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ISSN 1667-6750

MEMORIAS

II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XVII Jornadas de Investigación

Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

22, 23 y 24 de noviembre de 2010

TOMO III

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS PSICOLOGÍA DE LA SALUD, EPIDEMIOLOGÍA Y PREVENCIÓN NEUROPSICOLOGÍA Y PSICOLOGÍA COGNITIVA PSICOLOGÍA JURÍDICA FILOSOFÍA Y EPISTEMOLOGÍA TERAPIA OCUPACIONAL

JURÍDICA FILOSOFÍA Y EPISTEMOLOGÍA TERAPIA OCUPACIONAL Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología

Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología Secretaría de Investigaciones

Y EPISTEMOLOGÍA TERAPIA OCUPACIONAL Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología Secretaría de Investigaciones

Autoridades de la Facultad de Psicología

Decana

 

Nélida C. Cervone

Vicedecana

 

Lucía A. Rossi

Secretaria Académica Graciela Cristina Paolicchi

Secretario de Investigaciones Martín Juan Etchevers

Secretaria de Posgrado Isabel María Mikulic

Secretario de Coordinación Administrativa Omar Quiroga

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario Jorge Antonio Biglieri

Secretario de Consejo Directivo Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo

Claustro de Profesores:

Titulares Rossi, Lucía Arminda | Fariña, Juan Jorge | Laznik, David Alberto | Sarmiento, Alfredo José | Neri, Carlos Mario | Grassi, Adrián Claudio | Peker, Graciela Mónica | Aisenson, Diana Beatriz

Suplentes Seidmann, Susana | Donghi, Alicia Inés | Attorresi, Horacio Félix | Kufa, María Del Pilar | Lombardi, Gabriel Herberto | Stasiejko, Halina Alicia | Papiermeister, Ana María | Ynoub, Roxana Cecilia

Claustro de Graduados

Titulares Sotelo, María Inés | Quattrocchi, Paula Raquel | Rojas, María Alejandra | Celotto, Ileana Amanda

Suplentes Korman, Guido Pablo | Moraga, Patricia Fernanda | Llull Casado, Verónica Gabriela | De La Sovera, Susana Laura

Claustro de Estudiantes

Titulares Belnicoff, Alexandra | Panigadi, Marcelo | Carre, Esteban | Gasparini, Daniela

Suplentes Ricatti, Sol | Speranza, Aluminé | Díaz Fridman, David | Pinus, Denise

Representante de APUBA Cabral, Sergio

Autoridades II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVII Jornadas de Investigación y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Presidente Honoraria Decana Prof. Nélida Cervone

Presidente Martín Etchevers

Miembros de la Comisión Organizadora

Coordinador de la Comisión Organizadora Horacio Attorresi

Integrantes de la Comisión Organizadora Ana Fernández | Clara Raznoszczyk | Enrique Segura | Inés Sotelo | Mariano Acciardi | Fernando, Ramirez

Miembros del Comité Científico

Psicología Clínica y Psicopatología | Fleischer, Deborah | Godoy, Claudio | Naparstek, Fabián | Pelorosso, Alicia | Quiroga, Susana | Roussos, Andrés

Psicología del Trabajo | Ferrari, Liliana | Leibovich, Nora | Zubieta, Elena

Psicología Educacional y Orientación Vocacional | Aisenson, Diana | Álvarez, Patricia | Batlle, Silvia | Colombo, María Elena | Elichiry, Nora | Erausquin, Cristina | Legaspi, Leandro | Nakache, Déborah | Perelman, Flora

Psicología Social, Política y Comunitaria | Azzollini, Susana | Bazán, Claudia | Corvalán de Mezzano, Alicia | Tajer, Debora | López, Mercedes | Montenegro, Roberto | Seidmann, Susana | Stefani, Dorina

Psicología de la Salud, Epidemiología y Prevención | Barcala, Alejandra | Castro Solano, Alejandro | Comes, Yahmila

Técnicas y Procesos de Evaluación Psicológica | Aguerri, María Esther | Pano, Carlos | Cassullo, Gabriela | Fernández Liporace, Mercedes | Peker, Graciela | Passalacqua, Alicia

Psicología Jurídica | Varela, Osvaldo | Sarmiento, Alfredo | Puhl, Estela

Neuropsicología y Psicología Cognitiva | Politis, Daniel | Burin, Débora | Yorio, Alberto

Psicoanálisis | Berdullas, Pilar | Delgado, Osvaldo | Laznik, David | Lombardi, Gabriel | Lowenstein, Alicia | Manfredi, Horacio | Muñoz, Pablo | Quiroga, Susana | Rabinovich, Diana | Roussos, Andrés | Rubistein, Adriana | Schejtman, Fabián

Historia de la Psicología | Dagfal, Alejandro | Ibarra, Florencia | Kirsch, Ursula | Pavesi, Pablo | Rodríguez Sturla, Pablo | Rossi, Lucía | Falcone, Rosa

Psicología del Desarrollo | Duhalde, Constanza | Grassi, Adrián | Oiberman, Alicia | Paolicchi, Graciela

Filosofía y Epistemología | Ormart, Elizabeth | Rovaletti, María Lucrecia

Musicoterapia | Moreau, Lucía

Terapia Ocupacional | Papiermeister, Ana María

Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos | Gutiérrez, Carlos | Korman, Guido | Neri, Carlos | Ynoub, Roxana | Pawlowicz, María Pía

ÍNDICE DEL TOMO III

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

TRABAJOS LIBRES

CONSTRUCCIÓN DE UNA RED BAYESIANA PARA EL DIAGNÓSTICO PSICOPATOLÓGICO Acciardi, Mariano

19

AUTORIDAD: LO QUE INTERRUMPE LA NATURALIZACIÓN DE LA EXCLUSIÓN Alegre, Sandra; Benedetti, Edith

21

SABER Y SUBJETIVIDAD. ELEMENTOS PARA PENSAR CÓMO SE CONSTRUYE Y CAMBIA LA RELACION CON EL (LOS) SABER (ES) Arcanio, Mariana Zoe; Falavigna, Carla Haydeé

24

PSICÓLOGOS/AS POR EL CAMBIO. ¿POR QUÉ ES PERTINENTE INCLUIR LA PERSPECTIVA DE GÉNERO CUANDO TRABAJAMOS EN PROMOCIÓN DE LA SALUD? Attardo, Clara

26

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA HISTORIA: VALORACION E IMPORTANCIA DE EVENTOS Y PERSONAJES POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS Barreiro, Alicia Viviana; Zubieta, Elena Mercedes

32

LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. UNA INVESTIGACIÓN BIBLIOMÉTRICA Benito, Ezequiel; Elmasian, Mariana

34

LA PROBLEMÁTICA SOCIAL DEL DELITO EN MENORES DE EDAD. LA CONCEPCIÓN DE RESPONSABILIDAD EN EL DISCURSO SOCIAL Y EN LA PRÁCTICA CLÍNICA Carew, Viviana

36

EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN SOBRE LA ESCRITURA ACADÉMICA DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS Ciacciulli, Silvia Mirta; Pereyra, Gonzalo; Provenza, Patricia; Spoto, Ailen; Suino, Paz

38

HÁBITO Y CORPORALIDAD EN MERLEAU - PONTY Coleclough, Elba Marta

41

EL DERECHO A LA INFORMACIÓN EN USUARIOS DE UN SERVICIO DE SALUD MENTAL Comes, Yamila; Garbus, Pamela; Solitario, Romina

43

EL SUJETO DE LA EJECUCIÓN PENAL: APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LAS MEDIDAS ALTERNATIVAS A LA PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD Corach, Irene; Rodriguez, Mauro Andres

45

APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA INVESTIGACIÓN SOBRE OFENSORES SEXUALES:

ESTUDIO EXPLORATORIO DESCRIPTIVO DE CASOS JUDICIALES Corach, Irene; Wulfsohn, Alicia

48

NUEVAS PROYECCIONES EN PSICOLOGÍA POSITIVA: EL ESTUDIO DE LA GRATITUD Cuello, Marina Ines

50

INTERNACIÓN EN UNA CLÍNICA PRIVADA DE BUENOS AIRES De Rosa, Silvana Noemí

53

FORMAS DE PARTICIPACIÓN POLÍTICA. ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Delfino, Gisela Isabel; Zubieta, Elena Mercedes

56

CONVERSACIONES CON MAESTRAS. MIRADAS Y ESCUCHAS SOBRE LA COTIDIANEIDAD COMPLEJA DE ESTAR EN LA ESCUELA Diamant, Ana

59

EXPLORACIÓN DE EXPERIENCIAS ESCOLARES ENTRAMADAS DESDE EL ARTE Elichiry, Nora; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana; Torrealba, María Teresa

61

LA FORMACIÓN CONTINUA: UN TRABAJO CONJUNTO DE FORMADORES Y DOCENTES Feld, Jorge Salvador; Salles, Nora

63

VIDEOJUEGOS: COGNICIÓN Y AFECTO Fernández Zalazar, Diana Concepción; Cejas, Lisandro Alberto; Fernández, Omar Daniel; Di Tocco, Claudio Martin

66

DE LA “MONITORIZACIÓN” DEL “OBRAR” A LA “DIGITALIZACIÓN” DEL SUJETO Fernandez, Veronica

68

ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DE ÉTICA Y DEONTOLOGÍA EN CARRERAS DE PSICOLOGÍA EN ARGENTINA Ferrero, Andrea; De Andrea, Nidia Georgina

70

PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINARIA Y CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIA UN DESAFÍO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Fevre, Roberto

72

HEURÍSTICA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA INICIAL. “EL PLIEGUE” UNA EXPERIENCIA EN EL CAMPO PROYECTUAL Fevre, Roberto; Castresana, Andrea; Faccio, Cynthia; Kuschnir, Gabriel

74

EXPLORACIÓN DE CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS EN UN EQUIPO PROFESIONAL DE FÚTBOL DE LA CIUDAD DE SAN LUIS Fiorentino, María Teresa; Baldi López, Graciela; Sabbadini, María Laura

77

LA TERCERA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL, LA PSICOLOGÍA Y LA RESISTENCIA A LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA Franco, Jorge Cesar

79

LA VULNERABILIDAD PSICOSOCIOLABORAL: ANTECEDENTES CONCEPTUALES Gallegos, Miguel; Gallegos, Francisco; Cervigni, Mauricio; Mazzoni, Cecilia

82

UNA VISIÓN PANORÁMICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN AMÉRICA LATINA Gallegos, Miguel; Reynaldo, Lucila; Catini, Tamara

84

JUSTICIA RETRIBUTIVA Gerez Ambertín, Marta

87

DE LA VIOLENCIA A LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN Y DE EXTENSIÓN Gil Moreno, Maria Del Carmen; Guerrero Puppio, Marta; Abate, Nora Irene; Gonzalez, Ana Carolina; Garrocho, Maria Florencia; Zabala, Ana María

89

LA AFECTIVIDAD EN ADULTOS JÓVENES Y ADULTOS MAYORES DE LA CUIDAD DE MAR DEL PLATA:

UN ESTUDIO COMPARATIVO Giuliani, María Florencia; Arias, Claudia Josefina

91

¿POR QUÉ LOS VARONES DESCONOCEMOS LOS CAMBIOS DE GÉNERO? RESISTENCIAS AL RECONOCIMIENTO DEL GÉNERO EN LOS VARONES Gosende, Eduardo

93

LA SEDUCCION DE LA WEB Y LA RETROALMIENTACIÓN DE LOS USUARIOS Ivaldi, Diana

96

ÉTICA Y DECISIÓN Kletnicki, Armando

98

NACIONALIDAD E IDENTIDAD NACIONAL: APORTES PARA SU ESTUDIO EMPÍRICO DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL Kriger, Miriam

100

PODER Y CORTESÍA EN UNA CLASE DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS EN LA UNIVERSIDAD

Larrinaga,

Juan Andrés

102

REDACCIÓN DE INFORMES PARA EL ÁMBITO JURÍDICO: DESAFÍO ÉTICO DEL PSICÓLOGO López, Giselle

105

SECRETO PROFESIONAL Y HABEAS DATA Losada, Cecilia Marcela; Hermosilla, Ana Maria

108

IDENTIDAD SEXUAL Y RECONOCIMIENTO EN EL PENSAMIENTO DE JUDITH BUTLER Martinez, Ariel

110

CONTEXTOS DE PRODUCCIÓN DE DOCUMENTOS DEONTOLÓGICOS DE LA PSICOLOGÍA:

SU INFLUENCIA EN LA INVESTIGACIÓN Y EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL Martinez, Silvia Raquel

112

EL NIÑO DODECAFÓNICO. CONTRIBUCIONES DE LA MUSICOTERAPIA A UNA CLÍNICA DE LA DIVERSIDAD Michel Fariña, Juan Jorge; Luzzi, Silvina

114

LA DESAFILIACIÓN SOCIAL Y EL CUIDADO DE SÍ Montenegro, Roberto Raúl

116

UNA LECTURA DEL TÉRMINO BIOÉTICA A PARTIR DE LA NOCIÓN DE DISCURSO, CONCEPTUALIZADO DESDE EL PSICOANÁLISIS Montesano, Haydée

119

FORMACIÓN EN ÁREAS EMERGENTES: DOS INVESTIGACIONES REALIZADAS EN LA UNMDP Moya, Luis Alberto; Manzo, Gustavo

121

EL IMPACTO DE LOS HECHOS VITALES EN LA SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y EL BIENESTAR PSICOLÓGICO Muratori, Marcela; Delfino, Gisela Isabel; Mele, Silvia Viviana; Fernández, Omar Daniel

123

INFLUENCIA DEL TRABAJO EN LA SATISFACCIÓN Y EL BIENESTAR Napoli, María Laura; Muratori, Marcela

125

TICS, ENTRE LO INVISIBLE Y LO IMPOSIBLE Neri, Carlos; Fernández Zalazar, Diana Concepción

127

DE COMO UNA HERRAMIENTA CONLLEVA UNA PRÁCTICA Y TIENE IMPLÍCITA UNA TEORÍA Ojeda, Ramón Antonio

129

FRANKENSTEIN O EL MODERNO PROMETEO. UN ADELANTO LITERARIO DE LA ÉTICA CIENTÍFICA CONTEMPORÁNEA Ormart, Elizabeth Beatriz; Pesino, Carolina

131

IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN HERRAMIENTAS COLABORATIVAS Osés, Mara Vanina; Morelli, Pamela; Schittner, Jorgelina; Lopata, Mariano; Guralnik, Gabriel Eduardo; Neri, Carlos

135

HOSPITAL EN COMUNIDAD: LABORATORIO DOCENTE ASISTENCIAL DE ESTRUCTURA MULTIFAMILIAR Palleiro, Eva; Lindner, Julio

137

IDEOLOGÍA AUTORITARIA EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA Peillet, Romina

143

LA ESCRITURA EN EL ABORDAJE DE LA OBESIDAD Peluso, Leonardo

146

MODELOS DE ENVEJECIMIENTO EN LA PUBLICIDAD GRÁFICA Pochintesta, Paula; Mansinho, Mariana

149

LA RED DE APOYO SOCIAL EN LA VEJEZ. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE VARONES Y MUJERES Polizzi, Luciana; Arias, Claudia Josefina

151

LA PRÁCTICA DEL PSICÓLOGO EN EL MEDIO RURAL; UNA EXPERIENCIA EN LA ZONA GANADERA DEL NORTE DEL URUGUAY Ríos, Wiston

154

LA INCIDENCIA DE LOS DISCURSOS PSICOLÓGICO, JURÍDICO-CRIMINÓLOGICO Y MÉDICO EN EL CORRECCIONALISMO APLICADO A LA EDUCACIÓN. UN ANÁLISIS HISTÓRICO COMPARATIVO Rojas Breu, Gabriela; Fernandez, Verónica

156

ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS EXPERIENCIAS DE FLUIDEZ EN ADULTOS MAYORES DE DOS GRUPOS ETÁREOS Sabatini, María Belén; Zariello, María Florencia

159

ÉTICA Y DEONTOLOGÍA FRENTE A LOS DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA Salomone, Gabriela Z

161

LA EXPERIENCIA ACADÉMICA EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN PSICOLOGÍA Sánchez Vazquez, María José; Bustamante, Gloria Elizabeth; Colanzi, Irma; Gómez, María Florencia; Azcona, Maximiliano; Ferioli, Víctor Eduardo; Centineo Aracil, Luciano; Manzini, Fernando

164

UN RECORRIDO TRANSCULTURAL SOBRE LA ANSIEDAD Sarudiansky, Mercedes

167

PRÁCTICA INTERDISICPLINARIA: IMPORTANCIA, REALIZACIÓN Y OBSTÁCULOS Schinelli, Federico; Saralegui, Marcelo

170

PSICOANALISIS Y DERECHOS HUMANOS Schupack, Silvia

173

REPRESENTAÇÕES DE UMA EQUIPE DE SAÚDE Silva Nehme, Livia Maria

175

LA SALUD MENTAL COMO DERECHO HUMANO FUNDAMENTAL. ENTRE EL MODELO REHABILITADOR Y EL MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD Solitario, Romina

177

ADAPTACIÓN CULTURAL EN MISIONES DE PAZ EN HAITÍ Sosa, Fernanda Mariel; Beramendi, Maite Regina

179

LA INCIDENCIA DE LOS FACTORES AMBIENTALES EN LOS COMPORTAMIENTOS DEL HOMBRE Sucari, Andrea; Funes, Mariangeles

182

ENTRE LAS VIOLENCIAS Y LAS NARRATIVAS (EN LAS ESCUELAS) Tejera, Maria Rossana

184

VIOLENCIAS EN LAS ESCUELAS Y FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA. UNA MIRADA DESDE EL PROFESORADO EN PSICOLOGÍA DE LA UBA Tejera, Maria Rossana

186

LA CUESTIÓN DEL ADN EN EL CASO HERRERA DE NOBLE: CONSENTIMIENTO, PRIVACIDAD Y PROTECCIÓN DE LAS GENERACIONES FUTURAS. UN ABORDAJE PSICOLÓGICO Tomas Maier, Alejandra

189

TECNOLOGÍAS DIGITALES, ESCRITURA Y ALFABETIZACIÓN. ALGUNAS FUENTES DE DEBATE PARA LA EDUCACION Torres, Carmen

191

LOS PADRES COMO EDUCADORES - MARCANDO LA DIFERENCIA Valentin Suarez, Pilar Del Rosario

194

LA PSICOLOGÍA INDUSTRIAL Y ORGANIZACIONAL Y SU ENSEÑANZA DOCTORAL EN LOS ESTADOS UNIDOS Y AMERICA LATINA HOY Vera Candia, Hugo Rubén

196

EL HÁBITO EN LA CONSTRUCCIÓN Y RE-CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Vino, Noemí Amelia

199

ACCESO Y USO DE LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA EN ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS DE LA UNMP. ESTUDIO COMPARATIVO Visca, Jorge Eduardo

201

DOCENTES Y ALUMNOS FRENTE A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR EN SITUACIONES CONFLICTIVAS Zabala, Ana María; Gil Moreno, Maria Del Carmen; Garrocho, Maria Florencia; Guerrero Puppio, Marta; Gonzalez, Ana Carolina; Abate, Nora Irene

204

RESÚMENES

FUNCIÓN TUTORIAL EN LA ESCUELA MEDIA: DE LA FABRICACIÓN O RENEGACIÓN DEL OTRO A UNA RELACIÓN EMANCIPADORA Alegre, Sandra; Villegas, Ana Maria; Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina María; Taich, Santiago

209

CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA PILOTO DE JUSTICIA RESTAURATIVA ORIENTADO A LA ATENCIÓN DE CASOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR EN EL CENTRO DE ATENCIÓN INTEGRAL A VÍCTIMAS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR (CAVIF) DE LA FISCALÍA Díaz Colorado, Fernando

209

EL DAÑO PSICOLÓGICO Y LA VIOLENCIA COLECTIVA Díaz Colorado, Fernando

210

APORTES DEL JUEGO DE SIMULACIÓN EN PROCESOS DE FORMACIÓN POLÍTICA Y CIUDADANA Diaz Granados, Manira; Maya, Carolina; Pinzón, Lindy

210

EL PROBLEMA DE LOS ANALIZADORES Y TRANSDUCTORES NEURO-MENTALES:

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN NEURO PSICOLOGÍA COGNITIVA González, Federico

211

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y EL DESARROLLO EN URUGUAY:

UN APORTE DESDE LA PSICOSOCIOLOGÍA Heuguerot, Cristina

211

BIOPODER TECNOLÓGICO Y PROCESOS DE CYBORGIZACIÓN Melera, Gustavo

212

EL DESAFIO DE UNA TRANSMISION INTRAMUROS Pérez Ferretti, Fernando; Somoza Baron, Ivana

212

LAS VOCES DEL ALUMNADO EN LA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA. APORTES DESDE UNA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARIA Pérez, Andrea Verónica; Cimolai, Silvina; Lucas, Julia

213

POSTERS

POSHUMANISMO. UNA CARTOGRAFÍA DE SUS CONDICIONES DE POSIBILIDAD Y SUS POTENCIAS DE SUBJETIVACIÓN Cermelo, Renata; Ciabattoni, Mariela; Larrea, Nicolas; Leroux Hortiguera, Maria Dolores; Melera, Gustavo

217

ESPIRITUALIDAD Y ANSIEDAD A FUTURO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES Ledezma, Carina Leticia; Rodriguez, Mariana; De Los Rios, Fatima; De Bortoli, Miguel Angel

218

¿CÓMO SE EVALÚA LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN CIENCIAS SOCIALES EN LA ARGENTINA? APORTES PARA UNA DISCUSIÓN EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA Liberatore, Gustavo; Vuotto, Andrés

220

EVALUACIÓN DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO EN ADULTOS MAYORES Y ADULTOS JÓVENES DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA Soliverez, Veronica Corina; Sabatini, María Belén; Scolni, Mirta; Goris Walker, Graciela

222

HABILIDADES MULTICULTURALES EN VOLUNTARIOS INTEGRANTES DE OPERACIONES DE PAZ Torres, José Alejandro; Mele, Silvia Viviana; Clotet, Cinthia Inés; Frascaroli, Cynthia

223

PSICOLOGÍA DE LA SALUD, EPIDEMIOLOGÍA Y PREVENCIÓN

TRABAJOS LIBRES

CUIDADOS PALIATIVOS: DESAFÍO ÉTICO Y DE INTERVENCION PARA EL PSICOLÓGO EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGIA DE LA SALUD Albornoz, Ona

229

PSICOTERAPIA GRUPAL: ESPACIO INTEGRADOR DE PACIENTES CON DIFICULTADES VINCULARES. INCLUSIÓN SÍNDROME GENÉTICO. PARA PREVENCIÓN Y ASISTENCIA Antequera, Mariela Mercedes; D' Amato, Claudio Hernán; Dabini, Marta Carmen

231

LOS DERECHOS HUMANOS COMO INDICADOR DE RESULTADOS DE PROGRAMAS Y SERVICIOS DE SALUD MENTAL Ardila, Sara

234

CREENCIAS ACERCA DE LAS CONSECUENCIAS DE LA HIPERTENSION Y EFECTOS SOBRE LAS CAPACIDADES ATENCIONALES Azzara, Sergio Hector; Jeifetz, Mirta; Gazzillo, Eduardo; Aguilera, Rosa

236

LA ADHESIÓN A LOS TRATAMIENTOS EN LOS PACIENTES CON DIAGNÓSTICO DE DIABETES TIPO 2:

CÓMO RESOLVER UN PROBLEMA SOCIAL Azzollini, Susana Celeste; Bail Pupko, Vera

238

CALIDAD DE VIDA EN UN GRUPO DE INDIVIDUOS CON HIPERTENSIÓN ARTERIAL ESENCIAL Baldi López, Graciela

240

LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE SALUD MENTAL COMUNITARIA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD Bang, Claudia

242

HOSPITAL PÚBLICO Y DISPOSITIVOS GRUPALES Bustos, Graciela

245

UNA INTERVENCIÓN REALIZADA POR ALUMNAS DE PSICOLOGÍA: RESULTADO DE LA ARTICULACIÓN ENTRE DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Calzetta, Cecilia; Gómez, Tamara Mariel Romina; Gonzalez, Mariana; Arias, Daniela Susana

248

HABILIDADES PARA LA VIDA Y SU IMPORTANCIA EN LA SALUD DE LOS ADOLESCENTES Cardozo, Griselda; Dubini, Patricia Mónica; Fantino, Ivana Elizabeth; Ardiles, Romina Anabela

251

CONOCIMIENTO DE LOS FACTORES DE RIESGO DE LOS COMPORTAMIENTOS ADICTIVOS EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES Y DOCENTES UNIVERSITARIOS De Gregorio, Martha Elena; Ressia, Iris Del Valle

253

NORMAS SOCIALES Y ACTITUDES COMO PREDICTORES DEL USO DEL CONDÓN EN EL SEXO VAGINAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS FEMENINOS: ¿VARÍA SU PESO EN FUNCIÓN DEL INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO? Disogra, Carlos Esteban; Cosacov, Eduardo; Biondo, Caterina; Buldorini, Pablo; Vega, Fernanda

256

LA REINSERCIÓN SOCIAL EN LAS COMUNIDADES TERAPEÚTICAS Galante, Araceli; Pawlowicz, María Pía; Goltzman, Paula

