TEMA 4: LA INTERVENCIÓN ANTE LOS TRASTORNOS DE LA

COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA: EL LENGUAJE

PRIMERA PARTE

TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE (TDL)// TRASTORNO ESPECÍFICO

DEL LENGUAJE (TEL)

Los trastornos del lenguaje se refieren a una serie de dificultades para poder expresarse
correctamente mediante palabras y oraciones completas lo que se pretende comunicar, así como
también para entender lo que los demás están diciendo. Así pues, pueden afectar al habla, la
escritura, la lectura, el ritmo, la comprensión y, en muchos casos, pueden darse varios de estos
problemas a la vez. Los trastornos del lenguaje son de los trastornos infantiles más comunes
actualmente, ya que se estima que alrededor del 5% de los niños en edad escolar lo padecen (Buj
Pereda, 2017, 5).

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-5

A. Dificultad persistente en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablado,
escrito, lenguaje de signos).

B. Las capacidades del lenguaje están por debajo a lo esperado para la edad y esta alteración va a
causar limitaciones en la comunicación eficaz, lo que interfiere a nivel social, académico o
laboral.

C. Inicio de síntomas en las primeras edades del desarrollo.

D. Dificultades no atribuibles a afecciones congénitas o adquiridas.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

• Variaciones de la normalidad

• Hablantes tardíos (<30 meses)

• Hipoacusia

• Disfunción motora u otra afección médica o neurológica

• Retraso global del desarrollo o discapacidad intelectual (si explica las dificultades del lenguaje)

1
• Trastornos neurológicos: afasias adquiridas

• Trastornos del lenguaje regresivos

-Comorbilidad posible

• Trastorno por déficit de atención e hiperactividad

• Trastorno del espectro autista

• Trastorno del desarrollo de la coordinación

• Trastorno de la comunicación social (pragmático)

DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE (GENERALIDADES)

Hay muchos niños con retraso en el habla que simplemente son tardíos y que terminan por superar
ese retraso por si solos con el tiempo, sería un RSL (Retraso simple del lenguaje; normalmente se
supera entre los 5 y 6 años, si se interviene a tiempo).

Sin embargo, la mayoría de los expertos recomiendan buscar ayuda externa si hay alguna
sospecha de que el niño pueda tener un retraso en el LENGUAJE RECEPTIVO:

- A los 15 meses: no mira o señala personas u objetos cuando los nombra su padre o
cuidador.
- A los 18 meses: no es capaz de seguir instrucciones simples.
- A los 24 meses: no es capaz de señalar una parte del cuerpo que se le nombra, ya sea en
su cuerpo o en una foto.
- A los 30 meses: no responde en voz alta o haciendo movimientos de cabeza y no hace
preguntas.
- A los 36 meses: no sigue instrucciones de dos pasos y no entiende palabras que hacen
referencia a acciones.

Los que se muestran ahora son los signos de retraso en el LENGUAJE EXPRESIVO:

- A los 15 meses: no usa tres palabras.

- A los 18 meses: no dice “mamá”, “papá” u otros nombres.
- A los 24 meses: no usa al menos 25 palabras.
- A los 30 meses: no usa enunciados de dos palabras.
- A los 36 meses: no tiene al menos un vocabulario de 200 palabras, no pide cosas por su
nombre, repite las mismas preguntas que han hecho otros, no usa oraciones completas.

2
 - A los 48 meses: suele usar palabras de forma incorrecta o palabra similares en vez de la
correcta.

CAUSAS de los trastornos del lenguaje

No hay una causa específica para los trastornos del lenguaje. A pesar de ello, para el TEL se han
encontrado varias posibles causas:

-Genética y herencia: del 20% al 40% de los niños que tengan parientes que hayan padecido
problemas con el habla y con el lenguaje tienen también esa condición.

-Nutrición prenatal: hay investigaciones que señalan que las mujeres embarazadas que tomaron
ácido fólico durante el embarazo tuvieron bebés menos propensos a tener dificultades del
lenguaje.

-Otras condiciones: como el trastorno espectro autista, síndrome de Down, discapacidades

intelectuales, nacimiento prematuro, etc.

