RESPUESTAS:

A) La Didáctica es una disciplina orientada al campo práctico de la enseñanza,

que se sustenta en principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas,
métodos y estrategias articuladas de distinta índole, es decir, articula la teoría y
la práctica en el proceso de enseñanza - aprendizaje sin descuidar los factores
internos y externos del mismo.

Dicha disciplina nace con la pregunta ¿Cómo enseñar todo a todos?

Para ello es indispensable hacer referencia al padre de la Didáctica, Jan Amos
Komensky, en latín Comenius, quien nació el 28 de marzo de 1592 en
Moravia, actual República Checa. Para entender su existencia y su obra es
necesario conocer que vivió una época convulsa, en una Europa en guerra, en
una sociedad con conflictos, generalmente entre católicos y protestantes. El
panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa era muy
complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y
contrarreforma, cuando los credos religiosos dirigían las políticas, el mundo se
explicaba según la Biblia y cualquier desviación de los preceptos equivalía a
una herejía que se pagaba a veces con la vida.

La obra de Comenio “Didáctica Magna” (1632) primeramente publicada

en checo y luego en latín, funda la didáctica escolar moderna sobre la base de
la valorización del método y del orden. De esta manera se difundió por toda
Europa su fama de humanista y pedagogo. En aquellos años ya estaba
trabajando en la ordenación de todos los conocimientos científicos en un único
sistema (pansofía, Comenius sostenía que existía una única verdad «La luz de
la razón debe someterse en obediencia a la voluntad Dios») en el
convencimiento de que con una educación completa, integrada, bien dirigida,
se haría posible lograr una humanidad pacífica que acabara con la persecución
de las ideas y las guerras.

Otro aspecto importante de destacar es la caracterización que existía en

el pasado en cuanto a los interlocutores en el acto didáctico a diferencia de
hoy. Antes, la tradición pedagógica consistía en un tipo de enseñanza
unidireccional, donde el docente debía llenar de conocimientos la mente de sus
educandos, es decir, los consideraba como una tabula rasa y a la educación
como un proceso de inscripción en ella, es decir, el modelo de afuera hacia
adentro. Sin embargo, hoy en día la tradición pedagógica concibe al educando
como la suma de potencialidades, y a la educación como el proceso de
cuidar el desarrollo de esas potencialidades, el modelo de adentro hacia
afuera.

Ahora bien, en la actualidad, el mayor desafío para la Didáctica es que

la actividad educativa está signada por dos características. Por un lado, los
diversos movimientos de reconocimiento de la diversidad y la diferencia. Por
otro, el avance de la desigualdad. La primera puso en cuestión el carácter
histórico normalizador de la estructura escolar. La segunda, su promesa de
ciudadanía plena.

La desigualdad es un rasgo firmemente instalado en nuestra sociedad y

esto se encuentra estrechamente relacionado con los resultados educativos,
por ende, se requiere una mirada más profunda, ya no sólo pedagógica en
términos generales, sino también apuntando a evaluar la capacidad de distintos
tipos de instrumental didáctico en relación con los problemas de la
desigualdad social y de la inclusión educativa. Con respecto a esto se
puede añadir que el mayor desafío actual para la didáctica es cómo ayudar a
que otros muchos, enseñen. La enseñanza se desenvuelve en dos grupos, uno
que se encarga de la teoría en la práctica fuera de la escuela y los maestros
que trabajan en las aulas. La consecuencia inmediata es que hay que
desarrollar enfoques menos preocupados por la búsqueda de estrategias para
la promoción del aprendizaje y más dirigido hacia la creación de estrategias
que resuelvan el problema de ayudar a enseñar en contextos de masificación
de la educación.

Por otra parte, al hacer referencia al binomio teoría – práctica, se

entiende que la teoría constituye un conjunto de leyes, enunciados e
hipótesis que configuran un corpus de conocimiento científico, sistematizado
y organizado, que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de
actuación. Por otra parte, en el ámbito educativo podemos entender la práctica
como una praxis que implica conocimiento para conseguir determinados fines,
en este sentido, la práctica es el saber hacer. Bajo estas ideas, podemos
entender la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce
sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar
que se desarrolla en los centros educativos en general. Es por ello que para
relacionar teoría y práctica el docente debe tender puentes intermedios
entre el conocimiento y la acción, cultivando ambas dimensiones.

