CAPÍTULO 2.

EL JARDÍN MATERNAL ES
UNA ESCUELA DIFERENTE: LA IDENTIDAD
DE SU ACCIÓN PEDAGÓGICA

Tal como analizamos en el capítulo 1, el jardín maternal es

escuela, dado el sentido pedagógico de las funciones que desarrolla
y porque se compromete profesional y políticamente con el apren-
dizaje en la primera infancia, elaborando contenidos curriculares
desarrollados a través de una acción docente planificada y evalua-
da con criterios pedagógicos de carácter público. Sin embargo, el
tipo de acción docente en la primera infancia rebasa aquello que
frecuentemente se considera como "tareas de la escuela", según
el modelo hegemónico escolar. En este capítulo vamos a analizar
algunos aspectos singulares y diferenciales de la acción pedagógi -
ca de la educación y el cuidado en la primera infancia, principalmen-
te aquellos que sobresalen como distintivos de este nivel educativo.
La construcción de la identidad pedagógica del jardín mater-
nal es un asunto que requiere seguir siendo conceptual izado. A
través de la definición de modalidades, formas de vincularse Y
modos que asume la experiencia, el campo pedagógico viene
construyendo saberes y prácticas docentes con rasgos peculia-
res para el jardín maternal. Su especificidad proviene principal-

59
 los primeros años de vida, la fragilidad y el desvalir
en nien ..
. 1. an que el cuidado es cond.1c1.on , .
necesaria para el d
to 1n,c
,mp ,e . ,. . 1a1
el bien estar infantil. Los peq uenos necesitan el esar r
Y afecto I 011o
tecc ión que otros pro veen para po der v1v1 · · . Y a Pro_
r Y constituirse
. .d
suJe tos Desde esta per spect iva, cu 1 ar es responder escom a
. . · estar
cornpron1et 1do con las s1ngularidad~s q~ e pre se~
:an los niño sY
atenderlos en sus necesid ades; est~ 1mpl1ca tam
b1en y de man era
fund ame nta l con fiar en sus capacidad es y en sus
posibilid ades
de aprender (P1cco y Soto, 2013: 24).

De I11anera que todo movimien to de cuidado hac

ia bebés,
nrñas y 111ños pequeños tiene un sentido emine
ntemente peda -
gog Ico, lo que imp lica necesariamente una dim
ensión ética El
gesto de cuidado se torna así dignifi cante de la
infancia cuando
se advierte su profundo efecto sobre la formación
de la subJet1-
v1da d y la ide ntidad. Cuidar al bebé es, primordialm
ent e, pensar
al bebé. El cuidado, entonces, no es entendido
, solamente, como
acc1on de asis tencia sino como mirada, como est
ar atento y velar
por el otro; el cuidado como ética, al hacerse
responsab le y com-
pron,eterse con el otro.
Rec orden10s que la palabra cuidar" deriva etimoló
11

gicame nte
del lat1n cogitare que significa ·pensar'; en tal
sentido, la idea de
cu idar se relacio na con prestar atención . En gen
eral, esta idea
suele vincularse con la actividad física de atende
r a otro, y no se
r:conoc e que el cuidado es una actividad que par
te del pensar,
oel representarse al otro :

Es neresar1o ento -
~ · rices res1· gn1•r·1car los aspectos edu cativos que ,e
incluyer1en J- e- t d :;
~ , .
i:fo ac v ades de "cuidado" hacia
los niños pequen-o::i,,
1 1
Pct rd su pera 1un .,
u vieJa concepc1on
con a ca11dad el (' , _
1
que aso cia la edu cac1.on ,n,cia
. 1

al n1ho , -,oco, ro Y la benef1 cenc1a. Pen sa,-represe e

que se edu co ntar s
· .
necesidad ., Y se cuid a, sign ifi ca tener en cuenta sus
es, estar aten to , __ . . d , dole
la Pst1rn ul • -
ac1on oportun
ª sus niveles de desarro llo, bnn an
ª pa ra ir. in. centivando sus progresos. Es
 imprescindible trascender la visión de cuidado como protección
hacia los niños pequeños, que nos ha dominado por tanto tiem -
po, revalorizando los cuidados que incluyen la educación (lvaldi,
2000: 127).

En tal sentido, Peter Moss (2001) sostiene que todos los pro-
yectos, prácticas y relaciones dentro de las instituciones para la
primera infancia, incluida la educación, deben apoyarse en una
ética del cuidado. Siguiendo a Joab Tronto (1993), Moss sostiene
que una ética del cuidado presenta cuatro elementos: responsa-
bilidad, competencia, integridad y capacidad de respuesta, lo que
implica fundar una relación con el otro, basada en la responsa-
bilidad y el reconocimien to de su diferencia.
Estas ideas, entonces, definen una interpretació n que es
superadora de la antigua antinomia cuidar/educa r y ubican al
jardín maternal y a las educadoras de la primera infancia en una
perspectiva que es ética y política -además de pedagógica -,
fundada en los derechos del niño. Como ya se dijo, es tan impor-
tante leerle un cuento o preparar un escenario lúdico como ocu-
parse de la higiene y la alimentación. En síntesis, esta amalgama
entre cuidar y educar constituye un rasgo inherente a la acción
docente en la primera infancia; forma parte de su identidad, se
asume como un rasgo de base y permite edificar la pedagogía
a partir de allí.
En este mismo sentido, el Comité de los Derechos del Niño
plantea la relación indivisible entre la educación y el cuidado,
proponiendo el concepto de educare" en la 0bservación general
11 11

nº 7"·

reconociendo que las divisiones tradicionales entre servicios

de "cuidado" y "educación" no siempre han redundado en el
interés superior del niño, el concepto de "Educare" se usa en
algunas ocasiones para indicar esta evolución hacia unos ser-
vicios integrados, y viene a reforzar el reconocimiento de que

