Introducción:

Este curso tiene como objetivo exponer y dar a conocer las dificultades
específicas del aprendizaje (DEA): “las famosas DIS”: Dislexia –
Discalculia – Disgrafía desde una mirada integral. Se espera que el
alumno aprenda las diferentes problemáticas que aquejan el aprendizaje
del niño a lo largo de su desarrollo y como estas impactan en todos los
aspectos de su vida.
Al finalizar el curso, el alumno obtendrá un certificado de capacitación

firmado y sellado por los profesionales dictantes.

Docentes a cargo:

Gabriel Ainciart. Licenciado en Psicología M.P 1261. Presidente fundación

FLEDNI. Experto Universitario en TGD/TEA por la UTN (Universidad
Tecnológica Nacional).

Araceli Méndez. Licenciada en Terapia Ocupacional UNL, ESS.

Coordinadora académica fundación FLEDNI.

Ma. Irene Borgogno. Licenciada en Fonoaudiología. M.P. 407/1o.

Marianela Exner. Lic en psicopedagogía de la UCSF. MP 967.

Dana Ma. González Blázquez. Licenciada y profesora en Psicología. M.P.55708.

Bernardo Iaconis. Licenciado en Ciencias de la Educación y Profesor de
historia.
Modalidad:
Virtual. La plataforma E-Learning permite al alumno realizar el curso a
su propio ritmo de aprendizaje, manejando sus tiempos. El curso inicia una
vez abonado el total del mismo. Inmediatamente, el alumno tendrá acceso
a los módulos, videos explicativos del docente a cargo, bibliografía
complementaria y cuestionarios a resolver. Además, un docente en línea
estará disponible para responder consultas o inquietudes que surjan a
medida que avance el curso.

PROGRAMA:
Bloque 1: Introducción: Las dificultades específicas del

aprendizaje: DEA Diferencia con las dificultades no específicas. Criterio de

exclusión para detectar una DEA: Citoler. Las tres “DIS”: definición,
prevalencia y síntomas

Bloque 2: LECTOESCRITURA:
Precursores básicos a la adquisición de la lectoescritura: lenguaje,
conciencia fonológica, atención, coordinación visomotriz,
comprensión y memoria. R. Pearson: JEL APJE.

Bloque 3: Dislexia
Rutas de decodificación: ruta fonológica y ruta directa. Tipos de dislexia.
Evaluación, ejemplos prácticos y actividades para estimularlas rutas de
decodificación.
Bloque 4: COMPRENSIÓN LECTORA:
Vocabulario. Memoria operativa. El proceso de desarrollo de la
comprensión lectora. Dificultades en este área. La importancia de la
fluidez lectora: estrategias para mejorarla.

Bloque 5: HABILIDADES ARITMÉTICAS: Discalculia

Desarrollo típico de las habilidades de conteo y cálculo. Tipos de
discalculia. Comorbilidad con dislexia. Estrategias para trabajar las
habilidades matemáticas. Adaptaciones: ejemplos prácticos.

Bloque 6: EL PROCESO GRAFOMOTOR: Disgrafía

Desarrollo típico de la prensión. Dificultades en el logro de lahabilidad
grafomotora. Tipos de disgrafía.

Bloque 7: ALTERACIONES EN EL LENGUAJE:

Consecuencias en otros aspectos del desarrollo. El acceso a la
lectoescritura. Dificultades en la lectoescritura en niños con TDL.
Lenguaje y aprendizaje matemático. Habilidades numéricas en el TDL.

Bloque 8: Adaptaciones curriculares.

Qué son. Tipos de adaptaciones. Ley 27.306 sobre las DEA. Las
adaptaciones según el perfil de habilidades. Ejemplos prácticos de
acuerdo a cada DIS. Pautas de alarma para docentes y padres. Estrategias
de intervención en el aula.
Modalidad de evaluación y certificación.
La evaluación es considerada un proceso integral y continuo, que incluye
espacios de autoevaluación y de seguimiento por parte de instructores.
Para acceder a la certificación del curso cada participante deberá
completar y aprobar los bloques, lo que implicará la lectura de los
materiales obligatorios, la entrega de actividades y la participación en
clases, foros y otras dinámicas.
Una vez finalizados los contenidos y aprobado las instancias evaluativas la
Fundación otorgará a los y las estudiantes certificados de aprobación
avalados por su estatuto y personaría jurídica que la habilita a brindar
formación académica.
Pensemos en las siguientes situaciones:

Todas estas situaciones tienen un común denominador: apelan a las

habilidades específicas del aprendizaje. La lectura, escritura y cálculo son
habilidades que se aprenden en los primeros años de la escolaridad, sin
embargo, un adulto también las requiere para su vida cotidiana: realizar una
compra, comunicarse con otros a través de mensajes, dejar detallado una lista
de tareas, entre muchos ejemplos más.

De esta manera, las Dificultades Específicas del Aprendizaje no afectan sólo a

los niños en su etapa escolar, sino que acompañan a la persona en muchas
áreas de su vida, de aquí la importancia de destacarlas, informarnos y aprender
a como compensarlas.

1
Se considera al cálculo, la escritura y la lectura como las habilidades
específicas del aprendizaje. De esta manera, las Dificultades Específicas del
Aprendizaje (DEA) o también denominadas Trastornos Específicos del
Aprendizaje (TEA) se presentan en dichas habilidades.

A su vez, podemos encontrar dificultades no específicas en el aprendizaje

como son las problemáticas en la comprensión lectora, la organización en la
escritura o la numeración, entre otras que pueden ser multicausales. Existen
otras “Dis”, pertenecientes a otras áreas como motricidad y lenguaje, pero en
este apartado solo ahondamos en las específicas del aprendizaje.

En el DSM –V, el cual es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

Mentales más actual, las DEA se definen como la dificultad en la utilización de
aptitudes que evidencian al menos uno de los siguientes problemas:

 Lectura imprecisa.
 Dificultades para comprender lo que se lee.
 Dificultades ortográficas.
 Dificultades en la expresión escrita.
 Dificultades para denominar el sentido numérico o el cálculo.
 Dificultades para el razonamiento matemático.

2
 LAS DEA COMPARTEN LAS SIGUIENTES
CARACTERÍSTICAS:
 Dificultades que poseen los niños donde no está afectado el nivel
cognitivo, es decir, su inteligencia esta en un rango dentro de lo
esperable para su edad.

 Se dan en un área del aprendizaje (lectura, escritura y/o cálculo)

 Las habilidades académicas esperables para la edad cronológica del

niño se encuentran por debajo del rango: está uno o dos años
disminuido. Esto se mide con test estandarizados.

Defior Citoler, investigadora argentina de las DEA, propone tres criterios de

para definir las dificultades específicas de aprendizaje: criterio de exclusión, de
discrepancia y de especificidad.

Veamos un cuadro resumen para comprender los criterios para detectarlas:

3
4
Como mencionamos, las DEA afectan una habilidad específica: lectura,
escritura o cálculo. El DSM pide que se especifique en cada habilidad/aptitud,
el área afectada y su nivel de gravedad. Los niveles de gravedad pueden ser
leves, moderados o graves.

 TRASTORNO LEVE  cuando afecta uno o dos áreas académicas,

pero el individuo puede compensar o funcionar bien si se le brindan
adaptaciones en el ámbito escolar.

 TRASTORNO MODERADO  cuando la persona tiene dificultad en una

o más áreas y necesita de intervención intensiva, tanto del apoyo de las
adaptaciones escolares en la escuela y en la casa para que rinda cada
grado de acuerdo a sus posibilidades.

 TRASTORNO GRAVE  cuando afecta varias áreas académicas, lo

que implica que la persona debe recibir ayuda intensiva durante toda la
escolaridad, con adecuaciones académicas y apoyo en casa, incluso
muchas veces, sin lograr compensar sus dificultades.

5
Veamos ahora, de manera introductoria cada DEA en particular:

En la Dislexia, podemos encontrar muchas definiciones de dislexia, pero para

comprender de manera global, la Dislexia es una dificultad que afecta a la
habilidad de la lectura. Cuando hablamos de lectura nos referimos en el
sentido amplio de la misma, es decir, en todos sus componentes:
decodificación, fluidez, la precisión y la comprensión.

Natalio Fejerman, neurólogo infantil argentino, define a la Dislexia como un

retraso de dos o más años en la adquisición de la lectoescritura en ausencia de
déficits sensoriales, defecto neurológico evidente, retraso mental y trastornos
psíquicos, y habiéndose dado una adecuada exposición a la instrucción.

6
Rufina Pearson, psicopedagoga e investigadora argentina, especialista en
DEA, afirma que la Dislexia es una condición determinada neurobiológicamente
que impacta la zona del cerebro vinculada a los procesos fonológicos y de
memoria verbal, en la cual no se activan las zonas de lectura visual que se
asocian a la lectura fluida. Estos procesos cognitivos afectan el aprendizaje de
la fluidez en la lectura, es decir, la persona no lee en forma automática, lo cual
le genera fatiga y muchas veces termina afectando la comprensión del
contenido del texto.

Se observa dificultad en el inicio del proceso lector, es decir, en los primeros

grados dado que el niño no empieza a leer al ritmo de los demás. Luego no
avanza de la misma manera que el resto y ello empieza a afectar el éxito en los
aprendizajes.

Los niños con dislexia suelen necesitar ayuda para leer textos, tienen errores
en la escritura y rinden por debajo de lo esperado en materias básicas como
lengua, matemática e inglés. Pueden presentar mala ortografía y tienen
dificultad para tareas que implican la memoria verbal, por lo cual se dificulta el
aprendizaje de las tablas de multiplicar, de los nombres de los números (en los
primeros grados), los meses del año, y de destrezas como el cálculo mental.

Ahora bien, la dislexia implica no sólo una dificultad, sino un desarrollo

diferente del cerebro que también se asocia a áreas de fortaleza que otras
personas no desarrollan y que las hacen únicas y capaz de destacarse frente a
los demás.

Entonces, una persona con dislexia tiene una dificultad en la lectura que se da
por un funcionamiento diferente del cerebro, y ese juego de palabras hace
recordar una de las características de las DEA anteriormente mencionadas: la
persona con dislexia no tiene una discapacidad, es decir, no tiene dañada un
área que resulta irrecuperable, ni tampoco tiene una enfermedad que empieza
en un momento determinado y se agrava o mejora y luego termina. La dislexia
es una condición. La persona nace por determinación genética con ella y los
estudios de neuroimagen muestran cómo el cerebro se desarrolla y funciona
diferente en el acto lector en personas con esta información genética. El
funcionamiento diferente determina que desarrollen áreas que otras personas

7
no activan y ello es un gran potencial que luego se ve volcado en destrezas
como la alta creatividad. La dislexia no se cura porque no es una enfermedad:
se “compensa” y se aprende a convivir con ella.

Es importante que la persona con dislexia sepa, ante todo, cuáles son sus
fortalezas, porque las necesitará para compensar su dificultad natural para
tareas de lectoescritura, y también para entender que todos tenemos facilidad
para unas cosas y menos en otras, lo cual favorecerá a su autoestima.

La Discalculia es una DEA de alta comorbilidad con Dislexia, esto quiere decir
que muchas personas con Dislexia también presenten síntomas de Discalculia.
De esta manera, el profesional que evalúa a la persona por Dislexia debe
determinar si cumple criterios de Discalculia o simplemente presenta algunas
dificultades en las matemáticas asociadas a su cuadro de base.

La existencia de base de una Dislexia predispone a tener algún tipo de

dificultad en el desarrollo de las matemáticas, pero no al revés, es decir,
cuando hay dificultades matemáticas, estas no repercuten en las habilidades
lectoras.

Rufina Person nos indica que la Discalculia es una de las dificultades

específicas del aprendizaje de origen neurobiológico que afecta la capacidad
para lograr el cálculo mental eficiente, automatizar los procedimientos y
combinaciones numéricas. Otros síntomas son que estas personas tienen
dificultades para comprender conceptos cuantitativos, para manejar con
flexibilidad la línea numérica mental, y en muchos casos involucra la capacidad
para comprender razonamientos matemáticos.

8
Tal como en Dislexia, la Discalculia es una dificultad heterogénea, es decir que
se presenta en forma diferente de acuerdo a cada caso en particular, aunque
hay ciertas características que comparten la mayoría de ellos.

Hay distintos tipos de Discalculia, lo cual ampliaremos en otro módulo, pero

para mencionar algunos de los síntomas más recurrentes son: no recordar el
procedimiento de la operación, utilizar estrategias de conteo inadecuadas e
inmaduras, realizar un pobre control metacognitivo sobre su tarea. Confundir
los signos de más y menos, mostrar dificultad para detectar un error en una
operación escrita.

Defior Citoler utiliza este término para indicar los problemas de escritura,
adquiridos o evolutivos, aunque más específicamente se refiere a las
dificultades en los procesos léxicos. La disgrafía no sólo hace referencia a la
forma de la letra, sino en el sentido amplio de la expresión escrita, por lo que
afecta el uso gramatical, la puntuación, organización de párrafos e ideas.

La disgrafía es una dificultad en el control del trazado que da por resultado una
tipografía poco clara o no tan legible. Son niños que desde pequeños le cuesta
el dibujo, el manejo del tamaño en la hoja y el control inhibitorio del lápiz. Otros
síntomas comunes en disgrafía son: errores de sustitución y de omisión,
uniones y fragmentaciones incorrectas, mal uso de la mayúscula, escritos
cortos, pobremente organizados, con una puntuación inadecuada, limitados en
ideas.

9
Una evaluación de Disgrafía debe ser amplia desde lo cognitivo y también
desde lo motor fino y grueso, por lo que, los especialistas en estas áreas fueran
psicopedagogos y terapistas ocupacionales.

Un diagnostico de DEA lleva tiempo de observación y análisis de parte de la

familia y la escuela, evaluaciones de parte de un psicopedagogo y en
ocasiones de fonoaudiólogo y terapista ocupacional. También, en muchos
casos se realiza además la consulta a neurología.

Si bien cada DEA tiene síntomas y señales que podemos identificar en la

cotidianeidad escolar de un niño, es necesario la consulta al profesional
especializado para arribar al diagnostico, porque no hay ningún niño con estos
diagnósticos igual a otro, cada uno es único y lo manifiesta de manera distinta.
Cada niño tiene sus fortalezas y debilidades, y ese es el punto de partida para
un plan terapéutico acorde a sus necesidades.

El aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo es un proceso que comienza

desde mucho antes de la escolaridad primaria. Como todo proceso lleva
tiempo y posee prerrequisitos básicos para que estos aprendizajes se
consoliden y automaticen.

Es importante detectar síntomas y falencias cuando los niños son pequeños,

sin embargo, el diagnostico de DEA (sea dislexia, discalculia o disgrafía) se
cierra en tercer grado o más específico luego de los 7 años de edad del
niño.

10
Entonces, ¿un niño de primer grado no puede tener el
diagnóstico de dislexia? Se pueden encontrar signos de alerta, los
cuales se detectan y acompañan para estimular y compensar, sin embargo, su
diagnostico será “cerrado” cuando el alumno este cursando su tercer grado o
haya cumplido los 7 años.

Esto se debe a lo anteriormente manifestado, el niño se encuentra en proceso

de aprendizaje de la habilidad lectora. Hay errores que son propios y evolutivos
en el proceso de aprendizaje, sin embargo, se deben presentar suma atención
a que no persistan.

De esta manera, cuando nos encontramos con un niño que presenta señales
de alerta de dislexia previo a tercer grado, su diagnóstico correcto fuera
“síntomas o signos disléxicos”, se trabaja en tratamiento psicopedagógico y con
adaptaciones si así lo requiere para compensar y acompañar el proceso de
aprendizaje de la lectura, se reevalúa a los 7 años y se cierra su diagnostico.

Previo a la escolaridad primaria ya se pueden detectar señales de alerta de

posible DEA, y se observan grandes diferencias en personas identificadas
entre los 4 y 7 años en relación a aquellos que son identificados luego de los 8
ó 9 años.

La capacidad de compensación es mayor cuanto antes se detecte, así como la

desafectación o afectación de la estima. Si un niño cursa su escolaridad con
sensación de fracaso, lo más probable es que desarrolle una baja autoestima y
que esta lo acompañe el resto de su vida.

En cambio, si se detecta en forma temprana, se recibe la ayuda necesaria, y el

niño aprende a entender sus fortalezas y a suplir sus dificultades aprendiendo
estrategias o destrezas que le son brindadas en el tratamiento, entonces no
tiene por qué afectar la autoestima.

11
12
Bloque 1: Introducción: Las dificultades específicas del aprendizaje: DEA
Cuestionario I

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 7 de 10 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 9:41:26 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

¿Cuáles se consideran las habilidades específicas del aprendizaje?

Lectoescritura y razonamiento verbal.

Lectura, escritura y cálculo. CORRECTA

PREGUNTA 2

2. 1 / 1 ptos

¿Cuáles son las DEA?

Dislexia y Discalculia.

Discalculia, Disgrafía y Dislexia. CORRECTA

Dislalia y Dislexia.

   V
Menú Inicio Buscar Verónica
Menú Inicio Buscar Verónica

PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

Uno de los criterios para el diagnostico de DEA es que la persona evaluada debe
poseer buen rendimiento cognitivo, es decir, un CI (coeficiente intelectual) sobre la
media a lo esperable para su edad.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 4

4. 1 / 1 ptos

¿Hablar de DEA es sinónimo de hablar de discapacidad?

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 5

5. 1 / 1 ptos

La DISLEXIA es:

Es una condición determinada neurobiológicamente que impacta la zona del

cerebro vinculada a los procesos fonológicos y de memoria verbal, en la cual no
se activan las zonas de lectura visual que se asocian a la lectura fluida.
 Un retraso de dos o más años en la adquisición de la lectoescritura en
ausencia de déficits sensoriales, defecto neurológico evidente, retraso mental y
trastornos psíquicos, y habiéndose dado una adecuada exposición a la
instrucción.

Ambas definiciones son correctas CORRECTA

PREGUNTA 6

6. 0 / 1 ptos

La DISCALCULIA es:

Un trastorno específico en el aprendizaje de la lectura.

Un trastorno específico en el aprendizaje de la escritura.

Un trastorno específico en el aprendizaje del cálculo.

Esta pregunta no fue respondida

PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

La DISGRAFÍA:

Afecta sólo el trazo de la letra.

Afecta la grafía y el sentido amplio de la expresión escrita: el uso gramatical,

la puntuación, organización de párrafos e ideas. CORRECTA

Afecta sentido amplio de la expresión escrita: el uso gramatical, la

puntuación, organización de párrafos e ideas.
PREGUNTA 8

8. 1 / 1 ptos

El diagnostico de DEA lo da:

La docente con ayuda de la familia del niño.

El director de la escuela.

Un profesional capacitado a través de evaluaciones específicas de acuerdo a

la edad y a la historia clínica. CORRECTA

PREGUNTA 9

9. 1 / 1 ptos

Se pueden detectar signos de alerta de futura posible dislexia en niños menores a 7

años:

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 10

10. 1 / 1 ptos

Las DEA:

Se curan.
 Se compensan. CORRECTA

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Dislexia y Dificultades en el Aprendizaje (D.E.A.)

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2. Bloque 1: Introducción: Las dificultades específicas del

aprendizaje: DEA

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3. Bloque 2: Lectoescritura

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 Caso Clínico 1

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Lectura complementaria: Dislexia. Una forma diferente de leer - María Rufina

 Pearson.

 Lectura complementaria: El reto de la dislexia - Francisco Martínez.

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5. Bloque 4: COMPRENSIÓN LECTORA

 Módulo IV

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 Cuestionario IV

6. Bloque 5: HABILIDADES ARITMÉTICAS: Discalculia

 Módulo V

 Recurso 1. Resolución de problemas

 Recurso 2. Trucos para aprender las tablas de multiplicar

 Recurso 3. Palabras claves para operaciones matemáticas

  Recurso 4. Planillas suma y resta

 Cuestionario V

7. Bloque 6: EL PROCESO GRAFOMOTOR: Disgrafía

 Módulo VI

 Cuestionario VI

8. Bloque 7: ALTERACIONES EN EL LENGUAJE

 Módulo VII

 TEL. Diagnóstico e intervención.

 TEL y Escolaridad

 Cuestionario VII

9. Bloque 8: Adaptaciones curriculares

 Módulo VIII

 Cuestionario VIII

10. Certificado

 Certificado
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Realizado con
En el primer módulo realizamos una introducción acerca de las Dificultades
Específicas del Aprendizaje (DEA).

Ahora bien, ¿a qué hacemos referencia cuando hablamos de LECTURA y

ESCRITURA?

Es muy común asociar la lectura y la escritura con la escuela, pero es importante

saber que, no sólo son pilares de la educación sino que también son habilidades
humanas que nos posibilitan plasmar y esparcir el conocimiento.

Diferentes especialistas aconsejan fomentar la escritura y la lectura en los niños de

una forma atractiva para ellos, utilizando la motivación como principal herramienta y
posibilitándoles una aproximación agradable con el mundo de conocimientos y
experiencias que entrega un texto o relato.

1
Los múltiples escenarios que entrega la lectura y la escritura contribuyen, en gran
medida, al desarrollo general del niño. En particular, sirven como herramienta para
las capacidades de aprendizaje y de pensamiento.

La lectura y el escuchar historias desarrolla la empatía y la habilidad de comprender

oralmente: los niños se identifican con personajes y atienden a sus aventuras.
Además, al leer y escribir se favorece la expresión oral porque el proceso,
inconscientemente, origina una reflexión acerca del lenguaje, la escritura ‘obliga’ a
pensar antes de transmitir una información, es decir, a elegir la mejor manera de
transformar los pensamientos y las ideas en palabras y expresiones. Así, poco a
poco, las capacidades de expresarse oralmente se potencian.

Leer y escribir son actividades que favorecen la imaginación y la creatividad, ya que,

permiten transportarnos a través de los relatos, incluso a escenarios fantásticos y
llenos de elementos inspiradores. Con cada narración, de forma automática, la
mente crea imágenes de las historias. Esas recreaciones también pueden plasmarse
en palabras sobre un papel y, más tarde, en proyectos y emprendimientos, o
iniciativas de cualquier tipo.

También propician la relajación y el entretenimiento: son actividades que permiten

alejar situaciones generadoras de ansiedad; al leer o al escribir un texto,
ineludiblemente, la mente se aleja de otros pensamientos y se genera un espacio
donde solo importa el relato que convoca.

2
A continuación se expondrán los precursores básicos o prerrequisitos para el
aprendizaje de la lectoescritura.

La definición etimológica del término prerrequisito hace alusión a la circunstancia o

condición necesaria previa para algo.

El concepto de prerrequisitos de lectura y escritura es el conjunto de condiciones

previas necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia la
enseñanza y el aprendizaje de ambos procesos (Gallego, 2006).

La importancia de detallar y definir cuáles son estos prerrequisitos reside en que nos
permitirán conocer la secuencia en el desarrollo de la adquisición lectora, y de esta
manera se podrán identificar a los niños que presentan dificultades en este
desarrollo y que, por ende, necesitarán de una intervención temprana que prevenga
de futuras dificultades lectoras (Beltrán, López-Escribano y Rodríguez, 2006).

Asimismo, la finalidad de detectar el estado de estos conocimientos previos o

prerrequisitos, es alertar a padres y profesionales de los obstáculos con los que se
pueden encontrar los niños cuando empiezan a leer y a escribir, para poder llevar
acabo intervenciones eficaces.

Entonces, algunos de los prerrequisitos para la adquisición de la lectoescritura son:

Lenguaje y Conciencia Fonológica, Atención, Coordinación Visomotriz,
Memoria, Comprensión.

La lectura es un comportamiento complejo influido por numerosos factores

lingüísticos, cognitivos y sociales. Es por esto que, es en gran medida, dependiente
del conocimiento del lenguaje oral.

3
Las investigaciones han demostrado la existencia de importantes conexiones entre
el proceso de lectura y la conciencia fonológica; otros investigadores establecieron
relaciones entre los problemas del habla y algunas actividades metalingüísticas
como la conciencia fonológica y las habilidades de procesamiento fonológico.

Las dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas en otros

aspectos específicos del desarrollo como por ejemplo, los referidos al rendimiento
académico: habilidades lectoescritoras y/o matemáticas (Bishop y Adams, 1990;
Catts, 1993; Fazio, 1997).

LECTURA, CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DISLEXIA

La lengua oral y la escrita son dos sistemas lingüísticos arbitrarios, creativos,

productivos y transmitidos culturalmente, pero distintos en su modo de adquisición.

El lenguaje oral es una actividad lingüística primaria, es decir, se requiere la

conciencia lingüística de ciertos aspectos para el desarrollo de la expresión escrita.

Según Rufina Pearson, entender que las palabras tienen partes o sonidos es el
primer descubrimiento que un niño realiza en su recorrido hacia la comprensión del
principio alfabético y la adquisición de la lectoescritura. La conciencia fonológica es
la capacidad de analizar y manipular los sonidos y componentes del habla.

4
La conciencia fonológica no es una entidad homogénea, ya que hace referencia a la
conciencia de diferentes unidades lingüísticas y por consiguiente a diferentes niveles
de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística; en otras palabras, el
niño primero detecta las palabras, luego las silabas y las rimas, y en una etapa
posterior se manipulan los fonemas (sonidos). La conciencia fonológica es una
entidad que se modifica a lo largo del tiempo.

Es por esto que, las habilidades fonológicas se encuentran intrínsecamente

asociadas con la lectoescritura de palabras en el sistema alfabético.

Para llegar a la habilidad lectora es indispensable la toma de conciencia de la

estructura fonológica del lenguaje hablado y la comprensión del sistema de
representación ortográfico de la lengua, el cual se basa en la división de las palabras
en segmentos fonológicos, denominados grafemas (letras) que representan un
sonido.

La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en

los estímulos relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos
permite orientarnos hacia los estímulos relevantes y procesarlos para responder en
consecuencia. Cabe destacar que la atención no es un proceso unitario, sino que
existen distintos tipos de atención.

5
Desde pequeños, los seres humanos son capaces de fijar su atención, es decir, de
seleccionar algún aspecto del contexto que los rodea para percibirlo
conscientemente. A medida que el sujeto crece, esta capacidad de prestar atención
sigue siendo limitada en cuanto a cantidad de contenido. Lo que sí cambia es la
capacidad de mantener la atención y decidir el objeto sobre el cual recaerá. A
medida que crece, el niño aprende a controlar su atención, elige la fracción de su
entorno sobre la cual quiere atender.

Es evidente pensar que una falta de atención pueda dificultar el aprendizaje de la

lectoescritura, por ello debemos tener en cuenta los tipos de atención que existen
para su correcta intervención:

La atención se lleva a cabo cuando el receptor empieza a captar activamente lo que

ve, lo que oye y, comienza a fijarse en ello o en una parte de ello, en lugar de
observar o escuchar simplemente de pasada. Esto se debe a que el individuo puede
dividir su atención de modo que pueda hacer más de una cosa al mismo tiempo.
Para ello adquiere destrezas y desarrolla rutinas automáticas que le permiten
realizar una serie de tareas sin prestar, según parece, mucha atención.
6
El desarrollo de las habilidades visomotoras son fundamentales para la formación de
conceptos, del pensamiento abstracto y para los aprendizajes escolares (Aguirre,
Del Cisne & Encalada, 2016).

