Dra.

Vilma PRUZZO de DI PEGO

COLECCION DIDACTICA

Agallo Barrios. Dinámica de grupos - 100 juegos. Práctica en e/ase.

Aguilar, Maña José. Técnicas de animación grupal
CEAAL. Reflexiones sobre pedagogía.
Echeverría, Javier. Escuela)' concieniiracíán.
'1
-,
0·
Freire, Paulo y otros. Educación liberadora. .1.
·PaIladino, Enrique. lnvestigaciáñ educativa y capdcitacián. docente.'
11
PalIadino, Enrique. Diseños curriculares y calidad educativa.
Palladino, Enrique. Proyecto y Contenidos Transversales.
Pruzzo de Di Pego, Vilma. Biografía del fracaso escolar.
Sánchez, S. Paulo Freire. UIUI pedagogía para el adulto.
Vargas, Tobías. Como leer para aprender.
BIOGRAFÍA
¡i
DEL FRACASO ESCOLAR
i

t Recuperación psicopedagógica
1

.. ~-
. - ..'

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PARA LA INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARlA

P.C.H. - UN.L.PAM.

ESPACIO
EDITORIAL
Buenos Aires
 CAPíTULO 111

1. EL FRACASO DESDE LOS CUADERNOS ESCOLARES

Elanálisis de los cuadernos del fracaso de los casos abordados por esta
investigación y que se han conservado hasta la actualidad, nos permite
identificar aspectos que los docentes toman en cuenta en su evaluación. El
Gabinete Psicopedagógico en aquella época mantiene la hipótesis de que
las maestras se centran en aspectos formales de la escritura (deformación,
ilegibilidad, presentación del cuaderno), más que en dificultades específi-
cas en lectura y escritura; por eso para ellas el fracaso se originaría por.
causas personales (descuido, indisciplina, desatención, etc.) o familiares (in- ¡
diferencia, desatención de la familia en las tareas escolares). ---1"-
Los cuadernos de cada uno de los casos se evaluaron a partir de unidades

I
de significación que una vez definidas, se tradujeron en escalas descriptivas de
cinco niveles. Se consignó como línea de corte para las competencias en escri-
tura el nivel 3, debajo del cual, niveles 1 y 2 muestran niveles de riesgo pedagó-
gico en la escritura por carencias que en cada nivel se especifica. Se acompa-
ñan a continuación distintos instrumentos de registro y evaluación.

-:
j< '
1.1. DISEÑOMETODOlÓGICO PARA El ANÁLISIS DE
CONTENIDO DE lOS DOCUMENTOS ESCOLARES
Para analizar los "cuadernos del fracaso" desde la perspectiva de las

I
1"
'j
perturbaciones en el lenguaje escrito de los sujetos, se seleccionaron
siguientes unidades semánticas:
Legibilidad.
las

11 Forma de las letras.

40 Vi/ma Pruzzo de Di Pego Biografía del fracaso escolar 41

Características del trazado. GRlllA DE REGISTRO Y EVAlUACION 1.-

Uniformidad de caracteres.
-legibilidad: Es legible aquella palabra que puede ser codificada
Ortografía. .1' sin detención en el flujo lector.
DiCh,as unidades se caracterizan a continuación, para facilitar su seguí- :
miento en los cuadernos. Para cada una de ellas se ha diseñado el instru- ;' Matriz descriptiva
Matriz de
Nivel
mento para registro y evaluación de la información. . ponderación

No se registran detenciones en la lectura

del texto, o se registra 1 detención. Legibilidad óptima 5
1.1.1. lEGlBllIDAD

Es legible aquella palabra que puede ser codificada sin dificultad. "La Se registran 2 o 3 detenciones en la
lectura del texto. Texto legible 4
legibilidad puede ser medida por la velocidad con que se lee un texto"
(Brueckner y Bond, 1976, p. 468). Porque si al leer un texto del alumno, el
Se registran 4 a 7 detenciones en la lectura Texto legible con
flujo lector debe detenerse para otorgar sentido a una palabra ante la im- del texto. 3
dificultad.
posibilidad de descifrado, finalmente se disminuye la velocidad lectora. Si
bien en otros idiomas existen escalas de escritura para evaluar Legibilidad, Se registran 8-9 detenciones en la lectura
del texto. Casi ilegible 2
no se pudo localizar material de este tipo en nuestro país. En la tesis docto- '
ral de la Prof. Di Pego (1987) figura una escala, con advertencia de uso
Se registran más de 10 detenciones en la
sólamente por su diseñadora, puesto que se ha elaborado en base a su lectura del texto. Ilegible 1
velocidad lectora. Sin embargo este antecedente se ha empleado para el
diseño de nuestra escala de evaluación.
Análisis cualitativo del factor legibilidad
1.1.1.1. Instructivo para la evaluación de legibilidad
Su lectura se detiene:
a. Decada cuaderno se seleccionará 1 texto de aproximadamente me- a) Por irregularidad en las formas
dia carilla, en lo posible de actividades escritoras espontáneas (que b) Por errores ortográficos
no sean copias). e) Por omisiones de letras y/o sílabas
b. Inicie la lectura oral rápida del texto. (De su rapidez depende que d) Por inversiones de letras y/o sílabas
no se otorgue sentido por el contexto). No realice lectura global e) Por agregado de letras y/o sílabas
previa. Cuando deba detenerse porque no entiende la letra haga
una señal en la palabra y continúe. Prioridad entre los indicadores anteriores: .
c. Cuente las señales de detención en cada texto.
Reproducir ejemplos de los distintos errores de legibilidad:
d. Emplee la escala descriptiva que figura en la grilla de registro yeva-
luación 1.

