El juego en niños/as.

Bistotto Taiel
Gómez Viviana

Martínez Rodrigo
 Infancia - Ocupación - Ocio - Tiempo libre
Infancia
En el transcurso de la infancia se produce una sucesión de referentes en el
proceso de socialización y desarrollo del niño: la familia, la escuela, y los
iguales.

Una de las principales funciones familiares es facilitar la interacción del niño con
el medio para fomentar el desarrollo de las habilidades de este, dándole oportunidades
para la exploración y consolidación de nuevos conocimientos.

El juego en el contexto familiar es diferente al juego en la escuela, es decir, el

juego siempre está influido por los valores, cultura y ambiente de la familia.
 La familia es el principal agente socializador, referente de soporte y de
acogida del niño, el primer grupo que refuerza, inhibe o estimula los tiempos de juego,
horarios, objetos o espacios, entre otros. El contexto familiar es en el que se producen
las primeras interacciones con otros seres humanos. Se puede decir que la función de
la familia es aportar un ambiente acogedor y estimulante para el desarrollo.
 En la escuela tendrán lugar los primeros ensayos y el desarrollo de un nuevo
papel social, esta vez alejado de los roles familiares. La escuela constituye un nuevo
referente social, y para que la adaptación a ese nuevo lugar sea funcional, el niño
deberá realizar la exploraciones e imitaciones oportunas para descubrir las pautas o
guiones de participación en actividades específicas, es decir pautas de comportamiento
esperado y como establecer las relaciones interpersonales con los adultos, profesores y
con los demás niños en ese nuevo marco de interacción social.
 La experiencia de relación con los iguales es de suma importancia el proceso de
desarrollo y socialización, ya que, a través de esta, el niño aprende a considerar otro
punto de vista además de su yo propio sobre un determinado evento y/o conocimiento,
a respetar el turno y acción y a integrar normas de convivencia comunes a todos los
miembros. Esto es diferente a lo que ocurre en el hogar. También aprenden a
conocerse mejor la autoestima, a conocer a los demás y comprender sus interacciones
o a desarrollar habilidades y resolver conflictos.
 Teoría de Piaget
Varios autores desarrollaron diferentes teorías con respecto al desarrollo del
niño entre ellas, la teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget,
quien es un referente teórico en la comprensión en la evolución del niño, su legado
es la concepción constructivista del desarrollo infantil la definición de los diferentes
periodos evolutivos. En la interacción sujeto ambiente, el ser humano se desarrolla
hacia el equilibrio y la adaptación al medio a través de los mecanismos de
acomodación y asimilación. Cabe destacar que en cada etapa evolutiva el niño,
desarrolla un tipo de juego específico que es característico de dicha etapa.
 El autor propone que durante el desarrollo el juego, adquiere diferentes
connotaciones que son consecuencia de las transformaciones de las propias
estructuras intelectual del niño.

Clasificación de los periodos evolutivos:

Sensoriomotor (0 – 2 años)

Preoperacional (2 – 7 años)

Operaciones concretas (7 – 12 años)

Operaciones formales (12 – 16 años)

Ocupación, Ocio y Tiempo libre
Según la Ciencia Ocupacional, una ocupación puede entenderse como el
hacer cotidiano en que se involucran las personas y que tiene una forma, función y
significado definidos y observables en un contexto cultural. El Ocio y Tiempo libre es
una de las áreas del desempeño ocupacional (AVD, AIVD, EDUCACIÓN, TRABAJO,
JUEGO, TIEMPO LIBRE Y OCIO, PARTICIPACIÓN SOCIAL) por tanto es igual de
importante que las demás, al mismo nivel, y por tanto debe existir un equilibrio.
 Las actividades de Ocio son significativas de la sociedad, cultura y persona que lo
realiza. Al ocio se lo puede definir como: actividad no obligatoria elegida voluntariamente y
desempeñada durante un tiempo que no entre en conflicto con la dedicación a ocupaciones
obligatorias como trabajar, cuidado personal e incluso dormir (tiempo libre). El Ocio no es lo
mismo que Tiempo Libre, el ocio sucede en el tiempo libre, pero no todo el tiempo libre es
ocio. Al Tiempo libre se lo puede definir como: tiempo fuera de responsabilidades
familiares y sociales, actividades de cuidado personal (incluido dormir) y trabajo.

