL TRÁNSITO
DE ALUMNO A DOCENTE EN
LA CÁTEDRA DE METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA
Bottinelli, María Marcela; Nabergoi, Mariela; Albino, Andrea
Fabiana; Medina, Andrea Veronica; Waldman, Micaela
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La formación de recursos humanos en investigación presenta
complejos desafíos que requieren indagar los procesos y contex-
tos donde se concreta. Presentamos reflexiones y fundamentos
de dichos procesos en la cátedra de Metodología de Investigación
y Estadística de la Carrera de Terapia Ocupacional UBA a cargo
de la Prof. Bottinelli. La formación es un proceso dinámico y con-
tinuo entramado, que se construye en la participación en activida-
des de docencia, investigación y extensión dentro de las propues-
tas de cátedra, articulaciones con otras instancias, y experiencias
personales de cada integrante y del equipo. Se constituyen redes
de trabajo, acción y debate que promueven revisar y reflexionar
sobre los procesos de aprendizaje, de enseñanza y construcción
del conocimiento contextuado. Esta propuesta pedagógica, sos-
tenida en diversos autores desde la pedagogía, la educación, la
psicología, la metodología y epistemología, la ética y la salud re-
visa de manera continua críticamente, aprendiendo de la expe-
riencia y trayectoria en docencia e investigación de quienes la
constituyen. Compartimos reflexiones sobre la compleja tarea de
formar recursos humanos para la docencia y la investigación, que
conformen equipos de trabajo donde las redes y andamiajes per-
mitan a cada uno ser partícipe activo de su propia formación y de
la formación de otros.
Palabras clave
Pedagogía universitaria Metodología de investigación Terapia
Ocupacional
ABSTRACT
LEARNINGS IN THE TRANSIT FROM STUDENT TO TEACHER
IN THE COURSE OF RESEARCH METHODOLOGY AND
STATISTICS
The training of human resources in research presents complex
challenges that require investigating the processes and contexts
where it is achieved. We present reflections and foundations of
these processes on the course of Methodology of Research and
Statistics in Occupational Therapy, led by Prof. Bottinelli at Univer-
sidad de Buenos Aires. Training is a dynamic and continuous in-
tertwined process, based on participation in teaching, research
and extension within the proposals of the course, articulation with
other instances, and personal and team experiences of each
member. Networks, actions and debates are established to pro-
mote reviewing and reflecting on the processes of learning, teach-
ing and situated knowledge construction. This pedagogical pro-
posal, based on various authors from the fields of pedagogy, edu-
cation, psychology, methodology and epistemology, ethics and
health is continuously critically reviewed, learning from experience
and academic and professional background in teaching and re-
search of those who constitute it. The poster shares reflections on
the complex task of training human resources for teaching and
research, to form work teams where networks and scaffolding, al-
low each one to be an active participant in their own education and
training of others.
Key words
Higher education pedagogy Research methodology Occupational
Therapy
BIBLIOGRAFIA
ALBORNOZ, M. (2001) Política científica .UNQ. Buenos Aires
BOTTINELLI, M. M. “Metodología de investigación. Herramientas para un
pensamiento científico complejo”. Buenos Aires 2003 Grafika Hels.
BOTTINELLI, M. M. “Reflexiones sobre la ética en los procesos de salud y
educación” Revista científica: Perspectivas Epistemológicas, Universidad
Nacional de Lanús, Maestría en Metodología de Investigación Científica, De-
partamento de Humanidades y Arte. EDUNLA En prensa.
BOTTINELLI, MM; NABERGOI, M; REMESAR, S “Desafíos y estrategias de
la Alfabetización Científica en la formación universitaria”. Publicado en Libro
del I Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria. Pág. 147-149. Secre-
taría de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires. 2009.
BOTTINELLI, MM; NABERGOI, M; REMESAR, S. Desafíos de las prácticas
docentes en la Enseñanza de Metodología de Investigación en carreras de
ciencias humanas y sociales. En CD del VI Encuentro Nacional y III Latinoame-
ricano “La Universidad como objeto de investigación. Universidad, conocimien-
to y sociedad: innovación y compromiso” Universidad Nacional de Córdoba.
Córdoba, 2009.
BOTTINELLI. MM; NABERGOI, M.; REMESAR, S.; PAWLOWICZ, M.P. “La
formación de los profesionales de salud en metodología de Investigación” en
CD del Encuentro entre Profesores e investigadores de la UBA para el análisis
de las buenas prácticas de enseñanza y formación: La Universidad de Buenos
Aires, Producción y Trayectoria Pedagógica. 2008.
CHARDÓN, M.C. “Reflexiones y articulaciones” en: Chardón MC Perspectivas
e interrogantes en Psicología Educacional. Págs. 75 a 108 y 141 a 152 Edito-
rial EUDEBA-JVE 2000
DÍAS, E. La posciencia: El conocimiento científico en las postrimerías de la
modernidad. Ed. Biblos 2000.
ELICHIRY, N. “Evaluación: saberes y prácticas docentes” En: Elichiry N. Apren-
dizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo. Págs.
75 a 91. Ed. MANANTIAL 2000
ELICHIRY, N. “Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarro-
llo de metodologías transdisciplinarias”. En El niño y la escuela (comp.).
Nueva Visión. Bs. As. 1987.
FERNÁNDEZ L.: Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situa-
ciones críticas. Ed. Paidós. Bs. As., 1994.
GARCÍA, R. “El desarrollo del sistema cognitivo y la enseñanza de las ciencias”.
Ediciones de Base. Facultad de Sociología. UBA 1988.
MEDEIROS, M. Heloisa da Rocha. Terapia Ocupacional. Um enfoque episte-
mológico e social. Traducido al español por Universidad Nacional del Litoral.
Ediciones UNL. 2007.
MORIN, Edgard. El pensamiento complejo Ed. Anthropos. Barcelona. 1984.
PÉREZ GÓMEZ A. “Comprender y enseñar a comprender”. Introducción en:
Elliot John. La investigación-acción en educación. Morata. Madrid 1990
SAMAJA, J.A. “Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la
investigación científica”. Ed., Eudeba. Bs. As. 1993
SAMAJA, J.A. “Epistemología de la salud”. Lugar editorial. Buenos Aires 2004
SQUIRES, G. Managing Your Learning. Londres, Routledge Study Guide. Taylor
& Francis Books. 2002
WOODS, P. Researching the art of teaching. Ethnography for educational use.
(Trad. cast. Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona/Buenos Aires: Pai-
dos). London & New York: Routledge. 1966/1988
547
 MEMORIAS
II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVII Jornadas de Investigación
Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Se terminó de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología

de la Universidad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2010

548