1.1.1.2. Sistema de moderación.

Un texto de cada cuaderno será leído y evaluado por tres evaluadores.
De acuerdo a la correlación dentro de las evaluaciones se modificará el
diseño de la escala, o se la mantendrá.
1
;1,
¡, .
 42 Vilma Pruzzo de Di Pego Biografía del fracaso escolar 43

1.1.2. FORMA DE lAS lETRAS Algunas formas están alteradas por carencia o Algunas formas
distorsión de elementos y/o rotación de alteradas.
"Es la disposición especial de los elementos de una letra (líneas rectas, 3
movimientos. Pueden reconocerse entre 5 y 6
curvas, rulos, etc.) cuya construcción sigue una orientación y movimiento
alteraciones.
característicos. Por ejemplo la letra "a" manuscrita consta de un elemento
circular que culmina con un enlace curvo, pero esos elementos se constru- Las formas están alteradas por carencia de Bastantes formas
elementos y/o rotación de movimientos. alteradas. 2
yen con un movimiento de determinada orientación. Una rotación del rno-
o vimiento origina una desvinculación del enlace con la consiguiente defor-
mación de la letra." (PRUZZO, 1985, p. 34)
Las alteraciones de la forma que se controlan son las siguientes:
a) Elementos circulares rotados o alterados.
1 Pueden reconocerse entre 7 y 8 alteraciones.
'.

Las formas están muy alteradas por carencia

de elementos y/o rotación de movimientos.
Pueden reconocerse más de 9 alteraciones.
Muchas formas
alteradas. 1

b) Lazos superior o inferior cerrados: omisión de la forma de rulo.

c) Trazos rectos en lugar de curvas o viceversa. Análisis cualitativo de las formas: Marcar con una cruz donde corres-
d)
e)
Omisión de parte de la letra.
Trazo final omitido. fI ponda.

- Elementos circulares rotados.

Control de las formas
aodqg
- Lazos superiores cerrados. el f
1.1.2.1. Instructivo para la evaluación de la forma
- Lazo inferior rotado. f
a. En los mismos textos donde analizó legibilidad, analice las FORMAS· - Trazos rectos en lugar de curvos. nchmpv
de los grafismos sólo en los casos en que la legibilidad se pierda por irregu- - Trazos curvos en lugar de rectos. rb
laridad en las formas y alteraciones gráficas. - Omisión de partes. p s ij t
- Forma de rulos en trazos rectos. u it d

1
b. Vuelque en la Grilla de Registros y Evaluación 2, el nivel que otorga a
las formas según la escala correspondiente - Trazo final omitido. ao
- Trazo superior corto. Ifdtbh
GRlllA DE REGISTRO Y EVALUAClON 2.

FORMA DE LAS LETRAS: Disposición especial de elementos gráficos,

I
_1
"
1.1.3. CARACTERÍSTICAS DEL TRAZADO
Los trazos firmes, de grosor normal de la escritura se contrap-onen a
cuya construcción sigue una orientación y movimientos característicos.
líneas demasiado tenues, temblorosas, recortadas, letras que no se sostie-
nen sobre el renglón (se caen o se vuelan); y a trazados de presión excesi-

I:1
Matriz descriptiva Matriz de p.onderación Nivel va o gruesos.
"Las líneas demasiado finas que dan a los escritos un tono claro, se
Las formas de las letras mantienen los Formas correctas no producen al llevar la lapicera casi en posición vertical, con los dedos apar-
elementos que la conforman, con la impactan en la tados del punto de prensión.
orientación correspondiente. Pueden legibilidad.
5
La escritura gruesa resulta de llevar la lapicera aferrada demasiado cer-
reconocerse hasta 2 alteraciones.
ca del punto, con lo que no queda espacio suficiente para los dos dedos
,'" ~.
Las formas conservan eÍementos y orientación Muy pocas' formas pequeños irnpidiendodeeste modo el desplazamiento normal de la mano.
correspondiente la mayoría de las veces. alteradas. En esta posición todo el peso de la mano descansa sobre la lapicera. Un
4
Pueden reconocerse entre tres y cuatro trazo de grosor normal puede obtenerse doblando el pulgar hasta formar
alteraciones.
un ángulo recto con la falange y tomando la pluma lo suficientemente se-
 44 Vilma Pruzzo de Di Pego Biografía del fracaso escolar 45

parada del punto a fin de poder mover la mano cómodamente". (Bruckner Análisis Cualitativo
y Bond, 1974, p. 484).-
Si se han señalado niveles 1-2-3 o 4 especifique tendencia general del trazo.
Marque con una cruz la o las opciones que mejor caractericen el trazo:
1.1.3.1. Instructivo para la observación del cuaderno.

