1 Micra Farman, ePtotigeng Dhapedll Cap Lye . i Aero) Capituto 1 ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO Mirar a través de la lente del aprender Para_poder aribar a una conclusién acerea de la existencis o no de patologias estructuradas én el aprender (sintoma-inbibi- jé_ teactivo), nuestra mirada se nto.” Si Bien fa mayorfa de los instrumentos que uti diagnéstico psicopedagogico han sido disefiados, estand: dos y estudiados por la psicologts, y por ende dirigidos al es- tudid de la personalidad, nuestra lecturz de la producci6n des- encadenada por los mismos surgiré de la especificidad propia del quehacer psicopedagégico. Un diagndstico psicopedazbgi de_un nifio 0 adolescente busca responder @ rrogantes, tales como: T) ¢Con qué recursos cuenta para aprender? 2) {Qué significa elconocimiento y el aprender en Jo imagi- nario del sujeto y su familia? {Qué rol le fue asignado por sus padres en relacion al aprender? ~ “Ay {Ciidi es su modalidad de aprendizale? 34 posicion del sujeto frente a fo no dicho, alo ogulto, atsecrety? - 6) {Qué funti6n tiene el no aprender pata él y para su prupo familiar? 7) {Cual es Ja significacién de Ja pafticular operaci6n que constituye esintomay == SOSOSCSC~S 418) ,Comoapremtey comoroaprende? . 9) ZEl no aprender responde a un sintoma o es une respucs- ta reactiva al medio socloeducatve -ta wactiva al medio socloedurativey Circularidad causal‘ = La respuesta al interrogante acerca de “por qué no aprende”* ‘ho_e§ unicausal. Habitualmente se enctentrin en ios diaenGsti- aprendizaje. EL organismo alterado provee el terreno en el que resulta més fécil que se aloje un problema de aprendizaje, pero no es determinate. Muchos sujetos, a partir de organismos deficita- rios, han podido aprender y hasta ser brillantes en suprofesion. Otras seudo explicaciones del trastorno que nos ocupa remi- ten a una equivalencia “debilidad mental - problema-de apren- dizaje”, Pero el déficit intelectual no implica necesariamente problema de aprendizaje, aunque puede ser un condicionante de acuerdo a cOmo la familia signifique al daflo intelectual. ‘Aceptando y queriendo al deficiente se permitiré que logre el méximo'de sus posibilidades (por lo tanto, que no sobreagre- gue a la deficiencia un problema de aprendizaje), Gran parte de los diagndsticos de oligofrenia responden a una deficiente observacién del investigador, Si a esos niflos se Jos hubiera analizado con mayor detenimiento y menos pre- juicios, se podrfa haber Hegado a otras conclusiones. Desde otra vertiente, mds abarcativa, pero también patcia- lizada, se explican los trastornos de aprendizaje en términos de “psicosis temprana impide el aprendizaje’ fijado a [a etapa oral”, o “ino aprende el equilibrio familiar”. Como si las causas emoc! liares dieran cuenta, por sf solas, del problema de aprendi ‘No negamos Ia relacién entre la oralidad y el conocimiento, ni la posible difusién desde la psicosis temprana hacia el epren- * Yéase “Cousalidad linea!‘o circularidad causal”, cep. VII. 42 nila funcién equilibrante que para un grupo tamatiat puc- oeieper Sarre et trastomo de aprendizaje, pero no onside cemoe a ringuno de estos argumentos como explicacién suli- tte o como causa determinante. - cletfemos visto nifios dlagnosticados como psivoticos, que no adecen problema de aprendizaje, como asf también sujetos ymados “‘orales” que son muy ‘buenos aprendientes, y tam- bién tos hemos encontrado con diferentes sintomtas, no rela: cionados con el aprender, que cumplen una funcion equili- feligencia, Lo que intentamos buscar es la partic del sujeté cori ei conocimiento, ¥. la significacion @ El peligro de conocer E] deseo de saber hace pareja dialéctica con el deseo de no s- zi ros tratamos de descifrar en. Cy de Edipo se presenta como un paradigma de la exis- tencia humana y ha sido leido por el psicoandlisis desde la sexualidad, Styiendo pera-elaborar el bastidor con el cual se ha construido una psicopatologia.* Desde la neds ica podemos = Des iin Fores spc comprnde i gen el probe jor un falso co ‘egem, El desconocimiento esté ccupado por un falso co" CE Ee aun geste x wea aus eT eal cose Eee or ne Steen moe 43Los hilos de la tela del bastidor desde el cual vamos a poder inter roblema de aprendizaje son el or- sanismo, el cuerpo, la intcligencia y el deseo;en a tramade ste bastidor vatios a encontrar Ibuados lsighitieacion delapren. der, el modo de circulacién del conocimiento y ef saber dentro del grupo familiar y cudl ef el papel que el nifig tiene auignads EI saber es peligroso, desde Ia fantasmética inconsciente de todo ser humano. Las respuestas ante esta peligrosidad difieren en algunas circunstanciss familiares que actu: partir de determinados acontecimientgs y significactones que desde lo real marquen ese peligro. Qué es lo que condiciona que esta peligrosidad inherente a toda. basqueda del conocimiento se transforme para algunos sujetos en impedimento hacia el acceso al mismo? ,Qué signi- fica el conocimiento en lo imaginario del nifio y su f A través de la 80 de acontecimientos que los padres significan, necesariaren- te; de una u otra manera, y podran resignificar, resignando y por Io tanto dando paso a le simbolizacién, Pero ante estos mismos acontecimientes reales los padres podrn no tesignar, quedando atrapados en lo imaginario