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Dedicación

A Zorica
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Contenido

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Dedicación
Prefacio

Capítulo I: ¿Es posible obtener una educación en el MIT sin acudir al MIT?
Capítulo II: Por qué es importante el
ultraaprendizaje Capítulo III: Cómo convertirse en un
ultraaprendiz Capítulo IV: Principio 1—Metaaprendizaje: Primero dibuja un
mapa Capítulo V: Principio 2—Enfoque: Afila tu cuchillo Capítulo
VI: Principio 3—Directividad: Ve directo al frente Capítulo VII: Principio 4
—Ejercicio: Ataca tu punto más débil Capítulo VIII: Principio 5—Recuperación:
Prueba para aprender Capítulo IX: Principio 6—Retroalimentación:
No esquives los golpes Capítulo X: Principio 7—Retención: No llenes un balde
con fugas Capítulo XI: Principio 8—Intuición: Cava profundo antes de construir
Capítulo XII: Principio 9—Experimentación: Explora fuera de tu zona de confort

Capítulo XIII: Tu primer proyecto de ultraaprendizaje

Capítulo XIV: Una educación no convencional

Expresiones de gratitud
Apéndice
Notas
Índice
Acerca del autor

Derechos de autor

Acerca del editor

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Prefacio

Mi relación con Scott Young comenzó a mediados de 2013. El 10 de julio, le envié un correo electrónico
preguntándole si quería programar una llamada para el mes siguiente. Nos habíamos conocido en una
conferencia unos días antes y esperaba que estuviera dispuesto a continuar la conversación.

“Posiblemente”, respondió. “Estaré en España entonces, y el enfoque en el aprendizaje de idiomas...

de mi próximo proyecto puede tener prioridad”.
No fue la respuesta que esperaba, pero me pareció razonable. Gestionar llamadas mientras viajas
al extranjero puede ser complicado, y entendí que quisiera esperar hasta su regreso. Sin embargo,
pronto me di cuenta de que no volvería pronto, y no fue el cambio de hora ni una mala conexión a
internet lo que pospondría nuestra conversación.

No, sería difícil alcanzar a Scott porque planeaba no hablar inglés durante un año entero.

Así comenzó mi encuentro con Scott Young y su compromiso con el ultraaprendizaje.

Durante los siguientes doce meses, intercambié correos electrónicos esporádicos con Scott mientras
viajaba a España, Brasil, China y Corea, y con el tiempo, fui aprendiendo a hablar con fluidez
en cada uno de los respectivos idiomas. Cumplió su palabra: no fue hasta el verano siguiente de
2014 que nos sacamos tiempo para ponernos al día regularmente y empezamos a charlar cada
pocos meses.

Siempre me emocionaba hablar con Scott, principalmente por razones egoístas.

Uno de mis principales intereses como escritor es la ciencia de cómo desarrollar buenos hábitos y
romper con los malos. Alguien como Scott, que había dominado sus propios hábitos con tanta
claridad, era justo el tipo de persona que podía enseñarme un par de cosas. Y eso fue precisamente
lo que pasó. Apenas recuerdo haber terminado una llamada con...
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Scott y no aprendió nada durante la hora anterior.

Eso no quiere decir que su revelación me sorprendiera. Scott ya estaba en mi radar
cuando nos conocimos en esa conferencia de 2013. Había saltado a la fama en
internet un año antes al aprenderse todo el currículo de informática del MIT y aprobar
todos los exámenes finales en menos de un año: cuatro años de clases en menos de
doce meses. Había visto la charla TEDx que resumía su experiencia y leí algunos
de sus artículos sobre aprendizaje y superación personal antes de encontrarlo en la
conferencia.
La idea de emprender un proyecto ambicioso, como estudiar el programa
de grado del MIT en un año o aprender un nuevo idioma cada tres meses, inspira a
mucha gente. Sin duda, estos proyectos audaces me fascinaron. Pero había algo más
en los proyectos de Scott que me impactó profundamente: tenía una predisposición a la
acción.
Esto es algo que siempre he valorado del enfoque de Scott y que creo que usted
también apreciará como lector de este libro. No se centra simplemente en absorber
conocimientos. Se compromete a ponerlos en práctica. Abordar el aprendizaje con
intensidad y compromiso con la acción es un sello distintivo del proceso de Scott.
Este enfoque me resulta relevante, en parte, porque veo patrones similares en mi propia
vida y carrera. Algunas de mis experiencias más significativas han sido fruto de
un intenso aprendizaje autodirigido.
Aunque por aquel entonces no conocía la palabra ultraaprendizaje , uno de mis
primeros proyectos de ultraaprendizaje fue la fotografía. A finales de 2009, me mudé a
Escocia durante unos meses. Era mi primera vez viviendo en el extranjero, y dados los
hermosos paisajes de las Tierras Altas de Escocia, pensé que debía comprarme una
buena cámara. Sin embargo, lo que no esperaba era que me enamorara del proceso
de tomar fotos. Lo que siguió fue una de las etapas más creativas de mi vida.
Aprendí fotografía a través de diversos métodos. Estudié los portafolios de
Fotógrafos famosos. Exploré lugares y busqué perspectivas cautivadoras. Pero,
sobre todo, aprendí con un método sencillo: tomé más de 100.000 fotos ese primer año. Nunca
me matriculé en una clase de fotografía. No leí libros sobre cómo ser mejor fotógrafo.
Simplemente me dediqué a la experimentación incesante. Este enfoque de "aprender
haciendo" encarna uno de mis capítulos favoritos de este libro y el tercer principio del
ultraaprendizaje de Scott: la inmediatez.

La inmediatez es la práctica de aprender haciendo directamente lo que quieres hacer.

Aprender. Básicamente, se trata de mejorar mediante la práctica activa, en lugar del
aprendizaje pasivo. Las frases aprender algo nuevo y practicar algo...
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Lo nuevo puede parecer similar, pero estos dos métodos pueden producir resultados profundamente
diferentes. El aprendizaje pasivo genera conocimiento. La práctica activa crea habilidades.
Este es un punto que Scott aclara y perfecciona con más detalle en el capítulo 6: la
franqueza conduce al desarrollo de habilidades. Puedes investigar las mejores instrucciones sobre
la técnica del press de banca, pero la única manera de desarrollar fuerza es practicando el
levantamiento de pesas. Puedes leer todos los libros de ventas más vendidos, pero la única
manera de conseguir clientes es practicando las visitas de ventas. Aprender puede ser muy útil,
por supuesto, pero el peligro es que el acto de absorber nuevos conocimientos puede estar
desconectado del proceso de perfeccionar una nueva habilidad. Puedes conocer todos los datos
sobre un sector y aun así carecer de experiencia práctica por no haber practicado el oficio.

Scott comprende la dificultad de aprender nuevas habilidades. Lo respeto.

No solo por la calidad de su escritura, sino también por el simple hecho de que pone en práctica
sus propias ideas. No tengo palabras para describir la importancia de esto: se juega la vida. Muchas
ideas suenan brillantes en teoría, pero fracasan en la práctica. Como dice el refrán: «En teoría,
no hay diferencia entre la teoría y la práctica. Pero en la práctica, sí la hay».*

En cuanto a mi búsqueda de fotografía, no tardé mucho en comprometerme a dirigir

La práctica dio sus frutos. Unos meses después de comprar mi cámara, viajé a Noruega y
me aventuré sobre el Círculo Polar Ártico para capturar una imagen de la aurora boreal. Poco
después, fui nombrado finalista para el premio al Fotógrafo de Viajes del Año gracias a esa imagen
de la aurora boreal. Fue un resultado sorprendente, pero también una prueba de cuánto
se puede progresar durante un corto pero intenso período de aprendizaje.

Nunca me dediqué a la fotografía. Fue un proyecto de ultraaprendizaje que realicé por

diversión y satisfacción personal. Pero unos años después, justo cuando conocí a Scott, comencé
otro período de intenso aprendizaje con un objetivo más práctico: quería ser emprendedor,
y pensé que escribir sería un camino que me llevaría a ello.

Una vez más, había elegido un ámbito en el que tenía poca experiencia formal. No había
emprendedores en mi familia y solo había cursado una clase de inglés en la universidad. Pero al leer
Ultralearning, me sorprendió descubrir que Scott explicaba, casi paso a paso, el proceso que
seguí para pasar de ser un emprendedor sin experiencia a un autor de éxito.

Principio n.° 1: Metaaprendizaje. Empecé analizando a otros blogueros y autores populares.

Sus métodos me ayudaron a crear un mapa de lo que necesitaba hacer para convertirme en un
escritor exitoso.
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Principio n.° 2: Enfoque: Me dediqué a la escritura a tiempo completo casi desde el principio. Salvo
algunos proyectos freelance que acepté para pagar las cuentas, dedicaba la mayor parte de mi tiempo
a leer y escribir.
Principio n.° 3: Directividad: Aprendí a escribir escribiendo. Me fijé un horario para escribir un
nuevo artículo cada lunes y jueves. Durante los dos primeros años, escribí más de 150 ensayos.

Principio n.° 4: Ejercicio: desglosé sistemáticamente cada aspecto de la redacción de artículos

(el título, la oración introductoria, las transiciones, la narración y más) y preparé hojas de cálculo llenas de
ejemplos de cada segmento.
Luego comencé a probar y perfeccionar mi capacidad para realizar cada pequeño aspecto de la tarea
más grande.
Principio n.° 6: Retroalimentación. Envié personalmente un correo electrónico a casi
todos mis primeros diez mil suscriptores para saludarlos y pedirles su opinión sobre mi escritura.
No tuvo éxito, pero al principio aprendí mucho. Y así
. . . sucesivamente.

Lo que quiero decir es que el método de Scott funciona. Siguiendo las técnicas que describe en
este libro, pude forjar una carrera como escritor, crear un negocio exitoso y, finalmente, escribir un libro
que figura en la lista de los más vendidos del New York Times . Cuando publiqué Atomic Habits,
fue la culminación de años de trabajo centrados en el proceso de ultraaprendizaje.

Creo que es fácil escuchar historias sobre escribir un libro superventas o aprender
cuatro idiomas en un año y pensar: “Eso es para otros”. No estoy de acuerdo.
Aprender algo valioso y hacerlo rápido no tiene por qué ser exclusivo de un grupo reducido de
genios. Es un proceso que cualquiera puede adoptar. Simplemente, la mayoría de la gente nunca lo
hace porque no ha tenido un manual que le muestre cómo.
Hasta ahora.

Existen buenas razones para dedicarse al ultraaprendizaje, independientemente de si estás llevando a

cabo un proyecto por intereses personales o profesionales.
En primer lugar, el aprendizaje profundo proporciona un propósito en la vida. Desarrollar habilidades
es significativo. Se siente bien ser bueno en algo. El ultraaprendizaje es un camino para demostrarte
a ti mismo que tienes la capacidad de mejorar y aprovechar al máximo tu vida. Te da la confianza de
que puedes lograr cosas ambiciosas.
En segundo lugar, el aprendizaje profundo es la forma de obtener resultados extraordinarios. La
verdad es que la mayoría de la gente nunca estudiará a fondo tu área de interés. Hacerlo, aunque solo
sea por unos meses, te ayudará a destacar. Y una vez que destaques, podrás conseguir un mejor trabajo,
negociar un salario más alto o más tiempo libre, conectar con personas más interesantes y, en general,
mejorar tu desempeño personal y profesional.
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Vida. Ultralearning te ayuda a desarrollar influencia que puedes usar en otras áreas.
Por fin, el aprendizaje profundo es posible. Paul Graham, el famoso emprendedor y
Un inversor comentó una vez: «En muchos campos, un año de trabajo concentrado y
mucha dedicación sería suficiente».* De igual manera, creo que la mayoría de la gente se
sorprendería de lo que podría lograr con un año (o unos meses) de aprendizaje concentrado.
El proceso de aprendizaje autodirigido intenso puede desarrollar habilidades que nunca
imaginaste que podrías desarrollar. El ultraaprendizaje puede ayudarte a alcanzar tu
máximo potencial, y esa es quizás la mejor razón para perseguirlo.
Lo cierto es que, a pesar del éxito de mis proyectos de escritura y fotografía, estos fueron
improvisados. Los realicé con intensidad, pero sin guía ni dirección.
Cometí muchos errores. Ojalá hubiera tenido este libro al empezar. Me imagino cuánto
tiempo y energía habría ahorrado.
Ultralearning es una lectura fascinante e inspiradora. Scott ha recopilado una mina de
oro de estrategias prácticas para aprender cualquier cosa más rápido. Su esfuerzo es ahora
tu beneficio. Espero que disfrutes de este libro tanto como yo y, lo más importante, espero
que uses estas ideas para lograr algo ambicioso y emocionante en tu vida. Con las historias y
estrategias que Scott comparte en este libro, adquirirás el conocimiento. Solo queda actuar.

—James Clear
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Capítulo I
¿Puedes obtener una educación en el MIT sin ir al MIT?

Solo quedaban unas horas. Me sorprendí mirando por la ventana mientras la luz del
amanecer se reflejaba en los edificios frente a mí. Era un día fresco de otoño,
sorprendentemente soleado para una ciudad famosa por su lluvia. Hombres bien vestidos
llevaban maletines y mujeres elegantes tiraban de perritos miniatura bajo mi mirador
del undécimo piso. Los autobuses arrastraban a los reticentes viajeros a la ciudad una última
vez antes del fin de semana. Puede que la ciudad estuviera despertando de su letargo, pero
yo llevaba despierto desde antes del amanecer.
Ahora no es momento de soñar despierto, me recordé y volví a centrarme en los
problemas de matemáticas a medio terminar, garabateados en el cuaderno que tenía
delante. «Demuestra que para cualquier parte finita de la esfera unitaria...», comenzaba el
problema. La clase era Cálculo Multivariante en el Instituto Tecnológico de Massachusetts.
El examen final empezaría pronto y me quedaba poco tiempo para prepararme.
¿Qué era el rizo, de nuevo...? Cerré los ojos e intenté formarme una imagen del problema.
Hay una esfera. Lo sé. Imaginé una bola roja brillante flotando en el vacío. Ahora, ¿qué era
n ? La n significa normal, me recordé, es decir, una flecha que apunta directamente
hacia arriba desde la superficie. Mi bola roja se volvió peluda, con vectores similares a
cabellos, rectos en todos los extremos. ¿Pero qué pasa con el rizo? Mi imaginación se
convirtió en olas de pequeñas flechas que pulsaban en un vasto mar. El rizo marcaba
los remolinos, girando en pequeños bucles. Volví a pensar en mi bola roja y peluda con el
peinado cargado de estática. Mi esfera difusa no tenía espirales, así que no debía haber
ningún rizo, razoné. ¿Pero cómo lo demuestro? Anoté algunas ecuaciones. Mejor lo
compruebo. Mi mente
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Las imágenes eran nítidas, pero mi manipulación de símbolos era mucho más descuidada. No quedaba
mucho tiempo, y cada segundo de preparación contaba. Necesitaba resolver todos los problemas
posibles antes de que se agotara el tiempo.
Eso no era nada inusual para un estudiante del MIT. Ecuaciones complejas, conceptos
abstractos y demostraciones difíciles son parte normal de una de las formaciones más prestigiosas en
matemáticas y ciencias del mundo. Solo que yo no era estudiante del MIT. De hecho, ni siquiera
había estado en Massachusetts. Todo esto ocurría en mi habitación, a cuatro mil quinientos kilómetros
de distancia, en Vancouver, Canadá.
Y aunque un estudiante del MIT normalmente cubre la totalidad del cálculo multivariado en un
semestre, yo había comenzado sólo cinco días antes.

El desafío del MIT

Nunca asistí al MIT. En cambio, pasé mis años universitarios estudiando negocios en la
Universidad de Manitoba, una institución canadiense de rango medio que podía permitirme. Tras
graduarme con una licenciatura en Comercio, sentí que había elegido la carrera equivocada. Quería ser
emprendedor, así que estudié negocios, pensando que sería la mejor manera de convertirme en mi
propio jefe. Cuatro años después, descubrí que una carrera de negocios era, en gran medida, una
escuela de perfeccionamiento para quienes entraban al mundo de las grandes corporaciones, los trajes
grises y los procedimientos operativos estándar. La informática, en cambio, era una carrera donde
realmente se aprendía a crear cosas. Los programas, los sitios web, los algoritmos y la inteligencia
artificial fueron lo que me interesó del emprendimiento en un principio, y me costaba decidir
qué hacer al respecto.

Podría volver a estudiar, pensé. Matricularme de nuevo. Pasar otros cuatro años estudiando para
obtener un segundo título. Pero pedir préstamos estudiantiles y renunciar a media década de mi vida
para repetir la burocracia y las normas de la universidad no me parecía muy atractivo. Tenía que haber
una mejor manera de aprender lo que quería.
Por aquella época, me topé con una clase impartida en el MIT y publicada en línea.
Tenía clases, tareas y exámenes grabados en su totalidad; incluso se proporcionaban los exámenes
reales de la clase con sus soluciones. Decidí probar la clase. Para mi sorpresa, descubrí que era
mucho mejor que la mayoría de las clases por las que había pagado miles de dólares en la universidad.
Las clases eran impecables, el profesor era cautivador y el material, fascinante.

Investigando un poco más, pude ver que esta no era la única clase que el MIT ofrecía de forma gratuita.
El MIT había subido los materiales de cientos de clases diferentes. Me preguntaba...
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Si esta pudiera ser la solución a mi problema, si alguien pudiera aprender el contenido de una clase del MIT
gratis, ¿sería posible aprender el contenido de una carrera completa?

Así comenzaron casi seis meses de intensa investigación en un proyecto que llamé
Desafío del MIT. Busqué el currículo del MIT para estudiantes de informática. Comparé la lista con los
recursos que el MIT ofrecía en línea. Desafortunadamente, fue mucho más fácil decirlo que hacerlo.
OpenCourseWare del MIT, la plataforma para subir el material de clase, nunca se concibió
como un sustituto de la asistencia a la universidad. Algunas clases simplemente no se ofrecían y tuvieron
que ser reemplazadas. Otras tenían tan poco material que me preguntaba si siquiera sería posible
completarlas. Estructuras Computacionales, uno de los cursos obligatorios, que enseñaba a construir una
computadora desde cero usando circuitos y transistores, no tenía clases grabadas ni libro de texto
asignado. Para aprender el contenido de la clase, tendría que descifrar símbolos abstractos escritos en una
presentación de diapositivas que acompañaba la clase. La falta de material y los criterios de evaluación
ambiguos significaban que cursar cada clase exactamente como lo haría un estudiante del MIT era imposible.
Sin embargo, un enfoque más simple podría funcionar: simplemente intentar aprobar los exámenes finales.

Este enfoque en los exámenes finales se amplió posteriormente para incluir proyectos de programación para
Las clases que los tenían. Estos dos criterios formaban la base de un título del MIT, abarcando la mayoría

de los conocimientos y habilidades que quería aprender, sin lujos. Sin asistencia obligatoria. Sin fechas límite
para las tareas. Podía presentar los exámenes finales cuando estuviera listo y repetirlos con un examen
alternativo si suspendía alguno. De repente, lo que inicialmente parecía una desventaja —no tener acceso
físico al MIT— se convirtió en una ventaja. Podía aproximarme a la educación de un estudiante del
MIT por una fracción del costo, el tiempo y las limitaciones.

Explorando esta posibilidad más a fondo, incluso impartí una clase de prueba con el nuevo
enfoque. En lugar de asistir a clases programadas, veía los vídeos descargados de la clase al doble de velocidad.
En lugar de hacer cada tarea meticulosamente y esperar semanas para conocer los resultados, podía
evaluarme con el material pregunta por pregunta, aprendiendo rápidamente de mis errores. Utilizando estos
y otros métodos, descubrí que podía aprobar una clase en tan solo una semana. Haciendo cálculos rápidos
y considerando el margen de error, decidí que podría ser posible completar las treinta y dos clases restantes
en menos de un año.

Aunque empezó como una búsqueda personal, comencé a ver que había cosas más grandes.
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Implicaciones más allá de mi pequeño proyecto. La tecnología ha facilitado el aprendizaje más

que nunca, pero los costos de la matrícula se disparan. Un título de cuatro años solía ser
garantía de un buen trabajo. Ahora es apenas el primer paso. Las mejores carreras
exigen habilidades sofisticadas que difícilmente se descubren por casualidad. No solo
los programadores, sino también gerentes, emprendedores, diseñadores, médicos y casi
todas las demás profesiones están acelerando rápidamente los conocimientos y las
habilidades requeridas, y muchos luchan por mantenerse al día. En el fondo, me
interesaba no solo la informática, sino también ver si existía una nueva forma de dominar las
habilidades necesarias para el trabajo y la vida.
Mientras mi atención volvía a la escena que se desarrollaba fuera de mi ventana,
pensé en cómo había empezado todo. Pensé en cómo no estaría intentando mi peculiar
experimento de no haber sido por un encuentro casual con un irlandés apasionado y
abstemio en otro continente casi tres años antes.

¿Fluidez en tres meses?

"Mi problema no son los franceses, solo los parisinos", me desahogó Benny Lewis en un
restaurante italiano en pleno centro de París. Lewis era vegetariano, algo difícil de
complacer en un país famoso por el steak tartar y el foie gras. Mientras comía un plato de
penne arrabbiata, uno de sus platos favoritos que había aprendido trabajando en un albergue
juvenil en Italia, Lewis hablaba un francés fluido, sin importarle mucho si algún lugareño
escuchaba sus quejas. Su descontento provenía de un año particularmente deprimente
trabajando como stagiaire en una empresa de ingeniería en París. Le había costado adaptarse
a las notorias exigencias laborales y a la vida social de la ciudad más grande de Francia. Aun
así, pensó, quizá no debería ser tan crítico. Fue esa experiencia, después de todo, la que lo
llevó a dejar su vida de ingeniero y viajar por el mundo aprendiendo idiomas.

Me presentaron a Lewis en un momento de frustración personal. Vivía en Francia como

parte de un programa de intercambio estudiantil. Me fui de casa con la esperanza de terminar
el año hablando francés sin esfuerzo, pero las cosas no parecían estar resultando así. La
mayoría de mis amigos me hablaban en inglés, incluidos los franceses, y empezaba a sentir
que un año no sería suficiente.
Me quejé de esta situación con un amigo de mi ciudad natal; me contó de un tipo del
que había oído hablar que viajaba de un país a otro, retándose a aprender un idioma en tres
meses. "Mentira", dije, con más de un
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Un poco de envidia. Me costaba conversar con la gente después de meses de inmersión, y

este chico se retaba a hacerlo después de solo tres meses. A pesar de mi escepticismo,
sabía que necesitaba conocer a Lewis para ver si entendía algo sobre aprender idiomas que
yo no. Un correo electrónico y un viaje en tren después, Lewis y yo nos conocimos en persona.

"Siempre hay que afrontar un reto", me dijo Lewis mientras continuaba con sus consejos
de vida, guiándome en un recorrido por el centro de París después de comer. Sus primeros
sentimientos sobre París empezaban a suavizarse, y mientras caminábamos de Notre Dame al
Louvre, su estado de ánimo se tornó nostálgico por sus días en la ciudad. Sus firmes opiniones
y pasiones, como descubriría más tarde, no solo alimentaban su deseo de asumir retos
ambiciosos, sino que también podían meterlo en problemas. En una ocasión, la policía federal
brasileña lo detuvo después de que una agente de inmigración lo oyera insultarla en portugués a
sus amigos afuera cuando ella le había negado una extensión de visa. Lo irónico fue que le
habían negado la visa porque ella no creía que su portugués pudiera ser tan bueno después
de una estancia tan corta, y sospechaba que intentaba en secreto emigrar a Brasil al
margen de los términos de su visa de turista.

Mientras seguíamos caminando, ya frente a la Torre Eiffel, Lewis explicó su enfoque:

«Empieza a hablar desde el primer día. No tengas miedo de hablar con desconocidos. Usa un libro
de frases para empezar; deja el estudio formal para después».
Usa mnemotecnia visual para memorizar vocabulario. Lo que me impresionó no fueron los
métodos, sino la audacia con la que los aplicó. Mientras yo intentaba aprender francés con timidez,
preocupado por decir cosas incorrectas y avergonzado por mi vocabulario insuficiente, Lewis
era intrépido, se lanzaba directamente a las conversaciones y se planteaba retos aparentemente
imposibles.

Ese enfoque le había dado buenos resultados. Ya dominaba el español, el italiano, el gaélico, el
francés, el portugués, el esperanto y el inglés, y recientemente había alcanzado un nivel de
conversación durante su estancia de tres meses en la República Checa. Pero lo que más me
intrigaba era su nuevo reto: dominar el alemán después de tan solo tres meses.

No era, en realidad, la primera vez que Lewis conocía el alemán. Había tomado clases de
alemán durante cinco años en el instituto y había visitado Alemania brevemente en dos
ocasiones anteriores. Sin embargo, como muchos estudiantes que dedicaban tiempo a
aprender un idioma en la escuela, aún no lo hablaba. Admitió con vergüenza: «Ni siquiera podría
pedir el desayuno en alemán si quisiera». Aun así, el conocimiento acumulado en las clases
de hacía más de una década probablemente...
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Para que su desafío fuera más fácil que empezar desde cero, Lewis decidió aumentar la apuesta.
Para compensar la menor dificultad, Lewis decidió aumentar la apuesta.
Normalmente, se desafiaba a sí mismo para alcanzar el equivalente a un nivel B2 en un
idioma después de tres meses. El nivel B2, el cuarto de seis niveles que comienzan con A1,
A2, B1, etc., se describe en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
como intermedio alto, lo que permite al hablante "interactuar con un grado de fluidez y espontaneidad que
hace posible la interacción regular con hablantes nativos sin tensión para ninguna de las partes". Sin
embargo, para su desafío de alemán, Lewis decidió optar por el nivel de examen más alto ofrecido: C2.
Este nivel representa un dominio completo del idioma. Para alcanzar el nivel C2, el estudiante debe
"comprender con facilidad prácticamente todo lo que escucha o lee" y "expresarse de forma
espontánea, con mucha fluidez y precisión, diferenciando matices de significado incluso en las situaciones
más complejas". El Goethe­Institut, que administra el examen, recomienda al menos 750 horas de
instrucción, sin incluir la práctica extensa fuera del

aula, para alcanzar este punto de referencia. 1

Unos meses después, Lewis me respondió sobre su proyecto. Había fallado por poco su objetivo de
aprobar el examen C2. Había aprobado cuatro de los cinco criterios del examen, pero había suspendido la
sección de comprensión auditiva. «Pasé demasiado tiempo escuchando la radio», se reprochó. «Debería
haber practicado más la escucha activa». La fluidez en tres meses de práctica intensiva le había
resultado esquiva, aunque se había acercado sorprendentemente. En los siete años posteriores a
mi primer encuentro con el políglota irlandés, ha intentado su reto de tres meses en media docena de países
más, añadiendo a su repertorio lingüístico algo de árabe, húngaro, chino mandarín, tailandés, lengua de
signos americana e incluso klingon (el idioma inventado de Star Trek ).

Lo que no me di cuenta en ese momento, pero que ahora entiendo, fue que Lewis...

Los logros no eran tan raros. Tan solo en el ámbito de las proezas lingüísticas, he conocido a
hiperpolíglotas que hablan más de cuarenta idiomas, aventureros­antropólogos que pueden empezar a
hablar idiomas previamente desconocidos tras unas horas de exposición, y a muchos otros viajeros,
como Lewis, que pasan de una visa de turista a otra, dominando nuevos idiomas. También vi que
este fenómeno de autoformación agresiva con resultados increíbles no se limitaba solo a los
idiomas.
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Cómo Roger Craig jugó Jeopardy!

"¿Qué es El puente sobre el río Kwai?" Roger Craig garabateó apresuradamente la pregunta
en su pantalla. A pesar de dudar un poco sobre la legibilidad de la última palabra del título, Craig
tenía razón. Había ganado 77.000 dólares, la mayor ganancia en un solo día en la historia de
Jeopardy! en ese momento. La victoria de Craig no fue casualidad. Volvió a batir récords,
acumulando casi doscientos mil dólares, la racha ganadora más alta de la historia en cinco juegos.
Semejante hazaña sería notable por sí sola, pero lo más increíble fue cómo lo hizo. Reflexionando
sobre el momento, Craig dice: "Mi primer pensamiento no fue '¡Guau! Acabo de ganar setenta y
siete mil dólares'".
Fue como decir: "¡Guau! Mi sitio realmente funcionó".2
¿Cómo se estudia para un examen que puede plantear cualquier pregunta? Eso era lo esencial.
Problema al que se enfrentó Craig mientras se preparaba para competir. Jeopardy! es
famoso por dejar atónitos a los espectadores con preguntas de trivia que pueden abarcar desde
reyes daneses hasta Damocles. Por ello, los grandes campeones de Jeopardy! suelen ser
sabelotodos que han dedicado toda su vida a acumular la enorme biblioteca de conocimientos
factuales necesaria para encontrar respuestas sobre cualquier tema. Estudiar para
Jeopardy! puede parecer una tarea imposible, ya que se necesita estudiar casi todos los temas
imaginables. Sin embargo, la solución de Craig fue replantear el proceso de adquisición de
conocimientos. Para ello, creó un sitio web.
“Todo aquel que quiera tener éxito en un juego va a practicar el juego”.
Craig sostiene: «Puedes practicar de forma aleatoria o eficiente». 3

Para acumular la amplia gama de preguntas y respuestas necesarias para batir récords,
decidió ser rigurosamente analítico sobre cómo adquiría conocimientos. Informático de profesión,
decidió empezar descargando las decenas de miles de preguntas y respuestas de todos los
juegos de Jeopardy! que se habían emitido. Se puso a prueba con ellas en su tiempo libre durante
meses, y luego, cuando se hizo evidente que iba a salir en televisión, se dedicó a autoevaluarse
con las preguntas de forma intensiva a tiempo completo. Después, aplicó un software de minería
de texto para categorizar las preguntas en diferentes temas, como historia del arte, moda y
ciencia. Utilizó la visualización de datos para identificar sus fortalezas y debilidades. El
software separó los diferentes temas, que visualizó como círculos. La posición de cada círculo en
su gráfico mostraba su nivel en ese tema: cuanto más alto, más sabía sobre él. El tamaño
del círculo indicaba su frecuencia. Los círculos más grandes eran más comunes y, por lo tanto,
mejores opciones para profundizar en el estudio. Bajo la variedad y la aleatoriedad del programa,
empezó a descubrir patrones ocultos. Algunas pistas del programa son los "Dobles Diarios".
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que permiten a un concursante duplicar su puntuación o perderlo todo. Estas

valiosas pistas pueden parecer aleatorias, pero al tener todos los archivos de
Jeopardy! a su alcance, Craig descubrió que su posición seguía tendencias. Se podían
encontrar los valiosos Dobles saltando entre categorías y centrándose en las pistas clave,
rompiendo así el enfoque convencional del programa de quedarse en una sola
categoría hasta completarla.
Craig también encontró tendencias en los tipos de preguntas formuladas. Si
bien Jeopardy! podría plantear preguntas sobre cualquier tema, el formato del juego está
diseñado para entretener al público en casa, no para desafiar a los competidores.
Siguiendo este razonamiento, Craig descubrió que podía estudiar las curiosidades más
conocidas de una categoría sin problema, en lugar de profundizar en una dirección
específica. Si un tema era especializado, sabía que las respuestas se centrarían en
los ejemplos más conocidos. Al analizar sus propias debilidades en cuestiones de
archivo, pudo ver qué temas necesitaba estudiar más para ser competitivo.
Por ejemplo, descubrió que tenía debilidades en moda y se concentró en estudiar ese tema
más profundamente.
Usar la analítica para determinar qué estudiar fue solo el primer paso. A partir de ahí,
Craig empleó un software de repetición espaciada para maximizar su eficiencia. Este software es un algoritmo avanzado de tarjetas

de memoria desarrollado inicialmente por el investigador polaco Piotr Woźniak en la década de 1980.

El algoritmo de Woźniak fue

diseñado para optimizar el momento de repasar el material para recordarlo. Dada
una gran base de datos de datos, la mayoría de las personas olvidan lo que aprenden
primero, necesitando recordarlo una y otra vez para que lo recuerden. El algoritmo
soluciona este problema calculando el momento óptimo para repasar cada dato, evitando
así malgastar energía repasando la misma información, pero también para no olvidar lo que
ya se ha aprendido. Esta herramienta le permitió a Craig memorizar eficientemente los
miles de datos que necesitaría para su posterior victoria.
Aunque el programa solo emite un episodio al día, Jeopardy! graba cinco
episodios a la vez. Craig regresaba a su habitación de hotel después de ganar cinco
partidas seguidas y no podía dormir. Dijo: «Puedes simular el juego, pero no puedes
simular ganar doscientos mil dólares en cinco horas y establecer el récord de un solo
día en un concurso en el que has querido participar desde que tenías doce años». 5
Combinando tácticas poco convencionales y un análisis agresivo, había manipulado el
concurso y había ganado.
Roger Craig no fue la única persona que encontré que había visto cambiar su suerte
gracias a una autoformación agresiva. No lo sabía en ese momento, pero en 2011, el
mismo año en que comenzaría mi Desafío MIT, Eric Barone estaba iniciando el suyo.
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Obsesión. Sin embargo, a diferencia de la mía, sus esfuerzos se extenderían por casi cinco años y
requerirían el dominio de muchas habilidades completamente diferentes.

Del salario mínimo a millonario

Eric Barone se acababa de graduar en informática de la Universidad de Washington Tacoma cuando
pensó: « Esta es mi oportunidad». Había decidido que quería crear sus propios videojuegos
y que ahora, antes de acomodarse en un trabajo asalariado de programación, era su oportunidad de
hacer algo al respecto. Ya tenía su inspiración. Quería que su juego rindiera homenaje a Harvest
Moon, una encantadora serie japonesa de juegos en la que el jugador debía construir una granja
exitosa: cultivar, criar animales, explorar el campo y forjar relaciones con otros aldeanos. «Me
encantaba ese juego», dijo sobre su experiencia de infancia con el título. «Pero podría haber sido
mucho mejor». Sabía que si no seguía adelante con su propia visión, esa versión mejorada nunca
se haría realidad.

Desarrollar un videojuego de éxito comercial no es fácil. Las compañías de juegos AAA

invierten cientos de millones de dólares y emplean a miles de personas en sus títulos más
importantes. El talento requerido es igualmente amplio. El desarrollo de juegos requiere
programación, artes visuales, composición musical, escritura de historias, diseño de juegos y
muchas habilidades más, según el género y el estilo del juego desarrollado. La amplitud de habilidades
requeridas hace que el desarrollo de juegos sea mucho más difícil para equipos pequeños que
para otras disciplinas artísticas como la música, la escritura o las artes visuales. Incluso los
desarrolladores de juegos independientes más talentosos suelen tener que colaborar con pocas
personas para abarcar todas las habilidades requeridas. Sin embargo, Eric Barone decidió
trabajar en su juego completamente en solitario.
La decisión de trabajar solo surgió de un compromiso personal con su visión y una incansable
confianza en sí mismo de que podría terminar el juego. "Me gusta tener control total sobre mi
propia visión", explicó, afirmando que podría haber sido "imposible encontrar personas que
estuvieran de acuerdo" con respecto al diseño. Sin embargo, esa decisión implicaba que tendría
que dominar la programación de juegos, la composición musical, el pixel art, el diseño de sonido y la
escritura de historias. Más que un simple proyecto de diseño de juegos, la odisea de Barone
implicaría dominar cada aspecto del diseño de juegos.

El pixel art era la mayor debilidad de Barone. Este estilo artístico evoca la época anterior de los
videojuegos, cuando renderizar gráficos era difícil en juegos lentos.
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Computadoras. El pixel art no se realiza con líneas fluidas ni texturas fotorrealistas.

En lugar de ello, se debe crear una imagen convincente colocando píxeles, los puntos de
colores que componen los gráficos de computadora, uno a la vez: un trabajo minucioso y difícil.
Un artista de píxeles debe transmitir movimiento, emoción y vida a partir de una cuadrícula de
cuadrados de colores. A Barone le gustaba garabatear y dibujar, pero eso no lo preparó para
la dificultad. Tuvo que aprender esta habilidad "completamente desde cero". Llevar sus
habilidades artísticas a un nivel comercial no fue fácil. "Debí haber hecho la mayor parte de las
ilustraciones entre tres y cinco veces", dijo. "Para los retratos de los personajes, los hice al menos
diez veces".
La estrategia de Barone era simple pero eficaz. Practicaba trabajando directamente.
sobre los gráficos que quería usar en su juego. Criticó su propio trabajo y lo comparó con
el arte que admiraba. "Intenté analizarlo científicamente", explicó. "Me preguntaba:
'¿Por qué me gusta esto? ¿Por qué no me gusta aquello?'" al observar el trabajo de otros
artistas. Complementó su práctica leyendo sobre la teoría del pixel art y buscando
tutoriales que pudieran completar sus conocimientos. Cuando se topaba con una
dificultad en su arte, la analizaba: "Me preguntaba: '¿Qué objetivo quiero alcanzar?' y
luego '¿Cómo puedo lograrlo?'". En algún momento de su trabajo en el juego, sintió que
sus colores eran demasiado apagados y monótonos.
"Quería que los colores resaltaran", dijo. Así que investigó la teoría del color y
estudió a fondo a otros artistas para ver cómo usaban los colores para crear un
ambiente visualmente interesante.
El pixel art fue solo un aspecto que Barone tuvo que aprender. También compuso todo
La música de su juego, rehaciéndola desde cero varias veces para asegurarse de que
cumpliera con sus altas expectativas. Secciones enteras de la mecánica del juego
fueron desarrolladas y descartadas cuando no cumplían con sus rigurosos estándares.
Este proceso de práctica directa y rehacer las cosas le permitió mejorar constantemente
en todos los aspectos del diseño de juegos. Si bien alargó el tiempo necesario para
completar el juego, también permitió que su producto final compitiera con juegos creados
por un ejército de artistas, programadores y compositores especializados.
Durante los cinco años que duró el proceso de desarrollo, Barone evitó buscar
empleo como programador informático. "No quería involucrarme en algo sustancial",
dijo. "No habría tenido tiempo, y quería dar lo mejor de mí en el desarrollo de videojuegos".
En cambio, trabajó como acomodador de teatro, ganando el salario mínimo para no
distraerse. Sus escasos ingresos, junto con el apoyo de su novia, le permitieron a Barone
salir adelante mientras se centraba en su pasión.

Esa pasión y dedicación a la maestría dieron sus frutos. Barone lanzó Stardew.
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Valley en febrero de 2016. El juego rápidamente se convirtió en un éxito sorpresa, superando en ventas
a muchos de los títulos de grandes estudios ofrecidos en la plataforma de juegos de computadora Steam.
En múltiples plataformas, Barone estima que, durante el primer año desde su lanzamiento, Stardew
Valley vendió más de 3 millones de copias. En cuestión de meses, pasó de ser un diseñador desconocido
que ganaba un salario mínimo a un millonario nombrado una de las estrellas "30 menores de 30" de Forbes
en el desarrollo de videojuegos. Su dedicación al dominio de las habilidades requeridas contribuyó en
gran medida a ese éxito. Destructoid, en su reseña de Stardew Valley, describió el diseño como "increíblemente
encantador y hermoso". 6 El compromiso de Barone con su visión y su ambiciosa formación autodidacta dieron
sus frutos.

El desafío del MIT y más allá

De vuelta en mi pequeño apartamento, estaba calificando mi examen de cálculo. Fue difícil, pero parecía que
lo había aprobado. Me sentí aliviado, pero no era momento de relajarse.
El próximo lunes empezaría de nuevo con un nuevo curso y todavía me quedaba casi un año por delante.

A medida que el calendario cambió, también lo hicieron mis estrategias. Pasé de intentar hacer una
Pasé de una sola clase en varios días a pasar un mes cursando tres o cuatro clases en paralelo. Esperaba
que eso diera más tiempo al aprendizaje y redujera algunos de los efectos negativos de empollar. A medida
que avanzaba, también disminuía el ritmo. Mis primeras clases las terminé con mucha prisa para poder
cumplir con el plazo que me había impuesto. Cuando pareció probable que terminara, pude pasar de
estudiar sesenta horas semanales a estudiar entre treinta y cinco y cuarenta. Finalmente, en septiembre de
2012, menos de doce meses después de haber empezado, terminé la última clase.

Completar el proyecto fue una revelación para mí. Durante años, había pensado que...
La única manera de aprender a fondo era esforzarme en la escuela. Terminar este proyecto me enseñó
no solo que esta suposición era falsa, sino que este camino alternativo podía ser más divertido y emocionante.
En la universidad, a menudo me sentía sofocado, intentando mantenerme despierto durante las aburridas
clases, esforzándome por completar tareas rutinarias, obligándome a aprender cosas que no me interesaban
solo para obtener la calificación. Como este proyecto era mi propia visión y diseño, rara vez me resultó
doloroso, aunque a menudo fuera desafiante. Los temas se sentían vivos y emocionantes, en lugar de
tareas monótonas por completar. Por primera vez, sentí que podía aprender cualquier cosa que quisiera con el
plan y el esfuerzo adecuados. Las posibilidades eran infinitas, y mi mente estaba...
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Ya estoy orientándome hacia el aprendizaje de algo nuevo.

Luego recibí un mensaje de un amigo: “Estás en la página principal de Reddit, tú
Ya lo sé”. Internet había descubierto mi proyecto y estaba generando un gran debate. A
algunos les gustaba la idea, pero dudaban de su utilidad: “Es triste que los empleadores
no lo traten como un título, incluso si tiene los mismos conocimientos (o más) que un graduado”.
Un usuario que decía ser el jefe de I+D de una empresa de software no estuvo de acuerdo: “Este
es el tipo de persona que quiero. La verdad es que me da igual si tienes un título o no”. Se
7 El debate
enfureció. ¿Lo había hecho o no? ¿Podría conseguir un trabajo como
programador después de esto? ¿Por qué intentarlo en un año? ¿Estaba loco?

La oleada inicial de atención dio lugar a otras solicitudes. Un empleado de Microsoft quería
concertarme una entrevista de trabajo. Una nueva startup me propuso unirme a su equipo.
Una editorial china me ofreció un contrato para publicar un libro y compartir consejos de estudio
con estudiantes chinos con dificultades. Sin embargo, esas no eran las razones por las que
había realizado el proyecto. Ya estaba contento trabajando como escritor en línea, lo que me
había apoyado económicamente durante todo el proyecto y seguiría haciéndolo después. Mi
objetivo no era conseguir un trabajo, sino explorar las posibilidades. A los pocos meses de
terminar mi primer gran proyecto, ya me estaban dando vueltas en la cabeza ideas para otros
nuevos.
Pensé en Benny Lewis, mi primer ejemplo en este extraño mundo de intensa autoformación.
Siguiendo sus consejos, finalmente alcancé un nivel intermedio de francés. Había sido un trabajo
duro, y estaba orgulloso de haber superado mi dificultad inicial de estar rodeado de una burbuja
de angloparlantes para aprender suficiente francés como para salir adelante. Sin embargo,
después de terminar mi experiencia en el MIT, me inyectó una nueva confianza que no había
tenido en Francia. ¿Y si no cometía el error de la última vez? ¿Y si, en lugar de formar un grupo de
amigos angloparlantes y luchar por salir de esa burbuja una vez que mi francés fuera lo
suficientemente bueno, emulara a Benny Lewis y me lanzara directamente a la inmersión desde
el primer día? ¿Cuánto mejor podría ser si, como en mi reto del MIT, no me escatimara
nada y optimizara todo en torno al aprendizaje de un nuevo idioma de la forma más intensa y eficaz
posible?

Por suerte, en esa época mi compañero de cuarto estaba planeando irse.

Había vuelto a la universidad y quería tomarme un tiempo libre para viajar primero. Ambos
habíamos estado ahorrando, y si uníamos nuestros recursos y planeábamos nuestro viaje con
moderación, pensamos que podríamos hacer algo emocionante. Le conté mis experiencias en
Francia, tanto de aprender francés como de mi secreta creencia en que era posible hacer
mucho más. Le hablé de la burbuja social que se había formado.
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Cuando llegué sin hablar el idioma y lo difícil que fue dejarlo después. ¿Y si, en lugar
de simplemente esperar practicar lo suficiente, no te das una vía de escape? ¿Y si te
comprometes a hablar solo el idioma que intentas aprender desde el primer momento
que bajas del avión? Mi amigo era escéptico. Me había visto estudiar clases del MIT
durante un año desde el otro lado de nuestro apartamento. Mi cordura seguía siendo
una incógnita, pero él no tenía tanta confianza en su propia capacidad. No estaba
seguro de poder hacerlo, aunque estaba dispuesto a intentarlo, siempre y cuando yo no
esperara que lo lograra.
Ese proyecto, que mi amiga y yo titulamos "El año sin inglés", era sencillo. Iríamos
a cuatro países, tres meses a cada uno. El plan en cada país era claro: nada de hablar
inglés, ni entre nosotros ni con nadie que conociéramos, desde el primer día. A partir
de ahí, veríamos cuánto podíamos aprender antes de que se nos venciera la visa de
turista y nos obligaran a ir a un nuevo destino.
Nuestra primera parada fue Valencia, España. Acabábamos de aterrizar en el
aeropuerto cuando nos topamos con el primer obstáculo. Dos atractivas chicas
británicas se acercaron a preguntarnos por direcciones. Nos miramos y balbuceamos
torpemente el poco español que sabíamos, fingiendo no hablar inglés. No nos
entendieron y volvieron a preguntarnos, esta vez con un tono exasperado. Nos costó un
poco más hablar español y, creyendo que no sabíamos inglés, se marcharon frustradas.
Parecía que no hablar inglés ya estaba teniendo consecuencias imprevistas. A pesar
de ese comienzo desfavorable, nuestro español mejoró aún más rápido de lo que
había previsto. Después de dos meses en España, interactuábamos en
español mucho mejor de lo que yo había logrado en un año entero de inmersión
parcial en Francia. Íbamos a casa de nuestro tutor por la mañana, estudiábamos un
poco en casa y pasábamos el resto del día con amigos, charlando en
restaurantes y disfrutando del sol español. Mi amigo, a pesar de sus dudas
iniciales, también se había convertido a esta nueva forma de aprender. Aunque no le
interesaba estudiar gramática y vocabulario con tanta intensidad como yo, al final de
nuestra estancia, él también se integraba a la perfección a la vida en España. El
método funcionó mucho mejor de lo que esperábamos, y ahora lo creíamos.
Continuamos el viaje: fuimos a Brasil a aprender portugués, a China a aprender
mandarín y a Corea del Sur a aprender coreano. Asia resultó ser mucho más difícil
que España o Brasil. Durante nuestra preparación, asumimos que esos idiomas
serían solo un poco más difíciles que los europeos, aunque resultó que eran mucho
más difíciles. Como resultado, nuestra regla de no hablar inglés estaba empezando
a fallar, aunque la aplicamos al máximo. Aunque nuestro mandarín y coreano no
alcanzaron el mismo nivel de dominio después de una corta estancia, fue suficiente.
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Para hacer amigos, viajar y conversar con gente sobre diversos temas. Al final del año,
podíamos decir con seguridad que hablábamos cuatro idiomas nuevos.
Tras ver cómo funcionaba el mismo enfoque en informática académica y en mis
aventuras con el aprendizaje de idiomas, poco a poco me convencí de que podía aplicarse
a mucho más. De niño disfrutaba dibujando, pero como la mayoría de las personas
intentaban dibujar, los rostros que dibujaba parecían torpes y artificiales. Siempre había
admirado a quienes podían dibujar un retrato rápidamente, desde caricaturistas callejeros
hasta retratistas profesionales. Me preguntaba si este mismo enfoque para aprender
las clases e idiomas del MIT también podría aplicarse al arte.
Decidí dedicar un mes a mejorar mi habilidad para dibujar rostros. Me di cuenta de
que mi principal dificultad residía en colocar correctamente los rasgos faciales. Un
error común al dibujar rostros, por ejemplo, es colocar los ojos demasiado arriba en la cabeza.
La mayoría de la gente cree que se ubica en los dos tercios superiores de la cabeza.
En realidad, suelen estar a medio camino entre la coronilla y la barbilla. Para superar
estos y otros prejuicios, hice bocetos basados en imágenes. Luego, tomaba una foto
del boceto con mi teléfono y superponía la imagen original sobre mi dibujo. Al hacer la foto
semitransparente, podía ver al instante si la cabeza era demasiado estrecha o ancha,
los labios demasiado bajos o demasiado altos, o si había colocado los ojos en el lugar
correcto. Lo hice cientos de veces, empleando las mismas estrategias de retroalimentación
rápida que me habían sido tan útiles en las clases del MIT.
Aplicando esta y otras estrategias, pude mejorar mucho en el dibujo de retratos en
un corto período de tiempo (ver más abajo).
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Descubriendo a los ultraaprendices

A primera vista, proyectos como las aventuras lingüísticas de Benny Lewis, el dominio de las
trivialidades de Roger Craig y la odisea de desarrollo de videojuegos de Eric Barone son bastante
diferentes. Sin embargo, representan ejemplos de un fenómeno más general al que llamo
ultraaprendizaje.* A medida que indagaba más, encontré más historias. Si bien diferían en
los detalles de lo aprendido y sus razones, compartían el denominador común de
emprender proyectos de aprendizaje extremo y autodirigido, empleando tácticas similares
para completarlos con éxito.
Steve Pavlina es un ultraaprendiz. Al optimizar su horario universitario, cursó tres asignaturas
y completó su licenciatura en informática en tres semestres. El reto de Pavlina precedió a mi
propio experimento con los cursos del MIT y fue una de las primeras inspiraciones que me
mostraron que acortar el tiempo de aprendizaje podría ser posible. Sin embargo, al no
poder acceder a clases gratuitas en línea, Pavlina asistió a la Universidad Estatal de California,
Northridge, y se graduó con títulos en informática y matemáticas .

Diana Jaunzeikare se embarcó en un proyecto de ultraaprendizaje para replicar un doctorado en

En su programa de lingüística 9 Evaluación comparativa del programa de doctorado de la Universidad Carnegie Mellon

computacional, ella quería no sólo tomar clases sino también realizar una investigación original.
Su proyecto comenzó porque volver a la academia para obtener un doctorado de verdad habría
significado dejar el trabajo que amaba en Google. Como muchos otros ultraaprendices
antes que ella, el proyecto de Jaunzeikare fue un intento de cubrir una carencia en la educación
cuando las alternativas formales no se adaptaban a su estilo de vida.
Gracias a las comunidades en línea, muchos ultraaprendices operan de forma anónima, y sus
esfuerzos solo son observables a través de publicaciones no verificables en foros. Uno de ellos, en
Chinese­forums.com, cuyo nombre de usuario es Tamu, documentó extensamente su
proceso de estudio de chino desde cero. Dedicando entre 70 y 80 horas semanales durante
cuatro meses, se propuso aprobar el HSK 5, el segundo examen de dominio del mandarín más
importante de China. 10

Otros ultraaprendices abandonan por completo las estructuras convencionales de exámenes

y títulos. Trent Fowler, a principios de 2016, emprendió un esfuerzo de un año para dominar la
ingeniería y las matemáticas. 11 Lo tituló Proyecto STEMpunk, un

juego de palabras con los campos STEM de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas que
quería cubrir y la estética steampunk retrofuturista.
Fowler dividió su proyecto en módulos. Cada módulo cubría un tema específico, como
computación, robótica, inteligencia artificial e ingeniería, pero...
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Impulsado por proyectos prácticos en lugar de copiar clases formales.

Cada ultraaprendiz que conocí era único. Algunos, como Tamu, preferían horarios
rigurosos de tiempo completo para cumplir con plazos estrictos y autoimpuestos. Otros, como
Jaunzeikare, gestionaban sus proyectos paralelamente, manteniendo sus trabajos de tiempo
completo y sus obligaciones laborales. Algunos aspiraban a los estándares reconocibles
de los exámenes estandarizados, los currículos formales y la victoria en concursos.
Otros diseñaban proyectos que desafiaban la comparación. Algunos se
especializaban, centrándose exclusivamente en lenguajes o programación. Otros deseaban ser
verdaderos polímatas, adquiriendo un conjunto muy variado de habilidades.
A pesar de sus idiosincrasias, los ultraaprendices compartían muchos rasgos.
Solían trabajar solos, a menudo trabajando arduamente durante meses y años sin mucho
más que una entrada de blog para anunciar sus esfuerzos. Sus intereses tendían a la
obsesión. Optimizaban sus estrategias con agresividad, debatiendo acaloradamente los
méritos de conceptos esotéricos como la práctica de intercalado, los umbrales de
sanguijuela o la mnemotecnia de palabras clave. Por encima de todo, les importaba aprender.
Su motivación por aprender los impulsaba a abordar proyectos intensos, incluso si a menudo
sacrificaban las credenciales o la conformidad.
Los ultraaprendices que conocí a menudo no se conocían entre sí. Al escribir este libro,
quise integrar los principios comunes que observé en sus proyectos únicos y en los míos.
Quise eliminar todas las diferencias superficiales e idiosincrasias extrañas y ver qué
consejos de aprendizaje quedan. También quise generalizar, a partir de sus ejemplos extremos,
algo que un estudiante o profesional común pueda encontrar útil. Incluso si no estás listo para
abordar algo tan extremo como los proyectos que he descrito, aún hay áreas donde
puedes ajustar tu enfoque basándote en la experiencia de los ultraaprendices y con el respaldo
de la investigación de la ciencia cognitiva.

Aunque los ultraaprendices son un grupo extremo, este enfoque tiene potencial para
profesionales y estudiantes comunes. ¿Qué pasaría si pudieras crear un proyecto para aprender
rápidamente las habilidades necesarias para la transición a un nuevo puesto, proyecto o incluso
profesión? ¿Qué pasaría si pudieras dominar una habilidad importante para tu trabajo, como lo
hizo Eric Barone? ¿Qué pasaría si pudieras dominar una amplia variedad de temas, como
Roger Craig? ¿Qué pasaría si pudieras aprender un nuevo idioma, simular un programa
universitario o dominar algo que ahora te parece imposible?

El ultraaprendizaje no es fácil. Es difícil y frustrante, y requiere ir más allá de lo que te

resulta cómodo. Sin embargo, lo que puedes lograr hace que valga la pena el esfuerzo.
Dediquemos un momento a ver qué...
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Qué es exactamente el ultraaprendizaje y cómo se diferencia de los enfoques más comunes de

aprendizaje y educación. A continuación, podemos examinar los principios que subyacen a
todo aprendizaje para ver cómo los ultraaprendices los aprovechan para aprender más rápido.
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Capítulo II
Por qué es importante el ultraaprendizaje

¿Qué es exactamente el ultraaprendizaje? Aunque mi introducción al ecléctico grupo de

autodidactas intensos comenzó con ejemplos de logros de aprendizaje inusuales, para avanzar
necesitamos algo más conciso. Aquí hay una definición imperfecta:

Ultraaprendizaje: Una estrategia para adquirir habilidades y conocimientos que es a la

vez autodirigida e intensa.

En primer lugar, el ultraaprendizaje es una estrategia. Una estrategia no es la única solución a un problema determinado.

Problema, pero puede ser bueno. Las estrategias también suelen ser adecuadas para
ciertas situaciones y no para otras, por lo que usarlas es una elección, no un mandato.
En segundo lugar, el ultraaprendizaje es autodirigido. Se trata de cómo se toman
decisiones sobre qué aprender y por qué. Es posible ser un estudiante completamente
autodirigido y aun así decidir que asistir a una escuela en particular es la mejor
manera de aprender algo. De igual manera, se podría aprender algo por cuenta propia
siguiendo sin pensar los pasos de un libro de texto. La autodirección se trata de quién está
al mando del proyecto, no de dónde se lleva a cabo.
Finalmente, el ultraaprendizaje es intenso. Todos los ultraaprendices que conocí tomaron
medidas inusuales para maximizar su efectividad en el aprendizaje. Intentar hablar sin miedo
un nuevo idioma que acabas de empezar a practicar, practicar sistemáticamente decenas
de miles de preguntas de trivia y repetir el arte una y otra vez hasta perfeccionarlo es un arduo
trabajo mental. Puede sentirse como si tu mente estuviera al límite. Lo opuesto a esto es
aprender optimizado para la diversión o la comodidad: elegir una aplicación para
aprender idiomas porque es entretenida, ver pasivamente repeticiones de programas de trivia
en la televisión para no sentirse estúpido, o simplemente experimentar en lugar de tomarlo en serio.
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Práctica. Un método intenso también podría producir un estado placentero de fluidez, en el que
la experiencia del desafío absorbe tu atención y pierdes la noción del tiempo.
Sin embargo, con el ultralearning, aprender cosas de forma profunda y efectiva es siempre la principal
prioridad.
Esta definición abarca los ejemplos que he analizado hasta ahora, pero en cierto modo resulta
demasiado amplia. Los ultraaprendices que he conocido tienen muchas más cualidades
coincidentes de las que implica esta definición mínima. Por eso, en la segunda parte del libro,
analizaré principios más profundos comunes al ultraaprendizaje y cómo pueden permitir logros
impresionantes. Antes de eso, sin embargo, quiero explicar por qué creo que el ultraaprendizaje es
importante: porque, aunque los ejemplos de ultraaprendizaje puedan parecer excéntricos, los
beneficios de este enfoque de aprendizaje son profundos y prácticos.

El caso del ultraaprendizaje

Es obvio que el ultraaprendizaje no es fácil. Tendrás que reservar tiempo de tu apretada agenda
para dedicarte a algo que te exigirá mental, emocional y posiblemente incluso físicamente.
Te verás obligado a afrontar las frustraciones directamente sin refugiarte en opciones más
cómodas. Dada esta dificultad, creo que es importante explicar claramente por qué el ultraaprendizaje
es algo que deberías considerar seriamente.

La primera razón es por tu trabajo. Ya gastas mucha energía.

Trabajar para ganarse la vida. En comparación, el ultraaprendizaje es una pequeña inversión,
incluso si llegases al extremo de convertirlo en un compromiso temporal de tiempo completo.
Sin embargo, aprender rápidamente habilidades técnicas puede tener un mayor impacto que
años de esfuerzo mediocre en el trabajo. Ya sea que desees cambiar de carrera, asumir nuevos
retos o acelerar tu progreso, el ultraaprendizaje es una herramienta poderosa.
La segunda razón es para tu vida personal. ¿Cuántos soñamos con tocar un instrumento, hablar
un idioma extranjero, ser chefs, escritores o fotógrafos? Tus momentos de mayor felicidad no
provienen de hacer cosas fáciles; provienen de alcanzar tu potencial y superar tus propias creencias
limitantes. Ultralearning te ofrece un camino para dominar aquellas cosas que te brindarán
una profunda satisfacción y confianza en ti mismo.

Si bien la motivación detrás del ultraaprendizaje es atemporal, comencemos por analizar por qué
invertir en dominar el arte de aprender cosas difíciles rápidamente será aún más importante para
su futuro.
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Economía: El promedio ha terminado

En palabras del economista Tyler Cowen, “Se acabó el promedio”. En el mismo 1 En su libro de

título, Cowen sostiene que debido a la creciente informatización, automatización, externalización

y regionalización, vivimos cada vez más en un mundo en el que los de mejor desempeño obtienen
mejores resultados que el resto.
Lo que impulsa este efecto es lo que se conoce como “polarización de habilidades”. Es bien sabido
Que la desigualdad de ingresos ha ido en aumento en Estados Unidos durante las últimas décadas.
Sin embargo, esta descripción ignora un panorama más sutil. El economista del MIT, David Autor, ha
demostrado que, en lugar de que la desigualdad aumente de forma generalizada, existen en realidad
dos efectos diferentes: un aumento de la desigualdad en la cima y una disminución en la base, con la
parte media del espectro de 2 Esto coincide con la tesis de Cowen de que el promedio está por encima de...

ingresos comprimiéndose hacia la base y expandiéndose hacia la cima. Autor identifica el papel que ha
desempeñado la tecnología en la creación de este efecto. El avance de la informatización y la
automatización ha significado que muchos empleos de cualificación media (oficinistas,
agentes de viajes, contables y obreros de fábrica) han sido reemplazados por nuevas tecnologías.

Han surgido nuevos empleos en su lugar, pero esos empleos suelen ser de dos tipos: o bien son
empleos de alta cualificación, como ingenieros, programadores, gerentes y diseñadores, o son empleos
de menor cualificación, como trabajadores minoristas, limpiadores o agentes de servicio al cliente.

Lo que agrava las tendencias causadas por las computadoras y los robots son la globalización y
Regionalización. A medida que el trabajo técnico de cualificación media se externaliza a trabajadores
de países en desarrollo, muchos de esos empleos están desapareciendo en el país. Es probable que los
empleos de menor cualificación, que a menudo requieren contacto presencial o conocimiento social en
forma de habilidades culturales o lingüísticas, se mantengan. El trabajo de mayor cualificación también
es más resistente a la exportación debido a los beneficios de la coordinación con la dirección y el
mercado. Piense en el eslogan de Apple en todos sus iPhones: «Diseñado en California. Hecho en
China». El diseño y la gestión se quedan; la fabricación se va. La regionalización es una
extensión adicional de este efecto, con ciertas empresas y ciudades de alto rendimiento que tienen un
impacto descomunal en la economía. Ciudades superestrella como Hong Kong, Nueva York y San
Francisco tienen efectos dominantes en la economía a medida que las empresas y el talento se
agrupan para aprovechar la proximidad.

Esto pinta un panorama que puede ser sombrío o esperanzador, según la reacción. Sombrío, porque
significa que muchas de las suposiciones arraigadas en nuestra cultura sobre lo necesario para vivir un
estilo de vida exitoso de clase media...
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Se están erosionando rápidamente. Con la desaparición de los empleos de cualificación media, no

basta con obtener una educación básica y trabajar duro todos los días para tener éxito.
En lugar de eso, debes pasar a la categoría de mayores habilidades, donde el aprendizaje es
constante, o serás empujado a la categoría de menores habilidades en la parte inferior.
Sin embargo, bajo este panorama inquietante, también hay esperanza. Porque si logras dominar las
herramientas personales para aprender nuevas habilidades con rapidez y eficacia, podrás competir con
mayor éxito en este nuevo entorno. El cambio en el panorama económico puede que no sea
una opción que ninguno de nosotros pueda controlar, pero podemos adaptar nuestra respuesta a él
aprendiendo con ahínco las habilidades técnicas que necesitamos para prosperar.

Educación: la matrícula es demasiado cara

La creciente demanda de trabajo altamente cualificado ha incrementado la demanda de educación

universitaria. Sin embargo, en lugar de expandirse a una educación para todos, la universidad se ha
convertido en una carga abrumadora, con el aumento vertiginoso de los costos de matrícula, lo que ha
convertido décadas de deuda en la nueva normalidad para los graduados. La matrícula ha aumentado
mucho más rápido que la tasa de inflación, lo que significa que, a menos que se esté bien preparado para
3
traducir esa educación en un importante aumento salarial, puede que no valga la pena el gasto.
Muchas de las mejores escuelas e instituciones no enseñan muchas de las habilidades
vocacionales esenciales necesarias para tener éxito en los nuevos empleos altamente cualificados. Si bien
la educación superior ha sido tradicionalmente un lugar donde se formaban las mentes y se desarrollaban
los caracteres, esos ambiciosos objetivos parecen cada vez más alejados de las realidades
financieras básicas que enfrentan los recién graduados. Por lo tanto, incluso para quienes asisten a la
universidad, a menudo existen brechas de habilidades entre lo aprendido en la escuela y lo necesario
para tener éxito. El ultraaprendizaje puede cubrir algunas de estas brechas cuando regresar a la universidad
no es una opción asequible.
La rápida evolución de los campos también implica que los profesionales necesitan aprender
constantemente nuevas habilidades y destrezas para mantenerse relevantes. Si bien volver a estudiar es
una opción para algunos, para muchos está fuera del alcance. ¿Quién puede posponer su vida durante
años mientras estudia con dificultad en cursos que podrían o no cubrir las situaciones que realmente
necesita abordar? El ultraaprendizaje, al estar dirigido por los propios estudiantes, se adapta a una mayor
variedad de horarios y situaciones, centrándose exactamente en lo que necesita aprender sin
desperdiciar su tiempo.
En última instancia, no importa si el ultraaprendizaje es un sustituto adecuado de la educación
superior. En muchas profesiones, tener un título no solo es agradable, sino que es legal.
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Se requiere. Médicos, abogados e ingenieros requieren credenciales formales para siquiera

comenzar a trabajar. Sin embargo, estos mismos profesionales no dejan de aprender al terminar
sus estudios, por lo que la capacidad de aprender nuevas materias y habilidades por sí
mismos sigue siendo esencial.

