Serie: Cuadernos de sistematización

Los ejes transversales en el PACE
Avances y obstáculos en la aplicación de los ejes
transversales (género, derechos humanos, derechos de los
pueblos indígenas e interculturalidad) en el PACE (2007-2009)
Thamara Gómez, Leonie Schüssler

Deutsche Gesellschaft
für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH
- Cooperación técnica alemana Agencia de la GTZ en Guatemala
5a Avenida 15-11, zona 10
01010 Ciudad de Guatemala
T +502 23 67 54 96
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Editor:
Deutsche Gesellschaft
für Technische Zusammenarbeit
65760 Eschborn
http://www.gtz.de
Responsable:
Luis Enrique López-Hurtado
Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)
4ta. Calle 6-55, zona 9
Guatemala, Guatemala
Teléfono (502) 23314509
Fax (502) 23601862
gtz.pace@pcon.org.gt
Autoras: Thamara Gómez, Leonie Schüssler
Asesoría técnica: Jaime Gómez
Fotos: Armando Mazariegos
Corrección de estilo: Francisco A. Sapón
Diagramación: Francis Medina
Impresión:
Editorial Serviprensa
3ra. Avenida 14-62 zona 1
Guatemala, Guatemala
2009
Las ideas expresadas son responsabilidad de las autoras y no necesariamente representan una visión institucional.

Portada ejes.indd 2

12/28/09 11:29 AM

CONTENIDO
Listado de siglas ................................................................................................................. 3
1. Introducción ................................................................................................................ 5
2. Antecedentes ................................................................................................................ 5
3. Contexto ...................................................................................................................... 6
3.1.
Enfoque de género .....................................................................................................7
3.2.
Derechos humanos ....................................................................................................8
3.3.
Derechos de los pueblos indígenas .............................................................................9
3.4.
Interculturalidad ......................................................................................................10
4. Marco conceptual....................................................................................................... 11
4.1.
Género ....................................................................................................................11
4.2.
Derechos humanos ..................................................................................................13
4.3.
Derechos de los pueblos indígenas ...........................................................................14
4.4.
Interculturalidad ......................................................................................................17
5. La base del Programa: La oferta ................................................................................. 18
5.1. Enfoque de género ..........................................................................................................18
5.2. Derechos humanos, derechos de los pueblos indígenas e interculturalidad .......................19
6. La puesta en práctica de los ejes transversales en el PACE .......................................... 22
6.1. Género ............................................................................................................................21
6.2. Derechos humanos ..........................................................................................................25
6.3. Derechos de los pueblos indígenas ...................................................................................38
6.4. Interculturalidad .............................................................................................................34
7. Manejo y disponibilidad de información estadística sobre los ejes transversales en el
PACE ........ ............................................................................................................................38
8. Conclusiones y lecciones aprendidas .......................................................................... 39
9. Recomendaciones ....................................................................................................... 43
Bibliografía ...................................................................................................................... 45
Anexos ............................................................................................................................. 47
Anexo 1: Conclusiones y Recomendaciones del informe: Fortalecimiento del enfoque basado
en los derechos humanos en la cooperación alemana para el desarrollo con Guatemala ...........47
Anexo 2: Cuestionario para sistematizar los avances, obstáculos y retos en la implementación
de los ejes transversales en la segunda fase (2007-2009) del Programa PACE ..........................51
Anexo 3: Resultados de la encuesta ........................................................................................60

|1

2|

Listado de siglas
ATR

Asesores Técnicos Regionales

BMZ

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo)

CNB

Currículo Nacional Base

COICA

Coordinadora de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica

CT

Cooperación Técnica

DED

Deutscher Entwicklungsdienst (Servicio Alemán de Cooperación Social-Técnica)

DIMR

Deutsches Institut für Menschenrechte (Instituto Alemán de Derechos Humanos)

EBI

Educación Bilingüe Intercultural

JFK

Juniorfachkraft (Experta Junior)

KIVLAK

Koordinationsstelle Indigene Völker in Lateinamerika und der Karibik (Unidad
Coordinadora de Pueblos Indígenas en América Latina y el Caribe)

KfW

Kreditanstalt für Wiederaufbau (Banco Alemán de Desarrollo)

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

ODM

Objetivos de Desarrollo del Milenio

PACE

Programa de Apoyo a la Calidad Educativa

PCON

Programa de Apoyo al Proceso de Paz y Conciliación Nacional

PEI

Proyectos Educativos Institucionales

PFB

Projektfortschrittsbericht (Informe de Avance Anual de Proyecto)

PFK

Projektfortschrittskontrolle (Control de Avance de Proyecto)

POA

Plan Operativo Anual

PROINDIGENA Programa Regional de la Temática Pueblos Indígenas
PROMUDEL

Programa Municipios para el Desarrollo Local

PwC

PricewaterhouseCoopers

SEPREM

Secretaría Presidencial de la Mujer

ZAK

Zustimmung zur Angebotskonzeption (Aprobación de la concepción de la oferta)

|3

4|

1. Introducción
El propósito de este documento es dar cuenta
de los avances y obstáculos del Programa de
Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) en la
implementación de los ejes transversales: 1)
enfoque de género; 2) enfoque de derechos
humanos; 3) garantía de los derechos de los
pueblos indígenas; y 4) enfoque de interculturalidad, entre 2007 y 2009.
Para esta sistematización, se revisaron los documentos de la Cooperación Técnica Alemana
(GTZ) y de otros textos sobre dichos temas.
Además, se recogieron las percepciones de los
colaboradores1 técnicos, administrativos y financieros del PACE mediante una encuesta2
respondida por 14 personas, en función de cinco aspectos: 1) nivel de conocimiento sobre los
ejes transversales en relación a su trabajo (autoevaluación); 2) participación en actividades de
formación, capacitación, sensibilización, asesoría o información e intercambio realizadas
desde el PACE, la GTZ u otras entidades; 3)
significado o entendimiento de trabajo transversal con enfoque de género, de derechos humanos, de los pueblos indígenas y de interculturalidad; 4) evaluación en cuanto al manejo y
la disponibilidad de información estadística
con enfoque de género e interculturalidad; y
5) evaluación sobre actividades organizadas
según el criterio de género y el criterio de derechos humanos, de los pueblos indígenas y de
interculturalidad.
Este documento, en primera instancia, sirvió
como insumo para la Misión de Control de
Avance de la segunda fase del PACE, que a la
fecha de esta publicación se encuentra en su
última etapa. Otro grupo destino son los programas de la GTZ, que dentro de sus tareas
incluyen la transversalización de los mismos te-

mas o que, en sentido general, puedan retomar
las lecciones aprendidas o recomendaciones que
aquí se muestran para una mejor aplicación en
el trabajo.

2. Antecedentes
Los documentos que tienen implicaciones
importantes para el desarrollo de los ejes transversales del PACE son: 1) el concepto 162 del
Ministerio Federal de Cooperación Económica
y Desarrollo (BMZ) respecto a la cooperación
alemana para la región de Latinoamérica y El
Caribe, y 2) la estrategia de 2006 que pone
las bases para toda la cooperación alemana en
Guatemala debajo del área prioritaria “Gobernabilidad democrática con equidad”.
El concepto 162 del BMZ enfatiza el área
prioritaria “democracia, Estado de derecho
e inclusión de los pobres (buen gobierno)”.
Esto implica que las áreas transversales para
la cooperación alemana en esta región tienen
como base el campo temático “Fortalecimiento
del estado de derecho, fortalecimiento de los
mecanismos de control democrático y fomento
de la participación política”, el cual contempla
los derechos humanos y ciudadanos, la inclusión de los indígenas, el fortalecimiento de los
derechos y la participación de la mujer (BMZ,
2008, p. 20).
El documento de estrategia para el área prioritaria “Gobernabilidad democrática con equidad” también ha incluido el planteamiento
de los ejes, y define las estrategias de la
cooperación al desarrollo entre Guatemala y la
República Federal de Alemania. El documento
actual sobre estrategia de país, realizado con
base en consultas entre ambos gobiernos, fue
elaborado en el 2005 y sirve de marco para la
oferta de la fase del PACE 2007-2009:

1. En este y los demás casos nos regimos por la norma de la Real Academia Española que establece que, ante un artículo o sustantivo masculino y un femenino se pluraliza sólo el masculino. Esto no significa, de modo alguno, que aquí no adoptemos una
política favorable a la equidad de género.
2. Véase el anexo 3.

|5

Tendrán como función transversal en cada
uno de los tres componentes […] (ii) la
orientación en la realización de los derechos humanos, incluyendo la reducción del
racismo y la discriminación […]. (BMZ,
2006, p. 4)
A través de la presente estrategia, la cooperación alemana con Guatemala busca
contribuir […] dar un mayor enfoque,
dentro de la cooperación con Guatemala,
en la realización de los derechos humanos
y sus principios, tales como la participación y el empoderamiento, la no discriminación y la equidad de género, la transparencia y el rendimiento de cuentas, dando
especial atención a sectores particularmente desfavorecidos, tales como mujeres,
niños y niñas, jóvenes e indígenas. (BMZ,
2006, p. 11)

Esta misma estrategia también menciona la
prevención de desastres naturales como tema
transversal (BMZ, 2006). Según la oferta, el
PACE también se enmarca en el eje temático

6|

“Fomento de la paz y prevención de crisis”,
acordado en 1999/2000 y considera los conceptos sectoriales existentes del BMZ sobre la
paz y la educación básica y también los resultados del estudio “Desarrollo de la paz y prevención de crisis en Guatemala” (Oferta, p. 8).
Sin embargo, el programa se concentra en los
cuatro temas arriba mencionados debido a las
prioridades de ambos gobiernos y, sobre todo, a
la coincidencia en el logro de los ODM no sólo
en cuanto a dimensión de género sino también
a la étnica.

3. Contexto
La integración de los ejes transversales dentro
de los programas de la GTZ tiene como base
los marcos establecidos por el BMZ y por la
misma entidad, y conforman las bases “cuasi
legales” (formales, institucionales y por mandato) que deberían no sólo guiar el trabajo del
PACE, sino formar parte integral en el proceso
de gestión del programa y sus componentes.
En un primer paso, esta integración debe evi-

denciarse en la oferta que constituye el punto
de partida del PACE, desde el que se integra y
hacen operativos los ejes.

3.1. Enfoque de género
3.1.1. En el Ministerio Federal
de Cooperación Económica y Desarrollo
A nivel más general se encuentran los acuerdos y convenios que Alemania ha suscrito
a nivel internacional: la igualdad en derecho
de los géneros es la meta 3 de los objetivos de
desarrollo del Milenio y un área de trabajo
del Programa de Acción 2015 del Gobierno
Alemán para reducir a la mitad la pobreza
mundial3. También se integran las metas del
plan de acción internacional “Educación básica para todos”, sobre todo las del capítulo 5:
compensación de la desigualdad de género en
el sistema educativo (Oferta, s.f.).
Los conceptos a nivel del Ministerio, que se
refieren explícitamente al tema, están orientados a la promoción de la Participación Equitativa de las mujeres y hombres en el Proceso
de Desarrollo (BMZ, 2007). Este concepto es
vinculante para todas las agencias ejecutoras
de la cooperación alemana para el desarrollo
e incluye los siguientes principios: 1) la diferenciación de género es una señal de calidad
en la asistencia al desarrollo; 2) tiene por
objeto transformaciones estructurales de las
relaciones de género; 3) los esfuerzos de cooperación al desarrollo para alcanzar igualdad
entre mujeres y hombres están basados en
iniciativas en países socios (alineamiento con
estrategias y políticas nacionales); y 4) “enfoque de doble vía”: equidad de género como
un eje transversal (perspectiva de género) y
apoyo específico a mujeres (GTZ, 2008).
A nivel operativo, existen los marcadores

de género (G-0, G-1 y G-2) que se aplican a
los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
desde 1997. En 2001, el BMZ introdujo este
sistema para todos los programas de la cooperación alemana para el desarrollo. Sirven
para clasificar los programas de acuerdo a su
impacto sobre la igualdad de mujeres y hombres. El PACE está clasificado con el marcador G-1: la igualdad de género es un tópico
transversal y necesita ser presupuestado en
todas las fases de la gestión del ciclo del proyecto (GTZ, 2006, p. 7)4.

3.1.2. En la Cooperación
Técnica Alemana
El marco general de la GTZ es la Estrategia
empresarial para la transversalización del enfoque de género 2006-2010 y se propone que
las “mujeres y hombres se beneficien de igual
forma del aporte de la Cooperación Técnica
en materia de política de desarrollo y puedan
diseñarlo activamente y con igualdad” (GTZ,
2006). Esto incluye los siguientes objetivos
parciales: 1) las cuestiones de género están
mejor cimentadas en los procesos y procedimientos de la empresa, y 2) se sigue fortaleciendo la competencia técnica de la GTZ en
materia de género.
En el marco de la revisión de la estrategia
en la mitad de período, en junio de 2008,
se evidenciaron, entre otros, dos puntos que
afectan al PACE: 1) las medidas han asignado
principalmente tareas a la oficina principal,
y, en contraste, la mayoría de impactos deben
ser alcanzados a nivel de PACE; 2) según PricewaterhouseCoopers (PwC), empresa privada
de auditoría, consultoría y asesoría empresarial que tiene a su cargo la auditoría de los
programas de la GTZ, en uno de cada tres
proyectos/programas no se puede cuantificar

3. Véase el punto estratégico 8.
4. Para más información, véase el capítulo 4.1.2.

|7

los impactos estructurales en género. De esto
se concluyó que el género será foco especial de
la fiscalización de PwC en 2009 para la GTZ
y el Banco Alemán de Desarrollo (Kreditanstalt für Wiederaufbau, KfW).

3.2. Derechos humanos
3.2.1. En el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo
A nivel más general se encuentran los acuerdos y convenios que Alemania ha suscrito
a nivel internacional: La atención a los derechos humanos figura dentro del Programa
de Acción 2015 del Gobierno Alemán para
reducir a la mitad la pobreza mundial, en el
punto estratégico número cinco (garantía de
los servicios sociales básicos) y en el siete (implementación de los derechos humanos).
A partir del concepto de la educación como
derecho, también se toman en consideración
tanto la meta dos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que pretende garantizar la
educación básica general, como los capítulos
sobre combate de la pobreza mediante la
educación y fomento de la educación escolar
de la Agenda 21. También habrá que integrar
las metas del plan de acción internacional
“Educación básica para todos”, en concreto,
el capítulo sobre oportunidades de aprendizaje para niñas y personas de minorías étnicas,
el capítulo que aborda la compensación de la
desigualdad de género en el sistema educativo
y el capítulo que se refiere a la calidad de la
educación (Oferta).
Los conceptos del BMZ se refieren explícitamente al tema. Se trata del Plan de Acción
para los derechos humanos 2004-2007 (primera versión) y del Plan de Acción 20082010. El Plan de Acción tiene como objetivo
“orientar la cooperación alemana para el desarrollo de forma más sistemática a los derechos

8|

humanos en el plano económico, social, cultural, político y civil”. (BMZ, 2008, p. 4)
Con nuestra orientación en derechos humanos, estamos focalizando la atención
de nuestras contribuciones a un desarrollo sostenible aun más enfocado hacia las
causas estructurales de la pobreza, de la
marginación social y de la violencia, para
promocionar grupos sociales desfavorecidos, como mujeres, niños, personas con
capacidades especiales, indígenas y minorías étnicas. (BMZ, 2008, p.7)

En el marco del primer Plan de Acción
(2004-2007), Guatemala —al igual que Kenia— sirvió como país piloto para implementar un enfoque en función de los derechos
humanos (human-right-based approach). El
nuevo Plan de Acción 2008-2010 expone
veinticinco medidas diseñadas para apoyar, en
los tres años y dentro de la política alemana

para el desarrollo, condiciones y procesos en
el ámbito/marco global, regional y nacional,
que contribuyan a la realización de los derechos humanos y, por consiguiente, de un
desarrollo sostenible (BMZ, 2008, p. 9). De
estas veinticinco medidas, las más relevantes
relacionadas al contexto guatemalteco se refieren a:

La protección de grupos dentro de la
población con necesidades especiales
(minorías étnicas, mujeres, niños y jóvenes) en países en situación frágil y en
países post-conflicto en procesos de reconciliación.
La promoción de la implementación de
convenciones y acuerdos internacionales
para fortalecer los derechos del niño, de
personas discapacitadas y grupos minoritarios étnicos.
El apoyo dentro del Consejo de Derechos
Humanos de las Naciones Unidas al Protocolo Opcional al Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que introduce un mecanismo de
quejas individuales para estos derechos,
que incluye el derecho a la educación.
La promoción de la implementación de
un acercamiento con apoyo en los derechos humanos como tema transversal
importante en la cooperación alemana
para el desarrollo.