y trabando el conocimiento. Quiero decir que cuando se sigue viviendo en lo imaginario, al no haber distancia entre lo que se supone conocer y el conocimiento, los movimientos ante los secretos, ante lo no dicho, pueden convertirse en sintoméaticos, Evitar conocer, inhibir ¢lconocer, transformar el conocimiento, cocultar el conocimiento, atrapar la inteligencia, ” Por ejemplo, una pareja puede ser infértil y, a partir de alif, resignificar-resignar este hecho y entonces adopter un hijo, pu. dicndo en consecuencia transmitirle el conocimiento acerca de su otigen. ‘Aqui la actitud de investigacion del nito adoptado, el deseo de conocer, no suftird alteraciones por esta causa. Sin embargo, otra pareja quizds no se resigne ante su infertilidad, transformando en un secreto el origen del hijo adoptado. Se sepultard éntonees, junto con el conocimiento acerca del gen del nifo, la actitud investigadora;no proveyéndole, por lo io este conocitniento primordial, y viviendo ellos como si el hijo fuera biol6gico, le obturan {i posibilidad de 44 hava: tema: “Bllas saben", “Las mujeres son unas tragas”, simbolizar, asf como se privan del derecho a la felicidad de poderse apropiar de su hijo y de su paternidad. Funcion det no aprender El no aprender tiene también una fu Hay. nifias.que_presentan un mal rendin ganar Cierta Jegitimidad. . 1 moti “EL pedre de Pablo Alfredo dice por ejemplo en el motivo de consulta: “Yo era igual. Tampoco aprendia en la escue- ta” Algunas expresiones de Pabio Alfredo en la ent ci Ws st” varias veces. Pablo Alfredo se afirma en el reconoci- Iiento de ser el espejo en el que su padre se ve. Si comenze yaa set brillante en Ja escuela quedaria descolocado, el no aprender le sirve para legitimizarse como hijo y como varén. Tiene una funcidn positiva, le da cierto placer, le perthite ma- nejar algunas situaciones. \ Rol asignado por la familia al nifio i er, s¢ instala en una constelacion de significacio- fos. Wiene a lstar muchos deseo, eetensias, objetos de Jos padres. Se le asigna un nombre, ya sea el nombre de moda, el del padre, el de un personaje famoso que signifique algo pare Jos padres, Bl nifio tendrd que insertarse en ese lugar que. el . no ‘ "Ado Jo Haman Alfredo. Preguntamos por qué le pusieron Pablo: “Porque asf se llama el padre", y en otro mo- é no Jo Lla- mento de Ie entrevista familiar preguntamos por qu la man Pablo, y contesta/a madre: “Porque asf sc Hanta cl padre”. Por el mismo argumento que le es dado ef nombro, le os tam- tirado. | ae aprende dice la madre—, pero al dfa siguiente se olvidé de todo.” 4sCristian es trafdo a consulta pof su desprolif demos estan sucios”, dice el wegen dears “Cristian es un nombre limpio Ja madre. “Cristian: Je pusimos ese nombre por ser un nombre cristalino. : Si bien cualquier padre tiene un determinado ideal de nto en el cual interviene una imagen de aprendiente, s6lo se presen- ta un terreno para futuras patologfas cuando el rol asignado es estético (sin posibilidades de Ios padres para modificarlo 0 cuando hay contradicsién entre los roles asignados pot ambos padres) “Yo siempre pensé que mt hijo ibaa ser ingeniero co- mo el tio”, dice la madre, “Pero va a salir igual a mi, que no pasé de segundo grado” ,dice el padre. . No podemos entender ta patologia en el aprender de an niffo“anatizndo_s6lo_el presente, haclendo_tnicamente_un corte transversal _de Ja situsciOn, aunque incluyamos aparte de lo individual al grupo familiar. 6n el di y a To large ae “tratamiento (conociendo nuestras 3g reconstruir el juego de aconlecimientos que dig lugar, ya desde antes dé qué facicte'el niflo, 4 una ¢ sorte mn de signi- floacfones profundas y a un cOdigo, El nino que nace viene a ls- nar un fuger ya preparado, pero cuando nace es una realidad que desde lo real jaquea a lo imaginario, porque ya sexo marcado orgdnicamente por ejemplo, As{ puede nacer con Ja marca del hipertelorismo, cuando se le habfa preparedo el nombre de Astrid (“Astrid ~dice la madze— era una prin: esi”), Resulta que-hay una contradiccién muy grande entre ‘esa ilusion sobre lz eual los padres construyeron el nombre para Ia nif y la realidad. Los padres podrin resignificar (resignar) Ia situacion dandose cuenta de que entre lo imagina- tio y lo real deberdn encontrar un nuevo significado (dentro de lo simbélico) y que si bien Ja nifia no podré ser una prin- cese imperial, sin embargo podré ser princesa en otros mun- dos, por ejemplo el del conocimiento, Pero puede ser que tos padres no resignen y sigan viviendo Jo imaginado, y en- tonces habr4 una distancia muy grande entre Ja persona que los padres suponen amar (aquella princess Astrid) y el sujeto del amor, su hija Astrid. tros fas tenemos que analizar desde apretid/7aje porque, ahf necesaciamente van reflejarse, ¥ Sil ARnv0 “organismo y el cuerpo le dan el terreno para desarrollarge, pue- gen transformarse en sintoma. Tes meoesario detenerse en investigar cual es ie pos nifio Frente a fos secretos, frente” retos, {rete aid 0 afeho, frente. ferencia ya la distancia que hay entre 10 imaginasio y lo real, ‘ya que justariente Iz imposibil idad-de ambolizat 6810 a8 Bro ‘yooa Ie fractura 0 el sintoma. Significacton de la operacién que conforma et sintoma No se puede interpretar up. problema de aprendizaje en. su.8°° pewalidad, sin saber en qué