CATALOGACIÓN EN LA FUENTE

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Impresión, octubre 2022.

Impreso en México.

5
 COLABORADORES

Evaluadores
Aquino Zúñiga Silvia Patricia - Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Cordero Arroyo Graciela - Universidad Autónoma de Baja California
García Medina Marcela Cecilia - Universidad de Sonora
Glasserman Morales Leonardo David - Instituto Tecnológico de Monterrey
González Ramírez Guadalupe - Universidad Pedagógica Nacional
Gracia López María Jesús - Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de Sonora Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro
Mexía Soler María Antonieta - Universidad Pedagógica Nacional
Miranda Esquer Jesús Bernardo - Centro de Estudios Educativos y Sindicales de
la Sección 54 del SNTE
Mora Gabriela - Universidad Pedagógica Nacional
Navarro Corona Claudia- Instituto Tecnológico de Monterrey
Silva Ballesteros Blanca Julia - Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de Sonora Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro

Prólogo
Pesqueira Bustamante Norma Guadalupe - Consejera Técnica de la
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

Corrección de estilo
Monge Urquijo Priscila María – Centro de Investigación en Alimentación y
Desarrollo, A.C.
Mora Gabriela - Universidad Pedagógica Nacional
García Medina Marcela Cecilia - Universidad de Sonora
Siqueiros Aguilera José Pablo - Centro de Investigación en Alimentación y
Desarrollo, A.C.

7
 ÍNDICE

PRÓLOGO.......................................................................................................................................................10

CAPÍTULO INTRODUCTORIO................................................................................................................13
Habilidades directivas y sociales en la implementación de procesos de innovación en instituciones de
Educación Básica...............................................................................................................................................13
Introducción.......................................................................................................................................................13
Desarrollo...........................................................................................................................................................14
Resultados...........................................................................................................................................................28
Conclusiones.......................................................................................................................................................31
Referencias..........................................................................................................................................................32

CAPÍTULO I.....................................................................................................................................................35
Autonomía Curricular, una oportunidad para innovar en la escuela.........................................................35
Resumen..............................................................................................................................................................35
Introducción.......................................................................................................................................................35
Desarrollo...........................................................................................................................................................36
Resultados...........................................................................................................................................................39
Conclusiones......................................................................................................................................................46
Referencias..........................................................................................................................................................48

CAPÍTULO II...................................................................................................................................................50
Autonomía curricular: un caso de éxito desde la experiencia directiva en educación secundaria del
Estado de Sonora...............................................................................................................................................50
Resumen..............................................................................................................................................................50
Introducción.......................................................................................................................................................50
Desarrollo...........................................................................................................................................................52
Resultados...........................................................................................................................................................53
Conclusiones.......................................................................................................................................................58
Referencias..........................................................................................................................................................60

CAPÍTULO III..................................................................................................................................................62
Autonomía curricular: una experiencia exitosa desde la perspectiva de innovación...............................62
Resumen..............................................................................................................................................................62
Introducción.......................................................................................................................................................62
Desarrollo...........................................................................................................................................................63
Resultados...........................................................................................................................................................66
Conclusiones......................................................................................................................................................72
Referencias..........................................................................................................................................................73

8
CAPÍTULO IV..................................................................................................................................................75
Autonomía curricular: experiencias de una práctica de liderazgo en un Centro de Atención Múltiple
..............................................................................................................................................................................75
Resumen..............................................................................................................................................................75
Introducción.......................................................................................................................................................75
Desarrollo...........................................................................................................................................................76
Resultados...........................................................................................................................................................79
Conclusiones.......................................................................................................................................................84
Referencias..........................................................................................................................................................86

CAPÍTULO V....................................................................................................................................................88
El liderazgo directivo en procesos de innovación educativa.......................................................................88
Resumen..............................................................................................................................................................88
Introducción.......................................................................................................................................................88
Desarrollo...........................................................................................................................................................89
Resultados...........................................................................................................................................................96
Conclusiones.......................................................................................................................................................97
Referencias..........................................................................................................................................................99

CAPÍTULO VI................................................................................................................................................100
Gestión escolar y liderazgo: aspectos claves para la implementación exitosa de nuevos proyectos edu-
cativos................................................................................................................................................................100
Resumen...........................................................................................................................................................100
Introducción.....................................................................................................................................................100
Desarrollo.........................................................................................................................................................101
Resultados.........................................................................................................................................................105
Conclusiones....................................................................................................................................................107
Referencias........................................................................................................................................................109

CAPÍTULO VII........................................................................................................................................110
El liderazgo transformacional en la implementación del componente de autonomía curricular en edu-
cación preescolar..............................................................................................................................................110
Resumen............................................................................................................................................................110
Introducción.....................................................................................................................................................110
Desarrollo.........................................................................................................................................................111
Resultados.........................................................................................................................................................116
Conclusiones....................................................................................................................................................116
Referencias........................................................................................................................................................118

SEMBLANZA Y DE AUTORES PROLOGUISTA...............................................................................119

9
 PRÓLOGO
Cuando se tiene la oportunidad de leer una obra como la que me han honrado en presen-
tar, el primer sentimiento que me embarga es el de agradecimiento. Tengo que dar las gracias a los
investigadores que han documentado cada caso que en este libro se expone, porque han asumido ante
todo ese compromiso social de acercarse a contextos vulnerables, algunos de alta marginación, para
conocer y exponer cuidadosamente los grandes ejemplos de líderes escolares que, con conocimientos,
habilidades y actitudes, han sabido conducir a docentes, padres de familia y estudiantes en una ruta de
mejora a través de la promoción del cambio y la innovación.

Cuando el caso de un cambio favorable se ejemplifica en una comunidad en la que los docentes habían
dejado de creer en su fuerza como agentes de cambio, cobra todavía más valor. Por más de tres décadas
la profesión docente ha sido golpeada y criticada de tal manera que lo más difícil es convencer a los
docentes acerca de sus capacidades. Los directores de los casos que en esta obra se presentan destacan
por su gran habilidad para generar confianza en los docentes. En estos casos hay una diversidad de
equipos que en común tienen el haber concretado proyectos de mejora escolar, los cuales han sido po-
sibles por el empuje de un director o una directora que ha superado sus propias barreras para impulsar
a otros en la búsqueda de proyectos que favorezcan el aprendizaje.

Uno de los atributos que más destacan en estos líderes escolares es precisamente la capacidad de
persuasión. En la investigación que hemos realizado por más de diez años en la Red de Investigación
Educativa (RIGE), esta cualidad del director exitoso aparece siempre. En cada caso que se ha docu-
mentado de directores que tienen éxito, reconocido especialmente por la comunidad escolar (docentes,
estudiantes, padres de familia) y por las autoridades escolares externas (supervisores, jefes de sector),
se detecta esta habilidad para convencer a otros para lograr un cambio. En la presente obra hay coin-
cidencia en este sentido con los hallazgos de la RIGE, así como en el compromiso de difundir estos
resultados con la firme convicción de que son útiles en dos sentidos: el primero, para la formación de
directores, tanto los que empiezan en la dirección escolar como los que tienen tiempo en esta función
y, el segundo, para el reconocimiento de estas figuras centrales en la estructura educativa.

En las condiciones que se han señalado de desprestigio a la profesión docente y de desconocimiento

de la labor de los directores escolares, la presente obra se convierte en una forma para resaltar y distin-
guir a cada uno de los protagonistas de los casos que se analizan. La descripción inicial del contexto en
el que se inscribe cada caso pareciera anunciar la imposibilidad de desarrollar proyectos innovadores.
Situaciones de pobreza extrema, abandono escolar, conflictos internos y externos a la escuela, padres
de familia poco comprometidos, y otras características negativas que aparecen en cada contexto, son
circunstancias que hacen pensar en la imposibilidad del cambio; sin embargo, en cada caso la figura di-
rectiva emerge con un liderazgo convincente, con una visión que logra compartir en primer lugar con
los docentes a su cargo, a quienes involucra con base en el reconocimiento de sus fortalezas. Este pri-

10
mer paso aparece en todos los casos y es el impulso para que los docentes vuelvan a creer en sí mismos
y luego lograr que los estudiantes y los padres de familia también crean en la posibilidad de mejora.
Como decía el Dr. Eduardo Flores Kastanis:el punto es preguntarse el cómo sí y estos directores lo
resuelven magistralmente. Todos los aspectos negativos tanto de infraestructura como los culturales
de la propia comunidad responden al cómo no. Entonces la virtud de los directores está en mostrar a
los docentes el cómo sí y, más allá, el provocar que sean los propios docentes quienes respondan esta
pregunta con una variedad de alternativas. Es así cuando el cambio tiene más posibilidades de concre-
tarse, con la participación de los docentes como agentes de cambio que a la vez consideran la opinión
de los estudiantes y los padres de familia. Esta dinámica se encuentra en cada caso como elemento
fundamental para la creación de los clubes.

En cada capítulo se analiza el proceso de cambio y la innovación educativa desde la perspectiva de

diversos autores. En este sentido, se logra la fundamentación de las acciones de cada líder, así como
la explicación de las condiciones que hacen posible el cambio. En lo particular, resumo en tres rubros
los resultados que presenta esta obra, con el afán de sintetizar e ilustrar de manera general los rasgos
comunes que todos los casos presentan. Me refiero a los conocimientos, habilidades y actitudes que
están presentes en los directores cuya actuación ha sido analizada a la luz de la teoría sobre cambio e
innovación educativa.

En cuanto a los conocimientos, los directores muestran con sus acciones y decisiones que conocen las
reformas educativas recientes, los planes y programas de estudio, la pedagogía y la didáctica, así como
las características de los docentes y de los estudiantes que atienden. También se detectan los conoci-
mientos sobre cambio educativo, especialmente porque su premisa es iniciar con el convencimiento
de los docentes como agentes fundamentales para implementar cualquier cambio en la comunidad
escolar.

Respecto a las habilidades, se localiza la gran capacidad para comunicar y la gestión hacia el interior
y el exterior como medio para lograr los recursos para cada proyecto emprendido por los docentes a
su cargo. Resalta la escucha activa como habilidad para una comunicación eficaz con docentes, estu-
diantes y padres de familia. Una estrategia que aparece en cada caso es que estos directores favorecen
el trabajo entre pares, en equipo, con padres de familia y con otros colegas e instituciones. El Consejo
Técnico Escolar (CTE) se abre como espacio para comunicar ideas, problemáticas, proyectos y pro-
puestas. En este consejo se comparte información y se analiza cada caso, tanto de grupos como de
alumnos que han sido focalizados porque requieren más apoyo.

De manera coincidente se aplica lo que los directores denominan monitoreo, como forma permanente
para evaluar el avance de cada proyecto y la situación en la que se encuentran los distintos actores. Esta
habilidad es central para recabar información oportuna para la toma de decisiones. Si bien se localiza la
evaluación y presentación de resultados al finalizar el período de cada proyecto, la habilidad para moni-
torear se suma a una característica fundamental que en las investigaciones sobre liderazgos exitosos ha
ubicado la RIGE: el acompañamiento. Bajo esta perspectiva, monitorear implica la presencia, el estar
allí con los docentes, estudiantes y padres de familia.

11
Esta habilidad para dar seguimiento a cada proyecto, a cada equipo, a cada docente, va más allá, cuando
el director se autoevalúa para saber cómo va, si está cumpliendo con lo planeado, si ha dado atención a
quien lo necesita, si le ha hecho falta alguna gestión. Esta capacidad para detectar sus propias fortalezas
y debilidades se convierte en la base para su propio mantenimiento.

Finalmente, pero de manera principal, se encuentran las actitudes. La lectura de cada caso permite de-
tectar la actitud positiva de cada líder escolar y la maravillosa decisión de ver la luz aun en el escenario
más deprimente. En el amplio y complejo contexto educativo nacional en el que se presentan y luego
desacreditan reformas, en donde la figura del magisterio ha sido denostada, con escaso reconocimien-
to a los directores escolares que se encuentran en una situación tan complicada de exigencia constante
y poco respaldo de la comunidad; resulta esperanzador localizar a estos directores, que ilustran cómo
es posible generar un ambiente en el que se posibilite el cambio y la innovación educativa.

Resalta también la actitud de servicio como medio que hace posible el tener seguidores, lo cual repre-
senta la máxima distinción del verdadero líder, aquél en el que las personas confían, porque antes que
nada es congruente con el hacer y el decir, lo que lo convierte en ejemplo para sus seguidores. Esta
actitud es asumida por los directores de estos casos quienes, con esmero y dedicación, pregonan con el
ejemplo. Otra actitud que resalta es la flexibilidad para realizar ajustes cuando es necesario.

Por eso este libro representa la esperanza, porque estoy segura que va a emocionar a muchos directores
con la posibilidad de lograr cambios positivos para las comunidades escolares que les ha tocado liderar.
También habrá de comprometer a las autoridades educativas para seguir apoyando a los directores
con procesos de formación que los fortalezcan y con la gestión necesaria para el cumplimiento de los
proyectos de innovación que se emprendan en las escuelas.

Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante

Consejera Técnica de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación

12
 CAPÍTULO INTRODUCTORIO

Habilidades directivas y sociales en la implementación de procesos de innovación en institu-

ciones de Educación Básica

Ana Gloria Jiménez Williams

Jesús Mónica Santiago Ramírez
Alicia Lorena Rodríguez Márquez

Introducción

La función directiva es factor clave en el funcionamiento escolar, ya que a través de ella se

ejerce influencia en el centro de trabajo con el fin de obtener un impacto positivo en el aprendizaje
de los estudiantes; por ello, es necesario conocer la forma en la cual se implementan acciones para
mejorar los resultados educativos de la institución que se dirige. El presente capítulo analiza las habi-
lidades directivas y sociales a partir de la opinión de los directores quienes se encuentran en procesos
de cambio en sus instituciones de educación básica en el estado de Sonora.

El modelo educativo para la educación obligatoria 2017, establece a la autonomía curricular como un
componente del currículo que “se rige por los principios de educación inclusiva porque busca atender
las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando” (Secretaría de Educación Pública
[SEP], 2017, p. 614).

La propuesta institucional de su incorporación, se considera como una innovación significativa en

donde la escuela, organizada como una comunidad educativa a través de intervenciones autónomas
en el currículo, permite realizar procesos de innovación al interior de las instituciones escolares; los
casos documentados en este libro muestran que el personal tomó decisiones de manera organizada
atendiendo los cambios del plan de estudios y la implementación de los clubes con base al enfoque de
autonomía curricular.

La muestra inicial de las escuelas la realizó la Secretaría de Educación y Cultura del estado de Sonora
(SEC), cuando fue invitada a participar como entidad piloto para la implementación de la Fase Cero
de Autonomía Curricular. Para ello, la SEC tomó en consideración las especificaciones solicitadas por
la federación. Para efectos de este estudio, se retomó a las escuelas que permanecen en el ejercicio de
los clubes y aceptaron incorporarse al estudio.

En el nivel de preescolar se presentaron las siguientes situaciones: las educadoras identificaron ele-
mentos transversales del currículo, organizaron campos de formación para promover el interés de los
alumnos y asistencia a un club, se identificó innovación en la práctica directiva, donde hubo comunica-
ción clara de los objetivos del componente a través del uso de redes sociales y la interacción constante
con los padres de familia, además se generaron altas expectativas con las educadoras y se lograron

13
identificar las necesidades e intereses de los alumnos; un rasgo distintivo fue favorecer la enseñanza a
través de medios tecnológicos. El personal directivo tomó decisiones en la organización de los grupos,
reuniones con el personal y padres de familia de manera constante para seguimiento y evaluación de
los clubes y el aprendizaje de los alumnos.

En el nivel de primaria, la comunicación fue un factor clave para la organización al interior de las
instituciones, representando un reto distinguir en las necesidades de los alumnos y la oferta que la
institución brindó a través de los clubes en cumplimiento del componente; se destaca principalmente
la gestión ante la resistencia al cambio, la construcción de una visión conjunta y las redes de colabora-
ción que se generaron con los padres de familia; en el caso del Centro de Atención Múltiple (CAM), su
innovación se distinguió en la adaptación de actividades al contexto de la institución escolar y diversi-
ficación de clubes implementados.

El nivel de secundaria, el personal directivo se caracterizó por su organización y técnicas de trabajo

colaborativo con su personal docente, y la creatividad del personal para propiciar la participación de
los alumnos en los clubes ofertados. Los retos presentados en este nivel fueron la aplicación de instru-
mentos para realizar un diagnóstico de necesidades, la administración de la carga horaria y la organi-
zación de la oferta educativa; mismos que fueron atendidos con estrategias de motivación al personal,
comunicación de objetivos claros, así como integración de los padres de familia en las actividades que
se promovieron para el logro académico de los alumnos.

A continuación, se describe en un primer apartado el contexto nacional y referencias teóricas, poste-

riormente la metodología, resultados y discusión para terminar con las conclusiones del estudio.

Desarrollo

La Reforma Educativa en el Sistema Educativo Mexicano. La Reforma Educativa del

2013, presentó una serie de cambios en el Sistema Educativo Mexicano, desde lo laboral hasta lo aca-
démico; en lo académico se cristalizó en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria: Educar
para la libertad y la creatividad, organizado en cinco ejes: 1) La escuela al centro del sistema educativo,
2) Propuesta curricular, 3) Desarrollo profesional docente, 4) Inclusión y equidad, 5) Gobernanza del
sistema educativo. (SEP, 2017).

Bajo estos cinco ejes se implementó legislación secundaria para operar el Modelo Educativo, de tal
forma que se llevaron a cabo cambios en la contratación, ascenso, formación, otorgación de recursos
a las escuelas y en las propuestas curriculares de Educación Obligatoria: Básica y Media Superior. En
ese sentido, los planes y programas de Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria se reno-
varon, no solo en los contenidos sino también en la organización curricular, metodología de trabajo,
evaluación y acreditación; distribución de las horas lectivas de los contenidos curriculares obligatorios
en el sistema educativo mexicano. (SEP, 2017).

14
Entre los cambios más profundos en los planes y programas de estudio se encuentra la introducción
del componente de autonomía curricular con carácter de observancia nacional en todas las escuelas de
Educación Básica. La propuesta curricular se estructuró a través de aprendizajes clave organizados en
los componentes curriculares: 1) Campos de formación académica, 2) Áreas de desarrollo personal y
social y 3) Ámbitos de autonomía curricular.

Marco Teórico

Los cinco ámbitos de autonomía curricular dan la flexibilidad para que de acuerdo con las
posibilidades de la escuela se ejerza el contenido necesario y situado. La metodología para su imple-
mentación didáctica también es amplia en el rango de su autonomía, desde los planes y programas
de estudio se recomendó utilizar: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), trabajo por proyectos y
estudio de casos; sugerencias no limitativas a la escuela, las cuales se concretizaron en la organización
de la escuela y aplicación en las aulas en el formato de clubes, algunos de ellos iniciativas externas a la
escuela a través de propuestas de las autoridades educativas nacionales o locales, así como propuestas
diseñadas por la escuela.

Los propósitos de la autonomía curricular son: 1. Garantizar la existencia y puesta en práctica de

mecanismos de consulta, así como para definir la oferta curricular, 2. Ser un espacio incluyente donde
se valore la diversidad, 3. Establecer principios y valores que deben traducirse en actitudes y prácticas
que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo, 4. Atender las necesidades educativas espe-
cíficas de los estudiantes, 5. Sentar las bases para que se fortalezca el trabajo colaborativo y colegiado,
el aprendizaje entre pares y la innovación, 6. Asegurar que las decisiones pedagógicas estén orientadas
a incrementar el logro de aprendizajes, 7. Fortalecer una cultura pedagógica que apunte a la mejora de
las prácticas de aula, 8. Involucrar a los padres de familia (SEP, 2017, p. 617).

En el caso de Sonora, se realizó una convocatoria estatal para brindar apoyo en la toma de decisiones
de las instituciones escolares; así como ofertar la organización académica, se contó con un universo de
18 propuestas de clubes identificadas en el estado que cumplieron con el proceso de validación de la
Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) de la SEP.

¿Es la autonomía curricular una innovación educativa? De acuerdo con diversos autores, pode-
mos definir a la innovación educativa como la puesta en práctica de acciones novedosas o creativas
con miras a la mejora de los resultados educativos, esta acción implica un cambio y uso sostenido de la
innovación (Blanco y Messina, 2000; Barraza, 2005; García, Fidalgo y Sein, 2015; Fidalgo y Sein, 2018).
La innovación, para ser considerada como tal debe cumplir con ciertos requisitos según Barraza (2005):
…necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales
de la práctica educativa, esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales)
y la auténtica innovación, enfatiza en 1) implica un cambio, 2) Es novedosa (en la forma de hacer o
utilizar), 3) Mejora la calidad educativa y 4) Implica una aplicación constante durante un período largo
de tiempo (p.11).

15
La autonomía curricular implica un cambio. El cambio es introducido en los planteles escolares
a través de una reforma educativa que inicia fuera de la escuela y ajena a ella, sin embargo, para su
implementación toma en consideración la autonomía de gestión de la escuela, es decir, surge a raíz de
las decisiones y capacidad organizacional con las que cuenta. Los estudios de Bolívar (2014) en la auto-
nomía, identifican que la mejora educativa incide en la cultura escolar: hábitos, habilidades, formas de
hacer; resalta que la mayoría de cambios se han dirigido en las estructuras o al currículum, hace énfasis
en que una coherente política educativa debe contribuir a que cada centro escolar construya su propia
capacidad de desarrollo y mejora, dando posibilidades para desarrollar buenas visiones de la enseñanza
y el aprendizaje, reorganizar los establecimientos escolares en modos que proporcionen una equidad
en la diversidad. Para que los cambios educativos no caigan en el vacío, considera estimular dinámicas
internas de significados y condiciones favorables a una cultura de innovación; es decir, visualiza una
reconstrucción cultural de los cambios curriculares como un proceso que genera condiciones en los
centros escolares para apropiarse de la innovación atendiendo sus prioridades y realidad interna.

La autonomía curricular introduce y aplica formas novedosas en el qué hacer, cómo hacer o
con qué hacer. Bolívar (2020) realiza un análisis de los propósitos que guían la autonomía al interior
de los centros escolares y establece dos bases o propósitos: aquellos que orientan a la escuela para que
transfiera modos de gestión privados frente a aquellos que pretenden potenciar la capacidad de los
centros para desarrollarse y responder mejor a las demandas de su entorno. Para realizar adaptaciones
tal y como lo plantea el componente autonomía curricular se considera el uso del tiempo en nece-
sidades propias de la institución escolar atendiendo las características de los alumnos; al respecto, la
investigación realizada por Posada, Marín y Gómez (2015) con relación a las adaptaciones del currículo
promueven la reflexión considerando que la puesta en práctica de este ejercicio requiere presentar un
equilibrio en la respuesta a lo común y lo diverso, la igualdad de oportunidades, incluyendo la flexibi-
lización curricular con base en la diversidad de estudiantes que ingresan a las instituciones educativas.
La autonomía curricular tiene como fin la mejora del proceso educativo y sus resultados. La
visión que presenta el modelo educativo hace protagonistas a la escuela y a sus profesionales en la
implementación del currículo, incorporando elementos que le dan flexibilidad a este, uno de ellos es el
espacio de autonomía curricular identificada por su sensibilidad a los contextos de la escuela y a los in-
tereses de los estudiantes. De este modo, contribuye a abrir un espacio nuevo y propio de innovación,
realización y desarrollo personal. En este marco, permite revalorar y partir de las altas expectativas que
se tienen de los docentes como profesionales y las escuelas como organizadoras activas y protagonis-
tas en el propio diseño y desarrollo del currículum. El hecho de que los docentes tomen decisiones
propias exige mayor capacitación que cuando solo se trata de implementar acciones pedagógicas (SEP,
2018).

La autonomía curricular pretende un ejercicio sostenido para la mejora de los aprendizajes de

los alumnos. El planteamiento de la innovación pretende sostener en el tiempo el ejercicio de ésta, al
menos de forma normativa, si logra perpetuarse y generar un cambio de cultura en la escuela. Hargrea-
ves y Fullan (2014) reflexionan acerca de la participación de líderes que van desarrollando el trabajo de
sus seguidores aprovechando sus habilidades, identifican en ellos habilidades de liderazgo orientadas a
desarrollar el capital profesional de los docentes: como individuos, como equipos y como profesión;

16
en este sentido, se resalta que seis de los siete casos elegidos para el análisis, han implementado los
clubes por tres ciclos escolares.

Innovación y prácticas directivas

La innovación es la herramienta mediante la cual se tiene la oportunidad de generar el cam-

bio haciendo uso de los recursos y características específicas de las personas (Drucker, 2011). En
este sentido, un cambio en la organización escolar podrá visualizarse a través de las innovaciones que
incorporan en su contexto, identificadas por la aceptación y participación de quienes la implementan.
Al respecto, Barraza (2005) y Sein y Fidalgo (2018) indican que el término innovación está asociado
al significado de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto provoca un cambio, trae consigo
nuevas interrogantes sobre cómo debe ser entendido el cambio, de acuerdo con el espacio en el cual
se ha llevado a cabo.

Innovación institucional

La innovación educativa se instala de manera práctica y reflexiva en diferentes espacios: in-

dividuales, institucionales o sociales (Rodríguez, González y Gámiz, 2016). Por su parte García (2015)
identifica que las tendencias de innovación se encuentran organizadas en cuatro zonas interdependien-
tes: perspectiva institucional, desarrollo de competencias transversales, perspectiva del profesorado y
perspectiva de extensión institucional. En este sentido, la innovación institucional alude al ámbito y
mecanismo desde el cual se impulsa la innovación, esta perspectiva de innovación institucional requie-
re una atención prioritaria de la enseñanza y el aprendizaje tanto en su planeación, uso de metodo-
logías, evaluación y relaciones con los estudiantes entre las más importantes (Rodríguez et al., 2016).
En este estudio nos referimos a la innovación institucional, la cual procede de la reforma educativa en
educación básica.

Prácticas de innovación institucional

La innovación se presenta en diferentes ámbitos en la institución educativa y se concreta en

prácticas específicas; en ese sentido Cárdenas, Farías y Méndez, (2017), concluyen que las prácticas de
gestión administrativa impactan en las procesos de innovación educativa que se emprendan, ya que in-
ciden en la generación de ambientes favorables para el aprendizaje, por lo cual se considera analizar los
ámbitos específicos donde se concretan las prácticas de innovación, tales como: el ámbito de la gestión
institucional, el curricular y el de la enseñanza. En el primer caso se habla de innovación institucional,
en el segundo de innovación curricular y en el tercero de innovación didáctica; para efectos de este
trabajo, se centrará el análisis en la innovación institucional, considerada por Salles, Edilson y Mendes
(2007) y Rodríguez, González y Gámez (2016) como un complejo conjunto de acciones, cambios,
introducción de nuevos mecanismos y soluciones para integrar y coordinar un sistema desde el ámbito
institucional; que a su vez, Barraza (2005) y Cárdenas et al., (2017) hacen patente en prácticas políticas
y administrativas (ver Figura 1).

17
Figura 1
Prácticas de innovación institucional

Fuente: Elaboración propia a partir de Barraza (2005) y Cárdenas et al., (2017).

Prácticas políticas

Las prácticas políticas en el ejercicio de la gestión escolar implican poner en operación estilos
de gobierno en la cultura, asociados a tipos de liderazgo directivo. Para efectos de este capítulo, se con-
sidera el estilo de liderazgo transformacional, el cual pone su énfasis en el proceso y la forma en que
se construye la transformación de la escuela y los colaboradores, generalmente las acciones y procesos
suelen ser espontáneos y dirigidos hacia la auto organización con un sistema flexible con poder distri-
buido que potencia la diversidad y favorece ambientes propicios para la innovación (Vázquez, 2013).

Para efectos de análisis se tomaron en cuenta dos tipos de prácticas directivas derivadas del liderazgo:
la toma de decisiones y la negociación del conflicto en la institución como efecto de los procesos de
innovación.

La toma de decisiones desde el liderazgo transformacional considera la opinión de toda la comunidad

involucrada en el proceso educativo: docentes, personal de la institución, padres de familia y alumnos.
Estudios realizados por Bolívar (2010) identifican que el ejercicio de liderazgo distribuido se visualiza
en las prácticas directivas al compartir su liderazgo en actividades democráticas en la toma de decisio-
nes sobre a qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención. En este caso, la toma de decisio-
nes se realiza de manera consensuada (Vázquez, 2013).

La negociación del conflicto desde el liderazgo transformador se lleva a cabo a través de la comunica-
ción asertiva, la escucha activa, mediación, motivación del personal a su cargo; en ese sentido, el líder

18
se asegura que el equipo tenga la información necesaria para la toma de decisiones y su actuación en
los procesos de innovación (Woodruffe, 1993 citado por Benavides, 2002).

Prácticas administrativas

La multitud de demandas de la función directiva exige un conjunto de actuaciones del centro

escolar que se presentan en ámbitos diversos, entre los que se encuentran: el ámbito curricular con
acciones relativas a la metodología didáctica; la formación de actitudes, hábitos y organización; pro-
moción de actividades y recuperación de alumnos; uso de medios materiales y funcionales, así como
trabajo en equipo y comunicación. En este apartado, Antúnez (2012) realiza una descripción de las
peculiaridades que se tienen al dirigir un centro escolar, así como también identifica el concepto de
gestión como el proceso en que se realizan actuaciones con determinada orientación; algunas de las
actuaciones que clasifica en el apartado administrativo son: el diagnóstico y la planificación, acciones
a través de las cuales se establece un objetivo, se realiza un monitoreo que permite el seguimiento y la
evaluación.

El proceso de administrar, Sánchez (2016) lo identifica con las acciones de “planificar, organizar, pre-
ver, coordinar, controlar y evaluar que las tareas se lleven a cabo a través de acciones que requieren
información veraz, útil y oportuna” (p.211), acciones que se implementan desde la función directiva.
En el desarrollo de las habilidades administrativas Bermúdez y Bravo (2016) realizan una investigación
en la que puntualizan las consideraciones que debe tener el personal directivo en el desempeño de su
función, tales como aspectos de organización, los cuales los identifican como parte del cumplimiento
de normas y el adecuado funcionamiento de los recursos materiales y humanos; además enfatizan en
el manejo de una planificación organizada, flexible, acorde a las necesidades que se presentan en la ins-
titución y que sus óptimos resultados se encuentran en función de la participación colectiva de todos
los involucrados en la institución escolar.

Para alcanzar la efectividad en las actividades que se proyectan al interior de los centros escolares,
Acosta (2013) reitera que el personal directivo debe realizar muy bien las actividades referidas a la
planeación, organización, dirección y control; utilizando estas actividades como vía para obtener la
efectividad y mejora de resultados en el ámbito escolar.

Las habilidades sociales en el liderazgo de procesos de innovación

Comprender la dinámica de los directores y conocer cómo interactúan diariamente en diver-

sas relaciones, nos conduce a “considerar que tener y desarrollar habilidades sociales pertinentes es un
requisito y una prioridad para el adecuado desempeño de su labor” (Antúnez, 2012, p. 26).

Las escuelas son espacios donde las emociones confluyen en el día a día, los directores son, una
persona más en la institución, sin embargo, por el rol que desempeñan, están llamados a desarrollar
capacidades de escucha más que los otros, a demostrar más fortaleza, saber solucionar, desarrollar más
la empatía o preocuparse por desarrollarla; ser director, requiere de un gran compromiso que encierra

19
el desarrollo de habilidades sociales. Antúnez, (2012) menciona que “ser capaz de pedir las cosas apro-
piadamente, de negociar, de manifestar afecto, de comunicarse de forma pertinente, de disculparse, de
admitir la ignorancia y la crítica, de agradecer, de situarse en el lugar de los demás y de autocontrolarse,
son habilidades sociales imprescindibles para los directivos” (p. 26). Entre las habilidades sociales se
consideraron: 1. Comunicación efectiva, 2. Saber agradecer, 3. Estabilidad emocional, 4. Autoestima.

