De La Sierra A La Escuela y de La Escuela A La Universidad

de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad
INTRODUCCIN CONSIDERACIONES PRELIMINARES CAPTULO I
NDICE
1. HISTORIA Y ORIGEN 1.1 El conflicto armado interno y la situacin de la educacin en el rea ixil. a. El conflicto armado interno b. La situacin de la educacin en el rea ixil 1.2 Desplazamiento interno: CPR de la Sierra a. El reconocimiento de las CPR de la Sierra y sus estructuras de coordinacin b. Organizacin social, trabajo colectivo y servicios comunitarios 1.3 La gestin comunitaria por la educacin 1.4 El Equipo de Educacin Popular de las CPR Sierra 1.5 Gestin con la comunidad internacional 1.6 El proceso de paz 1.7 Plan especfico de educacin para poblaciones desarraigadas 1.8 Surgimiento de AEPREQ y proceso de negociacin con el Ministerio de Educacin (1998): La integracin de los promotores educativos al Sistema de Educacin Nacional 1.9 Las acciones de equiparacin, homologacin y profesionalizacin a. Procedimiento de validacin y equiparacin de estudios para retornados b. Homologacin y profesionalizacin de promotores educativos c. La adjudicacin de plazas bilinges Captulo II 2. APROXIMACIN DE AEPREQ A LA UVGA 2.1 La capacidad de gestin y demanda de AEPREQ 2.2 Servicios educativos que presta UVGA 2.3 Diagnstico y contexto 2.4 Cooperantes 2.5 Presencia de PACE-GTZ en el rea ixil
Captulo III
CAPTULO IV
3. EL INICIO DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA Y EL CAMBIO DE ACTITUD 3.1. La propuesta de formacin docente 3.2 Principios Bsicos de la Formacin Docente 3.3 El apoyo adicional del PACE-GTZ 3.4 Malla Curricular del Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural 3.5 Los cursos intensivos y programas de apoyo 3.6 Resultados del monitoreo 3.7 Los Catedrticos 3.8 Acompaamiento pedaggico en el aula y en la comunidad
4. IMPACTO DENTRO DE LA COMUNIDAD, HACIA UNA ESCUELA SIGNIFICATIVA. 4.1 Impacto con la misin y visin en una escuela significativa dentro de la comunidad 4.2. El nio como protagonista del aprendizaje 4.3 El maestro como facilitador de aprendizajes

4.4 Implementacin de la Reforma Educativa a travs del CNB y dosificacin de contenidos 4.5 Cambio de rutina dentro de la clase y la reconfiguracin del aula para un mejor clima de aprendizaje 4.6 Impacto en la comunidad por el uso del L1 y L2 4.7 Participacin de la mujer
CAPTULO V 5. APROXIMACIONES CRTICAS DE LA EXPERIENCIA. 5.1 Planteamientos que sustentan la accin 5.2 Factores que afectaron el proceso 5.3 El proceso de profesionalizacin Vrs. el proceso de formacin en Profesorado Bilinge Intercultural 5.4 Lecciones aprendidas 5.5. Reflexiones finales 5.6 Una experiencia a replicar REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
Anexo 1. Descripcin de la carrera Anexo 2. Descripcin de los cursos Anexo 3. Instrumento de monitoreo del rea de Lenguaje y Comunicacin. Anexo 4. Instrumento de monitoreo del rea de Matemticas Anexo 5. Plan Especfico de Educacin para las Poblaciones Desarraigadas por el Conflicto Armado Interno Guatemalteco. Anexo 6.Sistematizacin de la experiencia organizativa y educativa de las poblaciones desarraigadas de Guatemala.
INTRODUCCIN
Despus de escalar una montaa muy alta, descubrimos que hay muchas otras montaas por escalar. Nelson Mandela El Programa de Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural (PEBI) para maestros ixiles, implementado por la Universidad del Valle de Guatemala, sede del Altiplano, en estrecha colaboracin con el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa PACE, ejecutado conjuntamente por el Ministerio de Educacin y la Cooperacin Alemana (GTZ), responde al acercamiento y solicitud hecha por los maestros de la Asociacin de Educadores Populares Reasentados de Quich (AEPREQ). Buscaba que se les brindara un proceso de formacin congruente con sus necesidades docentes. Este programa de profesorado toma como antecedente experiencias formativas previas de ambas instituciones, as como su estrecha colaboracin en el mbito de la educacin intercultural bilinge (EIB), en un programa previamente establecido por ellos. Las experiencias y aprendizajes vividos tras la implementacin del PEBI para maestros ixiles, constituyen una fuente de aprendizajes sobre formacin de maestros bilinges en servicio, que puede nutrir el desarrollo de proyectos y programas de desarrollo profesional docente en el pas, y particularmente en contextos socioculturales y sociolingsticos similares, donde exista la necesidad de una educacin con pertinencia cultural y de relevancia social desde el mbito de la educacin intercultural bilinge. Es debido a ello que el equipo responsable de la ejecucin del programa en la Universidad del Valle Altiplano, decidi emprender la tarea de sistematizar las acciones realizadas y de establecer las lecciones aprendidas en el proceso. De esta forma, conjuntamente con PACE-GTZ, buscamos contribuir a los esfuerzos que el pas despliega en materia de desarrollo profesional docente en aras de una educacin de calidad y equidad. En el primer captulo de este libro se hace una resea histrica del pueblo ixil y el origen de las Comunidades de Poblacin en Resistencia de la Sierra (CPR), contextualizando la situacin de la educacin durante los aos del conflicto armado guatemalteco en el departamento de Quich y las acciones de equiparacin y homologacin profesional que el proceso de paz origin. En el segundo captulo, se documenta la organizacin de los maestros de las CPR de la Sierra para constituirse en la Asociacin de Educadores Populares Reasentados de Quich (AEPREQ) y su acercamiento a la Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, solicitando un programa de formacin universitaria que les permitiera reforzar sus habilidades docentes, especficamente en el rea de la EBI, para mejorar la calidad educativa y de vida de sus comunidades. Adems, se analiza el diagnstico desarrollado por la UVG Altiplano que, con la colaboracin de GTZ y fundacin AGROS, se tradujo en la revisin de la malla curricular del PEMBI (Proyecto de Educacin Maya Bilinge Intercultural GTZ-), mismo que la universidad ya ofreca en colaboracin con PACE, para ajustarlo a las necesidades especficas de formacin de 37 educadores ixiles becados para hacer sus estudios universitarios en la UVG Altiplano.

En el tercer captulo, se analiza el impacto de la formacin universitaria en cuanto al cambio de actitud de los maestros, la metodologa, principios e idearios con los que se gui el proceso de formacin y los resultados de los monitoreos en las comunidades y escuelas atendidas por los maestros en formacin. Todo ello con el fin de asegurar la mejora de la calidad educativa en 22 escuelas del departamento de Quich. Asimismo, se reflexiona sobre las caractersticas especficas del programa de acompaamiento pedaggico y los ejercicios de monitoreo, que contribuyeron a aplicar las experiencias construidas en las aulas universitarias a las escuelas y comunidades, para beneficiar directamente a los nios y a sus padres. En el cuarto captulo, se documentan los logros tras la ejecucin del programa, al implementar un modelo de educacin significativa, congruente con las caractersticas de la Reforma Educativa en Guatemala y con el nuevo Currculum Nacional Base (CNB). En el quinto captulo, se enumeran los principales aprendizajes vividos durante la implementacin del programa, se comparan los resultados del diagnstico inicial con los del ltimo monitoreo y se evidencia el avance de los educadores, producto del proceso de formacin en el cual participaron, lo que origina algunas reflexiones acerca de los aspectos significativos de la experiencia y las reas que pueden ser replicadas en contextos similares. El presente libro constituye un aporte a la construccin de nuevas propuestas en el tema de la formacin profesional en el campo de la educacin bilinge intercultural.
Consideraciones Preliminares
Sistematizar una experiencia significa desarrollar un proceso de recuperacin, sistematizacin y apropiacin de una prctica formativa determinada, que al relacionar de forma sistemtica y ordenada sus componentes terico-prcticos, permite a las personas comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lgicas y aspectos problemticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensin de dichos procesos; por tanto, consiste en el primer nivel de teorizacin de la prctica (Ghiso, 2001). La sistematizacin del proceso de implementacin del PEBI para maestros ixiles implementado por la UVG Altiplano, en estrecha colaboracin con el PACE-GTZen el altiplano guatemalteco, es una herramienta que permite reflexionar sobre los fundamentos pedaggicos, epistemolgicos y polticos de la educacin universitaria, que hoy en da exige cambios que incidan en la forma en que las personas piensan y aprenden. Por lo dems, tratndose de un grupo de maestros que experimentan las secuelas de un conflicto armado en el cual se vieron envueltos, nos parece que la formacin universitaria emprendida por ellos debe tambin ser analizada desde la perspectiva de una educacin orientada a la transformacin positiva de conflictos; y desde esta perspectiva, podemos establecer en qu medida este programa de desarrollo profesional contribuy a ello. Dadas estas razones, se decidi abordar la sistematizacin de los aprendizajes logrados en el Programa desde un enfoque histrico-hermenutico que permita comprender las interrelaciones, significados y contextos en los que se desarrollaron estas experiencias educativas. Asimismo, se hace necesario generar una perspectiva dialgica, pues este enfoque permite construir conocimientos a partir de referentes externos e internos que sistematizan procesos y problemas que se dan en las prcticas sociales (Peresson, 1996). La intencin es generar un proceso de reconstruccin de la experiencia humana bajo una mirada epistemolgica de la prctica, que permita generar aprendizajes dirigidos a la replicabilidad del programa o de algunas de sus partes en otros contextos educativos que persiguen el mismo fin: el desarrollo profesional del docente. En base a esto se disearon los objetivos especficos siguientes: 1. Explicar el origen y contexto histrico de las CPR de la Sierra y su equipo de educadores populares, en tanto contexto sociopoltico y sociocultural que permite enmarcar el programa de formacin que intentamos sistematizar. Desde all buscamos comprender la situacin de la educacin en el departamento de Quich durante los aos del conflicto armado interno y las acciones de profesionalizacin y homologacin de los educadores a raz de los Acuerdos de Paz de 1995 y 1996. 2. Reconstruir las motivaciones de formacin profesional y social que llevaron a los directivos de la AEPREQ acercarse a la UVG Altiplano, as como al proceso de diagnstico interinstitucional que llev a la implementacin de un programa de formacin universitaria para maestros ixiles. 3. Documentar el proceso de vinculacin de la formacin de los docentes bilinges participantes en el Programa, con la reforma educativa, a travs del CNB, su aplicacin en el aula y el cambio de actitud de maestros y alumnos, dada la implementacin de una nueva metodologa.

4. Reflexionar sobre la aplicacin de los conocimientos construidos en el mbito universitario en las aulas de nivel primario y acerca de sus efectos en el aprendizaje de los nios. 5. Compartir con otros actores educativos las enseanzas surgidas de la experiencia para que puedan ser aprovechadas en contextos similares. 6. Aportar a la reflexin terica y en general, a la construccin de conocimientos surgidos de prcticas educativas concretas en el campo del desarrollo profesional docente. Toda sistematizacin de experiencias parte de una serie de pasos que aseguran el xito del proceso, siendo estos: 1. Unificacin de criterios: UVG Altiplano y PACE-GTZ, consensuaron lo que deseaban realizar y las implicaciones, productos y utilidades del proceso. 2. Diseo del proyecto de sistematizacin: definicin de objetivos, acuerdos metodolgicos, plan operativo. En reuniones conjuntas con los alumnos, personal de la UVG Altiplano y del PACE-GTZ construyeron un diseo que inclua un listado de temas que se consideraron importantes de abordar en el proceso. 3. Reconstruccin de la experiencia: descripcin de la experiencia desde la reflexin de sus distintos momentos y contextos. 4. Comunicacin de nuevos conocimientos producidos: a travs del informe final de sistematizacin. Consecuentemente se propuso un acercamiento a la experiencia y su revisin crtica, a partir de la sociologa fenomenolgica y de elementos de la investigacin etnogrfica. La intencin bsica del proceso es naturalista, es decir, trata de comprender las realidades actuales, entidades sociales y percepciones humanas, as como existen y se presentan en s mismas, sin intrusin alguna o contaminacin de medidas formales o problemas preconcebidos. Es un proceso dirigido hacia el descubrimiento de muchas historias y relatos idiosincrticos, pero importantes, contados por personas reales, sobre eventos reales, en forma real y natural. Este enfoque trata de presentar episodios que son porciones de vida, documentados con un lenguaje natural y que representan lo ms fielmente posible cmo siente la gente, qu sabe, cmo lo conoce y cules son sus creencias, percepciones y modos de ver y entender en cada poca, dadas las caractersticas y circunstancias a las que su ambiente est sometido (Barnechea, 1992).
Captulo I
Historia y origen.
Captulo I
Historia y origen.
1. HISTORIA Y ORIGEN Antes de reflexionar acerca de aspectos relevantes del proceso educativo, objeto de esta sistematizacin, es necesario hacer una configuracin general de los actores y el contexto en el que se desenvolvi la experiencia. Esto permitir comprender las interrelaciones histricas y sociales del proyecto. 1.1 El conflicto armado interno y la situacin de la educacin en el rea ixil. Guatemala es uno de los pases culturalmente ms diversos de Amrica Latina. Dentro de su territorio nacional conviven 22 grupos sociolingsticos mayas, uno xinca, uno garfuna y uno mestizo, los cuales a lo largo de su historia han tejido un entramado de relaciones sociales desiguales. En este contexto, durante el perodo de colonizacin, el grupo sociocultural maya ixil fue obligado a cumplir con los repartimientos y encomiendas y su territorio fue agrupado en cuatro centros principales: Nebaj, Chajul, Cotzal e Ilom. En estos lugares, dadas las caractersticas climticas de la zona, ellos desarrollaron una diversidad de cultivos que aseguraron su bienestar alimentario y por la lejana de la capital, facilit una dinmica de aislamiento en cuanto a la integracin de la regin a las dinmicas nacionales de la poca, propiciando el desarrollo de sus propios entretejidos sociales. (Talom, 2008). Como grupo tnico, la influencia occidental apenas fue perceptible en diversos aspectos durante esa poca: costumbres, medicina tradicional, vestimenta, construccin de casas, organizacin social, hbitos de alimentacin, cosmovisin y cosmogona, entre otros. No obstante, el aislamiento era con respecto al poder mestizo y no en relacin a sus vecinos mayas con quienes tenan fuertes vnculos sociales. (Colby y Van de Berghe, 1977). Sin embargo, desde inicios del siglo XX, la introduccin del cultivo del caf en el pas desencaden un proceso de reordenamiento territorial, que otorg grandes extensiones del territorio nacional a sectores afines al pensamiento poltico de la poca. Con ello se rompi con las dinmicas ancestrales de muchas de las comunidades sociolingsticas mayas del pas y se estableci un sistema latifundista con fincas gigantescas como Estrella Polar, Shamac, San Luis Ixcn y La Perla en el rea ixil, acentuando un patrn de desigualdad y pobreza que gener una enorme brecha entre pobres y ricos e indgenas y mestizos. (Talom, 2008). Aparte de estas grandes fincas tambin haban otras pequeas: San Francisco de Cotzal, Navalija, Sajbatza de Chajul, Xonca, Visan, Turanza de Nebaj. (Juan Prez, comunicacin personal) Todas las tierras de Sotzil, Ilom y La Perla eran de Luis Arenas y los campesinos slo tenan dos cuerdas por familia. Los que no queran trabajar para Arenas los llevaban en helicptero y desde lo alto los tiraban al ro. (Testimonio citado en Cabaas, 2000).

En suma, estas acciones generaron el resquebrajamiento del territorio ocupado por los ixiles, quienes quedaron inmersos en un sistema de dominacin econmica que gener desigualdad social y un empobrecimiento sistemtico, que paraliz el desarrollo de la comunidad sociolingstica ixil, as como de la mayora de comunidades sociolingsticas mayas en el pas. Esta circunstancia ms adelante, constituira una de las razones fundamentales que desencadenaron el conflicto armado interno. (CEH, 1999). a. El conflicto armado interno Segn la Comisin para el Esclarecimiento Histrico (CEH) , el origen del enfrentamiento armado guatemalteco tiene sus races en la naturaleza de las relaciones econmicas, culturales y sociales que han sido profundamente excluyentes, conflictivas y desiguales, como reflejo de la estructura colonialista y reforzada despus por la misma historia de la construccin del pas. La independencia de 1821 no marc una diferencia en la forma en que las relaciones de poder se daban. Asimismo, la falta de procedimientos para orientar constructivamente el disenso, a travs de frmulas de mediacin propias de los sistemas democrticos, consolid an ms una cultura poltica confrontativa e intolerante que gener inestabilidad en el orden social. Este tuvo dos respuestas a lo largo de la historia; represin o golpe militar. Fue as, que con el estallido del enfrentamiento armado interno en 1961, Guatemala entr en una etapa de enormes costos en trminos humanos, institucionales y materiales. Se considera que ms de 200,000 guatemaltecos perdieron la vida en ejecuciones arbitrarias, desapariciones forzadas, masacres y enfrentamientos entre el Ejrcito de Guatemala y los grupos guerrilleros del pas aglutinados en la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG) y otros movimientos que proponan reivindicaciones econmicas, polticas, sociales o culturales. Fenmenos coincidentes, como la injusticia estructural, el cierre de los espacios polticos, el racismo, la profundizacin de la institucionalidad excluyente y antidemocrtica, as como la renuencia a impulsar cambios estructurales, constituyen los factores que determinaron en un sentido profundo el origen y posterior estallido del enfrentamiento armado, que fue alimentado tambin por las ideas generadas a raz de la guerra fra, el anticomunismo y la Doctrina de Seguridad Nacional (DSN) impulsada por los Estados Unidos en Amrica Latina. Con base en ello se estableci la nocin de enemigo interno en el Estado guatemalteco, que luego se convertira en la razn de ser del ejrcito y la Poltica de Estado durante varias dcadas. A las comunidades sociolingsticas mayas se las identific como enemigo interno y por consiguiente, se convirtieron en los principales objetivos de la estrategia militar contrainsurgente. Por su parte, la insurgencia guatemalteca fue la respuesta de un sector de la poblacin ante los diversos problemas estructurales del pas: injusticia, exclusin, pobreza y discriminacin, proclamando la necesidad de tomar el poder para construir un nuevo orden social, poltico y econmico, asumiendo la tesis de la doctrina marxista. (CEH, 2006). Es de especial inters el hecho de que la vasta mayora de las vctimas del enfrentamiento armado no fueron combatientes de los grupos guerrilleros ni militares, sino civiles. Durante el perodo ms violento del enfrentamiento armado (1978-1985), los operativos militares se concentraron en Quich, Huehuetenango, Chimaltenango, Alta y Baja Verapaz, en la Costa Sur y la Capital. Las vctimas fueron

mayoritariamente maya y en menor proporcin mestizos. En el ltimo perodo (1986-1996) las acciones represivas tuvieron un carcter selectivo, afectando casi por igual a la poblacin maya y a la ladina. Las CPR de la Sierra constituyeron un objetivo prioritario de las operaciones militares en el rea rural (CEH, 1999). La zona ixil del departamento de Quich, vivi el mayor nmero de masacres, durante el perodo ms lgido del conflicto. Esto se debi a la estigmatizacin de la que este grupo cultural fue objeto, configurndolos como rebeldes y asocindolos por consiguiente con la guerrilla. Ello oblig a muchas comunidades, especialmente en Amachel, Chajul, Cotzal e Ilom, a huir a las montaas circundantes donde ms adelante constituyeron las CPR de la Sierra. (Talom, 2008). A estas comunidades se aade Nebaj, Aguacatn de Huehuetenango entre otras, segn informacin proporcionada por el profesor Sebastin Ceto Raymundo. (Comunicacin personal, 2010). b. La situacin de la educacin en el rea ixil Dadas las circunstancias en las que se desarrollaron los hechos durante el conflicto armado y la fuerte inestabilidad social en el territorio ixil, el Estado prioriz la inversin pblica en el mbito de la lucha contra la insurgencia, mientras sus pobladores se concentraron en sobrevivir y superar la crisis poltica y social a la que se enfrentaban. La evidencia documental sugiere que estas lgicas originaron una disminucin de la inversin en temas sociales como educacin, salud, infraestructura y otros. Es necesario tomar en cuenta tambin que los maestros fueron objetivos legtimos del enfrentamiento. Tanto el ejrcito como la guerrilla los persiguieron para exigir que silenciaran su voz de protesta contra las injusticias sociales o se sumaran a sus movimientos, lo que destruy completamente su relacin de compromiso con la comunidad. Muchos de ellos huyeron hacia centros urbanos como la capital, otros asumieron posturas afines con ambos grupos, como una estrategia para salvar sus vidas, adoptando otras identidades, generando con ello un panorama oscuro para la educacin en el rea rural. (Bastos y Camus, 1994). Adems, el ejrcito de Guatemala penetr al Sistema Educativo Nacional, promoviendo estrategias ideologizantes que tendan a un mayor control social de la poblacin, a travs de un discurso que pona de manifiesto la lealtad a la patria y el rechazo a las acciones subversivas. Esto lo hizo a nivel nacional, pero ms especficamente a travs de las aldeas modelo o polos de desarrollo organizados para reasentar a quienes huan de la violencia, prometindoles trabajo, seguridad y alimentos entre otros. (Campang, 1990). En general, el panorama estaba compuesto por un sistema educativo debilitado, basado en la reforma educativa impulsada en 1960, que ya para la dcada de los aos 80 cuando se originan las CPR se mostraba desactualizada. Asimismo, se careca de maestros, escuelas e insumos, lo que origin un proceso educativo endeble y fuertemente controlado por el ejrcito. El ejrcito era el que suministraba la comida y controlaba la educacin. Para garantizar el control total de nuestra poblacin, numerosas aldeas fueron reconstruidas como polos de desarrollo, a veces en lugares distintos a los de su ubicacin inicial. Sus nuevos habitantes eran los sobrevivientes de otras masacres, llevados all para su reeducacin poltica (Annimo, 1994, citado en, Elementos de contexto de la experiencia educativa de las CPR de la Sierra, Guatemala).
Mujeres mostrando cruces en recuerdo de familiares asesinados durante la guerra. Fotografa tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006). Cabe resaltar que bajo este panorama, existieron maestros ixiles que reconocan la importancia de la educacin para el futuro de su comunidad sociolingstica. Ellos mantuvieron su compromiso con los alumnos durante los episodios de violencia y peligro, superando la escasez de materiales y aulas. 1.2 Desplazamiento interno: CPR de la Sierra Durante el perodo ms lgido del conflicto armado interno, la violencia social lleg a extremos tales como los evidenciados por la Poltica de Tierra Arrasada ejecutada por el ejrcito de Guatemala que deriv en la destruccin sistemtica de ms de 450 comunidades indgenas en el pas, especialmente en los departamentos de Solol, Quich, Huehuetenango, Chimaltenango, Alta y Baja Verapaz y algunas reas de la Costa Sur. (CEH, 2006).Como consecuencia, a medida que se recrudecan los actos de violencia, un gran nmero de personas se fue hacia las zonas montaosas de ms difcil acceso del pas, en tanto que otras cruzaron la frontera del norte y otras tantas emigraron a las ciudades, especialmente a la ciudad de Guatemala, con el objetivo de salvar la vida. Surgimos de la fuerte ola de represin de los primeros aos ochenta, como parte de la estrategia militar de la tierra arrasada, que opt por exterminar a cuanta poblacin campesina encontrara, destruir sus viviendas y fuentes de alimentacin. (Annimo, tomado del video El traslado de las CPR de la Sierra, Equipo de educacin de las CPR de la Sierra, 1998-1999, Guatemala). Esas familias y comunidades se definieron a s mismas como organizacin de Comunidades de Poblacin en Resistencia de la Sierra y reflejaron su objetivo, deseo y esperanza en la consigna: Resistir para vivir, resistir para avanzar (CPR, 1997).

