Aportes de la psicologa a la comprensin del fenmeno moral Susana Frisancho Hidalgo (Ponencia presentada en el marco de la Ctedra Andina de Educacin

en Valores. Lima, Noviembre 2001)

Para muchas personas la moral es todava dominio exclusivo de los filsofos. An ms, para muchos hacer educacin moral implica un viaje desde las ms notables teoras filosficas hasta la educacin, en una especie de salto con garrocha que va desde las grandes abstracciones hasta el terreno de lo cotidiano y lo prctico. Sin embargo, en el medio y como puente que nos libra de un mal aterrizaje, la ciencia psicolgica explica los procesos humanos que fundamentan la moralidad, y de ese modo, explica tambin lo que ocurre con las personas cuando se educan moralmente. Si entendemos a la educacin como un sistema cuya misin fundamental es fomentar el desarrollo de las personas, veremos con mayor claridad el papel esencial que la psicologa tiene en el terreno de la educacin moral. El desarrollo humano no es un proceso que est garantizado por nuestra herencia gentica; al contrario, ste se produce gracias a la actividad conjunta de las personas, y se perpeta y garantiza a travs del proceso social de la educacin, entendida sta en el sentido ms amplio. La educacin ha dejado de ser un simple campo de aplicacin de conceptos y metodologas para convertirse en un hecho fundamental y consustancial al propio desarrollo humano. Grandes tericos como Vygotsky, Bruner y Piaget, han reconocido el rol de la educacin en la evolucin cultural de los seres humanos, tanto en el proceso de evolucin cultural histrica de la raza humana, como en el desarrollo individual de su cra, el nio. Desde este punto de vista, la verdadera educacin consiste en aportar las condiciones necesarias para permitir a las funciones cognitivas y afectivas madurar y desarrollarse. Esta educacin constructivista, que plantea que la mejor forma de garantizar los aprendizajes es ayudar al nio a

desarrollar y hacer ms maduros su pensamiento y sus emociones, es vlida no solo para lo estrictamente cognitivo sino tambin para el desarrollo de los valores y de la moral. Qu nos aporta la psicologa a la comprensin del fenmeno moral? Desde la psicologa, sabemos ya muchas cosas acerca de la moral. Las maravillosas investigaciones de Turiel (1983)y Nucci (1981, 1996, 2001) por ejemplo, nos han permitido diferenciar, empricamente, entre tres dominios distintos del conocimiento social: el dominio de lo personal, el dominio de las convenciones, y el dominio moral. El dominio de lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias individuales, gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por ejemplo, el tipo de comida que preferimos o las pelculas de las cuales disfrutamos. Nucci (1981, 1996, 2001) ha demostrado que el dominio de lo personal es un elemento fundamental en la construccin de la moralidad. Las convenciones, por otro lado, son comportamientos uniformes y compartidos, que estn determinados por el sistema social en el que se forman. Para convertirse en miembros activos de una cultura, los nios de cualquier sociedad deben aprender un sinnmero de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los nios deben aprender a pedir por favor cuando necesitan que otra persona les alcance algo. Tambin deben aprender que a ciertas personas (personas mayores o adultos a los que no se les tiene mucha confianza) se les debe tratar de usted, y que no es aceptable, por mas calor que haga, que hombres vayan en minifalda a la oficina. Estos son ejemplos de convenciones sociales que sirven para mantener la organizacin social, y que, aunque importantes, son por naturaleza arbitrarias, pues no hay nada intrnsecamente malo o bueno acerca de las acciones que definen. Son simplemente acuerdos sociales que podran alterarse si el grupo o la sociedad as lo decidiera. En contraste a las convenciones, las consideraciones morales surgen de factores que son intrnsecos