Comunicación efectiva. Promover el diálogo en la escuelas a fin de que todos estén enterados de las
necesidades, problemáticas, aciertos y desaciertos, buscar espacios para analizar y reflexionar sobre la
práctica, estar en constante comunicación con la autoridades educativas pero también con las personas
que componen la comunidad educativa, es un hacer urgente, es una práctica que los directores están
llamados a desarrollar, Antúnez (2012) enfatiza que “la política de incrementar el diálogo y mejorar
los procesos de comunicación orientadas por las mismas finalidades debería extenderse también a los
docentes”( p.72); sin duda alguna se trata de que el colectivo encuentre siempre respuestas convincen-
tes, que comprenda las propuestas que un directivo hace, que comprenda las razones de las prácticas
directivas.

Saber agradecer. Es una habilidad social fundamental en el ejercicio de la función directiva, el do-
cente y todo personal que labora en una institución necesita sentir ese reconocimiento en su quehacer
diario, el director de una escuela requiere observar diariamente las acciones de sus colaboradores y
reconocer lo importante de su tarea por más sencilla que ésta sea; al respecto Antúnez (2012) expresa
que “…este reconocimiento profesional debería llevar también implícita una connotación afectiva
que expresa que usted considera y aprecia a esa persona” (p. 88), esta habilidad, desarrollada por los
directivos exitosos, permite que los integrantes de una comunidad educativa se sientan identificados
y orgullosos de su labor, se fortalecen cuando el quehacer es agradecido, y cuando sus prácticas de
enseñanza, o bien, su labor en general es resaltado como un beneficio para la comunidad.

Estabilidad emocional. Es importante que el docente de cualquier centro educativo desempeñe

su labor cotidiana, los procesos de enseñanza y aprendizaje y todo aquello que tenga que ver con su
práctica educativa en un ambiente saludable; necesita retroalimentación y comprensión de sus colegas,
directivos, padres y alumnos. Con base a ello, es relevante tener siempre presente que una institución
educativa se compone por sujetos que están llenos de emociones y que interactúan diariamente en un
espacio y horario determinado; al respecto Pesqueira, Mora y Navarro (2018), explican que la ayuda
que se brindan entre colegas noveles y experimentados contribuyen al reforzamiento de la identidad
profesional “el docente deberá́ contar con las bases, estrategias y herramientas que hagan posible un
ambiente de aprendizaje fundamentado en la sana convivencia” (p. 4).

Autoestima. Es fundamental valorar la tarea que realiza el docente, ver más allá de lo que hace en el
aula y la escuela, es importante tener presente que:
...es una lección ampliamente aprendida que una mejora escolar exitosa, depende de las capaci-
dades de la escuela para gestionar el cambio y el desarrollo. Dado que el profesorado es clave
en la mejora, esta capacidad puede verse incrementada, apoyada a nivel organizativo(Bolívar,
2015, p.9).

20
La seguridad del desempeño en su práctica docente, se ve favorecida en el trayecto de su formación,
a lo largo de su vida profesional, cuando el trabajo en equipo en las instituciones está bien instituido,
cuando su quehacer es reconocido por colegas, directivos y comunidad educativa en general, cuando
tiene la oportunidad de socializar, aprender y reaprender.

Metodología

La metodología de estudio para la documentación de los casos es cualitativa, fundamentada

en el estudio de casos múltiples (Knobel y Lankshear, 2005), con la finalidad de encontrar en los pro-
cesos de implementación regularidades que permitan perfilar las acciones deseables para impulsar las
innovaciones educativas.

Se determinó una muestra a conveniencia (Knobel y Lankshear, 2005) de los casos a estudiar en el es-
tado de Sonora, de acuerdo con las posibilidades de acceso, la representación de los niveles y modalida-
des de educación básica en la implementación de los clubes, además de ser beneficiarias del Programa
de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE) ciclos escolares 2017-2018, 2018-2019. Una vez
que desapareció el subcomponente autonomía curricular en el PFCE, las escuelas continuaron en el
ciclo escolar 2019-2020, llevando a cabo los clubes en apego a planes y programas. La distribución de
la muestra se observa en la Tabla 1:

Tabla 1.
Selección a conveniencia de casos

En nivel preescolar se incluyeron a dos instituciones de organización completa ubicadas en el contexto

urbano, una vez finalizada la participación de la Fase Cero, una de ellas se incorporó al Programa de

21
Escuelas de Tiempo Completo (PETC) y continuó con la implementación de los clubes; la participa-
ción de este nivel durante la Fase Cero se caracterizó por educadoras profesionales con liderazgo pe-
dagógico y disposición para el trabajo en equipo orientado a organizar los aprendizajes de los alumnos
con una mirada propositiva.

En el nivel de primaria se encuentra una escuela rural de contexto desfavorable y turno vespertino;
así como una urbana procedente de una colonia reconocida por compartir historia y tradiciones que
caracterizan la entidad; ambas de organización completa, con personal directivo identificado por su
arraigo en la comunidad educativa. Se incorporó en el estudio a un Centro de Atención Múltiple
(CAM) ubicado de zona urbana, contexto vulnerable cuya esencia es atender alumnos que requieren
adecuaciones curriculares altamente significativas.

En secundaria participaron dos instituciones: una de ellas de modalidad general, urbana, organización
completa; la directora solo cuenta con dos ciclos escolares en la institución; la otra de modalidad te-
lesecundaria, contexto rural indígena de la comunidad yaqui, vulnerable, caracterizada por su trabajo
con las costumbres y tradiciones de la comunidad a la que pertenece.

Se decidió llevar a cabo la documentación de los casos de diferente nivel educativo con el fin de pre-
sentar casos reales que permitan a directores de escuelas de educación básica conocer la percepción
de los directores cuando se enfrentan a procesos de innovación y qué habilidades desplegaron para
implementarlos.

La metodología de recolección de datos implicó el despliegue de siete equipos de investigación, quie-

nes se encargaron de realizar las entrevistas a los directores en cada una de las instituciones escolares.
Los participantes de los equipos se desempeñan en el sector educativo, han culminado estudios de
posgrado en educación, cuentan con experiencia en la documentación de casos y participación en
formación de directivos; asimismo cuentan con experiencia en la función directiva.

Los equipos realizaron una entrevista a profundidad con el director, la cual se transcribió, para ello
contaron con una entrevista estructurada base, con la cual tuvieron flexibilidad para plantear otras
interrogantes en caso de ser necesario; las entrevistas, tuvieron una duración promedio de dos horas.
Adicionalmente cada uno de los equipos de investigación documentó de manera individual su caso.
Las entrevistas a los directores se realizaron al cierre del ciclo escolar 2018-2019, lo cual significaba que
contaban con dos ciclos escolares completos con el ejercicio de los clubes.

El análisis de los datos se llevó a cabo a través de la técnica de pareación de patrones (Knobel y Lanks-
hear, 2005) con la intención de analizar las habilidades directivas y sociales a partir de la opinión de los
directores quienes se encuentran en procesos de cambio en sus instituciones de educación básica en el
Estado de Sonora. Para la identificación de los patrones se determinaron categorías correspondientes
a las habilidades directivas y las habilidades sociales con base en Barraza (2005), Cárdenas et al. (2017),
Vázquez ( 2013) y Antúnez (2012), véase Tabla 2:

22
Tabla 2
Categorías para el análisis de los datos

Fuente: Elaboración propia con base en Barraza (2005), Cárdenas et al. (2017), Vázquez (2013) y Antúnez (2012).

Se analizaron los siete casos con base en las categorías, identificando patrones para analizar las habili-
dades directivas y sociales a partir de la opinión de los directores quienes se encuentran en procesos de
cambio en sus instituciones de educación básica en el Estado de Sonora. Esta información se agrupó
de acuerdo a planteamientos de autores como Barraza (2005) y Vázquez (2013), para efectos de vi-
sualizar lo encontrado. Las habilidades directivas se analizaron en dos grupos: las prácticas políticas y
las prácticas administrativas; con respecto a las prácticas políticas se encontró la información que se
presentan en la Tabla 3:

23
Tabla 3
Prácticas políticas de los casos de estudio

Fuente: elaboración propia con base en entrevistas a profundidad.

24
En cuanto a las prácticas administrativas se analizaron los aspectos de planeación, dirección, orga-
nización, comunicación y evaluación (Barraza, 2005; Antúnez, 2012; Sánchez, 2016), los cuales se
presentan en la Tabla 4:

Tabla 4
Prácticas administrativas de los casos de estudio

25
 Fuente: Elaboración propia con base en las entrevistas.

Habilidades sociales. Con respecto a las habilidades sociales se analizaron los casos con base a las
categorías de comunicación efectiva, saber agradecer, estabilidad emocional y autoestima (Fullan y
Hargreaves, 2000; Antúnez, 2012; Pesqueira et al., 2018). Los resultados de los patrones encontrados
en los casos se aprecian en la Tabla 5:

Tabla 5
Habilidades sociales por categoría

26
Fuente: Elaboración propia con base al análisis de los casos.

27
 Resultados

El objetivo de la investigación consistió en analizar las habilidades directivas y sociales a

partir de la opinión de los directores quienes se encuentran en procesos de cambio en sus institucio-
nes de educación básica en el Estado de Sonora; como resultado se delinean las coincidencias que se
presentan en cada uno de los casos, se observa que las prácticas en las que coinciden, se orientan a las
características del liderazgo transformacional desarrollando prácticas de toma de decisiones consen-
suadas con la participación de toda la comunidad educativa, desde los temas a trabajar en los clubes
hasta los horarios, materiales e intereses de los propios alumnos.

Algunos de los hallazgos más relevantes en las prácticas políticas se remiten a la negociación del con-
flicto, identificada como crucial, debido que al implementarse un proceso inédito en la institución es
fácil que ocurran opiniones divergentes, lo cual eventualmente puede generar conflictos, los directivos
realizaron acciones preventivas a través de técnicas de comunicación y difusión; asimismo desarrolla-
ron prácticas de mediación, escucha activa y motivación al personal docente, con el fin de mantener el
equilibrio y la armonía en el equipo de trabajo (Cardona y Miller, 2001).

Con respecto a las prácticas administrativas, se evidencian las múltiples tareas del personal directivo
quien a través de la ejecución de la planificación logra involucrar a la comunidad educativa a su cargo,
aspecto indispensable en la organización del proceso de innovación que permite demostrar el impac-
to que tiene el directivo al comunicar, para transmitir una visión compartida y generar condiciones
para la participación de los docentes, la apertura que fomenta para la socialización de la información
permite obtener resultados óptimos en la ejecución de las acciones; considerar de manera recurrente
el diálogo a través de las sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE) les permite evaluar el proyecto,
retroalimentar e identificar avances y áreas de oportunidad que fueron atendidas con base a sus nece-
sidades. Las estrategias utilizadas por cada integrante del personal directivo analizado fueron comunes,
recurrentes, con base a su experiencia y en todo momento con seguimiento oportuno desde la función
directiva.

En concordancia con Antúnez (2012), el establecimiento claro de un objetivo permitió brindar segui-
miento y sistematizar acciones a través de procesos de comunicación efectiva generados al interior del
CTE.

En lo que concierne a las prácticas y habilidades sociales los sujetos de estudio coinciden en el refor-
zamiento constante de los procesos comunicación, se valen de medios actuales como WhatsApp, Fa-
cebook; de igual forma recurren a reuniones constantes de información y organización, se apoyan en
instrumentos como encuestas, entrevistas, formatos diversos para enviar informes a padres de familia
y docentes. La estabilidad emocional es cuidada por parte de los directivos pues demuestran su preo-
cupación por el colectivo docente, buscan que se sientan seguros, que generen lazos de compañerismo,
fomentan el trabajo en equipo y el trabajo entre pares, logran que se ayuden unos con otros y que se
sientan orgullosos de la institución a la que pertenecen.

28
Se presenta una constante práctica de reconocimiento hacia el liderazgo de los profesores y agradeci-
miento por el trabajo que realizan, esto genera un ambiente de confianza y esfuerzo por realizar mejor
su trabajo, también se observa coincidencia en las acciones que permiten el desarrollo de la autoestima
del personal que dirigen, las prácticas que realizan van desde incentivarlos a que constantemente se
actualicen hasta el mejoramiento personal y profesional. Los patrones encontrados se visualizan en la
Figura 2:

Figura 2
Patrones encontrados en los directores del estudio

Fuente: Elaboración propia con base al análisis de resultados.

De acuerdo con el nivel educativo al que pertenecen se presentaron particularidades importantes en

los casos. En educación preescolar al ser instituciones con poco personal se puso de manifiesto la im-
portancia de involucrar a los padres de familia de manera muy activa, ambas directoras desarrollaron
estrategias para acercar a las familias y mantenerlas informadas de manera constante; así como generar
vínculos estrechos y motivación al personal docente, siendo la visión compartida y la comunicación la
estrategia que representó el mayor reto.

En el caso de primaria, una de las escuelas atiende una población de un poco más de 500 estudiantes
con un personal que supera las 30 figuras educativas, lo que representó desafíos en la organización y
comunicación al interior del plantel y que fueron atendidos por la directora en coordinación con los
docentes de grupo, llegando ofertar hasta dieciocho clubes distintos; la otra institución de turno ves-

29
pertino con tan solo seis grupos, se caracterizó por el entusiasmo del director en promover aspectos de
mejora e involucrar la participación de todos, fortaleciendo al personal para implementar actividades
innovadoras, destacándose por su responsabilidad siendo el titular en la implementación de un club.
Por último, el CAM que por sus propias características realizó adaptaciones, no solo en la currícula,
sino durante su participación para generar materiales adecuados que pudieran favorecer la inclusión e
igualdad, se caracterizó por utilizar herramientas tecnológicas al interior del plantel para la difusión y
evaluación de las actividades.

Por su parte, telesecundaria destacó la habilidad del director para privilegiar la atención a la cultura
indígena de la comunidad donde se encuentra, fortaleciendo su labor en coordinación con los padres
de familia para impartir clases en la lengua materna (yaqui) de los alumnos, además de generar condi-
ciones para favorecer la enseñanza de técnicas de cocina, bordado y arte; en su práctica resalta el parti-
cipar y promover el trabajo entre pares. En el caso de la secundaria general, se dio el espacio propicio
para realizar innovaciones al interior del plantel como organizar el ambiente escolar en el diseño de
entornos favorables para el aprendizaje a través de la participación colectiva en clubes para atender la
lectura, escritura y enseñanza de las matemáticas con el uso de ambientes tecnológicos, destaca la ha-
bilidad de la directora para conducir a la planta docente en la participación de otros proyectos innova-
dores obteniendo primeros lugares a nivel nacional como “ Diseña el cambio” (2019). En ambos casos
se destacó la habilidad directiva en la comunicación, motivación y reconocimiento hacia su personal.

Los hallazgos obtenidos tienen estrecha relación con los estudios realizados por Pereda, López y
González (2014), quienes identifican las prácticas políticas, administrativas y sociales proponiendo un
modelo de pirámide de habilidades directivas en el que consideran tres niveles tal y como se presenta
en la Figura 3:

Figura 3
La pirámide de las habilidades

Fuente: Pereda, López y González (2014, p.14).

30
A diferencia de la propuesta de Pereda et al. (2014) nuestra postura no desarrolla niveles en cuanto a las
prácticas que realizan los directivos y que derivan en sus habilidades, sin embargo puede ser de interés
plantear al análisis a la luz de esta perspectiva; ya que el estudio plantea como limitante la percepción
de los propios directores y podría en un siguiente momento analizar y contrastar la percepción del
equipo de trabajo con el fin de encontrar mayores relaciones y efectividad de las prácticas implemen-
tadas en procesos de innovación.

Conclusiones

Los casos que se presentan consideran el aspecto de apropiación de una estrategia planificada
para incorporar contenidos o metodologías novedosas en la implementación de los clubes.

En ese sentido, los centros escolares desarrollaron aspectos de innovación educativa, llevando a cabo
un proceso en el que se ejerció un liderazgo mayormente transformacional desde la función directi-
va a través del diagnóstico, organización, selección y aplicación creativa de clubes para el desarrollo
curricular; impactando en prácticas educativas favorables que contribuyen en procesos creativos de
adquisición de aprendizaje de los alumnos. Barraza (2005), Cárdenas et al. (2017) y Vázquez (2013).

Un factor estratégico relevante para la innovación fue la implementación de clubes y proyectos de-
mocráticos a través de prácticas administrativas sistemáticas como: la planeación, dirección, comuni-
cación, y evaluaciones implementadas a través de los CTE en donde se impulsó la participación del
personal docente y se desarrollaron procesos de empoderamiento institucional atendiendo las necesi-
dades y características de los centros escolares e intereses de los estudiantes.

En los casos estudiados se identificó como patrón común, que los directivos prestaron especial aten-
ción a la estabilidad emocional de los integrantes de la comunidad educativa en la que interactúan; así
mismo, el fortalecimiento de las estrategias de comunicación, el reconocimiento al quehacer docente
y la prioridad de los intereses de los estudiantes, generando así, compromiso e identidad con la insti-
tución (Antúnez, 2012).

La implementación de los clubes como proceso de innovación en las instituciones educativas, presentó
la oportunidad de desplegar las habilidades directivas y sociales de los directivos inmersos en estos
procesos. Retomando el concepto de innovación, las escuelas lideradas por su director llevaron a cabo
un cambio a través del despliegue de formas de organización diferentes de acuerdo a los tiempos
lectivos, la introducción de contenidos novedosos, estrategias de comunicación y alianzas con organi-
zaciones que anteriormente no habían sido exploradas, las cuales permitieron según los procesos de
autoevaluación, una mejora en la cultura organizacional y aprendizajes de los alumnos por al menos
tres ciclos escolares.

31
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34
 CAPÍTULO I

Autonomía Curricular, una oportunidad para innovar en la escuela

Rosa María Mendívil Ochoa

Norma Angélica Osuna Rivera
Ana Gloria Jiménez Williams

Resumen

El presente estudio muestra el caso exitoso de una innovación educativa implementada en un contexto
desfavorable; a través de su lectura podrá identificar un ejemplo práctico de cómo se puede lograr el
éxito en la implementación de un proyecto de innovación educativa que no descansa en las condicio-
nes óptimas de los recursos materiales y contextuales, tampoco en la precisión técnica en su diseño
y aplicación rigurosa, sino en la capacidad del director y el colectivo docente para trabajar en forma
colaborativa, con la finalidad de crear nuevas realidades (Chávez, 1993; Assael, 1996). Por lo anterior, el
objetivo del presente estudio es describir las habilidades directivas desarrolladas en la implementación
del componente de autonomía curricular, así como las principales fortalezas y áreas de oportunidad
encontradas en su implementación. Se visualiza cómo la gestión del director logra así superar los retos
y limitaciones que imponen el contexto y la carencia de recursos, a partir de una visión compartida
sobre el papel que juega la escuela en los procesos de formación de los estudiantes y que permite in-
tegrar en redes de colaboración, el esfuerzo de docentes, padres de familia y estudiantes como agentes
de cambio.

Palabras clave: cambio institucional, habilidades, experiencia profesional, innovación educativa.

Introducción

Cajeme se encuentra al sur del Estado de Sonora, donde se practica de manera intensiva la
agricultura gracias a la afluencia del Río Yaqui. También se desarrollan actividades económicas rela-
cionadas con la industria de bienes intermedios, servicios y el procesamiento de alimentos; al norte de
la ciudad, rumbo a las localidades de Cócorit y Esperanza, se encuentra la Colonia Villa Bonita, lugar
donde se ubica la Escuela Primaria Federal Felipe Ángeles, clave 26DPR1442G, sobre la calle Paseo
Golondrinas. De acuerdo con un estudio realizado por el Consejo Ciudadano para la Seguridad Pú-
blica y Justicia Penal (2018, citado en Martell, 2018), la escuela se encuentra dentro de las 50 ciudades
con el índice de violencia más alto en el mundo. Esto ha generado un ambiente de inseguridad que ha
trastocado el tejido social con la consiguiente desconfianza hacia las instituciones.

La colonia Villa Bonita, en sus inicios, se construye separada de la ciudad. Posteriormente, debido al
crecimiento urbano, la colonia se integra a la mancha urbana mediante la ampliación de la calle Cali-
fornia. Cuenta con una población de alrededor de 30 mil habitantes. En la colonia se reflejan los pro-

35
blemas de la ciudad como son la delincuencia, drogadicción, pobreza extrema, violencia intrafamiliar
y familias disfuncionales. Todo ello provoca un ambiente intranquilo, de inseguridad, incertidumbre,
apatía y desconfianza.

La escuela es de organización completa, cuenta con 12 grupos, -dos de cada grado, donde se atiende
una población estudiantil de 358 alumnos, de los cuales 173 son niños y 184 niñas. La plantilla do-
cente se compone por 12 profesores, el director de la escuela, personal de intendencia, profesor de
educación física y el apoyo de un equipo de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER): maestra de apoyo, trabajadora social, psicóloga y la especialista de lenguaje y comunicación.
El maestro Felipe de Jesús Mendoza Izábal tiene 17 años de servicio, cuatro de ellos como director.
La escuela participa por segundo ciclo escolar en el Programa de Fortalecimiento de la Calidad Edu-
cativa (PFCE), atendiendo el subprograma de autonomía curricular y se incorpora como un proyecto
de innovación para atender las necesidades de aprendizaje con nuevas prácticas.

En el contexto escolar se observa regularmente que, en las familias, ambos padres trabajan y los hijos
quedan a cargo de los abuelos o de otros miembros de la familia, en el mejor de los casos. A pesar de
ello, las condiciones económicas en los hogares no suelen ser buenas, la educación no es un factor de
movilidad social, por lo tanto, hay desánimo, apatía hacia los procesos de formación de los hijos, y ello
lo manifiestan manteniéndose distanciados de la escuela, no atendiendo las convocatorias a eventos y
reuniones. Sin embargo, a través de la comunicación y generalización de la información se logró captar
el interés y participación social.

El director se propuso involucrar a los padres, por tanto, era necesario que conocieran en qué consistía
el proyecto y las ventajas que tendría en la formación de sus hijos. Para lograr la comunicación directa
con ellos, el director tomó las reuniones de información como una oportunidad para dar a conocer el
proyecto institucional, así como la dinámica de trabajo y organización de clubes; por lo que, solicitó
a los docentes un espacio en la reunión de informe de evaluación diagnóstica, además de realizar las
reuniones con horario escalonado, para poder asistir a todos los grupos y platicar con ellos. Posterior-
mente, se abrieron canales de comunicación a través de encuestas, entrevistas a padres y alumnos para
conocer sus intereses, así como para informar sobre el inicio y desarrollo de los clubes.

Desarrollo

El objetivo del presente estudio es describir habilidades directivas desarrolladas en la im-

plementación del componente de autonomía curricular, así como las principales fortalezas y áreas de
oportunidad encontradas en su implementación, por lo cual se desarrollaron diversos apartados, los
cuales permiten identificar las prácticas ejercidas desde la función directiva para establecer mecanis-
mos de atención ante un nuevo modelo curricular con base al contexto donde se encuentra la institu-
ción escolar.

36
 Marco Teórico

El Plan de Estudios de la Secretaría de Educación Pública (SEP), establece que un club de

autonomía curricular es un espacio que responde a los intereses, habilidades y necesidades de los alum-
nos, el cual, siempre que sea posible, buscará integrar estudiantes de grados y grupos distintos (SEP,
2017).

Representó un reto para los docentes atender lo establecido en el Plan de Estudios considerando las
condiciones y el contexto escolar, por lo que participaron en el diseño de proyectos conducentes a un
cambio o un mejoramiento de la situación en que se encontraban, haciendo uso del manejo de técnicas
y trabajo colectivo propiciaron un clima escolar para la innovación. Las técnicas utilizadas están vincu-
ladas con las negociaciones y contratos para conseguir la aprobación y el financiamiento que requiere
Toro (1991, como se citó en Castro y Castro, 2013). El director destaca que todo el acercamiento
teórico se logró mediante la lectura y análisis de los documentos oficiales correspondientes. Con lo
anterior, poco a poco disminuyeron los niveles de tensión y desconfianza, para pasar a un ambiente
de colaboración y así asumir los riesgos de manera conjunta, facilitando la interacción de su personal,
la intención de aprender con otros, estar abiertos a identificar los errores y trabajar en ellos, evitando
el temor a equivocarse.

Una vez identificado el objetivo de la autonomía curricular, el cual es de observancia nacional y se rige
por los principios de educación inclusiva, porque busca atender las necesidades educativas e intereses
específicos de cada educando, además de brindar apoyo a la escuela para que su Consejo Técnico
Escolar (CTE) defina contenidos programáticos y los organice en clubes con base a sus necesidades
(SEP, 2017), esta responsabilidad requirió la adopción de nuevas prácticas y de construir una propuesta
de intervención educativa en la modalidad de clubes, para atender las necesidades y los intereses de
aprendizaje de los estudiantes.

Con los clubes se busca un cambio en el aula, formas creativas para lograr aprendizajes que con otras
estrategias didácticas no se lograron. El cambio verdadero sucede en la generación de ambientes para
el aprendizaje, incidir en la medida de las posibilidades en el bienestar emocional necesario para que el
estudiante quiera aprender y ser parte de un grupo, así como el contenido desafiante para que el alum-
no sienta curiosidad y se motive, depende todo ello de cada docente. Entonces, son los docentes los
que, con esta oportunidad, cambian formas de pensar y actuar; su entusiasmo, compromiso y respon-
sabilidad, son factores que contagian a los estudiantes y los predisponen a aprender. Desde el enfoque
de liderazgo compartido, hay muchas capas y niveles de liderazgo en la escuela, el docente también
realiza un liderazgo en el aula creando el ambiente para que los estudiantes aprendan, lo importante es
verlos como un sistema (Senge, 2019a).

La participación e inclusión de los alumnos, se atendió a través de la organización realizada al interior

del plantel. Bolívar (2000) afirma que el cambio organizativo se logra con la inclusión, iniciativa y
cooperación de todos los implicados; mejorar los aprendizajes de los alumnos requiere que entiendan

37
el sentido de lo que se trabaja y lo que se quiere lograr. Informar a los alumnos, motivarlos, organi-
zarlos, fueron tareas del colectivo docente que el director acompañó, pero que también reforzó con la
comunicación directa; asimismo, realizó una serie de visitas a cada uno de los grupos para presentar el
proyecto de los clubes, informando en qué consistían, los horarios, los materiales, los productos, los
docentes a cargo, qué aprenderían y para qué, además, de aclararles lo que se esperaba de los alumnos
que participarían en cada club.

Se elaboró la cédula de madurez organizacional considerando las fortalezas y áreas de oportunidad

de la institución, así como entrevistas durante los recorridos a las aulas para considerar las fortalezas
y habilidades del personal docente; por último, se aplicó una encuesta para conocer los intereses de
los alumnos. Al respecto, Navarrete (2011) establece que el ejercicio de diagnóstico permite brindar
una idea de las situaciones que se presentan en la institución para poder organizar una intervención
oportuna e incidir en el proceso educativo.

Para ejercer influencia desde la función directiva, el acercamiento del director con el colectivo docente
permitió fortalecer la comunicación al interior del plantel, Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hop-
kins (2006, citado en Horn y Murillo, 2016) estudian la forma en que los directivos pueden influir en
los docentes a través de tres espacios diferentes: 1) en el aula, modificando cuestiones como el tamaño
del grupo, la carga administrativa al docente; 2) en la escuela en su conjunto, mediante intervenciones
en su estructura, cultura, políticas y prácticas de enseñanza; y 3) en las condiciones del hogar que son
susceptibles de ser influidas desde la escuela, por ejemplo hábitos de estudio, apoyo de padres a hijos,
estímulos para aprender y expectativas de los padres, aspectos que fueron atendidos desde la práctica
directiva.

Metodología

La experiencia se recuperó a través de realizar una investigación cualitativa en la cual los

investigadores “centran su interés en acceder a las experiencias y los datos en su entorno natural de
manera que pueda existir un espacio para que se expresen las peculiaridades de las mismas” (Flick,
2011), realizando con ello lo que se identifica como estudio de caso de la institución participante en
el estudio, permitiendo adoptar un análisis integrador ya que el estudio de casos brinda posibilidades
para realizar “una investigación empírica de un fenómeno contemporáneo, tomado en su contexto, en
especial cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son evidentes” (Yin, 1994, p.13), adi-
cionalmente, se aplicó una entrevista dirigida al director, la cual es reconocida por Hernández (2014)
como como técnica de recogida de información y de material empírico que facilita la interacción de
investigador y el análisis de campo.

Esto permitió recuperar la experiencia de la institución escolar, así como establecer categorías para el
análisis de la información identificando tres fases durante el proceso de implementación
(Ver Figura 1):

38
Figura 1
Fases de la implementación del subprograma de autonomía curricular en el marco del PFCE

Fuente: Elaboración propia con base a entrevista realizada al director del plantel.

Con el objetivo de describir las habilidades directivas desarrolladas en la implementación del compo-
nente de autonomía curricular, así como las principales fortalezas y áreas de oportunidad encontradas,
se establecieron tres categorías, las cuales permiten analizar la experiencia de la función directiva, las
habilidades desarrolladas, las prácticas de los procesos de innovación, así como la participación del
equipo docente de la institución escolar con impacto en la mejora de los aprendizajes de los alumnos:
1) Preparación y organización: propiciar el clima escolar para la innovación; 2) Desarrollo de la pro-
puesta: implementación y gestión del cambio; 3) Cierre: la mejora alcanzada recuperada en experien-
cias, logros y rendición de cuentas.

Resultados

Una vez establecidas las categorías, se procedió a realizar un análisis de los datos obtenidos
con base a la entrevista realizada al director del plantel, mismos que a continuación se presentan:

Preparación y organización: propiciar el clima escolar para la innovación. Esta etapa refiere
a la estrategia del director orientada en la aceptación del proyecto por los docentes, en la que se les
informó y capacitó para reducir los niveles de tensión por la incertidumbre que generan los cambios,
la pérdida del estatu quo o el temor a las consecuencias de cometer errores. Senge (2019b) ubica esta

39
situación como una habilidad dentro de lo que denomina liderazgo distribuido en donde el director
es el que propicia el clima escolar para incorporar nuevas prácticas. En este contexto, el liderazgo del
director generó las condiciones organizacionales para desarrollar los clubes, realizadas previo al inicio
del ciclo escolar, entre los que se encuentran: análisis de materiales, difusión, establecimiento de una
visión común, elaboración del diagnóstico de intereses de los alumnos; acciones identificadas como
una propuesta innovadora, con el fin de dar oportunidades distintas a las desarrolladas con anteriori-
dad en la escuela.

Cabe mencionar que el equipo docente de esta escuela ya había venido desarrollando habilidades para
el aprendizaje en equipo, mediante el trabajo colaborativo en las reuniones del consejo técnico de la
escuela, donde se ha buscado propiciar el diálogo y la toma de decisiones compartida. Otro factor im-
portante para facilitar la incorporación de innovaciones es contar con tiempo lectivo agregado por el
componente de autonomía curricular.El director identifica que la innovación desde la escuela requiere
compromiso “…Si el personal docente se da cuenta de las ventajas del proyecto van a querer partici-
par…” (Testimonio Director).

Pero, como sucede en la incorporación de innovaciones a las organizaciones sociales, la reacción de

los docentes fue de resistencia, por la incertidumbre a los cambios que se pudieran derivar de su im-
plementación:

…Esa fue una parte muy difícil como director, convencer al personal. Que se dieran cuen-
ta que t rabajar con un proyecto nuevo deja un crecimiento profesional, eso era lo que me
proponía: concientizar, motivar y rescatar las ventajas del proyecto. Primero estar convencido
personalmente y luego convencer a los docentes para lograr su participación… (Testimonio
Director).

La implementación de acciones diversas al interior de la institución como la dinámica de reorganizar

los grupos, atender las necesidades e intereses de los alumnos, modificar criterios de evaluación así
como la organización de clubes, trajo consigo la resistencia al cambio por parte del colectivo docente;
estas actitudes, el director, las resuelve informando y capacitando al personal a través de la ejecución
de acciones como: atención de inquietudes, reuniones para dar a conocer en qué consiste el proyecto,
los compromisos, los resultados que se buscan, los aspectos técnicos para las escuelas participantes así
como orientaciones para el diseño didáctico de los clubes.

El trabajo en los clubes sepresentó interesante y atractivo, los alumnos mantuvieron interés en el hora-
rio de las actividades, así como de los días que les toca trabajar en ellos. El director expresa confianza
en la capacidad de los estudiantes y en el entusiasmo por participar en los clubes, además en cómo
estos recursos han ayudado a que mejoren en el aprovechamiento escolar, a que tengan destacadas
participaciones en concursos dentro del municipio de Cajeme, a pesar de enfrentar situaciones adver-
sas en sus hogares.

