Enseñar Geografía de La Teoría A La Práctica. Moreno-Jimenez y Marron PDF

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Primera reimpresión: septiembre 1996
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previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
@ Antonio Moreno Jiménez (Editor),

M," Jesús Marrón Gaite (Editora),
Pau Alegre i Nadal, Fernando Arroyo llera,
Josep Vicent Boira Maiques, Juan Antonio
González Martín, Concepción Fidalgo Hijano,
Encarnación Galán Gallego, Pedro Reques
Velasco, Antonio Sánchez OgalIar,
Antonio Zárate Martín
@ EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
ValIehermoso, 34 - 28015 Madrid
Teléf.: (91) 593 2098
ISBN: 84-7738-276-X
Depósito legal: M. 29.850-1996
Impresión: Lavel, S. A.
Impreso en España. Printed in Spain
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ÍNDICE DE AUTORES
Alegre i Nadal, Pau

Profesor Titular de Geografía Humana en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Desde 1977 es responsable de la Cartoteca y Director del Servicio de Documen-
t~~ión Cartográf~c,a en di~ha Universidad. Ha impartido cartografía, fotointerpreta-
cI.on y ~~lede~ec.clOn, realIzando atlas y diversos trabajos profesionales para la admi-
mstraclOn publIca, donde ha aplicado cartografía y sistemas de información geo-
gráfica.
Arroyo llera, Fernando

Profesor Titular de Geografía Humana en la Universidad Autónoma de Madrid.
Actualmente es director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad Autónoma de Madrid, y anteriormente fue Catedrático de Instituto de Geo-
grafía e Historia. Es autor de varios libros sobre geografía económica y de Europa,
entre los que se puede destacar Subdesarrollo y Tercer Mundo; El reto de Europa;
Ciudades Europeas; Regiones y naciones europeas; La Europa de los Doce, etc. Es
autor asimismo de estudios sobre Didáctica de la Geografía, Educación Ambiental,
y Geografía Histórica y Agraria, todos ellos publicados en revistas especializadas y
actas de congresos.
Boira Maiques, Josep Vicent

Profesor Titular de Geografía Humana en la Universidad de Valencia, es autor de
diversos trabajos sobre Geografía Urbana y de la Percepción, así como sobre sus
aplicaciones didácticas. Entre sus obras pueden destacarse La ciudad de Valencia y
su imagen pública, IntrodLlcci~n al e~tu.dio de,la pe~c,epci~n.espaciaL (~n c~l~b . con P.
Reques) y Geografía y espacLO sub]ettvo: onenfaClOl1 feonca y praxis didacl/ca (en
colab. con ~ Reques y X. M. Souto).
González Martín, Juan Antonio

Profesor Titular de Geografía Física vinculado a la Universidad Autónoma. de
Madrid desde hace veinte años. Amplió estudios de Geomorfología en el InstItut

d' G ()~r.lrhi~ de I:t ni\'crsid:td d~ Estrasburgo ) en dicho ámbito h:t realizado y
puhli num ("'. sos trab. j s de camp y de laborat rio sobre el Cuaternario. Tam-
bi n ha ~ diril!id el \' lumen s bre Los paisajes naturales de Castilla-La Mancha.
Fidalgo Hijano. e nccpcióll

Pr (cSOr.l Titular de Geografía Física en la Universidad Autónoma de Madrid don-
de h3 \"t~nid() de empeñando desde hace años su labor profesional. Es biogeógrafa
y ha realizad numerosos trabajos de campo y de gabinete sobre aspectos fitoclimá-
tic s y biogcográficos del medio natural. Sus trabajos se han traducido en abundan-
tes publicaciones. entre ellas el libro Biogeografía JI Edafogeografía (en colab. con
C. Ferreras).
Galán Gallego, Encamación

Profesora Titular de Geografía Física en la Universidad Autónoma de Madrid don-
de imparte docencia teórico-práctica en Climatología. Es autora de diversos traba-
jos de carácter metodológico sobre análisis espacio-temporal de elementos climáti-
cos, en los que ha aplicado técnicas multivariantes y sistemas de información geo-
gráfica (regionalización, gestión de recursos hídricos y contaminación atmosférica).
Marrón Caite, Maria Jesús

Catedrática de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Escuela Universitaria de
Formación del Profesorado de la Universidad Complutense. Es experta en la crea-
ción de juegos de simulación para la enseñanza de la Geografía y Educación am-
biental. Su trabajo investigador se desarrolla actualmente en una doble vertiente: la
difusión de innovaciones y la Didáctica de las Ciencias Sociales, temas sobre los
que cuenta con numerosas publicaciones. En 1991 obtuvo el primer premio en el
Concurso de Creación de Materiales Didácticos para la Educación Ambiental, con-
vocado por el MEC, el MOPU, la CAM, el CENEAN y Cruz Roja Española.
Moreno Jiménez, Antonio

Profesor Titular de Geografía Humana en la Universidad Autónoma de Madrid.
Fue becado en el CSIC y en las Universidades de Estrasburgo y Lovaina, llevando
a cabo investigaciones sobre la aplicación de diversos modelos de enseñanza y de
nuevos recursos didácticos en Geografía, temas sobre los que ha participado en
reuniones nacionales e internacionales, e impartido cursos de especialización. Es
autor de numerosos libros y artículos sobre Geografía Humana, didáctica y técnicas
de investigación geográfica.
Reques Ve/asco, Pedro

Profesor Titular de Geografía Humana en la Universidad de Cantabria y Diploma-
do en Ordenación del Territorio. Su labor investigadora se centra en los campos de
la Geodemografía, las técnicas estadísticas aplicadas a la Geografía y la Geografía
de la Percepción. En este último ámbito destacan sus obras Introducci6n al estudio
ele la percepción espacial (en colab. con J. V. Boira) y Gcografra y espacio subjetivo:
orielltacióttleÓrica y praxis didáctica (en colab. con J. V. Boira y X. M. Souto).
_ _ _s4

¡1Il/ie(O de alifo res 7
Stíllclrc¡ Ogallar. Antonio

Profesor Tit ular de Escuela Universitaria de Didáctica de las Ciencias Sociales de
la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido profesor de EGB y I3UP antes ele
acceder a la docencia universitaria. En la actualidad, desarrolla trabajos para la for-
mación del profesorado en una doble línea: el conocimiento geográfico de la
Comunidad de Madrid y la Did~ctica de las Ciencias Sociales en enseñanza prima-
ria y secundaria, como revelan sus publicaciones y su labor docente en los Centros
de Profesores (CEPs), fundamentalmente de la Comunidad de Madrid.
Zórate MarrEn, Antonio

Profesor Titular de Análisis Geográfico Regional en la Universidad Nacional de
Educación a Distancia. anteriormente fue Catedrático de Instituto de Geografía e
Historia. Es autor de libros, vídeos didácticos. atlas y trabajos científicos publicados
en distintas revistas y actas de congresos. Colabora con diferentes Universidades y
Centros de Profesores (CEPs) en cursos de Geografía Urbana y actividades de for-
mación del profesorado.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................
17
PARTE 1:
LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD COMO ESCENARIO PARA LA

ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Antonio Moreno Jiménez
1.1. Introducción . 23
1.2. En tomo a las metas de la Universidad . 26
1.3. La Geografía como saber cultural .. 27
1.4. La formación de expertos en la aplicación de la Geografía . 31
1.4.1. La Geografía como saber aplicado . 32
1.4.2. Metas y dominios de la participación de los geógrafos en la re-
solución de los problemas territoriales .. 33
1.4.3. Las implicaciones para la formación de geógrafos . 35
.
15 . La .,
creaClOn d e . ,
cIencIa 'f'
geogra lca . 39
Lecturas recomendadas . 41
CAPÍTULO 2: UNA CULTURA GEOGRÁFICA PARA TODOS:

EL PAPEL DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARIA
Fernando Arroyo llera
2.1. La generalización de la enseñanza de la Geografía en el siglo XIX....... 43

2.2. Reforma educativa y enseñanza de la Geografía 44
2.2.1. Las bases de la nueva educación geográfica.................................. 45
2.2.2. Los cambios en el objeto de estudio de la Geografía................... 46
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1O E1Lf~ñor G(ogrofia. D( lo /(orio o lo práctico
2.3. La renovación metodológica: el nuevo enfoque psicopeda 6 .

2.3.1. La ense~a?za activa: el estudio del entorno y la enS~ñ~:'~;~ 47
descubnmlento .
2.3.2. Las aportaciones de la Psicología evoi·~~i~~·:~~~~~~~~~~~~~~··..···....·..····· 47
2.3.3. Los modelos de aprendizaje y las teorías sobre la n~~~';"i"""'" 48
formación
, de .los1conceptos a eza y.
2.3.4. La teorla curncu ar . 48
2.3.5. Consecuencias de la renovación pedagógica para I~'~~~~fi~""" 49
de la Geografía.................................................................. nza
• La conceptualización espaciaL ::::···..··· . 50
• Otros conceptos e ideas básicas de la Geografía ~::~~~~~~~~~ 50
5]
2.4. Valores de la enseñanza y de la cultura geográfica .
5]
2.5. Objetivos de la educación geográfica .
52
2.6. Las destrezas geográficas .
53
2.7. La metodología de una Geografía para todos . 55
2.7.1. El entorno como iniciación . 55
2.7.2. La información, requisito imprescindible . 56
2.7.3. Abstracción y conceptualización como finalidad . 56
PARTEII:
ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
CAPÍTIJLO 3: LAS EXPOSICIONES ORALES

3.1. Co nSI' d '

eraclones , .
teoncas . 61
3.2. Preparación y ejecución de exposiciones: tareas y destrezas . 62
3.2.1. La preparación .. 62
3.2.2. Comienzo y final de la exposición .. 63
3.2.3. Tratamiento del cuerpo de la exposición . 63
3.3. TIpos de exposiciones. Caracterización y ejemplos . 67
3.4. Las conferencias . 74
3.5. El aprendizaje del alumno a través de la estrategia de las exposicio-
nes . 74
3.6. La evaluaci6n del aprendizaje . 76
Lecturas recomendadas ,. 77
CAPiTULO 4: JUEGOS y TÉCNICAS DE SIMULACIÓN

María Jesús Marrón Gaite
4.1. Introducción
4'. ·
2 L os Juego d" .. .. 79
s e SImulacIón y ]a enseñanza de ]a Geografía . 80

Índice 11
4.2.1. Juego y aprendizaje . 80

4 .2 .2 . Qué son los'Juegos d ' 1 . , 'f'
e stmu aClOn geogra ICOS . 83
4.2.3. Origen y evolución de los juegos de simulación geográficos. De
las experiencias pioneras al momento actual . 86
424
. . . Tipos de J'uego d . I . , 'f'
s e slmu acton geogra ICOS . 90
• En función del tema abordado .. 90
• En función del número de jugadores . 93
• En función del material empleado . 94
4.2.5. Ventajas didácticas de los juegos de simulación .. 95
4.2.6. La puesta en práctica en el aula de los juegos de simulación
geográficos . 99
4.3. Otras técnicas de simulación para la enseñanza de la Geografía . 101
4.3.1. El método del caso .. 101
4.3.2. El incidente crítico o proceso de incidente .. 103
4.3.3. La bandeja de correspondencia . 103
4.3..4 El ro Ie -p l ' d .
aymg o ramatlzaClOn . , . 104
CAPÍTULO 5: EL MODELO DE INTERACCIÓN O LA FORMACIÓN

MEDIANTE EL DIÁLOGO Y EL DEBATE
5.1. Consideraciones teóricas .. 107

5.2. El interés para la Geografía del modelo de interacción .. 108
5.3. Aplicabilidad en Geografía y modalidades .. 112
5.3.1. Minipresentaciones . 113
5.3.2. Debates . 114
5.3.3. Simulación de vistas orales de un juicio .. 115
5.3.4. Clarificación de valores . 116
5.3.5. Razonamiento moral . 117
5.3.6. Dramatización . 117
.,
5.4. Los problemas de la eval uaclOn . 119
CAPÍTULO 6: ENSEÑAR INVESTIGANDO: EL MOpELO

DE PROYECfOS DE INVESTIGACION
6 1 Antecedentes Y teorl'a . 121

6:2: Planteamiento de los ~~~·~~·~¡~~·:·~~·~·~~~idos y fases . 124
6.3. Presentación de investigaciones .. 128
6.4 . El papel del profesor . . .. 132
6.5 . La evaluacl'ón . . .. 132
6.6. Aplicación de la estrategia de proyectos .. 133
Lecturas recomendadas .
. . . 138

~ FNS}'ÑAR A DISTAN lA
A t • nI ,1"H<' \f(nlfn
1 " \"
" ,\ JU~hh ':\\.'h'1\ d ' un mod 'lo educativo ..
-, ,1 ~ 1'\ t 1\ 'i:lk's cdu 'ali\ os dc la enseOanza a úistancia :::::::::::
139
...". L\ d¡fu~~\ l\ Id modelo de Cduc:lción a distancia .
141
'~t .H "'1'\ "1 ....""'11 (, 11·7.·'J·
142
:" ' f' .., ,. e\ ,., 11 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
144
A L ,\ iml ort:mda de la conlllllicnciól1 de ida y vuelta . 144
A,.., Me fi,)s ~ mat 'riales dc aprendi7.ajc al servicio de la conversa-
"1, l\ ild:\cti ':l l'lIiada .. 145
.·t3, 1\ 'tivi fadc~ pntcticas .. 147
AA. F, nnas dc contacto directo . 147
,,-, L ev:\lua~i'n dd :,prendizaje . 148
7.. L~\ pr.ktic~\ dc la cnseilanza dc la Geografía a distancia . 149
-,7, ndusi n: una forma de educación en el umbral del siglo XXI .. 155
Le 'turas re\,' lnendadas . 157
APÍT LO ¡): EL TRABAJO DE CAMPO Y LAS EXCURSIONES

Amonio Stinchez Ogal/ar
....1. El tf3bajo de eampo en Geografía. Justificación didáctica . 159

....1.1. L1 enseiianza activa . 159
.I ._. El aprendizaje de conceptos geográficos . 164
.1. El aprendizaje de procedimientos geográficos . 165
.1A. El desarrollo de actitudes en Geografía .. 168
_. Cómo realizar trabajos de campo .. 170
S.2.1. Las fases de realización .. 170
8.22. La presentación de resultados .. 172
. . L os ItInerarIOS
8.2..). .. . d'dá .
I CtlCOS .. 174
8.3. Medios e instrumentos básicos para la realización de trabajos de
campo .. 180
8.3.1. La observación directa del medio como recurso didáctico . 180
8.3.2. El recurso a la información cartográfica .. 183
8.3.3. La obtención de información en Geografía Humana . 183
Lecturas recomendadas .. 184
CAPÍTULO 9: EL LABORATORIO Y EL GABINETE COMO

RECURSO DOCENTE: EL USO DE LAS TÉCNICAS
EXPERIMENTALES EN GEOGRAFÍA FÍSICA
Concepción Fidalgo Hijano, Encarnación Galán Gallego,
Juan Antonio González Martín
9.1. El estudio del medio físico y los trabajos de gabinete y laboratorio..... 185
9.2. Infraestructura técnica de un laboratorio................................................. 186
9.3. Planteamiento de un proyecto de trabajo 188
J
In dice 13
9.4. Desarrollo del proyecto y participación de los alumnos y el profesor

en su realización 192
9.5. Enseñanza de las técnicas y solución de problemas 195
9.5.1. Enfoques metodológicos.................................................................. 195
9.5.2. Trabajo en el gabinete 1y técnicas de partida 198
9.5.3. Trabajo de calnpo 200
9.5.4. Trabajo en el laboratorio 208
9.5.5. Trabajo en el gabinete 11.................................................................. 210
9.6. Consideraciones finales 214
Lecturas reconlendadas...................................................................................... 215
CAPÍTULO 10: ENSEÑAR CON ORDENADORES

10.1. Introducción ............................................................................................. 217

10.2. El ordenador como recurso en exposiciones orales .. 219
10.3. Resolución de problemas .. 221
10.4. Exploración de datos . 224
10.5. Trabajo de campo .. 225
106 E' . . - _.
.. Jercltaclon y practIca . 226
10.7. Tutoriales (CAl e ITS) .. 229
10.8. Simulaciones . 230
10.9. Juegos . 232
10.10. Apoyo a trabajos de investigación . 234
10.11. Otras potencialidades .. 235
10.12. Centros de recursos .. 235
Anexo ~ . 236
CAPÍTULO 11: LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA

ENSEÑANZA DE LAGEOGRAFÍA
11.1. Medios audiovisuales, imagen y Geografía 239

11.2. Los audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje 240
11.3. La fotografía, primer recurso al servicio de la observación 243
11.4. La diapositiva, un medio para el trabajo colectivo 248
11.5. El retroproyector, un recurso muy versátil.......................................... 255
11.6. El cine, un potencial didáctico infrautilizado 260
11.7. El vídeo , el audiovisual más innovador 264
11.8. La televisión educativa 269
11.9. La radio y otros recursos audiovisuales 271
H.10. Centros de recursos audiovisuales y fondos 272
Lecturas recomendadas...................................................................................... 275

1 F. r - or ('o.cm In 1 r In u-o í n In prácrica
F E LITERARI Y DO fENT LE
rÍT 'L
1 -OGRAFÍ
J .'i p ic 111 Boira Mniqlles. Pedro Reqlle e/n co
1 .1.lntr ducción ·····:···········G·····~····f·;:·······

L ...... Las di tintas formas de trabajar las fuentes e cnta en eocra la ..
1 .. 1. Las fuentes e critas como recur o :.~ .
1 .2.. 't
2 Las fucntes escn as como medio de documentaclOn . " d 1 . - O
12.2.3. Las fuentes escritas como medio para la inve tloaClOn e es-
pacio subjetivo ~ .
12.. Fuentes literarias y documentales en Geografta ..
12.3.1. El uso de la novela ..
12.3.2. El uso de la poesía .
12.3.3. El uso de la prensa .
12.3.4. El uso de los documentos personales ..
12.3.5. El uso de la literatura de viajes ··.···.· .
12.4. ollclusi6n .
Lectur'ls recomendada ..
CAPÍTULO 13: LOS MAPAS, LAS FOTOGRAFÍAS

Y LAS IMÁGENES
Pnli Alegre i Nada/
13.]. Introducción 297

13.2. Los sensores................................................................................................ 298
J3.3. La fotografía aérea..................................................................................... 300
13.4. La imágenes digitales 304
13.5. La cartografía de base 307
13.6. La cartoteca de centro 31
13.7. Orientación bibliográfica 314
Lecturas recomendadas...................................................................................... 3 t ~
CAPÍTULO 14: LAS ESTADÍSTICAS Y SU USO DOCENTE

Antonio Moreno liméllez
14.2. La información estadística según el procedimiento de obtención .. 317
]4.3. Entidades y organismos productores de estadísticas .. 318
14.4. Guías de fuentes estadísticas .. 319
14.5. Bases de dalas y difusión electrónica de estadísticas . 320
14.6. Valoración crítica y problemas de las fuentes estadísticas . 328
147 L' . " d
" a Jnterpretaclon e esta Istlcas .d' . .. 330
14.8. Aplicaciones didácticas .. 330
Lecturas recomendadas .................................................................................................................................... 334

In dice 15
PARTE 111:
EVALUAR LA I-'NSEÑANZA y EL APRENDIZAJE
CAPíTULO 15: LA EVALUACiÓN EN GEOGRAFíA

Ma,.(a.1cSlís Marró" Gaite
15.1. Introducción ••••••••• •••••••••• ,1 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••

t ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 337
15.2. El concepto de evaluación hoy: la evaluación formativa . 338
15.3. Los tiempos de la evaluación . 343
15.3.1. Evaluación inicial o diagnóstica .. 343
15.3.2. l'::valuació61 continua o progresiva . 344
15.3.3. Evaluació61 global o sumativa .. 345
15.4. Técnicas e instrumentos para la evaluación en Geografía .. 346
15.4.1. Técnicas e instrumentos de observación .. 347
• Observación sistemática . 348
• Observación libre .. 348
1542
. .. Té cl1Icas
',. e IIlstrumentos
. . de medIda. . . las pruebas .. 349
• Pruebas objetivas . 349
• El examen o prueba de ensayo . 351
• El examen o prueba oral . 352
15.5. Otros productos objeto de evaluación . 352
15.5.1. Trabajos y proyectos . 352
15.5.2. El trabajo de campo . 353
CAPíTULO 16: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Antonio Sánchez Ogallar

. " ó n en Ia accl'ó?
16.2. ¿Qué es la JIlvestlgacl n . 356
16.3. Investigación y desarrollo del currículo .. 358
16.4. La investigación-acción aplicada a la educación . 360
16.5. Algunos ejemplos prácticos de investigación-acción . 361
16.6. Los instrumentos de recogida de datos .. 365
16.7. El papel del profesor en la investigación-acción .. 369
Lecturas recomendadas ··········..· . 373
BIBLIOGRAFÍA GENERAL ·..······..······..·· . 375

INTRODUCCIÓN
Pese a que la presencia social de la Geografía en España ha estado abrumado-

ramente orientada hacia el ámbito de la enseñanza, no resulta demasiado abundan-
te la bibliografía existente en nuestro país a ]a que puedan recurrir los profesionales
interesados por ]a didáctica de esta disciplina, siendo especialmente escasas las
aportaciones realizadas sobre este tema en época reciente. Aunque sería improce-
dente negar ]a existencia de notables contribuciones, ]0 cierto es que en las últimas
décadas e] desarrollo experimentado por la Geografía en la Universidad no ha teni-
do un justo paralelismo en la atención prestada a cómo enseñarla. La investigación
didáctica se ha desatendido, poniéndose un interés exclusivo en el estudio de los
contenidos geográficos, sin conceder ningún tipo de atención, salvo honrosas y muy
dignas excepciones, a ]a problemática que implica la enseñanza de esta disciplina en
los diversos niveles educativos y a ]a necesidad que existe de impulsar los estudios
de Didáctica de ]a Geografía conducentes al desarrollo de esta disciplina en la do-
b]e vertiente investigadora y metodológica.
La obra que e] lector tiene en sus manos es el resultado de un esfuerzo colecti-
vo para paliar ese déficit bibliográfico. Se ha perseguido conformar un manual de
estudio universitario en el que se aborda cómo enseñar Geografía a la altura del fin
de siglo, ]0 que equivale a decir abierto a las nuevas expectativas generadas por las
múltiples transformaciones que vienen operándose en el mundo actual y atento a
una serie de elementos contextua]es que se configuran en, referentes obligados. De
ellos cabe señalar como especialmente relevantes: a) los cambios producidos en el
sistema social, político y económico, que reclaman de los profesionales de cualquier
disdplina una formación idónea para desenvolverse de modo capaz y competente
en el marco geógrafico y cultural en el que se inscribe España tras la configuración
de] nuevo panorama europeo; b) las transformaciones llevadas a efecto en el siste-
ma educativo materializadas en procesos de reforma, actualmente en curso en to-
dos los niveles de enseñanza, en los que se han introducido nuevos principios y me-
tas para la educación; e) aparición y difusión de nuevas aportaciones científicas so-
bre el aprendizaje, que encierran notables implicaciones sobre la metodología
didáctica; d) renovación en los paradigmas o corrientes de investigación de la
Geografía, desde los que se postulan nuevas perspectivas y formas de indagación,

18 Enseñar Geo ,1':
gral la. De la teoría a la práctica
así como el tratamie t d ' .

incluyen problemá .n ° e una temátIca mucho más amplia y compleja, e~ la que Se
hasta h tJcas nuevas y numerosos aspectos orillados e mc1uso Ignorados
', ace alguno -
. s anos, y que ha desembocado en esa ' 1
dominante pura l'd d
1 a de en-
t en d ImIentos VI gent
, . es en la Geografía i actual' e) revisión del' pape SOCIa 1 d e1 saber
fgeografIco " que por un 1ado, traduce deseos y' anhelos de la comum'da d d e geogra· '
os y,. por otro, recoge necesidades y requerimientos de una sociedad dinámica y
cambIante
con . qu ~ :~cl '
ama solUCIOnes a múltiples problemas de m, , d i ' 1JUnto
o e espacl~ '
la dIspo.mbJ1~dad de conocimiento "útil" (significativo) aplIcable ~ vanadas y
nove?osas sItuacJOnes; significando que lo útil se despliega en un honzonte muy
a!1!plIo y abarcando todo cuanto afecta al ser humano, lo que supone pr~star aten-
CJOn a todas las facetas del saber, desde lo cultural y afectivo hasta lo tecmco;fJ y fi-
nalmente, pero no menos importante cambios tecnológicos que han aportado nue-
Vos recursos y contextos para la enseñanza, ' ,
Los hechos mencionados desembocan en una conclusión bastante obvIa: la con-
veniencia de proceder a una actualización de la Didáctica de la Geografía, en la do-
bl~ v~rtiente conceptual y metodológica, que contemple de .~orma si~ultánea dos
objetIvos esenciales. En primer lugar, posibilitar la f~rmacI~n de geografos que,
des?e unas capacitaciones profesionales claramente dIf~rencI~das (como expe~to
en Intervenciones territoriales como docente o como InvestIgador), les permIta
afrontar unas demandas sociale's cada vez más diversificadas en un mundo que usa
intensivamente conocimientos geográficos. Yen segundo lugar, y a tenor de este úl-
timo aserto, tender hacia una formación geográfica de amplio espectro para todos
los ciudadanos en la que se conjuguen las tres categorías de objetivos educativos: los
cognitivos, concernientes a la adquisición de nuevos conceptos sobre temas territo..
riales y acerca del funcionamiento de los sistemas socio-espaciales; los actitudina-
les, atentos al desarrollo de actitudes, metas y valores positivos concernientes a los
ámbitos espacial y social; y los aptitudinales, relativos a la adquisición y desarrollo
de múltiples destrezas específicamente geográficas, algunas tan genuinamente pro-
pias de nuestra disciplina como la lectura y expresión cartográfica, En síntesis, el
texto pretende servir a un público amplio, que abarca, prioritaria, pero no exc1usi-
vamente, desde el prof~sorado de enseñanzas medias, escuelas universitarias y fa-
cultades, h~st~ los propIOS alumnos de Geografía de estas escuelas y facultades,
E? el dIseno de la obra se han establecido tres partes claramente diferenciadas.
La pnmera, que comprende" los dos primeros capítulos,
' d d' d
es la cde cara' ter mas
' d oc t'
n-
I
na y esta e Ica a a" enunCIar y dIscutir el para que' de la J.I"arma cJOn
" geogra'f'Ica h oy
"
qu é razones 1a justIfIcan y que rumbos debería avistar En 1 di' l' '
Y nuclear (capítulos 3 a 14) se aborda 1 . , a segun a, a mas amp la
analizando los modelos de ~nse - ' P?r ,un ado, el como enseñar esta disciplina,
secución de las metas educativ~a~:~;;~~ mteresantes y mejor en,focados a la con-
ofrece una amplia panoplia de recursos ca es hoy 'par~ 1~ ~eografJa; y por otro, se
formación geográfica desde lo h n especI~1 sIgmflcado y relevancia para la
trado ampliamente s~ eficaci s ¿.~~ s~ an convertIdo en clásicos por haber demos-
aras de ofrecer una idea rica yac1a~aa~~I~a, has~a, l?s más innovadores, todo ello en
pleo, etc. Finalmente, la última arte as ~OsIblhdades que ofrecen, modos de em-
d.~s t~mas de singular actualidad~ int (~apJtulos 15 y 16) afronta el tratamiento de
CI nI el aprendizaje, contemplada d er s para el docente: por una parte la evalua-
Con os mod I ' . es de una persp t' . ,
e os tradIcIOnales y pI t ec Iva mnovadora que rompe
an ea nuevos méto d os y formas de' actuar por
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parte de profesores y alumnos; y por otra, la investigación-acción, en tan . : ~ . ,;
vestigación del propio proceso de enseñanza, en aras de propiciar entre los docen-
tes esta práctica, como vía para el análisis crítico y mejora de su trabajo con los
alumnos.
El espíritu que ha animado explícitamente la elaboración de la obra ha sido
huir tanto de la excesiva teorización, en sus diferentes formas, como de la mera
guía técnico-práctica. Como el título expresa, se ha pretendido conjugar en ella un
moderado componente teórico-conceptual con una más dominante, por considerar-
la mucho más necesaria y a la vez demandada, vertiente didáctica y metodológica
de carácter operativo, combinando ambas en dosis variables según la temática de
los capítulos y los enfoques de los autores. En definitiva, se ha buscado proveer a
los profesores y aspirantes a la enseñanza de la Geografía, junto con unas bases
teóricas suficientes, una amplia información sobre aspectos claves de carácter prác-
tico, ya sean procedimentales, relativos a la organización y gestión de actividades,
la planificación y diseño de estrategias, la utilización de recursos didácticos, el em-
pleo de métodos indagatorios acerca del nivel de eficacia de su trabajo y el de sus
alumnos, etc. Esperamos que, dentro de la ineludible pero mesurada diversidad
que confiere a la obra la confluencia de once autores en una estructura unitaria-
mente concebida, el lector encuentre respuestas a los nuevos retos que la enseñan-
za de la Geografía tiene hoy ante sí y que reclaman las más variadas metodologías y
los más excelentes recursos didácticos.

M. a Jesús Marrón Gaite

PARTEI
LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 1
LA UNIVERSIDAD COMO ESCENARIO

PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
1.1. Introducción
La transmisión formal del saber geográfico en el nivel un~versitario conforma

una de las piezas claves del sistema educativo y, como tal, participa de los rasgos y
se ve sometida al conjunto de condicionantes generales de dicho sistema. Aden-
trarse en la consideración de la enseñanza universitaria de la Geografía, en el con-
texto de un libro como éste, se justifica ante todo por la exigencia de desvelar al
lector las coordenadas que rigen las propuestas didácticas en él postuladas y pre-
sentadas, pese a que en no pocos casos las premisas latentes a cada una de ellas re-
sultan bastante visibles. Formar especialistas universitarios en Geografía implica un
singular compromiso para los profesores por la trascendencia que su labor tiene pa-
ra los individuos que han optado por esa instrucción (como portadores del valor
añadido de la educación), para la sociedad, como receptora del fruto final, y en fin
para la disciplina misma, a la que a largo plazo revierte una parte de su trayectoria
bajo la forma de reconocimiento y apoyo social. Por tal motivo, el tono y contenido
de este capítulo es voluntariamente propositivo y apologético, tratando de postular
unas opciones para la formación geográfica con las que se ha pretendido que la me-
todología didáctica expuesta en el libro sea coherente.
Si resulta axiomático que la labor docente confo~ma uno de los pilares básicos
de la institución universitaria, no lo es menos que puede concebirse como un medio
para la consecución de unos fines, los cuales justifican las concreciones funcionales
específicas de cada tiempo y lugar. La educación posee como objetivo genérico
"proporcionar una formación adecuada a los tiempos ... y ser germen del perfeccio-
namiento personal y social" (Ferrández y Sarramona, 1977, 13), pero resulta conve-
niente recordar, en virtud de su relevancia a efectos argumentales, algunos de los
elementos que onforman su desenvolvimiento en el momento actual (íd., 6). En pri-
mer lugar, los cambios sociales están ocurriendo a un ritmo rápido, lo cual exige
unos principios educativos flexibles y adaptables a aquél. Correlativamente la labor
docente debe estar sometida a revisión constante, recurriendo por ejemplo a la "in-
vestigación de la acción" como fórmula para proveer el diagnóstico y modificación

24 Parte 1: La Geografia en la educación
de aquélla. En segundo lugar, se pone particular énfasis en la formación d ~

completo, con especial atención a su capacidad creadora. Ello significa q e hombre
des o dimensiones humanas relativamente postergadas en la educación (~~ faculta.
a
las actitudes éticas o comportamientos democráticos) cobran n61evo reaIce es corno
de opera~ ~ositivamente s~b.re ella~..En terce~ lugar, se pos~u)a el entendim~ee~ectos
la educaclOn como una actIvIdad cntlco-reflexlva y no memorística. En este t~ de
el contraste con la realidad evidenciada en la tesis de C. M. Alonso Garctenhdo,
"Análisis y diagnósticos de los estilos de aprendizaje en estudiantes univers~ s~br~
a partir de datos de dos univ~rsid~des mad~ileñas (Politécni:a y eomplutens~)I~~.
sulta preocupante. En la uOlversldad espanola se pone el enfas~s en la mem .
zación (estilo reflexivo) en detrimento de otros como el estilo ac~ivo (búsquedOf/.
recop21ación de datos), teórico (método de síntesis y estructuración) o el pragm:/
ca (orientado hacia la ejecución inmediata), rasgo que ocasiona importantes care l.
cias en el alumno, ya que no se potencian las restantes facultades. Esa conclusión
no parece demasiado distante de la que podría establecerse respecto a la enseñanz~
de la Geografía. Y, en cuarto lugar, la formación se entiende como inversión eco-
nómica, tanto a nivel social, como personal. La preocupación de la Administración
pública, entre otros agentes sociales, en ese sentido es indiscutible, como más ade-
lante se verá, pero en lo que a la Geografía concierne quizá no esté demás recordar
que en el libro El mercado de trabajo de los titulados universitarios publicado por la
Secretaría de Estado de Universidades del MEe se enumeraban una serie de ~itula
ciones ya ofrecidas en otros países europeos y no en España, y cuya existencia Cons-
tituye una prueba inicial de demanda social. Entre las que atañen más directamente
a nuestro campo cabe citar los estudios regionales y urbanos, estudios ambientales,
estudios europeos y cartografía. Algunas de ellas, como puede colegirse simple-
mente de su denominación, suponen un campo de proyección obvio para los geó-
grafos.
Al hilo de ese inquietante desajuste entre el papel deseable y la función social
que realmente juega la disciplina, res~lta ob~igada la mención al actual proceso de
renovación de las titulaciones universi~arias que está dibujando un horizonte com-
pletamente nuevo. El primer hecho destacable reside en el alumbramiento de una
licenciatura puramente geográfica, hasta ahora prácticamente inédita en nuestro
país, que supone la posibilidad de materializar el potencial de la colectividad de los
geógrafos académicos, pero también el desafío de demostrar la relevancia social del
núcleo disciplinar. Un segundo hito, tan importante como el anterior, ha sido la vo-
luntad, explícita en las directrices básicas del título, de conferir un peso Rotorio a la
orientación aplicada, a tenor de la inclusión de materias sobre ordenación del terri-
torio. Pero amén de lo anterior, el papel universitario de la Geografía se extiende,
en. may~r, o menor grado, hacia titulaciones muy variadas en cuanto a contexto y
one~taclOn: desde las más conspicuamente culturales como la licenciatura en Hu-
man~dades, hasta otras más técnico-profesionales como las titulaciones sobre medio
ambIente, estudios turísticos o de ciencia política y de la administración, por citar
sólo algunas en la~ que esa presencia está cristalizando inequívocamente.
Como h.a pOGI?O apreciarse de estos escuetos enunciados son variados los án-
gu1os y .las InstanCIas que afectan i '
a reahaad .
ed6.1catlva en ' ,.
general y ~a geografIca
en particular, y que impr I '" ' . .
dad a 1 f egnan as orIentacIOnes o fmes que avista. Por su proxIml-
os pro esores (y po 1 d' . .
r a IscreclOnahdad que les permite) procede insistir en

-
Capíw/o 1: La Universidad como escenario para la enseñanza de la Geografía 25
que )a educación y )a didáctica geográficas están ineludiblemente condicionadas

por las diferentes concepciones que de la disciplina se han forjado y expandido.
Cada entendómiento de lo geográfico, a la par que "ilumina" ciertas facetas de los
temas claves y privilegia determinados tipos de problemas, implica una metodolo-
gía propia y se sustenta en unas finalidades (o justificación) específicas. Habida
cuenta de la variedad y heterogeneidad de las doctrinas que en el pasado reciente
han gozado de predicamento eGl la Geografía, no debe extrañar la gJresencia directa
y coexistencia de sus efectos en planteamientos didácticos ora arraigados y obe-
dientes a una de eOlas, ora atentos a cohonestar las posibilidades ofrecidas por las
distintas posiciones (Benejam, 1987; y Claval, 1992). La "trasposición didáctica"
que de un tema concreto se realice resulta inextricablemente indisociable de esa
metodología o justificación. Tal es el papel del filtro aplicado por uno de los agen-
tes del sistema, el profesor, en virtud de su interiorización de los diferentes "para-
digmas" y que él usa para instrumentar en la práctica su selección de objetivos
específicos y contenidos; es la distancia que separa el saber científico del saber
enseñado (Clary, 1988). Al respecto cabe reconocer con Manero (1991, 9) que en
nuestro país aún es patente un desajuste entre la intensa renovación conceptual y
metodológica experimen~ada en Geografía y su eco en la enseñanza, pese a que los
avances en este terreno están fraguando a un ritmo encomiable.
No procede aquí ahondar en otros condicionantes pero sí establecer que a par-
tir de premisas ideológicas, económicas, políticas, cte., dispares se arriban a formu-
laciones finalistas bastante heterogéneas, cuando no contradictorias para la educa-
ción. A título de ejemplo baste un escueto recordatorio de las tradiciones o mode-
los educativos señalados por Walford (1981):
a) La liberal humanitaria, centrada en la pretensión de transmitir la herencia

cultural, los tesoros de Oa civilización.
b) La tradición orientada a promover el autodesarrollo del niño, en la que el
geógrafo, más que como profesional de esa materia se ve como un educador
para el que las barreras disciplinares son secundarias ante un objetivo supe-
rior como ése.
e) El modelo utilitario, que concibe la educación como una capacitación para
poder incorporarse de forma provechosa a la sociedad, como una prepara-
ción para ganarse la vida.
d) El enfoque reconstruccionista, que persigue convertir al educando en un
agente de cambio social. La exacerbación de tal postura desembocaría en la
inducción de mentalidades permanentemente críticas hacia el statlL quo.
La cuestión posee además una proyección operativa inmediata, por cuanto la

asunción de un modelo educativo u otro implica unas prescripciones diferenciadas
para su aplicación. En cualquier caso, y reconociendo que la resultante final (el mo-
delo de enseñanza) mantendrá una fuerte dependencia de las creencias individuales
de los docentes, la realidad muestra que la pluralidad de éstos conduce correlativa-
mente a una práctica de la educación, en la que afloran elementos de los diversos
modelos, aunque aparezcan ciertos ejes dominantes. A mayor abundamiento las di-
ferentes finalidades para la disciplina que, como se verá, están vigentes en la actua-

26 Parte 1: La Geografía en la educación
llidad n~ dejan lugar a dudas acerca de la necesidad de conjugar los diver

os precltados. sos tnodc_
1.2. En torno a las metas de la Universidad
La función primera de la Universidad en una sociedad democrática es pro

el desarrollo y avance continuado del conocimiento humano y la intelección~o~eT
v~s de la enseñanza informada por la investigación libre y abierta. El anterior en ra-
cIado, debido a Kelly (1993, 127), traduce una posición ampliamente compart~~
ho.y y que corrobora la conocida tesis de Ben David y Zloczower (1962) sobre ~
o.ngen del act.ual si~ten~a universitario con un acentuado énfasis en la especializ~_
clón tanto en mvestlgaclón como en docencia, que tuvo lugar en la Alemania del si-
gl? pasado. Aunque con un realce especial en la formación de profesionales, los
mIsmos "núcleos fuertes" se pueden identificar en los pensamientos de Ortega y
Gasset (1940, 93-94) cuando reclamaba que "la función primaria y central de la
Universidad es la enseñanza de las grandes disciplinas culturales", es decir, la
transmisión de la cultura haciendo "del hombre medio, ante todo, un hombre cul-
to "; junto a ello postulaba, en segundo lugar, la función utilitaria: "hacer del hom-
bre medio un buen profesional", facilitándole los procedimientos para ejercer bien
su oficio. Pero ((además .... la Universidad tiene que ser, antes que Universidad,
ciencia". Esta última, añade, "es el alma de la Universidad, el principio mismo que
la nutre de vida e impide que sea sólo un vil mecanismo" ((d., 120). Si prescindimos
de los subrayados enfáticos del autor, sus enunciados se pueden rastrear en la Ley
General de Educación de 1970 (art. 30) y casi se hallan textualmente transcritos
tanto en el preámbulo, como en el artículo dos de la Ley Orgánica de Reforma
Universitaria de 1983. En definitiva, se constata una convergencia en ese terreno,
pese a que a la universidad y a la enseñanza que imparte se le han asignado even-
tualmente algunas otras metas más concretas, por ejemplo, desde cooperar a la
igualdad social de oportunidades, hasta facilitar la diversidad cultural (Moncada,
1977) o desarrollar la conciencia política (Pickles, 1986, 145). En cualquier caso, pa-
rece un principio ineludible el que también ya Ortega (1940, 125) apuntó bajo la
fórmula embrionaria de que "la Universidad tiene que intervenir en la actualidad co-
mo tal Universidad, tratando los grandes temas del día", y que asimismo recogen los
dos textos legales citados de una forma más pragmát~ca y orientada (contribución
al desarrollo en sus diferentes modalidades). En similares términos se expresó
Terán (1964, 458) al decir de la Geografía que debía siempre "participar en el
repertorio de las preocupaciones que con mayor insistencia solicitan la atención y
el interés del hombre de nuestro tiempo". Ella ofrece, ~or tanto, una vertiente de
proyección del quehacer y del conocimiento gestado en esa institución, que tras-
ciende al mero bien faire del experto artesano, para desplegarse en el horizonte
más elevado del cultivo del saber y del in~electo.
El hecho de que la Geografía posea hoy un lugar en la institución universitaria,
amén de por razones históricas, debe sustentarse en unos avales de actualidad y de
futuro. Considerar aquí la cuestión no es ocioso por cuanto la funcionalidad e interés
que para la sociedad representa la emersión y sostenimiento académico de la Geo-
grafía ha estado sujeta a mutaciones. Las indagaciones sobre la historia de la dis-

Capítulo 1: La Universidad como escenario para la enseñanza de la Geografía 27
ciplina r:nuestra? cuán diferentes han sido los móviles concretos por los que el saber
geográflc~ ha sIdo ~equerido, incluso antes de su consagración en las instituciones
de educaCIón supenor (~eáse por ejemplo Clozier, 1942; Capel, 1977; Grano, 1981;
Lacoste, 1986~). Esta c.lr,cunstancia permite comprender la inusual frecuencia de
las reformulaclones (cnsls al decir de algunos) de la Geografía para adaptarse a
los ret?s de cada moment~ histó.rico y ese permanente estado de desasosiego entre
los geografos por su subsIstencIa como comunódad científica' eIlo es bien visible
sobre todo en l~ última centuria, ante unas metas disciplinare; concretas aparente-
ment~ tan veleIdosas. Tal volubil2dad hace especialmente crítica la respuesta a
cuestIOnes como éstas: ¿Qué justifica a la Geografía como disciplina en la universi-
dad? ¿Qué pued~ la sociedad, hoy y en el futuro, esperar de los cultivadores de es-
t~ ~aber? Es obVIO que de la validez y credibilidad de la respuesta depende su via-
bIlIdad ~omo proyecto. La propuesta contenida en el capítulo se articula en torno
a " tres ejes argumentales, que constituyen, a nuestro entender, razón de ser sufi-
clente y necesana:
a) La necesidad de aportar una cultura geográfica a la totalidad de los indivi-

duos de la comunidad, lo que plantea la exigencia de formar docentes y pro-
ducir "geografías populares".
b) La necesidad de informar las intervenciones planificadas de los agentes so-
ciales en el territorio, lo que suscita la exigencia de formar investigadores
aplicados, esto es, expertos o planificadores.
c) Finalmente, y como precondición de las dos anteriores, la necesidad de cre-
ar ciencia geográfica y de formar investigadores que profundicen en eIla.
1.3. La Geografía como saber cultural
Si una de las finalidades de la universidad radica en la promoción de la cultura,

ha de reconocerse que la Geografía posee para eIlo un sólido aval porque durante
mucho tiempo ha sido ante todo un saber con una inequívoca y abrumadora dimen-
sión cultural. En la medida en que se persiga que la totalidad de los individuos sean
"cultos", nuestra disciplina habrá de constituir una etapa obligada en su formación
básica; es decir, deberá correlativamente desarrollarse y clarificarse esa faceta cul-
tural del saber geográfico, así como preparar profesionales encargados de la tarea
de educar, geográficamente hablando, a la co~ectividad. B~rt~ls (1982, 32) lo ha
propuesto con claridad: " ... tenemos la 0portumdad ~e c~ntr~bu~r fuertemente a u~
programa general de educación para mejorar la concIencIa pubhca de que las cuah-
dades de la vida humana son los principales y normativos problemas de nuestra so-
ciedad. La Geografía podría adoptar la pos~ci?n de una disciplin~ d~dáctica ~ene
ral". Corroboración palpable de esa potenclahdad cultural se obtIene a traves del
ejemplo relatado por De Souza (1992) sobr~!a r:c.uperación en EEUU de la
Geografía como componente clave de la educaclOn baslca.
¿Pero qué puede nuestra disciplina dar de sí, tan relevante y necesario, como
para que sea, no ya recomendable, sino también exigible a todo individuo cultiva-
do? Los objetivos concretos marcados para la Geografía (y que por tanto la justifi-
caban en la educación general) han variado históricamente (Capel et al., 1983;

Capel, Luis y Urteaga, 1984; Hernando, 1984), lo que con?u~e.a desencuentros, co.
m? sucede en el momento presente, entre e.1 proyecto dlsclpltnar y el perfil de la
mIsma tal como lo percibe y valora la colectIvidad. En todo caso, la respuesta al
pregunta formulada pasa por identificar aquellos planos y facet~s del hom~re sObr:
los que la Geografía puede operar específicament~ con u~ sentIdo :dllcatlvO, tarea
sobre la que los propios geógrafos se han pronuncl~do (veas~ por ejemplo Randle,
1985; y Spork y Tulippe, 1966). Sistematizando las Ide~s vertlda.s puede postularse
la siguiente lista de valores de la Geografía como maten a educatIva:
a) En primer lugar es un saber que proporciona y hace desarroll~r.un buen nú.

mero de destrezas mentales e illstrllmentales. Al arsenal tradIcional se han
añadido las herramientas que el avance tecnológico está aportando, así co·
mo las que para abordar nuevos retos se están elaborando. Capel, Luis y
Urteaga (1984) ofrecieron un breve muestrario de ellas, del que cabe resal·
tar por su relevancia y enjundia la bautizada por Boardman (1983) como
graphicacy, es decir, la capacidad para comunicarse (elaborar y leer) a tra·
vés de la cartografía y los gráficos.
b) Desde una perspectiva puramente conceptual posibilita, como ha subrayado
J. Levy (1986), no sólo la adquisición sino también la valoración de la tras-
cendencia que poseen, para la configuración territorial y para las condiciones
de vida humanas, de una abundante gama de ideas fundamentales sobre la di·
mensión espacial de las sociedades: espacio (y sus diferentes conceptua-
lizaciones: matemático, físico, socioeconómico, comportamental, expe-
riencial, etc.; d. Couclelis, 1992), escala, localización, ámbitos globales (des-
de el local al mundial), equilibrio, movimiento, contradicción, evolución/
revolución, distancia, concentración, densidad, contigüidad/discontinuidad,
accesibilidad/exclusión, aislamiento/integración, ciudad/campo, etc. (véase
Souto, 1990).
c) Por sus planteamientos sistemáticos o generales hace posible desvelar la en-
jundia de cada uno de los distintos principios de acción (geofactores) de las
sociedades humanas y del entorno físico en lo que concierne al desenvolvi-
miento de aquéllas en éste. La toma de conciencia del papel, alcance, direc-
ción, resultantes, etc., de los móviles del hombre (biológicos, psicológicos,
económicos, lúdicos, religiosos, etc.) en su despliegue y actuación en el es-
pacio, así como de las potencialidades y constricciones del medio senSLl lato
es algo que, en particular, compete a la Geografía. A través de su conoci-
miento, el hombre culto habrá adquirido un grado mucho mayor de
conciencia (y por ende de libertad) acerca de la organización espacial de las
sociedades, las facetas o dimensiones de ella (demográficas, sociales, econó-
micas, etc.), los modos de intervención y sus impactos, etc.
d) Por su enfoque corológlco, sistematiza y completa una función informativa y
de refle~ión. genu.inamente geográfica sobre los espacios concretos, en bue-
na medid~,mvadida hoy por los medios de comunicación, que propicia la
comprenslOn ~el mundo y el entendimiento entre los pueblos, involucran.do
con ello no solo las relaciones polítkas o económicas sino también las
c~lt~rales, afectivas y de solidaridad. Desde ámbitos muy' dispares se ha rei-
vmdlcado el valor cultural de este planteamiento, que goza de larga tradi-

Capíflilo 1: La Universidad como escenario para la enseñanza de la Geografía 29
c~ón entre los geógrafos (como Vidal de la Blache, 1905). Nir (1985, 71), por
ejemplo, ve a t~avés. del enfoque regional la vía para "comprender y honrar
los modos de vIda diferentes", reafirmando la preeminencia de lo individual
cuando aduce: si "la libertad es definida como el derecho a ser diferente de
los .otros, ~s así como pueden revelarse esos rasgos específicos de la civili-
zacIón reglOn~1 o local, y valorarse, incluso críticamente, la responsabilidad
del grupo socIal en los tipos de respuestas dadas a los desafíos del medio".
Mart~nez de Pisón (1983) y Ortega Cantero (1987) han reclamado al respecto
la valIdez actual de la noción integradora de paisaje, tan cara a los geógrafos,
como elemento sobre el que hacer pivotar esta dimensión cultural del saber
geográfico. Por cuanto el paisaje es un producto históricamente condicionado
por la organización de una comunidad en sus variadas dimensiones (ideológi-
cas, económicas, políticas, religiosas, estéticas, técnicas, etc.) resulta un exce-
lente medio para el entendimiento e identificación de la cultura subyacente.
Wagner y Mikesell (1962,23) lo expresaron de modo palmario: "... cualquier
signo de la acción humana en un paisaje implica una cultura, recuerda una
historia, y demanda una interpretación ecológica; la historia de cualquier
pueblo evoca su asentamiento en un paisaje, sus problemas ecológicos y sus
correlatos culturales; y el reconocimiento de una cultura exige el descubri-
miento de las huellas que ha dejado en la tierra". En el ámbito anglosajón,
han sido varias y destacadas las voces que se han elevado argumentando la
necesidad de acreditar de nuevo el "interés por los lugares", dada la significa-
ción y riqueza de ellos para mucha gente a lo lar~o de l~ historia. Beddis
(1983,17-18) lo ha preconizado sin ambages al decIr que, S1l1 desdoro por la
preocupación por teorizar y modelizar los lugares .reales, "parece perve~:o y
casi intelectualmente "esnob" rechazar la oportumdad de ofrecer a los Jove-
nes el placer adicional de "sentir" lo~ diferentes lugare~ del mundo".
e) En fin, como se postulará más amphament~ en el ~~pItulo 5, e~ ?tros planos
de la educación del hombre como el estétIco, el etIco y el pohtlco, puede y
debe incidir igualmente la formación geográfica.
E l 'ón parece poco discutible que la Geografía puede re~lizar un con-

n conc USI .' la formación de los individuos, imprescindIbles para su
junto de ~p~rtaclOnes a res ca aces y cultos; aportaciones que, a mayor abunda-
desenvolVImIento como se h p ntes con los objetivos generales (conceptuales,
miento, son perfecta~ente ct
ere templados en la normativa de nuestro país. A
a~titudi~ales ~ procedlmenta es~~~nHill (1982, 4) lo ha apuntado atinadament~:
CIerta distanCia de nosotros D s liberales es proveer unas condiciones de. aprend~
"Nuestra meta co.mo ~ducadore d I studiante tanto a desarrollar cualIdades 11-
zaje y unas expenencI.as que a~~ en ~ etrezas y atributos socio-psicológicos- como
beradoras -ciertos estIlos cogmtIvos, es
a aprender Geog.rafía". ., ultural de nuestra disciplina cabe colegir dos
En coherencIa con esa funclOn c
claras implicaciones:
. . de formar profesores de Geografía para los niv~l~s
a) De un lado, la eXl~encla. 1 d cación de adultos). De cara a la formaclOn
no universitarios (mcIuslve a e u

30 Parle 1: La Geografía en la educación
concreta de tales profesionales de la docencia ~~ r~qui.e,re, amén de la opor_

tuna preparación disciplinar, posib,il~tar su famIlIar zaclO~ con las pote~ciali_
dades culturales de la misma y, adICIOnalmente, profu~dl~ar en matenas so-
bre Didáctica de la Geografía Yel proceso de aprendl~aJe ~~ ge,ne~al. Una
preparación profesionalmente competente e~ est~ ~lr~cclOn slgmficaría,
ocioso es decirlo, la adopción de unas estrategIas dldact~cas ad hoc que no
obviasen la ejercitación de dicha docencia en marcos ~e~hstas. ,.
b) Y de otro la necesidad de elaborar "productos YservICIOS ge?graflcos" des-
tinados a ~roveer a la sociedad de infor~~ción ,e interpre~aclOn~s sobre lu-
gares, procesos, etc., con un nivel exposl~IVO, dIvulgador, l~tenclO~a~~ente
orientado a incrementar la toma de concIenCIa Y ~a formaCIón de JUICIOS y,
probablemente, a deshacer simplificaciones, equívocos o ~escono~imiento
sobre el territorio. En suma, a proveer de un sustrato de Ideas e informa-
ción que ayude a la gente a opinar, decidir o act~ar en su vida cotidiana, Se
trataría de profundizar en la dirección de entendImiento de la Geografía co-
mo "ciencia de la información", en el sentido utilizado por López Palome-
que el al. (1986,49), Alwin (1989, 113-114) ha realizado un lúcido diagnósti-
co del panorama de esa lamentablemente postergada orientación discipli-
nar: "Muchos en nuestro campo piensan de la geografía para el público
general que es indigna de nuestro esfuerzo, que es un tipo de prostitución
geográfica". Tras aseverar el interés social de esos productos, expresado re-
cientemente a través de editores y obras de gran venta (v, g" las experiencias
de atlas o fascículos dominicales sobre comarcas Y regiones), recuerda que
"si los geógrafos no producen trabajos geográficos adecuados para el públi-
co general, otros lo intentarán, a menudo bajo la bandera de la Geografía".
El reclamo del autor parece plenamente vigente y a recuperar: "Si el públi-
co general espera algo de los cultivadores de nuestro campo es que les diga-
mos cosas sobre los lugares ... Imaginad lo que geógrafos preparados y con
un largo e íntimo conocimiento de los lugares podrían hacer en artículos de
tn:agazines populares regionalm~nte orientados o en libros de geografía re-
gIOnal para lectores profanos, SI los geógrafos estuviesen suficientemente
motivados para 'ntentarlo" (íd" 115).
, Asumir esas ~remisas imp icaría familiarizar al estudiante de Geografía no

solo, con la 'plurah~ad de formas de transmisión de 'nformación cultural (mono-
~raflas, enCIclopedIas, atlas, manuales para la enseñanza, colecciones de diaposi-
tIvas, ~ocumental~s ,en vídeo, ,atlas electrónicos, etc.), analizando su estructura,
dcontenIdo,.potencIalIdades
,, y lImitaciones
" sino también con los d'Iversos me d'lOS
e comUnIcaClOn (prensa,. radIO, TV)
. . y con la forma (técn¡'cas de eomun ,caclOn
., )
1de llevar a .cabo
, trabajOS con
, esa fmalIdad
, ' A enor de lo anterl'o r ca bra sen t'd
I o
a preparaclOn,
'b' como
., el mIsmo Alwln (1989 ' 116-123) expll'cl'ta para' t'
,mves Igar y
escn Ir con esa finalIdad en mente: trabajos en editoriales elabor " d
duct I 'bl' ' aClOn e pro-
as para e pu ICO en general bajo cua~quiera de las formas de l' f ',
cultural. n ormaclOn
si' La crecien.te, demanda d~ guías ,Y orientaciones para viajes, propia de la ex an-
on de las actIVIdades de OCIO Y tunsmo en las sociedades avanzadas, constituy~ un

~~ Capítulo 1: La Universidad como escenario para /0 ellseitanza de /0 Ce
~I\' ~~
"1 '
qs q/¡,
.~}Q promete?or ám~ito de proyección de la Geografía. El tratamiento ahí no debería
q uedar clrcunscnto a aquellos re cursos o Itlneranos
.. . tunstlcos
, . .
oqt·~~
\
o '
gredlente
que conforman el 10-
I lq · habitual
1 '6'
de document
, . aCI'ó n, smo
. que convendna , extenderse a ese otro nI-.
~~' d e lOte'
ve, I. eccI n Imphclto en la con tex t ua l'IzaClon
" d ' .
O e los mismos en su entorno hls-
l 'mterpretatlvas
tonco y espacial , proveyendo de las caves . .
y valoratIvas . ..
de su signifi-
q~s, cado actual.
~ l~,
~~te
SJ,
1.4. La formación de expertos en la aplicación de la Geografía
~to
la. Para toda soc.ied~d constituye un permanente desafío el ocupar, organizar y
Se ap~ovec.har el te,rr~tono y sus. recursos de una forma no salvaje, perturbadora y anár-
:0. qUIca, ~~no metodlc~, armoniosa y eficiente, de tal suerte que compatibilice la con-
e. serv~~lon. ?e lo vahos~ del I?a.sado y ]a viab ']idad de su proyecto de futuro. La
~i. p]amficacI~n de cua]qu~er ac IVldad humana constituye, hoy por hoy, uno de los va-
l· lores asumidos, defendidos y crecientemente prac icados en las sociedades avanza-
o ?as. Dos razones generales permiten a posteriori entender la generalización de esta
n Idea y el d~sarrollo de esta actividad cada vez en campos más amplios: por un lado
la eVidenCia de que ante la complejidad de muchos procesos, una ejecución obe-
diente a un programa meditado aumenta su eficiencia (economía de recursos) yefi-
cacia (logro satisfactorio de objetivos). Por otro, la extraordinaria fuerza transfor-
madora que ha adquirido la écnica humana y la aplicación en sus actividades (pro-
ductivas o no), o que ha provocado tal cúmulo de problemas y de tal calibre que el
imperativo de planificar "para hacer las cosas mejor" ha brotado no sólo entre los
miembros de más sensibilidad y cultura de la sociedad o entre quienes sufren las
consecuencias negativas de las actuaciones, sino que ha arraigado profundamente
en el tejido social, al socaire del mayor nivel cultural y sentido de corresponsa-
bilidad en las decisiones colectivas.
En esta dirección la aplicación de a Geografía como saber para la acción es al-
go que casi con seguridad subyace a su nacimien o histórico como área de estudio.
James (1946) o Lacoste (1984), entre muchos otros, están convencidos de esa
orientación que, subyacente a nuestra disciplina antes de su institucionalización en
el siglo pasado, se traducía en una proximidad inmediata de los estudiosos de la
Geografía a los círculos de poder y en el tipo y finalidad de los conoc'mientos que
desarrollaban como sirvientes de administradores de territorios y de generales de
ejércitos. Tras devenir, ante las nuevas necesi~ades s~ciales susc~tadas en el XIX,
una disciplina de cultura, la dimensión operatIva comlen~a a articularse. desde la
Universidad bajo las fórmulas de Geografías aplicadas, actIvas o voluntanas, sob~e
todo a partir de los años sesenta (Troitiño, .1:86; Sant,. ~982, 8-1?). En .~uestro palS,
aunque con el tradicional retraso, tamblen emerglo esa onentaclOn (~~sque
Maurel, 1981,36-40) y la incorporación de geógr.afos al c~mpo de la ordenaclOo del
territorio sensu lato se está convirtiendo en reahdad (OlIva Espallardo, 1987), aun-
que plag~da de problemas. Los diversos text~s recogidos en el Boletí~ de la ~so
ciación de Geógrafos Españoles durante los anos.1984-1~8~ o los rabaJos de ~opez
Palomeque et al. (1986) y Troitiño (1992) reflejan mendlanamente las tenSIOnes
que aún subsisten.

r
I 32 Parte 1: La Geografía en la educación
104.1. La Geografía como saber aplicado
Pese al reconocimiento casi unánime de la utilidad práctica de la Geograf'a

tre sus cultivadores el entendimiento de la disciplina como saber ap~icado ha es~n.
do algo desenfocad~, cuando no lastrado por razo.n~s dive sas en las que no proc:~
de aquí menudear. Sí conviene, no obstante, clanflca y establecer algunos extr
lOS que resultan pertinentes en aras de justificar ciertos elementos de la didácti~~
de la Geografía contenida en este libro. .' .
Una persistente polémica ha girado en torno a SI es posIble la eXIstencia de Una
ciencia (Geografía) pura y una cieRcia aplicada ..C~p~ock (197?, 10-11) afirmó q'Ue
tal distinción no era muy apropiada en nuestra dlsclplma, y vanos otros, entre ellos
Tricart (1984), han insistido también .en lo artificia~ e ~napropia.do de t,al distinción.
Otros se han pronunciado en ~I sen.tldo de q~e ma~ qu~,una dlcotoml~ se rata de
un continllllln y que ambas dlfecclOnes de mvestlgaclOn deben c Itlvarse. Sant
(1982, 2) coincide con ellos en que son casi idénticas en la materia u objeto ("no
hay dos clases de geógrafos, puros y aplicados"), pero señala una di erencia Crítica
que radica en los términos en que la ciencia aplicada se plantea sus c estiones: en
ésta tienen carácter normativo y prescriptivo; en la ciencia "pu a", el elemento nor-
mativo puede estar presente, pero RO así ef prescriptivo. Habría así una discrepan-
cia en lo que concierne a los fiRes que se persiguen y al modo de alcanzarlos.
Aun así se han suscitado algunas divergencias en cuanto a problemas aborda-
dos y criterios de "verdad o falsación" de una y otra tendencia de investigación, que
merecen comentarse:
a) El objeto bajo est dio en la investigación aplicada concierne e implica siem-

p(e un problema de actuación sobre el territorio y, en consecuencia, la teo-
ría y la metodología geográficas qlDe se desarrollen o adopten Recesaria-
mente habrán de responder a cri~eri,o de su utilidad y pertinencia de cara a
la resoludón de prob emas reales. Por su lado, la investigación calificable de
"pura" puede abordar problemas carentes de esa referencia práctica u ope-
racional .nmed' ata; el acento suele recaer en la promoción del conocimien-
to, la expl'cación de hechos, la compre sión y determinación de procesos,
etc. Nada parece, salvo lo manitestado, que diferencie sustancialmente la in-
vestigación pura de la aplicada. Tan teórica y metodo ógica es la involucra-
da en. una como otra direcc·ón.
b) Por otro lado, como señala Sant (1982, 136) adoptando un planteamiento
netamente popperiano, el final del proceso de investigación "puro" es la
falsac'ón o no de la hipótesis. En la aplicada, el cam'no se extiende hasta la
prescripción, lo cual con leva un significado distinto de falsación; un plan o
pr~puesta, además de ser internamente consistente (como las bipótes's), ne-
cesIta ~ener éxito. Las azones por las que una política fracasa pueden ser
muy dIferentes de as que invalidan las hipótesis. Pero parece excesivo de-
mandar que la investigación aplicada, además de ser rigurosa, tenga éxito.
I
la faSi a orien
. , ac' , ap rIca d a versa fundamentalmente sobre cuestiones relativas a
. IOn
rmaclOn , eJecuc"IOn, eva Iuacl
' ó n y segUImIento
. . . .
l
de mtervenclOnes (planes o po-

Capítulo 1: La Universidad como escenario para la ensellanza de la Geografía 33
líticas), recaería en ese plano del objeto tratado y del objetivo avistado la diferen-
cia más O1otable. En cualquier caso, y puesto que las virtl9alidades aplicadas atra-
viesan todas las parcelas y formas de conocimiento de la disciplina, parece la acti-
tud más razonable que en todas ellas se conjugasen ambas orientaciones como vía
de incrementar no sólo la trascendencia y proyección de la ciencia, sino también la
eficiencia del trabajo de los científicos. Steed (1988, 7-8) ha aportado sugerentes
reflexiones sob~e las causas de la limitada eficacia de la participación de los geó-
grafos en la acción y la falta de uso inmediato y efectivo de la investigación en la
formación de políticas. A la par recorwiene en que, de entre los modelos de uso
social de la investigación, el denominado de "¿luminación" es el que halla mayor
soporte empírico. Desde la documentación territorial y los diagnósticos hasta la
proposición de soluciones cabe un amplio abanico de formas de participación muy
extenso. Las motivaciones (desde las altruistas a las más crematísticas) y fórmulas
por las que pueden verse incorporados para informar o denunciar una actlJación
son varias y de sobra conocidas, aunque en muchos casos pendientes de desarro-
llar en~re los geógrafos.
No obstante todo lo anterior, el valor del conocimiento geográfico para la toma
de decisiones está adquiriendo una nueva dimensión ante los rápidos cambios de
nuestro entorno. R. Taketa (1993), un geógrafo experimentado como manager en
una empresa privada, ha cifrado dicha potencialidad como una aportación al "pen-
samiento estratégico". Sostiene que ante dicha rapidez en las transformaciones se
está produciendo un deslizamiento por parte de los gestores (managers) desde la
planificación estratégica (iniciativas a medio plazo y con notable rigidez) al pensa-
miento estratégico, como continuo procesamiento de información externa e interna
y ajuste permanente a las situaciones cambiantes. Los gestores necesitan tomar más
conciencia de su entorno, adaptarse mucho más rápidamente a las nuevas circuns-
tancias e identificar nuevas alternativas para resolver los problemas. Los geógrafos,
insiste el autor, pueden ayudar a los gestores a desarrollar la destreza del pensa-
miento estratégico mostrando cómo el entendimiento geográfico puede ayudar a
enfrentarse a esos problemas estratégicos. Ello afectaría al estudio de los procesos
espaciales, a la aprehensión de las interacciones entre los elementos del paisaje y al
conocimiento de las prácticas de las diferentes culturas para adaptarse a sus entor-
nos. La vía para materializarlo implicaría desarrollar y expandir nuestro conoci-
miento del mundo, distribuirlo a la mayor audiencia posible, demostrando cómo
puede ser aplicado a un amplio abanico de problemas estratégicos.
1.4.2. Metas y dominios de la participación de los geógrafos

en la resolución de los problemas territoriales
Naturalmente la justificación del compromiso del geógrafo con la acción puede

ser plural e insta a recurrir a los planos ético e ideológico. Johnston (1987) ha de-
fendido que de las diferentes concepciones de la ciencia (empirista..positivista, her-
menéutica y realista), que a su vez deben remitirse a una opción ideológica y a una
teoría del conocimiento concretas, pueden derivarse "geografías aplicadas" de dife-
rente orientación: ya como una ingeniería espacial centrada en el control técnico

34 Parte 1: La Geografía en /a educación
(¿conservadora?), ya diriaida hacia la emancipaci6n vía un aumento c/e I

cía ~ la libert~d pe~sonat~sí como de la con~p~ensi6n mutua (liber,al), ~~~Cicn.
hacia el cambIO social (socialista). Aunque habII, las correspondencias qUe cada
y:
ce entre orientación aplicada y etiqueta política resultan simplificadoras en :st ab1 e.
Más de acuerdo se puede estar con la opinión de Lacoste (1984,30) cuando a xceso.
que Ios razonamientos' ,,
geopolltlcos (enten d'd'
I os es tos co mo razonamientos
. severa
gráficos, con, sianificado
b .
o trascendencia
.,
política
,
sensu/ato) "no son más de de geo.
, , rech
que de IzqUIerda, más ImpenalIstas que liberadores. Sirven a qUienes los utiliz a
son evidentemente materia de refutación y controversia". El desarrollo de Una tan'y
. b h h ' eSls
o c?nJunto de conocimiento concreto puede ha erse e~? con o SIn una intencio.
nalldad o compromiso, pero sería fácil demostrar la POsibilidad de doble (o múlti.
pIe) uso de muchos de ellos.
Establecido esto, parece que sólo remitiéndose a metas últimas (no a interme_
dias o instrumentales) podrían hallarse bases para un acuer?o. Ta~to la Carta
Europea de la Ordenación del Territorio (art. 11) como mamfestaclOnes acadé.
micas (v, g., Peña y Sanguin, 1986, 161) han apuntado como fin el bienestar y la cali.
dad de vida. Las palabras de Helburn (1982, 445) sobre el particular podrían ser
ampliamente compartidas: "En lo que como geógrafos contribuimos en tanto que
formuladores de políticas y asesores, como ciudadanos, como gestores y propicia-
dores de mayor concienciación, la meta política de «calidad de vida» es especial-
mente apropiada para el ideal personal de dejar el mundo como un lugar mejor tras
nuestra vida". Cabría sobreentender que otros valores como los de mayor equidad
o igualdad, paz, solidaridad, etc" no quedan fuera de ese concepto,
Esa posible y deseable vertiente aplicada de la Geografía se justificaría siempre
y cuando se tratase de situaciones en que:
a) Hubiese "cambios de localización [y asignación de población y recursos] a

una escala sustancial y también un interés por la planificación y el control
para guiar el cambio" (Hagerstrand, 1976).
b) Estuviese interesada la organización espacial de actividades o de las institu-
ciones que las gobiernan, y en las que los cambios de localización de recur-
sos y población sólo estuviesen afectados de modo indirecto (Sant, 1982,3),
e) ~florasen problemas de ajuste (acomodo, incompatibilidad, incongruen-
cla~) espaCIal a una escala significativa entre actividades, personas u organi-
zacIOnes (Peña y Sanguin, 1986, 161).
Concret~n,do algo más, y a te~or de los hechos y aspiraciones de los geógrafos,

se p~ede_ venflcar u,na convergencia en torno a estos dominios (Sant, 1982; Troitiño,
1984, Pena y Sangum, 1986; Mateu y Sansclimens, 1991):
POlrd~~aci~?
1alllfJcacIOn
de! ~erritorio, planificación regional, planes sectoriales etc.
"flslca y gestión
, me d'lOam b'lental: Impactos y riesgos ' ambien-
ta es en,~elacIOn con las dIversas actividades humanas etc
b (Ch 1 tanto de 1os recursos naturales, como de los
ValoracIOn ' creados
. por el hom-
re or ey, 1971; Saa, 1976).
Estudios tanto de lo carIzaClOn
', y orgamzaclOn
" , espacial de actividades singu-

Capítltlo J.. La U'
mverSI'dad como escenano
. para la enseñanza de la Geografía 35
lares (industrias
d ~
equipam'len tos, m
. fraestructuras, agncultura,
. ,
tunsmo, etc.),
como. e o.cupacl~~ compleja del suelo (v. g., urbanismo).
OrganIzación
· b polItlco-administrativa d i'
e espacIO.
E stu d...
lOS so
, re demograf' l d 'b
. la, sa u pu hca, problemas soclOespaclales, etc.
o . '
Ad qUlsJclOn y prodUCCión de I'nf . , terntona

" lb'aSlca: estadísticas to-
, o ormaclOn o •
pOnImia, cartografía temática, etc, '
En cualquier caso 'o en buena me d'd I a la rea IOd . ,, ,

I ad de esa aphcaclOn solo podrá
sustentarse en las , propias neces'd
I a d es socia
. Ies, que smtetlcamente
" , pueden agrupar-
se en tres categonas:
a) Insatisfacciones
. y. confl'IC t os socia
. Ies, latentes o expresos, de naturaleza espa-
CIal que ~I est~d.lOso abordará (o soslayará), en función de sus propias coor-
denadas Ideologlcas y éticas,
b) De~andas 'planteada~ e~pontánea y explícitamente por las propios agentes
SOCIales, pnva?,os o publIcos, que requieren de conocimiento geográfico pa-
ra la consecuclOn de sus metas.
e) Exi~encias impuest.as por la normativa administrativa (legislación sobre ur-
banIs~~ y ordenaCión del territorio, leyes sectoriales que aludan a aspectos
geograflcos).
1.4.3. Las implicaciones para la formación de geógrafos
Un determinante clave en la proyección operativa de los geógrafos, sobre el

que sí pueden actuar directamente como tales, es su voluntad o, mejor aún, su pre-
paración. Ello conduce a examinar algo sobre lo que ha habido numerosos pronun-
ciamientos, pero que conviene sistematizar: las implicaciones que atañen al perfec-
cionamiento de la cualificación profesional, es decir a la enseñanza.
Parece oportuno comentar la reflexión sobre una idea que ha circulado amplia-
mente entre nuestro colectivo: la de la superioridad de los geógrafos, por su forma-
ción, sobre otros profesionales. Al respecto conviene recordar que ante un proble-
ma de acción territorial se han de poner en práctica destrezas varias que, por ceñir-
nos a la etapa de aplicación de conocimientos, podemos reducir a dos: por un lado
una comprensión o definición correcta del problema en su complejidad, esto es, en
sus diversos niveles espaciales y en la multiplicidad de sus facetas o dimensiones e
interacciones; y por otro un tratamiento profundo de los subsistemas y aspectos di-
ferenciables operativamente. Las palabras siguientes, procedentes de un geógrafo
profesional (Richarson, 1989, 69-79), constituyen probablemente una clarificadora
lección sobre esos dos puntos:
«Los geógrafos que prevean trabajar en el secto~ privado ?eben alcanzar la ~e
jor y más amplia educación posible. Las empresas pnvadas qUIeren a la gente mejor
formada que puedan conseguir .., Es un grave er~or de los geó~ra.fos que pretendan
ganar una posición de liderazgo en la empresa pnvada el autohmltarse optando por

36 Parte 1: La Ce '
ografia en la educación
los
. llamados ' 1o de "geografía aplica da " que a f1 oran en alguno
. curncu
tos . En m¡ OpIOlOn,
" , esos currículos de orientacJOl1
. , tan 1"ImIta da hacen us depa r1arn
al est d' " d n mal en,
.u ¡ante por socavar uno de los puntales ?aSICOS e la Geografía scrvicio
amphtud de pers~~ctiva, Aunque la técnica, ~a~lIcularmente los ~IG, es i~qUe cs S~
una [undamentaclOn sólida en la teoría geografIca y un sustrato dlversific l°rt
ante
bable que importen mucho más en el desarrollo Y progreso ulterior de sua o es Pro:
el, , . ' catre
sector
, ,
pnvado. A largo plazo . la tecn/ca,
.
aunque
l' ,
Importante, no Su strtu
' raen
conocImIento sustantivo y la aguda capaCIdad ana ItIca, Ye al
. ~ los estudiantes destacados que ~ontemplen ~na c~:rera de gestión o de inv
t1gaclOn en la empresa privada les sugIero hacer hmcapJe en los fundament es.
l'd'" oSelá'
cos de la Geografía, Desarrollar un fuerte basamento mu tI ISCIplmar y a la SI·
d ' C t par [or
marse concienzudamente en un campo de estu ,JO,1 oncen1rarse ' ,
en desarroll ar las.
destrezas de escribir yen SIG ambas serán esenCIa es para e eXlto de la cane
gráfica en el sector privado ,:. Las habilidades té~~icas pueden daro~ el PU:s~;~o,
trabajo inicial, pero la amplitud de vuestra educacwn, ~ vuestra capaCIdad para tra~
bajar de forma creativa y efectiva serán [actores deCISIVOS en el avance de yuestra
carrera oo.»,
Tales asertos avalan esa ventaja de educación amplia que propicia, por defini.
ción, al geógrafo una capacidad para plantear co~r~ctamente'ye~tender las Como
plejas interdependencias en el espacio. Su potencIalIdad podna aSI ser provechosa
en empresas que abordan problemas reales muy heterogéneos o proyectos de orde-
nación global (siempre y cuando se contase con el adecuado entrenamiento). La Ya-
riedad de temas a los que atañe la toma de decisiones "geográficas" abona tal op-
ción. Chamberlain (1992, 330) lo ha refrendado inequívocamente cuando, al señalar
las ventajas de la Geografía sobre otras disciplinas, afirma: "La primera de esas
ventajas resulta del hecho de que la Geografía conjuga las ciencias naturales y so·
ciales, estimulando en sus licenciados las mejores cualidades de ambas disciplinas,
La amplitud de destrezas que pueden ser adquiridas es única".
Otra cosa muy distinta es extraer la idea de que la justificación de la formación
generalista reside en su virtualidad para llevar a cabo individualmente los otrora ba-
bituales estudios de "síntesis", pretensión que atinadamente ha calificado Tricart
(1984, 249) de "pueril vanidad", La desmesura de la empresa condujo a que haya si-
do abandonada de h,echo y, como ha matizado Lacoste (1984, 8), se trata de un ideal
ca~a ve.z ~e.nos realIzable y que sólo .tiene sentido para el conjunto del colectivo, no
a mvel mdIvIdual~ A mayor abundamIento, en fa práctica profesional tampoco es ésa
la labor. de los geografos
, bl (Mateu y Sansc1imens ' 1991 , 490) . U na so'l'd l' b
1 a y amp la ase
resu It'1'
a IrrenunCIa
" e para el geó /' O ' ,
graLo, pero o mIsmo puede afIrmarse del domInIO ' ' o
espeCIa IzacIOn en una dete ' d 1
No resulta OCI'OS d drmI~a aparee a, en aras de ser competente y competivo,
o recor ar os lmphcac' , ,
va: de un lado la m d ' ° IOnes genencas que la especialización conlle-
ayor pro uctIvIdad en el t b' d " d
pendencia. Abordar satisfact ' r~ aJo, e otro la creCIente ll1ter e-
a profesional) cualquier t onament~ desde la Investigación geográfica (académica
profundizar analíticament ema reiquenrá cohonestar el saber contextualizarlo y el
l
reportadas para 105 geo'g e ¡:en as acetas de ese su bSIstema.
. Las salidas profesionales
1991', ehamberlain 1992, raLOS
CIor 0son.
tan va na
'd as (Warf, 1989; Mateu y Sansclimeros,
no " fInClOne 1992) d o , .
recomendar la J'uiciosa 1° dO o,' y e nIveles tan dIspares que no cabe 51-
nales" , de completar la formacio'n
n IcaclOno' SUS cn° t dIversos
a por ' "geógrafos profeslO-,
en CIertos campos a fOmes, de acuerdo con e1ll1teres
, ,

Capítulo J: La Universidad como escenario para la enseñanza de la Geografía 37
P rofesional e idoneidad
. de l o '
s mismos. E n to d o caso, y retomando una cuestIOn .,
Planteada antenormente
- con .
,Viene tener en mente que una cosa es la cualIflcaclOn .. .,
. el d esempeno
Para . . de una
. tare a y otra . qUleI"
. , logra la pnmacla
. , en el mercado laboral
o el reconocimiento social · de las responsabl'll'd a d es en ya
A
p1am'f'IcaclOn.
.,
U na
, . . segun d a cuestión que merec l 1 1
e g osarse es a rec amacIOn . , practlcamente
,.
unamme
., entre
. qUienes han est d ,. 1 " . '
a o proxlmos a a actividad profesIOnal y la mvestl- . .
gacI~n aplIcada (v. ~., CoPpock,. 1976, 11-12; Troitiño, 1986, 221; Clarke y Wilson,
1987, Warf, 198~, ,82, Chamberlam, 1992), de capacitación metodológico-instrumen-
tal. La .elaboracIOn
. y la eJ'ecucI'o' n d e un proyecto son muy eXigentes. en cuanto a
procedimIentos que s~ hayan mostrado fiables. Parte del éxito o fracaso de aquél
p~~de recaer ~~ ~a calIdad del estudio: precisión del diagnóstico, acierto en las pre-
VISIOnes, credIbilIdad de las solu.ciones, claridad en la justificación de las propues-
tas, etc. El experto con. frecuencia apenas si puede ir más allá del papel de investi-
gador y como tal nece~~ta de las herramientas más excelentes para la resolución de
los pr~?lem~s. Una ~r~tIca que en más de una ocasión ha recibido alguna nueva for-
mulaclOn eplstemologlca de la Geografía ha sido su debilidad e inconcreción meto-
dológica y ello ha sido extendido implícitamente a las variadas propuestas de geo-
grafías aplicadas (Troitiño, 1986,221).
La orientación aplicada de los geógrafos implicaría materializar eficaz y conse-
cuentemente esa posibilidad en las etapas avanzadas de la formación. Ello significa-
ría, en primer lugar, unos contenidos de carácter conceptual y metodológico se-
leccionados con miras a tal meta. Las deficiencias de muchos de los hasta ahora vi-
gentes planes de estudio de Geografía en nuestro país para responder a este desafío
han sido bien diagnosticadas (Bosque Maurel, 1981; Troitiño, 1984 y 1992, López
Palomeque, 1986) y se han vertido propuestas desde diferentes instancias. A la luz
de distintos documentos (Rees, 1987; Oliva Espallardo, 1987; Haynes, 1982; Hall,
1973; Town Plannillg Review, v. 56,4) es posible establecer unos perfiles orientati-
vos. En síntesis, se trataría de una preparación que, junto al conocimiento geográfi-
co y las destrezas básicas como cartografía, representación gráfica y sistemas de in-
formación geográfica, teledetección, análisis de datos (estadística, modelística),
informática, técnicas de medición y de adquisición de datos de campo (encuestas,
observación instrumental, anotación, etc.), métodos de laboratorio y conocimiento
y manejo de las fuentes, ofreciese la oportunidad de profundizar en dos direccio-
nes:
a) En el plano teórico (cuestiones sobre teoría, agentes, instrumentos, norma-

tivas, etc., de la planificación). ., . ._
b) En métodos orientados como los de diagnostico, de diseno de planes
(predicción, generación de. ~olucio?es, d~terminación de preferencia~,y to-
ma de decisiones, valoraclOn de mcertldumbr~s, etc.), d~ eva.l~aclOn de
resultados e impactos, de seguimiento de actu~clOnes, de eJecuclOn de pro-
ectos, de presentación de informes.y ~emonas, ~tc.. No debe entende~s.e
que la sugerencia hecha a9~í queda lmutada a la~ te~mcas ~,ue suele~ cahfI-
carse de duras, sino tam?!en a las ll~~adas c,u.a~ltatIvas o ~landas, '. ~ptas
para tratar co~ info~~~clOn no nu~enca (anahsIs de contemdo, anahsIs de
poder/influenCIa, anahsls de entreVIstas, etc.).

38 Parle l' La Geografía en /a educación
Una reserva, casi ociosa, pero que puede resultar Oportun h

contra la creencia en los poderes taumatúrgicos de los métod a, la de, expresa
desdoro d e su utl'1'I d a d a prLOn, ' . no son pocas las Voces queoshy as te' Cnlcas. S·rSe
limitaciones y problemas que presenta su uso en la práctica ( , an desvelado ,In
Beaumont, 1987; Bre h eny, 198 7. ) Ante tales planteamientos d bveanse POr ejen¡PI
, as
- 1 d ( ,
han sena a o numerosos autores partIcularmente los implic d e e record arse, con¡ o
'' . a os en el d o
de 1 en f oque meto d o oglco-mstrumental aplicado), que el pap Id 1 esarroll
, . d
esas tecnlcas e e verseb ' ' b"
mas len como el de un proveedor d ' f e e experto
' , qUe usa o
da (descriptiva y prescriptiva) para facilitar una toma de deec!~ ormaclOn elabora.
Cualquier método, más que un mecanismo de resolución meclSálO.nesdmás fundada
" 1emente una ayu d a para el entendimiento humano.
es slmp mca e probl en¡as,'
En segundo lugar, un incremento en la adecuación entre fa 'ó
d e tfa b aJo· . d l rmaCI n y me
requIere esarro lar una serie de destrezas que son rcado
. . . A
Unlversltano. gunos l '
estudIOs recientes (Unwin 1986' Jenk'comunes p para todo
ns
Warf, ]989; Richardson, 1989,70' Cirrincione 1992 '343-4)' han dle Y depper, 1988;
, .. ' " sve Ia o el alto
lar que poseen cIertas habIlidades genéricas de cara al empleo como Va-
'. " experto en P
bJemas d e toma d e d eClslones terntonales. De ellas merecen citarse la '.' ro-
s SIgUIentes:
a) Adaptación para trabajar con otros. es decir, en equipo.
b) C:ap~cidad de expresión presentación y defensa de ideas y hechos ante _
di torras. au
e) Escribir bien, siendo el estilo tan importante como el contenido.
d) ~onstruir argumentos coherentes sintetizando diversas formas de informa-
cIón.
e) Examinar cuestiones desde diversos, y a veces encontrados, puntos de vista.
f) Escuchar y disfrutar trabajando con gente variada, profesionales y público
en general.
g) Capacidad no sólo para diseñar planes de forma efectiva, sino también para
comunicar y educar a los clientes o jefes potencialmente hostiles acerca de
la necesidad de lJevar a cabo cambios; es el papel del geógrafo como aboga-
do del cambio.
It) Capacidad para tratar competentemente con el escrutinio y evaluación pú-
blicos.
Mención aparte, aunque breve, merece el añejo recelo a que la supeditación

aplicada de la investigación distorsione el buen juicio o le reste independencia.
Ello no puede sino considerarse una cuestión obsoleta y atribuible a unos momen-
tos en que se creyó en la objetividad de la ciencia. Desmontada esta creencia sobre
los científicos como "cuarto poder' incorrupto, lo que resta son una serie de
consecuencias beneficiosas para los investigadores (Coppock, 1976, 9) Yunas cues-
tiones nuevas de orden ético que ineludiblemente la comunidad de geógrafos ha-
brá de plantearse e incorporar en los currículos en aras de sustentar la confianza Y
credibilidad de la disciplina y sus practicantes. La propuesta final del notable en~a~
yo de Mitchell y Drapper (1982) apoyando como fórmula para resolver los confhc-
t . de ética profesional el autocontrol del individuo, no deja sin embargo de ,se: el
ideal al que muchos han renunciado quizá precisamente por su carácter utOplCO.

Capí/u/o /: La Unú'ersidad como escenario para la cnsellanza de la Geografía 39
Quizá un "refuerzo" mediante alguna de las otras posibilidades (tipo código de

ética profesional) no debería ser desechado en esta etapa pionera de profesionali-
zación.
El acondicionamiento de la Geografía académica a las necesidades de la orien-
tación aplicada suscita, finalmente, repensar la metodología didáctica. Frente a los
viejos currículos, ideados ante todo para preparar profesores de enseñanza secun-
daria, brota la necesidad de cambios en dos direcciones. Por un lado se requiere
una reestructuración de los contenidos teóricos, metodológicos y factuales en las
asignaturas concretas seleccionándolos y organizándolos de acuerdo con su perti-
nencia para iluminar la toma de decisiones, es decir, bajo la perspectiva de su
I
utilización con fines operacionales, ofreciendo y ensayando didácticamente esque-
o mas y procedimientos ante situaciones reales o simuladas. Un excelente ejemplo
de tal concepción es la adoptada en el texto de Smith (1992) sobre geografía de tu-
rismo y ocio. Por otro lado ello implicaría sustanciales cambios en el trabajo do-
cente: frente al preponderante dominio de los métodos exposi~ivos, el énfasis en
modalidades "activas" de aprendizaje; frente a las clases, la sustitución por talleres
prácticos y seminarios participativos; junto a la información general, incluir el aná-
lisis de casos y de políticas concretas; frente a trabajos puramente bibliográficos,
estudios de problemas reales; junto al trabajo en la "torre de marfil" de la Uni-
versidad, abrir la posibilidad de prácticas en instituciones o empresas, etc. En
definitiva, se trataría de buscar un correcto ajuste entre los f~nes formativos postu-
lados y la didáctica utilizada, inspirándose en el principio de que la competencia
técnica sólo se consigue ejercitándola bajo condiciones lo más próximas posibles a
la realidad.
L5. La creación de ciencia geográfica
Los dos tipos de intereses cognitivos que Habermas (1968) postula como reglas
arraigadas en las sociedades para mantener la producción (interés técnico con fines
instrumentales) y generar la reproducción (interés práctico para fines comunicati-
vos y de comprensión entre los actores sociales) están representados respectiva-
mente por las ciencias empírico-analíticas e histórico-hermenéuÜcas. La naturaleza
de nuestra disciplina da lugar a una convergencia en ella de ambas modalidades de
interés que, simplificando los términos, podrían asimilarse con ~os valores cultural y
aplicado respectivamente del saber geográfico, según se han diferenciado antes. Su
concreción histórica ha variado en función de las peculiaridades de cada contexto y,
asimismo, el grado de cultivo o predominio de cada una de esas direcciones. Taylor
(1985) ha llegado incluso a enhebrar una original, aunque discutible, historia de
nuestra disciplina como ciclos de geografías "puras" y "aplicadas". Lo que sí puede
aceptarse es la ambivalencia de la Geografía para esos dos cometidos; de ahí la im-
periosa necesidad de investigación para cubrir ambos frentes. Poco se podría ense-
ñar o aplicar si no hay profundización en el saber.
Al respecto puede reconocerse una coincidencia notoria en que el desarrollo
científico de una disciplina debe cubrir tres frentes diferenciados. En primer lugar,
el horizonte ontológico y epistemológico disciplinar. La reflexión teórica sobre la
naturaleza de sus objetos, principios y métodos de conocimiento, metas científicas,

~o I'nrlr 1: Ln Gl'o,r:rn[ín l'n In ('durnción
corpus conceptual. etc" en su dinlen 'ó

SI n tempor I
a\ ances d e otras disciplinas eml)fricas y f'l óf' n y a la luz de I
d I'bl e. I de'
margen [mes~ IH'ílgrll'<tl' ,· , r Os Icns'. (h '
a sido reco nOcld a. Propu..
· .. co-corporativ '-~
r sp.eto entre los restantes cicntfficos) que se i os ~o~o por ejern ,a com!) ine~ y .,,
I
, '
re~cl?n: parece que I:l dedicación él ella deb lan t'ltrrbuldo a los esr~e o el 10~r() d~' ,1
pJ1~cr~r? esencial: el de clarificar los porqUé~r:a ~~ndamentalrnente re~os en tal ~I
el Igmflcado de la disciplina No f ' :. a leales del quehac d' ponder a .
. ·. ser a JLJstlflcabl . er el Un
una permanente actltud crftica sobre su prop' d' e como ciencia si no geó ro y
gos sobre esas cuestiones reside sobre t d 10 ISCurso. La "utilidad" d rnantuvie5~
. d I o o en que a e lo h
gUletu a os geógrafos sobre el sentido d f portan la 0POrtu all z.
ri\ adas, e su es uerzo colectivo y las ~a luz o in.
. , eXigencia
En segundo lugar, toda disciplina ha d d de.
á . . e esarrollar e .
m s CienCias, los métodos y técnicas de cono" ,n Conjunción COn I
,, Cimiento adecu d as de
y~uy~ ~numeraClOn, por sabida, no procede aquí. A ellos a?S a su ~roblemátic'
tnbuclon deseable a la metodología didáctica d 1 d' , ~abrr~ que anadir la e
tona. . d e b'l'd
liad en nuestro país, e a Isclpfrna d I
" ésta de On·
Irecclon no.
Fmalmente, el" grueso de la comunidad científica geo gra'f'Ica ha de "
. l ' "
cla a Investlgaclon empírica es decir al estudio d l b oncntar e ha.
L 'd '" , , e os pro lemas pr '
campo. a 1 entlflcaClón y selección de los mismos bl'en d' OPIOS de u
. I po na responder a I
tas SOCIa es que hoy por hoy avalan la disciplina: por un lado t d" as me·
" b' . "
e I conOCImiento aSlco del terntono y los lugares así como d l es u lOS que ampl'
(,len
. I ( , l' . " . . ' e os procesos e 1m
pron t as espaCIa es ana ISIS corologlcos y Sistemáticos)' por otro obr b'
'f' , ., . " " , a s que a orden
pro bl emas geogra ICOS con slgmflcacJOn practica inmediata (Eyles 1988) Al
I
· . , . ' " guno

mentores d e en f ogues recientes de nuestra diSCiplIna en ocasiones han mostrad .
caso interés en tal dirección (por ejemplo Relph, 1981, 113). En otros casos. c~~so
el de la tradición marxista o la positivista, el nexo teórico-práctico aparece más tan.
gible y ha sido mucho más reivindicado, La vieja aseveración de la corriente neopo-
sitivista de que las "leyes" geográficas son la base ineludible para predecir y pre .
cribir alcanza así su pleno significado. Ackerman (1962, 298) lo subrayó al afirmar
que nuestra influencia sobre la política pública estaría en proporción a los re ulta-
dos que dimanasen de nuestra investigación fundamental. Co~ una ~osi:i,ón basta~.
te más pragmática Coppock (1976,7) aconsejaba fomentar la IOvestigaclOn con me·
todos y enfoques geográficos sobre los tipos de problemas abordados por los po-
licy-makers. . ., ndición siJle
Como corolario de esta meta última en esta exposlClOn, pero ca, _
, . d f ' fgadores o mas en ge
qua non para las otras, emerge la neceSIdad e o~mar Illves 1 ategias di- i
neral de fomentar el espíritu investigador a traves de las oportun~s 7o~nr más com-
.' "
dáctlcas .
(vease por ejemplo ")
capItulo 6 . E1I o no o bstante: la conVICCI
ét do didáctico dar
partida entre los expertos es que no es. posible con u~ ~nICO ~uc~tivos, por lo qU,e
alcance a la multiplicidad y heterogeneIdad ~e los obJet:~~i~ ede estrategias didá~~I'
se hace preciso realizar un esfuerzo por amphar el reper f Tal es la aspiracl on
cas, en aras de incrementar la eficacia del geógrafo-pro ~~~:¿
que, en gran medida, anima el diseño y contenidos de este 1 .

Cap(w/o 1.. La U";II(',.sitlad como (!.\'('(:I/fIrlo pal'{/ 1(/ ('II.\'l'f)(fI/ Uf tI(~ la Geo!?,aflll 41
LECTURAS RECOMENDADAS
Kcnzcr, M. S. (19H9): 011 /Jccnm¡IIg ti prnj'e,\',\'¡OIwl g(!ogmpll('''' 'olurnl>us, Mcrríll Pub!. o.

Lópcz Palolllcquc, F., el al. ( 986): liLa cnscí\anza universitaria de la geografía y cl cm pIco
de los geógrafos", Geocr(I¡Ctl, 64.
Rogers, A.; Viles, H. y Goudie, A. (1992): Tlle .\'/Iu/ell/ cOnlpan¡on lo geo¡{faphy. Oxford,
Blackwcll.

CAPfTUL02
UNA CULTURA GEOGRÁFICA PARA TODOS:

EL PAPEL DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Y SECUNDARIA
Fernando Arroyo llera
2.1. La generalización de la enseñanza de la Geografía en el siglo XIX
Desde principios de la Edad Moderna, por lo menos, la Geografía ha tenido

siempre una clara función educativa, compatible, no obstante, con sus otras fina-
lidades como saber práctico y aplicado al servicio del Estado, pero no menos im-
portante que éstas. Una función pedagógica de cara a toda la sociedad y no sólo a
los expertos que la cultivaban y necesitaban de su conocimiento: viajeros, cartógra-
fos, administradores, etc.; y sobre todo, una función educativa dirigida a los estu-
diantes en la etapa de formación. Así, como ya señalaron Capel y Urteaga (1986),
"ha estado presente con continuidad, y casi siempre con autonomía, en la enseñan-
za primaria de todos los países europeos". Ello es debido fundamentalmente a dos
razones: primero, la misma naturaleza del estudio geográfico, tanto de la descrip-
ción corológica como de la explicación espacial, de gran interés para cualquier for-
ma de educación; en segundo lugar, la transcendencia que la Geografía ha tenido
para numerosas corrientes pedagógicas, desde Commenio a Pestalozzi, pasando por
el mismo Rousseau, que basaban su método en la educación natural, en contacto
con el medio y en interacción con él.
A pesar de ello, hasta el s~glo XIX no es posible hablar de una relativa generali-
zación de su enseñanza, pues aunque la Geografía tuviera ese reconocimiento pe-
dagógico, la educación, o lo que hoy entendemos como tal, lo era sólo para las éli-
tes rectoras de la sociedad y, por ello, quedaba reducida a unos pocos. Por el con-
trario, el nuevo régimen burgés va a sentir nuevas necesidades de conocimientos
geográficos y, a la vez, va a establecer otro modelo de educación coherente con la
sociedad que propugna. La enseñanza de la Geografía, junto a la de la Historia -a
la que cada vez aparece más unida-, va a adquirir lo que podríamos llamar una
nueva función pedagógica aplicada: constituir el armazón básico de las ideas y con-
ceptos para ser "un buen ciudadano y un buen patriota", es decir, una especie de
"cate.cismo laico", ~omo significa~ivamente dijera 1. Levy. Para Lacoste, este plan-
teamIento surge pnmero en PrUSIa, a mediados del siglo XIX, y después de 1870 se

Parle 1: La Geografía en la educación
44
,
extiende por Francia y otros pafse~ del occident: europeo (Lacoste 19 I
más significativo, es qu.e, por v~~ pnmera, la ensen~~za de esta geogr~fía 86, 25). l.
I
'da s610 a las éhtes, nI a los dmgentes, o futuros dmgentes, del Est d ~o Va d~
gl , . '1" 1 ,. a o, nI t Ir,.
la Geografía teCnIca de los mI Itares, nI a practIca y enumerativa d ampC\ft
es d'f ., . . e las d "\;0
t raciones postales, Y aunque su I uSlOn vaya a segulT sJendo, durante ~ a mini
"G f' anos b So
reducida, es posible hablar ya de, una , e~gra la para todos" ~ Capel, 1985' astante
lidad se trataba de una GeografIa academlca, de profesores, lIceos o ins!" ). En Tea.
gida ~ las clases medias de la población,
,, 1
a los futuros ciudadanos, fundam Hutas, dirj.
d enta1rne
en la etapa media de su formaclOn, o que supone ya to o un cambio de 1 fil Ole
l
educativa. Es el primer esfuerzo por generalizar la Geografía y por haceal oSofía
. b
más alIá de los meros expertos, que 1a maneja an con una fmalIdad simpl
'. r a l1egar
instrumental. El que los destinatarios siguieran siendo los miembros de Un reedrne~te
"
grupo social no dlsmmuy~, . de es t e cam b'10, d: en f oque. Desde enton_
la 'Imp?rtancla uCldo
ces, Geografía y EducaclOn empJezan a ser elementos mtImamente relacionad
desde la escuela a la universidad. Y lo más impo~ante e~ 9,ue esta dimensión edu~:~
tiva, y la necesidad de formar pro!esor~s I?ara su lmpartl~l~n, ,va a ser una de las ra-
zones de la institucionalización UnIversltana de nuestra dlsclplma.
Como consecuencia de este enfoque, la enseñanza de la Geografía tuvo, hasta
hace poco, un acusado carácter descriptivo y regional, primando el estudio del pro-
pio país, o mejor de la nación, y abordando el del resto del mundo con un marcado
caracter eurocéntrico. Lógica consecuencia de eIIo fue una Geografía unida a la
Historia, frecuentemente subsidiaria de la misma, siempre indecisa entre esta disci-
plina, las Ciencias Naturales y su propia autonomía. "Una especie de hermana pe-
queña y auxiliar de la Historia" (Bosque, 1956, 115). Así, una circular del Ministe-
rio de Fomento de 1861, entonces con competencias en educación, definía admira-
blemente este carácter y los contenidos de la enseñanza geográfica vigentes, a
rasgos generales, hasta 1970: "la cátedra de Geografía será de muy sucintas nocio-
nes en la parte astronómica y en la física y se extenderá a la política y descriptiva, al
conocimiento de las partes del mundo, en particular de Europa y especialmente de
España, sus antiguas y actuales posesiones, con práctica y ejercicio continuo sobre
los mapas" (Capel, 1985,54). Como puede verse, una sucinta referencia a los aspec-
tos físicos y matemáticos, una amplia atención a lo histórico-descriptivo, con una
intencionada jerarquización de los contenidos: España, Europa y colonias; sin olvi-
dar, al final, una recomendación sobre la metodología cartográfica. Con ligeras di-
ferencias, cambiando la distribución por cursos y la profundidad de los contenidos,
ésta ha sido la Geografía enseñada en esc~elas, colegios e institutos durante más de
un siglo (Capel, Solé y Urteaga, 1988).
2.2. Reforma educativa y enseñanza de la Geografía
, Este mod~lo educativo, adaptado, sobre todo, a las necesidades sociales de los
paIse.s .del occldent~ .eur?peo hasta mediados del presente siglo, empieza a entrar
e? cnslS .c~~ la ~asIfIcaclOn y ~I cambio social posterior a la Segunda Guerra Mun-
dIal. Se ImCla aSI, como es sabido, una etapa de reforma educativa por la que van
pasando, unos antes que otros, la mayoría de dichos pa6ses. En estas reformas se
busca dar respuesta a las demandas educativas de una sociedad que ve aumentar su

Capítulo 2: Una CIIltura geográfica par /' itl~~l.·-í,~~ :~~. -., '9:';"<'¡
~'l. I"l I • :../,.l)~ .~
.~;Ú'¡.. , " , • , " • /"
\,.1,:1 f"'r: ~ t;'1'''' }.,
~.~.
nivel de vida y exige la generalización de servicios que, hasta entonces, se prestaban

sólo a unos pocos (sanidad y educación principalmente).
Pero taO?poco esta ensef'íanza o educac' ón generalizada puede alcanzar todos los
niveles del sIstema, desde la escuela a la universidad, ni es conven' ente que lo hicie-
ra. P?r es?, s~ acentú? la d'v'sión entre la el seria za obligatoria, básica y general, y
]a Ulllversltar a, supenor o selectiva, que sigue reducida a unos determinados grupos
(Arroyo, 1?~8). En el primer caso, se prescinde deO academicismo convencional y se
busca a utlhd~d de los conocimientos impartidos. Las disciplinas, contenidos o ma-
terias .de estudIO n? se)ustifican ya por su validez científica, o al menos no sólo por
ella, SInO por su efIcaCia para la v'da práctica de los alumnos, por sus vir ualidades
en la tarea, común con otras disciplinas, de educar a oda la población.
Además, .las n~evas orientaciones pedagógicas, que acompañan al proceso re-
formador, eVIdenCIan la necesida de modificar la metodología hasta entonces tili-
zada, basada en la mera transmisión de conocimientos dec arativos, lo que fre-
cuentemente conducía a tm exceso de memorismo, y a un aprendizaje puramente
mecánico y repeftivo. Por el contrario, a partir del nuevo enfoq e reformador, se
subraya la importancia de actitudes y procedimientos, además de los contenidos
conceptuales, y la necesidad de tener en cuenta las capac' dades cognitivas del a~um
no al programar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.2.]. Las bases de la nueva educación geográfica
Estos cambios repercuten sensiblemente en la enseñanza de la Geografía, a la

que un exagerado descriptivismo había convertido en el paradigma de una discipl'-
na memorística y anquilosada. Como ya señalara Lacoste, desde principios de la
CIO· presente centuria, se produce una clara divergencia entre la enseñanza de la Geo-
I al grafía y la de la Historia, no en sus contenidos y relaciones, sino en su método y
de orientación. Mientras esta última se esfuerza, cada vez más, por comprender la to-
re talidad de los fenómenos humanos e integrar el dinamismo vital en el discurso edu-
;. cativo, la Geografía rechaza muchos de ellos por no considerarlos como estricta-
mente geográficos. Se refugia así en la simple forma espacial, exagerando a mera
descripción de "accidentes", lo que tanto deforma os estudios regionales clásicos, y
se rehuye, con temor, todo lo que remotamente pueda ser fldado de geopol'tica.
Con ello, se cae en la farragosa enumerac' ón de repertorios inabarcables, cuya en-
señanza irrÍ'ta, decepciona y termina por conferir a la Geografía el carácter de disci-
plina libresca inútil y superada (Lacoste, 1976, 5-6). Para el a umno de cua quier ni-
vel, el discurso geográfico pierde acción, interés y lógica. En este sentido, Lacoste
es contundente: " ... es preciso volver a introducir la tensión dramática en el discur-
so de la Geografía" (Lacoste, 1986,26), recobrar la sensación de vitalidad y actuali-
dad que han de tener los acontecimientos geográficos y conseguir que la Geografía
sea, ante todo, humana, sin dejar de ser Geografía.
Además, cuando este sentir se generalizaba en colegios e institutos, también la
Geografía "científica" se veía obligada a replantear sus principales postulados con-
ceptuales. Es la época de la crisis, de la insatisfacción y de la introspección histórica
de esta disciplina. Primero, la Geografía cuantitativa, analítica, o simplemente
"nueva" como pretendía Peter Gould, con toda su carga teórica y su metodología
•
'tl'ca Luego las tendencias radicales subrayando el compone t

materna·, 'f' A I nes '
conflictivo que existe en todo hecho geogra ICO. a ve~, se desarrolla el e oClal y
b1'etivo ' perceptivo y comportamental,
su-aprendizaJ'e 'd
que afecta al mIsmo procesa d nfoqUe
' a l'Igua 1 que hasta medIados
.
de la GeografIa. Es eClr, d el ens enano
'
za f' 1 h b' l' e pres
siglo, el crecimiento de. la Geogra !~ es ca ar a la ,a I~en,t~do su desarrente
universitario ahora, a la Inversa, la CriSIS de la GeografIa clentIfIca se tran ' ,0110
, . Id' P 11 smltló
multiplicó con creces, ~ ,todos los nIve es, e ucatlvos.. , or e o, se ha lJegado a de ',Y
y con razón, que la CriSIS de la Geografla fue tamb2en la de su enseñanza (LUi~lr,
Urteaga, 1982,48). Y
Un aspecto más no menos importante, se añade a las reformas aludidas' I '
gración de la Geog'rafía en una disciplina común, junto a otras ciencias ~o~,I~te.
Transformadas las bases sociales e ideológicas de la sociedad que había rec1a~ ~s,
estudios específicos de Geografía e Historia y gener~Aizada. la. educación a tOd: I~
población en edad escolar, desaparece uno de los motIvos pnnclpales que determi .
que la enseñanza de la Geografía hubiera estado unida a la de la Historia, pero só~o
a la de ésta. Por el contrario, las nuevas tendencias pedagógicas están mucho más in~
teresadas, como hemos visto, en romper la identificación entre disciplinas educativas
y ciencias académicas, y en alcanzar la multidisciplinaridad y la integración de conte-
nidos educativos hasta ahora diferenciados, Por eso, a despecho de las pretensiones
de geógrafos e historiadores que querían separar la enseñanza de sus dos disciplinas,
las actuales tendencias apuntan a todo lo contrario: un solo currículo integrado de
ciencias sociales, donde, junto a la Geografía y a la Historia, se incluyan también
otras disciplinas, como Sociología, Economía, Antropología, etc., todas ellas de anti-
gua interrelación con la Geografía (Capel, 1987). Además, también en este aspecto,
las modernas tendencias científicas de la Geografía encuadradas bajo la rúbrica de la
Geografía Social parecen coincidir en el mismo objetivo: la configuración científica y
educativa de una sola Ciencia Social (García Fernández, 1982).
Sin embargo, y a este respecto, conviene no caer en una excesiva simplificación,
confundiendo un currículo integrado de Ciencias Sociales con una mera yuxtaposición
de las mismas disciplinas académicas que se dice superar. Pero ello es difícil de evitar
en el caso de la Geografía, con un marcado carácter puente entre el medio natural yel
humano y entre las Ciencias Sociales y las Ambientales. En este carácter estriba,
precisamente, una de sus cualidades educativas más relevantes (Capel, 1986,8-9).
2.2.2. Los cambios en el objeto de estudio de la Geografía
Junto a ello, y de forma directamente relacionada con el proceso educativo, la

Geo~rafía vio también cambiar, y con cierta brusquedad su objeto de estudio Yde
e?senanza. No es 10 mismo aprender, o enseñar GeografÍa en la década de los años
c~ncue~ta ~ue en este ~Itimo decenio del siglo ~x. y no lo es sencillamente porque
~uc7:s~n. °d que, se estudIa, el mismo objeto del aprendizaje tampoco lo es. La revo·
10 ustna l y las sucesivas t ~. ' .
pansión po t d 1 ranslormaCIOnes generadas por su evolucIón Y eX·
rritoo-io ot:a ~t'l~ e ~undo han determinado otra organización del espacóo y del te-
, , I IzaClOn de los recu . Id' l' •
Internacional ~ d . rsos, e mc uso e la mIsma es~ructura geopo~ltIca
tud'10 de la Geograf'
, o os estos l cambIOS h an mo d'~'
h2ca d o sustancialmente el objeto de eS-
la, a menos en tres aspectos significativos.

Capítulo 2: Una cultura geográfica para todos 47
1) Una nueva dimensión de las relaciones hombre-medio. Si antes de la indus-

trialización la capacidad de modificación del medio era limitada y dependía,
en última instancia, de los mecanismos de regeneración natural, ahora se ha
generalizado otro sistema: la indepencia de los procesos humanos respecto
a los ciclos naturales de regeneración de la materia y de la energía. Ello
abre unas perspectivas teóricas de crecimiento ilimitado, no sujeto a ritmos
estacionales, pero con la amenaza del agotamiento definitivo de recursos o
1
de la contaminación ambiental.
1 2) Una nueva dimensión del espacio geográfico que, por vez primera en la his-
j
toria de nuestra disciplina, adquiere una perspectiva de globalidad. En reali-
dad, sólo desde mediados del presente siglo puede hablarse de una auténti-
ca Geografía Universal; pues sólo desde entonces la inmediatez de los he-
chos geográficos es tal que ha convertido nuestro mundo en lo que un
famoso experto en la comunicación denominó la "aldea global".
3) La especificidad geográfica de los principales problemas del mundo contem-
poráneo, desde la explosión demográfica hasta la contaminación o el agota-
miento de recursos, el surgimiento de las nacionalidades, las migraciones,
etc. El desafío del siglo XXI es, en gran medida, un problema de espacio, ante
el que la Geografía no puede permanecer neutral. Así pues, el rechazo gene-
ralizado de los excesos memorísticos en la enseñanza de la Geografía tradi-
cional, las necesidades sociales que configuran la reforma educativa y las su-
cesivas crisis conceptuales de la Geografía clásica, así como las recientes
transformaciones de nuestro mundo, son hechos convergentes, y no sólo en
el tiempo, que deben ser tenidos en cuenta para definir el papel de la ense-
J1r.:lza de la Geografía como un conocimiento útil y necesario para la socie-
dad contemporánea.
2.3. La renovación metodológica: el nuevo enfoque psicopedagógico
Junto a todos estos aspectos, es necesario citar también la influencia que, sobre
la enseilanza de la Geografía, han tenido las innovaciones metodológicas de los úl-
timos tiempos, tanto por lo que respecta a la búsqueda de una enseñanza más acti-
va, como por la necesidad de adecuar el proceso de aprendizaje a la personalidad y
evolución intelectual del alumno. Este aspecto, importante en cualquier proceso
educativo, se convierte en primordial en los niveles básico y secundario, es decir, en
los obligatorios, en los que la Geografía es impartida a toda la población en edad
escolar, y no sólo a unos pocos individuos de la misma, previamente seleccionados
por sus conocimientos o vocación.
2.3.1. La enseñanza activa: el estudio del entorno y la enseñanza por descubrimiento
A este respecto, el primer enfoque con repercusión en la enseñanza de la

C?eografía fue su consideración como "una simple sistematización de la experien-
cIa", En consecuencia, se potencia el saber territorial innato que todo individuo po-
see. Cobra importancia la enseñanza del entorno, del medio próximo, para que el

,(,' en la educación
48 Parte,/ , La GeograJla
, t'zar su conducta respecto al mismo. De ahí

de sIstema I d d - 1 d" Se
lum no sea capaz 1 marcal pero se es ena e apren IzaJe de tod Pasa
a 1 más a o c a ' " oa a
1o local YtodoI o no no pue da tener una expenencla concreta. Es la más' qUél!"
, d' Inmed' \J
. o curricular. de ralz con ucttsta y tecnocrátic ( lata
de lo que el' a dumI eftClenflsm
"
' d' a e
consecuencIa e J'4 6) ue inspira las reformas e ucatlvas. europeas de los a~el,
Luis y Urteag a, 198, d' q demás se fomentan en exceso SIstemas de en ~ anos
nta Cuan
sesenta y se.te..
o, a , . d . Sena
e corre el peligro de que, quenen o potencIar la propia e n~a
por descubnmlento, SI ' t matización de 10 obvio (Crespo, 1988). xPe.
, 610 se logre a SIS e ., t dI' .
riencla, s, . , n om lementaria de esta renovaClOn me o o oglca la constit
Otra dlmenslO c _ p a actl'va según la cual todo alumno debe ser canse' uYe
de la ensenanz, , . lente
el fomento, d aprendizaJ'e. Se piensa, ademas, que es Importante fO
de su proplO proceso e .. 1P 11 In en·
, t d conocimiento es provlslOna. ara e o, nada mejor
I actItud de que o o , , , L qUe
tar a d I temas polémicos y problematlcos, como quena acoste can I
J'car este mo e o a . I d f d a
ap I, , , áf'
hcaclOn geogr Ica, Y que tantas veces ha sIdo va ora o
1 como un1 amento de Ia
ex P _ t' de la Geografía (Plans, 1967). Hay que ograr que os alumnos Se
ensenanza ac Iva d' . , t d d
encuentren como' dos en la ambigüedad y contra ICClOn permanen
d' e ed o genui.
to
' . to , satisfechos intelectualmente
no conOClmlen , al estu d lard y comprend' er, por sus
, me d'lOS, la I'nsatisfacción que caractenza el mun o e nuestros las.
propIOs
2.3.2, Las aportaciones de la Psicología evolutim
Al igual que ocurre con otras materias educativas. la renovación más importante
y los enfoques más innovadores en ,la enseiianza de. la Geo~rafía proceden de, los
presupuestos de la Psicología evolutIva y de los trabajOS de Plaget. Como es sabIdo,
la aportación fundamental de éste consistió en haber sistematizado las etapas de de·
sarrollo del individuo, de nillo a adulto, poniendo de manifiesto las capacidades cog.
nitivas de cada una de ellas: períodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones
concretas y de operaciones formales. El aprendizaje del alumno está, pues, marcado
por esas capacidades, y a ellas deberá adecuarse el programa de enseñanza. Este he.
eh? h~bía sid? ya intuido por numerosos profesores, geógrafos o no, como
Falr~neve ,(Nalsh, 1982), Plans (1967), o el mismo M. B. Cossio (1904), pero es a
partir d~ Plaget, cuando se tiene una constatación científica del hecho y de sus con.
sdecue.ncl.~s en el aprendizaje de conceptos geográficos, siempre a caba110 entre la
escnpcIOn de lo concreto I 1" ,
1989) S' b . Y a exp IcaClOn de lo formal (Carretero Pozo y Asensio
. In em argo, conVIene no exa 1 d' ' ,
de desarrolIo ni olv'd gerar a a ecuacIón entre contenidos y etapas
, I ar que no todos los s . t 1
estadios del pensamie t I ' '. uJe os a canzan, por sí mismos los últimos
e t 'd n o y a pOSIbIlIdad d I '
on en¡ os geográficos pued I e que e aprendizaje de determinados
a ace erar el desarrollo cognitivo del alumno.
2.3.3, Los model d
os e aprendiza' 1
de los conceptos 1e y as teorías sobre la naturt'leza y fi ..-
u ormaCLOn
El impa t d
tiv e o e la PSieOlo ' ,
o a las teorías sobre I gla de la Instrucción v
y formación de los m' a naturaleza de los Con a a ser también notable en 10 rela-
ISmos. Ello ha pennitid~eePltobs, y los procesos de asimilación
a orar te'OTlas globales sobre el

Capítulo 2: Una cultUfO geográfica para tor/os 49
aprendizaje humano, basadas en el estudio de los procesos cognitivos y de los siste-

mas utiliza~~s por el cerebro para, en analogía a los sistemas informáticos, procesar
la informaclOn (Pozo, 1989). A este respecto, las aportaciones, con implicaciones
geográficas, son muy ~umerosas. Para Hilda Taba (1962), el aprendizaje humano
tieme lugar en. ~ecuenclas dotadas de cierta legalidad, es decir, ajustado a cierto "or-
den" de suceSlOn, por lo general de Qo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo
general, orden que no se p~ede alterar gratuótamente. En este mismo sentido, Gag-
né distingue dos tipos de conceptos según su nivel de abstracción y complejidad:
conceptos por o'?,servación y conceptos por definición, siendo los primeros la l/ave
para la elaboraclOn de los segundos (Naish, 1982,43).
El problema clave de toda la teoría cognitiva radica precisamente en este extre-
~1O: ¿có.mo .s,e elabor~n los corlJceptos? En principio se trata de un proceso de
slstematlzaClOn o, mejor, de "categorización", como dijeron BruGler, Goodnow y
Austin (1977, 2), que significa hacer equivalentes cosas que son diferentes, respon-
diendo a ellas como miembros de una clase más que como individuos únicos. Para
Bruner, la categorización es, además, el principal medio de socialización, puesto
que las categorías aprendidas y usadas reflejan habitualmente la cultura en que se
vive. Pero, además, en la formación de los conceptos intervienen o~ros mecanismos
cuyo funcionamiento se explica según dive!sas teorías y modelos: asociación,
reestructuración, inducción, elaboración, etc. (Rumelhart, 1981; Reigeluth, 1983).
Estos diferentes planteamientos coinciden en el modelo de los organizadores
previos de Ausubel (1968, 368). Para este autor, la mente es un conjunto de ideas
organizadas jerárquicamente, que constituyen claves para almacenar más informa-
ción. La base del aprendizaje estriba en el desarrollo paulatino de esas claves, con-
ceptos previamente aprendidos y con gran capacidad de "inclusión". Son los inclu-
sores u organizadores previos que existen en la estructura cognitiva del sujeto y que
posibilitan, si son significa&ivos, la asimilación de nuevos conceptos y la sistema-
tización de las complejas sensaciones que recibimos del medio.
Capítulo aparte en todo este proceso lo constituyen los estudios psicológicos so-
bre la elaboración de mapas mentales. Cada individuo tiene en su mente un esque-
ma o "mapa" organizativo de cualquier tipo de sus conocimientos. Cuando el
conocimiento del que se trate es espacial o territorial, el mapa adquiere un doble
significado: mental y geográfico a la vez, y constituye una pieza clave en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de esta discipIi~a. Los primeros trabajos, a este respecto,
fueron debidos a Lynch (1960), sobre las imágenes de la ciudad, pero a partir de
aquí se generalizaron en numerosos trabajos de Geografía de la percepción (Capel,
1973) y de didáctica geográfica (Herrero, 1992)
2.3.4. La teorfa curricular
Todos estos enfoques obligan a configurar un nuevo modelo de programación

de todo el proceso de enseñanza-aprendiza~:,que es lo que se ~oncret.a en el cu-
rrículo. Contiene éste no sólo la programaclOn docente convencIOnal, smo todo el
conjunto de decisiones, organización y planificación de la globalidad de dicho pro-
ceso: la teoría en que se basa, las fuentes del mis~~, .Ia sec~enciación. ~e qué, cuan-
do y cómo se debe enseñar y evaluar, etc. En defIllltlva la programacwn de todo el

conjunto de decisiones que, ~ntervienen ,en, el aprendizaje de los

rrículo es, ante todo, expreslOn de los objetivos del proceso de e a~U01nos
zaje, recogiendo antecedentes remotos" como ,el de Bobbit (l918)s~~a~za.~p~ clI.
·,
dIClOna Imente como el padre de la teona curncular. Según est ' nSlderad lldj.
d" e autOr l ot
, ar las necesidades de ca a persona,
ana1IZ d smtetIzarlas
' y convert'Ir las en,o prilh
'l¡erotao
educativas después, para que pue an ser aprendidas por los alumno eXperien .es
s, Clas
2' 3,5, Co nsecuencias de la renovación pedagógica para la enseñanZa de Ia Ceo

grafía
Po r lo que se refiere a la enseñanza
.,"
de la Geografía, todos estos pla t '
n eamle
repercuten en la mayor atenclO~ e ImportancIa que se dedica al aprendizaje a n~os
y procedimental. Respecto al pnmer aspe~to -de larga tradición, por otro l ct)vo
la enseñanza de nuestra disciplina- se dedica especial atención a las activid:~ol en
aire libre excursiones, contacto con la naturaleza; en segundo lugar, tambié es al
, " " d ' l' n Se fo-
menta el aprendizaje de tecmcas y estrezas espacIa es propIas de esta disc' )'
como son el manejo y comentarIo , de mapas, 1a fea" " d
IzaClOn '
e gráfIcas, etc. Ip tna '
Pero son los planteamientos más teóricos los que evidencian mejor el impact
de los nuevos enfoques psicológicos. o
• La conceptualización espacial
En primer lugar, estas reflexiones ,giran en torno a la formación de conceptos y

nociones espaciales en los alumnos. Estos, según su edad, y tal como precisara el
mismo Piaget, van configurando, en etapas sucesivas, su percepción espacial: topo-
lógica, proyectiva y eucIideana (Ochaíta y Huertas, 1989, 15). Pero a partir de aquÍ,
la construcción de nociones más complejas, como el espacio relativo o relacional,
está condicionada por el mismo aprendizaje y la práctica cultural del individuo, En
un principio, ese saber o sentido, concepto de territorialidad o noción de ubicación
espacial que todos poseemos es consecuencia de nuestra más inmediata experiencia
cognitiva y está condicionado por múltiples factores: culturales, sociales, intelec-
tuales, etc, En las primeras etapas de su vida, el ser humano capta el espacio en to-
tal desorden, con hechos e imágenes que no acierta a clasificar ni a descifrar espa-
cialmente. Su propia percepción y experiencia van posibilitando esta tarea según se
pro~uce ~a m,a?uración intelectual. Así, se van desarrollando esas nociones espacia-
les pr~CIentIf¡cas", que el aprendizaje geográfico, si es adecuado, se encargará de
potenciar.
, ~ ~~rtir de aquÍ, otras reflexiones giran en torno a la definición de "espacio geo-
grafIco
. d (Labasse. '.1973' . ' DolItus, 1975; 1snard, 1978) como construcclOn. , teonca
, . pro-
pia e nuestra
" dlsclplm E . d ti .
a. spacIO e mIdo por su estructura y organización interna
Yta mblen como soporte d d .
hombre t' d . e unos etenmnados procesos humanos. La noción que el
lene e su PropIO es . d . d' ,
y en ello infl h" pacIO no eJa e evolUCIOnar a 10 largo de toda su VIda
uyen su abltat su f d'd .
que posee y a la que ,arma e VI a, su desarrollo mtelectual y la cultura
cos que ha ido ad .~ertdenece y, por supuesto, los propios conocimientos geográfi-
. afirmaba que
petIda, qumen
"1 o. Por .eso ' V'd I a1de la Blache, en frase muchas veces re-
os campesmos son, a menudo, mejores geógrafos que los geó-

Capillllo 2: UIIO ctlllllrtl g(ogrtíficl1 para fodos
51
grafos mismos~. en clara referencia a la existencia. en aquéllos. de unas p~r~epclO

~es del espacio rural que el científico' de ciudad" sólo alcanza con gran dificultad.
A la inversa. Murnford puso también de manifiesto cómo la noción que la cultura
occidental tiene de su espacio está marcada por la necesidad de su medición mate-
mática ) cartográfica y. en consecuencia. por la exigencia de su sometimiento al
cosmos racional, más que a factores y elementos intrínsecos del territorio (Mum-
ford.1982).
• Otros conceptos e ideas básicas de la Geografía
Las teorias sobre la naturaleza y la formación de los conceptos. junto a la mis-

ma reflexión epistemológica de la Geografía. han obligado. por último, a definir al-
gunos conceptos básicos. unas ideas clave de la Geografía como ciencia y como dis-
ciplina educativa, sin las cuales no es posible aplicar. a la enseñanza geográfica. las
directrices y métodos derivados de la Psicología de la instrucción. En este sentido,
las aportaciones pueden ser muy variadas, como la de Catling (Naish, 1982,26), que
distingue entre la situación espacial, la distribución espacial y las relaciones espacia-
les, o también la de Pinchemel (1982) para quien el estudio y aprendizaje geográfi-
co se descompone en tres conceptos clave: distribución y localización, análisis
ambiental y organización espacial. En esta misma línea, y pretendiendo sistematizar
los principales conceptos de la Geografía, para facilitar así su enseñanza integrada
con otras ciencias sociales, Capel y Urteaga (1986,22) definieron los dieciocho nú-
cleos conceptuales que, según ellos, caracterizan nuestra disciplina. Por último, es
preciso definir los distintos procesos socioespaciales que enmarcan la acción del
hombre sobre su entorno geográfico, y que, a grandes rasgos, podemos resumir en
cuatro: ocupación, ordenación, explotación y comunicación, sobre la que se basa la
división académica de la Geografía más generalmente aceptada hasta ahora.
2.4. Valores de la enseñanza y de la cultura geográfica
En definitiva, la Geografía, en cuanto disciplina educativa dirigida a la forma-

ción y desarrollo cultural de toda la sociedad, debe enseñar unos determinados sa-
beres concretos, por lo general conocimientos declarativos, pero, ante todo, debe
enseñar también el enfoque o perspectiva, que es lo propiamente geográfico, su
auténtico quehacer procedimental y que puede resumirse en un simple objet~vo:
"un instrumento que permite conocer y comprender el mundo en que vivimos, so-
bre todo en lo que se refiere a su estructura espacial y a los fenómenos que la han
dado lugar".
Desde esta perspectiva, la educación geográfica descansa y pretende lograr una
serie de valores, que pueden sintetizarse en los cuatro siguientes:
1) La Geografía potencia y sistematiza las aptitudes individuales de percep-

ción espacial, conocimiento del territorio, identidad del hombre con su meo
d!o, arra.igo? ~tc. Es decir, ~s un excelente medio para fomentar ciertas capa-
Cidades mdlvlduales y SOCIales de la persona y fomentar su integración y su
- Escaneado con CamScanner

ófI
l. L Il'a" 'Ji {,flln t'dl/cnri
. l' ., T do ello es un objetivo esencial de la

Pn . o de. . cw .'
IZílClon. I'd b
, :llfluicr et:1pn de a VI a, pero so re todo
en e'
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den u t m len In en e1I, '1 ff den I ~
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. I I os 111 IVIC uos "'1'11
ti, cit' n de 1:1. eXI cricncI:1s cspncw es (e , ., , a.
• J I G 'rílfh SUIJone la transmlSlon de una hercnc'
~ t n. en:11l7;'\ IC íl lCl g. • . . l El' la CUlt
1 . l' t t"l d"l mundo accIdenta. s a Imagen tradici u.
n 1 r Pdl'. y. tl~' 11l n. · íl ~ I:l Historia que, entre ambas, estudian la f~nal de
nu . tr. 1. cl\ In:1 UllI d , • • . d . rTlla e
u un grupo humano ha conquistado y ~rgat1lza o su e~~aclO desde el n
.3 . S~l
ne. 1 or e11 . un obj.eti.vo esencial en }a .formaclOn de los ciUda~:~
n . y un mi endio de conoclllllenlos caractenstIcos de la cultura europea
humanLtíl \' c idental. '
Ll en. cñé1~w de la Geografía también es, a pretende ser, la de un determi.
na '3\ r ético. que configure toda una actItud ante el entorno de la vida
el h m1 re y ante las relaciones entre amb?s. Este valo~ podrá ser distinto,
s gún el rden cultural de cada pueblo o epoca, pero SIempre deberá res-
'-nd r a una ética ambiental o geográfica, que presida las relaciones entre
espaci . naturaleza y sociedad.
) P r último. recientes investigaciones parecen poner de manifiesto una creo
ciente incompetencia espacial en nuestras sociedades desarrolladas (Pinche-
mel. 1982,20). La masificación, la generalización de comportamientos espa-
ciales automatizados y la creciente inclusión en un medio artificial y cons-
truido cada vez más tenso parece que generan, en el hombre medio, la idea
de que ese espacio es algo dado e inmutable y no resultado, dinámico y
cambiante, de las relaciones con el mismo grupo humano. En este caso, la
Geografía debe jugar un papel primordial en la formación de una concien-
cia espacial que permita al grupo de ciudadanos desempeñar la función que
le corresponde en el actual sistema socioeconómico, al igual que hace un si-
glo tuvo como objetivo fomentar la conciencia nacional.
2.5. Objetivos de la educación geográfica
Además, como consecuencia de su evolución conceptual y del papel que desem-

peña en el sistema educativo, la enseñanza de la Geografía debe cumplir un cuá-
druple objetivo:
a) El primero es el estudio de las relaciones del hombre con su medio, o mejor

de la Sociedad y la Naturaleza. El hombre interviene, conquista y modifica
el medio, creando un .ecosislel11a ~'(~lllIml o artificial, en el que pasa de ser un
elemento más del mismo, condiCionado por las circunstancias del propio
medio, a un factor de éste, capaz de romper o regenerar los propios equili-
brios naturales. El conocimier~to y la enseñanza de este hecho, la adqui-
sición por la sociedad de una conciencia ecológica es fundamental para el
buen funcionamiento del sistema. Las relaciones entre sociedad y naturale-
za guardan un cierto equilibrio dialéctico. Si la mayor capacidad técnica de
las sociedades industriales genera una mayor tensión sobre d medio natu-
ral, el agotamiento o los daHos de éste condicionan el desarrollo técnico Yfa

Capftulo 2: Una cultura geográfica para tor/os 53
~,úsqlJeda ~e. medidas y procedimientos que protejan o regeneren; pero sólo

SI la colectIVI~?d ad(}lIiere conciencia de estos hechos y de las posibi'~ídades
d.e, su correcclOn, as~e~t? este último en el que la Geografía tiene una fun-
clon relevante, El pnmltlvo equilibrio natural, roto por la c6vilización huma-
na, se traslada así al plano social, en el que educación, información y ense-
ílanza cumpl'efl un papeO primordial.
b) La segunda noción esencial, que debe deducirse de la enseñanza de nuestra
disciplina, es que el espacio geográfico no es sólo el medio natural, sino so-
bre todo el social, creado por el propio hombre. Es la conclusión principal a
la que la Geografía llega desde el enfoque radical 'o social,. Este espacio es, a
la vez, la principal dificultad y la fllente de posibilidades que el hombre ha
de vencer y puede utilizar para configurar sU' estructura socia~, Dificultades
que se ponen de manifiesto en la "fricción" de la distancia y en los acciden-
tes e ü,mpedimentos a la tarea de ordenación humana. Así, las categorías es-
paóales de tiempo, distancia, accesibilidad, etc., estructuran y dirigen la
ocupación y ordenadón del espacio por el hombre. Y a la vez posibilitan su
explotación, en cuanto ese mismo medio es un repertorio de opciones que
el hombre aprovecha según sus circunstancias, tal como ponderó el posibi-
lismo v¿daliano. El resultado es un medio geográfico, del que el hombre se
ha apropiado y con el que se ha identificado, generando sobre él una forma
de relaciones humanas y sociales espacializadas, tal como puntualizara
Durand-Dastes (1986), en las que la valorac~ón subjetiva que el hombre ha-
ce de su propio territorio juega un papel importante. .
e) Desde el punto de vista instrumental, la acci.ón del ho~br~ sobre el ~spaclO,
que es global, adquiere diversas c.onfiguracl?~es, seg.u~ .c!rcU'nstan~la~ e~o
námicas y sociales, lo que determma la tra,(hclOn~1 dlvlslOn de l.a dIscIplina
según el medio que estudia: ~ural, ~rb~no, m~ustnal, etc. Del ~IS~,O mod~,
es evidente una jerarquizaclOn terntonal segun e~ca.la u or~~mzaclOn admI-
nistrativa: barrio, ciudad, comarca, región, provmcla, naClOn, etc. hasta la
totalidad del' planeta. . , .,
P 'If I Historia en cuanto componente esencIal de la orgamzaclOn
d) o~ UI' esImto,amab'e'n
SOCIa, I
un e~~mento básico de la estructuración geográfica del es-
., d' . l' t'
. b
paclO Se esta ece aSI u l ' na l'ntima relaclOn entre ambas
, ISClp mas, aI raves
. . t m oral o geohistórica y no solo como comp emen-
de una es~a a eS PacflO- e ~, del ciudadano ~omo venía ocurriendo hasta
to educativo en la ormaClOn ,
ahora.
''j
2.6. Las destrezas geográficas
, , su ,one la transmisión y asimilación por
La enseñanza de ~a ~e~grafta no sol~ X.todo aprendizaje, para ser tal, ha
."/ e alumno de unos conOCImIentos determl~a o~inadas aptitudes y la práctica de
d,e incluir ~~mbién el desarroll~ de unas ~~~~n el proceso educativo. [)~ e:t,a for-
cIertas hablhdades, que caract~nzan y comp d' aje geográfico la diferenclaclOo en-
/,
ma, conviene puntualizar tambIén en e.l apr;~ (~paricio, 1992, 28), en la que se ba-
) tre conocimiento declarativo y ~roced!me~ a rendizaje.
san los modernos trabajos de PSlcologla de p

ducación
54 Parte 1: La Geografía en la t
f proporciona, o debe proporcionar u

na
En principio, la Geo?ra la on1 O pueden ser la capacidad de ;el .s destrc?
· ' IlOas c 'JI . 'f' . aCIón ,as Cr
munes con otras dISClp '.'6n y muy slgnJ Icatlvamente, la abstra ' y obs~ j.
ci6n la faclh , 'd ad de expres l (I'a 'proporCIOna.
a demas' unas capacid cClón
d .y I tV;¡
a rnn .
" I Geog ra d'd' . a es I ' '-lle
xión teónca. Pero a en un proceso I actlco por antonorn ' ntrlnSn'
, eñanza ,., aSla, C', '-c;¡,
q ue convIerten su ens as bl'en sigOlficatlvas. It arctll
.
cuatro aptItudes o e d strez d I d '
. tanto des e e punto e vIsta geográfic 0,
.
La pnmera , la aptitu d para 1a represen taClOn
en l' mportanCla, " e interpro cOrno d'
t ., Jd~c.
tico. es la gral,h,el'dad . ,
es deCIr,ntario cartog ra'f'JCOS, e1 ana'1"ISJS y la correcte aClon
' . gráf¡,
ca, la elaboración y el com~os procedimientos pueden ser considerado: Ut)"~aci6n
de diagramas, etc. Todos ~s portantes pero accesorios. En realidad son ~ a htJfl1era
vista, como instrumento~ I:ente utilizados, La cartografía supone todo UnUc o fl1~),
siempre q.ue sean c0l!ec a Harvey quien, recogiendo trabajos de Roberts c~ncePto
del espacIO. Es el mls~~ manifiesto cómo la primera visión que el hornbr~ t' uPPes.
Piaget e,Inhelde.r, pus?'no euclidiana", Y que es la necesidad de representacl~~ne de
OpiO espacIo es , "6 1 On del
su, pr d t rrm' na el sometimIento de esa VISI n a as coordenadas tridi
mIsmO lo que e e , 'd d 'f" meno
, (H 1969 268), La graflcl a cartogra Jca es, segun esto, un factor d I
slOnales arvey, ' " d I ' '1' , , ea
', ental del concepto de espacIO, propIO e a CIVI IzaClOn occident J
co nfiguraclOn m d 'f ' a.
, M rnford sostiene que no hay dos culturas I erentes que vIvan en las mismas
AsI, d u das de tiempo y de espacio. Hasta el siglo XVII, la representación gráfica
coor ena , . 1 d'
del esPacío no adopta una estructura matematIca, f
en a que pre omma la magnitud
"
sobre la jerarquía, distinta del tiempo y con arme a una concepcIOn euclidiana
(Mumford, 1982,35). , . ,. ,,
Además, tanto el mapa como cualqUIer otro tIpO de grafIca geografIca encierra
una compleja simbología, reflejo de todo el sistema colectivo de percepciones espa·
ciales, que configuran la estructura mental del individuo, La interpretación de estos
signos y símbolos, su utilización y aplicación son un aspecto esencial que la ense-
ñanza de la Geografía proporciona, y que se ponen de manifiesto, por ejemplo, en
la elaboración de mapas mentales.
Directamente relacionada con la graficidad, la enseñanza geográfica desarrolla
una segunda aptitud, la vísualídad y la capacidad de observación. Lo fisonómico, la
morfología, el paisaje, etc., son aspectos que cuentan con una larga tradición geo-
gráfica. Su observación y análisis, mediante la contemplación directa, o recurriendo
a la fotografía aérea, panorámica, etc., supone una capacidad que el geógrafo debe
desarrollar necesariamente, Además, determinadas formas encierran, o son capaces
de hacerlo
' , ' toda una slm . bo1ogla ' para los habItantes
, ,
que vIven ' 'd ades.
en sus proxlml
L a VIsualidad comprend t b' , , . espa-
C• 1 l' e am len una cIerta aptItud para relacionar la forma
la con e sIstema fu' 1d I o al
que pertenece, nClOna e que es hueHa, o con la imagen social del grup
La tercera destreza g 'f' h . 'ó y va-
loración de t - eogra Ica ace referencia a la capacidad de medlel n ~
que se consider amanos y magn't d
1 U es, tanto espaciales como sociales. Puede eX
traDa r
no, se puede oIv'd
e como geogr' f '
a Ica una aptItud numérica o relativa al
,
numero,
pero
I ar que el . , e ull
SIstema de medició d espacIo geográfico es un valor extenso que reqUler
fenóm enos qUe tienen n e1magOltude s, tanta para SI' mIsmo. como para ' las f uncl,'one s ys
qUe ésta ' , ugar en él L d 'f . f' leas e
mI' entrass UtIlIzan ' ante t odo el n. ' a l erenCIa con las ciencias exactas Y JS nItU , d
,
qUe en la Geo f! umero como operador más que como mag e-
gra la ocu rre a la 'lllVersa. Los fenómenos geogra'f'lC OS r

Capítulo 2,' UfIn cultllra
geoKróficn para todo 55
quieren unas medicione s y sob

ga a desarrollar una ciert' ,re todo, una
dan lugar a múltiples Ope ~ aptitud a este re escala
r'a~lones Pecto dc relación entre eH '
~~ Pacf~o pri~a~I,aagfnultu?~S
geográfica. Sólo la Geo o Cálculo: . Naturalmente. esasos. que obh·
el lengua,;e Y la operati:¡:afdla analítica, cn cdsa no es ya su
" mat '" (an c m t ' nClOn
e o no es estnctamente
, n ecesa . Cm3tlea sob re las t a cmatrzación - , ha pnmado "
lI Este caracter numérico d no. o ras facctas dcl númc
'ó d f c la G ro, pero
CI" n. l'e uentes y método s esladísl'eografía se pI asma free
. ISClp 1I1a matemática ' 8a'II ey pus ICOS, d La estad'"Istlca e uentemenete
' en la ut'l'
I Iza-
II1ventado en la Escocia del si l o e manifiesto cóm~ n s~s oTlg:nes, no fuc una
d
z6 un mforme sobre las pa g o XVIII por Sir John S' ~I .termmo 'estadística" fuc
preguntas (Bailey, 1981 46) rroqUlas de su tierra m dl~e aH de Ulbstcr, que organi-
,.' ,. e lante un e '
ngmanamente, la estad' , uestlOnario de 166
O '1' , Istlca era u
1a recopl aClOn y clasificación de na rama de la ciencia ',
(Hammond Y McCulJagh 1971 I hechos que at añen 1 E polItlca que trataba de
y clasificados se ha de re~ur' ' 4). Sólo ante la acumula~" s~ado o a la sociedad
renciales o probabilidades nr al tratamiento matemático
. d ' que aunque for 1
:~n . e hedchos, re~opilados
' cOleas escnptlvas jnfe
oca, nunca '1' eben reducirse t a ' l o a eso ema mente tengan una expreslOn
n so ' , matemá-
, -
or u timo, ]a enseñanza de 1 G ,omo ocurre con suma frecuen .
P. I 1 a eograf cla
esenCia, l e trabajo de campo' 1a encuesta ella supone acto
el. desarrollo de una d' estreza
y pro emas geográficos que pretend ' con.t VIVO y directo con los hechos
b. , emos exphcar L d .,
excurSlOn, etc., es toda una dimensl' , l " a se ucclOn ante el vjaJ"c la
. d' on cu tural de nu t d' . , .
tencla a por la mfluencia de la esc l f es ra Isclphna, claramente po-
se, s~n etlza en esa expresiva
" ue a rancesa y q~e 't'
ase, patear el terreno", que consft
fre " argo t" geograflco.
' . luye una de las maxlma' , .
s mas caractenslIcas
d 1
2.7. La metodología de una Geografía para todos
2. 7.1. El entorno como iniciación

Es uno de los aspectos más interesantes Ycaracterísticos de la enseñanza de la
Geografía. Se trata de aprovechar y potenciar la capacidad innata de percepción es·
paclal de todo ser humano, adecuadamente dirigida y sistematizada para evitar el
SimplIsmo pedagogizante, tan común en los niveles no universitarios, Hay que ense-
ñar a ver, descubrir, describir e interpretar el entorno, trascendentalizando las im-
presiones y vivencias de los hechos cotidianos, que son expresión de toda una es·
tructura espacial. La ciudad para cualquiera de sus habitantes, o el medio rural para
los campesinos, la propia familia o la misma sociedad para cualquier persona, son el
campo inmediato y vivo donde el alumno puede percibir y d~scribir
su propia y pri·
mera Geografía. Lo mismo puede decirse del come,rclO, la mdustna, los servlcl~S.
Geogr~fla,
vocacio~es. obJellv~ dl~ho
Es esta forma una de las que primero. "velan el car,acter complejO de la
y como mejor se motivan y despiertan Este;s el final de
~apaCldades
procedimiento, que no se acaba en sí mismo, smO que solo llene senlldo en relaclOn
con el medio que está más allá. Además de potenciar las mnatas de los
alumnos y poner de relieve los mecanismOS de la percepcl6? del comportamIento ~
espacial, se trata de una forma de aprendizaje por descubnmlento y de una forma

56 Parte 1: La Geografía el! la educación
. ".
InCIpIente . 'ó n, muy útil en los cursos in'ICtales
de miciación a la investtgact ,
so'1o como fase previa de otros procedtn
. lte
. ntos . ' aUn qu~
2. 7.. ' .
2 L a m!ormaclóll, . , ' )rescindible
reqlllsltO unl
., "rmación, Yaunque é,st,a no sea el objetivo o
No hay conOCImIento sm mfo de sus reqmsltos necesarios L PTlI'l){)r.