a las acciones: consecuencias tales como causar dao a otros seres humanos, violar sus derechos, o afectar el bienestar general. En este sentido, los asuntos morales no son arbitrarios ni estn determinados por preceptos culturales o por el consenso de un determinado grupo, sino por factores inherentes a las relaciones sociales, las que son diferentes de las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares. Las investigaciones de Turiel, Nucci y sus colaboradores han demostrado que aun los nios ms pequeos logran diferenciar entre estos tres dominios del conocimiento social. A modo de ejemplo, a continuacin transcribo un prrafo interesante tomado de una entrevista realizada por Nucci a unos nios en una de sus investigaciones (Nucci y otros, 1983): Moral: Viste lo que pas? S. Estaban jugando y Juan le peg muy fuerte. Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? No, no tan fuerte. Hay alguna regla sobre eso? S. Cul es la regla? No se debe pegar tan fuerte. Y que pasara si no hubiera ninguna regla que dijera que no se debe pegar fuerte; sera correcto entonces pegar fuerte? No. Por qu no? Porque podemos hacerle dao y el nio se pondra a llorar. Convencin: Viste lo que pas? S. Estaban haciendo bulla. Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? Se supone que no... Hay alguna regla sobre eso? S. Debemos estar tranquilos. Y qu pasara si no hubiera ninguna regla, sera correcto entonces hacer bulla? S.Por qu? Porque no habra regla. Nucci demuestra que las personas tienden a tratar las trasgresiones morales como ms serias que la violacin de convenciones, y tienden a ver los actos prosociales morales como mejores y ms positivos que la adherencia a las convenciones. Nucci ( 1985, 2001) indica tambin que nios religiosos establecen diferencias entre moralidad y doctrina religiosa similares a las diferencias que los nios seculares hacen entre moralidad y convencin. En una de sus investigaciones, la mayora de nios entrevistados --nios judos y cristianos

practicantes y seguidores de la doctrina-- estuvo de acuerdo en que trasgresiones morales tales como hacer dao fsico, robar las pertenencias de otro nio, o insultarlo, seran incorrectas aun si no hubiera regla religiosa alguna que las prohibiera, pues hacen dao a los otros. Sin embargo, trabajar durante el Sabbath, permitir a las mujeres dar misa o servicios en la iglesia o en la sinagoga, o usar anticonceptivos, por ejemplo, seran correctos desde el punto de vista de los nios si no hubieran reglas religiosas al respecto, o si no existieran restricciones sobre la materia en las escrituras. Las transgresiones morales se consideran incorrectas independientemente de la presencia o ausencia de reglas, mientras que conductas convencionales se juzgan incorrectas solamente si violan una regla existente. Para Nucci, esta investigacin demuestra que la moralidad (justicia y beneficencia) es independiente de la religin. Otro elemento crucial de la moralidad, recientemente investigado desde una perspectiva psicolgica, es el llamado moral self, traducido no muy felizmente- como identidad moral. Es Agusto Blasi el primero en ofrecer una teora que intenta llenar el vaco existente entre el razonamiento moral y la accin moral, teora que conecta ambos aspectos con el concepto de self moral, y ms particularmente, con el de identidad moral (Blasi, 1984). Dar cuenta de la agencia moral es un problema particularmente difcil y complejo para la psicologa moral. Fue Blasi (1983) quien, luego de revisar la relacin entre el estadio de juicio moral en el sentido Kohlbergiano y el comportamiento, concluy que si bien exista una relacin entre conducta moral y estadio de desarrollo (pues las personas en estadios ms avanzados manifiestan menor tendencia a mostrar conductas inapropiadas, en comparacin con personas de estadios inferiores), el poder de la asociacin estaba lejos de ser perfecto, lo cual sugera que otros factores ms all del juicio moral Kohlbergiano se vinculaban a la conducta moral. La aproximacin de Blasi se apoya en el trabajo de Erikson sobre la formacin de la identidad, y est fuertemente influida por la teora del desarrollo del yo de Loevinger. Blasi plantea que la teora de Loevinger puede funcionar como un puente compatible