40
Con el conocimiento del proyecto se logró el interés, aceptación, motivación, y la generación de nue-
vas expectativas de las familias hacia las actividades de la escuela. Ante esta nueva actitud y participa-
ción social, la comunicación se mejoró y se les solicitó ofrecer información sensible a los docentes
sobre las habilidades y condiciones de desarrollo de sus hijos. Se acordó con los padres de familia que
su participación consistiría en: conocer los clubes y sus propósitos educativos, motivar la participa-
ción, apoyar la tarea del docente a solicitud precisa del mismo, brindar la información pertinente para
apoyar los procesos de desarrollo, asistir a las reuniones de información sobre los avances, así como
presenciar y validar los resultados obtenidos en cada club. Con base en lo anterior, se diseñó y aplicó
una estrategia para integrarlos (Ver Figura 2):

Figura 2
Estrategia para integrar a padres en el proyecto

Fuente: Elaboración propia con base a entrevista realizada al director del plantel.

Una vez lograda la disposición para participar en el proyecto de autonomía curricular de toda la co-
munidad escolar, la siguiente fase consistió en el diseño de la propuesta didáctica de cada uno de los
clubes. El director propuso al equipo docente partir de las necesidades reales y para conocerlas, debía
realizarse el diagnóstico, por lo que se realizó el análisis del contexto escolar utilizando los resultados
del ciclo escolar anterior, así como las minutas del CTE y resultados del Sistema de Alerta Temprana
(SisAT).

En la institución escolar, el ejercicio de diagnóstico se formuló en tres partes (Ver Figura 3):

Figura 3
Diagnóstico

Fuente: Elaboración propia con base a entrevista realizada al director del plantel.

41
La información obtenida, mostró la necesidad de atender los procesos de alfabetización: se identifica-
ron niños y niñas que no sabían leer ni escribir, otros de tercero que no tenían consolidados los niveles
de lectura y escritura. Los resultados del ciclo escolar anterior mostraron que el 15% de los alumnos
presentaban riesgo de rezago en lectura, escritura y matemáticas. También se identificó el problema de
las inasistencias recurrentes de los alumnos. Otro problema fue la falta de habilidades de autorregula-
ción del comportamiento, debido a las constantes riñas en la hora del recreo, como consecuencia de
los espacios reducidos del plantel educativo. Dado todo lo anterior, el director expresa que: “…Para
tener una buena planeación se tiene que hacer un buen diagnóstico y establecer los objetivos tomando
de base directamente los resultados del mismo, lo más real posible…” (Testimonio Director).

Identificadas las condiciones y necesidades, se procedió a elaborar la Ruta de Mejora, los objetivos se
establecieron directamente relacionados con las necesidades identificadas. En el caso del plan anual
se elaboraron cinco objetivos, dos para la prioridad relacionada con la mejora de los aprendizajes y
uno por cada una de las demás prioridades: rezago escolar, normalidad mínima y convivencia sana y
pacífica; como estrategia, el colectivo docente consideró que los clubes abordaran las prioridades de
mejora de los aprendizajes, rezago escolar y convivencia sana y pacífica.

Se organizaron clubes para consolidar la alfabetización, lectura y redacción, comprensión lectora y tea-
tro orientado a la literatura, además del club de matemáticas; asimismo, el equipo de USAER trabajó
un club para la mejora de los aprendizajes. De manera adicional se ofrecieron clubes de canto, arte,
flauta, deporte y hábitos saludables. La gestión directiva de acuerdo al propio director se centró en
buscar la manera de tener los recursos para que los alumnos y los maestros tuvieran lo que requerían
para trabajar, esto es muy importante para que el proyecto funcione.

La organización se orientó a conformar los grupos para cada club e iniciar con las sesiones. El director
estuvo consciente de la utilidad de atender esta tarea administrativa y sostuvo:

…En un principio el trabajo del director es más de organización de reuniones, de propuestas,

de estrategias, de los grupos, los e spacios, los horarios, si no hay una buena organización de
lo que se tiene que trabajar puede que el proyecto no funcione…(Testimonio Director).

Como estrategia innovadora, el trabajo de enseñanza a través de los clubes, requirió un tiempo de
adaptación y de aprendizaje para trabajar con grupos heterogéneos, ello incidió en la mejora de las
prácticas docentes ya que se visualizó una mayor organización en el interior de las aulas, el interés de
los alumnos mejoró, por lo que se evidenció en mayor participación y un avance significativo en los
resultados de SisAT. La coordinación y el trabajo en colaboración de los docentes permitieron que los
grupos se fueran consolidando, se pasó de la etapa de preparación a la producción; sobre la gestión,
el director expresa:

42
 …Mi papel como director se ha enfocado en velar y buscar que los trabajos se vayan desarro-
llando de la mejor manera atendiendo las necesidades de los niños y las niñas, gestionando lo
necesario para que los profesores puedan desarrollar su trabajo…(Testimonio Director).

Desarrollo de la propuesta: implementación y gestión del cambio. El desarrollo de la imple-

mentación del proyecto permitió realizar acciones para la consolidación del trabajo en cada uno de
los clubes, seguimiento y acompañamiento, la integración de recursos espaciales, temporales, tecnoló-
gicos, didácticos y materiales; asimismo, la evaluación y ajuste de los procesos previstos, negociación
y resolución de conflictos, reuniones de trabajo entre docentes, reuniones de información a padres,
participación en eventos y concursos extraescolares, atención de casos específicos, y la comunicación
asertiva como eje articulador del colectivo escolar.

En la etapa de implementación el director invirtió tiempo y esfuerzo en dar acompañamiento y segui-

miento a los acuerdos; esto le permitió identificar en dónde hacer los ajustes pertinentes. También fue
importante la comunicación directa con los involucrados para informar, negociar, convencer y motivar
con la finalidad que se cumplieran los compromisos. Este proceso fue un desafío para el director por
el tiempo que demandó, ya que se comprometió en trabajar personalmente con el club de música, y lo
trabajaba simultáneamente con los demás clubes.

A mediados del ciclo escolar, se dieron conflictos para ajustar los tiempos y espacios con el cambio de
horario de invierno al de verano, además de otros, por la falta de recursos y materiales. El conflicto se
vivió como parte del ajuste del proceso de transformación, a continuación, el director explica la forma
en que asumió el tratamiento de uno de los conflictos:

Al principio, hubo un poco de molestia en algunos padres de familia porque sus hijos no que-
daron en los clubes que ellos deseaban, pero se les explicó que los niños eran los que elegían.
Por ejemplo: había papás que comentaban que no querían que sus hijos estuvieran en un club
de futbol porque los niños ya jugaban por las tardes en un equipo. Se les explicó que el obje-
tivo del clu b no era aprender a jugar futbol, sino que aprendieran a convivir de forma sana y
pacífica… (Testimonio Director).

Como una estrategia en la solución de conflictos que se presentaron entre el personal para tomar
decisiones y con los padres de familia al recibir el servicio educativo, el director brindó una atención
directa a todos y cada uno de quienes la requirieron, al respecto, expresa que: “El director debe tener
esa habilidad socioemocional para poder lidiar con los problemas, el director no puede enojar-
se, no puede desesperarse, tiene que ser capaz de mediar los conflictos, de desarrollar habilidades para
desenvolverse y comunicarse de forma asertiva…” (Testimonio Director).

Otro proceso que se puso en marcha en la implementación del proyecto fue la evaluación. Se utilizó
la evaluación para conocer aspectos como la capacidad organizacional, las condiciones del colectivo
para emprender una innovación, la identificación de las necesidades de formación, los intereses de los
alumnos, hacer ajustes y valorar los logros.
43
Se identificaron tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. En la evaluación diagnósti-
ca se utilizaron: reportes de evaluación del ciclo anterior, instrumentos del SisAT, Cédula de Madurez
Organizacional, análisis FODA, y los instrumentos para la elección de los clubes. En la evaluación
formativa se utilizaron instrumentos como: registros de asistencia, rúbricas de desempeño, registros de
participación; mientras que la evaluación sumativa se realizó con la presentación de productos de los
clubes, como la rendición de cuentas ante los padres de familia. El director utilizó la información obte-
nida en estos procesos para tomar decisiones en cada una de las fases de implementación del proyecto;
de tal forma sostuvo que: “Se debe dar un seguimiento constante y aplicar una evaluación formativa
para ver cómo está funcionando el proyecto y ver qué debe ajustarse…” (Testimonio Director).

Cierre: la mejora alcanzada recuperada en experiencias, logros y rendición de cuentas. Al

finalizar el ciclo escolar, entre los meses de mayo y junio, se realizó una recuperación de productos
y evidencias, preparación de la rendición de cuentas, evaluación de logros en cada uno de los clubes,
eventos y reuniones de demostración de lo aprendido con la comunidad educativa, reuniones de in-
formación de logros y rendición de cuentas a padres de familia, evaluación de resultados en la octava
sesión del CTE, así como de la aplicación de los recursos del programa.

La implementación de los clubes dentro del componente autonomía curricular propició flexibilizar las
prácticas didácticas y las estructuras organizativas de la escuela, al integrar grupos de distintas edades y
grados. El trabajo en grupos heterogéneos permitió el aprendizaje entre pares, debido a que los niños
de primaria alta (3º a 6º) apoyaron a los de primaria baja (1º y 2º). “Los resultados más notables se
dieron en los clubes por necesidad, relativos a la necesidad de atender las áreas de rezago escolar, sobre
los clubes de interés…” (Testimonio Director).

La experiencia de aprendizajes esperados no logrados, principalmente de matemáticas y lenguaje, que

anteriormente se trataban con repasos, tareas y asesorías individuales no eran tan atractivos para los
estudiantes, debido a que se identificaban como carga extra; el trabajo en los clubes con actividades
que permitían dedicar tiempo lectivo para la atención del rezago escolar resultó atractivo para los
estudiantes en su organización y ambiente lúdico. “…Teníamos niños de tercero a sexto grado que
no tenían consolidadas las habilidades de lectura y escritura, pero gracias a la implementación de este
componente hemos obtenido una mejoría en los niveles de desempeño, lo mismo que en la conviven-
cia escolar…” (Testimonio Director).

Generar innovación de manera colaborativa en el diseño de cada uno de los clubes, significó una
oportunidad de aprendizaje organizacional y una forma de desarrollar y mejorar la práctica educativa.
Asimismo, permitió aprovechar los talentos individuales de los docentes, para generar propuestas in-
éditas, creativas y atractivas para la comunidad de estudiantes que se atienden en la escuela.

Los clubes ofrecieron contenidos que las familias buscaban para sus hijos de manera extracurricular,
como los deportes y las artes. Por otro lado, la presentación de los productos de los clubes a los padres
impactó en la aceptación hacia este tipo de proyectos escolares. El trabajo de los clubes propició mayor

44
comunicación con los padres de familia, al final se involucraron mucho y se generó un ambiente de
logro, de éxito por el trabajo realizado por todos los participantes.

Algunos otros beneficios de la aplicación del componente de autonomía curricular, el director los
identifica de la siguiente manera:

…Con la aplicación de este componente curricular hemos observado habilidades y cualidades

en nuestros alumnos que con un currículo rígido que se maneja en el plan anterior difícilmen-
te podríamos descubrir, como las habilidades musicales, artísticas como pintura, modelado,
escultura, así como el deporte…(Testimonio Director).

Como parte de la recuperación de la experiencia de la institución escolar y el análisis realizado en la

documentación del caso, se pueden identificar algunas fortalezas que permitieron el éxito del proyecto,
las cuales se describen en la Tabla 1:

Tabla 1
Fortalezas y habilidades que permitieron el éxito del proyecto.

Fuente: Elaboración propia con base al análisis realizado.

45
Como análisis de la rendición de cuentas realizada, las áreas de oportunidad identificadas en el trabajo
de este colectivo escolar son las siguientes:

• En el aspecto de delegación y formación de cuadros, se reconoce que el director asume diversas

responsabilidades del proyecto, situación que es insostenible por largo tiempo, además la Refor-
ma Educativa trae cambios e innovaciones que demandan ser atendidas de manera directa, por
lo que no es recomendable que se haga cargo de un club, ya que al director se le dificulta hacer el
seguimiento de los clubes del resto de la escuela.

• En esta experiencia resultaron más potentes los resultados de los clubes por necesidad que los
de interés. Estos resultados son interesantes por sus implicaciones, se recomienda el análisis en el
CTE para identificar lo que funciona, así como sistematizar las actividades, con el fin de identifi-
car una ruta de los aspectos que exitosos de los clubes y consolidar la participación social en los
proyectos a través de esta experiencia.

• El director requiere seguir monitoreando la implementación de los clubes para que las nuevas
prácticas educativas derivadas del diseño de cada uno se consoliden y no se diluyan por la inercia
organizacional. Esto sucede cuando la tensión hacia la dinámica organizacional se reduce y se
vuelven a posicionar las prácticas tradicionales, pero ahora con un nuevo discurso que las disfraza.

La recuperación de la experiencia, así como la entrevista realizada con el director, permite reconocer
que la participación e implementación del proyecto ha significado para este colectivo un acierto en
varios sentidos: una oportunidad para el cambio de paradigmas y prácticas educativas, una opción
novedosa y atractiva para desarrollar aprendizajes en los estudiantes, un enfoque integral de interven-
ción educativa, una opción de trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades para desarrollarlo, así
como una manera de hacer atractiva la escuela para los alumnos y alumnas.

La función directiva realizada por el líder de la institución dio posibilidades para implementar aspectos
innovadores en la enseñanza, a través del trabajo colaborativo y la disponibilidad de los docentes; a
continuación, se presentan las conclusiones a las que se llegó con la recuperación de la experiencia.

Conclusiones

La experiencia de participación de este colectivo escolar en la implementación del compo-

nente autonomía curricular en su modalidad de clubes les permitió explorar opciones novedosas para
enfrentar el reto del rezago educativo. La propia implementación significó el aprendizaje organizacio-
nal, lo que funciona y lo que no a la hora de trabajar juntos. El director y los docentes no pusieron el
énfasis en los números o porcentajes logrados comparando la evaluación diagnóstica y la sumativa,
sino en el ambiente escolar que se propició de manera emergente al trabajar los clubes: entusiasmo de
los alumnos, compromiso de los docentes, participación e interés por parte de los padres y consolida-
ción de las habilidades de gestión escolar por parte del director, es a lo que más valor le otorgaron y
que tiene que ver con el área del desarrollo socioemocional.

46
La innovación educativa, como transformación de la cultura escolar (Chávez, 1993) se denotó en los
cambios y transformaciones del ambiente escolar en cuanto a su organización interna, no en la nove-
dad de la idea técnica en sí misma. La cantidad y tipos de clubes son y serán necesidades específicas,
la escuela concretiza, según sus condiciones, la experiencia de implementación del componente auto-
nomía curricular.

En este caso, los tipos de clubes obedecen a las necesidades e intereses identificados en el diagnóstico,
la experiencia documentada permite identificar que lo valioso de la innovación no es lo creativo de un
club o de otro, sino los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, en la medida en que los pro-
blemas identificados se resolvieron, lo cual incidió en la forma de abordar las relaciones pedagógicas:
es posible plantear que hay cambios que reproducen los principios y concepciones básicas del sistema
(reformas), otros que los interrumpen parcialmente (renovaciones) y, finalmente, otros que transfor-
man la cultura predominante (innovaciones). “Las innovaciones implican transformaciones cualitati-
vas de una cultura escolar por otra, unas actitudes por otras, unos hábitos por otros y unas posiciones
y disposiciones por otras” (Chávez, 2001 en Barraza, 2005, p. 16).

Entre las habilidades directivas desarrolladas se encuentran que el director con su liderazgo propició el
clima escolar y las condiciones suficientes para el trabajo colaborativo; los docentes en su liderazgo al
interior de sus aulas, como responsables del espacio local y de las condiciones para concretar la ense-
ñanza; los alumnos con la energía imprimida para aprender y su entusiasmo para participar; los padres
de familia en tanto la corresponsabilidad en cuanto a animar y alinear las condiciones para que sus
hijos participaran de la oportunidad para mejorar sus aprendizajes identificándose el liderazgo como
la capacidad de una comunidad humana para dar forma a su futuro se manifestó en las actuaciones de
los participantes (Senge, 2019b).

Innovación, cambio y mejora se identifican como elementos interdependientes en el proceso de im-

plementación de la estrategia de los clubes, la necesidad de mejora, derivada de los problemas de
aprendizaje, identificados en el diagnóstico. La innovación como medio, promovida por el colectivo,
cuidadosamente planeada en clubes. Una red de colaboración que requirió flexibilizar formas de orga-
nización, esquemas mentales y prácticas educativas, que dieron pauta al cambio educativo en la escuela.

47
 Referencias

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res e investigadores en educación, 44-57. Bogotá: Convenio Andrés Bello.

Barraza, A. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación

Educativa, 5(28), 19-31https://www.redalyc.org/pdf/1794/179421470003.pdf

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Senge, P. (Director). (2019a). Directores, docentes y estudiantes como líderes [Video]. Inglaterra:
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Senge, P. (Director). (2019b). Definición de liderazgo [Video]. Inglaterra: J-WEL, MIT

48
Yin, Robert K. (1994). Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications, Thousand Oaks,
CA.

49
 CAPÍTULO II
Autonomía curricular: un caso de éxito desde la experiencia directiva en educación secun-
daria del Estado de Sonora
Adán Enrique Méndez Melcher
José Alberto Sharpe Gaspar
Francisco Salvador López Velarde
Alicia Lorena Rodríguez Márquez

Resumen

La presente investigación expone la descripción de un estudio de caso, enfocado al análisis de las prác-
ticas exitosas presentadas por una directora de educación secundaria del sistema federalizado, quien
participó en la implementación de la Fase Cero del componente autonomía curricular. La institución se
ubica en un contexto de zona urbana de la capital del Estado de Sonora. El objetivo de la investigación
es describir la experiencia de una directora de educación básica de la entidad en la implementación del
componente de autonomía curricular en los centros escolares que dirigen; para la recogida de datos se
diseñó una entrevista con preguntas semiestructuradas con categorías preestablecidas, la cual propor-
cionó información que se organizó y clasificó para facilitar los resultados sobre la unidad de análisis,
el componente autonomía curricular. El estudio analiza principalmente las prácticas de liderazgo por
parte del sujeto de estudio y se engloba en: prácticas directivas, prácticas políticas en procesos de
innovación y habilidades sociales, rescata de manera sistemática las intervenciones de la directora y el
impacto de su actuación para la implementación de los diferentes clubes que justifican el componente
durante la Fase Cero, ciclo escolar 2017-2018. Para llegar al análisis de los resultados, fue necesario
triangular la teoría y la práctica directiva donde se rescatan otras unidades de análisis que aparecen de
manera espontánea en los diálogos expuestos por parte de la directora como sujeto de estudio: orga-
nización, motivación, ambiente de trabajo, delegación de responsabilidades, objetivos, visión, metas,
comunicación efectiva, saber agradecer, estabilidad socioemocional, comunidad educativa, autoestima
y disciplina.

Palabras clave: Autonomía curricular, Prácticas Directivas, Procesos de Innovación, Habilidades So-
ciales, Liderazgo.

Introducción

El presente estudio de caso se centra en la función directiva de la maestra Gloria Vianney

Gómez Muñoz, quien cuenta con una experiencia de 11 años en el sistema educativo, tres de ellos
como directora, donde ascendió a través del sistema de promoción por el Servicio Profesional Do-
cente. Actualmente dirige la Escuela Secundaria General 13 Prof. Heriberto Huerta Luna, ubicada en
la Ciudad de Hermosillo, Sonora; que es una institución de organización completa, cuenta con una

50
planta integrada por 58 elementos y una población estudiantil compuesta por 836 alumnos, la mayoría
de ellos provenientes de un nivel socioeconómico medio.

Las prácticas directivas del sujeto de estudio han permitido fortalecer el equipo de trabajo que dirige,
tanto en el ámbito personal como en lo profesional, ha logrado reconocimientos para su institución;
destacan dos primeros lugares a nivel nacional: Arduino en el Faire 2018, evento organizado por Robó-
tix y Somos el cambio, novena edición 2019, en la categoría Educación Básica. Los logros anteriores se
enmarcan en el componente de autonomía curricular, como un espacio propio para generar insumos
que beneficien tanto al desarrollo del plantel, como de la misma comunidad educativa que interactúa.

La autonomía curricular en educación básica, se refiere a la facultad que posibilita a la escuela

a decidir un porcentaje de los contenidos programáticos de acuerdo con las necesidades edu-
cativas específicas de sus educandos, facilita reorganizar al alumnado por habilidad o interés,
propiciando la convivencia en un mismo espacio curricular de estudiantes de grados y edades
diversas (Secretaría de Educación Pública, 2017, p. 200).

Al ser un componente básico de los Aprendizajes Clave para la Educación Integral, refleja la impor-
tancia de complementar la formación académica y el desarrollo personal y social del alumno; asume
los retos que se presentan en este componente, mediante la formación de clubes, los cuales son espa-
cios curriculares que responden a los intereses, habilidades y necesidades de los alumnos y la propia
institución (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2018); para ello se aplica una encuesta de interés y
cédula de madurez, este último instrumento proporcionado por la autoridad educativa. Las temáticas
son diversas y dependen de los ámbitos que la componen: ampliar la formación académica, potenciar
el desarrollo personal y social, nuevos contenidos relevantes, conocimientos regionales o proyectos de
impacto social (SEP, 2017).

Para la implementación del componente autonomía curricular, entró en juego el rol de la directora y
el personal docente, quienes realizaron un diagnóstico de la situación actual de la institución a través
de instrumentos como encuestas y entrevistas que permitieron conocer las necesidades de la escuela.
De esta forma, los integrantes del colectivo escolar definieron los ámbitos del componente autonomía
curricular que habrían de incorporarse en el ciclo escolar 2018 – 2019. Los miembros del colectivo
diseñaron los clubes y distribuyeron la carga horaria, considerando los lineamientos enmarcados en el
Modelo Educativo a través del Acuerdo 11/05/18 del Diario Oficial de la Federación (DOF, 2018).

La directora, quien es la responsable de coordinar a su colectivo docente, mostró habilidades que le

permitieron implementar este componente de manera positiva. Se destaca la buena capacidad organi-
zacional demostrada; a través de la puesta en marcha del componente autonomía curricular dentro del
espacio de Consejo Técnico Escolar (CTE), en donde encaminó al personal docente a determinar las
fortalezas y áreas de oportunidad de la institución. A partir de esta acción, estableció pautas de trabajo,
administró de manera inteligente la oferta educativa, así como las propuestas de contenido para los
diversos clubes a ofertar, en la que los discentes se ubican dependiendo de las necesidades detectadas
y al mismo tiempo atiende los gustos e intereses (SEP, 2017).

51
 Desarrollo

La Fase Cero fue una implementación piloto del componente autonomía curricular desarro-
llada en el ciclo escolar 2017 – 2018. Para la institución educativa fue importante analizar las prácticas
exitosas presentadas a partir de la implementación del componente autonomía curricular, en la Fase
Cero en el ciclo escolar 2017-2018; ya que representaban un fundamento para la puesta en marcha de
los clubes que se implementarían en los diferentes niveles de educación básica, durante este ciclo esco-
lar; además de considerar los ámbitos que identifican al componente. El estudio surge de la necesidad
de responder a algunos cuestionamientos emanados de la propia práctica de los colectivos docentes
y que representan preguntas detonadoras para esta investigación: ¿Cuáles fueron las prácticas de li-
derazgo que se presentaron en las escuelas participantes en la Fase Cero? ¿Qué prácticas exitosas se
presentaron por parte de directivos? ¿Cuál fue el impacto de su actuación para la implementación de
los diferentes clubes que justifican el componente durante la Fase Cero en el ciclo escolar 2017 – 2018?
El objetivo de este estudio es describir la experiencia de directivos de educación básica en Sonora en la
implementación del componente de autonomía curricular en los centros escolares que dirigen.

Marco teórico

Pesqueira, Mora y Espinoza (2018) sostienen que las prácticas directivas son primordiales en
el desarrollo y funcionamiento de una institución, de esta manera un escenario que presenta condicio-
nes propicias para operar, tendrá mayor oportunidad para definir una identidad profesional positiva en
el líder.

En la función directiva se entrelazan la gestión y el liderazgo como aspectos cruciales de la práctica.

Según Hargreaves (2009):

“La gestión tiene que ver con hacer algo, mientras que el liderazgo significa ir hacia alguna
dirección. La gestión incluye la planificación operativa, la ejecución y entrega de los propósitos
decididos por otros. El liderazgo es el proceso de motivar e influir en una comunidad para
determinar y lograr en conjunto propósitos convincentes” (p. 184).

Propiciar un ambiente educativo de excelencia debe ser prioridad entre los objetivos de la escuela, se-
gún Duarte (2003), “por ambiente educativo se refiere una u otra denominación, no sólo se considera
el medio físico, sino las interacciones que se producen en dicho medio” (p. 8). Una óptima gestión y un
correcto liderazgo, deben ser las directrices del actuar, ya que éste es signado por la identidad, pues la
gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de solidaridad,
comprensión y apoyo mutuo e interacción social (Duarte, 2003).

No obstante, es preciso señalar que, “para conducir la mejora de la escuela no se puede hacer depender
de una persona, se requiere desarrollar la capacidad de liderazgo entre todos” (Bolívar, 2015, p. 13). En
este contexto al referirse al liderazgo distribuido significa ofrecer oportunidades para que el personal

52
de una institución pueda desarrollar prácticas de liderazgo acordes a sus funciones que sean para el
logro de los aprendizajes de los alumnos.

Las prácticas innovadoras dan pauta a generar un impacto positivo en la comunidad escolar, dando
solución a necesidades o problemáticas relacionadas con el desempeño de los estudiantes. Así pues, la
innovación educativa es todo un proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa
de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y la enseñanza (Barraza, 2005).

Dentro de la práctica directiva con enfoque social, Pesqueira, Mora y Espinoza (2018) expresan que
se debe “desarrollar y fortalecer la confianza mutua, el trabajo en equipo, los valores compartidos, la
comunicación interna y las formas en que se responde a situaciones de presión interna y externa, a
través del aprendizaje organizacional” (p. 8), entendiendo este último como el proceso que conlleva a
crear, retener, transferir y emplear el conocimiento dentro de una organización.

Metodología

La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo, considerando que “es una pers-
pectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de los seres vivos,
principalmente los humanos y sus instituciones” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 9). El
método se fundamenta con el enfoque de estudio de casos, describe mediante el análisis cualitativo la
experiencia en la implementación del componente autonomía curricular de un directivo de educación
secundaria, rescata las características que hacen de ésta un caso único, tal como lo señala Stake (2010)
“el cometido real es la particularización, no la generalización. Se toma un caso particular y se llega a
conocerlo bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver qué es,
qué hace” (p. 20).

Se realizó una muestra por conveniencia, Hernández, Fernández y Baptista (2006), la define como
casos disponibles a los cuales se tiene acceso, en este sentido se contó con el apoyo de la Autoridad
Educativa Estatal en Sonora para la revisión de casos que se registraron con éxito en la implementa-
ción de los clubes. La entrevista se utilizó como técnica para la recolección de datos. Se solicitó a la
directora su autorización para la participación en esta investigación. Se aplicó un cuestionario con pre-
guntas semiestructuradas que permitió identificar las aportaciones del sujeto de estudio en torno a las
tres categorías establecidas para este estudio: 1) Prácticas directivas, 2) Prácticas políticas en procesos
de innovación y 3) Habilidades sociales.

Resultados

Los resultados de esta investigación se presentan en tres categorías, en el desarrollo de cada

una de ellas, se exponen de manera desglosadas, las unidades de análisis emanadas de las acciones im-
plementadas para el componente autonomía curricular por parte de la directora.

53
Prácticas directivas. Abarca las prácticas enfocadas al liderazgo, organización y motivación, ambien-
te de trabajo, así como delegación de responsabilidades:

a) Liderazgo: Al respecto Pozner (2009) señala que el liderazgo se identifica como la capacidad de
generar procesos de sensibilización y convocatoria a trabajar en colaboración con otros, enfatiza que,
desde el papel de líder, el gestor convoca a promover la comunicación y el sentido de los objetivos
que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo. En este sentido, la
directora fortalece su liderazgo en el espacio de los CTE para comprometerse con su colectivo docente
en la visión de formar estudiantes como agentes de cambio, que crean en sí mismos, practiquen lo
aprendido, que se esmeren en hacer las cosas bien y que, con esfuerzo, las cosas pueden suceder, para
que, al momento de rendir cuentas, tengan sustento y claridad. De igual forma exhorta a sus maestros
a generar esquemas complejos de pensamiento en los educandos, que escuchen y critiquen, pero, sobre
todo, propongan, que estén convencidos de que trabajar en equipo los hace mejores personas. De ma-
nera que coincide lo que hace la líder educativa, con lo descrito por Ortega (2011), quien distingue que
una función con liderazgo debe ser capaz de promover y apoyar el logro académico y el trabajo profe-
sional de los docentes, siendo un constructor de consenso, planificador, comunicador y visionario del
sistema escolar. En síntesis, para la directora, la toma de decisiones es compartida, acompañada de re-
forzamientos que insten a conseguir las intenciones que darán beneficios a toda la comunidad escolar.

b) Organización y Motivación: En lo concerniente a la organización Pozner (2009), expone que:

La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo, enfatiza que

las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es de-
cir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan
nuevas competencias y nuevas sensibilidades (p. 29).

El ejercicio del componente autonomía curricular se identifica mediante la convicción de la visión

establecida en el CTE, la directora pregunta al colectivo qué necesitan para trabajar y lograr objetivos,
debido a que, si existe imposición, no se establecen compromisos; tiene que evocar el sentir de los
agentes educativos, atendiendo a la necesidad de los alumnos, esto último se hace evidente en los re-
sultados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). Una vez establecidas
las prioridades, se crean las metas, objetivos y acciones a realizar; entre todos se fijan los temas y los
tiempos. En el caso particular de la escuela secundaria que dirige la directora, la problemática radica,
según los resultados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes en el 2018 en aspectos
de la comprensión lectora y habilidades matemáticas enfatizando operaciones básicas como sumar,
restar, dividir y multiplicar, sobre todo esta última (PLANEA, 2018).

La directora le da importancia a la motivación hacia el colectivo docente, considera que es necesario te-
ner tolerancia, paciencia y habilidad de escucha para ir mejorando en el proceso de la implementación
del ejercicio de autonomía curricular, comprende que la motivación la debe construir cada persona; sin
embargo, no todos son capaces de hacerlo, por eso se esmera en “…Ser el ejemplo de lo que quieres
ver en ellos, el líder no nomás dice, empieza hacer…” (Testimonio Directora).

54
Al respecto Antúnez (2013) expone que más que buscar cómo motivar a los demás, se trata de crear
los medios y los escenarios favorables para que las personas sean capaces para motivarse, para esto,
dice el autor, los directores escolares son profesionales para conseguirlo.

c) Ambiente educativo: Duarte (2003), explica que se instaura en las dinámicas que constituyen los
procesos educativos y que involucran acciones, experiencias, vivencias por cada uno de los participan-
tes, así como actitudes, condiciones materiales y socio afectivas, múltiples relaciones con el entorno y
la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en
toda propuesta educativa, de ahí que una de las frases que resalta la directora es que, para obtener resul-
tados educativos de calidad, se debe: “…Tener lo necesario para que se pueda aprender y enseñar no
solo conocimientos, sino inteligencia emocional para equilibrar al alumno…” (Testimonio Directora).

La secundaria tiene carencias en infraestructura, sobre todo en el área de talleres, por lo que se decidió
que todos los grupos tuvieran acceso al club de cultura digital, por las horas de laboratorio del taller
de informática; además, se establecieron 20 minutos de lectura para toda la escuela al mismo tiempo,
incluyendo personal de apoyo, docentes y alumnos, esto organizado desde la dirección para no afectar
a ninguna clase y con materiales diversos, principalmente en el aspecto emocional.

d) Delegación de responsabilidades: Insta a que el personal docente se involucre con el trabajo de

autonomía curricular desde la fase intensiva del CTE, el colectivo docente decide qué y cómo traba-
jar de manera diversificada para los tres años escolares, generando compromiso e importancia ante
el aprendizaje, por lo que defraudar no es una opción, ya que los buenos líderes normalmente no lo
hacen (Hargreaves y Fink, 2008).

