Od roryte MEXICO 2010Innovacién, calidad y equidad educa Tradicién y cambio en educaci6n Sylvia Schmelkes del Valle os cambios en educacién necesariamente tienen resultados e impac- to en el mediano y largo plazos. Esta es la razén por la cual se re- quieren mantener las politicas educativas por largos afios, a fin de que puedan verse los resultados y a partir de ello puedan ser evaluadas y, en todo caso, modificadas. Se habla de la necesidad de que en educa cién existan politicas de Estado, es decir, politicas que, por basarse en el consenso de gobierno y sociedad, no se modifican cada vez que hay un cambio de administracién politica. En México hemos visto con demasiada frecuencia el nocivo impacto de los cambios en la politica educativa sin que medie una evaluacién de las politicas anteriores, sino simplemente porque ahora las autoridades son otras. Es, entonces, necesario darle su tiempo de maduracién a las transformaciones en educacién. Esta verdad plenamente aceptada, paradéjicamente, ha conducido a que los sistemas educativos sean tradicionales y resistentes al cambio. Las transformaciones globales, sociales, econémicas y culturales, que du- rante el siglo Xx y a lo largo del presente son muchas y muy profundas, ocurren sin que los sistemas educativos sean capaces de reconocerlos, digerirlos, transformarse y preparar a las nuevas generaciones para en- frentarlos. Los vertiginosos cambios que vive la humanidad; la nueva pro- 103104 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién blematica que vivimos a nivel planetario; los continuos descubrimientos cientificos que derrumban nuestras certezas, y el cambio tecnolégico que de ahi se deriva y que a la vez que abre grandes posibilidades genera también problemas inéditos, son demasiado lentamente reconocidos por nuestros sistemas educativos y por nuestras escuelas. La creciente convi- vencia entre personas diversas debido a los procesos migratorios conse- cuencia de la globalizacién y de los desequilibrios en el desarrollo de las naciones y de las regiones; los conflictos y la violencia resultantes de la diversidad, pero también de la falta de equidad y de justicia; la urgencia del funcionamiento de los mecanismos que nos conducen a tomar deci- siones y a poder convivir entre quienes pensamos diferente —la profundi- zacién de la vida democratica-; la necesidad de que los seres humanos en sociedad sean sujetos activos y comprometidos con los asuntos ptiblicos de su localidad, regién, nacién e incluso los planetarios, son exigencias y problematicas muchas veces nuevas que desafian a la educacién, porque si la educacién no las asume, no hay otra agencia social capaz de hacerlo, ya las que la educacién no estd respondiendo debidamente. La educa- cién, como consecuencia, va a la zaga de las transformaciones sociales, con lo cual pierde impacto. Domina el escenario educativo el modelo que Sawyer (2008) llama “estandarizado” que ya no responde bien a los requerimientos del mun- do actual, Este modelo espera que todos los nifios de una determina- da edad aprendan lo mismo y al mismo tiempo frente a una realidad contextual y cultural sumamente diversa y un creciente reconocimiento del valor de la diversidad de estilos de aprendizaje, talentos, ritmos, intereses e inclinaciones de los nifios. Enfatiza la transmisién de cono- cimientos a nivel superficial, es decir, la memorizacién de datos en lugar de la comprensién profunda de conceptos y su aplicacién en problemas de la vida real o muy parecidos. Evaliia el aprendizaje individual cuando el mundo esté exigiendo cada vez mas la capacidad de trabajar en equipos heterogéneos.Innovacién, cal y equidad educativa La educacién misma genera sus propios problemas y muestra una enorme lentitud y en ocasiones, en la practica, una imposibilidad para superarlos. La gran desigualdad en la posibilidad de acceso a los dife~ rentes niveles educativos y en calidad de los aprendizajes logrados por los diversos sectores poblacionales, geogréficos y étnicos, es uno de los problemas més serios de varios sistemas educativos del mundo. Los sis- temas educativos siguen tendiendo inercialmente a beneficiar mas a los de antemano més favorecidos, y a perjudicar, por no atender o hacerlo inadecuadamente, a quienes mas requeririan de sus servicios. Ya el Programa Nacional de Educacién 2001-2007 (SEP, 2001) identificaba algunas causas de la dificultad para lograr el cambio educativo en nuestro pats. Estos son, en sintesis, los siguientes: 1) la dificultad para transfor- mar las relaciones institucionalizadas en el ambito escolar; 2) la resisten- cia natural de profesionales (maestros) a responder positivamente a una propuesta de cambio que se basa en la imposicién de conductas profesio- nales; 3) la enorme dimensién del sistema educativo nacional, lo que hace lentos los cambios de arriba hacia abajo, junto con la no consideracin por parte de las autoridades de las dificultades para implantarlos desde abajo; 4) la verticalidad del funcionamiento del sistema educativo, el exceso de normatividad y las dificultades para que directivos y docentes tomen decisiones; la falta de continuidad y consistencia de programas gubernamentales y la aparicién de nuevos cuando hay cambios de ad- ministracion; 5) la ausencia o insuficiencia de recursos para los cambios propuestos; y 6) la tendencia del sistema educativo a reforzar condicio- nes de beneficios para algunos sectores gremiales, autoridades y grupos de maestros, que se oponen a que haya cambios. Todo sistema educativo debiera lograr un equilibrio entre tradicién y cambio en educacién. Por una parte, es necesario darle tiempo a los cam- bios educativos para que muestren sus resultados y haya elementos para poder transformarlos. Por otra, es indispensable que los sistemas educa- tivos estén alertas a los cambios mundiales, sociales, regionales y locales 105106 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién para que puedan incorporarlos a su quehacer, pues la materia de trabajo de la educacién son seres humanos que viven hoy pero que también vivi- ran en el futuro, y lo que el sistema educativo les proporciona hoy tendré que servirles para el presente, pero también para el futuro. Asimismo, resulta fundamental que los sistemas educativos sean capaces de apren- der de sus propios fracasos e incorporar innovaciones que efectivamente logren superarlos. Lograr este equilibrio no ha sido sencillo. En este capitulo sostendremos, entre otras cosas, que esto ha sido asf porque las decisiones de politica educativa se han concentrado, y ha sido poco lo que las escuelas mismas han podido hacer, con legitimidad, para adaptarse a su contexto y a los cambios. Diversificar las dreas de toma de decisién y de innovacién en edu- cacién, a todos