Tecnología: Nuevas fronteras en el aprendizaje

La tecnología exagera tanto los vicios como las virtudes de la humanidad. Nuestros vicios se
agravan porque ahora son descargables, portátiles y socialmente transmisibles. La
capacidad de distraerse o engañarse nunca ha sido mayor, y como resultado, nos enfrentamos
a crisis tanto de privacidad como políticas. Si bien estos peligros son reales, también traen
consigo oportunidades. Para quienes saben usar la tecnología con sabiduría, es el momento
más fácil de la historia para aprender algo nuevo. Una cantidad de información más vasta
que la que albergaba la Biblioteca de Alejandría es de libre acceso para cualquier persona con
un dispositivo y conexión a internet. Universidades de primer nivel como Harvard, MIT y
Yale publican sus mejores cursos gratis en línea. Los foros y las plataformas de discusión
permiten aprender en grupo sin salir de casa.

A estas nuevas ventajas se suma un software que acelera el acto de aprender.

En sí mismo. Considere aprender un nuevo idioma, como el chino. Hace medio siglo, los
estudiantes necesitaban consultar engorrosos diccionarios en papel, lo que convertía aprender a
leer en una pesadilla. El estudiante de hoy cuenta con sistemas de repetición espaciada para
memorizar vocabulario, lectores de documentos que traducen con solo pulsar un botón,
voluminosas bibliotecas de podcasts que ofrecen infinitas oportunidades para practicar y
aplicaciones de traducción que facilitan la transición a la inmersión. Este rápido cambio
tecnológico significa que muchas de las mejores maneras de aprender temas antiguos aún no
se han inventado ni aplicado rigurosamente. El abanico de posibilidades de aprendizaje es
inmenso, y solo espera que los autodidactas ambiciosos encuentren nuevas maneras de aprovecharlo.
Sin embargo, el ultraaprendizaje no requiere nueva tecnología. Como explicaré en el...
En los próximos capítulos, esta práctica tiene una larga historia, y muchas de las mentes más
famosas podrían decir que la han aplicado en alguna versión. Sin embargo, la tecnología
ofrece una increíble oportunidad para la innovación. Aún existen muchas maneras de aprender
cosas que aún no hemos explorado a fondo. Quizás ciertas tareas de aprendizaje podrían
simplificarse considerablemente, o incluso volverse obsoletas, con la innovación técnica
adecuada. Los ultraaprendices dinámicos y con mentalidad de eficiencia serán los primeros en
dominarlas.
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Acelere, haga la transición y rescate su carrera con

Ultraaprendizaje

Las tendencias hacia la polarización de habilidades en la economía, el aumento vertiginoso de

las matrículas universitarias y las nuevas tecnologías son globales. Pero ¿cómo se ve realmente
el ultraaprendizaje para una persona? Creo que hay tres casos principales en los que esta
estrategia para adquirir rápidamente habilidades técnicas puede aplicarse: acelerar la
carrera profesional, hacer la transición a una nueva carrera y desarrollar una ventaja oculta en un
mundo competitivo.
Para ver cómo el ultraaprendizaje puede acelerar la carrera que ya tienes, considera
Colby Durant. Tras graduarse de la universidad, empezó a trabajar en una empresa de
desarrollo web, pero quería progresar más rápido. Se embarcó en un proyecto de
ultraaprendizaje para aprender redacción publicitaria. Tras tomar la iniciativa y demostrarle a su jefe
lo que podía hacer, consiguió un ascenso. Al elegir una habilidad valiosa y centrarse en
desarrollarla rápidamente, puedes acelerar tu desarrollo profesional habitual.

El aprendizaje es a menudo el principal obstáculo para la transición a la carrera que deseas.

Vishal Maini, por ejemplo, se sentía cómodo en su puesto de marketing en el mundo tecnológico.
Pero soñaba con involucrarse más de cerca con la investigación en inteligencia artificial.
Desafortunadamente, no había adquirido esas habilidades técnicas profundas. Sin embargo,
mediante un minucioso proyecto de ultraaprendizaje de seis meses, logró desarrollar habilidades
lo suficientemente sólidas como para cambiar de área y conseguir un trabajo en el campo que
deseaba.
Finalmente, un proyecto de ultraaprendizaje puede enriquecer las demás habilidades y recursos
que has cultivado en tu trabajo. Diana Fehsenfeld trabajó como bibliotecaria durante años en su
natal Nueva Zelanda. Ante los recortes gubernamentales y la rápida tecnologización de su campo,
le preocupaba que su experiencia profesional no le alcanzara para mantenerse al día. Por ello,
emprendió dos proyectos de ultraaprendizaje: uno para aprender estadística y el lenguaje de
programación R, y otro sobre visualización de datos.
Esas habilidades eran muy demandadas en su industria, y sumarlas a su experiencia como
bibliotecaria le dio las herramientas para pasar de tener perspectivas sombrías a
ser indispensable.

Más allá de los negocios: el llamado al ultraaprendizaje

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El ultraaprendizaje es una habilidad potente para adaptarse a un mundo cambiante. La capacidad de

aprender cosas difíciles con rapidez será cada vez más valiosa, por lo que vale la pena desarrollarla al
máximo, incluso si requiere cierta inversión inicial.

Sin embargo, el éxito profesional rara vez fue lo que motivó a los ultraaprendices que conocí,
incluidos aquellos que terminaron ganando más dinero con sus nuevas habilidades. En cambio, fue una
visión convincente de lo que querían hacer, una profunda curiosidad o incluso el desafío en sí mismo lo
que los impulsó. Eric Barone no persiguió su pasión en soledad durante cinco años para convertirse en
millonario, sino porque quería la satisfacción de crear algo que encajara perfectamente con su visión.
Roger Craig no quería participar en Jeopardy! para ganar premios, sino para esforzarse y competir en el
programa que amaba desde niño. Benny Lewis no aprendió idiomas para convertirse en traductor técnico,
ni más tarde en un bloguero popular, sino porque le encantaba viajar e interactuar con la gente que
conocía por el camino. Los mejores ultraaprendices son aquellos que combinan las razones prácticas
para aprender una habilidad con la inspiración que proviene de algo que los entusiasma.

El ultraaprendizaje tiene un beneficio adicional que trasciende incluso las habilidades que uno tiene.
Aprende con ello. Hacer cosas difíciles, en particular las que implican aprender algo nuevo,
amplía tu autoconcepto. Te da la confianza de que podrías ser capaz de hacer cosas que antes no
podías. Mi sensación después de mi MIT Challenge no fue solo un mayor interés en las matemáticas y la
informática, sino una expansión de posibilidades: si pude hacer esto, ¿qué más podría hacer que antes
dudaba en intentar? Aprender, en esencia, es ampliar horizontes, ver cosas que antes eran
invisibles y reconocer capacidades dentro de ti que no sabías que existían. No veo mayor
justificación para perseguir los esfuerzos intensos y dedicados de los ultraaprendices que he
descrito que esta expansión de lo posible. ¿Qué podrías aprender si adoptaras el enfoque adecuado
para tener éxito? ¿En quién podrías convertirte?

¿Y el talento? El problema de Terence Tao

Terence Tao es inteligente. A los dos años, aprendió a leer solo. A los siete, cursaba matemáticas en
el instituto. A los diecisiete, terminó su tesis de maestría. Se tituló "Operadores de convolución
generados por núcleos monógenos derechos y armónicos". Después, obtuvo un doctorado en
Princeton.
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Ganó la codiciada Medalla Fields (denominada por algunos el «Premio Nobel de las Matemáticas») y es

considerado una de las mentes matemáticas más brillantes de la actualidad. Si bien muchos matemáticos son especialistas extremos —

orquídeas raras adaptadas a prosperar solo en una rama específica del árbol matemático—, Tao posee una diversidad

extraordinaria. Colabora regularmente con matemáticos y realiza importantes contribuciones en campos distantes. Este virtuosismo

llevó a un colega a comparar su capacidad con la de «un destacado novelista angloparlante que de repente produce la cuarta novela rusa

definitiva».

Es más, no parece haber una explicación obvia para sus hazañas. Él

Fue precoz, sin duda, pero su éxito en matemáticas no se debió a padres agresivamente
autoritarios que lo presionaran para que estudiara. Su infancia transcurrió jugando con sus dos
hermanos menores, inventando juegos con el tablero de Scrabble y las fichas de mah­
jongg de la familia, y dibujando mapas imaginarios de terrenos fantásticos. Cosas normales
de niños. Tampoco parece tener un método de estudio particularmente innovador. Como se
señala en su perfil en el New York Times, se dejó llevar tanto por su inteligencia que, al llegar a
su doctorado, recurrió a "su estrategia habitual de preparación para exámenes: empollar en el
último minuto". Aunque ese enfoque flaqueó una vez que alcanzó la cima de su campo, el hecho
de que pasara las clases rápidamente durante tanto tiempo apunta a una mente poderosa en
lugar de una estrategia única. Genio es una palabra que se usa con demasiada ligereza, pero en
el caso de Tao la etiqueta ciertamente se pega.
Terence Tao y otros estudiantes naturalmente dotados representan un gran desafío para
La universalidad del ultraaprendizaje. Si personas como Tao pueden lograr tanto sin métodos
de estudio agresivos o ingeniosos, ¿por qué deberíamos molestarnos en investigar los
hábitos y métodos de otros estudiantes impresionantes? Incluso si las hazañas de Lewis,
Barone o Craig no alcanzan el nivel de brillantez de Tao, quizás sus logros también se deban a
alguna capacidad intelectual oculta de la que carece la gente común. Si así fuera, el
ultraaprendizaje podría ser algo interesante de examinar, pero no algo que se pudiera replicar.

Dejando el talento a un lado

¿Qué papel juega el talento natural? ¿Cómo podemos examinar las causas del éxito de alguien
cuando la sombra de la inteligencia y los dones innatos se cierne sobre nosotros? ¿Qué
significado tienen historias como la de Tao para los simples mortales que solo desean
mejorar su capacidad de aprendizaje?
El psicólogo K. Anders Ericsson sostiene que ciertos tipos de prácticas
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Puede cambiar la mayoría de los atributos necesarios para convertirse en un intérprete experto, con
la excepción de los rasgos innatos de altura y tamaño corporal. Otros investigadores son menos optimistas
sobre la maleabilidad de nuestra naturaleza. Muchos argumentan que una proporción sustancial,
quizás la mayor parte, de nuestra inteligencia proviene de la genética. Si la inteligencia proviene
principalmente de los genes, ¿por qué no usar eso para explicar el ultraaprendizaje en lugar del uso de
un método o estrategia más efectivo por parte de los ultraaprendices? El éxito de Tao en
matemáticas no parece deberse a algo fácilmente replicable por seres humanos normales, entonces
¿por qué asumir que alguno de los ultraaprendices es diferente?

Me ubico en un punto intermedio entre estos dos extremos. Creo que los talentos naturales
existen y que, sin duda, influyen en los resultados que vemos (especialmente en niveles extremos, como
en el caso del Tao). También creo que la estrategia y el método son importantes. A lo largo de este
libro, abordaré la ciencia que muestra cómo modificar la forma en que aprendes puede influir en tu
eficacia. Cada uno de los principios es algo que, si se aplica correctamente, te convertirá en un mejor
estudiante, independientemente de si tu punto de partida es aburrido o brillante.

Por lo tanto, mi enfoque al contar historias para este libro no será intentar determinar cuál es la
única causa del éxito intelectual de alguien. Esto no solo es imposible, sino que no es particularmente
útil. En cambio, usaré historias y anécdotas para ilustrar y aislar las cosas más prácticas y útiles que
puedes hacer para mejorar tu aprendizaje. Los ultraaprendices que menciono deben servir como
ejemplos para ver cómo se aplica un principio en la práctica, no como una garantía de que puedas lograr
un resultado idéntico con el mismo esfuerzo.

Encontrar tiempo para el ultraaprendizaje

Otra duda que puede haberse formado al leer hasta ahora es cómo encontrarás tiempo para estos
proyectos de aprendizaje intensivo. Quizás te preocupe que este consejo no te sea aplicable porque ya
tienes compromisos laborales, académicos o familiares que te impiden dedicarte por completo al
aprendizaje.
En la práctica, sin embargo, esto no suele ser un problema. Hay tres formas principales:
Puedes aplicar las ideas del ultraaprendizaje incluso si tienes que afrontar otros compromisos y
desafíos en tu vida: nuevos proyectos a tiempo parcial, años sabáticos de aprendizaje y reimaginar
esfuerzos de aprendizaje existentes.
La primera forma es cursar ultraaprendizaje a tiempo parcial. La más drástica
Los ejemplos de éxito en el aprendizaje tienden a ser aquellos en los que el ultraaprendiz pone
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Invertir una cantidad impresionante de tiempo en el proyecto. Dedicar cincuenta horas semanales
a un proyecto logrará más que dedicarle cinco, incluso con la misma eficiencia, y por eso las
historias más cautivadoras suelen implicar horarios ambiciosos. Si bien esto resulta en una
buena narrativa, en realidad es innecesario cuando se trata de emprender tus propios
proyectos de ultraaprendizaje. La esencia de la estrategia de ultraaprendizaje es la intensidad
y la disposición a priorizar la efectividad. Que esto ocurra a tiempo completo o solo un par
de horas semanales depende completamente de ti. Como explicaré en el capítulo 10, un
horario disperso puede incluso ser más eficiente para la memoria a largo plazo.

Cada vez que lea sobre una agenda intensiva en este libro, siéntase libre de adaptarla a su propia
situación, adoptando un ritmo más pausado y empleando las mismas tácticas despiadadamente
eficientes.
La segunda forma es realizar ultraaprendizaje durante los descansos en el trabajo y la escuela.
Muchas de las personas que entrevisté realizaron sus proyectos durante periodos de
desempleo temporal, transiciones profesionales, semestres libres o sabáticos. Aunque no es tan
fiable planificar para estos casos, un periodo de aprendizaje intenso puede ser perfecto si sabes
que estás a punto de tener este tipo de tiempo libre. Esa fue una de mis motivaciones para participar
en mi Desafío MIT cuando lo hice: me acababa de graduar, así que extender mi vida estudiantil
un año más era más fácil que extenderla a cuatro. Si tuviera que hacer el mismo proyecto hoy,
quizás lo habría hecho durante más tiempo, en algunas tardes y fines de semana, ya que mi
trabajo es menos flexible hoy que en ese momento de transición de los estudios a la vida laboral.

La tercera forma es integrar los principios del ultraaprendizaje en el tiempo y la energía que ya
dedicas al aprendizaje. Piensa en el último libro de negocios que leíste o en la vez que intentaste
aprender español, cerámica o programación. ¿Y ese nuevo software que necesitabas aprender
para trabajar? ¿Esas horas de desarrollo profesional que necesitas registrar para mantener tu
certificación? El ultraaprendizaje no tiene por qué ser una actividad adicional; puede orientar el
tiempo que ya dedicas al aprendizaje.
¿Cómo puedes alinear el aprendizaje y los estudios que ya necesitas hacer con los principios
para maximizar la efectividad?
Al igual que en la sección sobre el talento, no dejes que los ejemplos extremos te disuadan de...
Aplicando los mismos principios. Todo lo que compartiré contigo puede
personalizarse o integrarse con lo que ya existe. Lo que importa es la intensidad, la iniciativa
y el compromiso con un aprendizaje efectivo, no los detalles de tu horario.
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El valor del ultraaprendizaje

La capacidad de adquirir habilidades técnicas de forma eficaz y eficiente es
inmensamente valiosa. Además, las tendencias actuales en economía, educación
y tecnología van a acentuar la diferencia entre quienes poseen esta habilidad y
quienes no la poseen. Sin embargo, en esta discusión he ignorado quizás la pregunta
más importante: el ultraaprendizaje puede ser valioso, pero ¿es aprendible?
¿Es el ultraaprendizaje simplemente una descripción de personas con personalidades
inusuales, o representa algo en lo que alguien que no era un ultraaprendiz podría
realmente convertirse?
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Capítulo III
Cómo convertirse en un ultraaprendiz

"Me encantaría ser un conejillo de indias". Era un correo electrónico de Tristan de Montebello. Había conocido al

encantador músico y emprendedor, mitad francés, mitad estadounidense, siete años antes, casi al mismo
tiempo que mi fatídico encuentro con Benny Lewis. Con el pelo rubio despeinado y la barba rapada, parecía
sacado de una tabla de surf en algún tramo de la costa californiana. De Montebello era el tipo de hombre que te
gustaba al instante: seguro de sí mismo, pero con los pies en la tierra, con apenas un ligero acento
francés en su inglés, por lo demás perfecto. A lo largo de los años, nos mantuvimos en contacto: yo con mis
peculiares experimentos de aprendizaje; él viajando por todo el mundo, pasando de trabajar en una startup
parisina que fabricaba suéteres de cachemira a medida a guitarrista, vagabundo y, finalmente, consultor
web en Los Ángeles, mucho más cerca de las playas que tan bien le sentaban. Ahora se había enterado de que
estaba escribiendo un libro sobre aprendizaje, y estaba interesado.

El contexto de su correo electrónico era que, si bien había conocido y documentado a

docenas de personas que lograban hazañas de aprendizaje extrañas e intrigantes, las
reuniones se habían producido en gran medida después de los hechos. Eran personas que
había conocido o de las que había oído hablar después de sus éxitos, no antes; observaciones
de éxitos, no experimentos que los generaron. Como resultado, era difícil determinar con
exactitud cuán accesible era este tema del ultraaprendizaje. Si filtras suficientes guijarros,
seguro que encuentras algunas motas de oro. ¿Estaba yo haciendo lo mismo, buscando
proyectos de aprendizaje inusuales? Examina a suficientes personas y seguro que encuentras
algunas que parecen increíbles. Pero si el ultraaprendizaje tenía el potencial que yo
imaginaba, sería bueno encontrar a alguien antes de que intentara un proyecto y observar los resultados. Para
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Reuní a un pequeño grupo de una docena de personas (en su mayoría lectores de mi blog)
interesadas en probar el ultraaprendizaje. Entre ellas estaba De Montebello.

Convertirse en un Ultralearner

"¿Quizás piano?", sugirió de Montebello. Aunque le interesaba el concepto de ultraaprendizaje,

no tenía ni idea de qué habilidad le gustaría aprender. Había tocado la guitarra y había sido el
cantante principal de una banda. Con su formación musical, aprender a tocar el piano parecía una
opción relativamente segura. Incluso había creado un curso de guitarra online, así que aprender
otro instrumento musical podría ampliar su negocio. Egoístamente, lo animé a intentar aprender
algo más alejado de su zona de confort. Un músico que aprende otro instrumento no parecía el caso
ideal para estudiar si el ultraaprendizaje podía aplicarse ampliamente. Proyectamos más
ideas. Una o dos semanas después, se decidió por hablar en público. Su formación
como músico le había dado experiencia en el escenario, pero por lo demás tenía poca experiencia
dando discursos. Hablar en público también es una habilidad útil, argumentó, así que valdría la
pena mejorar incluso si no obtenía nada destacable del esfuerzo.

De Montebello tenía una motivación personal para querer ser bueno hablando en público. Solo
había dado unos pocos discursos en su vida, y la mayoría en la universidad. Me contó un ejemplo,
de cuando fue a dar una charla a una docena de personas en una empresa de diseño web en
París: «Me da escalofríos cada vez que lo recuerdo». Explicó: «Me daba cuenta de que no conectaba.
Había muchas piezas que los aburrían. Había chistes que me hacían reír, porque me parecían
graciosos, pero nadie más lo hacía». Siendo músico, le sorprendía lo poco que eso se trasladaba
a la oratoria. Aun así, era algo en lo que veía un gran valor, si conseguía ser bueno.

“Hablar en público es una metahabilidad”, opina. Es el tipo de habilidad que complementa otras
habilidades: “la confianza, la narración, la escritura, la creatividad, la capacidad para entrevistar,
la capacidad de vender. Abarca muchísimos aspectos diferentes”. Con eso en mente, se puso manos
a la obra.

Primeros pasos de un ultraaprendiz novato

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De Montebello había elegido su tema, pero no estaba seguro de cómo aprenderlo. Decidió
asistir a una reunión de Toastmasters International, la organización para aprender a
hablar en público. En ese momento, su historia tuvo dos dosis de suerte. La primera fue que a
la primera reunión de su proyecto de oratoria asistió Michael Gendler. Gendler era Toastmaster
desde hacía mucho tiempo, y la combinación de encanto e intensidad obsesiva de De Montebello
por dominar la oratoria lo convenció de ayudar a De Montebello a entrenarlo en su proyecto.
La segunda dosis de suerte fue algo que De Montebello no apreció del todo en ese
momento: se había presentado solo diez días antes de la fecha límite para ser elegible para
competir en el Campeonato Mundial de Oratoria.

El Campeonato Mundial de Oratoria es una competición que se celebra anualmente

Por Toastmasters, en el que los miembros compiten por eliminación, comenzando en
clubes individuales y pasando a unidades cada vez más grandes de la organización, hasta que
unos pocos seleccionados llegan a la fase final. De Montebello tuvo poco más de una semana
para prepararse. Aun así, la competencia le brindó una estructura potencial para
su proyecto de ultraaprendizaje, así que se lanzó a por todas, presentando los seis discursos
clasificatorios obligatorios la semana siguiente, terminando el último justo a tiempo.
De Montebello practicaba obsesivamente, a veces hablando dos veces en un día.
Grabó un video de cada discurso y lo analizó obsesivamente para detectar cualquier
imperfección. Pedía retroalimentación cada vez que pronunciaba un discurso, y recibía
mucha. Su entrenador, Gendler, lo empujó mucho más allá de su zona de confort. En una
ocasión, ante la disyuntiva de pulir un discurso existente o crear uno nuevo desde cero, de
Montebello le preguntó qué debía hacer. La respuesta de Gendler fue hacer lo que le diera
más miedo.
Su incansable empuje impulsó a De Montebello a explorar nuevos horizontes. Tomó
clases de improvisación para perfeccionar su espontaneidad. Allí aprendió a confiar en lo
que tenía en la cabeza y a expresarse sin titubear. Eso le impidió tartamudear o quedarse
paralizado en el escenario. Habló con un amigo director de Hollywood para que le diera su
opinión sobre su discurso. El director le enseñó a De Montebello a pronunciar su
discurso decenas de veces con diferentes estilos —enfadado, monótono, gritando, incluso
como un rap— y luego a analizar qué era diferente de su voz habitual. Según De Montebello,
eso le ayudó a superar el "valle inquietante" que le producía su forma de hablar normal, que
le resultaba ligeramente antinatural.

Otro amigo con experiencia en teatro le dio consejos sobre presencia en el escenario.
Guió a De Montebello a través de su discurso y mostró cómo cada palabra y oración
indicaba un movimiento que podía ser traducido al lugar donde se movía.
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escenario. En lugar de permanecer constreñido bajo los focos, de Montebello ahora podía
moverse con gracia y usar su cuerpo para comunicar su mensaje, además de sus palabras.
Incluso dio su discurso en una escuela secundaria, sabiendo que los estudiantes de
séptimo grado le darían la retroalimentación más despiadada de todas. Después de
fracasar terriblemente fuera de la comodidad de Toastmasters, aprendió a hablar con su
público antes de subir al escenario: a aprender su lenguaje y emociones, y a conectar con
ellos. De esa manera, aplicando todo lo aprendido hasta el momento, podía cambiar su
discurso sobre la marcha, para asegurarse de conectar con un nuevo público. Sobre todo,
Gendler lo presionó sin descanso. "Haz que me importe", le dijo Gendler después de
escuchar uno de los discursos de de Montebello. "Entiendo por qué esto es importante
para ti, pero al público no le importas. Tienes que hacer que me importe". Diversos
consejos y mucha práctica absorberían profundamente esas lecciones, lo que le
permitió a de Montebello superar rápidamente su torpeza inicial en el escenario.
Después de un mes, de Montebello ganó la competencia de su área, superando
a un competidor con dos décadas de experiencia en Toastmasters. También ganó las
competencias de su distrito y división. Finalmente, menos de siete meses después de probar
suerte en la oratoria, iba a competir en el Campeonato Mundial. "Hay unas
treinta mil personas que compiten cada año", comentó, y añadió: "Estoy bastante seguro
de que soy el competidor más rápido de la historia en llegar hasta aquí, ya que si
hubiera empezado diez días después, no habría podido competir". Quedó entre los diez
mejores.

De semifinalista a cambio de carrera

“Sabía que este proyecto iba a ser importante para mí desde el principio”, me dijo de Montebello
meses después de quedar entre los diez mejores en la competencia internacional. “Pero
literalmente me cambió la vida. No esperaba que realmente me cambiara la vida”.
Llegar a la final del Campeonato Mundial había sido todo un reto, pero solo después
empezó a darse cuenta de lo mucho que había aprendido. «Estaba aprendiendo para
este mundo tan limitado de la oratoria. Solo después me di cuenta de la profundidad de
todas estas habilidades en las que tanto había trabajado: la narración, la confianza, la
comunicación».
Los amigos que se enteraron del éxito de De Montebello empezaron a preguntarles si
podía ayudarlos a preparar sus propios discursos. Él y Gendler vieron la oportunidad de
ayudar a otros a mejorar sus habilidades de oratoria. La demanda era intensa. Autores que
cobraban honorarios millonarios por sus conferencias empezaron a contactar al dúo para ver si...
Machine Translated by Google

Se les podría enseñar a mejorar su oratoria con el método ultralearning.

Pronto consiguieron su primer cliente, por valor de veinte mil dólares.
Gendler y de Montebello no eran meros intermediarios; querían centrarse únicamente en
oradores en cuyo mensaje realmente creían. Pero el hecho de haber atraído a clientes
de tan alto nivel sin duda los convenció de dedicarse por completo a la docencia de
oratoria. Gendler y de Montebello incluso decidieron bautizar su consultoría como UltraSpeaking,
como un guiño a la estrategia que lo hizo posible.

La historia de De Montebello resultó ser mucho más dramática de lo que ninguno de los
dos habíamos esperado inicialmente. Su esperanza inicial era practicar intensamente durante
unos meses, dar un gran discurso en algún lugar y que lo grabaran —un bonito recuerdo y
una nueva habilidad—, pero no alcanzar la categoría de competidor internacional y, con
el tiempo, experimentar un cambio de carrera completo. De la otra docena de personas a las
que dediqué tiempo a entrenar en el ultraaprendizaje, ninguna ofreció un ejemplo tan dramático.
Algunas abandonaron. La vida se interpuso (o quizás les reveló que, en realidad, no
estaban tan comprometidas como parecían al principio). Otras tuvieron éxitos respetables,
logrando mejoras significativas en el aprendizaje de medicina, estadística, dibujo
de cómics, historia militar y yoga, aunque no alcanzaron el nivel de éxito de De Montebello.

Lo que diferenció a De Montebello no fue que pensó que podía pasar de tener casi cero
experiencia a ser finalista del Campeonato Mundial en seis meses.
Más bien, fue su obsesiva ética de trabajo. Su objetivo no era alcanzar un extremo
predeterminado, sino ver qué tan lejos podía llegar. A veces tendrás suerte y te embarcarás
en un camino que te llevará bastante lejos. Pero incluso el modo de fracaso del
ultraaprendizaje suele ser que aprenderás una habilidad bastante bien. Incluso aquellos que
no tuvieron resultados tan dramáticos dentro del pequeño grupo al que dediqué tiempo
como coach, aquellos que perseveraron en su proyecto terminaron aprendiendo una nueva
habilidad que les importaba. Puede que no compitas en campeonatos mundiales ni cambies
de carrera por completo, pero mientras te mantengas en el proceso, es inevitable que
aprendas algo nuevo. Lo que el ejemplo de De Montebello encapsuló para mí fue no solo
que puedes convertirte en un ultraaprendiz, sino que tales éxitos están lejos de ser las
consecuencias inevitables de tener un tipo particular de genio o talento.
Si De Montebello se hubiera centrado en el piano, su experiencia dando discursos
probablemente habría seguido siendo ese incómodo ejemplo de sus días en París.
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Principios para convertirse en un ultraaprendiz

La historia de De Montebello ilustra que es posible decidir convertirse en un ultraaprendiz. Pero

el ultraaprendizaje no es un método estándar. Cada proyecto es único, al igual que los métodos
necesarios para dominarlo. La singularidad de los proyectos de ultraaprendizaje es uno de
los elementos que los une. Si el ultraaprendizaje pudiera estandarizarse, simplemente sería
una forma intensiva de educación estructurada. Lo que hace interesante al ultraaprendizaje es
también lo que dificulta su simplificación gradual.

Este es un desafío difícil, pero intentaré evitarlo centrándome primero en los principios. Los principios
permiten resolver problemas, incluso aquellos con los que quizás nunca te hayas topado, de una forma
que una receta o un procedimiento mecánico no pueden.
Si realmente comprendes los principios de la física, por ejemplo, puedes resolver un nuevo problema
simplemente trabajando a la inversa. Los principios dan sentido al mundo, e incluso si no siempre
explican con exactitud cómo resolver un desafío específico, pueden brindar una guía
invaluable. El ultraaprendizaje, en mi opinión, funciona mejor cuando se analiza a través de un conjunto
simple de principios, en lugar de intentar copiar y pegar pasos o protocolos exactos.

Los principios del ultraaprendizaje serán el foco de la segunda parte de este libro. En cada capítulo,
presentaré un nuevo principio, además de evidencia que lo respalda, tanto con ejemplos de
ultraaprendizaje como con investigación científica. Finalmente, compartiré posibles maneras en que el
principio puede manifestarse mediante tácticas específicas.
Estas tácticas son solo una pequeña muestra. Pero deberían servirte como punto de partida para
pensar creativamente en tus propios desafíos de ultraaprendizaje.
Hay nueve principios universales que sustentan los proyectos de ultraaprendizaje descritos
hasta ahora. Cada uno representa un aspecto particular del aprendizaje exitoso, y describo cómo los
ultraaprendices maximizan la efectividad de este principio mediante las decisiones que toman en sus
proyectos. Estos principios son:

1. METALAPRENDIZAJE: PRIMERO, DIBUJA UN MAPA. Empieza por aprender a aprender el

Tema o habilidad que quieres abordar. Descubre cómo investigar bien y cómo aprovechar tus
competencias previas para aprender nuevas habilidades con mayor facilidad.

2. ENFOQUE: AFILA TU CUCHILLO. Cultiva la capacidad de concentración. Reserva momentos

para concentrarte en el aprendizaje y haz que sea fácil hacerlo.

3. DIRECTO: SIGUE DIRECTO. Aprende haciendo lo que quieres.

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Conviértete en bueno en ello. No lo cambies por otras tareas solo porque sean más
convenientes o cómodas.

4. EJERCICIO: ATACA TU PUNTO MÁS DÉBIL. Sé implacable al mejorar tu

Puntos más débiles. Divide las habilidades complejas en partes pequeñas; luego domina
esas partes y reconstrúyelas.

5. RECUPERACIÓN: PRUEBA PARA APRENDER. Probar no es simplemente una forma de evaluar.

El conocimiento no es solo una forma de crearlo. Ponte a prueba antes de sentirte seguro y
esfuérzate por recordar la información activamente en lugar de revisarla pasivamente.

6. RETROALIMENTACIÓN: NO ESQUIVES LOS GOLPEOS. La retroalimentación es dura y

incómodo. Aprende a usarlo sin dejar que tu ego se interponga.

Extrae la señal del ruido, para que sepas a qué prestar atención y qué ignorar.

7. RETENCIÓN: NO LLENE UN CUBETA CON GOTEO. Entienda qué olvida y por qué.
Aprenda a recordar las cosas no solo para ahora, sino para siempre.

8. INTUICIÓN: PROFUNDIZA ANTES DE CONSTRUIR. Desarrolla tu intuición a través de

Juego y exploración de conceptos y habilidades. Entiende cómo funciona la comprensión y
no recurras a trucos de memorización para evitar un conocimiento profundo.

9. EXPERIMENTACIÓN: EXPLORA FUERA DE TU ZONA DE CONFORT. Todos estos principios son

solo puntos de partida. La verdadera maestría no se logra simplemente siguiendo el camino

recorrido por otros, sino explorando posibilidades que aún no han imaginado.

Organicé estos nueve principios basándome en mis observaciones de proyectos de

ultraaprendizaje, así como en mi propia experiencia, consultando, siempre que pude, la extensa
literatura sobre ciencia cognitiva. Empecé con los propios ultraaprendices. Si una persona hacía
algo de cierta manera, podía ser un ejemplo interesante, pero también podía ser una idiosincrasia
de esa persona. Si varias personas, o mejor aún, todos los ultraaprendices que conocí, hacían
algo de cierta manera, era una prueba mucho más contundente de que había dado con un principio
general. Luego, comparé esos principios con la literatura científica. ¿Existen mecanismos y
hallazgos de la ciencia cognitiva que respalden las tácticas que vi? Mejor aún, ¿se han realizado
experimentos controlados que comparen un enfoque de aprendizaje con otro? La investigación
científica respalda muchas de las estrategias de aprendizaje.
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empleadas por los ultraaprendices que presencié. Esto sugiere que, con su enfoque
despiadado en la eficiencia y la eficacia, estos ultraaprendices podrían haber llegado a
ciertos principios universales en el arte del aprendizaje.
Más allá de los principios y las tácticas, existe una filosofía más amplia de
ultraaprendizaje. Se trata de asumir la responsabilidad de tu propio aprendizaje: decidir
qué quieres aprender, cómo quieres aprenderlo y diseñar tu propio plan para aprender lo que necesitas.
Tú eres quien está al mando y, en última instancia, el responsable de los resultados que
obtienes. Si abordas el ultraaprendizaje con esa mentalidad, deberías considerar estos
principios como pautas flexibles, no como reglas rígidas. Aprender bien no se trata solo de
seguir un conjunto de prescripciones. Necesitas experimentar por ti mismo, reflexionar
detenidamente sobre la naturaleza de los desafíos de aprendizaje que enfrentas y probar
soluciones para superarlos. Con esto en mente, pasemos al primer principio del
ultraaprendizaje: el metaaprendizaje.
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Capítulo IV
Principio 1
Metaaprendizaje
Primero dibuja un mapa

Si he visto más lejos ha sido porque he estado subido a hombros de gigantes.

—Isaac Newton

Dan Everett se encuentra frente a un auditorio abarrotado. Un hombre corpulento de

sesenta y pocos años, habla despacio y con seguridad, con su rostro sonriente
enmarcado por una rala cabellera rubia y una barba. Junto a él hay una mesa llena de
objetos diversos: palos, piedras, hojas, recipientes, fruta, una jarra de agua.
Señala que la manifestación está a punto de comenzar.
Entrando por una puerta a la derecha, una mujer corpulenta de mediana edad, con
cabello castaño oscuro y piel aceitunada, se acerca al escenario. Everett se acerca y le
dice algo en un idioma que ella no entiende. Ella mira a su alrededor, visiblemente
1
confundida, y luego responde vacilante: «Kuti paoka djalou», lo Él intenta repetir
que acaba de decir. Al principio, titubea un poco, pero después de uno o dos intentos más,
parece satisfecha con la repetición de su respuesta. Él va a la pizarra y escribe:
«Kuti paoka djalou 'Saludo (?)'». A continuación, toma un palito y lo señala. Ella adivina
correctamente que quiere saber el nombre y responde: «ŋkindo». Una vez más,
Everett va a la pizarra y escribe: «ŋkindo palo». A continuación, prueba con dos
palos y obtiene la misma respuesta.
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“ŋkindo.” Luego deja caer el palo, a lo que la mujer responde: “ŋkindo paula”.
La demostración continúa: Everett recoge objetos, realiza acciones, escucha las respuestas
de la mujer y anota los resultados en la pizarra. Pronto supera las tareas sencillas de nombrar y
empieza a pedir oraciones más complejas: "Ella bebe el agua", "Tú comes el plátano" y "Pon la
piedra en el recipiente". Con cada nueva pregunta, experimenta, construye nuevas oraciones y
comprueba su reacción para ver si acierta. En media hora, tiene más de dos pizarras llenas de
sustantivos, verbos, pronombres y anotaciones fonéticas.

Aprender docenas de palabras y frases en un nuevo idioma es un buen comienzo para

Los primeros treinta minutos se pasan con cualquier idioma. Lo que hace esta hazaña
particularmente impresionante es que a Everett no se le permite hablar ningún idioma que pueda
2
tener en común con el hablante. Dice palabras y Él sólo puede intentar animarla a hacerlo.
frases y las repite para intentar descifrar la gramática, la pronunciación y el vocabulario del
idioma. Ni siquiera sabe qué idioma se está hablando.*

¿Cómo puede Everett empezar a hablar un nuevo idioma desde cero, sin profesores?
¿O traducciones, o siquiera saber qué idioma está aprendiendo, en media hora, cuando a la
mayoría nos cuesta hacer lo mismo después de años de clases de español en la preparatoria?
¿Qué le permite a Everett aprender vocabulario, decodificar gramática y pronunciación mucho
más rápido que tú o yo, incluso con todas esas limitaciones adicionales? ¿Es un genio de la
lingüística, o hay algo más?
La respuesta es nuestro primer principio del ultraaprendizaje: el metaaprendizaje.

¿Qué es el metaaprendizaje?

El prefijo meta proviene del término griego μετά, que significa "más allá". Suele indicar que
algo "se refiere" a sí mismo o que aborda un nivel superior de abstracción. En este caso,
metaaprendizaje significa aprender sobre el aprendizaje. Por ejemplo: si estás aprendiendo caracteres
chinos, aprenderás que significa "fuego". Eso es aprendizaje regular. También podrías aprender
que los caracteres chinos suelen organizarse mediante radicales, que indican qué tipo de cosa
describe el carácter. El carácter , por ejemplo, que significa "estufa", tiene una a la izquierda para
indicar que tiene alguna relación con el fuego.

Aprender esta propiedad de los caracteres chinos es metaaprendizaje: no aprender sobre el objeto de la
investigación en sí, en este caso palabras y frases, sino aprender
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sobre cómo se estructura y adquiere el conocimiento dentro de esta materia; en otras

palabras, aprender a aprenderlo.
En el caso de Everett, podemos ver destellos de la enorme riqueza del metaaprendizaje.
que yace justo debajo de la superficie. "Bueno, ¿qué hemos notado al respecto?", pregunta
Everett al público tras su breve demostración. "Parece ser SVO, un lenguaje sujeto­
verbo­objeto, lo cual no es tan sorprendente". Continúa: "No parece haber ninguna marca
de plural en los sustantivos, a menos que sean tonos, y no lo vi...
. . Claramente hay un tono presente
aquí; si es de tono o no, aún está por analizar”. De esta jerga podemos ver que cuando Everett
evoca una palabra o frase de su interlocutor, no está simplemente repitiendo los
sonidos; está dibujando un mapa con teorías e hipótesis sobre cómo funciona el idioma
basado en años de experiencia aprendiendo idiomas.

Además de su enorme riqueza de conocimientos como lingüista, Everett posee otro

truco que le otorga una enorme ventaja. La demostración que ha presentado no es de su
propia invención. Llamada demostración de "trabajo de campo monolingüe", este
método fue desarrollado inicialmente por su profesor, Kenneth Pike, como medio para el
aprendizaje de lenguas indígenas. El método presenta una secuencia de objetos y
acciones que el practicante puede utilizar para comenzar a reconstruir el lenguaje. Este
método incluso tuvo cierta difusión en Hollywood después de que Louise Banks, una lingüista
ficticia, lo utilizara para decodificar una lengua alienígena en la película de ciencia ficción " La
Llegada" de 2016.
Estas dos piezas del arsenal lingüístico de Everett —un mapa ricamente detallado de cómo
El trabajo con los idiomas y un método que facilita la fluidez le han permitido a Everett lograr
mucho más que simplemente aprender frases sencillas. En los últimos treinta años, se ha
convertido en uno de los pocos extranjeros que domina el pirahã, una de las lenguas más
inusuales y difíciles del planeta, hablada únicamente por una tribu remota de la selva
3
amazónica.

El poder de su mapa de metaaprendizaje

El caso de Everett ilustra a la perfección el poder del metaaprendizaje para aprender cosas
nuevas con mayor rapidez y eficacia. Poder comprender cómo funciona una materia, qué tipo
de habilidades e información se deben dominar y qué métodos están disponibles para
hacerlo con mayor eficacia es fundamental para el éxito de cualquier proyecto de
ultraaprendizaje. El metaaprendizaje, por lo tanto, crea el mapa que te muestra cómo alcanzar tus objetivos.
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destino sin perderse.

Para ver por qué el metaaprendizaje es tan importante, considere un estudio sobre la utilidad
Efectos de saber ya un segundo idioma al aprender un tercero. Se llevó a cabo en 4 El estudio
Texas, donde estudiantes monolingües de inglés y bilingües de español/inglés se
matricularon en una clase de francés. El seguimiento de pruebas posteriores mostró que
los bilingües superaron a los estudiantes monolingües al aprender un nuevo idioma.
Por sí solo, esto no es sorprendente. El francés y el español son lenguas romances, por lo
que comparten características gramaticales y léxicas que no se encuentran en el inglés y que
podrían suponer una ventaja. Sin embargo, lo más interesante es que incluso entre los bilingües
de español/inglés, quienes también tomaron clases de español obtuvieron mejores resultados
cuando posteriormente necesitaron aprender francés. La razón parece ser que tomar clases
ayuda a desarrollar lo que los autores del estudio denominan conciencia metalingüística , algo que
el simple conocimiento informal de un idioma no logra. La diferencia entre los dos tipos de
bilingües se debió principalmente al metaaprendizaje: un grupo tenía conocimiento del contenido
del idioma, pero el grupo que tomó clases también tenía conocimiento sobre cómo se
estructura la información en un idioma.*

Esta idea del metaaprendizaje no se limita a los idiomas. Los ejemplos lingüísticos
suelen ser más fáciles de estudiar porque existe una separación más clara entre el
metaaprendizaje y el aprendizaje regular. Esto se debe a que los contenidos de idiomas no
relacionados, como el vocabulario y la gramática, suelen ser bastante diferentes, incluso si la
estructura del metaaprendizaje es la misma. Aprender vocabulario francés no te ayudará mucho
a aprender vocabulario chino, pero comprender cómo funciona la adquisición de vocabulario
en francés probablemente también te ayudará a aprender chino. Para cuando mi amigo y yo
llegamos al último país de nuestro año de aprendizaje de idiomas, el proceso de
sumergirnos y aprender un nuevo idioma desde cero era prácticamente una rutina. Puede que el
vocabulario y la gramática del coreano fueran completamente nuevos, pero el proceso de
aprendizaje ya estaba muy trillado.
El metaaprendizaje existe en todas las materias, pero a menudo puede ser más difícil
examinarlo independientemente del aprendizaje regular.

Cómo dibujar tu mapa

Ahora que tienes una idea de qué es el metaaprendizaje y su importancia para aprender
más rápido, ¿cómo puedes aplicarlo para obtener una ventaja en tu propio aprendizaje?
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¿Esfuerzos? Hay dos maneras principales: a corto y a largo plazo.

A corto plazo, puedes investigar para enfocarte en mejorar tu metaaprendizaje
antes y durante un proyecto de aprendizaje. El ultraaprendizaje, debido a su intensidad y
naturaleza autodirigida, ofrece una variabilidad mucho mayor que las iniciativas de
formación tradicionales. Un buen proyecto de ultraaprendizaje, con materiales excelentes
y una comprensión de lo que se necesita aprender, tiene el potencial de completarse más
rápido que la formación académica. El aprendizaje de idiomas mediante inmersión
intensiva puede superar a las clases largas. Los bootcamps de programación con un ritmo
dinámico pueden llevar a los participantes a un nivel que les permite competir por empleos
mucho más rápido que aquellos con un título universitario tradicional. Esto se debe a que
puedes adaptar tu proyecto a tus necesidades y habilidades específicas, evitando el enfoque
universal que se adopta en la escuela. Sin embargo, también existe el riesgo de elegir
imprudentemente y terminar en una situación mucho peor. La investigación en
metaaprendizaje evita este problema y te ayuda a encontrar puntos en los que incluso podrías
obtener una ventaja significativa sobre el statu quo.
A largo plazo, cuantos más proyectos de ultraaprendizaje realices, mayor será tu conjunto
El desarrollo de habilidades generales de metaaprendizaje será fundamental. Sabrás
cuál es tu capacidad de aprendizaje, cómo optimizar tu tiempo y gestionar tu motivación, y
contarás con estrategias probadas para abordar problemas comunes. A medida que
aprendas más, adquirirás más confianza, lo que te permitirá disfrutar más del proceso de
aprendizaje con menos frustración.
En este capítulo, dedicaré la mayor parte de la siguiente sección a las estrategias de
investigación a corto plazo, ya que probablemente sean las que más te beneficien. Sin
embargo, este énfasis no debe restar importancia a los efectos a largo plazo del
metaaprendizaje. El ultraaprendizaje es una habilidad, como andar en bicicleta.
Cuanta más práctica tengas, más habilidades y conocimientos adquirirás para hacerlo bien.
Esta ventaja a largo plazo probablemente supere los beneficios a corto plazo y es lo que más
se confunde con inteligencia o talento cuando se observa en otros. Espero que, a medida
que practiques el ultraaprendizaje, empieces a aplicar automáticamente
muchas de esas habilidades para aprender más rápido y con mayor eficacia.

Determinar por qué, qué y cómo

Me resulta útil dividir la investigación de metaaprendizaje que realizas para un proyecto
específico en tres preguntas: "¿Por qué?", "¿Qué?" y "¿Cómo?". "¿Por qué?" se refiere a
comprender tu motivación para aprender. Si sabes exactamente por qué quieres...
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Al aprender una habilidad o materia, puedes ahorrar mucho tiempo si centras tu proyecto en lo
que más te importa. "¿Qué?" se refiere a los conocimientos y habilidades que necesitarás adquirir
para tener éxito. Desglosar las cosas en conceptos, hechos y procedimientos te permite
identificar los obstáculos que enfrentarás y la mejor manera de superarlos. "¿Cómo?" se refiere a
los recursos, el entorno y los métodos que utilizarás al aprender. Tomar decisiones
cuidadosas en este aspecto puede marcar una gran diferencia en tu eficacia general.

Con estas tres preguntas en mente, echemos un vistazo a cada una de ellas y cómo...
Puedes dibujar tu mapa.

Respondiendo “¿Por qué?”

La primera pregunta que debemos intentar responder es por qué estamos aprendiendo y qué
implica esto para abordar el proyecto. En la práctica, los proyectos que emprendemos tendrán
una de dos grandes motivaciones: instrumental e intrínseca.

Los proyectos de aprendizaje instrumental son aquellos que se aprenden con el propósito de
lograr un resultado diferente, no relacionado con el aprendizaje. Consideremos el caso mencionado
de Diana Fehsenfeld, quien, tras varias décadas como bibliotecaria, descubrió que su trabajo se
estaba volviendo obsoleto. Los sistemas de archivos computarizados y los recortes
presupuestarios la obligaban a aprender nuevas habilidades para mantenerse relevante.
Investigó y decidió que la mejor manera de lograrlo era profundizar en la estadística y la
visualización de datos. En este caso, no estaba aprendiendo por su profundo amor por la estadística
y la visualización de datos, sino porque creía que hacerlo beneficiaría su carrera.

Los proyectos intrínsecos son aquellos que persigues por sí mismos. Si siempre has querido
hablar francés, aunque aún no sepas cómo usarlo, ese es un proyecto intrínseco. Intrínseco no
significa inútil. Aprender francés podría beneficiarte más adelante cuando decidas viajar o
necesites trabajar con un cliente francés en tu trabajo. La diferencia es que aprendes la materia por
sí misma, no como un medio para lograr otro resultado.

Si te embarcas en un proyecto por razones principalmente instrumentales, suele ser buena

idea investigar un poco más: determinar si aprender la habilidad o el tema en cuestión realmente
te ayudará a alcanzar tu objetivo. A menudo he escuchado historias de personas insatisfechas
con su progreso profesional que deciden que estudiar un posgrado es la solución. Si tan solo
tuvieran un MBA o una maestría, los empleadores...
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Creen que los tomarían más en serio y que tendrían la carrera que desean. Así que
estudian dos años, acumulan decenas de miles de dólares en deudas estudiantiles y
descubren que sus recién obtenidas credenciales no les ofrecen mejores oportunidades
laborales que antes. La solución es investigar primero. Determina si aprender un tema
probablemente tendrá el efecto deseado antes de empezar .

Táctica: El método de la entrevista con expertos

La principal manera de realizar este tipo de investigación es hablar con personas que ya
han logrado lo que tú quieres. Supongamos que quieres convertirte en un arquitecto
exitoso y crees que dominar las habilidades de diseño podría ser el mejor paso. Antes de
empezar, sería buena idea hablar con algunos arquitectos exitosos para ver si creen que tu
proyecto realmente te ayudará a alcanzar tu objetivo. Si bien este método puede usarse
en muchas partes del proceso de investigación, lo he encontrado particularmente valioso para
evaluar proyectos instrumentales. Si alguien que ya ha logrado el objetivo que quieres
alcanzar no cree que tu proyecto de aprendizaje te ayude a alcanzarlo o lo considera menos
importante que dominar alguna otra habilidad, es una buena señal de que tu motivación y el
proyecto no están alineados.

Encontrar a estas personas no es tan difícil como parece. Si tu objetivo está relacionado
con tu carrera profesional, busca personas que tengan la profesión que deseas y envíales un
correo electrónico. Puedes encontrarlas en tu lugar de trabajo actual, en conferencias o
seminarios, o incluso en redes sociales como Twitter o LinkedIn. Si tu objetivo está
relacionado con otra cosa, puedes buscar en línea en foros dedicados al tema que quieres
aprender. Si quieres aprender programación, por ejemplo, con el objetivo de crear tus propias
aplicaciones, puedes encontrar foros en línea dedicados a la programación o al desarrollo de
aplicaciones. Luego, solo tienes que buscar a personas que publiquen frecuentemente y que
parezcan tener los conocimientos que buscas y enviarles un correo electrónico.
Contactar a un experto y concertar una reunión con él tampoco es difícil, pero es...
Un paso que muchas personas evitan. Muchas personas, especialmente las introvertidas,
se resisten a la idea de contactar a un desconocido para pedirle consejo. Les preocupa ser
rechazadas, ignoradas o incluso regañadas por intentar robarle el tiempo. Sin embargo, la
verdad es que esto rara vez ocurre. La mayoría de los expertos están más que dispuestos a
ofrecer consejos y se sienten halagados por la idea de que alguien quiera aprender de su
experiencia. La clave es escribir un correo electrónico simple y directo, explicando por qué
se les contacta y preguntándoles si podrían...
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Quince minutos para responder algunas preguntas sencillas. El correo electrónico debe ser conciso
y no intimidante. No solicite más de quince minutos ni mentoría continua. Aunque algunos
expertos estarán encantados de ayudarle en ese sentido, no es recomendable pedir demasiado en
el primer correo.
¿Qué pasa si la persona a la que quieres entrevistar no vive en tu ciudad? En ese caso, las
llamadas telefónicas o en línea son excelentes alternativas.* El correo electrónico también puede
funcionar en caso de urgencia, pero he descubierto que el texto a menudo no transmite bien el tono y
se pierde la percepción de la persona sobre tu proyecto. Decir que es una "gran idea" con tibieza
en lugar de con entusiasmo puede marcar una gran diferencia; sin embargo, ese matiz se pierde
si te comunicas solo por texto.
Incluso si su proyecto está intrínsecamente motivado, preguntar "¿Por qué?" sigue siendo muy
Útil. La mayoría de los planes de aprendizaje que elijas emular se basarán en las ideas de los
diseñadores curriculares sobre lo que es importante que aprendas. Si estas no se ajustan
perfectamente a tus objetivos, podrías terminar dedicando mucho tiempo a aprender cosas que no
te importan o subestimando lo que sí importa. Para este tipo de proyectos, es útil preguntarse qué
intentas aprender, ya que te ayudará a evaluar diferentes planes de estudio para ver si se ajustan
a tus objetivos.

Respondiendo “¿Qué?”
Una vez que comprendas por qué estás aprendiendo, puedes empezar a analizar cómo se
estructura el conocimiento en tu materia. Una buena manera de hacerlo es escribir en una hoja
de papel tres columnas con los encabezados "Conceptos".
"Datos" y "Procedimientos". Luego, haz una lluvia de ideas sobre todo lo que necesitarás aprender. No
importa si la lista está completa o es precisa en esta etapa. Siempre puedes revisarla más adelante.
Tu objetivo es obtener un primer borrador. Una vez que empieces a aprender, puedes ajustar la lista
si descubres que tus categorías no son del todo correctas.

Conceptos

En la primera columna, anota todo lo que necesites comprender. Los conceptos son ideas que
necesitas comprender de forma flexible para que sean útiles. Las matemáticas y la física, por
ejemplo, son materias que se inclinan mucho hacia...
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Conceptos. Algunas materias se encuentran en la misma línea que los conceptos y los
hechos, como el derecho, que tiene principios legales que deben comprenderse, así
como detalles que deben memorizarse. En general, si algo debe comprenderse, no solo
memorizarse, lo incluyo en esta columna en lugar de la segunda, dedicada a los hechos.

Hechos

En la segunda columna, anota todo lo que necesites memorizar. Los datos son cualquier
cosa que te sirva si logras recordarlos. No necesitas comprenderlos a fondo, siempre y
cuando puedas recordarlos en las situaciones adecuadas. Los idiomas, por
ejemplo, están llenos de datos sobre vocabulario, pronunciación y, en menor
medida, gramática. Incluso las materias con muchos conceptos suelen tener algunos
datos. Si estás aprendiendo cálculo, necesitarás comprender a fondo cómo funcionan
las derivadas, pero puede ser suficiente memorizar algunas identidades trigonométricas.

Procedimientos

En la tercera columna, anota todo lo que necesite práctica. Los procedimientos son acciones
que deben realizarse y pueden no requerir mucho pensamiento consciente. Aprender
a montar en bicicleta, por ejemplo, es casi exclusivamente procedimental y prácticamente
no implica hechos ni conceptos. Muchas otras habilidades son principalmente
procedimentales, mientras que otras pueden tener un componente procedimental, pero aun
así requieren memorizar hechos y comprender conceptos. Aprender vocabulario nuevo en
un idioma requiere memorizar hechos, pero la pronunciación requiere práctica y, por lo
tanto, debe incluirse en esta columna.

Usando este análisis para dibujar su mapa

Una vez que hayas terminado tu lluvia de ideas, subraya los conceptos, hechos y
procedimientos que serán más desafiantes. Esto te dará una buena idea de cuáles serán los
principales obstáculos para el aprendizaje y te permitirá buscar métodos y recursos para
superar esas dificultades. Quizás reconozcas que aprender medicina requiere mucha
memorización, por lo que podrías invertir en un sistema como un software de repetición
espaciada. Si estás aprendiendo matemáticas,
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Quizás reconozcas que comprender a fondo ciertos conceptos será un punto difícil y consideres dedicar
tiempo a explicarlos a otras personas para que realmente los comprendas. Conocer cuáles serán los
obstáculos puede ayudarte a pensar en maneras de hacer tu tiempo de estudio más eficiente y efectivo,
así como a evitar herramientas que probablemente no te ayuden a lograr tu objetivo.

A menudo, este análisis general es suficiente para pasar a la siguiente fase de la investigación. Sin
embargo, con más experiencia, se puede profundizar más. Se pueden observar algunas de las características
particulares de los conceptos, hechos y procedimientos que se intentan aprender para encontrar
métodos que permitan dominarlos con mayor eficacia. Cuando comencé mi reto de dibujo de retratos,
por ejemplo, sabía que el éxito dependería en gran medida de la precisión con la que pudiera dimensionar
y colocar los rasgos faciales. La mayoría de la gente no puede dibujar rostros realistas porque si esos
atributos fallan, incluso ligeramente (como hacer un rostro demasiado ancho o los ojos demasiado altos),
se verán instantáneamente mal para nuestra sofisticada capacidad de reconocer rostros. Por lo tanto,
se me ocurrió la idea de hacer muchísimos bocetos y compararlos superponiendo las fotos de
referencia.
Así pude diagnosticar rápidamente qué tipo de errores estaba cometiendo sin tener que adivinar. Si
aún no puedes hacer este tipo de predicciones ni idear este tipo de estrategias, no te preocupes. Este es
el tipo de beneficio a largo plazo del metaaprendizaje que se obtiene al haber realizado más
proyectos.

Respondiendo “¿Cómo?”

Ahora que has respondido dos preguntas (por qué estás aprendiendo y qué estás aprendiendo), es hora de
responder la pregunta final: ¿Cómo vas a aprenderlo?
Sugiero seguir dos métodos para responder cómo aprenderás algo: evaluación comparativa y
el método de énfasis/exclusión.

Evaluación comparativa

La manera de iniciar cualquier proyecto de aprendizaje es identificar las formas comunes en que las
personas aprenden la habilidad o materia. Esto puede ayudarte a diseñar una estrategia predeterminada
como punto de partida.
Si intento aprender algo que se enseña en la escuela, por ejemplo, informática, neurología o historia,
una cosa que hago es revisar los planes de estudio que se utilizan en las escuelas para enseñar esa
materia. Este podría ser el programa de una sola clase o, como en el caso...
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De mi Desafío MIT, la lista de cursos para toda la carrera. Cuando quise aprender más
sobre ciencias cognitivas, encontré una lista de libros de texto que el programa de doctorado
en Ciencias Cognitivas de la Universidad de San Diego recomienda para estudiantes de
nuevo ingreso sin formación en ciencias cognitivas. Buenos recursos para considerar con
este enfoque son las universidades (MIT, Harvard, Yale y Stanford son buenos
ejemplos, pero no los únicos). Generalmente, las listas de cursos y los programas de
estudio están disponibles en sus sitios web dirigidos a estudiantes actuales.
Si intento aprender una materia no académica o una habilidad profesional,
probablemente buscaré en línea a personas que ya la hayan adquirido o usaré el Método
de Entrevista a Expertos para centrarme en los recursos disponibles para dominarla.
Una hora de búsqueda en línea sobre casi cualquier habilidad debería dar como
resultado cursos, artículos y recomendaciones sobre cómo aprenderla.
Invertir tiempo aquí puede tener beneficios increíbles, ya que la calidad de los materiales
que utilices puede generar diferencias de magnitud en tu efectividad. Incluso
si estás ansioso por empezar a aprender de inmediato, invertir unas horas ahora puede
ahorrarte decenas o incluso cientos de dólares más adelante.

El método de enfatizar/excluir
Una vez que hayas encontrado un currículo predeterminado, puedes considerar modificarlo.
Me resulta más fácil hacerlo con habilidades que tienen criterios de éxito claros (por
ejemplo, dibujo, idiomas o música) y para las que generalmente puedes calcular su
importancia relativa con respecto a los temas antes de estudiarlos. Para temas
conceptuales o temas donde quizás ni siquiera entiendas el significado de los términos del
programa de estudios, probablemente sea mejor ceñirte a tu punto de referencia hasta
que aprendas un poco más.
El método de énfasis/exclusión implica primero encontrar áreas de estudio que se
alineen con los objetivos que identificaste en la primera parte de tu investigación. Si
estás aprendiendo francés con la idea de ir a París dos semanas y hablar en tiendas y
restaurantes, me centraría mucho más en la pronunciación que en la ortografía correcta. Si
estás aprendiendo programación únicamente para crear tu propia aplicación, me centraría
en el funcionamiento interno del desarrollo de aplicaciones más que en las teorías
de la computación.
La segunda parte del método de énfasis/exclusión consiste en omitir o retrasar
elementos de tu currículo de referencia que no se alinean con tus objetivos. Por ejemplo,
una recomendación común para aprender chino mandarín, defendida por personas
como el reconocido lingüista y sinólogo Victor Mair, es...
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centrarse en aprender a hablar antes de intentar leer caracteres. 6 Esta no es la única ruta
disponible, pero si su objetivo principal es hablar, entonces este camino hacia la fluidez podría
ser más efectivo.

¿Cuánta planificación debes realizar?

Una pregunta que usted puede enfrentar es cuándo dejar de investigar y comenzar.
La literatura sobre aprendizaje autodirigido, tal como se practica habitualmente, demuestra que la
mayoría de las personas no investigan a fondo los posibles objetivos, métodos y recursos
de aprendizaje. surge de 7
En lugar de ello, optan por cualquier método de aprendizaje.
forma natural en su entorno. Esto claramente deja una brecha entre lo que se practica y la eficiencia
que se puede alcanzar con el mejor método posible.
Sin embargo, investigar también puede ser una forma de procrastinar, sobre todo si el
método de aprendizaje resulta incómodo. Investigar un poco más se convierte entonces
en una estrategia para evitar el trabajo de aprender. Siempre habrá incertidumbre en tu
enfoque, por lo que es importante encontrar el equilibrio entre la investigación insuficiente
y la parálisis del análisis. Sabes cuándo estás procrastinando, así que simplemente empieza.

La regla del 10 por ciento

Una buena regla general es invertir aproximadamente el 10 % de tu tiempo total de aprendizaje

previsto en investigación antes de empezar. Si prevés dedicar seis meses a aprender,
aproximadamente cuatro horas semanales, eso equivaldría a unas cien horas, lo que
sugiere que deberías dedicar unas diez horas, o dos semanas, a la investigación. Este
porcentaje disminuirá ligeramente a medida que tu proyecto crezca, así que si planeas dedicar
quinientas o mil horas de aprendizaje, no creo que necesariamente requiera cincuenta o cien
horas de investigación, sino quizás cerca del 5 % de tu tiempo. El objetivo no es agotar todas las
posibilidades de aprendizaje, sino simplemente asegurarte de no haberte aferrado al primer
recurso o método posible sin considerar las alternativas.

Antes de comenzar mi Desafío MIT, dediqué aproximadamente seis meses, a tiempo

parcial, a revisar todos los materiales del curso. Es recomendable conocer los métodos
comunes de aprendizaje, los recursos y herramientas más populares, así como sus
fortalezas y debilidades, antes de empezar. Los proyectos largos proporcionan más
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oportunidades de descarrilarse y retrasarse, por lo que realizar una investigación adecuada al

comienzo puede fácilmente ahorrar una cantidad mucho mayor de tiempo más adelante.

Cálculo de rendimientos decrecientes y beneficios marginales

La investigación de metaaprendizaje no es una actividad puntual que se realiza solo antes de

comenzar un proyecto. Debes continuar investigando a medida que aprendes más. A menudo, los
obstáculos y las oportunidades no están claros antes de empezar, por lo que la reevaluación es un
paso necesario del proceso de aprendizaje. Durante mi reto de dibujo de retratos, por ejemplo,
descubrí a mitad de camino que mi método de dibujar y comparar estaba obteniendo cada vez menos
resultados. Me di cuenta de que necesitaba una mejor técnica de dibujo con mayor precisión. Esto me
llevó a realizar una segunda ronda de investigación, lo que me llevó a un curso impartido por Vitruvian
Studio, que detallaba un método más sistemático que mejoró considerablemente mi precisión, porque
8
desconocía la deficiencia de mi técnica No lo había notado en mi investigación original.
autodesarrollada.
Una respuesta más sofisticada a la pregunta de cuándo y cómo realizar investigaciones sería
comparar los beneficios marginales del metaaprendizaje con los del aprendizaje regular.
Una forma de lograrlo es dedicar algunas horas a investigar más (entrevistando a más expertos,
buscando más recursos en línea, buscando nuevas técnicas posibles) y luego dedicar algunas horas
a aprender más siguiendo el camino elegido. Después de dedicar tiempo a cada una, haga una
evaluación rápida del valor relativo de las dos actividades. Si considera que la investigación sobre
metaaprendizaje contribuyó más que las horas dedicadas al aprendizaje en sí, probablemente
se encuentre en un punto en el que investigar más sigue siendo beneficioso. Si considera que la
investigación adicional no fue muy útil, probablemente sea mejor seguir con el plan anterior. Este tipo
de análisis se basa en la Ley de Rendimientos Decrecientes. Esta ley establece que cuanto más
tiempo se invierte en una actividad (como investigar más), menos beneficios se obtendrán a
medida que se acerca al enfoque ideal. Si continúa investigando, con el tiempo será menos valioso
que simplemente aprender más, por lo que en ese momento puede centrarse con seguridad en
el aprendizaje. En la práctica, el rendimiento de la investigación tiende a ser irregular y variable.