Prácticas políticas en procesos de innovación. Se enfocan a la negociación del conflicto y toma

de decisiones (Barraza, 2005); dentro de este contexto se enfatizan las innovaciones educativas que
hacen referencia a cambios en objetivos, contenidos o métodos, iniciados generalmente a partir de una
situación experimental (Blanco y Messina, 2000).

a) Objetivos: La directora entiende que, para cumplir con los objetivos que se establecen en el currí-
culo y en la propia institución, es necesario comprender las políticas que se presentan al interior de la
misma, porque tienen que ver con los intereses de la comunidad escolar. “La conjunción de esfuerzos
de una organización educativa para lograr los objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de
apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida” (SEP, 2010, p. 96); tiene que ver con el trabajo
colaborativo que se desempeña al interior de ella; en este sentido, la actuación del líder, es fundamental.
Concentra la trascendencia de que la práctica escolar se apegue al currículo, así mismo, que la toma
de decisiones en torno al tercer componente de la currícula contribuya a una formación integral del
alumno a partir de la persecución de fines generales; en conjunto con los de orden particular de la
institución educativa en cuestión, asume que el plan de estudios actual enfatiza sobre “la capacidad
organizacional que tiene la comunidad escolar de la educación básica para decidir y comprometerse en
materia curricular y con ello responder a la diversidad de necesidades de los estudiantes y su entorno”
(SEP, 2017, p. 616).

55
b) Visión y metas: Aceves (2004) enfatiza que la visión es más que un simple plan a futuro, explica que
incorpora la creencia de que es posible influir y cambiar ciertos aspectos del porvenir con las deci-
siones del presente para llegar a ese ideal soñado. La directora reconoce que,desde los CTE, sus inte-
grantes han de establecer y posteriormente velar conjuntamente por aquello que se desea conseguir a
corto y largo plazo. Considerando las necesidades del centro educativo y de sus estudiantes, menciona
que es preciso contar con un equipo convencido de los fines comunes en pro de una educación de
calidad, entre más se involucren en la tarea escolar, mayores logros se tendrán, solo es cuestión de:
“…Tener las ganas para ver el cambio…” (Testimonio Directora).

c) Gestión directiva. Según Bocchio y Lamfri (2013): “El director debe estar dotado de capacidades
para optimizar el servicio educativo, gestionando y construyendo escuelas eficaces capaces de satisfa-
cer las demandas que el entorno sociocultural le imprimen” (p. 453).

Tal como lo indica el actual enfoque, las autoridades máximas de los planteles educativos se deben
desarrollar como líderes académicos, esto es que se destaquen como facilitadores y promotores de un
ambiente escolar orientado hacia metas educativas, en donde no sólo se enseña, se enseña a aprender
y vivir la democracia, la acción conjunta, la planeación participativa, que fomenta el trabajo colegiado,
la recuperación de las necesidades particulares de cada escuela (Torres, 2006, p. 181).

Es sustancial que el directivo, en conjunto con los docentes, una vez que las metas estén definidas y
cuente con una eficaz colaboración profesional, implique a padres de familia y alumnos en esta diná-
mica para coadyuvar juntos en la formación integral de los educandos. Tras ello, la comunidad escolar,
abre paso a un mecanismo escolar poderoso que responde a los propósitos de la autonomía para la
escuela, se evidencia en este estudio, al observarse mayor decisión, participación y compromiso con la
calidad de la educación.

Habilidades sociales. En la revisión del estado del arte, se encuentran evidencias de estudios re-
gistrados, que las habilidades sociales están desarrolladas en directivos que tienen éxito en las institu-
ciones escolares que dirigen (Fullan y Hargreaves, 2002; Torres, 2010; Villela y Torres, 2016), en este
sentido se analiza esta habilidad que presenta la directora, sujeto de estudio de esta investigación y se
describen las siguientes unidades de análisis.

a) Comunicación efectiva: Es prioritario que el trabajador, de cualquier puesto, sea siempre escuchado,
valorando sus necesidades y solicitudes. De esta manera, resalta lo trascendental que es escuchar más
y hablar menos, ya que de esta forma se denota sabiduría por parte del líder. “Es fundamental acos-
tumbrarse a hablar con cada docente. Decirle que efectúa bien su trabajo y que su aportación es muy
importante para que la escuela funcione” (Antúnez, 2013, p. 88). En las intervenciones que presenta
la directora y el acercamiento con la planta docente, se identifica la habilidad de oralidad que presenta
la directora, así mismo, posee un amplio conocimiento en el manejo y control de emociones, es en el
CTE donde esta habilidad se hace más evidente.

56
b) Saber agradecer: Antúnez (2013) explica que “saber agradecer es, por otra parte una habilidad so-
cial fundamental en el ejercicio de la función directiva” (p. 89). La directora reconoce en su personal
el esfuerzo que realizan en cada tarea, pues ve la preocupación en ellos por cumplir con las metas y
objetivos propuestos; se resalta que la entrevistada posee como una fortaleza personal, la paciencia, la
cual le permite ser persistente, aún ante adversidades como la falta de material, o bien el poco interés
de algunos miembros de la comunidad.

Plantea relevante incentivar a la comunidad educativa para que confíen en que pueden lograr las cosas
que se propongan, enfatiza que el componente autonomía curricular resulta muy enriquecedor ya que
“ofrece oportunidades a autoridades, supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los
aprendizajes incorporando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar” (SEP, 2017,
p. 43).

La directora protagonista en este estudio de caso, ha logrado identificar en su colectivo docente las
fortalezas y debilidades, sobre todo ha aprendido a trabajar en equipo, ha cuidado que estén contentos
en su trabajo; así mismo ha procurado conocer a fondo a su personal, mediante la implementación de
diversas actividades que han dado resultados positivos de índole académica, como el despunte en la
evaluación PLANEA respecto a años anteriores, por lo que hay que tener presente que “no se aprende
lo que no se quiere aprender, no se aprende aquello que no motiva, y si algo no motiva se debe a que
no genera emociones positivas que impulsen a la acción en esa dirección” (García, 2012, p. 18). En
relación con la comunidad estudiantil, se refleja un gusto por el trabajo, permitiendo a la vez, estar
identificados con la escuela que han consolidado y comprometiéndose a mejorar y trabajar en equipo,
esto los ha colocado en el primer lugar nacional en el programa “Somos el cambio” edición 2019 en
el nivel de Educación Básica, donde aportan a la transformación de espacios y prácticas educativas, a
través de la integración de todos los componentes de la comunidad educativa.

c) La estabilidad socioemocional: Antúnez (2013), enfatiza que cuando se avecinan reformas curricu-
lares importantes, es fundamental el reforzamiento positivo en el personal docente, para que puedan
asimilarlo y comprometerse con el trabajo escolar, lo anterior, es lo que sucedió en la escuela donde
labora la directora. Dicho reforzamiento se expresa a razón de motivar constantemente al personal con
frases positivas y hacerlos conscientes de las competencias que poseen.

d) Involucrar a la comunidad educativa: Puede resultar una tarea compleja; sin embargo, cuando se
cambia la mentalidad de todos los agentes y se comprometen por lograr objetivos en común, las cosas
se tornan distintas. La directora enfatiza la importancia de ser un líder presente en la escuela, por lo
que todas las mañanas busca recibir a los estudiantes en la puerta del plantel y brindarles un saludo de
bienvenida, con ello se comienza verdaderamente un cambio, al respecto Antúnez (2013) explica que
“si se muestra un desempeño modélico en la práctica profesional, las personas de su equipo dispon-
drán de elementos tangibles de estímulo y patrones de conducta creíbles y susceptibles de ser puestos
en práctica” (p. 82).

57
e) Autoestima: Representa un factor primordial a trabajar con el equipo docente, ya que, como lo
expresan Hargreaves y Fullan (2012): “La enseñanza siempre será una tarea agotadora. Los docentes
están comprometidos en cientos de interacciones cada día en circunstancias potencialmente cargadas
de tensión” (p.175).

Es importante atender las necesidades de índole personal y laboral, ya que de ello depende el nivel
de compromiso que se obtenga con el colectivo a su cargo, logrando así “…que cada día quieran
construirse a sí mismo mejores en lo que quieran, profesional, laboral, personalmente…” (Testimonio
Directora).

La directora constantemente los motiva y los conduce a la reflexión de la práctica, enfatiza: “…Hay
que hacer que las cosas sucedan, desde el lugar donde estemos, tengamos la profesión que tengamos,
estemos en la escuela que estemos, si tú crees en ti, puedes transmitir a los demás que crean en ellos y
juntos lograr grandes cosas...” (Testimonio Directora).

f) Disciplina: Se logra distinguir que tuvo un impacto positivo en los alumnos; se observaron resulta-
dos favorables, como la mejora académica y los lazos de compañerismo y respeto se vieron fortaleci-
dos, al respecto expresa: “…Transformaron la visión que tenían esos niños antes y después de lo que
vivieron en el componente…” (Testimonio Directora).

Tal como se señala en el plan y programa de estudio (SEP, 2017), la autonomía curricular se rige por
los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses es-
pecíficos de cada educando, teniendo siempre maestros que dignifican el trabajo y que logran cambiar
la mentalidad de sus estudiantes.

Conclusiones

A través de la implementación del componente autonomía curricular, contemplado en plan

y programas de estudio de educación básica vigentes, se valora la capacidad que tiene la escuela para
tomar decisiones consensuadas e informadas para atender, en materia curricular, las necesidades de
los estudiantes, considerando que es la institución quien tiene la facultad de decidir qué elementos
incorporar para contribuir a una educación de calidad (SEP, 2017).

Una vez analizados los resultados del presente estudio de caso, con relación al objetivo que es describir
la experiencia de directivos de educación básica de la entidad para la implementación del componente
autonomía curricular en los centros escolares que dirigen, se puede concluir que, respecto a las cate-
gorías establecidas:

Prácticas directivas: la directora desarrolla diversas estrategias encaminadas a unificar los ideales de
la escuela, establece desde un primer momento metas claras a cumplir como equipo de trabajo. Las de-
cisiones se toman de manera consensuada con el colectivo docente, se detecta que siempre cumple los
compromisos asumidos con toda la comunidad escolar, lo que otorga gran credibilidad en su función.

58
La directora, durante la implementación del componente autonomía curricular, logró dar estrategias
a los docentes con relación a cómo desarrollar el trabajo, principalmente cuando se detectaban áreas
de oportunidad, puntualizaba que no era solo enunciar la necesidad de diversificar las acciones, sino
realmente indicar cuáles usar y con qué fines. Instauró periódicamente, reuniones informativas con el
personal, de un máximo de quince minutos, donde se efectuaba un análisis de las actividades realizadas
o las que estaban pendientes de desarrollar, enfocadas siempre en el aprendizaje.

Prácticas políticas en procesos de innovación: estableció objetivos claros desde el inicio de la Fase
Cero y llevó al centro de sus acciones, la comunicación y capacidad de escucha activa hacia la comuni-
dad; cuidó ser propositiva e innovadora e involucrarse directamente en el trabajo escolar.

Con la implementación de acciones estratégicas logró que primer y segundo grado se dividieran en
el club de lectura y matemáticas, para el caso de tercero, todos asistían al de matemáticas, esto con
relación a los reactivos que maneja la prueba PLANEA. Los resultados mejoraron; ya que en el nivel
4 solo había 4% de la totalidad de estudiantes, después de trabajar el fortalecimiento académico con
cuestiones básicas, la cantidad de alumnos en dicho nivel aumentó a 37%. Los criterios que se estable-
cieron para evaluar autonomía curricular fueron dos: asistencia y cumplimiento de trabajos.

Habilidades sociales: se enfatiza que es de suma relevancia la comunicación efectiva entre los agen-
tes (maestros, alumnos, padres de familia) ya que es el canal para entablar diálogos pertinentes en pro
del aprendizaje. En el componente analizado resulta enriquecedor involucrar a los padres de familia,
ya que pueden aportar insumos valiosos en esquemas de intervención a la par del docente en las aulas.
Así mismo, se procura la estabilidad emocional de todas las partes humanas de la escuela.

Contar con una institución educativa efectiva, es una tarea que requiere de gran visión y acciones que
contribuyan a la atención de los retos de la escuela, y al mismo tiempo, que den frente a los desafíos
de la sociedad actual, para ello, es indispensable el involucramiento y participación de toda una comu-
nidad escolar, donde la figura directiva funge como pieza fundamental del cambio.

La directora priorizó la participación de los padres de familia, logró demostrar que, en conjunto, abo-
naban al proyecto personal de cada alumno, de ahí la importancia de considerar que el padre de familia
tenía que estar enterado de lo que pasaba en la escuela, esto le permitió hacerlos partícipes, que se
acercaran y quisieran ser parte del cambio aportando insumos valiosos. Puso en práctica las habilidades
sociales como la comunicación, empatía, motivación, perseverancia e involucramiento de la comuni-
dad educativa, para lograr que asumieran con gran compromiso el componente autonomía curricular
como parte de los Aprendizajes Clave para la Educación Integral, donde se estipulan clubes enfocados
principalmente al perfeccionamiento de las habilidades académicas de los jóvenes de secundaria.

El reconocimiento de casos de escuelas sobresalientes, describe según su alcance, las características que
se han de enfatizar como punto de partida para que otras instituciones generen acciones encaminadas
a trabajar en beneficio de la obtención de mejores resultados académicos, por lo que es fundamental
que los colectivos escolares reflexionen sobre las acciones en relación a los éxitos que obtuvieron.

59
 Referencias

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61
 CAPÍTULO III
Autonomía curricular: una experiencia exitosa desde la perspectiva de
innovación

Clarisa Mariela Ceballos Duarte

Beatriz Ivonne Cota Rivera
Paola Guadalupe Palafox Yanes

Resumen

El estudio de caso precisa las características de la práctica directiva y las habilidades sociales de la di-
rectora Gabriela Aguilar del Ángel cuyos docentes han laborado eficazmente con el componente de
autonomía curricular del Modelo Educativo para la enseñanza obligatoria durante dos ciclos escolares.
El análisis se basa en una entrevista a profundidad en la que se abordaron preguntas que ofrecieron
datos que tienen que ver con el estilo de liderazgo que determina la función directiva, así como las
habilidades que se fueron desarrollando durante el proceso constructivo que ponía al alumno en el
centro de todos los esfuerzos del trabajo colegiado. El informe describe de manera cronológica las ac-
ciones que el directivo fue empleando para lograr que el componente autonomía curricular permitiera
lograr los objetivos planteados desde la Fase Cero en el ciclo escolar 2018-2019. Resalta la reflexión
constante durante las sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE) y la retroalimentación periódica que
permitieron adecuar, en distintos momentos, la práctica docente. Los principales resultados, surgen
de la triangulación de la teoría y la práctica directiva, los cuales se han agrupado en tres apartados: 1)
la innovación educativa, 2) estilo de liderazgo y 3) habilidades sociales. En el análisis, si bien, es cierto,
se enfatiza en la experiencia directiva y las acciones realizadas, es importante mencionar que permite
identificar mejoras en la convivencia, en la organización y en la transformación de la cultura escolar
de forma integral.

Palabras clave: Autonomía curricular, Liderazgo compartido, Prácticas directivas, Habilidades sociales
e Innovación.

Introducción

El presente estudio está dedicado a la implementación del componente de autonomía curri-

cular en la Escuela Primaria Profr. Gustavo Adolfo Uruchurtu, la cual se encuentra ubicada en Villa de
Seris, una colonia que conserva la esencia de pueblo en la capital del Estado de Sonora. Actualmente,
es considerada dentro del contexto urbano debido al crecimiento demográfico de esta ciudad. Una
institución educativa integrada por 18 docentes frente a grupo, dos maestros de educación física y
una Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER); personal que se caracteriza por
el arraigo que tiene en la comunidad educativa, cuentan con al menos cinco años de servicio en la
institución, conocen a la comunidad educativa que atienden, participan de manera constante en pro-

62
yectos académicos y convocatorias que se emiten durante cada ciclo escolar, otra característica es su
profesionalismo en la formación integral del alumnado.

El personal de la institución tiene dos ciclos escolares participando dentro del Programa de Fortaleci-
miento de la Calidad Educativa en el subprograma de autonomía curricular, la escuela fue seleccionada
para participar durante la Fase Cero de la incorporación de este apartado, así como en la fase inicial
del Plan de Estudios 2017.

La información que se presenta en el estudio de caso tiene como referencia a la directora de la institu-
ción, Gabriela Aguilar del Ángel, quien, a través de la entrevista realizada en el mes de junio de 2019,
permite conocer las modificaciones llevadas a cabo por maestros, alumnos, padres de familia y por el
mismo directivo para encaminar las acciones con rumbo a la mejora del aprendizaje de los estudiantes
en el marco de autonomía curricular. Este análisis, hace posible identificar las prácticas directivas en
torno a tres apartados que son el eje constructivo del documento: la innovación educativa, los estilos
de liderazgo y las habilidades sociales.

Desarrollo

Para recuperar la experiencia de los actores educativos de la institución e identificar el pro-

ceso que siguió la directora en la toma de decisiones, así como en la implementación del componente
de autonomía curricular, se determinó una pregunta rectora del estudio: ¿Cuáles son los estilos de
liderazgo y habilidades sociales directivas que promueven prácticas innovadoras de impacto positivo
en los diversos actores de la comunidad escolar?
Asimismo, se determinó como objetivo general de la investigación: identificar los estilos de liderazgo,
para conocer las prácticas ejercidas de la función directiva, así como las habilidades sociales desarro-
lladas en el proceso de implementación del componente autonomía curricular desde la perspectiva de
innovación, y sus efectos en los diversos actores de la comunidad escolar.

Marco teórico

En el presente estudio, se muestra la experiencia de la directora Gabriela Aguilar del Ángel

en la escuela primaria Profr.Gustavo Adolfo Uruchurtu, en el tránsito e implementación de cambios
en la práctica educativa, destacándose la innovación que implica transformaciones cualitativas de una
cultura escolar por otra, unos hábitos por otros y unas posiciones y disposiciones por otras (Chávez,
1993). Para describir la experiencia de la innovación presentada en la implementación del componente
autonomía curricular, se utilizó la descripción de las características de una innovación educativa pro-
puestas por Blanco y Messina (2000).

De acuerdo con los aportes de Fullan (2002) plasmados en su obra “Los nuevos significados del cam-
bio en educación”, todo ciclo de mejoramiento de la organización escolar comienza con un efectivo
liderazgo directivo que tenga el firme propósito de llevar a cabo el proceso de mejora continua con
base en la asesoría, apoyo y acompañamiento hacia el colectivo, enfatizando que los docentes son figu-

63
ra clave en los procesos de cambios, son los protagonistas de los nuevos procesos y tomarlos en cuenta
debe ser una tarea de primer orden que debe llevarse a cabo. Por su parte, Day y Sammons (2013) indi-
can que los directores escolares tienen un rol clave en la motivación y compromiso de quienes laboran
en la escuela para promover el logro del éxito escolar.

En el presente estudio se asume la intencionalidad colegiada de innovar; Fullan (2002) propone que
primeramente es necesario entender el cambio, esto es, conocer sus orígenes, sus fuentes, sus pro-
pósitos, los criterios que le sirven de base, las fases por las que atraviesa. Por ello, la escuela es una
fuente generadora de información y es necesario que el colectivo haga un uso adecuado de la misma,
reconociendo que para empezar a elevar la calidad de las prácticas es imprescindible analizar de forma
sistematizada los resultados educativos, lo cual permitirá empezar el ciclo de mejora.

De igual manera, Fullan (2002) plantea la necesidad de enfrentarse a los procesos de cambio para
generar una sostenibilidad en las escuelas, tomando decisiones objetivas y conscientes de forma res-
ponsable y de forma colaborativa, asumiendo el riesgo de iniciar algo nuevo y de salir de la zona de
confort, ya que para Hargreaves y Fink (2008) la principal responsabilidad de todo líder en educación
es establecer un modo de enseñanza que interese a los alumnos intelectual, social y emocionalmente,
de manera integral, lo cual se puede constatar en la implementación de los clubes y la sana convivencia
entre los alumnos de diferentes grados.

Utilizar los propios recursos con los que cuenta la escuela, así como del capital humano fue trascen-
dental para el logro de los objetivos, puesto que no hay que esperar a tener recursos extraordinarios,
sino hacer de los ordinarios funcionales para el logro de las metas (Antúnez, 2004).

Los procesos de cambio repercuten, explícita e implícitamente, en varios aspectos del trabajo que se
realiza en las escuelas. Barraza (2005) expresa que la innovación educativa es un proceso que involucra
la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el
currículo y/o la enseñanza, siendo normal que impacte en más de un ámbito porque suele responder
a una necesidad o problema que, por lo regular, requiere respuesta integral.

Desde la perspectiva de innovación, el director influye en el desempeño de los otros actores que per-
tenecen a la comunidad del centro escolar; forma, educa y ayuda al desarrollo profesional de quienes
dirige para así conseguir los resultados requeridos (Stein, 2004). En su rol de representante de la escue-
la, debe comunicarse con padres de familia y con las autoridades educativas (Valdés, 2010), es por ello
que se le define como un coordinador entre las actividades escolares y los actores que participan en
ellas; conjuntamente tiene incidencia en que estos actores busquen la calidad en sus responsabilidades
con la escuela.

En este sentido, Torres (2010) afirma que el director es responsable sobre todo lo que acontece en la
institución, marca la pauta y la agenda para lograr el desarrollo educativo, y su rol es determinante en
la calidad educativa. Esto muestra la importancia del puesto para el logro de los objetivos escolares,

64
dado que es el encargado de que la escuela funcione de manera adecuada y de alcanzar la calidad que
le demanda al sistema educativo.

Un director escolar tiene, entre sus tareas diarias, gestionar las relaciones interpersonales que se pro-
ducen en una escuela, no solo con su equipo docente, sino también con el resto de la comunidad
educativa: alumnos, familias, autoridades educativas e instituciones, con las que se establecen diversos
compromisos o alianzas. Por tanto, las capacidades del director no pueden limitarse sólo a los cono-
cimientos técnicos: requieren contar con habilidades sociales y emocionales que le permitan comuni-
carse con efectividad, gestionar la información, enfrentarse a situaciones complicadas, saber escuchar,
ser asertivo; de manera que pueda obtener un buen clima en la institución y sea capaz de establecer
relaciones interpersonales potenciadoras y satisfactorias (SEP, 2017).

Dentro del marco conceptual del presente trabajo de investigación, se establecen los conceptos rele-
vantes que se definen a continuación:

• Autonomía curricular: este componente ofrece a todas las escuelas de educación básica la posibi-
lidad inédita de decidir una parte de su currículo. La autonomía curricular se rige por principios
de la educación inclusiva, porque busca atender las necesidades e intereses educativos específicos
de cada estudiante. Cada escuela determinará en su CTE, considerando la opinión de sus alumnos
y sus Consejos Escolares de Participación Social, los contenidos programáticos de este compo-
nente con base en las horas lectivas que tenga disponibles, de acuerdo con los lineamientos que
expida la SEP para normar sus espacios curriculares.

• Liderazgo pedagógico y compartido: el liderazgo pedagógico se entiende como un grupo de gente

que aprende y trabaja en una comunidad profesional de aprendizaje con un sentido de propósito
compartido. En una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el liderazgo y la
toma de decisiones, tienen un sentido compartido de acción, participan en el trabajo colaborativo
y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo (Bolívar, 2012).

• Práctica directiva: traducen los propósitos y objetivos institucionales en planes de mejoramiento

y metas de corto y mediano plazo, en el marco de procesos de planificación participativos CPEIP
(2015).

• Habilidades sociales: se entiende por habilidades sociales o competencia social, al conjunto de

conductas que el ser humano (e incluso otras especies de animales) manifiesta en situaciones
comunitarias, es decir, de organización social, y que le reportan algún tipo de refuerzo ambiental
positivo (éxito) (Raffino, 2018).

Metodología

Se seleccionó el paradigma cualitativo ya que “utiliza la recolección de datos sin medición

numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (Her-

65
nández, Fernández y Baptista, 2010, p.8); como el método para dar respuesta a la pregunta de inves-
tigación. Se optó por el enfoque de estudio de caso, con la posibilidad de analizar a profundidad y de
forma holística un contexto y sujetos determinados, en congruencia con los planteamientos de esta
investigación. El diseño de investigación corresponde al tipo narrativo, ya que “pretende entender la
sucesión de hechos, situaciones, fenómenos, procesos y eventos donde se involucran pensamientos,
sentimientos, emociones e interacciones, a través de las vivencias contadas por quienes los experimen-
taron” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 487); en este caso la directora narra su experiencia
en cuanto a la implementación innovadora del componente curricular de autonomía curricular, así
como el impacto obtenido en la comunidad escolar.

Se determinó un muestreo intencional y por conveniencia, ya que dicho subgrupo de la población fue
elegido de acuerdo a las características de la investigación y no de la probabilidad (Hernández, Fer-
nández y Baptista, 2010), al haber seleccionado el plantel escolar y a la directora en cuestión; además,
se consideró en la muestra las escuelas participantes en Fase Cero de autonomía curricular, así como
en la implementación del Modelo Educativo actual. El diseño de investigación es no experimental,
puesto que “se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los
fenómenos en su ambiente natural para analizarlos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.128)”.

Con el consentimiento de la directora, se desarrolló como técnica de recolección de datos una entre-
vista semiestructurada, para poder indagar la experiencia de directivos de educación de la entidad para
la implementación del componente de autonomía curricular en los centros escolares que dirigen. La
entrevista a la directora fue transcrita y se utilizaron las técnicas de análisis de datos: inducción analítica
y análisis tipológico (Goetz y LeCompte, 1987). Se utilizó la triangulación como técnica para la valida-
ción de datos (Glasser y Strauss, 1967), la cual permite una mayor reflexión sobre el dato recolectado,
para evitar anticipar conclusiones.

Resultados

Los hallazgos de esta investigación se describen en tres apartados: La innovación educativa,

estilo de liderazgo y habilidades sociales.

Innovación educativa. El análisis de datos a partir de la entrevista a la directora muestra la relación de

las características de innovación educativa que plantean Blanco y Messina (2000) con algunos testimo-
nios que dan cuenta de la vinculación de las afirmaciones teóricas con la realidad en la escuela donde
se llevó a cabo la investigación.

Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora

o ajuste del sistema vigente. La innovación parte de un cambio en la estructura y concepciones
existentes al participar en la implementación del componente de autonomía. A través de la entrevista
se puede identificar que la institución escolar realizó adaptaciones y una nueva organización en el
tratamiento de los contenidos, implementando 18 clubes para atender los intereses de los alumnos,
así como la reorganización de los horarios; es decir, transformando los esquemas estructurados y

66
facilitando la enseñanza con alternativas novedosas para los alumnos. Estos cambios cualitativos se
presentaron en las reuniones con padres de familia, así como dentro de cada uno de los grupos de los
alumnos. Los docentes se involucraron al hacerse cargo de un club distinto donde cada uno brindó
posibilidades de atención con base a los intereses y necesidades.

Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un
avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema. Las innovaciones implican un
nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes, tal es el
caso de la implementación del componente de autonomía curricular que permitió dar un nuevo enfo-
que a la enseñanza, orientando a los docentes a favorecer los intereses y necesidades de los estudiantes.

La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia ha de

ser planificada. Según los datos que arroja la entrevista se hace notar que se realizó un diagnóstico de
intereses de los alumnos con base a instrumentos elaborados por los docentes, una vez identificadas
las necesidades que debían cumplir, se reorganizó la enseñanza haciendo corresponsables a todos los
docentes frente a grupo para atender a la diversidad de alumnos del plantel; los clubes se dividieron
por subgrupos incorporándose alumnos de todos los grados. Los clubes en total fueron 18, cuyos
nombres fueron propuestos por el colectivo, tomando en cuenta un diseño interesante y llamativo.
Las estrategias implementadas durante las sesiones de clubes se basan en el aprendizaje colaborativo,
aprendizaje basado en problemas, en proyectos, de búsqueda de información. Cada aula podía mostrar
por fuera el nombre del club mediante una ilustración atractiva con imágenes infantiles alusivas.

…En la Fase Cero nos basamos en las habilidades del docente, pero en el siguiente ciclo escolar
nos centramos en los intereses y necesidades académicas de los estudiantes. Las actividades las
planificamos con base a lo anterior para el proceso de mejora escolar… (Testimonio Direc-
tora).

Los docentes, como primera intención mostraron sus habilidades y cualidades de enseñanza, los clubes
se organizaron con base a las experiencias, conocimientos y habilidades de los profesores, razón por la
cual los clubes se planificaron y se llevaron a cabo en un primer momento con base a las capacidades
docentes. Después de la experiencia de la Fase Cero, en el ciclo escolar 2018-2019 los esfuerzos estu-
vieron centrados en los intereses, necesidades de aprendizaje de los educandos. Los clubes en total fue-
ron 18, cuyos nombres fueron propuestos por el colectivo, tomando en cuenta un diseño interesante

La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para mejorar los fines de la educación.
Los objetivos y acciones establecidas por el colectivo docente permitieron incrementar el nivel de lo-
gro y el proceso de mejora continua de las tres habilidades básicas de acuerdo con el Sistema de Alerta
Temprana: lectura, producción de textos y cálculo mental al concentrar las acciones en la formación
académica, a través de la metodología de trabajo por proyectos, que incluían actividades innovadoras,
lúdicas y creativas, las cuales favorecieron el aprendizaje significativo. Además, se fomentó el trabajo
colaborativo entre docentes, ya que los docentes de Inglés y de Educación Física desde su función,
vincularon su intervención con el propósito de autonomía curricular en la escuela.

67
La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que lo han de
llevar a cabo. Con base en la indagación, se determina que las autoridades educativas locales infor-
maron a la institución escolar acerca de su participación dentro del Programa de Fortalecimiento a la
Calidad Educativa (PFCE), así como también generaron una capacitación para la función directiva que
permitió conocer un poco más de este apartado, aun así, al transmitir la información a los docentes
que son quienes la llevarían a cabo dentro del aula y desarrollarían el objetivo de la misma, hubo ciertas
confusiones, como se puede apreciar en el siguiente comentario: “…Al principio generó incertidum-
bre y resistencia al cambio, principalmente en los alumnos y sus familias; con la persistencia y conti-
nuidad de las acciones, la comunicación asertiva y la reflexión constante fuimos ganando confianza,
interés y mejora…” (Testimonio Directora).

En este análisis se logra entender que llevó un poco de trabajo dar difusión a las acciones que se
realizarían en la institución escolar, pero con base a la persistencia de los docentes y a la constante
comunicación, se fueron clarificando dudas en cuanto a la atención de los contenidos, aspectos de
evaluación y acreditación de este apartado representando preocupación de padres de familia; los cua-
les, fueron citados para explicarles acerca del componente autonomía curricular, hubo baja asistencia,
pero ello no evitó la insistencia de la directora de asegurarse que la información llegara a las familias, si
no acudían al primer citatorio general, de nuevo, se enviaba otro citatorio en pequeños grupos, luego
en lo individual y así sucesivamente; estaba claro que todos debían ser enterados y convencidos de la
importancia de la participación.

La innovación implica un cambio de concepción y de práctica. Los maestros, algunos con reac-
ciones de resistencia y otros de conformidad, tenían argumentos que expresar y sentimientos que de-
bían ser escuchados, y fue así como ésta fue la primera acción de la directora, escuchar primeramente
a los profesores, conocer su opinión y aclarar dudas en cuanto al contenido del nuevo Modelo Edu-
cativo. Una vez que los tomó en consideración y se apropió de las dudas que el colectivo manifestaba,
la directora tomó en sus manos la responsabilidad de investigar sobre las interrogantes, documentarse
y solicitar apoyo a las autoridades educativas. Decidió con determinación, la necesidad de que los
profesores que integran la plantilla del centro escolar a su cargo, se sintieran atendidos en todos los
momentos, primero en la Fase Cero y posteriormente, al inicio del ciclo escolar 2018-2019.