CLASIFICACIÓN de los trastornos del lenguaje

Las formas clínicas o subtipos de TDL/TEL que han gozado de un mayor reconocimiento son las
propuestas por Rapin y Allen (1987) y por Conti-Ramsden (2000), aunque sus clasificaciones no
convencen en su totalidad. Según lo que se ha visto con anterioridad en los criterios diagnósticos,
se pueden reconocer tres tipos de trastornos del lenguaje, siendo los más habituales el segundo y
el tercero:

1. Dificultades del lenguaje receptivo: dificultad para entender lo que los demás dicen.

2. Dificultades del lenguaje expresivo: dificultad para expresar los propios pensamientos e ideas.

3. Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: dificultad para entender y para poder usar el
lenguaje hablado.

EVALUACIÓN DEL TEL

Siguiendo las directrices de la AELFA-IF (Aguado et al., 2015, 2) se puede admitir que el
TDL/TEL es difícilmente diagnosticable antes de los 3 años. A través de inventarios de
comunicación o escalas de desarrollo se pueden ir analizando las dificultades específicas y si el

3
lenguaje está realmente comprometido. Por regla general, a los cuatro años ya se podría hablar de
posible TDL/TEL, para confirmar el diagnóstico a los cinco años.

Para identificar las necesidades comunicativas de los niños, los logopedas disponen de dos
procedimientos principales (Andrés, Clemente y Flores, 2012): el análisis cualitativo de sus
conductas verbales y los test estandarizados.

Teniendo en cuenta la necesidad de evaluar los componentes léxico, morfosintáctico y

pragmático, mediante la combinación de pruebas formales e informales, se propone además un
modelo integral de evaluación basado en los siguientes puntos:

- Información de las personas del entorno.

- Observación de las habilidades comunicativas
- Tareas específicas de evaluación del lenguaje
- Muestra del lenguaje espontáneo
- Evaluación dinámica
- Test de lenguaje

Forns (1989) ha sugerido diferentes estrategias y diversidad de tareas útiles para la evaluación del
lenguaje de un niño:

4
COMBINACIÓN DE PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS Y ESTANDARIZADAS

Las muestras del lenguaje espontáneo constituyen el principal método de observación para
identificar las características más relevantes del lenguaje de un niño y se considera imprescindible
en cualquier protocolo de evaluación. Esto es debido a que el lenguaje espontáneo permite
estudiar la evolución del lenguaje normal y detectar trastornos en la comunicación.

La evaluación dinámica alude al conjunto de métodos diseñados para evaluar el potencial de

aprendizaje (Hasson y Joffe, 2007). Se evalúan las respuestas de los niños a intervenciones
concretas para conocer cómo se modifican o no las habilidades de lenguaje de los niños,

5
perfilándose como una estrategia idónea para evaluar a niños con problemas de aprendizaje y de
lenguaje, con el fin de estudiar el potencial de aprendizaje y no un nivel estático de logro.

El test del lenguaje (o de inteligencia con factor verbal) es una prueba estandarizada
considerada un instrumento valioso en el proceso evaluador del lenguaje de un niño. Proporcionan
información de las habilidades lingüísticas de un sujeto en un momento dado de su desarrollo.

6
7
Estrategias para el desarrollo pragmático-fonológico

Para el desarrollo de las habilidades fonológicas se puede recurrir a este tipo de tareas:

Reproducir fonemas, de forma aislada, que el sujeto domina e ir introduciendo paulatinamente

nuevos fonemas más complicados para la creación de sílabas y palabras.

Realizar ejercicios labiolinguales, enfatizando los movimientos articulatorios precisos; reproducir

nombres de objetos que contengan los fonemas que el niño no emite o bien lo hace de forma
incorrecta.

Reconocer los fonemas defectuosos en diferentes palabras, frases y textos; denominación de

tarjetas que contienen dibujos; juegos basados en el azar con carácter fonéticos.

Juegos de fonemas; canciones populares; recitar poesías.

Juegos de elocución; juegos de imitación y lectura con fonemas y palabras.

Identificar el número de sílabas de que consta una palabra; imitación de sílabas; repetir palabras
omitiendo alguna sílaba; añadir sílabas a palabras…

SEGUNDA PARTE.