259

ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS.EXPERIENCIA EN UN COMITÉ DE ÉTICA HOSPITALARIO Garese, Raquel

261

CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS Y EXPECTATIVAS HACIA EL ALCOHOL EN NIÑOS ESCOLARIZADOS ENTRE 8 Y 12 AÑOS Grigoravicius, Marcelo; Garcia Poultier, Julieta; Pandolfi, Marcela; Cella, Lucía; Seoane, Silvina Claudia; Bradichansky, Laura; Nigro, Vanina Gabriela; Merchert, Aldana Mora

263

EQUIDAD DE GÉNERO EN LA ADHERENCIA AL TRATAMIENTO DE ADICCIONES. REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS DE PROFESIONALES Y PACIENTES EN UN SERVICIO DE INTERNACIÓN DE UN HOSPITAL PÚBLICO Jeifetz, Vanesa; Tajer, Debora

265

¿LA INFORMACIÓN ES UN ANTICONCEPTIVO? Laurenti, Violeta; Bianchi, Sabrina

267

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA E ADERÊNCIA TERAPÊUTICA NA CIRURGIA BARIÁTRICA Lucena, Marianna; Martins, Remerson Russel; Alchieri, Joao Carlos

269

¿LAS PRACTICAS FORMALES SON PRACTICAS REALES? CUANDO EL SISTEMA DE SALUD “REALMENTE” EXCLUYE Y OMITE LAS PRÁCTICAS TRANSCULTURALES EN LA PRIMERA INFANCIA Lucero, Aurora; Vignale, Paula

271

HIV: CUERPO Y DISCURSO MÉDICO Ludueña, Federico

274

CREENCIAS ADICTIVAS SOBRE CONSUMO DE ALCOHOL, EN ADOLESCENCIA INICIAL Y MEDIA Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina; Gómez, Raúl Angel

276

NUEVAS FORMAS DE CONSUMO Malacari, Stefania Solange

279

SALUD MENTAL: ALGUNOS DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DE POBLACIÓN ASISTIDA EN HOSPITALES DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. COMPARACIÓN AÑOS 2007-2008 Mauro, Mirta

281

EXCLUSIÓN SOCIAL Y SUFRIMIENTO PSÍQUICO EN NIÑOS/AS Y ADOLESCENTES ALOJADOS EN HOGARES (ONG) EN CONVENIO CON LA DGNYA DE LA CABA. SU ABORDAJE DESDE EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL:

ENTRE LA OBJETIVACIÓN Y LA SUBJETIVACIÓN Michalewicz, Alejandro

284

UNA REVISON DE GUIAS PSCICOEDUCATIVAS ELABORADAS CON EL FIN DE ORIENTAR A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PARA LIDIAR CON SUS TENDENCIAS PERFECCIONISTAS Partarrieu, Andres; Ruperez, Alejandra; Moraes Fernandez, Veronica

287

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA Perrotta, Gabriela Viviana

289

ENTRE EL CUERPO Y LA PALABRA…UNA ENCRUCIJADA PROFESIONAL Pigurina Muscio, Maria Veronica

291

RASGOS DE PERSONALIDAD Y PATRONES DE CONSUMO DE ALCOHOL EN JÓVENES Poo, Fernando; Montes, Silvana

293

CONSULTAS POR ALCOHOL EN UN HOSPITAL PEDIÁTRICO Rodriguez De Behrends, Marisa

295

CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS EN UNA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA Sanchez, Maria De Los Angeles

297

VIOLENCIA ENTRE PARES EN ADOLESCENTES Santana, Franco

299

CONSIDERAÇOES SOBRE A PRATICA DOS JOGOS DE REPRESENTAÇÃO E TRANSTORNOS DE PERSONALIDADE Serbena, Carlos

301

CUANDO LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN HABLAN DE DROGAS Serena, Florencia

303

QUALIDADE DE VIDA DAS PESSOAS COM A SÍDROME LIPODISTRÓFICA (SLD) E AIDS Silva, Carla Glenda Souza

306

VIOLENCIA FAMILIAR: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN A LA PERCEPCIÓN DE LA MISMA EN LA REGIÓN CENTRO DE LA PROVINCIA DE SANTA CRUZ, ARGENTINA Simonetti, Graciela; Pautasso, Norman Donald; Aliaga, Marta

308

ESTUDO SOBRE O NÍVEL DE STRESS EM CRIANÇAS HOSPITALIZADAS E SUA INTERFERÊNCIA NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA Siqueira De Andrade, Márcia

311

FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO: SU INCIDENCIA EN UNA EXPERIENCIA CON ADOLESCENTES DE SAN MIGUEL DE TUCUMAN Soria De Muzzio, María Cristina

317

RUTA CRÍTICA DE LA SALUD DE LAS MUJERES: INTEGRALIDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO EN LAS PRÁCTICAS DE SALUD DE LAS MUJERES EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES Tajer, Debora; Gaba, Mariana Raquel; Lo Russo, Alejandra Isabel; Reid, Graciela Beatriz; Attardo, Clara; Jeifetz, Vanesa; Roitenburd, Florencia; Ceneri, Elizabeth Veronica

319

EL ESTIGMA SOBRE LA DROGADEPENDENCIA Y SU RELACIÓN CON LA ACCESIBILIDAD A LA ATENCIÓN EN SALUD Vázquez, Andrea Elizabeth

321

MUJERES MIGRANTES Y EL ACCESO A LOS DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS Zaldúa, Graciela; Longo, Roxana Gabriela; Pawlowicz, María Pía; Moschella, Romina

323

RESÚMENES

PROMOCIÓN DE LA SALUD DESDE UNA PERSPECTIVA DE DERECHOS: RESULTADOS DE UNA EXPERIENCIA DE EXTENSION E INVESTIGACION De Lellis, Carlos Martín; Schittner, Jorgelina

329

DIMENSIONES PSICOLÓGICAS PROTECTORAS DE LA SALUD POSITIVA EN LOS NIÑOS:

SÍNTESIS DE LA EVIDENCIA DISPONIBLE Interlandi, Ana Carolina

329

EN LA BUSQUEDA DE SER: ADOLESCENCIA, INCERTIDUMBRE Y PORVENIR Leone, María Ernestina; Caminos, Myriam Ruth; Ruiz, Marisa Viviana; Klement, Cora Alejandra; Cabrera, Mauricio Luis

330

GÉNERO Y CONSUMO DE ALCOHOL, UNA REVISIÓN López, Mariana Beatriz

330

TENDENCIAS DISOCIATIVAS Y COLISIONES DE TRÁNSITO Montes, Silvana; Ledesma, Rubén; Poo, Fernando; Valle, Virginia

331

EVALUACIÓN DE LA CONFIABILIDAD DE UN INSTRUMENTO DE PESQUISAJE EPIDEMIOLÓGICO SOBRE SINTOMATOLOGÍA MENTAL EN ADULTOS Saforcada, Enrique; De Lellis, Carlos Martín; Sandomirsky, Marcelo Ariel; Di Nella, Yago; Interlandi, Ana Carolina; Pistonesi, Julia

331

SÍNDROME DE BURNOUT EN EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS DE NUEVAS INSTITUCIONES Salerno, Natalie; Rodriguez Gerometta, María Del Carmen; Marconi, Cecilia; Arias, Lorena Vanesa; Nicoló, Carla Mariela

332

A TEMÁTICA ONÍRICA EM CATÓLICOS E EVANGÉLICOS Serbena, Carlos

332

LA SATISFACCION LABORAL COMO DIMENSION DE LA VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL Simonetti, Graciela; Berra, Martina Paula; Pizzio, María Liliana

333

POSTERS

PROGRAMAS DE ATENCIÓN BÁSICA DE SALUD IMPLEMENTADOS EN LA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO /BRASIL Barbosa, Rubenilda Maria Rosinha

337

RASGOS PSICOLÓGICOS DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Y SU RELACION CON EL AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES MUJERES

Rivarola, Maria Fernanda; Correche, María Susana

339

LA IMAGEN PROFESIONAL, EL CASO DE ENFERMERÍA Samaniego, Virginia Corina; Cárcamo, Silvia Noemí; Frankel, Daniel; Sabbadini, Jorge Remo

341

EL CONSUMO DE TABACO EN PROFESIONALES PSICÓLOGOS Samaniego, Virginia Corina; Vázquez, Natalia; Rodriguez De Behrends, Marisa

343

CICLO MENSTRUAL: SINTOMATOLOGÍA FÍSICA Y PSICOLÓGICA. UN ESTUDIO PRELIMINAR Zanin, Laura Ana; Correa, Cristian Gastón; Paez, Amelia Elizabeth; De Bortoli, Miguel Angel

345

RESÚMENES DE POSTERS

LAS EXPECTATIVAS DE LOS PACIENTES DE UN CENTRO DE SALUD CON RELACIÓN A LOS PROFESIONALES PSI Azevedo, Luciana; Sanz De Alvarez, Patricia Elizabeth

351

POSIBILIDADES PREVENTIVAS DE LA UTILIZACIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL Borzone, Georgina; Peralta, Zulma Del Valle

351

JUBILACIÓN Y TRASTORNOS PSICOFISIOLÓGICOS. UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO SOBRE LAS REDES DE APOYO SOCIAL Y ACTITUDES HACIA LA JUBILACIÓN Hermida, Paula Daniela

352

LA INCIDENCIA DEL PENSAMIENTO CATASTRÓFICO, LA ANSIEDAD Y LA AUTOEFICACIA PARA EL AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS EN EL SÍNDROME CORONARIO AGUDO Pereyra Girardi, Carolina

352

NEUROPSICOLOGÍA Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

TRABAJOS LIBRES

FALACIA DE LA CONJUNCION: ¿SESGO DEL PENSAMIENTO O PREVALENCIA DE LA SIGNIFICACIÓN? Attorresi, Horacio Félix; García Díaz, Alcira Myriam; Pralong, Héctor Omar

355

LAS RELACIONES ENTRE TOMA DE DECISIONES Y MEMORIA: UN ANÁLISIS TEÓRICO Azzollini, Susana Celeste; Clotet, Cinthia Inés; Nistal, Mara

357

FUNCIONES EJECUTIVAS EN PERSONAS QUE PADECEN TARSTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA Balbi, Paula; Roussos, Andres

360

ESTUDIO LONGITUDINAL DEL EFECTO DE LA TERAPIA NO FARMACOLOGICA EN LAS DEMENCIAS Barreto, María Dolores

362

COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS EN EDAD ESCOLAR. LA INFLUENCIA DEL MECANISMO DE ACTUALIZACIÓN Cartoceti, Romina Verónica

364

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE DE NIÑOS DE DIFERENTES NIVELES SOCIOECONÓMICOS Cuadro, Ariel; Piquet, Ana

367

RENDIMIENTO DIFERENCIAL EN EL RECONOCIMIENTO DE UNIDADES FONOLÓGICAS EN DOS GRUPOS DE NIÑOS PRELECTORES DE DIFERENTE PROVENIENCIA SOCIOECONÓMICA Fumagalli, Julieta; Jaichenco, Virginia

369

DESARROLLO DE UNA BATERIA DE EVALUACIÓN DE LA NOCIÓN DE CANTIDAD, EL USO DE NÚMEROS Y LA EJECUCIÓN DE CÁLCULOS Jacubovich, Silvia; Leiva, Samanta Daniela; Schilder, Florencia; Formoso, Jesica

372

EVALUACION DEL DESARROLLO NEUROMOTOR Y COGNITIVO DE BEBES NACIDOS EN ALTO Y MEDIANO RIESGO Kufa, Maria Del Pilar

374

LA ACTIVIDAD PROFESSIONAL Y LA MEMORIA EN PERSONAS MAYORES: COGNITION Y AUTOEVALUACIÓN Leão, Isis; Eulalio, Maria Do Carmo

376

LA MEMORIA DE TRABAJO DE NIÑOS EN RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA Lopez, Magdalena; Moreno, José Eduardo

378

AUDICION IMAGINATIVA Y PRÁCTICA DE SIGNIFICADO EN LA MÚSICA: EL VALOR IMPLICATIVO DE LAS ESTRUCTURAS LINEALES Martinez, Isabel Cecilia

380

INCIDENCIA DEL GENERO EN EL RENDIMIENTO DE PRUEBAS TDM EN PADRES DE NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Moyano, Paula Elena Victoria; Politis, Daniel

382

ACERCAMIENTO A LOS TRATAMIENTOS COGNITIVO CONDUCTUALES PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DELIRIOS Y LAS ALUCINACIONES Partarrieu, Andres

384

INCIDENCIA DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN LA INHIBICION DE LA INTERFERENCIA PROACTIVA Piñeyro, Diego Raúl

386

ALTERACIONES PRÁXICAS EN PACIENTES CON DEMENCIA TIPO ALZHEIMER Rubinstein, Wanda

388

CONSIDERACIONES TEÓRICAS E IMPLICACIONES PRÁCTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ASPECTOS “HOT” Y “COOL” DEL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO EN NIÑOS PREESCOLARES Stelzer, Florencia; Cervigni, Mauricio; Mazzoni, Cecilia

390

RESÚMENES

MÉTODOS DE REVISIÓN DEL TEXTO EXPOSITIVO Y DESEMPEÑO EN RESPUESTAS A PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN E INFERENCIAS Barreyro, Juan Pablo; Yomha Cevasco, Jazmin; Bechis, María Susana; Molinari Marotto, Carlos

395

COGNICIÓN, EMOCIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Da Dalt, Elizabeth

395

EL NOMBRE Y EL SONIDO DE LAS LETRAS: ¿CONOCIMIENTOS DIFERENCIABLES? Ferroni, Marina

396

PERFECCIONISMO EN EL TRABAJO: SU IMPACTO EN EL BURNOUT Nusshold, Patricio Tomas; De Rosa, Lorena

396

POSTERS

EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN VERBAL EN PACIENTES CON VIH Abusamra, Valeria; Sampedro, María Bárbara

399

ALTERACIONES DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS POR LESIÓN CEREBRAL Ferreres, Aldo; Sampedro, María Bárbara; Abusamra, Valeria; Casajús, Andrea; Cartoceti, Romina Verónica

401

GENERO Y CONDUCTA ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES Galarsi, Maria Fernanda; Paez, Amelia Elizabeth; Zanin, Laura Ana

403

VARIANTE FRONTAL DE LA DEMENCIA TIPO ALZHEIMER Gómez, Pablo Guillermo; Rubinstein, Wanda

404

CALIBRACIÓN Y AUTOESTIMA EN TAREAS DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO Macbeth, Guillermo; Lopez Alonso, Alfredo Oscar; Cortada, Nuria; Kohan Cortada, Ana

406

INTUICIÓN DE LAS LEYES DE MORGAN Macbeth, Guillermo; Razumiejczyk, Eugenia; Fernandez, Humberto; Sosa, Rodrigo Albano

407

¿GATO VS. MARTILLO? DIFERENCIAS EN EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO Martínez-cuitiño, Macarena; Jaichenco, Virginia

409

INTERFERENCIA DEL PROCESAMIENTO DE REPRESENTACIONES GUSTATIVAS Y VISUALES EN LA MEMORIA OPERATIVA

Razumiejczyk, Eugenia; Bacci, Cecilia Norali; Britos, Paola; Grigera, Diana; Genovese, Ignacio; Bellucci, Pamela Natalia;

Caselli,

Gabriela

410

FACES TEST - SU UTILIDAD EN LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA DEMENCIA FRONTOTEMPORAL VARIANTE FRONTAL Tabernero, Maria Eugenia

412

RESÚMENES DE POSTERS

ESTUDIO DE LA MEMORIA PROSPECTIVA EN ESCLEROSIS MULTIPLE. USO DE ESTRATEGIA MNESICA COMPENSATORIA

Cores, Evangelina Valeria; Vanotti, Sandra Ines; Politis, Daniel

417

ESTRUCTURA DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS DE 11 AÑOS Injoque-ricle, Irene; Barreyro, Juan Pablo; Burin, D.

417

PSICOLOGÍA JURÍDICA

TRABAJOS LIBRES

SEGURIDAD Y SENSACIÓN DE INSEGURIDAD, INSEGURIDAD, JOVENES, RECLAMOS AL ESTADO Y MEDIOS DE COMUNICACION Bermejo, Alejandro Tomas

421

EL ENTRECRUZAMIENTO DE DISCURSOS: CUANDO LA LEY GOLPEA LA PUERTA DEL CONSULTORIO Calderone, Marìa Julia

422

MOTIVOS DE PATERNIDAD EN ADOLESCENTES VARONES MARGINALES EN INSTITUCIONES CERRADAS Cohn, María Paula

424

ESTUDIO DE LA PERSPECTIVA TEMPORAL FUTURA EN UNA MUESTRA DE LIBERADOS CONDICIONALES Crespi, Melina

425

LA PROBLEMÁTICA SUBJETIVA DE LA CUESTIÓN JURÍDICA -PUNTUACIONES HISTÓRICO PSICOLOGICAS Degano, Jorge Alejandro

428

IMPLICANCIAS ÉTICAS Y LEGALES INVOLUCRADAS EN LA PRAXIS PSICOLÓGICA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES Degiorgi, Gabriela Maricel

430

DE LOS ORIGENES A LA BIOETICA DE HOY. DIGNIDAD, AUTONOMÍA Y ATENCIÓN DE LA SALUD Degiorgi, Gabriela Maricel

432

ACERCA DE LA ATENCION PSICOLOGICA EN EL SISTEMA PÚBLICO DE SALUD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES DE PERSONAS QUE HAN COMETIDO DELITOS SEXUALES CONTRA NIÑAS, NIÑOS, JOVENES Y PUBERES MENORES DE 13 AÑOS Dupont, Mario Alberto

435

EL PSICÓLOGO COMO MEDIADOR DE CONFLICTOS EN LAS SEPARACIONES JUDICIALES EN BRASIL

Fernandes,

Helena

438

MUJERES, PRISIONES Y SALUD MENTAL Fernández Romar, Juan Enrique

440

PREVENCION ESPECIAL Y ‘PELIGROSIDAD’ García Sir, Carina Beatriz

442

TRANSFORMARSE EN POLICÍA: LAS CONSECUENCIAS DE LA INSTRUCCIÓN POLICIAL EN LA REESTRUCTURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD DE LOS AGENTES Loizo, Juana Mercedes; Sosa Suárez, María Luz; García, Olga Miriam; Godoy Ponce, Patricio; Valdebenito, Erika

445

LA CREACIÓN DE UN DISPOSITIVO DE ACOMPAÑAMIENTO A TESTIGOS VÍCTIMAS DEL TERRORISMO DE ESTADO Michalewicz, Alejandro; Ceriani, Leticia; Stolkiner, Alicia

447

SOBRE VERDAD Y OTRAS FICCIONES. ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO AL DISCURSO JURÍDICO Y CLÍNICO Moisá, Gerónimo Antonio

450

EL DAÑO PSÍQUICO EMERGENTE EN VÍCTIMAS DE SUPRESIÓN DE ESTADO CIVIL E IDENTIDAD DURANTE EL TERRORISMO DE ESTADO Panaino, Patricia

452

CUANDO LA BUENA CONDUCTA NO ALCANZA Pasteris, Estefanía

454

COMPORTAMIENTO NORMATIVO: EL TIPO DE NORMA Y LA DIFERENCIA DE GÉNERO COMO PATRONES DIFERENCIADORES Petit, Luciano

456

SÍNDROME DE BURNOUT EN PROFESIONALES DE DISTINTAS DISCIPLINAS QUE SE DESEMPEÑAN EN INSTITUCIONES QUE ASISTEN A JÓVENES EN RIESGO PSICOSOCIAL Puhl, Stella Maris; Izcurdia, Maria; Oteyza, Gabriela Rita; Sarmiento, Alfredo José

458

LAS CONDUCTAS TRANSGRESORAS EN ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY PENAL Y SU RELACIÓN CON LOS VÍNCULOS TEMPRANOS Puhl, Stella Maris; Sarmiento, Alfredo José; Izcurdia, Maria; Siderakis, Melina; Oteyza, Gabriela Rita

461

EL PROCESO DE VICTIMIZACION SECUNDARIA EN NIÑOS VICTIMAS DE AGRESIÓN SEXUAL INTRAFAMILIAR Sosa, Maria Rita; Montes, Andrea; Camaron, Liliana Beatriz; Vieyto, Alicia Beatriz

463

FUNCIÓN Y ROLES DEL PSICÓLOGO: RESPONSABILIDAD Y CONFLICTOS ÉTICOS EN EL ÁMBITO JURÍDICO Surichaqui Limaco, Ana

466

EL ACOSO LABORAL Y LA CLASIFICACIÓN SISTEMÁTICA DE LOS TRASTORNOS MENTALES: EL DSM-IV Y LA CIE-10 Varela, Osvaldo Héctor; Grassi, Adrián; De La Iglesia, Matilde; Caputo, Marcelo Carlos; Hidalgo, Valeria Susana

469

EL ACOSO MORAL: ENTRECRUZAMIENTOS ENTRE PSICOPATOLOGÍA Y PSICOLOGÍA JURÍDICA Varela, Osvaldo Héctor; Grassi, Adrián; Garcia, Ariana Gabriela; De La Iglesia, Matilde; Caputo, Marcelo Carlos; Hidalgo, aleria Susana

472

INTERVENIR EN SALUD CUANDO SE DEVELA EL SECRETO DEL ABUSO Vuanello, Graciela Roxana

475

AMORES OFENSIVOS Zerba, Diego Adrían; Massa, María

477

RESÚMENES

SOBRE LOS EFECTOS EN LA SUBJETIVIDAD DE LOS NIÑOS MARPLATENSES MALTRATADOS Deniro, Emiliano; Martinez, Carla; Tosi, Lucas; Borgioli, Mariana; Salerno, Natalie

481

FILOSOFÍA Y EPISTEMOLOGÍA

TRABAJOS LIBRES

UNA CONSIDERACIÓN FENOMENOLÓGICA DE LA RELACIÓN HÁBITO-IDENTIDAD Beretervide, Virginia

485

HÁBITO, SENTIMIENTO Y CUERPO VIVIDO Buscarini, Carlos Antonio

487

¿POR QUÉ VUELVEN LOS MUERTOS? DE HEGEL A ŽIŽEK Campos, Mariano Nicolas; Danelinck, Daniela Lucía

489

LA INVESTIGACIÓN DE LOS PROCESOS DE LECTURA: ALGUNOS SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS Cantú, Gustavo

491

NARRATIVISMO Y SEDIMENTACIÓN. IMPLICANCIAS EPISTEMOLÓGICAS Cruz, Adriana Valentina

494

¿“CONFLICTO DE INTERESES” O “DENEGACIÓN DE INTERESES”? UN RETO A LA CIUDADANÍA De Filpo, Stella Maris

496

CAJA DE HERRAMIENTAS Y ARTESANÍA TEÓRICA: ANALOGÍA, METÁFORA Y MODELO Estevez, Alicia

498

REPRESENTACIÓN, AFECTO E IMAGINACIÓN: APROXIMACIÓN AL CARÁCTER SIGNIFICATIVO DE LOS AFECTOS Ferme, Federico

501

MERLEAU-PONTY Y SARTRE SOBRE EL PROBLEMA DE LO IMAGINARIO Larison, Mariana

504

REFLEXIONES ÉTICAS ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN EN DISCAPACIDAD Luchetta, Javier Federico

506

LA CIENCIA COMO HABITUALIDAD: SEDIMENTACIÓN Y REACTIVACIÓN DE SENTIDO EN "EL ORIGEN DE LA GEOMETRÍA" DE HUSSERL Mascaró, Luciano

508

DEBATES Y DESAFÍOS DE LA BIOÉTICA EN LA ACTUALIDAD Milmaniene, Magali Paula

511

LA PROFUNDIDAD DE LA SUPERFICIE Pallares, Martin

513

APRENDIENDO A INVESTIGAR EN PSICOLOGÍA… UNA CARACTERIZACIÓN DE LAS BÚSQUEDAS, LOS CAMINOS Y LAS DIFICULTADES QUE PROTAGONIZAN LOS ALUMNOS DEL ÚLTIMO AÑO DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE SU TESIS FINAL (UCS - UNC) Parra, Marcela Alejandra

515

¿UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA O UNA PSICOLOGÍA DE LA EPISTEMOLOGÍA? Perez Morando, Martin

518

POR UNA FUNDAMENTACIÓN NO METAFÍSICA DE EUROPA Romero, Israel; Ortiz, Héctor

520

EL DERECHO A LA PROTECCIÓN DE DATOS EN UNA SOCIEDAD SIN FRONTERAS Rovaletti, María Lucrecia

522

LA IMAGINACIÓN RADICAL EN LA OBRA DE CORNELIUS CASTORIADIS Rueda, Ezequiel

524

APORTES EXPERIMENTALES Y METAEXPERIMENTALES A LA VISIÓN EMERGENTISTA DEL VINCULO MENTE-CEREBRO Ruiz, Paul

526

HOMENAJE A JUAN SAMAJA. UNA LECTURA ACTUAL DE LA CIENCIA Smud, Martin

529

RESÚMENES

EL DILEMA PSICOLOGICO. LA ETICA Y EL PSICOLOGO Ayala, Valeria

535

LUCAKS CON ŽIŽEK: EL CONCEPTO DE IDEOLOGÍA DESPUÉS DE LACAN Danelinck, Daniela Lucía; Campos, Mariano Nicolas

535

EL NACIMIENTO DE LA FILOSOFÍA Y LA PUESTA EN ACTO DE LA CREACIÓN Lima, Natacha Salomé

536

LA METODOLOGÍA DE JUAN SAMAJA: LA DIALÉCTICA DE MATRICES COMO UNA ALTERNATIVA AL ESTRUCTURAL FUNCIONALISMO Santos, Julia Susana

536

CONTRIBUCIONES DE J. SAMAJA AL HOLISMO METODOLOGICO:LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y LAS CATEGORÍAS DE LA COMPLEJIDAD Selzer, Alberto Eugenio

537

TERAPIA OCUPACIONAL

TRABAJOS LIBRES

ACTIVIDADES COTIDIANAS Y ACTIVIDADES INSTRUMENTALES DE VIDA DIARIA. APORTES A LA REFLEXIÓN TEÓRICA Cacciavillani, Maria Fabiana; Cristiani, Liliana Sandra; Leegstra, Rut Cristina; Remesar, Sergio Esteban

541

PRAXIAS DEL VESTIR: EFICACIA DEL TRATAMIENTO BASADO EN APRENDIZAJE INCIDENTAL Durand, María Florencia; Elgier, Angel Manuel

542

POSTERS

APRENDIZAJES EN EL TRÁNSITO DE ALUMNO A DOCENTE EN LA CÁTEDRA DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA Bottinelli, María Marcela; Nabergoi, Mariela; Albino, Andrea Fabiana; Medina, Andrea Veronica; Waldman, Micaela

547

Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos

Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos

CONSTRUCCIÓN DE UNA RED BAYESIANA PARA EL DIAGNÓSTICO PSICOPATOLÓGICO

Acciardi, Mariano Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Se enuncian los conceptos fundamentales para la aplicación de las redes bayesianas (BN) al diagnóstico psicopatológico. De los modelos-base para sistemas expertos las BN es uno de los que más se adapta aun terreno plagado de incertezas como lo es el diagnóstico. Se sientan las bases para la construcción de este ti- po de red en el domino de la psicopatología. Las BN parten de una fórmula muy simple para el cálculo de probabilidades condi- cionales, y generalizan esta fórmula para el trabajo en el seno de un grafo acíclico orientado. Este grafo da cuenta de “correlacio- nes estadísticas” entre enfermedades por un lado; síntomas y estudios por el otro. En una red orientada al diagnóstico deben operacionalizarse en primer lugar los “Nodos Hipótesis” que cons- tituyen las patologías a diagnosticar y a luego los “Nodos Informa- ción” o evidencia sobre las cuales se confeccionan tablas proba- bilísticas que dan cuenta de la dependencia condicional represen- tada por los lazos de la red. Los lazos entre los nodos pueden confeccionarse por “Prior Knowledge” o mediante al análisis di- recto de los datos Una vez armada la red ésta puede utilizarse como herramienta auxiliar para el diagnóstico. Metodología: In- vestigación bibliográfica y ensayo con prototipo.