Con base en lo anterior, se recupera la siguiente opinión:

…Fue importante para mí delegar las responsabilidades, escuchar las opiniones de los maestros
y confiar en el liderazgo de los propios profesores para las acciones, para que a su vez se sintie-
ran cómodos y confiados durante la implementación, así como de expresar las necesidades de
capacitación que surgieran en el proceso…(Testimonio Directora).

Una estrategia de solución innovadora fue la implementación de “circuitos” de acompañamiento, los

cuales consisten en realizar visitar a las aulas de manera periódica durante el horario de autonomía
curricular. En algunos casos, a través del diálogo de manera individual con aquellos alumnos que mos-
traban poco interés y con los padres de éstos para explicar el propósito de los clubes y su importancia

68
según el Modelo Educativo en vigor en las escuelas públicas, así como su obligatoriedad durante los
meses que lo consideraban como tal.

Las metas y acciones involucraron a todo el personal docente y de apoyo, docentes de Educación Físi-
ca e Inglés con el fin de construir una visión compartida y de sistematizar los esfuerzos de manera in-
tegrada, aprovechando cada espacio y el tiempo para el aprendizaje en sus respectivas cargas horarias,
utilizando estrategias de liderazgo compartido o distribuido, descrito por Bolívar (2010) no depende
de una cúspide o primera cadena de mando; por el contrario, en una organización que se mueva suele
estar ampliamente distribuido, de modo que los docentes, al trabajar conjuntamente, desarrollan com-
petencias y ejercen apoyo mutuo.

Esta nueva organización plantea “habilitar y facultar gradualmente a las escuelas para que, bajo el lide-
razgo del director, se logre la participación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones de
organización interna y de contextualización curricular, así como en el uso de los recursos financieros
conforme a las necesidades específicas de cada plantel” (SEP, 2016, p.22).

La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la práctica.

Se menciona el desarrollo delCTE y la reflexión efectuada en las sesiones en concordancia con los
lineamientos del componente de autonomía curricular, considerando las necesidades e intereses de los
alumnos. Al comienzo, la implementación del componente trajo al personal docente constantes dudas
acerca de la planificación, la distribución del tiempo, la evaluación, la heterogeneidad en los grupos res-
pecto a las edades cronológicas de los estudiantes, la organización, la oferta de clubes y cómo vincular
éstos con las necesidades de aprendizaje y las habilidades de los docentes, entre otros.

Las interrogantes del colectivo fueron aclarándose paulatinamente durante el proceso constructivo del
primer año, correspondiente al ciclo escolar 2017-2018, conocido en su momento como Fase Cero.
De tal modo, que la directora asume el liderazgo pedagógico que Bolívar (2010) lo describe como: “la
manera de ejercer la tarea de dirigir el trabajo académico en las escuelas, enfocando los esfuerzos en la
mejora de la enseñanza y el aprendizaje” (p.48). En este espacio, la directora adopta la responsabilidad
de gestionar los conocimientos, habilidades y actitudes, así como los elementos del Nuevo Modelo
Educativo para capacitar al personal y motivarlos continuamente, mediante un proceso abierto que
propicia confianza, tolerancia y trabajo colaborativo, manteniendo la organización y la flexibilidad en
las tareas ante el cambio permanente que genera compromisos y favorece con ello la práctica reflexi-
va, tal y como menciona Perrenoud (2007): “La práctica reflexiva pasa por grupos, solicita opiniones
especializadas externas, se inserta en redes e incluso se apoya en formaciones que dan herramientas o
bases teóricas para comprender mejor los procesos en juego y a uno mismo” (p. 193).

Aspectos relevantes que forman parte de la Ruta de Mejora Escolar son los procesos de seguimiento
y evaluación que implementó durante el ciclo escolar, mediante visitas al aula para proporcionar apo-
yo, asesoría y acompañamiento al colectivo, utilizando la técnica de observación a través de diversos
instrumentos que permitieron, más que una fiscalización, la reflexión y la adecuación de la práctica

69
hacia los caminos más convenientes que iban surgiendo a lo largo del ciclo escolar mediante la retro-
alimentación proporcionada.

Los elementos y estrategias que utilizó la directora para la evaluación del componente, se logra per-
cibir que fueron a través de la evaluación formativa: a) realizar un formato de autoevaluación como
parte del seguimiento personal con el fin de retroalimentar su función directiva, el cual fue de manera
autónoma mostrando interés por un crecimiento profesional e institucional; b) realizar circuitos de
observación para conocer el funcionamiento e implementación de cada uno de los clubes, así como; c)
seguimiento y retroalimentación en cada CTE con la participación del colectivo.

Dicha retroalimentación, es una práctica formativa que no solo contribuyó para el análisis, sino como
un medio de comunicación que debe existir entre director y docente, y ésta coadyuvó además para
tomar decisiones y para negociar en los conflictos, que como se ha mencionado, surgieron durante la
implementación, tanto de la Fase Cero como en el ciclo escolar 2018-2019.

Los resultados de lo que se evalúa deben de comunicarse, en este sentido, el papel de la comunicación
cobró valor al implementar acciones de escucha y gestión de los factores que se pueden aprovechar
para la mejora, ya sea con las autoridades y con el contexto; asimismo con toda la comunidad escolar, la
cual incluye a los docentes, a los alumnos y a los padres de familia. Al respecto, la directora resaltó que:

…El reflexionar, el pedir ayuda, el compartir, el escuchar a los docentes y alumnos, escucharme
a mí misma, pensar como motivar a la comunidad escolar le hizo bien a la escuela y me hizo
bien a mí como persona y profesionalmente…(Testimonio Directora).

Estilos de liderazgo. Según los resultados del análisis de recolección de datos, un factor determinan-
te ha sido el liderazgo que ha ejercido la directora desde su función, debido al impacto positivo que ha
tenido el componente autonomía curricular en el plantel para toda la comunidad escolar.

Dentro de los hallazgos analizados, se aprecian como fortalezas el liderazgo compartido y pedagógico
por parte de la directora, ya que logra una vinculación de las actividades con la ruta de mejora y educa-
ción socioemocional, así como con las asignaturas de inglés y educación física, lo que ha representado
un factor imprescindible para los resultados obtenidos.

Con respecto a lo anterior, las dos fortalezas de la directora se han reflejado en los siguientes avan-
ces: en la comunicación escolar; en los resultados académicos, explícitamente en mejores niveles de
logro de las tres habilidades básicas: lectura, producción de textos y cálculo mental; la disminución
de conflictos entre los estudiantes favoreciendo la integración, el trabajo colaborativo, la convivencia,
la mejora de las relaciones interpersonales; la vinculación con educación física e inglés; el respeto y
socialización de los estudiantes; atención de las necesidades educativas identificadas en los distintos
instrumentos de evaluación interna como externas; por tanto, se observó un interés por que los estu-
diantes se encuentren motivados y asistan con gusto al club, debido a que las actividades que se realizan
son atractivas, creativas, lúdicas e innovadoras atendiendo a las características, necesidades e intereses

70
su edad, que en esta etapa escolar de educación primaria, es el aprendizaje a través del juego y material
concreto.

Los principales avances han sido la disposición, el compromiso y responsabilidad del colectivo docen-
te para realizar y sacar adelante las actividades a pesar de las adversidades; además, contar en el plantel
con 18 clubes brindando atención a las necesidades, intereses y características de los estudiantes. La
organización y el trabajo colaborativo sobrevienen como fortalezas adicionales que beneficiaron la
implementación del componente autonomía curricular y el impacto ante la comunidad escolar.

Otras acciones que resultaron favorables fueron partir de las necesidades de los alumnos, realizar
un diagnóstico y analizar con el colectivo los resultados obtenidos mediante diversos instrumentos
como: Sistema de Alerta Temprana (SisAT), PLANEA e Indicadores de Alerta Temprana; aplicar una
encuesta estructurada para conocer sus intereses; por lo que se llegó a la reflexión que era importante
fortalecer la formación académica de manera lúdica. La organización de los clubes por ciclos mediante
el trabajo por proyectos, el seguimiento que se impartía en cada consejo técnico se daba analizando
los avances y las áreas de oportunidad para la mejora continua identificando que cada vez se obtenían
mejores resultados académicos.

A lo largo de la entrevista, se fueron dado a conocer los diversos elementos que influyeron en la insti-
tución educativa para forjar una organización que aprende, con base en la colaboración efectiva entre
los docentes, buscando, por ende, aumentar el capital social y la eficacia colectiva docente al interior de
la escuela, bajo el liderazgo de la directora.

Habilidades sociales. Entre las habilidades sociales que la directora desarrolló para la implementa-
ción de autonomía curricular se encontró la tolerancia, favoreciendo la democracia con el colectivo
docente para dar apertura a sus aportaciones y para la elección de los clubes, de acuerdo a las necesi-
dades identificadas en el diagnóstico y con ello, promover la diversidad de ideas y opiniones enfocados
en las características, necesidades e intereses de los alumnos.

La mediación, que aportó beneficios para las partes en desacuerdo o conflictos presentados, buscando
las mejores soluciones que beneficiaran a ambas partes mediante la negociación y la comunicación
asertiva para la resolución de conflictos, con el propósito de mejorar la convivencia y lograr la meta
propuesta.

La organización fue significativa de principio a fin, mediante las evaluaciones diagnósticas, la retro-
alimentación de los resultados de la implementación de la Fase Cero y redirección de las áreas de
oportunidad, el seguimiento a través del análisis de los diversos instrumentos de evaluación externos e
internos, así como en las reuniones de CTE a través del trabajo por academias.

La comunicación, la escucha activa y empatía con todos los actores educativos para favorecer la imple-
mentación y resultados de logro del componente autonomía curricular. La rendición de cuentas a la
comunidad escolar, motivando a seguir con este compromiso y responsabilidad de acuerdo a la tarea

71
que le corresponde a cada uno por los resultados favorables surgidos a través de la implementación
del componente autonomía curricular.

De acuerdo con el Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar, en el 2015 el Ministerio de
Educación, del Gobierno de Chile expone que: “Los equipos directivos trabajan permanentemente
para comprender, mejorar y potenciar las capacidades, las habilidades personales y la motivación de los
docentes y asistentes de la educación de su establecimiento” (p.22).

Conclusiones

A través de la presente investigación se logró dar respuesta la interrogante rectora del es-
tudio: ¿Cuáles son los estilos de liderazgo y habilidades sociales directivas que promueven prácticas
innovadoras de impacto positivo en los diversos actores de la comunidad escolar? cuyos resultados
encontrados fueron que para el mejoramiento de la organización y cultura escolar es de relevancia el
estilo de liderazgo, las habilidades sociales y las prácticas directivas innovadoras. Otro aspecto impor-
tante para la mejora continua es la asesoría, apoyo y acompañamiento al colectivo docente.

De acuerdo con la metodología cualitativa de esta investigación se encontraron hallazgos y resultados

mediante la entrevista realizada a la directora, donde se analizó que hay una estrecha relación de la teo-
ría con la práctica directiva, destacando la relación de las siete características de innovación educativa
con la implementación en práctica del componente de autonomía curricular como es la transforma-
ción cualitativa, que partiendo de la planificación toma en cuenta, de manera inédita las necesidades
in situ para la selección de contenidos que se pusieron en marcha durante dos ciclos escolares, imple-
mentación, la intencionalidad de mejora y los beneficios obtenidos para alcanzar los fines educativos,
la aceptación, aprobación y los cambios de concepción de la comunidad escolar, así como la reflexión
mediante los procesos de evaluación del colectivo docente.

El liderazgo compartido y pedagógico ejercido en la práctica directiva fue un factor transcendental

para favorecer el cambio de paradigma de la cultura escolar, así como las habilidades sociales que se
pusieron de manifiesto durante la implementación del componente autonomía curricular como son:
escucha activa, mediación, comunicación asertiva y empatía.

En esta experiencia exitosa puede visualizarse el proceso de innovación que inició la directora para la
mejora de los resultados educativos, enfrentando la resistencia en un inicio, a través de una adecuada
planeación estratégica, motivación y altas expectativas de la puesta en marcha de este proyecto que se
reconoce a través de la estructura llevada a cabo: desde la metodología, las relaciones interpersonales
en el trabajo colegiado, la buena comunicación, la organización directiva y docente, así como, el trabajo
en el aula con enfoque formativo.

72
 Referencias

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74
 CAPÍTULO IV
Autonomía curricular: experiencias de una práctica de liderazgo en un
Centro de Atención Múltiple

Adriana Patricia Sandoval Fernández

Mónica Nohemí Leyva Castillo
Nathalí Montaño Ocejo

Resumen

Los directores son actores clave para el logro en la implementación del plan y programa de estudios
2017, por lo que es relevante conocer más acerca de su rol. El objetivo de este trabajo es describir las
prácticas de liderazgo para involucrar a docentes y a la comunidad educativa en la implementación del
componente autonomía curricular, desde la perspectiva del director del Centro de Atención Múltiple
(CAM) 58, institución ubicada en el municipio de Hermosillo en el Estado de Sonora. Para la docu-
mentación de este caso, se aplicó una entrevista semiestructurada al director del plantel; para facilitar
la recuperación de elementos clave y realizar un análisis descriptivo y teórico de su función. Se esta-
blecieron tres categorías de análisis: la primera describe la autonomía curricular desde la perspectiva
del director, cuáles son las definiciones y visiones que posee acerca de este componente curricular; la
segunda, aborda la intervención del director para facilitar los procesos y una tercera, describe los retos
y desafíos a los que se enfrenta ante la implementación para enriquecer y mejorar su práctica directiva,
a través de acciones que garanticen el éxito del trabajo que se desarrolla en su institución y fortalecien-
do su liderazgo en la dirección.

Palabras clave: Autonomía, trabajo colaborativo, liderazgo.

Introducción

El presente trabajo aborda la experiencia en la implementación del componente autono-

mía curricular con el objetivo de describir las prácticas de liderazgo para involucrar a docentes y a la
comunidad educativa, visto desde la perspectiva del director Arturo Holguin Anguiano, quien dirige
un CAM ubicado en la ciudad de Hermosillo, Sonora, en la colonia San Luis, descrita por el director
como una de las colonias de mayor antigüedad en la ciudad, dentro de un contexto vulnerable donde
se presenta alto grado de marginación, así como alto índice de delincuencia y adicciones. El director
de esta institución cuenta con 15 años en el ejercicio de la función directiva, el personal que dirige está
integrado por ocho docentes frente a grupo que brindan atención a un total de 70 alumnos.
El CAM pertenece al nivel de educación primaria, en la modalidad de educación especial operando
en el turno matutino, ofrece atención educativa para escolarizar a alumnos y alumnas con alguna
discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos graves del desarrollo que requieren de adecuaciones

75
curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes para enfrentar barreras
para el aprendizaje y la participación.

Desarrollo

Esta modalidad de servicio ha participado en la Fase Cero del Modelo Educativo 2017,
la cual consiste en la aplicación de un ejercicio de pilotaje de las actividades que integran el plan de
estudios, específicamente el apartado de autonomía curricular implementado durante el ciclo escolar
2017-2018; situación que permitió que la institución destacara al ser parte de una de las escuelas que
conforman la muestra representativa a nivel nacional; con base en esta experiencia implementa el plan
de estudios vigente considerando la autonomía como parte de los procesos internos de gestión esco-
lar que permite al interior del plantel tomar decisiones para el desarrollo de contenidos considerados
relevantes por el colectivo escolar. Como parte de este ejercicio se valoraron: las habilidades de los
docentes, los recursos del plantel, los intereses de los alumnos, las opiniones de los padres de familia
para sistematizar el acompañamiento, la enseñanza y los procesos de aprendizaje con base a las carac-
terísticas de los alumnos que atiende.

Por lo anterior, se considera relevante recuperar la experiencia de esta modalidad de trabajo en la im-
plementación de nuevos modelos y enfoques para la enseñanza, así como los procesos que suceden al
interior de los colectivos docentes para la toma de decisiones en beneficio del servicio educativo que
brindan. Realizar esta acción permitirá generalizar la experiencia y fortalecer otros procesos similares
de implementación de aspectos innovadores para la enseñanza.

Marco Teórico

El componente autonomía curricular es una innovación planteada en la reforma 2017 al plan

y programa de estudios. Una reforma, según Barraza (2005, p.22) “Implica un cambio del sistema en
su conjunto; un cambio estructural que impacta lo curricular y las condiciones en que se oferta un
servicio”.

El director como líder de la institución, construye una visión en conjunto con su equipo de trabajo en
la que prioriza el aspecto emocional sobre el fortalecimiento de áreas académicas, en correspondencia
con la definición que hacen Villela y Torres (2016) sobre el director como un “coordinador entre las
actividades escolares y los actores que participan en ellas” (p.50); es así como a partir de acuerdos es-
tablecidos implementan los ámbitos de autonomía relacionados con la convivencia, inteligencia emo-
cional y habilidades sociales para ajustarse a la atención de las necesidades específicas de su población
estudiantil.

Los elementos que se consideran al interior de la institución escolar para implementar el componente,
radican en las habilidades y potencialidades de los docentes que integran el colectivo; el líder utiliza
las fortalezas como punto de partida para la construcción de propuestas de clubes, en este sentido,

76
Anderson (2010) destaca la habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades y habilidades de los
miembros de la organización necesarias para movilizarse de una manera productiva hacia la realización
de las metas comunes.

Estas decisiones coinciden con la definición que Richland (1995) sobre la innovación: la innovación es
la selección, organización y utilización creativa de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y
propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos
previamente marcados (citado en Moreno, 1995; citado en Barraza 2005; p.122).

Para atender este componente, se establecieron los objetivos basados en la ruta de mejora escolar, con-
siderando las prioridades educativas de mejora de los aprendizajes y la normalidad mínima en el uso
efectivo del tiempo. Una consecuencia positiva fue que aun cuando no estaba dentro de los objetivos
explícitos atender la convivencia, se observaron alumnos más alegres y con una mejor relación entre
pares.

La práctica educativa considera que un líder escolar debe mostrar habilidades para el logro de acuerdos
y construcción de una visión conjunta enfocada en objetivos para el fortalecimiento de las actividades
académicas; una de estas habilidades que es fundamental es la persuasión, la cual según Villela y Torres
(2016) es la capacidad del director para convencer a los demás de su visión y objetivos planteados para
la escuela y así conseguir su colaboración.

El desempeño del director escolar exitoso está ligado al liderazgo, dado que, en primera instancia, este
actor es el líder formal de la escuela (Cantón y Arias, 2008). En este sentido, dicha cualidad permite al
director lograr la mejora de su escuela (Sandoval, 2002). Tal como lo mencionan Fullan y Hargreaves
(2012), la capacidad y el hecho de juzgar dependen, en gran parte, de la capacidad para tomar deci-
siones.

En este rubro, Villela y Torres (2016) citan las tres características de la presencia de liderazgo: “influen-
cia sobre los demás, más que autoridad; relación con valores (los líderes muestran valores personales y
profesionales) y tener visión” (p. 51) para poner en práctica estas tres características.

Al respecto, Arzola, Loya y González (2016) señalan que el diálogo constructivo, abre oportunidades
para la formación y el desarrollo profesional de los docentes, aprovechando la experiencia y conoci-
miento del colectivo escolar; un director seguro de su autoridad, no teme mostrar su ignorancia res-
pecto a determinados temas, aprovecha el impulso creador de su personal y potencia las oportunidades
para la mejora, lo anterior implica delegar tareas y compartir las responsabilidades.

El alumno tenía la oportunidad de tomar decisiones respecto a su formación cuando identificaba el

club que respondía a sus intereses, Sagástegui (2004) señala como innovación, crear situaciones de
aprendizaje donde el aula escolar puede ser tratada como un contexto social, estableciendo situaciones
de desempeño que impliquen la resolución de problemas auténticos.

77
 “El director…consigue el compromiso por parte de la comunidad escolar, incluyendo la participación
de los alumnos en el proceso de enseñanza, además de alianzas con los padres de familia para estable-
cer organizaciones de aprendizaje” (Villela y Torres, 2016, p.52).

Durante el desarrollo de los clubes se enfrentaron diferentes tipos de prácticas para llevar avante el
proyecto, las cuales caracterizaremos de acuerdo a Barraza (2005) en: a) prácticas políticas, como ne-
gociación del conflicto y toma de decisiones; y b) prácticas administrativas, de planeación, dirección,
organización, comunicación y evaluación.

El director hace uso de la tecnología como un recurso de mediación, mediante el cual se establecen
nuevas estrategias para dar seguimiento, establecer acuerdos y construir de manera conjunta documen-
tos, utilizando este instrumento de manera innovadora; tal como cita Barraza (2005), se considera que
la reforma educativa y la innovación deben de ser procesos complementarios porque una reforma de
arriba abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará las escuelas que necesitamos para el
mundo del mañana.

Metodología

Para recuperar la experiencia se realizó un estudio de caso el cual, según Yin (2011) se define
como una metodología de carácter descriptivo que permite realizar un estudio para analizar cómo
ocurre un fenómeno dentro de su contexto real. Se realizó una entrevista definida por Canales (2006)
como una comunicación interpersonal entre el investigador y el sujeto de estudio, en este caso el direc-
tor para obtener respuestas a las interrogantes planteadas sobre el tema de investigación.

En su aplicación, se atendieron algunas de las recomendaciones establecidas por Martínez (1998): 1)

Contar con una guía de entrevista, con preguntas agrupadas por temas o categorías, con base en los
objetivos del estudio y la literatura del tema. 2) Elegir un lugar que favorezca un diálogo. 3) Explicar al
entrevistado los propósitos de la entrevista y solicitar autorización. 4) La actitud general del entrevis-
tador debe ser receptiva y sensible.

Para explicar, analizar y facilitar la comprensión de los resultados obtenidos se organizó la información
en categorías, según Hurtado (2000) una categoría de análisis, es la abstracción de una o varias carac-
terísticas comunes de un grupo de objetos o situaciones, que permite clasificarlos.

Es por ello, que para realizar el análisis de la información recuperada se organizaron los datos en tres
categorías que son: 1) La autonomía curricular desde la perspectiva del director; 2) Gestión y liderazgo
en la implementación de autonomía curricular y 3) Retos y desafíos ante la implementación del com-
ponente de autonomía curricular.

78
 Resultados

Los hallazgos encontrados en cada una de estas categorías se describen a continuación.

La autonomía curricular desde la perspectiva del director. En este sentido, el director entrevista-
do define autonomía curricular como:

…Un ajuste de la malla curricular que brinda la posibilidad de que las escuelas decidan con-
tenidos y tiempos, no en cantidad sino en la ubicación de la jornada laboral, la posibilidad de
ofrecer un tipo de oferta educativa que vaya básicamente en los cinco ejes que marca la reforma
pero que posibiliten nuevas experiencias a la población escolar diferentes a las regulares que
ocurren en las escuelas… (Testimonio Director).

En la implementación del componente de autonomía curricular, el director identifica el ejercicio de

éste en su escuela como un servicio cuya naturaleza permite que existan adecuaciones curriculares
altamente significativas, de tal manera que, aunque el alumnado sea de diferentes grados escolares, el
trabajo diario se suscribe a contenidos de primero o segundo de primaria para abordar conocimientos
y habilidades básicas tales como: leer, escribir, sumar, restar y ofrecerles algún tipo de formación del
hogar o laboral sencilla, habilidades de destreza motriz y de organización.

El director destaca:

…decidimos implementar nuestros propios clubes, preguntamos a cada maestro qué le gusta
y en qué es bueno, lo que él quería y le gusta hacer, de las necesidades de la escuela en lo que
queríamos formar a nuestro grupo fue como empezamos a visualizar una oferta propia…
(Testimonio Director).

La apertura de realizar una oferta propia por parte del colectivo permite adecuarse a las características
de los alumnos y desarrollar clubes apegados a sus intereses, aspectos que inciden en la determinación
de su implementación y el diseño de sus objetivos:

…Armamos tres clubes de artes con diferente nivel de exigencia, tres clubes de manualidades,
un club de lectura y un libro de señas mexicanas, en total ocho clubes de oferta para 70 niños.
Los clubes eran de ocho o nueve niños y se abrió el huerto escolar a nivel nacional adaptado
a la escuela, se agregó uno nuevo de costura o bordado… lo que permitió una gama grande
de oferta y focalizada a lo que ocupaba la escuela, a lo que podíamos ofrecer… (Testimonio
Director)

Para la determinación e implementación de los clubes se tomó el concepto de autonomía curricular

desde su visión más amplia: …La escuela decide, qué va a hacer, quién lo va a hacer, cómo lo va a

79
hacer, qué recurso se necesita para hacerlo, indistintamente de las disposiciones normativas que la
Secretaría o el Estado había dado… (Testimonio Director).

Gestión y liderazgo en la implementación de autonomía curricular. El director involucra a los

docentes brindando apertura para sus propuestas:

…Dejar que ellos propongan, darles espacio para no presionar, se creó un espacio en google
drive para autonomía, escribían ahí las propuestas que estaban trabajando y a partir de ahí
ellos podían ir viendo cómo era la estructura de un club para hacer algo similar…(Testimonio
Director).

En este sentido Villela y Torres (2016) establecen que “El director influye en el desempeño de los otros
actores que pertenecen a la comunidad del centro escolar; forma, educa y ayuda al desarrollo profe-
sional de quienes dirigen para así conseguir los resultados requeridos” (p.50).Los grupos de actores en
los que influyó la intervención del director durante la implementación del componente de autonomía
curricular son cuatro: docentes, alumnos, padres de familia y autoridades educativas (Ver Figura 1):

Figura 1
Grupos de Actores en la intervención directiva

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de entrevista realizada a directivo.

Con los docentes. Durante la construcción de ruta de mejora en el espacio de Consejo Técnico Es-
colar (CTE), se nombraron titulares de cada grupo para los clubes además de un responsable por club
(que podría incluir varios grupos), y otro docente encargado de coordinar todos los clubes, para ga-
rantizar la operatividad en caso de ausencias del personal. En el contexto de liderazgo establecido por
Bolívar (2011), este se entiende como algo democrático, compartido o distribuido entre el conjunto de
sus miembros, las competencias requeridas para dicho ejercicio se recomponen.

Con los alumnos. Para favorecer la participación de los alumnos, primero se consideró la opinión del
padre y el maestro para sugerir el club al que se podía integrar el alumno, a partir de sus habilidades,

80
considerando sus estilos de aprendizaje, pero una vez que empezaba el club, el niño tenía la oportu-
nidad de solicitar un cambio que dependía del espacio disponible y de sus habilidades respetando sus
procesos. El alumno tenía la oportunidad de tomar decisiones respecto a su formación cuando identi-
ficaba el club que respondía a sus intereses.

Con los padres de familia. Para propiciar el compromiso de la comunidad así como la participación
de padres de familia y organizar el aprendizaje, el director comunica las decisiones con el colectivo
docente y padres de familia, para lo cual desarrolla reuniones al inicio de ciclo en las que se presenta
la ruta de mejora escolar, el reglamento interno, acuerdos para desarrollar el trabajo y la manera en la
que se implementará el componente de autonomía curricular; para brindar seguimiento cada maestro
llevaba su propia bitácora y se comunicaba a los padres los avances plasmados en este instrumento. El
director recupera como experiencia exitosa de las reuniones la presentación de productos de trabajo, se
logró identificar que los productos de los clubes tenían una mayor proyección en la comunidad escolar
en comparación con los derivados del campo de formación académica.

Con las autoridades educativas. En cuanto a las acciones de gestión de recursos, la implementación
de clubes implica el uso de materiales con los que no siempre se dispone, afortunadamente la insti-
tución cuenta con el apoyo federal del Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC), lo cual
implica realizar acciones administrativas y de gestión para solventar las necesidades materiales. En es-
tas actividades, el director brindó seguimiento a trámites, acuerdos y compromisos que las autoridades
correspondientes establecen para obtener estos recursos.

Retos y desafíos ante la implementación del componente de autonomía curricular. En este

apartado se identificaron distintas prácticas que Barraza (2005) las caracteriza como: a) prácticas po-
líticas entre las que se encuentra la negociación del conflicto y la toma de decisiones; y b) prácticas
administrativas que consideran la planeación, dirección, organización, comunicación y evaluación.
Las prácticas políticas representaron un reto mayor al contar con características más complejas de
atender, una de ellas fue el cansancio y desmotivación de los maestros al ser informados de la modifica-
ción de la evaluación de los clubes dentro del reporte de evaluación de los alumnos, “…Los maestros
se desilusionaron se menguó el ánimo…” (Testimonio Director).

Las modificaciones son propuestas por las autoridades educativas a raíz de la publicación del Acuerdo
11/03/19 (SEP, 2019) en el cual se establece la eliminación de la evaluación de los clubes y su registro
en el reporte de evaluación, dejando a criterio del docente el seguimiento e informe de resultados ob-
tenidos a los padres de familia en los momentos establecidos para la comunicación. A pesar de todo
esto, el colectivo decidió continuar con la implementación del componente de autonomía curricular,
ya que consideraron que los resultados obtenidos justifican la puesta en práctica de los clubes; similar
a lo establecido en el concepto de liderazgo sostenible que considera al director y la comunidad esco-
lar como vínculos para facilitar la construcción de aprendizajes y cambios que perduren en el tiempo
(CEPPE, 2009).

81
En cuanto a las prácticas administrativas, se presentaron conflictos relacionados con la organización
de los alumnos y materiales; algunos fueron sencillos de atender y solucionar como decidir que los
alumnos que presentan autismo, permanecieran en su grupo de origen, ya que el cambio en las rutinas
y actividades representan un alto impacto en su estabilidad o compartir material que tres grupos utili-
zaban para desplazar los materiales con mayor agilidad.

Mantener la motivación de los maestros fue, según el directivo, el principal reto sobre todo a partir de
los cambios en la política pública, ya que el entusiasmo por el programa disminuyó significativamente,
pero el colectivo determinó en conjunto que el reto era continuar al respecto. Desde la perspectiva de
Leithwood (2004), quienes se encuentran motivados por metas que los interpelan en lo personal, que
son desafiantes, pero a la vez alcanzables, le encuentran un mayor significado a su trabajo, identificán-
dose con él y con su contexto.

De igual manera, se acordó continuar desde el aula, aunque con modificaciones en la organización
para la aplicación del componente. Respecto a la comunicación que se estableció con los actores en el
desarrollo de las actividades, el director señala:

…Pues al principio la parte instruccional fue directa, como fueron avanzando se dio libertad
en ir construyendo de acuerdo a sus propias capacidades y se siguió con la plataforma, ellos
podían estar visualizando lo que cada quien estuvo haciendo, eso me liberó mucho porque no
necesité estar ahí atrás de ellos, sino que podía ver desde la computadora como iba cada quién
y podía hacer retroalimentaciones… (Testimonio Director).

En la experiencia de la implementación del componente de autonomía curricular, expresada desde la

perspectiva de la función directiva, se identificó como fortaleza la creación de una propuesta propia
a través del uso de la tecnología, en la cual el colectivo docente construyó sus fichas y contó con un
espacio para desarrollar y compartir el club.

. …Siempre se tuvo la oportunidad de compartir, ser generoso y las tecnologías posibilitaron

generar esa condición, adicionalmente, nunca se les dejó solos, podían copiar, repetir activida-
des, se les dejó libertad para cómo hacerlo y con qué hacerlo. Cada quien fue compartiendo lo
que hacía…(Testimonio Director).

Además, el centro de trabajo contó con el apoyo de la Secretaría de Educación al proporcionar re-
cursos para el funcionamiento del programa piloto de autonomía curricular. Otra fortaleza fue que
la institución cuenta con un colectivo responsable en el cumplimiento de acuerdos. “Siento que ne-
cesitamos madurar la parte de la iniciativa propia, no sólo las instrucciones, sino que puedan generar
cosas diferentes… tengo un colectivo docente muy profesional que cumple con todos los preceptos
escritos” (Testimonio Director).

La práctica directiva permite identificar la presencia de liderazgo en su influencia sobre su personal,

los valores que lo distinguen y la visión compartida, (Bush, citado por Villela y Torres, 2016). En este

82
sentido, durante la entrevista el director comenta que ha desarrollado mayor tolerancia y reconoce la
adquisición de prácticas y posturas que permiten la mejora continua en la institución que logrando el
objetivo de implementar el componente de autonomía curricular:

…Soy muy cuadrado y de repente el club te obliga a que no impongas tu autoridad, y es difícil
cuando vienes de la vieja escuela, como la mía, tienes que dar libertad para que propongan, para
que hagan, para que vayan a su ritmo…(Testimonio Director).