Podrías dedicar unas horas sin obtener nada, y luego dar con el recurso perfecto para acelerar
tu progreso. A medida que terminas más proyectos, es más fácil juzgar este punto intuitivamente,
pero la Ley de Rendimientos Decrecientes y la Regla del 10% pueden dar buenas aproximaciones
sobre cuánta investigación realizar y cuándo.
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Perspectivas a largo plazo para el metaaprendizaje

Hasta ahora solo hemos hablado de los beneficios a corto plazo. Sin embargo, los
verdaderos beneficios del metaaprendizaje no son a corto plazo, sino a largo plazo. No residen
en un proyecto específico, sino que influyen en tus fortalezas generales como estudiante.
Cada proyecto que realices mejorará tu metaaprendizaje general. Cada proyecto
Tiene la oportunidad de enseñarte nuevos métodos de aprendizaje, nuevas formas de reunir
recursos, una mejor gestión del tiempo y mejores habilidades para gestionar tu motivación.
El éxito en un proyecto te dará la confianza para ejecutar el siguiente con audacia, sin dudas ni
procrastinación. En definitiva, este efecto supera con creces el de realizar un proyecto
específico. Desafortunadamente, también es algo que no se puede reducir a una táctica o
herramienta. El metaaprendizaje a largo plazo es simplemente algo que se adquiere con la
experiencia.
Los beneficios del ultraaprendizaje no siempre son evidentes desde el primer proyecto
Porque ese primer proyecto ocurre cuando estás en tu nivel más bajo de habilidad
de metaaprendizaje. Cada proyecto que completes te dará nuevas herramientas para abordar el
siguiente, iniciando un círculo virtuoso. Muchos de los ultraaprendices que entrevisté para este
libro me contaron una historia similar: que estaban orgullosos de sus logros en proyectos
individuales, pero que el verdadero beneficio había sido que ahora entendían el proceso de
aprender cosas difíciles. Eso les dio la confianza para perseguir otras metas ambiciosas que
ni siquiera habrían considerado antes. Esta confianza y habilidad son los objetivos finales del
ultraaprendizaje, aunque a menudo sean difíciles de ver desde el principio. Sin embargo,
estos beneficios solo se pueden lograr con esfuerzo. La mejor investigación, los mejores
recursos y las mejores estrategias son inútiles a menos que se sigan con esfuerzos concentrados
para aprender. Esto nos lleva al siguiente principio del ultraaprendizaje: el enfoque.
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Capítulo V
Principio 2
Enfocar
Afila tu cuchillo

Ahora tendré menos distracciones.

—Leonhard Euler, matemático, al perder la vista en su ojo derecho

Si alguna vez existió una candidata improbable a la grandeza científica, esa habría sido
Mary Somerville. Nació en una familia escocesa pobre en el siglo XVIII, cuando
la educación superior no se consideraba apropiada para una dama. Su madre no le impidió
leer, pero la sociedad en general no lo aprobaba. Una tía, al ver ese comportamiento, le
comentó a su madre: «Me extraña que dejes que Mary pierda el tiempo leyendo; nunca
cose más que si fuera hombre».
Cuando tuvo la oportunidad de asistir brevemente a la escuela, su madre lamentó el gasto. Somerville explicó: «Se habría contentado

con que yo solo hubiera aprendido a escribir bien y a llevar la contabilidad, que era todo lo que se esperaba que supiera una mujer » . Y

las expectativas prevalecían sobre cualquier tipo de autoformación. «Un hombre siempre puede disponer de su tiempo con el pretexto de

los negocios; a Como mujer, se enfrentó a obstáculos aún mayores, con las tareas del hogar.
una mujer no se le permite tal excusa», se lamentaba. Su primer marido, Samuel Greig, se oponía firmemente a que las mujeres

aprendieran.

Sin embargo, a pesar de esos obstáculos, los logros de Somerville fueron enormes. Ganó
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Recibió premios en matemáticas, aprendió varios idiomas con fluidez y sabía pintar y tocar el
piano. En 1835, junto con la astrónoma alemana Caroline Herschel, fueron las primeras
mujeres elegidas para la Royal Astronomical Society. El logro que finalmente la llevó a la
fama fue la traducción y ampliación de los dos primeros volúmenes del Traité de
mécanique céleste de Pierre­Simon Laplace, una extensa obra de cinco volúmenes sobre
la teoría de la gravitación y las matemáticas avanzadas, aclamada como el mayor logro
intelectual desde que Isaac Newton escribió los Principia Mathematica. El propio Laplace
comentó que Somerville era la única mujer en el mundo que comprendía su obra.

La explicación más sencilla para la enorme discrepancia entre la situación de Somerville y

sus logros sería su genio. Sin duda, poseía una mente increíblemente aguda. Su hija comentó
en una ocasión que, mientras ella recibía clases, su madre podía impacientarse. «Recuerdo
bien su delgada y blanca mano señalando con impaciencia el libro o la pizarra: '¿No lo ves?
No hay dificultad alguna, está muy claro'». Sin embargo, al leer las descripciones de su vida,
esta aparente genialidad se vio acosada por muchas inseguridades. Afirmaba tener «mala
memoria», relataba sus dificultades para aprender cosas nuevas de niña e incluso, en algún
momento, «se consideró demasiado mayor para aprender un idioma extranjero».

No podemos saber si eso fue modestia educada o genuinos sentimientos de incompetencia,

pero al menos pone en entredicho la idea de que ella abordó el aprendizaje desde un
lugar de confianza y talento inquebrantables.
Al mirar más de cerca, surge otra imagen de Somerville. Tenía una gran...
Intelecto, sí, pero lo que poseía en mayor medida era una excepcional capacidad
de concentración. De adolescente, cuando la acostaban y le negaban una vela para leer,
repasaba mentalmente las obras de Euclides en matemáticas. Mientras aún amamantaba
a su hijo, una conocida la animó a estudiar botánica, así que dedicaba «una hora de
estudio a esa ciencia» cada mañana. Incluso durante su mayor logro, la traducción y
ampliación del Traité de mécanique céleste de Laplace, tuvo que encargarse de todas las
tareas domésticas: criar a los niños, cocinar y limpiar. «Se suponía que siempre debía estar en
casa», explica, «y mis amigos y conocidos se desviaban tanto de su camino a propósito para
verme, que habría sido descortés y poco generoso no recibirlos. Sin embargo, a veces me
molestaba cuando, en medio de un problema difícil, alguien entraba y decía: «He venido
a pasar unas horas contigo». Sin embargo, aprendí por hábito a dejar un tema y retomarlo de
inmediato, como si dejara una marca en un libro que pudiera estar leyendo”.
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En el ámbito de los grandes logros intelectuales, la capacidad de concentrarse rápida y

profundamente es casi omnipresente. Albert Einstein se concentró tan intensamente durante la
formulación de la teoría general de la relatividad que desarrolló problemas estomacales. El
matemático Paul Erdős consumía anfetaminas en exceso para aumentar su capacidad de
concentración. Cuando un amigo le apostó que no podría dejarlas, ni siquiera por un corto
tiempo, lo consiguió. Sin embargo, más tarde se quejó de que el único resultado había sido
que las matemáticas en su conjunto se retrasaran un mes en su desenfocada ausencia. En estos
anales de concentración extrema, a menudo se evoca la imagen de genios solitarios trabajando
sin distracciones, libres de preocupaciones mundanas. Por muy notable que sea esto,
me interesa más el tipo de concentración que parecía poseer Somerville. ¿Cómo puede alguien,
en un entorno como el suyo, con constantes distracciones, poco apoyo social y continuas
obligaciones, lograr concentrarse lo suficiente no solo para aprender una impresionante variedad
de temas, sino a tal profundidad que el matemático francés Siméon Poisson comentó una vez que
“no había veinte hombres en Francia que pudieran leer [su] libro”?

¿Cómo llegó Somerville a ser tan buena concentrándose? ¿Qué podemos aprender de sus
estrategias para realizar un trabajo mental difícil en condiciones desfavorables?
Las dificultades que las personas enfrentan para concentrarse generalmente se presentan
en tres grandes variedades: iniciar, mantener y optimizar la calidad del enfoque.
Los ultraaprendices son incansables a la hora de encontrar soluciones para manejar estos tres
problemas, que forman la base de la capacidad de concentrarse bien y aprender profundamente.

Problema 1: No lograr comenzar a concentrarse (también conocido como

Procrastinando)

El primer problema que muchas personas tienen es empezar a concentrarse. La forma más obvia
de manifestarse es procrastinando: en lugar de hacer lo que se supone que debes hacer, trabajas
en otra cosa o te relajas. Para algunas personas, la procrastinación es un estado constante en sus
vidas: huir de una tarea a otra hasta que las fechas límite las obligan a concentrarse y luego tienen
que luchar para terminar el trabajo a tiempo. Otras personas luchan con formas más agudas de
procrastinación que se manifiestan con ciertos tipos de tareas. Yo era más como
este segundo tipo de persona, donde había ciertas actividades que me pasaba el día
procrastinando. Aunque no tengo problemas para escribir.
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Ensayos para mi blog, cuando tuve que hacer investigación para este libro, me demoré.
De igual forma, no me costaba nada sentarme a ver los videos de las clases del MIT, pero
siempre afrontaba los primeros ejercicios con bastante inquietud. De no haber sido por
mi apretada agenda, podría haber encontrado excusas para no hacerlo por mucho
más tiempo. De hecho, escribir este capítulo fue una de las tareas que más pospuse.

¿Por qué procrastinamos? La respuesta simple es que, en algún nivel, existe un

anhelo que te impulsa a hacer otra cosa, una aversión a realizar la tarea en sí, o
ambas. En mi caso, pospuse escribir este capítulo porque tenía muchas ideas y no sabía
por dónde empezar. Me preocupaba que, al plasmar algo en papel, era muy
probable que terminara escribiéndolo mal. Es una tontería, lo sé. Pero la mayoría de los
motivos para procrastinar son tontos cuando los verbalizas, pero eso no impide que
dominen tu vida. Lo que me lleva al primer paso para superar la procrastinación:
reconocer cuándo estás procrastinando.

Gran parte de la procrastinación es inconsciente. Procrastinas, pero no lo internalizas

así. En cambio, te tomas un merecido descanso o te diviertes, porque la vida no puede
ser siempre trabajo. El problema no son esas creencias. El problema es cuando se
usan para encubrir el comportamiento real: no quieres hacer lo que necesitas, ya sea
porque te resistes o porque hay algo más que quieres hacer. Reconocer que estás
procrastinando es el primer paso para evitarlo.

Haz un hábito mental de cada vez que pospongas algo; intenta reconocer que lo haces.
Sientes un deseo de no hacer esa tarea o un deseo más fuerte de hacer otra. Quizás
incluso quieras preguntarte qué sentimiento es más fuerte en ese momento: ¿el problema
es que tienes un fuerte deseo de hacer una actividad diferente (por ejemplo, comer
algo, mirar el teléfono, echar una siesta) o que tienes un fuerte deseo de evitar lo que
deberías estar haciendo porque imaginas que será incómodo, doloroso o frustrante?
Esta consciencia es necesaria para progresar, así que si sientes que la
procrastinación es una debilidad tuya, haz que desarrollar esta consciencia sea tu
primera prioridad antes de intentar solucionar el problema.

Una vez que puedas reconocer fácil y automáticamente tu tendencia a

procrastinar, cuando ocurra, podrás tomar medidas para resistir el impulso. Una forma
de hacerlo es pensar en una serie de "muletas" o herramientas mentales que pueden
ayudarte a superar algunos de los peores aspectos de tu tendencia a procrastinar. A
medida que te familiarices con el proyecto en el que estás trabajando, estas muletas pueden...
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pueden cambiarse o eliminarse por completo cuando la procrastinación ya no sea un

problema.
Una primera muleta viene de reconocer que la mayor parte de lo que es desagradable en una tarea
(si te disgusta) o lo placentero de una tarea alternativa (si te atrae la distracción) es un impulso
que en realidad no dura mucho. Si realmente empiezas a trabajar o ignoras un distractor potente,
normalmente solo tarda un par de minutos en disiparse la preocupación, incluso en tareas bastante
desagradables.
Por lo tanto, un buen primer recurso es convencerse de superar solo los pocos minutos de
máxima incomodidad antes de tomar un descanso. Decirse que solo necesita dedicar cinco minutos a
la tarea antes de poder detenerse y hacer otra cosa suele ser suficiente para empezar. Al fin y
al cabo, casi cualquiera puede soportar cinco minutos de cualquier cosa, por aburrida, frustrante o
difícil que sea. Sin embargo, una vez que empieza, puede acabar continuando durante más tiempo
sin querer tomarse un descanso.

A medida que progresas, tu primera muleta puede empezar a estorbarte. Puedes encontrar
Empiezas, pero luego, como la tarea es desagradable y te cuesta concentrarte, aprovechas
la regla de los cinco minutos con demasiada frecuencia para ser productivo. Si este es el caso y tu
problema ha pasado de no poder empezar a tomar descansos con demasiada frecuencia, puedes
intentar algo un poco más difícil, como la Técnica Pomodoro: veinticinco minutos de
concentración seguidos de un descanso de cinco minutos.* Recuerda que es fundamental no cambiar
a una meta más difícil cuando un problema anterior todavía te impide trabajar. Si sigues sin poder
empezar, incluso con la regla de los cinco minutos, cambiar a objetivos más duros y exigentes
puede ser contraproducente.

En algunos casos, la frustración puede no llegar al principio, pero aun así es predecible. Por
ejemplo, cuando aprendía caracteres chinos con tarjetas, siempre sentía la necesidad de rendirme
cuando no recordaba la respuesta de una de ellas. Sabía que esta sensación era temporal, así
que me puse una regla: solo puedo rendirme cuando haya recordado correctamente la tarjeta más
reciente. En la práctica, las tarjetas eran rápidas, así que esto solía requerir solo veinte o treinta
segundos más de persistencia; sin embargo, como resultado, mi paciencia para hacer tarjetas
aumentó muchísimo.

Con el tiempo, si trabajar en tu proyecto no te afecta la procrastinación extrema,

quizás quieras usar un calendario en el que reserves horas específicas de tu día con antelación para
trabajar en él. Este enfoque te permite aprovechar al máximo tu tiempo limitado. Sin embargo, solo
funciona si realmente lo sigues. Si te encuentras estableciendo un horario diario con tareas
fragmentadas...
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horas y luego ignorarlo con frecuencia para hacer otra cosa, volver al principio e intentar reconstruir
nuevamente con la regla de los cinco minutos y luego la Técnica Pomodoro.

Con el tiempo, podrías alcanzar el nivel de concentración de Mary Somerville, uno que podía
activar en cada momento, decidiendo si tenía tiempo libre. A pesar de su formidable capacidad de
concentración, parece que incluso Somerville reservaba tiempo deliberadamente para el estudio de
temas específicos. Por lo tanto, fue un hábito consciente, no meramente el estudio espontáneo, lo
que le permitió alcanzar muchos éxitos. Personalmente, encuentro que algunas actividades de
aprendizaje son tan intrínsecamente interesantes que puedo concentrarme en ellas durante mucho
tiempo sin presión. Por ejemplo, no tuve problemas para ver las conferencias durante el MIT
Challenge. Sin embargo, otras tareas requerían la regla de los cinco minutos para superar
mi deseo de procrastinar. Si tenía que escanear y subir mis archivos, a menudo se acumulaban antes
de que finalmente los abordara. No te sientas mal si tienes que retroceder en el tiempo; no puedes
controlar tus aversiones ni tu tendencia a la distracción, pero con la práctica puedes reducir su impacto.

Problema 2: No mantener el enfoque (también conocido como perder el foco)

Distraído)
El segundo problema que la gente suele enfrentar es la incapacidad de mantener la concentración.
Esto puede suceder cuando te sientas a estudiar o practicar algo, pero de repente suena el teléfono y
apartas la mirada, un amigo llama a la puerta para saludar o te pierdes en tus pensamientos y te das
cuenta de que has estado mirando el mismo párrafo durante los últimos quince minutos. Al igual que
el reto de iniciar la concentración, mantenerla es importante si quieres progresar en el aprendizaje
de cosas difíciles. Sin embargo, antes de hablar sobre cómo mantener la concentración, me gustaría
plantear una pregunta sobre qué tipo de concentración es la mejor.

El flujo, un concepto desarrollado por el psicólogo Mihály Csíkszentmihályi, se utiliza a menudo

como modelo de la concentración ideal. Este es el estado mental que se asocia con estar "en la zona".

Dejas de ser interrumpido por pensamientos que te distraen y tu mente se absorbe por completo en la
tarea en cuestión. El flujo es el estado placentero que se desliza justo entre el aburrimiento y la
frustración, cuando una tarea no es ni demasiado difícil ni demasiado fácil. Sin embargo, esta imagen
optimista tiene algunos detractores. El psicólogo K. Anders Ericsson, el investigador detrás
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La práctica deliberada argumenta que el flujo tiene características que son «inconsistentes con
las exigencias de la práctica deliberada para el monitoreo de objetivos explícitos, la
retroalimentación y las oportunidades de corrección de errores. Por lo tanto, los artistas hábiles
pueden disfrutar y buscar experiencias de flujo como parte de sus actividades relacionadas con
el dominio, pero dichas experiencias no ocurrirían durante la práctica deliberada». 2 Ultraaprendizaje,
Con su enfoque similar en el aprendizaje orientado al rendimiento, también parecería ser
inadecuado para el flujo, de la misma manera que Ericsson argumentó originalmente a
favor de la práctica deliberada.
Mi propio pensamiento es que un estado de flujo no es imposible durante el ultraaprendizaje.
Muchas actividades cognitivas asociadas con el aprendizaje se encuentran en un rango de
dificultad que posibilita o incluso hace probable la fluidez. Sin embargo, coincido con Ericsson en
que aprender a menudo implica entrar en situaciones donde la dificultad imposibilita la fluidez.
Además, la autoconciencia ausente en la fluidez puede necesitar estar presente tanto en el
ultraaprendizaje como en la práctica deliberada, ya que es necesario ajustar conscientemente el
enfoque. Trabajar en un problema de programación al límite de tus capacidades, esforzarte por
escribir con un estilo desconocido o intentar minimizar el acento al hablar un nuevo idioma son
tareas que van en contra de los patrones automáticos que hayas acumulado. Esta resistencia a lo
natural puede dificultar la fluidez, aunque en última instancia sea beneficiosa para lograr tu
objetivo de aprendizaje.

¿Mi consejo? No te preocupes por la fluidez. En algunas tareas de aprendizaje, la conseguirás

fácilmente. A menudo me sentía en estado de fluidez al resolver ejercicios de práctica durante el
MIT Challenge, practicar vocabulario mientras aprendía idiomas o dibujar. Al mismo tiempo,
no te sientas culpable si la fluidez no surge de forma natural.
Tu objetivo es mejorar tu aprendizaje, lo que a menudo implica superar algunas sesiones que
resultan más frustrantes de lo que se consideraría ideal para la fluidez. Recuerda que, aunque tu
aprendizaje sea intenso, tu uso posterior de la habilidad no lo será. Invertir en profundizar en el
aprendizaje ahora hará que la práctica de la habilidad sea mucho más placentera en el
futuro.
Tras considerar cómo debes concentrarte, consideremos la duración. ¿Cuánto tiempo
deberías estudiar? Si bien este problema presupone que te distraes y dejas de concentrarte
mucho antes de lo debido, la literatura sobre concentración no sugiere que periodos de
concentración cada vez más largos sean óptimos desde el punto de vista del aprendizaje.
Los investigadores generalmente descubren que las personas retienen mejor lo aprendido
cuando la práctica se divide en diferentes períodos de estudio que cuando se concentra. De
igual manera, el fenómeno de la intercalación sugiere que, incluso dentro de un bloque de enfoque
sólido, puede tener sentido alternar entre diferentes aspectos de...
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La habilidad o el conocimiento que se debe recordar. 3 Por lo tanto, si tienes varias horas para
estudiar, probablemente sea mejor cubrir algunos temas en lugar de centrarte exclusivamente
en uno. Sin embargo, esto tiene sus desventajas, así que si tu tiempo de estudio se
fragmenta cada vez más, puede ser difícil aprender.
Lo que se necesita es un equilibrio adecuado. Para lograrlo, de cincuenta minutos a una hora
es un tiempo adecuado para muchas tareas de aprendizaje. Si tu horario solo te permite
dedicarle tiempo de forma más concentrada, por ejemplo, una vez a la semana durante varias
horas, puedes tomarte varios minutos de descanso al final de cada hora y dividir tu tiempo
entre diferentes aspectos del tema que quieres aprender. Por supuesto, estas son solo
pautas de eficiencia; en última instancia, debes encontrar lo que mejor te funcione,
considerando no solo lo óptimo para la retención, sino también lo que se adapte a tu horario,
personalidad y ritmo de trabajo. Para algunas personas, tan solo veinte minutos pueden ser la
opción más adecuada; otras prefieren dedicar un día entero a aprender.

Suponiendo que hayas encontrado un tiempo óptimo para estudiar, ¿cómo puedes
mantener la concentración durante ese tiempo? He descubierto que hay tres causas
diferentes que provocan la pérdida de concentración y la distracción. Si te cuesta
concentrarte, analiza cada una de estas tres.

Fuente de distracción 1: Tu entorno

La primera fuente de distracción es tu entorno. ¿Tienes el teléfono apagado? ¿Estás

conectado a internet, viendo la televisión o jugando? ¿Hay ruidos que te distraigan?
¿Estás preparado para trabajar o podrías necesitar parar a buscar bolígrafos, un libro o una
lámpara? Esto es una fuente del problema de mantener la concentración, pero también es un
aspecto que la gente suele ignorar por las mismas razones por las que ignora el hecho de que
está procrastinando. Mucha gente se dice a sí misma que se concentra mejor escuchando
música, por ejemplo, pero la realidad puede ser que no quieran trabajar en una tarea
determinada, por lo que la música les proporciona una distracción suave y divertida. Esto no
pretende condenar a nadie que no trabaje en un entorno perfecto. Yo, desde luego, no. Más
bien, sé consciente de en qué entorno trabajas mejor y ponlo a prueba. ¿Realmente trabajas
más con la televisión encendida de fondo, o simplemente te gusta escucharla y sientes que
hace el trabajo más llevadero? Si es esto último, probablemente puedas entrenarte para
evitar la multitarea y disfrutar de una mayor productividad.

La multitarea puede parecer divertida, pero no es adecuada para el ultraaprendizaje, que

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Requiere concentrar toda la mente en la tarea en cuestión. Es mejor librarse de

este vicio que fortalecer los malos hábitos de aprendizaje ineficaz.

Fuente de distracción 2: Tu tarea

La segunda fuente es la tarea que intentas aprender. Ciertas actividades, por su

naturaleza, requieren mayor concentración que otras. Me resulta más difícil concentrarme
en leer que en ver un video, incluso con el mismo contenido. Siempre que tengas que
elegir entre diferentes herramientas de aprendizaje, considera cuál te resulta más
fácil de enfocar. Esta elección de materiales no debería invalidar otras consideraciones:
yo no optaría por una herramienta menos directa (Principio 3) o que no ofrezca
retroalimentación (Principio 6) simplemente por una mayor concentración.
Afortunadamente, estos principios suelen coincidir, y son los métodos menos
efectivos los que requieren menos esfuerzo cognitivo y, por lo tanto, más difíciles de
mantener. A veces puedes modificar sutilmente lo que estás haciendo para lograr una
mayor concentración. Si tengo que leer con dificultad, suelo intentar tomar notas que me
expliquen los conceptos más complejos. Hago esto principalmente porque, mientras
escribo, es menos probable que entre en un estado de hipnosis lectora, donde
imito el acto de leer mientras mi mente está en otra parte. Las estrategias más
intensas, ya sea resolver problemas, crear algo o escribir y explicar ideas en voz alta,
son más difíciles de implementar en segundo plano, por lo que hay menos
oportunidades de que se cuelen distracciones.

Fuente de distracción 3: Tu mente

La tercera fuente es tu propia mente. Las emociones negativas, la inquietud y las

ensoñaciones pueden ser algunos de los mayores obstáculos para concentrarse. Este
problema tiene dos caras. Primero, es obvio que una mente clara y tranquila es
mejor para concentrarse en casi todos los problemas de aprendizaje. Una mente llena
de ira, ansiedad, frustración o tristeza será más difícil de estudiar. Esto significa que si
estás luchando con problemas en tu vida, tendrás más dificultades para aprender bien, y
quizás quieras considerar abordarlos primero. Estar en una relación tóxica, sentir
ansiedad por alguna otra tarea que estás posponiendo o simplemente saber que
vas por el camino equivocado en la vida puede interferir con tu motivación, por lo
que a menudo es mejor no ignorar estos problemas. Sin embargo, a veces no hay nada que puedas...
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Puedes controlar tus emociones, y los sentimientos surgen espontáneamente sin necesidad
de que hagas nada al respecto. Por ejemplo, podría surgir una preocupación aleatoria sobre
algún evento futuro, pero sabes que no debes interrumpir la actividad que estás realizando
ahora mismo para lidiar con ella. En este caso, la solución es reconocer el sentimiento,
ser consciente de él, volver a centrarte en tu tarea y dejar que pase.

Por supuesto, permitir que los sentimientos negativos pasen es mucho más fácil de decir que de hacer.
Las emociones pueden secuestrar la mente y hacer que el proceso de volver a la atención
de tu proyecto parezca una tarea titánica. Si estoy realmente ansioso por algo, por ejemplo,
puedo sentir que estoy volviendo mi atención a una tarea, solo para que esta se aleje quince
segundos después, repitiéndose una y otra vez durante una hora o más. En esos
momentos, reconoce que al no reaccionar a la emoción hasta el punto de abandonar la tarea
por completo, disminuirás su intensidad en el futuro.
También fortalecerás tu compromiso de seguir trabajando en situaciones futuras como esta,
para que se vuelvan más fáciles. La investigadora de mindfulness y psiquiatra Susan
Smalley y la maestra de meditación Diana Winston del Centro de Investigación de
Conciencia Plena de la UCLA argumentan que cuando participamos en un comportamiento,
nuestra reacción típica es tratar de suprimir los pensamientos que nos distraen. Si en cambio
"aprendes a dejar que surja, notarlo y liberarlo o dejarlo ir", esto puede disminuir el
tiene sentido que estés comportamiento 4 Si alguna vez sientes que seguir trabajando no
tratando de evitar. porque estás tan distraído por una emoción negativa que no puedes
trabajar, recuerda que el fortalecimiento a largo plazo de tu capacidad para persistir en esta
tarea será útil, por lo que el tiempo no se pierde incluso si no logras mucho en esta sesión
de aprendizaje en particular.

Problema 3: No crear el tipo de enfoque adecuado

Un tercer problema, más sutil que los otros dos, tiene que ver con la calidad y la
dirección de tu atención. Suponiendo que hayas logrado controlar la procrastinación y la
distracción el tiempo suficiente para concentrarte en tu tarea, ¿cómo deberías hacerlo?
¿Cuál es el nivel óptimo de alerta para maximizar tu aprendizaje?

Aquí hay una investigación interesante que relaciona dos variables diferentes, la excitación.
y la complejidad de la tarea, a la cuestión de cómo debes aplicar tu atención.
La excitación (la variedad general, no sexual) es tu sensación general de energía o
alerta. Cuando tienes sueño, tienes baja excitación; cuando haces ejercicio,
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Tienes una alta excitación. Este fenómeno corporal se produce debido a la activación del
sistema nervioso simpático y consiste en una serie de efectos en el cuerpo que a menudo ocurren
juntos, incluyendo ritmo cardíaco acelerado, aumento de la presión arterial, dilatación de las pupilas
y sudoración. Mentalmente, la excitación también influye en la atención. Una alta excitación crea una
sensación de alerta aguda, que a menudo se caracteriza por un rango de enfoque bastante
estrecho, pero que también puede ser algo frágil.⁵ Esto puede ser muy útil para
concentrarse en tareas relativamente simples o que requieren una concentración intensa hacia un
objetivo pequeño. Los atletas necesitan este tipo de concentración para lanzar un dardo a una diana
o lanzar una pelota de baloncesto correctamente, donde la tarea es bastante simple pero requiere
concentración para ejecutarse correctamente. Sin embargo, un exceso de excitación hace
que la concentración comience a verse afectada.⁶ Es muy fácil distraerse y puede
resultar difícil mantener la concentración en un punto específico. Cualquiera que haya tomado
demasiado café y se sienta nervioso sabe cómo esto puede afectar su trabajo.
Las tareas más complejas, como resolver problemas matemáticos o escribir ensayos, tienden a
beneficiarse de un enfoque más relajado. 7 En este caso, el espacio de enfoque suele ser más
amplio y difuso. Esto tiene ventajas cuando, para resolver el problema al que te enfrentas, debes
considerar muchas aportaciones o ideas diferentes. Intentar resolver un problema matemático complejo
o escribir un soneto de amor probablemente requiera esta tranquilidad mental. Al realizar una tarea
particularmente creativa, si te atascas, puede que te beneficie no concentrarte en absoluto. 8
Tomar un descanso del problema puede ampliar el espacio de enfoque lo suficiente como para
que las posibilidades que antes no estaban en tu conciencia puedan unirse y puedas hacer
nuevos descubrimientos. Esta es una explicación científica de los momentos "¡Eureka!" que
ocurren durante el ocio o al dormirse, en lugar de en el trabajo. Aun así, antes de que empieces
a pensar que la pereza es la clave de la creatividad, es evidente que este enfoque a menudo solo
funciona cuando uno se ha centrado en un problema durante el tiempo suficiente como para que el
residuo de ideas permanezca en la mente. Es poco probable que no trabajar en absoluto conduzca al
genio creativo, pero tomar un descanso puede ayudar a darle una nueva perspectiva a un problema
difícil.
La relación entre la complejidad de la tarea y la activación es interesante porque esta última
puede modificarse. En un experimento, sujetos con falta de sueño y bien descansados trabajaron
en una tarea cognitiva. 9 Como era de esperar, los sujetos somnolientos no obtuvieron el mismo
rendimiento. Sin embargo, lo más interesante fue que los sujetos somnolientos obtuvieron mejores
resultados cuando se reprodujo un ruido fuerte de fondo, mientras que los sujetos bien descansados
obtuvieron peores resultados. La conclusión a la que llegaron los investigadores fue que el ruido
aumentó los niveles de activación, lo que benefició a los sujetos somnolientos con baja activación,
pero aumentó demasiado la activación en los sujetos bien descansados, lo que provocó un descenso en su rendimiento.
Esto implica que es posible que quieras considerar optimizar tus niveles de excitación para
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Mantén el nivel ideal de concentración. Las tareas complejas pueden beneficiarse de una menor activación, por
lo que trabajar en una habitación tranquila en casa podría ser la mejor idea para los problemas de matemáticas.
Las tareas más sencillas podrían beneficiarse de un entorno más ruidoso, por ejemplo, trabajar
en una cafetería. Este experimento de laboratorio demuestra que debes descubrir qué
funciona mejor para tu capacidad de concentración mediante autoevaluaciones. Quizás
descubras que puedes trabajar mejor en tareas complejas incluso en el ruido de la cafetería,
o que incluso para tareas sencillas necesitas la sala tranquila de la biblioteca.

Mejorando su capacidad de concentración

La concentración no tiene por qué ser exclusiva de quienes tienen un horario interminable
y mucho tiempo libre. Como en el caso de Somerville, la capacidad de concentración es
aún más importante para quienes, por sus vidas, les impiden dedicar tanto tiempo. Con la
práctica, se puede mejorar la capacidad de concentración. Soy agnóstico sobre si la
concentración se puede entrenar como una habilidad en general. Que seas disciplinado en algo
no significa que lo seas en todo lo demás. Sin embargo, lo que sí se generaliza es que
existe un procedimiento para mejorar la concentración.

Mi consejo es este: reconoce dónde estás y empieza poco a poco. Si eres de los que no
pueden quedarse quietos ni un minuto, intenta quedarte quieto medio minuto. Medio minuto
pronto se convierte en uno, luego en dos. Con el tiempo, las frustraciones que sientes al
aprender un tema en particular pueden transformarse en interés genuino. El impulso de
distraerte se debilitará cada vez que te resistas. Con paciencia y persistencia, tus pocos
minutos pueden ser lo suficientemente largos como para lograr grandes cosas, como
lo hizo Somerville hace casi doscientos años.
Ahora que hemos hablado de cómo empezar a aprender cosas difíciles, pasemos a la
manera correcta de aprenderlas. El siguiente principio, la franqueza, es el primero en explicar
qué tipo de cosas debes hacer mientras aprendes y, aún más importante, cuáles debes evitar
si quieres usar lo aprendido.
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Capítulo VI
Principio 3
Franqueza
Siga recto

El que puede ir a la fuente no va al cántaro de agua.

—Leonardo da Vinci

Tras criarse en la India, Vatsal Jaiswal se mudó a Canadá con el sueño de ser arquitecto.
Ahora, cuatro años después, con un título recién obtenido y entrando en el peor mercado laboral
desde la Gran Depresión, ese sueño empezaba a parecer lejano. Afianzarse en la arquitectura
puede ser difícil, incluso en épocas de bonanza económica. Pero a tan solo unos años del
desplome de la bolsa de 2007, era casi imposible. Las empresas despedían incluso a arquitectos
con experiencia. Si alguien contrataba, no se arriesgaba con un joven recién salido de la
universidad. De su generación, casi nadie había encontrado trabajo en arquitectura. La
mayoría se había dado por vencida, aceptando trabajos fuera del sector, regresando
para continuar sus estudios o mudándose con sus padres hasta que la crisis económica se
calmara.
Otro rechazo. Jaiswal abandona las oficinas de otro estudio de arquitectura.
caminando de regreso a su pequeño apartamento de una habitación que comparte con dos
compañeros de cuarto.
1 Después de cientos de currículums enviados sin respuesta, él siguió adelante.
a intentar una táctica más agresiva: ir directamente a las oficinas de una empresa y suplicar
hablar con quien esté a cargo. Aun así, después de semanas de tocar puertas y
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Tras decenas de visitas no solicitadas a la oficina, no hay ninguna oferta de trabajo a la vista. Ni
siquiera le han devuelto la llamada para una sola entrevista.
Aun así, Jaiswal sospechaba que sus dificultades podían atribuirse a algo más que la recesión.
Por los comentarios que pudo obtener de los puestos a los que solicitó empleo, intuía que las
empresas no lo consideraban un empleado útil. Había estudiado arquitectura, pero su programa se
había centrado principalmente en diseño y teoría. Se había formado en proyectos de diseño creativo,
aislados de la realidad de los códigos de construcción, los costes de construcción y el software
complejo.
Como su cartera de proyectos escolares no se parecía a los documentos técnicos detallados con
los que trabajaban los arquitectos, pensaron que contratarlo implicaría un largo período de
capacitación, algo que pocas empresas podían permitirse actualmente.
Jaiswal necesitaba un plan. Más presentaciones de currículums y visitas a la oficina no iban a
funcionar. Necesitaba un nuevo portafolio que demostrara que poseía las habilidades exactas que
las empresas buscaban. Necesitaba demostrarles que, en lugar de ser una carga, podía ponerse
a trabajar de inmediato y ser un miembro valioso del equipo desde el primer día.

Para ello, necesitaría saber más sobre cómo los arquitectos dibujaban planos de edificios: no
solo las grandes teorías y diseños que había aprendido en la escuela, sino también pequeños detalles
sobre cómo hacían sus dibujos, qué códigos usaban para representar los diferentes materiales y qué
mostraban y omitían. Para ello, encontró trabajo en una imprenta de gran formato, de esas que
imprimen en las grandes hojas de papel que se usan para los planos arquitectónicos. Mal pagado y
con poca cualificación, un trabajo en una imprenta no era el objetivo final de Jaiswal. Aun así,
podría ayudarle a sobrevivir mientras preparaba su nuevo portafolio. Mejor aún, la imprenta le
permitía ver a diario los planos que usaban las empresas. Eso le permitió absorber innumerables
detalles sobre cómo se elaboraban los dibujos.

A continuación, Jaiswal necesitaría mejorar sus habilidades técnicas. Desde su primera visita...
Durante sus visitas, se dio cuenta de que muchas de las empresas a las que solicitaba empleo
usaban un complejo software de diseño llamado Revit. Si dominaba sus entresijos, pensó, podría
ser inmediatamente útil en el puesto de entrada con un alto componente tecnológico que deseaba.
Por las noches, estudiaba tutoriales en línea y aprendía a usar el software por su cuenta.

Finalmente, estaba listo para crear un nuevo portafolio. Combinando sus nuevos conocimientos
de Revit con los de dibujo arquitectónico que había adquirido trabajando en la imprenta, creó un
nuevo portafolio. En lugar de los diversos proyectos de la universidad, se centró en un solo
edificio de su propio diseño: un...
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Estructura residencial de tres torres con patios elevados y una estética moderna.
El proyecto perfeccionó sus habilidades con el software, obligándolo a aprender nuevos métodos e
ideas más allá de los fundamentos de sus tutoriales en línea y su experiencia en la imprenta. Finalmente,
tras unos meses de trabajo, estaba listo.
Con su nuevo portafolio en mano, Jaiswal lo presentó de nuevo, esta vez solo a dos despachos
de arquitectura. Para su sorpresa, ambos le ofrecieron trabajo de inmediato.

La importancia de ser directo

La historia de Jaiswal ilustra perfectamente el tercer principio del ultraaprendizaje: la franqueza.
Al ver cómo se hacía realmente la arquitectura y aprender un conjunto de habilidades que estaban
estrechamente relacionadas con el puesto de trabajo que quería desempeñar, pudo abrirse paso entre la
multitud de graduados recientes con portafolios poco impresionantes.
La inmediatez es la idea de que el aprendizaje está estrechamente vinculado a la situación o el contexto.
En el caso de Jaiswal, cuando quiso adquirir suficientes habilidades arquitectónicas para que
las empresas lo contrataran, optó por crear un portafolio utilizando el software que utilizaban y diseñar
según el estilo que practicaban. Hay muchas vías para la autoformación, pero la mayoría no son muy directas.
A diferencia de Jaiswal, otro arquitecto con el que hablé buscaba mejorar su empleabilidad profundizando en
sus conocimientos de teorías de diseño. Aunque eso podría haber sido interesante y divertido, no tenía nada
que ver con las habilidades que realmente utilizaría en su trabajo inicial. Al igual que Jaiswal tuvo
dificultades para conseguir trabajo con su portafolio universitario, muchos de nosotros estamos creando el
portafolio de habilidades equivocado para el tipo de carrera y logros personales que queremos alcanzar.
Queremos hablar un idioma, pero intentamos aprender principalmente jugando con aplicaciones divertidas,
en lugar de conversar con personas reales. Queremos trabajar en programas profesionales
colaborativos, pero principalmente programamos scripts de forma aislada. Queremos convertirnos en
grandes oradores, así que compramos un libro de comunicación, en lugar de practicar la presentación. En
todos estos casos el problema es el mismo: aprender directamente lo que queremos resulta demasiado
incómodo, aburrido o frustrante, por lo que nos conformamos con algún libro, conferencia o aplicación,
esperando que con el tiempo nos haga mejores en la materia real.

La franqueza es el sello distintivo de la mayoría de los proyectos de ultraaprendizaje.* Roger Craig realizó
sus pruebas de Jeopardy! con las preguntas reales de programas anteriores. Eric Barone aprendió arte de
videojuegos creando arte para su videojuego. Benny Lewis aprende a hablar idiomas rápidamente
siguiendo una política de intentar dialogar desde el primer día. Lo que estos enfoques comparten es
que el aprendizaje...
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Las actividades siempre se realizan con una conexión con el contexto en el que eventualmente
se utilizarán las habilidades aprendidas.
Lo opuesto de esto es el enfoque que se suele favorecer en el aprendizaje más tradicional
en el aula: estudiar hechos, conceptos y habilidades de una manera que está alejada de cómo
esas cosas se aplicarán eventualmente: dominar fórmulas antes de entender el problema que
están tratando de resolver; memorizar el vocabulario de un idioma porque está escrito en una
lista, no porque quieras usarlo; resolver problemas altamente idealizados que nunca volverás a
ver después de la graduación.

Sin embargo, los enfoques indirectos del aprendizaje no se limitan a la educación

tradicional. Muchos estudiantes autodirigidos caen en la trampa del aprendizaje indirecto.
Considera Duolingo, una de las aplicaciones más populares para aprender idiomas
actualmente. A primera vista, esta aplicación tiene muchas ventajas. Es colorida, divertida y te da
una gran sensación de progreso. Pero sospecho que gran parte de esa sensación de progreso
es una ilusión, al menos si tu objetivo es, con el tiempo, hablar el idioma. Para entender por qué,
piensa en cómo Duolingo te anima a practicar. Te proporciona palabras y frases en inglés y luego
te pide que elijas palabras de un banco de palabras para traducirlas.* ¡ El problema es que esto
no se parece en nada a hablar un idioma de verdad! En la vida real, puedes empezar intentando
traducir una frase en inglés al idioma que quieres aprender. Sin embargo, las situaciones
reales de conversación no se presentan como una opción múltiple. En cambio, tienes que recordar
las palabras o buscar alternativas si no has aprendido alguna de las que quieres usar. Esto es,
cognitivamente hablando, una tarea muy diferente a elegir traducciones compatibles de un banco de
palabras muy limitado, y también mucho más difícil. El método de hablar de Benny Lewis desde
el principio puede ser difícil, pero se transfiere perfectamente a la tarea en la que finalmente
quiere volverse bueno: tener conversaciones.

Durante el Desafío MIT, reconocí que el recurso más importante para

Poder aprobar las clases no se debía a tener acceso a clases grabadas, sino a tener acceso
a ejercicios. Sin embargo, en los años transcurridos desde este proyecto, cuando los estudiantes me
piden ayuda, a menudo critican la ausencia de vídeos de las clases en algunas, y rara vez se
quejan de ejercicios incompletos o insuficientes. Esto me hace pensar que la mayoría de
los estudiantes consideran sentarse a escuchar una clase como la principal forma de aprender
el material, y que resolver ejercicios que se parecen mucho a los del examen final es una prueba
superficial de sus conocimientos. Aunque cubrir el material suele ser esencial para empezar a
practicar, el principio de la inmediatez afirma que es
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De hecho, mientras se hace aquello en lo que se quiere ser bueno, es cuando se produce gran
parte del aprendizaje. Las excepciones a esta regla son más raras de lo que parece a primera
vista, y por lo tanto, la franqueza ha sido un problema espinoso en el ámbito educativo durante más
de un siglo.
La forma más fácil de aprender directamente es simplemente dedicar mucho tiempo a
aquello en lo que quieres ser bueno. Si quieres aprender un idioma, háblalo, como hace Benny
Lewis. Si quieres dominar la creación de videojuegos, entonces créalos, como hace Eric Barone.
Si quieres aprobar un examen, practica resolviendo los tipos de problemas que probablemente
aparezcan, como hice yo en mi propio MIT Challenge. Este estilo de aprender haciendo no
funciona en todos los proyectos. La situación "real" puede ser poco frecuente, difícil o incluso
imposible de crear, por lo que aprender en un entorno diferente es inevitable. Roger Craig
no pudo practicar Jeopardy! apareciendo en el programa cientos de veces. Sabía que tenía que
aprender en un entorno diferente y prepararse para transferir ese conocimiento al programa
cuando llegara el momento. En tales situaciones, la franqueza no es una característica definitiva,
sino algo que puedes aumentar gradualmente para mejorar tu rendimiento. El enfoque de
Craig es empezar aprendiendo de Jeopardy! anteriores. Las preguntas fueron mucho más
efectivas que si simplemente hubiera comenzado a aprender trivialidades de temas al azar.

Jaiswal tuvo limitaciones similares al aprender arquitectura, ya que los lugares donde quería
trabajar no lo contrataban. Sin embargo, lo solucionó formándose con el mismo software que
usaban y diseñando un portafolio basado en los mismos tipos de dibujos y renders que se hacían
en la práctica. El doble desafío de la inmediatez es que, a veces, la situación exacta en la que
se quiere usar la habilidad no está disponible para una práctica sencilla. Incluso si se puede
empezar a aprender haciendo, este enfoque suele ser más intenso e incómodo que ver videos de
clases o experimentar con una aplicación divertida. Por lo tanto, si no se presta atención a la
inmediatez, es muy fácil caer en estrategias de aprendizaje deficientes.

Una de las grandes enseñanzas de la historia de Jaiswal quizá no sea el éxito de su

proyecto de aprendizaje autodirigido, sino el fracaso de su educación formal. Al fin y al cabo, sus
dificultades comenzaron después de haber dedicado cuatro años a estudiar arquitectura
intensamente en la universidad. ¿Por qué, entonces, un proyecto tan pequeño, el de posgrado,
marcaría una diferencia tan grande en su empleabilidad? Para responder a esta pregunta,
quisiera abordar uno de los problemas más persistentes y preocupantes de la psicología
educativa: el problema de la transferencia.
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Transferencia: el secreto sucio de la educación

La transferencia se ha denominado el "Santo Grial de la educación". Ocurre cuando se

aprende algo en un contexto, por ejemplo, en el aula, y se puede utilizar en otro, por
ejemplo, en la vida real. Aunque pueda parecer técnico, la transferencia representa algo
que esperamos de casi todos los esfuerzos de aprendizaje: que podamos usar lo que
estudiamos en una situación y aplicarlo a una nueva. Cualquier cosa menos que esto
es difícil de describir como aprendizaje.
Desafortunadamente, la transferencia también es algo que, a pesar de más de un siglo de
intenso trabajo e investigación, en gran medida no se ha logrado en la educación formal. El
psicólogo Robert Haskell afirmó en su excelente análisis de la extensa literatura sobre
la transferencia en el aprendizaje: «A pesar de la importancia de la transferencia del aprendizaje,
los hallazgos de las investigaciones de las últimas nueve décadas demuestran claramente que,
como individuos y como instituciones educativas, no hemos logrado una transferencia del
aprendizaje significativa». Posteriormente añadió: «Sin exagerar, es un escándalo
educativo».2
La situación es aún más inquietante de lo que parece. Haskell señaló: “Nosotros
Se espera que haya transferencia de aprendizaje, por ejemplo, de un curso introductorio de psicología en la escuela secundaria

a un curso introductorio de psicología a nivel universitario. Sin embargo, se sabe desde hace años que los estudiantes que ingresan

a la universidad habiendo cursado psicología en la escuela secundaria no obtienen mejores resultados que los estudiantes que

no cursaron psicología en la escuela secundaria. Algunos estudiantes que cursaron psicología en la escuela secundaria obtienen

incluso peores resultados en el curso universitario. En otro estudio, se les preguntó a graduados universitarios sobre

temas económicos y no se encontraron diferencias en el rendimiento entre quienes habían cursado una clase de economía

de 3 y quienes no.

Proporcionar múltiples ejemplos parece facilitar un poco la transferencia, pero la

investigadora en ciencias cognitivas Michelene Chi señaló que “en casi todo el trabajo empírico
hasta la fecha, sobre el papel de las soluciones de ejemplo, un estudiante que ha estudiado
4 En su
ejemplos a menudo no puede resolver problemas que se desvían ligeramente de la
solución de ejemplo”. En su libro The Unschooled Mind: How Children Think and How
Schools Should Teach, el psicólogo del desarrollo Howard Gardner señaló el conjunto de
pruebas que muestra que incluso “los estudiantes que reciben calificaciones de honor en cursos
de física de nivel universitario con frecuencia son incapaces de resolver problemas básicos
y preguntas que se encuentran en una forma ligeramente diferente de aquella en la que
han sido instruidos y evaluados formalmente”. 5 Este fracaso de la transferencia tampoco se ha limitado a
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escuelas. La capacitación corporativa también se resiente, y el expresidente del Times Mirror Training
Group, John H. Zenger, escribió: “Los investigadores que evalúan rigurosamente la capacitación han dicho
que es difícil encontrar cambios demostrables después de la capacitación”. 6 El reconocimiento del
fracaso

de la transferencia general tiene una historia tan larga como la

Estudio del problema en sí. El primer ataque al problema provino de los psicólogos Edward
Thorndike y Robert Woodworth en 1901, con su artículo fundamental "La influencia de la mejora de
una función mental en la eficiencia de otras funciones". En él, atacaron la teoría dominante de la educación
en aquel momento, la llamada teoría de la disciplina formal. Esta teoría sugería que el cerebro era
análogo a un músculo, con capacidades bastante generales de memoria, atención y razonamiento, y que
el entrenamiento de esos músculos, independientemente del contenido, podía resultar en una mejora
general. Esta fue la teoría predominante detrás de la instrucción universal en latín y geometría, basada en la
idea de que ayudaría a los estudiantes a pensar mejor. Thorndike logró refutar esta idea al demostrar
que la capacidad de transferencia era mucho más limitada de lo que la mayoría de la gente había
supuesto.

Aunque estudiar latín ha caído en desuso, muchos expertos en educación están reviviendo nuevas
versiones de la teoría de la disciplina formal, sugiriendo que todos aprendan programación o
pensamiento crítico para mejorar su inteligencia general. Muchos juegos populares de
"entrenamiento cerebral" también se adhieren a esta visión de la mente, asumiendo que un entrenamiento
profundo en un conjunto de tareas cognitivas se extenderá al razonamiento cotidiano. Han pasado más de
cien años desde que se dictó el veredicto, pero el atractivo de un procedimiento de transferencia general
aún lleva a muchos a buscar el Santo Grial.

A pesar de todo esto, la situación no es desesperanzada. Si bien el trabajo empírico y las instituciones
educativas a menudo no han logrado demostrar una transferencia significativa, no es cierto que no exista.
Wilbert McKeachie, al revisar la historia de la transferencia, señaló que «la transferencia es paradójica.
Cuando la queremos, no la conseguimos. Sin embargo, ocurre constantemente». Algo es como otra cosa:
7
se transfiere conocimiento. Si sabes patinar Siempre que se utiliza una analogía, diciendo:
sobre hielo y luego aprendes a patinar, estás transfiriendo habilidades. Como señaló Haskell, si la
transferencia fuera realmente imposible, no podríamos funcionar.

Entonces, ¿qué explica esta desconexión? ¿Por qué han tenido dificultades las instituciones educativas?
Para demostrar una transferencia significativa, si la transferencia es algo que todos necesitamos.
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¿Funcionan en el mundo? Haskell sugiere que una razón principal es que la transferencia tiende a
ser más difícil cuando nuestro conocimiento es más limitado. A medida que desarrollamos
más conocimientos y habilidades en un área, estos se vuelven más flexibles y fáciles de aplicar
fuera de los contextos limitados en los que se adquirieron. Sin embargo, me gustaría añadir mi
propia hipótesis para explicar el problema de la transferencia: la mayor parte del aprendizaje
formal es lamentablemente indirecto.

Superar el problema de la transferencia con inmediatez

La inmediatez resuelve el problema de la transferencia de dos maneras. La primera y más
obvia es que si se aprende con una conexión directa con el área en la que finalmente se
desea aplicar la habilidad, la necesidad de transferencia a distancia se reduce
significativamente. Dado un siglo de investigación que demuestra las dificultades de la
transferencia, junto con soluciones propuestas que no han logrado resultados duraderos,
cualquier estudiante debe tomar en serio la idea de que transferir lo aprendido entre contextos y
situaciones muy diferentes será arriesgado. Si nuestro aprendizaje está, como sugiere Haskell,
"ligado a un lugar o tema", es mucho mejor que esas situaciones sean cercanas a las que
realmente queremos utilizar.
En segundo lugar, creo que la inmediatez puede facilitar la transferencia a nuevas
situaciones, más allá de su función más obvia de evitar la necesidad de transferencias a distancia.
Muchas situaciones de la vida real comparten muchos detalles sutiles con otras situaciones
reales que nunca comparten con el entorno abstracto del aula o el libro de texto.
Aprender algo nuevo rara vez depende solo de la gran cantidad de conocimiento presente,
fácilmente articulable y codificable, sino de la infinidad de pequeños detalles de cómo ese
conocimiento interactúa con la realidad. Al aprender en un contexto real, también se aprenden
muchos de los detalles y habilidades ocultos que tienen muchas más probabilidades de transferirse
a una nueva situación de la vida real que en el entorno artificial de un aula. Por ejemplo, una de
las habilidades que consideré más importantes en el proyecto sin inglés fue poder usar
rápidamente un diccionario o una aplicación de traducción en mi teléfono, para poder
completar mis lagunas lingüísticas en medio de una conversación.
Sin embargo, es precisamente este tipo de habilidad práctica la que rara vez se aborda en
un programa de aprendizaje de idiomas. Si bien este es un ejemplo trivial, las situaciones de la
vida real contienen miles de habilidades y conocimientos necesarios para aplicar las materias
académicas en el mundo real.
En última instancia, serán los investigadores quienes decidan si alguna vez se encontrará
el Santo Grial de la educación. Mientras tanto, como estudiantes, debemos aceptar que
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Los esfuerzos iniciales de aprendizaje a menudo se aferran obstinadamente a las situaciones en las que los aprendemos.

El programador que aprende un algoritmo en una clase puede tener dificultades para
reconocer cuándo usarlo en su código. El líder que aprende una nueva filosofía
de gestión en un libro de negocios puede volver a trabajar con el mismo enfoque que siempre
ha usado con sus empleados. Mi ejemplo favorito, sin embargo, es cuando un grupo de
amigos me invitó a un casino. Les pregunté si sus estudios les habían impedido disfrutar de
las apuestas, y me miraron con cara de pocos amigos. Me pareció gracioso porque los
estudiantes eran actuarios.
Sus años dedicados al estudio de la estadística en el aula deberían haberles convencido
de que no se puede esperar ganarle a la casa, pero esa conexión no parecía comprenderla.
Por lo tanto, cuando aprendemos cosas nuevas, siempre debemos esforzarnos por vincularlas
directamente con los contextos en los que queremos usarlas. Construir el conocimiento
desde la esencia de una situación real es mucho mejor que la estrategia tradicional de
aprender algo y esperar poder aplicarlo a un contexto real en un futuro indeterminado.

Cómo los ultraaprendices evitan el problema de la transferencia y

Aprenda directamente

Dado el problema de la transferencia y la importancia del aprendizaje directo, veamos algunas

maneras de gestionarlo en diferentes proyectos de ultraaprendizaje. La forma más sencilla
de ser directo es aprender haciendo. Siempre que sea posible, si dedicas una buena parte
de tu tiempo de aprendizaje a hacer lo que quieres mejorar, el problema de la inmediatez
probablemente desaparecerá. Si esto no es posible, quizás necesites crear un proyecto o
entorno artificial para poner a prueba tus habilidades. Lo más importante aquí es que las
características cognitivas de la habilidad que intentas dominar y la forma en que la
practicas sean sustancialmente similares. Consideremos de nuevo la simulación de
Craig de los juegos Jeopardy! con preguntas de exámenes antiguos. El hecho de que usara
preguntas reales del pasado es más importante que si su programa coincidía con el
característico color azul de fondo presente en la pantalla del programa. Esto se debe a
que el color de fondo no proporcionaba ninguna información que hubiera cambiado sus
respuestas a las preguntas. La habilidad que estaba practicando no se vio afectada
significativamente por ello. Por el contrario, si hubiera tomado preguntas de trivia de
un juego diferente (por ejemplo, el juego de mesa Trivial Pursuit), podría haber habido
diferencias en cómo se hacen las preguntas normalmente, los temas que tratan
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extraído de, o el nivel de dificultad. Peor aún, si hubiera pasado todo el tiempo leyendo
artículos aleatorios de Wikipedia para aprender trivialidades, no habría estado practicando la
habilidad fundamental de recordar respuestas basadas en pistas crípticas al estilo Jeopardy!.

En otros casos, lo que estás intentando lograr puede no ser una habilidad práctica.
Muchos de los ultraaprendices que conocí querían, como objetivo final, comprender un tema
particularmente bien, como Vishal Maini con el aprendizaje automático y la inteligencia
artificial. Incluso mi propio Desafío MIT se centró en adquirir un conocimiento profundo de la
informática, en lugar de un objetivo más práctico como desarrollar una aplicación o un
videojuego. Aunque esto pueda parecer un caso en el que la inmediatez ya no importa,
en realidad no es así. Simplemente, el lugar donde se quieren aplicar estas ideas es menos
obvio y concreto. En el caso de Maini, quería poder pensar y hablar con inteligencia
sobre el aprendizaje automático, lo suficiente como para conseguir un puesto no técnico en
una empresa que utilizara esos métodos.
Eso significaba que era importante poder comunicar sus ideas con claridad, comprender los
conceptos con claridad y poder debatirlos tanto con profesionales expertos como con
personas comunes. Por eso, su objetivo de crear un minicurso que explicara los
fundamentos del aprendizaje automático era tan acertado. Su aprendizaje estaba
directamente relacionado con el área en la que quería aplicar la habilidad: comunicarla a otros.

Aunque los resultados de la investigación sobre transferencia son bastante desalentadores,

existe un atisbo de esperanza: adquirir un conocimiento más profundo de una materia la
hará más flexible para su transferencia futura. Mientras que las estructuras de
nuestro conocimiento comienzan siendo frágiles, ligadas a los entornos y contextos en los
que las aprendemos, con más trabajo y tiempo pueden volverse flexibles y aplicarse de forma
más amplia. Esta es la conclusión de Robert Haskell, y si bien no ofrece una solución a corto
plazo al problema para los nuevos estudiantes, sí sugiere una salida para quienes desean
continuar trabajando en una materia hasta dominarla. Muchos ultraaprendices que se han
especializado en un subconjunto más pequeño de campos son expertos en transferencia;
sin duda, esto se debe en gran medida a su profundidad de conocimiento, que facilita la
transferencia. Dan Everett, quien apareció en la introducción del capítulo sobre el primer
principio, el metaaprendizaje, es un excelente ejemplo de ello. Su profundidad lingüística le
permite aprender nuevos idiomas con relativa facilidad, en comparación con alguien que
solo ha aprendido una segunda lengua o que solo ha aprendido idiomas académicamente.
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Cómo aprender directamente

Dada la dificultad bien documentada de las formas indirectas de aprendizaje, ¿por qué siguen siendo
la opción predeterminada tanto en las escuelas como en muchos intentos fallidos de
autoformación? La respuesta es que aprender directamente es difícil. A menudo es más
frustrante, desafiante e intenso que leer un libro o asistir a una clase. Pero esta misma dificultad
crea una potente fuente de ventaja competitiva para cualquier aspirante a ultraaprendiz. Si estás
dispuesto a aplicar tácticas que exploten la forma directa a pesar de estas dificultades, acabarás
aprendiendo con mucha más eficacia.

Examinemos algunas de las tácticas que utilizan los ultraaprendices para maximizar este principio.
y aprovecharse de las deficiencias de la educación más típica.

Táctica 1: Aprendizaje basado en proyectos

Muchos ultraaprendices optan por proyectos en lugar de clases para aprender las habilidades que
necesitan. La lógica es simple: si organizas tu aprendizaje en torno a la producción de algo, te
garantizamos que al menos aprenderás a producirlo. Si tomas clases, podrías pasar mucho tiempo
tomando apuntes y leyendo, pero no lograr tu objetivo.

Aprender a programar creando tu propio juego de computadora es una experiencia perfecta.

Ejemplo de aprendizaje basado en proyectos. La ingeniería, el diseño, el arte, la
composición musical, la carpintería, la escritura y muchas otras habilidades se prestan naturalmente a
proyectos que producen un resultado. Sin embargo, un tema intelectual también puede ser la base de un
proyecto. Un ultraaprendiz que entrevisté, cuyo proyecto aún está en curso, quería aprender historia
militar. Su proyecto, en este caso, consistía en elaborar una tesis. Dado que su objetivo final era
poder debatir con conocimiento sobre el tema, un proyecto para elaborar un trabajo original
aplicaba el aprendizaje de forma más directa que simplemente intentar leer muchos libros sin crear nada.

Táctica 2: Aprendizaje inmersivo

La inmersión es el proceso de rodearse del entorno objetivo en el que se practica la habilidad. Esto tiene
la ventaja de requerir mucha más práctica de lo habitual, además de exponerlo a un mundo más
completo.
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gama de situaciones en las que se aplica la habilidad.

Aprender un idioma es el ejemplo clásico de cómo funciona la inmersión. Al sumergirse en
un entorno donde se habla un idioma, no solo se garantiza que se practique mucho más (ya
que no hay otra opción), sino que también se enfrenta a una mayor diversidad de situaciones
que requieren aprender nuevas palabras y frases. Sin embargo, el aprendizaje de
idiomas no es el único ámbito donde se puede aplicar la inmersión para aprender más.
Unirse a comunidades de personas que participan activamente en el aprendizaje puede tener
un impacto similar, ya que fomenta la exposición constante a nuevas ideas y desafíos. Por
ejemplo, los programadores principiantes podrían unirse a proyectos de código abierto para
exponerse a nuevos desafíos de programación.

Táctica 3: El método del simulador de vuelo

La inmersión y los proyectos son geniales, pero para muchas habilidades no hay forma de
practicarlas directamente. Habilidades como pilotar un avión o realizar cirugías ni siquiera
son legales para practicarlas en una situación real hasta que se haya invertido un tiempo
considerable en el entrenamiento. ¿Cómo se puede superar esto?
Es importante tener en cuenta que lo que importa para la transferencia no son todas
las características posibles del entorno de aprendizaje, como la habitación en la que te encuentras
o la ropa que llevas puesta mientras aprendes. Más bien, son las características cognitivas:
situaciones en las que necesitas tomar decisiones sobre qué hacer y activar el conocimiento
que has almacenado mentalmente. Esto sugiere que cuando la práctica directa es
imposible, una simulación del entorno funcionará en la medida en que se mantenga fiel
a los elementos cognitivos de la tarea en cuestión. Para volar un avión, esto significa que
practicar en un simulador de vuelo puede ser tan bueno para el aprendizaje como volar un avión
real si requiere suficientemente las discriminaciones y decisiones que un piloto necesita tomar.
Mejores gráficos y sonidos no son importantes, a menos que cambien la naturaleza de las
decisiones que se toman o las señales que los pilotos reciben para usar ciertas habilidades o
conocimientos. 8

Al evaluar diferentes métodos de aprendizaje, aquellos que simulan significativamente

el enfoque directo se transfieren mucho mejor. Por lo tanto, si intentas evaluar cuál es la mejor
manera de aprender francés antes de tu viaje a Francia, obtendrás una mayor transferencia
(aunque no perfecta) con clases particulares por Skype que con fichas.
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Táctica 4: El enfoque exagerado

El último método que he encontrado para mejorar la franqueza es aumentar el desafío, de modo
que el nivel de habilidad requerido esté totalmente contenido dentro del objetivo establecido.
Tristan de Montebello, al prepararse para competir en el Campeonato Mundial de Oratoria, se
esforzó por dar charlas en escuelas secundarias, presentando versiones preliminares de su
discurso. Sentía que la retroalimentación que recibía en los clubes de Toastmasters podría
ser demasiado suave o elogiosa como para analizar a fondo lo que funcionaba y lo que no en su
discurso. Los estudiantes de secundaria, en cambio, eran despiadados. Si un chiste que contaba
no era gracioso o su presentación era aburrida o cursi, podía saber de inmediato por sus caras
qué necesitaba ser reescrito. El enfoque exagerado consiste en colocarse en un entorno
donde las exigencias serán extremadamente altas, de modo que sea improbable perderse
lecciones o retroalimentación importantes.
Entrar en este entorno puede ser intenso. Puedes sentirte como si estuvieras...
No estás listo para empezar a hablar un idioma que apenas has aprendido. Quizás tengas
miedo de subir al escenario y dar un discurso que no has memorizado a la perfección.
Quizás no quieras empezar a programar tu propia aplicación de inmediato y prefieras ver
vídeos donde alguien más programa. Pero estos miedos suelen ser solo pasajeros. Si consigues
la motivación suficiente para empezar con este método, suele ser mucho más fácil continuar
a largo plazo. La primera semana en cada nuevo país de mi proyecto de aprendizaje de
idiomas siempre fue un shock, pero pronto se volvió completamente normal vivir completamente
en el nuevo idioma.
Una forma de exagerar un proyecto es apuntar a una prueba o rendimiento en particular,
O un desafío que supere el nivel de habilidad estrictamente requerido. A Benny Lewis le gusta
presentarse a exámenes de idiomas porque representan un desafío concreto. En su proyecto
de alemán, quería presentarse al examen de nivel más alto, porque ser consciente de ese
objetivo lo impulsaría a estudiar más de lo que estudiaría si se conformara solo con
conversaciones informales. Otra amiga decidió exhibir su fotografía para impulsar sus habilidades
y talento. Decidir de antemano que tu trabajo será visible públicamente modifica tu enfoque de
aprendizaje y te orientará hacia el desempeño en el área deseada, en lugar de simplemente
completar los conocimientos adquiridos.

Aprenda directamente de la fuente

El aprendizaje directo es uno de los sellos distintivos de muchos de los ultraaprendizajes exitosos.
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Proyectos con los que me he topado, sobre todo por lo diferente que puede ser del estilo de
educación al que la mayoría estamos acostumbrados. Siempre que aprendes algo nuevo, es un buen
hábito preguntarse dónde y cómo se manifestará el conocimiento. Si puedes responder a esta
pregunta, puedes preguntarte si estás haciendo algo para vincular lo que aprendes con ese contexto.
Si no es así, debes actuar con cautela, ya que el problema de la transferencia puede surgir.

Sin embargo, el acto de aprender directamente es sólo la mitad de la respuesta a la pregunta.

De lo que debes hacer para aprender bien. Practicar mucho en el entorno donde quieres
usar tus habilidades es un buen comienzo.
Sin embargo, para dominar las habilidades rápidamente, la práctica intensiva no es suficiente.
Esto nos lleva al siguiente principio del ultraaprendizaje: la práctica.
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Capítulo VII
Principio 4
Perforar

Ataca tu punto más débil

Cuida las barras y la pieza se cuidará sola.