a. Analizar sólo uno de los textos que sea representativo de la percep- TRAZO FINO TRAZO GRUESO
ción global del cuaderno. También sólo se evalúa si la dificultad de legibili- a. débil ..... . a. presión excesiva que
dad se concentra en las "Formas" del grafismo.
b. deshilachado ...... marca la hoja . ......
b. Vuelque la información en Crilla de Registro y Evaluación 3, y evalúe
de acuerdo a la escala de evaluación correspondiente. c. tembloroso . ..... b. tembloroso . ......
d. inestable sobre el renglón ...... c. otros .......
GRlllA DE REGISTRO Y EVAlUACION 3. e. otros ..... . .......

Característica del trazado: Los trazos firmes de grosor normal de la es-

critura se contraponen a las líneas finas, temblorosas, deshilachadas, e ines-
1.1.4. ORTOGRAFíA
tables sobre el renglón, o a los trazados de presión excesiva o gruesos.
Empleo acertado de los grafemas que conforman una palabra. "El niño
que aprende a escribir enfrenta la primera dificultad cuando debe repre-
Matriz de
Matriz Descriptiva Nivel sentar fonemas que no se corresponden con un único grafema. La falta de

Escritura general de trazos firmes, de grosor

Ponderación

Trazo adecuado.
,~.
i-· correspondencia
representación".
entre fonemas y sus grafemas provocan dificultades en su
(Pruzzo de DiPego, 1985, p. 45). Por eso no todos los
5 errores implican el mismo nivel de dificultad. En nuestra evaluación orto-
normal, que se mantiene sobre el renglón.
.' ~
..
gráfica se ha adoptado la clasificación estructural de los errores propuesta
Escritura con cierta tendencia hacia el uso de
líneas finas y temblorosas o deshilachadas,
Trazo bastante
adecuado.
4
j por Carbonell de Crompone (1980), en la que se ordenan las dificultades
en distintos niveles de complejidad, por lo tanto los errores son de mayor o
hacia la presión marcada o alguna menor gravedad de acuerdo al nivel al que pertenezcan.
inestabilidad sobre el renglón.

Escritura con bastante tendencia hacia el uso

de líneas finas y temblorosas o deshilachadas,
hacia.la presión marcada o hacia la
Trazo con ciertas
carencias.
3
1 Nivel I- Clave primaria de escritura.
Son los grafemas que representan en forma exacta y unívoca con un solo
signo a un fonema (mene por nene; tala por pala son errores de clave I)
.

.~
.
inestabilidad.
Nivel J/ - Clave secundaria.
Escritura predominante con líneas finas y Trazo poco adecuado. Son fonemas que se representan con dos grafernas (/1, ch, rr) o cuya
temblorosas o deshilachadas o con tendencia 2
hacia la presión marcada e inestabilidad. ]1 escritura varía según la sílaba de la que forma parte (gue, gui, güe, güi, que,
qui, ce, ci).- .
Trazo muy débil, deshilachado y tembloroso Trazo muy inadecuado
Nivel J/I - Clave terciaria.
con máxima inestabilidad sobre el renglón o . -
1
presión excesiva que marca el anverso de la Nivel propiamente ortográfico. Fonemas que pueden signarse con b ó
hoja.
--.
<'\
v; c Ó s; s Ó z; etc- /,1;

=""
.
·1,
-1
46 vllme Piuzzo de Di Pego 0- - Biografía del irecesoescoler 47

Nivel IV - Apreciación cualitativa

Oscurecimiento de fonemas consonantes cuando cierran sílabas (d, c,

Tipos de errores más comunes:
g, p, b, ete.); oscurecimiento en grupos cc; sc; xc; oscurecimiento por gemi-
nación de vocales; geminación de consonantes (mn, nn,); sílabas termina-
das en dos consonantes (instituto); uso de tilde; uso de mayúscula. . .