Capítulo 2. El jardín maternal es una escuela diferente: la identidad de su acción pedagógica 63

 · adoptar un enfoque coordinado, integra/ y
es necesano . rnu1-
. . 1de la primera infancia (ONU- CON, 2005: Párr 301 ,
t,sectona · 1.

La tensión entre cuidar .y educar, entre lo asistencial

, 1d Ylo
pe dago, gi·co , ha atravesado al Jard1n materna
., esde. sus oríg enes
Des de el momento mismo en que la acc,on d , .
educativa para la .·
Pri-
mera infancia se empieza a pensar pe . agog1camente, aparece e 1

debate acerca de si la crianza constituye una tarea de educación

0 de cuidado. Sin embargo, el debate no se resuelve en favor de lo
pedagógico y en detrimento del cuidado o la asistencia, sino en
la resig nificación de ambos términos como prácticas sociales y
políticas inseparables en la atención a los niños y niñas. Y si bien
desde las definiciones académicas la discusión parece saldada
'
no ocurre lo mismo en las prácticas sociales. En muchas oca-
siones, la atención a la primera infancia continúa apareciendo
asociada a políticas públicas y prácticas institucionales enfo-
cadas solamente en responder a sus necesidades básicas, a lo
sumo con el agregado de algunas actividades de estimulación
tempran a o de juego y movimiento, pero sin que se advierta su
sentido pedagógico y la importancia de proteger y promover el
derecho a la educación desde el nacimiento. Este reconocimiento
es central para la realización de la infancia, dado que la educación
es no solo un derecho, sino también una herramienta potente
para la consecución de otros derechos.
Lo cierto es que la relación entre lo asistencial y lo pedagógi-
co está presente en todos los niveles educativos, pero solamente
en primera infancia la dimensión del cuidado adquiere sentido
ca rd inal. La jerarquía de las tareas relacionadas con el cuidado
con st ituye un rasgo definitorio de la educación en la primera
infan_cia, en tanto ocupa un lugar menos relevante en el re sto
del si st ema escolar. Veamos: en todos los niveles educativos
se de~~rrollan no solo tareas estrictamente de enseñanza, :ino
tamb1en acci · . d ninos
.~ ones que tienen que ver con el cuidado e
Y n1nas Por e· nte, el
· Jemp 1o, la escuela primaria e, indudablerne
 . dín de infantes, se ocupan del cuidado y la higiene del alum-
Jardo mientras están en la institución, intervienen si se observan
na . . d 1
roblemas en el desarrollo y part1 c1pan e a crianza en diferentes
P
aspectos. Incluso la escue Ia secun daria. .
no ignora la dimensión
del cuidado, ya que los adolescentes son sujetos en desarrollo
y los adultos a cargo velan por su salud integral (se ocupan, por
ejemplo, de cuestiones que exceden el "dar la materia", como la
educación sexual integral). Sin embargo, en términos generales,
en el formato escolar el cuidado es visto como un agregado, a
tal punto que se acepta que haya docentes que se ocupan más y
otros que se ocupan menos de estas cuestiones, y no por ello se
considera que incumplen con su tarea de enseñanza (cuestión,
sin dudas , discutible) .
Por el contrario, en la pedagogía de primera infancia, las
tareas de cuidado o asistenciales representan un aspecto indiso-
ciable de la acción educativa . La educación "se funde y confunde"
con las labores de cuidado. Además, en la primera infancia, el
cuidado es una acción profundamente subjetivante. Entonces,
la diferencia con el formato escuela radica no solo en la relación
entre cuidar y educar, sino en el modo mismo en que se define el
cuidado. En el jardín maternal el cuidado es inherente a la acción
pedagógica , porque constituye un movimiento humanizante.
La diferente jerarquía, valoración y sentido de las tareas de
cuidado es un aspecto por el cual claramente el jardín maternal
es una escuela diferente. No advertir esta diferencia es uno de
los factores que puede redundar en la "primarización" del jardín
maternal. El riesgo de tomar como modelo el formato escolar
radica en concebir al cuidado como solo asistencial y no peda-
gógico, y pensarlo como algo diferente y separado de la acción
educativa . Cuando la acción del jardín maternal es abordada con
criterios importados de otros niveles educativos (incluso del jar-
dín de infantes), suele concebirse la atención de las necesidades
básicas como "un agregado", que restaría tiempo a lo pedagógi-
co, 0 que debería traducirse en términos didácticos .