En última instancia, los autores Brousseau, Camilloni y Becker Soares

destacan ciertas concepciones acerca de la Didáctica y su objeto de estudio.
Brousseau afirma que la misma ha sido entendida como una teoría, un
conjunto de técnicas o un modo de hacer las cosas que se ocuparía de las
transformaciones del conocimiento durante el proceso de su comunicación. En
cuanto a la visión de Camilloni, esta autora define la didáctica como una
disciplina teórica que se encuentra comprometida con las prácticas sociales
orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar
situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de
aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el
aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en
todos los tipos de instituciones. Por último, la autora Becker Soares definió a la
Didáctica como una disciplina que se encuentra en busca de su identidad, cuyo
objeto de estudio es la clase, tal como ella es y lo que en ella transcurre.

B) La expresión de Gimeno Sacristán hace referencia a los contenidos. Con

respecto a esto, podemos decir de manera esquemática, que si el docente es
el emisor y los alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el
contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica. Pero en la
comunicación que realiza la escuela, el creador del mensaje no es, en la mayor
parte de las veces, el propio docente, sino alguien que no está presente en el
momento de enseñar. Visto desde esta perspectiva, el docente sería un
mensajero, es decir, el transmisor de un mensaje ajeno. Podemos decir,
entonces, que la construcción de los contenidos es el proceso de producción
de los objetos que la escuela debe transmitir.

C) Identificar y definir el significado pedagógico de “contenidos”.

 Podemos definir al contenido como el objeto “el qué” de la enseñanza.
Pero el contenido podría ser, según el momento en que se lo considere: a) lo
que se debe enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo que se intenta
enseñar de manera intencional o consciente y d) lo que efectivamente se
enseña o se transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo
que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos.

Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los

alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata sólo de
informaciones, sino que incluye también técnicas, actitudes, hábitos,
habilidades, sentimientos. Sólo una porción del contenido está compuesta por
el saber académico o científico. Pero como lo que se pretende transmitir es
muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere enseñar son cada vez
más complejos.

Examinar los problemas relativos a la selección, la organización y la

distribución del contenido a enseñar.

Todas las sociedades cuentan con medios no sólo para almacenar y

transmitir su capital cultural, sino también para asegurarse de que estas
definiciones sean distribuidas entre los sujetos y los grupos sociales. En las
sociedades industriales modernas, la escuela es uno de los medios
privilegiados para asegurar la herencia cultural y para mantener las jerarquías
en el acceso, la posesión y la utilización del conocimiento. Los sistemas
educativos distribuyen socialmente el contenido, generando o reforzando un
determinado reparto de los bienes culturales.

El currículum es uno de los instrumentos centrales en la distribución

social del saber, ya que en él se determinan los contenidos a enseñar en cada
uno de los niveles y las instituciones del sistema educativo. Al universalizar la
educación obligatoria se supera la discriminación entre quienes acceden a la
escuela y quienes no lo hacen, pero las diferencias sociales tienden a
producirse en la diferenciación de las escuelas a las que cada grupo accede o
en cuanto a los contenidos que le son ofertados (inglés, computación, rugby y
equitación para unos y telar, folklore y manualidades para otros).
 Qué contenidos deben ser enseñados a todos los individuos también es
un asunto complejo, ya que esta cuestión se relaciona con las funciones que
atribuimos a la escuela y al tipo de persona y de sociedad deseadas. La
educación en las sociedades democráticas se ha convertido en un bien común
que no debe de ser privilegio de pocos. Todas las personas tienen derecho al
acceso a los bienes culturales, a la formación para el trabajo, para la
interpretación de la información y para el ejercicio de la participación
ciudadana. La escuela democrática se basa en las ideas de gratuidad,
obligatoriedad y equidad, en el intento de compensar las diferencias sociales
de origen.

Otra cuestión importante en cuanto al contenido a enseñar se relaciona

con los modos de organizarlo. La educación común debe partir de la
enseñanza de contenidos relevantes, pertenecientes a las tradiciones públicas
más elaboradas (ciencias, artes, filosofía, derecho, tecnologías). El saber que
se considera más valioso se produce y se difunde desde ámbitos y centros de
cultura especializada. Pero el conocimiento de las disciplinas académicas es
sólo una parte de las culturas y tradiciones públicas que se consideran útiles
para las tareas de la formación. La educación del ciudadano reclama no sólo el
aprendizaje del saber de las disciplinas sino también de la comprensión de los
problemas sociales y personales actuales. De este modo, la educación general
requiere una perspectiva sobre el saber diferente del conocimiento
especializado propio de las disciplinas científicas.

D) Todo docente debe conocer los distintos los niveles de concreción curricular,
ya que constituyen las fases que permiten al maestro orientar el currículo
nacional a situaciones específicas y concretas de acuerdo al contexto,
realidades y necesidades de la institución educativa como también del aula y
de sus alumnos.

