PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

UNIDAD Nº II

LA PLANIFICACIÓN A TRAVÉS DE LOS NIVELES DE CONCRECIÓN

CURRICULAR

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SEMANA 3

Consideraciones previas

El contenido que se expone a continuación está ligado a los siguients

aprendizajes esperados:

- AE1: Aplica elementos de las BCE en situaciones de caso.

- AE2: Relaciona elementos de las BCEP y el MBE presentes en la

planificación.

- AE3: Selecciona AE según organización y criterios de selección.

- AE4: Ejemplifica los principios de la Educación Parvularia en experiencias

de aprendizaje propuestas.

- AE5: Propone acciones y ejemplos concretos que favorezcan la inclusión

y diversidad en la práctica pedagógica considerando las orientaciones de
las bases curriculares.

Sobre las fuentes utilizadas en el material

El presente Material de Estudio constituye un ejercicio de recopilación de distintas
fuentes, cuyas referencias bibliográficas estarán debidamente señaladas al final
del documento. Este material, en ningún caso pretende asumir como propia la
autoría de las ideas planteadas. La información que se incorpora tiene como única
finalidad el apoyo para el desarrollo de los contenidos de la unidad
correspondiente, respetando los derechos de autor ligados a las ideas e
información seleccionada para los fines específicos de cada asignatura.

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 Introducción
¿Qué veremos esta semana?

El presente documento trata del primer nivel de concreción curricular de la

planificación, denominado nivel MACRO.

El nivel macro curricular, es el producto de un proceso de construcción de

consensos en el que han intervenido científicos, especialistas, pedagogos,
psicólogos, antropólogos, empresarios, docentes, alumnos, comunidad; quienes
han establecido los objetivos, destrezas, contenidos comunes y obligatorios que
deben aprender los niños, niñas y estudiantes.

El nivel macro está representado por las Bases Curriculares de Educación Básica y
por las Bases Curriculares de Educación Parvularia, de las cuales se revisarán
algunos párrafos y elementos.

También forma parte del nivel macro, los Planes y Programas de cada asignatura,
como así de los Planes y Programas que el Ministerio de Educación ha definido
para el nivel transición. Los cuales se relacionan directamente con cada Bases
Curricular.

E ambas Bases Curriculares, se plantea la organización de los objetivos de

aprendizaje de manera graduada y jerarquizada hasta llegar al nivel educativo
siguiente. Lo que deberá reflejarse en la planificación, específicamente a través de
los componentes de cada experiencia educativa.

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 Ideas fuerza

❖ El proceso de concreción curricular se lleva a cabo en tres instancias o

niveles de planificación: nacional, regional y local, que, articulados e
integrados, generan el curriculum para los centros educativos.

❖ Se entiende por concreción curricular todas aquellas decisiones que van

adaptándose a la situación concreta de un centro educativo. Se llevan a cabo
mediante tres niveles concretos, que van desde los aspectos generales
comunes a todos hasta a aquellos concretos de una escuela y aula
específica.

❖ El nivel Macro de Concreción Curricular, es el primer nivel de concreción

curricular y corresponde al estado a través del Ministerio de Educación
MINEDUC, es decir el Ministerio de Educación es el que lo organiza y
responde de este currículo macro.

❖ La organización de los aprendizajes tanto en Educación Parvularia como en

Educación Básica esta mandatada por las Bases Curriculares y por los
Planes y Programas definidos para cada nivel de educación.

❖ La organización de los aprendizajes, en la Educación Básica satisface las

necesidades de aprendizaje de niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
considerando las características individuales y socioculturales de los
estudiantes.

❖ La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una

riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusión se refiere al
refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus
comunidades. La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la
sociedad.

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 Índice
1. Nivel de Concreción Curricular Macro ................................................................ 6
1.1 Elementos de las BCE a considerar en la planificación y su relación con el
MBE…………………………………………………………………………………….10
2. Organización de los Aprendizajes ................................................................................ 12
2.1 Criterios de selección y graduación de los aprendizajes………………..…16
2.2 Componentes principales de una experiencia de aprendizaje…………….19
2.3 Principios pedagógicos…………………………………………………………..20

3. Inclusión y Diversidad ......................................................................................... 29

Conclusiones ……………………………………………………………………….…..32

Bibliografía ………………………………………………………………………….…..33

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 Desarrollo

1. NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR MACRO

El currículum es el mapa que guía nuestras acciones y decisiones durante todo el

proceso de enseñanza aprendizaje.

El nivel de concreción curricular macro, es un currículum, establecido en primera

instancia para todo el país, el que se va concretando, ampliando y modificando
(dentro de unos límites) según la comunidad autónoma en la que se trabaja.

El proceso de concreción curricular se lleva a cabo en tres instancias o niveles de

planificación: nacional, regional y local, que, articulados e integrados, generan el
curriculum para los centros educativos.

Recordar que los niveles se concreción curricular son los siguientes:

Figuera 1. Niveles de Concreción Curricular

Fuente: Adaptación MINEDUC

Antes de comenzar con el nivel de concreción curricular “Macro”, es necesario

recordar ¿Qué es la concreción curricular?

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 Se entiende por concreción curricular todas aquellas decisiones que van
adaptándose a la situación concreta de un centro educativo. Se llevan a cabo
mediante tres niveles concretos, que van desde los aspectos generales
comunes a todos hasta a aquellos concretos de una escuela y aula
específica.

La concreción curricular es el proceso de estructuración del currículo a partir de las

decisiones gubernamentales del país, con relación a los fines educativos que aspira.