los niveles, pero principalmente hacerlas llegar a la escuela, puede quizé, con evaluacién y apoyo, propiciar cambios necesarios, si bien diversos, y mejorar la capacidad de respuesta de nuestros sistemas educati vos a las necesidades de la vida actual y a la superacién de sus problemas. Conocimiento e innovacién educativa Una fuente fundamental de los cambios en todas las dreas del quehacer humano es la generacién de nuevos conocimientos y el desarrollo de sus aplicaciones. También es asf en el caso de la educacion. Los nuevos cono- cimientos derivados de la investigacién bésica acerca de cémo aprenden las personas en sus diferentes edades diversas tematicas o disciplinas; del papel que juegan los docentes y de las formas de ensefiar m4s conducen- tes al aprendizaje; de la relacién entre los pares y sus efectos educativos, por mencionar algunos temas propios de la pedagogia y més recientemen- te de las neurociencias, transforman sin duda no sdlo nuestra visién de la educacién sino también nuestras convicciones acerca de qué y cémo en- sefiar sobre cémo saber si se logran aprendizajes. Los descubrimientos deInnovacién, calidad y equidad educativa la investigacién socioeducativa acerca de las relaciones entre educacion y economia, entre educacién y sociedad; acerca de las formas en las que los sistemas educativos tienden a reproducir las desigualdades socioeco- némicas y culturales; asi como de la exclusién educativa y sus causas, sin duda transforman nuestra visién sobre cémo puede la educacién lograr la inclusién de todas las personas de todos los sectores educativos y lograr con todos ellos los resultados educativos esperados. Los anilisis de las grandes transformaciones y tendencias mundiales, como la globalizacion, las migraciones, las transformaciones en los sistemas productivos, el pa- pel del conocimiento en la sociedad y en la economia, sin duda transfor- man nuestras visiones acerca de los propésitos educativos a perseguir y de las formas en que pueden lograrse en diversos contextos. La forma en que la generacién de conocimientos impacta en los cambios sociales y econémicos, y en las politicas piblicas, también se ha transfor- mado de manera muy importante en los dltimos tiempos. Antes el cono- cimiento se generaba en los centros de investigacién y en los laboratorios de las universidades. La difusién de dichos conocimientos se encargaba a Srganos de divulgacién especializados y al sistema educativo, incluyendo a las instituciones formadoras de docentes. El desarrollo tecnoldgico, es decir, la aplicacién en instrumentos y herramientas de dicho conocimien- to para facilitar la produccién y la vida, se llevaba a cabo también en las universidades y en las grandes empresas. Ahora las universidades ya no tienen el monopolio de la generacién de conocimientos. Muchos cono- cimientos se generan en la empresa privada, que acorta el tramo entre la generacién y el desarrollo de las aplicaciones que derivan en nuevas tecnologias y productos comercializables. El conocimiento corre el riesgo de privatizarse y convertirse en mercancia, y su divulgacién y consecuente democratizacién puede verse comprometida. A los sistemas educativos les corresponderia gestionar el conocimiento para evitar que esto ocurra, y sin embargo no lo esté haciendo debidamente. El propio conocimiento educa- tivo que se genera en los sitios donde tiene lugar la ensefianza que permite 107108 Cultivar la innovacién, Hacia una cultura de la innovacion el aprendizaje, es decir, en las escuelas, no se recoge ni se sistematiza, y se pierde, como consecuencia, en la memoria de quien lo generé. Son escasas y débiles las redes entre docentes y el conocimiento compartido resultante. El uso del conocimiento y la aplicacién de la investigacién en las escuelas y las aulas son sumamente limitados, y los maestros recurren mucho més al conocimiento tacito que al explicito. Las escuelas y las aulas suelen operar en forma aislada unas de otras (OECD, 2000). La investigacién educativa es en general escasa en el mundo. Los resultados de esta investigacién educativa tardan mucho en influir en las politicas educativas, mucho més en llegar a los docentes, y todavia mas en traducirse en practicas diferentes en el aula. La falta de relacion entre los investigadores de la educacién y los docentes conduce a que la fuente de produccién del conocimiento educativo por excelencia —la practica educativa misma-, como ya sefialamos, se desperdicie. De esta manera, como sefiala la OECD, la agencia social que debie~ ra estar administrando el conocimiento en general, es decir, el sistema educativo, no ha mostrado siquiera la capacidad de administrar el cono- cimiento sobre su propio quehacer. El rezago de los sistemas educativos respecto de otros sistemas como el de salud o el tecnolégico es, en este sentido, notable y preocupante.* * El tiempo que tarda el conocimiento médico traducido en aplicacién (es decir, en me- dicamentos) en llegar a los médicos de consultorio es minimo, pues a los laboratorios les interesa vender sus medicamentos, y esto sdlo lo logran si fos médicos los recetan. Sin embargo, el tiempo que tarda el conocimiento pedagogico o socioeducativo en llegar a los docentes es mucho més largo, y el que su divulgacién ocurra mucho mas fortuito (OECD, 2000).Innovacién, calidad y equidad educativa La innovacién en la politica educativa Tres son las fuentes fundamentales de innovacién en materia de politi- ca educativa: los diagnésticos y evaluaciones de la realidad educativa, los nuevos conocimientos en materia pedagégica y socioeducativa y, en menor medida, las tendencias internacionales y las recomendaciones y acuerdos multilaterales. Los diagnésticos y evaluaciones bien hechos identifican los problemas educativos e intentan encontrar sus causas. Ello permite, en teoria, com- batir aquellas que son maleables a la politica educativa 0, en el mejor de los casos, las que pueden ser atacadas mediante politicas intersectoriales, pues, como bien sabemos, las causas mds importantes de las diferencias en logros educativos son de naturaleza socioeconémica y cultural. Muchas evaluaciones, sobre todo las que se refieren al aprendizaje, sin embargo, no son propiamente investigaciones y proporcionan muy poca informa~ cién acerca de las posibles causas de las deficiencias en la calidad de los aprendizajes y de las diferencias de logro entre alumnos, escuelas y regio- nes. Estas evaluaciones permiten dimensionar una problemitica, pero sélo invitan a que la investigacién educativa averigtie las razones por las cuales no se logran los propésitos y se logran de manera diferente entre alumnos, escuélas, regiones y sectores poblacionales. La evaluacién por si sola no basta como fuente de innovacién en las politicas