Capítulo 2 El d'
· Jar In matern al es una escuela diferen te. la iden ti·dad de su acc 1on
· · pe dagogic
· · a 65
 l
. t nder algunas situaciones que observ
erm1te en e , amo
11
E P.?
1 s Jardines
ternales, cuando parecena que ocupars s
en o . . ma d atender la ensenanz ~
a .
N h
os emos enfr
e del
cuidado 1mpl1ca es ., . enta-
.
do por eJemp 1o, a s ituaciones de frustrac1o n y de queJa Por t
. ,, ener
' accio nes "no educ ativas , o a come ntarios del t·
que desarro 11 ar . ~ ,, 1po
"Yo no estu d.1e, Para estar cambiando pana es . Hemo,s observad o
1

tam b1en . , d·v·is·iones de tareas entre educadoras, segun las cuale

1 . ., s
una se ocupa de la higiene y la allmentac1on y otra, de la ,.Parte
pedagógica", entendiendo p?r ello el d~:arrollo de a~tividades de
enseñanza. Hemos presenciado tamb1en comparaciones y jerar-
quizaciones entre grupos de edad, según las_ c~_ales estar a cargo
de los más pequeños brindaría menos pos1b1lldades de realizar
actividades "pedagógicas" y generaría más carga centrada en el
cui dado . Esto suele producir competencia entre docentes para
ocuparse de los grupos mayores, lo que es visto como una acción
más profesional, porque implicaría un trabajo más centrado en
los aspectos pedagógicos.
En el sentido inverso, otros riesgos consisten en diversas
formas de "didactizar el cuidado", ya sea traduciendo a categorías
pedagógicas las tareas asistenciales o imponiendo estructuras
rígidas a una actividad tan artesanal como es la crianza. En tal
sentido, Daniel Brailovsky (2019) critica la perspectiva que sostie-
ne que todas las actividades relacionadas con el cuidado (higiene,
alimentación, descanso) deberían desarrollarse pensando qué se
enseña a través de ellas (normas, comunicación, valores, cancio-
nes, poesías, exploraciones). Desde esa lectura las tareas típicas
de la crianza "necesitarían ser peda gogiz ada; " -en un intento
de fals~ profesionalización del cuida do-, traducidas a prácticas
metodizadas e 1
el ajustarse a un protoco 10 por
.
, n as que prima
sobre el gesto humanizante.
Estas tensio
d nes ponen en evidencia los efectos no desea-
os que acarrea 1 ·1· . ,
for a ut1 1zac1on de una pedagogía que conc1·been
ma separada lo · . · dudas,
sus principales as1stenc1~I de lo pedagógico. Pero, ~1n . ,n de
consecuencias radican en la desvalonzacio

66 Educació n y cuidad
o en la primera inf;:,,..,,.. ;~
 algunas acciones centrales de la crian za, que son inherentes a
la acción docente en jardín maternal, y a su vez en la dificultad
para advertir que todo cuidado es educativo, en tanto tiene que
ver con dignifica r a los y las bebés y con su función sobre su
subjetividad en desarrollo.
se trata del reconocimiento de una ética en la relación con
los niños y niñas, que debería, incluso, estar más presente en
el resto del sistema educativo. Todo cuidado es pedagógico en
cualquier etapa del desarrollo. Tal como señala Estanislao Antelo ,
la pedagogía, si aspira a la supervivencia, precisa involucrarse
con teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo.

Educar es en cierta forma el nombre del trabajo (el hacer algo)

con los recién llegados, es decir, el gesto milenario de ocuparse de
otro/s. Es sobre el fondo del nacimiento, la llegada y arribo de un
cachorro siempre prematuro, que la máquina de educar se activa
y un niño puede ser producido como tal (Antelo, 2009: 4).

EL VÍNCULO PEDAGÓGICO

Otro rasgo distintivo de la acción docente en los primeros

años de vida reside en el tipo de vínculo de la educadora con los
y las bebés. Este vínculo asume un papel central en función del
peso que cobra la intersubjetividad en la constitución psíquica
en los primeros años de vida. Aspectos como la sensibilidad, la
empatía, la disponibilidad corporal y la ternura, no son aquí ras-
gos de carácter o de personalidad, sino exigencias intrínsecas
del rol docente.
En el jardín maternal, el vínculo entre la educadora Y cada
bebé es tanto un requisito de la relación pedagógica como una
función en sí misma; podría decirse que es un medio, pero tam -
bién un fin . Por un lado, toda relación pedagógica implica un
vínculo emocional entre educador y aprendiz, en tanto supone

C 1 ·
ap tulo 2. El Jard ín maternal es una esc uela diferen te.. la ·d t' d d de su acción peda gógica 67
I en 1 ª
 un encuentro humano . Pero en el jardín maternal, el vínc
ulo
además un fin en sí mismo, dado que la construcción
de b es
.
vinculares seguras constituye una de 1as f unciones que ases
. cu
la acción educativa, tal -~orno se desarrolla en el capítulornple
5 de
este libro . La construcc1on de vínculos seguros aparece
corno
obje tivo ed uca tivo, habida cue nta de su papel como cond
ición
para la estructuración psíquica y el desarrollo emocion
al de los
y las bebés.
Por eso , definir la relación educativa en prim era infan
cia
reclama otras coo rdenadas dist inta s de las habitua
les de la
pedagogía ; exige conceptualizar el vínculo atendiendo
a la idea
de adulto sign ificativo" de la psicología, más que a
11