' 1
d la ' , 1 nenas uno ' , a exa
de aquel, constItuye, a 1 'ó' obre todo una inadecuada sele o. gCra.
. "' 1 d" d ' formacl n y, s ' CCIOn d
clOn en e apren IzaJe e 10 h o de este instrumento de aprendO ela
. . o y el rec az IzaJe t:
o
mIsma provoca el memonsm dI'sciplina como la Geografía qu c.lI() o
' , 1 f cuente en u n a ' , e POr

h a sldo espeCIa mente re, ' ha caído frecuentemente en la simple aCUrnu\ ~u o
elevado componente des~r!ptlvo l nte Pero si ésta está bien seleccl aC10 n o
" d' f aClOn poco re eva· , onada

memonstlca e 10 orm . d conceptos significativos su asiml'l o. ~
d d do repertono e 'aclOn
compr~n ,e un a eclua stituye uno de los capítulos esenciales de su prOC y
aprendIZaje por el a umno con d l f' ,, eso
_ d' te aspecto hay que recor ar a a IrmaClOn de LacOS!
de ensenanza, A emas, en es , . " 'f' l' d' . e
'd d de recobrar en la descnpclOG geogra Ica, e mismo mamlsmo e
sobre 1a neceSI a , 'd 1 ., h' " I
mc uso drama t'Ism o en el sentido etimológiCO,

. 1
1"
e .a, narraClOn
1
Istonca,
d que la
Geografía perdió cuando confundió la despo ItIzaClOn con a pseu oneutralidad
, a'ndose aSI' voluntariamente de aquellos aspectos de su estudio de
" f 'Ica, pnv
Clentl
más inmediato interés.
2.7.3. Abstracción y conceptualización como finalidad
Todo lo antedor tiene como finalidad posibilitar la reflexión y lograr una capta-
ción selectiva de la complejidad del medio, que es el objeto del aprendizaje geográ-
fico. Así se completa el proceso para comprender y conocer el mundo, que es el
objetivo final de nuestra disciplina, Pero, sólo si se ha llegado a captar las estructu·
ras espaciales y los fenómenos sociales que las condicionan, se puede dar por culmi-
na?o este proceso de aprendizaje. En este sentido, el principal problema que deb~
eVltar~e es el equívoco entre abstracción y simplificación, tan frecuente en los últi-
mos tIempos a c~usa de cierta moda pseudopedagógica, que puede convertir esas
estructuras espaCiales en continentes vacíos con escaso contacto con la realidad, o
que, por el contrario, conduzcan a la siste~atización de lo obvio, tan frecuente en
algunos métodos de enseñanza,
En este proceso un ob' t' '" , n ge-
I d " Je IVO pnontano es el mismo concepto de espacIO e
nera. ,y e espacIo geog áf . dO 'tan
Poca atención ' Hace fa1tariCO en partIcular, al que la Geografía clásica de ICO h
que el ~ . " d l hec os
espaciales, las distintas ers e ,a umno aprecie las partIculandades e ,o~ s di-
mensiones de la espaci~' d ~. c~vas con las que pueden analizarse y las dlst,1D~a fi'
nito, ,curvo, etc" así com~ la '~,/oluto, rela,tivo, relacional, isotrópico, isometrlcO'de'
termma. Es preciso llega aS If~r.entes actItudes epistemológicas que todo ello ra
d
vez conceptualizadas geor aáf'e Inlr t am b'len
,
una serie de nociones espaCia , l s ra
e, 5
et -r b' gr Icament l área J
c. am lén es necesario calibrar e" c?mo accidentes, recursos, ene aves, distin-
tas formas de medidón espacial "p~r ul~lmo, el papel que en ello juegan l~s nte s
conceptos de distancia y su medid~~rarqulea, cartográfica, temática, o los dlfere
Capílttlo 2: Una ctlltllra geográfica para todos 57
T~?o ello constituye un repertorio de nociones geográficas imprescindibles para

adqUlnr una corr~ct~ concepción del entorno en el que se desarrolla la vida y la ac-
tividad de cualqUIer Individuo de la sociedad contemporánea.
LEcruRAS RECOMENDADAS
Arroyo llera. F. (1990): "Enseñanza de la Geografía y Reforma Educativa en Espaiia ". en

AC/{(J de las Primeras Jornadas de Didáctica de la Geografía. Valencia. AGE. pp. 31-37.
Bailey. P. (1981): Didáctica de la Geografía. Madrid. Cinccl-Kapesluz.
Capel. H. y Urteaga. L. (1986): "La Geografía en un curriculum de Ciencias Sociales". cn
Geocrítica.61.
Carretero. M.; Pozo, J. 1. Y Asen io. M. (Eds.) (19R9): La cllseliallza de las ciencias sociales.
Madrid. Visor. ...
Graves, N. (Ed.) (1982): Nuevo {hado para la En efianza de la Geografía. I3arcclona, ICI-
de. 428 péÍg5.
Graves. N. (1985): La clIsefw":.a de la Gcografía. Madrid. Visor Lihros.

PARTE II
ESTRATEGIAS Y RECURSOS
DIDÁCTICOS

CAPiTULO 3
LAS EXPOSICIONES ORALES
Antonio lv/Dreno jiméne-
3.1. Consideraciones teóricas
La exposición es un método, predominantemente oral, que posibilita al profe-

sor alcanzar tres tipos de objetivos inmediatos: proveer información de una mane-
ra ordenada. actualizada y sintética, propiciar la comprensión de los contenidos
(conceptos, hechos, relaciones, procesos, etc.) y. finalmente. suscitar el interés y la
curiosidad (Brown, 1978. 41). La presentación verbal de ideas. hechos o técnicas e
quizá el método de enseñanza más antiguo y más comúnmente utilizado por el
profesor y ello se debe a las ventajas que posee: su potencia condensadora que
posibilita transmitir 10 esencial, su baratura, su capacidad motivadora y emotiva y.
en ocasiones, su obligado uso (cuando el tema es desconocido o queda implicado
el dominio afectivo, en demostraciones matemáticas, etc.). Brown y Atkins (19 'S.
11), ante la pregunta de si la exposición oral es tan efectiva como otros métodos de
enseñanza, responden que la evidencia indica que lo es al menos tanto como otro
métodos de presentar información y proveer explicación. Sin embargo. para metas
diferentes, entre las que se encuentran las de nivel superior tales como el análisi
crítico o la síntesis, son más idóneos otros métodos. Ello debiera suponer una lla-
mada de atención contra el uso casi exclusivo de esta estrategia por ciertos doc n-
tes.
Por el contrario, se le han planteado severas críticas por los problemas que a
menudo desencadena: fomento de la pasividad del estudiante. pérdida dd interés y
la atención de éste, riesgo de caer en excesos verbalistas, limitación de las fuentes
de información al profesor, divergencia entre los objetivos buscados y lo que e te
método puede lograr, asunción de que el aprendizaje tiene lugar según un ritmo y
forma homogéneos, etc. La reserva más seria estriba en que este modelo presupone
que el aprendizaje tiene lugar mediante la adquisición, almacenamiento y organiza-
ción de la información en una especie de "depósito" interno que tiene que ser lle-
nado con conocimiento (Gold et al., 1981,9). Aunque ello es cierto en parte, el asi-
~ila: el aprendizaje a la potenciación de la facultad memorística supone un reduc-
ClOl1lSmo intolerable.

did' cric0 5
,.. E'-' \' rt'etl n oJ'
~ \
t" :r.- 1
elo serían Brady 1 ~ ,

de este mod
. .... 1'1")'
e 1 s rasg s c~enc~alc en régimen de grupo complete) 'f t: ';,.,4:" ,
.-\l::-un . , duna cnsenan za d s calificable como de ce ::' :J ~'
3 d 3 :0
~ n ra1n enll ~os entes i~woluc~a 'didáctico explicación 'j OErr;.:';' ~.
,::-\\31 pt1 e . C'O'll es el princIpal meto preeminente no entre al JIli ~, IJ ,
L 'xp "'CI d forma · .•' .
", "'. .~ t:.. 'de ~ e tablecerse ~ te del profesor a Jos alum , 'o "
, -, n tlcn u Isam en . . ••
1 ,t"r3 f r \' alumno (y más prec de esta estrategia pueden cit4r ~ f~ (;1:''';,
"'ntre r ~', ~ d'ferenciables dentro . ?
t ,da tI s ' f e r e n c l a s . b' .
,-
1,"' 5ensU srrictu y las conlaramen te articulada o un
,..'. . . n' \'>.l.~' , Glen f 2n jfi~A,
' autor
' p"'S a que no hay una leona e sible espigar avales diversos. agné o ?i""1 ' ,
3r3 la justificaci 'n del modelo es p.o categorías de resultad~s.de apren~h~:t; .
p. r Br~ y. 1 S . 2~) h~ ~puntado cm~~os características, def~cIOnes y ~n '. , J,
ste ntext: informaclOn \erb~l (he diferencia de saber que), estrategias CO:2 Y.
r>3 a intelectuales (saber como, a l 'Información recuperarla y re . Í7Lr•
• J" 4. entalmente a ' " , .'~
; de la observacIOn Yla expene ~ ' 'o',
o
\'a, (habilidad para organIzar ro dos a traves

- . r
13 . a titudes (estados mt.em~!za . 'entos para fines diversos),
trezas motoras (coordmaclOn de movurn
3.2. Preparación y ejecución de expOSIciones.

.. . tareas y destrezas
r t de errores
Se han recopilado ya abundantes ~s as b h
comúnmente cometidos e.
1992' Gold el al 1991 17-
las lecciones mamstrales (Habeshaw, Glbbs y Ha es aw, .' .. , '~ ro" ' ~_
0: ademas,
1 ) que han servIdo, , para argurr... ~ue ~1 lograr.una lDlpartIClon
., eLe . va ue "Po
ellas se supedita no sólo a una preparacI~n. n~urosa, smo tambten al mane~o de

ciertos resortes y técnicas que pueden Illllll~ar I~s problemas de es~e metodo
docente conduciendo a una ejecución más sahsfactona. Recog~remos sucmtan:ente
la doctrina más extendida sobre el particular abordando pnmero las cuestIOnes
preparatorias, para considerar ~espués las destrezas y r~c.~rsos que ha de usar el
docente en el desarrollo de las dIversas partes de la exposIClon.
3.2.1. La preparación
En esta fase previa el profesor ha de considerar una serie de cuestiones clave.

que en parte son condicionantes dados y en parte decisiones que debe adopt.ar jui-
ciosamente. En concreto pueden mencionarse las siguientes (Cannon, 1988, 5-7):
qué se va a enseñar a los estudiantes, habida cuenta de lo que ya saben' cuál es el
objetivo inmediato de la exposición (presentar información acerca d~ un tema.
mostrar una técnica o forma de analizar, sintetizar una argumentación estimular la
reflexión, etc.); qué recur~os hay disponibles para esa lección (loc~les, equipos
audiovisuales, documentaCIón, etc.); a qué metodos didácticos están habituados los
alumnos (figur~s ~:1 y 3.2). La d~sponibilid~d de este cúmulo de respuestas relativas
al contexto pOSIbIlitará unas deCISIOnes mejor ~undadas en diversos aspectos.
Es casi ocioso recordar que en la preparaCIón habrán de llevarse a cabo una se-
rie de tareas obvias tales como profundizar, si procede, en los contenidos; seleccio-
nar la estructura de la exposición (~éase ap~r~ado 3.3) preparar el esquema, mate-
riales y actividades, ensayar la leCCIón, decldrr el método de evaluación llegando,

Capítulo 3: Las exposiciones orales 63
Correcta
~~.>.
.•
Incorrecta , 5
..,. ,.
.., Pantalla"
,,
.
"""
..... \-
.. Prrsenlador .. .,
Proyector"~ ..... .
,,/
,, .
....... ./......
'"
....
. , .
,.. . . rresenrador
.....
..... \.,
.... ,/
,,' Proyector \
,• ••• 4t..
.
•••••
•••••
,/
• ••••
"
••••• • ••••
Figura 3.1. Disposición adecuada e inad d dI' .
(F. . G' ,. ecua a e equipo de apoyo vIsual en las exposiciones.
/lente. Uta prac{[ca para organizar reuniones, 3M, Madrid.)
como
. aloún
o autor ha sugerido (L arraun.) , a preparar las preguntas sobre los conte-
mdos, a efectos de uso en dichas evaluaciones, e incluso a darlas a conocer en ese
momento y ensayar su resolución en clase, etc.
3.2.2. Comienzo y final de la exposición
El cuerpo central de la lección magistral está flanqueado por estos dos momen-
tos, cuya importancia es ostensiblemente mayor que el tiempo que en comparación
consumen. Es, por ello, recomendable un espedal cuidado en su tratamiento.
Concerniente al inicio se ha apuntado que, para obtener y mantener la atención,
son adecuadas fórmulas tales como enmarcar o contextualizar el contenido que se
va a exponer, de tal suerte que engarce con hechos o ideas ya conocidas; dar a co-
nocer el guión o estructura de la lección; llamar la atención sobre hechos, datos o fi-
guras como pretexto para estimular el interés y la motivación; o enunciar con clari-
dad el problema (Cannon, 1988, 12-13).
Como final, enunciados firmes y claros a modo de resumen o conclusión, a me-
nudo serán deseables. Asimismo resulta válido establecer nexos con otros temas,
apuntar aplicaciones de lo tratado, suscitar y responder preguntas, etc. En todo ca-
so ante un problema de desajuste temporal cabe aconsejar: si se termina pronto, no
divagar, aunque puede recurrirse a una recapitulaci?,n; si se rebasa el tiempo, es
preferible resumir lo expuesto y contin~ar en otra seSlOn.
3.2.3. Tratamiento del cuerpo de la exposición
En esta parte, la más extensa temporalmente, el docente habrá de concentrarse

en l.a consecución de los objetivos inme~iatos propuesto.s, empleando para ello un
conjunto de resortes y habilidades propIas de la oratona. Como a menudo se ha

64 Parte JI: Estrategias y recursos didácticos
Distribución en mesa ccntral Presentaci6n en aud' ,

!tono
~\ 11
""
~
\
\
\
,••••••••
..
•• •• • •••••••
•• •• • •••••••
• •••••••
•
••• • • • •••••••
• •••••••
Idónea para menos de veinte personas. Conveniente
. para cualquier númer o
Esta distribución fomenta el coloquio de aSistentes, pero resulta más eficaz
y es la mejor para sesiones largas. para grupos grandes.
Presentaciones estéreo Distribución de la mesa

en forma de U
~ñP
--
............
~.
~\ .
--
_.. ..........
--
....... .......
••
•••
••
•••
--
..... .....
Esta distribución resulta excelente cuando
se utilizan dos proyectores para realizar
presentaciones de tipo profesional. Ideal
•••••• •
Conveniente para treinta personas o
para dirigir y alternar la atención de los menos. Esta distribución es ideal para
asistentes. el coloquio y participación del grupo.
Figura 3.2. Ubicación idónea del equipo visual y los asistentes según diversos contextos expositivos.
(Fuente: Guía práctica para organizar reuniones. 3M, Madrid.)
recordado, una exposición contiene una notable dosis de teatralidad, por lo que el
.. de ]as destrezas comumcatlvas
d ommIO . . . E n una breve
resulta de suma importancIa.
referencia-recordatorio se incluyen:
íl
a) Mensajes no verbales del orador: el uso de gestos realización de desplaz o-
, f" se e
mientos, mirada a oyentes de todas las zonas de la sala (evitando Ijar
una sola dirección o persona), etc.

b) Comunicación verbal: empleo d

, e Un len .
claro y nguroso, evitando ser os guaJe didáctico es decir p ,
. l ') b curo o col ' l( , , reCISO,
terminO ogla , tra azón entre ide oqula en lo que concierne I
· d as y palabra a a
( cua lqUler ayu a para concentrar 1 " s, uso de énfasis, focalizadores
,, l 'f' a atenclOn 1)
clOn y as para rasls para facilitar l ' , en a go y nexos, de la repeti-
. . lE', a anotaclOn I .,
pnn~lpa es, etc. xplotaclOn juiciosa d I h Y a ~aptaclOn de los puntos
el chIste forzado). Los cambios y m d el ~mor y la Ironía (evitando caer en
o u aClOnes I d' ,
voz y pausas coa d yuvan a añadir énf ' en a Icclón, ritmo, tono de
'd d aSIS y llamar I t ',
caso, una ve I OCI a menor que la habitu I a a enclOn. En cualquier
a es altamente recomendable.
Por otro lado, el orador tiene en su mano '

" recurnr a una . d dd
de expresión verbal, entre los cuales pueden cit (B vane a e formatos
157 y ss.): arse rown, 1978,47; YPozo, 1980,
a) Narra:: leer textos para ejemplificar un unto de v' "

muy sImple, puede reforzar una idea o se~2" p b ~sta o planteamlent~;
, , D' ., l ' ara a nr o cerrar una expOSl-
ClOn, Icclon c ara y discurso expresivo son not bl ..
' ., ,, a es reqUISItos.
b) JI ust~ar. pro~eer co.mp.rensl~n utilIzando ejemplos.
e) Dar instruccIOnes:
. indicar como desarrollar procedl'm'len t os o reso Iver d"Ife-
rentes t1po~ de problemas. La claridad y correcta ordenación de las directri-
ces es crucIal. El uso de algoritmos diagramas de flujo pued
ciado. ' e ser muy apre-
d) Comparar: ~resentar similitudes. y d~~erencias, ventajas y desventajas de en-
foques y I?etodos. Su profundl:..aclOn puede dar lugar incluso a un tipo
característico de exposición (véase apartado 3.3).
e) Relatar anécdotas o casos vividos pertinentes.
f) Realizar demostraciones.
Finalmente, un apartado especial concierne al uso de ciertos instrumentos o

recursos que coadyuvan tanto a potenciar la comunicación, como a generar o re-
novar ei interés y mantener la atención. Se trata de los recursos audiovisuales: pi-
zarra, diapositivas, películas, vídeo, documentos gráficos y cartográficos, fotografías,
transparencias, ordenador u otro material didáctico de apoyo (tablas, textos, etc.).
Su empleo eficaz aconseja tener en cuenta estas pautas: legibilidad de las ilustra-
ciones, indicación de los rasgos que merecen especial atención, plante~miento de
pr,eguntas, dar oportunidad de estudiar y discutir brevemente ~os matenales, res~
":l~r los puntos principales y enlazarlos con las partes conve~l.entes de la e~posl
ClOno Para una profundización en el uso de estos recursos remitimos a los capltulos
10 a 14,
Una de las críticas más reiteradas hacia el modelo expositivo, la de I~ pasividad
del oyent~, ha sido tratada de superar a través de la v,ariaci,?n de la~ actIvld,~des de
los estudiantes para conseguir una "receptividad actIvada (~odnguez Dleg~ez),
Dado que, según las investigaciones llevadas a cabo, ~a atenclOn decae ostenslble-
me!1 te tras un período de escucha pasiva, se han formulado abundantes propuestas
(Glbbs, Habeshaw y Habeshaw, 1984, 99-140) para recuperarla: desde conceder un

66 Parte 11: Estrategias y recursos didácticos
., 'ó nal (sugiriendo por ejemplo re .

minuto de silencIO para reflexl n perso " vIsar ap
. . ) I ta los llamados grupos de su lJnt
exammar un matenal de apoyo las ;'1 S d ' sUrros" cS Q
· larmente utf es. e trata e dlscu . (h q
groups) los cuales pueden ser par tI C U . Slones «
, . l o cuestIones planteadas por el el] (1.
pos de tres o cuatro sobre materia es .. profesor ~u.
'11CI'ta a los alumnos a pensar, discutIr y realizar o in
venta das por eII os. EII o I ( . .. . cOnr"
ciones. El corto tiempo que requieren posibilita un re~orno a la audIci6n y tornrlbo.
apuntes con atenci6n renovada. Las preguntas al conjunto,. aun reconociéndosa de
frecuente riesgo de no respuesta, conservan su_ poder focalIzador. Otra alterna~ el
recomendable puede ser la resolución de peque~os proble~as en grupos. 1Va
Una baza crucial en tal dirección es la téclllca de SUSCItar o plantear preg
(Margan y Saxton 1991). En el primer caso, Y eIJo
1 • •
resulta muy común en nuuntas
l I f l '6 eSlra
práctica educativa, puede ser necesano estImu ar a ormu aCI n de pregu
Ante el habitual silencio a la invitación hecha por el profesor, una coerción nta;s.
fuerte pueder ser conveniente; por ejemplo, escn'b'Ir a1gun~ pregunta tras una refle. mas
xión o revisi6n de las notas tomadas. A menudo es tamblen el profesor quien'
quiere incitando a los alumnos a responder. Cannon (1988, 37-38) establece dos I~~
pos de técnicas en ese campo:
1) Preguntas básicas: El profesor indaga sobre aspectos habituales (comenzan.

do por Jos interrogantes cómo, quién, porqué, cuándo, qué) y tras un breve
lapso indica a un alumno, al azar por ejemplo, para responder (eIJo garanti.
za que todos reflexionarán). Escucha la contestación y la valora; en caso de
incapacidad de respuesta a la primera, se requiere a otro alumno para que
lo haga (evitando la tentación de responder inmediatamente por sí mismo).
Finalmente, relaciona las respuestas con el tema de estudio y continúa.
2) Preguntas avanzadas o complejas, que implican un reto intelectual superior.
Pueden revestir diversas formas:
a) Intentar determinar la comprensión, o la capacidad de reexpresión ein·
~erp~eta~ión (v. g., cuáles son los principales argumentos del autor, qué
ImplicacIOnes se desprenden o solicitar que exprese lo enunciado en sus
propias palabras).
b) Tratar de ~~aluar algo, (v. g., los errores/ventajas de un procedimiento,
la adecuacIOn de una propuesta, la precisión de una respuesta, etc.).
e) Resol~er un p~oble~a, vía análisis, síntesis o aplicación de ideas (v. g"
e~uncI.ar una hIpóteSIs contrastable sobre algo, dilucidar qué técnica se-
na aplicable en determinado caso y por qué).
Otra vía para dinamizar e i t d ' . . n

el uso algo especial de las f tn ro UClf vanedad en una exposición oral radIca e
mapas, textos, fotografías, ~t~n e~~e datos (datos censales, resultados de encuest~::
tud en el capítulo 14 anticipa/o nque este punto se desarrolla con mayor a~PJ
orientación del prof~sor la b ~mosdque su naturaleza estriba en incentivar, baJoda
, usque a estud" . ; . OS e
esas fuentes (May 1986) E , 1 0 e InterpretacIón por SI rnIS m
."
de forma SIstemática n general se trat d 1 moas,
imaginar' ' a e escrutar, por parte de los a u.
indicaciones marcado's por el p;~;e~o~n clas~ los materiales, según los objetJV~~:
una puesta en común de los hanaz os ' culml.nando (y ello es muy importante)
g o CUestIOnes que han brotado.

p
A lgun a s sugerencias cabe hacer en lo re f erente a las preguntas planteadas oca-

sionalmente po.r los alumnos .e~ el.curs o de la lección (Cannon, 1988,28), Amén de
una esc ucha cUIdadosa. y c1anflcaclón/repetición
. en voz. a Ia,tSI' proce de,] a d'Irec t'
nz
principal es ofrecer una respuesta p!ecls a y con corrección. Caso aparte es el de la
preg unta que trata d .,de Iburlar
d'f u hostIgar.
. Mostrar frialdad , con ce d er par t e d e razon
'
.
(SI e s posible),. a nlltlr as I erenclas legítimas de op,'nl'o'n
. .' . , . t t ' ,
e In erpre aClOn o sugenr .
una cl'ta ulterior
. para .c1anflcar ' POsIcIones
., pueden ser sal'd' I as airosas. E n cualqUler
'
caso. la máxlm.a e.s .evltar. una dlsc.uslOn o enfrentamiento abierto delante de la cia-
se. lo que no slgmflca eVItar ser discrepante ante cualquier pregunta, si existe base
sólida para ello.
3.3. TIpos de exposiciones. Caracterización y ejemplos
Los puntos clave, ejemplos e ilustraciones, derivaciones y cualificaciones de las

que consta el cuerpo central de u?a expos.ici.ón pueden ser estructurados en varios
formatos que responden a modalIdades dlstmtas (Bligh, 1972). Cinco de los tipos
identificados resultan particularmente significativos y a su caracterización se dedi-
cará este apartado, siguiendo sobre todo a Brown (1978, 62-74).
En aras de concretar su aplicación se ejempHficarán con otras tantas lecciones
de Geografía. Resulta casi ocioso advertir que no se postula un uso alternativo y
mutuamente excluyente. En la práctica, la combinación de dos o más modalidades
puede ser aconsejable y viable.
A) Método clásico
La estructura responde a un esquema de grandes secciones, subsecciones den-

tro de aquéllas y, quizás, otras divisiones menores. Es probablemente el método
más usual, fácil de preparar y también de seguir tomando apuntes. Sería particular-
mente idóneo para abordar temas como los siguientes: factores (físicos, humanos)
de la localización de la agricultura, industria o ciudades; consecuencias de las mi-
graciones; principales efectos ambientales de una actividad humana (central nuclear,
industria, depósito de residuos sólidos, centro comercial, embalse para ocio); rasgos
de la estructura de la población por edad a diferentes escalas espaciales, etc. En el
recuadro 3.1 se presenta un ejemplo que versa sobre los factores de la 10c~liza~ión
del comercio minorista desde la perspectiva clásica (por lo que no quedan mclUldos
otros enfoques como el espacial, marxista, etc.). .,. .,
Como cautelas especiales al seguir este método se han ?e citar: cla~lflcaclOn cla-
ra de las principales secciones, indicación de cuándo empieza y termma c.ada una,
preparar ejemplos e ilustraciones interesantes y usarlos de un modo estimulante
(para minimizar el riesgo de agobio y aburrimiento).

68 Parte 1/: Estrategias y recursos didácticos
RECUADRO 3.1
ESQUEMA DE LECCIÓN SOBRE FACTORES DE LOCALIZACIÓN

DE ESTABLECIMIENTOS COMERCIALES MINORISTAS
1. El planteamiento clásico en el estudio de la localización del comercio minorista.

2. Tipología de los factores condicionantes. . .
3. Características del medio geográfico que pueden onent?r la elección.
3.1. Factores de selección de regiones, ciudades o barnos:
3.1.1. Los rasgos de la población e~ tanto 9ue clientela (ras~os demográfico
ciológicos, nivel de motorización, hábItos de compra~ mvel adquisitivo/' so.
3.1.2. La situación geográfica (como ~acto:,releva~te ~ nIvel de el~cción del b
rrio): caracteres de una buena sltuaclOn en termInOS de accesIbilidad ,3.
camicnto, flujos de clientela, vecindario comercial y no comercial, etc.' apdr.
3.1.3. La política de los poderes públicos:
- Políticas directas e indirectas. Tipo y origen de la regulación: sectorial
territorial. o
Regulaciones sobre la ubicación del comercio minorista en sus divers
formas y épocas: ferias y mercados, centros comerciales y otras fonn:
agrupadas, establecimientos individuales aislados.
3.2. Factores de e~ección de los emplazamientos.
3.2.1. El mercado inmobiliario y los caracteres de las fincas.
3.2.2. La situación del local en el flujo de circulación.
3.2.3. El entorno desde la óptica comercial y no comercial.
4. Características de los comercios que condicionan la elección.
4.1. La naturaleza de los productos vendidos.
4.2. La superficie de venta y total necesarias.
4.3. El standing.
4.4. La nat~raleza de la operación de implantación: relocalización, ampliación o nueva
creación.
4.5. El.~ivel y tipo de empresa (pequeño comerciante, sucursal, gran grupo).
5. ConcluslOn.
RECURSOS
- Transparencia y copia del guión.

- Plan~~ temá~ico~ detallados (de tráfico, de localización de empresas comerciales, de po-
b.laclOn segun mvel de renta, etc.) y diapositivas de casos concretos para ilustrar ubica-
ciones.
------------------
B) Método centrado en el problema
. Este enfoque resulta

., idóneo para e 1 examen de cuestiones tales como Ias si-,
~U1entes: qué solucJOn hayal problema de la unidad es acial modificable, qué polJ-
tlca es adecuada para abordar el dilema del creCImiento , . versl~"s de sll -
' . p demografIco

Capítlllo 3: Las l!Xposiciollts orales 69
110 económico en pafses del Tercer Mu d . .
' ? t n o. (,exlste Uno '.
dcmog ráfJca .• e c. o vanos tipos de transición
Ante el problema planteado de form l
·
en tomo a Ias d Iversas so lUClOnes
' alternar'a e ara y Con' clsa, la exposIción
.. se organiza
. . les puntos o eVidencias
de los pnnclpa . a faIvas, cada( una d e las eua les va acompañada
estimulante, aunque a su vez exige lln sob vor y en
f
eont ra. E~ste enfoque resulta muy
' d
enunciados. L as o bl Iga as referencias al c ' rees uerzo en pro de Ia claridad en los
realizarlas en el resumen o síntesis final EnonJ, unto de las alternativas es preferible
. e reCuadro 32 f
de este enfoque para el tema del crecimiento de la b .', se o rece una aplicación
po laclOn-desarroJIo económico.
_ _1, RECUADRO 3.2 ~_--=- _
EXPOSICIÓN SOBRE LOS P,LANTEAMIENTOS ANTE EL DILEMA

CRECIMIENTO DEM9GRAAFICO-DESARROLLO ECONÓMICO
EN PAISES SUBDESARROLLADOS
1. Introducción.
La confrontación teórica: ¿financiar el control demográfico o el desarrollo?
- Las connotaciones políticas.
- Las tendencias recientes de la evolución de la población y nivel de desarrollo.
2. La alternativa por el control demográfico.
2.1. Los argumentos fundamentales:
Inversiones demográficas y económicas según Sauvy.
Las consecuencias de una población joven y expansiva en materia de consumo:
a~imentación, servicios personales, etc.
Impactos sobre la salud de la población. .
Impactos sobre una economía preferentemente agrícola y sobre los sIstemas de
explotación de la tierra.
Efectos sobre la situación Oaboral.
Efectos sobre el ahorro y la inversión. . .,
Impactos en la movilidad espacial de la p~bla~~ón y la urbamzaClOn.
Consecuencias sobre el nivel de industn~hzaclO.n.
2.2. Estudio de casos de países subdesar.rollados.llus~ratJv~s. tadas hacia el consumo de
2.3. Conclusión: Fracaso de las ayudas mtemacl~na es 1~~le:
los países pobres y la prioridad al control de a nata la.
3. La opción por el desarrollo económico.
3.1. Los argumentos fundamentales: . , l desarrollo: productora y consumidora.
- Ambivalencia del factor poblacJO? ~n .e 'icas y sociológicas.
- Ventajas del crecimiento demografJco..cconom. nal centrados en el control de
El fracaso de los programas de ayuda mternaclO
nacimientos. . f'nandar el consumo de bienes impor-
La ineficacia de las ayudas onenladas a Iervivencia biológica. . .
tados y de la caridad para mantener la sU P bilatcll"ales entre país mdustnal y
La dependencia provocada por los acuerdos
país pobre.
Escaneado con CamScanner ._--

70
Parte /1: Estrategias y recursos didácticos
3.2. Estudio de casos ejemplares.

3.3. Conclusión y propuestas.
~a exigenci~ de .cambios estructurales en los países del Tercer M
na de orgamzacIón política y económica (socialismo). Undo en llla
~a ref?rmulación de la ayuda: hacia un "nuevo orden ecanó' . le.
CI?nal' con intercambios más igualitarios en flujos comerciales fjrnl co ,Inler"
mIgraclOn,
. , del b ' lnancl eros da.
sa er y de la tecnología.
4. Valoración final. Ie
La complejidad de las relaciones población-desarrollo.
Hacia una posible síntesis de las alternativas.
RECURSOS
- Textos representativos de posturas bien caracterizadas.

- Datos estadísticos de apoyo.
- Transparencia con la estructura de la exposición.
e) Método secuencial
-
Está organizado como un conjunto conectado de enunciados que conducen ha-
bitualmente, a una conclusión. Es bastante idóneo para la descripción de proc~sos
o de hechos con una concatenación lógica, de demostraciones matemáticas, etc.
Como ejemplos podrían citarse en Geografía lecciones sobre la relación entre so-
ciedad industrial (industrialización) y decadencia de ciertas zonas rurales, funda-
mentación de teorías y modelos como los de von Thünen, Christaller, renta urbana,
etc. La principal dificultad que este tipo de cuestiones ofrece para lograr una
presentación significativa e interesante requiere asegurar que las distintas fases es-
tén dentro del dominio de los alumnos y resumir con frecuencia las principales eta-
pas y procedimientos (posibilitando que sean visibles, por ejemplo en la pizarra o
en transparencia). La persistencia del hilo conductor debe quedar evidenciada. En
el recuadro 3.3 se ofrece un ejemplo de aplicación geográfica.
Los relatos de carácter histórico o la presentación de lugares (caracterizació.n
descriptiva) podrían asimismo adoptar ventajosamente esta modalidad ar,gam-
zativa. En tal caso, se han postulado ciertas directrices: usar sustantivos y ep~tetos
intensos y evocadores para transmitir una emoción vivida, subrayar las impres~o~es
fundamentales, las características y detalles que contribuyen a conformar dl~ as
impresiones, considerar las diferentes perspectivas posibles del orador (por eJem~
plo una descripción distante o muy próxima, desde dentro o desde fuera, desd~ i~o
lugar de visión, etc.). Como ilustración podría servir la presentación de un en ?;C
histórico urbano donde la impresión dominante es la de antigüedad tradUCl abJa-
rasgos de la edificación, establecimientos, movimiento peatonal y roda~o, pOfun -
ción residente, ambiente (sonidos, olores,...), etc., en cuyos detalles 'podnatr~ciófl
dizarse selectivamente para culminar en algún enunciado de síntesIs. o va J:teri
O'
global (por ejemplo, la de conformar un espacio privilegiado, aprecIado,
rado, etc.).

CapíTUlo 3· 1 ..
. ..as t po IC/Ofll'S QT lit' 71
RECUADRO 3.3
EXPOSICIÓN DEL PRO ESO DE ESTAN

EN ÁREAS RURALES MARGINALES SEG¿=~~JENT? y DECADENCJA
EL ENFOQUE SECUENCl 1
1. Los términos dcl problcma. J
La pobreza. los problemas de índole econ' .

- Mi D' . omlca (recur
3. El éxodo demogr leo. Ismmución tolal y P b so. empico) y el alcjamicnr
~ ,\e ntuación de los problemas en los servicl' or su grupos sociales (selectividad) o.
. . di' os comunila . < •
DisminucIón e atractIvo general para la actO 'd nos.
6. Aumento del aislamiento social Yespacial. IVI ad económica.
Conclusión: en torno a la circularidad del proceso.
RECURSOS
_ Guión de la lección.
- Datos estadísticos diversos (demográficos, económi t ..
marginales. cos, ransportes. servIcIoS) sobre áreas
- Mapas de cambios de densidad de población.
- Diagramas sobre circularidad de los procesos.
D) Método comparativo
Aunque incorpora rasgos de alguno de los tres tipos principales expuestos ante-
riormente, este e~foq.ue org~niz~ .Ia e~posición atendiendo al principio de comparar
y contrastar. Su fmalIdad y JustIücaclOn puede ser doble: bien la de clarificar aloo
o
que es controvertido o que resulta desconocido, bien la de persuadir de que una de
las entidades comparadas es superior o preferible, es decir, se culminará con un jui-
cio de valor. Esa diferencia de objetivo puede incluso condicionar la elección del
modo de expresión; por ejemplo, para convencer puede ser más adecuado usar la
primera persona en los tiempos verbales, en tanto que para explicar o clarificar
convendría, en general, hablar en tercera persona.
El cotejo de dos o más procesos, teorías, sistemas, etc., examinando semejanzas
y diferencias o ventajas e inconvenienes puede resultar idóneo con este métod,o. En
nuestra disciplina podrían abordarse, por ejemplo, el contraste entre las teonas. de
A. Weber y Losch sobre localización industrial, las de M. Weber~ Marx y pluraltst.a
sobre provisión de servicios las de la estructura interna de la CIUdad norteamer,'-
cana, etc. Asimismo, podrían, recuperarse los añeJOS
. ' tos de Ia geogr'üla
planteanuen
comparativa entre lugares, regiones o países. . d
.. Existen varias modalidades para organizar los contenidos de este ttpo e expo-
SICIones (Hocking, 1986):
a) Estructura de oposición. La disposición es secuencial, es d~cir, ~~ p~im~ I~

gar se presentan los ítems de la primera entidad y a contmuaClOn os e a

72 Partr l/: Estrategias y reCllrsos didácticos
segunda. La ventaja de su simplicidad la hace muy útil p~ro si la Ca

ción es compleja y larga, no cs recomendable por la apanclón de oIVidtl1pata.
os,
Esmclllra
1. Entidad 1
A. Punto 1
B. Punto 2
11. Entidad 2
A. Punto 1
B. Punto 2
b) Estructura alternante. Ahora se van confrontando en cada aspecto las dos

entidades. Supone un mayor esfuerzo para prepararla, a cambio de Un
aprehensión más fácil. Sin embargo, puede generar cierto tedio. a
Estructura
1. Punto 1
A. Entidad 1
B. Entidad 2
n. Punto 2
A. Entidad 1
B. Entidad 2
e) Similitudes y diferencias. En esta modalidad se busca el énfasis en dichos as·

pectos, lo que supone una selección intencionada de los términos de compa·
ración, en detrimento del todo o de ciertas partes.
Estructura
I. Semejanzas
A. Semejanza 1
Entidad 1
Entidad 2
B. Semejanza 2
........................
n. Diferencias
A. Diferencia 1
Entidad 1
Entidad 2
B. Diferencia 2
........................
Cnpitllld 3: Ln t'xpo id nt' onl/t' 7
En cualquier op~ión que ~e tome dos e . . . ,

procurar una tranSICIón sua\c entre 1 I'f
omeJo :1dl~lonale re. ultan pertlOcnt ~:
cia con el objetivo busC'\do de lo as ( I crentes seccIOnes y gar:mtizar la e hcren-
, , s aspecto sel . d' .
el recuadro 3.4 se ofrece un eiempl d " . CCClOn, os pílr b empara I n. En
nante. Ante el alto ric~go de c"anfus~ e e ta (nd. le. adoptando la e tructura ( Iter-
un esquema disponible pcrlllanent~I~~l~~~.espertlt1ente acompañar la expo ici n de
--i I RECUADRO 3.4 ~---------------
EXPOSICIÓN COMPARATIVA DE DOS ENFOQUES DE ESTUDIO OBR

LOS MECANISMOS DE ELECCIÓN ESPACIAL (SPA TlAL CHOICE)
Y LOS ESTILOS DE VIDA PERSONALES QUE SUBY ACEN
A LA DINÁMICA URBANA
1. Planteamiento.
El análisis de la conducta espacial dc los individuos como vía de cntl:mlimiento dc
los esquemas espaciales.
Los enfoqucs para su estudio: análisis dc las preferencias reveladas (APR) y ( n~\Ii is
geográfico-temporal (AGT).
2. Las asunciones.
La racionalidad del individuo en el análisis de preferencias.
_ Las restricciones que, según Hagerstrand, circunscriben los comportamiento' esp•.
ciales. Tipología de ellas.
3. Los métodos.
Los modelos de elección discreta y los modelos de preferencias multiatribul<' dl:~-
compositivos del APR. Sus rasgos fundament.a,les. " .,,, "
Los prismas espacio-temporales como expreslO n de la reglan factible.
4. Las limitaciones. . ' . .
_ Problemas del uso de las conductas revc1adas como relleJo de las prderencl.. mUI 1-
duales. . '6 d I ncién 'i. illJi-

La limitada capacidad explicativa del AGT por la margmacl n ' ..
vidual.
5. Aplicaciones ejemplares. . .. l' . "pachks dl: Miehdson.
· . l' s de APR a vanas esea <l \:: •
- Lo s estu d lOS compara ¡va . ' .1,. . . 1n de "pn.' upuestos lémp rak,".
_ El modelo PESAS), de Lcnntorp para 1<1 ul:scnpCH
RECURSOS
- Transparencias y proyector. . . ' 'máticas p'IfJ distribuir entre los alumno..

- Fotocopias de gráficos y formulaCIOnes nMtl:

E) Método de tesis
La organización del discurso viene derivada, en este enfoque de

·ó . . . 1 . d ,una
CI n mlCla ,tras la cual se trata de reunir un abamco e ~rgumentos y evide ~eVet~.
la avalan. Estas pueden estructurarse de modo secuencIal o en forma d nClas q~
Tema~ susceptibles de ser abordados bajo es~a óptj~a pod~an ser la hist~rf:Oblel)¡a.
nearnlento urbano en España como proceso Imposible segun F: Terán el f del P1a.
los polos de desarrollo, la explicación de la crisis urbana de Mad~id ::c~Odt
CasteHs, etc. gUn .\1.
3.4. Las conferencias
El acceso a unos conocimientos científicos puntualmente más profundos I

actualización informativa en un tema de especial relevancia pueden verse co o a
guidos a través de la invitación para impartir conferencias (o participar en m~se.
redondas) a científicos, políticos, responsables de decisiones territoriales de e:~
dades públicas y privadas, administradores, profesionales de la planificación o té:.
nicos. Tales actos didácticos reúnen una serie de rasgos y potencialidades que los
convierten en ineludibles de cara a la formación universitaria. Entre ellos pueden
referirse:
- Desarrollo de la capacidad de intelección de lenguajes varios, diferentes a

los académicos.
Potenciación del interés del alumno por un tema o problema.
Contribución al fomento de los lazos entre la Universidad y la sociedad.
La oportunidad que brindan tales actos y su singularidad han de aprovecharse

asimismo para que la actividad del alumno traspase el umbral de la recepción-refle·
xión sobre la información suministrada y desemboque en un diálogo/debate, con o
sin los conferenciantes, según proceda, sobre las cuestiones abordadas. La mentali-
zación previa del alumnado para una participación efectiva e inteligente en esta úl·
tima fase es una tarea obligada del profesor.
3.S. El aprendizaje del alumno a través de la estrategia de las exposiciones
En este enfoque didáctico el estudiante ha de aprender realizando una serie de

actividades: escuchar, observar y anotar durante la exposición; redactar las notas
estudiarlas y reflexionar sobre ellas después.
En la audición y observación, como primeras operaciones, tienen mucho. qU.~
decir los estudios psicológicos sobre el procesamiento de la información por ellndJ
vidu.o, habiéndose diferenciado al respect.o las fases de percepció~, atención Y~e;
mona. Traspasado el umbral de la recepcIón sensorial, los mensajes (verbales Y. _
a
verbales) son filtrados selectivamente (atención). En tal operación influye un ~and
do número de factores externos (intensidad, novedad, variabilidad, regulanda .

CapílUlo 3: Las exposiciones orales 75
ete). e internos del alumno (interés , can sanclQ

' m' . ,
el profesor ha de tener en cuenta para e t' ' otlvaclOn, personalidad etc)
1975 " cap. 4). En una'd sesión de Una h~ras,'mu'ar y mantener la atenciÓn (C' h~,ude
d' lay un d ' ,
veinte mlllutos, segUl o e un pICO justo ant. d .escenso marcado de ella a los
estímulos (tar.e,as breves. un ca~bio de activi~:d)el fmal. L,a, utilización entonces de
La retenclOn de los mensajes por la me . puede mitIgar esa disminución
• • < mona par b .
dios psicológiCOS, a un mecafllsmo en el qu .. ece o edecer, según los estu-
., d' l e se dlferc . d
tes: la memo na mme lata y a permanente L r ' nClan os etapas importan-
da en exposiciones de alcanzar la memoria'p a malldad de la enseñanza sustenta-
. di" ermanente e .
Planificación
,
e ecclOnes CIertos hechos ca b
mpro ados l
xlge tener presente en la
propÓsitO: ' re evantes para nuestro
a) La curva de olvido, según diversos aná,. ,

inicial. En algunos experimentos se han C~IS, muestra ~n ~cusado descenso
veinte minutos (Child 1975 183) Ot mprobado perdIdas del 55% a los
, , , ros autores s - l l .
que alcanzan la memoria inmediata son olv'd d enla an q.ue os mensajes
'd 1 I a os a os tremta segundos si
no son t rans fen os a a permanente (Brown 1978 44) ,
la necesidad de recurrir a la toma por el alu~n d' , De ahl se desprende
neamen te, oe notas o apuntes slmultá-
b) El olvido es diferencial según el sentido de las tarea L . , de la
. d s, a comprensJOn
esencia
. , L e un argumento,
. . , de su lógica contribuye poderosamen te a la reten-
c.lOn, a expenme,ntaclOn ha mostra?o qu~ los principios y conceptos se re-
tle?en ~ucho m~Jor 9ue los contemdos sm. sentido (Child, 1975, 177). De
ahl se sIgue la eXIgencIa de dotar a las exposJOnes de un hilo conductor y ar-
gumental.
La toma de apuntes plantea diversos problemas para el alumno, pero en particu-

lar el de decidir qué y cuánto anotar, teniendo además como condicionante las pe-
culiaridades expositivas del profesor (claridad, orden, velocidad, etc.), Su ejecución
satisfactoria debe atender a una serie de pautas detalladamente expuestas en varios
textos (Brown, 1978, 95-101; Brown y Atkins, 1988, 16~-7; Gibb, Habeshaw y Ha-
beshaw, 1988,25-44; Hoffbeck y WaIter, 1988), de los que extraeremos algunos con-
sejos básicos.
Sin que haya reglas definitivas probablemente el mejor consejo sea escuchar,
observar, intentar entender y tomar notas breves. La labor habrá de guiarse por los
distintos momentos de la exposición (preámbulos, orientación y estructura, cam-
bios de apartado, puntos clave, ampliaciones y desarrollos, ejemplos? ex~~rsos y .r~
~ificaciones, excepciones, resúmenes, etc.) y por los mo~os de exphca~JOn (defml-
ClOnes, descripciones, clasificaciones, reJatos, comparaCIOnes, evaluaCIOnes, etc.),
elementos todos ellos de los que habitualmente no se i?fo~ma a. los. a.lum?os, pero
que llegan a descubrirlos de forma intuitiva con la conSIgUIente meflclencIa de una
parte del trabajo en el aula. Eventualmente puede recurrirse a la toma y elab~
ración de apuntes por grupos intercambiándolos entre sí ulteriormente: ~lternancla
P.or parejas
, entre la escucha y" d
la anotaCIón, uso e grabación magnetofomca.' .deten-
,
clón voluntaria del profesor para facilitar la ag)otació~, o incluso la supervlsJO,n de
apuntes por e'l' mIsmo. E n cualqUler
' caso, la elaboFlclOn
. de los apuntes el mismo

76 Parte 11: Estrategias y reCllrsos didácticos
día de la clase resulta imprescindible, habida cuenta de los hallaz,gos sobre la

ción del olvido en el tiempo, Con esa tarea se ayuda a la memonzación y e\t I .
. e~.
el entendimiento actual y p o s t e r i o r . . el"
El estudio y reflexión sobre los apuntes reqUIere ~n es~uerzo m~ntal; cOn'
tratarlan de recordar los principales puntos, las ventajas e Jnconvenlentes, las el .
cacioncs. etc.. de los contenidos anotados. Ello ofrece com~ co~trapartida ~ a~lr.
entaja (Brown, 1978. 102) que result~ oportuno enumerar. detIene el oh¡idoarla¡
, la deficiencias en la comprensió~, o~hga al alumn,o ~ pens~r y organizar Su ~ re.
cimiento. provee práctica en la a~hcaclón del conoclm~ento, Incrementa .Ia fJexib~~
dad de pensar. ayuda a ver r~laclOnes entre el ~on~e?ldo de. ~~a expos,Jción, otr~
exposiciones y sus lecturas y, fmalmente, hace mas factlla reVlSlOn y escntura.
3.6. La evaluación del aprendizaje
Para la verificación de los logros de aprendizaje del alumno dentro de este m

delo didáctico puede resultar idónea una amplia gama de instrumentos que sao-
convenientemente examinados en el apartado 15,4, "Técnicas e instrumentos par:
la evaluación en Geografía". El extenso uso que se hace de las exposiciones puede
explicar el elevado número de técnicas y variantes existentes: pruebas orales, prue.
bas de "libro abierto", de ensayo, objetivas, etc" constituyen grandes tipos dentro
de los cuales pueden seleccionarse otras tantas modalidades. Sin que a nuestro en-
tender pueda descartarse ninguna en la enseñanza de la Geografía, cabe realizar
ciertas acotaciones a algunas de las fórmulas más usuales en el nivel universitario.
Las pruebas de carácter oral presentan algunos inconvenientes generales, como
la fuerte influencia del temperamento del alumno en el rendimiento o la exigencia
de una larga dedicación del profesor, especialmente en el contexto de clases nume·
rosas. Por ello parece más apta para situaciones en las que la madurez y autocon-
fianza sea mayor y el número de alumnos más reducido (grupos de últimos cursos o
de doctorado, por ejemplo).
.Las pruebas de c?rácter objetivo gozan de una creciente popularidad, dada la
rapld,ez de su correCCIón, la mayor confiabilidad (estabilidad en la puntuación inde-
pendlent~mente de quien califique), la posibilidad de cobertura temática amplia.
e~c. La dIficultad de su el~boración, que exige una profunda y especializada dedica-
~IÓ~, y su esc~sa adec~aclón para conseguir ciertos objetivos y capacidades no nOS
mchna demaSiado haCIa eJlas, salvo para ciertos tipos de materias instrumentales
como los métodos cuantitativos,
l ~ara curs?s igua~mente de mayor madurez (últimos años) resulta idónea la e~a'
u~~lón con h~ro abl,erto. Su exigencia de ordenación y sistematización, de espín tu
cntlco y refleXIVO ,e, mcluso, d~ imaginación, hace posible una valoración de destre-
~:r~u~es~l~ espeCialmente valiosas no sólo en el mundo académico, sino sobre todo
Mayor campo de aplicación (tod l rle
de las materias de Geografía) os1os cursos de la licenciatura y la mayor pa o
responde por escrito a las pre ~~~~~~ as pruebas de ensayo, en las que el,alurn~_
gún que la respuesta sea brev; o ~rmuladas. Dos modalidades son pOSibles ar
el inconveniente de una escasa ~mpha. El recurso a las primeras permite sosl~~I1
ca ertura y favorece la objetividad en ]a evaluaclo .

se oun d"'s'J . como se ha puestol' de. relieve

. reiteradamente , gozan de grandes veI1-
UlS (;) tambien de fuertes ImitaCIOnes. Entre las ventajas conviene recordar
tajas..peroposible captar la capacidad de crítica personal. de estructuración y sínte-
qUe hacen . inalidad, destrezas de re d acclOn.
., l' .
a tiempo que pueden soslayar el nervlO-
a;¡
s~s.la alumno. Por contra, su cO~lpr~bada falta de confiabilidad las ha hecho
SI.SOlO I s ante
uy de'be.l e la crítica.,
Una combmaclón de ambos tipos de ensayos puede. me-
~l fectividad. Ello reqUIere, en consecuencia. atender a las recomendacIOnes
Jarar s~ e (POZO, 1980. 320-321) para un planteamiento satisfactorio (claridad, pre-
g~~era es evitar errores de interpretación sobre la respuesta deseada, eludir lo
CISIón ~a~a o presentar cuestiones de forma novedosa) y una corrección lo más ob-
I1l~rnonsu.cbl~
'etlva pOSl (disponibilidad de una respuesta ideal, lectura previa rápida del con-
~ to de trabajos, etc.).
JUo
, A. (1972): WlJy's TlJe lise of le~tl.lrcs, Harmandsworth. Penguin.
Bhgh. D. 1978)' LeclIlring and c.;cplalllmg. Londres. Mcthucn. .
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Bro . G. (
Brown. G. YAtkms.. .
1988): .Lcclllrlllg. K cnsmg. t on (NS\V) . Highcr EducatlOn Rescarch an
Canno n.R . (
"
Dcvc10prncnt SOClcty. b~ h . T (1984): 53 illfercsfing f"ings lO do in your lecfllres.
G' Habcshaw. S. y Ha es a\\. . .
Glb~rist~I. Educational and Tcchnical Servlccs.

CAPÍTULO 4
JUEGOS Y TÉCNICAS DE SIMULACIÓN
Maria Jesús Marrón Gaite
4.1. Introducción
En el contexto educativo "simular" significa reproducir un sistema fenómeno o

proceso que ~retende~os estudiar con el fin de comprenderlo mejor, Con este fun-
da~ento se VIenen utIlIzando, d~sde principios de siglo en el mundo anglosajón y
recientemente en nuestro país, diversos procedimientos o técnicas didácticas cono-
cidas genéricamente como técnicas de simulación. Con ellas, a través de remedos o
simulaciones de situaciones reales o h~potéticas se reproducen, de forma simplifica-
da, hechos o procesos en los que los sujetos han de tomar diversas decisiones con el
fin de lograr unos objetivos concretos. A través de la simulación se llega al conoci-
miento del tema objeto de estudio de forma experiencial y mediante la empatía. De
este hecho se deriva uno de los rasgos más interesantes de estas técnicas que, como
veremos más adelante, consiste en potenciar el aprendizaje basado no sólo en el sa-
ber o conocer, sino también, y especialmente, en el saber hacer.
En este capítulo se exponen las principales técnicas de simulación y la utilidad
que su empleo reviste para ia enseñanza de la Geografía. La necesidad de distinguir
entre técnicas de simulación en general y juegos de simulación como técnica singu-
lar dentro del grupo, debido a las características específicas que los diferencian de
las restantes técnicas simulativas, nos ha llevado a establecer en el tratamiento del
te~a. dos grandes apartados. En el primero, tras abordar el relevante. p~pel q~e l.a
a~tIVldad lúdica desempeña en el desarrolI? de los pr~cesos ?~ apre~d.lzaJe del mdl-
vldu'Ü, nos centramos en el análisis de los Juegos de slmulaclOn, definiendo sus ras-
gos o características esenciales, su tipología, evolución, dinámica de funcionamien-
to y el grado de utilidad que revisten como recurso didáctico para la e.nseñanza de
la ciencia geográfica. Utilidad que diman~ tan,to de su alto, ~alo~ ,motIvador.c?mo
de la fuerte incidencia que la actividad lúdIca ejerce en la aglhzaclOn de la actividad
mental del sujeto (sea éste niño o adulto), en el desarollo de dest~ezas yen, la po-
tenc.iación de valores y actitudes. En el s~gundo, se expone un conJun~o de tecOlcas
de simulación que junto con los juegos vienen dem~st~a~do ser es~eclalmente ade-
CUadas para la enseñanza-aprendizaje de nuestra dlsclplma, espeCialmente para la

80 Pane 1/: Estrategia y rrcursos didócfi 05
co~~ren ión de aquellos proce os y (ormas espacitlJcs q~e e derivan d la

decIsIones humanas tanto a nivel individual como colectIvo.
4.2. Los juegos dc ¡mulación y la enseñanza dc la Geografía
4.2.1. Juego y aprendizaje
Sobre el juego en el hombre, su naturaleza y.su función se h.an dado múl ipl,;
tcrprctaciones desde distintas ramas del saber. Sm .embargo, eXIste un acuerdo ,
ratizado entre los estudiosos del tema en dos cuestIOnes que son fundamen al,. ~~ ,
comprender el papel que el juego desempeña en la a~tividad hum~na tanto;, .:~.::
individual como colectivo, así como su alto valor motivador. En pnmer lugdr. '/.
admiten que el juego, en sus diversas manifestaciones, es una apetencia inna a :: :,'
totalidad de los animales superiores, especialmente en el hombre, En segundo I ,.~
hav consenso en considerar que la actividad lúdica se caracteriza fundamental C':~'.
po~ estar intrínsecamente motivada, mientras que la otra actividad dominante e~'~
vida del hombre, el trabajo, está motivada extrínsecamente. Como señala Saeg~
(1991, 38-39), "las actividades puramenté lúdicas están determinadas por varid !_.
internas que reflejan tendencias generales en los individuos. La principal es la e:,
dencia a la búsqueda de la novedad o neofilia. Esta tendencia es especialmente ir::.
portante en los animales muy evolucionados filogenéticamente y se opone a la neo-
fobia, que es la característica de los animales con un repertorio comportame d
muy pobre. Como consecuencia de elJo, los animales superiores tienen una tend .
cia innata a explorar el entorno; esto es especialmente claro en el hombre, que no
dedica sólo a explorar el entorno físico y social sino también el entorno simbólico-,
Es lo que Berlyne (1965, 13) denomina comportamiento epistémico, que se roa¡ ~
fiesta en la búsqueda incesante de nuevos acontecimientos y situaciones. "La segun·
da de estas variables viene determinada por la necesidad que en el hombre existe e
demostrarse a sí mismo la capacidad que tiene de controlar y/o modificar su en oro
no" (Saegesser, 1991, 39); es decir, la satisfacción de ser agente causal de lo que
acontece a su alrededor.
Estas dos razones explican que en el hombre exista una mayor predisposici'
hacia lo lúdico, concebido de formas distintas según la edad del individuo, que ha-
cia el trabajo, que es considerado no como lo apetecido, sino como lo obligado. ',0
lo que se realiza desde una motivación interna, sino por motivaciones externas m~
o menos gratificantes, El juego es gratificante en sí mismo, el trabajo lo es en razo n
~e lo que proporciona (remuneración económica, relevancia social, prestigio prof~'
5lOnal, e/c.). En el caso del trabajo, cuando desaparece el incentivo externo la act!o
vid~d pierde interés para e.l suj.eto. En el caso del juego esto no ocurre, porq~e el
e~tJI~ulo n.o ~arte del exte.nor SinO del interior del propio individuo. No se perSigue
mngun obJetIvo exter~o, SinO qu~ el objetivo está en su propia realización.
~omo consecuenCJa del dominio que el hombre va adquiriendo de su entornO a
medIda 9ue tran~curre su vi.da, varía el interés que siente hacia el juego, así corno 1:
CO~c~pcJón que tle?e del mlsm? Durante la infancia y la adolescencia el juego es).
actIVIdad que más Interesa y divierte al individuo al tiempo que constituye un e~
mento fundamental para el desarrollo de sus pot~ncialidades y la configuración e

Capítulo 4: Juegos y técnicas de simlllación 81
SU personalidad adulta. Es, en def " ,

la plena ma d urez, " U '
n mño que noInItlva
sabe', un elem ~n t o m ' d'lspensable para alcanzar
(ChateaU, 1973,4). Para el adulto Jugar se~a un adulto que no sabrá pensar"
r
vida, a la que dedica la mayor par't pOd el c~ntrano, la activpdad fundamental de su
ocupar un I ugar secundano . del que e su. tIemp o, es e ltra b" "
aJo, pasando el Juego a
.. ' e se SIrve "I
tareas u oblIgaCIones. Sin embargo . esencIa mente para descansar de sus
el juego una actividad especialme 't preclsa~ente por eso, el adulto también ve en
"b n e atractlva "f'
través ~,e e II"a II era tensiones, desarrolla ha '. y gratI Icante a la que dedicarse, A
táneo, El Juego es para el hombr d l blhdades y se muestra creativo y espon-
. e a u to una f ",
cualqUIer momento. No se realiza c ~nclOn que puede abandonar en
un deber. No es una tarea. Es algo somo ;na n,ec~sldad física y mucho menos como
cía la necesidad de él, la cual surgeu~:~ ~o. Es hbre, Só~o en es~a medida nos acu-
zinga, 1954,20). pacer que con el expenmentamos" (Hui-
Pues bien, consideramos que esta d' " ,
duo existe hacia lo lúdico no deb ~SposlclOn tan favorable que en todo indivi-
de Geografla , smo
. que por el ca et ser" Ignorada
h o desa provec h a d a por e l pro f esor
.' , n rano, a de encontrar 1. (1'
específicos) un recurso clave que emplead d d e~ e Juego e~ o~ ~uegos
" 'd d ' , , , o a ecua amente y en comblOaclOn con
otras actlvl a ' es, permltIra a sus , . alumnos trabaJ'a r en SI"uaclOnes
t' aI tamente mohva-
.
doras, A traves de ellos podra lOtroducir estímulos pos't" 1 I d
' , I IVOS en va C ase y espertar
el mteres de los alumnos por aquellos temas que necesariamente han de abordar a
lo largo del curso X'. de manera especial, a la hora de trabajar aquellos contenidos
que les resulta?_ andas o ~specialmente difíciles de asimiOar. "Tanto si los que
ap~e?de~ son nmos como SI son aduhos, el carácter motivador del juego tiene y se-
gUIra temendo un alto valor educativo" (Smith, 1982,214),
Por otra parte, las corrientes psicopedagógicas más innovadoras han puesto de
manifiesto la importancia que reviste para el correcto desarrollo de los pro~esos de
aprendizaje recurrir a la enseñanza activa y al empleo de una metodología didáctica
basada en la concepción constructivista del aprendizaje. Las investigaciones que
apoyan este tipo de enseñanza son numerosísimas y cada vez somos más los profe-
sionales de la docencia que estamos convencidos del relevante papel que el alumno
debe desempeñar en la construcción de su propio saber mediante la rea~ización de
actividades y experiencias que estén d~rectamente conectadas con sus mtereses y
motivaciones. Solo así podrá alcanzar aprendizajes significativos y desarrollar al
máximo sus potencialidades, . , ',
' "s representativas dentro del constructlvlsmo en relaclOn
U na d e 1as teonas ma . N (1978)
. ' e l a rendizaje ha SIdo formulada por orman .
con los mecamsmos que ngen P ," las l"deas expuestas con an-
, d'" leto que smtolllza con
Es la teona del apren lzaJe comp, 1aprendizaJ'e tanto en el niño como
. . . E 11 se establece que e ,
tenondad por Plaget. n e a , t a les' acrecentamiento, reeslrllc!llración Y
en el adulto, implica tres operaCIOnes m~n t la' adquisición de nueva información,
., . d acrecentaml en o f ',
adaptaclOfl. Se entlen e por h h La reestructuración supone la ormacl~n
el conocimiento de nuevos datos y ec os, formas de concebir las cosas en razon
de nuevas estructuras conceptuales, n~evas Por último, ia adaptación supon~ la
., d ue se dispone. (f' 4 1)
de la nueva informacIOn e q destrezas a situaciones nuev.as. tgura ' .
aplicación de los nuevos conceptoS y Desforces, Cockburn y WIlkmson ~1984) d~-
A partir de este modelo Ben nett , lares conceden una importancia exclus~-
, 'd des esco 1
mostraron que cuando las activa a t'lma el valor del juego en el au a por const-
. 1 s y se d eses
va a las tareas convencIOna e

didácticos
82 Parte 11: Estrategias Y recursOs
REESTRUcrURAClóN
ACRECENTAMIENTO
formación de nuevas
. d ucva inro r • turas conccpuales. estruc.
AdquisiclOn e n
mación.
Nuevas formas de eonceb'
.'
ConoclOllento de nuevOs he- las co~as en función de 1:
chos y experiencias, nueva Información. la
ADAPTACIÓN
Aplicación de. los ~uevos conceptos

y destrezas a sotuaclOnes nuevas.
Figura 4.1. El modelo de aprendizaje completo, según Norman. (Moyles, 1990.).
derarlo de escasa utilidad, las operaciones de acrecentamiento y reestructuración,

que exigen indagación y creativid~d, se realizan, ~e forma lenta y, con frecuencia,
deficiente, Al mismo tiempo, pusIeron de mamfIesto que cuando los profesores
eran capaces de adoptar un concepto de aprendizaje más centrado en el juego, me·
diante la selección de actividades y materiales específicos para las distintas discipli.
nas académicas, aumentaban sistemáticamente el acrecentamiento, la reestructura·
ción y la adaptación como consecuencia, en primer lugar, del descubrimiento
personalizado por parte del alumno de la nueva información y, en segundo lugar,
como producto de la construcción de nuevos conceptos basada en experiencias pro·
pias y a partir de ideas que él mismo es capaz de elaborar.
Ot,ro as~ecto destacado por los estudiosos del tema es que cuando se aprende
a traves del Juego, se hacen menos necesarias las tareas de refuerzo y revisión que
cua~do ,se emplean técnicas centradas exclusivamente en el trabajo, porque "la
motIvacIón real d I ' , concreta conduce por sí misma a la pOSI'b'l'd
e a expenencIa 1I a
d
de qU,e el alumno recuerde mejor y durante más tiempo" (Bennett el al., 1984),
especIalmente cuand " " te-
"
reses y afIClOnes o esa experIenCIa se enmarca dentro del ámbIto de los 10
del ind' 'd ho
meJ'or aquell ' ,IVI uo, Todos y cada uno de nosotros recordamos mue
os conOClrnIent f " ' ue loS
transmitidos desde el e ~s que son ruto de nuestra propIa expenenCIa q OS
meior Pero SI' ad á xtenor, entre otras razones porque los comprende~
J' ,em s, la expenencIa
' . generadora o 'propiciadora de cono el'Il11en-

Capítllfo 4: Juegos y (fcnicas de simulación 83
tos, nos resulta grat'f"

I Icante y motiva
' d ora, el efecto POSItivO
. , de la mIsma
'
1
pIca, se centu-
Todo lo expuesto .
que debemos conced constItuye una llamada de atención acerca de la importancia
' , significat'
apren d IzaJes er en el aul a a 1a acttvldad
"
lúdica como factor favorecedor de
. IVos y d d
empleo de Juegos didácf ura ~r,os, y de la necesidad que existe de fomentar el
un doble objetivo: ICOS especlfIcos como medio tendente a la consecución de
1) Motivar al alumno d .
que ha de abordar' lesrertando su mterés por el conocimiento de los temas
2) Enriquecer y a ili a o argo de la enseñanza formal.
nas académicas~ zar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las discipli-
En este contexto, y com ","

Geografía hemos de h o re~urso especIalmente uttl para la enseñanza de la
, acer especIal mención a los juegos de simulación,
4.2.2. Qué son los juegos de simulación geográficos
A la hora de abordar el tema de los juegos de simulación y de las posibilidades

que ~ueden ofrece~nos como recurso didáctico para la enseñanza de la Geografía,
lo pnmero que se Impone es delimitar su propio concepto. En realidad, lo que se
entiende por juego de simulación es algo muy amplio y difícil de concretar, de ahí
que sean muchas las definiciones que sobre esta técnica se han dado ta.lltO fuera co-
mo dentro de nuestro país. En Geografía se considera como juegos de este tipo
aquellos que reproducen de forma simplificada un sistema, r:t0delo ~ ~roceso -real o
realizable- en el que los participantes han de tomar una sene de deClSlones con el fi~
de dar solución a determinados problemas que s~ les plantea. Por tanto, se ,c~racten-
. 1 'tuacl'ones propias de la VIda real en las que las declSlones de
zan porque Slmu an SI . . 1"' d
. . y sus estrategias condicIOnan el desenvo Vlffilento e
los particip~n~es, su mgemo do final de las situaciones creadas. En ellos 10~ ~ro
los acontecImIentos Y el resulta entorno condicionante (físico, tecnologlco,
tagonistas son siempre las personas Yun f rido al momento presente o a diversos
cultural político, etc.), que puede estar re e
momen~os del pasado o de~ futuro. dos o simulaciones, podemos acercar al ~ivel
A través de ellos, medIante reme determinados hechos y procesos ~e caracter
de comprensión de n~estros alud~n~í~ico o a la interacción hombre-medio), d~een~~
. ( relatIvos al me 1 0 ' uello s otros que, aun pu .
espacIal ya sean d or ellos directamen~e, o aq difíciles de comprender, debl-
pueden ser observa os P d resultan especialmente f n Dicho de otro modo,
ser directamente observa t o:~s o variables que los con ;~~r~e~cias sociales en gen e-
do al gran número d~ !ac o ara la Geografía, y pa~a cias experimentales. El ge.ó-
los juegos de simul~clo~sO~:laboratoriopa~a fas ~~e;os y fenómenos que estudla~
ral como las expenenCIas. n ellaboratono?S Esto le permite abordar c~
gr~fo, al no poder re~rod~c~rl: simulación. y allu~~o~ través de este rec::~o ~:c:s~
los reproduce recurnen;e carácter comp~eJo,~ c~nectar, según conveng P
sencillez ciertos t.em:~ cada situación y aIslar
abstraer lo esencIal
de enseñanza-aprendizaje, las múltiples variables que inciden sobre

..
do proceso o acontecimiento. M e d'lan t e es t a tecmca
- . podemos rep Und det. erl1lin
del pasado que de otro mo d o no po d nan o servarse en su evolución ro
- b á . hech a.
d' uClr
.,
como el naCimIento de asiprImeras
' cm. d a d es, l a revolución industrialIn Itllc a, tale()~
cuencias sociales, el desarrollo de la agricultura, la evolución de los Y. s~s CGns~~
· - .~o d e.mos repro d uClr
rios, etc. Pero tam b len . f enomeno~
- y situaciones paiSajes
delll1 agra.
presente cuya observaclOn dIrecta se hace unas veces dIfícil y otras imp 'b omento
el co~~exto esco.lar, lo que dificulta la ~omprensión d~ muchos hechos e~Stlo~:desd~
menSlOn, es decir, calando en profundIdad en la amplta casuística que los .su di.
. . . Conf¡gu
Por otra parte, 1os Juegos proporcIOnan un consIderable ahorro de t' ra.
que, al realizarse el aprendizaje de forma vivencial, se agiliza notableme~~m~o, Ya
ceso, al tiempo que se ahorran desplazamientos fuera del aula, que de ot~ e pro-
deberían realizarse de forma mucho más frecuente para acercarse a la reali~a:Odo
tivo de estudio. Con esto no queremos decir que los juegos de simulación supo 010·
un sustituto del trabajo de campo, las excursiones u otro tipo de actividades e~~an
escolares propias de los estudios geográficos, ni mucho menos, pero como no sie~:
pre podemos sacar a nuestros alumnos a observar los fenómenos que estudiamo
eOl clase, por múltiples razones que todos conocemos, con los juegos de simulació~
"metemos" la realidad en el aula. Y, aún más, la recreamos paso a paso. Por este
sistema, los alumnos reconstruyen mediante su actuación directa cada uno de los
hechos, procesos o situaciones que estudian, convirtiéndose en sujetos creadores de
su propio saber.
Además, el alumno, al participar en un juego de simulación se implica de lleno
y de forma intrínseca en el tema que tiene que abordar, ya que se ve obligado por la
propia dinámica del mismo a tomar decisiones y a desarrollar estrategias de actua·
ción en relación con las situaciones que a lo largo del juego se van generando. Todo
ello redunda en un conocimiento más rico y profundo de los temas tratados.
En los juegos de simulación dos o más jugadores compiten entre sí en el terreno
de juego durante un tiempo previsto y de acuerdo con unas reglas previamente d~·
finidas. De las tácticas adoptadas por cada uno de los participantes dependerá el m·
vel de éxito que alcance al jugar. Este rasgo, la competitividad, es el que marca la
frontera entre lo que es específicamente un juego de simulación y el resto de las
técnicas simulativas que pueden emplearse en la enseñanza de la Geogra~ía, de las
cuales trataremos posteriormente. Dicha característica confiere a estos Juegos ~n
notable valor didáctico ya que el alumno sabe que para alcanzar el triunfo ha ~
, . "pOS¡-
tomar de forma correcta sus decisiones y eso le lleva a poner mayor mteres ea
ble en todo lo que acontece en el juego y a implicarse activamente en él. AlgunoS
docentes, sin embargo, ven en la competitividad que existe en estos juegos un ras~~
negativo y tienden a rechazarlos como recurso didáctico. Sin duda ignoran qU~ to I
. 1 .. . sena ta·
Juego -por e mero hecho de serlo- es competItIvo, de lo contrano no I 'en
Incluso cuando jugamos solos individualmente estamos compitiendo con a .gUl de
Os
(n?sotros mismos) o con algo (por ejemplo el a;ar, como ocurre en los solitan re'
D81l!es). Además, "en los juegos de simulación cada competición es.a veces ~~al1)'
e 60 exacta ~obre la situación que se quiere reproducir" (Birt y NIchol, l~dad re-
De ahí.que almtentar evitar la competitividad en ellos se adultera la r~a~l con-
adUCIda val' . ' t e ludlCO, .
Jt mIsmo tIempo, se le quita a la actividad su componen petiu-
.~~:ndola en un mero ejercicio de clase. Por tanto, consideramos que la coIn

o{J(tlllo 4: 111('¡:0.'i y técnicas de simulación 85
\'idad debe ser manteniua si queremos que la actividad sea lúdica y ajustada a la
rt':tlidad qu~ pr~tet~tkmo~ esh1uiar. Ahora bicn, la competitividad no ha de ser ~?
tendida como nvaltdad, SH\o quc ha de entendcrse como tendencia a la superac~o~
indi\'idual o del g.1:UPO, sep.ún quc en el juego se contcmple la actuación i~d1vI-
lualizada o en cqmp? 1.>01' ot ra parte, los jugadores no tienen por qué compet1r n~
('csariamcnte entre S1, smo que pueden hacerlo contra el medio físico, el azar, la SI-
tuación, dc .. y muchas veces tendr:.ll\ que sumar sus ideas y esfuerzos para alcanzar
el éxito. con lo que estar(in desarrollando el espíritu de colaboración. Surge así la
e operación como elemento integrado en la competición.
De todos modos, en relación Con esta cuestión, cs fundamental el papel desem-
pei1:tdo por el. ~rofesor, de él dependerá que los alumnos vean en el jueg~ una acti-
vidad competItIva o no. La manera de controlar la compctitividad en los Juegos co-
lectivos consiste en fomentar una actitud sana hacia el ganar y el perder, ya que
"los perjuicios y los beneficios de los Uamados juegos competitivos no residen en ~~
hecho de ganar en sí, sino en lo que hacen las personas al ganar y viceversa" (Kamn
) DeVries, 1988). .
En la figura 4.2. se expresa de forma gráfica, como sínteSIS de este apartado, las
principales características de estos juegos.
Características
de los juegos
de simulación
Reproducen
un sistema. modelo
o proceso real
o posible
Persiguen unos
objetivos en
Se rigen relación con el tema
por reglas que se estudia
Los participantes
se: implican en ellos
Son de carácter a loavés de la loma
interactivO de decisiones
Los prolagonistas
son siempre las no
n ento r
~~ --~~-:----------
onas
p crs condicionanl~
yu __
L ------=---::--;:;;~~c .
, . as de los Juegos de simulación.
.
Figura 4 ..
2 CaraclenS\lC

'd' ticos
86 Parte //: Estrategias Y recursos d1 ac
., y estrategia en el campo de la en
. d 'mulaclO n señ
La utilización de los Juegos e SI te de las escuelas europeas y amerl' a.!).
, I l mayor par E d U· can
za es una práctica habltua en a , _Inglaterra y sta os mdos esp . ~~
l unos paises ., d ' tCla!
desde los años sesenta. E n a.g" en el diseño Y creaClO? e Jueg?s .de simulad' .
mente- existe una fuerte tradl~lon S diseñan en ámbItos academlcos o inst" ()n
para su ut¡'1'IzaClOn
' , en la ensenanza,
. . e multidisclp , l'mares m
. t egra d os por esp \tu.'
cionales mediante el trabajo en eqdUlpos os etc Y se distribuyen por canales eCla.
. " 61 gas pe agog," 'bl' pro.
hstas en Geograha, pSIC o , d' l ación para el gran pu ICO. En España
pios, al margen de los canales de IV~ gción que estos juegos tienen como recu no
ocurre 10 mismo, y a ~esar de It ~ep graafía en países como los citados, en el nurSQ es
didáctico para la ensenanza de a d eo co empleados. ¿A qué se debe este hech .
'd s y sobre to o, po . o?
tro son POC? ~?nocl o ~to es ue esta situación responde a dos circunstancias; po~
Nuestra opmlOn al respe ~ dentes del exterior generalmente n
una parte se observa que los Juegos proce o Se
han tradu~ido a nuestro idioma, y si esto se ha hecho no se han adaptado a las neceo
sidades de aprendizaje y a los intereses de nuestros alumno,s. Por otra parte, el ma·
. 1 d en España es muy escaso debido a que no eXIsten cauces académicos
t ena crea o ' 1 d" , d' l .
ni institucionales que faciliten la creación y, sobre todo, a e IClOn y IV~ ga~lón del
mismo, No obstante, en los últimos años, se ha empezado a tomar conCIenCIa de la
importan.cia de este tema entre los profesores de Geografía preocupados por la ÍD-
novación didáctica, al tiempo que comienzan a darse algunos pasos -aunque muy
tímidos por el momento- por parte de ciertas instituciones con el fin de estimular la
creación y edición de este material. Muchos serían los temas geográficos que se po-
drían abordar con el empleo de juegos si, como propone Cale (1979, 32), "hubiera
la investigación necesaria, dinero para equipo y entusiasmo por parte de un número
suficiente
.
de personas"; temas tales como: la diversidad dimática ' las formas de re-
lieve y su evolución, la explotación de los recursos naturales por el hombre, la locali-
za~i~n i?~ustri~6, la planificación urbana, la diversidad en los usos del suelo agrario,
la injusticIa SOCIal y sus repercusiones espaciales, y un amplísimo, etc.
4.2.3. O.rigen y evolución de los juegos de simulación geográficos. De las experiencias

pLOneras al momento actual
Aunque hay algunos autores 'd' '

lación y estrategia más t' que, conSI eran el ajedrez como el juego de slmU-
. an Iguo este Jue .
tIende en la actualidad .' , go no tiene nada que ver con lo que se en-
, ., por Juegos de SIm 1 "
sltuaclOn real o factible 1 , u aClOn, ya que en él no se reproduce una
· á .
dIn mica está basada en l en a que el JU ga d or d e b a tomar una decisión sino que sU
b " a pura abstrac " E '
ser ene~lcloSO para desarroll 1 1"
'd
ClOno s un Juego de estrategia que pue e
geográfic,o. ar a oglca espacial pero no es un juego de simulación
El pnmer juego de' .,
Geo h'lcal slmulaclOn geo gra'f 1
Part::!E Amusement} or the Safi ~o del que tenemos noticia es el Roya'
34) hace u;ope b~ Sea and by Land p e b~~ Expeditious Traveller through all (he
para la e~:e:rencla a él como el pr¡'me~ .lcado en Londres en 1787. Cale (1979,33-
los jugadore~:~~a de la G~ografía. Se tr1t~eJo de .este tipo empleado en Inglater~:
rapeas, El obj'et' ulan reahzar Un viaJ'e d e Un Juego de dado y tablero en el q
IVO q u e '
con el se pers' e negoci ,.'
os por las pnnclpales cm d a d es eU-
19ue es q ue los al umnos de enseñanza seCUO-

87
Capítll/o 4: Juegos y técnicas de simulación
'r¡ a Jos que va dirigido 11 • d

c1:l rJ , corno las carnctcró 'r cguel~ a conocer la localización exacta de estas cIU a-
's'(
d~S;.~~~ por el tablero de ju~~cas pn.ncipalcs de cada una de ellas. Para ello, se des-
' 1 ~Ja"r a cada ciudad deben illor l11edmnte la puntuación que obtienen en el dado y al
c~ .
uc corno vemos. responde al . '
ormar sob re Ios rasgos esenciales
. .
de ella. Este Juego,
Óe~r.ra(ía.
' constituyó. sin dUda ~,dra~ter descriptivo que en el siglo XVIII tenía la
) quizás l11ás s!gni~icativo " (Coie, ~I~~~tento de hacer el aprendizaje más agradable
En este 1111SmO contexto se . .,33).
IIlscnben l
1969. 28 ) en su obra Gomes ¡'I G os rompecabezas a los que alude Walford
( eograph "
maps pu:.z Ies, que fueron puestos I y, ongmalmente denominados dissected
(os a finales del siglo XVIII. Con elf~~~eme~cado por una firma inglesa de cartógra-
ción del mapa de Europa a través de u ad6~straba a los estudiantes en la composi-
En 1843 aparece un nuevo ju na sene de piezas de cartón.
Es también un juego de viaj'es pego, el fi.ccencric Excllrsion lo lhe Chinese Empíre.
'.
menl, presenta SItuaCIOnes ' ero a 'dIfere nCla
bastant . d e I R oyal-Geographical Amuse-
importantes la imaginación y la cr et~.ads procesadas e introduce como elementos
. . ea IVI ad E ' l ' . .
rante el cual los partICIpantes deb' . n e se simula un VIaje a la China du-
eran emVlea f
pie, en barco, en tren y en un aero d l r cU,atro armas de desplazamiento: a
siendo muy mecánica pero mucho mo e o futunsta .. La dinámica del juego sigue
cede cierta capacidad de maniobr:e~os~ue en los juegos. anteriores, ya que con-
competición. a os jugadores y contiene un mayor nivel de
En España la referencia obligada al trat d ' .
so didáctico para la enseñanza de la G af~ el ongen de los Juegos como recur-
funda en Granada en 1889 las Escuela:~g~~a es el ~adre ~anjón. Este sacerdote
" di'- ., e ve Mana, destInadas a la formación y
e d ucaclOn . ed os mnos
dE' . y Jovenes procedentes de 1as el '
ases sociales menos favorecl- .
d as d e la cm
, d a. n
.,. ellas, auten~lCO eJ' emplo de . . , d " .
mnovaClOn pe agogIca Introduce
nuevos meto " os dldactlcos
., que
. enfatizan la importancI'a di'
e ~uego en los
' procesos
d e a~ren d IzaJ~. ~anJon consl?era el juego como "la única asignatura hasta los cin-
co anos; la prIncipal de los seis a los nueve; la indispensable de los 10 a lo 14' 1
, l d bl h"" h
~as sa u a e e 191elllc~ asta los 21 años; y el educador que de ella no se ocupe
s .y a
m se preocupe no sabe ni vale para educar" (1949,350; citado por Gil, P. y Piñeiro,
M. R., 1985,271). De acuerdo con esta concepción, la enseñanza de todas las disci-
plinas escolares que se lleva a cabo en estos centros se fundamenta en el juego, el
cual se practica esencialmente al aire libre, ya sea en el patio de recreo o a través
de las frecuentes salidas que se realizan por el campo y por los alrededores de la
ciudad. Se pretende con ello que el aprendizaje se realice de forma vivencial, per-
sonaVizada y amena. En el ámbito de la Geografía esto se plasma en la creación de
una técnica o recurso genuino: el mapa de patio. Se trata de un mapa de España
en relieve, realizado en el suelo del patio de recreo en el que los niñ~s j.uegan a
aprender la geografía de nuestro país. Es una Geografía de c?rt.e descnptIvo y re-
gionalista, muy propia de ese momento, centrad~ en el conocl~'uento de l.o~ rasg~s
fundamentales de España y de su diversidad. re~lOnal. A t~aves de la actiVidad Iu-
dica los niños localizan y reproducen las pnnclpales cordlller~s e,ntrelazando sus
. el mapa ahneandose uno tras
cuerpos , sImulan los ríos y marcan . sus
., d cursos en
1 ándose a traves , de su traza d o en e1
otro, aprenden I.as vías de comulllcaclOn esp az dio de las regiones los alumnos se
mapa de unas CIudades a otras, etc. ~a.ra el estu re ión ue se vaya a estudiar, con
caracterizan con trajes o productos tlplCOS de la g q

el fin de representar sus rasgos esenciales, estableciéndose a ca t'

dio comparativo , entre e II as. n InUac"IOn el
1
Estas experiencias pioneras de carácter innovador no tuviera . . eSI~.
'1 d' I '6 . I
la fuerza ni a IVU gacl n necesanas para ograr que los J' uegos d ' n, Sin e Olb ar
,
sarrollaran y prosperaran como recurso dIdáctico para la enseña e sllnula' clón sgo ni
1
, que constituyeron
fía, SInO , h"Itas als Ia dos dentro del contexto edu nza' de la G ede.
' Io para que Ios Juegos
' eogra
esperar aI presente slg de simulación emp' catJvo '!labrá' LJ
dos didácticamente de forma más amplia, lo cual, como veremos ~ecen ~ Ser Util;Ut
se lleva a cabo desde el ámbito educativo, conttnuación ~a.
El antecedente inmediato de los juegos didácticos de simulaci' , ,no
¡'d d I ' d
la actua I a son os Juegos e guerra, que aparecieron a finales del '1 On eXIste ntes e
, slg o XIX n
grandes estados europeos, Los pnmeros se desarrollaron en Alem' en los
1914, segUl'd a d e Inglaterra, Itaha " y FranCIa, pasando después a Cananla d' an tes de
Unidos y Japón, S~ ~rearo~ P?ra entrenar a los oficiales y altos mando: d~1 ~~~a~os
en la toma de deCISIOnes tactIcas de carácter bélico, Para ello simulab ]erCllo
'
bl eros d e Juego, "
con pIezas proporcIOnales a los respectivos ejércitos div an sobre t
a·
bilidades de desarrollo de hipotéticas batallas, Esta costumbre se pr~longersa~ POsi.
SI'f'Ica en e 1 slg ' Io xx, aphcandose
' , ,
estos Juegos al estudIO . de gran varied a e loten
d -
.,
deClslOnes, '1 'd I
mc Ul as as del más alto nivel. Por eJ'emplo se ha dicho que el I de a
' ' a to es
tado mayor Japonés, antes de atacar PearJ Harbour en 1941, diseñó un com I .'
' d e gu~~ra entre E s~a?s
Jue~o dUmdos,
" ~ Japon e? el que se ~ontemplaban múltiples PeJO
vanables mIlItares, economlcas y pohtIcas relatIvas a las cIrcunstancias reales
las que estaban pasando los dos países, por
Junto a los juegos de guerra aparecen enseguida los juegos de negocios, desti.
nadas a la formación de altos ejecutivos y directivos de empresa. Un ejemplo pio-
nero en esta línea es el Mal1agemel1t Decision Simulation, o Juego de la oficina, crea-
do en Estados Unidos por la American Management Asociation y difundido en el
mercado internacional a través de diversas variedades, Con él se persigue formar a
altos ejecutivos en la toma de decisiones relacionadas con la marcha de sus empre·
sas, con el fin de optimizar la consecución de beneficios económicos, Los equipos
de jugadores representan a hipotéticas compañías comerciales que compiten en el
mercado, De acuerdo con las estrategias desarrolladas unas empresas se arruinan y
desaparecen mientras que otras dominan el mercado y amasan grandes can~idade~
de poder y de riqueza, En España la Escuela de Organización Industrial desarrollo
varios modelos de juegos dentro de esta línea. .
Después de la Segunda Guerra Mundial aparece el Monopoly militar, segUIdo
inmediatamente por el Monopoly de negocios y construcción urbanística, qu~ en
España se comercializó baJ'o el nombre de Palé, Este juego, en sus dos mo~ah~a'
des pero de modo especial en la segunda tuvo una amphslma , . ., a mvel ¡n-.
d I'fuSlOn
, " ' ' s de SI-
ternacional. A partir de ese momento empiezan a prohferar diversos Juego ,
mulación que se incorporan al estudio de determmadas . d"ISClp l'mas. Ingemeros,s
urbanistas, economistas, sociólogos, etc., se plantean problemas inherentes a sU
respectivas profesiones a través del juego. ecial
Partiendo de estas experiencias, en la década de los sesenta y de. forma. es~os al
en los setenta, empiezan a diseñarse juegos de simulación y estrategia ?estlO a1área
gran público y al mundo de la educación, incidiéndose de forma espec!al en e eati-
~
de las ciencias sociales. Surgen, así, numerosos juegos en los que con fines recr
..
~
Capítulo 4: }ue¡:os y r '
eCfltcas de simu/ació" 89
d'dácticos se abordan problemas relacionados con sit ' . '

\'o~ y/o d~ carácter social, económico, político; se reprodu~:~I~~e~ rcal~s ~ ~IPO
téo cas eográficOs (especialmente de Geografía Humana) t E c os hIStO~lcos.
procesos gespecial relevancia en el mundo anglosajón que' ce c. st~ tendencIa re-
viste una . d ', , " amo senalamos ante
en te va a conce er una atenclOn especial, a partir de este -
'orrn " momento a la c
~ diseño de estos matenales y a su empleo en el aula. ,rea-
ctón) , . l' .
L:diferencia
1.
que eXiste entre os Juegos de simulación d'd,.' t'
' d' I ac ICOS y los mera-
te recreativoS, o de salan, ra Ica en que los primeros persl' ,
men ", d guen sIempre unos
'etivos de aprendizaje relacIOna os con el tema que se va a e t d' .
obJ , " ". s u lar, mientras
e los exclUsivamente recreativos tIenen como umca fmalidad entr t d'
qU . El' e ener o Iver-
tir a quienes los pr~chcan.. n os pnmeros tanto las reglas como la dinámica del
J'uego han de supedItarse ,
sIempre a la consecución de los obJ'etivos didáct'
l l' , , '- ICOS pre
_
\~stos. por lo que se Impone a rea IzaClOn de dlsenos claramente definidos y sólida-
mente estructurados,
En la actualidad, los juegos de simlOlación que existen para la enseñanza de la
Geografía en ,los disti~tos niveles educativos son relativamente abundantes, aunque
en nuestro pals sean aun escasos. La mayor parte de ellos están destinados a alumnos
de los últimos años de la enseñanza primaria y a los de secundaria, siendo más esca-
sos los juegos existentes para la e~señanza de esta disciplina en los primeros niveles
del sistema educativo y en la formación universitaria. Uno de los primeros juegos de
contenido geográfico, de esta nueva generación, y quizás el más difundido, es el Rai!-
Way Pioneers, creado por Walford y publicado en la obra ya citada Carnes in
Geography. Su objetivo es enseñar a los alumnos de enseñanzas medias la geografía
general de los Estados Unidos y hacerles reflexionar sobre los múltiples factores que
condicionan el desarrollo de las vías de comunicación. Para ello se centra en la consi-
deración de diversos rasgos físicos, as6 como en la reflexión sobre los acontecimientos
políticos y socioeconómicos que influyeron en el proceso, relacionándolos entre sí.
Otros temas que este autor ha abordado a través del juego son: la explotación
de los recursos naturales (The North sea gas game), el come~cio internacional (Th,e
sport drive game), el transporte público de pasajeros en las c1Ud~des (The bus se~vl
ce game), la función de las áreas centrales como núcleos comercIales (The sJ!Oppl,ng
game), o el tema de los transportes y su inciderbcia en el d~sarroIlo comerCial e 10-
dustrial (The development game). A partir de estas aporta~lOnes se ha,n cread~ ~u
merosos juegos de simulación de carácter geográfico, de~t1~ad,os n~ solo a f~~lhtar
Ia comprenslOn .,de. dIversos aspectos propIOs ' de nue stra dlsclphna , SIOO tamblen de- 1
' , d á t cial y de respeto a la Natura e-
dlcados a potenciar valores y actitudes e car c er so I " d oblemas
. d ntes a la reso uClon e pr {
za y a desarrollar habilidades y destrezas co? uce
con diversas implicaciones de carácter espacra~. ~ d' o de simulación total-
La extensión que supondría ofrecer un eJe,~p ol' ed~~~~ipción del material de
mente desarrollado, con ~os obje.tivos pers~g~~ o,s, ;0 nos impide hacerlo en estas
uso, las reglas de juego y la dinámica de ,funclOndam~enel 'tema que consulte la biblio-
, , . 11 teresa o en ( ,
pagmas. Por ello aconsejamos a vector I,n ( se incluye al final del capItulo.
grafía que sobre el mismo hemos seleCClo?ad~ y 1a qU~e conocer las posibilidades que
De todos modos, consideramos qlOe la mejor Ofll 'sta didáctico es jugar con ellos,
de VI
.
1os Juegos de simulación ofrecen d es de el punto . en tarlos en ~a práctica. Un Juego"1
so o
por 1o que ammamos , al profesora do a expenm 'dos ( cuando se Juega
, con e'1 .
se capta en toda su nqueza , y amp )'tI u
d de contenJ

porte 1/: Estrategias Y recursos didácticos
90
4.2.4. Tipos de juegos de simulación geográficos
A la hora de clasificar los juegos geográficos de simulación se ~mpo l

dcración de múltiples variables implicadas en eHos, tales como el teman~ a cO nsi .
g rado de abstracción, el
.
nivel de competitividad, el número de participantratado, el
"d es el
terial empleado, o e 1 tIempo y espacIO requen os para su desarrollo. Esto h' ma.
las clasificaciones que pueden realizarse de. este material sea~ ~uchas y mu ac~ q.Ue
das, Creemos que no procede en este trabajo presentar una VISIón exhaustiv Ydana.
tas clasificaciones, por lo que nos referiremos solamente a aquellas que revtt e es·
mayor grado de interés y utilidad desde el punto de vista didáctico. s en Un
• Tipos de juegos de simulación geográficos en función del tema abordado
Ba.il~y (1981, 73-82), atendiendo a la temática abordada por estos)~egos y al tipo

de actIvIdad que en ellos se desarrolla, ha llevado a cabo una clasIfIcación de los
mismos que resulta muy interesante y expresiva. Distingue siete tipos de juegos:
1) Juegos sobre el hombre y su entorno. Tienen su fundamento en las formas

de vida y hábitos sociales de grupos étnicos cuya actividad se desenvuelve
en un marco sociocultural poco abierto, con hábitos de comportamiento
muy influidos por el medio físico. Pueden considerarse como ejemp~os den-
tro de este grupo: El juego de la Agricultura, en el que los jugadores han de
tomar decisiones sobre la explotación de la tierra (elección de cultivos,
práctica de labores agrarias, comercialización de productos, etc.); Los vende-
dores de ganado maliano, en el que se ponen en juego las habilidades para
sacar la máxima rentabilidad a la práctica del pastoreo y la comercialización
del ganado; o Los pescadores jamaicanos, en el que los jugadores represen-
tan a un grupo de nativos que viven de la pesca en la isla de Jamaica y que
cotidianamente han de poner en práctica estrategias adecuadas para hacer
frente a las dificultades que conlleva esta actividad si se quiere obtener una
rentabilidad satisfactoria de ella. ,
2) Juegos de búsqueda. Con ellos se pretende acercar a los alumnos al conOCI-
miento de los procesos de detección y explotación de los recursos mine.ral es.
Bailey (1981) propone como ejemplo típico dentro de este grupo el Juego
The North sea gas game. En él varios grupos de alumnos representan a otra~
tantas compañías de explotación, que pretenden extraer gas natural en e
mar del Norte. El objetivo de cada una de ellas es alcanzar el máximo be~e'
ficio económico en su actividad. Para ello compiten por conseguir las m~Jo'
. ' . ' len-
res Zonas de explotacIón, por poseer el mayor número pOSIble de yaClIl1
tos, por instalar los mejores gaseoductos, etc. La información básica par:
desarrollar el juego la obtienen los j'ugadores a partir de un mapa del rna
del No loen casillas que representan las parcelas en las qu e pO'
. r te, d'IVI'd'd
drán mstalars - otro mapa'6eIl
.
1 que se mdica e I as compamas
-, explotadoras al cual acampana
eA . e gra o e pelIgro de cada una de las áreas de exp lotael 11·.
1 d d "
partIr de esta información se inicia la toma de decisiones, que deberá te

Cnpftulo 4: J/lcgos y técnicas de simulación 91
.ner en cuenta, ~ d
además, Ulla serie eJe hecllOs. fo rUlos ( '( que se rntro. d ucen en e J
Juego a traves e cart(lS de la suerte,
3) Jllegos de localización. Los jugadores bUscar1 l ' l' .
b · fáb .' . . . : e mCJor cmp azamlento POSI-
ble
. par(l u IC(lr .UJ1(l . Ilca ~ un I'arque , Ull ce ·lt
r ro comercIa, . l una b '
ur anrza-
clón de. recreo, etc,,' con el,CIIl dc obtener la máxima rentabilidad económica
y/o social de estas IIlstalaclOlles Un J'uego rC(HCscntatl'v d t
, Id' . d L . . ' . o e es e grupo po-
dna ser"d e denomrna .o -, ocatlOll uf the Metió!> J..
c· omprmy. E~ n él se a b or el a Ja
comp I ancl encontrar la 10c't1izacl'ón adecuad a para un com-
. .eJId a .que I entI1'" L ((
pleJo m ustna . meta

. d urglco,
. rIustranuo los pn)blemas que'se p lan t can d'd es C
d
e~ punto. e vista 111 ustnal, comercial y ecológico. Los alumnos han de deci-
dIr el mejor lu~ar de emplazamiento entre veinticinco ciudades propuestas
de Estados Unrdos.
4) Juegos de d~sarrollo. Con estos juegos se pretende formar a los alumnos en
la comprensión de los múltiples factores que condicionan el nivel de desa-
rrollo de los gr~pos humanos, ya sea a nivel local, regional o nacional. Para
ello, se les conv~erte a t.ravés del juego en diseñadores de extrategias condu-
centes a potencIar el nrvel de desarrollo de p~eblos o regiones subdesarro-
lladas. En esta línea se encuentran juegos como The Development Came,
creado por Walford para el estudio de los problemas de desarrollo en el
Tercer Mundo, o Kuwait Development Game, diseñado por Hodgkins, en el
que los alumnos han de establecer las líneas de acción oportunas para con-
seguir el desarollo económico de Kuwait a partir de los beneficios genera-
dos en este país por la explotación del petróleo.
5) Juegos de construcción de ciudades. Tienen muchos rasgos comunes con los
juegos de desarrollo. En ellos se puede estudiar la acción selectiva que los ha-
bitantes de una determinada zona llevaron a cabo al realizar los primeros
asentamientos y levantar las primeras ciudades. También se puede analizar
~a evolución de una ciudad cualquiera a lo largo de~ tiempo, o planificar su
desarrollo en el futuro. Para ello, los jugadores han de tomar en considera-
ción todos aquellos aspectos relacionados con la morfología urbana, los fi-
nes y funciones de la ciudad, las características del medio físico, etc. Un clá-
sico de este tipo de juegos es The Development 01 the Medieva~ Town,
creado por Birt y Nichol para trabajar con sus alumnos de secundana sob.re
la creación y evolución de las ciudades en la ~u~opa de la Edad. MedIa.
Otro juego muy difundido es el llamad? Urbamstlcs. E? el se anahza~ los
problemas que surgen a la hora de plamfIcar ~na gran clU?ad. En la ml~ma
línea está Simar, creado por la Escuela Supenor de Ingemeros de ~~ml~?s
de Santander para abordar el tratamiento de los problemas de plamÍlcaclOn
urbana a nivel universitario. , .
6) Juegos de itinerarios y viajes. Son juegos destinados a anah~ar ~lversos con-
ceptos relacionados con el desarro))o de las redes de comumcaclón. En ellos
se trabaja sobre aSa ~ctos tales como la oportunidad del trazado de redes, el
nÚme d .. I l 'ón existen le entre el rango urbano y §as redes
ro e VIaJeros, a re aCl ..' 1 1
de com umcaCI ' '6 n, o Ia f' rICCI'6n de la dIstanCia
. .. Un Juego en el
. . que os a um-
.
nos pueden reflexionar sobre estas cuestIOnes es El buen ViaJe, del q.u~ eXls-
~en en España tres modalidades: Viaje alrededor del mundo, Viaje por
Europa y Viaje por España.

7) Juegos de difusión. Son especialmente útiles para estudia l

diversos fenómenos en el espacio. A través de ellos se PU;d a expansión d
. d e una paga,
fUSIón I una en ferme d a d ,una moda, Uotro feno'e eXpli Car la ,l'e
ra. Se emp Iean esencIa . 1mente para ana ]'Izar los mecanismos meno. cu alquiA\11.
. , . l d
fuslOn espacia e nove d a d es o ' .
mnovaclOnes. Con su emque l ngen Ia di.\..
· por eJemp
estu d lar, . a '1f USI.ó n de un Utl
lo,I d ' '1 , máquina o herram'
P e o Se PUede
va creacI'ó n; rastrear la d'f IUSI'ó n d e unIcu 'tIvo; reconstruir o pr lenta
d . de nUe.
do de adopción y difusión de un nuevo fertilizante agrícola ~t ec~ el g.ra.
sirven para hacer estudios de carácter predictivo. ' c. amblén
Estos juegos se basan en las experiencias llevadas a cabo po lf'
strand para investigar la difusión de innovaciones tecnológicas y SOTC' ger. t
div:rsas r~giones d~ ,Suecia. En ell~s, a tra~és de un minucioso tTabaj~a~: ;en
cogida de mformaclOn sobr~ ~a reahdad objeto de estudio se propuso He -
d e d uClr. las farmas repetitIvas
.. que se d an en 1os procesos de difusión de ingar a
va.ciones con el propósito de establece~,las características ~ipificadoras~~
mJsmo. Todo ello desenvocó en la creaclOn de tres modelos de simulación de
carácter estocástico que han ejercido una gran influencia en múltiples inves.
tigaciones sobre el tema (Marrón Gaite, 1989, 67). Influencia que posterior.
mente se ha hecho extensiva al ámbito didáctico, dando origen a la aparkión
de los juegos de simulación en los que se remeda la difusión de diversos fe-
nómenos que tienen una clara incidencia espacial.
Un ejemplo típico de este grupo es el Juego del Neolitico, en el que se si·
mula el proceso de difusión de esta cultura a través del espacio y el tiempo.
Otro juego de difusión es El Bosc i el Foc, en él se estudian las posibles cau-
sas de los incendios forestales y las variables que condicionan su expansión.
A los tipos de juegos contemplados en esta clasificación cabe añadir un grupo

más: los Juegos de Ecología y Medio Ambien"'te. Con ellos se persigue despertar en
los estudiantes el interés por los temas ecológicos y por la problemática medioam-
biental, al tiempo que se potencia el desarrollo de hábitos y actitudes de respeto y
colaboración para la conservación y mejora del medio ambiente. Estos juegos pue-
den ser utilizados como recurso didáctico en distintos ámbitos educativos, resultan-
do muy útiles tanto en la enseñanza reglada como en la enseñanza no formal en °
la educación permanete. Si su empleo resulta muy positivo en las clases de .Geo¡
grafía, debido a la importancia que desde esta disciplina se concede al estudiO ?~
medio físico y a la interacción hombre-med~o creemos que su uso se hace espeCIa -
. . f'
men t e slgm .
lcatlvo ' !
al ser empleados en cualquiera de los ámbitos de d'lca dos a la
Educación Ambiental (campamentos aulas abiertas campos de trabajo, ludotecas,
etc.), en los cuales, a través de la acti~idad lúdica se' persigue formar a los muchac-
hos en la responsabilidad que como ciudadanos d~ben asumir en relación con la de-
fensa y cuidado del medio ambiente
la . Los juegos. que eXIS. ten so b re esta
. tematlca
, . son muchos y muy vana . d os, Y, dada
tmportancla que t i ' 1 s fre-
Cuente 1 . " ac ua mente se concede a los temas medioamblenta es, e o
a apanClOn de nuevos d'lsenos
país. Es P '
. como dentro d e nues tr n
- tanto en el extenor
· r e
ESpaf\a y en el qC l s a m e n t e · . do e
en este grupo de Juegos en el que más se ha trabaja loS
ue Contamos con mayor numero ' .
de creacIOnes. Algunos eJ'erTlP

Capítulo 4: Jllegos y técn¡'ca s de SlfnlltaClOn
. I .,
93
. 7'/ {' l~ame o[ lI1l1wttlral selection, en el que se aborda el te d I

I l,",er. ,1 ~ I f' d ma e a evo-
l'l1 l.'( el.la se Ie e ión nlltural. . con e 111 . ,e acercar a los alumnos a la co mprenslon " de
hlCll tl de competición y selecclOn que se llevan a cabo en la N t I
e )tlccptOS l' . d' - d . aura eza en-
lo~. " \ i\ os. El loe de mgua, Isena o para trabajar sobre la bl ,.
lo" scrt:S . . ., d '. pro ematlca
tre '1" tea la oestión y ullhzaclOn e este preciado bien natural y que tambO , _
qUe 1 ,ln, t:'. '~n' l E ' 1" len per
. ocer la dmámlca UVla, n esta misma mea esta The dead r¡ver. en el
nll tc con d l d i ' que,
.'. de tratarse el tema e uso e agua, se aborda el tema de la contaml'n~c' ,
:td~rn,lS. " d ' , Ion
C1
dt: las aguas fluvIales en .una reglOl1 eter~lI1ada y I~ ~usqueda de posibles solucio-
, En el J'uego denommado La Ecologra, los particIpantes deben hacer frente a
m:S. . d d l l
di\"erso s problemas denv~ , os e ma. uso que el ho~bre. está haciendo del planeta
y aportar líneas ~e actuaclO~ alt~rnatlvas para redUCir el Impacto del hombre sobre
el medio. En QlIlell contaml11a pierde, creado por la autora de este capítulo, el tema
tratado es el de la contaminación industrial y sus repercusiones en el deterioro de la
calidad de vida del área afectada, abordándose esta cuestión desde la perspectiva
del desarrollo sostenible.
• Tipos de juegos de simulación geográficos en función del número de jugadores
Atendiendo al número de participaG1tes implicados en el juego, éstos pueden di-

virse en individuales, de pequeño grupo y de gran grupo.
En los primeros, cada uno de los alumnos de la clase se enfrenta a la situación de
juego de fonna individual. A través de sus tomas de decisión interactúa con los facto-
res contemplados en el juego de forma totalmente autónoma e independiente, sin
que sus líneas de acción sean apoyadas o frenadas por otros jugadores. Por lo general
se trata de juegos con un desarrollo muy lineal, ya que al no haber más que un solo
jugador no existen intereses contrastados que enriquezcan la dinámica de juego.
Estos juegos son considerados como especia~mente indicados para trabajar con
aquellos grupos de a~umnos en los que la competitividad puede ~rear problemas en
la asimilación del éxito o el fracaso por parte de alguno de los mlem?ros del ~rupo.
Son los que crean menos problemas en la organiz~ción del espacIo ~ del tle~po
en el aula. En relación con el espacio, porque estos Juegos ~uede reahzarlo~ c~lda
alumno en su mesa o pupitre perfectamente. En cuanto ~l ttem~o, porque .este se
Controla muy fácilmente debido a que no existe ningún tIpO de. mterferenclas que
alteren el ritmo en la actuación del jugador, ya que no hay otros Jugadores que obs-
taculicen o dificulten la realización de sus decisiones, . . I
.
Para trabajar en un grupo grande SOG1 espec13 me . I nte útIles los Juegos en os que
. .,
. . - 'as empresas u orgamzaclOnes.
se SImula la toma de decisiones por parte de compa11l , , b
. d'
Estos Juegos se organizan partiendo de la IVlslOn. .. , del grupo-clase en su grupos
-, E d b
más - - resenta a una compa11la. n ca a su gru-
pequenos, cada uno de los cua~es r. cp. b 1" l' lC'\S de '\ctuación <lue han
po 1 . d' 'd d ~ -do so re ,1S 11 <
os I~ IVI uos han de ponerse e acuCI . la Hospcridad de su empresa.
de segUIr para la buena marcha de sus negocIOS ~I I)ara lograr el éxito al tiem-
E t . 'd . acertauas 1 « ., "
S o eXIge que cada individuo plantee leas < las ideas y opiniones de los de-
po, que les obliga a ser receptivos y tolerantes ~on Esto contribuye a a la consecu-
~as con el fin de alcanzar el consenso entre to o~. I'e de conceptos y el desarrollo
CIÓ d . . . "ó de una ser
d n e un doble obJetivo: la adqUlslcl n. la tolerancia Y la colaboración.
e formas de comportamiento que potenCian

Junto a estos dos grupos de juegos existe otro en el que el nú .

'1 l d I "
cipantes OScl a entre os os y os c1Oco o seIS. SUS característica mero Ide
. ~ I de p .
. . Id' . s son Slln 1 3rt]
del grupo antenor, pero s10 que as eClSlOnes tengan que ser con lares 3 l'
. Id' . sensuad
cada Jugador toma as eCISlOnes por su cuenta. Para trabajO ar con t . as, ya qu
as
. d . . 1 es os Jueg e
cesaría disponer e vanos eJemp ares para que puedan jugar todos l Os es neo
forman la clase una vez que se han dividido en grupos del tamaño señ~~a~~rnnosqUe
A la hora de usar este recurso, el profesor empleará aquellos J' u .
" d 1 egos qUe .
se adapten a los o bjetIvos e programa, a las características de sus 1 rneJOr
momento y lugar en el que se desarrolle la acción educativa, procuran~ urnnos} al
siempre al mismo tipo de juego, sino buscar la variedad. o no cenJrse
• Tipos de juegos de simulación geográficos en función del material empleado
El material que puede emplearse en estos juegos es muy variado. Sin embargo
atendiendo a este aspecto, los juegos geográficos más abundantes y los que se em~
plean con mayor frecuencia son los juegos de tablero, seguidos, a bastante distancia 1
de los juegos de papel y lápiz. En los primeros, la acción se desarrolla siempre en un

marco espacial, que puede ser real o ficticio, el cual se representa en el tablero a
través de un mapa o plano. Este tablero se divide en casillas con el fin de que los ju-
gadores puedan mover sus fichas u otros elementos a lo largo del juego. En general
responden al diseño habitual de los namados juegos de mesa.
En los juegos de papel y lápiz el desarrollo de la dinámica del juego es llevada a
cabo por los alumnos mediante cálculos y anotaciones que realizan en una o varias
hojas de papel, en las que van quedando reflejadas las situaciones que se van crean-
do y su evolución. Un ejemplo muy bonito de este tipo de juegos es en ya citado de
Los pescadores jamaicanos. ..
Tanto en los juegos de tablero como en los de papel y lápiz, es !recuente la U~I~I'
zación de un dado de puntos mediante el que se establece el turno de intervenc!OD
de los jugadores, sus desplazamientos por el tablero, o la incidencia d~1 azar.
También se pueden emplear números aleatorios, cartas de la suerte u otros tl~OS de
dados, a través de los cuales se introducen en el juego ciertos niveles de incertIdum-
bre y probabilidad. h e
A estos juegos, que son los de uso más frecuente en el aula, se unen desde ~~n
algunos años los juegos de ordenador. Éstos empezaron a uti~izarse en la form ac1 ,
de ejecutivos de empresa mediante el empleo de las grandes computadoras asocla~
. genera
a 1os Juegos de mesa. Cuando aparecen los pequeños ordenadores, Y se 'as
uso, estos juegos se hacen extensivos al ámbito académico. Ern ellos, grac~e
~~Jc.'1.;1I posibilidades que ofrece la creación de imágenes en la pantalla y el empleonlla.
COro t ' . . d e pr ogra .,_
pu enzaclón, se puede simular un sinfín de situaciones a partn
s ' . fotog r,.
prevIas. A través de la Imagen podemos representar planos, mapas", se-
•etc., y a~tuar sobre ellos con plena libertad de movimientos de forma ag l.' y En
Ya. Un ejemplo
. .
muy mteresante .de
dentro de este tipO 'Juegos es e I S'lf11 Ctty. laS
aja sobre los problemas que entraña la planificación urbanística en 'aS
~s y en la propuesta de alternativas sobre edificación, trazado de VI
n, selección de tipos de transporte, etc.
~
Capílulo 4: Juego y lúní 01 de ímLllocÍt5n 95
. d'dácricas de los juegos de simulaci6n

J. -. \ 'enloJas 1
¡no ya se ha dicho, los ~ueg~s de sim~lación, permiten reproducir de forma

~ "la. mediante remedos o situaciones fíngl~as, dIversos proce s, ~odelos o sis-
e que c.n el mundo real se da~ ,de" forma tan c~mplcJa que su I~terpretación
(0;.
ea serias dJficultades de c~mprensl~n Incluso a los alumn~s de los ciclos superio-

e en eñanza. Esta propiedad, un~da. a su alto valor motivador y a la importan-
.; ue en ellos se concede al aprendl~aje por d.es~u~rimiento,son los pilares bási-
s en los que se sustentan sus cuahdades dldactlcas, a las que se unen otras
. . rtantes ventajas, La revisión que hemos llevado a cabo de los estudios exis-
e es sobre el tema, unida a la investigación empírica que sobre el mismo venimos
realizando desde hace tiempo nos permite distinguir como ventajas fundamentales
~ _"~ientes:
-'
1 \1otivan. Al comienzo del capítulo se ha puesto de relieve el alto valor motí-
vador que la actividad lúdica, en sus diversas facetas, tiene para el indivi-
duo. Motivación que tiene su origen en rasgos primigenios de su naturaleza
de donde se deriva el carácter intrínseco de esta motivación. Es lógico por
tanto, que si ponemos a nuestros alumnos -sean niños, jóvenes o adultos-
en situación de aprender cualquier materia o disciplina académica recu-
rriendo a la actividad lúdica, lo harán con mayor interés y entusiasmo que si
tienen que hacerlo mediante cualquier otro procedimiento convencional al
uso. Ésta sería una razón suficiente por sí misma, aunque no la única, como
veremos más adelante, para considerar que los juegos de simulación consti-
tuyen un recurso didáctico muy positivo para ser empleado en la enseñanza
de gran número de disciplinas, entre ellas la Geografía. Esta capacidad de
los juegos de simulación para predisponer favorablemente al alumno hacia
el aprendizaje es defendida no sólo por quienes aconsejamos su empleo en
el aula, sino que es valorada como muy positiva incluso por sus más firm~s
detractores. Mediante ellos podemos introducir en las clase~ ?e GeografIa,
~e forma eficaz y a la vez divertida, una ampli,a ~ama de act~vldades for~~
llvas, que permiten, dentro del contexto academlco,' un~ mejor conseCUClOn
de ciertos objetivos cognitivos, actitudinales Y aptitud males contemplados
en el programa de la asignatura. b" Al rt'
2) Favorecen el aprendizaje activo, significativo Y por descLI rl/mento. pa l-
. .. '1 " I lumno ha de enfrentarse necesa-
clpar en cualqUIer Juego de Slmu aClOn e a
. . . .ones que en ellos se plantean a
namente a los diversos problemas Y sltuaCI ,
través de supuestos prácticos. Esto le obliga a desarrollar ,unas eSftrat~glas y
a poner en funcionamiento unas habilidades que le permlbtal~ edil ren arsbe a
,'ble El alumno se ve o Iga o a reca ar
ellos de la forma más adecuada pOSI. b e los que versa el J' uego
. f ' I '6 l tema o temas so r ' ,
In ormacl6n en re aCI n con e. d' ' tos muchos de los cuales
. d d' rsos proce Imlcn ,
para 1o cua l debe servirse e Ive . ' go En función de las situa-
t ' 'd en el propIO Jue .
es an contemplados o sugen os bl' d a interpretar gráficos realizar
ciones planteadas el alumno se verá o lIga : y mapas confeccion;r esque-
tablas, confeccionar itinerarios, leer p a n~ación per'tinente y útil para al-
m as, e t c., y a .tr~v és d e e 1I0s for
, obtener 10información que sea capaz de conse-
canzar sus objetIVOs en el juego. De la

96 Parte 1/: Estrategias Y recursos didácticos
guir y de la capacidad que tenga para asimilar~a y poncrla

penderá, en gran medida, el resultado que obtenga en la c,e,n P~áctica d.
, , Ad' 1" jCCuclón d t.
planes de aCCIOno emas, com~ as situacIOnes que surgen en el' e 80~
son estáticas, sino que van cambIando y evolucionando con la ' JuegO nI)
, .
nes de los partIcipantes, los'Juga d ores se ven o b ligados
' constants Intcrve.ncio.
, , f ., l' entcllle
ampliar y actua 1Izar su In ormaCIOn y a motIvación que tienen ntca
zar el éxito les lleva a no regatear esfuerzos en su búsqueda y adqP~r~ .ale an.
UISICJÓ
Por otra parte, el alumno, al tener que dar soluciones tangible 1 n,
puestos que se le plantean en el juego, está incrementando su nive~ ~ Os su·
namiento y está construyendo por sí mismo un conocimiento útil y ce ra~o.
nificado para él. Esto es debido, por un lado, a que los conocimient~n Slg.
va adquiriendo mediante el juego no le vienen impuestos desde el ext~ ~uc
sino que los va alcanzando por sí mismo a lo largo del desarrollo del ju~IOr~
por otro, a que estos conocimientos se instalan, necesariamente, sobre f~'
contenidos y habilidades que ya poseía y que le permiten enfrentarse al jue~
go, los cuales le llevarán a desarrollar estrategias selectivas en el contexto
del mismo, al tiempo que se van ampliando mediante las nuevas experien-
cias vivenciadas a través del juego,
Esta técnica es, por tanto, un medio especialmente adecuado para que
el aprendizaje pueda llevarse a cabo dentro de lo que podríamos llamar "el
contexto de la acción y del descubrimicnto", A través de estos juegos los es-
tudiantes no se enfrentan a una información que se les da de forma previa y
totalmente elaborada sobre un tema concreto con el fin de que la asimilen
al estilo convencional, sino que la información que reciben al comenzar el
juego es únicamente la imprescindible para iniciar el mismo, Se trata de que
el conocimiento amplio del tema sobre el que se está trabajando lo vaya
consiguiendo el alumno a través del propio juego, mediante el desarrollo d,e
unas actividades claramente definidas en función de unos objetivos didácti-
cos previamente establecidos.
3) Permiten acercar al nivel de comprensión del alumno determinados concep-
tos o fenómenos especialmente complejos, A través de estos juegos, recu'
rriendo a la simplificación, podemos acercar al nivel de comprensión del
alumno ciertos hechos o fenómenos que en el mundo real se producen de
forma excesivamente compleja. Asimismo, podemos realzar lo esencial de
cada aspecto o situación y aislar o conectar, según convenga al pro~eso de
enseñanza-aprendizaje, las diversas variables que configuran un fenomenal
proceso o acontecimiento, sea éste real o hjpotético. Ahora bien, al proce-
der de este modo, hemos de poner siempre un cuidado exquisito para na
d . . ren-
.e,svlrtuar la realIdad. Se trata de acercar ésta a la capacidad de comp
SIO? ,del alumno pero sin adulterarla. Mediante estos mecanismos podeOlIOS
facIlItar a nu est ros a umnos I "
la comprensIOn de aspectos geogra'f'ICO s ta. eSI
como
d 1 los conv enClOna ' l'Ismos cartográficos los diversos modos de ocup aClon I
e suelo la adopción y d'fu " d ' ' . .. . , rban a, a
evol ucI'6' I Slon e mnovaClOnes la plamfJcaclOn u
4)D."a In, de fenómenos físicos y sociales etc. ' '.
- rro an la ca 'd d ' , de 51
mulación paCI a para tomar decisiones. Participar en un juego , 'O'
SUpone tener qu t .. ndl el
Des de incertidu b e ornar deCISiones constantemente en ca 'po
m re. En todo momento el alumno implicado en este ti

Capítulo 4: Juegos y técnicas de simulación 97
de juegos deberá ~pt.ar por. la Ií~ea de acción más adecuada para enfrentarse
9
con acierto a las dIstintas. s.ltuaclones ue a l? .largo del juego se vayan gene-
. do Esta toma de decIsIOnes estara condIcIOnada por múltiples variabl s
ran . " 1 d .. c: e
relacionadas entre,SI, aSI como por as eCISlones y estrategias desarrolladas
or el resto de los Jugadores.
P La ejecución de cada una ?e la.s tomas de decisión repercute de forma
directa e inmc?i,ata sobre la~ SItuaCIOnes. planteadas en el juego, lo que per-
mite a los partICIpantes analIzar las relaCIOnes de causa-efecto existentes en-
tre las decisiones tomadas y las consecuencias por ellas producidas. Ade-
más, al ser varios los jugadores implicados en el juego, sus decisiones e
intereses se entrecruzan dando lugar a una malla de relaciones amplia y
complcja. El hecho de que esta malla se vaya tejiendo progresivamente por
la actuación directa de los propios jugadores les permite observar de forma
palpable e inmediata la evolución diacrónica de los hechos o fenómenos geo-
gráficos que se abordan en el juego, así como la interrelación y el grado de
interdependencia existentes entre los múltiples factores que los configuran.
Todo ello redunda en una comprensión más profunda y adecuada de los as-
pectos tratados que la simpOe visión sincrónica o parcelada de los hechos.
Asimismo, al comprobar de forma inmediata el resultado de su acción,
el a~umno puede valorar si sus decisiones han sido adecuadas o erróneas y
aprender de sus equivocaciones para evitarlas en lo sucesivo; es decir, per-
miten una retroalimentación en el proceso de aprendizaje por parte del pro-
pio alumno, lo que favorece el aprendizaje personalizado.
Por otra parte, mediante esta técniea el alumno puede equivocarse sin
que su error repercuta negativamente en sus ca~if~caciones y esto le !leva a
comportarse de forma más expontánea y deCIdIda que l~ mantemda, en
otras situaciones más academicistas, lo cual favorece, ademas del aprendIza-
je personalizado, el desarrollo de la imaginación y la cre~tividad.
5) Favorecen eL aprendizaje globalizado o la visión de COn!WllO del tema estl~
diado. Este rasgo se vincu2a estrechamente con el antenor, ya que los .p~rtl-
.
clpantes .
en un Juego d '
e slmu 1aClOn
., se ven obll'gados.' a la hora de.deCIdIr,
,, a
t ornar en consl' d "
eraClOn t o d os los aspectos que confIguran cadaf sltuaclOn10o
proceso en él planteado, para lo cual se imp.one .tener que es orzarse por -
grar una visión de COg}junto de las variables Imph~adas. . 1 t
. os un mstrumento especIa men e
Esta característica hace de estos Jueg gráficos ya que la ma-
útil para el tratamiento de gran número ~e ft~~as gemao los reiacionados con
, d 1 lIt' al medIO ISICO ca '
yana e e 20s, tanto os re a IVos 1 ullado de múltiples facto-
1 '. d t 'zan por ser e res (
a actlvlda humana, se carac en . dos desde una pespectiva integral
res convergentes, que sólo al ser anahza sultante
. d el fenómeno re .
permIten conocer y compren er . ' 1 s capacidades de cada alu11I1I0,
6) Permiten adaptar el ritmo de ap.'e/llJ¡~aJf a I~O utilizar la información que a
Los juegos de simulación permiten afU~~~n de sus propias aptitudes.. Cada
través de ellos se puede obtene~ e~ d sacará mayor o menor partido de
alumno, cn razón de s~s potenclallda ;~~o(siempre aprenderá algo, porque
las enseñanzas que el Juego le ofrece. tuar dentro del contexto coyuntural
se verá en la necesidad de tener que ac un amplio abanico de posibilidades.
que en él se crea y en el que se le ofrece

"Un entorno que se construye según el principio de persp o
porque permite alerta

o ] I'b d d e ei ' , d e los distintos pu ectJva
ecclOn t es fl eXibl
o
medida del que aprende, según sus aptitudes dominantes; os de VISta a le

(Saegesser, 1991,44). n ese momento:
Diversas investigaciones han demostrado que tanto los aJu
tes como Ios menos aventaja d o O
os en '
sItuacIOnes de aprendizaje mnos ' bnano "11
cistas se bene,fician ~otablemente ?~ ~sta técnica. A los prime~:~:scadern!.
te avanzar mas depnsa en ]a adqUISICIón de conocimientos y a lo perrn,.
les facilita el aprendizaje, ya que al hacerles sentirse implicados a~t~egUndos
o
en e l mIsmo h
y estar muc " . d os, se Interesan
o mas .motIva o en mayorIvamente "
por los temas, trat~dos y pon~n, en funcionami:nto actitudes y habi~:~~a
que en otras sItuacIOnes academlcas nunca habnan manifestado. Este h hs
' . "1 . ec o
resu 1ta enormemente POSItiVO para estos u timos porque les ayuda, también
a romper con su rol de malos alumnos. '
7) Modifican la clásica relación entre profesor y alumno. Con la introdución de
los juegos de simulación en el aula la relación existente entre alumnos y
profesor se modifica y enriquece. A través del juego el alumno aprende de
sus propias experiencias y de las experiencias de sus compañeros. Se con.
vierte en protagonista de su aprendizaje, ocupando el profesor el lugar de
orientador o coordinador de la actividad. Esta propiedad es interesante, ya
que en algunos casos los estudiantes aprenden mejor a través de sus compa-
ñeros que a través del profesor, debido a que los alumnos se enfrentan al
aprendizaje desde niveles de conocimiento y conceptualización muy pareci-
dos, que distan notablemente de los niveles del profesor.
8) Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de cooperación. Generalmente la
puesta en práctica de un juego de simulación exige la configuración de un
grupo de jugadores o participantes, los cuales se someten a una~ r~gl~s que
rigen la dinámica de juego. Esto conlleva la aceptación de una dIscIplIna de
grupo y supone la necesidad de generar actitudes receptivas hacia todos los
participantes. Cuando los jugadores se organizan en equipos se fom ent8j
además, la colaboración y la solidaridad, al tiempo que se desarro.l~a en e
l
alumno la capacidad para respetar y admitir los criterios de actuacw n Y as
opiniones de los demás. . . , er-
9) F~vorec~n la. formación integral del alumno, Los ~ue~os d.e slmulacIO~t~ se
mlten dIverSIfIcar el proceso de enseñanza-aprendIzaJe, eVItando qu~. Su
limite exclusivamente al trabajo sobre contenidos de carácter cogmtlVOilar,
empleo en el aula aumenta las posibilidades del alumno para desarr~ede
también, habilidades, procedimientos y actitudes, A través de ellos s~ ~e loS
alcanzar no sólo un conocimiento rico y profundo a nivel conceptua loS eS'
temas geográficos tratados, sino que además "contribuyen a ~rear e? l deS-
tudiantes valores y actitudes de responsabilidad y compromISO sOCIade ca-
piertaGl e~ ~lIos inquietudes, y les capacitan para generar ~espuestasl64)'
rácter pOSItIVO hacia su entorno físico y social" (Marrón Galte, 199!. d'vidLlO
La función de la enseñanza en todos sus niveles es preparar al ~n b~rá Ji-
p~ra enfrentarse al mundo en el que va a vivir, De ningún m~do n:cribe al
ffiltarse a encerrar al alumno en su rol de estudiante que se ClfCU te esta
entorno norma l'Iza d o del ámbIto' académICO. "Para cumplIr plamen
o "
en

~
Capítlllo 4: Jllegos y técn/'c d .
as e .'l/mil
,aClOn
', 99
ión no basta con enseñar conocimientos. Se trata t b'é d

f un C . l l b am I n e desarro-
lla r actitudes de tIpO genera,
. " e sa er ser. Sólo los métod os. d'dá
I
. ' que
ctlCOS
recurren a I?s roles en sltual~lOn.eós sldmulladas complejas) pueden facili~ar de
(
forma efectiva la d escentra IzaCI n e alumno en rela Clon " con e l entorno
escolar" (Saegess er, 1991 , 105) .
10) Favorecen el aprendizaje duradero. Esta técnica ofrece m ejores . resu ltados a
largo plazo que. muchas de las empleadas habitualmente 1 -
en a ensenanza
Porque "permIte al alumno enfrentarse a la tarea de aprende d f ' .'
. d d ' r e orma acti-
va, ~artlClp~tIVa, .estructura a y, a e~as, atractiva. Constituye en el aula un
medlO que despierta en.lo~ alumnos mterés y entusiasmo" (Walford, 1973).
Esto hace que el apre~dlzaJe sea má~ duradero, ya que io que se aprende de
forma agradable y estimulante se aSimila mejor y se recuerda durante más
tiempo que lo ,q~e se ,aprende de forma ingrata, debido, esencialmente, a
que se pone mas mteres en aprender.
4.2.6. La puesta en práctica en el aula de los juegos de simufación geográficos
El juego como recurso didáctico se caracteriza por su gran flexibilidad, lo cual

permite poderlo usar en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Será el profesor quien seleccione el momento en el que este procedimiento puede
resu~tarle más útil para conseguir los objetivos previstos en el programa de la asig-
natura, Para e~lo deberá tener en cuenta dos cosas: 1) qué temas del programa re-
quieren el empleo específico de este procedimiento; y 2) qué objetivos desea alcan-
zar con él. Una vez contemplados estos dos aspectos, podrá introducir lo~ j~egos de
simulación en los siguientes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje:
a) Como elemento motivador a la hora de trabajar sobre un tema nuevo.

b) Como elemento de refuerzo en cualquier momento del ~~r~,ndizaje en el
que se haga necesaria una actividad de apoyo para la adqulSlclon de concep-
tos o para el desarrollo de habilidades Y destrezas, so?~e. todo en aquellos
casos en los que el aprendizaje se haga especialmente dificIl.. .
· 11
c) eamo me d 10 para evar a ca bo la labor de síntesis o recapitulación de una
unidad temática. " un tema o bloque de te-

d) Como actividad de evaluación despues de termmar
mas interrelacionados. . . r
e) Como elemento globalizador e interdlsclP mar.
1 unto de vista didáctico. deben te-
Para que estos juegos sean eficaces desde e p
nerse en cuenta los siguientes aspectos:
. , on exduyen te s de otras técnicas y recursos
. 'd d
di-
1) L os juegos de simulaclOn no .s. mbinación con otras achvI a es y
dácticos, sino q~e han de utlhzarseoe~e~°eficaces~ara la enseñanza de la
recursos que vIenen demos.t~anda istral, el trabajO de campo, el comenta-
Geografía, tales como la lecc~on. ro ares el trabajo sobre mapas Y planos, la
rio de texto , los medios audlO VISU ,
fotointerpretación, etc.

Parte 1/: Estrategias y recursos didácticos
100
Z) Los juegos que utilicemos deben estar relacionados con l

• • os Conte .
dos en el programa d e Ja aSIgnatura; es decIr, su empleo d b nidos fi'
. l d i " d l b"
mente vmcu a o a a consecuclOn e os o 1ehvos previsto e e estar'IntirnJa.
de los temas que configuran la aS2gnatura de Geografía. s para cada una.
3) Deben ir acompañados de una explicación explícita sobre l o
que se van a trabajar con cada uno de ellos. os Contenidas
4) Deben terminar siempre con una puesta en común o debate C l .
.
los aspectos con ellos tra b ajados.
o ectJVQ
sobre
LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAfíA
VENTAJAS
DIDÁCTICAS
• Motivan.
• Favorecen el aprendizaje significado y por descubrimiento.
-
• Permiten acercar al nivel de comprensión del alumno
conceptos o fenómenos complejos.
• Desarrollan la capacidad para tomar decisiones.
• Favorecen el aprendizaje globalizado.
• Facilitan la visión de conjunto.
• Modifican ~a clásica relación profesor-alumno.
• Permiten adaptar el ritmo de aprendizaje a las capacidades
del alumno.
• Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de cooperación.
• Favorecen la formación integral del alumno.
• Favorecen el aprendizaje duradero.
REQUISITOS QUE • QlRe se adarten al nivel intelectual del alumno.. .

DEBEN REUNIR • Que estén enfocados a la consecución de los obJetiVOS
PARA SER ÚTILES que se pretenden alcanzar.
DIDÁCTICAMENTE • Que presenten situaciones realistas.
• Que despierten el interés de los alum~os.
• Que sean de fácil manej?, en el ~ula. . de clase.
• Que su t¿empo de duraclOn se ajuste a las sesIOnes
POSIBLES • Como elemento motivador.

APLICACIONES EN • Como elemento de refuerzo en el aprendizaje de
LA ENSEÑANZA- conceptos especialmente complejos.. . d un tema.
APRENDIZAJE • Como elemento ~e síntesis en la recapItulacIón e
• Como actividad de evaluación.
• Como elemento globalizador e interdisciplinar.
Figura 4.3. Los . .' . , ráctica.
.-
Juegos de SimulaCIón y la enseñanza de 2a Geogralla. Su puesta en P

Cnpítulo 4: Juegos) r 'cflica d( sil /11 ción 101
. lo rcqui itos que un profe or debe e 'i ir de un jue o de imulaci' n

r urúl~I~~ ~e_ulte útii al eml lertrlo en la cla es de Ge grafí . on. b' i men e.
3 q -
.i U1cnt~:
e . e adapte al ni\ el de desélrrollo intelectual de 10 alumno .