1. EL LENGUAJE ANTE UNA DISCAPACIDAD AUDITIVA.

8
Conviene diferenciar entre el niño con sordera y el niño con hipoacusia. Si la sordera representa
una privación de la capacidad auditiva, la hipoacusia se refiere a una disminución de la agudeza
auditiva. Entre una y la otra es evidente que existe una enorme variabilidad, pero la adquisición
del lenguaje por vía auditiva será más complicada si el alumno padece una sordera que si, por el
contrario, presenta una hipoacusia.

Las CAUSAS de una discapacidad auditiva pueden ser diversas:

-Prenatales (antes del nacimiento): en el periodo de gestación, pudiendo tener un origen

hereditario-genético o ser adquiridas (administración de algún fármaco, rubeola, etc.)

-Perinatales (durante el parto): anoxia, prematuridad, traumatismo obstétrico…

Postnatales (después de nacimiento): abarcan la vida de una persona en su conjunto y se pueden

deber a causas diversas (meningitis, sarampión, varicela, traumatismos)

Pruebas diagnósticas: evaluación de la audición

Compete a un audiológo determinar la capacidad y el diagnóstico. Aun así, algunas de las pruebas
más representativas son:

Pruebas subjetivas (conductuales, que valoran las respuestas de los niños a estímulos acústicos)

-Audiometría de juego: obtener respuesta del niño mediante el estímulo sonoro (apilar piezas,
insertar aros, encestar pelotas)

-Audimetría tonal: muy habitual. Con el audiómetro se reproducen estímulos sonoros (tonos puros
o palabras) de intensidades comprendidas entre los 128 y los 16000Hz, realizando un recorrido
exhaustivo por todas las frecuencias e intensidades disponibles para recoger los resultados en un
audiograma.

-Audimetría vocal. La prueba se realiza con el audiómetro, a partir de una lista de palabras que el
sujeto deberá reconocer y repetir. Los resultados se reflejan en una gráfica en la que se indican
los dB de intensidad y el % de palabras reconocidas.

Pruebas objetivas (fisiológicas, que no requieren respuesta del niño), tales como la timpanometría
(salud del oído), impedanciometría (oído medio), otoemisiones acústicas (oído interno),
potenciales evocados auditivos (miden la actividad electrofisiológica del nervio auditivo).

Así, teniendo en cuenta la intensidad o el grado de pérdida auditiva, las necesidades educativas
derivadas de las repercusiones de la DA sobre el desarrollo del lenguaje son muy diferentes.

9
La intervención en la discapacidad auditiva

- Los sistemas orales

El MÉTODO VERBOTONAL. Creado por el profesor Guberina. Se basa en el aprovechamiento

y optimización de los restos auditivos del sujeto. Se sirve del SUVAG (Sistema Universal Verbal
Auditivo) que actúa como amplificador y codificador de los sonidos. Este aparato permite
modificar la señal acústica de entrada, adaptándola al campo de audición de cada alumno.

Método Verbotonal:

Esta metodología persigue:

a) tratamiento individual, progresión fonética (conciencia fonológica), lingüística y auditiva;

b) ritmo corporal, cuya finalidad es vivenciar las características estructurales del habla (tensión,
tiempo, intensidad…) mediante movimientos globales del cuerpo;

c) ritmo musical, para contribuir mediante secuencias rítmicas a la correcta articulación de los
sonidos del habla;

d) clase Verbotonal (método estructuro global), para presentar tópicos de conversación mediante
diapositivas o láminas con los que se pretende el aprendizaje funcional de la lengua, mediante
secuencias rítmicas que favorecen la pronunciación y la entonación, siempre en situaciones de
diálogo.

LECTURA LABIOFACIAL

Habilidad que consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los movimientos
y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor. Para facilitar la comunicación,
es importante que el interlocutor hable claro y a velocidad moderada, que adopte una posición
frontal, de proximidad, que no hable de espaldas al niño y que ocupe un lugar privilegiado en el
aula.