Palabras clave IA Bayes Diagnóstico Psicopatológico

ABSTRACT BUILDING A BAYESIAN NETWORK FOR PSYCHOPATHOLOGICAL DIAGNOSIS We enunciate the basic concepts to consider the application of Bayesian networks (BN) in the psychopathological diagnosis. BN are one of the most used model to based expert system , which will adapt even more in fields with uncertainties such as the diag- nosis. In work we give the essential foundations for building such a network in the domain of psychopathology. The BN start from a simple formula for calculating conditional probabilities, and gener- alize this formula to work within a directed acyclic graph. This graph gives an account of “statistical correlation” between disease on the one hand, symptoms and studies on the other. In a diagno- sis-oriented network first should be operationalized the “Nodes Hypothesis” which are the pathologies to diagnose and then, in second place, “Nodes Information” or evidence on which to arm themselves probability tables for conditional dependence repre- sented by bonds connecting the network nodes. The links be- tween nodes may be made by “Prior Knowledge” or by direct analysis of the data network. When the network is recompiled with probabilities tables, it can be used as an auxiliary tool for diagno- sis. Methods: Bibliographic research and testing prototype.

Key words IA Bayes Psychiatric Diagnosis

Construcción de una Red Bayesiana para el Diagnóstico Psicopa- tológico Como producto del entrecruzamiento de la práctica clíni- ca de la psiquiatría y la psicología de principio del siglo pasado surge la psicopatología como disciplina encargada de organizar el campo de las llamadas patologías psíquicas. A pesar de las disi- dencias, hay cierto acuerdo en que la Psicopatología sería el in- tento de construir una psicología científica capaz de estudiar el campo de las perturbaciones de las funciones psíquicas. El rigor

lógico de la teoría que brinda el estudio de la lógica formal y las

estadísticas han sido siempre las principales herramientas auxi- liares de la psicología para constituirse como científica. En el pre- sente trabajo se propone una utilización particular de ciertos ins- trumentos estadísticos ya fuertemente utilizados en otros campos como herramientas auxiliares del diagnóstico, pero específica- mente el campo de la Psicopatología: Las redes Bayesianas. Ori- ginariamente la conexión entre estos campos de aplicación y las redes mencionadas ha sido establecida por investigadores como David Heckerman (1995) y Eric Horvitz (1993). Cabe agregar que estos investigadores son dos de los principales impulsores del desarrollo en investigación que han tenido dichas redes en los últimos años. Asimismo Pearl (1986) acuña el concepto de “Baye- sian Belief Network” abriendo las puertas a su aplicación en los más diversos campos en donde la incerteza sea moneda corrien- te, debiendo lidiar con ella para toda resolución de problemas ul- terior. Específicamente en diagnóstico médico las investigaciones de Beinlich y otros (1989) son un aporte imprescindible, así como también los avances que los algoritmos de aprendizaje y refina- miento de los datos de la red que han propuesto Spiegelhalter & Lauritzen (1988) para el procesamiento paralelo de una red de- masiado grande como para ser procesada secuencialmente, lo que suele ser el caso del diagnóstico de ciertas enfermedades que pueden planteadas en términos de un “Sistema Complejo” (García, 2006) en razón de la complejidad de las determinaciones que subyacen a la presencia de una u otra afección. Estos son solo algunos de los investigadores que en este momento se en- cuentran estudiando los diversos modos de utilización de estas redes para el diagnóstico médico-psiquiátrico. Como anteceden- tes importantes a mencionar (aunque no los únicos) que en este campo se encuentran funcionando de manera exitosa tenemos: el sistema PATHFINDER, disponible hoy comercialmente como sis- tema experto de decisión para patólogos quirúrgicos; el sistema MUNIN, constituido por una red múltiplemente conectada par el diagnóstico de desórdenes neuromusculares; o el sistema PRO- MEDAS ampliamente utilizado para diagnóstico en endocrinolo- gía. Existe también el corto y preciso trabajo de Wang X., Qu H., Liu P y Cheng Y (2004), financiado por la National Natural Scien- ce Foundation of China, como un excelente ejemplo de diagnósti- co médico y muy esclarecedor respecto de la metodología a se- guir para el armado de estos modelos. Una Red Bayesiana (BN) es un modelo gráfico que permite representar el modo en que un humano razona. El hecho del que el ser humano sea capaz de razonar e inclusive hacerlo correctamente aún sin disponer de todos los elementos que serían necesarios para realizar una infe- rencia o tomar una decisión correcta, es lo que motiva las investi- gaciones de la inteligencia artificial de los últimos años, en el di- seño y desarrollo de modelos expertos basados en este tipo de tecnologías. Una red Bayesiana se compone básicamente de “Nodos”, que representan variables generalmente discretas, cuya fuerza de relación entre ellas se cuantifica mediante una distribu- ción de probabilidades condicionales que determinan el valor final de aquellos nodos que no se han cargado como evidencia. La relación entre dichas variables se establece mediante “arcos” que representan gráficamente una determinación entre nodos. Desde 1919, en estadística los autores se han basado en la teoría de la aproximación probabilística relativa creada y formalizada por Ri- chard von Mises. La teoría de Mises, dice que si se realiza en cualquier campo la misma experiencia muchas veces, mantenien- do invariantes las condiciones del experimento, la frecuencia rela- tiva de aparición de un determinado hecho se aproxima siempre

al supuesto teórico que se daría en una secuencia uniforme de los

mismos hechos. Todas las técnicas de muestreo existentes se

basan en tal suposición para poder realizar el salto de determinar

a partir de un número finito de individuos propiedades que teóri-

camente deberían darse para el caso en que pudiera captarse el colectivo completo relativo a tales hechos. Sin ello la estadística sería incapaz de dar cuenta de algo que ocurra en el mundo. Hay fragmentos de la realidad que no pueden fácilmente subsumirse bajo la aproximación de las frecuencias relativas, muchas veces por la imposibilidad de reproducir la experiencia un número n de veces manteniendo las condiciones invariantes. Por ejemplo, pa-

ra un partido de fútbol. Es imposible mantener invariantes las múl-

tiples condiciones que pueden determinar el resultado del mismo. Qué históricamente hasta el momento un x equipo haya ganado un 30% de las veces, no nos dice casi nada respecto del resulta- do que obtendrá en el próximo partido. Ahora bien, dicho porcen- taje puede determinar un cierto grado de creencia subjetiva res- pecto del próximo resultado. Las aproximaciones a las probabili- dades bayesianas intentan de alguna manera determinar el grado

de creencia que un determinado sujeto puede tener sobre un evento, lo que dista mucho de lo que sería la posibilidad teórica de que una moneda salga cara o seca en un número determinado de tiradas. No se trata aquí de razones matemáticas, sino de otro tipo de “ratio”. No es posible pensar en lo que a probabilidades bayesianas corresponde, datos objetivos acerca de cuál es el co- lectivo supuesto del evento, se trata de una opinión o creencia que es siempre discutible. En este punto poco tienen por hacer las frecuencias relativas de las estadísticas tradicionales. Es por eso que recientemente ha cobrado cada vez mayor importancia la aproximación y el uso distinto de la estadística basada en la lla- mada “Aproximación Bayesiana”, lo que se acercaría al modo de razonar de un individuo humano. Respecto de esto último, con Cox (1961), podemos afirmar que un gran número de inferencias subjetivas [si no todas] pueden ser formalizadas mediante un ál- gebra Booleana adecuada. De acuerdo a este autor, en el álgebra Booleana el significado de la proposición ocupa la función reser- vada a las cantidades en el álgebra tradicional. Las reglas que gobiernan la inferencia probabilística han sido enunciadas por es-

te autor basándose en dos principios básicos: 1-La probabilidad

de inferencia dada una evidencia determina la probabilidad de su contradictoria. 2-La probabilidad dada una evidencia de que dos inferencias sean ambas verdaderas está determinada por cada una de sus probabilidades. De esta manera, es posible utilizar la inferencia probabilística como guía y apoyo a decisiones razona- bles. Cox (1961) se encarga de formalizar en álgebra booleana, las reglas por las que cotidianamente juzgamos una alternativa como más probable que la otra, o que tal inferencia es tan certera que puede ser tomada por dada, o una contingencia posible, tan cercana a la imposibilidad que se puede dejar fuera de considera- ción. La aproximación bayesiana a la inferencia probabilística es un modo de poner en juego esta estructura subyacente al razona-

miento humano, formalizando la manera en que es posible inferir probabilidades desconocidas a partir de un conjunto de probabili- dades conocidas. El teorema de Bayes aplicado a la inferencia

probabilística es aquello que puede denominarse “Estadística Ba- yesiana”. Esta rama de la estadística propone la utilización de di- cho teorema para inferir probabilidades desconocidas partiendo de probabilidades conocidas. El teorema de Bayes en términos generales establece que (Neapolitan, 2004): Dados dos eventos

E y F, de tal manera que la P(E) <> 0 i y la P(F) <> 0 ii tenemos:

P(E|F)= P(F|E) P(E) P(F) El teorema que refleja esta fórmula fue creado en la edad media por Thomas Bayes(esta y su fórmula generalizada fueron publicadas por primera vez en 1763), sin em- bargo, su aplicación reciente a una red acíclica entre nodos con- tinuos potencia enormemente su aplicabilidad y capacidades. Se enunciaran brevemente algunos de los conceptos básicos de es- tadística a fin de comprender el sesgo de la aproximación baye- siana. a) “Espacio Probabilístico” se denomina a la conjunción de un conjunto de todos los resultados posibles de un experimento aleatorio cualquiera (O), una función de probabilidad que implica un grado de incertidumbre de ocurrencia entre 0 y 1 para cada uno de los subconjuntos de O. b) Una “Función Probabilística” es aquella que asignará a cada suceso que constituye la base del experimento aleatorio, un valor entre 0 y 1 que da cuenta de la posibilidad de ocurrencia de tal suceso. c) La “Probabilidad Con- dicional” es la probabilidad de que ocurra un evento dado, tenien- do por conocido otro evento de esta cadena. La estadística baye- siana se basa en este concepto, enriquecido con la teoría de grafos. Bayes simplemente enuncia el algoritmo para su cálculo. Desde el punto de vista matemático una red bayesiana es una representación compactada de la tabla de cálculo de probabilidad conjunta de un espacio probabilístico que compete a un sector dado de la realidad. Una BN (Bayesian Network) no implica solo probabilidad, sino que además presenta un modelo gráfico. Intui- tivamente este modelo gráfico, en lo que sería la comunicación

interpersonal humana, da cuenta de una semántica muy simple denominada causalidad, semántica habitual en el hombre, mas allá de las disquisiciones filosóficas que este concepto pueda su- citar. Un segundo uso de un modelo gráfico puede ser el de la comunicación con una computadora. En este caso, deben poder especificarse reglas muy estrictas de construcción y un lenguaje que pueda ser procesado de acuerdo a reglas bien determinadas y explícitas que permitan comunicar la semántica del gráfico de un modo traducible en operaciones de computadora. En una BN se distinguen aspectos cualitativos y aspectos cuantitativos. Am- bos deben estar bien definidos para que el modelo pueda ser ob- jeto de un procesamiento informático. Formalmente, el aspecto cualitativo de una BN se representa de acuerdo a la teoría de grafos, pero esta representación gráfica en una BN permite ade- más definir las reglas cuantitativas de cálculo, que permiten cons- truir esta “representación compacta” El aspecto cuantitativo de una BN se representa mediante tablas de probabilidades asocia- das a cada nodo. De acuerdo al tipo de nodo de que se trate, el tipo de probabilidades que serán expresadas en esta tabla son: 1) Para “Variables Hipótesis” se expresan inicialmente “Probabilida- des previas”, es decir previas a toda evidencia específica: Por Ej,

Existe un 2% de probabilidades, independientemente que ya lo haya entrevistado o no, que un sujeto sea un paranoico. P(H) 2) Para “Variables de Información” se calcula la probabilidad de ocu- rrencia del evento I dada la hipótesis H: P(I|H). Es decir, la proba- bilidad de ocurrencia de que un sujeto tenga alucinaciones siendo

dado

(Es decir diferentes combi-

naciones de variables de información para un caso dado) se cal- cula el producto de todas las probabilidades para cada uno de

esos casos: P(f1,

se denomina la “Probabilidad Posterior” luego que a la red se la alimenta de suficiente información como para calcularla. Estos tres items resumen el modelo más usualmente utilizado como he- rramienta auxiliar para el diagnóstico médico: Naive Bayes Mo- dels. Una vez operacionalizadas las variables, se deben estable- cer los arcos para luego poder definir los parámetros asociados a cada nodo/variable. Estos parámetros constituyen las tablas de probabilidad condicional de acuerdo a los lazos establecidos con sus padres. Hay básicamente dos modos de definir los “arcos” o relaciones “causales” entre los nodos. El primero de ellos corres- ponde a la concreción del conocimiento disciplinario en donde un “experto” realiza la vinculación según su mejor conocimiento y parecer. Este modo de armado tiene como deficiencia el hecho de que la determinación subjetiva de relaciones de probabilidad con- dicional no es en todos los casos o en todos los “expertos” la misma. Por ese motivo suele requerir muchísimos ajustes hasta tanto se torne suficientemente óptimo. A esta forma de armado del modelo se la conoce como “Prior knowledge” El segundo co- rresponde a un “aprendizaje” de los datos. Para este fin se han creado diversos algoritmos que permiten, a partir del análisis de los datos y con la grilla de una operacionalización de indicadores previa, derivar la topología de la red. Este modo de inferencia tiene la ventaja de que si existe una cantidad suficiente de datos pueden inferirse uno o varios modelos que posiblemente se en- cuentren más próximos a una realidad concreta que si el modelo de la la topología ha sido realizado puramente a partir del “Prior Knowledge” de algunos expertos. En síntesis, para el armado de una BN aplicada al diagnóstico patológico se deberían seguir los siguientes pasos (IMPORTANTE: Se presentarán aquí porcenta- jes solo a título ilustrativo del armado de la red, no necesariamen- te corresponden a la realidad): I) Definir las “Variables Hipótesis” con sus respectivos porcentajes de prevalencia epidemiológica como ser: A) Paranoia: 0.30 %; B) Esquizofrenia: 2.00 % y C) Delirium Tremens 0.10 %. II) A continuación se establece una re- lación de cada una de las patologías con las variables de informa- ción relevadas que constituyen los síntomas u otros efectos de las patologías definidas en (I) -resultados de análisis , etc.- : a) Deli- rio; b) Afección de la voluntad; d) Temperatura mayor a 38°; Etc. III) Luego de lo cual se establecen las probabilidades condiciona- les respecto de cada uno de sus padres, tanto por la negativa como por la positiva, a saber: A) La Probabilidad que haya “Deli- rio” cuando un sujeto se encuentra aquejado de “Paranoia” es del

= P(f1|H) x P(f2|H) x …. x P(fn|H). Esto

para los nodos de Información I1,In

un paranoico. 3) Para un set de observaciones f1,f2,

fn

,fn|H)

80 %, que no lo haya 20%; su inversa: La Probabilidad que un sujeto que no es Paranoico presente esta sintomatología es del 2%, y que no la presente es del 98%. B) La Probabilidad que un sujeto presente “Afección de la Voluntad” cuando se encuentra aquejado de “Esquizofrenia” es del 90%, que no la presente es del 10%. La Probabilidad que presente dicha sintomatología un sujeto que no es “Esquizofrénico” es del 30%. La Probabilidad de que no la presente es del 70%. Deben construirse las tablas de probabilidad condicional respecto de todos los “Síntomas” o “Efectos” de acuerdo a los arcos de la red. IV) Como cuarto paso se compila la red y la misma ya se encuentra lista para recibir las evidencias, esto es modificar los porcentajes de los nodos de las “Variables de Información” de acuerdo a cada caso específico. Automáticamente esto actualiza los porcentajes de las “Variables Hipótesis”, las que deberían aproximarse progresivamente al re- sultado diagnóstico a medida que se agrega evidencia a la Red.

NOTAS

i [Probabilidad de existencia del hecho F sea distinta de 0]

ii [Probabilidad de existencia del hecho F sea distinta de 0]

BIBLIOGRAFIA

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eswa.2003.10.004

AUTORIDAD: LO QUE INTERRUMPE LA NATURALIZACIÓN DE LA EXCLUSIÓN

Alegre, Sandra; Benedetti, Edith UBACyT, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo propone pensar que la exclusión educativa y general de cada vez más jóvenes debe constituirse en obligación y opor- tunidad de repensar la posición profesional como garante de la subjetivación de los niños y jóvenes. Posición, como lugar de res- ponsabilidad que se ocupa temporariamente, transitiva y transito- riamente para dar lugar a movimientos emancipatorios. El lugar de autoridad como una ficción ordenadora y en lo pedagógico, como lugar de la transmisión y pasaje de contenidos culturales y de modos de ser, hacer y pensar. Se argumenta que ser garante de ese pasaje y filiación en tanto autorización de otros, del recién llegado, de los nuevos, de los jóvenes, de los excluidos, es irrum- pir en un orden naturalizado, es hacer lugar, garantizar el creci- miento. Proponemos pensar al sujeto de la educación como lugar que se construye, un lugar que la sociedad oferta: para ello es necesaria una pedagogía hospitalaria, se hace necesario conce- bir la educación como un acontecimiento ético, porque en la rela- ción educativa, el otro irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad. Una relación basada en una nueva idea de respon- sabilidad. Una relación pensada como un lazo que libera.

Palabras clave Exclusión Autoridad Natalidad Desnaturalización

ABSTRACT AUTHORITY: WHAT INTERRUPTS THE NATURALIZATION OF EXCLUSION This paper proposes to think about how the increasing educative exclusion of many youngsters shall become in an obligation and an opportunity to rethink the professional´s position as a guaran- tee of children and youngsters subjectivation. Position, as a place of responsibility occupied temporarily, transitive and transiently, to allow emancipating movements. Authority´s place as a fiction that orders, and in the pedagogic area, as a transmission place, also as a passage of cultural contents and ways of being, doing and thinking. It is argued that being a guarantee of this passage and filiation as others authorization, the newly arrived, the new ones, the youngsters, the excluded ones, is interrupting the naturalized order, it´s to ensure growth. We propose to think the subject of education as a place to be built, a place that society offers: for this to happen it´s necessary, a hospitality pedagogy and to conceive education as an ethical event, because in the educational relation- ship, the others burst beyond any contract and reciprocity. A rela- tionship based in a new idea of responsibility. A relationship thought as a liberating loop.

Key words Exclusion Authority Natality Denaturing

La exclusión educativa y general de cada vez más jóvenes debe constituirse en obligación y oportunidad de repensar la posición profesional, la posición del adulto en general, sobre todo el profe- sional, como garante de la subjetivación de los niños y jóvenes. Se hace necesario desplazar la mirada de lo individual o lo social esencializado hacia la escena educativa y advertir que lo que sue- le plantearse como falta de capacitación específica de los profe- sionales que intervienen en determinados escenarios llamados vulnerables, difíciles, complejos, etc., puede ser pensado como posición, como lugar de responsabilidad que se ocupa tempora- riamente, transitiva y transitoriamente para dar lugar a movimien- tos emancipatorios. Seguir en el paradigma de la capacitación refuerza el circuito saber = poder y que escinde una vez más la racionalidad del profesional de su inscripción en el entramado so- cial, llevando por lo tanto a la insistencia del mismo tipo de inter- vención que una y otra vez fracasa, dejando más excluidos a los que se pretendía “ayudar”. Necesitamos instalar un nuevo texto acerca de cómo vivir juntos sobre la base de la igualdad.