Sin embargo, las consecuencias concretas para
el PACE no están claramente establecidas.

3.2.2. En la Cooperación
Técnica Alemana
Dentro de la GTZ, pero con un vínculo directo al BMZ, existe el proyecto sectorial de
la GTZ “Implementar los Derechos Humanos en la Cooperación para el Desarrollo”.
Este proyecto se creó por cargo del BMZ e
inició su labor en junio de 2005. Es apoyado
en su trabajo por el Instituto Alemán de Derechos Humanos (DIMR), particularmente
en las áreas del desarrollo de estrategias y de

capacitación. Su objetivo es asesorar al BMZ
y a todas las organizaciones estatales de la
cooperación alemana para el desarrollo en la
orientación de su trabajo en mayor medida
hacia los derechos humanos. A nivel europeo
e internacional, el proyecto contribuye a una
posición más comprometida y manifiesta
de la política alemana para el desarrollo en
el ámbito “derechos humanos y desarrollo”
(GTZ, s.f.).

3.3. Derechos de los pueblos indígenas
3.3.1. En el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo
A nivel más general se encuentran los acuerdos y convenios que Alemania ha suscrito
a nivel internacional: La atención a los derechos de los pueblos indígenas figura dentro
del Programa de Acción 2015 del Gobierno
Alemán para reducir a la mitad la pobreza
mundial, en el punto estratégico número 9
(gobernabilidad responsable) con el involucramiento selectivo de los actores de la sociedad civil, sobre todo de las organizaciones
de los pueblos indígenas de Guatemala. Asimismo, se toman en cuenta los capítulos 26
(reconocimiento y fortalecimiento del papel
de los grupos poblacionales indígenas) de la
Agenda 21 y el capítulo 2 (oportunidades de
aprendizaje para niñas y personas de minorías étnicas) del plan de acción internacional
“Educación básica para todos” (Oferta).
Los conceptos a nivel del BMZ se refieren
explícitamente al tema. Se trata de la estrategia suprasectorial “La cooperación para el
desarrollo con pueblos indígenas en América
Latina y el Caribe” (Estrategia 142), la cual es
una directriz del 2006 del BMZ con la meta
de “intensificar el apoyo a los pueblos indígenas en relación con la articulación, salvaguardia y realización de su derecho a un desarrollo con identidad en la medida que éste afecte

|9

a las tierras que ocupan o utilizan de alguna
manera” 5 (BMZ, 2006, p. 15).
Esta estrategia sigue un enfoque transversal y
tiene sus prioridades regionales en los países
andinos y Guatemala. Una de las prioridades
sectoriales reside en el desarrollo social y en este
contexto en “la educación básica formal y no
formal, en especial la educación bilingüe intercultural” (BMZ, 2006, p. 20):
En este campo, la cooperación dispone de
muchos años de experiencia, en especial en
la formación de personal docente indígena
(en particular mujeres), la elaboración de
currículos, así como material didáctico y de
lectura. La educación básica intercultural
para el alumnado indígena y no indígena
deberá apoyarse ante todo en países con un
alto porcentaje de población indígena, con
el fin de reducir prejuicios o incentivar el
desarrollo de un concepto multicultural de
la sociedad. (BMZ, 2006, p. 20)

3.3.2. En la Cooperación
Técnica Alemana
Dentro de la GTZ pero con un vinculo directo
al BMZ existe el proyecto KIVLAK (Unidad
Coordinadora Pueblos Indígenas en América
Latina y el Caribe) y PROINDIGENA (Programa regional de la temática pueblos indígenas). La KIVLAK forma parte de la División
Regional de Países Andinos de la GTZ. El objetivo de dicha unidad es una orientación más
eficaz de la cooperación alemana con pueblos
indígenas con el fin de adaptar, de una mejor
manera, los enfoques de fomento a las necesidades y expectativas de los pueblos indígenas
en América Latina. La Coordinadora de las Or-

ganizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA), el Fondo Indígena y los proyectos
de la Cooperación Técnica (CT) en América
Latina son multiplicadores para KIVLAK.

3.4. Interculturalidad
3.4.1. En el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo, y en la
Cooperación Técnica Alemana
El tema de la interculturalidad parece representar un eje transversal implícito. Eso significa
que no ha sido posible identificar documentos
de base ni del BMZ, ni de la GTZ ni en la
estrategia del país que definan la interculturalidad como eje transversal para el PACE.
Al revés: las intervenciones de la cooperación
alemana en Guatemala tienen como grupo
meta la población indígena, en el sentido de la
población más marginalizada. Por consiguiente, no está planteado como eje el fomento de la
interculturalidad en el sentido de un diálogo e
intercambio entre población indígena y población ladina.

4. Marco conceptual
Este capítulo incluye algunas aproximaciones
hechas a los enfoques de género, derechos
humanos, derechos de los pueblos indígenas,
e interculturalidad a través de revisiones bibliográficas tanto de materiales externos como
los producidos en el ámbito de la GTZ y del
BMZ. La intención de este resumen es presentar algunos criterios que faciliten la operatividad de todos estos enfoques en el marco
del programa. Se realizan algunas definiciones
generales para luego abordar lo más específico

5. “En este contexto se aplicarán los siguientes principios de la cooperación bilateral y multilateral de Alemania: 1) Contribuir
a la aplicación de los derechos humanos políticos, civiles, económicos, sociales y culturales, incluida la equidad de género; 2)
Garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación; 3) Asegurar la participación y el empoderamiento en el marco de
políticas multiétnicas y multiculturales del Estado, así como procesos pacíficos y democráticos; 4) Evitar efectos nocivos sobre
pueblos indígenas (principio de ‘no hacer daño’); 5) Respetar el principio del consenso previo, libre e informado de los pueblos indígenas y sus organizaciones den la planificación y ejecución de proyectos que afecten a sus intereses; 6) Mejorar concretamente las
condiciones de vida de los pueblos indígenas acorde a especificidad cultural”. (BMZ, 2006, p. 15)

10 |

de cada enfoque relacionándolo con el tema de
calidad de la educación.

4.1.2. Enfoque de género
a nivel operativo

4.1. Género
A nivel más operativo, existen los marcadores
de género elaborados por el BMZ para clasi4.1.1. Enfoque de género a
ficar los programas de acuerdo a su impacto
nivel conceptual
sobre la igualdad de mujeres y hombres. El
Trabajar con enfoque de género se entiende
PACE está clasificado con el marcador G-1.
como dar las mismas oportunidades, trato y
Esto implica que la medida de desarrollo tiene
condiciones a niñas y mujeres, así como a niimpactos positivos sobre la equidad de género,
ños y hombres (SEPREM, 2003). Partiendo de aunque la equidad de género no sea su objetivo
este concepto y para trabajar con un enfoque
principal, sino: 1) la intervención de desarrollo
de género, se debe incluir indicadores sensibles hace una contribución significante y relevante,
al tema que permitan conocer en qué medida el para alcanzar la equidad de género en el sector
PACE ha alcanzado los objetivos y los resultaen cuestión o a nivel regional; 2) los impactos
dos esperados, asegurando equidad en la parti- concretos en equidad de género son formulacipación, inclusión y empoderamiento tanto de dos usando las cadenas de impacto y, además,
niños y niñas, hombres y mujeres y que éstos
son desarrollados indicadores apropiados; 3) las
(los indicadores) permitan comprobar cambios medidas de apoyo potenciales, para promover
a nivel cuantitativo y cualitativo.
equidad de género, son descritas y establecidas
en el concepto de “intervención del desarrollo”;
Indicadores que miden aspectos de género:
y 4) el enfoque y los procedimientos adoptados
a) proceso: indican cómo se está ejecutando el
para promover la equidad de género son una
plan; es la guía orientadora, b) impacto: miden parte integral del monitoreo y evaluación de la
logros finales de una política o plan y que son
“intervención de desarrollo” (GTZ, 2008).
verificables a mediano plazo, y c) empoderamiento: registran los cambios en cuanto a rela- La igualdad de género es un tópico transversal
ciones de poder y participación.
y necesita ser presupuestado en todas las fases
de la gestión del ciclo del proyecto (proyectos
Inicialmente, el análisis del grupo meta debe
G-1). Por lo tanto, un análisis de género y una
incluir información sobre las diferentes condescripción diferenciada de los grupos meta
diciones de los involucrados en la medida,
son obligatorios. El ámbito de análisis de génedesagregados por sexo. De la misma forma, las ro puede variar dependiendo del concepto y los
estrategias para asegurar la equidad deben estar resultados que se espera obtener de esta mediformuladas tanto a nivel de los indicadores del ción. Las actividades que fomentan la equidad
objetivo superior de un programa como de
de género deberían claramente definirse a nivel
cada uno de los indicadores de los componende objetivos e indicadores.
tes. Se espera que estos indicadores midan los
Para los programas de la GTZ también existen
efectos que se esperan sobre la equidad. Conteinstrumentos y medidas recomendadas para
nidos más específicos se observan en el capitulo
fomentar la integración del tema. Se trata de
siguiente.
hacer un análisis de género de grupos meta y
organizaciones asociadas; de integrar la perspectiva de género en la planificación de proyecto, implementación, monitoreo y evaluación

| 11

(ZAK, PFK, Projektfortschrittskontrolle, informes etc.); de desarrollar planes de acciones de
género con socios; de intercambiar información
y discutir con los diferentes programas sobre
las medidas de género tomadas; y de nombrar
a personas encargadas de género en todos los
proyectos/programas para apoyar, a nivel de
país, al interlocutor en dicha materia.

La transversalización del enfoque de género
debe ser el proceso de evaluación de las consecuencias de medidas planeadas de forma que
saquen igual provecho tanto las mujeres como
los hombres, los niños como las niñas y no persista el tratamiento desigual. El objetivo principal debe ser el de conseguir una igualdad de
oportunidades entre los sexos.

La integración de la perspectiva de género en
todo el ciclo del programa implica:

Para emprender prácticas escolares sensibles al
género, deben tomarse en cuenta los indicadores
cuantitativos sobre las diferencias entre los sexos
(acceso a la educación, éxito escolar, conclusión
de estudios, composición del personal directivo y de enseñanza, y autoridades escolares), así
como también un enfoque basado en factores
cualitativos (interacción durante las clases, rol
que desempeñan los materiales didácticos (sobre
todo los libros de texto), métodos y contenidos
(Schüssler, 2007).

Respecto al inicio/rendimiento del proyecto: los responsables del programa escogen
a un miembro del equipo para que funja
como interlocutor de género del programa.
Respecto del monitoreo/PFB: el establecimiento de un sistema de monitoreo
orientado a los resultados, a un responsable de programa en la concepción de la
transversalización de género, el reporte
regular sobre el proceso de implementación de la estrategia de género en reuniones gerenciales y la elaboración de un
Informe de Avance Anual (Projektfortschrittsbericht, PFB) que deberá incluir los
comentarios del interlocutor de género
(GTZ, 2008).

Por consiguiente, aplicar un enfoque de género
en el campo de la educación implica:

Incluir elementos que midan, en cuanto
a participación, la promoción de un liderazgo en niños y niñas, para que ambos

Gráfico 1
Rol y funciones del interlocutor de género

Fuente: GTZ ((2008).
) Taller Género en la gestión del ciclo de proyecto y puntos de entrada para el interlocutor en materia de género. Quito.

12 |

aprendan a intervenir y liderar con estilos
democráticos en las instancias de participación, por ejemplo gobiernos escolares
(Ames, 2006).
Contribuir a un cambio significativo en el
tipo de relaciones que se dan en el marco
de la comunidad educativa: docentes, niñas, niños, padres y madres de familia.
Manejar de manera sensible horarios, para
facilitar la participación y la “asistencia
regular a la escuela de las niñas y los niños
del campo que cumplen múltiples tareas
laborales y domésticas” (Ames, 2006, p.
222). Esto también se aplica cuando se
desea fomentar la participación de madres
y padres de familia en reuniones y capacitaciones.
Elaborar indicadores con cadenas de impacto que permitan describir las contribuciones que hacen las intervenciones a un
mejoramiento de la situación de vida de
hombres y mujeres.

4.1.3. Entendimiento de trabajo transversal según los resultados de la encuesta6

tas (“impulsar acciones de cada componente,
brindar asesoría y capacitaciones”).
Existen también reflexiones respecto de nuestras intervenciones con los y las beneficiarios y
contrapartes: “que las acciones del PACE deben
de ser cautelosas para abordar las relaciones
de hombres y mujeres y ser respetuosas con
las concepciones propias de los beneficiarios y
las contrapartes sobre los roles de hombres y
mujeres”, y que se hagan las intervenciones “sin
importar la situación económica y étnica”.
Con un enfoque hacia adentro, también se
menciona la evaluación crítica sobre nuestro
actuar dentro de los proyectos y programas.

4.2. Derechos humanos
4.2.1. Enfoque de Derechos
humanos a nivel conceptual
En la Declaración Universal de los Derechos
Humanos se proclama que:

En la encuesta, al preguntar qué se entendía
por trabajo transversal con enfoque de género, la mayoría de las respuestas se refiere al
tema de la equidad entre los dos sexos. Por
ejemplo, en la participación o el aprovechamiento de los servicios brindados, aunque
en algunos casos también se menciona el fomento particular o la acción positiva para las
mujeres, como grupo meta más vulnerable, y
sus derechos.
Respecto a los tipos de intervenciones planteadas, las respuestas dadas se refieren por un
lado a lo valorativo, a lo actitudinal (“evitar la
reproducción de estereotipos”) y a lo declarativo (“tema presente en mensajes y actividades de
discusión”), y por otro a acciones muy concre-

Toda persona tiene derecho a la educación.
La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en
función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz.
Los padres tendrán derecho preferente a

6. En esta parte de la encuesta planteó la pregunta ¿qué entiende usted por trabajar transversalmente con enfoque de género?

| 13

escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos. (Declaración Universal de
los Derechos Humanos, Artículo 26)

Estos tres acápites del Artículo 26 están relacionados con el Derecho Universal a la Educación. Este artículo es el marco general. El
artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)
plantea el derecho a la educación como una
obligación universal para todos los Estados que
hayan ratificado el pacto. Este artículo sirve de
base para hacer más operativo un enfoque en
los derechos humanos, que permita contribuir
a la garantía del derecho a la educación
Aunque existen diversas formas de definir y
abordar el trabajo con enfoque sobre derechos
humanos para el desarrollo, existen cuatro
principios fundamentales (Hey, 2006):


Los derechos humanos como uno de los
objetivos centrales del desarrollo.
Los estándares de los derechos humanos
como guía hacia los resultados del desarrollo.
Los principios de los derechos humanos
como guía hacia los procesos al desarrollo.
Los titulares de derechos y los titulares de
deberes de los derechos humanos.