educativas. Los nuevos conocimientos en materia pedagégica y educativa son una fuente invaluable de innovacién para la politica educativa. Estos co- nocimientos, cuando son de naturaleza propiamente educativa o de las disciplinas afines, proporcionan importantes descubrimientos acerca de formas de aprender; formas de ensefiar que producen resultados en ci cunstancias especificas; de los diferentes usos y resultados de los insumos para el aprendizaje, incluyendo materiales educativos y las tecnologias de la informacién y la comunicacién; de los procesos educativos facilitados por formas de gestién diferentes de escuelas y estructuras de supervision; 109no Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién del papel de la familia en los aprendizajes de los alumnos; de procesos efec- tivos de formacién permanente de docentes, entre muchos otros conoci- mientos titiles. Cuando provienen de la investigacién de naturaleza antro- pologica o socioeducativa, nos ofrecen explicaciones acerca de dificultades y logros educativos de grupos especificos de poblacién; de los factores eco- némicos, sociales y culturales y su peso en el logro educativo —lo que per- mitiria en teoria idear politicas de corte intersectorial, que por desgracia ocurre muy poco o casi nada en materia de politica educativa—. Quien esta al tanto de resultados de investigacién educativa, tanto a nivel nacional como mundial, tiene elementos continuos para pensar en posibles inno- vaciones en materia de politica educativa que, idealmente, comenzarian a nivel piloto y, en funcién de sus resultados, podrfan irse extendiendo. Mucho se ha escrito acerca de la dificil relacién entre la investigacion y la toma de decisiones en materia de politica educativa. Entre los proble- mas identificados los hay de tres tipos: a) los que proceden del lado de los investigadores; b) los que tienen sus causas en los administradores de la educacién y los tomadores de decisiones; y c) los que son fruto de la rela- cién entre investigadores y tomadores de decisiones. Entre los primeros, las razones mas importantes tienen que ver con las distintas logicas que mueven a los investigadores y a los tomadores de decisiones en materia educativa. Las prioridades de investigacién no necesariamente coinciden con las prioridades en materia de politica educativa porque obedecen a una légica de naturaleza ms disciplinaria y del proceso de acumulacién de conocimiento. También se encuentra el hecho de que muchas inves- tigaciones no presentan resultados directamente aplicables o bien que el rigor académico conduce a una consecuente y necesaria cautela respecto a la logica de la inmediatez y excesiva simplificacién de los politicos. Muchas veces, ademés, la forma de comunicar los resultados de la investi- gacién no resulta inteligible para los tomadores de decisiones, porque los interlocutores de los académicos son los propios académicos y no los po- Iiticos. Otro problema desde la investigacién tiene que ver con los plazos:Innovacién, calidad y equidad educativa los procesos de investigacién requieren de plazos dictados por la marcha misma de las investigaciones y la consistencia de los resultados. Estos no son los tiempos de los politicos, que requieren resultados en plazos cortos y predeterminados. Del lado de los administradores, ademds de las légicas distintas ya mencionadas, se encuentran los problemas derivados de la naturaleza de los intereses de los tomadores de decisiones. Ellos desean aplicar medi- das de politica que muestren resultados en plazos relativamente cortos, pues serén juzgados por sus superiores, electos 0 politicamente desig- nados por la medida en que logren visibilidad de sus medidas innova- doras. No les interesan en igual medida los cambios educativos cuyos resultados, casi siempre, se verén en el largo plazo. Los tomadores de decisiones también se mueven priorizando la légica de la eficiencia, pues los recursos siempre son escasos. Las medidas de politica educa- tiva que se deriven de la investigacién pero que resulten en exceso costosas y que impidan que se hagan otras cosas indispensables para la marcha ordinaria de los sistemas educativos generalmente no se to- man por esta raz6n. Otra tentacién en la que caen muchos tomadores de decisiones es la de la aplicacién acritica de medidas de politica educa- tiva que han funcionado en otros contextos, bajo el supuesto erréneo de que todos los contextos son iguales en lo fundamental. Esto conduce a los investigadores a fortalecer su cautela respecto a las formas en que se apliquen los resultados de sus investigaciones, y por lo mismo a cerrar mas las vias de comunicacién con los tomadores de decisiones. Existe también el permanente riesgo de considerar que la educacién es un asunto de sentido comtin, no de especialistas. Todos los tomadores de decisiones han sido alumnos del sistema. Muchos han sido docentes. Algunos inclusive han participado en investigaciones de diverso tipo. Se tiende a pensar, como consecuencia, que se conoce de manera suficiente el sistema educativo y los problemas de la educacién como para justificar la autosuficiencia en la toma de decisiones. una2 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién Por tiltimo estan las causas que proceden de la relacién entre la inves- tigacién y la toma de decisiones en materia de politica educativa. Debido a las dos légicas arriba mencionadas, esta relacién requiere, muchas ve- ces, de mediaciones que rara vez estan disponibles. Asi, por ejemplo, los resultados de las evaluaciones que sélo dimensionan los problemas y que conducen muchas veces a medidas de politica educativa superficiales en exceso y poco proclives al mejoramiento de la calidad y la equidad en edu- cacién, requieren de la investigacién educativa, que si profundice en las causas de los problemas detectados, como mediacién indispensable. Los resultados de las investigaciones educativas, muchas veces ininte- ligibles para los no investigadores, requieren de traductores o brokers ~intermediarios~ que se dediquen a lograr un mayor impacto de los re- sultados de la investigacién. Los circuitos de difusién de los resultados de investigacién muchas veces no son aquellos a los que acceden los toma- dores de decisiones, por lo que hacen falta esfuerzos de divulgacién que también requieren, muchas veces, de personas especializadas en ello y no necesariamente de los investigadores. Los periodistas, por ejemplo, tie- nen en general poco acceso a los investigadores y a los resultados de sus proyectos, y no siempre se garantiza una informacién fidedigna cuando si acceden. Trabajar con periodistas de la fuente educativa para que sean capaces de divulgar adecuadamente los resultados de las investigaciones y de las evaluaciones resultarfa, desde