- Los sistemas orales complementados

El Sistema Bimodal. Ideado por Schlesinger, consiste en el uso simultáneo de signos y palabras.
Es un sistema aumentativo del oral, con la peculiaridad de que algunas palabras, principalmente
las de contenido semántico (verbos, sustantivos, adjetivos y adverbios), se articulan

10
simultáneamente con la boca y con las manos, y otras, las llamadas palabras funcionales
(conjunciones, preposiciones, interjecciones, artículos…), siempre están presentes a nivel oral,
pero no suelen estarlo a nivel signado. Se trata, pues, de ofrecer al niño sordo la lengua oral,
acompañándola de signos tomados de la Lengua de Signos.

La Palabra Complementada (LPC). Sistema de comunicación creado por el profesor Cornett, en

el que se combina la lectura labiofacial (con valor lingüístico) con claves manuales (sin valor
lingüístico) para optimizar la percepción del habla por medio de la vista, mediante una serie de
ocho configuraciones de la mano en tres localizaciones (puntos de ejecución) próximas a la boca.
Las configuraciones manuales permiten identificar las consonantes, y las vocales se corresponden
con los diferentes lugares donde son articuladas las configuraciones (véase en las dos imágenes
siguientes).

- Los sistemas gestuales y signados

La dactilología. Es un sistema manual distinto de la Lengua de Signos, que consiste en deletrear

con la mano en el aire las letras del abecedario. Su mayor desventaja es la dificultad de sincronizar
la sucesión de las letras (la dactilología es escritura en el aire) con el ritmo de habla.

La Lengua de Signos (LS). Es una lengua viso-gestual, que se comprende a través del canal visual
y se expresa principalmente por la configuración, posición y movimiento de las manos, y también
por la expresión corporal y facial. Posee coherencia interna y se estructura en los mismos niveles
lingüísticos que la lengua oral (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) para
transmitir todo tipo de expresiones y significados (CNSE, 2010).

La LS es la lengua natural de las personas con sordera y debe entenderse como un sistema de
comunicación normalizado, cuando no es posible acceder al código oral, para el alumnado que lo
precise. Los niños sordos la aprenden de manera natural, pero no es una lengua universal, puesto
que existen diferentes comunidades de personas sordas que utilizan para su transmisión el canal
gestual-visual.

El logopeda puede acudir, para la estructuración del lenguaje, a diversos recursos, como por
ejemplo las Claves de Fitzgerald, el Organigrama de Perdoncini, la Organifrase de Delgado, el
Tren de Palabras de Monfort y Juárez o Enséñame a hablar de López Garzón. (Véase también el
cuadro de limitaciones que tiene cada sistema de comunicación anterior).

11
Ayudas técnicas de apoyo a escolares con discapacidad auditiva

Audífono: es una prótesis auditiva encargada para amplificar los sonidos para mejorar la
audición. Capta los sonidos por medio de un micrófono y convierte las ondas sonoras en señales
eléctricas que pasan a un amplificador, el cual emite la señal acústica al oído de forma más nítida.

Implante coclear: Es un dispositivo que transforma los sonidos del ambiente en energía eléctrica
y estimula el nervio auditivo, enviando así señales al cerebro.

Sustituye la función de la cóclea. Requiere de intervención quirúrgica y, aunque no restaura

completamente la información sensorial, sí representa una ayuda inestimable para la captación
del mundo sonoro.

Bucle magnético. Consta de un micro que se coloca cerca del profesor y de un receptor que se
conecta al audífono o al implante coclear del alumno para mejorar la señal auditiva que recibe.
Esta ayuda reduce el ruido ambiente del aula y facilita la recepción del sonido por la prótesis
auditiva. Puede ser de uso individual o colectivo.

Emisora de FM. Ayuda al alumno con pérdida auditiva a paliar la existencia de ruidos del
ambiente que dificultan su audición. Su objetivo es mejorar la calidad del sonido para facilitar la
comprensión de los mensajes. Por medio de este sistema, la señal acústica entre el alumno y el
profesor no desaparece, con lo que se facilita la captación de la información.

Dispositivos visuales. Están pensados para proporcionar al alumnado con DA una mayor
autonomía. Entre ellos están el timbre o la alarma luminosa de emergencias accesible para el
alumnado con sordera.