Nivel V - Escritura de parónirnos

1~1.4.1. Instructivo para el registro y la evaluación

a. Seleccionar textos representativos del cuaderno del fracaso hasta re-

unir 200 palabras (no cuente artículos, proposiciones cortas, conectivos, ete.).
b. Vuelque errores en la Grilla de Registro y Evaluación 5. Cada error se GRlllA DE EVAlUACION 4
representa con una cruz. Al concluir cuente los errores de cada columna y
marque la columna de mayor frecuencia. Puede extraer porcentajes de cada Ortografía:competencia para reproducir correctamente los grafemas
que componen una palabra.
nivelo cada error para hacer más minucioso el análisis.
e. Evalúe el nivel ortográfico general teniendo en cuenta las siguientes
indicaciones: .'
ESCALA DESCRIPTIVA ESCALA DE PONDERACION NIVEL
I
l·
La clave primaria debería manejarse al concluir 22 grado. 11
Ningún o muy pocos errores Domina las claves de
La clave secundaria en 3º grado. del nivel 5. No hay errores escritura. Muy buen nivel I
5
-- .... __ :...:......;..-_...::::- -' _.-'-'-'--'-.:.
El nivel ortográfíco-l , entre 4º y-5º grado. 1-2-3' . ortográfico '- '. I¡ "
El nivel ortográfico 2 y 3, en 6º grado.
Ningún o muy pocos errores Nivel muy bueno
En este sentido no es grave que un alumno de 6º grado tenga algunos
del nivel 4 y 5. No hay errores 4
errores de nivel ortográfico 3, pero serían inadmisibles errores de clave o
1,2,3.

1
una gran incidencia porcentual de errores de Nivel ortográfico 2.-
Ningún o muy pocos errores; Nivel mínimo de dominio
GRlllA DE REGISTRO Y EVAlUAClON 4 ,~ - ...
nivel S, 4,3, 2; o muchos de ortográfico.
Ortografía:competencia para reproducir correctamente 5, o de 4 y 5, pocos 2, 3 . Si el 3
los grafemas que componen una palabra. alumno es de 2°Grado:

Palabra Palabra
1 2 3 4
(1)
5 Nivel 11 Nivellll Nivel IV Nivel V
muchos nivel 3.
I
Origen Correcta Muchos errores nivel 3 y Muchas dificultades
otros a partir de 3ºGrado.
Muchos de nivel 2 y otros en
ortográficas.
'.';;
2 I
2ºGrado.

Muchos errores de nivel 2 y .La falta de dominio de clave - .. ---

I
.' -" o, ., l'
-.;;- '.

otros a partir de 3ºGrado. primaria y/o secundaria de

Muchos 1 y otros en 2°Grado. escritura señala severas
1 I
-',1
Referencia: dificultades ortográficas.
I