esta perspectiva, importante. En México se han hecho esfuerzos excepcionales para el logro de esta mediaci6n: + El Consejo Mexicano de Investigacién Educativa, por ejemplo, lle- va a cabo cada diez afios una sintesis de la investigacién educativa realizada en el pais en ese periodo en torno a muy diversas temiticas, lo que representa para el tomador de decisiones un compendio muy valioso de hallazgos de investigacién, si bien no todos ellos aplicables en innovaciones de politica educativa.Innovacién, calidad y equidad educativa Desgraciadamente, su uso para estos fines ha sido minimo (Consejo Mexicano de Investigacién Educativa, 1993). Observatorio Ciudadano de la Educacién, compuesto por inves- tigadores del 4rea, comenta en la prensa problemas educativos y medidas de politica con el sustrato del conocimiento educativo de sus autores (vedse, la revista Este Pais, mensualmente, desde junio de 2007 a la fecha, en: http://mww.observatorio.org/comunicados/cronologia-html Se han creado los fondos sectoriales de investigacién educativa, entre ellos el de educacién basica, que financia estudios que responden a prioridades de politica educativa. En el afio 2006 se constituyé el Consejo de Especialistas para la Educaci6n, consultivo del Secretario de Educacién, con el fin justamente de ayudar a orientar las decisiones importantes en materia educativa a partir del conocimiento experto. Como fruto de sus actividades del 2006, publicé el reconocido libro colectivo Los retos de México en el futuro de la educacién, que pone el conocimiento experto al servicio de la politica educativa y pretende abonar a la planeacién educativa de la préxima administracién, precisamente buscando un equilibrio entre los procesos de largo plazo que hay que respetar y el cambio necesario. Desgraciadamente, durante esta administracién, después de un par de sesiones iniciales, este Consejo ya no ha sido convocade por la titular del ramo. Desde el afio 2002 se crea el Fondo Sectorial de Investigacién Educativa, que ha permitido apoyar estudios realizados por personal educativo que no necesariamente pertenece a los circuitos académicos consolidados de investigacién educativa. La Direccién General de Desarrollo de la Gestién e Innovacién Educativa ha publicado sintesis de estos estudios en su serie “Resefias” (2002, 2003), que hacen muy accesibles los resultados. 134 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovaci + El Instituto Nacional para la Evaluacién de la Educacién impartié varios cursos a periodistas de la fuente educativa para mejorar su capacidad de divulgar los resultados de las evaluaciones. Estos esfuerzos rindieron frutos, aunque la enorme rotacién de la mayorfa de los periodistas entre fuentes y ocupaciones diferentes exige que el trabajo de formacién sea permanente. En 2004, el Centro de Investigacién e Innovacién Educativa de la OECD realizé un estudio en México precisamente sobre el tema de la relacién entre investigacin y desarrollo educativo —o sea, toma de decisiones de politica educativa~. Encontré varios escollos a esta relacién, la mayor parte de ellos de lado de los investigadores: la investigacién educativa se encuentra demasiado centralizada en el oF y tiene poco que decirle a los tomadores de decisiones a nivel estatal; la investigacién educati- va privilegia la educacién superior cuando los principales problemas, y el 80% de la poblacién escolar esta en educacién basica; los esfuerzos de divulgacién por parte de los investigadores en educacién todavia son excesivamente académicos. El Estado impide una fluida relacién por el escaso financiamiento destinado a la investigacién en general y a la edu- cativa en particular. Las instituciones de educacién superior, en las que se lleva a cabo la mayor parte de la investigacién educativa del pais, no estén favoreciendo la presencia de relevos de investigadores jévenes y la planta de investigadores en educacién ya est envejecida. Este estudio recomendé el establecimiento de un Foro de Investigacién Educativa, constituido por investigadores y tomadores de decisiones, cuyo propé- sito seria el fortalecimiento de la relacién y de la propia investigacion educativa. Desgraciadamente, esta recomendacién no ha sido asumida por las autoridades educativas (CERI, 2004a). Asf las cosas, la innovacién en materia de politica educativa con base en investigacién relevante no parece que se modificard o mejoraré de manera notable en el futuro cercano. Serian necesarias varias medidas de fortale-Innovacién, calidad y equidad educativa cimiento, tanto de las mediaciones como de la investigacién educativa. La voluntad politica explicita de conducir una administracién educativa “basa- da en evidencia: ', contrapuesta a la definicién de politica educativa basada en opiniones (CERI, 2004b), parece todavia lejana. La tercera fuente de innovacién en materia de politica educativa son las grandes orientaciones de los organismos internacionales, y de manera muy especial de UNESCO, UNICEF, OEA, OEI, OECD, y también de la banca multi- lateral, notablemente del Banco Mundial. Los programas compensatorios, la forma que México y muchos paises de América Latina han adoptado para enfrentar la desigualdad, a pesar de sus ya muy bien estudiadas limita- ciones, son una innovacién de politica educativa atada a los créditos del Banco Mundial con este fin. UNICEF, UNESCO, PNUD y Banco Mundial logra- ron que alrededor de 150 paises se comprometieran al programa Educacién para Todos, primero en Jomtiem en 1990 (OEI, 1990), y después en Dakar (UNESCO, 2000) en 2000. Este compromiso implicaba innovaciones en ma- teria de politica educativa, notablemente el énfasis en las necesidades ba- sicas de aprendizaje y en el aprendizaje en lugar de en la ensefianza. Como bien se sabe, las metas fijadas a diez afios en 1990 no pudieron cumplirse, y en Dakar en 2000 se da un nuevo impulso a la educacién para todos con metas fijadas para el 2015. El tltimo informe de Educacién para Todos (UNESCO, 2008) sefiala la lejania de muchos paises respecto a estas metas a la mitad del camino, y analiza la falta de equidad como causa funda- mental de la dificultad para alcanzarlas, y la politica educativa consciente de ésta como la Unica manera de enfrentarla. La Quinta Conferencia Internacional de Educacién de Adultos celebra- da en 1997 en Hamburgo retoma el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida y pretende orientar con ello el trabajo educativo “desde la cuna hasta la tumba” (UNESCO, 1997). A doce ajios de esta conferencia se inicia~ ron los preparativos para la Sexta Conferencia Internacional, programada para celebrarse en Belem, Brasil, en mayo de 2009, reconociendo que mu- chos paises no han asumido atin esta orientacién educativa fundamental. 