12
Recursos:

VISHA o Visualizador del habla: es una tarjeta (hardware) que conectada a un PC realiza un
proceso de digitalización de la señal de la voz.

Visualizador fonético de IBM: programa que proporciona al alumnado un feedback visual que le
ayuda a percibir las cualidades del habla: ritmo, entonación, duración, pausa, intensidad y tiempo.

LAO (logopedia asistida por ordenador). Programa informático compuesto por tres grandes
aplicaciones informáticas: Sifo (sílaba y fonema), Intelex y El (entornos lingüísticos), diseñado
para un sistema operativo MS2.

DI. Es un programa que está dirigido al aprendizaje de la lectura labial y se distribuye

gratuitamente por el Centro Nacional de Investigación y Comunicación (CNICE) del Ministerio
de Educación.

DILSE. Es un diccionario de Lengua de Signos diseñado y editado por la

Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE) en formato CD-ROM y DVD.

CLIC. Es un programa muy versátil que permite al profesorado crear sus propias

aplicaciones, adaptando el contenido de estas a las necesidades

personales. Distribuido por el Ministerio de Educación, está formado por un grupo

de aplicaciones de software libre que permiten crear diversos tipos de

actividades multimedia, pudiendo incorporar texto, imágenes, sonido y vídeo.

Pequeabecedario o Animacuentos (Ondaeduca)

2. EL LENGUAJE ANTE UNA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

El DSM-5 (APA, 2014) contempla la definición con tres criterios básicos:

1) Déficit en el funcionamiento intelectual

2) Déficit en la conducta adaptativa

3) Inicio en el periodo de desarrollo

13
Solamente se va a hacer hincapié en los aspectos lingüísticos más sobresalientes en cuanto a los
indicios, la prevención y la intervención de la discapacidad intelectual (DI).

Para un alumnado o niño con DI leve:

Desarrollo típico del lenguaje oral, aunque con retraso en su adquisición.

Evolución lenta de las habilidades lingüísticas relacionadas con el discurso y conversacionales

(tener en cuenta al interlocutor, adecuación al contexto…).

Dificultades en la comprensión y expresión de estructuras morfosintácticas complejas y del

lenguaje figurativo (connotación, giros metafóricos del lenguaje…).

Necesita experimentar muchas veces para comprender.

Posibles dificultades en el aprendizaje lectoescritor.

Necesidades y ayudas en casos de DI leve:

Utilizar mecanismos de ajuste, adecuados al nivel de desarrollo (lenguaje correcto, sencillo,

enunciados cortos, énfasis en la entonación…)

Empleo de estrategias que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión, expasión, feedback

correctivo…)

Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o gestuales.

Práctica y aplicación sistemática de giros, construcciones que ofrezcan dificultad.

Trabajar los procesos de análisis/síntesis.

Para un alumnado o niño con DI moderada:

Evolución lenta e incompleta del desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas evolutivas
generales.

Habla y entiende el lenguaje hablado.

Comprende y reconoce ilustraciones, fotografías y pcitogramas.

Trastornos fonológicos, que se pueden agravar por causas orgánicas (respiración, tonicidad…).

Afectación en el ritmo del habla (taquilalia, bradilalia) y presencia de disfluencias

(tartamudeo/farfulleo).

14
Dificultades para la adquisición y uso de categorías morfológicas y gramaticales.

Producciones de estructuras sintácticas reducidas y de escasa complejidad.

Dificultad de comprensión.

Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de interés, escasa iniciativa…).

Niveles muy básicos de lectoescritura.

Necesidades y ayudas en casos de DI moderada:

Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus dimensiones (forma, contenido y uso) y en
su vertiente comprensiva y expresiva.

Atención directa del niño con actividades de tipo formal (ejercicios del lenguaje dirigido) y
funcional (situaciones comunicativas).

Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo…)

Empleo de estrategias que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión, expansión, etc.)

Facilitación por medios gráficos y gestuales

Uso de sistemas aumentativos de comunicación cuando sea preciso.

Aprendizaje de la lectura por medio de métodos globales de palabra.

Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura funcional (etiquetas, rótulos, iconos…)

Alumnado con DI grave:

- Alumnado con DI grave:

- Emisión tardía de las primeras palabras.
- Desarrollo comunicativo escaso o nulo.
- Retraso en la adquisición del lenguaje.
- Desarrollo incompleto del sistema fonológico (persistencia de los procesos de
simplificación del habla).
- Vocabulario reducido y uso de estructuras sintácticas muy elementales.
- Dificultades de comprensión.
- Susceptible de algún sistema aumentativo/alternativo de comunicación

15
Necesidades y ayudas en caso de DI grave:

Desarrollo de habilidades de comunicación potenciando fundamentalmente los aspectos

pragmáticos en relación con la intencionalidad y a las funciones comunicativas básicas en
contextos significativos.

Desarrollo progresivo de los aspectos semánticos (léxico y roles semánticos) y de aspectos

morfosintácticos.

Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo de comunicación cuando se considere

necesario.

Alumnado con DI profunda:

Nula o escasa intencionalidad comunicativa.

Dificultades para entender lo que ve y lo que oye.

No comprende el lenguaje oral ni las imágenes de los objetos.

En alguna ocasión, puede reconocer alguna señal anticipatoria.

Ausencia de habla.

Puede llegar a comprender órdenes muy sencillas y contextualizadas, relacionadas con rutinas de
la vida cotidiana.

No llega a adquirir simbolización.

Utiliza diferentes formas no verbales para comunicarse tales como sonidos, movimientos del
cuerpo y gestos.

Necesidades y ayudas en caso de DI profunda:

- Respuesta a “señales” intencionalidad comunicativa. emitidas por el niño atribuyéndoles

intencionalidad comunicativa.
- Claves o ayudas del medio para favorecer la comprensión de mensajes y situaciones.

Una propuesta de intervención podría incluir los siguientes ámbitos: respiración y soplo,
discriminación auditiva, motricidad bucofacial, desarrollo fonológico-fonético, morfosintáctico,
léxico-semántico y pragmático.

16
Aunque el sistema de comunicación exige una valoración exhaustiva del alumno y su entorno, en
el caso de personas con DI, los SAAC que parecen concitar un mayor interés son el Sistema Bliss,
el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) de Mayer-Johnson y la Comunicación Total de
Schaeffer.

Incluyamos algunos de los sistemas de comunicación alternativa y complementaria que también

gozan de cierto predicamento entre los profesionales para facilitar la comunicación de las
personas con discapacidad intelectual:

- Comunicación a través de señales y reacciones naturales

- Recordatorios anticipatorios
- Comunicación a través de lenguaje de signos
- Pictograma
- Fotografías e ilustraciones
- Objetos como señales

PARÁLISIS CEREBRAL

Evaluación de escolares o niños con parálisis cerebral

Es obvio que la parálisis cerebral de un niño excede los límites del ámbito de la comunicación y
el lenguaje. Las particularidades de esta lesión y los posibles trastornos asociados pueden
demandar una actuación interdisciplinar:

17
Entre los sistemas ideados para el desarrollo de la comunicación en niños con parálisis cerebral,
gozan de un especial reconocimiento el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) y el Sistema
Bliss. Este último fue creado inicialmente por Charles K. Bliss para superar algunas barreras entre
personas con diferentes discapacidades de comunicación. Se trata de un sistema gráfico-visual
que está formado por un conjunto de formas básicas que se combinan entre sí para crear símbolos
y transmitir un significado. Los símbolos, que se agrupan por categorías y se identifican por
colores: persona (amarillo), verbos (verde), nombres (naranja), adjetivos (azul), sociales (rosa),
pueden ser:

Pictográficos: muy representativos y transparentes, con gran parecido a lo que intentan

representar.

Ideográficos: más abstractos, representan ideas y conceptos, y tienen un menor parecido con el
referente.

18
Arbitrarios: con significados convencionales y sin relación con lo que intentan representar.

Combinados: combinan símbolos de las tres categorías anteriores para expresar un nuevo
significado.