Somos una poblacin en resistencia, surgimos por medio del conflicto armado cuando el ejrcito realiz la Tierra Arrasada y fueron destruidas ms de 400 aldeas desde el ao 1981 hasta 1991. La poblacin, cada uno busc la manera de salvar su vida. Nios, ancianos y mujeres embarazadas fueron muertos a balazos como si fueran animales. Tambin varios fueron quemados y torturados. Todas las viviendas fueron quemadas y la produccin fue destruida totalmente. Otros de la poblacin fueron a Mxico, se exiliaron a varios pases. Otros se desplazaron al pueblo y otros se desplazaron a las montaas, que somos las Comunidades de Poblacin en Resistencia de la Sierra. Diez aos estuvimos resistiendo en las montaas, escondindonos para defender la vida, ya antes nos habamos organizado, eso fue lo que no le gusto al ejrcito. (Cuyuch, Gregorio, s. f.) Escrito para el borrador de un folleto informativo sobre las CPR de la Sierra). Es importante mencionar que una de las razones que oblig a las poblaciones ixiles a huir a las montaas fue la fuerte presencia militar y guerrillera en la zona. Stoll, David (1999). En este sentido, algunos estudios afirman que ms del 30% de la poblacin civil de Nebaj fue asesinada durante el conflicto armado y muchos de quienes lograron escapar, huyeron hacia las zonas ms remotas de la sierra de Cham (CIIDH, 2002). A medida que la violencia aumentaba, aldeas enteras huan al escuchar que el ejrcito o la guerrilla se acercaba o, al recibir alguna informacin que indicaba que la milicia llegara a la aldea. Hay 160 casas en Xix, antes de la masacre y de que lo abandonemos, toda la noche caminamos. Es cantidad de gente la que se viene: 1,975 personas de Pulay, de Xolcuay, de Cocob, de Pexl, Ro Azul, Nebaj, Xonc, Xix, etc. [] Nos venimos todos juntos. La fila viene como dos horas de largo. Quedamos en una montaa arriba de Visiquichum. Luego vamos a Visich, llegamos a las 14 horas []. Pasamos arriba de Chel, donde estuvimos diez das, pero sin comida. Ah repartimos la gente entre Santa Clara, Amachcel y Cab []. Pedimos prestada la tierra, sembramos. Desde cuando venimos en el camino ya hay organizacin, a saber cmo se junta la idea. Lo primero es el comit, la vigilancia, los responsables de grupo para controlar a toda la cantidad de gente, y luego se van creando otras necesidades, como salud, educacin, produccin, etc.. (Testimonio annimo, citado en Cabaas, 2000). La huida de Xix es un caso de huida organizada antes de la llegada del ejrcito. En otros casos, aunque grandes cantidades de personas salan intempestivamente de una misma aldea, no se realizaba de forma tan sistemtica. Una gran parte de las personas que ms tarde integraran las CPR de la Sierra llegaron a la montaa solas o acompaadas de sus familias. Muchas familias cayeron en una emboscada del ejercito camino a Visiquichun dispersndose en diferentes poblados, otros quedaron muertos y algunos desaparecidos (Testimonio Prof. Sebastin Ceto Raymundo y Juan Prez Velasco, comunicacin personal). En suma, la Comisin Nacional para la Atencin de Repatriados, Refugiados y Desplazados de Guatemala (1997), considera que fueron ms de 20,000 personas las que a finales de 1984 conformaron las CPR de la Sierra. Estas desarrollaron todo un sistema de apoyo comunitario para, entre otras cosas, cumplir con la labor educativa con los nios en la montaa, a pesar de las enormes dificultades que afrontaron. Este es un hito importante para este proceso de sistematizacin, ya que pone de manifiesto la vocacin de aquellos maestros y la eficiencia de la organizacin comunitaria en el mbito de la educacin. Ms adelante los promotores educativos de la CPR de Quich conformaran la AEPREQ. Al encontrarnos en las montaas nos fuimos reconociendo, empezamos a organizar la defensa y el cuidado de

nosotros, las mismas condiciones de vida nos exigieron buscar formas de organizacin para asegurar nuestra supervivencia, nuestro desenvolvimiento y la integracin social, econmica, poltica y cultural en un medio diferente. Fue de esa forma que surgieron las Comunidades de Poblacin en Resistencia de la Sierra. Nuestra gente vio la necesidad de elegir a sus propios representantes y estructuras. En el ao 1981 se crearon los comits locales encargados del plan de emergencia y de organizar la vida y el desarrollo comunitario, la Comisin de vigilancia, la comisin de alimentacin y los responsables de grupos medianos, de jvenes, de mujeres, de ancianos y de nios y los maestros de las comunidades. (Testimonio tomado del video El traslado de las CPR de la Sierra, Equipo de Educacin de las CPR Sierra, Guatemala, 1998-1999).
Nios ixiles integrantes de las CPR de la Sierra, Fotografa tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006) En general organizarse les facilit la supervivencia, superar la escasez de alimentos y protegerse. Mientras unos trabajaban, otros vigilaban. Cuando el ejrcito destrua la produccin, los nios junto a sus padres aprendieron a comer races y hierbas a veces sin cocinar, a vivir de lo que la montaa les daba. La montaa sagrada nos dio de comer y nos protegi, los hombres cultivbamos la tierra de noche, los surcos nos salan chuecos, todos torcidos. Se cocinaba de noche, a las cuatro ya apagbamos el fuego para que no se viera el humo. Aprendimos a clavar pinchos en el pescuezo de los gallos y gallinas para que no cantaran. (Testimonio de Domingo y Pedro, Mirador, Santa Clara, tomado de Boletn informativo CPR Sierra-Ixcn, Guatemala, noviembre 1997).
Capilla maya de Caba. Cruces hechas por familiares de los asesinados en el conflicto armado. En una cara de la cruz est escrita la fecha del asesinato, el nombre y lugar dnde viva. En la otra, cmo fue asesinado y la edad que tena. Fotografa tomada de Vendrell, C. y Raymundo, E. (2006) a. El reconocimiento de las CPR de la Sierra y sus estructuras de coordinacin A partir de 1985 se organizaron los Comits de rea, encargados de organizar la seguridad, el desarrollo y la coordinacin de la educacin, la salud y dems aspectos de la vida comunitaria. Tambin se cre la Comisin de Animacin, encargada de mantener a la poblacin informada, tanto de lo que ocurra en diversas comunidades como en el resto del pas. (Vendrell y Raymundo, 2006). A medida que el contexto poltico guatemalteco se hizo ms complejo y asume el poder el primer gobierno civil a cargo de Vinicio Cerezo Arvalo, la situacin de las CPR de la Sierra no mejor. Al contrario, durante los ltimos meses de 1987 y los primeros de 1988 vivieron momentos especialmente difciles; el fuego cruzado y la violencia les haca cada vez ms difcil obtener vveres del exterior y esto se prolong durante los aos 1989 y 1990. (Bastos y Camus, 1994). Se pas ms de cuatro aos sin sal. Los ranchitos para protegerse de la lluvia y del fro eran la mnima expresin de una casa. Los pantalones estaban tan remendados que era imposible saber cul era la tela original. (Testimonio de Carmen, citado en Cabaas, 2000). Esto gener que en 1990 se realizara la primera asamblea general de las CPR de la Sierra y decidieran salir a la luz pblica, para romper con el aislamiento econmico y de esta manera buscar apoyo de organizaciones nacionales e internacionales. La declaracin resultante exiga al gobierno que los reconociera como poblacin civil campesina en resistencia, que les permitiera entrar a sus aldeas y pueblos para reunirse con sus familias y reclamaba que su regreso deba ser voluntario, pacfico, libre, en forma organizada y colectiva con acompaamiento y ayuda de organismos humanitarios nacionales e internacionales.

En diciembre de 1990, se logr instalar una delegacin conjunta de CPR de la Sierra e Ixcn en la capital de Guatemala, lo que permiti establecer vnculos con embajadas, instituciones de Derechos Humanos, iglesias, agencias de desarrollo y ayuda humanitaria, as como Organizaciones No Gubernamentales ONG. De este modo, se fueron creando los primeros programas de ayuda y dndoles un profundo alivio e impulso en un ambiente de seguridad, que sin duda, permiti reforzar la estructura organizativa de las CPR de la Sierra hasta lograr la normalizacin de la vida en las comunidades. (Naciones Unidas CTEAR, 1997) En el ao 1992 fuimos reorganizando diversas estructuras tales como el Equipo de Educacin Popular, el Equipo de Salud, el Equipo de Animacin, las Comisiones de Proyectos, de Produccin, de Tierra, los Sectores Religiosos, de mujeres, de jvenes, de derechos humanos y otros. En febrero de 1993, con la primera visita por tierra, la entrada del acompaamiento permanente en julio y la marcha de la CPR de la Sierra a la ciudad capital en septiembre, logramos romper el cerco militar, econmico y poltico, lo que supuso el inicio de la relacin de las CPR de la Sierra con el exterior y la normalizacin de nuestra vida en las comunidades. (CPR de la Sierra, 1997). En el Acuerdo para el Reasentamiento de las Comunidades Desarraigadas por el Conflicto Armado, firmado por el Gobierno de Guatemala y la URNG en Oslo, Noruega, el 17 de junio de 1994, el Estado reconoci la existencia de las CPR de la Sierra y se comprometi a proteger y velar por sus derechos fundamentales, as como a desarrollar programas socioeconmicos que aseguraran el reasentamiento de la poblacin de las CPR de la Sierra en condiciones de seguridad y dignidad. (Aldana, 1997).
Homenaje a los desaparecidos. Fotografa tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006)
b. Organizacin social, trabajo colectivo y servicios comunitarios La educacin no falt durante las condiciones de emergencia. En las emergencias se segua dando las clases porque los alumnos tenan que ganar su grado: era la responsabilidad de los maestros. Incluso en 1987, cuando hubo la ofensiva del fin del ao del Ejrcito, siguieron las clases. (Testimonio de testigo dirigente CPR de Ixcn, Quich CEH T.C. 228) En 1993, las 38 comunidades que constituan las CPR de la Sierra estaban distribuidas en tres zonas geogrficas, en un sistema de asamblea, en el que la autoridad mxima era la Asamblea General. Esta reuna a personas de las diferentes comunidades, encargadas de la educacin, las viudas y los ancianos. La base de su organizacin era el trabajo colectivo y comunitario no remunerado que responda a tres funciones principales: apoyar a enfermos y ancianos, facilitar ayuda a las familias de los integrantes de las estructuras de organizacin de las CPR de la Sierra, que no reciban remuneracin por su trabajo como miembros de comits, a los maestros o trabajadores de salud y en tercer lugar, mantener los servicios de la comunidad como preservar bosques, construir clnicas, escuelas y otros. (Vendrell y Raymundo, 2006). Queramos hacer una escuela de segundo grado; cuando lleg el ejrcito, nos tuvimos que salir, los alumnos fueron a sus casas con miedo, a esconder sus machetes y cosas de la cocina; se logr salvar algunos animales. [] Las clases se daban debajo de los palos, sin pizarrones, solo tarjetitas pequeas. Los alumnos inventaron las tablitas otra vez pero ya no fue constante, solo un da a la semana, cada quince das. Luego logramos llevar otras tablas a la montaa. []. (Equipo de Educacin de las CPR de la Sierra, 1998-1999). Es importante resaltar el modelo de organizacin que surgi a raz del exilio a las montaas y que les permiti superar las dificultades implcitas de una situacin de desarraigo. La educacin, por ejemplo, solo fue posible al ser sustentada por toda una red de estructuras solidarias. Mientras los maestros trabajaban formando a sus alumnos, los adultos de las comunidades se dividan en tareas como vigilancia, cultivo de granos, cuidado de animales, salud y otros, asegurando as el sustento de todos y creando un sistema de organizacin que se bas en el trabajo colectivo y el apoyo comunitario. El trabajo se conceba como el aporte personal al beneficio del grupo por lo que no existan salarios, ni pagos por servicios. No fue sino hasta 1998 que se negoci con el Ministerio de Educacin el reconocimiento monetario por la labor que los maestros ejercieron durante esos aos. Esto se consigui con un exiguo reconocimiento de Q.42.00 por mes de servicio entre 1984 y 1994 . (Zambrano, 2006). Durante el tiempo que dur la violencia todos los miembros de la comunidad permanecimos ms unidos, parecamos ser de una misma familia, hijos del mismo padre, todos pensbamos en cmo ayudarnos, cmo seguir viviendo o pensando cmo cuidarnos unos a otros. Todo lo hacamos en forma colectiva y si nos tocaba sufrir, suframos todos. Eso s, les dbamos mayor atencin a los nios, ancianos y mujeres que tenan problemas al caminar. (CEH, 1999. Chich, Quich).

1.3 La gestin comunitaria por la educacin.
Escuela en Nebaj, trabajo de campo 2010. La educacin se empez a organizar a partir de 1984, ante la necesidad de brindar esperanzas de un futuro mejor a los nios y nias de las CPR de la Sierra. Los maestros eran elegidos por la comunidad, ellos tenan una activa participacin en la organizacin e implementacin de la red de escuelas que las CPR de la Sierra mantuvieron funcionando durante el tiempo de su exilio en la montaa. Decidamos, teniendo en cuenta adems de los conocimientos, la calidad de la persona, que sea consciente y est dispuesta a dar su tiempo, que sea honrada, paciente y con vocacin. (Equipo de educacin CPR de la Sierra, 1998). Los materiales eran prcticamente inexistentes y la formacin escasa, aunque los maestros tenan una gran vocacin de servicio y estaban dispuestos a dar su mejor esfuerzo. Tenan una educacin exigua, en muchos casos no haban terminado el ciclo de educacin primaria y contaban con muy pocas guas y material didctico, que con el paso del tiempo se deterior. Tuvieron que inventar sus propios materiales e impartan las clases de acuerdo a sus conocimientos y capacidades. Cada final de mes se reunan para evaluar su trabajo e intercambiaban experiencias; utilizaban guas que elaboraban entre todos los promotores en esas reuniones. (AEPREQ, 2007). A partir de 1989 se reorganiz el trabajo, en 1992 se cre el Equipo de Educacin Popular, encargado de organizar y supervisar la educacin, definir objetivos y prcticas educativas de las CPR de la Sierra, incorporar a la comunidad, promover la construccin de escuelas a medida que se reduca la violencia ocasionada por el conflicto armado. (AEPREQ, 2007). Asimismo, poco a poco empezaron a llegar algunos materiales que generaran la infraestructura y los insumos educativos con los que trabajaran hasta salir a la luz aos ms tarde.

Cabe resaltar el trabajo de los maestros en la montaa, su vocacin, su nivel de organizacin y el esfuerzo que hicieron, ya que a pesar de no contar con apoyo ni materiales, se las arreglaron para hacerlos ellos mismos y ms an, establecieron crculos de reflexin en donde compartan experiencias docentes y se retroalimentaban de los hallazgos y aprendizajes generados por sus compaeros en la prctica, labor complicada an en la actualidad en los crculos magisteriales. Fue bonito, en las reuniones con otros promotores se compartan muchas experiencias (Annimo, citado en Zambrano 2006). Cmo se educaba en la resistencia? Testimonio oral de Sebastin Ceto Raymundo, (2010): La educacin se desarrollaba con base a las necesidades imperantes de las diferentes comunidades de poblacin en resistencia, tomando en cuenta los momentos difciles de la persecucin militar, los bombardeos, la masacre, la captura masiva de familias dispersas, etc. Todos estos conceptos eran base de la enseanza-aprendizaje de los nios, es decir, en la enseanza no se poda desarrollar conceptos que no tenan nada que ver con el contexto de la poblacin. Los promotores educativos no contaban con recursos adecuados y ellos desarrollaban sus clases a travs de materiales naturales de la misma comunidad. Es decir, en vez de cuadernos los nios utilizaban tablas de madera y carbn o piedra blanca en vez de lpiz, tambin hubo momentos en que se utiliz hoja de guineo o mimbre para escribir, adems los maestros trazaban letras en el suelo para ser ledas por los nios. En ese tiempo no haba pizarrn, el suelo, la roca, el rbol jugaron un papel importante tomando la funcin como pizarrn del maestro. En el primer nivel de enseanza se aplic la metodologa de la palabra generadora utilizando los trminos antes mencionados como: bombardeo, masacre, captura y a la vez se utilizaban tambin trminos de la produccin como el maz, frijol, camote, malanga, que son trminos que manejaban los nios en su contexto, y en el segundo nivel se aplicaba la metodologa de pequeos textos elaborados por los mismos nios, en donde dan a conocer sus opiniones o propuestas sobre la forma en que queran que se desarrollara la enseanza-aprendizaje, pero antes de emitir sus ideas primero realizaban un intercambio de informacin sobre la situacin del diario vivir, sobre todo lo que se ha suscitado en sus propias comunidades, qu dice la poblacin y qu proponen al respecto. Despus de un crculo de intercambio ellos desarrollaban su texto para opinar y proponer ideas sobre cmo debe ser el camino a emprender para denunciar los atropellos del ejrcito, como tambin encontrar una relacin o contacto con el resto de la sociedad. En las Asambleas Generales de la Organizacin el Equipo de Educacin y autoridades comunitarias daban a conocer los textos elaborados por los nios, en donde se analizaba su contenido y posteriormente se sacaba una resolucin al respecto, aprobando las propuestas que contenan sobre el pensum de estudio para un nuevo ciclo escolar. Tambin enviaban notas para las autoridades en donde solicitaban un apoyo moral para los promotores educativos, incentivndolos con una pequea ayuda alimentaria ya que ellos no podan trabajar en el campo de la produccin. A raz de esto las familias colaboraban con maz, frijol y a veces con manos para limpiar la poca produccin que tena cada promotor. Todo se haca con armona, sin contradiccin alguna y lo bonito que tena la organizacin era informar a cada asamblea lo que se haca ya sea a favor o en contra del educador. En los tiempos ms difciles, cuando los aviones y helicpteros ametrallaban y bombardeaban, los nios se es-

condan debajo de las rocas o arboles pidiendo a Dios que no les ocurriera nada, porque todo mundo estaba asustado por los semejantes ruidos que llevaban los aparatos areos, los nios grandes lo tomaban como un juego y componan canciones, porque ya estaban acostumbrados, mientras los nios pequeos se pona a llorar por el peligro que les corra en el momento. Despus de tanta tensin de los mismos se inventaba consignas y canciones sobre lo que haba pasado. En la enseanza-aprendizaje se les enseaba a los nios a sembrar malanga, que es un producto de raz que se poda sembrar en lugares ocultos para el sostenimiento de ellos mientras que el ejrcito no llegaba a destruirlo. En esta fase se elaboraron un conjunto de documentos: Nuestro Pensamiento desde la Educacin, Estructura y Organizacin de la Educacin en las CPR, Los Planes y Normas de Estudio para Cuatro reas Consideradas Bsicas, ixil y kiche: Nuestra historia, Matemtica, Productividad y Desarrollo. En la otra etapa entraban los valores morales, educacin cvica o tica, tradicin oral de las propias comunidades. Tambin se pueden contemplar las destrezas, la creatividad, iniciativa de solucionar problemas, visin de pensamiento crtico que lleva una propuesta de solucin de problemas de acuerdo a la situacin que se viva y orientacin vocacional. La educacin despus de la insercin al sistema educativo nacional Testimonio oral de Juan Prez Velasco (2010): Desde que volvimos del desarraigo los compaeros que se integraron a otras escuelas que no pertenecan a las comunidades desarraigadas, gradualmente fueron absorbidos por el sistema tradicional y fueron olvidando y abandonando las experiencias adquiridas. A otros docentes les toc seguir trabajando en escuelas de comunidades desarraigadas, quienes mantuvieron por un tiempo el modelo educativo trado desde las CPR de la Sierra. La forma en que los docentes que estbamos en comunidades desarraigadas educbamos era utilizando la metodologa participativa y activa. Que consiste en que por medio de la palabra generadora se generaban ideas, promoviendo la participacin de los alumnos sobre cada tema. Ejemplo: masa, pelota, tomate, tortilla, comunidades, machete y lucha. Utilizbamos estas palabras ya que eran las ms usadas en la comunidad y estaban relacionados con la vivencia de las familias y contextualizadas. A partir del conocimiento de estas palabras, se empezaba a generar ms ideas y construir nuevas palabras, para formar nuevas frases u oraciones. Esto estaba adaptado para primero y segundo grado. No fue difcil continuar con dicha metodologa, ya que se trabajaba con las mismas comunidades provenientes del desarraigo, aunque no en todas ya que dependa de la iniciativa de cada docente. En algunas comunidades no se pudo continuar con los cursos como Desarrollo y Productividad, ya que en algunos nuevos asentamientos ya no se cont con las tierras necesarias como en las CPR de la Sierra. Parte de la enseanza en esta experiencia era la participacin de los padres de familia, quienes intervenan en la educacin de sus hijos al contribuir en solucionar las dificultades encontradas en cuanto al aprendizaje, en el proceso de evaluacin, avances y dificultades.

En cuanto a los que no estuvieron en comunidades desarraigadas, se fueron acoplando a las directrices y normas de la direccin de los establecimientos. Prcticamente comenzaron a utilizar la enseanza tradicional, dejando a un lado las experiencias de las CPR de la Sierra. Una de las razones por las cuales creemos que se perdi la forma de educacin propia de las CPR de la Sierra, fue por la falta de seguimiento y atencin de parte de AEPREQ. Ya que no haba capacitaciones, ni actualizacin formativa as como de materiales didcticos, folletos o textos educativos similares a los que contbamos en la Sierra. Asimismo, por el incumplimiento de parte del Gobierno sobre los acuerdos firmados, como convenios entre poblaciones desarraigadas y MINEDUC, en los que se contemplaba el apoyo y dar continuidad a las experiencias adquiridas por los promotores del desarraigo. Tambin se dio esta falta de continuidad con el mismo personal y por la dispersin de los docentes a nuevos asentamientos. Al entrar en contacto con las personas que desconocan este problema, existi cierta discriminacin de grupo de acuerdo a las condiciones fsicas y econmicas y todo lo que se refera a CPR de la Sierra se vea como algo extrao o ajeno, as como los intentos por hacer olvidar el pasado y proyectar la educacin hacia el bien comn. En El Tesoro, Uspantn, los promotores renunciaron para no tener que iniciar de la nada y luego las comunidades nombraron personas que no haban vivido las experiencias de las CPR de la Sierra y la gente se preocup ms por dedicarse a la produccin y se not que ya no se estaban aplicando las metodologas aprendidas por la experiencia. La dificultad en el dominio del idioma castellano y la edad de los nuevos docentes afectaban la forma en que se miraba la afiliacin a AEPREQ, pues los jvenes no haban vivido el conflicto en toda su realidad, pero adicionalmente haban intereses gubernamentales de dispersar a las comunidades debido a las riquezas que ya se saba tena el subsuelo y al inters en construir las hidroelctricas. Una de las razones era acabar con la organizacin de las CPR de la Sierra, pues el gobierno no quera ver otro sistema dentro de sistema oficial. Nosotros tenamos una estructura educacional, social, poltica de salud, siendo esto un modelo para la sociedad. Posteriormente se dividi la comunidad. A la costa se fueron tres grupos grandes de aproximadamente 600 familias y otro grupo se fue al norte a la zona reina con ms de 450 familias. Cmo se educa despus de la formacin universitaria? La insercin en el sistema educativo (Testimonio de Mara Sols Chvez y Toms Guarcas Calgu, 2010). Antes de asistir a la Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, cada quien tomaba un texto y haca que los nios lo aprendieran de memoria. Despus, se toma muy en cuenta la participacin de los alumnos con sus aportes, los elementos desde su entorno. Los conocimientos y experiencias adquiridos en la universidad nos han ayudado a aplicar una enseanza aprendizaje significativos y tiles en la vida de los nios. Ahora usamos enfoques metodolgicos constructivistas; las tcnicas propician el trabajo cooperativo entre los nios, se promueve el trabajo en grupo, se impulsa una lectura comprensiva y una escritura a travs de la produccin de los propios nios, sobre acontecimientos que se les presentan en la vida cotidiana. En esto se desarrolla el pensamiento crtico de los estudiantes, las reflexiones, el pensamiento lgico y se promueven juegos de aprendizaje.

Para el desarrollo de aprendizajes se aprovechan los recursos naturales reciclables como material didctico, se complementan con pequeos proyectos en el aula consistentes en costuras, siembra de hortalizas, tejidos, entre otros. Tambin se desarrolla la lengua materna, luego la transferencia de habilidades a una segunda lengua. Se aprovecha el apoyo de lderes y personajes de la comunidad para desarrollar charlas con los nios en el aula sobre temas como valores culturales, formacin ciudadana, orientacin ocupacional y la tradicin oral. La organizacin de aula se ha transformado a un modelo que favorece la intercomunicacin entre los alumnos con su maestro y entre los mismos alumnos. Asimismo se han establecido lugares especficos en las paredes del aula para desarrollar las distintas reas del currculum. Los rincones de aprendizaje son otro elemento que se ha instalado para provocar la participacin de los alumnos en la construccin de sus aprendizajes. Le provocan al alumno a hacer su propia investigacin y le permiten usar su creatividad para solucionar un problema que se le presenta a travs de varias actividades, como la caminata de lectura, que consiste en leer comprensivamente; en diferentes lugares del aula se colocan textos relacionados a un tema al nivel de comprensin de los nios, sobre diferentes temas; se le permite al nio tener opciones a leer, a enriquece su vocabulario y al mismo tiempo a fortalecerse en las competencias lectoras. Con la prctica de lectura diaria los nios se familiarizan con los textos provocndole un hbito lector. Otro hallazgo sobre el tema metodolgico es el modelo integrado, cuya finalidad es enfocar el constructivismo y holismo. Se ha incentivado al nio para que hable y se anime a expresar sus pensamientos. Esta prctica se vincula con elementos del CNB. Ya hay una comprensin mejor en los docentes sobre qu es educacin bilinge intercultural. Ya no es aprendizaje de dos idiomas nada ms, sino el desarrollo de la propia cultura con conocimientos y tecnologas prcticas, y el conocimiento de otra cultura, el valor de la lengua materna para una autoestima tnica y de una identidad propia. Tambin ya hay una conciencia clara sobre el desarrollo de las habilidades lingsticas orales y escritas en el idioma materno y en el castellano como segundo idioma. Antes se trabajaba tradicionalmente, pero despus de las experiencias han existido muchos cambios en los que se da la oportunidad a los alumnos de participacin. Es importante trabajar el idioma materno en el aula; lo hablamos pero no lo escribimos y esta prctica se lleva al aula donde aprenden nuestros alumnos. El fortalecimiento de la lecto-escritura del idioma materno en el idioma ixil es necesario. Las actitudes que asumimos ahora luego de pasar el profesorado y tener una experiencia en las comunidades son diferentes. Antes no tuvimos una educacin sistemtica, pero con el paso del tiempo fuimos aprendiendo a representar a la poblacin y lograr una autoformacin. Al ingresar a la universidad iniciamos una oportunidad de aprender muchas cosas; ahora que tenemos esta oportunidad debemos aportar a la comunidad y nos debemos preparar ms para que la educacin tenga realce y que se vea el cambio en los nios, pues de nada sirve aprender en la universidad si lo aprendido solo queda guardado en la memoria. Tenemos que hacer un cambio en la comunidad llevndole nuevas metodologas para el desarrollo de la enseanza en los nios y que salgan preparados para aportar ellos tambin a su comunidad

La experiencia adquirida en la universidad es amplia; en el trabajo se ve lo funcional de las metodologas y experiencias que se adquieren: anteriormente reprobaban 15 de 30 alumnos y actualmente aprueban 22 de 25, gracias a la formacin universitaria, y los nios terminan el ciclo escolar demostrando cierto grado de avance en la fluidez de la lectura con oraciones cortas en ixil. A continuacin se presenta el organigrama estructural de las CPR de la Sierra que evidencia el grado de organizacin que sostuvo la existencia de servicios bsicos como salud, educacin, y otros durante los aos de desarraigo.
Figura No. 1 Estructuras de coordinacin de las CPR de la sierra Fuente (Cabaas, 2000).
1.4 Equipo de Educacin Popular de las CPR de la Sierra Una vez establecidas las estructuras de organizacin mnimas, las CPR de la Sierra, decidieron no dejar a los nios sin educacin por la guerra. Fue as como se estableci contacto con todas las comunidades en resistencia y se seleccion a 56 jvenes con un mnimo de formacin educativa con el objetivo de capacitarlos como alfabetizadores. La mayora no alcanzaba ms all de tercero primaria y slo unos pocos haban finalizado la primaria. (Vliz, 2008). El Ejrcito Guerrillero de los Pobres (EGP) fue uno de sus mayores impulsores, contribuyendo en los inicios de la formacin de promotores, as como en la dotacin de las cartillas educativas que se utilizaron basndose fuertemente en la alfabetizacin a travs de palabras generadoras del mtodo de Paulo Freire. El objetivo era ensear a los nios desde su realidad y una perspectiva crtica. En este contexto, se realizaban cursillos de formacin para promotores educativos continuamente en donde se abordaban temas como nuevas formas de aprendizaje y elaboracin de materiales, mismos que hacan durante el desarrollo de los talleres. Asimismo, se compartan experiencias y puntos de vista acerca de lo que los maestros

vivan en sus comunidades educativas. Mientras se desarrollaba el curso, los mismos maestros preparaban sus alimentos a partir de un aporte especial que cada quien llevaba. Se turnaban en las tareas para preparar el maz, otros hacan fuego, y otros ms cargaban el agua. Al final de cada cursillo se haca una actividad cultural ante la comunidad o entre ellos hacan bailes, se declamaban poemas o se recitaban cuentos hechos por los mismos maestros. (Surez, s. f.). En cuanto a la pedagoga desarrollada, se infiere que desde un principio fue pensada de forma diferente. Los nios no solo deban leer y escribir sino que deban hacerlo conscientes de su entorno para poder ser sujetos de su situacin. Esto los llev a construir una educacin alternativa que pusiera nfasis en la solidaridad y el apoyo mutuo. (UNESCO-ACPD-CEPD-MINEDUC, 1996). El objetivo principal de la educacin en las CPR de la Sierra era promover la fraternidad, la solidaridad, la vida en comunidad, con miras en transformar al pas en uno democrtico y con una fuerte carga de justicia social. (Annimo, testimonio citado en Gutirrez, 2001). La intencin era generar sujetos activos en su entorno para que pudieran incidir en l y satisfacer sus necesidades. Curiosamente esto coincide ampliamente con una de las premisas de la educacin popular, la liberacin de s mismos (Araujo, 1996.) para romper las formas tradicionales de ver el mundo, entender el contexto de su situacin y transformarla en algo positivo para ellos. Tambin es necesario referirse al enfoque integral de la educacin en las CPR de la Sierra, que inclua a la naturaleza como parte del proceso social. Asimismo, el papel activo de los padres de familia garantizaba un proceso que abarcaba todas las reas de la vida de los educandos. Las CPR de la Sierra suponan que los padres eran los primeros educadores de sus hijos en la casa y que su acompaamiento y cercana con los maestros y maestras aseguraban una educacin de calidad para sus hijos. (Vliz, 2008) Otro de los elementos importantes de esta educacin integral estaba ligado a las dos estructuras existentes en la organizacin: la produccin y la seguridad. Segn Vliz (2008), con el primero, se estableci desde un principio la necesidad de no separar el trabajo intelectual del fsico; por esto los nios siempre estuvieron relacionndose con el medio natural, ya sea de manera acadmica visitando los campos donde laboraban sus padres para comprender cmo funcionaba la produccin de la comunidad, y cada uno de sus cultivos; o de manera prctica, trabajando en pequeos huertos o recolectando frutos para el alimento diario durante las vacaciones. La evidencia documental sugiere que las CPR de la Sierra, consideraron que la educacin sin trabajo en el campo no era integral. Esto no solamente se deba a la existencia de trabajo colectivo dentro de las comunidades, sino a la relacin particular que establecan las comunidades con la naturaleza. (UNESCO-ACPD-CEPD-MINEDUC, 1996). Adems de educar por el trabajo, en el trabajo y para el trabajo (Creham, 2002), la educacin estuvo siempre fuertemente ligada a la seguridad. Los nios deban estar preparados para huir en cualquier momento en caso de ataque; por eso se les peda que asistieran a clases con una mochila con elementos bsicos de supervivencia en caso de emergencia.