Con el objetivo de ampliar estos conceptos,
se retoma la matriz de elementos claves para
implementar el derecho a la educación de Hey
(2007, p. 9).

4.3. Derechos de los pueblos indígenas
4.3.1. Enfoque de los pueblos indígenas
a nivel conceptual
La estrategia “Cooperación para el desarrollo
con los pueblos indígenas en América Latina y
El Caribe” representa la siguiente directiva del
BMZ: “dentro de un enfoque transversal, los
pueblos indígenas se incorporarán de manera
adecuada en los proyectos” (BMZ, 2006, p.3).
Más adelante se lee:
La cooperación con los pueblos indígenas
es un requisito para el éxito de la lucha
contra la pobreza. En particular en países
con un alto porcentaje de población indígena, será posible alcanzar los objetivos del
Milenio si se logra incorporar en el proceso
de desarrollo los potenciales de los pueblos indígenas y si se tiene en cuenta sus
intereses y necesidades específicos”. (BMZ,
2006, p.7)

4.2.2. Enfoque de derechos
humanos a nivel operativo
En lo específico, aplicar al derecho a la educación un enfoque basado en los derechos humanos nos debe remitir a cuatro principios fundamentales, como enunciados en el Comentario
general del Comité de Derechos económicos,
sociales y culturales respecto a la aplicación del
artículo 13 del Pacto internacional de derechos
económicos, sociales y culturales. Es decir:

14 |

Disponibilidad: referido a la disponibilidad de establecimientos y cupos escolares
así como a programas y materiales de enseñanza.
Accesibilidad: la educación ha de ser acce-

sible geográfica y económicamente.
Aceptabilidad de la educación.
Adaptabilidad: la educación ha de tener
la flexibilidad necesaria para adaptarse a las
necesidades de la población objetivo y del
contexto.

Según lo especifica la estrategia 142 del BMZ
(2007, p.15), implementar un enfoque con
base en los derechos de los pueblos indígenas
requiere tener presente seis principios inalienables que deben ser aplicados dentro de la
cooperación para el desarrollo con América
Latina:


Contribuir a la aplicación de los derechos
humanos.
Garantizar la igualdad de oportunidades y
la no discriminación.
Asegurar la participación y el empodera-


miento en el marco de políticas multiétnicas y multiculturales.
Evitar efectos nocivos sobre los pueblos
indígenas (principio de “no hacer daño”),
Respetar el principio “del consenso previo,
libre e informado” de los pueblos indígenas
en la planificación y ejecución de proyectos
que afecten sus intereses.
Mejorar las condiciones de vida de los
pueblos indígenas acorde a su especificidad
cultural.

4.3.2. Enfoque de los pueblos indígenas
a nivel operativo
Trabajar con un enfoque de acuerdo con los derechos de los pueblos indígenas implica tomar
conciencia de sus derechos como pueblo, los
cuales se han puesto de manifiesto en diversos
tratados y acuerdos firmados por los Estados y
que son un primer paso para asegurar su desarrollo político, económico, social y cultural.

Tabla 1
Principios fundamentales para la
aplicación de los derechos humanosen la educación primaria

| 15

En lo específico, trabajar con un enfoque basado en los derechos de los pueblos indígenas
desde la educación implica asegurar, o por lo
menos contribuir, a que los indígenas, y en lo
particular los niños y las niñas, tengan acceso a
todos los niveles y formas de educación de forma equitativa y sin ninguna discriminación.

En función de la Declaración Universal de los
Derechos de los Pueblos Indígenas, se infiere
que los indicadores sensibles a este tema deben
permitir que se puedan identificar cambios
cualitativos y cuantitativos, en cuanto al acceso de los niños y niñas indígenas a una mejor
educación, con pertinencia cultural y lingüística de acuerdo al contexto. Deben registrar
los cambios en la permanencia en las aulas y el
grado de repitencia.; y, además, deben reflejar
cambios cualitativos en la autopercepción que
tienen sobre su cultura:

La cooperación con los pueblos indígenas
constituye hoy en día un requisito para el
éxito de la lucha contra la pobreza. En particular en países con un alto porcentaje de
población indígena será posible alcanzar los
objetivos del Milenio si se logra incorporar
en el proceso de desarrollo los potenciales
de los pueblos indígenas y tener en cuenta sus intereses y necesidades específicos.
(BMZ, 2006, p.7)

4.3.3. Significado o entendimiento de
trabajo transversal según los resultados de la encuesta7
Respecto de los derechos de los pueblos indígenas, el enfoque de varias respuestas en la
encuesta se refiere, específicamente, a alcanzar,
con acciones positivas, a los excluidos, es decir
la población indígena como población meta.
Respecto a los derechos humanos, las respues-

7. En esta parte de la encuesta planteó la pregunta ¿qué entiende usted por trabajar transversalmente con un enfoque de derechos
humanos y de derechos de los pueblos indígenas?

16 |

tas mencionan el derecho a la educación como la pelota y cogerla, como en el ping-pong. Se
un tema específico, pero también a los derechos trata de crear una situación en la que podamos
humanos en general.
dejar de pensar en nuestras opiniones y juicios
y seamos capaces de escucharnos mutuamente”
(2008, p. 232).
Respecto de los tipos de intervenciones planteadas, las respuestas dadas se refieren a lo
valorativo, actitudinal (“fomentando el respeto
del uno por el otro”), declarativo (“difundir
los contenidos, usos, abusos respecto al tema”)
y práctico. Esta incluye, en un primer paso,
la identificación y el análisis de situaciones en
las que hacen falta estos temas, y la revisión de
los proyectos para que sean congruentes con
los derechos. En un siguiente paso se pretende
“propiciar condiciones especiales o preferenciales para los excluidos” y fortalecer acciones
emprendidas a favor de los derechos humanos.
También se menciona la necesidad de abordar
acciones y temas muy concretos para integrar
los objetivos planteados, por ejemplo, para
el nivel micro (“aprovechar toda situación de
aprendizaje en el aula para que niños tengan
aspectos informativos y formativos”).

4.4. Interculturalidad
4.4.1. Enfoque intercultural a
nivel conceptual
Trabajar con un enfoque intercultural implica
apoyar un diálogo entre culturas que propicien
procesos de construcción (¿y reconstrucción?)
de la comunicación. El objetivo de una comunicación intercultural debe ser el de construir
sociedades equitativas que planteen la posibilidad de acercarse, de una manera más abierta
y flexible, a una realidad diferente a la que se
pertenece (Canek, 2008).
Como menciona Canek, retomando a David
Bohm, el objetivo del diálogo intercultural “no
es una discusión. Discusión quiere decir lanzar

La finalidad del enfoque intercultural aplicado
al trabajo es la construcción de indicadores
que permitan el cuestionamiento y la reflexión
crítica, y cuya aplicación transforme de manera
directa la realidad. Debe incluir “propuestas dirigidas al bienestar de todos los integrantes de
un país e incluso de la región en su conjunto:
indígenas y no indígenas” (Bello, 2008, p. 1).

4.4.2. Enfoque intercultural
a nivel operativo
En lo específico, el enfoque intercultural aplicado a la educación necesita generar procesos
de diálogo interétnico y obliga a plantear propuestas dirigidas a lograr el bienestar de todos
los integrantes de la comunidad educativa; propiciando el entendimiento entre los diferentes
pueblos que cohabitan y comparten un mismo
espacio.
De esta definición, se infiere qué indicadores
con enfoque intercultural deben hacer evidentes los cambios cualitativos en cuanto a la
interacción de diferentes grupos étnicos y la
participación equitativa de todos los grupos
involucrados en la toma de decisiones. Además,
deben propiciar y asegurar la búsqueda de consensos.

4.4.3. Significado o entendimiento de
trabajo transversal según los resultados de la encuesta8
De las palabras o temas claves mencionados
en las respuestas, la mayoría se refieren directamente al contacto entre diferentes culturas, es

8. En esta parte de la encuesta planteó la pregunta ¿qué entiende usted por trabajar transversalmente con enfoque de interculturalidad?

| 17

decir al fomento de las relaciones entre diferentes culturas, caracterizados por la equidad, el
reconocimiento, la aceptación de las diferencias
y la promoción de la coexistencia. En otras palabras, de la convivencia intercultural.
También plantean la idea de un proceso, es
decir un cambio de enfoque que parte de la
propia cultura hacia la cultura del otro para
fomentar el contacto, intercambio y diálogo
(“hacer que en el proceso de trabajo los participantes valoren y fortalezcan su cultura y se
abran a conocer otras para enriquecer la suya y
relacionarse respetuosamente con otros”).
Para el PACE esto implica “ampliar su enfoque de una atención focalizada a la población
indígena, a una perspectiva más integral que
promueva el diálogo y la comprensión entre
la población indígena y ladina, pero también
entre los diferentes grupos indígenas.” Además,
se menciona la necesidad de ver críticamente
todas las acciones del PACE, para que sean
congruentes con la interculturalidad, y de hacer
un ejercicio de conceptualización del equipo al
respecto.
Respecto de los tipo de intervenciones planteadas, las respuestas dadas se refieren a lo actitudinal y declarativo, pero también a acciones
concretas (“propiciar medios para ver, analizar
y evaluar situaciones a favor o en contra de la
convivencia intercultural; se debe formar a los
niños en el respeto a personas de otras culturas;
que el tema de la interculturalidad esté presente
en acciones y temas”).

5. La base del PACE: La oferta
Dentro de la oferta, los ejes son considerados
como un aporte para la reducción de conflictos
y/o el fomento de la paz. Aunque no se trata de
metas explícitas del PACE, se trata de aspectos
importantes de la planificación e implementación; por ejemplo, mediante la introducción de
métodos didácticos y proyectos escolares:

18 |

El hecho de que el Programa trata temas
transversales como los derechos humanos,
la interculturalidad y las cuestiones de
género, y que fomenta especialmente a
los grupos desfavorecidos, permite esperar
también un impacto de reducción de conflictos y fomento de la paz. (Oferta, p. 13)

5.1 Enfoque de género
El PACE se enmarca en la categoría G-1.
Esta clasificación se traduce en la siguiente
expectativa:
El fomento va dirigido particularmente
hacia las niñas –y sobre todo las niñas
indígenas–, puesto que en la actualidad,
ellas presentan deficiencias educativas
especialmente altas. La educación bilingüe y la formación ciudadana tendrán un
impacto particularmente positivo en las
niñas indígenas. La estrategia para la intervención en las escuelas piloto está diseñada de manera que considere especialmente las necesidades de las niñas mayas.
(Oferta, pp. 12 y 13)

Este enfoque se basa en la evaluación de la situación de base, es decir que “las niñas, sobre
todo las niñas mayas, permanecen mucho
menos tiempo en las escuelas que los niños. El
promedio de ellas es menor a cinco años en la
escuela y sólo el 20% completa la educación
primaria exitosamente.” (Oferta, p. 6)
Hay casos en los que se puede establecer una
vinculación explicita al tema de equidad de
género. A continuación dos ejemplos:

Indicador 3 del objetivo general de la oferta de PACE:
En 50% de las escuelas piloto donde
se trabajan los temas de formación
ciudadana, convivencia intercultural
y productividad y desarrollo, los rendimientos de los niños y niñas de 6to.
Grado se han incrementado por 20%
(sondeo por género). (Oferta, p. 2)
Indicador 1 del componente 4 de la oferta
del PACE:
El 50% de las 4000 escuelas PRONADE, con una mayoría de alumnos
mayahablantes (q’eqchi´, mam y k’iche’)

y los docentes utilizan en el aula las
minibibliotecas y materiales educativos
adecuados (autorizados por el Ministerio), en idiomas indígenas y en español
(encuestas estandarizadas para escuelas y
estudiantes, por género). (Oferta, p. 4)

5.2. Derechos humanos, derechos de los
pueblos indígenas e interculturalidad
Los ejes de derechos humanos, derechos de los
pueblos indígenas e interculturalidad no cuentan con una base tan sólida como en el caso de
equidad de género, en la que el marcador G-1
está claramente establecido y explicado. Sin
embargo, la oferta menciona estos temas en relación con la reducción de conflictos y fomento
de la paz:
El hecho de que el Programa trata temas
transversales como los derechos humanos,
la interculturalidad y cuestiones de género,
y que fomenta especialmente a los grupos
desfavorecidos, permite esperar también
un impacto de reducción de conflictos y
fomento de la paz. (Oferta, p. 13)

| 19

Podemos observar que, respecto al tema de los
derechos humanos y más concretamente al derecho a la educación o los derechos de los pueblos
indígenas, la oferta aborda una multitud de
temas relacionados como la implementación
contextualizada del Currículo Nacional Base
(CNB) que contribuye a que la educación será
más adaptable a las necesidades de los alumnos
y a la realidad de la comunidad o los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) y a la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), la cual tiene
que ver con la aceptabilidad y la adaptabilidad
de la educación.
Respecto al eje de la interculturalidad, se añade
otro problema. Como ya se ha mencionado
antes, no hay mucha claridad en relación a los
términos utilizados. El objetivo general habla
de “las demandas y necesidades de una sociedad multiétnica” (Oferta, p. 2). Los indicadores
al respecto se refieren a la implementación en
las escuelas de un currículo contextualizado
para los grados primero noveno en el tema

de Educación Intercultural, a escuelas que
implementan Proyectos Escolares orientados a
la Convivencia Intercultural9, a la implementación de la EBI —indicadores del objetivo
general— (Oferta, p. 2) y a la interculturalidad como tema del diálogo social —indicador
del componente 3— (Oferta, p. 3). Además,
la oferta menciona la interculturalidad como
eje que es susceptible de tener un impacto de
reducción de conflictos y fomento de la paz
(Oferta, p. 13).
La justificación o el impacto sociocultural esperado de este acercamiento es el siguiente:
Así mismo, el fomento de temas transversales como la interculturalidad y la formación ciudadana en todas las escuelas e
instituciones educativas del país contribuye
a la sociedad abierta y pluricultural, tal
como se garantizó en los Acuerdos de Paz
de 1996. Para tal fin, fortalece sobre todo
a los grupos poblacionales indígenas desfavorecidos, mediante el fomento de una

9. En la competencia dos del área de Formación Ciudadana se lee: “valora y respeta la cultura propia y la de los pueblos que
conviven en la comunidad, el país y el mundo al propiciar la convivencia intercultural” (CNB, p. 144).

20 |

educación básica mejorada y más relevante.
(Oferta, p. 12)

Además, el tema de la interculturalidad fue
mencionado en varias ocasiones por el equipo
del PACE y también fue sujeto de talleres.

6. La puesta en práctica de los ejes
transversales en el PACE
La GTZ en Guatemala y el PACE han realizado esfuerzos por desarrollar actividades de
formación y reflexión de temas trascendentales
para la cooperación técnica en Guatemala. Por
su naturaleza, algunas han aglutinado sólo al
personal técnico, otras al administrativo y, en
algunos casos, a todo el personal.
El presente documento refleja lo llevado a cabo,
por ambas instancias, durante la segunda fase de
ejecución (2007-2009). La única excepción que
se hace está relacionada con derechos humanos,
pues se incluye una consultoría realizada en la
primera fase (aunque algunos documentos finales
salen a la luz sólo hasta 2007) cuyo objetivo fue
analizar la aplicación de los derechos humanos
como eje transversal en las acciones del PACE.

turalidad, como temas de Derechos Humanos
en los programas de la GTZ en Guatemala”.
Esta actividad fue coordinada con la ayuda de
cuatro personas que formaban parte de dos
programas de la GTZ (PCON y PACE) y en
ella participó el personal técnico de todos los
programas.
Esta iniciativa tenía como objetivo introducir
el marco normativo del BMZ y de la GTZ,
para la integración del enfoque de género y la
definición de un mecanismo de seguimiento,
en los programas de la GTZ en Guatemala, de
los temas de género, multiculturalidad y derechos humanos.
Se logró que cada programa presentara durante
el taller un análisis de las brechas de género y
etnia, las estrategias propuestas para abordar
esas brechas y los indicadores relacionados que
debían incluirse o modificarse.
El informe de esta actividad incluyó los acuerdos a los que llegó el grupo participante que

En la siguiente parte se tratan las actividades,
que se organizaron desde la GTZ y del PACE
en los cuatro ejes transversales, y las perspectivas de los colaboradores del PACE, recogidas a
través de las respuestas de la encuesta en torno
a las preguntas sobre: 1) participación en las
actividades organizadas por la GTZ o por el
PACE, que tienen que ver con los ejes y su
nivel de aplicabilidad; 2) actividades organizadas por los colaboradores del PACE con un
enfoque explícito de los tres ejes; y 3) nivel de
conocimiento de los ejes.