La coordinación visomotriz implica actividades de movimientos controlados, es

decir, requieren de mucha precisión, donde se utilizan los procesos óculo manual en
forma simultánea (ojo, mano, dedos).

Es una habilidad cognitiva compleja, que nos permite realizar simultáneamente

actividades en las que tenemos que utilizar los ojos y las manos. Los ojos fijan un
objetivo y son las manos las que ejecutan una tarea concreta, es decir, se integra
simultáneamente la información que facilitan los ojos (percepción visual del espacio)
para guiar el movimiento de las manos.

7
Son muchas las actividades mediante las cuales podemos desarrollar esta habilidad,
hacer torres, alinear piezas, enhebrar cuentas, meter y sacar objetos de un
recipiente, pintar, pegar, rasgar, cortar, dibujar, entre otras. Al realizar estas tareas,
se ejercita el proceso óculo motriz que luego servirá para empezar con el proceso de
la escritura de letras y números, por lo que, esta habilidad será especialmente
importante para futuros aprendizajes escolares.

Casi todas las actividades de nuestra vida diaria requieren de la coordinación óculo-
motora, por eso es importante estimularla y mejorarla. Generalmente, la información
que solemos emplear para corregir nuestros movimientos y nuestras conductas es la
información visual, de ahí la importancia de esta habilidad.

Generalmente, los niños con problemas de coordinación visomotriz presentan

dificultades en el aprendizaje de la escritura ya que, se les dificulta realizar los
movimientos gráficos para hacer una escritura legible, y como consecuencia,
presentan complicaciones en la construcción de palabras y oraciones.

Las habilidades visomotoras son fundamentales para que los niños puedan lograr
una escritura legible y satisfactoria, por ello es sumamente importante desarrollar
estas habilidades antes de empezar a escribir.

La memoria es la “capacidad de retener y evocar información de naturaleza

perceptual o conceptual” (Viramonte, 2000:31).

8
¿Qué es lo que sucede cuando memorizamos?

1) CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN (asignación de símbolos a

determinado mensaje, verbal o no verbal, con el fin de ser transmitido a otros
interlocutores que conozcan el código).
2) ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN DURANTE UN CIERTO PERIODO
DE TIEMPO: corto o largo.
3) En ocasiones, se produce la RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Existen diferentes tipos de memoria:

9
 Memoria sensorial: está relacionada con la llegada de la información a un
órgano receptor, en el caso de la lectura, el ojo, hasta que el cerebro ha
realizado su percepción. Su función operativa es de segundos, la entrada de
la información es muy rápida, la persistencia es muy breve.

 Memoria operativa o de trabajo: almacén donde se guarda información por

un tiempo breve, antes de pasar a la memoria de largo plazo. Es el sitio en el
que se integra la información que se recibe del exterior o información nueva,
con la que estaba almacenada en la memoria de largo plazo, los
conocimientos previos. Es un proceso cognitivo en el que ciertas unidades o
elementos de información se retienen en un almacén de memoria,
caracterizado por su temporalidad, mientras se procesan nuevos datos y se
recupera información desde el almacén de memoria de largo plazo.

 Memoria de largo plazo: está constituida por todos los conocimientos,

experiencias y saberes que se almacenan a lo largo de la vida y resulta
fundamental al momento de comprender. Una de sus características es su
capacidad infinita de almacenar información. Es la fuente de información
permanente acerca del mundo, fuente de conocimiento previo acerca del
lenguaje y del mundo. La memoria a largo plazo realiza un proceso de
adquisición y organización dependiente a lo que ya se conoce.

10
La codificación de la información puede implicar también el establecimiento de
conexiones con otros detalles de información o su modificación. Por lo tanto, la
memoria no es como una grabación sino que es un proceso activo. Existe relación
entre la memoria y la atención. Un determinado acontecimiento puede o no ser
analizado o procesado con más detalle, dependiendo de si se atiende a él o no. En
efecto, muchos de los denominados problemas de memoria son consecuencia de no
prestar atención.

La comprensión es el “proceso constructivo que a partir de ciertos datos actuales

(input) e información previa disponible en la memoria, tiene como objetivo llegar a
una interpretación de aquellos” (Parodi, 1999: 20).

Es necesario y acertado establecer una estrecha relación entre comprensión y

cognición. La cognición se encarga del funcionamiento de la mente; los procesos
cognitivos (percepción, atención y memoria) implican mecanismos mentales que
posibilitan la captación de la información a través de los sentidos. Algunos de ellos
son representados mentalmente a través del pensamiento y se los relaciona
(asemeja, diferencia y complementa) con la información previa almacenada en la
memoria para posteriormente interpretarlos y exteriorizarlos con algún tipo de
lenguaje.

11
Los procesos cognitivos son fundamentales para llevar a cabo el proceso de
comprensión, en este caso en particular, de la comprension lectora. LEER no solo
implica la decodificacion de letras, palabras y puntuación, sino que tambien requiere
de la interacción entre la información obtenida de los datos formales presentes en el
texto y la información almacenada en el cerebro de la persona, para luego poder
construir una interpretacion coherente de lo percibido.

Los procesos cognitivos facilitan y agilizan esa interacción que deriva en

interpretación. Si bien esos procesos tienen una base biológica, pueden ser
utilizados estratégicamente. La comprensión satisfactoria de un texto o cualquier
evento se basa en el control de los propios procesos cognitivos o mentales y en
aprender a ponerlos al servicio de una meta o intención, es decir, poder utilizarlos
estratégicamente.

La comprensión del mensaje se inicia con la percepción del lenguaje, pasando por la
comprensión del significado general de la enunciación hasta concluir en la
comprensión de aspectos parciales; es decir, el receptor nunca se propone
comprender palabras o frases aisladas, sino captar el significado global de toda la
comunicación, su sentido interno. Por todo ello, hablar de comprensión de la lectura
implica que el lector sea capaz de elaborar una representación mental del texto ala
vez que relacione elementos entre sí.

La concepción actual de lectura pasa por la necesaria decodificación, pero está

irremisiblemente ligada al concepto de comprensión lectora: no basta con la
identificación de las letras, su conversión en sonidos, el reconocimiento de palabras
y la sintaxis, sino que se hace necesario el reconocimiento de los hechos para

12
relacionarlos entre sí y con el conocimiento previo que el lector tiene de ellos
además de la memorización de los mismos para utilizarlos después, lo que exige
procesos superiores, como razonare inferir.

Leer y escribir: dos procesos relacionados

La lectura y la escritura son actividades complejas que resultan imprescindibles para

alcanzar los conocimientos que se organizan en torno a una cultura y, por tanto, son
cruciales para desarrollarse de forma satisfactoria en la sociedad.

La adquisición de ambos procesos lingüísticos es posterior al aprendizaje del habla,

de ahí la importancia de que las destrezas o habilidades orales de la lengua hayan
de trabajarse adecuadamente antes de iniciar el aprendizaje del código escrito.

Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales
se construyen significados, es decir, leer y escribir son dos tareas esenciales a
través de las cuales nos relacionamos con el mundo que nos rodea y construimos

13
significados, en definitiva, nos permiten estar en contacto con nuestra realidad y
ampliar el conocimiento que poseemos de ella.

14
 RUFINA PEARSON

CAPÍTULO I. EL PROCESO LECTOR

1. Lenguaje oral vs. Lenguaje escrito

Los estudiosos en lingüística como Noam Chomsky y Steven Pinker (1994) han
argumentado en forma convincente que el lenguaje oral es innato e instintivo. Es decir,
el lenguaje no necesita ser enseñado. Lo único necesario es exponer al ser humano a
adulto hablantes en su lengua materna. El cerebro humano está preparado genéticamente
para activar el módulo fonológico que automáticamente une los fonemas escuchados en
palabras. Por ello el lenguaje oral, al desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere
esfuerzo. Esta característica es inherente al ser humano, y es lo que lo diferencia de los
animales. Si un bebé está sano y es expuesto a un entorno hablante, es casi imposible
para él no percibir el lenguaje, es decir, no aprender a hablar. Los niños que presentan
dificultades en el lenguaje oral, tienen una dificultad específica del lenguaje.
Pinker en su exposición de la teoría sobre el carácter “instintivo” del lenguaje
(1994) argumenta que el mismo no es una invención cultural, sino que es de origen
biológico, es decir, es una “adaptación biológica para comunicar información” (pág.19).
Basa su teoría en el hecho de que “el lenguaje no es algo que los padres enseñen a sus
hijos o que se imparta en la escuela”…”el conocimiento tácito de la gramática que
posee cualquier niño preescolar es más sofisticado que el manual de estilo más
completo o el programa de ordenador más avanzado”. El autor cita a Darwin -1871- en
su libro El Origen del hombre, como el primer investigador en nominar al lenguaje
como una clase de instinto: “el hombre tiene tendencia instintiva a hablar, como puede
observarse en esa singular charla usada por los niños mientras que ninguno de ellos
muestra tendencia instintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o a escribir…”
Por su parte, Chomsky habla también del carácter instintivo pero con una
connotativa más profunda en cuanto propone la existencia de una Gramática Universal
innata sobre la cual cada comunidad desarrolla una lengua particular. En este sentido,
Chomsky propone que todas las lenguas tienen principios comunes de gramática. Llega
incluso a hablar del “órgano del lenguaje” como un procesador independiente e innato.
Pinker argumenta que no se ha encontrado un “órgano” pero que el lenguaje no es
producto del pensamiento porque sino las personas retrasadas no tendrían lenguaje. Es
más, en casos de disfasia o tratorno en el hemisferio derecho, la persona sostiene sus

20
 RUFINA PEARSON

habilidades en otras áreas, lo cual determina la existencia de un patrón o zona

biológicamente determinada para el lenguaje. Pinker también argumenta que si el
lenguaje dependiera del entorno, entonces no se explica por qué algunos niños-personas
presentan dificultades para adquirir el mismo, mientras que otros miembros de la
familia no. Finalmente afirma que el cerebro genera conceptos, pensamientos que luego
son vehiculizados en una lengua para comunicarlos, pero no a la inversa, es decir,
propone la existencia del pensamiento más allá del lenguaje oral, el cual sería una
manera de “etiquetar” las ideas. De hecho, eso se pone en evidencia en casos de
trastorno del lenguaje, donde existe una lesión o problemática genética específica.

El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino arbitrario,

requiere de la enseñanza (de la intervención de otro ser humano) y no sólo de la
exposición a un entorno lectoescrito, y no se encuentra determinado genéticamente en el
cerebro. El cerebro posee módulos aptos para aprender a leer y escribir el lenguaje oral,
pero necesita de la intervención humana para activarlos a través de la enseñanza
explícita y luego de práctica del circuito cerebral para su automatización. Es decir,
necesita aprender en forma consciente cómo funciona el sistema, lo cual demanda una
importante carga cognitiva y requiere de esfuerzo. Con la práctica, el cerebro es capaz
de automatizar el proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente.
Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una página en un
código lingüístico. Sin embargo, las letras no tienen la connotación lingüística que
poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Al menos que el futuro
lector pueda convertir las letras en el código fonético, estas letras sólo significarán un
montón de rayas y círculos sin sentido. Una vez que esta relación de correspondencia
grafema-fonema es comprendida, el niño ha captado el principio alfabético.
El primer descubrimiento que un niño realiza en su camino hacia la comprensión
del principio alfabético es la comprensión de que las palabras que domina a nivel oral,
tienen partes o sonidos. Este descubrimiento se llama conciencia fonológica, y es el
primer paso para que el niño inicie el camino hacia el dominio de la lectoescritura. Este
descubrimiento no es natural al niño sino que debe ser incentivado (Stanovich, 1986).
Una vez que lo logra, el niño cuenta con los recursos suficientes para unir los fonemas a
las letras, las cuales dejarán de presentarse como “sin sentido” (Perfetti, 1984). Las
letras pasarán a representar ese lenguaje oral que ya dominan ampliamente, en cuanto
que pueden expresarse con bastante precisión fonética, corrección sintáctica, adecuado

21
 RUFINA PEARSON

uso de tiempos verbales y riqueza de vocabulario (exceptuando por dificultades

esperables a la edad de 5-6 años en la pronunciación de algunos fonemas como "r" o
"s"). Monfort y Juárez Sanchez (1993): “Se consideran los años comprendidos entre
dos y cuatro como la época en la que el niño adquiere progresivamente el sistema
fonológico en español. Sin embargo el ritmo de adquisición suele ser bastante variable
y se considera normal encontrar dificultades para las sílabas complejas (pla, ter, fri,
gru…) hasta los cinco años, y para la pronunciación correcta de la /r/ hasta los seis.”
Una vez asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas serán fácilmente
aceptadas por el circuito neuronal ya instalado para procesar el lenguaje hablado.
Entonces, resulta imprescindible que el niño desarrolle conciencia fonológica
para iniciar el proceso de alfabetización.
Todos los niños deberán pasar por el mismo proceso, incluso los niños que
tienen dislexia (o dificultad específica en la lectura). La diferencia estará en el esfuerzo
y tiempo que les llevará realizar el proceso.
El niño sin dislexia tardará uno o dos años en automatizar completamente la
lectoescritura en español, el proceso le resultará placentero y sin aparente esfuerzo, pero
deberá practicar para adquirir destreza. Llegará al segundo grado con una lectura
corriente y tendrá conciencia ortográfica.
El niño con dislexia tendrá mucha dificultad para automatizar la lectoescritura.
En esto consiste su dificultad, en un déficit fonológico que le dificulta captar la relación
grafema-fonema y automatizarla.
La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a
travésde un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez mayor destreza o
automatismo. La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser enseñada,
aprendida y automatizada.
Leer es el producto de decodificar y comprender. La decodificación, o habilidad
para descifrar palabras representadas en forma escrita, no es ciertamente el todo de la
lectura. La comprensión, o habilidad para utilizar conocimientos previos y lingüísticos
para darle sentido a un mensaje, también tiene lugar en el proceso de asociar o
decodificar lo escrito con lo hablado. Para el lector principiante, no importa la edad, el
primer y más importante desafío es aprender a decodificar lo escrito con suficiente
facilidad y fluidez para acceder al significado. Leer para comprender depende de la
destreza para la lectura de las palabras (Moats, 1998).

22
 RUFINA PEARSON

Aprender a leer entonces, requiere de dos procesos básicos, decodificar palabras

y comprender el significado.

2. La decodificación lectora
La lectura es un proceso integrado en el que convergen procesos de bajo nivel
cognitivo (encargados de la decodificación fonológica y la identificación ortográfica de
palabras), con procesos de alto nivel cognitivo (encargados de la comprensión lectora y
la metacognición).
En un lector normal los procesos de bajo nivel comienzan siendo cognitivos en
la etapa de aprendizaje inicial y luego deben automatizarse perdiendo su facultad de
“alto nivel cognitivo” y pasando a ser “automáticos” o de bajo nivel cognitivo. No
obstante, en los sujetos con dislexia la decodificación continúa teniendo características
cognitivas, es decir, al leer ponen parte de su caudal cognitivo en el proceso mismo de
la lectura, disminuyendo el rendimiento de las facultades cognitivas involucradas en la
comprensión lectora. Los niños con dislexia presentan dificultades en uno o ambos
procesos de bajo nivel, lo que afecta la automaticidad en la decodificación y
generalmente no presentan dificultades específicas en procesos de alto nivel,
másrelacionados con el potencial cognitivo.
La investigación muestra que la lectura de palabras se apoya en el llamado
modelo de doble ruta (Coltheart 1978) en el cual convergen dos procedimientos de
acceso léxico. El primero consiste en la vía de lectura léxica, directa o visual, por el que
las palabras se asocian directamente con su significado y con su forma fonológica sin
pasar por la conversión grafema-fonema; implica un reconocimiento global de palabras
que ya han sido procesadas anteriormente. Este procedimiento depende de la
familiaridad con las palabras, es decir, de haberlas almacenado previamente en la
memoria visual de largo plazo. Este almacenamiento se logra mediante la lectura
frecuente de las mismas y es lo que permite ganar fluidez lectora.
El segundo procedimiento denominado subléxico, indirecto o fonológico,
consiste en la conversión de las palabras en sonido mediante la aplicación de reglas de
correspondencia grafema-fonema, para luego acceder a su forma semántica. El
mecanismo fonológico ensamblador es totalmente necesario frente a la lectura de
palabras desconocidas que no han sido procesadas anteriormente y en el inicio de la

23
 RUFINA PEARSON

lectura. Estas dos vías de lectura no se consideran mecanismos independientes sino que
la lectura hábil implica a ambos.

Sistema
semántico
(comprensión)
almacén de
significados
ruta fonológica o no-léxica ruta ortográfica o léxica
(decodificación) (identificación visual)

Almacén de Almacén de
fonemas Conversión
grafema-fonema grafemas - palabras

Palabra leída Palabra escrita

Figura 1. Enfoque cognitivo del proceso de la lectura: modelo de doble ruta (Coltheart,
1978). Interacción de procesos de bajo nivel y alto nivel intervinientes en la lectura.
Los marcados en rojo son aquellos específicamente afectados en un individuo con
dislexia.

Por el procedimiento fonológico, los niños adquieren la capacidad de

automatizar las correspondencias grafemafonema y así van desarrollando el
reconocimiento de palabras por la vía léxica (Perfetti & Marron, 1998; Sánchez Abchi,
Diuk, Borzone, Ferroni 2009). Por ello, los estudios de buenos y malos lectores afirman
que el buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz, mientras que
el lector deficiente (niño con dislexia) muestra una dificultad en este procesador.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos
producirá dificultades lectoras ya que para una lectura eficiente ambos son necesarios.
Ahora, si el ensamblador fonológico encargado de la lectura de palabras desconocidas
funciona en forma incorrecta (en el caso de una dislexia), difícilmente o muy lentamente
se desarrollará la lectura por vía léxica que reconoce palabras previamente procesadas.

24
 RUFINA PEARSON

Para evaluar el funcionamiento de la vía léxica, los investigadores utilizan

pruebas de lectura de palabras. Para la evaluación de las habilidades fonológicas
subyacentes a la vía subléxica se administran pruebas de conciencia fonológica o
sustitución-deletreo de fonemas; para evaluar la vía subléxica se utilizan principalmente
listas de pseudopalabras.

Procesos de bajo nivel

a. Procesamiento fonológico: ruta de acceso fonológica o no-léxica

En la ruta de acceso fonológica, los lectores buscan las asociaciones fonológicas

a los grafemas escritos (palabra escrita) de manera tal que quede un todo
fonológicamente pronunciable. Este tipo de procesamiento es el generalmente utilizado
por lectores principiantes y por lectores experimentados que se encuentran con una
palabra nueva o compleja, lo que les permite realizar un análisis fónico de la misma
dado que no pueden utilizar la ruta de reconocimiento visual u ortográfica por tratarse
de una palabra desconocida. En el caso de los niños con dislexia, esta ruta funciona en
forma deficiente, a pesar de lo cual es ampliamente utilizada tanto para la lectura de
palabras nuevas y complejas como para la lectura de palabras simples y frecuentes.
Como se indicó anteriormente, numerosas investigaciones muestran que el
núcleo de las dificultades de los con dislexia reside en deficiencias para efectuar
correctamente el procesamiento de la información fonológica, siendo deficitario el
módulo o procesador fonológico (Gottardo, Chiappe, Siegel & Stanovich, 1999; Siegel,
1993, 1998; Siegel & Ryan, 1988; Stanovich & Siegel, 1994; Wagner & Torgesen,
1987; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993; Wagner, Torgesen &
Rashotte, 1994; Wagner et al., 1997). Este procesador fonológico afecta la
decodificación lectora (automatización de las correspondencias grafema-fonema), lo
cual incide secundariamente en la adquisición de estrategias de reconocimiento
ortográfico de palabras y subsecuentemente en la comprensión lectora (Bravo-
Valdivieso, 1995, Rodrigo, Jiménez, García, Díaz, Ortiz, Guzman, Hernández-Valle,
Estévez y Hernández 2004).
El primer indicio de este procesador es la conciencia fonológica, necesaria para
adquirir la noción alfabética. Los lectores típicos muestran una temprana conciencia

25
 RUFINA PEARSON

fonológica (Siegel, 1993, 1998; Siegel & Ryan, 1988; Stanovich & Siegel, 1994;
Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993;
Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994; Wagner et al., 1997; Vellutino, 2004; Pearson, R.,
Siegel, L., Pearson, J. & Sanchez Negrete, A., 2005). Una buena conciencia fonológica
en las etapas iniciales de la escolaridad (preescolar, 1°grado), anterior al aprendizaje
lector, deriva en una mejor habilidad lectora. Esta afirmación ha sido demostrada por
numerosos autores (Perfetti 1984, Stanovich 1986) y es sostenida actualmente como
relación causal de las dificultades lectoras (Vellutino, 2004). Esto también ha sido
demostrado en estudios de "level-match" en diversas lenguas (Bradley & Bryant, 1978;
Siegel y Himel, 1998; Pearson 2001 entre otros), donde lectores cronológicamente
mayores pero con similar nivel lector que lectores jóvenes presentan un menor nivel de
conciencia fonológica que aquellos que luego serán buenos lectores.
Una vez alfabetizados, pueden ejecutar el procesamiento fonológico de la
información escrita bastante rápido, lo cual les permite acceder casi inmediatamente al
significado. Es decir, un lector normal automatiza velozmente las correspondencias
grafema-fonema (Perfetti, 1984), y decodifica en forma simultánea el significado del
mensaje escrito, acudiendo de esta manera con mayor frecuencia a la ruta léxica o de
reconocimiento global de palabras. Posteriormente, automatiza de tal manera la
decodificación que incorpora un léxico ortográfico de palabras que le permite
reconocerlas automáticamente sin decodificarlas, accediendo así a una lectura fluida y
en forma directa al significado (Wolf & Katzir-Cohen, 2001; Stanovich, 1986).
En los lectores típicos disminuye con el tiempo la dependencia de la
decodificación fonológica, ocurriendo una mayor identificación ortográfica. Esto les
permite ganar fluidez en la lectura por reconocimiento visual de palabras frecuentes. El
lector normal utiliza estrategias de reconocimiento ortográfico (ruta léxica) para la
identificación de palabras conocidas y estrategias de análisis fónico (ruta no-léxica) para
la decodificación de palabras desconocidas manejando con destreza y flexibilidad una y
otra habilidad.
Por el contrario, en los niños con dislexia se observa una conciencia fonológica
tardía o deficitaria (Adams,1990; Blachman, 1994, 2000; Bradley & Bryant,1983) y una
vez alfabetizados, el procesador fonológico muestra una ejecución lenta e ineficiente, la
cual afecta la posibilidad de acceso rápido al significado debido a que ponen toda su
energía y atención sobre el proceso de decodificación y no logran sino una comprensión
parcial (Perfetti, 1985; Stanovich, 1986). Esto es, no automatizan el proceso de

26
 RUFINA PEARSON

decodificación con la destreza necesaria para acceder simultáneamente al significado

del texto. Ello también incide en el procesamiento ortográfico. De esta manera, los
individuos con dislexia tienen déficit primario en el procesamiento fonológico y déficit
secundario en el procesamiento ortográfico (Bravo Valdivieso, 1995, Share y Stanovich,
1995). Los niveles de reconocimiento ortográfico de las palabras y la correspondencia
de la ortografía en la escritura son altamente ineficientes en los niños con dislexia.
Rodrigo, Jiménez, García, Díaz, Ortiz, Guzman, Hernández-Valle, Estévez y Hernández
(2004), encontraron evidencia de la existencia de un déficit en el procesamiento
ortográfico en niños con problemas de lectura comparados con niños de su mismo nivel
lector pero más pequeños. El compromiso ortográfico es consecuencia de las
dificultades en la recodificación fonológica, debido a que el procesamiento fonológico
(en el cual los niños con dislexia muestran un compromiso) facilita la formación del
léxico ortográfico (Perfetti 1998; Perfetti, 2011).

Aunque sean deficitarios en la habilidad fonológica, los niños con dislexia

muestran tener mayor persistencia en el tiempo que los lectores típicos para utilizar
estrategias de procesamiento fonológico en su lectura o ruta no-léxica (Stanovich 1986)
y como explican Frith (1985) y Ehri (1984, 1995) en su modelo de lectura por etapas o
fases, es necesaria la consolidación de la etapa fonológica para la adquisición de
estrategias ortográficas eficientes. Los individuos con dislexia tienden a persistir en el
uso de estrategias fonológicas para todo tipo de palabras, ello los lleva a una lectura
lenta y poco comprensiva, dado que no logran una correspondencia adecuada y no
retienen el significado. Hay individuos con dislexia que enfatizan el uso de estrategias
ortográficas o ruta léxica, pero sin análisis fónico, lo cual no les permite ajustar su
deducción a la palabra escrita, mostrando una cantidad significativa de errores (lectura
impulsiva, con numerosas vacilaciones y repeticiones), lo que entorpece la comprensión
y afecta la fluidez lectora (Perfetti, 1999).

b. Procesamiento viso-ortográfico: ruta de acceso léxico

Podemos entender el procesador viso-ortográfico como otro programa de la

computadora cerebral, que se caracteriza por el reconocimiento adecuado de las claves
ortográficas como facilitadoras de la pronunciación (lectura) y del significado

27
 RUFINA PEARSON

(comprensión). El lector normal toma de su memoria léxica u ortográfica palabras

incorporadas a su léxico o inventario de palabras, lo cual le permite ganar fluidez,
reconociendo las palabras antes de decodificarlas. Esta estrategia de lectura es la
utilizada frente a palabras de uso frecuente, lo cual permite identificarlas con mayor
fluidez. La estrategia fonológica (ruta no léxica), se elige para la comprobación del
reconocimiento visual ortográfico (ruta léxica) o frente a palabras de baja frecuencia. A
pesar de no mostrar dificultades significativas en este procesador, como fue dicho
anteriormente, el mismo se ve afectado o pobremente desarrollado en cuanto la
formación de léxico ortográfico depende inicialmente de la decodificación fonológica
(Share, 1995; Perfetti 1998). Este procesador no sólo permite percibir y memorizar
globalmente palabras frecuentes sino que permite reconocer el significado lingüístico de
la palabra. Ahora bien, el niño con dislexia se enfrenta menos que un lector normal a la
lectura, por lo cual su léxico ortográfico se ve empobrecido, y así también la
implementación de la vía ortográfica o directa para el reconocimiento de palabras
(Stanovich, 1986; Cunningham & Stanovich, 1997; Serrano, 2005, Defior y Serrano,
2005).

Procesos de alto nivel

Se entiende como procesos de alto nivel a aquellos en los cuales interviene el

sistema ejecutivo o procesador central y su rendimiento está altamente relacionado con
el potencial cognitivo. En el caso de la lectura son los que permiten el acceso al
significado del mensaje leído, la interpretación y reelaboración de la información.
Siegel en diversos estudios ha demostrado que la inteligencia no es un factor
determinante en el diagnóstico de dificultades de lectoescritura (Siegel, 1989) sino que
es el procesador fonológico el que presenta un funcionamiento “deficiente”. El
procesador fonológico y el procesador ortográfico son sistemas modulares y autónomos,
cuyo déficit no perturba directamente el rendimiento intelectual. A pesar de ello,
indirectamente son responsables de un menor rendimiento cognitivo del sujeto, debido a
que las dificultades de lectura afectan los niveles de comprensión lectora, lo cual
produce fracaso escolar y un menor desarrollo cognitivo en tareas que requieren de
aprendizaje de material escrito.