~e C5t enf cado íI la consecución de los objetivo que e pretende alean r.
uc d pierte el interés del alumno.
u prC5cntc situaciones realistas, es decir reale o ero ímile .
Que sea de fácil manejo en el aula.
Que tenga un tiempo de duración razonable. acorde con la distribuci n qu
e te e haga en el horario del centro de estudios.
De acuerdo con las pautas establecidas en este apartado (figura -l."). el pr fe or

rá eleccionar rigurosamente el juego más adecuado. planificar su empleo t:n el
ula y adaptarlo a la realidad académica que viven él y sus alumnos. De ningún m -
o I juegos de simulación pueden utilizarse de fonna caprichosa o cuand UT ~
na eventualidad, porque se obtendrán siempre resultados negativo. Ademi. I
u ¡Iizarlo de forma improvisada y poco rigurosa estaríamos poniendo de mani le. t
nue tra propia actitud una escasa valoración de este procedimiento pena I n..:-
'anza de la Geografía y concediendo al juego el papel de actividad p ca .cri, frentt:
la re. petabilidad concedida a las clásicas tareas escolares. actitud que, por t 1 I
pu to en este capítulo, es totalmente incorrecta y ha de ser uper da." I j u '. o
nticne el cerebro estimulado y activo..., motiva y reta al participantt: rt: 'pe n kr
a ia lo desconocido en térrllinos de obtención de información, conocimit:nto. j.,.
trez y comprensión..., se acomete por puro placer y disfrute y engt=ndr un, . ti-
ud cordial hacia la vida y el aprendizaje. Razones más que suficiente, p, ra 1U I: d
j e o ea valorado positivamente como recurso didáctico" (Moyle., 1 9 .21).
~.3, Otra técnicas de simulación para la enseñanza de la Geografía
4. .J. El método del caso
Es una técnica de simulación muy conocida. FUI: cr~ada en 19 p r 0'\ in

ra ' de la Harvard Business School, cmple 'nd '~~n c'U u~l, partir o· 1411
para la formación de los altos mand 'de empre:a. Para 'u rc' I n Jra~ In I Ir
en Ia tn enanza
- t I L'" 'h I a p rllr oc la . imul .
que se hacía del Daee 10 en. • ., ".
'6 d '
I n e ca o Jurídicos 1 a denominó "m¿touO e
.1 o . IUCl n de: pr Icor '" ~u .'111-
ti .
pli mente difundida p~r su colaborador Mdvin '. . pdalH.J.:JI :1lnl~l/\ ~lll ~Ip ~
J
e n l'i:t d
écada de los cincuenta, i momento en' e: lllt:: p"'"
, •
a er cml ':.tu 1.:11 t: I\l It
de la tn~tl1anza
. de fo rOla. m ás ge~n tAralizaoa.
:. .'I ci 11 ti I ) II/lllllW' /111 f{J-
Mtdl~nt d' . t jrectlllll((}1I liall
s a . e es~e proce I/.men o )I! o . ' I ( lit' e.\ü/t' 101 pr bien! I vlljlllllO
() real o /"potétlco pero )'lempre 1'('fU lmtf, ('11 el ..
de prvblt:mas (l los ~/lle lo . e.HlUlú.lllles /Illfl de "(1{ ;,ulud(/Oll. d' . t . l .
El proceso que:: se lleva a cabo en d Jcsarroll ~ ~ste p~ ce dl,ml t n 10 ~'i.e . 1-
guientc: en primer lugar, se pr enta el ca' a los partICipante me 1 n e Tlp-

Parte 1/: Estrategias Y recursos didácticos
102
C
ión detallada de los aspectos esenciales que lo configuran. A c .
.. d ontInua 'ó
analiza, se discuten 1as d eCISlOnes y tomas e posición de cada u CI n ést
· - l ' 'T' b'é t d . . . no de lo s Parre ~"
Pantes y se d Isenan so uClOnes. J.am I n,. an Ies e' .IniCiar .
la discu "
SlOn, se pIe¡.
dir a los alumnos que re dacten por escnto e anahsls que han hech uede t\.,
· d f '
soluciones que aportan, con e I f m e que pro undlcen más en él a ' o del Ca So y~.1-.
. , l .. ntvel per '4S
definan su postura S1l1 esperar a mr as opmlones de los demás. sOna¡
Al trabajar con el método del caso los alumnos pasan por vari' .
. l ' . as sltuac'
desde el punto d e vista conceptua y ammlco: en un primer momento I.one$
se
tan confusos ante la diversidad de argumentos que pueden presentarse marufi.es.
con un caso concreto por parte de los distintos miembros del grupo' suren relaCIón
"
tos, re fl eXlOnes, .
InterpretacIOnes d'Iversas en I as que antes no se había ' pen gen daspec-
una segunda fase, los participantes comprueban que la diversidad de enf~a o, E
una auténtica fuente de enriquecimiento para comprender la situación d1u~s es
cu.enta rápidamente de la fuerza qu~ ejerce el.~rupo en. la ampliación del p:n~~
mIento. En la tercera fase, se enuncia la solUClOn o pOSIbles soluciones correctas
que se pueden adoptar en relación con el caso propuesto.
Para que el método de discusión de casos funcione adecuadamente se requieren
tres condiciones:
1) Los participantes deben estar motivados para abordar el ánalisis del caso y
preparar el debate concienzudamente.
2) Deben poder expresar libremente sus ideas u opiniones sobre la situación
planteada.
3) Deben tener el deseo de influir a través de su opinión en el pensamiento de
los demás miembros del grupo y estar dispuestos, al mismo tiempo, a dejar-
se influir por las ideas de los demás. Todos ellos han de estar convencidos
de que el intercambio de ideas aumenta la calidad en la visión del tema.
El papel del profesor en este método es el de conductor y orientador de la a~?'

vidad. Debe aceptar el hecho de que él no es el único capaz de ofrecer la soluCIO~
adecuada, que los participantes pueden ofrecer ideas nuevas que enriquec~n la dVl~
sión del tema y que su función ha de ser, básicamente, la de catalizador del hbre e
sarrollo de ideas y opiniones. de
A la hora de dirigir u orientar el desarrollo de la discusión el profeso. P~~'o.
r
optar por dos líneas de actuación. La primera de ellas consiste en ser muy d1fe~~ra'
es decir, forzar a los participantes a que lleven a cabo una discusión muy estrUC laS
da, obligándoles a una disciplina de pensamiento, no dejando que se vay~n P~~n )'
ramas. La segunda, consiste en dejar plena libertad a los alumnos en la dlSCUSI daS
. 1 . tructura
pot enClar e flUJO totalmente libre de ideas aunque éstas sean menos es . oY
1 . , h ueJl1P
0. se a eJen aparentemente del caso propuesto. La primera opción a orra f)'all
sIste f . que sU
. ma IZa mucho la actuación de los participantes. La segunda permIte
Ideas mucho más originales. d 'rse!0
Tam~ién, a la hora de presentar el caso el profesor podrá elegir entre .C8aci6f1
por escnto a d ' rnunI
oral u ca a uno de ellos, presentárselo él mismo a través de la co. to de 13
clas~. optar por que sea uno de los compañeros quien lo exponga al conjun

Capítulo 4: Juegos y técnicas de simulación 103
Entre las ventaj~s ~idáctico-pedagógicas que ofrece esta técnica de trabajo po-
stacar las sigUIentes:
demos de
1) Propicia la particiPba ción al~btiva ?el el st~?iante en un clima de aula abierto y
distendido, favora le a la I re clrcu aClOn de las ideas.
2) pote~cia el desarrollo del pensamiento individual, la imaginación y ~a crea-
tividad.
3) Desarrolla la capacidad para e~ diagnóstico y el juicio crítico.
4) Incrementa la confianza y el grado de iniciativa personal.
5) Por últi~o, contribuye a modificar la relación jerarquizada que habitual-
mente eXiste ent~e alumnos y profesor y ayuda a hacer la relación interper-
sonal entre los mIembros de la clase más rica y fluida.
4.3.2. El incidente critico o proceso de incidente
Es una variante de la simulación de casos. La diferencia entre ambos radica en

que en el proceso de incidente la situación que se somete al análisis de los alumnos
no se da en la realidad de forma habitual sino accidental o a modo de incidente , de
ahí el nombre de esta técnica. Un ejemplo podría ser el siguiente: un agricultor
practica el ritmo anual de las labores agrarias en función del calendario agrícola
que siempre se ha practicado en la zona donde tiene su explotación y que se ciñe a
la sucesión habitual de los ritmos de tiempo propios de esa área; sin embargo, por
10 que en climatología se conoce como "caprichos del tiempo", un año se produce
en la zona una helada extemporánea y a consecuencia de ello el agricultor pierde la
mayor parte de su cosecha, ¿cómo 1bará frente a la situación económica que como
resultado de este hecho se le plantea a él y su familia?
En este procedimiento, desarrollado por Paul Piggors, del Masach'Usetts Insti-
tute of Technology, se ofrece a los participantes una descripción muy breve d.e la si-
tuación a la que deberán enfrentarse; es decir, se les presenta un problema ~1~ pro-
porcionarles toda la informadón o material necesario para darle solucIOn, de
manera que ellos deberán buscarlo por su cU,enta, p~~ien~o pedir al profesor aque-
Ha información que consideren necesaria. Este facll!tara a los alu~nos los dat?s
que le pidan y/o el procedimiento que deben segUIr p~ra cOGsegUlrlos pero sm
orientarles acerca de si la información solicitada es pertmen~e o. no. Ha ?,e ser el
. . . . mpruebe SI la mformaclOn reca-
propIO alumno a través de su expenencla qUIen ca .d d b d f ' 1
bada es la realmente adecuada. Después de haberla consegUl o e e? e ~~lr e
. d .' es personales; a contmuaClOn se
pro blema y anotar su razonamIento y sus eCISlO n '1 .
. . l un acuerdo y, por u timo, se con-
pasa a dIscutirlas en grupo con el fm de a ca~zar. 1 stablecimiento de las
cluye con la realización de posibles generahzaclOnes Y e e
conclusiones oportunas.
4.3.3. La bandeja de correspondencia

,. . ., no interpreta a nivel individual un papel
En esta tecmca de slmulaclOn el alu~ reto y en una situación de carácter
determinado dentro de un contexto socIal conc

puntual. debiendo resolver los asuntos propios del puesto que ocupa
. ' y rapl'd ez.
mo de efIcacia COn Un fll~~·
Se inicia el desarrollo del proceso ofreciendo a cada participante ¡.
de documentos, cuyo número y características variarán en función de l Un CÜnjut¡\
participantes y de la situación simulada. Estos documentos se supone q:edad de I()~
rrespondencia con la que puede encontraa-se el sujeto simulado al llegar e sOn la to~
de trabajo cualquier día normal. A través de ellos se le informa de una s: ~u PUesto
blemas que eXIgen . n lOme d'lata para ser resue ltos. Esto obligane
su actu~cI.'ó' al de pr~.
pante a actuar de forma raplda y estableciendo un orden de prooridades LPart,C,.
blemas que se planteen con este procedimiento han de ser siempre ;ea~s pro.
pueden ser presentados en forma de cartas, informes, mensajes dejados por ~~I~s y
no, etc. efo.
En esta técnica se introduce como factor de presión el tiempo; de tal m
que el participante, una vez que tiene conocimiento de los problemas que de~nera
solver, ha de hacerlo en el tiempo establecido para ello, el cual se habrá fija~ re
ini.cia.r la acti~idad. De ahí qu.e se v,e~ obligado a act~ar de ~cuerdo :on un orde~ ~
i
pnondades. Este es en esencia el umco rasgo que dIferencIa esta tecnica de las do
anteriores, funcionando por lo demás del mismo modo que ellas. Una vez que s~
han definido a nivel personal las pautas de actuación, se exponen al conjunto de la
clase, se abre el debate para llegar a un acuerdo conjunto sobre las decisiones que
se han de tomar, se establecen generalizaciones y se elaboran conclusiones.
4.3.4. El role-playing o dramatización
Supone una mayor intensificación del nivel de simulación, ya que los alumnos,
al participar en una sesión de role-playing, en lugar de razonar sobre lo que harían
si fueran los personajes de una situación hipotética, como en los casos anteriores.
lo que hacen es interpretar el papel de esas personas. Es decir, reproducen los he·
chos tal y como suponen que lo harían las personas implicadas en dios, reprodu-
ciendo sus ideas, formas de actuar, maneras de decidir, etc. La situación represen-
tada ha de ser siempre verosímil y en ella aparece siempre un mayor o menor
grado de conflictividad debido a que los intereses que persiguen los distintos pero
sonajes no son coincidentes, sino, con frecuencia, enfrentados. Se puede represen-
tar la situación de conflicto que puede crear la construcción de un nuevO ae~o
puerto en la periferia de una gran ciudad entre el ayuntamiento, los vecinos de o~
barrios afectados por la construcción de dicho aeropuerto, los intereses de .la e~e
presa o empresas constructoras, los intereses de los futuros usuarios, las miras
un grupo ecologista, etc. .ó . eO
Una sesión de role-playing tiene tres fases. La primera es de prep~racl o~dir
ella se elige el tema, se redacta el guión, se elige a los actores (es conveOl ente P se-
. ) y se prepara al resto de la clase para actuar como au d'ltono.
vo I untanos . En una b e la
gunda fase se lleva a cabo el desarrollo de la acción, que puede modificarse sO rota-
marcha. En la tercera, se procede al análisis y evaluación de la situación represe
da, así como al establecimiento de conclusiones. 'liv os ,
Este método permite alcanzar una amplia serie de objetivos tanto cog Ul
como actitud'In ales y procedlmentales,
.
a saber:

Ca,,(tulo 4: ]lteRO.'i y té' ,
cn¡ ar de Jlmulacítín 105
Los alumnos, al participar en la experiencia, se ven obr d . .

tomar conciencia de un conjunto de factorcs que a ,Iga os (l reflexlO.nar y
través de la actuación de unos personajes concrctosparecfn en la aCC1()n a
logrando que tengan una visión del tcma realista y d'd con, o cual estaremos
. tI' I . conJunto.
Al intervemr como ac ores en a slmu aCión los alumnos bl'
adoptar pautas de actuacl n y a defenderlas de forma cohe . t h 19ados
'ó ' . se ven o -l'
a
. . ren e asta e final
Al contemplar dlfectamente las diferentes posturas que s ,1 d '
., " '. . e pucuen a optar
en relac~on con un hecho ?, aconteclmle~to, se desarrolla en los estudii:mtes
la capacidad d.e comprenSlOn, la.val~raclón de los motivos que subyacen en
el comportamiento de los otros Imphcados, la capacidad para la discusión y
el diálogo, etc.
Por último, queremos señalar que este procedimiento supone una mayor espon-
taneidad por parte del grupo de participantes que los anteriores, de lo que se deriva
un mayor grado de creatividad en el aprendizaje.
En el apar~ado 5.3.6 del capítulo 5 se aportan algunos ejemplos prácticos sobre
esta técnica.
'd ositivas hacia el medio ambiente a
Marrón Gaite, M. J. (1991): "Desarrollo de actltu ¡¡es] P d s de Didáctica de la Geografía.
, de un Juego
traves . " " A etas de las
. laClOn,
de Slmu oma a
Burgos Asociación de Geógrafos Españoles, pp. 163- 168 · adr¡'d Visor.
, . I ., en la esclle /a M.· .
Saegesser, F. (1991): Los juegos de SlmLl a~lOn. . lassroom. Harmondswortb, Pengum.
Taylor,1. L. and Walford, R. A. (1972): Stn1U~tLO~:~ cLongman.
Walford, R. A. (1969): Carnes in Ceography. on ,

CAPÍTULO 5
EL MODELO DE INTERACCIÓN O LA FORMACIÓN

MEDIANTE EL DIÁLOGO Y EL DEBATE
Antonio Moreno liménez
5.1. Consideraciones teóricas
. La multiplicidad d~ objetivos educativos y facetas del estudiante que es necesa-

no ~bordar en la ensenanza en general, y en nuestra disciplina en particular, están
motivando el recurso a modalidades de trabajo que hasta ahora han sido utilizadas
e? basta~te menor grado, cuando no marginadas. Tal puede decirse de las estrate-
gIas consIderadas en. e~te capítulo, que hemos recogido bajo un título globalizador y
de las que cabe antIcIpar al lector que constituyen unas fórmulas validadas para
afrontar, en especial, el tratamiento de las facetas estéticas, éticas y políticas de los
hechos geográficos.
En este modelo, que algunos califican asimismo de "humanístico", amén de
abordar el dominio cognitivo, el acento recae sobre la faceta afectiva de la educa-
ción y el desarrollo del yo. En materia doctrinal sobre el aprendizaje, se apoya en
las propuestas de varios autores como Glasser, Lapp y Lewin (Brady, 1985, 142). La
teoría de este último propone que el aprendizaje es una función del campo o "espa-
cio vital" que existe en un momento dado; el aprendizaje brota de la percepción de
los cambios en éste. De ello se sigue que la situación de aprendizaje ha de contem-
plarse como totalidad; y esa totalidad signif~ca que se han ?e considerar y atender
no sólo las necesidades intelectuales, sino también las emocIOnales y motoras de los
alumnos. y si el contexto de aprendizaje es crítico, u~ corolario obvio. es que !al
proceso debe ocurrir en un entorno lo más natural pOSIble, esto es, mediante la m-
teracción con los demás. . . .
Dentro de este contexto puede situarse, por eje.mplo, el modelo JunsprudencIal
de Oliver y Shaver (Joyce y Weil, 1972, cap. 3), qUienes han ~u.esto el acen~o en !a
formación para una democracia libre, en la cual un. rasgo de~mldor es .la eXIstencIa
de una multiplicidad de posiciones sobre las cuestJOne~ ~oclalment~ lmpo~tantes,
con grupos que las apoyan y entre las que hay que decIdu. Una .socledad hb~e re-
quiere que afl oren d e forma clara los conflictos Y que
. , se
l canahcen
. l' convemente-
á ' .
mente mediante unos procedimientos para su resoluclOn, o que Imp Icar genenca-
mente la negociación y el compromiso.

108 Parte l/: Estrategias y recursos didácticos
Diversos autores y bajo denominaciones diferentes han

.
Jos rasgos smgulares d e este en f ague y a establecer sus mod coadyu
r d vado a
cap. 5). Para ulla más completa intelección conviene sintetiz a 1} ades (Bralerrilat
terísticas: ar a gUnas de suY, 1985
s carac.1
El profesor guía el aprendizaje, pero su liderazgo s ..

, ' l ' d ' e manIfle
crear un cima ca I o apropiado para la comunicación, libre d st a ahora
1
za o censura, y en sonsacar la respuesta de los alumn .e tOda all¡ e.n
las destrezas de discusión pertinentes. os medIante el us~na.
El alumno aprende a través de la experiencia alcanzada' de
.,' . medlant
clOn mteract~va con el profesor y los demás alumnos. e la rel.
Como métodos se privilegian la discusión y la resolución d a
~equeños grupos. Con aquélla se amplían los horizontes inte~eP~oblernas en
tlmul~ el pensamiento, se clarifican valores y opiniones y dism~ uales, Se es-
"
cen t nsmo. C ompartu percepcIOnes, escuchar a otros y en canse
Inuye el
. ego.
d I'fi car y matIzar
' . ,cuenc¡a
las actItudes y valores son operaciones en las qu ' !no·
ta el aprendizaje, e se SUsten.
Los contenidos versan fundamentalmente sobre problemas sociales
les y culturales. El objeto del aprendizaje va más allá que el "simple:,mo r.a.
tro de hechos, propio del método científico; se extiende también al c~~g¡~·
miento experiencial desde dentro, subjetivo, y no sólo a la información~:
tua!.
La ganancia formativa de tal estrategia se orienta hacia la preparación para
desenvolverse dentro de un marco democrático y participativo. Se trata de
desarrollar no s610 la conciencia de libertad, responsabilidad y dignidad.
sino también la voluntad de ejercerlas y la potencia intelectual y perspectiva
suficiente para hacerlo de forma efectiva,
5.2. El interés para la Geografía del modelo de interacción
Dentro de las dimensiones formativas, recientemente se han puesto de r~~ce

las potencialidades de nuestra disciplina para la educación estética, ética y ~oht¡ca.
En efecto la componente estética, como dirección de trabajo en la. e?~CadClO~ g:~
, 'd d d . 1 senslblhda e1m :1
gráfica se ha de ver integrada por la neceSI a e recurnr a a . erien·
nación '(y no sólo a la inteligencia) al enfrentarse, sobre todo mediante la eX!empla.
cia directa al aire libre a los ambientes que depara nuestro planeta. La cono de los
rob
ción de las obras deri~adas de la capacidad transformadora del ho [re sin lugar
se puede con ta, "0
resultados de las formidables fuerzas natura 1es ( a 1go que nsibilizaclo
a dudas, entre las aspiraciones humanas) se ha de apo~ar en un: s:sos paisaje:.
previa que haga "legibles" e interpretables en su propIO c~ntex ~ropotkin yVI~
Desde Humboldt en El Cosmos Reclus en El Hombre y la Tierra, 447) u orteg
dal de la Blache hasta geógrafos , actuales como Helburn
( 1.'9 8 1'0'n
2 ' 33
estétlCI
C a nse ' han pronunciado a favor de ese mo d o d e ap roxuna c
tero (1987) h aBO de e~ pO'Ini
los lugares, en cuyo trasfondo late ese casi innato deseo del ser. u~'ferentes a O'
rar. descubrir y comprender para]' es gentes hechos y experienCias I a se ha pf
de s u 'InmedIato
. entorno, El mismo" 1
Lacoste (1987, 6) al a u d'Ir al terIl

C(1pítl/lo 5:
El lOdelo de interacción o la formación mediante el d"1
~ 11 la ogo y el debate
109
. uÍVocamente: "La geografía sirve, también p

" do Ineq ." e d - Id' ,ara comprender y
nUJ1CIc\ 'or los paisaJes. ?
uan o sena qu~, a emas de para hacer la
:tIllar \1l~J . e para pensar y acWar mas eficazmente en e~ e . gu.erra, la
llCOgrnftl3 slÓrvgrafo sino al ciudadano (¿militante?) que hoy cospaclO, no tIene. en
. lte:l gc . , ,," , 1" nsume -comerclal-
nlCI I ro está- tanto pmsaJe-espectacu o a través de "periplos t ' t' .
'otc c a · · l' . UTlS ICOS ml-
1111,; , de fin de semana, aspiracIOnes eco oglcas o imágenes de 1 d" d
racIOnes 1977 4) P I ' d' . os me lOS e
g. 'cación" (Lacoste, , . ara e 111 IVlduo, saber pensar y t d J
colUUll1 . ., d 'l ' en en er os
.. ' s debería slgmftcar aten er no so o a sus dimensiones estéticas . b '1'
paIsaJe , b II ..?). ., y slm o ICO-
ideológicas (¿por que .es e o un paisaJe. ,smo tamblen a s~ componente mercan-
til y a las prácticas sO~lales ~uedtraducen. La PI reocupación mostrada por los cultiva-
dores de las geograftas pnva a.s ~ p.ersona es ha puesto de relieve la excelente
aportación que desde nuestra dlsclphna puede objetivarse para la promoción del
hombre culto.
Por otro lado, también ha sido reivindicada, sobre todo en fechas rela~ivamente
próximas, la pertinencia y necesidad de actuar sobre el alumno en la dimensión éti-
ca. Tanto .en la bibli~~rafía c~mo en la legislación positiva (Bolívar, 1992) se ha pos-
tulado la mcorporaclOn efectiva de esa face~a en el trabajo escolar, atendiendo a un
sólido argumento: "Los valores orientan la capacidad para reaccionar emocional-
mente, dan pautas o criterios de juicio y, finalmente, se convierten en guías de la
propia acción" (Puig Rovira, 1993, 14). En Geografía, la preocupación puede inclu-
so retrotraerse hasta hace un siglo cuando Kropotkin (1885) recalcó decididamente
las metas de comprensión fraternal y de respeto hacia otras "razas inferiores" a tra-
vés del estudio de la Geografía por los niños. Como un anticipo premonitorio de las
voces que se elevarán posteriormente, Terán (1966) ya confirió una dimensión ética
a la relación del hombre con la naturaleza, en sintonía con esa general preocupa-
ción dentro de las sociedades industriales. Sin embargo, el redescubrimiento y di-
vulgación de la prioridad de esta faceta en la educación ha de imputarse a las co-
rrientes "radicales" recientes (por ejemplo, Bunge, 1973). Una preparación del geó-
grafo más completa y real¿sta, que atienda a la vez a su condició~ ?e ciuda~ano y de
profesiona~ (como investigador, como docente o experto al serVICIO de las I?terven-
ciones planificadas sobre el territorio) requiere, co.mo .ha.n s.u?rayado Mltchell y
Drapper (1982), cuidar los aspectos morales, la conclen.cl~ mdlvldual y la responsa-
bilidad social, cuando en virtud de su posición debe decIdIr y actuar. .
· 1 " . . ' , 'f'
SI a ciencia y la mvestloaClOn geogra Ica no está01 exentas de valores, la aflrma-
( 983) .
ción parece mucho más co;tundente en el marco educativo. Hall 1 , por eJem-
plo, ha abogado por el abandono de la neutralidad moral de los PhrofesEores y p~r ~,na
. T' '( o de los hec os n su opmlOn,
enseñanza de la Geografía que incluya el ana ISIS e IC d l disc~rso moral'
ello supondría abordar sustantivamente estos tres elementos e .
. de un hecho (dimensión emotiva).
a) La manifestación de aprobac!ón o re~h~(dimensión racional).
b) Las razones que sustentan dl~ha act.ltuensión pres( ;ptiva).
e) Lo que se debería hacer/eleglr/... (dlm .
aborda la Geografía Yla impli-

El carácter público de muchos de los te.mas qU:
e Oa enseñanza de nuestra disci-
cación en ellos de los procesos políticos oblIgan a qu contribución Y papel en la for-
· no sólo pueda. sino que d e b a re plantearse s
pl ma

110 Parte 1/: /!'slralc¡:ias y r('('fIr.\'OJ rlltIliclíc(),f
moción po/frica de los estudiantes. Existen al respecto actitudes .claramente

das. como la que prop~gníl Hucklc (1 ~H3, ~9R5) acerca .de una onentación ~ ~<:~ ~
para la Geograf(a escolnro Entendiendo quc líj e~ucéJcI?n es un medio par 0<:1;,/1: 1
ducir o para desafóar las relacioncs socialcs y medIOambientales, se decantd ~ rCprr
actitud comprometida y responsable dc los profesores d~ geog:affa (frente ,Or tJ/l i
nes reclaman la neutralidad del currículo). Tal planteamlcnto sIgn9ficarfa t ~ q.ui';.
.
adoctnnamlento , o es,t Imu l'ar l'a autono'
fomcntar la tolcnlncla,
O
mla perSOnal. y X(;JUlr

, b ti
, d dOd/. a ()rd
frontalmente las cuestión de los valores dentro e un~ 1, étctlca ad ho c (Ji . ;,r
o
1981) El debate político extcrior íl la escuela no debena aSI quedar obviado UCkl t .
. ( d 'bl d bl .POrl
q ue la prolongación de esta senda con uce a una pOSI e y esea e partic' , . r¡
' f 'ó
en la tambIén lIleludlble faceta de la educaCIón como ormacl n para la VIda '
, . o ' IP1CJf¡
, . d Poll!'
ca (Huckle 1983) Esta posición netamcnte reconstruccJOl1Jsta e la educac" J.
, . '1 o , IOn ad.
quiere sentido a Ja luz de fomentar el compromIso por e cambJO SOCIal en Una .
o o o' dI.
recclón de mayor JustICIa.
Aunque desprovisto del énfasis socialista, la dime~sión políti:a impregna tamo
bién el alegato de Pickles (1986) e~ pro de una educaCIón geográfica para la de
cracia. Tras afirmar la notoria marginación• de la ciudadanía por •
Ja tecnoburocr~~ 4C1a
a la hora de ~omar decisiones que le con,clernen, se pronuncIa por una pedagOgía
capacitadora que dé a la gente las herramIentas para tomar el control de sus vidas v
lugares. Bajo tal perspectiva la Geografía puede aportar el conocimiento de los ¡u'.
gares, sus interconexiones y las potencialidades de cada uno de tales Jugares para el
cambio, Asimismo posibilita resituar Ja acción humana en los procesos de produc.
ción y reproducción de la vida social y los Jugares.
Más claramente humanista puede calificarse el programa defendido por Fíen
(1983). Bajo el concepto de "educación confluente" propugna la educación de una
"persona-que-piensa-y-que-siente", mediante la conjunción de conocimiento y
afectividad, de geografía académica (que versa sobre los conocimientos factuales) y
geografías privadas o personales (evaluaciones, experiencias y sentimientos indio
viduales hacia el en20rno). En ello late una cierta afinidad con las propuestas de
Huckle. La meta que da sentido a este planteamiento es, sin embargo, sensiblemen·
te diferente y menos "política": se trata de desarrollar la "competencia medioam-
biental, ... hacer a los alumnos más conscientes de sus ideas y acciones geográficas}'
más capaces de usar su conocimiento del entorno y las destrezas de sus geografías
privadas en las tareas cotidianas de buscar sendas y tomar decisiones ambientales"
(íd., 46), Este nuevo entendimiento de la Geografía para la educación, en el que el
autor ha profundizado ulteriormente (Fien, 1992), queda sintetizado en la figura 5.1.
Es posible establecer, a la luz de los anteriores asertos y los de Pick1es, notorios neo
xos con la tradición educativa centrada en el autodesarroHo personal.
Sintetizando el discurso desarrolJado hasta aquí podría decirse, por utilizar las
palabras de Pinchemel (1982, 13-14), que de lo que se trata es de educar para desa~
rroJlar en el individuo su conciencia espacial convirtiéndolo en un ser "competen
te." S'J 1a VI'd a y las actividades humanas se despliegan
' inexorablemente so bre ese
. div;'
soporte, moldeándolo y acomodándose a él, bueno será que se prepare a los 10b'éD
duos para actuar en ese medio: utilizarlo explotarlo organizarlo, pero ta~ IllJ.1
respet ar1o, d'1S f rutarlo y apreciarlo. El restablecimiento
" de ese vínculo tra dJCIOn . oCjo
entre
d L la geog f' 1 '
ra la y a aCCIón humana (en especial la dimensión polIt1ca ~, 'taria " ) s a Jl1l
e acoste (1986), lo que devolverá su significado a la enseñanza preunt versl
~
· I 5' El modelo de ¡nremeció" o la formació" med' . '.
Caplf ll o ' ,rlnte el d/('1logo y el dcbtlft.' 111
, !_OS ODJETI~,OS D~ LA EDUCACIÓN

n la (onnaClO n de personas que plenscn, sicnlfln .
a
rce Iarnonocimientos, Ila I11'I'd I Y:lctucn" y,que lengan 1m
I aucs y va ores nccesarios r)(lr
.1
"
L..---_C-¡------------------3-V-IV--r _LJ~n~a~V~ld:a~p~l:e~n:a~, ~
, n cl estudio por parte de los

UIere ' parle de ello consiste en tencr
re q d' ntc" de su presente y su futuro para
c"tu 13 -.
-ACTUAR EN+LA VIDA COMO

_ ente social
implican
--
_ usuario de servicios ~
conocimientos, habilidades
_ productor ~
y valores sobre la sociedad
_ consumidor Yel medio ambiente,
-ciudadano
- aprendiz
lo cual a veces Imphea anahzar algunos de los cuales pueden adquirir e en
,
pueden estudiarse
a través de LA ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA
cuestiones. temas
Yproblemas de tipo
medioambiental y social
~
..-
--- preguntas clave,
conceptos y principios
guía
métodos
de investi-
gación
que pueden clasificarse y resolverse que puede ampliar. enriquecer

utilizando la y perfeccionar la
GEOGRAFÍA PERSONAL
que con~iene conocimientos, habilidades Yvalores
'-_~_ útiles para tomar decisiones que afectan a la ....
-- sociedad y al medio ambic~le, Y para luchar
de manera eficaz en su mejora.
I
I e ump Il·'d os a Iguno s de los ob,'clivos de la educación I
Fig 51 ' (1989) bre el papel de la Geografía en la educación (rep, en
ura , , Propuesta de Flen. Cox y Slaler so
Fien, J992.77),

112 Parte //: Estrategias y recursos didácticos
de nuestra disciplina y puede convertirla en objeto de interés cívico t

. ' eTrni
con el malestar que la aqueja. tlal)d(j
De todo ello puede colegirse que la Geografía pu~de y ~ebe realizar al
ción básica de los individuos un conjlmto de a~ortaclOn~s Imprescindiblesa;atll1a.
desenvolvim2ento como seres capaces y cultos, aportacIOnes que, Por ot ata ~l,
, .t 1 (. ra p ~
son perfectamente cohcrent~s c~n los proposlos genera es actttudi?ales, canane,
tuales y de habilidades) que msplran la recIente reforma de la educaCIón P' ce\).
TUnar'
secundaria de nuestro país. , . lay
Al reflexionar sin embargo, sobre la puesta en practica de la educació
' ., . 1 n en I
facetas anteriormente considera~as, una cue,stlOn aparece especIa mente probl as
e
tica: la actitud del ~r~:esor. El dtlema para el se pl~ntea entre estos extremos: .~~'
be adoptar una poslclOn moralmente neutral o behgerante, esto es, clarament (, e·
cidida en favor de una opción? Trilla (1992), tras un sopesado examen del te de.
.
aduce que sólo ~abe u.na respuesta ~atlzada: d epen d e ..L a d eClSlOn
", .habría queerna sUs:
tentarla en consIderacIOnes de tres tipos: .los. v.alores en Juego (p~r e~emplo, ante los
valores compartidos como la paz o los pnnclplOs de la democracIa siempre se hab '
de ser positivamente beligerantes), la forma de ejecutarla (sería rechazable la be~~
gerancia encubierta o coactiva) y diversos factores contextuales (el tema, los alum-
nos, etc.).
Finalmente, desde un ángulo muy distante de los anteriomente aducidos se
puede sustentar la relevancia del modelo de interacción y de sus modalidades ~pe.
rativas en la formación de geógrafos. En este caso el argumento se apoya en la ca-
pacitación comunicativa y las oportunidades laborales de los licenciados en Geo.
grafía. Sobre unas bases tan pragmáticas, pero en absoluto secundarias, se han posi.
cionado Jenkins y Pepper (1988), argumentando que la capacidad de trabajar en
grupo y de comunicar oralmente los resultados del trabajo son facetas valiosas,
amén de en sí mismas, por su importancia para el empleo de los geógrafos. A partir
de la evidencia en ese sentido, derivada de varias encuestas realizadas en medios
empresariales, postulan la necesidad de cultivar esas habilidades (orientadas con
frecuencia a convencer y persuadir), ya que influyen ostensiblemente en la selec·
ción de personal por parte de las empresas y en la adaptabilidad y versatilidad de
los empleados.
5.3. Aplicabilidad en Geografía y modalidades
~o .SO? poco~ los aspect~s que, dentro de las problemáticas abordadas en nue~~
tra dlsclplma, senan susceptIbles de un tratamiento acorde con este modelo. Basta
t~s procesos tienen una dimensión política o suscitan conflictos, responden a una a~~
clón o prov?can una reacción anímica y co~portamental (referida al ent?rno) en ~a'
agentes sociales que se apoyan en valoraCIOnes y preferencias en ocaSIOnes de I
rácter. estético. Pod~an recordarse, por ejemplo, los proble~as permanentes de
urba.msmo, agotamIento. d~ recursos, medio ambiente (Arroyo, 1992; A~~ vv.
1992, J:Iuckle, 1992),. cre~umento y políticas públicas, desigualdades de nivel de ~eo
y de bl~nestar, d~mlnaclón de unas "clases socioespaciales" por otras, paro, ~r tO,
econó~co. mundial, geo~olíticamun~ial, etc. (figura 5.2). A mayor ab~?daIllle~fi'
baste anadrr que Jos conflictos en (DUSmos (naturalmente en su dimens IOn geog

Capítulo 5: El modelo de il1l .,
eracClO/l o la fo . .,
rmaClOfI mediante el diálogo y el debale 113
ELE --;;;;:;:~=~-------
~-------_~~C~tCIONES
A2/ Ale
ANDALUZAS ~
OOMIGO J2'6-9A
Las dos andal '

Todas las grandes inversiones de los últim. neJas
os anos se han realizado en 1 " .
L8 Expo aólo daJó au aat"a da multlmlllonarl as prOVinCias OCCidentales
5aYIna y, da ramón. an .. ,...to da la Zona o a~ Invaralona. an da MadrlCl BI.nce TOf'
lucIa, con lo qua al contra.ta antra al oa.t cc danUlI da "'n<UI. zo:roPlclar al raequlNbrlo terrftorlal . ~
deNrroIlado, y el a.ta. pob,.. y mal Comunl a d. la raglón. mb mi m'. ambl.m't1coa (al AVE • ha COnc.ntrado .ua ..1.,....
a lo largo da lo. último. a/lOl, la Admlnlatr~~1:' aa ac.."tuó.....,. atr: ;: doa provlncl.. 0n.nt.81e: ::: a~ovI") en a' aurOl.ta
tr
n 10clahsUl. Ie,o. . lo Almarla ha logrado • ena a)' Ja6n... qued.ban
~
munlc.clon•• y ha .d auperll' l. r6mora de laa malaa co·
o • ..pagado- gracia. a .u puJanta .grlcutt....
I
I
~igura 5.2. La p~ensa proporciona un copioso material, idóneo para fomentar el debate escolar y el juicio cri-
tiCO, sobr~ cues.tJünes d~ política territorial. En la imagen, noticia en ABe (12-6-1994) sobre desigualdades de
las inversIOnes en Infraestructuras de transporte, publicada en un período de elecciones andaluzas.
ca} cuentan desde hace tiempo con notoriedad en nuestra bibliografía (por ejemplo,
Cox, 1973). En bastantes de las materias objeto de atención curricular podría y de-
bería, por tanto, ser implantado este modelo de enseñanza.
En relación con él, existen diversas modalidades de aplicación concreta (Brady,
19~~, 146; Buxarrais, 1993), que cuentan también con tratamiento en el. campo geo-
grafIco (Romey y Elberty, 1980; Fien, 1980; Huckle, 1981, 154-155; FI~n ~ Slater,
1981; Fien y Gerber, 1988; Fien, Cox y Fossey, 1989). En los apartados sigUIentes se
presentan y ejemplifican sucintamente algunas de dichas modaOidades.
5.3.1. Minipresentaciones
Esta fórmula, quizá la más difundida Y l~ que menos. ~omponente de diálogo

conlIeva, resulta relativamente simple en su mstrumentaclOn puesto que, en esen-

114 Parte 11: Estratcgias y rccrtrsos didácticos
cia, estriba en organizar la exposición oral (que no leída) de uno o varios a

sobre un tema. La finalidad radica en desarrollar las destrezas aSociad IUn¡
. . '1' as Cn
comUnicaCión a una audiencia más o menos numerosa, utl Izando no sólo I n I~
· . 1 t'
sos verbales. sino también los apoyos au d IOVlsua es per mentes. A los r
Os rtc
lJ.
. 1 estan .
alumnos es conveniente asignarles tareas . .como resumir os puntos" clave'Inqul.) .
suscitar problemas o interpretaciones dlstlOtas, etc., en un. penado reservado r,
nal de la presentación. La técnica pu.ed~ ser adecuada bien co~o colofón d:
1
fi.
pro) ecto de investigación de curso, sIrviendo para exponerlo, bIen para ab ~'
. 1 d Ord<l
determinados temas del programa ( por eJemp o encargan o su preparación a
pequeño grupo).
El profesor habrá de explicar las directrices tanto para los alumnos de la aud'
cia como para los oradores (preferible un máximo de cuatro), supervisar y ap~en~
la preparación mediante tutorías previas con el grupo .de éstos, y.evaluar el resul~
do haciendo explícitos los aspectos que se han de considerar:. c1andad y ordenación
respuestas en el debate, etc. Eventualmente puede requerIr a todos los alumno~
que participen en la calificación.
5.3.2. Debates
Con esta fórmula se hace posible centrar el foco sobre cuestiones trascendentes.
potenciando la comunicación verbal y la organización lógica de los argumentos y se
provee entrenamiento en la resolución de conflictos. Habitualmente se toma como
punto de partida un enunciado dado, en torno al cual los alumnos, divididos en dos
grupos, han de formular opiniones y aducir hechos desde dos posiciones diferentes.
Su puesta en práctica implica una serie de decisiones y actividades preparato-
rias (Deemer, 1986):
a) Elección de un tema apropiado, lo cual puede ser solventado por el profe·

sor o aportado por los propios alumnos bajo incitación de aquél. A título de
ejemplo: ¿Resulta beneficiosa la inmigración hacia nuestro país de personas
de países pobres? ¿Debería aceptar un municipio con fuerte paro la ubica·
ción en su término de una empresa fabril contaminante, pero generadora de
empleo? ¿Debería una región aceptar sin contrapartidas un trasvase de sUS
recursos hídricos a otra? Conviene aportar al respecto una cierta cantidad
de material a los alumnos para su estudio previo.
b) Reparto equilibrado de los alumnos y que éstos elijan a sus portavoces para
el debate.; resulta altamente aconsejable que éstos sean voluntarios.. ' o
e) PreparacIón del debate por los participantes, generando primero yehg lend,
después los argumentos más convincentes para su ulterior exposición. ~~
chos argumentos deberían ser agrupados por aspectos y en su construCCI
han de colaborar todos los alumnos.
d) Clarificar las reglas del debate constructivo: criticar las ideas, no a !a gent~:
r~~ordar .que todos es~á? en el mismo empeño (encontrar la mejor SO áS
clOn), estimular. la partiCIpación de todos, escuchar las ideas de los del~a;
ref~rmular lo dICho por alguien si no quedó claro, exponer primero lO (11'
las Ideas y hechos y Juego conjugarlas de forma significativa, procurar cO

~
>
Cap{wlo 5: El modelo de interacción o la formación mediante el diálogo y el debate 115
prender todas las fa~etas de la cuesti6n, modificar las ideas propias si la evi-
dencia así lo aconseja.
e) Prever tiempo ~uficiente para el debate, lo que depende de la complejidad
del tema, del numer? de aiu~nos involucrados, etc. En caso de equipos de
5-7 alumnos bastanan 45 m\llutos; con 8-10 se necesitarían 75 minutos
(Gold ef al" 1991, 71). Contar con un controlador del tiempo que se va a
uS,ar por cada parte y, e~entualmente, un panel de jueces.
f) Disponer a los contendientes convenientemente en el aula colocando jun-
tos a los miembros de cada grupo. '
Con todo, ciertos momentos requerirán intervenciones puntuales del profesor:

ayudar ~ reformula~ el problema en caso de un debate recalentado, eludir expresa-
mente ciertas cuestiones cuando parezcan demasiado elevadas o tangenciales, resu-
mir las cuestiones, canalizar las fricciones intragrupo, etc.
5.3.3. Sitnulación de vistas orales de un juicio
Con cierto parecido a la modalidad anterior, esta actividad articula el trabajo en

grupo y la exposición verbal en torno a la fase oral de un supuesto juicio sobre al-
guna cuestión conhovertida, Ahora las labores implican las siguientes figuras: sen-
dos "abogados" que habrán de protagonizar las intervenciones de cada lado, pre-
sentando el caso e interrogando a "testigos"; unos expertos que habrán estudiado
previamente ciertos aspectos del problema y que cada parte propondrá como testi-
gos (por ejemplo tres de cada lado); un jurado formado por los demás alumnos más
el profesor, el cual actúa además como juez.
En este formato calificado de jurisprudencial, el énfasis recae en el desarrollo,
por parte del alumn;, de posturas defendibles r~specto ~ cuestiones lega~e.s, ética~ o
sociales importantes. De nuevo problemas de tipo a~blental',d~ geopohtlca.' de m-
tervenciones públicas en el territorio, etc., son espeCIalmente Idoneos, Por ejemplo,
un caso de remodelación de una zona suburbial, a la que se enfrent,an los ?cup~ntes
de 1as VlVlen
" d as y negocIOs
'exI'stentes (entre los que se hallan
" vanadas) SituaCIOnes
. 1uso an 6 ma 1as, resp ecto a la titula~idad y alqUller de
.Jun'd'Icas, mc 1 los
t mmuebles , la
l't'ca
' . d s de una zona f1Ura con ra una po I I
reclamaCión de los agncultores y gana ero 1) l"t sus actividades económi-
rque natura q~e lffi6 a
e protecclOn a~ lenta tipo ~a
d ., b' 1( ,
a en él de un mortuorio munici-
cas o de los vecmos de un barno contra la apertur
pal, etc. . detalladamente el formato experimen-
Jenkms y Pepper (1988) presenta~ mUde ellos extraemos algunas indicaciones
tado en diversos cursos de Geogra~la y "., 'os" sobre diversos problemas, de
' , , Ciclo de JUlCI
practicas, El profesor orgamza un 1 peles (abogado, testigo y jurado).
forma que los alumnos pasen por todos os paar el caso Dispone la ubicación de
Provee de material de lectura (breve~ p~~a ~poYí tiempo ~ecesario (alrededor de 2
los participantes para ganar erb ver~slmlh~u n~;fónica para ulterior audición perso-
horas por sesión). Prevé una grabaCión ID g t' segu'n el rol (sobre 10 para los abo-
'ón Pun ua
nal por los alumnos y uso en eva1uacI. to se encarga de mantener el orden,
gados y sobre 5 para los testigos). Y por supues
b
l,
I'nr ( 11 f: Iro((' 'in< r flrcJH r!irfáelic{)f
/;1 ntmuldad ort~r la re. i idad

(l de sol entar Ct¡
dríA. cr e mue: a1ql
'rJ ''\. l : . :r
de de su perspectiva.
(lb gad
guie .
"
_.3.
n l/a. r r. i ue c nseguir de los alumn?~ ,un mejor ~iscemimient? obre lo

111 • pr Jan . y pnr<l l que vl'ven . aSI' como.
su '
VlSlOn de las dIferentes
_ oPCJone . ' u)' r_
r roncntc~ c~ta ( rmula (Raths..Harmm y Stmo~) han se~al~do siete dimen jo-
ne. n '1 pr ces dc valoración: elegIr entre alternatl.vas. elegJr J¡brem.e~!e. eScoge
t í'I. r ndcrflr las implicaciones de cada val?r, estar satisfecho con la declslon tomada.
~t ar dispucst ;¡ comunicar a otros las opcIOnes de. valor personales. actu~r según lo
val f . pr pios y mostrar consistencia entre las opcIOnes ?~ va~~r y las aCCIOnes.
- 'ist n varias posibilidades de instrumentar la c/anfJcaclOn .(Kracht y Boehm.
J -". de cl/as se expondrán aquí la hoja de valores y las frases macabadas (Buxa.
fa 1. , 1993). En el primer caso se trata de presentar al alumno un breve texto que
c.;' m: una situación problemática y unas preguntas sobre las que reflexionar; ello
c.; 'cmboca en una discusión donde los participantes confrontan sus respectivas po·
ia nes.
HOJA DE VALORES
En un municipio el director de la biblioteca pública municipal se enfrenta al

Ji J ma de la utilización dc la misma por un importante número de lectores pro·
. nles dc una urbanización colindantc que carece de tal equipamiento y quc pero
IcDccc otro término municipal. Ello ocasiona cierto grado de congestión e incluso.
. 110 momt:'ntos. lectores del propio municipio han debido marcharse. [ru ta·
r n.o cnconlrar sirio. Dado que el servicio es financiado lotalmentG por el
"''U.IDlamlento: S(; h~n presentado protestas de los vecinos por esa "invasión" Y
lM_tXlC~s para IlnpCdlr el uso a los no que no son vecinos. El dircclor sin embargo,
r m.antencr.c1 a.cccso libre y sin discriminar a los foréÍneos. .
nexI mI y dIlUCIda: (1) ¿te parece correcta o incorrecta dicha decisión?; b) se·
De' a (tJvor
. . y én contra de la ml'sma', y e) ¿ b' aJo qu é' . po d r¡'as.
CIrcunstancIas
_-'llerar la deCISión correcta o rechazable?
gunda. m?~alj~ad se ofrece al alumno un conjunto de enunciados !u-

q~ él '~dIvldu(jlmel1te habrá de concluir, lo que implicará un po JCIO'
o,ra~Ic~to de su esquema de valores sobre ciertas cuestiones. CoJTlO
.~.mlJ] as SIgUIentes:
• un c<fmión descargando escombro' . .. ..

OPlJIU de la venIa ambula t l' . s en un lugar prohIbido ....
n e rea Izada por inmigrantes africanos?"

eaPitillo 5: El modelo de interacción o la formación mediame eId'lálogo y ('/ d~bar~ 117
... Crees justificable la actitud de los países occidentales I .

¿ '7" en e conflicto de los
Balcanes. . . , .
.. Ante un indivIduo que esta pintando una frase de prote t
'bl'
de una plaza pu Ica ..,
.. s él en un monumenlo
.....5. Razonamiento moral
Se debe a Kohlberg la principal aportación teórica de csta modal"d d I

., d II di' . . l a , en a que
..,.. p I;tula que la. progreslon
;''-' esarro o e JUICIO moral dcl alumno p ue de Iograr-
' ; " o. .
.I;e merced a la dISCUSIón de cuestIones
, . .morales
l' que encierran un problema d e d eCI._
si n (dilema). Su puesta en practIca Imp Ica las siguientes etapas (Fien y Slater,
1981):
a) El profesor prepara dilemas morales (textos), ya hipotéticos, ya reales, ien-

do preferibles este segundo tipo por la motivación e implicación superior al-
canzables. Una cautela importante es la de evitar casos con respuesta co-
rrecta obvia (no habría dilema).
b) Tras identificar el grado de desarrollo moral de los alumnos (cuestión harto
compleja en la práctica), proceder a presentar la historia de forma sugestiva
(con noticias de prensa, entrevistas realizadas en radio o T"V: etc.).
e) Realizar una reflexión individual durante un breve período y. tras él. pasar
al diálogo en grupo examinando los diferentes aspectos del problema y las
implicaciones de cada alternativa.
d) Finalmente, requerir a cada estudiante que tome postura y la justifique.
Un ejemplo orientativo y simplificado (inspirado en el ~olémico cierre por el

W de la circunvalación M-4ü de Madrid) podría ser el que sigue:
En un estudio previo dcl trazado de una autovía de circunvalaci~n h~n qued~do

perfiladas finalmente dos opciones: una de ellas, la más económica, Impltca un cler-
to o .
Impacto ambIental .
sobre un valIoso e Monte de El Pardo
parque natura I ("1 . 1.:11 la
re al I'd ad); la otra carece dc tal . ' pero
Inconvemente , a SU vez. conlleva expropiar -V dl:-
mo Ier vanos mmuebles residenCiales (lo que encarec~3 fu t:3rtcmente d . proYl.:cto) y
' . . o o
a cm ás provoca un frontal rechazo entre los morauores,

'd .1 lo 'lllc dará pll: a un ~~'no
conflicto.
' .,
o o
eonsldera te p'lrezca mejor; h) Idl:n·

t'fi . .
la posible decisión
..
y' a) elige la OpclOn que·
l .
. alOnes para postergar l'.-1
I lea y exphctta los motivos dc tu elección; e) dctal '1 tus r. . " .c'llnbiarÍJ tu
otra', y d) SI. tu, fUeras uno de los reSIdentes
.
que haYque expropiar,
. ¿ ,
POstura? Justifica la respuesta.
~ 6 DramatizaCión
5.3'. . .
~'
•
r
[ La i . . I apel de algún agente social
ante u n~ersl~n de los alumnos como ac. rores ~n e Pal pernlÍte lograr una mejor
na sltuacI - O" d lela mor
penetraci ' ~n :on Ictlva y con trascen el 1asumir posturas varias se ve
On en SI mismos y en los demás. El alumno, a

compelido a "entender" las actitudes, valores y conductas de ot

. . ros; se 1 fu
ser menos egocéntnco y entrar en la práctIca de la negociación b' e erza .
ciones de compromiso. El profesor, tras elegir la cuestión pre/ tusql ueda de S~II a
. r ' . lb' d '
II1LOrmaCI ó n necesana, la ra e repartIr los papeles y dar instru'
' en ar a y ou
apOrta','
CClones ' a
cuál es Ia postura que habrá de sostener cada agente-actor. Tras un acerca d
ti eXI' ó
n, 'mternaIIzaCI
" ón y preparaclOn . , de los papeles (incluida la bu'aparte pa fa la fe
. squeda d .
mentos por los mteresados) se pasa a la fase de representación prop' e argU
lament . '
(con un moderador preferentemente), en tanto que el resto de la das e dicha
interpretación según indicaciones previamente dadas y que pueden con~ eX~rnlna la
,
1Ismo d e aimIsma,
' las actItu
. d es, mtereses
' . .
y sentimIentos en J'uego las ernlr al rea·
, . ' gene~l'
clOnes sobre la conducta humana extraíbles o las solucIOnes aportadas (su .Ila.
vla. b'l'd
I l ad ) , aspectos to d os ellos que seran
, etc. , objeto
. . . en un debatrectitud
de análIsIs fi I
Cuestiones susceptibles podrían ser la negociación de España con la Unión E~ Inal.

a propósito de algún sector concreto (ganadería vacuno-lechera, vino, sjde~~p~a
etc.), la gestión entre la administración de justicia y un ayuntamiento a ProPósitog~a,
la implantación de una cárcel en su municipio, o la que desarrollamos aJgo más re~
ferente a un problema sobradamente conocido en nuestro país: '
En una comarca con un humedal de notable valor ecológico la extracción de

aguas del subsuelo para fines agrícolas y suministro de urbanizaciones de segunda
residencia está produciendo la desecación de la misma y, en conscuencia, un impac-
to considerable en la vegetación y vida de los animales que la pueblan o utilizan en
su trasiego migratorio. La agencia del medio ambiente ha actuado drásticamente
prohibiendo toda extracción de agua, con el consiguiente conflicto. Para tratar el te·
ma e identificar las alternativas posibles se ha convocado a representantes de los
agricultores, los promotores de urbanizaciones de segundas residencias, la agencia
pública del medio ambiente y una asociación ecologista.
Instrucciones a los actores:

a) El agricultor: busca garantizar la disponibilidad del agua necesaria para las
explotaciones.
b) El promotor de una urbanización: defiende la conveniencia del desarrollo
urbano para el ocio.
e) El ecologista: postlUla la defensa del humedal.
d) La agencia pública: debe cuidar el interés público conjugando posturas en~
contradas. Además, tiene la capacidad y puede decidir la política que habea
que seguir.
Otro ejemp!o del mundo real lo brinda la información de u~ diario madrile:e~

acerca de la apertura de un centro de atención a drogodependIentes (CAD),
que extraemos el párrafo de presentación (El País, 4 de mayo de 1989, 25):
VALLECAS FRENTE A VALLECAS
La apertura de un centro de atenci6n a drogodependientes desata la discordia

~ Jos vecinos. . .toS
~AJlUllDeDtos para un debate. VaIJecas: 190,000 habitantes. Uno de los dlStrl
~.~ri·id COD mayor índice de analfabetismo y toxicomanía, pero también de ren-

p
Capíllilo 5: El modelo de interacci6n o la formación m d'

e lante el diálogo y el debate
119
dcncia al asociacionismo. ~~ora se ha encontrado con la hor

rtura de un centro mUflIclpal de atención a drogode d' ma de su zapato. La
ap C . f pen ICnte (CA
zón de Vallecas. Junto a su amoso bulevar y en lino d I ' s. D) en el co-
~~l1ccntración de camel~os ha dividido a SlIS habitantes: aefa~~~nnclpales puntos de
upos se han echado a la calle para defender con valent' yen Contra. Ambos
gr ' . la su postu E I
ma del bienestar de un barno. pero también de la estrate ia d ' ra. s e problc-
la sociedad frente a la droga. g e lucha y la actitud de
En la confrontación q~edan involucrados los comerciant b

tra) familiares de drogadictos del barrio (a favor) otros vee~ (so (rd~ t,o~o en con-
'd ,. ' Clnos IVldldos en su
opinión, algunos d e ~ lI os h an SI o vlctImas de delitos por dro ode .
propios drogodependientes (a favor). g pendientes) los
5.4. Los problemas de la evaluación
. La labor ~~ establecer un juicio valorativo sobre el aprendizaje adquirido me-

diante las actividades expuestas en este modelo puede presentar una particular difi-
cultad. Frente a la mayor tradición para enfrentarse con la evaluación de los conte-
nidos conceptuales y factuales, e incluso de los procedimentales, el aprendizaje de
contenidos actitudinales resulta intrincado por sí mismo y por su novedad. Cierta-
mente algunas de las modalidades tratadas en este capítulo (por ejemplo. las mini-
presentaciones) pueden resultar más asequibles, pero aun así conviene contemplar
el conjunto del modelo de interacción en su dimensión exacta.
Pese a las reticencias que sobre la posibilidad de evalu~.r los contenidos actitu-
dinales se han ell'Útido, no parece razonable ni deseable desecharla. Según Martínez
(1993), lo que se precisa al respecto es adoptar un enfoque de evaluación centra??
no en los resultados sino en el desempeño (performance) o forma de proceder utIli-
zando, por su mayor validez y fiabilidad, la observación de conductas (Fern~ndez
Ballesteros y Carrobles, 1989). Se trataría, en primer lugar, de establecer las ~Imen
siones de la personalidad que se vaya a considerar, y en segundo lugar. d~ dl!eren-
'y seleCCIOnar
Ciar . ' d
los comportamientos que se esea ealuar v , esto es ' los mdlcado-
, , . t n muchos casos la evalua-
res que expresan los objetivos marcados, Clertamen e, e . A . I
'ó ' . . l' ará medIda alguna, tltu o
CI n habrá de ser una apreciación subjetiva y no Imp IC l
d' .. d na propuesta para a ense-
_e eJemphfIcación se ofrece en el cuadro 5.1 parte e u 'f to para la cnse-
nanza primaria. Fien (1992) ha bosquejado, dentro de su ~dam (Iceos nocimientos 0-
ña dI' . ., t -enacontem os
nza e a Geografla, vemte obJetIVOs que a an. b' te desarrollo Y justicia.
bre la propia y otras culturas y sociedades, el roedl? a.(~ ~e~ib~ralidad, actitud críti-
paz rcontlicto, futuros alternativos), actitudes (CUfl~SI a ·perspectiva global. justi-
c~, ehca medioambiental consideración de otras cu t~ras, ción (recopilación de in-
Cla
y equidad, e implicaciÓn personal) y técnicas .pab~l~dadacy aptitudes políticas) que
tOTm aClOn,
" '"
JUICIO . '
crítico, expresión, empatl3, s acta I ,1, a Cabe
( añadir a todo 1o ex-
proveen bases sobre las que instrumentar la ~valuaclOt?t'udinales que se trabajan en
PUest o que, dada la generalidad de las d'Imens IOnes ac'f'cas
I ,
de ninguna area o d"ISCI-
la en - 'd e especI
. senanza, éstas no habrían de conSI erars b' to de atención de to d as Ias
1
. l
phna p. arhcu ar, ' . ha b'
silla que más bien nan de ser o Je
rnatenas posibles.

didácticos
120 Parte 11: Estrategias y recursos
uacI.6n de actitudes (ejemplo)

ductas en eval rl
CUADRO 5.1. Dimensiones y con (CONDUCTAS)
OBJETIVOS . '"
DIMENSIONES . d batir en un chma de dIalogo.
. ' l hábIto de e
Adqutn r e discusiones.
Capacidades para el diálogo fcipar en las. to de vista de forma argurnen.
Par l. . l propIO pun Ii
ExplICitar e
tada. _----:~-=------
L-----------t-;~~;-~ . '6n conflictiva.
Describir una s!tuac~ convenientes de normas de orga_
Comprensión crítica Analizar ventajas e 10 .
nizacÍón. " d Igún problema SOCIal.

Plantearse e . . de ala necesIdad
l porque . d e acu d'Ir a dIfe.
. ¡,
Adquirir conSCIencIa e fundizar Y completar la pro-

rentes fuentes para pro
pia perspectiva.
d'ferencias de opinión y acción.
Saber adoptar la pedrsp~ct~ de forma más integral.
1 Aceptar y respetar las 1fva de los demás y reconstruir
Empatía y perspectiva socia
el propio punto e VIS
., .dad de cada uno a procura~ sus
RazonamI'ento moral Reconocer la legltIffiI . ine conflicto.
ro ¿os intereses aunque ong . "
p .P
ConSIderar lOS difere ntes puntos de VIsta en SItuacIones
conflictivas. d d . d
Reconocer la relatividad del bien y su epen enCIa e
los intereses personales.
Fuente: Extractado de Martínez (1993).
Bligh, D. A. (ed.) (1986): Teach thinking by discussion. Londres, Society for Research in
Higher Educa~ionINFER-Nelson. .
bres. y Ortega, P. (1986): La enseñanza de las actitudes y valores. Valencia, Nau Lb-
Escámez,1.
Fien, J; y Slater, F. (1981): "Four strategies for values education in geography", Geogra'
phlcal Educa/lon, pp. 39-52; rep. en D. Boardman (ed.) (1985): New directions o[ geo'
. graphlCal education, Londres. The Falmer Press, pp. 171-186.
Fleno'JI:lver
y Gerber, R. (eds.) (1988): Teaching geographyfior a better world,2. a ed . Edimburg ,
and Boyd. o
Fien, 1.; Gerber,
a R. y Wiison, P. (eds) (1989)' l s-
room, 2. ed. Melbourne The MacmI "11 . The geography teacher's guide to the e as
Martínez, M. y PU~g J (1991'). L d .~n Ca. of Australia.
b . , . . a e UcaClOn m 1 P d tra-
aJo. Barcelona, Graó/ICE. ora. erspectivas de futuro y técnicas e

;.
CAPÍTULO 6
.,
I ENSEÑAR INVESTIGANDO:
EL MODELO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
ji
r·el
"
~I 6.1. Antecedentes y teoría
Este planteamiento didáctico, como diversos autores han subrayado, ha sido más
tardíamente adoptado en las ciencias sociales. En la Geografía británica, con una
trayectoria de desarrollo disciplinar más receptiva potencialmente para su incorpo-
ración, Silk y Bowlby (1981, 156) se sorprendían de que el énfasis en la relevancia y
utilidad de nuestra disciplina no se hubiese traducido en una mayor difusión de esta
metodología, a la que se le reconoce unas proyecciones ap~icadas innegables.
S'Us antecedentes, por otro lado, son recientes y se atribuyen a ~a figura del fi-
lósofo y pedagogo 1. Dewey, a comienzos del presente siglo en EEUU, al postular
la idea de unir la escuela con la vida. Sus discípulos (Stevenson, Kilpatrick, etc.) la
desarrollaron y experimentaron en la segunda década y hoy día es un método que
goza de un enorme prestigio asociado al espíritu de la renovación pedagógica. En
la Geografía española ya Chico Rello (1934, 670-676) se hacía eco de este enfoque
~ realizaba una posiüva valoración de él (calificaba su dina~~smo ~r~ador de
,v.erdaderamente admirable"); sin embargo, le endosaba una ,cntI~a qmza hoy ~a
hfl:,able de po~o rigurosa: que era un mét,o?o propio "del p~IS mas nc.~ de la ,tIe-
rra ,llegando mcluso a adudr entre las dlflcul~ades para su ImplantaclOn aqUl, el
hecho de que no era tan espo~táneo en nosotros el afán d~ ,crear (íd., p. 675), N?
es extraño que terminase por hacer una tibia recomendaclOn de su .uso. El hon-
zonte actual de la Geografía en nuestro país compele por el corntrano ~ aseverar
con .rotundidad la imperiosa obligatoriedad de su empleo para ~onsegU2r ~na for-
macIón de geógrafos acorde con los postulados Ymetas comp.a~tldos colectivamen-
te de forma mayoritaria. Habitualmente se trata de una actIvidad llevada a cabo
:n grupos o equipos de alumnos, por lo que será menes~er contemplar s~ faceta de
enseñanza socializada". . ., ,
Uno de sus t St n definió el proyecto de mvestIgaclOn como
" promo ores, evenso, b' 1'"
acto problemático llevado a su completa realización en un am lente natura ; mas

s didácticos
1 2 Parte 1/: EJrrategio5 )' recurso
umont y Williams, 1983, 1) da u

., 't por Bea . 'f" . na f
. t mente Good (197." el . . ... unidad slgnJ Icatlva y práctica d Qth.
reclen e "p yecto. un,.. á d f" e act' :II~.
IaCI'ón aloo
t"
más ac.1bada: ro
• enfoca a (
d !lacia una o m s metas e Jnldas de
1 'f' d
1\lld
cO m ad
d ot ada de valor educatIvo Y 'ó de IJroblcmas ... p am Ica a y real' Pte
, '6 I cc;OIUCI n d IZad ~.
si n' implic", investlgael n) r ~ I profesor de un mo o natural corno e a ha;
;.1 .~ culminación por el aluml10 Y eé1 algunos significados que la distinguennla Vid:
real". De ellas se , \Jeden extrae r Yó a la reflexión frente al aprendiZaje rn de IrJ¡
"
enfoques más tra dIClona les'. :lIJefJael t n ... los principIOs,
t:
. . con t ex t ua l"Izaclón rhá em Gris.
bl mas ren e S fe "
tic . priorid3~ a .Ios pro e de la vida real), carácter emmentemente activo a I~.
(1 • I1I
1
ta del aprendIzaje (el marco y en fin desarrollo como parte unitaria dapli.
cando con cimientos Y de~trezas. ' ' e u~
, 'd las tesIs o tesIDas. .
curso a dlfere~cla e , d l'dades de proyectos respondiendo a otros t
Se han senaJ.ado vanas 010 a I I "dad facultades que implica, finalidad anto~
.' t do grado de comp eJI , , grad
cntenos: con:OI . (P 1980 501). En todo caso algunas fórmulas pUede ,o
de estructuracIón. etc. ozo, , lb' ~. n In·
t e la r esolución de problemas rea es aJo una oplIca pie
c1uso llegar a plan ears '. na·
':J"
mente ut! Itana o p , rofesl'onal como es el caso de los
~
proyectos
f' comumtanos. dese' TI·
tos por Sand (1986). La modalida? a la q~e aqUl nos re enm~~ esenclalm:nte Se
define por su aJto grado de compleJldad y, por tanto, su adecua~lOn para los ultimas
cursos de licenciatura o el nivel de doctorado, en el que ~~oplamente se persigue
·'enseñar investigando". La madurez intelectual y la poseslOn de un buen número
de destrezas y conocimientos por parte del alumno son, por tanto, rasgos altamente
deseabJes, Responde pues al tipo que Silk y Bowlby (1981, 157) califican de baja
estructuración.
Beaumont y Williams (1983) citan cinco caracteres distintivos de ellos:
1) Implican la solución a un problema, a menudo (aunque no siempre) formu-

lado por el alumno.
2) Supon~n la ini.ciativa de un estudiante o grupo de ellos y exigen actividades
educatIvas vanadas.
3) Dan como resultado un producto bajo la forma de informe o disertación
oral.
EI
4) Lo trdabajo puede pro.longarse durante un considerable período de tiempo.
5) s ocentes se ven Implicados l ~ . .
en un pape mas asesor y menos autontano,
¿QUé valores educativos ofrece . .

respuesta conviene desglosa I d Y qué metas persigue este planteamIento? La
y, por otro, los espedficame~t a ~n . os apartados; por un lado los valores genéricoS
mo enseñanza socializada. e envados de su desarrollo por equipos, es decir, co-
A) Por lo que concierne .

(Pozo, 1980,503): a los pnmeros, se evidencia un buen número de ellos
Excelente v~
blema s la para fomentar
zación' Le gene~a Un estrecho yy pmantener el interés. Bien formulado el prl~-
. a motlv . ermane t ~ a ,-
de la tarea v' aCIón. fruto de Un n e VInculo entre curiosidad Yre'do
, lene práeticament c0'.lvencimiento "militante" del sentl
e garantIzada.
Capítulo 6: ense,iar investigando: el modelo de proyectos de investigación 123
Es ~~ método activo, de modo que el aprendizaje elude por definición la

pasIvIdad.
Contribuye a involucrar las diversas materias del currículo.
Rompe las barreras de la academia al volcarse hacia situaciones y proble-
mas reales.
l·I
Las metas concre.tas que, como estrategia didáctica, se otean en el horizonte
son de nuevo resumIdas por Silk y Bowlby (1981, 158) Y Beaumont y Williams
(1983,5):
Desa.rrollar la capacidad de identificar y definir un tema relevante y factible

y estImular, a través de ello, el sentido del compromiso y responsabilidad
personal.
Facili~ar un~ opo~tun~dad práctica de "aprender a aprender" al realizar un
trabajo de mvestlgacIón personal que conlleva actividades muy variadas
(desde planificarlo, hasta ejecutarlo). Con ello se le permite una apreciación
de las dificultades que surgen en el curso de una investigación empírica.
Posibilitar a los alumnos la satisfacción de trabajar en una labor compleja
con la probabilidad de un resultado relevante y valioso para sí y para otros.
Proveer el marco para la cooperación y emulación entre los alumnos.
Dar la oportunidad de practicar numerosas destrezas y, en particular, las de
comunicación (cartas, informes, presentaciones orales, debates, etc.).
En síntesis, este planteamiento hace posible, en el caso de nuestra disciplina,

conjugar tres grandes objetivos educativos (Beaumont y Williams, 1983, 6-7):
1) Proveer conocimiento: conceptos, teorías y enfoques sobre el problema e

información factual sobre el área u otras análogas deberán ser asimilados y
aplicados.
2) Practicar metodologías: los alumnos se ven en la tesitura de emplear un am-
plio abanico de destrezas: diseño y planificación eficiente de las fases del
trabajo, búsqueda de fuentes y recogida sistemática y selectiva de informa-
ción, análisis de ella, síntesis y formulación de conclusiones, examen crítico
de su trabajo y del de otros, decidir cuándo solicitar asesoramiento y pre-
sentar los hallazgos en forma idónea.
3) y finalmente posibilitar el enfrentamiento con cuestiones ética~ que a~añen
a diversas facetas: identificación de valores de los agentes socIales, dImen-
sión moral de las decisiones propias en el proyecto, etc.
Un problema, sin embargo, fuertemente evidenc,i~do es la. escasa capacidad de

este enfoque para lograr una amplia cobertura tematlca. El nesgo de graves lagu-
nas en los conocimientos, sólo salvadas en las "islas" que han acaparado el interés,
aconseja su adopción exclusiva sólo en materias concebidas curricularmente para

tarle JI.' E' rlr(ller::ios
.Ñ ~
)' recursOS didácticM
., pi"") como vía, importante pcro en nbsoluto cXCIU)'Cllt

tal Itn u em l:, , el ( e, en
. : _ d nuc"tT'l disciplina parece la nctttu méts fll7.nnablc. Po 1l\\ll:h
mntL'n3~ '. \, ct,· -t' l' , , r tr
.11'caclón al pro)'ecto hn (.; vel sc compal IC ¡I con la cJCC\ " IOd
CU:111 d o 1a el eu. , , ' el:> f" '.. , ' lel Il 1 •
_ labores dl$ccntcs, pueden surgIr e IClenCltlS cn L\ rcnh'lació (n,\¡.
eha' 1.. tlas l' el 1 b'bl' 1\ d .
~t . '" (p r cJ' etnl)lo en recopilación y estuc 10 c n I lOgrnfín, análisl'. , el n
1,;ap'l. del:> ' f ' , . s (e d
_,.nt"'CI'O'11 ctc) En otros casos puc e succ el' c cnomeno Inverso 11\ de t. '
re::;1.: ,1 , ., , . . ' •
., ", tan ele'\ ada que conlleva un detnmento en el segulIlucnto de ot ,..

Ll n t:. , , , E . l·d.,l fU m .
'",,, o en ellooro
n'l, b
de otros objetivos
. . ,
del curso.
,
n tca I tlu, un hecho irrcb í\hbl
. te·
la exig,en -ia de una fuerte dedlcaclOn de tIempo tanto por parte del profeSor rn~
de 1 s alumnos. \)
Otra crítica vertida hacia la ejecución de proyectos ha sido su sesgO ha '
d s positivistas de i~vestigación: sin embargo, la re,alidad d~ su fructífera t d I~~
ajo otros planteamIentos, como l~s de la Geografta humamsta (véase por ejempl
Burgess) Jackson, 1992), debe alejar tal temor.
B) Desde otra óptica, esta estrategia, en tanto que desarrollada en equipo.

see las ventajas (y también los inconvenientes) de la enseñanza socializad:\. F.. -
rrández) Sarramona (1977) señalan cualidades valiosas en tres vertientes:
Social: desarrolla la capacidad de convivir y organizarse colectivament~.

Intelectual: el esfuerzo en común suele hacerse más agradable, al tkm
que el aprendizaje se hace más fácil y seguro. Ello mismo ampara actitudc:s
más críticas hac~a la bibliografía. Por otro lado, la conjunción d~ indi\'i tUl'
posibilita abordar temas más ambiciosos y satisfactorios. Las difen:ntc:s ur-
titudes y preferencias conducen a una división del trabajo acordt: a dl.ts, I
que hace posible que los alumnos extremos en la escala de capacita -i 'n. \
asumir sus papeles adecuados, vean apreciadas sus respectivas aportaó\)ne$.
No es raro que se revelen talentos no detectados en otras mnniksta i ll<'$ di~
centes.
Moral: fomenta la disciplina, el respeto a los dem,\s y la responsnbilida \1 t"
son al.
" " también desd e es t e 1ad o pueden sennlarse prohlemas.•\ titul. ~

Como es ,obvio w
i "
fuertemente m.dlvlduahstas o perezosas pueden plantear dificultmks, que 1H'1 1\.u-

mente no termman por ser insalvables,
6.2. Planteamiento de los proyectos·. cont en ti

( os y fuses
El tipo de proyectos que él ' . . • , '\) 11, ~'
facilitar un cntrenamicn~o p (u~ csta?10S consIderando pret 'ud' n ~.\r'~'\Iir JI'
yersas clases dentro de las l"nayra t~ m~eshgaci6n. Da.do qu . c~ hnb.itunl dIS~"~~ ('ro"
es Igacloncs ( , t Ill~1 .. I
pírica y aplicada u orientada a l ' por ejemplo, te rica, IllC:t ( \~. I ,1'\' \ (
a accIón)' . .' \ l ~~\I\ .,
qU~. sU
eventuales
. excepciones ' hab'ltual mente los ' conviene
.< '.1
advertir
• l ' () c:J\1I iri"'" 1\
aphcado y sobre ellos se enfoca á ~n'ls IUÓlleO~ seran los l e ttp , \\l,I." (
r Cuanto sIgue. En su di 'ci\o se trnta dr el

Cap(tulo 6: ensenar investigando: el modelo de proyecto d' , .,
s . e I1IvestlgaclOTt
125
bu ena medida los.,modelos "clásicos" de etapas de un esludio real y en 't 'd

Id'" I I l' , es e sentl o
q uI'zá la mayor dlflcu la InICIa a a quc cua qUler alumno se enfrent...n es e 1" como
a bordarlo, esto es, qué tareas y en qué orúen habrá de desarrollar. Resulta c ' .
'1 d' . aSI OCIO-
so advertir que sumergIr a os eslu lantes Sin más en la rcalización de las '
'I'd d f mismas
conducirá con alta pro b a b 1 1 a a un racaso, o cuando menos a errores y s
. d (" , . e go
muy serios y costosos en. t é rml,nos e e lClenCla. Por ello ~onviene plantear previa-
mente algún esquema onentatlvo de eta~as y tareas que sIrva de guía permanente.
El asunto cuenta con abundantes tratamientos tanto en textos geográficos (Haring
y Lounsbury, 1975; Stoddart, 1982, 213-221; Lounsbury y Aldrich, 1986, 118-146;
Peila y Sanguin, 1986, 53-118; Ey~es y Smith, 1988; Prasad, 1992, cap. 5) como de
otras disciplinas (Sierra Bravo, 1975 y 1986, 27-38; Bell, 1987, 11-17). En el cuadro
6.1 se ofrece una sugerencia que responde a la concepción más habitual del proceso
investigador.
CUADRO 6.1. Etapas y conbtenidos en una investigación.
• Determinación del problema:

- Selección de un campo temático general.
- Elección de la orientación (investigación aplicada o no).
- Consulta de bibliografía y otras fuentes pertinentes.
- Definición estricta clel problema, área y población de estudio,
- Establecimiento de hipótesis y objetivos.
- [Elaboración escrita del plan,]
• Especificación de la metodología:
- Detalle de los procedimientos a adoptar y los instrumentos a utilizar.
• Adquisición de datos:
- Diseño de la toma de datos,
- Recogida de datos.
• Tratamiento y análisis de datos: , ., . . .

- Elaboración de la información (v. g., recuentos y mampulaclOn estadlstJca. rcallza-
ción de gráficos y mapas, etc,).
- Estudio de los resultados,
• Redacción y presentación del informe.
·
V anos I d I dente merecen algún comentario adicional.
e emenlos e esquema prece d l b' t' h"t
. . "
L a d eftmclOn á tamente e os o JC IVOS e IpO e-
concreta del problema y, m, s concre " ' . . I . f'
SI'S e l ' I d'f' It . . <.J ConvH::01C en consecuencIa c an lcar
s a go que supone especia 1 ICU u • .' ~.' r ' '
previamente el significado de hipótesis como propoSICIón ~cnt"tlvcl ~ue ~: somet~ra

a ver'f' . , en e Icurso
I IcaClon dA d'
CI estu 10, es
decI'r, como cnuncIado
. . que cont1C::ne
. una. so-
lución 'bl '.' Má ' "Ias hipóteSIs se refIeren especIalmente no
. pOSI , e ~ una mcogmta, s a~n, , ' o a las ro iamente científicas o
a las mvestlgaclOnes puramente descnptlvas ." SII1 I P P bl Id"
" . tivo de os pro emas p antea os
exp lICatlvas que mtentan hallar la razón o mo

ti tibO 1)
rf
ra'tr
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r IMI on r 'o
n'u' 1"( ..
l' 7., 7. 1
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. lO en I u () d J~' í ,~I':'1r
1" r " 1..'" nIJe o, I 'In lor
r por par u.1 I()~ liHo ,; j . ,~
I .
(mnyo l' .
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i 1 un. dí") ro' . . . /. ,. h . '.~
. ,,'f( .ti v::tlore Pi
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I I ccr con prccl. Ion i1 I (, ': , •
'd e la' e l "
1 ", ión 1l r ~ s El ejerciCIO ~, . ademá de pos cr un ~ ,() (, ':-r:::,
IC I ,
1
-:\ und:-m:l . 11- llcnte po IUVO,. cióo' dato a ad jUlnr, ée le;-

!-I ',' •. ~ ulta non I lo de la ¡ovestl 'a . _l.
" 011. m ui:lr el re
.p. · ,:\t1i ul:n .'p.010 ~ u-adoptar, etc.
L
utili7:lr. tr:ltaOll
SEMANAS
T R" _ _-20---2 -21>_
_ _-8 - - - 1 2 - - 16
--- 4
dur bá5ic.
Recoger datos pub!.
da de transp. .'
Dcman Cale. efectos IOdlr. Efec. económ.
Pred. 7~na captura laboral
Vivienda
Cree, pobla ".
Social
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ .. olI
L...--_ _ - - - - - -I-n-~~d.-;i~;da-~~~;a~iÓ; ------- ----- --------- ------

Z Transporte
Efec. e c C o n ó m . ,
Vivo y poblaeJOn al
Informe fin
Reuniones de seguimiento
. ~ l·
r 6 1. ~;emplo .
de cronograma de un estudio de geografía aplicada (tra d uc ido de Gamer.19
Un egundo elemento digno ' . de mencl~n

' es la c.oncrecl.6.n del IproyectO e~ 'o-__
o de prD'~st
texto escrito. La elaboración de tal bosquejo (que siempre ~Iene ~ g .ón acaMIltl.
nal) ya con'tiluye un valor educativo, por cuanlo tanto en la Invesllgac,documentO
ca como en la actividad profesional a menudo han de presentarse tales 'zon pro-
para la obtención de recursos o la adjudicación del proyecto. Para el han ns te l"
fesional, cuya enjundia.'o silúa fuera del alcance de este libro, puede.n c~g73)_.r3:
ulta
la obra del Inslllulo Latinoamericano de Planificación Económica y Soctal ( gre
ra invesligaciones de menor alcance, como las de finalidad formativa, los In 10 pág"
d1eO
tes que se, suelen mclulr en el esbozo del proyecto (con extensión entre 5 y
nas aproximadamente) son los siguientes: d con CamScanner
Escanea o
CapItulo 6: ensel1ar investigando: el modelo de p
rOyeclo'· d .
.. e Investigación 127
-{:ECUA~:~ol }¡- _
SECUENCIA DE OPERACIONES EN UNA INVESTIGACIÓN CON EN
CUESTA
,Elegir un lema de interés I
Leer bibliografía Consultar fuentes
I de da/os publicadas
Definir el problema con precisión
Buscar fuentes de datos y, en ca<;o

de ausencia, optar por la encuesta
Determinar la Definir la Establecer los Decidir los métodos

zona a encuestar población y temas o aspectos de análisis según
métodos de a estudiar el tamaño y tipo
muestreo de datos
I
Decidir el método de encuesta apropiado para esa población y tema
I
Estimar duración y coste de la encuesta
Si los recursos son escasos, reducir eO campo de interés
Redac~ar
I
las preguntas
y establecer s~ orden
I
I Diseñar el guión de la entrevista o el.cu~stionario
y otro material (vo go,¡"artas explIcatIVas) I
Realizar prueba piJoto Preparar la Preparar la gestión de la
en condiciones similares codificación encuesta postal o entrenar
a las reales y tabulación para las entrevistas
I J
Efectuar la encuesta principal
I
Comprobar, codificar y procesar los datos
I ~
Analizar los datos
I
Redactar el informe
~ente: Dixon y Leach (1977).

128 Parte 11: Estrategias Y recuTSOf didádiCOJ
a) Título provisional.
b) Propósito. .
e) Marco teórico de referenCIa. .
d) Cuestiones a investigar (hípóteS15).
e) Metodología Yprocedimientos.
f) Avance de contenidos.
g) Interés y utilidad.
It) Calendario de ejecución de tareas.
í) Breve bibliografía.
j) Presupuesto (si procede).
Como se ve, en él hay una exigencia de espec~<:ar y clarificar muchos as
y tareas y de dimensionarlos, circunstancia qu.e faClII~a su .r~parto entre los eje ,_
res. Finalmente, Y en relación con el calendano de eJecuClon frecuentemente Sé é·
curre a un cronograma como el presentado en la figura 6.1, que periodiza Un é_ '.
dio real de impacto de una nueva mina de carbón. . .
La generalidad del esquema del cuadro 6.1 aconseja reahzar adaptaciones é~
función del carácter del estudio. Así por ejemplo, Lounsbury y Aldrich (19 6. 3:-
136) en el caso de investigaciones de campo confieren gran importancia al reco
cimiento o estudio piloto antes de ejecutar la toma de datos. A modo de ilustra ·ó,
más concreta, experimentada satisfactoriamente por el autor de estas líneas se ex-
hibe en el recuadro 6.1 la secuencia de operaciones propuesta por Dixon y Leac
(1977) para llevar a cabo investigaciones que implican encuestas.
6.3. Presentación de investigaciones
U.na de las deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes más profusamente

~enc~onada~ por los docentes es su incapacidad para presentar los resultados de los
rabaJos reahza?os conforme a unos estándares aceptables. En un enfoque didácti-
co
l como,el . aqUl tratado '..la a.d qU.lslclOn
" ' , d e tal destreza constituye además de un va-
or en SI mIsmo, un reqUISIto mdIspensable. '
Muy a menudo, notables esfuea d . d .,
judicados por un format d i o S e In ag~cIOn quedan ostensiblemente per-
ámbito académico o . ep o~ab]e y, tanto SI esos resultados van destinados al
.mforme escrito conform
, como SIlse . onentan a1 merca d o labora], debe recordarse que e1
(1~91, 54) han recordad~ ~~~:~:a~lav: a la hora de valorar e] trabajo. ?old .el .a/:
g~aficas, presentación pob f I mas comunes: ausencia de referenCIas blblJO
Clente organización de los : ' t a !~ de respuesta a las cuestiones planteadas, ins -
u6
Dada la trascendencia d: el~a es y.e,scas a claridad expositiva.
abundante cantidad de texto cuestlOn, no es extraño que se pueda hallar uoa
Stobbl el particular: redacció~ ~el'tnSaddos para resolver las cuestiones más variadas
re
a as, etc Al ' as e auto f· ras,
(1987) Sie· ;especto pueden Consult. res, notas, formato de textos, IgUB JI
gráfic~ D::a ~avo (1986,308-344) Y Earse provechosamente las obras de ~.
Prasad (199;~~8~_~~% (1971). Peña y S~~g~¡82. 177-264). Desde el carnpo8~) ¡
algo en aportar un b han hecho otro tant ~ (1986, 119-142), Alwln (19re fllos
as reYes directrices ac o. n este libro sólo nos detend bre
erca de dos aspectos: por un lado sO

- Copílllfo 6: el/sellar im'cstigal/do: el modelo de proyectos l ' . ..
-----
(e tnvCStlgaClOll 129
uración de los informes de investigación y por otro sobre c' t '

la estru et ' 'ó ler os estanda-
de presentacl n.
res En lo referente a la ordenación de contenidos ha de advertirse el dif
. ... d' . erente tra-
'ellto que tIenen las rnvestlgaclOnes aca emlcas respecto a los informe d '
taml ") . . s e tIpO
rofesional (geograf~a aplIcada. t,Jn esquema válido de presentacIón en un estudio
~el primer tipo podna ser el sugendo en el recuadro 6.2
POSIBLE ESQUEMA PARA PRESENTAR UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

ACADÉMICA
1) Introducción. Introducir el problema que se va a investigar y cstablecer la importancia

del cstudio, justificando la e~ección. Realizar una breve prcsentación de las distintas par-
tes del informe. Aunque va al comienzo, conviene redactarla al final.
2) Revisión de las investigaciones previas. Sirve para explicitar el contexto y la base para el
estudio, examinando la teoría, metodología y hallazgos alcanzados sobre el problema
investigado. Se trata de ofrecer un estado de la cucstión. Esta sección puede tomar dos
formas: a) un examen bastante exhaustivo dc la bibliografía sobre el tema, organizado a
modo de repaso histórico; b) una revisión más circunscrita al momento actual y a lo es-
trictamente concerniente a~ estudio, centrándose en los conceptos básicos y sus relacio-
nes con los métodos asociados y los resultados alcanzados.
3) Enunciado preciso del objetivo y alcance de la investigación. Tras lo anterior se deben
clarificar los objetivos concretos y el alcance (limitaciones) del estudio. Explicitar las hi-
pótesis, cómo se insertan las mismas en el cuerpo de teoría presentado previamente y
cómo se comprobarán.
4) Metodología. Describir cómo ha sido investigado el problema, los métodos y técnicas
concretas adoptadas y por qué. Puede resultar pertinente presentar procedimientos ta-
les como el muestreo, toma de datos de campo (encuesta por cjemplo), operacionali-
zación de conceptos clave eal variables, técnicas estadísticas, informáticas. cartográficas,
aparatos, etc.
5) Análisis de resultados y discusión. Presentar de forma sistemática los hallazgos obteni-
dos en la investigación, teniendo presente permanentemente que se busca "responder"
a unas incógnitas o hipótesis concretas. La presentación aquí no debería llegar hasta ni-
veles muy detallados de los datos, sino a los resúmenes numéricos o gráficos, obviando
también los cálculos. Es recomendabOe organizar la exposición de acuerdo con el orden
lógico dictado por dichas hipótesis. . .
6) Resumen y conclusiones. Puede contar por un lado con una breve panorámIca de la 1l1-
vestigación y por otro con las conclusiones que de la misma pueden ser extraídas, a te-
nor de lo hallado en Oa seccióa1 anterior '
7) Bibliografía. Incluir los &extos mencion~dos en el informe. Hay varias formas de orgal1l-
zar,la: ora alfabéticamente, ora distinguiendo apartados (libros y artículos, fuentes, ma-
tenales no publicado t)
8) A é ' , s , e c. . .' ~ a tablas detalladas,
f
p n dices, InclUir elementos tales como cuestIOnaflOS de la cncuc;st ,' 'ó pormenori-
l
. ormulas ma tem á'tlcas o cualqUier. procedImIento
. . que rcqu ¡'cra exp IcaCI n
zada.
-
didácticOS
, recursos
Parte 11: Rstratcg 1ns y .
130
. d es decir, orientadas a SUstent
. d carácter
aplIca o, d" E
bastante Istmto. n general h a
ar I
. clOnes e . f rrnes es l l ao 1
para las investIga to de los 10 o acl'6n elaborada ta que e facilite f .
{ " , el forma . forrn , Or
to ma de decIsIones,
l' te que r
equiere una 10
, oblem
a sobre el que se preve una actuacl" .
d' On
ra existe un cIen . 'ón sobre alg un pr I que inspirarse para eterrnmar el fo '
I
, " u Opln! en as d M . p' r·

marse un JUICIO. . rafía varias obras .dáctico opúsculo e oms y Jtz-Gibb o
Existen en la ~lb~JOg por ejemplo, el di e mes (1971) sobre proyectos técnico n
mato de estos IJ1fo~me~~ evaluación y el de o.do por dos expertos en el análisis s,
en
(197R) sobre tra~jo~ ofrece el esquema sug n las investigaciones académicas qU Y
En el re~uad~~ ~Ií:icas. Amén del c~nt~ast~ec:tra forma más apreciad~, si cabe, d:
~~r~~lal~1~ctur~ trasluce, hay que ~n:e~l~a¿ conclusiones y ,r~~ome~daclones prime.
p cOO1tenidos es como slg " f' Imente el anahsls mas detallado. Ello
ordenar esos d d spues ma . ,
I to dologÍa Y resulta os e , ble' a menudo los destmatanos del in.
ro, a me 'ó b tante razona . .,
resp onde a una cons¿deracJ 111 a~ . que no poseen demasiado tiempo para su
. It s directIVos 'b'I'
forme son responsables y a o .. ' on las conclusiones pOSI I Ita un rápido
escrutinio; una presentacl'6 n que se InICIa c
d decisiones (Epstem. y Sche,11 1982, 271).
examen y, si procede, una pronta toma e
--r.::~UA~~~96.311----------------
POSIBLE ESQUEMA PARA UN INFORME DE INVESTIGACIÓN APLICADA
SOBRE FORMULACIÓN Y ANÁLISIS DE pOLíTICAS
1) Resumen. El informe debe comenzar con un resumen del mismo muy breve, incluso de
una o dos páginas, en el que se presentan las distintas partes que siguen.
2) Definici6n del problema. Describir y explicar el problema recurriendo tanto a textos, co·
rno a gráficos, mapas, anécdotas, etc. Insistir en cómo los destinatarios del informe de·
berían percibir el problema.
3) C'ite'~os ~e evallla,ci6n. Clarificar lo que se entiende como "bueno". Describir y explicar
Jo~dcr~tcnosl (ambl~nt~les, demográficos, etc.) adoptados para evaluar. Poner especial
4) CUI a o,en as restr,lCClones de carácter político.
Alternativas, Descnbir los proyect I . ,
res y discutiendo los tipos g I os 0 a lernatlvas considerados, agrupando los simIla-
5) A ál' . . enera es y 1as variantes
n 'SLS ~ c~mpa'ación, Explicar cómo se h " ,,
do los cntenos anteriomente de 't E an evaluado las dIferentes alternativas utIlizan·
cas, esc~narios uotras técnicas ;~~i~~'n mplear para ello estadísticas, fórmulas matemáti-
~terln~hlva~ ante cambios en ciertos p~e~. Comprobar la sensibilidad (variaciones) de las
xc ulr al¡ madecu d rametros Res . . s
6) Concll'r,'ón p a as, tras una explicacio'n su . . UrnIr y confrontar las alternativa,
~ . resentar 1 CInta y . 'fi
bres y de los crect ,as ~on~lusiones y reeom J~stI Icada, y detallar las otras.
daciones realizadaos (ImphcaClOnes) de acept eIndaclOnes. Informar de las incertidum-
7) E s. ar as con l . n
tapas subsiguientes 1 d' . CUSIones y adoptar las recome -
cas que habrá de ,n Icar SI se precisa ' .
plan de " recorrer el cli . mas InVesti . • 'f
segUImiento y ca t ente SI acepta 1 gaClOn. Sugerir las fases especl 1-
entre todo o nada. n rol. Ofrecer otras P:i~~~omendaciones hechas. Incluir U,O
Fuente: Panon y Saw' k' ldades qUe eviten al cliente elegIr
_ _ _ _ _~IC 1(1986,96),

Capí/ltlo 6: enseñar investigando: el modelo de proyectos de investigación 131
6ptica formal s610 se recordarán algunas convenciones comú

Des de laEn la portada se ha de JO . d'Icar e ltltU
' l '
o, autor, dIrector (si procednmente
). _
a d
b °erv as. . - e . l ' b" c , lOS
~ ~'6 donde se realiz6, lugar y ano. onvlene e eglr len el dIseño y ubicació d'
t Itueld nt s en la página para conseguIr . f ' n e
un e ecto atractIvo. Tras ella dcben inclu'
sos a o . d I J b . Irse
e decimientos, SI ]os hay, por ayu as en a e a oracl6n del estudio. Seguida-
los agradebe colocarse un In , d'Ice genera ] (con re f erencla . a pagmas);
, . resultan reco-
mente , d' I . d d .
dables también sendos In IceS comp ementanos e cua ros y figuras. Tras ello
me;spondrá el cuerpo del informe (en páginas numeradas), que debcría ir cohcren-
se I'uiciosamente dividido en capítulos/apartados y subapartados, distinguidos por
yJ
te meraci6n "
jerarqUlca / .tipOS d]
yo e etra d'fI erentes. Para termmar,
.' Ia b'b'
I /lOgrafía y
nU b' )
los apéndices (si los hu .Iere . ,. . .
Los cuadros deben Ir numerados y poseer un titulo; aSInlISmO, convlCne e pecio
ficar al píc dcl mismo la fuente o si es fruto de una elaboración propia, Análoga-
mente, las figuras han de ir numeradas y contar con un tflulo o, mejor, un pie de fi·
gura explicativo. Es aconsejable que tanto cuadros como figuras se intercalen en cl
texto, salvo que su importante cuantfa haga aconsejable remitirlos a apéndices. Los
textos, literales o no, tomados de otros autores deben ser rigurosamente imputados.
En el caso de que la mención no sea literal ( e torna la idea), el texto no presenta
diferencia alguna con el resto. Si la cita e liter;¡1 y breve b;¡sta con entrecomilI(}r1a.
pero si es amplia suele escribirse en un bloque e recial sangrado (es decir, con un
1l1tlrgen izquierdo mnyor). En t dos l ~ cas . h;¡y que facilitar los apellidos, a;lo y
página de la cita, bien en nota a pic de l, in;]. hien incluyéndolos en el tcxto (en
cuyo caso se encierran cntre parénte i . L1S f1 t;¡S a pie de página (o dc fin dc capf-
lulo) se utilizan también para provcer informa i n ccundaria. En cuanto al estilo
es rccomcndable evitar la rcdacci n en primer. per' na, tanto singular como plu-
mi, en favor de la forma impersonal (p. ej .. en lu ar de .. He/Hemos constatado ... "
se escribirfa .. Se ha constatado ... ") y prestar atcnción él la secuencia dc los tiempos
verbales (collseclilio temporllm). Para la pre entación de la bibliografía existen va-
rios modelos extendidos, de los cuales se incluye a continuación uno muy eficiente
y de amplio uso:
a) Para libros
. ,APELLIDOS. Nombre (año): Tíllllo dt la obra. Ciudad. editorial, páginas, número de
Cdlclón.
. E~t:mplo: MORE O. A. )' ESCOLA O. S. (1992): Los servicios y el territorio. Madrid,
SlntcSlS. 189 pp.
b) Para artículos de rel'islas

m AP~~L1~~~, Nombre (año): "Título del artículo", Título de la revista, volumen y/o nú-
ero. pagma Inlclal-páginal final.
Ejemplo: CEBRIAN. J. A. (1986): "Sistemas de información geográfica, Funciones yes-
tructuras de datos", Estlldios Geográficos, núm. 196, pp. 2n-299.
e) Para arríe/ t Iosd e
entro de lino obra coltctil'o )
(por ejemplo Aclos '
dt ongresos.
d~ I
APELLIDOS
• oombrc (año): "Título del trabajo" en ApellIdos,
•
N om brc (coord)
. . , Tíwlo
a obra CIudad .d' .
e llana l. página inicial-páginal final. " . ' . "en
.Jcmplo: TROITJÑo VINUESA M A (1986)' "Geografía Yordenaclon del tcrrttr~~2
• ' o. •
e
J rel B IIc tero. A. (coord.). 7~or¡a'y p~ác~ica de I~ Geografía. Madrid. Alhambra. 21 - .

. didácticOS
Parle 11: EstrateglO S y recursOs '
132
6 4 El papel del profesor

· . l otras estrategias didácticas, la carga d
Si exigentes para el docente res t~~que no le va a la zaga, particularment e ~e.
U
dicaci6n temporal derivada

, d'
d~ es~eó
en abundante. Las sesiones de supervis)' : SI el
stlgaCI n es . ' On d1
número de eqUIpOS e ¡nve una serie de cuestIOnes muy dispares e
, f a afrontar . en u
trabaJ' o obhgan al pro esor . Cl'ón En consecuencia se ve en la nece 'd n
, fl .ón e ¡nterac . SI ad
entorno de Intensa re e~t f 'nes inventariadas por Mattos (1963, eit
de desempeñar una sene de un~~~) y Brown Y Atkins (1988, 120) que con~i~or
Ferrández YSarramona, 1977, p ne
enumerar:
. d f" n los alumnos el tema, área, objetivos propuestos,
Dtrector:
, . e tntr
1f co ación de grupOS y el p1an d e ac t"d
IV) a d es.
Gma: onentar a orm . ' .,
Profesor: enseñar ciertas técnicas de m,ve~tlgaclOn. .
. d a resolver problemas tecmcos Y apuntar solUCIOnes.
Asesor. ayu ar
't' . cuestionar las decisiones adoptadas ob l'Igan d o a Justl
. 'f'IcarIas razona-
edamente
n tCO. . lId ' 1
discutir las interpretaciones, revIsar os resu ta os parcIa es.
, . . "
Asistencia: facilitar el acceso a Ctertas mstItucIOnes Y personas, apoyar la
consecución de materiales (v. g., datos indicando las fuentes).
Apoyo: proveer estímulo y confianza.
Amigo: ampliar el interés a aspectos no académicos de la vida de los estu-
diantes.
Gestor: orientar el ritmo del trabajo y controlar su progresión.
_ Examinador: definir y aplicar los criterios de evaluación.
En cualquier caso, una advertencia recurrente en este modelo de enseñanza

concierne al establecimiento inicial de unas bases, sustentadas en un acuerdo acep-
tado~ ~~erca de la forma, periodicidad, duración y contenidos de las sesiones de su-
perv1S1on,
Fin~l~ente es importante subrayar que un valor notable en este contexto de
aPrendlzaJe es la.clarificación a los alumnos de los estándares que su trabaJ'o ha de
lcanzar.dEn' realIdad ~ el ob'J~ t"~vo sena consegUIr
aniveles . la asunción por los mismos de los
e ngor
autonomía a l y calIdad
1 eXigibles l ' . . ~ CIentífica
en a lllvestIgaclOn . . 'l'ltar la
para pOSlbl
argo pazo. '
6.5. La evaluación
visteLauevaluación del aprendizaje e

proyec~OaS especial dificultad. Por ~ esta estrategia (Véase también capítulo 15) ~,e-
otro, la prod~:a,rrollados en equipo ~ela~o ~e plantea la cuestión, en el cas,o of
En 1 P Información de b ' dlscnmmar o no entre sus miembroS, p
o que con '
lidad del esfu CIerne al primer ase para su stentar la calificación. -
bución deseq~~I~bO entre los miemb~untdo, es una obviedad la desigual cantidad yntI1 c~_
el Probl ema nolIrada
res l' Las diversasosaltee un .gru po, lo que se traduce en una Co tar
u tan muy eficaces (;nah.vas que se han barajado para solVe;ajO
or ejemplo, la división explícita del tr3
CapítlllO 6: enseriar investigando: el modelo de proyectos de investigación 133
l . volucrar a los estudiantes en la evaluación). Quizá la más razonable sea un

o e 101cuidadoso de la ejecución mediante contactos formales e informales con mi-
contra tectar los casos en 1os que sea aconseja . bl e modIfIcar
.. .
la nota para Impe d'Ir
ras a de ..
raves injustIcIas. . .
g La última sugerencIa nos tnt~oduce en los elementos de juicio para la evalua-
'ón El seguimiento antes mencIOnado, como vía de información, implica para el
clrof~sor una labor de observación casi permanente y, a menudo, poco formali-
~ada. Por otro lado, si se prevé, según es habitual, una sesión de exposición y dis-
cusión sobre los resultados de cada proyecto, se posee ya un ítem más estandari-
zado sobre el que juzgar, particularmente las capacidades de exposición pública.
El elemento final básico sobre el que valorar el proyecto radica en el informe.
Como recurso más tangible es posible discernir una gama de d¿mensiones sobre
las que cabe un pronunciamiento. A continuación seleccionamos de Beaumont y
\Villiams (1983, 10-13), Sierra Bravo (1986,408-411) YPrasad (1992, 189-190) una
serie de aspectos relevantes que incluso han llegado a tomar el carácter de formu-
larios de evaluación:
Planteamiento del problema: base teórica y documentación de la misma,

significación del problema abordado (es decir. implicaciones geográficas y
dificultades prácticas); claridad en la formulación de objetivos.
Metodología: idoneidad y justificación de la misma; descripción de la meto-
dología usada.
Modo como se aplican los conocimientos al caso particular estudiado. Se
distinguen dos facetas:
a) Destrezas demostradas de tipo numérico, gráfico y de redacción.
b) Contenido geográfico del estudio.
Grado de análisis e interpretación (suficiencia, precisión) de los datos, in-
teligibilidad de aquéllos, sesgos (en presentación/interpretación), relevancia
de las conclusiones, estimación del éxito del proyecto (logro de la resolu-
ción del problema abordado) y utilidad del mismo.
Presentación: ordenación y estructura, presencia y adecuación de los diver-
sos elementos y partes de un informe (índice, ilustraciones, cuadros, biblio-
grafía, fuentes, etc.), errores, calidad y pulcritud del documento.
6.6. Aplicación de la estrategia de proyectos
Existe un cierto número de referencias a las que remitir al lector interesado en

profundizar y valorar experiencias de este modelo de enseñanza. En las obras de
Kohn (1982), Mayer (1982), Beaumont y Williams (1983), Lounsbury y Aldrich
..
I
"
(1986,147-177) se presentan valiosas colecciones de propuestas (incluyendo even-
tual~ente objetivos, definición del problema e hipótesis, metodología, recursos ne-
4
"
/
cesanos, duración) sobre distintos campos de la Geografía que resultan casi direc-
l' tamente aprovechables para el uso docente. Moore y Longley (1988) ofrecen un
'/
cuadro .muy sugestivo
. sobre una encuesta de pre f "
.'
,
!
. ca erenclas y comportamiento del
nsumldor bajo un marco positivista y aplicado, en tanto que EIlis (1993) y Bur-
••

te cómo enseñar investigando b .

gess y Jackson (1992) describen por sU pa~ rcicio de interpretación urban )aJ() la
, l' 'ó n de ,un eje a qlIc
' d e d'IC h os autores'
P erspectiva humamsta (rea lZaCI1 anterior. Las directnces
Posee un claro contraste con e n el recua d ro 6,4. a las
" ó
alumnos para su aphcacI n se re producen e
---1 RECUADRO 6.4} -----
RA UN EJERCICIO DE INTERPRETACIÓN
DIRECfRICES INICIALES PA URBANA
, , es identificarse con un lugar que no resulte familiar, abrirse

El obJ,etlv? de este prodyect~b' 'nterpretar los símbolos Y significados que se transmi_
a la expenencla urbana; y escn Ir e I lid á '
, , ' E tanto que geógrafo cu tura ,ten r s que exammar el gra-
ten a traves de esa expenencla, n , " -" .
do en que " gente y 1 ugar" son I'ndisociables, Para empezar,'1seras un .extrano . (outsIder)
'
· l
a blerto a os rasgos que pueden haberse convertido en habltua es
. .o rutmanos para los de
, . . la
'd d T us percepciones pueden ser más agudas. ,que la. cunosldad
loca lla. . l de uno
"de, al1l (mst-
.
der), menos concentrada y mitigad~ po~ la observa~lOn rutl~ana y ~ e~penencIa COtIdiana.
Sin embargo, quizá no tomes consciencia de los ~utiles l?atlces de slgm?~a~o que estructu-
ran y entrelazan las comunidades en ese lugar, Tomate tIempo para famlhanzarte con la zo-
na y no hagas juicios precipitados,
La meta es producir un ensayo interpretativo del lugar elegido, reflejando tus experien-
cias como viajero y explorador, Reflexiona cuidadosamente sobre e~ lenguaje que usarás y el
análisis que vas a realizar. (Recuerda los ejemplos de Jane Jacobs y Paul Harrison,)
¿Dónde? Elige un lugar que no conozcas bien. Dedica tiempo a deambular hasta "sen-
tir" algo in~eresante, Ejerce tu intuición y empatía (¡la posees!). El lugar podría ser una calle
mayor d~Clmonónica, un típico barrio burgués, un centro comercial de los años treinta, un
redu~o mdustrial, una manzana de casas de vecindad, un mercado, una urbanización resi-
denclal,moderna, un barrio con penetración de capas sociales más altas o un enclave étnico.
'Como? Ad' " ,
'6 ¿ , qUiere conCIenCia de tu entorno: observa mira y escucha con una penetra-
el n mayor de lo habit 1 Ca é ' ,
caras e t'1 ,ua : nc, ntrate sobre rasgos específicos del medio (colores, somdos,
, s 1 os arqUltectómcos pmtad b'l" ,
que haga al á " a s , mo llano de las calles, vestido ...): cualqUier cosa
rea parecer dIferente o distintiva. '
Habla con la gente en los b

Entra en contacto' l auto uses, compra cosas, o pregunta por direcciones:
ducei6n (un trab ,cdon a g~no que conozca la Zona y que pueda facilitarte una mtro-
Tama fotografíasaJahazorbSOCial ',aun '. ,
aSOClaClOn de vecinos un maestro local.
)
R ,0squeJOs d'b . '
ecoge informacl'ón b ' I uJa mapas y elabora un diario.
parques, so re el área, 1ee la prensa local, usa la biblioteca, VISita
" loS
~ntérate de la historia de la zon ." .
ara los momentos más 1 . a, de edifiCIOS Importantes o residentes famoSOS.
r
nAO cO,nstruído, las institu ~Janos ~e la memoria vivida, examina el carácter del ento -
vengua qué ' Clones hIStóricas
cuestIones inte '
TrabaJ'ar" resan hoya la gente,
co ' elS en g
nvemente. No oh rupas de Cuatro Or abajO
stante, al menos i~ .tanto deberíais intentar una división del tr ra d
pnmeras veces, visitad el área en grupo. Compa
'pi!
Cgnirulo 6: ~fljmar inl"t!stigando: el modelo de proyectos de in . ., 135

r vestlgaclOn
.,
. ~c es del arrio" dilucidad quién seguirá cada dirección A cad
rZS u= .".::.> • ~ • a grupo se le
-::~, ~ nlar informe de /05 Q\'ances ante el resto de la clase. Para entonce d b" h
.Á~r2 .ese . .. , d s e elS a-
~. área. comenzado la mvestlgacJOn y pensa o acerca del posible tcm El
. ~ e" _o . d 2 500 l b ' a. pro-
. -; será
. _.. ) .~ ~ un ens3\'O
~
interpretativo e. pa a ras con Ilustraciones apropiad as,
Ba'o una perspectiva diferente la aplicación de esta estrategia docente la ha ex-

riroentado. descrito y evaluado el autor (Moreno, 1986) como vía para potenciar
~ en renamiento y sentido de utilidad de variadas técnicas geográficas y, en par-
f lar. la realización de encuestas. Algunas de las particularidades organizati vas y
de desarrollo quedan expresadas en las directrices impartidas (recuadro 6.5). Adi-
cionalmente merecen subrayarse ciertas pautas:
_ Participación en la elección del tema tanto del profesor como de los alum-
nos. Algunas sugerencias del primero que orienten la búsqueda y propues-
tas de los alumnos resultan aconsejables. Posteriormente, el sometimiento
de las opciones al juicio valorativo del profesor es un momento ineludible.
El objetivo es realizar una elección factible y adecuada a la madurez y capa-
cidades de los estudiantes.
La selección del proyecto debe además sopesar la disponibilidad de los re-
cursos exigibles para su ejecución (libros, datos, ordenadores, etc.).
- Es preferible una focalización hacia lo local, esto es, estudios a gran escala
para facilitar su manejo y el contacto con problemas del mundo real.
- Es conveniente la ejecución en equipos, espontáneamente formados, aun-
que con unos márgenes en cuanto a tamaño (alrededor de cuatro o cinco
alumnos) que aseguren la funcionalidad y una aceptable relación resulta-
dos/esfuerzo.
Los temas abordados a lo largo de varios años muestran una sugestiva y abiga-
rrada variedad de: calidad residencial y bienestar en ámbitos rurales y urbanos; im-
pacto de centros comerciales; transporte periurbano, escolar y laboral; provisión y
USo de servicios sanitarios, educativos, culturales, deportivos, de ancianos, zonas ver-
des; percepción de riesgos ambientales, comportamiento de los consumidores,
pro?Jem~ de reorganización administrativo-territorial; impacto (extemalidades) de
eqUlpamlentos indeseables como cárceles funerarias estaciones de bomberos, etc.
Una '" " .
. ventaja slgmficativa claramente demostrada es el sentimiento de relevanCIa Ysa-
lista " d '
h CCI~n entre los aJumnos al enfrentarse con temas que les motivan. Ello a emas
a venIdo corroborado en ocasiones por una transcendencia extra-académica de los
result d " J' .
a os del proyecto: la obtención de algún premio la difusión como pub IcacJO~es
(en colo' . ' . . ., públIca
qUIOS CIentíficos o revistas) o en departamentos de la admInIstraCIO?
COn responsabil"d d ' . l t se han venfIcado.
1 a en la matena son hechos que ocaSIOna men e

I~F('lJI\PIH) (1"
)1 ( . \ ' • NICI \!.I/S PAnA I I.I>HSAHIHJ/,LO DE UN PROYEer

1 11 , 11 1 .1 ~ 1 , DI INVJI,';'I'f( IA('ION o
(NTI XI't)
(\sign \1111' ,h '1\ "nkns ,h: In""sllt\m'1111l (lt'o~!I'jHl'II 11, ." quinto ClIIso.
I'H( 1 Ó~I rt
~c.' pn'll:lld ~ renll".nr 1111Il lnklllch'" 111 plllnl. 'lIn~1 -,010 ~ ~j.CCll~~~1I ~'e rro~~ctos de inveslí.
~:lcj( n ~\.'o~rófkl\, ~II nlenne • S~ 1'1\ '1 ti 1111 IllIhllJo dú CUI so (JI len ttlllo ~ (I~esorado por el
profrsor, )' rOIl 111 filllllidnd ti ~'(lnjllgllJ' 111 IIpllcl~c1611 de ~()"ccpt()~, conOCimientos geográfi.
co. y lt:cni liS num <dens. ill'lHiclIS Inr()rm~lIclls IIItl'OdllCldos pl'eVUlIl1ente en las clases.
OIWANIZA IÓN
En cLJllnlO nllemn, se hll dé IIhordllJ' nlglín problema o cuestión del mundo real. Dicho
temu podrá ser de Iihre L'leccil~n por los IIlumnos, ilunque deberá ser discutido y aceplado
por el profesor. lIlcndit'ndo a criterios de viabilidad, pertinencia y relevancia. En cualquier
caso, ya tflulo orientlltivo, se sugieJ'en lemas relacionados eon (...)
El objeto del esludio ha de conllevar la recogida de información primaria mediante en·
cuesta, dlllos que sl.:J'Iin ohjeto de Wllamiento grMico, numérico e informático,
El trabajo será desarrollado, eomo norma, por equipos de 4-6 personas.
Periódicamente se cfcc~uarán tlotorías de consulta y seguimicnto con el profesor.
CALENDAnJO
. Por ~cr de crucial importancia para la ejecución adecuada de todas las fases en forma sao
t1sraclor~a, se hace especial hincapi6 en el cumplimiento de los siguicntes plazos:
N?~lCmbre; Detenninaci6n dc§ tcma y lectura de bibliografía.
Dlclemhre: Diluci0ar área y población de estudio, así como el método de encuesta,
Enero: Redacción del cucstionado.
rI f' ,.
Febrcro·marlO'
Ab l P , . T()ma· u,le d'at os. de campo ( encuestas prloto
. y lYe lnltlva ) .
n, roceso y análisis de da tos
Mayo' R d 'ó '
• e aCCI n y entrega dea documcnto final,
RECURSOS
o
Entre los recursos utiJj.. . . de ord el1 {1d ;
en el Laboratorio de 1 r zad?s se mclUlrá una variada gama de programas fec ción d
cuestionarios y prcs n ~nnál1ca: i'roccsadores de textos o editores para la con carlOgrá'
'
f ICOS . . cnlaclón di' f . áf' oS y (
para el análisi e I? ormc fmal; paquetcs estadísticos, de gr IC
s y representación de los da40s.

>
Capítulo 6: enselÍar investigando: el modelo de proyectos d' . .,
e mvesttgaclOl1 137
EVALUACIÓN
Atenderá a los aspectos

,
de calidad de presentación, ordenación del con te .d
f d'd d Id' 'f' ni O, uso ade-
cuado de la metodologla, pro un I a y resu ta os cIen tI ICOS de la memoria final.
Finalmente, Ycomo apoyo al posible entrenamiento de los geógrafos en la ela-

boración de geografías regionales populares, se resumen en el recuadro 6.6 un con-
junto de su~eren~ia~ ~xtraídas ~~ un autor e~perimenta?o en tal dire~ción. En este
caso, investIgar slgmflca un esplntu y una actItud algo diferentes al aVistar unos ob-
jetivos culturales, ~n producto ~i~al pensad? para ilustrar y dis~ru~ar, y unos desti-
natarios (el gran publIco) que difIeren notonamente de los academlcos.
__I,,~~,:~~~,O ~----------------
DIRECTRICES DE INVESTIGACIÓN PARA ELABORAR GEOGRAFÍAS
REGIONALES POPULARES
Tener presente que los mejores de estos productos han tenido muy en cuenta los intere-
ses de la audiencia buscada.
Es esencial poseer familiaridad con el área y sus moradores, lo que debe influir en la
elección de la zona por el autor. De lo contrario existe "un fuerte riesgo de producir li-
bros carentes de "calor humano" o inventar60s enciclopédicos.
Identificar dos o tres temas dominantes que constituyan la clave de la identidad regional
distintiva. Realizar un bosquejo preliminar de la estructura de la obra antes de comen-
zar a investigar.
La indagación se interesa más por la amplitud que por la profundidad y se caracteriza
por aunar investigación original y síntesis de los estudios existentes. Es preciso familiari-
zarse con la producción sobre la zona por parte de geólogos, arqueólogos, historiadores,
botánicos, bió~ogos, edafólogos, agrónomos, economistas, planificadores urbanos, etc.
Considerar un abanico amplio de fuentes adicionales a las de los estudios académicos:
publicaciones de empresas comerciales e industriales, programas de radio y TV. artícu-
los de prensa (sobre todo local), publicaciones sobre viajes, etc.
Llevar a cabo un ex&ensivo trabajo de campo en la modalidad de echar a andar y exp~o
rar. No se puede conocer una región si la familiaridad no se extiende a todas las esta.clO-
nes del año. Curiosidad, entusiasmo y solaz son claves para un trabajo de campo ef~~tlvO.
Ent revIstar
. a mucha gente y muy heterogénea, labor que resulta a l a vez ID uy gratI[¡can- .
te. La contribución de los residentes al estudio es incalculable. Estar preparados para In-
vita Clones
. a comer o cenar sobre todo en pequeños núcleos. Ad ver ten c'a' ) . más que en-
trevista r se trata de "hablar"' mantener conversacIOnes
. .1ll f arma 1es. Al r7ólrogramar
..
tales
charlas h '., l entrevista. UtIlIzar una
, ay que prever duraCIOnes mas largas de lo usua en una d be solici-
grabadora de bolsillo y un micrófono de solapa (inhiben menos), aunq.ue de 1 f
tarse . d 1entrevIsta o sue e a-
'. permiso para grabar. Al final con la familiaridad gana a, e
clhtar los d a t os personales sm
. ' alguno.
reparo

138 Parte /1: Estrategias y recllrsos didácticos
t area fundamental por varios mOtO

La to ma de fotografflts o d·lapo~1't'vas
I es. una .
d de capturar las smgu landades
' y rel lVO..S' I
O..hliga a detenerse. mlTar
. y pensar, tratan I on cn lae ' .
fase de redaCCIón: ,
vlsuahzarlaaC10n ~
• , t ladasayu(a , . Se
b) La colccción dc nnágenes 011 ( l. l. memoria; las descnpclOnes (componen
medio de r mover emocIone ' y refrescar élt en exactItud
• •
e mtensl'ó a ó . e) Las fotog te .'.
I es) ganan as. rarj
j o de la geograffas popu ~r bl' das pero, a menos que se sea Un profes¡
pueden terminar en i1uslraelO~es.. ~u á I~~:S serán desechadas por el editor y SUstit~~ 1.
normalmente vuestras "sohc.rbl~Sesl~~ ~ imagen, as
Por las rca1i7.adas por profesIOnal" . al producto tanto como la redacción. El [
den contTlLJUlr ,
La buena fotogra as p~e
fí eo
n' I habitual de tal forma que Jos resIdente r
e lá no ,610 en ilu Irar, S1n,o en reTeJars ~e su derredor. Adecuadamente fotografiad:'
n zean de nuc\o los palsaJcs faoll lare 'ones entre los lectores. .
I paisajes rcall..3n o evocan nuevas cmocl
Fuente: Alwin (19 9. 116-119),
----------------
Bcaumont, J. R. Y Williams, S. W. (1983): Project work in the geography curriclllum. An
ad,'anced level primer. Londres, Croom Helm.
Brown. G. y Atkins, M, (1988): Effective teaching in higher education. Londres, Methuen.
Kenl.er. e1. S. (1989): On becoming a professional geographer. Columbus, MerrilJ Pub!. Co.
Loun bury J. F. Y AJdrich, F. E. (1986): Introduction to geographic field methods and fecho
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SIerra Bravo R (1975): Técnicas de investigación social. Ejercicios y problemas, radn.
Paranmfo.
Sierra Brnvo. R (1986): Tesis doctorales y trabajos de investigación científica, Metodolo iJ

gtnual de su elaboraCión y documentación. Madrid, Paraninfo.

CAPiTULO?
ENSEÑAR A DISTANCIA
Antonio Zárntc Marlr"
7.1. La justificación de un modelo educativo
La cnseñanza a distancia nace en los ati sesenta, con el precedente de los cs-
tudios por correspondencia. y c dcsarr l1a en la década dc los setenta, cuando ac-
ccdell al sistema educativo extensa' c h rtes resultantes dcl rápido crecimiento de
la natalidad en la posguerra} la cduc::lci n 'uperior deja de ser privilcgio de unos
pocos para convertirse en derecho de la mayoría, La difusión de esta forma de en-
señanza ha venido impulsada por la democratización dc la sociedad, la necesidad
de ajustar el sistema educativo a la exigencias derivadas del crecimiento del saber,
la obligación de los trabajadores de reciclarse varias veces a lo largo de su vida y la
demanda de formación continua de hombres y mujeres con niveles de instrucción
cada vez más altos y con unos superiores bagajes de conocimientos.
El éxito de este modelo educativo ha sido también posible por el desarrollo de
tccnologhs que amplifican el alcance de la palabra cscrita y la imagen en un plane-
ta cada vez más pequeño, que deviene aldea global, y en un mundo regido audiovi-
sU'~lmente por los medios de comunicaciones de masas. El estudio a distancia o
"enseñanza telemática", como la denomina Moore (1975), se sustenta, según sus
palabras, "en métodos en los que, debido a la separación física de los estudiantes y
los 2J.rofesores, la fase interactiva, así como la precreativa de la enseñanza, se realiza
me~I~~te elementos impresos, mecánicos o electrónicos". De este modo, se abren
POSibilIdades de estudio a ciudadanos que no han podido o no pueden asistir a las
aulas por razones distintas a las académicas.
Hoy la enseñanza a distancia es universalmente conocida; su eficacia depende
de la .' . . J ue
eXistencia de un profesorado cualificado y motivado, exactamente Ig~a . q
SUcede en la enseñanza presencial y su atractivo se basa en los propios pnnclpJOs
qUe de rlIlen la especificidad del modelo.
' ..
. En primer lugar, la educación a distancia es una enseñanza abierta. Las dIfIcul-
tades .de ,cceso
él ' •
se reducen al maxlmo . '
y la pluralidad de Ideas es tá más presenteC· en
,
este tIpo d f ', , d staca AG. In-
'. e OrmaclOn que en cualquier otra. Ademas, como e, . I
g1I.lno (1983) 1a ensenanza
I
- . d
no se circunscribe a un espacIO e er t mlOado Y e estu-

(Wedemeyer, 1973), El propio alumn

diante goza de una enorme auton~mía d trabajo, selecciona el método de o orga.
niza el aprendizaje, establ,ece el ntmo, d: si termina el curso completo o sól~stUdio
más adecuado a sus necesidades Ydecl Parte
del mismo. rofeso res durante el proceso de en ~
La separación física entre alumno~ Y, p 1 razón de la autonomía de los e tse~an.
za-aprendizaje (Moore, 1975) es Ida P~l~C!~na de conocimientos, La enseñanzas udl an.
. d' la a qmSJClO -apre
tes y de su mdepen enCJa en d"ferentes de aquellos en los que el p n·
dizaje se realiza en momentos Yluga reds 1 edios diferentes de la explicaciónTofesor
. f ' al Y se va le e m . cara
realIza su tarea pro eSlOn '1' 'ón de cursos preproducIdos y el us . a
como son la utI ozaCI J' , o Slste
cara con 1os a1umnos, "ó d sas desde los mas tradIcIOnales e .
mático de medios de comumcaCI nema, d 1 d' ,omo la
. , ' t la teleconferencia, pasan o por a ra lO, el teléfono
Imprenta a los mas reclen es, - d' t " o
1973) En def~nitiva, la ensenanza a IS ancla se estructu
d
el correo (We emeyer, ' " d'd J ' , d " ra
denomina "conversaclOn I actIca gUla a ,
sobre lo que H o1mb erg (1985) - d' .
El e1eva d o nume
' ro de alumnos matriculados en la ensenanza J ' a Istancla
, y la se-
paraclOn. , a1umno /profesor I'mponen otra , de las caractenstIcas ., esencIales de este
modelo educativo: la anticipaci6n en el tlempo. La programaclOn del curso debe efec-
tuarse con anticipación sufkiente para evitar q~e l?; alumnos sufran problemas,
dudas Ydificultades derivados de la falta de exphcaclOJn del profes.?r y d~ la ausen·
cia de contacto directo con sus compañeros, Ademas, como senala Perez Juste
(1986), la anticipación debe c?mpletarse con la infor;n~c,ión al alumnado, tr~ta~do
de no crear dificultades añadIdas al hech'Ü, de por SI dIfICUltOSO, del aprendIZaje a
distancia, e intentando reducir ansiedades, atajar abandonos injustificados y orien-
tar el aprendizaje, La distancia no debe traducirse en aislamiento (Garrido, 1979).
También el alejamiento explica la especial importancia de la dimensi6n didáctica
pedagógica en la enseñanza a distancia, la ayuda que el profesor pone a disposición
del éxito del alumno, sin prescindir por ello del rigor científico. Todo el material di-
dáctico: texto, guía de curso, emisión radiofónica, casete o vídeo, son elaborados al
servi~io de objetivos muy precisos, claramente definidos y dados a conocer a sus
usuanos, y van acompañados de orientaciones pedagógicas específicas,
Los recu~sos didácticos utiHzados permiten el estudio individual, S2n la ayuda de
profesores m.la cola??ración de compañeros, sin el apoyo familiar y sin disponer de
muchos m,ed~os aUXIlIares. De ahí el interés por definir previamente los objetivos
de apren~lzaJ~, la metodología necesaria, el sentido de los contenidos científicos, y
la convenienCIa de recurrir a todo aquello que fadlite el autoaprendizaje. Recursos
gráficos o s~noros, bibliografía comentada y ejercicios prácticos de formación Yauto-
comprobacIón hacen d 1 l ' " l dan
res b' , e a umno protagomsta de su propio aprendIZaje Y e
p~ndsa tlodad en e~ control de sus conocimientos,
10 o conduce a un f d - ' e ul1
fuerte p r o t ' IpO e ensenanza en la que el estudio activo adqUler
agomsmo Texto d b "., l .vas a
conceptos científicos' e, as~ y gUIas dIdáctIcas Incluyen preguntas a USI liCi-
ca de "conv '6 ~ a expenenclas del alumnado en el marco de lo que se ca .f
ersacI n dIdáctIca . d " ' curo
a una instrucción aut 't . (gUla a como estrategia de aprendizaje. SIn ~e, . ti-
vas} opciones perso~~;e~na Sarramona, 1?75), mediante el estímulo a las I?IC~r y
facIlitar su tarea d ' ,se pretende motivar al alumno obligarle a reflexW n
La rela ' e aprendIzaJe. ' I
fa cI6n personal entre f tel e'

no, a traVés de semI'n , pro esores y alumnos se efectúa por carta y por reS
, . anos prese nCla '1 es y de la actuación tutorial. Los pro feso
'01'(111/0 7: /~m('¡¡(lr (1 /'.
( I.\lfIIlciu
141
das so 1uel'Ollan .
dificultades y proporcionan ayuua suplement',r'l '
. ' 1 • íI p.lra re-
:telar 3n du "~'. de '\lJrendizaje en textos o materia es comp~emcntari()s Ilre
. blenMs, I " , '.\ I ,pro( Ili-
s l,'er pro b de 'lyuda y onentaclOn se eX\lenu.c a a fase de ev',IU'lC"(
" E-ta la or .. '" " ... ,' , . " 1I1. que
.~ cid s, s, .., dimenslO n fOl mattva y no sólo S,\I\clol\,ldor,1. Durante el, ,
,I dqu lcre un., ' l ' '6 curso,
.3qU rr :1
ección dios
e trabaJ'os
. IJráctlcoS
t
y a comUlllcacl 61 de sus resulhu(lS
' ( .,
pr opor-
13 co , 1 10 información para superar fallos. lagunas y crrorcs, 1\1 final 1'\
, an al ,1 m1ll ,, . . l' , " , ( <.:
Ion. . d . r"ndiz:lJ'c, la evaluaclOn no se tnl1ta a comU111car cahftcaciones sin
rrueceso e ap t:
a Olt:nu
, b n 1 b'
,do incorpora un comentano so re vos punlos (é !les y una recomenda-
d [" ,
o
q, 'd t'vidades para superar las e IClenClas.
el n e ac 1
7.2. Los potenciales educativos de la enseñanz~l a distancia
La enseñanza a distancia presenta grandes potenciales educativos que la sitúan

en una posición de ventaja en muchos aspectos respecto a la enseñanza presencial:
1ediante mecanismos de comunicación múltiples que amplían los canales de
aprendizaje, se atiende a una población estudiantil dispersa geográficamente y en
particular a la que reside en zonas donde la influencia de las instituciones educati-
vas convencionales llega con dificultad, La enseñanza a distancia garantiza la per-
manencia del estudiante en su medio cultural y natural, con lo que se reduce el va-
ciamiento demográfico que repercute negativamente en el desarrollo regional y se
evitan los desequilibrios generados por la separación de los usuarios de sus ámbitos
de producción laboral (Casas Armengol, 1981),
Vías de comunicación bidireccionales y relaciones de mediación dinámica e in-
novadoras permiten personalizar el proceso de aprendizaje, adaptándolo al ritmo de
rendimiento del alumno, De esta forma se estimula d trabajo independiente y el es-
fuerzo autorresponsable, con un costo muy inferior al de la enseñanza tradicional.
La enseñanza a distancia aparece como un sistema versátil que combina las po-
sibilidades de las nuevas técnicas audiovisuales con la orientación y el asesoramien-
to personalizado para atender a un alumnado muy variado y sin Hmites de edad pa-
ra el acceso: el alumno que trabaja, el que procede de medios rurales, e~ que no
pudo seguir estudios superiores o concluirlos, el que desea cursar una segunda ~~
rre~a y, en suma, todos aquellos que buscan en la cultura un modo de pr0r,n0clOn
SOCial y una mejora de su condición profesional. Así, según figura en elpream?ulo
d.el decreto fundacional de la UNED (2310/1972, de 18 de agosto), esta Un~~er;
sldad fue creada al servicio de la igualdad de oportunidades para todos los que po
razones de residencia, obligaciones laborales o cua\esquieras otras, no pueden fre-
Cuentar las aulas universitarias". 1
La UNE O como modelo de umversldad
, . a' '
distanCia, pre en t de llegar a todasf e-
as
perso nas con mdependencla
'" ' , d
de edad ocupaclOn y lugar e resl el (, ' d lcia dentro o u
dul-
ra del t . , ' , d alumnos fueron a
erntono nacional. En un principio la mayona e sus , d' t cia era
tos ' d Clón a lS an (
,entre 2S y 40 años, que trabajaban o amas de casa, La e uea b' podido ad-
f undam t i ' . t que no ha lanTdad SOCIa , 1
" en a mente una segunda oportumdad para gen es VI 1
J'
qUlnr' " laboral YmO , '
una educaCión formal o un elemento de promo ClOl1 < bT dades famIlia-
para pe d' las responsa 1 1 e 'de
rsonas que compatibilizaban sus estu lOS con ( 'veles prevIOS
res y p f . t diantes con ni pre-
fonnac'ro, eSlonales, Pronto , se añadieron a, éstos
f
es u ,
'nanas eua r
d os medios, ero
Ion y experiencia profesional amplia: unCIO '

, ' .ón socioeconómica Y pretend

sanos o directivos, que disfrutan de buena pO~ICI una nueva, tanto por motivos ~
terminar la carrera que interrumpieron o .estu~lar démico, Hoy, cada vez Son máe
promoción profesional o simplemente, de mteres a~ato con título de bachillerato
numerosos los alumnos jóvenes y a tiempo co~~ e p~ra los que la UNED cump?
que no han entrado nunca en el mercado de t~a aJlo'EI centro asociado les sirve de
la misma ' ,
función que la umverSI 'd ad convenclOna ' deseada YeVitar '1 e cambio de
, , , , '
espacIO umversltano, les permIte es u I t d'ar la carrera e
residencia, . ' configura como un modelo educati.
En todas partes, la educación a distanCia sd~ , nales por sus medios, su prOyec
s tra ICIO -
vo de masas que desborda los esquema 'parten: desde cursos reglados de
ción social y la variedad de ensen~n - zas que se 1m , I 'dé '
'1 de exigencia Y tltU os I ~tJcos a los
carreras universitarias, con contemdos, ~Ive es 'sters cursos de aula abIerta y CUro
,, penor a ma ,
de cualquier centro de formaclOn su d ' 'ón permanente,
sos especiales de perfeccionamiento ~ e u,~ac~ a distancia, entre ellas las de Atha.
La UNED y la mayoría de las umv:drsl la es l Alemania Paquistán y Tailandia
, R' Um o s r a e , ' ,
basca (Canadá), Costa RIca, elllO d ' ecursos a organizar programas de ac.
dedican buena parte de su esfuerzo ~ó e suls r I dirigidos a universitarios y al pÚo
" f' l de promocl n cu tura,
tua)¡zaclón pro eSlOna y r f mación cultural. A través de ellos se
blico en general interesad? e~ ,amp I~r s~d~~ de oportunidades Y responder a las
pretende desarrollar el pnnclplO de Igua. da vez más amplios de la sacie.
, 'd f 'ó ermanente de sectores ca
eXIgencias e ormacl n p fficos para profesores, médicos o
dad Dentro de esta oferta figuran cursos espcc ,
. ' l d'rcctivos
dIrectores de centros esco ares, I d ' , del mundo de la empresa y de las fman·
zas cursos de I'd'lOmas a poblacl'ón amplia . y heterogénea , para ayu " ar da mmonas
d
:
emigrantes o apoyar el desarrollo de los mCJ'ores e tudlantes de la UlllverSI a pre-
sencia/. ' d
Sólo en la Unión Europea, unos 85 millones de personas siguen programas e
educación permanente a distancia, muchos, como el DELTA, ~ruto de la co)~bo,ra
ción entre las autoridades educativas y agrupaciones empresanales, La ASOCIaCión
Europea de Enseñanza a Distancia y el mundo empresarial participan en progra·
mas conjuntos de formación continua para responder al desafío tecnológico que ae-
riva del propio desarrollo europeo y de la necesidad de hacer frente a la competen-
cia de EEUU y Japón, En este sentido resulta especialmente significativa la labor
de la Open University del Reino Unido,
Dentro de los cursos especiales impartidos por la UNED desde su fundación,
destacan los d,e acceso directo a las carreras universitarias para mayores de 25 años;
l?s d~ formaCIón ~ermanente y aula abierta; los de adaptación para diplomados en
CIenCIas empresanales,; las de actualización, complemento y perfeccionamiento pa-
ra p~ofe~ores mercantlles; y los, ya extinguidos, de acceso directo para titulados de
maglsteno,de planes anteriores a 1967, de adaptación para diplomados de EGB del
plan expenmental de 1971 y d ' I -, d ". ,
, e ruve aClon e ayudantes tecmcos samtanos,
7.3. La difusión del modelo de educación a distancia
La masificación de la universidad-
deseada a muchos jóvenes la - presencIal, que restringe el acceso a la carrera
, crecIente demanda de formación continua por secto-

Capítulo 7: Enseñar a d· .
rstancrQ 143
a vcz más amplios de la sociedad y, simplemente, la posibilidad d

rcS ca d " . e acceder
st udios Supcrlores para personas que no pueden dedIcarse a eHo . a
los e f '1' .' I .
to por rarones amI lares, ocupaclOna es u otras cIrcunstancias
s a tiempo
l·
cornp Ic . d . . . , exp Ican el
. y cxpansión del modelo e ucatIvo a dIstanCIa en todo el mundo En 1
éXIto .' d - d' . a mayo-
, de los países eXIsten sIstemas e ensenanza a Istancia donde los al
na " umnos
endcn básicamente de materiales preproducldos según estrategias de aprendo _
apr d· l' d d' - d ' Iza
jc basadas en el estu 10 p:~sona ~za o ~ Ise~a as preVIamente por los profesores.
Unas veces, la educaclOn a dl.stancra se ~mcul,a a centros de estudios superiores
de carácter regional o local qu: Im~arten s!multaneam~nte cursos presenciales y a
distancia. Es un modelo de uOlversIdad mIxta, donde Junto al campus tradicional
existen alumnos no presenciales. Las universidades organizan los cursos a distancia
por iniciativa propia o tras solicitud d~ ~olaboració? por parte de algu~a otra institu-
ción, estableciendo entonces los reqUIsItos necesarios para poder segUIr dichos estu-
dios. Este sistema funciona con eficacia en EEUU, Canadá, Francia, Japón, Austra-
lia y Nucva Zelanda, entre otros muchos países. El Empire State College (ESe), uno
de los 34 centros universitarios de la State University de Nueva York, y el Minnesota
Mctropolitan State CoJIege, de Minneapolis/St. Paul, son ejemplos representativos.
Las ventajas del modelo mixto son sobre todo de tipo financiero, puesto que se
aprovcchan los recursos materiales y personales de la universidad tradicional (Ioca-
les, medios de reprografía, secretaría, etc.). La mayoría de los profesores comparten
a tiempo parcial la enseñanza presencial y a distancia, lo que en general repercute
en su forma de enseñar. Influidos por la metodología y las necesidades específicas de
Z! la educación a distancia, los profesores modifican su forma tradicional de dar clase;
ahora recurren en mayor medida a documentos audiovisuales y a las tareas en equi-
po, anteponen los trabajos dirigidos a las clases magistrales y dedican más tiempo a
los contactos personales y a hablar con los estudiantes.
Otras veces, la enseñanza a distancia se realiza desde instituciones creadas ex-
presamente con este fin. Es el modelo de la Open University, primera institución
creada para dispensar enseñanza a distancia a adultos en el contexto de la reforma
del sistema educativo inglés en los años sesenta.
La Open University, con sede central en Milton Keynes y delegaciones regiona-
les en todo el Estado, dispone de su propia plantiHa de profesores, bibliotecarios,
l' I ad~inistrativos, analistas de sistemas, programadores de ordenador, tipógrafos, di-
~. senadores, artistas gráficos, fotógrafos y expertos en edición, gestión, distribución
por correspondencia y comercialización en todo el mundo de sus materiales impre-
v, sos y audiovisuales. Sus centros regionales también cuentan con personal a tiempo
el ,;1
, ~om?leto ~ monitores y asesores a tiempo parcial. Un aspecto fundamental para el
~ Il unclOnamlento de la Open University es la colaboración de la BBC para emitir
• 1.
programas de radio y realizar programas de televisión .
.I~"
(r', de 1EnL Es pana,
- 1a UNED sigue este mismo modelo. Creada en 1972, en el marc?
,I /~
.~', ey General de Educación de 4 de agosto de 1970 "a fin de ofrecer oportum~
dadaes de . . '. . .'
ordo . o prosegUlT estudIOS a qUIenes no pueden aSistIr regularmente a los centros
da Inanos
. . 1os calendarios y horarios regulares" (Art. 47.1 del Decreto f un-
o seguIr
Clona\) la UNED ., , 'd des
tradicio ' naclO con el mismo rango y personalidad que las umverSI a
Paranales
f T
y con capa CI'd a d'Jun'd'Ica y patnmonlo
. . propIO.
.
gional d aCI Itar el acceso a la educación superior la UNED dispone de una re? re-
¡ e centros d e apoyo, los centros asociados. Cada uno de ellos tiene
' un dlrec-
,. ~
),

tor y un secretario coordinadores para las carre~a~ q~e se cur~an, profesare

, , , ' , n servIcIOS mformatlvos b'bl' s tUto
res servicios de secretaría y admlnIstraclO " ? I loteca .
, ,
dlOteca, laboratonos, pao-a practicas
" y ulas para
a reUnIones
, ' me.
de trabajo '. E stos centr
distribuyen el material didáctico elaborado por los e~ulpos ~oc~ntes de las difer Os
tes asignaturas, facilitan la Utl'1'IzaclO,
, 'n de los medIOS audIOVisuales , '
.' anentan en.e
aprendizaje de los alumnos ~ravés de las tutonas, programan semmanos presen ' I
,
les y rea 1Izan l as b
prues a personales baJ' o el control
, l del profesorado
l de la sed e cen CIa· 1.
t ra.l F recuen t emen t e, pro mueven cursos especIa d l
es, actos cu turales, coloq . .
d t"d U10s
conferencias, clases prácticas, convivencias y to a c as~ e ~c ,IVI ades que COntri:
buyen a difundir la 2abor universitaria ~n el ~ntor~o socIal proxlmo. ,
En Latinoamérica, los estudios a dIstanCIa e~lsten e~ bastante~ paIses y se inte.
gran en el proyecto SERLA. (Siste~~ Ed.ucatlvo RegIOnal LatIno~mericano), a
menudo bajo programas de colaboraclOn directa con la UNED espanola, COmo es
el caso de la UNED de Costa Rica.
7.4. Estrategia de aprendizaje
La enseñanza a distancia se basa específicamente en el trabajo individ1.2al de los

estudiantes y en una re2ación alumno-profesor que no sólo no desaparece sino que
adquiere especial protagonismo a través de una estrategia de aprendizaje en la que
intervienen los siguientes elementos: comunicación de ida y vuelta, utilización inte-
grada de materiales impresos y audiovisuales, seminarios presenciales y fonnas diver-
sas de contacto directo. De este modo, el aprendizaje es el resultado de un proceso
que se realiza a lo largo del año académico mediante la interacción de los estudiantes,
los profesores y el equipo, basándose en los materiales producidos por la institución,
7.4.1. La importancia de la comunicación de ida y vuelta
~ comuni~a~ión organizada ?e ,ida y vuelta entre estudiantes y profesores ga-

rant~a el segm.mlento ,d~I,ap.rendlzaJe y su aprovechamiento. Se produce en ambos
sentIdos a partIr de l~ Illlclatlva de los estudiantes o de los instructores, y se realiza
de modo. real, a traves de carta, por teléfono, radio o cara a cara y en forma de lo
que Le~IS d~nomina "conversación internalizada", causada por ei estudio del texto
y la re~IIzacl6n de las tareas propuestas que son devueltas a los alumnos, una vez
corregId~s y evaluadas, con sugerencias orientadoras.
MedIante la comunicació? el profesor dirige la formación del alumno, conoce
d
s~s eCsperanzas. y deseo,s, ~otIva su interés y le orienta sobre la dirección del estu-
10. omentanos, explIcaCIOnes y su
O de los estudiante f T
. d .
gerencIas e los Instructores apoyan el progre-
o s y aCI Jt~n sus tareas de aprendizaje. A la vez se evalúa el pro-
d e Ios est u d lantes mediante pu t . , n
'6 1° n uaClOnes y comentarios que le proporCIOna
CI n y a lento moral sobre su .t .' . rr do
ta.que los estudiantes . SI uaclOn y neceSIdades educacionales, la,
emas planteados po/ee sIetntda? ~ol~s,. les pennite resolver dudas y soluClo-
. .l es. u 10 mdlvldual.
eUCla de la comuflIcacIón. ?e ida y vuelta depende de las necesidades
o y de la programaclOn del curso por el propio profesor, pero en

Capítulo 7: Enseñar a distancia 145
. aso el dialogo mínimo queda asegurado por el que se establece a t '

Iquler c . I I ., d I d" raves
eua . I preproducldo, Y por a eva uaClOn e apren IzaJe al final de cad .
dei matenav . d . . a Unt-
l cursoS. Tareas, trabajos e curso y semrnanos presenciales añaden p ._
d de os eriódicas u ocasionales d
d~'d I aClOn
e re " d'Ifecta pro fesor-alumno. OSI
bllJda es p
2 Medios Y materiales de aprendizaje al servicio de la conversación

7.4. ' .d
didáctica gUla a
La base metodológica de la enseñ~nza a distanci~ está consti.tuida por materia-

l 'mpresos y audiovisuales que permIten un tratamIento globahzado y totalizador
de: Ila información. Aquí el p~pel del profesor no .es ,de, lr~n~misor directo de conoci-
'entos sino de director y onentador del aprendIzaje rndlvldual.
nl1 Los materiales impresos están constituidos por textos, unidades didácticas, pro-
gramas de las asignaturas, guías de curso, libros de consulta obligatoria y recomen-
dados, pruebas de evaluación a distancia y recursos subsidiarios. Todo ello es im-
prescindible para el estudio individual y asegura el carácter universitario de la
enseñanza a distancia al propiciar el pluralismo de los puntos de vista. De acuerdo
con Sarramona (1981, p, 34) "el material impreso permite avanzar al alumno según
sus posibilidades y dedicación, sin tener que someterse a un ritmo colectivo; hace
posible la aceleración y la selectividad en la captación del mensaje, con lo que se
consigue la individualización didáctica".
Los recursos impresos garantizan el aprendizaje autónomo del alumno al libe-
rarle de una localización concreta espacio-temporal, le permiten profundizar en la
adquisición de conocimientos, facilitan el trabajo del alumno a su propio ritmo, po-
sibilitan la revisión de los mensajes transmitidos, se prestan a actividades de evalua-
ción continua y se adaptan con facilidad a las técnicas de instrucción programada,
Su eficacia depende de su adecuación a los objetivos didácticos preestablecidos, de
la capacidad de comunicación del autor, de la adecuada planificación, secuen-
ciación y adaptación del texto a las características del alumno, así como de la habili-
d~d, lectora del estudiante y de la eficacia de la estructura administrativa para trans-
mItIr con rapidez y sin errores la 2nformación, orientación y valoración.
, ~n el caso de la UNED, la mayoría de las asignaturas cuentan con unidades di-
da,ctlcas como uno de los instrumentos fundamentales de comunicación y aprendi-
~aJe, Se .trata de textos que distribuyen los contenidos según objetivos educaciona-
es p:evlamente formulados y de acuerdo con las peculiaridades del aiumno y de la
ensenanza supe . d' . ,. , , ,
te flor a IstanCla. Unas veces las umdades dldactIcas son autosufIcen-
s, otras no' rem't
Uno I ' I en entonces a un texto o dos como máximo por asignatura y a
resu~e o ~or tem~, Cada tema responde a un esquema metodológico que consta de
des rec~' rns~rucclOnes para el estudio y bibliografía, contenidos básicos, activida-
dizaje, men adas y ejercicios de autoevaluación para permitir el control del apren-
El programa d I '
de aYuda al ~ a aS,lgnarUra y la guía del curso son los principales instrumentos
Contenidos es~udlO a dIstancia. El primero orienta al alumno sobre los objetivos,
d'lO Yde ref,metodos
. y b'bl" .
I IOgrafta de cada aSIgnatura ,
SIrve de pauta para el estu-
general soberencla ~n los exámenes, El segundo la g~ía proporciona información
re tramlt " " , d 1
aClon de matrículas, traslados de expediente, calendano e

. ión específica para cada carrera'

curso, carreras que se imparten, e ¡nfor~;c en tercer ciclo y distribución dPlan
completo de estudio, posibilidades ofr~~I ~~ las profesores responsables de e las
materias por departamentos con I.~ relacl ~. tivos generales de la asignatura ~ada
asignatura. La guía incluye tamblen l~s o /eforma de evaluación. ' a Te.
ferencia del material didáctico necesarIO YcI~ndible de aprendizaje en la enseña
." l t impres bl' , nza
La blblLOgrafta es un e emen o , "libros de consulta o Igatona" para
supenor , a d'Istancla, . P or un a parte eXIsten materia Y por ora, t I'b
I ros cuya conSult
el
, d dos p o r ' , a
estudio de la asignatura, no mas e d "para ampliar Y profundIzar en el estudi
no es obligatoria, "libros recomenda ~s , o
de los nusmos. 1 ' , d'
de temas o aspectos concre tos " uadernillos de eva uaCLOn a LStancia, qUe
, , ,
TambIen eXIsten 1 ros. l'b de practlcas Y d' da teóricamente en 1os t extos Impresos
c '
facilitan el contacto con la. reahdad estu ll:tivo de los estudiantes, crean hábitos d~
fomentan el espíritu investIgador ~ es~ec~es Además, permiten a los alumnos revi-
manejo de bibliografía Y consult~ ~, e~o ies orientan sobre las características de
sar los conocimient?s que va~ a ~Ul~~n a;ar para obtener la calificación definitiva
las prue.bas presencIale~ 9ue t~e~'~l q ~tre profesor Y alumno mediante la acción
de la aSIgnat~ra Y ?~~plcIan el Ita ~~~~ puede solicitar aclaraciones Y orientacio·
tutorial "a, .dIstanCIa '1,pues ' e tes umateriales
1 ,
contnbuyen a la eva1uaCIOn ' , sumatlva ,
nes especificas , Por u timo, I es os carácter obligatorio Y su ca I'f'
r de I IcaCIOn , , por parte de
del alumno, ya que sue en se ,
los profesores se incorpora a la n~ta ,fl~al del cu:so, ,
Dentro del material de aprendIzaje Impreso figuran addendas, fe de err~tas, CIrcu-
'vas y correspondencia directa, bien con el alumno o a traves del cen-
lares infonna tI l' ti
tro asociado, boletines bibliográficos y revistas, Si~en para ~mp lar temas, actua -
zar contenidos, ofrecer información sobre la matena o corregIr errores encontrados
en el resto de los recursos impresos,
Los medios audiovisuales, radio, televisión, casetes, cine, vídeo y diapositivas, no
son autosuficientes pero cumplen una importante función en la enseñanza a distan-
cia, Por un lado, sus mensajes facilitan las relaciones entre docentes y discentes se-
parados físicamente a 10 largo del proceso de aprendizaje; por otro, sirven de apoyo
a los medios impresos y a la docencia directa, motivando e ilustrando aspectos con-
cretos.
, La radio ,es el ?ledio de apoyo más utilizado por las instituciones de enseñanza
a~,Iert~ y a dls~an,cIa, Su gr~n volumen de audiencia y sus posibilidades de informa-
ClOD dIrecta e mtIma permlten facilitar a los alumnos materiales sobre las asignatu-
b
ra~, dar a conocer pun~os de vista divergentes, exponer métodos o técnicas de tra-
aJo, mostrar correCCIOnes mod'r
escritos La ut'l' " d '
' . ,
I IcaClOnes o actualIzaCIOnes de los materIa es
. 1
, I IzaClOn e casetes a p f d I
mensaje sonoro la posibilid d d) ar Ir , e. ~rogramas de radio grabados añaden a
tes espacio-temporales GraacI'a e alrleversIblhdad y la liberación de los condicionan-
. ' s a e o se puede l ' , -
d o la capaCIdad de retención y ca ', n repasar os contemdos, favorecIen
cartas que facilitan en ciertos casomPI renslIO~, Además, las casetes se utilizan corno
se com bman · con textos y gráficos s da re aCIón pr o f esor-a1umno, y ocasIOnalmen ' t
e
. La televisión, como síntesis de ~~a o:~ment~smu1ti,~edia. ,
J~ ~I presentar la realidad de forma' g d~ somdo, facIlIta el proceso de aprendIza-
VISIOnad o. E s un efIcaz' lllme' lata y al h acer agradable y placentero sU
auxiliar del text
para present . , o Impreso y , ,
ar sltuaclOnes experimental un Importante recurso didáctICO
es, mostrar m a t ena '1 es, acontecimientos, Iu·

-
Capítulo 7' E -
, ~nsenar a distancia 147
gare S YPersonas,. para

'1'
explicar o exponer actividades que lo
'" s
.
estudlant
, r en su domlcI 10, para smtetlzar Informaciones y proces es deben rea-
1lza . t '1' os, y para e -
'eo de herramientas, ma efla es y eqUipos. Todo ello facirt I ' nsenar el
emPdiante Ysu partlclpaclon" " en Ia d'In á mIca . enseñanza-aprendiza' I a a motiva CI'6 n del
es tu I d" Je.
El vídeo incorpora
' Ye I d
a me 10 sonoro y visual las ventaJ'as didáct' d
" de la Imagen
' Icas d e la rev '
'l'dad del
bIl I d l ' , ,mensaje etemmlento en un moment ' erSl-
o etermmad
E n la UNED, como en a mayor parte e as institucIOnes de enseñanza d' ,o,
. . 'd t f '1 't l
vídeo va dmgl o en gran par e a aCI lar, comp etar y ennquecer la labo t ' a IstanCla"
eI l centro asocia . d o. D e ah'I la ImportanCIa
. . d '
e que, sIempre que sea posibl r utonal
de , d . ., 1 e, vaya
acompañado de una gUia. e oflentacl~n. para e profe~or-tutor y el alumno,
Las diapositivas son Imágenes estatlcas de la realIdad que resultan de especial
utilidad en geografía, sobre todo para reforzar la acción de los tutores en los cen-
tros asociados.
Por último, se ha introducido la videoconferencia como apoyo didáctico y proli-
feran las experiencias que buscan integrar el ordenador a la enseñanza a distancia a
través de programas multimedia. En la actualidad, el ordenador se utiliza sobre to-
do como transmisor de mensaje, para corregir exámenes, calificar, realizar actas y
elaborar papeletas de calificación. También se usa en algunos casos para tareas de
recuperación y para dar orientaciones y sugerencias individualizadas a los alumrws.
Se halla en vías de desarrollo la instalación de ordenadores en la sede central de la
UNED, conectados con terminales en los centros asociados, para permitir a los
alumnos el acceso a cualquier tipo de datos e información facilitados por los orga-
nismos centrales y por los propios profesores.
7.4.3. Actividades prácticas
Las actividades prácticas también ocupan un lugar importante en la estrategia

de aprendizaje de la enseñanza a distancia. Para ello se recurre a la colaboración de
los profesores tutores y al envío de material y orientaciones por parte del profesor
responsable de la asignatura al domicilio del propio alumno. La mayoría de las acti-
vidades pueden realizarse en los lugares de residencia de los alumnos; sólo en de-
terminadas ocasiones y muy pocas veces es conveniente que se desplacen a la sede
central de la universidad o a determinados centros de apoyo, donde establecen re-
lación con compañeros y profesores.
7.4.4, Formas de contacto directo
Tdutorías, conferencias, seminarios convivencias prácticas de laboratorio Ygru-

I Pos e estudio ca I
al ' mp etan Ia estrategia" de aprendizaje a través de la relacwn
" d'JTec ta
umno-profeso r y permiten el contacto esporádico con otros compañeros. Tiodas es-
'
~ tas a t' 'd
niende IVI ades son programa das con sumo CUIdado
' , . la aSlstenCla,
para faCIlItar . ' te-
tan adoa;~~~~~a qU,e la mayoría de los estudiantes trabajan, Por una parte se i~ten"
,1 La tut ' arana laboral y por otra se concentran en el menor tiempo poslble.
'1, nentes fu~~la, a cargo de profesores de los centros de apoyo, es uno de los compo-
amentales del sistema de enseñanza a distancia según Murgatroyd

¡
148 . y recursoS didácticos
Parte l/: Estro/egtas
cabo la retroalimentación académica

(1980). A t~avés de elI~ se'ó : ~os alumnos Yse facilitan los procesos PC<l~&6'
ca se mantiene la motlvacl n e
llev
J
e cOse' gi.
' ., na~
za-aprendlzaje. _ l J L García Llamas (1986), el alumno r ' .
En las tutorías, como sena a ~. ~rar la materia. El alumno consultaCc;be aYUd
personal y de orientación parda 'pr. Pdependiente Y obtiene asesoramient a Profe~"a
las dudas su~gl ,as en s
'd u estu 10 m , o sob ' \Ir
d' la realización de trabajOS prácticos y de: re lOs
métodos y tecmcas de es~u IO~ esos y audiovisuales. Investiga.
ción, y el uso de los matenale~:~:~romueven de forma puntual conferenc'
Los centros de apoyo tam t no a problemas de actualidad y se . las~ charo
l l ' esas redondas en or rnlnarro
as, co OqUlos" m , local o académico. Estas actividades corren a cargo de s So'
bre temas de Idnteres t l profesores-tutores Y expertos en los temas abordProfe.
sores de la se e cen ra , Id' ados
.
Unas y otras permiten a I alumno entrar en
. contacto con
f e mUnl o científico Ycul .
tural, a la vez que favorecen la relación dlr~cM de pro ~sores y a umnos y estirnula~
el ambiente universitario de los centros regIOnales asocIados. ,
Una forma especial de relació~ en la,UNED son las denommadas convivencias.
S t ia de encuen~ros en los que mtervlenen alumnos, profesores-tutores y prof .
e ra b d bl 'f' e
sores de la Sede central. En estas sesiones se a or. l'an pro emas especl ICOS de las
asignaturas, aclaraciones y cOJ?,entarios del ~atena Imrres?? aspect?s rel,ativos ala
evaluación. También son ocaslOn para estudiar temas clentlflcos de mteres para los
alumnos relacionados con el currículo.
Por último, los centros asociados ofrecen conciertos, grupos de teatro, viajes di.
rigidos y visitas, que enriquecen ,la vida académ~ca de los estudiantes y favorecen la
vinculación del centro con la socIedad a la que SIrven.
7.5. La evaluación del aprendizaje
La evaluación es el proceso continuo e individualizado que permite conocer

hasta qué punto el alumno ha alcanzado los objetivos de conocimiento definidos y
propuestos en la planificación previa del curso. Por un lado sirve de medida, de
control del rendimiento académico, pero por otro, como señala Cirigliano (1983,
164), tiene una función de orientación del aprendizaje que implica la motivación I
del alumno como continua conciencia de todo el proceso de aprendizaje y como un

mO,do más ~: llevarlo adelante. El control de errores y fallos hacen posible ~a re·
tromformaclOn del alumno para superar deficiencias de aprendizaje y permIte al
profesor conocer qué aspectos del currículo han de ser modificados por resultar
madecuados
curso. para los objetivos de conocimiento propuestos en la programación del
. Par.a el estudiante a distancia, enfrentado individualmente a un material didác·

tIco umforme y lej'ano d I f .' . . , s espe'
. l' e pro esor, la funclOn formatIva de la evaluacIOn e
cla mente Importante E' .. d ' . ' d tareas,
. . jerClclOS
pruebas de evaluaCIón a d' t · e autocomprobaclón
. . , ' soluclOnanos e yo aC-
t " 'd d
IVl a es recomendadas IS t'anCla, trabajOS de InvestIgación 'pruebas
l u ade censa
10 '. 'o
f
onna t"Iva que ayudan a ,cac uan enI su conjunto como instrumentos del eva I I11n O eo
Una tarea dada o bien onocer e ~rado de dominio alcanzado por e ~ u anteS
de em d a detectar cuales son sus fallos para poder corregIrlos
pren er nuevas tareas dF aprendizaje.