La terapia ocupacional tiene en cuenta múltiples factores para trabajar con el ocio,
exploración del tiempo libre, que determinará nuestro ocio, destrezas y habilidades
personales, oportunidades, actividades de tiempo libre apropiadas.
 El Ocio
El ocio está principalmente motivado por la diversión y satisfacción personal, pero
hay que tener en cuenta que los intereses cambian dependiendo de la edad de la
persona, el sexo, el estado civil, la situación social, la educación, el trabajo, etc. Por eso
es muy importante saber identificar los intereses: El tipo y número de intereses que la
persona tiene y puede desarrollar están limitados (o condicionados) por los recursos
disponibles, facilidades, conocimiento de oportunidades y el tiempo y opinión de
quienes nos rodean.
 Ocio y Juego
A través de las actividades de ocio y el juego se pueden mejorar y desarrollar
muchas destrezas físicas, cognitivas, sociales, entre otras. Todas las llamadas áreas
ocupacionales están relacionadas entre sí, por lo que sí conseguimos realizar
actividades de ocio gratificantes y satisfactorias estaremos mejorando probablemente
en el resto de nuestras actividades y mejorando nuestra calidad de vida y sensación de
bienestar tanto físico como psíquico, emocional y social.
 De infancias, niños y niñas
La contextualización vigente de la niñez es que la misma no es idéntica ni
universal sino una construcción sociocultural emergente de su contexto. La niñez es
una etapa cualitativamente diferente de la adultez, es una construcción sociocultural.
Se establece el principio del “superior interés de la niñez” como primordial.
La idea de infancia en el siglo XVIII en la cultura occidental alcanzó su madurez a
finales del siglo XX con un convenio a escala planetaria, la Convención de los
derechos de la niñez de 1989, en torno de la cual se produjo un singular crecimiento
de los estudios sobre infancia y sobre niños y niñas.
 En el 1900 Ellen Key publicó en Estocolmo un libro en dos volúmenes, Barnets
Arhundrade, traducido en 1906 al italiano y al castellano, bajo el título “El siglo de los
niños”, y en 1909 al inglés. En el mismo recogía y ampliaba diversos artículos
publicados entre 1876 y 1900, en los que proponía convertir al siglo que se iniciaba en
el de los niños y niñas, a través de la educación en el ámbito de la familia y la escuela.
En 1910 Korczak escribió por primera vez sobre los derechos del niño.
En 1905 se realizó en París un congreso sobre problemas de la alimentación de
la niñez y en 1907 uno en Bruselas sobre la protección a la primera infancia. Dos años
después, 1909, se hizo el primero de los siete congresos sobre infancia realizados
hasta 1970 en Washington, “The White House Conferences on Children and Youth”,
trataba acerca del deterioro que producía en los niños y niñas la institucionalización,
enfatizando, por ello, la importancia de la familia y la vida de hogar. Se creó un
programa de Cuidado de acogimiento, con inspección por parte del estado. Se creó la
oficina Federal del Menor. en 1912.
 En 1911 se realizó en París el Primer congreso Internacional de Protección de
Menores y en Bruselas en 1911 el Primer Congreso de Protección a la Infancia (basadas en
la teoría psicoanalítica de Freud).
En América Latian en 1910 en Buenos Aires se aprobó una propuesta para realizar un
Congreso Americano del niño, y en 1916, se realizó el Primer Congreso Panamericano del
niño, hasta el 2009, cambiándose el nombre a Congreso Panamericano del Niño, la Niña y
adolescentes a partir del noventa.
A finales de la segunda década del siglo XX ( entre 1920 y 1930), y la Segunda Guerra
Mundial, se tomó una idea de la infancia en términos de vulnerabilidad y la necesidad de
protección de los niños. Quedaron muchos de ellos huérfanos, muchos de ellos refugiados,
rechazados o nacidos en lugares de conflicto.
En 1919 se fundó el grupo Save de Children que en 1923 redactó una Declaración de
los Derechos del Niño, aprobada por la Liga de las Naciones y más tarde ampliada y aprobada
como Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Niñez de 1989.
 En 1950 y 1960 algunos países establecieron programas de adopción destinados
a combatir la pobreza y la exclusión tomando a la población de niños de las guerras
Vietnam y Corea que habían quedado en estado de vulnerabilidad y para paliar esta
situación se daban niños en adopción. En Estados Unidos, Canadá y Australia, los hijos
de familias aborígenes fueron sustraídas en nombre del “nuevo estado de bienestar”.
Asimismo, entre el final de la II Guerra Mundial y la década del ochenta en
Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido, y España se produjo
lo que se llamó Baby Scoop Era (la era de los bebés secuestrados) integrados por hijos
e hijas de recién nacidos de mujeres nacidos solas entregados en forma arbitraria en
adopciones, vulnerando los derechos del niño y de las madres.
 Lo mismo sucede en América Latina como por ejemplo en Argentina con los hijos
de personas desaparecidas dados en adopción en el proceso militar.
En 1989 con la Declaración de los derechos del niño, se logra el
reconocimiento jurídico internacional de los primeros dieciocho años de vida de
las personas como una etapa diferencial con características, necesidades y
demandas específicas, pero también con derechos específicos. Uno de los grandes
logros de la Convención es forzar a quienes legislan y definen e implementan políticas
públicas a pensar en el “superior interés de la niñez”, considerando a la familia como
grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar de
todos sus miembros, teniendo en cuenta la diversidad cultural de los niños.
Identificar encuentros y rupturas entre la mirada disciplinar de la terapia ocupacional y
la propuesta por Diana Marre.