El lugar de autoridad es una ficción ordenadora y en lo pedagógi- co, es el lugar de la transmisión y pasaje de contenidos culturales y de modos de ser, hacer y pensar.[i] Es ser garante de ese pasaje y filiación en tanto autorización de otros, del recién llegado, de los nuevos, de los jóvenes, de los excluidos. Es irrumpir en ese orden naturalizado, es hacer lugar, garantizar el crecimiento. Hacer lugar a la palabra silenciada o que sólo se escucha como ruido.[ii] Laurence Cornú nos lleva a pensar sobre la responsabilidad, la confianza, la experiencia, la autoridad, plantea: “la autoridad en educación revela lo que es:

una responsabilidad y esta responsabilidad tiene una fuente, es la natalidad, según H Arendt: el hecho del nacimiento, el hecho de que lleguen recién llegados a la tierra. He aquí lo que la crisis desnuda. La esencia de la educación y de la autoridad, es la na- talidad, porque la llegada de recién llegados revela dos fragilida- des: la del pasado y la del futuro. Tal es la doble responsabilidad de la educación: la primera es responder al pasado, decir a los recién llegados: he aquí nuestro mundo, ellos no destruirán lo que vale y lo apreciarán si se lo hacemos sentir.” [iii] Arendt[iv] insiste en que la crisis de la educación afecta al sujeto bajo la forma de un abandono de la responsabilidad del educador, como adulto, ante su tarea, ya que para ella la educación como acción es la natalidad, es lo nuevo, la sorpresa, lo que irrumpe, la imprevisibilidad; en palabras de Laurence Cornú, lo que por nue- vo y por humano es frágil y debe ser protegido para que crezca. El educador es un representante de todos los adultos, un adulto que expresa la figura de su responsabilidad con una especie de hospitalaria invitación al recién llegado. Esta es una cuestión cen- tral, construir confianza, repensar la transferencia que juega en el vínculo pedagógico y que produce este lugar de autoridad para hacer posible alguna intervención educativa. Entendemos esta intervención como un proceso de interferencia o influencia y per- sigue un cambio. Este cambio, se produce en los sujetos y en la situación en tanto acción política. Es necesario aclarar lo que en- tendemos por político, en tanto proceso que interrumpe la des- igualdad, que desnaturalizan los lugares inamovibles, que des- acomodan los destinos supuestamente ya dados, sin margen de duda. Lo político desplaza los lugares y las palabras, abre lugares inéditos y hace escuchar palabras en quienes parecían no tener- las, por tanto, está implícito en la subjetivación misma. Una de las formas en que lo político se expresa es en la problematización de las categorías que obturan la posibilidad de un pensamiento emancipador. Los profesionales podemos considerar inherente a nuestro ejercicio profesional la revisión de algunas categorías que ponen en jaque la ética profesional. Una de esas categorías a revisar es la que toma la juventud misma como problema social

que amerita la intervención, mucho más si se trata de una “juven- tud pobre”. Algunas construcciones disciplinares (de la psicología, la psiquiatría, la sociología, etc.) dan cuenta de la categoría juven- tud como:

• Generación, idea insostenible ya que no se puede dar cuenta de un cambio de condiciones de existencia que afecte de forma homogénea a la sociedad en su conjunto;

• Clase de edad: altamente cuestionable ya que las formas y rit-

mos de la sucesión son disímiles según los diferentes grupos sociales. Ambas invisibilizan la desigualdad social de clases y tienden a diluir lo político bajo la máscara del cambio cultural, como define Martín Criado y constituyen una excusa perfecta para jugar algu- nos juegos de poder. Juegos creíbles, que nos instan a pensar que la juventud, constituye o tiene un problema. Si constituye un problema, dice el autor, se convierte en un campo de proyección de temores de cambio social de determinados grupos de poder; si estos jóvenes -delincuentes, hedonistas, desinteresados- son el futuro de la sociedad, el Estado debe socializarlos y educarlos obligatoriamente, los dispositivos de poder deben focalizar accio- nes sobre ellos. La juventud constituida en problema, se encarna en jóvenes que tienen problemas y se requieren a su vez especialistas que inter- vengan en búsqueda de soluciones. Criado advierte sobre la ne- cesidad de considerar una de las dimensiones fundamentales de toda acción política, que es la simbólica, aquella que permite de- finir y articular los problemas, estructurando un campo de posibi- lidades de inscripción para los sujetos. Advierte las consecuen- cias de definir los problemas sociales en torno a la categoría ju-

ventud, ya que implica, como toda categorización, una doble operación: dividir y homogeneizar. Cualquier intento explicativo de esta índole conlleva entonces el peligro de describir, caracteri- zar a los jóvenes (e incluso a sus circunstancias de vida) y a las culturas, a través de algunos rasgos visibles. Estas tipificaciones, por más que se relativicen y complejicen, no hacen más que con- tribuir a la legalización de las desigualdades entre seres humanos

y a la obturación de la posibilidad de imaginar otras escenas po-

sibles allí donde se perciben dificultades. En línea con lo anterior- mente dicho, se nos impone una preocupación por algunos enfo- ques, como por ejemplo los sociológicos que Bauman interpela

mejor: “El material de construcción de las construcciones propias de los sociólogos son los conceptos ya articulados y las premisas tácticas del conocimiento general (…). Los sociólogos ven que los elementos del mundo ya están presegregados, preclasificados, archivados y catalogados. Hacen inventario y catalogan de “do- méstica” la realidad humana mediante las simplificaciones.”[v] Los relatos de la impotencia o la queja de quienes trabajan en

educación, hablan de una forma de ser juntos (como diría Skliar) que se basa en una idea de comunidad homogeneizada desde lo político, normativizada por diversas disciplinas, donde las diferen- cias y las fisuras inquietan porque amenazan la supuesta paz de

lo idéntico. Pero pretender que la identidad se resuelva en lo idén-

tico, es matar la posibilidad del intercambio. Si ante la palabra di- vergente, ante la postura distinta, sólo la suprimo o la reduzco a

lo mismo, no habría posibilidad más que de espejar constante- mente un padecer. En esta posición, el profesional o bien no se deja sorprender por lo que acontece y busca explicar lo nuevo con categorías ya conocidas, o bien se sorprende de lo que sabe, como si dijéramos: “cómo puede ser que estas personas no en- tiendan cómo se debe vivir, cómo se deben educar, cómo se tie- nen que cuidar”; se responsabiliza a los sujetos que padecen por ser faltos de responsabilidad, tener poca iniciativa o una persona- lidad x. De este modo, la subjetividad se reduce a la individuali- dad, desconociendo que cuando hablamos de subjetividad siem- pre se habla de un entramado social que define las posiciones de los sujetos, que nos pone en relación con un proyecto político, que habla de una dimensión política subjetivante. Violeta Núñez sitúa la concepción de una “educación para pobres” también con- siderados peligrosos, como forma de intervención que parece es- tar retornando e insistiendo con firmeza. Educación pobre para que los pobres sigan en su pobreza, podríamos decir, naturalizan- do la exclusión. Exclusión puede entenderse como una construc- ción social que recubre tres conjuntos de prácticas: la eliminación del diferente, el encierro y/o deportación, el dotar a ciertas pobla- ciones de un status especial que les permite coexistir en la comu- nidad pero que los priva de ciertos derechos de participar en prác- ticas sociales. Radicalmente excluidos algunos entonces, ¿qué pueden aprender? Muchos colegas educadores se lo preguntan. Si se homologa a instrucción, el aprendizaje consiste en la adqui- sición de ciertos bienes culturales que un sujeto realiza. Pero la educación no se subsume en el aprendizaje, si bien los requiere.

“El acto educativo reenvía a lo por-venir, se inscribe en un lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsa- bles.” [vi] . Para ello se requiere confianza, en ese otro radical y en este otro tiempo. No hay acto educativo que no devenga im- previsible. El anverso de la exclusión sería la inserción, pero ne- cesitamos considerar dos sentidos que se diferencian bastante entre sí. Si consideramos la inserción como política social, estare- mos aceptando la exclusión como hecho y sólo procuraremos in- cluir una cosa en otra sin cuestionar ninguna y naturalizando las profecías de fracaso. Si la consideramos como derecho, estamos hablando de un pensamiento que conlleva una práctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, ins- cripto en el orden simbólico, entretejido en la trama de su época.

La tarea de la educación sería la de abrir la posibilidad de un nuevo tiempo y un nuevo espacio, y al mismo tiempo ofrecer las claves para que el sujeto pueda enlazarse con el pasado. “En la relación educativa no solamente se da algo sino también se da alguien. Y eso es la ética”[vii]. Apropiarse de un futuro a partir de reconocer y significar el pasado, comprender un presente que no puede construirse ajenos a la comunidad, en ella confluyen, el hecho de resultar una unidad social, un agrupamiento de perso- nas con un modo determinado de organización, que se vincula a necesidades e intereses comunes, que construye representacio- nes y valores, relaciones y responsabilidades. El tiempo de la educación es un tiempo lanzado al futuro, tiempo de acompaña- miento, de espera, de trabajo, tiempo que posibilite al sujeto ocu- par otro lugar. Este es un posicionamiento ético: asumir el fin de la tarea, permitir que lo nuevo tenga su oportunidad, saber cuán- do retirarse. El educador media entre el mundo y el sujeto, y tiene que ir inventando artificios para que el sujeto se lo apropie y pue- da manejarse sin el maestro. El acto educativo se juega en un presente que intenta actualizar un pasado con la intención de pro- yectarse a un futuro posible. Pensar el “entre” es repensar la transmisión, articular con otros conceptos como filiación, memo- ria, herencia, inscripción y significación. Entonces, la transmisión sería un acto de pasaje, un acto de inscripción que permite la di- ferencia, una filiación que no se reduce a la pertenencia y que aleja al sujeto de la repetición. La construcción de un sentido por parte del sujeto aleja una concepción de una historia que se cede, por una concepción de interpretación activa y permanente de lo heredado. Proponemos pensar al sujeto de la educación como lugar que se construye, un lugar que la sociedad oferta, siguiendo a Violeta Nuñez “es la primera responsabilidad de los adultos respecto de cada nueva generación, un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer de algu- na manera ocupar ese lugar que le es dado para su humanización y su incorporación a la vida social”[viii]. Pero esta construcción no sucede sin más, requiere de un trabajo de transmisión por parte del educador en tanto agente y de adquisición por parte del suje- to, es necesario ofrecer espacios, tiempo, escucha, trabajo edu- cativo que haga lugar al otro, que lo aloje y posibilite un cambio en su posición subjetiva. Para pensar una pedagogía hospitalaria, se hace necesario concebir la educación como un acontecimiento ético, porque en la relación educativa, el otro irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad. La relación con el otro no es contractual-negociada no es una relación de dominación, ni de poder, ni de intercambio, sino de acogimiento. Una relación basa- da en una nueva idea de responsabilidad. Una pedagogía del na- cimiento, del comienzo, de la esperanza, de lo improbable, lo im- previsible, de lo incalculable. Intervenir para inaugurar en tanto hacer que algo devenga posible, autorizarse a imaginar otro ima- ginario sobre el cristalizado, volviéndose sinónimo de responder e iniciar. Intervenir para crear espacios, hacer lugar a la experien- cia, a la palabra, que permita nombrar nuevas identidades. Inter- venir para hacer lazo, pensando que si bien nadie puede ser emancipado por otro pero, nadie se emancipa solo…entonces el lugar de la emancipación es siempre en una relación con otro, es un lazo que libera.

NOTAS

[i] - Algunas de estas ideas están desarrolladas en “Autoridad pedagógica:

Ejercicios y ficciones en la escena escolar.”- Toscano, Benedetti, Greco,y otros (UBACyT- en el cual se indaga las particularidades del vínculo pedagógico en

relación a la autoridad) presentado en el Congreso Internacional de Educación de Santa Fe-2009

[ii]

- J. RANCIERE- El desacuerdo- (1996, pág. 73) Nueva Visón, Bs. As.

[iii]

-L. CORNÚ- (1999): La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frige-

rio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (compiladoras). Construyen-

do un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativa. Buenos Aires

[iv] -ARENDT, Hannah (2003) Cap.V pág. 269/301“Entre el pasado y el futuro,

ocho ejercicios sobre la reflexión política”, ediciones Península, Barcelona.

[v]

BAUMAN, Z. Op.cit. p. 114.

[vi]

Op. Cit. P.93

[vii]

- MELICH, Joan-Carles (2006- pág 33) “Transformaciones”, editorial Miño

y Dávila, Buenos Aires

[viii] - NUÑEZ, Violeta (1999, pág 46) “Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio” Editorial Santillana, Buenos Aires

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RANCIERE, J. El desacuerdo- (1996) Nueva Visón, Bs. As.

SABER Y SUBJETIVIDAD. ELEMENTOS PARA PENSAR CÓMO SE CONSTRUYE Y CAMBIA LA RELACIÓN CON EL (LOS) SABER (ES).

Arcanio, Mariana Zoe; Falavigna, Carla Haydeé Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba - CONICET. Argentina

RESUMEN

Esta ponencia intenta articular elementos e identificar dimensio- nes que nos permitan pensar cómo se construye y cambia la rela- ción con el (los) saber (es). Sostenemos que la relación con el saber es una construcción subjetiva. En ella, se ponen de relieve al menos dos dimensiones entrelazadas: una socio-histórica y otra socio-institucional; considerando además que la relación con

el saber es un proceso que se modifica a lo largo de la vida. Estas

dimensiones -socio-histórica y socio-institucional- están atravesa- das por el eje temporal y nos acercan al proceso mismo de cons- trucción de la relación de los sujetos con el saber. Entre los ele- mentos que conforman estas dimensiones, podemos destacar: el capital cultural y escolar, las condiciones sociales y materiales

“objetivas” de origen socio-familiar y el género. Señalamos la ne- cesidad de profundizar en estas dimensiones y elementos cuando se quiere indagar algo del orden de la relación que establece un sujeto con el conocimiento y con el saber. Esta ponencia surge

como una reflexión desde dos líneas de análisis (1), inscriptas en un proyecto (2) y programa (3) de investigación más amplio, de- nominado “Ingreso a la universidad. Relación con el conocimiento

y construcción de subjetividades”, dirigido por el Dr. Facundo Or- tega.

Palabras clave Saber Capitales Género subjetividad

ABSTRACT KNOWLEDGE AND SUBJECTIVE. ELEMENTS TO THINK HOW TO BUILD AND CHANGES THE RELATIONSHIP WITH THE KNOWLEDGE This paper attempts to articulate and identify elements dimen- sions that allow us to think how to build and change the relation- ship with (them) know (s). We hold that the relationship with knowledge is a subjective construction. In it, highlights at least two intertwined dimensions: a socio-historical and socio-institutional one, considering also that the relationship with knowledge is a process that is modified throughout life. These dimensions-socio- historical, institutional and socio-temporal-us closer to the process of building the relationship of individuals with knowledge. Among the elements of these dimensions, we can highlight: the cultural and educational capital, social and material conditions “objective” socio-familial origin and gender. We note the need to deepen these dimensions and elements when you want to find out some- thing on the order of the relation that a subject with knowledge and with knowledge. This paper emerges as a reflection from two lines of analysis (1), enrolled in a project (2) and program (3) broader research, entitled “Admission to the university. Relationship be- tween knowledge and construction of subjectivities “, directed by Dr. Facundo Ortega.

Key words knowledge Capital Gender subjectivity

1. INTRODUCCIÓN

Son numerosos los autores (Beillerot, 1998; Mosconi, N. 1998; Charlot, B. 2007; Hatchuel (1999-2005), Chevallard (1989-1997), que trabajan con la noción de relación con el saber, diferenciando para esto los conceptos de conocimiento y saber. Aunque cabe aclarar que, lo que para algunos es definido como conocimiento para otros refiere al saber y viceversa. Ahora bien, al momento de decidir, éstos autores -de habla francesa- optan por trabajar en torno al rapport au savoir, que se traduce al castellano como rela- ción con el saber. Si tomamos el concepto de saber, podemos hacer referencia a dos usos posibles. En primer lugar, a la utilización del saber como verbo, que remite al singular “saber” e implica un acto. En segun- do lugar, su uso como sustantivo, que remite al plural e implica aquellos saberes que se adquieren o se buscan adquirir. En este sentido, Hatchuel (1999) diferencia aquellos objetos de saber pre- cisos o particulares, “los saberes”, y el hecho mismo de “saber” como acción. Beillerot afirma que la relación con el saber “parece sugerir una disposición de alguien, no hacia el conocimiento o los saberes, sino hacia el Saber, una disposición que implicaría que el enun- ciador se refiere, para sí mismo o para otros, a pensamientos, imágenes, conductas o actitudes identificables y en parte colecti- vas” (Beillerot; 1998: 44). Encontramos aquí una acentuación del saber como verbo, no así de los saberes específicos, y una rela- ción o disposición íntima de un sujeto hacia la acción que implica el saber. Desde este autor se entiende que dicha disposición intima implica todo el conjunto de relaciones que el sujeto sostiene en relación al saber, el conjunto de vivencias personales y el posicionamiento frente a sus posibilidades de saber. Pero: ¿Cómo se construye esa particular forma de relacionarse con el saber? ¿Qué se pone en juego en esas construcciones? Podríamos decir que la construcción de la relación subjetiva con el saber pone de relieve al menos dos dimensiones entrelazadas: una socio-histórica y otra socio-institucional. Tales dimensiones, se en- cuentran atravesadas por el orden temporal: la historia y las situa- ciones particulares que atraviesa el sujeto a lo largo de su vida lo llevan a posicionarse de distintos modos ante el (los) saber (es). En esta línea, para Ortega (1996) la relación con el saber no es un modo de relación fijo e inamovible, sino temporal. Esto mismo plantea Charlot (2007) al afirmar que la dinámica de la construc- ción de la relación con el saber se desarrolla en el tiempo: el valor de lo que se aprende (sea positivo, negativo o nulo) nunca se adquiere de una vez y para siempre. Dentro de las dimensiones socio-históricas y socio-instituciona- les, se juegan y entrecruzan numerosos elementos que contribu- yen a construir y transformar la relación de los sujetos con el (los) saber (es). Entre estos elementos podemos destacar: el capital cultural y escolar, las condiciones sociales y materiales “objeti- vas” de origen socio-familiar y el género.

2. EL CAPITAL CULTURAL/ESCOLAR

La noción de relación con el saber no puede ser pensada al mar- gen del concepto de capital cultural (Bourdieu; 1979). De hecho, no podemos pensar su construcción sin tener en cuenta los capi- tales culturales y escolares que los sujetos adquieren a lo largo de su trayectoria de vida. Dicho capital cultural puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, en el estado objetivado y en el estado institucionalizado. Todos estos estados nos permiten pen-

sar la construcción de diferentes relaciones con el saber y, ade- más, articular la trayectoria escolar y familiar en el cómo de su adquisición. Tal como es expresado por Bourdieu “Usuarios de la enseñanza, los estudiantes son también su producto y no hay categoría social cuyas conductas y aptitudes actuales impliquen más la marca de adquisiciones pasadas”. (Bourdieu; 1964:28) En pocas palabras, la relación con el saber se construye ligada a esos estados del capital cultural. En primer lugar, en torno a la incorporación del capital cultural bajo la forma de habitus y dispo- siciones personales duraderas que incluyen: un cierto manejo del tiempo, del espacio, del lenguaje, de las reglas institucionales y de las estrategias de estudio; y la adquisición de saberes especí- ficos. Estas disposiciones deberán ser adquiridas por los sujetos

con un cierto trabajo -ya que no es recibido como una herencia directa-. De este modo, lo que se pone en juego es la incorpora- ción de cierto “cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir” (1964:38). Esto sería “la predisposición socialmente condicionada, a adaptarse a modelos, a reglas y a valores que gobiernan la institución, todo ese conjunto de factores que hacen que uno se sienta en ‘su lugar’ o ‘desplazado’” (1964: 28-32). En este sentido, el autor continúa planteando que los estudiantes más favorecidos no solo heredan entrenamientos y actitudes que les sirven en sus tareas académicas sino, además, saberes y saber-hacer, gustos y un “buen gusto” que les permite cierta ren- tabilidad académica. En segundo lugar, se construye en relación con los bienes y pro- piedades culturales disponibles para el sujeto en función de su pertenencia social y familiar -factibles de ser recibidos por heren- cia-. Y, por último, se construye articulada a la adquisición de títu - los escolares, esto es: al capital cultural institucionalizado. Los tí- tulos funcionan a la manera de patentes que otorgan a quienes los poseen un cierto valor o reconocimiento. Esto nos retrotrae a lo ya planteado por Hatchuel (1999) al pensar la articulación de la relación con el saber y la institución; y a su vez nos conduce a considerar cómo se juegan las apuestas e inversiones educativas posibles de las familias en la relación con el saber. El capital cultural adquirido por los sujetos en su trayectoria esco- lar y familiar atraviesa la construcción de la relación con el saber. Lo que implica interrogarnos acerca del origen social de la familia; lo que incluye el nivel socioeconómico y el nivel educativo alcan- zado por los padres, en tanto que elementos que nos permitirán profundizar sobre el “lugar” que ocupa la educación y -junto con ello- el lugar del saber en el interior de la familia.

3. LAS CONDICIONES SOCIALES Y MATERIALES “OBJETIVAS” DE ORIGEN SOCIO-FAMILIAR Si discutimos en relación a cómo se juegan las diferencias socia- les de origen en la relación que se construye con el saber, no podemos dejar de mencionar la noción de “reproducción” de Bourdieu (1988). El autor plantea las estrategias de reproducción social como un conjunto de prácticas fenomenalmente muy dife- rentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tien- den, de manera conciente o inconsciente, a conservar o a aumen- tar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase. La noción de capital familiar, a diferencia de la de capital cultural nos conduce a pensar en los recursos que, derivados de la in- fluencia familiar, tienen los estudiantes. En términos generales, podemos considerar que el capital familiar comprende el conjunto de relaciones y contactos, la educación brindada en el hogar y los recursos intelectuales y materiales con que cuentan de manera diferenciada las familias de origen, que son eficientes en un espa- cio social determinado, que distinguen a los individuos, y que ex- presan una historia social acumulada producto de la vida familiar. Ahora bien, la reproducción no se restringe a producir lo mismo; sino que es preciso reconocer el papel productor de los sujetos sobre sus prácticas. En esa línea, nos preguntamos ¿Qué es lo que hace que algunos jóvenes cuyo origen social desfavorable construyan trayectoria escolar exitosa? Siguiendo a Charlot, (1997), una de las pistas estaría en profundizar en la noción de “posición subjetiva”. La noción de posición remite a la de lugar, pero también a la de postura. La posición de los padres o la del hijo mismo, es aquella que ocupan pero también la que asumen, el lugar objetivo, aquel que podemos describir desde el exterior puede ser reivindicado, aceptado, rechazado, sentido como inso- portable. No basta entonces con conocer la posición social de los padres y de los hijos, es necesario también preguntarse a cerca del sentido que confieren a esta posición. Creemos necesario poner el foco en esta posición subjetiva y las transmisiones familiares que van más allá del origen social y de las posibilidades de escolarización de los padres. Ortega, remi- tiéndose a Bourdieu, afirma que el éxito escolar tiene que ver con orientaciones tempranas propugnadas en el seno de la familia; precisa que en el vínculo con el conocimiento interviene algo del orden de la dinámica familiar, “una transmisión de la inquietud por el conocimiento, que va más allá de los estudios que hayan reali-

zado los padres (…) La pertenencia a una determinada familia establece una pre-calificación y también una pre-descalificación,

contribuye activamente a la ubicación en el mundo social de todos

y cada uno de los actores”. (Ortega 2008; 73-74)

Nos interesa interrogarnos por la construcción de sentido de los padres en torno a la relación con el saber; por esa transmisión del orden de la inquietud o la quietud por el saber; por el imaginario

construido en el seno de la familia acerca del conocimiento como vía directa para el asenso y la movilidad social, o bien como hori- zonte impensable.

4. LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES DE GÉNERO

También el género puede ser un elemento importante a la hora de pensar la construcción de la relación con el saber, fundamental- mente si tenemos en cuenta las numerosas investigaciones (Mor- gade, 2001; Mosconi, 1998; Subirats, 1999; Lomas, 2007) y estu- dios dedicados a trabajar cómo la familia y la escuela produce y re-produce ciertas clasificaciones dicotómicas, en torno a la inte-

ligencia, la dedicación y el estudio femenino y masculino. Son las sociedades las que construyen, definen y establecen los parámetros normativos de género. Dentro de estos parámetros, uno de los presupuestos fundamentales es la matriz binaria que ubica a los géneros como opuestos y mutuamente excluyentes. Lo femenino y masculino se definen -de ese modo- por oposicio- nes y exclusiones, marcando una jerarquía en las relaciones de género.

Algunas de estas oposiciones históricas son: aquellas que sitúan

a los hombres en el ámbito laboral y público, y a la mujer en el

ámbito doméstico y privado; aquellas que ubican lo masculino en una posición de superioridad y dominio en contraposición a las mujeres ubicadas en una posición de inferioridad y sometimiento; aquellas que definen a los hombres en torno a la racionalidad y a las mujeres en relación con los sentimientos; los hombres como más inteligentes por naturaleza pero vagos y las mujeres como menos inteligentes pero aplicadas; aquellas que adjudican a los hombres la fuerza física y a las mujeres el diálogo y la vulnerabi- lidad; aquellas que atribuyen a los hombres la rebelión y la liber- tad, y a las mujeres la docilidad y el cumplimiento. En el ámbito educativo se construyen y reproducen, a su vez,

numerosas clasificaciones bipolares, que atraviesan los sentidos en torno a la inteligencia, la dedicación y el estudio. Estas clasifi- caciones contribuyen a construir las subjetividades y pueden te- ner distintos efectos en las formas en que éstos se relacionan con

el saber y en el peso relativo de los capitales que adquieren en su

trayectoria escolar; como así también en sus perspectivas y ex- pectativas escolares. Lo anterior nos da lugar a preguntarnos acerca de la existencia de ciertos modos hegemónicos en los que se supone debería actuar- se el género en relación con el saber. Aquí podemos preguntar- nos ¿cómo se juegan los performativos de género en la construc- ción de ese hábitus escolar que incluye: el manejo del tiempo, del espacio, de las reglas institucionales y de las estrategias de estu- dio; la particular hexis corporal (porte, modales, formas de auto- presentación, apariencia física), el estilo de leguaje hablado y hábitus lingüístico (acento, locución, dicción); y la posesión de saberes específicos? (Arcanio, 2010)

5. LA RELACIÓN CON EL SABER COMO

CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA Entendemos que la relación con el saber no es una noción expli- cativa, que busque dar respuestas a ciertos problemas del orden de lo educativo; sino que se constituye como una noción proble- matizadora, capaz de generar nuevos debates a la vez que nue- vas preguntas de investigación. La relación con el saber implica una disposición íntima que invo- lucra todas las relaciones que el sujeto sostiene con el saber, el conjunto de vivencias personales y el posicionamiento frente a sus posibilidades de saber. Ahora bien, si la noción de relación con el (los) saber (es) implica una relación singular tanto con el saber como acción como con los saberes específicos en juego y la misma atañe a aquello que no puede ser interrogado por fuera de la subjetividad; a su vez, no puede dejar de lado lo que esta subjetividad tiene de construcción social.

A partir de esto volvemos a interrogarnos: ¿cuáles son los motivos que llevan a alguien a investir el saber? ¿Cómo se experimenta y vive esa relación con el saber?. Las respuestas no pueden ser del orden del individuo/deseante/escindido de lo social; sino que debe- mos recurrir a la trama social y a los dispositivos sociales desde los que se produce la subjetividad. Y es aquí donde las dimensiones socio-histórica y socio-institucional cobran relevancia. Es necesa- rio, entonces, profundizar en estas dimensiones y elementos cuan- do se quiere indagar algo del orden de la relación que establece un sujeto con el conocimiento y con el saber.

NOTAS

(1). Ambos proyectos con beca doctoral CONICET.

(2).Proyecto de investigación “Ingreso a Psicología. Elección, continuidad y abandono de una carrera universitaria”. Subsidiado por SECyT, período 2008- 2009. Universidad Nacional de Córdoba.

(3) Programa “Ingreso a la universidad. Relación con el saber y construcción de subjetividades”. Director: Dr. Facundo Ortega. Centro de Estudios Avanza- dos (CEA). Universidad Nacional de Córdoba.