la de "rol
de alumno'' de la pedagogía . La educadora se constitu
ye como
un otro significa tivo que posibilita la construcción de
vínculos
humanizantes para la subjetividad en desarrollo. Y en este
marco,
obviamente, la mediación institucional funciona de otra
manera,
porque, aunque los y las bebés no se comportan como
alumnos,
el adulto sí se constituye en docente .
Se trata de un rol docente que se conceptualiza en form
a
particul ar, por lo que es importante captar sus rasgos espe
cíficos.
Cabe preguntarse, por ejemplo, qué categorías pedagógica
s dan
cuenta de esta complejidad del hacer docente en primera
infancia.
¿Puede, acaso, la didáctica tal com o la conocemos exp
licar el
momento en que una educadora acuna a un bebé en braz
os, con
una postura corporal que envuelve y se ahueca "para que
el ot~o
entre", mientras con su mirada acompaña el juego exp
loratorio
de otra bebé sentada en la colchoneta e intercambia esa
mirada
para conectar nuevamente con el bebé que tiene en braz
os?
Trabajar sobre el tipo y la calidad de los vínculos con st
ituYe
un aspecto central del rol docente en jardín maternal.
t · , d Su con: -
rucc ion emanda, por parte de cada docente, una descen r c1on
ta
respecto de los modos adultos de relacionarse y con7 unic
arse,
así com. o d ·b·
e perc1 1r el entorno y los estím ulos de 1 arnbiente_.
Requiere recuperar el lenguaje del cuerpo y de los gestos 8
YeíllP
 tizar con los estados emocionales de la primera infancia, como
requisito para acercarse a las formas singulares del psiquismo
en esta etapa de la vida . La educadora maternal desarrolla una
sensibilidad especial para comprender y significar las necesida-
des infantiles y para actuar con la delicadeza que demanda su
psiquismo en desarrollo.
Por ello, en este aspecto también el jardín maternal es una
escuela diferente. Se trata de construir un vínculo que aloje con
ternura las singularidades de bebés, niños y niñas, entendien-
do la ternura en su sentido más amplio y humanizante: como
"fundamento de los derechos humanos", según la expresión de
Fernando Ulloa (1995). De acuerdo con este autor, la ternura es
"motor primerísimo de la cultura y en sus gestos y suministros
habrá de comenzar a forjarse el sujeto ético [... ]. La ternura será
abrigo frente a los rigores de la intemperie, alimento frente a los
del hambre y fundamentalmente buen trato, como escudo pro-
tector ante las violencias inevitables del vivir" (Ulloa, 1995: 241).
El rol docente en la educación maternal requiere una sen -
sibilidad especial para actuar, que implica estar cerca, pero no
invadir y dejar en libertad sin abandonar. Se trata de un delicado
equilibrio entre intervenir y observar, que va construyendo cada
educadora y que es, además, diferente para cada bebé. La sen-
sibilidad y la empatía son aquí herramientas imprescindibles.
La educadora se transforma en un "Yo auxiliar confiable" que,
en medio de la grupalidad, sostiene la conexión uno a uno con
cada bebé, apuntalando y envolviendo no solo con el cuerpo, sino
también buscando otras maneras de estar presente: a través de
los gestos, la voz y la palabra, armando juegos con manos, con
canciones o con títeres, que permiten a los y las bebés la expe-
riencia de estar separados del adulto durante breves momen -
tos. La voz de la educadora tiene la potencia de envolver con un
susurro, con una canción o con palabras a todos los integrantes
?e la sala, aunque su cuerpo no esté cerca de todos a la vez. Ello
implica confiar en la propia voz como material de trabajo, cambiar