En sntesis, algunos autores afirman que el modelo de educacin planteado por el equipo de educacin de las CPR de la Sierra era dialgico. Parta del dilogo como principal generador de conocimiento, desarrollando una actitud crtica, reflexiva y propositiva en los alumnos. Esto es muy diferente al modelo de educacin tradicional, caracterizado por el monlogo autoritario del maestro que muchas veces aburre a los estudiantes. (Gutirrez, 2001). Otro elemento interesante de la experiencia de las CPR de la Sierra, fue la fuerte dimensin de espontaneidad que los maestros daban a sus alumnos. La creatividad era ampliamente promovida al igual que la educacin basada en el entorno; en matemticas, por ejemplo, utilizaban semillas, hojas y piedras para hacer operaciones en el suelo. 1.5 Gestin con la comunidad internacional Con su salida a la luz pblica, se inici una nueva etapa de desarrollo para las CPR de la Sierra, que estuvo marcada por el reconocimiento de su existencia y el esfuerzo de distintas agencias de cooperacin por mejorar sus condiciones de vida. Esto no fue tarea fcil, pues no bast el reconocimiento para solucionar sus problemas. El gobierno, dada la problemtica que afrontaba despus de 36 aos de conflicto armado, no logr movilizarse con recursos suficientes para subsanar sus necesidades de forma autnoma; es all donde la gestin con la comunidad interna-cional tom una relevancia muy importante al abrir el horizonte a una variedad de actores, programas y propuestas que se enfocaron en aspectos como educacin, salud, vivienda y otros. La gestin con la comunidad internacional fue impulsada en muchos casos por las mismas comisiones de trabajo de las CPR de la Sierra, dado su grado de organizacin y motivacin intrnseca para solucionar sus problemas. En el caso particular de la educacin, sta tom una relevancia notable destacndose programas de capacitacin para promotores educativos de las CPR de la Sierra, en temas como metodologa educativa, actualizacin curricular, etc. De nuevo, se resalta la capacidad organizativa de las CPR de la Sierra y el alto grado de compromiso mostrado por los maestros. Si bien en un principio ellos teman por lo que el contacto con el exterior en general pudiese ocasionar, aceptaron que la nica forma de lograr el reconocimiento de los aos escolares de sus alumnos y su propia asimilacin al sistema educativo nacional era a travs de la negociacin con el MINEDUC. De all que mostraron gran inters en retomar sus vidas dentro del magisterio nacional y continuar con su labor docente de forma oficializada. (Zambrano, 2006).
En la fotografa se observa la organizacin de las CPR de la Sierra y su plan de emergencia ante la necesidad de huir del ejrcito, Fotografa tomada de Vendrell C. y Raymundo E. (2006).

1.6 El proceso de paz El proceso de negociacin de la paz, para dar fin a 36 aos de guerra interna, comenz en 1987 y concluy el 29 de diciembre de 1996, con la firma del Acuerdo de Paz Firme y Duradera entre el Gobierno de Guatemala y URNG, que sintetiza el conjunto de acuerdos previamente firmados a partir de 1994. Con ello se puso fin a una era de hostilidad que se haba prolongado casi cuatro dcadas y se sentaron las bases de una nueva etapa en la vida poltica del pas, sustentada en la cultura de paz, en los anhelos de construir una nueva nacin. Los Acuerdos de Paz constituyen una valiosa herramienta para la reconstruccin de la institucionalidad democrtica; su aplicacin qued en manos del gobierno y la voluntad de los sectores polticos, la aprobacin de la sociedad nacional y la verificacin de la comunidad internacional. (Aldana, 1997). Especficamente, lo relacionado con la educacin intercultural bilinge qued plasmado en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, que hace suya la diversidad tnica, cultural y lingstica del pas, pone de manifiesto el propsito de la construccin de una unidad nacional, basada en el respeto y en el ejercicio de los derechos polticos, culturales, econmicos y espirituales de todos los guatemaltecos desde una perspectiva de unidad en la diversidad. En cuanto a la cultura maya, se identifica su descendencia, su idioma y una cosmovisin sustentada en una relacin armnica de todos los elementos del universo, en el que el ser humano es slo un elemento ms, la tierra es la madre que da la vida, y el maz es un signo sagrado, eje de su cultura. Esta cosmovisin se ha transmitido de generacin en generacin a travs de la produccin material y escrita y por medio de la tradicin oral, en la que la mujer ha jugado un papel determinante. (Aldana, 1997). En cuanto a poltica educativa y cultural, el citado acuerdo propone darle una orientacin basada en el reconocimiento, respeto y fomento de los valores indgenas, tomando en cuenta que la cultura maya, constituye el sustento original de la cultura guatemalteca. (Aldana, 1997). Por otro lado, en cuanto a la Reforma Educativa Nacional, se seala que el Sistema Educativo es uno de los vehculos ms importantes para la transmisin y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. ste debe responder a la diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indgena, el acceso a todo tipo de educacin y la inclusin de las concepciones educativas mayas en el currculo nacional. Por ltimo, el citado acuerdo puntualiza que la Reforma Educativa tendr como propsitos fundamentales: Integrar las concepciones educativas maya y de los dems pueblos indgenas, en sus componentes filosficos, cientficos, artsticos, pedaggicos, histricos, lingsticos y poltico-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral. Ampliar e impulsar la educacin bilinge intercultural y valorizar el estudio y conocimiento de los idiomas indgenas en todos los niveles de la educacin. Promover el mejoramiento de las condiciones socioeconmicas de vida de las comunidades, a travs del desarrollo de los valores, contenidos y mtodos de la cultura de la comunidad, la innovacin tecnolgica y el principio tico de conservacin del medio ambiente. Incluir en los planes educativos contenidos que fortalezcan la unidad nacional en el respeto de la diversidad cultural.

Contratar y capacitar a maestros bilinges y a funcionarios tcnicos administrativos indgenas para desarrollar la educacin en sus comunidades.
Firma del acuerdo de Paz Firme y Duradera. Fotografa tomada de la red de noticias WUQUBQIJ, disponible en www.wububqij.com.gt 1.7 Plan especfico de educacin para poblaciones desarraigadas En esencia, la participacin de la comunidad internacional para contribuir al mejoramiento de las condiciones educativas de las CPR de la Sierra inicia durante 1995 y 1996, cuando la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), desarroll un proceso de sistematizacin de experiencias en las CPR, denominado Lucha Educativa y Organizativa del Pueblo Desarraigado, Sistematizacin de las Experiencias en Guatemala. Este estudio tena como finalidad documentar las experiencias vividas, dadas las circunstancias de desarraigo en las que las poblaciones crearon espacios y modalidades educativas que respondieran a sus necesidades y a las condiciones que estaban enfrentando, tomando en cuenta que estos espacios y modalidades, a su vez, les permitieron desarrollar un sistema de educacin que se mantuvo durante los aos ms difciles de la confrontacin y les permiti generar capacidades y posibilidades para el futuro. (UNESCO, 1996). Por todo ello, valorando lo significativo de estas experiencias, a partir de los Acuerdos de Paz y en el marco del mandato de la UNESCO, se decidi recoger sus aprendizajes de forma colectiva y ordenada, con el fin de aportarlos a la elaboracin de propuestas educativas futuras. As naci la idea de ese proceso de sistematizacin, cuya finalidad principal era potenciar una experiencia colectiva de recuperacin, anlisis e interpretacin de la propia historia, vivida antes, durante y despus del desarraigo. La propuesta metodolgica fue esencialmente participativa, quedando en manos de la poblacin desarraigada y sus organizaciones, las decisiones fundamentales y la responsabilidad de la ejecucin del proceso de sistematizacin. El eje en el que se centr el anlisis se denomin Potencialidades y limitaciones de la educacin en el desarraigo. (UNESCO, 1996)

A manera de reflexin, se puede inferir que este proceso fue clave en el inicio de la gestin con la cooperacin internacional en el tema de educacin, ya que traduca las experiencias educativas vividas en el desarraigo, a herramientas de valor y reconoca la importancia e innovacin metodolgica que los maestros desarrollaron en las montaas durante los aos del exilio. Se infiere que la comunidad internacional, a travs de distintas organizaciones, jug un papel sumamente importante en el mejoramiento de las condiciones de vida en general de las CPR de la Sierra, dada la baja capacidad de atencin y cobertura del Estado, derivada de 36 aos de enfrentamiento armado que gener grandes costos sociales, culturales y econmicos. Hemos sufrido bastante, hemos conocido las bombas de 500 libras que mueven la tierra y destruido la selva, hemos resistido, hemos vivido pero hemos sufrido bastante. (Testimonio de Testigo, CEH. C 11505. Agosto, 1993. Ixcn, Quich) El Plan Especfico de Educacin para las Poblaciones Desarraigadas, basado en los resultados de esa sistematizacin, fue entregado en febrero de 1997 a la Comisin Tcnica para la Ejecucin y Cumplimiento del Acuerdo para el Reasentamiento de la Poblacin Desarraigada por el Enfrentamiento Armado (CTEAR), en cumplimiento a lo establecido en el Acuerdo sobre Cronograma para la Implementacin, Cumplimiento y Verificacin de los Acuerdos de Paz, de fecha 29 de diciembre de 1996. (UNESCO, 1996). El plan est conformado por una serie de principios, objetivos, metas, ejes temticos, transversales y programticos, as como diversos mecanismos de implementacin, que tienen su origen en las prcticas educativas que las poblaciones desarraigadas crearon y desarrollaron durante el desarraigo, y la necesidad de fortalecer y garantizar su continuidad y desarrollo. Para las poblaciones desarraigadas, este plan contena la estrategia para facilitar la reinsercin y desarrollo en materia educativa de las comunidades reasentadas en condiciones de dignidad y seguridad. Es congruente adems con la filosofa y el espritu de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos de 1990. Algunos de los objetivos que el plan esboza con el afn de coadyuvar en el proceso de la formacin profesional de los promotores de educacin de las poblaciones desarraigadas son: a) Formar a los promotores de educacin de las poblaciones desarraigadas por medio de programas de capacitacin, nivelacin y profesionalizacin. b) Dotar a la poblacin desarraigada de centros integrales regionales de capacitacin y formacin permanente, con la infraestructura y el equipamiento necesario para su funcionamiento (este objetivo enmarca el inicio de operaciones de la Universidad del Valle de Guatemala en el Altiplano). c) Lograr el reconocimiento de los estudios no formales de los promotores de educacin, y otorgarles mediante la correspondiente evaluacin, las equivalencias, homologacin o nivelacin. d) Lograr el reconocimiento de los contenidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas.

e) Fortalecer la educacin intercultural bilinge para el rescate y fortalecimiento de la unidad e identidad tnico-cultural. El Plan Especfico de Educacin Para las Poblaciones Desarraigadas asumi un enfoque metodolgico participativo y se fundamentaba en el postulado de que el desarrollo educativo tena como centro las necesidades, aspiraciones y problemas de las comunidades desarraigadas. (Cruz, 2005). A raz de esto, se form y capacit a los promotores de educacin en varios aspectos: salud, educacin, agropecuaria y derechos humanos, aplicando la homologacin, nivelacin y formacin profesional, de acuerdo a las necesidades, intereses, aspiraciones y convicciones de cada poblacin. Para hacer efectiva la implementacin y ejecucin de los compromisos de Estado, adquiridos en el Plan Especfico de Educacin y Convenio Marco, se plante el Plan de Accin para la reinsercin de la poblacin desarraigada a los Servicios del Sistema Educativo Nacional que contempl las siguientes acciones: Servicio educativo de calidad. Construccin y funcionamiento de centros educativos integrales que cuenten con el equipo y docentes necesarios. Construccin de centros integrales de capacitacin y formacin permanente. Reconocimiento de estudios formales y no formales de promotores, mediante la respectiva evaluacin, las equivalencias, homologacin o nivelacin. Lograr el reconocimiento de los contendidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas. Contribuir al proceso de reforma educativa nacional, incorporando las experiencias y prcticas educativas innovadoras de los sectores de la comunidad desarraigada. Garantizar el pago de los salarios u honorarios de los promotores educativos en servicio, ya sea por contrato o presupuestados. Valorizar y fortalecer la cultura maya y profundizar en el conocimiento de sus principios y valores. En general, tanto los Acuerdos de Paz, como el Plan Especfico de Educacin para Poblaciones Desarraigadas establecen el marco legal que sustenta la intervencin de la Universidad del Valle de Guatemala en el Altiplano del pas, promoviendo una educacin de calidad con enfoque intercultural que permita mejorar la calidad de vida de sus estudiantes. 1.8 Surgimiento de AEPREQ y proceso de negociacin con el Ministerio de Educacin (1998). La integracin de los promotores educativos al Sistema de Educacin Nacional. El proceso de negociacin entre el equipo de educacin de las CPR y el Ministerio de Educacin inicia en 1997, tomando como base los acuerdos alcanzados en el proceso de paz. Algunas de las demandas que el equipo de educacin de las CPR de la Sierra planteaban eran la validacin de los estudios cursados por sus alumnos durante el desarraigo, as como la certificacin de ellos mismos como maestros y su respectiva asimilacin dentro del Ministerio de Educacin para optar a plazas magisteriales en sus comunidades.

Para esa fecha ya exista el documento denominado Diseo de Reforma Educativa, de la Comisin Paritaria de Reforma Educativa, integrada por funcionarios de Estado y por lderes y representantes indgenas. Dicho diseo ya contena normativas a favor del proceso de homologacin, tema que fue tratado al interior de la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa, integrada por representantes de diferentes sectores de la sociedad guatemalteca: Iglesias Catlica y Evanglica, Universidades nacional y privadas, Asociacin de Colegios Privados, el Comit Coordinador de Asociaciones Agrcolas, Comerciales, Industriales y Financieras de Guatemala (CACIF), la Asociacin Nacional de Maestros (ANM), la Comisin Nacional Permanente de la Reforma Educativa (CNPRE), Retornados y Desplazados, Asociacin de Colegios Catlicos y otros. La integracin de los promotores educativos al sistema educativo nacional se dio de forma escalonada, ya que el MINEDUC plante la necesidad de un proceso de estudios formales que otorgara una matrcula oficial a los promotores educativos y les permitiera cursar de forma sinttica, el ciclo bsico y diversificado. Con base en ello, les otorgara el ttulo de Maestros de Educacin Primaria y de esta forma, abriran espacios para la gestin de escuelas oficiales en las comunidades reasentadas. (MINEDUC-CTEAR, 2000). Fue as que en 1997, se inici el proceso de homologacin de los estudios de los promotores educativos en los niveles de primaria y bsico. Luego de esto, en 1998 el MINEDUC inici un lento proceso de contratacin para los promotores educativos que haban alcanzado su nivelacin bsica a travs de las Direcciones Departamentales de Educacin y se comenz con la asignacin de plazas magisteriales. (MINEDUC, 2000). En 1999, se llevo a cabo un convenio entre el MINEDUC y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), para el pago de los maestros y promotores por medio de un subsidio, que fue administrado durante el ao 2000 por la Asamblea Consultiva de las Poblaciones Desarraigadas (ACPD). (MINUGUA, 2002). Esto origin en el mismo ao, la creacin que la AEPREQ, que integrara en una nueva estructura a los maestros pertenecientes al Equipo de Educacin Popular de las CPR de la Sierra, y que tena como finalidad el impulso de la educacin de los nios en las comunidades desplazadas; buscaban que los nios pudieran tener ideas y opiniones propias y que hicieran suyos los valores humanos e historia de sus pueblos, para que esto les permitiera asumir una prctica de compromiso y defensa de los intereses del pueblo hacia el bien comn. (AEPREQ, 1999). En la actualidad, AEPREQ es una organizacin que vela por el cumplimiento de los Acuerdos de Paz, principalmente el Acuerdo de Reasentamiento de la Poblacin Desarraigada, el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas y el Acuerdo Socioeconmico y Situacin Agraria. Los objetivos generales de AEPREQ son: Garantizar y asegurar un servicio educativo de calidad, con la construccin y funcionamiento de centros de enseanza que cuenten con el equipo y docentes calificados. Fortalecer la educacin popular bilinge intercultural de los nios y Comunidades de las CPR de la Sierra y pueblos circunvecinos con base al Plan Especfico de Educacin, la reforma educativa y otras experiencias en educacin popular.

Exigir y velar por el cumplimiento de los Acuerdos de Paz, aportando propuestas y soluciones a las necesidades para la convivencia pacfica de los pueblos. (AEPREQ, 1999). Uno de los aspectos ms importantes del trabajo de AEPREQ es precisamente su gestin con el MINEDUC, para lograr la plena integracin de todos sus docentes al sistema educativo nacional, a travs de plazas oficiales en el magisterio nacional en sus comunidades. Este proceso se dio entre 2001 y 2004, a travs de las Direcciones Departamentales de Educacin. (MINEDUC, 2000). Es importante mencionar que la integracin de los promotores educativos al Sistema Educativo Nacional est ntimamente ligada al tema de la homologacin y validacin de estudios. En el ao 2004 se grado la promocin de promotores de AEPREQ por medio de la profesionalizacin para el Ttulo de Maestros de Educacin Primaria Rural Bilinge y esto ocasion que en 2005, el MINEDUC entregara plazas magisteriales a los graduandos y oficializara sus escuelas. (Cruz, 2005). 1.9 Las acciones de equiparacin, homologacin y profesionalizacin El Plan Especfico de Educacin para las Poblaciones Desarraigadas contempl dos grandes reas de intervencin: la primera consista en reconocer los estudios hechos por alumnos desarraigados y refugiados internacionales, para lo que se desarroll el proceso de equiparacin y validacin de estudios. La segunda, se refera a la homologacin del nivel primario y bsico y la profesionalizacin a nivel diversificado de los docentes que sirvieron en el desarraigo para concederles la titulacin oficial de Maestros de Educacin Preprimaria o Primaria Rural Bilinge y asimilarlos en el Sistema Educativo Nacional. a. Procedimiento de validacin y equiparacin de estudios para retornados Los conceptos vertidos en el Acuerdo Ministerial nmeros 152-93, Resoluciones No. 77-94 y 05-95 son de aplicacin especfica en los procesos de validacin y equiparacin de los estudios realizados fuera del pas por guatemaltecos retornados y su incorporacin al Sistema Educativo Nacional, por el derecho constitucional que les asiste a los guatemaltecos de ser atendidos por los servicios educativos que proporciona el Estado gratuitamente en los niveles y modalidades de los subsistemas escolar y extraescolar. (Cruz, 2005). En los casos de alumnos que no contaban con documento alguno de sus crditos educativos, debieron ser evaluados de acuerdo a los grados de dominio equivalentes a los grados de los niveles establecidos en el sistema educativo. Este proceso permiti validar los estudios que muchos nios y jvenes hicieron en las montaas y asimilarlos al Sistema Educativo Nacional, dndoles la oportunidad de integrarse a los establecimientos pblicos y continuar as su preparacin acadmica dentro del sector oficial. (MINEDUC, 2000). Para nosotros fue una alegra pues, porque sufrimos mucho en la montaa y cuando pudimos regresar vimos que nuestro sacrificio sirvi para algo, los patojos se pudieron meter a las escuelas, les dieron sus diplomas, y nosotros tambin logramos que nos reconocieron, nos vieron que somos maestros, que enseamos bien, nos dieron nuestros ttulos tambin, costo un poquito porque tenamos que estar haciendo muchas cosas que nos pidieron pero lo logramos y ahora tenemos nuestro trabajo, se lucha pero se consigue, gracias a Dios. (Equipo de Educadores Populares CPR, 2005).

b. Homologacin y profesionalizacin de promotores educativos Como se ha mencionado, el Plan Especfico de Educacin de la Poblacin Desarraigada surgido del proceso de los Acuerdos de Paz, incluye aspectos como el desarrollo de una educacin participativa y respetuosa con la cultura propia y fiel a la historia de la poblacin desarraigada, e impulsa el proceso de capacitacin para la profesionalizacin de los promotores y el reconocimiento econmico de su trabajo. Fue as como los docentes integrantes de AEPREQ iniciaron el proceso de convalidacin de su educacin primaria. Despus sigui un programa de formacin semipresencial para el primer nivel de la secundaria, al que sigui otro programa semipresencial para el magisterio o profesionalizacin que los convertira en maestros y maestras de educacin bilinge especializados en los niveles pre primario y primario. (MINEDUC-CETEAR, 2000). Todo este proceso se desarroll, en el marco de la Comisin de Educacin de la Poblacin Desarraigada (CEPD) de la Asamblea Consultiva de la Poblacin Desarraigada. (MINUGUA, 2002). El Programa de Estudios de Nivelacin de Educacin Primaria, Educacin Bsica y la carrera de Magisterio de Educacin Preprimaria y Primaria Rural Bilinge; amparado en el Acuerdo Ministerial nmero 980-2000 de fecha 28 de julio de 2000, facultaba a las ONG Nios Refugiados del Mundo y Cooperacin Mesoamericana para el Desarrollo y la Paz (COMADEP), para la ejecucin respectiva en base a los Acuerdos de Paz, Dichos programas estuvieron estructurados en tres etapas de ocho meses. Cada etapa comprenda reas de formacin tcnica y prctica a travs de asignaturas y talleres con la finalidad de dotar al docente de las herramientas necesarias para desarrollar su trabajo en el aula. (Menndez, 2006). Con los programas de profesionalizacin y homologacin nos dieron una oportunidad de salir adelante, ya como maestros ya pudimos exigirle al gobierno que nos diera una plaza, que tuviramos trabajo, eso era lo ms importante para nosotros porque tenamos que mantener a nuestras familias, no tenamos nada, el tiempo que estuvimos en la montaa no hicimos nada, al contrario lo perdimos todo, menos el deseo de superarnos. (Equipo de educadores Populares CPR de la Sierra, 2005). Cuadro No. 1: Programa de nivelacin de educacin primaria para maestros retornados, Fuente: MINEDUC, (2000). .

Para hacer efectivo el programa de estudios, se utilizaron las modalidades presencial y a distancia, adems de talleres complementarios a las asignaturas. Como requisito indispensable para ser incluido en este proceso se peda que las personas hubieran recibido capacitaciones como promotores educativos, haber atendido nios de educacin preprimaria y primaria y/o ejercer la docencia con nios de su comunidad sociolingstica. Al concluir y aprobar este Programa de Nivelacin, el estudiante tendra derecho a recibir su certificado y diploma de sexto grado de primaria, el que sera extendido por la direccin de una escuela primaria oficial del municipio a donde perteneciera y tendra validez en todo el pas. Cuadro No. 2: Programa de nivelacin de educacin bsica para maestros retornados. Fuente: MINEDUC, (2000).
Para ser incluido en el Programa de Estudios de Nivelacin Bsica era requisito indispensable haber aprobado el nivel primario y haber tenido capacitaciones como promotor educativo, haber ejercido la docencia como mnimo durante dos aos en su comunidad. Al cursar y aprobar todas las asignaturas del programa contemplado, el estudiante reciba su certificado y diploma por haber cursado el ciclo de educacin bsica. Programa de estudios de Profesionalizacin de Promotores Educativos para la carrera de Magisterio de Educacin, Preprimaria Rural Bilinge. De conformidad a las asignaturas siguientes adems de talleres complementarios, seminario y prctica docente. Primera etapa: Tena una duracin ocho meses, equivalente a cuarto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilinge. 96 perodos de una hora diaria

Cuadro No. 3: Primera etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Preprimaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
Segunda etapa: Tuvo una duracin de ocho meses, equivalente a Quinto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilinge.

Cuadro No.4: Segunda etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Preprimaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
Tercera etapa. Tiempo de duracin: ocho meses, equivalente a Sexto Grado de Magisterio de Preprimaria Rural Bilinge. Cuadro No.5: Tercera etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Preprimaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
El total de horas de la tercera etapa fue de 324 horas, sin incluir Seminario (ocho meses) y prctica docente de seis meses.

Programa de Estudios de Profesionalizacin de Promotores Educativos de la Carrera de Magisterio de Educacin Primaria Rural Bilinge De conformidad con las asignaturas, talleres, seminarios e informe de prctica docente siguientes: Primera etapa: ocho meses, equivalente al Cuarto Grado de Magisterio de Educacin Primaria Rural Bilinge. Cuadro No.6: Primera etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Primaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
Segunda etapa: Duracin ocho meses, equivalente a Quinto Grado de Magisterio de Educacin Primaria Rural Bilinge. Cuadro No.7: Segunda etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Primaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
Tercera etapa: duracin ocho meses, equivalente a Sexto Grado de Magisterio de Educacin Primaria Rural Bilinge.

Cuadro No.8: Tercera etapa de Profesionalizacin para Magisterio de Educacin, Primaria Rural Bilinge, Fuente: MINEDUC, (2000).
El requisito indispensable para ser incluido en este Programa de Profesionalizacin era haber aprobado la nivelacin del Programa de Educacin Bsica, o haber aprobado el ciclo de educacin bsica; haber tenido capacitacin como promotor educativo, estar ejerciendo la docencia en escuelas de la comunidad o haberla ejercido dos aos como mnimo. Al cursar y aprobar todas las asignaturas del Programa de Profesionalizacin de Promotores Educativos para las carreras de Magisterio de Educacin Preprimaria y Primaria Rural Bilinge, el estudiante deba recibir su ttulo de Maestro de Educacin Preprimaria o de Maestro de Educacin Primaria Rural Bilinge. Dadas las condiciones y limitaciones en las que estos programas de profesionalizacin se desenvolvieron, la calidad educativa de los mismos tuvo sus propias limitaciones, sin embargo, segn documentos del MINEDUC (2000), las etapas se desarrollaron por medio de una metodologa articulada e integral, basada en la educacin a distancia con modalidades alternativas de asesoras presenciales mensuales; acompaamientos didctico-pedaggicos en las comunidades donde se ejerca la docencia, formacin de crculos de estudio, cuadernos gua y autoaprendizaje. Esta metodologa se aplic bajo la orientacin y supervisin del equipo tcnico-pedaggico de la entidad responsable de la ejecucin de los Programas de Nivelacin y Profesionalizacin de Promotores. Uno de los mayores obstculos que present el proceso de homologacin fue que los promotores educativos enfrentaban problemas en cuanto a sus posibilidades de terminar sus estudios, ya que necesitaban insertarse laboralmente a la sociedad para sobrevivir, esto hizo que algunos no pudieran desarrollar todo el programa, quedndose sin la titulacin correspondiente que los acreditara dentro del Ministerio.