hacia Kohlberg en la medida en que se trata de una teora constructivista y transformacional. Basndose en Loevinger, Blasi plante la posibilidad de que el enlace entre el juicio moral y la accin se encuentre en el grado en el cual la moralidad y las preocupaciones morales estn integradas dentro del sentido de identidad (sense of self) de la persona. La idea bsica es que a partir de la identidad moral se deriva la necesidad psicolgica de hacer que nuestras acciones sean consistentes con los propios ideales. En palabras de Blasi (1993), "la consistencia con el propio self es el resorte motivacional de la accin moral. En este sentido, los motivos para la accin moral no son resultado directo de conocer lo bueno o lo justo, sino que surgen de un deseo de actuar de forma tal que podamos mantener la consistencia de nuestro sentido de identidad como seres morales, para as convertirnos o seguir siendo cierto tipo de ser humano. Lo interesante del concepto de identidad moral o moral self es que ste no intenta reemplazar las ideas morales con conceptos no cognitivos (como el concepto tradicional de carcter, basado en una concepcin de virtudes como rasgos de personalidad), sino que, como afirma Blasi (1993), ve a la identidad personal operando conjuntamente con la razn y la verdad en proveer motivos para la accin. La investigacin acerca de la identidad moral recin ha empezado, pero los trabajos de Blasi y sus colaboradores demuestran que para algunas personas, la moral penetra la esencia misma de lo que son como seres humanos, mientras que para otras el sentido de identidad se construye de manera distinta, lo que significara que los aspectos morales de la identidad se experimentan subjetivamente de diferentes modos. Esta lnea de investigacin resulta promisoria, aunque aun no existen datos concluyentes sobre cmo la identidad moral se vincula al comportamiento. La psicologa y la educacin moral La distincin entre moralidad y convencin, y el rol que la identidad personal juega en relacin con nuestra conducta, tienen grandes repercusiones para la educacin moral. Lawerence

Kohlberg, uno de los psiclogos ms importantes en el campo de la psicologa moral, se interes por la educacin moral a partir de los trabajos de un discpulo suyo, Moshe Blatt, quien investig por primera vez las aplicaciones educativas de la teora psicolgica del desarrollo moral de Kohlberg. Kohlberg plante en su teora que solamente en los estadios ms altos de desarrollo moral la moral como equidad se diferencia de las convenciones y forma la base de los juicios morales. Las investigaciones de Nucci, Turiel y colaboradores, han aportado a una comprensin ms cabal de la teora Kohlbergiana al demostrar que moralidad y convencin son diferentes a edades muy tempranas, y constituyen distintos sistemas conceptuales y de desarrollo. Una pregunta que permanece abierta, sin embargo, es cmo estos dominios inicialmente diferenciados pueden llegar a confundirse o yuxtaponerse luego, en el curso del desarrollo de la persona, y como un razonamiento basado en convenciones puede prevalecer sobre uno basado en principios morales. La pregunta es, en otras palabras, en qu ocasiones logramos atender y priorizar lo moral sobre las convenciones. Una importante va de anlisis para esta pregunta est en la educacin. El mismo Kohlberg, y con l todos los psiclogos de la moral que se adhieren al modelo del desarrollo cognitivo, abogaron siempre por una educacin moral que apuntara a desarrollar las ms altas capacidades de juicio y discernimiento as como la toma de perspectiva y la empata, en lugar de una educacin que simplemente inculcara en los estudiantes las convenciones de su grupo o sociedad. Desde una perspectiva evolutiva, la educacin debe permitir al nio desarrollar progresivamente su perspectiva moral hacia nociones cada vez ms inclusivas de igualdad, equidad y reciprocidad, es decir, debe ayudarlo a construir conceptos de justicia y beneficencia cada vez ms adecuados. Tal como la teora de los dominios sociales nos indica, la moralidad y la convencin son dominios distintos y separados, y nios de todas las edades y niveles de desarrollo pueden evaluar situaciones sociales desde un punto de vista moral, lo que quiere decir que --salvando las diferencias que obviamente existen entre