6.1. Género
6.1.1. Actividades organizadas por la GTZ
En marzo de 2007 se realizó el taller “Integración de Género, Multiculturalidad e Intercul-

| 21

comprendía: a) realizar actividades concretas
de género y multi-interculturalidad en 2007
y realizar un Plan Operativo Anual (POA) de
acuerdo a un formato propuesto; b) indicar sugerencias de cooperación con otros programas;
y c) tomar en cuenta alianzas necesarias de grupos de la sociedad civil que pudieran ser socios
importantes (Lambertz, 2007).
Según el informe de la actividad, los mecanismos y procedimientos de seguimiento para el
tema en los programas de la Agencia, serían
discutidos y establecidos por el Grupo Asesor
de la GTZ, aunque después de esa fecha no
hubo ninguna otra actividad de seguimiento
que incluyera a todo el personal o por lo menos
al personal técnico.
Si bien existe una encargada de género para
Guatemala con asiento en el Programa Municipios para el Desarrollo Local (PROMUDEL),
sus acciones no han incluido actividades dirigidas a que todos los programas de la GTZ usen
el enfoque de género como eje transversal ni un
abordaje conceptual sobre la materia para todo
el personal de la GTZ.

6.1.2. Nivel de participación en actividades de formación, capacitación, sensibilización, asesoría o información e
intercambio según la encuesta
La primera observación es que, según las respuestas dadas, no hubo actividades realizadas por
la GTZ relacionadas con el tema de género10.
Este tipo de respuestas hacen suponer que no se
vinculó el taller “Integración de Género, Multiculturalidad e Interculturalidad, como temas de
Derechos Humanos en los programas de la GTZ
en Guatemala” con dicha temática o que fue olvidado por quienes participaron en él. Además, hay
que tomar en cuenta que del universo de catorce
personas, seis se abstuvieron de responder. La
única excepción es la experta junior que participó,
en su función de punto focal de género dentro
del PACE, en un taller sobre la integración de
género como eje transversal, que fue organizado
por la Agencia de la GTZ en Honduras en 2008.
Asimismo, el nivel de aplicación que pudo hacer
de este taller ha sido autovalorado como bajo.
También asistió a un intercambio sobre el tema
con las personas que asumen los puntos focales de
género en otros programas de la GTZ.

10. De las catorce personas que contestaron, seis responden con un “no”, siete no responden y una persona afirma haber participado en un evento de la GTZ.

22 |

Respecto a la participación en actividades sobre género fuera del PACE o de la GTZ, se
presenta una imagen un poco más diversa. Tres
asesores de la oficina central y una persona del
área técnico-regional participaron en actividades con una variedad de temas11. Los eventos
fueron organizados por diferentes agencias nacionales (gubernamentales y no gubernamentales) e internacionales (multilaterales, bilaterales
y de la cooperación alemana)12. El nivel de
aplicación para el trabajo ha sido valorado entre regular (dos personas), alto (una persona) y
muy alto (una persona) según el gráfico 2.

6.1.3. Actividades organizadas por los
componentes del PACE según el criterio
de género13
Las actividades organizadas para sensibilizar a
la comunidad educativa sobre el tema de acceso
diferencial de las niñas y los niños a la educación,
mencionadas en la encuesta son14: programas del
radio comunitario, teatro foros, orientaciones a

los docentes para promover la ubicación intercalada de los estudiantes en el aula, reuniones
de padres donde se insiste en la importancia que
niños y niñas asistan a la escuela, y talleres de sensibilización con la comunidad educativa sobre las
pocas oportunidades para la formación de niñas.
Las actividades organizadas para sensibilizar
a la comunidad educativa sobre el tema de permanencia diferencial de los niños y las niñas
en la escuela, según las respuestas a la encuesta,
son: talleres de sensibilización y teatro foros,
aunque no se concretizó mucho al respecto y
tampoco se mencionaron los temas15.
Según la encuesta, cuando el equipo del
PACE organiza actividades (por ejemplo, reuniones, talleres o foros) toma en cuenta los
horarios en los cuales tanto a mujeres como
hombres se les facilita la participación. En
algunos casos, las reuniones se realizan a diferentes horas para asegurar la participación de
los interesados. Existen horarios especiales para
hombres (fin de semana) y niños (después de

Gráfico 2
Participación en actividades sobre género fuera del PACE o de la GTZ
3

3
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

2

2
1

1

1

1
0

Personal técnico Personal técnico
(oficina central)
regional


No
Sin respuesta

Personal
administrativo

11. Se menciona: Formación y construcción identidad femenina; Análisis discurso identidad femenina; Sexismo en textos educativos; Masculinidad y género; Seguridad alimentaria y género; Planificación de talleres con enfoque de género; Reforestación con
enfoque de género; Género y cultura maya; Escuelas con enfoque de género; Género y memoria histórica; Relaciones de género.
12. Universidad Iberoamericana de México; Prodessa; Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala (ODHAG); Fundazúcar; Seprem-Edupaz; InWent; Ministerio de Agricultura; Instituto de Nutrición de Centroamérica y Panamá
(INCAP); Proyecto Tinamit.
13. Incluimos únicamente las respuestas más relevantes, dadas por los diez colaboradores técnicos que participaron en la encuesta,
a las cuatro preguntas cerradas. Todas las respuestas se presentan en el anexo.
14. Véase la pregunta 1 del gráfico 3.
15. Véase la pregunta 2 del gráfico 3.

| 23

mediodía o de cinco a seis de la tarde), pues
algunos trabajan en el campo con sus padres.
También se establecen horarios a petición de
los padres o consensuados. Además, hay una
colaboración con las maestras por su situación
particular, es decir su rol de madres16.
En las reuniones y actividades que se organizaron desde los componentes y que fueron mencionadas en la encuesta aún no se proponen,
por diversas razones, metodologías participativas que posibiliten la inclusión tanto de
hombres como mujeres. Como razones se plantea la falta de información, la ausencia de una
línea de acción clara, la falta de planificación y
oportunidad, la poca costumbre y la existencia
de otras prioridades, como por ejemplo la EBI
y la interculturalidad.

Por otro lado, los Asesores Técnicos Regionales
(ATR) respondieron de manera afirmativa a casi
todas las preguntas, lo que indica que una parte
importante de las actividades se llevó a cabo
directamente con las escuelas pilotos y la comunidad educativa de los cuatro departamentos, es
decir más a nivel micro y meso. Además, la mayoría de las respuestas afirmativas se encuentran
relacionadas a los componentes que se refieren
directamente al trabajo de los ATR con la comunidad educativa y las escuelas, es decir Diálogo
Social, Innovaciones Curriculares, EBI y PEI.

6.1.4. Nivel de conocimiento del eje
transversal de género18
La mitad del personal que contestó a la pregunta
de la encuesta, es decir siete personas, evalúa

Gráfico 3
Actividades organizadas según el criterio de género17
7

7

7
6
5

5

5
4

4

4

3

3
2

2
1

1

No
Sin respuesta

1

1

0

0
Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

Pregunta 4

16. Véase la pregunta 3 del gráfico 3.
17. Primera pregunta: ¿ha organizado actividades para sensibilizar a la comunidad educativa sobre el tema de acceso diferencial
de las niñas y los niños a la educación? Segunda pregunta: ¿ha organizado actividades para sensibilizar a la comunidad educativa
sobre el tema de la permanencia diferencial de los niños y niñas en la escuela? Tercera pregunta: cuando organiza actividades
(reuniones, foros o talleres) ¿toma en cuenta los horarios en los cuales tanto a hombres como a mujeres se les facilita la participación? Cuarta pregunta: en las reuniones y actividades que organiza desde su componente ¿propone metodologías participativas
que posibilitan la inclusión tanto de hombres como mujeres?
18. ¿Considera que cuenta con los conocimientos necesarios para implementar las temáticas de los ejes en su trabajo? La autoevaluación sobre el nivel de conocimiento se hizo a través de la autoevaluación según la escala siguiente: nada – bajo – regular – alto
– muy alto - no responde. La tabulación de los datos se hizo en términos relativos y según las dos categorías: 1) Personal técnico
(incluye los asesores técnicos regionales, los asesores de la oficina central, incluso el coordinador de la empresa consultora GET y la
experta junior del Programa); 2) Personal administrativo (incluye la recepcionista, los contadores y el informático del PACE).

24 |

su conocimiento como regular (35,71% del
personal técnico y 14,29% del personal administrativo). Un 21,43% del personal técnico,
es decir tres personas, evalúa su conocimiento
como alto.

6.2. Derechos humanos
6.2.1. Actividad organizada por el Ministerio Federal de Cooperación Económica
y Desarrollo, y la Cooperación Técnica
Alemana
La actividad más importante, relacionada con
este tema, fue el trabajo de consultoría realizado por la doctora Hilde Hey, por encargo del
BMZ y del Proyecto Intersectorial de la GTZ
“Implementar los derechos humanos en la cooperación para el desarrollo”.
Esta misión tuvo dos objetivos: 1) concienciar sobre un enfoque basado en los derechos
humanos por medio de un taller para la GTZ
y personal contraparte, y 2) analizar el PACE
desde la perspectiva de un enfoque con fundamento en los derechos humanos, por medio de
entrevistas y revisión de documentos.
El taller, realizado para el personal de la GTZ
y contrapartes en Guatemala, contribuyó a
que los participantes se familiarizaran con los
elementos principales de un enfoque basado en
los derechos humanos para el desarrollo. También mejoró la comprensión de los diferentes
componentes de los derechos humanos en las
respectivas áreas de trabajo. Los participantes
mencionaron que desearían obtener más información sobre cómo podrían aplicar específicamente un enfoque basado en los derechos
humanos en sus áreas propias de trabajo.
El informe presenta la siguiente conclusión19:

En general, el PACE –el cual apenas empezó a inicios del año 2005– incluye muchos de los elementos clave de un enfoque
basado en los derechos humanos para el
desarrollo. El programa se dirige –aunque
solamente en forma implícita– al derecho
a la educación y aplica algunos de los principios de los derechos humanos, como el
principio de participación en los diferentes
componentes como una metodología sistemática. Asimismo, se incluye el principio
de los derechos humanos de no discriminación por el hecho que el programa PACE
opera en aquellos departamentos con el
porcentaje más alto de personas indígenas.
Sin embargo, los principios de los derechos
humanos de indivisibilidad, fortalecimiento y responsabilidad necesitan ser fortalecidos. (Hey, 2006, p. 5)

El informe también concluye que: 1) el PACE
no ha identificado los titulares de derechos y
los titulares de deberes dentro de los diferentes componentes del programa; 2) el PACE
ha identificado indicadores cuantitativos y
cualitativos para monitorear y evaluar los diferentes componentes; sin embargo, desde una
perspectiva de derechos humanos, el programa
necesita considerar la inclusión de indicadores
adicionales, que puedan medir los impactos
con respecto a los principios y estándares de los
derechos humanos; y 3) aunque el PACE aún
no ha enfocado explícitamente los derechos
humanos, su objetivo es contribuir a la mejora
de la calidad de educación y, por ende, respaldar la implementación progresiva del derecho
a la educación. También se hizo la observación
de que el PACE no tiene una cooperación estrecha con organizaciones dedicadas a asuntos
relacionados con derechos humanos explícita y
directamente. Como resultado, el equipo hasta
ese momento no se había actualizado sobre los
conceptos de derechos humanos relacionados
con la educación.

19. Para más información sobre las conclusiones y recomendaciones, véase el anexo 1.

| 25

El documento termina con la siguiente observación:
El PACE ha iniciado los primeros pasos para
aplicar sistemáticamente un enfoque basado
en los derechos humanos en su programa.
Como un medio para facilitar este proceso
en una forma sostenible, el proceso de la implementación debería guiarse sobre una base
más permanente. (Hey, 2006, pp. 5 y 6).

Segun Hey (2007):
El PACE trata diversos elementos de un
enfoque de derechos humanos. Sin embargo, estos elementos deben ser explicitados
y vinculados entre sí. En muchos casos, los
principios de derechos humanos20 deben
aplicarse más sistemáticamente en los diversos componentes, en particular el principio
de la rendición de cuentas, incluyendo la
transparencia. PACE debería clarificar el
modo en que su estrategia educativa facilitará el apoyo a la progresiva implementación
del derecho a la educación, y debería integrar una dimensión de derechos humanos
en la elaboración de su sistema de monitoreo y evaluación. (Hey, 2006, p. 15).

Hey menciona que el lenguaje de los derechos
humanos no aparece en los documentos del

programa ni se utiliza en las actividades del mismo. Sin embargo, en términos de contenido, el
PACE está dirigido a mejorar la disponibilidad,
el acceso, la aceptabilidad y la adaptabilidad21 de
la educación primaria, y, por lo tanto, se vincula
con los elementos clave del derecho a la educación. Las conclusiones de este informe señalan
algunos aspectos que debían ser reforzados por
el equipo en cuanto a conceptos, sinergias con
otras instituciones que trabajan en la materia y
elaboración de indicadores de impacto que reflejen los cambios en materia de derechos humanos
en las escuelas que el PACE apoya. Aunque de
manera individual algunas personas del equipo
se han formado y siguen especializándose en el
tema, todavía falta que el equipo asuma esta tarea de manera más explícita.

Gráfico 4
Nivel de conocimientos sobre género
35,71

40.00
30.00
20.00
10.00

0

7,14

21,43
14,29

14,29
0

0

0

0

0

7,14

0.00
Nada

Bajo

Regular

Personal técnico

Alto

Muy alto

No
responde

Personal administrativo

20. Igualdad, no discriminación, participación, empoderamiento, rendición de cuentas y transparencia (Hey, 2007, p. 7).
21. Elementos clave para implementar el derecho a la educación. Comentario general del Comité de Derechos económicos, sociales y culturales respecto a la aplicación del artículo trece del Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales.

26 |

6.2.2. Nivel de participación en actividades de formación, capacitación, sensibilización, asesoría o información e
intercambio según la encuesta
Como en el caso de género, según las respuestas dadas en la encuesta, no se llevaron a
cabo actividades de formación, capacitación,
sensibilización, asesoría o información e intercambio de la parte de la GTZ22 o del PACE23.
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que
del universo de catorce personas, seis se abstuvieron de responder. Respecto a la participación en actividades sobre derechos humanos
fuera del PACE o de la GTZ, se presenta una
imagen un poco más diversa. Tres asesores de
la oficina central y dos del personal técnico
regional participaron en actividades sobre

una variedad de temas24, muchos de ellos relacionados al tema de educación para la paz.
Los eventos fueron organizados por diferentes agencias nacionales, gubernamentales,
no gubernamentales e internacionales, como
multilaterales pero también de la cooperación alemana25. El nivel de aplicación para el
trabajo ha sido valorado entre ninguno (una
persona), bajo (una persona), regular (una
persona) y muy alto (dos personas), como se
muestra en el gráfico 5. Según los resultados
de la encuesta, ningún miembro del personal
administrativo ha participado en actividades
relacionadas con el tema (conviene apuntar
que tres encuestados se abstuvieron de responder a la pregunta).