En este sentido el sistema educativo de un país se organiza desde el Ministerio de

Educación, el que entrega las orientaciones a nivel nacional de lo que se espera
que aprendan todos los estudiantes del país.

Estas orientaciones se consolidan en una serie de documentos técnicos

pedagógicos, y derivan de las políticas educativas, que establece el Ministerio de
Educación, en ellos se expresa el enfoque curricular al que se adscribe el país, los
objetivos de aprendizaje que se desean lograr en cada nivel y ciclo educativo, entre
otros componentes del currículo.

La concreción curricular debe contener acuerdos, marco a nivel nacional con

relación a los elementos del currículo, es decir, todos aquellos aspectos curriculares
que deben respetarse en las programaciones de los establecimientos educativos a
nivel nacional, en otras palabras, se refiere a acuerdos metodológicos, como
modelos y estrategias, recursos materiales, agrupamientos, recursos espaciales y
temporales, criterios de selección, utilización y organización, acuerdos sobre cómo
se va a realizar la evaluación, qué métodos, instrumentos, indicadores,
documentos, que seguimiento se pueden aplicar, cómo se va a realizar la
calificación, cuáles son los criterios para “traducir” las valoraciones de los
aprendizajes del alumnado en notas y cuál es el criterio de calificación mínima de
aprobación, cuando se trata de Educación Básica.

El nivel Macro de Concreción Curricular, es el primer nivel de concreción curricular

y corresponde al estado a través del Ministerio de Educación MINEDUC, es decir el
Ministerio de Educación es el que lo organiza y responde de este currículo macro.
En él se encuentran las políticas educativas, las Bases Curriculares y los Programas
Pedagógicos. El Ministerio de Educación organiza y vela por una adecuada
progresión de aprendizajes, si son adecuados para cada nivel, ciclo o etapa; qué
criterios se van a tener en cuenta para la participación en proyectos, programas y
actividades propuestas por la Institución Educativa; cómo se van a establecer
acuerdos y convenios entre las instituciones.

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Figuera 2. Nivel de Concreción Macro

Fuente: Elaboración propia

ANTES DE CONTINUAR CON LA

LECTURA…REFLEXIONEMOS

¿Cuál es la importancia del nivel Macro de Concreción

Curricular, para los establecimientos educativos del país?

El currículum presenta diferentes niveles de control:

• Estado. Es el currículum básico. Los contenidos, competencias, horarios y

otros aspectos que dicta el gobierno central y que son comunes a todo el
país.

• Comunidad Autónoma. Los gobiernos autonómicos, dentro de los límites y

teniendo como base lo dictado por el gobierno central, complementan ese
currículum básico. Por ejemplo, añaden áreas específicas (como la
asignatura de Valenciano), asignan el tiempo que hay que dedicar a cada
materia (sin salirse de los límites establecidos a nivel estatal), complementan
los criterios de evaluación o aconsejan acciones metodológicas concretas.

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 • Escuela. Cada escuela analiza el currículum autonómico y lo adapta a su
realidad. Este currículum, conocido como la concreción curricular del centro,
será el que todo docente deberá tener en cuenta para la realización de su
programación anual. Como es obvio, esta concreción curricular debe ser
coherente con el Proyecto Educativo de Centro o Proyecto Educativo
Institucional. (PEC/ PEI)

• Clase. El último nivel de control es el que se establece en el grupo clase. El

o la docente, adaptará la concreción curricular de la escuela según las
necesidades, intereses y características de los alumnos y alumnas de su
clase.

¿Por qué es importante la concreción curricular?

La concreción curricular, es importante principalmente por:

1.-Individualización. Ya no solo a nivel de alumno y alumna, sino a nivel de centro.

Cada escuela tiene un contexto y una realidad muy diferente. Una educación
individualizada también se refiere a nivel colectivo. Adaptar el currículum a la
realidad, contexto y características del centro es el primer paso.

2️.-Facilidad a la hora de programar. Aunque comenzar una buena concreción

curricular es una tarea costosa, una vez hecha se facilita el trabajo a todo el equipo
docente, ya que, de alguna forma, está preestablecido los contenidos, objetivos,
herramientas y propuestas a realizar.

3️.-Recursos y proyectos. Como se ha comentado anteriormente, al ser un

documento vivo y flexible, la experiencias, pruebas y recursos que se vayan creando
o adaptando cada año deberían quedar registrados, para así tener un gran
recopilatorio de materiales, propuestas e ideas para utilizar los siguientes años.

4️.-Asegurar coherencia con el PEC/PEI. Muchas veces, debido al continuo

cambio de personal docente en los centros educativos, no se da tiempo a transmitir
de manera clara los valores y principios que se han establecido y reflexionado años
atrás. La función de la concreción curricular también puede ser el resumir en varios
breves párrafos estos principios, valores y objetivos, conjuntamente con los
contenidos, competencias, criterios y recursos a trabajar durante el año, y que así
los nuevos docentes tengan la oportunidad de leerlos detenidamente, reflexionar
sobre ellos y ligarlos con la práctica docente durante el próximo curso.

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5️.-Ayuda e intercambio de experiencias entre docentes. Al asegurar coherencia
y continuidad, los educadores pueden preguntar a otros compañeros y compañeras
que han llevado a cabo esta misma concreción curricular otros años atrás para
resolver dudas o cuestiones.

1.1 Elementos de las BCE a considerar en la planificación y su

relación con el MBE.

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y de Educación Básica son un

referente que define principalmente qué y para qué deben aprender las niñas y
niños, según requerimientos formativos que emanan de las características de la
infancia temprana. Las Bases Curriculares de ambos niveles educativos, se
materializan en los centros educativos a través de planificaciones educativas.