Para quienes permanecieron, el reto fue adaptar sus experiencias y conocimientos previos a los contenidos propuestos en el proceso de homologacin y cumplir con todo el trmite y papeleo que el proceso inclua; de nuevo su fuerte espritu de lucha y superacin les permiti tener la paciencia necesaria para llegar a obtener sus ttulos educativos. Por ltimo, es importante mencionar que los profesores de AEPREQ desarrollaron su proceso de homologacin en el Instituto indgena Santiago. Retornamos, no nos quedamos all en la montaa, regresamos y seguiremos educando porque eso es lo que hemos hecho, somos educadores populares, la gente nos quiere, sabe que nosotros somos maestros y lo bueno es que los del gobierno dicen que nos van a dar nuestro diploma, nuestro ttulo; estbamos en las montaas, ahora ya nos reconocieron. Equipo de Educacin de las CPR de la Sierra, (1998-1999). c. La adjudicacin de plazas bilinges De conformidad con el acuerdo de Reasentamiento de las Poblaciones Desarraigadas por el Enfrentamiento Armado Interno, se otorgaron plazas directas sin pasar por Jurado de Oposicin a los maestros graduados, por medio de plaza directa, escalafn homologado. (MINUGUA, 2002). Los beneficiados recibieron nombramientos para ejercer docencia en la misma comunidad, salvo algunos casos en los que fueron reasignados a lugares cercanos. Durante este proceso, el 98% del personal de AEPREQ recibi nombramiento por parte del Ministerio de Educacin. La mayora de estas plazas estaban presupuestadas dentro del rengln 0-11 mientras que unas cuantas fueron promovidas a travs de PRONADE con contratos por un ao de trabajo. Sin embargo en la actualidad el 100% de las mismas han sido absorbidas por el MINEDUC. Este proceso no estuvo exento de dificultades, una de ellas fue el exceso de trmites burocrticos que la asignacin de plazas gener, as como la indiferencia de muchos funcionarios gubernamentales que desconocan la necesidad e inters de los maestros homologados. Esto se refiere a la poca voluntad que los mandos medios del MINEDUC le asignaban a este proceso. Toda vez que en la mesa de negociacin se alcanzaban acuerdos, despus era necesario librar una autntica batalla para lograr desarrollar las acciones acordadas. Estos contratiempos, en varias ocasiones detuvieron las negociaciones, pues los representantes de los retornados o desplazados se desesperaban. (Entrevista a Ren Linares, 2010)
Capitulo 2
Aproximacin de AEPREQ a la UVGA
Capitulo 2
2. APROXIMACIN DE AEPREQ A LA UVGA Luego del proceso de homologacin y acreditacin con el que los educadores obtuvieron el ttulo oficial de maestros en educacin rural primaria bilinge y la consecuente lucha por obtener plazas laborales en el magisterio nacional, la atencin a los procesos derivados de la firma de la paz, decay. Nuevas circunstancias coyunturales llenaron la atencin de todos los sectores sociales y poco a poco el apoyo y acompaamiento ofrecido a las comunidades reasentadas fue mermando, hasta que gradualmente ellos fueron asimilados por las estructuras sociales existentes en un proceso silencioso. (Zambrano, 2006). En cuanto a la educacin, los maestros de las CPR de la Sierra, en su mayora lograron obtener plazas en sus comunidades, y luego de esto iniciaron un proceso de readaptacin al medio, que segn sus propios comentarios vertidos durante el trabajo de campo, los alej de las prcticas organizativas y del sistema social que garantiz su supervivencia en las montaas. De cierta forma, dejaron de aplicar las tcnicas y metodologas que usaron durante los aos de exilio y asumieron, sin tener una buena capacitacin al respecto, los modelos que el MINEDUC propona. Es necesario recordar las debilidades intrnsecas del programa de homologacin y profesionalizacin que dej vacos en cuando a la calidad de la formacin de los maestros. (Cruz, 2005) Como resultado, con el paso del tiempo sintieron que era necesario prepararse mejor, reconocieron que haca falta fortalecer sus conocimientos y que deban superarse para generar procesos educativos de calidad en sus comunidades. Es as como surge la idea de buscar en distintas universidades un proyecto de formacin que se adaptara a sus ideales y necesidades, tomando en cuenta que estaban especficamente interesados en cursar estudios de Profesorado en Educacin Bilinge Intercultural. (Sebastin Ceto, entrevista 2010). Reconocan la importancia de educar en el idioma materno y la dimensin simblica del lenguaje en el aprendizaje, hecho que los haba llevado a organizar la AEPREQ, que utilizaran como ente organizado para gestionar la ayuda que buscaban. 2.1 La capacidad de gestin y demanda de AEPREQ La AEPREQ contaba con un grupo de docentes interesados en iniciar un proceso de formacin de nuevos profesionales para implementar la educacin bilinge en el rea. Como se ha mencionado, ellos fueron titulados por homologacin como Maestros de Educacin Primaria Rural Bilinge en el Instituto Santiago de Guatemala y es importante resaltar su deseo de superacin, dadas las circunstancias en las que vivieron y que los impulsaron a luchar por salir adelante. Segn sus propias palabras, buscaban a travs de un programa de estudios universitarios mejorar el aprendizaje de los nios y nias, y mejorar la calidad de los servicios educativos que prestan los docentes de la AEPREQ. (AEPREQ, 1999). Fue as como se acercaron a distintas universidades sin tener xito, hasta que establecieron contacto con la UVG Altiplano, que desde haca un tiempo desarrollaba un programa de profesorado especializado en educacin bilinge intercultural asesorado por GTZ y el PACE de la cooperacin alemana.

En febrero de 2007, una delegacin de docentes ixiles encabezados por Sebastin Ceto se present en las oficinas de coordinacin del Programa de Profesorado de la UVG Altiplano, manifestando su inters de superacin. Con aprobacin del Rector de la Universidad, se solicit a la Direccin de Proyectos y Desarrollo de UVG Altiplano iniciar el acercamiento y diagnstico respectivo. 2.2 Servicios educativos que presta UVGA La Universidad del Valle de Guatemala es una institucin privada, de carcter no lucrativo y es ajena a toda actividad poltica o religiosa. (UVG 2010, obtenido el 21 de noviembre de 2010 de http://www.uvg.edu.gt/). Por su parte la UVG Altiplano est ubicada en Solol, en el corazn del occidente de Guatemala. Su ubicacin estratgica la convierte en un centro de desarrollo para toda la regin del altiplano guatemalteco y es reconocida por la formacin, hospitalidad y apoyo que brinda a los estudiantes de la zona. Las oportunidades de estudio, investigacin y capacitacin son diversas y su modelo educativo se nutre de la relacin intrnseca con la comunidad. Todos los programas cuentan con un componente comunitario, en el que basndose en las necesidades de la comunidad, trabajan para mejorar las relaciones del ser humano con su ambiente y hacerlo ms productivo. El campus Altiplano de la UVG, naci en 1999 como resultado de los Acuerdos de Paz, a travs de un Acuerdo Gubernativo de la presidencia de la Repblica de Guatemala (827-99), en el cual se deleg al Ministerio de Agricultura, Ganadera y Alimentacin suscribir con la Universidad del Valle de Guatemala la administracin de lo que antes era una base militar. El objetivo era convertirla en un centro educativo. Cuenta con una serie de recursos tecnolgicos y pedaggicos que definitivamente enriquecen la experiencia de aprendizaje de sus alumnos en un ambiente natural, amplias instalaciones, centro de cmputo, Internet, biblioteca, aula virtual y otros. Dados todos estos servicios existen mltiples oportunidades de aprovechamiento de sus programas. Esto benefici a los docentes ixiles e hizo de la UVGA un punto de encuentro para ellos. En un principio ellos solicitaron que el programa se desarrollara en dos jornadas mensuales en Nebaj y dos en el campus del Altiplano. Sin embargo, debido a que podan aprovechar muchos recursos para su aprendizaje asistiendo todos los fines de semana a Solol, se decidi concentrar los esfuerzos del programa en las instalaciones de UVG Altiplano que les provey alojamiento y alimentacin. En la UVG Altiplano los maestros ixiles contaron con todas las herramientas de la tecnologa y la ciencia disponibles en la regin para generar un proceso de aprendizaje de calidad, con estndares nacionales a la altura de cualquier otra sede de UVG. Esto gener valor agregado a sus estudios y les brind confianza y seguridad en s mismos. Al principio pensamos que desarrollaramos el programa entre el Campus del Altiplano y Nebaj. Los alumnos vendran una vez a cada quince das. Sin embargo tanto ellos como nosotros estuvimos de acuerdo despus de un tiempo en que lo mejor era aprovechar todas las facilidades de la Universidad y darles a ellos la experiencia completa de la vida universitaria. Fue as como se decidi trasladar el programa a Solol. Es admirable el esfuerzo de los docentes ixiles que durante tres aos han sacrificado familia y descanso buscando una formacin de altura. (Tereso Joj Cosme, Director de Proyectos UVGA, 2010)
Sebastin Ceto. Profesor durante el tiempo que habitaron en las montaas, Primer dirigente de AEPREQ, Fotografa trabajo de campo (2010). 2.3 Diagnstico y contexto El estudio de campo se realiz durante marzo de 2007. Una delegacin de profesionales de UVG Altiplano, con apoyo del equipo tcnico de la Direccin Departamental de Educacin de Solol y la Fundacin AGROS , desarroll una metodologa diagnstica con 15 docentes en escuelas de Nebaj, Chajul y San Juan Cotzal, rea rural en su mayora. Los resultados obtenidos a travs de este proceso seran de vital importancia para las acciones siguientes en el tema de la implementacin del programa. Diagnstico Instrumental Para realizar el diagnstico se consultaron instrumentos diseados por la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI), que tiene a su cargo la administracin e implementacin de la educacin intercultural bilinge en el pas. Los instrumentos de diagnstico se disearon para analizar cuatro componentes bsicos: ubicacin del aula, metodologa, material didctico y evaluacin. Visita de Campo El diagnstico se organiz en funcin de la cantidad de docentes por municipio y la distancia de la cabecera municipal. La intencin era conocer la realidad de las escuelas y las facilidades de traslado de los docentes. El equipo de investigacin se distribuy en dos grupos quienes aplicaron dos instrumentos dirigidos a los niveles de preprimaria y primaria, en funcin del perfil de los docentes proporcionado por la AEPREQ. Resultados del proceso de diagnstico: Se comprob que los docentes de la regin ixil tenan una formacin docente poco actualizada y aplicaban criterios metodolgicos tradicionales, para el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Adems las aulas no contaban con materiales educativos que facilitaran el aprendizaje de los alumnos y el proceso evaluativo no se evidenciaba con claridad en el aula. Es necesario recordar que el proceso de profesionalizacin y homologacin, no

fue tan completo como los docentes de las CPR necesitaban y quedaron debilidades en ciertas reas de formacin. Esto dada la estructura semipresencial del programa combinada con la dificultad de viajar y el poco tiempo con el que se contaba para abordar los contenidos. (Joj, 2007). El informe presentado a las autoridades de la UVGA agrega que en el rea de psicologa, un alto nmero de docentes an sufran estrs postraumtico, derivado de las experiencias que tuvieron que vivir durante los aos de conflicto. Esto sin duda alguna incida fuertemente en su estilo de enseanza y por ende en la formacin de los nios. Se evidenciaban actitudes autoritarias, una baja capacidad organizativa y un claro desconocimiento en cuanto a las indicaciones del MINEDUC en relacin a la Reforma Educativa. Muchas de las aulas visitadas no contaban con libros de las reas de aprendizaje a nivel primario, exista una carencia de materiales didcticos. La necesidad de formacin de los docentes era evidente; sin embargo, el estudio socioeconmico demostr que, aunque los profesores tenan un fuerte deseo de superacin, el salario que devengaban no les permitira acceder a estudios a nivel universitario. En trminos generales, el estudio arroj la siguiente informacin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. El promedio de edades estaba en aquel momento entre los 37 y 40 aos de edad. Predominaba la poblacin masculina (73%) sobre la femenina (27%). Predominio de casados (67%) sobre solteros (33%). Predominaban las personas con hijos (67%) sobre las que no tenan hijos (33%). Todos pertenecan y an permanecen en el MINEDUC (100%). Su residencia estaba ubicada en las regiones de Nebaj, Cotzal y Cunn. El 14% presentaba un desarrollo de habilidades lingsticas muy satisfactorias. El 23% presentaba un desarrollo de habilidades lingsticas satisfactorias. El 63% presentaba un desarrollo de habilidades lingsticas que necesitaban mejorar.
En cuanto a los recursos de aprendizaje utilizados por ellos, 1. El 7% presentaba recursos de aprendizaje muy satisfactorios, es decir, utilizaban bien los libros de texto, los rincones de aprendizaje, elaboracin de material didctico por parte de los alumnos, uso de materiales naturales para el proceso de enseanza aprendizaje. 2. El 21% presentaba recursos de aprendizaje satisfactorios, segn los criterios anteriores. 3. El 72% presentaba recursos de aprendizaje que deben mejorar 4. El 6% presentaba una metodologa muy satisfactoria. 5. El 29% presentaba una metodologa satisfactoria. 6. El 65% presentaba una metodologa que necesita mejorar. Organizacin en aula 1. El 7% presentaba una organizacin de aula muy satisfactoria. 2. El 23% presentaba una organizacin de aula satisfactoria. 3. El 71% presentaba una organizacin de aula que debe mejorar.

Conclusiones tcnicas generales del proceso diagnstico:
MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO NECESITA MEJORAR
Desarrollo de habilidades Lingsticas Recursos de aprendizaje Metodologa Organizacin en aula
14% 4% 8% 4%
23% 14% 36% 15%
63% 48% 81% 47%
El informe final del diagnstico presentado por el Lic. Joj y su equipo, (2007), concluy que haba una zona muy amplia que necesitaba mejorar en los 4 indicadores investigados. Un 47% de las mejoras corresponda a la organizacin de aula, Un 81% se centraban en la metodologa, Un 48% se enfoc a recursos de aprendizaje Un 63% perteneca al desarrollo de habilidades lingsticas.
Juan Prez, becado del programa. Fue educador de las CPR de la sierra en el tiempo en que vivieron en la montaa. Fotografa tomada durante el trabajo de campo 2010. Ya no es la educacin de la montaa, ya es la educacin oficial. (AEPREQ, 2007). Dentro del proceso de observacin de campo se constataron otras dificultades que sin lugar a duda afectaban los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ejemplo, se verific que los docentes en su mayora tenan poca identificacin con el trabajo, adems exista una prdida de tiempo constante, falta de valores en el aula, y nulidad de los procesos de gestin por parte de los docentes quienes generalmente culpaban al Estado de sus necesidades, sin que ellos hicieran nada por solucionarlas. La escasez de libros, el limitado acompaamiento de las autoridades educativas, as como la escasa infraestructura escolar y los medios de disciplina de los maestros quienes en algunos casos contaban con cinchos o chicotes de cuero en sus aulas para disciplinar a los alumnos, permitieron determinar la fuerte necesidad de fortalecimiento educativo y emocional para los docentes de AEPREQ en el rea ixil. (Joj, 2007).

Anlisis Estadstico por Componente
Diagnstico Docentes Ixiles Febrero 2007

70 70 60 50 40 30 20 10 0 MS S NM 16 26 Desarrollo de Habilidades lingisticas
60 50 40 30 20 10 0
Diagnstico Docentes Ixiles Febrero 2007

54
16 5 MS S NM
Recursos de Aprendizaje
Dignstico Tcnico Docentes Ixiles Febrero 2007

60 50 40 30 20 10 0 5 17 Organizacin en el Aula 53
MS
NM
A diferencia, las universidades guatemaltecas siempre han ofrecido carreras de profesorado que se enfocan en la preparacin tcnica necesaria de los maestros del ciclo bsico y diversificado. Sin embargo, no fortalecen sus programas de formacin para maestros de nivel primario, siendo este el nivel en donde se sientan las bases ms profundas para toda la educacin posterior de los alumnos. En este contexto, la UVGA contaba en aquel momento con la experiencia previa de la implementacin del Profesorado Intercultural Bilinge, que conjuntamente con la cooperacin alemana, haba desarrollado en aos anteriores, diseando una malla curricular que se adaptara a las necesidades de la educacin bilinge intercultural. Dicho programa haba mostrado tener un nivel de efectividad adecuado y haba sido implementado ya por UVG Altiplano. Este antecedente contribuy a la creacin de un nuevo programa de profesorado para los maestros ixiles.

2.4 Cooperantes Fue un feliz encuentro. Los maestros de AEPREQ nos solicitaban un programa que incidiera en la mejora de la calidad educativa de sus escuelas. Nosotros ofrecamos un Profesorado en Educacin Bilinge Intercultural asesorado por GTZ-PACE y ellos, al conocer la peticin de los maestros ixiles, tuvieron mucho inters en apoyar Cuando uno ve un grupo organizado sabe que la intervencin ser ms positiva porque va a incidir no solo en ellos sino es sus comunidades, eso fue lo que nos motiv a todos a apoyarlos. (Ramos, entrevista 2010). Luego de una presentacin a PACE-GTZ del diagnstico realizado en la regin ixil, el responsable de este programa mostr inters por trabajar de forma conjunta con la UVGA, dado que coincidan en cuanto a la regin de cobertura programtica de ambas instituciones, as como en el profundo inters de incidir en procesos educativos que mejoren la calidad de vida de las personas. Por tanto, se llev a cabo la revisin curricular y la firma de un convenio de colaboracin para desarrollar el PEBI con este grupo en el rea ixil. En reuniones sostenidas entre el PACE-GTZ y la UVGA se estableci que PACE-GTZ contribuira con la propuesta de candidatos que cumplieran con los requisitos y se recibi un listado de 35 docentes que fue revisado para su aceptacin por UVGA. De este listado, varios no se presentaron a la inscripcin; por lo que se incorpor a otros miembros de AEPREQ. Previo a la inauguracin del programa, se registraron 39 estudiantes y se analiz la posibilidad de que la Universidad apoyara a 4 de los mismos con el entendido de tratar de mantener a los 35 en caso de desercin. El nmero total de estudiantes, sufri modificaciones porque se retiraron tres y cuando recin haban iniciado se acept a dos estudiantes nuevos. Al final el nmero oficial de inscritos fue de 38. La cooperacin alemana en Guatemala La cooperacin bilateral para el desarrollo entre Alemania y Guatemala empez en 1978 . Desde entonces, trabaja en el mejoramiento de las condiciones sociales, econmicas y ambientales en el pas. La Deutsche Gesellschaft fr Internationale Zusammenarbeit GTZ es una empresa federal alemana de cooperacin internacional para el desarrollo sostenible que opera en ms de 120 pases del mundo. 2.5 Presencia de PACE-GTZ en el rea ixil El Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) naci en enero de 2005, como resultado de experiencias acumuladas durante ms de diez aos en otros proyectos de desarrollo educativo, apoyados por la GTZ. PACE apoya al Ministerio de Educacin en los esfuerzos que lleva a cabo para mejorar la calidad de la educacin en el pas, con mayor incidencia en las reas rurales de los departamentos de Quich, Huehuetenango, Alta y Baja Verapaz. PACE tiene como objetivo que los nios y nias, sobre todo en zonas rurales, reciban una educacin orientada a las demandas y necesidades de una sociedad multitnica en proceso de modernizacin. PACE apoya al Ministerio de Educacin, a nivel nacional como a las Direcciones Departamentales de Educacin (DIDEDUC) en el Quich, Huehuetenango, Alta y Baja Verapaz. De estos cuatro departamentos, Alta Verapaz, Quich

y Huehuetenango son los tres departamentos con los ms bajos promedios en el ndice del Estado Educativo. Los cuatro departamentos atendidos por el PACE, adems de ser reas de bajo rendimiento educativo y de pobreza, se caracterizan por encontrarse entre aquellos en los que persisten secuelas de la guerra interna que vivi el pas. Precisamente el rea ixil se encuentra en uno de estos departamentos: Quich. Si bien actualmente el trabajo del PACE focaliza su atencin en el nivel departamental o meso, su incidencia se extiende hacia los otros dos niveles: el local o micro, y el nacional o macro. Por ello su reas de influencia son: escuelas, direcciones departamentales y distintas dependencias del nivel central del Ministerio de Educacin, en tanto institucin rectora de la educacin nacional que vela por la calidad de la educacin en el pas. En el nivel macro su apoyo se extiende al Consejo Nacional de Educacin y al Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente (PACEP/D) que ejecuta la Universidad de San Carlos de Guatemala, por acuerdo con el Ministerio de Educacin y la Asamblea Nacional Magisterial. As tambin, coordina estrechamente con alcaldas municipales, distintas universidades, diversas organizaciones de la sociedad civil y con rganos representativos del movimiento indgena nacional. Tambin coordina con otros donantes y organizaciones internacionales que apoyan al sector educativo para crear sinergias, garantizar el mejor uso de recursos y armonizar poltica y tcnicamente sus planes de accin en apoyo a los esfuerzos del Estado guatemalteco en pro del mejoramiento de la calidad educativa. El objetivo general del programa es: Los nios y nias en edad escolar, sobre todo en las zonas rurales, reciben una educacin mejor orientada a demanda y necesidades de una sociedad multitnica en procesos de modernizacin. Por lo que desde sus inicios tuvo inters por mejorar la calidad educativa en el rea ixil. Existe una clara alineacin de intereses y objetivos entre UVGA y PACE, lo que, sin duda alguna, incide notablemente en la formacin de alianzas en aras de la calidad educativa nacional. En ese marco, se suscribi en febrero 2008 un acuerdo de cooperacin entre el PACE y la UVGA, cuya puesta en marcha comenz con la revisin del pensum del Profesorado Especializado en Educacin Bilinge Intercultural que UVGA ya desarrollaba con el apoyo de GTZ. El apoyo de GTZ estaba destinado para el desarrollo conjunto del Profesorado en Educacin Bilinge Intercultural, para profesores del rea ixil. Este Programa responde a las necesidades especficas de formacin de maestros ixiles que trabajan la modalidad de educacin bilinge intercultural. Se estructur de tal forma que contribuyera a la implementacin del Currculum Nacional Base en sus escuelas. El acuerdo estipula que PACE-GTZ trabajara en estrecha relacin con UVGA en la implementacin del programa apoyando en las propuestas para el cuerpo docente, seleccin de alumnos y acompaamiento tcnico en el lugar de trabajo de los seleccionados. El objetivo general del proyecto fue elevar la calidad educativa de las 22 escuelas donde laboran los maestros participantes en el proceso de formacin. Los resultados del programa estn orientados al beneficio de las comunidades ixiles del departamento de Quich.
El inicio de la formacin de la formacin universitaria y el cambio de actitud
Capitulo 3
Captulo 3
El maestro que intenta ensear sin inspirar en el alumno el deseo de aprender est tratando de forjar un hierro fro. (Horace Mann) 3.1 La propuesta de formacin docente Dadas las caractersticas especiales en las que los docentes/alumnos haban desarrollado sus procesos de homologacin , la UVGA y PACE-GTZ se plantearon el reto de disear un programa de estudios que fuera coherente con las necesidades de los maestros del rea ixil, y que generara un cambio de actitud que pudiera ser replicado y verificado en las aulas para que, de esta forma, fuera trasladado a los estudiantes y a la comunidad. Esta era una de las preocupaciones bsicas del equipo de profesionales de UVGA que participaron en la construccin de la propuesta de intervencin: el cambio de actitud de los docentes hacia una metodologa activa, participativa y eficaz en congruencia con las polticas y estrategias educativas del MINEDUC, pero especialmente en apego al Currculum Nacional Base (CNB). En general, la construccin de esta nueva propuesta consisti por una parte, en replantear los contenidos y metodologas propuestas para el Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural que la UVGA tena ya en marcha. Y por otro, adecuarlo y complementarlo para que satisficiera las necesidades puntuales de los maestros ixiles.
Diego Ceto y el equipo de acompaamiento el en aula en reunin de trabajo. Fotografa de Archivo UVGA (2009). 3.2 Principios bsicos de la formacin docente La Universidad del Valle de Guatemala Altiplano, por medio de la Facultad de Educacin, tiene como principio fortalecer los programas interculturales, encaminados a establecer estrategias para contribuir a elevar la calidad educativa en la regin occidental del pas. Ha encontrado un fuerte aliado en el PACE/GTZ que le ha brindado asesora, financiamiento y acompaamiento especializado, dadas sus experiencias en el tema. Tanto UVGA como PACE, coincidieron en la preocupacin por generar un proceso educativo de calidad, que tuviera todo el acompaamiento que los maestros ixiles necesitaban para poner en prctica en sus aulas lo aprendido en la universidad.