Capítulo 2- El jardín ma ternal es una escuela diferente: la identidad de su acción ped agógica 69
 un pequeño verso o rima se convie t
los tonos, hacer que
r a en
t del ambiente . .
par ~e allí el lugar central que ocupa e1 JU_ ego en el v_ínculo con
, El . go
bebes JUe representa una de. las prifmeras actitudes q
.
provocan encue ntro , una de las primera s armas que asum ue
b, 1
ea
re 1ac1on
. , humana Conectarse con be es es sumergirse en su
·
. . volucrarse y disfrutar. Las docentes de ma
Juego, es 1n . . . ternal s
.1s t·1ngu en , entonces también por 1mpnm e
d , 1r ,alegría
, y placer al
encuentro con cada bebé. Educadoras que est
an cornadas, gene-
ralmente descalzas, que se sientan Y acuest
an en el piso para
estar a su altura, que se involucran con la palabr
a y con el cuerpo ,
que sonríen y provocan sonrisas, que cambia
n los tonos de voz ,
que se asombran junto con los niños y las niñ
as. Educadoras que
proponen y también dejan hacer, que brindan
libertad de acc ión,
tiempo y movimiento, pero que también marca
n principios y fines,
aperturas y cierres.
En el juego la educadora propone a través del
material y las
acc iones, pero también está muy atenta al jue
go espontáneo y
solo por momentos interviene sobre él para
continuarlo o enri-
quecerlo. El protagonismo de cada bebé, y
no de la docente, es
siempre el eje de la actividad pedagógica en
jardín maternal. El
juego es un espacio donde los bebés pueden
desplegar su liber-
tad de movimiento y acción, donde pueden
actuar espontánea-
mente, investigar y explorar el mundo por sus
propios medios ,
~e~idiendo qué agarrar y a qué jugar; algo así
como elaborar su~
primeros proyectos propios" (Lorenzi 20 04
2004). · Meyer y Lorenzi,
' '
.ue Por eso, la educadora sostiene el juego gru
pal, pero tarnbi.én
J ~ª-~n oª uno con cada bebé. A través del
pos1c1on de cada b b , juego, poneª dis-
. . .
e e su propio aparato psíquico y ello sir· ve de
andam1aJe para I
.
t ituy ª construcción de su subjetividad . El juego co ns-
e una relaci , h •
on
con e1 adulto en 1 · um anizante, ya que , en el contacto corp oral
difer • ' .
os Juegos de enanza niños y niñas cornien · an a
enc1arse y a co t . z )
ns ru1rse como suj'etos (Calmels, 200 1, 2007 •
70 Edu ··
cac,o n Y cuidad .
o en la prim era infan cia
con el cuerpo, la educadora envuelve y sostiene; y su piel funcio-
na como borde o límite que permite el contacto, al mismo tiempo
que señala la diferencia. El juego envuelve en subjetividad a cada
bebé y, en el marco del jugar, al hablarle y decir su nombre, se
está nombrando el mundo y compartiéndolo.
De allí que la disponibilidad corporal sea también distintiva
del rol docente en maternal. Pensemos en una sala de bebés
de 1 año, donde hemos construido un escenario con telas que
simulan una suerte de laberinto donde esconderse, aparecer y
desaparecer. No es lo mismo que la docente permanezca afuera
de la situación, que si ella también se desplaza gateando entre
las telas y permitiendo a niños y niñas descubrir su rostro tras
los pliegues de los paños. Cualquiera que haya transitado por
un jardín maternal sabe el efecto mágico que genera que la edu-
cadora se siente en el suelo: parecería activarse cierta atracción
magnética que conduce a niños y niñas a sentarse entre sus
piernas o cerca de su cuerpo. Y si en ese instante, además, se
despliega una breve narración jugando sobre el cuerpo, a tra-
vés de un relato que nombra y acaricia, el vínculo se materializa
como encuentro humano, como juego compartido a través de
los gestos y la palabra (Pizarra y Heres, 2007).
La educadora de primera infancia crea, así, un ambiente fértil,
generoso, abierto, que funciona como terreno de comunicación
significativa, de relaciones que alientan la curiosidad y hacen cir-
cular y promueven los vínculos democráticos; genera un espacio
que es el lugar por excelencia del ejercicio de la ternura, del mirar
con amoroso interés a cada niño y niña. Un ambiente amable en
donde puedan crecer, aprender y desarrollarse los seres huma-
nos desde el nacimiento; pleno de climas alegres y placenteros,
donde los y las bebés perciban que los adultos confían en ellos,
en sus capacidades y en sus potencialidades. Un ámbito que
habilite las emociones diversas, las aloje y les dé lugar Yoportu-
nidad para transitarlas y, tal vez, transformarlas . Un ambie~te en
donde los niños y niñas perciban a sus educadoras con dispo-

C · · . · 'd d d su acción pedagógica 71

apitulo 2. El Jardfn maternal es una esc uel a diferente: la identt ª e
 . . .d d
n1bil1 a a nivel emocional, corporal, e intelectual, atent
ideas, a sus intereses y preguntas . as a su
. , s
En S íntesis la ac ció n docente en Jard1n maternal . .
, .
"crear un clima de segundad y co nfi.an za , 1rnp1 ca
1
a traves del vín
en el cual se brinden oporturn.d ades y se f ·1·
ac1 ite la posibilid culo
,
cornunicarse, de conocers~- a s1 mi sm o
• ad de,
y conocer el ambiente
en el cual están en interacc1on las otras pe
rsonas y los objetos"
(Marotta, 1998: 56) . La autora citada señ
ala, entonces, que las
acciones docentes, en jardín maternal, tie
nen poco que ver con
lo que tradicionalmente entendemos po
r enseñanza, dado que
educa r es observar, hablar, callar, abrazar
y jugar; y que tal vez el
mayo r secreto resida en

sal ir del cen tro de la esc ena pedagógica;

reconocer que no
siempre hace falta la intervención directa par
a que los aprendi-
zajes se den; revalorizar el papel de los otro
s niños, del ambien-
te físico- material com o facilitador, de
los objetos (juguetes,
materiales) com o "portadores de contenido
s" y generadores
de conflictos cognitivos, y la intencionalida
d pedagógica pues-
ta en la selección y diseño de cad a una
de est as situaciones
(Marotta, 1998: 58).