El director valora la implementación del componente de autonomía curricular como una experiencia
de crecimiento profesional y personal tanto para él, como para el colectivo docente. La estrategia utili-
zada para la evaluación del componente fue el auto reporte, realizado por cada facilitador o responsa-
ble del club, quien elabora un reporte de su club con un formato libre. Los propios productos de cada
club eran evaluados con rúbricas y listas de cotejo.

En los alumnos fue posible observar mejora en su aprendizaje, partiendo de la promoción de la crea-
tividad y la convivencia, los alumnos se mostraron más felices, les agradaba la dinámica de cambio de
espacios, de grupos, de docentes y de compañeros. El personal docente se vio favorecido en el desa-
rrollo de sus habilidades, al realizar actividades que les agradaban, se fortalecía su práctica y seguridad,
se sentían motivados en sus labores. Al valorar y aprovechar sus conocimientos, se repercutía en su
sentido de pertenencia en la institución, esta colaboración entre docentes benefició la percepción de la
comunidad hacia la escuela y las producciones de los espacios de autonomía curricular obtuvieron un
mayor reconocimiento social por parte de la comunidad.

Por lo que, con base a la literatura y la perspectiva del director se presentan los siguientes aspectos que
permiten interpretar algunos de los hallazgos:

La implementación del componente de autonomía curricular implicó un cambio en las condiciones del
servicio ofrecido por la institución escolar, a través de los ajustes que se determinaron en colectivo, que
permitieron dar una oferta educativa de innovación para atender a las necesidades de los alumnos; el
planteamiento ofertado favoreció la inclusión y atención de alumnos con barreras para el aprendizaje,
la apertura en la implementación del componente generó un espacio más oportuno en la selección de
contenidos a desarrollar fortaleciendo más los intereses y habilidades de los estudiantes.

El éxito del compromiso de los docentes ante la implementación de los clubes radicó en el ejercicio
del liderazgo directivo para establecer una visión compartida y partir de las fortalezas y habilidades de
los docentes, de tal forma que estos expresaban de manera verbal sentirse seguros en sus propuestas y
su nivel de compromiso fue más alto.

Un aspecto innovador en la implementación del componente al interior del CAM se destacó en la

construcción de espacios digitales a través de google drive, espacio digital en el que se compartían
documentos para organizar y gestionar la puesta en marcha de los clubes sin que se viera como una

83
carga administrativa y se identificara más con un apoyo curricular, esto permitió compartir, socializar
la información y fortalecer la comunicación a través de las aportaciones de los docentes.

Una fortaleza en el ejercicio del liderazgo directivo fue el liderazgo compartido donde, para elevar el
nivel de compromiso y garantizar la operatividad del componente de autonomía, se distribuyeron las
responsabilidades para coordinar los clubes implementados. De la misma forma, se consideraron las
opiniones de la comunidad y los intereses de los alumnos.

El director ejerció una comunicación asertiva al compartir sus objetivos personales con su colectivo,
dando una visión común acerca de la oferta académica que los estudiantes podían recibir, recuperando
diferentes opciones de formación, consolidando una visión ante el cambio de las disposiciones oficia-
les, destacándose de manera positiva hasta lograr que su personal decidiera continuar con el ejercicio
de los clubes.

Las fortalezas detectadas llevaron a concretizar el componente de autonomía curricular como una
experiencia de éxito, dejando claro el liderazgo del directivo como un factor clave para el impulso de
acciones desde la intervención colectiva, lo cual favorece la mejora de los aprendizajes y el crecimiento
profesional, elementos que constituyen una escuela efectiva.

Conclusiones

Participar en procesos de cambio para la implementación del nuevo plan de estudios implica
la disponibilidad del director, el conocimiento de su personal, la apertura a nuevas ideas, empatía y
disponibilidad para delegar tareas en otros, convirtiendo la figura de líder en un factor clave para el
seguimiento y el acompañamiento, así como para orientar a los participantes en las tareas que les co-
rresponde realizar.

La implementación del componente de autonomía brinda espacio a procesos innovadores de enseñan-

za que consideren la diversidad de los alumnos y apertura a seleccionar los contenidos que se requieren
fortalecer, permitiendo la atención de alumnos con características diferenciadas.

Se destaca la importancia de las acciones de gestión y organización que desarrolla el director para cons-
truir una visión compartida en su colectivo docente a partir del establecimiento de objetivos comunes
mediante acuerdos establecidos en consejos técnicos, espacios en los que el colectivo docente expresa
sus opiniones y necesidades para plantear el diseño e implementación de estrategias de manera cole-
giada que les permitan mejorar la práctica docente y el funcionamiento escolar. La manera en que el
directivo construye, comparte y comunica sus objetivos, así como los mecanismos a través de los cua-
les promueve la participación de toda la comunidad escolar, siempre buscan la innovación mediante el
uso de tecnología que permita la participación y el compromiso del colectivo docente.

En conclusión, en este caso, el conjugar prácticas exitosas de liderazgo e innovación atendiendo a las
directrices del plan y programas, las características del colectivo docente y consolidando sus fortalezas,

84
brinda como resultado una percepción de bienestar entre el alumnado y la comunidad educativa en
general, de acuerdo con la información rescatada en la entrevista al directivo.

La intervención realizada brindó la oportunidad de que los docentes exploraran y potenciaran sus for-
talezas, lo cual eleva el nivel de compromiso con la institución y favorece la motivación para continuar
desarrollando actividades innovadoras. Los resultados muestran que la comunidad puede reconocer el
valor del trabajo realizado por la institución en el componente de autonomía curricular, al ser partícipe
en las producciones de los alumnos y en los espacios de comunicación a los que son convocados.

La investigación realizada describe las prácticas de liderazgo del director del CAM en el que se de-
muestra que los aspectos de innovación en los colectivos sustentados en acuerdos y compromisos
llevados a la realidad, fortalecen a toda la comunidad educativa, sin embargo genera el espacio para
otras líneas de investigación tales como: la participación de la comunidad educativa ante procesos de
cambio, atención de la incertidumbre en espacios educativos, el desarrollo profesional del docente para
generar prácticas innovadoras, entre otros elementos que pueden recuperarse de la experiencia en la
implementación del componente de autonomía curricular.

85
 Referencias

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Yin, R. (2011). Case Study Research. Design and Methods. Applied Social Research Methods (6ta ed.).
Londres: SAGE Publications, Inc.

87
 CAPÍTULO V
El liderazgo directivo en procesos de innovación educativa

Dolores Alicia Valle Bartolini

Jesús Mónica Santiago Ramírez

Resumen

El presente documento describe con base en la metodología de estudio de caso (Stake, 2010), el lide-
razgo directivo en un proceso de innovación educativa de educación preescolar; la innovación se llevó
a cabo a través de la puesta en práctica de clubes para la implementación del componente autonomía
curricular derivado del Modelo Educativo para la Educación Integral 2017. El objetivo es describir
el liderazgo directivo en el proceso de innovación educativa para presentar evidencia de la forma en
que la gestión directiva permite promover procesos educativos innovadores que coadyuven al logro
de los aprendizajes de los alumnos. El caso se explica a través del Modelo de resolución de problemas
de Havelock y Huberman (1980), quienes plantean la necesidad del trabajo orientado a las necesida-
des de los alumnos, generando soluciones personalizadas a través de la identificación diagnóstica de
las condiciones imperantes; asimismo desde el liderazgo transformacional (Bass y Rivas, 2006) y de
las habilidades directivas y competencias sociales relacionadas con el liderazgo (Fullan y Hargreaves
2000). Se aprecia en las acciones de la directora, un liderazgo directivo caracterizado por competencias
sociales orientadas a la comunicación efectiva, toma de decisiones y altas expectativas de los docentes
y resultados de los alumnos; lo que facilita la construcción y desarrollo de la comunidad escolar, misma
que aprende y genera una cultura de trabajo con alto sentido de pertenencia e identidad.

Palabras clave: innovaciones educativas, habilidades directivas, liderazgo.

Introducción

La maestra Ana Laura Bernal Salido cuenta con 18 años de servicio docente, de los cuales,
cuatro años han sido en la función directiva, siendo tres de ellos en el Jardín de Niños Arco Iris; el
cual está ubicado en el casco urbano de la ciudad. de Hermosillo, entre las calles Cerro del Águila y
Cerro de la Concha en la colonia Mirasoles con clave 26DJN0270H, perteneciente a la zona 018 del
sector 006 del subsistema federalizado. Cuenta con los servicios de agua, luz, drenaje, pavimentación,
teléfono, cable e internet. Se presta atención a una población de 146 alumnos en el turno matutino,
distribuida en tres grupos de segundo y tres grupos de tercero, con jornada extendida por contar con
el Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

La plantilla de personal está conformada por la directora, seis educadoras, de las cuales tres son ti-
tulares y tres interinas (temporales), maestra de inglés, maestro de música, dos intendentes y a partir

88
del presente ciclo escolar 2019-2020 se incorpora la Unidad de Servicio de Atención a la Educación
Regular (USAER).

El edificio es de una sola planta, con instalaciones funcionales distribuidas en seis aulas para actividad
didáctica, un aula de usos múltiples, un aula para USAER, baños en dos secciones, una plaza cívica,
área de juegos al aire libre y estacionamiento en el parte posterior separado por una barda; comparte
espacios con la supervisión de educación preescolar compuesta por supervisor, asesora técnica peda-
gógica y secretaria.

El jardín de niños ha participado en los ciclos escolares 2018-2019 y 2019-2020 en el Programa de For-
talecimiento de la Calidad Educativa (PFCE) atendiendo el componente de autonomía curricular con
la implementación de los clubes en los ámbitos de 1) Ampliar la formación académica, 2) Potenciar el
desarrollo personal y social y 3) Proyectos de impacto social. Se conformaron nueve clubes, los cuáles
se especifican en la Figura 1:

Figura 1
Clubes implementados en el Jardín de niños Arco Iris, ciclo escolar 2018-2019.

Fuente: Elaboración propia de acuerdo a los clubes implementados en la institución escolar.

Desarrollo

El objetivo de presentar el registro de la experiencia es describir el liderazgo directivo en el

proceso de innovación educativa en el Jardín de Niños Arco Iris con el fin de describir cómo la gestión
realizada por la directora permite promover procesos educativos innovadores en el logro de los apren-
dizajes de los alumnos.

Marco Teórico

Para llevar a cabo la descripción y análisis del caso, se siguió la propuesta de Stake (2010),
quien se centra en las descripciones para la interpretación, como instrumentos de recolección de da-
tos, se aplicó una entrevista a la directora del jardín de niños Arcoíris y se recabó información sobre
las actividades desarrolladas en los ciclos escolares 2017-2018 y 2018-2019, Fase Cero y Fase Uno,
del componente autonomía curricular del Modelo Educativo para la Educación Integral 2017. Para el
análisis de la información se llevó a cabo la transcripción y categorización abierta, la cual consiste en

89
organizar los datos, en este caso hablados en las entrevistas y organizarlos a través de la reflexión y el
análisis teórico en conceptos (Flick, 2004).

¿De qué hablamos cuando hablamos de innovar? Barrantes (2001, como se citó en IDIE-OEI, 2008),
señala que la innovación involucra el cambio hacia una imagen deseada, lo cual transforma procedi-
mientos, estructuras, conocimientos y cultura escolar. Para el autor la innovación aparece como una
estrategia de dinamización de todo tipo de proyectos de desarrollo escolar. Se trata de aportar insu-
mos metodológicos y didácticos en campos de saber específicos. Generando cambios sobre diversas
variables que entran en juego en el proceso de concreción de una propuesta de formación. Implica
involucrar aspectos administrativos, de organización escolar, relaciones escuela- comunidad, áreas de
conocimiento y procesos de formación de los docentes que impulsan la experiencia y su sistematiza-
ción, como objetos permanentes de reflexión para adecuarse a un determinado sentido de escuela.

El contexto en el cual se realizó la innovación parte de la Reforma Educativa 2013 del Sistema Edu-
cativo Mexicano con el Modelo Educativo para la Educación Integral del 2017. En ese sentido de
acuerdo con Chávez (1996, citado por Barraza, 2005) se distinguen tres conceptos fundamentales
reforma, renovación e innovación. Respecto a las reformas el cambio se produce en la estructura y
concepción del sistema mismo; la renovación atiende a cambios parciales en el sistema del cual se trate
y las innovaciones son los cambios en la cultura y formas de hacer las cosas.

En el mismo sentido Assael (1996) menciona que para la innovación son fundamentales las relaciones
cotidianas y que las prácticas de innovación representen cambios significativos para que se inserten en
la cultura escolar. Por su parte, Barrantes (2011, como se citó en IDIE-OEI, 2008) señala que la in-
novación educativa precisa de cuatro características fundamentales: 1) implica un cambio, 2) el cambio
es novedoso en su forma de hacer o de utilizar, 3) el cambio mejora la calidad educativa y 4) el cambio
implica una aplicación constante durante un período largo de tiempo; por lo que, en conjunto, los tres
autores coinciden en que hablar de innovación en el ámbito educativo invita a identificar la naturaleza
de los colectivos y la necesidad de que estos visibilicen la oportunidad de cambio como parte de su
ejercicio profesional para la mejora continua.

La innovación puede concretarse de acuerdo a la Asociación Nacional de Universidades e Institu-

ciones de Educación Superior (ANUIES, 2003) en cinco ámbitos: 1) Planes y Programas, 2) proceso
educativo, 3) uso de tecnologías de información y comunicación, 4) modalidades de aprendizaje y 5)
formas de gobierno, dirección y gestión. De acuerdo a esta clasificación se identifica que la innovación
se ejecutó en el ejercicio de planes y programas; con la implementación de elementos de flexibilidad
curricular, incorporando nuevos contenidos no previstos en los Planes y Programas de Estudio, re-
curriendo al diseño, organización y modalidades diferenciadas para la atención de las necesidades de
aprendizaje de los alumnos. En palabras de la directora:

…autonomía curricular es un concepto que preescolar lo tiene muy bien definido, preescolar
siempre ha tenido autonomía curricular, definen contenidos con respecto al área, al contexto,
al diagnóstico, al tipo de niños, al tipo de grupo, hasta al tipo de habilidades que tiene como

90
 docentes, siempre lo han manejado ¿Cuál es la diferencia? Los periodos lectivos. Que ahorita
la educadora tuvo que reforzarse ella misma los campos y las áreas de formación que no tenía
fortalecidas ¿Por qué? porque las tiene que trabajar todas, ya no se puede inclinar a una o a otra
y ya con respecto a lo que son los clubes es qué me gusta hacer y qué les puedo compartir…
(Testimonio Directora).

Metodología

Para efectos de la descripción del caso se toma como referente el Modelo de resolución
de problemas, de Havelock y Huberman (1980), el cual tiene su centro en el educando, plantea su
necesidad y utiliza a la innovación para satisfacerla. En consecuencia, el proceso que inicia en la iden-
tificación del problema y continúa con la elaboración del diagnóstico, implementación y finalmente la
adopción de la innovación que resuelve la problemática detectada.

En este proceso es necesaria la intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los indivi-
duos sobre posibles soluciones y sobreestrategias de puesta en vigor, lo que se considera principal es la
colaboración centrada en el educando, quien será el primer beneficiario con la innovación. El modelo
cuenta con un enfoque participativo y el interés de que las innovaciones respondan a las necesidades
reales de los educandos.

Etapas de implementación de la innovación. De acuerdo con este modelo, en el Preescolar Arcoí-

ris se identifican tres etapas de trabajo que fueron llevadas a cabo bajo el liderazgo directivo: plantea-
miento y organización, desarrollo y seguimiento, evaluación y cierre (Ver Figura 2):

Figura 2
Etapas de la implementación de la innovación

Fuente: Elaboración propia con base a la implementación de los clubes.

91
Planteamiento y Organización. En la primera etapa planteamiento y organización la actividad está
centrada en los intereses del alumno y el análisis de fortalezas y debilidades de la institución por parte
del colectivo docente; esto derivó en la elaboración del diagnóstico y la construcción de la matriz
de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA), permitiendo reflexionar ¿Con qué
contamos?

De acuerdo con Haverlock y Huberman (1980), se parte de las necesidades del sujeto, en este caso de
los alumnos, tomándolo como punto de partida para el diagnóstico que permita el diseño de la pro-
puesta. La directora preparó a la comunidad escolar - educadoras, padres de familia y alumnos - para
la implementación de clubes como propuesta de innovación educativa, en el caso del preescolar se
desarrolló de la siguiente manera:

…En la octava sesión de CTE 2017-2018 se hace una valoración de ¿A dónde llegamos?,
¿Qué es lo que necesitamos?, ¿Cómo tenemos a los niños?, ¿Qué es lo que queremos organizar
el siguiente ciclo? Con esta parte se hizo el FODA, se hizo lo que se requería y vimos cuáles
eran nuestros puntos débiles y cuáles no deberíamos dejar de lado. Se plantea muy pertinen-
temente desde la octava sesión qué no debo dejar de hacer y qué es lo que tengo que cambiar.
Nosotros en preescolar implementamos la que llamamos una sábana de organizadores curricu-
lares, en esa sábana, ellas (las educadoras) van palomeando qué organizador y qué aprendizaje
van viendo en ciertos períodos (lectivos)… (Testimonio Directora).

Con la estrategia de organizadores curriculares, se detectaron los contenidos que no se habían abor-
dado y aquellos en los que se había tenido mayor cobertura, esto se cotejó con los resultados de los
alumnos y sirvió de base para el análisis de las fortalezas y las debilidades de la implementación de la
Fase Cero de autonomía curricular. En este punto fue necesario elaborar un análisis de matriz FODA.
Uno de los elementos relevantes de la fase de planteamiento y organización fue considerar ¿Con
qué contamos? ¿Qué recursos están disponibles en cuanto a materiales, infraestructura, organiza-
ción, capacidades profesionales de los docentes? El siguiente paso fue el fortalecimiento de las altas
expectativas de los docentes sobre las actividades a desarrollar en la escuela, a través de un liderazgo
transformador (Bass y Rivas, 2006).

Este liderazgo se caracteriza por contar con una influencia idealizada (Bass y Rivas, 2006), ya que se
generan expectativas de logro favorables y una visión de conjunto favorable a la implementación de
los clubes con los alumnos. Las reuniones continuas con el personal permiten a la directora generar
esta actividad.

La motivación inspiracional y la estimulación intelectual (Bass y Rivas, 2006) la favorece a través de

brindar la confianza y el reto de llevar a cabo el diseño de club y dejar de lado las propuestas ya diseña-
das que se pusieron al alcance de la escuela. Esta decisión partió de las opiniones de los docentes del
colectivo, asegurando su compromiso en la actividad de implementación.

92
En cuanto a la consideración individual a las capacidades (Bass y Rivas, 2006), se analizaron las fortale-
zas de cada uno de los docentes con el fin de lograr los objetivos a través de los talentos ya existentes
y desarrollar de manera gradual nuevas capacidades a través de los retos que habrían de enfrentar, otra
de las características del liderazgo transformacional de acuerdo a Bass y Rivas (2006) es la tolerancia
psicológica, este rasgo se presentó en la figura de la directora a través de la aceptación y manejo aser-
tivo de todas las dificultades y retos enfrentados en el proceso de diseño y organización escolar de los
clubes. A este respecto la directora comenta en su entrevista:

…Es un colectivo que se ha trabajado mucho con él, se ha invertido tiempo, nos damos mucho
tiempo para complementarnos y para platicar sobre las situaciones. Nosotras nos reunimos
cada miércoles, a las siete de la mañana estamos aquí porque es la entrada a las ocho de los
niños…(Testimonio Directora).

Con la estrategia de comunicación estrecha la directora genera un clima de confianza en el cual se va-
lora a los docentes y se promueve el crecimiento profesional a través de los retos que se presentan con
la actividad (Fullan y Hargreaves 2000). Asimismo, las habilidades directivas y competencias sociales
relacionadas con el liderazgo se describen en la Figura 3:

Figura 3
Habilidades directivas y competencias sociales relacionadas con el liderazgo

Fuente: Diseño de creación propia basada en Fullan y Hargreaves (2000).

Como señalan Fullan y Hargreaves (2000, p.144) “También los directores son personas totales […]”;
sin embargo, el planteamiento de que “si la enseñanza es una profesión solitaria, la dirección no lo
es menos” está empezando a replantearse, ya que cada vez son más los maestros y directores que se
conectan entre sí para el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje, donde la estanda-
rización y la balcanización dejan cabida a colectivos en movimiento, que aprenden y se interconectan

93
con prácticas educativas innovadoras y creativas, se observan los procesos de enseñanza aprendizaje,
se acompaña por el director y entre pares, a través de ejercicios de cooperación y colaboración, se
discute, propone, diseña, implementa y aprende mutuamente.

De tal manera que se desarrollan centros educativos donde el director se interesa genuinamente por
las ideas de los docentes sin imponer arbitrariamente, al poner sobre la mesa, estableciendo espacios y
tiempos que lo permitan, propiciándose el surgimiento de comunidades que aprenden.

En esta etapa también se gestionan los recursos necesarios para la implementación de los clubes, entre
los cuales se encuentra la asesoría y orientación externa. En este rubro se menciona que se recibió
orientación por parte de las autoridades educativas federales y estatales en reuniones nacionales y loca-
les. La información fue importante para la toma de decisiones de la escuela como colectivo docente y
se tomó como un apoyo para la implementación; sin embargo las acciones partieron de las decisiones
del colectivo en su conjunto.

Desarrollo y seguimiento.En la etapa dos, denominada Desarrollo y seguimiento se realizó una

campaña y presentación a la comunidad escolar de la propuesta educativa de los clubes a los alumnos
y padres de familia, se determinaron los mecanismos para la elección de los mismos por parte de los
alumnos y se llevó a cabo el seguimiento y el acompañamiento de la dirección de la escuela.

Para la implementación de la propuesta, se pone en marcha la estrategia de comunicación con padres

de familia que se integró por cuatro acciones: 1) reunión general, 2) reuniones grupales, 3) comunica-
ción directa de la dirección a través de redes sociales y 4) presencia y acompañamiento de la directora
en las aulas.

En cuanto a la difusión de la propuesta innovadora de clubes y encuesta de interés dirigida a los alum-
nos, cada educadora colocó en la puerta del aula de cada club una lona ilustrativa de la oferta educativa
con la intención de que los alumnos visualizaran todas las propuestas. Adicionalmente se realizó una
campaña de difusión a través de un recorrido a los alumnos, en el cual las educadoras responsables
de los clubes realizaban una explicación de cada uno, de tal manera que los alumnos manifestaban su
interés por alguno de ellos.

Una vez realizada la campaña de difusión, se aplicó la encuesta en la cual el alumno eligió el club, para
ello y debido a que se encuentran en una etapa inicial de lecto escritura se utilizaron los dibujos de las
lonas promocionales de la campaña de difusión.

En palabras de la directora, los alumnos eligieron de manera independiente; sin embargo, se tuvo el
criterio de intervenir con aquellos alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y/o la Partici-
pación (BAP) identificados con Trastorno por Déficit de Atención (TDA) o el Trastorno del Espectro
Autista (TEA), para apoyarlos en la elección y brindarles una opción acorde a sus necesidades educa-
tivas.

94
El desarrollo de los clubes se realizó con el jueves de club. Como parte de las decisiones tomadas en
colectivo y como propuesta de la directora, se planteó que la implementación de los clubes se llevaría a
cabo una vez por semana en jornada completa, designado para tal efecto el jueves, así, no se interrum-
pía la jornada ordinaria de clases.

De esta manera, los alumnos identificaban que una vez a la semana acudían a una sesión completa
de actividades de prácticas innovadoras, de acuerdo con la directora los jueves era el día con mayor
asistencia de alumnado, tal como lo menciona la directora del preescolar:

…Sí porque tenemos club de intereses y club de necesidades y luego teníamos el Programa
Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), teníamos la jornada, entonces ellos sabían que los
jueves iban a andar en los salones y por todos lados, iban a ver a sus otros amiguitos del otro
salón, y ahora es mi amigo; se fomentaban muchos intereses muy diversos y era un día que si
los demás días estaban enfermitos ese día querían venir…(Testimonio Directora).

Se identifica que la directora cuenta con habilidades para valorar a su equipo de docentes, ya que toma
en cuenta sus opiniones, fortalezas y experiencia, promueve la colaboración en las acciones y toma de
decisiones en la escuela; propone alternativas a través del seguimiento personalizado de las docentes,
genera caminos organizativos para facilitar las actividades, informa en la comunidad lo que se valora,
fortaleciendo la pertenencia al preescolar, entre otros. A lo que la directora afirma:

…No eres el director y ellas son los docentes, los niños, el colectivo y tú son uno mismo. Todo
el personal. Los niños son los que no perdemos de vista nosotros nunca (…) Que me dice
como directivo: cuáles son los niños canalizados, qué niños están requiriendo apoyo, qué niños
estoy viendo yo que llegan tarde, que no están y cómo me he dado cuenta. Tengo que buscar
estrategias. Yo puedo decir mil cosas con las educadoras, pero si pierdo de vista al niño que no
avanzó entonces no hice nada…(Testimonio Directora).

La retroalimentación a las educadoras sobre el desarrollo de los clubes, se realizó en las sesiones
ordinarias de Consejo Técnico Escolar (CTE), a través del análisis reflexivo del colectivo docente, se
fomenta la participación para el análisis de las actividades realizadas y los resultados educativos, las
dificultades enfrentadas, las habilidades docentes desarrolladas o que son necesarias para mejorar la
implementación. La retroalimentación permitió favorecer la identidad y pertenencia positiva del colec-
tivo de preescolar y apertura para hacer propuestas con libertad y confianza.

Uno de los factores importantes para el desarrollo de la implementación se debe al liderazgo de la

directora; ya que los colectivos docentes que son dirigidos por líderes pedagógicos se encuentran iden-
tificados por tres características esenciales: Estar informada, ser dinámica, ser reflexiva (Perkins, 2000).
Evaluación y cierre. En la etapa tres evaluación de logros de los clubes, se realizó la valoración y re-
flexión en el logro de mejora escolar como colectivo y la rendición de cuentas a la comunidad escolar,
incluyendo a los padres de familia.

95
En esta etapa la escuela llevó a cabo una retroalimentación de las acciones emprendidas durante todo
el ciclo escolar a través de: revisión periódica de organizadores curriculares, bitácora de las sesiones
ordinarias de CTE, compromisos del colectivo docente y los resultados educativos de los alumnos.

Las docentes y su directora desarrollaron a lo largo del ciclo escolar, una comunidad en la cual se brin-
da apoyo docente, esto les permitió admitir posibles errores, dudas, dificultades, así como sugerencias
de mejora para problemáticas de carácter individual y colectivo. Las herramientas de seguimiento y
evaluación facilitaron la creación de esta comunidad, con la revisión de organizadores curriculares la
directora orientó las acciones al objetivo principal de los clubes: incrementar los aprendizajes de los
alumnos.

Esta valoración entre pares permitió la toma de decisiones de acuerdo con los recursos internos y
externos existentes, interiorizando a su vez, la generación del cambio y el aprendizaje sostenido en la
mejora como colectivo. Para el cierre del ciclo escolar 2018-2019 se logró avanzar en la mejora de los
aprendizajes de los campos formativos de lenguaje y comunicación, así como pensamiento matemá-
tico.
…Eso es lo que hicimos en la octava sesión, ya evaluamos y valoramos con porcentajes cuando
avanzamos, hubo metas del 100%, hubo metas del 130%, pero hubo metas que las logramos en
el 79,80% entonces qué no hicimos es muy importante… (Testimonio Directora).

La valoración llevada a cabo por el colectivo permitió identificar los logros, pero también las áreas de
oportunidad en la operación de la experiencia y dio a la directora elementos para reorientar el liderazgo
en la escuela. En ese sentido de acuerdo con Rosenholtz (1989, como se citó en Fullan y Hargreaves,
2000) demostró que los docentes realizan más trabajo en equipo cuando se plantean como colectivo
una mejora sostenida donde se prioriza el análisis, la evaluación, la implementación y la retroalimenta-
ción, desde condiciones y esfuerzos compartidos entre todos.

Resultados

De acuerdo con Fullan y Hargreaves (2000) “es demasiado esperar que los directores y sub-
directores transformen por si mismos la cultura escolar. Un profesionalismo interactivo se ejerce en
centenares de conductas cada semana” (p. 143).

Por tal motivo se hace necesario desarrollar y sostener culturas sólidas en colectivos docentes donde
el directivo cumpla la función estratégica de apoyar en acompañamiento, asesoría y asistencia; fomen-
tando alta expectativa tanto entre docentes como para quien cumple la función directiva a través de
generar ambientes de cooperación, de lenguaje en común, permitiéndose ejercicios de implementa-
ción de nuevas ideas, con prácticas donde el riesgo, el ensayo y error, se encuentren presentes como
elementos de innovación y crecimiento profesional.

La rendición de cuentas a la comunidad escolar se planteó como un requerimiento de la autoridad

educativa con el fin de validar las acciones de la escuela y la participación de los padres de familia. Para

96
llevarla a cabo se sostuvieron reuniones por grupo para dar a conocer las actividades y resultados que
obtuvieron los alumnos, así como la forma en la cual se ejercieron los recursos financieros a los que
accedió la escuela por pertenecer a programas como Fortalecimiento a la Calidad Educativa y Progra-
ma de Escuelas de Tiempo Completo.

Conclusiones

El objetivo del documento es describir el liderazgo directivo en el proceso de innovación

educativa con el fin de presentar evidencia de la forma en que la gestión directiva permite promover
procesos educativos innovadores que coadyuvan al logro de los aprendizajes de los alumnos.

Se identifica en la directora un liderazgo que propicia las condiciones para la gestión de ambientes de
aprendizaje innovadores donde el cambio se desarrolla a través de un sentido de apropiación colec-
tiva a partir de un compromiso y participación gradual de las partes; las competencias creativas del
personal docente cobran singular importancia en un desarrollo curricular más flexible que permite ir
aumentando la calidad del trabajo colaborativo con una visión incipiente de altas expectativas sobre el
aprendizaje y desarrollo de los alumnos (Perkins, 2000).

La experiencia permite establecer las siguientes conclusiones: Si bien la implementación parte de la

necesidad de implementar una Reforma Curricular, se considera una innovación ya que atiende a sus
características de acuerdo con Barraza (2005), ya que 1) implica un cambio, al implementar los clubes
con diseño propio; 2) el cambio es novedoso en su forma de hacer o de utilizar, puesto que los clubes
se implementan con una metodología de organización de grupos mixtos y en tiempos lectivos organi-
zados de manera diferente y ajustado a las necesidades de la institución; 3) el cambio mejora la calidad
educativa lo cual se constató en el seguimiento continuo y en el cierre realizado y 4) el cambio implica
una aplicación constante durante un período largo de tiempo, esta práctica se ha desarrollado durante
dos ciclos escolares de manera continua.

Se denota que para la gestión de innovaciones se requiere de la implementación de habilidades direc-

tivas y competencias sociales orientadas a comprender la cultura, valorar y promover el crecimiento
profesional de los docentes, promover la colaboración, proponer soluciones, entre otras (Fullan y
Hargreaves, 2000).

En ese sentido es urgente que el sistema educativo nacional transite de un modelo de ambiente estan-
darizado a otro donde la innovación y la creatividad se prioricen, por lo que las políticas educativas
actuales deben de reconocer que para lograrlo se requiere de liderazgos flexibles y con un alto nivel de
conciencia comunicativa.

Lo identificable es una permanente agenda para el cambio, considerando los contextos, la naturaleza
de los colectivos, el compromiso asumido y el respaldo que se puede obtener de instancias internas y
externas.

97
Por lo que se plantea tomar en cuenta las condiciones que Perkins (2000) establece para una innova-
ción, mismas que se presentan en la Tabla 1:

Tabla 1
Condiciones necesarias para una innovación viable

Fuente: Elaboración propia con base Perkins (2000).

98
 Referencias

Assael, J. (1996, Enero). Innovación, investigación y perfeccionamiento docente. Entre innovadores

e investigadores en educación. Encuentro llevado a cabo en CAB Colciencias, Santa Fe de Bogotá.