Los principales efectos esperados en los maestros ixiles era que lograran una mayor predisposicin a la resolucin de problemas (al acostumbrar a los alumnos a un proceder intelectual autnomo), una mejor capacidad de transferencia y una mayor motivacin intrnseca que permitiera superar en buena medida, las grandes deficiencias en el proceso educativo que la evaluacin diagnstica haba arrojado. A travs del diagnstico tcnico que se realiz en las etapas previas a la construccin de la propuesta de intervencin, se pudo verificar que los docentes tenan mtodos de enseanza tradicionales, y que los alumnos mostraban en todo momento una actitud pasiva hacia la educacin. No exista ningn conocimiento sobre metodologas activas y desarrollaban sus habilidades y conocimientos a travs de tcnicas no actualizadas. Lograr que los maestros ixiles aprendieran a partir de sus propias experiencias, y en base a sus conocimientos previos, se convirti en el reto pedaggico que sustentara el desarrollo del programa de profesorado. Esto tena como objetivo producir aprendizajes significativos para los docentes y a la vez generar en ellos una prctica pedaggica actualizada, dinmica y reflexiva con sus alumnos. En palabras de los mismos docentes: ir a la universidad y hacer estudios de profesorado les permiti confirmar que lo que hicieron en la montaa durante los aos de exilio era precisamente una educacin activa, significativa y que la asimilacin al sistema educativo nacional les haba hecho olvidar esa experiencia. Por ello era necesario volver a las metodologas de aquella poca donde utilizaban el entorno como referencia para la educacin, regresar a la poca en la cual las clases se convertan en experiencias significativas, donde el dilogo y la construccin colectiva del conocimiento eran los pilares del proceso educativo. En palabras de un participante: Aqu venimos a confirmar que lo que hacamos en la montaa era bueno y prcticamente, fue refrescar todo eso que habamos hecho y nos dieron ms conocimiento para poder aplicarlo en estos tiempos, en nuestras escuelas. (Sebastin Ceto, entrevista 2010). Para propiciar la transformacin de la prctica docente y a la vez verificar la transferencia de la ctedra universitaria al aula escolar, de comn acuerdo, se cre un programa de acompaamiento, asesoramiento y fortalecimiento que tena como propsito fundamental realizar un trabajo de campo y acompaamiento en las aulas para reconocer las necesidades metodolgicas que requeran los maestros, fortalecer el proceso de formacin universitaria, analizar la forma de aplicacin de los conocimientos a la realidad educativa de sus comunidades y mantener un sistema de retroalimentacin eficaz que generara un desarrollo educativo integral y sobre todo efectivo. Para este efecto se hicieron monitoreos constantes en las comunidades donde trabajan los maestros, donde se los film impartiendo sus clases, para evidenciar la implementacin de los aprendizajes adquiridos en la universidad. Estos videos era luego observados y analizados por toda la clase, de manera de ver los cambios en el entorno del aula, la participacin de los alumnos en clase, el papel del maestro y otros aspectos. Esta constituy una de las experiencias ms notables del programa, ya que pocas veces se puede establecer un monitoreo tan especfico que permita este nivel de retroalimentacin y aprendizaje a partir de las propias experiencias. El programa de acompaamiento en el aula tuvo dos grandes vertientes: por una parte, los monitoreos desarrollados por PACE que verificaban el mejoramiento de la calidad educativa en las aulas y por otra, la asesora brindada en el campo por dos profesionales contratados por UVGA para asesorar a los docentes en su prctica educativa en las aulas. Adems, basados en este enfoque metodolgico, se hizo imprescindible el apoyo psicopedaggico para fortalecer las capacidades de los docentes y mejorar su actuacin en sus aulas. Durante los ciclos de formacin acadmica se impuls, adems de los cursos formales del pensum, talleres sobre el uso de materiales didcticos, diversificacin de tcnicas y mtodos para propiciar los aprendizajes significativos de los alumnos, formacin personal en temas de autoestima, autorregulacin, salud mental y otros. Una de las mejores estrategias para promover el desarrollo del nivel escrito de los idiomas mayas, fue convertir las capacitaciones en prcticas de estas competencias, considerando que se aprende a escribir produciendo textos. Consideramos que si los docentes se apropiaban de la escritura escribiendo en su propia lengua, ellos estaran en mejores condiciones de ensear a sus alumnos a leer y escribir en su lengua materna. Esto que parece una verdad

de Perogrullo, es una necesidad en Guatemala pues muchos maestros bilinges hablan su lengua materna pero no saben escribir en ella, por lo que se les dificulta cumplir con su funcin docente. Durante el desarrollo del programa, se hizo evidente que los maestros ixiles, quienes durante los aos de exilio en la montaa haban establecido un modelo cooperativo de aprendizaje que les permita funcionar de forma cohesionada como grupo, tenan dificultades para trabajar de forma individual. Esto repercuta en el desarrollo de su formacin por lo que se implementaron mltiples actividades que les permitieran aprender a aprender por s mismos, fuera del ambiente cooperativo en el que durante muchos aos se haban desarrollado. La intencin era permitirles generar habilidades de autoaprendizaje que les garantizaran un desarrollo personal y profesional adecuado sin destruir el tejido social que haban desarrollado en la sierra. 3.3 El apoyo adicional del PACE-GTZ Los objetivos planteados por GTZ para el proyecto fueron: a) Fortalecer las competencias de los estudiantes del profesorado en lectura y escritura en idioma ixil, para facilitar y promover el empleo del idioma nativo como medio de aprendizaje. b) Contribuir al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los nios y nias atendidos por los maestros capacitados, a travs del uso de la lengua materna, de una manera sistemtica y planificada en las aulas de la escuela primaria. c) Promover la participacin activa de los maestros a travs de estrategias metodolgicas aplicables a nivel de aula, para desarrollar la lectura y la escritura de la L1 por parte de los nios. d) Promover el uso de materiales didcticos bilinges elaborados por los alumnos y docentes, como medios que faciliten la enseanza y los aprendizajes de los educandos. Por su parte, UVGA a travs del anlisis y seguimiento que hizo para generar la propuesta metodolgica, a travs de la Facultad de Educacin, propuso tres competencias fundamentales para alcanzar a lo largo del programa: a. Evaluar los procedimientos tcnicos pedaggicos que el maestro docente est aplicando e innovando con los alumnos en el aula. b. Verificar las acciones ejecutadas por los maestros en relacin al L1 y L2 y la aplicacin de los conocimientos adquiridos durante el proceso de formacin acadmica proporcionada por los catedrticos de los cursos programados por la Facultad de Educacin de la Universidad. c. Establecer propuestas metodolgicas para el mejoramiento de las actividades que se desarrollan con los alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje del nivel primario. (UVGA, 2007) 3.4 Malla curricular del Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural La malla curricular de EBI, fue estructurada conjuntamente con el personal y autoridades del proyecto PACE-GTZ y UVGA, con el propsito de adaptarla a las necesidades de formacin profesional y personal de los maestros ixiles y que respondiera al contexto sociocultural, econmico, cientfico y tecnolgico. Se establecieron los siguientes ejes transversales: a. Formacin en EBI b. rea pedaggica y didctica c. Formacin cientfica y tecnolgica d. rea de emprendimiento docente

A continuacin se presenta la malla curricular basada en dichos ejes: Primer ao 1er Ciclo
Educacin. Bilinge Intercultural EB260-112 Desarrollo de Destrezas de pensamiento EB276-303 Teoras Educativas y Sistema de Educacin Nacional (dirigido) * EL103-202 Idioma Materno EL104-202 Idioma Espaol como segundo idioma EM101-202 Matemtica Bsica EH105-202 Introduccin a la Geografa y a la Historia EL106-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 1 EM212-202 Matemtica para la Escuela Primaria EL107-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 2
2do. Ciclo
EB220-202 Desarrollo de Competencias de
Ciclo Intensivo
ED1001-213 Composicin y Expresin Oral *
EB115-202 Principios de
Comunicacin en el Idioma Materno EB230-202 Educacin Primaria (dirigido) EB235-202 Fundamentos y Mtodos de Enseanza de un Segundo Idioma EJ273-303 Psicologa Evolutiva *
Segundo ao 1er Ciclo
2do. Ciclo Ciclo Intensivo

Enseanza y Evaluacin de la Lectoescritura en el Idioma Materno EB240-112 Enseanza y Evaluacin de la Lectoescritura en un Segundo Idioma EB320-202 Enseanza y Evaluacin de la Expresin Oral en una Escuela Bilinge EC328-112 Enseanza de las Ciencias Naturales y su Laboratorio EH308-202 Desarrollo Comunitario (dirigido) EC324-202 Ciencias Ambientales con Trabajo de Campo
EB205-202 Estadstica aplicada a la Educacin EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria ED2006-213 Estrategias de Enseanza-Aprendizaje 1 * ED2008-303 Evaluacin 1 *
EH215-202 Introduccin a las Ciencias Sociales EJ274-303 Psicologa del Aprendizaje*
EH301-112 Enseanza de las Ciencias Sociales y su Laboratorio EM314-112 Enseanza de la Matemtica y su Laboratorio
EH330-202 Las Artes en la Escuela Primaria

Tercer ao 1er Ciclo Prctica Docente Temario
* Cursos de tres crditos
La implementacin de los cursos para los maestros ixiles ha presentado a lo largo de los tres aos del programa distintos retos y experiencias. A continuacin se definen ocho competencias clave basadas en los propsitos y fines del CNB, que fueron los elementos fundamentales hacia los cuales gir el proceso de formacin. 1. La comunicacin en la lengua materna, como habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones tanto en forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), as como para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales. El programa promovi el uso de la lengua materna como una de las mejores formas de aprender, partiendo de la premisa de que un nio que no comprende lo que se le dice, no tiene capacidad de asimilar el proceso educativo. 2. La comunicacin en un segundo idioma, implica adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en lengua materna: la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Asimismo, es vital para desarrollarse efectivamente en un pas multilinge como Guatemala. 3. La competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y tecnologa. La competencia matemtica es la capacidad de desarrollar y aplicar un razonamiento matemtico para resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en el razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias bsicas en ciencia y tecnologa remiten al dominio, la utilizacin y la aplicacin de conocimientos y metodologa empleados para explicar la naturaleza. Por ello, existe una comprensin de los cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano. 4. La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (SI) y por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). 5. Aprender a aprender, competencia vinculada a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las necesidades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y a determinar las oportunidades disponibles. 6. Las competencias sociales y cvicas. La competencia social remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, as como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensin de los cdigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participacin cvica, activa y democrtica gracias a estas competencias cvicas, especialmente a travs del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y polticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos civiles). 7. El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa, Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y est relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sita su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa son el fundamento para la adquisicin de cualificaciones y conocimientos especficos necesarios para aquellos que crean algn tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella.

8. La conciencia y la expresin cultural. Suponen la conciencia de la importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de distintos medios (la msica, las artes escnicas, la literatura y las artes plsticas). Durante todo el proceso, docentes, estudiantes y cuerpo administrativo estuvieron en estrecha comunicacin para lograr que el aprendizaje fuera efectivo, significante y que generara los resultados esperados por UVGA y PACEGTZ. (Ren Linares, Director de la Facultad de Educacin de UVGA, entrevista 2010).
Domingo Ceto, Estudiante UVGA, Fotografa trabajo de campo
3.5 Los cursos intensivos y programas de apoyo Dadas las especiales circunstancias que los docentes del rea ixil afrontaron durante el conflicto armado, los maestros presentaban una serie de dificultades que sin duda alguna tenan un fuerte impacto en la calidad de su docencia. A travs del diagnstico inicial se pudo evidenciar que muchos de ellos, como resabios de la cultura de violencia vivida, utilizaban mtodos disciplinarios inadecuados como el castigo con cincho entre otros. Asimismo, su prctica docente se encontraba desactualizada, carecan de mtodos y tcnicas de enseanza y material adecuado para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje ajustado a las nuevas realidades y exigencias del CNB. Las aulas mostraban escenarios poco favorables a una educacin activa y participativa. Adems, se evidenci en el trabajo de campo que los docentes estudiantes no aceptaban procesos de supervisin educativa lo cual no permita tener evidencia de la situacin educativa de la regin. (Joj Cosme, 2007) Estas circunstancias obligaron, desde los primeros momentos de la implementacin del PEBI, a promover acciones de aprendizaje que fueran ms all de los cursos y contenidos de la malla curricular. Ellos necesitaban una preparacin integral con todos los elementos que la UVGA pudiera poner a su alcance para su preparacin, por tanto, se organizaron cursos intensivos que tenan como finalidad darles herramientas bsicas en temas puntuales de su quehacer docente, acceso a la tecnologa como el Internet, aula virtual y cuentas de correo electrnico, todo lo cual ampli su mundo de aprendizaje. Dentro de ese marco de trabajo cooperativo PACE-GTZ y UVGA, se realiz una serie de actividades complementarias en las escuelas de los docentes ixiles, en base a los 5 componentes establecidos para el monitoreo y que generaron un plan de formacin de educacin continua a travs de talleres y seminarios para fortalecer las reas ms dbiles de la formacin docente detectadas en el estudio de diagnstico. Este plan, fue en sntesis uno de los mayores xitos de la experiencia, al aportar insumos para mejorar el nivel de aprendizaje a travs del acompaamiento sistemtico y enriquecedor.

Durante los tres aos de formacin, los alumnos de PEBI tuvieron la oportunidad de asistir a conferencias impartidas por connotados profesionales, nacionales e internacionales, quienes abordaron temas de especial inters para su labor docente y fortalecieron su proceso de aprendizaje, algunas de las ms destacadas fueron: La importancia del uso de la lengua materna en aprendizajes escolarizados dirigido por el Dr. Pedro Plaza, lingista y doctor por la Universidad de Liverpool, Inglaterra. Retransmisin en tiempo real de la conferencia El estado actual y los retos del bilingismo en un mundo globalizado, por Porfirio Loeza, Ph. D. Profesor de la Universidad Estatal de California en Sacramento (California State University, Sacramento). Enseanza de castellano como segunda lengua en contextos indgenas (mayas) Maestro Vicente Limachi Prez, Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes) de la Universidad Mayor de San Simn, de Cochabamba, Bolivia. El aprendizaje, por M.A. Jacqueline Garca de de Len, Decana de la Facultad de Educacin de la Universidad del Valle de Guatemala. La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas, por Dr. Luis Enrique Lpez, Director del PACE-GTZ. 3.6 Resultados del monitoreo A continuacin, se presenta una sntesis del informe de los monitoreos del ao 2009 en los cinco componentes analizados y los indicadores de cada uno de ellos, as como sus resultados. Producto de ello fue la implementacin inicial del Plan 2009-2010, aumentando el proceso de formacin de los docentes de dos a tres aos; lo cual fue debidamente consensuado con los educadores ixiles. El objetivo fundamental de esta ampliacin era garantizar la calidad educativa desarrollada por docentes ixiles en comunidades de cobertura del PACE-GTZ. El monitoreo y los indicadores se establecieron en conjunto entre PACE-GTZ y UVGA y requiri la construccin de instrumentos especficos aprobados por ambas instituciones, y estn en funcin del establecimiento de criterios mnimos de lo que un docente debera desarrollar en el aula desde la ptica de la metodologa activa. (Linares, entrevista 2010).
Nicols Ramrez Matom. Estudi en las montaas durante la guerra. Estudiante UVGA. Fotografa: Trabajo de Campo

Componente I: Aspecto fsico del aula con los siguientes indicadores: 1) Un ambiente letrado con textos apropiados al nivel de comprensin de los nios y nias en L1 (Lenguaje 1) y en L2 (Lenguaje 2). La reorganizacin del mobiliario y del espacio escolar favorece el aprendizaje cooperativo. Estos fueron los dos indicadores mejor calificados con un promedio de 63 y 88% cada uno. Muestran un evidente cambio en cuanto al ambiente en el aula, haciendo que los nios estudien en un ambiente letrado que facilita su aprendizaje. Asimismo, la reorganizacin del espacio en las aulas, sin duda alguna, genera nuevas dinmicas de aprendizaje y mejora la calidad educativa acercando a los alumnos al proceso y hacindolos parte activa del mismo. A m me gusta que los nios lean, que tengan sus materiales en la clase para leer, y que participen, que pregunten, yo les digo que siempre hay que preguntar si no uno no sale de la duda, adems aqu estamos para aprender. (Ana Brito Cedillo, entrevista 2010 Antes del proceso de formacin universitaria
Durante el proceso de formacin universitaria Monitoreo Aldea Pexlj (2009).
Monitoreo Aldea Cocop (2009).
Monitoreo Aldea Turansa (2009).
Monitoreo Aldea Turansa (2009).
Monitoreo Escuela Vitotz Tix (2009)

Componente II: Qu sucede en el aula? 1. Cada nia y cada nio participan directamente en su aprendizaje. 2. Las actividades propician el trabajo cooperativo. 3. Los conocimientos previos de los nios y las nias son punto de partida en el abordaje de todos los temas. Estos indicadores mostraron que las clases mejoraron sustancialmente en un entorno en el cual se contextualizaban las competencias planteadas por el CNB, desde una perspectiva intercultural. Adems cada nio participa activamente en su aprendizaje, lo cual es un elemento fundamental en el proceso de desarrollo de una nueva cultura guatemalteca, sin temor, sin miedo. Valindose por s mismos los alumnos demuestran sus potencialidades en un ambiente estimulante y alentador. Adems, son capaces de enunciar sus conocimientos previos y utilizarlos en la generacin de nuevos aprendizajes en comunin con los dems. Ahora las clases son ms alegres, llevamos a los nios al monte, a que aprendan como se llaman las hojas, las plantas, que se estiren un poco, as como hacamos antes. (Ana Brito Cedillo, estudiante del PEBI. Entrevista 2010).
Monitoreo Aldea Turansa, (2009).
Monitoreo aldea Vitotz Tixh (2009)
Monitoreo Aldea Xolacul (2009).
Monitoreo Escuela Pexlaj (2009).
Monitoreo Escuela Tzalbal (2009).
Monitoreo Escuela Vitotz Tihx (2009). Componente III: En relacin a la comunicacin en L1 1) 2) 3) 4) Es el instrumento fundamental de aprendizaje Recupera y desarrolla la oralidad ancestral Se fortalece en sus dos habilidades orales: escuchar y hablar Se fortalece en sus dos habilidades lingsticas escritas: leer y escribir
Este es uno de los componentes ms importantes del programa: la promocin de la lengua materna en un ambiente reflexivo, didctico que permita la incorporacin de los elementos culturales propios al proyecto educativo integral de los alumnos. Por medio de ello, los alumnos fortalecen su identidad y desarrollan las habilidades orales y lingsticas. Como parte de este esfuerzo y con gran inters, los alumnos del programa en colaboracin con PACE-GTZ y UVGA, han desarrollado un proyecto en donde presentan una coleccin de cuentos cortos recopilados a travs de la tradicin oral como desarrollo de la literatura ixil, logrando de esta forma fortalecer el bilingismo y dar un tributo a los ancianos y ancianas que durante aos han sido los guardianes de la tradicin oral ixil.
Monitoreo Escuela Chonchola (2009)
Monitoreo Aldea Vijolom (2009).
Taller intensivo UVGA (2009). Componente IV: En relacin a la comunicacin en L2 1. Se desarrolla sobre la base de la primera lengua, principalmente en los primeros grados. 2. Se aborda de forma diferente la lengua materna en cuanto a la secuencia, tiempo, contenido, metodologa, y nivel de avance en sus cuatro habilidades. 3. Se fortalece en sus cuatro habilidades lingsticas, asegurando el nivel oral antes del escrito. 4. Es adems la puerta para ingresar y conocer las otras culturas.
Monitoreo Aldea Cocop (2009)
Monitoreo Escuela Xolcuay (2009).

Componente V: Los recursos didcticos 1. 2. 3. 4. Los nios construyen materiales para el desarrollo de su aprendizaje. Todos los materiales buscan responder a propsitos pedaggicos especficos. Se aprovechan pedaggicamente los recursos naturales del medio. Se aprovecha la capacidad educativa de la comunidad a travs de la participacin comunitaria.
Monitoreo Aldea Pulay (2009).
Monitoreo Aldea Turansa (2009). No cabe duda que una de las actividades ms importantes en el tema de la educacin es la vinculacin que sta pueda tener con el medio social (Ausubel, 2000). A travs del programa, los maestros ixiles han logrado incorporar efectivamente el aprovechamiento del entorno y la creatividad de los nios en la creacin de materiales didcticos que tienen un profundo sentido cultural de identidad. (Juan Guzmn, Coordinador del PEBI en el rea ixil. Entrevista 2010). A manera de sntesis, en cuanto al programa de acompaamiento y del monitoreo realizado, se infiere que los maestros-estudiantes han logrado aprendizajes significativos que les permitieron cambiar actitudes, desarrollar y fortalecer procesos cognitivos y actitudinales que influyen en su desempeo como docentes miembros de una comunidad. Asimismo, algunos de los hallazgos evidenciados en el ltimo proceso de monitoreo en 2010 son los siguientes: En las 21 escuelas monitoreadas, los alumnos tienen hbitos de reorganizar las aulas para promover el aprendizaje. En las 21 escuelas monitoreadas, todos los maestros organizan rincones de aprendizaje. Los educadores manifiestan que los alumnos participan en el aula por medio de las clases programadas de L1, y otras reas. Los maestros tienen conocimiento de la importancia de la planificacin dentro del proceso enseanzaaprendizaje. Los maestros inician el proceso de planificacin de acuerdo al CNB y al contexto cultural. Los maestros aplican el idioma de L1 como medio de comunicacin. Los alumnos y alumnas saben leer en el idioma ixil. En las aulas se evidenci que los educadores cuentan con libros de texto en idioma ixil elaborados por DIGEBI. Los docentes se encuentran capacitados en la metodologa para enseanza de L1. Los alumnos realizan actividades de enseanza-aprendizaje en idioma castellano y en el idioma ixil. Los maestros del rea ixil aplican las reas de matemtica, ciencias naturales y tecnologa, adems de otras reas que exige el CNB

3.7 Los catedrticos Una de las preocupaciones principales fue contar con los mejores catedrticos que pudieran dar al programa un sentido de pertinencia y realismo. La seleccin de los candidatos se hizo en base a su experiencia acadmica y grado de compromiso con la educacin bilinge intercultural. Tambin se incluy a docentes originarios del rea ixil, que dominaran el idioma y pudieran dar una dimensin de pertenencia y cohesin cultural al proyecto. Se cont con lingistas, pedagogos, psiclogos y una diversa gama de profesionales en distintos mbitos quienes aportaron una riqueza de conocimientos y experiencias que fueron puestas al servicio de los educadores ixiles. 3.8 Acompaamiento pedaggico en el aula y en la comunidad Como se ha mencionado, el programa de acompaamiento mostr tener muchas ventajas y le otorg a todo el proceso un valor agregado al permitir la retroalimentacin constante del desarrollo e implementacin de los conocimientos adquiridos durante el proceso de formacin. As, se generaron estrategias que son ampliamente replicables en otras experiencias donde el contexto sea similar. Lo que nos anim en el principio es la conciencia de tener una deuda que saldar con la gente ixil. Como ya habamos tenido una experiencia positiva con la UVG en su campus de Solol, convenimos en hacer otra con estos maestros, con doble motivacin: ayudarles a profesionalizarse y con eso tal vez poder transformar sus experiencias en una docencia interesante y til para los jvenes y, contribuir as a la calidad de la educacin en una parte de Quich, departamento que por su pobreza y bajo nivel de educacin es uno de los 4 departamentos que quiere apoyar la cooperacin alemana. El hecho de que despus de 2 aos de curso de los 37 maestros ingresados se hallan graduado 27 me parece ser la demostracin de una motivacin fuerte de los maestros rurales de querer avanzar y superarse - motivo de esperanza en el panorama bastante desolador de la educacin guatemalteca. (Matthias Abram, Consultor, Experto en Educacin para PACE-GTZ, entrevista 2010).
Impacto dentro de la comunidad, Hacia una escuela significativa
Capitulo 4
Captulo 4
4.1 Impacto con la misin y visin en una escuela significativa dentro de la comunidad Como se ha analizado anteriormente, desde un principio la educacin dentro de las CPR de la Sierra, fue pensada de manera distinta, los nios no solamente iban a aprender a leer y escribir, sino que lo hacan de una manera consciente con su entorno. Esto les permita ser sujetos de su educacin y los motivo a construir una educacin alternativa que pona nfasis en la solidaridad y el apoyo mutuo entre otros valores. (ACPD, 1996). En este punto, la educacin de las CPR de la Sierra estaba relacionada al planteamiento de la necesidad de romper la dicotoma entre el pensamiento y la accin (Freire, 1996: 61). La educacin tradicional supone que el conocimiento es acadmico, es esttico, no incidente. Al contrario, esta forma de ver la educacin establece una relacin directa entre el pensamiento y la accin. Segn nos los han comentado los maestros-estudiantes, otro de los elementos importantes de esta educacin integral de las comunidades en resistencia estaba ligado a las dos estructuras existentes en la organizacin, la produccin y la seguridad. Con la primera, se estableci desde un principio la necesidad de no separar el trabajo intelectual del fsico. Por esto, los nios siempre estuvieron relacionndose con el campo. Ya sea de manera acadmica, visitando los campos donde laboraban sus padres y comprendiendo cmo funcionaba la produccin de la comunidad, as como cada uno de sus cultivos; o de manera prctica, trabajando en pequeos huertos o recolectando frutas para el alimento diario durante las vacaciones. El nfasis en el trabajo productivo es tambin parte de la crtica de las CPR de la Sierra a la educacin formal que, implcitamente, niega la necesidad de establecer una relacin entre educacin y trabajo manual. Las CPR de la Sierra al contrario, establecan con toda naturalidad, que la educacin sin trabajo en el campo no es una educacin integral. Esto, no solamente se deba a la existencia de trabajo colectivo dentro de las comunidades, sino a la relacin particular que estableca la comunidad con la naturaleza. Su cercana permita ser una fuente prctica de conocimiento y el trabajo se volvi uno de los principios educativos ms fuertes de la educacin de las CPR de la Sierra. Para Gutirrez, (2001), el trabajo productivo es un elemento generador de la actividad educativa, ya que aprender no es slo conocer, sino igualmente aprender a hacer. Por esto se educa en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo. Es ac donde la escuela resulta significativa (Ausubel, 2000), y tiene congruencia con el nuevo CNB, el cual toma como elemento esencial la utilizacin de material altamente significativo que siempre tenga concordancia con las vivencias del alumno. Las aulas donde se utiliza el trabajo se caracterizan por convertirse en laboratorios de conocimiento donde las experiencias de aprendizaje configuran la educacin que los alumnos reciben. La intencin era formar a los educadores en tcnicas y metodologas que les permitieran hacer que su docencia fuera altamente significativa para sus alumnos y transformara su visin de la vida, situndolos en una dimensin de ser y hacer.

Formar bajo el paradigma del aprendizaje significativo ha tenido un fuerte impacto dentro de las comunidades educativas donde trabajan los docentes, ya que se ha promovido el desarrollo e integracin de padres de familia, maestros y autoridades educativas y comunitarias. Ellos han generado un estilo de docencia que parte de las propias vivencias histricas de las comunidades, de la propia vivencia de sus miembros, predispone a los alumnos a enfrentar el mundo, a obrar de un modo determinado, a buscar la justicia, el bien comn, el desarrollo y genera personas abiertas permanentemente, decididas y benignas en los aspectos fundamentales de la persona y sus relaciones con los dems. Esto se logr a travs de tres elementos fundamentales: 1. Una formacin integral facilitada por profesionales con alto grado de idoneidad e identificacin con la EBI, a travs de cursos formales dentro del pensum de estudio y jornadas intensivas de reforzamiento. 2. Un programa de acompaamiento en el aula, que asegur la aplicacin de lo aprendido en las aulas universitarias en beneficio de los alumnos de las escuelas seleccionadas, y 3. Un proceso de monitoreo que permiti verificar los avances y desafos que el programa present durante su implementacin en las aulas de las escuelas ixiles. Al final, el ltimo monitoreo evidenci que el proceso de formacin universitaria de los educadores ixiles incidi en sus prcticas docentes mejorando la calidad educativa, a travs de distintos indicadores plenamente verificables: 1. Ambiente letrado en las aulas. 2. Uso adecuado del espacio en el saln de clases Rincones de aprendizaje, 3. Metodologa participativa y dialgica, 4. Enfoque constructivista de la educacin, 5. Relacin con el entorno y la vida diaria, 6. Fortalecimiento de la lectura y escritura en L1 y L2. 7. Fomento de la creatividad y la aplicabilidad de los conocimientos en la vida diaria. Sin duda alguna la generacin de estos cambios en las escuelas seleccionadas es el resultado de un gran esfuerzo institucional por parte de UVGA, que busc asegurar la calidad del proceso educativo, a travs de la cuidadosa seleccin de docentes, acompaamiento en las comunidades, implementacin de cursos y programas de apoyo y el acceso a tecnologa y recursos como biblioteca y salones de computacin que permitieron una formacin integral. Por su parte, el PACE-GTZ, a travs de su proceso de acompaamiento pedaggico y de monitoreo, gener insumos importantes para la retroalimentacin y revisin del desarrollo del programa, asegurndose as que la inversin realizada a travs del financiamiento que otorg al programa, fuera de beneficio y cumpliera con el requisito fundamental del proyecto Mejorar la calidad educativa de 22 escuelas en rea ixil del Departamento de Quich. De esta lnea de ideas se infiere que la experiencia se enmarca plenamente dentro del enfoque socioconstructivista, que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme las personas obtienen informacin e interactan con su entorno social. Su importancia radica en que es aprender a aprender. (Boggino, 2007).