EL LUGAR QUE OCUPAN LAS FAMILIAS

Y LA
EDUCACIÓN DEL HOGAR

Otro de los rasgos que dan cuenta de la

ta · d'
rea en Jar
singularidad la
.
?e
trabaJ·a
1n maternal lo constituye la ine
ludible exi·ge nc1a.de,
r con Y para las familias. En el jardín mater l la accion
na -- 0
docente se dirige hacia esa amalgama qu
o la pequ ~ e forman el peQ~~ny
ena con su grupo familiar. El vínculo de la · tituc1on
las educado ins w
. ras con las familias representa un aspee . to su sta
c,a 1 de la tare ¡ente
. ª pe dago,g1c.
a, que casi no encuentra equ1va uew
en otros niveles del sistema educativo . La
intensidad y free
 cia de este vínculo result~ un r~sgo distintivo del jardín maternal,
en función tanto de la ex1genc1a de considerar el marco familiar
para comprender a cada bebé como del desarrollo simultáneo
de las acciones de educación y cuidado (Fairstein, 2017; Moreau
de Linares, 2006). Esto significa que los familiares encargados
de la crianza , se trate de adultos o adolescentes, tienen una
presencia cotidiana en la tarea del jardín maternal, lo que resal-
ta, a su vez, la importancia de construir y sostener una buena
relación entre familia e institución. Ocuparse del bienestar de
cada niño y niña es también preocuparse por el vínculo con
sus familias .
También en este aspecto, el jardín maternal es una escuela
diferente. En la educación y el cuidado en la primera infancia,
las familias son a la vez destinatarias y ca-educadoras, tal como
desarrollamos en los capítulos 7 y 8 de este libro. Por un lado, el
sujeto que recibe el jardín maternal es, además del o la bebé, el
conjunto "bebé y familia", con una atención especial hacia quien o
quienes ejercen la función materna, 8 en tanto la separación física
del nacimiento no se corresponde con la separación psicológica.
Así como durante la gestación la salud física y psíquica de la
mamá y la del bebé coinciden, lo mismo ocurre en las primeras
etapas del puerperio. Cada bebé "es uno" con su figura materna,
por lo que el grupo familiar todo debe considerarse como sujeto
educativo, cuando se trabaja en primera infancia. Por otro lado,
el compartir la crianza supone siempre una superposición de
funciones y tareas, lo que implica la necesidad de establecer
acuerdos y mantener una confianza y valoración mutuas que
-como analizaremos- a veces son difíciles de lograr. Por último,
esta relación ocurre entre personas que atraviesan un estado

8. Nos referimos a "función materna" y "función paterna", Yno a "madre"

Y"padre", para aludir al rol en relac ión con la constitución del psiquismo del 0
la bebé. Son funciones presentes siempre en la crianza en los primeros años
de vida en toda modalidad de familia.

· 2. El Jardín
eap,tulo . de su acc,·ón pedagógica
. maternal es una escuela diferente: la .identidad 73
 de sensibilidad espec ia l: en unos, generado por la rnat ern1 .
d
aternídad recientes; en las educa doras, como efecto P . .ady
P b, .~ sIcoI0 .
del contacto prolong ado co n be es, ni nas y niños Peq ~ Q1c 0
. 1 b' . . uenos
Para poder aloJar y con tener a su JetIv1 da d en de •
de ca da bebé, la educación mate rna l debe esta r abiersarro110
. . . d . . ta a las
ansiedades, contra d1 cc Iones, rn 1e os, enoJos, Insegurida
expectativas, imaginarios, deseos, no solo de niños y niñ des,
. d as sino
tan1bien de sus fa r11ili as. Es necesa rio esarrollar una Ped .
., agog1a
que conternp le la rela c1on con ~s tas perso~as ~ue están mater-
nando, con las en1ocIones particulares que Impl1 ca una actividad
tan delicada e intensa co mo la crianza, para la cual nunca esta-
ren1os suf1c1ente111ente prepara dos ni preparadas, sumado ala
pres,on soc ial que eje rcen los mod elos impuestos, los ideales
de materni dad, patern idad y familia, publicitados por los medios
de con1 unicación . A la vez, también el ingreso a una institución
escolar, poseedora del poder simbólico de la evaluación, de la
potestad para juzgar y clasificar a los sujetos, puede sin dudas
acrecentar - en lugar de mitigar- estas ansiedades .
De allí la im portancia de tender puentes para el encuentro
entre Jardín maternal y familia, y de buscar la manera de que
esos puentes sean cruzados desde ambos lados. Hay que pre-
guntarse, por ejemplo, si alcanza el recibimiento en la puerta. ¿O
es mejor habilitar el ingreso a la sala y generar un intercambio
que, aunqu e breve, permita que todos puedan interactuar? De
este modo se promueven posibilidades de encuentro -que no
va en detrimento del encuadre, ni de la higiene - que reconocen
la realidad de las presiones laborales qu e obl igan a las fam iliJS
ª sa lir. corriendo.
.
Ese breve interca mbi o dentro de la sa 18
puede
se r · , ridultoS, v
mu y rico, generador de seg uridad para bebes Ye
promotor de co nfian za entre fam ilias e instit ución . ,n
p . . Uil bll t
, or eso, trabaJar en j ardín m atern al requ iere tanto h011, ~
vinculo con bebés, niños y niñas, como con estas mujeres y 'dJO,
bres q f . . 1 pater11
1

ue se en rentan al m isterio de la mater111dad Y ª · nz0,

d decric8
re sp t d 1
e an ° . .
as singularidades cultura les y modal1 da es
 sin tratar de imponer verdades únicas y universales. Se trata de
una tarea de acompañamiento, de co-criar, de ayudar a criar, y no
de enseñar a criar. Si en todos los niveles educativos la relación con
las familias forma parte de la tarea, en el jardín maternal ocupa un
lugar central. La necesidad de analizar profesionalmente el vínculo
con los familiares es parte de la tarea educativa.
En síntesis, si bien la crianza se desarrolla en forma conjunta
con las familias, ello no implica iguales posiciones. Más bien, la
institución y las educadoras tienen la responsabilidad de gestionar
el vínculo y el modo de compartir esta labor de crianza simultánea .
La relación con las familias constituye una parte sustancial de la
tarea, y no un agregado que cada educadora resuelve solamente
desde su sentido común. El modo de trabajar con las familias,
entonces, es parte de la formación pedagógica y se incluye en
la programación institucional. Planificar de manera profesional
este vínculo con quienes se comparte la crianza supone definir
las modalidades de relación que se pretende promover, así como
analizar críticamente las que efectivamente se dan.