Gráfico 5
Participación en actividades sobre derechos humanos fuera del PACE o de la GTZ
3

3

3
2.5

2

2

2
1.5

1

1

1

1

1

1


No
Sin respuesta

0.5
0
Personal técnico Personal técnico
(oficina central)
regional

Personal
administrativo

22. De las catorce personas que contestaron, 6 responden con un “no”, siete no responden y una persona afirma haber participado en un evento de la GTZ.
23. De las catorce personas que contestaron, seis responden con un “no” y ocho no responden.
24. Acuerdos de Paz; Convención sobre los derechos de la niñez; Acuerdo de paz sobre comisión de la verdad y esclarecimiento
histórico en Guatemala; Educación para la paz y derechos humanos; Derecho consuetudinario y Derechos Humanos; Herramientas de educación para la paz; Mediación de conflictos y educación para la paz; Derechos humanos generales y específicos; El
sistema universal de DDHH; Derecho a la alimentación.
25. Procurador de los Derechos Humanos (PDH); ICDHCA; PRODESSA; Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de
Guatemala (ODHAG); Alianza para el Desarrollo Juvenil Comunitario (ADEJUC, Save the Children); Conferencia de Religiosos
de Guatemala (CONFREGUA); Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC); Secretaría de la Paz (SEPAZ); EDUPAZInWent; Misión de Naciones Unidas para la Verificación de los Derechos Humanos en Guatemala (MINIGUA); UNESCO;
PNUD; Fundación PROPAZ; Proyecto Sociedades Devastadas por la Guerra en Guatemala (PSDG), Fondo Indígena, MINEDUC, y FIAN Internacional.

| 27

del tema indígena en la Cooperación Alemana”. Para el mismo se contó con la participación de dos reconocidos líderes indígenas a
nivel regional e internacional, con la presencia
de una persona de la Coordinación de Asuntos Indígenas de la casa matriz de la GTZ en
Eschborn (KIVLAK), y ex JFK de la GTZ en
Guatemala, en el PACE, y la participación de
panelistas nacionales invitados, procedentes de
diferentes sectores del país (de la sociedad civil
y del Estado).

6.2.3 Nivel de conocimiento del eje
transversal de derechos humanos26
La mitad del personal que contestó, es decir
siete personas, evalúa su conocimiento como
bajo (42,86% del personal técnico y 7,14% del
personal administrativo). Al mismo tiempo, el
42,86%, es decir seis personas, lo estima como
alto (28,57% del personal técnico y 14,29%
del personal administrativo), tal como se muestra en el gráfico 6.

Aunque fue una actividad promovida desde la
Agencia, su organización y coordinación fue
liderada desde el PACE y contó con la participación de personal técnico y administrativo
de la GTZ. También incluyó personal enviado
del Servicio Alemán de Cooperación Social
Técnica (DED).

6.3. Derechos de los pueblos indígenas
6.3.1. Actividades organizadas
por la GTZ
Seminario-Taller sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y las directrices BMZ y GTZ
de transversalización del tema indígena en la
Cooperación Alemana

El objetivo de esta actividad fue conocer en
detalle la Declaración de las Naciones Unidas
sobre derechos de los pueblos indígenas, para
lograr una visión crítica a partir de la evaluación del decenio y la valoración de los contenidos de la misma. En ese marco, se pretendía

En abril de 2008 se realizó el “Seminario-Taller
sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y las
directrices BMZ y GTZ de transversalización

Gráfico 6
Conocimiento: Derechos humanos
50.00
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00

42,86
28,57
0

7,14

Nada

7,14
Bajo

14,29
0

0

Regular

Personal técnico

0
Alto

0

Muy alto

0

0

No
responde

Personal administrativo

26. Se planteó la siguiente pregunta: ¿considera que cuenta con los conocimientos necesarios para implementar las temáticas de los
ejes en su trabajo? Para la autoevaluación sobre el nivel de conocimiento se empleó la escala siguiente: nada, bajo, regular, alto, muy
alto y no responde. La tabulación de los datos se hizo en términos relativos y según las siguientes dos categorías: 1) personal técnico
(incluye los asesores técnicos regionales, los asesores de la oficina central, incluso el coordinador de la empresa consultora GET y la
experta junior del PACE); y 2) personal administrativo (incluye a la recepcionista, los contadores y el informático del PACE).

28 |

analizar tanto los desafíos como las implicaciones de la Declaración para el gobierno y para la
cooperación internacional. También participó
la representante del KIVLAK, quien presentaría los lineamientos de política indígena del
BMZ y del manual de la GTZ para el anclaje
de la temática indígena en el trabajo de la cooperación alemana en Guatemala.
Uno de los acuerdos fue crear un grupo interdisciplinario que diera seguimiento a las
recomendaciones lo que hasta la fecha no se ha
concretizado.
Cafés Diálogo
De cara a la Reunión Anual de 2008 para el
personal de la GTZ en Guatemala, y para facilitar la participación en los grupos de trabajo
que se crearían en la misma, durante agosto
y septiembre de 2008 se realizaron tres Cafés
Diálogo. En estas reuniones, los participantes

discutieron sobre Derechos de los Pueblos Indígenas, Cohesión Social y Metas del Milenio,
temas que serían centrales durante la Reunión
Anual de ese año27.
Estas actividades también pretendían generar
espacios de diálogo y de encuentro ciudadano, brindando la oportunidad que todo el
personal, desde los conserjes hasta el personal
técnico y de coordinación, tuviera una aproximación a los temas que serían tratados posteriormente en octubre.
Los Cafés Diálogo generaron mucha expectativa. La participación en los eventos fue inusitada y, tras su celebración, surgieron valoraciones
extremas que provocaron que el informe de
evaluación de los Cafés Diálogo fuera clasificado como confidencial y que sólo fuera conocido por el Grupo Asesor del Personal (GAP).
Un empleado, y miembro de este órgano de
participación, interrogado al respecto, comentó

27. Para más información, véase el siguiente punto.

| 29

que los resultados arrojaron que hay distorsión
y poco entendimiento sobre derechos de los
pueblos indígenas y que, además, existe cierto
malestar por la tendencia de la GTZ a incluirlo
reiteradamente en la agenda de discusión.
Seguramente este tema requiere mayor manejo
y profundización, no sólo para convertirlo en
un eje transversal, sino para lograr un mayor
entendimiento y tolerancia respecto el mismo.
X Reunión Anual del personal de la GTZ en
Guatemala
En octubre de 2008 se realizó la X Reunión
Anual del personal de la GTZ en Guatemala,
cuyo tema central fue “Pueblos indígenas y sus
aportes al desarrollo”. Como todos los años,
estas reuniones aglutinan a todo el personal de
la GTZ, incluyendo las oficinas de International Services así como al personal de empresas
consultoras que realiza actividades para los Programas; este es el caso de la empresa consultora
GET, cuyos integrantes desarrollan actividades
para el PACE en los cuatro departamentos.
Para abordar la temática, la discusión se orga-

30 |

nizó metodológicamente en dos momentos.
El primero incluyó dinámicas de grupo que
intentaban reflexionar a lo interno de la GTZ
respecto al trabajo en común, partiendo de la
diversidad y la heterogeneidad del grupo. Un
segundo momento incluyó la presentación de
los resultados de los Cafés Diálogo, que fueron
realizados previos a la Reunión Anual para posteriormente escuchar las intervenciones de diferentes personajes de la GTZ en un panel sobre
indígenas y articulación social en Guatemala.
La dinámica propuesta no incluyó trabajos en
grupo sino que las intervenciones fueron hechas siempre en plenaria. Lógicamente, esto no
facilitó la participación de todos, puesto que al
personal que no está acostumbrado a intervenir
o a tomar posiciones en cuestiones técnicas
le resulta más complejo hacerlo abiertamente
en grupos numerosos. Aunque durante la elaboración de este documento, el informe de la
reunión anual de 2008 no se ha publicado, las
opiniones exteriorizadas verbalmente por varias
personas a lo largo de la misma, exteriorizaron
su descontento por el poco manejo y la superficialidad con la que se trató un tema de tanta
relevancia para la GTZ en Guatemala.

6.3.2. Nivel de participación en actividades
de formación, capacitación, sensibilización,
asesoría o información e intercambio (derechos de los pueblos indígenas)
En el caso del tema de los pueblos indígenas se
presenta una imagen un poco diferente, probablemente porque en 2008 ese fue el tema de la
reunión anual de la GTZ.
Respecto a la participación en actividades sobre derechos de los pueblos indígenas fuera del PACE o de

la GTZ, dos asesores de la oficina central y dos del
personal técnico regional participaron en actividades
con una variedad de temas28, de los cuales muchos
se refieren a la educación maya. Los eventos fueron
organizados por diferentes agencias nacionales, no
gubernamentales e internacionales29. El nivel de
aplicación para el trabajo ha sido valorado entre ninguno (una persona), alto (dos personas) y muy alto
(dos personas), tal como se muestra en los siguientes
gráficos. Es preciso resaltar que una persona del área
administrativa comentó que ha participado en actividades relacionadas con estos temas.

Gráfico 7
Participación en actividades sobre derechos de los pueblos indígenas del PACE
4
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

4

2

2

2

No

1

1
0

Sin respuesta

0

Personal técnico Personal técnico
(oficina central)
regional

Personal
administrativo

Gráfico 8
Participación en actividades sobre derechos de los pueblos indígenas de la GTZ
4
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

4

2
1

2

1


No

0

0

Personal técnico Personal técnico
(oficina central)
regional

0

Sin respuesta

Personal
administrativo

28. Mediación pedagógica materiales pueblos indígenas; Educación Bilingüe Intercultural; Educación endógena pueblos mayas;
Educación maya; Filosofía de la Educación Maya; Valores de la cultura maya; Violación de los derechos durante la conquista y la
colonia; Antropología desde la cultura maya; Ecología y cultura; Declaración Universal de los DPI; Casos internacionales sobre
DPI; Organismos internacionales a favor de los DPI; y procesos para denunciar ante organismos de los DDHH
29. PRODESSA, CODISRA, Fundación Rigoberta Menchú Tum (FRMT); Fondo Indígena; Foro Social de las Américas.

| 31

Gráfico 9
Participación en actividades sobre derechos de los pueblos indígenas fuera del
PACE o de la GTZ
3
3
2.5

2

2

2

2
1.5

1

1

1

1

1

1


No
Sin respuesta

0.5
0
Personal técnico Personal técnico
(oficina central)
regional

6.3.3. Actividades organizadas según el
criterio de derechos humanos y derechos de los pueblos indígenas30
En esta parte del cuestionario, aún cuando el
bloque contenía 7 preguntas, sólo se mencionaron ejemplos para las preguntas 2, 3, 4 y 7.
En el caso de respuestas afirmativas a la pregunta 2 (¿realiza actividades para sensibilizar
a las autoridades sobre el derecho de todos
y todas a la educación?) se mencionan varias
actividades con las autoridades, reuniones,
programas radiales o teatro foros sin precisar
el tema tratado con relación al derecho a la
educación.
En el caso de respuestas afirmativas a la pregunta 3 (¿ha realizado actividades para promover el conocimiento y la aplicación de los
derechos humanos?) se menciona dos veces
el área curricular “Formación Ciudadana” y
otras actividades, como las campañas radiales
o el boletín, pero sin especificar. Dos respuestas animan a pensar sobre el entendimiento

Personal
administrativo

del tema de los derechos humanos: “Capacitaciones con ejercicios de conocimiento y
aplicación de derechos humanos” y “Actividades de discusión en los departamentos sobre
valores humanos”.
El tema relacionado con los derechos de los
pueblos indígenas, en el caso de respuestas
afirmativas a la pregunta 4 (Cuando ha elaborado materiales, ¿estos han sido realizados
a través de un principio cultural y lingüístico
del área o público a quien va dirigido el material?) se mencionan carteles y materiales para
los niños en idioma materno, y carteles y gráficas contextualizados. También se menciona
el concurso de literatura infantil que tuvo la
meta de producir material lingüísticamente
pertinente.
En el caso de respuestas afirmativas a la pregunta 7 (¿ha aplicado metodologías que fomenten el autorespeto y la conciencia en sí
mismo con niños y niñas indígenas?) se menciona el Popol-Vuh, ejercicios en eventos, actividades con docentes y alumnos, y un taller de
emprendimiento con niños de cuarto grado.

30. En este rubro incluimos únicamente las respuestas más relevantes dadas por los diez colaboradores técnicos que participaron
en la encuesta a las cuatro preguntas cerradas. De cualquier manera, todas las respuestas se han incluido en el anexo.

32 |

6.3.4. Nivel de conocimiento del eje
transversal de derechos de los pueblos
indígenas31
El 35,71% de las personas que contestaron la
encuesta (cinco personas), evalúan su cono-

cimiento como regular (21,43% del personal
técnico y 14,29% del personal administrativo),
mientras que un 28,57% del personal técnico
(cuatro personas) lo evalúa como alto y también
un 7,14% del personal administrativo (una persona). El resto no completó la pregunta.

Gráfico 10
Conocimiento: Derechos de los pueblos indígenas

50.00
40.00
30.00
20.00
10.00
0.00

42,86
28,57
0

7,14

Nada

0
Bajo

7,14

7,14 7,14

0
Regular

Personal técnico

Alto

0

Muy alto

0

0

No
responde

Personal administrativo

31. ¿Considera que cuenta con los conocimientos necesarios para implementar las temáticas de los ejes en su trabajo? La autoevaluación sobre el nivel de conocimiento se hizo a través de la autoevaluación según la escala siguiente: nada – bajo – regular – alto
– muy alto – no responde. La tabulación de los datos se hizo en términos relativos y según las dos categorías: 1) Personal técnico
(incluye a los asesores técnicos regionales, los asesores de la oficina central, incluso el coordinador de la empresa consultora GET y
la experta junior del PACE); 2) Personal administrativo (incluye a la recepcionista, los contadores y el informático del PACE).

| 33

6.4. Interculturalidad
6.4.1. Actividades organizadas por el
PACE
Seminario: “Universidad, pueblos indígenas y
educación ciudadana en contextos multiétnicos en
América Latina”
Con el nombre de “Universidad, pueblos indígenas y educación ciudadana en contextos
multiétnicos en América Latina” en abril de
2008, el PACE coorganizó este seminario junto
con la Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad
(FUNPROEIB Andes), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y el Instituto de Lingüística y Educación de la Universidad
Rafael Landívar (ILE).
Este fue uno de tres seminarios itinerantes que
se realizarían entre febrero y mayo de 2008 en
Cuzco, en la ciudad capital de Guatemala y en
Manaos, Brasil. El propósito de estos seminarios
fue instalar procesos de diálogo entre líderes y
organizaciones indígenas, universidades y centros
de investigación que pudieran participar en propuestas y análisis sobre ciudadanías interculturales. Esta actividad contó con la participación del
personal técnico del PACE y se realizó durante
dos días en la sede de FLACSO Guatemala.
Aunque el seminario se enmarcó dentro del tema
de la interculturalidad, su objetivo fue lograr un
acercamiento/entendimiento entre diversas instituciones académicas y organizaciones indígenas,
para fomentar el diálogo. La actividad no se llevó
a cabo como una aplicación de la interculturalidad como eje transversal del PACE.
Conferencia pública sobre formación ciudadana e
interculturalidad
En noviembre de 2007 el PACE organizó la
visita de un consultor internacional, el doctor
Álvaro Bello, para que dictara una conferen-

34 |

cia pública sobre formación ciudadana e
interculturalidad al personal del PACE. La
presencia de dicho consultor en el país tuvo
tres objetivos: realizar un taller con el equipo
del PACE, dictar una conferencia pública sobre
ciudadanía intercultural y formación ciudadana
intercultural en países multiétnicos, y elaborar
un diagnóstico de las necesidades formativas
del equipo del PACE en las áreas de ciudadanía
intercultural.
El consultor elaboró un informe con recomendaciones al Coordinador del PACE, para la
retroalimentación y el avance del componente
de formación ciudadana intercultural.