Estos conceptos son congruentes con la orientacin que los propios maestros ixiles le haban impreso a su experiencia educativa previa, basada en la interrelacin del humano con la naturaleza, la educacin para la vida y la construccin de aprendizajes significativos durante sus aos de exilio en las montaas de la Sierra de Cham. La intencin era retomar aquellos elementos pedaggicos que les haban sido de utilidad en las montaas y trasladarlos a un concepto educativo que fuera congruente con las necesidades de las escuelas ixiles en la poca postconflicto. En pocas recientes, los tericos constructivistas, recuperando las seminales ideas de Vygotsky, han extendido su tradicional orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. El constructivismo social en educacin es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende. En palabras de Tobar (2007), el constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros. Desde esa perspectiva, se enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento significativo basado en este entendimiento. En general, a travs de la aplicacin del enfoque socioconstructivista se desea que los maestros estn en capacidad de generar en sus alumnos actitudes como: Autonoma: La capacidad de decidir y de elegir, sin depender de la influencia de las circunstancias del momento. Coherencia y constancia: La capacidad de mantener una direccin y un sentido constantes frente a los objetivos fijados. Oportunidad: Capacidad de evaluar, decidir, reaccionar con economa de tiempo y de medios, evitando la indecisin y la insignificancia operativa. Facilidad: Capacidad de aprovechar el aporte de los recursos internos en la direccin deseada, con rapidez y coherencia. Esto sin duda alguna genera amplias transformaciones en las comunidades ixiles. Hoy la educacin es una herramienta para la superacin, genera esperanzas en el futuro, empodera a las personas y permite vislumbrar cambios profundos que inciden en la calidad educativa de la regin. Los nios como fruto de esta metodologa son ms abiertos, experimentan en sus aulas, y adquieren una actitud inquisidora y proactiva (Ausubel, 2000). Esto comprueba la mejora en la calidad educativa de las escuelas en donde trabajan los educadores formados en el PEBI.
Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009) 4.2 El nio como protagonista del aprendizaje Los modelos tradicionales, centrados en la docencia y el protagonismo del maestro, han generado una educacin bancaria (Freire.), donde el alumno es el receptor de los conocimientos depositados en l por el maestro, la enseanza es poco relevante y en muchos casos los estudiantes la encuentran muy poco relacionada con la vida por lo que sistemticamente pierden el inters en ella. A diferencia, hoy en da el sistema educativo nacional se transforma lentamente hacia nuevos enfoques de enseanza, que centran la importancia del proceso de aprendizaje en el alumno y lo convierten en el sujeto de educacin y no en objeto de la misma (DICADE, 2006). El PEBI tuvo siempre la visin de situar a los alumnos de las 22 escuelas seleccionadas como protagonistas del aprendizaje y elevar as la calidad educativa de las mismas. Tomando en cuenta todos estos aspectos y en base al desarrollo curricular que se hizo antes de poner en marcha el programa, se desarroll una metodologa pertinente con la cultura ixil que situara al alumno como centro de todas las acciones pedaggicas. Es el alumno quien a travs de los aprendizajes significativos que tiene dentro y fuera del aula genera su propio ethos y lo reproduce en todos los mbitos de la vida. Hoy los maestros reconocen la importancia de la educacin de calidad y generan aprendizajes significativos que tienen alto impacto en la vida de los alumnos y sus familias, transformando as a sus comunidades. Se evidencia un cambio generalizado en la manera en que los maestros dirigen sus clases y se centran cada vez ms en el aprendizaje significativo de sus alumnos y en hacer de ellos protagonistas de sus propias experiencias.
Monitoreo Aldea Vijolom (2009)
Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009)

4.3 El maestro como facilitador de aprendizajes La orientacin metodolgica del PEBI sita al maestro como un facilitador de aprendizajes. Esto ha sido asumido por los docentes ixiles quienes experimentaron un cambio de actividad y vencieron ideas tradicionalistas acerca de la docencia implementando nueva metodologa en el aula. Hoy se consideran facilitadores, guas, conductores del aprendizaje significativo y establecen estrategias especficas de intervencin didctica que estn encaminadas a que el alumno logre cada vez mayor autonoma. En palabras de Cevo (2002), sta debe ser vista como un requisito indispensable en la era de la informacin y del conocimiento para empoderar a los nios, principalmente a aquellos que viven en reas rurales, de herramientas de pensamiento que les permitan mejorar su calidad de vida y la de sus familias. Por ello, resultan de gran utilidad las ideas referidas al establecimiento de niveles de competencia, que vayan haciendo cada vez ms accesibles y complejas las acciones de pensamiento. Dichos niveles de competencia deben ser acompaados de las condiciones de desempeo requeridas, para que los alumnos vayan accediendo a niveles superiores de desarrollo intelectual, independientes e interdependientes; sobre todo estos ltimos dados en una labor sinrgica y cooperativa. Asimismo, Gutirrez (2001), afirma que para facilitar la autonoma son necesarias estrategias que determinen una nueva forma de adquirir la cultura acadmica; es decir, ya no se trata de un maestro monopolizador de una informacin que transmite a sus alumnos, sino de propiciar que ellos tengan acceso a esa informacin de manera planificada. Se trata de transitar junto a los alumnos por estrategias importantes en el aprender: contacto de los alumnos con la tradicin escrita, para que ellos mismos arriben a una nueva forma de construir su saber, la generacin de nuevos conocimientos a travs de propiciar procesos de dialogo derivados de aquellos puntos que as lo hayan requerido como consecuencia de la lectura, la escritura, el debate, etc. Esta nueva forma de proceder ha requerido que los maestros ixiles internalicen los elementos importantes que facilitan el aprender a aprender. Pero no slo como discurso pedaggico, sino como estrategia que nace de la lectura y escritura, el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico, el estudio sistemtico de la ciencia, la comunicacin (oral y escrita), etc. El maestro facilitadorconductor de los procesos de aprendizaje parte de la idea del profesor como gua y de la premisa de que ste debe conocer, saber, utilizar, evaluar, perfeccionar, recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas. En suma, convertir a los docentes en facilitadores del aprendizaje ha constituido uno de los principales esfuerzos del programa. Los maestros ixiles hoy reconocen la importancia de la autonoma de los alumnos y la fortalecen, basados en su proceso de aprendizaje en las aulas universitarias de UVG Altiplano.
Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009)
Monitoreo Aldea Xix (2009).
Monitoreo Aldea Jalamchi (2009).

4.4 Implementacin de la Reforma Educativa a travs del CNB y dosificacin de contenidos La Reforma Educativa en Guatemala plantea la bsqueda de un futuro mejor en una sociedad plural, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, multitnica, pluricultural y multilinge. Intenta alcanzar una sociedad en la cual las personas participen de manera consciente y activa en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y la de los pueblos, sin discriminacin alguna por razones poltico-ideolgicas, doctrinarias y tnicas (DICADE, 2006). Se persigue una sociedad en la que los Derechos Humanos fortalezcan los niveles de compromiso a favor del ser humano mismo, de su proyeccin social y de un nuevo proyecto de nacin. Este proceso de reconfiguracin del sistema educativo nacional se realiza en un contexto en donde muchos sectores especficos presentan demandas puntuales en el tema del mejoramiento de la calidad educativa. Tal es el caso de la educacin bilinge intercultural, que es una modalidad educativa que tiene como objetivo primordial el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas de los educandos, particularmente indgenas, que les capacite para interactuar competentemente en contextos multiculturales, utilizando su idioma materno. (Cevo, 2002). La UVGA, en congruencia con su compromiso con una educacin universitaria que sirva para la vida, tuvo en cuenta durante todo el proceso el fortalecimiento de las capacidades de los educadores ixiles, para que respondieran a las necesidades que el CNB plantea en la educacin primaria hoy en da en Guatemala. Es fundamental, para ello, propiciar aprendizajes que junto con las disciplinas cientficas, incluyan el desarrollo de conocimientos, actitudes y comportamientos apropiados para la diversidad. El currculo es considerado el vehculo fundamental para el desarrollo de este tipo de aprendizajes. Para cumplir este cometido, los docentes universitarios deben propiciar un dilogo entre las culturas de los diferentes contextos, y privilegiar el idioma materno, junto con el segundo idioma, como medio y como contenido de aprendizaje. El soporte filosfico, terico y metodolgico de un currculo de este tipo, deber articular la visin del mundo y del ser humano, de las distintas tradiciones culturales, de los avances de las ciencias y los nuevos paradigmas educativos. Adems deber prever la produccin de materiales educativos bilinges para nios y nias en idiomas indgenas as como docentes capacitados para su aplicacin en el aula. (MINUGUA, 2002). En este contexto, a travs del PEBI para docentes del rea ixil, se elabor un libro de cuentos que recoge la tradicin oral ixil y constituye una fuente primaria de informacin sobre la lengua, la cultura y la tradicin oral de este grupo sociolingstico. El libro fue elaborado con la participacin de estudiantes, docentes y validado lingsticamente con la colaboracin de expertos de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala. Para elaborarlo los estudiantes/maestros de UVGA, solicitaron a sus alumnos que escribieran los cuentos en su idioma materno, sin proponerles temtica especfica. Luego los cuentos fueron recopilados y se escogieron aquellos que mejor representaban el ambiente natural, social y cultural de las comunidades de donde provenan. En seguida se realiz la validacin lingstica y su traduccin al castellano, con alumnos y docentes ixiles. Finalmente, se realiz el trabajo editorial para su posterior distribucin. El programa busc la calidad educativa concibindola como el factor clave para el mejoramiento, tanto de la calidad de vida de las personas como del desarrollo tcnico, cientfico, social, cultural y econmico del pas. Por tanto, en el entendido de que calidad de educacin es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan

aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades, el programa desarroll capacitaciones y cursos intensivos que tuvieron como finalidad hacer que los maestros ixiles conocieran e internalizaran en su prctica e-ducativa las principales categoras de la reforma educativa, que comprendieran la estructura del CNB y aprendieran a dosificar los contenidos de una forma coherente con las competencias que se desea alcanzar con los alumnos. En relacin a esto, Sebastin Ceto, en entrevista hecha durante el trabajo de campo coment Es bonito porque ahora ya implementamos la reforma educativa, damos los cursos de acuerdo al CNB y eso ayuda a los patojos a que tengan la misma educacin que en cualquier otra escuela. 4.5 Cambio de rutina dentro de la clase y la reconfiguracin del aula para un mejor clima de aprendizaje Se comprob a lo largo de la implementacin del programa, que hubo un sustantivo reordenamiento de las dinmicas dentro de las aulas de los maestros participantes, quienes incorporaron nuevos parmetros en su accin docente e implementaron estrategias que sin duda alguna generarn una educacin con mayor calidad, vivencial y relevante. En los procesos de monitoreo realizados conjuntamente con personal de campo de GTZ y UVGA, se comprob a travs de los cuadros finales de notas, que mejor el porcentaje de promocin. Igualmente, a travs de los monitoreos, se pudo verificar que los alumnos leen y escriben con igual fluidez en su lengua materna y en castellano. Como estrategia de aprendizaje se impuls la publicacin del libro de cuentos mencionado anteriormente y su disponibilidad en las escuelas de las comunidades ixiles. Asimismo, se observ la creacin de rincones de aprendizaje en sus aulas. Principalmente, se impuls en ellas la aplicacin del CNB.
Monitoreo Aldea Xolacul (2009) Los Rincones de Aprendizaje Recogen los contenidos de las distintas reas de aprendizaje. Representan el ncleo central de trabajo para los nios que lo realizan. En ellos se organizan las actividades, que en general estn acompaadas de los materiales necesarios para llevarlas a cabo. Generalmente se utilizan materiales de trabajo muy estructurados para facilitar el desarrollo de las actividades y desarrollar competencias que fortalecen los aprendizajes significativos. Es por ello que se foment de manera constante la creacin de estos espacios en las aulas de los maestros ixiles, observando resultados muy favorables en cuanto a la incidencia en el mejoramiento de la calidad educativa de sus escuelas.
Monitoreo Aldea Turansa (2009) El juego: Durante los procesos de monitoreo y a travs del programa de acompaamiento en el aula se verific la constante interaccin con los alumnos en la que los educadores desarrollaban sus clases, integrando elementos ldicos que estimulaban entre otras cosas la convivencia entre hombres y mujeres, la atencin de los nios, el pensamiento reflexivo para la solucin de problemas y la comunicacin en L1 y L2. Las clases pasaron a ser laboratorios vivenciales en donde actividades ldicas dentro y fuera de la clase eran una dinmica constante, el contacto con la naturaleza, la creatividad a travs de juegos y creacin de material y las dinmicas motivacionales pasaron a ser un elemento cotidiano en las 22 escuelas seleccionadas por el proyecto.
Monitoreo Aldea Xix (2009)
Monitoreo Aldea Xix (2009) 4.6 Impacto en la comunidad por el uso del L1 y L2 Los padres fomentaron en sus hijos el aprendizaje del castellano como medio de defensa ante las desigualdades sociales existentes y para darles mejores esperanzas para el futuro, sin embargo, a partir de los acuerdos de paz, surge un reavivamiento de todas las expresiones de la cultura maya y se pone de manifiesto la necesidad e importancia de brindar una educacin contextualizada y en el idioma propio de cada individuo. Es as como nacen las iniciativas para la educacin bilinge intercultural que parten de la enseanza en L1 (idioma materno) para luego generar un proceso prctico y metodolgico que permite integrar los conocimientos del L2 (Castellano). En este sentido: Calidad de educacin implica situaciones multiculturales, implica que uno trabaje en el lenguaje de los nios, si ellos no entienden lo que dice el maestro, como va a ser una buena educacin, nosotros hacemos un programa en donde los dos idiomas son igualmente importantes, se reciben los cursos en ambos idiomas. Ha-blamos de una educacin bilinge de mantenimiento de los dos idiomas durante toda la primaria, en la que los dos idiomas, el materno y el castellano tienen la misma importancia y se usan los dos como lengua de instruccin, es decir, que no solo se usa el kiche sino tambin el espaol, las dos lenguas son lenguas de comunicacin, entonces es una primaria donde se habla y escribe en las dos idiomas, se empieza con el idioma materno, luego se introduce el nuevo idioma oralmente y cuando los nios ya lo hablan entonces se empieza a escribir, pero se usa una meto-dologa de castellano como segunda lengua, no es lo mismo ensear castellano a un nio hijo de padres que hablan castellano que a un nio hijo de padres kiche hablantes, entonces hay otra metodologa, L1 L2, ambas tienen una didctica especial. (Matthias Abram, GTZ, entrevista 2010). Es evidente que la incorporacin de una metodologa adecuada para el aprendizaje del L1 y L2 tiene grandes beneficios para la comunidad propiciando la interculturalidad, generando el intercambio de experiencias entre docentes y haciendo una educacin relevante y contextualizada, en este sentido se han empezado a producir los primeros planes escolares en idioma ixil.

4.7 Participacin de la mujer A nivel de docentes, se verific una marcada diferencia en cuanto a la facilidad que hombres y mujeres tuvieron para entrar al programa. Aunque exista gran inters por parte de las mujeres, ellas en su mayora consideraron que no les era posible someterse a un periodo de tres aos de formacin, en el que tendran que dejar sus casas casi todos los fines de semana del ao. No cabe duda de que la figura de la mujer como guardiana del hogar y de las tradiciones sigue vigente en el pas y dificulta el acceso a educacin superior de muchas de ellas, no solamente en el rea rural sino a nivel nacional. (Brito, Ana. Entrevista 2010). A pesar de que exista el compromiso por parte de UVGA y PACE-GTZ de seleccionar un 50% de alumnos de cada gnero, esto no pudo ser concretado, dadas las caractersticas socioculturales de la zona y el papel que la mujer juega en el tejido social de la regin y que Ana Brito explica en su testimonio; al final solamente cinco mujeres manifestaron su disposicin de tiempo y esfuerzo para desarrollar el PEBI para maestros ixiles. Por otra parte, si bien la convocatoria para maestras tuvo sus dificultades, la participacin de las nias en las escuelas present un marcado aumento, segn lo reportaron los profesionales a cargo del programa de acompaamiento en el aula, dadas las metodologas participativas y el enfoque de igualdad de gnero que los maestros empezaron a desarrollar, implementando una educacin incluyente que les permiti a alumnas y alumnos desarrollarse en un ambiente donde sus capacidades fueran potencializadas bajo un enfoque de igualdad y equidad. Este es sin lugar a dudas uno de los factores de xito ms notables del programa: el estmulo a la participacin femenina en todos los mbitos y el mejoramiento de la calidad educativa de muchas nias ixiles, que sin duda alguna tendr un impacto a largo plazo en sus comunidades. En cuanto la participacin de la comunidad, existe una larga historia de solidaridad entre los miembros de estos grupos provenientes en su mayora de las CPR de la Sierra, en donde desarrollaron un nivel de organizacin comunitaria de alto perfil que asegur su supervivencia a lo largo de los aos de desarraigo. Esto sin duda genera identidad y pertenencia entre los ixiles y les da una caracterstica de unin y solidaridad bastante notable. Las comunidades en las que se ubican las escuelas en donde trabajaron los educadores, han vivido un proceso de cambio positivo que sin duda alguna ha tenido repercusiones en cuanto a su organizacin comunitaria. Sin embargo, aunque la participacin de la comunidad en los procesos educativos mejor notablemente segn los mismos educadores ixiles entrevistados durante el trabajo de campo, hace falta camino por recorrer, se hace necesario formar conciencia social acerca de la importancia de la educacin y el acompaamiento que los nios necesitan. Es necesario notar el hecho de que la mayora de la poblacin en estas comunidades, se encuentra en el rango de pobreza y extrema pobreza que genera que sus habitantes vivan en lgicas de supervivencia y difcilmente dediquen tiempo a las actividades sociales o pblicas, porque tienen que luchar por asegurar su supervivencia. Sin embargo, como se ha mencionado, existe hoy una mayor vinculacin de la comunidad con los aspectos educativos, los padres de familia se involucran con mayor frecuencia, colaboran, imparten charlas y estn al pendiente de las necesidades de las escuelas de sus hijos para colaborar en lo que les sea posible generando as una verdadera comunidad educativa.
Monitoreo Aldea Pexlaj (2009).
Monitoreo Aldea Vitotz Tihx (2009).
Aproximaciones crticas de la experiencia
Capitulo 5
Captulo 5
5.1 Planteamientos que sustentan la accin Tanto UVGA como GTZ estn convencidos de que es posible transformar los sistemas educativos y de que existe una gran necesidad de incidir en los actores claves de esos procesos: el maestro, los directores, los padres de familia, etc. Es por ello que en este documento se plantea un proceso de formacin universitaria como una herramienta para generar dicha transformacin, aunque es necesario reconocer que no es un proceso final, sino ms bien constituye un avance en el camino hacia el cambio. Adems existe un claro consenso de las partes en cuanto a la importancia de la educacin primaria, ms an en el rea rural en donde la mayora de personas solamente cursarn los primeros aos de estudio. Es de vital importancia generar experiencias de impacto que brinden una educacin para la vida y les proporcionen herramientas para que puedan desarrollar sus habilidades bsicas (leer, escribir, hablar, escuchar) y desarrollen hbitos de autonoma, autoaprendizaje y autorreflexin. Si se logra esto, entonces se estar incidiendo notablemente en la calidad de vida de los nios que son los beneficiarios de todo el esfuerzo. En palabras de Mara Marta Ramos, Directora Ejecutiva de UVGA (2010), Nosotros no solo pensamos en la especializacin de los maestros, nuestro mayor esfuerzo ha sido lograr que la formacin brindada a los maestros beneficiara a los alumnos y mejorara la calidad de las 22 escuelas. Entonces de alguna manera los maestros son socios en el proceso y no los beneficiarios ltimos, porque pensando en un proceso de transformacin lo que se quiere es que se llegue a las escuelas. Si queremos que el pas cambie, el maestro y las escuelas son claves. Por su parte, GTZ ha trabajado ampliamente el tema de la educacin bilinge y ha documentado muchas experiencias que demuestran la importancia de aprender en el idioma materno y la facilidad con la que los nios en edad escolar hacen la transicin a otro idioma, si son debidamente acompaados. Hoy en da, a raz de la firma de los Acuerdos de Paz, Guatemala se ha declarado un pas multitnico, pluricultural y multilinge; existen 22 idiomas mayas, uno xinca, uno garfuna y el idioma espaol y el Estado est obligado a brindar educacin en todos los idiomas reconocidos oficialmente por la Constitucin Poltica de la Repblica. (Bastos y Camus, 1994). Por ltimo cabe mencionar que los idearios de ambas instituciones tienen puntos de encuentro, que sustentan la ejecucin de programas de formacin bilinge intercultural como este. Tanto la UVGA como GTZ estn profundamente interesados en apoyar a las zonas rurales del pas en mbitos como educacin y desarrollo y han tenido experiencias conjuntas que han generado aprendizajes con un alto grado de replicabilidad en otros proyectos en contextos similares.

5.2 Factores que afectaron el proceso Ningn proceso social est exento de dificultades y complejidades. Segn Marvin Harris (2002), las sociedades son dinmicas, nunca estticas, siempre estn envueltas en procesos de reacomodo y recomposicin causados por una diversidad de factores intrnsecos y extrnsecos. En este sentido, existieron algunas dificultades extrnsecas que afectaron el proceso, tales como la distancia que existe entre las comunidades a donde pertenecen los maestros ixiles y la sede de UVGA. Asimismo, los efectos del cambio climtico, las copiosas lluvias, la falta de accesos adecuados a las comunidades, el tiempo de traslado y otros factores fueron dificultades que tanto los alumnos como el equipo de monitoreos de UVGA y GTZ tuvieron que sortear. En el caso de los monitoreos, el hecho de que los alumnos vivieran en una zona tan alejada, represent un reto mayor a la hora de establecer procesos de acompaamiento en el aula y asegurar la calidad educativa en todas las escuelas. Adems, los informes de monitoreo consultados evidencian que existieron algunos factores intrnsecos en los alumnos y en el mismo sistema educativo nacional, que generaron dificultades en el proceso de implementacin del programa; por ejemplo, la resistencia que algunos maestros manifestaban a ser evaluados en sus clases, el cierre del ciclo acadmico adelantado, la excesiva prdida de tiempo en campeonatos, actos cvicos desorganizados, recreos demasiado extensos, feriados y otras actividades, generaron dificultades a la hora de verificar la plena implementacin de las experiencias vividas en las aulas universitarias y su aplicacin en la clase. Asimismo, es necesario resaltar que los maestros ixiles becados por el programa, previo a su ingreso a la Universidad, fueron graduados a travs del proceso de homologacin y por esta razn haban contenidos del mismo que no fueron abordados en l, lo que gener dificultades en la formacin universitaria, por lo que se hizo necesario organizar cursos intensivos, para brindarles a los maestros/alumnos todas las herramientas que necesitaban para lograr la tan ansiada replicabilidad de sus experiencias universitarias en las aulas de sus escuelas. Es importante resaltar el tiempo que dedicaron los maestros/alumnos, a estos procesos ya que se trasladaban los das viernes para poder recibir clases de refuerzo por la noche en la sede de UVGA y estar listos para un da completo de trabajo los sbados, adems de las jornadas intensivas que se organizaron durante el mes de noviembre de los tres aos, en donde se buscaron los contenidos ms apropiados en base a los resultados de los monitoreos, para fortalecer sus competencias en las reas donde presentaron mayores dificultades. 5.3 El proceso de profesionalizacin Vrs. el proceso de formacin en Profesorado Bilinge Intercultural En general, aunque la Ley de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional expresa en su artculo 51 que la obtencin de un grado acadmico o ttulo profesional amerita la acumulacin de puntos con la finalidad de subir de escalafn magisterial, persiste la negacin oficial de validar los estudios hechos en universidades privadas, negndoles el derecho a los alumnos a ascender en su catalogacin magisterial permitindoles de esa forma obtener un mejor salario en base a su esfuerzo educativo. A continuacin se presenta un cuadro comparativo entre el programa de profesionalizacin de la USAC impulsado por el MINEDUC, y la propuesta educativa del PEBI implementado por la UVGA.

PROCESO DE PROFESIONALIZACIN, EN EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA. PRIMER AO: Primer semestre:
PROFESORADO ESPECIALIZADO EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE, UNIVERSIDAD DEL VALLE
PRIMER AO: Primer semestre: Principios de educacin bilinge intercultural. Desarrollo pensamiento. Teoras educativas y sistema de educacin nacional. Idioma materno. Idioma idioma. espaol como segundo de destrezas de
a) Contexto sociocultural de Guatemala y realidad educativa. b) Comunicacin y lenguaje. c) Matemtica y pensamiento lgico. d) Lectura y produccin de textos en L1 (Poblacin bilinge). e) Culturas e idiomas de Guatemala, (Poblacin Monolinge castellano). Segundo semestre: Psicopedagoga. Evaluacin educativa. Currculo educativa. Tecnologa educativa. y
Matemtica bsica.
planificacin Segundo semestre: Desarrollo de competencias de comunicacin en el idioma materno. Educacin primaria. Fundamentos y mtodos de enseanza de un segundo idioma. Introduccin a la geografa y a la historia. Taller de lectura y escritura en
de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad a) la historia. b) Taller de lectura y escritura en idioma materno 1. c) Matemtica para la escuela primaria. Ciclo intensivo: Composicin y expresin oral. Psicologa evolutiva. Taller de lectura y escritura en idioma materno 2. SEGUNDO AO Tercer semestre: Destrezas de aprendizaje Didctica Didctica y y evaluacin evaluacin de de comunicacin y lenguaje. matemtica. Didctica de la L1 (Poblacin bilinge). Aprendizaje de la L2 de la regin (Poblacin monolinge castellano). Cuarto semestre: Educacin en valores. Didctica Didctica y y evaluacin evaluacin Cuarto semestre: de a) Enseanza y evaluacin de la lectoescritura en el idioma materno. ciencias naturales y tecnologa. de b) Enseanza y evaluacin de la ciencias sociales. lectoescritura en un segundo idioma. SEGUNDO AO: Tercer semestre: a. Estadstica aplicada a la educacin. b. Ciencias naturales en la escuela primaria. c. Estrategias d. Evaluacin. e. Introduccin f. Psicologa aprendizaje. a las del ciencias sociales. de enseanza aprendizaje.
de la sierra a la escuela y de la escuela a la universidad Didctica del castellano como L (Poblacin monolinge). bilinge y Enseanza y evaluacin de la expresin oral en una escuela bilinge. Enseanza de las Ciencias Naturales y su laboratorio. Enseanza de las Ciencias Sociales y su laboratorio. Enseanza de la matemtica. Y su laboratorio. Ciclo intensivo: a) Ciencias ambientales con trabajo de campo. b) Desarrollo comunitario. c) Las artes en la escuela primaria. TERCER AO TERCER AO Prctica supervisada. Temario.
Ambos programas postulan un ideario y objetivos similares por lo que se evidencia una clara sintona en cuanto a las visiones y objetivos que persiguen. Sin embargo, es claro que la carga acadmica del programa de profesionalizacin de la USAC es menor y sus cursos parecen ms generales, mientras que el PEBI implementado por UVGA, tiene una carga acadmica evidentemente ms fuerte, incluye ciclos intensivos y un tercer ao para prctica supervisada y temario, lo que hace que esta oferta acadmica responda a un nivel de preparacin y exigencia mayor, pero que est en completa vinculacin con los aprendizajes y competencias que se desea alcanzar a travs del programa de profesionalizacin. Haciendo un anlisis comparativo por cada ciclo, es posible inferir que el programa de profesionalizacin de la USAC est dirigido a formar capacidades tcnicas, en cuanto a didctica y pedagoga, para desarrollar un modelo de educacin bilinge funcional, mientras que el PEBI implementado por UVGA, adems de formar tcnicamente a los alumnos, enmarca estos aprendizajes tcnicos en cursos prcticos que incluyen laboratorios y una prctica docente, que permite verificar la aplicacin de los conocimientos en situaciones concretas en donde se cuenta con acompaamiento pedaggico y retroalimentacin constante. Por ltimo, se espera que las autoridades del Ministerio de Educacin puedan homologar los estudios realizados en UVGA y convalidarlos con la profesionalizacin impartida en la USAC, hecho que por ahora afecta el desarrollo