UNA ACCIÓN EDUCATIVA ADAPTADA A LA

DIVERSIDAD

Un aspecto central de la acción pedagógica del jardín mater-

nal radica en facilitar la inclusión educativa de bebés y familias .
Por eso, la acción pedagógica se adapta a cada bebé y a cada
familia, lo que representa otro rasgo distintivo. En este nivel edu-
cativo, es la institución la que principalmente se adapta, poniendo
en el centro la diversidad como imperativo ético de su proyecto
educativo. Para ello, la institución asegura la inclusión de todos Y
todas, eliminando posibles barreras . La inclusión no es sinónimo
de que "todos entren", sino de que "nadie quede afuera ".
Se trata, entonces, de una pedagogía con eje en la singulari-
dad ·, I
, aun cuando se desarrollan propuestas grupales . La acc,on

Ca pitulo 2 El · · 1
· Jardin m atern al es una esc uela di ferente: la .1dent1
· ·· · ·
dad de su acc1on pedagog ica
75
 . primera infancia se sustenta en la centralid
educativa en . . . ad del
.~ •n~a Ello implica asumir la ex1genc1a de adaptar ob· .
nino y 1a ni · . ., d . Jet1-
y actividades en func1on e cada SUJeto, ca ns,-.
vos, con tenidos .
o sus particularidades evo 1ut1vas Y cu 1tura les. La acc·,
deran d . . . . ion
pedagógica requiere acond1c1onar los es~~c1os, aJustar los tiern-
os y adecuar las modalidades de atenc1on en función de cad
~aso particular de bebé y familia. A su vez, la tarea docente en 1:
sal a implica también diversificar las propuestas en función de
las posibilidades y necesidades singulares de cada niño y niña.
De hecho, la creación de vínculos con bebés implica siempre
amoldarse a sus necesidades, plegarse a sus formas de comu-
nicarse y moldear nuestros sentidos para percibir sus estados
emocionales. Por ello, también en este aspecto, el jardín mater•
nal es una escuela diferente.
En este marco, asume un lugar preponderante la conside-
ración del desarrollo y del entorno de crianza particular de cada
ni ño y niña. En la primera infancia, las acciones de educación y
cuidado exigen como condición tener en cuenta los rasgos dife-
renciales de cada niño y niña, tanto en cuanto a la maduración,
el crecimiento y los avances evolutivos en diferentes aspectos
(emocional, cognitivo, corporal, neurológico, social, etc.) como en
relación con los significados y prácticas propios de cada comu-
nidad de crianza. En esta etapa educativa trabajamos con un
material muy sensible, como es el desarrollo de cada bebé y la
crianza que su familia le prodiga, lo que requiere una sensibilidad
especial para observar, así como cautela y respeto para actuar.
Ello permite que la acción educativa responda a los criterios de
adaptabilidad Yaceptabilidad exigidos desde la perspectiva de
los derechos humanos, lo que significa que las prácticas sean
respetuosas de las necesidades particulares de niños Yniñas,
tanto como pertinentes y culturalmente adecuadas .
. , A la vez, la exigencia de adaptar la acción educativa en fun -
cion de la singularidad da cuenta de la centralidad que asume ª 1

observación como herramienta pedagógica . Por un lado, porque

,..,, ,;ri ~ .J - ,
 para interpretar los comportamientos y necesidades de los y las
bebés no contamos con la _ palabra; ~or otro lado, porque esta
interpretación requiere cons1d~rar la -~1versidad de los contextos
familiares y culturales para evitar ut1l1zar referencias O criterios
inadecuados . La complejidad de estas cuestiones en la primera
infancia resalta el rol central de la observación pedagógica como
parte de la tarea docente en jardín maternal.
La observación pedagógica constituye un recurso muy
potente, en tanto permite reflexionar sobre cada intervención e
impide rutinizar nuestra práctica. La mirada conduce a la edu-
cadora a pensar y repensar las propuestas que ofrece . Permite
discernir qué intervención necesita cada niño y niña, porque si
hacemos para todos lo mismo y al mismo tiempo, no estamos
hablando de una pedagogía democrática e inclusiva. La obser-
vación coloca al niño, a la niña y a su familia en el centro de la
escena. Permite ver y entender qué necesita cada quien. ¿Qué?,
¿cuándo?, ¿cómo?: son preguntas que pueden ser respondidas a
través de la mirada ética y pedagógica de la educadora.
La capacidad de observar e interpretar, el arte de mirar y
lo que se ve cuando se mira, define la experticia en este nivel
educativo y diferencia a una educadora de otra, quizás mucho
más que cualquier otra característica . Al igual que en la buena
medicina, la observación es diagnóstica; es lo que antecede y
acompaña a la intervención . La observación atenta de cada
singularidad infantil permite comprender y determinar el tipo de
andamiaje que desplegará la docente; una mirada que permite
ver cosas diferentes en dos situaciones aparentemente similares.
Por ejemplo, pensemos en un niño de pocos meses , que trata
de alcanzar un juguete que se encuentra más allá de su alcance.
Luego de varias tentativas infructuosas, se pone a llorar. Quien
no esté prestando atención a la situación, quizás pueda alzarlo
para consolarlo, darle otro juguete o incluso cambiarlo de acti-
vidad, simplemente porque no advirtió la intención del bebé. Por
el contrario, quien lo haya observado podría colocar el juguete