&
Capítulo 7: F:nseñar a l' ,

{ (.franela 149
D esde el ,punto de'óvistal del control del rendimiento académico I l'

id ' a eva uaclón
pro porciona mformacl
. , n a os a umnos' y ocentes
.sobre el nivel alcanz"'d A.
.
o con rc-
'ón a los obJetivos del curso, garantiza la capacidad del alumno para ca t' ,
1aCI l' d 'd f ." n mU<lr
s estuudios Y cump
s , etermma a unClOn, y permite comprobar la er'IcaCla
Ir una ,
agógica del programa aplicado.
pe d (En la ensefianza a d"IstancIa,' Ia va IoraclOn
" f'ma I d e I rendimiento académico dcl
aluOlno es el resulta.do de una e~aluaci?n sumat,i;a y continua que se concibe como
un proceso sistemátIco ?~ re~ogIda de m,formaclOn a lo largo del curso, En esc pro-
ceso intervienen las calIficacIOnes obtel1ldas en las pruebas presenciales, la valora-
ción que resulta del informe del tutor, la puntuación alcanzada en la realización dc
actividades obligatorias (trabajos personales, prácticas de laboratorio, etc.) y cl jui.
cio personal del profes~r en. el caso de .haber tenido un se~uimiento más. ~irecto del
alumno a través de semmanos presenciales u otros mecanIsmos de relaclOn estable-
cidos institucionalmente.
En la UNED, las pruebas personales escritas son simultáneas e idénticas para
todos los alumnos, independientemente de su lugar de residencia. Se realizan en los
lucrares fijados por los centros asociados bajo el control de tribunales formados por
pr~fesores de la sede central. Las pruebas se celebran en febrero y junio y cada una
de ellas es liberatoria de la materia incluida para examen. En septiembre tiene lu-
gar la prueba extraordinaria, a la que se pueden presentar ~os alumnos para superar
toda la materia o alguna de las partes no aprobadas. Los profesores de la sede cen-
tral preparan los exámenes y luego los corrigen y califkan.
El informe tutorial valora el rendimiento y aprovechamiento de cada alumno a
partir de trabajos prácticos y pruebas de evaluación a distancia que proponen los
profesores titulares de la asignatura y corrigen los tutores. Su realización suele ser
considerada como requisito imprescindible para superar la asignatura. También
forma parte de este informe el grado de participación e interés demostrado por los
alumnos con relación a la asignatura durante su asistencia a sesiones de tutoría.
7.6. La práctica de la enseñanza de la Geografía a distancia
Los estudios de Geografía se hayan presentes en muchas universidades que im-

parten enseñanza a distancia. En la mayoría de los casos, se combinan materiales
Impresos y recursos existentes en el mercado con documentos preproducidos ex-
presamente para este tipo de enseñanza. La estrategia de enseñanza-aprendizaje se
centra en adaptar materiales existentes, producir documentos impresos y audiovi-
suales, y programar actividades que permiten ampliar los contenidos o aplicarlos a
~asol s Concretos. Así, en la Universidad de CarIeton (Canadá), el estudio individual
greapos
h'alumnos e s d'Ingl
, 'd o me d'Iante textos de reconocido
.prestIgIO,
' . como G>eo·
y~ A Modern Synthesis (1975) de Peter Haggestt y guías específicas de curso
QU e senalan I b" ' , d I
COnt 'd . os, o jetJvos de aprendizaje, establecen la distribución temporal e os
enl os mdlc l l . 'd d
presentan~' ,~n as ecturas obligatorias y de ampliación, plantean actl~1 a es y
¡! alum JerclclOS de autocomprobación, A través de tutorías presencIales, los
J nos preguntan dud b ' . ., ..
¡' Los CUrs d as y o tIenen rnformaclOn adICIOnal.
~,! COllege of ¡~vae Geografía ~e la. Universidad de Colorado Sp.r~ngs (EEUU~ o del
. nced Educahon 111 Australia, de Canberra, utIlIzan estrategIas se-

150 Parte JJ: Estrategias y recursos didácticos
n~eja?t,es, nada más que dando más importancia a libros de trabajo .

eJercIcIos de revisión que se realizan al final de cada unidad. s prácticos y
En la Open University, los estudiantes aprenden de unidades didácr
de forma expresa para la enseñanza a distancia y son completadas por a I~~s eSCrit
programas de televisión. tutorías de carácter optativo y cursos presenci u IOtaset
l
ran en tomo a una semana. Otras Universidades británicas, como la dea;s qUe du
ton, Plymouth Polytechnic u Oxford Polytechnic imparten cursos preprodou~harnp
Geografía a distancia con materiales elaborados por sus propios equipo U~ldos d
grafía, con materiales tom:ldos de la Open University y con recursos no eS e ~e().:
expresamente para 1a e d ucaClOn ', a d ' " pero siempre con guías de eu
Istancla, oncebld o
.
slOnes , 1es d e corta d
presencia ',
uraclOn. rso y t.
~
En el caso de la UNED, existe un abundante material didáctico elabar ad
el Departamento de Geografía: ibros, un'dades didácticas, addendas cuad o,por
d e eva1uacl' 6 d eos, casetes. e orrespon d en a ensenanzas
n. 'VI - regladas 'de Geo ernll10s.
General, Geografía Regional del Mundo, Geografía de España, Geografía Hgrafl a
na, Curso de acceso para mayores de 25 años y cursos de Formación del Pro~ma
rado. Todo este material presenta de forma sistemática y convenientemente est~().
turada contenidos geo.gráficos que ayudan ~ explicar la ,realidad espacial yc~
entender el comportamiento de las fuerzas socia es, económicas y políticas que oro
ganizan el territorio. En general se tienen en cuenta enfoques y puntos de vista di.
ferentes que favorecen el pensamiento crítico y rechazan planteamientos autorita.
rios. al tiempo que se recurre con frecuencia al análisis de problemas que obligan a
la búsqueda de información primaria. De este modo, se fomenta la curiosidad inte.
lectual, se inicia a los alumnos en la investigación y se les conduce a un grado más
alto de independencia de j ic' o (Holmberg, p. 26).
En todo el material elaborado para la enseñanza a distancia se tienen en cuenta
los siguientes principios: definir ob'etivos de aprendizaje, indicar a los alumnos lo
que deben aprender al util'zar el material didáctico, incluir los contenidos esencia·
les que deben ser conoddos, utilizar un lenguaje sencillo, estructurar los contenidos
de forma clara y precisa, cuidar al máximo a redacción para atraer el interés de es-
tudiantes que aprenden solos y guiar adecuadamente el aprendiza'e. Para estimular
a los estudiantes en un aprendizaje activo de la Geografía, se les anima a tomar na-
tas, elaborar y comentar gráficos, bloques diagramas y mapas temáticos, interpretar
datos estadísticos, aplicar técnicas de cuantificación, (;ompletar diagramas, pr~sen'
tar sus propios ejemplos, etc. Mediante la introducción de actividades muy v,a~ladas
se pretende que los alumnos sean capaces de aplicar sus conocimientos teoneos a
casos concretos y que sepan aprovechar al máximo la información de fuentes docu'
mentales, estadísticas, gráf' cas y cartográficas. .
Todos los cursos de geografía disponen de s correspondie te g ía didáetlc~:
con especificación concreta de objetivos, definición y temporalizaci?o de co~te~~
dos, actividades que han de realizarse, plazos de entrega de rabaJos Y nl~ °r SU
evaluación. En definitiva, todo cuanto el alumno necesita conocer para organiZa
ritmo de trabajo y determinar el tiempo de estudio. o d~
Estos cursos parten del trabajo individual en casa, pero inel so. e.n el ca:e re-
aquellos que están más basados en paquetes de aprendizaje autosufJClenteS'atenal
quiere con mucha frecuencia la consulta de bibliograf'a y la utilización de nls raZo-
específico que s610 es disponible en los centros de apoyo; de ahí, entre otra

Capítulo 7: Enseñar a d;stancia
151
'mportancia del eficaz equipamiento y funcionamiento de estos lugar

nes, Ia I _" es en el
'grama de la ensenanza a dIstancia,
orgaOl
A título de ejemplo de, las pOSI'b'l'd
I I a d es d'd' ,
I actlc~s que ofrec,en estos materiales,
ese ntamo s un comentano general sobre el curso Lectura e Interpretación de I
p,r d" dentro del Programa de Formación del Profesorado de la UNED, Se trat:
CIU da ,
de un curso dirigido a pro f esor~s, d e E nsenanza - Secun d ' B. ?chJlle~ato
ar,la, ' y Forma-
" Profesional, con una duraclOn de 7 meses y una dedlcaclon eqUIvalente a 120
~I~~S lectivas, Su objetivo fundamental es el análisis de la ciudad y su interés se jus-
t1'f'ca por la espectacularidad actual del fenómeno urbano, el volumen de la pobla-
ción que vive en ciud?des, Ios proce,sos d ~ trans f ormaclO~
1 ' , y cam b'10 que experimen-
tan sus espacios intenores, y el creciente Impacto de las cIUdades en la organización
del territorio,
En un planeta urbano, en el que casi la mitad de la población vive en ciudades y
en el que la urbanización afecta por igual al Norte y al Sur, la interpretación de las
ciudades se convierte en motivo central de atención para alumnos de secundaria y
bachillerato dentro de los nuevos planes de enseñanza, tanto por sus propios valo-
res educativos y convivenciales como por la complejidad de conocimientos y la va-
riedad de destrezas que moviliza su análisis,
Mediante material reproducido y la metodología específica de la enseñanza a
distancia, se investigan los procesos recientes de urbanización, la problemática inte-
rior de la ciudad, con especial atención a su diferenciación interna desde distintos
enfoques y teorías de análisis urbano, los fenómenos de transformación y cambio
más recientes, los procesos de invasión-sucesión funcional y social, el deterioro y re-
vitalización de las áreas centrales, el espectacular desarrollo de las franjas periurba-
nas, la movi?idad social y residencial, la percepción de la ciudad como espacio vivido
.1'
y sentido de forma desigual por sus habitantes y el impacto medioambiental de la
~' ciudad desde planteamientos que la consideran como ecosistema con una problemá-
tica específica, También se estudia la ciudad como espacio de funciones múltiples
q~e rige y organiza el territorio a través de áreas de influencia, redes y jerarquías de
dIferente naturaleza según se trate de sistemas urbanos de países desarrollados o del
.t. Tercer Mundo,
1"- ,
• b' ,El Curso se apoya como material obligatorio en una guía didáctica y dos libros
'¡~'
¡
¡JI, aSlCOS: EL ~spacio interior de la ciudad (A, Zárate, 1991, Síntesis, Madrid, 253 pp,)
YL,edctura e mterpretación de la ciudad (A, Zárate 1993 UNED) que incluyen con-
tem os t ' , , , '"
re ,eoncos y practicas, Como material complementario de primera mano se
A~~~l,e7a
1s
la ~tilización de dos vídeos: Análisis de la ciudad, espacio heredado y
dien:: ,e la, cl,u~ad, espacio objetivo y percibido, de la UNED, con su correspon-
glosari~~a d,lda~ttca que incluye una reflexión sobre el uso didáctico del vídeo, un
1
de la ima e termmos básicos y unas propuestas de actividades a partir del visionado
t terial se ,getn y de los casos concretos que se analizan a través de ella, Todo este ma-
,l'
ti . tos de ma lO egra en un ' lo general en términos de desarrollo de conoclmlen- ' ,
' curncu
I •
, ",
t 1 neJo de técn' , . l
an can otra "Icas geograflcas y de adquisición de destrezas que se comp e-
/1 Palastal y telef'sonlca
actIVIdades
, d e apren d"IzaJe: semmanos
" .
presenCIales, ' .,
comumcacIOn
can el profesor, y grupos de trabajo formados por los propIOS '
,',r urnnos.
, '
r Por ot
I
alu ra parte, el t' '" 1
,.j mno lo pued ' ,ma enal dldactIco del curso está estructurado de modo que e
e utIhzar de d'f1 erentes modos, en función de sus intereses y necesJ-
'
..
• ,. 1
I

dades en el aula como profesor de Geografía, te~i.endo en ~uenta que una d

. d 1 d'd su flexibilidad. Se mcluyen ex" e l·
ven tajas e os cursos prepro UCI os es .
' d los alumnos han de Con P lea'
croo.l1l
f undamentales y complementanas que to os .
" VOs de formación c l' oecr en Ord {:l
b
a su actualizacióV1 científica dentro de los o jetl , o.n mua, así ca en
un amplio abanico de actividades Ypropuestas de trab~Jos en relación con aspe mo
morfológicos, funcionales, sociales Y ecoló~icos
de la ~lUda~
y de la geografía d~~'"
representaciones que deben realizar con vistas a d0,mma~ tecOlcas y recursos pr cea,
dentes de diferentes corrientes geográficas, A?emaS, se mtenta que muchas dco .
tas actividades les sirvan de modelo para trabajar, a su vez, con sus propios alurn es-
en el aula de geografía con el único requisito de adaptarlas a las exigencias d 1"01
sarrollo
,
evolutivo de l;s estudiantes de secundaria, bachillerato y formación pC~~ ~e.
slOnaI.
Dado el carácter eminentemente práctico de la. Geografía, como ciencia exp en·,
t 'ó d I '
mental que también es, en el curso de "Lectura e mterpre a~l, n e a cIUdad" se d
especial protagonismo a los trabajos de campo, a la elaboracJOn de mapas mental a
realización de itinerarios urbanos, análisis de imágenes mentales a través de la obes,
de artistas y pintores, construcción e interpretación de gráficos y mapas, comen/~
rio de series estadísti~as
y de documentos escritos, aprovechamiento didáctico de fa
Imagen fiJa (fotografla y diaposItiva) y en movimiento, sobre soporte físico (cine)
sobr: soporte electrónico (televisión y vídeo). En definitiva, se trata de proporci ~
nar mstrumentos de mterpretación espacial, técnicas de análisis y recursos didác~
cos susceptI~les de ser utIlizados .en el aula e~ relació?,con los objetivos conceptua-
~es y pr?,cedImentales d.e tratamiento de la mformacJOn, explicación muIticausal e
mdagacIOn que caractenzan la enseñanza de nuestra disciplina.
UN RECURSO DIDÁCTICO P
DE LA GEOGRAFt~~NpIANPRENDIZAJESIGNIFICATIVO
. TURA DE PAISAJE
ción"Enlre los
. procedel
de la clU~ad", d'Imlentos
,
programade de
aprendiza'e
For J. ,propuestos en el curso "Lectura e interpreta·
zac~óon de la pmtura de paisaJ'e como. tmaclOn del Profesorado de la UNED figura la utili-
raeI n de. la ob ra de arte como lenguaje
referen ms rumento de anaT' '
ISIS geográfico. Se parte de la valo-
una co:~: p~~a descrobir el espacio real Hque capta las cosas desde la distancia y sirve de
llevarles a ~~od~f?el territorio, la suya, ~ue ~~due tener en cuenta que todo artista proyecta
yor o menor gra~ar su observación sobre los uye sobre los espectadores hasta el punto de
ciones pictóricas 100 sul' co~ducta. También losesPt~clos representados y a condicionar en roa-
.
lereotIpos mentalesca IzaClOn es concretas y creaar "Istas pat"
encJan a traves de sus represen ta.
A modo de eje~U~ repercuten sobre las a ~.Imagenes que acaban convirtiéndose en eS-
paisaje para un apren%' o .y d.e oracntación sob c I~udes y comportamiento de los individuos.
de.Toledo, de El Grec~zaJ~ significativo de la ¿~o as p,osibilidades que ofrece la pintura, de
ades (figuras 7.1 y i 2Y) tra de Madrid, de B graha, presentamos dos cuadros, una vista
. , eruete , Con unas propuestas concretas de aC'

jiP
Capítulo 7: F.Ilse';/tr d' .

.. a /SIallCla 153
Figura 7.1. Vista de Toledo, El Greco.

Metropolitan Museum (Nueva York).
1) Realice un comentario geográfico de los dos paisajes respondiendo a las siguientes

cuestiones:
¿Cúales son las características generales de los paisajes representados?

¿Qué elementos singulares del paisaje urbano podría usted identificar? Para
ello conviene que relacione la imagen visual y plástica de cada uno de ellos con
su significado simbólico,
¿Podría elaborar un comentario sobre la naturaleza del emplazamiento? ¿De
qué forma condicionará el crecimiento de la ciudad?
¿Qué elementos del paisaje actúan como líneas de fijación y bordes urbanos?
~Sc p~cden deducir actividades productivas capaces de organizar el territorio?
(.QUt Ideas le sugiere cada uno de estos paisajes? En caso de que cada lino de
el~os ~e sugiera varias ideas, ordénelas de mayor a menor importancia según su
2) entena personal.
ACUda al Mu' > d B I . t
Yh' . seo e e las Artes de su localidad y/o al Archivo de su Ayuntanllcn o
los ~~a ~na relación de los cuadros y grabados de paisaje que existan allí. anotando
IgulCntes datos:
,
:'
Artistas al
M' os que pertenecen
F OtlVOS ~e los cuadros de paisaj'e.
J, recuencla e .
.l~' A on que se repIten temas, motivos y localizaciones.
I D' Partir d
l, bU1Cntes . e esta infor ' . .
,( actIVidades: macl6n probablemente estará en condiciones de reahzar las 51-

Figura 7.2. Madrid.

Pradera de San Isidro
Aureliano de Beruete:
Representaciones pictóricas
• Menos de20
./\",. 20 /soperceplos
.-- 40
-60
a•
Figura 7.3. Mapa mental de España a través de los pintores de paisaje.

Fuente: A. Zárate (1992).

Capftulo 7: Etlseñ d'
ar a Istallcia 155
Confeccionar un mapa de su localidad o de su entorno regional l

los lugares más pintados mediante isoperccptas según el moeÍcI~n ~ qUe se reflejen
, 73) q e se le presenta
(fIgura ' ' , " '
I ndicar los elementos palsajlstlcos más representados en relación ca n la .Imagen vi-
sual. "
S eñalar los valores SImbólicos que usted deduzca del análisis de esos elem .
,
dicando sus connotacIOnes d ' 'c'Ica do,
e slgm entos . in-
Efectuar un comentar~o ~o?re la infl~en~ia d~ las repr:sentaciones pictóricas en la
imagen mental de los mdl,vlduos y ~u mClde~cta en la dIferenciación interior del es-
pacio según la escala conSIderada: CIUdad o sIstema urbano regional.
En todo caso Y a través de otros muchos ejemplos de la pintura de paisaje, podrá obser-
como la ciudad aparece siempre como objeto privilegiado de represen4ación por ser es-
vaTnaTio de la historia y marco d e una fea I'd
I a d SOCIal,
'A ,.
economlca y po l'¡tlca
. extraordinaria-
:ente compleja. La ciudad es lm elemento esencial de referencia de la pintura de paisaje, lo
mismo que de la literatura o el cine, en tanto que es espacio de reproducción de la sociedad
que la utiliza y lugar de contenidos simbólicos y sagrados, con una morfología cargada de
significados que se valoran e interpretan desde planteamientos muy diferentes.
7.7. Conclusión: una forma de educación de masas en el umbral del siglo XXI
En el tránsito del siglo xx al XXI, la enseñanza a distancia aparece como la for-

ma de educación más adecuada por sus propias características para responder a las
exigencias de sociedades cada vez más complejas, más evolucionadas y que dispo-
nen ?e más tiempo libre para satisfacer su derecho a la educación y a la formación
Contmua.
l La ~ducación a distancia abre posibilidades de estudio mediante el empleo de
l~s medIOS d~,comunicación de masas a un gran número de personas: desde aque-
ads 9ue la utIlIzan como segunda oportunidad para adquirir una instrucción que no
pu leran c o n ' , ._
med' . seguir antenormente, a aquellas que ven en este tipo de ensenanza un
lO de mstru '" , 'd
Un in t CClOn sm neceSidad de desplazarse de la localidad en la que resl en,
s rumento de ', ,
La . , promOClOn SOCial o una forma de ascenso profesional.
pIes ne~er.sdatIhdad y flexibilidad de la enseñanza a distancia, adaptada a las múlti-
producido eSI ades y des eos d eIos'md'IVlduos,
. se basa en el empleo de matena , Ies pre-
t S
sas. Por un ~n las posibilidades educativas de los medios de comunicación de ma-
Objetivos de: I~' los materiales impresos recogen las metas generales del curso y los
de actividade~ ado,s, la selección y secuenciación de los contenidos, las propuestas
lb· n alcanzar d' el sIstema de evaluación el nivel de formación que los alumnos de-
er a
Vé pre 91dido u
entro de cad a parte del' 'b
programa y lo que los estudIantes de en 1- la
s de J na vez t . d . t
el a radio el tI' ermma o el curso, Por otro la tecnología educativa, a ra-
PerOrde nadar tra , e efono
. ,al te leVlslón
" la grabación' de mensaJ'es audIO
"yd VI eo, y
sana .' nsmlten b d " 1 'er
ll1ient notIcias y a un ante mformación y ponen al alcance de cua qUl
o humano, sUcesos actuales, además de contribuir a orientar el comporta-

156 Parte 1/: Estrategias y reClirsos didácticos
ce d~n cualquier ca~o, ~esde los trabajos de Childs (1965) y ~r~~~olm (1976),
mostrada ]a efIcacia del estudio a distancia para la adqUJslclOn de conoe' P~rc_
tos, o p~r lo menos es indudable que resulta tan efectivo como cualquier otra 1(ICn_
de ensenanza y aprendizaje. Numerosas investigaciones han puesto de man·~rn¡a
que los objetivos cognoscitivos se logran en general, de forma tan eficaz en I~ lesto
. ' . l' s ctJr
sos . preproducldos
.
a distancia como en Oas dases convenClOna I
es e mcluso a
( veces
-
mejor (Chllds, 1965). Los únicos problemas se plant~an en ~ terreno afectivo
que la comunicación indirecta tiene menor poder de InfluencIa . . . sobre los estud'Jan·Ya
t~s que. el co~tacto personal. Por eso I~ ~ayoría de ~~s In~tltucJOnes de enseñanza a
dIstancIa arbItran mecanismos que faCIlItan la relacJOn dIrecta con los profesores
con otros alumnos, aunque sea de modo oca~ion~I. Está tot~lmente C~~probad~
que la comunicación personal favorece la motivacIón y las actItudes POSitIvas hacia
el estudio.
La enseñanza a distancia aparece como el método más ef~caz d~ e~~cación de
adultos mediante el planeamiento y el desarrollo de los conter:ldos clentlflcoS de Un
programa y la evaluación del progreso realizado. A eIJo se anaden las ventajas de
ahorro de dinero y tiempo que supone para los estudiantes el no tener que despla.
zarse de su residencia para recibir una información que les lIega por escrito, en for-
ma de comunicación simulada o de conversación guiada, por teléfono o cara a cara.
Las ventajas de la enseñanza a distancia explican el éxito y difusión de este mo-
delo educativo a través de universidades creadas específicamente con esta finalidad
y a través de cursos preproducidos que organizan instituciones dedicadas tradicio-
nalmente a la formación presencial. Cada vez son más las universidades que pro-
graman cursos de enseñanza por correspondencia, sobre todo para un perfecciona-
miento y actualización de los conocimientos de nivel postuniversitario o para
alumnos de aula abierta, con la única limitación de aquellos estudios que entrañan
un gran volumen de trabajo de laboratorio y de formación práctica. Es el caso, en-
tre otros muchos, del perfeccionamiento del personal docente, que en Francia no
depende de la enseñanza superior sino que corre a cargo de la "Office Francaise
des Téchniques Modernes d'Education" (OFRATEM), integrada en el "Centre Na-
tional de Documentation Pédagogique" (CNDP).
. Por otra parte, la calidad de los materiales didácticos elaborados por las institu-
cIOnes de enseñanza a distancia provoca un efecto de propaganda sobre otros pro-
fesores acerca de ~a eficacia del sistema. Muchos docentes se sienten atraídos por
esta nu~v~ forma de enseñar; huyen de las lecciones magistrales como estrategia de
apre~dlzaJe ~ re~urren a I.a intr?ducción de material impreso y audiovisual proce-
dente de InstitUCIOnes a distanCia o producidos según sus pautas por ellos mismos.
D~ esta f~rma c~nc~den mayor protagonismo al alumno en su proceso de aprendi-
zaJe y dedican
Ad emas, . a las tareas de formación y on' en t aCJOn.
' l mas tIempo .,
os matenales preprodu'd fr .
Cl os o ecen mdudables ventaJ'as cuando se
emp lean como complemento en c .
. l' ursas convenCIOnales ya que permiten apro ve -
eh ar mejor e tiempo de la clase p . . ' . ..
antes de acudir al aula, facilitan e'l roporclOnan mf~rmaclón. que se puede ut~hzar
ro de alumnos hacen asible acceso del mensa!e educatIVo a un mayor num~
miento de los ~umnos PEI intet~nedr eln cuenta las dIferencias de niveles de cono~l-
. res e os profesores ha' 1 - d' t nCla
e ve favorecido porque esta m d I"d d I ' CI~. a ensenanza a IS a .
. nal de su tiempo Los mateo. ~ 1 a es per~Ite modIfIcar la distribución tradl-
. na es preproducIdos, una vez elaborados, ahorran

Capítulo 7: Enseñar a distancia 157
. para facilitar el aprendizaje. Los profesores pueden concentrar la prepara-

ttempo -
., para la ensenanza ' d o d e l ano
en un peno - y d'
eJar e l resto para labores de inves-
Clan . .. l' .
. ción. Además, las contmuas mnovaclOnes tecno oglcas reducen los costes de
producción Ymejoran la d'Istn'b UClon
liga '; d e 1os recursos d'd; .
1 actlcos.
Gold R. 1. el al. (1991): Teaching geography in higher education. Oxford, Basil Blackwell.
Holmberg (1985): Educación a distancia: Sitliación y perspectivas. Buenos Aires, Kapelusz.
Pérez Juste, R. el al. (1991): La Universidad Nacional de Educación a Distancia. Aproxima-
ción a la evaluación de un modelo innovador. Madrid, Secretaría General Técnica,
Ministerio de Educación y Ciencia.
Zárate, A. (1993): Lectura e interpretación de la ciudad. Madrid, UNED.

CAPÍTULO 8
EL TRABAJO DE CAMPO Y LAS EXCURSIONES
8.1. El trabajo de campo en Geografía. Justificación didáctica
8.1.1. La ensellanza activa
En las últimas décadas han proliferado las iniciativas didácticas que buscaban
en el trabajo de campo y en el contacto directo del alumno con su entorno una al-
ternativa a la enseñanza memorística y libresca bajo la bandera de la metodología
activa que preconizaban los MRP (movimientos de renovación pedagógica), que
recogieron postulados de la Escuela Nueva y algunas experiencias impulsadas en
España por la Institución Libre de Enseñanza. Dentro de la Escuela Nueva, varios
autores habían resaltado la necesidad de realizar una educación basada en el con-
tacto con el medio. Los presupuestos pedagógicos de la Escuela Nueva tienen sus
raíces en la obra Emilio de Rousseau, en la que insta a los profesores a fomentar la
curiosidad de los alumnos despertando su atención por los fenómenos de la natura-
leza. y se propone la indagación como metodología de aprendizaje y la resolución
de problemas como estrategia didáctica. Algunas de las aportaciones de la Escuela
Nueva o Escuela Activa se resumen a continuación.
~l Plan Dalton supuso una gran aportación pedagógica al encontrar solución a
los ntmo~ individuales de aprendizaje y cultivar la iniciativa del alumno. quien ~o·
zaba d.e lIbertad para elegir el momento en que debía trabajar y el proceso que Iba
~ seguir en su trabajo. Fruto de esa libertad era el fomento de la responsabilidad de
os alumnos ante su propio trabajo, que tenía lugar en los llamados laboratorios.
Uno de los cuales era el de Geografía en los que podían entrar y salir los alumnos
cuando lo creían oportuno. '
1 Otra' Jnlclatlva, ésta para alumnos más pequeños, fue la desarrolla d a por D eero-
" .
;. ~ue se basó en dos principios del psiquismo infantil: la individualidad en el dcs~
ero o y ~a globalidad perceptiva. El autor del método sustituyó los programas c1ásl-
os por lde . .~ l . - y el cono-
c'ImIento
· as asociadas centradas en dos aspectos' los intereses oe mno
di' ' . 11 d "centrOS
de . e mediO que le rodea tanto social como natural. Los ama os . das
Interés"" d .d as aSOCIa .
constItuyen concreciones temáticas del programa e 1 e

. . n en un método de lectura ideovisu

Otras novedades pedagógIcas consistía 1 o el ambiente escolar, debiend al, qUe
, de la frase, l
partla ' 'd a des manua. es para realIzar
as actlvI . ' de obs o s,er lo
trabajos
más natural posible, y disponía de terrano s erv aCIón y
cuidado de las plantas. , t s en común con el Plan Oalton p
El sistema de Winetka ten~a eleme~ o el trabajo individual con el col~ct~ro era
, I segUla armonIzar . . ¡VO L
mas comp eto porque con . d listado de COnOCimientos y técni 'a
programación se establ~c~a a partir e un necesidades para la vida, se arti~a~ qUe
s
los niños deberían ad~u~nr co~for~~:b:ua las condiciones psicológicas de c~~ba~
etapas y pasos y, por ultImo, .se .ad. ~. 'dual se realizaban actividades colecti ni·
ño. Pero además del aprendizaje 10. IVI da Estas actividades eran muy va ~as, a
· b I 'tad de la Jorna '
las que se de d Ica a a mi . 1 taller y trabajos en el campo parnadas''
musicales, plásticas, literarias, trabajOS en e a estu_
diar el entorno geográfico. f d ntal a la experiencia, concebida
Oewey (1962) concede un valor un ame ; . corno
transacción activa entre el sujeto y su entorno. Para el,. l~ eJucaclón es_ la posibili.
dad de acrecentar experiencias, y la escuela es ~na socle a. en pequeno en CUyas
.
au 1as tiene Iugar una vI'da comunitaria. l1Jue
'"1.
permite •a cada sUjeto
, d aumentar
d "su eXpe.
riencia social. En colaboración con Ktlpatnck concibe un meto o e trab~J? actIvo
denominado método de proyectos, entendiendo los proyectos cO?lo la actIvIdad es-
pontánea y ordenada que realiza un grupo de alumn~s. que prevIamen~e.ha elegido
un objeto de estudio. Los proyec~os se pueden clasIfIca~, I?or l~s actIvIdades que
predominan en su realización, en físicos, .manuales, artIs.tIcoS, mtelectu~le~,. etc,
También pueden clasificarse por las matenas que predommen en ellos: hlstoncos,
como la evolución de los med~os de transporte; geográficos, como proyectos de via-
jes y excursiones o medicióOl y representación del terreno de la escuela, y técnicos,
como la construcción de máquinas y aparatos.
Cousinet (1969) diseñó el trabajo libre por grupos para niños de 10 a 12 años co-
mo contrapunto a un sistema escolar sus~entado en la actividad del maestro y la pasi-
vidad del alumno (Avancini, 1987). El autor aplicó su método a cuatro sectores esco-
lares fundamentales: trabajo científico, geográfico (estudio del medio ambiente), his-
t.órico y creador. Los niños eligen temas y compañeros de trabajo, y disponen de
lIbros, pla.n}as, animales, colecciones de minerales, etc. Hay que destacar en Cousinet
la valoraclOn que hace no sólo de la actividad individual sino también de la transcen-
dencia ~ocial del trabajo en grupo y de la importancia pedagógica del entorno. ,
Fremet (1972) fundamenta su doctrina pedagógica en la necesidad de constrUir
una Escuela del Pueblo que posibilite que los niños mediante su actividad se de-
senvuelvan y desarr 10 l' ' , '
f ' o en su persona Idad en su comunidad de pertenencIa, Propug-
na recuentes salIdas al camp b' , n
ComU,n tras I 1 o con o jeto de acumular vivencias que se pondran e
e regreso a aula d . 'b' án
en la pizarra y cada .- .' para al' ongen a textos colectivos que se esen Ir,
mno copIará en su cu d ' .' " ara Ir
formando el "libro de la 'd " , a erno y, mas tarde, se Impnmlra,.p' al
con las relaciones sociale~1 Sa ,El ~etodo sabe conjugar lo sensitivo e indlVldu ,
pectos psicológicos del a'p u ad~pl~a ~xperiencia le llevó a profundizar en los a~-
.. ren lZaje mf t'l . logia
SenSltlva, que es un estudio d I h an 1 en su obra Ensayos de PSlC?
El método de Freinet presente ombre, de su adaptación a él mismo y al Universo,
l'
co ar, medIOS audiovisuales f' h
a una pa r .,d' eS'
nop la de recursos innovadores: peno ICO l'
za ' . , IC as autoc ' . 'sta I-
ra en un mOVImiento' la Fed . orrectlVas, etc. La idea freinetIana en
. eracI6n rnt .
ernacIOnal de Escuela Moderna,

C{/pIW!o H: HI 'rn1Jlljo (,,~ mmfJfJ I(J~ ~Zl,", í/Jftp.~ 161
"leí\a la prc!{cntací6n a IO~j (Ilurnn(,~ Je Cf>ru 'ír ícnt ',_

97') dcsu J f' , .. .J.,
. n',J (1 t pc)r los a<.Julto~. I re Jere que con~ J;~;ln Un ." I·r. ;"'ÍJ fr, _ fF
I'cr VI' Olcn e .' ,1' ." í2
, do. prc :1 l. Ic) por lo~ proplO~ IlIño, meul(Hlte el C(mtf1c1,) JO 1" víd" ,
;1(17[1
ITl fl' cnci ;! Y'
e1'lho n( "é J I
, el estudio del mee lO íI tray .~ (c ,. encue ,t~, y I'J ínffJr'"'" el'
/J Y
nn
\re propone, L ' . ' ",'1
e,[1 l;l~ CO, ;l., Pero esta forma de tra')(IJar no c. concehld" Cf>rr () JrIÍ1 ¡. ~ní.;~
e( r'\ Illfln o. '. . tefl,lc p / . '
,rinlC' 1 f'In e 1 sí 111isll1a, ~1110 que prc ' u' oner en r>r~ctlc(J el n "(
I Ie l l ' . F., V".... -
N.
3rtiClllilf COl I ') intelectual en una auténtIca autoelahorficí6n del ,( nf>(.Ímj"nt

r'(1;l1 de t(~ dotP):lJc
a )or la
. 1 ',1,1 J '
observaCión Y a rccogluH ue C ( curncnt()~ e rnformf1 jf)n' con
qUl' CnlptC7,,' I )feso r• (1 UC suplc líls cvent llale~ lílgunw; y termínÍ1 con ti eJ' trcicí(J d,
1:1 :lYu
<!:l de "re .... J ( .
escrito de los conocJnllcntos slstematlzac O~ lUlf y LcgrlJnd ] 9?~)
. \IOZ y l)or .
1
\'1,';1 .,
, ),
. . Hay que ir. pues, a obse,rvar ~I mun~o de líl nílt~rtilczíi y lí:l ~;ocícd(1d de Ir
hombrcs para recoger materrales Iluslratlvw;. ¡,Qué lremo~' íl ver todo" junto?
Fábricíls. industrias. talleres. tiendas diversas, servicios púhliCfY..> de ~/lua. 'r cfec- f
tricidad, teléfono. ferrocarril -cito al azar-, guardcrí(js. hospit(jlcs. cocíni1. popula-

res. aspectos geográficos de la región, monumentos históricos. museo<; de todáS cia-
ses, en particular etnográficos, y sobre todo la naturaleza con toda su riquc:lA vege-
tal y animal; éste es el gran libro del niño... » (rerriere, 1971.)
En España, la Institución Libre de Enseñanza difundió, a través de algunos de

sus más distinguidos miembros, como Gincr de los Ríos o Bartolomé de Cossío, los
ideales de una educaci6n activa en contacto con los fen6menos reales y destacó el
valor pedagógico de las salidas al campo para estudiar la naturaleza en contacto
con ella. En los Principios Pedagógicos de la Institución aparecen múltiples re-
ferencias a métodos activos, similares a los propuestos por Freinet y Ferriere, Res-
pecto al contacto directo con el medio podemos leer:
c<Las cxc~rsiones esco~ares, elemento esencial del proceso intuitivo. forman una
de las características de la Institución, desde su origen. En ellas la cultura, el aumen-
lo del saber. el progreso intelectual. entran como un factor entre otros. Porque ellas
ofrecen con abundancia los medios más propicios, los más seguros resortes para que
el alumno pueda educarse en todas las esferas de la vida. Lo que en eUas aprende en
~~ocimiento concreto es poca cosa si se compara con la amplitud de ,horizonte es-
ptfJtual que nace de la varia contemplación de hombres y puehlos,» (Gmer. 1904.)
Giner de los Ríos (1839-1915) fundador en 1X76 de la Institución, poseía una

f~~fu,nda convicción pedagógica b~sada en las ideas d~ Pestal~zzi y Fro~bel. EI~ su
tac~no, pedagógico encontramos abundantes rcferencras a la .lmportancla de' con-
el tr dl~ecto de los alumnos con su entorno próximo. Pero Gmer demandaba p~ra
O
abajO de campo un 1 d . '1 . que superara cimero papel demostratIvo

qUe ugar e pnvl eglO
ción ~IUlchlas veces se le ha dauo, La observación directa deblc\ pleceder el la expltca-
l . ' . . . . . . . . ,
e aula.
«De I'gual
• sucr t e, ti I '
as excursIOnes. •'}I C'IIllpO
• , ' a los muscos.
. a. las
, .fábricas (como
"
antes
,
queda d' I d I ' t·)
IC 10 e os expenmen os . , . ,
se las tlcnc ya como IIustrclcI6n y conflflna-
'
CIÓn excelentes de las leccioncs orales; pero pocos clCrtamente reconocen lodavla

162 Parle 1/: Estrale~ias )' recurSOS didácticos
que deben constiluir c~ primer ~omenlo. no el s~gu~do. de una enseñanza o ..

por ejemplo. los lral~aJos de gabmete. ,en geologt3. llenen necesariamente ubJClIV-.
después de los trabajos de campo,» (Gmer. 1904,) q e venir
Esta convicción de Gincr

, (1969) tiene1 una sólida fundamentación
'b teó nca
' en I
método inllliti\'o precolllzado por Froebe y que se conCI e como el descubrí . e
progresivo de los principios internos de la vida a partir de sensaciones y, simu~~~~I'
mente. como nexo que une al maestro en cuanto que conocedor de esos pri '. a·
, (L t 1988) nCtploS
con el discípulo como proycctor de sensaCIOnes apor a, . La aplicació d'
, ., d b' t 'á n el
método intuitivo consiste cn la presentaclOn e o Je os o 1m genes y en su elab
ción en la imaginación Yla inteligencia del alumno (Luzuriaga, 1981), Se trata pora.
, f' di' ' Ues
de un método activo porque moviliza la ~Ida an ml.ca e sUJ~t.o, qu~ ha de procesa;
las impresiones o sensaciones del extenor, recor~lendo un ItInerano que empieza
con la percepción directa de algo presente y te.rmIna en su, elabor~ción conceptual.
Para aplicar el método intuitivo hay que seleCCIOnar los objetos o Imágenes en rela·
ción con un tema determinado Ypresentarlos en un ambiente natural; de ahí la neo
cesidad de acudir a la naturaleza a buscar los fenómenos geográficos para que pue·
dan ser observados como paso previo para la conceptualización. Así lo entendía
Giner cuando se refería al valor pedagógico de la observación directa del entorno:
«La intuición no es una ilustración posterior de la enseñanza. sino la base sobre

la que se construye toda entera, Las lecciones de clase son tan sólo (como los traba·
jos de gabinete para el crítico de arte o de litcra~ura. para el viajero, el topógrafo o
el arqueólogo) el resumen sintético donde se discuten y condensan los resultados de
la inspección directa, personal e inmediata del objeto.» (Giner, 1904,)
y así lo aconseja a maestros y profesores cuando explica los principios que ins·
piran la constitución de secciones, agrupamientos de 25 a 30 alumnos por las que
irán pasando todos los alumnos durante su vida escolar. Los principios de FroebeI.
que inspiran la Institución aconsejan:
4olPoner al discípulo en contacto con la naturaleza; dejarlo, siempre que ea posl'
ble. en medio de ella; educarlo, en suma. al aire libre; hacerle observar todas la~
na CO-
sas dire~lamente (intuición, excursiones, etc.); procurar que no pierda su alt:g '0
el trabaJo; tales son sus ideales.» (Giner, 1882.)
. Bartolomé de Cossfo, insigne discípulo y colaborador de Giner exalta las veot~¡

Jas de,la observación directa. En un artículo titulado "El maestro, la escuelallJ
matenal, de enseñanza" critica el uso exclusivo de mapas en la ensel1anza
Geografla, ~rgum,entando que mejor que una imagen de la Tierra es la 1ie
rra ;ti·
ma, que esta contmuamente a nuestra vista, y dice a continuación:
. ah~~
..ConSiderad cuánta ha sido la Geografía y cuántos los geógrafoS que hde r "/l~'
en el mu~do, a,~te~ de haber mapas, y comprenderéis que si el niño ,ha de ~~r Msc(I"
ccr GeografJa ,SI ha de saber, no ya la descripción de la Tierra, slOO po

Capítltlo 8: El trabajo de camp 1
o y as eXCllrsiones
163
b'lrla , que es cosa muy distinta, tiene que proceder en ,su comarca /,
intenSamente, con mayor o menor contenido, que esto es m . .' mas o menos
, . di' era cuestión d t
dagoglco, como proce e e geografo, el verdadero ge6grafo n l e , acto pe-
. I ' , o e que escTlh I .
bros de texto,, smo e que recorre el pms, lo estudia , lo descrl'h
, e. y Ievanta
. . e os h-
Más GeografIa sabe el que solamente sabe orientarse -que al f' . ~~ carta.
. d' l l .. In onentaClon e I
término pnmor la para e conocImIento y descripci6n de la Tierr se
- f' a- que el que .
saber esto, senala áCllmente en el mapa mares, ríos, montes y ciudades» ( . s~n
de, 1906.) . Coss JO
Pero la experiencia. i~nova.dora de la lnst~t~ción Libre .de Enseñanza quedó

truncada por la gu~rra CI~11. Al Implantarse. el reglme~ franqUIsta fueron incautados
sus bienes y se abnó una epoca de oscurantismo pedagógico. Habrá que esperar has-
ta la Ley General de Educación de 1970, que estableció la Educació~ General Bási-
ca de 6 a 14 años, para asistir a la modernización de los planteamientos metodológi-
cos. En sus Orientaciones Pedagógicas para la segunda etapa se apuntan algunas fra-
ses sobre la necesidad de reaQizar una enseñanza personalizada y activa, al tiempo
que se expresa la necesidad de la apertura de la escuela al entorno:
«Los conocimientos por necesidad tendrán que basarse en lo conocido y cerca-

no; programar visitas, organizar excursiones, utilizar materiales audiovisuales.
Las excursiones y visitas deben ser planificadas por un e~uipo de profesores pa-
ra que abarquen el mayor número cle posibilidades educativas,» (MEe, 1971.)
:9 Se abrían, por lo tanto, vías que conducen a la innovación educativa. Sin embar-
go dichas vías se han utilizado muy poco, y, lamentablemente, la enseñanza de la
Geografía, y en general de las Ciencias Sociales, no se ha caracterizado precisamen-
t~ por planteamientos interdisciplinares, estudio del entorno y metodología activa,
sm~ que han predominado enfoques estrictamente disciplinares, metodología ver-
bahsta y libresca y evaluación centrada en los conocimientos (Sánchez Ogallar,
1990).
De forma aislada, y con una gran dosis de voluntarismo se desarrollan, a través
d~ los llamados Movimientos de Renovación Pedagógica, iniciativas tendentes a r~
vltalizar la metodología activa y surgen grupos de profesores inquietos, que orgam-
r 'd ades fuera del aula y se interesan por el medIO
Zan .ac,lvl ' localf como uen t e de.co-
nOC1mle t . . vivenCias
(codOni,~ 1987),
o motIvadora para el alumno por estar cercano a sus mtereses y
En algu . d' d 1medio local se

Co f nos casos los conceptos de enseñanza actIva y estu 10 e " d
n unden ó ' " ., , entre actlvlda Y
acfl ' • e manera que se llega a una ldentlfJcaclOn enonea .
VISmo c . 'fo . lanza activa
con ~ omparable a la que se produce cuando se ldentl Ica ensel ~ do
ensenanza d " , . -, emorístlca. cuan
en realidad . por escubnmlento en OpOSICIón ~ en.senanza ~l, . as ue no
Se basan eXIsten otras alternativas a la memonzaclón, ~amblen actlv . ~ q para
excluso . . exposltlvas ,
el aprendO ° Ivamente en el descubrimiento como las estrategias 11 a pos-
tUras rad·lzalJe significativo (Ausubel el al 1983). Cuando ello ocurre se eg~ml'smo
d Ica es d " . d ga por Si
entro de e manera que sólo interesa lo que el aluml~O 1ll a ló' a empie-
Za su entor A ' . l metodo glc ..
n a SUrgir no. nte tal desnaturahzaclón conceptua y que sigOlfl-
°
voces en Contra de dos peligros: el activismo Yel localls , mo

didácticOS
, recursos
164 Parte 11'' EstrateglOS y
, " Ode actividad como del valar
, bsurdo tanto del pr~rc~~;o y Rodríguez., 1989; Capel, l~~dagÓ'
can la reduc~lón al a Diversos autores ( sobre la inoportumdad de qUe tOda 11 han
gico del medIO l~ca\1 colectivO docentee manipulación de fuentes locales, así ePro,
llamado la atenCión a actividades d caricatura de lo que es Un investi 0mo
gramación gire en torn~e I'os alumnos ,un~ por el convencimiento de algUnogador,
el que se quiera hacerarte vendría m~tlvda o por lo que el estudio de la Geog S f~ro.
1, o por sU P I otlva or, '1 ra la
El loca Ism, ' l I entornO es m 11 en el medlO loca, pero no Corno "1 bo
d que SOI:O e ún e os, d' h ' ao
fesores, e , debería centrarse, seg 'cipios generales q~e, IC as ciencias ex ..
de la ,H,~StO:I:
a a licar y comprobar los p~~n sino como objeto umco de estudio, co~h,
ratono Pé de~u entramado con~eptu 's alumnos a partir de la comprensión dial
can a trav s la VIda a su " d I d" e
pretenslO" n de preparar para
. ,
presclO Ird' de la lógIca mterna'(M" e as Isclplinas Ya
d ' para lo que necesItan , .ento que proporclOnan artrnez BO
me 10, , ' ta el conoclml , I d C" nafe,
consideran academlcls . DI'dácticas del curncu o e lenClas SOCI' a.
que O .entacIOnes . bl' . d
1994). Igualmente en l~s n Ed ación Secundana O Igatona e la LüGSE
les Geografía e Iston H · a para la uct a estos peligros, R espect o a I uso del entor.
' f ' s expresas con r . "d d f
encontramos 're erenclastara, con d"IClOna do por las pOSlblh ,a es que o rezca ese en.
no local se afIrma que e , éste "proporcionara los recursos para plan.
l oen raras ocaSIOnes, , 'l' ,
torno y que, sa.v,. d ' o largo' sin embargo, SI facI Itara recursos de gran
tear unidades dldachcas e t1emp "1" (MEC 1992).
.. 1 t d' de aspectos parcia e s , ,
utlhdad para e es ~ .10 _ 1 que' "las excursiones y visitas, por ejemplo, pueden
Respecto al actlVlsmo sena a , . "d '
. 1 .
convertirse en cases magls r a , t les o peor incluso a veces, en un eJercIcIo
"(MEC 1992) e recogida
y anotación de datos sin reflexión alguna por parte del alumno , .
8.1.2. El aprendizaje de conceptos geográficos
La estructura semántica de la Geografía, como la de las otras disciplinas, está

compuesta por un cuerpo conceptual. Un concepto es una regularidad en los acon·
tecimientos o en los objetos que se expresa mediante algún término, Son imágenes
mentales que provocan en nosotros las palabras o los signos con los que expresa-
mos regularidades (Novak y Gowin, 1988). En los conceptos hay que considerar
u~a. do?l.e dimensión; la social, en cuanto que tienen elementos comunes para todos
los mdl~lduos,. y la personal, porque los significados son idiosincráticos por natura·
leza, ASI por ejemplo, el término "isla" evoca una imagen mental común, pero c~da
perso~a e~contrará ,un referente particular en relación con sus propias vivenCIas.
De ahl !a ImportancIa de fomentar la percepción directa de elementos geográficOS
que
d ent,rdlqduezc(aBn los campos cognitivos de los alumnos. Cabe distinguir tres nive,les
e en I a es unge 1969)' I r ' (h ' .. , tlCO
(términos y frases) y lo ca '~llslcO echos, cosas, propiedades), lo hng uIS '.
veles se dan relaciones de ~~~~ ua .(~onceptos y proposiciones). Entre estos tres n;.
ferencia (entre lo lingüístico yITn~:I?n (entre lo lingüístico y lo conceptual) Y~e/r_
ma que al leer el término "vaHe? lSIeo o entre lo conceptual y lo físico), de t~ ?g_
nación dicho término con la imae:~n texto de Geografía, relacionamos p,or e~in
embargo, Cuando percibimos sens~ria~ental, Con la abstracción que d~slgn:isica,
e~t~blecemos una referencia entre lo fí~ente Un valle concreto, con entidad sig-
nIfIcado a los datos (Pozo 1992) Sleo y lo conceptual. Los conceptos dan 05
' , qUe sólo Pueden ser interpretados si dispon eI1l
• Escaneado con CamScanner

Capftlllo 8: El trabajo de campo I .
Y as excursIOnes 165
marco conceptual. Por ejemplo, los datos termopluviométricos de d

de un l' . . '. una eter
. da estación meteoro oglca no tIenen sentIdo SI nuestro marco conc t 1 -
mlO a d' " , ep ua no
. luye conceptos como temperatura me la, oscJlaclOn térmica balance h'd .
IOC ,. d I ' Inca
'dez etC. Otra caractenstlca e os conceptos es su forma de agrupamient . 1 '
an, . . ". o. os
eptos cotIdIanos se agrupan en campos semantlcos, mIentras que los Conce t
con C d ' . P os
científicos pertenecen, a emas, a slstem.as conceptuales organizados. Así, el yeso
es solame~te una roca con un determmado aspecto, dureza y densidad, sino una
~~ca sedimentaria. ~vaporítica. ~a e~~stencia de taxonomías en las ciencias cumple
la misión de permitir la caractenzaClOn de cada concepto por sus características in-
tensivas (lo que es) y extensivas (lo que le diferencia de otros conceptos). Los con-
ceptos nos permiten estructurar mentalmente l.as.experiencias de manera que éstas
queden clasificadas y evoquen una respuesta sImilar (Graves, 1985). En la adquisi-
ción de conceptos juegan un importante papel las experiencias: muchos conceptos
geográficos sencillos se adquieren durante la niñez y sería difícil precisar en qué
ámbitos se produjo el aprendizaje (Naish, 1989). Sin embargo, la adquisición de
conceptos abstractos sólo es posible a medida que se desarrolla d lenguaje, que
juega un papel primordial cuando se pasa de adquirir conceptos que representan
objetos concretos a conceptos que representan ideas. En los conceptos geográficos
podemos diferenciar (Graves, 1985): conceptos por observación, como río, cerro,
mercado, capital, etc., y conceptos por definición como hinterland, escala o frecuen-
cia. Los conceptos susceptibles de observación presentan a su vez distintos grados
de dificultad, existiendo tres grandes tipos:
a) Descriptivos simples; son aquellos que, además de observables son accesi-

bles, como torca o encinar, por ejemplo.
b) Descriptivos con mayor dificultad de captación, bien por su inaccesibiAidad,
como pueden ser géiser o continente, o bien por contener varios conceptos,
como acuífero inselberg.
e) Descriptivos muy complejos, cuya comprensión correcta presupone la previa
c~mprensión de múltiples conceptos relacionados, como en el caso de tectó-
nIca o relieve.
Los conceptos d f' . "

lacione por. e InIClOn pueden ser: a) simples, cuando representan las re-
ro etc ~yenbtre dos vanables, como densidad de población, indice de natahdad, afo-
, " ) Com 1 .
más variabl p eJo~, cuando se forman por las relaciones complejas entre dos o
bien, el trabes., c~mo viento geostrófico, interpolación estadística o rexistasia. Pues
Cos qUe fUn ~Jo e campo en Geografía permite la observación de hechos geográfi-
es'
P~clalmente
ClonenI como re f erentes f aClhtadores
"
del proceso de conceptua l'IzaClOn,
.,
sOs Intelectualee~ os COGceptos descriptivos de mayor complejidad gracias a proce-
s asados en la observación y la intuición.
8.1.3. El
aprendizaje de '.
E procedimIentos geográficos
Se n el diseñ
• Va a e _ o y desarroll d I ' . '
terll1in nsenar-apre d o e curnculo hay que determinar en pnmer lugar que
o Co n er es d . l . . El
11tenidos ad.' eClr, os contenidos de la enseñanza-aprendIzaJe.
qUIere en el proceso de la Reforma EdLQcativa contemplada

166 Parte JI: Estrategias)' recursos didácticos
-v~~~ cla
e.n Ja LOGSE un valor polisémico triple, ya que se refiere no sólo a la acepe'
slca de los hechos. conceptos y principios que el alumno dchc aprendcr
conceptual-, que corresponden a la estructura semántIca de las cIencias lente
orienta hacia el saber., sino también
< a un conjunto de destrezas,
l habilidadc syoqUe té Se'
cas que permiten el maneJ'o intelectual de los 'd
conceptos.
d od
que supone
' Un sa lJer Cn,_
I
cer y que se concreta en un conjunto de capacI a es que se enomman proced' . ,'a-
tos. Por último, los contenidos incluy~n
tambi,én p~utas
de comport.amicnto rc~n"en
al proceso de aprendiza}'e Y maduracIón del Il1dlVlduo,
"b son las actlflldes' q"lile repecto
sentan concreciones de los valores de la persona y se mscn en en la esfera de l pre-
sonal (actitud ante la tarea). social (actitud ante los otros) Ycultural (actitud o \ler.
acceso al conocimiento científico). Los procedimientos presentan una tipolo ~nlc
el
variada. Algunos son algorítmicos, es decir, detallan los pasos que hay que Ja: muy
alcanzar la meta' por lo
. 'los alumnos pueden llegar
que todos . a la misma soIUCIÓ ~ara
1992)P~os
tras, por el contrano, son heurfStlcOS, porque, aunque onentan sobre los n,
O
seguir, su aplicación no asegura el éxito ni una solución común (ColI, a
ejemplo de un procedimiento concreto, como es la elaboración Ycomentario'd omo
Cicas, tomamos un tipo de gráficas: el diagrama de sectores o ciclograma. Se t e gra·
una. actividad en la que se aunan los ,d~s
procedimientos, ya que tiene una ~:::
de
gontrruca, la elaboraCIón, Yotra heunslIca, el comentano (recuadros 8.1 y 8.i). al·
--=-1. RECUADRO 8.1 l----=------------~-

ELABORACIÓN DE CICLOGRAMAS
1) Seleccionar los datos que se van a representar.

2) Expresar sus valores en porcentajes.
3) Asig?ar medidas angu~ares a cada uno de los datos.
4) Elegl~ color o trama ade~uados y aplicarlos a cada sector.
5) InclUlr una leyenda exphcativa.
tRECUADRO 8.2-lr---------------
COMENTARIO DE CICLOGRAMAS
Destacar la. import anCla
.
ue se denvan de ello. porcentual de a1guno de Jos valores e inferir las consecuencIas
'
mparar valores de datos con' .

par valores correspond' SIgnificados opuestos.
OS de Signo
. contrario. lentes a datos d e CIerta
. homogeneidad para compararlos
a conclusión general.

Capítlllo 8: El trabajo de campo y las excursiones 167
Geografía un procedimiento fundamental es la ela-

campo en 1 .. .
abajo de áji' o o línea que representa as vanaclOnes altltudinales.
el tr ,(:/ tOpogr te rvas de nivel son l
E~, del per)'. . .
' , so b re una superficie
a proyecclOn
bOr;lCl 00 un prt'plO
I1C \ ' , las cueción entre el relieve,
, que es tn'd ImenSlOna 1 y una se-
o
,
pa rt e (del mapa ) de la tnterselo cortan. Este proee d'lmlento

. es a 1 "
gontmlco, está bien
plana ~at10S paralelos qu~ rse mediante los tres pasos que sintetizamos en el re-
rie d~ Puede secuencIa
definIdo y p
dro 8.3,
cll a
~UADR08.3}
ELABORACIÓN DEL PERFIL TOPOGRÁFICO
, 1 zona que se va a representar y se marcan dos puntos A y B unidos por una lí-
1) Se cltgc a . l
oea que corte perpendicularmente las curvas de mve o
S loca debajo un eje de coordenadas, y en él se representan:

2) a~ ~n abscisas: todos los puntos de ~ntersecci6n de las curvas con la recta. Aquí se res-
peta la escala (porque se proyectan dórectamente del mapa).
b) En ordenadas se preparan los intervalos altimétricos necesarios. Aquí puede exage-
rarse la escala para dar mayor viveza al perfil. Si el mapa es de 1/50.000, a cada 100 m
le corresponderían 2 mm (que es muy poco). Si por el contrario, a los 100 mts. les
asignamos 1 cm estaremos utilizando una escala vertical de 1/10.000.
3) Se marca un punto a la altura que corresponde a ca~a una de las intersecciones y se
unen, configurando el perfil. (Se observa que las curvas muy juntas indican mayor pen-
diente: se gana mucha altitud en poco espacio vertical.)
=
El aprendiz~je de procedimientos no se puede desligar del aprendizaje de con-

~p:os, En el ejemplo anterior, el procedimiento se inscribe en un marco concep-
P~fi?1~Y concreto: la representación del relieve, en el que el alumno debe tener
curvl~~ das ~n gran número de nociones como altitud, isohipsas, equidistancia de las
e nivel, etc,
El vigente cur' 1 d C" .
ción Secund' nc~ o ~ IenCIas SOCIales, Geografía e Historia para la Educa-
tenidos de ín~I~ Obhgat~na (MEC, 1991) concede una gran importancia a los con-
o e procedimental.
«Resolver pO' bl .
cando los i t o emas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aph-
dagación c~s rum~n~os conceptuates, las técnicas y los procedimientos básicos de in-
1991. ObJ'e/actensttcos de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia.» (MEC.
\vo General n.o 7.)
Por otra
sOn Ca' parte los c't . . .
nSlderados ~ n ~n~s de evaluación, que tienen un carácter prescnptIvo Y
Olllo objetIvos mínimos para la superación satisfactoria de la eta-

. d " O por los alumnos de las técni

pa, contienen claras referencIas al omtnl cas básicas
del trabajo en Geografía:
,, 'r o como instrumento de información y anális'
«Utlhzar el mapa topogra le tamente distintos tipos de áf' IS sobre
, ., t elaborar corree gr leos (1'
el temtono. e mtcrpre ar Y mapas tcm át'cos 1 ,
utilizándolos como me d'10 pa Jnea.
les. de barras, d? sec to~cs... ) Y , » (MEC, 1991. Criterio n.O 26,) ra c().
municar determmadas mformaclOnes,
Además, se preconiza el trabajo de campo como estrategia metodológica, y la

aplicación del método indagatorio:
, con la ayuda del profesor ' una senciAla investigación
« R ea 1Izar. . de carácter des-
criptivo sobre algún hecho o tema local, abordando tareas de mdagación directa
(trabajos de campo, encuestas, entrevista~, búsqu~~a y consulta de ~rensa, fuentes
primarias, etc.), además de]a consulta de mformaclOn complem~nt~na, y comunicar
de forma inteligible los resultados del estudio.» ( MEC, 1991. Cnteno n.o 27.)
8.1.4. El desarrollo de actitudes en Geografía
La dimensión actitudinal de los conten¿dos pretende la adquisición y desarrollo

por los alumnos de una serie de capacidades intelectuales que se consideran positi-
vas y, en consecuencia, se erigen en metas que es necesario conseguir. En la Educa.
ción Secundaria Obligatoria los contenidos actitudinales se vertebran en torno a
tres ejes:
1) Rigor crítico y curiosidad científica.

2) Tolerancia y solidaridad.
3) Valoración y conservación del patrimonio.
, El rigor crítico y I~ curio~ida~ científica vienen a representar las dos caras de la

n.usma mone?a..El pn~ero Imphca la valoración de la información y la construc-
cl6n d,e ~n cnt~no propIO respecto a los fenómenos obJ'eto de estudio mientras que
la eunosldad clen tT . . d' "
1 Ica es Imprescm Ible para acercarse con rigor al análisis de dI-
ehos fenómenos.
En el currículo oficial de la ESO se incluyen como contenidos:
La curiosidad por desc b ' . d'

verso tipo (BI 'T' U ~Ir y conocer territorios y paisajes de muy l'
ooque ~emáttco 1 )
- La valoración del d'
de la calidad de 'dm~ l~ natural como recurso y elemento importante
o
conservaci6n y d~fe~s: (~grupos hum?nos, y disposición favorable a sU

La toma de conci . d laque Temático 1),
vida humana sobr:ntl~, e los grandes problemas a los que se enfrenta la
breexplotaci6n de loa lerra: la degradación del medio ambiente Yla so-
s recursos el "I'bra-
~o, las desigualdades eco
o,
.' creCImiento demográfico desequl I á.
tleo 2.) n6mlcas entre los pueblos, etc. (Bloque TeJl1

p
Capíllllo 8: El trabajo de campo y las ex .
CurSLOnes 169 1
Valoración de la div~rsidad de paisajes, naturales, rurales y urbanos de
y cultural que es nec esano
Espan- a , como una nqueza a la ,vez
. natural
) .
'dar y preservar. (Bloque Tematlco 2.
CUI , f" d l
Reconocimiento del caracter mIto e os recursos naturales y de la ne-
cesidad de racionalizar su uso, de conservarlos y renovarlos. (Bloque
Temático 3.)
Rechazo de la explotación abusiva de los espacios de mayor belleza na-
tural por las actividades económicas. (Bloque Temático 3.)
En definitiva, se pretende desarrollar actitudes positivas de curiosidad, interés,

. dagación, análisis y valoración. Este conjunto de actitudes viene a constituirse en
~uténtico "motor" del progreso intelectual, ya que la adquisición de nuevas com-
petencias cognitivas realimenta el proceso y despierta nuevas expectativas intelec-
tuales.
Además, hay que tener en cuenta la presencia en el currículo de los llamados te-
mas transversales, que no se ubican en ninguna de las áreas del currículo, pero que
deben ser referentes constantes en los proyectos curriculares. Uno de estos temas, la
Educación Ambiental presenta una clara dimensión geográfica, por cuanto desde es-
ta disciplina se estudian las interacciones entre el medio físico y los seres humanos.
Co~ los trabajos de campo en Geografía se propicia la Educación Ambiental
por las actitudes y por los procedimientos de indagación inherentes a la perspectiva
espacial de los comportamientos humanos. El conocimiento, disfrute y conserva-
ción del patrimonio natural requiere un plan de intervención educativa articulado
en tres fases: información, valoración y actuación.
La fase de información tiene un matiz conceptual y se requiere la identificación
y an~lisis de los contenidos d¿dácticos incluidos en los bloques temáticos" Medio
a~blente y conocimiento geográfico" (Baque Temático 1), "La población y el espa-
CIO urbano" (Bloque Temático 2) y "La actividad humana y el espacio geográfico"
i~loque T~mático 3). Es preciso el trabajo sobre los objetivos didácticos que se re-
tle~tn a la Identificación y análisis de las relaciones que las sociedades humanas es-
t os
d d'
eceo con el medio físico, en la utilización del espacio y el aprovechamiento de
recursos na tura i '
es. DIchos . .
objetivos corresponden a vanas. umda . d es d"d'I ac t'Icas
e Icadas al d" .
a Ca . . estu 10 de los dimas los paisajes agrarios, la industria, etc., que VIenen
incid' nShtulr e SOporte l ' sobre el que basar un estudIO
fundamental . deta II.a d o d e 1a
nivelencla
d" de la actlvldad " humana en el medio físico. Para consegUIr . e 1 a d ecua do
ción d ellnformación, el alumno tendrá que poner en práctica estrategias de ut~liza-
trabaJ'oe asd fuent es eXistentes
. en su entorno, incluida la búsqueda d"lrecta m~ dIante .
nes y deb s e campo " . " .
' y ejercitar otras capacidades como la de partICIpar en dISCUSIO-
ates c a " '
. La fase ~ n Una actltud constructiva. f
rlr, necesa . e valoración requiere un enfoque más actitudinal, y se tiene que re. e-
IShntas enament e, a problemas concretos por lo que el alumno h a b ra' d e manejar
d"'
de 1 scalas e ' ' . ,. l problemas
spaclales para identificar y aprecIar cntlcamente os . ., de
lOs alas distint as comu
h urnnos ' nr'd a d es a las que pertenece. Se preten d e 1a con ciencIaclon ue
ay qUe prot:edlante la asunción del concepto de calidad de vida como valor q
Se al ger. "
frUte canzaría a ' ectos: el dlS-
del patrirno ~l el tercer nivel, el de actuación, que engloba dos a,sp "e mediante
Ola natural, que también debe ser objeto de aprendIzaJ

170 Parte l/: Estrategias y recursos didácticos
programa:i?n de actividades que lo potencien, al tie~po que s,upone el aSUmir .

responsablhdades correspondientes para su conservación y mejora tendentes las
tuar consecuentemente dentro de los grupoS soci~les a los que e,l al~mno perte~eac.
Es decir, los alumnos deberán adquirir compromisos para contnbuJr, de forma i C:,
'd 1 '
VI ua y grupal a la mejora y conservaclOn e
., d 1entorno ,natural
,' . odl.
',
D a d o el caracter transversal del tema y, Por estar anclUldo en los ejes aCItudin
t'
1es, va a requenr ' un tratamiento
, recurren te Ya largo En.este sentl'd o, Se da·
, plazo..
' . t umdades dIdáctIcas pa . . e·
berá aprovechar la programación de las d Istm as ., fa InCidir e
, '
el desarroUo de actitudes pOSitivas, . Ell o no es incompatible ' san embargo , COn ac.n
,
tuaclones ,.
especificas ' con pro bl e mas que se planteen
en relaCión '. de forma puntual
Su desarrollo en el aula, y fuera de ella, requier~ un plan sistemátIco.. recurrente'
compartido y optimista. Pero requiere, además, disponer de ~os matenales. didácti~
cos adecuados que faciliten la renovación del proceso de ensenanza-aprendlzaje.
8.2. Cómo realizar trabajos de campo
8.2.1. Las fases de realización
La programación de este tipo de actividades ha de realizarse mediante un mi·

nucioso proceso metodológico que asegure la rentabilidad intelectua§ de las mis-
mas en orden a contribuir a la consecución de los objetivos generales del área, la
asimilación de los conceptos geográficos, el progreso en el ámbito procedimental
y el desarroUo de actitudes positivas, tanto hacia la tarea de investigación como
hacia el medio natural o social objeto de estudio, Para Bailey (1981) el trabajo de
campo es un método de enseñanza que no hay que confundir con un trabajo de
investigación, ya que los alumnos descubren lo que sus profesores ya saben. No
se trata, por tanto, de hacer descubrimientos, sino de acceder al conocimiento de
una forma directa y planificada, Ello supone el uso en el aula de la indagación
como ~strategia didácti.ca, que en el nuevo currículo constituye uno de los ejes
procedlmentales. PalacIOS (1988) propone la aplicación del método indagatorio
en la enseñanza de la Geografía mediante el trabajo de campo aplicando un roo-
~elo .~ue consta de cuatro fases: la fase previa, o de preparación en el aula, ~a rea-
hzaclOn ~n el ca~po, la explotación en el aula y la aplicación de lo aprendido. La
prdeparaclón c~mlenza tomando como punto de partida la visión geográfica que
ca a alumno tIene sobre el t . .
pasos: aspec o que se va a tratar, y requiere los SigUIentes
a) Realizar experiencias se 'bl

zará el t b . d
b r
nSI es so re el tema y el paisaje en el que se rea l'
ra aJo e campo' supo 1 "d . ve
además , n e a eterminación de preceptos" y SIr ,
, para agrupar a Jos a l u ' 1 de
más alto nivel por todos 1 mnos segun su nivel, distribuyendo OS
b' A ' os grupos
I ctlvar la capacidad observad ' s
cuestiones iniciales pero q lora de los alumnos, motivándoles con una,
a
pas y textos, a planiear un ue b~s conducen, a través del trabajo sobre m
jo de campo, que debe ser ~~~ t e~a central, objeto fundamental del traba-
a fin de que se trate de un /e o e negociación entre los diversoS grupOS,
so o problema común básico.

Capítulo 8: El trabajo de campo y 1 '
as excurSIOnes 171
ear hipótesis por parte de cada uno de los grupos los cuales d 'd"
e) PI a nt . d b ' e c l Ifan
q é aspectos
u.
de la mIsma e en ser comprobados' para hacerlo se d
'otaran
'
del material necesano.
La realización en el campo supone ejecutar la siguiente secuencia de operaciones:
a) Recogida de información, que d~berá hacerse mediante unos formularíos

previamente diseñ.ados. En .~I prImer co.nt~cto con la realidad, los alum-
nos, a través de la mterrelaclOn con el paIsaJe, formarán los conceptos sim-
ples. , . .,
b) El análisis en el propIo campo, medIante la comparaClOn de formas, la bús-
queda de causas de localizacion, la determinación de valores, etc.; como se
manejan distintas variables sobre un mismo elemento, se propicia la for-
mación y asimilación de conceptos complejos.
e) La síntesis inicial, verificando algunos aspectos de la hipótesis inicial, a
modo de conclusiones provisionales.
La explotación en el aula parte del principio de que después de la salida al

campo hay que rentabilizar la actividad a través de los siguientes pasos:
a) El trabajo en grupos, con el fin de tratar la información obtenida me

la confecci6n de mapas y gráficos; sintetizar la informaci6n a través
comparación de datos y la confección de nuevos mapas; valoració
hipótesis inicial para verificarla o corregirla
b) Exposición general de los resultados ante la clase a través de la ca
ción de los grupos con el objeto de obtener unas conclusiones generales.
lO q~a ap~icaciónde lo aprendido es la fase de mayor rentabilidad didáctica, pues-

e ca a alumno, al final del proceso, podrá:
a) Realiza "d
b) Em't' r actIvI ades de evaluación de los valores tratados.
l Ir u '"
conO' n JUICIO personal sobre esos valores, resolver personalmente un
leto de valores mediante decisiones personales,
.A..d.ernás de .
~~áSlblhdades c eS~e modelo mdagatorio de verificación de hipótesis, existen otras
b' fica amo la apr
I ., , .
Iro f s de dos pa" IcaClOn del método comparativo a &as caractenstlcas geo-
ases: ~saJes. En este caso, el trabajo también deberá organizarse en cua-
a) Reco .
d glda de dat
b) A.0s C?~ antelaCi~s)sobre el terreno (con la ayuda de cuestionarios prepara-
. náhsls .. n ,
lnfo r ~ elaslfJcaci6 d I ' . d la
rnacl6n qu n e os mIsmos lo cual requiere el tratamIento e
e Se ha b ' '
o temdo de forma directa.

172 Parte /l. Est~ t .
. a egtas y r{'cursos didácticos
~ Lnterpreta.ción de su significado. a fin de llegar a una síntesis explicativ

a ~xpreslón .de los resultados. que permite una ampli.a, ga~a de POsib~ii
des. elaboración de murales. colecciones de rocas, utlhzaclón de len ~
alternativos, como diaporamas, escenificaciones, etc. gUaje
8.2.2. La presentación de los resultados
Existen tres modalidades de expresión de las observaciones cuantitativas:
1) La expresión cartográfica. La construcción de mapas e~ una técnica geográ.

fica fundamental, ya que la descripción visual es un pnmer paso para expli_
car distribuciones espaciales, por medio de: .
- Cartogramas. En ellos se emplean figuras proporcIOnales a la cantidad
de los hechos objeto de estudio. Dichas figuras recuerdan los contornos
reales de los países o regiones, pero su tamaño se fija en función de los
datos numéricos que se quieren representar.
Cartodiagramas. Conjunto de diagramas, normalmente de coordenadas
cartesianas, que se colocan sobre un fondo cartográfico simplificado.
Mapas de puntos. Cada punto representa una cantidad que se toma co-
mo unidad. En cada lugar se colocan tantos puntos como veces su dato
numérico contiene a la unidad.
Mapas de círculos o esferas. Cada dato está representado por un círculo,
cuyo diámetro es proporcional al valor numérico que tomemos como
unidad.
Mapas de relieve estadístico. Los valores de la presencia o densidad de
un fenómeno sobre el espacio se ilustran mediante "relieve", con picos y
depresiones, según sobrepasen o no la media. Estos mapas, de gran
efecto visual, se confeccionan mediante programas de ordenador.
Mapas de coropletas. Son aquellas que definen "regiones" de un mismo
valor respecto a un fenómeno dado. Se construyen mediante colores o
tramas.
Mapas de isopletas. Son aquellos en los que se emplean isolíneas (líneas
que unen puntos del mismo valor), como las isobaras de los mapas de
presión o las isohipsas de los mapas topográficos. ,
2) La expresión mediante gráficas. Existen varias posibilidades; entre las mas
empleadas cabe citarse:
- Cic/ograma (o diagrama de sectores). Representa los valores en sectores
de. un círculo cuyo valor angular es proporcional al dato cuantificado.
- DIagrama triangular. Es un triángulo en el interior del cual se represen-
t~n datos que se expresen en porcentajes entre tres posibilidades, por
ejemplo en la estructura demográfica üóvenes maduros y viejos).
Gráfica.linea/. Es un simple eje de coordenada's en el que se representan
dos. vanables. Los v.alores. aparecen en forma de puntos y al unirloS se
obtIene una línea. Ej: creCImiento de la población mundial. tan
Gráfica de banderola. Cuando sobre una gráfica lineal se represen
(fos fenómenos a la vez, aparecen dos líneas que pueden formar una

Capílll/o 8: El trabajo de campo y las excursiones
173
I)[1 Ild ea O interfcrirse. Por ejemplo, las curvas de la natalidad y mort l'
di' ' . a 1-
dad forlllarfan una ban a: ,e creclml~nto vegetat!vo.
_ Cliseri(Js. Son representacIOnes gráfIcas de los piSOS altitudinales de ve-
getación. .. .
~) L(1 rcalización de ~(({/lOvv;uales y coleCCIOnes. En este apartado podemos se-
\lalar él modo de cJemplo:. ., . .
_ Di(1poral1l(1. Es un t~abajo de creaclo~ qu~ compagtna Imagen fija
(diapositiv.as) con sOllldo grabado (combmacló~ de voz y música). Para
elaborar ulaporamas los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos y
distribuir las tareas del modo más conveniente.
Colección de rocas. ¿Cómo hacerla? En primer lugar deberemos adop-
tar un criterio de clasificación, que podría ser el genético, de manera
que dispusiéramos de los tres grandes grupos de rocas: magmáticas, se-
dimentarias y metamórficas. Además, se puede disponer de una colec-
ción monográfica de la zona en que esté enclavado el centro educativo.
Por ejemplo, si está ubicado en una zona del interior de las depresiones
castellanas o del Valle del Ebro, encontraremos con facilidad yesos de
distintas variedades (espejuelo, fibroso, sacaroide), margas yesíferas, sí-
lex, sepiolita y calizas de los páramos. Sin embargo, si está en una zona
serrana del macizo paleozoico, podremos especializarnos en granitos,
granodioritas, rocas filonianas (lamprófidos, pegmatitas), rocas meta-
mórficas (pizarras, cuarcitas, gneis, etc).
Respecto a la recogida y clasificación de ejemplares tendremos en cuenta:
1) Donde se obtienen más fácilmente es en los vadenes de las carreteras, cerca

de llna cantera, etc.
2) Los ejemplares deben ser de fractura reciente; el tamaño aproximado ha de
ser de un puño.
3) Envo~veremos cada muestra en un papel y anotaremos el lugar y fecha de
recogida.
4)
El martillo de geólogo resulta imprescindible para partirlas; conviene hacer-
lo con precaución porque de algunas saltan esquirlas (como de las cuarcitas).
5)
Una vez recogidas procederemos a su identificación. Para ello nos valdre-
mos de:
I
I
a) El :napa geológico, que indica qué tipo de rocas forman un determinado

reheve.
/
1 b) Las g' d
e) C' ulas e petrología, que incluyen fotos.
l,
, lertas pruebas sencillas de laboratorio como poner CIH sobre una s,u-
t~ 1 puesta.. ca l'Iza, para comprobar si el carbonato
' f entra en c ervescen C\a ,
.1,.
d) ll1Laed~c~óR de la densiilad con una balanza hidrostática, etc. I
rl
Visita al mUseo para comparar la roca que hemos recogl.do en e cam-
l· po con las que . .
:r;~ 6) U se exponen en sus vltnnas.
(
, 7) na Vez ide 'f
Para cad ?h Icada, procederemos a numerar la roca. , ' detalla-
,f, a
.¿11 da POS'bl eJ~mplar se debe confeccionar una ficha que sera lo mas
I Y 1 e (fIgura 8.1).
11
l'
174 Parte 11: EJtrat,~iaJ y" t" o ,1It1del; o
8) Re~ ulta de ran intert reproducir en una maqueta, con eJement

un corte geoI6~ico; ptlr:l ello lo ideal es di poner de un recipienteO:r:ealp.
rente en forma de ortoedro para ir colocando dent~o las diferentes ~ ~! .
ub. uelo donde ~e hnlle ubic:ido el centro de estudIos. Pd d I
La c lccción de rocas cs 111UY conveniente en los estudios sobre el medO

para alcan7.ar un conocimiento litológico que permita trabajar la multica~Orl~
encontrando correlaciones entre el relieve, el suelo y la vegetación. También a~d<1~.
te planteamiento interdisciplinares con otras áreas. P... rrnl.
I GI
I
Jombre de la roca
I Tipo de roca
DESCRIPCiÓN: FORMACiÓN: I
I
COMPOSICIÓN: COMPORTAMIENTO:
DATACiÓN: OBTENIDA EN:
ORIGINA:
-
OBSERVACIONES:
..-J
Fí gur. 8.1. Modelo de la ficha para la colección de
rocas.
8.2.3. Los itinuarios didácticos
,A diferencia del trabaJ'o d

algun
can ., asp ee to de la realidad yae abord'
campod' qu
. e pretende el estudio en profunditl ti
d
uenseñVISiones pano rá·.mcas
. d o en el a I
de áreas poe u a, 1os Itmerarios
" . /J'
didáctico InlP
o" S anza sobre e,l terreno", ya que o conocidas, Bailey (1981) los define corTI°
P . e trata de umd d .' suponen la u l' . 1 rfl'
programación deb a es didácticas cuyo des exp Icacl6n del paisaje en e ca '3
dici~nantes especr;..:,tenerse a unos principi~:rollo acomece fuera del aula Yc~~.
conSideran princi' s. que pueden sintetiza dIdáctiCOS generales y a unO e se
plOS generales: rse COmo aparece en la figura 8.2.

. :.':'.>......: ....._~-'"'-~~-
PRINCIPIOS DiDÁCTICOS
GENERALES
CONDICIONANTES
ESPECíFICOS
,
I
• Rasgos psicoevolutivos
• Conocimien~os previos • Acercamiento interdisciplinar
• Metodología activa • Aspectos logísticos
• Secuenciación de operaciofles • Dosis de entusiasmo
• Formulación de objetivos como • Protagonismo de los alumnos
capacidades
• D~seño de materiales específicos
• Selección de tres tipos de contenidos
• Evaluación formativa y variada
•
RENTABILIDAD DIDÁCTICA
(Aspectos para desarroUar) ':l
Q
s.'
6-
~
~
.....
• Conceptualización geográfica
• Destrezas procedimentales ~
o-
• Capacidad de observación ~
• Experimentación in situ c'
• Cohesión del grupo ~
(")
• Visiones integradas ~
m
(/)
("')
• Capacidad de comparación ~c
Ql • Perspectiva ambiental ~
:::J
• Motivación intrínseca
I Q
('1)
Ql
o..
o
/1 · Destrezas cartográficas ""
~
("')
o
r !:!
5
:::J
(') PREPARACIÓN POR _. TRATAMIENTO . ACTDVIDADES
-. PUESTA EN COMÚN cs'
::3
Ql
3C/)
t LOS PROFESORES \ ~
PREVIO EN EL AULA ~
DURANTE EL §TINERARIO EN ELAULA ~
("')
~
Ql
:::J -.....l
:::J
Figura 8.2. Modelo de reflexión sobre la realización de itinerarios geográficos. VI
('1)
....,
---
176 Parte //: Estrategias Y recursoS d'd'
1 oc
ticos
, ticas psicológicas de los alumnos.

1) La adecuación a las cara:te~l~tos previos de los alumnos, adquiridos t
2) El enlace con los conoclmle anto
dentro como fuera del aula. .. 1 d .~ d
d 1 ~ activa que faCIlIte a acamo aClOn e los nu
3) El empleo de meto o ogla .' de los alumnos. evos
contenidos a la estructura cogmtlva l"
. ., d 1 operaciones que se van a rea Izar segun Un crite .
4) La secuenClaClOn e as , h O 11 (1 no
de dificultad creciente. A este respecto Sanc ez ga ar 991), establece
,
cuatro operacIOnes cognitivas que se desarrollan en ~
la consecucl6n
d de lOs
objetivos de contenidos ?~og,ráfic~s,' or~~n~das segun ~u gra o de c,om~~eji.
dad intelectual: localizaclOn, lden~lflcaclOn, .mterpretacIón. y generahzaclOn.
5) La formulación de los objetivos en ~érmtnos de capacIdades que deben
desarrollar los alumnos.
6) La consideración de los tres tipos de contenidos que integran el currículo
escolar: conceptos, procedimientos y actitudes. .
7) La evaluación mediante técnicas e instrumentos vanados.
Por lo que se refiere a la consideración de condicionantes específicos, la elabo-

ración de unidades didácticas mediante itinerarios requiere:
1) Un acercamiento interdisciplinar a la realidad objeto de estudio, ya que se

planifica el conocimiento del entorno mediante un enfoque integrado. Por eso
exige la colaboración de equipos oe profesores de distintas especialidades.
2) Una minuciosa programación de los aspectos logísticos: formas de transpor-
te, autorización de los padres, cobertura de responsabilidad, etc., especial-
mente si el itinerario en cuestión tiene una duración superior a una jornada
(Wass, 1992).
3) El despliegue de la creatividad y el entusiamo de los profesores que las or-
ganicen y la aceptación de un marco diferente para el ejercicio de la activi-
dad docente que puede provocar algunas inseguridades.
4) Una metodol?gía cuidadosa para evitar el excesivo protagonismo de los pro-
fesor~s, que SI cuentan a los alumnos todo lo que saben evitarán que sean los
propios alun:mos los que vayan descubriendo las cosas (Bailey, 1981).
5) La :Iabor~clón de un material específico: el "dossier" del alumno, que de-
bera a~~tmar un repertorio de actividades encaminadas a la consecución de
lo~ ~bJetI~os conceptuales, procedimentales y actitudinales formulados para
elltmerano que se ha de realizar (Gómez Ort~z, 1987).
El valor didáctico de l .t' . . coO-

texto de planificació os I meranos didácticos concebidos dentro de este .
n es muy elevado, pudiendo sintetizarse del modo siguiente.
1) Favorecen la conce t r . con-
cretos del ento ~,~a Izaclón geográfica. La visualización de aspec!OS 'nos
empleados en e~no IlSICO o .humano refuerza el significado de los t~~n:t~o Y
fijación de COn au a, constituyendo referentes que facilitan la adqul S1CI
ceptos
2) Permiten el desarrolio d coo la
medicióOl o estimac'ó d e las ~estr~zas procedimentales relacionadas, etC.
1 n e las distanCias, inclinaciones, alturas, frecuenCias,

Capílll/o 8: El trabajo de campo y 1 .
as eXCursiones 177
3) Desarrollan la capacidad de observación, permitiendo real l

"(d d d ,. h zar e enfoque
"en Z.O?nt es e .gran es. ~an.ora~I1lcas asta la observación en detalle
4) Propician la expenmentaclOn in SLlu y la comprobación de hipótesis d~' _
bajo formuladas en el aula. tra
5) Cohesionan el grupo clase y sitúan las relaciones profesor-alumno
., . d en un
plano d e co l a b oraClOn a partlf e una comunicación más fluida.
6) Permiten la elaboración de visiones integradas de aspectos que se han cono-
cido separadamente,
7) Propician la comparación, poniendo de manifiesto semejanzas y diferencias
entre. distintas área~, t.anto en los pa.is~jes físicos como en los humanos y
permiten el reconocimiento de la poslclOn y la naturaleza de Jos límites en-
tre formaciones geológicas, geomorfológicas, biogeográficas y de usos hu-
manos, o lo que es lo mismo, la caracterizción de cada paisaje en la unidad
fisiográfica a la que pertenece.
8) Permiten a los alumnos una perspectiva ambiental sobre el entorno que
puede propiciar la búsqueda de soluciones a los problemas ambientales.
9) Fomentan la motivación intrínseca, desarrollando el espíritu crítico y la cu-
riosidad científica y abren nuevos cauces a la expresión crea~iva de Jos
alumnos.
10) Constituyen un marco único para el desarrollo de las destrezas cartográficas
que Boardman (1983) y otros autores han detallado. Dichas destrezas, rela-
tivas a la observación, representación y conceptualización espacial, implican
el dominio de un lenguaje: el cartográfico. Al igual que en otros sistemas de
comunicación, sólo se alcanza la destreza necesaria cuando se conocen los
códigos y se practica su interpretación. Y del mismo modo que el lenguaje
musical se domina mediante la "lectura" de partituras, para "leer" el mapa
debemos propiciar situaciones en las que el altlmno se vea ob~igado a ejerc~
tar sus conocimientos teóricos sobre escala, simbolismo, orientación, localI-
zación y representación del relieve en si~uaciones prácticas de desplaza-
miento por la superficie representada en el mapa y de resolución de proble-
mas de índole espacial.
La preparación de un itinerario didáctico comienza con la recopilación de infor-

~ación por el profesor o equipo de profesores acerca del recorrido. que se va a rea-
hzar. Esto incluye, lógicamente, el estudio in situ de las característIcas de cad.a uno
de los lugares de visita. Se trata de seleccionar ~os contenidos más sobres~h~ntes
moti~o del itinerario, procurando buscar sus conexiones con ár~as de conOCImiento
propias del ciclo o nivel de los alumnos receptores (Gómez OrtIz, 1987). "
A continuación se diseña el trayecto y se formulan los ob~etivos especIficase q~~
se Pre ten de cubrir en cada una de las paradas medIante
. Iél exp l'IC.ación de] pro es
y la realización de actividades por los alumnos. .. . en el aula: ¿De-
b Se plantea ahora un dilema a la hora de preparar el ¡tmerano' d] itinera-
d
ti~~oS ilustrar a los. alumnos de forma exhaus~iva sobre los. cont:~~ ~~ns:miento:
, Wass (1992), afIrma que a este respecto eXIsten dos corriente.
van a estudiar, más
1) CUanto más sepan los alumnos sobre los lugares que se
productivas serán las investigaciones.

178 Parte JI: Estrategias Y recursoS didácticos
de esos sitios, m~s auténtico será su sentid

2) Cuanto menos conozca 11 . 'f" á o de I
. d Id brimiento Ymás slgm IcatlvoS ser n sus halla a
exploración y e cscu zgos.
a adoptada lo que sí resulta imprescindible es el t b

Sca cua1 sea Ia pos t ur e , é' d b 'ó ra ajo
. d ollar en los alumnos t cmcas e o servacl n y regist
preparatono para esarr ro de
lo observado. f . t . l
Por último, se impone la necesidad de con ecclO?ar un ma en~. específico para
uso de los alumnos, detallando las actividades q~~ tienen qu.e rea Izar en cada una
de las paradas. Dichas actividades se pueden claSificar en vanos grupos, que corres_
ponden a los ejes procedimentales del currículo:
a) Las relacionadas con el tratamiento de la información: que a su vez se re.

fieren a dos ámbitos: el manejo de información codificada (gráfica, carto-
gráfica y estadística), y la expresión propia mediante mapas temáticos, dis-
tintos tipos de gráficas, etc.
b) Las que pertenecen a la explicación multicausal: búsqueda de interrelacio-
nes, elaboración de mapas conceptuales, etc.
A modo de ejemplo ofrecemos un itinerario didáctico de los muchos que el

Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Compluten-
se de Madrid viene diseñando y organizando con los alumnos de Diplomatura de
Magisteroo, con el objetivo de desarrollar en estos futuros docentes las destrezas
necesarias para su utilización como método de enseñanza en los niveles de
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (recuadro 8.4).
--1 RECUADRO 8.411-----~ ----

ITINERARIO DIDÁcrICO POR EL VALLE DEL LOZOYA
I. Delimitación del recorrido:
Madrid - Finca de Viñuelas - De ~rad Cerceo

da - La Barranca _Puerto de Na~ ora - Tres Cantos - Manzanares El Real. -. a del
Valle - Madrid. acerrada - Puerto de los Cotos _ Rascafría - PIOlll
11. Razones de la elección de esta z

ona Como área de estudio:
1. Por constituir un espacio natu l eIl05
no de forma irreversible. ra poco agredido por la acción antróp¿ca, o al Il1
2. Por su proximidad aMad .d '(ell
el desplazamiento c6mod~~ ,ya que los 70 km que la separan de la capital pe r[1lJ

·-~--
CapIllita 8: El trabajo di! campo y 1 . ] 79
as t!.Xcr"sron~s
por la claridad de los fenómenos que se van a observar.

por la singularidad de sus aspectos poblacionales.
4. por la excepcionalidad. dentro de la Comunidad de Madrid. de su
5. rasgo pai 'J-
jfsticos.
111. Objcli,'os:
o ¡rlit'os conccpruales:
1. Apreciar contrastes paisajísticos entre distintas unidades fisiográfica : campiña.
rampa. piedemonte. laderas. cumbres y valles interiores.
.... Reconocer la "ariedad litológica observable: arcosas. granito. gneis y calizas.
Di tinguir la vegetación característica de cada una de las unidades observadas y su
di posición en pisos según la altitud. determinando cliseries.
4. Identificar sobre el terreno elementos y fenómenos geomorfológicos sencillos: circo
glaciar. relieve en cuesta. gelifracción, horst y graben. etc.
Conocer in siru un ejemplo de gran propiedad y las circunstancias de su permanen-
cia hasta época actual.
6. alorar la importancia urbanística de las new IOwns (ciudades nuevas): el ejemplo
de Tres Cantos.
7. Caracterizar algunos elementos arquitectónicos de edificios civiles y religiosos.
Aproximarse al conocimiento de los rasgos característicos del hábitat rural.
Objeri\os procedimentales:
1. Utilizar instrumentos de trabajo de campo: brújula. altímetro y curvímetro.

2. Practicar técnicas sencillas de obtención de datos: mediciones y estimaciones de dis-
tancias. alturas y frecuencias.
Objetivos actitudinales:
1. Interesarse por el conocimiento de las especies naturales del entorno regional.

2. Usar y disfrutar los valores del paisaje y considerar dicho uso como un derecho de
los ciudadanos.
3. Elaborar criterios propios respecto a las estrategias de protección del medio am-
biente.
ACJÍl'idades:
~n cada una de las paradas se realizan varias actividades. Así, en 1:l cuarta p rada (V3-
e de la Barranca). se han programado las siguientes:
1.Real~ar .una ficha de las tres especie' vegetales caractcrC lieas: pino albar. robk
meloJo y Jara pringosa. •
2. E.n el valle existen numerosos filones de lamprófidos y p r(idos. Buscar mue "Ira' de
3. dle.h.as rocas filonianas y confeccionar sus corrcspondi~ntcs fichas. 1"
c a
Uhbzan d o e l altímetro. elaborar la c1iscric y determinar a qut,; a 1ti't u d de apan:c
. >
vegetac"ó 1 n ar b óre::a y exphcar
'" '. n las pendIente;; .
. h o llene
la mfluencla que en este hcc
---------------------------
180 Parte //: Estrategias y reCLlrsos didácticos
8.3. Medios e instrumentos básicos para la realización de trabajos de campo
8.3.1. La observación directa del medio físico como recurso didáctico
Aunque el mapa es un instrumento fundamental para el geógrafo, no tiene earae- '

1 d
ter documental. El mapa es un instrumento de acceso a ocumento, pero "el d
mento geográfico en sí mismo es el terreno" (George, 1973). Ademá~, e~ mapa e~c~
documento descriptivo que muestra los efectos, pero n~ las causas. ~lchas causas de.
ben ser descubiertas poco a poco por los alumnos medl~~te el trabaJ? de campo: así
comenzarán a apreciar la multiplicidad de causas que ongm.an l?,s feno~enos geográ.
ficos y desarrollarán un procedimiento fundamental: l.a expl!cac~?n mult~causal.
El trabajo de campo es la técnica básica de la lllvestlgacIOn del geógrafo y es
aplicable a cada una de las ramas de la Geografía: la observación puede emplearse
para obtener información geomorfológica, climatológica, biogeográfica, agraria, de-
mográfica, etc. Supone una secuencia de operaciones que empieza con la prepara.
ción para realizar las observaciones .y continúa con la descripción de los hechos ob·
jeto de observación in situ.
Para realizar la observación del tiempo existen fichas de registro diario en las
que se detallan los valores termométricos (temperatura absoluta, máxima y míni·
ma), higrométricos (humedad relativa del aire), pluviométricos (precipitaciones en
mm3), anemométricos (dirección y velocidad del viento), así como los relativos al
aspecto del cielo.
Para reaHzar la observación en el campo hay que diseñar un itinerario y prepa-
rar previamente un "guión de ruta" en el que, por cada tramo recorrido, esta·
blecemos unos aspectos para observar: formas topográficas destacadas, tipo de fO-
cas, clase de suelo, vegetación dominante, usos del suelo, núcleos de población, etc.
Además, es necesario anotar impresiones personales durante el trayecto, así co-
mo elaborar croquis de la disposición espacial de los aspectos observados y realizar
mediciones sencmas.
1) La elaboración de ~roquis. Un croquis es un dibujo sencillo realizado. del

?atural. Su elaboraCión será más satisfactoria si se está dotado para el dlbu'
JO~ pero por falta de cualidades artísticas el alumno no debe desanimarse, ya
que puede. realizar un croquis adecuado a sus observaciones siguiendo t1n~s
~autas báSicas: perfilar el relieve, sombrear para resal~ar las pendientes, ~t1.
hza~ colores para señalar dis&ribuciones mantener el dibuJ'o lo más sen cJilo
. ' no mezcIar l
pOSible '
os aspectos físicos y los humanos eliminar los obsta'cu·
1os Visuales (árboles t) ve
. ,e c. , exagerar, SI. es preciso los 'elementos d eI relie
que se ven a lo leJOS. '
2) Las mediciones en l o s e
deben completar CO~ ~ampo. La~ ?escripciones hechas sobre el terreo téC'
nicas empleados 1 clert~s .medlclOnes. Algunos de los instrumentoS y
en a mediCión son:
a) El cómpwo de frec . y el
cálculo de densidad uenClas de un de~erminado hecho o fenómeno
b) L es.
as estimaciones de ta - . bleci dOS
(tamaño de explot . mano a partir de unos módulos prees ta
aClOnes agranas, núcleos de población, etc.).

Capítulo 8: El trabajo de campo 1
y as excursiones 181
e) Las mediciones indirectas: Existen varios métodos P .

calcular la altura de un árbol se procede así' se busc~ u or et mp10 para
Pa
tud sea igual a la de nuestro brazo extendido se colonc o cuya longi-
~ 1b d' , a ante nuestro
ojos con e razo exten Ido al frente y nos desplazamo s
. d l s avanzando o
retrocedlen o 1asta que se enrasen con la vista los extremos .
. . d lId l ' b l Supenor e
mfenor e pa o y e ar o. Contando los pasos hasta el árb 1 1
. d 1 1
tiphcan o por a ongltu
. d d I o y mu -
e paso sabremos de forma aproximada la al-
tura.
d) Manej~ de aparatos e~pecífico~, com? 1). ~l clinómetro: es un aparato
muy utIl cuando se qUiere medIr la (J¡reccLOI1 y el buzamiento de las ca-
pas al estudiar un afloramiento de rocas sedimentarias. La dirección se
det.ermina c~n la ?~~jula (que puede ir incorp~rada al clinómetro) y se
refIere a la dISposIcIon sobre el terreno del conjunto de la formación. Se
expresa en términos norte-sur~ este-oeste, etc. El buzamiento es la incli-
nación de los estratos respecto a la horizontal. Se mide en grados (de 0°
hasta 90°). 2) El altímetro: es un aparato que informa de las variaciones
de altitud (distancia vertical desde un punto hasta E.1 nivel del mar). En
realidad se trata de un barómetro de doble escala (presión y altitud).
Para usar el aparato como barómetro hay que "corregir" la presión des-
de el momento de la compra. Para ello se ajusta (por una sola vez) ac-
tuando sobre el tornillo posterior. De no hacerlo así, marcaría siempre
una presión atenuada por la altitud del lugar. En el uso como barómetro
se ignora la escala altimétrica.
Si salimos a la montaña ignoramos la función de barómetro y move-
mos el limbo para ajustar la aguja con una altitud conocida (estación de
ferrocarril, puerto de montaña, etc.), y lo dejamos actuar. A medida que
ascendemos va marcando menos altitud, Es un instrumento muy útil pa-
ra la observación del tiempo y para comprobar altitudes en trabajos de
campo: cotejar con la información topográfica (curvas de nivel) Y, para
elaborar un perfil topográfico de un itinerario. Como altímetro solo ~s
fiable con tiempo estable, porque si varía la presión por causas atm.osfe-
ricas, desvirtúa los datos altimétricos, al romperse el gradiente ver~l:al a
causa de cambios horizontales en la presión, que son los que onglO an
los fenómenos atmosféricos.
3) La orientación en el campo. El uso de la brújula es imprescindibl~ en cual-

o d h . d ' . de esta el norte
qUler trabajo de campo. La brújula informa e aCla on .
o a procedemos a.
•
magnétIco. A partir de la información que nos propOrclOn(

. en las manos. La
a) O'lentar el mapa: situados en el campo con un mapa os que
. cómo nos tenem
parte superior del mapa marca el norte, pero ¿ . ada diree-
colocar para poder emprender una marcha en un~ det(erm~lél'ndolaJ'un-
., b " 1 ncnna pOI11
Clon?: tenemos que girar el mapa con la rUJu a e ( r eados el norte
to a un meridiano, o junto al borde) hasta que queden a 10
de la brújula y el norte del mapa. . '(nerari o forma una
b) Rumbo y acimut: la trayectoria que segUimos en un I 1 ami no formará
línea. Si no vamos directamente hacia el norte, nuestro e

. didácticos
182 Parte 1/: Estrategias YrecursoS
. ia el norte. Ese ángulo, que se mide en

un ángulo con el cammo hac, 900 el sur 180° Y el oeste, 270°) recibgra.
dos de 1 a 360 (así el este serfJarl'm~s al ángulo que forma eo~ el n e el
.. bo si nos re e Orte
nombre d e mm " I ) Acimut es el ángulo que forma con el no
magnético (el de la bruJu a . ., ) rte
n un mendJano .
geográfico (o sea, co nta que en las ciudades la brújula pierde pre .
Hay que tener en cue é . CI·
, l b dantes fuerzas electromagn tleas que provoc
slón a causa de as a un . hí 1 an
I ' , electrodomésticos, ve eu os a motor, etc.
las redes de a ta tenslOn, . d' lb'
La orientación sin brújula se reahza me ~ante a o se~vaclón de los
astros, E n las n oches d espejO adas es muy sencIllo, . nos serVimos de la er.,'
trella polar. Existen dos constelaciones en el cIelo que nos facilitan la
orientación: la Osa mayor, que contiene dos estrellas (las traseras del Ca.
rro) que se llaman Ulas guías" porque nos ayud~n a e,ncontrar la Polar.
Efectivamente, si prolongamos cinco veces la dIstancIa que las separa,
llegaremos a ]a alfa de la Osa Menor, la estrella Polar, que juega un
importante papel como referencia astronómica. La estrella polar está
"casi" encima del eje de la Tierra, por lo que se la suele tomar como
referencia inmutable del Norte. Sin embargo hay que aclarar que:
..- No está justamente en el Norte, por lo que cuando la bóveda celeste

gira (aparentemente) también gira la Polar, aunque su movimiento
es muy pequeño.
- La Tierra, por su movimiento de precesión se va colocando "deba.
jo" de dis~intas estrellas. Ahora le correspo~de a la Polar pero esto
no era aSI hace 1.000 años ni tampoco lo será en el añ~ 3000. La
Polar vo!verá a ser nuestro Norte cuando se complete un ciclo de
25,000 anos.
e) Polar y latitud' Sobre el p 1 N

z?nte, perpendicular. En ~IoE arte esta estrella está a 9~0 sobre el hori·
nzonte). y pasado el Ecuado~uador se la ,ve a.O° (en lmea con el ho-
puntos intermedios ent E d(en el hemlsfeno sur) no se ve. En los
que es igual a la latit ~ ( cu~ Or ~ Polo la estrella alcanza una altura
siempre instrumentos ~ en adnd 40°). Los navegantes han usado
cer la altura, para así c mo e l cua~rante o el sextante con los que cono-
d) La Polar y la h . L onocer la latItud.
p 1 ora. as dos e t lI
o ar se llaman "las g d s re as de la Osa Menor más lejanas a la
: P?lar en ocupar el ~:~t aS)d' , u na de ellas es Kochab que antecedió a
armos árab p ro e la b6ved l ) loS
próximo a les. ues bien, las guard . a ce este y era utilizada por
to es a a Polar, completa d . as gIran alrededor de un centro ~1UY
de tie~;~e;te). Su Observaci~ o Una Vuelta cada 24 horas (el movinl1 eo -
1) El Sentidu~~:te .la noche, pe~~~:de constituir un sistema de CÓJ]1p~tO
2) Su veloc"d d giro es Contrar' y que tener en cuenta tres hechos.
3) N I a es la' lO a las agu' d
o Se desplaza .mItad qUe la de Ja~ e Un reloj.
no es el centro) a Intervalos regUla~n relOj (1 vuelta = 24 h.). lar
. es (preCIsamente porque la po

Capítulo 8: El trabajo de campo y I '
as excurSiOnes 183
cursO a la información cartográfica