BIBLIOGRAFIA

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PSICÓLOGOS/AS POR EL CAMBIO. ¿POR QUÉ ES PERTINENTE INCLUIR LA PERSPECTIVA DE GÉNERO CUANDO TRABAJAMOS EN PROMOCIÓN DE LA SALUD?

Attardo, Clara Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Los Estudios de Género pueden ser una herramienta teórico- práctica adecuada y eficaz para llevar adelante intervenciones de Promoción de la Salud en el campo de la salud comunitaria. Res- cataré los principales aportes de estas áreas de trabajo para lue- go vincularlas y plasmar como pueden operar como instrumentos de trabajo para los/as psicólogos/as. Es fundamental, en este re- corrido destacar la importancia, de nuestro trabajo disciplinar en ámbitos de inserción que se despliegan más allá del dispositivo clínico. Es propósito de este artículo rescatar el campo de la Pro- moción de la Salud como un terreno en el que es necesario que los/as psicólogos/as puedan desplegar sus recursos sin temor a perder la especificidad disciplinar. Es central visibilizar que exis- ten maneras hegemónicas de ejercicio de la Psicología así como otras modalidades disciplinares que tienden a ser desjerarquiza- das. Generalmente las resistencias, la falta de difusión y valora- ción de estas “otras” formas de inserción están vinculadas con el carácter crítico y transformador que representan. Es mi intención mostrar algunos ejemplos de abordaje aportando a la construc- ción de la especificidad de un campo de trabajo: psicólogos/as trabajando en Promoción de la Salud, tomando a la perspectiva de género como una herramienta que promueve la equidad.

Palabras clave Género Salud Equidad Psicología

ABSTRACT PSYCHOLOGISTS FOR THE CHANGES. WHY IS RELEVANT TO INCLUDE THE GENDER PERSPECTIVE WHEN WE WORK IN HEALTH PROMOTION? The Gender Studies can be a tool theoretical and practical ade- quately and effectively to pursue interventions for the Promotion of Health in the field of community health. Rescue the main contribu- tions of these areas of work and then link and translate as can oper- ate as instruments of work for the/as psychologists. It is essential, in this tour highlight the importance of our work discipline in areas of insertion that unfold beyond the device clinical. It is the intention of this article rescue the field of health promotion as a field in which it is necessary for the psychologists can deploy their resources with- out fear of losing the specificity discipline. Central Is visibility that there are ways hegemonic designs of the Psychology as well as other disciplinary procedures that tend to be desjerarquizadas. Usually the resistance, the lack of dissemination and valuation of these other forms of inserting are linked with the critical nature and processor that represent. It is my intention show some examples of collision contributing to the construction of the specificity of a labor camp: psychologists working on Health Promotion, taking a gender perspective as a tool that promotes equity.

Key words Gender Healt Equity Psichology

CONTRIBUCIONES DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Un objetivo central de los Estudios de Género, que los diferencian de una mera recopilación de experiencias de los sexos, es que se interesan en promover cambios en las relaciones de poder entre mujeres y varones, es decir que tienen la pretensión ética de lo- grar equidad e igualdad de oportunidades entre los géneros. Los Estudios de Género en el campo de la subjetividad, permiten crear estrategias para que mujeres y varones deconstruyan y re- construyan saberes, imaginarios y sentidos que forman parte de sus procesos de subjetivación en tanto los mismos reproducen inequidades y relaciones de poder injustas y opresivas, funda- mentalmente para las mujeres. Este proceso puede ser conmovedor y doloroso ya que requiere una tarea de las sociedades en su conjunto, labor difícil ya que toca redes ideológico-políticas que se configuran de manera par- ticular en los y las sujetos anudándose con las diferentes clases sociales, razas, religiones, etnias, a las que pertenezcan. La propuesta de mi trabajo es reflexionar sobre cómo estos apor- tes, pueden brindar al concepto de Promoción de la Salud, ele- mentos para contribuir a que el trabajo de los psicólogos/as no reproduzca inequidades entre los géneros.

PROMOCIÓN DE LA SALUD El concepto de Promoción de la Salud es relativamente nuevo, se desarrolla en el marco de la denominada Nueva Salud Pública, movimiento surgido en las décadas del 60 y 70 , como respuesta a la reducción de las acciones sanitarias a aspectos meramente asis- tenciales, con preeminencia del modelo biomédico de alta especifi- cidad y costo económico (Czeresnia, Machado Freitas, 2003). Una de las estrategias de dicho movimiento es el concepto de Pro- moción de la Salud, surgido en los años 80 en países industrializa- dos como Canadá especialmente. Dicho concepto hace hincapié en el impacto de las condiciones de vida sobre los procesos de salud - enfermedad - atención de las poblaciones. En este sentido se concibe a la salud como un proceso complejo condicionado histórico-socialmente y atravesado por tensiones, resistencias y relaciones de fuerza inherentes a las tramas de poder que se ma- nifiestan en y entre los diversos grupos sociales. En 1986 se realiza la I Conferencia Internacional de promoción de la salud en Ottawa 1 , dicha conferencia es considerada fundacio- nal en lo que respecta al movimiento de promoción de la salud en el mundo. La carta de Ottawa define la Promoción de la Salud como:

“La Promoción de la salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer mayor con- trol sobre la misma. Para alcanzar un estado adecuado de bienes- tar físico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesida- des y de cambiar o adaptarse al medio ambiente. La salud se per- cibe pues, no como el objetivo, sino como la fuente de riqueza de la vida cotidiana. Se trata por lo tanto de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales así como las aptitudes físicas. Por consiguiente, dado que el concepto de salud como bienestar trasciende la idea de formas de vida sanas, la promoción de la salud no concierne exclusivamente al sector sanitario.” 2 Esta perspectiva requiere de políticas públicas intersectoriales, ya que desde este marco se concibe a la salud en términos amplios cuya efectivización excede al sector que la involucra directamen- te, es decir que tiende a fomentar la construcción de estrategias integrales, con la participación de diversos sectores, que tendrán como desafío negociar y concertar intervenciones que viabilicen la construcción de procesos promocionales de la salud. Esta in- cumbencia de la promoción de la salud se entrama con el objetivo de favorecer el respeto por la singularidad y fortalecer la autono- mía de los y las sujetos. Para ello es necesario impulsar medios de vida saludables que según la mencionada Carta incluyen aspectos como la paz, la justicia social, la igualdad entre hombres y mujeres, el acceso a una vivienda digna, un ecosistema protegido, etc.

PSICÓLOGOS/AS TRABAJANDO EN PROMOCIÓN DE LA SALUD El objetivo de este intercambio es poder visibilizar el campo de la

Promoción de la Salud como un espacio de intervención en el que no solo es posible, sino necesario y deseable que los psicólogos/ as se inserten. Esto facilitará la construcción de nuevos dispositi- vos de trabajo que se ajusten a los requerimientos de los/as suje- tos/as en nuestras comunidades. Podemos ser psicólogos sin desterritorializarnos cuando trabaja- mos en espacios comunitarios y en Promoción de la Salud. No deberíamos temer perder nuestro campo específico de interven- ción y de saber, porque decidimos trabajar en con una orientación diferente a la clínica. Los ámbitos de intervención comunitarios, el sector de la salud pública, espacios municipales, las organizaciones de la sociedad civil y los diferentes estamentos públicos nos ofrecen oportunida- des de trabajo e inserción profesional, a veces poco aprovecha- das por los/as psicólogos/as, que podemos aportar herramientas sumamente pertinentes para promover transformaciones tanto colectivas como singulares. A su vez estos espacios nos permiten crear dispositivos de abordaje que tienen un alto impacto pobla- cional. Específicamente, como psicólogos/as, trabajar en Promoción de la Salud implica que podamos reconocer y rescatar aquellas creencias, mitos, imaginarios sociales, etc. que construyen las subjetividades, a fin de visibilizar y transformar los malestares, las inequidades y las formas opresivas de existencia que impactan en la salud de las personas. Estos modos de abordaje tienden a generar transformaciones en las condiciones de vida y garantizar la satisfacción de los dere- chos para promover comunidades más saludables. Es posible intervenir tanto individualmente como con grupos a fin de promover la sensibilización, la capacitación y la reflexión de las comunidades, tendiendo a fomentar transformaciones individua- les y grupales, generando lazos y redes de inclusión social. No se trata de dispositivos terapéuticos, se trata de otros espa- cios, de otras modalidades posibles, con alta potencialidad trans- formadora y creativa, que deben ser destacados y jerarquizados en nuestra formación disciplinar, como modos de intervención promotores de cambios subjetivos y sociales. ¿Qué herramientas pueden aportar los Estudios de Género a los/ as Psicólogos/as que trabajan en Promoción de la Salud? Los Estudios de Género nos ofrecen herramientas conceptuales sumamente pertinentes para este tipo de abordaje, ya que tienen una gran potencia transformadora en tanto pretenden lograr la equidad en las relaciones sociales entre varones y mujeres. En este sentido la perspectiva de género se enlaza con todos los abordajes que tienden a garantizar la efectivización de los dere- chos, aportando una mirada específica. Para lograr este objetivo, creo necesario visibilizar las implican- cias de los conceptos con los que estamos trabajando. Con este fin abro los siguientes interrogantes: ¿Qué aporta la perspectiva de género al campo de la Promoción de la Salud? ¿Este campo de intervención en salud no contempla necesariamente un abor- daje sensible a las necesidades comunitarias y los determinantes sociales en salud?. ¿Qué diferencia marca tener una mirada de género como psicólogos/as? Podría decir que si bien el campo de la Promoción de la Salud es sensible a los determinantes sociales en salud, visibilizando como las condiciones de vida de los y las sujetos impactan en su vida cotidiana, en las maneras de cuidar su salud, en las formas de ser asistidos, en el acceso al sistema de salud, en los modos de en- fermar, morir, etc. no necesariamente en este campo se visibilizan las inequidades de género como determinantes en salud, es decir como generadoras de inequidades que vulneran de manera dife- rencial a mujeres y varones. Asimismo, generalmente no solo son invisibles las vulnerabilida- des diferenciales, sino que se desconocen las modalidades espe- cíficas en que las mujeres y los varones cuidan su salud cotidia- namente y como la subjetivación de género impacta en las estra- tegias de autocuidado. Trabajar como psicólogos/as en Promoción de la Salud sin con- templar los procesos de salud-enfermedad-atención diferenciales por género, puede redundar en estrategias inequitativas y para- dójicamente poco saludables. Por ejemplo podríamos correr el riesgo de no visibilizar el impac-

to, en la morbi-mortalidad de los varones, de las denominadas “causas externas” es decir, de las causas de enfermedad y muer- te vinculadas a la violencia, que tienen un impacto en la salud masculina en edades muy jóvenes, por motivos prevenibles y evi- tables. Asimismo estos modos de enfermar y morir vinculados a la subje- tivación de género masculina, en tanto encarnan ideales de va-

lentía, fuerza y temeridad ponen en riesgo a las mujeres, que con mucha frecuencia sufren las consecuencias de situaciones de abuso de poder, que se expresan a través de la violencia de gé- nero. Otro ejemplo de la pertinencia de la perspectiva de género en el campo de la Promoción de la Salud, puede pensarse respecto a

la planificación de acciones para la prevención del VIH/SIDA, es-

pecíficamente vinculadas a la promoción del uso del preservativo como método de cuidado sexual. En este caso si no se tuviesen en cuenta los determinantes sub- jetivos de género que inciden en su no utilización (desigualdades

de poder que pueden existir al interior de las parejas que dificulten

a las mujeres negociar su uso, o bien los obstáculos inherentes a

las expectativas sociales respecto del ejercicio de la sexualidad

masculina, etc.) probablemente estas estrategias fracasen, ya que no es suficiente con garantizar el acceso igualitario a la infor- mación (por ejemplo cómo colocar un preservativo). Es necesario interiorizarse en el impacto diferencial, de la epidemia de VIH/Si- da, en varones y mujeres, en como ellos y ellas son o no habilita- dos/as para ejercer y disfrutar de su sexualidad y como estos as- pectos se juegan a la hora de cuidarse. En este sentido, creo que es fundamental reconocer las maneras en que los sujetos/as cuidan su salud cotidianamente, a fin de contribuir a rescatar y fortalecer estas estrategias. Es necesario visibilizar que el campo de la salud no es solo asistencia, curación

y rehabilitación de malestares o enfermedades, indagando cómo

los/as sujetos/as diariamente crean estrategias para sentirse sa- ludables. Finalmente, en este desarrollo, es importante introducir el con- cepto de equidad (Sen, 2000) para pensar las intervenciones en Promoción de la Salud, considerando que los determinantes dife- renciales por género de los procesos salud-enfermedad-atención impactan en varones y mujeres de manera particular. Estrategias socio-sanitarias que no tengan en cuenta este nivel de diversidad, es decir que sostengan que varones y mujeres requieren siempre de manera idéntica las mismas intervenciones, no podrán ser efectivas y correrán el riesgo de reproducir relaciones asimétricas de poder.

DOS EXPERIENCIAS PARA COMPARTIR

Vinculadas a los aportes que podemos realizar como psicólogos

a la Promoción de la Salud incorporando la perspectiva de géne-

ro, relataré dos experiencias de abordaje de temáticas vinculadas al campo de la salud social comunitaria, en diferentes espacios sociales. La primera una acción concerniente al campo de la Pro- moción de la Salud, que se desarrolla en el sector sanitario espe- cíficamente. La segunda experiencia, responde al campo de la Promoción de

la Salud en sentido amplio, ya que es fruto de un trabajo de índo-

le intersectorial. Considero pertinente incluir esta experiencia en

el campo de la Promoción de la Salud ya que es consecuente con

los desarrollos y preceptos de este campo. Deseo destacar que ambas experiencias me incluyen como psi- cóloga en equipos interdisciplinarios de trabajo. Este no es un dato menor ya que es destacable que en el encuentro entre disci- plinas se complejizan las miradas y las intervenciones, pero a su vez estos intercambios, crean condiciones de posibilidad para realizar aportes específicos de nuestra disciplina.

1. TALLERES DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD CON PERSPECTIVA DE GÉNERO En primer lugar hago referencia a un espacio de trabajo constitui- do en el Centro de Salud y Acción Comunitaria (CeSAC) Nº 38 perteneciente al Área Programática del Hospital Carlos G. Du- rand, Ciudad de Buenos Aires, del que formé parte como residen- te de Educación para la Salud.

La población que asiste a este CeSAC se caracteriza por pertene- cer a un sector socio-económico medio-bajo y bajo de la Ciudad, en general compuesta por personas migrantes del interior de Ar- gentina y países limítrofes, así como personas provenientes de la Ciudad de Buenos Aires. Es importante destacar que este Centro de Salud está ubicado en una región de la Ciudad, que en términos generales, tiene buenos promedios en sus indicadores socio-demográficos, económicos y sanitarios 3 . Sin embargo haciendo un análisis detallado de estos indicadores vemos que los promedios no reflejan, que muchas personas que habitan este sector “próspero” de la ciudad lo hacen en viviendas muy precarias, como edificios tomados, por ejemplo, donde carecen de los servicios sanitarios y condiciones de vivien- da digna. Estos/as ciudadanos/as viven en una situación de im- portante vulnerabilidad y exclusión social, en una región de la ciudad, en que predomina una población perteneciente de clase media y clase media alta. Este es un tema muy complejo ya que las situaciones de inequi- dad y exclusión que vive esta población en el contexto menciona- do, contribuyen a su invisibilización, dificultándole la posibilidad de crear redes sociales más allá de su círculo inmediato. Específicamente, la población que asiste al CeSAC, está com- puesta en su mayoría por mujeres jóvenes y niños/as. Este perfil poblacional se condice con el tipo de oferta que prima del Centro de Salud. En la oferta de servicios propuestos por el CeSAC, predomina la atención de los niños y niñas, así como de las mujeres en edad reproductiva. Los temas que se abordan habitualmente tienen que ver con las necesidades en salud de la primera infancia (res- pecto de niños y niñas) y con el cuidado y asistencia de la salud de las mujeres ligadas al ciclo reproductivo. Esta modalidad de atención tiende a un modo asistencial de entender la salud, y su abordaje es predominantemente bio-médico. Asimismo es fundamental rescatar, que estas propuestas convi- ven y se articulan con incipientes e innovadoras miradas y estra- tegias de intervención que buscan interrogar y complejizar el mo- delo bio-médico, generando prácticas con mayores grados de in- tegralidad. Es decir que contemplan no solo la asistencia sino la promoción y la prevención en salud, que amplían las intervenciones a otras franjas etarias, propiciando un trabajo que integra el concepto de “ciclo de vida” permitiendo crear estrategias en salud que se anti- cipen a las etapas posteriores. Asimismo tienden a estimular la participación de diversos sectores poblacionales como los varo- nes, los adultos/as mayores, y se fomenta el trabajo interdiscipli- nario y en equipo. Como producto de esta interrelación institucional entre diversas ideas y prácticas en salud, la Residencia Interdisciplinaria de Edu- cación para la Salud, se inserta a través de espacios de reflexión, información y sensibilización que permiten contribuir a la apropia- ción del derecho a la salud de los y las concurrentes al CeSAC. En este marco, una vez a la semana se realizan talleres de Edu- cación para la Salud, a cargo de un equipo interdisciplinario com- puesto por residentes. Estos talleres se desarrollan articulados con los días y horarios en los que se realiza la entrega de leche, a través del programa Materno Infantil, del Ministerio de Salud de la Nación. Este programa garantiza la entrega de leche a niños/as de 0 a 5 años, así como de las mujeres embarazadas y que ama- mantan a sus hijos, contemplando los déficits nutricionales que puedan presentar. La población destinataria de este proyecto son las familias que concurren al Centro de Salud. Con ellas se abordan diferentes temáticas en relación con la salud integral, favoreciendo la parti- cipación de los/as concurrentes al taller, y a la vez, recuperando sus saberes, conocimientos y experiencias. El dispositivo utilizado para el desarrollo del mismo es el de talle- res grupales. Las reuniones se desarrollan con una frecuencia semanal y una duración de entre 30 y 40 minutos. Los temas abordados se renuevan mensualmente. Desarrollo de los talleres. Género y Salud En este espacio se realizan talleres abordando el tema de sexua- lidad, salud sexual y reproductiva, VIH, se realizan talleres aboca- dos a reflexionar sobre estereotipos de género en las familias, en

la crianza, en la consulta médica, etc.

Es importante destacar que en este espacio la incorporación de la perspectiva de género intenta atravesar todos los temas aborda- dos, por ejemplo si se trabaja la temática de alimentación saluda-

ble, se incorpora a la reflexión el rol de mujeres y varones respec-

to a la crianza de niños y niñas, promoviendo la distribución equi-

tativa de roles, cuestionando mitos y estereotipos de género que

refuerzan el rol de las mujeres como las únicas calificadas para cuidar y criar a los niños, naturalizando que las tareas domésticas son solo femeninas y que la alimentación saludable en una familia es solo responsabilidad femenina. Asimismo se promueve la participación de los varones en estos talleres, interrogando la idea naturalizada de que un taller de ali- mentación y crianza es solo para las madres, etc. Destacando la importancia de la participación de los varones. Asimismo se interrogan permanentemente las ideas de familia, de modelos únicos y hegemónicos de funcionamiento familiar, de “normalidad”, a fin de no constituir dispositivos normativos que transmitan ideas y modalidades hegemónicas de crianza, sino abrir el espectro a las múltiples experiencias que viven las comu- nidades. Es importante visibilizar los aspectos metodológicos de este tra- bajo, es decir ¿cómo trabajamos, con qué recursos, con qué he- rramientas promovemos la reflexión sobre estas temáticas?. Hago hincapié en este tema ya que las características de un gru- po o población con la que trabajemos será la brújula que nos indi- cará con qué herramientas trabajar. Es decir que los dispositivos de trabajo no son universales ni tienen la misma pertinencia y utilidad para todos/as por igual. Por ejemplo si nos encontramos con un grupo escasamente fami- liarizado con el trabajo grupal, con la toma de la palabra, con la expresión de la propia opinión y que recién comienza a acercarse

a reflexionar sobre estos temas, habrá que ajustar las dinámicas

de trabajo a estas características. Siendo imprescindibles los re- cursos lúdicos, la utilización de herramientas como el humor, la

empatía, el respeto por los intereses y opiniones de los/as suje- tos/as, etc. Tengamos en cuenta que en este espacio se trabaja con poblacio- nes invisibilizadas socialmente, donde es escaso el valor que se les otorga a sus opiniones y necesidades. Este es un fenómeno muy frecuente en las mujeres, especialmente de los sectores más fragilizados y vulnerados históricamente. Es muy común en gru- pos mixtos por ejemplo, que a las mujeres les cueste más que a los varones del grupo tomar la palabra o que, incluso en grupos conformados solo por mujeres, muchas no se atrevan a intervenir. Por ende un dispositivo que promueva la salud con una perspec- tiva de género y equidad debe necesariamente tender a promover

la toma de la palabra, el encuentro y reflexión de los y las sujetos

con sus voces y necesidades. Las condiciones de posibilidad para que esto acontezca, muchas

veces tienen que ser construidas en el espacio grupal e institucio- nal, por ejemplo con el aporte de recursos por parte de los y las profesionales. Cuando hablo de recursos me refiero a promover

la importancia del lugar del otro/a y sus opiniones, hasta orientar

en la resolución de problemas cotidianos. También es fundamental el rescate en el espacio grupal de los recursos de los y las sujetos, su puesta en palabras y el reconoci- miento de los mismos en este espacio colectivo. A modo de ejemplo… Me interesa rescatar una situación acontecida en este proceso de

trabajo, que me permitirá reflexionar sobre la incorporación de la perspectiva de género en este espacio de Promoción de la Salud. En uno de los encuentros donde todas las participantes eran mu- jeres jóvenes, en su mayoría madres, la consigna era poder pen- sar en actividades qué les interesaría realizar en su tiempo libre, nos proponíamos indagar en sus gustos y necesidades. Importante fue el silencio que se generó en el grupo ante esta consigna. Tal vez desde una perspectiva de género cabría interrogarnos si estas mujeres tienen tiempo libre y si se perciben con derecho al mismo. ¿Cuál es el uso del tiempo en mujeres que trabajan den- tro y fuera del hogar, que tienen niños/as a cargo, que en general se hacen cargo de la totalidad de las tareas domésticas y del

cuidado de la salud de los otros/as? ¿Cómo promover la reflexión sobre un impensado para muchas mujeres como lo son sus propios deseos y proyectos?. Las marcas de subordinación de clase y de género que se inscri- ben en estas singularidades se ponen en juego en el espacio gru- pal, en el marco de una institución sanitaria que muchas veces puede tender a reproducirlas. Es sumamente complejo el abordaje de estas temáticas en este marco, pero sabemos que las instituciones no son monolíticas ni homogéneas, allí donde opera la reproducción de los dispositivos de poder hay resistencias y producción creativa, condición de po- sibilidad para transformaciones subjetivas. En este sentido, es importantísimo rescatar la avidez que a lo largo del proceso grupal, fueron construyendo muchas mujeres por estudiar, retomar carreras, y conseguir empleo, en definitiva crear tiempos y espacios para sí mismas y sus gustos.

2. “JÓVENES EN ACCIÓN POR LA NO VIOLENCIA” En la segunda experiencia que comparto, mi rol como profesional es diferente al que antes describía. En la presente experiencia es en el marco de un proyecto de trabajo llevado a cabo en el Muni-

cipio de Morón, provincia de Buenos Aires. Esta experiencia se enmarca institucionalmente en marco del Presupuesto Participativo. Por medio de este proceso de partici- pación ciudadana, los vecinos y vecinas definen dónde se harán parte de las inversiones del Municipio, orientando las prioridades, obras y acciones que desarrollará el Gobierno Municipal durante el año venidero. El Presupuesto Participativo consiste en la promoción de asam- bleas vecinales donde se trabaja en la planificación de proyectos que expresan las necesidades, los deseos y las ideas de los/as ciudadanos/as. Luego se abren espacios de votación de los pro- yectos y a las propuestas ganadoras se les asigna un presupues- to municipal para ser ejecutadas. La implementación de estos proyectos cuenta con el seguimiento

y participación de la comunidad que los planificó y votó.

Pueden participar de la confección de proyectos todos/as los ciu- dadanos/as de Morón mayores de 14 años. Es importante destacar que el proyecto “Jóvenes en Acción por la No Violencia” fue pensado por jóvenes pertenecientes a Morón Sur y votado por esta comunidad para ser implementado. Para la realización de este proyecto se convoca a dos áreas Mu- nicipales la Dirección de Políticas de Género y la Dirección de Promoción y Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Ado- lescentes. Cada una de estas áreas convoca a un coordinador de proyecto, por lo cual fui convocada por la primer Dirección que menciono. Para desarrollar este proyecto, a partir de la iniciativa de ambas Direcciones, se conformó un equipo de trabajo compuesto por dos coordinadores y cuatro talleristas (coordinadores de los talle- res con jóvenes). El proyecto que a continuación describiré es el fruto de los en- cuentros de planificación entre el equipo de trabajo y los adoles- centes que originariamente lo crearon. Este proceso permitió pen- sar aspectos centrales para la ejecución del proyecto como la viabilidad, el impacto posible, la continuidad, las poblaciones des- tinatarias, los tiempos y los objetivos alcanzables.