lugar esté engzrc simbo- fico, y_para ello necesit obi nifivo, Existe oferta fil ‘En une pardlisi s hist jo simbolizado y ¢} simbolo. iid es azaroso que sea ei bao ola piema lo paralizado o que en su lugar haya we Ceguera de orden histérico, Serén diferentes lat interpretacio- seats podtd haces el anaiiste, en uno y otro e280; De It mis nes aU Dray existe certa fillacton entre la operacién elesite vor el atrape de 1a inteligencia y Jo que esa operscise puede Pehificar, Como nos ha ensefiado Sara Pain, va que los ope sani icab gnitivas son complejas, se necesitaré una roirada psico- ‘nterpretarlas, Desde el pun- Yo de vista cognitivo hay una diferencia, por ejemplo, entre las te oe ltades para sumar que un nif pueda presentar, segtn en Gjué momento del proceso se produzca la treba; Pot ejemplo, fara no poder amibar aque 3+ 2+ 6» 11,1a difcu d podrfa pare iy ol agregar, en el juntar 2 con 3 y 6 con 3; por fo tanto, eSimo artalistas deberfamos pensar qué simbolize el Juntsr Part come dinero que tambien la taba pare egar a que 3 + 2+ 6 = 11 podria estar en el momento en que hay que: hacer desaparecer 1) Sara agrogarle el 2 y desaparecer el 5 para llegar a 1) Es Goad que on este easo 10 que el nfo no podsfa hacer es S28 nar, mientras que en el otro To que no podria resistir es hacer desaparecer. ‘No se simboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe siempre un tipo de fi jon entre lo simbolizado y el simbolo tlegido, Conociendo como funciona el proceso de conocimien- a7. a ~ ase {o, estaremes en mejores condiciones para saber qué es lo que se simb« De igual modo, si ¢] nifio.en lugar ‘nana”, no vamos a interpretar répi- day universalmente que existe un problema entre la mama yel nene. Es muy diffeil encontrar un nifto que solamente se equie vyoque con ia ‘m” en Ja palabra mamé: por el contra mostrar esa fusion en otras palabras. Conociendo la di sion cognitiva sabemos que el salto entre la nocién 2y 3 es muy grande. La dualidad se percibe a los dos afios (por ejem- plo, recién se repiten dos digitos a los dos afios en el anilisis a las estructuras r{tmicas que hace poral, pues para construir las dos patitas de la y las tres atitas de ja “m” se pone en juego un ritmo'en el grafismo. Para analizar las pertuthaciones_on el proceso de aprender no podemos_detenernos solamente en Ia dificultad especttica (nporm, dificultad nara sumar etc). ions reeducacion. Tampoco podemas caer en el reduccionismo opussto y adscribir todo trastomo en, forma general_y comin Ya sea a razones afsctivas.(negando Ia varticipacion de otros factores y anulando toda posibilidad a la psicoy fa cli ‘aica)9 8 Ja dinémica familiar;.al negay. ja Participacién delde- reanismo, el cuerpo y la inteligencia del nifio en la Ta dificul vestacion dé liad, se le negard también la posi ie patlicinar activamente en su propia ciira. ~~~ Buscamos develar el icado_que el aprender tiene para ‘asi_como el cado atribuido s inconsciente ale pasticular_operacian_que consti. tuye'el sfntoma en el aprender. “La significacién del lo- ma de aprendizaie no debe huscarse en el contenido del ma- fetial Sobre ef cual opera, sino en la operacion como tal”®. n Ast, les pertushacions -ctoesctiturs. expresanvmmen- sale @ través d in de la omisién,o de Ja sustitus 2 8, Pain, Disgndstico y tratamiento de los problemée de aprendizae, ‘Nueva Visién, Buenos Aires, 1980. 48 inversion de letras, m4s que por el significado de ico psicope- cién, 0 de las_palabras que resulten-alteradas. En el di dagogico, tratamos de encontrar la funcion: der_para a familia, fu -y sbunclapara qué siive al siste dé uno de sug fategrant Buscamos chicidar, también, qué tipo de mandatos | intetec- tudles (que pueden pastulane én Jo consiente oen lo lnéonk, « eds padre puede decic. “Yo quiero que ', pero inconscientemente boicotear lad porque no desea perder el didlogo con el hijo. “A mis hermanos ya tio los vemos més, por ser profesion: debieron irse del lice ese mismo padre en otro momen- to. Por un lado quiere que aprenda para llegar a universitario ¥ por otro no, pues va a significar un alejamiento, y su hijo esta preso en tal disyuntiva, El diggnstico no completa, le mirada interpretative ni di ica: “todo. ef proceso ‘terapéutico es tambic Quien tiene ei saber sobre tenga el Conocimiento) es el asuncion del misiio transcurrird durante cit empezar a tener eficacia pera el pa- cignte (en general 108, iandnco¥ se slbbGian Gack que el tera- ‘s eficaz) cuando se haya comenzado.a vishumbrar la citculacion del amor dentro de los vinculos del grupo familiar. Pues s6lo desde ese lugar que, aungue tra- bado, dislocado o incipiente, segurainente existe (pues sino cl fer humano hi Jel marastio) s8 podrd co- tenzar a poner ¢ render atramdo. 