CLASE 1: Las prácticas de la enseñanza.
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Contenidos: de la clase:
La enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica
Los profesores y el saber didáctico
La enseñanza como práctica social regulada: la enseñanza escolar
Enfoques de la enseñanza
La enseñanza y el aprendizaje.
1. Introducción
Las prácticas de la enseñanza, en tanto expresión sustantiva de las prácticas docentes, se asientan sobre una
serie de supuestos y valoraciones que condicionan la acción docente. Es decir, cualquiera que se embarque en
la tarea de enseñar algo a otros, necesariamente lo hará desde una cierta concepción de lo que es enseñar, de
cómo aprende el destinatario de esa enseñanza, de sus características; tendrá unos propósitos particulares que
pondrán de manifiesto determinadas finalidades educativas por sobre otras, una adscripción a cierta corriente
ideológica en detrimento de otras. El reconocimiento y análisis de
esos presupuestos es tarea necesaria para quien quiera asumir la
responsabilidad de enseñar.
Edelstein (2008)
En este eje centraremos nuestro análisis sobre el concepto de
enseñanza, partiendo de definiciones genéricas y clásicas que nos
permitan desnaturalizarlo y objetivarlo; pensar el concepto en el
marco de la complejidad que le es constitutiva, valiéndonos de los
aportes de la didáctica general. Luego abordaremos las prácticas de
enseñanza considerando los límites, alcances e incertidumbres de
esta práctica en el contexto actual. Esto nos permitirá conocer y
reconfigurar nociones construidas intuitivamente, avanzando a conceptualizaciones pedagógicas que se
constituyan en el sustento de nuestras prácticas. Finalmente, focalizaremos en el curriculum partiendo de
definiciones teóricas que nos posibilite comprender la complejidad de la escolarización del saber y los debates
en torno al formato moderno del Nivel Secundario.
2. Los saberes de los/las docentes sobre la enseñanza
La didáctica general ha sido y es actualmente la disciplina que se
encarga específicamente de las prácticas de la enseñanza, puesto que
estas, enmarcadas en el contexto socio-histórico y cultural en el que
tienen lugar, se constituyen en su objeto de estudio. Su trabajo es
tanto interpretativo y analítico-crítico, como propositivo e
instrumental (desde sus aportes valiosos en términos de la acción
docente).
Sin embargo, sigue siendo un problema la legitimidad de la disciplina en la formación de docentes. Según
Araujo (2012) esto podría deberse a dos razones principales: 1. el hecho de que el objeto de la didáctica -la
enseñanza- está en permanente construcción. 2. la enseñanza es una tarea que puede realizarse sin haber
estudiado disciplinas del campo pedagógico -entre ellas, la didáctica general- en tanto la presencia de lo que
ella llama “sentido escolar” o sentido común brinda un conjunto de normas que operan como un “álbum de
recuerdos” o “enciclopedia pedagógica” sobre la tarea de enseñar con potencialidad para ser usados en
cualquier momento.
Esta situación está bastante generalizada, sobre todo en educación secundaria y superior, donde se observa
cierta resistencia a la incorporación de la pedagogía como herramienta para sustentar las prácticas
pedagógicas. Una de las causas de dicha resistencia quizá sea el origen etimológico de la disciplina, ya que hace
referencia a “enseñanza de los niños” - literalmente significa “guía del niño”-. Otra suele asentarse en al menos
dos creencias arraigadas en el profesorado: aquellas que plantean que los adolescentes (sobre todo los de años
más avanzados), jóvenes y adultos ya dominan todos los instrumentos intelectuales necesarios para aprender
(como parte de la denominada por Ph. Jackson [2002] “presunción de identidad compartida”), y otra, bastante
generalizada, apoyada en la idea de que, para enseñar, solamente basta con saber el contenido que se enseña
o la asignatura.
A los estudiantes de profesorados y profesionales que se dedican a la enseñanza también suele resultarles
difícil comprender y asumir la pluralidad de perspectivas sobre la enseñanza, la relación entre enfoques y sus
implicaciones prácticas, tanto como para apropiarse de los conocimientos como instrumentos para la
deliberación y reflexión sobre la enseñanza. En esto, persiste una visión aplicacionista. Esto es, considerar a la
teoría como una herramienta para ser aplicada sin valorar las consecuencias de su utilización ni los contextos,
lo cual sigue remitiendo a una visión técnica de la disciplina.
Al ocuparse de la enseñanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela posee conocimientos y
valoraciones acerca de la enseñanza aunque no sean producto de un proceso de reflexión sistemático. Es decir,
tiene representaciones respecto de la enseñanza, el aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluación.
Más allá de que puedan establecerse elaboradas justificaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de
evaluar una buena o mala enseñanza a partir de las experiencias vividas en la escuela; evaluación que de
manera inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desarrollar la práctica
pedagógica.
En este sentido, Alicia Camilloni (2007) distingue y caracteriza tres “tipos de didácticas” a las cuales los
docentes recurren para resolver los problemas propios de la tarea de enseñar.