—Philip Johnston, compositor

De todos los roles que Benjamin Franklin desempeñó a lo largo de su vida —

empresario, inventor, científico, diplomático y padre fundador de los Estados Unidos
—, fue ante todo escritor. Fue en la escritura donde alcanzó el éxito. Tras huir de
Boston para escapar de los últimos años de su trabajo como aprendiz en la imprenta
de su hermano, se trasladó a Filadelfia. Allí, sin dinero y desconocido, trabajó primero
para otra imprenta antes de consolidarse como competidor. Su Almanaque del
pobre Richard se convirtió en un éxito de ventas internacional y le permitió jubilarse
a los cuarenta y dos años. Sin embargo, fue en la segunda mitad de su vida que
2
su escritura tendría consecuencias que cambiarían el mundo.
Como científico, Franklin era malo en matemáticas y le interesaban más las
consecuencias prácticas que las grandes teorías del universo. Sin embargo, su
prosa estaba «escrita igual de bien para el profano que para el filósofo», señaló el
químico inglés Sir Humphrey Davy, añadiendo que «ha plasmado sus detalles
de su escritura y sus consecuenciasde forma tan divertida y perspicaz». La fuerza
prácticas lo convirtieron en una sensación internacional.
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En política, fue nuevamente el talento de Franklin como escritor lo que le ayudó a ganar aliados y
Persuadir a posibles antagonistas. Antes de la Guerra de Independencia de Estados Unidos, escribió
un ensayo, supuestamente escrito por el rey Federico II de Prusia, titulado "Un edicto del rey de Prusia".
En él, satirizaba las relaciones británico­estadounidenses al proponer que, dado que los primeros
colonos de las Islas Británicas eran de origen alemán, el rey prusiano debía recaudar ingresos de
dichas colonias en Gran Bretaña.
Más tarde, su habilidad con la pluma haría que sus escritos se convirtieran en la Declaración
de Independencia, donde editó las palabras de Thomas Jefferson para convertirse en el ahora
famoso “Sostenemos que estas verdades son evidentes por sí mismas”.

Con una habilidad tan asombrosa para escribir y persuadir, vale la pena preguntarse cómo...
Franklin lo adquirió. Afortunadamente, a diferencia de tantos otros grandes escritores, cuyos
esfuerzos por perfeccionar sus habilidades siguen siendo un misterio, contamos con las propias
palabras de Franklin sobre cómo lo logró. En su Autobiografía, detalla sus sofisticados esfuerzos
por fragmentar secciones de su escritura para practicar durante su infancia. A partir de un debate
infantil con un amigo sobre las ventajas de educar a las mujeres (Franklin estaba a favor, su amigo
en contra), su padre notó que algunos aspectos de su escritura carecían de capacidad
persuasiva. Por lo tanto, Franklin "se decidió a esforzarse por mejorar" y realizó una serie de
ejercicios para practicar su escritura.
Uno de esos ejercicios que documenta consistía en tomar notas de su revista favorita, The
Spectator, sobre los artículos que aparecían allí. Dejaba las notas unos días y volvía a ellas, intentando
reconstruir el argumento original de memoria. Al terminar, «comparaba mi Spectator con el original,
descubría algunos errores y los corregía». Al darse cuenta de que su vocabulario era limitado,
desarrolló otra estrategia. Al convertir la prosa en verso, podía sustituir palabras por sinónimos que
coincidieran en métrica o rima.

Para mejorar su sentido del flujo retórico de un ensayo, intentó nuevamente su método de imitación,
pero esta vez confundió las pistas de modo que tuvo que determinar el orden correcto de la
secuencia de ideas mientras escribía nuevamente.
Una vez que había establecido algunas de las mecánicas de la escritura, pasó a la
La tarea más difícil de escribir con un estilo persuasivo. Al leer un libro de gramática inglesa, se
familiarizó con la idea del método socrático, que consistía en cuestionar las ideas de otro mediante
preguntas inquisitivas en lugar de la contradicción directa. Entonces se puso a trabajar,
evitando cuidadosamente la contradicción abrupta y la argumentación positiva, centrándose en
cambio en ser un humilde investigador y escéptico.

Esos primeros esfuerzos dieron resultados. A los dieciséis años, quiso intentar conseguir su
obra publicada. Temiendo que su hermano mayor la rechazara de plano,
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Sin embargo, ocultó su caligrafía y presentó su ensayo bajo el seudónimo de Silence

Dogood, haciéndose pasar por una mujer viuda que vivía en el campo. Su hermano,
desconociendo al verdadero autor, aprobó y publicó el ensayo, así que Franklin regresó y
escribió más. Aunque comenzó como una artimaña para que sus escritos fueran considerados
imparcialmente, la práctica de Franklin de adoptar otros personajes resultaría invaluable
en su carrera posterior. El Almanaque del Pobre Richard, por ejemplo, fue escrito desde la
perspectiva de un matrimonio sencillo, Richard y Bridget Saunders, y sus ensayos políticos,
como "Un edicto del rey de Prusia", también hicieron uso de su flexibilidad para adoptar
perspectivas imaginarias.

Es difícil imaginar que Franklin se hubiera convertido en el nombre conocido que es hoy
sin haber desarrollado previamente un dominio de la escritura. Ya fuera en los negocios, la
ciencia o el arte de gobernar, la esencia inmutable de lo que lo hizo persuasivo y
grande fue su capacidad para escribir bien. Lo que distinguía a Franklin no era solo la cantidad
de escritura ni su talento innato, sino también su práctica. La forma en que decidió desglosar la
habilidad de escribir y practicar sus elementos de forma aislada le permitió dominar la
escritura a temprana edad y aplicarla a otras actividades por las que más tarde se haría famoso.
Este análisis cuidadoso y esta práctica deliberada constituyen la base del cuarto principio
del ultraaprendizaje: la práctica.

La química del aprendizaje

En química, existe un concepto útil conocido como el paso determinante de la velocidad. Este
ocurre cuando una reacción se desarrolla en varios pasos, y los productos de una reacción se
convierten en reactivos para otra. El paso determinante de la velocidad es la parte más lenta
de esta cadena de reacciones y forma un cuello de botella que, en última instancia, define
el tiempo necesario para que se produzca toda la reacción. El aprendizaje, me gustaría
argumentar, a menudo funciona de forma similar, ya que ciertos aspectos del problema de
aprendizaje forman un cuello de botella que controla la velocidad a la que se puede mejorar
la competencia general.
Considere aprender matemáticas. Esta es una habilidad compleja que tiene muchas diferencias.
Partes: necesitas comprender los conceptos fundamentales, recordar el algoritmo para resolver
cierto tipo de problema y saber en qué contexto se aplica. Sin embargo, esta capacidad se basa
en la capacidad de realizar cálculos aritméticos y algebraicos para poder resolver los problemas.
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Pregunta. Si tu aritmética es deficiente o tu álgebra es descuidada, obtendrás respuestas

incorrectas incluso si dominas los demás conceptos.
Otro paso determinante podría ser el vocabulario al aprender un idioma extranjero.
La cantidad de oraciones que puedas pronunciar correctamente depende de cuántas
palabras conozcas. Si conoces muy pocas, no podrás hablar mucho. Si pudieras
incorporar de repente cientos de palabras nuevas a tu base de datos mental, podrías
aumentar drásticamente tu fluidez, incluso si tu pronunciación, gramática u
otros conocimientos lingüísticos permanecen inalterados.
Esta es la estrategia detrás de los ejercicios. Al identificar un paso determinante en
tu reacción de aprendizaje, puedes aislarlo y trabajar en él específicamente. Dado
que rige tu competencia general con esa habilidad, al mejorarla, progresarás más
rápido que si intentas practicar todos los aspectos de la habilidad a la vez.
Esa fue la idea de Franklin que le permitió mejorar rápidamente su escritura: al
identificar los componentes de la habilidad general de escribir, determinar
cuáles eran importantes en su situación y luego idear formas inteligentes de
enfatizarlos en su práctica, podía mejorar más rápidamente que si simplemente hubiera
pasado mucho tiempo escribiendo.

Ejercicios y carga cognitiva

Los pasos que determinan el ritmo del aprendizaje (donde un componente de una
habilidad compleja determina el nivel general de rendimiento) son una razón poderosa
para aplicar ejercicios. Sin embargo, no son la única. Incluso si no hay un aspecto
aislado de la habilidad que esté frenando el rendimiento, puede ser buena idea aplicar
ejercicios.
La razón es que, al practicar una habilidad compleja, tus recursos cognitivos
(atención, memoria, esfuerzo, etc.) deben distribuirse entre muchos aspectos
diferentes de la tarea. Cuando Franklin escribía, tuvo que considerar no solo el
contenido lógico del argumento que presentaba, sino también la elección de palabras
y el estilo retórico. Esto puede crear una trampa de aprendizaje. Para mejorar tu
rendimiento en un aspecto, podrías tener que dedicarle tanta atención que las demás
partes de tu rendimiento comiencen a disminuir. Si te juzgas solo por tu mejora en la
tarea general, esto puede llevar a una situación en la que tu mejora se ralentice, ya
que estarás empeorando en la tarea general mientras mejoras en un componente
específico.
Los ejercicios resuelven este problema simplificando una habilidad lo suficiente como para que puedas concentrarte.
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Sus recursos cognitivos en un solo aspecto. Cuando Franklin se centró en

reconstruir el orden de un ensayo que había leído previamente, pudo dedicar toda su
atención a preguntarse qué secuencia de ideas conduce a un buen ensayo, en lugar de
tener que preocuparse también por el uso de las palabras, la gramática y el contenido
de los argumentos.
Los lectores perspicaces probablemente notarán una tensión entre este principio y el
anterior. Si la práctica directa implica trabajar en una habilidad completa, cercana a la
situación en la que finalmente se utilizará, los ejercicios son un tirón en la dirección opuesta.
Un ejercicio toma la práctica directa y la fragmenta, de modo que solo se practica un
componente aislado. ¿Cómo se puede resolver esta contradicción?

El enfoque directo y luego perforado

La tensión entre aprender directamente y practicar ejercicios puede resolverse cuando los
consideramos como etapas alternas de un ciclo de aprendizaje más amplio. El error que
se comete en muchas estrategias académicas de aprendizaje es ignorar el contexto directo
o abstraerlo, con la esperanza de que, si se desarrollan suficientes habilidades, estas se
transfieran con el tiempo. Los ultraaprendices, en cambio, emplean con frecuencia lo que
llamaré el enfoque directo y luego ejercicio.
El primer paso es intentar practicar la habilidad directamente. Esto significa determinar
dónde y cómo se usará y luego intentar adaptarla lo más posible a esa situación al
practicar. Practica un idioma hablándolo.
Aprende a programar escribiendo software. Mejora tus habilidades de escritura escribiendo
ensayos. Esta conexión inicial y el ciclo de retroalimentación posterior garantizan que el
problema de transferencia no ocurra.
El siguiente paso es analizar la habilidad directa y tratar de aislar los componentes que
Son pasos que determinan tu ritmo de rendimiento o subhabilidades que te cuesta
mejorar porque hay demasiadas otras cosas en juego como para concentrarte en ellas. A
partir de aquí, puedes desarrollar ejercicios y practicar esos componentes por separado
hasta que los domines.
El paso final es volver a la práctica directa e integrar lo aprendido. Esto tiene dos
propósitos. El primero es que incluso en ejercicios bien diseñados, habrá problemas de
transferencia debido a que lo que antes era una habilidad aislada debe trasladarse a un
contexto nuevo y más complejo. Piensa en esto como si desarrollaras el tejido conectivo
para unir los músculos que fortaleciste por separado. La segunda función de este
paso es verificar...
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Si tu ejercicio estuvo bien diseñado y fue apropiado. Muchos intentos de aislar un ejercicio pueden fracasar
porque este no aborda la esencia de lo que fue difícil en la práctica real. No te preocupes; esta
retroalimentación es importante para ayudarte a minimizar la pérdida de tiempo aprendiendo cosas que no
son relevantes para tus objetivos finales.
Cuanto más temprano se encuentre en el proceso de aprendizaje, más rápido debería ser este ciclo.
Alternar entre la práctica directa y los ejercicios, incluso dentro de la misma sesión de aprendizaje,
es una buena idea al empezar. Más adelante, a medida que mejoras en lo que intentas hacer y se requiere
un mayor esfuerzo para mejorar notablemente tu rendimiento general, es más aceptable hacer desvíos más
largos hacia los ejercicios.
A medida que se acerca al dominio, su tiempo puede terminar concentrado principalmente en ejercicios a
medida que su conocimiento de cómo la habilidad compleja se divide en componentes individuales se
vuelve más refinado y preciso y mejorar cualquier componente individual se vuelve cada vez más difícil.

Tácticas para el diseño de simulacros

Existen tres problemas principales al aplicar este principio. El primero es determinar cuándo y qué
practicar. Debes concentrarte en qué aspectos de la habilidad podrían ser los pasos que determinen tu
rendimiento. ¿Qué aspecto de la habilidad, si lo mejoraras, generaría la mayor mejora en tus habilidades
generales con el menor esfuerzo? Tus habilidades contables podrían verse limitadas por un
conocimiento superficial de Excel, lo que te impide aplicar todo lo que sabes a situaciones prácticas. Tus
habilidades lingüísticas podrían verse limitadas por una pronunciación imprecisa, aunque conozcas las
palabras correctas. Considera también los aspectos de una habilidad que necesitas combinar
simultáneamente. Estos pueden ser más difíciles de mejorar porque no puedes dedicar suficientes recursos
cognitivos a mejorarlos. Al escribir un nuevo artículo, es posible que tengas que combinar la investigación,
la narrativa, el vocabulario y muchos otros aspectos simultáneamente, lo que dificulta mejorar
significativamente en uno solo. Determinar qué practicar puede parecer complicado, pero no tiene por qué
serlo. La clave está en experimentar. Haz una hipótesis sobre lo que te está frenando, atácala con algunos
ejercicios, usando el método directo y luego ejercicio, y podrás obtener rápidamente comentarios sobre si
estás en lo cierto.

La segunda dificultad con este principio es diseñar el ejercicio para producir mejoras. Esto suele
ser difícil porque, incluso si reconoces un aspecto de tu rendimiento en el que eres débil, puede ser complicado
diseñar un ejercicio que lo entrene.
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componente sin eliminar artificialmente lo que dificulta su aplicación práctica. Los

ejercicios de Franklin eran poco comunes, creo, porque la mayoría de las personas, incluso
reconociendo deficiencias específicas en su capacidad de escritura, no habrían tenido la
ingeniosidad de encontrar maneras de practicar subhabilidades como ordenar argumentos de
forma persuasiva y emular un estilo de escritura exitoso.
Finalmente, hacer ejercicios es difícil y a menudo incómodo. Descubrir lo peor de tu
rendimiento y practicarlo de forma aislada requiere coraje. Es mucho más placentero
dedicar tiempo a las cosas en las que ya eres bueno.
Dada esta tendencia natural, veamos algunas buenas formas de hacer ejercicios para que
puedas comenzar a aplicarlos tú mismo.

Ejercicio 1: Fragmentación del tiempo

La forma más sencilla de crear un ejercicio es aislar un fragmento temporal de una secuencia
más larga de acciones. Los músicos suelen realizar este tipo de entrenamiento cuando
identifican las partes más difíciles de una pieza musical y practican cada una hasta
perfeccionarla antes de integrarla de nuevo en el contexto de toda la canción o sinfonía.
Los atletas también participan en este proceso cuando practican habilidades que normalmente
ocupan una fracción del tiempo total de ejecución, como las bandejas o los tiros de
penalti. En la fase inicial del aprendizaje de un nuevo idioma, suelo repetir obsesivamente
algunas frases clave para que se graben rápidamente en mi memoria a largo plazo. Busca
partes de la habilidad que estás aprendiendo que se puedan descomponer en momentos
específicos de mayor dificultad o importancia.

Ejercicio 2: Componentes cognitivos

A veces, lo que querrás practicar no es una fracción de tiempo de una habilidad más amplia, sino
un componente cognitivo específico. Al hablar un idioma, la gramática, la
pronunciación y el vocabulario están presentes en todo momento, pero forman diferentes
aspectos cognitivos que deben gestionarse simultáneamente. La táctica aquí es encontrar la
manera de practicar solo un componente cuando, en la práctica, se aplicarían otros al mismo
tiempo. Cuando aprendía chino mandarín, hacía ejercicios de tono que implicaban
pronunciar pares de palabras con diferentes tonos y grabarme hablando. Eso me permitía
practicar la producción de diferentes tonos rápidamente, sin la distracción de tener que recordar
el significado de las palabras o cómo formar oraciones gramaticalmente correctas.
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Ejercicio 3: El imitador

Una dificultad con los ejercicios en muchas habilidades creativas es que a menudo resulta
imposible practicar un aspecto sin trabajar también en los demás. Cuando Franklin intentaba
mejorar su capacidad para ordenar argumentos lógicamente, por ejemplo, no le era posible
hacerlo sin escribir un ensayo completo. Para resolver este problema en tu propio aprendizaje,
puedes seguir el ejemplo de Franklin: al copiar las partes de la habilidad que no quieres
practicar (ya sea de otra persona o de trabajos anteriores), puedes concentrarte
exclusivamente en el componente que quieres practicar. Esto no solo ahorra mucho tiempo, ya
que solo necesitas repetir la parte que estás practicando, sino que también reduce tu carga
cognitiva, lo que significa que puedes concentrarte más en mejorar ese aspecto. Al
practicar dibujo, comencé dibujando no solo a partir de fotos, sino también de dibujos que
habían hecho otras personas. Eso me ayudó a concentrarme en la habilidad de representar la
imagen con precisión, simplificando la decisión sobre cómo encuadrar la escena y qué
detalles incluir. Para trabajos creativos flexibles, editar trabajos que haya creado en el pasado
puede tener el mismo efecto, permitiéndole mejorar selectivamente un aspecto de su
trabajo sin tener que considerar las otras demandas de una composición original.

Ejercicio 4: El método de la lupa

Supongamos que necesitas crear algo nuevo y no puedes editar ni separar la parte que quieres
practicar. ¿Cómo puedes crear un ejercicio? El método de la lupa consiste en dedicar más tiempo
a un componente de la habilidad de lo que dedicarías normalmente.
Esto puede reducir tu rendimiento general o aumentar tu tiempo de entrada, pero te permitirá
dedicar una proporción mucho mayor de tu tiempo y recursos cognitivos a la
subhabilidad que quieres dominar. Apliqué este método al intentar mejorar mi capacidad de
investigación al escribir artículos, dedicando aproximadamente diez veces más tiempo a la
investigación que antes. Aunque todavía tenía que encargarme de todas las demás partes de
la escritura del artículo, al dedicarle mucho más tiempo a la investigación de lo habitual, pude
desarrollar nuevos hábitos y habilidades para hacerlo.

Ejercicio 5: Encadenamiento de prerrequisitos

Una estrategia que he visto repetidamente entre los ultraaprendices es empezar con una
habilidad para la que no tienen todos los prerrequisitos. Luego, cuando inevitablemente les va mal,
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retroceden un paso, aprenden uno de los temas fundamentales y repiten el ejercicio.

Esta práctica de empezar con demasiada intensidad y aprender los prerrequisitos conforme se
necesitan puede ser frustrante, pero ahorra mucho tiempo al aprender subhabilidades que, en realidad,
no mejoran mucho el rendimiento. Eric Barone, por ejemplo, comenzó sus experimentos de
pixel art simplemente creándolos. Cuando tuvo dificultades con ciertos aspectos, como los colores,
revisó, aprendió la teoría del color y repitió su trabajo. Benny Lewis tiene la costumbre similar de empezar
hablando de un libro de frases y solo más tarde aprende la gramática que explica su funcionamiento.

Perforación consciente

Para muchos, la idea de perforar puede parecer un empujón en la dirección equivocada.

Todos hemos dedicado tiempo a hacer tareas diseñadas para profundizar en hechos y
procedimientos que resultaron ser una completa pérdida de tiempo. A menudo, esto se debía a que
desconocíamos las razones detrás de lo que practicábamos o cómo encajaba en un contexto más
amplio. Resolver problemas sin contexto es abrumador. Sin embargo, una vez que identificas que es el
obstáculo que te impide avanzar, adquieren un nuevo propósito. En el ultraaprendizaje, dirigido por el
estudiante, no por una fuente externa, los ejercicios adquieren una nueva perspectiva. En lugar de
verse obligado a realizarlos con fines desconocidos, ahora depende de ti encontrar la manera de
mejorar el proceso de aprendizaje acelerando el aprendizaje en los temas específicos que te resultan
más difíciles. En este sentido, los ejercicios adquieren un cariz muy diferente en el ultraaprendizaje en
comparación con el aprendizaje tradicional. Lejos de ser una monotonía sin sentido, los ejercicios
cuidadosamente diseñados estimulan la creatividad y la imaginación a medida que te esfuerzas
por resolver un desafío de aprendizaje más complejo dividiéndolo en partes específicas.

Los simulacros son difíciles de realizar, por lo que muchos de nosotros preferiríamos evitarlos.
Cuando participamos en ejercicios de escritura, a menudo es en materias en las que nos sentimos
competentes y cómodos. Los ejercicios requieren que el alumno no solo reflexione profundamente
sobre lo que está aprendiendo, sino que también determine qué es lo más difícil y ataque esa debilidad
directamente, en lugar de centrarse en lo más divertido o en lo que ya se domina. Esto requiere
una fuerte motivación y sentirse cómodo aprendiendo agresivamente. Franklin, en su
Autobiografía, comentó sobre los esfuerzos que hacía para poder dedicarse a sus ejercicios de
escritura: «Mi tiempo para estos ejercicios y para leer era por la noche, después del trabajo o antes
de que empezara por la mañana». A pesar de la importancia que la escritura tendría en su vida,
Franklin aún tenía que trabajar largas horas bajo las órdenes de su hermano, un capataz, en la
imprenta, con diligencia.
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Mejorando su arte en el poco tiempo libre que tenía. Eric Barone repitió su pixel
art decenas de veces, repasando los conceptos y la teoría necesarios hasta perfeccionarlo.

La dificultad y la utilidad de los ejercicios repiten un patrón recurrente en

los principios del ultraaprendizaje: algo mentalmente extenuante aporta mayor
beneficio al aprendizaje que algo fácil. En ningún otro punto este patrón es más
claro que en el siguiente principio, la recuperación, donde la dificultad en sí misma puede
ser la clave para un aprendizaje más efectivo.
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Capítulo VIII
Principio 5
Recuperación
Prueba para aprender

Es mejor esperar y recordar mediante un esfuerzo interior, que volver a mirar el libro.
—William James, psicólogo

En la primavera de 1913, el matemático G. H. Hardy recibió una carta que

marcaría para siempre el curso de su vida. Enviada por un empleado de contabilidad
de la Oficina Port Trust de Madrás, India, la carta contenía una humilde introducción
junto con algunas afirmaciones sorprendentes. El autor afirmaba haber encontrado
teoremas para problemas que las mentes matemáticas más brillantes de la época
aún no habían resuelto. Es más, afirmaba carecer de formación universitaria y haber
1
obtenido estos resultados mediante sus propias investigaciones en solitario.
Recibir cartas de aficionados chiflados que afirmaban tener soluciones a
problemas famosos era algo habitual para alguien de la estatura de Hardy en
matemáticas, por lo que al principio simplemente descartó la carta como más de lo mismo.
Aun así, al hojear las varias páginas de notas adjuntas a la carta, las
ecuaciones no se le iban de la cabeza. Cuando se encontró pensando en ellas horas
después, le comentó la carta a su colega John Littlewood. Mientras ambos
intentaban demostrar las extrañas afirmaciones, descubrieron que algunas de ellas
podían demostrarse con gran esfuerzo, mientras que...
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Otros seguían siendo, en palabras de Hardy, «casi imposibles de creer». Tal vez, pensó
Hardy, no se trataba de una carta de un chiflado, sino de algo muy distinto.
Las fórmulas escritas eran tan extrañas y ajenas que Hardy comentó: “Ellas
deben ser ciertas porque, si no lo fueran, nadie habría tenido la imaginación para
inventarlas”. Lo que sólo comprendió vagamente ese día fue que acababa de conocer por
primera vez a uno de los matemáticos más brillantes y extraños de todos los tiempos,
Srinivasa Ramanujan.

El genio de Ramanujan
Antes de escribir su carta a Hardy, que cambió el curso de la historia de las matemáticas,
Ramanujan era un niño pobre y rechoncho del sur de la India con una pasión especial por
las ecuaciones. Amaba las matemáticas más que cualquier otra cosa. De hecho, su
pasión por las matemáticas a menudo le metía en problemas. Su reticencia a estudiar otras
materias lo llevó a suspender la universidad. Las ecuaciones eran lo único que le
importaba. En su tiempo libre y durante los periodos de desempleo, se sentaba durante
horas en el banco frente a la casa familiar, pizarra en mano, jugando con fórmulas. A
veces se quedaba despierto hasta tan tarde que su madre tenía que darle de comer para que...
comer.

Como estaba a miles de kilómetros del centro de las matemáticas de su época,

El acceso a libros de texto de alta calidad fue todo un reto para Ramanujan. Un recurso
que sí encontró y exploró exhaustivamente fue un volumen de George Shoobridge
Carr titulado "Sinopsis de Resultados Elementales en Matemáticas Pura y Aplicada". El
propio Carr no era precisamente una figura destacada del genio matemático.
El libro, concebido como guía para estudiantes, incluía extensas listas de diversos
teoremas de diferentes campos de las matemáticas, generalmente sin explicación ni
demostración. Sin embargo, incluso sin pruebas ni explicaciones disponibles, el libro de
Carr se convirtió en un recurso valioso en manos de alguien inteligente y obsesionado
como Ramanujan. Pues en lugar de simplemente copiar y memorizar cómo se derivaban
ciertos teoremas, tuvo que descifrarlos por sí mismo.
Aunque muchos comentaristas de la época, incluido Hardy, argumentaron que
La educación empobrecida de Ramanujan y su acceso tardío a la vanguardia de las
matemáticas probablemente causaron un daño irreparable a su genio; los experimentos
psicológicos modernos pueden ofrecer una perspectiva alternativa, ya que cuando
Ramanujan se ocupó solo de la extensa lista de teoremas de Carr utilizando su propia
obsesión peculiar con las fórmulas matemáticas, estaba practicando sin saberlo una de las más poderosas
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métodos conocidos para construir una comprensión profunda.

El efecto de la prueba

Imagina que eres un estudiante preparándote para un examen. Tienes tres opciones para distribuir tu limitado
tiempo de estudio. Primero, puedes repasar el material. Puedes revisar tus apuntes y el libro y estudiarlo
todo hasta asegurarte de recordarlo. Segundo, puedes ponerte a prueba. Puedes mantener el libro cerrado
e intentar recordar su contenido. Finalmente, puedes crear un mapa conceptual. Puedes escribir los conceptos
principales en un diagrama, mostrando cómo están organizados y relacionados con otros temas que necesitas
estudiar. Si solo puedes elegir uno, ¿cuál deberías elegir para obtener mejores resultados en el examen final?

Ésta es esencialmente la pregunta que plantean los psicólogos Jeffrey Karpicke.

2 En
y Janell Blunt en un estudio que examinó la elección de estrategia de aprendizaje de los estudiantes. En el
estudio, los estudiantes se dividieron en cuatro grupos, cada uno con la misma cantidad de tiempo, pero se les
pidió que usaran diferentes estrategias de estudio: repasar el texto una sola vez, repasarlo repetidamente,
recordar libremente y crear mapas conceptuales. En cada grupo, se les pidió a los estudiantes que predijeran su
puntuación en el próximo examen. Quienes repasaron repetidamente predijeron que obtendrían la mejor
puntuación, seguidos por los grupos de estudio único y de creación de mapas conceptuales. Quienes practicaron
el recuerdo libremente (intentando recordar todo lo posible sin consultar el libro) predijeron el peor rendimiento final.

Sin embargo, los resultados reales no se acercaron en absoluto. Ponerse a prueba (intentar recordar
información sin mirar el texto) superó claramente a todas las demás condiciones. En preguntas basadas
directamente en el contenido del texto, quienes practicaron el recuerdo libre recordaron casi un 50 % más
que los otros grupos.
¿Cómo es posible que los estudiantes, que han pasado años adquiriendo experiencia de primera mano sobre
lo que es importante para el aprendizaje, estén tan equivocados acerca de lo que realmente produce resultados?
Uno podría verse tentado a argumentar que este beneficio de la autoevaluación es un artefacto de la forma
en que se mide el éxito. El principio de inmediatez afirma que la transferencia es difícil. Dado que la
autoevaluación y la evaluación real son muy similares, quizás sea esta similitud la que permite que este método
funcione mejor. Si el método de evaluación hubiera sido diferente, sería razonable sospechar que la revisión o
los mapas conceptuales serían los más efectivos. Curiosamente, en otro experimento, Karpicke y Blunt demostraron
que esta tampoco era la explicación. En este experimento, la prueba final consistía en elaborar un mapa
conceptual. A pesar de la abrumadora similitud con el
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Tarea de evaluación, el recuerdo libre todavía tuvo un mejor desempeño que el uso de mapas conceptuales para estudiar.

Otra posible explicación de por qué funciona la autoevaluación es la retroalimentación. Al

revisar algo pasivamente, no se recibe retroalimentación sobre lo que se sabe y lo que no. Dado
que las pruebas suelen incluir retroalimentación, esto podría explicar por qué los estudiantes
que practicaron la autoevaluación superaron a los que usaron mapas conceptuales o revisores
pasivos. Si bien es cierto que la retroalimentación es valiosa, la recuperación no se reduce
simplemente a obtener más retroalimentación. En los experimentos mencionados, se
pidió a los estudiantes que recordaran libremente, pero no se les proporcionó
retroalimentación sobre los elementos que no entendieron o se equivocaron. El acto de intentar
evocar conocimiento de memoria es una poderosa herramienta de aprendizaje en sí misma, más
allá de su conexión con la práctica directa o la retroalimentación.
Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje muestra cómo el libro de Carr, con sus listas de
Las demostraciones sin solución podrían haberse convertido, en manos de alguien lo
suficientemente motivado para dominarlas, en una herramienta increíble para brillar en matemáticas.
Sin las respuestas a mano, Ramanujan se vio obligado a inventar sus propias soluciones a los
problemas, recuperando información de su mente en lugar de repasarla en un libro.

La paradoja del estudio

Si la práctica de recuperación (intentar recordar datos y conceptos de memoria) es mucho
mejor para el aprendizaje, ¿por qué los estudiantes no se dan cuenta? ¿Por qué muchos
prefieren limitarse a los mapas conceptuales o al repaso pasivo, aún menos efectivo, cuando
simplemente cerrar el libro e intentar recordar todo lo posible les ayudaría mucho más?

La investigación de Karpicke apunta a una posible explicación: los seres humanos no tienen
la capacidad de saber con certeza qué tan bien han aprendido algo.
En cambio, necesitamos basarnos en las pistas de nuestra experiencia de estudio para darnos
una idea de nuestro rendimiento. Estos llamados juicios de aprendizaje (JOL) se basan, en
parte, en la fluidez con la que procesamos algo. Si la tarea de aprendizaje nos resulta fácil y
fluida, es más probable que creamos que la hemos aprendido. Si la tarea nos resulta difícil, sentiremos
que aún no la hemos aprendido.
Inmediatamente después de dedicar un tiempo a estudiar, estos JOL pueden incluso ser
precisos. Minutos después de estudiar algo mediante una estrategia de repaso pasivo, los
estudiantes obtienen mejores resultados que si hubieran practicado la recuperación. 3 La
sensación de aprender más al leer que al intentar recordar.
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Con un libro cerrado no es inexacto. El problema viene después. Al volver a realizar la prueba
días después, la práctica de recuperación supera con creces la revisión pasiva. Lo que ayudó
inmediatamente después de estudiar resulta no crear la memoria a largo plazo necesaria
para el aprendizaje real.
Otra explicación de por qué los estudiantes optan por una revisión de baja eficiencia en lugar de
La recuperación es que no sienten que conocen el material lo suficientemente bien como
para evaluarse. En otro experimento, Karpicke pidió a los estudiantes que eligieran una estrategia
de aprendizaje. Inevitablemente, los estudiantes con menor rendimiento optaron por repasar el
material primero, esperando hasta estar "listos" para comenzar la práctica . Sin embargo,
antes, si mediante la intervención experimental se les obligaba a practicar la recuperación
aprendieron más. Estés listo o no, la práctica de recuperación funciona mejor. Especialmente
si combinas la recuperación con la capacidad de buscar las respuestas, la práctica de
recuperación es una forma de estudio mucho mejor que las que la mayoría de los
estudiantes utilizan.

¿Es deseable la dificultad?

¿Qué hace que practicar la recuperación sea mucho mejor que repasar? Una respuesta proviene
del concepto de dificultad deseable del psicólogo RA Björk. La recuperación difícil 5 Más
conduce a un mejor aprendizaje, siempre que el acto de recuperación sea exitoso. Las pruebas
de recuerdo libre, en las que los estudiantes deben recordar todo lo que puedan sin necesidad de
indicaciones, tienden a resultar en una mejor retención que las pruebas de recuerdo con claves,
en las que se les dan pistas sobre lo que deben recordar. Las pruebas de recuerdo con claves, a
su vez, son mejores que las pruebas de reconocimiento, como las de opción múltiple, donde
la respuesta correcta debe reconocerse, pero no generarse.
Someter a alguien a un examen inmediatamente después de aprender algo mejora la
retención menos que darle un pequeño retraso, el tiempo suficiente para que no tenga las
respuestas en mente cuando las necesite. La dificultad, lejos de ser un obstáculo para que la
recuperación funcione, podría ser parte de la razón.
La idea de dificultades deseables en la recuperación constituye un sólido argumento a
favor de la estrategia de ultraaprendizaje. Las estrategias de aprendizaje de baja intensidad
suelen implicar una recuperación menor o más fácil. Aumentar la dificultad y optar por
autoevaluarse mucho antes de estar "listo" es más eficiente. Recordemos la estrategia de
Benny Lewis de hablar un nuevo idioma desde el primer día. Si bien este enfoque es de alta
dificultad, las investigaciones sugieren por qué podría ser más útil que las formas más
sencillas de estudio en el aula. Situarse en un contexto más difícil.
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significa que cada vez que Lewis necesita recordar una palabra o frase, la recordará con
más fuerza que cuando hace el mismo acto de recuperación en un aula y mucho mejor que
cuando simplemente mira una lista de palabras y frases.

La dificultad puede volverse indeseable si se vuelve tan difícil que la recuperación se vuelve
imposible. Retrasar la primera prueba de un hecho recién aprendido tiene algunas ventajas sobre
Prueba inmediata. 6 Sin embargo, si retrasa demasiado la prueba, la información...

Puede olvidarse por completo. 7 La idea, por tanto, es encontrar el punto medio justo: lejos
Lo suficientemente lejos como para que lo que se recuerde sea profundamente recordado, no
tan lejos como para olvidarlo todo. Aunque esperar demasiado antes de autoevaluarse
puede tener desventajas, aumentar la dificultad dándose menos pistas y estímulos
probablemente sea útil, siempre que pueda obtener retroalimentación sobre ellos posteriormente.

¿Debo tomar el examen final antes de que comience la clase?

La forma habitual de considerar los exámenes es que evalúan los conocimientos adquiridos en
otras fuentes, ya sea leyendo o escuchando clases. El concepto de recuperación revierte
esta perspectiva, sugiriendo que realizar un examen no solo es una fuente de aprendizaje, sino que
también genera más que un tiempo similar dedicado a repasar. Sin embargo, esto sigue
encajando con la idea convencional de que el conocimiento se adquiere primero y luego se
consolida o se evalúa.
Una observación interesante de la investigación sobre recuperación, conocida como el
efecto de prueba anticipada, muestra que la recuperación no solo ayuda a enriquecer lo aprendido
previamente, sino que incluso puede prepararnos para aprender mejor. 8 La evaluación regular
de la información previamente estudiada puede facilitar el aprendizaje de nueva información. Esto
significa que la recuperación funciona para mejorar el aprendizaje futuro, incluso cuando
aún no hay nada que recuperar.
Se han propuesto diversos mecanismos para explicar este avance.
Existe un efecto de prueba. Algunos investigadores argumentan que intentar encontrar
conocimiento que aún no se ha aprendido (por ejemplo, al intentar resolver un problema cuya
respuesta aún no se conoce) podría ayudar a reforzar las estrategias de búsqueda que se utilizan
una vez que se encuentra el conocimiento posteriormente. Una analogía aquí es que intentar
recuperar una respuesta que aún no existe en la mente es como...
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Por un camino que lleva a un edificio aún no construido. El destino no existe, pero el camino
para llegar a él, una vez construido, se desarrolla de todos modos. Otros investigadores argumentan que
el mecanismo podría ser la atención. Al enfrentarse a un problema que aún no se sabe cómo resolver,
la mente ajusta automáticamente sus recursos atencionales para detectar información que parece una
solución cuando la aprende más adelante. Sea cual sea el mecanismo exacto, la realidad del efecto de
prueba anticipada implica que practicar la recuperación podría no solo beneficiarse de comenzar antes
de estar "listo", sino incluso antes de tener la posibilidad de responder correctamente.

¿Qué se debe recuperar?

La investigación es clara: si necesitas recordar algo más tarde, lo mejor es practicar. Sin
embargo, esto pasa por alto una pregunta importante: ¿en qué tipo de cosas deberías invertir
tiempo para recordarlas en primer lugar?
La recuperación puede requerir menos tiempo que la revisión para obtener el mismo impacto de
aprendizaje, pero no aprender nada en absoluto es aún más rápido. Esta es una cuestión práctica importante.
Nadie tiene tiempo para dominarlo todo. Durante el MIT Challenge, cubrí muchas ideas diferentes.
Algunas eran directamente relevantes para el tipo de programación que quería hacer al terminar, así
que asegurarme de retenerlas era una prioridad. Otras eran interesantes, pero como no tenía
pensado aplicarlas inmediatamente, me esforcé más en practicar la recuperación de los
conceptos subyacentes que en realizar cálculos técnicos. Una clase que cursé, por ejemplo, fue Lógica
Modal. Como no tengo pensado ser lógico, puedo decir con sinceridad, ocho años después, que
hoy en día no podría demostrar teoremas de lógica modal. Sin embargo, puedo explicarles para qué
sirve la lógica modal y cuándo se usa, así que si surge una situación en la que las técnicas que
aprendí en esa clase puedan ser útiles, me será mucho más fácil identificarla.* Siempre habrá cosas
que elijas dominar y otras con las que te consientas sabiendo que puedes consultarlas si las
necesitas.

Una forma de responder a esta pregunta es simplemente practicar directamente. La práctica

directa evita esta pregunta al obligarte a recordar las cosas que surgen con frecuencia al usar la habilidad.
Si estás aprendiendo un idioma y necesitas recordar una palabra, la practicarás. Si nunca necesitas
una palabra, no la memorizarás. La ventaja de esta estrategia es que te lleva automáticamente a
aprender las cosas con mayor frecuencia. Las cosas que rara vez se usan o que son más fáciles de
buscar que de memorizar no se recordarán. Estas tienden a ser las cosas que no...
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importa mucho.

El problema de confiar exclusivamente en la práctica directa es que el conocimiento que...

Lo que no está en tu cabeza no puede ayudarte a resolver problemas. Por ejemplo, un programador
puede darse cuenta de la necesidad de usar una función para resolver un problema, pero olvida cómo
escribirla. Necesitar consultar la sintaxis podría ralentizarlo, pero aun así podrá resolver el problema. Sin
embargo, si no tienes suficiente conocimiento almacenado para reconocer cuándo puedes usar
una función para resolver tu problema, ninguna consulta te ayudará. Considera que en los últimos
veinte años, la cantidad de conocimiento fácilmente accesible mediante una búsqueda rápida en línea
se ha disparado. Casi cualquier dato o concepto está ahora disponible a la carta para cualquier persona
con un teléfono inteligente. Sin embargo, a pesar de este increíble avance, no es que la persona promedio
sea miles de veces más inteligente que la gente de hace una generación.

Poder buscar cosas es sin duda una ventaja, pero sin una cierta cantidad de conocimiento en tu
cabeza, no te ayuda a resolver problemas difíciles.
La práctica directa por sí sola puede no lograr estimular la recuperación suficiente al omitir el
conocimiento que puede ayudar a resolver un problema pero que no es estrictamente necesario para hacerlo.
Consideremos a nuestra programadora, que tiene dos maneras diferentes de resolver su problema: A y
B. La opción A es mucho más efectiva, pero la B también le permitirá realizar el trabajo. Ahora
supongamos que solo conoce la opción B. Seguirá usando la forma que conoce para resolver el problema,
aunque sea menos efectiva. En este caso, nuestra programadora incipiente podría leer sobre la opción A
en algún blog. Pero como simplemente leer es mucho menos efectivo que la práctica repetida de
recuperación, es probable que la olvide cuando llegue el momento de aplicar la técnica. Esto puede
sonar abstracto, pero diría que es bastante común entre los programadores, y a menudo lo que separa a
los programadores mediocres de los excelentes no es la variedad de problemas que pueden resolver, sino
que estos últimos suelen conocer docenas de maneras de resolver problemas y pueden
seleccionar la mejor para cada situación. Este tipo de amplitud requiere cierta exposición pasiva, que a
su vez se beneficia de la práctica de recuperación.

Cómo practicar la recuperación

La recuperación funciona, pero no siempre es fácil. No solo el esfuerzo en sí mismo es un obstáculo, sino
que a veces no está claro exactamente cómo hacerlo. La revisión pasiva puede no ser muy eficiente, pero
al menos es sencilla: abres el libro y relees el material hasta retenerlo. La mayoría de los libros
y recursos no tienen una lista práctica de...
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Preguntas al final para comprobar si recuerdas su contenido. Para ayudarte, a continuación se

presentan algunos métodos útiles que pueden utilizarse para aplicar la recuperación a casi cualquier
tema.

Táctica 1: Tarjetas didácticas

Las tarjetas didácticas son una forma increíblemente sencilla, pero eficaz, de aprender
asociaciones entre preguntas y respuestas. El método tradicional de crear tarjetas didácticas de
papel para practicar es eficaz, pero ha sido prácticamente superado por los sistemas de repetición
espaciada, como explicaré en el Principio 7. Estos algoritmos de software pueden gestionar
decenas de miles de "tarjetas" y también organizar un programa de repaso para que puedas
gestionarlas.
La principal desventaja de las tarjetas de memoria es que funcionan muy bien para un tipo
específico de recuperación: cuando existe una conexión entre una señal específica y una respuesta
particular. Para ciertas formas de conocimiento, como la memorización de vocabulario en
lenguas extranjeras, esto funciona a la perfección. De igual manera, mapas, diagramas anatómicos,
definiciones y ecuaciones pueden memorizarse a menudo mediante tarjetas de memoria. Sin
embargo, cuando la situación en la que se necesita recordar la información es muy variable,
este tipo de práctica puede presentar inconvenientes. Los programadores pueden memorizar la
sintaxis mediante tarjetas de memoria, pero los conceptos que deben aplicarse en programas
reales a menudo no se ajustan al marco de señal­respuesta que exigen las tarjetas de memoria.

Táctica 2: Retirada libre

Una táctica sencilla para aplicar la recuperación es, tras leer una sección de un libro o asistir a
una conferencia, intentar anotar todo lo que se recuerda en una hoja en blanco. Este tipo de
recuperación libre suele ser muy difícil, y se pasarán por alto muchas cosas, incluso si se acaba de
terminar de leer el texto en cuestión.
Sin embargo, esta dificultad también es una buena razón por la que esta práctica resulta útil. Al
obligarte a recordar los puntos y argumentos principales, podrás recordarlos mejor más
adelante. Mientras investigaba para este libro, por ejemplo, solía imprimir artículos de revistas y
guardarlos en una carpeta con algunas hojas en blanco después de cada uno. Después de
terminar de leer, hacía un ejercicio rápido de memoria libre para asegurarme de retener los
detalles importantes al momento de escribir.
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Táctica 3: El método del libro de preguntas

La mayoría de los estudiantes toman notas copiando los puntos principales a medida que los encuentran.
Sin embargo, otra estrategia para tomar notas es reformular lo que has anotado como preguntas para
responder más tarde. En lugar de escribir que la Carta Magna se firmó en 1215, podrías escribir la pregunta
"¿Cuándo se firmó la Carta Magna?", indicando dónde encontrar la respuesta en caso de que la olvides.

Al tomar notas como preguntas en lugar de respuestas, generas el material para practicar la recuperación
más tarde.
Un error que he cometido al aplicar esta técnica es centrarme en preguntas inapropiadas. Intenté
aplicar este método a un libro de neurociencia computacional y terminé haciéndome todo tipo de preguntas
detalladas, como cuál era la frecuencia de activación de ciertos circuitos neuronales o quién propuso una
teoría específica. Esto no fue intencional, sino más bien una consecuencia de reformular descuidadamente
el contenido fáctico del libro en forma de preguntas. Lo más difícil y útil es reformular la idea principal de
un capítulo o sección en forma de pregunta. Dado que esto suele ser implícito, requiere una reflexión más
profunda y no solo añadir un signo de interrogación a algunas notas que copiaste textualmente. Una regla
que me ha resultado útil para esto es limitarme a una pregunta por sección del texto, obligándome así
a reconocer y reformular la idea principal en lugar de centrarme en un detalle que será en gran medida
irrelevante más adelante.

Táctica 4: Desafíos autogenerados

Las tácticas anteriores funcionan mejor con la recuperación de información simple, como datos o resúmenes
de ideas generales que podrías encontrar en un libro o una conferencia. Sin embargo, si intentas practicar
una habilidad, no solo recordar información, puede que no sean suficientes. Para un programador, no basta
con saber qué significa un algoritmo, sino también con ser capaz de escribirlo en código. En este caso, a
medida que revisas tu material pasivo, puedes crear retos para resolver más adelante. Puedes
encontrar una nueva técnica y luego escribir una nota para demostrarla con un ejemplo real. Crear una lista
de estos retos puede servirte como guía para dominar esa información más adelante en la práctica y puede
ampliar tu biblioteca de herramientas que puedes aplicar en la práctica.

Táctica 5: Aprendizaje a libro cerrado

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Casi cualquier actividad de aprendizaje puede convertirse en una oportunidad para recuperar
información si se elimina la posibilidad de buscar pistas. La creación de mapas conceptuales, la
estrategia que no funcionó especialmente bien con los estudiantes en los experimentos de
Karpicke y Blunt, podría reforzarse considerablemente evitando consultar el libro al generar el
mapa conceptual. Sospecho que, si se hubiera hecho esto en el experimento original, los
estudiantes que usaron esta forma de creación de mapas conceptuales a libro cerrado
probablemente habrían obtenido mejores resultados en la prueba final que se basó en la creación de un mapa conc
Cualquier práctica, ya sea directa o simulacro, puede verse privada de la capacidad de
consultar información. Al impedirte consultar la fuente, la información se convierte en
conocimiento almacenado en tu cabeza en lugar de en un manual de referencia.

Revisando a Ramanujan
Ramanujan era inteligente, sin duda. Sin embargo, su genio se vio enormemente favorecido
por dos características propias del ultraaprendiz: la intensidad obsesiva y la práctica de
recuperación. Trabajando en su pizarra de la mañana a la noche, intentar descifrar la escasamente
escrita lista de teoremas de Carr era una tarea ardua. Pero también creó las deseables dificultades
que le permitieron construir una enorme biblioteca mental de herramientas y trucos que le
ayudarían en sus posteriores esfuerzos matemáticos.
La recuperación jugó un papel importante en la educación matemática de Ramanujan,
Pero no es el único que aprovecha esta táctica. En casi todas las biografías de grandes
genios y ultraaprendices contemporáneos que he leído, se menciona alguna práctica de
recuperación. Benjamin Franklin practicaba su escritura reconstruyendo ensayos de memoria.
Mary Somerville resolvía problemas mentalmente cuando no había una vela disponible
para leer por la noche.
Roger Craig practicó preguntas de trivia sin mirar las respuestas. La recuperación no es una
herramienta suficiente para crear ingenio, pero puede ser necesaria.
Intentar producir la respuesta en lugar de simplemente revisarla es solo la mitad del camino.
Sin embargo, el ciclo es más amplio. Para que la recuperación sea realmente efectiva, es
útil saber si la respuesta que extrajiste de tu mente fue correcta. Así como a menudo evitamos
ponernos a prueba hasta estar listos porque es incómodo, a menudo evitamos buscar información
sobre nuestro nivel de habilidad hasta que creemos que será favorable. Ser capaz de procesar esa
información eficazmente, escuchando el mensaje que contiene alto y claro, no siempre es
fácil. Sin embargo, por eso también es tan importante. Esto nos lleva al siguiente principio del
ultraaprendizaje:
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comentario.
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Capítulo IX
Principio 6
Comentario
No esquives los golpes

Todo el mundo tiene un plan hasta que le dan un puñetazo en la boca.

—Mike Tyson

Desde una estrecha escalera al fondo, Chris Rock entra al escenario justo cuando anuncian su
nombre. Con entradas agotadas y especiales de HBO, Rock no es ningún novato en el monólogo
cómico. Sus actuaciones se sienten como un concierto de rock. Con una entrega enérgica y puntual, es
conocido por repetir la frase clave de un chiste como si fuera el estribillo de una canción, con un ritmo tan
preciso que da la sensación de que podría hacer cualquier cosa divertida. Y ese es precisamente el
problema. Cuando todo lo que haces es divertido, ¿cómo sabes qué hace que un chiste sea realmente
bueno?
Lejos de las salas de conciertos abarrotadas y las multitudes jubilosas, Rock camina hacia el micrófono.
En el modesto escenario de ladrillo del Comedy Cellar en Greenwich Village, Nueva York. En su mano
lleva trocitos de cartulina donde ha garabateado frases, un truco para desarrollar material nuevo que
aprendió de su abuelo, un taxista que predicaba los fines de semana. En lugar de su característico estilo
agresivo, se desploma contra la pared del fondo. Este es su laboratorio, y va a interpretar comedia con la
precisión de un experimento.

“No va a ser tan bueno”, advierte Rock a la multitud, que está atónita ante su
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Llegada inesperada al pequeño escenario de comedia. "No con estos precios", añade, bromeando. "¡Con
estos precios, podría irme ahora mismo!". Se imagina las críticas: "Chris salió y se fue. ¡Estuvo bien! No
contó ningún chiste, ¡pero estuvo bien!". Con notas en mano, Rock advierte al público juguetonamente que
esta no será una actuación típica de Chris Rock. En cambio, quiere desarrollar material nuevo en condiciones
controladas. "Te darán unos seis minutos porque eres famoso", explica. "... y luego vuelves al punto de partida".
Quiere saber qué es gracioso, cuando no intenta ser gracioso.

El método de Rock no es único. El Comedy Cellar es famoso por sus grandes nombres.
Visitas improvisadas: Dave Chappelle, Jon Stewart y Amy Schumer son solo algunos de los
comediantes que han probado su material ante pequeños públicos aquí antes de presentarlo en

especiales de máxima audiencia y conciertos a gran escala. ¿Para qué actuar en un club pequeño
cuando se puede atraer fácilmente a grandes multitudes y miles de dólares con una actuación multitudinaria?
¿Por qué presentarse sin avisar y luego subestimar deliberadamente sus propias habilidades
cómicas? Lo que Rock y estos otros comediantes famosos reconocen es la importancia del sexto principio
del ultraaprendizaje: la retroalimentación.

El poder de la información

La retroalimentación es uno de los aspectos más consistentes de la estrategia que utilizan los ultraaprendices.
Desde la simple retroalimentación de Roger Craig poniéndose a prueba con pistas de Jeopardy! sin saber
la respuesta, hasta la incómoda retroalimentación de Benny Lewis, quien se acercaba a desconocidos para
hablar un idioma que apenas había empezado a aprender el día anterior, recibir retroalimentación fue una de
las tácticas más comunes de los ultraaprendices con los que me encontré. Lo que a menudo
diferenciaba la estrategia de ultraaprendizaje de los enfoques más convencionales era la inmediatez, la precisión
y la intensidad de la retroalimentación. Tristan de Montebello podría haber optado por la vía habitual de preparar
cuidadosamente su guion y luego dar un discurso una vez cada uno o dos meses, como suele ocurrir con
la mayoría de los Toastmasters. En cambio, se lanzó de lleno, dando charlas varias veces por semana,
pasando de un club a otro para recabar diferentes perspectivas sobre su actuación. Esta inmersión profunda
en la retroalimentación fue incómoda, pero la rápida inmersión también lo desensibilizó a gran parte de
la ansiedad que puede generar estar en el escenario.

La retroalimentación ocupa un lugar destacado en la investigación sobre la práctica deliberada,

una teoría científica de la adquisición de experiencia iniciada por K. Anders Ericsson.
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y otros psicólogos. En sus estudios, Ericsson ha descubierto que la capacidad de obtener

retroalimentación inmediata sobre el propio desempeño es esencial para alcanzar niveles de
desempeño experto. Sin retroalimentación, el resultado suele ser el estancamiento: largos periodos
en los que se continúa utilizando una habilidad, pero no se mejora. A veces, la falta de retroalimentación
puede incluso resultar en un deterioro de las habilidades. Muchos médicos empeoran con la
experiencia, ya que el conocimiento adquirido en la facultad de medicina comienza a
desvanecerse y la precisión de sus diagnósticos no recibe la retroalimentación rápida que
normalmente promovería un mayor aprendizaje.
2

¿Puede la retroalimentación tener consecuencias negativas?

La importancia de la retroalimentación probablemente no sea tan sorprendente; todos intuimos

cómo obtener información sobre lo que hacemos bien y mal puede acelerar el aprendizaje. Más
interesante aún, la investigación sobre retroalimentación muestra que más no siempre es mejor.
Fundamentalmente, lo que importa es el tipo de retroalimentación que se brinda.

En un metanálisis de gran tamaño, Avraham Kluger y Angelo DeNisi analizaron...

Cientos de estudios sobre el impacto de la retroalimentación en el aprendizaje. Si bien el 3
efecto general de la retroalimentación fue positivo, es importante destacar que, en más del 38 % de
los casos, tuvo un impacto negativo. Esto genera una situación confusa. Por un lado, la
retroalimentación es esencial para alcanzar la maestría, como lo demuestran los estudios científicos
sobre la práctica deliberada. La retroalimentación también ocupa un lugar destacado en los
proyectos de ultraaprendizaje, y es difícil imaginar su éxito si se hubieran desactivado las fuentes de
retroalimentación. Al mismo tiempo, una revisión de la evidencia no muestra que la retroalimentación
sea universalmente positiva. ¿Cuál es la explicación?

Kluger y DeNisi argumentan que la discrepancia radica en el tipo de retroalimentación que se brinda.
La retroalimentación funciona bien cuando proporciona información útil que puede guiar el aprendizaje
futuro. Si la retroalimentación te dice qué estás haciendo mal o cómo solucionarlo, puede ser una
herramienta poderosa. Pero la retroalimentación a menudo es contraproducente cuando se dirige al
ego de una persona. El elogio, un tipo común de retroalimentación que los maestros suelen usar
(y que los estudiantes disfrutan), suele ser perjudicial para el aprendizaje posterior. Cuando
la retroalimentación se dirige a evaluaciones de ti como individuo (por ejemplo, "¡Eres tan inteligente!" o
"Eres perezoso"), generalmente tiene un impacto negativo en el aprendizaje. Además, incluso la
retroalimentación que incluye información útil debe procesarse correctamente como motivador y herramienta para
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Aprendizaje. Kluger y DeNisi señalaron que algunos de los estudios que mostraron un
impacto negativo de la retroalimentación se debieron a que los propios participantes decidieron no
usarla de forma constructiva. Es posible que la rechazaran, redujeran sus expectativas o
abandonaran por completo la tarea de aprendizaje. Los investigadores señalan que la persona
que proporciona la retroalimentación puede ser importante, ya que la retroalimentación proveniente
de un compañero o profesor tiene una dinámica social importante que va más allá de la
simple información sobre cómo mejorar las habilidades.
Encuentro dos cosas interesantes sobre esta investigación. Primero, está claro que, aunque
Si bien la retroalimentación informativa es beneficiosa, puede ser contraproducente
si se procesa de forma inadecuada o si no proporciona información útil. Esto significa que, al buscar
retroalimentación, el ultraaprendices debe estar alerta ante dos posibilidades. La primera es
reaccionar exageradamente a la retroalimentación (tanto positiva como negativa) que no ofrece
información específica que conduzca a la mejora. Los ultraaprendices deben ser
sensibles a la retroalimentación realmente útil e ignorar el resto. Por eso, aunque todos los
ultraaprendices que conocí utilizaban la retroalimentación, no actuaban en función de cada posible
elemento. Eric Barone, por ejemplo, no prestó atención a todos los comentarios y críticas
sobre los primeros borradores de su juego. En muchos casos, los ignoraba cuando la
retroalimentación entraba en conflicto con su visión. En segundo lugar, cuando se
aplica incorrectamente, la retroalimentación puede tener un impacto negativo en la motivación.
No solo la retroalimentación excesivamente negativa puede reducir la motivación, sino
también la excesivamente positiva. Los ultraaprendices deben equilibrar ambas preocupaciones,
buscando el nivel adecuado de retroalimentación para su etapa actual de aprendizaje. Aunque
todos conocemos (y evitamos instintivamente) las críticas duras e inútiles, la investigación
también apoya la estrategia de Rock de ignorar las reacciones positivas que su celebridad genera
automáticamente.
El segundo punto interesante de esta investigación es que explica por qué los esfuerzos
de búsqueda de retroalimentación a menudo se infrautilizan y, por lo tanto, siguen siendo una
potente fuente de ventaja comparativa para quienes aprenden a distancia. La retroalimentación
es incómoda. Puede ser dura y desalentadora, y no siempre resulta agradable. Subirse al escenario
de un club de comedia para contar chistes es probablemente una de las mejores maneras de
mejorar en el monólogo cómico. Pero el acto en sí puede ser aterrador, ya que un silencio incómodo
resulta profundo. De igual manera, hablar inmediatamente en un nuevo idioma puede ser
doloroso, ya que la sensación de capacidad de comunicación disminuye drásticamente en
comparación con el uso de la lengua materna.
El miedo a la retroalimentación suele ser más incómodo que experimentar la
retroalimentación en sí. Por lo tanto, no es tanto la retroalimentación negativa en sí misma lo que
impide el progreso, sino el miedo a escuchar críticas lo que nos hace callar.
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A veces, la mejor acción es simplemente lanzarse de lleno al entorno más difícil, ya que,
aunque la retroalimentación inicial sea muy negativa, puede reducir el miedo a empezar un proyecto y
permitirte adaptarte más adelante si resulta demasiado dura para ser útil.

Todas estas acciones requieren confianza en uno mismo, determinación y persistencia, por lo
que muchos esfuerzos de aprendizaje autodirigido ignoran la búsqueda de retroalimentación agresiva
que podría generar resultados más rápidos. En lugar de ir a la fuente, recibir la retroalimentación
directamente y usar esa información para aprender rápidamente, las personas a menudo optan
por esquivar los golpes y evitar una fuente de aprendizaje potencialmente enorme. Los ultraaprendices
adquieren habilidades rápidamente porque buscan retroalimentación agresiva mientras que otros optan
por prácticas que incluyen formas de retroalimentación más débiles o ninguna.

¿Qué tipo de retroalimentación necesita?

La retroalimentación se presenta de diversas formas para distintos tipos de proyectos de

aprendizaje. Desarrollar la destreza en el monólogo cómico y aprender a escribir programas
informáticos implican tipos de retroalimentación muy distintos. Aprender matemáticas avanzadas e
idiomas implica usar la retroalimentación de distintas maneras. Las oportunidades para
buscar una mejor retroalimentación variarán según lo que se intente aprender. En lugar de intentar
explicar con precisión qué retroalimentación se necesita para un proyecto de aprendizaje, creo que es
importante considerar los diferentes tipos de retroalimentación, así como cómo se puede
utilizar y cultivar cada uno. Al saber qué tipo de retroalimentación se recibe, se puede asegurar el
mejor uso de la misma, reconociendo también sus limitaciones. En particular, quiero considerar tres
tipos de retroalimentación: retroalimentación de resultados, retroalimentación informativa y
retroalimentación correctiva.
La retroalimentación de resultados es la más común y, en muchas situaciones, la única disponible. La
retroalimentación informativa también es bastante común, y es importante reconocer cuándo se
pueden desglosar los resultados para obtener retroalimentación sobre partes del aprendizaje y
cuándo solo es posible obtener retroalimentación sobre los resultados holísticos. La retroalimentación
correctiva es la más difícil de encontrar, pero bien utilizada puede acelerar al máximo el aprendizaje.

Retroalimentación de resultados: ¿Lo estás haciendo mal?

El primer tipo de retroalimentación, y el menos granular, es la retroalimentación de resultados. Esta indica

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algo sobre qué tan bien lo estás haciendo en general, pero no ofrece ideas sobre qué estás haciendo
mejor o peor. Este tipo de retroalimentación puede venir en forma de una calificación: aprobado/reprobado,
A, B o C, o puede venir en forma de retroalimentación agregada a muchas decisiones que estás tomando
simultáneamente. El aplauso que recibió Tristan de Montebello (o los grillos que escuchó) después de un
discurso es un ejemplo de retroalimentación de resultado. Podría decirle si estaba mejorando o empeorando,
pero realmente no podría decir por qué o cómo solucionarlo. Todo emprendedor experimenta este tipo
de retroalimentación cuando un nuevo producto llega al mercado. Puede venderse increíblemente bien
o pésimamente, pero esa retroalimentación viene en masa, no se puede descomponer directamente en los
diversos aspectos del producto. ¿El producto costó demasiado? ¿El mensaje de marketing no fue lo
suficientemente claro? ¿El empaque era poco atractivo?

Las opiniones y los comentarios de los clientes pueden proporcionar pistas, pero en última instancia, el éxito o
el fracaso de cualquier producto nuevo es un conjunto complejo de factores.
Este tipo de retroalimentación suele ser la más fácil de obtener y las investigaciones muestran que incluso
Recibir esta retroalimentación, que carece de un mensaje específico sobre lo que se necesita mejorar, puede ser útil. En un estudio,

la retroalimentación para una tarea que involucraba agudeza visual facilitó el aprendizaje, incluso cuando se proporcionó en bloques

demasiado grandes para obtener información significativa sobre qué respuestas eran correctas y cuáles cuatro eran incorrectas.

Muchos proyectos que carecen por completo de retroalimentación pueden modificarse

fácilmente para obtener esta retroalimentación a gran escala. Eric Barone, por ejemplo, creó un
blog de desarrollo para publicar el trabajo en su juego y solicitar retroalimentación de los borradores
iniciales. No pudo proporcionarle información detallada sobre qué mejorar y cambiar exactamente, pero el
simple hecho de estar inmerso en un entorno que proporcionaba retroalimentación fue útil.

La retroalimentación de resultados puede mejorar tu aprendizaje mediante diferentes

mecanismos. Uno de ellos es proporcionarte un punto de referencia motivacional en relación con tu
objetivo. Si tu objetivo es alcanzar cierta calidad de retroalimentación, esta puede brindarte actualizaciones
sobre tu progreso. Otro mecanismo es que puede mostrarte las ventajas relativas de los diferentes métodos
que estás probando. Cuando progresas rápidamente, puedes mantenerte fiel a esos métodos y enfoques de
aprendizaje. Cuando el progreso se estanca, puedes ver qué podrías cambiar en tu enfoque actual. Aunque
la retroalimentación de resultados no es completa, a menudo es el único tipo disponible y aún puede tener
un gran impacto en tu ritmo de aprendizaje.

Retroalimentación informativa: ¿Qué estás haciendo mal?

El siguiente tipo de retroalimentación es la retroalimentación informativa. Esta retroalimentación te dice

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lo que estás haciendo mal, pero no necesariamente te dice cómo solucionarlo.

Hablar un idioma extranjero con un hablante nativo que no comparte el mismo idioma es un ejercicio
de retroalimentación informativa. La mirada confusa de esa persona cuando usas mal una palabra no
te dirá cuál es la correcta, pero sí te indicará que la estás pronunciando mal. Tristan de Montebello,
además de la evaluación general de su actuación por parte del público al final de un discurso, también
puede recibir retroalimentación informativa en tiempo real sobre su progreso en cada momento.

¿Funcionó ese chiste? ¿Les está aburriendo mi historia? Esto es algo que se puede detectar en las
miradas distraídas o en la charla de fondo durante el discurso. El experimento de Rock con el
monólogo también es un tipo de retroalimentación informativa. Él puede saber cuándo un chiste
funciona o no, basándose en la reacción del público. Sin embargo, no pueden decirle qué hacer
para hacerlo más gracioso; él es el comediante, no ellos.
Este tipo de retroalimentación es fácil de obtener cuando se puede tener acceso en tiempo real a un
Fuente de retroalimentación. Un programador informático que recibe mensajes de error cuando
sus programas no compilan correctamente puede no tener los conocimientos suficientes para
comprender qué está haciendo mal. Pero a medida que los errores aumentan o disminuyen,
dependiendo de lo que haga, puede usar esa señal para solucionar sus problemas. La
retroalimentación autoproporcionada también es omnipresente, y en algunas actividades puede ser
casi tan efectiva como la retroalimentación de otros. Al pintar un cuadro, basta con observarlo
para percibir si las pinceladas aportan o restan valor a la imagen que se desea transmitir. Dado que
este tipo de retroalimentación suele provenir de la interacción directa con el entorno, suele ser
compatible con el tercer principio: la franqueza.