49ee Capitinto IX MIRADA ¥ ESCUCHA PSICOPEDAGOGICA, Acerca de ta mirada y la escucha psicopedagégica Antes de precisar el tipo de mirada, quiero ubi desdé donde mirar; s6lo desde el espacio transicion confianza y creatividad, podré gestarse la mirada psicopeda- gogica cl 'As{ como dice Pavlovsky (haciendo referencia a Ja trans- formacion que ét jug6: ‘une ficha en un jugador de fabtol, en un juego {6 que Ja ficha simboliza a un jugador ~pero ne- cesito negarlo- (para poder jugar), y entonoes la fiche se con vierte en jugador y veo en la ficha una persona —no veo mas ficha— me olvido de la nocién de fich reo que este jue- go es el que el terapeuta debe realizar, con la produccién del paciente, para podes gar si nose completara “la vision con miento correspondiente.” jervenir. Pero, claro, no se podria ju- emocion o el senti- Pretendo aportar algunas ideas que permitan perfilar una actitud clinica psicopedagogica. Leyendo las desgrabaciones de los primeros DIFAJ observamos con sorpresa que, si bien os profesionales a cargo contaban con elementos tebricos y técnicos acerca de c6mo intervenir, sin embargo les costaba ubjcarse en una actitud cl ciente, En los “motivos de el psicopedagogo intentaba seguit reales transmitidos, actitud que anu! frente a le produccién del pa- , por ejemplo, a veces hechosen muchos casos modificaba el relato del paciente obturando Ja posibilidad dé legar al significado. Vefamos que también algunas intervenciones de Jos coordinadores implicaban un seguimiento interno del relato de los pacientes desde un lugar de juicio de valor, es decir, una escucha valorativa que pro- movia en los padres la necesidad de justificarse. Por ejemplo, en las “escenas recuerdo” Ia forma de dar la consigna (lo que supone también una actitud desde los terapeutas) acentuaba Jos temores perseoutorios de tos padres, de tal manera que la mayorfa de ellos respondéa: ‘os nunca lo dejamos so- lo. Siempre to estamos atendiendo:” O se negaban a encontrar uuna escens real en Ia que el niffo estuviera fuera del cuidado de ellos, Al modificar la manera de dar la consigna, varié nota: blemente el material aportado en los DIFAJ. La actitud del psicopedagogo que instrumentaba la consigna reforzabe y q) 24 implicaba un juicio (prejuicio) que relaciona él problema aprencizaje con el ser abandonado y no atendido por los pa- res, En las anamnesis se observaba una necesidad y urgencia d obtener datos que actuaba como obturadora para la posibi dad de ubicarse en una actitud tica frente‘al discurso, Es- ta urgencia por obtener datos s6lo puede entenderse desde el deseo de taponiar la angustia que provoca la necesaria espera. Los datos solos nunca remiten al saber. Por el contrario, sue- Jen ocuitarlo, Este se filtra por los resquicios del discurso Iogi- co y por Jos lapsus. Por otra parte Ilegaremos al saber, nosotros y el paciente, mas por el despliegue de una escena, que por la cronologfa de los datos, Acerca de los datos evolutivos, es més importante préguntar el “cémo" que el “cuando”, Pera poder elucidar cémo se han entrelazado las significacio- nes que conforman le modalidad de aprendizaje, para precisar los anclajes ctiolgicos de posibles patologias, es decir, para la comprension psicopedagégica, el preguntar cuando aprendié a i r ejeraplo, generalmente resulta innecesario, mien- tras que el relato de fos padres acerca de cémo se dio este aprendizaje suele tener un valor paradigmtico, 140 Abo 65 HS Como leer la proituccién del pactente ; co cémo lograr una escucha-mirada psicopedagdgica Cuando digo produccién del paciente, me estoy refiriendo ya sea al material diagndstico (hora de juego, test, discurso de los padres, desplicgue de ecciones ladicras, graficas, discurso ver- bal), al acontecer del conjunto del tratamiento, a como desci- frar et mensaje de juego, de una actitud, de un silencio, de un gesto. Resumiendo: a cémo y desde donde realizar un diagnés- tico psicopedagogico e interpretar el mensaje jel sintoma en el aprendizaje. ; Para comprender lo expresado por los padres, ya sez en el momento de consulta o en entrevistas familiares, intento tam- ‘bién que estas ideas abran un camino de encuentro con Jo que ‘trae el paciente a sesiones 0 a los momentos individual que nos permiten leer articuladamente e] acontecer grupal el individual de un paciente. . Sintéticamente, Ja respuesta al interrogente acerca de cémo leer psicopedagdgicamente 1a produccién de un paciente, de una famifia o de un grupo puede resemirse asf: posicionando- se en un lugar analftico y asumiendo una actitud clt ala que habr4 que incozporar conocimientos, teorfa y saber acerca del aprender. Lugar analitico Et terapeuta, como sefiala Fages, es un testigo que legatiza Ia palabra del paciente. Es decir, alguien que con su escucha otorga valor y sentido a la palabra del que habla permitiéndole organizarse (comenzar a entenderse) precisamente 2 partir de ser escuchado, Ser s6{0 testigo, no imponer las propizs significaciones a! discurso del paciente no significa estar en un campo neutral y sélo grabar el acontecer de la sesién, asf como tampoco lz posicion awalorativa implica desafectividad. Tiene més que yer, desde mi punto de vista, con el holding propuesto por Winnicott, con el espacio de confianza. Bl terapeuta, posicio- néndose ex un luger analitico, permite al paciente organizarse aiey dar sentido al discurso a partir d sss te partir de un otro que escucha y no A veces, quienes trabajarios con nifies todo lo que al nie el adolescents tse yt sechezar eitiee” mente a los padres 0 a los maestros, transfiriendo situaciones no resueltas con nuestros propios padres o maestros. Es, para nosotros, fundamental encontrar Jo original, Jo paiticular, to apasionante de cada historia, Muchas veces Ia familie-problema de aprendizaje”, seflejando su_s{ntoma, presenta dificultad o estereotipia en’ circulacion del conoci- miento, mostrando