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DIDACTICA Y EVALUACION

DE LAS CIENCIAS SOCIALES

TOMÁS R. AUSTIN MILLAN


Sociólogo, Antropólogo Social

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA


2
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

© UNIVERSIDAD ARTURO PRAT


SEDE VICTORIA
Libertador Bernardo O’Higgins s/n Victoria
IX REGIÓN DE LA ARAUCANÍA

INSCRIPCION Nº118.215
ISBN: 956- 7379- 12- 2

DIDACTICA Y EVALUACION
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
TOMÁS AUSTIN MILLAN
tomasaustin@gmail.com

RECTOR
CARLOS MERINO PINOCHET
VICERRECTOR DE SEDE
MANUEL SOBERA GUTIÉRREZ
JEFE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO
CARLOS CID GONZÁLEZ

PRIMERA EDICIÓN
3000 Ejemplares

PRODUCCIÓN GRÁFICA
PILLAN
EDITORIAL

Lautaro 480
FONO 45 – 215206 FAX 45 – 278159
TEMUCO
E-Mail:pillan1@chilesat.net

DERECHOS RESERVADOS
HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
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Con CARIÑO a mi hijo Ricardo


a mi nuera Edith, educadora, y
a mis nietos Ricardito, Dennice y Rocío.
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No trate de satisfacer su vanidad


enseñando una gran cantidad de
cosas.
Despierte su curiosidad.
Es suficiente con abrir sus mentes;
no los sobrecargue.
Ponga allí solo una chispa.
Si hay un buen material inflamable,
arderá el fuego.
Anatole France, citado por Richard H. Robbins, y Philip De Vita,
“Antropología y la enseñanza de valores humanos”, en
ANTHROPOLOGY & EDUCATION QUARTERLY, Vol. 16, 1985.

“Todo hacer es conocer


y todo conocer es
hacer”
Humberto Maturana R. y Francisco Varela G., EL ARBOL DEL
CONOCIMIENTO, Editorial Universitaria, 1984 .

INDICE
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

PREFACIO

INTRODUCCION

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BÁSICA.


¿Qué es ciencia?
¿Qué es lo social?
La formación de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales en la didáctica
moderna.

CAPITULO 1

LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES.


La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales.
Geografía
La Historia
La Economia
Demografía
Antropología
La Sociología
Semiótica
El Arte: ¿Por qué el arte como Ciencia Social?

CAPITULO 2
PEDAGOGÍA MODERNA
¿Cómo se construye el conocimiento?
El concepto de “realidad”
Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales
SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

CAPITULO 3

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


La pedagogía como arte y el arte en el profesor
Método y metodología.
Elementos del método
Las técnicas
Las estrategias
Mas Diferencias entre Métodos y Técnicas.
LA METODOLOGÍA: PRINCIPIOS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO HUMANO
El Método expositivo: la exposición, ¿Método o técnica?
El método de observación
El método del descubrimiento
La problematización metodológica.
El método comparativo: comparación o contrastación.
El método sintético.

CAPITULO 4

DIDÁCTICA Y ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO

LA NOCIÓN DE “TIEMPO” EN LOS NIÑOS


Técnicas de trabajo del concepto de tiempo.
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La línea de tiempo (o Cronogramas)


Estudios biográficos como técnica didáctica.
Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para desarrollar el concepto de
tiempo.
Visitas a Museos y lugares históricos

PERCEPCIÓN DEL “ESPACIO” EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO EN PIAGET.


Técnicas para el desarrollo del concepto de espacio en el niño.
Espacio real y espacio representado.
Las demás disciplinas sociales

CAPITULO 5

TECNICAS DE ENSEÑANZA
Didáctica y creación de sentido
Técnicas de trabajo en grupo.
Juegos de representación o dramatización.
El colage
Arboles Conceptuales
Salidas y visitas.
Audiovisuales: La Técnica del Cine-foro

CAPITULO 6

EVALUACIÓN.
¿QUÉ ES EVALUAR?
Qué se evalúa.
La evaluación conceptual.
La evaluación procedimental.
La evaluación actitudinal.
¿Cuándo evaluar?
Evaluación inicial.
La evaluación formativa o de proceso.
La evaluación sumativa o evaluación de producto.
¿Cómo hay que evaluar?
Ejemplos de Pautas de evaluación

ANEXOS
ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES
ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA.
ANEXO 3: SOCIEDAD
ANEXO 4: CUENTO “EL UPA”
ANEXO 5: JUEGOS DIDACTICOS DE MESA.

PREFACIO

Se presentan aquí un conjunto de apuntes de clases destinados a orientar al alumno de


pedagogía básica en los temas y la bibliografía necesaria para dominar la didáctica de las ciencias
sociales modernas, por lo que su finalidad principal es la de permitir su uso como herramienta de
aprendizaje de los alumnos de pedagogía en Educación Básica.
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Un mapa es una representación de un territorio y no es el territorio mismo, el mapa nos sirve


para informarnos de los principales accidentes y la forma del espacio, el que, si lo vamos a conocer en
detalle, tendremos que recorrer personalmente; del mismo modo, este libro pretende ser como un mapa,
que nos guía a través de un territorio del conocimiento, nos informa de sus principales características,
áreas y temas de estudio, pero no es el cuerpo de conocimientos definitivo. Para ello el alumno deberá
beber de las fuentes mismas si quiere conocer realmente, es decir, deberá leer los textos adecuados
tanto durante sus estudios como después, cuando sea ya un profesional en acción. (Cualquiera se da
cuenta que conocer un terreno a través de un mapa, aun viendo al mismo tiempo fotografías y videos
tomados en el terreno, no es nunca lo mismo que estar personalmente allí, percibiendo con los sentidos
toda la riqueza de sentidos y sensaciones; por eso, invitamos al alumno a conocer personalmente los
textos, para percibir personalmente los sentidos y las sensaciones de lo que ellos expresan).

Una vez más debo advertir a mis lectores que el objeto de este trabajo no ha sido el de escribir
un texto nuevo, sino más bien poner al alcance del alumno un conjunto de conocimientos y autores, de
allí que encontrará una cierta sobreabundancia de citas y notas de pie de página, para que los lectores –
nuestros estudiantes de pedagogía básica-- sepan en todo momento la fuente original y puedan
consultarla, si esta a su alcance.

En el Capítulo 1 se introducen a las ciencias sociales y sus diversos campos, los que son
descritos someramente, asumiendo que el alumno los ha conocido en las asignaturas correspondientes a
Ciencias Sociales I y II; de igual manera, en el Capítulo 2 se describe brevemente lo que debería ser
una pedagogía moderna que supera viejas formas tradicionales, a manera de introducción a la
pedagogía de lo social, como es el propósito de este texto. El Capítulo 3 introduce en la Didáctica y
sus componentes, estableciendo la diferencias entre los conceptos de Método y Técnicas, aclarando de
paso el significado de las Estrategias en este contexto; se describen a continuación los distintos métodos
que sirven para promover el descubrimiento y que formarán parte de las estrategias y que hacen
necesario recurrir a técnicas didácticas distintas. El Capítulo 4 esta extensamente dedicado a la
Didáctica, objeto de este texto, poniendo el acento en las importancia de las etapas de desarrollo
psicosocial del niño y luego explayándose en la forma de introducir a los alumnos en la comprensión de
las categorías e instrumentos que permiten percibir y razonar el tiempo y el espacio. El Capítulo 5 esta
destinado a tratar las Técnicas de trabajo, pero comenzando por una orientación o perspectiva de la
comprensión humana: la necesidad de usar las técnicas didácticas como una forma de lograr que los
alumnos hagan sentido de lo que el profesor les presenta, en vez de buscar una fugaz y efímera
memorización. El Capítulo final trata lo necesario para la evaluación. Todas las críticas que se quieran
hacer serán bienvenidas porque nos permitirán detectar falencias y errores involuntarios y serán
bienvenidas en tomasaustin@gmail.com donde también el autor ofrece respuesta a consultas sobre el
tema de la didáctica de las ciencias sociales.

El autor agradece inmensamente la ayuda de Nadia Navarro Brun por compartir su experiencia
como educadora de enseñanza básica, de Olga Villanueva A. también educadora de enseñanza básica
por probar el cuento EL UPA Mis agradecimientos también son para mis colegas Giovanni Martini y
Jorge Salgado R. por su aliento y sus comentarios, aunque como siempre los errores y falencias son
propiedad del autor y no de la paciencia de sus amigos.

Tomás R. Austin Millán


Temuco, a inicios del 2000

INTRODUCCIÓN 2006

Este libro fue escrito originalmente para servir de guía de clases en la formación de profesores de
educación básica de la Universidad Arturo Prat, Sede de Victoria en la IX Región de Chile. Ese
programa terminó su ciclo y hoy esta misma formación se hace con otras asignaturas de una nueva
maya curricular.

Los primeros capítulos del libro los eliminaría si tuviera que escribirlo hoy. El capítulo en Piaguet,
Brunner y otros fue incluido como refuerzo a las asignaturas de pedagogía básica, de manera que
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quienes lo leen hoy fuera de su contexto original, suelen encontrarlo breve o inadecuado. La larga
explicación acerca de los contenidos de las ciencia sociales también cumplían una labor más informativa
que formativa. Finalmente debo decir que siempre he tenido la idea de reformular el texto, pero por
ahora no hay tiempo, así que lo dejo tal como fue escrito originalmente, pero haciendo las salvedades
anteriores.

INTRODUCCIÓN

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BÁSICA.

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION BÁSICA.

¿Qué es ciencia?
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¿Qué es lo social?
La formación de conocimientos, competencias,
destrezas y habilidades sociales en la didáctica moderna.

E nseñar ciencias sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones conocimientos que una
comunidad de especialistas ha declarado como ciertas o valederas según los mejores métodos de
investigación disponibles y luego de un intenso proceso de examen y crítica que puede durar largos
años, según sea la materia objetos de estudio científico. Esto es mucho más valedero para los
conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias físicas o naturales.
Estos últimos, una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son mucho más evidentes que
las proposiciones científicas relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crítica
intensa a que son sometidos los estudios sociales.

¿Qué es ciencia?
Según un conocido libro de R. Sierra Bravo:

la palabra ciencia deriva etimológicamente del vocablo latino Scientia, que significa
conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva a su vez del griego: “isemi”, que
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equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener noticia de, estar
informado.1

Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto,

“...como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante


el método científico”. Definición que concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma que “el
conocimiento científico es, por definición, el resultado de la investigación realizada con el método
y el objetivo de la ciencia2”.

En definitiva y para reste trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento declarado


cierto o verdadero de acuerdo a los métodos disponibles y aceptados por la comunidad científica
mundial. Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos ciencia es el
conocimiento que este presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana. Está
presente en los alimentos que ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los utensilios que
usamos, los instrumentos y aparatos con que nos comunicamos, los medios de transporte, las casas y
edificios en que vivimos, etc. En realidad es difícil establecer hasta qué punto el conocimiento científico
determina y condiciona nuestra vida cotidiana; de allí que resulte bastante extraño encontrarse con
personas que dicen no creer en la ciencia, aduciendo que éste es poco exacto, falible, etc.; estas
personas no parecen darse cuenta que éste está presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de
las cosas antes enumeradas y tantas otras.

 Trabajo práctico: En grupos,


 Hacer un listado de todo aquello que incorpore o necesite del conocimiento científico en la
fabricación o confección de lo que los miembros del grupo tengan en su poder.
 Respondan a la pregunta: ¿Cómo viviría una persona que hoy, en nuestro medio, decidiera
prescindir completamente de todo aquello que implique conocimiento científico en su vida diaria?.

Según S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo:

 Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en


forma de conceptos, de enunciados y razonamientos.

 Un campo de actuación, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de
instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos
especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso sí, cada disciplina tiene un campo de su
incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos más pequeños, según sea el interés de
los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociología es la sociedad humana, pero
ésta puede ser parcelada en campos más pequeños, como el campo de estudio de la familia en
sociedad (Sociología de la familia), el arte (sociología del Arte), la educación (sociología de la
educación), Etc.

 Un procedimiento, el método científico, cuya principal característica es que busca siempre agotar
todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.

Enunciados
Conceptos Razonamientos

REALIDAD

CONTENIDO

1
Op. Cit. Pág. 35.
2
Ambas definiciones en, R. Sierra Bravo, CIENCIAS SOCIALES, EPISTEMOLOGÍA, LÓGICA Y METODOLOGÍA,
Paraninfo, 1983, Pág. 36 CAMPOS DE PROCEDIMIENTO
CONOCIMIENTO

Porción de realidad El Método Científico


observable
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Por lo tanto, a las ciencias sociales les incumbe preferentemente el conocimiento de todo lo que
concierne a la sociedad y a las sociedades humanas como contenido; lo que constituye su campo de
acción, en el sentido amplio, porque, como veremos, éste se subdivide en mucho campos más
circunscritos o específico, como son la sociedad nacional, la educación, la salud, la religión, el deporte,
la población, el espacio en que se ubica, etc., todo lo cual reúne un acervo de conocimiento que se ha
obtenido mediante el método científico, En suma, las ciencias sociales son el conjunto de
conocimientos acerca de la sociedad que han sido obtenidos mediante el método científico, por una
comunidad de estudiosos especializados en cada materia.

¿Qué es lo social?

Lo social, se refiere a todo lo concerniente a la vida en sociedad y a la sociedad misma como


ente de conocimiento y vivencia, de cuyo estudio se ocupan las Ciencias Sociales. Las ciencias son
sociales cuando se refieren al cuerpo de conocimientos que poseemos hoy día acerca de la manera en
que los seres humanos nos comportamos en sociedad, y “la sociedad” vendría a ser la red o malla de
modos especiales o formas de vida que se dan en un ámbito de relaciones e interacciones humanas .3
Genéricamente existe “la sociedad humana”, pero ésta es más bien un constructo teórico que nadie
hasta ahora ha podido precisar estricta y completamente en teoría, a pesar de los ríos de tinta con que
los filósofos y cientistas sociales han querido teorizarla; más cercanos y comprendidas son “las
sociedades particulares”, porque tienen dimensiones que permiten ponerles límites en el tiempo y en el
espacio. Nuestra concepción de la sociedad –siguiendo a Max Weber en el concepto de cultura--como
redes o mallas de interacciones sirve para definir ambos tipos de sociedad: universal y particular.

En el ámbito de la vida social se requiere de un sinnúmero de conocimientos que permitan


organizar, mantener y reproducir la vida en sociedad, de lo contrario la vida cotidiana sería un caos
contínuo ya que cada individuo haría lo que quisiera, cuando quisiera y como fuese su antojo, y así nadie
podría estar seguro en nada de lo que hace si en ello tuviera que intervenir una o más personas. ¿Cómo
se organiza, por ejemplo, algo tan simple como enviar una carta a un lugar distante, si no hubiera todo
un conjunto de conocimientos organizando y coordinando todas las acciones necesarias de muchas
personas, que ni siquiera se conocen entre sí, para que esa carta llegue a destino?

Para vivir en sociedad se necesita conocer el espacio en que vivimos (la geografía) para, entre
otras cosas, establecer los límites dónde habitar y a quién le pertenecen; se requiere de un conjunto de
conocimientos altamente matematizados para el control de la producción, distribución y consumo (la
economía) de manera que la sociedad –compleja y moderna-- pueda continuar existiendo; se necesita
saber cómo organizar las actividades humanas (la administración) de manera que produzcan beneficios
netos y no perdidas netas; se necesita conocer la malla de sentidos y significados (la cultura) con que
interactuamos con los demás miembros de nuestra comunidad organizada; se necesita saber cómo se
esta creando y recreando la red de interacciones objetivas y subjetivas (la sociedad) con que nos
relacionamos unos con otros; del mismo modo que se necesita saber de dónde venimos, cuáles son
nuestras raíces (la historia) para conocer tanto las fortalezas como las debilidades del grupo humano que
llamamos nuestra sociedad. A los anteriores podríamos sumarle varias otras necesidades de
conocimiento, sobre la población (demografía), sobre nuestras capacidades y creaciones estéticas (el
arte), sobre la forma y peculiaridades en que nos relacionamos cuando estamos en grupos que se
encuentran frente a frente (la psicología social), sin olvidar que para interactuar unos con otros

3
Para una visión de las intrincancias ontológicas y epistemológicas de una definición de lo social, ver: Luis
Recasens Riches, LA DEFINICIÓN DE LO SOCIAL, Ed. Lumen/Humanitas, Bs. As. 1997.
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necesitamos de conjuntos de signos con significados compartidos, y su conocimiento es de gran


necesidad en una sociedad comunicacional como la moderna (de lo que se encarga la semiótica), etc.

Lo real es que, no importa en qué lugar de la organización social uno se encuentre: ricos, clases
medias o pobres; ni en qué actividad se desempeñe, urbana o rural; el éxito de una persona para
desempeñarse normalmente en sus relaciones con los demás y en su realización como persona depende
de la mayor capacidad de conocimiento --y capacidad de uso de ese conocimiento-- que tenga acerca de
todas o la mayor parte posible de las disciplinas antes mencionadas.

En realidad, las personas manejamos realmente en nuestra vida diaria un gran número de estas
disciplinas, aunque ni siquiera sepamos su nombre. Por ejemplo, hay personas que pueden decir mucho
acerca del comportamiento de los demás, habiendo adquirido sus conocimientos por medio de la
observación y de sus vivencias cotidianas, pero lo más probable es que no sepan que ese tipo de
conocimientos cae en el ámbito o campo de estudio de la Psicología Social (o Dinámicas de Grupo,
como se le llama en Chile).

Suele haber cierto grado de controversia en cuanto a lo que se da en llamar las ciencias
sociales como diferentes a las ciencias humanas. Mientras se consideran como ciencias sociales las
que estudian diversas manifestaciones de la vida colectiva, las ciencias humanas serían las que estudian
a los seres humanos en cuanto individuos (en su forma más característica: Sociología versus
Psicología). Según Llopis y Carral, la UNESCO ha definido a las Ciencias Sociales como,

“...aquellas ciencias que estudian y analizan los hechos objetivos de la sociedad mientras que las
ciencias humanas analizan los productos elaborados por la inteligencia humana y por tanto son
más subjetivas “(p.17),

Esos autores finalmente concluyen que en último término, lo que importa, es decir el objetivo de
ambos conjuntos de disciplinas es único: el hombre, aunque visto desde ópticas distintas. En todo caso,
en este texto entenderemos a las ciencias sociales como aquellas disciplinas interrelacionadas que
centran su atención en la dimensión social y colectiva de la vida humana. En resumen, consideraremos
como parte de las ciencias sociales a cualquier disciplina científica cuyo campo de estudio sea el
producto de colectividades humanas actuando como un ente único, el ser y el hacer grupos humanos
llámense sociedades, culturas, civilizaciones, colectividades o comunidades, tomados o estudiados en
un nivel local regional, nacionales, continental y aún universal.

Según la Enciclopedia Encarta, en su entrada: Ciencias sociales, éstas son un conjunto de disciplinas
académicas que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las
relaciones e ideas que configuran la vida social. Las ciencias sociales están formadas por la
Antropología, la arqueología, la sociología, las ciencias políticas, la economía, la geografía, la historia
e historiografía, el derecho, la psicología, la criminología y la psicología social. 4

La formación de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades sociales


en la didáctica moderna.

El tiempo y el esfuerzo que se gasten en la enseñanza y conocimiento de las ciencias sociales


esta más que justificado por los beneficios (sociales) que ellas representan para la sociedad. Las
ciencias sociales estudian las diferentes formas en que los seres humanos se relacionan entre sí
formando redes de interrelaciones5, pero como cada sociedad tiene las peculiaridades propias de su

4
"Ciencias sociales", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos
los derechos.
5
Respecto del sentido y significados de los conceptos de cultura y sociedad y la relación de ambos conceptos en la
sociedad, ver: Tomás Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Ed. Pillán, Temuco,
1999 b. Sobre la naturaleza sociológica de los seres humanos ver: Max Eytel Lagos, FUNDAMENTOS
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cultura, son diferentes en cada grupo humano y las nuevas generaciones deben aprender de nuevo –una
y otra vez—la carga acumulada de las generaciones pasadas de todo aquello que los hace una sociedad
y así poder enfrentar con éxito a su propio futuro. Por lo tanto el aprendizaje de todo aquello que
constituye “lo social” es un aspecto crucial en el proceso de socialización de los jóvenes en su camino a
asumir sus propias responsabilidades como miembros de su sociedad.

La ausencia de dominio en el comportamiento social, por su parte, trae grabes trastornos para
los individuos, con perjuicios para la sociedad misma y para aquellos más cercanos a los inadaptados
sociales. Al respecto vale la pena detenernos un poco.

En un interesante libro 6 que todos los aspirantes a profesores de básica deberían leer, nos hablan
de la importancia del desarrollo de habilidades sociales y del ajuste social, es decir, del conocimiento y
maestría normales que toda persona debería tener para desarrollarse normalmente, para enfrentar con
éxito sus relaciones interpersonales e institucionales de la sociedad. Investigaciones realizadas han
establecido relaciones entre problemas en el desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y
desajustes durante la edad adulta, los que pueden ir desde el fracaso académico hasta alteraciones
psiquiátricas severas, que incluyen cuadros de tanto impacto social como el alcoholismo, la depresión y
las conductas delictivas. 7

Durante su formación socializadora, los niños y jóvenes deben adquirir “Competencia social”, es
decir, habilidades que el niño pone en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales

“Este concepto se refiere a un nivel general de eficiencia en el área interpersonal y supone la


presencia de numerosas habilidades que son necesarias para enfrentar con éxito y de un modo
socialmente aceptado situaciones interpersonales 8. Más adelante agregan que, algunas
habilidades generales como la sensibilidad hacia los problemas humanos, la capacidad para
imaginar distintos cursos de acción y la habilidad para conceptualizar medios en la solución de
problemas interpersonales, se relaciona claramente con la competencia social”9

Entre los aspectos cognitivos asociados a la formación y desarrollo de las competencias


sociales, estas autoras enumeran:

 La capacidad de y toma de perspectivas (role-taking), definido como la habilidad para ponerse en el


lugar del otro y de entender sus puntos de vista, es considerada como central en el desarrollo social.

 También el locus de control es clave en el aprendizaje social, refiriéndose éste al grado en que uno
generalmente piensa que es capaz de influir en su ambiente para obtener determinados efectos
esperados. Los que tienen un locus de control interno creen que pueden influir sobre su ambiente,
mientras los que tienen un locus de control externo “se sienten a merced del ambiente y se ven a
sí mismos como incapaces de influir en su entorno para obtener resultados deseados”10.

 Otros aspectos cognitivos asociados a la formación de competencias sociales, son la expectativa de


la propia eficacia, los pensamientos negativos y las ideas irracionales 11

De manera que la formación moderna en ciencias sociales –como aquí lo entendemos-- están
destinadas a formar conocimientos de todo aquello que es “lo social”, por un lado, pero por otro deben
también ayudar activamente a proporcionar formación para las relaciones humanas personales e
interpersonales. En otras palabras, lo que el niño aprende en ciencias sociales debe servirle tanto para
comprender los fenómenos macrosociales (fenómenos internacionales, nacionales y locales) como los

PSICOLOGICOS DE LA EDUCACION, Editorial Pillán, Temuco, 1999.


6
Arón, Ana María S. Y Milicic M., Neva, VIVIR CON OTROS, programa de Desarrollo de habilidades Sociales, Ed.
Universitaria, 1994.
7
Arón y Milicic, citado, Pág. 15.
8
Arón y Mílicic, citado, Pág. 17.
9
Arón y Milicic, citado, Pág. 36.
10
Arón y Milicic, ditado, Pág. 37.
11
Arón y Milicic, ditado, Pág. 38.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

fenómenos microsociales que se refieren al encuentro y relación “con otros”, en forma normal,
frecuente, sin cargas emocionales negativas y asegurando el éxito social del individuo como persona, a
la vez que de la sociedad en que actuará junto a sus demás congéneres. Estos conocimientos y
habilidades se desarrollan, como dijimos en otra parte 12, tanto en el seno de la familia, como por la
influencia del grupo de pares, los medios de comunicación electrónicos, el conjunto de arte, deportes y
religión y –igual de fundamental que la familia—a partir de las enseñanzas de “la escuela”. Es más, allí
donde la familia no cumple su papel formador –y ya no sólo en lo social-- la unidad educacional debería
cumplir un papel compensatorio, en lo posible.

FENOMENOS MACROSOCIALES FENOMENOS


Fenómenos sociales universales MICROSOCIALES
nacionales y locales. Fenómenos interpersonales y
habilidades sociales.

ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES


Didáctica de las Ciencias Sociales

De manera que enseñar “Ciencias Sociales” no sólo se trata de crear conocimientos en el niño,
también deben crearse competencias y destrezas para convivir con otros.

Dicho en otras palabras, los contenidos de ciencias sociales están para que el niño:

 aprenda de sus profesores un conjunto de conceptos acerca de la sociedad y de cómo convivir con
otros exitosamente en ella;

 aprenda los procedimientos necesarios para esa convivencia (manejo de métodos y técnicas
diversas: desde interpretar un mapa hasta realizar la biografía de alguien), pensar y resolver
problemas de convivencia humana, analizar y sintetizar procesos sociales, tener hábitos y
habilidades físicas y mentales par la convivencia, desarrollar métodos y técnicas de estudio para
superarse;

 desarrollar actitudes para vivir en armonía con los demás miembros de su sociedad desarrollando
valores públicamente aceptados por la sociedad en que vive (responsabilidad, cooperación, respeto
por los demás, tolerancia, sinceridad, etc.), desarrollando autonomía personal y confianza en sí
mismo y desarrollando habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir
experiencias y conocimientos con otros.

12
Tomás Austin, citado, 1999 b. Se refiere a los agentes de la socialización
15
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

CAPITULO 1

LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales

Geografía
Historia
Economia
Demografía
Antropología
Sociología
Semiótica
El Arte
16
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LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

El conjunto de disciplinas que forman las Ciencias Sociales no son campos de investigación,
estudio y conocimiento claramente delimitadas y separadas entre sí, por el contrario, se trata más bien
de un conglomerado de preocupaciones del conocimiento universal que forman un conjunto de saberes
interdependientes y complementarios, en que los avances y reformulaciones que se hagan en una de
ellas suele impactar y provocar reestudios en las otras. Por ejemplo, el impacto de la economía
neoliberal de fines de este siglo ha provocado reestudios en la Sociología y las Ciencias Políticas. Los
adelantos tecnológicos en el desarrollo de la Geografía, han permitido estudios que están transformando
la Demografía y la Historia. También, a veces, los mismos autores son engañosos: Max Weber es
indiscutiblemente uno de los fundadores de la sociología moderna, pero el libro fundamental de su
cuerpo de teorías de la Sociología se llama ECONOMÍA Y SOCIEDAD y en realidad no es precisamente
un libro de economía sino de una Sociología que aun es importante, aunque con ese nombre no hay que
asombrarse de que usualmente se lo encuentre en la sección de Economía de las Bibliotecas.

Las Ciencias Sociales deben su existencia a la iniciativa de los eruditos, investigadores y


científicos que llevados por la curiosidad, la urgencia por resolver problemas concretos o la necesidad de
llevar esquemas teóricos al limite de lo conocido y así seguir avanzando, han ido desarrollando campos
de conocimientos relativos a la sociedad y a las colectividades humanas. De manera que, alimentadas
por esos mismos impulsos creadores de conocimientos, los campos de las ciencias humanas siempre
están cambiando, desarrollándose y transformándose en cuanto a sus alcances y contenidos, y más que
a menudo, yuxtaponiéndose o invadiéndose teóricamente unas sobre otras en diversos tópicos de
intereses mutuos, por lo que nunca han estado ni estarán claramente delimitadas unos de otros. Por
ejemplo, la sociología tiene diversos campos de interés comunes con la Psicología Social lo mismo que
con las Ciencias Políticas; la Demografía suele confundirse en muchos aspectos con la Geografía
(humana); en los estudios del desarrollo de los pueblos del Tercer Mundo a veces cuesta separar la
Economía de la Sociología, etc.

Como dicen Llopis y Carral:


17
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

“Es evidente que las Ciencias Sociales se nos presentan como una pluralidad confusa y
desordenada, sin un contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de
cada una de las disciplinas que la engloban. Entre todas tratan de dar un interpretación del
hombre teniendo en cuenta su dimensión social, por eso las entendemos como un sistema
interrelacionadas entre sí, nunca como una mera yuxtaposición enciclopédica”13. Agregando una
cita de Piaget: “...La unidad de la ciencia es el objetivo de todos los científicos, en el sentido de
concebir dicha unidad como un conjunto de interdependencias y complementariedades entre las
diferentes disciplinas sin intentar ninguna uniformidad artificial” 14

Por todo lo anterior, el esquema que se expone a continuación queda abierto al desarrollo que
haga la investigación social en el futuro, de donde surgirán con toda seguridad nuevos enfoque
clarificadores. Se le ha agregado la Semiótica al cuadro original, por considerar que esta disciplina de
reciente cuño esta mostrando su capacidad de hacer aportes genuinamente sociales.

Las ciencias sociales se subdividen en un conjunto de disciplinas más o menos conocidas: la


Historia, la Geografía, la Economía, la Antropología, la Sociología, Demografía, las Ciencias Políticas y
el Arte15; a los que se les pueden agregar otras disciplinas como la Semiótica, Lingüística, Arqueología y
el Derecho. Todas las cuales tienen como campos de estudio aspectos importantes de la vida colectiva o
de conglomerados humanos.

Arte

Demografía Historia

Ciencias Políticas Ciencias Sociales Antropología Cultural

Geografía Sociología

Economía Semiótica

Carmen Llopis y Clemente Carral, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA, Narcea 1984,
Se ha agregado la Semiótica.

La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales.

Dos de estas disciplinas, sin embargo, tienen funciones muy especiales, porque no sólo nos
proporcionan conocimientos de sus áreas de conocimientos, sino que, además, nos sirven como grandes
coordenadas que nos permiten ubicar a los demás fenómenos sociales en el tiempo y en el espacio,
--ellas son las Historia y la Geografía—y son, en cierta manera ciencias síntesis16, haciendo que todas
las otras ciencias tengan que dedicarles un subcampo especializado para establecer desarrollos en el
tiempo o ciertas concomitancias espaciales. Respecto de la Historia, Juan Deval, dice que: “La historia
no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible para
entender éstas”17.

13
Llopis, Carmen y Carral, Clemente, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA, Narcea, 1986, Pág. 18-19. (En
adelante, Llopis y Carral), su cita corresponde a Piaget, Psicología y Epistemología, Ariel, Barcelona,1970.
14
Llopis y Carral, texto citado.
15
Esta es la lista aportada por Llopis y Carral, citado, pág.19.
16
Llopis y Carral, citado, Pág. 20.
17
Juan Deval, CRECER Y PENSAR, La construcción del conocimiento en la escuela. Paidós, 1997, Pág. 315. Mi
énfasis, Incluido en el Anexo al final de este texto.
18
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Por ejemplo, en Antropología tenemos una Historia de la Antropología, igual que una
Antropología que registra la historia de cada etnia o grupo humano (estudio del desarrollo histórico de los
rasgos culturales investigados). Pasa lo mismo con la Geografía puesto que la Antropología tiene que
desarrollar estudios que se ocupan de la relación que hay entre la Geografía y la funcionalidad de ciertos
rasgos culturales con ella, como la forma en que los indígenas de Tierra del Fuego adaptaron su cultura
a la vida en los canales australes por ejemplo; es decir, cómo los pueblos se han adaptado culturalmente
a su medioambiente geográfico 18. En Sociología encontramos un Historia de la Sociología, del mismo
modo que encontramos diversos estudios acerca de subáreas de conocimientos basados en aspectos
históricos, como una Sociología del Renacimiento o una Sociología de las revoluciones campesinas, etc.
Lo mismo ocurre con las demás ciencias de la sociedad.

Es decir, la vida social transcurre en un ambiente espacial determinado, al que también


podríamos llamar un “socioespacio”, y en un transcurso de tiempo específico que liga la porción del
espacio estudiado, a otros transcursos de tiempo –anteriores, coetáneos o futuros-- de otros espacios,
con los que puede o no estar en interacción y comunicación.

ESPACIO Procesos
(Geografía) Sociales de la
vida cotidiana

TIEMPO
(Historia)

Espacio y Tiempo: Coordenadas de los Procesos Sociales.


Por ejemplo, los procesos sociales ligados a la Independencia de Chile, (Políticos, sociológicos,
cultural-antropológico, económicos) están enmarcados por un espacio geográfico específico: el territorio
nacional (nuestro socioespacio), y a un tiempo histórico: lo que va desde el 1800 hasta los años 30 de
dicho siglo, y ambos les dan a estos procesos sociales unas dimensiones y consecuencias propias.

a) El espacio como concepto

El espacio como concepto ha sido extensamente estudiado por la Filosofía, la Antropología y la


Sociología. Por su novedad, reproducimos el siguiente texto en que se resumen visiones acerca del
espacio desde la Filosofía:

“El espacio, en la filosofía antigua, es concebido como lo opuesto a lo “llano”, a lo “vacío”, en análoga
percepción con lo que comprensivamente se establecía entre las nociones de “ser” y “no-ser”. En
Platón, el espacio es visualizado como un “receptáculo”, en donde caben las cosas creadas: por lo
mismo, éste viene a ser lo que es llamado, careciendo de figura y de imagen, de entidad propia.
A la concepción pasiva de Platón, prosigue la de Aristóteles, la que predominó hasta la Edad Media,
y concibió el espacio como un “lugar” y, por lo tanto, como consustancial a las cosas, puesto que éstas
no se pueden concebir sin éste. A partir de la concepción aristotélica, se habló del espacio real como
una categoría finita y poseedora de los mismos límites que tiene el universo de las cosas asociadas a
éstas, y de espacio imaginario, que es potencialmente infinito y, por lo tanto, identificable con el vacío
puro. La noción predominante y más socorrida es, con todo, la de espacio real, puesto que éste es el
espacio de los cuerpos.

18
En cambio observamos que no existe una Antropología geográfica en la que se estudiaría cómo la geografía se
acomoda a ciertas peculiaridades culturales, lo que es imposible, idea que muestra la preeminencia de la Geografía
sobre la Antropología.
19
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

En la filosofía de Descartes, la idea de espacio es importante, puesto que para él es una cualidad
esencial de la Res Extensa, que posee como propiedad de la continuidad, la exterioridad, la
reversibilidad y la tridimensionalidad y que constituye la esencia de los cuerpos. Despojando a los
cuerpos de sus propiedades sensibles queda sólo la extensión, y esta extensión en la cual consiste el
espacio, perfectamente transparente para la mente que indaga. Tal extensión es, por lo tanto inteligible
y no sensible.
Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de la intuición sensible o “formas a priori de la
sensibilidad”. El concepto de espacio no es un concepto empírico, sino una representación a priori que
sirve de fundamento a todas las instituciones externas, es una condición de la posibilidad de los
fenómenos, una condición para que los fenómenos existan y se configuren como tales. Es el “lugar”
aristotélico, pero ligado a la existencia misma de los fenómenos.
En Heidegger, por su parte, el espacio se ubica en el plano de la existencia y es como tal “pre-
científico”: no está en el sujeto como lo afirma el idealismo, pero tampoco el mundo está en el espacio,
como lo afirma el realismo. El espacio está en el mundo, por cuanto es el “ser-en-el-mundo de la
existencia” el que ha dejado franco el espacio”. Ivan Navarro Abarzúa, “Educación, Espacio y tiempo”,
en Colegio de Arquitectos de Chile A.G., CHILE, ESPACIO Y FUTURO. Editorial Aconcagua1987

Para la Antropología, por su parte, el espacio es una dimensión cultural que, a través del sentido
que le da la gente a los territorios y lugares en que vive, aporta una parte de los significados con que se
vivencian los otros proceso sociales. Por ejemplo, la representación del “campo” o vida rural en la
cultura chilena cultural (el sentido que le damos) varía grandemente si se trata de imaginarla en
Magallanes, la zona central de Chile o en el Norte desértico.

b) El tiempo como concepto

Lo mismo sucede con el tiempo como categoría del entendimiento humano. El tiempo como
concepto tiene connotaciones de direccionalidad. Nada esta suspendido en el tiempo, la sociedad va de
un tiempo a otro, es un transcurso, una forma en tránsito, por lo tanto los procesos sociales que
conforman las Ciencias Sociales tienen que tomar el tiempo más como un referente que como un tema
de estudio más o menos tangencial o vecino, como si la Sociología y la Antropología y las demás ciencia
sociales fueran otras tantas disciplinas al lado de la Historia y la Geografía.

En definitiva, lo que aquí estamos diciendo es que la Historia y la Geografía establecen las
coordenadas espacio-temporales en que se ubican las demás manifestaciones del quehacer social, por
ello es que la Historia y la Geografía enmarcan los proceso sociales de las otras ciencias: de la
Sociología, Antropología, Lingüística, Arte, Política y Economía, etc.

“La historia va más allá de la observación, compilación, análisis, descripción de la acción humana
en el pasado remoto o más próximo (...permite ) entregar a las demás Ciencias Sociales los que
constituyen para ellas sus indispensables marcos de referencia”.19

Como conclusión, para el profesor moderno, primero él tiene que tener una apreciación de la
importancia de lo espacio-temporal, para luego formar en sus alumnos esa misma importancia, y esto es
muy importante en un mundo que se hace cada vez más global e intercomunicado, y donde, por lo
mismo, cada grupo humano intenta reafirmar lo local, histórica y culturalmente, como la fuente de su
identidad cultural y nacional.

Establecido el marco espacio-temporal de las disciplinas de las Ciencias Sociales, se presenta a


éstas en una breve reseña, teniendo presente que ya habrían sido conocidas en cursos anteriores a la
presente asignatura, a la vez que se insta al alumno lector para que se mantenga indagando y ampliando
sus conocimientos de cada una de ellas por su propia cuenta y a lo largo de su carrera de alumno
primero y profesional después.