8.3.2, El r e
apa constituye un elemento esencial en el trabajo investigador del g ,
El m . ', ' Id 1 f ' eogra-
que recoge la dlmenslOn espacia e os enomenos que se estudian p I
fa ya . 'f' d i ' . ero eo
, tiene un doble slgm lca o para e geografo: es fuente de documentaci'
mapa ' t t I d ', on Yl
otra parte, es su mstrumen o na ura e expreslOn. Por eHo, el geógrafo actú
~~~o receptor cuando decodifica la info~mación con.t~nida en el mapa, y como emi~
cuando presenta sus resultados medIante expreslOn cartográfica.
sor, En los trabajos de campo es imprescindible el manejo del mapa topográfico, y
muy útil, según la n~tural~z,a d~l 'proble~a, ~ue se trate, es .el empleo de mapas
geológicos, edafológlcos, fIslOgrafIcos, clImatlcos, de formacIOnes vegetales, usos
del suelo, etc.
8.3.3. La obtención de información en Geografía Humana
La observación de la realidad adquiere nuevas formas cuando se trata de inves-

tigar aspectos relacionados con el componente humano del espacio geográfico.
Para recoger información se recurre a técnicas muy variadas, entre las que conviene
destacar el empleo de cuestionarios y la práctica del muestreo.
1) El cuestionario. Es el documento que diseñamos para recoger la informa-

ción que se pretende conseguir. Su objetivo es la obtención de información
sobre las razones que movilizan las decisiones humanas para poder cons-
truir modelos de interacióJ1 social. Esta información no se presenta de for-
ma observable, sino que requiere el empleo de técnicas sociológicas y an-
tropológicas de entrevista.
Un ejemplo son las llamadas "encuesMs sobre origen y destino", en las
que se interroga a los viajeros acerca de las características de sus desplaza-
mientos; los fines de los mismos; el medio utilizado, etc.
Después de seleccionar los campos en los que queremos indagar, hay
que proceder a redactar las preguntas en las que se articula el cuestionario y
decidir cuántas vamos a formular; cómo las redactaremos; en qué orden se
presentarán al encuestado,
2) ~l muestreo. En los trabajos de investigación geográfica a veces result.a
Imprescindible tomar una muestra de la población por la dificultad de anah-
za~ toda la población. Se entiende por "población" .el conjunto de tO?~S la;
unidades que poseen un determinado rasgo. Por ejemplo, la poblaclOo d
"1 os puertos pesqueros españoles" incluye todos y cada uno de d'IC h os pu er-
tos. En Un estudio sobre las capturas de pescado se pueden tomar los datoS
d~ cada puerto o tomar, a modo de muestra, un pequeño porcentaje de los
mismos
L .é ' .d exhaustivi-
d as t cmcas de muestreo proporcionan economía, rapl ez y
ad (al ser pocos individuos se pueden estudiar con mayor deta~I~): J
Par " . o tlplftque a a
b a eVitar que la muestra sea sesgada, es deCIr, que n que
po l~ci6n a la que se refiere hay que utilizar un método de mu:estre~
sea fiable de los muchos exist~ntes: el azar, estratificado, sistemáticO, e c.

184 Parte 1/: E.'ilrateglas y recursos didácticos
Codoni, M. el al, (1987): Metodolog{a Activa. Reflexiones-Experiencias. Madrid, Ace'~
Educativa. 1 JO
G6mez Ortiz, A. (1987): "Los itinerarios pedagógicos como recurso didáctico en la eQ)c~.
za de la Geografía en la EGB", Didáctica Geográfica, 14, 1985-1986. na.
Palacios, D. (1988): "La aplicación del método indagatorio a la enseñanza de la Geograf'
través del trabajo de campo", Actas de las Primeras Jornadas de Didáctica de la Ce ~a a
'd A G úgfa·
fl10. M adn. . .E.
Sánchez Ogallar, A. (1990): "Una experiencia de trabajo de campo en el valle del Lo?J) ..
Actas de las Primeras Jornadas de Didáctica de la Geografía. Madrid, AGE pp. 109.!J;..

CAPÍTULO 9
EL LABORATORIO Y EL GABINETE
COMO RECURSO DOCENTE: EL USO DE LAS TÉCNICAS
EXPERIMENTALES EN GEOGRAFÍA FÍSICA
Concepción Fidalgo Hijano

Encarnación Galán Gallego
luan Antonio González Martín
9.1. El estudio del medio físico y los trabajos de gabinete y laboratorio
En el seno de la Geografía, el estudio del medio físico ha dejado de ser, desde

hace unas décadas, una disciplina descriptiva, en la que además de este carácter se
integran, con la misma importancia, otras exigencias científicas como son la clasifica-
ción y la explicación de los elementos (relieve, clima, vegetación, suelos, aguas, etc.)
que componen el paisaje natural y la comprensión y el conocimiento de los procesos
y dinámicas que interactúan entre aquellos. Ciertamente, el estudio pormenorizado
de estos elementos es un objetivo complejo y creemos que pluridisciplinar, en el que
deben entrar otros especialistas con los que compartimos métodos y técnicas (geólo-
gos, biólogos, meteorólogos, ecólogos, etc.). Pero a la Geografía Física le interesa
conocer, sobre todo, las transformaciones que experimenta la superficie terrestre,
co m.o consecuencia de los procesos de erosión/sedimenta~i?n,?e la variabi~i?ad cli-
mátIca, de la acción del hombre etc. Cuando estas modificaCIOnes se venftcan en
COrtos lapsos de tiempo, la sociedad de los países adelantados e.xig~ determinar el
grado de vulnerabilidad que los elementos geográficos de un terntono pue?en ofre-
cer ante determinadas actuaciones relacionadas, generalmente, con los Impactos
prOVocados por el hombre. .,
es Este co.nocimiento mucho más preciso de los element?s ~ !a comprenslOn ~~
una Com~leJa y ?ialéctica dinámica que funciona en ,el medIO flSICO, ~ace ne.~esana
tic~ particular Visión metodológica; en eUa se deben lllt,egrar unos sóhdos ,Y slstem~-
s argumentos teóricos y otros de naturaleza expenment.al, que perm,Jta~ exph-
~:~a~o~ suficiencia y rigurosidad las características Y ev~luclón de los ~alsaJes. ~on
en lo sClrCunstancI'as las qu e mo t'Ivaron a partl'r
e
de los• anos
•
sesenta la mtroducclón
. ,
nicas depa~tamentos de Geografía europeos, de los gabmetes y. de un~ sene de te~-
eXpenmentales efectuadas en el laboratorio, Y otras medioambientales reah-

186 Parl~ 1/: Estrategias y rcwrsos didácticos
. d t to a las labores de docencia co

zadas en el campo, que fueron aplica as an 010 a I~i
de investigación. ., torios a las cátedras de Geo '

En Espaila la incorporaclOn de los labora U· .d d d V I ?TafIa r,
salvo algunas dxcepciones (como la pionera de la , 01 ve rdsl a Ó e fa e~c.la), rel~ I~
el escaso numero e ge gra os flSlC05
vamente tardía y costosa. U nas veces, b' ., d l G o r·
la falta de recursos (en buena parte asociada a la u IcaClOn e a, eog~afía de Trj
de las Facultades de Filosofía y Letras, y más tarde, de ,Ge~gra~l~e Historia y f¡
nalmente un cierto rechazo proveniente de alg~nos geogra OS.IO uyente') que '1.
gerían q~e la actividad en el laboratorio detenoraba la esencia .de la tradicio al
imágen del geógrafo (de la que puede dar fe la celébre frase d:, Plerre Georg e.' .. 1
hombre de laboratorio no merece el bello nombre de ge6grafo ) fueron los pnnci.
pales responsables de esta tardía implantaci6n.. '.
Ha) día. algunas de estas circunstancias h.an vanado y el creciente .Interés '
los geógrafos muestran por los métodos expenmentales se pone de maOlfiesto e el
hecho de que, poco a poco, la mayor parte de los departament?s han equipado ;:¡
laboratorio o gabinete, más o menos sofisticado, pero con una mfraestructura s .
ciente para abordar numerosos problemas del medio natural.
o obstante, a pesar de esta incorporación, los geógrafos físicos han segu' o
enseñando, durante estos últimos años, muchos conceptos té6ricos en la docen 'a
de primer y segundo ciclo universitario y apenas han formado a los alumnos en as·
pectos de la metodología de trabajo y de la investigación y en la solución de probl .
mas prácticos. En la mayoría de los casos se ha iniciado este tipo de docencia. ~
modo tímido, al alcanzar el alumno el tercer ciclo y con motivo de realizar su "
mer trabajo de investigación (Memoria de Licenciatura).
Con la llegada de los nuevos planes de estudio, la Geografía Física se enfren[J 3
~n futuro reto: formar profesionales que merced a sus conocimientos teóricos. prá .
rlC:O s en el campo. y experimentales sean capaces de analizar en profundidad los p3i'
sajes naturale~. SIn embargo, el número de horas dedicadas a los trabajos práeti
y de laboratono son todavía insuficientes y muy por debajo del tiempo que dedic
los ~mnos ~e otras fa~ultad~s que también estudian la naturaleza.
s antenores consideraCIOnes suscitan la urgente necesidad de profundizar ~o
1a metodolo ' d'd" .
lécmeas ' d 19la I actlca Incorporando de forma habitual y efectiva los re u .
e aboratorio b' [O>
capft I . " y ga Inete en la formaci6n de los geógrafos. El pre-~n -
u o aspIra a facJlJtar la labor de I
gunos elementos el
f
d i o S pro esores en esa dirección, al ana IZ .•
r r .
ilustración. Entre e~l:e .e t~ma con el. propósito de que sirvan de orient I n.~
un laboratorio.gabine:~ ~I a lardará .la Infraestructura deseable que ha de r~U :
puedan utilizar las técn~ p adnteamlento de un proyecto de trabajo en d qU~ '1
me 10 ISICO y su dcsarroll .'y estrezas
d · f" Icas I que se h an de aplicar en los estu d'I . .
señanza de las técnicas y ~,Iglua mentc, de modo más específico se re i ad la jeDO
de paisaje. ' Ina mcntc, las técnicas dc clasificación de la unid:!
9.2. Infraestructura téc:ni ' d

ca e UD laboratOrio
.Cada laboratorio deberá .
vanables en fu .Ó dJsponer de u . ota.! .
nCI n de la especialización dn conJunto de elementos inst.ru me . d~
el personal docente e investigado r )

Capítulo 9: El laboratorio y el gabinete como recurso docente 187
, tIC
cteflS . as geográficas de las zonas
1 de trabajo
, y problemas medioambienta-
I.S car' en ten. No obstante, como e ementos esenciales con los que se debe con-
les que presem OS los siguientes aparatos y utensilios, distribuidos en dos grupos: el
t.r proP°n. 1instrumental portátil para los trabajos de campo.
",olerialfiJo Yt en necesario como este equipamiento se hace, por un lado, una dota-
Además, ataria anual suficiente, que asegure tanto la renovación y sustitución
ción presupuesuímicos como la reparación de aparatos; por otro, a veces se hace al-
de productos q endable la presencia de un ayudante de laboratorio o becario que
reco~edor ~en
ente
tam de todo el instrumental y de las destrezas de laboratorio:
sea buen
drá ~un to y podrá auxiliar a los alumnos en la realización de las práctIcas
todo acono
más complejas.
CUADRO 9.1. Instrumental básico de laboratorio y gabinete.
Probletas Centrifugadora
Tubo de ensayo Agitador magnético ."
Vasos de precipitados Balanza digital de alta preClSlOn
Espátulas Placa calefactora
Embudos de cristal Tamizadora electromagnética . ,
Cápsulas de porcelana Columna de tamices (diversos dlametros
Pinzas de malla)
Pipetas de vidrio Medidor de pH y redox
Papel de filtro Conductivímetro
Matraces de diversas formas Densímetro
y tamaños Picnómetro
Portaobjetos Calcímetro Bernard
Cubreobjetos Juego de líquidos pesados para
Morteros mineralogía
Lámpara ultravioleta h de casagrande
Cronómetro Cuc ara ación láminas delgadas
Planímetro Cortad?ra prepa~X lOX, 16X, 25X, 50X
Lupa bmocupar ',.
Curvímetro , trograflco
MicroscopIO pe á' ma y mínima
Papel milimetrado Termómetro de m Xl
Papel vegetal
Papel o cinta engomada Psicrómetro e 486 con coprocesado~
Ordenador P,
CartUlina blanca matemátIco
Prensa de base de datos
Estére . Programas de hoja de cálculo
l' b os interpretación de FFAA Programas d'stico estándar (Stat
. . .a la de colores te esta I
Uestilad Paque 'SPSS etc.)
Or de agua
b
estUfa d Graphl~,. H~rvard Graphic
e desecación Paquete graflco

188 Parte 1/: Estrategias Y recLl rsoS didácticos
al porta't"l
1 para trabajos de campo.
9 2. Instrumen t
CUADRO"
Tabla de colores ,
Mochilas
Tablas de trigonometna para el CálcUlo
Libretas de campo
de pendientes
Lápices de colores
. t a permanente Goteros para ácidos
Rotuladores con tm
Cinceles
Centrímetro y metro
Martillo
Cinta métrica
Martillo-pala
Tijeras
Cuchillo Medidor portátil de pH y rcdox
Etiquetas Conductivímetro portátil .
Papel absorbente Botellas de análisis de aguas (llllro)
Papel de estraza para herbario Equipo de análisis de agua
Desplantador Analizador digital de aguas
Prensa portátil Tensiómetro
Bolsas de plástico para muestras Agujas de crosión/perfiladores
(diversos tamaños) Sacamuestras para terrenos blandos
Estereoscopio de bolsillo Molinete hidráulico
Brújula con clinómetro Termómetros digitales
Altímetro/Barómetro Termómetro digital con tres sondas
Clinómetro digital (ambiente. contacto y
Lupas de bolsillo 8X, 15X penetración)
"Pie de rey" Termohigrómctros
Cible morfométrico Higrómetro-humedad suelo
Dinamómetro Anemómetro
Microscopio lápiz 50X Estación meteorológica portátil
Cámara fotográfóca Ordenador portátil
9.3. Planteamiento de un proyecto de trabajo
. ' s ya
El estudio del paisaje natural requiere dos tipos de actuaciones dlStlOta Jabo-la
vez complementarias: el trabajo de gabinete/Iaboratorio y el de campo, cuy~: er-
res se intercalan y jalonan sin solución de continuidad. Esta dualidad de aCCIOn P
sigue unos objetivos que de modo sintético serían:
l
'.
E conoclI1uen,to de la documentación, bibliografía y cartograf'la existente
en una detemunada Zona de estudio. en
El d
" d e una sene
OmlI11O " tecmcas
. y destrezas de trabajo en e 1 ga binete Y
el laboratorio. do
El conocimiento de la metodología más adecuada para el análisis integra
del medio físico. . ta
EA d '. d l 1 . nifl
v ommIO e as esca as espaCIales y cronológicas con la que se roa es 11
los hechos geográficos en el paisaje natural.

Capítulo 9: El laboratorio el .
y gabmete como recurso docente 189
Quizás, uno de los cometidos más difíciles que f .

afía
gr a , Física es lograr familiarizar a sus alumn lene la docenCIa del profesor de
Ge os con el u d l
ógicas y espacIales que conlleva el estudio de l' s~ ~ as escalas cro-
na l . , 'b' h cua qUler paIsaje e l ' .
rque los paISajeS que percI Irnos oy no Son más . ' rono Oglcas,
P~ral de una película que se ha iniciado, en la mayo~~: ~;~~magen o escena tem-
~e millones de años; en ella, la conformación de sus ele t s c~sos,. hace decenas
tación. por ejemplo) es consecuencia de la herencia de men os (de rel~eve o la vege-
.1 d' , un pasa o mas o menos re-
1110to, EspacIO es, porque ca a paIsaje, al constituir un peq - f '
. . '1 '. ueno ragmento dentro
de un ampho mosaIco reglona , necesIta la Incorporación de d'f t l
' d" I eren es esca as para
ser. correctamente 2 .
estu d la . o: estas fluctuan. desde.,
las que aba rcan ex t '
enslOnes de
miles de km , mcluso , de mIllones, hasta la Vlslon que se percI'be a traves ' d e imicros-
'
copio cuando exammamos un musgo o la alteración de una roca.
Debido, por un lado, a la necesidad obligatoria de crear interés en los alumnos
y, por otro, a la solución parcial de los problemas anteriormente señalados creemos
que el trabajo en el gabinete y en el laboratorio exige la aplicación de una~ técnicas
a un marco geográfico específico y concreto, De este modo llevaremos a los alum-
nos de la teoría a la práctica y a una captación de la realidad del medio físico. Será
dentro de ella donde el alumno entenderá por qué se recogen unas muestras y no
otras, por qué se realizan determinadas técnicas, mediciones y controles y qué se
puede obtener de cada uno de ellos. Incluso, podrá percibir el funcionamiento inte-
grador y el orden con el que se manifiestan los hechos geomorfológicos, climáticos,
biogeográficos, edáficos, etc.
Así pues, incluimos el paisaje de una zona modélica del centro de la península
ibérica sobre el que aplicar los métodos experimentales de la Geogr.afía Fís,ica; podrá
ser sustituido por cada profesor en función de sus preferencias, tem~~do sIe~'pre en
cuenta la necesidad de que sea una zona cercana que permit~ y fa~lhte la VISIta por
los alumnos; además deberá ofrecer ciertos atractivos geográfIcos, bien sea por la ~~
lidad y belleza de sus paisajes, por la riqueza o variedad de sus interrogantes genetI-
cos o por el evidente peligro de su degradación, etc.; de este modo lograr,emos desa-
/ rrollar la iniciativa y estimular la curiosidad intelectual de estos futu.ros geografos.
'a en la figura 9.1 y su rea-
Como modelo de trabajo proponemos el que se aprecI . b E t
· . ,
lIzaClon deberá ser llevada a cabo por alumnos ya provl .stas de cierta ase. s as
t
, . " d 1 d' o natural en sus aspec os
practicas permitirán abordar la problematlca e me ,1.
geomorfológicos climáticos biogeográficos, hidrogeograflcos, etc, abarca una ex-
L' " d 1 ubmes eta sur y .
a ftgura 9.1 puede pertenecer a un sector e a s entado en el bloque-
tensO , d" . fr l valle repres
d' IOn re uClda SIendo la longItud que o ece e . 'd por materiales geológicos
lagrama de unos 10 km. La zona se encuentra con.s tltUl a as etc) dispuestos en
en lo l' hzas margas. .
s que predominan los carbonatos (ca Izas, ca ., pll'ocena Sobre estas es-
capas . na eros lOn ' I
l rUctura
suavemente basculadas y cepIlladas por u' t'da en numerosas zonas de
. . . , 1UY repe 1 .
s arrasadas por la erOSión, sltuaclOn n 11 lo largo de los tlempos
centro penmsular, . un cauce flUVial . ha la b ra do un . ' vad e,1 sa laderas han que d ad o to-
cduaternarios. En su interior y vinculados al dornn110 I e aetc ) CQ.1ya posición morfo-
a Una . . s sue os, ., . .
lo" sene de testigos (formas acumulaclOne , .\S y los tipos de paIsaje que
glca y t . ,. .'. . 'pales etap'
Se h es ratlgraftca permite seguIr las pnncl
~n SUcedido en la región. azas y su distinta altura con
entre 1 '. n las terr d d n
respect os pnnclpales elementos aparec~ r escalonado o empotra o, que a
o al cauce actual. En ellas, en su cara cte

190 Parte I/: Estrategias Y recursos didácticos
· oantigua
~ Calizas, calizas margosas (Terciario) Coluviones del Plelstocen
l~] Dolinas ·
Coluviones del Plels toce
no medio
nerio r
· eno SUyo
~ Conductos de absorción y conducción kársticos . Coluviones del PlelstoC
~
.,
..... "'-- ...
...... -:~"':.
(WOrm) d"o
liiJ Depósitos tobáceos de surgencia Terraza +55-60 m (

Pleistoceno
(11e I
~.~--'
... _- .
lo. ••
(11edio
Terraza +40-4 5 m ( Pleistoceno

perior)
"toce no sU
Terraza +10 m (PlelS
de valle
Aluviones de fondo
(Holoceno-actual)
Figura 9.1. Rasgos geográficos del mod I d

e o e valle objeto de estudio

Capítulo 9: El laboratorio I .
Y e gabmete Com
o recurso d
OCen e 191 l
Parajes en los que se reali~rán

Litosuelos sobre calizas O los inventarios de vegetaclOn
Toma de muestras para estudio en
Suelos rojos • el laboratorio
P ·es en los que se efectuarán las
Suelos poco evolucionados
l!t. araJ de datoS climáticos en el campo
tomas
Terra-rossa

. . . l de base fluvial con sus fases de' '.

reflejadas las vanaClOnes de los mv~ es . tipología de materiales h IncISiÓn y
acumulación. En sus estruc~uras.s~dl~entanas rentales ue han residid an q~eda.
do grabadas las circunstancIas dmamlcas Yamb q P o la genesis
de cada nivel. . di'
d d'f t generaciones de coluVlOnes etectan a eXlstenc'
Las masas e I ~re? .es l' con circunstancias térmicas mu . la de
varias etapas morfocltmatlcas p elstocenas,. d h' I d h' I D Ynguro.
. '
sas y que conocIeron mtensos y rec fuentes . cIclos e le 0- es le o. e nu. ~VO, las
características sedimentológicas de los cnoclastos, sus estruc~ur~~ y su POSICión da.
rán una idea de la intensidad y duración de cada fase paleochmatIca. Las etapas be.
nignas del Cuaternario están representadas por los suelos, por la mor~ología,kársti.
ca que se aprecia en la cima plana de las. parameras ~ por la presencIa de diversas
formaciones tobáceas (auténticos depóslt~s correlatl~os a las fas~s de karstifica.
ción), sitas al pie de surgencias de agua rehctas (las mas altas y antiguas) o funcio.
nales (generalmente situadas en las proximidades d.el fondo del vall~).
Sobre esta morfología se ha instalado un conjunto de formacIOnes vegetales,
donde la presencia de numerosas geofacies responde a una intensa acción humana
que ha modificado el paisaje, dando paso a un auténtico mosaico de unidades de
vegetación. Los elementos autóctonos se encuentran representados, entre otros,
por formaciones arbóreas, actualmente muy abiertas, de quejigo (Querclls faginea)
y de encina (Quercus rotundifolia); éstas han de ser consideradas como restos de
una vegetación antaño más densa. Muestra de esa vegetación residual es también la
exis~encia de ejemplares arbóreos (esencialmente de las especies citadas) sepa-
rando, a modo de lindes arbolados, las parcelas de unos campos cuyos cultivos han
sido abandonados en su mayoría. En la ladera de solana (vertiente izquierda) se ad-
viert.e la presencia de ~ormaciones subseriales (arbustivas y subarbustivas) a base
de cI.stác~as que colomzan las zonas pedregosas y los antiguos cultivos de secano,
La ~lversldad de la masa vegetal se completa con la existencia de un pinar de rep~'
blaclón en la ladera derecha (umbría) sobre coluviones pleistocenos y suelos calcl'
morfas y la vegetación ripícola, ubicada en el fondo de valle con el característico
bosque galería de fresnos, chopos, etc. '
La distribución espacio-temporal de los elementos climáticos depende de dos
aspectos'
.d 'por
. un 1ad i regIOnal
o, e marco ' en el que se inserta la zona de estudio de f'1-
m a, esencI.a~mente por el factor dinámico del clima' por otro el marco geográficO
que se manifIesta a través de 1 fi ., , , .. , la
pendiente etc El ár' a Con g~raclOn del relieve, la altura, la exposlCIO~t
las posibl~s disim:~í~:IS,l~~i~ro~u~dldad, de ,estos aspectos nos permitirá. e~ph~~~
potencia~ de los distintos ~. metncas, gra~lentes altitudinales, la preClpltaCIO_
umbría, etc. De acuerdo c:~~ssfee~urbados.' mversion.es térmicas, oposic~ón sola~~_
na de cuatro observatorios mete~~t~anuento, partimos de la existenCia ~n I\ó_
cos); que se encuentran instalad gIcos de segundo orden (tenno-plu VlO ¡Tle y
emplazados en paraJ'es altitudm' al os en los pueblos que aparecen en la figura
es y topográf'ICOS diferentes.
.
9.4. Desarrollo del proyecto y parf. .,

en su realización IClpaclOn de los alumnos y el profesor en
La realización de un proyecto de estas I , bre'
pasen los 20-25 alumnos y que se dividirá~a:actenstlcas exige cursos que nO s~rso'
n grupos compuestos por 5 Ó 6 P

Capítulo 9: El laboratorio y el gabinete co ,
mo recurso docente 193
1
Cada uno de ellos rotará en las tareas de modo que todos I
nas. , ál' . 'd os grupos re l'
tal de práctIcas Yan ISIS sugen os por el profesor El plallte ' . a Icen el
lO . " • ( amIento del
se tendrá que efectuar a pnnclplOs. de curso, con el fin de especificar ~ proye~to
ue se llevarán a cabo y su calendano. os trabajos
q El riguroso orden que exige la culminación de todo proyecto d G '
" b' l' " e cografla
Física y las caractenstlcas IOC Imatlcas de la zona, contemplada en nu t
. . 1 l 'f' . , es ro modc-
lo, noS aCOl.ISejan sugenr a p am ·lc~clOn mos~rada en el cuadro 9.3, en la que se dc-
tallan las diversas tareas que deberan ser cubiertas por los alumnos en el cam
· . " po, en
el gabinete y en e 11 a b oratono y su poslclon temporal a lo largo del curso.
La primera labor consistirá en efectuar un reconocimiento directo de la zona.
Los profesores de Biogeogr,afía, Climatología y Geomorfología dirigirán, de modo
conjunto, una o dos excursIOnes cuyo objetivo primordial será presentar la zona,
mostrar las características de su paisaje y plantear a los alumnos las hipótesis de
trabajo y los principales interrogantes que sugiera su medio físico. De modo simul-
táneo, se iniciará el análisis de las fotografías aéreas del último vuelo que se haya
realizado en la región, así como de otras series de vuelos anteriores. Otra actividad
importante que habrá que comenzar de inmediato será la consulta de fuentes docu-
mentales, cuyos contenidos aborden el marco geografico de la zona y de sus alrede-
dores y que permitirán, junto a la actividad anterior, la reconstrucción del paisaje.
Igualmente, se efectuará la recogida de datos climáticos convencionales que podrán
tratarse estadísticamente conforme se vaya almacenando la información en la base
de datos.
Uno de los principales problemas será determinar las fec~as par~ llevar a cabo
la toma directa en el campo de los datos climáticos y de los hIdrológICO;;" que, ~d~
más, serán acompañados de la recogida de muestras ?e agua p~ra su an~hsls qUlml-
co. Desde el punto de vista climático, convendrá. r~ahzar,las sahd~s en dms que ,p~r
mitan observar, en la medida de lo posible, los dlstmtos tipOS de tI.empo atmos~enco
que afectan a la zona obj'eto de estudio y comparar su mfluencla en los regIstros
., . ., t Por su parte
que se efectúen en los parajes con distinta altlmetna, exposlCJOn, e c. , l'
el control de los caudales y de la hidroquímica del cauce Yde la~ ~ur~enclasd~n. as
. I ' f de las preclpltacJOnes lanas.
1aderas debe ser temporalmente vmculado a ~r~ 1,CO f ., de las peculiarida-
A ' . decldlran en uncJOn
SI pues, los profesores de las .aslgnaturas de est~blecer cuántos días y qué días
des de la zona, el modo de proceder.a l~ ~ora . roló icos. No obstante. para una
se consagrarán a la toma de datos chmatIcOS ~ hld g, 'nlO de cuatro días de re-
. . . d dedicar un mml '
caractenzaclón de la zona se recomlen a ' 1 omportamiento Y la tenden-
gistros en el campo al trimestre, para poder seg~lr e ~ .
'. ' " " e hldrologlcas,
Cla estaCIOnal de las variables mlcrocltmatlca.s f' geomorfológica levantada
A ntes de finalizar el primer tnmestre,. la cartog ra 13 ... ,
. das a cada equipo debcra es-
m d" " l nas aSigna ' . .
e lante un recorrido sistemático de as zo ., lisi6n de este reconOCll11lCnto
tar muy adelantada o casi finalizada. Será, tamblen. In J'05 nllC exijan una correcta y
lo Ca l'Izar los cortes naturales o antroplcos " más compI e 'nue '. mejor se auVlerta ..' Ia es-
r . ,
P eCIsa Identificación geomorfológlca o a . 'luellos e~ os '. ' . toma
, ,'t Sobre ambos tipOS se -
tr t' d depOsl o, I f
,a Igrafía y el material que compone ~a a reviamentc expuestos p~~ e .. ~ro e-
ran las muestras (figura 9.1), con los cUl~~~OS ~dimentológicos" La real.lz.a~l~n de
~or, que luego serán objeto de los anahsl s s ndo trimestre Y se dlvldlran en
estos OCupará buena parte de la actividad del S~g~es superficiales (terrazas, colu-
dos grandes apartados: el anahslS ' . . d e Ia s form aclO
,
"
194 Parte //: Estrategias y recursOS didácticos
CUADRO 9.3
[-!D~E:2S~A~R~R~O~L~LO~D:..::E:.=L~P_R_O_Y_E_C_T_O-.J
TIPO DE PRÁCTICA
L l.crTRIM. I 2. 3 TRIM.
Reconocimie~to zona 0C: trabajo I

Análisis fotogramétrico I
Consulta de fucntes documentales I
Recogida datos climáticos convencionales I
Cartografía geomorfológica y ubicación
de los perfiles ..
Recogida datos climáticos en el campo I I I I I I I I
I I I I I I I I
....
Análisis de fracción gruesa ~
Análisis de fracción fina
Análisis de suelos
I I=::J
Tratamiento estadístico de datos
I .~
Realización de herbarios
le = I :::=J
It:=~:=JI.L ~
Realización de inventarios
= 1-
Cartografía de formaciones vege~ales e t=-----I-----± d
Cartografía climática
t I r.~
Creación de una base de datos
t==-__d.. l .-1
Integración de datos del medio físico
1:==:===±:1======±:::::a e:1
Ce:=======ll---~
Consideraciones finales
Red~cción y entrega del proyecto

e==:::::=::.=1 ~

Capítulo 9: El laboratorio y el gabinete como
recurso docente 195
:>tc) y el de las formaciones edáficas que aquellos SOporten D

'ones. e . . d' 1 'l'" , e nuevo to-
VI l datos obtentdos me lante e ana ISIS sedlmentológico serán ob' t d'
dos os ' . Je o e un
"lll1'cnto cstadístlco.
t r:l' t L
tI
realización de 1lerb '
anos, d e 'mventanos
'1 y a cartografía de las forma'
3 • " . Clones
ales deberá ser efectuada, de modo obhgatono, a partIr de la primavera y
vcget .' d á' di' , por
ello. será la actl~lda que m s, tIempo ocu~e ~ t,e~cer tn~estre. Conforme éste
nce hacia su fm, se levantara la cartografla chmatlca. De Igual modo, se iniciará
~v~1tima fase del trabajo y la má~ important~: integrar:od,o,s los datos más relevan-
tes obtenidos Yelaborado~ ?partir ~el estudIO del medIO flslco de la zona, con la in-
tención de ofrecer una VlSlOn conjunta que supere los enfoques fragmentarios y
parciales que hayan podido ofrecer la Geomorfología, la Climatología, la Biogeo-
orafía y la Hidrogeografía. Esta visión deberá describir, clasificar y explicar los ele-
~lentos que componen el paisaje, las dinámicas que actúan entre ellos y la evolu-
ción de ambos en el marco dialéctico, no sólo abordando las configuraciones preté-
ritas del paisaje, sino diagnosticando, también, su futuro inmediato y los riesgos na-
turales y humanos que pueden degradarlo.
Tras ello, se redactarán las consideraciones finales y tendrá lugar la entrega del
proyecto, cuya evaluación será decisiva en la calificación final de las asignaturas de
Geografía Física.
Lógicamente, a lo largo del desarrollo del trabajo, se establecerán reuniones pe-
riódicas consagradas a supervisar los avances realizados, a discutir los datos y a su-
perar los posibles problemas que se hayan planteado.
9.5. Enseñanza de las técnicas y solución de problemas
9.5.1. Enfoques metodológicos
, Los enfoques que han de guiar las técnicas de análisis del medio físico son muy
dIferentes según los realicemos desde el punto de vista de la Geomorfología, Cli-
matología, Biogeografía, etc.
E? el caso de la Geomorfología, este enfoque ha de tener en cuenta la necesi-
dad cIentífica, ya aludida que esta disciplina tiene a la hora de explicar las formas
del re 1"leve y del modelado. El estudio de éstas, en la mayor parte de las reglOnes .
d~1 planeta, permitirá advertir de modo muy rápido cómo algunas de ellas están
VInculadas a las condiciones genéticas actuales que dominan hoy el medio físico de
esa reg'Ion, y cómo otras generalmente la mayoría, son una herenCIa , d e un pa sado .
más
m' o me ' . ' .
nos remoto. La comprensIón de ambos tIpOS de formas eXIge e , , . I estableCl-
lento de una evolución y el intento de identificar los ambientes Y ~as dmamlcas
qUe los conf ' , .. d t tarea desde la pa-
no á ' armaron. Para ello sera Imprescmdlble abar ar es a II l'
r mIca ' h - s por Lye ap 1-
cado l que nos sugiere un principio propuesto hace mue os ano", Se tra-
a as C" , " ) "el actua lsmo,
tará lenClas de la TIerra y especIalmente a la Oeo ogla, , h cía el logro
,PUes de c d . , . d laboratono a
de Un ' on UClr nuestras tecOlcas de campo y e d mediante con-
dicion~~ntraste de las formas y de las dinámicas aC,tuales, gen~~a :;y
riguroso, con
las qUe tJ~e conocemos bien y que pod~mos precIsar de ,m°tética zona consistiría
en co VIeron lugar en el pasado. AplIcado a nuestra hIpo
IllParar, entre otros:

didácticos
196 Parte 11: Estrategias Y recursos
t rísticas de los sedimentos fluviales actu 1

Las estructuras y l~s carac e iveles de terrazas del río, originados a es'y las
que integran los dlferen~es n en dlStin.
Cuaternano. ) "
tas e t apas d e 1 . da elifracción, etc. que mtervlenen ha
Los procesos (an oya '~ grado de intensidad, en contraste can e~ el ?
modelado d,e .Ias ladelra~ Y ~res y cicatrices erosivas antiguas qUe Os dlfe.
rentes depOSitas ca U~lOn d I 1I PUedan
. .. 1 vertientes e va e.
Identificarse en a~ l de agua que manan por las surgencias de las lad
Controlar los ca,u ~ es y el comportamiento de sus peculiaridades ge eras,
conocer sus vanaClOnes , " l' 0quí.
. . 1 1 tamaño volumen, faCIes, mmera ogla y velocidad d
micas y asociar as a , 'b' d . e
. .
creCImiento actua l de las formaciones tobaceas u 1Ica as en sus Inmedia .
CIo·
tablecl 'dos estos hechos, comparar os con las masas carbo '
nes U na vez es . l ' na-
tica's de los edificios tobáceos no funCIOnales que cue gan a dIferentes altu-
ras en las laderas del valle. . ' .
Determinar el número de ciclos de hIelo-deshIelo actuales, su Intensidad,
duración, etc., y advertir su dicacia en lo~ pr~~esos de fragme.ntación.en los
diferentes roquedos así como en la orgamzaclOn de acum~laclOnescnoclás.
ticas, De nuevo el contraste de estos datos con los obtemdos en las forma.
ciones de ladera antiguas arrojará luz sobre los mecanismos medio-ambien-
tales que presidieron su pretérita génesis.
Desde el punto de vista climático, el objetivo que se plantea como prioritario es

el análisis de la variabilidad espacio-temporal de los elementos climáticos y, en con-
secuencia, se propone el desarrollo de un método y la aplicación de unas técnicas
capaz de ofrecer tanto una visión analítica del clima como la percepción global del
mismo, bajo la forma de índices, balance y clasificaciones. En última instancia, esta
opción metodológica permitirá definir y caracterizar "areas climáticamente homo-
géneas", finalidad básica de la Climatología a escala regional y local.
~l pr.oc~di~ento lógico que se ha de seguir aparece recogido en la figura 9.2 y,
en smtesls, Implica la superación de tres importantes fases:
1) La reco~ida y ela?,oraci~n de los datos primarios y el tratamiento estadísti·

ca de .la mformaclOn, a fm de crear una base de datos susceptible de ser ca·
~elaclOnada con otros párametros, especialmente los factores geográfiCOS,
n esta nueva base ~e datos se han eliminado algunos de los problemas
e ue
presen tan las sene~ originales, como son entre otros la existencia de
agunas y la heterogeneIdad de aa u .' ,
2) Determinar los factores d . . g ?as senes temporales. la-
cionan, esenciales par I ~ dl~st~IbU~~ón espacial y las funciones que los re
3) El comentario e intera r a e. ~mltaclOn de unidades climáticas. . fIl'
t
poral, lo que conlleva ~a~ aCII.on ~~ los datos en su distribución espaclO·te
ea IzaClOn de una cartografía.
L~s técnicas estadísticas util" d ras

más Simples de la estadística de IZ? ~s para desarrollar el método irán desd~ fe'
rencial y el análisis multivariant SC~Phva a las más complejas de la estadística lOras
e. n cuanto a las fuentes de información, sobre

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.. .... - - ...,.
~ .r-:t-''E1'i'
~,. .... - _.:¡¡;r-~."... -r:r
~--~
~-
-- r AN,\USIS ESPACIO-TEMPORAL DE LOS ELEMENTOS CLIMÁTICOS \
BASE DE DAlaS CUMÁ.1"lCA \
.
BASEDEDATOSCLlMATICAI (Da\os no convcncionalcs) _
(Da lOS de la red dcl J.N.M.)
-------- - - - --- ----- ---- - ---- - -- - ----
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -''':-:'':-:'-:':-';;-~-~~--~-:-;::~~:;:;:~~i''iV¡;--,
RECOGIDA DE DATOS SOBRE
-------------------- EL TERRENO
00
... <>-
«¿
/tJ«
«u ELABORACiÓN FICHA CLIMÁTICA
a:Ul (véase modelo adjunto)
1-0
---------------------------------
- -- -- -- - - -- - - ....---O-R-G-A-N-:::I=Z-:-A::C:::IÓ;::N-;-lD~E-;:F:;-;IC:;;H;;:E~R;;O~S;--.- ---I-N-T-R-O-D-U-C-C=-:I"':;:Ó"::'"N:-:D:-E::-:::D:-:A:-::T::::O~S
EN DBASE EN ORDENADOR
1
I TRATAMIENTO ESTAQíSTICO TRATAMIENTO ESTAQÍSTICO
I DE LOS DATOSCLIMATICOS DE LOS DATOS CLIMATICOS Q
~
I~
o-
, ANALí~ICO ~ .I INTEGRADO
l I ~'
,. . -~====::;I;::::====:"---'I COMPORTAMIENTO TÉRMICO
E HIGROMÉTRICO DEL AIRE
1 ~
PRECIPITACJlONES
I
1 TEMPERATURAS
I -tNDICES-
CLIMÁTICOS
BALANCE
HIDRICO
CLASIFICA·
CIÓN A
-
t":1
1 HOMOGENEIDAD GRADIENTE TÉRMICO El
HOMOGENEIDAD
I
uJ
ti
DE LA SERIE
I
DELA SERIE
I DELIMITACIÓN DE
UNIDADES CLUMÁTICAS t o
CJ-
~
al
<-
1RELLENO DE LAGUNAS 1
1
RELLENO DE LAGUNAS
CORRELACIÓN CON LOS DATOS
DE LA RED DEL I.N.M. -c'
~
o
'"'l
\.:)
uJ
o
PARÁMETROS DE PARÁMETROS DE I '<
o
< al
-<a:
TENDENCIA CENTRAL
Y DISPERSiÓN
TENDENCIA CENTRAL
Y DISPERSiÓN
CORRELACIÓN DE DATOS CLIMÁTICOS,
GEOMORFOLÓGICOS
y BIOGEOGRÁFICOS ~
-
~
CJ-
I
m
l- REGÍMENES
PROBABl.ES 1 UNIDADES MICROCLlMÁTICAS
s'
-
~
~
(J)
(")
Q)
::::l
PERIoDOS
DE RETORNO
=:J \
I
CONTINENTALlDAD 1
2$
8
ro \ I o
HELADAS ~
Q)
Q.. GRADIENTES~
\ ~
o
I I g
(")
o
::::l
\ OLAS-OEOOOR -1 ~
o
1
(")
\ GRADIENTES I ~
-§
Q)
3 l
Cf) I GRÁFICOS Y MAPAS 1 ~
(")
Q) 1
::::l
::::l
ro
I INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
1
~
1.0
..... -J
Figura 9.2. Análisis espacio-temporal de los elementos climáticos.
198 Parte ll: Estrategias YrecursoS didácticos
, á d' h S técnl'cas partimos por un lado, de los datos de la

que se ap 1Icar n IC a , , , ld s ob
, , . t dos por la red del Instituto Naclona e Meteorología (f' serva.
ClOnes sumInIS ra d 1 Ich
DCAS: Resumen pluvio y Resumen termo) y, por otro, e os datos recogido:~s
rectamente en el campo, , , 1 .
Los enfoques metodológicos ,planteados de~de la Blogeografl~ e,vocan Un Ca '
no mixto entre el método inductivo Y el deductivo, La metodologla Inductiva rnl·
, b l ál" , eSe
cial en el planteamiento
. del trabajo
, de , campo,
' se asa en e an , 1518 , de las Com UnIda. ,n·
des vegetales mediante la téCnIca de Inventarios, que nos permitirá un conoci '
, , l t i ' miento
exhaustivo de las pecuhandades ,actua es que presen, "1 an as comunIdades' bl' o't'ICas
La comparación con otras comunIdades de especies Slml ares y con una dmám' '
" d 1 f h' 6' Ica Co-
nocida (metodología deductiva), el aná 1ISI8 e as uentes 1st rIcas y bibliográfi
'f 1 'b'l' Icas y
el estudio comparado de fotos aéreas de dI erentes vue os POSI litan la reconst
ción de la evolución experimentada por la vegetación en su dimensión temporal~
culminación final será plasmada en la cartografía correspondiente,
Las :é~nicas Y,destrezas que p~oponemos a, cont~n~ación no son, como es lógi.
ca, las umcas pOSibles pero permIten un bagaje suftclente de conocimientos para
enfrent~rse con éxito al análisis del medio físico del territorio que hemos escogido
como ejemplo,
9.5.2. Trabajo en el gabinete 1 y técnicas de partida
, E~ ~unto de inici,o d~, la investigación que se llevará a cabo con los alumnos
comc~dIrá con la reahzac.lOn de una labor diversa de gabinete (1) que será previa al
trabajO de campo, Esencialmente consistirá:
Por un laIdo, en l~ consulta de fuentes bibliográficas de documentos históri·

cos y en a recogIda de datos d d' , d '
caudales fluviales etc ,e I,v,ersa In ole (climáticos, biogeogr~ficoS,
" .' ,). La reahzaclOn de esta fase es preparatoria de lOves-
tIgaclOnes postenores y á
grafía del medi t l ser un soporte del trabajo de campo y de la carto-
Por otro, en el ~~~~~a f~~e ;e v~ a, confeccionar,
gas geomorfológicos d r g, aID:~tnco de las características de la zona (ras-
ción, etc,), Este análi~is e Imlt~clOn de ~as principales unidades de vegeta-
el examen de fotos aé ,casad e ,ser pOSIble, deberá ser complementado con
reas e dlfere t ' , d r el
punto cronológico de p t'd d n es epocas y escalas pudIen o se
no " ,que a escala 1133 000 ar I a e este t' d ' A rica-
b' IpO e material el "Vuelo me ,
bili?ades de este estudio c~~ nó t~da España en 1957. Los pasos Y las pOSl'
la fJgura 9,3, parahvo se contemplan en la primera parte de
En el aspecto c1imáf ' , ,
ra 92) ICO, se IniCIará 1 d' (fg ll'
. y.a continuación se em e Iseño de la base de datos 1YII I n
!a orgamz~ción del fichero dePrend~rá la creación de la base de datoS 1cao s
Irá .encammado al aprendiz' ocahzación y el fichero de datos. Otro pa ,
lógiCOS de medida (termóm:{~~ar~ !a utilización de instrumentos mete~r~.
~~;.se abo~dará el estudio detall~gl~ales, termohigrómetros, etc,), por lIdi .
. IC~ regional, en el que se i o el clima contemplándose el matC ? o
dmámlco: los tipos de tiempo )n;er:~ la Zona de estudio (el factor genétJ,C~j.
e actor geográfico. Ello será imprescJll
...,.. ''r' Y'" ....,.... P', M i~~' ;;1 ·t;r. Á-:- r:-r .:.::' 1r ,/J,' ,(>:'- -ir .........
...." ,.J
AnAlhi~ dlt,,,,.,-,icn
I
..
de: unillade" nnturnles
.,
Series de fotograHa a~tea \
Foto aérea actual
I \ 1957
.,
t
•
,
w
ti Cartografía geomorfo/6gica Delim¿tación de principales Examen retrospectivo \
\
,
de base del paisaje natural
z unidades de vegetación
O
«
O
UJ
ce
..,
O
•,
Formas estructurales Verificación homogeneidad
o heterogeneidad de las
unidades estudiadas \
Examen retrospectivo
del paisaje natural \
\
Cambios en la localización
y extensión de formaciones
l
º=-'
,
<: vegetales ~
c:::l
<: Formas del modelado
~
c::
¡- tExplotació.n de geo-recursos~ r ~
e Impactos
-
r:,
<:tJ,JO
,
Delimitación de principales
unidades edáficas
Reconocimiento de campo. Reconocimiento

,
Cambios en
tos usos del suelo
c'
iS'
o-
e
~
e
~
c:::loQ.
<:O¿ Cartografía geomorfológica y cartografía
I Dinámica de ladera
I '..:
-
,
~
~ <: de formas y procesos biogeográfica
()Q
\í-"'u t:l
o-
S·
,
tJ,J Comparación entre trabajo ~
m
(/)
t-
UJ
Z
de gabinete 1 y trabajo
de campo
I
Geografía histórica
(véase figura 9.8)
"e
("\
3
() ce e
ro <: ~
-.
::J O Mapa geomorfológico
,
ro 1 ~
ro w:::
c.. el Mapa edafológico 5e
o O Mapa biogeográfico I Evolución del
()
o
::J
..,
<:
c:::l
"'1 paisaje natural
I ~
("\
~
(") < . ~
ro
3C/)
()
o::
i-
Mapa del medio físico
"-
ro Figura 9.3. Análisis dinámico de unidades naturales '-O
::J
'-O
::J
ro
....,
ble para poder explicar, posteriormente, el com~ortamiento espaci I

poral de los elementos climáticos Y para determmar las funciones ~ y ~ell¡.
buci6n espacial o correlación de los mismos. e d¡Slti.
9.5.3. Trabajo de campo
El trabajo de campo irá destinado, entre otros fines, ~ que cada grupo real'
Por un lado , el reconocimiento y cartografía geomorfol6glca de las formas y p Ice,
. f' . l roce.
sos antiguos y actuales, y el estudio de las formacIOnes super ICJa es, analizando Sus
estructuras sedimentarias, textura general y toma~do la~ muestras n~cesarias par
el análisis sedimentológico (figura 9.4). Se aconseja reahzar los análIsis más sen/
Hos en el campo: es el caso de la granulometría y litología de materiales grueso~
que puede realizarse en el mismo corte; su determinación se establece tras el exa~
men efectuado a 200 elementos, midiendo sus ejes de mayor longitud y controlando
su petrografía, Además, se recogerán 100 cantos, de 4-6 cm, de la litología más idó.
nea para el análisis morfométrico* y 200-250 gramos de material inferior a 2 mm.
(arenas, timos y arcillas), tanto de las formaciones superficiales como de las edáfi-
cas para el estudio de su matriz fina,
Por otro lado, y desde el punto de vista biogeográfico, la primera técnica que
proponemos tiene como principal objetivo establecer el contacto inicial con la flora
del área de estudio, a través de la realización de una colección sistemática de plan-
tas o herbario (figura 9.5). Constituye una técnica importante en todo estudio bio-
geográfico, que requiere unos mínimos conocimientos de botánica básica y de taxo·
nomía o corología biogeográfica para conseguir una correcta clasificación, así como
el manejo adecuado de las guías al uso. Una sistemática y perfecta clasificación
conducirá, sin dlUda, al conocimiento de las características de las especies veget~le~,
tanto individualmente como en comunidad, lo que permitirá esbozar las pecuhan-
dades ecológicas del entorno.
Un paso adelante en el estudio de la vegetación supone el análisis de las espe'
cies ya clasificadas en el ámbito de sus respectivas comunidades o formaciones,ve-
getales (f~gura 9.5). El aprendizaje de la toma de datos en el campo y de las técnJc~s
de realización del inventario "geográfico" (método de Bertrand), adaptado en la f¡.
g~ra 9.6) son requisitos indispensables. .
rnJ
Las características que ofrezcan cada una de las formaciones vegetales deter -
nara, elnumero
' de 'Inventanos
. necesarios para una correcta caracterizaClOn
" de . joS
mi~mos, Se. come?zará por la delimitación del área concreta en que se va a re~h~~r
el mve?tano, temen?o ~~ cue~ta los conceptos de área de mí~ima homog.e?eld e;
Postenormente, se mdlvlduahzán Oos estratos que componen la forrnaclOn y .
. l' da J1CH1 ,
e 11 os? las ~specles q~e . ~s mtegren. Por cada especie se concretará la abun ..do'
d~mma.ncla y I~ socI.ablhdad,. y para cada estrato se determinará la abund~ncl':J1dO
mmanCJa y la dmámlca (mediante un sistema preestablecido de símbolos SIgUI
+ E ál' . b'" . lilolÓgi-

ste an . ISIS, .
aunque tam len. senCillo . . qU'e e I gran ulométrl CO y onta...
' requiere más paCIenCIa ,;a
co, por Jo que, SI es posl~le, se realizará en el. laboratorio; por el contrario, en zonas de ~!la rn el miS'
donde el transporte de diversas muestras pudIera ser enojoso, se recomienda su realizacJOn en
mocampo.

Capítulo 9: El laboratorio y el gabinete co
mo recurso docente 201
dología de Bertrand). Siguiendo la ficha-tipo se complement ' ,

la me to . d d' I D d aran una sene
s como altltu ,pen lente, sue o, etc. a as las peculiaridades d 1
de dato , I l " '. . e a zona de
'o se procedera en e campo a reconOCImiento e IdentifIcación de l .
estu dI , , . I l ' os signos
de acción antroplca para eva uar os, mas tarde, a la hora de reconstruir la historia
del paisaje. . . . .
Complementano al análisIs de las comumdades vegetales se realizará un recono-
'miento sobre el terreno de la morfología del suelo, de sus características físicas y del
;~ado de evolución o degrad~c.ión e~osiva de .s,us perfiles (figura 9.4). Ello permitirá
al alumno, por un lado, percIbIr su mterrelaclOn con los factores geomorfológicos y
biogeográficos y, por otro, establecer su labor de enlace entre las formaciones geo-
morfológicas superficiales y la vegetación, así como realizar un diagnóstico de estado
del balance morfogénesis/edafogenésis que ofrecen las distintas zonas del territorio,
Desde la óptica de la Climatología, el objetivo fundamental de esta práctica de
campo es ensayar una nueva aproximación al estudio del clima, utilizando como
fuentes de información las generadas por los propios alumnos, a partir de medicio-
11
nes directas en el campo.
Es evidente que la información climática básica (la suministrada por la red con-
vencional) no es suficiente para trabajar a una escala detallada (local, microclimáti-
ca, topoclimática), porque no refleja con exactitud cuestiones tan importantes co-
mo la orientación, la topografía, el encajamiento, la exposición, la naturaleza de los
suelos, la cobertera vegetal, etc. Por ello, se hace necesaria la recogida de datos in
situ y la dotación de una infraestructura meteorológica susceptible de captar la inci-
dencia que cada uno de los factores geográficos aludidos tiene en la distribución es-
pacial de los elementos climáticos de la zona y, además, avanzar en la plena integra-
ción del clima en los estudios del paisaje natural.
No obstante, debe quedar muy claro que estas nuevas fuentes de información
constituyen un complemento de las ya existentes y en ningún caso y bajo ningún
concepto deben suponer la exclusión de estas últimas.
Los objetivos específicos del trabajo de campo, así como el material necesar~o Y
el proceso de realización del mismo se recoge en el cuadro 9.4, consistiendo báSIca-
mente en:
1) Toma de datos térmicos e higrométricos en distintos emplazamientos ge~

gráficos; la posición de los mismos aparece en la figura 9.1, siendo necesana
/ la toma de registros simultánea en todos los puntos de observación.
1··.· •
V', 2) Elaboración de una ficha climática de acuerdo con el modelo expuesto en
la figura 9.7. '
3) Breve comentario donde se haga constar, por un lado, e ltIpO
' d e c ubierta, ve-
d
g.etal y de roquedo existente en los parajes de medida y, por otro, el tIpO e
hem .
4) P p~ remante ese día. , atizará toda la
. ostenormente, ya en trabajo de gabinete se proces~r~ Y an las esta-
I~formación recogida y se correlacionará con la SUffilDlstrada por
Clanes meteorológicas convencionales.
, En lo . tinará a la determina-
CIÓnde I que respecta a la Hidrogeografía, el trabajO se des 1 s surgencias. Para
Os calUdales del fío y de sus emisarios, así como al de a

202 Parte /1: Estrategias y recursos didácticos
Unidad geomorf 1_ .
p. ej. o Ogl~
Terraza + 20 rn
Formación superficial
r-----~------ ------~------i
Estructuras sedimentarias :
Textura general
I
I
I
L
Tipos de facies
_ __________ ---J.
,
I
Toma de muestras
Fracción gruesa
(> 20 mm ..... 100 e~mentos)
Fracción fina
(< 2 mm - 250 g)
Granulometría
Litología
~ __-+_--_- o _
Desgaste
Morfoscopia: Ap~anamiento
Disimetría
....o
ex:
O
f-<
~
O
a:l
«
..J
/.tJ
O
O
....
«
a:l
«
ex:
f-<
Gráficos
Interpretación

Capíllllo 9: El laboratorio ti abin~r( romo rfellrso d (nlf O
r------------------
¡ Reconocimiento del perfil
---J..¡
_---j'.
y lextur~ general
de honrontes 1
I
I
1
L_----------·------·-------.J
Toma de muestras
.-------
------- ----- -------
---------------- -----------
c::- Gráficos
io qUe rfológiea .
se han de aplicar a una unidad geo mo

204 Parte 1/: Estrategia,r y recursos didácticoI
Unidad bio&cográficít
f
,Ir
.. . I d unidades dc vegetaci6n
AnálJm espacIa c J
t
Formación vegetal . I Suelo
I
+ t
Toma de mucstras:
el herbario
f Inventario
J
'w
Área mfnima
y criterio de homogeneidad
-;
I Estratificación
J
,Ir
Determinación de estrato
y especie dominante
1
Elaboración de ficha
,
(véase figura 9.6)
---------,-----------------------------
Tabla resumen
________________ 0
,
Pirámides
_______
Prensado
del área de estudio de vegetación
, 11r
,Ir
,
Clasificación
,
Clasificación e
de especies
vegetales
interpretación de
formaciones vegetales -
... 1 Gráficos :J
Presentación Interpretación de
y conservación relación vegetación,
medio ecológico y/o
actividades humanas
,Ir
Cartograffa
biogeográfica
Figura 9.5. Análisis espa . I d ' .,

CIa e unIdades de vegetaclOn.

Capítulo 9: Ellaborator¡ lb'
o y e ga Inete como recllrso dOcente
205
Nombre de la formación vegetal
n.O inventario
Dm 1
. ensione_S_ _--..eo_ _...-.
'ón
Localizac\ ,
1
POR ESPECIE VEGETAL
Abundancia POR ESTRATO
dom~nancia
Sociabilidad
Abundancia
dominancia
5.
4.
..,
-'o
2.
1.
o.
Fecha Fenología _
~===-:------~I
Altitud :PPlendiente Orientación_ _ . I
Suelo
Sustrato
Acción antrópica
Erosión
Dinámica del conjunto
Fauna
Observaciones
l..--------=·:----;9~6;-;F;¡,icdhlaa
FIgura .. 1tIpO
. Para la toma de
datoS en e I campo.

206 Parte ll: Estrategias y recursos didácticos
CUADRO 9.4. Objetivo. material y proceso del trabajo de climatología en el can¡

Po,
Práctica de campo
C/imatolog(a
Objetivo
a)Mostrar técnicas y fueOltes de investigación en Climatología distintas a las CQ nVenc'
nales. lO.
b) Dar a conocer los diferentes instrumentos de medida y almacenamiento de dat
copilados a partir de Va observación directa sobre el terreno. os, Te.
c) Ver la influencia de las variables climáticas en los procesos morfogenéticos y b'logeo.
gráficos.
d) Elaboración de una base de datos climática a partir de las mediciones realizadas' ,
tu. Junto a las variables climáticas se incluirán también otras variables concerni In SI·
· f" entes
a los restantes componentes d e me d lO ISICO.
e) Determinar las interrelaciones existentes entre los diferentes elementos del pa' ,
~~L ~II
Material de trabajo - 11
Termómetros d¿gitales (temperatura del aire).
Termómetros digitales con tres sondas: ambiente, contacto y penetración.
Termohigrómetros.
Higrómetro para medir la humedad del suelo.
Anemómetros.
Altímetros.
Altímetro, termómetro y barómetro digital.
Brújwas.
Cuaderno de notas y ficha climática (modelo adjunto).
Ordenador portátil.
Proceso
1) Realizar
b' d mediciones
' de tempera t ura y h ume d a d en los dlstmtos
. , espacios de la zona I
o Jeto e estudIo (fondo de valle, ladera, cima, etc.).
2) Elabo~ar la ficha climática según modelo adjunto.
Creación de una base de d a tos cr
3) terreno. ' , a partIr. de las mediciones directas sobre el
ImatIca,
4) Tratamiento estadístico de la inf . l'
nistrados por los datos d 1 d ormaclón, g~nerada y correlación con los datos suro '
5) A '1" e a re meteorologlca
na 151S del comportamiento t" .'
6) Cálcu~o de gradientes térmicos~rmlco del aIre y del suelo (a distintas profundidades),
7) EstudIo
" de anomalías térm'Icas entre los d' f r
(mversiones térmicas). IS lOtos subsectores del espacio ana Iza do
8) Analizar el comportamiento de los di . 05
puntos seleccionados, explica d 1 stmtos elementos climáticos en cada una de l
tomar en consideración facto n o as causas de las diferencias observadas, Para ello
do ,cu b"lerta vegetal etc res como'" altura topografía orientación tipo de roque-
9) Análisis y com t '. ' "
" " en ano de los resultad b . " s-
paclOs mlcroclimáticos. os o teOldos: caracterización de los distIOtoS e

Zona de estudio:
Fecha:
Altura Localización Orientación Presión Temperatura Humedad Viento
Hora
Valle Ladera Cima Aire Suelo Penetración Aire Suelo
~
~
O-
~
-
~
:l
~
o
-
~
...o
c'
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-
".
C>Q
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o-
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".
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(')
o
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() ~
O) ~
::::l
(1) 5o
O)
c.. l::l..
o
o (')
() ".
o ::3
;:;
::::l
(')
Comentario: (especificar: cubierta vegetal, roquedo, meteoros significativos, tipo de tiempo)
O)
N
:3
(f)
Figura 9.7. Modelo de ficha climática que ~a de utilizar en el trabajo de campo. S
()
O)
::::l
::::l
(1)
......
. 'd á r cos que serán utilizados en

ello, se dispondrá de ~olmetes 111 r.u I fá~ilmente calculables: Ad ~q~CJI{)~ p;¡ .
de los cauces con seccIOnes geométncas tl'vl'dad úe la misma' cl c mas, s(: l( t~Jt\
. l H Yla con d uc L . , Va lOr ,1. Ir~1 ,
!a t~mperatura d c_1 agua, e P ntidad de materiales disuclt ",u(: tSI;¡ r1
mdlcará la pequena, moderada o alta ca '1 d 1 l't os, IgU;¡lr tlCI\
" I]as especia es e I ro que pcrm't' n<:tl,
se tomarán muestras de agua en b o"e . . , I Irán ~
ficar después en el laboratorio, la presencia d(e al1lo?es, cationes y otros,' clc~l;¡nli:
. ' t el estudl'o del medio físico poluclonantes, etc.). El COnt <:n tI¡
mteresan es para di' TasI
los datos obtenidos en las aguas de los cauces Y .e. as. surgen~la~, y en ésta~ ~ d~
.. t comparación entre las precipitacIOnes dIanas y los '<lde.
m á s, e 1 segUlmlen o y . d' l " cauddl
d e sa l1'd a, su con ductl'vl'dad y tipología
. de 'matenales Isue tos" summistra Tan /. Ues•
perfecta información del funcionamiento kárstlco de ~a zona, aSI como una idea d;
tipo de tránsito (lento, rápido, etc.) del agua en el aCUlfero, I
9.5.4. Trabajo en el laboratorio
Los análisis, tanto sedimentológicos como de otra naturaleza, aplicados a las

muestras de los depósitos que constituyen cad~,forma, so~ ~n~ de las claves para
una correcta onterpretación de aquéllas y tamblen de las dmamlcas y de las condi.
ciones paleocIimáticas en las que se originaron. No obstante, la realización de unos
y otros dependerá de la infraestructura y del equipamiento del laboratorio, así co-
mo de la cuantía de las subvenciones, dado que hay ciertos análisis que pueden rea-
lizarse en otros laboratorios de Geología, Edafo~ogía, etc.
Por nuestra parte, proponemos unos análisis de tipo estándar fáciles de realizar
en los laboratorios de Geografía, caracterizados generalmente por una infraestruc-
tura modesta. Estos análisis aplicados a las formaciones superficiales y las edáficas
aparecen relacionados en la figura 9.4. Existen muchos trabajos que especifican los
pasos de los que consta cada análisis (Cailleux y Tricart, 1963; Ministerio de Agri-
cultura, 1975; Berthois, 1975; Rivoere, 1975; Porta Casanellas, 1986; MOPI, 1992;
Cobertera, 1993, etc.).
Dos son los principios básicos que han de regir todo trabajo en el laboratorio y
que los alumnos deben tener muy claros:
El primero consiste en advertir que cualquiera que sea el tipo de a~á,lisis

que ~ayamos a em~render en Geografía Física, éste siempre constitUlra u~
medIO ~ nunca ,un fm; será, pues, un elemento complementario para consoli-
dar o diagnostIcar el origen de una forma, las dinámicas que la confo rJ1la·
ron, etc.
El segund~ es conocer de modo preciso cuál es la finalidad de cada análisis y
para .qué sirve cada técnica (cuadro 95)' po é d una de ellas y
qué mformación vam . , r qu usamos ca a ¡l1áS
adecuados para un me?~r~~bte~e~; qué elementos estadísticos son loS arar
los datos obtenidos de Jcada a g~~S~lco y, sobre todo, la necesidad de co~f¡tos,
n ISIS y contrastarlos con los de otros dep
A?emás, las instrucciones de c ó ' arte

esenCial de las prácticas de 1 b mo. se reahza cada análisis constituye una ~ ¡JO
a oratono. De este modo, un buen protocolO

Capítulo 9: El labor .
atorro y el
gabiflt'te e
omo reclIrso .J
lIOCrnrt 09
CUADRO 9.5. Técnicas básicas·uc
1 I \_
a )Orato .
TIC) Y uSo b
jClivos,
TÉ NICAS
,\ NÁLJ IS
OBJETIVO. -
~ Medianil. Conocer la com .
r"
I Jrfl 1Il1 /' nrrtrín
Histo~ram:l.
Ccntilo.
ce I petcncla d i '
•en as orillas. ctc. e a cornente nuvi Ien el C(lU- -
I
L--- Composición litológica Célracteri7.aciÓn litoló . -
I global en %. Procedencia dc I .glca de los aluvione . -
1
Composición petrográfica I os mismos: a '.
1. "l(l,~ía ra cs. Sugerencii\s ace d portcs longlludlnales y I te.
por tamai\os en %. '. d - rCil el grado d d
IV'
zaclon e laderas del valle c ' e e afofitoe'lahl!l.
,""" octilne al aluvionamlenlo
~ Mediéma.
,'F Identificación del grado dc r . '
1:: Histograma. cantos edondeamlento de aristas y
~ % < 100 (poco desgastados). -Procedencia cercana l'
Drsgastt'
I~
% > 250 (desgastados). Efi . d o eJana de los aluviones
- lcacla e pr d .
P 'bl ocesos
% > 500 (muy desgastados). - OSI es retomas a partir e rodamiento en la carga de fondo
de otros materiales. .
E :!
~
Mediana.
Histograma.
Det~rminación de las herencias textura les de lo
alUVIOnes.
'::-
<
- Aplanamitnto % < 1,5 (poco aplanados). Identifi~ación de los procesos de liberación de los
% > 2,5 (apla~ados). aOoramlentos rocosos previos al transporte nuvial.
:i
% > 3,5 (muy aplanados).
I ~
I Disimttría Mediana. Intensidad de los procesos de fragmentación (torren ·Ia·

lidad) desencadenados por el proceso de Iran porte.
I
Identificación del color Suministra sugerencias sobre el grado y tipo de

Color
en las Tablas Munsell. alteración.
,I
Necesidad de homogeneizar datos dc sedimentolo~iJ n
\ Humtdad Porcentaje.
respecto a otras muestras de estudio.
Determinación genérica de arenas, limo y arcilla, que
I
Ttxlura Porcentajes.
componen la fracción fina.
Diagrama triangular.
Establecimiento del tipo dc familias Yfacctas de ~ranu-
Curva granulométrica.
Mediana y cuartiles. lomctría.
T " de curvas sigmOl'd aIes. para boTI J . hip.:r-
Tamizado y Índice de Trask. Identl IcaClon Il'po dc procc\U" JI-
. . P liten conoca e I
Kranulomefría Índice de Krumbein. bohcas. etc. ern. 'do en la g~ncsl (:KUOluJ -
mentarios que han Jnlerv,~n1
< Kurtosis. . "I'b ~ " "forladas ,etc.).
7- ClOnes I reS ,
,. ., .3n ulosos. ub:Jnsulo~ .. el ', ..
IdentificaclOn de grano~, g. .lC'nlO de lran,p nc.lk·
Z Porcentajes o histogramas. l' , acclonanl '
intcnsidad de IIPO), • ' n:' al 3JU\·j naOl I ·nlL'.
-
'O
,
,..J
..J
lo-
Morfoscopía . ., de hcrenclas anld l
tcrnllnaclOn
<
:::'. Establecimiento de:
... ' d' loS ~ranos, - rlc
_ProcedenCia C - ." durante.: d tr n'p l .
Porcentaje de minerales . . h ·,orJ)lon . d tran P rl .
_ResistenCla.1 , .'. ' .. dd Ille.:JIO e . d' IJ
Mintralogía ligeros. factores hidrodln;lIll1~~ alt' pe 3JO) n fuO\:'\ n <.:
Porcentaje de minerales - " . JI' los 1111nd .
_EstabllldJ (c. .' dil1l:ítl :lS.
pesados. . :lS condll'¡(lflO
í1nllg u• Is
r---- .. J' C'II bonalO s \l>l3 .
,k
DetcrrninaclOn e • , le' di udLO
~a Porcentaje. . .
. d' ro xHlI ¡J(
la de nl:l 1enJ
-
Canll da ;Jp , 'd' J
~d{/d Valor absoluto. .Jez-alcahnl a .
de acl .
......... pf¡ Identificación -
Valor absoluto.
-

. ' ite desarrollar con efectividad y sin a

buen manual de lIlstrucClOnes perm I an11isis, Estc protocolo dcbc 1. PCI)~I'1 pI,
. de
dldas . tiempo y errorcs ca da uno de os <: frl COn
lllíir ~
q.
las siguientes caracterfsticas: t
.' ue se van a realizar, scñalándosc dc rn d

Figurarán to~o~ los anáhso~f~ s primordiales de cada uno dc cllosC) ~J IlJUy
nítido los objetivos geog l ICO . t és y ():¡ de
. ' d 'a o menor In el' '
ImportancIa ~e~un a~l. 'les estarán expresadas de modo claro \ "
En cada análtsls, las mstrucc~OII ' á una relación del equipo y mal ~ Sl~lc.
. d das Se mc ulr cnéll
mátlcamente 01' ena o o . de buena calidad para quc los al nt·
o l as IlustraCIOnes, , . Ufrln
cesanos con a gu~ ' tOcas de Jos aparatos que se han de utilizar y loc ~i
Puedan ver las cal actens I . l - J"
o Igualmente resuJta eficaz a sena IzacI6n o adv
.) Pd·
sos del método operatIvo. ' d' JOd 1 ero
. . . l ausas de error que pue en lllva I al' e análisis
tencla de las pnnclpa es c . h j' ~ d .
'J" t
Ca da ana lSIS en drá dl'sen-ado un modelo de fIc
." a norma Iza a de reCogida
de los datos que perrol. 'ta su ra'pida observaCión
' ' Ysu Incorporación al orde.
nador para su posible tratamiento estadl~tlco" ,
Finalmente, se añadirá una interpretacló~ genén~a de los posibles dalas
que se desprendan de cada análisis, con el fm de onentar al alumno y lograr
su contraste con los datos de campo.
9.5.5. Trabajo en el gabinete II
La labor de gabinete que se efectúa con posterioridad al trabajo de ca~po',~en.

tro de la Biogeografía, se basará en cuestiones formales de prensado, claslflcaclOn'y
presentación del herbario o en la realización de gráficos y cartografía como sínteSIS
de la información recabada en las etapas anteriores,
Mención especial merecerá el estud~o de ~a evolución temporal, la "Arqueolo·
gía del paisaje" de G. Bertrand, puesto que permite la conexión entre las unidades
de vegetación establecidas y la acción humana a través de las modificaciones que ha
experi.mentado .aquélla (figura 9.8). Este estudio, que presenta multiples fac~taS
(trabajo .de gabInete, de campo), ofrece también la posibilidad de cubrir objetIVOS
muy. vanados, entre otros: determinar el valor ecológico de algunas especies y cO·
mumdades vegetales, mostrar la dificultad de inventariación en una formación ve·
g.etal ~rofundamen.te modificada, evaluar los impactos de la acción antrópica, e,te.,
SIn olVIdar e,l manejo .de docum~ntos históricos o de mapas de vegetación potencIal.
t El tra~aJo del gabInete constituye el núcleo central en el estudio climático, pu e:'
o que ser en e transcurso del mismo cu d d t dolo'
gica enunciada en el apartado 9 5 1 ,an o se esarrolle la propuesta me o téc.
nicas estadísticas y cartográfic '. '1" aSI como el aprendizaje y aplicación de las
, as In lerentes a la mis
Durante el pnmer Ysegundo trim ma. tu dio
climático, a partir del tratamiento de I~~tre se abor~~rá la elaboración del es cio '
Des meteorológicas ubicadas en la ~atos sumlfilstrados por la red de est~ a
la manipulación y análisis de la in;~:~ci n el terce.ro, se procederá, por un la o?" y,
por otro, a la representación gráf ' ón obtefilda en las "salidas al carnp d as
96 97
. y . muestran el modelo de prá r lca e mterpretac' ó d 1 ua r
1 n e os resultados. Los c d' ti,
Cica que se ha de seguir en el análisis esta 15

Capfwlo 9: Ellaborator;o y e I gablllete
. com
o recurso docente 211
Unidad biogcográfica
La "arqueología" del paisaJ'c'. el fac tor antrópico
¡.,
o
~
"
U Inventarios de formaciones
uJ vegetales actuales
el _L--..::--.,.------~
O
:;: Signos de
p:l
.( influencia antrópica
~
f-
--------------------------
------------ --------------------------------
Fuentes documentales-I
I
1r
Recogida Análisis de fotos
de información aéreas de varias épocas I
L--_--T------J
1
Tabla-síntesis Cartografía
Comparación de inventarios de la evolución temporal histórica
de formaciones semejantes de formaciones vegetales
en áreas distintas
I
jí.
,It
:;
Causas Yfacto,res
de las modificaciones
-
f
,,\
I
I
Avance de u~
modelo predic
tlVO J
, del paisaje"
· 9 8 La" ArqueolOgla
F Igura ..

d'dáctico s
212 Parte 11: Estrategias Y recllrsos . (
. . lO estadístico de las precipitaciones.

CUADRO 9.6. 1 rataml en
Objetivos
. ás usuales en el tratamiento estadístico d I
1) Mostrar las técnicas estadís.tlCads m iptiva, estadística inferencial y anáJisi~ e (r.; ~/t.
mentos climáticos: estadística eser mUlrl va•
riante. .. . bl s geográficas que explican la distribución c~ . ,
2) Poner de mamflesto las vana e . PijCIO.
temporal de las precipitaciones.
Variables utilizadas
a) Precipitaciones mensuales, estacionales Yanuales.
b) Precipitación máxima en 24 horas.
c) Días de precipitación. .
d) Altura, longitud, orientación y pendiente.
Proceso
1) Homogeneidad de la serie climatológica: Aplicación del método de las secuencias.
2) Relleno de lagunas: Aplicación del método de la regresión.
3) Regímenes medios. Calcular:
a) Totales anuales de cada año.
b) Moda y Mediana de las precipitaciones anuales.
c) Media mensual, estacional y anual del período.
d) Moda, Mediana y Media mensual de los días de precipitación.
e) Régimen estacional: porcentaje de la precipitación estacional respecto al lolal
anual (con los datos medios).
4) Parámetros de dispersión. Calcular:
a) Rango de la serie de precipitación.
b) Desviación típica de la precipitación mensual y anual.
c) ~?~ficiente d~ v~~iació~ de la precipitación mensual y anual.
5) Ana/~l~ de la vanabllLdad rnteranual. Regfmenes probables.
a) UtIlIZando datos de precipitación anual calcular los quintiles' Ql (O 20) Q2 (0,40).
Q3 (0,60), Q4 (0,80). ' ., ,
b) Clasificación de I~s .añ~s siguiendo la propuesta de la OMM.
- Muy secos: precIpItación < Q1.
- Secos: precipitación entre Q1 y Q2.
- Nor~ales: precipi~ación entre Q2 y Q3.
- L1uvIDSO~: precIpitación entre 03 04
- Jr!uy lluvIOSOS: precipitación> 04. y .
6) Intenslda~ de las precipitaciones. Calcular'
a) IntenSIdad media mensual ( " : ,
b) Precipitación máxima en 24 ~recIPltacló.n/dlas de precipitación).
e) Porcentaje de la precipitació ora~, .medla mensual.
7) Cálculo de la relación intens¡dad~::axl~a en 24 horas sobre total mensual. .r de
lol va/ores extremos: Períodos duración-frecuencia de las precipitaciones a par/l
8) Gradient 1 . e retorno
. e~ P uVlDmétricos: CálcUlo d . loS
precipItaCIones. e las funciones de distribución espacial de

Capílll/o 9: E/laboratorio el .
Y gabinete como recurso docente 213
ADRO 9.7. Representaciones gráficas y cartograf' d

CLJ la e los elementos climáticos.
ObjetivOS
Hacer ver al alumno la importancia y necesidad de la re rese ., , .

1) gráfica de los datos numéricos para su mejor comprensió~. ntaclOn graflca y carto-
Que los alumnos se enfrenten con los problemas derivado d i " , .
2) os climáticos s e a expreslOn grafIca de
los elem ent .
3) Mostrar la técnica gráfica más adecuada para reg>resentar:
a) Valores a~s~lutos ? ~edios de períodos determinados.
b) Co~p~r~cIOn de d~stmtas estaciones met:orológicas o elementos superpuestos.
e) Vanablbdad espacIO-temporal de los parametros climáticos.
d) Régimen estacional.
e) Frecuencia.
4) Mostrar las diferencias espaciales de los elementos climáticos, explicando la génesis
de ]a misma: factor dinámico y geográfico.
5) Real~zar una primera aproximación de regiona]ización climática: delimitación de áreas
con comportamien~o climático homogéneo.
6) Mostrar gráficamente ]a interrelación del clima con los otros elementos del medio geo-
gráfico (mapas aplicados).
Material de trabajo
Mapas de la zona de estudio.

Pag>elvegetal.
Papel milimetrado. t (a lo largo de todo el
Valores de los elementos climáticos que se van a represen ar
período y datos medios).
Proceso
Realización y comentario de
1) Diagramas rectangulares:
a) Climodiagrama.
b) Curvas ombrotérmicas.
c) Gráficas del balance hídrico.
2) Climagramas y termo-isopletas.
3) Hóstogramas.
4) Diagramas acumulativos.
5) Diagrama polar.
6) Mapas:
a) Descriptivos: .
- Isolíneas: mapas de isoyetas e isot~rmasd' las precipitaClOncs.
,. é . estaCIOnal e
- T ematlcos: mapa de r gimen
b) Aplicados:
- Fitoclimáüco.
- Agroclimático.

214 Part~ 11: Estrategias y reclIrsos didácticos
co y gráfico, respectivamente. En él aparecen explicitados: objetivos, variable .

zadas, material de trabajo y proceso. s lJtrli.
9.6. Consideraciones finales
El estudio separativo de los elementos del paisaje natural ha de conceb'

. d" ó l b l El ' . irSe eo.
mo el paso previo al estudio de áquel. en .su Imlen~1 n g o a. pabllsaJe natural e
el resultado de las múltiples y complejas mterre aClOnes que se esta ecen ent s
diversos componentes del medio: relieve, clima, vegetación... Como se ha vist re los
largo de este capítulo determinar la naturaleza y la magnitud de tales interreo¡ a.lo
, . ., , d . b aCle-
nes requiere la toma en conslderaclOn de un gran numero e vana les y, en ca
cuencia, el desarrollo de un método capaz de evidenciarlas en su totalidad, ose·
El procedimiento propuesto implicaría:
1) Contrastar las formas del relieve con la ~structura geológica. Examinar las
principales etapas erosivas que se han registrado en la zona y determinar las
formas del modelado, pretéritas y actuales, así como su funcionalidad, edad
e implicaciones climáticas que han intervenido en su génesis. De este modo
se podrá realizar una aproximación a la .serie de paisajes y ambientes que s~
han sucedido en esta zona, que revestirá una gran importancia a la hora de
comprender y explicar la configuración actual del paisaje.
2) El establecimiento de las relaciones relieve-clima, que se desglosan en dos

importantes aspectos:
- Evaluar la capacidad erosiva del clima.
- Vincular el comportamiento de ciertos fenómenos climáticos con los
procesos morfogenéticos.
3) Análisis de las relaciones clima-vegetación:

- Cálculo ~e índices fitoclimáticos y elaboración de diagramas.
- Evalua~lón de parámetros o factores limitantes para el desarrollo de la
vegetaCIón y de algunas especies.
4) Co~traste de las condiciones climáticas de la zona y comportamiento hidro-

16pco de cauces, surgencias y acuíferos.
Elaboración
d
":A.-
de balan ces h'd' .
I ncos como uno de los instrumentos de IOteg ra-
wuu e todos los elementos d I temo
peratura,evaporación) . e me d'10 natural: clIma. ..'
(preCIpitacIOnes,
form . . . 'd d de re-
~~~iJeIlld·í6:n, ete.), morfoloifa (pe~~I.ones super)f¡CI.ales y suelos (capacI a
lentes, etc. ,hidrología, etc.
ecimiento de unidade . bJ'eti'
evarfa la ut'l' 'ó s naturales. La realización de este últImo o e
1 lzaCI n de téc' d ... á . a que s
~:reSUl:tad ::z
a una mal ' mcas e claSIfIcaCIón autoro tiC
~eneral de datos, cuyas variables independientes s
os o temdos en las prácticas anteriores.
e.

Capitulo 9: El laboratorio y el gabinete como recurso docente 215
D' Du~n, 1. YHegarty-Hazel, L, E .. (1986): Teaching in laboratories. Milton Keynes,
Boud, .'~ for Research in Higher EducatlOn.
SaCie YE (1993): Edafologia aplicada. Madrid, Cátedra.
"l
Cobertera,u G' (1978): Cltmato ' pratlque.
ogle " P ' Masson et C'le.
ans,
¿
Escaurr: y'Fidalgo, C. (1991): Biogeografía y Edafogeografía. Madrid, Edil. Síntesis,
era , .
Ferr
M' . terío ' para 1a e1aboraClOfl
de Obras Pu'bl"lcas y T ransporte (1992) : G lila . , de estudIOs
. del
lO~edio físico: contenido y metodología. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio
3
de Obras Públicas y Transportes, 4 ed.
Riviere, A. (1977): Méthodes granulométriques. Techniques et interpreta/ion. París, Masson
et Cíe.

CAPíTULO 10
ENSEÑAR CON ORDENADORES
Antonio Moreno Jiméllez
10.1. Introducción
Comenzábamos anteriores escritos (Moreno, 1988 y 1989) sobre este recurso

afirmando que, pese a lo que quizá pueda parecer todavía a alguien, la enseñanza
con ordenador, con antecedentes desde los años cincuenta, ya no constituye nove-
dad alguna (tampoco en Geografía) y que el proceso de difusión se aceleraba por
momentos. En este sentido el ritmo de las transformaciones en la Geografía univer-
sít2ria española permite hablar de auténtica eclosión en los últimos años y puede
reconocerse sin ambages que las aulas informáticas están fraguando como una ins-
t2lación habitual e imprescindible en el quehacer docente de los geógrafos. aunque
con menor intensidad, por circunstancias varias, en los niveles medios y primarios
~e la enseñanza. En esta tesitura, y a riesgo de parecer reiterativos, conviene insis-
tir en que lo que nos concierne no es enseñar y aprender Informática sino Geogra-
~a, y que en consecuencia, el principio guía de este capítulo reside en cómo perfec-
Cionar la formación de nuestros alumnos, esto es, cómo lograr que se aprenda y e
pr.actique mejor la Geografía con el concurso de esta versátil y poderosa herra-
mienta. Adoptamos, por tanto, el punto de vista propuesto por Shepherd (1985) ~?
mo foco y título del capítulo: enseñar Geografía con ordenad~r. ~~mo expn:~lOn
?tenas restrictiva y parcial de entre las que se han lanzado para slgnrflcar c: I manda-
Je operativo entre didáctica e informática.
Al hablar de formación procede recordar que, como e~l otro lugares del libr
se ~etalla, para conseguir los objetivos educativos es precIso desarrollar valores y
actitUdes, transmitir contenidos y cultivar destrezas. El ordenador puede, c.. perar
en esas tres direcciones aunque de forma desigual. En efccto, h adllul~IC~OIl de
destrezas informáticas a~túa beneficiosa Y productivarn~ntc en la potencl:lcl n u.e
Otras muchas capacid d .. ·ndibles para los estudIante' de Gcografla: anah-
zar d a es Jmpresc/ ., 'f') d'
(pro atos (programas estadísticos, sistemas de inf~~ma~l?n""geogra ~ca , pr~_.. cClr
le rgramas de modelización), resolver problcmas (sistemas de:: apoyo a .la declsl~n!,
(p~oesentar gráficamente (programas gráficos Y de cartografía ~utomátlca), escn?lr
, ceso de textos), manipular información (bases de datos) son algunos notonos
! " .:~ ..
.:: ,"o f\.. 0.

. didácticos
218 Parte 1/: EstrateglOs Y recursoS .
N obstante también en la transmisión de

ejemplos de ello (Rees, 1987 )· o (as (pro'gramas de simulación) o mernoC?ntelli
. l' l .ón d e teor t. • flza .
dos, por cJcmp o tIlte eccl . l eventualmente, en la afloraclón de act' CJÓQ
de hechos (programas tuto~la ~s) Y~ar un papel destacado el recurso ~nforrnált~Ud
(juegos con ord~nador) pue e a ~a~denador un excelente aliado, se debe por leo.
Si la docen,cla encuentra e~ e ~nte ofrece Y por otro a la plasticidad para u~ Ja.
do a la potencia que tccnoIÓg.. ca~. dácticas Y actividades. Respecto al primer; ap'
tarlo a muy ~ariadas estra~eglas; 'ecución de tareas, su capacidad para al Unto
puede mencIOnarse su rapidez en a e J . d mace.
nar información, la multiplicidad de formas ?aJo las que pue e p.rese.ntarla, su rela.
. í d f 'naml'ento y su aptitud para la mteracclón mcansable E
tlva autonom a e unclo . Id' n
virtud de estos rasgos queda a discreción ~el profesor llls~rtar o .e maneras muy
dispares y flexibles en la enseñanza: desde rIustrar una leccló~ magistral, hasta ser.
vir de soporte a miniinvestigaciones desarrolladas. con ~ra~ hber~ad por los alum.
nos. Gold y colaboradores (1991, 127..129) han podld~ aSI dIferenCIar hasta 10 situa.
ciones o modelos de interacción distintos en la relaCIón ordenador-profesar-alum_
nos. No sorprende por ello que ya esté as~mido y perfecta~ente comp~obado que
la enseñanza con ordenador hace posible mcrementar el nIvel de actIVidad de los
alumnos, motivarles, aprender más deprisa (productividad) y aprehender mejor
ciertos hechos. Ello no debe c3ar a entender que nos hallemos ante la panacea uni·
versal de problemas didácticos, pero lo que sí es cierto es que no pocas de sus limi-
taciones y riesgos (vid. Shepherd, Cooper y Walker, 1980, 112-115 Y Moreno, 1988)
en parte serían compartidas, cuando no imputables, a otras causas concomitantes,
sobre todo humanas: programación informática simplista o deficiente, menguada
planificación de actividades discentes, escasa idoneidad de los elementos intervi-
nientes (débil preparación del profesor, excesivo número de alumnos, insuficientes
recursos informáticos disponibles), etc. En el recuadro 10.1' se han recogido y co-
menta~o someramente los componentes y equipos contemplados hoy en día para la
docenCia.
_ Con el objetivo de acercar a los docentes una perspectiva cercana de la ense-
nanza con ordenador, en ~ste capítulo se abordan dos tipos de cuestiones. por un
lado se. presenta una ampha gama de actividades didácticas en las que el ordenador
fue d e Jugar un papel destaca?o, valorando cada una sus posibilidades e il~strándo-
;:r~~~t~~g::::::~/d:eferenclas dde experiencias; por otro, se incluye al final un re·
mas informáticos espec~~f~rSots e los que obtener tanto información como progra-
en e aptos para la enseñanza.
lRECUADRO lO.t} -
DISPOSITIVOS INFORMÁ
TICOS
Microordenador. Persiste 1 .
Ap ~ L a presencIa dual e 1 'bIes y:
tátife:' os avances más espectaculares r~ .a educación de las gamas PC compatI or-
tectur~' d~~~;I:~~o~idad de pr~cesadores (~~~~:;la r~ducción de pe~o '! tamafOa~~uj-
ase y supenor resolució ,entlUm), nuevos dIsenoS en a
n de las pantallas.

Capítulo /O. E -
. nsenar con ordenadores 219
is ositivo de creciente uso para manejo del ordena

Ratón. Dows
P dar, sobre todo en el entorno
"'ind
Vl'
. 1 ' " ,
Las de tecno ogta por myecclOn y láser están
l,,¡preso;. atamiento de las de inyección de color está i gana~do la batalla a las de agujas.
El ~ a~ones gráficas, mpOOlendo su generalización para
aphcacI 1 d' .
(. lorter). Junto a os tra IClOnales de plumillas h '
Traz(ldo~ P inyección de mayor rapidez ' an aparecIdo los de transferencia
térmIca e , ' . ' , .
. . ' adoro Se mantienen sus prestacIones c1aslcas para introduc "
Dlgl~i~positiVO impres~indible en la formación de geógrafos. ClOn de coordenadas. Un
r Una alternativa prometedora y cada vez más asequib~e
Scan ne . . áf' f para pasar a soporte elec-
trÓnico objetos gr ICOS y textos, re orzada con las crecientes m .
(OeR)
. .
eJoras en reconocImIento
óptico de cara~~er~s '.
GPS (Global poSltlOnmg System). Slste~a d.e, dispositivos y programas de ordenador sus-
ceptibles de capturar datos de locahzaclOn (coordenadas y, eventualmente, altitud y
otros atributos).
'.~ .
Disco óptico. Su enorme c~pacidad (c~ent.os d.~ megabytes) y baratura están popularizando
k~; este sopo.r!e como m.edlo pa~a la dlst~IbuclOn de datos, pese a admitir sólo la lectura (no
~.
la grabaclOn). Hay dIversos tIpOS segun la tecG1ología adoptada.
mt:: Disco magneto-óptico. Junto a la gran capacidad (s'Uperan incluso el gigabyte) añade la ven-
:at taja de poder ser leído y grabado a discreción, Algo caro todavía, aunque con un prome-
~t
tedor futuro.
Pantalla de cristal liquido. Necesaria para la realización de presentaciones ejecutadas en el
l¡~
ordenador, con la ventaja de ser portátil.
W~
Cañón o proyector RGB. Para el mismo tipo de uso que el anterior, aunque necesita de ins-
l~ talación fija.
nle: Sistema multimedia. Dispositivos de almacenamiento óptico, vídeo y voz conectados al orde-
;ienl: nador que potencian sus capacidades de interacción.
lF Redes LAN y WAN. Redes informáticas locales (LAN) o amplias (WAN) para el trasvase
paIl' de informacr.ón entre ordenadores. , l d
Módem. Dispositivo para conectarse con ordenadores en puntos remotos a traves de a re
telefónica (IBERTEX en España).
102
'. El ordenador como recurso visual en expOSJClOne
.. s orales
(do para apoyar las diserta-

. Del ordenador se puede extraer un excelente pabrl,I laturalmente a disponer
Clones ' d ~ . " Ello alga I .
de Oled'usan 010. como "pizarra electromca, .del ord ena d o r para el profesor, un SIS-
te las de vIsualización adecuados: amen . l Oternativas habituales pasan
pollla de ampliación de la imagen; en es~e sentld~ a~ ~quido con re~roproyector y
/ p r pantallas grandes (tipo TV), pantallas de cnst,a .1 teresa conseguir un equipo
royector RGB. Pese al inconveniente de la carestdla, ~rn una notable decepción en-
QUe ofr de pro UCI
tre lo e~ca una aceptable calidad, so pena .
s aSIstentes d n tener una procedenCIa
L' . . nes pue e . d
dive Os materiales para acompañar las expOslcto los por sí mismo, recurnen o a
rsa E ' d laborar t .ón de
tal f . n pnmer lugar el profesor pue e e " d 'mágenes Y la presen aCI .
e ecto " .. I reacton e I ~ . ( el conOCI-
las rnis a programas que pOSIbilItan ~ c s rogramas grafIcoS como
rn as en Un orden determinado. DIverso P

didácticos
220 Parte 1/: Estrategias Y recursos
. En ocasiones estos programas habilit

' ) '1 pefl nlten .
do Harvard GraphlCS aSl o . 'magen que se tenga en l a pantalla (poan t,alll.
bién para la "captura" de cualq~:~~1 suerte que ulteriormer:t~ pueda ser e~ e~eQl.
lo un mapa texto o esquema), tada (por ejemplo, el claslco pe StorYb g Tza.
P , '~ I ncia pres en . d oard
da a dlscreclOn en a secue rovechamlento docente e resultados ilu o
Deluxe Paint l/). Ello permite un ~~ as) obtenidos con otros programas. En sstr . au
vos (gráficos, mapas o tablas numencque deban ser utilizados por los estudioseguQ.
do lugar, el grueso ~e los p;ogram~etes estadísticos, los de gestión de bases dOSdd
e
la Geografía (por eJ,emplO os ~aq ser presentados inicialmente de esta mane:a ~.
j
tos, los de cartografIa, etc, pu~ en rtante de dicho material. Por último, progra , o
q ue supone
,.
un uso breve pero Impo
d' - d
. d . .,
ara apoyar una determma a exposlclOn oral de cará
lllas
especIfIcamente IseGa os Piado abundantes, Yello es exp l'Ica bl e ya que se trata dec-
ter geográfi co no son demas . ld G ..(, 1 '
" d'd " Con todo cabe mencIOnar e e eomorJo ogta y Climat rL
pro d uctos a me 1 a . ., .' TIC) l I

logía de España (Ministerio de EducaclO~ Y Clen~I~, PN
V'"
, os e aborados por el
Grupo Orixe sobre geografía urbana, agncultur~ It~erante, etc., Demos (Bo~que el
aL., 1991), programa que contiene un módulo dlsenad? para apoyar .Ia explIcación
del crecimiento de la población; asimismo el AyuntamIento de Madnd, por su par·
te, patroci~ó un producto de tal clase para presentar los rasgos de estructura y
evolución demográfica de la ciudad dentro del contexto provincial y metropolitano;
GISTutor un programa desarrollado en el Birbeck College de Londres y distribuido
por Longman Geoinformation, que ilustra los principios y prestaciones de los siste·
mas de información geográfica; o los destinados a mostrar de forma más intuitiva
ciertos a~goritmos y sus re~ultados. FDsher ha elaborado dos (Routing y Search,
A;\G Mlcrocomputer SpecIalty. Group) para presentar varios procedimientos de
~usqued~ de rutas en una red ,(fIgura 10.1) y Watson (1992) incluye en su obra va·
nos sencIllos programas sobre mterpolación espacial y mapas de isolíneas.
Los temas que más partido pueden sacar de esta pizarra electrónica son aque-
llos Iqude'fse ~~ntran e? procesos temporales y necesitan gráficos animados (tales co-
mo a 1 uSlOn espacIal la evolu " d f ' ',
retroceso de cab ' " ClOn e ormas del relIeve -meandros, erOSlO n por
ecera-, creCImIento de ba . , d1
puede lograr la sensación d d' . po aClOn, etc.). La explicación de mo e os
currir a una secuencia de .e ,mamlsm~ s~byacente en las estáticas fórmulas al re·
desde una actitud exploratlom~genes; aSImIsmo la interacción posibilita responder,
, na, a cuestio d
ejemplos de aplicación docente véa . nes emandadas por los alumnos, Como
probado también la particular idon~~eaSIlk (1979) y Kent (1987, 45-48). Se h~ ~~~.
d,e concept~s presentados verbalmen d d:l ordenador para facilitar la adqUlslClon
s~stema de mformación geográfica te. ASl, ,Garner y Zhou (1990) han utilizado ,U?
~ando y mostrando relaciones esp p~ral estImular el pensamiento lógico, iden Ufl -
superponer" d'f I erentes capas d 'aClaf es m . e d'lante el recurso a la operaclon
" de
conceptos compl . e 10 ormacl ' "1on de
Ho de un ceJos como el de accesl'bl'l'd don, y para facilitar la comprens
riamente el ursa de est a d'lshca . para ge '1 a espacIa '. lOtro' ejemplo en el desarrO'
aU~or Se t ' ografos 1 h " feto'
central del límite' r rata de Ilustrar Un ' o a experimentado satIS a 11
la extracción de ~ realIzando con Un peque:oncepto clave, pero difícil, el teo : s
re
pondientes mediasn e evado número de m no programa y en cuestión de segun o
mas y los efectos d~ ~omp~obando la form~~tr:s ~leatorias, calculando las corr~:~
la experiencia de u amano de la mUestr L~ a distribución resultante de laS J1l1lls
sar con est ·
a onentaci6 a. ope z E chezarreta y FoJch (19 90) ' tr s
n programas calificados de "generadore

Capítulo /0: Enseñar con ordenadores 221
, , ~l-...
,, ...
, ... ...
,,
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Backward Heurist~c
... ...
,, ... ...
, ... ...
(1 2 '3 Thc statc spacc to be searchcd
I
I
1
I
I
I Graph links scarched
I ,
1
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I
I
I
I
I
+ Start node
.~ 1
I
I
I O Goal node
I
1 Press the spacebar lo move lo Ihe
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I
1 I I next step in Ihe search Process
1
I / I I
I 1 I
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pathway identified
1 1 1
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1 1
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I 1 I
•
'7 /8 I 9 '10
1
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1
1 \ 1 1
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I
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\ I 1 I
\ I 1 1
\ I 1 I
\ /
I
\ I /
I
\ I /
\ 1 I
\ji
~
, I
11 12 13 14 15
Figura 10.1. Ilustración de uno de los algoritmos de búsqueda de rutas sobre una red (programa Searc/¡ de
P. Fisher, AAG Microcomputer Specialty Group).
~e historias",apuntan algunas conclusiones positivas: incremento de la calidad de

a presentación, particularmente cuando se introduce animación, posibilidad de ha-
cer má~ reales procesos no visibles o conceptos abstractos Ycapacidad de personali-
~r el nt~o de aprendizaje de los alumnos cuando el programa queda a disposición
e los mismos para revisión o estudio.
(G Para finalizar conviene sintetizar algunos consejos sobre esta modalidad de uso
old el al., 1991, 110): presentar pantallas claras Y expresivas, evitando las de solo
exto
ver"
t us ar programas que requieran escasa mampU . laClon
., d urante aI p~esentaclOn,
"
co 'ficar la vISIbilidad y legibilidad de la imagen por los aSIstentes mas dIStantes.
mbmar la presentación con otras actividades y, st se considera oportuno. proveer
ad los al umnos con copia de lo mostrado. En todo caso, una cm'd a dosa preparaclOn .,
ne la demostración por ordenador resulta imprescindible, habida cuenta de los fa-
os e Imp revIstos
. (¡irresolubles en el acto!) que acostum b ran a surgll.
'.
10.3. Resol UClon

. , de problemas
r L~ ,resolución de problemas es un proceso estructurado que supone: a) La com-

P enslon d I en'
e los elementos que intervienen e mIsmo. b) L a concepclOn
., d e un

. didácticos
222 Parte 11: EstrategIas Y recursos
esitarse las técnicas más variadas )

1 P ue d en ne C 'd d .e
Plan para abordarlo enl e que. te eJecucl n
'ó de dicho plan, segUl a e su evalu .
, 'd d aCJó
formulación ~, eventua men , a osible revisión, En esta actlvl a se apela a
de ello se denvará, en su caso, un p muy intensa ya que, dado un de~errnl' l
d una manera . ' d
capacidades del ah.Dmno e d acción satIsfactono e entre las SOILQCl'
1 un curso e ,On
problema, se h~ de. formu a~ ue el alumno posee una determmada competen'
posibles, Ello Imphca ~suml,r q umental que, obviamente, debe haberse adquirid
conceptual, metodol?g.. ~a e mstr ue a través de todo ello el desarroHo de la o
ersi
previamente. En defImtlva, se~ g d'vidiéndolo en partes y diseñando Un prO::
p~ci.dad de estructl~~~r un ~~ vf::cieslde este planteamiento se han citado el énf:
d!mlento de re.sdolducdlOn, eflo "n y el estímulo a la autonomía de pensamiento y a la
SIS en la capacl a e re exlO
curiosidad intelectual. 1 d .
esente en el que los nuevos panes e estudIO uni
E n un momen t o como el pr , b d .,
. . ,Incorpora n materl'as curriculares que
versltanos " versan so re or enaclon del te-
rritorio y geografía aplicada, resulta perentona la neceSidad de p:ocurar un~ for-
macióg¡ que capacite para abordar problemas reales y proveer posibles solUCIOnes.
Kohn (1982) postuló tal entoque en nuestra di~cipl~na sobre la base de, por un lado,
desarrollar una habilidad esencial para cualqUIer CIUdadano y, por otro, proveer UD
marco para las actividades formativas que involucra fue~temente a. los. alumnos y
provoca su interés y motivación, El autor detallaba ademas nueve cntenos para va-
lorar la idoneidad educativa de los p~oblemas estudiados, a la par que ejemplificaba
con varios casos extraídos de las diversas tradiciones de estudio en Geografía. La
resolución de problemas geográficos reales implica enfrentar al estudiante o grupo
con la tesitura de hallar un plan de acción o formular una respuesta aceptable a UD
interrogante, hecho que exige reunir información fiable, analizarla, identificar las
soluciones posibles y elegir y proponer la fórmula más conveniente (lo que even-
tualme.nte puede depender inciuso del sistema de valores de cada uno),
BaJO tal context,o la ga~a de programas de ordenador potencialmente aprove-
~h?ble es mu~ am~ha, atendIendo al problema abordado, pero como especialmente
ldoneos ~odnan c~t~rse algu~os ,de análisis de impactos espaciales, de optimización
(par~ ~uJ~s de trafiCO o ubicaCión de equipamientos e industrias) de evaluación
multIcnteno de proyectos (lmpro de Gómez Orea el al 1991' E ' de A Mo-
reno) 1 dI' '" m uprop e .
predic~i;~ ;eS7:~I~~~nasE~s. hterr?mlentas orientadas al análisis de informaci?n, ~a
zando con fuerza la cre~ciónl~ee~~: 11: ra
nues~ra disciplina es tal que es~~ cns ta1J:
paciales (Densham 1991) mados SIstemas de apoyo a las deCISIOnes eS
la resolución de de~ermin~~~mol progdramas de ordenador concebidos para facilitar
'b s c ases e problem ' , .. d algU-
nos tan~l les resultados en ese sentido ' ~s geograflc?s, eXlstIe~ o ya .'n
geográfica (SIG) IDRISI ha . ' ASI por ejemplo, el sIstema de mforrnaclo
"
d eClSlon Illcorporado u . ara
Support y Bosque y M ( n conjunto de módulos específicos P
. oreno 1991) h r
mas pa.ra el mismo sistema capa d an producido una batería de pro~
de eqUIpamientos (evaluación dec~s ~ abordar diversas facetas de la planificaclÓll
~e mercado y determinación de 10~~I?lve,les de accesibilidad delimitación de á.re)S
ci~;~:er~~~~alqUier SIG es una ma~~~~~~~s 6Pti~as a par~ir de cri~erios vaf1~~~
prestaci~es e~as y, a mayor abundamie trramlenta para entrenar en la resmáS
gua, program~r~~ntad~s a la toma de decis~ o, están incorporando cada veZ flti
Ucahvo muy idóneo pa nes. Un extendido aunque algo 3]'o1a-
ra este enfoque es UDMS del United

Capftu[ 10: E
tiia con ordnw O"
ntre for Human Settlements. que incl

't~ n, CeogrMica (con . pOS1'b'l'd
11 a·d es cartográficasuye
t
Un pe,quena - ,IsteOla de inf nn
~~;I~S de optimización. predicción. etc,), " rataOl1ento analítico de lo d. t Y
Entre los aspectos ;tbordables. por ejemplo '
, 'talee; del terreno eon un SIO de tipo raster. 'pa dPaírtlr ~el análi i de model
dle l " , , Oran citar 1 d '
• n1plazanl1entos para puestos de observación ( "1 ' e, a etermm3ci6n
de
ndas. e l e tu d'10 d e Itmerarios
" (valorandvlgI ancla,mcen de d'10 o eOli-
., c: re.
c; de
, l'n1pacto ambienta ' 1 es d e una'Infraestuctura o' recorndo
, . pen d'lente, etc, .
\
1\. , V l a T l a la ele '6 d
"
"nt s para \ ertederos de reSiduos sólidos etc U . ,CC,I n e emplaz -
mtt:'. ' '• , na expenencla 11 d
r el autor a Ista el estudIO de la localización de u ' , eVJ a ca
r'nas en una zona ur b ' , n equipamiento Como 1< s '_
ana e Incorpora vanos sencillos pI
, "'ó' programa de m del 5 d
int rae 16n y optJmlzacl n espaCial (Interesp y Optifasc) y C t f'
1 . . 1 l' " JI ar ogr3 la autom tlca
(ContO ): as pnnclpa es meas duectnces que deben de arrollar lo <lumn
llr ,e
r~umen así:
1?eterminar el grad? de accesibilidad a las piscinas para cada zona de análi.

SIS y valorar las deSIgualdades espaciales surgidas (zonas y poblaci n mar i-
nales).
Delimitación del área de atracción mediante dos métodos complementarios:
polígonos de Thiessen y modelo de Huff (mapa de isoprobabilidade de i·
sitas), comparando sus supuestos teóricos y los mapas obtenido,
Determinación de la localización óptima de la red de piscinas atendiend 1
criterio de minimizar los costes totales de desplazamiento (criterio de fi-
ciencia).
Análisis de las propuestas resultantes (localización, área de atracción. m<
nitud de la servida dentro de cierto radio, grado de igualdad en el cee
selección justificada de la más convincente.
. .' luar la probabilid d d 11uv,a

Otra propuesta con el mIsmo ongen mtenta eva d' 'b
1. 'd . 'd ntal e conoce que la 'lTl u-
4C1 a. A partir de datos de un ámbIto europeo OCCI e . . b
'6 " d mente normal y p ra e .
el n de los valores del pH de la llUVIa es aproxima a, '11 _
. , " " de dicho valore, n c.:/l , r
sef\:atono se facilita la media y desvlaclOn tlplca d i ' 1 prob bihLlaJ dc Uc
etdlmi,cnto estadístico hace posible calcular, para ~~ da ~g~;, eJemPl ) v . 1\ l~,It:.
la llUVIa posea un pH inferior a un valor p~ed~fm.1 (,~ P babilid dl.:·) Y .1l:lIil:lr
probabilidades es factible realizar mapas de Isohne l I pr
su esquema espacial. '.' ~ bl' a i nc I . J I i 11 Lid
Algunos autores han manifestado en dIStl~lt~s P~l: n '(fUe i n d m dd
planteamiento de resolución de problemas s~ .r~ . ~rdenad r, 1) lue 'up ne el
rnate,máticos y de los correspondientes progralTI,lS. 61,; unqu ~ I Ilvcntcn -': de
dominio de técnicas de algoritmia Y de progral1l~CI r;·y,O 17 ), e ha c,,·idc.1l , d
ello h 'd ' Y Walker., on '3nza y
a SI o discutida (Shepherd, Coopcr " llJd' pro cer d ut
qUe pa l' . .. . noton a Vlr, , un proee o
d ra e ntvel UOlversltarlO posee una apia 'oluclOne en
es.treza a los alumnos al idear y elaborar su I~r( 19 5) dan cuenta de un expe-
errllne • l b radores .odclo de e·
( nene' nt~rnente conjetural. Batty y co a o'óo or lo alumno de un m
1
I
cesib!~ didáctica centrada en la programaCI P
\
I liad a Un equipamiento.

' r, t' 1t("ias l' r(' urso..'; IfilMctiCOS
P.7rt( //,e.s n " .
2.'"
IO.oS. Exploración de dnfos
,~ 'dad de an;lIisis. el espíritu de indagación. la imaginación I

capacI · n
1,...(1 I b'l'd :f ' a aso,
de I'd ~1S 131•
'lltc'
lrctaci6n
t ' ,
son facultades y la I laces cuyo robUste' . Clación'1
CHille
resulta f~ícilmcnte asequible en la cnscnanza. p~sc a quc cl cultivo de esas ~l() n
de,iene prioritario, Ul natur:lleza de la exploraCIón de datos (descrita en el aace1a
d l .t S del capítulo l-t) estnbaría fundamentalmente ahora en aprovcch Parta.
o ' potencialidades del ordenador como apoyo de I ana l'Ista. La aiieja prar .las',In,
aentes
del profesor de fomentar la actividad mental a través de la reflexión y cornctensl~n
, d,o en el ?rdenador.
entar¡EO
de datos. gráficos.o, mapas puede encontrar un pot~nte a 1~a
realidad, c3be antICipar que buena parte de las cláSIcas practlca~ de CIertas parcel n
de la G~ografía. po.r ejemplo l,as que, se centrab~n en la ma~lpulación de dalo~
elaboraCión de gráficos (plránlldes. dIagramas tnangulares, dIagramas c1imáti '
ete.). mapas o cálculo de índices elementales (porcentajes. coeficientes de c~os:
centración o especialización. etc.) y que incluían como etapa ineludible la interpr~.
tación de dichos resultados. habrán de ir reconvirtiéndose a esta modalidad (fioura
10._). La razón principal, nada extraña por otra parte, radica en que las lab~res
manuales. muchas \ eces mecánicas y tediosas, de manejo de datos y construcción
de gráficos se están viendo aceleradamente trasvasadas al ordenador; el usuario
queda en consecuencia parcialmente aliviado de las mismas, lo que hace no sólo
posible, sino también deseable concentrar el esfuerzo formativo en las labores más
genuinamente reflexivas.
oc 50
200 mm
45
40
160
35
30
120
25
20
so
15
10
40
5
o
s O N D O
Figura 10.2. Oimodiagrama elaborado con el '. )
programa C/iml/s (J. Irizar. GrupO On xe '

,~
Capítulo lO: Enseñ

ar con ordenadores 225
'tul de ejemplo, en la obtención de un mapa pa l'

A ti o . 'd ra cu mmar un ,.
ha constItUl o un momento muy problemático el d . a practIca
sieJl1P~e bolos intervalos, etc. Los ensayos para obtener sol e .eleglr tramas (o colo-
slO1' . UClOnes t t l' . .
1,
reS,) un esfuerzo conSiderable y de ahí las deficiencias a d en a Ivas Imph-
~I
eabaIloductos gráficos. Ahora la "paciencia" y agilidad delme~u o constatad~s en
los IPrrar abundantes combinaciones en un lapso muy breve ~r te~addor. ~ace vlab~e
eXp o . t Id' . as a lentificar la mas
er ta da lo que Incremen a a pro uctIvIdad en el aprendo . E ' .
ae , dI' f ' . IzaJe. n smtesls la
apo rt ación que des e a In l ormatIca se puede realizar a la tar ea de apren d er 'por
desc ubrimiento . (enfoque a que ' responde
. la exploración de datos) se sus tenta en
va rias capacIdades
. . de estas
(1 maqumas: almacenamiento
., masivo de dat os, manlpu
. 1a-
ción ágil de los mIs~os consu ta, reorde.nacIOn, transformación) y flexibilidad y ra-
pidez en la g~ner~~lOn de productos gráficos.
En esa dIreccI~n, I.a, cIfra de ,p~ogramas potenciales es muy alta y las recientes
iniciativas de pllbhcaclOn electromca de estadísticas lo facilitan rotundamente. En
el ya mencionado apartado 14.8 se ha descrito la materialización didáctica de este
tipo de actividad. Un cierto número de programas sobre Geografía Descriptiva,
tanto de España como de otros continentes, promovidos por los organismos de
nuestro país (mencionados en el apartado 10.12.1) revisten esta potencialidad. Un
programa comercial de conocida difusión es Pcglobe (distribuido por Micronet,
Madrid), que ofrece datos, gráficos y mapas a escala mundial, continental, de paí-
¡.
ses y regiones. Aunque surgidos con otra orientación, los productos de ~a gama
Visualmap (Visual Gis Engineering), conformados como guías digitales de ciuda-
des españolas con datos sobre establec2mientos de cuOtura, finanzas, ocio, turismo,
transportes, sanidad, comercio, etc., podrían ser objeto de aplicaciones docentes.
Programas más simples como los existentes para construir diagramas climáticos y
pirámides de población (el Grupo Orixe y AAG Microcomputcr Specialty Group
entre otros) pueden ser de obvia utilidad en la exploración de datos. Finalmente
otro interesante producto para esta actividad !?rmativa lo con~ti~uye Caves,
desarrollado sobre pe para facilitar la interpretacI~n de ~apa~ ge?!oglcos. El pro-
grama posibilita la introducción de modelos geológiCOS, vlsuahzaclOn en dos y tres
dimensiones, presentación de cortes, separación de bloques para mostra,r los con-
tactos de falla, etc. Sobre tales imágenes se p~ede establecer .una batena de. pro-
Pue stas de exploraCIón .. . , que, a t en or de las prImeras
e mterpretaclOn . evaluaCIOnes
realizadas, mejoran ostensiblemente la comprensión de los estudiantes.
10.5. Trabajo de campo

E grafía por la necesidad de operar
dl'r s ésta una de las tareas más caras para la Geo atención el territorio. Aun-
ectame t b . l ' de nues tra ' pueda ser utll
, . la
gu ~ e so re lo que constItuye e eje sa actividad
inf~:o~a~la sean limitadas las par~elas. en las quee:ne:pecialmente apreciable en el
caso ~ahca, no resultan menos enJundIOsas: EII~i aciones o ~rabajos profesionales
Se re e. la toma de datos. Actualmente en JOves geno para llevar a cabo la captu-
ra d qUiere, a veces, el uso de sensores sobre el terres estén vinculados con un equi-
e Illfor ., . d' hos sensor . 1
Po info ~.aclOn. Lo habItual es que I~ te) ara almacenar o mampular os
datos ~mahco (en tiempo real o u1tenorme~ d ~ncorporarse a la docencia. A~-
I . se horizonte indefectibiemente habr e

226 Parte 11'' Estrategias y recursos didácticos
, pIos podrían ilustrar lo dicho. Una experiencia en c1imat I

gunos eJem , d' o Og'
'1" d las condiciones ambIentales de un eterrnmado hábitat t la So
ana ISl5 e . h' roglod'
- ha recurrido al uso combmado de un termo Igrógrafo y un ord Ita
~pana . , á 'd enad
, '1 o vía de llevar a cabo un regIstro slstem trco y urante largo ti or
tatl com " 1 d 1D ernpo d
variables climáticas (comunIcacIón persona e r, F. Fernánd e
versa S . d d '. ez Ga
Unwin y Dawson (1985,196) han I~~orma o e. una expenencI~ didáctica de e rCfa
O en el campo de la Geografía Flslca. Otro ejemplo, de prevIsible mayo stc
P I ' " ) E
fu turo concierne al uso de GPS (globa posLlLOl1lng system, stos disposit' ralea
, "b'J' IVos a
ca ros pero con tendencia al abaratamiento, POSI lItan como es sabido capt '
, , . ' " Urar J
coordenadas geográfIcas y altItud de cualqUIer punto con una precISIón b
aceptable, aunque variable en funclOn " d e Ia ca l'd
I a d (y precIO, ) del equipo, R astanJ
notable la gama de situaciones a las que el geógrafo ~odría aplicar esa tecn~~
como vía, no ya de realizar levantamien~os topográ~lc~s o .geodésicos (quiJ
campo más directo de uso), sino de localIzar o espaclahzar Información temáf
con una agilidad y rigor hasta hace poco impensables. Cabe imaginar el realis:
que ganarían en su ejecución trabajos como los propuestos ~n el capítulo 9 o que
involucrasen, por ejemplo, la ubicación de rodales de vegetacIón, de actividades hu-
manas (tanto en el campo, como en la ciudad) o la captura del movimiento de ve.
hículos (en estudios sobre transporte y accesibilidad). La grabación directa de l~
datos en soporte magnético hace posible la obtención de productos cartográficos de
forma inmediata y, por tanto, reducir el tiempo entre las etapas de toma de infor.
mación y de análisis, Un programa cartográfico de dominio público, Microdem+
ofrece la posibilidad de conectar dispositivos GPS, captar las coordenadas, mostrar~
las en tiempo real y grabarlas, si se desea.
10.6. Ejercitación y práctica
Es generalmente com~artida la opinión de que la capacitación para el ejerciciO

de bdast~n~es tareas n~ceslta ~e la ejecución reiterada de supuestos hasta alea
un omllllO de las mIsmas clrcu t ' ,,
fi '~d , , ' ns
pre IJé1 o estándar de exIto Tal 't ' , anCla que se traduce en la consecuclOn de un
situra de entrenar a los l' SI uaclOn s~ plantea en nuestra disciplina ante la t~
sis cuantitativo y espaci~lu~nos e~ ~~tenas técnico-instrumentales como el análi·
uso de SIG el disen-o d ' a re~o uCI?n de problemas cartográficos sensll lato, el
, e cuestIOnan os et T d" , , 'd des
formativas se han fundament d I ' c. ra IClOnalmente estas actIVI a
lución del mismo una o más a o en a formulación de Una tarea o problema Yreso-
posibles, Si a~taño la ejecucí~eces en función del grado de complejidad o varian!eS
formáticos aboca a un escenarl,nOed~a ?1anual, ahora la disponibilidad de recursOs In·
/." ha constituído un last Istmto
practica h' ' La , rImitaCión
' , de tiempo para la ensena - nza
E spana,
. - dada la escasa instrumere t Istónco
'ó en 1a formación de los geóg ra f oS en
l' " , n
por ImitaCIOnes varias pero at 'b 'h) aCl n de c1ases o seminarios de dicho cara' cteC
tras donde se ubica la Geograf;~ Upl es con mucho al contexto de facultades de le-
denador p d l' . ese a que t) , ) oc-
ue e pa lar en parte esa d f ' ,a es circunstancias perseveran, e
cosas; por un lado, una ma Or r e Ic~e~cla en la medida en ue hace viable dOS
permitirle plantear y resolv¿' in ~it~~~~~~~dad del tiempo del p~ofesor en cla~e al
mas y SUpuestos mucho más complejOS y
Capítulo 10: Enseña r con ordenadores
227
DE~1 superficie según altitud. \Ve tpoinl (USA)

~t rn 3 acumula do d e
HlSl gr3 d' \ pSPEC
DE~f u~e .
.~~~."'l".. :T
t 1::::"
;...-:...,
.. :;-.·7··T·.~.. T0n~r:T'-:-:;;;-----:--~
E:
......... -.... . =. • ':
.•. ; ... ~ 1
Li':; ¡ ¡ i ~ ... -1I I¡.¡'
0.9 :.: :
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...u o.
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c:
C)
...
u
u
0.5
o..
C)
:> 0.4
ro
:l
E
0.3
:l
02
0.1
o 400 500
-100 o 100 200 300
Elevation (meters)
WPSPEC Points in DEM: 81396
Average: 171.85 Std Dev: 105.28
Range: Olo 501
V.E. =35.0 WA93797322
SE(1310) 92 + 2,0
WA74638994 masked Meter
122 + 2.0 _
........ _ _ _ _._
.. _-_....• .. _~-_. __.._.. _._~-
400
350
J<X)
250
.- _ ----_ -- 200
I O
I())
50
U
.... - - .. __ - - _ - .
20 25
o la 15
5 . dttn+ (P. Guth): (Arriba), distribución de la
Algunos resultados gráficos del programa ~1lcro topográfico.
superficie según altitud. (AbaJo). corte

didácticos
228 Parte JI: Estrategias Y recrtrsoS
MicroDEM
Wcstpoint (USA)
DEM used: WESPEC
WA92777160
V.E. = 5.0
View S 185 0
o
470 m between profile
WA75859210
WA 94569031
View S 185 0
Square, 18.80 km/side .
470 m bewteen 41 preflles
V.E. = 5.0
WA 92777160 - - WA74057339
I I
WA 94569031 - - WA75859210
.
Figura lO.3.b. Algunos resultados gráficos del programa M,crodem+ (P . G u th)'. bloque diagrama.
. "d ddeque
que antaño hubiesen requerido un mayor período; por otro,. la posl,b~h a e ejerci-
los alumnos ulteriormente, y utilizando el mismo programa mformatlc~, 5 SIG,
105
ten con tareas pr~p.u~sta.s: P~r ejempli.f~car someramente ~n el cam~~ a:, prad uc'
labores como la dlgltlzaclOn, mtroduccIOn de datos, operacIOnes anahtl~ . ole ejer'
ción de informes tabulares, etc., sólo son dominadas si se produce la SUfl~e ció n de
citación. Resulta significativo al respecto el que haya menudeado la pro uc as slG
material informático para apoyar el aprendizaje de determinados progra~ook of
como Idrisi (por ejemplo, los de Langford: Getting started in GIS. A wor . rcises ),
compute: exercises ~ Movin~ on in GIS. Advanced computer bas ed e.~e eei alt:
Atlas*Gls (Atlas*Gls ~~erclses de R. Sechrist, AAG Microcompll.te.ral ~e in~w
Group), Arc/lnfo e Idnsl (Bosque Sendra el al. 1994) tratamiento dlg!~ spac1al
.
genes (D Offil~gO,A senJo,
. 1993), técmcas
. "como
cartográficas .mterpo la CIOO e jr,If¡-
. rnplo
y trazado de lsolmeas (Watson, 1992) o análisis de la topografía, por eje

r Capítulo ID, En -
, ~ senar Con
ordenadores 229
Guth (figura 10.3), y técnicas cUantl't t'

-1- de P. d' a lVas (p ,
(oden' 994 incluyen un lsquete con datos y p
e eIl o 1 , , d '1' .
Or ejemplo B
. rogramas ' osque y
lAor , ' bre técnicas e ana ISIS exploratorio y mult' , para la realizac" d
¡VI , as so l' l' , Ivanant Ion e
e)'erclCI f que más comp eto Imp Icana sOportar medO e en Geografía)
el en orendizaje,
1:-
'1 o que con1 1 ' unos programlante ord
evana " enador todo el' pro-
ceSo
de ap s recurslvamen
. t e: p lan t '
eamlento de CUestO as SofIsticad os Incorporando
'
etapa . , El IOnes o p bl
eslaS Iumno-evaluaclOn. proceso proseguiría hasta I ro emas-operación
por el a seable maestría. El modelo ofrece como vent ,ogrlar que el alumno alcan-
d
za se ,la e l' l . "
edl'ata de las so U~lOnes, as poslblhdades de tr b '
ajas a evalua '6 .,
el n y venfJca-
"n mm a ajar fue d l
CIO deseado, de orientar el curso de ,cada alumno (trayectorias mr,a e c ase y al rit-
mo" das) amén de contar con un mterlocutor (la ma'qul' ) d as o ,me~os perso-
aIza , na e pacle . f '
n los errores. En aras de la economía se ha extendido m' b" nCla In Imta
anle , " , . 1 as len otro plantea-
. nto informatlcamente mas slmp e; ahora con unos progra d "
fiue 1 f I mas, atos y dlrec-
In'ces aportados por e pro esor, e alumno ha de realizar una serl'e de tareas u ope-
aciones hasta alcanzar los resultados a las cuestiones planteadas.
r En Geografía es posible hallar ta~bién algunos programas que versan sobre el
reconocimiento de elementos geografJcos en mapas mudos como montañas ríos
países o ciudades, manejo de coordenadas, etc. Algunos ejemplos disponibÍes e~
España son los de Geomorfolog[a y Climatolog[a, y Geografía Universal, de Euro-
pa, Africa y Espar1O, Mapdos/Mapedit/Mapinter publicados ora por el Ministerio de
Educación y Ciencia, ora por el Programa de Informática Educativa de Cataluña;
asimismo el Grupo Orixe no sólo ha generado varios de estos programas (Geodi-
námica externa, Latitud, Tectónica de placas, Proyecto Mediterráneo), sino también
un sistema de autor para crear con facilidad tales productos (Sistema.O:ixe). Kent
(1987,32-41) detalla también varios programas de refuerzo de conOCImIentos geo-
gráficos y destrezas cartográficas.
10.7. Tutoriales (CAl e ITS)

A 1 lconocer sensu strictll como ense-
~ es~a modalidad de aplicación se a sue e re O CAl en inglés). La susti-
na~za o mstrucción asistida con ordenador (EAü o lA , el pwceso de enseilan-
lUCión, al menos temporal, del profesor por el ordenador en pese a las expectativas
za no ha dejado de atraer investigaciones Ydesarrollos que,difusión importante, al
y por diversas razones no han terminado de alcanzar uhna programas su coste de
Illen ' " d mUC os '
os en Geografía. La rigidez de la interaccIOn e ntra no sólo de su elabo-
~aro.~ucción y otras limitaciones técnicas han jugado(enl ~~nductismo). En cualquier
casclan ' SI' no d I
e a teoría del ' " su byacente es futuros de es ta forma
aprendizaje , de
'
ap o, no deben minusvalorarse los logros presente t¿) los recursos multimedIa,
lasrender. La personalización (en ritmo, dific~ltad, e I~ ~reación de sistemas tuto~
rial::~ect~tivas de la inteligencia artificial apl,lca~: ~onstituyendo ava.l es p:~a ~~~_
fUndo lntehgentes (ITS en las siglas inglesas) Slgu a cristalizar en reVIstas P
d
lizad~~a( en I~s desarrollos, que inclus~ .h~~ ~~:t~~/i;encein Educa(i:~)de la siguiente
Los POr ejemplo, el Journal of ArtiflCW elación con el al~~ a continuación
fO rIlla programas tutoriales establecen una ~ to de inform aclO? y
indagagsenérica: el ordenador presenta un con] u:adas puede ocurnr:
obre ella. En función de las respuestas

230 Parte 11: Estrategias Y recursos didácticos
a) Q ue éstas hayan sido correctas, por lo .que se asume

.
el entend' ,
I Jlll e
tema por el alumno y, en cO,nsecuencla, se prosigue presentandonto del
'nformación o indagando, segun una ruta prevista. nUeva
b) ~ue sea errónea, en cuyo caso se aportan explicaciones adicional
zo o retroalimentación) Yse le inquiere de nuevo. es (refuer.
Los avances en este sentido contemplan un diagnóstico de los errores

,
miento individualizado acorde con l '
os mIsmos y e1 emp I
eo d '
e vanados recu Ytrata-
ordenador (gráficos animados, sonido, pantalla táctil, periferia multimedi~sos del
. l es .mte l'Igen tes se orgamzan
Los llamados sistemas tutona . en tomo a Cuatro co' etc)'.
nentes cuya definición puede ser clarificadora (Livergood, 1991; McFarla~~~
Parker, 1990):
a) La base de conocimiento, que almacena e incorpora de forma dinámica los

contenidos de instrucción.
b) Un módulo del perfil del alumno o representación interna del mismo, a mo-
do de enunciados acerca del dominio que éste posee de la base de conoci-
miento.
e) El módulo pedagógico o tutoría! que determina qué material de instrucción
presentar, cómo y cuándo.
d) El módulo de administración o interfaz que controla y gestiona las activida-
des dentro del ITS.
Aunque existan productos informáticos tutoriales poco satisfactorios, también

pueden mencionarse algunos que han alcanzado difusión. En Geografía, sin embar-
go, no han tenido mucho desarrollo; en EEUU se elaboraron algunos sobre los
conceptos de asociación espacial, escalas en cartografía, reconocimiento de climas,
g.eo~afía descriptiva, etc. Sí se cuenta con mayor número de ejemplos para mate-
nas mstrumentales. Así por ejemplo, RSCAL permite una iniciación a los concep-
tos de teledetección y Marcoulides (1989) refiere un ensayo con un sistema experto
para enseñar estadística, concluyendo que los resultados alcanzados con él supera-
ban a los de una enseñanza sustentada exclusivamente sobre exposiciones orales,
10.8. Simulaciones
d pa rfJCU1an'd ad de las simulaciones en este contexto estriba en que eS ahora

I La b'e tO
~O~ en~dor quien soporta la representación del subsistema del mundo real ,o'~o y
atenCión., !o q~e supone haber desarrollado previamente un modelo te.~f1d de
: : trasposl~lón mformática de su funcionamiento. Para tal tarea la idon el aráti-
COS =logla es e~evadísima al poder conjugar sus posibilidades de cómputO, ;cióO
de UD amtab·resoluClón,
lente L '
animación, color y, eventualmente sonidos, en la recre""'ldli-
' . ' . to 11'
media te ) . as l.nnovaclOnes técmcas (en materia de almacenamle~ .' daS y
atractiy~ .E~S:á~. haCIendo p.osible avistar simulaciones cada vez más sOÍlS~~~o1131'
• e la de una Simulación realizada manualmente inhibió tra 1

Capítulo /0: Ense-
nar con ordenadores 231
desarrollo; sin embargo con el ordenador en

mente ,s~ o libera de dicho coste, el horizonte está ~amb~~n~ape~ ~e máquina que
emancIPbora el hecho de que se hayan diseñado lenguajes e o ~~pldamente, como
I~ cor~o Miero-Dynamo y Stella). speclflCOs para ello (por
ejen¿ ~o recurso didáctico los programas de simulación pued .
o gama variada de actividades (Kirkby y Naden 195S)en ser objeto de uso
en una . , El
,profesor pu d
'1'lZa rlos para apoyar sus presentacIOnes orales pero tamb" , . e e
utl l ', , len senan pertme t
tividades centradas en a resoluclOn de problemas, Sin emb ' n es
en aC . 1 d l'd d argo, aqUl nos re~e-
, n'I0S espeCIalmente a a mo a 1 a de talleres orientados a la ex'
nrel
ll • , • penmentaclOn., y
explo ración. ' de procesos,
. planteamIento
" mhdamente vinculado al ap ren d'IzaJe. por
descubnmle~to. BaJO tal optlca .el acento. recae en la observación reflexiva por el
alumno de cler~os as~ectos del SIstema baJO estudio, de cara a ~ograr una compren-
sión de su funclOnamlent? y de la forma como puede ser manipulado, modificando
ciertos parámetros o vanables, para obtener resultados o escenarios distintos. El
alumno ha de sumergirse en el mundo creado por el modelo a través del programa,
buceando y ensayando. El profesor puede orientar el trabajo del alumno según di~
recciones distintas:
a) Modificar sistemáticamente una o varias variables del modelo y ~os paráme~

tros de ellas para observar cómo trabaja, es decir, reflexionar sobre la sen~
sibilidad del modelo y la complejidad de las interacciones.
b) Intentar ajustar el funcionamiento del sistema de forma que reproduzca lo
mejor posible un hecho del mundo real. El contr~ste de los r~~ultados con l~
reaAidad ofrece oportunidades de profundizar baJO la superfiCIe d~l modelo.
SI' . un buen ajuste
se perCIbe . se da pIe. a d'ISCU t'Ir h'po'tesis
I alternatIvas
. sobre
'. ' f lla en el ajuste, se puede
el comportamiento del mundo' SI por el contrano a ..' d'
, f 11 qué modifIcacIOnes po nan
explorar dónde y por qué ocurren los a os y. . ., más pro-
. e mduce a una VlSIOn
realizarse en el modelo. En cualqUler caso s 'd proceso de conjetu-
fun da d ' , ' d 1 ndo a traves e un
e como esta orgamza o e mu 'd t"f ación de las fortalezas Y
ra y refutación (Shepherd, 1985, 12) Ya una I en I IC
limi~aciones de las teorías geográficas. ..' (lentas o rápidas) en el
e) Analizar las consecuencias de ciertas modlf¡Ca,cl,~7e: y las implicaciones de
sistema, centrándose en los horizontes prevISI e
ellos.
ha hecho operativos
E G el orde~a dor , 'dencia
rnod nI eografía hace ya bastante tiempo que d los campos de mayo~ mCtl l gl'a
d e Os geograflcoS' . . ' a' uno e
y ello constituye qUlZ , os chma o o ,
las temas f'ISIC ,
e aquél . 1 ente en , procesos muy
bl' en nuestra disciplina partlCU anl1 , cesl'bles pelIgrosas, . es
ogeog f' ' . eS Inac '. t son los mejor
lentos ora la y .geomorfología.. SituaCl?n sibies de exp~nmen a~delos (Kirkby et
cand'd demaSiado rápidos o mcluso ImpO rrespondlentes mE d' e CD-RoM
1 ato d' t loS ca n co lS
al., 199 . s para su tratamiento me I~n e de este campa so ural inglesa, Bar-
qUe si~' ~auPhiné, 1987). Algunos eJem,~~os en una reserva nat~e plall et databas e
ch ul1 SQ ~a el funcionamiento biogeog ra 1~0 loS barjanes, Save eratLl re under the
(A.AG ~. dune simulando el movimiento e STUGE. Sea t~mt de ozono y efecto
g"eel1 ho lcrocomputer Specialty G~OU~~~tiCO global (aguJer
uSe effect, ambos sobre cambIO ch

s didácticos
232 Parte 11: Estrategias Y recurso
Bosque Sendra, 1988; Juaristi 199

fa Hmnan a ( '" d' 'O)
invernadero), En ~eogra l re resentar la dinamlca mun lal según las i Se han
desarrollado verSIOnes para p r ejemplo, 1FS90) , los modelos de loe ~eas de
F orrester Meadows Y otro~ (P?, comercial, de uso del suelo según va ~zación
' d 1 cahzaclOn . l' n !h
industrial de ~eber, ~ o enfermedades (por eJemp o Epi demic, AAG u,n en,
de difusión de mnovaclOnes ~ desarrollo de redes de transporte, de seg Mlc,ro.
computer Spedalty Group), ~ 'cos locales derivados de la explotación rteg~clón
, . d' ctos economl 2) d ' UTts!"
resIdencIal, e I,:"pa Ti' b (' Chalmers y Wall, 199 , e proyeccIOnes de lea
de un parque naCIOnal ( '~ ou; l. 1991), etc. En esta línea se encuentran 70grá.
ficas (Demos; Bosque Sen ra.e l:s 'como el conocido Simcity 2000 de Maxisa ~~n~s
sofisticados product~s c~)e~~: facilita la construcción/gestión de una ciUdad(plstn.
buido, por Op~if~n DdlrepCn~m' ero el medio físico y ubicando luego los usos del s~erlel
usuano especI Ican o . 1 d' 'bl l 0,
,mfraestructuras,
' tc
e " conJ'ugando los recursos
. fIsca es
." d 1Ispom es;
d 1 as prestacione s
alcanzan incluso a la visión tridimensIOnal y. rotaclOn e m? e o creado, Alguna
evaluación de experiencia didáctica con el mIsmo se ha mamfestado, ~uy Positiva.
La misma empresa ha diseñado otro producto par~ otra ~scal~ geografIca, el plane-
ta, (Simearth: The living planet) sustentado en. la" hIpótesIs Gata d~ James Lovelock
y otras teorías (tectónica de placas, termodmamlca de la atmosfera, ecología y
tecnología).
El aprovechamiento eficaz de las posibilidades formativas de los talleres ceno
trados en las simulaciones pasa por un diseño adecuado de las tareas previas y sub.
siguientes de los estudiantes, concediendo especial atención a la idoneidad del mo-
delo de simulación respecto al nivel de desarrollo intelectual y científico de los
~lumnos. Los muy elementales corren el riesgo de generar decepción y los muy rea-
l~stas pueden ca~r en una excesiva complejidad, ser oscuros, muy exigentes de
tIempo de ~studlO y provocar retracción. Experiencias didácticas con programas
de SImulaCIón han sido publicadas por Chalmers y WaJI (1992) Pandit (1992),
Moreno (1985) y Midgley y Walker (1985). Varios programas y pr~puestas didácti-
cas
HutcsOh~mgs
comentados también en Shepherd Cooper y Walker (1980) y en Payne,
y Ayre (1986). ' ,
10.9. Juegos
Es creciente e~ interés para ~a G ' .. nes

en un dob§e sentido PO] eografla de los procesos de toma de declslo
menta,1 se ha puesto' de r un
lO
ado en I d 'Ida en que desde la corriente comp afta-
a me
ta d h re leve el v i , ' ueO-
e ~chos geográficos y r a or explIcativo de tales procesos para dar e .'o
geográftca ,más atenta a las s'aPI?d otro, en el entendimiento de que una farmacia.
res aconseja l' I as prof' 1 asesa
o ,a IgUal qUe ha . eSlona es para actuar como expertos Y _
presanales) U f ' o n aSUmIdo t d'" . ias erI1
ci6n estraté' icna amlharización con el o ras ISclphnas, (por ejempl? clenC actUll'
]0 4, desarr~II~:' E~ ~sta última direcciómodus Operandl del pensamIento Ycapít u-
proceso de tom ~ChVld~~es forl11ativ n, y tal como se ha abundado en ~l ¿a un
to grado de ince~t'~ decISIones en un as ~~ntradas en el juego implica artlcU de r '
f
l~s o espaciales. ~u~~bre y Con restr~~olente simulado, caracteriza~o por ~por~'
nlO, estrategia et Rtándose en la h b ?~s en los recursos económICOS, te do rI1l'
, Co, Yfrente a una ca a Ihdad~ ambición, negociación, auto vipoS
mpetencIa explícita (normalmente eq

l
Capítulo lO: Enseñar Con ordenadores
233
.. antes), los juegos en Geografía involucra l .,

par~~I~ciales o esquemas de conducta espacial. E~ ::~reaclOn d.e pais~jes. estructu-
r~s l~~te en tr~s aspectos (Gol~ er. ~l., 1991, 106-1 Ü7).or formatIvo resIde a~í prima-
f1a~o de habilIdades, la potencl3clOn de determ' nad' el desarrollo de un cIerto cú-
mu. r de la "lógica" de muchos hechos de la orgaln . a~, actitudes y la comprensión
meJo . . Id e IzaClOn del esp .
La aportaCión potencia e la. electrónica en este terren aelo. .
. ada si se recuerda el auge de Juegos informa'tl'c 10 puede quedar dlmen-
Slon . os para e ocio S' b .
scribiéndonos al ámbito educativo, el ordenado d . In em arg?.elr-
e u n . maneras.. rea l'Izan d o ca'1 culos para ma~tr pue .e fsoportar tales aetlvlda -
des de vanas
.. 1 d d " . ener In ormados a los alumnos
)' posibIlltarles a toma
·
e eClslones, asumIendo el papel d . d
e un Juga or y eompJ-
.
d
tl'endo "con los estu Iantes o actuando como un árbitro o d' d .
' .. me la or en Juegos mul-
tiusuano de carácter cooperativo o competitIvo (Shepherd 1985 14) L d
. . d d' . " . a toma e
conclenCJ~ e que, en un marco emocrahco, los problemas de intervención sobre
el territon~ n~ son re~olubles .de for~a mecánica sino que reclaman, por un lado, el
rec~rso a. t~~mcas de J~teraCCIÓ?,socI~1 (negociación, anticipación, etc.) y, por otro,
la dlspombllIdad de la mformaclOn mas depurada, está suscitando una creciente de-
.' manda de los ya cita~os sistemas de apoyo a las decisiones espaciales (Densham,
1991), en los que se mcluyen como elementos importantes el análisis estadístico,
gráficos y modelos de optimización. En juegos didácticos que traten de simular el
comportamiento de los agentes sociales en un proceso de actuación tal, el papel del
,. ordenador puede resultar ineludible. .
Existe toda una literatura geográfica sobre juegos (Taylor y Walford, 1978) que
ha promovido su empleo docente (no necesariamente con soporte informático), so-
bre todo en países anglosajones. La suplantación total de tales ejercicios basados en
los estudiantes por programas de ordenador parece muy discutible y, de hecho, mu-
cho más que en el empleo de éste, la clave del éxito formativo de tal actividad radi-
ca en una cuidadosa organización de las tareas anteriores y posterior~s. de m?do
que el componente lúdico o competitivo no margine sus valores educatI~os. ~I Jue-
go en sí debe, pues, insertarse en una trama que incluya clases o estudlO de mfor-
mación previa y discusión ulterior... . 984
Una ilustrativa experiencia didáctIca ha SIdo presentada por McKmnon (1 )
sobre un supuesto ensayo (carente de una única solución correc.ta) en el que se per-
sigue optimizar la localización de almacenes mayorista~, los flUJOS de,transporte de
los productos desde las fábricas y la fijación de itineranos d~ los vehl~ulos. Ell pr~
yecto que había que desarrollar daba pie, mediante el trabajO en eQul pos: a ~do ~
t . ' . t eran compara das y d lSCUtl as.
enclón de soluciones diferentes que postenomen e d K t (1987 19-
V' . d' n presenta os por en ~,
3 afIas Juegos para nivel de enseñanza me la so d d .,ones de los agricultores
1); entre ellos se incluyen problemas de tom~ ~ió~~~1 una industria. Shepherd,
~roceros de la India, de los migrantes y de loc~hZ~ ecursos agrícolas, evacuación
d~oper ~ Walker (1980) ci~an varios más (gest~~e e ~naust (1988) otros dos. (ges-
', Una CIUdad, competencIa entre puertos). y
tJOn . 'YI entre empresas industnales).
eco ' . , tencJa espaCia . .,
D" .nomlca rural en Peru y campe ' b r por ejemplo, la locahzaclOn
Ó Jr~ctnces habituales en tales juegos apuntan a u~~;~~ necesarios para la supervi-
vPh~a, maximizar las ganancias, asegurar los re~ existen al menos dos programas
dencla de la comunidad rural, etc. En nuestro paJ,s de A Luis Gómez) y Medievol
e esta 1" . , H b (cortesla .
(Pr Inea dIgnos de ~enclOn, . am re Generalitat de Catalunya), ambos con
ograma de InformátIca EducatIva de la

parecido planteamiento: un régimen de economfa agraria de autoc

· . . d d b . onsurn
cua I e l declsor debe gestIonar CUltiVOS, gana o, mano e o ra, mejoras ,etc. o en eI
10.10. Apoyo a trabajos de investigación
En el desarrollo de la estrategia de enseñanza centrada en proyectos d .

gación como ha quedado planteada en el capítulo 6, las labores que hay e InVesti.
, d d t (b 'b), áf' qUe re l'
zar son muy variadas: consultas de bases e a os l. lOgr Icas, numéricas a)_
adquisición tratamiento y análisis de datos, elaboración de gráficos y map ,etc.),
paradón d~ documentos varios, redacción del informe, etc. De lo ya expuas, pre.
. " . d dd d" esto en
este capítulo ha podIdo eVIdenciarse la vane a e pro g ramas. e mteres para el geó-
grafo y cómo, en consecuencia, muchos de e ll os y en forma mtensa serían re .
dos en la ejecución de estas miniinvestigaciones por p~rtede los alumnos. E¿~~~
de la brevedad sólo abundaremos aquí en algunas cuestIones concretas,
Una parcela especialmente problemática, Y ~n la que se h~ in~istido en varios
momentos en esta obra, es la mejora de la capaCIdad de comUnIcaCIón escrita, face.
ta de indudable trascendencia a la hora de presentar los resultados de la investiga.
ción. Diversos tipos de programas de ordenador pueden coadyuvar profundamente
a corregir deficiencias y a lograr un resultado de calidad aceptable. Conviene recor·
dar al respecto que hasta el más simple de los procesadores de textos ofrece una
prestación nunca bien ponderada: la de corregir ágilmente el primer borrador. Sin
embargo, como es sabido, las posibilidades están aumentando sorprendentemente
hasta alcanzar el campo de la edición por ordenador. La corrección ortográfica, la
revisión terminológica (diccionarios de sinónimos) e incluso la del estilo están
disponibles en populares procesadores de textos. Junto a ello, la inserc¿ón de gráfi·
cos y la composición final conducen a un estadio que hace ineludible exigir una pre·
sentac~ón de los informes cuidada y elegante. Otra categoría de programas que su-
ponen un potencial indiscutible en las labores de redacción son los organizadores
de ideas (por ejemplo, Day/lo, Brainstorm o Pre- Writing); su función estriba en
sonsacar del individuo un conjunto estructurado de ideas, jerárquicamente dispues-
tas (a modo de índice o guión), acerca del tema tratado, que hace mucho más fácil
la redacción y confiere una vertebración y secuencia adecuadas al texto.
En otra faceta del desarrollo de investigaciones, ciertos programas de bases de
datos son singularmente provechosos, en concreto los gestores de datos documen-
tales. A nuestros efectos, cabe distinguir dos tipos de materiales: los documentoS y
las referencias bibliográficas. Una clasificación y recuperación de los mismos que
optimicen la eficiencia habrá de recurrir sin duda a dichos programas" La .~rde~:~
clón de documentos y sus referencias cruzadas entre partes de la investlgaclOO q
dan adecuadamente recogidas, minimizándose las enojosas "pérdidas". por .otr~ !a-
do, las bases de datos bibliográficas prácticamente abren y cierran la investlga~IOn,
y am~n de las disponibles en las instituciones académicas para su consul~a, conV;;:
me~clOnar las pensadas para uso personal (por ejemplo, dBase IV, Knosys, o-
!J.ullder), que ofrecen al estudioso la flexibilidad de diseñar y construir SU repertde
no especializado y a menudo también la de importar referencias de otras b~s~s s)
~atos, producir la bibliografía (en los formatos estándar de las revistas cientlflca 1
mcorporar amplios comentarios, etc.

-~----
Capítulo 10: Enseñ
ar Con ordenadores 235
otencialidades
otras P
10. 11 •
La ag aOl,a de posibles aprovechamientos del ordenad
or con m' .
en los hasta aqUl enumerados, ~unque de menor difu " Iras educativas no
ot
se ag encionar algunos otros que han SIdo objeto de aplicació Slon p~r el momento,
cabe 111 r un futuro prometedor. La eva~uación de alumn hn e,fechva y que pare-
cen tende existiendo programas ad !toe; Young (1990) daos a sido eventualmente
saya a, ' . Cuenta de la e . .
en. rograma para exammar a los alumnos en un curso d xpenencla
con u:¿grafos (en concreto sobre correlaciones). Por otro lade elstadíst~cd~ elemental
Para g rnatena . d t 1 't' h . , o, os cott lanas avan·
de re es e ema Icas an cnstahzado no sólo en 1 'd
ces. enes de consulta d "', d ' . as conocl as opera-
y a qUlslclOn e mformaclón desde bases de dat os remotas, smo .
clOn . .
en apl icacIones de creCIente
( uso
) basadas
. en el correo electro'nl'co , taIes como Ios
BuIletin Board Systems BBS accesIbles' , a través
. de la red telefónica (con mo'd em
conectado alar ena ~r ? as lSCUSSlon LlstS, disponibles por ejemplo en las re-
d d ) l D
des de ordenadores cle.nt~fIcoS; en ambos casos se trata de utilidades para la difu-
sión de ideas o mantemmIento de debates a través de puntos que actúan como ser-
vidores. En el número 3, de CTICG Newsletter (1991,13-18) se da cuenta de varias
de tales listas internacionales (LISTSERV) de interés geográfico que versan sobre
SIG, teledetección, enseñanza con ordenador en Geografía, climatología, planifica-
ción urbana y ambiental, usuarios de IDRISI, etc. En España existe ya un cierto
número de BBS y proyectos de uso escolar de redes telemáticas en el contexto de
los planes nacional o regionales de nuevas tecnologías para la educación primaria y
secundaria que han experimentado con actividades concretas, tales como teleconfe-
rencías, teletertulias, etc.
IO.U. Centros de recursos

.
Como onentacIón. para los lectores mteresa
. d os en obtener información adicio-.
...,
naI o adqUlslclOn .
de matenales (textos y programas ) de baJ'o coste (lo '1 que no eqm-
l . l el Anexo en pnmer ugar, una
~a e a decir de escasas prestaciones) se mc ~ye .e,n la Ad~inistración central y
hsta de los organismos responsables de su dlfuslOn en . Itas de entidades o
autonómica española y seguidamente, unas ref~ren~las se e~f'
,
Personas del extranjero que d nteres geogra ICO.
ofrecen productos el 1 nto presente radica en la
of No b . , tedor en e mame
o stante, el hOrIzonte mas prome , . .d d de centros de naturaleza geo-
e~a a través de la red INTERNET. Una mflOl a, I etc idóneos para la ense-
gráfica
- ofrecen numerosos programas, d a to s ,matena
, es,"
uchos de ellos en l ' . a
a pagm
~a de la disciplina. El interesado podrá acceder a ro
Wdel autor cuya dirección es:
http://www.adi.uam.esrrecugeol/

- 236
1'
Parte / . Estrategias
....os didácticos
. y recU,o> .
ANEXO
CENTROS ESPAÑOLES
Ministerio de Educación y Ciencia.

A DE NUEVAS TECNO-
Gestiona el Proyecto Atenea de difusión de I
PRO~;~~S DE LA INFOR~ACIÓN señanza con ordenador y el Plan Plate a en.
y DE LA COMUNICACION , . a de e
rreo electronIco ~ara) entobrno escolar (a trav~'
de la red telefómca , am os para ense ~ es
. . .
no universItarIas. nanzas
Departament d 'Ensenyament, Generalitat de Ca.

PROGRAMA D'INFORMA TICA
talunya.
EDUCATIVA
Gabinete de Reforma Educativa. ConselIería de

PLAN ABRENTE
Educación y Ordenación Universitaria. Xunta
de Galicia.
PLAN ALHAMBRA Consejería de Educación. Junta de AndalUcía,
PROGRAMA ÁBACO Centro de Profesores de Las Palmas. Consejería de

Educación, Cultura y Deportes.
PLAN DE TECNOLOGÍAS DE LA Instituto para el Desarrollo Curricular y Forma.

INFORMACIÓN ción del Profesorado. Departamento de Edu·
cación. Gobierno Vasco.
PROGRAMA DE INFORMÁTICA EN Generalitat Valenciana.