una modalidad donde lo que tranrnite re- sulta aburtido. Solo a partir de'las fracturas del discurso, por” un ido, y de apsionamos nosotros, por aro ledo, por encon- iramético, res i tra Jo dramatico,rescateremos fo fnteresente, to orginal de ‘Ustedes habrén observado con qué atencién suele escuc! en 10s atencos o congresos los casos de perversién 0 pasos, mientras que en general Ia presentacién de un problema de aprendizaje resulta aburrida, Parecerfa, asf, que los problemas de aprendizaje fueran banales, no implicaran drama, intriga, ni tuvieran argumento. Sucede que, al estar atrapado el aprender, std perturbada Is capacidad de comunicar los ‘afectos y as ‘eas, Hl problema de aprenczaje remite a une mala artcutae clon inteligencitdeseo, porlo que los recursos comunicaciona- es de la gramética simbélica estén alterades, disfraaando de aburridos, banales o inexistentes contenidos que no lo son. Aetitud elinica* Esouchar y traducir. Si creyéramos, como Freud en sus inicios, que el trauma real, 1 saci “Actitud; es un complejo de accién y teorfa,.. 6s prix .-05un m0¥ - coven el desenvolimlento del terepeut,y las dicltades del nunc Fe coptindolo oscén lgadat au propia constiusion, producto y conjugn ion on ese desenvelvimiento de teorls, prictica cia, vivide 5o- 2." (Armando Beuleo), Peetica y experience, vie Aitso0 ¥ el hecho traumdtico realmente vivido ese! causante delsintoma, ~4ntentarfamos reconstruir la historia real del paciente y su fa- milia, Pero como fa teoria del trauma real no fue s6lo r4pida- Mrente abandonada por el creador del psicoandlisis, sind también Comprobada por nosotros su invalidez. en los casos de proble- Sna de apreridizaje, lo que intentamos promover es la emengen- cia de la “historia mitic: “El factor traumatizante, tal como se lo puede vislumbrar en tuna neurosis, no €5 nunca’ un acontecimiento de por sf real, sino 10 que de éste han dicho o callado quienes estan @ su alre~ Gedor, Son las palabras,'o su ausencia, asociadas con la escena penosé las que le dan al sujeto los elementos que impresionarén a su imaginacion” (Mannoni). . A partir. de aqui se modifica la idea acerca de qué historia buscar y qué discurso promover. “No se trata de ayudar a que el paciente confiesé lo impor tante, sino de que hable de 16 que cerece de importancia.” Muchas veces suele sucedernos lo que Maud Mennoni co- menta a propésito de Erikson y su ea ‘Los autores nos ofrecen un protocolo casi taquigrafico de las sesiones, pero por falta do un bastidor sobre el cual pudiera organizerse el mate- ial, temas esenciales so pierden, la fidelidad del registro en 4o real contrasta con ef no registro en el nivel d . ‘sentido’. Fi discurso del nifio es eaptado como un hecho experimental, cs objetivado pata ser sometido luego al juicio seguro del médt fe. De esta manera la produccion fantasmética st transforma en produceién literarla y escapa @ todo andlisis de la palabra.” Hablamos det lugar analftico, lugar de testigo y de actitud dlinica, dela actitud del que escucha y traduce promoviendo lin discurso mitico y no real, Lugar y ctitud necesarias a todo terapeuta, que el psicopedagogo debert asumir, Pero, a su ve2, Je er necesario Incorporar aspectos que lo ayuden a dar cuenta de los nudos, trabazones y malos ligamentos entre la inteligen- cia y el deseo. Se incorpora entonces a la actitud clinica 8) conocimientos acerca de como se aprende y acerca del oF ganismo, cuerpo, inteligencia y deseo; ‘) una teoria psicopedagogica: matriz tebrica interpretativa 143En las diferentes formaciones, tanto de! re de ic abgee, © del paiconnalists, de acuonde soe ge instituciones Formativas que conocemos, ‘se transnuton conocimientos acer- tage hut ° e808 cuatro niveles, Pero ubem ae el proble- ma de aprendizaje en do interseccion de dichos niveles, Jas teo- & 1s inteligencia, averca del inconscionte > ‘acerca oy del cuerpo, aisladamente no Pl ueden dar cuen- que si muestra algunos © los de Sara Pain, Blla considera que at con el sujeto epistémico,” que nose ates, . Paciente de c ‘hueso al que Pretendemos ayudar, amey . El problema de aprendizaje pone en evide re - * de aprendizaje normal tal intorrelacién, al darse equilibrada- mente, puede aparecer en sus manifestaciones como si los ni. yeles funcionasen con total autonomfa. Ademés, dichos hive Jes pueden aistarse para el estudio del proceso de aprendizaje normal. . Ese teorta es epistemologts: 0 psicologia de Ia inteligencie, pero no teorfa psicopedagézica, necesarias ambas para le Teo, ria psicopedagogica, pero no confundibles con ella, cuyo fin es dar cuenta de ia articulacion inteligencia-deseo, Saber no es to mismo que conocer Con Ia sola inclusién de ios conocimientos en la teoria psico- Pedagégict no logramos una escuch psicopedagogica, sino que 8 eagaii entender necesario ineorporar ademés el saber. psi: copedagégico, 8, nO es sistem: tzable (no existen tratados de saber); solo puede ser enu do a través de metéforas, paradigmas, situaciones, casos cli, nicos. Por ejemplo, el saber acerca de la psicosis s6lo puede lograrse a través del contacto con una persona (de aquellas Nes mades psicdticas) y dejando que resuene con nuestros propios Bspectos confiisionaies. Sin embargo, pueden transmitirse fonocimientos acerca de la psicosis a partir de una teoria so. bre la