El significado de los símbolos varía de acuerdo con la posición de los distintos elementos, el
tamaño y su orientación. Su combinación hace posible la construcción de frases, las cuales se
aconseja que sean breves con el fin de entrenarse en el manejo de una gramática más sencilla y
ayudar a los usuarios con limitaciones motrices más graves. No obstante, el Sistema Bliss requiere
ciertas habilidades (García, 1987; McDonald, 1980; McNaughton y Kates, 1980; Such, 2001):

-Capacidad de atención y para mantener contacto visual

-Capacidad de discriminación visual

-Capacidad para diferenciar formas geométricas básicas y símbolos básicos

-Ciertas habilidades cognitivas

-Haber adquirido el concepto de permanencia del objeto

-Deseos de comunicarse

Para el desarrollo de la comunicación, también se puede recurrir a determinadas ayudas técnicas

(comunicadores, tableros y libretas de comunicación, conmutadores y ratones adaptados…),
especialmente indicadas para quienes tienen muy limittada su capacidad para producir signos
manuales, como sucede con los niños con PC. Este uso de recursos tecnológicos ayuda a luchar
contra la desmotivación y mejora la eficacia de los tratamientos (Muriel et al., 2014).

Veamos algunos ejemplos:

19
3. EL LENGUAJE ANTE EL AUTISMO

20
EVALUACIÓN

La evaluación del trastorno conlleva una recogida exhaustiva de información procedente tanto de
la observación directa del escolar como de la entrevista con los progenitores y con otros
profesionales.

Entrevistas, cuestionarios, escalas u otros instrumentos de evaluación se postulan como recursos

idóneos para tal fin (García y Narbona, 2014).

Algunos autores han anticipado, con carácter general, las principales NEE del alumnado con TEA,
que demandan nuestra atención (Aguirre et al., 2008; Riviére, 1997):

- Necesidad de hablarles claro y despacio para que puedan comprender.

- Necesidad de evitar el lenguaje figurado, exagerado o con doble sentido.

21
- Necesidad de ser aceptados y comprendidos por quienes les rodean.

- Necesidad de conocer los sentimientos de los demás y saber expresar los propios.

- Necesidad de un espacio organizado, adaptado a sus peculiaridades y respetuoso con su persona.

- Necesidad de recibir órdenes claras, sencillas y breves, acompañadas de imágenes para su mejor
comprensión.

- Necesidad de una adecuada organización de su mundo, en el que se les facilite y anticipe lo que
va a suceder en cada momento.

- Necesidad, a veces, de un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación.

- Necesidad de desarrollar estrategias de autocontrol de rabietas y berrinches.

- Necesidad de ser atendidos de acuerdo con su nivel, sin proporcionada excesiva ayuda.

- Necesidad de alcanzar el mayor nivel de autonomía y de participación en el mundo social.

- Necesidad de generalizar los aprendizajes a través de múltiples ambientes.

- Necesidad de una enseñanza estructurada y el diseño de actividades personalizadas.

NOTA: La investigación ha revelado, no obstante, que las intervenciones más eficaces son
aquellas que se focalizan en los síntomas centrales del TEA. El desarrollo de la comunicación y
de las habilidades de interacción social junto con el control de la conducta son objetivos
prioritarios en el tratamiento de estos niños, cuyo fin siempre es incrementar el nivel de autonomía
e independencia de estas personas y acrecentar su calidad de vida.

En todos los casos, la evaluación de las habilidades comunicativo-lingüísticas es trascendental

para tomar decisiones acerca de la pertinencia de implementar un programa de lenguaje oral
o recurrir a un sistema aumentativo y/o alternativo de comunicación.

Programa de Comunicación Total (PCT):

Es un sistema de comunicación simultánea (se manejan simultáneamente dos códigos: verbal y

signado). Es decir, los signos acompañan al lenguaje oral para favorecer su conquista (habla

22
signada). Se trata de un programa de enseñanza muy estructurado, en el que tras la selección del
signo se enseña mediante moldeamiento total y con la presencia de un refuerzo inmediato.

Se pretende una enseñanza sin error (los signos se enseñan con ayuda total al principio, para ir
desvaneciendo progresivamente el apoyo). El PCT da más importancia a los aspectos expresivos
que a los comprensivos, de ahí el valor que se da a la imitación y al modelado.