Barraza, A. (2005, Septiembre). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa.

Innovación Educativa, 5 (28), 19-31.

Bass, B. y Rivas, C. (2006). Liderazgo transformacional. Ney Jersey: Lawrence Earlbaum Associates.

Flick U. (2004). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid: Morata / Paidea. SciELO Mexico
- www.scielo.org.mx

Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena
luchar, 2da (Ed.). México: SEP.

Havelock, R. y Huberman, A. (1980). Innovación y problemas de educación: teoría y realidad de los

países en desarrollo. Suiza: UNESCO.

Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa. (2008). Plan de formación “Innovaciones en edu-
cación y atención infantil en programas formales y no formales”. https://docplayer.es/3199567-Nue-
vo-enfoque-de-la-educacion-y-atencion-infantil.html

Perkins, D. (2000). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.

México: SEP.

Stake, R. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata.

99
 CAPÍTULO VI
Gestión escolar y liderazgo: aspectos claves para la implementación exitosa
de nuevos proyectos educativos

Ana Liset Abril Martínez

Miguel Humberto Ramírez Trujillo
Alicia Lorena Rodríguez Márquez

Resumen

El buen funcionamiento de una institución educativa y la implementación exitosa de nuevos proyectos

y programas dependen en gran medida de la gestión escolar y del liderazgo que ejerce el director. El
objetivo del estudio es describir la experiencia del Profesor Job Fernando Campos Gutiérrez, director
de la Escuela Telesecundaria 141 Sigifredo Valenzuela Portillo, en la implementación de un nuevo
proyecto escolar emanado de cambios curriculares y normativos denominado: componente de auto-
nomía curricular, en el centro escolar que dirige durante los ciclos escolares 2017-2018 (Fase Cero)
y 2018-2019 (implementación). El estudio se apoyó en la metodología de estudio de casos. Se aplicó
la entrevista como técnica para la recogida de datos, con apoyo de un cuestionario con preguntas se-
miestructuradas, así como los resultados del informe de la Fase Cero e implementación. Las categorías
que se abordan son: gestión escolar y liderazgo. Los resultados obtenidos en las categorías de análisis
coinciden con otros hallazgos señalados en estudios del Proyecto Internacional de Directores Exitosos
(ISSPP) “entre las que destacan la comunicación efectiva, la generación de compromiso, la interacción
social y la persuasión; así como competencias sociales” (Villela y Torres, 2016, 49).

Palabras claves: Gestión escolar, liderazgo, autonomía curricular.

Introducción

El componente de autonomía curricular es un proyecto de innovación que se circunscribe al

Plan y programas de estudio para la educación básica: Aprendizajes clave para la educación integral.
Este estudio de caso permite describir las características de la gestión escolar y liderazgo que se en-
contraron en el ejercicio directivo del Profesor Job Fernando Campos Gutiérrez, durante la puesta en
marcha del componente autonomía curricular, tanto en su Fase Cero (pilotaje) ciclo escolar 2017-2018,
como en el ciclo escolar 2018-2019 (implementación).

El proyecto se desarrolló en la Telesecundaria 141 Sigifredo Valenzuela Portillo ubicada en Loma de

Guamúchil, Cajeme, Sonora. La comunidad pertenece a uno de los ocho pueblos de la Nación Yaqui.
De acuerdo al Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social ésta se encuentra
catalogada como la séptima con mayor rezago social en la entidad, debido a la pobre infraestructura,
nivel económico, rezago y bajo nivel educativo que presenta la población (CONEVAL, 2012).

100
Esta escuela telesecundaria en la Fase Cero e implementación del componente autonomía curricular
obtuvo resultados favorables. En gran medida estos logros se atribuyen a una gestión escolar eficiente
y un liderazgo que manifiesta el desarrollo de competencias de conocimiento, perspectiva y actitud;
así como habilidades técnicas, conceptuales y humanas. Se manifiestan estas en el trabajo colaborativo,
la toma de decisiones colegiadas, así como a la empatía y motivación que se promueven tanto en el
colectivo docente como en la comunidad educativa.

El pilotaje e implementación siguió la ruta que se propone en los Lineamientos Generales para el Ejer-
cicio y Desarrollo de la Autonomía de Gestión Escolar y de la autonomía curricular en las Escuelas
Públicas de Educación Básica del Sistema Educativo Nacional (SEP, 2018); esto permitió ofrecer 12
diferentes clubes que atienden los intereses y necesidades educativas de los alumnos; aprovechar efi-
cientemente la infraestructura y equipamiento del plantel; las capacidades de los docentes; el contexto
de la comunidad y las tradiciones de la cultura yaqui; así como los Consejos Técnicos Escolares (CTE)
para planear, evaluar, promover el trabajo colaborativo y la toma de decisiones colegiadas.

El director comenta que desarrollar el componente de autonomía curricular fue un reto, pero tam-
bién la oportunidad de mejorar aspectos como: ausentismo, desmotivación, tanto de alumnos como
docentes, bajos resultados académicos, altas tasas de reprobación, así como frecuentes problemas de
convivencia, y la revalorización de las tradiciones propias de la cultura yaqui. “…Los esfuerzos rea-
lizados fueron muchos, pero los resultados fueron también significativos…” (Testimonio Director).

Desarrollo

El objetivo principal es describir la experiencia del Profesor Job Fernando Campos Gutié-
rrez, director de la Escuela Telesecundaria 141 Sigifredo Valenzuela Portillo, en la implementación de
un nuevo proyecto escolar emanado de cambios curriculares y normativos denominado: componente
de autonomía curricular, en el centro escolar que dirige, durante los Ciclos Escolares 2017-2018 (Fase
Cero) y 2018-2019 (implementación).

La metodología se fundamenta con el enfoque de estudio de casos, mismo que describe mediante el
análisis cualitativo la experiencia en la implementación del Componente autonomía curricular de un
directivo del nivel de educación secundaria, Stake (2010) señala que “el cometido real es la particulari-
zación, no la generalización. Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente
para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver qué es, qué hace” (p. 20). Se apoyó en la en-
trevista como técnica para la recogida de datos, con la aplicación de un cuestionario con preguntas se-
miestructuradas, se buscó indagar entre otros aspectos más: ¿Cuál ha sido el papel, como director, en el
transcurso de este ciclo escolar en atención al componente de autonomía curricular?, ¿Qué papel jugó
la comunicación de los actores en el desarrollo de las actividades?, ¿Cuáles han sido las capacidades
que ha desarrollado como director para implementar la autonomía curricular?. Los datos se analizaron
con base a las categorías establecidas; así como el informe de resultados obtenidos de la Fase Cero e
implementación. Los hallazgos se presentan organizados en dos categorías: gestión escolar y liderazgo.

101
En el sexenio 2012-2018 se presentaron varias reformas educativas, una de ellas fue el cambio en la
currícula para educación básica. Este nuevo planteamiento reorganizó las asignaturas en: Campos de
Formación Académica, Áreas de Desarrollo Personal y Social y Ámbitos de Autonomía Curricular
(SEP, 2017). Este último ámbito tuvo una etapa de pilotaje denominada Fase Cero durante el Ciclo
Escolar 2017-2018; posteriormente, en el Ciclo Escolar 2018-2019 fue obligatorio para cada una de
las escuelas de Educación Básica.

El componente de autonomía curricular es una innovación que se sustenta en los principios de la edu-
cación inclusiva. Es flexible, ya que se adecua a las condiciones de cada centro escolar, busca contribuir
al aprendizaje de los alumnos en espacios que no se cubren con el resto de los componentes curri-
culares y considera dar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar habilidades nuevas, fortalecer
la identidad, pertenencia, convivencia e integración. Así mismo, brinda la oportunidad a los maestros
de experimentar y animarse a realizar prácticas que les permitan reflexionar y mejorar su didáctica. Es
también un espacio que puede encaminar los esfuerzos de integrar acciones de colaboración de todos
los actores de la comunidad escolar (SEP, 2017).

A partir de la propuesta del componente de autonomía curricular, se planteó la siguiente interrogante:

¿Por qué hubo planteles escolares que lograron implementar exitosamente el componente de auto-
nomía curricular? De manera empírica se responde que los resultados se deben en gran medida a la
gestión y el liderazgo ejercido por los directivos. De allí se desprenden entonces otras dos preguntas
¿Qué características tiene la gestión escolar eficaz?, ¿Qué lineamientos, competencias y habilidades son
evidentes en los líderes efectivos?

Este componente implicó que cada director realizara diversas gestiones y asumiera su liderazgo para
poder llevar a cabo el proyecto, de ahí la relevancia de indagar y describir las acciones de gestión y lide-
razgo ejercidas por los directores exitosos, con el fin de brindar ejemplos viables en la implementación
de innovaciones en la educación.

Hallazgos en relación a la gestión escolar. Mintzberg (1984) y Stoner (1996) (citados en SEP,
2010) se refieren a la gestión, como un arte que encamina y encauza todos los esfuerzos y recursos que
están presentes en las organizaciones, a través de la participación activa de cada individuo y del esta-
blecimiento de estrategias permanentes que coadyuvan y garantizan se realicen los propósitos, metas
y proyectos. En concordancia con la Teoría General de la Administración, la gestión incluye llevar a
cabo cuatro procesos básicos: planeación, organización, dirección y control (Chiavenato, 2006).

Ahora bien, la gestión escolar tiene diversos niveles de concreción: la educativa, que comprende las ac-
ciones que se realizan dentro del sistema educativo; la institucional, referida ésta a lo que se emprende
dentro de los subsistemas educativos; la escolar, que abarca todas las acciones de la comunidad escolar;
y la pedagógica, referida esta última a lo que sucede en el aula (SEP, 2010).

A continuación, se describen los hallazgos relativos a los procesos de gestión escolar presentes en el
ejercicio directivo del profesor Job Fernando Campos Gutiérrez.

102
En el rubro de planeación, se asume como líder que promueve de manera colegiada la construcción
de la Ruta de Mejora Escolar (RME) con acciones sustantivas para atender las necesidades educativas
y de aprendizaje, administrativas, de recursos; así como de infraestructura y equipo.

Sustenta la planeación en diagnósticos realizados mediante instrumentos que le proporcionan infor-

mación sobre las necesidades de aprendizaje: exámenes nacionales estandarizados como los del Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y los que elaboran internamente; toma en
cuenta los intereses de los alumnos, el contexto, las capacidades docentes y de la escuela.

Gestiona tiempos y espacios para que cada docente planifique todo lo relativo al club que imparte; pro-
mueve reuniones de academia para que compartan los aspectos de planeación, seguimiento y mejora.
Utiliza los espacios de CTE para fomentar el aprendizaje entre pares, evaluar las acciones, fomentar
la mejora continua, actualización y capacitación, y retroalimentar los aspectos encontrados durante las
vistas a las aulas.

Clarifica cuál debe ser la visión y misión de la escuela a la comunidad escolar; para que juntos las
construyan, y comprendan el rol que cada uno juega dentro de ellas, realiza actividades para integrar
a madres y padres de familia: reuniones informativas y de sensibilización; incentiva que colaboren ac-
tivamente en algunos clubes como el club de cocina tradicional yaqui, bordados, y cuentos y leyendas
de las comunidades yaquis.

Hallazgos en relación al liderazgo. De acuerdo a Southworth (2005, citado en Hargreaves, 2009)

el liderazgo es el proceso de motivar e influir en una comunidad para determinar y lograr en conjunto
propósitos convincentes. Fullan y Hargreaves (1996) señalan que “los docentes son prioritarios y pie-
zas claves para implementar cambios y concretar las innovaciones y nuevos proyectos, pero el rol del
director es esencial” (p.141).

Lineamientos de liderazgo efectivo. Fullan y Hargreaves (1996) señalan ocho lineamientos que se
observan por quienes dirigen las escuelas con un liderazgo efectivo. En relación a estos lineamientos,
los hallazgos en el análisis de datos de la entrevista y los resultados de la Fase Cero e implementación
fueron:

Comprender la cultura. Evidencia un esfuerzo honesto de indagación sobre la comunidad

Yaqui, sus costumbres y tradiciones, para considerarlas en todos los aspectos de la gestión.

Promover el crecimiento profesional de los docentes. uestra una auténtica valoración de

sus docentes, misma que se hace manifiesta en diversos reconocimientos tanto públicos, privados y
en redes sociales. De igual forma, promueve su profesionalización mediante reuniones de academia,
aprendizaje entre pares y espacios de formación dentro de los CTE.

103
 Valoración de prácticas docente amplias. Permite que mediante el componente de auto-
nomía, los maestros experimenten tanto con nuevas estrategias, como con la tecnología; así también,
con el uso de prácticas tradicionales eficaces, en busca de lograr los mejores aprendizajes.

Comunica a los docentes la valoración. Informa y retroalimenta a los docentes sobre las
prácticas de forma pertinente y oportuna, tanto de manera grupal en los espacios de CTE, como de
manera personal, cuando lo considera necesario.

Promueve la colaboración. Suscita que todo el equipo de trabajo asuma la responsabilidad

que le corresponde y su incidencia como un factor clave en la construcción de la cultura escolar.

Propone alternativas para la solución de problemas. Dialoga y consensa con la comuni-

dad escolar para generar alternativas de solución de manera colaborativa.

Aprovecha de manera positiva las estructuras burocráticas y normativas. Considera

los aspectos normativos y proyectos emanados de la autoridad con un enfoque positivo que favorezca
los logros educativos y de crecimiento de su personal. Aprovecha los recursos que el programa otorga
para mejoras de infraestructura, equipo y materiales, aun con las implicaciones burocráticas.

Se conecta con el medio externo. Promueve y participa en el aprendizaje entre pares, en

capacitaciones y talleres en los que tiene oportunidad de aprender de sus homólogos. Este aspecto
puede verse más favorecido con el establecimiento de redes de aprendizaje y colaboración, tanto di-
rectivas como docentes, que aún no están presentes.

Competencias y habilidades. Chiavenato (2006) señala tres competencias claves en los líderes: co-
nocimiento, perspectiva y actitud, así como tres habilidades: técnicas, conceptuales y humanas.

La competencia de conocimiento es relativa a todos los saberes requeridos para desempeñarse en el

rol. Estos deben estar en constante actualización, por tanto, el líder debe ejercer acciones de capaci-
tación, actualización y profesionalización. La competencia de perspectiva consiste en poder poner
en acción los conocimientos, transformar la teoría en práctica. La competencia de actitud representa
el estilo personal del líder: cómo dirige, cómo motiva, cómo comunica y cómo resuelve problemas;
así mismo, cómo trabaja con otras personas y cómo se convierte en un verdadero agente de cambio
(Chiavenato, 2006). Villela y Torres (2016) denominan ésta como competencia social y la definen: “ca-
pacidad del director para persuadir hacia el logro de la misión, además de generar el compromiso en la
comunidad escolar para cumplir los objetivos y metas, apoyándose en la interacción social y su habili-
dad como comunicador efectivo” (p.49). De acuerdo a lo expuesto por las autoras mencionadas, el di-
rector Job Fernando Campos Gutiérrez, en el sentido que posee una formación inicial como docente,
conoce, aprende y pone en práctica los procesos de gestión, se asume como un líder transformacional;
así mismo, denota poseer un buen desarrollo de las competencias señaladas:

104
 Competencia de conocimiento. Posee una formación inicial como docente; también ha
cursado acciones formativas asociadas al liderazgo y gestión escolar. Posee habilidades de auto-estu-
dio e interés por la lectura, gestionando el aprendizaje requerido para estar a la vanguardia de nuevos
saberes y uso de medios de comunicación y tecnología.

Competencia de perspectiva. Conoce, aprende y pone en práctica los procesos de gestión;

de igual forma hace buen uso de las redes sociales para comunicar, motivar e influir, busca las estrate-
gias para establecer vínculos con la comunidad escolar e informa eficazmente los planes y avances.

Competencia de actitud. Se asume como un líder transformacional: carismático, que pro-

cura inspirar mediante el ejemplo, muestra asertividad para resolver conflictos y atender de manera
equitativa y justa a cada miembro del colectivo docente, del cual tiene altas expectativas, así como de
los alumnos y padres de familia.

Tipos de habilidades. La habilidad técnica, se refiere al conocimiento del líder de los aspectos espe-
cializados de su rol, así como de los procedimientos, esta habilidad se relaciona con el hacer, en este
sentido, el director cumple con los lineamientos de liderazgo efectivo en relación a las habilidades
desarrolladas como conocer el proceso administrativo, tiene claridad de la misión y la visión; las habi-
lidades conceptuales son las que se relacionan con la visión o el sentido de unidad de la organización,
el poder trabajar con las ideas y teorías; esta habilidad es muy racional, se asocia al diagnóstico de si-
tuaciones y formulación de soluciones que permiten planear y conseguir llegar a la misión y desarrollar
una visión. Por último, las habilidades humanas se relacionan con el trato a las personas, es decir, las
facilidades para las interacciones interpersonales y grupales tales como: comunicarse, motivar, coordi-
nar, dirigir, resolver conflictos, coordinar trabajo en equipo, el desarrollo de los miembros del equipo,
etc. (Chiavenato, 2006). En otros estudios realizados, autoras como Villela y Torres (2016) citan estas
habilidades humanas clasificándolas en subcategorías: comunicación efectiva, generación de compro-
miso, interacción social y persuasión.

Resultados

Southworth y Quensay (2005, citado en Hargreaves, 2009) puntualizan la diferencia entre

gestión y liderazgo: La gestión tiene que ver con hacer algo, mientras que el liderazgo significa ir ha-
cia algún lugar, hacia alguna dirección. La gestión incluye la planificación operativa, la ejecución y la
entrega de los propósitos decididos por otros. El liderazgo es el proceso de motivar e influir en una
comunidad para determinar y lograr en conjunto propósitos convincentes; por lo que se puede afirmar
que tanto la gestión como las competencias y habilidades de liderazgo están presentes y son favorables
en la Telesecundaria 141.

De acuerdo en lo descrito en el apartado anterior, se encontraron evidencias de procesos de gestión

eficientes, así como presencia de competencias y habilidades que permiten señalar al profesor Campos

105
Gutiérrez como un actor que ejerce un liderazgo favorable. Ello permitió los siguientes logros en la
implementación del componente de autonomía curricular:

En cuanto al aprendizaje y participación de los alumnos: se destaca el interés significativo y auténtico

por la asistencia y participación dentro de los clubes diseñados.

Así también, se observa la disminución del ausentismo escolar; ya que los clubes implicaban una alta
motivación para el estudiantado. Por otra parte, se evidencia una mejora en la convivencia en el plantel
educativo: desarrollo de empatía y trabajo en equipo. Se aprecia mejora de resultados educativos en las
asignaturas de los Campos de Formación Académica y las Áreas de Desarrollo Personal y Social; se
intuye que el factor que contribuyó es la asistencia regular de los estudiantes.

En cuanto a los docentes y colectivo:mejoró la forma de evaluar los problemas apreciándose que to-
man decisiones colegiadas y analizan de manera crítica y reflexiva sus prácticas, tanto las que se llevan
a cabo en los clubes, como las que se realizan en otras asignaturas. Incrementó su motivación; por lo
que consideran que su trabajo ha sido reconocido en el ámbito regional, estatal y nacional. Mejoró
las habilidades de gestión y liderazgo en el directivo. Se destaca el valor que dan a las evaluaciones y
diagnósticos educativos como un insumo valioso para la toma de decisiones. Se aprecia mejora en la
comunicación efectiva y el trabajo colaborativo. De tal manera, que generan un sentido de pertenencia
e integración con la comunidad, sus costumbres y tradiciones, reflejándose un mayor compromiso
social y vinculación con los padres de familia.

Con la comunidad educativa:los docentes rescatan costumbres, tradiciones, uso de la lengua y aspectos
culturales propios de la comunidad yaqui. Así también, promueven la participación de padres, madres
y otros actores de la comunidad.

El director reconoce la necesidad de continuar fortaleciendo sus competencias y habilidades de lide-

razgo, mismas que se reflejarían en una mejora en la gestión escolar y como consecuencia, en un mejor
logro educativo. Esta enunciación coincide con el planteamiento de Southworth (2003), quien afirma
que “el liderazgo educativo, tiene que ver, eminentemente con el aprendizaje y la enseñanza” (p. 9).

De acuerdo al análisis realizado de la información de la entrevista e informes se identifican las si-

guientes habilidades en el directivo en estudio: habilidades técnicas: conoce el proceso administrativo,
respecto a planear, organizar, dirigir y controlar, el uso de medios de comunicación y tecnología;
habilidades conceptuales: tiene claridad de la visión y misión de la escuela y la sustenta en el marco
normativo que dicta la política educativa; habilidades humanas: es un líder conciliador, motivador,
sabe cómo capitalizar las competencias de cada docente, los considera para la toma de decisiones,
aprovecha los factores del contexto y los toma en cuenta para sus acciones, es un buen mediador para
resolver conflictos, demuestra interesarse por cada uno de los miembros de la comunidad escolar y
promueve la mejora docente.

106
Una de las fortalezas que se destacan como punto fuerte del liderazgo es la relativa a las habilidades
humanas, traducidas en una persuasión hacia el logro de las metas y objetivos planteados, haciendo uso
de la motivación y el trabajo en equipo. En cuanto a las áreas de oportunidad, el mismo directivo señala
la necesidad de fortalecer los vínculos con otras escuelas y organismos que contribuyan al desarrollo
de nuevos proyectos. Para seguir avanzando, reconoce que el liderazgo se fortalece, en la medida en
que cada docente es también un líder en sus aulas.

Conclusiones

No puede soslayarse que la finalidad clave de la escuela es el aprendizaje de los alumnos, y

por tanto, la gestión y el liderazgo que se emprendan deben estar fundamentadas en este propósito: el
logro educativo.

Tejedor y Caride (1988) como resultado de un análisis de varios estudios determinan que el resultado
educativo es multifactorial. Estos teóricos agrupan las causas en cuatro grandes grupos o variables: las
del contexto geográfico, las del contexto socioeconómico, las variables institucionales y las variables
áulicas. Clasifican el nivel de impacto de estas en tres: muy importante, medianamente importante y
escasamente importante. La gestión escolar y liderazgo son variables institucionales, que tienen un
nivel de incidencia medio dentro de los resultados educativos (Hargreaves, 2009).

El director del plantel, profesor Job Fernando Campos Gutiérrez, ha comprendido que el excesivo
individualismo y egoísmo por parte de los líderes educativos impide dar paso a la responsabilidad y
compromisos compartidos, a la búsqueda colectiva de aspectos fundamentales para el contexto escolar
y comunitario; reconoce que el trabajo colaborativo en el que se suman todos los integrantes del plan-
tel, así como las madres y padres de familia, auguran un mejor logro educativo, un alto compromiso y
éxito en las innovaciones y la implementación de nuevos proyectos; reconoce también que es necesario
prepararse, actualizarse y hacer buen uso de las nuevas tecnologías.

Estas reflexiones coinciden con los planteamientos de Hargreaves (2009), para quien en estos tiempos
las escuelas de clase mundial serían aquéllas cuyos objetivos son innovadores y creativos, sustentados
en virtudes como la empatía y el servicio a la comunidad; donde el aislamiento profesional se declina
y se sustituye por la formación de comunidades de profesionales que aprenden unos de otros, ya sea
entre colegas en la misma escuela, o bien, con congéneres de otras comunidades educativas; escuelas
donde el director es también un líder en la comunidad, no sólo en la escuela, y logra sumar los esfuer-
zos de las familias al proyecto educativo. Los nuevos liderazgos deberán estar centrados en la tarea y
el trabajo en equipo, sin soslayar el uso de la tecnología.

La implementación del componente de autonomía curricular fue un reto para el director y los docentes
de la Telesecundaria 141, pero también una oportunidad de mejora y resultados educativos favorables.
Es evidente que el conocimiento en gestión educativa, así como las habilidades y competencias direc-
tivas contribuyeron al éxito de este programa. Estos elementos han sido señalados en investigaciones

107
realizadas en México, así lo señalan Villela y Torres (2016), Carrillo, Márquez y Bertrand (2014), entre
otros que forman parte del ISSPP.

Los hallazgos permiten generar insumos para plantear acciones de formación y actualización de la
planta directiva en las escuelas de educación básica. Por otro lado, permite visualizar que las habili-
dades más desarrolladas y estudiadas se asocian a las competencias humanas, por lo que, si se aspira
a niveles de dirección más eficaces, no se puede olvidar que las habilidades conceptuales cobran vital
importancia: “A medida que un individuo asciende en los niveles de la organización, disminuye la ne-
cesidad de habilidades técnicas y aumenta la de habilidades conceptuales” (Chiavenato, 2006, p.4). Esta
habilidad, la conceptual, alude a pensar, a definir situaciones organizacionales complejas, a diagnos-
ticar, a plantear soluciones y a innovar, aspectos todos en los cuales el director es pieza fundamental.

Es necesario reconocer que los directores son actores que tienen una influencia en las prácticas gene-
radas dentro de la institución educativa, y que dicha influencia, eventualmente propicia un conjunto de
nuevas prácticas sociales que conllevan a un mejoramiento sustancial (Carrillo, Márquez y Bertrand,
2014), por lo que los responsables de formular las políticas educativas tendrán que reconocer que la
innovación y la creatividad requieren condiciones de enseñanza, aprendizaje y liderazgos más flexibles
(Hargreaves, 2009).

108
 Referencias

Carrillo, E.; Márquez, A. y Bertrand, A. (2014, Septiembre). Directores exitosos de secundarias en el

Estado de Chihuahua, México. Estudios de caso pertenecientes al proyecto internacional (ISSPP). 3
(27), 71-84. Cuba:Atenas

Chiaventato, I. (2006). Introducción a la teoría general de la administración. México: McGraw-Hill.

Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. (2012). Informe de pobreza y

evaluación en el Estado de Sonora 2012. https://www.coneval.org.mx/coordinacion/entidades/Do-
cuments/Informes%20de%20pobreza%20y%20evaluaci%C3%B3n%202010-2012_Documentos/
Informe%20de%20pobreza%20y%20evaluaci%C3%B3n%202012_Sonora.pdf

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1996). La escuela que queremos y los objetivos por los que vale la pena
luchar. Argentina: Amorrortu editores.

Hargreaves, A. (2009, Junio). El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión. Espacio

en Blanco, 19 (1), 181-195.

Secretaría de Educación Pública - SEP. (2010). Modelo de Gestión. https://www.gob.mx/cms/

uploads/attachment/file/207252/Modelo_Educativo_OK.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Claves. https://www.planyprogramasdestudio.

sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.
pdf

Secretaría de Educación Pública. (2018) Lineamientos para el desarrollo y el ejercicio de la autonomía

curricular en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional. https://www.planypro-
gramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/doctos/dof/DOF_lineamientos-de-autonomia.pdf

Southworth, G. (2003). Learning centered leadership: the only way to go. https://creativeteachersu-
pport.files.wordpress.com/2012/11/southworth-learning-centred-leadership.pdf

Stake, R. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata.

Tejedor, F. y Caride, J. (1988, Enero). Influencia de las variables contextuales en el rendimiento acadé-
mico. Revista de Educación, 1 (287), 113-146.

Villela, R. y Torres, C. (2016, Enero). Habilidades en común de los directores escolares exitosos en
México. Kinesis, 1 (1), 49-60.

109
 CAPÍTULO VII
El liderazgo transformacional en la implementación del componente de au-
tonomía curricular en educación preescolar

Rosa María Esquivel Mendívil

Jesús Mónica Santiago Ramírez

Resumen

El presente estudio de caso tiene como propósito describir la experiencia de liderazgo de una directora
de educación preescolar en la implementación de clubes del componente de autonomía curricular.
La narrativa de la descripción se organizó de acuerdo con el Modelo de Resolución de Problemas de
Havelock y Huberman, (1980) como hilo conductor para cada una de las fases de desarrollo de la ex-
periencia. Se analiza y destaca el liderazgo implementado por la directora con el fin de identificar pro-
cesos susceptibles de considerar en las acciones de innovación en las escuelas. La descripción permite
identificar las categorías del liderazgo transformacional a través de las prácticas directivas encontradas
en la experiencia en la cual se toma como punto de partida las necesidades e intereses de los alumnos,
los cuales se puntualizan a través del diagnóstico, que antecede a cualquier solución que pudiera imple-
mentarse, enseguida se relata la apertura y recepción de la asesoría y orientación externa. Se destaca la
valoración que la directora realiza sobre los talentos de los docentes y la amplia proyección que estas
acciones han tenido a nivel local, nacional e internacional.

Palabras clave:Liderazgo transformacional, innovaciones educativas, prácticas directivas, modelo de

Resolución de Problemas.

Introducción

El Jardín de Niños Adelina Encinas Ezrré, está ubicado en la ciudad de Hermosillo, Sonora,
en Boulevard José María Mendoza Final Poniente s/n entre Boulevard Quiroga y Boulevard Agustín
del Campo en el fraccionamiento Casa Bonita, con clave de Centro de Trabajo 26EJN0208D, perte-
nece a la zona escolar 011 de sostenimiento estatal. El preescolar fue creado en febrero de 2004, se
localiza en un contexto urbano y es de organización completa con un horario escolar de 8:30 am a
12:30 pm.

El nivel socioeconómico de los alumnos que asisten es de procedencia medio-bajo, la institución

educativa cuenta con los servicios de alumbrado público, agua potable, drenaje, pavimentación, re-
colección de basura y transporte público, la interacción de la sociedad en las actividades escolares es
favorable para la formación de los estudiantes.

110
El preescolar cuenta con una infraestructura de seis aulas, servicios sanitarios, mobiliario adecuado
para impartir clases, oficina para la dirección, aula de medios con acceso a red de internet para uso
de los niños y niñas, todas las instalaciones se encuentran equipadas con aires acondicionados; en los
espacios al aire libre se cuenta con cancha cívica, cancha deportiva y dos áreas recreativas.

En cuanto a los recursos humanos, la plantilla de personal se integra por una directora, seis educado-
ras, atendiendo a tres grupos de tercero y tres de segundo grado, una maestra de Educación Física, un
acompañante musical y un intendente.

La directora Carmen Alicia Encinas de la Torre, cuenta con 21 años de experiencia docente, su ascen-
sión al puesto se llevó a cabo a través de examen de oposición el 2015, fecha desde la cual se encuentra
laborando en el Jardín de Niños Adelina Encinas Ezrré, menciona que:“…la interacción y el trabajo
entre los miembros del plantel es de armonía y colaboración, se tiene muy buena comunicación y
disposición para llevar a cabo cualquier acuerdo o actividad planeada durante el ciclo escolar…” (Tes-
timonio Directora).

Desarrollo

La documentación del caso se realiza con base en la concepción de estudio de caso de acuer-
do con Stake (1999), metodología de investigación y análisis de datos de Yin (2009), la recogida de
datos se llevó a cabo a través de una entrevista a la directora de la escuela y se trianguló con los resulta-
dos académicos de los alumnos, informes de trabajo de la escuela y bitácoras de los Consejos Técnicos
Escolares.

El objetivo es describir la experiencia de liderazgo de la directora en la implementación de los clubes

del componente de autonomía curricular. Se destacan las acciones de liderazgo en el marco del Modelo
Educativo para la Educación Integral 2017. Este modelo plantea la posibilidad a la escuela de decidir
la oferta académica de una parte de las horas lectivas con sus alumnos (SEP, 2017). La oferta acadé-
mica se concretiza en la implementación de clubes diseñados por la escuela o particulares externos,
los cuales tienen el objetivo de incidir en los ámbitos: Ampliar la formación académica; Potenciar el
desarrollo personal y social; Nuevos contenidos relevantes; Conocimientos regionales y; Proyectos de
impacto social.

Se describe como una directora que vende su proyecto a la comunidad, la manera en que los pequeños
estudiantes eligen el club y la forma en que la escuela gestiona y organiza los recursos y materiales para
cumplir con la implementación (Bass, 2006).

Se utilizan las aportaciones del modelo de resolución de problemas de Havelock y Huberman (1980)
como hilo conductor de la descripción del caso; ya que presenta elementos que permiten sistematizar
la información recabada con la dirección escolar.

111
El ejercicio de la autonomía curricular y su implementación denota un cambio estructural de los pro-
gramas educativos y metodología de trabajo, que impactó en la organización del curriculum escolar,
brindando autonomía para decidir los ámbitos en los cuales la institución escolar podía asignar un
porcentaje de contenidos seleccionados por el colectivo escolar a su jornada.

