Sobre la importancia de un modelo unificado de Respuesta a la Intervencin RESUMEN-En este comentario, slo un aspecto de JM Fletcher y general descripcin equilibrada

S. Vaughn de las ventajas y desventajas potenciales de respuesta a la intervencin (RTI), se discute: su afirmacin de que los modelos de RTI se conceptualiza mejor como un conjunto de procesos, no como un modelo nico de la prestacin de servicios. Su lugar, se argumenta que los principales objetivos de RTI, para evitar el fracaso escolar a largo plazo y debilitante, es mejor servido con un modelo unificado que favorece la comprensin compartida entre todos los profesionales en las escuelas sobre la intensidad de la intervencin, las funciones y responsabilidades, y las relaciones constructivas y eficaces entre los educacin general y especial. Un modelo unificado se describe brevemente, cmo se alivia algunos de los retos asociados con la implementacin de RTI se explica, y las implicaciones para las discapacidades de aprendizaje son considerados. Un MODELO UNIFICADO RTI
El modelos unificado incorpora tres niveles de intensidad: 1. La prevencin a nivel primaria. 2. La prevencin a nivel secundaria. 3. La prevencin a nivel terciaria. La prevencin primaria debe estar a cargo de los maestro, estos deben incorporar los contenidos de forma independientes de los contenidos de enseanza.

Para ilustrar CRI, Fletcher y Vaughn describe un'''' puesta en prctica comn entre una gran variedad de modelos de RTI, la principal diferencia entre nuestro modelo y la de ellos es que se propone como un modelo unificado y no como uno de los muchos modelos. Nuestro modelo unificado incorpora tres niveles de intensidad: prevencin primaria, prevencin secundaria y prevencin terciaria. La prevencin primaria se limita a las prcticas de enseanza los profesores de educacin general debera ser capaz de llevar a cabo de forma independiente y con competencia. Es decir, los maestros deben ser responsables de la ejecucin del programa principal, que se integra con rutinas de la clase que ofrecen oportunidades para la diferenciacin de instruccin y con las adaptaciones que permitan el acceso al programa de prevencin primaria para todos los estudiantes. La mayora de los principales programas se han diseado utilizando los principios de enseanza derivadas de la investigacin, pero pocos estn empricamente validados debido a los desafos asociados con la realizacin de estudios controlados de programas complejos, de mltiples componentes. Por el contrario, la prevencin secundaria consiste en un recorrido limitado en el tiempo de instruccin en grupos pequeos que se basa en un protocolo validado tutora. El protocolo de validacin especifica los procedimientos de instruccin y dicta su duracin (normalmente 10-15 semanas de sesiones de 20 a 40 min.) Y la frecuencia (tres o cuatro veces por semana) La prevencin secundaria se distingue de la prevencin primaria de tres maneras. Prevencin En primer lugar, secundaria validado empricamente, mientras que la prevencin primaria es la investigacin basada en principios. En segundo lugar, un adulto proporciona la prevencin secundaria de una manera estndar para pequeos grupos de estudiantes. En su lugar, la prevencin primaria se basa en toda clase de instrucciones, con o sin diferenciada actividades. Las actividades diferenciadas se restringen tpicamente a punto de mediacin o centros de aprendizaje independientes. En tercer lugar, porque la prevencin secundaria se basa en un protocolo estndar explcito, no requiere el juicio profesional tanto como lo hace la prevencin primaria. La estandarizacin del protocolo permite a ayudantes

La prevencin secundaria es una forma de intervencin ms especifica que la primaria pues consiste en una capacitacin de tiempo bien definido y limitado. Por lo general la prevencin secundaria tendr una duracin de 10 a 15 semanas en sesiones que durarn de 20 a 40 minutos, con una frecuencia de tres veces por semana. Otra diferencia que podemos notar en la prevencin secundaria es que el adulto

responsable de llevar a cabo las sesiones podr formar pequeos grupos de estudiantes para trabajar con ellos, mientras que en la prevencin primaria el maestro incorpora los contenidos en la sala de clase no diferenciada de las actividades del aula. Como la prevencin secundaria tiene su propio protocolo de accin no requiere del juicio del profesional docente para ser lleva a cabo, por lo tanto puede ser ejecutada por cualquier para-docente o tutor responsable.

para poner en prctica la prevencin secundaria, lo que hace ms factible CRI. Por lo tanto, la prevencin secundaria no es responsabilidad del maestro de educacin general, sino que puede ser supervisado por el personal profesional de apoyo (tales como lectura y matemticas de los entrenadores), con auxiliares docentes como tutores.