Geografía

19
Olga Poblete de Espinoza y otros, LA ENSEÑANZA MODERNA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, Editorial
Universitaria, 1971, Pág. 21-22.
20
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Según Llopis y Carral para un grupo de geógrafos reunidos por la UNESCO,

“La geografía es la localización, descripción, explicación y comparación de los paisajes y las


actividades humanas en la superficie del globo”20

Para una conocida Enciclopedia la Geografía es una,

“Ciencia que estudia la distribución y la disposición de los elementos en la superficie terrestre. La


palabra geografía fue adoptada en el siglo II a.C. por el erudito griego Eratóstenes y significa
literalmente 'descripción de la Tierra'. El estudio geográfico comprende tanto el medio físico
como la relación de los seres humanos con ese medio físico, es decir, los rasgos propiamente
geográficos como el clima, los suelos, las formas del relieve, el agua o las formaciones vegetales,
junto con los elementos que estudia la geografía humana, como son las entidades de población,
las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras modificaciones realizadas por el hombre
en el entorno físico. Se trata, pues, de una ciencia interdisciplinar que utiliza información propia de
otras ciencias como la economía, la historia, la biología, la geología o las matemáticas, entre
otras”21

Durante siglos, la Geografía se ha limitado a un conjunto de medidas y hechos integrantes del


mundo físico, especialmente en lo referente a morfología terrestre. Su método descriptivo y deductivo,
en poco se diferenciaba del de las Ciencias Naturales.

El mapa más antiguo conocido: Plano de la


ciudad sumeria de Nippur sobre una tablilla
de arcilla.
Se pensaba que los hechos geográficos ya estaban dados y sólo restaba el descubrirlos y
enlazarlos mediante un ordenamiento científico.

Sin embargo, vientos de cambio también afectan a la Geografía, y no sólo por las discusiones
que se han estado gestando estas últimas décadas, sino porque la nueva tecnología de fines de siglo
esta revolucionando todos los aspectos de ésta. Hasta hace algunas décadas la única representación
visible del planeta y sus territorios eran las cartas geográficas, pero hoy tenemos fotos e información
electrónica enviada por satélites estacionados alrededor del planeta que nos permiten “ver” la superficie
de la tierra al instante, revelando un amplio conjunto de informaciones, incluso hasta metros en su
interior. Están también los “SPG” (Sistema de Posicionamiento Global) que permiten establecer las
coordenadas de cualquier punto geográfico, persona o vehículo al instante mediante 24 satélites que se
encuentran orbitando el planeta. Con el uso de aparatos especiales que ya se venden comercialmente,
cualquier persona puede ubicar cualquier punto terrestre con entera precisión para no perder su

20
Llopis y Carral, citado, Pág. 31.
21
Enciclopedia Encarta, Microsoft.
21
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

camino22. Todo ello nos hace esperar grandes cambios futuros –y a no tan largo plazo—en la esencia
misma de esta ciencia de los espacios humanos.

El quehacer de la geografía esta orientado por un conjunto de principios que establecen su


competencia y propiedad, los que vale la pena tener en cuenta:

PRINCIPIO CONTENIDO
De localización Todo hecho, para que adquiera valor geográfico, deberá ser localizado en un lugar o
espacio determinado.
Consiste en determinar las zonas donde se repiten hechos Homólogos. No se trata
De distribución de igualar regiones diferentes, sino de ver el campo o ámbito que ocupa en la Tierra
una o varias condiciones, aun con sus variantes de cantidad y cualidad. (El hecho de
localizar todas las zonas donde existía una densidad de población de 1 habitante por
Km2. No nos puede permitir deducir que Siberia y el desierto del Sahara son dos
regiones similares).
Común a todas las ciencias, es el camino para la formulación de leyes y constantes.
De generalización No hay que olvidar, sin embargo, que la Geografía es inseparable de la actividad
humana y del mundo biológico, los cuales son difícilmente encuadrables en leyes
fijas.
La formuló Brunhes de la siguiente manera: “Todo se transforma a nuestro alrededor;
De actividad todo disminuye o crece; nada hay que esté verdaderamente inmóvil. El nivel del mar,
marca universal y tradicional para medir las alturas, es una línea media ficticia y a
menudo inestable. Las inmensas extensiones heladas, en su fijación que parece
eterna, se trasladan sin embargo, por movimientos lentos y continuos. Los picos más
elevados se reducirán tarde o temprano a modestas altitudes”
Todo hecho, todo fenómeno geográfico tiene una causa que lo motiva. Generalmente
De causalidad la causa no será una, sino varias habiendo de proceder a su ordenamiento lógico.
Ningún proceso se da aislado del conjunto del ambiente. Existe toda una cadena de
De conexión influencias: de los vegetales, minerales y animales, junto con la actividad civilizadora
del hombre, que hacen del hábitat todo un complejo indisoluble.
Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 29-30

Areas de estudio de la Geografía

La Geografía suele ramificarse en dos áreas de estudio: Geografía general y Geografía regional.

La Geografía General

Se preocupa de los elementos humanos y físicos del planeta con un carácter individual.
Esta se divide a su vez en:

 Geografía Física, la que se centra en los siguientes campos: geomorfología, que utiliza la geología
para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatología, en la que se encuentra la
meteorología, que se ocupa de las condiciones climáticas; biogeografía, que utiliza la biología y
estudia la distribución de la vida animal y vegetal; geografía de los suelos, que estudia su
distribución; hidrografía, que se ocupa de la distribución de los mares, lagos, ríos y arroyos en
relación con su utilización; oceanografía, que estudia las olas, las mareas, las corrientes oceánicas y
los fondos marinos, y la cartografía o realización de mapas a través de una representación gráfica y
medición de la superficie terrestre, y la

 Geografía Humana, la que abarca todos los aspectos de la vida social humana en relación con el
medio físico, dando lugar a numerosas subramas como la geografía económica, la geografía de la
población, la geografía social o la geografía urbana, entre muchas otras

22
Al respecto ver el artículo de Verlyn Klinkenborg, “Sin lugar donde ocultarse”, Revista DISCOVER En Español,
que contiene una completa infornmación sobre los SPG y su proyección futura.
22
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

2. Geografía regional

La geografía regional estudia las diferencias y similitudes de las regiones de la Tierra. Esta rama
de la geografía explica las diferencias entre los lugares mediante el estudio de la especial combinación
de elementos que los distingue y caracteriza. Los geógrafos regionales pueden estudiar la evolución de
un área de pequeñas dimensiones, como puede ser una ciudad. Este estudio se denomina
microgeografía. También pueden centrarse en el estudio de grandes áreas denominadas
macrodivisiones, como la región mediterránea o todo un continente. Los geógrafos regionales definen las
macrodivisiones en función de sus características culturales.

Los geógrafos regionales pueden dividir las macrodivisiones en áreas de menor tamaño que
comparten unas características específicas. Para diferenciar un área de otra tienen en cuenta factores
como la lengua, el tipo de economía dominante, el terreno, o la combinación de varios elementos. 23

GEOGRAFIA

General Regional

Física Macrodivisiones

Microgeografía
Humana

Areas de estudio de la Geografía

Los productos de la Geografía.


Los mapas y cartas geográficas son los productos más conocidos y usados de la geografía,
aunque no los únicos, porque la geografía también se preocupa de recoger datos en gran profusión, los
que usualmente son registrados en Tablas, las que luego son interpretadas y explicadas; los mapas, por
lo tanto, pueden servir tanto par ilustrar ciertas cualidades o características de las tablas de datos, como
también pueden ser un producto informativo en sí mismo.

Actualmente los métodos de recoger datos geográficos están sufriendo una franca revolución
tecnológica con la introducción de la información recogida por los Satélites Artificiales, los que utilizan
diversas técnicas para recoger información, las que incluyen fotografía, uso de ondas de radar, rayos
láser, y otros, los que permiten diversas mediciones de ondas lumínicas incluyendo hondas infrarrojas,
temperaturas, y radiaciones.

 TRABAJO PRACTICO: hacer un trabajo breve sobre la “Historia de la geografía”, donde se


establezcan las diferentes etapas de su desarrollo.

La Historia
La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales
sino que es una dimensión imprescindible para entender
éstas24.

23
Por razones de espacio omitimos la historia de la Geografía, pero si el alumno la desconoce debe investigarla.
La bibliografía citada puede darle información al respecto.
24
Juan Deval, citado, Pág. 315.
23
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

¿Qué es la historia? ¿Es una verdadera ciencia? ¿Cuál es su función? ¿Es objetiva? ¿Para qué
sirve? ¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Qué relación tiene con otras ciencias?... Estos son algunos
de los interrogantes que se plantean en torno a la Historia.

El vocablo historia significa etimológicamente, inquirir, investigar. Designa “el proceso de desarrollo
de la vida de las sociedades humanas”; implica a la vez el conocimiento de este proceso y la exposición
de tal conocimiento. Así, un mismo término en nuestro idioma sirve tanto para señalar la investigación
sobre el acontecer, como su conocimiento y su divulgación”25

Hasta la primera mitad de este siglo la forma de hacer historia era el producto de la erudición
decimonónica. El supuesto que le diera vida –elevado a la condición de ley científica— era el de la
acumulación de “hechos” del pasado, descritos por medio de episodios y horizontes de situaciones, en
que el historiador aparecía sólo como el artífice que acumulaba estos hechos en forma supuestamente
“objetiva”. La tarea del historiado pasaba a ser la sistematización y ordenamiento de los hechos que
descubría en los documentos del pasado, y solo en ellos, acompañando una evaluación crítica en cada
caso, en cuanto al grado de credibilidad que se podía dar a dichos documentos, demostrativos de los
“hechos objetivos del pasado”.

Domina, por lo tanto, la idea de objetividad. Se suponía que el historiador tenía que recoger los
hechos tal como éstos habían ocurrido. La idea dominante consistía en creer que la realidad del pasado
“estaba allí”, oculta en documentos y otras evidencias del pasado y que esa realidad era posible de ser
descrita con exactitud, total fidelidad a los hechos y absoluta veracidad; en otras palabras se creía que
era posible reproducir conceptualmente el pasado en relatos verídicos. “Se olvidaba, o no se tenía en
cuanto, que el historiador no puede aspirar a explicar la totalidad de los hechos del pasado” 26, porque
durante el proceso de investigación siempre hay varios instantes en que él tiene que elegir o tomar
determinaciones que serán sólo el producto de su subjetividad (cuando define los pasos y/o actividades
metodológicas, cuando interpreta o hace encajar tal o cual dato en el contexto histórico en estudio), “y
en su tarea no es sólo de recopilación sino que se tiene que plantear hipótesis de trabajo, igual que en
cualquier otro campo de la ciencia, y a partir de esas hipótesis, elegir los datos y hechos que le parecen
más relevantes: esos serían los hechos históricos”.

La historia, como disciplina va cambiando con el tiempo, encontrando nuevas formas de ocuparse
del pasado y esto suele suceder por los desarrollos internos y los diferentes aportes que le hacen las
demás disciplinas de las ciencias en general proporcionando tecnologías que permiten validar o
rechazar antecedentes históricos de una forma que antes no habría sido posible.

Actualmente, los investigadores de la historia han dejado de sobre valorar la importancia de las
grandes figuras históricas y los eventos aislados, marcando una fecha o una conmemoración. Hoy se
intenta explicar los sucesos y eventos del pasado recogiendo todos los antecedentes que los explican, de
manera que se pueda comprender cada momento a partir del conjunto de sus elementos, sin tratar de
enaltecer a una determinada clase o estrato de la sociedad, para así poder construir el futuro sobre
bases firmes y reales.

El concepto de Historia, está muy relacionado con la idea de cada civilización manifiesta del hombre
y del mundo. En el siguiente esquema los autores Llopis y Carral tratan de dar una visión de la idea
sobre Historia han expresado las distintas culturas:

Oriente  Concepto cíclico – Eterno Retorno


 Influencia mítico religiosa
 Destacar la figura real.

Islam  Recopilación de todo tipo de datos


 Aparece el interés por el grupo social junto al género biográfico.

Grecia - Roma  Evolución desde el concepto mítico al moralizante, pasando por el intento de una
Historia imparcial y objetiva.
25
Olga Poblete de Espinoza y otros, citado, Pág. 38.
26
Llopis y Carral, citado, Pág. 21-22.
24
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Cristianismo  Transforma el concepto Historia al cambiar la idea de hombre: Providencialismo.


 Intento de Historia universal
 Nueva cronología.

Edad Media  Influencia religiosa


 Historia narrativa
 Crónicas y Anales con una gran dosis subjetiva
Humanismo: (siglo  Historia más crítica y racional
XIV?-XVII)  Deseo de comprobar la autenticidad.

Ilustración  Concepción racionalista de la Historia


Siglo XVIII  Determinismo científico
 Preocupación por una Historia global
 Excesivo interés por los grandes personajes y los hechos causales.

Siglo XIX  Se generaliza el interés por el pasado.


 El Romanticismo influye en el nacimiento de la Historia nacionalista.
 Influencia del positivismo en las argumentaciones para demostrar que la Historia es
una ciencia.
 Influencia de la Filosofía de la Historia.
 Método erudito:
 Recopilación de datos y utilización del documento como fuente.
 Ausencia de interpretación (Historicismo)
 Interés por Historias generales con muchos datos y todos comprobados.

Siglo XX  Nuevo concepto de Historia Universal – Spengler y Toynbee


 Intento de Historia total –socio-económica-cultural-política...—con un método
comparativo.
 Historia cuantitativa - métodos estadísticos.

HISTORIA TRADICIONAL HISTORIA HOY


 Llamada historiazante o episódica  Historia problema. Historiador activo.
 Narración de hechos políticos y particulares.  Ciencia en formación y en contínua
Relatos. renovación.
 Importancia esencial: fidelidad al texto  Nace cuando los hombres tienen una
 Valoración de un solo tipo de individuos: dirigentes conciencia de sus grupos como entidades
políticos. con un pasado y un futuro.
 Erudición.  Encuadrada en las Ciencias Sociales
 Documentos: fuentes de datos. porque su materia es el hombre.
 Historiador pasivo:  Historia constructiva, síntesis que necesita
 Recopila el material un trabajo complementario.
 Análisis crítico (ciencias auxiliares)  Visión global. Historia total.
 Cataloga el material  Cuantificación que aunque parcializa, da
 Cita fuentes objetividad: New economic history. Historia
serial.
 Expone hechos.

La Economia

Etimológicamente: Oikos (economía y subsistencia de la familia) + Nomos (leyes o regularidades


estudiadas),

“En el mundo de Ulises, como la ha llamado el historiado M.I. Finley, la vida social se encontraba
en el oikos, la familia ampliada que a un tiempo era la principal unidad económica y política. El
oikos era autosuficiente en alto grado; se proveía de su propia comida, lana, cuero, madera y
piedras. El único material indispensable que había que importar de fuera era el metal, que hacía
falta para la fabricación de herramientas agrícolas, joyas y, especialmente, armas. Como no
existían monedas para efectuar transacciones, los únicos modos de obtener metales eran el
25
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

intercambio o la rapiña. El intercambio se efectuaba mediante canje de bienes y servicios, y la


única defensa contra la rapiña dependía de la habilidad combativa que podía ejercer el oikos.27
De manera que la “economía” estudia la forma en que sustentamos la casa, es decir, la familia
que la compone.

La economía, como ciencia moderna independiente de la filosofía y de la política, data de la


publicación de la obra Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones (1776),
del filósofo y economista escocés Adam Smith. El mercantilismo y las especulaciones de los fisiócratas
precedieron a la economía clásica de Smith y sus seguidores del siglo XIX.

La Economía es definida como:

“la Ciencia Social que estudia el modo como los hombres y las sociedades intentan satisfacer
sus necesidades y deseos materiales ya que los medios de que disponen no les permiten
lograrlo completamente”.

Para A. Marshall

“es el estudio de la humanidad en la conducta de su vida cotidiana”,

Mientras que para Galbraith la economía

“estudia también el papel de las organizaciones, y del modo como los hombres han de recurrir a
las grandes empresas, a los sindicatos y a los gobiernos para satisfacer sus necesidades
económicas, por eso la Economía está en el centro de la vida social y muy relacionada con la
Política, le Demografía y las otras Ciencias Sociales, lo que hace que se a una ciencia sujeta a
cambios continuos para adaptarse a las transformaciones” 28

Paul Samuelson, un reconocido economista, escritor de un famoso libro de introducción a la


economía29, dice que

“...los economistas están de acuerdo hoy en día en una definición general que dice mas o
menos lo siguiente:

La Economía es el estudio de cómo la gente y al sociedad terminan escogiendo, con o sin el uso
del dinero, para emplear recursos productivos escasos, que podrían tener usos alternativos,
para producir diversos bienes y distribuirlos para el consumo, ahora o en el futuro, entre diversas
personas y grupos en la sociedad. Analiza el costo y los beneficios de mejorar las pautas de
destinación de recursos”.

En términos generales, la economía estudia la forma en que la gente y las sociedades satisfacen
sus necesidades de todo tipo, y las consecuencias que esto trae en términos de cómo se produce y se
obtiene lo que se estima necesario para vivir y sobrevivir –-es decir, se incluye tanto lo que se produce
directamente en el territorio propio como lo que se trae de otros países--, cómo se distribuye lo que se
obtiene mediante la actividad anterior y cómo se distribuyen tantos los bienes, materiales o inmateriales,
como el dinero que se ha generado en la actividad económica, pudiendo ser este último también un
objeto o bien de transacción30

Desde este punto de vista puede notarse que, como todos los grupos y sociedades humanas de
todos los tiempos y lugares necesitan satisfacer sus necesidades de algún modo, y su estudio nos
introduce en la economía como actividad humana, sin embargo, la economía como ciencia (un cuerpo
de conocimientos, acerca de un campo de estudio, sometido a los rigores del método científico) es un
27
Juhan Goudsblom, FUEGO Y CIVILIZACION, Editorial Andrés Bello, 1995, Pág. 132.
28
Llopis y Carral, citados, Pág. 39, par las tres definiciones.
29
Paul Samuelson, ECONOMIA, McGraw-Hill. En esta ocasión se ha tenido a la vista la 10ª edición de 1976. Este
libro ha sido constantemente actualizado hasta el presente.
30
Nos referimos al dinero como objeto de venta, compra y transacción.
26
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

producto más reciente, al que los textos asignan a Adam Smith como el fundador, a partir de su LIBRO
INVESTIGACIÓN SOBRE LA NATURALEZA Y CAUSAS DE LA RIQUEZA DE LAS NACIONES,
publicado por primera vez en 1776. De esta forma, el Mercantilismo y los Fisiócratas, que son las dos
formas de economía estudiadas y correspondientes a los inicios de la Edad Moderna, son históricamente
anteriores al aparecimiento de la teoría económica como cuerpo de conocimientos científicos.

Conviene hacer una distinción entre la Microeconomía y la Macroeconomía, que son dos
conceptos que se encuentran con basten frecuencia cuando se escucha o se lee información acerca de
la economía nacional o internacional. al respecto Samuelson dice que la macroeconomía se ocupa de
las grandes cosas –de los macroconjuntos de información acerca de ingreso, empleo y niveles de precio.
Pero no sería cierto que la microeconomía se ocupa de detalles poco importantes. Después de todo el
gran cuadro se hace de sus partes, meros billones de dólares carecerían de significado si no
correspondieran a los miles de bienes y servicios útiles que la gente realmente necesita y desea. ¿Y
quién estaría impresionado con un basto ingreso nacional si su distribución entre los seres humanos
fuera materia del capricho y desigualdad?31

La Microeconomía Se fija más en la distribución de los recursos entre los distintos usos y analiza el
comportamiento de la célula base, tanto en el empresa como en la familia. La vida económica es una
suma de actividades individuales en donde el mercado es el lugar de transacciones entre consumidores
y productores y el lugar donde se determina el tipo de producciones, los beneficios y los precios. Es
decir, la microeconomía se encarga del estudio de los distintos sectores económicos: las empresas, los
consumidores, etcétera

La microeconomía consiste en el estudio de la forma en que se asignan estos recursos para


satisfacer objetivos diferentes. Se diferencia de la macroeconomía en que ésta se ocupa de estudiar
hasta qué punto los recursos disponibles están plenamente utilizados, cómo crecen con el tiempo y otros
temas relacionados con éstos. Los conceptos clave de la microeconomía son aquellos que se utilizan
para describir 1) la forma en que los individuos o las familias (economías domésticas) determinan su
demanda de bienes y servicios; 2) la forma en que las empresas deciden qué y cuántos bienes y
servicios producirán, y con qué combinación de factores productivos; y 3) la forma en que los mercados
relacionan la oferta y la demanda. Estos tres componentes de la microeconomía pueden sintetizarse de
esta manera en demanda, oferta y equilibrio del mercado. Entre las subáreas más importantes de la
microeconomía cabe destacar la economía del bienestar y las finanzas públicas 32.

La Macroeconomía Aparece con Keynes después de la depresión de los años 30. Tiene más en cuenta
la relación consumidor-empresa, y exige un gobierno que ajuste las relaciones producción-inversión,
asimilando o frenando la capacidad adquisitiva y la demanda según las necesidades de cada
circunstancia. Es más especializada en el análisis de variables agregadas, como la producción nacional
total, la renta, el desempleo, la balanza de pagos y la tasa de inflación. Su diferencia principal con la
microeconomía es que se encarga de estudiar la composición de la producción así como los
determinantes de la oferta y demanda de bienes y servicios, cómo se intercambian en los mercados y
cómo se determinan sus precios relativos.

Hoy la frontera entre Microeconomía y Macroeconomía está cada vez más desdibujada porque la
actividad económica necesita ser estudiada en conjunto, puesto que a menudo el comportamiento
microeconómico afecta al macroeconómico y viceversa. Samuelson puntualiza que

“No hay oposición entre micro y macro economía. Ambas son vitales. Ud. estaría menos de
medio educado si Ud. entendiese solo una mientras que permanece ignorante de la otra. No
podemos ni siquiera decir cual viene primero33”

Doctrinas precursoras de la economía

31
Samuelson, citado, Pág. 380.
32
Un texto de consulta rápida par los temas de la economía, el profesor puede consultar la Enciclopedia de
multimedia Encarta, entradas ECONOMIA, MICROECONOMIA, MACROECONOMIA
33
Samuelson, citado, Pág. 380
27
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

El pensamiento económico se inicia con la economía como preocupación de la vida diaria, sin que existiera
aun una ciencia para su estudio.
Grecia  Considera la Economía dentro del campo de la ética –contratos privados—de la política:
gestión pública.
 Es una economía de tipo doméstico, pero a pesar de ello plantea todos los problemas
importantes que después siguen siendo objeto de estudio: valor de los precios,
organización económica.
Roma  No añade nuevas aportaciones especulativas al pensamiento griego.
 Importante legislación práctica sobre temas económicas que influyen en el pensamiento
económico medieval.

Edad Fundamentalmente la economía escolástica 34que perdura hasta entrado el siglo SVII,
Media Sus principios fueron: dignidad de la persona; fraternidad universal y Función instrumental
de los bienes, deberes, trabajo. No es una materia autónoma sino que aparece como norma
de la Filosofía Moral. Sus fuentes: la Biblia, literatura patrística, filosofía griega, sobre todo
Aristóteles, derecho romano. Su enfoque de los planteamientos económicos suele ser jurídico,
ético y basado en la teoría del justo precio y en su apreciación de la usura. En el siglo XVII al
no renovarse los métodos de análisis y ante las nuevas corrientes, el pensamiento escolástico
cae en desuso.
El mercan El desarrollo de los modernos nacionalismos a lo largo del siglo XVI desvió la atención de
tilismo los pensadores de la época hacia cómo incrementar la riqueza y el poder de las naciones
Estado. La política económica que imperaba en aquella época, el mercantilismo, fomentaba el
autoabastecimiento de las naciones. Esta doctrina económica imperó en Inglaterra y en el resto
de Europa occidental desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII.
Los mercantilistas consideraban que la riqueza de una nación dependía de la cantidad de
oro y plata que tuviese. Aparte de las minas de oro y plata descubiertas por España en el Nuevo
Mundo, una nación sólo podía aumentar sus reservas de estos metales preciosos vendiendo
más productos a otros países de los que compraba de ellos. El conseguir una balanza de pagos
con saldo positivo implicaba que los demás países tenían que pagar la diferencia con oro y
plata.
Los mercantilistas daban por sentado que su país estaría siempre en guerra con otros, o
preparándose para la próxima contienda. Si tenían oro y plata, los dirigentes podrían pagar a
mercenarios para combatir, como hizo el rey Jorge III de Inglaterra durante la guerra de la
Independencia estadounidense. En caso de necesidad, el monarca también podría comprar
armas, uniformes y comida para los soldados 35.
El mercantilismo dura desde comienzos del siglo XVI, hasta mediados del siglo XVIIII. Es el
pensamiento de los nuevos Estados para regular las relaciones económicas internacionales.
Su principal objetivo era mantener un excedente de las exportaciones de bienes y servicios,
sobre las importaciones y así obtener un flujo de metales preciosos que eran esenciales para la
riqueza y seguridad económica del país.
Entre los aspectos importantes de esta doctrina estaban: la centralización económica
estatal, una política proteccionista, la moneda y los metales preciosos como medida de
riqueza; supresión de gravámenes a las exportaciones de productos manufacturados (pero
proteccionista ante las importaciones), y un estímulo a la producción y al incremento
demográfico para aportar más brazos y bajar el precio de los salarios 36.
Los fisiócra Esta doctrina económica estuvo en boga en Francia durante la segunda mitad del siglo XVIII
tas y surgió como una reacción ante las políticas restrictivas del mercantilismo. El fundador de la
escuela, François Quesnay, era médico de cabecera en la corte del rey Luis XV. Su libro más
conocido, Tableau Économique (Cuadro económico, 1758), intentaba establecer los flujos de
ingresos en una economía, anticipándose a la contabilidad nacional, (creada en el siglo XX).
Según los fisiócratas, toda la riqueza era generada por la agricultura; gracias al comercio,
esta riqueza pasaba de los agricultores al resto de la sociedad. Los fisiócratas eran partidarios
del libre comercio y del laissez-faire (doctrina que defiende que los gobiernos no deben

34
La economía escolástica viene a ser el tipo de consideraciones económicas de la escolástica, movimiento
filosófico y teológico que intentó utilizar la razón natural humana, en particular la filosofía y la ciencia de Aristóteles,
para comprender el contenido sobrenatural de la revelación cristiana. Principal movimiento en las escuelas y
universidades medievales de Europa, desde mediados del siglo XI hasta mediados del siglo XV, su ideal último fue
integrar en un sistema ordenado tanto el saber natural de Grecia y Roma como el saber religioso del cristianismo.
El término escolástica también se utiliza en un sentido más amplio para expresar el espíritu y métodos
característicos de ese momento de la historia de la filosofía o cualquier otro espíritu o actitud similar hacia el saber.
35
Enciclopedia Encarta.
36
Llopis y Carral, citado, Pág. 42.
28
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

intervenir en la economía). También sostenían que los ingresos del Estado tenían que provenir
de un único impuesto que debía gravar a los propietarios de la tierra, que eran considerados
como la clase estéril. Adam Smith conoció a los principales fisiócratas y escribió sobre sus
doctrinas, casi siempre de forma positiva 37.
Puede agregarse que las doctrinas fisiócratas lograron un gran desarrollo en Francia
por las condiciones sociopolíticas de ese momento y fue el primer grupo que aporta un estudio
sistemático sobre Economía Política, constituyéndose en genuinos precursores de la economía
como ciencia moderna. Constituía un pensamiento económico que abogaba por el gobierno de
la actividad económica y política de acuerdo con las leyes impuestas a la naturaleza por la
providencia. La tarea de cada individuo, aunque con fines egoístas, lleva al beneficio general
(Adam Smith). En resumen, Limitan las tareas del Estado y consideran que la agricultura es
sobre todo la fuente de riqueza. Quesnay establece según esto tres clases sociales: La clase
productiva, que trabaja la tierra; los propietarios de las tierras, y la clase estéril, que perciben
rentas procedentes de la clase productiva.

Las escuelas económicas modernas (falta la escuela neo liberal debido a que su
naturaleza aún en desarrollo no ha permitido que sea enteramente definida al final de los
años 90).

Escuela Económica Se desarrollo desde la segunda mitad del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX.
Liberal (clasica)  Logran una visión sintética del estudio y campo de aplicación de la economía
Estudian los fenómenos económicos desde la óptica individual y colectiva.
Formulan leyes económicas al observar la repetición de ciertos fenómenos
económicos en determinadas condiciones 38
Escuela de la Se origina en el siglo XIX para durar hasta fines del siglo XX. Doctrina dominante: el
economía marxismo. Para éste es clave da cada época el modo de producción, que abarca la
planificada y tecnología productiva y las relaciones de producción que son relaciones de clase (en
centralizada lucha continua como motor de evoluciones históricas). Para Marx y Engels el
proletariado organizado como clase gobernante establecerá el comunismo, a partir de
un sistema original de socialismo, convirtiendo los medios de producción en propiedad
del Estado (centralización estatal), aumentando lo más rápido posible el poder
productivo, y planificando todo el proceso económico centralizadamente desde el
estado (planificación centralizada).
En el primer tercio del siglo XX, la política económica en los países
socialistas tiende a una descentralización y un interés por la planificación óptima 39, y
tras logros sorprendentes, decae en la segunda mitad de este siglo, para desaparecer
rápidamente a partir de la caída del Muro de Berlín en 1989.
Escuela histórica Aboga por reformas sociopolíticas y protección oficial ante la riqueza acumulada en
manos de unos pocos y la miseria de la clase obrera.
Organizan un análisis científico del pensamiento clásico pero en niveles teóricos sin
hacer ninguna aportación práctica.
Escuela austríaca Nace paralela a la histórica y reaccionando contra sus principales teóricos.
Estudios sobre la teoría de la utilidad, relación: valor-uso; oferta-demanda y sus
influencias sobre los precios.
Escuela subjetiva o Muy desarrollada en los países anglosajones.
marginalista. Se da gran importancia a la utilidad y a la psicología del individuo. Como dice W.
S. Jevons la ciencia económica o economía política tienen por objeto el estudio de las
actividades económicas de los individuos que intentan llevar al máximo el placer
producido por la posesión de bienes y el respeto por los esfuerzos en su adquisición 40.
Esta escuela de la economía es importante porque de alguna manera puede
decirse que esta presente en el diseño y rediseño de la economía de la órbita
capitalista de este siglo, especialmente al redefinir la economía luego de la recesión de
1929-31, a través del inglés Milton Keynes.
El Keinesianismo Como dicen Llopis y Carral, Keynes, entre otros, reacciona contra la escuela
marginalista (que influencia la economía hasta fines de la década del 20) creando
unos principios de macroeconomía y poniendo las bases para una teoría económica

37
Enciclopedia Encarta.
38
Llapis y Carral, citado, Pág. 43.
39
Llopis y Carral, citado, Pág. 43.
40
Llopis y Carral, citado. Ver también Enciclopedia Multimedia Encarta.
29
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

más dinámica.
El crack económico de 1929 provocó planteamientos económicos nuevos porque la
ciencia económica tradicional había mostrando su impotencia ante los problemas
surgidos de la misma crisis: paros, producción deprimida, necesidad de acelerar el
desarrollo económico.
En la década de los 50 se crearon los principios de una nueva teoría económica
para integrar a los países del “tercer mundo” y surgen diversas tendencias todas ellas
con unos puntos comunes:
 Intentar asumir las necesidades sociales desde un análisis económico más
pragmático;
 Uso de métodos cuantitativos. Se crea la Econometría (empleo de la Estadística
en Economía) y se hacen los análisis económicos de los grupos viendo la
interdependencia de fenómenos en la relación productor-consumidor:
 Preocupación de los economistas por organizar trabajos prácticos, considerando
los métodos micro-macroeconómicos como complementarios.
Pero frente a esto se puede observar también: una carencia de fundamentaciones
metodológicas en las investigaciones a nivel general y un desinterés en muchos
grupos, por las cuestiones sociales. Esto conlleva una limitación de las
investigaciones económicas que se ven obligadas, en muchos casos, a prescindir de
la labora interdisciplinar por resaltar la “especialización”.

Resumiendo podríamos centrar en estos puntos los problemas que tiene planteada
hoy la Ciencia Económica:

 Problemas de crecimiento – distribución: planificación económica, creación de nuevos


modelos y sistemas, estudio de la economía grupo y sus interrelaciones sin hacer
abstracción de la realidad;
 La teoría del bienestar: buscando el optimismo económico, las condiciones para que se
realice y una justa distribución.
 El dinamismo: teniendo en cuenta el papel del tiempo en la vida económica –
fluctuaciones, crecimiento, desarrollo.

TRABAJO PRÁCTICO: Hacer un trabajo breve de la Biografía de Adam Smith. (No más de
cuatro páginas oficio). Investigar las escuelas actuales de economía y rendir un informe breve.

Demografía
Es el estudio interdisciplinario y cuantitativo de las poblaciones humanas. Su campo de estudio
son las características sociales de la población y de su desarrollo a través del tiempo; de manera que su
objeto principal son los datos de la población, es decir, medir y descubrir uniformidades en el proceso
básico de los nacimientos, defunciones, movimientos de la población y crecimiento de la población,
tratándose estos fenómenos en sus marcos socioeconómicos y biológicos.
El Término Demografía fue utilizado por primera vez por Achille Guillard en su libro los
ELEMENTOS DE ESTADISTICA HUMANA O DEMOGRAFIA COMPARADA (1855)
Específicamente, la información demográfica se refiere, al estudio de las poblaciones humanas y
sus dimensiones, su estructura y evolución, preocupándose por datos de la población por edades,
situación familiar, grupos étnicos, actividades económicas y estado civil; las modificaciones de la
población, nacimientos, matrimonios y fallecimientos; esperanza de vida, estadísticas sobre migraciones,
sus efectos sociales y económicos; grado de delincuencia; niveles de educación y otras estadísticas
económicas y sociales.
Los métodos en la demografía son empíricos y estadísticos porque el elemento cuantitativo es
fundamental ya que no hay Demografía sin cifras ni estadísticas 41, y se aplican en ella las matemáticas

41
Llopis y Carral, citado, Pág. 33.
30
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

tanto de cálculos sencillos como la obtención de porcentajes y promedios, como las matemáticas
superiores alta complejidad.

Suele hacerse una distinción entre la demografía formal o pura y estudios más amplios sobre la
población, o demografía en sentido lato 42
La demografía formal es un tema técnico bien definido al que se aplica un método matemático,
muy desarrollado. Se ocupa primordialmente de la medida y análisis de los componentes del cambio
demográfico, (en especial nacimientos defunciones y las migraciones, en menor grado). La demografía
formal ha proporcionado algunas de las aplicaciones más fructíferas de los modelos matemáticos a las
ciencias sociales. Entre ellas, la construcción de tablas de vida, que da los puntos de referencia para los
sistemas de seguros de vida y de seguridad social; las tasas naturales de reproducción y otras medidas
muy perfectas de la natalidad, que han contribuido mucho a la comprensión de la baja secular de los
coeficientes de natalidad y sus fluctuaciones en occidente después de la segunda guerra mundial; el
análisis de la población estable, que ha suministrado métodos para estimar las tasas o coeficientes de
natalidad y las decrecimiento de la población cuando faltan estadísticas vitales fiables y los datos
censales son muy inexactos, lo mismo que las proyecciones de población, basadas en los análisis de las
tendencias de los componentes del cambio demográfico.

Un uso lato y cada vez más difundido del término “demografía” incluye el estudio de las variables
demográficas, tanto en su marco social como en el biológico, en estudios en que si bien se hace
enteramente o en parte con variables demográficas y variables relacionadas con otros factores como de
biología y salud, no son parte de la metodología bien desarrollada en lo que se ha llamado la Demografía
formal. Las variables de salud, por ejemplo, con datos de nutrición, tipos de enfermedades más
frecuentes, índices de natalidad y de morbilidad, etc., de una región de Chile, corresponden al tipo de
datos demográficos usados en este sentido lato, es decir, una demografía que escapa al uso sistemático
y metodológico formal.

Antecedentes históricos de la demografía.

En la antigüedad encontramos trabajos de estadística demográfica orientados hacia las


evaluaciones y censos de la población (con Julio César se elaboró un censo Romano, El año 2 a. De C.,
en tiempos de la dinastía Han, se efectuó un censo completo en China).

A partir del siglo XVII se inician las investigaciones sobre natalidad y la mortalidad con un
enfoque económico, principalmente e principalmente en Francia.

Los censos modernos, aprovechables para la investigación científica, datan fundamentalmente


del siglo XIX. Los censo decenales se iniciaron en 1790 en EE.UU. y en 1801, en Francia e Inglaterra.
Son excepciones los registros de las poblaciones escandinavas que se remontan a 1686 en Suecia y a
1769 en Dinamarca.

La Demografía Científica, empírica, se inicia con la obra de John Graunt. En su Natural and
political observations upon de Bills of mortality (1662) donde se confecciona la primera tabla de
mortalidad, disponiendo de 230.000 defunciones ocurridas entre 1629 1638, y entre 16476 y 1658.

Malthus proporciona un enfoque económico a los primeros estudios demográficos y en su Essay


on the principle of population, publicado en forma anónima en 1798, se opone a la concepción optimista
de W. Godwin que afirmaba que era innecesario controlar la natalidad en una sociedad igualitaria y
solidaria. Malthus expone que hay un desfase entre el crecimiento aritmético de los recursos y el
geométrico de la población que conduce a una hecatombe mundial. Este crecimiento se encuentra
regido por leyes de la naturaleza incontestables para Malthus la única forma posible de atenuar el
desfase, es l sucesión en el tiempo de hecatombes que diezmen la población; otra sería de carácter
moral, esto es, un control de la natalidad mediante el retraso de la edad del matrimonio o mediante la
abstinencia.43

42
Según la entrada “demografía” de la ENCICLOPEDIA UNIVERSAL DE CIENCIAS SOCIALES McMillan-Aguilar.
31
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Las palabras de Malthus fueron consideradas por algunos y desechadas por otros, pero parecen
haber contribuido a crear cierta desconfianza y desconocimiento de lo que la Demografía realmente es,
una ciencia social muy útil y al servicio de los hombres.

Demografía y Ciencias Sociales


Por Dudley Kirk,
Entrada DEMOGRAFÍA en la ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES.

La demografía suele considerarse como una ciencia interdisciplinaria con fuertes raíces en la sociología y
relaciones menos definidas, pero importantes, con la economía, la estadística, la geografía, la ecología humana, la
biología, la medicina y la genética humana. Rara vez se interpreta como una disciplina completamente aislada,
sino más bien como tema interno o subdivisión de una de las principales materias. En los países de lengua
inglesa, quienes se llaman demógrafos suelen ocupar puestos con denominaciones más amplias, como
sociólogos, economistas o estadísticos, o bien trabajan en oficinas y organizaciones de investigación en cuyos
nombres figura la palabra “población” y pocas veces el término “demografía”, más común en otros países.