Desarrollo del Proyecto Los objetivos de este proyecto se vinculan a sensibilizar y formar

a jóvenes como actores en la prevención de la violencia en sus

distintas formas. Se trabajó con ellos para que se conviertan en

formadores de sus pares en la promoción de modelos alternativos

a la violencia, fomentando vínculos democráticos que interroguen

los modos asimétricos de ejercicio del poder. El proyecto constó de tres etapas:

1º- La realización de talleres con jóvenes de 4º año de la escuela secundaria, de 4 escuelas, 2 públicas y 2 privadas. Cabe destacar que decidimos trabajar con escuelas públicas y privadas porque consideramos que la temática de la violencia atraviesa a todos los sectores sociales y que el Estado debe abordar esta problemática de manera integral en todos los espacios sociales, no solo en los públicos o en los considerados vulnerables. El derecho a vivir sin

violencia es para todos y todas por igual. Es decir que el rol del Estado es fomentar políticas universales que garanticen igualita- riamente los derechos. En esta etapa se trabajó sobre las siguientes temáticas: noviaz- gos violentos, violencia familiar, violencia social y construcción de alternativas al modelo de la violencia. Este período de trabajo fue de dos meses. 2º- Se convoca a los jóvenes que lo deseen, y que hayan partici- pado previamente de los talleres, a formar parte de una capacita- ción para convertirse en formadores de sus pares en la preven- ción en violencia, es decir que se conforma un dispositivo de abordaje denominado Formación de Formadores. En esta capacitación se profundiza sobre las temáticas de género, tipos de violencia, noviazgos violentos, violencia familiar, violencia social, alternativas a la violencia, asimismo se agrega a esta etapa el trabajo sobre coordinación de grupos y planificación de talleres participativos. Este proceso de trabajo duró tres meses. Aquí es importante destacar que para desarrollar esta etapa se arman dos grupos de trabajo con los jóvenes participantes. Cada grupo está compuesto por jóvenes pertenecientes a una escuela pública y otra escuela privada. El objetivo es generar un espacio de encuentro entre jóvenes que provienen de diferentes lugares. Asimismo para garantizar la viabilidad de este espacio se convo- ca a los jóvenes a reunirse en lugares próximos a sus escuelas, inmediatamente después del horario de salida, con frecuencia se- manal. Cada uno de los grupos formados, es coordinado por los mismos profesionales que trabajaron con ellos en la primera etapa del proyecto. Esto es fundamental ya que los mismos son referentes de los jóvenes. Estos talleristas los acompañan durante todo el proyecto. 3- Los jóvenes de 4° año de la escuela secundaria, luego de ser capacitados, son multiplicadores sobre las temáticas menciona- das, en sus escuelas. Los destinatarios de los talleres coordina- dos por estos jóvenes son alumnos de 1° año del secundario. Es decir que los jóvenes se convierten referentes de sus pares, con la posibilidad de construir un rol diferente al que tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje habituales. Constituyéndose en protagonistas de estas acciones. Este período de trabajo fue de dos meses. Es fundamental destacar la importancia de trabajar a mediano y largo plazo sobre estas temáticas con los grupos, esto tiende a fortalecer los procesos de reflexión y transformación que pro- mueven. Asimismo, forman parte de la primer etapa alrededor de 280 jóve- nes, de los cuales 40 deciden formarse como multiplicadores, sosteniéndose este número de manera estable durante todo el proyecto. Finalmente son estos jóvenes quienes coordinan talle- res de reflexión sobre la temática de la violencia para otros 280 pares.

Algunas reflexiones sobre el trabajo en prevención de la violencia con jóvenes Son numerosos los planteos que nos realizamos, como equipo de trabajo compuesto por dos coordinadores de proyecto y cuatro talleristas, al llevar adelante esta experiencia. Quiero destacar tres ejes de reflexión permanentes:

un eje metodológico: nos preguntamos permanentemente cómo trabajar, qué herramientas implementar, de acuerdo a las caracte- rísticas de los jóvenes y los aconteceres grupales un eje conceptual: con que ideas trabajamos, que ideologías sub- yacen a esta ideas, en qué autores/as nos basamos en las inter- venciones sobre la temática de la violencia. un eje de trabajo personal: reflexionamos cómo nos moviliza tra- bajar sobre estos temas

Primer eje de trabajo: Consideraciones metodológicas Respecto del primer eje de reflexión es muy interesante rescatar que las herramientas con las que trabajamos, me refiero a diná- micas grupales por ejemplo, fueron diseñadas en la medida en que se iban sucediendo los encuentros, incluso eran modificadas en su transcurso. Por ejemplo, en la etapa de formación de multiplicadores, si bien

los temas trabajados en ambos grupos eran similares, los modos

de intervención eran diferentes. Un grupo tendía más a la disper- sión, por ende en general operaban mejor herramientas más es- tructuradas y concretas, como trabajar en pequeños grupos con afiches en la realización de mapas conceptuales, con consignas concretas a partir de la lectura de un texto, etc. El otro grupo, por el contrario era más rígido y estructurado, por lo cual las dramatizaciones, ejercicios lúdicos favorecían la partici- pación. Esta experiencia se caracterizó por el esfuerzo creativo de plani- ficar dispositivos de trabajo ajustados a los jóvenes, para lo cual su opinión al respecto fue fundamental. Otro tema de discusión era qué lugar se le daba a la narración de vivencias personales, por parte de los jóvenes. Era muy claro en el encuadre de trabajo que no se trataba de un grupo terapéutico

y que el objetivo de la tarea era formar multiplicadores informados

y sensibilizados en la prevención de los diversos tipos de violen- cia. Sin embargo, temas tan movilizantes promovían el desplie- gue de vivencias, que eran rescatadas, promoviéndose su circu- lación y puesta en palabras. Este es un tema sumamente delica- do que se trató con sumo cuidado. Por ejemplo durante todo el

proyecto no hubo profesores presentes, excepto que los jóvenes desearan lo contrario y se trató que los talleristas y coordinadores de proyecto presentes en los espacios grupales no se intercam- biaran de grupo. Esto favoreció al encuadre de trabajo y el vínculo de confianza necesario para trabajar temas tan movilizantes. Los aconteceres grupales orientaban y desorientaban nuestra ta- rea permanentemente. Como profesionales evaluábamos cada encuentro para la toma de decisiones respecto de los pasos a seguir. Un aspecto fundamental en nuestro trabajo fue crear puentes en- tre los jóvenes y los recursos institucionales que pudiera proveer- les el Municipio, a fin de que se fortalezcan los lazos con los mis- mos promoviendo la apropiación del espacio público en los y las jóvenes, en tanto ciudadanos/as. Pensamos que esto fortalecería

a estos grupos de jóvenes y sus escuelas, luego de implementa-

do el proyecto. Otro punto a tener en cuenta es que se trabajó con docentes y directivos, y que los resultados de esta experiencia fueron devuel- tos a las escuelas.

Segundo eje de trabajo: Reflexión sobre el concepto de vio- lencia El segundo eje de reflexión permanente, por parte del equipo de profesionales, fue la selección y discusión de los conceptos con los que se abordó la temática de la violencia. Sabemos que las ideas y los discursos no son neutrales, en ellos subyacen concep- ciones ideológicas que es necesario elucidar para no reproducir sesgos de género e inequidades en la distribución del poder en las intervenciones. Para esto se realizaban reuniones semanales de discusión y pla- nificación en las cuales se ponían de manifiesto e interrogaban los paradigmas con los cuales abordaríamos una temática tan sensible y compleja como la violencia. Claramente el modo de abordaje que tomamos, concebía a la violencia como una problemática social amplia y compleja que ameritaba ser abordada interdisciplinariamente. Se cuestionaron mitos que tienden concebir a la violencia como una problemática individual, producto de patologías, adicciones, etc. El eje funda- mental de abordaje fue interrogar, visibilizar y conmover las rela- ciones abusivas e inequitativas de poder que subyacen a los vín- culos violentos. Se trabajó desde la perspectiva de género, interrogando las rela- ciones de poder dentro de las familias, en las parejas, en las ins- tituciones a las que pertenecen los jóvenes, entre grupos de jóve- nes (tribus urbanas), etc. Creo que fue central realizar el esfuerzo de interrogar permanen- temente los autores con los que trabajábamos, nuestras ideolo- gías y los mitos que aparecían para poder trabajar promoviendo alternativas a los modelos de la violencia. Tercer eje de trabajo: Resonancias personales Finalmente el tercer eje en el que trabajamos, fue en el impacto

personal que nos ocasionaba el abordaje de este tipo de proble- máticas.

En las reuniones de planificación del proyecto se dedicó espacio

a reflexionar sobre las resonancias personales de trabajar con la temática de la violencia.

Reflexiones sobre esta experiencia El encuentro ente jóvenes de diversos sectores sociales, requirió tanto un esfuerzo de gestión como de visibilización y puesta en palabras de los prejuicios y resistencias que lo obstaculizaban. Fue sumamente reconfortante vivir con los jóvenes este proceso de conocimiento mutuo, interrogación de prejuicios y estereotipos en un momento social de altísima fragmentación social y violencia vinculada al no respeto por las diferencias. Lejos de estar desmotivados y desinteresados en participar co- munitariamente, como expresan muchos mitos y prejuicios, los jóvenes se comprometieron seriamente en la prevención y cons- trucción de modelos alternativos a la violencia, llegando a mani- festar con emoción “el mundo se puede cambiar”, ¡“podemos cambiar el mundo”!. Un aspecto interesante a mencionar fue descubrir que cada insti- tución educativa presentaba una forma específica de vivir la vio- lencia y de resolverla. En algunas instituciones la violencia era invisible, permanente-

mente velada, pero existía con una fuerza e insistencia fortalecida

a través del consenso. Fue muy difícil de interrogar con los jóve-

nes este tipo de violencia, del orden de lo simbólico. Fue más complejo cuestionarla que a los modos de violencia más explíci- tos y evidentes (peleas, golpes, insultos, etc.). El autoritarismo, el abuso de poder, la violencia institucional era acompañada por narrativas que los legitimaban. Estas narrativas estaban fuertemente encarnadas en las subjetividades de los jó- venes, generando fuertes resistencias a los cambios. Es funda- mental señalar, la necesidad de visibilizar e interrogar todos los tipos de violencia, incluyendo la violencia simbólica en este tipo de intervenciones. Asimismo es interesante develar las formas que toman las violen- cias según las instituciones, los sectores sociales en los que se insertan, la historia institucional, etc.

Finalmente, quiero destacar, que las experiencias de trabajo de- sarrolladas en este apartado han permitido generar transforma- ciones en los/as sujetos participantes. Diferentes miradas, posi- cionamientos, motivaciones y deseos surgieron a partir del en- cuentro con otros y otras.

CONCLUSIONES FINALES El presente trabajo me ha permitido hacer un poco de historia respecto de mi recorrido profesional hasta el momento, motiván- dome a compartir con los y las psicólogos/as en formación las experiencias profesionales desarrolladas. El campo de la Promoción de la Salud, puede ser fortalecido por los aportes de psicólogos/as que comprometidos/as con transfor- mar la realidad inequitativa, construyan creativamente herramien- tas y dispositivos de intervención que se ajusten a las necesida- des y características de las comunidades, con el fin de transfor- mar condiciones de vida injustas. Los Estudios de Género pueden aportar a los psicólogos que tra- bajen en Promoción de la Salud, saberes sobre las subjetividades de varones y mujeres. Estas herramientas les permitirán generar prácticas en salud tendientes a transformar las inequidades de poder entre los géneros. En tanto concibamos al proceso salud-enfermedad-atención co- mo un proceso social, colectivo, multideterminado, podemos pro- mover cambios en las condiciones de vida, impulsando la satis- facción de los derechos para logar comunidades más saludables. Sabemos que muchas de las intervenciones en el campo de la Promoción de la Salud requieren de un abordaje interdisciplinario. En este tipo de dispositivo conviven, se mezclan, entran en con- flicto y se borran los límites disciplinares, lo que puede conllevar cierta angustia y sensación de no tener un anclaje disciplinar. Sin embargo es interesante para los/as psicólogos/as, atravesar es- tas experiencias y apropiarse de los intercambios que de allí re-

sulten. Tal vez como producto de estos encuentros no seamos los/as mismos/as que nos graduamos, no utilicemos como herramientas de trabajo muchas de las enseñanzas tradicionales de la psicolo- gía, vamos a tener otras, igualmente valiosas e importantes que enriquecen nuestras formaciones y agudizan nuestros oídos y mi- radas de psicólogos/as. No dejamos de ser, somos con un bagaje diferente producto de múltiples miradas e intercambios. Por todo esto es fundamental que como profesionales psicólogos/ as apostemos a estos espacios de trabajo que nos vinculan con el campo de la Salud Pública, los Estudios de Género y el trabajo interdisciplinario.

NOTAS

1 Conferencia organizada por la OMS, la Asociación Canadiense de Salud Pública y el Ministerio de Salud y Bienestar social de Canadá

2 Carta de Ottawa para la promoción de la Salud, Canadá, noviembre de 1986

3 Ver Anáisis de la Situación de Salud de la ciudad de Buenos Aires: www.

buenosaires.gov.ar/areas/salud/epidemiologia/boletines/asis_2003.pdf

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:

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA HISTORIA: VALORACIÓN E IMPORTANCIA DE EVENTOS Y PERSONAJES POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ARGENTINOS

Barreiro, Alicia Viviana; Zubieta, Elena Mercedes Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de In- vestigaciones Científicas y Técnicas

RESUMEN La memoria colectiva refiere al conjunto de representaciones del pasado que un grupo produce, conserva, elabora y trasmite a tra- vés de la interacción de sus miembros. Considerar a la memoria en términos colectivos no niega su carácter individual sino que se postula que existen procesos psicológicos que trascienden a los individuos aún cuando es a través de ellos que se manifiestan. Con el propósito de indagar en el recuerdo y el olvido de los indi- viduos en tanto miembros de un grupo, se presentarán datos de una muestra intencional argentina compuesta por 178 estudian- tes universitarios de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. El objetivo es comparar los resultados con los obte- nidos por Liu et. al. (2005) sobre los hechos y figuras que los indi- viduos hacen salientes para dar cuenta de la historia. Los resulta- dos indican que, de manera convergente con los estudios previos, los participantes valoraron los personajes y eventos según un sesgo eurocéntrico y un sesgo nostálgico, aunque no se puso de manifiesto la primacía de personajes bélicos que daría cuenta de un patrón narrativo bélico de la historia, por el contrario, los parti- cipantes destacan la importancia de personajes relacionados con movimientos pacifistas y cambios sociales y tecnológicos.

Palabras clave Representaciones Sociales Memoria colectiva Historia

ABSTRACT SOCIAL REPRESENTATIONS OF HISTORY: VALORATION AND IMPORTANCE OF EVENTES AND FIGURES BY ARGENTINIAN COLLEGE STUDENTS Collective memory refers to a set of representations of the past that group produce, conserve, elaborate and transmit trough member’s interaction. Approaching memory in collective terms do not deny the fact it is a typical individuals activity, but postulated that exist psychological processes which transcend individuals even when is through them that it express. With the purpose of studying individuals remembering and forgetting as groups mem- bers, data from an Argentinean convenient sample -composed by 178 college students from Buenos Aires city and surroundings will be analysed in order to compare results with those obtained by Liu et. al. (2005) about events and figures individuals chose to give account of history. The obtained results show a trans-cultural con- sensus; a nostalgic bias and there is not a violence domain as negative narrative pattern with regard to most important figures, because the participants give more relevance to whose are relat- ed to pacifist movements and socio-technological changes.

Key words Social representations Collective memory History

INTRODUCCIÓN[i] La memoria colectiva refiera al conjunto de representaciones del pasado que un grupo produce, conserva, elabora y trasmite a tra- vés de la interacción de sus miembros (Páez & Liu, 2009). Tales representaciones son constitutivas de un conjunto de actitudes, prácticas cognitivas y afectivas que prolongan de manera irreflexi- va las experiencias pasadas en el presente en términos de me- moria-hábito. Hablar de memoria colectiva implica considerar procesos psicológicos que superan la esfera individual e intersub- jetiva de la memoria, en tanto refiere a la instancia interaccional en la que emerge el recuerdo de los grupos, naciones y etnias. La actividad de recordar constituye un contexto que influirá sobre los antecedentes y efectos de la memoria individual (Páez, Valencia, Pennebaker, Rimé & Jodelet, 1998). De este modo, las represen- taciones sociales de la historia tienen la función de explicar a un grupo social cómo es que su realidad llegó a ser lo que es y brin- dar una justificación a las respuestas y actitudes ante desafíos del presente (Páez & Liu, 2009). Los estudios orientados a indagar las representaciones colectivas del pasado, muestran que una serie de hechos que se recuerdan de forma consensuada en diferentes naciones. Liu et. al. (2005) pusieron de manifiesto que en 12 sociedades correspondientes a distintas culturas los eventos que se consideran como más impor- tantes corresponden a guerras o hechos políticos, siendo la se- gunda Guerra Mundial el evento al que se le otorga mayor impor- tancia y una valoración negativa, asimismo Hitler es el personaje al que se le otorga mayor importancia histórica y al que se le atri- buye la valoración más negativa. Los autores explican estos ras- gos comunes en la memoria colectiva de distintas naciones ape- lando al concepto de representaciones sociales hegemónicas acuñado por Moscovici (1988), se trata de representaciones ho- mogéneas, coercitivas y estables que se encuentran presentes de manera implícita en distintas prácticas simbólicas y afectivas. Según estos autores (Liu, et. al 2005), durante el proceso de glo- balización dichas representaciones se habrían difundido a través de distintas culturas, del mismo modo en el que lo hicieron las personas, el capital y la tecnología. Además, Liu et.al. (2005) dan cuenta de la presencia de un sesgo euro-céntrico en las naciones ya que los eventos que se consideran más importantes están en relación con la historia europea. La evidencia empírica da cuenta también de la existencia de un patrón narrativo de la violencia como “partera de la historia” (Páez et al. 2008). Las revoluciones y las guerras se presentan como los eventos más importantes del último milenio, mientras que la cien- cia y la tecnología son secundarias en su importancia. Liu y Laszlo (2007) dan dos explicaciones complementarias a estos re- sultados: por un lado, la saliencia de las guerras por sobre otros procesos históricos que son más impersonales y de desarrollo más lento, por el otro, su dramatismo y que sus actores pueden ser categorizados fácilmente como “buenos” o “malos”. Junto a la violencia como patrón narrativo, se identificó un sesgo hacia la mención de hechos ocurridos en los años y siglos recientes, dan- do cuenta de que la memoria colectiva está relacionada con “eventos más frescos” vividos por una cohorte, ya sea la personal, de los padres o de los abuelos, que se transmite como experien- cia vivida. Asimismo, se ha identificado un sesgo nostálgico, con- sistente en valorar como cambios positivos eventos históricos del pasado negando sus aspectos negativos y valorar más negativa- mente los hechos cercanos en el tiempo (Pennebaker, Paez & Deschamp, 2006). Además, la historia de un grupo social se transmite de una gene- ración a otra tanto por los relatos orales como por fuentes oficia- les donde cobra particular importancia la enseñanza escolar de la historia. Los estudiantes reconstruirán y transmitirán la historia oficial por los próximos 40 años (Pennebaker, Paez & Deschamp, 2006). La versión oficial de la historia que se enseña en las es- cuela se caracteriza por transmitir una versión moralizada de los hechos y personajes históricos, donde priman las interpretacio- nes en términos de “los buenos” y los malos”, “vencedores” y “vencidos”, categorías que no están destinadas a promover la comprensión del pasado, sino a generar lealtad y a conformar la identidad nacional en función de las necesidades del presente (Carretero, 2007).

Con el propósito de indagar en el recuerdo y el olvido de los indivi- duos en tanto miembros de un grupo, se compararon los resultados obtenidos en una muestra argentina con los obtenidos por Liu et. al. (2005) transculturalmente sobre los hechos y personajes que los individuos hacen salientes para dar cuenta de la historia.

MÉTODO Se realizó un estudio descriptivo con un diseño transversal. La muestra fue no probabilística intencional compuesta por 178 estu- diantes universitarios de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense. Con edades entre 18 y 30 años (= 22,52 y DE: 4,71). Se utilizó como instrumento un cuestionario autoadministrable diseñado a partir de los resultados de estudios transnacionales (Liu. et al, 2005), del cual en este trabajo sólo se abordarán los resultados correspondientes a la información rele- vada por algunos de los ítems que lo componen.

RESULTADOS En la pregunta de respuesta abierta: ¿Si tuvieras que contar la historia universal, con qué evento empezarías? Las eventos men- cionado con mayor frecuencia fueron: el Big Bag (35%; n=62), el Génesis Bíblico (23%; n=41) y la Aparición del Hombre/Extinción de los Dinosaurios con el (10%; n=17). De esta manera un 58% de los participantes, a la hora de comenzar a contar la historia, eligen hablar del origen del universo, ya sea a partir de explicacio- nes religiosas o científicas. En la pregunta de respuesta abierta: ¿Cuáles son los eventos históricos más decisivos que, según tu opinión, nos habrían lleva- do a la situación mundial actual? Se destacaron por su frecuen- cia: Las Guerras Mundiales (31%, n=55); Las Guerras en general con la misma frecuencia que La Revolución Industrial y la Revolu- ción Francesa (11%; n=19) y en tercer lugar el Descubrimiento y Colonización de América (9%; n=16). De esta manera, si bien los conflictos bélicos aparecen como los más decisivos también son considerados importantes los eventos asociados a grandes trans- formaciones sociales, económicas y políticas. También se pidió a los participantes que en un listo de 40 eventos históricos confeccionado a partir de investigaciones previas trans- nacionales asignaran el nivel de importancia que le atribuían a cada uno en una escala de respuesta de 1 (nada importante) a 7 (extremadamente importante), así como también su valoración de los mismos en una escala de respuesta de 1 (extremadamente negativo) a 7 (extremadamente positivo). Los eventos a los que se les asignó una importancia mayor a 6 fueron: Abolición Escla- vitud SXIX (= 6,55; valoración positiva); Emancipación/Sufragio de la Mujer (=6,46; valoración positiva); Calentamiento Global (=6; 45; valoración negativa); II Guerra Mundial (=6,38; valoración negativa); Creación/Evolución de la Humanidad (=6,03; valora- ción positiva); Descubrimiento de América (=6,31; valoración po- sitiva); I Guerra Mundial (=6,26; valoración negativa); Revolución Industrial (=6,15; valoración positiva) Ante la importancia que se le atribuye a la II Guerra Mundial resul- ta interesante reportar los resultados obtenidos en el ítem desti- nado a indagar cómo pensaban los efectos y el significado de ese evento histórico en particular las respuestas que obtuvieron ma- yor grado de acuerdo fueron las que lo consideraban como: Una catástrofe social (muertos, destrucción, sufrimiento humano) (=5,90) y Formación de las Naciones Unidas y Declaración de los Derechos del Hombre (5,45), lo cual da cuenta una significación ambivalente del mismo en tanto las respuestas remiten tanto a un progreso social como a una catástrofe humanitaria. Es importante dejar en claro que el listado presentado en el cues- tionario no incluía eventos específicos de la historia argentina. De todos modos se daba la oportunidad para mencionar eventos que no estuvieran en la lista y el único mencionado fue la Dictadora Militar de 1976 con una extremada importancia (=7 ) y valoración negativa (=7 ), aunque sólo lo consideraron 10 sujetos. Finalmente se pidió a los participantes que indicaran el grado de importancia y la valoración atribuida a 40 personajes históricos, con opciones de respuestas idénticas a las ya mencionadas res- pecto del listado de eventos históricos. Los resultados muestran que los personajes a los cuales se les atribuye un nivel de impor- tancia mayor a 6 fueron: Albert Einstein (=6,44; valoración positi-

va); Adolf Hitler (=6,24; valoración negativa); Jesucristo (=6,24; valoración positiva) Madre Teresa de Calcuta (=6,15; valoración positiva) Mahatma Gandhi (= 6,10; valoración positiva); Isaac Newton (=6,01; valoración positiva)

CONCLUSIONES Los resultados obtenidos muestran que al momento de comenzar

a contar la historia la mayor parte de los entrevistados se remonta

al origen del universo. Por otra parte, los eventos históricos que espontáneamente mencionan como más decisivos para la configu-

ración del presente son las Guerras Mundiales, lo cual es coheren-

te con el patrón narrativo bélico de la historia que se puso de mani-

fiesto en estudios previos. No obstante, los personajes considera- dos más importantes no son en su mayoría bélicos, con excepción de Hitler, son científicos o personas dedicadas a la paz. Por otra parte, los eventos a los que se les atribuye mayor impor- tancia en la historia no fueron vividos por los participantes (con excepción del calentamiento global). Además los eventos y perso-

najes considerados más importantes los son coherentes con la existencia de un sesgo eurocéntrico y un consenso entre nacio- nes que daría cuenta de la existencia de representaciones socia- les hegemónicas propias de la historia occidental y particularmen- te europea. Además, excluyendo a ambas guerras y al calenta- miento global, todos los eventos son valorados positivamente, lo cual indicaría un sesgo nostálgico; por ejemplo el Descubrimiento de América es valorado positivamente, lo cual da cuenta de que

los participantes no están considerando en sus interpretaciones la matanza de los pueblos originarios. En este sentido puede pen- sarse en la apropiación por parte de los sujetos de una versión moralizada de la historia, correspondiente a la versión escolar de

la

misma que no busca el desarrollo del pensamiento crítico sobre

lo

sucedido sino la construcción de una identidad nacional.