Retroalimentación correctiva: ¿cómo puedes corregir lo que estás

haciendo mal?

El mejor tipo de retroalimentación es la correctiva. Esta te muestra no solo qué estás haciendo mal,
sino también cómo solucionarlo. Este tipo de retroalimentación suele estar disponible solo a
través de un coach, mentor o profesor. Sin embargo, a veces se puede proporcionar automáticamente
si utilizas los materiales de estudio adecuados. Durante el MIT Challenge, practiqué
principalmente revisando tareas y sus soluciones, de modo que al terminar un problema, se me
mostraba no solo si lo había acertado o no, sino exactamente en qué se diferenciaba mi respuesta
de la correcta. De igual forma, las tarjetas de memoria y otras formas de memorización activa
proporcionan retroalimentación correctiva al mostrarte la respuesta a una pregunta después de que
la adivinas.

Las educadoras María Araceli Ruiz­Primo y Susan M. Brookhart argumentan: “La

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La mejor retroalimentación es informativa y útil para los estudiantes que la reciben. Una retroalimentación
óptima indica la diferencia entre el estado actual y el nivel de aprendizaje deseado, y ayuda a los
5
estudiantes a avanzar hacia una mejora en su aprendizaje.
El principal desafío de este tipo de retroalimentación es que suele requerir acceso a un profesor,
experto o mentor que pueda identificar tus errores y corregirlos. Sin embargo, a veces, la ventaja de
recibir retroalimentación correctiva en lugar de meramente informativa puede justificar el esfuerzo de
encontrar a estas personas.
Tristan de Montebello trabajó con Michael Gendler para ayudarlo con su desempeño de oratoria en
público, y eso lo ayudó a detectar debilidades sutiles en sus presentaciones que habrían
pasado desapercibidas para él mismo o para un miembro de la audiencia con menos
experiencia que brindara una retroalimentación más amplia.
Este tipo de retroalimentación supera la retroalimentación de resultados, que no puede indicar qué
Necesita mejorar y la retroalimentación informativa, que puede indicar qué mejorar, pero no
cómo. Sin embargo, también puede ser poco fiable. Tristan de Montebello solía recibir consejos
contradictorios después de dar un discurso: algunos miembros del público le decían que fuera más
despacio, mientras que otros le sugerían que fuera más rápido. En esta situación, contratar a un tutor
puede ser útil, ya que puede detectar la naturaleza exacta de tu error y corregirlo con menos esfuerzo
por tu parte. La naturaleza autodirigida del ultraaprendizaje no debería convencerte de que el
aprendizaje se realiza mejor como una actividad completamente solitaria.

Notas adicionales sobre los tipos de retroalimentación

Vale la pena mencionar algunos puntos. Primero, hay que tener cuidado al intentar mejorar la
retroalimentación de una forma más débil a una más fuerte si no es posible. Para pasar de la
retroalimentación de resultados a la retroalimentación informativa, es necesario obtener retroalimentación
por elemento de lo que se está haciendo. Si, en cambio, la retroalimentación se proporciona como
una evaluación holística de todo lo que se está haciendo, intentar convertirla en retroalimentación
informativa puede ser contraproducente. Los diseñadores de juegos deben tener cuidado con esto,
ya que preguntar a los testers qué no les gusta de un juego a menudo puede arrojar resultados falsos:
por ejemplo, que no les gusta el color del personaje o la música de fondo. Lo cierto es que los jugadores
evalúan el juego de forma holística, por lo que a menudo no pueden ofrecer este tipo de retroalimentación.

Si sus respuestas surgen de usarlo como un todo y no de cada aspecto individualmente,

pedir mayor especificidad puede llevar a que quienes dan la retroalimentación hagan conjeturas.
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De manera similar, la retroalimentación correctiva requiere una respuesta “correcta” o la respuesta de un

Experto reconocido. Si no hay un experto o un único enfoque correcto, intentar convertir la
retroalimentación informativa en correctiva puede ser perjudicial cuando se sugiere el cambio equivocado
como una mejora. De Montebello me comentó que los consejos que la mayoría de la gente le dio no
fueron muy útiles, pero su consistencia sí lo fue. Si su discurso generó reacciones muy dispares cada vez,
sabía que aún quedaba mucho trabajo por hacer. Cuando el discurso comenzó a recibir comentarios
mucho más consistentes, supo que había dado con algo. Esto ilustra que el ultraaprendizaje no se
trata simplemente de maximizar la retroalimentación, sino también de saber cuándo ignorar
selectivamente algunos elementos para extraer la información útil. Comprender las ventajas de estos
diferentes tipos de retroalimentación, así como las condiciones previas que los hacen posibles, es
fundamental para elegir la estrategia adecuada para un proyecto de ultraaprendizaje.

¿Qué tan rápida debe ser la retroalimentación?

Una pregunta interesante en la investigación sobre la retroalimentación es qué tan rápida debe ser.
¿Debería obtener información inmediata sobre sus errores o esperar un tiempo? En general, las
investigaciones han indicado que la retroalimentación inmediata es superior en entornos fuera del
laboratorio. James A. Kulik y Chen­Lin C. Kulik revisan la literatura sobre el momento oportuno de la
retroalimentación y sugieren que «los estudios aplicados que utilizan exámenes reales en el aula y
materiales de aprendizaje reales generalmente han encontrado...
“La retroalimentación inmediata es más efectiva que la demora”. 6 Investigador experto K.

Anders Ericsson está de acuerdo y aboga por la retroalimentación inmediata cuando ésta ayuda a
identificar y corregir errores y cuando permite ejecutar una versión corregida del desempeño
revisado en respuesta a la retroalimentación. 7
Curiosamente, los estudios de laboratorio tienden a mostrar que retrasar la presentación de
La respuesta correcta junto con la tarea original (retroalimentación diferida) es más efectiva. La
explicación más simple de este resultado es que presentar la pregunta y la respuesta de nuevo ofrece
una segunda exposición espaciada a la información. Si esta explicación fuera correcta, significaría
simplemente que la retroalimentación inmediata se combina mejor con una revisión diferida (o una
prueba adicional) para fortalecer la memoria, en comparación con una sola exposición. Abordaré más
sobre el espaciado y su impacto en la memoria en el siguiente capítulo sobre la retención.

A pesar de los resultados superficialmente mixtos sobre el momento de la retroalimentación de la

literatura científica, generalmente recomiendo una retroalimentación más rápida. Esto permite una
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reconocimiento más rápido de errores. Sin embargo, existe un posible riesgo de que esta
recomendación pueda reincidir en obtener retroalimentación antes de haber hecho todo lo posible
por responder la pregunta o resolver el problema en cuestión. Los primeros estudios sobre
el momento de la retroalimentación tendían a mostrar un impacto neutral o negativo de la
retroalimentación inmediata en el aprendizaje. Sin embargo, en esos estudios, los
experimentadores a menudo daban a los sujetos la capacidad de ver la respuesta correcta antes
sujetos a menudo de que los sujetos hubieran terminado de completar 8 Eso significaba que los
podían copiar la respuesta correcta en lugar de intentar recuperarla. La retroalimentación
demasiado pronto puede convertir su práctica de recuperación en una revisión pasiva, que ya
sabemos que es menos efectiva para el aprendizaje. Para problemas difíciles, sugiero configurar un
cronómetro para animarlo a pensar mucho en los problemas difíciles antes de darse por vencido para mirar la respues

Cómo mejorar sus comentarios

A estas alturas, ya comprende la importancia de la retroalimentación para sus esfuerzos de
aprendizaje. He explicado por qué la retroalimentación, especialmente cuando se proporciona a
otros, a veces puede ser contraproducente. También he mostrado cómo los tres tipos (de
resultados, informativos y correctivos) tienen diferentes fortalezas y las condiciones previas
necesarias para que sean efectivos. Ahora quiero centrarme en algunas tácticas concretas que
puede aplicar para obtener una mejor retroalimentación.

Táctica 1: Cancelación de ruido

Cada vez que recibes retroalimentación, habrá tanto una señal (la información útil que quieres
procesar) como ruido. El ruido se debe a factores aleatorios, a los que no deberías reaccionar
exageradamente al intentar mejorar. Supongamos que estás escribiendo artículos que publicas
en línea, intentando mejorar tu capacidad de escritura. La mayoría no atraerá mucha atención, y
cuando lo hace, suele deberse a factores fuera de tu control; por ejemplo, que la persona
adecuada lo comparta, lo que provoca que se filtre por las redes sociales. La calidad de tu
escritura impulsa estos factores, pero hay suficiente aleatoriedad como para que tengas cuidado de
no cambiar todo tu enfoque basándote en un solo dato. El ruido es un verdadero problema al
intentar mejorar tu técnica, ya que necesitas esforzarte mucho más para obtener la misma
información sobre cómo escribir bien. Al modificar y seleccionar los flujos de retroalimentación a los
que prestas atención, puedes reducir el ruido y obtener más...
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de la señal.
Una técnica de cancelación de ruido utilizada en el procesamiento de audio es el
filtrado. Los ingenieros de sonido saben que el habla humana tiende a caer dentro de un
rango específico de frecuencias, mientras que el ruido blanco abarca todo el espectro. Por
lo tanto, pueden amplificar la señal amplificando las frecuencias presentes en el habla humana
y silenciando todo lo demás. Una forma de hacerlo es buscar señales proxy. Estas no son
exactamente igual de eficaces, pero tienden a eliminar parte de los datos con ruido.
Para escribir blogs, una forma de hacerlo sería usar un código de seguimiento para
determinar qué porcentaje de personas leen tus artículos hasta el final. Esto no demuestra que
tu escritura sea buena, pero es mucho menos ruidoso que los datos de tráfico sin procesar.

Táctica 2: Encontrar el punto óptimo de dificultad

La retroalimentación es información. Más información equivale a más oportunidades de

aprender. Una medida científica de la información se basa en la facilidad con la que se
puede predecir el mensaje que contendrá. Si sabes que el éxito está garantizado, la
retroalimentación en sí no proporciona información; sabías que saldría bien desde el
principio. Una buena retroalimentación hace lo contrario. Es muy difícil de predecir y,
por lo tanto, proporciona más información cada vez que la recibes.
La principal forma en que esto impacta tu aprendizaje es a través de la dificultad que
enfrentas. Muchas personas evitan intuitivamente el fracaso constante, porque la
retroalimentación que este ofrece no siempre es útil. Sin embargo, el problema
opuesto, el de tener demasiado éxito, es más generalizado. Los ultraaprendices adaptan
cuidadosamente su entorno para no poder predecir si tendrán éxito o fracasarán. Si fallan
con demasiada frecuencia, simplifican el problema para poder empezar a notar cuándo
hacen las cosas bien. Si fallan con poca frecuencia, dificultarán la tarea o establecerán
estándares más estrictos para poder distinguir el éxito de los diferentes enfoques.
Básicamente, debes tratar de evitar situaciones que siempre te hagan sentir bien (o mal)
acerca de tu desempeño.

Táctica 3: Metafeedback

La retroalimentación típica es la evaluación del desempeño: tu calificación en un examen

indica tu nivel de dominio del material. Sin embargo, existe otro tipo de retroalimentación que
quizás sea aún más útil: la metarretroalimentación. Este tipo de retroalimentación no
se centra en tu desempeño, sino en evaluar el éxito general.
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de la estrategia que estás utilizando para aprender.

Un tipo importante de metafeedback es tu ritmo de aprendizaje. Esto te da
Información sobre tu velocidad de aprendizaje, o al menos sobre tu progreso en algún aspecto de
tu habilidad. Los ajedrecistas podrían hacer un seguimiento del crecimiento de su puntuación Elo. Los estudiantes
del LSAT podrían registrar sus mejoras en exámenes de práctica.
Los estudiantes de idiomas pueden registrar el vocabulario aprendido o los errores que cometen al escribir o
hablar. Hay dos maneras de usar esta herramienta. Una es decidir cuándo centrarse en la estrategia que ya
se usa y cuándo experimentar con otros métodos. Si el ritmo de aprendizaje es mínimo, podría significar
que el rendimiento con el enfoque actual es cada vez menor y que podrías beneficiarte de diferentes tipos de
ejercicios, dificultades o entornos. Otra forma de aplicar la metarretroalimentación es comparar dos métodos
de estudio diferentes para ver cuál funciona mejor. Durante el MIT Challenge, solía dividir las preguntas
de diferentes subtemas antes de evaluarme en un examen y probar diferentes enfoques uno junto al otro.
¿Funciona mejor empezar directamente a responder las preguntas o dedicar un poco de tiempo a comprobar si
se comprenden primero los conceptos principales? La única forma de saberlo es poniendo a prueba tu
propio aprendizaje.

tarifas.

Táctica 4: Retroalimentación rápida y de alta intensidad

A veces, la manera más fácil de mejorar la retroalimentación es simplemente recibirla con mucha más frecuencia.
Esto es particularmente cierto cuando el modo de aprendizaje predeterminado implica poca o poca
retroalimentación. La estrategia de De Montebello para mejorar su oratoria se basó en gran medida en
exponerse al escenario con mucha más frecuencia que la mayoría de los oradores. La inmersión lingüística de
Lewis le expone a información sobre su pronunciación en un momento en que la mayoría de los estudiantes aún
no han pronunciado una palabra. La retroalimentación rápida e intensa ofrece ventajas informativas, pero
con mayor frecuencia la ventaja también es emocional. El miedo a recibir retroalimentación a menudo puede
frenarte más que cualquier otra cosa. Al lanzarte a una situación de retroalimentación rápida e intensa, puedes
sentirte inicialmente incómodo, pero superarás esa aversión inicial mucho más rápido que si esperas meses o
años antes de recibirla.

Estar en tal situación también te impulsa a involucrarte en el aprendizaje con mayor intensidad de lo
que normalmente lo harías. Saber que tu trabajo será evaluado es una motivación increíble para dar
lo mejor de ti. Esta motivación para comprometerte con una retroalimentación de alta intensidad puede terminar
compensando...
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ventaja informativa que proporciona.

Más allá de la retroalimentación

Recibir retroalimentación no siempre es fácil. Si la procesas como un mensaje sobre tu ego

en lugar de tus habilidades, es fácil que un golpe se convierta en un nocaut. Si bien
controlar cuidadosamente el entorno de retroalimentación para que sea lo más alentador
posible puede ser una opción tentadora, la vida real rara vez ofrece esa oportunidad. En
cambio, es mejor recibir los golpes pronto para que no te desanimen. Aunque la
retroalimentación a corto plazo puede ser estresante, una vez que te acostumbras a
recibirla, se vuelve más fácil de procesar sin reaccionar emocionalmente de
forma exagerada. Los ultraaprendices aprovechan esto, exponiéndose a cantidades
masivas de retroalimentación para poder eliminar el ruido de la señal.

Sin embargo, la retroalimentación y la información que proporciona solo son útiles

si recuerdas las lecciones que enseñan. Olvidar es parte de la naturaleza humana, así que
no basta con aprender; también es necesario retener la información. Esto nos lleva al
siguiente principio del ultraaprendizaje: la retención, en el que analizaremos estrategias
que garantizarán que las lecciones aprendidas no se olviden.
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Capítulo X
Principio 7
Retención
No llene un cubo que gotea

La memoria es el residuo del pensamiento.

—Daniel Willingham, psicólogo cognitivo

En la pequeña ciudad belga de Lovaina la Nueva, Nigel Richards acaba de ganar el

Campeonato Mundial de Scrabble. Esto, por sí solo, no sorprende demasiado.
Richards ya había ganado un campeonato en tres ocasiones, y tanto su destreza con
el juego como su misteriosa personalidad lo han convertido en una leyenda
en el mundo competitivo del Scrabble. Esta vez, sin embargo, es diferente: en
lugar de la versión original en inglés del famoso crucigrama, Richards ha ganado el
Campeonato Mundial de Francés. Esta es una hazaña mucho más difícil: la mayoría
de las versiones de los diccionarios de inglés tienen aproximadamente 200.000
palabras válidas; el francés, con sus sustantivos y adjetivos con género y sus
abundantes conjugaciones, tiene casi el doble, con unas 386.000 formas
válidas de palabras. 1 Lograr semejante hazaña es bastante notable, más aún por un simple hecho: Ri
Richards, ingeniero nacido y criado en Christchurch, Nueva Zelanda, es un
personaje peculiar. Con su larga barba y sus gafas de sol de aviador retro, parece una
mezcla entre Gandalf y Napoleon Dynamite. Sin embargo, su habilidad para el
Scrabble no es ninguna broma. Empezó a jugar tarde, y su madre lo animó a...
Machine Translated by Google

Comenzó a finales de sus veinte, diciendo: «Nigel, como no se te dan bien las palabras, no
2 De aquellos
se te dará bien este juego, pero te mantendrá entretenido». Tras un
comienzo desfavorable, Richards ha llegado a dominar el mundo competitivo del Scrabble.
Algunos incluso lo consideran el mejor jugador de todos los tiempos.

Por si has estado viviendo en una cueva, el Scrabble se basa en formar crucigramas.
Cada jugador tiene siete fichas con letras, sacadas de una bolsa, para formar palabras. El truco
está en que las palabras deben enlazar con las que ya están en el tablero. Ser un buen jugador
requiere una memoria voluminosa, no solo de las palabras que usamos a diario, sino también de
palabras desconocidas que son útiles por su longitud o las letras que contienen. Un buen
jugador ocasional aprende rápidamente todas las palabras válidas de dos letras, incluyendo
algunas inusuales como "AA" (un tipo de lava) y "OE" (una tormenta de viento en las Islas Feroe).
Sin embargo, para jugar a nivel de torneo, se requiere memorizar casi todas las palabras
cortas, así como las más largas de siete y ocho letras, ya que si un jugador usa las siete fichas
en un turno, obtiene una bonificación adicional de cincuenta puntos (o "bingo", en la jerga del
Scrabble). Sin embargo, la memoria no es la única habilidad necesaria. Al igual que otros
juegos competitivos, el Scrabble de torneo utiliza un sistema de tiempo, por lo que los jugadores
expertos no solo deben ser capaces de construir palabras válidas a partir de un conjunto
de fichas desordenadas, sino también de encontrar rápidamente los espacios y calcular qué
palabras obtendrán más puntos. En este sentido, Richards es un maestro: con las fichas
CDHLRN y un espacio en blanco (que puede usarse para cualquier letra), Richards ignoró el
obvio CHILDREN y, en su lugar, conectó varios crucigramas para crear el aún más puntuable
CHLORODYNE.
El virtuosismo de Richards se intensifica por el misterio que lo rodea. Él es
Tranquilo y reservado. Rechaza cualquier entrevista con la prensa y parece completamente
desinteresado en la fama, la fortuna, e incluso en dar explicaciones sobre cómo la consigue. Un
compañero competidor, Bob Felt, al encontrarse con Richards en un torneo, notó su serenidad
monacal, diciéndole: «Cuando te veo, nunca sé si has ganado o perdido». «Es que me da
igual», fue la monótona respuesta de Richard.
3
Incluso su competición en Bélgica, que lo catapultó
brevemente a la fama mediática internacional, fue una excusa para recorrer Europa en bicicleta.
De hecho, antes de su victoria, solo había dedicado nueve semanas a prepararse. Tras vencer al
jugador francófono Schelick Ilagou Rekawe de Gabón en la final, recibió una ovación de pie, pero
necesitó un traductor para agradecer al público.
Machine Translated by Google

¿Cuál es el secreto de Nigel Richards?

Cuanto más leía sobre Nigel Richards, más intrigado me sentía. Richards era tan
misterioso como increíble en su habilidad mnemotécnica. Ignoraba constantemente las
oportunidades de entrevista y era famoso por su laconismo al describir sus métodos.
Tras su victoria en Lovaina la Nueva, un periodista le preguntó si tenía algún método
especial para memorizar todas esas palabras. "No", fue la respuesta monosilábica de
Richards. Aun así, incluso si no revelara sus estrategias públicamente, quizás investigar
un poco podría revelar pistas.
Lo primero que descubrí fue que, si bien la victoria de Richards en Bélgica fue
asombrosa, no carecía de precedentes. Otros jugadores han ganado Campeonatos
Mundiales sin dominar el idioma de la competición. El Scrabble es particularmente
popular en Tailandia, por ejemplo, y dos excampeones mundiales, Panupol Sujjayakorn
y Pakorn Nemitrmansuk, no dominan el inglés. La razón es simple: recordar palabras en
la lengua materna y recordar palabras en Scrabble son habilidades mnemotécnicas
diferentes. En el lenguaje hablado, el significado de una palabra, su pronunciación y la
sensación que transmite son importantes. En Scrabble, esos aspectos no importan;
las palabras son simplemente combinaciones de letras. Richards pudo ganar al Scrabble
francés sin hablar francés porque el juego no se diferenciaba mucho del inglés; solo tenía
que memorizar diferentes patrones de letras. Un hablante nativo tiene una ventaja, por
supuesto, ya que muchas grafías ya le resultarán familiares. Pero todavía habrá una
gran cantidad de palabras arcanas y desconocidas para memorizar, y la habilidad de
reorganizar las letras en posiciones válidas del tablero y calcular para lograr la máxima
cantidad de puntos sigue siendo la misma en todos los idiomas en los que se puede
jugar Scrabble.
La siguiente pieza del rompecabezas que descubrí fue que el Scrabble, al parecer, no
es la única actividad en la que Richards posee una extraña intensidad. Su otra pasión es
el ciclismo. De hecho, en un torneo temprano en Dunedin, Nueva Zelanda, se subió a su
bicicleta después de terminar el trabajo, pedaleó toda la noche de Christchurch a
Dunedin, una distancia de más de trescientos kilómetros, sin dormir, y comenzó el torneo
a primera hora de la mañana. Tras ganar, los competidores que conoció en el torneo se
ofrecieron a llevarlo a casa. Declinó cortésmente, prefiriendo regresar en bicicleta a
Christchurch para pasar otra noche sin dormir antes de volver a trabajar el lunes por
la mañana. 4 Al principio, parecía solo otra

peculiaridad en su perfil, como sus cortes de pelo caseros y su reticencia a ser

entrevistado. Ahora, sin embargo, creo que podría contener algunas claves para desentrañar
parte de su misterio.
Machine Translated by Google

El ciclismo, por supuesto, no es una gran técnica mnemotécnica. Si lo fuera, Lance Armstrong
habría sido un feroz contendiente. Sin embargo, ilustra un tema común en la personalidad de Richards
que se superpone con la de otros ultraaprendices que he conocido: una intensidad obsesiva que
excede lo que se considera una inversión normal de esfuerzo. Resulta que el ciclismo de Richards
también concuerda bien con las únicas otras pistas que he podido descubrir sobre sus métodos: lee
listas; largas listas de palabras, comenzando con palabras de dos letras y luego avanzando. "El
ciclismo ayuda", explica, "puedo repasar las listas mentalmente". 5 Lee el diccionario, centrándose
exclusivamente en combinaciones de letras, ignorando definiciones, tiempos verbales y plurales. Luego,
recurriendoa la memoria, las repite una y otra vez mientras pedalea durante horas. Este aspecto también

se corresponde con un método común a otros ultraaprendices y que se ha mostrado en otros principios de
aprendizaje hasta ahora: la memorización activa y el ensayo. Al recuperar palabras, Richards
probablemente toma su memoria ya impresionante y la hace inexpugnable a través de la práctica activa.

Hay otras pistas sobre el desempeño de Richards: se centra en la memoria, no en los anagramas
(reorganizar las fichas para crear palabras); trabaja hacia adelante y hacia atrás, empezando por palabras
pequeñas, pasando a las grandes y viceversa; afirma recordar las palabras visualmente, ya que no
puede recordarlas cuando se las dicen. Todas estas pistas ofrecen indicios de la mente de Richards,
pero omiten aún más de lo que revelan. ¿Cuántas veces tiene que leer las palabras de su lista antes de
poder ensayarla mentalmente? ¿Están las palabras organizadas de alguna manera o simplemente
ordenadas alfabéticamente? ¿Es un sabio con habilidades excepcionales y una inteligencia general
inferior a la normal o un genio completo para quien memorizar palabras de Scrabble es solo una de sus
muchas habilidades impresionantes? Quizás su inteligencia sea bastante promedio y su dominio en
Scrabble represente su extrema dedicación al juego. Quizás nunca sepamos las respuestas a estas
preguntas.

Ciertamente no puedo descartar la teoría de que la mente de Richards está simplemente programada.
de forma diferente o mejor para la memoria que la mía. Después de todo, nada de lo que
he encontrado hasta ahora sobre su método es tan audazmente original que los jugadores serios de
Scrabble lo desconozcan. Sin embargo, Richards ha dominado por completo a su competencia. Una
parte de mí sospecha que su personalidad intensa y obsesiva, que le permite pasar horas revisando
listas mentalmente, también podría ser, al menos en parte, una explicación. Independientemente de los
dones que pueda poseer, también parece poseer el ethos de ultraaprendiz que he descrito hasta ahora
en el libro. Por si sirve de algo, el propio Richards defiende más esto último que lo primero: "Es difícil
Machine Translated by Google

trabajo, hay que tener dedicación para aprender”, hay un 6. En otro lugar agrega: “No estoy seguro del
7
secreto, solo es cuestión de aprender las palabras”.
Puede que las palabras de Scrabble no sean importantes en tu vida. Sin embargo,
la memoria es esencial para aprender bien. Los programadores deben recordar la sintaxis de
los comandos en su código. Los contadores necesitan memorizar proporciones, reglas
y regulaciones. Los abogados deben recordar precedentes y estatutos. Los médicos
necesitan conocer decenas de miles de datos, desde descripciones anatómicas hasta
interacciones farmacológicas. La memoria es esencial, incluso cuando está envuelta en
ideas más amplias como la comprensión, la intuición o la habilidad práctica. Ser capaz de
entender cómo funciona algo o cómo realizar una técnica en particular es inútil si no
puedes recordarlo. La retención depende del uso de estrategias para que lo aprendido no
se te escape de la mente. Sin embargo, antes de analizar las estrategias de retención,
veamos por qué es tan difícil recordar.

¿Por qué es tan difícil recordar las cosas?

Richards es un caso extremo, pero su historia ilustra muchos temas importantes para quien
quiera aprender algo: ¿Cómo retener todo lo aprendido? ¿Cómo evitar olvidar los conocimientos
y habilidades adquiridos con esfuerzo? ¿Cómo almacenar el conocimiento adquirido para
poder recuperarlo fácilmente justo cuando lo necesites? Para comprender el aprendizaje, es
necesario comprender cómo y por qué se olvida.

La pérdida de acceso a conocimientos adquiridos previamente ha sido un problema

constante para educadores, estudiantes y psicólogos. La pérdida de conocimiento también
afecta el trabajo que se realiza. Un estudio reveló que los médicos brindan peor atención
médica cuanto más tiempo llevan trabajando, ya que los conocimientos adquiridos en la
facultad de medicina se olvidan gradualmente, a pesar de dedicarse a la profesión a tiempo
completo. Citando el resumen original:

Se cree generalmente que los médicos con mayor experiencia han acumulado conocimientos y habilidades durante
años de ejercicio profesional y, por lo tanto, brindan una atención de alta calidad. Sin embargo, la evidencia
sugiere que existe una relación inversa entre la cantidad de años de ejercicio profesional y la calidad de la atención

que brinda.

Hermann Ebbinghaus, en uno de los primeros experimentos psicológicos de la historia,

Pasó años memorizando sílabas sin sentido, de la misma forma en que Richards memoriza
palabras de Scrabble, y rastreando cuidadosamente su capacidad para recordarlas más tarde.
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A partir de esta investigación original, verificada posteriormente por estudios experimentales más
sólidos, Ebbinghaus descubrió la curva del olvido. Esta curva muestra que tendemos a olvidar
cosas increíblemente rápido después de aprenderlas, con una disminución exponencial del
conocimiento, que es más pronunciada justo después del aprendizaje. Sin embargo, Ebbinghaus
observó que este olvido disminuye y la cantidad de conocimiento olvidado disminuye con el tiempo.
Nuestra mente es como un cubo con agujeros; sin embargo, la mayoría de los agujeros están cerca
de la parte superior, por lo que el agua que queda en el fondo se filtra más lentamente.
A lo largo de los años, los psicólogos han identificado al menos tres teorías dominantes
para explicar por qué nuestro cerebro olvida gran parte de lo que aprendemos inicialmente:
el deterioro, la interferencia y las señales olvidadas. Aunque aún no se ha determinado el mecanismo
exacto que subyace a la memoria a largo plazo humana, estas tres ideas probablemente explican
en parte por qué tendemos a olvidar cosas y, a la inversa, ofrecen información sobre
cómo podemos retener mejor lo aprendido.

Decadencia: Olvidando con el Tiempo

La primera teoría del olvido sostiene que los recuerdos simplemente se deterioran con el tiempo.
Esta idea parece coincidir con el sentido común. Recordamos eventos, noticias y cosas
aprendidas la semana pasada con mucha más claridad que las del mes pasado. Lo aprendido este
año se recuerda con mucha mayor precisión que lo ocurrido hace una década. Según esta
interpretación, el olvido es simplemente una erosión inevitable del tiempo. Como la arena en un
reloj de arena, nuestros recuerdos se nos escapan inexorablemente a medida que nos distanciamos
de ellos.
Sin embargo, esta teoría tiene sus defectos al ser la explicación completa.
Muchos de nosotros podemos recordar vívidamente eventos de nuestra primera infancia,
incluso si no recordamos lo que desayunamos el martes pasado. También parece haber patrones de
recuerdo y olvido que trascienden el tiempo transcurrido desde su aprendizaje original: las cosas
vívidas y significativas se recuerdan con mayor facilidad que la información banal o arbitraria.
Incluso si existe un componente de nuestro olvido que es simplemente el deterioro, parece
sumamente improbable que este sea el único factor.

Interferencia: sobrescribir viejos recuerdos con nuevos

La interferencia sugiere una idea diferente: que nuestros recuerdos, a diferencia de los archivos
de una computadora, se superponen en su forma de almacenarse en el cerebro. De esta manera,
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Las memorias similares pero distintas pueden competir entre sí. Si estás aprendiendo
programación, por ejemplo, podrías aprender qué es un bucle for y recordarlo en
términos de repetir algo. Más adelante, podrías aprender sobre bucles while, recursión, bucles
de repetición hasta y sentencias go­to. Ahora bien, cada uno de estos implica repetir algo,
pero de diferentes maneras, por lo que pueden interferir con tu capacidad para recordar
correctamente qué hace un bucle for .
Existen al menos dos variantes de este tipo de interferencia: la proactiva y la retroactiva.
La proactiva ocurre cuando la información previamente aprendida dificulta la adquisición de
nuevos conocimientos. Piensa en esto como si el espacio donde se almacena esa
información ya estuviera ocupado, lo que dificulta la formación de nuevos recuerdos. Esto
puede ocurrir cuando quieres aprender la definición de una palabra, pero tienes dificultades
porque esa palabra ya tiene una asociación diferente en tu mente. Considera
intentar aprender el concepto de refuerzo negativo en psicología: aquí, la palabra
"negativo" significa "ausente", en lugar de "malo", por lo que el refuerzo negativo se da
cuando se fomenta una conducta eliminando algo, por ejemplo, un estímulo doloroso. Sin
embargo, dado que el significado anterior de "negativo" era "malo", puedes tener dificultades
para recordarlo y es fácil confundir el refuerzo negativo con el castigo. La retroactiva es lo
opuesto: aprender algo nuevo "borra" o suprime un recuerdo antiguo. Cualquiera
que haya aprendido español y luego haya intentado aprender francés sabe lo engañosa que
puede ser la retroactiva, ya que las palabras francesas aparecen cuando quieres volver a hablar
español.

Señales olvidadas: una caja cerrada sin llave

La tercera teoría del olvido afirma que muchos recuerdos que tenemos no se olvidan realmente,
sino que son simplemente inaccesibles. La idea es que, para decir que se ha recordado algo,
es necesario recuperarlo de la memoria. Dado que no experimentamos constantemente la
totalidad de nuestra memoria a largo plazo simultáneamente, esto significa que
debe existir algún proceso para recuperar la información, dada una pista adecuada. Lo
que puede ocurrir en este caso es que uno de los eslabones de la cadena de recuperación de
la información se haya cortado (quizás por deterioro o interferencia) y, por lo tanto, toda la
memoria se haya vuelto inaccesible. Sin embargo, si se restaurara esa pista, o si
se pudiera encontrar una ruta alternativa a la información, recordaríamos mucho más de lo
que actualmente tenemos acceso.
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Esta explicación también tiene algunas ventajas. Intuitivamente, parece tener algo de
cierto, ya que todos conocemos la experiencia de tener algo en la punta de la lengua, cuando sentimos
que deberíamos poder recordar un hecho o una palabra, pero no somos capaces de evocarlo
de inmediato. También podría sugerir que reaprender cosas es mucho más rápido que aprenderlas
inicialmente, porque reaprender se acerca más a una reparación, mientras que el aprendizaje
original es una construcción completamente nueva. Olvidar las señales parece muy probable como
una explicación parcial, si no completa, del olvido de muchas cosas.
El olvido como explicación completa de nuestros problemas de memoria no está exento de dudas.
Sin embargo, sus problemas. Muchos investigadores de la memoria creen ahora que el acto de
recordar no es un proceso pasivo. Al recordar hechos, eventos o conocimiento, participamos en un
proceso creativo de reconstrucción. Los propios recuerdos a menudo se modifican,
mejoran o manipulan durante el proceso. Es posible, entonces, que los recuerdos "perdidos"
que se recuperan mediante nuevas señales sean, en realidad, invenciones. Esto parece
especialmente probable en el caso de los testimonios "recuperados" de testigos de eventos
traumáticos, ya que los experimentos han demostrado que incluso recuerdos muy vívidos que
el sujeto percibe como completamente auténticos pueden ser falsos.
9

¿Cómo podemos evitar el olvido?

Olvidar es la norma, no la excepción, así que los ultraaprendices que conocí habían ideado diversas
estrategias para afrontar esta realidad. Estos métodos se dividen, a grandes rasgos, en
abordar dos problemas similares, pero diferentes. El primer conjunto de métodos aborda el problema
de la retención durante el proyecto de ultraaprendizaje: ¿Cómo retener lo aprendido la primera semana
para no tener que reaprenderlo la semana anterior? Esto es especialmente importante para
proyectos de ultraaprendizaje que requieren mucha memoria, como el aprendizaje de idiomas de
Benny Lewis y el dominio de trivias de Jeopardy! de Roger Craig . En estos y muchos otros ámbitos, la
cantidad de información por aprender suele ser tan grande que el olvido se convierte en un obstáculo
práctico casi de inmediato. El segundo conjunto de métodos, en cambio, se centra en la
perdurabilidad de las habilidades y los conocimientos adquiridos una vez finalizado el proyecto: Una
vez aprendido un idioma a un nivel satisfactorio, ¿cómo se puede evitar olvidarlo por completo un par
de años después?

Los ultraaprendices que conocí habían ideado diferentes métodos para abordar estos dos
problemas, que variaban en esfuerzo e intensidad. Algunos, como Craig,
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Preferían sistemas electrónicos elaborados que optimizan la memoria con algoritmos sofisticados,
minimizando el desperdicio y la ineficiencia, aunque a costa de una mayor complejidad. Otros, como
Richards, parecen preferir sistemas básicos que destacan por su simplicidad.

Debes elegir un sistema mnemotécnico que te permita lograr tus objetivos.

Y ser lo suficientemente sencillo como para mantenerlo. Durante períodos intensos de aprendizaje de
idiomas, la gran cantidad de vocabulario a menudo significaba que los sistemas de repetición espaciada
me resultaban útiles. En otras ocasiones, prefería conversar para mantener mi capacidad de expresión
oral, aunque este método no es tan preciso. Con otras materias, prefiero permitirme cierto grado de
olvido, siempre que practique las habilidades que necesito usar continuamente y tenga la capacidad de
reaprenderlas.
Puede que mis enfoques no alcancen un ideal teórico, pero podrían funcionar mejor porque
presentan menos posibilidades de error y son más fáciles de mantener. Sin embargo,
independientemente del sistema exacto utilizado, todos los sistemas parecieron funcionar según uno de
cuatro mecanismos: espaciado, proceduralización, sobreaprendizaje o mnemotecnia.
Analicemos primero cada uno de estos mecanismos de retención para comprender las
manifestaciones, bastante diferentes e idiosincrásicas, que se utilizan en los distintos proyectos de
ultraaprendizaje.

Mecanismo de memoria 1: Espaciado: Repetir para recordar

Uno de los consejos de estudio mejor respaldados por la investigación es que, si te importa la retención
a largo plazo, no te atiborres de material. Distribuir las sesiones de aprendizaje en más intervalos a lo largo
de periodos más largos suele causar un rendimiento ligeramente inferior a corto plazo (porque
existe la posibilidad de olvidar entre intervalos), pero un rendimiento mucho mejor a largo plazo. Esto
era algo con lo que debía tener cuidado durante el Desafío MIT. Después de mis primeras clases,
cambié de cursar una sola clase a cursar varias en paralelo, para minimizar el impacto que el estudio
intensivo tendría en mi memoria.

Si tienes diez horas para aprender algo, tiene más sentido dedicar diez días a estudiar una hora
cada uno que estudiar diez horas seguidas. Sin embargo, si el tiempo entre intervalos de estudio se
alarga cada vez más, los efectos a corto plazo empiezan a ser mayores que los de largo plazo. Si
aprendes algo con una década de intervalo entre intervalos de estudio, es muy posible que olvides por
completo lo aprendido antes de llegar a la segunda sesión.

Encontrar el punto de equilibrio exacto entre demasiado largo y demasiado corto ha sido un desafío.
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Una pequeña obsesión para algunos ultraaprendices. Si espacias tus sesiones de estudio
demasiado cerca, pierdes eficiencia; si las espacias demasiado, olvidas lo que ya has aprendido.
Esto ha llevado a muchos ultraaprendices a aplicar los conocidos sistemas de repetición
espaciada (SRS) como herramienta para intentar retener la mayor cantidad de conocimiento con el
mínimo esfuerzo. SRS fue una fuerza impulsora importante de la memorización de trivia de
Jeopardy! de Roger Craig, y usé los sistemas ampliamente al aprender chino y coreano. Aunque
quizás no hayas oído hablar de este término, el principio general es la columna vertebral de muchos
productos para el aprendizaje de idiomas, como Pimsleur, Memrise y Duolingo. Estos
programas tienden a ocultar el algoritmo de espaciado en segundo plano, por lo que no necesitas
preocuparte por él. Sin embargo, otros programas, como Anki de código abierto, son la
herramienta preferida de los ultraaprendices más extremos que quieren exprimir un poco más el
rendimiento.
SRS es una herramienta increíble, pero tiende a tener aplicaciones bastante específicas.
Aprender datos, curiosidades, vocabulario o definiciones es ideal para el software de tarjetas
didácticas, que presenta el conocimiento en forma de una pregunta con una sola respuesta. Es
más difícil aplicarlo a dominios de conocimiento más complejos, que se basan en asociaciones de
información complejas que se construyen únicamente mediante la práctica real. Aun así, para
algunas tareas, el cuello de botella de la memoria es tan estrecho que el SRS es una herramienta
eficaz para ampliarlo, aunque presente algunas desventajas.
Los autores de una popular guía de estudio para estudiantes de medicina centran su enfoque en
SRS, porque un estudiante de medicina debe recordar muchas cosas y la estrategia predeterminada
de olvidar y volver a aprender es bastante costosa en términos de tiempo. 10

Sin embargo, espaciar no requiere un software complejo. Como demuestra claramente la

historia de Richards, simplemente imprimir listas de palabras, leerlas y luego ensayarlas mentalmente
sin tenerlas delante es una técnica increíblemente poderosa. De igual manera, la práctica
semirregular de una habilidad suele ser bastante útil. Después de mi año aprendiendo
idiomas, quería asegurarme de no olvidarlos. Mi enfoque fue bastante simple: programar treinta
minutos de práctica de conversación una vez a la semana, por Skype con italki, un
servicio en línea para tutorías e intercambio de idiomas en todo el mundo. Mantuve esto durante un
año, después del cual bajé a practicar una vez al mes durante otros dos años. No sé si
este horario de práctica fue ideal, y tuve otras oportunidades de práctica que surgieron
espontáneamente durante ese período que también me ayudaron, pero creo que fue mucho mejor
que no hacer nada y dejar que las habilidades se atrofien. En cuanto a la retención, no dejes
que la perfección se convierta en el enemigo de lo suficientemente bueno.

Otra estrategia para aplicar el espaciado, que puede funcionar mejor para más
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Una forma de mejorar las habilidades complejas que son más difíciles de integrar
en tus hábitos diarios es realizar proyectos de repaso con cierta regularidad. Me incliné por
este enfoque para lo que aprendí durante el MIT Challenge, ya que la habilidad que más
quería retener era escribir código, algo complicado de hacer con solo media hora a la semana.
Este enfoque tiene la desventaja de que a veces se desvía bastante del espaciado óptimo;
sin embargo, si estás dispuesto a reaprender un poco para compensar, puede ser mejor
que abandonar la práctica por completo. Programar este tipo de mantenimiento con
antelación también puede ser útil, ya que te recordará que el aprendizaje no es algo que
se hace una vez y luego se ignora, sino un proceso que continúa durante toda la vida.

Mecanismo de memoria 2—Proceduralización: Voluntad automática

Perdurar

¿Por qué se dice que es "como andar en bicicleta" y no "como recordar trigonometría"?
Esta expresión común podría tener sus raíces en realidades neurológicas más profundas de
lo que parece a primera vista. Hay evidencia de que las habilidades procedimentales,
como andar en bicicleta, se almacenan de forma distinta al conocimiento declarativo, como
conocer el Teorema de Pitágoras o la Regla del Seno para triángulos. Esta diferencia
entre saber cómo y saber eso también puede tener distintas implicaciones para la
memoria a largo plazo. Las habilidades procedimentales, como el siempre
recordado paseo en bicicleta, son mucho menos susceptibles de ser olvidadas que
el conocimiento que requiere un recuerdo explícito para su11
recuperación.
Este hallazgo puede ser realmente beneficioso para nosotros. Una teoría dominante del
aprendizaje sugiere que la mayoría de las habilidades se desarrollan por etapas: comienzan
de forma declarativa y terminan en procedimentales a medida que se practica más.
Un ejemplo perfecto de esta transición de declarativa a procedimental es la mecanografía.
Al empezar a escribir, se debe memorizar la posición de las letras. Cada vez que se quiere
escribir una palabra, se debe pensar en sus letras, recordar la posición de cada una en el
teclado y luego mover el dedo hacia ese punto para presionarla. Este proceso puede fallar;
se puede olvidar dónde está una tecla y tener que mirar hacia abajo para escribirla.
Sin embargo, si practicas más y más, dejarás de tener que mirar hacia abajo.
Con el tiempo, dejas de pensar en la posición de las letras o en cómo mover los dedos para
encontrarlas. Incluso puedes llegar a un punto en el que no piensas en las letras en absoluto
y te salen palabras completas a la vez. Este conocimiento procedimental es bastante sólido
y tiende a retenerse mucho más tiempo que el conocimiento declarativo.
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Una simple observación basta para comprobarlo: cuando te has vuelto muy bueno escribiendo
y alguien te pide que digas rápidamente dónde está la letra w en un teclado , puede que tengas
que poner las manos en la posición del teclado (o imaginar que lo haces) y fingir que escribes la
w para decirlo definitivamente. Esto es exactamente lo que me pasó mientras escribía este
párrafo. Lo que ha ocurrido es que lo que originalmente era el principal punto de acceso al
conocimiento, tu memoria explícita de la ubicación de la tecla, se ha desvanecido y ahora
necesita ser recordado con el conocimiento procedimental más duradero codificado en tus
movimientos motores. Si alguna vez has tenido que introducir una contraseña o un código PIN
que usas a menudo, puede que estés en una situación similar, donde lo recuerdas por el tacto y
no por su combinación explícita de números y letras.

Debido a que el conocimiento procedimental se almacena durante más tiempo, esto puede
sugerir una heurística útil. En lugar de aprender un gran volumen de conocimientos o
habilidades de manera uniforme, se puede enfatizar un conjunto básico de información
con mucha más frecuencia, de modo que se vuelva procedimental y se almacene durante
mucho más tiempo. Este fue un efecto secundario involuntario del proyecto de aprendizaje de
idiomas de mi amigo y mío. Vernos obligados a hablar un idioma constantemente
significaba que un conjunto básico de frases y patrones se repetía tan a menudo que ninguno de
nosotros los olvidaría jamás. Esto puede no ser cierto para un conjunto de palabras o
frases de uso menos frecuente, pero los puntos de partida de las conversaciones son casi
imposibles de olvidar. El enfoque clásico de los estudios de idiomas, en el que los estudiantes
"avanzan" de palabras y patrones gramaticales básicos a otros más complejos, puede eludir
esto, de modo que esos patrones básicos no sean lo suficientemente fijos como para
perdurar durante años sin práctica repetida.

No lograr una completa proceduralización de las habilidades básicas fue un grave defecto de mi
primer gran proyecto de autoformación, el MIT Challenge, que pude mejorar en mis proyectos
posteriores de aprendizaje de idiomas y dibujo de retratos. Si bien el MIT Challenge incluía
habilidades matemáticas y de programación básicas que se repetían con frecuencia, lo que
finalmente se proceduralizó fue más bien aleatorio, en lugar de reflejar una decisión consciente
de automatizar las habilidades más esenciales de la informática aplicada.

La mayoría de las habilidades que aprendemos no están completamente procesalizadas. Quizás podamos hacer...

Algunas de ellas son automáticas, pero otras requieren que busquemos activamente en
nuestras mentes. Por ejemplo, podrías mover fácilmente variables de un lado a otro de una
ecuación algebraica sin pensar. Pero quizás tengas que pensar un poco más cuando se trata de
exponentes o trigonometría. Quizás, debido a su
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Por naturaleza, algunas habilidades no se pueden automatizar por completo y siempre

requerirán pensamiento consciente. Esto crea una interesante mezcla de conocimientos:
algunos se retienen de forma bastante estable durante largos periodos de tiempo, mientras
que otros son susceptibles de ser olvidados. Una estrategia para aplicar este concepto podría ser
asegurar que cierta cantidad de conocimiento esté completamente procedimentalizada antes de
concluir la práctica. Otro enfoque podría ser dedicar un esfuerzo adicional a
procedimentalizar algunas habilidades, lo que servirá como pistas o puntos de acceso para otros
conocimientos. Puedes aspirar a procedimentalizar completamente el proceso que utilizas para
empezar a trabajar en un nuevo proyecto de programación, por ejemplo, para poder superar ese
obstáculo en el proceso de escritura de un nuevo programa. Estas estrategias son algo
especulativas, pero creo que hay muchas maneras potenciales en que la transición de conocimiento
de declarativo a procedimental podría ser aplicada por ultraaprendices inteligentes en el futuro.

Mecanismo de memoria 3: Sobreaprendizaje: Práctica más allá de la perfección

El sobreaprendizaje es un fenómeno psicológico bien estudiado y bastante fácil de comprender:

la práctica adicional, más allá de la necesaria para un rendimiento adecuado, puede aumentar el
12
tiempo de almacenamiento de los recuerdos. El método experimental El típico
consiste en asignar a los sujetos una tarea, como ensamblar un rifle o revisar una lista de verificación
de emergencia, dándoles tiempo suficiente para practicar y poder realizarla correctamente una vez.
El tiempo transcurrido desde cero hasta este punto se considera la fase de "aprendizaje". A
continuación, se permite a los sujetos diferentes niveles de "sobreaprendizaje", o práctica que
continúa después de la primera aplicación correcta. Dado que los sujetos ya realizan la habilidad
correctamente, el rendimiento no mejora más allá de este punto.
Sin embargo, el sobreaprendizaje puede prolongar la durabilidad de la habilidad.
En el contexto típico en el que se ha estudiado el sobreaprendizaje, la duración de sus efectos
tiende a ser bastante corta; practicar un poco más en una sesión produce una o dos semanas
adicionales de memorización. Esto puede implicar que el sobreaprendizaje es principalmente
un fenómeno a corto plazo: algo útil para habilidades como primeros auxilios o protocolos de
respuesta a emergencias, que rara vez se practican, pero que deben mantenerse actualizados
entre sesiones de entrenamiento regulares. Sin embargo, sospecho que el sobreaprendizaje
podría tener implicaciones a largo plazo si se combina con el espaciamiento y la proceduralización
en proyectos mucho más largos. En mi propia experiencia dibujando retratos, por ejemplo, el
proceso de pensamiento utilizado para trazar los rasgos faciales que aprendí en Vitruvian Studio se
repitió tantas veces que es difícil de olvidar, a pesar de que mi tiempo de práctica principal fue
solo
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Durante un mes. De igual manera, aún recuerdo fácilmente ciertos reflejos de programación o matemáticas de mis

días en el MIT Challenge, incluso sin practicarlos en el ínterin, porque eran patrones que se repetían mucho más de
lo necesario para ejecutarlos adecuadamente en ese momento (porque eran componentes de problemas más
elaborados).

El sobreaprendizaje encaja a la perfección con el principio de inmediatez. Dado que el uso directo de una habilidad
suele implicar la práctica excesiva de ciertas habilidades esenciales, ese núcleo suele ser bastante resistente al olvido,
incluso años después. Por el contrario, las materias académicamente aprendidas tienden a distribuir la práctica de
forma más equitativa para cubrir todo el currículo hasta un nivel mínimo de competencia en cada área,
independientemente de la importancia de los subtemas para las aplicaciones prácticas. Muchas personas que
conozco que han aprendido un idioma que yo también hablo, pero que lo aprendieron durante años de educación
formal, tienen un vocabulario o un conocimiento de los matices gramaticales mucho más impresionantes que yo.
Sin embargo, esas mismas personas pueden tropezar con frases bastante básicas, porque aprendieron todos
los datos y habilidades de forma uniforme, en lugar de sobreaprender el subconjunto más pequeño de patrones muy
comunes.

He encontrado dos métodos principales para aplicar el sobreaprendizaje. El primero es la práctica

esencial, que consiste en practicar y perfeccionar continuamente los elementos esenciales de una habilidad. Este
enfoque suele funcionar bien combinado con algún tipo de inmersión o con el trabajo en proyectos extensos (en
lugar de intensivos), una vez completada la fase inicial de ultraaprendizaje. En este caso, la transición del
aprendizaje a la práctica puede implicar una forma de aprendizaje más profunda y sutil, que no debe descartarse
como una simple aplicación de los conocimientos adquiridos previamente.

La segunda estrategia es la práctica avanzada, ir un nivel por encima de un cierto conjunto de habilidades para
que las partes centrales de las habilidades de nivel inferior se sobreaprendan a medida que se aplican en un dominio
más difícil. Un estudio de estudiantes de álgebra demostró esta segunda estrategia. Los estudiantes reevaluados años

después habían 13 La mayoría de los estudiantes que habían tomado una clase de álgebra y estaban

olvidado una gran cantidad de lo que habían aprendido. Esto podría haber sido porque la información se perdió
realmente o simplemente porque las claves olvidadas hicieron que la mayor parte fuera inaccesible. Curiosamente,
esta tasa de olvido fue la misma para los estudiantes de mejor y peor rendimiento; los mejores estudiantes retuvieron
más que los más débiles, pero la tasa a la que habían olvidado fue la misma. Sin embargo, un grupo no
mostró una disminución tan pronunciada en el olvido: aquellos que habían cursado cálculo. Esto sugiere que subir un
nivel a una habilidad más avanzada permitió sobreaprender la habilidad anterior, evitando así parte del
olvido.
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Mecanismo de memoria 4—Mnemotecnia: Una imagen retiene una

Mil palabras

La última herramienta común a muchos ultraaprendices que encontré fue la mnemotecnia.

Existen muchas estrategias mnemotécnicas, y cubrirlas todas queda fuera del alcance de este
libro. Lo que tienen en común es que tienden a ser hiperespecíficas; es decir, están diseñadas
para recordar patrones de información muy específicos.
En segundo lugar, suelen implicar la traducción de información abstracta o arbitraria en
imágenes vívidas o mapas espaciales. Cuando la mnemotecnia funciona, los resultados
pueden ser casi inimaginables. Rajveer Meena, poseedor del récord mundial Guinness
por memorizar los dígitos de la constante matemática pi, conoce el número con 70.000
decimales. Puede 14 Maestros mnemotécnicos, que compiten en campeonatos de
memorizar el orden de una baraja de cartas en menos de sesenta segundos y repetir un
poema palabra por palabra tras solo uno o dos minutos de estudio. Estas hazañas son
impresionantes, y aún mejor, cualquiera con la paciencia suficiente para aplicarlas puede
aprenderlas. ¿Cómo funcionan?
Un mnemónico común y útil se conoce como método de palabras clave.
El método funciona tomando primero una palabra extranjera y convirtiéndola en algo similar
a su sonido en tu lengua materna. Si hiciera esto con el francés, por ejemplo, podría
tomar la palabra chavirer (volcar) y convertirla en "afeitar una oreja", con un sonido lo
suficientemente parecido como para que esta última sirva como una pista eficaz para recordar
la palabra original. A continuación, creo una imagen mental que combina la versión con sonidos
similares de la palabra extranjera y una imagen de su traducción en un entorno
fantástico y vívido, extraño y difícil de olvidar. En este caso, podría imaginar una oreja gigante
afeitándose una barba larga mientras estoy sentado en un barco que vuelca. Entonces, cada
vez que necesito recordar qué significa "volcar" en francés, pienso en volcar, recuerdo mi
elaborada imagen, que se vincula con "afeitar una oreja" y, por lo tanto, con " chavirer". Este
proceso parece innecesariamente complicado y elaborado al principio, pero se beneficia al
convertir una asociación difícil (entre sonidos arbitrarios y un nuevo significado) en unas pocas
conexiones mucho más fáciles de asociar y recordar. Con la práctica, cada conversión de este
tipo puede tomar solo entre quince y veinte segundos, y realmente ayuda a recordar palabras
en otros idiomas. Este tipo de mnemotécnica funciona para este propósito, pero hay otras
que funcionan para recordar listas, números, mapas o secuencias de pasos en un
procedimiento. Para una buena introducción a este tema, recomiendo ampliamente el libro de
Joshua Foer, Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering Everything.
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La mnemotecnia funciona bien y, con práctica, cualquiera puede usarla. ¿Por qué, entonces?
¿No son el centro de atención de este capítulo, en lugar de estar al final? Creo que las
mnemotecnias, como el SRS, son herramientas increíblemente poderosas. Y como herramientas,
pueden abrir nuevas posibilidades para quienes no las conocen. Sin embargo, como alguien
que ha dedicado mucho tiempo a explorarlas y aplicarlas al aprendizaje práctico, sus aplicaciones
son mucho más limitadas de lo que parecen a primera vista, y en muchos entornos prácticos
simplemente no vale la pena.
Creo que la mnemotecnia tiene dos desventajas. La primera es que los sistemas mnemotécnicos
más efectivos (como el que permite memorizar miles de dígitos de la constante matemática pi) también
requieren una inversión inicial considerable.
Una vez que hayas terminado, podrás memorizar dígitos fácilmente, pero esto no es realmente una
tarea muy útil. La mayor parte de nuestra sociedad se adapta al hecho de que las personas
generalmente no pueden memorizar dígitos, así que el papel y las computadoras lo hacen por
nosotros. La segunda desventaja es que recordar mediante reglas mnemotécnicas no suele ser tan
automático como recordar algo directamente. Conocer una regla mnemotécnica para una
palabra en un idioma extranjero es mejor que no recordarla por completo, pero sigue siendo demasiado
lento para permitirte formar oraciones con fluidez a partir de palabras recordadas mediante reglas mnemotécnicas.
Por lo tanto, los mnemónicos pueden actuar como un puente para la información difícil de recordar,
pero normalmente no son el paso final en la creación de recuerdos que perdurarán para siempre.
Por lo tanto, la mnemotecnia es una herramienta increíblemente poderosa, aunque algo frágil. Si
realizas una tarea que requiere memorizar información muy densa en un formato muy específico,
especialmente si la información se va a utilizar durante varias semanas o meses, puede permitirte
hacer cosas con la mente que tal vez no creías posibles. Alternativamente, puede usarse como
una estrategia intermedia para facilitar la adquisición inicial de información cuando esta
es bastante densa. Me han resultado útiles para el aprendizaje de idiomas y terminología,
y, junto con el SRS, pueden formar un puente eficaz entre la sensación de que es imposible
recordarlo todo y una memorización tan profunda que es imposible olvidarlo. De hecho, en un
mundo anterior al papel, las computadoras y otras memorias externalizadas, la mnemotecnia
era la herramienta principal. Sin embargo, en el mundo moderno, que ha desarrollado excelentes
mecanismos para afrontar el hecho de que la mayoría de la gente no puede recordar las cosas como
lo hace una computadora, creo que la mnemotecnia tiende a servir más como trucos
ingeniosos que como una base sobre la que basar tus esfuerzos de aprendizaje. Aun así, hay un
subconjunto dedicado de ultraaprendices que están ferozmente comprometidos con la aplicación de
estas técnicas, por lo que mi palabra no debería ser el veredicto final.
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Ganando la guerra contra el olvido

Retener el conocimiento es, en última instancia, combatir la inevitable tendencia
humana al olvido. Este proceso ocurre en todos nosotros y no hay forma de evitarlo por completo.
Sin embargo, ciertas estrategias (espaciamiento, procedimentalización,
sobreaprendizaje y mnemotecnia) pueden contrarrestar sus tasas de olvido a corto y
largo plazo y terminar haciendo una gran diferencia en su memorización.
Comencé este capítulo hablando del misterioso dominio del Scrabble de Nigel
Richards. Cómo es capaz de recordar tantas palabras con tanta rapidez y verlas en un
conjunto de fichas desordenadas probablemente seguirá siendo un enigma. Lo que
sabemos de él encaja con la imagen de otros ultraaprendices que han dominado
asignaturas que requieren mucha memoria: recuerdo activo, repaso espaciado y un
compromiso obsesivo con la práctica intensa. Si tú o yo tenemos la voluntad de llegar tan
lejos como Richards es una incógnita, pero con trabajo duro y una buena estrategia, me
parece probable que la batalla contra el olvido no esté perdida.
Aunque la práctica de Scrabble de Richards puede brindarle el beneficio de memorizar
palabras cuyo significado desconoce, la vida real tiende a recompensar un tipo diferente
de memoria: una que integra el conocimiento en una comprensión profunda de las cosas.
En el siguiente principio, veremos cómo pasar de la memoria a la intuición.
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Capítulo XI
Principio 8
Intuición
Cavar profundo antes de construir

No preguntes si una afirmación es verdadera hasta que sepas lo que significa.

—Errett Bishop, matemático

Para el mundo, era un profesor excéntrico y físico ganador del Premio Nobel; para su
biógrafo, un genio; pero para quienes lo conocieron, Richard Feynman era un
mago. Su colega, el matemático Mark Kac, postuló que en el mundo hay dos tipos
de genios. Los primeros son los genios comunes: «Una vez que entendemos lo
que han hecho, estamos seguros de que nosotros también podríamos haberlo hecho».
El otro tipo son los magos, cuyas mentes funcionan de maneras tan inescrutables
que «incluso después de comprender lo que han hecho, el proceso por el cual lo
han hecho es completamente oscuro». Feynman, según sus propias palabras,
1
era «un mago del más alto calibre».
Feynman podía abordar problemas en los que otros habían trabajado
durante meses y ver la solución de inmediato. En la secundaria, compitió en
torneos de matemáticas, donde a menudo obtenía la respuesta correcta mientras el
problema aún se estaba planteando. Mientras sus competidores apenas
comenzaban a calcular, Feynman ya tenía la respuesta marcada en la página. En
su época universitaria, compitió en la Competencia de Matemáticas de Putnam, y el ganador recibía un
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Beca pagada para Harvard. Esta competencia es notoriamente difícil, y requiere trucos
ingeniosos en lugar de la aplicación directa de principios previamente aprendidos. El
tiempo también es un factor, y algunas convocatorias de exámenes tienen una puntuación
media de cero, lo que significa que el competidor típico no acertó ni una sola vez. Feynman
abandonó el examen antes de tiempo. Obtuvo el primer puesto, y sus compañeros de fraternidad
se sorprendieron más tarde de la drástica diferencia entre la puntuación de Feynman y los cuatro
siguientes en la lista. Durante su trabajo en el Proyecto Manhattan, Niels Bohr, entonces uno
de los físicos vivos más famosos e importantes, pidió hablar directamente con Feynman para
presentarle sus ideas al joven estudiante de posgrado antes de hablar con los demás físicos.
«Es el único que no me tiene miedo», fue la explicación de Bohr.
2
“Él me dirá cuando tenga una idea loca”.
La magia de Feynman no se limitaba a la física. De niño, viajaba por ahí.
Arreglando radios, en parte porque pagar a un adulto por reparaciones durante la
Gran Depresión era demasiado caro, pero también porque los dueños de las radios se
maravillaban con su método. Una vez, mientras estaba absorto en sus pensamientos tratando de
entender por qué una radio producía un ruido horrible al encenderse, el dueño de la radio se impacientó.
¿Qué haces? ¡Vienes a arreglar la radio, pero solo vas y vienes! —¡Estoy pensando! —
respondió el dueño, sorprendido por la audacia por la que Feynman se haría famoso más
tarde, rió—. ¡Repara radios pensando!

De joven, durante la construcción de la bomba atómica en el Proyecto Manhattan, ocupaba su

tiempo libre forzando las cerraduras de los escritorios y armarios de sus supervisores. En una
ocasión, a modo de broma, irrumpió en el archivador de un colega mayor, donde se guardaban los
secretos para construir una bomba nuclear. En otra ocasión, demostró su técnica a un
oficial militar, quien, en lugar de corregir la falla de seguridad, decidió que lo correcto era
advertir a todos que mantuvieran a Feynman lejos de sus cajas fuertes. Más tarde, al conocer a
un cerrajero, descubrió que su reputación había crecido tanto que el profesional le dijo:
"¡Dios mío! ¡Eres Feynman, el gran ladrón de cajas fuertes!".

También dio la impresión de ser un calculador humano. En un viaje a Brasil, se enfrentó

a un vendedor de ábacos, calculando cifras difíciles como la raíz cúbica de 1729,03. Feynman no
solo obtuvo la respuesta correcta, 12,002, sino que la obtuvo con más decimales que el
vendedor, quien seguía calculando frenéticamente para llegar a 12 cuando Feynman mostró su
resultado de cinco dígitos. Esta habilidad impresionó incluso a otros matemáticos
profesionales, a quienes les argumentó que podía, en un minuto, obtener la respuesta a cualquier
problema que pudiera plantearse en diez segundos con una precisión del 10 %.
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Los matemáticos le lanzaron preguntas como “e elevado a 3,3” o “e elevado a 1,4”, y Feynman consiguió
dar la respuesta correcta casi inmediatamente.

Desmitificando la magia de Feynman

Feynman fue sin duda un genio. Mucha gente, incluido su biógrafo James Gleick, se conforman con
dejarlo ahí. Al fin y al cabo, un truco de magia es más deslumbrante cuando no se sabe cómo se hace.
Quizás por eso muchos relatos sobre él se han centrado en su magia en lugar de en su método.

Aunque Feynman era bastante inteligente, su magia tenía sus lagunas. Destacó en matemáticas.
y física, pero era pésimo en humanidades. Sus calificaciones universitarias en historia estaban entre
las peores de su clase, en literatura entre las peores, y sus calificaciones en bellas artes eran peores que
las del 93% de sus compañeros. En un momento dado, incluso recurrió a hacer trampa en un examen
para aprobar. Su inteligencia, medida mientras estaba en la escuela, obtuvo una puntuación de 125. El
graduado universitario promedio tiene una puntuación de 115, lo que coloca a Feynman solo ligeramente
por encima. Quizás, como se ha argumentado después, el genio de Feynman no logró reflejarse en
su puntuación de CI, o simplemente fue una prueba mal administrada. Sin embargo, para alguien tan
celebrado por una mente más allá de la comprensión, estos hechos nos recuerdan que Feynman era
mortal.
¿Qué hay del cálculo mental de Feynman? En este caso, tenemos el cálculo mental de Feynman.
Se explicaba a sí mismo cómo podía calcular mucho más rápido que el vendedor de ábacos o
sus colegas matemáticos. ¿La raíz cúbica de 1729,03? Feynman explicó: «Sabía que un pie cúbico
contiene 1728 pulgadas cúbicas, así que la respuesta es un poquito más que 12. El exceso, 1,03, es solo
una parte en casi 2000, y había aprendido en cálculo que, para fracciones pequeñas, el exceso de la raíz
cúbica es un tercio del exceso del número. Así que solo tenía que hallar la fracción 1/1728 y
multiplicarla por 4». ¿La constante e elevada a 1,4?