El interés por la demografía se ha reflejado en la reciente proliferación de oficinas e institutos dedicados


exclusivamente a la investigación de la población. En Estados Unidos hay unos 10 institutos relacionados con
universidades. Hay importantes centros de estudios demográficos en Francia, Italia, Reino Unido, Australia y
Japón. Las naciones Unidas patrocinan tres centros de formación demográfica (en Santiago de Chile, para
América Latina; en Bobmaby, India para Asia y en el Cairo, Egipto, para Africa), y hay otros en proyecto. Algunos
de los más rápidos adelantos en los trabajos de demografía se están logrando en los nuevos centros de Europa
Oriental y de las regiones en desarrollo.

En cierto sentido, la demografía es una auxiliar general de otras ciencias sociales. Evalúa e inicia la
elaboración de grandes acervos de datos sociales compilados en los censos y las estadísticas vitales. Proporciona
considerable materia prima para el estudio del cambio social, político y económico. Además, y pese a la pasada
falta de exactitud, se piden a los demógrafos proyecciones y estimaciones para una gran variedad de fines de la
planificación.

La demografía no ha ocupado un lugar prominente en la teoría social científica, excepción hecha de la


economía con los trabajos de Malthus. Es cuantitativa, empírica y tiene rigor metodológico. Su materia consiste
en categorías estadísticas que solo reflejan grupos sociales reales de forma indirecta. Su documentación
cuantitativa sobre cambios sociales concretos no se integra con facilidad en las teorías estructurales-funcionales
que prevalecen en la sociología, por lo común especulativa y de difícil verificación empírica 44.

En su propia esfera, los mayores éxitos de la demografía corresponden el análisis de la mortalidad. Su


mayor interés y virtuosismo residen en el estudio de la natalidad. Una ramificación de la demografía es el estudio
de la migración, que hasta nuestros días se ha resistido a la aplicación de medidas perfeccionadas comparables a
las concebidas en los otros campos. (...) las nuevas técnicas de ordenadores pueden traer especialistas y
recursos a este campo.

Es posible que en los últimos años el aspecto más descuidado de la demografía haya sido el de las
importantes fronteras entre la demografía y la economía en cuestiones como el crecimiento de la población en
relación con la formación de capital; la aplicación de las tablas de vida a los cambios de la población laboral; la
economía de la sanidad, morbilidad y mortalidad, y las consecuencias económicas de los distintos niveles de
morbilidad y mortalidad. También hay posibilidades inexploradas para trabajos interdisciplinarios útiles en la
Antropología, política, geografía, ecología y genética. Estamos en los principios, pero hasta ahora el esfuerzo
conjunto de estas disciplinas relacionado ha sido mínimo.

 Trabajos prácticos
 Investigar la historia de los censos en Chile.
 Investigar la definición de Demografía según el INE.
 Investigar la “Explosión mundial de la Población” como tema demográfico.

43
Tomado libremente de Llopis y Carral, citado, Págs. 33 y ss. Al respecto confrontar la Enciclopedia Internacional
de Ciencias Sociales, citada, en sus entradas “Demografía” y “Malthus”.
44
Ese artículo corresponde a fines de los años sesenta, pero en lo general refleja muy bien el estatus actual de la
Demografía como ciencia social.
32
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Antropología

La Antropología es una de las áreas de las Ciencias Sociales menos comprendidas en nuestro
medio. La Antropología es la disciplina que estudia a la cultura. Se originó hacia mitad del siglo pasado
y a lo largo de su desarrollo ha pasado por tres etapas que se caracterizan por diferencias en la
orientación de sus estudios:

Primera etapa (1850 – 1910), estudio de la Evolución Humana.

La primera etapa data desde su nacimiento hasta la Primera Guerra Mundial en que la
Antropología tenía como fin primordial encontrar las leyes científicas de la evolución humana,
aceptándose sin mayor discusión que existirían contemporáneamente “razas” humanas en diferente
estado de evolución entre las cuales la occidental europea era creída como la más evolucionada de
todas. Una de las tareas principales de la Antropología era, durante ese periodo, encontrar las
características humanas que servirían de índice para medir las supuestas diferencias evolutivas entre
grupos humanos. Aunque esta forma de entender la Antropología esta superada desde los años veinte
de este siglo, vale la pena agregar que hoy se sabe desde la bioquímica genética que no existen
diferencias de “razas” entre los seres humanos y que el homo sapiens sapiens surgió hace 200.000 años
en Africa, superando evolutivamente a los Neandertales, que de todas maneras existieron hasta hace
unos 30.000 años atrás.

Segunda etapa (años 20s hasta años 60s): Estudio de las culturas tribales.

La segunda etapa de la Antropología se origina entre los años 20 y duró hasta los años 60 y en
ella la disciplina centró su atención en estudiar la cultura y la organización social de los grupos humanos
de pequeña escala: tribus y sociedades de todo el mundo no occidental moderno y desde una
perspectiva claramente positivista. Durante esta etapa surgen tres grandes orientaciones de la
Antropología que tienen su origen más que nada en chauvinismo nacionales: la Antropología Social
británica, la Antropología Cultural norteamericana y la Etnología francesa: tres nombres distintos para la
misma disciplina destinada a entender a las “otras culturas” no occidentales y modernas.

Entre los años 70 y 80 del siglo XX se produce una nueva transición, esta vez la Antropología
dirige su atención a estudiar la cultura de todos los ámbitos humanos: moderna y tradicional, urbana y
rural, tribal o desarrollada. Al mismos tiempo se abandona al positivismo tradicional de sus teorías y se
incorporan perspectivas provenientes de todos los ámbitos de la filosofía de la ciencia: comprensivista,
fenomenológica, sistémica o crítica.

Su influencia en los estudios de la pedagogía se ve en las investigaciones destinadas a


esclarecer la cultura escolar, lo que a su vez se traduce en una tendencia a las investigaciones de corte
etnográfico en el aula y las escuelas.

La Sociología

La sociología surge a comienzos del Siglo XIX y se consolida al comenzar el Siglo XX,
continuando con su desarrollo a lo largo de todo el siglo. Su finalidad es el estudio de fenómenos que
son puramente sociales y que no pueden explicarse a partir de conductas meramente individuales. A lo
largo del siglo que termina, desde el seno de la Sociología han surgido diversas corrientes de análisis
orientadas por corrientes distintas de la filosofía de la ciencia. Como todas las ciencias humanas, sus
avances son controvertidos debido a que hasta hoy no se ha descubierto ninguna ley científica de la
sociedad (ni de la cultura) de manera que muchos cultores modernos de esta disciplina postula hoy que
las ciencias humanas, y entre ellas la Sociología, investigan fenómenos que no tienen cabida en las
ciencias que siguen el estilo de las ciencias naturales y físicas, sino que se trata de otro tipo de
conocimiento porque debe incorporar a la subjetividad humana. Al mismo tiempo la Sociología, como
ciencia de la sociedad ha sido usualmente tocada por las presiones de las grandes corrientes ideológico
33
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

políticas del siglo XX, por lo que es dable pensar que esta en transición hacia nuevas posiciones que
quedarán claras con el inicio del nuevo siglo.

Las sociedades desarrolladas hacen grandes esfuerzos y gastos para mejorar el conocimiento
que se tienen de la sociedad moderna, por lo que esta es una disciplina que tiene muchísimo futuro. En
países como el nuestro, sin embargo, se trata de una disciplina escasamente conocida y comprendida
debido a que los fenómenos sociales son explicados en términos más bien psicológicos. Su
conocimiento básico es muy importante para los profesores por cuanto deben comunicar un cabal
conocimiento de la sociedad a sus alumnos. El profesor que no sabe de la sociedad no puede enseñar a
manejarla, de la misma manera, por ejemplo, que el profesor que no sabe de matemáticas no puede
tampoco enseñarla.

Semiótica
La Semiótica, también conocida como Semiología 45 tiene como finalidad primordial el estudio e
investigación de los signos, fenómenos elementales de la comunicación humana en cualquiera de sus
formas que tienen la característica de ser estrictamente sociales. La semiótica, en cuanto a disciplina,
está en proceso de constitución46. En el modelo sausseriano, desarrollado principalmente en Europa,
considera que la lingüística es una parte de la semiología, siendo ésta una “ciencia que estudia la vida de
los signos en el seno de la vida social” (Saussure), extendiendo el modelo lingüístico a todos los sistemas
de signos humanos. Este modelo es diádico y se centraba en el estudio del signo como significante y
significado. El modelo pierceano (basado en Pierce) es triadico y los signos son combinan tres
características: el representante (el signo propiamente dicho), el representado (aquello de lo que el signo
da cuenta) y a un intérprete genérico considerado como un muestrario representativo portador de los
hábitos interpretativos de la comunidad a la que pertenece.

La preocupación por el lenguaje y por los signos se inicia con las grandes filósofos de la
Antigüedad, en especial los estóicos (siglo III AdC), quienes se preguntaron acerca de las relaciones que
podían establecerse entre la configuración de los términos de los silogismos y la configuración de las
cosas del mundo que los términos asignaban, así como del mundo que los términos designan, así como
sobre la transferencia de los valores de verdad de una a otra. Este punto de vista inicial nunca dejó de
ampliarse y diversificarse.

El mundo moderno es altamente comunicacional y éste es un fenómeno que esta creciendo, por
lo que es posible pensar que la Semiótica tiene grandes perspectivas de crecer como disciplina, por la
necesidad que hay de ella. En educación su utilidad es permanente por la necesidad de comprender a
cabalidad la profusión de signos presentes en el contexto de la educación y la significaciones que emiten
los educadores y su correspondiente recepción en la mente de los alumnos. No esta demás recordar las
transformaciones a que están llevando las tecnologías modernas a la educación y que se manifiestan en
signos mediados por la cultura ambiente. En este mismo texto, el esquema de significados – sentidos y
su par negativo está tomado del llamado cuadro semiótico.

El Arte: ¿Por qué el arte como Ciencia Social?

No es costumbre en Chile tomar el Arte como Ciencia Social, sin embargo en otros países es
algo normal, de allí que muchas veces nos encontremos con personas que tienen el grado académico de
“Master in Arts” o como diríamos en Chile, Magister en Artes, y sin embargo hay una alta posibilidad que
sea Magister en Educación o Sociología o ciencias de la Comunicación. La explicación está en que en
los países anglosajones el Arte es tomado como una manifestación colectiva, un producto que reúne y
sintetiza las más altas manifestaciones de la intelectualidad de un pueblo, el que es intensamente
estudiado, analizado y teorizado, por lo que algunas facultades donde se estudia Psicología, Educación y
otras Ciencias sociales suelen ser llamadas Facultades de Arte.

45
El nombre oficial es Semiótica, acordado en el Primer Congreso de la Asociación Internacional de Semiótica
(1969) originado en la rama norteamericana fundada por Charles Pierce (1839 – 1914); el nombre de Semiología
provenía de Francia y se origina en los escritos de Saussure (1857 – 1913).
46
Claude Marty y Robert Marty, LA SEMIOTICA, 99 respuestas, Edicial, Bs. As. 1995.
34
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Los países desarrollados suelen tener una gran producción de arte de todas los campos del
refinamiento intelectual, a la vez que guardan grandes colecciones como parte de sus patrimonios
culturales, como resultado, se producen profundos estudios en esos campos. Historias de diferentes
periodo de la pintura, y de los arreglos sociales que permitieron su desarrollo. Análisis referidos al
desarrollo del teatro y los momentos históricos en que ocurrieron. Cambios en los estilos de géneros de
arte, etc. Es decir, el arte es un campo de estudio del refinamiento intelectual como un producto
colectivo, social, que puede ser estudiado tanto diacrónicamente, es decir, desde una perspectiva de
desarrollo a lo largo de un periodo de tiempo como lo que encontramos en las diversas Historias del Arte;
como sincrónicamente, con profundidad, en cuanto a los cambios o características que toma en un
momento dado de su historia y desarrollo, usualmente representado por los estudios críticos de géneros
y estilos particulares y aún de autores y artistas.

A pesar de que, como ya se dijo, en Chile el Arte como Ciencia Social esta muy poco
desarrollado, sí existe una campo de estudio en el que hay un cuerpo más o menso desarrollado de
teorizaciones y estudios, y es el campo de la Literatura, donde se destacan diversos estudios en el
análisis de estilos, aproximaciones semióticas y estudios de autores y sus contextos históricos y
socioculturales.
35
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

CAPITULO 2

PEDAGOGÍA MODERNA

¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO?

El concepto de “realidad”
Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales

SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Enseñe para aprender


y aprenda enseñando.
36
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Introducción

No podemos comenzar a tratar temas de la didáctica sin referirnos brevemente a algunos


aspectos pedagógicos básicos referidos a cómo se construye el conocimiento. Al respecto, desde fines
de los años setentas se ha comenzado a hablar de una revolución cognitiva, revolución que aún esta en
marcha. El extraordinario desarrollo de los medios de comunicación e investigación parecen estar
produciendo un profundo cambio en la forma en que conocemos el papel del cerebro, la mente, el
emocionar, la racionalidad humana y la forma en que nos relacionamos unos para formar sociedades.
Con dificultades de todo tipo estos nuevos conocimientos se han ido filtrando lentamente hacia las
nuevas perspectivas teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Lo cierto es que la teoría para
construir la educación a cambiado porque esta cambiando el conocimiento de que disponemos para
entender al ser humano, de tal forma, que es un error considerar que las nuevas tendencias pedagógicas
son alternativas a los modelos antiguos, pero que estos últimos son igualmente buenos y uno puede
escoger entre ellos. No es así: las nuevas tendencias y modelos pedagógicos reemplazan a los modelos
antiguos. Lo que se presenta a continuación representa lo más aceptado de las nuevas tendencias,
quedando para el alumno o lector identificar las alternativas que presente el futuro.

¿Cómo se construye el conocimiento?

Ya en la antigüedad clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las cosas
que nos rodean, y creyó encontrarlos en las ideas 47. Aristóteles concreta esta posición, indicando que los
conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a las personas,
conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente. Actualmente
se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base principalmente conceptual,
aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por ejemplo los de tipo afectivo 48.

Para la posición constructivista, la realidad no es un fenómeno que esta allí, existente, y que por
lo tanto puede ser aprehendida registrando sus fenómenos en detalle, como una grabadora de video
capta la imagen, para luego enseñárselo a los niños pidéndole que repitan de memoria los detalles uno
por uno, esta es la visión del empiricismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de
mitad del siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construcción de nuestro pensamiento, a
partir de la forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que
actúa de acuerdo a su particular percepción del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay
diferentes visiones de mundo, o que la gente, aún compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes
sentidos49 a las cosas y eventos de la vida cotidiana.

Al respecto Ander-Egg, nos dice que,

“En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el
sujeto cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y conceptúa. Cada persona que
observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre ella y al
decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas, sino
formula proposiciones acerca de los hechos”.

El concepto de “realidad”
Como resultado de visión constructivista del conocimiento, tenemos un conjunto de
proposiciones de distintos autores en que cada uno aporta algo para crear una epistemología de base,

47
Es bueno recordarle al lector que los contenidos de este libro se fundamentan en otros textos anteriores, en este
caso se sugiere volver a recorrer las páginas del libro del Profesor Marcelo Saavedra. EL HECHO EDUCATIVO, el
que también incluye fundamentos del constructivismo.
48
Tomás Sánchez Iniesta, LA CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, Aplicación del enfoque
globalizador a la enseñanza, Magisterio del Río de la Plata, 1994, Pág. 20. Sobre la afectividad y la emocionalidad
en el aprendizaje, se recomienda examinar los autores que se refieren a la educación y la inteligencia emocional.
49
El alumno debe recordar que en otro texto (T. Austin, 1999a) definimos a la cultura como el sentido que se le da a
los fenómenos y eventos de la vida cotidiana, siguiendo a Clifford Geertz, LA COMPRENSION DE LA CULTURA,
Gedisa, 1987, Barcelona.
37
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

sobre la que se “construye” una pedagogía, que a su vez da lugar a orientaciones didácticas que incluyen
una amplia variedad de proposiciones técnicas, permitiendo un amplio juego a la creatividad tanto del
profesor como del alumno, permitiéndole al primero hacer un arte de su profesión y al segundo
comprender los contenidos pedagógicos incorporándolos y relacionándolos con los demás elementos de
su entorno como destrezas psicomotoras, más que como conocimientos recordados. Incluso a veces el
alumno capta los contenidos más profundamente o más extensamente de lo que el profesor ha
planificado, porque no tiene cortapisas –pero sí dirección-- en su impulso creador y cognitivo.

Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los métodos
tradicionales de hacer pedagogía, los que venían hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas
posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atención a su discurso, y
no en la creación de sentidos cognitivos en los alumnos 50. También podríamos decir que los métodos
tradicionales están centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los métodos
constructivos modernos están centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y
aprende convirtiéndose en destrezas cognitivas.

En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma:

“...no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas ... de la realidad,”
dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque “solemos mezclar muy a menudo dos
conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se
refiere a las propiedades puramente físicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas”

Eso es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva, lo que esta al alcance de nuestros
sentidos— en cambio,

“el segundo afecta exclusivamente a la adscripción de un sentido y un valor a estas cosas y, en


consecuencia, a la comunicación”51.

Ander-Egg también recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea
anterior:

“...toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e
investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad
inventada y su inventor no tiene consciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad
es algo independiente de él y que puede ser descubierta”52. (Y agrega Ander-Egg) “De manera que el
mundo no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del
mundo (utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma,
sino la construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente”53.

Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan
que los conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociación y acumulación (en la práctica
memorizando), de manera que nos limitaremos solo a describir los que es el aprendizaje por
reestructuración de la información y conceptos recibidos, y analizaremos brevemente la aportación de
Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiación en que Piaget esta en el centro al hacer el
primer aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que Vygotski a continuación,
proporcionando una primera complementación al anterior, y Ausubel en tercer lugar, completando aún
más a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad de Berger/Luckmann y
Watzlawick54, de manera que se pueda fundamentar consecuentemente la propuesta de actuación en el
aula.

50
Por su parte, el excesivo disciplinamiento en el aula, para mantener la atención y la concentración de los
alumnos, sumados a las prácticas represivas familiares, tiende a crear personas que tienen miedo a hablar en
público, a manifestar sus preferencias, personalidades retraídas y tímidas, etc.
51
Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, Pág. 148-49.
52
Citado por Ezequiel Ander-Egg LA PLANIFICACION EDUCATIVA, Editorial Magisterio del Río de la Plata, 1995,
ver en Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989.
53
Ander-Egg, citado, Pág. 241.
38
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que también hacen aportes
importantes, como Brunner y Gagné, pero aquí se trata de crear los fundamentos de la didáctica, como
ya se dijo, y no de realizar un análisis exhaustivo de las teorías de la pedagogía moderna. En todo caso
el alumno de pedagogía debería repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, según su
opinión, junto a los aquí descritos55.

Profesor/mediador

Zonas de desarrollo próximo


Contexto Horizonte cultural
Diferenciación PIAGET
Reconciliación
progresiva Equilibrio
: integradora
Asimilación/acomodación

VYGOTSKI

AUSUBEL

BERGER Y LUCKMANN / WATZLAWICK Concepto de realidad

J. Piaget,
Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de
nuestra estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes
sucesivos, sino que se produce mediante un proceso que denominó de "equilibración”, por el
cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio
cognitivo, que se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo
que realmente ocurre en ésta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan
restablecer el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones.

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN
de la experiencia a de la mente a la
la mente nueva experiencia

ESTADOS DE
EQUILIBRIO DE
ADAPTACIÓN
54
Otro concepto de realidad muy parecido, pero desde la Sociología,
progresivamente más lo encuentra en Peter Berger y Thomas
Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, estables. Amorrortu, Bs. As. Pareciera que a partir de este
título de inspiración en la filosofía y fenomenológica, hoy popular, se originó la idea de constructivismo para la
educación y cierta corriente epistemológica que revela así su influencia fenomenológica.
55
Un exhaustivo análisis de los aportes de Ausubel, Bandura, Bruner, Gagné, Piaget y Skinner, se encuentra en
Juao B. Araüjo y Clifton B. Chadwick, TECNOLOGIA EDUCACIONAL, Teorías de Instrucción, Paidós, 1988.
39
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la
asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la
información que procede del medio, que a su vez se modifica al realcionarse con los esquemas de que
ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante
su aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas
teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el alumno aprende
principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un
contínuo entre la asimilación y la acomodación.

Vygotski

Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso más, al entender que los alumnos
aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y ayuda
de otras personas. El proceso de reequilibración de Piaget, se desarrolla así en la Zona de Desarrollo
Potencial (ZDP)56, que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento
efectivo que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola, y el nivel que podría alcanzar con
la ayuda de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender
necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere
relevancia la participación de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a
recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje.
Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué característica debe reunir la ayuda que los profesionales
de la educación deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las condiciones que es
preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes.

Según Vygotsky, el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a


la sociedad en que vive. Toda función aparece dos veces: primero en un nivel
social Interpsicológico) y más tarde individualmente (intrapsicológico).

En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinación
entre lo que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendió en su medio familiar o de vida (el contexto
de la escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el
profesor le proporciona como nuevo. Si las enseñanzas del profesor no se sitúan en el marco de lo que
el niño ya conoce, seguramente no lo comprenderá y le dará a los contenidos significados y sentidos
equivocados. (Tales como “El profesor habla tonteras” o “Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo”, entre
otras situaciones posibles)

Ausubel

Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la práctica
de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no
arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las
siguientes condiciones:

 El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se
facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los
conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa además
una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado a los
mismos por los alumnos.

56
También traducido como Areas de Desarrollo Próximo.
40
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

 No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno haga un
esfuerzo para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto.
Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.

 Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y
dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere
una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga posible
establecer las relaciones necesarias par aprender.

Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre determinados
conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y
aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya
poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la instrucción. En los procesos de
asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos características que Ausubel denomina:
“diferenciación progresiva” y “reconciliación integradora”.

La diferenciación progresiva consiste en modificar la estructura de conocimiento del alumno


mediante el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van desde los conceptos más generales a los
más particulares procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos; de manera que los nuevos
aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles inferiores de generalidad, y se asimilan
a la estructura de conocimiento ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, por lo que
permanece inalterable la organización de los conceptos más generales y relevantes de esta estructura.
Por otro lado, cuando se asimila un nuevo concepto que posee un mayor nivel de generalidad que
aquellos que forman la estructura de pensamiento del alumno, se produce un cambio profundo al
ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el esquema, realizando así lo que se ha definido
como una aprendizaje supraordinado; de modo que, al situarse el nuevo concepto en la cima de esa
jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de todo el esquema, dando lugar a una
reconciliación integradora.
PROFESOR

Diferenciación Reconciliación
progresiva integradora

Modelo de Ausubel

El modelo de Ausubel se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de clases, enfatiza


ciertas condiciones que el educador debe poseer para desempeñarse en forma efectiva, por ejemplo:
amplio dominio de la materia. Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa
principalmente en que el niño aprenda con material lógico. El aprendizaje significativo puede ser
representacional (aprender significados de símbolos o palabras), conceptual (Aprendizaje de
conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). Para Ausubel la memorización no contribuye al
aprendizaje significativo; sólo se dará el aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma
congruente y exista una real disposición del sujeto a aprender. Como se indicó, su teoría propone dos
principios fundamentales que son: la diferenciación progresiva (ideas generales primero y las particulares
después); y la reconciliación integradora (con la nueva formación adquirida los conocimientos ya
existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado). El método deductivo está basado en esta
teoría, ya que, este va de lo general a lo particular, este método subyace también en la vida cotidiana.
41
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno
y el objeto de conocimiento, un verdadero “facilitador” 57; debe de transmitir la tradición cultural y a la vez
suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el
alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y
saber en qué contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad
cambiante actual. 58

Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales

En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha
hecho popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visión sistémica de la
educación que desemboca en una planificación integrada de las materias o asignaturas en grandes
bloques que responden a un trabajo de construcción de conocimientos por parte del profesor y del
alumno, conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensión del sentido a
partir de los elementos del entorno del niño, cumpliéndose con la demanda de pertinencia que ayuda al
desarrollo sociocultural del entorno.

SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad
educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el
proyecto curricular de la institución educativa: “que exista democracia como realidad del país, en la que
la libertad de enseñanza (derecho del ciudadano de enseñar y de aprender al margen de las instituciones
oficiales) es una manifestación particular del respeto a la diversidad de tendencias y aspectos”.59

Que el estado vele por un nivel de enseñanza que aseguren un mínimo en lo referente a contenidos
y nivel de exigencias60. Que la intervención educativa institucional tiene que tener en cuenta el carácter
singular de cada contexto o entorno social próximo en que desarrollen sus vidas los educandos. Lo que
ya antes habíamos denominado el nivel de identidad cultural local 61. Agregando que,

“esto es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboración curricular del proyecto
educativo del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de
llevar a cabo teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prácticas
educativas”62.

1. Cumplir los requisitos de una planificación eficaz

En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se esté aplicando el principio de
organización curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de los
docentes con su participación, tanto en la elaboración del proyecto educativo como del proyecto
curricular, se necesitan ciertos requisitos adicionales:

 Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional
participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas:

57
La palabra “facilitador” fue acuñada por Carl Rogers (1969) para referirse al líder de un grupo y hace referencia al
que dirige simulaciones, representaciones de papeles en el salón de clases y juegos. Se pretende que el término
“facilitador” transmita la noción de que el director de juegos no participa en el sentido de que se abstiene de influir
en el resultado.
58
"Formación del profesorado", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft Corporation.
Reservados todos los derechos.
59
Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 24.
60
Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 27.
61
Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACION, 1999
62
Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág.28.
42
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

a) Que no se les permita dirigir la planificación docente y se les entregue todo hecho por un
poder central, o,

b) que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no saber cómo, o
lo que es peor, por desidia o pereza física y mental.

 Contar con respaldo económico y apoyo técnico;

 Una vez formulado el proyecto curricular, asumir una responsabilidad personal, (el) que debe ser un
pacto profundamente ético.

2. Cumplir con la existencia de un verdadero programa educativo y con participación docente.

Partiendo de la base de que la programación alude a técnicas y procedimientos y la


participación hace referencia a un modo de actuación, este tipo de pedagogía y docencia
supone como condiciones esenciales que existan una amplia y completa participación de
todos los implicados en la programación: docentes, apoderados si es necesario, autoridades
competentes. Eso, porque se puede planificar y programar sin que las personas implicadas
tengan alguna participación.

Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificación y programación, en que planificar,

“Es entendido como el proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel


macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relación con una rama o sector
(económico, social o cultural). La planificación alude a un proceso de tipo global, que se formula en
función de las demandas sociales y del programa del gobierno (o una organización no
gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización
de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre está en marcha; por tanto, la
planificación es una actividad recurrente”63

Programar, --que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado--

“en su sentido más simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se
quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o
valioso. Desde un punto de vista técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de
procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de
actividades, previsiones o proyectos. La programación es un instrumento operativo que ordena y
vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en
un tiempo dado, determinadas metas y objetivos”64.

De manera que tomando el concepto de participación como, “ser parte de algo, tomar parte en
algo, tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una
presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en
relación con su entorno”, implicado como forma de acción y compromiso, la participación de la que habla
este acápite se refiere a la más amplia posible, de ser posible en la planificación, en el proyecto
educativo y en la programación de su quehacer de aula.

3. Debe estar inserto en un proyecto educativo

Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educación que superan la rígida
planificación centralizada del pasado, la enseñanza de cualquiera de las áreas de conocimientos y por
ende de las ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institución docente, es decir,
que la escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluirá a las diferentes áreas de

63
Ander-Egg, citado, Pág. 34
64
Ander-Egg, op. citado.
43
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto
mismo. Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es

“un instrumento para la gestión –coherente con el contexto escolar—que enumera y define las notas
de identidad del centro, formula los objetivos que prende y expresa la estructura organizativa de la
institución. (...) Es el eje vertebrador (estructurante/estructurador) y la referencia básica de toda la
vida de la comunidad educativa”,

Esta “estructuración” se realiza respondiendo a tres grandes propósitos esenciales que aquí
resumimos en el siguiente cuadro:

Pautas, lineamientos generales y disposiciones


legales, establecidas por la autoridad.

Propósitos esenciales del P re g un ta s c l av es


Proyecto Educativo,
que se cumplen:
P er f i l a n d o l a i de n t i d a d d e l ¿ Q u ié n e s s o m o s y D ef i ne l a s n o t a s c a r a c t e r í s t i c a s
e s t a b l e c i m i e n t o e du c a t i v o . qué pretendemos q u e l a c o m u n i d a d e du c a t i v a h a
lleg a r a s e r ? c o n se n s u a d o e n t o r n o a
valores, conductas y actitudes,
y p r o p o ne u n a t e n de n c i a o
línea de mejoramiento.
E xp l i c i t a n d o de l a m a n e r a m á s ¿ C u ál e s la E s t a b l e c e el t i p o de ed u c a c i ó n
precisa y operativa posible los e s p e c i ficid ad d e q u e s e o f r e c e e n e l c en t r o .
o b j e t i v o s q ue l a i n s t i t u c i ó n nuestra oferta E xp l i c i t a l o s p r i n c i p i o s m á s
e du c a t i v a s e p r o p o n e e n c u a n t o a l a educativa? s i g n i f i c a t i v o s y l a s i d e a s e je s
formación que ofrece a los d e l a p r o p ue s t a e du c a t i v a .
e du c a n d o s .
A c o r d a n d o l o s a s pe c t o s ¿Cómo nos D ef i ne l a e s t r u c t u r a
organizacionales y funcionales de o r g a n iz a m o s y o r g a n i z a t i v a y el m o d o d e
l a i n s t i t u c i ó n e du c a t i v a . cómo vamos a funcionar de acuerdo con los
f u n ci o n a r ? lineamientos prescritos por la
a u t o r i d a d e du c a t i v a y l o
acordado por la comunidad
e du c a t i v a .
( F u e n t e : E . A n der - E g g , LA P L A NI F IC A CI O N E D UC AT IVA , 1 9 9 5 , P á g . 4 8 . )

Análisis de la comunidad circundante Breve referencia a la historia del


centro educativo y diagnóstico
+
en donde funciona el centro y
desarrollan su vida los educandos. sobre su situación social.

Además, la planificación institucional, convertida en un proyecto educativo de la


Unidad Educacional, es la que permite:

Resumir la propuesta Explicitando el conjunto de contenidos, procedimientos,


pedagógica de un centro habilidades, actitudes, valores y experiencias que dentro de la
educativo particular: institución educativa se ofrece a los alumnos, mediante la
acción de los profesores responsables del proceso de enseñanza
– aprendizaje.
Armonizar la pluralidad Armonizar las pluralidades de las diferentes perspectivas y
44
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

cultural opciones ideológicas, filosóficas, religiosas, políticas, pedagógicas


y psicológicas, logrando un acuerdo mínimo sobre los aspectos y
características sustanciales del centro.
Explicitar los fundamentos Indicando los principios pedagógicos y filosóficos que le sirven de
de las práxis educativa que sustentación.
se realiza en el centro,
Explicitar la aplicación de Hacer una aplicación realista de las prescripciones educativas
nuevas perspectivas vigentes y de los principios pedagógicos, partiendo del análisis de
educativas. las necesidades educativas específicas de los alumnos del centro, y
de la situación y características del entorno escolar.
Organización participativa Crear las condiciones para una forma organizativa que permita una
y eficaz presencia participativa y eficaz de todos los miembros de los
estamentos implicados, con el propósito de mejorar la gestión del
establecimiento educativo, dando ocasión a una actuación más
cooperativa, con una perspectiva de funcionamiento global y
coherente.
Trabajo en equipo Ofrecer un marco adecuado para realizar un trabajo en equipo y, en
ciertas circunstancias, para llevar a cabo una labor
interdisciplinaria y globalizadora.
Búsqueda de coherencia. Buscar coherencia entre los rasgos de identidad, la oferta educativa
que se hace y el tipo de organización y funcionamiento que tiene el
establecimiento educativo.

En suma, el proyecto educativo permite:

 Armonizar propuestas educativas que surgen de su ceno (a su vez, impidiendo incluir otras
propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos, políticos
o de padres y apoderados),
 Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al público interesado.
 Explicitar e informar de su participación en el desarrollo cultural de su entorno.
 Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y
 Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante sí misma (educadores,
administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades
educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sitúa), rompiendo con la práctica de hacer del
conjunto de las escuelas un lote indiferenciado.

No insistiremos en estos temas ya que hay una nutrida bibliografía sobre la materia que
suponemos el alumno esta conociendo desde diversos autores, pero esperamos que haya quedado en
claro que la enseñanza moderna de las ciencias sociales debe hacerse a partir de una planificación
educacional participativa, donde el proyecto educacional de la escuela (o la unidad educativa, o el centro
educativo, etc.) es el centro articulador de los distintos conocimientos puestos en juego, a partir de los
elementos significativos del contexto, para enlazarlos con el abanico de conocimientos relativos a lo
social, significativos, del país, la cultura occidental y finalmente de la cultura

10 Principios para la Formación Humana


1. La educación tienen como propósito hacer crecer con respeto de sí mismos y con conciencia social.
2. El niño es un ser legítimo y no un tránsito. Reconocerlo permite el autorespeto.
3. La tarea es ampliar la capacidad de acción y reflexión, para que contribuya a su conservación y
transformación.
4. La educación es un proceso de transformación en convivencia (con el profesor)
5. La vida humana sigue el curso de la emoción y no el de la razón.
6. El quehacer humano ocurre en el lenguajear, entrelazado de emociones, con todo lo cual nos ubicamos
en el mundo de la reflexión.
7. La escuela reemplaza a la comunidad en el propósito de crecer con autorespeto y conocimiento social.
45
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

8. Niños y profesores son fundamentales en el proceso de formación humana.


9. La tarea educativa debe realizarse en la biología del amor y en la corrección del hacer.
10. El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biología del amor, con espíritu
amoroso, en el oler, tocar, ver, oír y reflexionar.
Fuente: Humberto Maturana y Sinma Nisis de Rezepka. FORMACION HUMANA Y CAPACITACION,
UNICEF-Dolmen, 1995.

CAPITULO 3

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La pedagogía como arte y el arte en el profesor


Didáctica, metodología, estrategias y técnica.
El concepto de “método”

LA METODOLOGÍA: PRINCIPIOS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO HUMANO

El Método expositivo: la exposición, ¿Método o técnica?


El método de observación
El método del descubrimiento
La problematización metodológica.
El método comparativo: comparación o contrastación.
El método sintético.
Las Estrategias
Las Técnicas
Más diferencias entre Métodos y Técnicas.
46
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

¿Qué es la Didáctica?

Pedagogía y didáctica van juntas, de la misma manera que la didáctica es asociada al concepto
de metodología y a las técnicas educativas, de manera que un poco de precisión se hace necesario para
diferenciar un concepto del otro.

Según el profesor Marcelo Saavedra, la Pedagogía es,

“definida hoy como la ciencia del hecho educativo, y Didáctica, (es la) subdisciplina de la
pedagogía que combina arte y ciencia y que se preocupa de las técnicas de enseñanza –
aprendizaje. Proveniente del griego “didaskein”, didáctica dice relación con el conjunto de
procedimientos (tecnología) que facilitan la instrucción y el aprendizaje”65.

Didakhê: griego: enseñanza; Elemento instruccional en la teología cristiana temprana. // Significa


instruir; que tienen las maneras de una profesor autoritario; (viene de didaskô: enseñar).

De manera que la Didáctica es a la vez un procedimiento racional, investigado y teóricamente –


vale decir científicamente— fundado en la aplicación de los adelantos y descubrimientos de las ciencias
sociales y humanas en el campo de la educación (de las ciencias sociales en nuestro caso), al mismo
tiempo que un arte, entendido éste como una expresión de la habilidad creativa y realizadora –
performativa, diremos a continuación--, enteramente subjetiva, que encuentra las formas y cominos para
realizar sus objetivos pedagógicos con talento estético, emocional e intelectual por parte del profesor.
De modo que hay una parte espontánea y creativa y esa es la que se expresa como arte, tal como se
justifica a continuación.

La pedagogía como arte y el arte en el profesor

65
Marcelo Saavedra F., EL HECHO EDUCATIVO, EPISTEMOLOGIA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, Ed. Pillán,
Temuco, 1999, Pág. 25.
47
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Recordemos que el arte, que en la forma idealista premoderna se veía solo como visión (ad-
miración) de la obra realizada y expuesta 66, en la modernidad adquiere el concepto de forma y
performatividad. Es decir, a un concepto de expresión tradicional se opone el de una producción --como
acción formante-- moderna67, con lo que “queda afirmado el carácter intrínsecamente artístico de toda
acción humana”68

Eco sigue aquí a Pareyson, quien parte del concepto personalista del individuo como totalidad, la
cual especifica en cada ocasión su actividad formante en dirección especulativa, práctica, artística,
permaneciendo siempre -–unitariamente— pensamiento, moralidad, formatividad. Siguiendo esta forma
de pensamiento, hoy aceptado en todo ambiente moderno y modernista, no es difícil entender al profesor
como una persona cuya totalidad se expresa en el acto que, más que formante, es performativo69
(realizativo: que pro necesidad de su rol o actividad continuamente realiza cosas nuevas a partir de su
conocimiento creativo y teórico), y cuya realización una vez terminada como acto formativo, es, sin lugar
a dudas, un acto de creatividad artística. Esta forma de entender la pedagogía parte del supuesto de que
ésta no es sólo la repetición mecánica y automática de lecciones aprendidas de memoria por el profesor,
para cumplir con un currículum rígido, centralizadamente estructurado y con contenidos, asignaturas y
materias, ya dadas. En ese tipo de pedagogía, el profesor es sólo un mero reproductor mecánico, cuya
única función es la de crear un ambiente motivado, mantener la disciplina para concentrar la atención de
los alumnos y exponer sin alterar la obra-texto de un especialista del centro reproductor nacional de
conocimientos70. En una concepción de la pedagogía como práctica y arte, en cambio, se entiende que
el fenómeno educativo es un momento en el que ha intervenido el conocimiento práctico, docto y
científicamente informado del educador, al que se suma su subjetividad creativa, al poner en práctica
diversas técnicas y modos de hacer y actuar que surgen sólo de su creatividad, elicitada y provocada por
el acto creador en el momento y la situación educativa específica.

Umberto Eco agrega:

En una operación artística interviene la moralidad ... como misión y deber; ...el sentimiento ... como
matiz afectivo; e interviene la inteligencia, como juicio contínuo de la obra, control artístico que no es
ajeno a la operación estética ... es movimiento inteligente hacia la forma, pensamiento que tiene lugar
en el interior de la operación formante y se orienta a la realización estética . (...) En el arte la
persona... forma únicamente para formar, y piensa y actúa para formar y poder formar ...La obra nos
narra, expresa la personalidad de su creador en la trama misma de su consistir, el artista vive en la
obra como residuo concreto y personalísimo de acción.71

¿No es eso acaso, un profesor en acción?