Cuando un estudiante no se beneficia por la prevencin secundaria, no por culpa de una mala instruccin, pues lo protocolos son estndares y ya estn previamente establecidos; el problema entonces reside en el estudiantes, tal vez una discapacidad intelectual por lo que necesitara una instruccin especial. Por lo tanto con estos estudiantes se hace necesaria una evolucin integral que ratifique o descarte una discapacidad, y si fuera as pasara a un tercer nivel de prevencin, siendo la educacin especial sinnimos de la prevencin terciaria. El la prevencin terciaria los maestro establecen metas ambiciosas para s mismos con sus estudiantes, siendo la evaluacin final el termino del ao. Los contenidos que se le entregan a los estudiantes pueden ser o no del grado que les corresponde, pues el contenido en s ser evaluado de acuerdo a las capacidades y necesidades de los estudiantes en pos de potenciar las habilidades de ste y as poder avanzar.

Cuando un protocolo validado tutora se lleva a cabo con precisin para la prevencin secundaria, la gran mayora de los estudiantes se beneficien. De esta manera, la validacin proporciona una base para dos supuestos crticos e interrelacionados. En primer lugar, la falta de respuesta de un estudiante a un protocolo validado no se debe a la instruccin de los pobres, sino ms bien a las caractersticas que residen dentro del estudiante (es decir, una posible discapacidad). En segundo lugar, los estudiantes que no se benefician de la prevencin secundaria demuestran la necesidad de la instruccin no estndar. Como est escrito en la ley federal, los estudiantes que tienen una discapacidad y mostrar una necesidad de la instruccin no estndar tienen derecho a la educacin especial. Por lo tanto, una evaluacin completa a continuacin para confirmar la presencia de una discapacidad, por lo que la prevencin terciaria sinnimo de educacin especial.

La prevencin terciaria se diferencia de la prevencin secundaria de dos maneras importantes. En primer lugar, en la prevencin terciaria, los maestros establecer una clara definicin, individual, y ambiciosos objetivos de fin de ao en el material de instruccin que corresponda a las necesidades del estudiante. Este material puede o no puede ser de grado apropiado; es decir, se puede tratar habilidades fundamentales necesarias para el funcionamiento con xito en el grado material apropiado y, de esta manera, representan las normas apropiadas de contenido. En segundo lugar, porque el estudiante ha demostrado una respuesta insuficiente a las formas estndar de la instruccin en la prevencin primaria y prevencin secundaria, la enseanza terciaria es individualizada. El profesor comienza con una versin ms intensa del protocolo estndar (por ejemplo, sesiones ms largas o ms pequeo el tamao del grupo), pero no supone que el protocolo estndar satisface las necesidades del estudiante. Por el contrario, el monitoreo del progreso frecuentes cuantifica los efectos del protocolo de uso de la tasa de mejora (pendiente). Cuando los pronsticos pendiente de que el logro de metas es poco probable, los experimentos de profesores de modificar los componentes del protocolo, mientras

En la prevencin terciaria se comienza con una instruccin mas intensa del protocolo inicial, es decir el maestro el profesor puede extender las sesiones y disminuir la cantidad de miembros de un grupo con el fin de realizar una educacin ms individualizada y centrada en el estudiante. Los protocolos de instruccin utilizados por los profesores no garantizan el xito del estudiante en el aprendizaje, por lo tanto el docente debe ir realizando las modificaciones necesarias para dar respuesta a las necesidades especificas del estudiantes. Es as como el maestro debe ser capaz de crear un programa individualizado eficaz de enseanza. Claramente esta mediacin basada en el curriculum y el uso de tecnologas disponibles ha tenido buenos resultados para el aprendizaje de los estudiantes de educacin especial. Sin embargo este uso de CBM requiere que los maestros cuenten con una formacin especial. La prevencin terciaria debe ser alimentada con los todos los recursos y conocimientos profesionales disponibles en educacin especial.

que el seguimiento de los efectos de estas modificaciones. De esta manera, el profesor de induccin y recursivamente disea un programa eficaz, de instruccin individualizada.