Uno de los encuentros de la mirada disciplinar de Diana Marre con la Terapia

Ocupacional se da cuando ella hace el planteo de que los estudios de género-como así
también de los de raza y etnicidad, entre otros- han resultado útiles para mostrar que es
posible construir un campo de trabajo interdisciplinar que tiene como centro de
conocimiento y aprendizaje al grupo de niños, niñas y adolescentes, donde la Terapia
Ocupacional hace su aporte como disciplina entre otras, teniendo como actividad
fundamental en esta etapa de la vida, que es la niñez y adolescencia, el juego.
Como nombramos en el punto número 1, una de las principales funciones
familiares es facilitar la interacción del niño con el medio para desarrollar sus
habilidades dándole oportunidades para la exploración y consolidación de nuevos
conocimientos.
 El juego en el contexto familiar, es diferente que en la escuela, siempre está
influido por los valores, cultura y ambiente de la familia, tomando a ésta como el
principal agente socializador.
La Ciencia Ocupacional entiende la ocupación como el hacer cotidiano, y “el juego
es la ocupación principal del niño”como el hacer cotidiano en lo que ellos se
involucran,y que tiene una forma, función y significados definidos en un contexto
cultural. En este punto, hay una relación de los conceptos de la autora con el concepto
desarrollado en Terapia Ocupacional ya que el hacer es influenciado por el contexto,
esta es la conclusión a la que llega la autora de que la niñez se vive en contextos
culturales diversos, como diversas son las infancias que describe y analiza a lo largo
del texto.
Encuentros y rupturas entre la mirada disciplinar de la Terapia Ocupacional y la
propuesta por Diana Marre.
El juego, la recreación y las actividades de esparcimiento, deportivas y artísticas son un
derecho que tienen los niños/as y adolescentes.