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 RUFINA PEARSON

3. La comprensión lectora

3.1 Modelos de comprensión lectora

a. El modelo simple de la lectura (Hoover & Gough 1990)

En el “simple view of reading”, la comprensión lingüística es la habilidad para

obtener información léxica (información semántica a nivel palabra) y derivar de ella
interpretaciones de oraciones y del discurso. La comprensión lectora requiere la misma
habilidad, pero apoyándose en información gráfica.
En este modelo, la lectura consta solamente de dos componentes, la
decodificación y la comprensión lingüística, ambos necesarios para la lectura exitosa,
pero no suficientes por separado. Los autores aclaran que esta visión no niega la
complejidad del acto lector, sino que afirma que todos los factores que otros autores
describen como parte del proceso se encuentran incluidos en alguno de los dos
componentes.
El modelo se supone que la habilidad en la decodificación y la comprensión
lingüística realizan contribuciones sustanciales para explicar la variación en la
comprensión lectora. Además, propone que la pobre habilidad lectora depende de una
de las siguientes condiciones: 1) adecuada decodificación pero pobre comprensión
lingüística; 2) adecuada comprensión lingüística y pobre decodificación, o 3) pobre
habilidad tanto en decodificación como en comprensión lingüística. Por último, se
supone que si la comprensión lectora es proporcional a la decodificación y comprensión
lingüística, también pueden aplicarse las relaciones anteriormente expuestas a la
comprensión lectora.
En un estudio con niños expuestos a un programa bilingüe Español-Inglés, los
autores demostraron la adecuación de este modelo, en cuanto la decodificación y
comprensión lingüística se encontraban asociados a la comprensión lectora en todos los
grados evaluados (1º a 4 grado). Este estudio tiene grandes implicancias para el trabajo
que se propone analizar en esta tesis, tanto en cuanto al modelo de lectura como
respecto de la población en la que se demostró, las cuales tiene características similares
a las de la muestra de esta tesis en cuanto ambos eran niños expuestos a los dos idiomas.
La comprensión lectora entonces, depende tanto de las habilidades de

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 RUFINA PEARSON

decodificación como de los conocimientos lingüísticos o de la lengua oral, que luego se

aplican a la lengua escrita. En esta visión, el conocimiento general que se adquiere en la
lengua oral ayuda a mejorar la comprensión lectora y viceversa. En los niños en los
cuales la decodificación es dificultosa, también muestran dificultad en la activación de
conocimientos generales mientras leen, por lo cual, el esfuerzo en la decodificación
limita los recursos cognitivos que deberían implicarse en la comprensión de textos como
la activación de información relevante.

b. Modelo de Comprensión Lectora según Perfetti

Según Perfetti (1999), el sistema de escritura provee unidades de conexión en

distintos niveles del lenguaje -fonético, silábico, morfológico y lexical- que influencian
el proceso de identificación de palabras. Entonces las características de la ortografía del
sistema escrito será diferente si se trata de un sistema silábico o alfabético. El español es
un sistema alfabético transparente, el cual posee diferencias visuales salientes en la
forma de las letras y en el cual las escrituras corresponden directamente con los
fonemas de las palabras. El inglés en cambio, es menos transparente en cuanto la
escritura no es consistente con los fonemas que representa.
Perfetti propone que el conocimiento lingüístico informa sobre los componentes
fonológico, morfológico y sintáctico que luego es utilizado en la lectura de palabras y
oraciones. El conocimiento general (no lingüístico) informa el lexicón y el proceso de
comprensión. La identificación de palabras es representada como el proceso que
establece las identidades fonológica y ortográfica. El autor remarca la importancia de
los mecanismos de reconocimiento de palabras en la comprensión, pero no son
suficientes (Perfetti 2007).
El proceso de lectura puede ser visto como aquel donde se convierten las
unidades escritas en representaciones mentales o comprensión del mensaje escrito. La
comprensión del mensaje escrito depende de dos componentes generales del lenguaje:
1) la identificación de palabras y 2) la conexión con mecanismos de procesamiento del
lenguaje que convierten esas palabras en mensajes.
El autor también hacer referencia a que el lector habilidoso tiene diversas
representaciones mentales, de las cuales las más generales son el texto literal (lo que el
texto dice) y el modelo de lo que el texto trata (modelo de situación -Van Dijk y Kintsch
1983-). Los significados son extraídos de las oraciones, ensamblados luego con las

30
 RUFINA PEARSON

sucesivas oraciones y suplementados con inferencias para hacer del texto algo
coherente. El lector elabora un modelo de situación sobre el texto base, combinando
otras fuentes de conocimiento mediante procesos de inferencia.

c. Modelo de Van Dijk y Kintsh (1983)

En el modelo de Van Dijk y Kintsh (1983) se propone la comprensión lectora

como un modelo que supone complejización pero no etapas definidas. Los autores
proponen que inicialmente se va de la comprensión de palabras, a la comprensión de
clausulas en donde estas palabras cumplen diversas funciones, luego comprensión de
oraciones, secuencia de oraciones y estructura de textos. Plantean una retroalimentación
continua entre unidades de menor y mayor complejidad. Por ello proponen un modelo
basado en “estrategias” las cuales dependen no sólo de las características del texto sino
también del contexto y de las características del lector (sus motivaciones,
conocimientos, etc.). Los autores distinguen “el texto base” del “modelo de situación”.
El primero es definido en términos de proposiciones y relaciones entre ellas, las cuales
son almacenadas en la memoria episódica. El segundo se refiere a la activación de
representaciones cognitivas de los eventos, acciones, personas y de la situación general
acerca del texto. El modelo de situación implica la activación de experiencias previas y
de conocimientos generales acerca de lo que trata el texto. Esto permite analizar tanto la
información explícita como implícita en el texto. Así mismo, los autores proponen como
parte del proceso de comprensión la implicancia de un sistema de control. Este sistema
se alimenta de información general acerca de la situación, del tipo de discurso y de los
objetivos generales tanto del lector como del escritor, como de la superestructura y
macroestructura del texto. Este sistema de control supervisa el procesamiento en la
memoria de corto plazo, activa y actualiza el conocimiento episódico y semántico y
provee de información de alto nivel para integrar información parcial, coordina las
diversas estrategias y decide qué información de la memoria de corto plazo debería ser
movida a la memoria episódica, guía la búsqueda de información relevante en la
memoria de largo plazo, etc. Por último, los autores dan por supuesto que un bagaje de
conocimiento general también incide en la comprensión, el cual contiene creencias,
opiniones y actitudes acerca de la información leída.

31
 RUFINA PEARSON

Acorde a estos modelos, Oakhill and Cain (2012) encontraron diversos

predictores de la lectura comprensiva. En primer lugar, hallaron que luego de controlar
por CI verbal y vocabulario, las habilidades de inferir, monitoreo de la comprensión y
conocimiento y uso de la estructura de una historia, realizaban una contribución
independiente con el posterior rendimiento en comprensión lectora mientras que
conciencia fonológica aparecía como factor predictivo de la decodificación.
A los fines de este trabajo, se toma el modelo simple de lectura como referente,
en cuanto se tomaron en cuenta las variables de decodificación y comprensión oral
medida por repetición de oraciones y no se realizó un estudio de las variables propuestas
por los demás autores como el vocabulario, la habilidad para realizar inferencias o para
reconocer la estructura de los textos.

3.2 Factores que inciden en la comprensión lectora

El otro componente de la lectura es la comprensión del significado. La

comprensión apunta al nivel de decodificación semántico, lo cual requiere de
habilidades de razonamiento, competencia cultural y habilidad lingüística. La
decodificación es importante para alcanzar el nivel semántico o de comprensión de lo
leído, pero no es el único factor que incide en la comprensión lectora. Si bien hay
muchos factores que inciden en la comprensión (decodificación, vocabulario, memoria,
conocimientos previos, las estrategias metacognitivas de control, entre otras), en este
trabajo se observará la comprensión lectora en relación al nivel de habilidades de
decodificación y memoria verbal.
Según Wagner y Torgesen (1987) existen otros componentes de las habilidades
fonológicas que empiezan a influir con mayor fuerza luego de los primeros años de
aprendizaje donde la decodificación se logra automatizar y los procesos cognitivos se
focalizan más en el proceso de decodificación semántica o comprensión de lo leído.
Estos otros factores son: memoria de trabajo verbal y la rapidez en el acceso al léxico
fonológico. También empiezan a tomar un rol más importante otras habilidades
cognitivas (memoria, atención) y por sobre todo, el vocabulario y el manejo oral de la
lengua. Una vez automatizada la decodificación, la comprensión lectora así como la
fluidez, empiezan a jugar un rol más protagónico en el éxito lector.

32
 RUFINA PEARSON

3.3 La comprensión lectora en la segunda lengua

Existe amplia evidencia en torno a la directa relación entre el manejo de la

lengua oral y la comprensión lectora, por lo cual es posible esperar que las habilidades
de comprensión sean mejores en la primera lengua (o lengua adquirida y afianzada) a
diferencia de la segunda lengua, donde el manejo de la estructura de lenguaje oral es
menor (Geva, Wade-Woolley & Zhang., 1993).
Manis, Lindsey y Bailey (2004), en un estudio con niños de habla hispana
aprendiendo inglés como segunda lengua, encontraron como factores predictivos de la
comprensión lectora no sólo el nivel de decodificación y conciencia fonológica, sino
también al manejo de la lengua oral, memoria verbal y razonamiento no-verbal.
Cutting y Scarborough (2006) encontraron también que la conciencia
fonológica, la decodificación y el manejo oral de la lengua predicen el nivel de
comprensión, junto a la fluidez lectora. Sin embargo, no encontraron asociación o
predicción significativa en pruebas de atención, razonamiento o coeficiente intelectual.
Oney y Goldman (1984) sugirieron en un estudio correlacional entre niños de
habla inglesa y niños de Turquía, que la automaticidad en la decodificación está más
relacionada con el rendimiento en comprensión en lenguas transparentes, y que esta
correlación es más débil en lenguas opacas, donde la decodificación fonológica no
facilita en forma tan determinante la comprensión. Los autores encontraron una baja
correlación entre decodificación y comprensión lectora del inglés en el tercer grado.
Atribuyeron éstos resultados a que los niños en inglés se apoyan más en claves
contextuales y no tanto en las correspondencias grafema-fonema para acceder al
significado de un texto.
Lindsey, Manis y Bailey (2003) en un estudio longitudinal con niños hispanos
de Texas (entorno angloparlante) aprendiendo a leer y escribir en inglés, exploraron los
factores predictivos de la comprensión lectora en ambos idiomas. En ambos casos el
nivel de decodificación estuvo relacionado con el nivel de comprensión, no así la
fluidez (medida a través del Rapid Automatized Naming –RAN-). No obstante,
encontraron otros predictores específicos a cada lengua. Las medidas de destreza oral
(vocabulario oral y memoria para frases) se correlacionaron con el rendimiento en
comprensión en la misma lengua y en forma muy débil con la otra lengua. Ello sugiere
que en la comprensión inciden aspectos relativos a la particularidad de la lengua, lo cual
resalta la importancia del manejo de la lengua oral para obtener éxito en el

33
 RUFINA PEARSON

procesamiento de información a través de textos. Este hallazgo es de suma importancia

para esta investigación dado que la población indagada no cuenta con altos recursos de
desempeño oral de la segunda lengua ya que no deben utilizar la misma para
comunicarse en el entorno social y en forma muy pobre la utilizan en la escuela. Dado
que se cuenta con una de las pruebas administradas por estos investigadores, será
posible replicar parcialmente el hallazgo de Lindsey et al. (2003).

4. Etapas de adquisición de la lectura

Diversos autores han estudiado la adquisición si en la adquisición de esta
habilidad existen etapas diferenciadas.
Utah Frith (1985) describe 3 fases de la lectura según la estrategia dominante en
cada uno de ellos:

1. Fase LOGOGRAFICA: es aquella en la que el niño reconoce visualmente (por su

forma global, longitud, rasgos ascendentes o descendentes) escrituras globales como:
"MAMÁ, Cocacola, McDonalds", sin decodificación fonológica, pero relacionadas con
el contexto en el que aparecen. Aquí no hay verdadera lectura sino un mero
reconocimiento de la forma visual o logo, hay “actitud de lectura” pero no hay
correspondencia grafema-fonema. Entonces, si bien el niño es capaz de reconocer la
palabra o parte de los rasgos característicos, no es capaz de sonorizarla
fonológicamente.
2. Fase ALFABETICA: el niño comprende el principio alfabético, es decir, logra asociar
grafema-fonema. Esta etapa también se llama etapa de decodificación fonológica. El
niño lee articulando por fonemas o sílabas. Ej.: MAAA-NOOO MANO. En esta etapa,
el niño utiliza estratgias de conversión grafema-fonema, lo cual le permite leer tanto
palabras familiares como desconocidas.
3. Fase ORTOGRAFICA: consiste en el reconocimiento de patrones ortográficos,
necesario para la lectura fluída. El niño capta inicialmente grupos de letras y luego
palabras en un solo golpe de vista. Ej.: MA-NO MANO. Esta etapa le permite
reconocer y producir de manera rápida y directa palabras conocidas, así como la lectura
por analogía.

34
 RUFINA PEARSON

Si bien la autora concluye con la fase ortográfica donde también incluye el aspecto
expresivo, para lograr una mayor comprensión de las etapas de la lectura, podría
hablarse de una cuarta etapa:

4. Fase FLUIDA-EXPRESIVA: etapa en la que el niño lee un texto teniendo en cuenta

la puntuación, expresión y el contexto. Implica el acceso directo a la semántica y un
control automático del proceso de decodificación.
Es importante remarcar que la lectura para que sea “verdadera lectura” debe
iniciarse fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es
verdadera lectura sino que tenderá a ser una codificación de un logo. La lectura se inicia
en la fase llamada “ALFABÉTICA” o “FONOLÓGICA”.
Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de
poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en que va
decodificando.

En este sentido, Linnea Ehri (Ehri, 1995, 1998, 2005; Ehri & Wilce, 1983) habla
de tres procesos fundamentales en la adquisición de la lectura que implican: precisión,
automaticidad y fluidez. Esta última fase, es la que incluye el aspecto tanto gráfico,
fonológico como semántico, de acceso al significado. Más allá de estos tres procesos de
lectura, la autora describe fases (a las que prefiere no denominar etapas o estadíos
porque se dan de manera articulada y no sucesiva) de modo similar a los anteriormente
descriptos pero nominándolos de un modo diferente y tomando en cuenta etapas
intermedias entre cada uno de ellos. Además aclara que la etapa “logográfica” no se
trata de verdadera lectura, sino que leer requiere del manejo del alfabeto y la
comprensión de la asociación grafema-fonema. De este modo, la autora habla de
diversas fases, que llevarán al niño a la consolidación de lo que denomina "sight
Reading" o lectura por golpe de vista.

1) Fase pre-alfabética:
Se refiere a la etapa en la cual la relación grafema-fonema no es utilizada
para la lectura de palabras. Por ello, los niños no logran decodificar o leer de
manera analógica. En cambio, leen palabras recordando su forma visual o
adivinando por contexto. En este nivel, los niños tienen un pobre
conocimiento de las letras y no comprenden la relación grafema-fonema. Los

35
 RUFINA PEARSON

niños tienden a "leer" palabras que encuentran frecuentemente en su entorno

como "PEPSI, COCA COLA". Sin embargo, si las palabras son removidas
del contexto original donde se presentan, no son capaces de identificarlas. El
aspecto distintivo de esta fase es el desconocimiento de las letras.

2) Fase parcialmente alfabética:

La segunda fase se denomina de este modo dado que los niños conocen
algunas letras del alfabeto, usualmente las que tienen en sus nombres, y
las utilizan para leer algunas palabras usando claves parciales, lo cual les
permite "adivinar" algunas palabras. Sin embargo, todavía carecen de
estrategias de decodificación y de lectura por analogía. Su parcial
conocimiento de letras se refleja en una escritura alfabética incompleta o
inventada. Es decir, poseen cierta conciencia fonológica que les permite
respetar el sonido inicial y final de las palabras, pero no logran escribir
adecuadamente grupos consonánticos. En esta fase todavía no logran leer
en forma análoga o por decodificación fonológica pura.

3) Fase alfabética pura:

En esta etapa, los lectores manejan suficiente conocimiento sobre el
sistema escrito, lo cual les permite analizar con detalle y precisión las
correspondencias grafema-fonema. Ello les permite leer tanto palabras
familiares como poco conocidas. Además, les permite fijar las palabras
en la memoria para reconocerlas luego visualmente. La lectura comienza
siendo lenta y silábica, para luego ganar automaticidad y fluidez lectora.
En la medida en la que se exponen a la lectura, aumentan el vocabulario
por reconocimiento visual. La lectura de textos inicialmente es un
proceso laborioso aunque conozcan todas las asociaciones grafema-
fonema. La precisión y fluidez se va adquiriendo con práctica lectora.

4) Fase alfabética consolidada:

Esta etapa se inicia en la etapa alfabética anterior. Esta fase también es
denominada "ortográfica" por otros autores (Frith, 1985), indicando que
el niño se apoya en los patrones de escritura de las palabras. El niño
adquiere conciencia de la sonorización de determinada secuencia de

36
 RUFINA PEARSON

grupos de letras. Es decir, el niño lee grupos de letras en lugar de

sintetizar los fonemas en sílabas. Las palabras largas o multisilábicas
también son guardadas en la memoria y leídas visualmente. En esta fase,
los lectores utilizan estrategias de lectura por analogía, particularmente
en una lengua como el inglés.

Según lo expuesto, existen para algunos autores "fases" en el desarrollo de las

habilidades lectoras, que se darían de manera más o menos consecutiva. Ahora bien,
algunos investigadores han cuestionado la existencia de una etapa logográfica como
anterior a una etapa fonológica de lectura en lenguas transparentes, y de esta manera las
etapas no serían de desarrollo tan cerrado. Este punto se desarrollará en forma más
extensa en la sección de aprendizaje de la lectura en las diversas lenguas.

37
 RUFINA PEARSON

CAPITULO II. PREDICTORES DE LA LECTURA

1. Predictores investigados en los últimos veinte años

El rol de las habilidades fonológicas como destreza principal para el inicio de la

lectura y para la automatización de la vía subléxica ha sido ampliamente estudiado en
niños monolingües en inglés (Siegel, 1993, 1998; Siegel & Ryan, 1988; Stanovich &
Siegel, 1994; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons &
Rashotte, 1993; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994; Wagner et al., 1997). Wagner y
Torgesen (1987) proponen un modelo que determina tres componentes principales
dentro de las habilidades fonológicas que predicen el rendimiento lector con un aporte
único a la varianza: conciencia fonológica, acceso al léxico fonológico y memoria de
trabajo.

a. La conciencia fonológica

En cuanto a la conciencia fonológica, Stanovich (1992) la describe como un

continuum desde una sensibilidad superficial, que distingue unidades fonológicas más
grandes, hasta una sensibilidad de mayor profundidad en la que se pueden manipular
unidades fonológicas más pequeñas. Es decir, primero se detectan las palabras, sílabas y
rimas, y en una etapa posterior, se manipulan los fonemas. La conciencia fonológica es
entonces una única habilidad que se modifica a lo largo del tiempo.
Siegel, Le Normand y Plaza (1997) definen a la conciencia fonológica como la
capacidad de analizar los componentes del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos y
fonemas) y de efectuar operaciones complejas sobre ellos. Esta habilidad permite al
niño dominar las reglas de correspondencia grafema-fonema, fundamentales para la
lectura. Esta correspondencia varía de acuerdo a la transparencia de la lengua. En el
español, respecto de otras lenguas opacas como el inglés, se da una mayor regularidad
grafema-fonema y una mayor facilidad de aislar las sílabas como unidades de
articulación.
Defior y Serrano (2011) definen la conciencia fonológica en sentido estricto
como la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las

38
 RUFINA PEARSON

unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los
fonemas. En un sentido más amplio, proponen cuatro niveles de conciencia fonológica,
que incluye a la conciencia léxica, silábica, intrasilábica y fonémica.
Aquí la conciencia fonológica es entendida como la habilidad para detectar y
manipular los sonidos del habla. La misma depende por un lado, de la habilidad
lingüística (como el desarrollo de la noción de rima y sílaba) y por el otro, de la
enseñanza explícita de la conciencia de fonemas (detección del sonido inicial-final,
deletreo fonémico, etc.). Se entiende por enseñanza explícita una instrucción guiada del
funcionamiento del sistema de lectoescritura, a diferencia de una enseñanza implícita
que supone un descubrimiento por parte del niño, proceso que requiere de una alta
metacognición. Ball y Blachman (1991) demostraron que a través de la enseñanza
explícita se puede desarrollar la conciencia fonológica, y compensarla relativamente en
niños que de otra manera presentarían un bajo nivel de lectura.
El rol de la conciencia fonológica (como habilidad fonológica) en el desarrollo
de las habilidades lectoras ha sido demostrado no sólo en estudiantes en inglés, sino
también en diferentes lenguas con ortografías alfabéticas y más transparentes (de Jong
& van der Leij, 1999; Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Geva & Siegel, 2000; Oney &
Goldman, 1984; Pórpodas, 1999; Sprenger-Charolles, Siegel, & Bonnet, 1998).
En español hay trabajos que demuestran resultados semejantes a los hallados en
inglés, donde la conciencia fonológica actúa como predictor de las habilidades de
lectura (Defior, Justicia & Martos. 1996; Jiménez González, 1992, 1997; Jiménez
González & Haro García, 1995; Jiménez González & Hernández Valle, 2000; Jiménez
González & Ortíz González, 1994; Pearson & Siegel, 2005; Porta, 2012). Jiménez
González y Ortiz González (2000) en un estudio longitudinal demostraron que en
español la conciencia fonológica medida en niños preescolares es un predictor eficiente
del posterior nivel lector. También encontraron correlación entre la conciencia de
lenguaje escrito (print awareness) y la comprensión lectora.

b. Acceso al léxico

Con respecto al segundo predictor propuesto por Wagner y Torgesen (1987), el

acceso al léxico fonológico puede ser alcanzado a través de dos vías. La primera
consiste en la codificación de los grafemas en fonemas, para luego utilizar estos últimos

39
 RUFINA PEARSON

a fin de acceder al almacén léxico. La segunda vía, de carácter más directo, asocia
visualmente la palabra escrita con su representación.
Denckla y Rudel (1976), señalan que la principal diferencia entre los buenos y
malos lectores es la velocidad con la que acceden al almacén léxico en mayor medida
que la exactitud en la denominación. Por lo tanto los niños con dislexia, debido a las
dificultades fonológicas, son más lentos en tareas de nominación de objetos, colores,
números y letras.
En estudios realizados en el holandés, finlandés y alemán (ortografías
transparentes), los autores muestran que el tiempo de denominación (medido por el
RAN) es un predictor más estable que la CF (de Jong & van der Leij, 1999; Serrano &
Defior, 2005; Wimmer, 1993). Vukovic y Siegel (2006) en una revisión bibliográfica,
consideran que es difícil separar la velocidad de nombrado del procesador fonológico,
aunque aún no se ha encontrado evidencia que demuestre que son parte de la misma
habilidad. En la actualidad, se han realizado estudios longitudinales que demuestran que
la velocidad de denominación de letras y dígitos es un predictor preciso para identificar
dificultades lectoras posteriores (Aguilar Villagrán et al., 2010; Gómez-Velázquez,
González-Garrido, Zarabozo & Amano, 2010).

c. La memoria de trabajo verbal

El último componente dentro de las habilidades fonológicas que predicen el

rendimiento lector citado por Wagner y Torgesen (1987) es la memoria de trabajo o
memoria operativa. Según estos autores, es un sistema de almacenamiento de capacidad
limitada que retiene la información, mientras el sistema cognitivo procesa más datos. La
misma es evaluada, por ejemplo, mediante la repetición de dígitos en forma inversa.
Baddeley (1982) afirma que la información verbal leída se registra en un almacén
fonológico a través del bucle articulatorio que se activa cuando el lector articula
vocalmente la información.
La memoria verbal de corto plazo se define por la capacidad para retener
información en forma inmediata (amplitud de memoria). Esta última puede medirse
mediante la repetición de frases o dígitos. Defior y Serrano (2011) destacan el valor
predictivo de la memoria verbal a corto plazo en la adquisición de la lectura.

40
 RUFINA PEARSON

d. Identificación de letras

Por lo que respecta a los predictores de la lectura, además de los ya descriptos

(conciencia fonológica, acceso al léxico, memoria de trabajo y memoria a corto plazo
verbal), otros autores también destacan el reconocimiento de letras como predictor
(Scanlon & Vellutino, 1996; Treiman, 2000; Wimmer & Hummer, 1990), con una
mayor incidencia, una vez que el niño ha adquirido cierta exposición a la escritura.
Numerosos estudios han demostrado el nivel de determinación que ejerce el
reconocimiento de letras como predictor tanto de preescolar a primer grado como en
grados posteriores (Cuadro & Trías, 2008; Defior & Tudela, 1994; Jiménez González,
1992; Jiménez González & Hernández Valle, 2000; Jiménez González & Ortíz
González, 1994; McBride-Chang & Ho, 2005; Porta, 2012; Stanovich, Cunningham &
Cramer, 1984; Bravo Valdivieso, 2006).
En un estudio realizado por Treiman, Sotak y Bowman (2001) con niños de
habla inglesa, observaron que los niños pre-lectores se benefician del conocimiento del
nombre de las letras para adquirir la lectoescritura en mayor medida que del
conocimiento del sonido de las letras o de la lectura global (visual). Una vez iniciados
en la lectoescritura utilizan principalmente la estrategia del sonido de las letras para
escribir correctamente. Sin embargo, observaron que el conocimiento del nombre de las
letras continúa siendo una estrategia eficaz hasta en lectores fluidos.
Existen estudios en inglés que muestran que el nivel predictivo del conocimiento
de letras varía de acuerdo a la etapa escolar. Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson
y Foorman (2004) hallaron que el conocimiento del nombre de las letras a principios de
preescolar predice el rendimiento lector en primer grado. Sin embargo, su valor
predictivo disminuye hacia fines de preescolar, ya que los niños en su investigación
alcanzaron el conocimiento de todas las letras del abecedario, aún sin conocer todos los
sonidos de las mismas. En cuanto a la escritura, Ferroni y Diuk (2010) en una
investigación realizada con niños de primer grado hallaron que el conocimiento del
sonido de las letras lograba predecir el rendimiento en escritura fonológica a fines del
año escolar, mientras que el conocimiento del nombre de las letras posee mayor valor
predictivo sobre la escritura ortográfica.