Esta medicin basada en el currculo (CBM), el progreso de monitoreo tecnologa, que es claramente distinguible de y ms intensa que el estndar de la prevencin secundaria y validado protocolo, tiene un impresionante historial de control al azar ensayos que mostraron mejores resultados de aprendizaje para la educacin especial los estudiantes (Fuchs y Fuchs, 1998). Sin embargo, este uso de CBM en prevencin terciaria requiere que los maestros con una formacin especial y especial atencin. Nosotros sostenemos que la prevencin terciaria debe ser alimentado con los recursos y los conocimientos profesionales disponibles en especial la educacin (Fuchs, Stecker, y Fuchs, 2008).

Cmo un modelo unificado puede fortalecer el RTI APLICACIN?

El modelo unificado facilita la implementacin de RTI, pues articula en tres niveles de intensidad distintos la prevencin del sistema.

Este modelo unificado facilita la implementacin de CRI mediante la articulacin de distinciones entre la intensidad de los tres niveles de la prevencin sistema. Esta articulacin proporciona una base para clasificar de forma fiable prcticas como la primaria, secundaria o terciaria. Estas distinciones debe ayudar a nivel de la creacin de los administradores y determinar los maestros cmo implementar el personal de una manera sensata y eficaz. Es importante sealar que un modelo unificado DI no necesariamente significa que la aplicacin rgida de CRI. Las escuelas permanecen libertad para seleccionar las diferentes prcticas de los tres niveles de la sistema de prevencin. Tambin tienen la opcin de incorporar intervenciones mltiples dentro de un determinado nivel. As que las escuelas varan sus implementaciones CRI an cuando conceptualizar los implementaciones dentro de un modelo unificado. Por el contrario, los profesionales que actualmente clasificar a sus modelos de CRI, en trminos de niveles, los modelos

Se debe sealar que el modelo unificado tiene por que ser una aplicacin rgida, si no por el contrario son las escuelas quienes tienen la libertad para utilizar las diferentes practicas de los tres niveles del sistema de prevencin. Cabe sealar que existen diferentes formas conceptuales de entender un modelo

unificados, hay otros profesionales que clasifican sus modelos en trmino de niveles, no obstante estos niveles no hablan de intensidad en la intervencin, por lo tanto se puede tener en curso de 3 o 5 la misma intervencin sin saber cuando corresponde un nivel u otro. En cambio en el modelo unificado de Fuchs podemos encontrar que cada nivel posee su propia intensidad en la prevencin, lo que ayuda a unificar criterios para el mejor abordaje de los estudiantes y as obtener mejores resultados en el aprendizaje.

tienen entre dos y siete aos. Niveles de referencia a la secuencia de las intervenciones que constituyen el sistema de la escuela la prevencin. Por desgracia, los niveles de largo plazo se comunica ningn sentido acerca de la intensidad. (De hecho, como se escribe, la investigacin de instruccin no proporciona la base para fiable para distinguir entre ms de tres niveles de prevencin.) La intensidad de una escuela de Nivel 3 (los estudiantes de intervencin de terceros reciben en el sistema de prevencin de la Escuela de A) puede ser idntico al Escuela de Nivel B de 5 (los alumnos de quinto de intervencin reciben en el sistema de prevencin de la Escuela de B). Esto crea confusin en cuanto los mdicos tratan de comprender las prcticas que puedan incorporar dentro de su sistema de CRI. Cmo muchos niveles son suficientes? Qu nivel debe preceder a otro? Cuando es la educacin especial un recurso adecuado? Por el contrario, el modelo unificado permite a las escuelas para clasificar a las prcticas de acuerdo a un entendimiento compartido de Primaria y Secundaria, y los niveles de prevencin terciaria de la intensidad. A la Escuela de Nivel 3 y 5 Nivel Escolar B podra considerarse tanto la prevencin terciaria, con la Escuela B que incorpora una secuencia de tres validado protocolos estndar de tutora, todos a la prevencin secundaria, antes de un estudiante avanza a la prevencin terciaria. Esto ayuda a los profesionales entender las variaciones procesales de la misma paraguas conceptual y promueve la coherencia entre las CRI prcticas dentro y entre los distritos. Dentro de un edificio de la escuela, aclara la misin de CRI y proporciona una estructura organizativa marco para el diseo de CRI. Este modelo unificado tambin facilita la implementacin, ofreciendo recursos de educacin especial para impulsar la prevencin terciaria. Por otra parte, mediante la integracin de papel nico e importante de educacin especial en el modelo unificado, CRI ofrece una oportunidad para la reforma de la educacin especial, al igual que CRI tiene el potencial de fortalecer la educacin en general: mediante la infusin de una mayor responsabilidad para el aprendizaje de cada estudiante con una combinacin de estrategias basadas en programas, las prcticas validadas y tecnologa CBM probadamente eficaz para la enseanza individualizada (Fuchs y Fuchs, 1998). En este sentido, es importante recordar que el objetivo general de CRI no es para evitar que la educacin especial, sino ms bien para evitar que toda la vida las dificultades asociadas con el fracaso escolar crnico. En el modelo unificado, los recursos de educacin especial se ejercen hacia ese fin, con la vinculacin significativa entre la educacin general y especial que crea el potencial de entrada flexible y salida de la prevencin terciaria sobre la base de las necesidades. Esta flexibilidad es paralela a la del sistema de prevencin en el cuidado de la salud en la que CRI se basa, cuando las personas entran y salen de la prevencin terciaria, segn sea necesario para hacer frente a sus desafos inmediatos, as como sus diagnsticos (o discapacidades) no cambian.