LA ENSEÑANZA. IBAD- CDI
PROGRAMA DE INFORMÁTICA
EDUCATIVA
Departamento de Educadón y Cultura de Navarra.
CENTROS EXTRANJEROS
AAG Microcomputer Specialty
Group
Dispone de dos Hbibliotecas" que recogen Ydistr!-
buyen
. .. pu-
programas geográficos de domInIO
bOI CO , y por ende de coste mínimo:
; p'rogram,as para 1BM pe y compatibles.
ndlana UOlversity of PA EEUU.
•hinPro gram?S para Macintosh.
' s
Centra I Wa '
gton Umversity.
la)
(continll
Capílll/o /0: Enseñar
Con ordenadores 237
. Teaching Inítiatíve Edíta un folleto informativo

reseñas y evaluaciones dsemestral (Ceoea/) con
coJ11P IJters 10Cor Geography. De-
des sobre enseñanza ca e ~rogramas, activida-
centrent of Geography, Uní-
documentos sobre recu~ or d:~~d?r, etc., y otros
. oC Leicester, U nIver-
Parune .
verslty . U'd además una base de dat~S I actIcos. Mantiene
. R ad Remo nI o.
slty o , tal índole (CTI database s sobre pr~gramas dc
re) que se fa 'lit of geographlea/ softwa-
, ~I a en .papel y en fichero DBase
~ a ~~ precIO reducIdo. y varios "paneles" dc
dlscuslon a través del correo electrónico.
us NalÍonal Center for Geogra- Distribuy~ algunos notables programas de análisis

phic Information and Analy- espacial y de modelos de geográficos. Dirigirse
al Department of Geography. University oC
siso California, Santa Barbara. CA. EEUU.
American Planning Association. De cara a surtir primariamente a los profesionales

de EEUU. dicha Asociación mantiene dos ser-
vicios dc interés: Infotext, The Newsletter for
Computers in Planning, un folleto mensual so-
bre c\tema y APA 's Software Distribwion Ser-
"iee, que ofrece programas de dominio públi-
co. dc demostración Yde bajo coste (por ejem-
plo. modalidad shareware). Centre Cor Urban
Studics. University oC Akron. ühio. EEUU.
Esta empresa estadounidense realiza dos publi-

Gibbs Associates. caciones de sumo interés: PlIblie domain soft-
ware for earth seielltists es una publicación
anual que recoge referencias de p~ogramas de
dominio público y económicos a.phcables a las
Ciencias dc la Tierra. Earth sClenc~ software
direetory es un repertorio más. a~ph? ~e pro-
gramas com.er~ia!es Y de domInIO pubhco so-
bre dichas dISCiplinas.
. ote el Rockware Scientific
Rockware. Distribuye gratUltame más de 380 referen-
S.(lftware C;.t~l~g~~~a ~~:bre geociencias, mi?,e-
clas en la e IC1~n . s'stemas de informaclO n
ría. medio ambIente Y 1
geográfica. EEUU.
. . e diversoS progran: as ~~ domi-
Dr. Peter L. Guth. Elabora Y dlstnbuy a precio slmboltco, so-
. 'bl' o potentes
DIO pu IC , "
y geografta
" flSlca
. Y to po -
1ca
fa bas . U
bre cartog ra I Rockpix etc.). EEU .
grafía (Microdem+, ,

Gold, J. et al. (1991): Teaching geography in higher educarion. A manual o/
Oxford, Basil Blackwell. gOod Pracli
Moreno, A. (1988): "El ordenador en la enseñanza de la Geografía", en A [ ' , ~.
Informática la Geografía y Ciencias Sociales, Síntesis, Madrid, pp. 271_2tglCaC10nes de/IJ
Shepherd, I. D. H. (1985): "Teaching geography with computer: possibilities ~ d
JOllrna/ of Geography in Higher Educarion, 9, 1, pp. 3-23. n problelJls",

1
CAPÍTULO 11
LOS MEpIOS AUDIOVISUALES

EN LA ENSENANZA DE LA GEOGRAFÍA
11.1. Medios audiovisuales, imagen y Geografía
En una disciplina como la Geografía, preocupada por localizar, describir, expli-

car y comparar fenómenos que resultan de la interacción hombre-medio y que se
materializan en paisajes, los medio audiovisuales cumplen una importante función
como recurso didáctico y como instrumento de análisis geográfico en sí mismo. por
su papel en la formación de imágenes mentales que mueven a la acción e interesan
ala Geografía de las representaciones.
Las fotografías y diapositivas facilitan el contacto con el mun,do qu~ n,os rodea y
la aproximación a los espacios lejanos, muestran de forma estáttca pa,lsaJes que, r~
sultan de las interrelaciones entre factores físicos y humanos, Ypermiten descn.blr,
a,nalizar, comentar y comparar formas de ocupaci~n ,Y aprovechamiento del ternto-
no con el complemento de mapas , gráficos y estadlstlcas. . Imente adecua dos para
Por su lado, el cine y el vídeo son instrumentos especI.a l portam'lento
estud' f l ., d l relIeve e com
lar enómenos dinámicos como la evo UClOn e. : . d animación
de la ' . d d Mediante tecOlcas e
s masas de aire. la expansión de las ClU a es, l tl'nentes a partir de su
YsUpe " ., de os con
desme b .
rpOSlclón, se puede mostrar la formaclOn de los mares la for-
' or retroceso '
, m raciÓn de la pangea el avance Y pasten l La imagen secuen-
macló d ' " de va canes...
ciada n e los ~le?amientos alpinos, ,la erup~lOn abstractas y de difíc~l ~ompren-
Y en mOVImiento permite exphcar nocIOnes
SI"
On sob d d mo pu eden ser los movimientos
" y
de
la t" re todo para alumnos de corta e a ,CO. la Tierra sobre SI mIsma
lerra U .' r girar a . nes
alred . n montaje cinematográfico permIte ve VI'mientas sobre las estaclO ,
los cl~dor del sol, mostrando los efectos de estos mO ,
u nas , la duración de los días y las noches. ." ayudan a comprend~r mejor
I)ocurn d teleV1Slon hamlento es-
qUe ni ' entales, entrevistas y debates e 'd modos de apro vec d cupa-
Pacia} ngun otro recurso didáctico formas de VI a'e caracterizan modos e o
ción d~rtrob~ernas sociales y medioambientales qu . en técnica
ernton' d' .' . ción a la Imag
Adern o Y efmen paiSajes. .. n la aproxIma resentaciones
C()rno' ás, los medios audiovisuales faclh ta 1 Geografía de las rep
ln~m .
mento de análisis que lllteres a
a a

didácticos
240 Parte //: Estrategias Y recursOs
d la imagen que empezó hace más de 15 O

mentales, Dentro de u~a cultura ~ravés de múltiples modos de reproduc " ?O años
y que hoy se hace ommp~esente a lenguaje transmiten mensajes, ConfigU~IOn y So.
porte, las imágen~s constItu yen un s que la ~ostienen, Así, las imágenes se an n~es,
l
tra cultura, la socIedad y los ;a ?re no sólo por la información que pro cO~Vler,
' d ' t és en SI mIsmo, porclo
ten en o bJeto e ,111 e~ ambién por la que dan del mundo interior, psicoló ' nan
del mundo exten~r SII10 t d ' que mueve al comportamiento y cond glco e
imaginativo, propIO y de los emas, Uce a la
acción. , 'ó 1 que llega al individuo procurada por los obje~os del
A la mformacl n rea 'd'f' d !l1e.
· b' t an-ade la información seleccIOnada Y co I Ica a procedente de I
d 10 am len e, se . f t f' ) ,as
imágenes técnicas (cine, televisión, víde?, pIntura y o ogra la , que multtplican la
realidad y amplían la actividad perceptIva, ~odas ellas forman parte del entorno
iconográfico habitual y constantemente cambIante, que ~os rodea y que condiciona
la formación de nuestras imágenes mentales. La pSlcologla de la Gestalt (forma) po.
ne de relieve que la imagen formada en nu~stro cerebr~ no es una mera copia del
objeto real sino consecuencia de estímulos vIsuales, tácttles o sonoros, entre los que
se encuentran los procedentes de ~a pintura, el cine y la fotografía.
Pinturas de paisaje, fotografías y películas son sucedáneos de representaciones
físicas. No muestran objetos, ni siquiera los contornos sensibles de los objetos, sino
estímulos sensitivos elaborados artificial y subjetivamente por el autor, de acuerdo
con los medios de producción, intereses económicos, ideologías y el soporte mate-
rial donde se construyen. A partir de esas y otras aportaciones técnicas, y de la per-
cepción directa, se forman las imágenes mentales que mueven a la acción, De esa
manera, el mundo de la percepción sustituye al de las condiciones reales en que se
desarrolla nuestra existencia y nos abre a modos de vida reales o inventados que in-
tere~a~ a la Geografía desde planteamientos humanistas, propiciados por el exis-
tencIahsmo y la fenomenología, que cuestionan la objetividad de fuentes tradicio-
nales: censos, p.lanos, datos estadísticos... Cada vez se valora más la Geografía de
~as representacIOnes, aquella que se interroga sobre la necesidad de conocer las
Imágenes m.entaJes que mueven a la acción y que resultan de la mezcla de elemen-
tos reales e Ideas falsas (Y. André yA. BailIy, 1989).
lL2. Los audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Todo proceso de enseñanza-a d" . lien-

tos a través de la comunicación ~~en ~z~J~ supone una transmisión de co nocl: 01'
un emisor, incluye una informac~n ,se I~I~la con la construcción de un mensa}er~la
percepción por un receptor a t é Inteligible, ,adecuada y perceptible,'y reqUl 'do,
En esa comunicación en la q ra~ s de. los sentidos, principalmente la vista Yel 01'11S_
, ue Intervlen ' , se1
trumentales, los medios audl'o' 1 en recursos humanos metodolog 1cO
·
L os medIOS VIsua es ocu '
audiovisuales so 1
e
pan un lugar fundamental. que
permiten una comunicación po n é conjunto de documentos e instrumentoS rIl'
binados (Mallas, 1977). Su Pri:c~ ~odos ópticos y electroacústicos aislados ~ ~~jVíl
que hasta su aparición estaba c p; ~apel es el de reforzar la acción com UfllC, ofc-
Sor. Además, los audiovisuales ~~ la a casi exclusivamente a la palabra del sus p;
cualidades de transcribir exactam n una eXcelente ayuda para el profesor POde re-
ente el rnod e lo requerido, por su capa el'dad
Capítulo 11: Los medios alldiovisl I
ta es en la ensel;anza de la Geografía 241
. "n tantas veces como sea necesario y por su p 'bTd

p,etJCI~n el tiempo. Gracias a ellos, se pueden incor o~~a~ I ad de.al~jarse en. el espa-
CIO y as de nuestro entorno próximo y lejano que ~o l' al aula J~agenes vIsuales y
sonor '1' 's geográfico ns Huyen objeto de interés pa-
a el ana I S I . '
r En la actualidad, el desarrollo tecnológico ha produ 'd l ' ,~
d ' d" CI o a InvaslOn de la escue
1a P
or aparatos y me lOS au lOvlsuales que frecuenteme t . f '. -
d L d" , n e Son In rautlhzados o
mal aprovecha . os. as a mmlstraclones educativas reall"
d" 1 '.
'.
zan Importantes inversIO-
neS en eqUIpOS au 10Vlsua es, a menudo baJO la mfluencia de la "
, d Id' l' . ~ ,
l
escue a para e a
11"
que env~a a trave~~ e a ra 10, te_ eVIslOn, cme, comics, prensa y publicidad, tres ve~
ces más mformaclo? que ~a ens,ena~za,reglada, aunque su uso se ve limitado por ra-
zones presupuestanas, eXigencias tecmcas Y.falta de personal para preparar y man-
tener los apa~atos y l,os ?ocumentos n.ecesanos, También limitan el aprovechamien-
to de los mediOS audlOvls~ales ~arenclas medioambientales referentes al lugar físico
donde se desarrollan las situacIOnes de aprendizaje: dificultades de oscurecimiento,
inadecuación de las instalaciones, diseño de las aulas y mobiliario. La necesidad de
desplazar a los alumnos en busca del aula de audiovisuales, cuando estos recursos
se concentran en un único espacio, o de mover los aparatos cuando éstos se llevan
al aula habitual, son otros factores disuasorios de su utilización.
Como consecuencia de todo lo anterior, los audiovisuales acaban por ser usa-
dos, en el mejor de los casos, como recursos metodológicos de carácter puntual, co-
mo "ayuda a la enseñanza", que tienen poco o nada que ver con s,u ~mpleo sistemá-
tico y continuado, integrado en el proceso de enseñanza-aprendIzaJe, que propug-
nan los nuevos Modelos Tecnológicos de Educación y programas como el Proy.ect?
Mercurio, Para muchos la utilización aislada e intermitente de los canales ~UdIOVI-
.'
su al es llega a ser conSiderada como contrapro d ucen te, ~ hasta el punto de afIrmarse
que si no se usan sistemáticamente es preferible no utIlIzarlos ,(M~llas, 1977). 1
E' d d duda que la efIcaCIa en el emp eo y
n cualqUIer caso, parece fuera e to a d' d'ovisuales depende
aprovechamiento didáctico de la image~ Y d,e los me e I~:::gal de ellos. Es el pro-
fundamentaln:ente del profesor y del uso tntehge~t~aq~ utilizar para cada tema con-
fesor el que elJge el aparato y los documentos qU I .ón y los explota de acuerdo
creta, él es quien los inscribe en ea desarrollo de Ia ~cclde los medios audiovisuales
co.n,sus propias características, las de sus alumnosl as pecíficamente con finalidad
UtIlIzados, ASÍ, los recursos audiovisuales ~labo:a u~ss:sintegran en la lección y que
docente pueden servir para formular cuestlOn~ q , 'n obtenida en sus manua-
los propios alumnos responden a través de la lOformacl~o clase que se pasan por e.1
. ,en cambio, documentales o fotog ra f'13s externas
les' "
a
os como (, . , ? I'1 us t racI'ó I1
motivacIOn
CIne o la televisión se prestan más a ser utilIzad t ansmiten los medIOS de comu-
para,,' d Yque nos r
, ~?a Izar los paisajes que nos ro ean , ,.
nlcaclOn de masas d ubre a los alumnos las rdc.l-
, I feso r esc ' r" te y
, A través de las imágenes técnicas, e pro bra a mirar de modo mte Igc;;;
Clrones qUe intervienen en el paisaje, les acostu~en e;l un mun~o v~s~al,?csor ee~~~
¡ P oVecho so el territorio y les enseña a ponerlO nJ'unto en un eJerCICIO lmal d
~ d0rnd' , '6 de co
I tes' (e, lante el análisis y reestructuraCl n , " .1 d'dácticas de
IS figura 11 1) , 'e las pOSI bl hdaues ~ ( 1
/,.I D . . ndlzaJ ' l r comp e-
1 entro del proceso de enseñanza-apre motivar reforzar, re aJa,
A Os rned' , '1 'informar, ' e hay que tener en
'¡ ta lOS audiovisuales son multlP es, tos etc., aunqu
T, crea 1 . ' concre tar concep ,
. mstrUlr,
:.l' r enguaJe,
~

OPTATIVOS ~ FUNDAMENTALES]
[fJ Profesor lA] Alumnos: individual o colectivamente

------------------------------------------------------- ----
¡- - - --
I
1 I
I
PLAN GENERAL I
I
I
I
1
I
2
MOTIVACIÓN ANTESDELA
rPl lA PROYECCIÓN
3
+ CUESTIONARIO
PREVIO
lA
\It
4 ANTES DE LA
rP\ PROYECCiÓN
5
PROYECCiÓN PROYECCIÓN DE ~IJ!"'II;-- --1L6-7 ANÁLISIS DE 11
P CHOQUE A P LA PROYECCIÓN
8
ACfIVIDADES-
P APLICACIONES
9
INVESTIGACIÓN
A
DESPUÉS DE.LA
PROYECCION
10
EXPERIENCIAS
A
11
PUESTA EN COMÚN
A
CONTROL
IV
P EVALUACIÓN
A
14
ARCHIVO
P
Figura 111 A
'. provechamiento didáctico d (1977).
. el documento audiovisual según s. Mal/as
Capítulo 11: Los medios audio'
VISlla Ies ell I _
a ensellallza de la Geografía 243
q ue las características técnicas y metodoló '

cuenta .'
, 1condIcIOnan 1a es t ruct i'
ura, enguaJe dura 'ó
glcas de cad '
a Instrumento aud'
vlSU3 . ' CI n, estéti ,. e 10-
sus rnensaJ.es, _ " ca, codlgo y alcance de
por últImo, hay que anadlr las ventajas formativas Ue '
ción de los alumnos en la elaboración y man' ql ,se denvan de la posible in-
terven 1 lpU aCIón d i '
, ual es , Colocar al a umno detrás de un obJ'etivo f t ,. e os mensajes audio-
VIS d d' . o ograflco o d
'deo o cine, le ayu a a a qmnr una capacidad icón' I " e una cámara de
~~recta a la problemática de unos paisajes que se tr~~:nYd e {aClltt~ la aproximación
el análisis geográfico, e eer e Interpretar desde
11.3. La fotografía, primer recurso al servicio de la observación
La fotografía es el recurso audiovisual más antiguo y conocido. Desde sus orí-

genes está presente en los manuales de Geografía y forma parte de las costumbres
y vida cotidiana de la vida escolar. Debido a sus ventajas didácticas y facilidad de
uso, no sólo no ha sido desplazada como eficaz herramienta de aprendizaje por las
nuevas tecnologías sino que tiende a adquirir una importancia cada vez mayor.
Las -fotos son un material didáctico especialmente apropiado para disciplinas
como la Geografía que se basan en la observación. Como instrumento de análisis
indirecto del paisaje, ilustran conceptos y nociones que a veces resultan difíciles de
ver, y en tanto introducen la realidad en el aula, resultan especialmente adecuadas
para evocar espacios y corregir imágenes falsas de los alumnos sobre e~los. De ese
modo Fairgrieve (1951) justificaba el uso de la fotografía en la .ense.nanza de la
Geografía como medio "para habiwar a !os full2ros ci~dadanos a Imagmar adecua-
damente las condiciones del gran escenano de~ mundo . f T d d de obtención
~ntre las ventajas didácticas de la !~tog.r?fta, de~tau~~~ s~o:ec~~r ~ centro escala;
maOlpulación, almacenamiento y cIasIflcaclOn. ~~~~ fuenfes muy variadas: tarjetas
pueden crear una foto teca con poco gasto a par: 11 t turísticos Y fotos realizadas
postales, revistas, periódicos, libros de textos, ~a e o~e olvidar la existencia de r~
por el propio profesor y los alumnos, Tampoco y bql' n para acompañar las enu-
. f 11 t que se pu Ica
penonos especializados como los o e os D n'le/ltation Photograp Jllqlle
.
. , t de La ocu , ' J'
Slones de la BBC las series que forman par e d d la revista mglesa Teac wzg
F : '
ranfaise o las que se incluyen en la con rap t arta , a envenientemente comenta d as
G fas estan ca
eography, En todos estos casOS las fotog ra l. , .ca ,
Por geografos,
'
lo que facilita su explotaclO
' 'n dldactl , - d l Geo o rafl3
fías en la ensenanza e a, de los
Las posibilidades temáticas de las fotog ra 'ó 11a de hacerse en funCIón .
So seleccl n ue se qUieran
ob~ e~ormemente variadas, por lo q~e su esco~ar y de los aspect,o: queden recoger
d jehvos de conocimiento del cur~lculo idácticas, las foto~rafJa ~dos de ocupa-
estacar en el aula, Según las neceSIdades d. o de vegetaCión, ~ nerales de
hech . de relieve d' s o vistas ge
c" os smgularizados, como formas sus propios me 10 l 'dad posible para
pl~n del territorio, actividades humanas ende ser de la mayor ~ ar~ficativos y deben
evlta
a~sajes, pero en todo caso las fotoS han refleJ'ar aspectoS ~Igngl en por olra par-
1 . . n que ' de la Ima· ,
010 r a dIstracción de alumnos, uen.e, el comentartO elementos de la acti-
te s~rar variedad de detalles para faCIlItar can dentro de e.Has hombre-medio, La
'd' SIempre resulta conveniente que apa~ez las interrelaCIOnes
VI ad h
urnana capaces de poner d e relieve
244 Partt' //: HI'tmtt'}:III,I' y rt:CIII',I'O,I' didácticOS
, re cs útil como elemento refere'

)rCsencÍ'l
l . del l)fOl>io hombre slemp . " nClal irn
• r af(a y conocer en consecuenCIa la . POIl
para deducir la escSlI;1 de la fotog ( s dlrnensió al)~
los. (en >mellos. eSI'é1ciales
. obscrvados,
l' , toma d as a muy b' aja aIt'ura y 1 1) de
Las foto!,rarféls aércas ob ICUrIS, ,. ' 1 .d .' as panorá '
, '.' ' l 'dc un observatorJo e eva o, SOn las /, O1lc~
obtenidas H medlíl LhslélllCIéI Y(es , t' . mas Útil e \,
, eI'd ( l' o y las más convemen es para su aprovecham' sde"
de el I unto de vlsla I élC IC " 'ó f lent
. l' 'Ibund'mte mformacl n que o recen. En ellas . oel) el
aulH de Ge()graff~l pOI (~':. e, descubrir sus ejes articuladores' " el Paisa'
aparecc con ;lInphlud SUflClcnte petra. . 'ó ' formas de le
, d I ' " moclos de ocupacIón y orgamzacl n del territo ' Te_
lleve redes e ( Icn,IJc, '. . d no POr
homl;rc, Son especialmente é1decuGl?as para servI,r e sop~rt~ a la explicación del
'6 ,'tcn nleJ'or quc mnguna otras e reCOnOCImIento de pal's' e
tilla Ieccl n y pCll11l ., ' ajes sigo
nificativos dentro dct análisIs regIOnal. . ~ ~ .
T(lmbién son de gran véllor geográfJ,co las fotografJas aer~as vertlcal~s, sobre to-
do par(l leer e intcrprclélr mapas, estudIar ,cormas de ocupac~ón del terntorio Yana-
lizar procesos de transformación del ~e~1O a lo largo d~el ~Iempo ..No obstante, el
uso de este material requiere el conOCImIento de unas teCnlcas de mterpretación
' y
el empleo de pares estereosc ÓpICOS.. . . ,
La utilización de fotografías de un mIsmo escenano, tomadas en dIstIntas esta.
ciones o en diferentes épocas, permite considerar elementos dinámicos y de proble-
ma que enriquecen la lectura y la interpr~taci?n del paisaje.,: Po~ ejemplo, dos foto-
grafías de un mismo lugar del litoral medl~errane~, en. ~os ano~ cmcuenta y en la ac.
tualidad, pueden servir mejor que cualqUIer exphcaclOn magIstral para mostrar el
impacto del turismo, los efectos de la urbanización y de los cambios en los modos
de producción sobre ?a organización del territorio.
Las formas de explotación didáctica de las fotografías pueden ser muy variadas
pero probablemente la más completa sea aquella que parte de su integración en la
lección y siempre bajo la dirección del profesor. Numerosos estudios revelan que
los alumnos no son capaces de descubrir 10 geográficamente significativo de las fo-
tografías por sí mismos y tampoco son capaces de reconocer un determinado aspec-
to físico sino se les ayuda. La mayoría de los alumnos carecen de visión de conjun-
to, son incapaces de señalar las relaciones existentes entre los diferentes aspectos
observados y no pueden explicar causalmente los fenómenos contemplados, aun·
q.ue también es evidente, que la capacidad de interpretación guarda estrecha rela-
CIón con la edad, la práctIca y el nivel de instrucción.
P ara ensenar - a 1eer e mterpretar
. la información que ofrecen las fotogra fí'as. el
profesor ha de dirigir la observación mediante preguntas que busquen respuestas
'b' . ., yel
con~r~ t as, y dJ uJos esquemáticos que faciliten el comentario, la cJasificacJOn o-
anáhsIS de. los, element?s cIav: ?el paisaje y de las formas de acción del hombr~ ~o
bre el ternton?, TambIén es utIl proponer a los alumnos que ellos mismos reah c .
b,ocetos a partIr de las fotografías, describan por escrito lo que ven, pongan en~.
cIados a las fotos que se les proporciona, o em are'en adecuadamente textoS y
tos que se entregan por separado, p J
O
d ' Otra utilización de la fotografía en el l I d
au a es a que proce e de enfoques Co -
'L1e-
uctlstas, preocupados por ~l comportamiento de la persona. Las fotografl8S Pro-
d~n servIr para conocer las Imágenes mentales ue los individuos tienen ~e sU ~ac
c' entorno. En este caso, las fotograf"as
PIO I
se ut'l' q como es tIImu 1os que sUSCItan
I Izan .' rro el
Iones concretas de las personas , a través d e 1as cua 1es se pon e de rnanJ f1cS

Capíwlo 11: Los medios audiovisual
es en la enseíianza de la Geografía 245
. terior el mundo de ]0 subjetivo e incon .

cio J O ' . SClente fre t I ' ,
espa nthal 1967). Lo mismo que otras veces s h n e a espacIO objetivo
(~' LOd\~be U)'os, ~ímbo]os Ymapas. e ace con preguntas orales y es-
laS I f' d .
cn 'lzando fotogra las e mOJones, sendas, nodos b d .
Utt Iresentan a un grupo variopinto de individu~s or es y barrIOs ,(Lynch, 1960),
que ~:s~esultan más atractivas por diferentes razones par:s ~~e ~~lecclOnen, aquellas
que eferencial, se llega a reconocer la imagen colecti~ d aSllflq.uen .segun un or-
. deJl [~s fotos valen tamb.i~n para e~tablecer las difer:nc~~su:¿t~~e~ cI~dad. .,
~ ..' con S
ciente" y la "percepclOn mconsclente" que se hace present
dI' R L d
la percepclOn
e en as representa-
. nes mentales e espacIO. . e rut (1973) puso de manl'fl'e t I ' .
CIO . d' I '. s o a eXistencia de
, portantes dlscor
un . anclas entre
d' as
. deSCrIpCIOnes de la ciudad , q ue respon den a un
discurso consclen.te, per? con IClOnado, y las reacciones espontáneas ante fotos
que descubren e] mconsclente. De este modo. las imágenes que configuran la repre~
sentación mental de ~uestro ~nto~no son seleccionadas de modo espontáneo con
.. arreglo a nuestra propia experiencia y a nuestros objetivos.
A título de orient~ción práctica para la lectura de la fotografía proponemos un
esquema de comentario como el que mostramos a continuación, sobre la base de la
fotografía de un paisaje de alta montaña, el correspondiente a Pos de la Casa
(Andorra), en la vertiente Norte de los Pirineos, a más de 2.000 m de altura sobre el
nivel del mar (figura 11.2).
Nuestro análisis parte del reconocimiento de lo que el paisaje debe a la natura-
leza y a la intervención del hombre. Para ello, siempre es recomendable efectuar un
l, croquis de la fotografía. en el que se individualizan y destacan los componentes
esenciales del paisaje:
a) Elementos natura/es
En la fotografía, se reconocen todas una se~ie d~ f?rmas de relie~e que c?rre~

ponden a un glaciarismo cuaternario y a un penglaclansmo act~al. CIrco glacla~, !I-
l'
~,
I nea de crestas pendientes umbrales, cubetas glaciares, derrubIOS. 1.'0das son facII-
'.
mente reconocIbles y han ' . de punto. d e arranqu e para explicar los efectos
de servIr
del modelado glaciar y perig]aciar sobre el reIJeve.
b) Elementos humanos
.f . d cómo el hombre transforma Y
~a fotografía muestra un magnífico ejemplo e rovechamientos concretas:
I as d
I,
['
modifica e] paisaJ'e en función de intereses Yform
esta el,on
" de alta montaña que ofrece pOSI'b']'d
carnbla,
d s
. . o paso ron
ntes segun se trate de verano o JOvlem ,
d e
e ap y de práctica de deportes
I I a e f OCIOterizo y enclave comercial.
.
es de nieve, sendensmo, eco-
t
e ,La yuxtaposición de actividades modernas (deporttan_a y tránsito fronterizo) se
tu nsm d ' de mon . l
tr d o, comercio) y tradicionales (gana ena . ' ue amenaza con destrUIr os
a Ueen en una humamzaclOn
AC'
. ." . del paIsaje q
lI1tenslva . 'ón en a Itura y la elevada denSI"d ad. de
~ OSlst . ,
cd'fi emas de la alta montaña. La construCCI .lva del suelo y una fuerte preslOn
I lea '6 ., 'ntens
,
,I de el n ponen de relieve una ocupaclO n I
rnográf'Ica sobre el medio.

246 Parl JI: EstratcgiflJ y recursOS didácticos
:.
..
::
"
r'!
....
....
.
~

, lo //'. Los medios audiovisuales en la enseñanza de 1a Geografta
Capltll ' 247

248 Parte ll: Estrategias y recursos didácticos
. la ma oda hoteles y locales comercíale. I uJlr)

Entre las construccIOnes.. t :quc durante casi todo el afio "parC(¡> '1'
espacios libres para aparcam~en °ue suponc la práctica de los deporte d(: ,>1.
., r el atractIvo q . 01(- ..
dos: en mVIemo, po .. _ la montaña ofrccc, y SIempre, por el trán" . "
verano. por la oferta de OCIO que q ue se benefician de precios más naj' ., f) r
terizo y el atractivo de cOlán Prasde paraíso fiscal del principado de Andor~~ q' ~
t
FranCia y . ~p~n
. E -aporelcar cer l' d J . 1,
de la imagen. una vez rea Iza o e CroqUIS, se pcdirfa ¡
Para dmglr la lectura cada uno de los números que apa~ecen en el mÍirr,
alumnos que relaCIOnaran d i ' sajO e que aparecen en la siguiente relaci6n:
cada uno de los elementos e pal
- línea de crestas pradera

- circo remonte
- derrubios construcción en altura
- horn comercIO
- umbral sanidad y salvamento
cubeta aparcamiento
- ruptura de pendiente pendientes
11.4. La diapositiva, un medio para el trabajo colectivo
Desde el punto de vista técnico y didáctico la diapositiva se relaci,o,na con '~f;

tografía pero a diferencia de ella es un medio proyectado, lo que facIlIta .e¡¡ tra a;
colectivo. , Por medio de la diapositiva el profesor se d'Inge, a t o d a la clase , lustra ;
explicaciones, motiva la atencIón , del alumnado y propone actIvl , 'd a des. En caro .
es más difícil el trabajo individualizado. 'tores
Como recurso didáctico, la diapositiva surge con los pnmeros proyee eci
principios de siglo, pero su uso no se generaliza hasta fechas rel~tivam~nte~ de
tes, cuando aparecen proyectores más baratos y ligeros. En el pnmer numer El _
revista Geographical Teacher ya existen referencias a la proyección de fo~os, pve •
de la diapositiva como medio audiovisual viene facilitado porque requIere
conocimientos técnicos y las necesidades de mantenimiento son mínimas" d ~
La explotación didáctica es análoga a la de la fotografía e incluso e '~rod
comentano ' pued e serI '
e mIsmo, SI' bIen
. la necesidad de oscurecer el aulapIn ,_
un elemento de excepcionalidad que modifica la atmósfera del grup~" o~li\'3 •
preferible enseñar en un aula algo iluminada y promover la participaclon a o re/J'
la clase mediante sistemas de tomas de notas o de respuestas a pregunta 'cuenl1
ción con el análisis y comentario de la imagen, También hay que tener ~o se prO'
que con~lene "1 uh'I,zar pocas dJ.aposltIvas
'. . por lección, ya que de lo con tran o . ,
voca fatIga y pérdIda de atencIón en el alumnado. ul . ¡/lP
Al igual que la fotografía, las diapositivas introducen la realidad e~ el a otrO d I
a
tran conceptos ya desarrollados y enseñan a leer e interpretar paisaJe,s, de al 6~
propIo , proceso d e ensenanza-aprendizaje.
- Ocasionalmente pue d en utIlIza rse ...,¿t1r
viaw,
nal ~e lab,célase. como medi? de repaso o para fijar conceptos adquiridyopS ~~e trabaja
!>"·;·f~"t.~'.J.am 1 n sirven Como mstrumento de control de conocimientoS

Capítulo //: Los medios a/ldiovisltalc I _
.s e" n e"sena"w de la Geografía 249
<l excursiones o salidas de campo que se va l'

torl1 O •• . n a rea Izar o qu h J'
en En el primer caso. el profesor expone los objetivos de ,: e.~e an rea 1-
l. ~I .. "rario plantea problemas geográficos y comenta t ' ddexc, u~slon, presenta
'l
H
d ItI1 : ' · . . b ' e raves e a Imagen los he-
CI
fu nd:unentalcs que se van a o selvar en la realidad E , d

ch(lS '. . 1 l ' n e segun o el profesor
"3 conoClIlllentos y os a umnos aclaran dudas fiJ' an co t 'b
:unl 11 • 1 b d . ,. ncep os y esta 'eccn la
. rrecta escala entre O? scr~~ o en la I,magen y en la realidad,
L•3 tcnt:\tica de las diapOSItivas
, .' . con Vistas a su aprovechaml'ento
cla d'd'"
ct'ICO es tan
. n'3da como lo es el. anallsls
\3 • ."
geográfIco
b' en sí mismo y sus contenl'dos hacen re-
ferencia no sólo a paisajes S1110 tam lén a croquis, mapas, gráficos, tablas estadísti-
3S y fotografí.as. Lo~ fo~do~ documentales van desde los que proporcionan colec-
iones comerCiales e lllstItuclOnales él los que puedell ser elaborados personalmente
p r profesores y alumno~ a part~r de la propia realidad o de libros y revistas. Hoy,
b p sibilidad de convertIr negatIvos fotográficos en imágenes Photo CD. que se le-
en a tra,és de unidades de CO-RüM y se visualizan en la pantalla del ordenador o
de la tele, isión. añaden versatilidad y nuevas formas de explotación didáctica a la
di3positi\a. Basta con introducir un disco en el lector de CD-ROM y se abre al
alumno un ingente universo de información multimedia, con la ventaja añadida de
poder manipular la imagen con' fines didácticos,
_ _1~~UADR~ 1.~.~~.--_--==--------------
COMENTARIO DE DIAPOSITIVAS: EJEMPLO DE UN PAISAJE INDUSTRIAL
'b'l'd d que ofrece la diapositiva como proCl;-
A modo de ejemplo concreto de las pOSl 11 a es t os un esquema de comentario
d' " l i d G ografía presen am
Imlento de aprendizaje en e au a e e ' . ' ua estación de las Delicias de
sobre el paisaje industrial urbano del entor~o de la ~ntl~ de transformación por encon-
Madn"d ,Se trata dc un espacio sometl'd o a un mtenso ,, plOceso
d '1 -, y por hallarse afectado por 1a
;1
trarse en una posición central en la aglomeraclOn ,ma e~a .. d ~ntro de las previsioncs dd
operación de renovación urbana denominada "PaSIllo er e , e;
Plan General de Ordenación de 1985 (figura 11.3): '1 paisaje Ydc velar las rclaciones
Para facilitar el análisis de los elementoS quc mle~.r~~ '~ompoJler /a diaposilil'fl enl 'ano~s
nr d' ' , ' . ra o que s\,; \,;
e:
qUe existen entrc ellos /0 IJrimero que se debe hacer ,l.t~ntrcga fotocopiado a,ll~s all1l11no~,
• re el ) en on·
e lante un esquema que se dibUja en la plzar I rimero aparece un l.:l 1 I l:
En nuestro ejemplo se idcntifican tres p Iil nos'' ,en ,".1
e p . ,1 [ ) reia' v lIn ent nn
l' >stilción uc C 1 • J
trucc"ó ' . ' .' f"rrovlanas uC ,1 e;
d I. ~, en el segundo, las mslalaclOne~ t: , Madrid"
I
' más sit';J1iflcali-
e fétbncas; y en el tcrcero el fondo urb.ll1o dl; ,1e~'/{l(aJl los t'1t;meJlIO~ f • " lo
Un ", ' I;r.erell les plaflo J • ,\e l ' • '. presenta OIOCOPldl '
\'0 ' a vez ItIdlvidualizados los (, 'J " 'n la pizarra o "lit: Sl.: • r donde se scrialan
a
Et' IIlCOrporándolos al eSlluema que se rcallz l.: f' ¡nOS con la folOg r•1 la.
resultado es un croquis semejante al que obten ,1
Iosco ' .
mponentes fundamentales del paIsaJe,
a) Vías de comunicación: . ' 'abandonadas,

1. Estación e instalaciones ferrovmnas do automóviles.
2. Vías en desuso í de enlace transportan
' por una an t"gua
3. Tren que discurre I
va

Parle 11: Eslralegias Y recursos didácticos
250

Capllu o .
, I 11' Los medios audiovisuales en la enseñanza de la Geografia 251
--- I
1'-11
l. . !
.1

252 Parte 1/: Estrategias Y recursoS didácticos
- ~
I V1 { N
'
'" 4
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l\Q
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00
: 1
.,
~ l~ - \ M \, --
rS \ \
~ \ ~\ \
J~ \\ '
00

Capíwlo 11: Los medios alldioVI'SI I
lO es enl -
ensenonl.o de la GeograJlo
\
O .,r;
253
Morfología urbana.
b) 4, Fábricas cerradas a la. e.spera de su derribo,
5. Edificios nuevos. de vI~lendas,
6, Fábricas en funcIonamIento.
7. Planetario en construcción,
e) Fondo urbano.
S. Iglesias: torres y campanarios que dibujan la silueta del ce '.
9. Rascacielos: ciudad moderna. ntro hlstónco.
Por último, el
. análisis
. de los elementos señalados anteriormente nos da l
a cIave
de Inter-
.
pretación del paIsaje y la base para su comentario funcional. En nuestro ejemplo vemos:
a) A.cciones de renovación. Corres~on.den a la construcción del Planetario y el parque

TIerno Galván, dentro de los objetIvos del Plan General de Ordenación Urbana de
Madrid de 1985, que pretendía reequilibrar el norte y el sur de la ciudad. dando cali-
dad ambiental y paisajística a un espacio caracterizado hasta entonces por el predo-
minio de los usos industriales y marginales.
b) Instalaciones ferroviarias en desuso, salvo la vía por la que circula un tren de mer-
canCÍas. Es un barbecho industrial y urbano donde el planeamiento ha previsto la
instalación de jardines y la construcción de equipamientos muscísticos y de ocio
complementarios del Planetario. . . . . .
e) Fábricas, unas cerradas y otras en flllncionamiento. Son rehqUla~ de un vleJ? .espaclO
industrial que se fue creando lentamente desde principios de sIglo, beneflclándo e
de la proximidad a ~as instalaciones ferroviarias.. .,. d '
d) Edificios de viviendas y oficinas sobre antiguas fábncas. Es un eJempl~ lJ'pICO e co-
mo los usos del suelo mas , caros y renta bl es, usos residenciales
. . Y tercIanas. despla-
d
. . h ' uevas penfenas en un proceso e su-
zan las ocupaciones menos mtenslvas aCla n ' . d d's por lo·
cesión-invasión funcional semejante a los analizados en tantas otras CIU a e
ecólogos urbanos de la escuela de C?ica~o. 'mbolizan la ciudad histórica, mientras
e) Fondo de paisaje urbano. Torres e Ig,le~las SI . . l de 1929. nos habla de opt:r3-
que la silueta del edificio de la Telefo,mca. rascacle o;en a estrategias de revitaliza-
ciones de reforma y renovación intenor que respon _econo'micos dominantes Y de
" d los grupOS
ción de las áreas centrales en bene fIClO e
las clases sociales más favorecidas.
.'
. e proceder del slgull.:nte m do:
E ' d' sitiva convlt:n
n resumen, para analizar cualqUIer lapo
. I distintoS planos que se pue len I -
Observar atentamente el paisaje Y diferenclOr os
tinguir en él. ° de ('50.1' planos. l' t 11 LIS la-
Individualizar mediante IIn dibujo cada IIn t s del paiJaj(·. aquel OJ que
. . les e/em en ()
Destacar en el dibujo los prmc/pa .. rfol r: iev .
v di" l' lo tlspe lO mv J' ,
es e ectura e interpretaclOn. .oner de re ¡ere. istefl/t!J mm: 110.
Elaborar un comentario que sirva p~"~ P .' como las relactv lleJ ex
(, .
JlinClOnales .
más significactlvOS (,1eI I'Ja/silJe, tul
"mo' el an lisis de la pa-
, . 's propom: F do de
P . d diapoSItiva" • e sJada-San ernan
norá a~a practicar la técnica deJ comentarIO ~ on O industnal de O
lien mIca (figura 11.4) correspondiente al po Ig
ares (Madrid).
~..J
' Estrategias Y recursos didácticos
254 Parte 11.
Figura 11.4. Polígono industrial de Coslada-San Fernando de Henares (Madrid).
¿Cuántos planos se pueden apreciar?

¿Qué elementos importantes del paisaje hay en cada uno de ellos?
¿Qué formas de ocupación del territorio aparecen?
¿Qué características presentan las instalaciones industriales?
¿Qué factores habrán determinado la creación y localización de estas industrias?
¿Qué impacto producen estas formas de asentamiento sobre el paisaje natural?
Con vistas a facilitar la utilización de las diapositivas en el aula de Geografía in

1
c Ulmos un .
' repertono que recoge algunas de las principales coleccIOnes . existente
en el mercado:
1) Ancora A ud'lovlsual
. S. A. Barcelona. Diapositivas de Geogra f'la Humana)'
de España. . de
2) D'laposltlvas
" de geografía del MEC. Incluyen un conjunto so bre aspectOs
B y un
Geografía regional de Europa, para alumnos de 2. etapa de ~G 'itivas.
a
Repertorio Básico de Geografía Humana y Económica, de 500 d1aP.OS expli'

pa~a 2.° de BU~ Cada diapositiva va acompañada de un comentarlO
catIvo. f eícu'
3) Ed' . . 8 . 1 15 as .
Itonal Hlares, 2. ed. (1985): Geografía Descriptiva Umversa , resenla
los, con orientaciones y sugerencias de aplicación. Cada fascículo Prnáticas
conte'd b"
DI. os, o JetIvos y actividades que se organizan en UOl
'dades te .
de 20 diapositivas. , General.
4) Editorial La Muralla S. A. (1985), Madrid. Colección de Geografr3 ola ca d9
dos carpetas con 264 diapositivas y una guía didáctica que co rne
una de ellas.

Capí/lllo JJ: Los medios audiovisual
es en la enselianza de la Geografía
255
Editorial Mare Nostrum (1991), Madrid: 4 v l,

5) mana del Mundo, coordimldos por Luisa UtaOn~' de Ge?grafía Física y Hu-
diapositivas comentadas. . a. ContIene un total de 576
) PRüMEC (1985), Buenos AIres. Colección de d' .,
6 rigida por Horaci.~ N. Lorenzini. Comprende: laposlhvas de Argentina di-
a) Relieve y acclon humana.
b) Evolución Física del Territorio. Se acompaña de una. uí ' , . .
ne el interés de efectuar propuestas de trabaJ'os á t? a dJdachca y tle-
pr c JCos.
11.5. El retroproyector, un recurso muy versátil
Uno de l~s medios ;i~uales f~jos pedag~g~~amentemás fecundos es el retropro-

yector. Su baJO coste, facII manejo y la posIblhdad de utilizarlo como pizarra lumi-
nosa lo convierten en medio auxiliar casi permanente del profesor. Sus ventajas son
muchas y sus aspectos negat~vos insignificantes. Gaudenzio Norbis (1971) señala:
"La versatilidad del retroproyector es muy grande, Teniendo horizontal su plano de
escritura, permite también otras aplicaciones didácticas tan excelentes en todas las
asignaturas que puede afirmarse que no tie~e parangón dentro del campo de los
medios audiovisuales escolares".
Mediante la imagen que el retroproyector envía a la panta~la a través de ~n
prisma incorporado al aparato, el profesor proyecta transparencias que se adqUIe-
ren en el mercado o que fabrica él mismo con rotuladores ~e ~olores sobre papel de
acetato en hojas sueltas o en rollos de 25 a 30 m. En este ultimo caso se puede ha-
cer avanzar o retroceder las transparencias . con una mam'vela . Otra forma de , obte- ,
ner transparencIas . es fotocopIando
. , '
graflcos, textos, f o t o grafías , esquemas Y dIbUJOS
de libros sobre el papel de a c e t a t o . . d utilizar a la luz del
, El retroproyector tiene además las venta.J3s de que s~t~~t:do en la pantalla se
dla o en una sala iluminada y que en cualqUIer c,aso lo fa ~zarra, Así, los alumnos
ve con mayor nitidez que lo efectuado con la tIza en t~ visual con ellos, con lo
t
pueden tomar apuntes y el profesor no pierde ea con ac I de enseñanza-aprendiza-
9ue se facilita el constante feed-back en el proceso norma
Je dentro del aula el aula de Geografía e
Una forma bastante
. .. 1 royector en -
útil de utilIzar e retrop d clIando se trata de estll-
combo . ' . sobre 10 o ' .'
' Inándolo con el proyector de dIapositivas" 't'va la imagen del pal "JC
dlar ' . , a dIapOSI I e (rb
a P~lsaJes. Primero se proyecta mediante un, s esenciales con esquemas, I u~
, ContInuación el profesor descifra sus componen~e lápices grasOS y rotulado~es
Jos y enCJa con , 'ecclO-
/ especlal~notaciones que realiza sobre la transpar 1 'smo tiempo ambas pro)
• plan a mi
,( nes es de colores. Los alumnos contem resaltar. s h osi-
b el profesor destaca los aspectos que desea irtud del retropro.yector, el ~i~l de
bilid ~sde el punto de vista didáctico, la mé~YO~ ~110 se puede seg~lr la :'~1 ~nversa.
,
rJ
"
Un p~o de superponer transparencias. GracJ~~:s para llegar. al toen~So( ~:e 'mue tran
Í\1 edi ceso y describir un objeto en sus P~'bujOS se crean IInág ... ,~s y en la or-
(,
l" las fa:~:e la s.uperposición de esquemas Yde Iconstrucción ,l~C los ~~~~Ietar la infor-
!
ganiz a 'óque Intervienen en los procesosr r puede 1l10dlhcardo borrabks. para
~ Illació CI n del territorio. Además, el pro eso'ciones con rotula ores
(; n preSentada en las distintas superpoSI

a
, y recursoS dídáctíco.r
Parte 1/: estrategias
256
los objetivos específicos de aprendizaje sc:gún las exigencias

adecua~Ia ~ó P J'emplo a un mapa mudo de Espana, se le puede ir '
de exphcacl n, or e , "ó d h . In
, ' f mación mediante la superposlcl n e 0Jas de tran
do dIferente 10 or .,. Spat
- d h'drográfica red de comunIcaCIones, sistema urbano ( é
montanas, re I ..' v·
ráctico en la página sIgUIente). .. ..
P A modo de ejemplo de las posibl!ldades dldáctJ.cas del retroproyector en
de Geografía, proponemos la ap!icaclón de una sene de transparcnc~as sobre
e Madrid para mostrar graflcamente los proyectos de reforma Interior
no d d ' 1.
ciudad a partir de la apertura de gran ~s vlas y e l":lpacto ~ue sobre el crea
de la aglomeración madrileña han temdo los sucesIvos reCIntos de murall
cas, y los ejes de comunicaciones.. .. . .
Con ello se pueden alcanzar vanos obJetIVOs dIdáctIcos:
- Familiarizar a los alumnos con la lectura e interpretación de la ciudad.

Analizar las operaciones de renovación y reforma interior como o
nes dirigidas en unos momentos concretos del planeamiento urbano a
el interior de la ciudad, revitalizar espacios centrales y superar contr
nes que amenazan su funcionamiento.
Identificar etapas y modelos del crecimiento espacial, con atención a
blemática específica.
Relacionar las formas de actuaci6n urbana como respuesta a la diná •
las fases de crecimiento con las diferentes concepciones de la ciudad
han sucedido a través del tiempo.
Mediante la superposici6n de transparencias al plano de base se aprecian

rentes ~odelos de crecimiento y la transformación de la ciudad: desde un e
urbano , 1Integrado y comp ac to, here dad o del pasado al espacIo. segregado f uneJ'
~ s~cla mente que es en la actualidad. Así Madrid ;esponde hoy como la may
soebraeStgordaondes m~trd6polis, a una dinámic~ de crecimiento deseq~ilibrado y ráp'
a partIr e lo - . " eS
tre el centro y la pe"f .s a~os CIncuenta, que agudiza los contrastes y tenSlOn
Las transparen nena . SIn que el pI
. .
aneamlento . corregtr
consIga . Ios.
clas necesanas son (figura 11.5):
1) Plano base de Madrl'd
2) R . .
eCI?tos hist6ricos.
3) Canunos históricos.
4) Reformas ilustradas E
5) Colonias residenc' l y nsanche del siglo XIX. lo
cincuenta. la es del tipo ciudad jardín y barrios posteriores a
6) Principale .
s operacIones d f . .
e re orma Intenor y renovación.

C(lpíllllo JJ: Los medios (llidiovislInle 1
s en (/ ('IlSC1iallzn rl 1
e n Grografia 257
\
' .
.'.
Figura 11.5. Aprovechamiento del re·

troproycctor para interpretar el creci·
miento espacial de Madrid.
TranparcnciJ n.o 1. Plano base.
Zonas verdes ~
Río ~
.-
f ............-....· 2km
1'ra nsp .
arencla n.o 2. Recintos históricos
1Madrid musulmán
; Muralla del siglo XIV
Cerca de 1624
R.ro ~
s
Transparencia n.O 3. Caminos h'ISlan.

"
coso
Río ~
Viejo Madrid •
Transparencia n.O 4. Reformas del siglo

XVIII y Ensanche del XIX
Río ~
nnu del siglo XVIII •
Che 'del siglo XIX •

Capt/ll
, Io JJ'. Los medios audiovisuales en la enseñanza de la Geogra/fa 259
...
.
TransparencIa n. o 5. Expansión del si-
gloxx.
. CIU
Colomas . dad J' ardín BJ
Barrios posteriores a los •

años 50
Río ~
. o 6 Operaciones de
arencla n.. "
Transp . y renovaClOn
reforma Interna
•
G)
I
Gran Vía
G) Princesa
I
I G) Gran v la, de S. Francisco
Q Santo Domingo
G) pozas
o Maudes
G) Castellana
G) Pasillo Verde
Río ~

11.6. El cine, un potencial didáctico infrautilizado
Sin lugar a dudas la imagen en movimiento, bien sobre SOport f"

sobre soporte electrónico, el vídeo, es un magnífico instrumento de ISleo, el cin
la realidad, sobre todo si se tiene en cuenta que el contacto directe ~bservaci6ne,
con el medio se reduce a su mínima expresión por imperativos del o e ,los alumn
y por la naturaleza de la propia organización de la actividad docenteurneulo escol
La formación del relieve, la circulación general atmosférica lae~ '.
población, la expansión de las ciudades y tantos otros procesos' diná~~lhdad de I
analizados desde la Geografía, pueden ser explicados y comprendidos ICOS. qUe So
vés de la imagen secuenciada que mediante la observación directa de l~eJor. a tr
el empleo de cualquier otro medio audiovisual. El estudio de estos fenó~eahda~
ne facilitado por montajes y técnicas propias del cine, como son dibujos ae?Os Vle.
ace 1eraClOn, ,
. , camara Ienta, h e l'IVISlOn,
. " . . de esquem
maquetas y superpos6cIÓQ] OImados
general es mucho más útil ~na buena pelí~ula par.a la.~omprensión de determ~~d~ll
temas o conceptos geográfIcos que la mejor exphcaclOn del profesor impartida
medios tradicionales. po
Por otra parte, el cine activa facultades mentales en el alumno que resultan es-
pecialmente adecuadas para el análisis geográfico: razonamiento, juicio crítico, ca-
pacidad de observación, imaginación y visualización de los conceptos, además de
estimular 20 emocional y propiciar lo estético. La naturaleza misma del medio téc-
nico, la máquina de cine y la pantalla grande, contribuye a amplificar el impacto
informativo y a despertar la atención del espectador, por 30 que el cine puede ser
utilizado como ins~rumento motivador de interés y de atención sobre temas con
cretos.
Sin embargo, también es cierto que existen servidumbres técnicas, como el re-
quisito de disponer de proyector y de pantalla, y exigencias ambientales, como la
necesidad de oscurecer el aula, que dificultan la utilización de este recurso didácti-
co. Además hay que tener en cuenta que su mensaje se efectúa en una sola direc-
ción, lo que reduce la posibilidad de respuesta por parte del espectador, y que la
proyección cinematográfica propicia el aislamiento, sobre ~odo si es demasiado lar-
ga. Al igual que ocurre con el espectador en la sala de cine comercial, el al~~no
puede sentirse aislado frente a la información que recibe. Por eso algunos calIfIcan
la información recibida a través de este medio de aseverativa, coactiva, poco favO-
recedora de la comunicación y el diálogo. . . . l Mi-
o E~ España, la ~!ilizaci~n del cine con fines .didácticos fU~ m~clada PO~aeCáte.
lSteno de InstrucclOn PúblIca en 1912 y prosegUIda por expenenclas cO~? de la
A~bula~te Agropecuaria a partir de 1927 y las ~isi?nes pedagoglc~~rnisa
clón LIbre de Enseñanza durante la Segunda Repubhca. En 1954, l~ ateca
Extensión Cultural del Ministerio de Educación y Ciencia creó la C~~:~dir la
va Nacional, y desde entonces se han sucedido los intentos para 1 u
n del cine como recurso docente, pero siempre con poco é.x~to. medio aJ1l-
~ la mayoría de los centros de enseñanza reúnen condlcl~~es de doS
ecuadas para efectuar proyecciones cinematográficas YdlSpo~ense utí1i-
o de 16 mm y otro de Super 8 mm, aunque a menudo ~o ocineJ1la-
aCles recreativas y extraescolares. Por otro lado, los fon os entales.
hles a la enseñanza de Geografía son muy variados: doc um

Capíwlo JI: Los medios audiovisuales e I _
n a ensenanza de I G
a eografía 261
'dácticas Y largometrajes comerciales que en .

,cu laS d1 , cIerran gr d
"c/l I análisis geográfico, an es posibilida-
r
des f
Jara e los. documenta Ies susceptl'bl es de ser utilizados
Entre , d " con aprove h '
eografla estacan por su Interes variedad y f 'I'd c amIento en
ula de G ' aCI I ad d
el a 1 'ada Alemana, en 16 mm, de una duración apro' d e acceso. los de
Ia EI11IJal ' " I Xlma a de m d' h
s películas dldactlcas, as de 8 mm, de la "Docume t t' e la ora, y
llre a ,, n a Ion Fran . 'o d
el. t s de duraclO B , en torno a tcmas concretos de Geograf' f" yalse. e 5
t. O1Jnu o 'l' " d I ' la ISlca y humana
I
Por sU parte, la, utl IzaCJOn d'
e gran CIne como recoUrso dl'd' t' .
ac ICO e rnstrum t
'
\ nálisis geográfIco es ca a vez mas frecuente, Desde plante' ,en?
I
,¡
de a Ih b d ' , '. amIentos cualrtatl-
ue contraponen e om re e racJO§lahdad lImItada (Simon 1957) I h
vos, q " d') . , a ombre
todo
sentImIento o to .,'o razon, e CIne se valora como herramienta d "
e conOCImIento
de Sociedades Yterntonos
. que Incorpora componentes
. de irracionall'dad Imprescrn-
. ,
dibles para exphcar y comp~ender la realIdad. En .efec.to, en un contexto en el que
~'
lo real no se re?uce a lo r~cI?nal y en e~ que las cIencIas sociales ponen de relieve
que las percep~IOnes y las ]m~genes no sle~pre encajan con el medio "objetivo", el
~: cine, como la lIteratura y la pIntura, es un Instrumentos más, pero poco explotado,
de análisis cualitativo de) espacio y de conocimiento de lo que hay de irracional en
la conducta del hombre. De forma semejante a la pin&ura, las imágenes cinemato-
"
" gráficas muestran un espacio "ordenado" o "construido" por la intencionalidad de
quienes las han concebido; funcionan como lenguaje que capta las cosas desde la
distancia y sirven de referencia para conocer mentalidades, formas de tratamiento y
de valoración de espacios que se enriquecen apreciativamente a través de la inten-
sidad y frecuencia de sus representaciones (figura 11.6).
El cine facilita información sobre lugares y paisajes que integran las imágenes
mentales que mueven a la acción y que resultan de una mezcla de elementos reales
e ideas falsas, al tiempo que crea estereotipos a través de la reitera~ión de es:~na
nos que son privilegiados en [unción de intereses sociale~, econó~lcos y P?htlCOS
concretos. En ese contexto, la ci12dad aparece como espacIO prefendo del cme por
COMUNICACIÓN ARTÍSTICA
Expresión
Información
Formas de la
Signos ~ rcal:dad
Le ~ Empatla
"guaje SIGNO ICÓNICO-------------..
Ló . ~ J ~~1~1:r~~i~~i3
glca --------- vicaria
Emotividad
Racionalidad TÉCNICA - - - - - - - - - -
Rodajc-Monlajc Mun?o .
Crílica ,~ imaglnano
----------... (NIVELES DE LECTURA)

. M S Duaso (982).
p' , J J Fernandez Y . , '
IgUra 1] ., (segun . .
10n
.6. El cine: medio de comunicacióny expres

262 Pant~ 11: Estrat~gias y recursos didácticos
su fuerza plástica, descripti a y mental. que responde a la heren .

el ~ue la urbes eran lugares dc representación simbólie<:\ y sagraC~a de Un p ~~
logia cargada de significaciones, y a un presente en el que la ci ~ COn Un 1
Tan como espacios de reproducción de la soc~edad que I;¡ utili~;¡ ade. s~ e ñ
1978). A ello se at1ade el hecho de que las cIudades han sido sic diana (8 ¡~
principal de la historia y el escenario dc una realidad social, econ:~e el ~~p:¡l ,
espeCIalmente compleja. ca y p ,.
Al igual que sucede en la narrativa, y por otra parte, teniendo e
muchas películas se inspiran en obras literarias, las ciudades aparecen n cUen ,~
010 scenario. retrato de paisaje, fondo sobre el que transcurre la ac~'~ el CIn 11
ambiente, protagonista, referencia psicológica o utopía. De este mod~o~. o 1)
cinematográfica. lo mismo que la literaria, sirve de elemento referencial' a 1 _~";
nacimiento. comprensión y análisis de espacios concretos en un moment:~r del
El cine. como lenguaje que va más al!á de lo visi~I~, impulsa estereotipa o
tales que repercuten sobre el comportamiento y condIcIOnan la acción. A { I
saje cinematográfico ha contribuido a difundir el mito andaluz y la imagen 'e
tipada de Andalucía a través del propio folclore y de la popularización de obeo-
costumbristas llevadas a la pantalla. En la primera época de nuestro cine. e u .
den películas como Rosario la Cortijera, Curro Vargas, Diego Corrientes, Camlo (
la Cruz, La Bejerana, El NiflO de las Monjas, que tuvieron enorme éxito y popuJ .
dad, y en la época del franquismo, películas de toreros y gitanos, como Torero, ~
Carlos Velo, Tarde de toros, de Ladislao Vadja o El Litri y su sombra de Rafael GrI
En tiempos más recientes, Carlos Saura auna tópicos románticos y elemento
tumbristas para mostrar en Los Golfos (1959) corridas y flamenco. y en Llanto p
un bandido (1963), escenas inspiradas en Goya y en los dibujos de E p na J.
Gustavo Doré, como las del ajusticiamiento por garrote vil. Incluso película re·
cientes, como Bodas de sangre (1980), Carmen (1983), El amor brujo (19\) I
corto Sevillanas (1992), de Carlos Sura, consolidan el tópico a partir de tradi io ,"
costumbres y elementos culturales autóctonos.
La visión estereotipada de Madrid se ha difundido en buena parte a travé, d' .
lículas que recrean ambientes populares de los barrios bajos y utilizan escen n . I
nerarios característicos de la ciudad. En muchos casos, estas películas n n ¡nI>
adaptaciones a la pantalla de novelas, sainetes, revistas musicales, zanuelas , JrJ (J
de autores de reconocido prestigio. Por su parte, el cine realista de lo all : cJn~~)lnJ~
con películas como Cerca de la ciudad (1952) de Luis Lucía, Los gollv (1 - u'
Carl os Saura o El . ( 1960) de Marco Ferran. e ISidoro
• cae Ileclto . M'artlll Fc:rrv
, . fllLlt:'Ln el
I jnteri~r del ~adr~d de la posguerra a través de ambi~ntes que e r~dJ 1?~~~pjJ' ~
emendlsmo plctónco de Solana y el esperpento valleincIanesco. 1ambl b ~
COtIDO constante el Madrid periférico a través de desmontes solitarios Ysub)f ~lJ: rt:'
rocuc~dan la literatura de Baroja y las pinturas de Ocruete (Zárat~. 19~- . ;~LrJ n
. temente. Manuel Gutiérrez Aragón es uno de los cinca ta que meJ f. rnJ) ~O'
1i~.l8dn·d. en caso bajo una envoltura real y mágica, donde los demen~~)drid.
1IDC:idc. elle. la ·~ad se filman. de~de des~amp~d?s o lo alto de la Tor:e~c:Jc: CJI3ItJ~J
~i~u.l1biI6n el ane ha contnbUldo a difundir Imágenes y estereotlP La pll1~'J J;
6alalona a partir de la adaptación a la pantalla de novelas corno Juan ~IJ~"
.:lt'~~). de M~rcé Rodo~eda, o Últimas tardes con Teres.a, d~o OleO P'
lDaDJprc,ta,gonlsmo a la CIUdad de Barcelona y a sus barrIOS.

Copíllllo 11: Los medios audiovis 1
Ilo es en I
a en5e/ionzo de la Geogro[lo 263
han sido en este sentido la EscueJa d C'

ntes
pO,rta r expenmenta
' 1 y vanguard'Ista, que se emp e -,Inemat ogra f'la de Barcelona d
cte ' I 1"
ca ra eVO camino } eno en los -
laCIa e rea Ismo, y el cine nacio)'
. e
anos sesenta en buscar
un n~ racaciones del 36 (1976), Procés a Catalunyna(I:~a, con películas como Las
°
la rg0 ) 'Victoria.' (1983).
(1976 todo / ello se ana
- d e que e ]"
a 79), "La ciutat cremada"
cme tnteresa com '
A , , J"' o Instrumento l d
"d des y de zonas pSICOSOCIO 11stóncas difíciles d J reve a or de men-
I
~l mentas, ASI, e neorrea1
ta l a , l
Ismo""ctnematográfi e ad canzar
' por e l an ál'rSlS de loso
'\ do cU "F' fl' ca e NIeves Ca d B

B dem o el itahano erran, re eJa de forma crítica f. n, e· erlanga.
d a~a España de Jos años cincuenta. Películas com p;o unda los paIsajes sociales
Y o
I B~enl'el1ido Mister Marshall (1952), Calabuch (1956) ~ ve~de un tr.anvía (1959),

" Tilerra de nadie, Placido (1961), El verdugo (1963) de 'B 0Js Jueves, milagro (1957),
er anga, o Muerte de un ci-
clista (1955) Y eatIe M ayor (1956) d e B ardem trasmiten u ' "
aguda de España, con un fuerte contenido s~cial que connaflmagen ~estlmonral y
. . ,recuenCla recurre al
esperpento y se re 1aClOna con las pmturas negras de Goya y el realismo naturalista
del XIX,
Una película especialmente interesante desde el análisis oeográfico es S
' A . N' a ureos
(1951), de Jose, ntomo leve~ ,Conde, sO,bre las peripecias personales del éxodo
rural y Ja tragedIa de la adaptaclOn campesma a la ciudad, Frente al cine de humor.
el drama histórico y Jiterario, predominantes en Ja primera etapa del franquismo,
de espaldas a la realidad cotidiana, Surcos recoge el ambiente urbano y social de los
suburbios, con casas de corredor, interiores pobres, un teatriIIo de variedades. gol-
fos, estraperlistas, mujeres de mala vida; todo ello matizado por ciertos tópicos cos-
tumbristas y p¿ntorescos.
La España de la transición se hace presente desde una visión crítica, sobre todo
tras la desaparición de la censura en 1977, con películas de diferente naturaleza: ra-
dicales o rupturistas, como Siete dias de enero (1978), de Juan ~ntonio Bardem, de
valor testimonial en torno a la matanza de abogados laboralIstas de la calle de
Atocha en enero de 1977; generacionales, que daban al recuerdo val,or terapéutica,
como ¡Pim, pam, pum... fuego! (1975), de Ojea, o .Asignatura p~ndiente (1977) ~e
José Luis Garcí; y películas que pretendían corregIr los estere~tlpos" de la Espana
del franquismo mediante la adaptación a la pantalla de textos hteranos como Cró-
nica del alba, de Ramón J. Sender.. ' M 'l/as (1980), de
La t d'" " , . en pehculas como araVl
" ra ICIOn realIsta y cntIca perVIve. ' " L s santos inocentes (1984),
GutIerr~z Aragón, sobre el drama de l~ ~ehncuenclafeu~al de los años sesenta, o
fe Mano Camus, ambientada en el paIsaje rural neo España de la hija de un
e ~s paraísos perdidos (1985), de Patino, s?bre e! regreso a
xrlado y su reencuentro con amigos de la IOfan~Ia: e interesan desde el punto
d ~or último, las películas son vehícu§os ideologlcOS queciones Yreferencias espa-
n cr
,e VIsta de las ideas políticas, casi siempre con unas co la dimensión política. Los
c1ales q " f' "n tegrado ra d e '
fil ue Interesan desde una Geog ra la I , . , o creación de representaclO-
~ Ills actuan como Jugares privilegiados para la dJ~sl~n deter:ninados segmentos so-
,es colectivas que se generan intencionadamente ~s e mo estilísticos Yretóricos.
erales a t ' 'JingüístlcoS ca . on-ti
los CIn . raves de procesos repetitIvoS tanto " l Valencia YCananas, c s-
. l·' PaIS vasCO, . 'tica de
tu e es naCIOnalistas de Cataluña, Ga leJa;. ue impulsan una Imagen cn
By ~ claros ejemplos de compromiso ideolog lcO
spana desde la periferia a partir de la probJem tlca
i. de la guerra Y de los aspectos

~
264 Parte 11: Estrategias y recttrsos didácticos
más destacados de la socicdad reciente. En este sentido tienen especial int

culas como Las largas vacaciones del 36, de Jaime Camino, donde miernbr~~és Pel¡
familias defensoras a ultranza del orden, en vez de luchar por ]a República de do
necen en el aislamiento de sus villas de ver~no cer~a de Barce]ona, y La c¡'u~:trtna
mada (1976), de Antoni Ribas, alegato a ]a smgulandad d~ ]a cultura Catalana a ere
lir del impacto dc la pérdida de Cuba y de ]a Serna n.a Tr.áglca. Par
En cualquier caso, sea cual sea el tipo de maten~1 cmematográfico qUe se Uti .
en el aula de Gcografía y la forma de aprovechamIento por la que se Opte ~I
prescindible que el alumno no se encuentre solo frente a la imagen y que ei es 1In-
sor conozca con todo deta~]e ,la películ.a que va a proyectar. E~ necesario q~e ~r;:~
fesor se haya marcado obJetIVOs prevIOs y que haya confeccIOnado un gUIón d
liado de los puntos que va a comentar y d es t acar, con re f erencla · expresa aeta·
los
contenidos geográficos del ~urrículo e~ ~uy~ ,contexto se va_ a efe~tuar la proyec.
ción. También conviene motIvar la partlclpaclOn del alumnado medIante el diálo
el debate o la respuesta a un cuesÜonario .elaborado antes. I?e ?tra forma se puegdO~
incurrir en la improvisación y pérdida de tIempo, con el conSIgUIente desaprovecha_
miento de este recurso didáctico.
11.7. El vídeo, el audiovisual más innovador
La generalización del vídeo doméstico y su progresivo abaratamiento han oca-

sionado una verdadera revolución en los medios audiovisuales, al facilitar la incor-
poración de la imagen secuenciada al aula de Geografía. Hoy día cine y vídeo no
son medios contrapuestos sino complementarios. El vídeo se beneficia de la exis-
tencia de abundante material de carácter didáctico realizado expresamente para es-
te soporte, pero además facilita la utilización en la pantalla pequeña de películas y
documentales rodados sobre soporte físico para pantalla grande, aprovechando su
mayor facilidad de manejo y versatilidad.
El vídeo participa de las ventajas de la pedagogía de la imagen: estimula lo emo-
cional, lo estético y la imaginación, ayuda a comprender y a fijar conceptos, in~ro
duce elementos de motivación, ilustración, apoyo didáctico, control de conocimle,n-
tos y síntesis, que impulsan al alumno a participar en el proceso de aprendizaJ,e,
Pero además, desde el punto de vista didáctico ea vídeo se beneficia de caractens-
ticas y recursos técnicos que le son propios: los ~andos de "pausa" y "rebobinado"
perml't en conge 1ar 1a 'Imagen,. repetIr las secuencias que más interesan, alS. Ia.r las'
Imágenes del sonido o viceversa, escuchar el soporte sonoro sin que aparezcan 100a-
g~nes en pant.alla. También se puede manipular el documento-vídeo por fragrne~:~~
clón y alteracIón del orden de las secuencias hasta el punto de poder crearse pra
camente ~no nuevo. Así, se descomponen para su estudio los distintos mornenl~~
~e cualqUIer proceso, se capta lo más significativo, se transmiten sentimie~toSy ase
tlt~~es, se recoge~ l~s aspectos más difíciles de ver a simple vista en la realIdad ~ o
facII~ta el estab!ecImlent.o de comparaciones. Todo ello favorece el trabajo en gr P
y la IncorporacIón de l.a Imagen secuenciada al acto docente (figura 11.7). ape!
No obstante, lo mIsmo que sucede con los otros medios audiovisuales, el P al-
~:I profesor es ~~nd~mental;~I es quien determina los objetivos que se dese:~esi
nzar con la utIlIzaCIón del VIdeo y los adecua a la problemática concreta Yn

4
Capíllllo 11: Los medios a II d'fOVISllales
. en In -
ensenanza de la Geografia
' 265
Comentario crítico
~
~ l.-_do_c_u_m_e_n....:..t_o--=-V:..:íd::C~O~-.J
alumnos-profesor
Explicación
profesor Actividades
Visionado ..[Actividades 1
Actividades .1 Visionado
Explicación Comentario
profesor global
Preparación Visionado I Actividades I

alumnos
Actividades
Visionado
con pausas
previas
Figura 11.7. Utilización didáctica del vídeo (según A. Zárate y T. Rubio, 1990).
~ades del grupo de alumnos con los que trabaja, siendo siempre consciente de que
I~t:magen nunca s.ustituye al libro sino qOle lo completa. Pero, adem?s, d [aci- ~ídeo
lo el trabajo mdlvidual siempre que vaya acompañado de una gUIa dldactlca, por
que resulta un material especialmente adecuado para la ensenanza a dIstanCIa,
Por e lumversidades
so as ' a distancia le prestan espeCIa. l atenclOn, on ades
' ' 1 as au t'd
edu t' ' d I d
. ca Ivas potencian su uso y proliferan las empresas dedIca as a a pro ucClOn, ',
dIstnbución y comercialización de vídeos didácticos,

Entre los documentos-vídeo elaborados para la enseñanza de la v
'
G~ograf¡a
desta-
can los producidos or la O en University Y la UNED, aunque toda
c~o ~NED v~l~ef
es .. na son muy
ndumerosos. En el de la la producción de estos matenal davorecI-1
a por I . • t 2310/1972, pu" Ica o en e
Educa . 9 de septiembre de 1972. por d que se

1"
80 E e~ propIO marco institucional. El Real De~;:óO U niversidad Nacional de
(SUS enseñanzas "a través de
la rad.CI6n a DIStancia, establecía la neceSIdad de Impar ~~'cas y cualquier otro medio
'MIo ,~."ta televisión, las cintas magnéticas, vldeom:;;~ ~e
la UNED una Dirección
Técnig . Ya en 1974 se incluyó dentro del orgaOlg. ue deberían constituirse para
encarca que asumía la gestión conjunta de loS servlcllos 1statutoS de la UNED, apro-
bado garse de los medios audiovisuales. Más tarde,. o~
1985 crearon d Centro de
Dist~opor Real Decreto 1.287/1985 de de ~6 J(~~M~V),p~ra
cumplimiento de fi-
nes do yProduccIón de Métodos AudIovISuales n de sU modalidad educativa.
arro
centes e investigadores Yasegurar el des o

~
266 Parte l/: Estrategias Y recursos didácticos
u parte las autoridades educativas a nivel estatal y autonórn'

P or s "d 1 . ~Co e
'ellas regiones que tienen asuml as as competencIas plenas edu " n el e
d e aqU . d' . 'd . 1 1 .. cahv a
llan en la actualIdad programas IngI os a estlmu ar a utIhzación d as, de
rro .' 1
o recurso audiovIsual mtegrado en a ensenanza.
- el v'd s
I ea
ro En 1985, el MEe puso en marcha el Proyecto Mercurio, dirigido a fa ..
integración del vídeo en la enseña~za desde un enfoque innovador, en el ~'htar
de la Reforma del Sistema EducatIvo y de la LOGSE. En 1987 este pro Ontex
tegró en el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la co~ect~ Se i
. d' . . IllUnlCa .
(PNTC). En una primera fase, las actuacIones se Ingleron a la formación d clón
tesorado y al equipamiento de ce~t~~s, dotándol?s de ~agn.etos.copios,Con :~~r().
rrespondientes receptores de televlslOn, y un eqUIpo de t1urrunaclón y ~nid C().
centralizaba en un aula de audiovisuales a la que el profesor acudía a utiliza~ q~e se
terial. Posteriormente se dio ~aso a una f~~e.~e generalización, en la que lased:::
ciones han aumentado numéncamente, dUlglendose no a crear un aula de medi
audiovisuales sino a que estos recursos se encuentren en todas las dependencia o
las que sean necesarios, El objetivo es que la utilización integrada del vídeo e~~
enseñanza llegue al 100% de los alumnos.
El material utilizado procede de diversas fuentes: envíos efectuados por el pro
pio MEC, adquisiciones realizadas por los centros educativos en e~ mercado, pro
ducciones de profesores y montajes resultantes del Concurso de Medios Audiovi
suales que se convoca en el BO E con periodicidad casi anual y entre cuyos objeti
vos figura contribuir a aumentar los fondos de la videoteca del MEe.
Entre los resultados más significativos del Proyecto ·Mercurio figura la creación
de la Mediateca del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación, en la sede de los Servicios Centrales del PNTC (Torrelaguna, 58
Madrid), que facilita la consulta en horario de mañana de todo lo relacionado con in~
formática y medios audiovisuales en la enseñanza. La videoteca cuenta con más de
1.800 cintas clasificadas por asignaturas y áreas, unas 500 de ellas corresponden a títu-
los de Ciencias Sociales. Allí mismo existe un importante Centro de Documentación
que recoge publicaciones y revistas de temas tecno~ógicos, de educación y pedagogía.
Además dispone de ia colección de software educativo (Programa~eca) más completa
de nuestro país, integrada por programas que el Proyecto Atenea ha hecho llegar a
los ce?tros y gran cantidad de software. No hay servicio de préstamo, pero todo el
matenal puede ser consultado ~ibremente en sala, utilizando para ello los ordenado-
res, magnetófonos y magnetoscopios que existen a disposición de ~os visitantes,
., En las si:,te Co~unidades Aut?nomas que tienen plena competencia en edU:i~~
clon (Cataluna, Pals Vasco, ValenCia Galida Canarias Andalucía y Navarra), e
. . ' " teC'
ten programas semejantes, onentados a la utilización y desarrollo de ~as nuevas
no1oglas, en e l au1a. Las respectivas ' Consejerías
. de Educación combman. en todas
.,
rt 1 d 'ó . d ' . l bora clOn
pa es a .. pro UCCI n propIa, , e audiOVisuales , las coproducciones'laa ca a l . cO .
con te1eVlSlOnes autonoffilcas e instituciones cu~turales y la compra de maten _an.
merCla . l para f aCI'l'Itar a 1os profesores el empleo de estos ' instrumentos de ensenbl"
za. Para facilitar la labor, sus organismos centrales y los centros de recl2rs os p~ t~.
can periódicamente catálogos que reseñan sus fondos y arbitran sistemas de presstá
mo del material a las escuelas, colegios e institutos. La copia de los vídeoS sólo ~za'
p~mutl . "da por razones 1ega1es en casos muy concretos y siempre baJO . uala_ aU tofl
clón expresa, como sucede con el Departament d'Ensenyament de Catalun a.

Capitulo JJ: Los medios audiovisuales I ~
en a ensenanza d
e la Geografía 267
. stituciones y organismos culturales y edUcatl'v .

otras 10 d f d os tamblé h
lican catálogos e sus on os. La mayoría de ell d' n an creado video-
s ypub
teca y en algunos casos promueven concursos pu'bl' os lSpone n de servicios .
de
talllOs " . E ICOS y orga .
prés lículas Clentiftcas, ntre estos organismos dest l nlzan proyeccio-
nes d~dP; Barcelona, la Casa de las Ciencias de La Coru~can l ~ AY~ntamientos de
r,.{adn. ciones Pedagógicas, el Colegio de Doctores y ~,e .entro Madrileño de
lovesttgaCiencias de Madrid, los ICES de las Universidade Ice~~lad.os en Filosofía y
s
J.,etrDa Y el punto de vista del aprovechamiento didáct~/ e nstItuto Alemá~.
esde '1' o dentro de la pro
ámica del aula, e l'd d
VI eo pue e Utl Izarse de formas distintas, ero
d'
pla l-
o ás recomendable sea aquella que parte de la proyección p IProbable~ente
la m " t . , . . comp eta y preVIa en
cl ase sin mngun comen ano, sigue con el diálogo profesor-alu l .
1a " mnos y a explIca-
ción del profesor, y :ermma con una propuest~ de actividades que pone en relación
lo visto en la pequ~na pantalla con el tema objeto de estudio.
A través del diálogo, los alumnos expresan la impresión que les ha causad 1-
, balmente el VI'd eo, como ' han'mterpreta d o sus contenidos, qué les ha llamadoogo más
la atención, qué ~~ea~ les han impactado ~ás, q~é a.spectos no han captado, qué ni-
(
vel de eomprenslOn tIenen sobre ellengua]e audlOvlsual, etc., sin olvidar la relación
entre el tema y su entorno. De este modo, el vídeo contribuye a fijar contenidos de
conocimiento y a desarrollar la capacidad crítica de los alumnos ante la informa-
ción que les llega por cualquier canal.
Mediante la explicación, el profesor analiza y desarrolla los aspectos esenciales
del tema objeto de estudio y abre planteamientos y soluciones, que somete al análi-
sis y consideración de los alumnos, En esta fase resulta conveniente volver a ver el
vídeo, congelando la imagen o utilizando la pausa y el rebobinado para fijar conte-
nidos y conceptos, También suele ser muy útil completar el comentario con el uso
simultáneo del retroproyector, con esquemas reatizados por el profe~or o fotoco-
pias en acetato de cuadros, mapas, gráficos, planos procedentes de hbros o de la
guía didáctica que a veces acompaña al vídeo. " d
Finalmente, las actividades planteadas a los alumnos a partI.r .de la Imagen y ,e
la materia objeto de estudio deben resaltar la relación entre lo vISIOnado Yla propIa
real'dI ad, y permitir la aplicación de lo aprendl'd o a traves ' de la pantalla a.casosd' 'dcan- 1
e t 1 1 uede aportar, In IVl ua-
re os del entorno inmediato, En esta fase, e a umno p d' 't' la-
me t • {'as carteles laposl Ivas, p
n e o en equipo materiales sobre el tema: 20togra I ,
no d " 11 se favorece' su partlclpacIOn
." ,
aet~lVaeeCIUdades, comentarios de prensa, etc, Con e o, lan actitudes de diálogo,
n e1 proceso de ensenanza-apren
- d'IzaJe. Y se estlffiU
respeto y tolerancia a las opiniones de los demás. t para la enseñanza de la
A modo de ejemplo de vídeos concebidos expresamUeNnEeD' Análisis de la ciudad:
Geograf'
Es la, proponemos dos de los producl'd os Por la. ' .
espacio percibido.
P~io heredado y Análisis de la ciudad: Espacio obJe:~o ~ uno de los temas de ma-
"o traVés de estos vídeos se efectúa una aproxi".tacl n cial y social de la ciudad.
J r preo ' bl rnátlca espa . d d f n-
en U cupaclón de nuestro tiempo: la pro e blación vive en CIU a es re
te a : planeta urbano, en el que casi la mitad d~ la ,~~ afecta tanto al norte com~ al
SUr 610 el 3% hacia 1800 y en el que la urbanI
zac1 al paG"a la sociedad Y motIvo
I
cent
e1 anál' , ,
181S de la ciudad es tema de Illter
e' s gen er
ral par
El . a 1a enseñanza de la geografla.,
'
. EsPacio hereda do~ con una dura-
ción dPnmero de los vídeos Análisis de la CIudad. m o una herenCIa del pasado y
e 30 . , , bana ca
mInutos muestra la morfologla ur

268 rart~ 1/: Estrategias)' rccursos didácticos
ción del presente que se modifica continuamente por la .

una crea , accló
te S agentes sociales y grupos económICOS, , I
en general con interes
.ó l . , es ca
n de d'C
1 er
D entro del vídeo. se presta especIa atencI n a os condlclonami ntrapu en
. l' 'ó lIentos eSto
de la ciudad, al emplaz311l1ento y a sltuacI n, a p ano, que resume 1 .geogtáfJ
ciudad a modo de memoria colectiva, a la construcción, usos del SU:I~lstoria dIe I
blemátic.1 actual de sus áreas centrales, que se debaten entre el det .' Ya la p
. , . . l f ' l enoro r(}..
fucrzos por su recuperacIón flsl~a, socIa y ~nclO~a.. y los es.
El ~egundo. Análisis de la cl,ltdad: EspacIO obJetivo y espacio percibido d
nutos de duración, muestra las cIUdades como elementos de observación e.1:2 mi.
I
través de atributos físicos y sociales que permiten establecer comparacion y medIción a

v planificar. La ciudad aparece como un mosaIco , d e 'areas d'Iferenciadas qes entre e1la~
-' . , . I ' . Ue Se ca
lenzan por su composIcIón poblaclOna , por su pmsaJe y por el predominio de . rac.
acti\idades, Se recogen también modelos de estructura urbana a partir de la cle~as
za en la distribución espacIal . de las actlvl' 'd a d es y fu' nClOnes d entro de la ciudadsemejan .'
, d l 'ó l' d
mo aspectos de la Geografla e a percepcI n ap lca os a enomeno urbano.1 f ' aSI
1 c().
En ambos videos, la imagen y el sonido son recursos para captar la atención d l

espectador hacia los temas objeto de estudio, y las técnicas de congelado y coloree.
do se utilizan sistemáticamente para dirigir la mirada del espectador hacia los pu~.
tos y aspectos más significativos que se subrayan en el guión. Por su parte, el len·
guaje empleado huye de los párrafos largos y densos para evitar el cansancio del es-
pectador y alcanzar la mayor claridad posible en la exposición de conceptos y
hechos.
Todo ello se articula en torno a unos objetivos que el profesor deberá explicitar
en cualquier modo de utilización del material vídeo y que en el caso concreto del
Aruílisis de la ciudad son:
Mostrar las ciudades como espacios que concentran personas, ideas, capit~
les, producción y servicios, desde los que se organiza el territorio y se donu·
na el mundo.
Apreciar la contraposición del modelo urbano actual con el del pasada. HoY
las ciudades se configuran como aglomeraciones o espacios abiertos dond~
se producen continuos intercambios entre modos de vida urbanos Yde
campo que resultan cada vez más difíciles de distinguir entre sí. Antes. las
ciudades aparecían como espacios netamente diferenciados del entorno rU-
ral por una ocupación intensiva del territorio dentro de unas murallas Ypor
unas formas de vida propias. . d'
'
Co ntemp l ar Ia CIUdad como un organismo vivo con funciones o ac I (Vida e~
r.
'. ' " ' . d el en tO
que orgamzan su propiO temtono y el de su área de influenCIa, des e, l"
. 1 ' t opo I~·
no pr ÓXlmo a a reglón hasta el ámbito mundial en el caso de las me r n5
" '. órne
Obs ervar com.o eXisten CIudades dominadas y, dominantes, con fen fUnción
de competencIa y complementariedad dentro de redes urbanas, en . por-
del t.amaño, de la variedad de servicios que ofrecen y de la desiguallnl
tancla de sus áreas de influencia, .1·13!i·
Co d I ' .
mpren er como a CIUdad se define por criterios cuantitatiVOs y CUH I l1
.. r u
1 d " of s..
vos, por.e pre or~l1mo de funciones terciarias y secundarias" P el sudO,
agrupamiento contInUO e importante de población por la cares tta d [110 e
nsu
por ser centro de la actividad económica como pri~cipallugarde co

Capítulo JJ: Los medios audiov' I
ISUa es en la e _
nsenanza de I
a Geografía 269
'/ltercambio, por el poder de mando y d' .,
/ . " Irecclon sob
onvergenCla en su mtenor de redes y Ou' d re su ento no
cAnalizar el interior de la ciudad como unjas e .transporte y coc: . y ~~r la
-. bl mosaIco f . unlcaclon
ferenclada~ cuyos pro . :ma~, antagoGlismos y de ISI~? Y.social de áreas d'.
rregir .medIante1la plaOlÍlcaclón. ~
sequlhbnos se intent I
an co-
Estudiar como a morfologla urbana, el plano l
- do de los mtereses
. con t rapuestos de agentes Y. al COnstru. CClon
" son resulta.
~ SOCIa es qUe t .
ferente fuerza segun coyunturas concretas de tiem 10 ervlenen Con di.
Presentar algunas de las teorías de estructura b y lugar. Po
.' . ur ana que d d d'f
planteamIentos mtentan explIcar el funcionamie t d . es e I erentes
Incorporar la visión de la ciudad desde la Geogr~f? de I~ cIUdad. .
mentales, como espacio vivido que sus habitantes la e.bas representacIOnes
~ di' percI en y valoran de di
ferente mo d o a traves e a Imagen y de aspectos preferenciales. -
Interpretar los procesos de transformación y cambio que .
. dI" . ,. se operan en el 10-
tenor. l' e os. , vle~os
d centros . , hlstoncos
" y destacar las políticas qu e m
. ten tan su
revlta IzaClon y a ecuaClOn a las eXIgencIas de la vida moderna.
Ambos vídeos van acompañados de una guía didáctica. Con ella se 9Jretende fa-
cilitar el trabajo individual de los alumnos a distancia y sugerir al profesor formas
de aprovechamiento del vídeo en la clase presencial. La guía señala los contenidos
científicos de los dos cintas y los objetivos que se desean alcanzar, hace una descrip-
ción de las imágenes utilizadas para posibilitar su localización e incorpora un g~osa
rio de términos que completan significados y conceptos tratados a través de la Ima-
gen. Por último, incluye toda una serie de actividades concretas que los alumnos
pueden realizar a partir del visionado. 1 l d l
Las actividades propuestas por la guía han sido pensadas par~ os a umbno~ eda
UN ED pero en la práctica constituyen . ' d repertono de tra aJos e
un
. vana
, o alumnos de otros llIve. les
Geografía urbana que pueden resultar de lllteres para
. . d' .ón del profesor.
edUcahvos sIempre que cuenten con la atenta IreccI
lI.8. La televisión educativa

. 'o'n más importante por
L . d comunlcacl . de los
a televIsión uno de los instrumentos e d l ventaJ'as educatIvas
fo ' , h s e as 'nme-
rmar parte de la vida cotidiana, reune muc a la información de forma I
otros m d' " t presenta bl para otros me-
'
dlata e las audIovIsuales. Por una par e, ulta impensa e '1' del
y' . sa que res . amo aUXI lar
dI' atractIva a una audienCIa numero 'd por otra, strve c. l' r Yvalo-
Os aud' . . el VI ea. ra ana Iza
texto' 10vIsuales., como el audl?casete, ~ de los estudiantes pa e la resentación
rar l I.mpreso, estimula la capacidad en~lc~ distancia a través d (lates, 1988).
de e~elnformación, y potencia el apre.nd~z~J~ a procesos abstracstos personas, hace
A.deJ ~plos concretos, de ideas, pnnc/PIO t~cimientoS, lug~re ~n su propio do-
lzan
POS'bmlas, la televisión permite mostrar aeo o tudiantes reaO amle . ntas materiales
I el. las es . d herr ,
Il1icilio a exphcación de actividades. qu.e el manejO e en sU propio proceso
Yeq . o entorno y facilita el aprendIzaje e~ e -lirectagne nte
de f Ulp os. De este' modo el alumno 10. t e rVlen ti'
°llnac'Ion.
, ,
______J
270 Pant! 11: Estrategias y recursos didácticos
La utilidad de la televisión como recurso audiovisual en 1

ñanza-aprendizaje ha llevado a las autoridades a promover meas P!Ocesos de
· ~
1es d e 1a enscn:mza canlSmo s de Colen
ración entre pro f eSlOna y de los canales de tI"
.. d' E. e eVISlón a
rar y emItIr programas e \lcatlvos. n este contexto se sitúa la a . ~ara ela
MEC a través de su programa de nuevas tecnologías (PNTIC) e P r~I~lpaci6n
' U n grupo d e pro fesores trabaja con el equipn actlvld ades de
. . e d Ucat1V3.
televIsIón
aventura del sa~er de la Segun~a. Cadena de TVE y participa en °l;u~ prod~ce
programas destlllados a su emIsIón por el satélite Hispasat. Tamb'~ oducclón
mento de enseñanza de la Generalidad ha suscrito acuerdos de co; ~ el d.epar
TV3 y Canal 33 que se han materializado en la producci6n de progr: oración e
sión de películas didácticas. mas y la e
Ciertas universidades, sobre todo las relacionadas con la enseñanza a d' .
utl'1'Izan 1a te leVlSlon
" , como soporte e d ucatlvo . y recurso audiovisual. La ma Istanc .
los cursos de la Open University cuentan con el apoyo de programas de t~on.a.
, d d" eVISI
Tea 1Iza os ?or eX'pert~s de las Iferentes aSignaturas, por los servicios audiovisual
de la propIa Umversldad y la BBC. Estos programas se emiten a todo el Re'
Unido y se distribuyen también por correo a los alumnos en forma de videocas:t
para que los puedan utilizar en el momento que consideren más oportuno. De fa
ma semejante, la UNED realiza emisiones a través de TV2, dentro del progra
La aventura del saber, que se transmite de lunes a viernes, entre las 9,30 horas y I
11 horas, en relación con asignaturas regladas y cursos de posgrado y de formació
permanente.
El aprovechamiento didáctico de la televisión es variado y depende de la nat
raleza de los programas. Documentales, informativos, debates dirigidos al gran p'
blico, permiten introducir en el aula discusiones sobre las emisiones televisadas qu
han visto los alumnos, y apoyar temas geográficos. De este modo, se desarrolla
espíritu crítico y se despierta el interés de los estudiantes que aprecian la relació
entre la realidad, el mensaje televisivo y los contenidos reglados del currículo.
Entre los programas que pueden resultar de gran utilidad para la enseñanza d
la Geografía, se encuentran series de RTVE como: Documentos TV, Ciudades d
mundo, Ésta es mi Tierra, Mundo en acción, Otros pueblos, Los ríos, La ruta ~e lo
descubridores, Si las piedras hablaran, En tierras lejanas, Europa, Europa,. Vlen~o
madera y barro, España a vista de pájaro, El cuaderno del holandés, EqLWI~.CCl~
Aquibla, La aventura humana. La posibilidad de obtener estos programas me la~e
solicitud a TVE y su visionado con el magnetoscopio amplían las formas de estr~i
gia educativa que otorgan a la televisión un primer puesto entre los recursos aU
visuales. gráft
El circuito cerrado y la grabación al aire libre de paisajes y fen~~eno~t~nos
cos constituyen otros modos de aprovechamiento del medio teleVISIVO. :lt:s
ven-
profesores pueden producir sus propios programas; en este caso, c~n. nota. cie ntifi -
tajas didácticas desde el punto de vista de la adquisición de conoclmlel.lto,Sg~l1.Lt)5
co y de la familiarizaci6n con las técnicas de creación y lectura de la 10\,1 función
lumnos graban directamente imágenes y sonido y el profesor extiende sUn el allí-
docente a la lectura e interpretación de la imagen de forma integradora ca
.. espacial.

Capítlllo 11: Los medios audiovisuales en l _ l
a ense"a"ta de l G
a eografiil 71
radio Yotros recursos audiovisuales
J1.9. L9
los medios audiovisuales, la radio es el más t'l'
Entre , d' t . d b' u I Izado po I . ,
.,. o"nz a abIerta Ya IS anCla, e Ido él que tiene r a Jnst'tucione
osell :A '1 ." un gran eE '
de e lum no que estudIa so o. La rlldlo facrlita la int " e~to motIvador pa-
e! a , ' . eracclon d
ra tr:HlSIl1Ite mensajes que estImulan al alumllo ' 'd' /fecta profe or y
luJ11n o. · " a rncI Ir e
a lec; del curnculo,. proporcIOna materiales primar' d n aspecto funda·
J1,1t'ota . , d ,. lOS, a a con
dl"'ergentes, expone meto os o tecllIcas de trabaJ'o ['1' ocer punto de
""t3 l" d
, 'ones o actua IzaClOnes e contenrdos y orientacio ' , aCI Ita Correc
,:,ones. ' mod,-,
ftcaCJcambiar las actitudes de los estudiantes. nes con inmed,atez, y sirve
para 'D
En la VNED eXIste un epartamento de radio que se
. ., d l b ' encarga del control t' ,
de la orgamzaClOn e as gra acrones y emisiones rad' ~, , eCn!-
ca Y . U' 'd d L lOlonrcas para los alum-
os de . la propIa mversl a. os programas se transmiten po R d' N '
n d' , , rala ac,ona' de
lu nes a VIernes, con una uraclOn 2 horas y 30 mmutos del 1 de t b l l . ,
' ",' oc u re a de JU-
nio , Los profesores
,, e Ia boran los gUIOnes radlOfomcos e intervI'ene n d'Irectamente
en las emIsIOnes.. A menudo cuentan con la colaboración de invitados para temas
o ",' concretos, entrevIstas, mesas redondas y coloquios sobre aspectos relacionado
' d ' s con
las materias que son o b1eto e estudIO,
Para ampliar las posibilidades didácticas de la radio y adaptarlas a las necesid;)-
des específicas de la enseñanza individualizada, los programas son grabados en ca.
setes que se envían sistemáticamente a los centros de apoyo para que los alumnos
los escuchen cuando lo permitan sus ocupaciones y lo consideren conveniente.
Además, así se posibilita el repaso y se facilita la retención y comprensión de lo
contenidos, Ocasionalmente las casetes se combinan con medios impresos (texto,
gráficos, mapas, etc.) o visuales (diapositivas). Las casetes se utilizan también como
cartas y para realizar exámenes en el caso de alumnos minusválidos,
Una variedad de la radio como recurso didáctico es lo que se denomina radio-
visión. Consiste en una combinación de radio y de diapositivas sobre un determina·
do tema, La radio educativa facilita previamente a los profesores los prog~~~as y
las diapositivas para poder seguir la clase. Al tiempo qu~ se e~cucha la em~slOn de
radio, se pasan las diapositivas, haciendo coincidir sonrdo e Imagen mediante la
pauta que da una "señal" sonora. '
La radio-visión es útil para la Geografía, como para todas aquellas m,ater~fa que
. . I alumnos el dob e e~ uerzo
requIeren la observación sin embargo su uso eXIge a os ,, h d
de ', . ' 1 r lo que las emisiones t n
percepclOn vJsuaJ y auditiva que la clase norma, po 'ó. d I ogr"'nl'" me.
se d 'd L grabacl 11 e pr LO ..
d' r Cortas y el número de diapositivas re UCI o. a h ' to didáctico y pcrmi-
lante un magnetófono añade posibilidades de apro vec amlen f'
te Cr d aula de geogra 13,
ear Un fondo documental a nivel de centro o e t l' 'sual En estl: ca 'o se
El d' . curso am IOVL '
COm' taporama o montaje sonoro, es otr? re . 'vas roducidas por una ca '3 ~~-
,.., ~Jna una banda sonora y una serIe de dlaposltll d' por... n13 se necesita un gU101l
'uercJal tare lap (1 , l'
preVlo ' o por profesores y alumnos, Para mon ( de l'lS diapositivas. Su rea 1-
Zac"
ys "
e parte mdJstmtamente , d e Ia ban da sonora 1 o ' ul1a labor de b'u que-
b,ietl'vos
IOn r ' . ' . 'ó de os o J ' , f
d d equlere sIempre una clara defIOICI n 1 cCI'ón de matenales en Ull-
a ed ' urosa se e 1
ción documentos visuales y sonoros, Y una rr~'d previamente. Todo dIo resu ta
Un e Unos contenidos de conocimiento defrn,l os , ltelectual de los alumnos, por
mag 'f' , . ' . t '[1 ca e 11 ' ,
lo VII ICO eJercJcio para la formaCIón cIen I d' tamente en su elaboraclOn.
qUe en ' ng Iree
general se recomienda que mterve an
Escaneadocon~c~a-m-s~c·a·n·n·e·r"·~
272 Parle JI: Estrategias y recursos didácticos
11.10. Cenfros de recursos audiovisuales y fondos
Para facilitar la utilización de los materiales audiovisuales l

fía, nos ha parecido conveniente facilitar una relación de los ;~ e .aula de Geo
recursos audiovisuales, agrupados por Comunidades A"ut6nomanclpales centro~~
exacta y teléfono. s, con Su direcció
Todos los centros de recursos reseñados poseen importantes f d ~
on
didáctico y documental, que se clasifican en un fichero por temas os d~ carácte
las áreas del currículo. Cada título se recoge en una ficha, con un pY ma:enas segú:
de contem'd o, In'd'IcaClOn
" di" e sistema de video necesario, númeroequenore
d SUtnen
idioma, director o autor/es del guión, duración, área temática de apll' e ~e6ferencia,
, para el
educativo '
que se recomienda su uso. ~ cacl n y .
nIvel
En la .mayoría de las ~!~eotecas existen servicios de ~on~ulta en sala y de r'
mo gratUIto o con un baJlslmo coste para profesores e InstItuciones de en ~ esta·
. d
La duración i vana
e prestamos ' d e unos lugares a otros, pero a menudo lIegsenanza
h '
15 días. Casi todas las ~ideotecas publi.ca~ catálogos. que reeditan periódicam:nt~~ta
En el caso de las fl1motecas. su pnnclpal cometido es la conservación del pat '.
monio audiovisual y el acceso suele estar restringido a investigadores. No obstan~
algunas disponen de servicio de préstamo a instituciones educativas y culturales so:
bre todo de los materiales producidos o subvencionados por los organismos qu~ las
tutelan (normalmente las Consejerías de Cultura).
Los centros de documentación de las distintas televisiones también conservan
los programas emitidos para su posterior reutilización o comercialización. Es freo
cuente la comercializaci6n de algunos de los programas de producción propia.
Existen también empresas privadas con archivos de imágenes audiovisuales que
venden a empresas de publicidad o productoras.
CUADRO 11.1. Centros de recursos audiovisuales.
Andalucía: - ICE de la Universidad de Córdoba. Departamento de

Tecnología Educativa. . ' Eco-
- ICE de la Universidad de Sevilla. Facultad de CIenCias
nómicas y Empresariales. . roa de
- Instituto Andaluz de Evaluación Educativa. Progra ursas
Nuevas Tecnologías. Sevilla. Integra 96 centros de ree
que poseen videoteca propia.
- Filmoteca de Andalucía. Córdoba.
Aragón: - Centro de Profesores de Alcañiz. Teruel.
Filmoteca de zaragoza, Patronato Municipal.
.. .;~ualesl
. , de audlOYIo'
Asturias: - Fundación Municipal de Cultura, SecClOn
Ayuntamiento de Gijón.

Capíflllo 11: Los medios audiovisuales en I -
a ensenanza de la G '
eografia 273
CUADRO n.1. (Continuación)

- Biblioteca General del Ayu l .
lona. n amiento de Barcelona . Ba rcc-
- Centro de Documentación Ju venl'1 de B
G eneral de Joventut. Barcelona arcelona. Direcció
- Departament de Cultura de la G .
bliotecas, de las cuales 40 tiene ~dnerahdat. Red de 150 bi-
' n VI eoteca
D epartament d Ensenyament de la G' .
lunya. Posee videotecas repartida 1enerahtat de Cata-
catalanas, 78 Centres de Recurs~~~~das~u~tro provincias
d'Aprenentatge. agoglcs y 9 Camps
- Drac Magic. Escuela de Imaxe e Son Barce 1 .
Fundación La Caixa. Casa de Cultura' B 0 na y ValencIa.
'l ' arce 1ona
F 1 moteca" de la Generalitat
, de Catalunya . Barce l'ona.
- ICE U mversldad Autonoma de Barcelona . Campus d e Be-
11 aterra. Barcelona.
- ICE de la Universidad de Barcelona. Barcelona.
Xarxa de Bibliotcques Populars de la Diputación de Barce-
lona. Barcelona.
- Programa de Mitjans Audiovisuals del Departarnent d'En-
senyament de la Generalitat de Cataluña. Videoteca Cen-
tral. Barcelona.
Comunidad Valenciana: - Centro de Recursos Audiovisuales de la Caja de Ahorros

del Mediterráneo. Subdireccion de Obras Sociales. Alicante.
_ Centro de Medios Audiovisuales de Alicante. Alicante.
_ Centro de Nuevas Tecnologías dentro del "Programa audio-
visual en la Enseñanza" de la Generalitat Valenciana. Va-
lencia.
_ Filmoteca de la Generalitat Valenciana. Valencia.
_ ICE de la Universidad de Valencia. Valencia.
Institut Valencia de la Juventut: organi,zación del p~ograrna
Cinema J óven y Organización del FestIval InternacI~nal de
Cine y Vídeo. Institut Valencia de la Joventut. ValencIa.
Galicia: Casa de las Ciencias de La Coruña. La Coru_ña.

A t da Imaxe La Coruna.
_ Cen~ro Galego d e r e~, la Xunta de Galicia. Área de
Conselleria de EducaclO n dAe d' . uales Santiago de Com-
Nuevos Medios Didácticos u IOVIS .
postela. cuña
_ Escuela de Imaxe e Son. La or .
M dos los documentos audio: i-
adrid: Biblioteca N acional: po~ee to, la normativa del DepósIto
suales editados en Espana seguna I·nvestigadorcs.
e reserva . l' d
Legal pero su acceso s , M d .d Fondos especia Iza os
, . Soha a n .
Centro de Arte Rel~a . .
en Arte Contemporane o . . 'ones Pedagógicas. Madnd.
Centro Madrileño de InvestlgaCI
(Continúa)
Escaneado con CamScanner -

' c'lralcgias Y r~cllrsos didácticos
274 ParU 11. e-.J
CUADRO 11.1. (Continuación)
Madrid (continuación): - Colegio de Doctores y Licenciados en Filos f'

. . M a dfI'd .
Ciencias. o la y le tr s y
- Embajada de Francia. Scrvice CultureJ. Bu
.
slon. .. d e pr é stamo con pago de peqreau~ de 1a Di[r
S ervlclo
ne un extenso cata'1 ogo de largometrajes (l6uena cu
Ota. Ite
VHS en los que predominan los títulos en rran~~) y Yf
- Filmoteca Española. Madrid.
ICE de la Universidad Autónoma de Madrid e
Cantoblanco. Madrid. . arnp'lS
ICE de la Universidad de Alcalá de Henares. Madr'd l
Instituto Alemán. Videoteca y Filmotcca. Madrl'd 'v'
documenta 1es y JargometraJes. en al ' y castellano. Ide
eman
cio de préstamo para instituciones y centros cultural~s e :
sionado. Unas 900 videocasetes (películas y documentar ..,
300 largometrajes (16 mm), 500 películas documentales (t .
mm).
Ministerio de Educación y Ciencia. Mediateca central del
Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y l.
Comunicación (PNTIC). Madrid.
Universidad Politécnica de Madrid. Cada facultad tiene
propia videoteca (19 en total).
UNED. Dispone de Mediateca central. Madrid Servicio ~
consulta en sala. La mayoría de sus 83 centros asociado re·
partidos por toda España, tienen videoteca y servicio de
préstamo para alumnos y profesores.
Videoteca de Alcobendas. Madrid.
Videoteca del Ayuntamiento de Madrid, Concejalfa
Cultura. Madrid.
Melilla: - Biblioteca Pública Municipal. Melilla.
Murcia: _ Centro de Recursos Audiovisuales de la Uni ee id J

Murcia. Murcia.
- CEP de Cartagena. Cartagena.
Paú Vasco: - Centro de Documentación de Artcleku. Don? lí3: ria ,P'

Centro de Orientación Pedagógica de VitonJ. .11 dd lt'
teiz. Dependiente del Departamento de Educ~CI ;iJj.:lI': .
bierno Vasco, es uno de los Centros de Rccu~ s
Multimedia más completos de España.
- Filmoteca Vasca. San Sebastián.

Capítulo 11: Los medios audiovisuales en la enseña
nza de la Geografía 275
allego, D. J. (1993): Medios audiovisuales y recursos d'd' .
e M. y G ., d 'd CECE ITE 1 actlCOS en el nuevo
Alonso. . d l. educaclOn. Ma n , -.
enfOque 9;7): Técnicas Y re~urs~s audiovisuales. Barcelona, OikosTau.
Mallas, $. (1 E. (1986): Cine, hlst~na y ensena~za. ~arcelona, Lama.
Monterde, 1. ), Medios audiovlsLwles. Madnd, Cmcel Kapelusz.
980
M.
porch.e'tL ((1987):
l ' Cine y vlde~
, educatlvo.
' Ma dn,'d M"misterIO
. de Educación y Ciencia. Pro-
Sch Illld , d Nuevas Tecnolog1as .
grama ~iseño Y producción de medios audiovisuales (CEMAV). Su presente y su futura,
El centro ~e UNED
MadrId, .

CAPíTULO 12
LAS FUENTES LITERARIAS Y DO

EN GEOGRAFÍA CUMENTALES
Josep Vicent Boira Maiques

Pedro Reques Ve/asco
U.lo Introducción
«Los medio~ propios p~ra difundir el estudio de la Naturaleza, consisten (...) en

t~~s formas partIculares baJo las cuales se manifiestan el pensamiento y la imagina-
CIOn .creadora del hombre: primero, la descripción animada de escenas y de las pro-
duccIOnes naturales; segundo, la pintura de paisaje (...); tercero, el cultivo más cs-
tendido de las plantas tropicales...
Para abarcar el conjunto de la Natura§eza no debemos detenernos en los fenó-
menos esteriores, sino que es necesario que al menos hagamos entrever algunas de
esas analogías misteriosas y morales armonías que ligan al hombre con el mundo es-
terior y demostrar cómo al reflejarse la Naturaleza.e~ el h?mbr~ h~ quedado.en-
vuelta a veces en un velo simbólico que dejaba aperclblT gracIOsas lmagenes, haCIen-
do otras veces que se desarrolle en él, el noble germen de las artes.»
E ' 'buir a un geógrafo or¿entado al

est d~tas palabras, que, en principio, podnam?S at~1 los principios del humanismo
u 10 de la percepción espacial o a un segUidor eH boldt en su monumental
en Ge agrafia, ' fueron escritas por Alexan d e r von 1..001 i (Tomo Il p. 4, en su tra-
° bra easmas. Ensayo de una descripclO " n fi"ISlca de/ mllJU. ola
o autor al' rememorar 1os
dUC " 4) Este mIS ' ,
Il1 ~Ion española de Giner y Fuentes de 187. b 'r Y estudiar amplias reglOl~es
d ~hVOS que le impulsaron de joven a viajar, deseu TI de las "pintorescas descnp-
c~ Planeta, se consideraba deudor, entre otras f~e~:;~'alemán George Forster. Sin
duodnes de las islas del mar del Sur" que legó ~l vlaJuestra atención al uso dedtextos
a est . '" ' 1 dedicar n s~ faceta ocen-
lite . a cita Imclal permite, por SI so a, ecuentern ente , en. ' 'b de
te' flar.10s en el trabajO o diario del geógrafO Y" con~ la descripción hterana -h re
. a 1m' . . ' d la CIenCia,
aglllaclón puesta al servICIO e

' Estrategias Y recursoS didácticos
278 Parte 11.
" del texto científico-, como recurso para despertar

J reslncclOnes , d en I
as, é por conocer Y estudiar las reglOnes el planeta, para introd ?S a1u",
el ¡nler s . 'f' Uc¡ I '11
, S que explican los fenómenos geogra ICOS, para amar la Gros en
mecamsmo 'd
rir -o redescubnr- nuestra 'ISClp , l'ma, eog rafIa'
ayu darIes a descub '. I
Antes de dar las claves para su uso, e~ ,necesano definIr qué entend
texto literario, Como, Tuan ~1978, 194), utIlIzaremos este concepto en suernos
, ntl'do de matenal escnto, abarcando con ello desde las clásicas rnás
p110 se , d "1 nOVel
los periódicos, desde la poesía a las gUlas e VIajes y a, os d~cumentos persoas h
Para comenzar, podemos afirmar que ,los textos , '1
IIteranos, en sus '1 .nale
rnu hpl
n'antes , no han sido usados de una forma slstematlea'b
en a enseñanZa de I es
fía Numerosas razones son las que aconsejan un cam'10 d e actitud al res a Ge o
, En primer lugar, la utlhzacl
, , 'ó n d'd'
I ac t'lea d e 1 as f uentes escntas
' de todpecto t' ,
" I I o IpO p
mite combatir el peligro del empobreclmemto cu tura y personal que co 11
excesiva especialización de los estudiantes en la materia de estudio, Com~ ev~
Brusa si somos capaces de ad mltlr ., que "G oe ttle pose fa una mayor capacidsend
describir el paisaje respecto a Ritter", podremos abrir nuevas vías de compre~si
de los fenómenos geográficos y humanos que antes estaban cerradas por Un mal e
tendido prurito científico, La propia naturaleza del texto literario, caracteriza
por su multiplicidad y complejidad. asegura una pluridiscip,1inariedad y un enriq
cimiento cultural que difícilmente puede al~lnzarse exclUSivamente a través de ~
textos científicos. Corno le ocurrió a Humb Idt respecto a su propia vocación, u
descripción del paisaje en la que se entremezclan los sentimientos y las sensacion
con la realidad objetiva -<.aracterf tica típica de las fuentes literarias que vamos
tratar aquí-, permite al estudiante u\'er. ofr y entir la región que está siendo desc'
ta de una manera que los más profcsionalc e crito geográficos no hace" (Sim
son-Housley, 1982, 1001),
Por otra parte, el trabajo del geógrafo y del literato que escribe sobre el espacIo
es complementario: existen similitudes entre la labor de uno y otro, pues ambos tr
tan de explicar las respuestas del individuo (o de la sociedad) a un medio dete ~
nado, siendo ambos conscientes de la existencia de un espacio y de un lugar.
Aden~ás, el hecho de que cada uno de ellos resalte una experiencia o una faceta dél
espacIO (sea este un paisaje, una región, una ciudad o el medio rural) no es obstáclJo
30 para que, analizados conjuntamente. restituyan una visión más rica y com~le
de ese medio estudiado, Si se piensa que Goethe es capaz de describir un paisaJ~ de
una f~rma más adecuada que el primer catedrático en la historia de la Geograf¡a~
se atnbuye a Flaubert el apelativo de "geógrafo" (Fremont, 1981) no debemoS 01 1
dar que, como ha señalado Ortega (1987 62) algunas descripciones de padres de,
G f' , , , conVlIl:
eogra 13 corno Reclus o Humboldt son dignas de figurar "entre los mas, ' fD",
centes logros de la moderna sensibilidad estética ante la naturaleza Yel paisaje
mentado por el romanticismo"
h t . ' ~~
' ra ernl1nar, y como señala Pocock (1988 90) el contacto entre los ge J'da
y 1a •lteratura e 'lt'
d ",
' ~ u Imo temuno, SIempre ayudará " a mejorar el estt"1 o Y la ca 1
e nuestros propios textos, 0/1
En resumen po t d 1I
. el tr b" r o o e o, podemos decir que las razones inmedla as, ieOtO
' t que aC
compl a aJo c?n las fuentes literarias en Geografía son dos: el enriquecun'guietl
• ementanedad ' El c6
. '
mo anallZar , . de las Si
estas fuentes es el objetIVO

Capítulo 12: Las fuentes l,'te .
ranas y do
. Cltmellta/e
s en Geografía 279
distintas formas de trabajar las fUentes es 't

12.2. Las er. as en Geografía
e ando trabajamos las fuentes escritas desde la G
Ute o investigador puede plantearse estudiar el sU~Otgr(afía (Balmas, 1992) el
do cen . Je o el a t '
lación con los conceptos que Interesan a nuesta d' . , u or, en este caso)
YSU re más aconseja . bl l b' Isclphna o b'
e- e o Jeto (la obra literaria) e d ' len -lo que nos
e
P,aree sí mismo Ycomo me d'10 d e expresar determinad ' s ' eClr
d'
su c t 'd
on en¡ o (como
fm en 1 d' . " as leas y con ' )
, dad a la que e autor Inglo la obra en cuestio' n S d cepclOnes y la
"OCie , ea e una u t f
. tres componentes (autor, obra y sociedad) deben est o ra orma, es-
lOS . ' ar presentes en nuestros
análISIS,
Efectivamente, cuando un geógrafo, tanto en su labor do t ' ,
1 . b . cen e como mvestl-
o.adora, se plantea re aClOnar su tra aJo con las fuentes litera' Id'
b l . , ., nas, o pue e reall·
zar desde una de as sigUIentes formas: utIlIzando la fuente escrita .
'dá . l 1" , como un sIm-
ple recu~sO di ctlco par,a a exp Ica~lOn ~e conceptos; sirviéndose de ella como
un medIO para ~r~fundlzar,en la hlstona de la Geografía y en la Geografía
Histórica o, por ultimo, considerarla como un medio y un fin en sí misma con el
objetivo de investigar la experiencia subjetiva del espacio. Además, no debemos
olvidar el más clásico análisis de contenido del texto (Gilbert, 1986; Ke6ly, 1987).
Profundizaremos en estas perspectivas en los siguientes apartados, advirtiendo
que no hemos pretendido hacer una recopilación exhaustiva de las referencias
publicadas sobre este tema, sino mostrar algunos ejemplos significativos y pro-
porcionar a los lectores un material que sea fácil de trabajar en el aula o en futu-
ras investigaciones.
12.2.1. Las fuentes escritas como recurso

'd ácter no-científico como un re-
El docente puede utilizar el texto escnto. e c~r d I l o e iniciarlo y prepa-
curso más en el aula, con el fin de captar ~l mte(lres .,e amUamgl·nstral) del fenómeno o
rarlo para una postenor , exphcaclOn
, . , , , c la'slca" ecClOn
del concepto geográfico. , r \f¡ rne caracterizadas por su afán
Tomemos las obras del novelista frances J~ 10 ,e ;ra nosotros. Como señala
C' t'f' , . 11 de gran rie
len I leo y pedagoglco y, por e o,
mteres P ""
"Vóajes Extraordman?s ,reeo o ,
oen
Sunyer (1988) las novelas englobadas en ~a se " a la mineralogla, de la qUl-
, . d 1 botamca d
gran parte del saber científico de~ XIX, des e a f la ciencia mejor representa ~.
mica a la etnografía pero sin duda es la Geog~aá lacrant (1867, 68), podrían serVIf
Las pagInas
,. ' h"
de, por ejemplo, Los yos e.
d l Capl! n · 't' y de carto-
de eografía descnp lva, véan-
perf~ctamente a la hora de impartir la l~ccI~n Ma~eira y sobre las ca~a~as1~87) o
grafIa. Las pinceladas de Verne sobre la Islad' e. 'n por ejemplo de Orbls, e al pro-
~e la~ páginas 66 y 67 de esta novela en sU e I;~~tina (pp. 153-154) p~r:~t;~car con
t ma~ extensa descripción sobre la Pa~P~ ar ue seguidamente, pue e tos como la-
~~or Introducir al estudiante en un paisaJe ~ n~vela intro~uce cfn~:~tear el argu-
tit:~deten~miento, Por otra p~~te, esta ml~~enadas g~?gráflCaSe~a~ores, sabedores
rn ,longitud, paralelo, mendlano o cooGrant por hiJOS y be~ al mensaje encon-
t ento central de la obra' la búsqueda de del capitán graCiaS
tan Sólo del paralelo donde naufragó el buqUe
.rado en una botella (pp, 22-23):

I'"rlr 11.' 1·'''lrfllf!lI/lJf Y reCUf,fflf r/1t/1,,;llclJ
2H{) ,., r¡
,-¡Adelantel -dijo ilellarvan, ~uY(j (Jn iedad ítur~ent~b:t í:l med'd'

cO/llfllfldo el selllído de lal{ palahra lOcompleta " fndJ... ¡,Scr:í la In r.• tt qUe í~
hall sido arrojados los dcnvcntlJ!adw n~ uf raeo,f,!, J,Oué ,íenífic's ladl~ ~I P';;í\ i:
¡Ah! ¡Lon¡rillld! y he aquí la lalltud: tremta y lete gTiJdey,: onC(; m'InUf(nPal~nTÍ1 ()
J • •• • f I
neJllOS ya una llldlcaclón preclO~li. ' .:.n fr
-Pero desconocemos la longitud -dijo Mac Nabn..
-No se puede lener todo, mi querido Mayor -re. pondi6 Glcnarv'
lIeJllOS cOllociendo el grado eXliclo de latitud,..;, dn-, y i:!lr
Sin duda, este fragmento es una buena introducción para explicar dív
. ' . 1 b d ers~
ceptos cartográfICOS y para ejercItar os so re un mapa etaJJado, tarea .
cierto realiza en la novela uno de los personajes (precisamente Un geO,~uef'
, . . gra o
francés Paganel) al segUIr el ~aralelo 37 grados en todo su desarrollo terrestre, d
de la Patagonia hasta Austraha.
En este tipo de relación entre fuentes literarias y <?eogra!ía, e] papel del pro
sor es básico y central, pues el uso del texto no se dIferenCIa en gran manera
otros medios visuales, auditivos o audiovisuales y la enseñanza presenta pocas
vedades comparada con las perspectivas que comentaremos seguidamente.
12.2,2. Las fuentes escritas como medio de documentación
En este segundo caso, el profesor de Geografía ofrece al alumno, mediante

texto literario, la posibilidad de reconstruir el paisaje del pasado a modo de leccí'
de Geografía Histórica. El docente puede diseñar una investigación dentro del a
en la que los alumnos deban utilizar los documentos escritos -por no existir fuent
alternativas o por estimar que este tipo de material es superior o complementario I
los demás-, con el fin de reconstruir un determinado paisaje regional, urbano
agrícola ya desaparecido hace tiempo. Aquí, ]a fuente literaria adopta el valor
un documento histórico para conocer un espacio del pasado; sin embargo a difere
cia del anterior tipo de relación, las implicaciones metodológicas y los probk
teóricos de su uso son mayores. El texto es estudiado como un medio para conocer
un espacio o una actividad en el espacio y, aunque como veremos, debe atenderse.•
su veracidad y proceder a su crítica, Jos documentos escritos no constituyen el eJ
central de la investigación o de la experiencia didáctica tanto en cuanto su valore
sólo considerado como medio para descubrir aspectos g~ográficos del pasado.
. E.ste tipo de relación ent~e fuente escrita y espacio no es patrimonio d.e n~::a
CienCia, Son ,numerosos los ejemplos de otros investigadores y docentes (hl sto lUZ
res, economistas..,) que recurren a este tipo de material para arrojar un poco de r
s~bre episodios del pasa~o que, de otro modo, son difíciles de conocer, com~ ~
ejemplo cuando se estudian los escritos de viajeros del Siglo de las Luces par. 'cll'
no~er el estado de ~a economía regional (LIobet, 1970) o la percepción Y r~prc~~5'
t~clón, de la m,ontan,a a lo largo de la historia (Broc, 1991) o cuando se an.alIzan af3
timamos escntos -Junto, a representaciones pictóricas y datos de archlVo-. P
proceder a la recons~ruccl?n del paisaje agrario (Sereni, 1962). " eo. bis-
. Una consecuencIa lógIca del uso de estas fuentes escritas en el análiSIS g lid'
tónco es proceder a una auténtica crítica de los textos utilizados. Más adelante

Capitulo 12: Las ¡((emes literarias y d
Ocwnentales en GeograJ/O
,r:
281
bre algunos peligros derivados de un uso indo . .

rertirenlOS sOn Geografía, pero limitémonos ahora a dar ... ,Iscnml?ado de 'as fuen-
rilas e u gunas mdic .
leS ese - baJ'cn estos textos como documento histórico ,. aClOnes para
, eS Ira ( ) d ' -gcograflco S' . d
qUIen ,roi (1985a, 68 ,po emos sugenr unas normas inter ' Igulen o a
sca raJ1lC Iliteraria útiles a la hora de verificar su bondad En~s y ,cxtcr?as a la pro-
pia fuent~a construcción de la obra analizada), destacaría~ don .re as pnmeras (que
afeelan a s.
entificar la actitud general del autor hacia la materia t t d E '
a) Id , . I . ra a a. sta actItud
uede ser estetlca, contemp atIva, cultural-artística cientl'fl'ca d"
P . " 1ca d' . d ... ' o pseu oClentl-
(jea Ideolog ... , con IClonan o con eIJo los JUICIOS emitido '1
'. h l 'd -, spore oporsus
personajes. No ay 9~e o VI ar que, como sen~la Lopez Ontiveros (1991,15)
para los textos de vlaJ~s, buena part~ de los mIsmos se componen de impre-
siones personales escntas por no-geografos, a veces precipitadas y no siste-
máticas y con una estructura y unos conceptos necesitados de "traducción"
al lenguaje actual de la ciencia geográfica.
b) Conocer la modalidad de recogida de la información que el autor realizó
para escribir su texto. Algunos autores la explicitan, pero en otros casos, de-
bemos deducirla. Junto a fuentes rigurosamente utilizadas, es fácil encon-
trar en algunas obras -sobre todo en las memorias de viajes-, una repetición
constante de noticias que se convierten en estereotipos sin fundamento.
Entre los criterios externos a la obra, cabe señalar:
a) El juicio o valoración que de la obra y de su autor tenía~ sus contem~o~á

neos, lo que nos dará una pista sobre su fiabili,da~ y, ~I tIempo, de su eXlt,o
en transmitir mensajes a sus lectores y de contnbulr a Imponer una determI-
nada visión del espacio. . .
b) La comparación del texto escogido con otras obras hterana~, documental~s,
. ,. , . . l'brar la veracIdad de las afJr-
plctoncas o estadlstlcas que nos permItan ca l.
maciones realizadas en la obra. .' bre el terreno de
e) Donde sea posible, proceder a la obse~vacldónldl;ect~:eSs~udiada con el fin
la realidad material descrita o protagonrsta e a uen '
de observar su permanencia o mutación.
. " . de roceder a reconstruir el e~-

.Pero además de la Geografía Hlstonca, es decI~, d P obras literarias. profundl-
paclo pa d ' d determma as .
sa o, el docente puede, a traves e sería factible realizar un3
Zar en I '. . ' En este caso, . e "f' .
a r ,a propIa hIstoria de nuestra CJenCIa. , artir de textos no-clcntl ICOS,
it loxlmación a la conformación de la Geograff(~; PL, en c(lda época entre los n~-
CfuY~ndo el estudio de los conocimientos geog r ( IcoGs~o("o.rí(l_ o bien una aproxl-
Pro eSI I f' ., como e.l 'j' , d' '
no. • ona es -lo que Wright en 1947 de 11110 . d'stintos a los aea CllllCOS
'¿laCIÓ ~ . ámbItoS I
-a u n a~ uso de conceptos geográfIcOs en , f-
qE qu~ Chevalier calificó como p~trag~ogf{/{:'G~ografía-,se puede prop,~ner
elJo
un ,n el pnmer caso -aná~isis de la hlstofla de, de la dl'sciplina que se refleJel en
eJer . , . t 'CICO .
diversa~ICIO de reconstrucción del esladi.o .clen ISa 193) ya ha señalado la Importan-
etapas de la historia. Scaramelhlll (198 ,

cia de la literatura de viajes del siglo XIX para "la formació d

disciphna . aut 6 noma" y p.ara e l ' .
naCimiento de una preocupación n ch( geografía
nes de los hechos espaciales y de unos métodos de traba' E POr las c" "eo!ll~ ~o
· I . I <: eJO. n t
ejemplo, para e slg o XVIII a través de las obras de Danicl D f o ros Ca ~cln.
"Pie ," ..d1
,.-
para el XIX a partir de las de Julio Verne (Sunyer, 1988 1991)c ~c (Capcl S~¡~I Pnr q~
' SC pueden 'cs IX5 ) ~
J
las ideas geográficas imperantes en sus obras y por ta'nto gr
. f' d ' e , en cse ' Ud' ~sl
ejemplo, la geogra la e Verne no es más que la geografía de mornenlo 111
sus relatos, los descubrimientos y su efecto pedagógico sobres~ época. Los vi ~Ol ~e
cripción de paisajes y de países, la utilización del mapa y de lo a Juv.c~tud, la ¿es,
· f . s análIsIs del.
mla, etc., _son actores presentes tanto en sus lIbros como en la SOCIedad ' e topo'ni· 12
de esos anos. geográfica
En otros casos, en lugar de analizar el estadio evolutivo de la' ,
mma d os momentos d e 1a h'lstona,
· . el docente puede proponer anal' CIenCIa en deler. eh
, . , llar dete '
dos conceptos y fenómenos geografIcos, como el nesgo ambiental la ~rnJna-
. b ' dI' , montana
espacIO ulr ano , a .t~avdes e as fue~tes escn~as. ASÍ, Olivera (1988) ha estudiad~ell 11
ongen y a evo1UCIOn e la percepcIón del nesgo humano, biológico y ge f" e
·
las tIerras . d .. o ISICO en ~
amencanas urante el Impeno español, a través de las relacione .
. . . d d s yCUes- lo
tIOnanos enVla os esde los años 1493 a 1812. Por otra parte, MarHnez de P' _
(1981),, es un pionero en reflexionar sobre• la montaña, analizando ~as cuatro c~~~e so
G
ganas p::sentes en este con~epto geográfIco: la montaña como mito (la principal se
concepClOn hasta fechas recIentes), la montaña como saber (tanto de la propia fu
montaña, como del que la visita), la montaña como materia científica (objeto de es- ~
tudio de las ciencias) y, por último, la montaña como trabajo, demostrando que el el
nacimiento de la visión contemporánea de la montaña se produjo en España apar-
tir de Jovel1anos, en el siglo XVIII. Reflexiones sobre la montaña, se hallan también
en García Fernández (1990) -utilizando, v. g., el Poema del Mío Cid o la obra del p
Arcipreste de Hita-, y en Cruz (1991), descubriendo el paisaje alpino a través de la Cl
literatura, concretamente a través de las obras del suizo Ch. F. Ramuz, aunque a~-
pliando su análisis también a Rousseau -con toda su nostalgia por la vida m~ntane- L
sa-, a Saussure, Deluc o Carbonnieres y a la literatura depor~iva alpina, tan. l~f~r~ p
tante en el siglo XIX. Por su parte, Carreras (1988) refleXIOna sobre la l~, 'ca P
ciudad en la literatura catalana, desde la tradición ruralista hasta la novela po lela ~
~
y su tratamiento del espacio urbano. , esti oa-
En segundo lugar, el docente puede recomendar a sus alumnos una ex!;n- lt
ci6n sobre diversas fuentes escritas de carácter no-científico, para conocer i~e~s d~
sión del conocimiento geográfico difundido entre los no-geógrafos, ,Ca;~oneep!~5
trabajo, apuntemos los análisis de Chevalier (1989) sobre la prese~cla e nOS eXóll'
y materias geográficas en libros de viajes actuales sobre lugares mas o n;f~co en 105
. d. e .cara' cter geog ra
ea rMico' na e,:
i
cos ( v. g., en. 1as o b ras d e.C ousteau ) '. en las reVIstas
textos de tunsmo, etc. La Importancia de este conoclmle.nto para g ~OO ejen1P~
10
despreciable: la revista Géo, en Francia, cuenta con una tlr~da de 5 lÓ millones, ~
res y la National Geographic Magazine en los Estados Umd?s c~~a Geograpf¡I~~_
copias. A su lado, son poca cosa los 10.000 ejemplares de la clentlft lum oo , la I a-
I
Review. Destaquemos también el interés que podría despertar e~ e ~escribir e::U~
tura de obras de autores como Tolkien y Borges para reconstrUIr Yta vebarbr80-
cíos imaginarios, tal y como ha realizado Jourde (1991) -y CO~~t~..,), dert10s!
(1993)-, sobre éstos y otros autores (Gracq, Michaux, More, Buz
q
Capítulo 12: Las filien tes l,'t '
erartas y d
oCliInentales en Geografía 283
complejidad del espacio ge~gráfico, su interdisci r ' ,

d,O la er humano-entorno. O bIen el análisis de ' .P I~ane?ad y las ncas interac-
clol1e~ sduda estimularía la imaginación del alumvlaJes Imaginarios (Scarin, 1970)
ue SIO " , no y promo ' l '
q. ti o (posible ublcaclC' ,características físicas y l' " vena e examen geo-
g.rá óC'cos Yde poblamIento...
' )
de los espacios cre d e §matlcas ,Con d'IClonamientos
,
hl5ldnria Atlántida hasta los viajes fantásticos e inc~u os por los autores, desde la le-
gen a so Interplanetarios.
17 ? 3. Las fuentes escritas como medio para la investiga Clon

M,M'
" dI' "
e espacIO subjetivo
A pesar de todo lo dicho, el uso de las fuentes escritas en G f' f
'b'l'd d d'd' " eogra la o rece mu-
ch as más poSI, I I a es 1 actlcas y cammos
, más innovadore s, cuan do se utl'1'Izan
co mo un medIO. de explorar y reconstrUIr las experiencl'as y las pe rcepclOnes
' su b'Je-
rivas del espacIo.
La apertura t~órica y m~~~dológica nacida en la Geografía a partir de ~os años
sesenta d~ este s~glo, permltI~ la renovación ?e gran parte de sus esquemas rec-
tores, Al tIempo que se consohdaba una aproxImación cuantitativista, nacían diver-
sos enfoques desacordes con la explicación positivista, Entre éstos, cabe destacar la
Geografía Humanista y la GeograHa de la Percepción y del Comportamiento en el
seno de los cuales nació el deseo de aprovechar lo que de geográfico encierran las
fuentes literarias. Atendiendo a esta diferenciación, también podemos sugerir un
uso diverso de las fuentes literarias según los objetivos que se marque en la didácti-
ca geográfica.
a) La perspectiva humanista. No es extraño que los primeros t~xtos interesados

por la relación geografía-literatura, provengan de Oas fIlas ht;mamstas: uno de los
capítulos del libro de Ley y Samuels (1978) sobre e~~a co~riente, concretamente el
escrito por Yi-Fu Tuan, se dedica a analizar tal relaclOn, mIentras que, com~ resalt~
Levy (1982 423) el primer libro (coordinado por Pocock e~ 1981) que se Intereso
por entero "en el uso de la lIteratura
. en G eogra f'la, es tá escnto desde
, coordenadas
, f éstos los pIOneros en preocu-
plenamente humanistas La razón es eVIdente: ueron, 1 d por
. 1 l r humano contemp an o
pa,rse por el ambiente completo que envue v~ a s:n tal cono~imiento, Como pri-
P~~era vez, fuentes alternativas para profu~dlz~r mo fin en sí mismo y co-
miCia, s~ trabajó la obra literaria en su val,o~ mt~l~seco, ~~ vivido (Campillo. 1989).
mo medIo para la exploración fenomenolog lca e f mun al al'Umno la posibilidad de
DeSde esta aproximación humanista, el profes?r o rece formas de experimentar el
explorar, a través de los textos escritos, las dlferebnltes n entre el ser humano Y su
ambo . . 1 se esta ece , , o 'd
lente y las relaciones eXistencIa es que . IOd d Y 1" íntima relacIOn VIVI a
entorno. Esta compleJ'idad esta mulO'd'Imensl o~a 1 a t lesel del uso de ~as obras l'1-
ent re ambiente y persona son " los atractIvOs fundamen a
te " , 1
ranas para los humanistas. 't con el fin de aproximarse a ,os
CUando un profesor se enfrenta a un texto eser~6° del espacio la consciencia m-
ob' e , , 'izacl n ,,o t y
.1 tIvQS propuestos puede resaltar la mten or I entorno el enrmzamlen. o
dlvid ' ' n a l e s en e . °d' s de
la u~l y la narración de experiencI3s p~rso un lugar, las descflpcIOnes VIVI a
o' '
!erntorialodad la añoranza o la nostalgIa por . amo referentes de una época y

Pals " I spa cIO c 't
de uaJe,s y ~ersonajes, el uso del tiempo Y e e se 01 place)} el simbolismo, e c,
n amblto cultural , el sentido del lugar (sen

~
Parte 1/: Estrategias Y recursos didácticos
284
Pa ra alcanzar estos objetivos, realmente

, ,
no existe un método
, d
.
especlf'
necesariamente no puede eXistIr otra gUla, e acuerdo a las ICO. D
cho,nistas más que la propIa . ,mtUlcI I I a y preparación d l enada eh e.
"ó n, senSI'b'l'd d cOord
m a , 'ó ,. e qu s hu
al texto para entender la obra como una creacl n artlstlca de enfo e Se ac •
grasa, 1989, 274). De igual modo. Levy (1982, 425), comentando l~uebPlural (~.~c
" t 't d " , o ra r I a.
de Pocock (1981 ).' 1la bl a d,e ~n con ra-me o o ~ car~~tenzado pOr la au esefiad~
reglas metodológIcas restnctIvas y por una aprOXlmaClOn flexible ern .. sencia d
. d ' PJrJca e
tructuralista que sea cap~z de ca~ta,r I a esencIa e las palabras y del sen/ no es-
conforman el texto estudIado, ASImIsmo, Capeta (1993), al diseñar u Ido qUe
docente para la escuela elemental con fuentes literarias y cuyo obJ'etiv~a propuesta
prensión de conceptos como Ios menCIOna . d'
os antenormente, únicament sea la cOrno
comendar fases de trabajo tras la lectura por el alumno del texto Iiterar~opuede.re.
por el profesor: una primera dedicada a profundizar en la discusión en elsug~ndo
los concept.os ~e?gráfi~o~ derivados d.e la lectu~~ de la obra en cuestión, y o~~ e \d
terior de eJercIcIos practIcas con el f1l1 de venflcar la comprensión del texto ~ s:
tras fijar la meta de comprender en el aula de geografía la íntima relación en;r SI¡
espacio y los sentimientos, recomienda la lectura de un párrafo de la novela Pa~e
Padrone de G. Ledda y su posterior análisis en el aula (Capeta, 1993,60): re
«... apenas dejamos las últimas casas del pueblo, a la vista de los primeros campos, el
miedo, más aún, el terror de permanecer de nuevo solo en la campiña, me turbaron
el cerebro, me revolvieron las vísceras (..,) Confieso que no veo la hora de volver a
la campiña. Ya me había aficionado a todo aquello que había dejado (...) Sobre la
tierra ya no existía nada más apreciable y amable que nuestro campo con sus árbo·
les (oo.) Toda la naturaleza de nuestro campo era algo de lo cual ya formaba parte... »
1
que
Tras la lectura de estos textos, el profesor puede hacer notar los sentimientos que
que aparecen ligados al espacio; sentimientos que se configuran como el signifi~a.d,o pa
mismo del lugar, al identificarse el ser humano con ese mismo espacio, en def~nt!J'
va, al interiorizarlo. En resumen, como señala Tuan (1978, 204), la gran ventaja ~e
usar la literatura en los análisis geográficos es que aquella proporciona un ~atena~
donde se produce una perfecta simbiosis entre lo subjetivo y lo objetivo, SIn fal~a~
categorías o divisiones categóricas. El rasgo que define el uso de fuentes literar:
por un humanista es, por tanto, la convicción -traspasada al análisis efectuado-. ~
. estu d'lar 1a totalIdad
que es precIso . 'd a en la obra.
de la experiencia humana refleja
sin necesidad de intentar separar los hechos de los valores.
b) L G
a eograJIa,F,'
de la Percepción. Sin embargo este rasgo de comp lenlentarie·
"cn la
d a d en t re prople. d ad es ob"JetIvas y subJ'etivas del espacio
' . a t O1bl
t ..• ., .. 'caractenz
,an a d:¡'sis:
I
o ra apr~xlmaclOn que utIlIza con mtensldad las fuentes literanas en sus de US 3f
nos refenmos a la Geografía de la Percepción En este caso el docente pu e , 0(1'
1 t t . d . . , CIO e
os ex os para m uClr al alumno a confrontar dos dimensiones de un espa "¡[Ilj'
cret,~: la,,"realida?" ~?asada en datos estadísticos, cartografía oficial, etc) YS)l1 De la
gen o p~rcepclón (basada, en este caso en los propios textos escntoS .a's ricO
confrontacIón de estas dos dimensiones del ~spacio surge un conocimiento rn
y profundo de la realidad.

Capi(1I10 12: Las JIrllellles 1'(leranasYd
,
OC/lmenlal
es en Geografía
285
, . vestigador O el docente está interesado d
SI el JO • l ' en estac I
. subjetiVO d.e, por eJemp o, una cl~dad, puede resalt ar os elementos del es-
p:tCIOentoS del paIsaje urbano que ~e repIten jnsistentemen~ en su trabajo aquellos
cleJ1l pl¡'car para ello, el consabIdo esquema I'nt en Una fUente ll't '
dna a '. , erpretativ d eraria
po ra ción de la cIUdad a traves de nodos hito o e Lynch sobre la '
UctU l' , , s , sendas l' , es-
!f en este caso, ana Izafla el texto elegido y , ' Imites y barrios El
lu¡11oo, b " postenorment 1" '
a . toS o elementos ur anos representatIvos que a e, c aSlflcaría los
co ocep , , , , ,parecen en '1 A d' ,
'entaCIOn humanIsta, este tIpO de aproxImación p . e, IferencJa de
la on ' b ' ermIte una m l'
en te pues le consIente un tra aJo más esquematiz d " ayor ¡bertad al
doc , . '1' . a o y anahtlco '
r eIlo-, Yno reqUiere un a~a ISl5 personal tan comprometed -mas sencillo,
~propugnado por los humamstas, or y profundo como
UJ. Fuentes literarias y documentales en Geografía
Antes de repasar una a una las principales fuentes escritas que se nos f
'1' " o recen
para nuestro ana ISIS, es .necesano hacer algunas consideraciones generales sobre su
utilización, Tal vez la pnmera y más evidente es el carácter ambiguo de la obra lite-
raria, como demuestra la anécdota citada por Magris (1989, 7):
«Paseándose, entusiasmado, de Mala Strana al Hradschin en 1898, el poeta alemán

Liliencron, exclamó: "Praga es tan bella como Palermo, mi ciudad favorita", pero
confesó rápidamente a Oskar Wiener, que lo acompañaba por tabernas e iglesias.
que él jamás había estado en Palermo.»
Este es un claro ejemplo de la complejidad y de 2a mezcla d~ fant~sía y realidad

que se produce en lo que podemos denominar el espacio ~eo-htera:~o, Es por ello
que, a la hora de enfrentarnos a un texto como fuente de IOformacIOn sobre el es-
pacio debemos tener en cuenta los siguientes puntos:
. , 1 m'smo valor En algunos casos. una
a) No todas las fuentes escntas tl~nen e ,1, , il a;a el geógrafo, mientras
novela no proporciona apenas mf?rmacJOn ut P ueden ofrecer mayo-
documentos "menores" (guías, reVIstas, folletos, etc,) p
res posibilidades de análisis.
b) E . T
earreras (1988 , 183) recuerda que
l texto literario no es una obra ~Ientl lea, 1 fuentes más utilizadas. es el
el objetivo de una novela, por cItar una de as ue la exactitud en los hechos
entretenimiento. Más aún, debemos rec~no~~rd~l arte literario (T~an" 1978,
no ha sido jamás una de las preocupa.cJOn .' is necessari/y a \olOlalt.ol/ 01
1
200) Yque en algunos casos "imaginatlve W;~~~g 1002). De hecho, debIdo al

geographical accuracy" (Simpson-Hous,le y, , ~n muchas ocasiones resulta
propio origen artístico de la creación hteran,3: n entre lo geográfico Ylo no
arriesgado e incorrecto intentar una separalClgOrandeza de un literato es pre-
geográfico. Tissier (1981 55) recuer da que alenlcntos que con sigue en sus
t
. , ., d estoS e
clsamente la íntima integraclO n e 'dad interQ1a, pel activo
e) obras, su fuerte cohesión y su hOm?gene!a el geógrafo juega un paustos y su
En la interpretación de la fuente hteran "rnple lector, con sus g
C '
Omo Investigador, pero tam b'éI n corno SI

~
286 porte 1/.' Estrategias Y recursos didácticos
fonnación. Resulta imposible pretender desempeñar una f .