56 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién La UNESCO, en su 48* Conferencia Mundial en 2008 (Oficina Interna- cional de Educacién de la UNESCO, 2008), centra también su preocupacién en la falta de equidad, pero da un paso adelante proponiendo una nueva orientacién educativa de naturaleza pedagogica. De esta forma, propone el concepto de Educacién Inclusiva, una politica de calidad con equidad educa- tiva basada en el reconocimiento de y la atencién a la diversidad. La OECD ha generado un conjunto de recomendaciones de politica, en ocasiones a México como pais, en otras al mundo entero, a partir de sus estudios e investigaciones; el mas conocido de ellos es la Evaluacién Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).? Si bien las propuestas que lanzan los organismos internacionales tar- dan tiempo en ser asimiladas por las politicas educativas, en unos paises mas que en otros, su influencia es considerable, fundamentalmente de- bido a los compromisos que los gobiernos asumen, los cuales son moni- toreados en informes periddicos que estan disponibles al escrutinio del mundo entero, Son importantes las innovaciones en materia de politica educativa. Sin ellas, dificilmente se modificarian los financiamientos a la educacién, la forma de distribuirlos, el curriculo, la formacién y actualizacién de do- centes, la gestién del propio sistema. Sin embargo, la politica educativa no siempre impacta de manera automéatica —y mucho menos inmediata— lo que ocurre en las escuelas y en las aulas. Y lo que no ocurre en este nivel del sistema educativo, donde tiene lugar la ensefianza que supues- tamente debe permitir el aprendizaje deseado, no ocurre en el sistema educativo. Una innovacién que no llega a la escuela y al aula no es, en el fondo, una innovacién educativa. De ello nos ocuparemos en seguida. * Véase, entre otros, OECD, 2006; Brunner, 2006; OECD, 2008.Innovacién, calidad y equidad educativa La innovacién en la escuela La escuela es el continente de la calidad educativa. Una escuela favorable a la innovacién; que cuida la ensefianza porque sabe que de ella depende el aprendizaje; que se preocupa porque sus maestros estén actualizados; que opera como cuerpo porque entiende -y toda la comunidad educativa entiende— que los propésitos son compartidos; que sabe que tiene que planear cuidadosamente para poder ir combatiendo las causas de los pro- blemas detectados, y que debe también monitorear y evaluar los procesos y los resultados; que se preocupa por cada uno de sus alumnos, los entien- de como diferentes, y procura atenderlos desde esta diversidad; que esta atenta a la comunidad de referencia, a sus aspiraciones educativas, que deriva de ella apoyos diversos y a quien principalmente rinde cuentas, es una escuela que propicia la calidad de la educacién. Hace relativamente poco emerge la escuela como la unidad fundamen- tal del sistema educative. Durante mucho tiempo, al menos en nuestro pais, la escuela fue concebida como la suma de las aulas. El director era concebido como quien manejaba imagen hacia fuera y como el enlace entre la escuela y el sistema, pero su margen de maniobra para tomar decisiones respecto de la marcha de su escuela era muy limitada. Dos innovaciones en la investigacién educativa condujeron a que ca- yéramos en la cuenta de la importancia de la escuela. La primera fue la etnografia educativa, que permitié documentar procesos educativos y de gestion y con ello demostrar que cada escuela es distinta, que cada escuela tiene su propia cultura -ethos— mds o menos fuerte, mas o me- nos consistente, que se manifiesta en el tipo de relaciones que favorece, tolera y sanciona, y en la forma en que se toman decisiones.’ La segunda fue el movimiento conocido como “Escuelas Efectivas”, reaccién de los 3 Un excelente compendio de investigacién desde la linea de la etnografia educativa es Rockwell, 2000. 7u8 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién docentes ingleses a los estudios de sociologia de la educacién que pare- cfan decir que el nivel socioeconémico de los alumnos determinaba su éxi- to escolar y que era poco lo que la escuela ~y el sistema educativo— podia hacer para cambiar el destino escolar de sus estudiantes. Los docentes, convencidos por experiencia de que la escuela y el docente importaban y podian modificar el destino supuestamente predefinido por el origen de los alumnos, se dedicaron a documentar casos de escuelas que operaban en zonas pobres y/o culturalmente minoritarias y que lograban resultados educativos similares o incluso mejores a los de escuelas en zonas acomo- dadas. Los estudios de caso acumulados dieron lugar a metaestudios que trataron de encontrar los factores que las escuelas que lograban estos re- sultados tenian en comiin.* Esta forma de hacer investigacién se disemin6 por el mundo angloparlante, y més tarde por otros paises. EI resultado fue contundente: la escuela, las mas de las veces, opera de forma pobre en zonas pobres, y con mayor calidad si su clientela es acomodada. Pero hay muchisimas excepciones. Estas excepciones demuestran que la escuela puede, si se lo propone, mitigar los efectos del nivel socioeconémico y ha- cer una verdadera diferencia en sus alumnos y en la vida de sus egresados. Los metaestudios pudieron identificar algunas cosas comunes en las escuelas efectivas. En ellas habfa un director Ider, en el sentido académi- co del término, Este director lograba que sus docentes trabajaran como equipo. Juntos se proponian crear en la escuela y en cada aula un clima propicio al aprendizaje. Planeaban en conjunto anualmente, monitorea- ban sus procesos de manera permanente y evaluaban sus resultados al ce- rrar el ciclo para permitir el inicio de otro ciclo con nuevas innovaciones y mejoras. Y buscaban una buena relacién con los padres de familia y con la comunidad. Estas parecian ser condiciones para que existiera una es- “ Un ejemplo de estos metaestudios es Sammons, 1998.Innovacién, calidad y equidad educa cuela efectiva, condiciones necesarias pero no suficientes. Porque cada escuela buscaba sus propias formas de efectividad en funcién de su con- texto, de sus problemas, y de las aspiraciones y posibilidades de sus co- munidades de referencia. Esto significa que no hay recetas para ser una escuela efectiva; cada una tiene que encontrar su propio camino. Lo que queds claro con estos estudios, tanto los etnograficos como los de escuelas efectivas, fue la importancia de la escuela para propiciar la cali- dad de la educacién en la escuela como un todo, en cada una de sus aulas, con cada uno de sus docentes y respecto a cada uno de sus alumnos. Ahora bien, una escuela debe lograr objetivos comunes, desde con- textos diversos. Las formas de llegar desde donde esta cada