Feynman reveló: «Debido a la radiactividad (vida media y vida media), conocía el logaritmo de 2 en base e,
que es 0,69315 (así que también sabía que e elevado a 0,7 es casi igual a 2)». Para elevarlo a la potencia
de 1,4, solo tendría que multiplicar ese 3. El secreto era su número contra sí mismo. «Pura suerte»,
memoria impresionante para ciertos resultados aritméticos y una explicó. Tenía una

intuición con los números que le permitía interpolar. Sin embargo, las elecciones afortunadas de sus
examinadores le permitieron dar la impresión de una capacidad mágica para el cálculo.

¿Qué tal la famosa ganzúa? Una vez más, fue magia, al mismo tiempo.
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Sentía como un mago que realizaba trucos bien practicados. Se obsesionaba con descubrir
cómo funcionaban las cerraduras de combinación. Un día se dio cuenta de que, manipulando
una cerradura cuando estaba abierta, podía averiguar los dos últimos números de la caja
fuerte. Los anotaba en una nota al salir de la oficina y luego podía volver a entrar a escondidas,
descifrar el número restante con un poco de paciencia y dejar notas inquietantes.

Incluso su intuición mágica para la física tenía su explicación: «Tenía un esquema, que todavía uso
hoy cuando alguien explica algo que intento entender: sigo inventando ejemplos». En lugar de intentar
seguir una ecuación, intentaba imaginar la situación que describía. A medida que recibía más
información, la desarrollaba con su ejemplo. Entonces, cada vez que su interlocutor cometía un error, podía
verlo. «Mientras me dicen las condiciones del teorema, construyo algo que se ajusta a todas las
condiciones. Ya sabes, tienes un conjunto (una pelota) disjunto (dos pelotas). Luego, las pelotas
cambian de color, les crecen pelos, o lo que sea, en mi cabeza a medida que les imponen más condiciones.
Finalmente, enuncian el teorema, que es una tontería sobre la pelota que no se aplica a mi pelota verde
peluda, así que digo: "¡Falso!"».

Feynman quizá no poseía magia, pero sí una increíble intuición para los números y la física.
Esto podría restarle importancia a la idea de que su mente funcionaba de forma fundamentalmente
distinta a la nuestra, pero no niega la impresionante magnitud de sus hazañas. Al fin y al cabo, incluso
conociendo la lógica tras los trucos de Feynman, estoy seguro de que no habría podido calcular los
números que él hizo con tanta facilidad ni seguir mentalmente alguna teoría compleja.

Esta explicación no produce el satisfactorio "¡Ajá!" que habría tenido si el truco del mago se hubiera
revelado como algo trivial. Por lo tanto, necesitamos profundizar para comprender cómo alguien como
Feynman pudo desarrollar esta increíble intuición en primer lugar.

Dentro de la mente del mago

Los investigadores en psicología han investigado el problema de cómo los expertos intuitivos,
como Feynman, piensan de manera diferente sobre los problemas que los novatos. En un famoso estudio,
a estudiantes de física de doctorado avanzado y de grado se les dieron conjuntos de problemas de
física y se les pidió que los clasificaran en categorías. Se hizo evidente una marcada5 Inmediatamente, un
diferencia. Mientras que los principiantes tendían a fijarse en las características superficiales
del problema, como si el problema trataba sobre...
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poleas o planos inclinados: expertos centrados en los principios más profundos en funcionamiento.
“Ah, entonces es un problema de conservación de energía”, casi se les puede oír decir mientras
categorizaban el problema según los principios de física que representaban.
Este enfoque es más eficaz para resolver problemas porque llega a la esencia de su funcionamiento.
Las características superficiales de un problema no siempre se relacionan con el procedimiento correcto
para resolverlo. Los estudiantes necesitaron mucho más ensayo y error para encontrar el método
correcto, mientras que los expertos pudieron empezar de inmediato con el enfoque
adecuado.
Si la manera de pensar los problemas priorizando los principios es mucho más eficaz, ¿por qué
los estudiantes no empiezan por ahí en lugar de prestar atención a las características superficiales?
La respuesta sencilla podría ser que no pueden. Solo desarrollando suficiente experiencia
en la resolución de problemas se puede construir un modelo mental profundo de cómo funcionan
otros problemas. La intuición suena mágica, pero la realidad puede ser más banal: el resultado
de una gran cantidad de experiencia organizada al abordar el problema.

Otro estudio, que comparaba a maestros y principiantes de ajedrez, ofreció una explicación de
de ajedrez de expertos y novatos se puso a por qué esto podría ser así. La memoria de las posiciones
prueba mostrándoles una configuración de ajedrez particular y pidiéndoles que la recrearan en un
tablero vacío. Los maestros podían recordar mucho más que los principiantes. Los nuevos jugadores
necesitaban colocar las piezas una a una y, a menudo, no podían recordar todos los detalles de la
posición. Los maestros, en cambio, recordaban el tablero en fragmentos más grandes, con varias
piezas correspondientes a un patrón reconocible colocadas al mismo tiempo.

Los psicólogos teorizan que la diferencia entre grandes maestros y novatos no radica en que
los primeros puedan calcular muchas más jugadas por adelantado, sino en que han acumulado
enormes bibliotecas de representaciones mentales derivadas de partidas reales. Los
investigadores han estimado que es necesario tener alrededor de 50.000 de estos
"fragmentos" mentales almacenados en la memoria a largo plazo para alcanzar el nivel 7 Estos
de experto. Estas representaciones les permiten tomar una configuración compleja de ajedrez
y reducirla a unos pocos patrones clave con los que se puede trabajar intuitivamente. Los
principiantes, que carecen de esta capacidad, tienen que recurrir a representar cada pieza
como una
sola unidad y, por lo tanto, son mucho más lentos.* Sin embargo, esta facilidad de los
grandes maestros del ajedrez se limita a los patrones que provienen de partidas reales. Si
se les da a principiantes y expertos un tablero de ajedrez aleatorio (uno que no surja del
juego normal), los expertos ya no muestran la misma ventaja notable. Sin la biblioteca de
patrones memorizados a su disposición, tienen que recurrir al método de memorización del principiante.
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el tablero pieza por pieza.

Esta investigación nos permite vislumbrar cómo operaba la mente de un gran intuicionista como Feynman.
Él también se centraba primero en los principios, basándose en ejemplos que llegaban directamente a la
esencia del problema, en lugar de centrarse en las características superficiales. Su capacidad para lograr esto
se basaba en una impresionante biblioteca de patrones físicos y matemáticos almacenados. Sus proezas
de cálculo mental nos parecen impresionantes, pero para él eran triviales, pues conocía muchísimos
patrones matemáticos. Al igual que los grandes maestros del ajedrez, cuando se le presentaban problemas
reales de física, destacaba porque había creado una enorme biblioteca de patrones a partir de
experiencias reales con la física. Sin embargo, su intuición también le fallaba cuando el objeto de su estudio
no se basaba en esas suposiciones. Los amigos matemáticos de Feynman lo ponían a prueba con teoremas
matemáticos contraintuitivos. Su intuición en este caso fallaba cuando las propiedades del
procedimiento (como que un objeto puede cortarse en pedazos infinitamente pequeños) desafiaban

las limitaciones físicas normales que apoyaban su intuición en otras áreas.

La magia de Feynman residía en su increíble intuición, fruto de años de experimentación

con los patrones matemáticos y físicos. ¿Podría emular su enfoque del aprendizaje permitir a
alguien más capturar parte de esa magia? Analicemos algunos de los enfoques
distintivos de Feynman para el aprendizaje y la resolución de problemas e intentemos
revelar algunos de los secretos del mago.

Cómo desarrollar tu intuición

Simplemente dedicar mucho tiempo al estudio no es suficiente para desarrollar una intuición
profunda. La propia experiencia de Feynman lo demuestra. En numerosas ocasiones, se
encontró con estudiantes que memorizaban soluciones a un problema específico, pero no
veían cómo se aplicaban fuera del ámbito del libro de texto. En una anécdota, engañó a
algunos de sus compañeros haciéndoles creer que una curva francesa (un dispositivo para
dibujar líneas curvas) era especial porque, independientemente de cómo se sostuviera,
la base es tangente a una línea horizontal. Sin embargo, esto es cierto para cualquier
forma lisa, y es un hecho elemental del cálculo que sus compañeros deberían haber
comprendido. Feynman vio esto como un ejemplo de una forma particularmente "frágil" de
aprender cosas, ya que los estudiantes no pensaban realmente en relacionar lo aprendido
con problemas fuera del libro de texto.
¿Cómo puede entonces alguien evitar un destino similar: pasar mucho tiempo aprendiendo?
algo sin desarrollar realmente la intuición flexible que lo hizo posible.
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¿Feynman famoso? No hay una receta exacta para lograrlo, y una buena dosis de experiencia
e inteligencia sin duda ayuda. Sin embargo, el propio relato de Feynman sobre su proceso de
aprendizaje ofrece algunas pautas útiles sobre cómo hizo las cosas de manera diferente.

Regla 1: No te rindas fácilmente ante los problemas difíciles

Feynman estaba obsesionado con resolver problemas. Desde su infancia, trasteando con
radios, trabajaba con tenacidad en un problema hasta que este cedía.
A veces, cuando el dueño de la radio se impacientaba, recordaba: «Si hubiera dicho: 'No
importa, es demasiado trabajo', habría perdido la cabeza, porque quiero superar esta maldita
cosa, ya que he llegado tan lejos». 8 Esta tendencia se trasladó a las matemáticas y la
física. A menudo evitaba métodos más sencillos, como la técnica lagrangiana, obligándose a
calcular minuciosamente todas las fuerzas a mano, simplemente porque con este último
método llegó a comprenderlo mejor. Feynman era un maestro en ir más allá en los problemas
de lo que otros esperaban de él, y esto mismo podría haber sido el origen de muchas de
sus ideas poco ortodoxas.

Una forma de incorporar esto a tus propios esfuerzos es crearte un cronómetro mientras
trabajas en los problemas. Cuando sientas que quieres rendirte y que no puedes encontrar la
solución a un problema difícil, intenta programar un cronómetro por otros diez minutos
para esforzarte un poco más. La primera ventaja de este período de esfuerzo es que, a
menudo, puedes resolver el problema al que te enfrentas si simplemente le dedicas suficiente
reflexión. La segunda ventaja es que, incluso si fallas, será mucho más probable que
recuerdes cómo llegar a la solución cuando la encuentres. Como se mencionó en el capítulo
sobre recuperación, la dificultad para recuperar la información correcta, incluso cuando
la dificultad se debe a que la información no está disponible, puede prepararte para
recordar mejor la información más adelante.

Regla 2: Demuestra las cosas para entenderlas

Feynman contó una historia sobre su primer encuentro con la obra de los físicos TD
9
Lee y CN Yang. “No puedo entender estas cosas que dicen Lee y Yang.
Diciendo: «Es todo tan complicado», declaró. Su hermana, bromeando ligeramente con
él, comentó que el problema no era que no lo entendiera, sino que no lo había inventado.
Después, Feynman decidió repasar los documentos.
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meticulosamente, descubriendo que en realidad no eran tan difíciles sino que simplemente había
tenido miedo de hacerlo.
Aunque esta historia ilustra una de las peculiaridades de Feynman, también es reveladora porque
ilustra un punto clave de su método. Feynman no dominó las cosas siguiendo los resultados de otros. En
cambio, fue mediante el proceso de intentar recrear mentalmente esos resultados que se volvió tan bueno
en física. Esto podía ser una desventaja en ocasiones, ya que le obligaba a repetir trabajos y reinventar
procesos que ya existían en otras formas. Sin embargo, su afán por comprender las cosas mediante el
análisis propio de los resultados también contribuyó a desarrollar su capacidad de intuición profunda.

Feynman no estaba solo en este enfoque. Albert Einstein, de niño, construyó su

poderes intuitivos al intentar demostrar proposiciones en matemáticas y física. Una de las primeras
incursiones matemáticas de Einstein fue intentar demostrar el Teorema de Pitágoras 10 sobre la base
a profundizar mucho más antes de considerar que algo de triángulos semejantes. Ambos hombres tendían
se "entendía". La burla de Feynman por no entender a Lee y Yang no se debía a que no hubiera
comprensión; de hecho, estaba familiarizado con gran parte del trabajo de fondo sobre el problema.
En cambio, probablemente se debía a que su noción de comprensión era mucho más profunda y se basaba
más en demostrar resultados él mismo, en lugar de simplemente asentir mientras leía.

El desafío de creer que se entiende algo que no se entiende es, por desgracia, común.
La investigadora Rebecca Lawson lo denomina la "ilusión de profundidad explicativa". competencia de
aprendizaje, no directamente, 11 Lo que está en juego aquí es la noción de que juzgamos a nuestros propios
sino a través de diversas señales. Evaluar si conocemos o no un hecho concreto, como cuál es la capital de
Francia, es bastante fácil: o nos viene a la mente la palabra "París", o no. Preguntarse si se entiende un
concepto es mucho más difícil, porque puede que lo entendamos un poco, pero no lo suficiente para
el propósito en cuestión.

Aquí tienes un experimento mental perfecto para ayudarte a comprender el problema.

Saca una hoja de papel e intenta, brevemente, dibujar una bicicleta. No tiene que ser una obra de arte;
simplemente intenta colocar el asiento, el manillar, las llantas, los pedales y la cadena en su sitio. ¿Puedes
hacerlo?
No hagas trampa intentando visualizar la bicicleta. Intenta dibujarla. Si no tienes lápiz ni papel a
mano, puedes simularla diciendo qué cosas se conectan con qué. ¿Lo has intentado?

Curiosamente, el estudio de Rebecca Lawson pidió a los participantes que hicieran exactamente esto.
Como muestran claramente las ilustraciones, la mayoría de los participantes no tenían idea de cómo funcionaban las máquinas.
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Se reunieron, a pesar de que los usaban constantemente y creían comprenderlos bastante

bien. La ilusión de comprensión suele ser la barrera para un conocimiento más profundo,
porque, a menos que esa competencia se ponga a prueba, es fácil engañarse y creer que se
comprende más de lo que se entiende.
El enfoque de Feynman y Einstein para comprender proposiciones mediante su
demostración evita este problema de una manera que es difícil de hacer de otra manera. 12

¿Fuiste uno de los afortunados que logró colocar las cadenas correctamente?
Intenta el ejercicio de nuevo, pero esta vez con un abrelatas. ¿Puedes explicar cómo funciona?
¿Cuántos engranajes tiene? ¿Cómo se abre la tapa? Este es mucho más difícil, ¡pero la mayoría
diría que entendemos los abrelatas!

Regla 3: Comience siempre con un ejemplo concreto

Los seres humanos no aprenden muy bien las cosas en abstracto. Como demuestra la
investigación sobre la transferencia, la mayoría de las personas aprenden reglas abstractas y
generales solo después de haber estado expuestas a muchos ejemplos concretos. No es posible
simplemente presentar un principio general y esperar que se pueda aplicar a situaciones concretas. Como si presagiar
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Con esta observación, el propio Feynman proporcionaba ejemplos concretos incluso cuando
no se los daban. Al analizar mentalmente un ejemplo explícito, podía seguir la explicación y
comprender lo que las matemáticas intentaban demostrar.
Este proceso de seguir el propio ejemplo obliga a un nivel más profundo
De procesar el material a medida que se presenta. Un hallazgo de la literatura sobre memoria,
conocido como el efecto de los niveles de procesamiento, sugiere que no es
simplemente el tiempo que se dedica a prestar atención a la información lo que
determina lo que se retiene, sino, fundamentalmente, cómo se piensa en esa información
mientras se le presta atención. En un estudio sobre este efecto, se pidió a los participantes
que revisaran una lista de palabras; a la mitad se les dijo que sería para un examen (y, por
lo tanto, estaban motivados para aprenderla), mientras que a los demás simplemente se les
pidió que revisaran la lista. 13 Dentro de cada grupo, los participantes se dividieron
nuevamente según la técnica de orientación que utilizaron para revisar la lista. A la mitad se
les pidió que observaran si las palabras contenían la letra e, un nivel de procesamiento
relativamente superficial, mientras que a los demás se les preguntó si la palabra era agradable
o no, un procesamiento más profundo del significado de la palabra, no solo de su
ortografía. El resultado fue que la motivación no influyó; pedirles a los estudiantes que
estudiaran para un examen no afectó su capacidad de retención. Sin embargo, la técnica de orientación sí marc
Aquellos que procesaron las palabras profundamente recordaron casi el doble que aquellos
que simplemente escanearon su ortografía. 14

El hábito de Feynman de desarrollar un ejemplo concreto de un problema puede

considerarse un ejemplo de esta forma más profunda de procesamiento, que no solo mejora
la retención posterior, sino que también fomenta la comprensión intuitiva. Esta técnica también
permite cierta retroalimentación, ya que cuando no es posible imaginar un ejemplo
apropiado, se evidencia que no se comprende algo lo suficientemente bien y que sería
beneficioso retroceder unos pasos y aprender mejor el material antes de continuar. El
uso de procesos ricos en retroalimentación para comprobar si sabía algo era un sello distintivo
del estilo de aprendizaje de Feynman.

Regla 4: No te engañes a ti mismo

"No te engañes" fue uno de los aforismos más populares de Feynman, al que añadió: "Y eres
la persona más fácil de engañar". Era profundamente escéptico de su propia comprensión.
Anticipó la actual crisis de replicación en psicología, atacando lo que percibía como
muchos científicos sociales engañándose a sí mismos creyendo haber descubierto algo
que no habían descubierto. Sospecho que parte de esta intuición surgió del hecho de que
había cultivado estándares tan rigurosos para...
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lo que él consideraba saber.

El efecto Dunning­Kruger se produce cuando alguien con un conocimiento
insuficiente de un tema, sin embargo, cree poseer más conocimientos sobre él
que quienes realmente lo tienen. 15 Esto puede ocurrir porque, al carecer de
conocimientos sobre un tema, también se tiende a carecer de la capacidad de
evaluar las propias habilidades. Es cierto que cuanto más se aprende sobre un
tema, más preguntas surgen. Lo contrario también parece ser cierto: cuantas menos
preguntas se hacen, más probable es que se sepa menos sobre el tema.
Una forma de evitar este problema de autoengaño es simplemente hacer muchas
preguntas. El propio Feynman adoptó este enfoque: «Al principio, algunos piensan
que soy un poco lento y que no entiendo el problema, porque hago muchas preguntas
tontas: '¿Es un cátodo positivo o negativo? ¿Es un anión así o así?'»* . Feynman sabía
16
que era inteligente y ¿A cuántos de nosotros nos falta la confianza para preguntar “tonterías”?
no tenía problema en formularlas. Lo irónico es que, al hacer preguntas con respuestas
aparentemente obvias, también se percató de las implicaciones no tan obvias de
los temas que estudiaba.
La tendencia opuesta, evitar hacer preguntas en el vano intento de aparecer
El conocimiento implica costos considerables. Durante sus clases en Brasil, los
estudiantes de Feynman solían quejarse cuando les hacía preguntas sencillas cuyas
respuestas ya conocían, en lugar de simplemente explicarles. ¿Para qué desperdiciar
tiempo valioso de clase en tales ejercicios? La respuesta, como Feynman finalmente
comprendió, era que no sabían las respuestas, pero no querían admitirlo delante de
todos los demás, asumiendo erróneamente que eran los únicos que las desconocían.
Explicar las cosas con claridad y hacer preguntas “tontas” puede evitar que te
engañes a ti mismo y pienses que sabes algo que no sabes.

La técnica de Feynman
Cuando leí por primera vez sobre Feynman, me inspiró a intentar formular muchas
de estas diferentes observaciones en un método concreto que pudiera aplicar a mis
propios estudios. El resultado fue algo que llamé la Técnica de Feynman y que
apliqué ampliamente durante mi Desafío MIT. El propósito de usar esta técnica
es ayudar a desarrollar la intuición sobre las ideas que se están aprendiendo. Se puede
usar cuando no se comprende una idea en absoluto o simplemente cuando se
comprende algo poco, pero realmente se desea convertirlo en una intuición profunda.
El método es bastante sencillo:
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1. Escribe el concepto o problema que quieres comprender en la parte superior de una hoja de papel.

2. En el espacio a continuación, explica la idea como si tuvieras que enseñársela a alguien.

demás.

a. Si es un concepto, pregúntate cómo transmitirías la idea a

Alguien que nunca ha oído hablar de ello antes.

b. Si es un problema, explique cómo resolverlo y, fundamentalmente, por qué.

El procedimiento de solución tiene sentido para usted.

3. Cuando te quedes estancado, es decir, cuando tu comprensión no te proporcione una respuesta clara,
vuelve a tu libro, tus notas, tu profesor o el material de referencia para encontrar la respuesta.

La clave de este método reside en que intenta disipar la ilusión de profundidad explicativa. Dado que
muchas de nuestras comprensiones nunca se articulan, es fácil creer que se comprende algo que no se
comprende. La Técnica de Feynman evita este problema al obligar al lector a articular con detalle la idea
que desea comprender.
Así como dibujar una bicicleta confirma rápidamente si tienes una comprensión básica de su montaje, usar
esta técnica revelará rápidamente cuánto comprendes realmente el tema. Ahora, cualquier laguna en tu
comprensión se hará evidente a medida que te esfuerces por explicar los aspectos clave de la idea.

La técnica en sí tiene algunos matices y se puede aplicar de varias maneras diferentes.

formas que podrían ser útiles, dependiendo de su déficit intuitivo específico.

Aplicación 1: Para cosas que no entiendes en absoluto

La primera forma de utilizar este enfoque es cuando no entiendes algo en absoluto.

En este caso, la forma más sencilla es hacerlo con el libro en la mano e ir alternando entre tu explicación
y la del libro. Esto carece de los beneficios de la práctica de recuperación, pero a menudo puede ser esencial
cuando la explicación que te han dado te desconcierta. El propio Feynman hizo algo similar cuando se le
presentó lo que él consideraba un galimatías filosófico:

Tenía esa incómoda sensación de “no soy suficiente”, hasta que finalmente me dije: “Voy a
parar y leer una oración lentamente, para poder entender qué diablos significa”.
Así que me detuve, al azar, y leí la siguiente frase con mucho cuidado. No la recuerdo.
Machine Translated by Google

Precisamente, pero se acercaba mucho a esto: «El miembro individual de la comunidad social a menudo recibe su
información a través de canales visuales y simbólicos». Le di vueltas y vueltas, y 17 lo traduje. ¿Sabes qué

significa? «La gente lee».

Aunque el método de Feynman estaba más orientado a ilustrar la idea deliberada

naturaleza confusa de la prosa en lugar de tratar de entender un significado
matizado, el mismo método puede ayudar siempre que estés aprendiendo algo que supera
tu comprensión.
Utilicé esta técnica durante una clase de visión artificial en el MIT Challenge. No
entendía la fotogrametría, una técnica que determina la forma 3D de un objeto a partir de
una serie de imágenes 2D tomadas bajo diferentes condiciones de iluminación.
Implicaba conceptos complejos, así que no estaba muy seguro de cómo funcionaba. Con
mi libro de texto a mano, escribí algunas páginas de notas, intentando esbozar las líneas
18
generales de la idea para captar la esencia.

Aplicación 2: Para problemas que parece que no puedes resolver

Una segunda forma de aplicar esto es para resolver un problema difícil o dominar
una técnica. En este caso, es muy importante analizar el problema paso a paso junto con
la explicación que se genera, en lugar de simplemente resumirlo.
Resumir puede acabar pasando por alto las dificultades centrales del problema.
Profundizar puede llevar tiempo, pero puede ayudarte a comprender bien un nuevo
método de una sola vez, en lugar de necesitar numerosas repeticiones para memorizar
los pasos.
Apliqué esto a una clase de gráficos por computadora para una técnica con la que
tenía dificultades, llamada aceleración de cuadrícula. Este método permite acelerar el
rendimiento de los sistemas de renderizado con trazado de rayos, evitando analizar
objetos que, obviamente, no estarán en la parte de la pantalla que se está dibujando. Para
comprender mejor esto, analicé el problema con la técnica, dibujando un pequeño muñeco
de nieve que imaginé renderizar, con líneas que salían de un globo ocular que representaban...
19
cámaras.

Aplicación 3: Para expandir tu intuición

Una última forma de aplicar este método es a ideas tan importantes que sería muy útil
tener una buena intuición sobre ellas. En esta aplicación del método, en lugar de
centrarse en explicar cada detalle o seguir la corriente,
Machine Translated by Google

En cuanto al material de origen, deberías centrarte en generar ejemplos ilustrativos,

analogías o visualizaciones que hagan la idea comprensible para alguien con mucho
menos conocimiento que tú. Imagina que, en lugar de intentar enseñar la idea, te pagan por
escribir un artículo de revista que la explica. ¿Qué intuiciones visuales usarías para precisar
las abstracciones? ¿Qué ejemplos desarrollarían un principio general? ¿Cómo podrías hacer
que algo confuso parezca obvio?

Apliqué esto para comprender el concepto de voltaje en una de mis primeras clases
sobre electromagnetismo durante el MIT Challenge. Aunque me sentía cómodo usando el
concepto en problemas, no sentía que tuviera una buena intuición de lo que significaba.
Obviamente no se trata de energía, electrones ni flujos de cosas. Aun así, era difícil obtener
una imagen mental de un concepto abstracto en un cable. Al aplicar esta técnica y comparar las
ecuaciones con las de la gravedad, queda claro que el voltaje es a la fuerza eléctrica lo que
la altura es a la fuerza gravitacional. Ahora podía formarme una imagen visual. Los cables eran
como canales de agua a diferentes alturas. Las baterías eran como bombas que elevaban el
agua. Las resistencias eran como mangueras que caían, de diferentes anchos para impedir
el flujo de agua que se escurría. Aunque esta imagen de canales y mangueras no era necesaria
para resolver las ecuaciones, se me quedó grabada y me ayudó a razonar para salir de nuevas
situaciones con mayor facilidad que si el voltaje hubiera sido solo una cantidad abstracta.

Desmitificando la intuición
Cuando mucha gente observa a un genio como Richard Feynman, se inclina a centrarse en
sus aparentes saltos intuitivos sin esfuerzo. Con su estilo lúdico e impulsos rebeldes,
puede parecer que desafía el estereotipo de que aprender requiere trabajo duro. Sin
embargo, al profundizar en el tema, queda claro que compartía mucho con los otros
ultraaprendices que he estudiado. Se esforzó por comprender las cosas y dedicó una
cantidad increíble de su tiempo libre a dominar los métodos que hacían funcionar su intuición.
En sus primeros años en la universidad, él y un amigo revisaban los primeros libros de
mecánica cuántica, adelantándose a sus compañeros para comprenderla. Incluso creó un
horario meticuloso para dedicar horas a sus numerosas actividades intelectuales. Incluso
en sus obsesiones triviales, mostró una tendencia hacia los métodos agresivos; mientras
aprendía a abrir cerraduras, por ejemplo, se entrenó para recorrer todas las
combinaciones posibles, practicándolas repetidamente: "Lo conseguí hasta un...
Machine Translated by Google

ritmo para poder probar los 400 números atrasados posibles en menos de media hora.
Eso significaba que podía abrir una caja fuerte en un máximo de ocho horas, con un
tiempo promedio de
cuatro horas”. 20 Cuando la gente escucha sobre genios, especialmente los
iconoclastas como Feynman, hay una tendencia a centrarse en sus dones y no en sus
esfuerzos. No tengo duda de que Feynman poseía dones. Pero quizás su mayor don
fue su capacidad para combinar la práctica tenaz y el juego. Abordaba abrir cerraduras
con el mismo entusiasmo por resolver acertijos que por desentrañar los secretos de la
electrodinámica cuántica. Es este espíritu de exploración lúdica al que quiero recurrir en
el principio final del ultraaprendizaje: la experimentación.
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Capítulo XII
Principio 9
Experimentación
Explora fuera de tu zona de confort

¿Resultados? ¡He obtenido muchísimos resultados! Conozco miles de cosas que no funcionan.
—Thomas Edison

Si leyeras su historia sin ver su arte, Vincent van Gogh sería la última persona en la que
esperarías que se convirtiera en uno de los pintores más famosos de todos los tiempos.
Empezó a una edad tardía, a los veintiséis años. El arte es un campo de precocidad,
y los maestros famosos suelen mostrar su talento a temprana edad. El estilo cubista de
Pablo Picasso, por ejemplo, surgió de su capacidad para pintar de forma realista desde
niño, lo que le permitió declarar con valentía que le había llevado «cuatro años pintar
como Rafael, pero toda una vida pintar como un niño». Leonardo da Vinci fue aprendiz de
pintor en su adolescencia. Una historia lo cuenta, de joven, pintando un monstruo en el
escudo de un campesino, solo para que lo revendiera al duque de Milán. Salvador Dalí
realizó su primera exposición antes de cumplir catorce años, mostrando ya el talento que lo
haría famoso. Van Gogh, en cambio, se retrasó y no mostró ninguna habilidad
evidente. Fue solo después de fracasar como comerciante de arte y ministro que tomó el
pincel. Un vendedor de arte y amigo de la familia, HG
Tersteeg creía que sus aspiraciones artísticas eran una excusa para ocultar su pereza.
Este
«Empezaste demasiado tarde», declaró. «De una cosa estoy seguro: no eres un artista...»
Machine Translated by Google

“Tu cuadro será como todas las otras cosas que comenzaste, no llegará a nada”.
1

Peor que el hecho de que empezara tarde, sin embargo, era que Van Gogh simplemente
no era muy bueno dibujando. Sus bocetos eran toscos e infantiles. Cuando finalmente
convencía a los modelos para que posaran para retratos —una tarea nada fácil dada
la famosa personalidad difícil del holandés—, le tomó muchos intentos conseguir algo
parecido a un retrato. Durante una breve temporada en un taller parisino, incluso estudió
junto a futuros líderes del movimiento postimpresionista, como Henri de Toulouse­Lautrec. Sin
embargo, a diferencia de la naturalidad con la que Toulouse­Lautrec capturaba la semejanza
de una escena con unos pocos movimientos de muñeca, Van Gogh tuvo dificultades.
«Considerábamos su trabajo demasiado torpe», recordaba un compañero de clase. «Sus
dibujos no tenían nada de destacable». Su incapacidad para encajar con 2 Al final, su
sus compañeros, su falta de talento y sus modales desagradables lo llevaron a abandonar el
estudio en menos de tres meses.
Su inicio tardío y la falta de talento evidente se vieron agravados por su
temperamento. Casi todos los que entraron en su vida acabaron rechazándolo, ya que su
entusiasmo frenético y su solidaridad fraternal inevitablemente derivaron en amargas peleas
con casi todas las personas que conoció. Hacia el final de su vida, fue internado rutinariamente
en manicomios, con diversos diagnósticos, desde "manía aguda con delirio generalizado" hasta
"una especie de epilepsia". Sus arrebatos, o "ataques", como él los llamaba, lo distanciaron de
quienes potencialmente podrían ser sus compañeros, mentores y maestros. Como resultado, a
pesar de haber intentado una educación formal, van Gogh fue en gran medida
autodidacta, capturando solo breves momentos de educación más tradicional en los que
podía aferrarse a las amistades antes de alejarse de la gente.

Fue la misteriosa y prematura muerte de Van Gogh la que truncó su carrera artística,
que tan tardíamente había comenzado. A los treinta y siete años, falleció de una herida de bala
en el estómago. Aunque se sospechó que se trató de un suicidio, sus biógrafos Steven
Naifeh y Gregory White Smith consideran más probable un accidente o un crimen; incluso
es posible que le disparara uno de los jóvenes del pueblo que le gastaba bromas y lo
llamaba el fou roux, o «pelirrojo loco».
A pesar de todo esto, Van Gogh se ha convertido en uno de los pintores más famosos de
todos los tiempos. La Noche Estrellada, Lirios y Jarrón con Quince Girasoles se han convertido
en iconos. En cuatro ocasiones distintas, una obra de Van Gogh se ha convertido en la
pintura más cara jamás vendida, incluyendo su Retrato del Dr. Gachet, que se vendió por
más de 82 millones de dólares. 3 Los característicos remolinos de color de Van Gogh, la
gruesa aplicación de empasto y los contornos marcados han hecho que muchos consideren su...
Machine Translated by Google

pinturas algunas de las más grandes de todos los tiempos.

¿Cómo podemos explicar estas discrepancias? ¿Cómo puede alguien que empieza tarde,
¿Aunque no tenía ningún talento evidente y tenía muchas desventajas, se convirtió en
uno de los artistas más grandes del mundo, con uno de los estilos más reconocibles y distintivos?
Para entender a Van Gogh, quiero recurrir al noveno y último principio del
ultraaprendizaje: la experimentación.

Cómo aprendió Van Gogh a pintar

Ponte en el lugar de Van Gogh por un momento. Has fracasado estrepitosamente como
comerciante de arte, a pesar de tus conexiones familiares. Has fracasado como predicador.
Ahora te embarcas en una nueva profesión —la pintura—, aunque tienes dificultades
para dibujar con precisión. ¿Qué harías? La respuesta de Van Gogh a este desafío fue
un patrón que se repetiría a lo largo de su vida.
Primero, identificaba un recurso, método o estilo de aprendizaje y lo perseguía con increíble
vigor, creando docenas, si no cientos, de obras en esa dirección.
Tras este estallido de intensidad, consciente de sus deficiencias aún existentes, se
dedicaba a un nuevo recurso, método o estilo y volvía a empezar. Aunque no hay
pruebas de que van Gogh pensara en la conexión, veo un paralelismo entre este patrón y el
que utilizaban los científicos de éxito: hipótesis, experimento, resultados, repetición. Quizás
sin darse cuenta, los avances agresivos y experimentales de van Gogh en la pintura le
permitieron madurar no solo como un pintor competente, sino como uno inolvidablemente
único.
La experimentación de Van Gogh comenzó cuando intentaba convertirse en artista. En
aquella época, el camino habitual hacia una carrera artística era asistir a una escuela de
arte o ser aprendiz en un taller. Van Gogh, debido a que otros no lo consideraban un gran
talento y a su peculiar temperamento, no tuvo mucha suerte en esos caminos tradicionales. Por
lo tanto, recurrió a la autoformación, cursando cursos en casa que prometían enseñarle los
fundamentos del dibujo. En particular, utilizó con frecuencia los Exercices au fusain
(Ejercicios al carboncillo) y Cours de dessin (Curso de dibujo) de Charles Bargue, así como la
Guide de l'alphabet du dessin (Guía del ABC del dibujo) de Armand Cassagne.

Eran libros gruesos con ejercicios graduados en los que los aspirantes a artistas podían
trabajar paso a paso para mejorar su técnica de dibujo. Según sus biógrafos, Van Gogh
«devoraba estos grandes libros... página a página, una y otra vez». El propio Van Gogh
le contó a su hermano, Theo: «He terminado los sesenta...
Machine Translated by Google

hojas", y añadió: "Trabajé casi dos semanas enteras, desde temprano por la mañana
hasta 4 Copiar fue otra estrategia que Van Gogh empleó desde el principio.

la noche". Esto continuaría hasta bien entrada su carrera artística. El Sembrador de Jean­
François Millet era uno de sus cuadros favoritos para copiar, algo que hacía una y otra
vez. También se dedicó a dibujar del natural desde muy joven, en particular modelos para
retratos, algo que le costaba debido a sus dificultades para dibujar con precisión.
Van Gogh estudió con otros artistas, amigos y mentores. Anthon van Rappard lo
convenció de probar la pluma de caña y la tinta, adoptando el estilo del artista maduro, de
trazos cortos y rápidos. Otro artista, Anton Mauve, lo convenció de probar diversos medios:
carboncillo y tiza, acuarela y crayón Conté.
A menudo, esos intentos fracasaban. Durante su estancia juntos en la casa donde Van Gogh
se cortaría la oreja, Paul Gauguin instó al holandés a pintar de memoria, a atenuar los colores
y a adoptar nuevos materiales para lograr diferentes efectos. Estas tácticas no funcionaron
para Van Gogh, cuyas debilidades para el dibujo se agravaban al no tener la escena
directamente frente a él, y los diferentes materiales contradecían el estilo que más
tarde lo haría famoso.
Sin embargo, los experimentos no siempre necesitan ser exitosos para tener valor, y
van Gogh tuvo muchas oportunidades de probar nuevas técnicas.
Van Gogh experimentó no sólo con materiales y métodos, sino también con la
Filosofías que sustentaron su arte. Aunque es más famoso por sus colores fuertes y
vibrantes, esa no era su intención inicial. Originalmente, se inclinó por la profundidad de los
tonos apagados y grises, como se atestigua en una obra temprana, Los comedores de
patatas. "Casi ningún color es gris", argumentó. "En la naturaleza, uno realmente no ve nada
más que esos tonos o sombras". 5 Estaba plenamente convencido de ello y basó su obra
en consecuencia. Sin embargo, más tarde cambiaría a lo opuesto: colores brillantes y
complementarios, a menudo impuestos a una escena en lugar de ser extraídos de la
naturaleza. Su postura sobre los movimientos artísticos contemporáneos fue fluctuante; al
principio prefirió la pintura tradicional al nuevo estilo impresionista, y más tarde se desplazó
hacia la vanguardia, optando por formas audaces en lugar de la verosimilitud.

Hay dos cosas importantes que destacar sobre los experimentos de van Gogh en el arte.
El primero es la variedad de métodos, ideas y recursos que aplicó. Dado que tuvo
dificultades con muchos aspectos de la pintura, creo que la variación fue importante para que
finalmente encontrara un estilo que le funcionara, uno que aprovechara sus fortalezas y
minimizara sus debilidades.
Aunque los talentos virtuosos pueden ser capaces de aferrarse al primer estilo de instrucción
que se les presenta y seguirlo hasta el final, otros requieren una gran dosis de
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Experimentación antes de encontrar el método adecuado. El segundo aspecto importante a destacar es

su intensidad. Como todos los ultraaprendices que he mencionado hasta ahora, Van Gogh fue tenaz en
su esfuerzo por convertirse en artista. A pesar de recibir muchos comentarios negativos y desaliento, persiguió
su arte sin descanso, a veces produciendo hasta una nueva pintura cada día. Estos dos factores,
la variación y la exploración intensa, le permitieron superar sus primeros obstáculos y producir algunas de las
obras más icónicas y brillantes jamás pintadas.

La experimentación es la clave del dominio

Al comenzar a aprender una nueva habilidad, a menudo basta con seguir el ejemplo de alguien con
mayor experiencia. Al hablar de los principios del ultraaprendizaje, el metaaprendizaje es lo primero.
Comprender cómo un tema se descompone en diferentes elementos y observar cómo otros lo han aprendido
previamente proporciona un punto de partida ventajoso. Sin embargo, a medida que se desarrolla la
habilidad, a menudo ya no basta con seguir el ejemplo de otros; es necesario experimentar y encontrar el
propio camino.

Esto se debe, en parte, a que la etapa inicial del aprendizaje de una habilidad suele ser la más
transitada y con mayor apoyo, ya que todos comienzan desde el mismo punto. Sin embargo, a medida
que tus habilidades se desarrollan, no solo hay menos personas que puedan enseñarte y menos estudiantes
que puedas tener como compañeros (lo que reduce el mercado total de libros, clases e instructores), sino que
también empiezas a distanciarte de aquellos de quienes estás aprendiendo. Mientras que dos principiantes
tienen conocimientos y habilidades bastante similares, dos expertos pueden tener conjuntos de habilidades
muy diferentes ya adquiridos, lo que convierte el perfeccionamiento de esas habilidades en una
aventura cada vez más personalizada e idiosincrásica.

Una segunda razón del valor de la experimentación a medida que te acercas al dominio es
que es más probable que las habilidades se estanquen después de dominar los conceptos básicos.
Aprender en las primeras fases de una habilidad es un acto de acumulación. Adquieres nuevos datos,
conocimientos y habilidades para abordar problemas que antes no sabías cómo resolver. Sin embargo,
mejorar se convierte cada vez más en un acto de desaprendizaje; no solo debes aprender a resolver
problemas que antes no podías, sino que debes desaprender enfoques obsoletos e ineficaces para
resolverlos. La diferencia entre un programador novato y un experto no suele residir en que el novato
no pueda resolver ciertos problemas. Más bien, es que el experto conoce la mejor manera de resolver un
problema, que será la más eficiente y limpia, y causará menos problemas.
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Dolores de cabeza más adelante. A medida que el dominio se convierte en un proceso de

desaprendizaje en lugar de acumulación, la experimentación se convierte en sinónimo de aprendizaje, pues te
obligas a salir de tu zona de confort y probar cosas nuevas.
Una última razón que explica la creciente importancia de la experimentación a medida que uno se
acerca al dominio es que muchas habilidades recompensan no sólo la competencia sino también la originalidad.
Un gran matemático es aquel que puede resolver problemas que otros no pueden, no solo alguien que puede
resolver problemas ya resueltos con facilidad. Los líderes empresariales exitosos son aquellos que pueden
detectar oportunidades que otros no pueden, no solo aquellos que pueden copiar el estilo y la estrategia de
quienes los precedieron. En el arte, no fue solo la habilidad de Van Gogh, sino también su originalidad, lo que
lo convirtió en uno de los pintores más célebres de la historia. A medida que la creatividad se vuelve valiosa, la
experimentación se vuelve esencial.

Tres tipos de experimentación

En la experimentación se pueden ver distintos niveles de desarrollo, tanto en la trayectoria de van Gogh como
artista como modelo para sus propias exploraciones:

1. Experimentar con recursos de aprendizaje

El primer paso para experimentar es con los métodos, materiales y recursos que utilizas para aprender. Van
Gogh lo hizo con frecuencia al principio de su carrera artística, probando diferentes medios, materiales y técnicas
de aprendizaje: tomando cursos en casa, observando a otros artistas, dibujando del natural y en el estudio, y
más. Este tipo de experimentación te ayudará a descubrir las guías y recursos que mejor se adapten a
ti. Sin embargo, es importante que tu impulso por experimentar vaya acompañado del deseo de realizar el
trabajo necesario.

Aunque van Gogh probó muchos enfoques diferentes cuando comenzó a aprender a dibujar y pintar
por su cuenta, también produjo una enorme cantidad de obras basadas en cada uno de esos métodos.

Una buena estrategia es elegir un recurso (quizás un libro, una clase o un método de aprendizaje) y
aplicarlo rigurosamente durante un período predeterminado. Una vez que te dediques con ahínco a ese nuevo
método, puedes dar un paso atrás y evaluar su eficacia y si crees que tiene sentido continuar con ese enfoque
o probar otro.
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2. Experimentando con la técnica

Al principio, la experimentación suele centrarse en los materiales. Sin embargo, en la mayoría de

los ámbitos de aprendizaje, las opciones para aprender a continuación se amplían cada vez
más, por lo que la pregunta no es "¿Cómo puedo aprender esto?", sino "¿Qué debería
aprender a continuación?". Los idiomas son un buen ejemplo. El mismo vocabulario y frases
básicas predominan en la mayoría de los recursos para principiantes. Sin embargo, a
medida que se mejora, la cantidad de cosas que se podrían aprender a continuación aumenta cada vez más.
¿Deberías aprender a leer literatura? ¿A conversar con fluidez sobre un tema profesional?
¿Leer cómics? ¿Tener conversaciones de negocios? El vocabulario, las frases y el
conocimiento cultural especializados de cada campo se multiplican, por lo que es necesario
elegir qué dominar.
Una vez más, la experimentación juega un papel fundamental. Elige un subtema dentro de
la habilidad que intentas cultivar, dedica tiempo a aprenderlo intensamente y luego evalúa tu
progreso. ¿Deberías continuar en esa dirección o elegir otra? No hay una respuesta
"correcta", pero hay respuestas que serán más útiles para la habilidad específica que intentas
dominar.

3. Experimentar con el estilo

Una vez que hayas madurado un poco en tu aprendizaje, la dificultad suele pasar de los
recursos que debes usar o las técnicas que quieres dominar al estilo que quieres cultivar. Si
bien algunas habilidades tienen una única forma "correcta" de hacer las cosas, esto no aplica
a la mayoría. La escritura, el diseño, el liderazgo, la música, el arte y la investigación implican el
desarrollo de ciertos estilos, que tienen diferentes ventajas y desventajas. Una vez que dominas
los fundamentos, ya no existe una única forma "correcta" de hacerlo todo, sino muchas
posibilidades diferentes, cada una con sus propias fortalezas y debilidades. Esto brinda otra
oportunidad para la experimentación. Van Gogh probó muchos estilos diferentes para
producir arte, desde los de pintores tradicionales como Millet hasta las xilografías japonesas,
y estudió las técnicas utilizadas por sus amigos artistas como Gauguin y Rappard. No hay una
única respuesta correcta, aunque, al igual que Van Gogh, puedes descubrir que ciertos estilos
funcionan mejor que otros con tu combinación única de fortalezas y debilidades.

La clave para experimentar con diferentes estilos es conocer todos los que existen.
Una vez más, Van Gogh ofrece un buen modelo, ya que dedicó muchísimo tiempo a estudiar
y analizar las obras de otros artistas.
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Artistas. Esto le proporcionó una amplia gama de posibles estilos e ideas que podía adaptar a su
propia obra. De igual manera, podrías identificar a maestros en tu propia área de estudio y analizar
qué hace que sus estilos sean exitosos para ver qué puedes emular o integrar en tu propio
enfoque.

En cada nivel de experimentación, las opciones se amplían y las posibilidades de explorar aumentan
exponencialmente. Por lo tanto, existe una tensión entre dedicar tiempo a probar diferentes recursos,
técnicas y estilos, y concentrar los esfuerzos en un solo enfoque el tiempo suficiente para
dominarlo. Esta tensión suele resolverse al explorar una nueva vía de aprendizaje y luego
concentrarse en aprenderla a fondo antes de pasar a otra.

Cualesquiera que fueran sus otros defectos, fue este patrón de probar una idea y trabajar en ella
agresivamente lo que van Gogh aplicó brillantemente.

La mentalidad de la experimentación
Existen paralelismos entre la mentalidad necesaria para experimentar y lo que la psicóloga de
Stanford Carol Dweck denomina mentalidad de crecimiento. 6 En su investigación, distingue dos
maneras diferentes de ver el propio aprendizaje y potencial. En una mentalidad fija, los estudiantes
creen que sus rasgos son fijos o innatos y, por lo tanto, no tiene sentido intentar mejorarlos. En
una mentalidad de crecimiento, en cambio, los estudiantes ven su propia capacidad de aprendizaje
como algo que se puede mejorar activamente. En cierto modo, estos dos tipos de mentalidad se
convierten en profecías autocumplidas. Quienes creen que pueden mejorar y crecer, lo hacen;
quienes se creen fijos e inmutables se quedan estancados.

El paralelismo con la mentalidad necesaria para la experimentación es claro.

Experimentar se basa en la creencia de que es posible mejorar tu forma de abordar el trabajo. Si
crees que tus estilos de aprendizaje son fijos o que tienes ciertas fortalezas y debilidades inmutables
que te impedirán probar diferentes maneras de abordar tus habilidades, no podrás experimentar en
absoluto.
Veo la mentalidad experimental como una extensión de la mentalidad de crecimiento: mientras que
La mentalidad de crecimiento te anima a ver oportunidades y potencial de mejora, mientras
que la experimentación implementa un plan para alcanzar esas mejoras. La mentalidad experimental
no solo asume que el crecimiento es posible, sino que crea una estrategia activa para explorar
todas las maneras posibles de lograrlo. Para entrar en el estado mental adecuado para la
experimentación, no solo necesitas ver tus habilidades como...
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Algo que puedes mejorar, pero comprende que existen muchísimas maneras de hacerlo.
La exploración, no el dogmatismo, es la clave para alcanzar ese potencial.

Cómo experimentar
Experimentar parece simple pero puede ser bastante complicado de implementar en la práctica.
La razón es que un frenesí de actividad aleatoria no suele traducirse en maestría. Para
que la experimentación funcione, es necesario comprender los problemas de aprendizaje a los
que te enfrentas y encontrar posibles soluciones. Aquí tienes algunas tácticas que pueden ayudarte
a integrar la experimentación en tus proyectos de ultraaprendizaje.

Táctica 1: Copiar y luego crear

Esta es la primera estrategia para la experimentación, que podemos observar en la obra de

Van Gogh. Si bien Van Gogh es más conocido por sus obras originales, también dedicó mucho
tiempo a copiar dibujos y pinturas que le gustaban de otros artistas. Copiar simplifica en
cierta medida el problema de la experimentación, ya que proporciona un punto de partida
para tomar decisiones. Si estás aprendiendo a pintar, como Van Gogh, las posibilidades de los
tipos de arte que puedes crear y las técnicas que puedes aplicar son tan amplias que puede resultar
difícil o imposible decidir entre ellas. Sin embargo, si empiezas emulando a otro artista, puedes
usar esa base para explorar tus propias direcciones creativas.

Esta estrategia tiene otra ventaja más allá de simplificar las opciones disponibles.
Para ti. Al intentar emular o copiar un ejemplo que aprecias, debes analizarlo para comprender por qué funciona. Esto a menudo

puede resaltar aspectos que la otra persona hace excepcionalmente bien y que no eran obvios al principio. También puede disipar

las ilusiones que pudieras tener sobre un aspecto del trabajo que creías importante, pero que al emular el trabajo de la

otra persona te das cuenta de que no lo era.

Táctica 2: Comparar métodos uno al lado del otro

El método científico funciona controlando cuidadosamente las condiciones para que

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La diferencia entre dos situaciones se limita a la variable estudiada. Puedes aplicar este
mismo proceso a tus experimentos de aprendizaje probando dos enfoques
diferentes y variando solo una condición para ver el impacto. Al aplicar dos enfoques
diferentes en paralelo, a menudo puedes obtener información rápida no solo sobre qué
funciona mejor, sino también sobre qué métodos se adaptan mejor a tu estilo personal.

Apliqué esto al aprendizaje del vocabulario francés. No estaba seguro de la

eficacia de los recursos mnemotécnicos, así que, durante un mes, buscaba una lista
de cincuenta palabras nuevas cada día, recopiladas a partir de mis lecturas habituales o
encuentros casuales con el idioma, y la mitad simplemente las revisaba con sus traducciones
obtenidas del diccionario. Con la otra mitad, me esforcé por usar un recurso
mnemotécnico visual para vincular los dos significados. Luego, comparé cuántas palabras
recordaba de cada lista en una prueba posterior, con palabras elegidas al azar de
cada lado. El resultado es el que probablemente se esperaría después de leer los
capítulos sobre recuperación y retención: recordé las palabras para las que usé recursos
mnemotécnicos casi el doble de rápido que las que no. Eso demostró que, aunque
crear los recursos mnemotécnicos me llevó un poco más de tiempo, valió la pena.
Realizar pruebas divididas tiene dos ventajas. La primera es que, al igual que en los
experimentos científicos, obtendrá mucha mejor información sobre qué método funciona
mejor si limita la variación únicamente al factor que desea evaluar. La segunda es que,
al resolver un problema de múltiples maneras o aplicarle diversos estilos de solución,
aumentará su conocimiento. Obligarse a probar diferentes enfoques fomenta la
experimentación fuera de su zona de confort.

Táctica 3: Introducir nuevas restricciones

El desafío de aprender al principio es que no sabes qué hacer.

El desafío de aprender, al final, radica en creer que ya sabes qué hacer. Es esta última
dificultad la que nos lleva a repetir viejas rutinas y viejas formas de resolver problemas,
fomentadas por la costumbre, no siempre porque la antigua sea la mejor. Una técnica
eficaz para romper con la rutina es introducir nuevas restricciones que imposibiliten los
viejos métodos.
Para utilizar.

Es prácticamente un axioma del diseño que las mejores innovaciones surgen

al trabajar con limitaciones. Si se le da a un diseñador libertad ilimitada, la solución suele
ser un desastre. Por otro lado, establecer restricciones específicas sobre cómo proceder lo
anima a explorar opciones menos familiares.
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Afila tus habilidades subyacentes. ¿Cómo puedes añadir limitaciones para forzarte a desarrollar nuevas
capacidades?

Táctica 4: Encuentra tu superpoder en el híbrido de habilidades no relacionadas

El camino tradicional hacia la maestría consiste en tomar una habilidad bien definida y practicarla
incansablemente hasta dominarla al máximo. Este es el camino que siguen muchos atletas, que entrenan
durante décadas para perfeccionar su tiro, salto, patada o lanzamiento.
Sin embargo, para muchas áreas de habilidades creativas o profesionales, otra vía más accesible
es combinar dos habilidades que no necesariamente se superponen para obtener una ventaja distintiva
que quienes se especializan solo en una de ellas no tienen. Por ejemplo, podrías ser un ingeniero que se
vuelve muy bueno hablando en público. Puede que no seas el mejor ingeniero ni el mejor presentador,
pero combinar ambas habilidades podría convertirte en la persona más indicada para presentar temas de
ingeniería para tu empresa en conferencias, lo que te daría acceso a nuevas oportunidades
profesionales. Scott Adams, el creador de Dilbert, comparó su propio éxito con seguir esta estrategia:
combinar su formación como ingeniero con un MBA y como dibujante.

Este nivel de experimentación suele desarrollarse en múltiples proyectos de ultraaprendizaje.

Tras completar mi MIT Challenge, pude aplicar los conocimientos de programación adquiridos para escribir
scripts que generaran automáticamente tarjetas didácticas para aprender chino. Estas sinergias se hacen
posibles al empezar a explorar cómo una habilidad ya adquirida puede influir en otra.

Táctica 5: Explorar los extremos

El arte de Van Gogh trascendió las convenciones normales en muchas dimensiones.

Su densa aplicación de pintura distaba mucho de las finas capas de veladuras utilizadas por los maestros
del Renacimiento. Su rápida aplicación era mucho más veloz que las pinceladas cuidadosas de otros
pintores. Sus colores eran intensos, a menudo estridentes, en lugar de sutiles. Si se dibujara un
diagrama que comparara el estilo de Van Gogh con el de otros pintores, probablemente se vería que se
situaba en el extremo en muchos aspectos.

Un resultado interesante de las matemáticas es que a medida que se llega a un nivel cada vez más alto,
En dimensiones, la mayor parte del volumen de una esfera de dimensiones superiores se encuentra
cerca de su superficie. Por ejemplo, en dos dimensiones (un círculo), poco menos del 20 por ciento de su
Machine Translated by Google

La masa reside en la capa exterior descrita por una décima parte del radio. En tres dimensiones
(una esfera), esa cifra asciende a casi el 30 %. En diez dimensiones, casi tres cuartas
partes de la masa se encuentran en esa capa más externa. Podemos imaginarnos el
aprendizaje de una materia compleja como intentar encontrar un punto óptimo en una región
del espacio de dimensiones superiores, salvo que, en lugar de longitud, anchura y
altura, esas dimensiones podrían ser las dimensiones cualitativas del trabajo, como la
complementariedad de colores de Van Gogh, la aplicación de la pintura o algún otro aspecto
de la habilidad que pueda aplicarse con mayor o menor intensidad. Esto significa que cuanto
más complejo sea un dominio de habilidad (es decir, cuantas más dimensiones contenga),
más espacio ocuparán las aplicaciones de esa habilidad que sean extremas en al menos una
de esas dimensiones. Esto sugiere que, para muchas habilidades, la mejor opción será
extrema de algún modo, ya que muchas más posibilidades son en sí mismas
extremas. Quedarse en el punto medio e ir a lo seguro no es el enfoque correcto, ya que
eso permite explorar solo un pequeño subconjunto de las posibilidades totales para el trabajo.

Llevar al extremo algún aspecto de la habilidad que estás cultivando, incluso si finalmente
decides moderarlo, suele ser una buena estrategia de exploración. Esto te permite explorar
el abanico de posibilidades con mayor eficacia, a la vez que te proporciona una experiencia
más amplia.

Experimentación e incertidumbre
Aprender es un proceso de experimentación de dos maneras. Primero, el acto de aprender
en sí mismo es una especie de ensayo y error. Practicar directamente, recibir retroalimentación
e intentar encontrar las respuestas correctas a los problemas son formas de adaptar
el conocimiento y las habilidades que tienes en tu cabeza al mundo real. Segundo, el acto de
experimentar también reside en el proceso de probar tus métodos de aprendizaje. Prueba
diferentes enfoques y utiliza los que mejor te funcionen. Los principios que he intentado
articular en este libro deberían ser buenos puntos de partida. Pero son pautas, no reglas de
hierro; puntos de partida, no destinos. Solo experimentando podrás encontrar las
compensaciones adecuadas entre diferentes principios; por ejemplo, cuándo es más
importante la inmediatez y cuándo debes centrarte en los ejercicios, o si la retención o
la intuición es el principal obstáculo para el aprendizaje. Experimentar también te ayudará
a decidir entre pequeñas diferencias de enfoque que ninguna lista de principios podría
abarcar exhaustivamente.
Tener una mentalidad de experimentación también te animará a explorar.
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más allá de lo que te hace sentir más cómodo. Mucha gente se aferra a las mismas rutinas, el
mismo conjunto estrecho de métodos, que aplican para aprender todo. Como resultado, hay muchas
cosas que les cuesta aprender porque no saben la mejor manera de hacerlo. Copiar ejemplos,
realizar pruebas y llevar las cosas al extremo son formas de salir de tus hábitos arraigados y
probar algo diferente. Ese proceso te enseñará no solo principios abstractos de
aprendizaje, sino tácticas concretas que se adaptarán a tu personalidad, intereses, fortalezas y
debilidades. ¿Es mejor aprender un idioma practicando el habla o participando en muchas
aportaciones a través de películas y libros? ¿Es mejor aprender programación creando tu propio
juego o trabajando en proyectos de código abierto? Estas preguntas no tienen una única
respuesta correcta, y la gente ha alcanzado el éxito utilizando una amplia variedad de métodos
diferentes.

Mi propia experiencia con el aprendizaje ha sido una de experimentación constante.

En la universidad, me centré mucho en crear asociaciones y conexiones. Durante el MIT Challenge,
cambié a la práctica como base. En mi primera experiencia aprendiendo un idioma, era
descuidado y hablaba inglés la mayor parte del tiempo.
En la segunda ronda, experimenté con ir al extremo para ver si podía evitar ese punto de
fricción. Al realizar proyectos, tuve que ajustar mis métodos con frecuencia. Aunque solo
duró treinta días, mi reto de dibujar retratos implicó mucho ensayo y error: comencé
haciendo bocetos y, cuando mi progreso con ese enfoque se ralentizó, intenté hacer
bocetos aún más rápido para obtener más retroalimentación. Cuando eso también llegó a
su límite, dediqué un tiempo a aprender una técnica completamente diferente para lograr una mayor
precisión.

Dentro de mis éxitos hay muchos fracasos: momentos en los que pensé que podía...
Conseguí que algo funcionara y terminó fracasando estrepitosamente. Al principio de mi
aprendizaje del chino, pensé que podría usar algún tipo de sistema mnemotécnico para recordar
las palabras, con colores para los tonos y símbolos memorizados para las sílabas. Esto se debía a
que mi método habitual de mnemotecnia visual, basado en sonidos, no funcionaba con las
palabras, que sonaban muy diferentes al inglés. El resultado fue un fracaso total, ¡y no funcionó
en absoluto! En otras ocasiones, mis experimentos con nuevos métodos funcionaron de
maravilla. La mayoría de las técnicas que he compartido en este libro hasta ahora comenzaron
como ideas que no estaba seguro de que funcionaran.
La experimentación es el principio que une a todos los demás. No solo...
Te impulsa a probar cosas nuevas y a reflexionar con detenimiento sobre cómo resolver desafíos
de aprendizaje específicos. También te anima a ser implacable al descartar métodos que no
funcionan. La experimentación cuidadosa no solo saca a relucir tu máximo potencial, sino que también...
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Elimina los malos hábitos y las supersticiones poniéndolos a prueba con resultados del
mundo real.
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Capítulo XIII
Tu primer proyecto de Ultraaprendizaje

El comienzo siempre es hoy.

—Mary Shelley

Probablemente ya estés deseando empezar tu propio proyecto de ultraaprendizaje. ¿Qué podrías

aprender que has pospuesto por miedo a la incompetencia, la frustración o la falta de tiempo?
¿Qué viejas habilidades podrías llevar a nuevas alturas? El mayor obstáculo para el ultraaprendizaje es
simplemente que a la mayoría de la gente no le importa lo suficiente su propia formación como para
empezar. Como has leído hasta aquí, dudo que eso sea cierto en tu caso. Aprender, sea cual sea su forma, es
algo importante para ti. La pregunta es si esa chispa de interés se convertirá en una llama o se apagará
prematuramente.

Los proyectos de ultraaprendizaje no son fáciles. Requieren planificación, tiempo y esfuerzo. Sin embargo...
Las recompensas valen la pena. Aprender cosas difíciles con rapidez y eficacia es una habilidad
poderosa. Un proyecto exitoso suele dar lugar a otros. Generalmente, el primer proyecto es el que requiere
más reflexión y cuidado. Un plan sólido, bien investigado y bien ejecutado puede darte la confianza para
afrontar retos más difíciles en el futuro. Un intento fallido no es un desastre, pero puede hacerte reacio
a emprender proyectos similares en el futuro. En este capítulo, me gustaría contarte todo lo que he aprendido
sobre cómo hacerlo bien.
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Paso 1: Haz tu investigación

El primer paso en cualquier proyecto es realizar la investigación de metaaprendizaje necesaria para
tener un buen punto de partida. Planificar con antelación evitará muchos problemas y te evitará
tener que hacer cambios drásticos en tu plan de aprendizaje incluso antes de empezar a progresar.
Investigar es como preparar una maleta para un viaje largo. Puede que no lleves lo necesario o que
olvides algo y tengas que comprarlo en el camino. Sin embargo, planificar con antelación y preparar
el equipaje correctamente te evitará muchos problemas posteriores. Tu lista de verificación para el
ultraaprendizaje debe incluir, como mínimo:

1. QUÉ TEMA VAS A APRENDER Y SU ALCANCE APROXIMADO.

Obviamente, ningún proyecto de aprendizaje puede comenzar sin tener claro qué se quiere
aprender. En algunos casos, esto es obvio. En otros, puede que sea necesario investigar más
a fondo para identificar qué habilidad o conocimiento sería más valioso. Si tu objetivo
es aprender algo instrumentalmente (iniciar un negocio, conseguir un ascenso,
investigar para un artículo), comprender lo que necesitas aprender es importante y te
indicará la amplitud y profundidad a la que debes llegar. Sugiero empezar con un enfoque
bastante estrecho, que puedas ampliar a medida que avanzas. «Aprender suficiente chino
mandarín para mantener una conversación de quince minutos sobre temas sencillos» es
mucho más limitado que «Aprender chino», que puede incluir leer, escribir, estudiar
historia y más.

2. LOS RECURSOS PRINCIPALES QUE USARÁS. Esto incluye libros, videos, clases,
tutoriales, guías e incluso personas que servirán como mentores, entrenadores y
compañeros. Aquí es donde decides cuál será tu punto de partida. Ejemplos: "Voy a leer y
completar los ejercicios de un libro sobre programación en Python para principiantes" o "Voy a
aprender español con tutorías en línea en italki.com" o "Voy a practicar dibujo haciendo bocetos".
En algunas asignaturas, los materiales estáticos determinarán tu progreso. En otras, serán
apoyos para tu práctica. En cualquier caso, debes identificarlos, comprarlos, pedirlos
prestados o inscribirte antes de comenzar.

3. UN REFERENTE DE CÓMO OTROS HAN APRENDIDO CON ÉXITO ESTA HABILIDAD O ASIGNATURA.

Casi todas las habilidades populares tienen foros en línea donde quienes las han aprendido previamente
pueden compartir sus enfoques. Debes identificar las cosas que otras personas que han aprendido la
habilidad han hecho para...
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Aprenda. Esto no significa que deba seguir sus pasos al pie de la letra, pero evitará
que se pierda algo importante. El método de entrevista con expertos del
capítulo 4 ofrece un buen método para seguir este proceso.

4. ACTIVIDADES DE PRÁCTICA DIRECTA. Toda habilidad y materia que aprendas

se usará eventualmente, incluso si es tan simple como usarla para aprender
otra cosa. Pensar en cómo podrías usar la habilidad te permitirá encontrar
oportunidades para practicarla lo antes posible. Si la práctica directa es
imposible, debes identificar oportunidades de práctica que imiten los requisitos
mentales del uso de la habilidad.
5. MATERIALES DE RESERVA Y TALADROS. Además de los materiales y métodos
principales que utilizará, conviene considerar posibles taladros y materiales
de reserva. Los materiales de reserva suelen ser útiles si reconoce que una
herramienta o conjunto de materiales podría ser útil, pero no quiere sentirse
abrumado al principio.