Didáctica, metodología, estrategias y técnica.

La didáctica como disciplina de la práctica de la enseñanza ha tenido que valerse de ciertos


conceptos específicos para desarrollarse y ellos son la metodología, las estrategias y las técnicas.
66
La filosofía idealista ... define el arte como intuición del sentimiento, dejando en claro que no era moral ni
conocimiento. Ver , para toda la parte correspondiente al concepto de arte a Umberto Eco, LA DEFINICIÓN DEL
ARTE, Martínez Roca, 1970, Capítulo “La estética de la formatividad y el concepto de interpretación”.
67
Acción formante significando “el acto de dar forma al objeto estético”: Umberto Eco, citado, 1970, Capítulo “ La
estética de la formatividad y el concepto de interpretación”.
68
Umberto Eco , citado.
69
Performatividad viene de la castellanización de la palabra inglesa performance. La palabra performativo -idad
se hizo necesaria debido a que es uno de los conceptos importantes de la moderna filosofía del lenguaje. Para J, L
Austin, las expresiones performativas son opuestas a las meramente “constatativas” . Ver Rafael Echeverría, EL
BUHO DE MINERVA, Sección en J. L. Austin, Ediciones Dolmen. También puede ser traducida como
“realizatividad” o expresiones realizativas. Performance (ing.) 1, anglic. actuación de un artista. 2, representación
(teatro y cine). 3, resultado conseguido por un deportista, un caballo de carreras, un avión o una máquina
cualquiera. 4, hazaña (hecho extraordinario).
70
Entre las numerosas críticas a los currículos centralizados y rígidos se recomienda a Ma. Victoria Peralta.
CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA LATINA, ya citado.
71
Umberto Eco, citado.
48
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

ESTRATEGIA
PEDAGOGIA METODOLOGÍA TECNICAS
(Teorías) (Teoría orientada (Recomendaciones
a la práctica) para “hacer”)

En forma breve: (Más adelante se explican en detalle)

Las metodologías son recomendaciones o principios generales para ayudar a descubrir y


construir conocimiento, por ejemplo, metodologías expositivas, de observación, comparativas, de
descubrimiento, de problematización, etc. (serán explicadas más adelante); emanan de las teorías
pedagógicas que están presente en todo momento en que el niño tiene que poner en juego su
razonamiento, provocado por la habilidad teórico/practica (y el arte) del profesor mediante las estrategias
y las técnicas que éste use para provocarlo a observar, comparar, descubrir, etc. Las estrategias están
constituidas por actividades establecidas en su planificación que le permiten al profesor escoger entre
alternativas de acción durante la enseñanza misma, por ejemplo si su objetivo de trabajo consiste en
lograr que sus alumnos construyen conocimientos en torno a las variedades culturales; su estrategia
puede consistir en alcanzar ese objetivo programando una visita al museo local, la confección de un
diario mural y una visita a una comunidad gitana o indígena locales, para todo lo cual sus alumnos
tendrían que realizar observaciones, dibujar, investigar, explicar, exponer, etc. El aspecto estratégico
esta representado por el hecho de que el profesor va evaluando si debe mantener a sus alumnos
trabajando aun para alcanzar sus objetivos pedagógicos o deja de insistir en el tema (por ejemplo, no se
hace la visita a los gitanos) porque sus alumnos ya alcanzaron sus metas. ¿Faltó a su planificación el
profesor por no haber hecho la visita a los gitanos? No, porque en su planificación se contemplaba
construir conocimientos sobre las variedades culturales y eso esta cumplido. Las técnicas, por lo tanto,
se refieren a conjuntos de procedimientos concretos para hacer que sus alumnos construyan sus
conocimientos: tableros de juegos didácticos, confección de diarios murales, boletines impresos,
dramatizaciones, discusiones de aula, exposición de los alumnos, etc.

Estos aspectos serán explicados con más detenimiento a continuación.

El concepto de “método”

Methodus era el vocablo griego que tenía el significado de camino, procedimiento. De acuerdo
con ello se ha definido al método como

 “Procedimiento regular, explícito y repetible para lograr algo” (Mario Bunge)

 “La forma y manera de proceder en cualquier camino, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un
fin” (Bochenski)

 “Proceso racional que es preciso seguir par llegar a una ciencia o incluso proceso operativo necesario
para obtener tal resultado” (Birou)72

Distinguiéndose en cualquier método, en su sentido más general los siguientes caracteres


fundamentales:

72
Las tres definiciones en C.Bravo, citado, Pág. 146.
49
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

 Que se refiera a la forma o modo de llevar a cabo una actividad una actividad

 Que tenga un carácter racional, es decir, que sea el producto del raciocinio mental del hombre.

 Que sea ordenado, por lo que supone que sigue una pauta, norma, regla, preconcebida en el ejercicio de
la actividad.

 Que sea objetivo, en el sentido que sea perceptible par sus observadores y no una mera especulación de
la subjetividad de alguien, por lo que a la vez debe ser susceptible de un uso social, colectivo o común.

 Que establezca el proceso o camino a seguir para alcanzar un fin.

El método educativo debe cumplir con las características indicadas anteriormente, siendo lo
distintivo del método el que sea un procedimiento o conjunto de pasos o etapas sucesivas a seguir para
conseguir un fin determinado, en nuestro caso, transmitir un conjunto de conocimientos que sirvan al
niño para convertirse en un miembro más de su sociedad, a la vez que en un ser sociable y preocupado
él mismo por aprender y mejorar sus conocimientos acerca de la sociedad en que vive y de su propia
sociabilidad73.

Es interesante destacar también, que Cierra Bravo, también enfatiza el carácter no rígido del
método al insistir que:

“las reglas del método de ningún modo son reglas que se impongan a la voluntad como las normas
morales y jurídicas, sino que, en armonía con el carácter instrumental del método tantas veces
repetido, solo son, (...) meras recetas, válidas en cuanto son útiles y eficaces para realizar la
actividad pretendida y que como tales pueden ser modificadas libremente si así se cree conveniente”.

La metodología, en pedagogía implica el conocimiento y estudio del conjunto de métodos posibles


de usar y el reconocimiento de las variaciones de gusto y necesidad en cuanto a la práctica de la
enseñanza. En otras palabras, una escuela al tener un Proyecto Educacional definido, también debe
establecer o enunciar el tipo de metodología que seguirá para lograr sus objetivos proyectados, mientras
que los profesores tendrán que definir las estrategias y las técnicas que se ajustan a dicha metodología.

La metodología: principios generales del descubrimiento humano

Oportunamente hemos establecido que los métodos tienen un carácter general y las técnicas son
más específicas al referirse a formas prácticas de actuación y acción.. Con ello el profesor debe
procurar que el niño construya conocimientos percibiendo nuevas realidades que se incorporan a las que
ya tiene y a sus crecientes habilidades y destrezas para desempeñarse en su mundo de vida.

Como las metodologías no dicen explícitamente cómo debe actuar el profesor, sino que sugieren
un camino, los llamamos también “principios generales del descubrimiento humano”, porque, justamente,
su misión es orientar para descubrir y construir conocimientos. Podemos enumerar los siguientes:

 La exposición oral, hecha la salvedad de su carácter múltiple.


 la observación,
 el descubrimiento y sus principios asociados:
 el pensamiento inductivo y
73
Por otro lado no debe confundirse un método con la lógica, como es posible escuchar a veces. Es decir, no es lo
mismo un método educativo, que la lógica de la educación. En palabras de C. Bravo: La distinción se halla en que
el método es la forma de realización de la actividad intelectual del hombre que establece el procedimiento a seguir
para que el pensamiento alcance su fin: la formación de conceptos, juicios o proposiciones y razonamientos,
mientras que la lógica se ocupa no de la actividad de pensar en sí ni de la forma de su realización, sino de la
corrección formal de su resultado indicado: los conceptos, juicios y razonamientos, independiente de su origen,
formación y contenido objetivo.
50
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

 el deductivo;
 la problematización, y
 la comparación.
 Método sintético

En estos principios generales están involucrados el razonar, la comunicación y la toma de


decisiones mentales al definir que la realidad observada tiene una u otra característica, o esta constituida
por un conjunto de elementos interrelacionados, para finalmente darles un sentido que encaja o esta de
acuerdo con los conocimientos previos y el contexto del alumno 74.

Los métodos didácticos deben ser activos, es decir, conducir al niño a realizar actividades
desencadenadas mediante situaciones que activen y estimulen su imaginación y su emocionalidad,
comprometiéndolo inconscientemente a buscar el conocimiento que interesa al profesor y su programa.
En otras palabras, los métodos se valen de la estimulación de la imaginación del niño como un MEDIO
para llevarlos a realizar acciones pedagógicas que concentren sus emociones en el aprendizaje.
Idealmente, en estas acciones cognitivas, deben combinarse los problemas, el descubrimiento de
soluciones que realiza él mismo en forma inductiva o deductiva, según sea el caso, mediante la
comparación y, o la observación de fenómenos, procesos, eventos o experimentos. De manera que
en la pedagogía moderna la imaginación del niño no es el centro de interés sino su quehacer en
situaciones de aprendizaje. Así cobran sentido las palabras de Maturana y Varela de que “Todo hacer es
conocer y todo conocer es hacer”75

En estas condiciones los métodos didácticos se combinan entre sí total o parcialmente, según
la creatividad del profesor, más o menos de la siguiente manera:

1. El Método expositivo: la exposición, ¿Método o técnica?

La exposición verbal del profesor ante los alumnos fue un método –si no el método—tradicional
por excelencia, para la pedagogía moderna. La exposición verbal es sólo una técnica más, aunque aquí
preferimos considerarlo como parte de principios generales del descubrimiento humano, como el
elemento de comunicación que permite que unos seres humanos le comuniquen a los otros aquello que
les resulta importante, relevante, o necesario de ser conocido (Recuerde las teorías de Ausubel).
Recordemos que el uso privilegiado de la exposición en clases, se basaba en la idea metafísica de que
la realidad es algo externo al ser humano que la capta e interioriza sólo con la mediación de sus sentidos
(positivismo) o agregando un razonamiento educado (racionalismo); a esta idea le correspondía la
concepción epistemológica que decía que el conocimiento sólo era posible mediante la percepción del
sujeto ante esa realidad externa, la que una vez conocida --mediante la investigación científica-- puede
ser dada a conocer a los educandos mediante la exposición de sus partes y relaciones de causa y efecto
en la asignatura correspondiente. El educando debía estar atento a la exposición de manera de poder
captar las nociones impartidas imaginativamente, es decir, reconstruyendo en su mente las nociones
expuestas como unidades de conocimiento que se sumaban ordenada y secuencialmente. La suma de
las partes era igual a la totalidad del objeto conocido (En oposición a las teorías “holistas” y la Teoría de
Sistemas modernas). Cabría agregar que las técnicas tenían un papel muy subordinado, sólo se
aceptaban las ayudas que complementaran la exposición --incluyendo las técnicas disciplinarias-- para
mantener la atención del niño. Los juegos o el uso de muchas ayudas didácticas eran considerados
ruidos o distractores en la exposición. De manera que, como dice un autor, criticándolo negativamente:
“explicar un fenómeno significa simplemente duplicarlo mediante una esquema de pensamiento más
esmerado que si nos limitáramos a comprobarlo”76. El profesor Iván Agüero, al poner la exposición
como método nos recuerda:

74
Un conocimiento que no encaja o que no es lógico con los conocimientos previos o el contexto cultural de una
persona, como nos pasa a todos, o lo tomamos como una ridiculez, o se convierte en una paradoja para la
persona, pero en ningún caso lo integra como conocimiento normal, porque en el fondo, si no tiene sentido, aunque
parezca lógico, uno no se cree a sí mismo.
75
Humberto maturana R. Y Francisco Varela G., EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO, Ed. Universitaria, 1984.
76
Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGIA DE JEAN PIAGET, Editorial Kapelusz, Bs. As.
1973, .Pág. 106
51
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

“el profesor entrega toda la información (hechos, conceptos, generalizaciones, teorías), y proporciona
toda las claves. Al presentar una generalización, la desarrolla en un orden lógico, junto con la
evidencia que la apoya”, agregando que, “se supone que los alumnos deben escuchar, tomar
apuntes, memorizar lo escuchado y devolver la información recibida, casi en la misma forma, en una
prueba o examen. El profesor realiza todo el proceso de reflexión”. El profesor Agüero nos recuerda
acertadamente sí, que “un profesor hábil en la exposición puede promover la reflexión en sus
alumnos” 77.

Hoy día la exposición es, en primer lugar un medio comunicacional que permite que las técnicas
sean entendidas, aceptadas y realizadas por los alumnos, y en segundo lugar, una técnica más que
acompaña a otras y que juntas constituyen los medios para lograr los objetivos del programa del profesor
en su tarea formadora. No se trata de desvalorizar la exposición, negando su utilidad: la exposición es
útil y necesaria, pero no debe ser considerada la llave maestra de la educación. Son innumerables los
textos de oratoria que nos recuerdan que los oyentes sólo recuerdan los primeros 2 ó 3 minutos y los
últimos 30 segundos de un discurso. Hoy la biología humana nos recuerda a cada instante que los niños
son inquietos por naturaleza, que necesitan moverse, saltar, correr, dirigirse a sus pares y descubrir
juntos cómo es el mundo en que vivirán y en se que realizarán como seres humanos, de manera que la
exposición debe servir para dirigir su atención, crear interrogantes, promover el asombro, aclarar dudas
o exponer los hechos cuando la mente del niño esta abierta y deseosa de recibir explicaciones. Más que
a menudo un hecho que se perciba con asombro cuando niño, puede crear toda una vocación de vida;
por ejemplo, el niño que se asombra porque el radiorreceptor pueda captar las voces y la música a
distancia, al igual que las imágenes de la TV, podría llegar a ser un especialista en electrónica o en
comunicaciones78.

Como técnica la exposición puede ser usada para:

 Narrar hechos históricos


 Dar a conocer procesos sociales
 Describir lugares y gentes
 Explicar interrelaciones (entre fenómenos sociales y humanos en general, como entre
fenómenos interdisciplinarios del tipo, relación economía e historia, arte y contexto, etc.)

Se recomienda que las exposiciones deben ser breves, por lo tanto referidas a hechos o
situaciones bien acotados. Desarrollar la práctica de la exposición hasta lograr ser ameno, expresivo y
estimulante para la imaginación del niño. Sea histriónico 79, apele a las emociones de su auditorio. No
tema en hacer “payasadas” si con ello logra su objetivo de que sus alumnos le encuentre el sentido
correcto a una pieza de información o una destreza social. (“Si para que tus niños te entienda tienes que
convertirte en payaso, pues sé un payaso”, le recomienda un viejo profesor de campo a su hija, también
profesora). Recuerde que también es necesario que el niño oiga a sus profesores como uno de los
estímulos necesarios para el desarrollo de su lenguaje.

La exposición hecha por el alumno.

Esta es una técnica que permite no sólo evaluar al alumno sino que también desarrollar su
personalidad y hacerlo sentirse seguro de sí mismo cuando ha logrado desarrollarla. Debe comenzar a
usarse desde los primeros niveles y a propósito de diversas actividades en que los niños hayan
participado, relatando primero sus emociones y experiencias para pasar lentamente al relato y la
descripción de actividades, experimentos y observaciones. No es recomendable como técnica a aplicar
77
Profesor Ivan Agüero Coronado, “Recopilación de Materiales para Metodología en Ciencias Sociales”, apuntes de
clases, Universidad Arturo Prat.
78
El autor de estas líneas sintió en su niñez gran asombro por la forma en que el radiorreceptor puede reproducir
las voces y música a distancia, a los quince años tenía el hobby de la electrónica, en la que adquirió conocimientos
de electrónica y física; escuchando emisiones de onda corta se aficionó a la geografía porque tenía que consultar
constantemente un Atlas para identificar las radioemisiones; luego la geografía le abrió el apetito por los estudios
sociales.
79
Istrión (lat. histrione) substantivo masculino. 1 el que representaba disfrazado en la comedia o tragedia antigua.
2 actor teatral. 3 después el que tiende a conducirse de una manera teatral.
52
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

por primera vez en niveles superiores si no se ha hecho antes, porque podría estar acrecentando los
sentimientos de minusvaloración y desconfianza en sí mismo en los alumnos que se desempeñan mal
frente a la clase, hasta provocar sensación de pánico y tensionalidad negativa en los niños.

2. El método de observación

En todas las Ciencias Sociales aparece como el método de investigación contrario a método
cuantitativo y más propio de las ciencias de la cultura, especialmente la Antropología.

Como método didáctico, hace referencia al proceso por el cual se permite que los alumnos
observen80 un fenómeno y mediante este “examinar con atención” puedan tomar conocimiento de él:
conociéndolo de cerca, examinando sus partes o secuencias, creándose interrogantes respecto de él;
compararlo con otros fenómenos conocidos, asombrarse ante él (recuerde la definición de Filosofía,
como “capacidad de asombro”), evaluarlo, ver su relación con situaciones de interacción con otros,
interrogarlo y elucubrar sobre ese fenómeno como parte del mundo, hasta darle o asumir una serie de
significados cognitivos que le dan sentido y lo integran al conjunto de fenómenos y eventos de sus vidas
cotidianas.

La observación pedagógica, aunque está dirigida al sentido de la vista, también debe tratar de
comprometer en ella a otros sentidos del niño, como el tacto, el oído o el olfato. Del mismo modo, la
observación no una es mera admiración externa, sino que debe permitir cierto grado de manipulación de
manera que se permita o dé lugar a apreciaciones de secuencias, fases o etapas de desarrollo,
composición de parte y componentes y del fenómeno en estudio.

Los museos –lugares para la observación por excelencia-- muestran muchos de sus elementos
en forma de vitrinas con mecanismos electrónicos que permiten visualizar diversos conjuntos con luces
de colores operables por botones, de manera que los visitantes puedan poner en juego toda su
curiosidad mientras observan y se informan mediante las explicaciones ad oc que proporcionan.

Lo ideal de todo profesor es que forme “espíritus observadores”. Para ello debe estimular la
curiosidad de sus alumnos. Haga que el niño compruebe que la realidad tiene distintas facetas, que
depende de quién la mira y bajo qué circunstancias. Como dicen dos célebres autores, “vemos mediante
una serie de filtros perceptivos activos. Lo mismo podemos decir del resto de los sentidos. El mundo
que percibimos no es el mundo real, el territorio; es un mapa hecho de nuestra neurología. Aquello en lo
que nos fijamos de este mapa será nuevamente filtrado por nuestras convicciones, intereses o
preocupaciones.81”

Valorice la curiosidad por explorar, orientando también a examinar la forma en que las cosas
cambian constantemente.

Motive y presione para que sus alumnos saquen sus propias conclusiones (es decir, que elaboren
mentalmente el fenómeno observado) y le encuentren sentido (el aceptado por la comunidad humana
en general y su comunidad en particular).

Se pueden observar toda clase de actividades en marcha: fábricas, talleres (Como los editores
de diarios y periódicos), radioemisoras, museos, lugares naturales (incluyendo observaciones sobre la
intervención del hombre en ellos), eventos públicos como elecciones de Juntas de Vecinos, legisladores,
etc., analizándolos paso a paso (donde debe estar presente la ética profesional del profesor asumiendo
imparcialidad política).

Estas observaciones deben ser parte de los programas normales del años, por lo que deben ser
planificados pedagógicamente según las normas establecidas por la escuela.

80
Observar (lat. -are) verbo transitivo 1. guardar y cumplir exactamente [lo que se manda]: ~ las prescripciones de
la ley, del médico. 2. examinar [una cosa] con atención: ~ los síntomas de una enfermedad; ~ las estrellas; ~ los
cambios atmosféricos. 3. advertir, reparar: observo que cojea. 4. atisbar.
81
Joseph O’Connor y John Seymur, INTRODUCCION A LA PNL. Urano 1992, Pág. 58
53
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

La observación metodológica es usada de diversas manera en la práctica pedagógica y por


medio de diversas técnicas de trabajo.

En la sección de técnicas de trabajo encontrará “Salidas y Visitas” como técnica didáctica, la que puede
ser considerada un ejemplo de metodología de observación.

3. El método del descubrimiento

Aún cuando se han gastado ríos de tinta buscando leyes generales de la sociedad, para hacer las
Ciencias Sociales similares a las Ciencias Físicas y Naturales, al no existir ninguna ley general, las
ciencias sociales tienden a ser inductivas por naturaleza, porque es posible observar un hecho particular
e inducir que en todo el mundo ocurre algo igual con forma de ley o generalidad social. En los niños, es
más fácil que descubriendo las relaciones particulares de la realidad observada, lleguen a generalizarla
sobre el resto del mundo y así formarse un concepto particular, es decir, aprenden inductivamente. Lo
contrario significaría el hecho de que los niños aprendan de lo general a lo particular, es decir, que
aprendiendo un fenómeno que se da en todo el mundo, deduzcan que también ocurre en su entorno, lo
que dados los principios teóricos del conocimiento que hemos expuesto antes (Piaget y principalmente
Vygotski) es muy difícil que se dé 82 en ciencia sociales. Por ejemplo, si el niño descubre que los grupos
étnicos diferenciados de su comunidad (gitanos, aymarás, atacameños, rapa nui, mapuches o huilliches)
tienen una cultura diferente a la propia y constituyen otro pueblo o nación, es fácil que lo generalicen
(pensamiento inductivo) y piensen que en otro lugares es igual y también hay grupos humanos diferentes
coexistiendo en todo el mundo. Por el contrario, es más difícil que el niño parta de la idea de que en todo
el mundo hay pueblos diferentes coexistiendo en un mismo territorio y que deduzca que en su región o
localidad también deben haber grupos étnicos particulares.

4. La problematización metodológica.

La problematización tienen larga data como método didáctico. Aebli 83 nos recuerda cómo ya a
comienzos de siglo se recomendaba enseñar mediante la resolución de problemas. La diferencia entre
esos tiempos y hoy radica en que hoy se espera que el alumno encuentre sus propios caminos para
resolver un problema, asumiendo que para cualquier fenómeno problemático hay siempre más de un
camino para resolverlo. En cambio a comienzos de siglo se asumía que había una sola forma correcta
de resolver un problema: aquella dado por el profesor.

Los problemas son agentes directos de la investigación porque crean la inquietud para buscar y
solucionar haciendo que el hombre trascienda su propio conocimiento, que se supere a sí mismo. Aebli
dice que “La psicología de Piaget nos enseña que un problema constituye un “esquema anticipador”84,
porque un problema establece una estructura previa de (des)conocimiento con límites precisos y
definidos que al ser resuelto se convierte en una estructura de conocimientos interrelacionados. Al
mismo tiempo también es un esquema anticipador porque un buen problema pedagógico compromete la
emocionalidad del alumno promoviendo su inquietud por descubrir, motivando a la acción dirigida
por el problema, despertando la curiosidad y comprometiendo la conducta del niño. Naturalmente
esto planteado en forma positiva, en el sentido del niño que se siente emocionalmente impelido a buscar
una solución al problema presentado por su profesor o profesora. Pero ¡cuídese de provocar los
efectos psicológicos contrarios! despertando temor, desconfianza y alejamiento por haber presentado
mal y negativamente un problema: es muy probable que este acrecentando sentimientos de
minusvaloración de sí mismo en el niño, o desagrado directo hacia ciertas materias, si no a todo el
proceso de estudio.

Problematizar es mostrar la realidad no como una visión del mundo ordenada y resuelta, sino
como un conjunto de fenómenos, eventos y situaciones desconocidos a los que hay que encontrarles un
82
Aunque posible en un niño particularmente despierto y dotado intelectualmente.
83
Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, Kapelutz, Bs. As.,1958.
84
Habns Aebli, citado, Pág. 95.
54
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

orden lógico, la sensación psicológica de haber comprendido, unas pautas o patrones de hechos
recurrentes y predecibles, o relaciones de causa y efecto. Debe ayudarle al alumno a encontrarles
significados coherentes y socialmente aceptados por la cultura local y nacional, y asumirlos con un
sentido coherente con el mundo de vida del alumno.

Se trata de enseñar a que el niño enfrente al mundo buscando soluciones por sí mismo y no a
esperar que se lo den resuelto. Así es como se convertirá en agente activo de la historia y el quehacer
de su comunidad de vida, lo contrario es convertirlo en un ser pasivo (no-agente) repetidor de esquemas:
ejecutor, pero no ejecutivo.

Finalmente, la habilidad para problematizar la adquiere el profesor a lo largo de su práctica


cotidiana. Como una situación puede ser problematizada de muchas maneras diferentes y con diversos
grados de compromiso respecto del esfuerzo que debe hacer el alumno para resolverla, el uso apropiado
de este recurso por parte del profesor se desarrollará en la medida que lo use y que se evalúe a sí
mismo al evaluar a sus alumnos. Lo ideal es que los problemas planteados por el profesor en Ciencias
Sociales, sirvan a su vez para motivar al alumno en el uso de otros métodos como la observación, la
investigación o la comparación, pudiendo terminar con una exposición oral hecha por él mismo.

5. El método comparativo 85: comparación o contrastación.


Consiste en poner dos o más fenómenos, uno al lado del otro, para establecer sus similitudes y
deferencias y de ello sacar conclusiones que definan un problema o que establezcan caminos futuros
para mejorar el conocimiento de algo. Aebli puntualiza que:

“el contraste ... estimula de sorprendente manera la observación de los alumnos. La comparación ...
les hace advertir cualidades que no habrían visto de otro modo y todos los caracteres se asimilan
más intensamente”86.

Por ejemplo, en el estudio de las razones que llevaron a la Independencia de Chile, podría
realizarse una comparación con la independencia de otro país iberoamericano. Aebli en el acápite
anterior da como ejemplo la comparación de Lutero y Calvino para comprender bien las razones que
movieron al primero.

La comparación no necesariamente debe centrarse en el conjunto total de fenómenos o eventos


comparados. Como en el ejemplo anterior, el profesor puede estar interesado en las características de
un solo fenómeno, pero al contrastarlo con otro, resaltan los aspectos sobresalientes que le interesan
destacar y enseñar. Aquí resuena apropiadamente el concepto de “contrastación”.

Cualquier fenómeno social, económico, cultural o psicológico puede ser mostrado mediante este
tipo de comparaciones: la importancia de la producción de lana de Magallanes puede quedar muy clara
si se la compara con la producción de las demás regiones de Chile. Un cuadro con el crecimiento de
población del país durante el siglo XX mostrará y hará resaltar la velocidad con que crece la población.
Las características culturales de cierta población pueden ser contrastadas con las de otra, haciendo
resaltar la incidencia de los procesos productivos, su historia o su geografía en la formación de su cultura
(cultura mapuches versus cultura atacameña, por ejemplo)

El método comparativo se presta para ser combinado con metodologías observacionales y de


descubrimiento mediante la problematización de temas variados.

6. El método sintético.

Sintetizar es una habilidad o destreza incuestionablemente necesaria en un mundo


ultracomunicado como el actual. En el curso de nuestra vidas los seres humanos nos vemos

85
Comparar (lat. -are; doble etim. comprar) verbo transitivo 1. examinar [dos o más objetos] para descubrir sus
relaciones, diferencias o semejanzas: ~ un vestido con otro; ~ el mérito de los trabajos presentados. 2. cotejar.
86
Hans Aebli, citado, Pág. 111.
55
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

enfrentados a sintetizar un numero incontable de fenómenos y sucesos para poder comunicarnos con los
demás: sintetizar libros, posiciones intelectuales, técnicas de trabajo, procesos, descripciones,
recomendaciones, etc. Como método sintetizar significa que el profesor debe procurar que sus alumnos
desarrollen un verdadera destreza para ello, con lo cual se logran otros objetivos generales de la
educación, porque para sintetizar, primero hay que saber o comprender muy bien un fenómeno de
manera que se pueda explicar sintéticamente el la interrelación entre sus partes o faces intervinientes.
El profesor tienen a su disposición diversas técnicas para lograr el desarrollo de esta habilidad de
sintetizar: colage, visitas, lecturas, experimentos, etc. pero aquí se destaca especialmente el uso de los
Mapas Conceptuales como una herramienta especialmente apropiada para sintetizar. Estos se pueden
utilizar desde el momento que el niño ha aprendido a escribir lo que piensa y sabe y es una habilidad que
sirve para toda la vida.

Al llegar a este punto vale la pena aclarar que en el pasado, la educación tradicional ponía gran
énfasis en el estudio de los métodos presentados anteriormente porque se partía de la base de que el
profesor era el que sabía (y enseñaba) y el niño debía repetir lo que el profesor había enseñado (sus
aprendizajes) a partir de una programación rígida, mientras que hoy se hace énfasis en que el profesor
debe formar de tal manera que el niño aprenda a descubrir las respuestas por él mismo desde sus libros
y desde las actividades realizadas, de manera que cobran especial relevancia el conocimiento de
estrategias de trabajo y de técnicas motivadoras que animen a descubrir y aprender; estos dos últimos
conceptos son prácticamente nuevos, lo que ha dado origen a la publicación de gran cantidad de libros
de diversas áreas de conocimientos con técnicas muy variadas y entretenidas usualmente muy activas,
también en otros países (Argentina, por ejemplo) observamos que los profesores cuentan con
numerosos textos en que se les presenten temas con numerosas alternativas estratégicas de trabajo
para el logro de sus objetivos pedagógicos.

Las estrategias

Una metodología puede estar diseñada como “activa”, “participativa”, “inductiva” o de


“descubrimiento”, para lo cual el profesor dispone de diversas técnicas que operan como sus
herramientas para poner en práctica esa metodología, pero cómo estas técnicas no se aplican
rígidamente, sino en forma dinámica, observando (y evaluando) constantemente los avances y
aprendizajes de los alumnos, necesita disponer de ellas de manera que si es necesario aplique más de
una que de otra, intensifique en ciertos aspectos o se detenga más tiempo en los de más difícil
comprensión. Por ejemplo, puede suceder que los alumnos capten cierto tema más rápidamente de lo
que el profesor esperaba y simplemente elimine de su programación una de las técnicas a emplear
porque ya no es necesario, o lo contrario, que tenga que usar algunas de las técnicas establecidas en su
estrategia con mayor énfasis y dedicación de lo esperado porque los alumnos no van todo lo rápido que
se esperaba. Por otro lado la estrategia también implica que el profesor puede usar algunas técnicas
que se prestan particularmente bien para el aprendizaje de conceptos, pero requiere otras técnicas para
profundizar los procedimientos y actitudes esperadas. De manera que el conjunto de técnicas
planificadas para escoger durante el desarrollo de un tema educativo, a partir de sus opciones
metodológicas, se constituyen en la estrategia del profesor.

Las técnicas

Las técnicas son formas o procedimientos de actuación práctica y presentan una gran amplitud de
alternativas para cada fin metodológico.

“Comprenden los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades humanas, incluso
intelectuales, y el modo de utilización de los instrumentos y máquinas que utiliza el hombre, así como
las maneras de preparar instrumentos” 87

Mas Diferencias entre Métodos y Técnicas.

87
Cierra Bravo, citado, Pág. 152.
56
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Al igual que la necesidad de precisar la diferencia entre didáctica y métodos, es necesario


establecer claramente la diferencia entre métodos y técnicas.

Los métodos educativos son conjuntos de pasos, etapas o faces de acción enunciados
teóricamente, es decir, en la forma de conceptos generales y no referidos a formas específicas de
acción. También puede decirse que son formas o recomendaciones para la realización de actividades
prácticas, pero dichas desde la teoría, en este caso pedagógica, mientras que las técnicas son modos
más concretos y específicos de actuación particular. Es más, puesto que una de las condiciones
esenciales del método científico es que sea racional, se supone que por ello, el método de enseñanza de
un campo específico, --como las ciencias sociales en nuestro caso-- contendrá los conocimientos y
avances más modernos y mejor investigados y que permiten esperar mejores resultados para enfrentar
el futuro, por lo que deberíamos entender que hay un solo o pocos métodos de enseñanza: el o los que
cumplen con los requisitos indicados (novedad, modernidad, eficiencia), mientras que se puede disponer
de muchas y muy variadas alternativas de técnicas de enseñanza, las que se utilizan casi como las
herramientas de una caja de herramientas en que uno saca las que necesita de acuerdo con las
necesidades de la ocasión. De manera que, como dice Cierra Bravo, su diferencia consiste en su
amplitud y aquí agregamos que también en su orientación: mientras que los métodos tienen una
orientación claramente teórica, las técnicas se orientan al quehacer práctico, de acción y
realización concretos y particulares, relacionadas con las distintas fases del método educativo del área
que corresponda (de las ciencias naturales o sociales).

Dicho en otras palabras, las grandes orientaciones filosóficas presentes en la teoría pedagógica
orientan o sugieren conjuntos de pasos deseables o procedimientos para actuar, esta es la metodología
y a partir de ésta surge la visión o apreciación de las técnicas adecuadas para concretar en la práctica la
metodología en cuestión. El conjunto de técnicas a usar constituyen la estrategia. La combinación de
metodología, estrategia y técnicas de acción se constituyen en la didáctica de la educación.

Por ejemplo, encontramos orientaciones filosóficas que plantean pedagogías religiosas,


tradicionales, constructivistas, etc. Estas a su vez establecen metodologías en la forma de sugerencias
destinadas a orientar la práctica, Por ejemplo, una metodología educacional basado en principios
cristianos y destinada a orientar una actitud evangelizadora del profesor. Orientado por estas
metodologías, el profesor escoge sus técnicas pedagógicas, estableciendo una estrategia para lograr sus
objetivos y metas de enseñanza (las técnicas en general, por tratarse meramente de orientaciones de
acción, son neutras respecto de filosofías u otras influencias, solo dependen de la elección del profesor).
Por ejemplo, una técnica a usar puede ser pedir a los alumnos que hagan un colage de recortes respecto
de algún tema o tópico, o que hagan dibujos, arboles conceptuales, disertaciones, etc. Como puede
apreciarse estas técnicas no conllevan orientaciones filosóficas o religiosas algunas: son herramientas
de trabajo.

Trabajo practico: Hacer un trabajo escrito, con forma de ensayo, en que el alumno investigue y
discuta en detalle la diferencia y encuentro entre los conceptos de metodología, estrategia, técnica y arte
en la formación del docente y su desarrollo como persona.

METODOS-
TECNICAS
ARTE

Debe destacarse que la existencia de métodos que implican técnicas recomendadas no inhibe o
limita al profesor en cuanto a su creatividad. Los métodos indican formas recomendables de actuación,
57
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

la estrategia conjuntos de técnicas par alcanzar un objetivo, las técnicas los pasos a seguir en cada caso,
pero el profesor es el que opta por uno u otro método y decide la forma en que se va aplicando la técnica
en su actuación cotidiana de enseñanza –su didáctica--, es decir, métodos, estrategias y técnicas están
para que el profesor realice su arte, para ayudarle a hacer brillar su creatividad como le sucede a todo
artista. El escultor tienen métodos y técnicas para esculpir la piedra o fundir y soldar metales y una
estrategia para comenzar y terminar su trabajo en el tiempo dado, pero si no los domina, sus ideas
pueden ser geniales, pero no sería capaz de llevarlas a cabo: el producto final como obra de arte es sólo
el producto de su creatividad artística. Lo mismo el pintor que debe dominar métodos y conocimientos
técnicos acerca de la forma de trabajar una pintura, pero la manera en que plasma una imagen o una
inspiración sobre un soporte (tela, papel, cartón o una pared: cada soporte implica un método diferente)
es sólo el producto de su creatividad y habilidad para usar de dichas técnicas. Del mismo modo un
experto en métodos y técnicas puede –y a menudo sucede-- no ser un buen artista, mientras que uno no
muy versado en metodologías y técnicas de trabajo y materiales puede tener verdaderos momentos de
inspiración creadora. En definitiva en profesor debe lograr un buen equilibrio entre el conocimiento de
los aspectos metodológico – técnicos y la práctica creativa con que los usa (su estrategia de trabajo.

El Capítulo 6 explica las técnicas de la didáctica en particular, pero antes es necesario conocer la
importancia de tener siempre presente a las etapa de desarrollo motriz, psicológico y de relación social
del niño en toda actividad educativa.

CAPITULO 4

DIDÁCTICA Y ETAPAS DEL DESARROLLO

LA DIDÁCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO

LAS NOCIONES DE “ESPACIO” Y “TIEMPO” DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO


58
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

LA NOCIÓN DE “TIEMPO”

Técnicas de trabajo del concepto de tiempo


 La línea de tiempo (o Cronogramas)
 Estudios biográficos como técnica didáctica.
 Lectura de artículos en diarios y revistas
 Visitas a Museos y lugares históricos

PERCEPCIÓN DEL “ESPACIO”

Técnicas para el desarrollo del concepto de Espacio en el niño


Espacio real y espacio representado

OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES

Sociología: la organización social.


Antropología: estudiar la cultura local.

LA DIDÁCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO

Toda didáctica, su metodología y técnicas esta enmarcada por la necesidad de reconocer que las
edades de los niños establecen diferencias en lo que pueden comprender debido al desarrollo y madurez
de su intelecto. Por la especial naturaleza del niño, de “ser en desarrollo” (o más bien: que está “siendo”
cotidianamente), para el profesor es fundamental que sepa, comprenda y maneje un cabal conocimiento
de las etapas de desarrollo del niño en todos los aspectos que éstas envuelven, los que pueden ser
resumidos como aspectos:

 De desarrollos objetivos conscientes (fenómenos que el niño descubre y se hacen perceptibles por
medio de sus sentidos),
59
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

 De desarrollos subjetivos / psicológicos inconscientes (fenómenos de carácter intrapsíquico que


van modelando su expresividad emocional y se asocian a su personalidad futura)
 De desarrollos dinámicos o kinéticos (fenómenos relativos al desarrollo de sus capacidades de
motricidad fina y corporal).
 De desarrollo sociales: habilidad para relacionarse con otros y con el mundo, asociados a los
aspectos anteriores.

Aquí cobran importancia los estudios de las etapas de desarrollo del niño, las que usualmente se
refieren al desarrollo de la personalidad, intelectual o de la sociabilidad, existiendo usualmente cierto
grado de confusión entre los estudiante respecto de sus diferencias 88. Cada etapa del desarrollo del niño
le permite adquirir un cierto grado de conocimientos delimitados por su capacidad de comprender y
razonar, ligada a la información que ha recibido de su contexto familiar desde su nacimiento, por lo que
las planificaciones deben tener muy en cuenta estas etapas de desarrollo.