Por su parte, el Marco para la Buena Enseñanza de ambos niveles educativos es

un referente que busca orientar las prácticas pedagógicas que debe desarrollar
cada educador para fortalecer su ejercicio ético profesional y generar las mejores
oportunidades de aprendizaje de todos los niños y las niñas desde los primeros
meses de vida teniendo como fundamento principal las BCEP.

En síntesis, las BCE señalan lo que los niños y niñas deben aprender, y el MBE
señala lo que el docente debe hacer para que los niños y niñas aprendan lo
señalado en las BCE.
Importante, es señalar que el MBE –EP, se desprende del MBE general de
educación.

Las Bases Curriculares se relacionan con cada uno de los cuatro dominios definidos
en el Marco para la Buena Enseñanza. En lo que respecta a:

Domino A:

• Diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje en cuanto a la planificación

y evaluación.

• Requiere considerar los diferentes hitos del desarrollo, tramos curriculares,

trayectoria educativa y las características del contexto en que se despliega
la enseñanza, para promover aprendizajes que favorezcan el desarrollo
armónico e integral de cada niño y niña. Lo cual debe ser coherente con la
planificación anual, mensual y de clase.

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 • Implica dominar los saberes disciplinares y pedagógicos del nivel y/o curso:
el saber y el saber hacer.
Lo que es necesario para desarrollar una planificación educativa en cualquier
nivel de educación.

Dominio B:

• Diseño y organización de espacios, tiempos, rutinas y recursos educativos

que consideren las características, intereses y necesidades de los niños y las
niñas, en favor de un ambiente potenciador de aprendizajes y de bienestar
integral, donde se promueva la confianza y las relaciones participativas y
democráticas entre todos quienes componen la comunidad educativa y local.
Lo cual es necesario para el desarrollo de una planificación educativa de
calidad.

• Ambientes desafiantes, lúdicos e inclusivos, donde todos y todas se sientan

incorporados, reconocidos y aceptados.
Elemento que debe ser considerado en la preparación de cada planificación
educativa, tanto de Educación Parvularia como de Educación Básica.

Dominio C:

• Educador/a de párvulos lidera la implementación de prácticas pedagógicas

coherentes con el currículum vigente y las características de aprendizaje y
desarrollo de los niños y niñas, en función de su bienestar integral y
aprendizaje, desarrollando, junto al equipo de aula, un trabajo pedagógico
intencionado, con foco en las interacciones que se establecen con los niños
y niñas; y entre ellos.

• La evaluación se considera una oportunidad de aprendizaje y de mejora

continua a partir de la cual, el/la educador/a, junto con el equipo de aula, toma
decisiones y realiza ajustes a los procesos educativos, considerando la
evidencia documentada de los niños y niñas y de los contextos para el
aprendizaje (familia tiene un rol central).

En toda planificación siempre está presente la evaluación a través de la

selección de indicadores de logro y determinación del instrumento de
evaluación más adecuado para el OA planificado.

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Dominio D:

• Responsabilidades profesionales del/la educador/a que van más allá del

trabajo de aula, elementos de la labor educativa que constituyen un soporte
a su desarrollo profesional, y que son fundamentales para la educación de
todos los niños y las niñas.

• Releva aspectos éticos de la profesión, como el compromiso y la

comprensión que debe tener de las propias necesidades de aprendizaje, la
reflexión crítica de su práctica, el trabajo colaborativo que debe desarrollar
con la comunidad educativa y local, así como también el conocimiento
profundo que debe tener de la política educativa nacional y local.

ANTES DE CONTINUAR CON LA

LECTURA…REFLEXIONEMOS

¿Cómo incide el dominio A en la planificación educativa?

2.ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

La organización de los aprendizajes tanto en Educación Parvularia como en

Educación Básica esta mandatada por las Bases Curriculares y por los Planes y
Programas definidos para cada nivel de educación.

En las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, se organizan los aprendizajes

esperados, en Ámbitos, Núcleos y al interior de algunos de ellos se distinguen
categorías conformadas en torno a ejes de contenidos o habilidades que se asocian
o relacionan con subconjuntos de aprendizajes.
Se establecen categorías o distinciones al interior de los Núcleos, de esta manera
se realiza un ejercicio de asociación e integración de aprendizajes esperados que
visibilizan áreas de habilidades o contenidos, precisando así lo que se busca
enseñar.

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A su vez las categorías relacionan aprendizajes esperados y con ello, reducen la
dispersión de los mismos facilitando la secuenciación y graduación de aprendizajes.
Esto, otorga la posibilidad de establecer una ruta a seguir en el proceso de
enseñanza aprendizaje, tendiente a movilizar los progresos individuales y grupales
de los niños y niñas.

La formulación de categorías y subcategorías, se hace con el propósito de avanzar

en mayores niveles de concreción curricular y en la presente propuesta se modelan
algunos procedimientos para la formulación de aprendizajes específicos, que se
espera aporten a una mayor focalización de las experiencias de aprendizaje.

A nivel de los Planes y Programas de nivel transición, la selección de Aprendizajes

Esperados, se ha realizado en base a los siguientes criterios:

1. Relevancia de los aprendizajes para los niños y niñas que asisten a nivel
Transición en escuelas.
2. Ser representativos de las innovaciones que se pretenden fomentar con las
BCEP.
3. Representatividad de un conjunto de aprendizajes similares.

Figura 3. Bases Curriculares de Educación Parvularia

Fuente: • Planificación en el Nivel de Transición de Educación Parvularia, MINEDUC, 2006.