la capacidad de reflexin moral de un nio de primer grado y un adulto promedio-- la capacidad de atender y priorizar lo moral est disponible a todas las edades. Para algunos autores (ver por ejemplo Nucci, 2000), esta apertura moral establece una interesante relacin con el concepto de identidad moral, pues lo que somos como personas afectar la manera en que atendemos a los aspectos morales de nuestras experiencias. Siguiendo este razonamiento, una educacin que ayude a los nios a atender a los aspectos morales de las situaciones por las que atraviesan ser mucho ms til para la construccin de la apertura moral que una educacin que no brinde esta oportunidad; como afirma Nucci (2000), existe la posibilidad de que podamos construir nociones de nosotros mismos que nos permitan estar ms o menos abiertos a la manera en que atendemos a los aspectos morales y no morales de una determinada situacin. Las teoras del desarrollo cognitivo se oponen a los modelos tradicionales de educacin moral en su concepcin de lo que hace morales a las personas, as como en las metodologas empleadas para educar. Para las teoras de desarrollo cognitivo, el desarrollo moral no es la clarificacin individual de valores personales y relativos, ni la adquisicin simple de las normas convencionales sociales o culturales, sino un proceso que surge de los esfuerzos que hacen los nios para razonar tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas. Desde esta perspectiva, la educacin moral enfatiza la reflexin, el razonamiento, la toma de roles, la empata, la resolucin de problemas y sobre todo la capacidad para hacer elecciones autnomas. Este concepto de autonoma es muy importante, pues autonoma no significa aqu separacin del grupo o independencia, sino participacin en la generacin de reglas y responsabilidad en su cumplimiento (ver Piaget 1932 para una explicacin de la autonoma como participacin en la generacin de reglas). Qu sabemos acerca de la educacin moral?

En primer lugar, los programas de educacin moral que son efectivos estn integrados dentro del curriculum y de la estructura organizativa de la escuela, en vez de ser considerados una unidad especial, un programa aislado o una simple clase. Un programa que es simplemente insertado en el currculo a una hora en particular (por ejemplo, las horas de OBE o de tutora) es artificial y resulta insuficiente para las demandas que la educacin moral nos hace hoy. Adems, tal como la investigacin psicolgica ha demostrado, la vida de tales programas es usualmente corta, pues este carece de la estructura institucional y de la motivacin personal para continuar funcionando en el largo plazo (Kohlberg,1985). En este sentido, el mtodo si hoy es Lunes, toca honestidad, mediante la cual se escoge un determinado valor (o virtud) y se le asigna un da, semana o un mes propios, no resulta en ningn compromiso a largo plazo con ninguno de los valores o virtudes propuestos, y mucho menos arroja luces sobre cmo estos valores se relacionan unos con otros. Ms all de crear cursos aislados, la verdadera educacin moral requiere de una escuela democrtica en la que cada persona, tanto maestro como alumno, tenga voz y voto y participe de un ejercicio constante de solucin de conflictos y toma colectiva de decisiones. El clima moral de una escuela puede concebirse de manera anloga al clima social de cualquier otra institucin, es decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas, la distribucin del poder, y la clase de procesos empleados para la toma de decisiones. La idea bsica es que, para lograr una autntica educacin moral, el principio de justicia debe aplicarse a una pequea comunidad poltica (la escuela) que se rige por medios democrticos, en la que los estudiantes toman decisiones respecto a eventos de la vida real, de la propia organizacin y vida de la escuela, y de su sobrevivencia y buen funcionamiento como comunidad (Power et. al. 1989). En segundo lugar, los profesores deberan responder a las consecuencias injustas o dainas de las transgresiones morales en vez de centrarse en si una regla fue violada o en las expectativas sociales insatisfechas. Esto significa considerar la moral como algo ms que las tradiciones y reglas de la sociedad, y entender que la educacin moral implica ms que hbitos