misma . El saber da poder de uso. No asf los conocimientos, Una gran felencia de nuestra educacién descalificacion del saber y el endiosamie . Puede entenderse por qué a determinados sistemas los vomviene ue estén cireulando los conocimientos pero no ef poder de uso acerca de ellos. : “El lenguaje en su uso populer sucle hacer esta diferencia en- 145tre conocimiento y saber, Ast, si alguicn dice: “Sé manejer”, se supone que si se le proveyera de un auto podria salir mane- Jando, Pero si dice: “Yo conozco como manejar'un auto”, has- ta el mejor amigo dudard en prestarle su auto, Porque puede conocer, porque le han contado, o porque ley6 un manual de instrucciones de manejo y conoce los procedimientos, 0 por- que quizés pas6 cinco afios estudiando cémo manciar, pero esto no quiere decir que suba al auto y pueda manejar. $i bi ‘saber” de manejar cl auto se necesitan con ‘mientos, slo con ellos no se puede manejar. Los conocimisn- tos solo se operativizan en el terreno construido por la inteli:” gencia, el deseo, el organismo y el cuerpo. Sigamos con el ejemplo de conducir automoviles, pero aho- Ta observéndolo desde otro lugar, Sabemos que muchas muje- Tes no aprenden 2 manejar, pues comg iujeres sienten que. no pueden manejarse en la vida y aceptiin.sér conducidas siempre por un hombre, Entonces, a pesar dé las ganas de aprender, de lo consciente, de la integridad de si braanismo y de su inteli- gencia y de los cursos de conducclén automo a aquel deseo inconsciente y el fantasma de que ser mujer implica so- meterse y to conducirse sola éxi Ia vida, se entrecruza con el aprender a manejar y Je dan el volante al compafiero, Aconte- cimientos de Ja historia podrian tembién estar interviniendo para que no se pueda aprender a manejar. El saber psicopedagdgico Considero que se obtione a partir de dos vertientes: de la éxpe- riencia, “metiéndose exi le tares”, y a través del tratamiento psicopedagégico didéctico, _ Posicionandose como observador 0 como juez es muy diftcil contactarse con el saber. sestacion del saber psicopedagogi- el trabajo de autoandlisis de las propias dificultades y po- fades en elaprender, pues la formaci6n de una mi- a Spada y una escucha psicopedagdgicas a partir de un anal OY su propio aprender. . Se Lo que uno pretende hacer al otro hay que practicario con sigo mismo, contactarse con Jas propias fracturas en el aprendi zaje, con Ia historia de aprendizaje personal, con los personajes ensefiantes y aprendientes de uno mismo, y vet cémo han juga- doy siguen actuando, S6to la posit tad de apropiarse (hacer propios los conoci- mientos) construye el saber. Incorporar {os conocimientos, ha- cer el proceso de digestion de los mismos, supone incorporar los propios Liquidos y sustancias digestivas, que no van a ser iguales a las de ningdn otro, y transformarlas en parte del cuer- po, El saber permite apropiarse.de los conocimientos y el aprender Jos supone. de Guia para lograr una escuche psicopedagégica 1, Escuchar - mirar. 2. Detenerse en las fracturas del discurso. 3. Observar y relacionar con lo acontecido previo ¢ ia frac 4, Descubsir ol “esquema de accién subyacente” 5. Buscar la repitencia de los esquemes de accion. 6. Interpretar la operacién, mas que el contenido, Traté de disefiar una guia para lograr una escucha psicopeda- gogica con todos los vicios, esquematismos y peligros de uso que pueda tener. J. Escuchar - mirar La intervencion del psicopedagogo en el primer momento de la relacion con el paciente supone escuchar-mirar y nada mAs. Bs- 147a cuchar no es sinénimo de quedarse en silencio; como mitar no! lo es de tener los ojos abiertos, Escuchar-recibir-aceptac-abrin. se-permitir-impregharse. é . Mirar-seguir-buscar-incluirse-interesarse-acompafiar. El escuchar y mirar del terapeuta va a permitir al paciente hablar y ser reconocido y al terapeuta comprender el mensaje, 2. Detenerse en las fracturas del discurso Discurso (mensaje sobre mensaje). Me refiero no s6lo al discur: 80 verbal, sino también al corporal, al det accionar unitario det sujeto, A través de los lapsus, las dificultades en la expresion, la for- ™ma metaforica para referirse a una situacion, las frases incom- pletas, las incongruencias, los cortes, los puntos suspensivos, {as repeticiones, emerge lo inconsciente, Como dice Sara Pain, no puede tomarse como equivalente que una madre diga, refi Tigndose a su hijo, que “so le queda la leccidn”, “no le entra", © que lo exprese como “no le sale”: las tres expresiones, refi. rigndose aparentemente a lo mismo, estin mostréndonos dife- Tentes significaciones del problema. Expresa mucho més la metéfora en relacién al saber que el concepto. Expresa mis le escena, 1a imagen, que el relato con- ceptual, 4. Detenerse en ta fractura y observar relacionando con lo acontecido previamente, - En la “admisién” al centro de aptendizaje, una mujer dijo: “Mi marido habia sido inédico.” Si el marido hubiera muierto po- Grfa usarse esa expresion, si bien no es habituel, pero en vide del marido resultaba extrafio. Registramos esa fractura, esa fore ma diferente de expresarse. Observamos entonces a quié se esta. ba refitiendo previamente 2 esta mencion de que el marido ha- bia sido médico. Se estaba quojando sobre Ia hija por la que acudfa a consulta: “Es muy agresiva’y pelea con los compare. 