Paso 2: Programe su tiempo

Tu proyecto de ultraaprendizaje no necesita ser un esfuerzo intensivo a tiempo completo
para tener éxito. Sin embargo, requerirá cierta inversión de tiempo, y es mejor decidir
con antelación cuánto tiempo estás dispuesto a dedicar al aprendizaje que simplemente
esperar encontrar el tiempo más adelante. Hay dos buenas razones para planificar tu
horario con antelación. La primera es que así, inconscientemente, priorizas tu proyecto,
apuntándolo en tu calendario antes que otras cosas. La segunda es que aprender
suele ser frustrante y casi siempre es más fácil pasarse a Facebook, Twitter o Netflix.
Si no dedicas tiempo al aprendizaje, será mucho más difícil encontrar la motivación
para hacerlo.
La primera decisión que debes tomar es cuánto tiempo vas a dedicar.
Esto suele depender de tu horario. Quizás tengas un periodo sin trabajo que te permita
un aprendizaje intensivo, pero solo por un mes. O quizás tengas un horario completo
que te permita dedicar solo unas horas a la semana a aprender algo nuevo. Decídelo
con antelación sobre el tiempo que puedas dedicar.
La segunda decisión que debes tomar es cuándo vas a aprender. Durante
¿Unas horas el domingo? ¿Despertándome una hora antes y trabajando antes del
trabajo? ¿Por la noche? ¿Durante la hora del almuerzo? Una vez más, lo mejor es...
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Haz lo que te resulte más fácil según tu horario. Recomiendo establecer un horario constante,
igual cada semana, en lugar de intentar encajar el estudio cuando puedas. La constancia
genera buenos hábitos y reduce el esfuerzo necesario para estudiar. Si no tienes otra
opción, un horario improvisado es mejor que ninguno, pero requerirá más disciplina para
mantenerlo.
Si tiene cierta flexibilidad en su horario, es posible que desee optimizarlo.
Los fragmentos de tiempo más cortos y espaciados son mejores para la memoria que los fragmentos abarrotados.
Sin embargo, algunas tareas, como escribir y programar, requieren un tiempo de
calentamiento prolongado que puede mejorar con periodos de tiempo más largos e
ininterrumpidos. La mejor manera de descubrir qué es lo mejor para ti es practicar; si te cuesta
mucho calentar, opta por periodos más largos en tu horario. Si puedes ponerte a trabajar a
los pocos minutos de empezar, espaciar el tiempo con periodos más cortos te ayudará a retener
la información a largo plazo.
La tercera decisión que debes tomar es la duración de tu proyecto. Generalmente prefiero
compromisos cortos a los largos porque son más fáciles de cumplir. Un proyecto intensivo de
un mes tiene menos interrupciones potenciales, ya sea por cambios en la vida o
por la disminución de tu motivación. Si tienes un objetivo importante que quieres lograr y
que no puedes lograr en poco tiempo, te sugiero dividirlo en varios proyectos más pequeños de
unos pocos meses cada uno.
Finalmente, toma toda esta información y ponla en tu calendario. Programando todo
Planificar el trabajo del proyecto con antelación ofrece importantes beneficios
logísticos y psicológicos. Logísticamente, esto te ayudará a detectar posibles conflictos en tu
agenda debido a vacaciones, trabajo o eventos familiares. Psicológicamente, te ayudará a
recordar y ejecutar tu plan inicial mejor que si estuviera escrito en un papel guardado en un
cajón. Además, el acto de programar demuestra tu seriedad al realizar el proyecto.

Recuerdo claramente haber escrito mi hipotético horario de estudio antes de empezar

el Reto MIT. Me tenía despierto y estudiando a las 7 de la mañana y trabajando hasta las
6 de la tarde, con solo un breve descanso para comer. Aunque mi horario real, en la
práctica, rara vez alcanzaba ese ideal (incluso en mis primeros días más intensos, casi nunca
llegaba a trabajar once horas seguidas), el mero hecho de escribirlo me ayudó a prepararme
psicológicamente para el proyecto que tenía por delante. Si no estás dispuesto a dedicar
tiempo a tu calendario, casi seguro que no estás dispuesto a dedicarle tiempo al estudio. Si
estás indeciso en esta etapa, es buena señal de que no tienes las ganas de empezar.

Como paso adicional, para aquellos que se embarcan en proyectos más largos de seis meses
o más, recomiendo encarecidamente hacer una semana piloto de su agenda. Esto es
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Simple: prueba tu horario durante una semana antes de comprometerte. Esto te dará una idea
directa de lo difícil que será y evitará el exceso de confianza.
Si ya te sientes agotado después de la primera semana, quizás necesites hacer
ajustes. No hay nada de malo en volver atrás y reestructurar tu plan para que se adapte mejor
a tu vida. Hacer este tipo de ajuste es mucho mejor que rendirse a mitad de camino porque
tu plan estaba condenado al fracaso desde el principio.

Paso 3: Ejecuta tu plan

Sea cual sea el plan con el que hayas empezado, ahora es el momento de ponerlo en práctica.
Ningún plan es perfecto, y puede que te des cuenta de que lo que estás haciendo para
aprender se aleja del ideal, según lo establecido por los principios del ultraaprendizaje. Puede
que notes que tu plan se basa demasiado en la lectura pasiva en lugar de la práctica de
recuperación. Puede que veas que la forma en que practicas se desvía demasiado de donde
realmente querrás usarlo. Puede que sientas que estás olvidando cosas o memorizándolas
sin comprenderlas realmente. No pasa nada. En algunos casos, no podrás tener el enfoque
de aprendizaje perfecto porque no existen los recursos para hacerlo. Sin embargo, ser
consciente de cómo tu forma de aprender no se alinea con los principios es una buena
manera de detectar cambios que puedes hacer para mejorarla.

Aquí hay algunas preguntas que puedes hacerte para determinar si te estás alejando del
ideal:

1. METALAPRENDIZAJE. ¿He investigado cuáles son las formas típicas de...

¿Aprender esta materia o habilidad? ¿He entrevistado a estudiantes exitosos para ver
qué recursos y consejos pueden recomendar? ¿He dedicado aproximadamente el
10 % del tiempo total a preparar mi proyecto?

2. ENFOQUE. ¿Estoy concentrado cuando dedico tiempo a aprender o hago varias cosas a
la vez y me distraigo? ¿Me salto sesiones de aprendizaje o procrastino? Al empezar una
sesión, ¿cuánto tiempo tardo en encontrar un buen ritmo? ¿Cuánto tiempo puedo
mantener esa concentración antes de que mi mente empiece a divagar? ¿Qué tan
aguda es mi atención? ¿Debería estar más concentrada para la intensidad o más difusa
para la creatividad?

3. DIRECTO. ¿Estoy aprendiendo la habilidad de la forma en que eventualmente la usaré? Si

no es así, ¿qué procesos mentales faltan en mi práctica que existen en el...?
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¿Entorno real? ¿Cómo puedo practicar la transferencia de los conocimientos que aprendo en mi
libro, clase o video a la vida real?

4. EJERCICIO. ¿Estoy dedicando tiempo a concentrarme en los puntos más débiles de mi...
¿Rendimiento? ¿Cuál es el paso que me frena? ¿Siento que mi aprendizaje se está ralentizando y
que hay demasiados componentes de la habilidad que dominar? De ser así, ¿cómo puedo dividir
una habilidad compleja para trabajar en componentes más pequeños y manejables?

5. RECUPERACIÓN. ¿Paso la mayor parte del tiempo leyendo y repasando, o resolviendo problemas y
recordando cosas sin mirar mis apuntes? ¿Tengo alguna forma de ponerme a prueba o simplemente
doy por sentado que lo recordaré? ¿Puedo explicar con éxito lo que aprendí ayer, la semana
pasada, hace un año? ¿Cómo sé si puedo?

6. RETROALIMENTACIÓN. ¿Recibo retroalimentación honesta sobre mi desempeño desde el principio

o intento esquivar las críticas? ¿Sé qué estoy aprendiendo bien y qué no? ¿Utilizo la
retroalimentación correctamente o estoy exagerando ante datos confusos?

7. RETENCIÓN. ¿Tengo un plan para recordar lo que estoy aprendiendo a largo plazo? ¿Estoy
espaciando mi exposición a la información para que me quede más tiempo? ¿Estoy convirtiendo el
conocimiento factual en procedimientos que retengo? ¿Estoy sobreaprendiendo los
aspectos más críticos de la habilidad?

8. INTUICIÓN. ¿Comprendo profundamente lo que aprendo o solo lo estoy memorizando? ¿Podría

enseñar las ideas y los procedimientos que estudio a otra persona? ¿Tengo claro por qué lo
que aprendo es cierto o me parece todo arbitrario y sin relación?

9. EXPERIMENTACIÓN. ¿Me estoy quedando estancado con mis recursos actuales y

¿Técnicas? ¿Necesito diversificarme y probar nuevos enfoques para alcanzar mi objetivo? ¿Cómo
puedo ir más allá de dominar lo básico y crear un estilo único para resolver problemas creativamente
y hacer cosas que otros no han explorado antes?

En conjunto, estos principios sirven como guías, no como destinos. En cada caso, analiza tu progreso
actual con el material y determina qué podrías hacer de forma diferente. ¿Necesitas cambiar de recursos?
¿Necesitas mantener los mismos recursos, pero dedicar más tiempo a otro tipo de práctica?

¿Debería buscar nuevos entornos para obtener retroalimentación, franqueza o inmersión?

Todos ellos son ajustes sutiles que puedes realizar a lo largo del camino.
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Paso 4: Revise sus resultados

Una vez finalizado el proyecto (o si lo suspendes por alguna razón), deberías
dedicarle un tiempo a analizarlo. ¿Qué salió bien? ¿Qué salió mal? ¿Qué deberías hacer
la próxima vez para evitar cometer los mismos errores?
No todos tus proyectos tendrán éxito. He tenido proyectos de ultraaprendizaje que...
Me sentí bien. He tenido otros que no salieron tan bien como esperaba.
Aunque se tiende a culpar a la fuerza de voluntad y la motivación, a menudo los
problemas con los proyectos se remontan a su concepción. Trabajé en un proyecto
dedicado a mejorar mi coreano, después de mi viaje, invirtiendo cinco horas semanales.
No tuvo el éxito que esperaba porque no dediqué suficiente tiempo a centrarme en la
práctica inmersiva y directa desde el principio. En cambio, mi método de estudio dependía
mucho de ejercicios de libros de texto, que eran aburridos y no se trasladaban bien
a la vida real. Si lo hubiera pensado un poco más, habría dedicado una o dos semanas a
buscar lugares para practicar, en lugar de intentar cambiar de rumbo a mitad de camino,
cuando ya estaba perdiendo algo de motivación. Esta lucha ilustra que dominar los
principios es un proceso que dura toda la vida. Incluso después de muchas experiencias
aprendiendo idiomas y sabiendo qué funciona bien, adopté un enfoque menos efectivo
porque no planifiqué mi proyecto adecuadamente. En otros casos, un proyecto puede
no resultar como se esperaba, pero esa lección seguirá siendo valiosa. Empecé con un
proyecto para profundizar en el estudio de la ciencia cognitiva, a partir de una lista de
libros. Sin embargo, con el tiempo, gran parte de ese proyecto se transformó en el deseo
de investigar para este libro, lo que me puso en contacto con mucha ciencia,
combinada ahora con una vía para aplicarla de forma más directa.
Incluso tus proyectos exitosos merecen ser analizados. A menudo, pueden decirte
más que tus fracasos, ya que las razones por las que un proyecto tuvo éxito son
precisamente los elementos que quieres conservar y replicar en el futuro. Con
el ultraaprendizaje, como con toda autoformación, el objetivo no es simplemente aprender
una habilidad o materia, sino perfeccionar y mejorar tu proceso de aprendizaje general.
Cada proyecto exitoso puede refinarse y mejorarse para el siguiente.

Paso 5: Elige mantener o dominar lo que has logrado

Aprendió

Después de haber aprendido tu habilidad y analizado tus esfuerzos, tienes la opción de:
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¿Qué quieres hacer con la habilidad? Sin un plan establecido, la mayoría del
conocimiento eventualmente se deteriora. Esto se puede aliviar en parte siguiendo los principios
del ultraaprendizaje. Sin embargo, todo conocimiento se deteriora sin ninguna intervención, así
que el mejor momento para decidir cómo manejarlo es justo después de aprender algo.

Opción 1: Mantenimiento

La primera opción es dedicar suficiente práctica para mantener la habilidad, pero sin un
objetivo concreto de llevarla a un nuevo nivel. Esto a menudo se puede lograr estableciendo
el hábito de la práctica regular, aunque sea mínima. Como se mencionó en el capítulo sobre
retención, una de mis preocupaciones después del año sin proyecto de inglés era que
aprender idiomas de forma tan intensiva en tan poco tiempo podría llevar no solo a un
aprendizaje rápido, sino también a un olvido rápido. Por ello, me esforcé por seguir practicando
después del viaje, dedicando treinta minutos a la semana a cada idioma durante el primer
año y treinta minutos al mes a cada idioma durante el año siguiente.

Otra opción es intentar integrar la habilidad en tu vida. Así es como mantengo mis
habilidades de programación, escribiendo scripts en Python para gestionar tareas laborales
que de otro modo serían engorrosas o molestas. Este tipo de práctica es más esporádica, pero
me asegura mantenerla lo suficiente como para que sea usable. Este tipo de uso ligero dista
mucho de las matemáticas y algoritmos profundos que aprendí en mis cursos del MIT, pero
es suficiente para mantenerme en la puerta si quiero embarcarme en un proyecto más grande
más adelante.
El olvido, como lo descubrió Hermann Ebbinghaus hace más de cien años,
Hace años, disminuye con una curva exponencial. Esto significa que los recuerdos que
se retienen durante más tiempo tienen cada vez menos probabilidades de olvidarse al
retomarlos posteriormente. Este patrón sugiere que la práctica de mantenimiento
también puede disminuir a un ritmo decreciente, de modo que se conserve la mayor parte
del conocimiento adquirido. Esto significa que podrías empezar con un hábito de práctica
más seria, pero reducir el tiempo dedicado uno o dos años después de finalizar el proyecto
para seguir obteniendo el máximo beneficio, como hice yo con los idiomas que estudié.

Opción 2: Reaprendizaje
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Olvidar no es ideal, pero para muchas habilidades, el coste de reaprenderlas posteriormente es

menor que el de mantenerlas siempre a punto. Hay un par de razones para ello. En
primer lugar, puede que hayas aprendido más de lo que realmente necesitas, así que si parte
de ese conocimiento se pierde selectivamente por desuso, automáticamente será el
conocimiento menos importante que hayas adquirido. Estudié muchas asignaturas del MIT
que no creo que vuelva a utilizar, aunque comprender su esencia podría ser útil más adelante.
Por lo tanto, mantener actualizada mi capacidad para demostrar teoremas de lógica modal,
por ejemplo, tiene un valor marginal.
Saber qué es la lógica modal y dónde puedo aplicarla en caso de querer aprender algo que la
requiera es probablemente suficiente.
Reaprender suele ser más fácil que aprender por primera vez. Aunque el rendimiento en los
exámenes disminuye drásticamente, es probable que el conocimiento sea inaccesible en lugar
de olvidarse por completo. Esto significa que realizar un curso de repaso o una serie de prácticas
puede ser suficiente para reactivar la mayor parte en una fracción del tiempo que se tardó en
aprenderlo inicialmente. Esta puede ser la estrategia óptima para temas que se usan con
poca frecuencia y para los cuales las situaciones para usarlos no surgen sin previo aviso.
A menudo, reconocer que un determinado dominio de conocimiento es útil para un tipo de
problema en particular es más importante que los detalles de su solución, ya que estos
últimos se pueden reaprender, pero olvidar los primeros impide resolverlos.

Opción 3: Maestría

La tercera opción, por supuesto, es profundizar en la habilidad que has aprendido. Esto se puede
lograr mediante la práctica continua a un ritmo más ligero o continuando con otro proyecto de
ultraaprendizaje. Un patrón común que he observado en mi propio aprendizaje es que un proyecto
inicial abarca un territorio más amplio y algunos conceptos básicos, y expone nuevas vías
de aprendizaje que antes estaban ocultas. Podrías identificar un subtema o rama de la
habilidad dentro del dominio que estabas aprendiendo antes y que quieras seguir desarrollando.
De lo contrario, podrías decidir transferir una habilidad aprendida en un lugar a un nuevo
dominio. Uno de mis objetivos tras regresar de mi viaje a China era aprender a leer mejor en
chino, lo cual había sido solo un objetivo secundario durante mi viaje.

La maestría es un largo camino que se extiende mucho más allá de un solo proyecto. A veces,
Las barreras que superas en tu esfuerzo inicial son suficientes para allanar el camino hacia
un lento proceso de acumulación hasta alcanzar la maestría final. En muchos ámbitos,
empezar es bastante frustrante, por lo que es difícil practicar sin cierta...
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Cantidad de esfuerzo. Sin embargo, una vez alcanzado ese umbral, el proceso pasa a ser uno de acumulación
de grandes cantidades de conocimiento y, por lo tanto, puede avanzar a un ritmo más paciente. Por
otro lado, algunos proyectos se atascarán, y será necesario dedicar tiempo a desaprender y superar las
frustraciones para avanzar. Este tipo de proyectos se benefician más de los métodos precisos y agresivos
del ultraaprendizaje para alcanzar la maestría.

Alternativas al ultraaprendizaje: hábitos de baja intensidad e

instrucción formal

Al principio de este libro, señalé que el ultraaprendizaje es una estrategia. Ser una estrategia implica que
es útil para resolver ciertos problemas. Dado que la práctica es poco común, quise centrarme en esta
estrategia en lugar de intentar dar una descripción difusa de todas las maneras posibles de aprender
eficazmente. Sin embargo, ahora que lo he hecho, creo que vale la pena mencionar otras dos estrategias que
pueden funcionar con el ultraaprendizaje, de forma diferente.

contextos.

Ninguno de los ultraaprendices que conocí aborda el aprendizaje de la misma manera.

Todo tipo de aprendizaje que realizan. Benny Lewis, por ejemplo, realiza proyectos intensivos de
aprendizaje de idiomas, pero ha aprendido la mayoría de sus lenguas en repetidas visitas a los países
donde se hablan, profundizando en idiomas que ya dominaba en ráfagas intensas. Roger Craig aprendió
agresivamente para ganar en Jeopardy!, pero también se dedicó a adquirir trivialidades con más calma
cuando su aparición en el concurso no era inminente. Ser un ultraaprendiz no implica que todo lo que
uno aprende deba hacerse de la manera más agresiva y drástica posible. Quiero considerar brevemente las
dos principales estrategias alternativas al ultraaprendizaje para ver cómo encajan en el panorama general
del aprendizaje permanente.

Estrategia alternativa 1: Hábitos de baja intensidad

Los hábitos de baja intensidad funcionan bien cuando la participación en el aprendizaje es espontánea, el nivel
de frustración es bajo y el aprendizaje es automáticamente gratificante. En estos casos, cuando las barreras
para el aprendizaje son relativamente bajas, todo lo que necesitas hacer es estar presente. No se requieren
proyectos sofisticados, principios ni esfuerzo. Una vez que alcanzas un punto de encuentro conversacional...
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Por ejemplo, si tienes un nivel avanzado en un idioma, suele ser bastante fácil viajar y vivir
en un país donde se habla, acumulando cada vez más vocabulario y conocimientos a lo
largo del tiempo. De igual forma, una vez que domines la programación lo suficiente como
para usarla en tu trabajo, el trabajo en sí te impulsará a aprender cosas nuevas a un ritmo
constante. Si dominas los fundamentos de un tema como para poder leer libros más densos
sobre él, leer libros sobre el tema es principalmente cuestión de tiempo, no de desarrollar
estrategias de aprendizaje ingeniosas.
Por supuesto, existe un espectro de hábitos, desde la participación espontánea sin
esfuerzo hasta la adquisición rápida y de alto esfuerzo de habilidades del ultraaprendizaje.
La mayoría de los hábitos se encuentran en un punto intermedio, requiriendo algo de esfuerzo,
pero quizás no la intensidad total de un proyecto de ultraaprendizaje. Puede que ya sepas lo
suficiente de Excel como para crear tus propias macros de hoja de cálculo, pero no
siempre encuentras oportunidades o tiempo para usarlo, así que necesitas esforzarte un poco para practicar.
Puede que hayas aprendido bien a hablar en público, pero aún se necesita agallas para subir
al escenario. La decisión de si el paso correcto es establecer hábitos a largo plazo o crear un
proyecto de ultraaprendizaje concentrado a menudo no es del todo clara y puede depender más
de tu personalidad y las limitaciones de tu vida que de una regla inamovible.

Los hábitos suelen funcionar mejor cuando el acto de aprender es principalmente un

proceso de acumulación, que incorpora nuevas habilidades y conocimientos. El
ultraaprendizaje y los esfuerzos más deliberados son más adecuados cuando mejorar en
un campo requiere desaprender comportamientos o habilidades ineficaces. Aumentar tu
vocabulario en un idioma extranjero suele ser un proceso lento de acumulación; estás aprendiendo
palabras que no conocías. Mejorar tu pronunciación, por otro lado, es un acto de desaprendizaje.
Te estás entrenando para usar diferentes movimientos musculares que no te resultan naturales.
El ultraaprendizaje también suele ser mejor en áreas en las que el aprendizaje presenta mayores
barreras de frustración y obstáculos psicológicos que hacen que cualquier forma de práctica
requiera demasiado esfuerzo para convertirse en un hábito fácil de establecer.
A lo largo de este libro, hemos explorado el equilibrio que se produce entre hacer
Lo que es efectivo para aprender y lo que es fácil y divertido. A veces, lo más divertido no es
muy efectivo, y lo que es efectivo no es fácil. Esta disyuntiva puede llevarte a optar por formas
de aprendizaje más fáciles y placenteras que sacrifican algo de efectividad. Sin embargo, en mi
propia experiencia, he notado que el disfrute tiende a provenir de ser bueno en las
cosas. Una vez que te sientes competente en una habilidad, comienza a ser mucho más divertido.
Por lo tanto, aunque puede existir una tensión entre ambos a corto plazo, creo que emprender
proyectos de ultraaprendizaje agresivos suele ser la forma más segura de disfrutar más del
aprendizaje, ya que es más probable que alcances un...
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nivel donde el aprendizaje se vuelve automáticamente divertido.

Estrategia alternativa 2: Educación formal y estructurada

Al principio de este libro, expliqué que el ultraaprendizaje es autodirigido, aunque no necesariamente

solitario. Ser autodirigido se trata de quién toma las decisiones, no de si participan otras personas.
Por lo tanto, no hay contradicción en buscar ultraaprendizaje dentro de una escuela o universidad. Esa
podría ser la mejor manera de aprender las habilidades que quieres adquirir. Simplemente trátalo como
cualquier otro.
recurso.

A pesar de esa distinción, creo que vale la pena hablar de otras razones.
Quizás prefieras cursar estudios formales en lugar de ultraaprendizaje. La más obvia es obtener
credenciales. Si estas son necesarias o recomendables para tu carrera, quizás debas conformarte
con sacrificar tu aprendizaje para obtenerlas. El mensaje de este libro no es que debas abandonar la
escuela para aprender por tu cuenta, sino que debes tomar las riendas de tu propio aprendizaje, donde
sea que este se lleve a cabo. Otra razón para cursar estudios formales es que crea un entorno de
aprendizaje beneficioso.

Aunque muchos aspectos de la escuela son lamentablemente indirectos e ineficaces, otros funcionan
mucho mejor. Las escuelas de diseño y arte a menudo funcionan como programas de aprendizaje.
Algunos programas permiten realizar proyectos en equipo que son difíciles de iniciar por cuenta propia.
Finalmente, los niveles académicos de posgrado crean comunidades donde la inmersión es
posible, de modo que se adquieren no solo las ideas plasmadas en libros y artículos, sino también
las que se comunican indirectamente entre expertos en sus campos. El ultraaprendizaje no implica
rechazar esas oportunidades, y me decepcionaría si se me malinterpretara argumentando que no existen
o que es mejor reemplazarlas con un esfuerzo de aprendizaje individual. La mentalidad correcta que se
debe cultivar no es rechazar nada más lento o estandarizado, sino reconocer que las
posibilidades de aprender cualquier cosa son considerablemente más amplias de lo que parece a
primera vista.

Aprendizaje permanente

El objetivo del ultraaprendizaje es ampliar las oportunidades disponibles, no limitarlas. Se trata de

crear nuevas vías de aprendizaje y de impulsarte a ti mismo.
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Persíganlos con determinación en lugar de esperar tímidamente. Este método no

es apto para todos, pero para quienes se sientan inspirados a usarlo, espero que
les sirva de punto de partida.
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Capítulo XIV
Una educación no convencional

Dadme una docena de niños sanos, bien formados, y mi propio mundo específico para criarlos, y os
garantizo que tomaré a cualquiera al azar y lo entrenaré para que se convierta en cualquier tipo de
especialista que yo pueda seleccionar: médico, abogado, artista, jefe mercantil y, sí, incluso en mendigo y ladrón.

—El psicólogo John Watson

Judit Polgár es considerada ampliamente como la mejor jugadora de ajedrez de todos los tiempos.
A los siete años, ganó su primera partida contra un maestro de ajedrez con los ojos vendados.
A los doce años, ocupaba el puesto quincuagésimo quinto entre todos los ajedrecistas del
mundo según la Federación Internacional de Ajedrez (FIDE). A los quince, se había
convertido en la gran maestra más joven de la historia, superando el récord anterior del ilustre
Bobby Fischer por un mes. En su apogeo, Polgár llegó a ser la octava del mundo y compitió
en el Campeonato Mundial de Ajedrez, la única mujer en lograrlo.

El ajedrez es un juego dominado por hombres adultos. Por lo tanto, una joven compitiendo
inevitablemente despertaría tanto la curiosidad como los prejuicios de sus contrincantes. El gran
maestro Edmar Mednis, al enfrentarse a la joven Polgár, comentó que se esforzaba mucho por
jugar lo mejor posible contra la joven prodigio, señalando que «a los grandes
maestros no les gusta perder contra niñas de 10 años, porque entonces salimos en la portada de
1
todos los periódicos». Algunos de sus competidores celebraron la evidente
genialidad del juego de Polgár. El gran maestro Nigel Short dijo que Polgár podría ser uno de los
2
"tres o cuatro grandes prodigios del ajedrez de la historia". El Mikhail Tal, ex campeón mundial
campeón, sugirió cuando Polgár tenía doce años que con el tiempo podría ser una
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aspirante al título mundial.

Garry Kasparov no estaba tan convencido. El excampeón mundial ha sido considerado por
muchos como el mejor ajedrecista de todos los tiempos. Es famoso por sus partidas contra la
computadora de ajedrez Deep Blue de IBM, donde ganó en 1996 y perdió en 1997, marcando la
transición al dominio de la máquina en un juego que históricamente se había considerado
una de las máximas expresiones de la creatividad e inteligencia humanas. Kasparov no veía con
muy buenos ojos las posibilidades de la joven Polgár. «Tiene un talento fantástico para el
ajedrez, pero, al fin y al cabo, es mujer. Todo se reduce a las imperfecciones de la psique
femenina. Ninguna mujer puede sostener una batalla prolongada» .

Ese prejuicio casual estalló en una polémica a gran escala durante su primera partida. Polgár,
que entonces tenía solo diecisiete años, se sentó frente a la leyenda del ajedrez y excampeón
mundial, jugando un torneo en Linares, España. Aunque el ajedrez suele considerarse fríamente
racional, ya que ambos jugadores calculan sus movimientos con precisión para alcanzar su
resultado final, el efecto psicológico de sentarse frente al dominante ruso es innegable. Dada esa
increíble tensión, fue casi increíble cuando Kasparov, en la jugada treinta y cuatro, colocó su caballo
y, tras levantar brevemente los dedos de la pieza, cambió de opinión y la movió a una casilla mejor.
Polgár se quedó atónita. Según las reglas del ajedrez, una vez que un jugador deja de tocar una
pieza, el movimiento está hecho; no se permiten cambios. Medio incrédula, miró al árbitro,
esperando que indicara que Kasparov había hecho trampa. Sin embargo, el árbitro no
cuestionó al gran maestro. Conmocionada por la jugada, Polgár perdió la partida.

Cuando se le preguntó por qué no había impugnado ella misma la medida ilegal, Polgár explicó:
Estaba jugando contra la Campeona del Mundo y no quería causar problemas durante mi
primera invitación a un evento tan importante. También temía que, si mi queja era desestimada, me
penalizaran con el reloj cuando estuviéramos en... Aun así, una vez finalizada la partida, estaba
4
Kasparov, indignada. Tenía prisa. Más tarde, en el bar del hotel, confrontó a
exigiéndole: "¿Cómo pudiste hacerle esto a ...? ". "Me acusó públicamente de hacer trampa", dijo
¿a mí?"Kasparov al defenderse de la acusación. "Creo que a una chica de su edad se le deben

enseñar buenos modales".

6 Pasarían años antes de que los dos volvieran a hablar, pero mientras

Kasparov ya estaba bien establecido en el mundo del ajedrez, Polgár apenas estaba
empezando.
Polgár es singular, no solo por su destreza en el juego, dominado por los hombres, sino
también por cómo aprendió a jugar. A diferencia de otros jugadores famosos, como Bobby
Fischer, quien desarrolló espontáneamente una obsesión por el juego, el ajedrez de Polgár...
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El genio no fue casualidad. Comenzó con la misión de un hombre de criar hijos genios.

La creación de un genio
Años antes de que Judit se enfrentara al legendario gran maestro, antes de su meteórico ascenso
en el ajedrez o incluso de su primera partida, su padre, László Polgár, había tomado una
decisión: criar a un genio. Mientras estudiaba inteligencia en la universidad, había comenzado a
contemplar su proyecto antes de tener hijos o incluso esposa.
7
“Un genio no nace, se educa y se forma”, sostenía. Tras leer las biografías de Estudiando el
cientos de grandes intelectuales, estaba convencido de que el genio se podía fabricar.
“Cuando revisé las historias de los genios”, comentó más tarde, “descubrí lo mismo… Todos
empezaron a temprana edad y estudiaron intensamente”.
8

Pero primero, tuvo que encontrar un compañero para su experimento pedagógico. Lo encontró.
en Klára, una profesora ucraniana de lenguas extranjeras. Lejos de las típicas cartas de
amor, primero le escribió explicándole su idea de criar hijos de genio. Tras aceptar su
propuesta, se conocieron y se casaron en la Unión Soviética antes de regresar a su Hungría
natal. La pareja tuvo tres hijas: Zsuzsa, Zsófia y Judit. Aunque Judit terminó siendo la más
competitiva y famosa, las tres se convirtieron en ajedrecistas de talla mundial; Zsuzsa también se
convirtió en gran maestra y Zsófia en maestra internacional.

Viviendo modestamente en un apartamento estrecho, László y su esposa decidieron

dedicarse por completo a su proyecto de criar niñas con talento. Su estrategia consistía en
iniciar la educación de las niñas a temprana edad, a los tres años, y avanzar hacia la
especialización en un área a más tardar a los seis. Empezarían introduciéndolas a la materia
poco a poco, en breves periodos, y la convertirían en un juego para que desearan practicar
activamente en lugar de sentirse obligadas a hacerlo. Sin embargo, esa estrategia no
especificaba un tema. László y Klára consideraron diversos temas de estudio posibles para
sus hijas, desde lenguas extranjeras hasta matemáticas. Finalmente, se decidieron por el
ajedrez, por su objetividad y por su fácil medición del progreso. Sin duda, la preeminencia
intelectual del ajedrez en los países socialistas de aquellos años contribuyó a su
decisión de centrarse en el juego.

A pesar del énfasis en el ajedrez, László no creía que tal especialización

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Tuvo que sacrificar la educación integral de sus hijas. Las tres aprendieron idiomas
extranjeros (Zsuzsa, la mayor, aprendió ocho), además de matemáticas, tenis de
mesa, natación y otras materias. La decisión de centrarse en el ajedrez con las tres niñas se
tomó por una razón práctica: dada la intensa dedicación que ambos padres necesitarían,
tanto en recursos como en tiempo, distribuir sus esfuerzos en tres disciplinas diferentes habría
sido más de lo que su presupuesto o agenda podían permitirse.

Zsuzsa fue la primera en empezar. Empezó a jugar a los cuatro años. Seis meses después,
acompañaba a su padre a los clubes de ajedrez de Budapest, llenos de humo, donde jugaba
contra hombres mayores y ganaba. Para cuando le llegó el turno a Judit, ya estaba
motivada para empezar su entrenamiento. Zsuzsa y Zsófia jugaban al ajedrez en una
pequeña habitación que László había dedicado al juego, y ella no quería quedarse fuera.
Pronto, las tres chicas formaron un equipo y viajaban para competir contra jugadores
mucho mayores, generalmente hombres. Su misión compartida creó camaradería en lugar de
envidia al jugar un juego que a menudo se oponía a su inusual estatus. La política de la
Federación Húngara de Ajedrez era que las mujeres compitieran en torneos exclusivos para
mujeres. Sin embargo, László se oponía firmemente a la idea.
En su opinión, las mujeres pueden lograr resultados similares a los de los hombres en el
ámbito intelectual. El ajedrez es una forma de actividad intelectual, por lo que esto también
9
aplica al ajedrez. Por consiguiente, rechazamos cualquier tipo de discriminación al respecto.
La discriminación ya le había impedido a Zsuzsa obtener el título de gran maestra a los
quince años. Siendo la menor, para cuando Judit se acercó a algunas de estas barreras,
sus hermanas mayores ya las habían derribado un poco, permitiéndole renunciar a competir
en los torneos exclusivos para mujeres.
Aunque su educación fue la misma y las tres alcanzaron un nivel impresionante en
ajedrez, la destreza de las chicas no era idéntica. Zsófia era la más débil de las tres; aunque
alcanzó la impresionante calificación de maestra internacional, posteriormente decidió
retirarse del ajedrez para centrarse en el arte y su familia. Zsuzsa se había especializado
un poco menos en ajedrez desde pequeña, aprendiendo ocho idiomas, lo que, según
admite su padre, podría haberla distraído de alcanzar su máximo potencial ajedrecístico. Judit
empezó más despacio, según Zsuzsa, pero tenía la ética de trabajo más sólida, estando
"obsesionada" con el ajedrez a un nivel inusual incluso para su familia.

Revancha con Kasparov

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Ocho años después de su controvertida derrota ante Kasparov, Judit tuvo otra
oportunidad de enfrentarse al legendario gran maestro. En el encuentro Rusia contra el
Resto del Mundo de 2002 en Moscú, Judit se enfrentó a Kasparov en una partida de
ajedrez rápido, con solo veinticinco minutos asignados a cada jugador.
Judit jugó la Ruy López, o juego español, llamada así por el obispo y estratega ajedrecista
español del siglo XVI. Esta utiliza una de las aperturas más comunes del ajedrez,
desplazando el caballo y el alfil a buenas casillas en la segunda y tercera jugada.
Kasparov contraatacó con la Defensa Berlinesa, moviendo un segundo caballo al
tablero ignorando el peligro potencial del alfil de su oponente; esta era conocida por ser
una contraofensiva sólida que a menudo conducía a tablas. Kasparov no se arriesgaba.
Tras una serie de intercambios de piezas, ambas posiciones estaban bastante
igualadas. Judit, con blancas, había enrocado a su rey para ponerse a salvo. Kasparov,
con negras, al perder la oportunidad de alcanzar la misma seguridad, había conservado
la pareja de alfiles de casillas claras y negras, una poderosa combinación que a
menudo puede ser decisiva para ganar una partida. Judit avanzó con calma,
acorralando a uno de los alfiles de Kasparov y neutralizando su ventaja. Lenta pero
seguramente, sus movimientos continuaron mejorando su posición, mientras que
la de Kasparov parecía cada vez más cuestionable. Finalmente, las pequeñas ventajas
posicionales que Judit había acumulado durante la mitad de la partida amenazaban con
ganar. Con dos peones de menos y ante la inminente amenaza del jaque mate, Kasparov se rindió.
Tras su derrota, Kasparov revisó su evaluación previa de la habilidad de Judit y, de
hecho, la idea de que las mujeres compitan contra los hombres en las altas esferas del
tenis. «Las Polgárs demostraron que no hay limitaciones inherentes a su aptitud,
una idea que muchos jugadores masculinos se negaron a aceptar hasta que fueron
aplastados sin contemplaciones por una niña de doce años con coleta». 10

Las consecuencias de un experimento

La convicción de László Polgár de que podía convertir a cualquier niño sano en un genio
es el tipo de afirmación que lo haría parecer un chiflado si no hubiera tenido éxito.
Sin embargo, un lector atento notará que, en cuanto a experimentos, el de László
presenta numerosas deficiencias que le impiden convertirse en un modelo de pureza
científica. Para empezar, no hubo grupo de control. Las tres hermanas Polgár
recibieron la misma educación. No hubo una cuarta hermana que asistiera a la escuela
de forma normal y se perdiera la formación especial de László. No hubo aleatorización.
László no adoptó a un niño al azar para criarlo en su inusual sistema.
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pero enseñó a los suyos. Esto también significa que la influencia de la genética no
puede ignorarse. El éxito de los tres hijos podría deberse a talentos hereditarios, más que
adquiridos. Tampoco hubo ceguera. Todos los Polgár sabían que formaban parte de algo
especial, una misión única que los diferenciaba de otras familias. Por lo tanto, en el
debate actual entre la naturaleza y la crianza, el éxito de las hermanas Polgár podría
indicar el papel que puede desempeñar la educación heterodoxa, pero dista mucho de
ser definitivo.
A pesar de sus fallos como experimento puramente científico, el trabajo de Polgárs es
Sin duda, una ventana a lo que podría ser posible. Las tres chicas lograron resultados
extraordinarios en ajedrez. Aunque no podemos saberlo con certeza, parece probable que
también hubieran tenido éxito en muchos otros ámbitos.
De igual manera, aunque los métodos de László eran extraños, no parece que las niñas
sufrieran, ni en su educación general ni en su bienestar emocional. Eran seguras de sí
mismas y felices, y crecieron hasta convertirse en adultas exitosas y emocionalmente
estables con familias amorosas. Cuando se le preguntó si sus extraños métodos pedagógicos
habían privado a sus hijas de una infancia normal, László argumentó lo contrario, que es
una educación normal y mediocre la que a menudo conduce a la infelicidad. El entrevistador
Endre Farkas, quien trabajó con Polgár en su libro ¡ Cría a un genio!, preguntó: "¿Han recibido
una educación demasiado limitada, privadas de una infancia sin preocupaciones? Pude
observar a los Polgár... “Se puede ver
claramente que son felices”. 11

¿Educar a los ultraaprendices?

Antes de investigar para este libro, todos los ultraaprendices que conocí eran ambiciosos y
emprendedores. Estaba convencido de que el ultraaprendizaje ofrecía un gran potencial
individual. Sin embargo, debido a la intensidad y el compromiso que requerían los
propios estudiantes, dudaba de que el ultraaprendizaje tuviera implicaciones
directas para el sistema educativo en general. Los niños ya se enfrentan a condiciones de
estudio difíciles, y me parecía que aumentar la intensidad del estudio solo aumentaría
su estrés y ansiedad.

Los psicólogos reconocen una gran diferencia entre las metas que las personas persiguen
intrínsecamente, basadas en sus propios intereses, decisiones y objetivos, y las metas que
persiguen extrínsecamente, impulsadas por padres autoritarios, programas de estudio rigurosos
o empleadores exigentes. Este último tipo, debido a la motivación para conformarse con...
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Estas provienen principalmente de presiones sociales externas y son la causa de mucha

miseria. Los relatos de depresión, ansiedad e incluso suicidio son angustiosamente comunes
en entornos donde la presión para rendir en exámenes estandarizados se intensifica hasta un
punto incómodo. El ultraaprendizaje, al ser una búsqueda autoimpuesta y no una obligación
impuesta externamente, no tiene por qué ser así. Sin embargo, debido a su propia
naturaleza, no tenía claro si era algo que se pudiera enseñar.

Las hermanas Polgár son un caso inusual, pues, aunque recibieron entrenamiento
desde muy temprana edad y trabajaron con muchísimo esfuerzo, no parecen haber sufrido
daños psicológicos por la presión. A diferencia del estereotipo del padre "tigre",
sus padres fomentaron su inusual especialización mediante el juego y la retroalimentación
positiva, no mediante la autoridad y el castigo. Las hermanas Polgár continuaron jugando al
ajedrez hasta bien entrada la edad adulta a nivel competitivo.
La obsesión por el ajedrez, por lo tanto, fue claramente algo fomentado, más que impuesto.
Al mismo tiempo, su participación en el experimento no fue precisamente voluntaria. László
había soñado con criar genios antes de saber si sus hijos consentirían en el programa, así
que no se trataba de que cada hija descubriera por sí misma que quería dedicarse a un
régimen intenso de práctica de ajedrez. Esa característica del experimento de Polgár fue la
que más me interesó, porque parecía que László y Klára habían encontrado una escapatoria
a la expectativa habitual de que presionar a otros a estudiar intensamente conduce
necesariamente a la miseria.

Cómo criar a un ultraaprendiz

László Polgár escribió un libro titulado ¡ Cría a un genio!, donde documenta su

enfoque poco ortodoxo de la educación.* En el libro, describió su estrategia para convertir
a cualquier niño normal y saludable en un genio, siempre que los padres estén dispuestos a
llegar a los extremos a los que él y su esposa se dedicaron para esa tarea.
El primer paso es empezar temprano. La educación del niño debe comenzar a más tardar
Tres, y la especialización debería comenzar a más tardar a los seis. Aunque no está
claro hasta qué punto el aprendizaje se vuelve más difícil con la edad, existen evidencias en
campos como la música y los idiomas que demuestran que el cerebro de los niños es más
plástico y flexible a una edad más temprana. László llevó esta idea al extremo, fomentando
la formación mucho antes de lo habitual en la educación infantil.
El segundo paso es especializarse. Aunque las hermanas Polgár aprendieron
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Idiomas, matemáticas, deportes y otras materias, su enfoque siempre estuvo en el ajedrez. László
señaló que "desde los 4­5 años jugaban al ajedrez 5 o 6 horas al día". genios. La primera es que
12 Esa especialización parece haber tenido dos papeles en su estrategia de aumento de la demanda.

aprovechaba cualquier flexibilidad hipotética que poseían los niños más pequeños para aprender nuevas
materias con facilidad. La segunda es que al especializarse en una materia, los niños podían alcanzar
la competencia a una edad mucho más temprana. Ganar contra oponentes mayores y con más
experiencia en ajedrez fortaleció su confianza y espíritu competitivo, de modo que deseaban practicar
más activamente para mejorar. Si las niñas hubieran expandido demasiado sus apetitos intelectuales,
tal vez no habrían desarrollado la confianza en sí mismas que conduce a la práctica intensa.

El tercer paso fue convertir la práctica en juego. El ajedrez, al ser un juego, es naturalmente
apto para el juego. Sin embargo, László insistió en presentar todas las asignaturas a las niñas
como formas de juego. Cuando se distraían o se levantaban y deambulaban mientras jugaban, no se las
castigaba, sino que se las animaba a dejar vagar su mente mientras buscaban una solución.
Mantener el juego divertido y ligero, especialmente cuando las niñas eran pequeñas, fue un paso
clave para desarrollar el impulso y la confianza en sí mismas que respaldarían esfuerzos más
serios más adelante. Sin embargo, es importante tener en cuenta, como insistió László, que «el juego
no es lo opuesto al trabajo» y que «un niño no necesita el juego separado del trabajo, sino acción
significativa», añadiendo que «el aprendizaje les brinda más placer que un juego estéril». enfoque del
aprendizaje, sin límites rígidos entre ellos.
13 Juego y trabajo combinados en casa de Polgárs

En cuarto lugar, László se esforzó por crear un refuerzo positivo para que el ajedrez fuera una
experiencia placentera, en lugar de frustrante. "El fracaso, el sufrimiento y el miedo disminuyen el logro.
Tras varios fracasos sucesivos, incluso se puede crear un complejo inhibitorio perjudicial", explicó.
Los conductistas y psicólogos han sabido con detalle que tener una experiencia 14 Empezando con el
positiva, como ganar una partida, puede generar el deseo de repetir las conductas que la
llevaron a la experiencia. Las experiencias negativas, desde perder, confundirse o experimentar frustración
contra un oponente más fuerte hasta enfrentarse a un oponente demasiado fácil que priva al
jugador de la satisfacción de lograr una victoria impresionante, reducen el entusiasmo. László estableció
cuidadosamente los ciclos de retroalimentación positiva desde el principio. Al principio, cuando aún era un
jugador más fuerte que las niñas, ajustaba su juego para que se sintieran desafiadas, pero que aún ganaran
lo suficiente como para que disfrutaran del juego. "Debemos asegurarnos de no ganar siempre contra la
niña; debemos dejar que gane a veces para que sienta
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También son capaces de pensar”, escribió, y añadió: “Al principio, lo más importante es despertar
el interés… Debemos lograr que el niño ame lo que hace, hasta tal punto que lo haga casi obsesivamente”.
15

Finalmente, László se oponía rotundamente a la coerción del aprendizaje. Consideraba que

la autodisciplina, la motivación y el compromiso debían provenir de las propias niñas. Explicó: «Una
cosa es segura: nunca se pueden lograr resultados pedagógicos serios, especialmente a un alto
16 También consideró que “uno de
nivel, mediante la coerción». La tarea educativa más importante es
enseñar la autoeducación. 17 Este último paso de su proceso fue particularmente importante para sus
hijas, ya que rápidamente superaron la capacidad de su padre. Si no se las hubiera animado a
desarrollar sus propias habilidades para autoenseñarse y adaptar su aprendizaje, podrían haberse
convertido en buenas jugadoras de ajedrez, pero ciertamente no en grandes maestras.

Además de estos principios básicos, László y Klára se dedicaron intensamente a brindar todas las
oportunidades para el progreso de sus hijas, cultivando una base de datos de más de doscientas mil
partidas, comprando todos los libros de texto de ajedrez que pudieron encontrar y reclutando tutores de
ajedrez para sus hijas.
Las niñas no carecían de oportunidades para estudiar y mejorar en el juego. La casa Polgár, con
diagramas de posiciones de ajedrez colgados en las paredes, se convirtió en un templo dedicado a la
práctica del antiguo juego. Para László y Klára, criar a sus hijas era más que un trabajo de tiempo
completo, ya que fomentaban el talento de las niñas reuniendo recursos y educándolas en casa.

Principios de ultraaprendizaje en acción

Además de los principios de Polgár para criar niños genios, me pareció interesante que todos los principios
de ultraaprendizaje que he analizado hasta ahora estuvieran presentes en su enfoque del aprendizaje.

1. Metaaprendizaje

Polgár se dedicó por completo a comprender cómo se aprende ajedrez y en qué condiciones sus hijas
prosperarían. Creó una enorme biblioteca de posiciones, estrategias y listas de partidas de ajedrez, lo
cual, antes de la proliferación de internet, no era poca cosa. También articuló un plan para
entrenar a las niñas en el juego desde muy pequeñas, empezando por enseñarles.
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Primero nombrar las casillas del tablero y después saber cómo se movían las piezas.
Esa lenta progresión permitió que las niñas aprendieran a jugar incluso antes de que sus otras
capacidades cognitivas se hubieran desarrollado.

2. Enfoque

László consideraba que “la capacidad de manejar la monotonía, la capacidad de mantener

el interés y la atención persistente” eran rasgos clave que quería inculcar en sus hijas.
Las niñas participaron dos veces en maratones de ajedrez de veinticuatro horas cuando tenían
quince, nueve y ocho años, respectivamente, y debían completar cien partidas en ese periodo. El
ajedrez es un juego que no solo se caracteriza por destellos de brillantez, sino también por la
resistencia y la energía. La concentración en el entrenamiento era una parte importante del sistema
que László utilizaba para sus hijas, ya que las animaba a concentrarse en el problema y a no
distraerse.

3. Directividad

László llevaba a sus hijas a jugar con hombres desde que tenían apenas cuatro años, mostrándoles
cómo se jugaba contra oponentes que representaban un verdadero desafío. Las niñas jugaron
muchísimas partidas de ajedrez, lo que constituyó la base de sus habilidades. Esto les permitió
aprender no solo a jugar bien, sino también a lidiar con variables como la presión del tiempo y las
inseguridades psicológicas de jugar contra oponentes mayores e intimidantes. Al usar
cronómetros de ajedrez incluso para partidas informales, las niñas practicaban en un
entorno más similar al que enfrentarían en los torneos.

4. Taladro

László varió los enfoques para estudiar el juego, iniciando a sus hijas memorizando primero
los nombres de las casillas y luego los movimientos de las piezas clave. Los rompecabezas
de ajedrez, colgados en las paredes de la casa, se convirtieron en la tarea de las niñas, ya que
debían resolver las diferentes posiciones tácticas y encontrar soluciones creativas. Las partidas de
blitz y a la ciega les permitieron pensar con mayor rapidez y simular mentalmente la partida.

5. Recuperación
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Para la recuperación, László explicó: «No debemos contarles todo; ¡debemos intentar que la niña
diga algo!». Utilizando lo que describió como el «método socrático» para el ajedrez, planteando
preguntas que sus niñas debían responder en lugar de pedirles que recordaran una solución
preestablecida, estaba empleando el método adecuado para fomentar la expansión de su memoria
y comprensión. Las partidas a ciegas, una vez más, constituyeron un componente fundamental
de la estrategia de las niñas. Al practicar sin mirar el tablero, las obligaba a cultivar la capacidad de
seguir posiciones mentalmente, lo cual era útil no solo para retener patrones clave de ajedrez a
largo plazo, sino también para perfeccionar la capacidad de simular movimientos en el tablero que
un oponente podría realizar.

6. Retroalimentación

László fomentaba un juego considerable con oponentes reales, pero era cuidadoso al
seleccionar “compañeros adecuados, que tuvieran una capacidad de juego generalmente similar”.
Curiosamente, la retroalimentación se controlaba cuidadosamente, no solo para ofrecer a las chicas
suficiente desafío (la insistencia de las Polgár en participar en torneos masculinos para
afrontar dicho reto era un ejemplo de ello), sino también para evitar un desafío excesivo cuando sus
habilidades aún estaban en sus inicios. Cultivar la retroalimentación positiva fue importante
desde el principio, y László siempre estuvo dispuesto a ajustar el ritmo del juego para asegurarse
de que estuviera a un nivel que estimulara el juego.

7. Retención

László se centró en que las niñas recordaran patrones de ajedrez y aumentó la velocidad de
las partidas para que los elementos de su juego fueran más automáticos y menos propensos a
olvidarse. Memorizar patrones de ajedrez es fundamental para jugar con éxito, y esto se vio
facilitado tanto por la práctica espaciada como por ejercicios especializados como el blitz y las
partidas a la ciega.

8. Intuición

Siguiendo la Técnica de Feynman, László animó a sus hijas a escribir artículos sobre ajedrez,
explicando: “Si uno escribe un artículo, considera un asunto más profundamente que sin un
objetivo, pensando solo o hablando con alguien sobre ello”.
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También se animó a las niñas a proponer soluciones creativas a los problemas.

El juego, no solo en el sentido de que el ajedrez es un juego, sino también como una actividad
espontánea y sin objetivo, formaba parte de la estrategia docente. Proponer soluciones
interesantes y desafiar a las niñas a pensar en trucos y nuevas perspectivas les permitió
explorar más allá de lo que podía ofrecer la memorización de resultados pasados.

9. Experimentación
A medida que las hermanas Polgár eclipsaban a su padre en habilidad ajedrecística, su
impulso para seguir dominando el juego tuvo que surgir cada vez más de dentro de ellas mismas.
Cada una de las chicas tuvo que cultivar su propio estilo y enfoque. Judit optó por centrarse en
trucos y tácticas, y escribió que «la preparación de la apertura no era tan importante en aquella
época. Esta puede ser una razón por la que, incluso hoy, mi área más fuerte ... 18 Las diversas
cualquier otra habilidad creativa, elecciones de las chicas demuestran que el ajedrez, como
sigue siendo el medio juego». implica no solo el dominio de los patrones, sino también la
elección de las habilidades y estilos que se deben cultivar dentro de una amplia gama de posibilidades.

Finalmente, los Polgárs encarnaron la idea del ultraaprendizaje en su máxima expresión, y

László argumentó: «En mi opinión, deberíamos difundir la idea del aprendizaje intensivo en
todos los ámbitos». El éxito de los Polgárs sigue el mismo patrón que el de la mayoría de los
ultraaprendices que he conocido: una autoformación dinámica y entusiasta, siguiendo
los principios clave del aprendizaje.

Fomentar el ultraaprendizaje en el hogar, la escuela y

Lugar de trabajo

¿Cómo puedes fomentar el ultraaprendizaje como padre, educador o en una organización? ¿Es
posible ayudar a otros a abordar con confianza proyectos de aprendizaje complejos diseñados
por ellos mismos? ¿Puedes enseñar a los estudiantes no solo el material que necesitan estudiar,
sino también cómo aprender por sí mismos, para que sean autosuficientes fuera del
aula? ¿Puedes guiar a las personas de tu organización para que aprendan de forma más
dinámica, cubriendo sus deficiencias en sus competencias y alcanzando su máximo potencial?
Todas ellas son preguntas intrigantes para las que todavía no tenemos respuestas definitivas.
Al leer la literatura científica sobre el aprendizaje y hacer el seguimiento de la misma,
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En las historias de ultraaprendices, me impresionó no solo lo mucho que ya se sabe sobre el

aprendizaje, sino también la cantidad de preguntas abiertas sobre las que investigadores y
autodidactas aún barajan hipótesis. Las complicaciones se expanden exponencialmente al
introducir también el entorno social. Ya no se trata solo de la cognición individual, sino de las
emociones, la cultura y las relaciones que empiezan a influir en el aprendizaje de maneras complejas e
inesperadas.
Desde esta perspectiva, me gustaría sugerir, con cautela, algunos puntos de partida para fomentar
un entorno que fomente el ultraaprendizaje, tanto en casa como en la escuela o en el lugar de trabajo.
Estas sugerencias no son reglas, pero pueden considerarse puntos de partida para que otros puedan
captar el espíritu del ultraaprendizaje.

Sugerencia 1: Crea una meta inspiradora

Mejor aún, permita que las personas diseñen sus propios objetivos de aprendizaje que los inspiren.
La inspiración es un punto de partida esencial en el proceso de ultraaprendizaje. Debe haber algo
muy atractivo para que una persona reúna la energía y la autodisciplina necesarias para aprender. A
veces, esa inspiración es la promesa de una nueva habilidad que ofrece oportunidades
profesionales. Los campamentos de programación, que han surgido a raíz de los empleos bien
remunerados en programación, exigen a los estudiantes un ritmo vertiginoso, a veces rozando las
ochenta horas semanales. Sin embargo, el objetivo es lo suficientemente convincente como para
justificar esta inversión: completar un programa riguroso en pocas semanas permite ascender a
empleos tecnológicos bien remunerados en Silicon Valley y otros lugares. El proceso es intenso,
pero la motivación es convincente.

En otros casos, la motivación para el ultraaprendizaje proviene de un interés intrínseco.

Eso se amplifica. Mi propio Desafío MIT comenzó con la sensación de que me había perdido
algo por no haber estudiado informática en la escuela. Normalmente, eso no habría llevado a ningún
esfuerzo grande y estructurado para aprender mucho sobre informática. Fue solo cuando la idea de
completar una carrera en un período de tiempo corto, junto con la investigación que me hizo pensar que
podría ser posible, que mi interés inicial se convirtió en un compromiso apasionado. Roger Craig, con
sus hazañas en Jeopardy!, siempre estuvo interesado en los concursos de trivia. Fue solo cuando
reconoció que podría haber una oportunidad de aparecer en el famoso programa de televisión que
su interés se convirtió en una obsesión. Eric Barone tomó su amor por un videojuego de la infancia y lo
expandió en un esfuerzo por crear una versión mejor. Buscar los intereses naturales de las personas
para el ultraaprendizaje significa fomentar las chispas que ya existen, en lugar de simplemente
imponerles los temas que crees que serían más beneficiosos.
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Una vez que las personas ven la estructura de un proyecto de ultraaprendizaje, pueden
empezar a pensar en qué les resultaría más interesante, emocionante y útil trabajar.
Tristan de Montebello empezó con la idea del ultraaprendizaje y solo después decidió
desarrollar un proyecto de oratoria en torno a ella.

Sugerencia 2: Tenga cuidado con la competencia

El ejemplo de los Polgárs indica claramente que la autoconfianza temprana puede

generar un entusiasmo que lleva a una inversión continua. No necesitas sentirte bueno
en algo para invertir energía en aprender. Después de todo, aprender es lo que
significa ser bueno en algo. Sin embargo, necesitas sentir que podrías serlo. Las
personas tienden a convertir sus percepciones de incompetencia en destinos
inmutables: "No se me dan bien las matemáticas", "Solo sé dibujar monigotes", "No
tengo el gen del lenguaje". Aunque probablemente existan diferencias reales en la
capacidad innata, por lo que estas afirmaciones no son completamente falsas,
tienden a ignorar un factor importante: la motivación. Cuando te ves sin potencial para
ser bueno en algo o crees que siempre estarás por detrás de los demás, sin importar
cuánto te esfuerces, pierdes la motivación para esforzarte. Por lo tanto, aunque existen
diferencias de capacidad entre todos, estas a menudo pueden verse exacerbadas por la
dimensión afectiva que crean en cómo nos sentimos respecto al aprendizaje. Sientes
que eres pésimo en hacer algo y que te falta la motivación para cambiar.

El grupo de referencia con el que te comparas puede tener una gran influencia. Me
parece interesante que muchos, aunque no todos, los ultraaprendices se centraran en
proyectos tan inusuales que dificultaban su comparación con un grupo de referencia normal.
La competencia de oratoria de De Montebello ciertamente lo enfrentó a excelentes
oradores. Esto podría haberle generado un sentimiento de inferioridad, salvo que De
Montebello siempre podía justificar cualquier deficiencia percibida como resultado
de intentar un proyecto tan ambicioso con tan poca experiencia previa.
Si, en lugar de un proyecto individual de ultraaprendizaje, se hubiera enfrentado a
una docena de competidores con la misma experiencia previa, podría haber
justificado cualquier incompetencia percibida como simplemente su falta de calidad.
Esto sugiere que la competitividad del proyecto es un arma de doble filo: cuando se
tiene un talento natural y, por lo tanto, se rinde mucho mejor que el grupo de referencia
fácilmente identificable, se tiene más motivación para practicar y aprender con
intensidad. Sin embargo, si no se alcanza el éxito, puede perderse la motivación para
practicar. Los Polgárs utilizaron la competencia a su favor.
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Ventaja. Dado que el entrenamiento de las chicas comenzaba inusualmente joven, siempre
se las consideraba precoces y el ambiente competitivo aumentaba su motivación.
Si hubieran empezado tarde o los hubieran puesto en una escuela donde no tenían la
garantía de ser alumnos destacados, su motivación podría haberse agotado.
En mi opinión, estos efectos motivacionales, derivados de la comparación implícita
con un grupo de referencia, sugieren adoptar un enfoque doble. Si una persona en la que
se desea fomentar un espíritu de ultraaprendizaje tiene una aptitud natural, la competencia
probablemente sea positiva. Verse a sí misma obteniendo buenos resultados en
comparación directa con otros puede fomentar el compromiso de seguir mejorando. Para
una persona con una capacidad moderada o que va por detrás de otras, por ejemplo,
al aprender una habilidad en un ámbito en el que no tiene experiencia, o que está
empezando a aprender una nueva habilidad en una etapa posterior de su vida, se debe
esforzarse por que el proyecto sea único. Esto animará a la persona a enmarcar su progreso
comparándose con su yo anterior, no por la competencia con otros. A veces, un proyecto
puede comenzar siendo único, protegido así de la dura luz de la comparación desfavorable,
y pasar a un entorno más competitivo una vez que se ha generado confianza. Por ejemplo,
se podría empezar a aprender programación creando un juego difícil de comparar con
otros, pero participar en competiciones de programación a medida que se empieza a
sentir más competente.

Sugerencia 3: Haga del aprendizaje una prioridad

Fuera de la escuela, el aprendizaje suele considerarse una consecuencia del trabajo, no

el objetivo principal. Si bien las organizaciones suelen hablar de formación y educación
continuas, suelen ser talleres o seminarios a los que uno asiste pasivamente antes de volver
al trabajo real. El ultraaprendizaje, al fomentar la práctica directa e intensiva,
ofrece la oportunidad de un proyecto de fusión que logra objetivos reales, pero también
está diseñado para enseñar algo nuevo.

El protocolo habitual para asignar un proyecto consiste en encontrar a la persona más

idónea para el puesto y asignarle la tarea. Un enfoque basado en el aprendizaje sugeriría,
en cambio, que se asignaran al proyecto personas que aún no son capaces de realizar la
tarea. Un entorno de trabajo basado en el ultraaprendizaje podría consistir en que los
empleados dediquen la mayor parte de su tiempo a proyectos que estén dentro o
cerca de sus niveles de competencia, pero dediquen una fracción específica a trabajar en
proyectos que superen sus capacidades actuales. Aunque esto es puramente
hipotético, imagino dos beneficios de este enfoque. En primer lugar, creará un
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Una cultura de aprendizaje dentro de una organización donde las personas siempre están
dispuestas a intentar resolver problemas que aún desconocen, en lugar de esperar
que alguien más ya sepa la respuesta. En segundo lugar, ayudará a revelar el talento al
ofrecerles retos que puedan afrontar. Si los gerentes asignan oportunidades de
mentoría y proyectos difíciles solo por capricho, probablemente se perderán a muchas personas
que podrían tener la capacidad de tener éxito en puestos difíciles, pero que nunca reciben la
oportunidad de hacerlo.
En los niveles más altos, una cultura impulsada por el ultraaprendizaje también permite que el aprendizaje se desarrolle

En áreas donde quizás nadie más posee una habilidad específica. Si bien es importante
pasar de un nivel de habilidad establecido a otro, es cuando uno aprende a hacer algo
que nadie más puede hacer que el aprendizaje se vuelve verdaderamente valioso.

Conclusión
En muchos sentidos, escribir este libro ha sido un proyecto de ultraaprendizaje. Si bien un
escritor que investiga para un libro no es único, no todos los proyectos de ultraaprendizaje
tienen que ser únicos para que le importen a quien los realiza. En mi estudio, en casa, hay
montones de carpetas llenas de miles de páginas de artículos impresos de revistas.
Mi biblioteca ahora alberga docenas de monografías oscuras y descatalogadas sobre aspectos
muy concretos de cómo aprendemos las personas. Las grabaciones de llamadas con diversos
investigadores me ayudaron a comprender los matices que existen incluso en preguntas
sencillas como "¿Es útil la retroalimentación?" y "¿Por qué olvida la gente?". He estudiado
a fondo numerosas biografías de intelectuales, emprendedores y científicos famosos para
intentar comprender cómo abordaron el aprendizaje. En muchos sentidos, el proceso de
escritura de este libro fue un reflejo de su temática: un proyecto de ultraaprendizaje para
escribir un libro sobre el tema. Aunque tenía un gran interés en el aprendizaje y había
consultado libros de texto, artículos y biografías antes de empezar a investigar para este libro,
fue solo después de iniciar este proyecto estructurado que realmente empecé a profundizar.