A continuación se presenta un cuadro comparativo a manera de resumen y repaso a estas materias,


en las que la pedagogía moderna destaca principalmente las etapas de desarrollo de Piaget.

88
Materia relativa a la psicopedagogía y psicología del desarrollo.
60
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

CUADRO COMPARATIVO DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO


INTELECTUAL (Piaget), DE PERSONALIDAD (Freud y Erikson) Y SOCIABILIDAD (MEAD)
EDAD PIAGET FREUD ERIKSON MEAD
Periodos de desarrollo Fases de Etapas del desarrollo de la personalidad Estadios de
intelectual desarrollo de desarrollo de la
la Positivo Negativo sociabilidad.
personalidad
0 1 a 18
Inteligencia sensorio- meses: Confianza: Se siente el Desconfianza: No se perciben a sí
Motriz Fase oral. niño protegido y seguro: Reñido, desprtotegido mismos como
desarrolla el sentimiento o abandonado, teme y separados del resto del
1er. momento: Actos básico de confianza ante aprende a desconfiar mundo; son “uno con el
reflejos la vida” del mundo. mundo”.
2º mes: Hábitos
3er. mes: Inteligencia
práctica o Sensorio motriz.
12 1-3 años:
meses
18 18 meses a Autonomía: El niño se ve Vergüenza y duda:
meses 3,5 años: como “independiente”, se Demasiado controlado
Fase Anal. atreve a hacer cosas y por padres, no se
2 años Representación Pre- desarrollar sus atreve, duda, aprende
operativa. (2-6 Años) capacidades. tarde todo.
Aprende lenguaje, que lo
lleva al pensamiento como
diálogo consigo mismo.
3 años Hay un mundo social y un Desde los 3 años.
mundo interno  Empiezan a
(3,5 años: Percibe que las desarrollarse como
cosas son hechas por seres sociales imitando
alguien. Causalidad. Se las acciones de aquellos
interroga los ¿Por qué?) que les rodean. Con el
4 años Nuevo egocentrismo: 3,5 años a 6 4-5 años: juego imitan lo que los
asimila todas sus años: adultos hacen. (Un niño
experiencias del Mundo a Iniciativa: Imaginación, Culpabilidad: Falta hará pasteles de barro si
su mundo interior Fase Fálica. viveza, actividad. Orgullo de espontaneidad. ha visto cocinar a un
(Edipo) por las propias Inhibición. Sentirse adulto, o cavará con una
5 años El proceso cognitivo se capacidades. culpable (“malo”) cuchara después de ver
realiza en forma global. a alguien cuidar el
jardín.)
 Los juegos evolucionan
desde la imitación, a
otros juegos más
complejos en los que un
niño de cuatro o cinco
años desempeña el
papel de un adulto.
 Mead llama a esto
adoptar el papel del
otro.
 Toman conciencia de sí
mismos, como
separados de los
demás. Aprenden a
distinguir el yo (su
persona) del mi (su
relación con otros)
61
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

EDAD PIAGET FREUD ERIKSON MEAD


6 años Operaciones concretas. 6-11 años:
Periodo de Los juegos de roles y la
(1º diferenciación Laboriosidad: Trabajador. Inferioridad: Pereza, convivencia con otras
básico) (6 a 8 años) Previsor. Emprendedor. Le falta de iniciativa, personas y niños les va
 Inteligencia gusta hacer cosas y jugar. evitación de la dando destreza para
simbólica, representación Competitivo. competición. Se cree ajustar su conducta a los
intuitiva. inferior y mediocre. demás, aprendiendo a
 Aumenta la convivir con otros y a
capacidad de retención. confiar en sus destrezas
 Mayor disposición a motoras (físicas).
la observación.
 La noción de Si estos juegos y la
espacio la identifica con convivencia con otros no
los objetos que hay en él y esta presente, el niño
que él conoce. La “aprende” a ser un
conquista de esta noción solitario.
ayuda a la comprensión de
la noción de tiempo que es Si no puede desarrollar
más abstracta. sus destrezas
 Noción de tiempo corporales “aprende” a
implicada en la memoria. tener miedo a los
Comprende su paso por accidentes físicos
los acontecimientos que a causados por otros, por
él le pasan –dormir, carecer de destreza
comer--. motriz para las
actividades colectivas.
 No distingue
duración – pasado.
 El juego le afianza
la conquista del
espacio.
 Va pasando del
egocentrismo a la
sociabilidad. Aún poca
colaboración. Relaciones
egocéntricas.
 Deseo de
comunicarse
 Aprendizaje por la
experiencia de lo que
realiza.
 Reproduce su
realidad –necesidades,
sentimientos...—a través
del juego y los dibujos.
 Imita a los adultos.

 Grupo básico de
referencia: Familia.

7 años
(2º
básico)

EDAD PIAGET FREUD ERIKSON MEAD


62
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

8 años Representaciones Desde los 8 ó 9 años.


(3º b.) concretas.
9 años Periodo de diferenciación (8  Los niños empiezan a
(4º) a 11 años) participar en juegos
10 años Se hace capaz de organizados,
(5º) abandonado el “juego”
cierta lógica y asistemático. Empieza a
11 años
(6º) racionalidad: Adquiere la comprender los valores y
capacidad de hacer la moralidad por los que
operaciones mentales se rige la vida social.
concretas: Opera con
 Para aprender los juegos
objetos que tienen que organizados uno debe
estar presentes para ser entender las reglas del
percibidos y manipulados. juego, así como las
 Reversibilidad del nociones de justicia y de
pensamiento. participación equitativa.
 Representaciones
concretas Razonamientos  Aprende a captar lo que
sencillos a partir de lo que Mead llama el otro
observa, percibe y vive. generalizado (los
Realismo objetivo. valores y las reglas
morales reinantes en la
 Curiosidad, Exploración del
cultura en la cual se está
mundo y los objetos.
desarrollando).
 Asombro y admiración.
Desarrollo de la atención.
 Distingue lo reciente de lo que
no lo es.
 Entiende el concepto velocidad
como relación espacio-tiempo.
 Noción del tiempo
relacionada aún con hechos
concretos.
 Creciente poder de
interiorización. Reflexiona y
enjuicia a los otros, a él
mismo, al mundo.
 Relaciones más duraderas.
Apertura a los otros.
Solidaridad.
 Capacidad de colaboración.
Paso del interés del yo al
nosotros.
 Afectividad más
estable.
 Autonomía y responsabilidad
en el grupo.
 Importancia de la escuela y la
pandilla en su proceso de
aprendizaje.
Grupo básico de referencia:
Pandilla.
63
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

EDAD PIAGET FREUD ERIKSON MEAD


12 – 14 Operaciones formales, Adolescencia y pubertad
años Pubertad, 12 Ser social formado.
Periodo de sistematización. años ... : Identidad: Se sabe quién es Confusión:
(7º, 8º) Aparece el pensamiento Pubertad uno y qué quiere en la vida. Inseguridad. No
Seguridad. Independencia. Se se sabe lo que se
hipotético-deductivo. es capaz de aprender mucho. quiere. No se
 Organización. Sexualidad integrada. sabe uno situar
 Entiende lo abstracto. frente al trabajo,
 Memoria mecánica sociedad y
reemplazada por la lógica sexualidad.
discursiva.
 Importancia de la fantasía.
 Deseo de nuevas
experiencias, aventuras.
 Noción rudimentaria de la
cronología. Es capaz de
ordenar acontecimientos
sucesivos. Inicial
comprensión del tiempo
histórico.
 Controla el espacio
inmediato y lejano.
 Sensible a los estímulos
sociales. Nace la conciencia
personal.
 Descubrimiento del yo al
final de esta etapa.
 Cambios fisiológicos
importantes. Falta de control –
disconformidad- ante estos
cambios.
 Fase de excitación
emocional. Alteraciones.
 Diferenciación sexual.
Interés. Necesaria una
información.
 Independencia y libertad.
 Creciente emancipación de
la familia.
 Amistad.

Grupo básico de referencia:


Banda, más móvil y enérgica
que la pandilla.
Fase
Genital.

 En la confección de este cuadro se tuvieron presentes los siguiente autores: Carmen Llopis y Clemente Carral, LAS CIENCIAS
SOCIALES EN EL AULA; César Tejedor C., INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA; Guillermo Briones, LA INVESTIGACION SOCIAL Y
EDUCATIVA; Anthony Giddens, SOCIOLOGÍA;

Actividad práctica: En grupo, examinen las características relacionadas directa o indirectamente con el
conocimiento y conceptualización del espacio y el tiempo con vistas a la enseñanza de la geografía y la historia.
Expresen cómo pensaban que se manifestaban estas características antes de conocer las teorías de los autores
presentados.

LAS NOCIONES DE “ESPACIO” Y “TIEMPO” DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO

El sentido del “tiempo” en los niños


El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente
accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las
descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de
sus etapas de desarrollo cognitivo, podemos ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se
64
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo podemos ver, desde la experiencia práctica, que
durante sus primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para “hacerse la idea” de cómo es
el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más
allá de lo que él o ella conoce. En este sentido es bueno que los alumnos de pedagogía y didáctica de
Ciencias Sociales hagan un ejercicio en grupos para recordar cómo fueron captando y aprendiendo
acerca del mundo y sus lugares, cuándo se dieron cuenta que existían los países como hoy los imaginan
y cómo aprendieron a representarse mentalmente el tiempo histórico, desde el remoto pasado
prehistórico, la duración de las épocas y el pasado de la historia nacional. Para muchos es difícil
recordarlo, otros recuerdan algunas anécdotas y otros pueden recordar ciertos “sentimientos” de espacio
o tiempo en su niñez.

Juan Deval dice que, “Una de las características más llamativas de la representación infantil del
mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con
grandes dificultades y sólo muy tardíamente”89.

Otros autores, ya citados también nos informan que: “Hasta los siete-ocho años e incluso
más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Una proyección de 2.000 años hacia
atrás está fuera del alcance de los niños. Hasta los siete años la expresión “la semana pasado” no
adquiere sentido para ellos90. Piaget ya señala la dificultad con que los niños adquiere la noción de
edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llega a forma el concepto de
un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación
directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la
conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera
elemental y simple va adquiriendo alguna noción de la vida de su municipio o nación. Casi siempre
los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en
cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y
acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar.
Por otra parte no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico
basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el
niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica”91.

En forma breve y esquemática, lo dicho anteriormente se puede encontrar representado en el


siguiente modelo:

EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES

Las sociedades
Las ciudades siguiendo una
Barrio, pueblo, ciudad a partir cronología
Casa, calle, comarcas, región, el país.
EL NIÑO de su
clase, colegio.
entorno

Preescolar y Nivel Inicial Nivel Medio. Se amplía


el concepto de entorno Nivel superior Enseñanza
media

Puesto que se trata de un concepto que se desarrollo lentamente en el niño, los profesores
deben aprovechar todas las actividades posibles para hacerles presente que el tiempo pasado ha sido
importante y determinante para formar el presente, y que pasado y presente están preparando o
determinando el futuro.

89
Juan Deval, citado, Págs. 315.
90
La hija del autor de estas líneas llamaba “ayer” a su pasado inmediato o distante, hasta los 6 años de edad.
91
Llopis y Carral, citado.
65
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

La formación de las categorías de tiempo en la mente del niño tienen como finalidad crear
conciencia de un conjunto de categorías relacionadas con el desarrollo y cambio en todo lo que existe.
Categorías como devenir, transcurso, desarrollo, cambio, historia, evolución, adelanto, crecimiento,
desenvolvimiento, progreso, están asociadas directamente con la percepción correcta y equilibrada de
los conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo lo que existe.

Acepciones y sinónimos de los conceptos de “tiempo” y “cambio”


tiempo 1. Período, duración, época, era, etapa, temporada, lapso, espacio, intervalo, ciclo, fase,
momento, estación, 2. Clima, temperatura, meteorología, 3. Edad, existencia, vida, años, 4.
Oportunidad, ocasión, circunstancia, coyuntura.

cambio 1. Permuta, canje, cambalache, trueque. 2. Mudanza, muda, alteración, variación,


fijeza, inmutabilidad. 3. Fugacidad, versatilidad, variabilidad, mutabilidad, veleidad, eventualidad.
4. Transformación, mutación, mudanza, permuta, metamorfosis, modificación. 5. Vuelta, suelto,
calderilla, monedas.

Ello significa tener presente que en la formación de la categoría de tiempo en la mente y la


personalidad de los individuos, pasado, presente y futuro no son un contínuo indisoluble, sino que tres
conceptos con diferentes incidencias en las vidas cotidianas, las que además, van alterándose con el
paso del tiempo.

Por ejemplo --y exagerando la nota para destacar estos tres aspectos en la idea de tiempo para
la conducta-- pueden existir personas fuertemente orientadas por su pasado, que lo recuerdan y tienen
presente constantemente, determinando y guiando su conducta presente excesivamente, casi sin dar
lugar a pensar en el futuro. Del mismo modo, ese pasado puede llenar al presente de motivaciones, de
incertidumbres o de temor.

Por otro lado hay personas que viven en un eterno presente, sin obtener lecciones y
conclusiones de su pasado, como si no hubiera existido y por lo tanto, carecen de orientación para el
futuro. Son personas que parecen no madurar nunca, sin salir de la adolescencia, conducta que suele
ser tildada de “Síndrome de Peter Pan”92.

En tercer lugar están los que viven obsesionados por el futuro y que condicionan su conducta
presente por ello, pero que parecen no sacar lecciones de su pasado.

PRESENTE
razonamiento
PASADO FUTURO
Recuerdos y sensaciones Proyecciones mentales
inconscientes hacia él.

E N T O R N O

92
Peter Pan es el personaje de un cuento europeo que se mantenía eternamente adolescente, sin madurar jamás.
66
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Lo ideal de una persona equilibrada sería que le de a cada componente del tiempo el peso y la
importancia debida, sabiendo que pasado, presente y futuro son tres etapas de tiempo en interrelación
permanente; en alcanzar ese equilibrio, la escuela tiene un papel no menos importante que la familia
porque es a través de las actividades del aula que el niño va aprendiendo la importancia del pasado
para formar las condiciones de vida del presente y cómo estos dos elementos crean el camino
hacia el futuro, tanto para las vidas individuales como para el quehacer de colectividades y naciones.

Naturalmente, el estudio de la historia es un medio muy importante para el desarrollo y


potenciamiento de las categorías de desarrollo y cambio en su camino a convertirse en ciudadanos y
adultos. En consecuencia, el profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten
para destacar el transcurso del tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte.
Para ello debe tratar que sus alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido
histórico de las causas generales, lo mismo que los fenómenos particulares que gatillan los eventos
históricos en sucesiones encadenadas en el tiempo. Si persiste en su empeño, estará formando
personas con sentido de consciencia histórica y crítica y con sentido inquisitivo frente a la co–relación
histórica de hechos, eventos y fenómenos de la vida cotidiana.

El profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del tiempo en
las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus alumnos
constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de los sucesos en general, pero, del mismo
modo, tiene que crearles interés por descubrir los fenómenos particulares que gatillan eventos históricos
importantes.

De la historia local a la historia universal.

Los profesores deben recordar que el desarrollo del concepto de historia (en el fondo: espacio y
tiempo ligados íntimamente) se va formando y desarrollando lentamente en la mente de los niños, por
ello es bueno tener presente que debe procurar que sus alumnos puedan ampliar su espacio de
comprensión histórica construyendo constantemente desde lo más próximo a lo más lejano, de lo simple
a lo complejo y de lo local a lo universal. Lo que se quiere dejar en claro aquí es que esto no tienen que
ser una especie de círculo concéntrico absoluto suponiendo que el niño debe aprender en una especie de
sucesión que va desde la familia a lo local, a lo regional, nacional, americano occidental y resto del
mundo, como muchos piensan. Esta es una lógica simplista del que no ha captado bien la teoría
respecto del aprendizaje contextuado. Esto porque así el aprendizaje de Grecia, Roma o el resto del
mundo tendría que quedar al final del proceso y a lo mejor el niño ya habrá salido del sistema. Se trata
de otra cosa.

Pensamos que el niño que siente interés por las barcos, los botes y la navegación, por ejemplo,
que se ilusiona con las aventuras de los marineros y al que le gusta mirar información sobre barcos del
mundo, podría entrar al aprendizaje de Grecia y Roma a través de la navegación en esos tiempos,
preguntándose cómo eran los barcos griegos y romanos, por qué usaban velas latinas y cómo
navegaban en por el Mediterráneo, lo que debería llevarlo a preguntarse por qué no podían ir lejos y
descubrir el resto del mundo. Este mismo interés puede que lo lleve a interesarse por mapas antiguos y
la geografía del mundo conocido en la antigüedad. A ese niño puede que la historia del descubrimiento
de América por Cristóbal Colón le resulte más interesante por las características de sus buques que por
la importancia misma del viaje, pero los conocimientos los esta recibiendo igual, sólo que por mediación
de un tema de su interés.

Si ha conseguido centrar su atención en un tema determinado, que se origina en su mundo


próximo y local, use ese tema personal del niño como medio o puente para llevarlo a descubrir y
construir los temas que a Ud. le interesa para formar sentidos de la vida y el mundo. No importa que él
no haya centrado toda su atención en el tema del profesor, desviándose en sus propios intereses, ya
llegará el momento en que él lo integre y asuma correctamente. Lo importante es que él esté
construyendo sus propios campos de interés históricos, geográficos, técnicos o artísticos, los que más
adelante le servirán para impulsarlo por otros campos del saber práctico. Lo peor es forzarlo por
67
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

caminos “oficiales” y planificados, sólo para formar una persona que odia o detesta leer sobre
determinados temas que “le cargan” porque el profesor “lo obligaba” en la escuela.

Al niño que gusta de la mecánica debería dársele información sobre la historia, el desarrollo e
invento de las maquinarias del mundo. (Ha de saber el profesor que todas las maquinarias del mundo
están formadas ¡sólo por cuatro componentes!: la rueda, el eje, la palanca y la polea). Sus clases
pueden estar matizadas por la biografía de Stephenson el inventor de la locomotora, la geografía de
Inglaterra y las necesidades de sus minas de carbón al comenzar el siglo XIX, el desarrollo de los
primeros tractores a vapor en la segunda mitad del mismo siglo, etc. (En el medio de esas historias
también aparece la historia de la física, la química y las matemáticas, entre otras disciplinas).

Del mismo modo puede explotarse el potencial de la historia local para explorar la historia del
resto del mundo: por ejemplo, el profesor puede comenzar por la historia local hacia la década de los
años 60 del siglo XIX (1861 – 1870), si hay allí algo interesante, para preguntar luego qué estaría
pasando hacia el mismo tiempo en los Estados Unidos de Norte América (Guerra de Secesión) o en
Europa y el resto del mundo; procurando hacer una reflexión común sobre lo que integraba o separaba a
la gente de esa época, pero de distintos lugares del mundo. O puede pasar de la historia local a la de
otras partes de Chile: ¿Cómo era Magallanes hacia la misma década?, ¿qué pasaba en el Norte
Grande?, ¿Quién dirigía el gobierno en Santiago?, ¿Cómo era Santiago?

Si los niños desarrollan un sentido de búsqueda y curiosidad histórica por su entorno, su


curiosidad los lleva a buscar más allá, en entornos más amplios, y así la historia oficial tendrá más
sentido y agrado para ser comprendida y estudiada. Una misma época histórica podría ser estudiada o
investigada por diversos grupos de trabajo, en pequeñas investigaciones, haciendo que cada grupo
prepare un informe con sus descubrimientos para el resto del curso y luego que entre todos armen una
visión común de ese mismo tiempo histórico.
68
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

LA NOCIÓN DE “TIEMPO” EN LOS NIÑOS


Etapa Percepción y sugerencias
De cinco a De los cinco a los ocho años Con al niño en esta edad le gustan los
ocho años aproximadamente la enseñanza deberá acontecimientos emocionantes, se podría utilizar
partir del entorno en donde se encuentra la narración dramatizada para provocar la
la escuela, por medio de elementos creación de vivencias emotivas. Los hechos y
históricos existentes, como por ejemplo, acontecimientos deben presentarse en forma
una placa, una inscripción, una leyenda, anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues
etc. no hay que olvidar que la noción de pasado
histórico no existe en el niño de esta edad. La
anécdota aunque no es historia, excita la
imaginación del niño y lo traslada
inconscientemente a otros tiempos para encauzar
el personaje del relato *.
Para una mayor eficacia los temas deben ir
dirigidos más hacia la imaginación y la
sensibilidad que a la inteligencia misma.
De nueve a En esta época el niño se interesa por la La enseñanza se debería orientar de tal manera
once años vida de grandes personajes, por el origen que permitiese al niño la observación de los
de las cosas, por la biografía y la hechos históricos (en la medida en que estos sea
leyenda. observables) en los escenarios naturales o por
En este momento se le iniciará en el medio de proyecciones cinematográficas.
conocimiento del hecho histórico Ese interés por conocer la vida de los
biográfico con idea de espacio, pero con personajes es por un afán imitativo, por lo que
escasa comprensión del tiempo. cual se podría hacer girar los hechos históricos en
torno a personajes destacados, sabiendo la
dificultad que supone el presentar modelos para
ser imitados.
De doce a Las características psicológicas del A partir de hechos y personajes ya conocidos,
catorce años alumno de estas edades permiten un se puede desarrollar los hechos y acontecimientos
estudio más sistemático de las Ciencias de una época o un evento histórico importante y
Sociales. destacado, con más detalles que los conocidos en
En este momento se interesa ya por los la etapa anterior, y preparándolo para lo que serán
hechos reales, por la vida de los grandes las explicaciones de causas y efectos que vendrán
hombres; exige detalles sobre el lugar y en los años venideros.
la época; quiere saber la cómo empiezan Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto
y terminan los hechos. impresas para que el niño las conozca, como que
Hay interés por conocer las él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.
repercusiones de los hechos.
La capacidad para la comprensión de
las nociones espacio-tiempo provocará
en el niño la habilidad práctica de ordenar
cronológicamente los sucesos. Cabe
también la posibilidad de que comprenda
las causas e interrelaciones de los
hechos.
Se puede llegar a un estudio integral de
Ciencias Sociales, aspectos culturales,
económicos, sociales, etc. A partir de
estos años el estudio de las Ciencias
Sociales no presenta especiales
dificultades para el alumno.
* Recordemos que el aprendizaje de la socialización primaria, que corresponde a esta etapa, “se
efectúa en condiciones peculiares que lo diferencias del resto de los aprendizajes posteriores. Dichas
condiciones se definen básicamente por la presencia de un alto componente emocional afectivo que
otorga a estos aprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo”. (Tomás Austin,
FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Acápite correspondiente a la Socialización
en Berger y Luckmann).
69
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Técnicas de trabajo del concepto de tiempo.

En esta sección se adelantan algunas técnicas de trabajo didáctico


para no desligarlo de los conceptos básicos acerca de las etapas de
desarrollo del niño.

Estas técnicas tienen como objetivo central desarrollar la percepción del tiempo y del espacio en
los niños. Pero es muy importante que el profesor ajuste sus actividades a la etapa de desarrollo
psicológico y social del niño, de acuerdo con lo sugerido en las tablas anteriores, para asegurarse que el
niño es capaz de seguir y comprender los contenidos que se le están proporcionando. Si el profesor es
cuidadoso y tiene éxito, formará niños perceptibles de las situaciones ligadas al tiempo y al espacio, pero
si no tiene cuidado, podría estar agregando gente al ejército de personas que sienten repulsa por los
temas de historia, geografía y ciencias sociales porque su profesor le obligó a escuchar cosas que no
entendía ni lo motivaban.

Por otro lado no esta demás recordar que los textos Ciencias Sociales e Historia proporcionan
abundantes actividades para el aula, las actividades que se indican a continuación se destacan como
ejemplo.

 La línea de tiempo (o Cronogramas)


Esta técnica basa su fuerza heurística en la representación del tiempo como una línea horizontal
que representa el transcurso del tiempo a lo largo de su extensión, pudiendo representar cualquier
espacio de tiempo que desee su autor y diseñador.

Objetivos de la línea de tiempo: Su objetivo general consiste en la representación del paso del tiempo
en forma gráfica, visible. Sus objetivos específicos están representados por las necesidades educativas
específicas del profesor: enseñar el uso de escalas, números, lustros, decenios, siglos, eventos
importantes en la historia, desarrollo biográfico del niño, biografía familiar, etc.

La línea de tiempo comienza a contar el tiempo desde donde empieza el evento en estudio, sólo
se recomienda que debe atenerse a una escala de medición fija, con periodos de tiempo iguales entre sí.
Eso quiere decir que si se miden siglos con una escala de tiempo de un centímetro para cada siglo, por
ejemplo, esa escala debe ser igual para toda la línea. Con niños pequeños de 2º o 3er año Básicos, se
recomienda más bien usar cintas de papel de unos 10 cms de ancho para que puedan escribir y dibujar
cómodamente, no recomendándose el uso de sus cuadernos porque ellos tienden a hacer líneas de
tiempo muy pequeñas y poco didácticas.

 Primera Línea de Tiempo.

Su uso puede comenzar por primera vez con niños de 2º año básico, cuando ya dominan los
números de la primera centena, pidiéndoles que pregunten en su casa la información necesaria y que
hagan una Línea de Tiempo con los sucesos de su familia acaecidos desde que ellos nacieron. Los
padres suelen ayudar de buen agrado. Esta será una línea para 7 años y puede usarse una escala de
unos 3 cm. para cada año. En clases se compran sucesos y eventos en las vidas de los niños,
destacando hechos comunes, como el ingreso al jardín escolar y a la escuela básica; se exponen en la
sala de clases. El profesor debe destacar la idea de representar el tiempo en una escala; lo importante
que es recordar el pasado para saber el por qué del presente, etc.
70
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Línea de tiempo dibujada por Nicole de tercer año básico, Escuela Armando Dufey de Temuco (en
colores en el original).

 Segunda Línea de tiempo (3º Básico)

Con información de los padres los niños construyen una Línea de Tiempo con la historia de sus
familias, la que podría comenzar con el nacimiento de su abuelo o familiar vivo más anciano (es decir,
con una persona concreta y conocida por el niño).
 Se recomienda un línea de un metro de largo y con una escala de un cm. por cada año.
 Aquí surge gráficamente el concepto de un siglo ligado a la vida de la familia del niño.
 Incorpora la duración de las generaciones (abuelos, padres, hijos)
 Puede servir para proyectar el futuro, pidiéndole a los alumnos que identifique cuándo terminarán
sus estudios básicos o cuándo cumplirán 10 años (una edad muy importante para un niño de 8 años).
 Otras fechas y eventos que el profesor estime convenientes.

 Otras Líneas de Tiempo

En la sala de clases. Si la sala de clases dispone de espacio podría haber una Línea de Tiempo
representando un siglo; hacha con una franja de cartulina en que, con cartoncitos o etiquetas, se
indiquen las fechas más importantes en la medida que éstas son tratadas en clases, tales como:
 Fundación de la escuela,
 Fundación de lugares visitados como fábricas y talleres,
 Fecha de nacimiento de los alumnos
 Guerras mundiales, conmemoraciones
 Descubrimientos e inventos en la medida que han sido tratados o comentados en clases.

Lo esencial es que cada historia de esta línea de tiempo surja de actividades de clases como las
visitas o clases de ciencias físicas, naturales o sociales.

Líneas de tiempo históricas. Pueden confeccionarse a propósito de la Historia de Chile y de la Historia


Local, preferentemente de la comuna y la Región.
71
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

En niveles avanzados se pueden confeccionar líneas de tiempo de eventos que llevaron a


descubrimientos e inventos importantes para la humanidad tales como:

 La historia de la medicina que culmina con el descubrimiento de el ADN;


 Historia de la electricidad culminando en el desarrollo de los microcircuitos o “chips”;
 Historia del desarrollo de los vuelos espaciales, etc.
 De los Imperios y civilizaciones
 De los fenómenos que culminan en el descubrimiento de América,
 De los descubrimientos geográficos alrededor del mundo.
 De descubrimientos biológicos, etc.

Por razones de espacio y de diseño no se muestra una línea de tiempo más compleja, pero los lectores
con seguridad pueden encontrar numeroso ejemplos de ellas.

Bibliografía de Líneas de Tiempo

 Revista CONOZCA MAS, artículo “Así eran los imperios perdido de América”: Línea de Tiempo sobre
las civilizaciones andinas (8.500 AdC. – 2.000 DdC.). Año 2, Nº 7, Julio 1991.
 Revista ERCILLA, CRONOGRAMA HISTORICO (800 AdC. – 1950 DdC.) de Raul Ariztía, 1985.
 Revista MASTER CLUB, artículo “Feliz Cumpleaños América” con Línea de Tiempo de 500 años
(1492 – 1992), 1992
 Dorling Kindersley / La Tercera, HISTORIA DEL MUNDO, Cada página explica un sector de un línea
de tiempo.
 Enciclopedia Multimedia Encarta. Contiene una Línea de tiempo interactiva.

 Estudios biográficos como técnica didáctica.

Las biografías muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos
y acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografía agrega
interés y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo
posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el niño;
sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la época del personaje de la
biografía.

Son importantes para revelar el ambiente de una época a través de modos de vestirse, sistemas
de comunicaciones existentes, formas de producción y otros aspectos relevantes asociados al personaje
central.

Permiten examinar el espacio geográfico en que vivió el personaje; discutir los valores de una
época y compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo
que los niños conocen del mundo.

El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los niños trabajando en grupos y analizando lo
que más les gustó y llamó su atención y lo que encuentran más negativo. O bien, si los niños pertenecen
a un nivel avanzado, usando la técnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas)
proveniente de la planificación de administración:

LO QUE NOS GUSTO Y LO QUE NO NOS GUSTO DEL PERSONAJE


LO POSITIVO LO NEGATIVO
LO INTERNO SUS FORTALEZAS SUS DEBILIDADES
72
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

(Aspectos que el personaje


pudo haber controlado con su
esfuerzo y voluntad)
LO EXTERNO OPORTUNIDADES que se le AMENAZAS
(Sucesos y eventos que el presentaron (las que aprovechó provenientes del medio y
personaje no podía controlar, y no aprovechó) la forma en que el
porque escapaban a su personaje las enfrentó.
voluntad)

 Testimonios de Vida.

Junto a las biografías están los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos
profesores han logrado mucha atención de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a
personas que cuentan su vida y cómo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento:
carabineros, pintores, músicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los niños
cómo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografía
vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cómo inciden la economía y la política en la vida
cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor sólo tiene que tener cuidado
en invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningún motivo alguien pesimista) e
invitándolo a ser ameno contando anécdotas personales.

 Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para desarrollar el concepto de
tiempo.

La formación temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formación del
niño en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con técnicas
modernas, muestran que es perfectamente posible que niños de cuarto y quinto año básico desarrollen
un genuino interés por la lectura de revistas y periódicos. Una vez más no se trata de forzar al niño sino
de interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los niños estén
desarrollando curiosidad por ciertas áreas del conocimiento o actividades, como interés por la
conservación de especies animales o la ecología, la aeronáutica, los descubrimientos, los viajes,
deportes, artes, etc. puesto que es su curiosidad por informarse sobre los últimos eventos, adelantos o
descubrimientos lo que los lleva a examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos.

También es muy importante que la sala de clases cuente con un rincón de los diarios y revistas,
usualmente una caja de cartón o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y
periódicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material
y los alumnos puede realizar campañas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa bien
planificado colectivamente en clases )el que puede ser aprovechado como estrategia didáctica).

El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de
artículos escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:

 Que los niños identifiquen el tema central,


 Encontrar similitudes con lo local o lo próximo a la vida de los alumnos.
 Ubicar los espacios geográficos en atlas y mapas y los lapsos de tiempo de los eventos de interés.
 Buscar relaciones de causa y efecto si las hay,
 Establecer los grupos humanos o sociedades envueltos en la noticia, si corresponde,
 Revisar y comentar los sistemas de valores comprometidos,
 Revisar y comentar los aspectos culturales, económicos, creativo/artísticos, sociopolíticos, etc.
 Otros aspectos que surjan de la creatividad del profesor ... y los alumnos.

En general, detectar los campos de interés de los niños y hacer que ellos busquen otros nuevos,
procurando que exploren el mundo a través de diarios y revistas.
73
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Hacia cuarto o quinto año ya estarán den condiciones de armar Diarios Murales con noticias
varias, o con un evento en particular. También puede desarrollarse un Boletín del Curso como Proyecto
de Aula si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los
apoderados. Finalmente es importante que el profesor o profesora estén constantemente preguntando
cuáles son las noticias de interés en el momento que viven y quiénes de los alumnos han estado
informándose en diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para
los demás.

 Visitas a Museos y lugares históricos (Ver la “visita” como técnica más adelante)

La visita que se presenta a continuación es sólo un ejemplo de lo que podría hacerse. Fuertes
históricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes, el
fuerte de Ancud, los fuertes próximos a Valdivia, el Fuerte de Purén, en el Sur. En el Norte Grande hay
diversos lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde se
puede visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño desde donde se defendieron de los
españoles), la aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos
atacameños de la comuna.

 Visita a un Fuerte histórico u otros lugares.

Se recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran
su planificación con los niños, puede desarrollar una Línea de Tiempo en torno a los sucesos históricos
del lugar, conocimiento de Biografías de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su
importancia geográfica en mapas, confección de un plano del camino que se va a recorrer desde la
escuela hasta el lugar de visita, investigación de la economía actual del lugar, de su sociedad y de su
cultura.

PERCEPCIÓN DEL “ESPACIO” EN LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO EN PIAGET.

La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa
noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño
de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista
geográfico y es probable que piense que “Chile” es la ciudad donde vive, y/o, que “Temuco” es su barrio
o sector residencial (Se le ha enseñado que él vive en “Temuco”, pero él o ella puede que lo asocien a su
residencia); los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente
a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio
geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere
una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos
medios suponen.

Durante sus primeros años en la escuela,


74
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

“el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese
conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con el conocimiento directo de
cosas que están alejadas en el espacio”93

La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cundo el niño lee
que un determinado grupo histórico “se defendió desde la plaza fuerte” (como en el Desastre de
Rancagua), hay que tener presente que en el conocimiento del niño la plaza de su ciudad es un hermoso
prado lleno de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que
éste llegue a ser un “Fuerte” que él asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratará de
explicarse la “defensa desde la plaza fuerte” de la mejor manera que pueda, pero más que a menudo
esta expresión puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinión, a veces escuchada en su
entorno, de que estudiar historia es una cosa difícil y complicada. En cambio una explicación breve
acerca de lo que era una plaza fuerte en la época en cuestión le puede ayudar, no sólo a comprender la
información recibida, sino que también comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de
aventuras interesantes.

También es bien sabido que los niños de poblados rurales tienen dificultades para entender
información de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de
fenómenos fuera de su percepción inmediata, puede darse en el caso de niños de escuelas rurales que
no imaginan el mar o la ciudad como referencias geográficas, o el de los niños de 6 a 8 años (depende
mucho del ambiente familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su
calle y todas las calles que conocen son pavimentadas. La Televisión, a pesar del caudal de información
que introducen en el hogar no parece estar cambiando estos fenómenos en el desarrollo del niño,
simplemente porque ello no entienden los contenidos de las noticias, o porque los padres no los
incentivan a entenderlas94.

Un resumen más detallado del pensamiento de Piaget y el concepto de espacio se ofrece en el


cuadro que se presenta a continuación:

LA NOCIÓN DEL “ESPACIO” EN LOS NIÑOS


Etapa Percepción y sugerencias.

93
Juan Deval, citado, ver Anexos.
94
Los casos en que los padres estimulan a los niños para ver programas referentes a lugares lejano y luego
responden con paciencia a sus preguntas, produce niños con gran desarrollo del sentido del espacio geográfico.
Este punto tienen referencia al tema del Capital Cultural (Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE
LA EDUCACIÓN en la parte correspondiente)
75
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

De cinco a El niño empieza a dominar el ambiente en que vive Por esto se realizan actividades
y es capaz de imaginar una condiciones de vida concretas y observaciones intuitivas
distintas de las que le rodean. sobre lo que le rodea, ya que esto le
Apenas tiene experiencia. interesa. Enseñarles a encontrar
Posee unos intereses concretos. puntos de referencia (cerros, edificios,
Se pensamiento es intuitivo y egocéntrico. arboles visibles).
Sólo posee una idea concreta del espacio. Conviene aprovechar el afán
Define las cosas por su uso. coleccionista que es muy fuerte hacia
La memoria se ejercitará a partir de los ocho años los ocho y nueve años.
en aprender las definiciones más usuales. Puede coleccionar fotos de países;
buscar el origen de bienes de la casa.
De nueve a A partir de los diez años los niños manifiestan una El estudio del medio local sirve para
once años transformación rápida. adquirir un método de comprensión de
Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, los fenómenos naturales y de la vida
adquiriendo un pensamiento más objetivo. humana. Para ello, a partir de lugares
Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero conocidos, como la plaza, Museos,
su pensamiento posee una estructura en la que etc., puede pedírsele que se ubique en
descubre las relaciones causa-efecto más por un mapa, que encuentre rutas
intuición que por un proceso reflexivo. alternativas, o que diseñe rutas para
Es el pensamiento preconceptual (Piaget). “guiar turistas”, por la ciudad, luego
Aparecen ahora, los intereses especiales: cómo han los centros urbanos cercanos y
vivido los hombres de otros tiempos, cómo viven los finalmente toda la región, pero
de otros países, relatos de aventuras. Los niños siempre a partir de los lugares que ya
entienden ya bien lo que leen, tienen una conozca.
imaginación viva, y una memoria que se desarrolla Puede pedírsele que identifique los
rápidamente y que les permiten aprender y retener lugares que le gustaría conocer en las
gran cantidad de datos. Se desarrolla cercanías, lo que luego podría dar
progresivamente el proceso de localización. lugar a un proyecto de aula.
La capacidad de una observación más objetiva se La memoria puede ser el medio para
orientará al estudio del medio local. el aprendizaje de un vocabulario
El medio deja de ser una realidad global para fundamental, al igual que una
convertirse en objeto de análisis. retención de los datos
Estas observaciones directas y analíticas le imprescindibles.
proporcionan elementos de juicio para empezar a Se debe orientar al niño a que utilice
razonar, clasificar y captar la interdependencia de sus conocimientos elementales de
unos hechos con otros. otras materias para una mejor
La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e comprensión e integración.
intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser
completados con clasificaciones sencillas.
El niño de esta edad es ya capaz de generalizar
aunque de un modo limitado.