Aun cuando la innovación emerge de una Reforma Curricular dictada centralmente y emitida en los
planes y programas, inicia con la participación voluntaria de la dirección y la comunidad educativa
del jardín de niños, ya que son llamados a participar en el pilotaje denominado Fase Cero en el ciclo
escolar 2017-2018.

El alumno constituye el punto de partida y el diagnóstico es el primer paso para la identificación de

soluciones. Para la implementación del componente de autonomía curricular la participación de los
alumnos fue prioridad, al inicio del ciclo escolar se aplicó una encuesta para conocer sus intereses, así
como las necesidades derivadas del diagnóstico de los alumnos. Con base en ello se tomaron decisio-
nes para la asignación del club a cada uno de los estudiantes. Se les informó que estarían conviviendo
y trabajando en grupos integrados por alumnos de segundo y tercer grado, así como de niñas y niños
de todos los grupos de la escuela.

La directora considera que es difícil iniciar la implementación de un proyecto pedagógico cuando las
maestras no conocen a los alumnos, también hace hincapié en generar condiciones básicas de convi-
vencia escolar en el grupo, como el seguimiento de reglas y la integración del niño a la escuela, antes de
realizar la organización escolar con niños y niñas de los diferentes grados y grupos escolares.

En la escuela y por iniciativa de la directora, se estableció una estrategia clara de vinculación y co-
municación con los padres de familia, integrada por varios elementos. Un primer componente de
reuniones informativas en las cuales se dio a conocer lo que ofrece el plantel educativo en las áreas de
infraestructura, equipamiento, recursos humanos, planes, programas y proyectos que se operan en el
ciclo escolar correspondiente, en estas reuniones, la directora según sus palabras vende el servicio que
ofrece enamorando a los padres de familia del centro preescolar y de todo lo que ofrece a sus hijos.
Como líder inspiracional (Bass, 2006) construye, integra y comunica la visión de futuro para generar
motivación en su equipo de trabajo para el logro de los objetivos.

Para este propósito de comunicación de objetivos y visión a la comunidad educativa se utilizaron otros
componentes de difusión como el uso de redes sociales Facebook institucional, grupos de WhatsA-
pp con padres de familia, volantes informativos y manual de padres. La construcción de la visión de
futuro con las herramientas al alcance permitió que el colectivo docente participara con su opinión y
tomara su posición dentro de la organización. Al clarificar la realidad se aminoró la incertidumbre y
creció la motivación (Leithwood, 2007; citado en CEPPE, 2009).

El manual de padres, es un documento que se integra con información general de la escuela, las en-
cuestas que se aplican a los alumnos para identificación de intereses por los clubes, la oferta educativa

112
de los clubes y el formato de autorización por escrito para la toma y publicación de fotografías de los
niños.

El uso de Facebook y WhatsApp tiene como objetivo permitir la socialización de la información del
proyecto de manera inmediata y oficial con los padres de familia. También se utilizó como un medio
para compartir y difundir las evidencias de las actividades desarrolladas en los clubes y en las activida-
des cotidianas de la escuela.

Los volantes elaborados por la escuela tienen el objetivo de mantener comunicación con los padres
de familia e informarles acerca de las acciones que se realizan en el plantel y las actividades en las que
participan sus hijos en los clubes. En este sentido se realizó una “relación productiva con la familia
y la comunidad”, esta práctica directiva permite consolidar el sentido de comunidad, el cual debe in-
tegrarse a través de estrategias de comunicación y colaboración que medien la presión externa hacia
los resultados del programa educativo o como lo llaman Heck, Larsen y Marcoulides (1990, citado en
CEPPE, 2009) prácticas de gobernabilidad.

La ayuda del exterior es asumida como orientación. Al ser una institución escolar participante de
la Fase Cero de autonomía curricular, recibió orientaciones para la operación del proyecto. La asesoría
incluyó una visita de capacitación a la Ciudad de México, así como dos reuniones informativas coor-
dinadas por la entidad. En el seguimiento estatal sobre las acciones del ejercicio de la autonomía cu-
rricular se puso a disposición de la escuela un menú de clubes desarrollados por oferentes autorizados
por la Secretaría de Educación Pública, se realizó un análisis de las propuestas por el colectivo docente
y este consideró diseñar y desarrollar las propuestas educativas de manera local para incidir de manera
más profunda en los contenidos y actividades.

La escuela recibió apoyo económico y un aula de medios con equipo de cómputo, lo cual permitió el
diseño de los clubes: pintura, danza folclórica, laboratorio científico, tecnología, desarrollo motriz e
inglés. Las orientaciones se recibieron y se aplicó de acuerdo con las fortalezas de la institución escolar.

La directora afirma que la asesoría y apoyo externo son positivos, suele pedir opiniones de los expertos
sobre el trabajo que se realiza en la escuela; eso ha permitido generar nuevos proyectos, hace notar
que el club de tecnología implementado en la Fase Cero, obtuvo buenos resultados y gran notoriedad
gracias a las estrategias de difusión, el seguimiento de la supervisora y las orientaciones y comunicación
que entabló con la Dirección de Innovación y Desarrollo Tecnológico de la Secretaría de Educación y
Cultura del Estado de Sonora, quienes en su calidad de expertos coadyuvaron a su mejora y validaron
lo acertado de las actividades y los logros obtenidos en cuanto al aprendizaje de los niños en ese rubro.

Los recursos internos para la solución de los problemas. Una de las fortalezas del proyecto de
clubes fue el acertado uso de los recursos de la escuela para potencializar las oportunidades y los retos
trazados por el colectivo escolar, tal como construir la confianza en sí mismos del personal docente, la
cual se llevó a cabo gracias al reconocimiento de la experiencia y preparación de las educadoras como
fortaleza para el diseño de los clubes.

113
 …No habían tenido la oportunidad de proponer de dar su punto de vista de decir o de demos-
trar de lo que ellas eran capaces, (….) todos necesitamos poder aportar, ser considerados, ser
tomadas en cuenta y poder ser reconocidos”. Entonces a ellas eso las motivó para empezar a
crear, empezar a participar y diseñar sus propias propuestas con base en sus experiencias, a sus
conocimientos y a la investigación que ellas hicieron sobre el tema que ellas abordarían en su
club…(Testimonio Directora).

La directora puso en juego sus habilidades de liderazgo transformacional al construir una cultura cola-
borativa (Leithwood, 2006, citado en CEPPE, 2009) y permitir a los profesores involucrarse en la toma
de decisiones, cultivando el respeto y confianza mutuos en la producción de consideración individual
de su personal docente, al detectar las fortalezas de cada uno de ellos, brindarles la confianza y altas
expectativas para que desarrollaran compromiso en la tarea por enfrentar.

De tal manera, cuando se presentaron dudas e inquietudes, como, por ejemplo, el personal no tenía
conocimiento sobre qué es un club, cómo diseñarlo, con qué recursos y materiales, cómo empezar
a hacerlo si nunca lo habían hecho, fue a través de la orientación la directora que logró que se invo-
lucraran en el proceso y se sintieran reconocidos en su trabajo. Así lo señala Méndez (2009, citado
en Gonzáles, González, Ríos y León, 2013) quien asegura que el modelo de liderazgo tiene éxito al
cambiar la base motivacional de las personas sobre la cual opera, buscando elevar el deseo de logros,
superación. En este sentido coincide con el liderazgo implementado al incentivar al personal docente
en su participación y el ambiente de confianza en el cual el colectivo docente interactuaba y en el que
las educadoras crearon y aprovecharon las oportunidades que la líder les otorgó de sentirse en esa
confianza de proponer, crear y ser valoradas.

…El que ellas hicieran su propuesta fue un gran compromiso para que se involucraran al
máximo en lo que íbamos a implementar como clubes (…) por lo tanto, el compromiso sería al
máximo, siento que el darles la oportunidad, el tenerles la confianza de que ellas fueran capaces
de hacer su propia propuesta, una planeación de un club cuando nadie sabía lo que era un club
y cómo se iba a hacer, era un voto de confianza para ellas…(Testimonio Directora).

Así, el colectivo fue transitando en un proceso formativo y de estimulación intelectual; que en el ca-
mino generó grandes retos, pero también satisfacciones, la directora planteó desafíos, pero también la
confianza en su equipo de trabajo para el diseño y operación de los clubes atendiendo a las necesida-
des de los alumnos, además de confiar en las competencias de su personal y a la vez, generando otras
nuevas (Bass, 2006).

La escuela fue dotada con aula de medios y de ahí surge la idea del diseño del club aprendizaje a través
de la tecnología, el cual implicó el reto de conocer y actualizar los conocimientos, sin embargo, el in-
terés de la educadora por brindar a los alumnos otras aplicaciones como YouTube, Google, funciones
de Paint, PowerPoint, Word, calculadora, guardar imágenes, insertarlas en una presentación, hizo que
se transformara en un estímulo intelectual en el cual trabajar para enriquecer el club a desarrollar con
los niños.

114
Con respecto a las dificultades en la puesta en práctica, éstas se localizaron mayormente en la gestión
de recursos, la planeación, los ajustes a las actividades y materiales considerados originalmente.

…Hubo menos recurso económico, entonces las necesidades materiales no se pudieron cubrir
con totalidad, las planeaciones están hechas con base a esos recursos, pero al llegar menos
recursos no se pudieron cubrir todos los materiales. (…) se ajustó a técnicas que no implicaran
altos costos y nos apoyamos en los recursos de la escuela…(Testimonio Directora).

El seguimiento fue fundamental, más allá de la planeación había que estar pendiente de que se contara
con materiales, espacios, organización de sesiones, tomar decisiones a tiempo, el contar con una agen-
da directiva que le permitiera ser guía, estar valorando avances y que estos incidieran en el desarrollo
integral de los alumnos.

Las principales acciones que se desarrollaron como parte del liderazgo fueron de gestión, organización
y motivación para las maestras. En la gestión para obtener los recursos de las necesidades a cumplir,
de organización de materiales, horarios y capacitación de contenidos para realizar ajustes; en la motiva-
ción se desarrollaron estrategias de reconocimiento a las educadoras, con el fin de integrarlas durante
todo el ciclo escolar.

La directora hizo actividades de gestión, dio seguimiento, valoró recursos, tomó importantes decisio-
nes, hizo ajustes, retroalimentó y fortaleció a su personal, realizó acciones de comunicación entre otros
aspectos. Las acciones de comunicación al interior de la escuela, con las autoridades educativas, padres
de familia y personal directivo de otros planteles públicos y privados, funcionaron como un sistema
abierto con el exterior motivándose en lo intrínseco, pero también extrínsecamente, siendo estos fac-
tores muy importantes para inyectarle energía al centro preescolar. La comunicación se llevó a cabo
entre las maestras para apoyarse mutuamente en ideas y materiales. Seguimiento y apoyo constante
de la supervisora de zona, quien se convirtió en una de las principales promotoras del trabajo de los
clubes. La comunicación con los padres a través de los grupos de WhatsApp para brindar información
y organizarse en actividades específicas, presentaciones de los trabajos realizados, entre otras.

La directora comparte que siempre ha estado abierta a sugerencias que fortalezcan el trabajo del jar-
dín de niños para el crecimiento de su función, la de su equipo y principalmente en beneficio de los
pequeños estudiantes, en tal sentido y como sistema abierto ha solicitado opiniones a expertos, ex-
presando contar con experiencia en este sentido y de qué manera han sido beneficiadas en la difusión
de lo que como equipo han estado haciendo, conectó a la escuela con el entorno y sus oportunidades
(Leithwood, 2006; citado en CEPPE, 2009).

Se asume que el cambio más sólido es el que inicia en el educando. En la escuela mejoró la vi-
sión de la comunidad educativa al contar con la oportunidad de involucrar a todos los actores internos
y externos, se lograron avances en el desarrollo y aprendizajes de los alumnos, la proyección e imagen
del plantel se reforzó con la constante comunicación al interior y exterior de la escuela: la comunica-

115
ción interna permitió mejorar las actividades y trabajar como una comunidad, la comunicación externa
permitió obtener retroalimentación y visiones complementarias al trabajo realizado.

El liderazgo de la directora generó una visión de comunidad a través del trabajo colaborativo y de
innovación que emprendió con su equipo docente, la gestión, organización, confianza y motivación
al equipo de trabajo son prácticas directivas que se llevan a cabo de manera cotidiana. Asimismo, el
seguimiento, toma de decisiones y ajustes cuando es necesario, la disposición y actitud positiva para el
aprendizaje, la iniciativa, la presencia de la supervisora en el acompañamiento, la apertura del centro,
la comunicación, difusión y el trabajo vinculado con la comunidad de padres de familia fueron ingre-
dientes para el éxito en la implementación de este proyecto, conjuntando condiciones que favorecieron
los avances en los aprendizajes de los alumnos.

Resultados

La apertura que mostraron las educadoras al permitir ser observadas les abrió puertas a expe-
riencias nuevas, gracias a demostraciones de clase de dos clubes: aprendizaje a través de la tecnología y
laboratorio científico, ayudó para que también los alumnos salieran de la escuela a participar en otros
espacios de manera destacada recibiendo medallas de innovación y ciencia en el Festival de Ciencia y
Tecnología el 30 de abril del 2018, en el cual los alumnos de los dos clubes mencionados presentaron
sus aprendizajes en dos stands, exhibiendo sus conocimientos adquiridos ante cámaras y autoridades
educativas.

Lo anterior pone en evidencia que la estrategia implementada propició grandes cambios en los apren-
dizajes y en la participación de los alumnos, así lo reflejaron los resultados en las evaluaciones efec-
tuadas por las docentes y las diversas participaciones del estudiantado en algunos eventos. Un logro
más fue atreverse a participar con el club de aprendizaje a través de la tecnología en la convocatoria
del Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa (ILCE), en la cual se obtuvo Mención
Honorífica a nivel Latinoamérica y que dicho club sea proyectado a nivel internacional. Se les permitió
ser considerados para desarrollar proyectos nuevos, como FIRST LEGO LEAGUE JR Discovery,
como escuela fue piloto y pionera del proyecto internacional de Robótica en preescolar.

Así mismo, por el trabajo realizado en dos de los clubes, fue el único preescolar presente en la Feria
Estatal del Ingenio y la Innovación 2019, presentando dos stands, el de aprendizaje a través de la tec-
nología y el de robótica con LEGO, en el cual los alumnos expusieron su experiencia y aprendizajes
siendo acreedores a medallas por ser alumnos destacados en la ciencia, y tecnología.

Conclusiones

El liderazgo directivo del caso se asocia al liderazgo transformacional de Bass (2006), ya que
predica con el ejemplo y ejerce una influencia idealizada, se interesa por una estimulación intelectual al
presentar retos posibles de ser asumidos y genera estrategias de apoyo para que no se abandonen las

116
tareas a través de reuniones y monitoreos frecuentes. Por otra parte, de acuerdo a los talentos y áreas
de oportunidad genera actividades de acuerdo a la consideración individual de su personal.

Así mismo se relaciona con el liderazgo transformacional de Leithwood (2006; citado en CEPPE,
2009), ya que lleva a cabo prácticas directivas orientadas en las tres categorías necesarias para generar
buenos resultados educativos: 1) Establecer direcciones. 2). Rediseñar la organización y 3) Gestionar
la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela.

En la descripción del caso se pone de manifiesto cómo la directora lleva a cabo acciones para que se
construya una visión del proyecto, con el establecimiento de las metas y objetivos, la toma de decisio-
nes en las cuales se involucra al personal docente y generar altas expectativas sobre el desempeño y los
resultados educativos del proyecto.

Se rediseñó la organización ya que se crearon condiciones para potencializar el trabajo de los cola-
boradores. Entre las prácticas que se realizaron se encuentra el ambiente de respeto y colaboración,
buscando los espacios para realizar actividades en colaboración. Lo más relevante fue la integración
de la familia y comunidad con estrategias de comunicación que permitían la autonomía de la escuela
en un ambiente de respeto y comunicación con los padres de familia y la estrategia de conexión con el
entorno en el cual se dio proyección destacada a nivel local, nacional e internacional.

En la gestión de la instrucción, se aprovecharon los recursos existentes en el plantel y se optimizaron

para cumplir con los objetivos de cada uno de los clubes, los cuales son de diseño propio de la escue-
la, el liderazgo directivo logró mantener el interés del personal al asumir el reto de diseñar los clubes
tomando como referencia los conocimientos y experiencia de las educadoras, el realizar valoraciones,
ajustes y dar seguimiento a la operación de los seis clubes fue una gran labor emprendida y que gra-
cias a estas acciones de dar a conocer el trabajo que como plantel preescolar realizaron pudieron ser
reconocidas como escuela.

La directora puso en operación tareas directivas de apoyo técnico al proporcionar o gestionar apoyos
externos para el diseño y evaluación de las propuestas educativas, así como el monitoreo constante
de las acciones en coordinación con la supervisión escolar y las Autoridades Educativas Locales (Lei-
thwood, 2006; citado en CEPPE, 2009).

117
 Referencias

Bass, B. (2006). Liderazgo transformacional. Ney Jersey: Lawrence Earlbaum Associates.

Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. (2009, Junio). Prácticas de liderazgo direc-
tivo y resultados de aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la investigación empírica. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7 (3), 19-33.

Gonzáles, O.; González, O.; Ríos, G. y León, J. (2013, Agosto). Características del liderazgo transfor-
macional presentes en un grupo de docentes universitarios. Telos, 15 (3), 355-371.

Havelock, R. y Huberman, A. (1980). Innovación y problemas de educación: teoría y realidad de los

países en desarrollo. Suiza: UNESCO.

Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes claves para la educación integral. Plan y progra-
ma de estudios para la educación integral. http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/

Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata.

Yin, R. (2009). Case Study Research. Design and Methods. Applied Social Research Methods (4ta ed.).
Londres: SAGE Publications, Inc. Thousand Oaks, CA: Sage.

118
 SEMBLANZAS DE AUTORES
Adán Enrique Méndez Melcher

Cuenta con Doctorado y Maestría en Administración Educativa por el Instituto Pedagógico

de Posgrado de Sonora, así como Licenciatura en Educación Primaria por la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de Sonora (ByCENES). Se ha desempeñado como docente en educación
básica, media superior, superior y posgrado en instituciones públicas y privadas en Sonora. Fungió
como evaluador del desempeño certificado INEE 2018 por el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior, A.C. (CENEVAL). Actualmente labora como director de educación primaria y
catedrático en la ByCENES.

Adriana Patricia Sandoval Fernández

Egresada de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal del Estado de

Sonora en el 2007, ejerciendo en escuelas primarias del Estado en los municipios de Nogales, Pobla-
do Miguel Alemán y Hermosillo. Estudios en Maestría en Educación con especialidad en Ciencias
Sociales por el Centro de Estudios Educativos y Sindicales de la Sección 54 del SNTE. Actualmente
se desempeña como Asesora Técnica Pedagógica en la especialidad de Pensamiento Matemático por
promoción en la Jefatura de Sector III de Primarias Estatales. Colabora en el acompañamiento a do-
centes que participan en evaluación de desempeño, así como en evaluación para promoción. Participa
en diversos diplomados para la formación de docentes, asesores técnicos pedagógicos, directores y
supervisores escolares con consultorías particulares para el fortalecimiento del perfil docente. Ha par-
ticipado en espacios de intercambio académico a través de ponencias y talleres.

Alicia Lorena Rodríguez Márquez

Doctorada en Educación por el Centro Universitario de Tijuana, ha sido profesora del Cen-
tro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora y Universidad
Pedagógica Nacional Unidad 261, Coordinadora de Posgrado de la misma institución, Coordinadora
Académica de SEC Sonora, Representante Nacional del Grupo de Trabajo de Secundaria. Es egresada
del Centro Regional de Educación Normal Marcelo Rubio Ruiz de Loreto, BCS. Reconocida como
directora exitosa en 2012, por el proyecto ISSPP (International Successful School Principalship Pro-
ject), su práctica fue registrada por el SNTE en Proyecto Nacional Maestros de Vida, 2015. Participa
en proceso de formación de docentes y directivos, pertenece a la Red de Investigación ISSPP México,
a partir de 2013, diseñadora y formadora de cursos, talleres, diplomados para docentes, actualmente
se desempeña como directora educación secundaria y académica en educación superior, impulsa el
trabajo en escuelas vulnerables.

119
Ana Gloria Jiménez Williams

Doctora y Maestra en Administración Educativa por el Instituto Pedagógico de Posgrado

en Sonora (IPPSON), Maestra en Acompañamiento Educativo por el Instituto de Capacitación y de
Estudios Superiores Educando (ICAES), es egresada de la Licenciatura en Educación Primaria por
la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora Profr. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro (ByCENES), cuenta con una Licenciatura en Educación Secundaria con Especialización
en Español por la Escuela Normal Superior de Hermosillo (ENSH), ha participado en procesos de
formación de personal directivo y docente de manera presencial y a distancia a través de foros, con-
gresos, talleres y diplomados; participa desde 2013 en la red ISSPP México; ha sido docente, directora
y supervisora de nivel primaria; ha participado en el Colegiado Académico de la Dirección General
de Educación Primaria (DGEP) y como Enlace Estatal del Componente Autonomía Curricular y
Académica dentro del Despacho de la Subsecretaría de Educación y Cultura de Sonora; actualmente
se desempeña como supervisora en nivel Primaria.

Ana Liset Abril Martínez

Obtuvo el Doctorado en Humanidades y Maestría en Administración por la Universidad de

Sonora; Especialización en Desarrollo de Competencias Docentes para la Enseñanza en Telesecunda-
ria por UPN. Contaduría Pública por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Como docente ha laborado en educación básica, licenciatura y posgrado. Ha colaborado desde 2009
como ATP en los espacios de la Dirección Estatal de Formación Continua, en la Dirección de Área de
Telesecundaria, en la zona escolar 920 de telesecundaria y desde 2015 es ATP de Lenguaje y Comuni-
cación en la zona escolar 909 de telesecundaria.

Beatriz Ivonne Cota Rivera

Obtuvo la Maestría en Educación por el Centro Universitario de Sonora campus Hermosillo

con especialidad en Gestión Escolar y Administración de Instituciones Educativas por esta misma
institución. Egresó de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora Profr. Jesús
Manuel Bustamante Mungarro (ByCENES) en el 2006, como Licenciada en Educación Primaria. Se
ha desempeñado como directora, docente, formadora, investigadora, evaluadora. Ha contribuido en
diseños educativos a nivel estatal y nacional. Actualmente estudia el Doctorado en Educación y labora
en la Escuela Primaria Ernesto Salazar Girón.

120
Clarisa Mariela Ceballos Duarte.

Es egresada del Centro Regional Educación Normal Rafael Ramírez Castañeda en 1997.
Cuenta con Maestría en Educación por el Centro Universitario de Sonora y Especialidad en Estra-
tegias Pedagógicas por la misma institución. Se ha desempeñado como profesora de primaria, media
superior y superior en escuelas públicas y privadas, ha intervenido en jornadas de acompañamiento
pedagógico para docentes, lectora de tesis y sinodal; ha contribuido en importante congreso nacional
como investigadora y ponente, refiere publicaciones de su autoría en la memoria electrónica de CO-
MIE. Actualmente, es directora de escuela primaria, asesor técnico de la zona escolar 19, docente de
maestría y estudiante de doctorado en el CEEyS de la Sección 54 del SNTE.

Dolores Alicia Valle Bartolini

Obtuvo su grado en el programa de Maestría en Educación Especial de la Escuela Normal

Regional de Saltillo Coahuila, cuenta con las licenciaturas en Educación Especial en el área de pro-
blemas de aprendizaje y en Media Superior en el área de Español. Egresó de la Escuela Normal de
Especialización de Providencia, Sonora en el año de 1994, ha asistido a cinco talleres nacionales con
supervisores e impartido el Diplomado: “Una supervisión efectiva para el aprendizaje de nuestros
alumnos” a tres generaciones de supervisores. Se ha desempeñado como maestra frente a grupo en
educación primaria, maestra de grupo y de apoyo de educación especial, directora de USAER/CAME,
supervisora de educación especial y facilitadora de las materias Gestión Escolar, así como Diversidad
y Equidad en la Maestría de Educación Especial de la Normal Superior de Hermosillo. Actualmente
cumple la función de supervisora y continua como maestra en la Normal Superior de Hermosillo.

Francisco Salvador López Velarde

Doctor y Maestro en Administración Educativa por el Instituto Pedagógico de Posgrado en
Sonora (IPPSON). Licenciado en Educación por la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Es-
tado de Sonora Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro (ByCENES). Catedrático de la Licenciatura
de Primaria en la ByCENES, director de Primaria Estatal y catedrático a nivel maestría en el Instituto
Profesional Docente (IPD). Certificado por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Do-
cente (CNSPD) y el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (Ceneval) para
la Evaluación del Desempeño en Educación Básica y Media Superior.

121
José Alberto Sharpe Gaspar

Posee los grados de Doctorado y Maestría por el Instituto del Desierto de Santa Anna, estu-
dió la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español en la Escuela Normal Su-
perior de Hermosillo. Se graduó en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora
Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro (ByCENES) como Licenciado en Educación Primaria.
Actualmente es docente frente a grupo en primaria y catedrático en la ByCENES y fue propulsor de
la incorporación de asignaturas relacionadas al ámbito educativo en la malla curricular de bachilleratos
vinculados a la Universidad de Sonora.

Jesús Mónica Santiago Ramírez

Tiene Doctorado en Educación por el Centro Universitario de Tijuana, ha sido jefa de la Di-
visión de Gestión e Innovación del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
del Estado de Sonora. Catedrática y Coordinadora de posgrado en la Universidad Pedagógica Nacio-
nal Unidad 261, directora de educación preescolar y primaria en escuelas de sostenimiento público y
privado. Asesora Técnica Pedagógica y formadora de docentes. Impulsora del Sistema de Asesoría y
Acompañamiento a las escuelas de Educación Básica (SAAE) como académica del despacho de la
Subsecretaría de Educación Básica de la SEC. diseñadora y formadora de múltiples cursos y diploma-
dos para profesores. Se desempeña como supervisora de educación preescolar federalizado. Sus líneas
de investigación son gestión escolar, procesos de innovación educativa, acompañamiento y asesoría al
personal docente y directivo.

Miguel Humberto Ramírez Trujillo

Maestría en Administración Educativa por el Instituto Pedagógico de Posgrado de Sonora.
Líneas de investigación: liderazgo educativo; acompañamiento, asesoría y tutoría docente. Licenciado
en Educación Secundaria con la Especialidad en Telesecundaria por la Escuela Normal Superior de
Hermosillo y Licenciado en Comercio Internacional por el Centro de Estudios Superiores del Estado
de Sonora, se ha desempeñado como docente en educación Secundaria, Telesecundaria y Licenciatura,
también como asesor en procesos de titulación y colaborador en los procesos de evaluación docente,
actualmente laborando como Asesor Técnico Pedagógico en Pensamiento Matemático adscrito a la
Zona Escolar 920 de Telesecundaria.

122
Mónica Nohemí Leyva Castillo

Egresó de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora Profr. Jesús
Manuel Bustamante Mungarro (ByCENES) en el año 2011 en la Licenciatura en Educación Primaria,
sus inicios fueron en la Escuela Primaria Melchor Ocampo en el municipio de Cananea y continuó en
la Escuela Primaria Lázaro Cárdenas del Río en Bahía de Kino. Realizó la Maestría en Docencia en el
Instituto del Desierto de Santa Ana y está cursando el Doctorado en Docencia en el mismo Instituto.
Actualmente labora como Asesor Técnico Pedagógico por Promoción en el Área de Lenguaje Oral y
Escrito en la Supervisión XL de Primarias Estatales y participa en diversos diplomados de actualiza-
ción para un mejor desempeño de su función. Ha colaborado en espacios de intercambio académico
a través de ponencias, talleres y capacitaciones.

Nathalí Montaño Ocejo

Obtuvo su Maestría en Educación Especial por la Escuela Normal Superior de Hermosillo

(ENSH) en el año 2010. Egresó de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora
Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro (ByCENES) en 2005, ha sido maestra en esta misma insti-
tución, así como en la ENSH, además de desempeñarse como docente en escuelas primarias públicas.
A partir de 2011 se ha dedicado a la función de Asesoría Técnica Pedagógica, que le ha permitido parti-
cipar en varios proyectos educativos, así como coordinar, participar e impartir distintas capacitaciones
y talleres tanto para docentes como para directivos.

Norma Angélica Osuna Rivera

Obtuvo su Maestría en Docencia en el Instituto del Desierto de Santa Ana en el año 2015,
terminó sus estudios en la licenciatura en educación preescolar en el año 2012 en el Centro Regional
de Educación Normal Rafael Ramírez Castañeda (CREN), laboró durante cuatro años como maestra
frente a grupo en educación preescolar federal y un año comisionada como directivo, en agosto de
2017 obtiene su promoción como Asesora Técnica Pedagógica especializada en Lenguaje y Comuni-
cación, donde actualmente continua desempeñando esa función.

123
Paola Guadalupe Palafox Yanes

Actualmente estudiante de Doctorado por el Instituto del Desierto de Santa Ana; obtuvo su
Maestría en Educación por la misma institución y Maestría en Gestión Educativa por el Centro Regio-
nal de Formación Profesional Docente de Sonora, cuenta con especialidad en Ciencias Sociales por el
Instituto Pedagógico de Posgrado en Sonora. Egresó de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal
del Estado de Sonora Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro (ByCENES) en 2012 y ha sido maes-
tra en educación primaria, laborando en diversos contextos tanto en comunidades rurales como urba-
nas. Se ha desempeñado como directora de educación primaria desde el año 2015. Ha participado en
diversos cursos, diplomados y talleres de formación para fortalecer su desarrollo profesional. Dentro
de su intervención ha contribuido a la formación de docentes en servicio de diversos niveles y modali-
dades de educación básica impartiendo cursos y talleres; investigadora con contribuciones académicas
en múltiples congresos tanto estatales como nacionales. Actualmente certificada como evaluadora por
parte del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Rosa María Esquivel Mendívil

Estudió Doctorado en Planeación y Liderazgo Educativo en la Universidad del Valle de

México (UVM), cuenta con Maestría en Educación por esta misma institución, así como Diplomados
relacionados con la función directiva y de liderazgo en el Centro Regional de Formación Profesio-
nal Docente de Sonora (CRESON), Tecnológico de Monterrey y Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) Unidad 261. Egresó del Centro Regional de Educación Normal Rafael Ramírez Castañeda en
1987 y ha sido maestra en educación básica y superior. Se ha desempeñado como directora, superviso-
ra y jefa de sector en escuelas públicas. Coordinó el Programa Educación para Niños y Niñas de Fami-
lias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM), por cuatro años y es evaluadora nacional certificada.
Actualmente es jefa de sector en Preescolar Federal y participa en la CAVOM en CENEVAL.

Rosa María Mendívil Ochoa

Obtuvo título de maestra en el programa de Maestría en Educación Campo Formación Do-

cente por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha obtenido tres licenciaturas: en Educación Primaria
por la Universidad Pedagógica Nacional, en Derecho por la Universidad de Sonora y en Educación
Preescolar por CENEVAL. Egresó del Centro Regional de Educación Normal Rafael Ramírez Cas-
tañeda en 1982. Ha sido docente de educación preescolar, licenciatura y posgrado; además se ha
desempeñado como directora y supervisora de jardines de niños del sistema federal. Actualmente es
supervisora en la Zona 42 de preescolar en el Estado de Sonora.

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 PROLOGUISTA

Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante

Obtuvo el Doctorado en Innovación Educativa por el Tecnológico de Monterrey, cuenta
con Maestría en Educación con especialidad en Lingüística Aplicada por esta misma institución, así
como Especialidad en Diseño de Proyectos de Innovación por la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) Unidad 261. Egresó de la Escuela Normal del Estado en 1983 y ha sido maestra en educación
básica, media superior y superior. Se ha desempeñado como directora, subdirectora y supervisora en
escuelas públicas y privadas. Coordinó el posgrado en la UPN 261. Fue rectora del Centro Regional
de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora (CRESON) (2012-2017) y
participa desde 2009 en la red International Successful School Principal Ship Project (ISSPP México)
(www.isspp.mx).

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