Las Bases Curriculares de Educación Básica indican cuáles son los aprendizajes
comunes para todos los alumnos y alumnas de 1° a 6° básico del país. Tienen un
carácter obligatorio para todos los establecimientos y son el referente respecto del
cual se construyen los programas del Ministerio de Educación, los programas de

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estudio propios de algunos establecimientos, los planes de estudio, la prueba
SIMCE y los estándares de aprendizaje.

Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los
desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada
asignatura y en cada nivel de enseñanza. Estos objetivos
integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para
que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar
su futuro con las herramientas necesarias y participar de manera activa y
responsable en la sociedad.

Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente base para los

establecimientos que deseen elaborar programas propios. En este sentido, son lo
suficientemente flexibles para adaptarse a las múltiples realidades educativas que
se derivan de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos
de nuestro país.

La organización de los aprendizajes, en la Educación Básica satisface las

necesidades de aprendizaje de niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
considerando las características individuales y socioculturales de los estudiantes.

Las áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de

las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias
de aprendizaje afines. El conjunto de las áreas curriculares, organizado según los
ciclos, configuran el plan de estudios de las modalidades o niveles educativos de la
Educación Básica

En la Educación Básica, la organización de los aprendizajes se articula directamente

con los niveles educativos, los cuales son períodos graduales y articulados que
responden a las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Los
ciclos son unidades temporales en los que se desarrollan procesos educativos que
toman como referencia las expectativas del desarrollo de las competencias
(estándares de aprendizaje). Por ejemplo: Primero y Segundo Básico, Tercero y
Cuarto Básico.

Esta organización por ciclos proporciona a los docentes y estudiantes mayor

flexibilidad y tiempo para desarrollar las competencias. Cada ciclo atiende un
determinado grupo de estudiantes, distribuidos por edades o grados educativos.

• Las horas se distribuyen de acuerdo con las necesidades de aprendizaje en cada

uno de los ciclos. Esta distribución del tiempo se organiza en bimestres o
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 trimestres, de tal modo que los docentes, al planificar las unidades didácticas y
las sesiones de aprendizaje, puedan brindar mayor tiempo para el desarrollo de
las competencias.
• Existe la necesidad de que el área curricular de inglés sea desarrollada por un
docente especializado en la enseñanza de ese idioma como lengua extranjera.
Por este motivo, la implementación de esta área será progresiva dependiendo
de la contratación de estos docentes. En el caso de que no hubiera docente
contratado para tal fin, las horas asignadas a esta área serán incluidas como
parte de las horas de libre disponibilidad.

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y
conocimientos que han sido seleccionados considerando que entreguen a los
estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su
desarrollo integral, que les faciliten una comprensión y un manejo de su entorno y
de su presente, y que posibiliten y despierten el interés por continuar aprendiendo.

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

conocimientos y actitudes, y por medio de ellos se pretende plasmar de manera
clara y precisa cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr.

Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara

explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo.

Se busca que los alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y

actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura en
la sala de clases como al desenvolverse en su entorno o en la vida cotidiana.

Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito
intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social.

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el
conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos,
símbolos) y como comprensión; es decir, la información integrada en marcos
explicativos e interpretativos mayores, que dan base para desarrollar la capacidad
de discernimiento y de argumentación.

Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable

o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos,
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cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas hacia determinados tipos de
conductas o acciones.

En la Educación Básica, los aprendizajes se organizan a través de las siguientes

asignaturas obligatorias:

Fuente: Elaboración propia

2.1 Criterios de selección y graduación de los aprendizajes.

Las referencias didácticas consideradas en los Planes y Programas de Educación

Parvularia y Educación Básica constituyen un marco orientador técnico -pedagógico
para la implementación curricular a nivel de aula por medio de las diferentes
planificaciones que realicen los educadores.

La selección de los aprendizajes, constituye el marco de referencia para una

propuesta didáctica en tanto otorga el sentido a las decisiones que se tomen
respecto a cómo diseñar el proceso de enseñanza: las experiencias a desarrollar
con los niños y niñas, los recursos pedagógicos a considerar, los espacios
educativos, la organización de los niños, niñas y alumnos, entre otros.

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Figuera 4. Criterios de graduación

Fuente: Elaboración propia.

A continuación, se presentan los principales criterios para seleccionar aprendizajes

esperados al momento de planificar en Educación Parvularia:

• Relación con el diagnóstico de los niños y niñas

La selección de aprendizajes está estrechamente ligada a los procesos de

evaluación de los niños y niñas, en tanto proporciona el principal insumo para la
planificación educativa.

La evaluación diagnostica entrega el panorama grupal e individual respecto de los

intereses, potencialidades, procesos de aprendizaje y niveles de logros de los niños
y niñas; en consecuencia, aporta a definir que, como y cuando ensenar en el periodo
escolar. Si no se cuenta con antecedentes evaluativos de los niños niñas, la
selección de aprendizajes se vuelve azarosa y no aporta para que el proceso
educativo responda a sus necesidades de aprendizaje y a sus intereses por
aprender.

• Altos desafíos

Es de gran importancia que los niños y niñas se enfrenten a situaciones desafiantes

en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ellos y ellas pueden aprender mucho más
que lo que se pensaba y para aprender más, es necesario que activen sus
aprendizajes previos y potencialidades. Por eso es importante que las educadoras
al seleccionar los aprendizajes esperados para ser incluidos en una planificación,
planteen a los niños y niñas altas exigencias, aun cuando lo que se espere de ellos

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y requiera de esfuerzo y trabajo. Por el contrario, se ha visto que las bajas
exigencias generan en los niños y niñas pasividad, letargo, desatención y pérdida
de interés.