6.4.2. Nivel de participación en actividades de formación, capacitación, sensibilización, asesoría o información e intercambio (interculturalidad)
Tres personas del personal técnico de la oficina
central responden haber participado en actividades del PACE y de la GTZ (gráfico 11).
Respecto a la participación en actividades sobre

interculturalidad fuera del PACE o de la GTZ,
dos asesores de la oficina central y dos del personal técnico regional afirman haber participado en actividades con una variedad de temas
(gráfico 12)32. Los eventos fueron organizados
por diferentes agencias nacionales, guberna-

mentales, no gubernamentales e internacionales, como multilaterales y académicas33. El nivel
de aplicación para el trabajo ha sido valorado
entre regular (1 persona), alto (1 persona) y
muy alto (2 personas).

Gráfico 11
Participación en actividades sobre interculturallidad del PACE
3
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

3
2

2

2

1

1
0

No
Sin respuesta

0

Personal técnico Personal técnico
(oficina central)
regional

Personal
administrativo

Gráfico 12
Participación en actividades sobre intercuturalidad de la GTZ
3
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

3

3

2
1

1
0

1
0


No
Sin respuesta

Personal técnico Personal técnico
Personal
(oficina central)
regional
administrativo

32. Ciudadanía intercultural; Experiencias y conceptos de interculturalidad; Educación bilingüe e interculturalidad; Informe sobre
Desarrollo Humano 2005; Mediación pedagógica para competencias interculturales
33. Red internacional de Estudios Interculturales (RIDEI); Fundación Rigoberta Menchú Tum (FRMT); Observatorio interculturalidad; UNESCO; Consorcio intercultural; Mineduc.

| 35

Gráfico 13
Participación en actividades sobre interculturalidad fuera del PACE o de la GTZ
3

3

3
2.5

2

2

2
1.5

1

1

1

1

No

1
0.5

Sin respuesta

0

0
Personal técnico Personal técnico
(oficina central)
regional

Personal
administrativo

6.4.3. Actividades organizadas según el
criterio de interculturalidad34
Para conocer las actividades que respondan a
un enfoque intercultural del PACE, se hicieron
tres preguntas:
1. En las escuelas piloto de población indígena ¿ha organizado actividades explícitas
a propiciar el entendimiento entre indígenas de diferentes grupos étnicos?
2. En las escuelas piloto de población
ladina e indígena ¿ha organizado actividades explícitas a propiciar el entendimiento entre indígenas y ladinos?
3. En las escuelas piloto de población
únicamente ladina ¿ha organizado acti-

vidades explícitas a propiciar el entendimiento entre ladinos e indígenas?

En cuanto a la pregunta uno, sólo dos personas
de diez contestaron afirmativamente. Como
ejemplos menciona la posibilidad de cada niño
para expresarse en su idioma, y los talleres con
docentes monolingües y bilingües.
En cuanto a la pregunta dos, una persona contesta afirmativamente aunque no presentó ejemplos.
Y para la pregunta tres, ningún encuestado
mencionó actividades explícitas realizadas para
propiciar el entendimiento entre indígenas y
ladinos.

Gráfico 14
Actividades organizadas según el criterio de interculturalidad
7
7

6

6

6
5

4

4
3

2

2

2

No

2

Sin respuesta

1

1

0

0
Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

34. En este rubro incluimos únicamente las respuestas más relevantes dadas por los 10 colaboradores técnicos que participaron en
la encuesta a las cuatro preguntas cerradas.

36 |

6.4.4. Nivel de conocimiento del eje
transversal de interculturalidad35

(21,43% del personal técnico y 14,29% del personal administrativo). Además el 28,57% (cuatro
personas) del personal técnico lo evalúa como
alto. El resto de personas no respondió a la pregunta.

El 35,71%, es decir cinco personas de las que
participaron en la encuesta, evalúa su nivel de
conocimiento en interculturalidad como regular

Gráfico 15
Conocimiento: Interculturalidad
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00

28,57
21,43
14,29
7,14

7,14

0
Nada

7,14
0

Bajo

0
Regular

Personal técnico

Alto

7,14 7,14
0

Muy alto

No
responde

Personal administrativo

35 ¿Considera que cuenta con los conocimientos necesarios para implementar las temáticas de los ejes en su trabajo? La autoevaluación sobre el nivel de conocimiento se hizo a través de la autoevaluación según la escala siguiente: nada – bajo – regular – alto
– muy alto - no responde. La tabulación de los datos se hizo en términos relativos y según las dos categorías: 1) Personal técnico
(incluye a los asesores técnicos regionales, los asesores de la oficina central, incluso el coordinador de la empresa consultora GET y
la experta junior del PACE); 2) Personal administrativo (incluye a la recepcionista, los contadores y el informático del PACE).

| 37

7. Manejo y disponibilidad de información estadística sobre los ejes transversales en el PACE36

ciado en hombres y mujeres (niños,
niñas, jóvenes hombres y jóvenes mujeres) en las escuelas e institutos acompañados por el PACE.
7) Porcentaje de hombres y mujeres jóvenes que ingresan al ciclo básico en los
institutos acompañados por el PACE.
8) Porcentaje de hombres y mujeres jóvenes que no continúan el ciclo básico en
los institutos bajo responsabilidad del
PACE.
9) Porcentaje de alumnos desagregado por
el idioma materno en cuanto a su rendimiento escolar.
10) Porcentaje de padres de familia desagregado por su etnia y que recibieron
capacitaciones del PACE.
11) Porcentaje de niños desagregados por
su etnia y que participan en gobiernos
escolares.
12) Porcentaje de docentes desagregados
por su etnia y que recibieron capacitaciones del PACE.
13) Porcentaje de autoridades desagregadas
por su etnia y que participaron en capacitaciones del PACE.

En la encuesta se preguntó por el manejo y la
disponibilidad de información sobre los ejes
transversales. A continuación se presentan las
trece preguntas y sus respectivas respuestas:
¿Dispone de la siguiente información?
1) Porcentaje de hombres y mujeres que
participan en reuniones de padres y
madres realizadas por el PACE.
2) Porcentaje de hombres y mujeres participantes de capacitaciones recibidas,
ofrecidas por el PACE.
3) Porcentaje de hombres y mujeres que
participan en la toma de decisiones en
la formulación e implementación de los
PEI acompañados por el PACE.
4) Porcentaje de niños y niñas de participación en gobiernos escolares en las
escuelas acompañadas por el PACE.
5) Porcentaje de niños y niñas que han
desertado de las escuelas atendidas por
el PACE.
6) Nivel de rendimiento escolar diferen-

Gráfico 16
Manejo y disponibilidad de información estadística

Personal técnico

Completo

Mediano

Poco

Nada

4

Completo

Mediano

Poco

Nada

3

Completo

Mediano

Poco

Nada

2

Completo

Mediano

Poco

Nada

1

6
5
4
3
2
1
0

Personal administrativo

36. En cuanto al manejo de información estadística con enfoque de género e interculturalidad, responder en qué medida dispone
de información diferenciada según sexo, etnia e idioma materno sobre trece ítems.

38 |

Gráfico 17
Manejo y disponinilidad de información estadística

Mediano

Completo
Completo

Poco

Nada

8

Completo

Mediano

Poco

Nada

Mediano

Personal técnico

7

Completo

Mediano

Poco

Nada

6

Completo

Mediano

Poco

Nada

5

6
5
4
3
2
1
0

Personal administrativo

Gráfico 18
Manejo y disponibilidad de información estadística

Personal técnico

De manera general, se percibe que el PACE
dispone de muy poca información estadística
acerca de los ejes transversales. También se
observa que los ATR mencionan disponer en
promedio de más información.
Como se profundizará más adelante, en las conclusiones y recomendaciones, es deseable que en
el futuro, el PACE maneje y registre de forma
sistemática la información estadística relevante
desde el inicio de los proyectos, para contar con
una línea basal clara, dar seguimiento, tomar decisiones y dar cuenta de la situación de los niños,
niñas y jóvenes de las escuelas que apoya.

Poco

Nada

8

Completo

Mediano

Poco

Nada

7

Completo

Mediano

Poco

Nada

6

Completo

Mediano

Poco

Nada

5

6
5
4
3
2
1
0

Personal administrativo

8. Conclusiones y lecciones aprendidas
La reflexión sobre los ejes transversales ayudó
a rescatar varias acciones, incluso talleres de
capacitación interna y externa que se realizaron durante esta fase y que, incluso, han sido
valorados con niveles de aplicación altos y muy
altos por los encuestados. Sin embargo, como
ya se ha mencionado, aunque muchas de estas
acciones han estado relacionadas con los ejes
transversales, no son la respuesta a una estrategia para su abordaje sino, más bien, dan una
lectura de actividades realizadas en respuesta a
situaciones coyunturales que, en su momento,

| 39

han requerido la acción o el análisis en el ámbito de la cooperación. En algunos casos, la problemática ha radicado en el seguimiento que se
le da a los acuerdos asumidos en cada actividad
y que con el tiempo se diluyen.
Al mismo tiempo, muchos temas o acciones
que el PACE aborda tienen un vinculo indirecto con los ejes transversales —por ejemplo,
trabajar el área de Formación Ciudadana implica abordar el tema de los derechos humanos,
la interculturalidad y los pueblos indígenas—.
La cuestión es resaltarlo y hacerlo más explícito. Se trata entonces no solo de un aspecto del
contenido sino también de la forma en que se
formulan, visibilizan y sistematizan las experiencias y logros relacionados con dichos ejes.
Como marco muy general, los diferentes conceptos y estrategias del BMZ y de la GTZ
orientan la línea de acción del PACE. Aún
cuando la oferta sirve como base principal para
el PACE y sus líneas de acción, constituye una
base bastante débil para integrar los ejes transversales en su trabajo (de manera sistemática),
sobre todo por la ausencia de indicadores claros
y de cadenas de impactos al respecto.
Lo transversal debería ser un aspecto inherente, palpable y evidente en todas las acciones
de un programa. Sin embargo, el carácter de
la transversalidad también adquiere matices
“nebulosos”, porque usualmente son tareas de
todos y al mismo tiempo de nadie. También la
vaguedad de los temas complica la operatividad
en los componentes. La falta de un mandato
claro y de una supervisión que vele por el seguimiento y que cuide estos aspectos —desde
la planificación, ejecución y monitoreo de las
actividades y de los componentes— lo hace, en
la práctica, si no imposible por lo menos difícil.
Si bien en los últimos años se han organizado
reuniones y actividades cuyos temas centrales
incluyen estos ejes temáticos, estas han sido
más bien aisladas y no han respondido a una
estrategia definida e integrada a aquellos componentes que permitan lograr la aprehensión

40 |

del conocimiento y, sobre todo, su aplicación.
Por lo mismo, la falta de claridad y reflexión
profunda provoca que, al interior de los programas, estos enfoques se diluyan. A pesar de
lo mencionado en el POA de 2009, se hizo por
primera vez el intento de incorporar los ejes.
Para hacer una incorporación efectiva de los
ejes transversales en el PACE y en sus componentes, es fundamental que se destine un mandato claro y, por consiguiente, todos los recursos (humanos y financieros) necesarios para
su desarrollo e implementación. Sobre todo,
se requieren compromisos a todos los niveles
—incluidos los cuadros directivos, técnicos y
administrativos—, para que de manera lógica y
secuencial se logre, paulatinamente, un empoderamiento y apropiación de los temas.
Muchas veces lo económico impide que las
ideas y los buenos propósitos se lleven a la
práctica. Esto impide que se creen puestos de
trabajo para el seguimiento y la implementación de los ejes transversales. A nivel del PACE
y del país se debería implementar una fórmula,
en la que una persona extranjera y otra nacional sigan los pasos del proceso; de modo que se
desarrollen capacidades locales y se mantenga el
proceso, aunque el puesto internacional ya no
exista.
De la misma forma —así como es importante
una buena formulación de los planes e indicadores y de un monitoreo— es imprescindible
un registro sistemático de la información, que
permita visualizar en cualquier momento los
avances y los tropiezos. Sobre todo, es importante contar con porcentajes desagregados de
la población en los registros y análisis de la
información. Para todos los ámbitos de acción,
es necesario contemplar líneas basales que permitan dar seguimiento a los cambios y avances
logrados. Aunque los ejercicios periódicos de
monitoreo aportan muchas luces, todavía falta incluir en los mismos una parte evaluativa
que permita identificar, con ojo autocrítico y

reflexivo, por qué en algunos puntos no se ha
avanzado o no se ha alcanzado los resultados
esperados, para tomar acciones relevantes al
respecto.
En cuanto a las conclusiones elaboradas a
partir de los resultados de la encuesta, se observó que las respuestas37 son muy diversas, lo
que demuestra que cada una de las personas
aborda los tres enfoques de manera diferente,
desde otra perspectiva o a nivel de intervención, desde el PACE hasta el aula. No hay un
consenso al respecto. Esto también implica
que no existe un acercamiento claramente
definido del PACE que defina cómo debe
abordar el tema cada quien, desde su componente o su área de trabajo, y crear, de esta
forma, una visión común que se articule en
una acción integral.
Las respuestas también demuestran que hay
poca claridad sobre el trabajo transversal. Las
pocas respuestas al respecto se refieren a la integración de objetivos, indicadores y líneas de
acción en el PACE para fomentar los temas.
Otras señalan que “el tema esté presente en
todas las acciones, áreas o componentes del
Programa”.
En concreto, se evidencia para todos los ejes:

La existencia de una base conceptual del
BMZ o de la GTZ para orientar el trabajo
—con excepción de la interculturalidad—
aunque se identifique cierta dificultad para
llevar esta base conceptual a la práctica.
La falta de una visión, y sobre todo de consenso, sobre los conceptos de los ejes, que
permitan garantizar su operatividad a través
de los servicios y actividades.
Los ejes se quedan a un nivel teórico y no
llegan a transformarse en resultados e impactos concretos.

La ausencia de los ejes dentro de la oferta
y, por consiguiente, en la cadena de impactos, POA y monitoreo,
La falta de una línea basal que sirva como
base para definir las estrategias y los impactos esperados.
La ausencia de resultados e impactos también refleja la ausencia de una visión y
estrategia clara y explícita del PACE sobre
cómo abordar e integrar los ejes en sus servicios y actividades.