1: Omisión; 2: adiciones; 3: inversiones; 4: confusiones; 5: disociación. I

. I
 48 Vilma Pruzzo de Di Pego
1.2. ANAUSIS DE CUADERNOS Y TRIANGUlACION DE
INFORMACION
Todos los cuadernos fueron evaluados con las grillas de registro yeva-
luación 1, 2, 3, Y 4 de acuerdo a las cuatro unidades semánticas selecciona-
das: legibilidad; formas; características del trazado; ortografía. Además se
indagó en las entrevistas con madres, ex alumnos, docentes de grados y
maestras recuperadoras, la unidad semántica "fracaso escolar" cuando apa-
recía espontáneamente en el discurso o ante la pregunta acerca de por
qué había concurrido a Gabinete el paciente. Se acompañan algunos datos
testimoniales de los casos seleccionados.
.1.2.1. CASO 1
El texto del caso 1, se incluye en el Nivel 1 como ilegible, por irregula-
ridades de formas y alteraciones al signar fonemas y lograr su cornbinato-
ria.
Por la formas de la letras su texto se ubica en nivel 1, con formas muy
alteradas por carencia de elementos y rotación de movimientos.
Las características del trazado pertenecen al Nivel 1: trazado muy in-
adecuado, poniendo en evidencia un trazo muy deshilachado y máxima
inestabilidad sobre el renglón.
En ortografía, se la ubica en el Nivel 1, con 'falta de dominio' de la
:il
clave primaria y severas dificultades en las claves secundarias y en el nivel
irtográfico. Aparecen en su escritura, confusion:
nes e inversiones. El aprendizaje se ha estancado en niveles básicos, sin
haber alcanzado el dominio de la clave primaria de escritura, ni de su
cornbinatoria. A esto debe sumarse una caligrafía deficiente con formas
alteradas y trazos deshilachados, e inestables sobre el renglón. El aspecto
general de su cuaderno es deficiente por las características señaladas a
las que se agregan tachones y carteles del docente.'
En la perspectiva de la madre las dificultades de la niña están centra-
das en 1~,lectoescritura, aunque las menciona vinc~ladas a ~ro~lemas de
adaptación. De las cuatro veces que aparece la Unidad sernannca que se
analiza, en tres de las oportunidades señala la incidencia del aprendizaje
lectoescritor; en una menciona no sólo lengua sino también, matemática;
y en la cuarta ubica la dificultad en problemas de adaptación social.
"... y en tercero comienza a tener problemas con el aprendizaje ... Co-
mienza con problemas especialmente en matemáticas y también en la
escritura: empieza a cambiar el orden de las letras. No quiere leer, se
Biogreiie del fracaso escolar 49
niega, se niega, no quiere ir más a la escuela, y termina repitiendo ... Re-
cuerdo que yo la llevé a una neuróloga buscando una solución porque yo
quería ver si había algún tipo de problema, más aun cuando empezó a
alterar el orden de las letras y a escribir en forma casi ilegible ... La primera
parte (de primer grado) es más o menos buena; la segunda le cuesta un
poco más; pero le cuesta yo creo integrarse al grupo .Ella comienza a
decir que hay preferencias, que a las hijas del Dr. o de Fulano se las trata
diferente."
La madre detecta el problema en la lectoescritura. Aun más, ella la
lleva alneurólogo y luego al Gabinete por las dificultades para escribir,
que identifica centrada en la alteración del orden de las letras.
La perspectiva de la maestra: La maestra menciona la problemática
asociada a la Unidad semántica que se está analizando en tres momentos
de la entrevista, brindando tres perspectivas sobre las causas del fracaso:
una vez menciona los problemas de lectoescritura y en otras dos oportu-
nidades, menciona problemas familiares y rasgos de personalidad intro-
vertidos.
"...Ias dificultades que me acordé fueron de escritura, de lectoescritu-
ra ...aparte, si no me equivoco tenía problemas familiares, yo a la mamá la
conocía, aparte la conocía de antes, de chica. Creo que la niña tenía pro-
blemas de familia y era un poquito tímida, como introvertida."
La perspectiva del paciente: recuerda claramente sus dificultades lec-
toescritoras y las describe con precisión las dos veces que aparece la uni-
dad semántica analizada en la entrevista.
"... Escribía al revés, yo daba vuelta las letras, en lugar de poner" la
casa es blanca" yo ponía "la casa se blanca". Daba vuelta las palabras
incluso para leerlas. Yo sabía lo que decía pero lo tenía que leer dos ve-
J ces porque se me daba vuelta la letra. La b y la d yo tenía que pensar si
era b o d; tenía que mirar bien porque no las diferenciaba ... Es más yo
entendía muy rápido, la maestra explicaba y listo; el tema mío era cuando
f tenía que escribir todo eso, ése era mi problema. Incluso ahora me estoy
acordando, cuando empecé a escribir yo tenía tendencia a usar la mano
~•
., izquierda y antes todo el que te veía usar el lápiz en la mano izquierda te
=. lo cambiaba a la derecha ... y yo escribía perfectamente con la izquierda,
es el día de hoy que tengo tendencia a ser zurda, pero uso la derecha. Y
- por ahí es como que hay cosas que yo tenía que dar vuelta ...pensarlas."
Triangulación: La mamá, la joven y la profesional recuperadora coinci-
den en la delimitación de la dificultad que determinó el fracaso escolar y
":.'
si bien la maestra menciona la lectoescritura entre las causales, señala
especialmente el contexto familiar y las características de personalidad.
50 Vilma Pruzzo de Di Pego
1.2.2. CASO 2
El análisis del cuaderno del caso 2, respecto ala legibilidad, lo ubica en
el nivel 1, ilegible, por irregularidades de las formas de las letras y alteracio-
nes en la encodificación.
Por las formas de las letras, alcanza el Nivel 1, con alteraciones por i
carencia de elementos, y rotación de movimientos.
Las características del trazado pertenecen al Nivel 2 con trazo bastante
inadecuado, deshilachado e inestable sobre el renglón.
En cuanto a la ortografía se la ubica en Nivel 1, por las dificultades 1
severas para signar fonemas. Hay omisiones, adiciones, e inversiones, ade-'
más de dificultades generalizadas de las otras claves más complejas de es- -
critura.
Se ha detenido en una de la etapas iniciales del aprendizaje lectoescri- t:
tor, sin lograr la base de la combinatoria. Este síndrome, sin embargo se
oculta por la magnitud de las dificultades en la grafía, el aspecto general
deficitario de su cuaderno, es remarcado por su maestra con carteles acer-
ca de la letra, la prolijidad, pero ningún mensaje acerca de cómo resolver'
la problemática. En la perspectiva de la madre claramente aparece centra-
da la dificultad en la adquisición de la lectoescritura. De siete veces que ~'
aparece en la entrevista la unidad semántica analizada, seis se refieren a la .
lectoescritura, y una vez se menciona su falta de interés en lo escolar.
" ...en primer grado no-más, enseguida, empezó la maestra-con que"
tenía que leer más, que tenía que practicar lectura, a insistir con el tema de ,~
la lectura ... Con matemática nunca tuvo drama, era muy bueno, los prOble--f
mas comenzaron con la lectura. No se si era que no le interesaba, o no
podía, o no sabía, tenía muchos problemas y no arrancaba .... él era como '
retraído, como que no le interesaba, no le daba importancia, como que la .
escuela era para ir a jugar no para ir a estudiar ...La maestra decía que no'
leía por vago y le explicaba que debía leer más, que debía ser más aplica-I
do, que tenía que ejercitarse en lectura, eso de ejercitación en lectura tarn-
bién venía siempre en la libreta. En tercero tuvo que rendir lengua y ahí me
dió la desesperación, no porque aprobara o no, sino porque el chico no:
sabía leer y estaba en tercer grado."
Perspectiva de la maestra: La docente en su entrevista explica como ;~.
motivo del fracaso escolar del alumno sus carencias afectivas y el marco de