Al tener presente este criterio, se promueve la búsqueda, la indagación, la

perseverancia, la rigurosidad en el método de trabajo, hacer pensar a los niños y
niñas, provocarlos cognitivamente para que formulen hipótesis frente a la resolución
de problemas, aproximarlos al uso de instrumental de indagación y a los avances
tecnológicos, desafiarlos al uso adecuado del lenguaje verbal como principal
mecanismo de comunicación, de resolución de conflictos y de conocimiento de la
realidad.

• Articulación entre el nivel de Educación Parvularia y el primer año

básico

Es importante que las educadoras al seleccionar los Aprendizajes Esperados,

tengan una perspectiva de continuidad curricular, pudiendo establecer relaciones
entre lo que va a enseñar y lo que aprenderán los niños y niñas en el Segundo Nivel
de Transición y Primer Año Básico, según sea el caso. Este criterio, permite hacer
real el proceso de articulación entre los dos niveles educacionales, pues el
aprendizaje de los niños y niñas pasa a ser el hilo conductor del quehacer educativo
y de la relación entre los profesionales de ambos niveles.

Saber con qué Objetivo Transversal o Vertical, o con qué sector o subsector del
Nivel Básico (NB1) se relaciona el aprendizaje esperado de las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia seleccionado, hace trascender el trabajo del nivel,
permite comprender mejor el contenido del aprendizaje esperado, dar mayor
precisión a la experiencia y elevar las expectativas respecto de lo que los niños y
niñas pueden aprender.

• Progresión y Significancia de los Aprendizajes Esperados

La progresión se refiere a la construcción de una secuencia de los aprendizajes de

menor a mayor grado de dificultad y guarda relación con la necesidad de crear y
facilitar ricas y variadas oportunidades para que los niños y niñas desarrollen
destrezas, habilidades, competencias o contenidos para construir nuevos
aprendizajes. Ligado al criterio de progresión el criterio de significancia, implica la
selección de aprendizajes que afectiva, cultural y cognitivamente sean próximos a
los niños y niñas. Esta condición permite que ellos y ellas se involucren en las
propuestas de la educadora dado que actúa como soporte o plataforma para
alcanzar nuevos aprendizajes.
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No es lo mismo para los niños y niñas el aprendizaje de la lectura y la escritura si
antes no han tenido contacto con libros u otros textos escritos o, expresarse
plásticamente si no han vivido la experiencia placentera de jugar táctil y visualmente,
con texturas y colores.

Para asegurar la significancia de los aprendizajes, es necesario que la educadora

maneje antecedentes evaluativos de los niños y niñas, haga reflexión sobre su
práctica y tenga un panorama de las experiencias desarrolladas. Es decir, que al
seleccionar aprendizajes esperados para una planificación sepa que los niños y
niñas tienen aprendizajes y experiencias previas que darán anclaje a los nuevos
desafíos.

2.2 Componentes principales de una experiencia de aprendizaje.

En relación a las Bases Curriculares de Educación Parvularia se operacionalizan

algunos aspectos descritos anteriormente y se destacan otros considerados
esenciales para su diseño. Los formatos, las extensiones de las descripciones, los
grados de explicitación de los distintos elementos que se utilicen en estas
planificaciones pueden ser múltiples, lo que se quiere destacar en esta ocasión, son
los contenidos y sentidos esenciales para una práctica pedagógica de calidad.

Ámbito: Organiza al conjunto de aprendizajes de una de las dimensiones

contempladas en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

Núcleo: Foco de aprendizajes esperados al interior de un ámbito.

Categoría: Distinción de aprendizajes asociados al interior de un núcleo.

Aprendizaje esperado: Es el objetivo a favorecer en niños/as que ha sido extraído

de las B.C.E.P y se selecciona a partir del diagnóstico de cada niño/a.

Articulación con NB1: Se establece partir de la selección de aquellos Objetivos

Fundamentales Transversales y/o Verticales que se relacionan con el aprendizaje
esperado seleccionado de las BCEP. Esto permite afinar la progresión que han de
tener los aprendizajes de los niños/as en el continuo Educación Parvularia y
Educación General Básica. (Este se utiliza para los establecimientos con nivel
transición).

Aprendizaje esperado específico: Es una derivación más acotada del aprendizaje

esperado de las BCEP, a partir de las habilidades, competencias o contenidos que
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este involucra. Permite centrar en ciertos focos la intencionalidad pedagógica de
una experiencia de aprendizaje.

Otros componentes de una experiencia de aprendizaje son: Nombre de la

experiencia, plazo o fecha, recursos, indicadores de logro, instrumento de
evaluación, etc.

En Educación Básica, prácticamente se cuenta con los mismos componentes que

en la Educación Parvularia.

2.3 Principios pedagógicos

Según las Bases Curriculares de Educación Parvularia, los principios pedagógicos

constituyen un conjunto de orientaciones centrales de teoría pedagógica avalados
por la investigación, proveniente tanto de los paradigmas fundantes de la Educación
Parvularia, como de las construcciones teóricas que han surgido de la investigación
del sector en las últimas décadas. Contribuyen a concebir, organizar, implementar
y evaluar la práctica pedagógica, en torno a una visión común sobre cómo y para
qué aprenden los párvulos en esta etapa de sus vidas y, por ende, cómo se deben
promover estos procesos de aprendizaje.

Este conjunto de principios permite configurar una educación eminentemente

humanista, potenciadora, inclusiva y bien tratante. Deben ser considerados de
manera integrada, sistémica y permanente.

Figura 5. Principios Pedagógicos

Fuente: Elaboración propia.