Respecto al eje de género se espera, según la
oferta, que la acción del PACE provoque un
impacto positivo en la participación de las niñas indígenas. A pesar de esta premisa y de los
diversos materiales estratégicos para abordar la
temática, hasta el momento no hay ejemplos a
nivel del PACE ni de la GTZ de integración de
género para el sector educativo, lo cual dificulta la elaboración de indicadores concretos
que sean sensibles a la temática y que, además,
permitan medir su implementación38.
La clasificación (G-1) constituye una base clara
e importante para las intervenciones del PACE.
Sin embargo, la oferta no logró hacer más operativa esta base a través de indicadores claros
que se refieran al objetivo general y a los cinco
componentes. La equidad de género se queda
a nivel de “las palabras”, es decir que la oferta
está escrita en una forma que sistemáticamente
usa los dos géneros (“niños y niñas”). Se hace
referencia explícita al género en sólo dos indicadores de la oferta. Sin embargo, podemos
observar que, en estas dos ocasiones, el tema de
género se aborda únicamente respecto al medio
de verificación y no a nivel del indicador.
Tampoco hubo mucha presión desde la casa
matriz de la GTZ, a pesar que se anunció un
cambio a partir de 2009, en el sentido de que
el género sería un foco especial de la fiscaliza-

37. Ver el anexo.
38. cfr. Intercambios de correos con Julia Iversen y Leonie Schuessler („PuE müsste auch laut Gender-Unternehmensstrategie
solche Beispielindikatoren und -wirkungsketten zur Verfügung stellen also hakt da ruhig mal nach.“ (respuesta de Julia Iversen,
correo del 23 de enero de 2009).

| 41

ción de PwC39 en 200940. También se realizó
un taller regional de la GTZ en Quito y se
definió una persona que, a nivel del país, diera
seguimiento al tema. No obstante, a la fecha no
se ha provocado ningún cambio.
Con respecto al eje de interculturalidad, la ausencia de una oferta que incluya indicadores
por componente, que respondan a un enfoque
intercultural, se convierte en un obstáculo para
medir impactos en las necesidades de los grupos beneficiarios. Lo que complica aún más la
situación es que no existe una base conceptual
del BMZ ni de la GTZ respecto al tema.
Otro aspecto sobre el cual seguramente se debe
profundizar, para aportar mayor claridad al
equipo, es ampliar la visión y la discusión sobre
lo multicultural, pluricultural e intercultural.
Ello permitiría asegurar la existencia de un entendimiento común que sea conceptualmente
válido. Aunque la tarea es integrar un enfoque
intercultural, muchas veces las acciones se perciben orientadas en una dirección; lo que se
refleja en los resultados de la encuesta que se
hizo al personal del PACE41.
Los resultados obtenidos de la encuesta (gráfico
15) también deberían fomentar la reflexión
interna sobre el enfoque del PACE. Visto desde
la perspectiva de la oferta, el enfoque principal
es atender a la población indígena en los cuatro
departamentos y no tanto promover la interculturalidad. Al mismo tiempo, habrá que integrar también una reflexión más amplia sobre
el término de educación bilingüe intercultural
(¿interculturalidad sólo para la población indígena?).
En cuanto al eje sobre derechos humanos, aunque hay mayor acercamiento y sensibilidad del

equipo en cuanto al tema, todavía persisten
muchas de las condiciones encontradas y plasmadas en el informe de Hey, a principios de
2007. Las discusiones al interior del equipo
no han aportado, hasta el momento, luces que
permitan elaborar indicadores específicos para
cuantificar los impactos vinculados a los principios y estándares de los derechos humanos, y
para orientar las actividades según estos indicadores. Aunque se hicieron esfuerzos individuales, tampoco a nivel de equipo se dio un mayor
acercamiento con las instituciones que trabajan
con derechos humanos en el ámbito educativo
de Guatemala, como parte de una estrategia
para aprovechar sinergias.
A través de la acción de todos sus componentes, el PACE responde a muchos aspectos relacionados con los principios básicos del derecho
a la educación, pero todavía es necesario hacerlo más explícito; cuando menos, respecto a qué
medida y de qué forma contribuye a la disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Estos
elementos se hacen evidentes en los resultados
de la encuesta, donde se menciona que, aunque
en algunos casos se ha aumentado el conocimiento, el nivel de aplicación para el trabajo ha
sido valorado muy alto sólo por dos personas
del equipo, mientras que el resto se abstuvo o
respondió con “ninguna o regular” aplicación.
Este hecho también está relacionado con la
ausencia de una estrategia y un entendimiento
común, como ya se ha mencionado.
En cuanto al eje de derechos de los pueblos indígenas, los resultados de algunas preguntas de la
encuesta muestran sensibilidad y conocimiento
de una parte del equipo para su manejo. Sin
embargo, lo que más llama la atención es que
no exista un concepto base propuesto por el
BMZ o la GTZ. Además, la ausencia de una

39. Empresa privada para la auditoría, consultoría y asesoría empresarial, encargada de hacer la auditoría en los programas de la
GTZ.
40. Tuyuc, 2007.
41. Cfr. capítulo 6.4.3 de este documento.

42 |

línea basal que refleje la situación inicial de la
fase y lo que posteriormente se hizo, al igual
que en el resto de los ejes transversales, no
permite visualizar ni sistematizar el avance de
este tema en cuanto a su implementación y/o
conocimiento. Las actividades plasmadas en
los resultados de la encuesta tienen un carácter
muy orgánico y no reflejan una estrategia para
el abordaje —situación muy parecida con el
manejo de los otros ejes—. Faltó, entonces,
incluir actividades en los planes operativos de
cada componente que reflejaran el manejo y la
sensibilidad en este tema, la participación de
cada uno y cada una en actividades de formación, y el ejercicio constante para hacer efectiva
su implementación. De esa manera se hubiera
logrado establecer una base y un vínculo coherente entre el concepto y la práctica.

9. Recomendaciones
Conocer y aplicar los conceptos del BMZ y de la
GTZ.
En la medida en que se generen procesos de formación y reflexión se adquirirán y aplicarán conceptos. Una tarea obligatoria de cualquier equipo
de la GTZ es, en primer lugar, conocer y luego
convertir en herramienta cotidiana los documentos de estrategia para las áreas prioritarias. Ellos
son insumos valiosos y una base común que le
ayudarán a incorporar los enfoques transversales
en el accionar de un programa. Esta tarea requiere
constancia para obtener resultados satisfactorios.
Fomentar la capacitación, orientada a la práctica
cotidiana.
Aplicar metodologías con enfoque de género,
derechos humanos e interculturalidad requiere
habilidades, y conocimientos específicos y especializados. Para poder lograrlo, se hace necesario,
que tanto la GTZ como el PACE implementen
estrategias de capacitación intensa y sistemática
dirigida a los equipos que formulan y ejecutan los
planes operativos, para integrar los temas de ma-

nera coherente en la vida PACE. En este punto,
nos referimos a trascender lo conceptual y lograr
conocimientos que puedan ser aplicados y dirigidos a la práctica.
De la misma forma, en los planes de capacitación sobre cuestiones de género, y en general
de los temas relacionados con los ejes, también
deben estar incluidos no sólo los docentes sino
también los padres y madres de familia. Esto
se puede lograr a través de talleres de sensibilización que contribuyan a la reflexión de los
mismos temas.
Propiciar el entendimiento común de los conceptos
y la búsqueda de una definición para su implementación y monitoreo.
Es imprescindible que un equipo se apropie de
los contenidos que debe aplicar. El mejor ejercicio
para esto es que dicho equipo se encuentre incluido en la tarea de elaboración, o por lo menos revisión, de la propuesta operativa de un programa.
Para la nueva fase del PACE, es evidente que se
hacen grandes esfuerzos para lograr la participación tanto de equipos regionales como centrales.
En ese ejercicio se debe contemplar que si en
ese momento no hay adquiridas competencias o
conocimientos para elaborar indicadores con pertinencia de género, derechos humanos e interculturalidad y cualquier otro enfoque que sea obligatorio para lograr la operatividad a través de los
servicios y actividades, entonces deben participar
desde el inicio actores que tengan conocimiento
de dichos temas.
Así como es importante lograr una buena planificación, también es necesario que el equipo del
PACE implemente, en los mismos sistemas de
monitoreo, indicadores que sean sensibles a los
temas transversales para facilitar el registro y la
evolución de su implementación, y para corregir
los desaciertos y reorientar el camino.
Conocer las experiencias de otras agencias de cooperación y fomentar el intercambio y la discusión.

| 43

La GTZ debería fomentar, como parte de una
estrategia para la gestión del conocimiento,
reuniones con otros actores de la cooperación
internacional, que incorporan los mismos ejes
en su trabajo. La retroalimentación y socialización de las buenas prácticas (know-how)
de implementación de los enfoques (género,
derechos humanos e interculturalidad) con el
acompañamiento serían, seguramente, uno de
los pasos que permitan avanzar con más certeza
en este camino.

44 |

Una parte de la estrategia de gestión de conocimiento puede incluir la realización de grupos
temáticos al interior de la GTZ, que aborden
temas nodales y permitan profundizar la reflexión
crítica. Estos grupos, formados por personas con
diferentes disciplinas y capacidades, tratarían asignados estudios de casos y formarían una especie
de círculo de estudio que permita ampliar los
conocimientos, tanto en lo conceptual como en la
práctica.

Bibliografía
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2006

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alemana para el desarrollo con Guatemala, en Informe final de la Misión Asesora
para el Programa de Apoyo a la Calidad Educativa. Guatemala.
Hoja de orientación. Aplicando un enfoque de derechos humanos en la educación primaria. Visión panorámica y recomendaciones para el Programa de Apoyo a la Calidad
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| 45

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Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 1976
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2003
Programa de Capacitación para mujeres en los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural.
Auditoría social. Antídoto contra la corrupción. Guatemala.
SCHÜSSLER, R.
2007
Género y educación (Cuaderno temático). Lima: Proeduca/GTZ.

46 |

Anexo 1: Conclusiones y Recomendaciones del informe:
Fortalecimiento del enfoque basado en los derechos humanos en la cooperación
alemana para el desarrollo con Guatemala
1.

General

El PACE comprende muchos aspectos de un enfoque basado en los derechos humanos para el
desarrollo. El programa pretende mejorar la calidad de la educación primaria contribuyendo de
esa manera a la implementación progresiva del estándar de los derechos humanos, el derecho a la
educación. PACE aplica un enfoque participativo como una herramienta para poner en práctica
los diferentes componentes del PACE, adhiriéndose al uso de un principio de los derechos humanos.

R.1.1.
En áreas diferentes PACE puede fortalecer el enfoque basado en los derechos humanos en los procesos de implementación y monitoreo.

2.

Estándares de los Derechos Humanos

El PACE hasta la fecha no se ha comprometido explícitamente a hacer un análisis del problema,
ni ha desarrollado una estrategia de implementación ni ha determinado los indicadores del progreso según los estándares de los derechos humanos. Sin embargo, en términos del trabajo sustancial a ser logrado, PACE – con mayor probabilidad – contribuirá a la implementación progresiva
del derecho a la educación al mejorar la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la
adaptabilidad de la educación primaria.

R.2.1.
El PACE aumentaría su orientación hacia los derechos humanos, si la oferta del programa incluyera explícitamente: una evaluación sobre los derechos humanos como parte del análisis del
problema y determinar los estándares de los derechos humanos que deben ser fortalecidos a través
del programa. Además, el resumen del PACE debe definir la estrategia de implementación y los
indicadores respectivos que se usarán para lograr y medir las mejoras en los derechos humanos.

3.

Principios de los Derechos Humanos

El PACE trata varios principios de los derechos humanos, aunque la oferta del programa no los
menciona. El principio de participación se aplica en todos los diferentes componentes del PACE.
También el principio de no discriminación se adhiere por el hecho que el PACE opera en aquellos departamentos con el porcentaje más alto de personas indígenas. Sin embargo, los principios
de indivisibilidad, fortalecimiento y responsabilidad podrían ser fortalecidos en todo el PACE.

R.3.1.
Desde una perspectiva del enfoque basado en los derechos humanos, PACE se fortalecería si
hiciera explícito que usa las metodologías participativas como una estrategia de trabajo y que
trabaja en áreas con el nivel más alto de personas indígenas. Esto haría claro que éste aborda los
principios de los derechos humanos de participación y no discriminación.

| 47

R.3.2.
La indivisibilidad de los derechos humanos es un principio fundamental de los derechos humanos, el cual necesita incluirse explícitamente en la oferta del PACE y aplicarse como una metodología de trabajo. La indivisibilidad puede tratarse analizando la relación entre la reducción del uso
del castigo corporal en las escuelas y el desempeño escolar de los niños. Por este medio se demostraría la relación entre un derecho civil y un derecho socio-económico.

R.3.3.
Los actores como: estudiantes, padres y madres, maestros, directores de escuelas, autoridades escolares locales y ONGs relevantes activos en los diferentes componentes del PACE necesitan ser
fortalecidos al aumentar el conocimiento de los titulares de derechos y de los titulares de deberes
en sus respectivos derechos y obligaciones.

R.3.4.
Los cinco componentes del PACE debieran incluir los elementos de responsabilidad. Es decir,
¿Están los titulares de deberes en los diferentes componentes del PACE cumpliendo sus respetivas
obligaciones? Por ejemplo:
1. Dentro del componente de innovaciones curriculares ¿Proporcionan información las
escuelas piloto en cuanto a cómo ponen en práctica la educación intercultural o bilingüe y qué resultados han logrado?
2. Dentro del componente de gestión educativa participativa y eficiente ¿Proporciona
información el Ministerio de Educación sobre los logros con respecto a la reforma
educativa?
3. Dentro del componente de la calidad educativa como tema del diálogo social, ¿Proporcionan información los medios que cooperan sobre los programas del PACE?
4. Dentro del componente de las escuelas del PRONADE ¿Proporcionan información
las escuelas de PRONADE sobre la aplicación de material bilingüe en la escuela?
5. Dentro del componente de juventud y emprendimiento, ¿Proporcionan información
estas escuelas sobre cómo introducen los conceptos empresariales en sus escuelas?

4.

Titulares de Derechos y Titulares de Deberes

El PACE no ha identificado a los titulares de derechos y a los titulares de deberes dentro de los
diferentes componentes. Al comprometerse en la identificación de los titulares de derechos y los
titulares de deberes, llegaría a ser claro cuáles actores o participantes tienen cuáles responsabilidades para el derecho a la educación a implementarse progresivamente. Además, el proceso de identificación de los titulares de derecho y los titulares de deberes y la identificación de sus derechos y
obligaciones es un proceso participativo. Este proceso requiere simultáneamente que los titulares
de derechos y titulares de deberes sean informados sobre sus derechos y obligaciones, ayudando a
que los titulares de deberes cumplan con sus obligaciones y que los titulares de derechos reclamen
sus derechos. Esto contribuye a facilitar la implementación progresiva de los derechos humanos.

R.4.1.
El PACE necesita identificar a los titulares de derechos y a los titulares de deberes en los diferentes
componentes e integrar mecanismos para aumentar el conocimiento de los titulares de derechos
y titulares de deberes dentro de los componentes, como un medio para que los titulares de dere-

48 |

chos conozcan mejor y reclamen sus derechos y para que los titulares de deberes conozcan mejor
y cumplan con sus obligaciones.

5.

Indicadores de los Derechos Humanos

El PACE ha identificado los indicadores cuantitativos y cualitativos para monitorear y evaluar los
diferentes componentes. Desde un enfoque basado en los derechos humanos, el programa necesita considerar la inclusión de indicadores que midan los principios de los derechos humanos y
faciliten la medición del impacto de los derechos humanos, de tal modo que otros puedan conocer los avances en la realización de los derechos humanos y la implementación progresiva de los
estándares de los derechos humanos.

R.5.1.
Los indicadores sobre no discriminación en términos de género tratarían el principio de los derechos humanos de igualdad, por lo tanto, se hicieron las sugerencias para los dos indicadores.
Estos son:
1. En 50 por ciento de las escuelas piloto en las cuales se abordan los temas de conciencia
democrática, sociedad intercultural, un plan de estudios bilingüe o conceptos empresariales, el porcentaje de niñas, que completan el 6º grado se incrementó en un 20 por ciento.
2. En las escuelas, donde se usa una mini-biblioteca, así como material de enseñanza y
aprendizaje en los idiomas indígenas y español, los resultados en el área de comunicación
e idioma se mejoraron en un 20% para las niñas.

R.5.2.
Los indicadores sobre la participación de padres y madres – maestros y desempeño escolar necesitan fortalecerse; se hicieron sugerencias para los dos indicadores. Éstas son:
1. En escuelas con participación activa de padres y madres – maestros en el desarrollo de los
proyectos escolares, más niños completan el 6º grado.
2. En las escuelas con participación activa de padres y madres – maestros en el desarrollo de
los proyectos escolares, los resultados escolares de los estudiantes en 6º grado se mejoraron
en un 20 por ciento.