escuela hasta donde debe llegar —lograr los objetivos comunes~ representan espacios de innovacién desde la escuela. Pero una escuela debe también perseguir objetivos propios. Justamente porque los contextos son diversos, las nece- sidades y aspiraciones educativas de dichos contextos difieren. No puede ser igual lo que persiga una escuela primaria en un medio indigena que una en una ciudad. Tampoco puede perseguir exactamente lo mismo una secundaria ubicada en una zona urbano-marginal asediada por la violen- cia y la drogadiccién, que una ubicada en una zona rural de expulsion de poblacién a los Estados Unidos. Las escuelas deben poder, legitimamente, plantearse sus propios objetivos educativos, ademés de los que son comu- nes. Este es un espacio privilegiado para la innovacién desde la escuela. En sintesis, una escuela consciente de sus problemas innovard para enfrentarlos y combatir sus causas. Una escuela comprometida con su contexto buscard responder a las necesidades y aspiraciones educativas especificas de su comunidad de referencia. Una escuela efectiva es, por definicién, una escuela que innova ella misma y que favorece la innova- cién entre sus docentes. EI aula es, sin duda, el espacio privilegiado para promover la calidad de la educacién y para combatir la desigualdad que se genera como con- secuencia de la inclusién. Sin embargo, un buen maestro en una mala 19120 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién escuela, que no propicia la innovacién, que no cuida la ensefianza, que no reconoce un trabajo bien realizado, si bien puede dejar huella en sus alumnos, pronto se frustra o busca otros horizontes. Los alumnos que estuvieron con este buen maestro interrumpiran su proceso de aprendi- zaje de calidad al cambiar de grado escolar, 0 incluso al salir a los pasillos © al recreo. El impacto de un buen maestro en una mala escuela resulta poco profundo y poco duradero. En cambio, si la escuela favorece y acoge el impulso de cambio e innovacién y lo apoya, un buen maestro crece y florece, y sus alumnos reciben un mejor aprendizaje. Una escuela asi se convierte en una organizacién de aprendizaje donde no sélo los alumnos aprenden, sino toda la comunidad educativa: maestros, director, padres de familia y comunidad mas amplia. Para que una escuela innove debe tener autonomia. El sistema edu- cativo tiene que reconocer que la escuela debe poder tomar decisiones. La funcién mas importante del sistema educativo, a través fundamen- talmente de sus sistemas de supervision, es la de apoyar las busquedas, diferentes, de cada escuela para mejorar su calidad. Evidentemente es necesario cuidar que esta autonomia no se convierta en una nueva fuente de desigualdad, pues habrd escuelas que sabran hacer uso de la misma y otras que no querrn hacerlo o careceran de los elementos y conocimien- tos necesarios. Es aqui donde la evaluacién con fines de apoyo resulta esencial. Este impulso a la innovacién desde la escuela, el apoyo para que la innovacién sea apropiada y de calidad, y el cuidado de que efec- tivamente desate procesos tendientes a la mejora, es también funcién primordial del sistema educativo a través de sus procesos de supervision. La innovacién en el aula A pesar de lo que hemos dicho sobre la importancia de la escuela, las innovaciones educativas que impactan directamente sobre el aprendizajeInnovacién, calidad y equidad educa de los alumnos son las que ocurren en el aula. Como ya indicdbamos, nin- guna innovacién que no pase por el aula ocurre en educacién. En el aula se innova en contenidos, en metodologia, en orientacién, en relaciones interpersonales. Hay al menos dos maneras de innovar en el aula. La primera establece el estrecho vinculo con la innovacién en la politica educativa, pues implica la apropiacién —pasando necesariamente por la adaptacién— de las propuestas de contenido, metodolégicas y de programas especiales que proceden de las autoridades educativas. Estos dos procesos son claves, el de adaptacién y el de apropiacién. Sin ello, no hay innovacién, sino simple aplicacién de una instruccién, por mds compleja que sea. Un buen docente conoce a sus alumnos y el contexto del que proceden. Sabe que para que el aprendizaje sea significativo debe partir de lo que los alumnos conocen, saben hacer, les gusta y les interesa. Sabe también que el aprendizaje debe permitir referir a la vida personal, familiar, comunitaria, y de ahf a la nacional y pla- netaria. Ninguna instruccién masiva, por moderna e innovadora que sea, puede pretender ser aplicable de la misma manera a un universo de alumnos tan diverso como el de cualquier pais, estado o regién, y desde luego nunca en una realidad pluricultural como la nuestra y la de tantos otros paises. Un buen maestro estudia las instrucciones 0 propuestas, piensa si puede adaptarlas a sus alumnos, a su contexto y a sus propios conocimientos y formas de ensefiar. Realiza las adaptaciones y con ello las innovaciones que son propias para su contexto, sus alumnos y su personalidad y talentos. Al hacer dichas adaptaciones, necesariamente se apropia de la que es ahora su propuesta. Al ponerla en practica tendré necesariamente que ir haciendo adecuaciones sobre la marcha, lo que fortalece la apropiacién. Asi, la prime- ra forma de innovar es adoptar adaptando. La segunda forma de innovar en el aula es la de generar procesos por propia iniciativa. Aunque las dos formas de innovar son importantes, ésta es indispensable. No hay maestro que no la haga, aunque hasta hace relativamente poco tiempo, y todavia en algunas zonas escolares, al 121122 Cultivar la innovacién. Hacia una cultura de I innovacion menos en nuestro sistema educativo, estas innovaciones las lleva a cabo el maestro a pesar del sistema educativo, que fue disefiado para que los maestros siguieran instrucciones, no para que innovaran. Se disuadia a los maestros de que innovaran habia que cumplir estrictamente con el llamado “avance programatico”, y para lograrlo habia que destinarle todo el tiempo escolar disponible, y a veces ni asi alcanzaba—. Si habia alum- nos que se quedaban rezagados, no habia manera de atenderlos, pues ello implicaba retrasarse en el avance programatico. Los maestros siempre han innovado —para responder a los intereses de los alumnos, para atender a los que se van rezagando, para involucrar a la comunidad en los aprendizajes, para perseguir mejores resultados— pero estas innovaciones han tendido a ocultarse del sistema, que no las habia permitido. Con ello, las innovaciones de los docentes no siempre han sido las mejores, porque no han podido abiertamente buscar apoyos para realizarlas bien. Ademés, el sistema educativo se pierde de lo que los do- centes generan por iniciativa propia, y que les funciona, para