• Principio de Bienestar

Busca garantizar en todo momento la integridad física, psicológica, moral y espiritual

del niño y la niña, así como el respeto de su dignidad humana. En virtud de ello,
toda situación educativa debe propiciar que niñas y niños se sientan plenamente

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considerados en sus necesidades e intereses y avancen paulatina y
conscientemente en la identificación de aquellas situaciones que les permiten
sentirse integralmente bien. Con todo, serán activos en la creación de condiciones
para su propio bienestar, desarrollando sentimientos de aceptación, plenitud,
confortabilidad y seguridad, que los lleven a gozar del proceso de aprender.

• Principio de Unidad

Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo
aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia.
Construye sus aprendizajes desde sus sentidos, su emoción, su pensamiento, su
corporalidad, su espiritualidad, sus experiencias anteriores, sus deseos. A partir de
este principio se considera la integralidad y completitud de los párvulos en todo
momento. Por ello, desde la perspectiva del currículum, es necesario establecer el
aprendizaje en diálogo con los objetivos del Ámbito de Desarrollo Personal y Social,
aunque para efectos evaluativos, se definan ciertos énfasis.

• Principio de Singularidad

Cada niño y niña, independientemente de la etapa de vida y nivel de desarrollo en

que se encuentre, es un ser único con características, necesidades, intereses y
fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda
situación de aprendizaje. Esta diversidad implica, entre otros, que cada niña y niño
aprende a través de diversas formas y ritmos que le son propios, y también que
posee formas de interpretar el mundo a partir de su cultura, situando el aprendizaje
en contexto. De allí el desafío, de responder de manera inclusiva y con equidad, a
la diversidad de niños y niñas en el proceso educativo que se desarrolla.

• Principio de Actividad

La niña y el niño deben ser protagonistas de sus aprendizajes, a través de procesos

de apropiación, construcción y comunicación. Por tanto, resulta fundamental que el
equipo pedagógico potencie este rol en las interacciones y experiencias de las que
participa, disponiendo de ambientes enriquecidos y lúdicos, que activen su
creatividad, favorezcan su expresión y les permitan generar cambios en su entorno,
creando su propia perspectiva de la realidad en la que se desenvuelven.

• Principio del juego

El juego es, en la Educación Parvularia, un concepto central. Se refiere tanto a una

actividad natural del niño o niña como a una estrategia pedagógica privilegiada. De
acuerdo con autores clásicos del desarrollo y el aprendizaje17, el juego cumple un

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rol impulsor del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, de la afectividad,
de la socialización, de la adaptación creativa a la realidad. El juego es, a la vez,
expresión de desarrollo y aprendizaje y condición para ello. Son innumerables las
actividades que pueden llamarse juego en los párvulos a diferentes edades, desde
tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la boca, juntar hojas o piedras, amontonar,
insertar anillos, cabalgar en un palo de escoba, imitar a la mamá, hasta participar
en una dramatización, en juegos y actividades con determinadas reglas.

Hay algunas diferencias sutiles entre actividades lúdicas y juego. Cualquier

actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica, en el sentido de entretenida,
motivante, con un enmarcamiento flexible. Por ejemplo, recoger hojas, pintar
piedras, danzar al ritmo de una melodía, entre otros. Sin embargo, los juegos a
diferencia de las actividades lúdicas como las anteriores, tienen una estructura
interna creada espontáneamente por los propios niños y niñas, que los hace muy
valiosos para la Educación Parvularia, por cuanto responden plena y singularmente
no solo a sus motivaciones internas, sino a sus requerimientos de desarrollo.

• Principio de relación

La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la integración

y la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e inicio de su
contribución social. Reconocer la dimensión social del aprendizaje en la infancia
temprana, es asumir que las experiencias educativas que se propicien, deben
favorecer que los párvulos interactúen significativa y respetuosamente con otros, y
asuman en forma progresiva la responsabilidad de crear espacios colectivos
inclusivos y armónicos, y aportar al bien común, como inicio de su formación
ciudadana.

• Principio de significado

El niño y la niña construyen significativamente sus aprendizajes, cuando éstos se

conectan con sus conocimientos y experiencias previas, responden a sus intereses
y tienen algún tipo de sentido para ellos y ellas. Esto implica que las experiencias
cumplen alguna función que puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre
otras. El equipo pedagógico desempeña un rol sustantivo identificando y vinculando
estos elementos con oportunidades de exploración, creación, interacción y juego,
que propicie la conexión con su vida cotidiana.

• Principio de Potenciación

Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje,

desarrolla progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y

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talentos para afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores,
tomando conciencia progresiva de sus potencialidades. La confianza que el equipo
pedagógico transmite al párvulo acerca de sus posibilidades de aprendizaje y
desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de las oportunidades de
aprendizaje que se generan cotidianamente.

ANTES DE CONTINUAR CON LA

LECTURA…REFLEXIONEMOS

¿A través de qué acciones, se podría reflejar el principio de

potenciación en la planificación?

Los principios pedagógicos son condiciones fundamentales para la puesta en

marcha del currículo. También considera la transformación de la práctica docente,
el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

El centro educativo debe ser un lugar de búsqueda permanente del desarrollo

integral de la persona. Este debe proporcionar un desarrollo armónico y equilibrado
que englobe todas las capacidades: personal, social, intelectual, religiosa,
comunicativa, afectiva, artística, etc.

En Educación Básica, para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla

plenamente su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos
anteriores, este Plan plantea un conjunto de principios pedagógicos, que guían la
educación obligatoria, se exponen a continuación.

1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

La educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio.

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El aprendizaje tiene como propósito ayudar a las personas a desarrollar su potencial
cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan
participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar
como individuos en una sociedad diversa y cambiante.