Convención sobre los Derechos del La Ley de Educación Nacional

niño, artículo 31. (26.206), en el artículo 27, inciso k,
“Los Estados Partes reconocen el derecho establece como objetivo para la
del niño al descanso y el esparcimiento, educación primaria la necesidad de
al juego y a las actividades recreativas promover “el juego como actividad
propias de su edad y a participar necesaria para el desarrollo
libremente en la vida cultural y en las cognitivo, afectivo, ético, estético,
artes”. Asimismo, se señala que “los motor y social”.
Estados Partes respetarán y promoverán
el derecho del niño a participar
plenamente en la vida cultural y artística
y propiciarán oportunidades apropiadas,
en condiciones de igualdad, de participar
en la vida cultural.
.
Ley de Protección Integral de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes (Ley 26.061), en
el artículo 20, Derecho al deporte y juego
recreativo, donde se establece: “Los Organismos
del Estado con la activa participación de la
sociedad, deben establecer programas que
garanticen el derecho de todas las niñas, niños y
adolescentes a la recreación, esparcimiento,
juegos recreativos y deportes, debiendo asegurar
programas específicos para aquellos con
capacidades especiales”.
El juego permite desarrollar capacidades físicas, emocionales, cognitivas y sociales.

.
 El ejercicio de este derecho se encuentra propiciado y condicionado por los espacios
temporales e institucionales que organizan y regulan los procesos de socialización de las
diferentes infancias. A continuación, se analizará un informe sobre el derecho al juego y la
formación no formal en el campo del deporte, las artes y la cultura en las infancias urbanas de
la Argentina.

LA ESCUELA.

En la Argentina urbana conviven sistemas de gestión educativa públicos y privados; y

escuelas de jornada simple y extendida. Las ofertas educativas, según su tipo de gestión y el
tiempo de la jornada escolar, también se constituyen en espacios diversos en términos de las
ofertas formativas orientadas al juego, al esparcimiento y a la formación en el campo del
deporte, de la actividad física, de las artes y de la cultura.
 La extensión de la jornada escolar, tal como se plantea en la propia legislación,
está orientada a facilitar el acceso a estructuras de oportunidades más integrales en el
espacio escolar para la socialización de las infancias. Este objetivo intenta concretarse
a través de talleres con actividades formativas y lúdicas en el campo de las artes, la
ciencia, el deporte, la recreación u otros relevantes para el desarrollo humano y social
de los chicos/as. La mayoría de la infancia en edad de asistir a la escuela (entre los 5 y
17 años) concurre a una escuela de gestión pública de simple jornada (66%).

Lo cierto es que la mayoría de las

infancias y adolescencias urbanas
asisten a escuelas de jornada simple,
en tanto que menos de un 10% lo hace
a escuelas de jornada completa.
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS, ACTIVIDADES DEPORTIVAS Y CULTURALES.

Las infancias y adolescencias urbanas cuentan con diferentes recursos, en la órbita de

sus hogares, para poder acceder a las estructuras de oportunidades que se construyen en la
sociedad a través del Estado o del mercado. Se advierte un acercamiento diferenciado a los
espacios de formación en el campo del deporte y las artes.

Las ofertas de actividades físicas y deportivas en el marco de la educación no formal

suelen ser privadas en la órbita del mercado, con un costo económico para los hogares; o
cooperativas y comunitarias, las cuales suelen estar sujetas a una cuota social. También
existen ofertas en el espacio escolar a contraturno, que habitualmente son coordinadas por
asociaciones de cooperadoras y organizaciones comunitarias. Asimismo, en los últimos años
se han desarrollado tanto; programas orientados a la promoción de la actividad física, el
deporte y el juego recreativos en gobiernos locales como iniciativas nacionales en espacios
socio-residenciales vulnerables.
 Las salidas de extensión, que suelen ser conocidas en las comunidades
educativas como visitas de estudio, salidas de campo o excursión; pueden estar
dirigidas a diferentes propósitos, pero, por lo general, tienen en común que son una
oportunidad para la socialización en otros contextos sociales y con otros roles como así
también para la experimentación en diferentes áreas de la ciencia, y para el
conocimiento de diversas expresiones de la cultura de la sociedad.