escalafonario de los maestros ixiles, quienes al no contar con el reconocimiento por parte del MINEDUC de su profesionalizacin en una universidad privada, no pueden acceder a otro rango salarial y/o complementos salariales, aun cuando se evidencia su grado de esfuerzo, mayor preparacin y motivacin intrnseca de superacin personal. 5.4 Lecciones aprendidas Existen muchas lecciones aprendidas durante el proceso de implementacin del PEBI para maestros ixiles. En primer lugar es necesario mencionar el ejemplo de AEPREQ que cumpli con una funcin organizativa vital para la gestin del programa ante la Universidad, demostrando que la participacin y organizacin social constituyen uno de los pilares fundamentales del desarrollo. Su gestin impuls la implementacin de un programa universitario que sin duda alguna tendr grandes impactos en la regin ixil y cambiar la forma de hacer educacin. La universidad es un lugar de encuentro de experiencias, conocimientos, vivencias, todos aprendieron y lo importante es que hay mucho por hacer, por tanto, todos estos aprendizajes deben llevarse a la prctica de forma consciente, justa y respetuosa. A nivel educativo, una de las experiencias ms ricas fue el desarrollo del programa de apoyo continuo a los docentes y el monitoreo en el aula, en el cual se desarrollaron filmaciones de los maestros en sus actividades docentes, que luego fueron reproducidas y analizadas en la universidad, generando un proceso de autoevaluacin, intercambio de experiencias, discusin y aportes por parte de los compaeros, que sin duda alguna enriqueci la prctica docente de los maestros Ixiles quienes, en palabras de Adn Prez, Director de la Facultad de Educacin de UVGA (2011), se hicieron maestros a partir de sus experiencias. Se impuls la implementacin del CNB, a travs de la formacin de los educadores en el tema de la reforma educativa, lo que constituye un claro aporte a la calidad de la educacin nacional. Asimismo, se comprob que una buena seleccin de estudiantes y docentes que renen las calidades acadmicas necesarias, asegura el xito de un programa de formacin universitaria. En cuanto a la cooperacin interinstitucional, se infiere que la participacin de forma sistemtica e institucionalizada de distintos actores interesados en el tema de la educacin bilinge intercultural, puede generar programas con alta capacidad de replicabilidad en contextos similares. La educacin bilinge intercultural es, sin duda, un campo rico en oportunidades para nuevas incursiones de apoyo a grupos vulnerables, a partir de las lecciones aprendidas en experiencias previas, segn Prez, (2011), Es necesario construir a la interculturalidad; programas como este son fundamentales para lograr un pas ms igualitario. 5.5 Reflexiones finales Desafos y oportunidades. Existe una serie de desafos pendientes que sern asumidos por los estudiantes con la finalidad de asegurar la replicabilidad y utilidad de su proceso de aprendizaje y las experiencias que han acumulado en su vida: uno de ellos es mantenerse en el modelo pedaggico aprendido y no regresar a los procedimientos tradicionales de educacin. Los maestros deben generar nuevas experiencias en el aula y continuar con su proceso de autoformacin para mantenerse actualizados y dispuestos a desarrollar una educacin de calidad, Asimismo deben asumir el reto de compartir su experiencia universitaria con todos aquellos quienes por muchas razones, no pudieron ser parte

del programa; deben ser formadores de formadores, estableciendo redes permanentes de trabajo que aseguren el intercambio de experiencias y que generen nuevos conocimientos para el resto de maestros del rea ixil. Dado su alto nivel de organizacin deben incidir de forma permanente no solo en sus comunidades sino en el departamento y por qu no decirlo, en la nacin. Existen nuevas oportunidades. Muchos de los graduandos de esta promocin han continuado sus estudios universitarios a nivel de licenciatura en educacin y se espera que vean en la UVGA a un aliado permanente para construir juntos nuevos proyectos educativos que generen beneficios y puedan ser replicados en otros procesos. Asimismo, UVGA asume el compromiso de responder a las propuestas educativas, para adaptarse a los contextos en los que se requiere su intervencin. La implementacin del PEBI para maestros ixiles ha generado toda una serie de aprendizajes, que desde un principio han sido implementados en la licenciatura, en los profesorados y en otros programas. Por ltimo a travs de la implementacin del PEBI para maestros ixiles, se ha brindado la oportunidad de que los nios usuarios de las 22 escuelas en donde se inserta el programa, cuenten con docentes formados en educacin bilinge intercultural a nivel universitario. A excepcin de Guatemala, en la actualidad en la mayora de pases es necesario contar con formacin universitaria para ser docente a nivel primario. Los resultados del monitoreo 2010. El ltimo monitoreo conjunto desarrollado por UVGA y PACE/GTZ durante el mes de mayo de 2010, midi el avance de los educadores en las reas de matemtica y lenguaje, estableciendo que existen suficientes aspectos metodolgicos positivos y catalogados como satisfactorios dentro de las aulas tales como: participacin de los alumnos y alumnas durante el proceso enseanza-aprendizaje, L 1 como instrumento fundamental de aprendizaje, se fortalecen las dos habilidades lingsticas (leer y escribir), ornato del aula, modelos de organizacin del mobiliario en el aula, elaboracin de materiales creativos para aulas letradas, rincones de aprendizaje y planificaciones basadas desde las competencias establecidas en el CNB. El monitoreo revel tambin que es necesario seguir fortaleciendo aspectos tales como el aprovechamiento pedaggico de los recursos naturales del medio, la participacin comunitaria, la creacin de un ambiente fsico agradable y de confianza en el aula para promover la lectura, tanto en L1 como en L2, as mismo se presenta el reto de mejorar todas las acciones de contenido desarrolladas para el rea de matemticas. En suma, el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas, (leer, escribir, escuchar y hablar) muestran avances verificables, que si bien no son significativos en todos los aspectos evaluados por los instrumentos, s tienen un impacto muy grande en la vida de los alumnos y en las comunidades, tomando en cuenta el contexto de la experiencia, la historia educativa de la regin y las circunstancias en las que se ve envuelto el sistema educativo nacional. En cuanto a los componentes en las escuelas 1) aspecto fsico del aula, 2) Qu sucede en el aula?, 3) En relacin a la comunicacin en L1, 4) en relacin a la comunicacin en L2) y 5) los recursos didcticos, se establecieron las siguientes conclusiones:

En cada una de las aulas se cuenta con un ambiente letrado en los dos idiomas, ixil y castellano, los cuales muestran un nivel aceptable de comprensin de los nios y nias, adems se encuentran rotuladas las reas de aprendizaje con sus respectivos materiales didcticos as como tambin se muestran los trabajos de los nios. En cuanto a la reorganizacin del mobiliario, durante las visitas de acompaamiento se observ un cambio constante por parte de los docentes, que mostraron un cambio de actitud y sobre todo se han habituado para realizar la reorganizacin del mobiliario. La mayora de docentes incorporaron las sugerencias vertidas a travs del monitoreo y las discusiones en clase de sus filmaciones, en cuanto a cmo organizaron a los alumnos, para realizar las distintas tareas en forma grupal utilizando la conversacin, el dilogo y las opiniones, permitindoles as que ellos participen directamente en su aprendizaje. El trabajo cooperativo se ha desarrollado por medio de la implementacin de la resolucin de problemas por los alumnos en parejas, tros o grupos de cinco nios y nias, lo que ha permitido tambin mejorar las relaciones interpersonales entre ellos. Adems se observ un aumento en la importancia que los maestros brindaban a los conocimientos previos de los alumnos, ya que son conocimientos basados en las experiencias vividas por ellos y que lo nico que ha hecho el docente es reforzar o fortalecer. Lo positivo es que el docente en este caso, est permitiendo que el nio acte e interacte con los dems; estos son aspectos relevantes porque es notorio el cambio de actitud como tambin el resultado que se evidencia en el alumno. En cuanto al CNB, se puede mencionar que el Curso de Prctica Docente que se desarroll con los educadores, fue una oportunidad para que realmente se diera en la prctica el uso adecuado del CNB, partiendo desde una dosificacin de contenidos y contextualizndolos. Hoy en da puede decirse que los docentes utilizan adecuadamente el CNB y lo llevan a la prctica en sus salones de clase, contribuyendo a la implementacin de la reforma educativa, que tanta importancia tiene para el desarrollo del pas. Por otra parte, se evidencia un avance fundamental en la elaboracin de planes en idioma ixil por primera vez; esto evidencia un paso ms en el tema de la interculturalidad y la importancia de la educacin bilinge intercultural. El idioma ixil ha sido el instrumento fundamental para la comunicacin entre los nios y nias; pero sobre todo, los docentes han utilizado el ixil al 100% como instrumento para comunicarse con los alumnos, ms en los grados de primero a tercero. En este caso se puede inferir que las dos habilidades que se priorizan ms son las de escribir y leer; ya que las de hablar y escuchar ya han sido desarrolladas Los docentes utilizan estrategias o herramientas para fortalecer el uso del L1 de los nios tales como: El cuento, las narraciones de historias locales, el conteo de la numeracin en ixil, los cantos y los poemas. Para los alumnos de cuarto a sexto grado producen pequeos textos en ixil, y los docentes tambin hacen uso del mismo para explicar los contenidos programticos en el aula.

Dado que los alumnos en general y en especial en los primeros aos, no tienen nocin sobre el castellano, los docentes se ven forzados a ensear el L2 sobre la base del L1. Se puede afirmar que la mitad de los maestros ensea en forma diferenciada L2 con metodologa para desarrollar las cuatro habilidades; la mayora ensea oralidad como base para lo escrito y el L2 es utilizado como una puerta para ingresar nuevos conocimientos de otras culturas. Durante el acompaamiento a los docentes, se observ que los educandos participan en la elaboracin de material para el desarrollo de su aprendizaje utilizando papel bond, papel china, cartulinas, entre otros. Todos los materiales elaborados en las aulas tienen objetivos pedaggicos. En las aulas todos los estudiantes utilizan recursos naturales tales como, semillas de plantas, piedrecillas, palitos, tapitas, bodoques de cerbatana, ramitas de plantas, entre otros. Asimismo, se ha contado con la participacin de algunos miembros de la comunidad que han dado algunas charlas para los alumnos, adems los docentes se han auxiliado de enfermeros para dar plticas sobre salud. Algunos tambin han invitado a guas espirituales mayas para apoyarlos en la explicacin del calendario maya y otros temas de la cultura maya. Sin duda, estos resultados evidencian un claro avance en cuanto al primer monitoreo, en el que detect que un 63% de los educadores deban mejorar sus habilidades lingsticas. En cuanto a los recursos de aprendizaje que utilizaban, el 72% report la necesidad de mejorar, as como un 65% evidenci dificultades metodolgicas, un 71% necesitaba mejorar su organizacin en el aula. En conclusin, existe un salto cualitativo entre los resultados arrojados por la evaluacin diagnstica y el ltimo monitoreo, lo que evidencia el logro del objetivo general del proyecto Elevar la Calidad Educativa de 22 Escuelas del Departamento de Quich. 5.6 Una experiencia a replicar La implementacin y desarrollo del PEBI por parte de UVGA para maestros ixiles provenientes de las CPR de la Sierra, asociados a AEPREQ, en cooperacin con GTZ, ha sido un proceso que desde sus inicios cont con el inters y voluntad de las partes por generar una formacin de calidad, que tuviera un amplio impacto y replicabilidad en las comunidades en las 22 escuelas fortalecidas. La entrega de materiales, monitoreos y toda la actividad docente que adems incluy a los mejores profesionales, con amplia especializacin en la educacin intercultural y con un alto grado de compromiso social, gener un programa exitoso que puede ser reproducido en contextos similares. Por otra parte, mejorar la educacin es sin duda una de las principales herramientas para vencer el hambre, la pobreza y la exclusin, por tanto los educadores ixiles deben generar una praxis que dinamice sus escuelas y sus sociedades y provoque nuevos intereses. El proceso no termina. Hay an mucho por hacer y la AEPREQ consciente

de esto debe impulsar el empoderamiento de nuevos docentes en los temas de la educacin intercultural. El futuro es alentador. Sin duda, escucharemos ms acerca del departamento de Quich en los prximos aos. La tenacidad de esas personas es un ejemplo de superacin y autogestin por la educacin digno de ser contado, en palabras de Matthias Abraham, (2010): Veo ahora que el programa ha tenido frutos, hemos dado un gran paso para permitirle al pueblo ixil una mejor educacin. Por ltimo, la implementacin del PEBI para maestros Ixiles por parte de UVGA y PACE-GTZ, tiene un alto grado de replicabilidad en contextos similares, donde exista una combinacin adecuada entre las instituciones educativas y grupos organizados que busquen oportunidades puntuales de profesionalizacin.
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anexos
ANEXOS
Anexo 1. Descripcin de la Carrera Profesorado Especializado En Educacin Primaria Bilinge Intercultural Descripcin: El Profesorado Especializado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural es una carrera intermedia, que incluye cursos de formacin general, de ciencia bsica (psicopedaggicos) y de formacin profesional, es decir de especializacin en el rea de estudio. El programa de Profesorado tiene como propsito formar docentes que promuevan innovaciones curriculares en escuelas en donde se desarrollan programas de educacin bilinge, velen por la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje, propicien el conocimiento cientfico en los nios del nivel primario y valoren la diversidad cultural del pas. La carrera permite que los egresados sean facilitadores y orientadores del proceso de enseanza-aprendizaje al adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desempearse como profesionales de la educacin, en la atencin a nios del nivel primario que asisten a escuelas bilinges. Los egresados de esta carrera poseen una formacin que les permite orientar a los estudiantes en el uso efectivo de su idioma materno, luego transferir los conocimientos para el uso de un segundo idioma. A lo largo de la carrera se propicia el desarrollo de actitudes que permiten que el egresado valore su cultura y otras. Perfil de Egreso El egresado del Profesorado estar en capacidad de: 1. concebir a la educacin como un proceso permanente, liberador de las potencialidades del ser humano, participativo, flexible. 2. tomar en cuenta las caractersticas, necesidades e intereses individuales y grupales de los educandos al planificar el proceso didctico, 3. aplicar tcnicas procedimientos y mtodos de enseanza que: promuevan el autoaprendizaje, permitan mejorar las habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas de los educandos, 4. utilizar los conocimientos sobre evaluacin educativa en la elaboracin de instrumentos, en la seleccin de procedimientos, en la interpretacin de resultados y en la toma de decisiones, 5. mantener un ambiente de confianza y respeto entre los alumnos, y entre los alumnos y el maestro, 6. comunicarse con correccin en su idioma materno y en un segundo idioma. 7. poseer actitudes positivas a la diversidad de sus alumnos.

8. comprender y aceptar el hecho que las personas son semejantes en muchos aspectos, pero que en cada individuo se dan caractersticas fsicas, psicolgicas y sociales que las hacen diferentes a los dems, 9. respetar la dignidad humana y las diferencias individuales de los miembros de la comunidad educativa. 10. interpretar el contexto donde est ubicada la escuela, como base para la realizacin de actividades en beneficio de la comunidad. 11. organizar y participar en actividades para solucionar problemas, actividades educativas de la comunidad, que fomenten el aprecio por el patrimonio natural, social y cultural Anexo 2. Descripcin de los cursos: a. rea de formacin general: EB205-112 Estadstica Aplicada a la Educacin: En este curso, el estudiante desarrolla habilidades en la recoleccin, procesamiento y anlisis de datos estadsticos para la toma de decisiones en el aula. El curso incluye temas de estadstica descriptiva, tales como: notacin sigma, tipos de escalas y variables, tablas estadsticas y grficas, medidas de tendencia central, medidas de dispersin, distribucin normal y correlacin (Pearson y Spearman). Requisito: EM101-202 Matemtica Bsica. EB260-112 Desarrollo de Destrezas de Pensamiento: En este curso se estudia el desarrollo intelectual, afectivo y psicomotriz del nio. Se analiza la enseanza de formas de pensar como un medio para desarrollar la capacidad de anlisis y el desarrollo de la creatividad. Se enfocan las diferentes formas y estrategias requeridas para la resolucin de problemas. Se hace nfasis en el desarrollo de los procesos intelectuales que el nio de la escuela primaria necesita para el proceso de resolucin de problemas. EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: En este curso se analizan conceptos, hechos y procesos cientficos, as como los fines y objetivos de su enseanza en el nivel primario. Se pretende que el estudiante utilice la terminologa y ample sus conocimientos referidos a temas de las ciencias naturales. El estudiante se ejercitar en el uso del mtodo cientfico. Se tratan conocimientos bsicos de anatoma, botnica, zoologa y geologa. EC324-112 Ciencias Ambientales con Trabajo de Campo: Este curso proporciona una visin general de cmo las ciencias ambientales constituyen instrumentos para promover y mantener la calidad de la vida humana. Establece la relacin entre las leyes fundamentales de la naturaleza y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, el crecimiento poblacional y la capacidad del hombre de alterar y conservar el ambiente. Se analiza la situacin ambiental en Guatemala, las causas de su deterioro y las acciones que se llevan a cabo para su conservacin. Se estudian los objetivos, principios, elaboracin de diagnsticos ambientales y metodologa de la enseanza en la educacin ambiental, en especial las que se fundamentan en un proceso participativo. Se requiere que el estudiante elabore un diagnstico ambiental, identifique los principales problemas y proponga alternativas de solucin. Requisito: EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. ED 1001 213 Composicin y Expresin Oral: El curso se fundamenta en la importancia que tiene la apropiada comunicacin oral y escrita para la formacin integral del estudiante. El objetivo primordial del curso es el desarrollo de las capacidades necesarias para la comunicacin efectiva, tomando en cuenta los diferentes contextos, objetivos, pblico e interlocutores.

EH105-202 Introduccin a La Geografa y a La Historia: Este es un curso terico prctico que proporciona al estudiante un enfoque moderno de la ciencia geogrfica. Se estudian los componentes del paisaje fsico y se analizan las relaciones existentes entre los fenmenos fsicos y la interdependencia entre el hombre y el espacio que habita. Se establece la influencia del medio geogrfico en el desarrollo de la cultura. Se sitan las diferentes culturas en el tiempo y el espacio. Se evalan los hechos histricos relevantes y se infieren sus implicaciones actuales. Se establecen las relaciones e influencia entre las diferentes pocas histricas y se estudia el impacto de la civilizacin en el ambiente. Se analiza la organizacin de la sociedad guatemalteca en los diferentes espacios geogrficos. Se estudian las principales pocas y los hechos ms sobresalientes en la historia de Guatemala. EH215-202 Introduccin A Las Ciencias Sociales: En el curso se introduce al estudiante al anlisis de los conceptos bsicos que le permiten comprender la sociedad y cultura en las que interacta. Los contenidos del curso son: concepto de sociologa; la evolucin biolgica y cultural; cultura, sociedad e individuo; la interaccin social; la situacin multitnica, pluricultural y multilinge de Guatemala y las caractersticas de los grupos sociales y tnicos que habitan en el pas. Se analizan la cosmovisin maya y el enfoque de las ciencias en la cultura maya. EH308-202 Desarrollo Comunitario: El curso brinda al estudiante la oportunidad de desarrollar habilidades especficas para un trabajo autnomo, lectura y anlisis de textos, adquisicin de vocabulario y los conceptos bsicos en el quehacer educativo. En el curso se analizan y relacionan los conceptos de desarrollo y comunidad. Se estudian los indicadores de desarrollo y los factores que inciden en l. Se evala la incidencia que tiene la participacin de la poblacin en el proceso de desarrollo. Se estudia el proceso de descentralizacin y en especial la descentralizacin educativa. Se introduce al estudiante en la formulacin y administracin de proyectos de desarrollo. Se requiere que el estudiante presente la propuesta de un proyecto comunitario que se relacione con el proceso educativo. EL104-202 Idioma Espaol Como Segundo Idioma: En este se proporcionan al estudiante las herramientas para el uso correcto del espaol. El estudiante estudia y logra, a travs de talleres vivenciales, la transferencia de las habilidades adquiridas en el aprendizaje del idioma materno a un segundo idioma. Se evalan procedimientos para orientar un aprendizaje que propicie la transferencia de dichas destrezas y habilidades. Se analiza el proceso de comunicacin en espaol. El curso permite que el estudiante desarrolle destrezas al comunicarse correctamente en espaol. Se hace hincapi en el anlisis de las caractersticas estructurales de prrafos, oraciones y frases. EM 101-202 Matemtica Bsica: Este curso introduce a los fundamentos bsicos de la matemtica. Desarrolla en el estudiante habilidades para la comprensin y aplicacin de conceptos, principios, generalizaciones y la resolucin de problemas. Los contenidos del curso son: nmeros naturales, enteros, racionales y reales; sistemas de numeracin; notacin decimal; cifras significativas; decimales peridicos y no peridicos; potencias; notacin cientfica; razones y proporciones; porcentajes. EM212-202 Matemtica Para Escuela Primaria: En este curso se analizan los conceptos, principios y generalizaciones que permiten comprender los fundamentos de la matemtica y el lenguaje universal de la ciencia. Se analiza el sistema de numeracin maya. Se hace hincapi en el desarrollo de destrezas necesarias para la enseanza de la matemtica, tales como la lectura y la escritura en matemtica, la resolucin de problemas, la comprensin de

conceptos y principios, el cmputo, as como en las actitudes hacia la matemtica. Se pone especial atencin en la lectura y uso de informacin matemtica por el docente y los estudiantes. Los contenidos del curso son: conjuntos, conjuntos numricos, relaciones binarias, correspondencia y funciones; el nmero y la medida; la numeracin y las cuatro operaciones, propiedades. Requisito: EM101-202 Matemtica Bsica.

B. rea Ciencia Bsica (Psicopedaggica) EB276-303 Teoras Educativas Y Sistema De Educ. Nac. (Dirigido): El curso brinda la oportunidad de desarrollar habilidades especficas para un trabajo autnomo, lectura y anlisis de textos, reflexin crtica y bsqueda de informacin. Se imparte por medio de guas de autoaprendizaje. En este curso se analizan las diferentes teoras que sustentan la educacin en general. Ofrece al estudiante la oportunidad de evaluar la situacin educativa del pas o inferir la importancia de la educacin en el proceso de desarrollo. EB230-202 Educacin Primaria (Dirigido): El curso brinda al estudiante la oportunidad de desarrollar destrezas especficas para un trabajo autnomo, lectura y anlisis de textos, adquisicin de vocabulario y de los conceptos bsicos en el quehacer educativo. Se imparte por medio de guas de autoaprendizaje. Los estudiantes tendrn oportunidad de profundizar en la teora de la educacin aplicada al nivel primario, as como analizar la educacin en general y en Guatemala, en particular. Tiene como propsito contrastar teora y realidad, y que el estudiante infiera nuevas o ms adecuadas modalidades de educacin para el futuro inmediato. EB390-202 Prctica Docente: Es un proceso que incluye observacin, auxilia Tura y docencia supervisada. Se lleva a cabo en un establecimiento educativo bilinge del nivel primario. Brinda al estudiante la oportunidad de aplicar los conocimientos, actitudes y destrezas adquiridos en su formacin profesional. Requiere del estudiante la elaboracin y presentacin de un informe de las actividades desarrolladas. EB399-000 Temario: Es una actividad que permite la evaluacin de las habilidades desarrolladas y de los conocimientos adquiridos en el proceso de formacin del estudiante. Requiere que el estudiante desarrolle un temario y demuestre ante una terna su dominio de los contenidos y su aplicacin en el aula. EC328-112 Enseanza de las Ciencias Naturales y su Laboratorio: En el curso se revisan los fines y objetivos de la enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario. Se analizan las habilidades y los conocimientos que los alumnos del nivel primario desarrollan con el aprendizaje de las ciencias naturales. Se evalan mtodos para el desarrollo de conocimientos y destrezas en la enseanza de las ciencias naturales. Se estudian mtodos individuales y colectivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseanza. Se hace hincapi en la elaboracin y uso de material educativo y en la utilizacin de diversas fuentes de informacin. Se estudia el proceso para realizar observaciones de campo, ferias cientficas y laboratorios entre otros medios para la enseanza. En el laboratorio se requiere que el estudiante realice observaciones en el aula, ensaye diferentes mtodos y utilice materiales de apoyo que permitan alcanzar los objetivos propuestos. Requisito EC220-202 Ciencias Naturales en la Escuela Primaria ED 2005-213 Estrategias de Enseanza Aprendizaje 1: El curso ha sido diseado con el modelo de formacin por competencias, cuyo nfasis se encuentra en el aprendizaje y el desarrollo de capacidades integrales que le permitirn al educando y la educanda, aportar e innovar en el mbito educativo del pas. En l se estudian las bases cientficas y tecnolgicas para la direccin del proceso enseanza aprendizaje y se favorece el logro de las competencias fundamentales para conocer, comprender y ejecutar una accin docente eficaz. El educando y la educanda participan activamente en la bsqueda y el anlisis de la informacin; se ejercitan en las destrezas necesarias para planificar y orientar el aprendizaje; realizan prcticas en habilidades especficas como la observacin, el anlisis

de clases, la evaluacin de los mtodos y procedimientos didcticos. En el curso, los elementos didcticos, en el proceso de enseanza aprendizaje, se integran con coherencia, criticidad y consistencia; se evalan las estrategias didcticas para ser capaces de aplicarlas en cualquier situacin de enseanza; se planifica el proceso didctico en base a un referente determinado (CNB, Proyecto Educativo Institucional); se aplica con coherencia, creatividad y consistencia, las distintas fases del proceso didctico en la prctica educativa; se anima a asumir un rol de docente gua, facilitador y orientador, de procesos de enseanza aprendizaje en cualquier situacin educativa; se aplican los diferentes tipos de evaluacin y se evala el propio proceso de aprendizaje a lo largo del Curso. ED2008-303 Evaluacin 1: El curso ofrece una visin general de campo de la evaluacin educativa. Incluye, principalmente los siguientes temas: modelos evaluativos, planificacin y ejecucin de evaluaciones, construccin de instrumentos de medicin utilizados en evaluacin de programas educativos y proyectos en general. En este curso el estudiante conocer los fundamentos, propsitos y alcances de la evaluacin educativa y los aplicar a actividades relevantes relacionados con el campo educativo. EH301-112 Enseanza De Las Ciencias Sociales y su Laboratorio: En el curso se revisan los fines y objetivos de la enseanza de las ciencias sociales en el nivel primario. Se analizan las destrezas y los conocimientos que los alumnos del nivel primario deben desarrollar al aprender ciencias sociales. Se evalan mtodos para el desarrollo de conocimientos y habilidades en la enseanza de las ciencias sociales. Se estudian mtodos individuales y cole-ctivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseanza. Se hace hincapi en la elaboracin y uso de material educativo y en la utilizacin de diversas fuentes de informacin. Se estudia el proceso para realizar seminarios, entrevistas e investigacin documental entre otros, como medios para la enseanza. En el laboratorio se requiere que el estudiante realice observaciones en el aula, ensaye diferentes mtodos y utilice materiales de apoyo. Requisito EH215-202 Introduccin a las Ciencias Sociales. EJ273-303 Psicologa Evolutiva: El curso est estructurado para ejecutarse utilizando la estrategia del Estudio Dirigido, y brinda al estudiante la oportunidad desarrollar destrezas especficas para realizar un trabajo autnomo. Se hace hincapi en la lectura, anlisis de textos y en la elaboracin de informes de temas referentes al desarrollo evolutivo de la persona. Se desarrolla por medio de guas de autoaprendizaje, considerando como temas centrales los conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del ser humano, desde la concepcin hasta la muerte, con nfasis en los procesos de aprendizaje. Incluye conceptos del desarrollo normal, as como problemas que puedan surgir durante la vida, la relacin que existe entre estos conceptos y el proceso educativo contextualizado al ambiente guatemalteco. Se enfatiza en el desarrollo de competencias que contribuyan a la formacin profesional autnoma, donde cada estudiante establezca las caractersticas del proceso evolutivo en los seres humanos, interprete las necesidades evolutivas en relacin a los cambios contextuales de la realidad nacional, explique las crisis por las cuales atraviesa el ser humano en sus diferentes etapas evolutivas para que las relacione dentro del mbito social, investigue una etapa evolutiva especfica y est en la capacidad de presentar los resultados con juicio crtico, para que aplique la psicologa evolutiva en su quehacer cotidiano y profesional. EJ274-303 Psicologa del Aprendizaje: El curso proporciona al estudiante la oportunidad de analizar diferentes teoras y principios del aprendizaje y hace hincapi en las teoras actuales tales como cognoscitiva, constructivista, social y otras. Capacita al estudiante en la aplicacin de dichas teoras en las fases del proceso didctico.