Por otro lado, Cuadro y Trías (2008) y Porta (2012) demostraron mediante un
estudio de intervención niños de nivel preescolar, que la estimulación en conciencia

41
 RUFINA PEARSON

fonológica es más efectiva cuando se acompaña de la instrucción en el reconocimiento

de letras.
Bravo Valdivieso (2006) en un estudio longitudinal en población
hispanoparlante (Chile) también encontró como predictor significativo no sólo el nivel
de conciencia fonológica sino también el conocimiento del nombre de las letras.

e. La relación conciencia fonológica - conocimiento de letras

Las habilidades fonológicas y el reconocimiento de letras se influencian

recíprocamente y ambas, juntas, inciden en el desarrollo de la lectura. Entrenando en
una destreza, debería ayudarse a mejorar la otra. Existe amplia evidencia en estudios
norteamericanos, también en español que demuestra que el conocimiento de letras y la
habilidad para manipular sonidos están correlacionados con estadíos tempranos del
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Para comprender las relaciones entre las letras y su sonido, se necesita cierta
destreza en la conciencia fonológica, la cual antecedería al reconocimiento de letras.
Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el mayor reconocimiento
de letras alimentaría a su vez un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.
Existe evidencia que demuestra también que estas habilidades se necesitan
mutuamente, es decir, un niño no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de
letras y baja conciencia fonológica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonológica
sin exposición a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas
destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura. Se
necesita tanto de la conciencia fonológica como del conocimiento de letras para acceder
a la lectura.
Tomando en cuenta el valor predictivo-causal de ambas destrezas, estudios de
entrenamiento específico en estas destrezas deberían demostrar un amplio progreso en
el desarrollo de la lectoescritura y poca incidencia en el desarrollo de destrezas de otro
tipo como por ejemplo en el área de cálculo. Esta hipótesis fue demostrada en un
estudio realizado en escuelas de la Capital Federal (Pearson, Siegel, Pearson, Sanchez
Negrete, 2005). Bajo un entrenamiento de tan sólo 10 semanas (3 veces a la semana 15
minutos) en conciencia fonológica y conocimiento de letras (Kit de Conciencia
Fonológica, Pearson 2005), niños preescolares mejoraron sus conocimientos de
lectoescritura a diferencia de la evolución en destrezas básicas de cálculo.

42
 RUFINA PEARSON

Al igual que estos autores, Porta (2012) en un estudio con niños de nivel inicial
en la provincia argentina de Mendoza realizó un estudio de intervención en conciencia
fonológica con un grupo control, con resultados positivos en el desarrollo de habilidades
lectoras posteriores en el grupo que fue intensamente estimulado durante 3 meses.
Existen estudios en lenguas extranjeras (inglés-sueco) que demuestran que
ambas habilidades son independientes pero igualmente necesarias para el aprendizaje de
la lecto-escritura. En un estudio hecho en niños en inicio del preescolar (Caravolas et
al., 2005), evaluaron con qué destreza los niños podían manejar fonemas de letras
desconocidas, reconocer letras de sonidos desconocidos y asociar efectivamente letra-
sonido. Los resultados mostraron que además de asociar efectivamente un número no
mayor a 8 o 14 letras, los niños podían manipular mentalmente fonemas de letras no
reconocidas por su grafismo y viceversa, reconocer letras a las cuales no asociaban los
sonidos. Esto demuestra que la habilidad para manipular fonológicamente fonemas
(conciencia fonológica) no es simplemente el resultado de conocer los grafemas
(conocimiento de letras) y viceversa. No obstante, es cierto que el conocimiento de los
fonemas correspondientes a cada letra, facilita la manipulación mental de los fonemas,
destreza que incidirá directamente en la posibilidad de representarlo gráficamente.
Claramente, los niños que no manejan el nombre o el sonido de las letras no pueden
utilizarlo en la escritura.
Un modelo de causales-predictores simple de la lectura inicial podría
simplificarse en el siguiente cuadro:

Conciencia
fonológica

LECTURA

Conocimiento
de letras

Figura 2. Modelo de causales-predictores de la lectura inicial

43
 RUFINA PEARSON

f. La escritura inicial

Por último, se considera la noción inicial de escritura como posible predictor de

las habilidades lectoras. La habilidad para escribir o representar sonidos requiere de la
confluencia de las habilidades de conciencia fonológica y de reconocimiento de letras.
No existen amplios estudios que demuestren la variable escritura como predictor a edad
tan temprana como los 4 o 5 años.
Ehri y Wilce (1987), demostraron en un estudio de intervención en preescolares,
que entrenando a niños preescolares en conciencia fonológica y en actividades
simultáneas de escritura, desarrollaban un mejor sentido del principio alfabético y
obtenían mayor puntaje en pruebas de lectura. Lo expuesto, es fundamento para el
posicionamiento de la escritura no sólo como prueba predictiva, sino también como
importante para la compresión del principio alfabético.
Por otro lado, Uhry y Shepherd (1993) siguiendo los estudios de Ehri, también
estudiaron la incidencia de la práctica de escritura sobre la posterior lectura pero en primer
grado. Los autores obtuvieron resultados significativos en estudios de intervención donde el
grupo de tratamiento era estimulado en lectura y la posterior escritura de la palabra respecto
de un grupo entrenado solamente en lectura. El primero, logro mejores niveles de lectura
luego de haber sido entrenado en lectura y escritura.
Mann (1993) evaluó a un grupo de niños de preescolar en pruebas de escritura.
Al finalizar el primer grado, les administró pruebas estandarizadas de lectura. El nivel
de escritura fonológica lograda en preescolar predijo en un 37% el rendimiento lector
posterior. Incluso el autor puntualiza que el tipo de "escritura inventada" actúa como
factor predictivo. Estos mismos resultados fueron reportados por Morris y Perney
(1984) en un estudio previo, con un nivel de correlación entre escritura inventada al
inicio de primer grado de .68 (antes de que los niños fueran expuestos a una enseñanza
sistemática), y una correlación de .82 con escrituras de mediados de primer grado y
lectura final. Shatil, Share y Levin (2000) replicaron estos estudios en lengua hebrea
con similares niveles de significación respecto de la escritura de niños en preescolar y el
nivel lector logrado en primer grado tanto en lectura como escritura y comprensión
lectora.
Por su parte, Defior y Serrano (2005) hallaron que los niños preescolares
expuestos a una enseñanza explícita de la conciencia fonológica y de las

44
 RUFINA PEARSON

correspondencias grafema-fonema, obtuvieron un mayor nivel de representación de

fonemas con letras (escritura).
Por otro lado, en un estudio realizado por Kessler, Pollo, Treiman y Cardoso-
Martins (2012, en prensa) con niños de habla inglesa encontraron que la habilidad para
representar sílabas de palabras con correspondencia fonética (diagramas) a la edad de 4
años, resultó en un mejor nivel de escritura posterior. Sánchez Abchi, Diuk, Borzone, y
Ferroni (2009), demostraron que los niños en el nivel inicial utilizan estrategias
fonológicas para la escritura de palabras, lo cual denota la relación entre habilidades
fonológicas y la comprensión del principio alfabético por vía inicialmente no léxica.
Dado que conciencia fonológica y reconocimiento de letras están altamente
relacionados con la lectura, se puede hipotetizar que el nivel o noción de escritura
inicial también se correlacione con la lectura.

2. Durabilidad de la predicción

Según Wagner et al. (1997), las habilidades fonológicas predicen el nivel lector
en el inglés hasta cuarto grado y según un estudio de Ehri y Wilce (1983), los lectores
del inglés alcanzan una lectura automática y sin recodificación fonológica recién al final
del cuarto grado. Lipka y Siegel (2007) también encontraron que las habilidades
fonológicas y el reconocimiento de letras medido en preescolar predecían el nivel lector
hasta cuarto grado en niños inmigrantes en Canadá. Los autores del citado estudio
sugirieron que el bilingüismo no ponía en riesgo de dificultades lectoras a los niños
bilingües, sino que respondían en forma semejante a los niños nativos. No hay al
presente estudios longitudinales que determinen la durabilidad de la predicción en
español. No obstante, Signorini (1997) encontró en un estudio correlacional, que niños
argentinos se apoyaban en la recodificación fonológica para la lectura hasta el tercer
grado, lo cual sugiere que el proceso de automatización apoyado en los recursos
fonológicos es más ágil que en el inglés, donde Wagner et al. (1997) encontraron
asociación hasta el cuarto grado.

45
Bloque 2: Lectoescritura
Cuestionario II

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 11 de 13 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 9:56:22 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

La lectura y la escritura son habilidades que sólo tienen importancia en el marco de

la currícula escolar.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 2

2. 1 / 1 ptos
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¿Cuáles son los aspectos que favorece la lecto-escritura?

(Respuestas múltiples)

Creatividad e Imaginación CORRECTA

Entretenimiento y Relajación CORRECTA

 Pensamiento y Empatía CORRECTA

Expresión oral y comprensón CORRECTA

Aprendizaje CORRECTA

Ninguna es correcta

PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

Los prerrequisitos de lectura y escritura son el conjunto de condiciones previas

necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia la enseñanza y
el aprendizaje de ambos procesos.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 4

4. 1 / 1 ptos

¿Cuáles son los precursores de la lectoescritura?

Conciencia Fonológica CORRECTA

Lenguaje CORRECTA

Cálculo matemático

Coordinación óculo-manual CORRECTA

 Comprensión CORRECTA

Atención CORRECTA

2, 3 y 5 son correctas

PREGUNTA 5

5. 1 / 1 ptos

La conciencia fonológica no forma parte de las habilidades metalingüísticas.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 6

6. 1 / 1 ptos

La conciencia fonológica es:

La capacidad y habilidad mental para segmentar y manipular las sílabas que

componen las palabras.

La capacidad de analizar y manipular los sonidos y componentes del habla.

CORRECTA

La habilidad para identificar las palabras que componen las frases y

manipularlas.
PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en los

estímulos relevantes. Existen diferentes tipos, algunos de ellos son:

(Respuesta múltiple)

Sostenida CORRECTA

Fluctuante

Selectiva CORRECTA

Dividida CORRECTA

Eficaz

PREGUNTA 8

8. 1 / 1 ptos

La coordinación visomotriz es una habilidad cognitiva compleja que favorece la

formación de conceptos, del pensamiento abstracto y los aprendizajes escolares.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 9

9. 1 / 1 ptos

La coordinación visomotriz utiliza fundamentalmente procesos donde intervienen:

(Respuestas múltiples)

Manos CORRECTA

Ojos CORRECTA

Boca

Dedos CORRECTA

PREGUNTA 10

10. 1 / 1 ptos

La memoria es la “capacidad de retener y evocar información de naturaleza

perceptual o conceptual”. Existen diferentes tipos:

(Respuestas múltiples)

Memoria sensorial: almacén donde se guarda información por un tiempo

breve, antes de pasar a la memoria de largo plazo. Es el sitio en el que se integra
la información que se recibe del exterior o información nueva.

Memoria de trabajo: Almacén donde se guarda información por un tiempo

breve, antes de pasar a la memoria de largo plazo. Es el sitio en el que se integra
la información que se recibe del exterior o información nueva. CORRECTA

Memoria de trabajo: Habilidad para retener impresiones de información

sensorial después de que el estímulo original haya cesado.

Memoria a largo plazo: Conocimientos, experiencias y saberes que se

almacenan a lo largo de la vida CORRECTA

Memoria sensorial: Habilidad para retener impresiones de información

sensorial después de que el estímulo original haya cesado. CORRECTA
PREGUNTA 11

11. 1 / 1 ptos

La comprensión lectora implica sólo la decodificacion de letras, palabras y

puntuación.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 12

12. 1 / 1 ptos

¿Qué es lo que sucede cuando leemos un texto?

Decodificación de letras, palabras y puntuación

Decodificación de letras e interpretación.

Decodificación de letras, palabras y puntuación; interacción entre la

información del texto y la almacenada en el cerebro; interpretación coherente
del texto. CORRECTA

PREGUNTA 13

13. 1 / 1 ptos

La lectura y la escritura son habilidades que:

 Sólo nos sirven en el proceso de alfabetización.

Nos permiten estar en contacto con nuestra realidad y ampliar el

conocimiento que poseemos de ella.

Son un pilar importante en el proceso de alfabetización y además, nos

permiten estar en contacto con nuestra realidad y ampliar el conocimiento que
poseemos de ella a lo largo de nuestra vida. CORRECTA

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Dislexia y Dificultades en el Aprendizaje (D.E.A.)

1. Plan de estudios

 Plan de estudios

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3. Bloque 2: Lectoescritura
  Módulo II

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 Cuestionario II

4. Bloque 3: DISLEXIA

 Módulo III

 Caso Clínico 1

 Caso clínico 2

 Caso clínico 3

Lectura complementaria: Dislexia. Una forma diferente de leer - María Rufina

 Pearson.

 Lectura complementaria: El reto de la dislexia - Francisco Martínez.

 Cuestionario III

5. Bloque 4: COMPRENSIÓN LECTORA

 Módulo IV

 El cerebro lector. Stanislas Dehaene

 Cuestionario IV

6. Bloque 5: HABILIDADES ARITMÉTICAS: Discalculia

  Módulo V

 Recurso 1. Resolución de problemas

 Recurso 2. Trucos para aprender las tablas de multiplicar

 Recurso 3. Palabras claves para operaciones matemáticas

 Recurso 4. Planillas suma y resta

 Cuestionario V

7. Bloque 6: EL PROCESO GRAFOMOTOR: Disgrafía

 Módulo VI

 Cuestionario VI

8. Bloque 7: ALTERACIONES EN EL LENGUAJE

 Módulo VII

 TEL. Diagnóstico e intervención.

 TEL y Escolaridad

 Cuestionario VII

9. Bloque 8: Adaptaciones curriculares

 Módulo VIII
  Cuestionario VIII

10. Certificado

 Certificado

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Realizado con
Como vimos en el primer módulo la Dislexia es una de las Dificultades Específicas
del Aprendizaje (DEA) más común y conocida. En este módulo ampliaremos
específicamente sobre ella.

La dislexia puede ser definida de distintas maneras de acuerdo al posicionamiento

que tenga cada autor. A continuación ampliaremos algunas definiciones para
comprender en profundidad esta DEA.

“La dislexia es un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o

en la expresión, de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades
reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un
rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico
y el grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión
lectora o de su expresión escrita”.
Bravo Valdivieso, investigador chileno.

1
 “Un trastorno en la lectura se caracteriza por un rendimiento bajo
(reconocimiento de palabras, velocidad o comprensión lectora) respecto a lo
esperado por la edad cronológica, el CI y la escolaridad propia de la edad del
sujeto. Se manifiesta en los primeros años de la escolaridad obligatoria.”
Citoler De Fior, investigadora argentina.

“La dislexia es un Trastorno del Aprendizaje específico que es de origen

neurológico. Está caracterizado por dificultades en la precisión y/o fluidez en el
reconocimiento de palabras y por falta de habilidad en el deletreo y en la
decodificación. Estas dificultades son el resultado de déficit en el componente
fonológico del lenguaje y son generalmente inesperadas en relación con otras
habilidades cognitivas, habiendo recibido instrucciones efectivas del docente.
Como consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión
lectora, y reducen la experiencia del niño con la lectura, hecho que puede
impedir el incremento del vocabulario y el desarrollo de las redes semánticas
que son el sustento del conocimiento”

Internacional Literacy Association

(Asociación Internacional de Alfabetización)

Podríamos incluir una lista de interminables definiciones, pero éstas y las

mencionadas en el módulo uno son las que seleccionamos para que puedan
comprender de qué hablamos cuando decimos Dislexia.

La Dislexia tiene una base neurobiológica, lo que denota que es hereditaria y

permanece como una condición durante toda la vida de la persona. Es específica
en un área del aprendizaje: en la precisión y fluidez lectora. Dicha afección, a su vez,
trae consecuencias en otras áreas como la comprensión lectora, deletreo, entre
otras.

2
Por otro lado, si bien hay controversias en indicar dónde se encuentra el déficit que
provoca la dificultad, las últimas investigaciones indican que las personas con
Dislexia poseen un déficit fonológico.

Entonces, el origen de la dislexia está en una alteración de la decodificación

fonológica, es decir, una dificultad en la integración de la información fonológica que
trasmiten los símbolos visuales que no actuarían como señales de sonidos.

Las dificultades fonológicas implican una incapacidad de percibir y analizar los

elementos constituyentes de las palabras; es decir, la alteración se encuentra en la
conciencia fonológica.

Por otro lado, y como se menciono con anterioridad, la perspectiva neurobiológica

considera que el origen de la dislexia está en componentes biológicos, es decir, que
hay componentes genéticos (hay una transmisión hereditaria), alteraciones
neuroanatomicas, asimetrías entre los dos hemisferios cerebrales y anomalías de la
arquitectura celular del área de Wernicke. Si bien aún los resultados de las
investigaciones no son concluyentes los cromosomas 15 y 6 son implicados.

No debemos olvidar que las personas con Dislexia poseen inteligencia normal y han
sido expuestas a la enseñanza explícita. Los trastornos severos del aprendizaje de
la lectura no dependen primariamente de factores ambientales o de deficiencias en
las metodologías de enseñanza, sino que se originan en déficits anteriores al inicio
de este aprendizaje y que hay que enfrentar en conjunto con la enseñanza de la
lectura.

De acuerdo a Citoler, aprender a leer implica que la lectura se desarrolla en dos

aspectos: primero en el reconocimiento de las palabras y luego se da la compresión
de la información escrita. En cambio, aprender a escribir refiere en un primer lugar a
codificar palabras y después componer textos.

3
El aprendizaje de la lectura y de la escritura es el instrumento que va a permitir
mejorar el sistema lingüístico y comunicativo del sujeto, como así también
proporcionarle la llave del acceso a otros aprendizajes. La lectoescritura funcional
(comprensión) es uno de los objetivos últimos de la enseñanza.

Leer y escribir son actividades complejas y complementarias. Se tiene que lograr

primero el reconocimiento y su fonética para luego la comprensión. La lectura y
escritura abarcan aspectos comprensivos y productivos. Se dan de manera
simultánea, sin embargo tienen semejanzas y diferencias.

Sabemos que el cerebro lector “se construye” en el proceso de aprender a leer. Esto
requiere aprender la correspondencia entre cada letra, grafema, y su sonido,
fonema; y entender cómo estos sonidos se unen para formar palabras y cómo con
estas luego hacemos oraciones. Esto es lo que llamamos conciencia fonológica, es
decir, la capacidad para poder comprender y “jugar” con los sonidos.

En relación a la prevalencia, investigaciones

actuales indican que aproximadamente (3 a 1), por
la dominancia en el hemisferio cerebral (derecho).
Las personas con Dislexia activan las mismas
áreas del hemisferio derecho y muestran pobre o
baja activación del hemisferio izquierdo en la zona
visual o de reconocimiento de palabras.

Hay distintos tipos de Dislexia y las clasificaciones varían de acuerdo a los autores.
Incluso hay investigadores que sostienen que no existen divisiones. En este módulo
nos apoyaremos en las investigaciones y clasificación de Silvia Citoler De Fior,
investigadora argentina. Para ahondar en ellas primero debemos entender lo

4
siguiente: la ruta léxica y la ruta subléxica. De acuerdo a dónde se presente la
dificultad, será el tipo de dislexia que se presente.

La ruta léxica, también denominada ruta directa, visual o global es aquella donde
las palabras se asocian directamente con su significado. Implica un reconocimiento
global e inmediato de palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que
están almacenadas en el léxico mental.

En cambio, en la ruta subléxica, también conocida como ruta indirecta, fonológica

(auditiva) o analítica, se da la conversión de las palabras en sonidos mediante la
aplicación de la RCGF: regla correspondencia grafema-fonema.

El léxico mental es el almacén de las palabras con su significado que se encuentra

en la memoria a largo plazo, sería como nuestro diccionario.

De manera práctica y para comprender ambas rutas, cuando vemos escrito la

palabra CASA, nuestro analizador visual ortográfico ya reconoce lo que dice sin la
necesidad de decodificar C-A-S-A, es decir, utiliza la ruta léxica o global. En cambio,
cuando nos enfrentamos a palabras desconocidas o pseudopalabras debemos
utilizar la RCGF, es decir, ir parte por parte, para poder comprender la totalidad de lo
escrito. Por ejemplo la palabra: ELECTROENCEFALOGRAFÍA, nuestro cerebro
empieza a decodificar grafema a grafema, o por sílabas, y ahí estamos utilizando la
ruta subléxica o fonológica.

Un buen lector realiza una alternancia de ambas rutas de decodificación al leer un

texto. Posee un procesador fonológico eficaz, puede acceder a la lectura por la vía
directa pero cuando se presentan palabras desconocidas, es capaz de utilizar la ruta
indirecta. Además, el buen lector reserva su energía para comprender lo que lee.

5
Una vez comprendidas ambas rutas, podemos comprender la clasificación de
Dislexia de acuerdo a De Fior Citoler:

6
Hablamos de una DISLEXIA FONOLÓGICA cuando se encuentra afectada la ruta
subléxica, es decir, que los sujetos con este tipo de alteración se caracterizan por
ser capaces de leer las palabras que les son familiares, sin embargo, son incapaces
de leer las poco familiares y las pseudopalabras. Estos tipos de disléxicos pueden
utilizar la ruta léxica (global) y tienen alterada la ruta fonológica, es decir, que leen
de manera global, no pueden ir parte por parte. Los errores más comunes en esta
dislexia son: sustituciones, omisiones o rotaciones de silabas o palabras completas,
por ejemplo: leer en como por cromo, pelo por perro, entre otras.

En cambio, DISLEXIA SUPERFICIAL se manifiesta cuando se encuentra afectada la

ruta léxica, es decir que puede leer por el procedimiento fonológico pero no por el
léxico. En este caso, el reconocimiento de las palabras se hace a través del sonido.
El disléxico superficial normalmente es incapaz de reconocer una palabra como un
todo. Pueden leer pseudopalabras ya que aplican las RCGF. Leen parte por parte,
no pueden hacerlo de manera global. Normalmente son las personas que leen
silabeando y no pueden unir dichas silabas para conformar la palabra.

También existen personas con DISLEXIA PROFUNDA O MIXTA, y se da cuando

ambos procedimientos de la lectura (fonológico y superficial) están afectados.

7
La dislexia no es una enfermedad, sino que es una condición que constituye un
trastorno porque la enseñanza del sistema educativo está basada en el proceso
lectoescrito. De esta manera, la dislexia condiciona a la persona en toda su
trayectoria escolar, es decir, afecta a su calidad de vida y aprendizaje. Se considera
que es un trastorno también porque medido con pruebas estandarizadas el
rendimiento en la habilidad lectora se ubica en un nivel deficiente.

8
Dado que la dislexia no es una enfermedad no es apropiado decir que se “cura”. La
misma es una condición permanente que se aprende a compensar. La dislexia no
refiere a un cerebro “enfermo”, sino a un cerebro que configura de manera diferente.
El desafío de los padres, profesionales, docentes y de la persona con dislexia es
descubrir áreas en las que la condición sea un beneficio y encontrar caminos para
que el cerebro “compense” la dificultad lectora.

Como mencionamos en módulos anteriores, el diagnostico de las DEA requiere de

un trabajo en conjunto entre la observación de la familia y las docentes del niño,
pero lo esencial es la consulta con los profesionales.

Hay controversias en la edad para establecer el diagnóstico. Desde nuestra

experiencia profesional consideramos que es correcto detectar síntomas y alertas
sobre posibles casos de Dislexia, sin embargo, el aprendizaje de la lectoescritura es
un proceso, por el cual, cuando aparecen síntomas propios de la Dislexia se
interviene a tiempo, pero para determinar el diagnóstico se debe esperar hasta
tercer grado o a que el niño tenga siete años.

Un psicopedagogo puede utilizar las siguientes evaluaciones como herramientas

para esclarecer el diagnóstico:

 ESCALA DE WECHSLER: mide el Coeficiente Intelectual. WPPSI IV para

menores de 6 años, WISC V para niños entre 6 y 16 años, y para adultos
WAIS IV.
No olvidar que las personas con Dislexia presentan promedio en sus
capacidades cognitivas. Por lo general, en los índices de memoria operativa
(específicamente en dígitos inversos) y razonamiento verbal pueden tener
mayor dificultad.

 Test LEE: Evaluación argentina de los procesos lectores. Los baremos son
de 1ero a 4to grado. Evalúa el reconocimiento de palabras, fluidez lectora,
comprensión lectora y escritura al dictado.

 PROLEC-R (6 a 12 años) y PROLEC-SE (10 a 16 años): Ambos con baremos

españoles. Evalúan los procesos léxicos, sintácticos y semánticos.

9
  DST-J: es un screening para la detección de Dislexia. Los baremos van de 6
años, 6 meses a 11 años 6 meses.

 BATERIA JEL: Posee baremos argentinos. Evalúa lectura de palabras,

pseudopalabras, fluidez, comprensión y habilidades fonológicas.

 TDR: Test de denominación rápida. Evalúa el tiempo de evocación de las

etiquetas verbales.

 TLC: test leer para comprender. Evalúa los aspectos de la comprensión

lectora. Baremos argentinos.

Estas son algunas de las baterías o test que frecuentemente se utilizan para arribar
a un diagnóstico de Dislexia. El profesional capacitado, de acuerdo a la historia
clínica del niño/adolescente seleccionará las indicadas. Además de las
evaluaciones estandarizadas, se debe tener en cuenta el desempeño escolar del
niño, sus cuadernos, evaluaciones, el discurso de su docente y de su familia.

Cada persona es única, con fortalezas y desafíos, por lo tanto también cada persona
con dislexia es distinta a la otra, y los desafíos de algunos no son los mismos para
otro. Sin embargo, detallaremos una lista de síntomas frecuentes en la Dislexia, que
pueden estar presentes y otros no.

 Baja fluidez lectora.

 Errores en la precisión tanto en la lectura como en la escritura, dentro de ello
encontramos:
- Error de adición: agrega silabas, letras o palabras. Ej.: voleveré por
volveré.
- Error de omisión: elimina letras, sílabas o palabras. Ej.: plato por pato
- Error de sustitución: cambia letras, silabas o palabras. Ej.: pato por gato.
- Error de rotación: Gira las letras, es frecuente en aquellas que tienen
similitudes perceptivas como /b/d/p/q. Ej.: dastón por bastón.
- Salteado de renglones.
 No comprende lo que lee.
 No tiene en cuenta las puntuaciones.
 Saltea renglones.

10
 Baja fluidez nominativa.
 Saltea palabras o silabas al copiar.
 Dificultades para deletrear.
 Errores de ortografía frecuente.
 Dificultades para organizarse en la hoja.
 Confunden grafemas, no identifican correctamente las letras.
 Evaden actividades de lectoescritura o se fatigan muy rápido.
 Dificultades en la conciencia fonológica: silabear, rimar, identificar sonido
inicial/medial/final.
 Dificultades para recordar y automatizar las tablas de multiplicar.

Veamos ahora el siguiente cuadro para identificar síntomas de alerta de acuerdo a

la edad:

SEÑALES DE ALERTA Y RIESGO DE ACUERDO A LA EDAD Y ESCOLARIDAD DEL NIÑO

 Aún no identifica colores.

 No logra el conteo e identificar números.
LOS 5 AÑOS:
ANTES DE

 No identifica su nombre escrito y aún no puede pasmarlo sin soporte

visual.
 No reconoce vocales y grafemas de su nombre.
 No identifica el sonido inicial de palabras.
 Todavía no reconoce rimas ni separa en sílabas.
 No logra leer palabras bisilábicas (mano, mamá, papá, casa).
 Solo escribe una letra correcta por sílaba.
 Separa de manera inadecuada las palabras.
GRADO:
PRIMER

 Todavía no representa todos los sonidos de una palabra.

 No sabe las letras o su correspondencia con los sonidos.
 Aún no realiza el deletreo de palabras cortas.
 No puede leer oraciones y consignas.

11
  Lectura poco fluida o silabeante.
 Tiende a deletrear en lugar de leer.
 Desconoce el sonido o nombre de algunas letras.
 Necesita que le lean para comprender.
SEGUNDO GRADO
EN ADELANTE:

 No puede leer en silencio.