Sin duda, se trata de actividades formativas especialmente significativas en

contextos de vulnerabilidad social, en los que la educación formal es el principal
vehículo de acceso al conocimiento y experiencias en otros contextos. Sin embargo,
existen desigualdades sociales en el acceso a estos recursos educativos, y las mismas
son especialmente regresivas para las infancias que se encuentran menos favorecidas
en términos de los recursos socioeducativos de sus hogares y que asisten a escuelas
públicas de simple jornada.
EL ESPACIO PÚBLICO, LOS AMIGOS Y EL JUEGO ACTIVO.
Existe una iniciativa internacional llamada “Ciu- dades Amigas de la Infancia” (CAI), que surgió
en 1996 en el marco de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Asentamientos Humanos
(Hábitat II), y a la que hoy adhieren muchos gobiernos del mundo con el apoyo de Unicef. Una de las
cuestiones que se promueve desde CAI es el derecho de los niños/as a caminar sin riesgos por las
calles de su ciudad, a reunirse con amigos a jugar en espacios públicos verdes y libres de
contaminación, así como a participar de actividades culturales y sociales.

Una de las iniciativas que surgen en el marco de CAI son los llamados “corredores escolares”,
que tienen por objetivo garantizar la seguridad de los niños/as en la vía pública en su traslado
autónomo a la escuela. Los chicos/as que suelen realizar este trayecto caminando y de modo
autónomo ponen en juego de modo adicional un conjunto de habilidades sociales y de aptitudes
físicas valiosas para su desarrollo.
 En la Argentina urbana, 42% de los niños/as entre 5 y 12 años y 52% de los
adolescentes entre 13 y 17 años, juega al aire libre menos de 3 veces por semana. Esto suele
ser más frecuente entre las mujeres que entre los varones. También es más habitual salir
menos al espacio público para jugar entre los chicos/as en el Gran Buenos Aires que, en el
interior urbano, entre los chicos/as en el espacio socio-residencial formal que en el informal, y
en el estrato medio alto que en el medio bajo.

Las oportunidades de salir a jugar al espacio público no parecen estar asociadas a la

distancia de los mismos ni a la percepción de inseguridad. La clave parece estar en los
amigos. Los chicos/as que no frecuentan amigos, claramente, son los que suelen salir menos
veces a jugar al espacio público, y los siguen aquellos cuyos amigos pertenecen al espacio
escolar; mientras que quienes más veces suelen salir a jugar son los que tienen sus amigos
en el espacio barrial.
 El 50% de los chicos/as entre 5 y 12 años tienen sus amigos en el espacio barrial,
y el 41% en el espacio escolar. Solo un 7% no suele frecuentar amigos. Entre los
adolescentes la situación es similar y algo más equilibrada entre el espacio barrial y el
escolar.

Los varones parecen frecuentar más amigos en el espacio barrial, mientras que
las mujeres, en el espacio escolar.
CONCLUSIÓN FINAL:
Jugar es un derecho, fundamentalmente, porque la vida infantil no puede concebirse sin
juego. Es la principal actividad de la infancia y responde a la necesidad de niños y niñas de
mirar, tocar, curiosear, experimentar, inventar, imaginar, aprender, expresar, comunicar, crear,
soñar... El juego permite al niño relacionarse con otros, facilita el desarrollo de ciertas
habilidades, colabora con el proceso de socialización, favorece el desarrollo integral en la
niñez, entre muchas otras ventajas...

Pero pese a ser un derecho existen claras diferencias en el ejercicio y en el acceso a las
oportunidades para lograr el desarrollo de las capacidades fundamentales de la infancia. La
desigualdad social marca la brecha siendo los más vulnerables económicamente, los más
afectados. La falta de oportunidades es una violación de los derechos por lo tanto debería
replantearse y el estado como garante debería buscar alternativas que favorezcan la equidad
e igualdad en el ejercicio de este derecho.