NOTA

[i] Este trabajo se enmarca en el proyectos de investigación: UBACYT-P057 2008-2010: Aspectos psicosociales del bienestar en distintos contextos socio- culturales, dirigido por la Dra. E. Zubieta. Asimismo ha sido posible gracias al proyecto UBACYT-P011 2008-2011: Significación de las investigaciones empíricas sobre conocimientos de dominio social, dirigido por el Dr. J. A.

Castorina.

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LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. UNA INVESTIGACIÓN BIBLIOMÉTRICA

Benito, Ezequiel; Elmasian, Mariana Centro de Investigaciones sobre Formación y Entrena- miento en Psicología. Argentina

RESUMEN

Entre los años 2010 y 2011 tiene lugar en nuestro país el proceso de acreditación de las carreras de grado en psicología. El presen-

te trabajo se inscribe en una serie de estudios que llevan adelante

miembros de CIFEP y que conforman un conjunto de datos de relevancia para la etapa de autoevaluación que cada unidad aca- démica debe realizar. La formación del psicólogo en Argentina ha sido objeto de indagación de numerosos autores que han señala- do diferentes limitaciones, entre las que se incluye la orientación predominantemente psicoanalítica y desactualizada, la presenta- ción de una visión unilateral de la psicología centrada en un nú- cleo de autores y cierto aislamiento respecto de la comunidad científica internacional. Nuestro trabajo ha buscado evaluar estas indagaciones con las herramientas de la bibliometría. A partir de los análisis llevados adelante se ha podido verificar que la forma- ción actual en la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires todavía presenta en su mayor parte las limitaciones históricas que fueron ya señaladas para la formación del psicólo- go argentino. Las posibilidades de cambio, en vistas de los requi- sitos para la acreditación deben considerar estas variables así como por otros factores contextuales que inciden en la estructura- ción curricular.

Palabras clave Formación Psicología Argentina Bibliometría

ABSTRACT

PSYCHOLOGY TRAINING AT UNIVERSITY OF BUENOS AIRES.

A BIBLIOMETRIC STUDY

Between 2010 and 2011 it takes places in our country the ac- creditation process for psychology degrees. This work belongs to

a series of studies from members of CIFEP that may constitute a

data framework for the self-evaluation process each academic unit must undertake. Psychologists training in Argentina has been evaluated by several researchers that pointed out diverse limita- tions, including a predominantly psychoanalytic orientation, also out-dated, an unilateral vision of psychology centered in a group of authors and certain isolation from the international scientific community. Out work has been directed to evaluate this assump- tions using the tools of bibliometrics. The undertaken analysis shows that psychology degree at the University of Buenos Aires still presents most of the historical limitation already mentioned. Change opportunity, in the light of the accreditation requirements must consider these variables as long as other contextual factors that are central to the structure of curriculum

Key words Psychology Training Argentina Bibliometrics

INTRODUCCIÓN

La formación del psicólogo ha sido objeto de indagación en nues- tro país por numerosos autores que han señalado diferentes va- riables que nuestro trabajo busca indagar desde la bibliometría. Entre estos problemas se ha incluido la mención a la orientación predominantemente psicoanalítica y desactualizada, la presenta- ción en el grado de una visión unilateral de la psicología, centrada en un núcleo de autores, con una formación aislada de la comuni- dad científica internacional. Estos datos toman mayor relevancia

si consideramos que, una cantidad cercana a los 15 mil estudian-

tes cursan actualmente estudios de psicología en la Universidad de Buenos Aires, sobre un total cercano a 60 mil (Alonso, 2009). Sin embargo, frente a tal cantidad de matrícula y con un número similar de psicólogos activos, la psicología aun parece ser una profesión con escasa implicación en el desarrollo social, comuni- tario, científico o productivo (Benito, 2009). Podría pensarse que esto se debe parcialmente a su marcada orientación clínica, dado por la preponderancia psicoanalítica que históricamente se desa- rrolló en nuestro país (Klappenbach, 2003ab; Courel & Talak, 2001, Vilanova, 1997). Es importante destacar que entre los años 2010 y 2011 tiene lugar en nuestro país el proceso de acredita- ción de las carreras de grado en psicología. El presente trabajo se inscribe en una serie de estudios que llevan adelante miembros de CIFEP y que conforman un conjunto de datos de relevancia para la etapa de autoevaluación que cada unidad académica de- be realizar. Nuestro estudio se ha valido de un método de estudio bibliométrico, como una aproximación alternativa al tradicional análisis teórico del desarrollo científico y la formación profesional, debido a que estos métodos facilitan un análisis objetivo, sistemá- tico y replicable.

MÉTODO Muestra. Los documentos analizados fueron los programas de las 22 materias obligatorias con un total de 1716 referencia biblio- gráficas del plan de estudios de la carrera de Psicología disponi- bles en línea en la página web de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Procedimiento. Se organizaron los datos de acuerdo a diferen- tes indicadores bibliométricos (Medrano et al, 2009). En primera instancia, el Semi-período, un indicador de vida media que se ob- tiene calculando la mediana de los años de las referencias biblio- gráficas y representa el envejecimiento de la literatura utilizada para la formación de psicólogos. Seguidamente se calcula el Índi- ce de Price, que constituye otro indicador de envejecimiento, que señala el porcentaje de referencias bibliográficas de cinco o me- nos años de antigüedad. Realizamos también un Índice de Aisla- miento: en el presente trabajo se optó por utilizar este índice en dos niveles de análisis. En primera instancia se obtuvo el porcen- taje de referencias que corresponden a publicaciones de nuestro país. En segundo lugar, se analizó la proporción de “publicacio- nes internas”, es decir, textos elaborados por docentes de la UBA. Así también, se analiza el Número de firmas: aunque es un indi- cador que usualmente se utiliza para medir la actividad de un au- tor o institución, en el presente estudio se lo empleó para evaluar los autores de mayor impacto en el plan de estudio de la carrera. Finalmente, se indaga sobre la Orientación teórica con un ordena- miento de los autores con mayor número de firmas según su mar- co teórico general. Se analizaron los datos con el paquete esta- dístico SPSS 18. Los datos presentados reflejan el promedio de las dos cátedras presentes por cada asignatura.

RESULTADOS Y ANÁLISIS Envejecimiento de la bibliografía. Se encontró que el promedio de antigüedad de la bibliografía utilizada es de 30 años, con un Índice de Price menor al 20% (Tabla 1). Esto puede considerarse

una seria limitación, debido a que es en las últimas tres décadas que la psicología ha desarrollado numerosas nuevas aplicaciones

y modelos teóricos, tanto a nivel de la aplicación clínica, como de

investigación. Entre los más destacados avances puede conside- rarse la práctica basada en la evidencia en psicoterapia, la psico- logía de la salud, y el campo de las neurociencias.

Tabla 1. Envejecimiento de la bibliografía. Semi-períodos de ca- da materia obligatoria del plan de estudio de Psicología (UBA)

Materia

Semi-

Materia

Semi-

períodos

períodos

General

1992

Adolescencia

1976

Estadística

1986

Psicopatología

1958

Social

1991

Psicométricas

2000

Psicoanálisis

1923

Proyectivas

1998

Genética

1991

Ética

1998

Neurofisiología

2000

Institucional

1992

Historia

1908

Educacional

1998

Metodología

1995

Trabajo

2000

Salud

1998

Adultos

1959

Grupos

1991

Jurídica

1993

Niñez

1959

Psicoterapia

1996

Semi-período General = 1981

Índice de Price = 19,4%

Índice de aislamiento. Al analizar el impacto de la producción lo- cal en la bibliografía utilizada se halló que el 60% del material utili- zado es de autores extranjeros. Por otro lado, se presenta en la Tabla 2, la referencia del porcentaje de la bibliografía que es produ- cida en el interior de las cátedras, como un indicador que nos infor- ma parcialmente acerca de la manera en que el desarrollo de in- vestigación y producción se transfiere a la formación de grado. Se destaca en este análisis a materias cómo Estadística y Psicométri- cas, con valores cercanos al 50% y Niñez, Trabajo y Proyectivas y Neurofisiología con casi el 30% de materiales internos.

Tabla 2. Índice de Aislamiento

Materia

Externas Internas Materia

Externas Internas

General

89%

11%

Adolescencia

78%

22%

Estadística

48%

52%

Psicopatología

89%

11%

Social

88%

12%

Psicométricas

59%

41%

Psicoanálisis

98%

2%

Proyectivas

74%

26%

Genética

92%

8%

Ética

85%

15%

Neurofisiología

75%

25%

Institucional

87%

13%

Historia

92%

8%

Educacional

88%

12%

Metodología

84%

16%

Trabajo

73%

27%

Salud

77%

23%

Adultos

99%

1%

Grupos

95%

5%

Jurídica

84%

16%

Niñez

71%

29%

Psicoterapia

94%

7%

Extranjeros= 60%; Argentinos = 40%

 

Total

87%

14%

Autores principales y orientación teórica. En cuanto al número de firmas, se halló que Freud y Lacan ocupan los primeros luga- res, tanto si se consideraba la materia “Psicoanálisis” como si no se la incluía (Tabla 2). Este resultado plantea la presencia global de este modelo, de forma transversal en el plan de estudios.

Tabla 3. Número de firmas

Incluyendo Psicoanálisis

Sin Incluir Psicoanálisis

Autor

f

%

f

%

Freud

356

20.7%

167

11%

Lacan

34

2%

34

2.2%

Piaget

21

1.2%

21

1.4%

Stolkiner

15

0.9%

15

1%

Soler, C.

13

0,8%

13

1%

Fernández, A.

12

0,7%

12

0,9%

Se categorizó a los autores de acuerdo a su marco teórico gene- ral, destacando que sólo uno de los seis principales autores se encuentra fuera del campo psicoanalítico.

Tabla 4. Orientación teórica

Autor

Marco teórico

Freud

Psicoanálisis

Lacan

Psicoanálisis

Piaget

Psicología cognitiva / desarrollo

Stolkiner

Psicoanálisis social

Soler, C.

Psicoanálisis

Fernández, A.

Psicoanálisis de grupos

DISCUSIÓN Los resultados obtenidos permiten sostener la tesis acerca del mantenimiento de las condiciones de formación señaladas en el pasado. Es posible plantear que tal situación no puede ser rever- tida fácilmente, puesto que su diagnóstico es mucho más comple- jo que lo que una investigación bibliométrica puede aportar. Exis- ten numerosas variables de tipo académico, institucional, político y social que coadyuvan para la persistencia de las características de la formación en psicología localmente y su indagación requiere la conformación de equipo de trabajo que avancen sobre los dife- rentes niveles de análisis que se hacen presentes en la estructura curricular.

BIBLIOGRAFIA

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1(2)

LA PROBLEMÁTICA SOCIAL DEL DELITO EN MENORES DE EDAD. LA CONCEPCIÓN DE RESPONSABILIDAD EN EL DISCURSO SOCIAL Y EN LA PRÁCTICA CLÍNICA.

Carew, Viviana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación (UBACyT P431): Variables jurídicas en la práctica psicológica:

sistematización de cuestiones éticas, clínicas y deontológicas a través de un estudio exploratorio descriptivo. Se propone indagar y reflexionar respecto de la concepción de responsabilidad que se desprende del discurso social frente a los actos delictivos realiza- dos por menores de edad. El desarrollo pone en consideración dicha concepción a partir de la noción de responsabilidad subjeti- va que surge del discurso del psicoanálisis. Con este propósito, se presenta una situación difundida y analizada por los medios de comunicación en contraste con una situación clínica, relevada en el proceso de investigación. Ambas situaciones refieren a un su- jeto de 16 años de edad que debe responder frente a sus actos delictivos. En el trabajo se pone en consideración el tema de la imputabilidad e inimputabilidad en los menores desde el discurso jurídico en contraposición con la concepción de responsabilidad desde una lectura clínica.

Palabras clave Responsabilidad Clínica Delito Menores

ABSTRACT THE SOCIAL PROBLEM OF THE CRIME IN MINORS. THE CONCEPT OF RESPONSIBILITY IN THE SOCIAL DISCOURSE AND IN THE CLINICAL PRACTICE. This paper is part of the work carried out within the framework of the research project (UBACyT P431): Juridical variables in the psychological practice. Systematization of the ethical, clinical and deontological issues through an exploratory descriptive study. The purpose is to investigate and to reflect on the concept of responsi- bility that arises from the social discourse as regards criminal acts performed by minors. This paper considers such concept taking into account the notion of subjective responsibility that arises from the discourse of the psychoanalysis. With this intention, we pres- ent a situation published and analyzed by the mass media in con- trast with a clinical situation, collected in the research process. Both situations relate to a person of 16 years of age that has to acknowledge his criminal acts. In this work we contemplate the topic of competence and incompetence in minors, according to the juridical discourse in contraposition with the conception of re- sponsibility from a clinical reading.

Key words Responsibility Clinic Crime Minors

El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación Variables jurídicas en la práctica psicológica: sistematiza- ción de cuestiones éticas, clínicas y deontológicas a través de un estudio exploratorio descriptivo[i]. El objetivo del pro- yecto es construir un cuadro de situación que permita identificar algunos de los problemas éticos, deontológicos y clínicos recu- rrentes que surgen en el entrecruzamiento de la práctica del psi- cólogo con el discurso del Derecho y el aparato judicial, ya sea en el ámbito de la Psicología Jurídica como en otros ámbitos de in- serción profesional donde se verifica la intervención de variables

jurídicas. (Salomone, 2007)

En el marco de estas jornadas que llevan en su título la aspiración

a una contribución desde nuestro campo a las problemáticas so-

ciales, propongo un espacio de indagación y reflexión respecto de

la concepción de responsabilidad que se desprende del dis-

curso social frente a los actos delictivos realizados por me-

nores de edad, problemática que genera fuertes debates en la actualidad. La noción de responsabilidad que sostiene el discurso del psicoanálisis, orientará una lectura clínica con

el fin de considerar dicha concepción. Con este propósito, pre-

sentaré una situación difundida y analizada por los medios de comunicación en contraste con el recorte de una situación clínica, relevada en el proceso de investigación. Ambas hacen referencia en términos descriptivos a un sujeto de 16 años de edad y al mo-

do en que responde frente a su acto delictivo.

Para referir a la primera de las situaciones bastará remontarnos al mes de Julio de 2009, cuando nuestra ciudad fue testigo de un suceso que dio lugar a una gran repercusión en la opinión pública

y en los medios de comunicación. Se trataba del copamiento y

toma de rehenes en un comercio, generado por un adolescente de 16 años que ingresó armado con una navaja con intenciones de robo. El intento había sido advertido por un policía y el local fue rodeado por personal de tres comisarías y del Grupo Especial de Operaciones Federales (GEOF). En vistas del cerco policial, el adolescente pidió pizzas y gaseosas que le fueron entregadas, luego pidió comer tranquilo y prometió que después de cenar se iba a entregar, algo que no ocurrió, dado que mantuvo allí a los rehenes amenazados con su navaja durante más de cinco horas. Solicitó también que se acercara una cámara de televisión, pedi- do que el negociador policial le negó. Su familia veía el noticiero cuando apareció el avance de la toma de rehenes. “Ahí está tu hermano, vamos a buscarlo” dijo la madre al hermano mayor. En- seguida sospechó que se trataba de su hijo porque “es la zona para la que va siempre”. Cuando llegó al lugar, habló por celular con el adolescente y pactaron que cada media hora iba a dejar en libertad a un rehén, pacto que esta vez cumplió, entregándose luego, con las manos en alto, según informaron las crónicas. El adolescente, haciendo uso de su derecho de defensa, se negó a prestar indagatoria en los tribunales porteños ante la jueza que llevaba la causa y se dispuso entonces su deriva- ción a un instituto de menores donde debió aguardar la sus- tanciación del proceso. Quedó imputado por los delitos de privación ilegal de la libertad y uso ilegal de arma. Hasta en- tonces registraba diecinueve causas por hechos delictivos, entre ellos hurto, robo a mano armada, lesiones, resistencia

a la autoridad y tenencia de drogas, según informaron fuen-

tes policiales. La causa iniciada por este último delito es la primera en la que está penalmente imputado, ya que en las anteriores fue considerado inimputable debido a su edad. Como se enunciaba con acierto en los medios: “recién a par- tir de los 16 años una persona es considerada penalmente responsable”.[ii] Por lo tanto, las causas anteriores sólo po- drán ser tenidas en cuenta como hechos de conducta para determinar el tipo de régimen al que será sometido. Durante las horas que duró el hecho, los medios de comunicación dejaban oír las condenas de los ciudadanos que pedían prisión para “esos chicos”, a los que nombraban como “la nueva genera- ción de pibes chorros”. Así también, en su mayoría, expresaban su acuerdo en aplicar la baja en la edad de imputabilidad de los menores[iii]. Las prensas, los medios radiales y virtuales aborda- ban la situación dando lugar a preguntas que en su interrogación llevaban implícita una lectura del tema: “¿Cuántas veces lo ayu- daron en sus dieciséis años? ¿Alguien le dio una mano para cor- tar su suerte? ¿Cuánto hacía que no comía una pizza calentita? ¿Quiénes fueron los que le robaron la niñez y lo privaron de gozar de la libertad?”. Y a la pregunta respecto de quienes tienen la responsabilidad, en un coro unánime los medios expresaban: “Sin duda los adultos. Los padres, por un lado, y los políticos y el Es- tado más ausente que nunca, por otro.” Los padres, a su vez, responsabilizaban a la droga por las conductas de su hijo. Su madre expresaba en los medios: “Antes de que la droga lo lasti- me, él era mi hijo adorado. Pero ahora, por la droga mi hijo se

convirtió en un engendro. Yo no lo quiero así. Cuando empezó a

padre y a los avatares de su posición sexuada. Un padre nombra-

caer preso por delitos menores, me decía que era inocente, y yo, por el amor que le tengo, le creía”. En otras declaraciones, parece referir a las conductas de su hijo como una ficción, al decir que “protagonizó la toma de rehenes tal como alguna vez lo vio en una película de acción…seguro que tomó alguna pasti e hizo su pro- pia fábula. Es probable que en el instituto lo hayan recibido como

do como “chorro y mujeriego”, preso por robo y portación de ar- mas ilegales en varias oportunidades, respecto del cuál el sujeto se siente compelido según sus dichos a “hacer muchas cosas para demostrarle que soy hombre”. Relata que su primera rela- ción sexual fue con una mujer con la que había tenido sexo tam- bién su padre, de quien recuerda que al enterarse le dijo: “Ese es

a un capo”.

mi

tigre”. Hace referencia entonces a lo que nombra como una

Es necesario aclarar en este punto, que no es la intención de este escrito interpretar estos enunciados o realizar una lectura moral

“sexualidad precoz”, refiriendo a juegos sexuales que mantenía en su pubertad. Dice: “Era un adelantado, los otros chicos esta-

de los mismos, sino describir a partir de ellos una de las variables

ban con los muñecos y yo con las chicas!

después, a los 12

que intervienen en la situación y que debemos ponderar a la hora

años empecé a sentirme gordo, feo, las chicas no me daban bola,

de evaluar sus consecuencias. Esta variable que se desprende

me

cuestionaba si era puto…me acuerdo que un día que mi papá

del discurso social, sitúa un conjunto de elementos (el Estado, los

no

me quería dar plata le dije: ¡A mi me dan los huevos para salir

políticos, los padres, el hambre, la droga) que, conformando un

a robar!

y

al final, le salí por la tele… ahora creo que lo conmovió

todo, imprimen un determinismo que sostiene su consistencia en

ver

que yo estaba siguiendo los pasos de él…”

la elisión de una pregunta: ¿Cuál es la responsabilidad del ado- lescente respecto de sus actos?

Como efecto del trabajo en las entrevistas llega a ubicarse bajo el término “borrado” la referencia a un punto de alienación: “interpre-

Sabemos que “En términos jurídicos, la responsabilidad no es in-

tar

todo desde la mirada de mi papá.”

manente al sujeto, por lo mismo, tampoco lo es la cualidad de ser sujeto de derecho. En el discurso jurídico, la responsabilidad es sí

La escena jurídica interviene como una variable a considerar cuando el sujeto es citado por el Juzgado que atiende su causa

inmanente a un sujeto autónomo, pero la cualidad de autónomo también debe ser concedida. Por lo tanto, una reflexión ética no podrá obviar el análisis de las consecuencias, para el sujeto, de

por robo y portación de arma ilegal. Dice haber leído allí por pri- mera vez el texto de la causa y haber sentido vergüenza, arrepen- timiento, culpa y también dolor: “Leía y decía: No puede ser…si

las categorías que eximen de responsabilidad, no solo atendien-

yo

no soy esto”, y en un movimiento de desimplicación dice: “son

do a la dimensión subjetiva propiamente dicha sino también en

carátulas que te ponen”. Refiere nuevamente a su práctica de

relación a su cualidad de sujeto de derecho. (…) En otro terreno, la historia familiar, los avatares de una infancia difícil, el determi- nismo social, entre otros, pueden funcionar como eximentes de responsabilidad, a condición de que se los piense como campo de determinación absoluta.” (Salomone 2006) Sabemos también que la nueva Ley de Protección Integral[iv], en concordancia con la Convención Internacional sobre los Dere- chos del Niño, considera a niños y adolescentes legítimos sujetos de derecho promoviendo una noción jurídica de autonomía pro- gresiva, convocándolos así a responder singularmente, asumien- do sus decisiones y su lugar en el campo de la responsabilidad. Este nuevo paradigma reemplaza al paradigma tutelar anterior que, sostenido en las nociones de minusvalía, inmadurez y des- protección prestaba un fuerte argumento a la incapacidad jurídica de los menores.[v] Esta transformación en la concepción de la infancia y la adolescencia plasmada en la letra de la ley, parece no ser suficiente para contrarrestar la antigua concepción, que se evidencia en el discurso social y en la implementación de prácti- cas concretas que imprimen sus efectos en el campo de la subje- tividad. (Salomone 2009) Tomaremos ahora la segunda situación a considerar. Se trata del recorte clínico de un caso relevado en el proceso de investigación que refiere a un adolescente de 16 años que realiza tratamiento bajo la modalidad de internación en una institución dedicada a la problemática de la drogadependencia. En las entrevistas con la analista que lo escucha en el dispositivo individual refiere que el motivo de su internación se liga al hecho de haber estado “preso por robo”. Interrogado por ello, relata los detalles de la situación:

“Con unos amigos hicimos la salidera de un banco, después roba- mos en un local, un taxista nos vio y le avisó a un patrullero… cuando cayó la policía sentí mucho miedo…estuve preso tres días, me abrieron una causa. Cuando llegué a casa me puse a merendar con mi mamá mientras miraba la tele y escuché en el noticiero que decían: tres delincuentes detenidos por robo a un local…y me vi en el piso, esposado, boca abajo, y dije: ¿delin-

cuente yo?

no soy esto. Sentí vergüenza, y le pedí a mi ma-

má que me interne, que no quería consumir más, sabía que solo no iba a poder parar.” Interpelado por su propia imagen y por el modo en el que es nom- brado desde el discurso social como “delincuente”, responde des- de su división, mostrando a la vez su ajenidad y su implicación en la acción, acción que liga en un primer movimiento a su práctica de consumo ubicando allí la causa y el pedido de internación. El trabajo realizado en el dispositivo institucional y en las entrevistas con la analista durante los primeros meses de tratamiento le ha permitido enunciar y ubicar algunos puntos que comienzan a im- plicarlo en sus actos, y a recortar un malestar más allá de la pro- blemática de consumo, malestar que gira en torno a la relación al

Yo

robo desde una nueva perspectiva: “Quería plata y en mi casa no me daban. A los 15 me puse de novio y empecé a querer tener más, los otros tenían y yo no, y después empecé a robar. Los celos me mataban, con mi novia me sentía agarrado, para mi pa-

pá, el que no es cornudo no es de este planeta.” Enuncia luego el

modo en que el robo fracasa: “Después empecé a no encontrarle

sentido a nada, hasta que al final caí preso. Me trasladaron espo- sado, no me quería mostrar un débil, pero tenía miedo, me sentía

en la boca del lobo”. Al ser interrogado respecto de lo “débil” res-

ponde: “me siento débil, apichonado, un boludo, cuando me com- paro con otros hombres; si lloro soy un marica, y ¿cómo un mari-

ca

hombre… Si no robo o no me drogo soy un gil, un cagón…” El

sujeto ubica allí una serie, la serie de las cosas, de las identifica- ciones -a la droga, al robo, a la mentira-. Esta ubicación devendrá condición de un pasaje de la alienación subjetiva al punto de va- cío que hace lugar a la pregunta que causará la búsqueda en lo inconsciente de los signos de su identificación posible: “¿Cómo

me paro para que me empiecen a tratar como un hombre?”