De doce a El movimiento de autafirmación propio de la Puede, entonces, enseñársele a


quince años pubertad, favorece la toma de conciencia de las razonar y relacionar, a organizar y
relaciones del sujeto y su medio. clasificar los conceptos. Las
El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel descripciones deben acompañarse,
conceptual, posee mayor capacidad para gradualmente, de razonamientos
generalizar y usar abstracciones; cada vez es más concretos y explicaciones teóricas,
capaz de un aprendizaje que implique conceptos y haciendo ver las interrelaciones de los
símbolos en lugar del imágenes de cosas concretas. fenómenos (sociales, políticos,
Es el paso del pensamiento lógico-concreto al económicos, etc.)
pensamiento lógico-abstracto.
Aunque los alumnos siguen interesados por lo
descriptivo, poco a poco precisan una explicación
de los fenómenos.
Hay que tener en cuenta que la facultad de
razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el
adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo
varía considerablemente de un sujeto a otro.
Por ello es preferible prescindir todavía, en términos
generales, de exposiciones explicativas de teorías
muy complejas.
76
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 108 y siguientes.

Las reflexiones de Aebli sobre la representación del espacio geométrico en el niño valen
igualmente para sus representaciones del espacio geográfico, dada la estrecha relación que hay entre
estos dos campos del conocimiento:

“Las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el
papel primordial de la acción en el campo del pensamiento. Piaget escribe:’ En lo que a la acción en
sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en oposición
a la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en actos virtuales,
esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de actos ulteriores, y
cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones, elementales de orden (alineación
de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección (reconstitución de perspectivas,
proyecciones de sombras, intersección de haces, reducción de superficies, etc.), o de afinidad
(alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a coordinar en planos, todas las
formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en actos: actos de situar cercanamente
(vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver, congregar o espaciar, de cambiar de punto de
vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de aumentar o disminuir, etc.” 95

Repetimos que aunque estas observaciones están hechas respecto de los espacios
geométricos, de su lectura se desprende que corresponden igualmente a los espacios geográficos, ya
que el niño tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que
figuras geométricas.

En definitiva, el proceso de construcción de conceptos de espacio en la mente del niño deben ir


de la mano con una correcta apreciación de su desarrollo mental cognitivo, en que se va construyendo
lentamente en extensión y profundidad conceptual, y con complejidad creciente, la idea de espacio
geográfico hasta abarcar todo el mundo en cuanto a extensión, y la relación entre la población y el medio
ambiente en un espacio –el socioespacio— cuando ya ha alcanzado la etapa de la abstracción
conceptual.

Una propuesta en este sentido esta presentada en el siguiente cuadro:

IMAGEN DEL PROCESO DE CREACIÓN DE ESPACIO.

Proceso de creación de espacio Concepto Acción Instrumento

Localización I Lugar Nombrar Mapa


Localizar

Medir II Cantidad Medir Nº


95
Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, 1958, Kapelutz, Pág. 52-53.
77
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Delimitar III Espacio Percibir, construir Mapa


Producir, Representar

Atribuir IV Territorio Preguntarse, Mapa modelo


Apropiarse,
Imaginar

Superar lo invisible V Dimensión, medida Estructurar, Modelo Sistémico.


Organizar, Modelos.

Relativizar escala, VI Distancia / escala Relacionar Modelo sistémico.


distancia y difusión.

Prevenir, proteger el VII Medio ambiente Proteger, comunicar Sistema.


medio ambiente

Combinar imágenes y VIII Representar Confrontar, explicar. Mapa mental.


representar
Fuente: Roser Calaf Masachs, Ma. Angeles C. Rafael Menéndez F APRENDER A ENSEÑAR GEOGRAFÍA, Oikos-Tau, 1997,
Barcelona.

Técnicas para el desarrollo del concepto de espacio en el niño.

Más que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales –
propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas
geográficos, revistas de geografía y folletos turísticos de su localidad, de las regiones del país y del
resto del mundo. ¿Dónde conseguirlos?

 Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos países del mundo solicitando información
geográfica y turística. La carta puede ser hecho por los mismos alumnos trabajando en grupos y se envía la
mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y Comunicaciones. Muchas embajadas
contestan y se reciben materiales muy hermosos. Las direcciones se obtienen en las Guías de Teléfonos de
Santiago.

 Acérquese a las oficinas de Información Turísticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida folletos
informativos. Al cabo de un tiempo contará con un gran acopio de información de distintos lugares del país.
Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen.

 Solicite donaciones de revistas de geografía como NATIONAL GEOGRAPHIC en su nueva versión en


castellano, GEOMUNDO y otras.

 Esté atento a la entrega de libros de geografía e historia en fascículos en Diarios y Revistas. Podría pedir que
alguien done a la escuela la compra semanal del periódico en cuestión.

 Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que van a ser
descartados. Así se puede confeccionar una increíble Enciclopedia Personal que nunca se agota. Sólo hay que
tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo contrario es sólo un desorden de
papeles.

 Otras actividades sugeridas por la creatividad del profesor.

 Materia aparte constituye lo que se pueda conseguir a través de INTERNET, ya que depende exclusivamente de
la habilidad del profesor (y sus alumnos) para “navegar por Internet”. Para ello no tiene más que hacer uso de
los “Buscadores” por medio de las palabras claves (“mapas” por ejemplo). Pero la cantidad de información es
78
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

tal y tan poco conocida y estructurada que no es posible hoy y aquí dar consejos para su uso, sin embargo hay
ya libros especializados para educadores en el uso de la Internet y la computación.

Espacio real y espacio representado.

En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geográfico en la mente
de los niños, el profesor debe procurar que los niños construyan dos tipos de conocimientos: por un lado
la idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas allá
de lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o
Comunas), región y país, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los niños construyan
un conjunto de conceptos iconográficos y simbólicos que representan la realidad geográfica en un plano,
como son todos los símbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio, como
representación heurística. Todo ello para que el niño pueda representarse mental y gráficamente los
espacios geográficos conocidos.

El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del
profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos
recomendados aquí se inicien en algún momento del segundo años básico para ser trabajados con más
énfasis en tercero. En cuarto y quinto años ya están más maduros para comprender el concepto de
ciudad y país.

Primero: imaginar el espacio desde lo alto

El profesor debe comenzar pidiéndole a los niños que se imaginen el mundo desde lo alto, desde
arriba, como si fueran pájaros. Este es un buen momento para usar la imaginación como técnica
didáctica. Habiéndoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren los ojos, que se sientan
pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginación de los niños se “engancha”
rápidamente en este juego. El profesor “guía” el vuelo de sus alumnos diciéndoles qué deben mirar: los
caminos, los ríos y los puentes, las casas, los automóviles a la vez que les va preguntando cómo lo ven,
qué es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo
que la creatividad del profesor encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos. El ejercicio
termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus palabras. Se
dibujan los arboles, casetas de teléfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego los ríos,
puentes, plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser imaginado
como algo plano (un “plano”) en que las cosas se distribuyen en todas direcciones, sugiriendo los puntos
cardinales.

Comenzando con los Puntos Cardinales


79
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Respecto del concepto de Puntos Cardinales, hay que tener


presente que los niños de ambientes rurales están más habituados a ellos
que sus pares de la ciudad. En el campo es corriente que la gente se
refiera a lugares que se encuentran al Norte, Este, Sur u Oeste, (“El potrero
Sur”, “la vega del Oeste”, “el camino Norte”, etc.), o de Oriente y Occidente,
en las ciudades, en cambio es menso usual, aunque en algunas partes
suelen haber un Barrio Norte o Sur, y denominaciones para la carretera
Norte y Sur. El profesor debe aprovechar todas esas instancias conocidas
por el niño, o debe pedirles que lo averigüen con sus padres. Aunque esta
claro que cada profesor crea sus propias estrategias de enseñanza, aquí se
sugiere que comience introduciendo el tema de los puntos cardinales con el
Juego de “Salir a Buscar el Tesoro”. Primero debe asegurarse que
comprendan los puntos Norte-Sur y luego el par Oeste-Este. Al integrar los dos pares conviene que lo
reciten en la dirección de las manecillas del reloj, ya que hasta hace poco deben haber estado
aprendiendo a leer la hora, si es que no están haciéndolo en ese mismo tiempo. Procure que puedan
ver una brújula de verdad, si bien una brújula de juguete sirve igualmente bien. También convendría
dibujar una Rosa de los Vientos en la suelo, en un pliego de papel (o con tiza en los patios con radier de
cemento) de manera que puedan pararse sobre él y experimentar aun en forma más sensitiva las
direcciones de los puntos cardinales.

1. Introduciendo a los planos y mapas

El profesor puede comenzar escondiendo alguna cosa conocida o un paquete de dulces y


anunciando que es un tesoro, les entrega un plano dibujado por él, en que se indica un camino
imaginario que parte de la sala de clases. Los niños deben encontrar el tesoro. Después que lo hayan
encontrado los niños deben explicar cómo dieron con él y cómo se dieron cuenta lo que significaba cada
parte del dibujo del plano. Este mapa debe indicar con una flecha el Norte y el Sur, pero sólo al final el
profesor indicará que era para que leyeran el plano “en dirección Norte” y aprovechando la oportunidad
para mostrarle a sus alumnos la dirección de los cuatro puntos cardinales.
80
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escuela
N

S
Arboles

calle
Tesoro
X

casita

En una segunda etapa, un grupo de niños esconde un tesoro y ellos mismo deben dibujar el
plano para que los otros lo encuentren. Al final todos comentan si el mapa ayudó a encontrar el tesoro y
cómo podrían mejorarlo. Se examina si estaba el indicador Norte – Sur, y si sirvió para ubicar la
dirección del plano.

Esta actividad puede repetirse varias veces, cambiando el lugar (puede ser una plaza, o un
parque), hasta que los niños se familiaricen con el uso del plano.

2. El plano de la sala de clases.

El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dónde escondería
algo y lo dibuja en un plano de la clase, a su manera.

El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca
hecho en el pizarrón, puesto que éste tiene su propia connotación como parte integrante de la clase en la
imaginación del niño, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una
objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo.

Cuando los niños hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y
opiniones para mejorarlos.

De tarea los niños deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cómo
se representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: “una
visión desde arriba”. Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o
según sea el criterio del profesor.
81
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3. El plano de la casa y de la escuela.

El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o
planta si es un edificio)

El profesor dibuja el perímetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho)
y trabajando en grupos, los niños se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y demás dependencias.
Esta vez sí el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medición

Como tarea los niños hacen un plano de su casa.

Recuerde: la escala de medición debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple.

Reforzamientos

a) Ira hasta una plaza o parque cercano y dibujarlo como vista aérea (de “vuelo de pájaro”).
b) Pedir que traigan muebles de muñecas y dibujarlos desde arriba.
c) Colegios con sistemas computacionales pueden ver si se disponen de algún programa de multimedia
como el 3D HOME que dibuja planos y hacer alguno con los niños (la primera vez que le mostraron este
programa en acción al autor de estas líneas, fue por un niño de 7 años).
d) Hacer una maqueta de la escuela. (Requiere de las habilidades manuales del profesor,
principalmente, pero es posible y se ha hecho con niños de 5º años)
e) Mostrar planos verdaderos, pero sencillos en cuanto a sus contenidos.

4. El plano de la ciudad.

a) Para familiarizar a los niños con los planos de ciudades, el profesor puede comenzar jugando al
“laberinto” que se reproduce aquí, o crear su propio laberinto.
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b) Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente
adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y señales de tránsito. Cada grupo de trabajo hace
su plano. Se exhiben y comenta cómo mejorarlos.

c) Como tarea, los niños deben hacer el plano de la manzana y calles adyacentes, de la casa en que
viven los alumnos. Naturalmente que debe tenerse cuidado en que a veces no todos los niños viven en
lugares dibujables de esta manera.

d) En el siguiente paso se puede dibujar el plano del sector vecinal o habitacional en que se ubica la
escuela, con nombres de calles, señales de transito, arboles, etc. Una vez hecho, se compara con la
información que aparece en el plano de la ciudad, que aparece en este momento.

N
CALLE

MI ESCUELA

AVENIDA
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

e) Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los niños
examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y otros
lugares. En lo posible el profesor no intervendrá hasta que se asegure que la gran mayoría tiene muy en
claro cómo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los niños se ayuda y refuerzan
mutuamente para aprender y comprender.

Escuelas rurales

En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que están limitados para trabajar planos de
ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del entorno de la escuela. Por su
parte, los niños de sectores rurales son más receptivos para tratar y aprender acerca de los fenómenos
geográficos porque éstos son parte de su medio ambiente.

En este caso los profesores rurales harán énfasis en que los niños dibujen planos de la escuela y
su entorno y de espacios o lugares próximos a la escuela, destacando los caminos, cursos de agua, y
otros accidentes geográficos claramente visibles.

Una vez que los niños se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede
reforzar con las siguientes actividades:

 Mostrar planos de ciudades que aparecen en libros y enciclopedias.


 Visitar la Municipalidad o la Biblioteca pública y pedir que se les muestren planos de lugares que
conocen.
 Ver vistas aéreas de la ciudad o la localidad si es que Municipalidad u otras dependencias disponen
de ellas. (En Temuco, la Municipalidad exhibe una gran vista aérea de la ciudad en uno de sus pasillos;
también tienen vistas aéreas las dependencias de Agricultura, Obras Públicas y Vialidad, entre otras)
 En lo posible, la sala de clases debería contar con un plano de la ciudad y un mapa de su Comuna.

Recuerde: Debe ir siempre desde el contexto conocido de los niños, al desconocido.

5. Conociendo los mapas.

El profesor muestra un paisaje con una vista panorámica amplia y pregunta cómo se podría
dibujar, siguiendo la idea de la vista aérea o “vuelo de pájaro”. Los niños lo dibujan siguiendo su
intuición, comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el
problema de representarse gráficamente un espacio, especialmente en que cada fenómeno debe ser
dibujado y representado de alguna forma.

Puede dar un paso más utilizando la técnica de la imaginación aérea, discutiendo con ellos cómo
dibujarían cada accidente geográfico conocido: un río, un camino, (en este punto pedirles que sugieran
cómo diferenciar el río del camino), el camino atravesando el río, cerros, bosques, líneas de ferrocarril,
lagunas, casas, etc.

La escala de medición.

Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medición, pidiendo que imaginen que están más
altos o más bajo en el aire, ¿Qué pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la
escala se agranda cuando están más bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste
a algunos alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los
niños comprendan el concepto de escala de medición. Si la escuela dispone de computadoras
conectadas en red, conéctese a “nationalgeographic.com” (Ubique “maps” luego “Find a Place” [Lautaro,
por ejemplo] haga clic en “GO”, luego clic en “Lautaro, Chile”. La escala cambia en Zoom In – Out.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Agrade o achique la pantalla del monitor con la tecla F11) También vea los mapas de Google con escala
1:50000000 a 1:300000, o el Atlas Encarta, etc.), o pida “mapas” en el buscador de su preferencia.

Los signos convencionales.

Los aspectos más especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el
reconocimiento práctico de los signos convencionales en general, sólo son posibles cuando los niños
comienzan a tener capacidad de abstracción más definida, vale decir a partir de 5º o 6º básico. Si
embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus
significados por sí mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de los
que han oído hablar recientemente.

Para introducirlos en el uso y conocimiento de los signos convencionales el profesor muestra un


mapa de la localidad en que están. Debe dejar que los niños lo examinen libremente y que ellos mismos
comiencen a reconocer de que se trata. Siempre hay algunos más avezados que les explican a sus
compañeros qué es lo que están viendo. El profesor muestra los iconos (símbolos) que representan
accidentes geográficos y los explica. Después va destacando cada uno de los accidentes geográficos
que están representados y en la forma en que estos se usan y se interpretan.

A continuación los niños, por grupos, dibujan un accidente geográfico bien conocido por ellos,
pero imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qué dibujarán y la manera en que lo
representarán, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de
representarlo.

El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un río y un camino que lo cruza, conocido
o imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cómo podrían mejorarlo. El profesor
les pide que agreguen un bosque, unas casas y una línea férrea. En este punto el profesor explica que
no les pedirá que representan la escala de medición (en este momento es muy prematuro), pero que es
normal que todos los mapas de verdad los lleven.

El Mapa del Canal de Chacao ilustra un mapa en que aparecen diferentes accidentes
geográficos, como islas, ensenadas un canal, un golfo, penínsulas, istmos, etc.

Lo ideal sería que el profesor pudiera mostrar mapas de distinto tipo, por ejemplo: un mapa en
que aparezcan sólo las carreteras, ciudades y la hidrografía (usualmente van juntas porque tienen que
aparecer los puentes), un mapa con curvas de nivel y ríos, mapas hidrográficos, mapas de población,
hasta finalmente conseguir que sus alumnos sólos descubran el significado de las distintas formas de
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

representar los accidentes y señales geográficas. Recuerde que a lo largo de sus vidas verán muchas
clases distintas de mapas, representando diferentes necesidades de representación del espacio.

OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES

Tradicionalmente se ha entendido que la presentación de otras disciplinas que no sean historia y


geografía a los niños debe venir en la enseñanza media, sin embargo la experiencia de otros países
muestra que éstas también tienen cabida en la enseñanza básica, al respecto hay que recordar que ya
dijimos que la Historia y la Geografía sirven de marco espacio temporal para las actividades humanas de
todo tipo. Todo depende del profesor, quien tiene que tener claros y precisos conocimientos de los
aspectos esenciales que componen las demás disciplinas de manera que pueda introducir temas que son
también de Economía, Antropología, Sociología, Arte, Derecho, Semiótica, etc.

Así como un profesor que no sabe de matemáticas no puede enseñar matemáticas, un profesor que no
sabe qué es la Antropología o la Sociología, no puede tampoco enseñarlas.

En primer lugar se trata de que en los contenidos y programas de aula se incorporen esas
materias por su naturaleza económica, sociocultural, artísticas, normativas, etc., pero no se trata de
introducir el conocimiento de las disciplinas mismas (Qué es la Sociología, el arte, la Antropología, etc.)

Dijimos al comienzo qué materias cubre cada disciplina, de manera que es posible programar
materias de otras disciplinas que no sean historia y geografía, por ejemplo: la economía, para el profesor
de enseñanza básica, no es un conjunto de medidas económicas relativas sólo a la micro y
macroeconomía, sino que más bien se trata de pensarla como la forma en que los pueblos obtienen,
distribuyen y consumen los bienes necesarios para su subsistencia; de manera que en los primeros
niveles de la educación media el profesor tiene que dirigir la atención de sus alumnos a la manera en
que las familias obtienen lo necesario para subsistir, los esfuerzos que se hacen en la economía familiar,
las distintas formas de ganarse la vida, de dónde viene lo que consumimos, cómo llega a nuestra casa,
etc. Recuerde que hasta los seis o siete años, más o menos, los niños no saben muy bien de dónde sale
el dinero para la mantención de la casa o de las dificultades para obtenerlo. Así es que el esfuerzo del
profesor se concentrará en que los niños encuentren el sentido que tiene el trabajo, el esfuerzo, el
ahorro, etc. Naturalmente en todas estas materias el profesor debe decidir cuándo y cómo presentarlas;
el cómo, naturalmente, se hará mediante las diversas formas recomendadas por la metodología y las
técnicas sugeridas en este libro.

La economía: de la artesanía a la gran empresa.

También puede estar presente el tema de la producción mostrando a través de la artesanía la


forma en que se producían los bienes en la antigüedad, para contar a continuación que con la invención
de las grandes máquinas, que es muy reciente, se ha pasado a la fabricación moderna de ellos (La
artesanía no es otra cosa que las prácticas y técnicas antiguas de producción, por ello manuales e
individuales).

Sociología: la organización social.

Una forma de presentar materias relativas a la Sociología es investigando la forma en que se


organiza la sociedad: por un lado están las organizaciones territoriales, específicamente las Juntas de
Vecinos, Juntas de Aguas, Comités de Adelanto, Asociaciones de Desarrollo Indígena (ADIs), etc. de las
que los niños pueden averiguar cómo están organizadas, las funciones de sus dirigentes, cuándo fueron
fundadas y las funciones que realizan para la comunidad, de manera que comiencen a resultarles
familiares, no debemos olvidar que algún día pueden llegar a ser dirigentes de alguna de estas
organizaciones. Por otro lado están las organizaciones funcionales como los bomberos, la Cruz Roja,
instituciones de beneficencia, organizaciones deportivas, Centros de Padres y Apoderados, talleres de
mujeres, etc., que se organizan para cumplir una función específica y de cuyas actividades se puede
obtener un gran caudal de información de cómo se organiza la sociedad. Cuando surgen conflictos o
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

controversias públicas que hacen noticia, el profesor puede hacer que los niños opinen, porque tienen su
opinión por medio de un juicio dramatizado en que unos representan un lado de los argumentos y otros
su oposición, por ejemplo (“El Gran Jurado” como es llamado en algunos libros). Recuerde que los niños
de hoy, algún día tendrán que comenzar a opinar de lo que es público, pero su sistema de normas de
vida se forma fuertemente al final de su segunda socialización y hasta los 11 ó 12 años.

Antropología:

Se dijo anteriormente que la Antropología es la ciencia de la cultura 96; esta última, desde un
punto de vista antropológico no es otra cosa que “el conjunto de significados con que se le da sentido a
los fenómenos y eventos de la vida cotidiana” 97, de manera que todo lo que la gente hace es parte de su
cultura, sea lo que sea que haga y sin importar su nivel de educación (aunque sea un iletrado). Es decir,
la Antropología nos enseña a conocer la cultura y a trabajar con ella como fenómeno objetivo.

Para destacar aspectos culturales en forma específica, se puede recurrir a lo que ha sido
llamado los “elementos universales de la cultura”: diversas “cosas ” que componen la cultura material
(Muebles, vestimentas, máquinas, adornos, utensilios, todo lo que se exhibe en un museo, etc.); las
normas o reglas que regulan la convivencia humana (Leyes, reglamentos, normas de buena conducta,
etc. que representan obligaciones, o “lo que se debe hacer”); costumbres y usanzas, que se refiere a
todas aquellas prácticas apoyadas por la tradición, pero que no tienen un carácter obligatorio para la
sociedad98, por ejemplo, comer empanadas para el “18 de Septiembre” es una costumbre, porque es una
tradición, pero no es una norma (obligación); el lenguaje verbal en todas sus formas y maneras de
expresión; los sistemas simbólicos que se encuentran presentes en todas nuestras actividades (La
escuela esta llena de símbolos reconocidos por todos y que forman un sistema, los símbolos de las vías
públicas, actividades y lugares, etc. y finalmente, los valores, que pueden ser positivos y negativos: la
solidaridad, el respeto mutuo, la veracidad, la lealtad como formas de vida cotidiana son valores
positivos; robar, engañar, ensuciar como formas de vida cotidiana aceptados son valores negativos.

Folclor. Existen Muchísimas definiciones de folclor 99 y suele ser un tema controvertido entre sus
estudiosos. Para el autor de estas líneas el folclor consiste en actividades y costumbres realizadas por
tradición de larga data y por lo tanto de origen anónimo. Es altamente valorado por sus cultores, porque
su práctica les proporciona un sentido de identidad y pertenencia y sentido de unidad histórico,
distinguiéndolos de otros grupos humanos con otra identidad y otras prácticas folclóricas, por lo que se
trata de un fenómeno claramente sociocultural (Es decir, Sociológico y antropológico)

Las actividades folclóricas están constituidas por:

 Las danzas y cantos provenientes del pasado,


 Vestimentas características de la región o localidad, también de origen pasado, aunque usualmente
hayan pasado por sucesivas etapas de “agiornamento”; (Vea por ejemplo, el traje del huaso de hoy
comparado con el del cuadro de Rugendas, “El huaso y la lavandera”)
 Las comidas tradicionales,
 Los cuentos tradicionales y los mitos, cuando estos últimos han dejado de ser considerados como
ciertos por la gente (si son considerados como fenómenos reales, la Antropología Sociocultural los
considera como parte de los sistemas religiosos y de creencias)
 Los juegos tradicionales.
 Proverbios, adivinanzas y trabalenguas.

96
Nos referimos a la Antropología sociolcultural.
97
Ver T. Austin 1999, citado.
98
A menudo se agregan Folkways y mores" como elementos de la cultura, pero, folkways (inglés) puede ser
correctamente traducido como “costumbres” y mores (plural latino de mor: costumbre) significa “costumbres”, en
latin.
99
folclor; folclore (ing. folk, pueblo + lore, saber) substantivo masc. 1 conjunto de tradiciones, leyendas,
creencias, costumbres y proverbios populares. 2 su estudio. 3 fig. aspecto o rasgo pintoresco y superficial [de
algo]. También folklore. Diccionario Microsoft Bookshelf.
87
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Como puede apreciarse, a través de la práctica, apreciación e investigación del folclor el


profesor puede tocar temas relacionados con la historia, antropología cultural, arte popular, sociología y
geografía, pero para ello antes debe informarse de la forma en que los diferentes géneros folclóricos se
fueron formando a través del tiempo 100, por lo que se prestan muy bien para diseñar estrategias de
aprendizajes que contemplen áreas de conocimientos combinadas.

El folclor es arte porque implica la realización de una actividad o práctica creativa personal, es
parte de la historia porque las prácticas folclóricas nacen en momentos lejanos de la historia; las
actividades folclóricas varían con la geografía; son expresiones totalmente culturales, por lo tanto
antropológicas, y desde un punto de vista sociológico, a través del folclor las diversas sociedades
expresan su identidad, su individualidad y su unidad social (aquellos que desconocen una cierta práctica
folclórica es porque no pertenecen a la sociedad que la practica).

CAPITULO 5

TECNICAS DE ENSEÑANZA

100
Por ejemplo, el rodeo a la chilena se originó en tiempos de la colonia, cuando los encomenderos primero y
hacendados después, debían reconocer y marcar sus vacunos que habían sido mantenidos libres en terrenos sin
dividir; cumplido el rodeo, muchos jinetes comenzaban a alardear de su habilidad y la de sus caballo para atajar los
vacunos; con el correr del tiempo se institucionalizó el rodeo como deporte ecuestre nacional
88
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

DIDÁCTICA Y CREACIÓN DE SENTIDO

Técnicas de trabajo en grupo.


El Juego
Los cuentos
El colage
Mapas Conceptuales
Salidas y visitas
Audiovisuales: La Técnica del Cine-foro

DIDÁCTICA Y CREACIÓN DE SENTIDO

La didáctica como disciplina, es en el fondo, un conjunto de proposiciones respaldadas por los


avances y descubrimientos de diversas ciencias humanas y sociales en el conocimiento de la formación
de destrezas de interrelación social y de acción, habilidades socioculturales y en la transmisión de
conocimiento, hacia los niños de un grupo social determinado. Desde la perspectiva que estamos
siguiendo también es una disciplina que trata de crear sentidos particulares en el niño para ir
conformando su sentido de la vida en general. La didáctica crea sentidos haciendo uso de medios y
técnicas pedagógicas que permitan crear significados nuevos en la mente del niño, de manera que
conviene comenzar examinando brevemente el concepto de sentido y significados.101

101
Demás esta decir que lo más aconsejablñe en estas materias es leer las teorías pedagógicas de J. S. Brunner.
89
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Dijimos en otra parte102 que la cultura es el sentido que se le da a las cosas y eventos de la vida
cotidiana. Desde el punto de vista del sentido, también podaríamos decir que la cultura es “el sentido de
la vida cotidiana” para la gente.

Este mundo de sentidos es aprehendido por los seres humanos en su niñez durante el proceso
llamado de socialización y por mediación de los agentes socializadores. Como estos agentes se
encuentran “localizados”, ubicados, en un lugar (geografía) con su propia historia y un clima al que en
parte o en todo se acomodan los procesos productivos, el niño es socializado por su comunidad con el
sentido de la vida que ese conjunto contextual –lugar, historia, clima y procesos productivos— ha creado
a lo largo del tiempo. Por ejemplo, imagine cómo cambian los contextos de sentidos entre nacer y
crecer en una caleta de pescadores, una localidad campesina o en una población urbana, o nacer en el
Sur Austral, en la Zona Central, o en el Norte Grande.

El conjunto de sentidos particulares que se forma el niño es integrado, en un todo mayor de


sentido que es “el sentido de la vida”, lo que dicho en el contexto de la Antropología Sociocultural,
significa que estos sentidos que acaba de comprender el niño los integra a la cultura con la que ya viene
de su casa, porque esos nuevos sentidos, se integran normalmente con ella.
Recordemos que la palabra sentido 103 nos remite a la búsqueda del
conjunto de significados con que asumimos el conocimiento objetivo/consciente y
subjetivo/inconsciente de algo, o bien, al conjunto de significados con que le otorgamos
sentido a algún aspecto del mundo de la vida. Encontrarle “sentido” a algo significa que se
ha producido un cambio cualitativo en la mente, se ha encontrado, o vislumbrado, o
percibido una nueva perspectiva de algo; es una percepción intuitiva que permite integrar
cierta información que uno ha estado recibiendo en una nueva forma o estructura. Uno ha
comprendido. Es como si se hubiera iluminado algo dentro de la mente, por eso es que los
dibujos y comics lo representan como una ampolleta de luz que se enciende.
Comprender, dar sentido a algo, es un cambio en la mente primero, pero se convierte en
un cambio de conducta después, porque la persona –o el niño- ajusta su forma de
comportarse al nuevo sentido que se ha construido en la mente. Pero se trata de un
cambio de lo más provocativo, porque una vez aceptado el nuevo sentido, pasa a convertirse en la
nueva certeza, en lo normal, en “lo que es” y es capaz de tolerar diferentes interpretaciones desde
perspectivas diferentes en diferentes ocasiones.

Desde el punto de vista educativo, si somos capaces de crear un conjunto de significados


“significantes” en la mente del niño, éste la dará un sentido a ese conjunto. El profesor espera que ese
sentido sea el que él tiene en mente, pero como la mente interior del niño esta fuera de su alcance, éste
puede darle significados que el profesor no espera, ...o no desea.

Sentido y técnica. El concepto de sentido implica conexiones mentales y cuando se le asigna


sentido a algo, se está estableciendo conexiones entre sentidos, puesto que el nuevo sentido tiene que
ubicarse con otros que dan “el sentido de la vida”, y entre significados, porque el nuevo sentido esta
construido en la mente del niño como conjunto de significados: en una red de significados nuevos
conectados a su vez con significados ya existentes en su mente; por ello es que el niño para estar
expuesto a una lección o pieza de materia nueva, debe estar expuesto a ella desde diversos ángulos
o actividades significativas --dicho de otra manera, usando diferentes técnicas pedagógicas, o técnicas
que le permiten ver la nueva información desde distintas facetas-- para que lo integre en su conjunto de
sentidos en la forma que el profesor quiere y no en una conexión caprichosa y azarosa que el profesor
no tenía in mente.
102
Tomás Austin, citado, 1999.
103
sentido, adjetivo 1 Que incluye o explica un sentimiento: un pésame muy ~. 2 que se ofende con facilidad; que
se resiente o es muy sensible a una prueba de falta de estimación. Substantivo masc. 3 facultad de recibir
estímulos externos e internos mediante los órganos receptores que los transmiten al sistema nervioso central: los
sentidos son cinco; el de la vista, el del oído, el del gusto, el del olfato y el del tacto; sexto ~, intuición o sensibilidad
especial que tiene una persona para una determinada actividad o asunto. 4 entendimiento o razón, en cuanto
discierne las cosas: tener ~ de la estética; buen ~, cordura, sensatez; ~ común, facultad interior en la cual
se reciben e imprimen todas las especies e imágenes de los objetos que envían los sentidos exteriores;
facultad atribuida a la generalidad de las personas, de juzgar razonablemente de las cosas. 5 modo
particular de entender una cosa. 6 significación cabal de una proposición o cláusula. (El énfasis es mío)
90
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Puede que algunas cosas no se integren exactamente con los aprendido en casa; si así no
fuera, su primera reacción es dejar lo aprendido “en suspenso”, por un tiempo, hasta que le encuentra el
sentido final, o tratar de acomodar lo aprendido a la cultura familiar, corrigiendo a sus padres, porque la
profesora dijo que “esto o aquello es así”. Del mismo modo, el sentido tienen que tener existencia clara
y perceptible para el niño, “no basta que exista para los demás, si yo no me lo he apropiado” 104. Un
sentido no apropiado significa que uno ha estado en contacto con alguna forma de conocimiento acerca
de la vida y el mundo, pero que las palabras y conceptos que se han usado, o las cosas que se han visto,
no encuentran significado a la luz de lo que se ha aprendido previamente acerca de la vida o del mundo.
Tanto es así, que hoy importantes corrientes de la psicología nos dicen que gran parte de la inquietud y
desazón con que se enfrenta a la vida se debe justamente a que muchas cosas de ésta carecen de
sentido, por lo que el hombre es definido como un ser en busca de sentido.105

Otro problema y otras situación se generan cuando lo que intenta aprender el niño no tienen
sentido desde el punto de vista de su cultura y no encaja en ninguna parte. En primer lugar, los
psicólogos nos dicen que cuando una persona imposibilitada de optar tiene que aceptar como válidos
sentidos opuestos, se forma una paradoja difícil de romper, la que puede ser dañina para el niño,
pudiendo llega hasta la esquizofrenia si es repetido constantemente por un tiempo. 106

Una segunda posibilidad, la más corriente, es que si una pieza de información no tiene sentido,
el niño --como cualquier persona-- asume que esa información no sirve y que el profesor no sabe nada,
porque “dice cosas sin sentido”. También hay quienes reaccionan con rebeldía, asumiendo que el
profesor complica las cosas porque no los quiere o siente desprecio por ellos. Generaciones de
personas se han formado sintiendo que lo que le enseñaron no servía, que eran “puras tonteras”, para
después, como adulto, sostener que “se aprendió en la escuela de la vida”, o que las teorías y los
teóricos “están lejos de la realidad”, sobrevalorizando un supuesto aprendizaje de la práctica, como
asimilación “de la realidad misma”. A menudo, subyacente a esas expresiones uno puede adivinar una
actitud de minusvaloración de las capacidades propias, disfrazada de desprecio por los teóricos. Todo
porque sus profesores de los primeros niveles no supieron integrar los sentidos de sus lecciones con el
horizonte cultural del sentido de la vida de sus alumnos.

Trabajo: 1. Discutir las veces que se a oído o vivido la sensación de estar aprendiendo cosas tontas o
sin sentido, o las veces que se ha oído frases como las antedichas. Repasar el significado del concepto
de “horizonte cultural”.
2. Definir claramente, en forma personal o en grupo, la diferencia entre “Teoría” y “práctica” y la relación
entre ambas.

Como dice Frankl, “no debe considerarse como patológica la angustia del hombre que lucha por
el sentido de la vida ... un hombre sano psíquicamente puede estar enfermo “espiritualmente” si su vida
carece de sentido107. Desde ese punto de vista cobra razón la idea de que el niño que no encuentra
sentido a las lecciones y orientaciones del profesor se angustie y pierda la confianza en sí mismo, a
menos que logre encontrar una justificación y un sentido por otros caminos. Estos otros caminos pueden
darse cuando, una vez asumido que el profesor enseña cosas “sin sentido”, el alumno encuentra plena
justificación –es decir, legitimación-- para usar otros medios para cumplir con las evaluaciones y
presiones de su medio ambiente y rendir satisfactoriamente, como copiar en la pruebas, mentir y
engañar de diversas maneras; situaciones que en nuestra cultura son silenciosamente valuadas como la
de “persona despierta”, “habilidad para sobrevivir”, o simplemente “buscavidas”. Es decir, frente al
conjunto de sinsentidos del profesor, el niño va creándose la idea de que su actitud despierta y hábil le
permiten superarlo y triunfar de todas maneras, pero dándole al acto educativo “un sentido distinto” a la
intención original: se aprendió a mentir y engañar con éxito.

104
Dice César Tejedor C., INTRODUCCION A LA FILOSOFIA, Editorial SM, 1990, Madrid, Pág. 303.
105
Ver Víctor Frankl, EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO.
106
Paul Watzlawick , Janet Beavin Bavelas y don D. Jackson, TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA, Ed.
Herder 1993; Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, y Paul Watzlawick, LA REALIDAD
INVENTADA, Gedisa, 1989.
107
V.E. Frankl, PISCOANÁLISIS Y EXISTENCIALISMO, FCE, 1967, citado por Tejedor, citado. Pág. 304.
91
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Trabajo: Opinar el sentido que tienen esta parte del texto y expresar cada uno sus propias ideas al
respecto. ¿Dónde, cuándo y por qué aprenden los niños a copiar en las pruebas y engañar a los
profesores? ¿Lo hace Ud. y cómo habría llegado a ello?

Desde un punto de vista muy general y usando el cuadro semiótico podemos crear el siguiente
conjunto de relaciones entre sentido y significado, que muestran que igualmente se pueden crear dos
pares reflejos de sinsentidos y aspectos sin significados, pero que como tienen que encontrar un
acomodo en la mente del niño, son convertidos en significados y sentidos de diferente índole o
naturaleza que lo esperado, como ya ha sido explicado:

Camino esperado
Sentido Significados

Camino no esperado

No-significado No-sentido
(Sin significado) (sin sentido)

El cuadro semántico 108 con el par sentido – significado viene a demostrar que, por un lado,
cuando algo cobra sentido, se puede dar significados a la cosa observada, y que inversamente, cuando
se crea un conjunto de significados, se le da sentido a algo. Sin embargo, si se falla en dar sentido ese
algo (y se crea un sinsentido) el niño --como cualquier persona-- le crea sus propios significados. De
igual manera, si se falla en crear significados se crea un fenómeno mental de confusión (carencia de
significados) y la mente le da un sentido que lo explique de todas maneras, pero al seguir otro camino
será un sentido distinto del originalmente entendido.

Por otro lado, también se puede apreciar gráficamente, que en el par sentido – significado, las
ideas carentes de significados pueden encontrar un sentido (diferente al original) y que los sinsentidos de
todas maneras adquieren significados (aunque distintos a lo que originalmente se quería significar).

Habiendo examinado la importancia que tiene crear significados acertados en la mente del niño,
podemos darnos cuenta de lo importante que resulta contar con una variedad de alternativas
técnicas y creativas para conseguir que los alumnos puedan formarse los sentidos y significados
que dan los “sentidos” correctos y apropiados para adquirir las destrezas que el profesor estima
“correctas”, apropiadas y pertinentes en el cumplimiento de su programa y su proyecto educacional.

Técnicas de trabajo en grupo.