 Comete numerosos errores al leer.
 Se pierde en el renglón.
 Omite letras o sílabas al escribir.
 Une o separa de manera incorrecta de palabras.
 Cambia palabras al leer.
 Confunde letras.
 Sustituye letras al escribir.
 Comete recurrente faltas de ortografía.

A manera de cierre, la dislexia puede ser algo

positivo si nos paramos desde la resiliencia.
Porque más allá de que la escolaridad no es fácil
de transitar para aquellas personas que poseen
dislexia, es un desafío que nos invita a repensar la
manera de enseñar y a la persona la invita a
descubrir sus fortalezas para compensar aquello que le genera mayor dificultad.

Los casos clínicos estan adjuntos en los videos del módulo, de esta manera
podemos escuchar la lectura de los niños. Los nombres de los casos fueron
modificados para conservar la identidad del niño.

12
Bloque 3: DISLEXIA
Cuestionario III

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 12 de 13 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 10:15:00 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

La Dislexia tiene una base neurobiológica, lo que denota que es hereditaria y

permanece a como una condición durante toda la vida de la persona.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 2

2. 1 / 1 ptos
   V
Menú Inicio Buscar Verónica
¿Una persona con Dislexia puede tener el CI (coeficiente intelectual) por debajo de
lo esperable para su edad?

Verdadero

Falso CORRECTA
PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

Uno de los criterios para el diagnostico de DEA es que la persona evaluada debe
poseer buen rendimiento cognitivo, es decir, un CI (coeficiente intelectual) sobre la
media a lo esperable para su edad.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 4

4. 1 / 1 ptos

¿Cuáles son las dificultades en la Dislexia?

La lectura, escritura y cálculo.

Específicamente la precisión y fluidez lectora, el cual genera afecciones

secundarias. CORRECTA

Los errores de ortografía, la grafía y la lectura.

PREGUNTA 5

5. 1 / 1 ptos

El origen de la dislexia está relacionado con:

Una alteración de la decodificación fonológica, es decir, déficit fonológico.

Hay componentes genéticos alterados.

 Las anteriores son correctas. CORRECTA

PREGUNTA 6

6. 1 / 1 ptos

La prevalencia de la Dislexia es:

Se da más en mujeres, en un 8% de los estudiantes.

Más en varones que en mujeres, aproximadamente un 5% de los estudiantes.

CORRECTA

Más en varones que en mujeres, aproximadamente un 3% de los estudiantes.

PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

Tipos de Dislexia:

Dislexia fonológica y superficial.

Dislexia fonológica, global y profunda.

Dislexia fonológica, superficial y profunda. CORRECTA

PREGUNTA 8

8. 1 / 1 ptos

En la DISLEXIA FONOLÓGICA:
 Se encuentra afectada la ruta subléxica, es decir, que los sujetos con este tipo
de alteración se caracterizan por ser capaces de leer las palabras que les son
familiares, sin embargo, son incapaces de leer las poco familiares y las
pseudopalabras. CORRECTA

Se encuentra afectada la ruta léxica, es decir, que los sujetos con este tipo de
alteración se caracterizan por ser capaces de leer las palabras que les son
familiares, sin embargo, son incapaces de leer las poco familiares y las
pseudopalabras.

Se encuentra afectada la ruta subléxica, es decir, que los sujetos con este tipo
de alteración se caracterizan por ser incapaces de leer las palabras que les son
familiares, sin embargo, son capaces de leer las poco familiares y las
pseudopalabras.

PREGUNTA 9

9. 1 / 1 ptos

Una persona con DISLEXIA FONOLÓGICA:

Pueden utilizar la ruta léxica (global) y tienen alterada la ruta fonológica, es

decir, leen de manera global, pero no pueden ir parte por parte. CORRECTA

Pueden utilizar la ruta subléxica (fonológica) y tienen alterada la ruta global,

es decir, no leen de manera global, no pueden ir parte por parte.

PREGUNTA 10

10. 1 / 1 ptos

En la DISLEXIA SUPERFICIAL:
 Se encuentra afectada la ruta subléxica, es decir que puede leer por el
procedimiento fonológico pero no por el léxico.

Se encuentra afectada la ruta léxica, es decir que puede leer por el

procedimiento fonológico pero no por el léxico. CORRECTA

PREGUNTA 11

11. 1 / 1 ptos

En la DISLEXIA SUPERFICIAL:

El reconocimiento de las palabras se hace a través del sonido.

El disléxico superficial normalmente es incapaz de reconocer una palabra

como un todo. Pueden leer pseudopalabras ya que aplican las RCGF.

Leen parte por parte, no pueden hacerlo de manera global.

Todas las anteriores son correctas. CORRECTA

PREGUNTA 12

12. 1 / 1 ptos

En la Dislexia profunda: Las DEA:

Ambos procedimientos de la lectura (fonológico y superficial) están afectados.

CORRECTA

Va a ser analfabeto.

Puede leer palabras conocidas por la ruta superficial.

 PREGUNTA 13

13. 1 / 1 ptos

La dislexia:

Es una enfermedad incurable.

Es una condición que constituye un trastorno. No tiene cura, se compensa.

CORRECTA

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Dislexia y Dificultades en el Aprendizaje (D.E.A.)

1. Plan de estudios

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2. Bloque 1: Introducción: Las dificultades específicas del

aprendizaje: DEA

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Lectura complementaria: Dislexia. Una forma diferente de leer - María

 Rufina Pearson. 

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INTRODUCCIÓN

Lectura: proceso de apariencia simple, pero de ejecución compleja. Intervienen

procesos de bajo nivel cognitivo (decodificación fonológica e identificación
ortográfica de palabras) y de alto nivel cognitivo (comprensión lectora y
metacognición).

En los lectores típicos, los procesos de bajo nivel comienzan siendo cognitivos
en la etapa inicial y luego pasan a ser automáticos ya que pierden su condición
de alto nivel cognitivo.

En las personas con Dislexia, la decodificación continúa teniendo

características no automáticas debido a que, al leer, interviene parte de su
caudal cognitivo y disminuye el rendimiento de las facultades cognitivas
involucradas en la comprensión lectora.

1
Según Michael Kamil y Elfreida Hiebert, el vocabulario es el conocimiento del
significado de las palabras. Es una habilidad que nunca es dominada
completamente y cuya expansión y aprendizaje es algo que se extiende a lo
largo de toda la vida.

Podemos encontrar dos vías de acceso al significado: oral (hablar o leer) y

escrita (escribir o leer silenciosamente).

Tipos de vocabulario:

Además, podemos distinguir el vocabulario por reconocimiento que está

relacionado con la incorporación de palabras menos conocidas y menos
frecuentes, cuyo significado habitualmente sólo conocemos de modo
superficial.

El vocabulario tiene un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura ya

que une el procesamiento fonológico (a nivel de la palabra) y el proceso
cognitivo de comprensión.

Es por esto que, entre el vocabulario oral y el escrito existe una relación que es
dada gracias a la comprensión.

Cuando vemos una palabra escrita y esta se encuentra presente en nuestro

vocabulario oral, accedemos a la comprensión. De lo contrario, cuando la
palabra es más compleja que el vocabulario oral, la comprensión
probablemente no ocurre.

2
La comprensión de las palabras escritas requiere del lenguaje oral y el
reconocimiento o decodificación de palabras.

Existen diferentes niveles para el manejo del vocabulario:

1° nivel: el niño no conoce el significado;

2° nivel: maneja un sentido general de la palabra (lo escucho pero desconoce

su significado);

3° nivel: posee un estrecho conocimiento pero ligado al contexto;

4° nivel: tiene conocimiento, pero no recuerda la palabra;

5° nivel: su vocabulario es rico y descontextualizado, conoce su relación con

otras palabras y su uso metafórico.

Blanca Quiroz, Catherine Snow y Jing Zhao mencionan que el conocimiento

general impacta en las habilidades de comprensión lectora, ya que permite que
esta sea más profunda.

El vocabulario debe ser enseñado como una red de conocimientos para

acceder más fácil a las palabras y a su significado, tanto para la comprensión
como para la expresión oral y escrita.

3
El vocabulario permite poner en palabras orales o escritas el conocimiento que
poseemos y así poder comunicarnos y expresarnos de manera más efectiva. A
su vez, posibilita la elaboración de ideas, las interacciones comunicativas con
otros, la reflexión y la solución de problemas.

En las personas con Dislexia se encuentra disminuida ya que persisten las

estrategias fonológicas para todo tipo de palabras y como consecuencia, la
lectura es lenta y poco comprensiva; no logran una correspondencia adecuada
y no retienen el significado. Para compensar estas dificultades, activan otras
áreas cerebrales del hemisferio derecho que les permite leer pero con baja
fluidez.

Esto sucede porque el procesamiento de la información fonológica se

encuentra dificultoso, debido a que el procesador fonológico se encuentra
afectado. Esto trae aparejado dificultades en la decodificación lectora
(automatización de las correspondencias fonema-grafema y del acceso
automático a la secuencia fonológica de palabras o etiquetas verbales) y esto
incide secundariamente en la adquisición de estrategias de reconocimiento
ortográfico de palabras y subsecuentemente en la comprensión lectora y la
ortografía.

Existen estudios recientes que exponen que el cerebro de un lector típico

parecería que procesa la información “globalmente”, pero en realidad lo que
hace es procesar las letras pero en milésimas de segundos, es decir, de una
forma ágil visual y fonéticamente, reconociéndolas como familiares. Esto
4
permite identificar las palabras de uso frecuentes con mayor fluidez y como
consiguiente, la lectura es más fluida. Para las palabras de baja frecuencia o
para el reconocimiento visual ortográfico se utiliza la estrategia fonológica.

Las personas con Dislexia no presentan dificultades significativas en este

procesador pero sí tienen baja activación de esta vía en relación a la formación
del léxico ortográfico, el cual depende de la decodificación fonológica. Este
procesador permite: percibir, memorizar/reconocer palabras frecuentes,
acceder con una velocidad imperceptible a la fonética y al significado lingüístico
de la palabra.

Es importante mencionar que, el manual diagnóstico menciona las dificultades

en la comprensión de textos dentro de las dificultades específicas del
aprendizaje pero sin denominarlas Dislexia. Esto quiere decir que, una persona
puede leer el texto con precisión pero no comprender la oración, las relaciones,
las inferencias o el sentido profundo de lo que se lee. Pueden existir
dificultades en esta habilidad pero no siempre se deben a dificultades
específicas. Es muy importante contar con un diagnóstico completo para
entender el porqué de las dificultades. Si el paciente lee en forma fluida
(indicador de baja comprensión), la comprensión lectora puede estar afectada
por diversos motivos: bajo bagaje de vocabulario, compromiso en las
habilidades lingüísticas o de razonamiento verbal, bajo desarrollo de la función
ejecutiva que contempla la interacción de recursos de memoria de trabajo,
planificación, atención.

La memoria operativa o de trabajo es esencial para la comprensión lectora,

ya que permite mantener la información ya procesada durante un corto periodo
de tiempo, mientras se lleva a cabo el procesamiento de la nueva información
que va llegando a este almacén y, al mismo tiempo, se asocia la información
ya procesada a conocimientos previos almacenados en la memoria a largo
plazo.

5
Según Siegel 1993, en la comprensión lectora, la memoria operativa es
necesaria para las siguientes tareas:

– Conversión grafema-fonema (CG-F): para la lectura de palabras aisladas

es necesario realizar la CG-F y mantener esta conversión en la memoria
mientras se procesa el resto de los elementos de la palabra.

– Extracción del significado global del texto: durante la lectura de un texto

debemos extraer las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen
entre las palabras y recordar el sentido de las frases que vamos leyendo para
poder asociarlas y comprender el significado del texto. Debemos utilizar
estrategias cognitivas y metacognitivas,

La memoria de trabajo forma parte de los procesos cognitivos de alto nivel que
conforman la función ejecutiva. Estos le permiten al individuo dirigir y regular
su accionar. Los otros procesos que intervienen son: razonamiento,
anticipación, elección de metas, planificación, toma de decisiones, inhibición de
respuestas, monitoreo, atención y flexibilidad.

Durante el acto de comprender un texto, intervienen simultáneamente distintos

procesos que requieren y dependen de la capacidad para retener información
en la memoria a corto plazo. Esa información tiene que estar disponible para
continuar procesando nueva información de texto que facilite su posterior
comprensión.

6
Esta destreza es el resultado de dos componentes, la decodificación y la
comprensión del lenguaje oral; ambos son necesarios para la lectura exitosa y
comprensiva. El lector debe ser capaz de decodificar las palabras, pero
también de comprender el significado oral de la lengua. Esos conocimientos
hacen referencia a aspectos como: vocabulario, sintaxis, gramática.

Según Teun van Dijk y Walter Kintsh, la comprensión lectora es un proceso que
se inicia a nivel de la palabra y que se complejiza hasta la comprensión de
cláusulas, en las que estas palabras cumplen diversas funciones. Luego se
pasa a la comprensión de oraciones, después a la secuencia de oraciones y
por último, a la comprensión de las estructuras de los textos.

Kate Cain y Jan Oakhill plantean que los predictores para la lectura
comprensiva luego de controlar el Coeficiente de Inteligencia Verbal y el
vocabulario, son las: habilidades inferenciales, el conocimiento y uso de las
estructuras textuales y la habilidad de monitoreo de la comprensión.

Charles Perfetti expone la importancia de la flexibilidad de las relaciones

semánticas de las palabras. Esto hace referencia a la calidad del léxico, que es
variable y tiene consecuencias para la recuperación de los significados de la
palabra, así como de su selección del contexto apropiado.

Procesos de bajo y de alto nivel en la comprensión lectora:

7
A medida que este proceso se hace automático, la persona puede dedicar
recursos cognitivos y liberar la memoria fonológica para una mayor
comprensión. Antes de acceder a la comprensión, es necesaria una adecuada
automatización de la lectura.

Se requiere de: atención (para enfocarse en los aspectos centrales o

relevantes), memoria de trabajo (para mantener disponible lo que ha leído
mientras procesa la nueva información).

El lector activa sus esquemas de conocimientos previos, procesa el texto,

realiza inferencias y predicciones, selecciona la información importante,
suprime lo poco relevante, la generaliza y la integra a su red de saberes.

¿Qué sucede cuando se presentan dificultades en esta área?

Existen diferentes perfiles de lectores que muestran dificultades para lograr una
buena comprensión de textos. Un lector que no ha automatizado esta habilidad
tiene toda su energía y esfuerzo puestos en decodificar, está condicionado por
su bajo nivel de lectura y no necesariamente por pobres estrategias de
comprensión. Este es el caso de muchas personas con Dislexia; en ellas, las
dificultades de comprensión están asociadas a la falta de automatización de la
lectura, pero pueden alcanzar el significado de un texto con reiteradas lecturas
o leyéndolo por partes. Es decir que, a pesar de sus dificultades en decodificar,
es posible que logren entender lo que leen con un buen nivel en el manejo de
las estrategias de comprensión.

Por otro lado, hay personas que muestran buena decodificación, pero
igualmente tienen dificultades para acceder a la comprensión de lo leído
debido a un bajo nivel en estrategias de comprensión de alto nivel, como son la
habilidad para activar conocimientos previos, la capacidad de realizar
inferencias y la identificación de la estructura de un texto.

8
Hay otras personas que presentan dificultades tanto en la decodificación como
en el uso de estrategias de comprensión.

Por último están los que presentan déficits del lenguaje o un bajo nivel
cognitivo general. Aquí las dificultades se ciñen al área de razonamiento. Es de
fundamental importancia, para el diagnóstico y el tratamiento de las dificultades
de comprensión, discernir si las causas del problema radican en dificultades de
decodificación (habilidades de bajo nivel) o en las habilidades de alto nivel.

A partir del diagnóstico que se realiza antes de comenzar el tratamiento, se

registra el perfil del niño, sus fortalezas y debilidades en relación a sus
habilidades cognitivas y de aprendizaje. Con esta información se pueden
determinar las causas de la baja comprensión lectora, establecer los objetivos
por trabajar, las estrategias que se deben enseñar y planificar las actividades
necesarias para conseguirlo.

¿Cuando trabajamos comprensión lectora según las áreas evaluadas?

Los posibles perfiles que justifican trabajar la comprensión lectora pueden

agruparse a partir del diagnóstico de la siguiente manera:

●PERFIL COGNITIVO
- dificultades en las funciones ejecutivas:
- baja velocidad de procesamiento;
- bajo nivel de vocabulario;
- bajo nivel de razonamiento abstracto;
- dificultades en el lenguaje oral;
- bajo nivel cognitivo general.

●PERFIL DE APRENDIZAJE
- Perfil específico: Dislexia
- Perfil no especificado:
- Baja comprensión lectora
- Trastorno de aprendizaje no verbal
- Entorno desfavorable

9
BASADO EN EL PERFIL COGNITIVO
1) Dificultades en la función ejecutiva: los procesos de control ejecutivo
intervienen en la comprensión de la lectura. Ellos son: planificación
priorización, organización, flexibilidad, autocomprobación. Si alguno de
estos procesos se encuentran afectados, el impacto ocurrirá
directamente en la capacidad de comprender el texto a través de las
siguientes manifestaciones:

- Baja memoria verbal/memoria de trabajo: una baja capacidad

para procesar, almacenar o recuperar información o una
sobrecarga en la memoria de trabajo afecta en forma directa la
capacidad de comprender un texto.

- Dificultad atencional: mantener la atención durante la lectura de

un texto desconocido requiere esfuerzo. El niño debe:
permanecer quieto, focalizado, inhibir distractores, decodificar el
texto, alcanzar su significado, monitorear su conducta mientras
lee (darse cuenta cuando ha dejado de comprender o se ha
distraído), frenar y releer si es necesario.

- Dificultad para organizar información y planificar la

respuesta: el niño debe tener la habilidad para retener
información, priorizar lo más relevante y elaborar una respuesta.
Deben poder ordenar la información, discernir entre idea principal
y secundaria o resumir el texto para elaborar una respuesta.

- Poca flexibilidad: ocurre que la interpretación del texto se da de

manera literal y presentan dificultades para realizar inferencias o
deducciones y pensar en significados alternativos.

2) Baja velocidad de procesamiento: presentan un ritmo más lento, no

logran procesar la información escrita lo suficientemente rápido como
para que pueda ser almacenada en su memoria. necesitan más tiempo
para organizar y planificar sus respuestas. No pueden seguir el ritmo de
la clase ya que dejan de prestar atención.

10
 3) Bajo nivel de vocabulario: desconocen el significado de muchas palabras
que se pueden encontrar en un texto, esto afecta su comprensión.
Además tienen dificultades para aprender nuevas ya que no pueden
hacer tantas conexiones con el significado de palabras ya existentes.

4) Bajo nivel de razonamiento abstracto: presentan dificultades para

reconocer conceptos verbales abstractos y las relaciones existentes
entre ellos. Compromiso en las habilidades para: reconocer patrones,
generalizar, inferir, reorganizar información y por consiguiente para
comprender un texto.

5) Dificultades en el lenguaje oral: presentan un vocabulario limitado y

dificultad para aprender palabras nuevas y ampliar su vocabulario. La
variedad de estructuras gramaticales que utilizan son limitadas. Pueden
presentar dificultad para comprender consignas, manejar el vocabulario
básico, expresar ideas con sus palabras y realizar inferencias, y, por
consiguiente tendrán dificultades para comprender textos.

6) Bajo nivel cognitivo general: presentan un pensamiento concreto que

limita el desarrollo de las habilidades de alto nivel necesarias para
comprender textos. No alcanzan el nivel de abstracción necesario para
comprender el punto de vista del otro o la información implícita.
dificultades para: inferir, discernir entre información relevante y
secundaria, manejar vocabulario y/o definir palabras, mantener la
atención e integrar información, almacenar información por periodos
cortos, procesarla y asociarla con la almacenada.

7) Bajo conocimiento previo: no podrán realizar inferencias para completar

la información faltante en el texto y quedará mucha información nueva
que no podrá conectar e integrar con su conocimiento.

BASADO EN EL PERFIL DE APRENDIZAJE

 Perfil específico: DISLEXIA

La baja comprensión lectora puede estar asociada de modo secundario al perfil

disléxico. Esto sucede porque la dificultad en la decodificación y la baja fluidez

11
lectora afectan la comprensión de lo leído. Cabe destacar que no todas las
personas con Dislexia presentan baja comprensión de textos.

Generalmente, debido a las dificultades, evitan enfrentarse a la lectura y esto

hace que su vocabulario no se enriquezca.

Cuando se enfrentan a una nueva palabra, presentan dificultades para

decodificarla y ponen toda su atención en hacerlo bien y no en comprenderla;
como consiguiente, esta palabra no es agregada a su almacén léxico y
semántico. Tienen un buen vocabulario oral pero no amplían su vocabulario
académico, es decir, a medida que avanzan en la escolaridad su vocabulario
permanece simple; esto afecta la comprensión y además la expresión de ideas
por escrito.

Las personas con Dislexia presentan dificultades para retener la información

mientras leen ya que su memoria de trabajo verbal es baja, al no retener la
información, luego no pueden utilizarla para conectar ideas, comprender
relaciones de causa-efecto y alcanzar la comprensión general de lo leído.

 Perfil no específico: baja comprensión lectora.

Existen personas que presentan una lectura fluida y una adecuada

decodificación pero no comprenden lo que leen; tienen dificultad para utilizar de
modo eficiente un método estratégico para procesar la información leída
porque simplemente no conocen la estrategia o no saben cómo hacerlo de
manera efectiva. A su vez, presentan dificultades para monitorear su conducta
ya que no dominan estrategias metacognitivas y como consecuencia, se
observa poca motivación e interés por la tarea en general.

De acuerdo a lo expuesto, podemos encontrarnos con múltiples causas que afectan a

la comprensión lectora, y a su vez, podemos clasificar a esta dificultad de la siguiente
manera:

12
 Tipos de comprensión
Correspondientes dificultades:
lectora
● COMPRENSIÓN LECTORA ■ No fijan lo que están leyendo, o no hacen
LITERAL: correctamente los procesos de evocación y retención de
hechos, palabras nuevas.
- Reconocer los hechos tal cual
están expresadas en la lectura. ■ Dificultades:
- Identificar sinónimos y anónimos
- Es común en los primeros años de - Identificar hechos que ocurren
escolaridad, porque puede hacer - Reconocer el significado de palabras
una buena codificación
- Vocabulario escaso
- Extraer la idea principal y las secundarias
- Fijar, retener o evocar la información
- Resumir el texto

● COMPRENSIÓN INFERENCIAL
–INTERPRETATIVA: ■ Dificultades:
- Traducir el significado de palabras nuevas
- Nivel más profundo y amplio - Contextualizar el significado de las palabras
- Distinguir lo real de lo imaginario
-Exige una atribución de - Establecer relaciones de causas entre los distintas
significados relacionándolos con partes del texto
experiencias personales y cuantos - Dificultad para extraer conclusiones.
previos.

● COMPRENSIÓN CRÍTICA –
APRESIATIVA:
- Un nivel más elevado ■ Dificultades:
- Valorar un texto con juicio personal
- Puede emitir juicios acerca del - Distinguir hechos de opiniones del autor
texto y integra sus propias - Analizar las opiniones del autor
experiencias - Integrar con experiencias propias
- Verificar la veracidad de una información
- Se da en el nivel secundario. - Distinguir lo objetivo de lo subjetivo

● METACOMPRENSIÓN

Es el nivel más alto de comprensión lectora; se relaciona con las habilidades de control en la
comprensión y las dificultades o condiciones que pueden aparecer y las habilidades para
solucionarlos. Ej. De soluciones: Releer una frase, seguir leyendo para inferir sobre el texto.

Objetivos en el proceso de la metacognición

- Tener claro que objetivo pretende la lectura
- Relacionar conocimientos nuevos y previos
- Detectar los aspectos más importantes del texto
- Tener la flexibilidad necesaria para el uso de estrategias
- Evaluar los resultados de la lectura
- Hacer correcciones cuando se detectan.

13
Por último, como se mencionó con anterioridad, para el diagnóstico certero de
afección en el proceso de comprensión lectora se requiere de una evaluación
específica que puede ser realizada por un psicopedagogo y/o fonoaudiólogo.
Algunas de las técnicas de evaluación pueden ser:

•Pruebas estandarizadas:
- TALE,
- PROLEC/PROLEC-SE,
- LEE (parte de comprensión)
- TLC
- EDIL
- Batería surco
- Pruebas pedagógicas según edad.

14
Bloque 4: COMPRENSIÓN LECTORA
Cuestionario IV

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 7 de 13 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 10:33:07 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

¿Qué procesos intervienen en la lectura?

(Respuesta múltiple)

Procesos de alto nivel cognitivo: decodificación fonológica e identificación

ortográfica de palabras.

Procesos de bajo nivel cognitivo: comprensión lectora y metacognición.

Procesos de alto nivel cognitivo: comprensión lectora y metacognición.

CORRECTA

Procesos de bajo nivel cognitivo: decodificación fonológica e identificación

ortográfica de palabras. CORRECTA

PREGUNTA 2

2. 1 / 1 ptos
 Los procesos de bajo nivel cognitivo en un principio son de alto nivel cognitivo, es
decir, requieren de cierta capacidad cognitiva y luego se automatizan.

Verdadero CORRECTA

Falso
   V
Menú Inicio Buscar Verónica

PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

¿Qué sucede en las personas con Dislexia respecto a los procesos de bajo nivel
cognitivo?

(Respuesta múltiple)

Se automatizan.

Siguen siendo no automáticos porque interviene su caudal cognitivo.

CORRECTA

El rendimiento de las facultades cognitivas que participan en la comprensión

lectora disminuye. CORRECTA

PREGUNTA 4

4. 0 / 1 ptos

¿Cuáles son los aspectos que tienen mucha importancia en el proceso de

comprensión lectora?

(Respuestas múltiples, 6 opciones correctas)

 Vocabulario

Coeficiente de inteligencia

Memoria Operativa

Fluidez lectora

Habilidades inferenciales

Conocimiento y uso de las estructuras textuales

Habilidad de monitoreo

Esta pregunta no fue respondida

PREGUNTA 5

5. 1 / 1 ptos

El vocabulario es el conocimiento del significado de las palabras y su aprendizaje es

algo que se extiende a lo largo de toda la vida. ¿Cuales son las vías para acceder al
mismo?

Oral

Escrita

Habla
 Lectura

Escritura

Todas son correctas CORRECTA

1 y 2 son correctas

PREGUNTA 6

6. 1 / 1 ptos

Existen diferentes tipos de vocabulario:

Vocabulario receptivo.
Vocabulario expresivo.
Vocabulario por reconocimiento.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

En las personas con Dislexia, la fluidez lectora se encuentra disminuida porque:

(Respuesta múltiple)

Las habilidades de bajo nivel cognitivo no se encuentran automatizadas.

CORRECTA
 Persisten las estrategias fonológicas. CORRECTA

No logran una correspondencia adecuada. CORRECTA

No retienen el significado. CORRECTA

No tienen habilidades de bajo nivel cognitivo.

PREGUNTA 8

8. 1 / 1 ptos

En la fluidez lectora interviene el procesador fonológico. Este se encarga del

procesamiento de la información fonológica, es decir, de las correspondencias
fonema-grafema y del acceso automático a la secuencia fonológica de palabras o
etiquetas verbales.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 9

9. 1 / 1 ptos

La memoria operativa o de trabajo forma parte de los procesos de bajo nivel

cognitivo de la funciones ejecutivas.