El PECS (Bondy y Frots, 1994) es un sistema estructurado para enseñar habilidades

comunicativas a aquellas personas que tienen limitado el uso funcional del habla, promoviendo
la comunicación en un contexto social. Se trata de un programa utilizado para enseñar a los niños
a interactuar con otros mediante el intercambio de dibujos, símbolos o fotografías. El programa
ayuda al niño a iniciar la comunicación y a generalizar estas habilidades a una variedad de objetos
y personas. Los destinatarios son personas con TEA, trastornos relacionados y/o con habilidades
comunicativas limitadas.

Los sistemas pictográficos de comunicación (SPC) que se han utilizado con alumnado que
presentaba otras capacidades es un material útil para alumnos con TEA. Consta de unos paneles
de comunicación con dibujos y sus correspondientes palabras impresas. Los símbolos se dividen
en seis categorías representadas por un color de papel diferente con el fin de hacer una localización
rápida y fácil. Para su puesta en práctica, se eligen los símbolos según el nivel del alumno y se
colocan sobre un tablero. En la selección del vocabulario inicial se tienen en cuenta, ante todo,
las tarjetas con sus necesidades básicas (aseo, alimentación…), las actividades cotidianas y sus
gustos o preferencias. Después se van incorporando al vocabulario las palabras para ir formando
frases. Se considera muy indicado para alumnos con competencias comunicativas muy limitadas,
pero con ciertas destrezas: algunas habilidades cognitivas, cierta intencionalidad comunicativa,
agudeza y perceptiva.

- También pueden recurrir a aplicaciones tecnológicas como Dictapicto o AutisMind

- iSecuencias es un juego interactivo para trabajar secuencias y actividades paso a paso.
Incluye imágenes y personajes con los que se trabajan hábitos de autonomía y actividades
lúdicas.
- José Aprende es una colección de cuentos con pictogramas para trabajar rutinas, aspectos
sobre el autocuidado y el área de las emociones.

23
Si procede, teniendo en cuenta la especificidad de cada caso, se aconseja la enseñanza del lenguaje
oral mediante un programa lingüístico sistemático y detallado que contemple distintos aspectos
del desarrollo del lenguaje: atención, imitación, motricidad bucofacial, educación multisensorial,
aspectos léxico-sintácticos y pragmáticos, y elementos prosódicos del habla.

De inicio, los objetivos de un programa de intervención oral se pueden sintetizar en los siguientes:

a) vocalizar conjuntamente

b) imitar sonidos, sílabas y palabras

c) desarrollar el campo léxico-semántico

d) ampliar el manejo de estructuras gramaticales

e) facilitar el progreso del lenguaje oral espontáneo.

Desde un punto de vista metodológico, se sugiere generar situaciones de aprendizaje en entornos

naturales para que la intervención sea más comprensible y propicie la generalización de lo
aprendido a la vida real del niño. Se partirá siempre del interés del alumno, aprovechando las
rutinas cotidianas. Conviene provocar actos comunicativos, mediante el manejo de ayudas
verbales, el refuerzo o la imitación, así como utilizar un lenguaje sencillo, recurriendo a palabras
o frases muy cortas y, si es posible, apoyándose siempre en imágenes u objetos de referencia.
También con éxito, sin error, demandándole tareas que pueda realizar con ayuda para que luego
las realice de forma autónoma.

Otras consideraciones finales que deben tenerse en cuenta serían:

La comunicación espontánea debe ocupar un lugar central en el proceso de intervención, la cual

debe tener lugar en condiciones naturales mediante el uso de rutinas.

Las evaluaciones formales siempre deben complementarse con evaluaciones informales, que
incluyen observaciones en diferentes entornos y actividades y entrevistas con los adultos más
significativos.

Las demandas comunicativas del medio ambiente deben evaluarse.

Las evaluaciones deben incluir los aspectos pragmáticos de la comunicación.

Los recursos teconológicos deben estar disponibles para apoyar la comunicación, de acuerdo con
las necesidades individuales de cada persona.

24
La alfabetización deberá proporcionarse utilizando múltiples estrategias educativas y sobre la
base de los intereses especiales del niño.

Todos los niños TEA deberían estar atendidos por un profesional con experiencia en TEA.

25