En este aspecto hay que aclarar que se confunde el trabajo en grupo, como trabajar técnicas
activas con el curso en general –la mera exposición del profesor ante alumnos pasivos, el “grupo
curso”--, con las técnicas y juegos grupales en que participan los alumnos activamente en grupos
pequeños. Es a este último concepto que nos referimos aquí, la técnica de la exposición es explicada
en otro punto de este mismo capítulo.

108
El cuadro semántico sirve para explorar estructuras semio-narrativas y sirve como artefacto lógico para
representar las posibilidades operatorias dadas en un determinado universo semántico, así como las
transformaciones que se efectúan narrativamente en él. En este caso se explora la narrativa del profesor en cuanto
a sus posibilidades de crear sentidos y significados y sus pares reflejos de sinsentidos y sin significados.
92
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Las técnicas de trabajo en grupo, se refieren a actividades específicas a partir de grupos


menores del mismo curso y son, más que nada, técnicas de trabajo con grupos pequeños, que apuntan
hacia el aprovechamiento pedagógico y didáctico de las interacciones que se dan en un pequeño
conjunto humano, por la riqueza de sentidos y significados que se van descubriendo, formulando y
aprendiendo a manejar en el conjunto grupal. Son importantísimas en una perspectiva pedagógica que
se funda en que los alumnos forman parte activa en la construcción de sus conocimientos. A veces la
técnica puede ser de comunicación, como cuando se quiere verificar lo comprendido por el otro. Otras
técnicas pueden ser para recoger información. Otras sirven para evaluar lo aprendido, etc. Todas estas
técnicas implican una relación interpersonal entre los participantes, tanto de alumno a alumno como
entre profesores y alumnos. En ambos casos intervienen conocimientos asociados a las “Dinámicas de
Grupos”109

VISIÓN SISTEMICA DE LAS DINAMICAS DE GRUPO

Otro elemento muy importante radica en que al participar Procesos


los alumnos activamente a través de
de las
Conocimientos/
estas técnica grupales, expresando sus propia visión del
Entorno del niño
mundo y actuando desde
dinámicas su propio
Nuevahorizonte
visón
cultural y contextual, le proporcionan al profesor un gran caudal de información de mundode sus
grupos acerca del mundo
alumnos, de sus vivencias y de sus sentidos de vida, lo que, si lo enfocamos desde una perspectiva
sistémica, podemos llamar información de retroalimentación o feedback.110

Esta información no permanece inerte en la mente del Profesor profesor sino que lo enriquece
continuamente, ensanchando su propio horizonte cultural como educador al compenetrarse cada vez
más con el contexto cultural, social y económico del socioespacio en que se ubica su unidad
Retroalimentación
educacional. La acumulación de esta información de retroalimentación lo convierte con el tiempo en un
activo agente del desarrollo local, ya sea por el mejoramiento contínuo de la calidad de su trabajo
pedagógico al ajustar su didáctica a las necesidades y potencialidades de su entorno, o porque está en
una excelente posición para opinar y actuar sobre las necesidades de la localidad en que se ubica la
escuela, mejorando a su vez el proyecto educacional de esta. Cabe agregar que esta información de
retroalimentación que al profesor le llega gratis y sin esfuerzo alguno es activamente buscada por los
investigadores sociales de diversas ramas y especialidades, e incluso se han creado métodos y técnicas
de investigación especiales, tales como la investigación participativa, la investigación acción y otras para
conseguir ese tipo de visión activa de la comunidad, por lo que nuevamente estamos ante un tipo de
conocimientos e información que el profesor intelectualmente inquieto podría registrar y sistematizar
aprovechando sus conocimientos de métodos de investigación y luego devolver a la comunidad de
alguna forma. 111

109
“Dinámicas de Grupos” se refiere a un campo de estudio de las ciencias sociales que usualmente cae dentro de
la Psicología Social, nombre menos conocido en nuestro medio porque no se estudia en el país.
110
Los fundamentos de una teoría de sistemas fueron explicados en Tomas Austin, FUNDAMENTOS
SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, 1999b.
111
Aquí cobra sentido el tema de la formación y superación contínua del profesor, que por el aprovechamiento de
estas oportunidades como la de convertirse en investigador activo de su comunidad puede hacer acopio de
antecedentes que le permitan realizar excelentes trabajos para futuros post grados en el ámbito de su profesión y
su carrera.
93
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Por otro lado, al actuar didácticamente en forma activa con los elementos del entorno del niño y
de la escuela, se esta contribuyendo una vez más a reforzar la identidad cultural y el sentido de
pertenencia del niño sobre su entorno de origen, lo que ha sido visto por estudiosos y educadores como
muy importante en el desarrollo de una personalidad sana112.

Trabajan en equipos diferenciados en distintos niveles, hay un delegado, un secretario, investigador.


Presidente, etc. ellos se dan la organización a su gusto.

EL JUEGO

Diversos son los autores que nos indican que en el juego y a través de él, la naturaleza ha
dispuesto que los niños se formen como miembros de la sociedad. Sobre este punto hay que ser
categórico. Los niños no juegan para matar una inmensa cantidad de tiempo libre de que dispondrían
por ser niños, tiempo improductivo e inútil. Muy por el contrario, los niños trabajan y lo hacen
intensamente, casi se podría decir, que lo que realmente no saben por ser niños, es a controlar sus
ansias y capacidad de trabajar incansablemente, porque el trabajo del niño es jugar. El juego es el
mecanismo biológico natural por el cual los niños aprenden a desarrollar su potencialidad psicomotora, el
lenguaje, su intelecto y su sociabilidad 113. Es decir,

“los juegos, la representación de papeles y las simulaciones proporcionan una especie de ‘campo de
entrenamiento’ desde el cual pueden incursionar en nuevos mundos. Los juegos son territorio
conocido, en los cuales se fijan parámetros. Tienen papeles y reglas, inicios, finales y consecuencias
limitadas. Son terrenos de aprendizaje cómodos y es bueno incluirlos. Los juegos apoyan y
estimulan el componente emocional de todo aprendizaje, incluso aquel tan abstracto como que ‘dos y
dos son cuatro’”114.

Otro autor nos dice que :

“El Juego es escuela de vida. Es laboratorio de experiencias, usina de pensamientos nuevos y


estímulo de afectos”. Agregando que, “Lo cierto es que el juego ejerce un ‘poder’ extraordinario en la
formación de la personalidad y suele ser la llave que abre las puertas de ciertas ideas y emociones
que la persona difícilmente podría traspasar si no jugara”115

Se juega cuando se atiende a lo que hace en el momento en que se lo hace 116, es decir, cuando
se pone atención, se concentran los sentidos en un centro de interés y se atiende al presente. El sueño
de todo profesor es justamente que sus niños hagan eso mismo cuando él está entregando sus
contenidos en el momento educativo, pero a menudo fracasa porque no logra desarrollar una actividad lo
suficientemente atractiva y motivacional, de manera que sus alumnos aprehenden parcialmente o muy
poco. ¿Por qué?, porque sus “clases” son poco atractivas, demasiado serias y con muy poco de trabajo
entretenido para los niños, que deben tratar de escuchar con atención, no distraerse en lo que dice el
profesor y además concentrarse y aprender. En cambio, ¡que entretenidas resultan las clases de esos
otros profesores que juegan! Muchas veces los niños dicen que no tuvieron clases, que el profesor sólo
les hizo jugar, ¡Y que lo pasaron tan bien!. Ello porque “un niño que juega está involucrado en lo que
hace mientras lo hace; un niño que juega a ser doctor, es doctor: un niño que juega a cabalgar un caballo
de palo, cabalga un caballo. El jugar no tienen nada que ver con el futuro 117 jugar no es una

112
Ver, por ejemplo, María Victoria Peralta E., CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA LATINA, Su
pertinencia Cultural, Editorial Andrés Bello 1996, Pág. 29.
113
Habría que agregar que el jugar es un mecanismo biológicamente natural en la mayoría de los mamíferos, y que
los adultos también deberían jugar más a menudo, ya que los adultos que juegan son adultos felices.
114
Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES, Ed. Selector, 1989, Pág. 10.
115
Juan Carlos Pisano, MANUAL DE JUEGOS PARA JOVENES Y NO TAN JOVENES, Editorial Bonum 1997, Pág.
5.
116
Gerda Verden-Zöller en Maturana y Verden-Zöller, AMOR Y JUEGO, Fundamentos Olvidados de lo Humano.
Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago, 1993, Pág. 144
117
Recuerde lo dicho en cuanto a que enseñarle a los niños la idea de tiempo histórico es muy difícil a temprana
edad, justamente porque ello viven en un presente intenso y permanente.
94
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

preocupación para nada jugar es hacer lo que se hace en su total aceptación, sin consideraciones que
nieguen su legitimidad”118.

De manera que el juego en los niños reúne las siguiente cualidades:

 Es emocional119

 Es su estado natural de trabajo

 Reúne y concentra toda su potencialidad psíquica y biológica en el acto de jugar.

 Por su intermedio adquiere los primeros “sentidos” de las cosas120.

Por lo tanto el pedagogo preocupado de su arte no debería vacilar en incorporar al juego como
uno de los elementos didácticos que le permitirá incorporar en sus mentes aquellos contenidos de
conocimientos que su programa le indica; lo que podemos graficar en una formula muy sencilla:

JUEGO + SENTIDOS (contenidos) = APRENDIZAJE (conocimientos/ cultura)

Juegos de representación o dramatización.

La gran mayoría de los juegos de los niños son de representación, porque representan o se
figuran alguna forma de la vida cotidiana, de manera que los niños se adaptan rápidamente a cualquier
tipo de juego de esta naturaleza. Por ejemplo, una profesora que quería destacar los distintos tipos de
paisajes y variaciones de la naturaleza, para introducir a los niños en el estudio de la naturaleza, le pidió
a los niños que pusieran sus sillas lado a lado, con un pasillo en el medio, simulando un bus y luego
imaginativamente fue llevando a los niños por una variedad de paisajes y lugares. Los niños cooperaron
sugiriendo diversas situaciones y aportando sus propias experiencias. Simultáneamente se pudo tratar
aspectos valóricos relacionados con el respeto mutuo al viajar en bus. Demás esta decir que todos los
niños cooperaron intensamente y disfrutaron del juego. El mismo juego puede ser usado para varios
tipos de contenidos distintos.

Otros juegos dramatizados con muchas posibilidades de uso son: El supermercado


(aprovechando los numerosos folletos de publicidad de mercadería de los supermercados, por ejemplo).
Médicos y enfermeros (desarrolla roles, actividades, salud, simbolismos, lenguaje, valores, actitudes,
genero). Las visitas (roles, actitudes, maneras, valores, etc.).

Juegos de tablero o sobremesa.

Los juegos de Tablero pueden resultar muy interesantes y entretenidos par los niños porque se
involucran emocionalmente en los diferentes tipos de actividades a que son sometidos a lo largo del
recorrido en el tablero de juegos. La práctica muestra que la mayoría de los Juegos de Tableros son
susceptibles de ser adaptados como técnica para provocar actividades educativas entretenidas, sólo
depende de la habilidad creativa del profesor para adaptar juegos diversos de tablero o sobremesas, y se
presta para toda clase de materias relativas a las ciencias sociales en general.

Condiciones y reglas básicas para los juegos de Tablero.

118
Maturana y Verden –Zöller, citado.
119
Recuerde que el aprendizaje durante la primera socialización es altamente emocional: Ver T. Austin, citado,
1999b, parte correspondiente a “Socialización”.
120
Sobre el sentido, vea nuevamente la sección correspondiente en este libro.
95
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

1. Estos juegos están constituidos por un recorrido con diversos tipos de pruebas en los que los niños
de un grupo de juego (pueden ser tres o cuatro niños) caen al azar, y de un conjunto de tarjetas con
actividades jocosas, artísticas y para demostrar destrezas y conocimiento. También el recorrido en el
tablero puede contener casilleros para demostrar aprendizajes.

2. Por su naturaleza, estos juegos pueden servir para que el niño aprenda jugando, al tener que
contestar completamente al azar por contenidos y destrezas que puede o no dominar con soltura. El
juego lo obliga a volver una y otra vez sobre los temas y actividades ayudados por la emoción del azar.
El niño debe responder recurriendo a sus propias habilidades de aprendizaje o a la ayuda de sus
compañeros, o como recurso de evaluación ya que los alumnos debe responder a preguntas concretas.

3. Las tarjetas debe contener actividades o preguntas respecto de los contenidos. Las preguntas deben
ser sencillas de responder, pero deben estar referidas a los contenidos de la materia tratada, refiriéndose
a conocimientos o destrezas. También deben incluirse otras actividades jocosas o entretenidas tales
como “Contar chistes”, “Cantar”, “Bailar para sus Compañeros”, “Hacerle una caricia al compañero(a) de
la izquierda o de la derecha”, “Contar una copucha”, “Maullar como un gato”, ”Ladrar como un perro”,
etc. Estas actividades dependen del grado de madurez de los niños y de la habilidad creativa del
profesor.

4. Como fichas pueden usarse botones o piedrecitas pintadas con colores. También se necesitan uno
o dos dados por cada tablero. Todos juntos parte desde la SALIDA o primer cuadro y avanzan según su
suerte al tirar dos dados (juego rápido) o un solo dado (juego más lento). Cada grupo debe jugar hasta
que hayan contestado todas las tarjetas de actividad. Eso significa que al llegar al último casillero
tendrán que volver al casillero Nº 1 hasta que terminen de contestar todas las tarjetas. El juego suele
durar unos 45 minutos a una hora; si las tarjetas están bien hechas la alegría y el aprendizaje están
garantizados.

A continuación pueden encontrarse un modelo de Tableros de Juego que debe adaptarse a los
contenidos de los programas que este trabajando el profesor o profesora y al final, en los anexos se
incluyen otros. Para usarlos deben ser ampliados al doble por lo menos con una fotocopiadora o pueden
ser dibujados en una cartulina. ¡Suerte!.
96
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Los cuentos

Los cuentos tienen el poder de estimular fuertemente la imaginación de los niños. Para su uso el
profesor debe escoger cuentos que les resulten atractivos a los niños y que contengan aspectos del
relato que les interesa destacar o introducir en la mente de los niños, por ejemplo, en los anexos se
presenta el cuento “El Upa” de escritor Jorge Flores Clerfeuillie, premiado por el Ministerio de Educación
en 1970, el que puede ser usado por el profesor para averiguar cuánto saben sobre la historia de los
conquistadores introduciendo esa materia al mismo tiempo (sin dejar de lado la importancia que tienen
para “Lenguaje y Comunicación”); también podrían servirle para evaluar cuánto saben sobre
determinadas materias o temas sociales a través de las actividades que se originan con el cuento, en
nuestro ejemplo, las respuestas que se obtuvieron de un curso de 5º años básico cuando se les pidió que
lo resumieran y dibujaran indicó, entre otras cosas, que el tema les era conocido y que en la imaginación
de los niños el cine y la TV influían mucho en cómo ellos se representaban esta etapa de la historia de la
conquista de América. Por otro lado le da al profesor o profesora ciertas claves del tipo de ideas o
valores que debe destacar, o también, las que debe minimizar o discutir desde el punto de vista de los
valores positivos; en este caso la forma en que aparece la muerte. En cuanto a las partes truculentas
del cuento, que preocupaban un poco a la profesora, los niños dijeron que el cuento estaba ¡bacán y “de
muerte”! (Muy bueno).

Para usar los cuentos didácticamente se recomienda:


97
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

 Durante la lectura los niños van imitando y repitiendo todas las expresiones verbales y de
movimientos (kinética de la didáctica 121) que ellos puedan repetir sin perder la ilación del cuento. Si el
personaje se toma la cabeza, ellos se la toman con las manos; si se describen ruidos, ellos los repiten
(¡Upa,... uuuupa!, Toc, toc; ¡miau!, etc.)

 Al terminar de escucharlo lo comentan con el resto del curso o en sus grupos de trabajo.

 Resumen el cuento en la forma que mejor puedan.

 Dibujan las partes del cuento que quieran y en la forma que deseen. Estos dibujos y los resúmenes
son un importante material de retorno (feedback) para el profesor porque le permite saber qué recepción
tubo en su imaginación.

 Si el profesor lo estima conveniente dibujos y resúmenes pueden quedar expuestos para que todo
vean los trabajos de los demás.

El colage

En general el colage es la manifestación de creatividad en que el niño (y el artista) crean una


representación pictórica de una imagen o de un conjunto de ideas e imágenes mediante el recurso de
pegar pedazos de papel impreso o de colores, o materiales diversos sobre un soporte de papel, cartulina
o cartón. Terminado el trabajo, el niño debe explicar con sus palabras qué es lo que representó por
medio de su creación, que interpretaciones les da a las imágenes, o en general, qué sentido tienen para
él las imágenes que acaba de crear.

121
La kinética de la didáctica no ha sido tocada en este texto, pero los seres humanos aprendemos mucho con los
movimientos y, a su vez, debemos aprender a movernos de acuerdo a los cánones culturales que aprendemos
desde niños. Actualmente la Antropología, la semiótica y la Programación neurolingüística (P.N.L.) se preocupan
de la kinética.
98
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Como recurso didáctico de ciencias sociales sirve para iniciar a los niños en el arte de recolectar
información significativa sin tener conocimientos o experiencia de ello, pidiéndole que recorten imágenes
y las peguen agrupándolas de acuerdo a su idea, o a como captaron las explicaciones del profesor. En
los primeros niveles puede servir para concentrar la atención del alumno en lugares y gentes, en niveles
más avanzados es igualmente útil y se presta para que el profesor ponga en juego su propia creatividad
respecto de las posibilidades de uso de este recurso didáctico.

Como se puede apreciar sirve al mismo tiempo:

a) Para que el niño aprenda a clasificar fenómenos, cosas o eventos de se vida cotidiana

b) Para desarrollar su creatividad en la representación iconográfica

c) Para que desarrolle habilidades y destrezas para expresarse ante los demás, y

d) Para introducir temas valóricos aprovechando la oportunidad que dan los temas tratados, por ejemplo, un
colage acerca de la locomoción pública y la calles nos puede dar la oportunidad de conversar sobre el
respeto a los demás, ceder el asiento en los buces, etc. Los profesores observarán y deben aprovechar
las opiniones de los niños, quienes a menudo suelen ser muy críticos respecto de estas mismas
conductas y valores tal como lo observan en los adultos (como que no se respetan ni los respetan a
ellos como niños), principalmente porque suele ser el momento cuando ellos expresan las conductas que
observan en los adultos y que comienzan a interpretar para hacerlas suyas.

En un primer año, para trabajar la idea de familia, los niños pueden recortar fotos de personas de
distintas edades y arman su versión de una familia en que estén todos los miembros: padres, hermanos,
tíos y abuelitos. O crear paisajes para ir conociendo los accidentes geográficos.

Con los más pequeños debe acotarse muy bien el tema, pero esta técnica tiene la ventaja de
que permite trabajar temas sociales, culturales y de arte con niños de primer nivel, con tópicos que
usualmente son difíciles de representar de otro modo.

De igual modo, las creaciones de los niños deben ser explicadas por ello, de manera que
comiencen a aprender a expresarse ante sus compañeros desde muy temprano dando a conocer sus
propias ideas, pero en este caso mediante la ayuda visual de su trabajo

Temas posibles de trabajar son:

 Edades y roles de personajes y gentes.


 La familia: permite clarificar roles, funciones y relaciones
 Mi calle: le proporciona al profesor información acerca del entorno del niño
 Paisajes y accidentes geográficos
 Medios de transporte y comportamiento en ellos
 Los juegos: permite tratar temas de respeto mutuo y actitudes ante la competencia.
 Los deportes: proporciona información acerca de los diferentes deportes y permite tratar temas
valóricos
 Etc., la creatividad del profesor en el ejercicio de su arte le dará innumerables temas de interés

Finalmente, el profesor podría registrar los distintos tipos de colages que ha puesto en juego con
sus alumnos, mediante algún tipo de registro sencillo, guardando algunos ejemplares, para usarlo en
seminarios y discusiones de pedagogía y didáctica en el intercambio de experiencias con sus colegas.

Mapas Conceptuales

La técnica de los mapas conceptuales ha sido explicada con mucho detalle en diversos libros.
Aquí sólo cabe agregar que se trata de una excelente herramienta didáctica puesto que obliga al que lo
99
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

esta diseñando a resumir –-sintetizar-- a establecer las interconexiones entre conceptos, a jerarquizar,
etc. y resulta una técnica apropiada para cualquier disciplina de las ciencias sociales. No debe existir
miedo de aplicarlo con niños de segundo nivel, haciendo la salvedad de la sencillez de lo que se les pida
representar en mapas conceptuales. Al mismo tiempo su utilidad como instrumento de evaluación es
evidente122.

Salidas y visitas.

Pertenece a las actividades y recursos fuera del aula preferentemente de observación. Puesto que
decimos que los conocimientos que trae el niño desde su entorno al aula son relevantes, se destaca
entonces la importancia que tiene que el niño y el profesor realicen actividades directamente en el
entorno de la escuela. Estas salidas pueden ser a diversas partes o lugares que se destacan por lo que
pueda sugerir en la comunicación entre los niños y entre el niño y su profesor o profesora acerca de
contenidos didácticos, los que usualmente son multidisciplinarios en el sentido de que proporcionan la
oportunidad para observar situaciones históricas, antropológicas (culturales), sociológicas, económicas,
etc. Naturalmente como todas las técnicas y actividades didácticas, estas visitas deben contener un
objetivo manifiesto, contenidos que se espera revelar, dar a conocer o descubrir, y un conjunto de
actividades pedagógicas que se van a realizar antes, durante y después de la visita.

 Actividades previas a la visita

 Programar la situación educativa en términos del objetivo perseguido, sus contenidos, actividades,
tiempos, y demás necesidades como dinero para los pasajes, colación, máquinas fotográficas o de
vídeo (y su correspondiente película o cassette), etc.

 Iniciar el proceso pedagógico motivando el tema de conocimientos en lo alumnos, realizando o


examinando mapas y planos con el recorrido, organizando con los alumnos el tiempo que se dará a
cada actividad, asignando tareas educativas específicas por grupos. Por ejemplo, un grupo podría
encargarse de describir brevemente por escrito cosas o situaciones interesantes, otros pueden tomar
fotografías (no importa si son niños de primer nivel, igual aprende a tomar sus propias fotos con
cámara sencillas, sólo que el profesor debe cuidar que algunas fotos, tomadas por él mismo con la
cámara del niño, estén bien encuadradas, para asegurarse que habrá algunas fotografías que
muestran lo realizado), todo ello con miras a una exposición en el aula o en la escuela, o a otras
actividades posteriores como informes y disertaciones.

 La disciplina durante la visita puede dar lugar a conversaciones sobre la utilidad y necesidad del
orden ente la gente y el respeto por los demás y por los lugares visitados, dando pie a establecer
encargados de la disciplina entre los alumnos si ello fuera necesario o, etc.

 Conversar y discutir los temas relativos a la seguridad y los riesgos que se puedan encontrar a lo
largo de la visita o en el lugar de vista misma. También puede dar lugar a conversaciones respecto
al orden del tránsito y a lo que los niños piensan respecto da la calle y el trayecto entre puntos
distantes123.

 Si en el lugar de la visita hay despliegues de información, como en los museos, indicar si se requiere
que ellos tomen nota para hacer un informe de la visita o para una exposición.

 A veces es importante contar con más ayuda adulta y para ello el profesor no debe temer en pedir
ayuda a los apoderados, los que usualmente son muy cooperadores y responsables en las tareas
que se les asignan.

122
Al respecto se recomienda Antonio Ontoria Peña y otros, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA, 1996; si
se quiere ver la fuente original, consulte: Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A APRENDER,
Martinez Roca, 1988. (En Bibl. UAP).
123
Respecto a la calle, la casa, el lugar de trabajo y la plaza como lugares importantes de la vida cotidiana el
profesor debería leer a Humberto Giannini, LA REFLEXIÓN COTIDIANA, Hacia un arqueología de la experiencia,
Editorial Universitaria, Varias ediciones.
100
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

 Si el nivel de formación es apropiado se puede sugerir crear poemas acerca del lugar o sus
características sobresalientes.

 Actividades durante la visita.

El profesor velará por el cumplimiento del programa definido por y con los alumnos. Recuerde
que si el profesor cambia por su cuenta actividades acordadas en conjunto, los niños también están
aprendiendo a no ser serios y responsables con sus propias programaciones presentes y futuras,
porque si el profesor con toda su autoridad y conocimiento no los cumple, ¿por que habrían de
cumplir ellos con las suyas?; si se cambian actividades, los cambios tendrán que ser oportunamente
conversados con los alumnos durante o después de la visita.

Como ya se ha indicado, durante la visita los alumnos pueden:

 Tomar apuntes para informes u otros trabajos futuros, de acuerdo a su nivel, por supuesto;
 Dibujar croquis del lugar o de los lugares visitados, en forma de planos, mapas o simples
dibujos. Dibujar cosas interesantes o atrayentes.
 Sacar fotos, las que podrían estar previamente programadas, sin desmedro de las fotos
espontáneas.

 Actividades posteriores a la visita

 Presentación de informes. Esta es una actividad, al igual que las disertaciones, que pueden
realizar niños de NB1 y NB2, sólo que el “informe” tiene que consistir de los dibujos que hayan
hecho o de simples notas con sus impresiones si ya escriben y las “disertaciones” serán la
manifestación ante la clases de sus impresiones durante el viaje. Así el niño se habitúa a
realizar disertaciones e informes desde su llegada a la escuela desarrollando las habilidades y
destrezas necesarias y correspondientes junto con su personalidad. Cuando ascienda a niveles
más altos, estas actividades les resultarán naturales y desprovistas de tensionalidades
desagradables.

 Confección de Diarios Murales con información de las actividades realizadas, sus resultados,
impresiones, fotos, dibujos y anécdotas, todo ello realizado por los niños personalmente.

 Confección de Boletines Informativos aprovechando las facilidades de contar con una


computadora y su correspondiente programa de procesamiento de texto. No hace falta estudios
especiales ni programas especiales para ello, sólo el procesador de texto usando las
posibilidades que tiene de crear letras grandes para los títulos y encabezados y la capacidad de
crear dos o tres columnas de texto en forma automática.

 Realizar dramatizaciones con aspectos sociales o de relaciones humanas observadas,


provocando los correspondientes comentarios acerca de temas valóricos relativos al respeto
mutuo, honestidad, conducta y autonomía personal, belleza, espíritu de servicio, generosidad,
solidaridad, etc.124

Museos. Entre los lugares preferidos para visitar están los Museos, puesto que contienen muchas
cosas que por su naturaleza están relacionadas con el aprendizaje del niño. Los museos representan la
cultura material; un lugar condensado para encontrar muestras de la naturaleza no disponibles en la
ciudad; el paso del tiempo y los recuerdos y remanentes de otras formas de vida, etc., de manera que
cumplen con todos los requisitos para formar parte de una actividad formativa. Afortunadamente la
museología ha cambiado desde los tiempos en que los museos eran sólo depósitos de cosas que se
mostraban con un cartelito que indicaba su clasificación o procedencia, hoy se exponen esas mismas
124
Al respecto sugerimos tener presentes las recomendaciones valóricas indicadas en los OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, Ministerio de Educación,
Suplemento de la REVISTA DE EDUCACION, Santiago, Enero de 1996.
101
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

cosas, pero mostradas en relación, tanto entre ellas mismas en la naturaleza, como en su relación con el
hombre, en grandes “displays” o “dioramas” que enseñan mucho a los visitantes.

Audiovisuales: La Técnica del Cine-foro

En este caso se trata de exhibir un video de corte documental, teatral, o del Cine a los alumnos y
luego provocar un debate en que se discutan las bondades o los aspectos positivos o negativos de lo
visto y escuchado. Los medios audiovisuales tienen la gran ventaja de presentar lugares, eventos y
sucesos mostrándolos tal como se los ve en forma natural: ciudades, paisajes submarinos, panoramas
geográficos, animales, etc. se ven vivos y tal como se presentan en la realidad, por lo que facilitan
mucho el trabajo en ciencias sociales.

Siguiendo el método de ir de lo simple a lo complejo, se sugiere al profesor preguntar primero


por los aspectos más obvios para ir ahondando lentamente en los aspectos más importantes para crear
actitudes y destrezas para el análisis, actitudes críticas, análisis valóricos, etc. Para ello:

1. Pida que los alumnos identifiquen primero de qué trata el vídeo, tratando de que identifiquen el
tema o ambiente central. Esta parte de centra en preguntar de qué trata el video.

2. A continuación pregunte por los elementos o personajes centrales o principales: animales,


lugares, personajes de la vida real, etc., procurando que comiencen a proporcionar detalles
sobre ellos para desarrollar su espíritu de observación. Se esta trabajando con el “quién es” el
tema o personaje principal.

3. En tercer lugar pregunte por todo aquello relacionado con el “dónde sucede” y si el factor
tiempo es importante “cuándo sucede”, para situarlos en el tiempo y el espacio. Debe dársele
importancia a estos dos factores porque, como ya se ha dicho anteriormente, son los dos
aspectos que proporcionan el marco espacio temporal de los sucesos de la vida cotidiana.

4. Usualmente los niños al explicar los aspectos anteriores han agregado detalles de “qué es lo
que sucede” y que es lo que el video trata de explicar. Pero el profesor los trata de desarrollar
en profundidad en cuarto lugar, para tratar que sus alumnos se expresen libremente en cuanto a
las emociones que les despierta, sus opiniones de valor: es bueno, malo, debería ser distinto;
qué sucede si hay cambios, qué sucede si no hay cambios, qué harían ellos si estuvieran en esa
situación; qué formas de racionalidad están en juego, cómo se organizan los aspectos técnicos,
cómo se han expresado las emocionalidades, etc.

5. Si es posible, debe tratar de lograr que los alumnos hagan un resumen final de los temas y
aspectos discutidos, o puede pedirles que evalúen el video y le pongan nota, de manera que
comiencen a aprender a evaluar por sí mismos el arte y ls realizaciones que vean.

Realización de video programas.

Hoy no es extraño que una escuela posea su propia grabadora de video, lo que ocasiona cierta
inquietud entre los profesores que no saben cómo aprovechar esta herramienta audiovisual con fines
didácticos que vayan más allá del registro de los eventos de la escuela. El profesor que se atreva puede
sacar gran provecho didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales con una cámara de video, por
el tremendo potencial para el desarrollo de la creatividad que le ofrece a sus alumnos. Cultura,
organización social, economía, el espacio y el paso del tiempo (entrevistando a personas de edad) se
prestan estupendamente para el uso de una cámara de video; dibujando, escribiendo, analizando el
espacio, los panoramas y la gente donde se va a grabar y finalmente grabando y, si es posible, editando.
Los profesores pueden encontrar una fuente de muchas satisfacciones si se interesan en estudiar cómo
producir videos en libros especializados125.

Ver, por ejemplo, Toño Freire, ESCRIBIR, LEER Y ACTUAR EN TV, Editorial Valente, Santiago, 1983, Contiene
125

una propuesta para “Escribir Guiones en las Escuelas”.


102
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

a) Un video hecho con los alumnos, con fines didácticos debe ser siempre de corta duración, 3 o 4
minutos para los primeros, con la práctica y la experiencia de profesores y alumnos se puede ir
alargando la duración. No importa que la cámara de video permita grabar horas continuadas (se
convierten en horas de aburrimiento que nadie ve).

b) Debe referirse a una actividad solamente: presentación de un jardín o una plaza, de plantas, de
animales, de la calle de la escuela, etc.

c) Escribir siempre un pequeño libreto en que se relata lo que se va a grabar, secuencia por secuencia
(una secuencia puede durar segundos o minutos y consiste en una sola toma no interrumpida).
Cada secuencia es precedida por ciertas indicaciones: exterior o interior, lugar de acción, tipo de
acción, duración en segundos o minutos y forma en que se va a usar la cámara. Debe ser hecho por
los alumnos.

d) Es cierto que para la realización de trabajos audiovisuales con una cámara de video existe toda una
técnica llamada “lenguaje de cámara”, sin embargo ésta es una herramienta que permite aprender
desde la práctica y la experiencia (o el experimento), siempre que el profesor no sea
autocomplaciente y examine su trabajo y el de sus alumnos continuamente en busca de cómo
perfeccionarlo. Tres recomendaciones mínimas para grabar son:

 Usar siempre un trípode, superando la tentación de usar la cámara en la mano (marea ver
imágenes moviéndose continuamente).
 Usar el Zoom sólo cuando esta estipulado en el libreto, y muy poco. Es decir,
 Grabar lo más posible imágenes con objetivo fijo (sin usar el Zoom).

Programas grabados en video cintas puede obtenerse en diversos lugares: los Departamentos de
Extensión de las Universidades, Departamentos de Cultura de las Municipalidades y del Ministerio de
Educación, Museos, Bibliotecas públicas (a veces), instituciones de iglesias, algunas Organizaciones No
Gubernamentales (ONGs). También pueden ser solicitadas a algunas embajadas extranjeras, pero
usualmente hay que establecer algún tipo de convenio previo; el solicitante paga el correo. El Museo de
Historia Precolombina de Santiago tiene una extensa videoteca con temas antropológicos y presta
videos por correo.

Los profesores deberían pedir que su colegio equipe su biblioteca pedagógica con títulos de
videos educativos, e igualmente solicitar a las Bibliotecas públicas de su sector que adquieran títulos de
video educativos para uso público y de las escuelas.

CAPITULO 6

EVALUACIÓN.

¿QUÉ ES EVALUAR?

Qué se evalúa.
La evaluación conceptual.
La evaluación procedimental.
La evaluación actitudinal.
103
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

¿Cuándo evaluar?

Evaluación inicial.
La evaluación formativa o de proceso.
La evaluación sumativa o evaluación de producto.

¿Cómo hay que evaluar?

Ejemplos de Pautas de evaluación

¿QUÉ ES EVALUAR?

Evaluar126, significa dar valor a algo, dar valor a lo hecho, que en nuestro caso implica valorizar
cuánto se ha avanzado en el cumplimiento del conjunto de objetivos perseguidos por la unidad
educativa. Es decir, se mide si se están cumpliendo los objetivos del Proyecto Educativo de la escuela,
si se esta cumpliendo el programa que el profesor ha creado para el años escolar, si el alumno esta
alcanzando los niveles deseados en su formación integral, y si esta alcanzando las habilidades y
destrezas que se esperan de él en cada área de estudios. En la práctica esta evaluación sistémica se
realiza en reversa: se evalúa al alumno en cada área de estudio, luego su rendimiento general, el
programa y finalmente al proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel se esta involucrando a un
mayor conjunto de estamentos de la escuela, hasta abarcar a todo el sistema. Como aquí nos preocupa
la evaluación de los conocimientos adquiridos en ciencias sociales, nos referimos a un área específica
de conocimientos y destrezas, quedando los demás tipos de evaluación para otros niveles de estudio del
profesor.

126
Evaluar: 1. valorar. 2.estimar el valor [de las cosas no materiales]. Tasar, valorar, calcular, determinar, estimar,
justipreciar
104
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Evaluar implica emitir un juicio de nuestras percepciones acerca del niño/alumno en cuanto al
desarrollo de sus conocimientos y habilidades para vivir la vida, respecto de la parte en que el profesor
es responsable de ello.

Nuestros juicios son objetivos, conscientes y subjetivos inconscientes. Los primeros se basan en
hechos visibles y perceptibles para el profesor, como resultado de pruebas, trabajos hechos, actitudes y
conductas y usualmente estas evaluaciones objetivas son realizadas utilizando algún tipo de índice que
opera con una pauta de evaluaciones. Los juicios inconscientes, se refieren a impresiones subjetivas del
profesor; no podemos olvidar que cuando personas evalúan a personas, la subjetividad humana es una
parte integral del fenómeno evaluativo. En esta evaluación se refiere a cuando un profesor “se da
cuenta” que el alumno tienen inclinaciones por ciertos temas, que es afectado por ciertas actitudes de
sus compañeros, que tiene potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de emocionalidades que afectan
su conducta y su aprendizaje.

“La evaluación es inseparable del proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la


práctica educativa se ha colocado el énfasis en la función de control del aprendizaje y se han
descuidado otras funciones importantes”127.

Evaluar implica al menso tres áreas de actividad por parte del profesor: saber qué se evalúa,
cuándo se hace y cómo se hace. Estos tres aspectos del proceso de evaluación del niño puesto en
situación de aprendizaje se encuentran representados en el “Cubo de la evaluación” que se muestra a
continuación

 Conceptual
 Procedimental
 Actitudinal

COMO
 Integral
 Contínuo
 Formativa
 Cooperativa
 Auto y coevaluativa
 Flexible

127
Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, Ministerio de Educación, 1998, Pág. 11.
105
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

El Cubo de la evaluación esta significando que cualquiera de los tres aspectos (qué, cómo y
cuando) pueden ser trabajados simultáneamente y con cualquiera de sus componentes, por ejemplo:
puede tratarse de una evaluación “inicial”, “conceptual” y “cooperativa”.

Qué se evalúa128.

El profesor puede evaluar los avances del niño en su desarrollo del manejo de conceptos,
procedimientos y actitudes, los que son llamados evaluación conceptual, procedimental y actitudinal.

Es importante reconocer que los ámbitos que se enumeran en cuanto a la evaluación de


conceptos, procedimientos y actitudes corresponden a las habilidades sociales que el niño ha estado
aprendiendo de sus profesores en materia de su formación en ciencias sociales, las que fueron
anunciadas al comienzo del libro como la tarea formativa del profesor en ciencias sociales.

La evaluación conceptual.

Significa que se evalúan los conceptos que ha estado aprendiendo el alumno en términos de:

 Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación, aplicación,


comprensión, etc.
 Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales
 Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.

La evaluación procedimental.

Significa evaluar la forma en que el alumno ha aprendido a desarrollar procedimientos tales como:

 Manejo de métodos., técnicas y procedimientos.


 Capacidad de pensar y de resolver problemas.
 Capacidad de análisis y de síntesis.
 Hábitos y habilidades (físicas y mentales)
 Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.

La evaluación actitudinal.

Responde a la necesidad de evaluar actitudes en el alumno, tales como:

 Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación, el


respeto a los otros, la tolerancia, etc.
 Autonomía personal y confianza en sí mismo.
 Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y
conocimientos.

128
En materia de evaluación nos guiamos por el libro de Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, ya
citado.
106
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

¿Cuándo evaluar?

Básicamente se evalúa antes, durante y después del proceso educativo, de manera que “se trata
de tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto, que
implican diferentes formas de evaluar.

Evaluación inicial.