Verdadero
 Falso CORRECTA

PREGUNTA 10

10. 1 / 1 ptos

¿Cuáles son las tareas en las que participa la memoria operativa?

(Respuestas múltiples)

Conversión fonema-grafema CORRECTA

Inhibición de respuestas

Extracción del significado global del texto CORRECTA

Razonamiento

PREGUNTA 11

11. 1 / 1 ptos

Para una lectura exitosa y comprensiva, el lector debe ser capaz de decodificar las
palabras, pero también de comprender el significado oral de la lengua.

Verdadero CORRECTA

Falso
 PREGUNTA 12

12. 1 / 1 ptos

¿Cuáles son los tipos de comprensión lectora?

(Respuesta múltiple)

Comprensión lectora literal CORRECTA

Comprensión lectora global

Comprensión lectora interpretativa CORRECTA

Comprensión lectora apreciativa CORRECTA

PREGUNTA 13

13. 1 / 1 ptos

La metacognición es la capacidad de controlar la comprensión pudiendo resolver las

dificultades que se presentan a lo largo de la lectura.

Verdadero CORRECTA

Falso

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Realizado con
La discalculia es una de las Dificultades Específicas del Aprendizaje, con
menos frecuencia en el diagnóstico, pero con una prevalencia similar a la
Dislexia. Es muy probable la comorbilidad entre Dislexia y Discalculia porque
ambas dificultades se determinan genéticamente y comparten mecanismos
neuronales comunes. Aproximadamente un 5 % de la población escolar
presenta este tipo de dificultades.

Antes de entrar de lleno en los conceptos de la Discalculia, debemos

considerar el desarrollo y las habilidades previas que son base para el
aprendizaje del número y las habilidades matemáticas.

El aprendizaje del número y las habilidades matemáticas se da de manera

progresiva y evolutiva, como ocurre con todos los aprendizajes. Imaginemos la
siguiente situación, un niño de año, jugando con sus padres, ellos cuentan uno,
dos y tres, y al nombrar el tres, el niño se tira del sillón para ser atrapado por
ellos. Consideremos a un niño de dos años, que su madre le da a elegir entre
dos alfajores uno pequeño y el otro más grande. Así podemos nombrar
innumerables situaciones en que los conceptos numéricos están presentes
desde muy pequeños, al principio como un preconcepto para luego adquirir su
funcionalidad y que sea significativo. Tal como la lectoescritura, las habilidades
aritméticas y numéricas nos acompañan en muchas situaciones de nuestra
cotidianeidad.

Los niños desde edad temprana desarrollan el sentido del número o

conciencia numérica y pueden saber que “hay más autos que motos” o que

1
“hay la misma cantidad de flores que de manzanas”. Es decir, pueden
comparar, justificar y darse cuenta que “agregar” hace que haya “más” y que
“quitar” hace que haya “menos”. Para que el niño comprenda el número
primero debe haber adquirido los conceptos de mayor/menor, grande/chico,
mucho/poco/nada.

El niño logra las nociones básicas del número en los primeros momentos
del desarrollo a través de la exploración y el juego. Logra comparar esos
objetos estableciendo diferencias entre “mayor o menor que; o igual a” y
estableciendo diferencias entre dos o más objetos.

Piaget es reconocido por sus aportes al estudio de la infancia y por su

teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. El demostró que los niños
construyen activamente una serie de estructuras y capacidades lógicas que
son necesarias para la compresión del número y para progresar en las
habilidades aritméticas, entre ellas:

CORRESPONDENCIA
Conocimiento de que a cada objeto de una
UNO A UNO
colección le corresponde un solo número.

ORDENACIÓN Los nombres de los números siguen un orden

ESTABLE estable y fijo (los números se aplican siempre en el
mismo orden).

CARDINALIDAD El último número que se aplica al contar una serie

de objetos implica la suma total de objetos.

Las diferencias físicas de los objetos son

ABSTRACCIÓN irrelevantes. Los principios anteriores se aplican a
diferentes grupos de objetos independientemente
de sus características o cualidades físicas.

IRRELEVANCIA DEL El número de objetos es siempre el mismo

ORDEN independientemente del lugar que ocupe cada
objeto.

2
 La conciencia numérica es la capacidad que implica números y
operaciones en pequeñas cantidades (hasta cinco unidades), lo cual permite
percibir representaciones sin contar (subitización), saber que el último número
que se nombre al contar indica la cantidad total representada (cardinalidad),
comparar magnitudes, discriminar entre pequeñas cantidades cuál es mayor o
menor, y realizar cálculos no verbales.

Para comprender como evoluciona la noción numérica tenemos en cuenta

que en el nivel inicial se comienza por un plano concreto, como base de la
pirámide, en donde luego se apoyarán los otros dos planos: el perceptivo y el
mental.

Uso de la imagen mental para evocar la memoria 

Plano
mental

Generación de apoyos visuales Plano

para generar imagen mental 
perceptivo
Manipulación del material
y uso adecuado de los dedos  Plano Concreto

Ya nombramos en los módulos anteriores que la Discalculia es una DEA que

interfiere específicamente en el área de matemática. Veamos a continuación
una serie de definiciones para comprender de qué hablamos cuando la
nombramos.

3
 La discalculia es una de las dificultades específicas de aprendizaje de origen
neurobiológico que afecta la capacidad para lograr el cálculo mental eficiente,
automatizar los procedimientos y combinaciones numéricas.
Ruffina Pearson,
Psicopedagoga e investigadora argentina.

La discalculia es el fracaso en la adquisición y desarrollo de la competencia

aritmética. La discalculia sería un problema presente solo en los niños y
jóvenes que se manifestaría por dificultades en la comprensión del número, en
el dominio de las combinaciones numéricas básicas y en la solución de
problemas.
Feld, Víctor.
Neuropediatra argentino especializado en aprendizaje.

Un trastorno en el cálculo se caracteriza por un rendimiento bajo (cálculo y

razonamiento matemático) respecto a lo esperado por la edad cronológica, el
CI, y la escolaridad propia del sujeto. Se manifiesta en los primeros años de la
escolaridad obligatoria.
Citoler De Fior
Investigadora argentina.

La Discalculia, a lo igual que la Dislexia tiene una base neurobiológica, lo

que denota que es hereditaria y permanece a como una condición durante toda
la vida de la persona. Es específica en un área del aprendizaje: en las
habilidades aritméticas.

Para hablar de los síntomas, Rufina Pearson indica que los niños con
Discalculia suelen cometer errores que se clasifican en 6 categorías:

4
  No logran encolumnar los números para realizar
operaciones.

 Tienen dificultades en la direccionalidad (ejemplo: restan

el sustraendo al minuendo)

 No logran ubicarse en la hoja de trabajo ni escribir sobre

un renglón.
Organización  Confunden números que tienen una forma similar
espacial (ejemplos: el 6 con el 9, el 2 con el 5 o el 17 con el 71).

 Tienen dificultad en el uso de la recta numérica.

 Saltean/agregan ceros o aíslan los distintos elementos de

los números por lo que no logran escribirlos
adecuadamente (ejemplo: 1.284 lo escriben de la
siguiente manera: 1000 200 80 4).

 No logran leer números de varias cifras, especialmente

cuando tienen ceros intermedios.

 Presentan dificultad en el trazado de los números, son

ilegibles, lo hacen lento, invierten y no logran escribir
números en espacios pequeños.

Grafomotricidad  No logran realizar un cambio del proceso que aplicaron

anteriormente. Por ejemplo, si tienen dos o más
operaciones de suma y luego se encuentran con una
resta, continúan sumando ya que no logran cambiar el
procedimiento que estaban aplicando.

 Producen soluciones que no concuerdan o no responden

a los que se les pide.
Razonamiento
 No logran aplicar o generalizar un procedimiento que
conocen a nuevas situaciones.

Detalles
 Confunden los signos matemáticos.
visuales

5
  Olvidan incluir detalles pedidos en alguna respuesta
(ejemplo: signo $, la coma de los decimales, etc).

 Dificultades en memorizar procedimientos matemáticos o

información matemática nueva.

 Olvidan realizar pasos en la resolución de cálculos o

problemas.
Memoria
 Dificultad en aprender la hora.

 No automatizan las combinaciones matemáticas básicas

(sumas a 10, dobles) ni las tablas de multiplicar.

 Saltean o agregan pasos en procedimientos matemáticos

específicos.

 Aplican una regla aprendida a un proceso matemático que

requiere aplicar otro tipo de regla.

 No logran resolver situaciones problemáticas de múltiples

variables.
Errores de
 Dificultad para aprender y recitar secuencias numéricas.
procedimiento:
 Dificultades en la resolución de cálculos mentales ya que
no logran reemplazar cálculos complejos por otros más
simples, por ejemplo 12+12 = (10+10) + (2+2); 3×7 =
3+3+3.

 Dificultades en los procesos metacognitivos, es decir que

tienen falta de conciencia de las estrategias y recursos
que necesitan para resolver una tarea.

Cada niño es único, por eso la Discalculia es una dificultad heterogénea, es

decir que se presenta en forma diferente acuerdo a cada caso en particular,
aunque hay ciertas características que comparten la mayoría de ellos.

En general los niños con dificultades en las matemáticas precisan mayor

tiempo para procesar y sostener información numérica. Esto se debe a que
cognitivamente tienen afectada la memoria de trabajo a corto y largo plazo y en
algunos casos la memoria visoespacial.

6
 Los niños con Discalculia necesitan mayor tiempo para evocar una
información exacta o demoran más, por utilizar estrategias poco eficientes,
dado que no automatizan las combinaciones numéricas.

Presentan mayor dificultad para recordar los procedimientos. En efecto,

para ejecutar un cálculo (suma, resta, multiplicación o división) tienen que
pensar cuál es el procedimiento dado que no los automatizan, entonces tienden
a cometer muchos errores.

Generalmente utilizan estrategias poco eficientes para el nivel escolar en

que se encuentran. Por ejemplo: persisten en el uso de los dedos para resolver
cálculos simples. Es muy común que se apoyen en rayitas, palitos o material
concreto para resolver sumas o restas. Asimismo, les cuesta la flexibilidad en el
cambio de estrategia, es decir, cambiar una estrategia que era eficiente en un
principio (conteo completo) al sobreconteo y de este a estrategias de derivación
por descomposición o recuerdo de hecho numéricos. Utilizan una sola
estrategia para resolver los cálculos y no combinan estrategias.

De acuerdo a Santiago Molina Garcia, español, doctor en educación e

investigador del aprendizaje, la discalculia puede clasificarse en:

7
Veamos ahora cada una en particular:

La discalculia aléxica o agráfica involucra a las

dificultades en la lectura o escritura de los
números. Las habilidades en otras áreas del
sistema de procesamiento numérico y cálculo se
encuentran intactas y conservadas.

En ocasiones está asociada con afasia, lo cual es un trastorno del lenguaje.

Está asociada a lesiones hemisféricas izquierdas, y su prevalencia no es muy
frecuente en niños.

SÍNTOMAS:
 Incapacidad para escribir números
 Ocasionalmente leen mal los números.
 Desorden en la lectura y/o escritura de símbolos matemáticos y
aritméticos.
 Errores en el procesamiento numérico.

Esta discalculia se caracteriza por dificultades en

la representación espacial de la información
numérica y en las habilidades para interpretar el
valor de esas informaciones, como puede ser el
valor de posición del número.

Involucra dificultades en el uso de las habilidades visoespaciales, pero no

representa ningún desorden asociado a la lectura. Las habilidades verbales, de
la escritura y el aprendizaje de las tablas numéricas se encuentran
relativamente intactas.

Esta discalculia está asociada preponderantemente con lesión posterior del

hemisferio derecho y más concretamente con daños en la región parietal
derecha.

SÍNTOMAS:
 Incoordinación psicomotriz general.
 Déficits en las habilidades viso espaciales.

8
  Dificultades para identificar correctamente el valor del número de
acuerdo a su posición, por ejemplo: al 400 lo valora como 40.
 Omisión o rotación de números.
 Lectura incorrecta de signos de operaciones matemáticas.
 Dificultades con las decimales.
 Comenzar el cálculo en el lugar equivocado.
 Saltar filas o columnas durante el cálculo.

La discalculia disarithmética se caracteriza

por dificultades notables en las
operaciones aritméticas básicas.

Los estudios tienden a asociarla con daños

en las regiones posterior témporo-parieto-
occipital del hemisferio izquierdo.

Las habilidades de lectura y escritura de

números, las capacidades visoespaciales y
de comprensión de conceptos aritméticos
permanecen intactas.

La discalculia de hechos numéricos implica

dificultades en la recuperación de hechos
aritméticos y problemas en el recuerdo de las
tablas de multiplicar. No existe dificultad en los
procedimientos numéricos ni del cálculo. La
función cognitiva a estimular y trabajar es la
memoria. Este tipo de discalculia es muy frecuente este asociado con disgrafía
y dislexia visoespacial, ya que comparten la misma zona cortical.

SÍNTOMAS:
 Dificultades para recuperar los hechos aritméticos y para recordar las
tablas.
 Dificultades en la suma de 2 o 3 dígitos: suelen utilizar los dedos.
 Dificultades en las operaciones matemáticas: suma, resta, división y
multiplicación.

9
 No poseen dificultades para explicar los procedimientos y pasos para
realizar una operación matemática, sin embargo, fallan en la operatoria.

En esta discalculia la dificultad se presenta en

el uso de procedimientos aritméticos,
involucrando el uso adecuado de estrategias
para la realización de las operaciones
básicas. Es decir, confunden los pasos en el
procedimiento del cálculo.

Se trata de niños cuyo procedimiento del número se ha desarrollado

normalmente, pero tienen dificultades en la adquisición y uso de los
procedimientos aritméticos y los alogatirmos que están involucrados en el
sistema del cálculo. Pueden recordar las tablas y definir las operaciones
aritméticas que corresponden ante determinada situación problemática,
pero no recuerdan el procedimiento de cómo llevarla a cabo. Los errores
procesales cometidos involucran la adición impropia de un paso dentro de
un cálculo o la vinculación incorrecta entre números al trasvasarlos desde
una columna a otra. Lo más frecuente de encontrar, son niños que aunque
en reiteradas ocasiones se le explico el procedimiento de la división,
multiplicación, suma o resta no la automatizan y necesitan reforzar los
pasos cada vez que tienen que ejecutarla.

SÍNTOMAS:
 Dificultad en los procedimientos de cálculo de suma, resta, multiplicación
o división.
 Errores frecuentes en la ejecución de los procedimientos de las
operaciones.
 Dificultades en el uso de procedimientos aritméticos: por ejemplo en
estrategias de conteo para resolver problemas de adición o “prestar”
para resolver problemas de sustracción, o en todas las habilidades
aritméticas básicas.

10
Como sabemos, la Discalculia es una DEA, por lo que, una persona con este
diagnóstico debe presentar su CI (coeficiente intelectual) dentro de lo esperable
para su edad. El psicopedagogo es el profesional acorde para realizar una
evaluación y arribar al diagnóstico adecuado. Para la misma puede utilizar las
siguientes evaluaciones, escalas o test como herramientas:

 ESCALA DE WECHSLER: mide el Coeficiente Intelectual. WPPSI IV

para menores de 6 años, WISC V para niños entre 6 y 16 años, y para
adultos WAIS IV.
Por lo general, el índice de memoria operativa (específicamente en
dígitos y aritmética) puede dar bajo.
 PROCALCULO: Test argentino. Se aplica para la evaluación del
procesamiento del número y el cálculo en niños. Los baremos van desde
5 años 6 meses, a 8 años, 11 meses.

 ENI 2 (Evaluación neuropsicológica infantil): subprueba 9 de cálculo.

Evalúa conteo, manejo numérico, lectura, dictado y comparación de
números, ordenamientos de cantidades, serie directa e inversa, cálculo
mental y escrito, y operaciones.

11
Si bien el tema de las adaptaciones curriculares lo abordaremos de lleno en el
módulo 8, a continuación quedan plasmadas algunas ideas para estimular el
aprendizaje de los conceptos matemáticos, y se adjuntan en la plataforma
archivos como soportes para los niños.

Actividades para el hogar y el consultorio:

Los números y las habilidades matemáticas se encuentran en nuestra

cotidianeidad. Te invito a ser creativo y describir juegos de estimulación en
todos lados.

 Jugar a las compras: pactar los precios, escribirlos, sumar, cobrar,

restar. Es un juego que resulta muy funcional para aplicar muchos
conceptos matemáticos.

 Cocinar juntos: seguir recetas, pedirle que se encargue de preparar los

ingredientes.

 Jugar con el reloj: Pedir al niño que se encargue de avisar a una

determinada hora.

 Supermercado: Que colabore con el armado de la lista. Que acompañe

a realizar las compras y designarle tareas específicas: comparar precios,
contar cantidades, etc.

 Encontrar números: jugar con el pequeño a encontrar números,

proponle que encuentre, por ejemplo, el número “7” y lo buscan entre los
números de las calles, en las patentes de los autos, los carteles de las
calles, etc…

12
Soportes para el niño al realizar tareas o llevar a la escuela:

 Soporte visual de los números y tablas de multiplicar: se plastifican

y se tienen cerca para consultar. Por ejemplo:

 Palabras claves para identificar las operaciones matemáticas en un

problema. (Se adjunta el archivo)

 Pasos para resolver las operaciones: (Se adjunta el archivo)

13
 Guía para “desarmar” un problema: (Se adjunta el archivo)

Las adaptaciones y los recursos se crean de acuerdo a las necesidades y

dificultades específicas de cada niño, estas son sólo ejemplos.

14
Bloque 5: HABILIDADES ARITMÉTICAS: Discalculia
Cuestionario V

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 6 de 8 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 10:41:49 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

El aprendizaje del número y las habilidades matemáticas se da de manera

progresiva y evolutiva. Los niños desde edad temprana desarrollan el sentido del
número o conciencia numérica.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 2
   V
2.
Menú Inicio Buscar Verónica 1 / 1 ptos

Para que el niño comprenda el número primero debe haber adquirido:

Aspectos grafomotores, buena prensión del lápiz.

Los conceptos de mayor/menor, grande/chico, mucho/poco/nada.

CORRECTA
PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

De acuerdo a Piaget, ¿cuáles son las estructuras y capacidades lógicas necesarias

para la compresión del número y para progresar en las habilidades aritméticas?:

Correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad, abstracción,

irrelevancia del orden. CORRECTA

Correspondencia uno a uno, orden estable, irrelevancia del orden y

abstracción.

PREGUNTA 4

4. 1 / 1 ptos

La conciencia numérica es la capacidad que implica números y operaciones en

pequeñas cantidades, lo cual permite percibir representaciones sin contar, saber
que el último número que se nombre al contar indica la cantidad total
representada, comparar magnitudes, discriminar entre pequeñas cantidades cuál es
mayor o menor, y realizar cálculos no verbales.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 5

5. 1 / 1 ptos

¿Siempre que hay un diagnostico de Discalculia, hay Dislexia?

Verdadero
 Falso CORRECTA

PREGUNTA 6

6. 1 / 1 ptos

Algunas de las áreas afectadas en Discalculia son: la organización espacial,

razonamiento, lectura de textos y la memoria.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

Un niño con Discalculia tiene su capacidad cognitiva acorde a lo esperable para su

edad.

Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 8

8. 1 / 1 ptos

De acuerdo a Molina Garcia, la Discalculia se divide en:

Aláxica, de hechos y procedimental.

Aláxica, visoespacial y disarithmérica. CORRECTA

 Aláxica, visoespacial y procedimental.

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Dislexia y Dificultades en el Aprendizaje (D.E.A.)

1. Plan de estudios

 Plan de estudios

2. Bloque 1: Introducción: Las dificultades específicas del

aprendizaje: DEA

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3. Bloque 2: Lectoescritura

 Módulo II

 Perfil de habilidades de lectura. Rufina Pearson.

 Cuestionario II
4. Bloque 3: DISLEXIA

 Módulo III

 Caso Clínico 1

 Caso clínico 2

 Caso clínico 3

Lectura complementaria: Dislexia. Una forma diferente de leer - María Rufina

 Pearson.

 Lectura complementaria: El reto de la dislexia - Francisco Martínez.

 Cuestionario III

5. Bloque 4: COMPRENSIÓN LECTORA

 Módulo IV

 El cerebro lector. Stanislas Dehaene

 Cuestionario IV

6. Bloque 5: HABILIDADES ARITMÉTICAS: Discalculia

 Módulo V

 Recurso 1. Resolución de problemas

 Recurso 2. Trucos para aprender las tablas de multiplicar

 Recurso 3. Palabras claves para operaciones matemáticas

  Recurso 4. Planillas suma y resta

 Cuestionario V

7. Bloque 6: EL PROCESO GRAFOMOTOR: Disgrafía

 Módulo VI

 Cuestionario VI

8. Bloque 7: ALTERACIONES EN EL LENGUAJE

 Módulo VII

 TEL. Diagnóstico e intervención.

 TEL y Escolaridad

 Cuestionario VII

9. Bloque 8: Adaptaciones curriculares

 Módulo VIII

 Cuestionario VIII

10. Certificado

 Certificado
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Realizado con
Tal como mencionamos en el módulo uno, la Disgrafía es una dificultad
específica del aprendizaje, específicamente en la escritura.

Pero antes de ahondar de lleno en la dificultad, comenzaremos por el

desarrollo grafomotor, es decir, el proceso por el cual los niños aprenden a
escribir y tomar el lápiz.

Como todo aprendizaje es un proceso, escribir requiere de precursores básicos

para que la habilidad se desarrolle. Un niño con desarrollo típico realiza una
prensión palmar con fuerza sobre hombro (la fuerza sale del hombro) entre el
año, el año y medio de vida. Alrededor de los dos o tres años, realiza una
prensión con la fuerza puesta en la muñeca, tipo pincel. A los tres o cuatro
años, puede lograr una prensión estática con la fuerza puesta en los cuatro
dedos. Se espera que entre los cuatro y los seis años logre prensión con la
fuerza puesta en la pinza digital o trípode dinámico. Algunos niños lo logran con
anterioridad, sobre todo si hay adultos que guían y acompañan en el cómo
ejecutarlo.

Es importante recordar que el niño no viene preparado para saber cómo tomar
el lápiz, por lo cual, si desde los dos o tres años se le va guiando y modelando
a cómo obtener una prensión adecuada (pinza trípode o dígital), mayores serán
las posibilidades de que la destreza grafomotora se estabilice y automatice de
manera adecuada.
En los niños que no logran la pinza trípode suele costarle mucho esfuerzo y
cansancio escribir, porque la fuerza motora se encuentra mal distribuida.

Una prensión es eficiente cuando, a pesar de que no se alcance la correcta

toma trípode, el resultado de la grafía es legible y funcional, es decir que no
implica gran esfuerzo y permite desarrollar fluidez en la escritura. La palma de
la mano se encuentra apoyada en la superficie, por lo que la fuerza se
distribuye en la mano, lo cual permite el control del trazo y favorece la
precisión.
Una prensión es ineficiente cuando el resultado no es legible, requiere
demasiado esfuerzo y no adquiere fluidez.

Si tenemos en cuenta la caligrafía cursiva, podemos distinguir tres etapas:

 PRECALIGRÁFICA
- Entre los 5 y 6 años
- Se observan trazos y curvas angulosas y mal cerradas.
- Hay irregularidad en las letras y uniones imperfectas.
- Se observan errores gráficos con deformaciones de letras, líneas
descendientes entrecortadas, trazos vacilantes, temblor.

 CALIGRÁFICA
- Entre los 8 y 9 años.
- Los trazos se asemejan al modelo aprendido.
- Los trazos son suaves, las líneas rectas.
- Hay uniones entre las letras y respeta los márgenes.
- Para los 10 u 11 años se observa mayor número de irregularidades
en la dimensión de la letra.
  POSTGALIGRÁFICA
- Desde los 12 en adelante, escriben normalmente sin esfuerzo.
- La escritura se utiliza para actividades extraacadémicas.
- La letra toma características personales.
- En este momento es importante la fluidez.

LAS DISTINTAS TIPOGRAFÍAS

En Argentina la letra más utilizada para iniciar a los niños en la escritura es la

imprenta mayúscula. Los motivos son diversos y hay varias razones que ponen
en ventaja a este tipo de letra sobre las otras. La mayúscula requiere tan solo
la destreza para realizar “palotes” o líneas rectas, lo cual es más simple y
acorde a una edad de 4 y 5 años, que es cuando se empieza a incorporar el
principio alfabético.

Es importante que al principio cuenten con ayuda memoria de los trazados para
que puedan practicar e incorporar las letras de manera autónoma.

La cursiva se introduce una vez que los niños se encuentran alfabetizados a

nivel que puedan escribir oraciones (en mayúscula). La letra cursiva requiere
una maduración importante del sistema nervioso, el cual termina su proceso de
mielinización hacia los 6 o 7 años.

La tipografía cursiva promueve fluidez en la escritura, fijación de patrones

ortográficos y estilo. Es una manera de escribir ágil y clara.
Hay controversias entre autores al definir y enmarcar los síntomas de esta
dificultad específica del aprendizaje:

Hay autores, como Rufina Pearson, que consideran que es únicamente una
dificultad específica para automatizar y lograr el trazado correcto y fluido de las
letras a fin de que sean legibles y se ubiquen de un modo apropiado en un
espacio gráfico determinado.

Otros autores, como Defior Citoler, indican que la disgrafía no sólo hace
referencia a la forma de la letra, sino en el sentido amplio de la expresión
escrita, por lo que afecta el uso gramatical, la puntuación, organización de
párrafos e ideas. A esta perspectiva hacemos referencia nosotros cuando
hablamos de disgrafía: a la dificultad en la escritura en el sentido amplio.

La disgrafía es una dificultad en el control del trazado que da por resultado una
tipografía poco clara o no tan legible. Son niños que desde pequeños le cuesta
el dibujo, el manejo del tamaño en la hoja y el control inhibitorio del lápiz. Otros
síntomas comunes en disgrafía son: errores de sustitución y de omisión,
uniones y fragmentaciones incorrectas, mal uso de la mayúscula, escritos
cortos, pobremente organizados, con una puntuación inadecuada, limitados en
ideas.

Cuando hablamos de escritura, nos referimos al acto gráfico que desarrolamos

con anterioridad (prensión en pinza, agarre del lápiz, uso adecuado de la hoja,
etc.) y al mecanismo específico de la escritura: la codificación.

Para una escritura competente es necesario que los aspectos mecánicos de la

misma estén automatizados para poder dedicar el máximo de los recursos a los
procesos de composición escrita. Es decir que para una escritura competente
se requiere de la codificación y la automatización de aspectos mecánicos
grafomotores, para así dedicar el máximo de recursos a la composición.

En cambio, en la lectura, lo específico es la descodificación. Para que la lectura

sea competente se requiere de la decodificación y la comprensión.

La disgrafía tiene gran comorbilidad con dislexia y también con discalculia.

Esto quiere decir que muchas personas con disgrafía pueden prestar también
otra dificultad específica del aprendizaje asociada.

Aunque la dificultad para escribir puede aparecer en el primer curso de la

enseñanza básica, el trastorno de la expresión escrita rara vez se diagnostica
antes de finalizar el primer grado.