Se pueden mencionar como niveles de concreción curricular los

siguientes, siendo el máximo nivel de concreción curricular el de Nivel
Nacional, Cuyos componentes son: la Ley Nacional de Educación, C.B.C y
N.A.P.
 Nivel Nacional: se fundamenta en la Ley Nacional de Educación. Posee
un carácter normativo y tiene como finalidad determinar las experiencias
educativas que se han de garantizar a todos los alumnos de una
determinada etapa, ciclo o nivel educativo. En él se establece lo que
pasa dentro de cada nivel, aquellos contenidos que deben ser
desarrollados. Se basa en dos documentos:
- Los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C): forman parte de los
acuerdos federales para la transformación curricular y constituyen la
definición del “conjunto de saberes relevantes que integran el
proceso de enseñanza de todo el país”.
- Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P): refiere a un
conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que
incorporados como objetos de enseñanza, construir y ampliar las
posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen
en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en
sentido amplio.

 Nivel Jurisdiccional: a partir de los Lineamientos Curriculares

Nacionales, se espera que cada jurisdicción pueda elaborar los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales pertinentes y culturalmente relevantes para
su oferta educativa, a partir de los lineamientos nacionales y
considerando un margen de flexibilidad para el desarrollo de propuestas
y acciones de definición institucional local.
- Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (D.C.J): es la
explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos
más directamente vinculados a los contenidos y procesos de
enseñanza - aprendizaje.

 Nivel Institucional: se trata de la adecuación que hace cada escuela

sobre el curriculum. Se establece en los siguientes documentos:
 - Proyecto Educativo Institucional (P-E.I): se construye entre los
distintos actores y entre éstos con el contexto escolar. El P.E.I es
ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se
desarrolla la acción está marcado por las relaciones, intereses y
participación de los grupos o actores involucrados.

- Proyecto Curricular Institucional (P.C.I): es la parte fundamental

del P.E.I y es una propuesta para la educación, destinada a alumnos
concretos, que debe ser consensuado por todos sus actores. Este
proyecto estará sujeto a cambios, en base a discusiones que
garanticen la participación democrática, sobre los contenidos a
enseñar, la oportunidad de hacerlo, el modo y el propósito, de
acuerdo al ideario institucional.

 Nivel áulico (Planificación): llamamos planificación al instrumento con

el que los docentes organizan su práctica educativa, articulando el
conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas,
textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar.
Los componentes de una planificación áulica son:

- OBJETIVOS (generales y específicos)

- CONTENIDOS (conceptuales, procedimentales, actitudinales)
- ACTIVIDADES (de enseñanza y aprendizaje)
- RECURSOS
- TIEMPO
- EVALUACIÓN

E) Enfoque del ejecutivo: en este enfoque, el docente es el gerente de los

tiempos de la clase, una persona que toma decisiones, principalmente en el
modo en que distribuirá el tiempo de los estudiantes dentro del aula como así
también, la adecuación de los contenidos enseñados que se miden
posteriormente en los exámenes. Por ende, este enfoque podría ubicarse en el
marco filosófico del positivismo y en la línea psicológica del conductismo.

Enfoque del terapéutico: el docente es un guía y asistente, en el cual la

actividad de la enseñanza está principalmente centrada en preparar al
estudiante para que éste seleccione y pueda alcanzar el contenido. El propósito
es pues, capacitar al estudiante para que se convierta en un ser humano
auténtico, una persona capaz de asumir la responsabilidad por lo que es y por
lo que tiende a ser. Este enfoque es de corte humanista, y a la vez, la filosofía
en la que se enmarca la psicología humanista es el existencialismo.

Enfoque del liberador: aquí el docente tiene el rol de modelo ejemplar,

imprime a la actividad de la enseñanza una “manera” que es inseparable del
contenido en virtud de su complejidad y profundidad. El propósito, además de
la adquisición de un saber específico, es la búsqueda de la liberación a la
mente del estudiante del pensamiento estereotipado.

Este enfoque podría enmarcarse en la psicología cognitiva aunque sería quizá

más adecuado definirlo dentro de la dimensión filosófica que dentro de la
psicología.

Con respecto a la imagen, se puede afirmar que la misma hace

referencia a una concepción conductista de la enseñanza, ya que el docente
les dice a los alumnos lo que deben hacer (escribir un texto), y el modo en que
lo deben hacer (calladitos). Esta concepción de la enseñanza consiste en el
desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados en forma
observable y medible mediante el impulso de ciertas actividades, medios,
estímulos, y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados.

En cuanto al enfoque que se puede deducir de la misma imagen, se

trataría del enfoque del ejecutivo, puesto que es el docente el que está
imponiendo la realización de determinada actividad poniendo el acento en el
orden y la eficiencia, que se mide a través de los resultados obtenidos por parte
de los estudiantes, sin tener en cuenta los intereses de los mismos.