responder a su contexto, con lo que no opera como organizacién de aprendizaje. Ahora que reconocemos la importancia de cada escuela y de la inno- vacién como fruto de la necesariamente creciente autonomia escolar, co- mienza a cambiar esta visién del docente como quien sigue instrucciones al pie de la letra. Comienza a prevalecer la visién del docente como un profesional de la educacién, capaz de tomar decisiones profesionalmente responsables, involucrado en procesos de superacién profesional conti- nua que mejoraran dichas decisiones, y comprometido con el aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Para innovar en el aula por propia iniciativa, el docente debe tener en cuenta varias cosas. Una de ellas es la planeacién escolar. Al planear en colectivo, la escuela elige combatir las causas de algiin o algunos proble- mas importantes. Por ejemplo, puede decidir abatir la reprobacién, o me- jorar la capacidad de los alumnos de resolver problemas, o de comunicarse por escrito. Estos propésitos le significan algo muy distinto a un maestroInnovacién, calidad y equidad educativa de primer grado que a uno de sexto, oa un docente de Mateméticas en secundaria que a uno de Ciencias Sociales. La innovacién para lograr el propésito que es de todos le toca a cada maestr | director, propiciar su actualizacién continua y al colectivo, apoyarlo para lograrlo. Otra fuente muy importante de innovacién son los propios alumnos, sus padres de familia y la comunidad. Como ya hemos visto, la relacién con la comunidad es uno de los factores necesarios para que una escuela sea efectiva. Un maestro debe conocer lo que los padres de familia quieren de la escuela y lo que pueden aportar al aprendizaje de sus hijos, y debe saber aprovecharlo. El conocimiento de la cultura propia, por ejemplo, que bien haria toda escuela en recuperar y fortalecer, es mucho més probable que la posea un miembro de la comunidad, probablemente un adulto mayor, una partera © curandera, quien ocupa cargos para la fiesta, que el propio docente. Lograr su participacién en momentos importantes de la vida co- munitaria, como maestros de los nifios en lo que ellos conocen bien, es un ejemplo de una innovacién posible y en muchos casos necesaria. Una tercera fuente de innovacién es la propia pedagogia. Al igual que en el caso de las escuelas, donde las investigaciones descubrieron que no habja recetas para construir una buena escuela, sino que cada una tenia que buscar su propio camino en funcién de su contexto y sus propésitos, tampoco hay recetas para ser un buen maestro. Ello depende de su perso- nalidad, de sus talentos e intereses, de las caracterfsticas de sus alumnos y de la relacién que puede establecer con ellos. Pero el contacto con los hallazgos y descubrimientos de las ciencias de la educacién, y espe- cialmente de la pedagogia, puede iluminar sus decisiones.’ 5 Un excelente compendio de los descubrimientos recientes en materia de ensefianza puede encontrarse en Brophy, 2006. 133124 Hacia una cultura de la innovacién Asi, por ejemplo, la literatura descubre, recientemente, que cada nifio es distinto, y que la diversidad es una ventaja pedagégica. Es mas, ahora se sabe que para lograr calidad con equidad, hay que partir de este prin- cipio y atenderlo. Esto podria conducir a los docentes a conocer a cada uno de sus alumnos, a identificar formas en las que puede favorecer su aprendizaje aprovechando sus intereses y talentos, sus ritmos de aprendi- zaje, sus formas de aproximarse a él. Podria conducir a intentar arreglos de aula que le permitan trabajar en forma diversificada a su interior, a fin de asegurar que cada alumno progrese, pero con actividades diferenciadas. Probablemente, si tiene acceso a la literatura pedagégica, descubrird el aprendizaje cooperativo y podra innovar en hacer que sus alumnos traba- jen en grupos heterogéneos para que unos ayuden a otros, o en grupos homogéneos para que el docente pueda destinar mayor tiempo a los que estén teniendo mayores dificultades para lograr los propésitos. Descu- briré que ensefiar es una forma privilegiada de aprender, y dard por lo mismo esta oportunidad, la de ensefiar, a sus alumnos. Podré averiguar por qué la reprobacién no es conducente a un mejor aprendizaje sino mas bien lo contrario, y buscaré las bases y los instrumentos para prevenirla, sabiendo que para ello tendré que atender los rezagos oportunamente. Entendera que es importante que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje, y seguramente buscar formas en que descubran por ellos mismos el conocimiento, investiguen, exploren, experimenten, ob- serven. Comprenderd también que la discusién es necesaria para aprender a desarrollar argumentos para tratar de convencer a otros, pero también para aprender a escuchar y para abrirse a lo que piensan los demés. Sabra que la creatividad es una fuente de aprendizaje, y hard que sus alum- nos escriban creativamente, dibujen, monten sociodramas 0 pequefias obras de teatro, expresen lo que han aprendido de miiltiples maneras. Podré aprovechar para que la comunidad se acerque a la escuela median- te la muestra de las obras creativas de sus alumnos. Se enterard de que la metacognici6n es un auxiliar del aprendizaje, y encontrara momentosInnovacién, calidad y equidad educativa en que sus alumnos puedan reflexionar sobre lo que han aprendido y cémo lo han aprendido, objetivarlo y expresarlo a los demds. Descubrird el valor de los enfoques interculturales en educacién, y recogeré lo que se sabe sobre la formacién civica y ética de los alumnos en un ambiente de respeto a sus propias decisiones valorales. Descubrird formas de pro- piciar la participacién de los padres de familia y de la comunidad en el aprendizaje de sus hijos, tanto desde el hogar como en la propia escuela. Con ello podré poner a prueba formas de ensefiar que nunca ha intentado —€ésta, de hecho, es la definicién de “innovar”-,‘ reflexionar sobre sus re- sultados, comentar con sus compajieros en reuniones colegiadas, y seguir acrecentando sus conocimientos profesionales. Recientemente se acufia el término “ciencias del aprendizaje”, un con- cepto que reconoce el aporte multidisciplinario a la comprensién de los procesos que conducen al aprendizaje de personas de diferentes edades y estadios de desarrollo. A ellas contribuyen la psicologia cognitiva, la pedagogia, las neurociencias, y también las ciencias sociales que anali- zan la relacién entre educacién y sociedad y plantean los retos que las transformaciones sociales, politicas, econémicas y culturales hacen a la sociedad mas amplia. De este emergente conjunto interdisciplinario de conocimientos sobre el aprendizaje hay nuevos descubrimientos sobre formas de propiciar el aprendizaje profundo de conceptos para su aplica- cién, la solucién de problemas, el pensamiento y su desarrollo a lo largo de la vida, la reflexién y la metacognicién, la forma en que se construye sobre conocimientos previos, la construccién del conocimiento (con base en Piaget) y el andamiaje necesario (con base en Vigotsky) para propiciar continuos desaffos cognitivos que conduzcan al desarrollo de la capa- cidad de aprender y no sdlo del aprendizaje mismo. La diversidad (de © Innovar no es inventar; es hacer algo que nunca antes he intentado. 