Es la realizada al comienzo del año o cuando el profesor inicia un proceso de trabajo,


usualmente nuevo, con los alumnos. Ander-Egg hace presente que casi siempre esta evaluación es
implícita, asumiendo que los alumnos han adquirido las capacidades del curso o nivel anterior, sin
embargo es recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluación de inicio cuando se esta
enfrentando una nuevo contenido o área temática que va a comprender conceptos, procesos y actitudes
integradas en una unidad específica, evaluando para saber “qué nivel de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, etc. tienen los alumnos con quienes se va a iniciar esta tarea docente”129.

En ciencias sociales, es muy conveniente que los profesores realicen algún tipo de evaluación
inicial cuando se comienza el proceso de enseñar destrezas para que el alumno se ubique en el espacio,
sentando las bases para su vida en y con la geografía del mundo, y cuando se inician en el proceso de
aprendizaje de lo temporal para llevarlo a la comprensión de la historia y el cambio social; si bien no es
menos importante una evaluación inicial al comenzar un trabajo pedagógico en cualquier otra rama de
las ciencias sociales.

La evaluación formativa o de proceso.

Es la evaluación realizada durante el periodo de enseñanza. “Se trata de un seguimiento que se


realiza a lo largo de ese proceso y que sirve par proporcionar información sobre los progresos que van
realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando”. Para la pedagogía moderna esta
evaluación es una forma de medición de los avances del niño en sus áreas de aprendizaje específicas,
de manera que el profesor pueda ajustar sus avances de acuerdo con las fortalezas y debilidades que
demuestran sus alumnos, de manera que la evaluación se convierta en una manera de “ayudar a los
alumnos a progresar en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea”,
permitiendo a la vez que los alumnos “sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus capacidades
y de sus limitaciones”. Demás esta decir, que observando los progresos y dificultades de sus alumnos el
profesor se evalúa a sí mismo. Como resultado, el profesor a menudo tiene que mejorar el trabajo con
algunos temas, acelerar en otros130, o cambiar enteramente de estrategia metodológica.

 La evaluación sumativa o evaluación de producto.

Es la que se hace al finalizar una etapa de trabajo, usualmente al final del años o al final de un
nivel de educación básica. Su nombre indica que se evalúa sumando logros y objetivos cumplidos, o
que se evalúa todo el producto del proceso educativo. Se trata del análisis de los resultados obtenidos
en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos respecto de los objetivos o las metas plantadas por el
profesor en un comienzo. Usualmente esta evaluación es la que promueve a un alumno al curso
superior o establece que debe repetir el proceso por no haber alcanzado el grado de aprendizaje
necesario para ello. Este es el punto donde el profesor se plantea si se han logrado los objetivos que se
planteó al comienzo del proceso en materia de ciencias sociales y por supuesto, esos objetivos, no hay
que olvidar, dependen del proyecto educativo de la escuela para contribuir al desarrollo de su localidad y
entorno, del nivel de sus alumnos y de las facilidades materiales y administrativas que ofrece la escuela.

Ander-Egg, citado, pág. 160.


129
130
No deja de ser sorprendente cómo, con las nuevas modalidades educativas, a menudo los profesores tienen que
acelerar su ritmo, o avanzar a etapas siguientes, porque sus alumnos van más rápido de lo que él calculaba. Esto
no se detectaba con los sistemas rígidos tradicionales.
107
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Es decir, tratándose de las Ciencias Sociales, se esta evaluando al alumno en materia de sus
aprendizajes conceptuales, de procesos aprendidos y de actitudes desarrolladas para vivir la vida y para
contribuir a su comunidad local y nacional con éxito.

¿Cómo hay que evaluar?

El siguiente cuadro resume algunas de las características que debe tener toda evaluación:

La evaluación debe ser:


Integral Indica que en cada una de las capacidades medidas se considera lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los
alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter
comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la
evaluación refleja esa globalidad.
Contínua Indica que se estima y registra de una manera permanente el proceso
de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de
referencia para evaluar los cambio s producidos en cuanto a
conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc.
Formativa y La evaluación no debe tener un carácter de selección, en el sentido de
formadora transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos
y condena a otros, ni inquisitivo (el profesor preocupado por detectar
errores). Al contrario, la evaluación debe ser una ayuda para que los
alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduración. En ella los
alumnos aprenden al mismo tiempo que se evalúan. Los juegos de
tablero como los que se indican en este texto son un tipo especial de
recurso que permite usarlos o como instrumento de evaluación o como
técnica de enseñanza.
Cooperativa La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplía el
sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en esta tarea
todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Profesores, los niños en conjuntos, los padres y la
comunidad. Esto quiere decir que los alumnos también deben
participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para ello
debe apropiarse de los criterios de evaluación que se va a utilizar, a fin
de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para
saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados
procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y
conductas esperadas.
Autoevaluativa y co- La autoevaluación puede ser muy educativa ya que el alumno que
evalu está estudiando de manera contínua hace, al mismo tiempo que
ativa estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen, además,
formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos,
actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado
coevaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo
y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal.
La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo,
pueden ser algunas de las formas más relevantes de coevaluación.
Flexible Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de
circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en que
se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos
momentos emocionales a lo largo del año escolar.
Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, citado.

La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de evaluación continuada ha


cobrado gran importancia a partir de la Reforma Educacional, al respecto es interesante revisar el libro
108
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

de Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, publicado por el Ministerio de Educación de
Chile en 1998.

Criterios de Referencias para evaluar los mapas conceptuales según Ontoria Peña:

Los estudiante de pedagogía básica ya han sido introducidos en el uso de los mapas
conceptuales como técnica didáctica en otras áreas de estudio y se ua sugerido que es también un
instrumento apropiado para las ciencias sociales, por lo que es necesario indicar que también debe ser
evaluado apropiadamente. Al respecto el libro de Ontoria Peña citado da las siguientes
recomendaciones para evaluarlos:

 No hay que olvidar la función formativa o procesual de la evaluación Requiere observar y evaluar el
progreso que va adquiriendo el alumnado en su aprendizaje.

 No responde a esta concepción de la evaluación, la utilización de los mapas conceptuales como


equivalente a una evaluación centrada en el examen. Este hecho puede ser un riesgo negativo,
debido al nivel de aplicación que llega el profesorado, es decir, con técnica de estudio, no de
construcción de conocimientos.

 Los mapas conceptuales pueden servir para elaborar una síntesis final, que intervenga como nuevo
dato en la evaluación.

Ejemplos de Pautas de evaluación

AUTOEVALUACION
YO ME LLAMO _______________________________________________

1. ¿Escucho con atención las instrucciones que entrega SI NO


la profesora?

2. Mi tarea ¿La realizo en el tiempo señalado? SI NO

3. ¿Ayudo a mis compañeros en su trabajo? SI NO

4. Interrumpo con mi conversación el trabajo de mis amigos? SI NO

Y... ¿CÓMO LO ESTOY


HACIENDO?

PINTA TU RESPUESTA
Nombre
Indicadores
MUY BIEN
ComunidadPoblaciónCiudadConceptos:Comprende

Identifica formación histórica una comunidad

Cognitivo
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Caracteriza faces en la formación de una ciudad.

Pauta de evaluación en una Tabla de Doble Entrada:


MAS O MENOS

Establece relaciones dadas entre grupos humanos

Procedimental
Categorización de contenidos
Valora el trabajo en equipo.
MAL

Asume su rol con responsabilidad


TOMAS AUSTIN MILLAN

Actitudinal
109
110
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

JUGANDO Y EVALUANDO

ESPACIO PARA TABLERO DE JUEGO REDUCIDO.

TARJETAS DE EVALUACIÓN DEL PRESENTE TEXTO, para ser usadas como juego de evaluación de lo
aprendido de su lectura a la vez que sirve como ejemplo de cómo debería ser un juego evaluativo con
tablero para cualquier materia del profesor.

1 2

Explícale a tu grupo en qué consiste una Explique a grandes rasgos cuál es la


pedagogía “constructivista” diferencia entre la nueva y la antigua
pedagogía.

3 4
111
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

Explique que significa una “pedagogía” ¿Por qué es importante Piaget en nuestra
pedagogía?

5 6

Eres el “cantor o cantora” del grupo: ¿De qué forma Vygotski complementa a
Tienes que cantar una canción Piaget?

7 8

Diga qué dijo Ausubel y que sirve como Diga qué es un “método” (defínalo)
complemente de Piaget y Vygotski.

9 10

¡Sin apelación ni excusa! Tienes que contar ¿Qué es una Técnica?


un chiste... pero bueno.

11 12.

Explique ¿en qué medida el profesor hace ¿En qué consiste que los alumnos le
un arte de su quehacer? encuentre el “sentido” a lo que les enseñan?

13 14

¡Te está dando sueño!: Tienes que pararte y Explica a tu grupo qué puede pasar si el
cacarear como un gallo en la madrugada alumno no le encuentra “sentido” a lo que le
(dos veces al menos) explica el profesor.
112
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

15 16

Explique en qué consiste una “estrategia” Indique qué estrategia usaría para introducir
pedagógica. a sus alumnos en el concepto de “espacio”.

17 18
Te corresponde alegrarle el momento a tus
compañeros: cuenta un buen chiste y Cuenta qué es lo que se evalúa en un
después pide que te pongan nota por ello. proceso de aprendizaje.
(Si la nota es inferior a 4: repite con otro
chiste)

19 20

¿Cuándo se evalúa y que instrumentos ¿Cuales son las características de toda


usaría? evaluación (el cómo debe ser)?

21 22

Un profesor debe ser hasta payaso si es Explique qué es “lo social” en la vida
necesario: ¡Hágale una “payasada a sus humana
compañeros”

23 24

¿Cuáles son las ciencias o disciplinas Explique cómo explicaría “lo sociológico” a
sociales conocidas? alumnos de 4º y 5º básico.
113
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS

PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS

PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS PONGA SUS PROPIAS PREGUNTAS

BIBLIOGRAFIA
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

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América y Chile en Mapas en colores, con una página explicativa en cada caso.
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entregada en 17 fascículos y luego vendida en un tomo. Prehistoria de América y descripción de
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 Basil Bernstein, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA, Sociología de la Transmisión Cultural, CIDE,
Santiago, 1988.
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 Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES, Ed. Selector, 1989
 CEAC Editores, TRABAJOS MANUALES, Barcelona 1992.
 Celete Pereira, María, 200 JUEGOS PARA LA ESCUELA Y LOS GRUPOS, Ed. Dabor, 1994, Mex.
(En Bibl. UAP).
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 Días, Jorge y Genovese, Carlos, MANUAL DE TEATRO ESCOLAR, Ed. Salesiana, 1993.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

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ANEXOS

ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES


ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA.
ANEXO 3: CUENTO “EL UPA”
117
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES


Juan Deval, CRECER Y PENSAR,
La construcción del conocimiento en la escuela.
Paidos, 1997, Págs. 307 – 317.

La comprensión clara y puntual de los fenómenos sociales la de ser uno de los objetivos primordiales de la
educación. Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autónomos y críticos, es muy importante que
entiendan la sociedad en que viven en sus distintos aspectos y su propio papel dentro de ella. Es, pues,
enormemente importante que los chicos aprendan a entender la sociedad, a ser capaces de analizar los fenómenos
sociales y a verlos con una visión crítica.

El objeto de la enseñanza de las nociones sociales es que los chicos sean capaces de entender el mundo
en el que viven, el papel del hombre en la naturaleza, la función de las instituciones sociales y la evolución de las
sociedades humanas. Están implicadas aquí nociones de geografía, historia, economía, derecho, política,
sociología, psicología. Entre otras cosas se trataría de que el niño entienda qué es la familia y cuál es su valor
para la supervivencia de la especie, así como la de otras instituciones sociales tales como el Estado. Cuál es la
estructura de las sociedades y su evolución, qué papel desempeña la economía en el desarrollo histórico, y en
general entender la historia como una producción social.

La visión que se suele dar de todos estos temas en la Enseñanza Básica y Media es muy pobre y
esquemática, limitada a unos pocos hechos dispersos, tratados de forma aislada y presentada de tal forma que
parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qué hacen en el mundo sino que tengan
algunas direcciones útiles y unos nombres para que si les hablan de ellos les suene. Se proporciona un
conocimiento trivial del medio, no se intenta que los escolares participen, o siquiera se aproximen a las decisiones
sociales, y están ausentes de la enseñanza una gran cantidad de fenómenos de gran interés. No se presta
atención a los fenómenos macrosociales, al funcionamiento de los sistemas y a la interacción entre los elementos.
Por esto la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene que cambiar radicalmente.

La dificultad de los social

Entender todas estas cuestiones resulta enormemente difícil y esas dificultades pueden atribuirse a varias
razones que podemos intentar resumir en las siguientes:
118
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 Resulta siempre mucho más difícil tomar conciencia de la propia conducta que de algo exterior y por ello el
conocimiento progresa más hacia lo externo y lo ajeno que hacia lo interno. El hecho de que el objeto de las
ciencias sociales ea el propio hombre y su conducta constituye una dificultad que ha sido señalada repetidas
veces por los epistemólogos.

 Los conceptos de las ciencias sociales son conceptos abstractos al mismo tiempo que imprecisos. Son
extremadamente difíciles de manipular y no tienen la tradición y el grado de precisión que han adquirido los
conceptos de las ciencias de la naturaleza. Nociones tales como la de nación, sindicato, clase social, partidos
políticos, democracia, etc., son difícilmente aprensibles porque generalmente se refieren a complejas redes de
relaciones que ligan a los individuos.

 A todo esto hay que añadir que el niño ocupa un papel marginal dentro de la sociedad en la cual es un sujeto
bastante pasivo. La práctica social del niño, al no participar ni en el mundo de la política ni en el mundo del
trabajo y la producción, es prácticamente nula y entonces tiene que construir sus nociones políticas con
aspectos fragmentarios, con retazos que recibe del exterior.

 El egocentrismo del niño constituye también un obstáculo para la comprensión de las nociones sociales. La
dificultad de ponerse en el punto de vista de los otros y de entender sus motivaciones es una dificultad más
para poder entender las nociones sociales.

Lo difícil de comprender el orden social es que hay que entenderlo como un vasto sistema en el cual
distintas partes están en interacción, hay que entender cuál es la red de relaciones que constituye la sociedad. El
niño aquí tiene que realizar, como en otros terrenos, un trabajo muy personal de construcción a partir de datos muy
fragmentarios a partir de elementos aislados que tiene que organizar. Para ello utiliza sus instrumentos
intelectuales, como señalábamos hace un momento, dificulta el establecimiento de esa necesaria unidad.

La construcción de las nociones sociales.

El proceso por el cual se va construyendo la representación del mundo social dista mucho de ser lineal y simple.
Se ha sostenido frecuentemente que el conocimiento del niño va progresando en círculos concéntricos desde lo que
está más próximo a lo que se encuentra más alejado. Esto se aplicaría, por ejemplo, al conocimiento de las
unidades geográficas, que pasaría de la ciudad a la región y luego al país, pero sería igualmente válido para las
instituciones sociales y otros campos del conocimiento. Este modelo, que seguramente esta inspirado en una
concepción empirista de la adquisición de conocimientos según el cual el sujeto es pasivo y esta sometido a la
información exterior sin buscarla ni organizarla, resulta sin embargo inadecuado y no se adapta a los datos de que
disponemos en el terreno del mismo conocimiento geográfico. El niño conoce evidentemente su entorno más
inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con
el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio, por ejemplo de otras ciudades que el niño visita.
El niño tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de acuerdo con los elementos que se le
suministran en la escuela y se produce entonces una interacción entre lo próximo y lo remoto semejante a lo que
Vygotsky (1934) analizó respecto a la interacción entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Así
pues, el conocimiento inmediato y directo es organizado y cobra un nuevo sentido gracias a los elementos más
generales y abstractos, o a descripciones de cosas alejadas, y con todo ello el niño va formando sus propias
nociones131. Para formar su representación del mundo social el niño necesita conocer una serie de hechos, obtener
un conocimiento fáctico acerca de los líderes políticos, los impuestos, los tribunales de justicia, los continentes, los
sistemas de gobierno o la administración municipal. Pero estos hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar
un sentido den conjunto. No basta con recordar nombres sino que es preciso organizarlos en sistemas. Ambas
cosas son necesarias y no pueden existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que el niño puede aprender
hechos aislados, y así vemos que los chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es provincia de Segovia o que Madrid
es la capital de España. Sin embargo, si profundizamos en lo que quieren decir nos pueden explicar que Sepúlveda
es provincia de Segovia porque Segovia tiene muchas provincias y Sepúlveda es una de ellas. Mientras los que
afirman que Madrid es la capital de España pueden negar sin embargo que los madrileños sean españoles.
Resulta entonces que el hecho aislado se queda en el conocimiento de una palabra, es un conocimiento aparente y
sin sentido, si no se entiende el fenómeno en su conjunto, si no se dispone de los instrumentos lógicos para
organizarlo. La noción país, por ejemplo, implica la coordinación de conocimientos lógicos (clases que están
incluidas unas en otras, relaciones), geográficos, espaciales, históricos, administrativos, políticos, etc., y todo ello
tiene que ser organizado y formar un todo.

La representación del mundo social está constituida por elementos de distinta naturaleza. Por un lado el
niño adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello
131
Hemos estudiado en diversas investigaciones cómo entienden los niños las nociones sociales y éste es un
campo en el que se están realizando muchos trabajos en estos últimos años. Véase J. Deval, “La representación
infantil del mundo social” INFANCIA Y APRENDIZAJE, 13, 1981.
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valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere lo que
podríamos llamar nociones, que incluyen la comprensión de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones,
etc. La diferencia está en que las normas se aprenden pronto y dan lugar a explicaciones muy esquematizadas
cuando se pide su justificación. Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a la escuela porque se debe, que la
tienda hay que llevar dinero, aunque no entiendan la función de éste, que una niña no se puede casar con su papá
o que las niñas no juegan fútbol. Las explicaciones de estas normas sólo aparecen muy tardíamente para justificar
algo que se aprendió mucho tiempo antes. Las explicaciones sobre la determinación del precio de las mercancías,
sobre las distintas profesiones o sobre el respeto a las leyes cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va
produciendo, sin embargo, una coordinación entre normas y nociones tratando, en un esfuerzo de racionalidad, de
insertar las normas dentro de las nociones y sirviendo éstas para justificar aquéllas, aunque en algunos casos se
produzcan conflictos.

El niño pasa a concebir sólo elementos aislado y relaciones directas a entender los fenómenos sociales
como algo mediato, con relaciones directas. Este paso de la comprensión de lo inmediato es muy característico
del progreso en la comprensión del mundo social. El niño pequeño generaliza a partir de un único elemento que
puede ser irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los habitantes de un país diciendo que son muy gordos
porque han conocido a una persona que lo era. Las relaciones son directas, el policía obtiene dinero del ladrón, el
cobrador es el dueño del autobús y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace el policía al mismo tiempo se
encarga de su cumplimiento. Así, en la evolución de las nociones, parece que pueden distinguirse, al menos en
muchos casos, tres niveles. En un primer nivel, los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos
perceptivos muy evidentes. En un segundo nivel, se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de
hechos, pero permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas independientes.
Finalmente en un tercer nivel, la sociedad se concibe como sistemas múltiples que están en interacción y lo que
sucede en un de ellos tiene repercusiones sobre los demás.

Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que éste se
concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes dificultades y sólo muy
tardíamente. El niño está muy centrado sobre la realidad que le rodea y tiene grandes dificultades para efectuar
una descentración. Por otra parte, parece que el orden social es heterónomo, es decir, que las normas vienen
generalmente de fuera: aunque los individuos se pusieran de acuerdo no podrían cambiar la sociedad. Es el
reverso de la medalla del “contrato social” de Rousseau. Los cambios que el niño entiende que se han producido a
lo largo de la historia son cambios menores y anecdóticos, en las formas de vestir o en algunas costumbres, pero
difícilmente entienden que haya habido otros regímenes políticos, sociales o económicos distintos. Todo lo que
está alejado en el espacio y en el tiempo les resulta muy difícil de comprender al estar tan centrado en su
perspectiva inmediata. Por esto, los niños piensan que las cosas va a continuar siendo de la misma manera que
hasta ahora, sin que puedan introducirse más que modificaciones de detalle.

Sólo el tercero de los estudios que hemos distinguido, que viene a coincidir con el período del pensamiento
formal, el niño empieza a poder concebir un mundo distinto. Parece, pues, que la dificultad para concebir el
cambio social está ligada a limitaciones en el pensamiento y parece verosímil que sea necesario manejar lo
posible, razonar sobre hipótesis, para entender mundos diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces que el
pensamiento del niño es conservado y lo es por diferencias intelectuales. Sólo a partir de la adolescencia p el
sujeto entender otros mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en otros momentos, o también concebir
formas nuevas para su propia sociedad. En este sentido puede concluirse que el desarrollo intelectual hace a los
hombres más libres en cuanto que les da la posibilidad de concebir más mundos, de poder compararlos, y de poder
elegir entre ellos, aunque sólo sea en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse
entonces, y desearse cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologías sociales que tratan de mantener la
situación existente actúan en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos muy típicos de la adolescencia,
entre valores, lo racional, y lo real, conflictos que caracterizan la inserción del individuo en el mundo social adulto.

La historia

Particularmente difícil es la comprensión de la historia. Los niños comprenden la historia como elementos
aislados, como acontecimientos desconectados y la enseñanza que se practica contribuye notablemente a ello. El
niño establece asociaciones ciegas de fechas y nombres que no le dicen nada porque existe una gran dificultad
para entender lo que está muy alejado en el espacio y en el tiempo.

La primera dificultad para entender la historia es el propia noción de tiempo. Como mostró Piaget el niño
tiene dificultades para construir una noción del tiempo objetivo, con independencia de los acontecimientos que se
viven dentro de él. Pero aunque se construya esa noción de tiempo todavía es preciso entender otras muchas
cosas. Una vez más es necesario entender un sistema, pero un sistema que no es en el nosotros estamos sino
algo que ya pasó, lo cual multiplica la dificultad. Si ya es difícil comprender cómo funciona el sistema económico
en el que estamos, o las instituciones políticas, es mucho más difícil entender otras que son distintas, que están
alejadas uya sea espacialmente o temporalmente. Las primeras informaciones sobre lo que está alejado se
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

interpretan como acontecimientos aislados, como historias o anécdotas. Unos hombres que encienden fuego
frotando unos palos o que queman a los muertos en piras o un señor que se llamaba Aníbal y que iba con
elefantes. Son historias semejantes a las de Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho más difícil de
entender es cómo vivían los romanos y por qué vivían así o cómo viven los hindúes en la actualidad y por qué
conservan costumbres que pueden parecernos vestigios del pasado. Esto es lo más difícil de entender, otras
formas de vida y que esas formas de vida no son puras curiosidades (como se presentaban por otra parte en los
escritos de viajeros del siglo pasado) sino que responden a una necesidad y tienen un sentido. Esto es lo que nos
permite entender las Ciencias Sociales y lo que es preciso intentar transmitir a los escolares.

La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible
para entender éstas. Sólo podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones
viéndolas como el resultado de un proceso que no ha terminado. Las dificultades para entenderlo son muy grandes
no sólo por la complejidad del problema sino como decíamos antes por la cuestión del egocentrismo y el
sociocentrismo. Nuestras instituciones y nuestras formas de vida se ven como absolutas y como las más
naturales. Las demás son aberraciones, desviaciones o cosas curiosas, anécdotas o costumbres propias de
bárbaros, de pueblos no civilizados.

Es una pura coincidencia el que la historia se haya entendido como una sucesión de fechas y de individuos
destacados. La historia centrada sobre los grandes personajes, que ha sido tradicional, los presenta además como
buenos y malos perfectamente clasificables. La historia del siglo XIX se pensaba que debía tener esa función
formadora de la juventud pintando vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha servido
como texto, con múltiples adaptaciones y modifaciones, durante mucho tiempo, El que haya imperado este tipo de
historia no es un azar sino que se debe a que esta forma es más sencilla de entender, plantea menos dificultades.

El hecho de que los niños interpreten también la historia de esta manera se producto posiblemente de dos
causas. Por un lado que se les enseña así y que muchos profesores continúan teniendo esta concepción de la
historia. Pero además de eso hay que tener presente que resulta más fácil entender la historia de esa forma, como
el producto de libre voluntad de un individuo privilegiado que es muy bueno o muy malo. Es mucho más fácil
entender la acción de múltiples factores que interactúan o la conducta vacilante de individuos muy complejos que
es difícil desentrañar. (Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel, en Pizarro Napoleón).

Luc (1979) ha realizado un estudio interesante sobre cómo entienden los niños la historia. Para ello
realizaba entrevistas preguntándoles cómo averiguar lo que pasó en Francia o en su pueblo en 1950, o 1 1850 en n
los tiempos de Napoleón. Muchos de los niños pensaban que había que interrogar a los testigos directos, y esto
incluso cuando se trataba de lo que había sucedido en 1850, aunque ese tipo de respuestas disminuía con la edad.
A pesar de que habían pasado más de ciento veinticinco años desde entonces pensaban que preguntando a los
viejos, a los que vivían entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es más curioso es que los niños toman las
respuestas que puedan darles los adultos o los viejos como documentos de valor indiscutible. El mejor documento
es la narración de un testigo. Resulta enormemente difícil entender que las concepciones de los testigos necesitan
ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas.

En realidad lo que está detrás de la concepción de la historia que tienen los niños, y probablemente muchos adultos
y muchos maestros, es una posición realista en la que los datos hablan por sí mismos. Y sean las narraciones de
testigos o los documentos de archivos se toman como algo indiscutible de cuyo valor no puede dudarse. La
concepción de los niños es también una concepción pasiva, si queremos averiguar algún hecho histórico lo que hay
que hacer es preguntar a los adultos que los saben o buscar en los libros en los que está ya. La historia no se
entiende, pues, como una reconstrucción de los hechos sino que es posible una lectura inmediata. Los niños
conciben también que cada época histórica ha dejado su historia escrita y que sólo tenemos que remitirnos a ella.
Resulta curiosa también la confusión entre el medio y el mensaje a que hace referencia Luc: muchos niños piensan
que una película sobre caballeros de la Edad Media es una película de la Edad Media o que una fotografía de una
máquina antigua es una fotografía antigua. No sólo hay aquí una ignorancia de cuándo se ha descubierto la
fotografía o el cine –cosa que sin duda influye—sino que hay también esa confusión entre los transmitido y cómo
se transmite.

Lo más importante y o más difícil de conseguir es que los niños entiendan el problema de la objetividad
histórica y de la construcción de la historia, de cuál es el trabajo que tiene que realizar el historiador seleccionando
sus fuentes y dándoles un valor u otro. La dificultad del niño para entender esto depende también de su dificultad
para comprender las contradicciones, los conflictos en el terreno social. Y esto es precisamente una de las cosas
que tenemos que ayudar a que entienda presentándole documentos contradictorios, visiones opuestas de un mismo
acontecimiento para que él pueda realizar su propia elaboración. El tema de la construcción de la historia, de la
realización del trabajo histórico es lo más importante que le podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin
embargo, es probablemente lo que menos se le enseña en la actualidad.
121
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales hay que enseñarlas tratando de sumergir al niño
en el ambiente social y ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas, a
problemas y la función del profesor es ayudar a que el niño se plantee esos problemas y encuentre vías para
entenderlos. Quién se ocupa de que la electricidad o el agua lleguen a casa, de dónde saca el tendero el pan que
vende, quién arregla la calle, cómo se elige al alcalde, quiénes construyeron la iglesia, quién paga al maestro,
cómo se llega a ser presidente del gobierno, etc., son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de
partida a estudios que los chicos realicen, sobre los que pregunten a los mayores, sobre los que busquen datos,
lean los periódicos. El ambiente es un rico depósito de datos históricos y sociales y una de las tareas de la escuela
debe ser enseñar al niño a identificarlos y a descubrirlos.

ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA.


Fuente. Peña, Ontoria; Molina Rubio, Ana y De Luque Sánchez, Angel, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL
AULA, Magisterio del Río de la Plata, 1996., Pág. 100.

ESPACIO PARA EL ARBOL CONCEPTUAL “UNIDAD DIDACTICA”


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ANEXO 3: CUENTO “EL UPA”

El viento aullaba por las rendijas. ¡Upa, upa! se escuchaba a lo lejos. El trueno remecía techos, árboles y
ventanas. La lluvia golpeaba furiosa como si fuera a sacar astillas de los vidrios. ¡Upa... uuuuupa¡ se sentía. Ni las
lauchas chillaban. Los perros ladraban un poco y luego, con la cola entre las piernas se escondían debajo de la
casa. En cada resplandor del rayo, la figura de un hombre quedaba recortada en medio de quilantales y hojas
muertas, la única diferencia, es que le faltaba la cabeza. La luna trataba de esconderse en los nubarrones, tras el
leve sonido que abarcaba todo el campo, temblando temerosa que le llegara a ella el grito. No era un grito, no, sino
algo suave. Upaaaa... uuuupa. Los matorrales, asustados trataban de correr, pero como sus raíces se lo impedían,
armaban una zalagarda de los mil demonios.

En el fogón todavía quedaba rescoldo. En él, la tetera se movía quisquillosa cantándole al fuego. En ese
instante, el mate dejó de sonar. ¿Oye... sientes...?, ¡Sentiste!. ¡Si...! debe ser el Upa que tiene hambre! ¡Capaz no
más! ¡Dicen que es un indio...! Upa, uuupa..., cada vez más cercano.

Cuentan que la culpa la tuvieron los españoles, porque cuando tomaban a un cacique preso, le exigían oro
y si no, lo decapitaban, además, no teniendo a otra cosa que llevarse después de muerto, se quedaban con sus
mujeres. Y dicen. Según cuentan, que hace mucho tiempo atrás, un cacique, uno de los grandes, bueno y generoso,
muy querido por su tribu, cayó en manos de españoles. Este no quiso decir donde tenía el tesoro. Lo decapitaron.
Sin más, ni más. Tal sería la furia de este cacique, que después de decapitado así y todo, se levantó, agarró al
verdugo, lo colocó en el tronco y el hacha roncó en el hueso sacando cuspes de carne del cuello; los otros que
estaban mirando --fue tal el susto-- que no atinaron ni a moverse, tampoco supieron más, porque el cacique sin
cabeza, solo con el mutilado cuello sangrante, adquirió una fuerza sobrehumana decapitando a todo el grupo de
conquistadores, mientras la cabeza sola en el suelo, insultaba tanto a los españoles como a sus camaradas indios.
Por cada cabeza que cortaba chillaba ¡Upa! y sonreía.

Después, cuentan que los españoles encontraron la cabeza y la ensartaron en una lanza. En uno de los
combates la llevaron como estandarte y cual sería la sorpresa al ver aparecer un ejercito indio con uno sin cabeza al
frente. La batalla fue tremenda. No salieron vivos indios ni españoles. Se levantó una tormenta, hubo truenos,
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

relámpagos y se abrió el cielo llevándose el alma de los oriundos de la tierra Solamente se quedó él. Desde
entonces es que anda vagando y no ha podido descansar, porque a nadie dejó el lugar del entierro.

El gato se encogía en la orilla del fogón, llegaba a estar medio pelado de tanto calentarse. De vez en
cuando el viento hacía remecer la cocina. A lo lejos se sintió un relincho asustado junto al trueno y un nuevo
llamado. ¡Upa... uuuupa...! Unos ruidos raros, caballos que corren. Los perros salieron de su escondrijo para ladrar
furiosos. ¡Oye José, porqué no nos vamos a la casa y le dejamos algo de comida al Upa... así como otras veces .
El hombre sostuvo la bombilla por más rato que de costumbre; chupó y no dijo nada. Un rayo casi quebró la
cocina. El gato asustado se sumió en la ceniza tratando de arrancar, sólo se oyó un maullido desgarrador, se
revolvió desesperado tratando de salir, vaciló un poco y se desplomó a la salida de las piedras del fogón. Increíble,
estaba sin cabeza... Upa...uuuupa. Un silencio como si se hubieran tragado la tempestad con un olor infame a
pelos quemados y un cadáver de gato decapitado a medio asar. Nadie hizo movimiento alguno, quedamos pegados
al piso de paja con el alma tiesa de susto.

¡M’hijo... Vámonos! El viejo tenía sujeta la bombilla entre los dientes y los ojos fijos en el gato. ¿...No
será una señal del Upa?. Toc, toc, se sintieron golpes en la puerta. La pobre mujer se puso pálida. El mate del
viejo cantó nervioso y sacando una voz de no sé dónde, exclamó: ¿...quie... quién es...? Soy yo, compadrito...
¡Manuel! La respuesta quiso salir pronta, pero no pudo, por la ventana vio agitarse una figura con manta y de
cabeza, el ruido de una rama rozando el alero. La mujer quedó paralizada, al pobre hombre se le retiró en forma
inexplicable para él, la silla donde estaba sentado. La puerta se abrió lenta como para pasar desapercibida, entre el
rayo y el viento; en el umbral apareció la figura de su compadre con los ojos desorbitados y abriendo la boca como
pez sacado del agua, sólo pudo indicar la ventana y caer en forma perpendicular a sus chalas, mientras casi en el
mismo momento, en el vano de la puerta se elevó el ruido tantas veces escuchado en las noches de tempestad del
campo. Se quejó la bisagra. Cantó el tue tué el día martes y el hanchimallen entró iluminando el camino, sin
antes, haber pasado a contar el ganado.

Todos le dejaban comida con alguna botella de vino o aguardiente. La comida desaparecía junto el licor,
pero nadie se atrevía a esperarlo, a preguntarle, aunque fuera desde lejos ¿Qué quería? Tampoco sabían a ciencia
cierta como era en realidad. ¡Upaaa... uuupaaaa!. Crujieron los tijerales de la cocina.

Los tres lo sintieron, ninguno se dio vuelta a mirarlo, las miradas estaban fijas en el recuerdo de la
ventana. Lo notaban, estaban conscientes que el Upa estaba con ellos. Upa, uuuupaaaa... Se escuchó dentro de la
casucha que servía de cocina. La bombilla sonó por casualidad y la tetera se levantó a echarle agua al mate,
mientras una mano oscura se lo arrebataba lentamente a José que comenzó a sonar junto al hilillo de agua que
desaparecía por el centro de la manta. Un relámpago despejó la ventana. Se vio al guindo tiritar de miedo o,
quizás por casualidad, o por efecto del mismo miedo, el viento dejó oír el lamento de un quiltro que llegó a helar
hasta la médula de los huesos.

¿Que quieres, upa? La respuesta fue inmediata. Saquen ... saquen el tesoro, quiero descansar... ya no
tengo nada que hacer aquí, acabaron con toda mi tribu. Está... Y se escuchó el trueno más horroroso oído hasta
ahora... – Está debajo del gato... Upa, uuupa... uuuupaaa...

Tres pares de ojos se posaron sobre los restos del gato. Upa, uuuupaaa..., se escuchó a lo lejos, como si la
manta hiciera el viento, mientras el murmullo del upa ,upa, latigaba el cielo en cada relámpago. Fue ahí, que la
luna arrancó entre las nubes, a perderse por toda una semana.

Las miradas se clavaron violentas en la puerta. Ésta se batía asustada dejando entrar el aire, un manto
negro y el upa, uupaa ya lejano. Ninguno dijo nada, dos hombres se miraron extraviados, ajenos y guiados por un
magnetismo de ambición irracional, trajeron palas, azadones; nadie hablaba, sólo se sentía cada picotazo que se
enterraba en la orilla del fogón. Los perros corrían de un lado a otro aullando. Esa noche, la tierra se fue
acumulando dentro de la cocina. La cabeza de un hombre aparecía y desaparecía con un rostro sudoroso dentro del
hoyo. La tierra se estremeció. Las vigas regañaron en la cocina y la pala tocó algo duro. Se oyó un grito, la pala se
enterró en oro y plata que la mujer hizo brillar con la luz del chonchón. La tierra volvió a estremecerse, igual, a si
algo hubiera chocado con la noche entera. Los perros salieron aullando, el ganado saltó las varas del corral. En la
quebrada se quejó el arroyo y el chuncho voló regañando por el amanecer que comenzó a llevarse a las pocas
estrellas que fueron quedando pegadas de espanto. En ese minuto, las nubes se abrieron como si hubieran sido
taladradas por un grito que hizo temblar las montañas. Upa...uuupaa. El cielo entero se había abierto para dejarlo
124
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN

entrar. Entonces, una estrella inmensa surcó el cielo sembrando chispas brillantes y enseguida regó el alma de
aquellos. Luego, apareció el sol sonriendo.

La mañana se tornó tibia. Los pollos piaban asustados en la colina. Un circulo de jotes se apretaba cada
vez más insistente, pero indecisos, nunca habían tenido un banquete de esa clase: perros, gatos, ratas y de un
cuanto hay. Claro... pero... bueno; uno por fin se decidió, le daba unos picotazos al gato y se retiraba dudando.
Viendo que no pasaba nada, ningún movimiento, descendió otro para ayudarlo en su ardua tarea del desayuno y así
uno tras otro, en corto rato ni los pelos del gato se podrían encontrar. Uno con otro se miraban como para darse
ánimos, sólo llegando a dar uno que otro salto con las alas abiertas. Sin que ninguno se diera cuenta, el más joven
y que se había quedado dormido, aterrizó como un rayo posándose en la cabeza de Manuel, le sacó un ojo de cada
picotazo, dejándole un hueco sanguinolento, así, rápidamente se fue posando de cabeza en cabeza, gustando el
bocado más delicioso que está reservado para el más fuerte. Al rato, cuatro calaveras vagueaban al sol; más allá los
esqueletos crujían bajo los pisotones de los jotes tratando de comerles los dedos de los pies que eran defendidos
tozudamente por las uñas, otros hacían a un lado las vísceras de las que salía un olor pestilente. El más joven
todavía estaba empecinado en abrirles la boca para servirse las lenguas destinadas a los más viejos y que por su
experiencia son los que guían el banquete, sabiendo y reservándose las mejores partes. Una lengua suave ...
jugosa... blanda.

Siento un tremendo ruido y veo la puerta abierta, además, todo estaba quieto. Me levanto rápidamente sin
despegar la vista del fogón, que todavía se empeñaba en calentar la tetera. El humo hace que parpadee varias
veces y no hice ninguna otra cosa que cerrar la puerta con una tranca. Volver, tomar la tetera y cebar nuevamente el
mate.

La tempestad arrecia. Han pasado algunos años y cuando alguien pregunta por el Upa o Manuel, la gente
se queda silenciosa, a lo más, se limita a encogerse de hombros. El mate había sonado. Upa... uuupaaa.
.
ANEXO 5: TABLERO DE JUEGOS DIDACTICOS.

Se perdió 