una familia que no se ocupaba de él. " ...una se da cuenta al chico que le-",_
falta, que algo le pasaba, que le falta afecto- ...en 3º grado es donde podés '
amoldar bien al chico, en fin, darle todo lo que no tenía en la casa, y real- ,
mente en la casa él tenía problemas y repercutió en el chico enormemente, l~.
Biografía del fracaso escolar 51 '
pero inteligente al máximo, al máximo, al máximo de inteligente ... Era un
chico muy disperso. La mayoría de las veces me parece que un chico es
disperso cuando hay falta de afectividad ..."
Perspectiva del paciente: ha olvidado no sólo los motivos de la deriva-
ción a Gabinete, sino todo lo referido a su desempeño en el aprendizaje, .
sus recuerdos rescatan a sus compañeros de jardín de infantes, y 4º grado.
Recuerda también que sus problemas comienzan en tercer grado: " ...
me acuerdo que no quería leer, no quería porque sabía que.no podía"
Triangulación: La mamá, el joven y la profesional recuperadora coinci-
den en la delimitación de la dificultad que determinó el fracaso escolar: el
área de la lectoescritura, que además es confirmada por el análisis de los
cuadernos del fracaso. La maestra centra el análisis en la despreocupación
familiar, y en las carencias afectivas.
~I 1.2.3. CASO 3
El análisis del cuaderno del caso 3, lo ubica en el Nivel 1 como texto
ilegible por irregularidades en las formas de las letras así como dificultades
específicas para signar fonemas.
Las formas de la letras (Nivel 1) aparecen alteradas por carencia de
elementos o rotación de movimientos.
',
Las características del trazado muestra trazo débil, con inestabilidad
sobre el renglón, alcanzando el Nivel 2. '_.~ ~-.,~-.., --'_~"~, ,=
Registra errores de clave primaria por lo que se lo ubica en el Nivel 1,
con dificultades para signar los fonemas, omisiones y confusiones, señalan-
I
do el compromiso de las operaciones de análisis y síntesis y de discrimina-
ción perceptiva.
Como diagnóstico final se señala que tanto el sistema para signar fone- '
mas como la combinatoria están afectadas por dificultades e-n la operación
analítico sintética: no alcanza a descomponer los elementos para ordenarlos
~I en un esfuerzo final de síntesis.Su real dificultad (el estancamiento del apren-
dizaje lectoescritor) se agrava por las alteraciones de las formas y el trazo. El
aspecto general de su cuaderno es deficiente, porque a los problemas ya
~ señalados se suman los sobreescritos del docente y correcciones en rojo.
En la perspectiva de la madre ubica el problema del niño en la adquisi-
ción de la lectoescritura en primer grado, aunque señala que sus dificulta- .
des se complican con problemas de conducta. Por lo tanto en la unidad de
significaCión 'analizada aparecen menciones a las dos perturbaciones, aun-
que señalando el aprendizaje lectoescritor como la dificultad que la lleva a
pedir que repita el grado y mandarlo a Gabinete.
"
 52 Vilma Pruzzo de Di Pego
U ••• nosotros creemos que en la base del problema está la escuela... no, a
él no lo ayudó ... Mirá yo creo que el caso de la lengua comenzó en primer
grado ...Esel único de los dos chicos míos.que tuvo problemas así, serios, le 1
costaba, no sólamente que uno ve el chico haragán, no, no, no ... a él le \
costaba ....y después en los otros grados andaba a los tumbos en lengua. Te
acordás que en cuarto fue que yo lo llevé porque yo dije de hacerla repetir,
lo hicimos repetir. .....es decir, el problema en lengua cuando yo lo llevé a
Gabinete no lo tenían en cuenta en absoluto, las maestras no te
complementan ...fue uno de los planteas que le hice a la maestra. Si yo nunca ~.
lo dejé por qué no me avisaban que andaba mal. Me decían, bueno, usted ';:
haga que estudie. No, yo soy la que responde por la conducta, yo lo manda- _
ba a la escuela para que le enseñen a leer y escribir, pero no por lo de la -
conducta, de eso tendría que ocuparme yo ...u
La madre detecta el origen de la dificultad del niño y según ella la escuela !.;
no la interpreta. Es ella la que lo lleva a Gabinete, derivación que debería
haber efectuado la escuela.
La perspectiva de la docente: La docente en su entrevista explica como:;
motivo del fracaso escolar del niño sus características de personalidad y el! .¡
marco de una familia que no se ocupaba del niño. De las cinco veces que ~
aparece esta unidad de significación en el discurso docente en todas estable- 4
ce las responsabilidades del fracaso en los aspectos señalados.
u ••• era un chico diferente, tenía un mundo interior indisciplinado, incons- .:;
tante, desordenado, vivía sus propias fantasías. Se destacaba al hacer una .~~ aspectos formales de la escritura (letra, trabajos incompletos) y no en las
oración: pero en aritmética fallaba por distraído ...Le tenía un poco ... no de1
lástima, pero sí de consideración, porque no estaba adaptado socialmente '"
con el grupo. Molestaba a los demás no se daba cuenta de su actitud. Su;,;
indisciplina fue en todos los grados ....volviendo a lo pedagógico recuerdo. '
que sus dificultades eran... lengua bien y escritura apurada, y no demostraba i
mayor interés a lo que escribía. La dificultad básica era su núcleo familiar: la
desatención de los padres ....yo me enternecía porque lo veía desamparado'
y además por el rechazo de los compañeros ...u
La maestra no es conciente de que el alumno no ha aprendido a leer y
escribir, y ubica los motivos del fracaso, en la compleja conducta del niño, en
el rechazo de los compañeros. No percibe ninguna responsabilidad escolar. :~
La perspectiva del paciente: ha olvidado no sólo los motivos de la deriva- .~
ción a Gabinete, sino todo lo referido a su desempeño en el aprendizaje. Sus
recuerdos rescatan algunos muy pocos sucesos dolorosos referidos a sus 1
problemas de disciplina. Sin embargo la misma niñez ha sido muy conflictiva J
por dramáticas situaciones en la familia aunque esos sucesos dolorosos ocu:-)
rrieron mucho después del tratamiento A pesar de haber olvidado el motivo:"
Biografía del fracaso escolar 53
de la derivación a Gabinete, la escritura es una problemática con plena vi-
gencia, que reaparece siete veces en su discurso.
Ante tal insistencia en sus problemas actuales de escritura la entrevista-
dora solicita un borrador escrito actual, y en donde se hace evidente la supe-
ración de sus perturbaciones de escritura a pesar de SLJ percepción del pro-
blema
Sus defensas están bloqueando los recuerdos, pero la lengua sigue sien-
do un objeto que provoca ansiedad y desata los miedos básicos. La inseguri-
dad marcada, es un rastro del sufrimiento de la niñez.
Triangulación: el discurso de la representante escolar tiene marcada dis-
continuidad con los de los adultos que aparecen en la función de sostén
(madre y Psicopedagoga) El bloqueo del joven con sus angustias del presen-
te proyectadas hacia la escritura, y su propio cuaderno del fracaso confirman
las perturbaciones severas en el área de la lectoescritura, que la maestra no
·i ha percibido.
~~ En síntesis, nuestras grillas de evaluación de los cuadernos del fracaso
demuestran las dificultades marcadas que evidencian los alumnos para sig-
nar la clave primaria y secundaria de la escritura, además de los errores gene-
ralizados en los niveles ortográficos superiores. También aparecen perturba-
ciones generalizadas en la grafía, la que más adelante demostraremos que ha
~
,¡
sido especialmente tomada en cuenta por los docentes al momento de eva-
luar a sus alumnos. Los "carteles" en los cuadernos del fracaso, se centran en
. dificultades ortográficas señaladas. Las entrevistas demuestran que la escue-
la no ha podido asumir responsabilidades en el fracaso de los alumnos y
remiten las causales del mismo a dificultades individuales o familiares.
. ,
J
-i
t
', • .f
 J:

Biografía del fracaso escolar 55

54 Vilma Pruzzo de Di Pego

1.3.1. TESTIMONIOS DE lOS CUADERNOS DEl FRACASO CASO 2

CASO 1

:···-·l
L .....
¡~.~
.. .
:~_-,.2.-".¿:_.
,", .•.

-~:_:~:~~~.h1~--: ..--
::9*'~~~__j~;;¡_-j[;¡;;r¡¡;:~;;\· ,
.._-. ._- .....

O" ._. __
_._
•••••
...

_-- •• _-
-,_ .. ,-

••• __
~.

•••• __ .-..
-
•
.

•••••
..

•
---_._ .

- .. . .. _. .....•. ...• _ .. .. .... ... _.• ', •.• ' .. __ ..• '.". .0_.

J 1k,..
!tu..... ~._~
Jr.,4~Ji.., J::.,.~..JJ.. ~
..~_._ .._~,...tt.~_.
.....
.._.
··~cJil.
¡-(J . .,-
~"il~-~At
'\1-" -~--"~ .....
- .....
..~~

. . , 11~ ..' o:;·-ti?i:-,··Aí4>~-F· JL;~n G ~

~~~_\~~..l~t'I+
..

••....
-...
,,
..
~~~~···~-·-~~+·t.·
--ll~~~ff:'-{o---~
,·t)
f..
r
-I'o/""'f'"
.1'· .. . . . c3 ~
¡;:r..
,. .,~'
~~t% .7
••. ~
~ .•........
~o

• \~
••• ~.~L •

-. •. --
.. "- .. ~ .•........... _ : :., -

AP ·7. J
....
_@ :.:I' :: ..
....