Por un lado, un sector de los docentes acude a una “didáctica ordinaria o del
sentido común”. Ésta incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes,
sobre los “tipos de docentes” y “tipos de alumnos”. Tiene una marcada
tendencia a realizar generalizaciones y afirmaciones categóricas sobre la
enseñanza, el aprendizaje, los sujetos de la educación, sus contextos, etc. que
no son puestas en revisión y que se asumen como naturales y/o descripción
objetivas de la realidad.
Lejos de ser concepciones descriptivas y explicativas, son creencias que tienen
un fuerte carácter normativo. Se presupone racionalidad tanto en el educador como en el alumno y en la
relación que se establece entre ellos. En esa línea, se cree que si el educador sabe, enseña bien y, en
consecuencia, el alumno aprende. De manera que los límites de la educabilidad están puestos en el alumno y
su situación exterior/contextual, o en el alumno y su interior, sus aptitudes intelectuales. Así, la enseñanza se
convierte en una actividad técnica, calculada y predecible.
Esta didáctica del sentido común se construye y sostiene a partir de metáforas/frases hechas que funcionan a
modos de slogans que cambian según la época, pero que se acumulan “arqueológicamente”, generando una
red de significaciones que circulan en ámbitos docentes determinando cierto tipo de prácticas: “todo en su
medida y armoniosamente”, “de lo simple a lo complejo”, “el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Los cuales se
suman a otros más coloquiales: “la letra con sangre entra”. Las creencias más antiguas quedan sepultadas por
otras más nuevas, pero no desaparecen. Por el contrario, vuelven a la superficie cuando es necesario dar
explicación a alguna situación puntual. Por esto, se advierte que no hay una coherencia interna entre esas
creencias que conviven contradictoriamente justificando situaciones diferentes según resulte ventajoso.
Otro sector de los docentes construyen lo que la autora llama una “Didáctica pseudoerudita”, la cual se
caracteriza por estar fuertemente afectada por las modas pedagógicas. Una corriente pedagógica es
súbitamente sustituida por otra. A diferencia de la didáctica ordinaria, presenta una fuerte cohesión de ideas.
Su debilidad radica en los mecanismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los procesos
de su adopción y asimilación.
Es posible encontrar expresiones de la didáctica pseudoerudita en discursos de docentes, en publicaciones o
documentos oficiales, etc. Esto ataca directamente a la conformación de la didáctica como disciplina desde la
urgencia de “ponerse al día” con modas pedagógicas sin los tiempos necesarios y la necesaria solidez teórica.
Por último, Camilloni sostiene una “didáctica erudita” entendida como una teoría de la acción pedagógica
o conjunto de teorías acerca de la enseñanza. Se propone describirla, explicarla e instrumentalizar la acción. Allí
radica la importancia de sus desarrollos en tanto es capaz de sostener científicamente el trabajo de enseñar,
superando la contradicción discursiva -traducida en realidades ilusorias- y el mero sentido común; dándole la
posibilidad a los docentes de tomar sus aportes en pos de un proceso de profesionalización de sus prácticas.
Dicho esto, creemos necesario tomar los aportes de la didáctica para poder comprender qué es la enseñanza y
adentrarnos en su complejidad.
3. Conceptualicemos la enseñanza.
Generalmente, se define a la enseñanza retomando una
definición genérica -ya clásica en el campo de la didáctica- de
Gary
Fenstermacher.
Este autor la
define como:
Esta definición,
que parece obvia,
en realidad nos ayuda a objetivar el concepto a los fines
analíticos y a dar sentido a tres características fundamentales
del mismo.
Se trata de una actividad intencional, no espontánea.
Intencionalidad que da cuenta de una determinada manera de entender la enseñanza, el aprendizaje;
un modo determinado de considerar a los sujetos del aprendizaje y el contexto en el que se produce
De lo anterior, se desprende que existe una relación con el aprendizaje que no es
causal, sino ontológica. La enseñanza tiene lugar por la posibilidad de la existencia del aprendizaje,
pero no al revés. Es posible que alguien no aprenda luego de que se le enseñe, o que aprenda otra cosa
que no se le quiso enseñar, o que aprenda sólo, sin que nadie le enseñe. Esto no nos corre de nuestra
responsabilidad de enseñar, sino que nos advierte que es posible que las expectativas que tenemos en
cuanto al aprendizaje, no se cumplan automáticamente.
Esta conceptualización, sin embargo, no es suficiente para comprender las diferentes situaciones de enseñanza
que puedan considerarse.
Para profundizar en la conceptualización, les acercamos los planteos de dos autoras, Laura Basabe y Estela
Cols, en un artículo que ustedes tienen disponible como bibliografía complementaria. Este artículo forma parte
del compilado que Alicia Camilloni hace en el libro “El saber didáctico”. Se trata del capítulo 6, titulado
precisamente “La enseñanza”. En él las autoras se dedican a conceptualizar esta práctica que nos resulta tan
familiar por ser parte constitutiva del ser humano, pero además porque hemos sido parte, durante muchos
años (los primero de nuestras vidas) de situaciones de enseñanza, primero en ámbitos cotidiano, luego en
espacios institucionalizados, formalizados en la escuela. En primera instancia establecen una definición
genérica del término, para pasar a analizar las características que asume en tanto se trata de una acción social,
política, y sobre todo institucional si la consideramos en el espacio escolar.