Al hacer esto se amplía la visión acerca de los resultados del aprendizaje y el grado
de desarrollo de competencias que deben impulsarse en la escuela y se reconoce
que la enseñanza es significativa si genera aprendizaje verdadero.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

El docente reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y que para
aprender requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con lo que ya sabe, lo que ha
adquirido por medio de la experiencia.

Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos de los

estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son necesariamente iguales
para todos. Por ello, el docente promueve que el estudiante exprese sus conceptos
y propuestas como parte del proceso de aprendizaje, así se conocen las
habilidades, las actitudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto
de partida en el diseño de la clase.

La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades específicas de cada

estudiante.

Las actividades de enseñanza se fundamentan en nuevas formas de aprender para

involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje mediante el
descubrimiento y dominio del conocimiento existente y la posterior creación y
utilización de nuevos conocimientos.

3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

El aprendizaje efectivo requiere el acompañamiento tanto del maestro como de

otros estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios, padres, tutores, además de
otros involucrados en la formación de un estudiante, generan actividades didácticas,
aportan ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo
emocional e intelectual del estudiante.

Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas, de modo que todos

los estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se eliminan las barreras para el

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aprendizaje y la participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos de
aprender.

Antes de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la solidez de los

aprendizajes.

4. Conocer los intereses de los estudiantes.

Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana con los estudiantes
a partir de sus intereses y sus circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá
planear mejor la enseñanza y buscar contextualizaciones que los inviten a
involucrarse más en su aprendizaje.

5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el

aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula.
De esta manera favorece que el alumno tome el control de su proceso de
aprendizaje.

Propicia, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el estudiante conozca

y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.

6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

La interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento. Por ello

es primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo
en grupos sea central.

El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y

que los más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros. Así, se
fomenta el desarrollo emocional necesario para aprender a colaborar y a vivir en
comunidad.

El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de 0aprender con el

profesor y con sus pares.

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7. Propiciar el aprendizaje situado.

El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la

realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que se originan en la vida
cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.

Además, esta flexibilidad, contextualización curricular y estructuración de

conocimientos situados dan cabida a la diversidad de conocimientos, intereses y
habilidades del estudiante.

El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de conocimiento,

donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.

8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del

aprendizaje.

La evaluación no busca medir únicamente el conocimiento memorístico. Es un

proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos
que se estima.

La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las situaciones

didácticas, las actividades del estudiante, los contenidos y la reflexión del docente
sobre su práctica.

La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma

moneda: al planear la enseñanza, con base en la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes, planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar
desde donde está, el profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación
medirá si el estudiante los alcanza.

La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del

proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo. La evaluación busca conocer cómo el estudiante organiza, estructura y
usa sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de
diversa complejidad e índole.

Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y

constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere significado para él, pues
brinda elementos para la autorregulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.

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9. Modelar el aprendizaje.

Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo que han de ser
vistos ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto frente a
los estudiantes como al compartir las actividades con ellos.

Los maestros han de leer, escribir, buscar información, analizarla, generar

conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren que sus estudiantes han
de desarrollar.

Los profesores ejecutarán las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta

los procedimientos que realizan y serán conscientes de la función “de andamiaje del
pensamiento” que el lenguaje cumple en ese modelaje.

10. Valorar el aprendizaje informal.

Hoy no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan con diversas
fuentes de información para satisfacer sus necesidades e intereses.

La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de estos aprendizajes

informales. Los maestros investigan y fomentan en los estudiantes el interés por
aprender en diferentes medios.

Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar estrategias

de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los aprendizajes formales
e informales deben convivir e incorporarse a la misma estructura cognitiva.

11. Promover la interdisciplina.

La enseñanza promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.

La información que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento a partir de

“piezas” básicas de aprendizajes que se organizan de cierta manera permite trabajar
para crear estructuras de conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y
situaciones nuevas. Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su
utilidad en la sociedad del conocimiento.

El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus experiencias,

intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan respuestas en conjunto sobre
diversos temas.

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12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

La enseñanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos. Promueve que el

estudiante entable relaciones de aprendizaje, que se comunique con otros para
seguir aprendiendo y contribuya de ese modo al propósito común de construir
conocimiento y mejorar los logros tanto individuales como colectivos.

También brinda oportunidades para aprender del error, de reconsiderar y rehacer,

fomenta el desarrollo de productos intermedios y crea oportunidades de
realimentación copiosa entre pares.

Ello ayuda a que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje. El docente

da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y reconoce su derecho a
involucrarse en este, así, promueve su participación activa y su capacidad para
conocerse.

Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y motivaciones en el

proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a monitorearlas; a
gestionar el tiempo y las estrategias de estudio, y a interactuar para propiciar
aprendizajes relevantes. Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el
desarrollo de un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de su aprendizaje.

13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

Los docentes han de fundar su práctica en la inclusión, mediante el reconocimiento

y aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica, lingüística y social como
características intrínsecas y positivas del proceso de aprendizaje en el aula.

También deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo de impulsar el

aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas de aprendizaje
retadoras para cada uno.

Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes, pero iguales en
derechos, donde la base de las relaciones y el entendimiento sean el respeto, la
solidaridad, la justicia y el apego a los derechos humanos.

Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el entendimiento de

las diferencias, la reflexión individual, la participación activa de todos y el diálogo
son herramientas que favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de
todos los estudiantes.
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14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.

La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para promover el

desarrollo del conocimiento y de la convivencia.

Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje seguro, cordial,

acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y se
sienta seguro y libre.

3. INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD

La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza

para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las
relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

La inclusión educativa implica la búsqueda constante del sistema educativo para

lograr la integración de todos sus estudiantes, dando espacios de diversidad en el
aprendizaje. Esta inclusión considera las diferentes condiciones individuales para
que los alumnos logren su adaptación en el medio sin discriminación.

El concepto y la práctica de la educación inclusiva constituye una orientación

valórica central en la Educación Parvularia12. De acuerdo con diversos textos de
UNESCO (2005, 2009, 2015), y del Ministerio de Educación de Chile (2016), la
educación inclusiva es un proceso que comporta la transformación de los jardines
infantiles, las escuelas y de otros centros de aprendizaje para atender a todos los
niños y las niñas, con especial énfasis en aquellos quienes requieren mayor
protección, tales como: pueblos indígenas, migrantes, poblaciones rurales,
diversidad sexual y de género, privados de libertad, con discapacidad, con alguna
enfermedad y con dificultades de aprendizaje, para brindar oportunidades de
aprendizaje a todos los párvulos, jóvenes y adultos.

Tiene por objetivo acabar con la discriminación arbitraria y toda forma de exclusión
social, que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la
diversidad. Esta labor exige que se preste atención al curriculum, la índole de la
enseñanza y la calidad, entre otras medidas. Significa además que los
establecimientos educativos y otros contextos de aprendizaje no solo han de ser
eficaces, sino también seguros, saludables y respetuosos de las diferencias.

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El valor de la inclusión se expresa en la apertura, acogida y respuesta a la diversidad
de todos los niños y las niñas. La educación garantizada como un derecho social
fundamental, debe ser inclusiva, y se encuentra a la base de una sociedad más
justa, que valora a todas y a todos por igual. Constituye uno de los fundamentos de
las sociedades democráticas y es un valor que permite resguardar el cumplimiento
de los fines y propósitos de la educación.

La inclusión trae aparejada de manera estrecha, la valoración de la diversidad social

y cultural en el aula como escenario enriquecido para el aprendizaje, que propicia
una implementación situada del curriculum. En este sentido, la pedagogía necesita
dar respuesta a las particularidades que presenta el aula, contextualizando las
actividades de aprendizaje de acuerdo con las diferencias de todo tipo que
presenten los párvulos. Esto, sin perder de vista la equidad de los aprendizajes
esperados para ellos, por cuanto considerar la diversidad no implica esperar
aprendizajes de calidad para unos y no para otros.

Por otra parte, si los niños y las niñas aprenden a convivir junto a otros pares y
adultos diversos, se aporta a la valoración de la diferencia y a la cohesión social y
por tanto, a la equidad. De este modo, la educación inclusiva favorece directamente
los propósitos de la formación ciudadana13, y por ello, brinda oportunidades para
construir presentes y futuros más sostenibles para todos y todas.

La Educación Parvularia inclusiva, debe entenderse como un proceso construido

junto a las familias y con toda la comunidad educativa. Para ello, resulta
fundamental promover la reflexión personal y colectiva, reconocer las
características de nuestra sociedad, los prejuicios y estereotipos arraigados en
nuestra cultura y generar acceso a fuentes de información respetuosas de los
derechos humanos, como base para compartir significados sobre la diversidad y su
valor, impulsar prácticas inclusivas en forma permanente y por parte de todos los
integrantes de la comunidad educativa y generar redes para apoyar iniciativas que
la favorezcan.

Para lograrlo, debemos valorar las siguientes premisas:

• Los estudiantes tienen derecho a que se reconozcan sus necesidades
educativas.
• Todos pueden llegar a tener dificultades en el aprendizaje en cualquier
momento.
• Para entender la dificultad se necesitan valorar las características de cada
uno y el currículo educativo vigente.
• La ayuda debe ser para todos los estudiantes que lo necesiten, sin ningún
tipo de discriminación.
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• La inclusión social se enseña en la institución educativa.
• Los profesores, psicólogos educativos, inspectores y orientadores son
responsables de la educación de todos los estudiantes.
• Es importante brindar talleres de capacitación para que los profesores
puedan atender efectivamente estas necesidades.

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 Conclusión

A modo de conclusión, se puede señalar que la concreción curricular determina los

niveles de implementación del curriculum, desde el Estado hasta el aula educativa.

El nivel de concreción macro, es el que marca el tipo de curriculum definido por el

estado a través del Ministerio de Educación y que nos señala el tipo de niño y niña
a formar.

El primer nivel de concreción curricular se encuentra plasmado en las Bases

Curriculares de Educación Básica, Bases Curriculares de Educación Parvularia,
Planes y Programas de Asignaturas, y Planes y Programas de nivel transición, los
cuales señalan lo que los niños, niñas y alumnos deben aprender por nivel,
asignatura y tramo etario, considerando un enfoque de derechos, enfoque de
inclusión y atención a la diversidad entre otros. Los que deberán implementarse en
escuelas y Jardines Infantiles.

Se concluye, además, que el nivel macro define lo que a nivel de centro se deberá
implementar, constituyéndose en una herramienta indispensable para la
continuidad y coherencia de un centro educativo.

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 Bibliografía

• ¿Qué es la concreción curricular y por qué es importante?, Isaac Guerrero

2021.

• Planificación en el Nivel de Transición de Educación Parvularia, MINEDUC,

2006.

• Bases Curriculares de Educación Parvularia, MINEDUC, 2018.

• Organización de la Educación Básica y sus planes de estudio. MINEDUC

• Bases Curriculares de 1° a 6° Básico. MINEDUC

• Jornada de Reflexión Marco para la Buena Enseñanza de Educación

Parvularia. MINEDUC 2019

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