108, no 1a aceptan, los compafteros no la quieren.” A posteriori 148 ite griteramos que el marido habfa sido un médico que partici. atepresiOn en la época de Ja dictadura, y vivia en el mo- admisin fuera del pafs. rir los esquemas de accién subyacentes expresion “esquema de accién” de Piaget, pero exten- Mdigndo y jugando con su significado, Para encontrar el esque- ae accion ya sca cn el discurso Itidicro, verbal o corporal 0 ina acoién, no hay que detenerse en ¢l contenido del mis. uo, sino en el proceso y los mecanismos. Por ejemplo, un nifio ‘gpxta.con una ‘ijera una casa de una lémina, después corta un pprrito de: plastiline que estaba en el consultorio, Iuego inte- EE sus propias frases corténdolas antes de terminarlas. En- a3 , nO nos detendremos ni en la casa, ni en el significado perro cortado, sino en el cortar, ‘Marisa (7 afios) omite la “t". Escribe “bote”, en luge: de rote”, dice la madre; la maestra reafirma: “No aprende fos 10s consondnticos, Escribe ‘bo’ por ‘bro’; ‘ta’ por ‘tra’, A Jos efectos de anatizar la significacion para el aprender, incipal es la omision en sf misme, independientemente de -pinitido. Podemos sospecher porqué la madre elige ese efem- La niffa no puede crecer-brotar, podemos observar la arti- ilacion fonatoria, Ia lateralidad, etc, Pero si el anélisis se de- loreal, perderemos de vista la accién de omitir sobre la cual ‘han trasladado significaciones de otras omisiones que se ca- {Jjanten el grupo familiar. {E-El.nombre de la nina es Marisa Etelvina, pero se la llama {yBtel, porque es més corto”, Durante todo el motivo de con- ulta los padres omitieron nombrar a Marisa Etelvina por su igmbre, oa afios, escribe “bar” en lugar de “bra”, “tar” en lugar ide.“tra’. Si bien esta implicada la erre, como en Ia omision de Slorise aqui se trata de una alteracion. Por lo tanto nos pre- ‘Guntamos en qué otro aspecto de la vida familiar se presente la alteracién, En el caso de Marisa trataremos de observar el valor y‘el lugar de ta omision dentro del grupo familiar, qué omni nes estd cubriendo Ia nifia con la omision de Ja “r*. Qué aspec- 149tos de la realidad se le omiten a Marisa Btelvina; qué informa ciones sole mantienen en secreto, en qué medida esté ella omit tida dentro del grupo familiar. Bs Los esquemas de accién serfan en estos casos omitir o alter rar. Nos interesan més los esquemas de accién que el content, do de las acciones. A los efectos del andliss, el terapeuta podrd! detenerse en los innumersbles esquemas de accidn actuantey, pero solamente tomard algunos, aquellos que insistan, Imagino Ia produccién del paciente como uns esfera, y psicopedagogo intentando egar al'centro con una agu{a; ‘cualquiera de los infinitos puntos de ia superficie’ de Ia esfe que se introduzca la aguja se’ puede llegar al centro, pero paral ello, una vez que se comenzé a penetrar, se deberd insistir yi seguir entrando, aay Si varios terapeitas observan una misma produccion, quit cada uno de ellos se detenga en un ésquema de accion dif te, No serfan andlisis equivocados por ser distintos, sino ol indicarfan diferentes puntos de entrada, 4 5. Buscar ta repitencia del esquema de accion m1 a penmitir verificar si aquél, como esquema de accion “ied #3 un punto de entrada importante, Buscaremos entonces én qué otras situaciones, y con qué otros contenidos se repite esquema de accion, La repitencia se va a buscar en la produc, cién del paciente, pero ademés en la relacion entre la produg in del pactente y la de su fami a 6: Interpretar la operaci6n que conforma el sintoma. { ficantes inconscientes, 1a trama de ideas inconscientes de sujeto. Yo creo que “los esquemas de accién” forman o cons: tituyen esa red y esa trama de ideas inconscientes de un suj to, y es a esto 2 lo que tenemos que apelar tanto en el sides, a Fages sefiala que los indicios constituyen la red de los sig a 150 Bho ‘sn el tratamiento, Nosotros, como psicopedagogos, 108 las ideas inconscientes acerca del aprender, rela- las con la particular operacién que constituye el 1 de fa guia a [a observacion Prlopedoésin del fortda ‘a aplidar ol método de andlisis seri a fa entrevista de consulta fraterno de Amalia,* paciente oligotimica Jnos. Su hermana ¢s un afio mayor y cursa el seguniio “deda escuela secundaria; su hermano tiene 10 afios y est jo correspondiente de la escuela primaria, minutos iniciales de silencio, Clarisa, la her ‘Amalia. estd en primer grado de tiene un problemita, tiene inmadute nsan?”. Hugs a.(refitiendose a Clatisa) sabe més, nds tiempo con ella (refiriéndose ‘2 Amatia), Yo naci des- dice a continuacion: “Cuaidd-hacié él (observemos de] pronombre y la evitacion del'nombrar) comenz6 el empez6 (petisiendose | a Amalid) con convifisiones, terdpeuta interviene: Hess contesta por ‘Anal diciendo; “Ella lo anico ue a tna facture se pregunta a Amalia y contesta ‘Si vamos al momento anterior a Ja fractura, observa- ae ‘Apéndice: “Amalia, ta paloms que no podis volar”. 