Pensar en la enseñanza, nos lleva de forma asociativa a pensar en la institución escolar. Sin embargo, desde la
historicidad de la educación, este se transformó de una actividad humana a institución humana. Dejó de ser un
proceso natural, espontáneo, desordenado para pasar a ser un proceso sistemático y de responsabilidad
colectiva.
Este proceso de transformación se materializa en el dispositivo estatal denominado escuela. Este dispositivo, le
confiere características particulares a la enseñanza, debido al espacio social especializado, a la
descontextualización de la misma, al establecimiento de roles asimétrico, a la sistematización y estandarización
de los contenido a transmitir, al contexto sociopolítico que subyace a toda práctica, entre otras.
En este marco es conveniente el concepto de “prácticas de enseñanza” que refiere al particular trabajo en
torno al conocimiento que ocurre en el interior del aula (proceso de transmisión y apropiación de contenidos
curriculares). Éstas prácticas de enseñanza, no se encuentran aisladas sino que son parte de un contexto
cultural, por tanto se entienden como prácticas sociales debido a su historicidad e intencionalidad.
Siguiendo esta línea, la autora Gloria Edelstein (2003) propone ampliar el concepto de prácticas de la
enseñanza a prácticas docentes, esto implica una complejización de la misma donde no solo se centra al
trabajo en torno al conocimiento, sino que lleva a práctica situada en un tiempo y espacio concreto.
Tomando el aporte de Trilla (1999) en el texto “La enseñanza” detalla una serie de rasgos de la escuela que
determina el enseñar, ellos son:
Es un espacio social especializado Situación colectiva
Descontextualizado Estandarización de contenidos
Segmenta el tiempo Evaluación y acreditación de los
Delimita roles asimétricos aprendizajes
(docentes/alumnos) Prácticas pedagógicas bastante uniformes
Compartimos un audio del pedagogo Daniel Brailovsky en el cual explica este texto de Basabe y Cols, es otro
modo de acercarse a su contenido y conceptualizaciones.
Clic en la imagen del autor para escucharlo 👇👇 video
4. Dos grandes modos de concebir la tarea de enseñar en la escuela
Otro de los textos que abordaremos para conceptualizar la enseñanza será uno de los pedagogos Silvina Gvirtz
y Mariano Palamidessi. En el capítulo N° 5 del libro “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”, que
se titula “Enseñanza y filosofías de la enseñanza”, retoman -en una primera parte- la definición genérica de
Fenstermacher, caracterizando la enseñanza de modo similar a como lo hacen Basabe y Cols, pero suman a
este proceso un componente más. Ellos plantean que todo proceso de enseñanza tiene presentes cuatro
factores:
Una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del aprendiz;
una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de enseñante
algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del enseñante) y
el contenido necesario para resolver el problema.
Ponen así el foco en el tipo de interacción que se da entre el enseñante, el aprendiz y el saber que se pretende
enseñar.
En una segunda parte del capítulo, refieren a dos filosofías o perspectivas generales existentes, desde las cuales
es posible entender a la enseñanza. En términos bien generales, según las mismas, es posible entender la
enseñanza como:
1. Una ciencia aplicada y, por lo tanto, como una actividad técnica, que supone asumir una serie de
finalidades/objetivos tendientes a la eficacia y la eficiencia en educación, establecidos en espacios de
definición curricular que están por fuera de la escala áulica. Por lo tanto, el docente queda relegado a
una función instrumental, también técnica, de aplicación de reglas determinadas de manera uniforme
para todos los casos.
2. Una actividad artística y política. Cercana a la tarea de interpretación y creación particular que hace un
artista. Desde esta perspectiva, lo que acontece al interior del aula es una “red de intercambios,
creación y transformación de significados”. El docente aquí es pensado como quien debe interpretar
esa red, y plantear situaciones problemáticas y ayudas para que cada uno logre complejizar sus propias
significaciones.
Para profundizar en los modos de concebir a la enseñanza desde estas dos perspectivas, les proponemos la
lectura del capítulo de Gvirtz y Palamidesi que forma parte de la bibliografía obligatoria. Acceden a él haciendo
clic sobre la tapa del libro.
Compartimos una reseña de este texto realizada por el profesor Marcelo Atencio, quien forma
parte del equipo docente de este módulo. VIDEO
5. Anticipaciones para el encuentro sincrónico
Nos vamos preparando para nuestro encuentro sincrónico...
El día sábado 10/8, de 9 a 12:30 h tendremos nuestro encuentro sincrónico a través de zoom. En
él, pondremos en juego la comprensión que hemos logrado de las diferentes categorías teóricas que venimos
trabajando y las que continuaremos en el eje n° 1.
Para esto, les pedimos lo siguiente:
- Luego de la lectura de la totalidad de esta primera clase escrita, seleccionen 10 palabras que consideren
claves para comprender lo que allí se aborda. Tomen nota de las mismas y llévenlas a nuestro encuentro para
trabajar en base a ellas.