R.5.3.
El principio de indivisibilidad puede medirse mejor en el componente del PACE de juventud y
emprendimiento al medir la relación entre el derecho a la educación y el derecho al trabajo. En
los “Proyectos Escolares” esto puede lograrse midiendo la relación entre las pláticas sobre valores
como parte del derecho a la educción y la reducción en el uso de castigo corporal. Se hicieron las
sugerencias para los indicadores. Éstas son:
1. En escuelas con proyectos sobre los conceptos de valores, hay una disminución en el uso
de castigo corporal usado por los maestros.
2. En escuelas con proyectos sobre conceptos de valores, hay una disminución en el uso de
castigo corporal usado por los maestros y los resultados escolares en el 6º grado mejoran
en un 20 por ciento.

| 49

6.

Pasos para el Futuro

6.1. Conocimiento de los Derechos Humanos
Hasta ahora, el PACE tiene poco conocimiento o poca cooperación con organizaciones, que tratan explícitamente los conceptos sobre derechos humanos.

R.6.1.
Como un medio para que el PACE fortalezca su propio conocimiento sobre los derechos humanos, sería bueno intercambiar información con otras organizaciones que están activas en la
promoción de los derechos humanos dentro de los conceptos de desarrollo. Ejemplos de dichas
organizaciones en Guatemala son: COPREDEH, Iniciativa Europea para Desarrollo y Derechos
Humanos – UE, PNUD, UNESCO, UNICEF y la Cooperación Holandesa para el Desarrollo
en Guatemala.

6.2.

Taller

El taller llevado a cabo por los miembros del personal de la GTZ en Guatemala los hizo familiarizarse con los elementos principales de un enfoque basado en los derechos humanos para el desarrollo y les permitió entender mejor los diferentes componentes de los derechos humanos en su
trabajo. Los participantes en el taller mencionaron que ellos desearían aumentar su conocimiento
sobre la aplicación específica de un enfoque basado en los derechos humanos en su propia área de
trabajo.

R.6.2.
Deberían realizarse talleres de seguimiento con los expertos en desarrollo de la GTZ, con los diferentes organismos que los ponen en práctica y con las contrapartes que trabajan en los mismos
sectores/programas, para facilitar la aplicación práctica de un enfoque basado en los derechos humanos.

R.6.3. Proceso del Enfoque Basado en los Derechos Humanos
El PACE ha iniciado los primeros pasos para introducir un enfoque basado en los derechos humanos a su programa. Como un medio para facilitar este proceso de un modo continuo, el proceso de implementación debiera guiarse en forma más permanente.

R.6.4.
El PACE debiera continuar recibiendo apoyo dirigido para poner en práctica un enfoque basado
en los derechos humanos para los diferentes componentes de su programa educativo.

50 |

Anexo 2: Cuestionario para sistematizar los avances, obstáculos y retos en la implementación de los ejes transversales en la segunda fase (2007-2009) del PACE
Notas preliminares sobre el cuestionario
Es importante resaltar que el instrumento no fue concebido para llevar a cabo un examen de conocimiento sino más bien facilitar un ejercicio autocrítico de evaluación para recoger opiniones e
información sobre actividades, pero siempre según la auto-percepción de cada uno. De esta manera, aunque se cuenta con una impresión general de cómo estos temas son conocidos/tratados al
interior del programa esta impresión es muy subjetiva pues depende de cómo cada quien se percibe frente a cada uno de los temas. Esto fue corroborado, por ejemplo, en la pregunta relacionada
con actividades organizadas según el criterio de derechos humanos y de los pueblos indígenas
donde se encontraron respuestas más relacionadas a valores que a derechos humanos.
Como se tocaban temas sensibles y las personas que trabajaron este documento también forman
parte del equipo, se decidió aplicar el cuestionario respetando el anonimato y solicitando a una
persona externa que tabulara las preguntas. De esa manera, quienes luego realizan el análisis no
tienen acceso a las preguntas de control para comparar las autopercepciones con las acciones mismas.
A pesar de las revisiones, la última versión del instrumento quedó con algunas debilidades que
seguramente provocaron confusión al momento de las respuestas e incidió para que en algunos
casos las mismas no fueran tan precisas, ya sea que las preguntas eran demasiado abiertas con demasiadas posibilidades de respuesta. Las respuestas cualitativas se caracterizan por su carácter muy
general. Esto no puede dar una indicación de la falta de conocimiento que implica este tema concretamente. O bien podría tomarse nuevamente como falta de claridad de las mismas preguntas.
Durante el análisis se decidió no desagregar los resultados por componente debido a que no todos
los responsables de los mismos participaron en la encuesta. Esto hubiera distorsionado un poco el
resultado porque algunas personas que contestaron no se identificaron como parte de un componente real, sino como parte de una de las actividades del componente (PEI). De la misma forma
hubiera resaltado las respuestas de algunas personas, lo que contradecía el principio del anonimato. Esto en el caso cuando en un componente solo trabaja una persona.
El equipo que elaboró el instrumento coincide en que es mucho más complejo, tanto a la hora de
completar el formulario como al momento de analizarlo, adaptarlo a dos disciplinas opuestas (administrativo y técnico). De esa forma, el equipo administrativo que ha completado el formulario
ha dejado varios campos sin completar porque las situaciones estaban fuera de su área de acción.
Habría sido necesario realizar un instrumento diferente para cada equipo en cuanto a funciones.
Como última acotación se hace notar que la decisión de levantar toda esta información solo para
el período de la segunda fase (2007-2009) seguramente también ha tenido una incidencia en el
nivel de las respuestas. Una persona que tiene seis meses trabajando en el programa frente a alguien que ya tiene cinco años no reflejará el mismo nivel de participación en actividades relacionadas con los temas.

| 51

Cuestionario
Introducción
El objetivo de este instrumento es recoger las opiniones de diversos actores del PACE acerca de
los avances y obstáculos que se han tenido en la fase actual (2007-2009) en los diferentes componentes para lograr la implementación de los ejes transversales (género, derechos humanos,
derechos de pueblos indígenas, interculturalidad). Este cuestionario es un ejercicio anónimo y
autocrítico. Por eso la tabulación de los datos se realizará por una persona externa. Los resultados
van a ser usados de manera confidencial y servirán como insumo para la evaluación que recibirá el
programa en el mes de marzo.
En el caso que considere que la pregunta no aplica para usted, favor responder NO APLICA y
pasar a la siguiente. Si tiene alguna inquietud en el llenar, favor de contactar a Leonie o Jaime.
Le agradecemos llenar este cuestionario a máquina y devolverlo hasta el viernes 6 de febrero
en forma impresa a Patricia Guzmán en la recepción.
1. Sexo: M __ F __

2. ¿En cuál(es) componente(s) desarrolla sus actividades?: ____________________________
__________________________________________________________________________
3. Función desempeñada en el PACE (marque con una “X”):

52 |

Asesor/a Regional

_______

Coordinación

_______

Asesor/a oficina central

_______

Administrador

_______

Contador/a

_______

Recepcionista

_______

Experta Junior

_______

Asistenta Ejecutiva y financiera

_______

Otro

_______

3. Preguntas generales
3.1. ¿Considera que cuenta con los conocimientos necesarios para implementar las temáticas de
los ejes en su trabajo?
Eje transversal
- -(Nada)

- (Bajo)

Nivel de conocimiento
- + (Regular)
+ (Alto))

++ (muy
alto)

Género
Derechos
Humanos
Derechos de los
Pueblos
Indígenas
Interculturalidad

3.2. ¿Ha participado en actividades de formación, capacitación, sensibilización, asesoría o información, intercambio realizadas desde el PACE, y/o desde la GTZ relacionadas con los temas incluidos en los ejes transversales (género, derechos humanos/derechos de pueblos indígenas, interculturalidad)? En caso afirmativo, mencione las fechas de realización y los temas más relevantes.
Además califique de 1 a 5 el nivel de aplicación que usted hace de estas capacitaciones. Responda
en la siguiente tabla.
Eje transversal

Participación
en actividades
desde el
Programa
(2007-2009)

Género
Derechos
Humanos
Derechos de los
Pueblos Indígenas
Interculturalidad

No

Participació
n en
actividades
desde la
GTZ
(2007-2009)

NO

Temas relevantes

Nivel de
aplicación
que usted
hace en su
trabajo
(1 nada,
5 muy
alto)

PACE
GTZ
PACE
GTZ
PACE
GTZ
PACE
GTZ

| 53

3.3. ¿Ha participado en actividades de formación, capacitación, sensibilización, asesoría o información, intercambio realizadas fuera del PACE y la GTZ relacionadas con los temas incluidos en
los ejes transversales (género, derechos humanos/derechos de pueblos indígenas, interculturalidad)? En caso afirmativo, mencione las fechas de realización y los temas más relevantes. Además
califique de 1 a 5 el nivel de aplicación que usted hace de estas capacitaciones. Responda en la
siguiente tabla.
Eje transversal

Género
Derechos
Humanos
Derechos de los
Pueblos
Indígenas
Interculturalidad

54 |

Participación en
actividades fuera
de la GTZ y el
PACE (2007 2009)

No

Entidad
organizadora

Temas relevantes

PACE
GTZ
PACE
GTZ
PACE
GTZ
PACE
GTZ

Nivel de
aplicación
que usted
hace en su
trabajo
(1 nada,
5 muy alto)

4. Preguntas específicas sobre cada eje
4.1. Género
a) ¿Qué entiende usted por trabajar transversalmente con enfoque de género?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Marque con una X su respuesta:
Criterio Género

En caso afirmativo,
ejemplifique con un
caso preciso y breve

No

En caso negativo ¿Por qué no
se ha hecho?

¿Ha organizado
actividades para
sensibilizar a la
comunidad educativa
sobre el tema de acceso
diferencial de las niñas y
los niños a la educación?
¿Ha organizado
actividades para
sensibilizar a la
comunidad educativa
sobre el tema de
permanencia diferencial
de los niños y las niñas en
la escuela?
Cuando organiza
actividades (reuniones,
talleres, foros) ¿toma en
cuenta los horarios en los
cuales tanto a mujeres y a
hombres se les facilita la
participación?
En las reuniones y
actividades que organiza
desde su componente
¿propone metodologías
participativas que
posibilitan la inclusión
tanto de hombres como
mujeres?

| 55

En cuanto al manejo de información estadística con enfoque de género e interculturalidad, responder
en qué medida dispone de información diferenciada según sexo, etnia e idioma materno en cuanto a :
¿Dispone de la siguiente información?
% de hombres y mujeres que participan en
reuniones de padres y madres realizadas por el
Programa
% de hombres y mujeres participantes de
capacitaciones recibidas, ofrecidas por el
Programa
% de hombres y mujeres que participan en la
toma de decisiones en la formulación e
implementación de los PEI acompañados por
el Programa
% de niños y niñas de participación en
gobiernos escolares en las escuelas
acompañadas por el Programa
% de niños y niñas que han desertado de las
escuelas atendidas por el Programa PACE
Nivel de rendimiento escolar diferenciado en
hombres y mujeres (niños – niñas – jóvenes
hombres y jóvenes mujeres) en las escuelas e
institutos acompañados por el Programa
% de hombres y mujeres jóvenes que ingresan
el básico en los institutos acompañados por el
Programa PACE
% de hombres y mujeres jóvenes que no
continúan el básico en los institutos bajo
responsabilidad del Programa PACE
% de niños y niñas/mujeres y hombres jóvenes
desagregado por idioma materna en cuanto a
su rendimiento escolar
% de padres y madres de familia desagregado
por etnia que recibieron capacitaciones por el
PACE
% de niños y niñas desagregados por etnia que
participan en gobiernos escolares
% de docentes desagregados por etnia que
recibieron capacitaciones por el PACE
% de autoridades desagregados por etnia que
participaron en capacitaciones del PACE

Nada

Poco

Mediano

Completo

4.2. Derechos humanos/derechos de los pueblos indígenas
a) ¿Qué entiende usted por trabajar transversalmente con enfoque de derechos humanos/
derechos de los pueblos indígenas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________

56 |

b) ¿Realiza actividades para sensibilizar a las autoridades sobre el derecho de todos y todas a
la educación?
SI___

NO___

En caso afirmativo, mencione un ejemplo: _______________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) ¿Ha realizado actividades para promover el conocimiento y la aplicación de los derechos
humanos?
NO___

SI___

En caso afirmativo, mencione un ejemplo: _______________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Cuando ha elaborado materiales, ¿estos han sido realizados a través de un principio cultural y lingüístico del área o público a quien va dirigido el material?
SI___

NO___

En caso afirmativo, mencione el nombre de los materiales: __________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
e) ¿Ha fomentado métodos pedagógicos que sean cultural y lingüísticamente adecuados?
SI___

NO___

f ) Cuando ha adquirido materiales (textos, recursos audiovisuales), ¿estos han sido seleccionados a través de un principio cultural y lingüístico para quienes va dirigido?
SI___

NO___

En caso afirmativo mencione el nombre de los materiales: ___________________________
________________________________________________________________________

| 57

g) ¿Ha aplicado metodologías que fomenten el autorespeto y la conciencia en sí mismo/a
con niños y niñas indígenas?
SI___

NO___

En caso afirmativo mencione un ejemplo: _______________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________
4.3. Interculturalidad
1. ¿Qué entiende usted por trabajar transversalmente con enfoque de interculturalidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. En las escuelas piloto, de población únicamente indígena ¿ha organizado actividades explícitas a propiciar el entendimiento entre indígenas de diferentes grupos étnicos?
SI___

NO___

En caso afirmativo, mencione un ejemplo: ____________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________
3. En las escuelas piloto, de población ladina e indígena ¿ha organizado actividades explícitas
a propiciar el entendimiento entre indígenas y ladinos?
SI___

NO___

En caso afirmativo, mencione un ejemplo: ____________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________

4. En las escuelas piloto, de población únicamente ladina ¿ha organizado actividades explíci-

58 |

tas a propiciar el entendimiento entre ladinos e indígenas?
SI___
NO___
En caso afirmativo, mencione un ejemplo: ____________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION
Versión: 05.02.09

| 59

Anexo 3: Resultados de la encuesta
a) Género
Personal/ nivel Nada
de
conocimiento
Personal
técnico
Personal
administrativo

Bajo

Regular

Alto

14.29

35.71

21.43

Muy alto

No
responde
-

-

71.43
-

7.14

-

14.29

-

7.14

14.29

50.00

21.43

Bajo

Regular

Alto

7.14
28.57

-

7.14
100.00

b) Derechos humanos
Personal
/ Nada
nivel
de
conocimiento
Personal
técnico
Personal
administrativo

Muy alto

42.86

-

7.14

7.14

50.00

-

28.57

71.43

7.14

No
responde

-

-

14.29

28.57

-

-

-

42.86

100.00

c) Derechos de los pueblos indígenas
Personal
/ Nada
nivel
de
conocimiento

Bajo

Regular

Alto

Muy alto

42.86

28.57

7.14

Personal
técnico

-

-

Personal
administrativo

7.14

7.14

7.14

7.14

No
responde
-

-

78.57
-

-

7.14

21.43
-

60 |

42.86

35.71

7.14

100.00

Esta publicación fue impresa en los talleres
gráficos de Serviprensa, S. A. en el mes de
enero de 2010. La edición consta de 250
ejemplares en papel bond 120 gramos.

Serie: Cuadernos de sistematización

Los ejes transversales en el PACE
Avances y obstáculos en la aplicación de los ejes
transversales (género, derechos humanos, derechos de los
pueblos indígenas e interculturalidad) en el PACE (2007-2009)
Thamara Gómez, Leonie Schüssler

Deutsche Gesellschaft
für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH
- Cooperación técnica alemana Agencia de la GTZ en Guatemala
5a Avenida 15-11, zona 10
01010 Ciudad de Guatemala
T +502 23 67 54 96
F +502 23 63 59 08
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