1st= Claudia define el sintoma de Amalia relacionéridolo con Herndn, 7 ~ La terapeuta considera a Amalia como ser pensante, Nuestros conocimientos de teotia psicopedagdgica nos ense- fian que el aprender de un sujeto-con problemas de aprondizaje- se transforma en un accionar peligroso:porque implica encon- ‘trar. transgresoramente algo escondido. Al inquitir acerca del ponsar de Amalia, Claudia dice que no se puede tener nada es- condido, pues todo lo busca, lo encuentra y se lo come; lego. habla de los cumpleanos, Esta respuesta tiene’ que ver con la tama de ideas inconscientes'acerca del aprender que circulan on Ja familia. Aqui nos detendremos; se pregunta sobre “pen-, sar” y se contesta acerca de “lo escondido” y de lo que ‘se co-; me’, lo que “se busca” y “se encuentra” y acerca de que “Amalia es moleste pues no deja dormir cuando cumple afi es decir, cuarido va creciendo, Cada cumpleatios es el moment * etf'que se va notando que crece un afio mas; entonces la famil al no puede dormir. La familia no soporta el-crecimionto de | Amalia, Nosotros, mientras escuchamos, vamos a ir traducien do, enganchando significantes y deteniéndonosen las fracturas, Ain la palabra de Amalia no aparecid, Ella fué dicha por los hermanos, aunque se le preguntara a ella, La joven es hablada por los otros. Escuchando @ Claudia vemos que se siente peli- ‘groso que Amalia sea pensante; aunque no sepamos claramente Por qué, inferimos que tiene que ver con el esconder, con el ‘comer, con ef vomitar y. con el crecer, Todo esto en el peligro de ser considerada pensante. 4 Volvamos a la entrevista. Mientras Claudia hablaba, Herndn intenta decir algo, La te- tapeuta pregusita; “Herndn, vos querés decir algo?” Claudia interviene: “Era eso, 1o del cumple, pero ya lo dije yo. No puede estar nunca en casa, ella Hega y quiere salir en- soguida, quiere salir con las amigas. Contesta Clandia cuando le preguntan a Hernén, Y aquf apa- rece Amalia diciendo: “Yo quiero ir a jugar con Luciana, juego a las-muftecas desarticulades,” (Se refiere a las mufteces articu- ladas.) Esté hablando de la desarticulacion y del juego. Si nosotros’ homologdramos aprésuradamente que es ella la que se siente 152 i Bod {Ssartichladla, aunque no fuese incorrecto, nos va a costar des- ibrir el esquetna de accién. Creemos inferir un “esquema de ES clon" que nos permite preguntamos entonces en Fqnt otro lugar se encuentra la-desarticulacién. Por-ejemplo, ;contramos desarticulacton en el discurso de estos tres herma: ie 2 Amalia no pudiendo articularse en el . ‘Amalia dice: “Yo quieso jugar con Luciana” (no dice “juego con Luciana’; no es lo mismo decir “yo quiero” a “yo juego"). _ 2Eji este momento, quizd como Amaiia nos estaba transmitien- B demasiado saber, veonocimientos como obturadores del saber de-Ja hermana. Y ‘dice: “Esta nena (para nombrar a'le amiga) (observamos que jarisa no puede nombrar ni a los hermanos, ni a la amiga de hhermana y también que dice ‘desarticulables’, en Iuger de articulables’) viene de Alemania y tiene esas muflecas desarti- culadas.” Ella quiere ‘explicar lo que nos transmitio Am: joomo si dijera: si yo no les explico no van a entender a mi her- ‘mana, yo sé més sobre eso. Ella transmite la informacion. Tiz- ‘The el lugar del conocimiento, Amalia no transmite informa- ein, pero expresa saber: {up Amalia dice: “Tiene més juguetes... el otro dfa yo no estaba y lo invit6 a mi hermano.” (A mé a veces me sitve como méto- ‘Hao intentar ponerle un titulo a las situaciones que me iinpac- “tan. Amalia dice que cuando no estaba invitaron al hermano. . §Yo a esta situacion la titularfa sustitucion.) © Aparece otro esquema de accion (alguien, en este caso el érmano, Ia sustituye a ella), ‘Clarisa inteiviene: “Ahora va a ir ella (por Amalia). El (refi- adose a Hugo) es desmemoriado. A él no le preguntes qué paver. Mamé, el otto dia, le pidié un kilo de papas y trajo ‘huga.” También Clarisa habla de sustitucién, en este caso de hnugas por papas, Amal comprensivamente, se con- dio". Amalia siempre no se refiere a la sustitu- n de los objetos materiales, si base confusional fami 1, que provoca la sustituci6n y la desarticulacién. Después Amalia va a continuar expresando una dolorosa me- ora de su realidad oligot(mica: “Habfe una paloma enferma, 2 Hugo y yo trajimos a casa; al principio no podie volar con otras palomas, después subié y las otras no Ja dejaban. 153oy Al final de la entrevista, a partir de Jas respupstas acerca dé Como se entersron de ta citacion al Hospital, encontramos une siemplo de la modalidad de circulacion del conocimiento en el, ‘grupo familiar: Clarisa no necesita que nadie le transmita infor. macion; en el mismo momenté en que su mamé Ia obtiene, ella también la adquiere, A Hugo se le avisa, un dia antes, para que anuncie a ja maestra, No se le informa para que sepa, No se le dan argumentos. La informacion que se Je da es para que evise en Ja escuela acerca de los lugares vacfos que van a quedar. “Mj mamé me avis6 para que avisara en la escuela que ib: dice Hugo. Amalia anuncia simple y magnificament: teré cuando vine acé.” No se entera a través de la informacion, Personal, del saber al cual ella puede acceder y tiene prohibido mostrar, 154 . odfito ‘ss la situacién debe ser descublerta, Los relatos que hacen 2s padres, hijos, asistentes sociales, psiquiatras, nosotros dgmos, no nos revelan simple ¢ inequivocamente en qué onsiste ia situacién.” Ronald Laing ésde 21 nito, sensible a todo fo que no se dice, logra através confrontacion de st mismo y de los otros la posibilidad + un nuevo comienzo, incluso de un primer comienzo, co ‘9 ser autdnomo, no alfenado en el deseo de los padres. Maud Mannoni