El objetivo general de modelo RTI no es evitar que los estudiantes lleguen a la educacin especial, sino ms bien evitar que el fracaso escolar se vuelva crnico en el estudiante. El modelo RTI tiene el potencial de fortalecer la educacin en general mediante un combinacin de estrategias de mediacin basadas en el curriculum, lo que permite una mayor eficacia en el aprendizaje y da nfasis en la individualizacin del estudiante.

IMPLICACIONES PARA EL FRACASO ACADEMICO

Un modelo unificado aumenta la probabilidad de xito de CRI (Capacidad de respuesta en la intervencin) facilitando los desafos de su implementacin. Tambin ofrece importantes oportunidades para la reforma del sistema educativo, con el objetivo de potenciar los resultados de los estudiantes. Pero cules son las implicaciones para los mormones? La investigacin an tiene que dar respuestas claras acerca de la tasa de identificacin de FA. Algunos predicen que la CRI disminuir la prevalencia de FA Fracaso acadmico (por ejemplo, Hartman y Fay, 1996), aunque podra decirse que los datos ms convincentes implicar (a) de matemticas en lugar de leer (Fuchs et al., 2005) o (b) las intervenciones que se asemejan a la intensidad de prevencin terciaria, que son ms apropiados para los estudiantes ya identificados con FA (por ejemplo, Torgesen et al., 2001). Ms all de la prevalencia, CRI puede modificar el proceso de identificacin de forma sistemtica la eliminacin de la instruccin inadecuada como una explicacin viable para el logro pobres. De esta manera, se pone en prctica FA como el bajo rendimiento grave, con dificultad de aprendizaje inesperada denota como la falta de respuesta a la norma y validado instruccin. Esta salida de la identificacin discrepancia CI-rendimiento es probable que se producen dos cambios importantes en el carcter de FA. En primer lugar, con CRI, cuando las deficiencias acadmicas con FA debe ser ms severo, ms altamente relacionados con las bases neurobiolgicas, y an ms difcil de remediar. En segundo lugar, CRI debe cambiar a la poblacin con FA a la identificacin de los estudiantes cuyo bajo rendimiento es proporcional a su coeficiente intelectual y alejado de los estudiantes cuyo logro, aunque no necesariamente bajo, es discrepante de su alto coeficiente intelectual. Teniendo en cuenta una cantidad fija de recursos para atender a los estudiantes con FA, la controversia sobre las conceptualizaciones de FA que afectan a la cual los extremos del continuo cumplimiento ser servido, no es probable que desaparezca en el corto plazo. Por ltimo, la consecuencia ms grande de CRI para los estudiantes con FA depende de si los responsables polticos y otros optan por incorporar la educacin especial en el marco de la reforma de CRI. Si la educacin especial est incluido en el tercer nivel de un sistema de prevencin unificada y se reforma ya que los datos basados en la enseanza individualizada, a continuacin, la capacidad de las escuelas para mitigar los efectos negativos de FA va a mejorar, y la misin de CRI para evitar el fracaso crnico asociado con la vida de los pobres los resultados es ms probable que se obtenga.

Una adecuada respuesta en la intervencin disminuye el fracaso academico