Los estudiantes aplicarn las teoras, mtodos y enfoques bsicos de la Psicologa General y de la Psicologa del Aprendizaje, partiendo de una perspectiva histrica hasta llegar a conocer su panorama actual, haciendo nfasis en los aspectos que influyen en el aprendizaje. EM314-112 Enseanza de la Matemtica y su Laboratorio: En el curso se analizan los fines y objetivos de la enseanza de la matemtica en el Nivel Primario. Se infieren las habilidades y los conocimientos que los alumnos del Nivel Primario deben desarrollar al aprender matemtica. Se evalan mtodos para el desarrollo de conocimientos y destrezas en la enseanza de la aritmtica y geometra. Se estudian mtodos individuales y colectivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseanza. Se analizan los problemas de aprendizaje de los alumnos de primaria, su deteccin y posible atencin a las diferencias individuales. Se hace c. rea de Formacin Profesional (Especializacin) EB115-202 Principios de la Educacin Bilinge Intercultural: En el curso se desarrollan los temas de educacin bilinge en un ambiente intercultural guatemalteco. Se analizan los conceptos de interculturalidad, multiculturalidad y se relacionan con la educacin bilinge. En este curso se analiza el papel que desempea la lengua materna como instrumento del aprendizaje y el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Se brinda la oportunidad que el estudiante valore su cultura y la contraste con la cultura occidental. Se analiza la interculturalidad como un elemento bsico para la convivencia en un pas multitnico, pluricultural y multilinge. Se analizan los fundamentos filosficos de la educacin bilinge intercultural. Se evalan estrategias para conocer y fortalecer los principios del aprendizaje de un segundo idioma. EB220-202 Desarrollo de Competencias de Comunicacin en el Idioma Materno: El curso posibilita el desarrollo de las destrezas bsicas de expresin oral, lectura y escritura en el idioma materno del estudiante. Se permite la expresin libre del estudiante en su idioma materno. En el aula se relaciona el proceso de comunicacin con el proceso de pensamiento. Se hace hincapi en el desarrollo de las cuatro destrezas de comunicacin: hablar, or, leer y escribir. EB235-202 Fundamentos y Mtodos de Enseanza de un Segundo Idioma: En el curso se analizan los fundamentos psicolgicos y pedaggicos que sustentan la enseanza de un segundo idioma en los nios en edad de asistir al nivel primario. Se analizan las estrategias de enseanza que permiten la transferencia de habilidades adquiridas en el aprendizaje del idioma materno a un segundo idioma. En el curso se analiza la metodologa de enseanza de un segundo idioma. Se evalan diferentes mtodos y tcnicas de enseanza. Se estudian las fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques, modelos y programas educativos para la enseanza de un segundo idioma. Se evalan diferentes mtodos y tcnicas efectivas y activas de enseanza. EB245-202 Enseanza y Evaluacin de la Lectoescritura en el Idioma Materno: En el curso se discuten los fines y objetivos de la enseanza de la lectoescritura en el idioma materno. Se analizan las destrezas que los alumnos del nivel primario deben adquirir al leer y escribir. Se evalan mtodos de enseanza para el desarrollo de destrezas de lectura y escritura para atender las diferencias individuales. Se discutieren estrategias que promueven al aprendizaje de la lectura y el gusto de leer as como el desarrollo de estrategias de la correcta escritura. Se analizan mtodos individuales y colectivos, creativos, activos y actualizados que dan calidad al proceso de enseanza. El curso requiere la produccin de materiales de prctica y evaluacin de las destrezas necesarias para leer y escribir efectivamente.

EB270-112 Enseanza y Evaluacin de la Lectoescritura en un Segundo Idioma: En el curso se revisan los fines y objetivos de la enseanza de la lectoescritura en un segundo idioma. Se analizan las destrezas que los alumnos del nivel primario deben de desarrollar al leer y escribir en un segundo idioma. Se evalan mtodos de enseanza para el desarrollo de destrezas de lectura y de escritura en un segundo idioma y su relacin con las aprendidas en el idioma materno. Se analizan mtodos individuales y colectivos, creativos, activos, y actualizados que dan calidad al proceso de enseanza y atienden diferencias individuales. Se hace hincapi en la elaboracin de material educativo para el desarrollo de destrezas de lectura y de escritura. Se ensayan diferentes mtodos y material de apoyo. Proporciona al estudiante diversas tcnicas de evaluacin de los aprendizajes de la lectura y escritura en un segundo idioma. EB320-202 Enseanza y Evaluacin de la Expresin Oral en una Escuela Bilinge: Este curso brinda al estudiante la posibilidad de analizar diferentes mtodos y tcnicas para la enseanza de la expresin oral en su idioma materno y en un segundo idioma. Proporciona al estudiante diversas tcnicas de evaluacin de los aprendizajes de la expresin oral. Se proporciona al estudiante la oportunidad para el manejo de diversos materiales y se requiere la produccin de materiales de prctica y evaluacin de las destrezas necesarias para expresarse oralmente. EH330-202 Las Artes en la Escuela Primaria: Se analizan las ideas estticas de los principales representantes de las artes y sus corrientes y se estudia la belleza en la naturaleza y en el arte. Se trabaja el arte como fenmeno cultural y como parte de la formacin integral de los nios. Se analizan las diferentes etapas del desarrollo artstico de los nios. Se propicia que el estudiante valore y promueva la creatividad y la expresin artstica en los nios. Se favorece la adquisicin de conocimientos bsicos de msica y de artes plsticas y su metodologa de la enseanza. EL103-202 Idioma Materno: Este curso brinda al estudiante la posibilidad de desarrollar y fortalecer las competencias comunicativas (leer, escribir, escuchar y hablar) en su idioma materno. Asimismo se analiza el contexto de los hablantes y su cultura circundante. EL106-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 1 La finalidad de este taller es dar al estudiante una amplia prctica en el ordenamiento de ideas, en el desarrollo de destrezas para escribir correctamente y en el desarrollo de destrezas de lectura en el idioma materno. EL107-112 Taller de Lectura y Escritura en Idioma Materno 2 Este taller brinda al estudiante la oportunidad de escribir textos y realizar un anlisis crtico de ellos. Se hace nfasis en el anlisis de las caractersticas estructurales de los textos que se leen. Se fortalecen las destrezas de lectura, haciendo hincapi en textos cientficos.

Anexo 3. INSTRUMENTO DE MONITOREO REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
Muy Satisf Satisfa actori ctorio Lectura Comprensiva 1. Crea un ambiente fsico agradable y de confianza en el aula para promover la lectura tanto en L1 como en L2. 2. Crea entusiasmo e infunde dinamismo a sus alumnos preparndolos para la posterior lectura. 3. Logra la atencin completa de los nios y nias para que escuchen la lectura. 4. Utiliza herramientas de aprendizaje para promover la lectura comprensiva (secuencia, anlisis e interpretacin). 5 Promueve en el nio y nia un pensamiento crtico de la lectura. 6. Aprovecha la lectura para enriquecer el vocabulario de sus alumnos. 7. Los nios y nias se sienten identificados con lo que aprenden, demostrando inters hacia la lectura. 8. Los nios y nias expresan su punto de vista sobre el contenido de la lectura.

A rar
Sin ncia
Mejo Evide

Fluidez de la Lectoescritura
1. Ejemplifica como se debe leer fluidamente un cuento, un prrafo, una leyenda o una historia en L1 y L2. 2. Explica y ejemplifica adecuadamente el uso de los signos de puntuacin. 3. Utiliza trabalenguas, rimas y versos, entre otros, para promover la fluidez de la lectura. 4. Promueve la redaccin de pequeos prrafos de cuentos, poemas, adivinanzas, entre otros. Estrategias y Recursos Didcticos 1. Existe un rincn de lectura en el aula. 2. Se observa una recopilacin de cuentos e historias contextualizadas. 3. Cuenta con material de lectura tipo reciclable en el aula (peridicos, revistas).
OBSERVACION ES:_______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

Anexo 4. INSTRUMENTO DE MONITOREO PARA EL REA DE MATEMTICAS
Muy Satisf Estrategias Didcticos. 1. Explora en sus estudiantes los y Recursos actori o Satisf A actori o rar
Sin Evid a Mejo enci
conocimientos previos del contenido a desarrollar. 2. Toma en cuenta de los sus
conocimientos alumnos.
previos
3. Utiliza adecuadamente materiales existentes en los medios tales como: palitos, piedrecillas, tapitas y otros. 4. Realiza trabajo grupal o en parejas para
aula.
reforzar los conocimientos tratados en el

5. Invita a una anciana o anciano para que explique las diferentes medidas ancestrales Mayas Ixiles. (Longitud, capacidad y peso).
Desarrollo Contenido
del

Desarrollo del Contenido
1. Desarrolla los contenidos de matemticas relacionados con la realidad comunitaria y social. Ejemplo: conteo en la compra venta de productos en el mercado o tiendas, medir terrenos, construcciones y dems acciones de la vida diaria. 2. Implementa racionamiento lgico en la resolucin de problemas matemticos. 3. Aplica herramientas metodolgicas prcticas para explicar los pasos en el desarrollo de operaciones tales como: suma, resta, multiplicacin, divisin, raz cuadrada, regla de tres simple. 4. Explica el significado cultural del Sistema de Numeracin Maya. 5. Realiza ejercicios de lectoescritura en sus contenidos de matemticas. 6. Clarifica significados de palabras en L1 y L2 para la comprensin de los alumnos en la resolucin de problemas

planteados.
f_________________ Docente Estudiante f___________________ Director
f._____________ Acompaante
OBSERVACION: _________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________
Anexo 5 Plan Especfico de Educacin Para las Poblaciones Desarraigadas por el conflicto armado interno guatemalteco Definicin: El Plan Especfico de Educacin para las poblaciones desarraigadas se elabor durante los aos 1994-1996, mediante un proceso amplio de consultas, talleres, reuniones de trabajo y visitas de campo a las comunidades respectivas y fue entregado por la UNESCO en el mes de febrero de 1997, a la Comisin Tcnica para la Ejecucin y Cumplimiento del Acuerdo para el Reasentamiento de la Poblacin Desarraigada por el Enfrentamiento Armado (CTEAR), en cumplimiento a lo establecido en el Acuerdo sobre Cronograma para la Implementacin, Cumplimiento y Verificacin de los Acuerdos de Paz, de fecha 29 de diciembre de 1996. El Plan est conformado por una serie de principios, objetivos, metas, ejes temticos, transversales y programticos, mecanismos de implementacin y tienen su origen en las prcticas educativas que las poblaciones desarraigadas crearon y desarrollaron durante el desarraigo, y la necesidad de fortalecer y garantizar su continuidad y desarrollo. El Plan Especfico de Educacin para las poblaciones desarraigadas consiste en la estrategia para facilitar la reinsercin y desarrollo en materia educativa de las poblaciones desarraigadas en condiciones de dignidad, seguridad y a la reivindicacin por parte de dichas poblaciones a la educacin, valorizacin y respeto a los Derechos Humanos (UNESCO 1996:12). El Plan Especfico de Educacin est en congruencia con la filosofa y el espritu de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, aprobado en Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos-Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, con la participacin de directores ejecutivos de la UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial (UNESCO-ACPD-CEDPMINEDUC 1996:13). El Estado de Guatemala es uno de los suscriptores de la Declaracin y del Marco de Accin. Objetivos: a) Formar a los promotores de educacin de las poblaciones desarraigadas por medio de programas de capacitacin, nivelacin y profesionalizacin. b) Dotar a la poblacin desarraigada de centros integrales regionales de capacitacin y formacin permanente, con la infraestructura y el equipamiento necesario para su funcionamiento. c) Lograr el reconocimiento de los estudios no formales de los promotores de educacin, y otorgarles mediante la correspondiente evaluacin, las equivalencias, homologacin o nivelacin. d) Lograr el reconocimiento de los contenidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas. e) Fortalecer la educacin intercultural bilinge para el rescate y fortalecimiento de la unidad e identidad tnicocultural.

Fundamento legal El fundamento legal del Plan Especfico de Educacin para las comunidades desarraigadas lo constituyen los instrumentos principales siguientes: la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala Decretada por la Asamblea Nacional Constituyente el 31 de mayo de 1985, que se fundamenta en lo que preceptan los artculos 71 y 74. El Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin Agraria, que contiene importantes compromisos que sustentan el Plan Especfico de Educacin, establece que deber incorporarse a los promotores de educacin de las poblaciones desarraigadas al sistema educativo nacional de educacin y reconocer los contenidos educativos propios de las comunidades indgenas y de las poblaciones desarraigadas e incorporar al currculum nacional los que coadyuven al fortalecimiento de la interculturalidad (MINUGUA 1996:8). El Convenio Marco que se fundamenta en los artculos 71 y 74 de la Constitucin citados arriba, el artculo 10 del Decreto Legislativo 12-96, Ley de Educacin Nacional; el Acuerdo Gubernativo nmero 434-94 de fecha 20 de julio de 1994. El Convenio Marco garantiza la reinsercin total de las poblaciones desarraigadas a los servicios del Sistema Nacional de Educacin, con la finalidad de lograr su desarrollo integral. Adems garantiza la equiparacin, homologacin, capacitacin profesionalizacin y formacin de los maestros y promotores educativos en servicio (MINEDUC-CTEAR 2000:3). Para el efecto se disea un Plan de Accin que garantiza la operativizacin y ejecucin del Plan Especfico de Educacin para las poblaciones desarraigadas al Sistema Educativo Nacional. En el Acuerdo para el Reasentamiento de las Poblaciones Desarraigadas por el Enfrentamiento Armado, el Gobierno de la Repblica y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG), reconocieron el esfuerzo y acordaron que era necesario apoyar y darle continuidad, a la educacin de estas poblaciones. As como reconocer los estudios formales y no formales de los promotores de educacin y otorgarles, mediante la correspondiente evaluacin, las equivalencias respectivas (MINUGUA 1994: 7, 8). Siendo uno de los cimientos en los que se apoya el Plan Especfico de Educacin. Acuerdo Ministerial nmero 9802000 de fecha 28 de julio de 2000, y La Declaracin Universal de Derechos Humanos en su artculo 26, ratificada por el Estado de Guatemala, entre otros. El Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas, establece que a raz de su historia, conquista, colonizacin, desplazamientos y migraciones, la nacin guatemalteca tiene un carcter multitnico, pluricultural y multilinge (MINUGUA 1995:2,3). En este mismo contexto, las partes reconocen y respetan la identidad y los derechos polticos, econmicos, sociales y culturales de los pueblos Mayas, Garifuna y Xinca. El Plan Especfico de Educacin asume un enfoque metodolgico participativo y se fundamenta en los postulados, que el desarrollo educativo tiene como centro las necesidades, aspiraciones y problemas de las comunidades desarraigadas y que merecen un trato especial, debido a que fueron afectados espiritual, cultural, material, psicolgica, econmica y socialmente, al verse forzados por la violencia y la represin a abandonar sus formas de vida y adoptar otras(UNESCO 1996:4), esto incluye a todas las personas que por motivos de vinculacin con el enfrentamiento armado interno, viven en Guatemala o en el exterior, los refugiados, retornados, desplazados internos, tanto dispersos como agrupados, incluyendo las comunidades de poblacin en resistencia(CPR), (UNESCO 1996:

4) y se estima que asciende a un total de un milln de personas que fueron obligados a abandonar sus hogares, parcelas y granjas de trabajo, en la dcada de los aos 80, estimando que al menos doscientos mil personas desplazadas emigraron hacia el norte al vecino pas de Mxico y a los Estados Unidos de Amrica (UNESCO 1996:5). Vigencia El Plan Especfico de Educacin, tiene una vigencia de cinco aos, prorrogables, inicindose a partir de la disponibilidad de los fondos y dependiendo de las evaluaciones que se hagan sobre el cumplimiento de los objetivos. En el transcurso de este plazo, el Ministerio de Educacin tomar las medidas administrativas, jurdicas y presupuestarias, para garantizar la sostenibilidad y permanencia de las diferentes acciones. Compromisos de Estado en el plan especfico de educacin y convenio marco. Formacin y capacitacin de promotores El Plan Especfico de Educacin para las poblaciones desarraigadas se propone formar y capacitar a los promotores de educacin, en varios aspectos, salud, educacin, agropecuaria y derechos humanos. Aplicando la homologacin, nivelacin y formacin profesional, de acuerdo a sus necesidades, intereses, aspiraciones y convicciones de dicha poblacin. Y para hacer efectiva la operativizacin y ejecucin de los compromisos de Estado adquiridos en el Plan Especfico de Educacin y Convenio Marco, se dise el Plan de Accin para la reinsercin de la poblacin desarraigada a los Servicios del Sistema Educativo Nacional. Pudiendo sealarse los aspectos siguientes: Servicio educativo de calidad. Construccin y funcionamiento de centros educativos integrales que cuenten con el equipo y docentes necesarios. Construccin de centros integrales de capacitacin y formacin permanente. Reconocimiento de estudios formales y no formales de promotores, mediante la respectiva evaluacin, las equivalencias, homologacin o nivelacin. Lograr el reconocimiento de los contendidos, planes, programas y textos educativos propios de las poblaciones desarraigadas y de sus escuelas. Implementar programas de becas para nios, nias y jvenes de la poblacin desarraigada. Implementar un sistema de elaboracin, produccin de textos y materiales escolares. Convenio Marco Los compromisos de Estado adquiridos en el presente instrumento son: Garantizar la equiparacin, homologacin, capacitacin, profesionalizacin y formacin de maestros y promotores educativos en servicio.

Contribuir al proceso de reforma educativa nacional incorporando las experiencias y prcticas educativas innovadoras de los sectores de la comunidad desarraigada. Garantizar el pago de los salarios u honorarios de los promotores educativos en servicio, ya sea por contrato o presupuestados. Realizar los estudios para la creacin de las partidas presupuestarias para el nombramiento respectivo de los promotores profesionalizados. Fortalecer la ampliacin de la cobertura, calidad educativa y canalizar adonde corresponde la construccin de edificios escolares a nivel de preprimaria, primaria y ciclo de educacin bsico. Valorizar y fortalecer la cultura maya y profundizar en conocimiento de sus principios y valores

Anexo 6. La sistematizacin de la experiencia educativa y organizativa de las poblaciones desarraigadas de Guatemala Esta experiencia, proceso indito en el mbito educativo centroamericano, se llev a cabo a nivel nacional en Guatemala, durante los meses de setiembre 1995 a octubre 1996. En las dcadas pasadas, producto de la situacin de represin que se viva en el pas, cientos de miles de personas, principalmente comunidades indgenas mayas, tuvieron que migrar forzosamente de los lugares donde viva. As, tuvieron que buscar otras formas de sobrevivencia, sea como personas refugiadas en otros pases, o como personas desplazadas al interior de Guatemala. En esas circunstancias de desarraigo, las poblaciones crearon espacios y modalidades educativas que respondieran a sus necesidades y a las condiciones que estaban enfrentando. Estos espacios y modalidades, a su vez, les permitieron desarrollar capacidades y posibilidades para el futuro. Por todo ello, valorando lo significativo de estas experiencias, a partir de los Acuerdos de Paz y en el marco del mandato de la Unesco, se decidi recoger sus aprendizajes de forma colectiva y ordenada, con el fin de aportarlos a la elaboracin de propuestas educativas futuras. Ah naci la idea de esta Sistematizacin. Su principal intencionalidad era, por tanto, el potenciar una experiencia colectiva de recuperacin, anlisis e interpretacin de la propia historia, vivida antes, durante y despus del desarraigo. La propuesta metodolgica era esencialmente participativa, quedando en manos de la poblacin desarraigada y sus organizaciones, las decisiones fundamentales y la responsabilidad de la ejecucin del proceso de sistematizacin. Por eso, sus principales actores fueron las doce organizaciones de poblacin desarraigada de Guatemala, miembros de la Asamblea Consultiva de la Poblacin Desarraigada ACPD: a) Del grupo de refugiados y retornados: La Asociacin de Educadores Noroccidentales, AEN; la Asociacin de Maestros Educativos Rurales de Guatemala, AMERG; la Organizacin de Maestros y Educadores Retornados/ Vertiente Sur Guatemala, OMERVESG (Todas ellas trabajando con refugiados reconocidos, generalmente agrupados en campamentos en Chiapas, Campeche y Quintana Roo). La Asociacin de Refugiados Dispersos de Guatemala ARDIGUA (quien trabajaba con refugiados no reconocidos, generalmente dispersos en el territorio mexicano). b) Del grupo de organizaciones de defensa de los Derechos Humanos: La Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala, CONAVIGUA; El Consejo de Comunidades tnicas Runujel Junam, CERJ; El Consejo Nacional de Desplazados de Guatemala CONDEG; el Grupo de Apoyo Mutuo GAM, y la Organizacin de Mujeres Mam Maqun. c) De la poblacin desplazada interna: Las Comunidades de Poblacin en Resistencia CPR IXCAN Y CPR SIERRA; Las Comunidades de Poblacin en Resistencia CPR del PETEN. La Coordinadora Educativa de la Poblacin Desarraigada, CEPD, tuvo una fundamental participacin y acompaamiento constante a lo largo de todo el proceso.

El proceso La sistematizacin se llev a cabo en cinco etapas: Primera: La presentacin de la propuesta metodolgica por parte de SERJUS-ALFORJA a las organizaciones de la Poblacin Desarraigada y la aceptacin de la misma. A partir de all, cada organizacin paso a delimitar qu parte de su experiencia iba a sistematizar y a definir los objetivos que se propondra alcanzar. Segunda: La capacitacin metodolgica de las personas de las organizaciones que animaran la sistematizacin, para la realizacin de la recuperacin histrica de sus experiencias. Se realiz por medio de un taller de una semana. Posteriormente (a lo largo de dos meses) ellas haran esa labor en sus comunidades y organizaciones, con el acompaamiento de tcnicos de las ONGs y del Equipo de Coordinacin Metodolgica (Talleres, entrevistas colectivas e individuales, dibujos, llenado de cuadros, poemas, cuentos...) Tercera: Una segunda capacitacin en torno a la tarea de interpretar las experiencias. Igualmente iniciando con un taller general, que diera pautas para realizar la interpretacin (a lo largo de un mes y medio), en las comunidades u organizaciones. En esta etapa cada organizacin va construyendo de manera individual el producto de su propia sistematizacin. (Talleres con autoridades, mujeres, nios y nias, sacerdotes mayas, jvenes, responsables de educacin, ancianos y ancianas... para tomar opiniones de toda la gente). Cuarta: Se realiz un nuevo taller general para elaborar conclusiones, partiendo de las sistematizaciones particulares hasta obtener elementos generales. De esta forma se alcanzan productos a dos niveles: un resultado por organizacin y un producto colectivo. (Conclusiones particulares, comparacin de distintas situaciones, propuestas y recomendaciones...) Quinta: La ltima etapa consisti en la elaboracin colectiva del documento final, con momentos de redaccin individual, talleres, consultas, revisiones y validaciones. Finalmente, presentacin a la direccin de la Asamblea Consultiva de Poblacin Desarraigada, ACPD . Objetivos y ejes de esta sistematizacin En trminos generales, este proceso buscaba Realizar una recuperacin y valoracin crtica de las experiencias educativas y organizativas de la Poblacin Desarraigada de Guatemala, que permita: a. b. c. d. Identificar sus riquezas y limitantes. Conocer, intercambiar y difundir lo ms importante de ellas. Aportar a la elaboracin de propuestas educativas en el futuro. Mejorar las propias experiencias con las enseanzas que se obtengan del proceso.
Adems, como se dijo, los resultados de esta sistematizacin deberan servir como insumos para la elaboracin de un Plan Especfico de Educacin para la poblacin desarraigada, como aporte surgido desde su propia experiencia vital.

En conjunto con todas las organizaciones se precis un Eje Central comn, donde deban converger los aportes especficos de cada organizacin. Este era: Potencialidades y limitaciones de la educacin en el desarraigo Con base en l, cada organizacin precis un eje particular. Por ejemplo: La formacin de promotores en Educacin, Salud, Derechos Humanos y su repercusin en la vida del refugio disperso El caminar de las mujeres de la organizacin Mam Maquin Factores que contribuyen o no en el aprendizaje de los nios y nias de la CPR-S Programas y mtodos de la AEN A su vez, cada eje fue desagregado en sus principales componentes, orientando as los elementos a recuperar y a interpretar. Algunas Enseanzas El principal reto metodolgico lo constituy el hecho que la mayora de promotores, sistematizadores, tcnicos intermedios, aprendieron a conocer el mtodo al mismo tiempo que lo fueron aplicando. Con todas las dificultades que ello implic, era la nica forma de ser coherentes con nuestra afirmacin de que fueran los actores de la experiencia los protagonistas de la sistematizacin Un aspecto crucial de lo anterior lo constituyeron las dificultades para procesar las entrevistas y ordenar tanta informacin que se recoga de forma desordenada. Sin embargo, gracias al seguimiento permanente del Equipo de Coordinacin Metodolgica y el esmero de los sistematizadores, aprendieron a ordenar ellos mismos la informacin y a hacer sntesis de sta. Desde el primer ejercicio de recordar el pasado, ordenar los diferentes eventos, analizarlos y luego sintetizarlos, y, finalmente, buscar sus sentidos, fueron prcticas que favorecieron el crecimiento personal de los participantes y contribuyeron a la adquisicin de capacidades de anlisis, sntesis y redaccin, de traducir de su propio idioma al espaol La recuperacin colectiva de la historia vivida, permite objetivar los distintos elementos que intervinieron, valorarla y reconocer los factores de identidad que se han mantenido pese a todos los cambios ocurridos: ...nos cortaron las hojas y las ramas, cortaron nuestros troncos, pero nuestras races nunca lograron cortarlas Ardigua El tener un eje de sistematizacin central en el que confluyeran los ejes particulares, as como el tener como gua la reconstruccin histrica en tres etapas: antes del desarraigo, en el desarraigo y despus de l, fue muy til para construir un espacio comn para compartir y aprender unas organizaciones de otras, a la vez que respetar las dinmicas y aspectos especficos de cada organizacin. Fue clave para la interpretacin de

las enseanzas comunes y las recomendaciones generales. La experiencia reafirm la validez de un proceso de interpretacin integral y dialctico, en particular los siguientes elementos: Entender la experiencia con todas nuestras capacidades humanas (mentales, sensibles, emotivas, intuitivas...) Entender las diferentes etapas, los cambios ms importantes, las razones de esos cambios y sus efectos. La lgica de todo el proceso. Entender cmo los momentos de ms dificultades contribuyeron a que tuviramos mayor creatividad para buscar soluciones. Entender la relacin entre lo pequeo y lo grande; lo particular y lo general. Entender la particularidad de las experiencias dentro de la estructura econmica, social, poltica e ideolgica del pas. Entender cmo se ubica nuestra experiencia en el transcurso de la historia. Entender cmo los elementos culturales y que marcan nuestra identidad estn presentes en cada experiencia. Entender, a partir de varias experiencias particulares, factores que pueden apuntar a hacer ciertas generalizaciones y reflexiones tericas. ...preguntndole a la realidad, estamos interpretando. Por eso, somos nosotros quienes tenemos que interpretar nuestra historia. Como la hemos vivido nosotros, se nos hace ms fcil: podemos ordenarla y entender por qu han ocurrido ciertos hechos. (Opinin recogida durante el 2 taller, junio 1996)
Desde el inicio, nuestra propuesta metodolgica consideraba el proceso de sistematizacin, tan importante como el producto, en la medida que incorporara activamente a personas de la propia poblacin desarraigada como los principales sujetos del proceso, promoviendo as roles de mayor protagonismo en la vida social y poltica del pas. Al concluir esta etapa podemos afirmar que efectivamente la manera de hacer la sistematizacin ha sido decisiva: la recuperacin histrica, las tareas de ordenamiento, anlisis y sntesis, no slo fortalecieron la capacidad interpretativa de las propias organizaciones (que se apropiaron y valoraron crticamente sus experiencias), sino que fortaleci su capacidad propositiva, teniendo ahora ms elementos, ms argumentos y ms sentido de unidad para presionar a favor de su propia propuesta educativa, sustentada y avalada por la experiencia.

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