Una evaluación de Disgrafía debe ser amplia desde lo cognitivo y también

desde lo motor fino y grueso, por lo que, los especialistas en estas áreas fueran
psicopedagogos y terapistas ocupacionales.

Detectar a tiempo los signos de alerta de que el desarrollo de las habilidades

de la escritura y del proceso grafomotor no se están dando de manera acorde
es trabajo de los docentes y de la familia.

Desde el DSM IV (el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales) establecieron los siguientes criterios para el diagnostico de Trastorno
de la expresión escrita:

• Criterio A) – Las habilidades para escribir (evaluadas mediante pruebas

normalizadas administradas individualmente) se sitúan sustancialmente por
debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente
de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

• Criterio B) – El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el

rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la
realización de textos escritos (por ejemplo: escribir frases gramaticalmente
correctas y párrafos organizados)

• Criterio C) – Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para

escribir exceden de las asociadas habitualmente a él.

Generalmente se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del

individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por:

 Errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases.

 Organización pobre de los párrafos.
 Errores múltiples de ortografía.
 Grafía excesivamente deficitaria.

• En general, este diagnóstico no se formula si solo existen errores de

ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la
expresión escrita.

• Para establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse

tareas en las que el niño deba copiar, escribir al dictado y escribir
espontáneamente.

Para la etapa diagnostica, es importante observar el rendimiento en pruebas

formales e informales. También hay que tener en cuenta:

 Comprobar que el niño haya sido expuesto a enseñanza explícita.

 Su rendimiento es las pruebas visomotrices evaluadas por un
profesional (psicopedagogo o terapista ocupacional) deben dar por
debajo de lo esperable para su edad.
 El dibujo de la figura humana es inferior a su etapa evolutiva.
 Posee dificultad en trazos curvos, las uniones de las letras y para apoyar
la letra en el renglón.
  La letra es ilegible, hasta incluso el niño no sabe que escribió.
 No le gusta ni disfruta de dibujar, evita este tipo de actividad o las
manualidades.
 Puede presentar otra DEA: dislexia o discalculia.
 Puede haber personas de la familia con dificultades semejantes.

PRUEBAS QUE LOS PROFESIONALES PUEDEN TOMAR PARA ARRIBAR

LA EVALUACIÓN:

PRUEBAS INFORMALES
 Escritura espontánea:
Observar:
- Organización de las ideas
- Estructura interna de oraciones y párrafos
- Coherencia y cohesión
- Vocabulario
- Riqueza ideativa: imaginación para crear escritos.

 Observación de cuadernos y dibujos:

- Legibilidad de la letra
- Apoyo sobre el renglón
- Prensión sobre la hoja
- Organización espacial.

 Copia de oraciones

PRUEBAS FORMALES:
 Test de Bender – VMI
Evalúa la capacidad de reproducir figuras, la coordinación visomotriz,
trazado de ángulos e integración de figuras.
 Figura compleja de Rey
Evalúa la calidad de reproducción, organización, planificación y memoria
visual.
 WISC (Sub prueba de claves)
Evalúa la copia, la automatización y memoria visual.
En el siguiente apartado veremos algunas estrategias para trabajar en el
consultorio o en el hogar el proceso grafomotor.

 PROGRAMAS O MATERIAL BASADO EN EVIDENCIA:

 Método Olsen: es un programa cognitivo y de estimulación kinestésico,

táctil y visual que facilita al niño la interacción con las formas y diferencias. Es
usado por profesionales, requiere de formación específica.

 APLICACIONES PARA UTILIZAR EN SUS HOGARES:

Las siguientes aplicaciones se pueden descargar en dispositivos electrónicos:

 Cursive Writing: para practicar el trazado de letras, en versión minúscula y

cursiva.

 ABC trazar alfabeto writing

 Trazos y letras para aprender a escribir.

 ABC’s Writer.

 SUGERENCIAS PARA EL RECONOCIMIENTO DE LAS LETRAS Y SU

TIPOGRAFÍA:

Escritura multisensorial:
En una bandeja o caja, colocamos harina de maíz, arena, arroz u otro. Se le
propone al niño que realice el trazado de las letras con su dedo, un pincel o
palillo. Pueden utilizar como soporte visual un abecedario. El objetivo es que
memorice las letras y su grafismo. Esta actividad aplica a todas las tipografías.
 Letras táctil:
Se le presenta al niño las letras con una textura diferente a la cual tienen que
identificar tocando con los ojos cerrados. De esta menera trabajamos la
identificación de la letra con las habilidades mediante la entrada multisensorial.
Las letras se pueden armar con lija, telas, brillantina/polenta pegada a la hoja.

 PARA TRABAJAR LA LETRA CURSIVA:

 Se presentan las letras por “familias”, es decir, por similitud en trazado y

forma. Se sugiere que el niño tenga como referente un abecedario visual.

Quedaran conformados cinco grupos de letras. Se sugiere seguir la secuencia

de acuerdo a como las expreso aquí.

Grupo 1: “voy y vuelvo”: a, d, g, o, q, c.

Grupo 2: “letras rulientas”: e, l, ll, b, f, h, k.
Grupo 3: “letras flacas”: i, j, u, y, t, p.
Grupo 4: “letras montañosas”: m, n, ñ, v, w, z.
Grupo 5: “letras raras”: r, s, x.
  PARA TRABAJAR LA LETRA MINÚSCULA:
 Presentarlas por similitud en su trazado.

Letras que suben: b, d, f, h, k, l.

Letras que bajan: g, j, p, q, y.
Letras chatas: a, c, e, i, m, n, ñ, o, r, s, u, v, w, x, z.

 PARA TRABAJAR LA CORRECTA SEPARACIÓN LEXICA

 Regla separadora o palito de helado.

Se puede comprar o incluso hacer agregándole a la regla común un elemento
que permita separar las palabras al escribir.
Se le indica al niño que escriba palabras y se hace hincapié en el correcto
espaciado entre las palabras, para eso lo mide con la regla/palito.

 PARA DISMINUIR EL TAMAÑO DE LA LETRA:

 Se le delimita al niño con renglones (dentro del mismo renglón) o

pintando con fibrones el tamaño que debe lograr el alto máximo de la letra:
“intenta no escribir fuera de lo que está pintado con el resaltador”.

 PARA LOS ERRORES EN LA ESCRITURA:

 En los niños que cometen constantes errores en la escritura (de omisión,

sustitución, en puntuación, etc.), la mejor herramienta es al automonitoreo.
Ésta es una estrategia cognitiva que permite revisar con detenimiento lo
realizado y detectar por sí mismos los errores. Para esto podes fomentar de
manera oral que revise lo realizado, o escribir debajo de las actividades o
pruebas que él/ella misma vea lo que plasmo.

 Se pueden poner al alcance soportes visuales con las palabras que

frecuentemente suele equivocarse. Lo mismo se puede realizar con las
letras que no evoca con facilidad. Otra opción es armar un diccionario
personal con las palabras de mayor dificultad.

 PARA APOYAR LA CORRECTA TOMA DEL LÁPIZ

 Grips para lápices: están en el mercado variados adaptadores para el

correcto agarre del lápiz. Sin embargo cada uno es particular para la
dificultad específica, por lo que es importante que el profesional especifique
cual es el adecuado.

 Lápices triangulares: facilitan el agarre y la posición correcta del

trípode.
A continuación dejo algunas sugerencias para aplicar en aquellos niños que
presentan Disgrafía. Las mismas pueden ser usadas por docentes en el
aula, o por padres en sus hogares.

 Minimizar la copia. Optimizar el tiempo de trabajo en la resolución de

la consigna.

 Frente a errores de escritura no marcar directamente cuál es el error

sino fomentar el automonitoreo. Se puede decir “en este renglón hay
(dos) errores por favor observa con atención, identifica y realiza las
modificaciones que correspondan”

 En ocasiones, entregar fotocopias de la tarea o consignas, así

evitamos excesiva escritura.

 Dar la posibilidad del uso de la computadora para la entrega de

trabajos o para tomar notas.

 Permitir que escriba con el tipo de letra que le resulte más cómodo y
veloz a los fines de priorizar su proceso de aprendizaje.

 Complementar evaluación escrita con evaluación oral.

 En caso de que la letra sea ilegible, consultarle al niño cual es la idea

que quiso expresar.

 Permitir el uso de soportes visuales para observar la grafía

correctamente.
Bloque 6: EL PROCESO GRAFOMOTOR: Disgrafía
Cuestionario VI

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 6 de 8 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 10:46:52 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

En un momento del proceso del desarrollo grafomotor, la fuerza para la prensión

palmar sale del hombro. Apróximadamente, ¿en qué edad?

Seis meses de vida

Año, año y medio de vida. CORRECTA

Dos años de vida.

   V
Menú
PREGUNTA 2 Inicio Buscar Verónica

2. 1 / 1 ptos

Se espera que entre los cuatro y los seis años logre prensión con la fuerza puesta en
la pinza digital o trípode dinámico

Verdadero CORRECTA
 Falso

PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

Cada niño nace con la capacidad innata de la prensión trípode.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 4

4. 1 / 1 ptos

Las fases del desarrollo típico de la prensión son:

Agarre palmar, pinza cuádruple, pinza trípode.

Agarre pluridigítal, agarre palmar, pinza ductal y pinza trípode.

Agarre Palmar, pinza pluridigítal, pinza cuádruple, pinza trípode.

CORRECTA

PREGUNTA 5

5. 1 / 1 ptos

Una prensión es eficiente cuando toma correctamente la forma trípode, la grafía es

legible y funcional.
 Una prensión es eficiente cuando, a pesar de que no se alcance la correcta
toma trípode, el resultado de la grafía es legible y funcional. CORRECTA

Una prensión es eficiente cuando, a pesar de que no se alcance la correcta

toma trípode, el resultado de la grafía es ilegible e disfuncional.

PREGUNTA 6

6. 1 / 1 ptos

Un niño está preparado para inducir al aprendizaje de la tipografía cursiva cuando:

Se encuentran alfabetizados a nivel que puedan escribir oraciones (en

mayúscula).

La letra cursiva requiere una maduración importante del sistema nervioso, el

cual termina su proceso de mielinización hacia los 6 o 7 años.

Las dos anteriores son correctas CORRECTA

PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

La disgrafía:

Hace referencia a la forma de la letra, al sentido amplio de la expresión

escrita, al uso gramatical, la puntuación, organización de párrafos e ideas.
CORRECTA

No es una DEA (Dif. Específica del Aprendizaje)

Tiene poca comorbilidad con dislexia y también con discalculia.

 PREGUNTA 8

8. 1 / 1 ptos

La disgrafía:

No requiere de una evaluación profesional para su diagnóstico.

Requiere de una evaluación profesional para su diagnóstico. CORRECTA

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aprendizaje: DEA

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 Cuestionario II

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 Módulo V

 Recurso 1. Resolución de problemas

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 Recurso 3. Palabras claves para operaciones matemáticas

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El lenguaje tiene funciones múltiples en la vida de las personas. Es el recurso
esencial para la comunicación interpersonal, para regular la conducta,
desarrollar el pensamiento y acceder al conocimiento.

Alrededor del año, año y medio, el niño accede a la información del mundo a
través de la experiencia directa, del contacto directo con los objetos y
situaciones. En un principio el niño explora, mira, toca y a medida que va
evolucionando aprende que todo lo que lo rodea tiene un nombre y empieza a
interactuar con su entorno no solo por la experiencia directa sino también a
través del lenguaje.

Cuando el lenguaje se va desarrollando, el niño puede incorporar y operar con

información que no está presente en su entorno inmediato, puede entender y
hablar de cosas que no están presentes.

Más adelante, a los 5 o 6 años se comienza el proceso de interiorización del

lenguaje y en esta etapa comienza el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.

En una situación típica, el aprendizaje de la lectoescritura se asienta sobre las

bases del lenguaje oral. Por ejemplo: para reconocer las letras, no alcanza solo
con distinguirlas visualmente, es necesario conocer qué sonido tiene cada una,
y ese conocimiento proviene de una habilidad metalingüística llamada
“conciencia fonológica”; a través de esta es posible identificar los sonidos que
forman las palabras y reconocerlos. A su vez, para acceder al significado de lo
leído debe activarse el sistema semántico (almacén de los significados), el cual
es común tanto en el lenguaje oral como en el escrito. Al leer la palabra “mesa”
es necesario no solo identificar los sonidos que la componen sino también
acceder al significado (imagen mental); este se encuentra en el sistema
semántico que se activa cuando escuchamos la palabra y cuando la leemos.

1
Cuando hay una dificultad lingüística, puede haber alteraciones en una o más
de las conductas dependientes del lenguaje.

¿Y cuales son los aspectos que se encuentran alterados secundariamente en

niños con alteraciones en el lenguaje? Estos son: la conducta, la socialización,
el acceso a la lectoescritura, el aprendizaje matemático, el desarrollo de las
funciones ejecutivas.

En este módulo nos centraremos en: el acceso a la lectoescritura y el

aprendizaje matemático.

Según Aquino Pollone (2014), la lectura y la escritura son actividades

complejas en las que está comprometido un conjunto de procesos mentales
que operan sobre material significativo gráfico. La adquisición de estas

2
habilidades se hace posible gracias al proceso de enseñanza sistemática y
metodológica impartido por el medio educativo en el periodo escolar del sujeto.

El aprendizaje de la lectura y la escritura es una habilidad cultural que se

caracteriza por la posibilidad de decodificar (interpretar) y codificar (producir)
material gráfico. Está determinada por procesos cognitivos básicos y procesos
psicolingüísticos específicos. En el primero encontramos el reconocimiento de
letras y en el segundo encontramos: poseer un enriquecido almacén de
significados , dominar las reglas gramaticales de la lengua e integrar los
significados a nivel textual.

El aprendizaje de la lectoescritura se constituye como un nuevo código de

comunicación, como una sistema de “signos de signos” ya que se asienta en el
código primario del lenguaje oral desarrollado previamente.

El lenguaje oral está determinado genéticamente, es decir, las personas nacen

con un dispositivo predeterminado que al estar en contacto con el estímulo
ambiental posibilita la adquisición del lenguaje. En cambio, el lenguaje
lectoescrito es producto cultural que no se encuentra determinado
genéticamente (Mora, 2018).

El aprendizaje de la lectoescritura requiere del funcionamiento de dos

procesos, uno de producción y otro de comprensión. Estos se pueden
enmarcar en dos niveles generales: el periférico (procesos perceptivos y
motores): son la decodificación (en la lectura) y la codificación (en la escritura);
por otra parte, el central que comprende los procesos léxicos, sintácticos,
semánticos, pragmáticos e inferenciales: estos implican la comprensión lectora
y la formulación escrita del lenguaje.

3
Procesos periféricos o de bajo nivel: participan en la primera etapa del
aprendizaje. Participan en la identificación de grafemas, la integración de
palabras en la lectura y la realización de grafismos de las letras para la
escritura de palabras.

En el inicio del aprendizaje el niño controla los procesos de reconocimiento y

producción utilizando todos sus recursos atencionales. Los procesos centrales
se relacionan más con la comprensión y la imaginabilidad.

Realizamos un breve repaso de las etapas del aprendizaje lector:

Diversos autores como Spear-Swerling y Stember (1994) investigaron la

existencia de etapas del aprendizaje lector. Existen diferencias en relación a la
cantidad de fases o estadios en los que se puede dividir el aprendizaje de la
lectura, sin embargo, en la mayoría de las investigaciones se distinguen tres
etapas fundamentales y diferentes entre sí que atraviesan los niños cuando se
enfrentan a textos escritos. Estas se encuentran divididas según la estrategia
de destreza cognitiva y verbal que predomina en cada una de ellas.

Es importante destacar que el pasaje de una etapa a la otra no se encuentra

delimitada de manera clara pero cada una está marcada por el desarrollo de
diferentes mecanismos que el niño usa para decodificar y comprender palabras
escritas.

A continuación se detallan las etapas:

1) ETAPA LOGOGRÁFICA

En niños con desarrollo típico, esta etapa sucede en el periodo preescolar,

alrededor de los 4-5 años. El niño puede reconocer globalmente palabras
familiares utilizando las claves visuales y el contexto en las que ellas aparecen:
carteles con sus nombres que utilizan en ciertos lugares como el jardín,
carteles publicitarios, logos de envases. La cantidad de palabras que
reconozcan va a depender de cada niño y su memoria asociativa.

Las claves visuales de grafía que utiliza el niño son: el largo, la forma y la
orientación de las letras. Es así como pueden reconocer palabras como
entidades gestálticas sin reconocer las letras que las componen ni la

4
asociación al sonido correspondiente. Se inicia la integración del
procesamiento perceptivo y el significado de las palabras, sin lograr aún la
codificación propiamente dicha porque si se modifica la configuración visual de
las letras que componen la palabra, ya no la relaciona con el referente verbal
original.

2) ETAPA ALFABÉTICA

En niños con desarrollo típico, esta etapa ocurre entre los 5 años y medio y los
6 años. Recibe este nombre debido al principio que regula la codificación de los
sonidos discretos del lenguaje en símbolos gráficos discretos: el principio
alfabético. El niño aprende que la estructura de las palabras escritas se basa
en una codificación alfabética.

¿Cómo reconoce el niño las palabras? Aplica ciertos mecanismos que

convierten cada segmento ortográfico en fonológico; esto le permite identificar
palabras no familiares, palabras que no hayan visto escrita con anterioridad e
incluso, pseudopalabras. El mecanismo inverso (conversión de fonema a
grafema) es el requerido para escribir el mismo tipo de palabras.

El desarrollo de las capacidades de procesamiento fonológico, en las cuales se

destaca la conciencia fonológica, conocida como la habilidad lingüística de
hacer conscientes y manipular los sonidos discretos del lenguaje denominados
fonemas es crucial en el inicio de esta etapa de aprendizaje lector.

3) ETAPA ORTOGRÁFICA

En niños con desarrollo típico, comienza alrededor de los 7-8 años.

En esta etapa, a merced de la creciente conciencia de la estructura ortográfica

de las palabras, el niño logra reconocer de manera automática, sin necesidad
de realizar la conversión fonema-grafema. Esto sucede a medida que el niño
conoce y aplica las reglas de conversión fonema-grafema y se encuentra con
las palabras en repetidas ocasiones, conformando así las representaciones
ortográficas de esas palabras gracias al aprendizaje de los patrones gráficos.
Estas conexiones entre las representaciones fonológicas y ortográficas se

5
refuerzan y son cada vez más precisas; el niño comienza a usarlas con rapidez
y flexibilidad.

Estas tres etapas se van dando de manera secuencial, con un orden

determinado pero el hecho de dominar las estrategias de la etapa ortográfica
no significa que el niño no utilice en determinados momentos estrategias de
una etapa anterior.

Un lector hábil en ocasiones tiene que recurrir a estrategias alfabéticas si la

palabra en cuestión es desconocida o bien es de mucha complejidad
estructural.

DIFICULTADES EN LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON TRASTORNO

ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL/TDL)

Es importante mencionar que no todos los niños con Trastornos del Lenguaje
tienen problemas en la lectoescritura, ni todos los niños con Dislexia tienen
dificultades en el lenguaje.

Según Kamhi y Catts (1986) refieren que ante la presencia de un Trastorno del
lenguaje existen más posibilidades de desarrollar problemas en la
lectoescritura. Ambos trastornos forman parte de un continuo.

En el lenguaje oral existen marcadores importantes que se comportan como

predictores de la capacidad lectora posterior. Uno de ellos son las habilidades
fonológicas, estas son muy importantes en las primeras etapas del aprendizaje
lector. Otro marcador es la capacidad de denominación rápida, la cual es
fundamental en la conversión fonema-grafema. Por otra parte, el vocabulario es
muy significativo, para poder comprender el concepto que subyace a las
palabras y a su vez, el conocimiento de las reglas gramaticales que ayudan al
lector a anticipar el texto. Por último, es fundamental una memoria operativa
auditiva para recordar las letras que componen las palabras y también todas
las palabras que fueron leídas, para luego poder entender el significado de las
oraciones y los textos.

6
Teoría de la Visión Simple de la Lectura

Las dificultades lectoras en los niños con TEL pueden explicarse según esta
teoría. Expone que la comprensión lectora es producto de la decodificación y la
comprensión oral. En los primeros años la decodificación se relaciona con el
desempeño en la comprensión lectora y luego la comprensión oral tiene más
influencia en el desempeño lector (Catts y Kamhi, 2005).

Se distinguen cuatro subgrupos de personas con dificultades lectoras:

1) con problemas solo en la decodificación (Dislexia)

2) con problemas únicamente en la comprensión oral (Déficit Específico en
Comprensión Lectora)
3) con problemas en ambos procesos (mixtos)
4) sin problemas en la decodificación y la comprensión oral (Déficit Lector
No Especificado)

Diversos estudios han demostrado que los niños con TEL presentan
dificultades en la lectoescritura. Botting y otros (2001) postulan que la dificultad
se encuentra en la conciencia fonológica, en el reconocimiento de las letras y
las palabras, en la denominación rápida y en la comprensión lectora. Bortolini y
Leonard (2000) dicen que la mayoría de los niños con TEL presentan
problemas en la conciencia fonológica.

Por otra parte Bishop y Snowling (2004) proponen el modelo bidimensional que
explica el perfil lector esperado en los niños con TEL, caracterizado por la
coexistencia de déficits en la decodificación y la comprensión oral. Este modelo
sugiere que los problemas de comprensión lectora pueden estar relacionados
con las dificultades en la conciencia fonológica (que impacta en la
decodificación) y con un déficit en la comprensión oral.

La teoría del déficit fonológico (Alegría, 2006; Snowling, 2001; Vallutino y otros,
2004) plantea que las dificultades de tipo fonológicas (para formar buenas
representaciones de los fonemas, conseguir un acceso rápido a la fonología,
mantener la información fonológica en la memoria operativa) no posibilitan un
aprendizaje y automatización de las reglas de conversión fonema-grafema.

7
Esto dificulta la realización de una lectura correcta de las palabras, a causa de
esto no logran una correcta representación de esas palabras.

En cuanto a la escritura, no existen muchos estudios que expliquen la relación

entre el Trastorno Específico del Lenguaje y las dificultades a nivel de la
escritura. Según Fey y otros (2004), los niños y adolescentes con problemas en
el lenguaje a nivel narrativo presentan dificultades en el uso de la diversidad
léxica, la gramática, los signos de puntuación y ortografía. Snowling (2000)
plantea que los niños con Trastorno Específico del Lenguaje tienen más
dificultades en el dictado. Caravolas, Hulme y Snowling (2001) exponen que el
vocabulario, la conciencia fonológica y la velocidad lectora son predictores del
buen desarrollo de la escritura.

En el aprendizaje matemático intervienen diferentes habilidades relacionadas

con: el lenguaje, el espacio y el reconocimiento de las cantidades.

Modelo de triple código

Fue propuesto por Dehaene y Cohen (1995) y explica que la matemática se

asienta en tres sistemas diferentes de representación mental, los cuales están
mediados por distintos circuitos cerebrales. Estas habilidades están
interconectadas y posibilitan que la información se traslade de un punto a otro.
A continuación se exponen los 3 códigos:

1) Representación numérica verbal: Los números se manipulan como

secuencias de palabras: dos, tres, cuatro, cinco.
2) Arábigo: los números se manipulan bajo la modalidad arábiga: 2, 3, 4, 5.
3) Representación numérica aproximativa: se relaciona con el manejo de
las cantidades.

8
El desarrollo del lenguaje se encuentra relacionado con las habilidades
numéricas y matemáticas. Negen y Sarnecka (2012) plantean que a mayor y
mejor vocabulario comprensivo y expresivo, los niños manifestaron mejor
habilidad para aprender conceptos numéricos debido a que entender y evocar
nombre facilita el aprendizaje de los nombres de los números. Por otra parte,
las destrezas numéricas exactas como el conteo y la aritmética mental están
relacionadas al lenguaje y a la representación verbal de los números.

El sistema de representación verbal es un apoyo para la manipulación mental

de las secuencias de palabras numéricas, así como también para el
almacenamiento de los datos aritméticos en la memoria verbal.

Habilidades numéricas en el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

Recordemos que el lenguaje es una habilidad que sirve como herramienta para
construir otras habilidades. El razonamiento matemático es una de esas
habilidades debido a que, para poder operar matemáticamente, es necesario
tener un subsistema lingüístico que permita:

9
Diversos estudios realizados a lo largo de los años exponen la relación entre el
Trastorno Específico del Lenguaje y las habilidades de procesamiento
matemático:

Fazio (1994, 1996, 1999) comprobó que una población de niños con TEL
presentaban mayor dificultad en el desarrollo del conteo y en tareas de
memoria mecánica, como el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Además
presentan problemas para recuperar el nombre de los números; la habilidad de
conteo de estos niños se equipara a la de los niños menores con igual edad
lingüística.

Durkin, Mok y Conti-Ramsden (2013) comprobaron la incidencia del lenguaje

en el desarrollo de las habilidades numéricas.

Ardveson (2002) plantea que los niños con Trastorno Específico del Lenguaje
presentan dificultades en el conteo, la cual es una tarea lingüísticamente
demandante.

Gilmore y otros (2007) proponen que quienes tienen dificultades en el

aprendizaje de los símbolos lingüísticos, también tienen dificultades para el
aprendizaje de los símbolos matemáticos.

Otros autores mencionan que las dificultades en el conteo u la denominación

de números en niños con TEL puede estar relacionada con problemas en la
memoria de trabajo visuoespacial, aunque no hay mucho estudios que puedan
comprobarlo.

10
Por último, resulta fundamental explicar la relación entre el desarrollo de las
funciones ejecutivas y el TEL, ya que ellas son un conjunto de habilidades y
procesos cognitivos que permiten que la adaptación al medio sea exitosa y la
resolución de problemas se produzca a partir de la integración de las distintas
informaciones disponibles; se encargan de controlar y autorregular la actividad
mental y los recursos cognitivos, participando de la motivación, del
procesamiento de la información y el control de la conducta. Estas habilidades
no son del todo innatas, se adquieren y desarrollan a lo largo de la vida, se
vinculan con la maduración cerebral. Con el envejecimiento, estas tienden a
decaer.

Según Richaudeau (2017), las Funciones Ejecutivas son las habilidades que le
posibilitan a una persona realizar de manera eficiente una conducta
independiente. Estas tienen cuatro componentes elementales:

11
¿Cuáles son las funciones ejecutivas? Las principales son:

1) Razonamiento: es la capacidad de elaborar explicaciones a través de la

relación entre distintas informaciones.
2) Planificación: es la capacidad de realizar planes de acción, originando
una serie de pasos que desembocarán en una meta concreta.
3) Fijación de metas: se relaciona con la motivación y es la capacidad de
decidir, fijar objetivos y analizar los recursos en cuestión.
4) Toma de decisiones: es la capacidad que posibilita elegir la opción más
conveniente entre otras presentes.
5) Inicio y finalización de tareas: es la capacidad para iniciar y finalizar una
actividad/acción en un momento determinado.
6) Organización: habilidad para agrupar y ordenar la información de
manera eficiente y útil.
7) Inhibición: es la capacidad de regular las acciones a través de la
detención de la conducta. Posibilita limitar impulsos e impedir que las
informaciones no deseadas interfieran en la conducta.
8) Monitorización: habilidad de sostener la atención sobre la actividad y
realizar un seguimiento de qué y cómo la está realizando.
9) Memoria de trabajo verbal y no verbal: es la habilidad para almacenar la
información que será utilizada para operar de manera verbal y no verbal.
10) Anticipación: habilidad que permite prever de antemano los resultados
de una acción y sus consecuencias.
11) Flexibilidad: es la capacidad de modificar la forma de actuar o pensar
frente a posibles cambios ambientales o modificar las acciones sobre la
marcha.