Le “abrieron una causa” que ahora se desplaza. Del robo a la droga, de la droga a la carátula y de allí a una pregunta que lo en-causa en otra escena. Sabemos que desde el discurso del psicoanálisis el sujeto es res- ponsable por definición. No hablamos aquí del sujeto autónomo o del sujeto de los derechos, sino de un sujeto que es respuesta y que se produce en el punto de vacío estructural del campo de lenguaje que lo determina. La conocida sentencia freudiana: “El médico dejará al jurista la tarea de instituir una responsabilidad artificialmente limitada al yo metapsicológico”[vi], sitúa claramen- te una dimensión suplementaria que funda responsabilidad res- pecto de aquello inconsciente, ajeno y propio a la vez para el su- jeto parlante.

droga, el robo, las mentiras me hacían sentir

va a robar?

la

Desde esta concepción clínica de responsabilidad ¿cómo podría- mos leer la cualidad de la respuesta en las situaciones presenta- das? Descriptivamente, y en términos generales ambas situacio- nes podrían semejarse: un adolescente de 16 años es sorprendi- do en un intento de robo por la policía y luego por los medios de comunicación. Ambos responden: el primero toma rehenes a pun- ta de navaja, pide pizzas y gaseosas, pide comer tranquilo y ser filmado por las cámaras. Más tarde, responde al pedido de su madre liberando a los rehenes y entregándose, y no así a la inter- pelación de la jueza frente a la cuál, haciendo uso de su derecho, se niega a declarar. Solo podemos presenciar allí un cuerpo que se agita, que pide, que consume, que come y calla, y que no pa- rece dejarse tocar por el lenguaje. En el segundo caso, el encuentro con la policía toca el cuerpo, y la respuesta es el miedo. Más tarde, interviene el azar, confron-

tándolo con la propia escena, ahora como espectador de una pantalla de TV. El auditor deviene destinatario de una imagen y una voz que lo nombra “delincuente” y que adquiere para él fun- ción de interpelación. El sujeto ya no puede no responder. Apare- ce la vergüenza, como marca de un enunciado que hizo lugar - no sin asentimiento subjetivo - a un acto de decir, que promueve, en la perplejidad, un punto de separación. Se funda a partir de enton- ces, una nueva realidad que lo lleva a enunciar: “Yo no soy esto”, afirmación que sitúa la división, la ajenidad e implicación respecto de su acto. El dispositivo analítico es propiciatorio de la producción de sujeto, y por definición, de la producción de respuesta en el punto de inde- terminación, en el punto de corte que la castración origina. Que el azar nuevamente haya intervenido, confrontando al sujeto con su dicho en presencia del analista en la institución, instaura la posibili- dad de responder frente a su acto situando la pregunta en otro plano: Bien, no es esto, no es un delincuente… ¿y “esto” qué es?

Considerar al sujeto en su dimensión singular y suponerlo en su respuesta, solo es posible dejándolo hablar, y para ello es nece- sario un punto de vacío. Reemplazar el verbo por esos tres pun- tos que se usan para marcar, para hacer en un texto escrito, un lugar vacío. “(…) el vacío es la única manera de atrapar algo con el lenguaje”[vii]

REFERENCIAS

[i] Variables jurídicas en la práctica psicológica: sistematización de cuestiones éticas, clínicas y deontológicas a través de un estudio exploratorio descriptivo. P431, Programación UBACyT 2008-2010 (Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires). Directora: Gabriela Z. Salomone.

[ii] Referencia a la Ley 22278 - Régimen Penal de la Minoridad, Promulgada

el 25/08/80 Publicada en el B. O.: 28/08/80 Modificada por la ley 22803, pro- mulgada el 5/5/83 y publicada en el B. O. del 9/5/83. Ver en sección Legisla- ciones, website Práctica de Investigación: La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clínicas a través de un estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicología, UBA.

[iii] Desde el año 2005, diversos bloques legislativos han presentado múltiples

proyectos de ley que responden a las corrientes de opinión existentes, para un nuevo Régimen Penal de la Minoridad. Algunos de ellos, proponen modifica- ciones acordes a las leyes y los tratados vigentes, otros tienden solo a instau-

rar un nuevo régimen de responsabilidad penal centrado en la baja de la edad de imputabilidad. Hasta ahora no se han hecho modificaciones en la legislación sobre el tema, aunque la discusión sigue siendo recurrente cada vez que episodios resonantes centrados en delitos de menores ponen el tema en es- cena.

[iv] Referencia a la Ley 26.061- Ley de protección integral de los derechos de

las niñas, niños y adolescentes. Aprobada en la Cámara de Diputados el 28 de septiembre de 2005. Ver en sección Legislaciones, website Práctica de Investigación: La Psicología en el ámbito jurídico. Reflexiones ético-clínicas a través de un estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicología, UBA.

[v] Ley de Patronato de Menores: Ley 10.903, año 1919, derogada con la

promulgación de la ley 26061.

[vi] Freud, S.: (1925) “La responsabilidad moral por el contenido de los sueños”

en Obras completas Tomo XIX Amorrortu editores. Pág.136

[vii] Lacan, J.: (1971) Seminario 19 “…ou pire” Inicio de la Clase 1 del 8/12/71

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EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN SOBRE LA ESCRITURA ACADÉMICA DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Ciacciulli, Silvia Mirta; Pereyra, Gonzalo; Provenza, Patricia; Spoto, Ailen; Suino, Paz Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El propósito del siguiente trabajo es dar cuenta de las incidencias tanto favorables como desfavorables que ejercen las tecnologías de la información sobre la escritura académica de los alumnos universitarios. Asimismo, tendremos en cuenta qué otros factores pueden influir en este tipo de escritura. Finalmente, es menester

focalizar nuestro interés en la relación entre los aspectos cuanti- tativos y cualitativos de la escritura académica. Para ellos hare- mos un rastreo bibliográfico y utilizaremos la Web 2.0, Blogs, Wi- kis como soportes del corpus teórico. Se concluye que la tecnolo- gía es una herramienta cuyas cualidades son de gran utilidad en

el

ámbito académico, sin embargo, es su aplicación la que podría

o

no causar efectos favorables en el mismo.

Palabras clave Tecnología Escritura académica Web2.0 Producción colaborativa

ABSTRACT THE IMPACT OF NEW TECHNOLOGIES OF THE INFORMATION ON UNIVERSITY STUDENT’S ACADEMIC WRITING

The aim of the following work is to show both the pros and cons of the use of “on line” media on university student´s academic writ- ing. Even so, we have taken into consideration that there are many other factors that may affect this kind of writing. Otherwise, we have focussed our interests on the relationship between the qualitative and quantitative aspects of academic writing. In order

to do this we went through different books related to the topic and

we made use of web 2.0, Blogs and Wikis as a theoretical support. Finally, we have concluded that technology is an essential tool for the academic environment, nevertheless, its application may lead or not to profitable results.

Key words Technology Academic writing Web2.0 Cooperative production

INTRODUCCIÓN En este trabajo rastrearemos en la bibliografía existente cuáles son las incidencias favorables y/o desfavorables de las tecnolo- gías de la información sobre la escritura académica de alumnos universitarios. Analizaremos qué otros factores pueden influir en este tipo de escritura y si el incremento cuantitativo de la escritura se condice con un aumento cualitativo de la misma. Para ello nos serviremos de las siguientes herramientas tecnoló- gicas: Web 2.0, Blogs, Wikis, como respaldo del corpus teórico.

DESARROLLO En los textos e investigaciones estudiados, hemos encontrado diversas posturas respecto a la relación entre tecnología y escri- tura académica. Algunas de ellas pueden agruparse en una línea de pensamiento para la cual los efectos producidos por las tecno- logías son altamente desfavorables respecto de la calidad del producto obtenido. Por otro lado se encuentran autores que plan- tean ciertos efectos beneficiosos fundamentalmente en cuanto a

la cantidad.

Entre los autores del primer grupo, nos encontramos por ejemplo,

con Mark Bauerlein (2008), quien postula de manera generaliza- da, las desventajas y efectos contraproducentes que el uso de nuevas tecnologías provocó en las generaciones de los últimos 30 años. Este escritor se muestra escéptico frente al uso de las tecnologías actuales, expresando que observa en los jóvenes una pobreza gramatical, ortográfica, y léxica en general, como consecuencia de su uso, el cuál según él, solo se da con fines banales y no in- formativos, o de investigación, como prometían los pioneros de la era de la comunicación. Por otra parte, Jeffrey Grabill (2007) afirma que el auge de los medios de comunicación “ON LINE” ha contribuido para que la nueva generación de estudiantes universitarios escriban más, y en formas más diversas, con respecto a sus antecesores. Si bien, las implicancias del cambio son motivo de interminables debates, tanto en lo que refiere al futuro de la escritura de los estudiantes como para el de la currícula universitaria, algunos es- tudiosos acuerdan que esta nueva forma de escritura es más comprometida, ya que posee acceso público. Así mismo, sugie- ren a los centros de formación académica propiciar el uso de la nueva escritura para los estudiantes en las aulas.

Avalado por los trabajos de investigación por él realizados, Grabill (2001) destaca que los resultados obtenidos a través de encues- tas, publicadas en diarios y revistas del ambiente académico, de- muestran que los alumnos consideran su escritura social, más significativa y relevante para ellos mismos, de lo que representa

la escritura relacionada con sus trabajos en clase.

Las tecnologías digitales, las redes informáticas, la Web (las nue-

vas tecnologías en general), son la génesis de “una explosión en la escritura”. Jeffrey Grabill asegura que la gente escribe más ahora que antes, y el motivo por el cual justifica el origen de este fenómeno es, que con el fin de interactuar en la Web, la gente debe escribir. Reivindicando una vez más el uso de las nuevas tecnologías, considera que las directivas para la escritura académica deben cumplir 2 metas. No sólo ayudar a los alumnos a convertirse en mejores escritores en el nivel académico, sino también ayudarlos

a convertirse en mejores escritores en la vida cotidiana, fuera del ámbito escolar. Al aumentar la cantidad de escritura fuera del ámbito académico,

la cual va dirigida a un público considerablemente amplio, en vez

de simplemente dirigida a un profesor, el alumno universitario am-

plía las posibilidades de resolver problemas del mundo real, en lugar de cumplir con las metas meramente académicas. Grabill concluye argumentando, que más que considerar a la es- critura “on line” como empobrecedora y secundaria, ésta debe ser reconocida como “La Nueva Normal” y ubicada en la currícula académica de manera destacada. “La escritura que los estudian- tes realizan en sus vidas cotidianas es un verdadero recurso dig-

no de ser preciado”. Milad Doueihi (2010) plantea que la transición de lo analógico a lo digital sería una “Conversión” que tiene su propio leguaje, puesto que se infiltró y comenzó a remodelar las lenguas escritas y ha- bladas. Destaca que las prácticas emergentes de la alfabetiza- ción digital influyen de manera directa en la alfabetización que hemos adquirido. Así, postula a la “digitalización” como un proce- so civilizador que constituye un poderoso agente de cambio cultu- ral. El entorno digital incita a nuevas formas de redacción y de publicación adaptadas a la convergencia de las tecnologías y las prácticas sociales digitales. La cultura digital desplaza, redefine y remodela el saber, en formas y formatos nuevos. Una característica importante de algunos nuevos entornos digita- les es el “acceso abierto”: se intercambia saber e información en un espacio nuevo de publicación. Lo que cambia, entonces, es la propia economía del saber (su evaluación, producción, transfe- rencia y reutilización).

A continuación describiremos brevemente la herramienta de la

web 2.0, y desde aquí una posible superación cualitativa. Podemos plantear cuatro pilares de la Web 2.0 A. Social Networking: Describe todas aquellas herramientas dise- ñadas para la creación de espacios que promueven o facilitan la conformación de comunidades e instancias de intercambio social. B.Contenidos: Hace referencia a aquellas herramientas que fa-

vorecen la distribución e intercambio de diferentes formatos en

linea. C.Organización Social e Inteligente de la Información: Herra- mientas y recursos para etiquetar, indicar e indexar, que facilitan el orden y almacenamiento de la información, así como de otros recursos disponibles en la Red. Se trabaja haci en un nivel supe- rior de metainformación. D. Aplicaciones y servicios (mashup5): Dentro de esta clasifi- cación se incluye un sin número de herramientas, softwares, pla- taformas en línea y un híbrido de recursos creados, posibilitando así una re mezcla de contenido. La Web 2.0, nos ofrece la posibilidad de intercambio y comunica- ción multimedia, posiblilita la formación de comunidades virtuales

y redes de colaboración entre pares y el acceso a gran cantidad

de información. Podemos construir conocimiento en las redes de colaboración al potenciar la interacción de gran cantidad de afluencia de personas de diferentes espacios y culturas. Según lo planteado por C. Neri y D. F. Zalazar (2008) , podemos

observar un punto de vista favorable en cuanto a la incidencia de las nuevas tecnologías de la información en el desarrollo de la escritura académica. Dependiendo del contexto y su adecuada utilización. Realizar un proyecto de investigación, una tesis o la elaboración de un artículo suelen ser momentos históricamente solitarios, que constituyen lo que se denomina el “contexto de descubrimiento”. Quien realice la publicación de sus ideas en un blog comenzaría

a transitar un camino menos solitario y más enriquecedor al me-

nos por: Los comentarios que reciba en el blog, las conversacio- nes que podrían generarse desde y hacia otros blogs y por una práctica con la escritura pública que lo alejaría del ostracismo, de las cuatros paredes en el que se vive a veces mientras se genera un proyecto. De este modo, los weblogs pasan a funcionar como “incubadora de ideas” y facilitan a los estudiantes el proceso de generar artí- culos que luego formarán parte de sus ideas para la tesina. Si bien, no todos los alumnos alcanzan a comprender que escri- biendo en los blogs están desarrollando el núcleo de sus tesis, los que se aventuran, no solo logran un plan de tesis casi inmediata- mente después de cursar, sino que la temática y el blog los rela-

ciona con gente diversa que aporta a su plan de trabajo. Con respecto a este punto, debemos mencionar que, si bien en su gran mayoría los Blogs tratan sobre temas cotidianos, hay Blogs serios, que tratan temas científicos, entre los que podemos men- cionar el de Cristobal Cobo, el de Hugo Pardo Kuklinsky, el de Diana Fernández Zalazar, Carlos Neri, la cátedra II de Escuela Francesa de la facultad de Psicología de la UBA, entre otros. La Web 2.0, en tanto software social, es una herramienta coope-

rativa y colaborativa, que transforma el paso de lector o autor de

la información a lector-autor del conocimiento. Ésto enriquece los

vínculos sociales al servicio de una mejora en la calidad de los materiales hallados, clasificados y actualizados por redes de con- fianza. Cuando hablamos de trabajos colaborativos la referencia indis- pensable es el proyecto “wikipedia” sostenido por la labor de vo- luntarios de todo el mundo. Su objetivo no es nutrirse de artículos escritos desde un punto de vista en particular, si no presentar abiertamente cada postura sobre un determinado tema. Pero pa- ra no caer en una diversidad sin fundamento científico es reco- mendable un tutorial de las distintas opiniones neutrales, posibili- tando de esta manera colocarse a la altura de las Enciclopedias. Siguiendo a Salomon, D. F. Zalazar y C. Neri plantean como efec - to de la tecnología a las transformaciones cognitivas y a estos recursos cognitivos no como algo que se posee, sino que hay que entenderlos en estrecha relación con el entorno físico y social, es decir, con las mediaciones que se dan tanto entre vínculos huma- nos, como con las mediaciones tecnológicas. Podemos pensar la articulación de ambas dimensiones de mediación si tomamos el concepto de artefacto como aquel elemento material y simbólico que regula la interacción con el ambiente y con uno mismo. Esto mantiene a la actividad como la unidad para el análisis del com- portamiento. Desde la praxis, en donde los otros y los medios simbólicos y físicos (artefactos) constituyen una red constructiva de conocimiento, la inteligencia emerge de la ejecución distribui-

da en la web 2.0 a modo de un sistema nervioso de la sociedad,

con una inteligencia global compartida y donde la estructura de significado emerge de los procesos colaborativos de todos los usuarios.

A

partir de estas modificaciones cognitivas se da un giro, tanto en

la

lectura como en la escritura, de un modelo conceptual basado

en la idea de centro, margen, jerarquía y linealidad al nuevo mo- delo de multilinealidad, multitareas paralelas, nudo, conexión y red. Otras características en esta revolución del pensamiento humano son la rapidez y el inmediatismo para procesar las formas textua- les. Así mismo, remarcamos las limitaciones de los educadores. En su rol estos presetan grandes resistencias a nuevas didácti- cas, permaneciendo adheridos al núcleo duro de la educación no teniendo en cuenta las modificaciones cognitivas de la web en los educandos. La interacción con los nuevos soportes producen modificaciones en el modo de comunicación y en los aspectos pragmáticos de la lengua, y, por lo tanto, en nuestra visión del mundo, ya que la evolución del significado de las palabras junto con la evolución histórica del lenguaje no cambia solo el contenido de las mismas, sino el modo en que se generaliza la realidad, y se refleja a través ellas. El docente debe aprender a leer las palabras como micro- cosmos de la conciencia del educando para poder enseñar de manera eficaz.

CONCLUSIONES, PREGUNTAS Nos encontramos en un momento de gran cambio y transformacio- nes, la utilización de las nuevas tecnologías, ha abierto un mundo nuevo, tanto para aquellos que nacieron dentro de este marco de avances tecnológicos, como aquellos que lo precedieron. Consideramos que la crítica de Bauerlein no resulta productiva, por carecer de soluciones alternativas al problema planteado y por generalizar a la juventud sin tener en cuenta los espacios tec- nológicos que sí son utilizados con fines educativos, de investiga- ción etc. Este autor carece de justificación empírica de sus teori- zaciones y no tiene en cuenta factores contextuales al momento de realizar sus críticas. Si bien coincidimos con Grabill en el aumento cuantitativo de la escritura a raíz de las herramientas tecnológicas y en los cambios propuestos hasta el momento, no estamos en condiciones de afir- mar que suceda los mismo desde el aspecto cualitativo. Sin em- bargo, consideramos que el perjuicio no lo produce la tecnología en sí misma, sino los usos y la construcción de sentido alrededor de ella. La tecnología es un instrumento que enriquece según có- mo y para qué se utilice. Ahora bien, ¿de qué manera es compatible esto con la Universi- dad? ¿de qué manera creativa se puede utilizar la tecnología? ¿cómo se pueden potenciar sus beneficios? Proponemos que, para que esto suceda, el docente tiene que estar capacitado para aprovechar la utilización de la tecnología, es crucial que la univer- sidad brinde capacitación y acceso a la tecnología para una me- jora cualitativa de la escritura académica. Se debe propiciar su uso para una mejora en la calidad. Coincidimos con la propuesta de Grabill de “sacar a las computadoras del laboratorio”, quitarlas del contexto aislado para que sean una herramienta productiva y no un fin en sí mismo. Nos preguntamos si es lícito tomar en cuenta en la currícula oficial universitaria la escritura no académica para potenciar los efectos beneficiosos que pudiesen producirse en la Universidad misma. Ya que todas estas tecnologías poseen un alto valor motivador que, de descartarse o desvalorizarse pueden tener efectos de desmotivación del alumno universitario. Es una propuesta propiciar el uso académico de las herramientas informales. Si bien apuntan al mercado, pueden ser utilizadas de manera correcta en el mundo académico, con la ventaja motiva- cional de ser universalmente aceptadas y de uso cotidiano. Es quizás el núcleo duro de la didáctica el que tiende a establecer una separación demasiado tajante entre el ámbito académico y el ámbito colaborativo de la web2, desconociendo potencialidades que pueden contribuir a una educación más integrada a la vida de los estudiantes. El interrogante que la educación superior debe plantearse es: ¿de qué manera pueden establecerse estrategias didácticas que rein-

troduzcan en el aprendizaje formal aportes importantes del apren- dizaje no formal generados por las nuevas tecnologías de la infor- mación?

BIBLIOGRAFIA

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COBO ROMANÍ, C. & PARDO KUKLINSKI, H., Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Barcelona / México DF. Ebook. Recuperado el 9 de Mayo del 2010 en http://www.planetaweb2.net/

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GRABILL, J.T. (2001). Community literacy programs and the politics of change. Albany: State university of New York press.

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NERI, C. y FERNÁNDEZ ZALAZAR, D. (2008). Telarañas del conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: libros & bites.

HÁBITO Y CORPORALIDAD EN MERLEAU-PONTY

Coleclough, Elba Marta Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Se intentará una breve descripción de las idas básicas de Mer- leau-Ponty en torno a la noción de hábito y su crítica a las concep- ciones psicológicas tradicionales, a las que considera una abs- tracción por no partir de la realidad concreta. Por ello desde la perspectiva fenomenológica comienza por lo inmediato: el hom- bre como cuerpo viviente, como ser en un mundo ya dado, en el que él aparece como configurador de sentido. A partir de las cate- gorías fenomenológicas de intencionalidad de la conciencia, cuer- po y mundo, el autor explica la formación de los hábitos que per- miten la inserción activa del hombre en el medio ambiente socio cultural, eliminando a la vez toda concepción dualista del ser hu- mano.

Palabras clave Cuerpo Hábito Mundo Significación

ABSTRACT HABIT AND LIVING BODY IN MERLEAU - PONTY It will attempt a brief description of Merleau-Ponty’s basic goings concerning the notion of habit and his criticism of the traditional psychological concepts, which considers not an abstraction from concrete reality. Thus from the phenomenological perspective be- gins with the immediate: the man as a living body, as being in an already given world, in which he appears as configurator of sense. From the phenomenological categories of intentionality of con- sciousness, body and world, the author explains the formation of habits that allow for the active insertion of the man in the socio- cultural environment, while eliminating any dualistic conception of the human being.

Key words Body Habit World Significance

La adquisición de hábitos es lo que permite al hombre lograr un óptimo desarrollo psicofísico, además de integrarlo activamente en la cultura donde vive. En efecto, el adiestramiento (etapa del proceso educativo que el ser humano comparte con los animales) implica la puesta en marcha efectiva de ciertas habilidades y/o destrezas cuyo ámbito es muy amplio, ya que abarcan desde las normas elementales de higiene hasta el dominio fluido del lengua- je y hábitos intelectuales. En las experiencias realizadas conjuntamente con niños y chim- pancés, el animal demuestra mayor capacidad en la ejecución de ciertas destrezas, ventaja que desaparece apenas el infante ac- cede al lenguaje, a un comportamiento simbólico necesario para su socialización e integración cultural. Se comprende entonces la importancia del cuidado del niño, ya sea por parte de la familia o de otros grupos de la comunidad, puesto que de ello depende su futuro bienestar y felicidad. La noción de “hábito” está presente en todo el desarrollo histórico de la filosofía, pero es en el siglo XX cuando, desde la perspectiva fenomenológica, se originan cuestiones que la profundizan y enri- quecen. En efecto, el planteo fenomenológico constituye un nue- vo punto de partida; el “volver a las cosas mismas” husserliano implica rescatar al ser humano como totalidad viviente y existente en un medio social, cultural e histórico por medio de la intenciona- lidad de la conciencia. Se expondrá a continuación algunas de las características del pensamiento de Maurice Merleau-Ponty (1908 - 1961) en el cual las nociones de conciencia, mundo y cuerpo son fundamentales

para abordar el tema del hábito. Merleau-Ponty considera que el método fenomenológico describe adecuadamente la realidad humana, pero advierte que la reduc- ción fenomenológica tal como la realiza Husserl es incompleta, dado que olvida que hay una experiencia irreflexiva del mundo, y que sólo frente a esa situación de hecho la conciencia trascen- dental puede ser absoluta. El mundo está dado previo a cualquier reflexión, como horizonte de las posibles experiencias del hombre y como el sentido que surge de dichas experiencias, no aisladas sino enlazadas con las

de los otros hombres, es decir que no es una instancia derivada del yo. En la primera de sus obras (Estructura del Comportamiento) rea- liza una crítica a las psicologías tradicionales que intentan expli- car el funcionamiento del sistema nervioso por medio de una me-

ra reducción de lo simple a lo complejo para descubrir los elemen-

tos constantes que fundan al comportamiento. En realidad, hay un olvido de la perspectiva ontológica en la cien-

cia psicológica, dado que parte de nociones neutras del compor- tamiento con respecto a lo fisiológico y psíquico. El sujeto de la psicología es para Merleau-Ponty inseparable del cuerpo y del mundo. Así realiza una inversión de dicho enfoque, porque en el estudio de los reflejos condicionados y de la constitución de los hábitos considera que es en el organismo donde se debe indagar

el

factor que hace que un estímulo complejo no sea equivalente a

la

suma de sus elementos. Descubre que es el comportamiento la

causa primera de todas las estimulaciones; la forma del excitante es una creación del organismo mismo y constituye una manera de ofrecerse a las acciones del afuera. En efecto, cada organismo

considerado individualmente, tiene diferentes grados de efectivi- dad en sus receptores, umbrales nerviosos y además selecciona

a qué estímulos del mundo físico “será sensible”, estableciendo

así una causalidad circular. Es en el sistema nervioso central donde se forma una ”imagen total del organismo”, imagen de conjunto que intervendrá en la organización de las respuestas a los estímulos. Lo sensorial y lo motriz funcionan como partes de un solo órgano. Se introduce entonces la categoría de “forma” como totalidad cuyas propieda- des no resultan de la mera suma de sus partes componentes y que se modifican cuando una de esas partes lo hace. Es necesa- ria entonces una comprensión de conjunto, en la que el funciona- miento patológico aparezca como una nueva significación del comportamiento. Todo aprendizaje implica acceder a una capacidad nueva, que permite la resolución de situaciones similares, creando respues- tas adaptativas. No responde sólo a un contexto específico, sino que todo aprendizaje conlleva una generalidad. La formación y transferencia de hábitos, que acompañan la experiencia cotidia- na, muestra que no son los ensayos por sí mismos o los gestos, lo q