comportamentales y sistemas de premios y castigos sociales. Muchos autores han sealado que la educacin moral tradicional presenta, bajo la apariencia de pluralismo, una agenda conservadora. Haciendo referencia especfica a la llamada educacin del carcter, diversos tericos critican a los modelos educativos cuya meta es aculturar a los estudiantes en las normas convencionales del comportamiento correcto, lo cual resuena con las preocupaciones neoconservadoras contrarias al cambio social. Para muchos, lo que se oculta bajo el nombre de educacin del carcter es en su mayor parte una coleccin de exhortaciones y mtodos extrnsecos de induccin, diseados para hacer que los nios trabajen ms duro y hagan lo que se les dice. Aun cuando tambin se promueven otros valores -por ejemplo, justicia o la responsabilidad- el mtodo preferido de instruccin es la repeticin, el sermoneo y la indoctrinacin. La meta no es involucrar a los estudiantes en una reflexin profunda y crtica sobre el mundo, sino lograr que muestren comportamientos especficos (Kohn., 1997; Helwig et. al., 1997). Una educacin moral efectiva, entonces, necesita reconceptualizar sus metas en funcin del conocimiento que actualmente se tiene sobre la cognicin humana, lo cual permitir pasar de un enfoque centrado en el cumplimiento de reglas y convenciones a otro que apunte a desarrollar las concepciones que los estudiantes tienen sobre la justicia, la equidad, el cuidado mutuo, y los derechos y el bienestar de las personas. Sabemos que las concepciones morales de los nios necesitan tiempo para desarrollar, al igual que su comprensin de las convenciones. Estos son desarrollos complejos, y aun cuando los nios aprendan correctamente lo que se espera de ellos, no comprendern completamente las razones por las cuales se espera eso de ellos o el porqu tales comportamientos se consideran correctos o razonables. Para desarrollar una comprensin ms cabal de las convenciones los nios necesitan de una educacin que los haga razonar, que los ayude a comprender las relaciones interpersonales, y a desarrollar una mayor y mejor comprensin de los sistemas sociales y de la manera en que estos interactan. La idea es que, si aun los nios muy pequeos parecen distinguir entre moralidad y convencin, la escuela debera tambin reflejar esta distincin, y establecer

diferencias entre una experiencia educativa que apunta a desarrollar la moralidad (por ejemplo, una discusin sobre si es correcto o no robar para salvar una vida) y otra que apunta a desarrollar una mejor comprensin de las convenciones (por ejemplo, una discusin acerca de la reglas sobre el peinado o vestido). Estos procesos de desarrollo requieren de tiempo para madurar. Si bien algunos filsofos como MacIntyre por ejemplo han caracterizado a nuestro momento histrico como un perodo de disentimiento moral, todava los padres esperan que la escuela contribuya a desarrollar la moralidad de sus hijos. La investigacin psicolgica nos indica que la moral est centrada en conceptos de justicia, equidad y bienestar humano que estn al alcance incluso de los nios ms pequeos. Estas investigaciones nos dan las bases para una educacin moral que sea a la vez no relativista y no doctrinaria. La naturaleza universal y prescriptiva de la moral significa que los educadores pueden y deben hacer ms que clarificar los valores de los estudiantes, o inculcar en ellos, acrticamente, valores preestablecidos. Referencias Berkowitz, M., and L. Nucci. "What's Moral About Conventional Moral Reasoning?" Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research on Adolescence, Madison, Wisconsin, March 1986. Blasi, G. Moral cognition and moral action: A theoretical perspective. Developmental Review, 3, 178-210, (1983) Blasi A. Moral identity: its role in moral functioning. In Kurtines, W. & Gewirtz, J. (Eds.). Morality, moral behavior, and moral development. New York: John Wiley & sons, (1984). Blasi. A. The development of identity. Some implications of moral functioning. In Noam, G.G. & Wren, T. E. (Eds.). The moral self. Cambridge: The MIT Press, (1993).

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Tomado de: http://www.oei.es/valores2/frisancho.htm. El 22 de enero de 2012.