Conforme a lo que expone Richaudeau (2017), a medida que el lenguaje se

estructura, se van incorporando algunos aspectos como el razonamiento, la
planificación, el control emocional y la toma de decisiones. Además, la memoria
de trabajo verbal es fundamental para adquirir el lenguaje. En las primeras
etapas del desarrollo del lenguaje, los niños tienden a verbalizar sus acciones,
conductas e ideas. A partir de los 5-6 años el lenguaje se comienza a
internalizar y se constituye como una guía de su comportamiento. Los niños

12
con Trastorno Específico del Lenguaje presentan demoras en el desarrollo de
las Funciones Ejecutivas por la falta de estructuración del lenguaje interior.

Buiza-Navarrete y otros (2007) realizaron un estudio buscando los marcadores

neurocognitivos en niños con Trastorno Específico del Lenguaje. El resultado
fue que los niños con TEL presentan limitaciones en la atención, la codificación,
la memoria y la función ejecutiva.

13
Bloque 7: ALTERACIONES EN EL LENGUAJE
Cuestionario VII

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 6 de 10 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 10:59:30 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

Los niños con Trastorno Específico del Lenguaje siempre tienen dificultades en la
lectoescritura.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 2

2. 1 / 1 ptos
   V
Menú Inicio Buscar Verónica
Los niños con Trastorno Específico del Lenguaje siempre tienen dificultades en el
aprendizaje matemático.

Verdadero

Falso CORRECTA
PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

La conciencia fonológica es la habilidad metalinguistica que nos permite:

(Respuestas múltiples)

Reconocer las letras CORRECTA

Distinguir las letras visualmente CORRECTA

Identificar y reconocer los sonidos que forman las palabras CORRECTA

Conocer el significado de la palabra

PREGUNTA 4

4. 1 / 1 ptos

La lectoescritura se asienta sobre las bases del lenguaje oral. ¿Cuales son los
aspectos del lenguaje que intervienen principalmente?

Conciencia fonológica - Sistema semántico - Vocabulario - Significados.

CORRECTA

Conciencia fonológica - Sistema semántico

Conciencia fonológica - Aspecto morfosintáctico

PREGUNTA 5

5. 1 / 1 ptos
¿Cuales son los aspectos que se encuentran alterados secundariamente en niños
con alteraciones en el lenguaje?

Conciencia fonológica - significados

Conducta - socialización - acceso a la lectoescritura - aprendizaje matemático

- funciones ejecutivas. CORRECTA

Aprendizaje matemático - lectoescritura

PREGUNTA 6

6. 1 / 1 ptos

El aprendizaje de la lectoescritura requiere del funcionamiento de dos procesos,

uno de comprensión y otro de expresión. Estos se enmarcan en dos niveles
generales: el periférico que tiene que ver con los procesos que implican la
comprensión lectora y la formulación escrita del lenguaje, y los centrales que se
relacionan con los procesos perceptivos y motores.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

El aprendizaje lector se puede dividir en tres etapas:

(marcar las opciones correctas: respuestas múltiples)

 Etapa logográfica: sucede alrededor de los 4-5 años. CORRECTA

Etapa alfabética: comienza alrededor de los 7-8 años.

Etapa ortográfica: ocurre entre los 5 años y medio y los 6 años.

Etapa logográfica: comienza de los 2 años.

Etapa alfabética: ocurre entre los 5 años y medio y los 6 años. CORRECTA

Etapa ortográfica: comienza alrededor de los 7-8 años. CORRECTA

PREGUNTA 8

8. 1 / 1 ptos

Según la Teoría de la Visión Simple de la Lectura, se distinguen cuatro subgrupos de

personas con dificultades lectoras:

Dislexia - Déficit inespecífico en Comprensión Lectora - Mixtos - Déficit Lector

Especificado

Dislexia - Déficit Específico en Comprensión Lectora - Mixtos - Déficit Lector

No Especificado CORRECTA

PREGUNTA 9

9. 1 / 1 ptos

El desarrollo del lenguaje se encuentra relacionado con las habilidades numéricas y

matemáticas. Un vocabulario comprensivo y expresivo enriquecido permite
aprender conceptos numéricos y a su vez, las destrezas numéricas exactas como el
conteo y la aritmética están relacionadas con el lenguaje y la representación verbal
de los números.
 Verdadero CORRECTA

Falso

PREGUNTA 10

10. 1 / 1 ptos

-Aprendizaje del nombre de los números

-Comprensión de la temporalidad: “anterior-posterior”

-Identificación de cantidades: reconocer conceptos de “poco y mucho” o “más y

menos”

-Comprensión los enunciados para resolver un problema matemático

¿A que hacen referencia los items anteriores?

Habilidades matemáticas

Habilidades del sistema lingüístico CORRECTA

Habilidades del aprendizaje lector

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Clases Archivos

Más clases de
Dislexia y Dificultades en el Aprendizaje (D.E.A.)
1. Plan de estudios

 Plan de estudios 

2. Bloque 1: Introducción: Las dificultades específicas del

aprendizaje: DEA

 Módulo I 

 Video 1 

 Cuestionario I 

3. Bloque 2: Lectoescritura

 Módulo II 

 Perfil de habilidades de lectura. Rufina Pearson. 

 Cuestionario II 

4. Bloque 3: DISLEXIA

 Módulo III 

 Caso Clínico 1

 Caso clínico 2

 Caso clínico 3 
Lectura complementaria: Dislexia. Una forma diferente de leer - María
 Rufina Pearson. 
  Lectura complementaria: El reto de la dislexia - Francisco Martínez. 

 Cuestionario III 

5. Bloque 4: COMPRENSIÓN LECTORA

 Módulo IV 

 El cerebro lector. Stanislas Dehaene 

 Cuestionario IV 

6. Bloque 5: HABILIDADES ARITMÉTICAS: Discalculia

 Módulo V 

 Recurso 1. Resolución de problemas 

 Recurso 2. Trucos para aprender las tablas de multiplicar 

 Recurso 3. Palabras claves para operaciones matemáticas 

 Recurso 4. Planillas suma y resta 

 Cuestionario V 

7. Bloque 6: EL PROCESO GRAFOMOTOR: Disgrafía

 Módulo VI 

 Cuestionario VI 
8. Bloque 7: ALTERACIONES EN EL LENGUAJE

 Módulo VII 

 TEL. Diagnóstico e intervención. 

 TEL y Escolaridad

 Cuestionario VII

9. Bloque 8: Adaptaciones curriculares

 Módulo VIII

 Cuestionario VIII

10. Certificado

 Certificado

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Realizado con
En este último módulo vamos a desarrollar las adaptaciones curriculares.
Definimos a la palabra adaptación como acomodación o ajuste de una cosa a
otra, una acción que tiene que ver con realizar cambios en un objeto o en una
situación para acomodarlo a una nueva función o rol.

En educación adoptó este término para indicar a las necesidades de ajustar la

metodología de enseñanza a fin de cuidar las diferencias individuales y la
manera singular de aprender.

En Argentina, desde el 2016, está vigente la ley 27.306, la cual establece que
los niños con DEA (Dificultades Específicas del Aprendizaje) deben recibir
modificaciones en las estrategias de enseñanza y en la manera de ser
evaluados, para que logren aprender igual que sus pares. Dicha ley, establece
como objetivo prioritario garantizar el derecho a la educación de los niños,
niñas, adolescentes y adultos que presentan estas dificultades a través de un
abordaje integral e interdisciplinario.

Adaptaciones curriculares son individuales, porque están hechas a la medida

de cada alumno, ya que son una vía más de respuesta a la diversidad. Se
utilizan para aquellos casos en los que las necesidades educativas de los
alumnos requieren actuaciones, recursos o medidas de carácter especial o
extraordinario durante toda su escolarización, o en algún momento de la
misma.

Las adaptaciones curriculares se pueden entender como un proceso de toma

de decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar el curriculum
para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y
lograr su máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un
curriculum a la medida del alumno, tomando decisiones respecto a qué tiene
que aprender y con qué secuencia, cómo hay que enseñarle, cuáles van a ser
los criterios para evaluar sus avances y cómo hay que evaluarle.
1
Las adaptaciones curriculares no se limitan sólo a los alumnos que presentan
algún tipo de discapacidad, sino que pueden requerirlas otros muchos que, por
sus condiciones de desarrollo personal y de la respuesta educativa, presentan
dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el curriculum que le
corresponde por edad.

Podemos diferenciar dos tipos de adaptaciones de acuerdo a la complejidad de

los casos. Se ha optado por diferenciar las adaptaciones en función de los
elementos que son objeto de ajustes o modificaciones, es decir, medios de
acceso al curriculum y adaptaciones en los diferentes componentes del
curriculum.

A su vez, las adaptaciones pueden clasificarse por su mayor o menor grado de

significatividad, que está relacionado con el grado de distancia que representan
respecto a las actuaciones ordinarias que se siguen con el resto de los
alumnos. Cuanto más alejen al alumno de los planteamientos educativos
ordinarios más significativa será la adaptación.

Por un lado tenemos las adaptaciones curriculares de acceso, y por otro, las
específicas o de componentes curriculares, que pueden ser significativas o no
significativas.

2
 Las adaptaciones curriculares de acceso son
las que responden a algunas necesidades
educativas especiales, ya que sólo requieren para
ser atendidas una serie de medios, recursos o
ayudas técnicas que van a permitir que el alumno
pueda seguir en gran medida el curriculum común.

Este tipo de adaptaciones pueden ocurrir en:

 Las condiciones físico-ambientales: eliminación de barreras

arquitectónicas, distribución del espacio, condiciones adecuadas de
luminosidad, etc. Por ejemplo: sentarse adelante, lejos de la ventana.

 Los materiales, equipamientos y ayudas técnicas que compensen las

dificultades derivadas de ciertas problemáticas de los alumnos. Por
ejemplo: utilizar computadora, aumentar el tamaño de la letra, cambiar
términos por otros.

 Códigos de comunicación: Hay alumnos cuyas dificultades de

comunicación limitan su acceso al currículo y necesitan aprender un
código aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral o
escrito. Por ejemplo: implementar una docente de lenguaje de señas,
sistema Pictográfico, Braille.

Por otro lado, las adaptaciones en los

componentes curriculares (específicas) son
las modificaciones o ajustes que se realizan en
relación al qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar, es decir, en objetivos y contenidos y
su secuenciación, metodología, y criterios y
procedimientos de evaluación. En función de
los componentes que se modifiquen se puede
hablar de adaptaciones curriculares más o menos significativas:

3
Las adaptaciones no significativas son las modificaciones que se realizan en
los elementos no prescriptivos del currículo oficial. Hacen referencia al cómo
enseñar y evaluar: diseñar actividades complementarias, aprender un
contenido a través de una estrategia metodológica diferente, evaluar al alumno
a través de un procedimiento distinto.

También hay adaptaciones que afectan a los elementos prescriptivos del

currículo que pueden considerarse no significativas: introducir o matizar o
ampliar algunos contenidos, dedicar mayor tiempo al aprendizaje de ciertos
contenidos, eliminar algunos no esenciales dentro del área etc.

Este tipo de adaptaciones, junto con las de acceso son las adaptaciones
específicas para las dificultades como DEA y TDAH (Trastorno por Déficit de
Atención c/s Hiperactividad).

Por último, las adaptaciones significativas son aquellas que afectan a los
elementos prescriptivos del currículo oficial, es decir, se modifica el contenido
planificado. Estas adaptaciones están dadas y especificadas por la Escuela
Especial o una maestra integradora, en general cuando el niño se encuentra en
proyecto de Integración/inclusión Escolar.

Se realiza alguna de las siguientes adaptaciones:

 Introducir o ampliar determinados aspectos contemplados en objetivos,

contenidos y criterios de evaluación. Es incluir ciertos aspectos que no
están contemplados en el currículo común, o que forman parte de la
propuesta curricular del ciclo o etapa educativa anterior y, por tanto, se
tienen que introducir de forma individual. Por ejemplo la resolución de
problemas aplicando las operaciones básicas (propio de la etapa de
primaria) para un alumno que está escolarizado en la etapa de
Educación Secundaria.

 Eliminación: Consiste en eliminar objetivos, contenidos y criterios de

evaluación del Currículo Oficial llegando, en algunos casos, a eliminar
prácticamente un área o áreas curriculares enteras.

4
Las adaptaciones específicas, que modifican el curriculum, implican ser
justificadas, es decir han de decidirse tras un proceso de evaluación
psicopedagógica o interdisciplinar del alumno en interacción con el contexto.

En el caso de las DEA y haciendo referencia a la ley que la respalda, las

adaptaciones que deberían ejecutarse para esos niños son las adaptaciones de
acceso y las específicas no significativas, es decir, el curriculum y lo planificado
no debe modificarse, pero sí, la forma metodológica en la cual se le presenta.

Las adaptaciones que necesita un niño con Dificultades Específicas en el

Aprendizaje (sea dislexia, disgrafía o discalculia) son aquellas que realicen una
modificación en la metodología de enseñanza, de evaluación y de soportes de
acceso a la información, sin alterar al currículo del grado que cursa. Suponen
cambios simples en la forma de evaluar, de presentar la información, para
brindar al alumno los soportes necesarios para lograr el aprendizaje adecuado.

El objetivo de estas adaptaciones es respetar los diferentes estilos de

aprendizaje, para potenciar las fortalezas de cada alumno, y que aquellos con
dificultades en procesos o habilidades específicas logren desarrollar sus
habilidades de la misma manera que el resto de la clase.

Veamos este apartado con la siguiente analogía; enseñar para un docente, se

asemeja a curar para los médicos: mientras vamos al doctor con diferentes
necesidades (“me duele la panza”, “me rompí el brazo”, etc.), de la misma
manera los estudiante asisten al colegio con distintas necesidades (“me cuesta
prestar atención”, “puede concentrarme mejor si tengo algo en mis manos”, “me
cuesta agarrar el lápiz y escribir prolijo”, “entiendo mejor si me lo lees vos”,
etc.). Si seguimos con la analogía, ¿qué pasaría si a todos los pacientes (sea
que le duele el brazo o la panza) el médico les daría la misma medicina?
Estaríamos ante una situación poco operativa y resolutiva, ya que los pacientes

5
volverían una y otra vez sin poder obtener la solución que necesitan para su
necesidad particular. Lo mismo ocurre con los alumnos. Los niños y
adolescentes deberían recibir distintas oportunidades de aprendizaje y de
evaluación dentro del aula, para poder así poner en práctica sus diferentes
habilidades y destacarse en distintos ámbitos.

El docente debe entonces tomar un papel activo en el trabajo diario para

buscar fortalezas en el aprendizaje de cada alumno, y así potenciar sus
habilidades. Es importante además, trabajar de manera conjunta entre el
docente, la institución educativa y el equipo que atiende al niño (profesionales:
psicopedagogo, fonoaudiólogo, terapista ocupacional, psicólogo, etc.)

A continuación se presentan las acomodaciones sugeridas según la habilidad

comprometida o afectada. Las mismas pueden ser para niños o adolescentes
que poseen un diagnóstico de DEA o simplemente las requieran por necesidad
educativa.

 LECTURA ANTICIPADA:
Que el alumno lea los textos previamente con acompañamiento (del
docente en clase o de un familiar si se le anticipa y lo lleva al hogar). De
esta manera se le permite que repace su vocabulario y comprensión

6
 antes de realizar una actividad o evaluación. Esta es una adecuación
indispensable para personas con Dislexia.

 ADAPTACIÓN AL TAMAÑO DE LA LETRA:

Se sugiere la utilización de una tipografía clara, como Arial o Calibri,
tamaño 16 a 20 en primaria o 12 a 14 en secundaria.

 INTERLINEADO ESPACIADO:
El interlineado ideal es 1,5. Un buen interlineado favorece la activación
del área visual occipital implicada en la lectura.

 ADECUAR TEXTOS:
En ocasiones, según el niño, puede ser necesario modificar la redacción
de los textos para simplificar el uso del lenguaje y disminuir la cantidad
de texto que no resulte relevante para su significación.

 MARCAR CON NEGRITA:

Identificar en cada consigna marcar el verbo operativo.
En los textos marcar la idea principal.

 OTORGAR MAYOR TIEMPO EN LA EJECUCIÓN DE

TAREAS/EVALUACIONES:
En Dislexia una de las características es la falta de fluidez lectora, por lo
que el niño requerirá de más tiempo para decodificar lo propuesto.

 LA ORTOGRAFÍA NO SE EVALÚA:
Aunque sí se corrige en forma seleccionada. Hay evidencia científica
que en los pacientes con Dislexia la ortografía no evoluciona
significativamente. Por lo que, se sugiere que la ortografía no baje
puntaje en las evaluaciones, ya que generaría un impacto en la
autoestima y frustración. El niño puede tener a mano un diccionario, o
una lista de las palabras que frecuentemente comete errores para
ayudarlo.

7
 REFUERZO CON ORALIDAD:
Se trata de brindar al alumno una alternativa a la expresión escrita.

 CANTIDAD REDUCIDA DE ACTIVIDADES:

Se pueden reducir las actividades para que no afecte a su rendimiento
en general.

 CONSIGNAS Y EJERCITACIÓN EN FOTOCOPIAS:

Es un recurso que puede servir para evitar la copia excesiva del
pizarrón. Se sugiere para optimizar los tiempos de trabajo y los recursos
del alumno.

 SIMPLIFICAR CONSIGNAS DE TRABAJO:

Usar consignas claras y cortas (un solo verbo de acción por consigna).
El objetivo de la consigna es delimitar la acción o actividad que el
alumno tiene que realizar, por lo cual es conveniente que el lenguaje sea
simple y directo, para que se comprenda rápidamente la actividad.

 PROPOCIONAR EJEMPLOS:
Los ejemplos colaboran para aumentar la comprensión.

 EXAMEN FRACCIONADO:
Entregar las consignas de a una por vez, o que la evaluación sea
tomada de a varios días, para que pueda destinar los recursos
necesarios en su realización.

 ADJUNTAR UNA PREGUNTA O IMAGEN:

Para favorecer la comprensión lectora, al finalizar cada párrafo se puede
adjuntar una pregunta o imagen para favorecer la comprensión.

8
 :

 AYUDA MEMORIA PARA LOS PROCEDIMIENTOS:

Permitirle contar con una ficha o ayuda memoria donde figure el
procedimiento aprendido: una operación o la manera de resolver
problemas aritméticos.

 USO DE MATERIAL DE APOYO:

Castillo de números, tabla pitagórica, calculadora. Este material es
indispensable para la evolución de los alumnos con Discalculia.

 MARCAR CON COLOR LOS SIGNOS:

De esta manera se ayuda al niño a poner atención a los signos y no
confundirlos.

 DESGLOSAR EN PARTES LOS PROBLEMAS:

Evitar sobre carga de información, de manera de incentivar al alumno a
resolver una operación por vez. Desglosar la consigna significa
segmentar el problema en partes con espacios intermedios para dar
lugar a resolver las operaciones de a una.

 VALORAR EL PROCESO Y NO LA PRECISIÓN EN EL RESULTADO:

A los alumnos con dificultades en matemática les resulta muy engorroso
ser eficientes y no cometer errores; por esto, pasar por alto errores
simples pero constatar que comprendieron el razonamiento es una
manera de comprobar que el aprendizaje fue logrado.

9
 PERMITIR EL USO DE LA LETRA QUE MÁS LE FAVOREZCA:
Autorizar a que el niño elija la tipografía que le permita mayor fluidez y
legibilidad.

 EVITAR LA COPIA EXCESIVA:

Idealmente entregar las consignas o textos largos en fotocopias. Esta
adecuación es fundamental para niños con Disgrafía.

 AMPLIAR LOS ESPACIOS EN LAS HOJAS:

Permitir que trabajen con mayor comodidad en espacios grandes y
organizados visualmente.

 UTILIZAR REFERENCIAS GRÁFICAS:

Que el docente explicite con alguna marca visual que organice
externamente el espacio de la hoja, y dé lineamientos de dónde
empezar a escribir (usar colores, una cruz, etc)

 UTILIZAR DOBLE RENGLÓN:

En los primeros grados, cuando el alumno está empezando a
familiarizarse con el uso de la imprenta, es importante que se ofrezca un
espacio con mayor amplitud para automatizar de a poco el trazado de
las letras, y poco a poco intentar disminuir el trazado de las letras.
Puede utilizar doble renglón, o dejar un renglón de espacio para
favorecer la legibilidad. Esta adaptación también es aplicable para las
hojas cuadriculadas.

 EXIGIR LEGIBILIDAD Y NO PROLIJIDAD:

Es necesario tener en cuenta que en Disgrafía es muy difícil de alcanzar
la prolijidad, y si se logra, genera demasiada frustración y esfuerzo.
10
 COMPENSAR ORALMENTE:
Cuando la escritura es poco legible, evaluar oral o consultar sobre la
intención que quiso plasmar para su corrección.

 UTILIZAR DIFERENTES TIPOS DE LAPICERAS:

Existen lapiceras que ayudan a controlar los trazos. Evitar todas
aquellas de tinta o tipo “pluma”.

 FICHAS DE APOYO VISUAL:

Permitirle el uso de abecedarios para rememorar las letras hasta que las
automatice.

 PERMITIR EL USO DE RECURSOS DIGITALES:

En grados superiores, permitir el uso de computadoras o dispositivos
para agilizar la escritura.

11
En las siguientes líneas expondremos un caso para luego ver sus
adaptaciones. Josefina es una niña que asiste a cuarto grado de la escuela
primaria. En sala de cinco comenzó psicología por cuestiones conductuales. La
profesional derivó a psicopedagogía ya que consideraba que sus conductas se
daban únicamente en el ámbito escolar, y que hacían referencia a la falta
atencional. Concurre a psicopedagogía desde primer grado. Logró
alfabetizarse a principios de tercer grado. Su diagnóstico es Dislexia y TDAH.
Se le realizan adaptaciones de acceso y especificas no significativas.

Entre las adaptaciones de acceso identificamos: Josefina se ubica en el

primer banco del aula, del otro lado de la ventana y la puerta, para evitar
distractores. A Josefina se le permite utilizar una pelotita blanda para manipular
con sus manos cuando tiene prueba, ya que las evaluaciones le generan
mucha ansiedad, y ello no favorece a su atención. Con la pelotita puede
mantenerse clama, sin moverse tanto, y no romper sus útiles escolares (antes
mordía mucho los lápices o rompía las hojas).

Entre las adaptaciones específicas no significativas, la principal es que aún

las consignas y textos se le presentan en letra mayúscula, ya que hace poco
tiempo se alfabetizo y requiere de mucho esfuerzo para su lectura. En las
consignas se destacan los verbos en negrita. Todos los textos de todas las
áreas, se le anticipan. Jose lee pero aún no comprende lo decodificado. En su
casa los lee con su mamá, y en ocasiones se graba y luego escucha para
aumentar su comprensión.

12
Las pruebas (más en las de ciencias) son de completar y unir, se evita el
desarrollo, ya que la expresión escrita le lleva mucho tiempo. También, en
ocasiones las docentes la han evaluado de manera oral.

En matemática Josefina utiliza tabla pitagórica para rememorar las tablas,

aunque en esta área no posee grandes dificultades. Sólo se acomodan las
consignas para lograr mayor comprensión.

El contenido es el mismo que para el resto de los alumnos, no hay recorte

curricular, por eso las adaptaciones son no significativas. La docente de Jose,
en conjunto con su psicopedagoga y el equipo interdisciplinario de su colegio
trabajan para diseñar las estrategias de esta alumna y atender a sus
necesidades educativas.

Veamos ahora algunos recortes de las adaptaciones:

La docente de Ciencias Naturales al grupo le dio la siguiente actividad en una

evaluación.

En cambio, a Josefina le resulta muy difícil el acróstico ya que implica

orientación espacial sumado a la decodificación de las consignas, por lo que,
se le planteo el mismo contenido de la siguiente manera:

13
En matemática, los problemas son planteados así:

En cambio, a Josefina el mismo enunciado fue presentado de la siguiente

manera:

14
Las adaptaciones son una respuesta a la diversidad, por lo que, éstas son sólo
un ejemplo de cómo cada caso en particular se puede modificar para que el
aprendizaje se dé.

Las adaptaciones permiten que cada niño atraviese su escolaridad a la medida

de sus posibilidades, poniendo de manifiesto sus fortalezas y desafíos,
haciendo que se genere el aprendizaje y sea significativo.

GRACIAS POR ACOMPAÑARNOS

ESPERAMOS QUE EL APRENDIZAJE HAYA SIDO SIGNIFICATIVO

15
Bloque 8: Adaptaciones curriculares
Cuestionario VIII

Revisá los materiales del curso para ampliar tu aprendizaje

Has acertado 4 de 7 al primer intento

Completado el viernes, 8 noviembre 2024, 11:10:52 am

PREGUNTA 1

1. 1 / 1 ptos

¿Con que fin surge la Ley de Dislexia (27.306)?

Para brindar información y darle herramientas a las maestras.

Para garantizar la cobertura médica del tratamiento de las DEA y para

informar y formar docentes sobre cómo enseñar y evaluar a los niños que
presenten alguna DEA.

Dar ayuda ante la presencia de las DEA, garantizar la cobertura del

tratamiento y formar a docentes para que puedan detectar estas dificultades
para derivar para diagnostico y para aplicar adaptaciones a los métodos de
enseñanza y evaluación. CORRECTA

PREGUNTA 2

2. 1 / 1 ptos

¿La ley 27.306 solo contempla la Dislexia como DEA?

  además la
No, contempla discalculia y la disgrafía.
V
Menú Inicio Buscar Verónica

Si

No, además contempla las otras Dificultades del Especificas del aprendizaje:
disgrafía, discalculia y disortografía. CORRECTA

PREGUNTA 3

3. 1 / 1 ptos

Las Dificultades Especificas del Aprendizaje sólo se pueden diagnosticar a partir de

3° grado.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 4

4. 1 / 1 ptos

¿Cual es el objetivo primordial de la Ley 27.306?

Que los niños reciban modificaciones en las estrategias de enseñanza y

evaluación.

Garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas, adolescentes y

adultos que presentan alguna dificultad, a través de un abordaje integral e
interdisciplinario. CORRECTA

PREGUNTA 5
5. 1 / 1 ptos

Las adaptaciones curriculares se realizan por igual a todos los niños que presentan
dificultades en un grado escolar.

Verdadero

Falso CORRECTA

PREGUNTA 6

6. 0.40 / 1 ptos

¿Cuales son los tipos de adaptaciones curriculares?

De acceso CORRECTA

De componentes curriculares INCORRECTA

De componentes curriculares: significativas, no significativas CORRECTA

De curriculum INCORRECTA

De condiciones fisico-ambientales INCORRECTA

PREGUNTA 7

7. 1 / 1 ptos

Las adaptaciones no significativas son las modificaciones que se realizan en el

método de enseñanza y evaluacion: diseñar actividades complementarias, aprender
un contenido a través de una estrategia metodológica diferente, evaluar al alumno a
través de un procedimiento distinto.
 Verdadero CORRECTA

Falso

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