. . unció
te la obra hterana. n nelltr
aar¡.
12.3.1. El uso de la novela
Indudablemente, a la hora de trabajar con la información espa '1 .

una obra literaria, la fuente preferida ha sido tradicionalmente la n~la l eXistente
gico debido a dos raz?nes fundamentales (Pocock, 1988,89): en primveer ~~ Ello es I~~
vilegiada representación de la novela en el panorama del mundo de l g~r,la Pri.
. . l a eSCOt
que ésta puede II egar a constitUIr as tres cuartas partes de toda la prod . ~ra, Ya
raria. Pero además, la novela se presta más fácilmente -debido a su ucclon lite
vuelven los personajes y, por ello, resulta más fácilmente analizable P:

concepción-, a mostrar un escenario donde ocurren los acontecimientosestructura y.
se. deseo
es difícil encontrar otro tipo de obra literaria en la que, como ha rec~gid~ ¿e mp1 o,
(1988, 179), se haya llegado a ofrecer una representación de la ciudad baj arreras
d.e vista alternativos: como un retrato de paisaj~ ~ fond? sobre e,l que transcu~~~~~~~
clón, como un ambiente, donde el fondo particIpa, directa o mdirectamente l
acción y como protagonista de toda o parte de la misma. ,en a
Si bien desde una perspectiva estrictamente humanista sería imposible ycontra.
dictorio el proponer un método de análisis (al margen de su lectura en profundidad
y de la empatía con el entorno, época y autor), sí nos atrevemos a sugerir un esque.
ma de trabajo para el geógrafo que se acerca a la novela. Así pues, aunque al traba-
jar con este tipo de fuentes es habitual encontrar una superposición de datos, pode-
mos diferenciar dos tipos de información geográfica contenida en las páginas de
una novela: por una parte, información espacial o corográfica (referida a los luga-
res, elementos espaciales y, en general, al componente puramente espacial de la na-
vela) y, por otra, información atributiva Quicios, caracterizaciones, frases, expresio-
nes que permiten definir un lugar concreto y la sociedad que lo habita).
Por lo que respecta a la información espacial, podemos recomendar analizar los
aspectos siguientes:
a) La configuración física exterior del lugar: delimitación de un espaci?, dJsP;

sición de sus elementos (calles y plazas, ciudades y pueblos, dependlen ~'ne
la escala de análisis), aspecto visibles de dichos elementos (orname.ntat~~i~
tipología, etc.). Este trabajo puede ser cotejado con la realidad median esce-
versa~ f~e.ntes "obj~tivas": mapa~, censos ?e población, n~~enc~~t~~'nove'
nas pIctoncas de la epoca.., Por ejemplo, Vicente Blasco Ibanez~ roS dice:
la Flor de Mayo, escrita en 1895, al describir los barrios rnar~e ca~as, la
"Amontonábanse en el fondo los edificios del Grao, las gra~ eS recta, el
.
gente de dmero. Después, la vista encontraba ten d'dI o·
en Im eae decrecl'a
Cabañal. .. masa prolongada de construcciones de mil colores, qupisoS ye s'
según se alejaba del puerto, Al principio eran fincas con rnuchosa barfac~s
beItas torrecillas y en el extremo opuesto, lindante con la V~g de anál:~~
blancas...". En este texto, se puede apreciar una primera esca ~cteriza~~or
(Grau y ~abanyal), con una diferenciación espacial. y una Norneoc!a
del espacIO de finales del siglo XIX que podemos cotejar con
;t
Capíwlo 12: Las ["emes lit eranas
.
yd
OCllmental
es en Geografía 287
,
año 1900. Según esta fuente, cl 33% de las
del G0¡{ b E casas del G
~oS y un 2 ° eran arrabca~. n el barrio del Caba l rao tenían dos pi-
l
, an el31 % Y las p antas . ajas, el 41 %. Así pu l nya, en cambio
'1
I
er<, l' es, a des " . estas

valencIano no so o es co onsta y efectista . cnpclón del no l'
ta . , SinO acertad ve IS-
nCS geográfIcas. . a en sus impresio-
Las diferentes escalas eXIstentes: presencia dc e . .
hJ eI:as entre lugares, extensión, panorámicas ge nera spacllos
es yJerarquizados
, , distan -
I;obre diferentes zonas, etc. Los textos literarios d particulares. Zoom
~ u 1"'" pue en ayuda .
conceptos como esca a o espacIOs diferenciados" E r a Introducir
eJ'emplo, en la novela de trama urbana aparezca , s usual que, por
. l'. ,( n constantes c b'
cena entre el extenor y e mtenor (de una ciudad d ' . ~m las de e -
c.jón...). Gracias a ello, podría estudiarse la J'erarq~' e ~~ eddlflclo. d~ una re-
u • , IzaClOn e espacIos y
alenla lectura a 1 espacIo pnvado" de los personaJ'es' l I ' . una
" f l' . a casa, e mundo lOte
rior, lo domestIco rente· a o social o exterior, conc ep tos que han vanado ,-
enormemente d es d e e l SIglo XVII y cuya mutación se refl . t b' ,
'" d " eJa am len en las
novelas. La d escnpclOn e habItaCIOnes y de sus interiores la d' ", de
. 1 d ., ,, , ISpOSIClon
las mIsmas, a ecoraCIOn, funcIOn, utilidad, muebles y pertenencias. son
puntos en los que podemos centrarnos.
e) Los divers?s espacios de a.cción de, por ejemplo, los distintos personajes o
grupos socIales. Un claro ejemplo de este tipo de información sería el descu-
brimiento del "sexo del espacio" (Guillot y Neyrand, 1985) o, con más preci-
sión, el género del espacio (García Ramón, 1988, 200), esto es, la utilización
del espacio por hombres y mujeres en cuanto tales, En Flor de Mayo de
Blasco Ibáñez, el mar es un domino exclusivamente masculino, mientras el
espacio urbano (el pueblo y el mercado de la capital) lo es de las mujeres.
También podría trabajarse la segregación cspac.ial por ~ausas económica,s,
descubriendo, por ejemplo, como la ciudad ha sido considerada un es~aclO
privilegiado en contraposición con el pueblo como lug~r_ de gente trabaJad~.
ra. Cuando una protagonista de la novela de Blasco Ibanez am~naza al ca .
panarío de la Catedral de Valencia, el Miquelet, amenaza a la ~I~~ad de Va-
lenCla'. . d' ' obliga al sacnflclO de otros
SimbolIzada en él y a su clase mgente que .,b
para su propio beneficio' "Ya no enseñaba el puño al mar ("'~' a;enaza b~ a
alguien que está tierra adentro a la torre del Miguelete, qule a za .a su .~o -
, . d d Allí estaba e enemIgo.., .
la mole sobre la masa de tejados de la ClU a . d ntro e1el espacio en el
d) Los puntos de referencia resaltados por cl autdor ebrir una relación parti-
que se d esarrolla la acción. . h't s pueden
Esto~ I o. L esCU lección de símbolos o pun-
cular entre la sociedad y el propIO escntor, a se d~terminada visión per-
tos de referencia nunca es neutra y muestra una c;
cepci6n del espacio. . de base para un po. terior re·
e) La recreación de itinerarios, que pueden ser~~~ldo -texto en nnno-. la es~a
Corrido con por eJ' emplo alumnos, compro ~ le los puntos dc ref~rellCla,
bil'd
I ad del'paisa]' e mencionado,
'1
a p ervlvencta (
, . 1 , escenas etc, E·sta re construc-
I . 1111auas ' .. (Iectu-
as Impresiones subJ'etivas ante delern de diferentes mapas , .
ció ' á del concurso f entes clas\cas
n, para ser completa, necesitar, . '6n en diferentes u . d ti los
ra de escalas y orientación) e inve~tl~a~1 censos, guías, etc.). ~tn ~ u:~ de
(manuales, libros de geografía oescnptlV, nífico pie para ensenar e
textos literarios se convierten así en un mag

diversos instrumentos, la importancia dc conoccr difc

' l 'l'd d d
formación y la POSIL)I I a e estu d'lar cartograffa y grentes fUerUe
con un poco más de imaginación, eograffa de s ~c i
crlpti
Por lo que respecta a la información atributiva, destacaríamo I .

s Os SI .
pectos: . gUlentes ~
a) La evolución temporal del espacio, Gracias a la lectura de 1

mos introducir conceptos como los de cambio social y funcioa ~Ovcla, p
o no a la transformación del paisaje, Podemos proceder a I~a , en relaci
entre el pasado y el presente de un dcterminado espacio del pa ~°'!JParació
' 1-, para ana 1"Izar aSI su mutación. IsaJe -se ae·
. o reglOna
te urb ano, agrano,
b) El análisis de la imagen pública urbana, que podemos definir como I
sentación mayoritaria de una ciudad que comprende elementos esp a~elPr
., 1 d á d . . , aCta es
su coneXlOn en un mapa menta, a em s e JUIClOS y evaluaciones lig d
ésta. Todo espacio (una ciudad, una región) transciende su propia si~'~
ción para ejemplificar y resumir un sistema de valores. Conocer la im~~ca.
pública de una ciudad, significa descubrir a través de qué elementos físico:
mediante qué recursos verbales, el autor convierte el espacio urbano en
lugar significativo y cómo establece una representación de la ciudad que
pueda ser compartida mayoritariamente por sus lectores. Además, la litera.
tura permite revelar y mostrar la percepción ambiental y los valores predo-
minantes de una cultura ya pasada donde se gestó la obra, esto es, recons·
truir algo más que el ambiente interno a la acción: la sociedad que admitió y
a quien fue dirigida dicha obra.
e) El descubrimiento de tipos humanos determinados. Resulta relativamente
sencillo descubrir en la novela grupos sociales descritos con tonos favor~'
bies o desfavorables por parte del autor. De tal manera que podemos an~'
zar tanto estas clases sociales, como la actitud del escritor -exponente ~
una sociedad y de unas ideas-, a través de sus descripciones. En este s~nlJ'
do, las páginas de las obras literarias son manifestaciones tang¿bles por ;~
r
de iniciar interesantes análisis tanto desde el punto de vista de la geog
social, como desde la antropología del espacio. . ruplo.
d) Las funciones desempeñadas por diferentes espacios. Se puede, po: eJetes en
proceder a un análisis genérico rastreando las formas de vida doml~aniónl la
cada ciudad o región, los tipos de empleo preponderantes Ysu eVO Ut~uceiÓO
. . . , f unClOna
JerarqUlzaclOn . 1 entre regiones, ciudades o barno, . s recodns critO en
de un determinado sector económico o funcional especialmente es
las páginas de la novela, etc. . 001 0 dd
e) La delimitación del "mapa mental" tanto de los protagoOlstas, ecen eO la
propIO. autor d i '
e a obra. Podemos b e el esP.a-
reconstruir los lugares qu e apare
"d d . ." 50 r I().)
VI a e cada uno de los personaJ'es de ]a obra su dlSpOSlC10 0 'ón de
" l l" ' , I ereepeltal" dIoS
CIO y as re aClOnes eXistentes entre estos lugares segun a P e de
protagonistas. En Blasco Ibáñez puede rastrearse un "mapa meneadores si
protag~nistas de su Flor de Mayo muy significativo, Para I~~~~~a, corTl°
ValenCia, la costa de Argelia se consideraba: "...la costa

Capítulo J2: Las fuentes /' '
tteranas y d
OCIlI1lellt I
a es en G
eogra/ía 289
fuera la acera de enfrente (... ), como quien d'
. uella casa azul y mudable que tantas ve Ice la pared de e
a¡ovincia de Huelva era, para los mismos ~~s cru~aban ...", En ~fren!e de
p( ) debía estar en los alrededores de Cuba Ft~l?o.,nlstas, "tierra re amblO , la
P
,.' o I Iplnas", mota que
CoOlO vemos en este ejemplo, el mapa del novelist

, specto a a represen t aClon
l " u o b'Jetlva"
. o real P a lno es exact amente iso mo' _
f cO re. . .d ., , or o que es fá '1 r
J erie de consecuenCias. eformaclOn de distancia . CI deducir toda
una s" sociales, d"ISpOSICI'6 n vana
. bl
e de los elementos ds, espacIOs ved ados a ciertos
crup,O . . bl e acuerdo a la d' .
. aducida por diversas vana es (sexo, edad experiencl'a' t ' IS!Orslón in-
tr " ms rucclón, etc.).
12.3.2. El uso de la poesía
Otra fuente interesante

. para. analizar el conocimiento espacl'al es 1a poeSla, '
Ciert~mente, el poeta, a dlf~rencla, de la mayoría d,e ~ovelistas, no está interesado
especIalmente en el esc~nano en. SI (se~ ~ste un paisaJe, una región o una ciudad),
ni en sus com~onentes, smo en la l~preslOn despertada por ese escenario en el poeta
y en su capacidad para crear emocIOnes. Podemos proponer una aproximación es-
térica o personal al espacio a través de la poesía, pues ésta ayuda a caracterizar un
lugar, definir sus cualidades más íntimas y descubrir determinados aspectos ocultos
que modelan la realidad. En ambientes urbanos, la poesía podría utilizarse para
mostrar determinados rasgos poco conocidos de la ciudad, por ejemplo, un recorri-
do por la Barcelona inédita de Gil de Biedma, Barral o Goytisolo (Riera, 19~7), o
por la Soria de Machado o la Granada de Lorca o Ganivet (Morales, 1991), Sm ~u
da la poesía entremezcla, más que otro género literario, la ~ealidad con las emocIO-
nes personales el espacio con el gusto estético y la personalIdad del autor" "
, . 1 d de un punto de vista Intl-
Pero la poesía no solamente caractenza un ugar es ,' f d
d d tos estetIcoS es un amen-
mooafectivo. Su i~portancia como modela ora e g~~ traba'o de Newby (1981),
tal: Como ha recogido Levy (1982,430), comentando la Jalorización turística
h
la mfluencia del poeta romántico inglés Wordswort en Lo que comenzó como
l
de la Zona de Lake District de Ing]aterra fue fundamenta, rse en el paisaje loado
una peregrmaclOn
. , , de excursIOnIstas
. ' "se lectos" para recrea , t que ha llega do ¡nc' lus o
l ' de tuns as
POr e1poeta, ha terminado por generar un f uJo , (1990) destaca la ¡nfluencla "
a deSvirtuar el lugar. De igual modo, Gil de Arnba b ' -claro exponente de las
qUe tuvo la obra de Pérez Galdós 40 leguas por Canta'6n~ en la génesis de, las ;le-
'b l n ,
erón' .
. , leas hteranas, aunque no poéticas, so r e esta regn la formacl'ó n de la Imagen
hVldad . '
, es de OCIO en Santander y sus a reI dedores ye
regIonal.
]2.3 3
' . El Uso de la prensa . l espacio, nos re-
tudiar o.'trabajar el Como seilal a
fen'
e Uand o ablamos de usar la prensa , . de notiCias _ aes.
h para eS genera de la Geogra f'la
rnos· .' dIanaS senanz
AIll espeCialmente a los penódlcos Y d'arios en la en
oroUso (1984, 307, nota 4), e] uso de las l

~
:s u~ recurso Y? ut~lizado ~n los paíse~ anglosajones desde I?s años 50

ambltos, su utilIzaCIón ha sido más recIente, aunque ya muy Intensa ' en nUe
La prensa ofrece una documentacl'ó n a b un d ante y nca . casi de . SIr
temporanea, .. E s ta es, ta l vez, su ventaJ'aUna. fo rlll e
a la generación de la notIcIa.
" . PlJnc'
ao
además, eXIsten otra sene de razones que aco?seJan su uso en el aula de IPal, Per
tal y como señalan Serrano (1989,53), Mellelh (1990, 74) y Bastida (1992 Geografí
,13'15):
Prácticamente todos los hechos acaecidos en la actualidad y refl '
prensa escrita, tienen repercusiones, directas o indirectas sobeJados en I
. , re el
ambiente y, en general, sobre el espacIO. rl}edi(J
Las noticias pueden ser un complemento ideal y atractivo al libro de t
. . . pues perrol.ten a1 a1umno a bnr
manua1 umversltano, . su experiencia hextoooa
entorno real e inmediato. Además, los suplementos científicos, tan us a~la Un
la prensa diaria, ofrecen noticias de interés para la materia enseñada ~a es en
.
rapIdez que no se puede dar en Id' ., de los manua les de la disciplinaOn Un-4
a e IClOn
El trabajo con la prensa puede contribuir a la formación de un espíritu ~ "
nb
co, v. g. mediante, la comparación del tratamiento de las mismas noticias .
diferentes revistas o periódicos. en
La noticia geográfica suele casi siempre ir "arropada" con infonnación COmo
plementaria útil para la didáctica de nuestra materia: planos, informes, esta.
dísticas, antecedentes, etc.
El uso de la noticia en el aula permite iniciar un proceso más amplio de de·
bate, confrontación de datos y opiniones que puede contribuir a desarrollar
la capacidad de análisis, indagación e investigación personal o en grupo del
alumno.
Lógicamente, el uso de la prensa en el aula debe ser moderado y coordinado poor

el profesor, haciendo ver al estudiante la necesidad de una crítica previa del matenaJ
trabajado. Es imprescindible que el profesor sea capaz de ofrecer al alumno los me·
dios para interpretar los textos publicados y la posibilidad de criticar su forma ycon·
tenido. A partir de aquí, el profesor puede recomendar el trabajo partiendo de una
sola noticia -con trabajo personal y comentario general en el aula-, o de uno o va·
rios periódicos con el fin de realizar un dossier sobre el tema propuesto. Tal y co~~
comentamos al introducir este capítulo para todas las fuentes escritas y, ~e acue~ro
con S~rrano (l9~9),. deberíamos dejar cIa~o desde que perspe~ti~a se realIza:~~ple
trabajo con los dlanos: la prensa como objeto de estudio en SI mIsma o c?m 'entO
fuente infonnativa. En el primer caso, se deberá analizar desde el funclOn~~diar
interno del periódico elegido hasta su ideología y tendencias, pasa.ndo prae;OrTlpa.
aspectos gráficos y formales y de los contenidos generales o seccIOne,s, oticia)
• n de varios diarios (y, seguidamente, del modo de enfocar una nll~~a nsu roa'
-tirá extraer conclusiones críticas sobre la información, su elaboraclon Yediante
ación. En el segundo caso, el análisis se centrará en la noticia esc~e~, (qué.
rensión del texto, la respuesta a las palabras claves del peno 6n co¡J1'
:0
:ci
do, dónde, cómo, por qué, para qué...), la búsqueda de IllfO~ rnn oo
obre el hecho reflejado en la noticia y el juicio crítico del al 'Uprensa qUe
. ..
te gueremos comentar tres InvestIgacIOnes a de feote
rea l'Iza d as con 'o tJ
[Clonar algunas indicaciones sobre el trabajo con este up
Capíwlo 12: Las fuentes literarias y docum 1
en/a es en Geografía 291
rimera de ellas, aplicada precisamente a la enseñanza d e 1

escrita, La, p de Alvárez Fernández (1983), realizado a partir de nor . a Geogr~fía,
eS el, trabaJomedios sobre países y ciudades del Estado español y de ~I~.S .aparecldas
en dIversospuesta de lectura crítica de las "imágenes" del mundo conalleJa. Se tr,a,ta
de
una pro l'd d i '
l alumno se asome a una rea I a no- ocahsta, mostrando a la v - l f
, a pretensJOn
de qUe" e entre los mass-med'la, e 1conOCImIento .,
del medio y Jos alumnos El ' d
ez, a uerte
on exlOn , lb'· d' 1 .. . meto 2)o
c " d es senCIllo, aunque a onoso. me Ir a superfIcIe de las noticias (e
utiliza o . " , f' n cm ,
'f' ar las notiCIas por paIses y representar gra Icamente los resultados medl'a t
da sl IC 1 . l" ne
roporcionales. En a mIsma mea, aunque esta vez circunscrito al espacio u _
mapa P S d . 1 b' r
bano Yno re.~ional, po ,emos menclOnar~" t~a aJo d~ Crespo y B~ira (1989). En es-
ta investigaclOn, se anahza~on los dos p,e~lOdlcospubh~a,dos en Ja CIUdad de Valencia
durante eO año 1988, recopIlando y claSIfIcando las notIcIas referidas al espacio urba-
no. Los autores estudiaron el papel de los medios de comunicación en la proyección
de la imagen de la ciudad y de sus barrios, basándose tanto en el tipo de noticias
aparecidas y su tratamiento, como en el espacio que recibían. Los resultados obteni-
dos demostraron que la presencia de determinados barrios en Ja prensa diaria de
Valencia dependía de tres factores: su centraJidad geográfica, el peso de su actividad
económica terciaria y la importancia de lo que puede denominarse su "sentido del
lugar" (el sense oi place de los anglosajones). Por contra, aquellos barrios periféri-
cos, tradicionales en sus actividades productivas o sin una personalidad definida
eran los que menos eco conseguían de sus problemas, aunque estos fueran más nu-
merosos. Se demostraron poco influyentes a la hora de participar en el panorama in-
formativo, variables como número de habitantes, dinamismo demográfico, extensión
e incluso renta per cápita del barrio. Por último, cabe señalar la aportación de Gil de
A~ba (1988-1989) sobre el uso de la prensa, entre otras fuentes, para el análisis his-
t6nco de actividades de ocio y recreativas. En este caso concreto, la autora propone
el estudio de La Ilustración Española y Americana, La Gaceta de Madrid, El B~lelín
del Comercio (1888-1912) y El Cantábrico (1895-1937) para, a través de anuncIOs y
r~ferencias variadas descubrir las características fundamentales de la oferta balnea-
na ~ennal en Cantabria. Como señala Gil de Arriba, se trata de un trabajo cualit~ti-
va lfiscrito en la Geografía del Ocio. El uso de este tipo de fuentes se~undanas
~~rens~, guías, topografías médicas...) puede complementar la escasez, deSIgualdad,
ISperSlón y difícil acceso de la documentación de primera mano. . '
Para termmar, . . h d
podemos preguntarnos SI el hec o e no III . troducIr los mass-medw
. d
Y, en conc t 1 f' S una paradOja. cuan o.
nu re o, a prensa ~n la enseñanza de la Geogra la no e . ',
estra s . ,~ . ' 'to de IllformaclOn casI
perrn oCledad se caracteriza por la existenCIa de un clrCUI , b'tos El uso
de la ;ne nte que se introduce en Ja vida de las personas en !odos sU~:e~~/ co~ la po-
Sibilidarden~a en el aula significaría la continuación de un fednom~~o ges det ~spacio que
anad'd d ' , . teresa as VIstOn
Ofrecen er" l. a e modlftcar a~gunas erróneas e III . u utilización en la didáctica
de la Ge~ /09 1
cOS y ~evistas, Desde este punto. de vI.sta'usna necesidad ineludible.
g afIa no sería una simple recomendaCIón, SIlla
/2·3.4. El us d
o e los documentos personales
h No s610 " entendidas como aquellas que
an sido pUb~ traVés del uso de obras "forma!es , lanzadas al mercado, puede
Icadas, editadas y escritas con el fm d e ser

292 Portt! 1/: ¡:;"Itnlt!güu y u IIr ' " tiMó rí (j
el geógrafo beneficiar. e en su trabajo diario, ¡no que t .

olro tipo de material, má hctero éneo y diffcil de anal" amblén PlJC<:\
17..ar per() C(l!1
esponl á neo: Io d. ocumcnto. per,onílles, Plummer {19~9 l ' tal vel 1: r
ción de Redfield para caracterizar e tc tipo de material' ,: 6), reprOdlJ~ á,';..,
. ". un <loe la
o h umaln~ es aq~deI enlque Ia características personales y human Unten 1) -r..;
es, en a gun sentl o, e autor del documento encuentran . a de al •
n, e fo r':: I~ .
J
, d é I I
traves e te. c ector conocc al autor y su puntos de v' t expre IÓ d
r o " E dr:" a sobre lo q"
e I documen t o se rellcre. '
n eltnltlva , .e tamos tratand 15
o con fuent Uct y 1S.l":
d e Ias cartas, a Ia f otogra f las, desde los Informes a las bi f' es qUe v '
· ,
a Io~ d.'anos persona cs.
I El ogra las de~,1
completo trabajo de Plummer (1989)'n ~e.los
4
anáhsls detallados de estc tipo de documentos y a él remiti s os eVita e .

a
el.:J
autor sea un sociólogo, no es obstáculo para su uso aunqumloó ..EI heCho de q.

. ' e glcame t (~
se centrc más en la soclcdad que en el propio espacio. n e su i I ti
Al igual que vimos anteriormente, es muy difícil hablar de un ' .
ra e 1 ana'1"ISIS d.e 1,os documentos personales. El propio Plummer (1989) Untco m't
ele Odo a-
cer un procedimIento cerrado de trabajo, aunque sí proporciona normas ude C) i~.
luar los documentos personales usados y criterios a la hora de parac,
"d'IseCCl'ó" d' ( .
n en Iversas etapas preparativos, recolección, almacenamiento e' entrar
y presentación de los datos). ,ana,'
Un ejemplo de trabajo con documentos personales en Geografía, nos lo
porciona el geógrafo italiano CarIo Brusa (1991-1993), que ha estudiado COn'
sibilidad, las cartas que a principios del siglo xx enviaban los emigrantes itali
a sus familias desde los Estados Unidos de América. Con una perspectiva ;:.
plementaria a los típicos análisis demográficos, de flujos y cuantitativos sobre
volumen de emigración, Brusa se dedica a reconstruir el espacio vivido de lo 1 •
lianas en Norteamérica a partir de 34 cartas que, uno de ellos, envió a la casa p.
tema entre 1902 y 1919. Brusa analiza diversos temas que aparecen en esta
rrespondencia: la nostalgia, la coralidad del fenómeno migratorio, la lu.cha 1
alcanzar una posición digna en la nueva sociedad, el envío de las gananCI~s al
familiares, la relación con el lugar de inmigración, las condiciones de trabajO Y t
vida, el quehacer cotidiano, etc. h an e
En resumen, como destaca Plummer (1989, 70), los documentos uro un,
em
rán ser nunca la verdad total y es cierto que difícilmente encontrar ,s rth
, d ofrecer una \e
teJ[t·1I bjetivo, pero utilizados CUidadosamente, pue en. h anid J '
.. a y desafiar la insensibilidad científica con una gran ~~SIS de umdid3 "U •
la naturaleza misma de este tipo de documentaCIO?,. Su uso I in\'~ U;l'
, .' ., n vahda para f ~"
DO 10 porque puede ofrecer una 100ClaClo . n una ce .
, d' t el trabajar ca o
elativamente sencillo para un estu lan ~ ce al alu[11l1o e '\
conjunto de cartas), sino p~rque,tntro~~ materia de Ira 1 •
. · a ue, sin duda, aumentará su IOteres por
ihlelltro de U formación científica.
"'_ • • d( IP
'lltUra uc Viajes rdeZ
.54), la va leol'¡i
Idt 1el1la16 en su Cosmos (Tomo 1:, PtrabajOS de
geógrafo, refiriéndose a os

Cap fado 12: Las fuentes literarias
y documental
es en Geografía 293
«L
os escritos del Almirante,
. .
especialmente los que Com
ano- s al realizar su. cuarto vta~e
, y, contar su maravillosa VIStan
", enpuso
1 a la edad de 67
no más castIzoS, pero SI mas arrebatadores que la a COsta de Vera
son, . d S . novela pa t gua,
I(lS
dos ArcadIas e annasar y de Sldney, el Salicio y N s oral de Bocaccio
Diana de Jorge d e M on l emayor». emoroso d G '
e arcllaso o la,
E te apasionado juicio de Humboldt sitúa el valor de la ob d " ,

scima de la literatura clásica, A juzgar por el trabaJ'o po t ra, edvlaJes Incluso
Por en aJ1oles, debemos reconocer que CIertamente
, s enor e los geó
el viajO e y su p d ' , , gr~
fos es P h" , , ro UCClon hterarla
de spertado muc a mas atenclOn que cualqUIer otro tipo de fuent '
han L ' , e escnta trata-
ta el momento. as 'razones son dIversas: en pnmer lugar, el l'm presIOnante '
da 11as . d .
"corpus" de. lIteratura e VIajeS generada en España durante los siglos XVIII y XIX
(LópeZ OntIveros, '11
1991, 15), aunque no debemos despreciar el hecho de que
mucho más senCI o -y aca d"emIcamente " mas ortodoxo, podríamos decir-, recurrir seaa
relatos de viajeros que a los más comprometidos materiales de la literatura tradi-
cional (novelas, poesías, relatos, etc.). En España, existen ya valiosos trabajos a los
que es preciso acudir para conocer ejemplos de este tipo de investigaciones (Gó-
mez Mendoza el al. (1988), Ortega (1992), etc.)
Es preciso advertir desde el priOlcipio que, cuando aquí hacemos referencia a la
literatura de viajes, incluimos no sólo los relatos de los viajeros, sino también toda
aquella producción considerada "menor", pero ligada indisolublemente al fenóme-
no del viaje: desde las guías de ciudades o regiones, a los diccionarios enciclopédi-
cos pasando por la propaganda turística, que, en definitiva, no es sino la moderna
versión de las elitistas guías del XIX.
La literatura de viajes puede resultar muy útil al geógrafo y al docente en .su aula
ala hora de explicar geografía. En primer lugar, práctica~~nte hasta h~~e bIen po-
co, el relato de viajes era la propia Geografía, El conocImIen~o geograflc~ pasaba
por la literatura de viajes y era a ésta a la que había que dedIcar la atenclO~ para
acercarse a aquéO. Como señalan Scaramellini (1985b, 152) Y ~ópez Ontlveros
(1991, 16), la producción viajera del siglo XVIII (yen menor medIda, d~l XI~~ era
geográfica a todos los efectos: desde el objeto de estudio (p~ís,es o pue dOS Iver I
sos) h l' descnptlvo pasan o por e
1 asta el discurso utilizado basado en el rea IsmO . d' codifica-
u.so de Un método basado en la' observación atenta de I.a ~eahda lY enaS:os
clón f I ' d 1 onoClmlentos a canz .
arma y el deseo de utilidad yeficacIa e. os c, d d n viaje nos sirve -tal
En esta mosma línea la producción ~iterana denvada e bUaJ'ar las fuentes escri-
Vez
t
en la ap l'IcaCIon ' d e 1as formas e dtracumentar el pasa do de
. " más clara y eVIdente
Ias qUe comentamos al comienzo de este capítu!o-" ~arad onuestra disciplina, Y la
a geogr f' o la formación del conocIffiIen . . t o clentlfJ co e . desa -
geografí ala d
.
strUlr un e
d terminado espacIO
Pare' a e otros tiempos, es decir, para recon . '
°
~Ido evolucionado. o comentamos con ante~IO~I-
dad On todo, su valor debe ser verificado, tal y ~omeste material, la presencIa e
alg~ y advertida a Qos alumnos que vayan a tra.b~Jar (Bianchi,1989):
nas deformaciones comunes en los relatos viajeros b 1
. ro ia cultura so re e
- E . eproduclr su p P uello s aspec-
~ mUchos casos el viaJ'ero tIende a r . 'tadas Y a resaltar aq
pa . , , es VISI
IsaJe cultural de los países o reg lOn .ma ba
tos qUe su contexto social o histórico pn .

Es fácil encontrar estereotipos repetido . .

' . s mSlstentem
to, muc h as veces ~or vIajeros que jamás se des l ente de rela
~s, por ello, muy mteresante reflexionar co Phazaron al País to en rel
Imagen a b s t racta que se hace de una ciud' d mo ace ' Nut'1 ( 1982)en e..UeStióa.
'
fl eJa, . a a traves di' sob n
por ejemplo, en las guías de viaje se const e tiempo y re si I~
realidad o sobre otras precedentes abs;racc' rUye realmente a pqU~ Se re.
Al gunas veces, Ios " .
Itmeranos seguidos por 1
IOnes.
",
artlr d
ela
1 " t f ' ,
c U1ao o ras en unclOn de determinadas mod'
os viajeros 10 l '
e U¡an eta
f ' , ff' as Imperant . pas y
un In clent ICO o una meta preestablecida es, Sin resp e~.
. Onder a
A pesa! de todo, su validez general está fuera de toda dUda

L6pez Ontlveros para Córdoba (1991, 34) Y los relatos d " y, COmo señal
durante el siglo XIX: e VIajeros que la Visitara:
« ... si se compara con otras fuentes geográficas -guías manuales dOdá tO ,

, ' . ' 1 C ICOS d .
nos geográfIcos e meluso tratados de geografía-, que en principio deb " lCClona_
fiabl
1
·
es, pero que ana lIZan . f ormaClOn
d o su m . , (...), resulta mucho más banal
enan ser
. más
la -salvo excepciones (...)-, que la de nuestros viajeros» emexac·
• De igual mane~a,. otras, f~entes "menores" (gUí~s y propaganda turística) rela-

CIonadas con la actIVIdad VIaJera, pueden contener mformación geográfica de inte-
rés. Las primeras, porque con su carácter eminentemente funcional, presentan dos
campos de interés para el geógrafo, como señala Nuti (1982): la relación entre la
guía y el público a la que va dirigida (los límites de su función activa) y la relación
entre la guía y el objeto de la descripción (la propia ciudad). Recientes ejemplos de
estas investigaciones con guías urbanas son los de Serrano (1990, 1991 Y1993) oel
trabajo de Gil de Arriba (1994) sobre la producción histórica de Santander co~o
~-.---.
oS acio de ocio. La propaganda turística es útil porque permite indagar en el análi-
~.;jnterpretativo de fuentes alternativas que permitan acceder a otra clase de c~
~I'ni·ento geográfico, El trabajo de Boira (1992) sobre Valencia, que compatlbl ~
cuestas realizadas a vecinos, análisis de los textos de ~i~jeros" p~et~~;.
gue visitaron la ciudad y la propaganda turística mumclpal ed,lta tteCOJ
,
ta nuestros dlas, . 'ó una aproxlmaclOn
permltI a habi-
. ' , coro plementana. los
ubjetivo de la ciudad reflejada en cada una de estas fuent~s'la ciudaJ
es, los visitantes en la historia y la imagen que se ofrece e
r.
. ¡1aJl
, en c1e
, . ftanCla que fueo °
ado a través de este trabajO la lroPO afía Estas del o
ntaJes para el desarrollo de la ~eo~rbl'e~ a pact,lClldv

' . lIna , SI tamOS lla
--cialmente en nuestra d lSClp
=''-'L_
'" ele
qüe
.. que eS de
ta seamos más los autores 'mientO ca'Í1~j
entario- de ellas ante el conven~~ad geog
ollar ~na dimensión de la rea

Capítulo 12: Las fuentes literarias y docume t I
n a es en Geografía 295
rente y compJementaria a Ja que habitualmente ab d

d sa suge .' ( l' d d or a, más centr
tlOVe o , l espacio objetIvo ana Iza o esde las diferentes persp t' , . a-
J' n en e
• . d' J ..). ec Ivas teonco-
da ble . S' regIOnal, ra lca, cuantItativa... , bIen en el espacio sub' e .
I d lógIca . . 1 tIvo en su
metO o. analítica o comportamental, tan ngurosa en sus métodos co f'
rspecU va mo na en
pe resultados. 'J'" d f J' .
SUS t a parte, la utl IzaClOn e uentes lteranas y documentales constit
por o r f' d"d"
I actIco d e pnmera
'.
Importancia y, euye pa-
el pro fes or de Geogra la un recurso
. . n oca-
r~ l único puente con el paIsaje del pasado (deJ que a veces no queda más in-
slones, e , . d' bl' . .
c1'0'0) aSI como un In Ispensa e Instrumento para la InvestIgación sobre el
forma , .
io subjetivo, hágase este desde la perspectIva humanística o desde la de la
espa C ., J' .
Geografía de la P.ercep.clOn no-ana Itlca. .
Las fuentes lIteranas y Jos documentos personales, ngurosamente analizadas
(conocido su desigual valor y su carácter no-científico) abocan al geógrafo y al estu-
diante de Geografía a tomar ante ellas una actitud activa, crítica y creativa. La no-
vela (esencialmente la novela realista), en menor grado la poesía, la prensa (aun-
que también la radio y la televisión). los libros de viajes y los foIletos turísticos, así
como los documentos personales en su más amplia acepción, contribuyen, en nues-
tra opinión, a desarrollar una geografía más rica, más abierta, más permeable, más
culta, haciendo reaflorar en nuestra disciplina la esencia humanista que la definió
desde sus orígenes. Terminemos, pues, como empezamos: el geógrafo Kropotkin,
1'~
en 1885, rememorando su vida escribió (en Urteaga y Capel, 1983, 124): "Cuando
recuerdo mi niñez, descubro que lo que hizo de mí un geógrafo (...), no fue la im-
presión que me causaron las excelentes clases de nuestro profesor de Geografía de
Rusia, cuyo libro de texto tan sólo ahora estoy en condiciones de apreciar, sino con
~ucho mayor motivo la influencia de la gran obra de Defoe en mis primeros
anos...".
Boira J V ' O' ., t ' -
ri~a' .; R~ques, P. y Souto, X. M. (1994): Espacio subjetivo y Geografta. nentaclOn eo
Brusa
43.
el (
P{QX1S geográfica. Valencia, Nau Llibres. . IV, dO 1 nO 3 pp
991): L'emigrazione italiana negli Stati Uniti. Lombardla or - ues, . , .
BrUs
55 1 d'
a, C. .(1993)' .. . . H r Un con tributo al o stu 10
dei rap .' Con la testa in America e con JI cu.ore m . a 13: f" En Oriente e occi-
tra luoghi di partenza e loughi di arnvo delh e~lgranl~' 327-347.
e denle (edPOrtlF B ' . . . O' ntaJe dI Napo l., pp.
O~eras, C. Ú988)~~~ar.dl~o). Istituto Umver~l~nod";;eCeográficos, 191, pp. 165-187. 1
ega • N. (1992)' :'G alsaJe urbano ynovela'. sfll ~ afía en Espalia (1970-1990). Rea
s
Sociedad . _c:ografía y Literatura", en La eo~r 307-311.
errano 1\1 .(Geograflca-Asociación de Geógraáos Espan~le"s, pp., España de' siglo XIX.
B 1993)' L - /'b de vlOJe en a
arcelona U .' ~s glilas urbanas y los 1 r~~
1 •
Textos de Apoyo.
, O1versltat de Barcelona, col. GeocnUca.

J
CAPÍTULO 13
LOS MAPAS, LAS FOTOGRAFÍAS Y LAS IMÁGENES
Pau Alegre i Nadal
13.1. Introducción
, La explicación geográfica se desarrolla a partir de la descripción de fenómenos

sItuados sobre, o muy cerca, de la superficie terrestre, En primer lugar, de fenóme-
nos que presentan rasgos físicos y tangibles como pueden ser las redes hidrográfi-
cas, las entidades de población o los usos del suelo; pero también, de fenómenos sin
rasgos tangibles, como la división adminis~rativamunicipal, provincial, etc,
, A su vez, la descripción de los fenómenos geográficos surge de la observació~
sistemática del territorio objeto de estudio, Esa observación puede efectuar~e dI-
rectamente sobre el terreno o bien indirectamente a través de documentos mter-
puest?s, entre el observador ~ el paisaje, Los mapa~, la fotografía aérea y las im~ge~
~es dIgItales, son los documentos geográficos báSICOS, Esos documen.tos permIte
Informarnos de las características del territorio para determinar, en pnmer lug~r, I,a
' "
po S~~lOn . 'f' gundo lugar la dIstn-
b absoluta de cada rasgo de interés e IdentI Icar, .en se ' .
UClon
p o localización relativa de los fenómenos
. en estudIO, , '
bre el estado del terntono.
T ~~o, además, no son sólo útiles para mformarno~ so., d los resultados de la
. ambl.en son imprescindibles para facilitar la comumcac:~n teumento privilegiado
lnVeshg " , . . l son ea ms r ~
pa . aClOn geografIca. Los mapas, en espeCIa ~ d scubiertas entre distribu-
' ra Informar al lector del trabajo sob~e las re)aclOne~ e rcatars e de esa ambiva-
CI ones g , . . f' debena pe ,
le' eografIcas. El estudIante de Geog ra l a , 'o'n de territonos de los
nCla d l t de mformacl
e os mapas. Por un lado, como fuen e . ' lo direclO. ya sea por ex-
qu e norm l . onoCImlen
len " , a mente no podrá expenmentar un c ellos rasgos intangl'bl es que
slon l' ' . , n de aqu . " d 1
no PUedo eJanía ' y para obtener la locahzaclo mo expres I'o'n de la descnpclOn e
terr't ,en observarse directamente. por otro, co _
lona. , , durante los últimos anos
Gr . ' f rmatlcOS, ., d
Se ha ac~as a la difusión de los instrumentos 10 o as de soporte y presen,t~clOn e
esos dn dIversificado considerablemente las form rafl"} al soporte tradlclOnal en
Oc 1 carwg' " '6 de esa
Pap 1 urnentos, Tomando como ejemplo a, . l' inclusO, la presentacl n
carteo' o analógico, se le ha unido el soporte dlgl~at'aes magnéticas, en eD-ROM, etc.
grafía d'19Ital
. puede venir en dIsquetes,
. en cm

Existen, en fin, numerosoS programas dirigidos a la realizac' ó

Unido a la novedad de las imágenes, la vorágine informática ~ n de carto
confusión.
entre los usuarios sobre las características y el uso de acreado
docu
~ ~
n:raf~
geográ f Ica, . . . ., ll1entaci~
Con el obJetIvo de deshacer esa confusión, es mdlspensable r .
rísticas básicas de los mapas, las fotografías y las imágenes. Estae~Jsar las caract
los conceptos básicos que los definen y diferencian entre sí. Conse ecer CÚale~~'
. 1 d l' ,~ cuentem .
lector podrá d etermmar os campos e ap IcaClon espaciales y temát' ente, I
de cada uno de ellos en el proceso de su aprendizaje como instru~coSapropi;¡d~
. . f 'ó A b d . entos de d
mentaclón e m ormacl n. mayor a un amiento, en cada capítulo oc .
diversas propuestas de práctica docente con los materiales revisados. ~I ~orne .
brá de tomarlos como referencias, a partir de las cuales podrá construir ector ~a.
experiencias. sus pro\llll
Sin embargo, no vamos a ofrecer un manual de cartografía, de fotograrn .
de teledetección, Para ampliar los conocimientos sobre cada tipo de documen~tna
y
limitaremos a citar y comentar la bibliografía más conveniente a disposición dOe~:
estudiantes,
13.2. Los sensores

En Geografía, como sucede en cualquier rama de conocimiento, la observació
procede por la utilización metódica de la percepción. La percepción la efectuamos
a través de instrumentos muy diversos pero que por su función podemos agrupar
genéricamente con el nombre de sensores. Por orden de aparición cronológica, n
referiremos sucesivamente alojo humano, la fotografía Ya los sensores digitales.
El ojo humano es el sensor que ha permitido efectuar la percepción del entom.
geográfico desde los albores de la civilización, Como ya se hacía tres mil añoS alr:lS
en Mesopotamia, en las riberas del Nilo o en la China, los antecesores d,e.I?S act~~
les topógrafos, al servicio de las instituciones estatales, dibujaban la d~v,s'O~ .:n.!5
laria de propiedad de la tierra sobre tabletas de arcilla, rollos de papIro. VI0 dad'3('0
de metal por la observación directa de los lindes en el territorio, una actl Jd:6
tográfica que continúa desarrollándose hasta el presente en todas las par
mundo. ' aJ'~ JeS'
' , . ., d' ta del pals rtllJ
D es de hace qUlmentos años aproximadamente, la VISlOn Ifec la fo ·
de observatorios apropiados ha sido la forma de recogida de datoSe parra e)o,mplll:
'ó d .s s or ~
CI n e la cartografía básica a gran escala de la mayoría de los pal . ·d enlf~ 1.. '·
el Mapa Top~gráfico Nacional de España a escala 1:50.000 fue reah~d~ loS o,J '
Y.1968 ,a part~r de croquis a escala 1:25.000 ejecutados para ca~atortu~o espaJ1 ol. ,Il1,r
diez nul términOS municipales en que se hallaba dividido el tern tltUY . ó el prt .
L á f fi - ons -Of hU
a c mara otográ lca. desde hace un centenar de anoS, e ece el seO' J.;
'fi ' 1 .
sensor a rtI Cla que VinO en auxilio de las limitaciones de que a
dol r~l11
lle, LaS Jt
t~to, ~e d;;ae;(pIO(a~~;
o o
mano en extensión de cobertura como en apreciación iV'

cas Ca J
de conOCimiento que han profundizado en los métodos Y téCOl élrl , ,rr
la !otografía ~éreat como son la fotogrametría, la restitución fotor:';~uflda
QLl
tomte~retacló,n, se .desarrollaron extraordinariamente durant~ uie01e.
Mun4la1 y se difundieron a todos los países durante la década Slg
-
Capítulo 13: Los mapas, las foto~r '~' ,
. aJlas y las Imágenes 299
fía aérea vertical obtenida desde aviones ha permitido d '

La (otogralos plazos de ejecución de la cartografía de base co re UClr extrao~-
diClaria~entelo el Mapa Topográfico Nacional a 1:50.000. Si la conf:oc: padralsegulT
I eJemp • . , d . . I ' IOn e mapa
con e 1'0' n directa precIso e caSI un slg o de trabajos mediante el I
bc;erv ac , d . . - 1 emp eo de
por o " érea el penodo se re uJo a menos de dIez anos. Con ello el us d I f
rafIa a " d I T' h" , o e a 0-
fotO. g, ' ea para la observacIOn e a lerra a lImItado el procedimient d b
rafia aer , 'f' d . . o eo -
log ación directa a ámbitos geogra ICOS e superfIcIe muy reducida, a lo sumo de
sen' ocas hectáreas.
unas P de los años cincuenta han sido desarrollados sensores que difieren radical-
Des e la visión humana y 1a f o t ogra f'la aerea , en cuanto a la forma de registro de
mente d ' ,
loS da tos, Los documentos que, .proporcIOnan esos sensores, las Imágenes diO'itales
b" ,
resentan en soporte magnetlco ya que no son otra cosa que matrices de valores,
p uno de los cua1es correspon de a una pequena
se da - f racclOn,
. , o pIxel,
, de la superficie
~rrestre, Instalados e~ platafor~a~ orbitales desde 1973, los sensores remotos nos
permiten disponer de Imágenes dIgItales del planeta entero en períodos inferiores a
un mes. Con la ayuda de un equipo informático adecuado, es posible transformar
aquellos valores digitales en intensidades de gris o de color, de manera que la ima-
gen gráfica resultante puede considerarse similar a una fotografía aérea. De todas
formas, el análisis numérico de las imágenes digitales permite la recolección de da-
tos geográficos de manera mucho más eficiente comparado con la interpretación
gráfica,
Ese medio de documentación es de gran valor para el estudio de las distribucio-
nes geográficas que cubren grandes ámbitos, como, por ejemplo, el cultivo del algo-
dón en Andalucía o la cobertura boscosa de la T~erra. Una de las primeras aplica-
ciones globales de las imágenes digitales registradas en satélites fue la estimación
de la cosecha mundial de cereales durante su período de crecimiento en el campo.
Esa información permitió establecer precios orientativos del grano antes de su re-
colección efectiva y establecer los oportunos contratos de compraventa entre países
~xcedentarios y deficitarios. Una investigación de ámbito mundial era y es imprac-
tIcable a partir de fotografía aérea por no decir de la observación directa.
La cartografía también es, evidentemente, un documento geográfico, ya que
aport.a conocimientos sobre localizaciones y distribuciones geográficas. Pero es ne-
~ano distinguirlo conceptualmente de los que provienen de registros de sensores.
t~nderemos por cartografía el conj'unto de documentos que, de una manera se-
1eClIva
perfj " ab stracta y simbólica, representan los rasgos tangIbles . .
e mtangI 'bl es d.e 1a s u-
dist,JCI~ terrestre. Ni la fotografía aérea ni las imágenes poseen estas propledad~s
caci'Jnhvas d e a cartografía. Por elloI el mapa constituye ' un mstrumen t o de comum-
. On estruct
Jnterp ,urad a de'Ideas sobre las'. ..
dlstnbucIOnes geog ra'f'Icas r elevan tes para la 1
retaclón d I ' . ., son tan solo ca -
Cos no i e terntono, mientras que las fotos y las Imagenes
nterpretados d I ' .
Es funda e paISaje. ráficos aportados
Por senso mental destacar la distinción entre documentos geog ., d ambos en
1 res de 1 I . trodUCClOn e
fioS trabajos un ado, y la cartografía por otro, en a m I Mapa Topográ-
~co Naciona~scolares de Geografía. En cualquier mapa, ya sea ~ entorno vecinal,
:lelllPte Se In o. ~n croquis de la localización de la escuela e~ ~ Por esta razón, Y
punq~e pued:nlflesta el punto de vista del auto!' ~ del pro~~ i~iormativo en com-
éltac1ón COn I parecer lo contrario el mapa sera SIempre m . ámbito
. as foto gra f'las aéreas o' . ,
lmagenes d'IgIta
. Ie s del mIsmo .

En las páginas que siguen expondremos los coneept d ' ,

grafías aéreas, de las imágenes digitales y de la eartogr °f~ efJnltorios d
nos acercan m . d'Jrectamcnte a l '
a superfIcie terrestre, Noa la COrn o docu el as f
aproximación directa, sobre el terreno. Por lo que se r f~or ello debe rnle~tOi 0q
nes, Ia o bservacJOn" d'Jrecta es necesana . para la identl'fl'e lere
, , adf otog a vid
' arse
, caeJOn I rar la e .
comunes. En fm, tanto mapas como fotografías pueden e Os ras g l!ll~
.
CJOnes ora les que pue d en faCJ'1'ltarnos las personas conoeser d el sop. arte de'Os rnen
, " d
pastor que sa b e la loca 1IzaClOn e los manantiales hasta el ' e oras del
, lloro
Ugar: d fl!)
de los afloramientos de minerales. Ingentero qUe Ca esde
En el contexto escolar, la actividad de observación direct nace
obtención de planos al estiOo del topógrafo. Más bien tenda ~o debe dirigirs
comparacJ'6 n d e l mapa a gran escala con el espacio físico qu na como f'Inalidad ea
' " d 1 l' ,, . ,
d e eJercICIOS e oca lzaCIon, mventano y de medición del ter 't' e represent
• lO ano pr"
a, a tra'",
es aconsejable efectuado a muy gran escala y para pequeños a' b' aXIrTlo, En
, ",..l 1
genera 1IzaClon \]e os documentos cartográficos representativos, m Itos po r Iadéb
En los ámbitos urbanos es muy recomendable usar los planos cat st l
la 1:500, de los que pueden obtenerse copias en el ayuntamiento d: r t
a s
a~sca.
Esos documentos presentan los lindes de propiedad y la ocupación edif~ docahda
' .. c1"aSlco con ese documento consiste
da parce 1a, El eJercICIO . en distribuir aa la de ca.
diantes fragmentos del mismo con la finalidad que sobre ellos anoten el uso~~es~u,.
na! ~viv~~nda, i~dustria,. comercio, et~.) de cada parcela y en los distintos nivel~:
edIflcaclon. El mventano puede realIzarse desde la calle y es preciso que sobre e
plano se anoten el mayor número posible de detalles de las ocupaciones observa.
das, Posteriormente, en la dase se efectuará el en~ace gráfico de los diversos frag.
mentas del mosaico y la agregación de las funciones reseñadas en un corto númer
de categorías de manera que puedan traducirse a colores o tramas cualitativas so-
bre el plano de conjunto. Nótese que ese plano de conjunto habrá de ser a menor
escala, preferentemente a 1:2.000.
13.3. La fotografía aérea
En términos generales cualquier instantánea tomada desde el aire pu~de den:

minarse fotografía aérea. En sentido restringido a la documentación geográfica~rc:cie
considerar solamente aquellas instantáneas tomadas verticalmente, sobre ,la Sl~~br~ 13
. de Geografla
terrestre. Para los trabajos . , la fo tog~afla vertlea
,se.pre fenra f d la zona,
oblicua, ya que permite una comparación aproximada con la cartog la ~ión, eS ¡(ll-
ra
Con la finalidad de facilitar la selección y acceso a esa docu~entase producen
portante conocer, aunque sea sólo sumariamente, el entor~o en ef i~~rafías a¿,re~
las fotografías ¿Con qué objetivo se toman anualme~te mIles dde o lento hablt~. .,
del territorio de cada país? La fotografIa ocun hasta l'~lJ\I'
" aerea ver t Ica 1 es el 1'50. ,- 13
000
ara la formación de cartografía de base a gran escala, desde. se to~nan ende
es la finalidad de la casi totalidad de las fotografías aér~~:i:eproduct~r~~ión
álidad. Los "consumidores" son los grandes centros pu ra la rea hz , aJeS
O de cartografía, como el Instituto Geográfico Nacion~1 P;tanos catastr
as generales o el Centro de Gestión Tributa,ria para oS
os, así como centros municipales o empresas prIvadas.

Capítulo 13: Los mapas I ¡;
, as orografías y las in •
lagenes 301
tro País existen'f'diversas empresas especializad as en la

en J1
ues
d cO e
b rtufa folog ra Ica por encargo de aquellos ce t
. I n ros que
rea l'Ización de
dos e de aviones. ObVIamente, a cobertura encargada l' ,no paseen su
~U , flota
ropia na para cartogra f'lar. O e e II o resulta una gran disp se ". Imita rá estncta_
'
P a la ZO I o que d'f'
mente ra
.
s dispombles, I ICUl '
ta consIderablemente erslO
I . geo gra'f'Ica de
bertu , ' , a recupera "
laS cO , 6ricas homogeneas para terntonos relativamente am l'
t
E clO.n de
, s hls l" 'd'
serie f' Nacional actua Iza peno Icamente una cobertura com 1 t' P lOS 1 Inst t
luto
Geográ ICO p e a del territo-
, nacional.
na fotografías aéreas, por tanto, son ante todo un documento de t b'
LaS se ha previsto , d'f " 'bl'
una I USlOn pu Ica explícita. Son document
ra aJo para
.
I que J1 O .' d " , os pnvados
e ropietarlo, qUIen haya paga o su realtzaclOn, puede acceder a la real' , ,
cuyo P d' . b' , IzaClOn
de ca pi'as , lo que con IClOna. , su o tenclOn cuando , su explotación
" se destl'na a otros
fines diferentes a la realIzación de cartograf~a de base. EXisten dIversas vías de ac-
cesO,
Los centros o f'ICla '1 es d e pro d "
UCClon d e cartografía, tanto a nivel nacional como
regional, venden copias y ampliaciones de las fotografías de su archivo de vuelos,
Normalmente disponen de un catálogo de los fondos para orientación de solicitudes,
Incluso en ese supuesto, es conveniente disponer de un mapa con la delimitación del
ámbito que se desea cubrir, para mayor seguridad en ~a elección.
Para conseguir fotografías de zonas urbanas con gran detalle, se deberá con-
tactar con los Servicios Técnicos Municipales de Urbanismo. Finalmente, las em-
presas que efectúan los vuelos suelen disponer de un importante archivo de nega-
tivos, de los que, una vez consultado el propietario, pueden facilitar las correspon-
dientes copias, Esos archivos son particularmente interesantes para obtener
fotografías antiguas.
Un vuelo se compone de diversas fotografías, A veces son miles de ellas, Cada
u?a, correspondiente a un cliché, se denomina fotograma, Para la cobertura del ám-
bIto deseado por el cliente, los realizadores efectuarán diversas pasadas paralelas
entre ,si hasta cubrir todo el territorio. Aunque se prefiere la direcci~n Est~-Oeste,
no eXiste una norma de orientación de las pasadas. En cambio, las dImenSIOnes de
los fotogramas han sido estandarizadas en 23 x 23 centímetros,
Muy importante en el momento de seleccionar fotografías aéreas es también.la
preferenela ' por los contactos positivos del cliché, en vez de amp l"laClOnes del mIS-
mo. Cada uno d
lo e los contactos seE l
denomina un fotograma, n os márgenes del , fa-
grama a ' " 'trumentos Illcor-
ParadOs a pareceran fotografiadas las lecturas de los SIgUIentes IllS d L
l' , b b' un canta oro a
hora 1 a camara: un reloj un altímetro un mvel de ur uJa y J'un-
, a altu J' , 1 del fotograma
lo COn 1 ra y el balanceo del avión en el momento de a toma , fotografia-
das SOn>as• cara ctenstIcas
" " ,
tecmcas de la camara, que tam le.
b' 'n apareceran
" de cartografía
' ., Impres ' d"b
10Pográf' la eJecucwn .
cm I les para su uso como fuente para , plicaciones dI-
dá' lea, Alg ., d ¡nteres en a
chcas y d unos de esos datos tambIen son e gran de ellos.
El nivele~en rechazarse las copias de fotogramas q,ue ca~ft~:: de vuelo y la, ~is
lancia fo c I e detalle de la fotografía es variable segun la en tación fotografIca
di sPonlbl. a I de Ia camara,
• " d
A los efectos practIcas e, la docum ,
delo s de camara em
-
e
P,leados t' ' a altura es determinante ya que la mayona de mo to habrá una rela-
C¡'. lenen " por tan , I
fIlon lnvers Una dIstancia focal en tomo a los 150 mm. detalle a menor atufa
aYor deta~ entre altura y detalle. A mayor altura meno~e 105 fdtogramas, habrá
e. En cambio, dadas las dimensiones estándar

una "relación 1 directa

. entre altura y superf"ICle cu b'lerta S' 1
se d mge 'a estudio de las formas del rell'ev e, convendrá . If a aplicacl'ó n qu
a 1tura, mientras que para un estudio de morColo ' n otOgrafías to e Se des
saremos fotografías a baja altura, gla urbana, parcela a TOadas aIIp
El' , , pareel C)4
n a exposIción antenor hemos evitado d I'b a, Pre
·
P roplamente, I e I eradam t
os fotogramas de un vuelo no en e referirno
, ., f' '1 poseen una es l ' s a la
p 1IcaClOn es aCI mente ' comprensible Su
. pongamos un fot ca a SIno inf"IOltas escal
L
va II e con un pronunciado perfil en V El fond d I 1I ograma COn la v' . a e
· d , o e va e dond d' Ista d
m á s a leJa o de la cámara en relación con l ' ' e ISCurre el r' e
, I as Cimas o crestas d i l o , est
CIerran e valle a sus lados ' las cuales estaban mas ' proXImas
" a I e áas TOOnta~nas q a
I f d
de ' on o del valle será registrado a escala menor respecto a lasa c mara, POr tant
ran mayor. Las laderas del valle tendrán escalas progresiv crestas, qUe la te
plazarnos desde el fondo a las cimas. Induso en un terreno a~enlte mayores al de
escala tampoco sería uniforme en el fotograma En efect 1a so uta~ente llano 1
, d I ' o, as zonas Slt d '
margenes e fotograma también estarían
_ e mara y p más aleJ'adas de la á ua as en I
1
con una esca a m á s pequena respecto el centro del mismo ue " or tant
más grande. ,q tendna una escaI
La falta de una escala uniforme en los fotogramas no puede obviarse' 1
t r ab'
aJos d e ap l'IcaClOn
. , d'd' .
I actIca. Por eso es conveniente evitar las medOIOC, uso e
· . d .. ' IClOnes d
d lstanCIaS y e superfIcIes ' sobre el fotograma y realizarlo " en cambio sobre un ma
pa de b ase, en el cual SI que se puede controlar perfectamente la escala, De t d
. 'd
f ormas, es corriente conSI erar una escala aproximada o nominal de los fotograma
o as
como referencia orientativa del grado de detalle que pueden ofrecer.
Aunque resulte paradójico, esas deformaciones con que los fotogramas presen
tan el territorio hacen posible su propiedad más útil: el modelo estereoscópico de
relieve. El modelo permite la visión tridimensional del territorio, de la misma ma-
nera que con el sentido de la vista podemos apreciar la profundidad de campo.
Apreciamos la lejanía o la proximidad de los objetos que nos rodean, gracias a que
disponemos de un par de ojos. Eso no sería posible con un solo ojo. Lo que percibe
el ojo izquierdo no es igual a lo percibido por el derecho, ya que el ángulo de visión
no es idéntico. El cerebro integra las dos visiones, y al fundirlas en una sola propor-
ciona la sensación de profundidad. , bl _
Sirva esa introducción sobre la vista humana para comprender como se e.st~ e
ce el modelo estereoscópico con un par de fotogr~mas.,Par~ tal fin s~ :equen~~ h~~
los fotogramas cubran total o parcialmente el mIsmo amblto geograflco y q ra-
. ' ., P zón los fotog
yan sido tomados desde dIstmtos puntos de observacIOn. or esa ra '" D esta
mas consecutivos de un vuelo se solapan en más del 50% de su ~uperftcle, po~ tan-
manera todo el territorio cubierto podrá observarse estereoscóplcame~te. leccio-
, .... l' ' erá preCISO se
to si se pretende estudIar tndlmenslOnalmente e terntoflO, s l' hé en vez de
, . . . 150°/ contactos del CIC
nar fotogramas con recubnmlento supenor a /0 y .
ampliaciones del mismo. ' ico es de gran U~I-
La observación del territorio a través del modelo estereosCop d iniciación, SIn
lidad para una meJ'or identificación de sus rasgos, En una etapa e 'ón de las cur-
,, d r a la comprens~ oro'
embargo, sería suficiente esa observacIOn para ayu a f r áfeo con el mapa ó ¡.
vas de nivel por medio de la comparación del modelo otog I acl'6'" estereosc rPá
. dI' t la observ .. 'ga n
gráfico correspondiente. La acomodacIón e a VIS a a , de rastreo fati
- . S· b largas sesIOnes
ca ~e la f()tografía aérea es rápIda. 10 ero argo,

Capítulo 13: Los mapas las ¡¡
, ologra/ías y las im '
agenes 303
a loS principiantes. Así pues, deben propon .

. ..,en te . d . t ., erse eJer ..
esaoall' d 'ar loS trabajos e m erpretaclOn generales de~ . cI,eloS de cor-
'o~ec "n Y eJ terntono p ,
I dLJraclo ara mas
la ¡'1ote. , duna subcuenca hidrográfica en una zona de m -
de" tU dIO e ., d l ontana es
a el eS a la comparacIOo e modelo estereoscópico co I Una eXce-
flte eXcusa pagrramas a escalas entre 1:25.000 y 1:40.000 deber~a as curvas de ni·
lel' bre foto ., " marcarse la d
l'e.
l SO
de al cuenca ' cuya extensIOn no sera supenor a 25 Km 2 L'd
. a I entlfic . re
"
C
ompleta de talweg desde el tronco de desembocadura hasta la 'f' . aClOn
]'neas ' , d raml JCaclón d
de laS I de cabecera, sera efectua a por observación estereoscóp' S .e
rrentes . d d f Ica. e precI
loS fa tanto un mímmo e os otogramas que contengan la subcuenca 1 .
sar án porl pe entre am b os. U na vez comp leta da I'd "
a I entlfJcación de la red sen t a zo-
desoa l b l' , e raza-
na bl'én los límites de a su cuenca ana Iza~do detenidamente las línea d
'n tam , s e
ra que la circundaran.
crestas Los límites de la su bcuenca se d'b" .
1 uJaran postenormente en la cartografía de la
a escalas de 1:25.000 o 1:10.000. El trazado de los límites precisa que el estu-
zona d. .., d I d ' l
diante reconoz~a la l~poslclOn e as curvas e mve que definen las crestas con
us correspondIentes pICOS y coHados. Por otro ~ado, se observará que la red dibuja-
~a en el mapa no alcanza, posiblemente con bastante diferencia, el mismo nivel de
ramificación hallado en la fotografía, lo que puede aprovecharse para explicar la
generalizac2ón de ¡os mapas. A partir de ahí pueden efectuarse diversos ejercicios
de Geografía Física.
Un ejemplo de aplicación de documentación fotográfica en trabajos de Geogra-
fía Humana podría ser en el estudio del crecimiento urbano de una ciudad media
durante los últimos cuarenta años, los cuales han significado el crecimiento urbano
más espectacular en la historia de la mayoría de las ciudades españolas. Para ello se
adquirirán fotogramas de 1956-1957, de entre los años 1973 y 1977, Yposteriores a
1989, Los fotogramas de vuelo de 1956-1957 pueden conseguirse en el Servicio
~eográfico del Ejército. Los de fechas posteriores, en el Instituto Geográfico Na-
CIonal, en los Servicios de la Comunidad Autónoma o a través del Ayuntamiento
de la localidad.
Para las dos últimas fechas deberían conseguirse a escalas aproximadas lo más
C1 S POSI'
grande les.bTambién deberá ' disponerse de un plano actual de la cm , dad a es -
li~~1:5,OO~, q~~ puede suministrar los Servicios Técnicos d~ Urbani~mÜ' de la loca-
SUs a' Ebl eJerCICIO consistirá en dibuJOar el perímetro de la clUdad y, SI es el caso: d.e
rra al ' , t urbamstl-
co pu d es para las fechas citadas sobre el plano actual. El creclmwn o .,
e e Com bl 1 s de ordenacJOn
Urbana d ~ararse con el demográfico, con ~os proba es p an~ . 1 . dad
t e la cmd d ' . .. - d d na VISIta a a clU ,
alllbién pod' a: e~c. SI el eJerCICIO va acompana o e, u . J industrial, co-
Ill~rcial, et ~an ?ehmItarse los grandes usos del suelo: resIdencia, d'o del creci-
1ll1ento Ur!..ca' n fm, la aplicación de la fo~ografía aérea para ~~, e.stmua!s amplio de
¡aCJ"
udad ev no ca ntemporaneo ' podría ser un aparta d o de un anaoISIS
Orj
En general n CUestión
. . de GeografIa e e
' d b rá
a entarse f ,el uso de fotografías aéreas en los trabajOS edan trasladarse
\ln
fh
cO "lapa a
undarne t I ' .. .,
n a mente a la IdentlÍJcacIOn e o 1 d' d b'etoSque pu . 'd ad de
con la fl1lah
lll
Plelllenta~~~~la semejante o mayor del ámbito de estu JO y

13.4. Las imágenes digitales
Veinte años" d después ' de la entrada en f '

unclOnamlCnt , d
d.e odbservaclOnd' e la TIerra desde satélite ' os ocument e los pr'Imero
1 d o
sI~n o, por esgracIa, poco conocidos por muchos os qUe facilita s sen Ot
bltco e~ general. Durante los últimos años se han g.eógr~fos, por no dO ~Onlinú
dos de Imagen de satélite y se habrán visto re f dIfundido los mapa eClr del pan
sat por la prensa o televisión. Sin embargo es~: ~amente las ilTlágene: JelnOTtlina:
fotográficos derivados de las imágenes digi;al . u,estras son tan s610 d e Me1ec.
. 1 ., , . es ongmales OCUTtle
L a exp
_ d otacIon ' dIdáctIca
. de las imágenes d' 't 1 . .
IgI a es a nIvel d n~
meros anos e ullIversldad es el principal reto h e seeuodari
d,e I~ docu~entación geográfica en las práctica;~~ a~rl~~sp~:ntea ~n I~ inte~~c;~'
sIgUIentes mtentan esquematizar las principales características] ~:7ItO,T10; Las line~
tales para proponer unas pautas sumarias de aplicación escol as Imagenes di~.
El fu.ndamento fís~co de la visión humana, así como de ~'foto r' ,
su capaCIdad
' . para regIstrar las intensidades de luz solar ' o art'f'
lICIa refleJ' d en
. g] afia, reside
los obJetos SItuados , en el campo , de visión ' La impresI'o'n de montanas ' _ áabasI por
personas en· la retma, fl .o en el clIché,
. es. debido a que los materiales eo ns t',ItUIIVOS r, oesdo
aque 11 os, O bJetos
, " re eJan cantIdades dIferentes . . , de energía, Cabe ree ordar que unae
caractenzaClOn
. , sumana de la luz la deflllIna como . un , . f1uJ'o ondulatorl'o de energ¡a,'
un fl uJo en el que, sm embargo, se mezclan una lllflllIdad de longitudes de onda. o
espectro.
La visión humana solamente puede registrar la energía en longitudes de onda
entre 0,4 y 0,7 micras, io cual es un recorrido muy exiguo en relación con el recorri·
do global del espectro. Con clichés específicos a ta~ efecto, la fotografía puede regis·
trar un recorrido ligeramente más amplio, Sin embargo, la inmensa mayoña de las
fotografías aéreas, ya sean en blanco y negro o en color, cubren el recorrido espec,
tral de la visión humana, Es la llamada fotografía pancromática.
En fin, la cantidad de energía recibida por el ojo o la cámara no es uniforme par?
todas las longitudes de onda de la luz, ya que los obje~os tampoco la reflejan, en ca~:
dades uniformes. En realidad, además de variar de un objeto a otro, las cantJdade~
energía reflejadas por los objetos también varían de una longitud de onda a otra,
faceta es lo que permite advertir el cromatismo de los objetos, o ~ea su c~IO~'oducir IJ
La revisión del fenómeno de visión era del todo necesana para 101 la ow r'
comprensión del tercer instrumento con que actualmente 'd
contamos
ores remotos. paraSi la (o[V',
l se.J~S,
O
vací6n de la TIerra: las imágenes digitales obtem. as por SlOn humana ya que cu,. )'J
• fía puede considerarse
gra . . como' un sensor prÓXImo a aatas VI deben sU é'ldJ'r;:tivacIOD¡11V'
tuye_ su tradUCCIón
. . mecámco-óptIca, ' . los, sensores erem un sensor sea p' róximo o'60re r~5'.
bien diferencIadas caractenstIcas. ASI pues, qu , 'del pun to de obs ervaCl
refiere en absoluto
. a la proximidad o 1eJallla oeos sOO p~'
a superfiICle terrestre. ' l o s sensores reIl1 scoolF'"
S, P
ues '.un sensor remoto? ' Matenalmente, . dades sem eJ'antes aamlooS d'lÍ~r ~ ,
las de aleaCIOnes metálicas con prople ., loS podrf lor~s di'
s de los ordenadores (chips). Por ,
su rfU~ClOpnlo
eJeOl watioS, aeg\'?1 U1 d d~°'
st
es.de cantidades físicas de energla, po 55 511 1.023, ..' s Itajlt~
• que pueden variar entre Oy, 63, ~ '] do~urnento resu
yjsión humana Y de la fotog rafIa , e

Capítulo 13: Los mapas I 1'.
, as JOlogra/'.'
Jlas y la ' ,
s Itnagenes 305
,
...,oto no es una analogía del paisaje percibid '
or re... d ' 'b'd o Sino Un
llO seOs. n intensidades e energIa recl I a para cada una de la ~s nÚmeros qUe
(l
OS iod~ca, barrido por el sensor, s uOldades mínima
rfl toflO d i " I s
del te ra la observación e terntono ,
os sensores remotos di' e tipo de '
Pa bre el mismo terreno objeto de estudio, en aviones ,s~nto pueden
, arse sO 'd 1" ,
sIlU 1 erspectlva e su ap IcaClOn en estudios geográficos I d
, o en satehtes 'f"
artl ICla-
Eo a p . , a ocumenta" ,
leS, 'I'tada por sensores remotos Instalados en satélites es la ' ,. Clon dl-
, l fael) " mas uhl D b'd
glta recisan un soporte de regIstro volummoso, como es el caso d 1 l'. : loa
queOOP los sensores remotos en sate'1'Ite f unclOnan .
de manera cont'
e c Iche en fo
L -
logra a"tí . , mua, os valo-
res dI'gitales regIstrados se transmIten a las estaciones , ,
receptoras sl'tuad as en la
Tierra, donde los almacenan en soporte magnetIco para su ulterior distribución a
los usuarios, , " , ,
¿Cuáles son las vent~J~~ de las Imagenes dlglta~es tomadas desde plataformas
orbitales ~especto de la VlSlon hu~ana o l~ foto~rafía ~érea tradicional? En primer
lugar, los sensores remotos, permIten ~eglstrar mtensldades de energía reflejadas
por los objetos en un recorndo de longItudes de onda mucho más amplio compara-
do con los de la visión humana y de la fotografía, Normalmente, en un instrumento
captador de imágenes digitales se instalan diversos sensores, de manera que cada
uno de ellos registre intensidades en un pequeño recorrido del espectro. Con ello
podrán distinguirse rasgos de la superficie terrestre imposibles de percibir con la
vista ola fotografía,
En segundo lugar, el diseño del trazado de las órbitas de los satélites portadores
de sensores remotos responde al objetivo de lograr la cobertura completa de I.a
TIerra en un período mínimo, generalmente entre quince y treinta días. ~,so p,e~ml
te efectuar estudios de seguimiento de fenómenos geográficos ?e evol~cIOn raplda,
lo cual sería muy costoso realizar con fotografía aérea convenCIOnal. Fmalmente, el
tratamiento informatizado de la documentación supone una mayor rapidez en los
trabajos de explotación de la documentación. , , ., .,
Pero las ventajas se pagan y nunca mejor dicho ya que la adqmslcIOn .de Ima-
gen: s es cara para la cobertura de pequeños ámb~tos, El mayor inconvemente de
l~ Imágenes para su aplicación didáctica es el menor n2vel de detalle qu.e prlo~orl-
Clonan ,D I' " d e consegUIr e Olve
dedetalIe a mIsma manera que la fotografla. aereal nob pue ción cercana del te-
fre e o resolución que se puede consegUir con a o serva d' 't les tampo-
no con l ' ., , 1 d . ágenes Igl a
Co . a vIsta humana la producclOn comerCIa e 1m 'va reduc-
Conslg l ' , de la progre SI
ción d l Ue a resolución de la fotografía aerea, a pesar d I sensor MSS del
Satélit: Las dimensiones del píxel de observación: 80 metr~~ I~s satélites Spot-2
desd andsat-1 en 1973 20 metros del sensor HVS-XS
e 198 6 . ' d lugar a la
La ex 1 ' motos ha da o. '_
rama d PotacIón de las imágenes digitales de sensore~ re r rse a cualqUIer actl
vidad de ~a leledelección un nombre que también podna ap IC~nterpuesto, o sea. el
eob' d mento I ' t rpre-
re~nocirnie servación de la Tierra a través de un ocuél Así pues,. laf°to m ~i ita-
taclón t nto de un ob]' eto sin estar en contacto COR . nCI'0'11 de I01ag enes g
1 arnb' , 'ret t mane-
es de ob len es teledetección En el caso de la II1terp 'bo de diferen. es d la
fa serVa " , 11 rse a ca eJora e ,
s, Funda C60n de la Tierra, la tarea puede eva través de una, ~ les conte-
:~sentaci~e~talmente, esas modalidades s?~ d~:: ~e loS valores dlg~t~artográfi
Os en ell VISual de ~a imagen o por la claslflcaclOn ntarse en form
a, En e1 pnmer ese
' ,
caso, la Imagen po d n'a pr

ca , de la misma manera como desde hace ya años ,~p~

se rectifican en .
la las fotografías aéreas con el nombre de ortoJotomapas. ecclón
. de la 'Imagen se re d uce a la clás'
En ese caso . la interpretacIón Ye ~
d . . ICa fOl'
ción. Sin desmerecer en absoluto esa vía e Interpretación, dado el Olnte
t t l . sopan rptel
la documentación resulta mucho má s po en e a comparación de I edig' a
, d' 'bl Os val ¡laLt
les de cada pixel en los diversos canales ISpOIll es, con la distrib .lOres d' ."1:
aquellos valores para cada objeto . espera d o. A los ef ectos dIdácticos
. uC10n
I teóric a.
IgII
más adecuada es la llamada como C1aS1Jlcacl ;r,"6 n supervISa . da de la ¡".. ' a rn etodo!adt
. ",agen l 0gr
remos a través de un ejemplo que, a ]a vez, constituye una propuesta d '. a eXpr a
Pongamos por caso que de un ám b Ito · rura l cua d ra d o de 4,5 Km de eJe' releio.·I~
nemas de una imagen multiespectral del sensor HVR de Spot en su e lado dis p
correspondientes aproximadamente a ]os Interva .
os e verde y ro)'o s '.
Id] tres canaleso-
infrarrojo del espectro electromagnétIco. . L a f echa d e Ia 'Imagen corresVISIble s, ydel I
. ád ponde .
mes de verano. El número de píxels de la Im?g:n ser e 225 x 225 ::: 506 ra aUn
la resolución de 20 metros del sensor. Un objetivo de trabajo sencillo Pue. ~5, dada
producción de un mapa de distribución de la cobertura boscosa de Ja eser la
zona
cuantificación de ]a superficie que ocupa. Por tanto, pretendemos hallar u yla
imagen de las mismas dimensiones que las originales, pero en la que cadana, nue,va
dique simplemente si la cobertura predominante es de bosque o no lo es. C¿lxel 10·
triz numérica, cada elemento de esa imagen solamente podrá tomar valores O~ol~a.
ausencia/presencia de bosque, Una vez determinada esa nueva imagen, la ella ;ifi~
cación de la superficie se hará multiplicando el número de píxels con bosque p~rl
superficie de cada uno (400 m2 Ó 0,04 ha.). a
La clasificación supervisada de las masas boscosas de la imagen empezaría con
una salida de campo. En efecto, deberíamos desplazarnos a la zona de estudio para
localizar sobre un mapa topográfico a gran escala (entre 1:25.000 y 1:10,000) con
coordenadas UTM, un mínimo de tres subzonas cuadradas de unos 200 metros de
lado, separadas y distanciadas entre sí, dentro de las cuales el bosque forme una co-
bertura continua y completa, Esas zonas de muestra son las que en términos de le·
ledetección se conocen como "áreas de entrenamiento", Una vez identificadas enla
imagen mediante los comandos adecuados del programa informático en uso, se po·
drá determinar cuales son los valores digitales típicos con que el sensor ha registra·
do la respuesta radiométrica del bosque de la zona en cada uno de los tres canales.
También en términos de teledetección, esa respuesta multiespectral típica es cono'
cida por signatu~a espectral, en nuestro caso del bosque. los
Cabe advertIr que la determinación de la signatura espectral de cada uno de ,.
'
o ~e t os que casI
b , 1os pIxels
l 'f'Icaran ' de la imagen es el paso mas " Impart ante de d la m
ca.
todología asistida. En efecto, los valores mínimo y máximo hallados para ca ,ael ~
nal serán aplicados como umbrales críticos de clasificación en Oó 1 de cad: PI~r'l
canal. Si el valor de un píxel cae dentro del recorrido crítico, conten~rá e vate, el
1 'd .' . , FlOalrnen
en a unagen. el ~anal claSIfIcado, mIentras que sera Oen otro casa. 011 corre~'
proceso ternunana con la superposición de las tres imágenes con valores erpoSI'
d' t d . Esa sup .
p,on len es a ca a canal, siempre dentro de un entorno informátiCo." bOSCOSO'
clón de canales es indispensable, ya que sólo aceptaremos como pIxels .
aquellos q~e cumplan los requisitos críticos en los tres canales a la vez. undaria d~
,La aplIcación más fructífera de las imágenes digitales al nivel de se~afía yotr'
bena ser la explotaCl·ón d '
e las relaCIOnes que establece entre la Geog

Capítulo 13: Los m
apas, las !otograj'(
las y las irnáge
nes 307
en principio, parecen muy aleJ'adas d
' s qU e' d
tert3 e ella A
¡Tla física se pue e comprender perfectament ' través de 1
tf1ieI1tOS deeS Algunos procedimientos de c1asificac' , e el proceso de adqU~S, C?noci_
'gen " IOn requ' ISIClón d
las Im a l nivel de bachIllerato. Dado que los ob,j t
JI',
leren conocirnl' e
dls, (eOS a , Je os que má entos es
ta I t'fl'car seran coberturas vegetales la discus" d s a menudo Se ' -
, 'den I ' I O n e las co Inten_
tara I s espectrales pueden tender otro puente con los e t d' rrespondientes s'
/la
(ura
'ento informatlco " d e ias'Imagenes
, es un atra t" s U lOS de B'lOl ogía, En fl'Ig-
trataI1ll d II d c IVO mnegabl n,
eI di'antes, De to o e o se esprende que la orga' , , e para los J'óve
estu " llIzaclOn de t 11 -
neS ntre diversas matenas sena el cauce más adecuad . a eres especiali_
doS e , . o para Introd '1 '
za digitales en los mstItutos. Cabe esperar de la capa 'd d d ' U~Ir as Imá-
geofesla buena coordinación de los mismos, CI a e Slntesls del geó-
gra o , b' d i '
Desde la puesta en or Ita e a pnmera plataforma con sens
' I . , h d"
d"
ores Igltales el año
d
1972 hasta hoy ,
la, as Imagenes se an Ifundldo sin cesar Entre l
'1 1 . os centenares de
ro ductos dlspomb es, a gunos gozan de mayor popularidad que otro ' M
P S ' s, eteosat
NOAA, Landsat, .
o pot son nombres bIen conocidos como suministrad
t I d I f' . ores
d'
e
imágenes mu Itlespec ra es e a super ICle terrestre. Las imágenes digitales más
adecuadas para uso docente son las proporcionadas por el sensor VHR del satélite
Spot, ya que facilitan un,a resoluci.ón bastante elevada: 10 m en modalidad pancro-
mática y 20 m en modalIdad multtespectral. En esa modalidad, además, el número
de canales disponibles y el recorrido espectral de cada uno son los más convenien-
tes para el ejercicio didáctico.
Por lo que se refiere a programas específicos de explotación, el más interesante
para el entorno docente es el denominado IDRISI. Puede instalarse en un. eq~ipo
de pe con tarjeta gráfica VGA, El programa fue desarrollado con clara fmalIdad
docente en la Graduate School of Geography de la Clark University (Worcester,
Massachusetts, 01610, EEUU), por lo que resulta excelente tanto a nivel de presta-
ciones como de precio de adquisición.
13.5. La cartografía de base

, d umentos que de una manera se-
~ntendemos por cartografía el conjunto de oc f ' ficticios de la superfi-
lectIva, abstracta y simbólica, representan los rasgdo s ISICOS Ycontrar en los mapas Y
c'le d '
e la TIerra, .
Rasgos fíSICOS y tangl'bl es que po emosteras
en las entidades de po-
Pla nos son por ejemplo. la red hI'd rogra'f'Ica, la de carre llos'que. sm ser percep f-1
bl'" todos aque
aCIón, ~tc. Por rasgos ficticios entenderemo~ , s' los límites municipales, los JO~
r
bIes aloJo humano son tan reales como los fIs ICO ,' del suelo en un plano urba
des, .de propIedad,"
la delimitacIón.
de usos no rmatlvos , d'
nlStIco, etc. o es posible JOtro ~:lr
L . por cuanto n 'd L selecclO n
tod a representación cartográfica es :ele~tlva, gráficO cart?grafIa o, I a ual se ha
de os los rasgos físicos o ficticios del amblto Je~ de la finalIdad ~r~ ~a~ a escala
pro~asg?S efectuada por el cartógrafo depe~ ~apa Topográfic~ ~clOEn un mapa
1:50 ~~Ido, Sería un error considerar que e a completa el t~~flto~~~ía las entida-
. to ~ a,.por ejemplo, presenta de una man~~ orografía, la hl r~nant~s del suelo
" dePs dgráflco de base es habitual represent~r ne s y los usos predo nta aquellos ras-
(fl' gUrae P13obl ) .
amIento las vías de comUll1.caclOb'do solam en te pres e
'
.1 , Para la función que fue co
nce I ,

j
_Es, trategias Y recursoS didácticos
308 Parte 11.
Figura t3.1. En esta mu

t o~ogra'f".'co figuran sus estra d
ca ~, 1
altlmetna, entidades de b hpi~, Pas
' po lacló
y. I~mltes administrativos, Ca:

rre,t e~as. ferro~a:nles, red hidr :~
CIClO puede formarse fácilmen eje¡.

leyenda con el detalle de I te U¡¡
Ienclas' d e i '
a simbología eas eqI '¡'
' . mp ead¡
Pue de repetIrSe ese eJercici
, o en b\
muestras que siguen del mismo ám'
para ilustración de algunas de las "
tiples posibilidades que ofrece elle;
o 5km guaje cartográfico, '
1
I
Figura 13.2. A partir del mapa topo-

gráfico se ha confeccionado este mapa
planimétrico. Nótese la supresión de
la capa de altimetría. La adición de
una capa de usos del suelo con dife-
renciación de las áreas boscosas, y la
supresión de la de límites administrati-
vos vendría determinada por la funcio-
nalidad deseada del mapa en el con-
texto apropiado de explicación geo-
gráfica del ámbito de estudio. oI 5km
I

Capítulo /3: Los ma'J.")as, las fOlo
grafías y l .
as lInágene.r
309
•
,; El mapa de límites admi·
flc ur1 J....
: [1lil'(lS extraído del topográfico se-
r~ de eran utilidad para la elaboración
; C1r1 grafía temática del ámbito. En
!J mueslra también se incluye una capa
¡nIl/3S localidades capitales de munici·
p' deri\'ada de /a ,de entidades de po-
rlación dellOpografico. Naturalmente.
L! IdenlifiCJción de las capitales muni-
cipJles entre las entidades de pobla-
ción no aparecía en el mapa topográfi-
co y. por tanto. habrá sido hallada en
5km
_ _ _ _-JI
otras fuentes.
Figura 13.4. El map:I IOpogdfico pue-

de utilizarse como base p.lrJ IJ famlJ-
ción de mapa lemálicos. Hl' :t'luí un
ejemplo; el m:tpa ~e()/¡;~in). L3 simbo-
logía responde J /3 norm:lIi\':t [radicio-
néll en ItI cMlOgrafía ¡;cohígic:l. En el
ámbilO pueden distinguirse fl1mJcio-
nes del prccJmbrico. paküzoicll. ere-
lácico y cualcrnario. Adem:.ís. se aña-
J den rasgos estructurales lineales: ejes
de anliclinal Y sinclinal Y de líneas de
falla.
Escaneado Con CamS canner 1

Figura' 13.5. A menudo utiliza mos ca

t ogra f la
"ó con un alto grado de general
zac¡ n para mostrar . la local¡"zaClon
'. d
rasgos
· .,
muy d
espeCIalizados cuya' VISua.
lIzaClOn no ehe ser obstaculizad a po
el• , detalle de los elementos de SI't U •
clan general.. En. la muestra se indolcall
a Igunos
. equIpamIentos asistenCI' ale
eXIstentes en la zona: hospitales • faro
o
L'
5 km
...J1
macias y servicios religiosos.
•
Figura 13.6. Siempre que dispongamos
de la documentación estadística preci-
sa, podremos cruzarla con la base car-
tográfica de referencia para la forma-
ción de cartografía temática socioeco-
nómica. Aquí el mapa disQribuye las
pirámides de edades por grandes gru-
pos de edades (0-14, 15·65 Ymás de 65
años) y sexo de los términos municipa-
les cuya capital cae dentro del ámbito oI-L-_--..J 51m
....
. " cartografiado.

,...
Capítulo 13: Los ma 1
pas, as fotogra~'
J/as y las i- '
."agenes 311
acterizan de manera más general el ter't .
qUe car . I á' nono, de fU
gOS 'bIes usuanos sea o m s amplIo posible' desd l' anera que el ab .
OS! . e e Ingen' amco
de Pdo de una nueva carretera hasta el maestro que debe d lero que proyecta el
traza uela a sus alumnos. ar a conocer el ento
de laElesC . .
mismo ámbIto cartografIado a escala 1:50.000 tendrá Un
rno
uando se represente con los rasgos geológicos c 1 asp~cto muy dife-

rente C d d d' 'b . , , on a evolucló d
eIo o con las re es e Istn UClOn de energía eléct' 'T' n e los usos
de l sU . d I 1 ., d nca. J.odos Jos
o consecuencia e a se eCClOn e rasgos, constituyen una inter . , mapas, co-
rn '0 y se diferencian completamente de la documentación ~fr~taclOn del terri-
t~n con los sensores. geogra Ica de base obte-
nIda d'd 'f' ." d
Las tareas e 1 entI IcaCIon e los rasgos representados 1
d I f f ' I . , en e mapa son más
s eneillas
.
respecto e a otogra la y as Imagenes. Los estudiantes d b
. , '1 I b' . '. e en extraer las
capas mformatIvas Utl es para e o Jetlvo de su InvestIgación de la cartografía topo-
gráfica de base. . .
Cada uno d~ los rasg?s del terrItono que han sido integrados en el mapa consti-
tuyen una capa Informatl~a.~el doc~mento. ASÍ, formalmente, podemos considerar
el mapa como la superposIclOn de dIversas capas informativas. Las capas habituales
de un mapa topográfico son, como se ha dicho: la orografía, la hidrografía, el pobla-
miento, las vías de comunicación y los usos del suelo. En un símil estadístico, las ca-
pas del mapa son equivalentes a las variables en una base de datos. A su vez, si una
variable estadística la podemos ordenar por categorías de sucesos, !as capas del ma-
pa se componen de objetos. La capa de comunicaciones, por ejemplo, se compone
de líneas de ferrocarril, de carreteras, de autopistas. La conceptualización del mapa
topográfico en una colección de capas informativas es de gran interés para com-
prender la base de datos de un Sistema de Información Geográfica (figura 13.2).
Si la variedad de capas informativas presentes en e~ mapa resp.o~den a l~ se.lec-
ción de rasgos efectuada por el cartógrafo, la abstraccIón se refleja en las t7clllcas
de generalización empleadas. Cuando se habla de mapas poco o mu~ generahz~dos,
no nos refenmos . a una mejor . o peor ca l'd I a d d e los map as , nos referImos tan solo al
grado de abstracción aplicado en la confección del mapa. ., t fl'a a
'. ., .d d de poblacIOn en car ogra
As~, es habItual la repres~ntaclOn de las entI a. es O000 o más pe~ueña, como
p;quena escala, como por ejemplo a 1:200.000, l.l·~·d lementos que en el te-
1 cl~cul.os, ,triángulos o cuadrados, etc. La ~ransform~c~~~ ~r:mente puntuales en el
rntono tienen una implantación zonal a ~mplantacIOn ot~s palabras, eso comporta
mapa es un proceso de abstracción conSIderable. E
Una adición importante de información en el mapa. 'ón es lo que se conoce
E ra'f' esa abstraccl . .,
n el proceso de compilación cartog Ica, 1 h blar de generahzacIOn se
'/
c~n el nombre técnico de generalización del mapa. A aos más groseros de la re-
PIen d . 'f' . , n de los r a s g . dador
sa e manera intuitiva en la slmph IcacIO fía asistIda por or en
presentación. La mayoría de los programas d.~ car~dogrr~tranqueo de curvas. Es la
Integ . Clan o e
ran, por ejemplo algoritmos de suaVIza
gener r · ' ., rtada al ma-
a Izaclón estructural. . tidad de inform.acl~n apo e tual. La
pa Pero en relación con la abstraCCIón ~ ca~, de la generahzacló~ co~c f ión de
ge~:es~lta ~ucho más significativa la aphcac~narta un ca~bi~ de lm~n~~a~~s a zo-
los erahzaclon conceptual es aquella que.ca rJ,¡O de distnbucwnes'po de generali-
nalesementos de una capa del documento. ~ claro ejemplo de ese tIp
I , o de zonales a puntuales otra vez. V

zación nos lo ofrece ]a representación de las entidades de población. La

CI'ó ~ de Clu
. dades y pueblos mediante
. eI d e'lmp l
ementos ' puntualpresent •
antaclón
de lInp~antaciones zonales, como sería propio para ~esponder a la verda~n lu~
plantación, SUpone una generalización conceptual (figura 13.3). La gener I~ra ~n¡..
conceptual es imprescindible en reducciones de escala de los mapas. Sin ea IZbaclÓ
.. . rn arg
no se debe confundir la generalización, de cua IqUler tIpo, con mexactitud del Q
A pesar de la generalización la localización absoluta de cada elemento vl'll map
. ' . ' a o c'
dad en el ejemplo, deberá permanecer malterada. I
~~ repre~entación cartográfica de los rasgos ficticios requi;~e siempre su ab
t~acclOn gráfIca. Normalmente, sin embargo, para los rasgos ftSICOS la represe
clón tenderá a una simbolización adecuada para recordar el fenómeno repres nta-
nta
do (figura 13.4); así, un río en azul, un bosque en verde, etc. A menudo, rasgo: -
son perfectamente visibles para un observador son representados mediante re¿u
sos. abstractos (figuras 13.5 y 13.6). El caso más conocido es la representación ~r
relIeve mediante curvas de nivelo líneas de igual altura que, evidentemente, no pe
demos observar directamente en el paisaje. o
Ni la fotografía aérea ni las imágenes digitales pueden aportar la información
que facilita el documento cartográfico. A cualquier nivel de trabajo geográfico fo-
tografía e imagen deben complementarse siempre con el mapa de la zona de ;stu-
dio. Además, existe una razón de índole técnica que confiere aún más valor a los ma-
pas respecto de las fotografías e imágenes.
El valor de la cartografía reside en la inclusión de una verdadera proyección y
consecuentemente de escala, lo que permite recuperar la posición de cada elemen-
to representado. Como hemos dicho, ni los fotogramas ni las imágenes lo aportan.
En el sentido en que permiten controlar la métrica del documento, la proyección y
la escala deben considerarse como los determinantes del mapa. Esa precisión no es
banal, ya que sin esos requisitos el dominio de la cartografía sería amplísimo,
Abarcaría cualquier representación selectiva, abstracta y simbólica de la superficie
terrestre. Podríamos incluir desde las magníficas panorámicas renacentistas de ciu-
dades hasta los mapas mentales utilizados para el estudio de la percepción del espa-
cio. Junto con la posibilidad de interpretar las distribuciones geográficas para valo-
rizar su contenido informativo, la cartografía deberá permitir la recuperación de la
posición absoluta de todos los puntos de la superficie terrestre, por medio de un sis-
tema de coordenadas geográficas, UTM, etc.
Una modalidad híbrida de documentación geográfica entre cartografía Yfoto-
grafía de gran interés para la docencia de la Geografía son los llamados ortofotoma-
paso En la misma categoría podríamos clasificar las ortoimágenes elaboradas a, par-
tir de imágenes digitales de sensores remotos. Se trata de fotografía aérea rectifica-
da. Cada punto elemental de la fotografía ha sido situado en su posición correcta ~~
un plano de proyección. Consiguientemente, los ortofotomapas poseen una :.sc al
homogénea y es posible efectuar mediciones correctas sobre ellos, En caro Itw-
haberse eliminado las deformaciones que adolecían en los fotogramas, los or~o ~di
mapas no permiten la visión estereoscópica del relieve. Ocasio~a~men~e, a l~ que
ción de los ortofotomapas se le añaden topónimos o límites admlmstratl vOS ,
ayuda a una mejor orientación.

Capítulo 13, L
' os mapas 1
, as !OIOgraji'
las y 1
as irn '
agenes
carfo. eca de centro 313
J3. 6. La
La I'nlagen del profesor I de Geografl'a con el n
cia el aula donde os alumnos desfilar' lapa enrollad
cha Ila - l ' lan para p ( o en rist
'ncias espano as, es casI un tópico de saO untear y re ' re, en rn
proYI , , h d Inete cost b' citar las' aro
'al cartograflco se a usa o en nuestras escuel ,u~ nsta, Pero' ,Cincuenta
tensitarios de Geografía hasta hace bien pocos _as, instItutos y depar~que otro rna-
,cr S el consabido atlas escolar, a partir del c alno s? Añádase tambié amentos Uni-
tutO d ua se embo n en los' ,
ccÍón de mapas mu os, y unos ejemplares del M rronaba de colore ¡In tl-
Ie 16' d E - b apa Topo 'f' s a ca-
Mapa Geo glc~ ,e sp~na, am os a escala 1:50,000 e n g~a IC? Nacional de
Durante la ultima decada, la diversificación d A' d la Umversldad, y 1
. . . e va ocument ' ,
en los departamen t os umversltanos de Geografía t aClOn gráfica usada
. ., h ' anta para la do '
ra la investlgaclOn, es ya un echo positivo e irreversible Ca cencla como pa-
departamentos han acumulado un fondo documental ' nsecuentemente, esos
en cartografía de ta d'
temática y, so b re to d o, a esca l as tan variadas de represe t " d ,n ,Iversa
"d' 1 1 f' n aClOn el terntono
les ha perrrntI o Impu ' sar a ormaCIón de cartotecas . de ca nsuvAt a para los estudIan- ~ue
tes y pro fesores. A
f . , un esd"prematuro valorar la Influencia que eJ'ercen esas ca l '
ecclo-
I
nes en a ormaclOn aca emIca de los geógrafos, pero no cabe duda que contribui-
rán a dotarle de unos recursos profesionales valiosísimos que serían prácticamente
imposibles de suministrar en la docencia regular.
El lector habrá advertido que en el apartado correspondiente a la cartografía de
base no hemos propuesto ejercicio alguno. En ese sentido podrá encontrar pro-
puestas en la bibliografía que se cita más adelante, entendiendo que los trabajos
prácticos en las asignaturas deberían concitar la curiosidad del alumno por los ~~
paso Para desarrollar esa curiosidad es necesario formar una pequeña, al menos m,l-
cialmente cartoteca de centro. Las característ~cas diferenciales de la cartografJa
con respe~to de los documentos de los sensores que hemos apuntad?, no se pueden
" E . que el estudIante tenga a su
aprender con unas pocas horas de practicas. s precIso 1 L asi-
, '. , , , I ~a de recursos de centro, a
dISpOSlclon los documentos cartograftcos en e au
, " 'b'l' de 1mapare qUI'ere muchas
mllaclOn de los rasgos selectivos abstractos Y slm o ICOS 11
horas de vagabundeo de la mirada, . ' ta 1vez f an ~ a'stico "sobre eI os. deberá proceder-
, t ~ ca? En pnmer ugar,
¿Q ~e materiales debe poseer esa car .0 e · la biblioteca o aula de recurso
se a un Inventario de los mapas Yatlas eXistentes e~ dará en esa tarea, ~I1,J
del ., , lo hubIere, ayu d adqulSI-
centro. El responsable de la secClOn, SI 'ón de un plan e ,.
Vez e 'd d / arse a la formacl d d cumenlacJOn.
, onocl as las existencias, po ra pas l ' r otro centro e ~, . prc.:Su-
Clones. Una cartoteca como ocurre con cua q~le (as rncJ'ores condl:JOl1eess funda-
no ' - a nt en ( I s anos
Puede formarse de la noche a la manan , . I lo 6argo de o ano ')' con er-
PUest . d d matena es a d 'I1venl ,
aTlas. La acumulación ordena a ~ . d en las tareas e l , acl úe de ill1pu -
rne~tal, por lo que también lo es la contlll Ulda f sor de oeograflll
vaclón E ue el pro e IliOl cn -
SOr d ' n ese sentido es importante q .al izado. '5 eS vilal par:l ¡ , loS
ejand o aquellas tareas a I perso nal especI' ,( de nues trO p,u·d los cata'loIJOS
" (t:
.' les:
t
t El conocimiento de la producción cartog ra ICtar al corrientefi e y temática es •
113
ar aquelI fu A ' debería eS a' ográ lea

Princi a erza de impulsión. SI,. cartográfica tap
pales centros oficiales de prodUCCión
- S "
ervICIO Geográfico del E"JeTe l'to (5GE).
~T)
- 1 . , l (101'''1 .
nstJtuto Geográfico NaelO na
-------
Ministerio de Agricultura.
Instituto Tecnológico y Geominero de España.
También, de los servicios oficiales de cartografía de la pro .

Autónoma ~ ?e la D~legación Reg~onal del IGN. Además contacta~~ar;ornUnídad
con los servIcIOs técmcos de urbamsmo o del plano de la ciudad del A gUlarrnent
de la localidad en la que se halla el centro. Esa información permití ' YUntarnient~
.
pas a dIversas escaI as y tematlcas
' . d es d
e ei 'am b"Ita nacIOnal hasta el ra
deSCog
i e ! rna.
del centro. Aunque se preferirá siempre la documentación de los ám~.t vecindad
nadas con el centro, no se rechazarán, cuando sea posible adquirirlos p~ Os relacio.
donativo, aquellos documentos de ámbitos alejados ya que pueden ser d: cornpr~ o
dad para trabajos comparativos. gran ulIlí·
13.7. Orientación bibliográfica
En el presente capítulo hemos revisado las características básicas de la d

mentación geográfica. Como hemos advertido, nuestro propósito no era rea~~'
una explicación pormenorizada de cada uno de los tres tipos básicos. Para ello s~
puede consultar la bibliografía especializada. Para cada uno de los tipos de docu.
mentación revisada hemos seleccionado aquellas obras que poseen un valor intro.
ductorio más acusado. De todas formas, incluso en ese supuesto existen gradacio.
nes de mayor o menor dificultad de comprensión. Por eso comentaremos breve.
mente la utilidad de cada una. Por lo que respecta a fotografías e imágenes, los
°bros introductorios son escasos en comparación con el gran número de artículos
en evistas especializadas en fotogrametría y teledetección. Las obras que propone·
fotografía aérea se inician con capítulos introductorios de interés general.
dberg (1975) y Vázquez Maure y Martín López (1988) se extienden
pautas de identificación e interpretación de paisajes. La de Carre
bio, profundiza sobre los métodos y procedimientos de rectificación
1otografías aéreas.
e arris (1987) como el de Drury (1990) son introduccion~s muy
enes de satélite, en las que se evitan los tecnicismos. Mas bre-
'Inllt·aran concisión y más amplio el segundo, con excelentes
o' . ' '6n de los
€huVleco (1990) es una excelente slstematIzaCI
e las metodologías de explotación de imágenes. f to-
uchos libros de cartografía, bastantes sobre ~tra
enes digitales La desproporción entre Uoa y·",á.
. f t grafías e h"
6n de los mapas con respecto a o o brear el
cartografía puede ser de interés para a a
ecto Crone (1956) y DD AA (S.A.)., traducel1
cartografía de base topográfica ~e lO (1989).
' LoK'lez
Vázquez Maure y MartIll. r retaciól1
afia las tareas de análisis e lote1fP más di-
Entre OS
roducción de ma~a~. (196 6).
Monkhouse YWdkIllSOG

Capítulo /3: Los mapas las ¡; 1 '
, o ografias y las imágenes 315
a rendizaje de las proyecciones cartográficas ha sido una tare ..

El ~ciones de estudiantes de Geografía debido a las formul . a fastIdIOsa pa-
ra gene~mplica su estudio. La obra de Smith (1989) es explfcita e;ClO?eS matemáti-
cas qUee escollo. Por su parte, la obra de Snyder y Voxland (1989) insuclJntento de ~al
var es . d Id' uye un catalo-
rmenonzado e centenar e sistemas de proyección usados en ) )'
go po . d a actua ldad
ara la producc~ó~ e m,apas. ,.
p No existe blbhografla espeCIfIca en castellano sobre diseño de cobertur
I " d a, man-
tenimiento Ycatalogaclon e cartote~as. escol?res. Para quien desee información so-
bre el particular deberá consultar blbhografla anglosajona. En ese contexto, pero
con ideas perfectamente extrapolables a nuestra realidad, la mejor sistematización
es la de Farrell y Desbarats (1984).
Finalmente, cabe citar algunas obras de utilidad para apoyo de los trabajos de
clase. El póster del Institut Cartografic de Catalunya (1991), La cartografia: tecni-
ques i productes. Barcelona, muestra el proceso completo de producción comercial
de cartografía. Los cuatro fascículos de Cale y Beynon (1981-1982) son unos mate-
riales excelentes para la iniciación al análisis de Jos mapas, aunque dirigidos a la
etapa escolar de diez a quince años.
\2:
Boardman, D. (1983): Graphicacy and geography t~~chlng. Londre,s,. C~oo~. Helm. ,. i re-
Cole, J. P. YBeynon, N. J. (1981-1982): IntroducclOn a la geografia. eJercIcIOs de analIs s
rricaria/. Barcelona Fontanella, 4 fascículos.
Corbero, V. M. et al. (1988): Trabajar mapas. Ma?rid, Alhamb~a. o Universit Press.
p onmonier, M. (1991): How to lle with m~ps. ~hlcago, T~,e c:~cagapa lOPog,I/ico. Madrid-
M
uyoI, R y Estébanez, J. (1976): AnáliSIS e mterpretaclOn e m
Albacete, Tebar Flores.

CAPÍTULO 14
LAS ESTADÍSTICAS Y SU USO DOCENTE
14.1. Introducción
Uno de los componentes infornlati os de mayor presencia en la disciplina geo-

gráfica son las estadísticas. En algunas parcelas. como por ejemplo la geografía eco-
nómica, la geodemografía o la c1imatolo ía puede afirmarse que buena parte de la
atención de) estudioso ha recaído en la e tadí ticas. En el lado de la enseñanza me-
rece recordarse cómo en Jos habituales temas sobre fuentes geográficas la presenta-
ci.ón y familiarización con las publicaciones e tadísticas constituye un lugar común.
Sm embargo, en conjunto, el aprendizaje sobre dichas fuentes usualmente res'lllta
bastante desigual y, en general, muy superficial. No es infrecuente constatar la esca-
sa aptitud de Jos recién licenciados en Geografía para resolver un. problem~ ele-
rnent a}.. a qué fuente recurnr. para obtener una In . formaCl'o'n determmada. y SI ello
\.la e ,. .' d d umenta ante el escaso baga-
] s en SI mIsmo una seria discapaCidad su grave a a 'f t
JE'e para escrutarla críticamente y para a'nalizarla e interpretarla l~eolgra IC:~f;n:~
n el d I cesidad de pa lar os m
d presente capítulo, y haciéndonos eco e a ne t dísticas publicadas en
Os problemas, se tratará de revisar el papel de las f~~nt~s neses aconceptuales prelimi-
tanta que T s cIanfJcaclO
recurso para la enseñanza. ras una de proveerse de fuen-
~ares, se reseñan las vías a través de las cuales el ?ocente ?~e y dedicando singlOlar
aets estadísticas con particular énfasis en el ámbIto espandoe' datos con acceso teJe-
ención a las nuevas
rná .
' . , esta d'IS.
formas de difuslOn tica (baseste se ofrecen unas pautas
.
Ori hco y distribución en soporte magnético). SegUldamd,es~cas para tenninar artlCU-
entativ f tes esta 1 ' '1'. interpreta-
landa . as para el análisis crítico de las uen s ue el uso, ana ISlS e
ción de Ilustrando modalidades de enseñanza en la bqal del trabajo escolar.
. se constituyen en co1urnna verte r
e estad'Ishcas
14 d btención
.2. la . dinliento e o
Información estadística según el proce . 'os (fuen~e ori-
en prlf110rt It
. l'radi . . .car loS da~os
lf1 cundarías (res u a-
&loal e clonalmente se acostumbra a c1as indivIduo) y se
• 01110 el cuestionario o la declaración de un

dos obtenidos tras un primer tratamiento contable por . .

bJicadas por el INE). Otra significativa clasificaciÓn difejemp,lo las estad' ,
datos según la forma de obtención: activos y pasivos, E er~ncl~ estas do ISt1cas p
aquellos que son adquiridos directa y explícitamente; e pnmer caso ~ eclases
un
por ende, habiendo diseñado el proceso de obtención Sara d estudio co trata
. l . . on atas ncret
que reqUIeren e uso de las técmcas adecuadas para tal fi ( . eXperirne o
o las mediciones instrumentales). En el segundo caso sent p~r ejemplo, la e~tales
información recopilada por personas o entidades ajO enas al ra ta'd~or el Contra;ues
' . d" ( . es u lO y a lO d
o bJetlvos muy lstmtos por ejemplo, fiscales, económicos )" ' menudo'
litares, etc.). ' po ItIcos, religiosos' CQ
Los datos pasivos son habitualmente más accesibles y dado l '
· f" ' e Coste de .
1a toma d lfecta, son pre enbles siempre que estén disponibles p T1vado d
, E ,. b" . ero a vece 11
es aSI. n tres situacIOnes len caractenzadas se requerirá la adquis' 'ó se onI)
tivos (Aldrich el al., 1982): lel n de datos ac_
a) Estudio de objetos a un nivel tan detallado que no existe informació '

' 1 ' d d n recog¡_
d a; por eJemp o, mlcrozonas, atas e personas, etc.
b) Estudios sobre procesos temporales de cambio en períodos de tiempo
cortos y, por tanto, no cubiertos por las estadísticas corrie~tes, muy
e) Estudios sobre temas o aspectos no contenidos en las fuentes convenciona-
les, como ocurre con muchos aspectos de la Geografía (por ejemplo, geo-
morfología, percepción y comportamiento, social, etc,),
Dejaremos de lado las cuestiones metodológicas sobre obtenció~ directa de da-

tos, cuyo abordaje no procede aquí, para centramos en los datos pasIvos ysecunda-
rios, que constituyen el grueso de las fuentes estadísticas publicadas,
14.3. Entidades y organismos productores de estadísticas

l proceso de toma
~ ...,.,._a inestimable apoyo que los datos estadísticos suponen en e d una de:·
. d" ,
ecisiones (empresanales, a mmlstratlvas, po 1 Icas,.rf etc) ha plantea
h obastante
creciente de esa base informativa (Kellerer, 1967), Des~:s ::t~dadesofi'
OS Estados han afrontado el reto creando el marco legal y - INSEE (ran-
a la obtención y publicación de estadísticas (INE en Espana'extensagam3
Bureau oí the Census en EEUU, etc.), que .of~ecen unuaestro país,?n-
, ' 1 bien en n ero
l1ltiples campos para el conjunto naclO~a , SI dos al efecto en ,cln3
"lióltam'bién el pUJo ante papel de los orgamsmos crea uOl'dad ValencIa, a'
u , d I ' Com 'b!Jc
taluña, País Vasco, Madnd, ~n a uCla j Administración P~atOSI
OS, la mayor parte de los orgam~mos de a d nte masa de bti'
ltado de su actividad sectonal, una abun aontabili zar y ~~r
'· (s teO .
es puramente esta d IStlCOS e decir, parat C difusl'6 n ul díslÍca
esti6n administrativa y, eventualme,n f~rmación c::st~riel1dO
ción y colaboración entre países, la 10 'on al va adqú~yadOS'
' t' a internacI o po
e los Estados y la esta dIS IC . os úbJic oS
Son ya numerosos los orgam srn ,p

Capítulo 14· L
' as estadísticas
y SIt liSo d
319Ocenle
se dedican a la recopilación y difusión de est ,.
que múltiples agencias, OIT, OeDE, etc. El .adl.stIcas internacio
y sUI'~ación de los datos para posibilitar las co~nnclp~l problema SUna~eds: la ONU
m aI d l ONU , e t I
/' d' ectrices e a c., que pau.'mamente paraclOnes
v . - ha SIdo
' rglabo od-9a nor-
Ir. mbro. an sIendo adoptad rada por
ses I1ll e
I
\ . . as par los a'
Ji' Finalmente las actIvIdades de control gest" " P 1-
I ' . d (' , Ion o InvestIg '6
~\ das o sern]pnva as camaras de comercio indu " . aCI n, de entidad '
i va . . d' l )...' S"fIa y navegac'6 es pn·
mp resanales, S10 Ica es, etc. , InstItucIOnes y fund ' l .n, orgamzacion
o
e ) ( . . d
sociales ,empresas serVICIOS e estudios de cor"" aClOnes (por eje mp 1o, religiosas
es
o , ) yOraClOnes banca o ,
t de mercadotecma , prensa, etc. ofrecen a veces una pr d " nas, gabmetes

,¡ tlO"'able valor sobre parcelas mal cubiertas por las estad? t~cclonf' e.stadística de ines-
l ' . lS Icas o IClales
Los avances de a mformátlca están posibili~anto e 1 '1' . ,
111
despegue consl'd era bl e d e estas actIvIdades

. , de obtenciónn alas u tImas. decadas ,un
'· dI' . , macenamlegJto y dIfu-
sión de datos esta d IStlCOS e a tematIca más diversa. Ello está su . d
. l d 1 d' " , ponten o un cre-
cimien~o exponencla e as Ispomblhdades de datos y con una rapidez de acceso
fantástIca.
~I Dada la ampli~ gama de productores, la variedad de soportes (por ejemplo, pa-
pel, discos magnétIcos u óptIcos) y canales de distr6bución, no es extraño que uno
de los principales problemas sea simplemente el de saber adónde d~rigirse para ve-
rificar si la información necesaria existe ya, bajo qué formato y en qué condiciones
't,
de acceso, Afortunadamente y desde hace cierto tiempo se cuenta con iniciativas
orientadas a resolver esa dificultad. Se deta~lan en el apartado siguiente.
14.4. Guías de fuentes estadísticas

.. , d f ntes estadísticas (ni siquiera de
No procede realizar aquí una eXP?s]ClOn e ue, Ita oportuno ofrecer una
aquélDas geográficamente más conspIcuas), pero dSI;e~~ igir sus pasos para infor-
orientación al lector sobre la dirección en la ~ue le. ~ Ifrovino de los repertorios
marse sobre ellas. Hasta hace poco tlern · po la so UClOnden P Igenera
haIlarse, te men
publicados de fuentes estadísticas, en los c~ales PeUOegra'ficas etc., las fuentes es-
.
clasIficadas '
por temas títulos, orgams~OS~, areas
d
g co~tenido,'penodl
. .c!, 'd a,
d autoro'
tadísticas existentes J'u~to con una descnpclOn .e s~al modo de obtenclO n, precIO,
fecha de comienzo ' nivel de desagregacl'ón terfllas toTl ,
sl'guientes:
'do
1 lomas, etc. De entre ellas merecen es

, d tacars e
or
, .Cal publicallo flS 'j
o
) . } e sta/ls/l • al
a MundIales: . ' A guide to t 1 thesda CongresSlOn
- /ndex to international statls tlcS , ganizations. B e ' ,
. .' nmenlal or ',1. matlOn
mternatwnal mte~gover ( nual). 01 marketing mjor
Information Servlce Inc. a .Ona/ direetory 'de
. (1988)' /nlernall A S lbject Glll
Euromomtor . itar pub!. "es Sottrces. .l nd Other
Sourees. Londres, EuroI?OOJ (1982): Sta llsll lional, Finanew /, aResearch
Wassermann, P. y ü'Bn en.' ess, uea Detroit , Ga le
. / Ed'za{/Y,
· SOCia,
lo Dala on Industria/, Bus ll1 d Interna/lOI
. d States an
U
Topies for the mte J
Co., 7. a ed. j
320 Parte 1/. Estr t .
. a eglas y recursos didácticos
Naciones Unidas (1977): Gura de estadfsticas int .

Yor~. Informes Estadísticos, serie M, n. 56. ernaclonales. N
Kunan, G. T. (1985): Sourcebook of global statistics N u~\'
mano ' Ueva YOrk
b) Europeas: ' Long.
Harvey, J. M.: Statistics Europe. Sources for social, econo .
research. ~eckenham, Kent, CnD Research. mlC and l7larkt(
Euromonrtor (1991): European directory of marketing' 'fi
ces. Londres, Euromonitor PubJ., 2. 3 ed. in ormation SOUr.
(1988): E~(ropean directory of non-official statistica! source
Euromomtor PubI. s, Londre~.
~amsey, A. (1983, comp.): Eurostat Index. A detailed keyw d .
mdex to the statistical office of the European Communities w,oh" subj!ct
1
t'le •
senes. Ed'1mb urgo, Capital
" Plannmg Information, 2. 3 ed. II notes on
c) Españolas:
Consorci d'Informació i Documentació de Catalunya: Inventario d Es
dísti~as de Es~aiia, edición acumulada 1960-1985. Barcelona, CIDO~, ta·
InstItuto NacIOnal de Estadística (1976): Catálogo de publicaciones !Sta.
dísticas españolas, vol. 1. Madrid, Publicaciones del INE.
Instituto Nacional de Estadística (1982): Catálogo de publicaciones esta.
dísticas españolas, vol. 1, Apéndice 1976-82. Madrid, Publicaciones del
INE.
Instituto Nacional de Estadística (1981): Catálogo de publicaciones esta.
dísticas españolas, vol. 2, Madrid. Publicaciones de los ministerios civiles
1976-1981.
Banco Urquijo (1970): Guía de fuentes estadísticas de España. Madrid.
Moneda y Crédito, 3 vols.
Amén de las obras anteriores, que pueden considerarse representatiYa~ de un

período preinforrnático, en la actualidad y para el caso de España debe mencIODaI'S(
la base de datos ESPAN producida por el Institut d'Estadística de Catalunya. qu~
recoge referencias de nuestras fuentes estadísticas desde 1960, actuarIZan
' dose mt:n
sualmente.
14.5. Bases de datos y difusión electrónica de estadísticas·

,n
, form 3c1 ,
Desde hace unas décad.as los rápidos av~n~es en t~cnologfa .d~ I~~~ econlI1ll'
están suponiendo un revulsIvo de muchas practicas sociales y actlv10 fundo cambiO
caso La razón que lleva a dedicarles aquí un apartado estriba en el pr?Óll estadí-li(J
. f maCI riJo
q ue están generando en la forma como se distribuye la In or a a la {off
. l'·
(Díaz Muñoz y Cordero Valdavida, 1992) y lo que ello Imp lea de car
eO Iv
. ente tecn
·lOri a1es.
• No son obieto de atención aquí las bases de datos genutna~ lo 510)·
• I
J
que el énfasis recae en el componente espacIa o eartográfle o (por eJemp ,

Capítulo 14: Las estadúr
(ca y su liSO d alllf
. -1
'(I'ca La pluralidad dc matcrias objeto de atencl'o' d I

eog ra ' 'd d i e n e o ge' f
1 1'n g. .~ I ctcrogcnelda e as fuentes suelen conllevar not bl ." o ra o I
l rrelat~~~n~arse. por lo que resulta obligado mantener la a~rt~ ~~rl~lJltade ~íl-
r3 do cu . n uc los paUc. Cla ClJalqlJler
.rn nO",1CI enciona
q das nuevas tecno
. l ' ,
oglas cslan permitiendo al e tud'
, l:lción estadlstlca aJo os mo da I'd
L,1S 01 " b' d "
I ades prlnclpalmentc'
lO acceder
/:1 lof rn, '
(01lS U11ade bases de datos, para obtener búsquedas o explotaciones

ti) f'O me 1 a"
d'd
La industria de la documentación electrónica ha diferenciado ba tante bien 10"

-\ distintos agentes par~ici~an,tes: el productor de la estadística (recoge y elabor, el
~ancO de datos), el dlstnbUldor (empresas comerciales que los venden. de t cand
DiJlog. Telesys. European Space Agency-ESA), la red de comunicación (empre <1
" propietaria de esos canales, que los alquila, por ejemplo. Telefónica). el medi;¡dor
(punto de acceso a la red, por ejemplo, un servicio de documentación de Ulla uni-
.. \'ersidad) y el consumidor final. Sucintamente, el usuario que desee el aeee 'o ;¡ <.:f1~L
deberá apoyarse en unos dispositivos (ordenador, videotex) para conectarse .1 trtl-
,tés de las redes de telecomunicación con el detentador de la informaci6n (por
E ejemplo. un ordenador remoto) que atenderá sus consultas a través de un lenguaje
de interrogación (menús). En ocasiones, sin embargo, el productor no ha e 'tab/c;ci-
~.~ do un canal de distribución remota, por lo que el acceso a la base de dato' ólo pw.:-
fe de realizarse in sÍlu, Por otro lado, algunos productores ofrecen también la infor-
mación en soporte magnético (disquete o CD-RüM), "
1,:" Dentro de las bases de datos, según el contenido, se suelen dlfcrcncltlr la re-
.. ferenciales, que contienen sólo una referencia y remiten a otra fuente para c?~lp,lc
~r la información, y las fuentes, que contienen la información co~pleta. s~~ I unl J
(Imagen) textual numérica o mixta Aquí nos interesan las de tipO numenc . yue
n " . . ' t P fa t:l li 1991
o 5,on las mayoritarias, pero sí conforman un conjunto cr,eclen e, él " , ,
(Rulz González y González Molina 1991) en España se cJfra~an ,en 19 b~ ,nUnlt.:rl-
c.as yen 25 las mixtas textuales-numéricas,
' d I d' t bUJur p r IUt: re:,.
excluyen o as IS fI _ . . , '1
Del dinamismo del sector puede dar idea el hecho de que do an.o· ~t: 'pues "17
,POr parte de la administración pública central (Mini (erios). s~ CJ,[ra an, " e:~ 1J .
as le , ' . ' , a (lu '1IIul .1 J (1.1 ~
Ad ~t.uales-numencas y en 23 las exclUSivamente nUI1l~~!,C u b" 'c' de lar nu-
méf/cas~Jnlstración Pública, 1993). Los ministerios más pro Jlle/'o ' l:b' , : uúblt 'a lbn-
o ' , . " . on d ( C O r,l r •
POrl es y MmIxtas d'
de interés para nuestra dlSCIP lOa,
'e reJO}' un
'l" 'nlO (1 ) r\')riculrura.
-. t'
Pesca .c 10 Ambiente (17), Industr.la, o~l~e, or' ~ Bucu~, p~lIlC de 1 ') 1 ( -
dUClo y Ahmcntación (9) y AdministracIOnes 1 ~~"/l:'I, ( ).. 'u 'rau lile: Ilda, c.:I, -
Tan lares . San ,segun ' Jo conocido, organismos
'OfICI"" e que, l' t:l,tlllbi<5u 1 d,';J[l
, ,
u}l:n
'
dJrecta Inform aCJ'6 n para uso Interno
. y que,,. cventua IIlCJl e, .
"1 gnluitaCllCJlIl:,
O
CJlrw de
las ba mente (in si/u o por red telefónica) ya en v,cu.la.
Ses de da tos de carácter estadísflCO,
' e h(l
\10
dlslJlJglll
~llffC la ' ¡,:rulluIJ ;t"a,S y
1as Iran s A (_, io las prilll aa la.; /JI",;J bun -
danle (sV~rsales (referidas a un solo instanl c ), sle"'. en la una brc::vc 'cle (Ión de
baSes ses D" az MUñoz, 1993). En el cuauro 14 ' 1 se ,prcs geog r fico. En b orante e ' ,
Su COnt P?ñol as , realizada de acuerdo con su inrcres .
enldo es mixto textual-numérico,

322 Parte JI: Estrategias y recursos didácticos
CUADRO 14.1. Selección de bases de datos estadísticos de interés geo áf'

gr ICO.
BASE DE DATOS DISTRIBUIDOR
CAMERDATA Camerdata S.A.

Datos de empresas es _
(licencias fiscales) panoJas
BADEIN Y SERTEC. lnst. Mediana y Pequeña Directorios de empr
Empresas de servicios Empresa Indus. (MICT) d ,. esas Ca
atas econornlCOs y físicos n
BADASUD ídem
Directorio de empresas b
'. su .
contratIstas Industriales
BOL. ESTADfsTICO Banco de España Series históricas sobre banca
e INDIC. ECONÓMICOS finanzas y
SISTEMA DE Org. de Est. Iberoam. pa- Indicadores socioeconómicas
INDICADORES ra la Educación la Cien- y educativos de países miem-
cia y la Cultura bro
OFERES Inst. Esp. de Comercio Empresas exportadoras

SYCE Exterior Ranking de empresas expor.
tadoras
ESTACOM ídem Estadísticas de comercio ex-

terior
ESTAD. DE COMERCIO Inst. Catala de Tecnolo- Oper. de import./export. de

EXTERIOR gía prod. electrónicos, informo y te-
lecomunicaciones
DUNSDATA Duns & Bradstreet Intern. Datos de empresas (inform.

crediticia y financiera para
evaluar riesgos de créditos)
ESTADISTICA-GERENCIAL Asoc. Hispanoamer. de Datos sobre telecomunicacio-

Centros Invest. y Empr. nes de países miembro
TEMPUS Inst. Nac. Estadística Series cronológicas de esta'

, . s
(MEH) dísticas socioeconoDllca
" (alrederor
BASE Dir. Gral. de Previsión y Series cronologtcas, . s ecO'
Coyuntura (MEH) de 10.500) de estadls uca
nómicas
(tercera
BANCO DE DATOS Ministerio de Asuntos Indicadores social~s eS etc.)
mUjer ,
ESTAD(STICOS Sociales edad, juventud,

Capítulo 14·. La s estadísticas
y su /ISO do cente 323
e VE VATOS
13¡\S.... __ ------:--::---=-o~-=--------.:C:O~N.TENIDO
DISTRIBUIDOR
ase de datoS
.' 1eS
Inst. Geográfico Nacio-
1 (MOPTMA)
eoordenadas y d t
8.<S 6MvN.
'd des I11UOlelpa
B na neos y demog ,a(. os topográ-
de eO a d r a e municipios ICOS bá SICOS
.
u
Inst. Geográfico Nacio- Í?~m de entidades de pobl -
Ní Base de datoS ClOn a
nal (MOPTMA)
BASE 'd' des de población
de en o a
Ministerio para las Ad- ~a~o~ socioeconómicos de mu-
nas e de datoS locales mininistradones públicas mCIplos de España
BD(". v
Datos socioeconómicos de
1nst. d'Estadística de Ca-
municipios de Cataluña
BEM. Base de da.t~s talunya
estadísticOS mUnIcIpales
de Cataluña
Turismo (localidades, hoteles.
Centro Nac. de Docum. cámpings, apartamentos. etc.)
SfflIR Turística (MICf)
Datos hidrológicos Y químicos
Inst. Tecn. Geominero de los puntos de agua
AGUAS de España (MICf)
Datos de depósitos de esté-
Ídem riles. escombreras
BALSAS
Información hidrológica
Centro de Est. y Exp. de
HIDRO. Cuencas O. públicas (MOPTMA)
hidrográficas RasgoS físicoS de las carre-
Dir. Gral. de Carreteras teras
INVENTA
(MOPTMA)
DatoS del viento
Inst. Nac. de Meteorolo-
ME~A. Maspa eólico
naCIOnal gía (MOPTMA) Sismos registrados en España
c y norte de África
Inst. GeográficO Na .
SíSMICA equipamien-
(MOPTMA) Infraestructura, y obla-
to local por nucl eo de p
Dir. Gral. Acc. Ecol~'
p'b 1-
Terr. (Min. Adro. u ción
.' s comunicaciones.
cas) VIVIenda • . datoS cco-
equipo colectIVOS y
Ídem nómicoS
(continúa)

BASE DE DATOS DISTRIBUIDOR
IJ.AA.lM3. Industrias MiO). Agricullura, Pesca y Rasgos de las industr'las a

agrarias .
Alimentación nas y agroalimentarias
BDC. Catastros Centro de Gest. Catas- Catastros inmobiliarl'
tral y Coop. Trib. (MEH) . y ur bano
tlCO OSr
ELECCIONES Dir. Gral. de Servo (M. del Resultados electorales en

,.
Interior) d os l.os ambItos y tipos d
eleccJOnes y referéndo
ELECTORAL Min. Portavoz Gobierno Resultados electorales
INDICADORES ídem Indicadores sociales, econ

micos y políticos
BOlA. Inmisiones Dir. Gral. de PoI. Am- Inmisiones atmosféricas

atmosféricas biental (MOPTMA)
CDB. Datos climáticos Inst. Nac. de Meteorolo- Datos climatoOógicos

gía (MOPTMA)
MEH = Ministerio de Economía y Hacienda. MICT = Ministerio de Industria, Comercio

Turismo. MOPTMA = Ministerio de Obras Públicas, Transportes y Medio Ambiente
Fuente: Ruiz González, B. y González Molina, M. T. (1991), e Instituto Nacional
Administración Pública (1993).
Distribución de paquetes que integran programas de consulta y análisis,

unto con la base de datos estadisticos
se trata de una modalidad de muy reciente actualidad y a la que nuestra d.isc!p.

na aebiera prestar una urgente atención por su enorme trascendencia. E.I P!'I?ClPl
sobre el que se asienta es muy simple: la conjunción de lo numérico y Jo ,PJCtOflCO.
'60 de las cifras adolece de aridez y genera cansancio, con}uguémosl
oraremos su aprehensión y, por ende, su difusión. Tal pare~e ha~
•cado por los diseñadores y fabricantes de este nuevo artIculo.
reocupaci6n del geógrafo por "espacializar" datos, carto~r:
~pas"), ha tomado cuerpo en esta iniciativa hecha P?slb
e productores de estadísticas e informáticos. Los ingredlen~~
~~;!...ff";;.Ieo ser un gestor de base de datos (con la con~iguie~te ;/
as utilidades de cartografía y gráficos, concebIdo to o ed
f'I enadores. En el recuadro 14J se describen algunoS
dos en nuestro país (figuras 14.1 y .14.~¿. tadísti c
n
ar de este nuevo concepto de dlfuSlO .e~te vo1U
1993). En primer Jugar, dado el creCle

Capítulo 14'¡
, --as eSfal/f .
~
Sf/cas
y Sil liSo d
ocenfe 325
VIVIENDAS SIN AGUA CORRIENTE , oYo SOBRE TO

~ TALNACJON
.. :::::: . AL. 1981
lYl".........+-t1...:::::::: .. ·
:,1'
;'
" S
A
• [4.50,6J
Q a [3,4.50J
c;> .¿j . [JI [1.50,33J
<1 ([)
o [0,1.50J
Figura 14.1. Mapa obt cm.d
o conIe'
sIstema BDISE del Ministerio del Portavoz del Gobierno.
:~~de datos dis~onibles, la opción de distribución en soportes magnéticos de bajo

reun'. gr~n capacidad (por las técnicas de compresión de datos), reducido peso y
Ca Ilzla les. se enfrenta venta]'osamente a las tradicionales publicaciones en papel
( 't'ne ca nSlgUlente
. .del'
ahorro del mismo) siempre que se dIsponga . far-
eqUIpO m
ma ICO
ble ( ad ecuado. Ello está suponiendo 'un ingente incremento de los datos d'ISPOOl-.
~bie0r .~ayor
la desagregación territorial, por ejemplo) y un más ape plaz~ cortol)n~~
segUndnCllon y la difusión (dada la mayor lentitud de la InlpreSlOnden Pd 'm'pli-
o ugar I " . ", mas de or ena or I
ca un . , a posIbIlIdad de exportaclOn a otroS progra . , n l En tercer
é
~gar, la' n ~ valor añadido al evitar la tra ICI~na g d anipulación aritOl -
Importa t d"' l rabaclO manua .
IIca pote SImbiosIs con utilidades cartográficas, graflca~ o" e ~dida" del usuario, a
I
la vez q nCla las posibilidades de análisis Yde adaptacto~.lOa a ;::'ente, la inclusión de
la info Ue ~bre la eficaz vía de la comunicación vISuaLab I metodología de obten-
c'IOn, rmaclón comp I ementana
• erro " ("
slgOl'f"Ica do de.las_ van ri es,uroso el pro duc tO,
De d res muestrales etc) hace más autoSU~lclente y gn considerarse al respec-
s el' . . merece I ve-
o: de a perspectiva geográfica dos cuestIones rma'tl'CO Y de otro e apro
t Un lad "nfo de los
e a"'ient o la valoración crítica del programa J 'mera cuestión, algunOS
h
o de las prestaciones. Concerniente a la pn

326 Parte //: Estrategias y recursoS didácticos
9 9 9
O 1 2
Figura 14.2. Serie temporal obtenida con el sistema INEDAT del Instituto Nacional de Estadística: Grado
(%) de ocupación hotelera en la Costa Brava (1990-1992).
productos pioneros existentes ponen de manifiesto su preocupación por alcanzar a

un mercado lo más amplio posible ofreciendo un modo de uso sencillo, guiado a
través de menús y ayudas, que facilitan el acceso al usuario no experto. Ello es qui-
zá una razón, pero no la única, de algunas limitaciones en varios aspectos: cierta ri-
gidez y simplicidad en las prestaciones (por ejemplo, incapacidad de alterar el nú-
mero o límites de los intervalos), imposibilidad de elegir las tramas/colores y
eficiente asignaCIón automática de los mismos a los intervalos, perímetros zonales
exc:estvameote , leyendas sumarias, etc. En síntesis, parece altamente desea-
~~lC,nte acuñada (por cartógrafos y geógrafos) metodología de
S ara obtener un eficaz mensaje plástico. Hay ahí. por
Desempeñar tales profesionales. No obstante, algunas
ciencias recurriendo a un maridaje entre un ve.rda-
ática y un banco de datos estadísticos. La dtvul-
dísticas de Eurostat se ha asociado con AT·
"dad de Madrid (programa Matriz) ha hech·o
It ca ll-
en así unas prestaciones gráficas de a a
de unos costes o complicaciones mayore~.
ueden apuntarse también varias defl~a
·va formativa, parece insoslayalbl~~~~
. . á un e el"
cursos porque constitUir n ó rafos.
rofesional de los futuros g~ gla in-
· s100
las fuentes geográ f lcas, eri-
no procurándole una exppor_
, . . y una o
n sobre el ternton o

Capítulo /4' Las
' estadísticas
Ysu uSado
cente 327
l aprendizaje de hechos geográficos a t '

ara e 'b raves d d'
idad P"a que se descn e en el apartado 148) P e Iversas est .
¡VIl . rnP o, h . ' . Or otro y rateglas
( o( eje d anteriormente, se ace necesano replantear 1 ,en relación con
!e/leíona o ción de estadísticas de los departamentos d aa'a menudo, insUficl. lo
'j' te sec e eograE' ente e
'Jf1digen d~ por un lado y, por otro, el potencial valor que l la. La tecnolog'
cra " . J' d ( ' l'
¡OVo1u '6n territona Iza a vease e ejemplar texto de n'd'
para a soCledad
. tiene 1la
[I1acl b . . J JeT 1990) a
i(lforf rrnac1'ón , aunque sea , . ero nonana por
. el momento d '.
, e una umdad d reclaman 1a
CO~lO tadística efectronlca con capacJdad para ofrecer a I d ' e dOcumen_
taCión eS posible no sólo la adquisición de la familiaridad s' a OCe?~'a Un entorno
que haga ~ctividades formativas mucho más exigentes (t~leJsno tamb1en el desarrollo
otras a '" d como 1a resol .,
as reales o la eJecucJOn e proyectos). Una unidad tal debiera ' U~lOn de
de bleOl
pro fondo de programas Y bases de datos estadísticos de l aSl dIsponer
de un . l' . , . l . , o s correspondJent
U
ipos para su VIsua JzacJOn y mampu aCJón, así como de conexiones a t ' d es
eq '1 d d b'
des telemátJcas a os provee ores e otras ases accesJbles on line.
raves e re-
~CUADRO 14.1 , =_ _
PROGRAMAS DE DIFUSIÓN ELECTRÓNICA DE ESTADÍSTICAS
PRODUcrO BDISE
PROPIETARIO Min. del Portavoz del Gobierno. Dir. Gral, de Servicios
DATOS Más de dos mil indicadores, con series de 1900 a 1990, relativos a as-
pectos demográficos, económicos, sociales, políticos, culturales, de-
portivos, etc. a nivel provincial, de comunidades autónomas y nacional.
MAPAS Provincias y comunidades autónomas
GRÁFICOS Sectores, lineales, barras, diagramas de dispersió~ (x,y!. ., '
ANÁLISIS Correlación y regresión lineal, índices, porcentajes, calculos antmetl-
cos, etc. d f ' do nuevas
OBSERVo Posibilidad de actualizar, aumentar la base de datos edmlten (ASCII)
. ... 'f' mapas exportar a os ,
varIables, ImpnmJr tablas, gra ICOS y ,
etc.
PRODuero INEDAT
PROPIETARIO Instituto Nacional de Estadística. 'f' económicos, sociales,
DATOS d
Boletín Mensual de Esta Istlca
' · (demogra ICOS,
. 1
. . 1 de
veces, provmcla y
. 1 nacwna y, a ." espa
políticos, culturales, etc., a mve ho de los mUnICIPIOS _-
comunidades)' población de derecho y he~ nal y regional de Espa?a
, b'lidad nacw . . nlOS runs-
ñoles (nivel municipal); conta 1 " s en estableclmle
(series temporales)' movimiento de vlaJ~ro'enlOs hoteleros y encuesta I
. ' de establecIlDl
tIcos; encuesta de estructura . a nivel
I sociodemográfica. , jea es posible realIzar mapas
t
Según el detalle de cada estadls t' des autónOmas.
municipal, provincial o de comunI da . J
Barras, lineales, sectores, (Continuación)
Escaneado con CamS

canner
-J
328 ParIr 1/: F (rf1lr¡:in,f 'ruur OJ didáctico
PRO RAMA D - DIF

;\ ÁLlSI
OBSERVo
PROD O I f;\
PROPIETARIO InstitulO de E. tadfstica de Andalucía.
DATO DemogrMicos. económic?s y soci~les a nivel obre lodo mu ¡c'
una pcqueiia parle referIda a entidades de población. Series e
rales.
MAPAS No directamente. Se han de exportar los datos al program de
grafía MAP MASTER.
GRÁFICOS Barras, Jineales.
ANÁLISIS Cálculos aritméticos, estadística univariada.
OBSERVo Posibilidad de imprimir los datos y gráficos. Exportación de dato (j.
chero. Está prevista la ampliación del sistema a olros nivele I ni
riales y ámbitos temporales.
PRODUCTO MATRIZ
PROPIETARIO Departamento de Estadística. Consejería de Economía. Comunida
de Madrid.
DATOS Población, vivienda, edificios, economía (induslria. comercio, 1 ),
empleo, elecciones, etc.
MAPAS Municipios y secciones censales (amén de otras zonas seclorial : J.
ud, servicios sociales, transporte, barrios y distritos, etc.).
GRÁFICOS No.
ANÁLISIS Cálculos aritméticos.
OBSERVo Es una aplicación que se apoya para cartografía en el ¡Slcma \fA-
PINFO, lo que le confiere gran potencia y flexibilidad en e e lerreno.
Posibilidad de imprimir datos y mapas.
14.6. Valoración critica y problemas de las fuentes estadísticas
El recurso a fuentes de datos publicadas por organismos diverso en~renJ3d I ~~j

tudioso, como paso previo, con la tarea de evaluar la idoneidad Y caltJa I jlJ'
información, de cara a los objetivos avistados. Aun requiriendo cada caso un, :JUj.
miento especifico, parece conveniente señalar algunas pautas generales pa~~ c;:r ~lJ
nar críticamente dichas fuentes. Cuatro aspectos globales se han de con I J'~Jción,
ese sentido (Grimeau, 1983): el objeto de la estadlstic[I, los criterios de loca I
el método de recogida y la referencia temporal registrada.
d~'
. . , ecesita una
a) E objeto de la estadística. La población bajo observaclOn ~. 'ón dar:!'
I
finición precisa, y los individuos que se incluyan, una dellOlItacJ

Capítulo /4: Las eSladíslic
as y Su Uso docente 329
frecuencia surgen casos ambiguos o marginales ue .