25126 la innovacién. Hacia una cultura de la innovacién contextos, de cultura y de procesos individuales de aprendizaje) adquiere preeminencia en el emergente paradigma del aprendizaje, y por lo mismo de la ensefianza -o de la profesién que facilita el aprendizaje de cada uno de los alumnos~, como el eje conductor de la organizacién del aula y de la escuela, lo que cuestiona a fondo los procesos estandarizados de evaluacién y conduce a enfrentar el dilema entre la rendicién de cuentas y la evaluacién necesaria. Al mismo tiempo, el aprendizaje cooperativo, la participacién comunitaria, la vinculacién del aprendizaje con proble- mas de la vida real, complementan esta vision mas individual de los procesos de aprendizaje y exigen el trabajo en equipos heterogéneos en talentos, intereses, edades y ritmos de aprendizaje. El aporte de las neurociencias nos habla de las ventanas de oportunidad para ciertos aprendizajes cri- ticos como la adquisicién del lenguaje, de la lectura y escritura, de una segunda lengua, de la estructura valoral (Centre for Educational Research and Innovation, 2000, 2006), entre otros. El incipiente didlogo entre neu- rocientificos por un lado, y psicélogos cognitivos, pedagogos y docentes por otro, promete el abordaje de viejas preguntas sobre el desarrollo de la mente humana con nuevas aproximaciones permitidas por el desarrollo tecnolégico para estudiar el cerebro. Los educadores —investigadores, to- madores de decisiones, docentes y directivos— tenemos que estar al tanto de estos desarrollos que avanzan a velocidades vertiginosas. El aula es el espacio donde el docente se va haciendo profesional todos los dias, a través de la innovacién. De esta innovacién dependerd la calidad educativa. También de ella dependerd la equidad, pues dando por supues- to que todos los alumnos llegan a la escuela y que no hay desercién, un maestro innovador buscaré que todos sus alumnos aprendan. Por eso el sistema educativo tiene que dedicarse a favorecer la innovacién en el aula, a cuidarla ahi donde se esta dando, y a apoyar con procesos formativos y materiales diversos para que dicha innovacién se vaya haciendo cada’ vez mas profesional.Innovacién, calidad y equidad educativa Innovacién y calidad educativa Comenzamos este escrito sefialando el necesario equilibrio entre la tra- dicién y el cambio en educacién. Esto es cierto en todos los niveles. La profesionalizacién docente y directiva consiste en perfeccionar y con- solidar lo que se hace bien, y en perseguir, de manera continua, hacer cosas distintas. Esto tiene que ver con el hecho de que la calidad no admite complacencias, y que nunca debemos estar satisfechos con lo que logramos. Siempre hay problemas que atender, procesos que mejorar, resultados nuevos que alcanzar. Y eso es lo que conduce a la innovacion, a la mejora y, por lo tanto, a la calidad, que no puede definirse mejor que el proceso consistente de mejora respecto al propio pasado: del sistema educativo, de la escuela, del docente. No toda innovacién mejora la calidad de los procesos y de los resulta- dos. Por eso es necesario monitorear y evaluar los cambios. Pero lo que no puede negarse es que, sin innovacién, no hay mejora posible. Hay que in- novar sobre lo que funciona, sobre lo que est consolidado, sobre nuestras fortalezas. Pero es necesario, si queremos calidad, siempre cambiar para dar oportunidad a la mejora. Recordemos que no hay calidad educativa si no logramos equidad educativa, es decir, que todos los que deben ser nuestros beneficiarios alcancen los propésitos que son comunes. Para ello es necesario, ante todo, asegurar que todos los que deben participar de un nivel educativo determinado tengan acceso al sistema educativo. Una vez ahi, dependera de los procesos de calidad en marcha si efectivamente se logra, mediante el reconocimiento de las diferencias individuales, la atencién a la diver- sidad, y la capacidad de hacer de la escuela y del aula un lugar atractivo, acogedor, cdlido, respetuoso y seguro, en el que los alumnos se sientan a gusto y en el que efectivamente aprendan. La calidad depende de la innovacién aula por aula, escuela por escuela, que deberd ser facilitada y apoyada por el sistema educativo. 27128 Cultivar la innovaci6n. Hacia una cultura de la innovacién Nuestra concepcién del sistema educativo debe también cambiar: de uno en el que la funcién es emitir instrucciones y asegurar que se cum- plan, a otro en el que de lo que se trata es de favorecer los procesos de profesionalizacién docente y directiva y de apoyar las busquedas innova- doras de cada escuela y de cada docente para lograr, en contextos especi- ficos, propdsitos comunes y objetivos pertinentes. Bibliografia Consejo Mexicano de Investigacién Educativa. (1993). Estados del conoci- miento de la educacién en México. 11 Tomos. México: Comic. Direccién General de Desarrollo de la Gestién e Innovacién Educativa (2003). La investigacién educativa en México. 12 libros, 16 tomos. Méxi- co: Comie. Direccién General de Desarrollo de la Gestion e Innovacién Educativa (2008). Resefias de informes finales de investigaci6n educativa. Convoca- toria 2003. México: Secretaria de Educacién Publica. 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Consejo de Especialistas para la Educacién. (2006). Los retos de México en el futuro de la educacién, México: Secretaria de Educacion Publica. ROCKWELL, E. (ed.) (1997). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Econémica. SAMMONS, P. y otros. (1998). Caracteristicas clave de Escuelas Efectivas. México: Secretarfa de Educacion Piblica. SAMMONS, P. (2004). Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning. Paris: OECD Publishing. Paginas web BRUNNER, J.J. (2006). “Mexico: Country Note on Higher Educational Po- licies", Organization for Economic Cooperation and Development. Disponible en: http://www.foropoliticaspublicas.org.mx/docs/ Educacion.pdf [Consulta: 24 enero 2009]. Center for Educational Research and Innovation (2004a). “Revisién Nacional de Investigacién y Desarrollo Educativo, Reporte de los Examinadores. Disponible en: http://www.cecd.org /dataoecd/42/23/32496490. pdf (Consulta: 24 enero 2009]. 129330 Cultivar la innovacién. 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