:,:-.Jj~
.... _." .~~
..10 • M ~

..... ~ ~ ..;~.~_.~.dJ.4~J~~:j~
n. " . _ . J ...~
__,.~ / ..,.,..S-....~.~:~~
• .- .._.iuA,._.~.~'~~; ..,,,;,.,.;-- ..
- . .p r. ~I o/,. ', ' "- '.
~I

.(\ l.... .·L .•. \: ~ ~.,

-1.
;-¡A.QA' .' '~'~.~"" :9 ~

M+~::~.~
"~_ ~ ~._~_ ... .A1., .. ~ .•,v.b,~-_:"" . .. .
",..../' I ..•~-:r~' ~ ~.~. -~' -_ :.-
'."'.-~Í-lk: ....1 •••.. , \ .

._-,..-fM<~~
-.-_0- . ....
=::'~_d ..- " - . -_. - ... '- - .. ' .. --.- - ._- _. - . -
...
....; ...::

.0
_ .'

._~~'-:~
'~-.~r:.,'-
:~ I .

.. _ .. ~····~~4-~
líL....
..-

.__.ñ~
...

.
'.' ..~.

_,-'
._.'
~ .• _~_~=~~~o_
-.
¡
~ ...,.
.~l

.d. -~_ -- . _.:..:. ~ ..~5...""..__.._ .... . "(\ti '1J::. ...._~.~-f~

..."~::::c... o O (L. .
.....
,. "r--~~~
Al ~... • .
.
'
~ j~/'
f ". ".,. ~0 .' .' .. f\; (r _.-~_.- .
L_..

:J-w.-',4i. I~·~·· ..' . \ I~/')A- ..' ..- ..~ ~y,.,cc·· '

!···4t-,··A.~.~~ ....~ ...~- _ ..
\~.--'
.. <.- ~: .... .' ..• . .... , ,:--~-~..:;;:.,-
1 -- _._ ... ~ . J - ....,. n· .~. x
 I
1 I l
I
I
""'f'c
I
I i

¡
I I
,I $;
I 3
:lJ

1 '"o
-..
(""\
"-
»
r.n
N
N
O
O Q
I w m
I CJ

,I '"
m
OQ
o
i

I
I

I
I
\
......l._ .l_ .~_~_.J..
I ~ •••• .1 .,

.. ~ ___ ._.:l .. _~ L ...__•.J_._ ,

¡
- A '-

•• -.-, ••.• _ ••• o". "_ '_.H •

.. .. . .-,.- -_ .. --,- ..

".,
 -,

58 Vi/ma Pruzzo de Di Pego

CASOS

~. ;; ...u-l..."_.AJ
· ~i~'3~
~~jA~6¿Ó
-
,
••-"I
-?~e.-
__ siL... .~
o

....•..
.J..v¿~
.'
UN
• •
n,IL,~~-+k'
~_
,tl.· ¡ti.ruJV
/.'.: r~x''''''l
,:

l, ., .. _. __ .~ .__ .. . ~c_-'O~ CAPITULO IV

~íi .
~ ~I •• ..". ~ • .,fí."'-~
11 .. ; ".>:'

0~ 90dC~1 1. LA EVAllJAClÓN CERTIFICA EL FRACASO

rr:
cQ ~
fj ~. ~ OO.R, ~
~'A.Afk
fu.. ~
La segunda hipótesis de nuestro trabajo expresa: la implementación
didáctica ingenua que no articula evaluación a fracaso, impide-su supera-
ción. Nos centramos entonces en el análisis de las causales escolarizadas
que pueden vincularse al fracaso escolar, específicamente a la relación exis-
tente entre enseñanza, evaluación y fracaso.
Las explicaciones sobre el fracaso se han centrado, generalmente en

tlL d~
.señalar su origen en la carencia de capacidades individuales.
"Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del con-

éQ4 Á~
trol de las organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se
certifica, a esa persona no lo queda otra salida que la de aceptar dichas ,
~ .. ~~

t:::
insuficiencias y procurar sobrellevadas lo mejor posible" (Torres Santomé.
~t)~
I
~ ..~ ¿;7(;!+í'k .l991.p.33)-.----
Una vez que el fracaso se certifica ... ¿Cómo se certifica? A partir de la
11I
ii
~,~
wvur.~;¡T~ evaluación escolar, y la institución escuela lo avala a través de las Libretas
de calificaciones. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir

4- +- - .i¡l
I

!4ky
!f~
,1M-
....:eo,
kA
~
F Lk ,,~. .: .JJ,'
o... se va de la escuela. En esta explicación del fracaso, los individuos son
responsables de ese destino, no por su voluntad sino por su falta de capaci-
dad.
11,

!~~ld I ~ 61, 0

'. _., " ..

;~ Jr~
1.

~." b . {l'" Las responsabilidades del fracaso se expulsan así al exterior de la escue-

t~'~'j;t::;t~;~,,:~,
·i~~ la, son problemas individuales, o familiares, pero no escolares. Desde la
perspectiva sociológica, en cambio, se ha.señalado que la escuela en reali-
dad, en lugar de cambiar a las personas, las etiqueta y clasifica con vistas al
mercado de trabajo. La evaluación sería el cedazo que va reteniendo a los
grupos sociales desfavorecidos.