Con . mpOo de ello lo constituye la población activa q tuscJtan la duda.
Un eJ~os soldados, ayudas familiares, pensionistas q~:~ \q~e categorías
a
com?al han planteado problemas. Las definiciones adoptrd ajan a tiempo
Parcdística
! d'¡:' h dI
pueden llenr muc o e concepto deseado por l'
a asenlafu t
. en e
esta . 'bl ' e mvestlgador o
den vanar sensl emente entre unos ambitos y otros (p .
pue . . . 1) . or ejemplo en
comparaCIOnes bInl te.r?acdlOn, a es o ent~e fechas dIstintas (por ejemplo' las
entidades de po aClOn .e os nomenc1atores españoles). '
b) La localización. CualqUIer .
recuento ha de seguir un criterio para reí
d' 'd' eren-
ciar espacialmente a 1os In IVI UOS, y la dIvisión territorial adoptada ha d
ser congruente y adecuada para los fines del estudio. Existen frecuentes ca~
sos de estadísticas problemáticas en tal sentido; por ejemplo, los naci-
mientos registrados ora según el lugar del parto, ora según el domicilio
familiar; los datos de empresas con diversos establecimientos referidos ya a
la dirección de la sede socia', ya a la de las plantas industriales; actividades
como las explotaciones agrícolas o ganaderas, que se extienden más allá de
las divisiones administrativas (provincias o municipios) y se registran según
el domicilio del propietario o empresario, etc. A ello habría que añadir el
problema de cambios de los límites administrativos en el tiempo (países,
provincias, municipios, distritos, etc.), que obstaculizan las comparaciones
históricas.
c) El método de recogida. El conocimiento del procedimiento de obtención de
la información será de incuestionable importancia para calibrar su validez y
fiabilidad. Antes del buceo en los datos debe ejecutarse un análisis del mé-
todo de recogida. En particular deberían examinarse los siguientes.aspect?s:
1) Qué individuos facilitaron la información. Las cifras de empleo mdustnal
derivadas del censo de población (cuestionarios familiares). o del de indus~
tria (sobre interrogatorio a ~as empresas) pueden se~ muy dlverg~ntes. 2) SI
la encuesta fue exhaustiva, por 10 que puede presumirse más flabl,e, o se
aplicó sólo a una muestra. Qué procedimiento de muestreo s.e ad~p.to en tal
caso. 3) La cahdad . .
del InventarIO. o l'Ista maneja . dos para IdentIfIcar ah la
población bajo estudio. 4) El cuestionario utilizado. El resultado de muc as
e ., d etc de las preguntas y, en
ncuestas se ve influido por la redacclOn, or en,., h' . terese
d 1 fulano' de a I que In
general, por las características formales e orm h h ue se relaciona
conocerlo. 5) La sinceridad de los declarantes, ec, o ql en los datos
fuert emente con los fines del estu d'10. p'te'nsese , por 1eJempdeo,las empresas.
re)cogidOS con finalidad fiscal o sobre bienes .~ersonl~ edsoo a los datos origi-
6 y f' . 1 on ap lca
, lOalmente el tratamiento o mampu aCI Que' controles se pre-
n . es, aa l 'del cual pueden introduc1Ts
10 largo . e errores
., .
dI EVleron para garantizar la calidad de la informacwn. e en determinados te-
J 1 mo . E frecuente qu (.
mento o período de referenclO. s d t económicos por eJem-
t
~as la fecha influya notablemente: así en los ,a ~s inciden decisivamente.
p
t
0, paro, precios) la coyuntura o la estación del anostadísticas (catástrofes,
A. COnt . . d sesgag- as e ( ' plo
'. eClmlentos excepcionales pue en d 'nistrativos por eJem ,
tCrtSIS Políticas etc) Otras veces retrasos a ~I etc) pueden haber con-
rarnit .ó ' " . d nstruccwn, .
du 'd aCl n de divorcios, licenCias e ca cI'dos mucho antes,
el o a Contabilizar en un año hechoS acae
Escaneado con camscanner J

14.7. La interpretación de estadísticas
El aprovechamiento de los datos estadísticos pasa por una etapa c .

ra dc realizar su interpretación. Pese a ser una labor aparentemente f~~lal a la ho.;
~cnto ~n el que se ponen a prueba, no sólo la capacidad reflexiva y ri CI , es elll1o-
dIOSO, SInO también SllS conocimientos previos sobre el tema sus cond~o.r del es(U.
d' . , IClon
enva~lOncs. Mas, si eJIo es importante, no lo es menos el desafío a la i t ~ntes y
dad, e Incluso honestidad intelectual del autor. Se cuenta con abundant~ e~clonaIi.
dc ~anipulaci6n a la hora de interpretar datos o de distorsi6n intenc~ ejemplos
gráfIcos estadísticos, por lo que toda cautela parece poca. No procede onada en
aqu( un repertorio de directrices para ello, pero sí remitiremos enfáticam~~~sentar
e
tcxtos de CampbeJI (1981) Y KeJIerer (1967, cap. 12), donde el lector hallará a los
r~ntes ilustraciones de interpretaciones falaces (extraer más de lo que la iní Suge.
~16n contiene, selección sesgada de casos y de comparaciones, extrapolac~~~a
maceptables, etc.), a la vez que pautas que ayudarán en la nada fácil labor de h es
hab!ar a lo~ dato~. Ante las propuestas de tipo didáctico que siguen, esa cons~:
deVIene oblJgatona.
14.8. Aplicaciones didácticas
A los efectos que bajo esta perspectiva interesan, la utilización de las estadís-
ticas puede separarse en dos bloques: por un lado se situarían aquellos usos didácti-
cos en los que la información numérica es un elemento común (pero no medular); a
t{tulo de clarificaci6n pueden mencionarse la presentación y comentario de tablas
en las disertaciones orales o el análisis de ellas en las estrategias de proyectos de
investigaci6n o de resolución de problemas reales. Aun siendo tales mocf.alidades
importantes, es posible centrar más todavía el aprendizaje sobre este recurso a tra·
vés de lo que en otro lugar hemos denominado talleres de exploración de dato
(Moreno, 1988).
Insertos dentro de las coordenadas del aprendizaje por descubrimiento (rnode
lo de desarrollo cognitivo) y fomentando un comportamiento activo por parte del
alumno, este tipo de talleres se articula en torno a una propuesta planificada ~e
actividades orientadas hacia la adquisición de conceptos y contenidos factuale~, Yla
un proceso de escrutinio y análisis de datos. El material bien puede ser un conjunto
de tablas preparadas ex profeso, la misma fuente estadística o, mejor aún, una. ba:e
de datos informatizada. A partir de ese conjunto de información, el profesor dlsena
e induce una serie de operaciones que deben desarroJ1ar los alumnos (y mej?: c~~
ellos), que se asimilan a un buceo en la masa de datos, esto es, una explora~IOn
los mismos buscando unos significados latentes. EIJo puede constituir el medIO par:
conseguir el entendimiento de un tema o hecho concreto, apelando ante to~O ~ o
capacidad de reflexi6n del alumno. En síntesis, a través del aná~isis descnptI~d
comparativo y taxonómico se trata de hacer brotar, de forma "casi" ~spontánea'eta
la mente del estudiante los conceptos y contenidos relevantes. A par~Ir de .~na: ta-
bien establecida, el profesor ha de proveer unas directrices para la eJecuCIOJ2 d:r el
reas exploratorias y proponer cuestiones clave (hipótesis) que ha de respan pro-
alumno. preferentemente por escrito, de tal suerte que se desemboque, por un

Capítulo 14: Las estadíst'
Icas y Sll liSO docente
331
e descubrimiento, en la internalización po 1
ra J d
. ceSo na tU gas destaca d os de I os h ec h '
os analizados. r e alumn o. d e los ele-
May (1986
t 1JlentoS y ,rascia de que al final se posibilite a los estudiantes c ' 5) .ha Insistido en
veo len . I . ) d ompartIr los ha1I azgos
la co~
l'
resentacJón ora o escnta, ado el estímulo que ell
nte
(1Jl edla J matenahzacJOn
p .' " d e asI ' 'd a d es de los alumnos un odConlleva .
actJVJ
E~ a(grupOS reducidos de dos o tres personas) puede ~uponesarrollo en forma
lectiva . ( . . . , d' . er un entorno m'
1 co, U1 te ágil Y nco en JmagmacJOn, JSCUSIÓn, interpretación . . , as
. t1m an , l'" b' , . o maOlpulaclOn)
eS l 'ecución en so Jtano, SJ Jen esta ultIma modalidad resulta' l .
ue a eJ b" Igua mente VIa-
q S desarro)Jo puede com mar sesJOnes en clase con presencia d l f
:05
ole.,
peno
de trabajo libre de Jos propios alumnos. Conviene sin embargeo ~:o esor y
. d' . l ' ' , rcautos
ala hora de elegJr y Jmensl?nar ~s tareas mvolucr~daspar~ llegar a un "descubrí-
'ento", por cuanto la mampulaclón de datos ha SIdo tradIcionalmente una labo
mI ( I " r
tediosa Ypropensa a errores con e consIgUIente desestímulo). Gracias a la infor-
mática nos estamos acercando al ideal de combinar una masa de datos real con un
tratamiento ágil Yflexible Los programas de bases de datos, de síntesis estadística,
de representación gráfica y carlográfica y i temas de información geográfica posi-
bilitan ejecutar búsquedas si temática de concomitancias y diferencias entre
fenómenos, descubrir csq uemas y tendencias espaciales y temporales, elaborar
tipologfas, realizar ordenaciones t;}bul;}ci ne . etc. En gran medida, las clásicas
técnicas de la estadística elemental la má recientes del análisis exploratorio de
datos: medidas de centralidad. di'per i ' n. concentración, índices de localización,
coeficientes de correlación/asociaci n. gráfico en caja, polares, de tallo y hojas, etc.
(Bradshaw y Rodríguez 1992: B sque y freno, 1994), ofrecen un arsenal de
indudable fertilidad al servicio del 3prcndizaje por descubrimiento. , ,
Si en un principio se apuntó el camino con programas simpl~s de caracter dI-
dáctico, como los incluidos en ciertos textos británicos de ensenanza de la Geo-
grafía con ordenador (l'. g. Beaumont y WiJliams, 1983), posteriormente se ha pa-
sado ora a realizar programas más complejos y específicamente ela~o.rados par~
algún tema concreto ora a adoptar programas comerciales de propOSltO ~~~era
(paquetes integrados)' en los que se preparaba una pequeña base de ddatoGs ,I °vnskeya
para l . . s Forecast e If o
a guna unidad temática. Un ejemplo del pnmer tlp,O e de c~ os módulos
~ col.aboradores (1984), dedicado a temas de climato.logla. y ~oEEUJ agrupadas
p~ntJene una pequeña base de datos climático~ d~ ~JUd~des ~parado'de estacio-
ne r grandes regiones, posibilitando el estudio tndlVI~ua o ~~ gramas de precipi-
tac~' ya en forma numérica ya con los correspondIentes laanálogo sobre indi-
cadlones y temperaturas. Sta'te Data System es otro prograJ1}a Econo m (Programa
ores so . " t sunlO sena
de 1 f cloeconómicos y en nuestro pals, su ra _)
~ ormática Educativa d~ la Generalitat de CataJuna . toS años a partir del
IllOIll n salto cualitativo muy importante se está dando e~n~slos potentes produc-
ento en . (gado res . SI l 'smas Las
tares d que, no ya los profesores o JOves I . , ctrónica de as mI . _
aplica ~ estadísticas han apuntado hacia la difus JOn ele realidad un nota?l~ c~n
jUnto dClones reseñadas en el recuadro 14.1 conforman enprovechamient~ d.ldactlco
b' e recu . 'd d para sU a l 'niclatlvas son
ajo las ~sos con infinitas potencJah a es otfOS países ~s I . e el CD
de rnay prenllsas exploratorias aquí postuladas. En OIP Reclus dlstn.buy esca-
J\tI Or enVe d 'emplo ara diversas
I as de F rga ura; en Francia, por eJ d 'toS y mapas p estionar Y
as, y en ctan~e sobre CO-ROM con mú.Jtiples :u ce programas para g
ReIno Unido, Clayrnore Servlces pro

332 Parte 11: Estrntt'gias y rrcllrsos ditltícticos
cartografiar directnmcnte los datos dc la Officc oC thc Populatio

Surveys y dc In General Rcgistcr Orfice. n Censuses
Para ejemplificar las propuestas de cste apartado, cn el recuadr 1 and
ben con cicrto detnllc dos propuestas ensnyadas por el autor. Otra 4.2 Se desr'h
d I'dá. ctlcas
. . ' d ' as exp . ~II'
de este tipo (relativas a cuestiones c geografla de la pobl . enencia
grafía dc Cantabria, estudio regional de la provincia de Burgos y de aCión, derno~
un
Madrid) han sido realizadas dcntro dcl Programa de Nuevas Tecnologías barrio de
terio de Educación y Ciencia (AloRSO Domfnguez el al., 1987). Una ex ~el Minis.
. un poco más compleja,
d áctlca XJma a Ios proyectos de inpenenc'
. y por en de pr ó' . la dI..
ha sido publicada por Madrigal (1986) sobre un tema de Geografía de l:estt~aCi?n,
mundial, buscando una caracterización de los países desde la óptica dem po laCIón
del grado de desarrollo. Asimismo, en el opúsculo de Kent (1987) son preográfica y
,
en detalle otros ensayos de esta mdole. ~n~d
Os
_ _1RECUADRO 14.j_---=- _
TALLER DE EXPLORACIÓN DE DATOS CON EL PROGRAMA ECONOM
OBJETIVO: Mediante el uso de la base de datos y prestaciones analíticas del programa

ECONOM se pretende desarrollar un análisis descriptivo e interpretativo de indicadores
económicos y sociales, y de las relaciones entre ellos. Del examen de los datos resultarán
clarificadas ciertas concomitancias y nexos causaOes que ayudarán a aprehender las diversas
manifestaciones del binomio desarrollo/subdesarrollo a escala mundial.
'~~~RltOLLO: Tras una presentación del programa por el profesor, se han de realizar
os de dos personas las siguientes tareas, utilizando los ordenadores del aula
iiiiltica. na parte de dichas tareas se llevará a cabo con la presencia del profesor, otras
Xión y redacción de textos) en régimen libre.
de indicadores:
, 'la % del
ente la lista de países según estas variables: PNB per capl ,
itantes por médico. . sos IreS
• ta de los 13 países con valores más altos y más baJOS en e
. en dichoS
estas cuestiones: ¿Qué localización continentaltUenpaíses Coll
?y os '
gos en común los países con valores a1tos. ¿ 'onados? ¿eua-
C1
sunos países entre esos grupos de 13 selec t o anómalos
ebe esa coincidencia? ¿Qué países resultan a g
as?
L1e se
. d' adores q
as de dISpersión en re los 10 le
• . t

Capítulo /4: Las estad' .
lstlcas
y Slt ltSO docente
333
% de población urbana
Habitantes por médico
Proteínas per cápita
pNB per cápita
Mortalidad infantil
Coches por 1.000 hab.
der por escrito a las siguientes cuestiones:

2) 'Qué forma presenta Ja nu be 'd e puntos: &ineaO, curvilínea eli .
Rcspon
o) ¿ n tramos escalonados, etc? ' PSOJdal, en abanico,
co ., l b
'Qué orientacJOn presenta a nu e de puntos: pendiente hac' J d
b) ¿ , d? la a erecha, a la iz-
qUler a. . . ..
¡Qué fuerza (magmtud) y sIgno (pOSItIVO o negativo) presenta la re la "
e) dau
par de ellos ( coe f"IClente d e correlaclOn)?
., cJOn entre ca-
d) ¿Qué causas crees que subyacen a las relaciones evidenciadas?
e) ¿Aparecen algunos casos de países con posición anómala o excepcional? Descríbe-
los y coméntalos.
C. Los resultados gráficos, numéricos y textuales (comentarios) deben incorporarse

aun dossier de prácticas.
* * *
TALLER DE EXPLORACIÓN DE DATOS SOBRE LA ESTRUCTURA
ECONÓMICA TERRITORIAL
~
1
: OBJETIVO: Obtención de una tipología de zonas (provincias, municipios) según la compo-
; sición sectorial de su economía y su distribución espacial.
~ATOS: Cuadros con distribución porcentual del empleo (v. g., ~ncuesta ~e Población Ac-
tIva o Censo de Población) o dd PIB por provincias (ContabIlidad NacJOnal del INE o
Renta Nacional del BBV).
d"
DESARROLLO: Se realozaran
. , por eqUlpoS
. de dos persona s las siguientes tareas:
1) R ' l orcen tajes de empleo o pro-
epresentar las zonas en ~m diagrama triangular segun os p
ducción en cada sector '
2) Def' " , . os) en el dJagrama.
3) mlr VJsualmente grupos similares (puntos proxlm
I
; 4) RReprescntar cartográficamente los grupoS definid?s. , d localizan los respectivos

espo nder por escrito a preguntas propuestas. EJ ., ¿. Don .,e seconómica? ¿A que, raz o -
grupos?. (,. Q ué afImdades
" ' s en
conoces que tienen u vocacJQn tree unas provIncJas
.' yo tras?
,
nes
'Q
crees que se deben las diferenCIas
. que se observan
,,? en
(, ué casos anómalos aparecen y cuál es su explicacJQn.
SUgeren '
e/as adicionales: un
. 1de ciertas zonas. En
- R. . . ión sectorIa ntos tempo-
dieahzar Un estudio evolutivo de la compo~~c zona en diferentes C?o~i~aciones).
ra~grama triangular ubicar la posición de ca I's soobre ellas (causas, Im Pde actividad.
_ eartogr
es. Definir trayectOfDas y elaboran hip ó teS 'ertoS sectores o ramas
!
¡
at'la y análisis de la especJa IZación en cJe~~==~
. l'
_ -----
Escaneado con cams---~

canner
334 f'arle 11: Estrategias y reCllrsos didácticos
Bosque Sendra, J. y Moreno, A. (1994): Prácticas de análisis exploratorio y mUltl' .
. Tau.
datos. Barcelona, Olkos ~~~
Ca pbeU, S. K. (1981): EquÍ1:ocos y falacias en la interpretación de estadísticas. México L

aYA'~W~ 1
• P. (1983): "La critique des sources statistiques en géographie humaine". Bulle'

~U· ~ Géographique de Liege, 19. 19-29. tI

PARTE 111
EVALUAR LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE

CAPÍTULO 15
LA EVALUACIÓN EN GEOGRAFÍA
María Jesús Marro'n Galfe

.
15.1. Introducción
La evaluación constituye un elemento clave en todo sistema educativo, hasta el

punto de que la organización y diseño de la práctica educativa dependen en gran
medida del enfoque o visión que de este factor tengan los agentes educativos. Este
enfoque ha variado ostensiblemente a lo largo deO tiempo. "En un principio se unió
~ la tradicción examinadora y de control que caracte~¿zaba a las ~~ácticas evalua-
tIvas hasta los años cuarenta Posteriormente su ámbito se extendlO a otros aspec-
tos educativos, hasta llegar ~l intento de ca;iz totalizador qu~ yene hoy en ?ía"
(Imbemon 1993 5) Actualmente el fin esencial de la evaluaclOn ,no es ex~r.l11nar.
s' ,.,. ., . me]'orar la mtervenClOn pe-
llO proporCIOnar las bases de reflexlOn necesanas para ., d'dáctica
da ' . .t adecuar la actuaClOn I
gOgIca y facilitar la toma de decisiones con VIS as ~ t en el que la ense-
~ las características específicas del contexto educat!vo. con~re ~ccionador que ésta
nanza, -apren d"IzaJe se lleva a cabo. E 1 carac
' ter autontano
. d le msp ndimiento del alumno,
tenia, que se traducía en el control rígido Y excIusI~~ e reuna función netamente
~s~ecialmente de su faceta cognitiva, ha sido sus~itUl ~~o;ecanismo de fee(~·back.
nen.tadora, a través de la cual se regulan, medlant~ Esta evolución ha sido ,fa-
IOs dlv . o educativo. . aclOll
" ~ducJtlva
ersos componentes del propio pro ces 1 la investlg b h
Vorecida esencialmente por la fuerte incidencia que elor Tyler (195~). eran JtC_
han e' . 'varnente p , U1ellt~S apor a
(1963)JerCld~ las tesis desarrolladas. suceSI s ectivamente, las slg
c' y Scnven (1967) quienes realIzaron, re p
IOnes '
en relación con el tema: o en (Orn o a Ull os .ob -
todo vertebrad deriva la consld~-
1) ~a.concepción del currículum corno~~cjdOS' de dOll~es~cmediantc el que se
Jeb~os educativos previamente esta. Irn ente el pro c . (ivo s.
ración de que la evaluación es esenCia uido esOS obJe te el desarrollo del
det . h n co nseg . bo duran
2) ~rmma hasta qué punto se a llevarse a c~ lizad o,
La Idea de que la evaluación debe éste haya fIna
proceso educativo, sin esperar a que
_______.4
338 Parte 1/1: Evaluar la enseñanza y el aprendizaje
3) La inl.troduc~ión dde Ilos conce)Ptos de evaluación formativa ( .

troa Imenta ora e proceso y sumativa o totaliz d Ortentad
al finalizar el mismo. a ora, qUe Se lIevOf'i y re.
a a cabo
Desde este enfoque, y entendida en toda la amplitud d '.

luación estará referida a la multiplicidad de factores que in~ su sIgnIficado la
tro educativo; así, serán objeto de valoración: egran el all1Pli~ e ~~
a)El sistema educativo en general.

b)El funcionamiento y gestión de los centros académicos
e)Los planes de estudio. .
d)La actuación de los agentes educativos.
e) La intervención pedagógica.
/) La actuaci6n de los alumnos.
g) El material eductivo, etc.
Sin embargo, dadas las características de la presente obra, nuestro trata .

l ' .
de tema se centrar.á UDlcamente en.la re fl'6 mIento
ex~ n sobre la e~~luaci6n del aprendizaje
del alumno (entendIdo éste en su tnple vertIente: cognoSCItiva, actitudinal y proce.
dimental), desde la consideraci6n de la evaluación como un elemento plenamente
articulado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que tiene como función
prioritaria orientar las actuaciones del profesor y sus alumnos hacia la consecución
de los objetivos previstos. En este capítulo pretendemos dar respuesta a las cuatro
preguntas clave que cabe hacerse sobre esta cuestión: ¿por qué o para qué eva.
luar?, ¿qué evaluar?, leñando evaluar? y ¿c~mo evaluar?, siendo s~em~re nue~tro
marco referencial el de la evaluaci6n formativa, a cuya conceptualIzación dedIca-
mos artado.
evaluación hoy: la evaluación formativa

aluaci6n es considerada por profesores y alumnos como
::::-'-::-~'~na"'- de connotaciones negativas, de la que, sin embargo,. ~o
ca educativo debido a la obligatoriedad que eXIS e
.
de emitir unas calificacIOnes a1 f'ma l de cada curso
un
. 1 os profesores
ebido a que aún perSIste en a gun I ación
nochado de lo que es o ha de ser la de~a9'~oces~
tendiéndose como un el~~ent~ d:1 alumno.
la valoraci6n del rendl~le?t de uGl deter-
a cabo mediante la reahzaclón. e concre-
a través de las cuales se perslg~ conteni-
• mo en la asimilación ~~ u~o seleccio-
n ella se persigue cahflca lzaje. para
al de enseñanza-ap.re~epruebas o
cadémico de una sen e on er de flla-
e el alumno ha de p

Capítulo 15: La evaluac'I
ton en Geografía 339
~ 've] de capacitación cognitiva respecto a los Cont 'd

l'¡ nI
sU S d lI em os de la d' , ,
(l jfje stO 11se plantean. e pro uce en e a un proceso de ide t'f' , Isclplma
1
n e oS d 'f ' d I ' n I IcaClón t
e~ re dos
qUe e'oos claramente I "erencla os:dI"
eva uaclón y calificación I
,con a conslg ,
rér¡J11 'ón por reducclOnJsmo, e pnmero; SIn tener en cuent ulente
adulteradcl 10's componentes imprescindibles de todo proceso e~ que ,la eval,uación
una e . , , I ucatlvo mlent
eS I'ficación tIene un caracter esencIa mente administrativo S d' ras
e la ca I .' t h' ' on os concep
qU ]m ente dlstmtos aunque es rec amente vinculados por depe d I " -
toS tata d d JI'" E 'd ", n er a calIfIca-
, d los resulta os e a eva uaClOn, sta I enhflcaclón ha Hevado f
c~6n e _ ' f 1" Con recuen-
, una ensenanza excesIvamente oca Izada haCIa la evaluación-call'f' , I
I
Cla a d"" d I b" IcaClOn o

a generado una Istorslon e os o jetlvos educativos, plasmada en e] h 'h
que h 'ó Id'" ec o
de que "la evaluacl n pa~a a e. u:aclOn se ,~e sustituida por la educación para la
evaluación" (Feans Landelra y Jlmenez .Ca~non, 1989,74).
Esta forma de evaluar se basa en cntenos comparativos y competitivos e inter-
preta los resul~ados obtenidos :n fun~ión de cr~t~rios y n~rmas rígidas, previamente
establecidas, sm tomar en consideracIón las muJtlples vana bIes que inciden en todo
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se caracteriza también, por tener una dimen-
sión unidireccional, ya que sólo contempla el rendimiento del alumno y no se cues-
tiona la actuación del profesor ni de los restantes agentes educativos,
Frente a este modo de concebir la evaluación, harto dominante todavía hoy,
existe en la actualidad un nuevo enfoque, claramente innovador, desde el que se
propugna la necesidad de trascender el mero aspecto puntual de la evaluación y
concebir ésta no como un fin en sí misma, sino como un medio para enjuiciar y va-
lorar los múltiples factores que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para a partir de su análisis, ir orientando el mismo del modo más positivo posible,
Esto es ]0 que, siguiendo la terminología acuñada por Scriven (1967), ha dado en
llamarse evaluación formativa. ,
Este nuevo concepto de evaluación no se centra exc1usiva~en.te en la medIda
del producto final del aprendizaJ'e sino que persigue la va]oracJOn mtegral d~l pro-
, ] 't d
ceso educativo. , , '
La evaluación, leJOS de ser un elemento ma~gma , SI ua o a I f 1nal de
~n periodo de aprendizaje, constituye un elemento esencJaI de! proceso de en~:;
n~nza-aprendizaje (figura 15,1), perfectamente integrado Y artIculado dentro
mIsmo con un doble propósito:
) . d 1 alumnos en la asimilación
a Ofrecer información acerca de la ~archa e os b' t' os previamente esta-
de los contenidos previstos en funCIón de unos o ~e IV
bJ 'd
b) eCI. ~s, , ' c i r las rectificaciones que fuera
SUm!mstrar las bases necesanas para mtrodu vistas a corregir errores, po-
prec!so llevar a efecto dentro del proceso, ~ondurante el desarrollo del mls-
teneJar aciertos y marcar pautas de actuac]Ün positiva. cuando toda-
mo' d . 'bl tuar de forma
, ,es eClT, cuando aún es pOSl e ac , es incorrectas,
VJa se está a tiempo de encauzar las actuac]Ün
D significados claramente po-

sitivo esde esta visión, la evaluación adquiere valores Ya que pierde el carácle,r san-
ciona~' tanto para el profesor como para los alumn~s, ~temente reflexiva Yonenta-
dOra a~; qUe antes tenía, y adopta una funció~ em~~~guir en cada uno de los mo-
rca de cúal ha de ser la mejor actuaCIón

~
340 Parle 11/: Evaltiar la enseñanza y el aprendizaje
...
QUÉ ENSEÑAR
I~O~b~j~ct~iv~o~s:.-JI''''~E--J L-~:::~II Contenidos 1
,---,:;.,¡( Selección Jf<Il'-~,_.....J
Secuencialización)¡..o~E---_ r--J
CÓMO ~
ENSEÑAR
L CUÁNDO
ENSEÑAR
Actividades de r------'
enseñanza-aprendizaje ~
'-----~:;II Metodología I
_ _ _~ QUÉ, CÓMO, CUÁNDO f - - - - -

EVALUAR
Figura 15.1. La evaluación como elemento integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que ejerce
una (unción reguladora. (Fuente: MEC, 1989.)
mentas que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concibe como un ele-

mento del proceso educativo cuya finalidad radica en servir de ayuda a alumnos Y
profesores para superar y corregir aquellas deficiencias y errores que pueden pro-
ducirse en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
«Constituye una parte importante y fascinante de la actividad diaria del profesor~

Tan importante que sin ella sería casi imposible enseñar. Los buenos prof~so:~_
buscan constantemente nuevos modos de presentar su materia y maneras ~~:des,
cientes de aprendizaje para sus alumnos; necesitan saber algo sobre sus cap,aclamen'
sus l 'mtereses, sus puntos fuertes y debJles.
ogros, sus " E' bando ?contIOU
sta~ us~ ,cómO pu e-
te respuestas a preguntas como: ¿qué concepto debo ensenar prun ero .d" uadas pa-
do estimular el interés de mis alumnos?, ¿qué actividades son las más abte~ido el re·
ra conseguir los objetivos fijados en el programa?, ¿por q~é no se ha~) e
sultado previsto con una actividad concreta?, etc.» (Tenbnnk,1981, 1 .
ác'
.ort'dad al ca!
Esta nueva fonna de entender la evaluación, en la que se da pn recisaJJ1en-
ter formativo frente a la función meramente selectiva y calificadora e~ Pdel cual la
ves
te el proceso mediante el cual estas preguntas se contestan Ya tra

Capítulo J5: La evaluac' ,
IOn en Geografía 341
. hace útil. Compartimos la idea de Adelman Al

valuacIón svealuaci6n sólo comienza a justificar el tiempo YYlo exrander (1982, 135)
e "la e s es uer . .
de que . .Aestiona o provee Jas bases para cuestionar las p , . Zas Invert,dos
la SI CUI '1" J' ractlcas y o t d .
en eI i considera ana ISIS a ternatlvos o soluciones a los bJ r? OXlas
l cosen
:nz
exis{eores~ a y el aprendizaje".
. . d
pro emas eXIstentes
en a d esta perspectiva se trasclen e la evaluación centrada l '.
Des e . dI' , I . en e rend,mlent
no y se extlend e a aCCIOn va oratJva a la amplia gama de f t o
de.I al um ' A' , .
n el proceso e ucatIvo. SI, seran objeto de evaluación' el
ac ores que con
-
diclon a . l d'd" 'J' d "" . programa de la
. tu~a el matena 1 actlco utl Iza o, la pJamflcacIOn de actividade -' l 'd
aSigna, . I ., l ., s mc UI as
las referidas ~ la propIa eva uacIO~-, a ,actuacI~n d~~ profesor, la actitud del alum-
hacia la aSignatura, el grado de mteres o motlvaClOn con que trabaia en eU t
na. '1 l' I . l J a, e c.
Al mismo tIempo, no so ~ se va orara e mve de logros alcanzados por el alumno
en el ámbito conc~ptual, smo que se atenderá. además, y de forma especial, a la va-
loración de los nIveles alcanzados por el mIsmo en aspectos fundamentales del
aprendizaje, tales como: ~c.titud crítica, capacidad creativa, razonamiento lógico,
capacidad para tomar deCISIOnes, desarrollo de valores, etc. Así eQltendida, la eva-
luación se convierte en
«un potente instrumento de investigación del profesorado que, en una situación y

marco determinado, mediante e~ análisis, la identificación, la recogida y el trata-
miento de diversos datos, permitirá comprobar la hipótesis de acción que se hizo en
su día en el proyecto pedagógico con la firoalidad de confirmarla o de introducir mo-
dificaciones de mejora» (Imbernon, 1993, 7).
Se trata de seguir paso a paso el desarrollo del proceso de enseñanz.a-aprendi-

zaje con el propósito de adecuar la intervención educativa a las neceSIdades del
alumno,
Otro aspecto a destacar en este tipo de evaluación es la importancia que se con-
cede a la autoevaluación , la cual está referida tanto a la actuación del profesor co-
roo de los alumnos. ., .
¡,
"
La autoevaluación obliga al profesor a la reconSI'd eracI'ón y readaptaclOn cont!- .
I nu d . , . ., bl d ue los resultados consegUI-
a e su aCClOn docente desde la VlSlOn responsa e .e q 1 l'd d de su labor
dos p . . edlda por a ca l a ·
J Or sus alumnos están condICIOnados, en gran m , d' aje que va alean-
Por s~ parte, el alumno al autoevaluar los niveles df1e aI?:en 'tZodas las actuacio-
Zan do 1 l . d ' su re eXlOn a
n a o ~rgo del proceso educatIVo exten era '1 concreto de logros. ana-
,es qUe reahza durante el mismo y que le llevan a u~. nIve , r el contrario, de-
¡
"
IIzando . ,
be' SI estos se adecuan a sus capaclda es, p~
. d tenclaOes o SI, po
1 causas que motivan los
poSIr~bales
i
d autoexigirse algo más. Detectará, aSImIsmo, das 'dos a través de su actua-
I ción e fall os, 1agunas, errores, insu f"IClenCla, . s etc pro UCJ ,,
,"a uellas Oíneas de acclOn, nega 1-
. t'
L
1.¡ vas On el propósito de superarlos y recond~clr e q"d por docentes Ydlscentes
de ~ Os resultados de esta au~oevaluación seran asum ~~ n y mejora de una tarea
l
¡ qUeJorma '
re ,conJunta y utilizados como vía para,
la superaclO ., d l'ls
e61dida -como valoraclOn ,e e
I Propi ahz an en común. La autoevaluación aSI en~ en alto grado la autonomIa d~J
alUmnas capacidades y modos de aprender- potedn~dJa su propio proceso de aprendl-
I
o pe '. me J a, 'ó n sus pro-

h
Zaje al rmltIéndole autorregular, en g~a? d 1 roteso r en relacl n C? r
gresos sacerle menos dependiente del JUICIO e Pstrategia que bien onentada po
, e co nVlerte,
. en definitiva, en una potente e

342 Parte IU: Eva/uar /a enseñanza y el aprendizaje
el profesor permitirá 3 sus alumnos adiestrarse en )a enriquecedo

der a aprender. Al tiempo quc orienta al profesor acerca de c6rn~a tarea de 'Pr '
dma ded enseriar, permitiéndole adaptar su actuación a las caracterfOst~hrnlzar Su n. t
· '
e ca a sItuacrón .
o circunstancia. leas es pecíficas
Oro
En este contexto, la evaluación, lejos de empezar y acabar en sí .
como un eficaz sistema de retroalimentación, que posibilita e) anális·nlIsrna, actúa
b
so re el funcionamiento de todo el p~oceso de ensenanza-aprendizaje
- 18 pros
I pectivo
pondiente toma de decisiones en función de los resultados obtenidos (/ a corres.
De ahí su carácter formativo. Siguiendo a Jorba y Sanmartí (1993 23)lgU ra 15.2).
, , Podernos
Analizar y estudia
ESTRATEGIAS ·
los tipos r
de errores
QUE UTILIZA que COmeten
y
y
Diagnosticar tipo
RAZONAMIENTOS Y de obstáculos
REPRESENTACIONES y dificultades
MENTALES DEL
ALUMNADO
No instrumen- Permiten
tada a r===::::::====~
Integrada a /a ¿Qué? través de INTERACCIÓN
situación de CON LOS
enseñanza ESTUDIANTES
¿Cuándo? EVALUACIÓN
DURANTE EL
PROCESOE/A FORMATIVA ANÁLISIS DE LA
Diferidas PRODUCCIÓN
respecto a /a ¿Por qué? DE LOS
situación de Instrumen- ESTU DIANTES
enseñanza tada a
través de
ADAPTAR EL PROCESO Permiten

DIDÁCTICO A LOS . os
PROGRESOS Y PROBLEMAS Arbitrar meca?,ISm
DE APRENIZAJE DEL de regulaC10n
ALUMNADO
artí 1993.)
· .
_. La evaluación formativa.
152 (Fiuente-. Jorba y Sanm •
FIgura
Capítulo 15: La e l .
va uaclón
en Geografía 343
, - alando como objetivos esenciales de la 1 .

lUIr sen . d ó' l' eva uaclón f
collC • "Ja regulacIón pe ag glca, a gestIón de los en OTmativa los SI'
Duien~es, " ores y la consolidación d -
tJ éXItoS . l ', 1 e
loS odelo de eva uaclon es e que proponemos al f
Este J]1 • d '1 d' pro esorado d G
coOSI
'derar que a partIr e e . po.
ra contar con los el ementos de . e, , eografía ,
por encauzar de forma optImIzadora sus esfuerzos y 1 d JUICIO necesa-
. spara " dI' , os e sus alu
~nos en la
[10 _
osen ao za_aprendIzaJe e ad' CIenCIa
'1'
geográfica, Enseñanza
que persegul ' A
e ., del alumno en esta ISCIp ma de forma integral es d ' b ra va (or-
macJOn . '1 ' " ,eclf, asada en la
'o'n de objetIvos no so o COgnItIVOS, smo también en el desa 11 d COn-
secucI 'd 1 ' , rro o e destrez
íficas Y de actltu es y va ores POSItIVOS hacia el medio físico y h ' as
esp ec d' , l' umano objeto
de estudio de esta ISClp ma.
15.3. Los tiempos de la evaluación

'v
1, El carácter procesual de la evaluación formativa conlleva, desde el punto de
/. vista temporal, una forma de evaluar contínua, Esto supone la contemplación de
'" tres facetas o estadios temporales: el momento inicial (evaluación diagnóstica), el

periodo objeto de evaluación (evaluación progresiva) y el momento en que termina
el periodo a evaluar (evaluación global o sumativa), Estos tres momentos son los
pasos que integran un mismo proceso de valoración cuyo refere~te básico es la eva-
luación contínua (García Ramos, 1989,27), De cada uno de ellos, entendido en fun-
ción formativa tratamos a continuación,
15.3.1, Evaluación inicial o diagnóstica
Supone la valoración inicial del grado de formacJOn ' , ue los alumnos poseen en
q 1 ' tura de Geo-
rela " f' I ograma de a aSIgna
:lOn Con los contenidos que con Iguran e pr s resultados obtenidos, plani-
rafIa que se va a poner en práctica para, a partIr ~e 1,0 Al ealizar esta evaluación
lear y organizar el proceso de enseñanza-aprendIzaJe, d r por nuestros alumnos
se perseguirá conocer no sólo el nivel cognitivo alcanza? tura sino que trata-
hast 'd de la aSIgna, d d
a ese momento en relación con los contem os b'l'd des así como el gra o e
rem?S de valorar también su nivel de destrez~s Y ha J l a , .
motIvación e interés que tienen hacia la matena a tradtadr,. ar dos dos o tres pnmer?s
Una f d' 6stico es e le , t exploratono
dí orma eficaz de realizar este Iagn . 'dades de carac er f ' anal
as del e 'e de adlVI 'encia pro es/
cond urso a la realizaci6n de una sen En nuestra expeTl . la realiza-
he Ucentes a poner de relieve estos aspectos, evaluación medIante
ciómos obt ellI'd o resultados muy POSltJVOS
.' en esta
n de la . ,
s SJgUJentes actividades: artir del cual pre-
esamente, a P
1) AI'" . d' -ado eXp r
p IcaclOn de un cuestionano, Jsen de' strO S alumnoS,
tendemos obtener informaci6n acere:. o~ que poseen nU~ográficas,
¡.;,{ ~) El nivel de conocimientos geog rá lCespecíficame¿;te ;raffa hasta ese mo-
) El grado de desarrollo de destre~as tudio de la ea .
/; e) El modo en que han abordado e es
,1,
;.,
I
,I
mento.

ti) bl ~i~nifknd~) qtl' 'stn di~cipl!na ticne pnrn ellos.
d . l }'nllh) d ' mtcr s y motlvncI6n que sienten h' '
mI. y hacia los tcmllS del programn dc la nsign <¡cm esta ciencia
n ura, en pa ,len g
I ara '1 discl10 dc cste clIcstionnrio nos servirn (rltcular. cne.
. f .S '
m orm:l 'I( n que nos proporclonll In expcricncia obt'
os, en gra<n medid
rL'S, así corno del intercambio de criterios con comp e~lda en cUrsos aa, de la
. '. aneros d . nt '
lo quc Illlpartcn la 11lIsma aSIgnatura o asignaturas ?f' el Depart CrIQ.
1, l"Izarl n, en 1"
_,e~\
'/ de un debate-coloq
a slgulcnte SCSlOn, " mes.. ame"",
Ulo
se, c 'ntrado '11 el an¡~lisis y valoración de los resultad , Con ~I grupo. I
a1ullln s en e1 Clt:\(, . ' I~os puntos esencialeOs dobtcnld Os POr Ca.
. Io cuestlonano, 1
bdn s~do delimitados previamente y de forma clara po: e~ crste debate h~~
dn onentados a conocer la postura que el grupo adopta e P ~f~sor Yesta.
rasgos que definen su nivel de formación y motivación h~c:e ~CIÓ~ Can los
de Geografía, al tiempo que permitirá a alumnos y profesor I~ a aSIgnatura
nocimiento mucho más rico y matizado de estos rasgos que e~anzar Un eo·
ciona la mera reflexi6n individual sobre los mismos. que prOpor.
3) Por último, se lleva a cabo una sesi6n de brain storming, dirigida 1
los alumnos ponen de manifiesto, de forma espontánea, su postur' en a,que
. 1 1. , a haCla la
aSIgnatura y os temas que a mtegran, aSI como su nivel de espectaf vas
relación con el desarrollo del curso. A través de ella, podemos detec1t en
. lb ar as·
pectos sumamente Importantes para e uen d~sarrolIo del mismo, tales co-
mo: qué temas del programa propuesto suscitan mayor interés entre lo
alumnos; qué resistencias habrá que vencer a la hora de abordar los meno:
apetecidos; el nivel de informaci6n que tienen sobre cada uno de ellos; los
vicios de interpretaci6n de los que parten; el nivel de capacidades con que
cuentan para enfrentarse al estudio de cada uno de los aspectos a tratar, etc.
A través de estas actividades se puede obtener una información valiosísima,

que nos permitirá definir con un alto grado de acierto y eficacia los criterios de ac-
tuaci6n a seguir durante el curso. Se trata, en definitiva, de diseñar unas líneas de
acción y un plan de trabajo, que partiendo de la consideración previa de las caract~
rísticas específicas de nuestros alumnos, les permitan obtener el máximo rendI-
miento de sus potencialidad~s. ..' de eva-
Queremos señalar tambIén, que la evaluacIón dIagnóstIca, en el ?1~delo. que
Juaci6n formativa, no reduce su aplicación al inicio del curso academ~c?" stn~n te-
puede emplearse igualmente a lo largo del mismo en el momento de InICiarfin, de
ma O unidad nueva de aprendizaje en la que lo estimemos ~portuno co~ :IU01110 y
determinar el nivel previo de conocimientos que sobre el mIsmo posee e
a partir de ahí definir el modo de actuación.
15.3.2. Evaluación continua o progresiva

'6n se ca-
val uac1 uJI
Como se desprende de su propia denominaci6n, esta forma de e e desarrolla
racteriza por llevarse a cabo a lo largo de todo el periodo en el que s)
. tre etc..
proceso d e enseñanza-aprendizaje concreto (curso, cuatnmes ,

Capítulo /5: La ~ I '
Va uaclón (fl G
(O rafi ~
d ella se lleva a cabo un control sistemático d 1

~ If(l és. e .1 todas sus facetas. Su objetivo es proporcl'oe proceso de en en-'"
t. d'laJe el nar elem un-
," , nrcn I I rofesor Ya los alumnos sobre la marcha de su 'b ento de jui i
[3 t , '6n íl P
. . ne I'3n o btcniendo, .a traves, d.e su fpuesta en práctIca
\ O"
, é l or, Lo
nos p ,result d('l'
. ' roporcJon l '
'I( ,c \. nl
os perrnrll corregir, re orzar o potenciar determ' d an Inf r-
q ue n . S f' 1'0 d
.-i n I oces instructivo. u JJ1a I a es, por tllnto me)' !na oI hech o oa -
O
~ de pr II e - ,orar a en e-
'-P', ' durante su desarro o. amo senala De la Orden (1982 55 n~nzJ-
rendld7:lJC,a enseñanza correctiva (recuperación) para el alumno y' ). Clan l¡tuye
~3 e e ( ., d l f· l t' . par a aut ca-
fJ : de la accJOn e pro esor, a lempo que permite la reflexión b
'dJ.ctico en genera,l' y to do e II o, cuan d
el n
dI .1
o Ia "
sltuaclOn, es todavía re
so re el pro-
'bl
, J di' ve r I e e
" lientras se esta desarrol an o a secuencia de enseñanza-aprendiz..,' E'
r. n é' I . d I uJe, lo
ibilita canalizar con XltO as actuaciones e profesor y de los alumno hacia lo
:etims previstos.
Esta modalidad de evaluación se aplica en los distintos estadios y momento del
roces o de enseñanza-aprendizaje y puede, o mejor dicho. debe adoptar form~L
. ur ,'ariadas e incluir actividades muy diversificadas. Bajo ningún concepto lJ Vil-
lua;ón continua ha de entenderse como la realización de exámenes continuo. < un-
~I ue determinados profesores hayan adoptado este modo equivocado de ent nderl
~'practicarla. Un buen modo de obtener información amplia y pertinente obre la
. marcha del curso es realizar actividades de evaluación individuales. en orup pe::-
.ueño, en equipos de trabajo y en gran grupo. A través de ellas sc impone 1 ne (;-
'dad de valorar actitudes, capacidades, destrezas, nivel de participación. grado dt.:
iniciativa, etc, También deben ser motivo de análisis y valoración la actuél ion
del profesor: la forma en que prepara sus clases, la metodología que cmplc~. 1 .-
materiales didácticos que utiliza, su capacidad para motivar al alumnado. u, forma
d e\'aluar, elc. En definitiva, todo cuanto se haga, o pudiera hacer e. r IJCI nJdo
COn I,a asignatura será motivo de valoración reflexiva por parte del profe r. de,l. ~
PropIOS alumnos. Esto es muy importante, ya que a través del anáJi i. :JI ra IOn
del grado de consecución de los objetivos intermedios la evaluación actu rá m
Un aUlé . J
ntlCO feedback correctivo a 10 largo del proceso.
/5.3.3 Ev 1 .
. a uaClón global o sumativa
Ca . I . r II to' ri J
in ITlJ nt,stuuye el momento final de la evaluación. Se realiza a ternll,n~ b' J' Je:J-
e IVO sie d d f t raliz,.dora t: [r:.l ~I •
ffOllado ' n o su función la de valorar e or~la o ~ , . forlll U:llJr~lrl
tI &rad por el alumno a lo largo del mismo. Pernute estHIJJr (k '~I de: 1.: mpc.:-
ttOcia o 1y natu ra 1eza del aprendizaje alcanza d o por e 1disccnte su 11IVe::le: I~I e"'.duJ-
,l' '.,
ióo Cy ~s lagunas que le han quedado. "Es la consecuencIa ~ gl~~' ~" 1" (j:lr-¡.l
R °nllnu' d b' l' ,,!,.luacl f) 111/ 1:.1 •
amos 198 a, e Jdamente informada a su vez, I~~,r d,~\( - I E 'ra :1 JJfC{l:II C'
de lo q~ 9, 40). A partir de ella se emite la calJtlcacJOIl tilla" Ir' Jo d~ Ull:J:.I -
IU ' e OCUr " ,1 10 es el re u ~I • /
aCIón re en la evaluación de corte Irad,cJOf) I . I en en d que
alUlllno pPUnt ual , que se concreta en la realización de un.,~xal~' , ~anJbk ' sillO
qu
e es la
. " de ul ver
Ued e COsechar el éxito o el fracaso en tuncJOn /- ~
1 aluCTlno a lo :J~~
del sUma d d d a cabo por e , r mb/c;Il
1l} CUrso El' . e to as las actuaciones lleva a s " . má lógICO y
~s justo', JUIcio que a través de ella se emita será bastan[<.: ..

346 Parle //1: Evaluar la enseñanza y el aprendizaje
Compartimos con De la Oeden (1982), citado por Garc'la R

criterio de que es conveniente aplicar, como factor complem a?1os (1989 40)
b fi l '
una prue a o examen ma d e carácter flexIble que si está b' entano y de eOntr
' el
añadIr. nuevas eVI' d ' so b
enclas re el ' ' l del
nIvel de capacitación en l coneeb'Ida, POd aste I
que se pro d uzca una d I'ferencla ' acusada entre los resultados da Umno ,n E el caso drá
' ~ , e esta prueb e
la eva IuaClOn contInua, cosa que ocurre raras veces es conv' a y los d
"~ ,emente habl e
alumno e InvestIgar a traves de la entrevista oral las causas de d . ar con el
·~ f
Des d e una f unClOn ormatlva'
la evaluación global persigueese esa] ust,e,
nos han a Icanza d o e I nIve . Ied '"
capacltaclón termInal previsto poconocer
l SI Ios aJum.
., I ' , r e profeso
consecuenCIa, SI reunen os prerreqUlSltos necesarios para ab d r y, en
aprendizajes del plan de estudios y comprobar, hasta que punto I~sr ar PO:terio res
·
centes/d Iscentes h an SI'd o a d ecuadas para la consecución de los ' obJ'et' ac tuaclOne s d0-
. . IVOS estabJ '
dos y que aspectos convIene modIficar en la repeticón futura de la mis e~_
-
de ensenanza-apren d'IzaJe,
, ma secuencla
15.4. Técnicas e instrumentos para la evaluación en Geografía
Los principi~s en los que se fund?menta la ~valuaci6n fonnativa imponen al

profesor qu.e decld~ l!evarla a ~a práctica la necesIdad ?e recurrir a una amplia ga.
ma de técnIcas, actiVidades e Instrumentos de evaluacIón. Como se desprende de
todo cuanto venimos exponiendo a lo largo de este capítulo, el profesor que quiera
h~cer útil la evalu.aci6n y servirse de ella para realizar bien su labor docente y opti.
mlzar la consecucIón de logros por parte de sus alumnos no podrá limitarse, de nin-
guna manera, al empleo de una única técnica ni al uso de un solo instrumento como
medios de evaluación, porque no conseguirá nunca el fin deseado, Muy al contra-
rio, deberá hacer uso de una serie de estrategias, actividades y recursos ampliamen-
te diversificados, los cuales debidamente elaborados y oportunamente secuenciados
a 10 largo del curso, deberán constituir el entramado adecuado que le permita obte-
ner a él y a sus alumnos toda la información que necesitan para orientar adecuada-
mente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que están implicados. Al mismo
tiempo, además de diversificar las técnicas e instrumentos de eva~uación, procurará
ponerlos en funcionamiento en una amplia gama de situaciones de las muchas,:n
las que se desenvuelve el proceso educativo con el fin de obtener la informacl?~
más pertinente, precisa y rigurosa posible. Para recoger esta información se s~rvlfa
de dos procedimientos que le proporcionarán datos complementarios entre SI; por
una parte, de la observación; por otra, de las técnicas e instrumentos de medIda,
Tanto una como otra -observación y medida- constituyen las bases en las qU,e s,e
apoyará el profesor para estar rigurosamente informado acerca de todo cuan,t? 1D~I~
de en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, incluida su propia ~ctuaclO~'d'a_
observación permite conocer la marcha del aprendizaje en sus realizaCIones coU ~í
nas; actividad a la que se unirá cada cierto tiempo la realización de pruebas espe
ficas por varias razones:
a) Para sistematizar el grado de conocimiento alcanzado.

b) Para controlar el nivel de error u olvido. . . d'fjcul tad .
____c_J_P_ara realizar revisiones e insistir en aspectos que reVISten especIal 1
Capítulo /5, L
' a evaluac"
IOn en G
eogra'ía
'). 347
conocer el nivel de progreso del grupo 1
d) para enjuiciar la efectividad de la actuación ~ ase,
e) para ocente, etc,
bas técnicas deben contemplarse necesariamente

AJ1l en la evalua '6
CI n forrn
riva. a-
Técnicas e instrumentos de observación

15. 4..1
"Observar es mirar, oir, intentando prestar atención select' h '
, l ' Iva aCla det .
spectos Importantes y re evantes de una sItuación o de la c d ermma-
dos a , R 1989 6 ) on ucta de un
O grupo" (Garcla amos, ,7 , En la evaluación entendl'd . su'Je-
to b' d a en sentIdo for-
ma tivo el profesor o servara e ' forma constante y permanente las a t .
' . c uaClOnes y
actitudes de sus alumnos en re laClOn con la aSIgnatura objeto de estudio e I d
' l d'd n ugar e
limitarse, e~cI~s~vamente, a. ~ .me I a de sus producciones. La observación ofrece
al profesor InfInIdad de pOSIbilIdades; a través de ella puede detectar los obstáculo
que bloquean el ?pren.dizaje del alumno y aquello en lo que progresa con mayor fa~
cilidad, puede eVIdenciar los resultados de cualquier método o actividad, verificar el
grado en el que se van consiguiendo los objetivos intermedios, sugerir al alumno de-
temiJadas actuaciones (correctoras, estimuladoras, de persistencia, etc.), al tiempo
que le permite descubrir en sus alumnos el grado de desarrollo de mútiples capaci-
dades, destrezas, habilidades, valores y actitudes relacionados con el aprendizaje de
la Geografía, Ahora bien, para que la observación conduzca a la mejora de las ac-
tuaciones de alumnos y profesores, es decir, para que resulte eficaz, deberá ser
practicada por el profesor de forma continua, a lo largo de todo el curso o periodo
académico y a través del día a día, Una observación de las actuaciones de los alum-
nos practicada únicamente en momentos puntuales o de forma exporádica, aunque
sea con motivo de realizaciones muy relevantes, resultará, a todas luces, completa-
mente insuficiente y escasamente reveladora de la realidad académica que preten-
demos aprehender, . '
., . d
La ~ bservaclOn del trabajo y modos de actuar e a umn, . l laque ha de Ir umda,
s técni-
necesanamente a la medida de su rendimiento, presenta la ventaja sobre la d' _
cas' , ., t ral del apren Iza
, yprocedimientos de medida de que no altera la sltuaclOn na ~ , les de
le al flempo que permite la interpretacIón
1
. d
de con uctas, SI. 'tuaclOnes Ymve
' 'smo la
aprendo . . l l constituye, aSI mi ,
, b IzaJe de forma global. La observaCIón de a umno, enseñanza in-
¡ d~i~ so~re la que se asienta la labor orientadora del profes~~:n :en~ntegran el gru-
l Po I uahzadora, tendente a facilitar a cada uno de los al~m. ~rdes con sus capa-
:¡ cid °ds medios necesarios para alcanzar niveles de aprendlzaJ~,ac obre el desarrollo
ns
( dela es Potenclales,
' Este es un medIO. 'mformaclO
de obtener 'd r el profesor. eo~ -
¡ parroceso educativo que debería ser mucho más practJca o ~~berían seguir la 51-
~
J gUie~~Os con Ketele (1984, 35) la idea de que Jos docen~sservar durante todo ese
tie1l1 e"reg1a de oro: "hablar menos, hacer actuar más y o ,
Po , sistemática o
Esta ob . d aneras: de forma d una de
el(PIíCI't servaclón puede llevarse a cabo de os m práctica de ca a
l ay d f . L puesta en
elas re ' e arma no sistematizada o hbr~. . a distintoS.
,1 qUiere el empleo de medios y procedJmJentos
I

348 Parte /1/: Evaluar la enseñanza y I '.
e aprend,zaje
• Observación sistemática
Es la que se lleva a cabo a partir de u l .

ella el observador dirige su atención h ? Pd an pre.vlamente estabJ .
- t h - d aCla etermInad eClda ,,-,
mJ~n .0 o aCJa eterminados hechos que han sido . as categorías d . IV!ediante
tenondad en función de unos obJ'etivos p . precIsados o seJecci e caTnPon
d b 1 revlamente def 'd anada a·
e o servar e resulte útil al profesor éste deberá ex . ~m os. Para qUe e scan ano
elementos que la configuran, a saber: plIcltar previament sta forma
e los CUatro
1) Los momentos o situaciones de la vida académ' 1
d uran te e 1 tra baJo " mdlvJduaJ
" durante el traba'lca en os qUe tI
se evará a b
d ' JO en grupo ca o·
campo, urante una excursión, en el desarrollo de u l '. en el trabaJ'o d'
p Jam'ti caCJ'6 n d e un proyecto de investigación, etc. n co oqulO o debate, en lae
2) L~s rasgos o variables que pretende observar: actitud
aSJgnatura (grado de interés, nivel de participación cape~ ~dersdonales hacia la
°d ' . , CI a para es!
rar con t em os, esplrltu analítico-crítico, etc.), formas de relac" , ructu·
aJumno adopta con sus compañeros y con el profesor nivel d I~n qu~ el 1)
J
case, " ' ó n en actlvl
gra d o d e partJcJpacl . 'd ades extraescolares
, etc.
e aSIstenCia a 1)
J)
3) Planificaci6n de las actividades de observación, es decir, d;,imitar el cúando
eJ cómo lJevará a cabo la observación. y
4) Establecimiento de lo~ medios o instrumentos en los que se apoyará ala hora Pi
de observar y para registrar los datos que vaya obteniendo. Como instrumen-
tos especiaJmente útiles para este fin cabe destacar las fichas personalizadas,
las listas de con troJ y las escalas de estimación. En las primeras, el profesor va
anotando las incidencias significativas y relevantes relativas a cada uno de sus
aJumnos. Las segundas están configuradas por una relación de conductas cu-
yo grado de desarroJlo se pretende constatar en cada uno de los alumnos que
integran el grupo. Por último, en las escalas de estimación se enumera una se-
rie de conductas a observar, acompañada de una graduación que informa
acerca del nivel alcanzado por al alumno en cada una de ellas.
• Ob.w!rlJac;ó" libre
. . . , J .amente estableci-
La observación libre es la que se practIca SJO mngun p an pre~J Jmedio más
do. Se caracteriza por su sencillez y ausencia de estructura. constltuY,et'Je ya que este
. d urnamente u 1, I
elemental de la evaluación, pero no por eso d eJa e se~ s J moos todos ~s
modo de observar es el que realiza el profesor en relaCIón con dS~ a uUn error co metl·
. inme Jata .. 'n
días del curso A partir de ella se puede corregrr de forma . . 'n de indecl s10 ,
. . . tuna SJtuacJO d mOS
do por el alumno en su trabaJO, se le puede onentar ~n ~ o ' da etc. Como po e ul-
a
se le puede alentar a que prosiga en la línea de trabajO tnl cl 'prendizaje que fhe50ra
.
ver produce un efecto de feed-back Inme d'lato en e l proceso d e aha cuidado a la dado
.. b' 1 &
ta altamente POSItIVO. Ahora len, e prolesor
debe poner mUC
b
que,
aCI'ón libre, ya I grave
o • • de la o serv
, fía e
de valorar la Jnfonnaclón que obtIene a traves . b rvación entra foceso
u carácter no sistematizado e informal, es!e tIpO d~ °d ~ue existe en todO~ida.
ríe o de producir numerosos sesgos. De ahl. la oeceSI al de técnicas de m
oluador de unirla a la observación sistemátIca Y al emp eo

Capítulo 15' La e I
. va uació" e" G
eografín 349
. instrumentos de medida: las pruebas

réc/1lcnJ e
• 12·
/)-1. , Id d"
, de medir el nJve e apren IzaJe alcanzado por
IOf(l d d" sus alum
Ala 1 f'a puede hacer uso e Iversos tIpoS de prueba L n?s el profe-
G eogra I , d d " s, a eleccl '
s
_rde'as u otras dependera e os cntenos fundamentales' ' ,
la f' l'
lOa Idad
On que ha-
.
aa de un luación Ylos momentos en los que pretenda lleva I b que per 1-
t la eva , d' 'f' d ,raaca odent d
~n con dé lieo, Cuanto mas IverSI Ica as sean las pruebas e I d ro el
, ~ca n , ', b mp ea as tanto '
(u~o' 'da será la IOformaclOn que o tenga y, en consecuencia . .~as
. v' afia ' , , , mayores poslb l'
nra. drá de formular un JUICIO acertado acerca del nivel de capa't .', I l·
da des len d I ' CI aClon alean-
sus alumnos Y e os mecamsmos correctores que debe I'nt d .
IIdo por _ d' . ro UClr en el
e ensenanza-apren IzaJe para subsanar errores y deficiencias en
procesO d ' su actua-
"
"ion oen la de sus alumnos. Ahora olen, a la hora de elegir y preparar una prue ba,
~'l ésta del tipo que, f~ere, he~os de tener en cuenta que para que resulte eficaz ha
de cumplir tres reqUISItos prevIOS:
1) Que se adecue a lo que con eHa se pretende medir.

2) Que esté correctamente elaborada.
3) Que hayamos establecido previamente de forma clara y precisa los criterios
de corrección que se van a seguir.
Por otra parte, el profesor deberá tener en cuenta que la evaluación integral del
aprendizaje supone la valoración del nivel alcanzado por el alumno en los tres ám-
bitos del mismo: cognitivo, actitudinal y aptitudinal, por Jo que al diseñar las activi-
dades de evaluación contemplará la necesidad de inclui~ pruebas que le permitan
valorar el nivel alcanzado por el alumno en cada uno de ellos.
En el presente apartado se ofrece una amplia gama de pruebas adecuada,s péJ~a
evaluar el proceso de aprendizaj'e en Geografía así como algunas sugerencIa dl-
d' , '
actIcas para su puesta en práctica.
• Pruebas objetivas
Está " breve Y controlada ell la'
qUe n constItuIdas por elementos o ítems de respu~st~1 l lno al realizar ca b
uno ~o Icab,e la subjetividad ni al contestar ni al corregIr. a t~~ada que sólo dmi-
te Un e Os Items se enfrenta a una sit~ación totalmente estruecl'ón se realiza de for-
i rna t a resp Uesta Correcta concreta razon , por Ia CUeal la corree . de caráett::r su b'lec t.-
/' otalm " ' "ngún sesgo . l' 1 .
I
\'0, La .en~e, objetIva sin que pueda produclrs~~l~ ., él que c'lda uno ( <.:. '
l'
¡
íterns ob~etJvldad se extiende también a la ca 11 flca,e!on , ~1cuerdo eoll lIlI Y:ln:m o
.,¡. qUe Int W'lclOn de, . d' > 't'l . pru c>
1': previarn egran la prueba tiene fijada una pun '1 nn venWJéI ~ es ,
f bas,ala ente establecido, La objetividad es sin dud~",~ge.~cJlISiY'IIJl~r~te '~s l:o.nrc.:~~
rnientas qUe se une cl hecho de que con ellas s~ eva lI') el nivel de cxr~~ (: "YI'C:llC
PUestas geog rICOs áf' .
del alumno sin que tnter fIeran
d er "1' lbl~1l (011
oc",bularro, an 'u '011-
d su ca ' " 'él e v' . po pi! ra
1eStacar Co pacldad para redactar o su rtque~e requ<.:rir poco tJe~~ ¡celOS ¡ut: m~-
d:Slación u mo muy positivo cl hecho de que ,JI brir muchos más, fermiten rJl<.:drr
lante U n eXamen diseñado con ellas puede eUveol'ente es que no P
fQr na prlU~ ba de ensayo. Su princlpa
mas cOrn . l'tnC on
P ejas de aprendizaje,

,
350 Parle /1/: Evaluar la enseiianza y el aprendizaje
Los ítems que pueden emplearse en las pruebas obietiv

sido clasl'fi ca d os d e d'Iversas maneras. La clasificación más
J
gas son .rn uy variad
de la consideración del tipo de función mental que ha de r en¡.erahzada es la Os y han
.
tJr su respuesta. D e acuerdo con este cnteno,
. . se distinguen ea
d Izar
bl el aIulllno parte
qUe P
mente diferenciados, cada uno de los cuales engloba una var'o~ ~ques de íte~ra emi.
la a tIpología: sclara.
1) Items de elaboración en la respuesta o de respuesta abierta
En ellos el alumno ha de producir o elaborar la respuesta .

mIentas que posee en re aClOn con a cuestlOn propuesta. Podemo de IOs conoci.
. l " l . , a partIr
tipos: s Optar POr tres
a) De respuesta breve. Son ítems que responden a la forma clás' d

. " l ,.
y que reqUIeren una contestaclOn acomca (una palabra un'
Ica e preguntar
. d e SIm
tIpo ' bo1o. ) Aunque genera mente se l '
construyen nUmero u otro
en form'
va, pueden formularse también en imperativo. Pueden ir acama Int~rrogati.
un soporte me dIan ' . o se formul
· te e1 cua1 se presenta una sItuacIón panadas de
blema; en. estos c~sos el.soporte deb~ preceder siempre a la pregun~~n pro-
Este tIpo de Items tIene la ventaja de que son muy fáciles de con. .
·
nar y no d an mnguna . a1 a1umno so bre 1a respuesta correcta. Tiene
pista 1eCCIQ.
l
inconveniente de que no permiten medir formas elaboradas de aprendiz~j:
empleándose básicamente para medir aspectos memorísticos del mismo. '
b) De complementación. En ellos se hace un enunciado de forma incompleta
para que el alumno lo termine con la respuesta. Son Ítems similares alos del
apartado anterior y tienen las mismas ventajas e inconvenientes.
c) Textos lacunares. Están integrados por un texto no muy extenso en el que se
dejan varios espacios en blanco con el fin de que el alumno los vaya relle·
nando con sus respuestas.
2) Ítems de selección de respuesta o de respuesta cerrada
Al enfrentarse a este tipo de preguntas el alumno no elabora la respuesta, si~o

.
que debe seleccIonarla . .
entre las dlstmtas .
opCIOnes que se 1e ofrecen en el propIO
.
ítem. Dentro de este apartado existen cinco tipos de ítems:
. d · r
l lumno debe dlSce'
a) De respuesta alternativa. Se propone un enunCIa o y e a t'ón de modo
nir si es verdadero o falso. También se puede formular la cluesc~nocimiento
que se tenga que responder siJno. Sl· en e11 os se plantea
. ' d e Ire ive) más baJ'0
directo de los contenidos aprendidos estaremos ~dlen o .e';sobre niv~Jes
del aprendizaJ'e' sin embargo podemos obtener mformaclo' dad de aplIca-
, , '6 capacl da
más altos de aprendizaje tales como comprensl n o n1ás elabora .
., . ' . d f indirecta y JI' amente
clon, SI formulamos las cuestiones e orma t das correet se-
Presentan el inconveniente de que pueden ser contesd~r el nivel de cO;ue-
por azar. Una forma de subsanar este problema es;e ~stante, en lasP
cuci6n de un objetivo a través de varias preguntas. o o

,
CapEIU/o /5: La evalua '.
Clan en Geografía 351
ccionadas con este tipo de ítems al obtener la unt '. ,

bllS con~e necesidad de restar a los puntos obtenidos co~ I uaclon fmal se
as
impon e a puntos de las incorrectas para eliminar incidencia pregUntas co-
taS loS d ' S s azarosas
rree . e';amiento o correspon enCLa. e responden uniend "
D et11par J .' l dé' o medIante u
b) e tro procedImiento os os t rmlllos de una pareJ'a col d ~a
' ea u o
l10 . d' l ' oca os en 1Js
d·' t'ntas. Son útiles para me Ir a capacidad que tiene el al -
t s 15 1 • f '6 ( umno para
11 • dos retazos de III ormacl n un lugar con un acontecim'
aSOcIar ) P' d' lento, una
sU efecto, etc.. ermlten me Ir productos de aprendizaJ'e
causa Y . d'd l muy va-
riados, ahora bIen, ~,mel Id~f~uel audmenta a com~lejidad del objetivo a me-
' aumenta tamblen a I ICU ta para confeccIOnar este tipo de ít
dIr, ' d . f' '1 ems.
Ofrecen la ventaja .e que s~ co~ngen muy aCI mente.
e) De ordenamiento o jerarqUlzaclón. En ellos se ofrece al alumno una lista de
datos o de eleme~t~s que de~e o!denar e~ f~nción de algún criterio que se
le indica (cronologlco, cuantItatIvo, cualItatIvo, etc.). Permiten medir di-
versos niveles de aprendizaje: conocimiento, análisis, comprensión y apli-
cación.
d) De elección múltiple. Son los más versátiles de los ítems objetivos. Se carac-
terizan por estar formados por un enunciado (tronco o vástago) y una serie
de soluciones propuestas (alternativas) entre las cuales sólo una es correcta,
jugando las demás la función de "distractores". Con este tipo de preguntas
se puede medir el aprendizaje cognitivo en casi todas sus facetas, si bien no
aportan información acerca de algunos niveles superiores del mismo, tales
como la capacidad para resolver problemas o para organizar información.
e) De identificación o localización. En ellos se indica al alumno que realice un
trabajo concreto (de localización, selección, identificación, relación, etc.) so-
bre un esquema o gráfico (mapa, plano, diagrama, cuadro, etc,) que se le
ofrece en el ítem. Con ellos se puede medir una gama muy amplia de apren-
dizajes, desde la sencilla operación de localizar un punto ,concret? en un
mapa a la capacidad para interpretar fenómenos complejOS medIante el
análisis e interpretación de la información gráfica que se le ofrece.
• El eXam en o prueba de ensayo
Es el c ' . '1 I I mno expresa de forma

personal 1omunmente llamado examen escnto. En e e a u t que se le pro-
Ponen, Bnos con~cimientos que tiene en relación c~n el tem~~ I;:;t:d para elabo-
rar SUs re este tipo de pruebas los examinandos tlen~n p~~ de los contenidos co-
Illo al ems~uestas, tanto en lo que se refiere a la organIZaCI~~ os etc. Son pruebas
espeCialmP ea del lenguaje; puede introducir esque~as,Jr ~~e~dizaje tales como
la capacid e~te adecuadas para medir formas complejas e arar ideas propias, inte-
t
&rar cOnc a creadora, la capacidad para organizar Yestruc, u tes que presentan ca-
b eptos d f ' convenI en ' '
edestaca d ' e ender posturas, etc. Entre los 10 d forma imparcial u ?b~etl-
va y req~l' r Os fundamentales: son difíciles de puntuar ,e el grado de conoclmlen-
tOs eren m uc h o tlempo
.
geoot'áf' para su correCCI'6 n. Ademas,
, , , do por falta de ha b'I'd
11 a
d
Par b' ICOS . mInImIza
a eXPre qUe tIene el alumno puede verse
D sarlos .
entro de e' , . . uir entre dos tIpOS:
ste tIpo de pruebas podemos dlstlOg

- a >' el aprendiz.aje
nsellanl
E /ua r Ia e
p"rU 1//: 1'0
rllcturada Y respuesta restringida

d regllnta es t .
c;-I ensayo e P bierta Y respuesta extensa.
t) e;,J de pregunta a
2) El ensayo
'za la atención del alumno hacia la respue t '

. ro se cana Il " 1 s ad '
En el pn01e '. ~ cuencias mientras que en e segundo la forma d IVldiend
en yanas se ' 'd d l d l' e res
la pregun t a
1)
'b" Una tercera modah a es e ensayo e Ibro abiert POnde
nte h re. . l I o, en I r
es tota lme I s preguntas se permite a os a umnos que utilice a qlj.
é de plantear a l ' n el tn- lo 1
despu s t' lell oportuno. El ensayo extenso y e de lIbro abl' dterl;¡¡
ulta que es 10 . ' 1 . 1 eno P
d eons f lumnos universitanos Y de os mve es superiores de Ued en
tili~1dos con a ., . bl secUnd '
. ~r u n los alumnos más Jovenes es aconseja e emplear la mod l' ana:
.10 embargo. c? . a Idad de
respuesta restnnglda.
• El e.xamen o prueba oral
Al igual que el examen escrito, presenta dos modalidades:

. estructurada yab'~
tao En la primera la entrevista es prepa~ad a previamente por el profesor mediante
la confección de unas preguntas o cuestIones concretas que planteará al examinan.
do. lo que llevará a ambos a moverse dentro de unos márgenes claramente deliml'
tados. En la segunda modalidad se le p~antea al alumno un tema para que lo desa.
rrolle libremente y las preguntas que se le formulan van surgiendo sobre la marcha,
Graves (1982) considera poco apropiado el examen oral para evaluar los conoci·
mientos geográficos y encuentra en este tipo de pruebas los siguientes inconvenien·
tes: una valoración rigurosa de las capacidades y conocimientos del alumno lIevaria
demasiado tiempo, los estudiantes con frecuencia se ponen nerviosos ante este tipo
de examen, además es difícil ser objetivos a la hora de conducir la entrevista y de
calificarla. Como ventaja fundamental señala la posibilidad que existe de guiar al
alumno y evitar que se despiste al responder a las preguntas planteadas.
15.5. Otros productos objeto de evaluación
15.5.1. Trabajos y proyectos

, o
A lo largo d e l ' . 1 'n trabajO
curso es convemente que los alumnos realIcen a gu nI
proyecto de ca á t . .nte llrJ
ro ' r c er creativo referido a alguno de los contenidos que l. :>. J .
P grama de la asig t E ' ., d l s mISOl ,
penderá de I d d na u~a. l n~mero y grado de complejidad e o 1 ser tr 3b3'
r
jos de inl'c' ~6e a y. el nIvel de mstrucción de nuestros alumnos. puede , 's d~ (','
laCI n a la 10 t' . . l allá l151 .
tos o docume t ves 19aclón o mformes sencillos basados en e el apr~o
dizaje personnal'os doportunamente seleccionados. Esta actividad favor~cde30 :¡tori ;¡j,
elc. En relac'lón
Iza
l'
°pot . 1 .. d des lO · 1:' ,~r'
encla a creatividad desarrolla hablh a ación al. "
con a e l ' , . (onll '¡J ~
~: ~el quehacer persona~~uacl6n, permite al profesor amplia~ su l~e mucha, P:'d"
ora de valorar lo ' el alumno, constituyendo un elemento I s ámbitO o[r
~f~~nd~~aj~. Al calif~c:l~ele~ de logro alcanzados por éste en todoS ~05: presl~i .
• o 1etlVos, metad 1 o~ eben contemplarse los siguientes aspeda Yco[1C
o 0gta, contenido, fuentes, bibliografía emplea

Capítulo /5· L
. a evaluación e G
n eografía 353
(ver ap
artado 6.6.
.
del capítulo. 6). Cuando est os traba'
~es alumnos o~gamzados en eqUIpo, las posibilidades d son realizados
JOS
nOs ¡'O' n indivIdual de cada uno de ellos se reduc el profesor para ca por Va-
3ctu3C b. . e notable nocer la
. oe combinar los tra aJos en eqUIpo con los de creac" , ~e,nte, por lo qUe e
\'le IOn indIVIdual. on-
15.5.2. El trabajo de campo
Debe ser considerado como una actividad especI'alm en te Importante

. a1 h
de programar un curso de Geografía. Su evaluación debe ser realizad a ~ra
mente en dos momentos: a necesana-
1) Durante su realización en el campo.

2) Cuando los resultados del mismo se han redactado.
En la primera parte del trabajo se evaluarán todas aquellas actuaciones que no

~ueden ser evaluadas en otro lugar y se tendrán en cuenta aspectos tales como: la ac-
tItud, la capacidad para observar y seleccionar los motivos de observación (aspectos
esenciales y secundarios) y la habilidad para registrar la información o?tenida. La se-
gunda parte se evalúa como los trabajos y proyectos comentados antenormente.
l' "en New Unesco SOllrce
Graves, N. 1. (1982): "La evaluación de la educaci~n geografIcM¿todO para la Enseiíanza
Book for Geography Teaching (traducción espanol a: Nuevo
Tem~e fa Geografía. Barcelona, Teide, 1989). l ' a Profesores. Madrid, .~a~~:Ya.
POPhann\\.T- D. (1981): Evaluación. Guía practca Pf'ación educativa.. MadYc;trriClllllm era-
Scriv m, , 1. (1980): Problemas y técnicas de a eV~.ll n" en Perspect~l'es oo Rand McNaJIy.
/n',M. S. (1967): "The methodology of e~alua lOEv~lllation). Chlcag .
uatLOn (AERA Monograph Series on Cu,nculum
I
J
r
"

CAPÍTULO 16
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
16.1. Introducción
,~l proceso de Reforma que está experimentando el sistema educativo español

facIlita el replanteamiento de las grandes cuestiones relativas al trabajo docente:
qué contenidos programar, qué metodología utilizar, cómo y cuándo evaluar, etc.
La naturaleza abierta del currículo posibilita la toma de decisiones del profesional
de la enseñanza y propicia el trabajo cooperativo de los grupos de profesores para
elaborar proyectos de desarrollo curricular. Ello se traduce en un nuevo rol del ~o
cente, que debe hacerse más autónomo, más reflexivo, pero también más crítiCO
respecto a su propio trabajo y al marco contextual en que se desarroIla. . ,
L' . . 1 uier campo de la actlvl-
a mejora de la práctIca docente reqUIere, como eua q bl
dad humana, un proceso de investigación que se interese por los asp~detos pro e-
máti d t luciones vah as, propon-
eos e la realidad y avance hipótesis para encon rar so t" mpo la in-
ga estr t . f . Hasta hace poco le ,
v . a ~gtas de aplicación y compruebe su e Ieacla., , d cente por cuanto el
pes~IgaCl6n educativa aparecía desligada de la pra.~t1ca ~ los in~estigadores en
ro ~sor era un simple usuario de las teorías produCI as po
sentIdo tra d"IClOna!. 'miento renovador que
v En la década de los setenta surge en Inglaterra u% ~~~ ser un mero aplicado r
da al representar una alternativa para que el do~ente eJefundamenta en dos princi-
e ateo' 'mIento se
pi ' na elaborada por otros. Dicho mO VI
Os báSICOS: .
óricos sean generah-
1) L das por los t.e. Illcr
. át'co del pro-
a duda de que las formulaciones elabora I carácter IdlOS I
zables a contextos de aula diferentes, dado e 'l1canzar un
2) ceso educativo. . tigación en sU aula ~:~I' fin de con-
El propio profesor puede realizar lllves práctica docente. e blemáticos en
Conocimiento reflexivo y crítico sobre sU e perciba como pro
segu'Ir mejoras en aquellos aspe ctOS qutati vas ,
Cuanto que no coinciden con sus expec

356 Parle 111: E\'{1ll1ar la ('flse/;a1lw y el apre1ldizaje
Estos nuevos planteamientos vienen a reconce 1 r

profesores en ejercicio y el modelo de formación inrci~~ ~zar la labor doce
se propone un nuevo rol profesional que implica el profesorado nte de I
reVlSI, 'ó d I t. , , mantener Un
n e as lIpóteslS de trabaJ' o lo cual supo a actitud c'Por CUantQ
, . ' n e un parad' Onst o
ofIcIO de profesor con un saber acabado Así lo pI' Igma alternat" ante de
d , ' O p u g n a Gi ¡Va I
en I a mea e Stenhollse y Elhot: el profesor invcsti d0 " meno Sacristá a del
"
se establezca una rclación dialéctica entre la teorí ga 1 1' en el. aula, de Ola n (983)
' l ' ",
d e f me a IIlvesttgaclón-acclón a y a práctica e nera
como una forma de t d ,ontrera ( qUe
. I ' en en el' el f" s 1994)
Jntegra a refleXión y el trabajo intelectual en el propio t b' o ICIO do cent
elemento esencial de lo que constituye la propia activ'd fda adJo q~e realiza, ca e qUe
I a e Ucatlva. rno Un
16.2. ¿ Qué es la investigación en la acción?
P~ra Kernmis (1988) es "una forma de indagación introspectiva I .

prendida por participantes en situaciones sociales con obJ'eto de .' co eChva, em-
II'd adyIa·JustICia.. d · mejorar la ra '
e sus práctIcas sociales o educativas así como u Clona_
. . . , n
d e esas pI' á c.tl~as y de las SituaCIOnes en que éstas tienen lugar", a compre ',
nSlOn
Un análISIS detallado de la definición nos permitirá la comprensión d "
· . 'ó d ' '
fi cad o y la d e lImltacl n e sus rasgos caractenslJcos: e su SIgJ1J-
a) F~rma de indaga~ión introsp~ctiva, Se trata, efectivamente de un proceso de

busqueda, de mejora o cambIO de algo que está ocurriendo y en lo que esta-
mos involucrados.
b) Colectiva. Existen otras formas de introspección, La introspección indivi-
dual tiene lugar cuando una persona reflexiona sobre sus actos. Pero la in-
vestigación-acción no es individualista, sino que se basa en una dinámica
crítica del grupo, aunque parte del examen crítico de los miembros indivi-
duales que lo integran, ,
c) Emprendida por participantes en situaciones sociales. El ámbito de aph~a.
ción de la investigación es muy variado, pero todos tienen en común la m-
teracción que se ?a entre lo.s mi~mbros d,el ~r~po, " ' es oedu.
d) Con objeto de mejorar la raclOnaltdad y la JusttCla de SllS practlcas soctal ,
cativas. He aquí el primer objetivo de la investigación-acción, el co,mpro:
con la mejora, idea crucial en la obra de Kurt Lewin (1947), qU~laph~~s~OSIC:'
todo en contextos diversos, como la socialización de bandas ~ eJe:vo~ m¿IO'
rionnente, se aplicó al campo de la educación en la búsq~e,da 'te ~~n escolJf,
dos para comprender y mejorar la realidad del aula y de ,la lll~tl ~s en que blIJS
e) As' como una comprensión de esas prácticas y de las SltllacdlO~lel progreSO c:n
d b' fvo del méto o, , :Jodo,
tienen lugar. Se enuncia así el segun o o ,~e 1 ue se está invest,lg d
el conocimiento acerca de los procesos sobre los ,q la práctica y '.
. ulac16n entre ás clan
La investigación-acción exige una tota 1 ~lllC. esultados y rn 'ca eS'
examen crítico de la misma, para consegUIr meJopres r poner en prá~t~Ja eO
dad en el análisis de los procesos que acontecen. ar~ 1" que se ,8: se ¡¡e'
tlC
. . d· -6 " delo en espira 1 0lf¡C8,
tos planteamIentos, Lewln Isen un mo l uales se p a
f •
una serie de etapas o peldaños, en cada uno de os e

túa y se evalúa.
Capítulo 16, L '
. a In vestigac' ,
ton-acción 357
ta en práctica supone la detección de un aspe t d

S
Su pue'ora . Se e Ia b ora un plan general para c otea
o cambIO. la relrd ad sUscepti_
de me] dI' ac uar sobr d' h
bl eI de haber valora o as cIrcunstancias que puedell' 'd' e IC o aspecto
ues d b lIlCI Ir sob
desP . lo plan general e e ser alcanzable a corto o med' 1 re su desarro-
Die1 .
I I es particulares Y revIsable a la luz de la experiencia lO pazo de .
lo. ,scomponlble
en Pan . d d d I I . .
La secuencIa e ca a uno e os panes particulares tiene cuat f . '.
"n observación Yreflexión. ro ases. plamflca-
ción. aCClO ,
1) La planificación. Es la estrategia que se diseña para alcanzar el ob' t' d
. " dI" Je IVO e
mejora ~ c?I?prensIon e problema objeto de mvestigación. Definir el pro-
ble~a sIgmfIca ce~trar nue~tra atención en algún tipo de situación en la que
percibamos una dIscordancia entre lo que pretendemos y lo que la realidad
refleja. A veces no somos conscientes de la existencia de un problema prác-
tico pero sí detectamos la necesidad de definir un espacio de indagación so-
bre un área de interés. Otras veces, el problema sobre el que nos centramos
no es más que el reflejo de otro problema más profundo que, de momento.
no sabemos precisar. Al planificar hay que considerar los riesgos que ,se
afrontan y las limitaciones inherentes a las circunstancias personales y socIa-
les del grupo con el que vamos a investigar-actuar. ,
2) La acción. Supone la puesta en práctica del plan para me)o,ra~ aquello q.ue
está ocurriendo introduciendo en el modo de hacer las vanaClOnes pre~l,a
mente planificadas. El desarrollo de la acción será. objeto de observaclOn
· . t d los miembros del grupo. que
SIstemática, cuidadosa y rIgurosa por par e e "
deberán recoger datos para su posterior valora~lOr' ción o bien inmcdia-
3) La observación. Es simultánea al desarroll~ ~f a ~~ para conseguir docu-
f
tamente posterior. Debe estar previamente anJ ~c,~ que efectos produce Y
mentar suficientemente cómo se desarrolla a acclO l'da de información '00
'todos de recog e i
qué Ocurre en el contexto. Los me , ) que hemos de recoger -
muy variados (entrevista, cuestionarIo, e~c. d' ~:rIido o que refleja u~ Pdunt,o
dencias de lo que normalmen te nOS pasa lOa
d ntes de ahí la Imp
. ortan la c: :l
"
de vista no usual para nosotros como oce , b adorc:s ext~ rn .
orcionar los o ser~' 'fi do' il1ui ... i·
·. den prop n sIgo! lea
VISión desde fuera que nos pue. retende eneo~ltrar u one una gran :.tcti·
4) La reflexión Cierra la secuencia y Pd nte la aCCión, Sup 'ón I'} gr:1I1 .-
ura
dual y grup~1 a lo que ha ocurrido b tomar en cO~l~idera'~~1 u~ rdlc::<i '11
'd . . que de en . aClon OCI ' ,-1
VI ad para los partICIpantes, d. rse en la SltU . 'cia un nUC el
· d
Tle .
ad de perspectivas que Pucden a lanificaclon.
. '. (luC 1111 '
en base para un a nueva p
.
Se conVIerte
y hace avanzar el proceso,
ual: el prill1 cro ~
, ión de forrua ~r:l~r una mayor bel-
L .cn d SU apa rle ~viJencHl P I ' 'er me·
Ia In ?S efectos deseados van hacl oble01(lS, que se urn~ntación put:( cue t .s ir JI
Il'd eJora en la comprensión de los pro .ca Dicha arg p"iZO, las proP
ad 1 l ráctl · ,largo' á loba Ies.
lid en a argumentación sobre a P 1 grupO y, a ,da vez m g
aa P b ' . por e tOS ca
C()ns • rUe a mediante la practica . cJuirá aspe c
01tdando una teoría crítica que JO

358 Parte IIl: Evalllar la enseñanza y el aprendizaje
16.3. Investigación Ydesarrollo del currículo
La conceptualización de la investigación-acción en el panora

,
tual requiere un acercamiento a l concep t o d e curncu' lo, ya que exirnat educahvo.
, d ' . , ó l I
rrelación entre la práctIca e IOvestIgacI n en e au a y una deter' s e Una l ac.
minadae ara eQ.
ción del currículo" . concep.
El currículo ha Sido considerado como campo de proyección de l D' , ,
g un concepto restringido que se refería fundamentalmente al ca ¡d~Chca)se.
ún
enseñanza, al que, hay que ensenar. - S·m em b argo, en 1os u'1'tImos añosonte01dod l' ,e la
, " I
adquirido un carácter po 1I~eml~~ que o, ,ace prac Icamente mdefinible. terrn¡.no ha
h ' t' . ,e
En una primera aproxlmaclon percibimos que como sustantivo se u
ñado de adjetivos como cerrado, alerto, b· ocul
to,'Imp 1"ICltO, recurrente etcsa A
aCOrn pa-
lo encontramos adjetIvando sustantivos como mo e o, propuesta, estructu la Ve Z,
. . ' d i ' ,
· - desarro11 o, e t c., y aSI' t en d'
lución, prob1ema, d Iseno, namos expresiones Comora, revo -
lo curncu. 1ar, propuesta curncu . 1ar, e t c. Por u, lt'Imo, Io encontramos como camode· l
p
mento de nombres diversos: funciones, elementos, contenidos, etc" del currícur e-
Parece ser una palabra sin fonteras, una palabra-comodín que engloba cual~~i Sl
idea relativa a la educación que tenga que ver con el plan de acción para educar c:~ ti
los proyectos que vamos a materializar en clase. En este sentido, y sin pretende~ ha. e
cer una nueva definición, cabría caracterizar el término como una concreción de f
propósitos donde tienen cabida todas nuestras opciones, desde la preferencia por al-
guno de sus elementos (objetivos, contenidos, actividades...) hasta la estrategia de
enseñanza que se va a utilizar y el método propuesto para evaluar.
Para algunos autores, como Stenhouse (1984), es incluso algo más: no es sólo el
proyecto, sino la realización del mismo y, sobre todo, la investigación en la acción,
es decir, el análisis científico del proceso de enseñanza-aprendizaje, Es en esta op-
ción donde tienen sentido las prácticas que se engloban bajo la denominación inves-
tigación-acción.
Gimeno Sacristán (1982) sistematiza cinco grupos de definiciones, que podemos
resumir así: eJ
a) El currículo como estructura organizada de conocimientos, Es la línea ~

. 1 . ' a la transu ...
antIgua, a concepcIón tradicional y viene a dar el protago msmo . l'stas
'ó d " . ' l' t
SI n e conocIOuentos, mcluyendo las posturas esencia IS as . ' o peren 01 a1
desa-
"d " . "ó d
que, con ngl o cnteno, entIenden que la transnusl n e co nocmuentoS 10 el cU'
ITolla la mente y la inteligencia, por lo que la educación, Yp~r ~an1Os.
rrículo se basaría en la simple transmisión sistemática de conoClITllenue así lo
b) El ~urr{culo como sistema tecnol6gico de producci6n. L~s auto~esp~endizaje
entIenden vienen a coincidir con los postulados conductls tas de d~cir, el ~o
y de la pedagogía por objetivos como modelo de enseñaI1:za, es tecnolÓgiCO
delo eficientista. La idea central es que la eficacia del SIstema resen colJl~
requiere que los objetivos que componen el currículo se eXPrealizar aCI~'
c . .óo para trUC
?mportamIentos específicos, orientados a la preparacI n diseñO eS ecífí-
vldades profesionales o sociales El currículo sería, pues, u 'olOS esp de
d . rtaIJlle laS ,
ra o de los resultados pretendidos, definidos en compo rUPo son el1dl-
coso Las definiciones más conocidas de autores de este} gdoS de apr
Johnson (1967): "Serie estructurada de pretendidos res u ta
Capítulo 16' l '
, -a IfI\lesti '
gaClón.acción
359
", Gagné (1966): "Es un conjunto de un'd
taje ,Y una secuencia jerárquica", 1 ades de canten id
ada s en I l' o eSlrUCI
r rdculo como p mI { e l/1struccióll. Parten d I ' u·
El (11 e a dlsti '6
() e el diseño como proyecto Y su realización pI, nCI n fundam nl
cntrulO incluiría los objetivos, contenidos actividradctlca en el aula. Así cel I
rrfee los procesos d" I a es y eval .,
•
e mstrucclon actualizarían en 1
' . cu·
. uaclon. mienlra
qU, d"'" e sentido d
otenCla al acto, es eClr, matenallzanan en situac' e pa ar de I
P-anza-apren d'lzaJe
. I
ese proyecto, o cual supone Conc t
Iones concrel d
a e en e-
n , . re ar en cada
ttular las formas mas convementes de tal intervencio' E ' ca o in·
l' d n. n esta linea b.
gado destacar e penSa~lllento e la profesora Hilda Taba,
1:,
e o It·
d) El currículo como conjunto, de experiencias de aprendiza''je, Esta concepción .
curricular aporta aspectos mteresantes, ya que, como reacción I
. d I I 1 I 'd
I ante a Con-
cepCIOnes e curncu o como p an ngl o que tiene en cuenta sólo 1
r~ali~a en la escuela de forma planific~da, lanzan la idea de que I~ ~uepe~
nenClas d.~1 alumn~ en la escuela van mas allá de lo que detalla el pro rama,
La reflexlOn es antIgua: Caswell y Campbell ya lo apuntaban en 1935. la d .
sarrollaban Oliver (1965), que habla de la responsabilidad de la escuelíl en
todo lo que les ocurre a los niños dentro del ámbito escolar. y otros aUlore .
el más conocido de los cuales es Eisner (1979), que distingue entre currículo
explícito, oculto y ausente.
Aunque este enfoque no ha tenido una gran proyección didáctica. quizá
por moverse en un alto grado de generalidad, motivada por ese conceplo, ~e
totalidad de las experiencias, lo cierto es que ha realizado una aporla,cl n
significativa, pues hoy día se acepta de forma general la idea de Ctir~lCl~/(}
oculto como algo que no se explicita en ningún momento, pero que gUia. ~n'
forma el diseño y desarrollo del currículo, en cuanto que la persona que: ll~
ne tal responsabilidad o las instituciones que elaboran una prop~dC: la. upr~;~
, . nte proyectan su [ e 1m
cular, al optar por una u otra línea, necesaname
cita de educación a veces inconscientemente, plual brc 1
) " d bl Esta línea canee· ,
e currfculo como soluclOn e pro emas. ,
I
El na dimen i n Il1J
d I ue otorga a este u '.1 •
curnculo es la mas mnova ora, y a q ' e l má con Clu lo
, l '
amplia. De entre los autores que la pre,con.l~an·n E parla Je 'u 1I r

Stenh?use, sobre todo a partir d,e la pu~I~~:~I;:r: Stenh ~ .. et el c~rrrl~;
Investigación y desarrollo del cllrnclllto en l · a'lisi- cmplfl o ti
como e an b En tic' 1/11
r' '.
IOes tanto la descripción del proyec o cela se l/e :1 a ca· I t1 c:1l
d ese proy . . '!l ' >
realmente sucede en el aula cuan o , l áctica de la J(1H
·
t lva, la propuesta de Stenhouse pre
cOOlza a pr,
el aula.
. " JI
/III[~II ..
'c CO/110 . . I/lS'
enhOU , ti tille:. .
Á . lar de St '( ':lCl 11 1
rn d Ivarez (1987) presenta el modelo cur~lc~ ro coma pl,an~~m ,-,0(11 pro)t:
lr~ct~IO tecnológico (él lo denomina ·.'cur~~uo~e el ... ur~!,CU "Jc: prenJI-
pro Vos a conseguir". Como alternatl~a P' ó Pen la ¡tec! n conh:(l/d. 1 r." uc
ceso
~
a venfIcar:
" el modelo d'
e IOve stlgacJ nblef11 all'Z3r lo
· , rroJlo ~
urn u'g3 '" . ....~
~st ne pro J Je~a • [n~'e!l ¡
laje a nueva visión del currículo sUP,o tervieneJl en t:de la cual
el c/?e los demás componentes que JOación a travéS
llieulo se concibe como una expIar

360 Parle 1//: Evaluar la enseñanza y el aprendizaje
meten a prueba los presupuestos de partida. La esencia del mod 1 '

, 'ó I d ' d' e
investJgacl n, cuyos resu ta os son lOme latamente aplicados en l o esta ,PUes e
. d
Pero la puesta en pr á ctIca ide
e modelo 'Investigación-acció e aula . •
re asumir previamente una serie de principios que pueden pa~~~~! aula r
rios", ya que suponen un nuevo concepto de enseñanza y genera revO)ucj
sor distinto del actual. Algunos de estos principios son: n Un rol del pr
El profesor es el responsable de llevar a cabo su propio p

dose de este modo la dicotomía entre los que planifican ;~yecto, sUpe
lIan el currículo. os que des
Se ~resupone u.n pro~esor ~?tado de .una sólida formación científi
y pSlcopedagóglca (dlmenslOn profesIOnal). CO-té
En el proyecto inicial hay que dejar muchos aspectos sin dete .
que .se ~ayan c?nc~etando en funci?n de lo. o?se.rvado en el pr~:~r p
vestlgaclón-aphcaclón. En este sentIdo se relvmdlca la dimensión" ~~
del quehacer docente a la que se refirió Stenhouse (1984). artIstj
El profesor no debe abdicar de su capacidad de decisión en un ten
le es propio. No debe someterse a los caminos trazados por las voce:~Otq
dad, por ejemplo, los libros de texto. uo
L.a. profesi~nalidad supone dos principios: autonomía d~ trabajo y respo
blhdad SOCial por lo que haga. Pero, además, la profesIOnalidad genera
nuevo rol caracterizado por la respetabilidad y aceptación social.
La evaluación cobra valores realmente educativos: consiste en recon
que el objeto de la evaluación no es tanto el resultado final al que el alu
llega, sino el procedimiento que viene siguiendo o ha seguido. Este enfoq
lleva a una concepción alejada de la técnica de medida, para entenderla
mo ejercicio de investigación en sí, en la que la enseñanza y el aprendí
se funden en un mismo proceso pues ambos se conciben y se ejercen de ro
nera inseparable.
16.4. La investigación-acción aplicada a la educación
La aplicación del modelo de Lewin descrito en el apartado 16.2 surge ca~od

auténtico movimiento cooperativo de colaboración entre profesores e investiga
res en el desarrollo del currículo. Algunos de sus principios son:
. .,' ue la cansee
1) Interesa más la calIdad del proceso educativo en SI mIsmO q
ción de unos objetivos preestablecidos y medi~les.,. bre una situ ació
2) Su fin fundamental es llegar a establecer un dlagnost~co so
educativa mejorable y proponer unas hipótesis de ~eJora: (gaci ón cual
3) Su metodología. se basa en el estudio de casos mediante lUves ~aza la in ve
taliva de corte etnográfico: entrevista, observación, etc. Se ree .
ligación cuantitativa basada en el estudio de muestras. I situaciones so~;:
4) El objeto de investigación son las acciones humanas Y as .alizan en pro
les experimentadas por profesores y alumnos que se maten
. ~ prádicos cotidianos.
Capítulo 16, L .
,
, a InVestigaCión. ',
aCCton 361
de la investigación son los propios p f

gen t eS I l ', ro esore
5) LOs a I alumnos y a eventua colaboraclon de s, Can la im l'
. .6n de oS , I ', agentes e t p Ica-
cl d profundIzar en a comprenslOn del profeso d x ernos.
6) rre.
ten e d r e Un
or lo que a op~a una postura explorator' e pro lema ped a_
b
g6g IC ?6'nPse podrá proponer una solución adecuada la, onSeguida la com _
eI1SI , 'd' ,
pr, la concurrencIa e vanos puntos de vista: la i t .
7) E';lge requiere considerar simultáneamente los sig~,~~pr~taclón .de lo que
ocurr~etos implicados, I lea os subjetivos de
loS SU) , 'bl
lza un lenguaje accesl e para todos, pero requiere u f
S) OH ~ra matizar al máximo la descripción de las situacio n es uerzo se~ánti.
~ao~áxima lite~alidad I.as expresiones de los par~ieipante~,es y reproducIr con
9) Requiere un dIálogo lIbre de trabas de quienes estén implie ados en los pro-
blemas. " , "
10) Genera un flUJO lIbre de , mformaclOn
" , entre investigador y part'IClpantes
, con
acceso a los datos d e 1a mvestIgaclOn
' , por todos los participantes '
, pero sIem-
pre dentro de un marco etIco mutuamente aceptado sobre la recogida
comunicación de los datos de investigación. ' uso y
El carácter cooperativo del movimiento de investigación-acción se comprueba

por la existencia de redes de profesores e investigadores educativos en las que se
difunden e intercambian ideas relativas a la teoría y la práctica de la investigación-
acción educativa de forma regular en diversos países: Reino Unido, Australia,
Canadá, Alemania e Islandia, y más recientemente en Estados Unidos y España.
El núcleo de mayor tradición es el del Reino Unido, donde se creó en 1976 la
Red de investigación-acción en clase, basada en el Cambridge Institute of Educa-
tion. En su desarrollo tuvo una indudable influencia la figura del profesor Lawren-
ce Stenhouse, quien hasta su fallecimiento en 1982 realizó una fecunda la?or ~n el
Centro para la Investigación Aplicada a la Educación (CARE) de la UniversIdad
de East Anglia en Norwich Inglaterra, donde dlfundlO . " d "profesores
" Ia nOClOn e .,
. .'
como InvestIgadores" , ., con su concepto de curn'culo como solUCJOn de
en relacIOn
problemas
16.5. Algunos ejemplos prácticos de investigación-acción

, y difusión proceden
Los . , ,, " d yor relevanCIa
del proyectos de mvestlgaclOn-accIOn ~ ~a .
grupo de East Anglia: Stenhouse y sus dlsCJpulo s.
. -ó sobre la base de
a) H .. . (1987) lo dIsen t'l lógica a
Utnanllles Curriculum ProJet. Stenho use rícul o como respues b bso-
su " 110 del cur '1 ' resulta a a
modelo de proceso" de desa~ro. ,. a ue este u tJnlO en las aulas
su rechazo por el "modelo de ob)e~lvos ,y ~ pudieran abordar obre te-
lut amente inadecuado para que Ios profesuore
propia natura.leza tral
as
sceptibles
l. de
Un P . d ue por s no son su b
I rograma de humamda ~s q .' es humanas. ~ue I rofeso r, Pensa a
mas Controvertidos: actos y sltua~lOn unto ~e vista de c~nocimiento edu-
I
"
~
¡/,'
"l ser desarroJJados únicamente baJO e~ Pla naturaleza del
qUe el modelo de objetivos deforma a
~
362 Parle l//: Evaluar la enseñanza y el aprendizaje
cativo, ya que las principales ideas y conceptos de .

miento son problemáticos en sí y están abiertos a in~na dIsciPlina d
y divergentes, y constituyen dimensiones del signific:1retaciones ~rj~n()Ci.
deben explorar de un modo creativo. o qUe los CstuJ~nal(:s
Stenhouse, desde su rechazo al diseño de un Cur' I Jantes
. d I ncu o ca
nes previas e os resultados de aprendizaje (objetivos) ~ ~specific' .
general de "comprender los actos humanos, las situ ~ defInIó el ob·a~,o.
cuestiones controvertibles que han de surgir". Preco ~cl~nes socialesJetlvo
d
educación para la comprensión, siendo ésta una cua~~~~ Por tanto,\}:s fr- 1
q.u~ .se construye p~co a poco en el pro~eso de aprendiza'e. el pe~sarnjent~ ,
/
slblhdad de descnblr de antemano mediante objetivos p/ .De ahlla i1lJpo.
ser los resultados del aprendizaje. eCISOS cUáles Van a /
El valor educativo hay que buscarlo en el proceso que s
por la calidad del pensamiento desarrollado, no por ia pro~ PU~?e calibrar
.. d' . . ucclon de
resu Ita dos cogmtlvos, es eClr, conocimientos definidos para t d unos
nos y con anterioridad al proceso. o os los alum.
Siendo la comprensión la meta que se pretende alcanzar se .
cambio en la metodología y en los criterios de evaluación. ' Impone Un
.M~todológicamente, se imp~n~ la apli~ación ?e unos principios de pro-
cedimiento coherentes con el objetivo previsto. Dichos principios eran:
1) La actividad central del aula debe ser el diálogo, no la instrucción.
2) Debe protegerse la divergencia de los puntos de vista.
3) El criterio que rija la actuación debe ser la neutralidad de procedimiento,
4) Los profesores tienen la responsabilidad de mantener la calidad y los ni-
veles medios de aprendizaje, o sea, de plantear los criterios para criticar
los diversos puntos de vista.
En cuanto a la evaluación, al ser el concepto de comprensión una norma
huidiza, los criterios de los profesores para valorar el trabajo de los estu- a
diantes evolucionan, pero nunca son definitivos. Se trata de organizar un JI S
diálogo crítico con los alumnos rehuyendo emitir veredictos inapelables so- 41 f
bre su competencia como aprendices.
b) Ford Teaching Project (EIliot, 1976). Patrocinado por la Fundación F?rd, se I
llevó a cabo entre 1973 y 1975, implicando a cuarenta profe~ores?e d.l~eren~ R
tes áreas y niveles educativos en East Anglia. Empleaba. la .mvestIgaclOnb·a~
. , descu n- ....
ción para tratar los problemas de la enseñanza de mvestIgaclOn-
miento. . 'f aeo O el de-
Se sustenta en el modelo de proceso, y en su coherencIa e le pecJ'fica
" que es
sarrolJo de la comprensión, rechaza el modelo por ob1etIvos,. en rela-
las actividades de enseñanza-aprendizaje considerad~s edu~at~vassde cono'
ción con su eficacia instrumental o técnica para pr~decIr resu la ~6.l).
cimiento preespecificables, cuantificables y nonnahzables (figu~l~iot YAd e1-
Reunidos los profesores, el equipo central formado RO~ de la io ves '
man, ayudó a los participantes a aclarar el sentido del obJbe!IVt?VO se form u-
e
. .
lIgacIón-descubrimiento que se quería promover. D'ICho o. 1d 1endenCJa. en
ló como"capacitar a los alumnos para que razonen con In ep
clase".

CapE/ulo 16' L .
. a inVestigac"
Ion-acción 363
(1990) detalla cuáles eran los va/ores imp/li .

. t
E~h? de procedimiento para llevarla a cabo' el/os en la tarea y l
prinCiPiOS /' . . Os
Valores imp rCltos .
, Los alumnos deben tener libertad para:
_ Plantear los problemas que se van a investigar
_ Expresar Y desarrollar sus ideas. .
Comprobar sus ideas frente a pruebas pertinent .
Discutir con los demás sus ideas. es y suficIentes.
, Principios de procedimiento
Los profesores han de cuidar de no obstruir la acción d 1 1
"] . e os a umnos
en re laClOn con os puntos antenores.
- Los profesores
., deben intervenir. para ayudar a los alumnos a actuar
en relaclOn con Jos puntos antenores.
Durante e] proceso de investigación-acción se somete a observación-re-

flexión el grado en que se logran los valores implícitos y se evalúan las ac-
ciones facilitadoras/obstructivas de los profesores en el desarrollo de las cla-
ses.
e) TIQL (Teacher-Pupil Interaction and the Quality 01 Learning): Interacción
profesor-alumno y calidad del aprendizaje. Dirigido por EIliot, se desarrolló
entre 1981 y 1983 con una red de nueve centros de diversos niveles educati·
vos. Sus objetivos originales eran:
1) Recoger y analizar las pruebas correspondientes a los problemas deriva·
dos de la implantación de tareas orientadas a la comprensión en clase..
2) Generar hipótesis y comprobar las estrateg2as de enseñanza con el (rn
de tratar de resolver los problemas a los que se refiere el proceso men-
cionado anteriormente. . .,
3) Señalar los factores significativos de contexto y de orgamzacJOn. 1 el
4) D esarrollar estrategias de orgamzacJOn. ., urriculares para reso ver
yc
problema.
. . . ' ,n-acción se concretó en las
La mdagación en el proceso de IllvestlgaclO
siguientes cuestiones: _
ue desarrollen su compren
¿.Damos oportunidad a los alumnos para q _. a
slón de las materias? ,. afrontamos en la ensenanz
¿Qué problemas o limitaciones especIficas
orientada a la comprensión?? I r los
¿Cómo y por qué surgen los problemas. fectivam ente para reso ve
¿Qué etapas de acción podemos adoptar e
problemas señalados? 6ricas Y prácticas de dOs
d) E ortaciones te MenoS divulga as
n España son bien conocidas las ap 06 lez Y porla~. 1 el programa
profesores Gimeno Sacristán, Pérez esnantes. por eJemp o'omovido por
,exi st en también otras expenenclas
. . inter .
d' AmbIente,. "que,b pr Está coord'1-
'A.c " dIMe lO , mlem ro.
Clan de la Escuela en favor e , d sus paIses
la GeDE se lleva a cabo en la mayon a e
Escaneadoco~
Jót1 ¡Jorfe 11/: Evoluar la enseíjanza y el aprendizaje
1I~J(Jo por el ,profesorLara Tebar, del De a

t
Clcncléls Soclalcs de la Universidad Co p rtamento de D' ,
co ccnl ros cspaiiolcs de Educación Prl'mm ,utense; en él Part' I?actica d
" ana que l b IClp eI
de actU<:lClón para mtroducir la Educac" A ,e a oran pi an veinl' ,as
, IOn mbl anes ICln
en el curnculo escolar utilizando el me't d h ental corno . eSPecír .
/,' " o
b re Ia prdctlca que nnphca la investl'gac' , o erm ' . eje Ir ICOS
. eneutlco de ansver
" IOn-accló E ren . Sal
miles entIende )a IIlvestigación-acción co n, ste grupo d eX1ón so'
" , mo un model d eP
na y cua 1IlatIva esencIalmente ligado al m d I o e evalu "rofesio.
" o e o educ t' aC10 '
E d ucaclón AmbIental. El sentido que en e t a IVO qUe pr nInter.
' , , , s e caso se d ornUe
e I ele una profundlzaclOn en )a conciencia qu ' ' a a la eValu .Ve la
el fin de mejorarla, e se tIene sobre la reali;clón es
ad, Can
Si la Educación Ambiental pretende desarrollar en lo I

con e l me d 10' am b'lente y l '
as cualIdades dinámicas de resp onsas a umnos
b'l' el
, I Idad etcompromiso
sorado que asume el papel de ammación en estas tareas te d' ,Co, el profe·
, , I'd d '
SI mIsmo esas cua I a es, refendas a su propio compromiso en 1 , n ra que desarr0II ar en
o
'
e d ucallvo, empezand o por ' " mejoras en su propia aulaa pmejora del SI SIeroa
mtroduclr
0
d ' rocurando qu
extIen an a su centro y elaborando su teoría crítica para mejoras más gI b I ese
o
E n )a consecuclOn " d b' , o aes

e estos o JetIvos, los modelos internos y cualitativ d'
Juacl' ó n se h an mostra d ' ef'Icaces que los modelos externos y cuantitativ
o mas os eeva·
]" , os. Los
mo de Ios cua Itatlvos tIenen como protagonista al mismo profesorado y se basan en
el estudio de casos, Parten de una visión procesual de la educación, conciben al
profesor como investigador en el aula y no hacen distinción específica entre la prác.
tica del profesorado y la investigación de éste sobre su propia práctica, entendida
como un quehacer que puede y debe ser mejorado a partir del entendimiento de las
propias decisiones como hipótesis de trabajo que se validan cada día en el aula.
En los distintos escalones del proyecto aos grupos (de aula, de trabajo, de semi·
nario) se conceptualizan como sistemas complejos y singulares compuestos ?or,ele.
mentos humanos que mantienen relaciones entre sí y el entorno, Son, ademas, sl~te'
mas abIertos y teleologlcos dotados de fmes,
o , , ' ' , to depende.' esencIa!·
cuyo conOClmlen , .
' . t . ión SlStem1ca Y
mente del conocimiento de sus relaCIOnes. Por otra parte, es a VIS cada
, , "
compleja de la realidad cuya percepclOn tiene carac ens I t ' t'cas singulares para ún de
, o. o ' • • 'tan la puesta en com
mdlvlduo, eXIge procesos de refleXIón colectIva que perrnl " h enéutica).
los significados que cada uno atribuye a la realidad (interpretaclO~ e;rr y Kemrnis
Desde estos presupuestos teóricos, y si?uien~o I~ ?ropu~~~
(1988) sobre los cuatro momentos de la mvestlgaclOn-acclO
(r:fl:
xión , diseña:
tanto el coor
aplicación y observación) se materializa el proyecto de manerfa qUs~~1 coordin~dor
b 1 cuatro ase Ule n-
dmador como los profesores particIpantes, cu ren as , l Ylas dos slg 5
o ' . • o •
desarrolla las dos primeras fases en las reumones . ' t nacJOna es, tesare
10 er , do, los pro laS
tes constituyen su intervención en "tiempo real". Del ml~mo m~ctivarnente e~jca
participan de los dos primeros momentos cuando in~er~lene?entras que la ap
reuniones de coordinación donde se reflexiona Y se dlsena, mi ara 13
,1
'6 1 b ' ,
el n y a o servaClOn la llevan a cabo en sus respee I t'vos centrOS, Asocia, doS PeS ,lll'
,
' "
, O tra expenencla de mterés en este campo son os, 1 "Grupos OS tr
los ulu rn Jli~e e
l' Is
Investigación-acción en la enseñanza que se han reahzado en de diversOS
sos aca d"effilCOS. Se trata de un proyecto 'd que coor'lI1a a grupOS
Eseaneado con CamScanner

Capítlllo 16' L .
. a Investigac"
Ion-acción 365
. (Educación Infantil, Enseñanza del lengua'

UvOS .' E . Je en la Ed '
educa J' ataria CIenCias xpenmentales Equipo de O .
, Ob I g ' d' nenta .ó
ucacIón Sec
Un-
dar!a 'taria en torno a una tarea e desarrollo curricular CI. n y Enseñanza
Vl1lversl(l994) definen su modelo como dialéctico-crítico JI
p~~feSIOnal). Cascante
y Braga olio i01tegral del trabajo docente entendido ca' o Je~o del prOyecto es
desarr ,. . f mo praxIs es d '
1
e , social y pohtlcamente In armada. Distinguen cual ,eeIr, como
ráctlca , . l 'f' ., ,, ro momentos q ,
P n ciclo báSICO. p am IcaclOn, aCClOn observación t d' ue constl-
uyen u .. " d i ' , es u 10 y refle .Ó
tone una reVISlon e modelo de Lewin o de Kemmis El)' . Xl n, El ci-
clo sup d' y IOt, Introduciendo
la (ase de estu 10.
16.6. Los instrumentos de recogida de datos
Existe un variado repertorio de técnicas para recoger pruebas en las fases d

exploración Ycontrol de la investigación-acción. e
1) Diarios. Son muy útiles si se llevan de forma continuada. Deben contener

anotaciones sobre observaciones, sentimientos, reacciones, interpretacio-
nes, reflexiones, presentimientos, hipótesis y explicaciones (Kemmis y
McTaggard, 1988).
Cuando se escribe el diario se debe anotar lo que objetivamente ocurrió,
pero también lo subjetivo, lo que se sintió mientras acontecía. Si no se hace
aSÍ, dificilmente se podrá reconstruir después lo que en verdad ocurrió.
En principio, la tarea de confeccionar el diario corresponde al profesor-
investigador, pero es conveniente que lo realicen también los alumnos y que
utilicen su contenido en sesiones de evaluación para defender sus pun~os. de
vista. Dado el carácter privado de la información que contie~en los dlanos,
sólo pueden hacerse públicos si se cuenta con el correspondIente consenso
. d" . ción" durante el proceso.
de los autores, lo c~al puede ser objeto e negocia
. ., de una persona a través del
2) Perfiles. Ofrecen una visión de una sltuaclO n o l parte superior se co-
tiempo. Son cuadros de doble entrada en los que, ~n :specifica quiénes son
locan los intervalos de tiempo, y en la pa~t~ lat~ra ~eeruee de ambos se van
los intervinientes y el material que se utilIza. ~ e lo el perfil de una ex-
Así por eJemp, , . l' x
anotando las acciones que acontecen. , G grafía podna IOC ulr e, -
cursión didáctica para el trabajo de campo, de li~~ cómo orientar el mapa
presiones como éstas: 10 minutos: profesorJ'. eX~ones y orientan sus mapas.
· han exp leae
me d lante la brújula' alumnos: escuC ._
, ent o cualqUier texto es
3) , . . uí por docum . ara ilustrar los
Analtsis de documentos. Se entiende aq"n complementana~'l proyectos
erito que pueda proporcionar infor~acIO arácter doeum elflta : os de ciclo Y
p bl " d TIenen c· 1 de centro.
ro emas que se estan tratan o,. urricular (p an t s i01formes de
de los distintos niveles de concreclf;a~esdidé:íctiea~ ~~nu~~~z~das, muestras
de aula), las programaciones de un b s de evaluael~ ra el trabajo de
l. . rue a . d'd' tlcoS pa
Os eqUIpos muItiprofeslOnales, p .( eranos l ac
de trabajos escritos de los alumnoS, J 10
campo, cuadros de horarios, etc.

366 Parle 11/: El'alllar la CII..'iCliafllO y elaprcfldil.njc
4) Pruebas fotográficas. Pretenden Conse' ,

I I · gUlr testtmo .
en e au a en re l aCIón con aspectos post I nlOs de I
fotoes ' de, uo'Icacióno f¡u e aeor¡
pan tes, e tc. Al gUllOS d e los aspectos pHra Urn
alumnos en sus t::lreas escolares algunas ' graflar ser(an' el de los Pa t~c~
~ 'b I '( e accIones q 'trilb' rtlci
es~r. no percI e, a organización social del aul Uc generalm ajO de I .
pOSIcIón del profesor cuando habla el ) E a (formas de ente el p Os
· d C, s prcfer'bl agrup ro,
sean rea lIza as por un observador eXlern
<: 1
I e qUe I amient
' f 'd d l 'b' . o, ya que así as fot ()
Je IVI a .y. a pOSI Ihdad de descubrir aspecl . Se asegura agraria;
desapercIbIdos. Es mejor utilizar cámaras de o:e~~f al ~rofesor l: aYor ob.
veces pueden constituir un material muy út '1 ado Instantáne pa arfan
sobre la vida del aula inmediatamente despu~ Pdara coloquios o di~' P~es a
s e su desarro/l CUSlones
5) Grabaciones en v(deo o audio, En un proceso d' . o,
puede recurrir al vídeo para grabar toda o parteedlOVestlgaCión en el aula
utI'tizacI'ó n d e la cámara es conveniente que lo ha e una clase ' S'Ise decide seI
ya que SI'1 o h Iog
ace e profesor los alumnosa puede pUn observad, Or externoa
Una alternativa es la cámara fija pero tiene el incon rov.ocar distracciones'
, .' ventente de P d " I
tervenclOnes puntuales de Interés en los intercambios verb I d er er In-
y los alumnos. En cualquier caso, la visualización posterior da ebs el profeSor
se en eplso . d'lOS breves, ya que, de no ser aSÍ, consume much e e concent
t' raro
b 'Ó d' h' o lempo La
fa ac~ n e~ au 10bes.~uc o ~as cdómoda y distorsiona menos la diná~ica
e la c ~se. a gra aClOn en ~lI1ta e.b~ ser después transcrita, lo que lleva
mucho tIempo, para su postenor análtsls y comentario.
6) Participación de un observador externo. Una de las grandes innovaciones

que aporta la investigación-acción es la aceptación del profesor con cierra
naturalidad de la presencia de alguien ajeno al microcosmos del aula que
ayuda en el proceso. Generalmente, se trata de otro profesor participante
en el proceso de investigación y que también se encuentra dispuesto aser
observado, es decir, se parte de la posibilidad de intercambiar los papeles,
El observador externo puede centrar su atención en actividades de graba-
ción, realización de perfiles, entrevistas, etc.
7) Entrevistas, Tienen por objeto aportar el mayor número de puntos de vista
posible de una situación determinada. Es conveniente seleccionar PEDir mu~:~
treo a un grupo de alumnos para que expresen sus aprecI.aciones 'eg pro
uir
. , de autondad,
sor, desde su pOSICIón , puede tener d'f"
I ICU It adesdparaercons
realiza-
respuestas sinceras por lo que las primeras entrevistas pue en sla entrega
, . , , ' " n los alumnos
das por un observador externo, qUien negocia co b contenido.
re
de información al profesor, para organizar un debate so h ;umostrar abier-
Tras los primeros debates, en los que el profesor se . a ealice las entre-
to y flexible ya es posible que sea el propio profesor qUle~ tren unos aotrOS,
, se entrevls e
vistas, o incluso entrenar a los alumnos para que artiÓ-
, s los P
, . nes práctIca mUY
8) Comentario en vivo, Se realiza cuando en SltuaclO E ta técnica ~s ando
pantes hacen una pausa para observar lo que pasa, ~e están real!Z utOS,
apropiada cuando se observa a un grupo de alumno~ qante cinCO fllIO
una tarea, La observación debe sostenerse al menos ur

Capitulo /6: La inves( .,
IgaClon-acción 367
tars e cerca y anotar literal y concretamente lo

uc sen . b que se dice
hay q iendo observacIOnes so re el tono, el gesto etc y se
hace. recog , .
· .ten observací6n". El participante está "en observación" d
f,sfU d10 h " ' · ., urante un
9) , d de tiempo Yse ace un comentano en VIVO continuo sob
Perta o Lb' ,. re sus ac-
. o reacciones. as o servaclOnes podnan Incluso compartO
clones . d' .,, I ' Irse entre
. bros del eqUIpo e mvesttgaclOn: os mIembros se turnarían b
Jl1lern. I . , para o -
servar desde dlfere?tes puntos Y uego se reuntna el equipo para poner en
común las observaclones.
10) ListaS, cuestionarios, inve.ntarios . .

a) Listas de comprobacIón: ~on sImplemente senes de preguntas que uno
ha de responderse a sí mI mo. E tructuran las ob ervaciones indicando
los tipos de información que se nece~ itan para responder a las preguntas.
b) Cuestionarios: son listas de pregunta que se quiere hacer a otras perso-
nas. Pueden ser de d tip : ahi rtas. si se bu ca información u opinio-
nes en palabra de aquell que re ponden (son útiles para etapas de ex-
ploración, pero pueden apDrtar re puestas difícilmente compaginables);
cerradas. o con un númcr limitad de pciones.
e) Inventario: regi tran ac ntccirnicnt p;nticulares por categorías a me-
dida que lienen lu ar. e di~tin uc el omp rtamiento verbal del no ver-
bal, y se anota el int rvinicnte: pr fe. r/nJumno. Por ejemplo: "Com-
portamient no "crl al del, r fe r: nrie. frunce el ceño. gesticuJa, es-
cribe. privilegia a 10- .. cmp 11 ne . e ic.:nta junto a Jos rezagados"
(Kcmmis y fcTa arto 19 7).
11) Tria1lgulación, Para mucho in\'cstigadorc constituye el instru~ento da,ve

del prOCeso. ya que no e 610 una técnica para lo que ocurr~, smo un~ tec-
. mjs gene.:ral para relaCIOnar
rllca , 1 erentes t'IpO s de evidenCia entre SI ' con
d'f
el objeto de compararlas y contrastarlas. " de enseñanza des-
Implica la obtención de relatos acerca de la SItuaCión observador
de tres puntos de vista distintos: el profesor. I,os alu m~,os Y punuede obtener
'.
Parhclpante. . 1 t angu laClOn se
La información para reahzar a n f te La compren-
de varios modos' entrevistas trabajos escritos. fotogdra las, e ·o En caso de
'6 . • do y esacue rd .
SI n pondrá de.: manifiesto los puntos de acuer b ndo evidencias en las
desacuerdo procede efectuar comprobaciones. ud~ca tc El desacuerdo va
grab . " de au 10, e .
aClOnes de \ ídeo, en las transcnpClO nes . dique potencia la auto-
~ propiciar la discusión entre las partes imphca as, o
inspección de los participantes. . 'ón epistemológica singu-
1 Cada vértice del triángulo se sitúa en una poslC~eterminada situación de
ar con respecto a los dat~s relevantes sobre una .
enseñanza: . tener acceso a las lOte n-
- El profesor: está en la mejor posiCIón para .
ciones y objetivos de la situación., ., para explicar cómo las .accl~~es
- Los alumnos: ocupan la mejor posl~lOn do de responder a la ~Ituaclon.
del profesor influyen sobre su propIO ~~ra en posición ventajosa para
- El o b crvador particIpan
.. te'. se encu e

368 Parle 111: Eva/uar /a CII.rer,rlllZft y r'/ /
. (lfJrr'lIr /lO/f'
rccogcr U;ltos sobre las c;lrac( . .

(esor y los alumno",~, er(Nl/c:IR de la ,"lI crrlc .
Al compartlf . C'0n e
su rclato con I ' Olre '1 n
ocu pa uno d I o S otro~ eJo . "'Q.
e os vértices dcl t '/. .. s punlo:; d .
tI' ntltl[!ulo tIe . 1. e v,. lrl 1,
a vez revIsar, su propia perspectiv'l '1 ' IJe "OPOrtunicj-¡d d;j P(;rí()n~
El orden dc realiz'lCl'ón dc ' (~ tontar COIJ <j-¡t()O' e C(Jrnnr( L. <¡Iir:
. b A ' cntrcvIst . .} rn;í~ . " Jt}~,
Ja le es: en primer lugar se cntr ' ' :ls puede variar pe . ~()rnpkIO~ ,y
graba); estas cntrevistas p~rmitir;vI~~a al profesor ;,1 ~cr~~} (¡ rn~~ Íjc;m'
recabar de los alumno~ así comiJn/' c~tir;cnr qué tipos dc/ndQr 1ft cla\C ( '.
', o as du;crc ' . alos ~
pro f esor y del observador cxter . ,; , panClas entre la . convicne
no, uespués se
Por u'Ir'Imo, se someten a discusión narrac'fJ
l' '. entrevista a los 1 '[Jn del
os puntos de discrc " a urnnf)S
12) M.emorandos analíticos. Contienen los ,pancla, ' J. ~t-1dí
mIsmo sobre. la evidencia que se ha rec'o ~~nsa~'e~tos sistemáticos de ~do
camente al fmal de un periodo de contr~' 0
ner asuntos como:
0
J
eble ran producirse peri:' ~~cif3
e exp loracIón. Pueden
o
,. / ... J1 é
COnteo , ¡¡J
- Los nuevos modos de conceptualízar la situación . /:;'con

do que hayan surgido. que se está Investigan. : ","Odé
Las hipótesis que se hayan planteado y en las q usee ' :r"
Explicitación del tipo de evidencias que se ne 't qUIere profundizar.
l' d . ceSI a recoger en el fu! . ~;esl
pa~a con,so I ar mejor los conceptos y las hipótesis que surgen uro ,
AfIrmaclOnes sobre los nuevos problemas y asuntos dentro d . :1 ¡Ql!
de acción determinado. e un campo -¡
~n ~elación con los flujos de información que se generan en aplicación de

las tecmcas expuestas, hay que tener en consideración una serie de aspeCWJ
éticos de la investigación: dado que la investigación-acción implica que otros
profesores y los miembros del equipo central (en el caso de un proyecto de
investigación cooperativa) tengan acceso a los datos emanados de la clase de
un profesor determinado, es preciso 11egar a un acuerdo sobre quién tiene de·
recho a controlar esos datos. Se podrían aplicar los siguientes principios:
a) Cada profesor ha de controlar tanto las condiciones como hasta qué ,(
punto otros profesores tendrán acceso a los datos procedentes de CI
sus propias clases. , tos roceden- e

b) Los directores deben controlar la medIda en que 105 d~ ~(JañOS)' d
tes de las clases de su escuela han de ser accesi,bles a os e
en qué condiciones éstos tendrán acceso a los mismoS, 1tanto a sUS (
e) Cada profesor controlará e 1 acceso de I equipo

. centraus alumnoS. tj
, .
clases como a las sltuacJOnes d e entrevIs.
' ta pnvada con 1sdel proyC: cID
d) Los datos de las clases obtenidos por el eqUlpo, cenqt~eJlos datoS CU' dj
~ . plicados'ejemplo.
sa vo a Ios.rda lOS
serán accesibles a los prolesores 1m de
Yo control corresponda a los alumnos, como, por y las estrateglíl
de las clases
b
de los alumnos sobre los pro emasl áIl la
- ntrolar •
ensenanza. i o central ca esO a Ip
e) Los estudiantes entrevistados por el ei u p es tengan aCC
medida en que otros, incluidos los pro esor I
narraciones,

..,
.~ Capítulo 16: La . o •
InVestigación-acción
'\ 369
. \ \
\
del profesor en la investigación-acción
El papel
16 1.
. o a que se plantea a los profesores actuales es elegir en
Bl dll em ,ctica docente: tre dos alternati-
ara sU pra
vaS P
portarse como usuarios de las prescripciones que ot h
a) como resultado de investigaciones que intentan descubro ros an elaborado
co modelo adecuados d ',
e actuaclOn en el aula,
Ir pa'Utas gen 1
era es
ym s , ' ..
b) Generar ~I~os~T1l~mos. sus ~ropLOslconoclmlentosprofesionales a través de la
comprenslOn eh' as, slt~aclObnes PI an,teadas en su práctica cotidiana y de la
formulación de Ipotesls so re so UClOnes para mejorar esa práctica.
\.
',<
La primera de estas" posturas

ud
está en relación con el modelo tecnológic . fO.
. I'd d oeI
b
ciencista, llamado tam len e raClOna I a técnica", que en el campo de la investi-
ación educativa se conoce como modelo de proceso-producto.
g La segund I
a es a que ' l .,
~recoT1lza e ~onoclmlento por investigación-acción y se
corresponde con una ensenanza concebida como proceso de aprendizaje en e? que
, también aprende el profesor, Comparemos las características de uno y otro modelo.
'.
1) La investigación basada en el proceso-producto:

,l. a) ¿Quién la realiza? Supone la existencia de tres estamen~os:
Los investigadores teóricos, que profundizan en los principios teóri-
cos que especifican las condiciones que actúan como causas facilita-
e doras de la producción de los estados deseados (objetivos prefijados).
~I Los diseñadores del currículo, que genera~ progresos en el conoci-
miento de técnicas específicas para manejar las situ~ciones proble-
máticas de manera que se ajusten a los principios teóncos. .
Los profesores, que deben adquirir unas ~estr~~as para aP!I~ar los
principios y las ~écnicas para resolver una sltuaclOn problematIca de-
terminada,
, '? l
b) ¿Cuál es su concepto del aprendIzaJe.: ndizaJ'e se convierte en una
e apre l n-anza es la
d ., . , l f r Supone que a ense
con ucta pasIva dlnglda por e pro eso, . , l comportamiento
causa del aprendizaje, y existe una cor~el~cl~~l:t:~u~noso La enseñan-
del profesor y los resultados de ~~re?dlzaJ~ental basada en una relación
za es una técnica o forma de aCClOn mstr~ . t remios y castigos.
de poder en manos del profesor que admIllIS ra PI estudio de muestras y a
e) 'C' . . . . , ?' se recurre a
¿ amo se realIza la mvestIgaclO n , . Hados. .
métodos cuantitativos de análisis de los resu esupone que las generah-
d) . ' es?' se pr o re-
¿Qué valor tienen las generahzaclO n . , ueden formularse com
zaciones derivadas del estudio de mu~sHas ~ adecuada. En este caso, la
' l práctIca ma " ompetente Y
glas genera3es que garantIzan a d ser un tecm co c d
buena docencia depende meramente eles que se han formula o me-
, l glas genera
ap 1Icar adecuadamente as re . les esta-
dlante la investigación. . ' ? las generalizaclOn~~ ca~s:plican a
e) ¿Cuáles son los criterios de efIcacI~.'roceso-producto so o s
blecidas por los investigadores de p
...
370 Parte UI: Eval uar la ens enanza
- y el aprend' .
IzaJe
losd context os del I

o e "rutina d au a en los
problemas'~
mogeneidad d e soluciones dque el alumn
ra evaluar lo e las tareas lo e realiza ta
s resultados'
¿ Qué e fe ctos' que le lleva a em I oreas
' aplicand Un de". nle",
papel de usu . profesional p ear Un ú Cnterio doria"
P
roporciona
.Q •
ano de
fiod e o de d
es con .
l prescripcion
es tecni en ~Igue
lo s prof
nlCo
criterio
eh
Pa.().
¿ ue efectos t' esarrollo cas form I esores?·
no porq lene sob I profesio I Uadas p .. el si",
de '1 ue su papel d . re a política dna alguno Or otros pie
os problemas y c e sImple usuari le ucaliva?' ~. no 1"
~
. uesltonarse a o e rmpide . n pnnci io .
2) La lnvestigaci on basada spectos mstituc'lonales
profundiza;
~
o en,nJngu.
la Ta'
a) . Qu' 1 en el modelo d políticos IZ
¿. len a realiza?' 1 e proceso: .
slonales atañe a l" a responsabilidad d
dos y a los
~:~ncos.
. os docentes más
g~~:: investigador~:e;los
e generar conoci .
~~~~T~~i~~~~~~~P~ISJ~~~oi~~~t~~~~e!:~[~~!i:f~~;:i~~~~;;Si:~
trasladar el El "modelo los pro!e·
b)
tao El aprendiza]' e es
u . .d un proceso t .
e~cuela
aprendIzaJe?: rechazan la al misma
re aCión ca l ' .
~r~nde cont:x:::l~:eJ~I~~~~e personale~sd~~:j~~oe~:1

e InCI en múltiple f au ogestlOnado por I usa dlfcc,
e) q hasta l.os los
¿ omo se reahza la investi ac"?' r en que se aprende. e
conlleva la elaboración de i~f IOn .. mediante eO estudio de casos q
característica: han de ser d orm,:s, los cuales deben tener una
d I escnpltVOS del com t .
dob~:
e profesor y de la respuesta d I 1 por amIento observado
pretativos de los efectos del ce os a umnos, ydeben ser también ioter·
miento de los alumnos. omportamlento docente sobre el pensa-
d) ¿ ~Ué valor tienen las generalizaciones?: la investigación-acción mediante
e modelo de proceso no supone que sus descubrimientos sean gener>li-
z~ble~. MedIante el estudio comparativo de casos es posible identificor
SItuaCIOnes semejantes y, por tanto, los problemas docentes pueden ser
compartidos por diversos profesores, pero desde la perspectiva de que ues
las generalizaciones derivadas de la anteríor experiencia de situacio s
mu
parecidas son siempre retrospectivas y no predictivas- .'
' d de eficacia?:.,el"(
e) ¿cuáles son los criterios ació~
tipol de'f' operaciones COg : e
inferenCia.
b' .. dad Ynesgo
" e cornprens1on Casl IC e '
I
ue Doyle deno ' (de I
mIDa eo
ducción,
q análisis...) presenta mayor grado de am Igu los resultadOS '
en lareas
~rtor
equivocarse) , por lo que se espera
. una varianza
. f - rnayor en de "col1lpr lJll3
. •-
de aprendizaje, y un promediO de logroS 10 bl mUS de ru rur-
si ó n" , que en Jas de"memoria" o. de "soluCIón de pro ?emejora
loS profesores,. 1 la pa caP'-
¿Qué efectoS profesionales conSIgue r conoCU1llentoS
en . ' profesiona 84
(19 eS )1IafiIr.....,3
f) cidad de los docentes para genera b - Stenhouse
de una mejora de la comprensión de SU tra aJodepende de sU
que el desarrollo profesional
caPciod~
cid,d
eJer~~exiO'
. defgad
loS docenteslaci60
ora ell re ores
cooten
sU sus co-
para adoptar una postura JOves I
cente para lo cual recomienda que loS
fes
p~o
anO
ación sobre un t.
",a oP
neS, ; que compartan proyectoS de invesllg

Escaneado con CamS canner
Capítulo 16: La il1ves( "
Igaclon-acciól1 371
l11ún (investigación cooperativa), que ayuda a

bl ema c~ a cada profesor individual y, a la vez, se ve r~;nsardconstruc
tivan~en ~ s de todos. orza o por las
tnbuClone
con é fecto s tiene sobre la política educativa?: Stenho~se (1987)
,ti) . Qu e .' ' t 1d 11' reco-
!> ~ocía las limItacIOnes lmpu:~ as a l esarro o pro,fesl.onal originadas en
las presiones Ynormas surglpas en. oSdcontext~s Institucional y político

de la práctica en las clases. ero, sien o consciente de los problemas y
de Ios factores contextuales,
. d
los profesores estarían en me]' or po ' "
l' . SIClon
para influir sobre determll~a as po 1~I,cas q~e moldean su práctica do-
cente en clase. Por eso, a InvestIgaclOn-acclón no sólo se convierte en
un medio de formación y desarrollo del profesorado, sino también en un
medio dinamizador de una teoría crítica que potencia el desarrollo de la
escuela en cuanto institución, y de manera más general, demanda cam-
bios favorables en el sistema educativo.
La participación de los profesores en proyectos de investigación-acción presenta

no pocas dificultadesde índole personal que hay que contemplar desde la perspecti-
\'adeque el profesional pone en cuestión la seguridad de su ro~ como docente y las
destrezas que se supone ha acumulado a lo largo de su experiencia en las aulas.
Elliat (1990) establece unas hipótesis respecto al itinerario personal de quienes
están dispuestos a afrontar los retos del proceso de cuest~onamiento de su quehacer
alabúsqueda de una mayor profesionalidad (figura 16.1).
Relación entre
identidad personal
ypapel
profesional Apertura de la
Capacidad de
retroalimentación
Recompensas autoinspección
rIgadas a tareas procedente de
los alumnos
ad~inistrativas
ydirectivas
-_-.J
~.--
Tolerancia de las
ApertlDra de la. ,
retroalimentaclO n
.CompromIso para pérdidas de procedente
~nVestigar la autoeslima del observador
Identidad
Tolerancia de las
Apertura de la. 'n
Percepción -~ pérdidas de
retroalimenta clO
del papel procedente de los autocstirna
delob
servador demás profesores
ACCeso
ses d a las cIa-
e otros
resores pro-
¡:¡ (Elliot. t 990,)
~
I&Ura 1 '6 de los profesores.
6,1. Mod . de autoinspeccJ n
elo para el desarrollo de las capaCidades

372 Parle 1/1: Evalllar la enseñanza y el aprendizaje
No cabe duda de que unos profesionales p

. " resentan
o~ros ante Ias posibles perdIdas de autoestima. En Una maYor
dldas de autoestima: general, tolerará tolerancia
n Olejor las pq~e
~
a) Aquellos profesores en los que la faceta profe .
de su vida afectiva, es decir, obtengan logros ySIO~al cO.nstituya s61
satIsfacciones f o una Pan
uera del e
b) Quienes no dependan de recompensas ligada aula.
rectivas. s a tareas administratl'
Vas y d'
e) Los profesores que presenten un talante abiert l ' . ).
d) Si perciben a los observadores de clase como' o a a. InvestIgación
luadores. Investigadores y no ~omo
e) Si tienen facilidad para acceder a los problemas d 1 eVa.
e c ase de otros prof
esores
Continuando con el itinerario personal del profesor y ' '
. II d ' l
pnmer esco o, es eClr, a eventual pérdida de autoestima d ' supolllendo qu
. esUpere el
d · , '.. , e esa actitud tol
s~ envaran tres consecuencias posItivas: el profesor-partici ante ' erante
tltud de apertura hacia: p mostrara Una ac-
La retroalimentación procedente de los alumnos.

La retroalimentación procedente del observador.
La retroalimentación procedente de los demás profesores.
. Encadenando la tolerancia a la autoestima con la apertura que la misma propi-

cia, se alcanza por fin la meta deseada: la autoinspección, que es a la vez punto de
partida para la segunda parte del proceso: el cuestionamiento de su rentabilidad co·
mo educador en relación con el proceso de aprendizaje de sus alumnos y de su ren-
tabilidad para la sociedad en cuanto potenciadores de resultados cognitivos en los
alumnos que la sociedad demanda.
Por último, de la capacidad de oll(oinspección respecto a sus prácticas ~~ clase,
surgen nuevas teorías que se ponen en marcha, introduciendo cambios pOSItivoS en
su práctica docente. . bl Sque
Además de estas dificultades de índole personal eXIsten otros pro e~a lar la
pueden inhibir las prácticas de investigación-acción, Entre ellas hay que ~~~~as ca.
carencia de tiempo para desarrollar las tareas propuestas, y es que la~ e~za reflexi-
.
recen en conjunto ' , ,
de un apoyo mstItuclOna I para des arrollar una ensena
. ne s sin tener eI
va, de manera que algunos profesores ponen en marc ha innovaclO I lantean. flay que
tiempo necesario para resolver los problemas de clase que, se e p el trabajo de 105
. con los dIrectores
negocIar . . . '
el apoyo mstItuclOna I necesano de reunirse duran'd
. para
te
nes
equipos escolares por ejemplo para proporcIOnar
. ,
. I
es ocaSlO
.'
f t condICIOnan
r
te que se ha odl'o'no
" t1tUCI
el horano escolar. Hasta tal punto es este un ac or d terminada InS bajan
establecer una correlación entre las oportunidades que ulna eofesores que,tra¡OoJ1es
ofrece para la reflexIón , con Ia capacI'd ad de os prentre sus asplrac'ól1,a c'
. y práctIca
.
en ella para hacerse conSCIentes "
de las dIferencIas existentes de !Oves
. tigacIúb!lc. a.
roceso . l YP
Yla práctica, lo cual es el primer paso para empezar un P rnpresa SOCIa de la edIl'
"6 on t reras (l994) considera que la educacI'6 n es una e 'al y pO1ItI'co
I
Cl n.
.
y, por tr\nto, . .
el pro~ sorado debe particIpar en e1debate 50CI
Capítulo 16: La investí ',
gac/On-accíón 373
na tarea que no puede ser individual, sino un t b'

, se trata de ,u1'ndicado como exigencia laboral. En esa mismral'aJo cooperati-
er relV . " a mea Lat
',~C De debe s 7) defienden la necesIdad de reahzar mformes, como medi'o orre y
¡OIl,
\o~zález
GOl'
(198 uItado s a otras personas a fIn de que puedan probarla
loS res " , d' ,
para ~ar
s en su prac
conocer ue la investlgaclon e ucattva es un patnmonio social y lI -
a lar ya q d El' por e o de-
ica eSco '1 nce de los educa ores. sIstema escolar debe proporcion ar los ca-
l r al a ca f' .
be esta 'f 'o'n que para tal In se precisen.
de di 1
US
n31es
Cascante, C. y Braga, G. (1994): "Una guía práctica para la Investigación-Acción".
Cuadernos de Pedagogía, 224, 20-23.
Elliot,1. (1990): La Investigación-Acción en Educación. Madrid, Morata.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988): Cómo planificar la Investigación-Acción. Barcelona,
Laertes.

Enseñar Geografía de La Teoría A La Práctica. Moreno-Jimenez y Marron PDF

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Primera reimpresión: septiembre 1996

Diseño de cubierta: JV Diseño gráfico

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo

@ Antonio Moreno Jiménez (Editor),

Alegre i Nadal, Pau

Arroyo llera, Fernando

Boira Maiques, Josep Vicent

González Martín, Juan Antonio

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Fidalgo Hijano. e nccpcióll

Galán Gallego, Encamación

Marrón Caite, Maria Jesús

Moreno Jiménez, Antonio

Reques Ve/asco, Pedro

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Stíllclrc¡ Ogallar. Antonio

Zórate MarrEn, Antonio

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CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD COMO ESCENARIO PARA LA

CAPÍTULO 2: UNA CULTURA GEOGRÁFICA PARA TODOS:

2.1. La generalización de la enseñanza de la Geografía en el siglo XIX....... 43

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2.3. La renovación metodológica: el nuevo enfoque psicopeda 6 .

CAPÍTIJLO 3: LAS EXPOSICIONES ORALES

3.1. Co nSI' d '

CAPiTULO 4: JUEGOS y TÉCNICAS DE SIMULACIÓN

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4.2.1. Juego y aprendizaje . 80

CAPÍTULO 5: EL MODELO DE INTERACCIÓN O LA FORMACIÓN

5.1. Consideraciones teóricas .. 107

CAPÍTULO 6: ENSEÑAR INVESTIGANDO: EL MOpELO

6 1 Antecedentes Y teorl'a . 121

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APÍT LO ¡): EL TRABAJO DE CAMPO Y LAS EXCURSIONES

....1. El tf3bajo de eampo en Geografía. Justificación didáctica . 159

CAPÍTULO 9: EL LABORATORIO Y EL GABINETE COMO

9.4. Desarrollo del proyecto y participación de los alumnos y el profesor

CAPÍTULO 10: ENSEÑAR CON ORDENADORES

10.1. Introducción ............................................................................................. 217

CAPÍTULO 11: LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA

11.1. Medios audiovisuales, imagen y Geografía 239

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1 .1.lntr ducción ·····:···········G·····~····f·;:·······

CAPÍTULO 13: LOS MAPAS, LAS FOTOGRAFÍAS

13.]. Introducción 297

CAPÍTULO 14: LAS ESTADÍSTICAS Y SU USO DOCENTE

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CAPíTULO 15: LA EVALUACiÓN EN GEOGRAFíA

15.1. Introducción ••••••••• •••••••••• ,1 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••

CAPíTULO 16: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

16.1. Introducción . 355

BIBLIOGRAFÍA GENERAL ·..······..······..·· . 375

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Pese a que la presencia social de la Geografía en España ha estado abrumado-

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así como el tratamie t d ' .

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". ". }¿. • ....J

Antonio Moreno Jiménez

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LA UNIVERSIDAD COMO ESCENARIO