Más allá de la investigación, este libro fue un reto para mí como escritora. Mi experiencia
como escritora proviene de bloguear, no de escribir libros. Encontrar el tono adecuado en un
libro es difícil, y es muy diferente de las misivas cotidianas informales de un blog. Desde el
principio supe que quería compartir las historias de otros y sus hazañas, no solo contar mis
propias experiencias. Al principio, eso fue todo un reto. La mayoría de las biografías e historias
publicadas no se centran en los métodos de aprendizaje. Incluso cuando el aprendizaje es el
tema central de la historia, la mayoría de los biógrafos se conforman con estar en
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Me fascinaba el talento, en lugar de profundizar en los detalles específicos de cómo una

persona hacía algo en particular. Mis investigaciones a menudo implicaban revisar
minuciosamente una biografía de quinientas páginas en busca de los diversos párrafos que
mencionaban de pasada detalles concretos sobre métodos de aprendizaje. Si bien esto
me planteó desafíos, también me obligó a desarrollar nuevas habilidades como escritor. Tuve
que mejorar mis habilidades de investigación y escritura de maneras que más de una década
escribiendo artículos para blogs nunca había logrado. Incluso el estilo del libro me planteó un
proyecto que retaba a mis habilidades. Dejo a tu criterio, lector, juzgar si tuve éxito.
El metaproyecto de ultraaprendizaje de escribir un libro sobre ultraaprendizaje también
Ilustra algunas ideas importantes. Por un lado, aunque he mejorado enormemente mi
capacidad de escritura y mi conocimiento de la ciencia cognitiva y de las historias de
famosas hazañas de aprendizaje, aún queda mucho por aprender. Al profundizar en la ciencia,
por ejemplo, uno puede experimentar rápidamente una sensación de vértigo al encontrarse
en la cima de la montaña de artículos, teorías, ideas y experimentos, todos vagamente
relacionados con el tema del aprendizaje. De igual manera, por cada biografía que leí, había
cientos que no pude leer. Por cada historia de ultraaprendizaje que encontré, probablemente
había docenas más que mis búsquedas no revelaron. Es un grave error afirmar que
aprender consiste en reemplazar la ignorancia con la comprensión. El conocimiento se expande,
pero también lo hace la ignorancia, ya que una mayor comprensión de un tema conlleva una
mayor apreciación de todas las preguntas que quedan sin respuesta.
Ante esto, es necesario tener simultáneamente confianza y profunda humildad. Sin
la creencia de que es posible progresar en los propios conocimientos y habilidades, no se
puede emprender el proyecto necesario para generarlo. Esta confianza puede ser confundida
con arrogancia por personas ajenas, ya que puede parecer que esforzarse por aprender algo
con rapidez e intensidad es, de alguna manera, afirmar que el tema es trivial o que, habiendo
aprendido algo, se lo ha aprendido todo.
En cambio, esta confianza debe ir acompañada de una profunda humildad. En cada proyecto
que he emprendido, incluido este, mi pensamiento al concluirlo no fue dar por terminado, sino
darme cuenta de repente de cuánto más podría haber llegado. Antes de comenzar mi Desafío
MIT, imaginaba que cubrir los conceptos de informática de una licenciatura sería
suficiente.
Al terminar, pude ver cómo cada tema aprendido podía multiplicarse hasta alcanzar la
investigación de un doctorado o dedicar toda una vida a programar para comprenderlo por
completo. Mi experiencia aprendiendo idiomas hasta un nivel que me permitía
mantener conversaciones me hizo darme cuenta de cuántas palabras, expresiones, matices
culturales y situaciones de comunicación difíciles aún me quedaban por explorar. Por lo tanto,
terminar un proyecto no suele ir acompañado de una sensación de haber terminado de aprender, sino...
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mediante la creación de un sentimiento de posibilidad a medida que se abren los ojos a todas las cosas
que quedan por aprender.
Es este aspecto del aprendizaje el que encuentro más interesante. Muchas actividades en la vida...
Tienen una especie de punto de saturación, tras el cual el anhelo por más de algo disminuye a medida
que se obtiene más. Una persona hambrienta solo puede comer una cantidad limitada de comida. Una
persona solitaria solo puede tener una cantidad limitada de compañía. La curiosidad no funciona así. Cuanto
más se aprende, mayor es el ansia de aprender más. Cuanto mejor se mejora, más se reconoce cuánto
mejor se puede llegar a ser. Si terminas de leer este libro y te animas a intentar tu propio proyecto, esta sería
mi mayor esperanza: no que tengas éxito en tu proyecto, sino que tu final sea un comienzo. Que al abrir
una pequeña grieta en todas las cosas posiblemente cognoscibles que existen en el mundo, puedas mirar
a través de ellas y descubrir que hay mucho, mucho más de lo que jamás habías imaginado.
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Expresiones de gratitud

Este libro no habría sido posible sin la ayuda, los consejos y el trabajo de muchas
personas. En primer lugar, quiero agradecer a Calvin Newport. De no haber sido por su
apoyo inicial, quizá nunca me habría embarcado en la escritura de un libro sobre
este tema. También quiero agradecer a Benny Lewis, cuya inspiración temprana y sus
innumerables consejos a lo largo de los años han tenido una influencia tan
profunda en mis ideas sobre el aprendizaje y la escritura. Laurie Abkemeier, mi agente,
fue fundamental al plasmar mis ideas preliminares en una propuesta y animarme a
desarrollar algo digno de publicarse. Agradezco a Stephanie Hitchcock por editar el
libro y brindarme excelentes comentarios y sugerencias. También estoy agradecido a
mis amigos y familiares que leyeron los primeros borradores de la propuesta y el
manuscrito, lo que ayudó a que la idea tomara forma. En particular, quiero
agradecer a Zorica Tomovska, Vatsal Jaiswal, Tristan de Montebello, James Clear,
Josh Kaufmann, Kalid Azad y Barbara Oakley por sus comentarios iniciales.
Quisiera agradecer a las maravillosas personas que conocí y entrevisté
durante la preparación del libro. Agradezco a Roger Craig, Eric Barone, Vishal Maini,
Diana Jaunzeikare, Colby Durant y Vatsal Jaiswal, quienes tuvieron la amabilidad de
dedicarme tiempo para detallar sus increíbles historias. Quiero agradecer a muchos
de los investigadores que me guiaron a través de sus hallazgos y me ayudaron a
comprender mejor la ciencia del aprendizaje. En particular, quiero agradecer a K. Anders
Ericsson por su paciencia, ya que me ayudó a aclarar muchos puntos importantes.
Además, agradezco a Robert Pool, Jeffrey Karpicke, Angelo DeNisi, Avraham
Kluger, Jacqueline Thomas y Michael Herzog por ayudarme a comprender los matices
de la ciencia que se aborda en este libro. Quiero agradecer a todas las personas que
participaron en mis experimentos de coaching de ultraaprendizaje: Tristan
de Montebello, Jeff Russell, Diana Fehsenfeld, Kate Schutt, Lissa Sherron, Joshua
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Sandeman, Keerthi Vemulapalli, Brittany Hsu, Shankar Satish, Ashima Panjwani, Ashfaq
Alsam, Deepti Kannapan y Ankita J.
Por último, quiero agradecer a mis padres, Douglas y Marian Young, ambos profesores,
quienes me enseñaron que el aprendizaje es su propia recompensa.
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Apéndice
Más notas sobre mis proyectos de ultraaprendizaje

El desafío del MIT

OBJETIVO: Aprender el material enseñado en el plan de estudios de pregrado de informática del

MIT, utilizando sus materiales proporcionados gratuitamente y libros de texto usados.

MÉTODO: Trate de aprobar todos los exámenes finales (obtener una puntuación superior al
50 por ciento, a menos que se haya proporcionado otra información) y completar los proyectos de
programación.

PLAZO: Octubre de 2011 a septiembre de 2012

Notas y discusión

Es importante señalar que lo que terminé no fue una réplica exacta de un título del MIT. Si bien
me esforcé, siempre que fue posible, por comparar el currículo general y la intensidad de
la evaluación, hubo diferencias necesarias con respecto a cómo un estudiante del MIT
habría progresado con el mismo material.

A nivel de todo el currículo hubo cambios. El MIT

OpenCourseWare no ofrecía opciones de humanidades que pudiera calificar yo mismo
en ese momento, así que las cambié por clases de economía. Las clases con
mucho laboratorio, para las que no tenía acceso al equipo, se sustituyeron por
clases teóricas con lápiz y papel que sí podía realizar. Los estudiantes del MIT debían
realizar un proyecto de tesis. No lo hice durante mis doce meses de estudio, pero por diversión sí.
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Crear un programa informático que permitiera jugar al Scrabble contra un oponente informático
poco después de la finalización oficial de mi proyecto. Al evaluar los proyectos de
programación, simplemente los consideraba exitosos si funcionaban y realizaban las funciones
deseadas o si eran capaces de completar las pruebas correspondientes.

Para los exámenes finales, mi criterio predeterminado era obtener al menos el 50 %. Me

ceñía a la rúbrica oficial de calificación siempre que era posible. Cuando había lagunas (como
la forma de deducir puntos por errores aritméticos o algebraicos en problemas de varios
pasos), recurría a mi criterio. Esta última etapa introdujo un posible sesgo, así que decidí
retroceder varios años después de completar el reto y reevaluar todos mis exámenes
utilizando el sistema de calificación más estricto posible (cualquier error en una pregunta de varias
partes equivalía a cero; cualquier resultado incorrecto aplicado a otras preguntas también
equivalía a cero). El resultado fue que seis de las treinta y tres asignaturas que había
calificado como "aprobado" se habrían contabilizado como "suspenso" bajo este sistema más
estricto. No creo que esta evaluación sea la correcta, así que mantengo mi evaluación
original de haber aprobado esos exámenes, pero vale la pena señalarlo para demostrar el
gran impacto que tuvieron mis decisiones subjetivas. Algunas asignaturas no tenían exámenes
finales, por lo que en esos casos la evaluación se basó en tareas o exámenes parciales.

Completar las tareas no era un requisito para completar una clase, sin embargo terminé
haciendo muchas de ellas como parte del proceso de aprendizaje.
Para obtener más información sobre el desafío, como listas de cursos, materiales utilizados
y escaneos de mis exámenes, puedes visitar la página de inicio del desafío:
www.scotthyoung.com/blog/mit­challenge/.

El año sin inglés

OBJETIVO: Aprender español, portugués, chino mandarín y coreano. MÉTODO:

Evitar hablar inglés durante todo el año mientras viajo a España, Brasil, China y Corea
del Sur (aproximadamente tres meses cada uno). Realicé este proyecto junto con
Vatsal Jaiswal (quien también se menciona en el capítulo seis).

PLAZO: Septiembre de 2013 a agosto de 2014

Notas y discusión
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Cuantificar el nivel de competencia alcanzado en cada lengua es una tarea complicada.

Existe un doble riesgo: exagerar (implicar un nivel perfecto de fluidez cuando probablemente sea
un proceso que requiera décadas de inmersión) y restarle importancia. Una persona con
la que hablé después del viaje me preguntó si podía "dar indicaciones a un taxista", aunque esta
tarea solo requiere unas pocas horas de práctica, no meses. Así que, con estas dificultades en
mente, intentaré estimar el nivel que alcanzamos:

Español: Aquí creo que tanto mi amigo como yo alcanzamos un nivel aproximado de B2
después de tres meses, cumpliendo con el estándar de fluidez de Benny Lewis (aunque
ciertamente no con el estándar de todos). Con ese nivel, no nos costó nada socializar
durante horas sobre cualquier tema en español, aunque ciertamente nuestro acento, gramática
y habilidades de expresión oral más formales no estaban al nivel de un hablante nativo.

PORTUGUÉS: Teníamos menos dominio del portugués que del español, aunque no mucho.
Ambos idiomas comparten una base común, así que había mucho menos que aprender
que con el español. Podíamos hacer amigos y socializar, pero no con la misma facilidad.

CHINO MANDARÍN: Esto marcó la primera gran diferencia en nuestras habilidades. Yo

tenía muchas ganas de aprender chino y, antes de nuestro viaje, había dedicado tiempo a
las fichas de estudio para familiarizarme. Mi amigo estaba menos interesado y le costó
más. Al final, presenté y aprobé el examen HSK 4 (el cuarto de una serie de seis niveles que
miden el dominio del chino) y diría que mi nivel de mandarín era decente, aunque más
limitado en temas avanzados, donde el vocabulario es completamente diferente al del
inglés. Mi amigo alcanzó un nivel intermedio­bajo, pudiendo hablar con soltura y usar
tonos, pero con menos vocabulario.

COREANO: En este idioma, ambos alcanzamos un nivel intermedio­bajo, capaces de

conversar y desenvolvernos en la vida diaria, pero en un rango de temas más limitado. Parte
de esto se debía a la dificultad del coreano, pero en mayor medida a que, al ser el cuarto
idioma nuevo consecutivo, nos estábamos agotando.

Aunque nuestro objetivo era realizar la mayor parte de nuestro aprendizaje después de llegar
a cada país, hicimos una preparación previa para cada uno. Esto consistió principalmente en
escuchar cintas de audio de Pimsleur y usar tarjetas didácticas. En general, pasamos alrededor de veinte
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De cinco a cincuenta horas por idioma, aunque pasé más tiempo estudiando chino
(aproximadamente cien horas) antes de llegar.
Los interesados pueden ver más sobre nuestro proyecto (incluyendo videos que armamos
mostrando nuestro progreso en cada país), lo que usamos para aprender, así como entrevistas sin
guión para mostrar aproximadamente el nivel que alcanzamos en cada idioma en la página de inicio
del proyecto: www.scotthyoung.com/blog/the­year­without­english/.

Desafío de dibujo de retratos

OBJETIVO: Mejorar mi capacidad para dibujar caras de forma realista.

MÉTODO: Retroalimentación rápida, técnicas de varios libros y cursos.

PLAZO: Julio de 2016

Notas y discusión

Este fue un proyecto más corto, de un mes de duración y cien horas de práctica. Además de la
estrategia de dibujar bocetos rápidos y compararlos superponiéndolos sobre fotos de referencia
semitransparentes, también me beneficié enormemente del libro " Dibujando con el lado derecho
del cerebro" y del curso de dibujo de retratos de Vitruvian Studio.

He subido todos los dibujos, bocetos y autorretratos que hice, junto con una serie más
Discusión detallada de lo que aprendí en la página de inicio del proyecto:
www.scotthyoung.com/blog/myprojects/portrait­challenge/.

Más desafíos
Al momento de escribir este libro, los tres desafíos mencionados anteriormente son mis principales
proyectos públicos de ultraaprendizaje. Sin embargo, siempre estoy aprendiendo cosas nuevas, así que
a medida que realice más desafíos públicos, los publicaré aquí: www.scotthyoung.com/blog/my­projects/.
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Notas

Capítulo I: ¿Es posible obtener una educación en el MIT sin acudir al MIT?
1. El Goethe­Institut, que administra: “Más información”, Goethe­Institut,
https://www.goethe.de/en/spr/kup/prf/prf/gc2/inf.html.
2. “Mi primer pensamiento no fue ‘¡Guau!’”: Thanh Huynh, Roger Craig—Knowledge Tracking, filmado en agosto de
2011, video de YouTube, 14:20, publicado en noviembre de 2011, https://www.youtube.com/watch?
v=jmld3pcKYYA&t=1s.
3. “Todos los que quieren tener éxito en un juego”: “Cómo un hombre jugó a ‘Moneyball’ con ‘Jeopardy!’”
Radio Pública Nacional, https://www.npr.org/2011/11/20/142569472/how­one­man­played­moneyball­with­jeopardy.

4. El software de repetición espaciada es: Gary Wolf, “¿Quieres recordar todo lo que alguna vez aprenderás?
“Ríndanse a este algoritmo”, Wired, 20 de abril de 2008, https://www.wired.com/2008/04/ff­wozniak/?currentPage=all.

5. «Puedes simular el juego»: Huynh, Roger Craig—Knowledge Tracking. 6.

«Increíblemente entrañable y hermoso»: Patrick Hancock, «Reseña: Stardew Valley», Destructoid, 7 de marzo de 2016,
https://www.destructoid.com/review­stardew­valley­345495.phtml.
7. “Este es el tipo de persona”: “¿La universidad es demasiado cara? Este chico acaba de terminar un programa de
informática de cuatro años en UN año usando material gratuito del MIT” (video),
Reddit, https://www.reddit.com/r/videos/comments/10tk9j/college_too_expensive_this_guy_just_finished_a/.
8. Terminado sin el beneficio: Steve Pavlina, “Graduarse de la universidad en 3 semestres”, 4 de diciembre de 2005,
https://www.stevepavlina.com/blog/2005/12/graduating­college­in­3­semesters/.
9. Diana Jaunzeikare se embarcó en: Diana Jaunzeikare, “Doctorado personal”. https://diana.is/personal­phd.
10. “70–80+ horas cada semana”: Tamu, “Estudio independiente de chino: revisión”, Chinese­forums.com, https://
www.chinese­forums.com/forums/topic/43939­independent­chinese­study­review/.
11. Trent Fowler, a principios de 2016: Trent Fowler, The STEMpunk Project (autopublicado, 2017).

Capítulo II: Por qué es importante el ultraaprendizaje

1. “Lo promedio ha terminado”: Tyler Cowen, Lo promedio ha terminado: Impulsando a Estados Unidos más allá de la era de los grandes
Estancamiento (Nueva York: Penguin, 2013).
2. El economista del MIT David Autor: David H. Autor, Lawrence F. Katz y Melissa S. Kearney, “La polarización del
mercado laboral estadounidense”, American Economic Review 96, no. 2 (mayo de 2006): 189–94.
3. La matrícula ha aumentado mucho más rápido: Danielle Douglas­Gabriel, “Los costos universitarios aumentan más rápido que los costos financieros”
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“Ayuda, dice informe”, Washington Post, 26 de octubre de 2016, https://www.washingtonpost.com/news/grade­point/wp/

2016/10/26/college­costs­rising­faster­than­financial­aid­report­says/?utm_term=.72c95b4c86cb.

4. “un destacado novelista en lengua inglesa”: Gareth Cook, “La mente singular de Terry Tao”, New York Times, 24 de
julio de 2015, https://www.nytimes.com/2015/07/26/magazine/the­singular­mind­of­terry­tao.html.

Capítulo IV: Principio 1—Metaaprendizaje: Primero dibuja un mapa

1. “Kuti paoka djalou”: Linguistic Society of America, “'Monolingual Fieldwork Demonstration'— Daniel Everett”, filmado en julio
de 2013, video de YouTube, 1:16:27, publicado en septiembre de 2013, https://www.youtube.com/watch?
v=sYpWp7g7XWU.
2. Lo que hace que esta hazaña sea particularmente impresionante: Para evitar arruinar la demostración usando inglés, un idioma
con el que el otro orador podría haber estado familiarizado, Everett decidió formular todas sus preguntas iniciales en el
idioma pirahã, hablado solo por un pueblo remoto en la selva amazónica de Brasil.
3. Durante los últimos treinta años: La singularidad de este lenguaje ha provocado cierta controversia en
lingüística, con las afirmaciones de Dan Everett sobre la gramática de Pirahã en el centro del escenario en un ataque a la
ortodoxia lingüística.
4. Para entender por qué el metaaprendizaje es tan importante: Jacqueline Thomas, “El papel de la conciencia metalingüística en el
aprendizaje de segundas y terceras lenguas”, Journal of Multilingual and Multicultural Development 9, n.º 3 (1988): 235–46,
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01434632.1988.9994334.
5. Determina si estudiar: No pienses que el posgrado es inútil. Lo importante es decidir si realmente te importará, dependiendo del
trabajo que quieras, la materia de estudio y la institución. No quiero decir que el posgrado sea una pérdida de tiempo, sino
que, al tomar una decisión que implica tanto tiempo y dinero, ¡es mejor investigar primero!

6. Por ejemplo, una recomendación común: Victor Mair, “Cómo aprender chino y japonés”,
Registro lingüístico, 17 de febrero de 2014, http://languagelog.ldc.upenn.edu/nll/?p=10554.
7. La literatura sobre el aprendizaje autodirigido: George E. Spear y Donald W. Mocker, “La circunstancia organizadora:
determinantes ambientales en el aprendizaje autodirigido”, Adult Education Quarterly 35, n.° 1 (1 de marzo de 1984): 1–10,
https://journals.sagepub.com/doi/abs/
10.1177/0001848184035001001?journalCode=aeqb.
8. Eso me llevó a hacer: “Dibujo de retratos: el curso completo en línea”, Vitruvian Studio,
https://vitruvianstudio.com/course/portrait­drawing/.

Capítulo V: Principio 2—Enfoque: Afila tu cuchillo

1. Somerville explicó: “ella habría estado contenta”: Mary Somerville, Recuerdos personales,
De los primeros años de vida a la vejez, de Mary Somerville: con selecciones de su correspondencia (Londres: Roberts
Brothers, 1874), 23.
2. De ahí que los artistas cualificados: K. Anders Ericsson, El camino hacia la excelencia: la adquisición de un rendimiento
experto en las artes y las ciencias, los deportes y los juegos (Nueva York: Psychology Press, 2014), 25.
3. De manera similar, el fenómeno: John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, et al.,
“Mejorar el aprendizaje de los estudiantes con técnicas de aprendizaje efectivas”, Psychological Science in the Public Interest
14, no. 1 (8 de enero de 2013): 4–58, https://
journals.sagepub.com/doi/abs/10.11771529100612453266.
4. “aprende a dejar que surja”: Susan L. Smalley y Diana Winston, Fully Present: The Science, Art, and
Práctica de la atención plena (Filadelfia: Da Capo Lifelong Books, 2010), 59.
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5. La alta excitación crea: AE Bursill, “La restricción de la visión periférica durante la exposición a condiciones de calor y humedad”,
Quarterly Journal of Experimental Psychology 10, no. 3 (1 de agosto de 1958): 113– 29.

6. Demasiada excitación, sin embargo: Esta forma de U invertida de excitación versus rendimiento se conoce en
La psicología como la ley de Yerkes­Dodson.
7. Tareas más complejas: Daniel Kahneman, Atención y esfuerzo (Englewood Cliffs, NJ: Prentice­Hall),
1973.
8. Al realizar una tarea particularmente creativa: Kalina Christoff, Zachary C. Irving, Kieran CR Fox, et al., “Mind­Wandering as
Spontaneous Thought: A Dynamic Framework”, Nature Reviews Neuroscience 17, n.° 11 (2016): 718–31, https://
www.nature.com/articles/nrn.2016.113.
9. En un experimento, privado de sueño: Robert T. Wilkinson, “Interacción del ruido con el conocimiento de los resultados
y la privación del sueño”, Journal of Experimental Psychology 66, n.° 4 (noviembre de 1963): 332–37, https://
psycnet.apa.org/record/1964–03490–001.

Capítulo VI: Principio 3—Directividad: Siga recto

1. Jaiswal sale de las oficinas: De hecho, se trata del mismo Vatsal Jaiswal que se unió a mí en mi proyecto de aprendizaje
de idiomas de un año de duración en el capítulo 1. Estos acontecimientos tuvieron lugar unos años antes.
2. “A pesar de la importancia”: Robert Haskell, Transfer of Learning (Cambridge, MA: Academic Press,
2000), xiii.
3. En otro estudio, se preguntó a los graduados universitarios: James F. Voss, Jeffrey Blais, Mary L. Means, Terry R.
Greene y Ellen Ahwesh, “Razonamiento informal y conocimiento de la materia en la solución de problemas económicos
por parte de individuos ingenuos y novatos”, Cognition and Instruction 3, no. 3 (1986): 269–302.

4. “en casi todo el trabajo empírico hasta la fecha”: Michelene TH Chi y Miriam Bassok, “Aprender de ejemplos mediante
autoexplicaciones”, Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser (1989): 251–82. 5. “estudiantes
que reciben calificaciones
de honor”: Howard Gardner, The Unschooled Mind: How Children Think
y cómo deberían enseñar las escuelas, Basic Books (AZ), 2011.
6. “Investigadores que evalúan rigurosamente la formación”: John H. Zenger, “Grandes ideas revisitadas. El doloroso giro en
la formación. Una retrospectiva”, Training and Development 50, n.º 1 (1996): 48–51.
7. “La transferencia es paradójica”: Wilbert J. McKeachie, “Habilidades cognitivas y su transferencia: Discusión”,
Revista Internacional de Investigación Educativa 11, no. 6 (1987): 707–12.
8. Mejores gráficos y sonidos: Robert W. Proctor y Addie Dutta, Skill Acquisition and Human Performance (Thousand
Oaks, CA: Sage Publications, 1995).

Capítulo VII: Principio 4—Ejercicio: Ataca tu punto más débil

1. Sin embargo, fue en la segunda mitad: Benjamin Franklin, La autobiografía de Benjamin Franklin (Nueva
Haven, CT: Yale University Press, 2003).
2. consecuencias que cambiaron el mundo: Walter Isaacson, Benjamin Franklin: An American Life (Nueva York:
Simon y Schuster, 2003). 3.
“escrito igualmente bien”: Ibid.

Capítulo VIII: Principio 5—Recuperación: Probar para aprender

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1. Es más, afirmó: Robert Kanigel, El hombre que conocía el infinito: Una vida de genio
Ramanujan (Nueva York: Simon and Schuster, 2016).
2. Esta es esencialmente la pregunta: Jeffrey D. Karpicke y Janell R. Blunt, “La práctica de recuperación produce más aprendizaje
que el estudio elaborativo con mapas conceptuales”, Science 331, no. 6018 (11 de febrero de 2011): 772–75, http://
science.sciencemag.org/content/331/6818/772.
3. Minutos después de estudiar algo: Henry L. Roediger III y Jeffrey D. Karpicke, “El poder de evaluar la memoria:
investigación básica e implicaciones para la práctica educativa”, Perspectivas sobre la ciencia psicológica 1, n.° 3 (1
de septiembre de 2006): 181–210, https://journals.sagepub.com/doi/abs/
10.1111/j.1745–6916.2006.00012.x?journalCode=ppsa.
4. Inevitablemente, los estudiantes que estaban realizando: Jeffrey D. Karpicke, “Control metacognitivo y selección de estrategias:
decidir practicar la recuperación durante el aprendizaje”, Journal of Experimental Psychology: General 138, no. 4 (2009):
469–86, http://memory.psych.purdue.edu/
downloads/2009_Karpicke_JEPGeneral.pdf.
5. Una respuesta viene de Robert A. Björk, “Consideraciones sobre la memoria y la metamemoria en la formación de seres
humanos”, en Metacognición: Saber sobre el conocimiento, ed. J. Metcalfe y A. Shimamura (Cambridge, MA: MIT Press,
1994): 185–205.
6. Retrasar la primera prueba: Jeffrey D. Karpicke y Henry L. Roediger III, “Ampliar la práctica de recuperación promueve la
retención a corto plazo, pero la recuperación equitativamente espaciada mejora la retención a largo plazo”.
Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición 33, no. 4 (julio de 2007): 704– 19, http://
memory.psych.purdue.edu/downloads/2007_Karpicke_Roediger_JEPLMC.pdf.
7. Sin embargo, si retrasa la prueba: Herbert F. Spitzer, “Estudios sobre retención”, Journal of Educational
Psicología 30, no. 9 (diciembre de 1939): 641–56, https://www.gwern.net/docs/spacedrepetition/1939­spitzer.pdf.

8. Una observación interesante: Chunliang Yang, “Mejora del aprendizaje y la recuperación: el efecto de las pruebas
directas”, tesis doctoral, University College London, 2018.

Capítulo IX: Principio 6—Retroalimentación: No esquive los golpes

1. “No va a ser”: Kelefa Sanneh, “Chris Rock, el duque de la duda”, New Yorker, 10 de noviembre de 2018.
2014, https://www.newyorker.com/magazine/2014/11/10/duke­doubt.
2. Muchos médicos empeoran: Anders Ericsson y Robert Pool, Peak: Secrets from the New
Ciencia de la experiencia, (Nueva York: Houghton Mifflin Harcourt, 2016).
3. En un gran metaanálisis, Avraham Kluger: Avraham N. Kluger y Angelo DeNisi, “Los efectos de las intervenciones de
retroalimentación en el rendimiento: una revisión histórica, un metaanálisis y una teoría preliminar de la intervención de
retroalimentación”, Psychological Bulletin 119, n.° 2 (1996): 254–84, https://psycnet.apa.org/record/
1996–02773–003.
4. En un estudio, retroalimentación: Michael H. Herzog y Manfred Fahle, “El papel de la retroalimentación en el aprendizaje de
una tarea de discriminación Vernier”, Vision Research 37, no. 15 (agosto de 1997): 2133–41, https://ac.els­cdn.com/
S0042698997000436/1­s2.0­S0042698997000436­main.pdf?_tid=9e63a472–9df4–43fa­a165–
7ff3daa4ddd2&acdnat=1551035784_e6ebf10b08703a5479c3abbf649b5320.
5. “La mejor retroalimentación es la informativa”: Maria Araceli Ruiz­Primo y Susan M. Brookhart, Using
Retroalimentación para mejorar el aprendizaje (Nueva York: Routledge, 2017), 128.
6. James A. Kulik y Chen­Lin C. Kulik revisan la literatura: James A. Kulik y Chen­Lin C. Kulik, “Timing of Feedback and Verbal
Learning”, Review of Educational Research 58, no. 1 (1988): 79–97.
7. Investigador experto: K. Anders Ericsson, Ralf T. Krampe y Clemens Tesch­Römer, “El papel de la práctica deliberada en la
adquisición del desempeño experto”, Psychological Review 100, n.° 3 (1993): 363–406, https://psycnet.apa.org/record/
1993–40718–001.
8. Sin embargo, en esos estudios: Wendy Jaehnig y Matthew L. Miller, “Tipos de retroalimentación en la psicología
Machine Translated by Google

Instrucción: una revisión sistemática”, Psychological Record 57, no. 2 (2007): 219–32.

Capítulo X: Principio 7—Retención: No llenes un cubo que gotea

1. Francés, con sus sustantivos de género: Corazon Miller, “Cómo el neozelandés Nigel Richards ganó el Scrabble francés”
Campeonato”, New Zealand Herald, 22 de julio de 2015, https://
www.nzherald.co.nz/lifestyle/news/article.cfm?c_id=6&objectid=11485116.
2. “Nigel, ya que no eres bueno con las palabras”: Zeba Sultan, “Nigel Richards—Un enigma”, El paladín habla... http://
vivaciouspaladin.blogspot.com/2013/05/nigel­richardsan­enigma.html.
3. “Cuando te veo, nunca lo puedo saber”: Stefan Fatsis, “Artículo de Nigel Richards”, Registro de estudio de Scrabble, http://
scrabblestudylog.blogspot.com/2009/08/nigel­richards­article­by­stefan­fatsis.html.
4. Él cortésmente declinó: Tim Hume, “A Way with Words”, Sunday Star­Times, 6 de junio de 2010, http://
www.stuff.co.nz/sunday­star­times/features/3778594/A­way­with­words.
5. “El ciclismo ayuda”: Fatsis, “Artículo de Nigel Richards”.
6. “Es un trabajo duro”: Daniel Stembridge, “Conociendo a Nigel Richards”, Mindsports Academy,
https://www.mindsportsacademy.com/Content/Details/2133?title=meeting­nigel­richards.
7. “No estoy seguro de que haya un secreto”: OgilvyBroadcast, “Campeonato Mundial de Scrabble 2011”, filmado en octubre
de 2011, video de YouTube, 1:51, publicado en octubre de 2011, https://www.youtube.com/watch?v=EZE_olsi­
pM&t=1m46s.
8. “Médicos con más experiencia”: Niteesh K. Choudhry, Robert H. Fletcher y Stephen B.
Soumerai, “Revisión sistemática: la relación entre la experiencia clínica y la calidad de la atención médica”, Annals of Internal
Medicine 142, no. 4 (2005): 260–73, https://annals.org/aim/fullarticle/718215/
systematic­review­relationship­between­clinical­experience­quality­health­care.

9. Esto parece especialmente probable: Joyce W. Lacy y Craig EL Stark, “La neurociencia de la memoria:
Implicaciones para los tribunales”. Nature Reviews Neuroscience 14, no. 9 (septiembre de 2013): 649–58, https://
www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4183265/.
10. Los autores de una guía de estudio popular: Peter Wei y Alex Chamessian, Learning Medicine: An
Guía basada en evidencia (autopublicada, 2015). 11.
habilidades procedimentales, como: Jong W. Kim, Frank E. Ritter y Richard J. Koubek, “Una guía integrada
“Teoría para mejorar la adquisición y retención de habilidades en las tres etapas del aprendizaje”, Cuestiones teóricas en la
ciencia de la ergonomía 14, n.º 1 (2013): 22–37.
12. El sobreaprendizaje es un tema bien estudiado: James E. Driskell, Ruth P. Willis y Carolyn Copper, “Efecto del
sobreaprendizaje en la retención”, Journal of Applied Psychology 77, no. 5 (1992): 615–22, https://
psycnet.apa.org/record/1993–04376–001.
13. Un estudio de estudiantes de álgebra: Harry P. Bahrick y Lynda K. Hall, “Mantenimiento de alto rendimiento a lo largo de la vida”
Contenido de matemáticas escolares”, Revista de Psicología Experimental: General 120, no. 1 (1991): 20– 33, http://
citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1020.7785&rep=rep1&type=pdf.
14. Rajveer Meena, récord mundial Guinness: “Más lugares Pi memorizados”, Guinness World Records, http://
www.guinnessworldrecords.com/world­records/most­pi­places­memorised.

Capítulo XI: Principio 8—Intuición: Profundizar antes de construir

1. “un mago del más alto calibre”: James Gleick, Genius: The Life and Science of Richard Feynman (Nueva York: Vintage, 1993), 10.

2. “Es el único tipo”: Richard P. Feynman y Ralph Leighton, “¡Seguro que está bromeando, señor Feynman!”: Aventuras de un
personaje curioso (Nueva York: Random House, 1992), 133.
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3. “Por casualidad supe”: Ibíd., pág. 193.

4. “Tenía un plan”: Ibíd., pág. 85.
5. En un famoso estudio, los doctores avanzados: Michelene TH Chi, Paul J. Feltovich y Robert Glaser,
“Categorización y representación de problemas de física por expertos y novatos”, Cognitive Science 5, n.° 2 (abril de
1981): 121–52, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1207/s15516709cog0502_2.
6. Otro estudio, esta vez: William G. Chase y Herbert A. Simon, “Percepción en ajedrez”, Cognitive Psychology 4, no.
1 (enero de 1973): 55–81, http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?
doi=10.1.1.601.2724&rep=rep1&type=pdf.
7. Los investigadores han estimado: Fernand Gobet y Herbert A. Simon, “Expert Chess Memory:
Revisando la hipótesis de fragmentación”, Memory 6, no. 3 (1998): 225–55, https://
pdfs.semanticscholar.org/d11f/079a1d6d3147abbb7868955a6231f4a5ba5b.pdf.
8. “Si [él] hubiera dicho”: Feynman y Leighton, “¡Seguramente está bromeando, Sr. Feynman!”, 21.
9. Feynman contó una historia: El trabajo, que les valió el Premio Nobel, demostró que el universo en el que vivimos
no es simétrico en su imagen especular. Es decir, ciertos procesos físicos se ven diferentes en una imagen
especular. En su momento, fue una enorme sorpresa para los físicos, que habían asumido la existencia de esta
simetría. Ibíd., 249.
10. Uno de los primeros trabajos de Einstein: Walter Isaacson, Einstein: His Life and Universe (Nueva York: Simon and
Schuster, 2008).
11. “ilusión de profundidad explicativa”: Rebecca Lawson, “La ciencia de la ciclología: fallos en la comprensión de cómo
funcionan los objetos cotidianos”, Memory & Cognition 34, no. 8 (2006): 1667–75, http://
gearinches.com/misc/science­of­cycology.PDF.
12. El enfoque de Feynman y Einstein: El artista y diseñador Gianluca Gimini juega con este concepto al diseñar bicicletas
que se ven como la gente cree que deberían (pero que, por supuesto, no funcionan). Puedes ver algunas de sus
creaciones en gianlucagimini.it/prototypes/velocipedia.html.
13. En un estudio sobre este efecto: Fergus IM Craik y Robert S. Lockhart, “Niveles de procesamiento: un marco
para la investigación de la memoria”, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11, no. 6 (diciembre de
1972): 671–84, http://
wixtedlab.ucsd.edu/publications/Psych%20218/Craik_Lockhart_1972.pdf.
14. Quienes procesaron las palabras: Thomas S. Hyde y James J. Jenkins, “Efectos diferenciales de
“Tareas incidentales sobre la organización del recuerdo de una lista de palabras altamente asociadas”, Journal
of Experimental Psychology 82, no. 3 (1969): 472–81,
https://people.southwestern.edu/~giuliant/LOP_PDF/Hyde1969.pdf.
15. Se produce el efecto Dunning­Kruger: Justin Kruger y David Dunning, “Sin habilidades y sin darse cuenta de ello:
cómo las dificultades para reconocer la propia incompetencia conducen a autoevaluaciones infladas”,
Revista de personalidad y psicología social 77, no. 6 (diciembre de 1999): 1121–34, https://
pdfs.semanticscholar.org/e320/9ca64cbed9a441e55568797cbd3683cf7f8c.pdf.
16. “Algunas personas piensan”: Feynman y Leighton, “¡Seguro que está bromeando, señor Feynman!”, 244.
17. Tuve esa sensación incómoda: Ibid., 281.
18. Con mi libro de texto a mi lado: Puedes ver mis notas aquí: https://
www.scotthyoung.com/mit/photogrammetry.pdf.
19. Para comprenderlo mejor: puedes ver mis notas aquí: https://www.scotthyoung.com/mit/grid­accel.pdf.
20. “Lo tengo claro”: Ibíd., 141.

Capítulo XII: Principio 9—Experimentación: Explora más allá de tu

Zona de confort
1. “Empezaste demasiado tarde”: Steven W. Naifeh y Gregory White Smith, Van Gogh: The Life (Nueva York:
Random House, 2011), 260.
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2. “Consideramos su obra”: Ibid., 514. 3. vendido

por más de 82 millones de dólares: Judd Tully, “82,5 millones de dólares por van Gogh; comprador japonés establece
récord en subasta de arte”, http://juddtully.net/auctions/82–5­million­for­van­gogh­japanese­buyer­sets­art­auction­
record/.
4. “devoró estos grandes libros”: Naifeh y Smith, Van Gogh, 214.
5. “Casi ningún color no es gris”: Ibid., 333. 6. mentalidad
de crecimiento: Carol S. Dweck, Mentalidad: La nueva psicología del éxito (Nueva York: Random
Casa, 2008).
7. También podría disipar: Tuve mi propia experiencia al intentar escribir este libro. Como parte de mi proceso,
Releí muchos otros libros cuyo estilo quería emular. Al hacerlo, me sorprendió que muchos de ellos tuvieran muchas menos citas de
las que recordaba, ya que la "seriedad" de un libro se debía principalmente al tono, no a la erudición.

8. Scott Adams, el creador de Dilbert: Scott Adams, “Career Advice”, Dilbert.Blog, 20 de julio de 2007,
http://dilbertblog.typepad.com/the_dilbert_blog/2007/07/career­advice.html.

Capítulo XIV: Una educación no convencional

1. “A los grandes maestros no les gusta perder”: La fuente que he podido rastrear parece estar aquí: Shelby Lyman (02–08–1987),
“Las hermanas menores también son competentes”, Sunday Telegraph 1 (45). 2. “Tres o cuatro grandes prodigios
del ajedrez en la historia”: F. Lidz, “Un niño con un juego letal”, Sports Illustrated 72, n.º 6 (1990): 8–8.

3. “Tiene un talento fantástico para el ajedrez”: Ibíd.

4. “Estaba jugando contra el campeón del mundo”: Chess Life 50, (núm. 7–12): 647.
5. “¿Cómo pudiste hacerme esto?”: Leonard Barden, “Dulce venganza para el oponente de Kasparov”.
The Guardian, 11 de septiembre de 2002, https://www.theguardian.com/world/2002/sep/11/3.
6. “Creo que una chica de su edad”: Dirk Jan ten Geuzendam, “Encontrando a Bobby Fischer: Entrevistas de ajedrez de
Dirk Jan ten Geuzendam”, Alkmaar, Países Bajos: New in Chess (1994), 203.
7. “Un genio no nace”: Peter Maass, “Grandes maestros locales”, Washington Post, marzo de 1992.
8. “Cuando miré las historias”: Linnet Myers, “Entrenada para ser una genio, niña de 16 años vence al campeón de ajedrez Spassky
por $110,000”, Chicago Tribune, febrero de 1993.
9. “Las mujeres son capaces”: Patricia Koza, “Las hermanas ponen a prueba el dominio masculino del ajedrez”, Mohave Daily Miner,
Noviembre de 1986.

10. “Los Polgárs demostraron”: GK Kasparov y Mig Greengard, Cómo la vida imita al ajedrez: hacer los movimientos correctos, del
tablero a la sala de juntas (Nueva York: Bloomsbury, 2008).
11. “Han sido educados”: László Polgár, ¡ Levanta un genio! (Vancouver: autoeditado, 2007), 97,
English: https://docplayer.net/64270951­Raise­a­genius­by­laszlo­polgar­original­edition­laszlo­polgar­nevelj­zsenit­budapest­
interviewer­endre­farkas.html. 12. “a partir del 4­5”: Ibíd., 33.
13. “el juego no es lo contrario”: Ibíd., 20.

14. “Siguiendo un número”: Ibíd., 16.

15. “Deberíamos hacer”: Ibíd., 51.
16. “Una cosa es segura”: Ibid. 17. “una
de las más importantes”: Ibid., 36. 18. “la preparación
de la apertura no fue”: Judit Polgár, Cómo batí el récord de Fischer (Glasgow: Quality Chess
Reino Unido Ltd, 2012), 11.
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Índice

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Adams, Scott, 211

Revolución estadounidense, 107
análisis, 10–11
Anki, 165–66
excitación, complejidad de la tarea y, 83–85
habilidades artísticas, práctica intensiva de, x–xi, xii, 19–20
Hábitos atómicos (claros), xiii
Autobiografía (Franklin), 107–8, 118
Autor, David, 28

Barone, Eric, 12–15, 21, 23, 33, 91, 93, 117, 118, 139, 142 puntos de
referencia, evaluación comparativa, 64–65, 218
Bishop, Errett, 177
Bjork, RA, 125 Blunt,
Janell, 122–23, 132 Bohr, Niels,
178 Brookhart,
Susan M., 144

carreras, ultraaprendizaje y:
aceleración de, 32
cambio de, 32, 45–46 y
cultivo de ventajas ocultas, 32, 33
Carr, George Shoobridge, 121, 123, 133 desafíos,
autogenerados, 132 ajedrez:

reconocimiento de patrones en, 182–83

Hermanas Polgár y, 233–49
sexismo en, 234, 237–38
Chi, Michelene, 95 hijos:

y presión para lograr, 241–42

ultraaprendizaje y, 241–49
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Cirillo, Francesco, 76n

componentes cognitivos, en ejercicios,
115 carga cognitiva, ejercicios y, 110–11,
116 ciencia cognitiva, 23,
49 títulos
universitarios: costo vs. valor práctico de, 5, 29–30, 59; véase también educación,
tradicional Comedy
Cellar, 136 competencia, autoconfianza y, 244, 251–
53 mapas conceptuales, 122–23, 124, 132–
33 conceptos, en metaaprendizaje,
62 copia, en ejercicios, 115–
16 retroalimentación correctiva, 141,
144–45 Cowen, Tyler,
27–28 Craig, Roger, 9–12, 21, 23, 33, 91, 93, 99–100, 137, 163, 164, 165, 229, 251
Csíkszentmihályi, Mihály, 78
ciclismo, 156–57

Dalí, Salvador, 197–98

Davy, Humphrey, 107
Declaración de Independencia, 107
Computadora de ajedrez Deep Blue,
234 práctica deliberada, 78, 109, 137–38
de Montebello, Tristan, 40–47, 104, 137, 142, 143, 144–45, 146, 151, 251, 252 DeNisi,
Angelo, 138–39 dificultad,
deseable, 215–16 franqueza
(principio de ultraaprendizaje), xi, xiii, 48, 87–105, 222, 246 énfasis
contextual de, 90, 91, 97–99 dificultad de,
101 ejercicio y,
111–13
retroalimentación y,
144 enfoque inmersivo en, 102–3
aprendizaje indirecto vs., 91, 105
enfoque exagerado para, 104–5, 171
aprendizaje basado en proyectos y,
101–2 recuperación y,
128–29 simulación
en, 103 conjuntos de
habilidades y, 88–90
transferencia y, 97–101 práctica
directa, xi, 157, 218 Enfoque directo y luego
simulacro, 112–
13, 114 distracciones, 77 y elección de
herramientas de aprendizaje,
81–82 entorno y, 80–81 mental, 82–83
ejercicio (principio de ultraaprendizaje), xiii, 48, 106–18, 223, 246–47
componentes cognitivos en, 115
carga cognitiva y, 110–11, 116 copia
en, 115–16 franqueza
y, 111–13 eficacia,
dificultad de diseño, 113–14
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Método de la lupa en, 116 encadenamiento

de prerrequisitos en, 116–17 pasos de
determinación de velocidad y, 110–11
segmentación temporal en,
114–15 en ultraaprendizaje vs. aprendizaje tradicional, 117–
18 efecto Dunning­Kruger, 190
Duolingo, 91–92, 165
Durant, Colby, 32
Dweck, Carol, 207

Ebbinghaus, Hermann, 159–60 “Edicto

del rey de Rusia, An” (Franklin), 107 Edison, Thomas, 197
educación, tradicional:
fracaso de la transferencia
en, 94–97 aprendizaje indirecto
en, 97 habilidades prácticas
minimizadas en, 87–88, 90, 91, 93–94 valor de, 231–32; véase
también títulos universitarios efectividad, priorización
de, 17, 26, 29, 36, 37–39, 48, 49 eficiencia, maximización de, 10, 11, 32,
38, 39, 49, 127–28 Einstein, Albert, 72, 186–87 emociones, como fuente
de distracción, 82–83 Método de
énfasis/exclusión, 65–66 empresarios,
emprendimiento, xii–xiii Erdős, Paul, 72
Ericsson, K. Anders, 36, 78, 137, 147, 183n Euler,
Leonhard, 70
momentos “¡Eureka!”, 84 Everett, Dan, 51–55, 101
experimentación (principio
de ultraaprendizaje), 49, 197–
215, 223, 248–49

combinando habilidades en,

211 comparando métodos en, 209–10
copiando en, 208–9
extremos y, 211–12
introduciendo nuevas restricciones en, 210–11
recursos de aprendizaje y, 204–5
dominio y, 203–4
mentalidad y, 207–8, 213–14 con
estilo, 206 tácticas
para, 208–12 con
técnicas, 205–6 incertidumbre
y, 213–15

hechos, en metaaprendizaje, 62
Farkas, Endre, 240
Federación Internacional de Ajedrez (FIDE) (Federación Mundial de Ajedrez), 233
retroalimentación (principio de ultraaprendizaje), xiii, 48, 135–52, 223, 247
correctivo, 141, 144–45
dificultad de la tarea y, 149
miedo a, 140, 151
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filtrado y, 148–49 alta

intensidad, 150–51, 152
inmediato vs. retardado, 146–47
informativo, 141, 143–44 meta­,
150
resultado, 141–43
impacto positivo vs. negativo de, 138–40
recuperación y, 147
autoproporcionado, 143–
44 autoevaluación y,
123 señal vs. ruido en, 148–49, 152
subutilización de,
140 Fehsenfeld, Diana,
33 Felt, Bob, 155
Feynman, Richard, 177–81, 193–94, 195–96 Técnica
de Feynman, 191–95 filtrado,
retroalimentación y, 148–49 Fischer,
Bobby, 233, 235 regla de los
cinco minutos, 75–76, 77 tarjetas
de memoria, 130, 166
flujo, 78–79
enfoque (principio de ultraaprendizaje), xiii, 48, 70–86, 222, 246
excitación vs. complejidad de la tarea en,
83–85 no poder sostener, 77–83; ver también
distracciones duración óptima
de, 79–80 procrastinar y, ver procrastinar
horarios y, 76–77 Foer,
Joshua, 174
engañarse a sí mismo, comprensión y, 187–88, 190–91, 192 olvidar,
159–63, 175–76 ver también
retención
teoría de la disciplina formal, 95–96
efecto de prueba futura, 126–27
Fowler, Trent, 22
Franklin, Benjamin, 106–9, 111, 114, 115, 118 recuerdo
libre (activo), 121–23, 125, 131, 157, 166, 176

juegos (video), 12–15

Gauguin, Paul, 201, 206
Gendler, Michael, 42–45, 144–45 teoría
general de la relatividad, 72 genes,
inteligencia y, 36 genio, 34–35,
177, 179 genética y, 240
teoría de L. Polgár
de la, 236, 239–40 Gleick, James, 179
globalización, 28
Graham, Paul, xiv

hábitos, baja intensidad, aprendizaje y, 229–31

Machine Translated by Google

Hardy, GH, 119–20, 121 Harvest

Moon (videojuego), 12 Haskell, Robert,
94, 96–97, 100 Herschel, Caroline, 71
humildad, aprendizaje y,
256 Federación Húngara de
Ajedrez, 237 hiperpolíglotas, 9

ilusión de profundidad explicativa, 187–88, 192

desigualdad de ingresos, 28
“Influencia de la mejora de una función mental sobre la eficiencia de otras funciones”
(Thorndike y Woodworth), 95–96
retroalimentación informativa, 141, 143–44
proyectos de aprendizaje instrumental,
58 inteligencia, genes y, 36
interferencia, retención y, 161–62 proyectos
de aprendizaje intrínseco, 58–59
intuición (principio de ultraaprendizaje), 49, 177–96, 223, 248
desmitificación de, 195–96
Técnica de Feynman para el desarrollo, 191–95
resolución de problemas y, véase resolución de
problemas italki, 166

Jaiswal, Vatsal, 87–90, 93

James, William, 119
Jaunzeikare, Diana, 21–22
Jefferson, Thomas, 107
Jeopardy! (programa de televisión), 9–12, 33, 91, 93, 99–100, 137, 163, 165, 229, 251
Johnston, Philip, 106
juicios de aprendizaje (JOL), 124

Kac, Mark, 177

Karpicke, Jeffrey, 122–23, 124, 132
Kasparov, Garry:
sexismo inicial de, 234
Primer enfrentamiento de J. Polgár con,
234–35 Revancha de J. Polgár con,
238–39 Método mnemotécnico de palabras
clave, 173–74 Kluger, Avraham,
138–39 Conocimiento, expansión ilimitada de, 256–
57 Kulik, Chen­Lin C., 146–47
Kulik, James A., 146–47

aprendizaje de idiomas, 5–9, 209–10

inmersivo, ix, x, 51–53, 56, 91, 92, 102
metaaprendizaje y, 53–54, 55–56
memoria procedimental en, 169
Laplace, Pierre­Simon, 71, 72
Latín, estudio del, 96
Ley de rendimientos decrecientes, 68
Lawson, Rebecca, 187–88
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aprendizaje:
hacer preguntas y, 190–91
coercitivo, 244
mapas conceptuales y, 122–23, 124, 132–33 crear
metas inspiradoras en, 250–51 haciendo,
xi, 92–93, 99; ver también inmediatez recuerdo libre
(activo) y, 121–23, 131 humildad y, 256
inmersivo, 17–19,
102–3; véase también aprendizaje de idiomas, enfoques indirectos inmersivos
para, 91–92, 97, 101, 105 de por vida, 232 hábitos
de baja
intensidad para, 229–31 revisión
pasiva y, 121–22, 124, 130 priorización de,
253–54 basado en
proyectos, 101–2 pasos
determinantes de la velocidad en, 109–11, 112, 113
investigación sobre,
254–57 recuperación y, véase
juego de roles de
recuperación en, 243–44
autoconfianza y, xiv, 256
tecnología y, 5, 29–32
transferencia y, véase transferencia véase
también ultraaprendizaje,
ultraaprendices Lee, TD, 186,
187 Leonardo da Vinci, 87, 197 efecto de
los niveles de procesamiento, 189–90 Lewis, Benny, 5–9, 17, 21, 33–34, 40, 91, 92, 104–5, 117, 125–
26, 137, 151, 163, 229
aprendizaje permanente, 232 Littlewood, John, 120

McKeachie, Wilbert, 96
Método de la lupa, 116
Maini, Vishal, 32 años, 100
Mair, Víctor, 66 años
Proyecto Manhattan, 178
Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), curso en línea de, 1–5 dominio:

experimentación y, 203–4
ultraaprendices y, 100–101
matemáticas, 1–2, 22, 63, 109
Feynman y, 177–78, 179, 180, 181
Ramanujan y, 119–21, 123
Somerville y, 71–73
Tao y, 34–36
Mauve, Anton, 201
Mednis, Edmar, 234
Meena, Rajveer, 173
memoria, ver retención
Memrise, 165
metafeedback, 150
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metaaprendizaje (principio de ultraaprendizaje), xiii, 48, 51–69, 203, 217, 222, 245–46 definición de, 53
entrevistas a expertos
en, 59–60 preguntas de “¿cómo?”
en, 58, 64–65 efectos a largo plazo de, 57,
68–69 como la cartografía, 54–56 tiempo
de planificación en, 66–68
estrategias a corto plazo para,
56–69 preguntas de “¿qué?” en, 58, 61–
64 preguntas de “¿por qué?” en, 57–61

Conciencia metalingüística, mentalidad

55:

experimentación y, 207–8 fijo vs.

crecimiento, 207, 213–14 MIT Challenge,
x, 2–5, 15–16, 67, 92, 93, 144, 167, 169, 171, 250, 261–63 mnemotécnicas, 172–75, 209–10, 214
trabajo de campo monolingüe, 54 Moonwalking
with Einstein: The Art and Science
of Remembering Everything (Foer), 174 multitarea, 81

Naifeh, Steven, 199

Nemitrmansuk, Pakorn, 156 Newton,
Isaac, 51 ruido, señal
vs., 148–49, 152

retroalimentación de resultados,
141–43 sobreaprendizaje, 104–5, 170–72

reconocimiento de patrones, 182–83, 184

Pavlina, Steve, 21
fotografía, x–xi, xii física, 178,
180, 181, 182
Picasso, Pablo, 197
Pike, Kenneth, 54
Pimsleur, 165
pixel art, 13–14, 117
planificación, asignación de tiempo para, 66–
68 juego, en el aprendizaje, 243–44
Polgár, Judit, 233–49 el
ajedrez como obsesión de, 238 la
educación ajedrecística de, 235–38
El primer partido de Kasparov con, 234–35
La revancha de Kasparov con, 238–39
Polgár, Klára, 236, 237
Polgár, László, 237, 242
aprendizaje coercitivo opuesto por, 244
educación ajedrecística de las hijas como foco de, 236–37, 243
educación general de las hijas y, 237 estrategia
educativa de, 242–49 genio visto por,
236, 239–40 juego enfatizado por, 243–44
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refuerzo positivo practicado por, 244 sexismo

opuesto por, 237–38 principios
de ultraaprendizaje utilizados por, 245–49
Polgár, Zsófia, 236, 238
educación ajedrecística, 237
Polgár, Zsuzsa, 236, 237, 238
educación en ajedrez de, 237
Técnica Pomodoro, 76, 77
Almanaque del pobre Richard (Franklin), 106, 108–9
Desafío de dibujo de retratos, 265
refuerzo positivo, 244 elogio,
impacto negativo de, 138­39
encadenamiento de prerrequisitos,
116­17 resolución
de problemas: ejemplos concretos
en, 189­90 no darse por
vencido en, 185­86 reconocimiento de
patrones en, 182­83, 184 enfoque de principios
primero para, 182, 183­84
probar y, 186­87
proceduralizaciones, 167­70 procedimientos,
en metaaprendizaje, 62­63
procesamiento, niveles de,
189­90
procrastinar, 73­77 causas de,
74 autorreconocimiento de, 74­75
tácticas para combatir, 75­77 probar, desarrollar la comprensión
a través de, 186­88 hablar en público, ultraaprendizaje y, 41­46
Concurso de Matemáticas Putnam, 178
Teorema de Pitágoras, 187

Preguntas, importancia de preguntar, 190–91

¡Cría a un genio! (Polgár), 240, 242

Ramanujan, Srinivasa, 119–21, 123, 133 Rappard,
Anthon van, 201, 206 pasos
determinantes de la velocidad, 109–11, 112, 113
ejercicio y, 110–11
recuerdo, libre (activo), 121–23, 125, 131, 157, 166, 176
Reddit, 16
grupos de referencia, ultraaprendizaje y, 252–53
regionalización, 28–29
recordar, ver retención; investigación de
recuperación:
asignación de tiempo para,
66–68 para proyectos de ultraaprendizaje,
217–19 recursos, elección,
218 retención (principio de ultraaprendizaje), 48, 153–76, 223, 248
decadencia con el tiempo de,
160–61 dificultad de, 159–63
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recuerdos falsos y, 163

interferencia y, 161–62
señales perdidas y, 162–
63 mecanismos para, 163–
75 mnemotécnica y, 172–75
sobreaprendizaje y, 170–72
proceduralización en, 167–70
espaciamiento y, 164–
65 recuperación (principio de ultraaprendizaje), 48, 119–34, 223, 247–48
táctica de libro cerrado en, 132–33
dificultad deseable en, 125–26
franqueza y, 128–29
retroalimentación y,
147 tarjetas de memoria
y, 130 efecto de prueba hacia adelante
en, 126–27 recuerdo libre (activo) y, 121–22, 131, 157, 166,
176 maximización de la eficiencia en,
127–28 técnica del libro de preguntas en,
131–32 desafíos autogenerados en, 132
Revit, 89
Richards, Nigel, 153–59, 164, 166, 176
Roca, Chris, 135–36, 140, 143
Real Sociedad Astronómica, 71
Ruiz­Primo, María Araceli, 144

horarios, 76–77
Escarbar:
Versión en francés de, 153–54 reglas y
estrategias de, 154–56 confianza en
sí mismo:
competencia y, 244, 251–53
aprendizaje y, xiv, 256
autoeducación:
franqueza y, 90
intenso, véase ultraaprendizaje, ultraaprendices
de van Gogh, 200–203, 204–5, 206
autoevaluación, 121–
23 retroalimentación
y, 123 véase también recuperación
Shelley, Mary, 216
Short, Nigel, 234
señal, ruido vs., 148–49, 152
polarización de
habilidades, 28 conjuntos de habilidades, adquisición
y actualización de, 88–
90 Smalley, Susan, 83 Smith,
Gregory White, 199
método socrático, 108 Somerville, Mary,
70–73, 77, 85, 86 sistemas de repetición espaciada (SRS),
11, 165–66, 175 espaciado, retención y, 164–65
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Espectador, 107–8
Stardew Valley (videojuego), 15
temas, dominio de, 100–101
Sujjayakorn, Panupol, 156
Sinopsis de Resultados elementales en matemáticas puras y aplicadas, A (Carr), 121, 123

Tal, Mikhail, 234

talento, ultraaprendizaje y, 34­37
Tamu (nombre de
usuario), 22 Tao,
Terence, 34­35 complejidad de la tarea,
excitación y,
83­85 tecnología:
aprendizaje y, 5,
29­32 trabajo y, 28­29 Regla
del 10 por ciento,
66­67, 68 Tersteeg, HG, 198
Thorndike, Edward,
95­96 segmentación del tiempo,
114­15 Toastmasters
International, 42­45 temas, elección
de, 217­18 Toulouse­Lautrec, Henri de, 198 Traité
de mécanique
céleste (Laplace), 71, 72
transferencia, 94­99 franqueza y, 97­101 fracaso de
la educación tradicional para lograr, 94­97 Tyson, Mike, 135

ultraaprendizaje, ultraaprendices, 9,
21 alternativas a, 228–
32 carreras y, ver carreras, ultraaprendizaje y
niños y, 241–49
definición de, 25–26
ethos de, 49–50, 158
aplicación cotidiana de, 23–24
fomento de, 249–54
proyectos instrumentales vs. intrínsecos en, 58–
59 como un cambio de
vida, 45–46 estrategia de L. Polgár
para, 242–49 dominio
y, 100–101 intensidad obsesiva de, 26, 39, 133–34, 157, 158, 176,
202, 241 historias personales de, 2–24, 40–47, 51–55, 70–73, 87–89, 106–9, 119–21, 153–59, 177–81, 183–86,
193–94, 195–96, 197–98, 233–49,
255 principios de, xiii, 47–50, 245–49; véase también principios
específicos proceso
de, 40–50 hablar en público
y, 41–46 grupos de referencia y,
252–53 como autodirigido, x, xiv, 25, 39, 49–50, 145,
231, 241 sentido del yo expandido por, xiv–xv,
33–34 rasgos compartidos de, 22–
23, 26, 33–34 como estrategia, 25, 228
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tácticas de, 12, 21, 38, 47, 49

talento y, 34–37
compromiso de tiempo y, 37–38
valor de, 26–27, 39
proyectos de ultraaprendizaje,
216–32 aplicar principios y medir el progreso en, 221–24
esfuerzo requerido por, 216–
17 instrumental vs. intrínseco, 58–
59 mantener el conocimiento adquirido a través de,
225–26 dominio de las habilidades adquiridas
a través de, 227–28 reaprender el conocimiento
adquirido a través de,
227 investigación para, 217–19
revisar los resultados de, 224–
25 programar tiempo
para, 219–21 ética
de trabajo de, x, 46 UltraSpeaking, 45
incertidumbre,
experimentación y, 213–15
comprensión: ilusión de, 187–
88, 190–91, 192 probar como camino a, 186–88 La mente sin educación (Gardner), 95

van Gogh, Vincent, 197–98, 200–203, 204–5, 206

videojuegos, 12–15
Estudio Vitruvio, 171

Watson, John, 233

Willingham, Daniel, 153
Winston, Diana, 83
Woodworth, Robert, 95–96
trabajo, tecnología y, 28–29 ética
del trabajo, 46
Campeonato Mundial de Oratoria, 43–45, 104
Campeonato Mundial de Ajedrez, 233–34
Campeonato Mundial de Scrabble, 153, 156
Woźniak, Piotr, 11

Yang, CN, 186, 187 “Año

sin inglés”, ix, 18–19, 263–65

Zenger, John H., 95

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Acerca del autor

SCOTT H. YOUNG es un escritor que emprende interesantes proyectos de

autoformación, como intentar aprender el programa de informática de
cuatro años del MIT en doce meses y aprender cuatro idiomas en un año. Reside
en Vancouver, Canadá.

Descubra grandes autores, ofertas exclusivas y más en hc.com.

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Derechos de autor

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derechos reservados bajo las Convenciones Internacional y Panamericana de Derechos de Autor. Mediante el pago de las tarifas
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PRIMERA EDICIÓN

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Ilustración de portada © Davedka/Shutterstock

Ilustraciones del Capítulo I cortesía del autor.

Ilustraciones en el Capítulo XI © Rebecca Lawson

Se han solicitado datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso.

Edición digital AGOSTO 2019 ISBN: 978­0­06­285274­8

ISBN impreso: 978­0­06­285268­7

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* A lo largo de los años se ha atribuido el mérito de esta cita a varias personas,

pero creo que la fuente más antigua data de 1882, cuando un estudiante llamado
Benjamin Brewster escribió en la Revista de Literatura de Yale: «No supe nada más,
pues estaba sumido en el auto­reproche por haber sido víctima de un 'error vulgar'.
Pero después, me asaltó una especie de duda persistente. ¿Qué significa su lúcida
explicación sino esto: que en teoría no hay diferencia entre la teoría y la práctica,
mientras que en la práctica sí la hay?».
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* Paul Graham, “Cómo ser un experto en un mundo cambiante”, diciembre

2014, http://www.paulgraham.com/ecw.html?viewfullsite=1.
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* Técnicamente, el término ultraaprendizaje fue utilizado por primera vez por Cal
Newport, en el título de un artículo que escribí para su sitio web sobre mi desafío MIT
recientemente completado, que tituló “Dominar el álgebra lineal en 10 días:
experimentos asombrosos en ultraaprendizaje”.
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* Resultó que el idioma del hablante era un dialecto del hmong, hablado
en partes de China, Vietnam y Laos.
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* Para nuestros propósitos, los términos conciencia metalingüística y metaaprendizaje son

Intercambiables. La literatura está repleta de metatérminos (metaconocimiento,
metacognición, metamemoria, metametacognición, etc.) que tienen usos relacionados.
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* Las llamadas telefónicas también podrían evitar los efectos secundarios indeseados de las
reuniones presenciales. Las mujeres que han probado este método me han comentado que, en
ocasiones, su entrevistado malinterpreta su deseo de aprender consejos como una cita.
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* Este método de gestión del tiempo proviene del consultor de gestión

italiano Francesco Cirillo. Se llama así porque «pomodoro » significa «tomate»
en italiano, y el temporizador que usaba tenía forma de tomate.
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* La franqueza, como escribo aquí, está estrechamente relacionada con el concepto de

procesamiento apropiado de transferencia, de la literatura psicológica.
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* Para ser justos con Duolingo, hay formas de usar la aplicación para obtener formas de
práctica más directas, pero estas tienden a provenir únicamente de la práctica repetida de
las mismas lecciones en la versión móvil de la aplicación.
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* La lógica modal es una extensión de la lógica proposicional, que permite expresar

ideas como “debería”, “usualmente” o “posiblemente”.
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* Cabe señalar que no todos los investigadores están de acuerdo con el modelo de fragmentación. K.
Anders Ericsson, el psicólogo que impulsa la práctica deliberada, prefiere un modelo
alternativo llamado "Memoria de Trabajo a Largo Plazo". Las diferencias son principalmente
técnicas, y ambos modelos apuntan a la idea de que la experiencia se adquiere mediante una
práctica exhaustiva y específica del contexto.
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* Llamar a esto la Técnica de Feynman posiblemente fue imprudente. No está claro

si Feynman utilizó este método exacto, así que es posible que, sin darme cuenta, le
haya dado a la técnica una historia ilustre que no posee. Además, una de las grandes
contribuciones de Feynman a la física fueron los "Diagramas de Feynman". Por lo tanto,
la Técnica de Feynman puede dar lugar a diagramas, aunque no necesariamente a
Diagramas de Feynman.
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* Este libro, ¡Cría a un genio!, apareció originalmente bajo el título Neveli zsenit!
Estoy en deuda con el blogger Scott Alexander y sus lectores por conseguir
una traducción al inglés.
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