77
pedagógica
Capitulo 2. El jardín ma ternal es una escuela di ferente: la identid ad de su acción
 faci litar que el bebé lo alcance por sus P .
más cerca para . ropios
d. (Birns y Golden, 1981 . 163). .
me ,os . d la observación son herramientas f undantes d
La mira a, ela
, . d cativa con las palabras del poeta Antonio Mach d
practica e u · / . ao
os decir que "El ojo que ves no es OJO porque tú lo vea :
po dern , b ,, . s,
/es OJO porque te ve". Por eso, , o s~rva~ no es mir~r ingenua-
mente Es usar la mirada con profes1onal!smo, como instrumen -
to de conocimiento del otro, como cam ino para descifrar, Para
interpretar un lenguaJe que como adu ltos nos resulta ajeno· el
lengua1e del cuerpo y de las emociones.
La ,nwada permite saber en qué momento usar la palabra; en
cual, el cuerpo, y tan1b1én cuándo no intervenir. La mirada es aquí
qarante para no invadir la intimidad a la que el juego convoca, n,
interrumpir la concentración que implica el descubrimiento y la
realrzac,on de una actividad por sí mismo. Pensemos en cuán-
tas ocasiones el adulto desconcierta al bebé con intervenc iones
innecesarias, como cuando se inmiscuye en su libre exploración
del espacio o en sus acciones de experimentación en relación
con la com ida . Porque el desarrollo de la autonomía en los y
las bebés req uiere necesariamente que la educadora aprenda
cuando y cómo intervenir, evitando actuar en su lugar, ya que
ello limita sus oportunidades de aprendizaje.
También la observación es lo que permite evitar práct icas
unrform,zantes. Pensemos, por ejemplo, en una bebé que en
su casa pasa mucho tiempo sentada y sujeta en una butaca
infantil Sr bien, como norma general , evitamos el uso de est e
tipo de sillas a efectos de promover la libertad de movimiento.
el ingreso de esta nena al jardín nos obliga a ajustar el criterio
Colocarla desde un primer momento en la colchoneta qu ,zas
le provoque inseguridad . Más bien habrá que pen sar en un--1
trans1c1ón paulatina desde la butaca hacia otros espacios con -
tel n~dores (por ejemplo, mantas enroll adas, almohadones, o
e p, opio cuerpo d I d
. e a e uca dora como recurso para ro de:1rlc "
1
con sus pierna s) d . d para
, e modo de ir generando seg unda

78 l:.ducac1on Y <.;uiddd
O en id IJflfilet l 111f.1n, , .,
que ella explore sus movimientos con autonomía y a su propio
ritmo.
El ejemplo vuelve a pon~r de manifiesto la enorme impor-
tancia de las pausas para mirar y entender; pausas en las que
la educadora no actúa "de memoria", siguiendo a rajatabla una
pauta establecida, por más innovadora que esta sea. Pausas que
requieren que la docente no esté todo el día "actuando", sino que
asuma un rol aparentemente más pasivo, de observadora . Pero
pasivo solo en apariencia, porque la buena observación es activa,
ya que implica mucho más que mirar.
La observación posibilita un ejercicio constante de análisis
de nuestro hacer que marque la diferencia entre, por ejemplo, no
intervenir para potenciar la autonomía y no intervenir por des-
interés o abandono. La falta de mirada del adulto hacia el niño
o niña que se retrae, la falta de intervención amorosa frente a
quien muestra inseguridad o a quien le cuesta separarse de su
familia, obtura vínculos, desarrollo y aprendizajes. La observa-
ción es lo que abre la posibilidad de una intervención oportuna
frente a alguna dificultad, único modo de no estar vulnerando sus
derechos. "Un niño con dificultades auditivas no detectadas se
aísla cada vez más, un niño con inhibiciones profundas se retrae
inevitablemente. Es por eso que la observación del docente y su
intervención temprana son tan necesarias" (Untoiglich, 2001).
Ahora bien, la observación y la interpretación del desarrollo
requieren tanto teoría como práctica y, principalmente, documen-
tación de nuestras lecturas para poder compartirlas. La teoría
queda vacía si no puede usarse para interpretar un llanto, una
mirada, una sonrisa, un movimiento. Esto requiere, fundamen-
talmente, prácticas compartidas, porque aprendemos a mirar
Yobservar junto a colegas, con quienes intercambiamos apre-
ciaciones, que a veces difieren de las propias . En el marco de la
comunidad educativa, la educadora de primera infancia dialoga
con colegas e intercambia experiencias, dudas e hipótesis, busca
apoyos en otras docentes y en el equipo directivo, pregunta Yse

Ca ft 1O 2 . . . ·· dagógica 79
P u · El Jardín m atern al es una escuela diferente: la identidad de su accion pe
 valúa procesos, coteja con otros profes·i
pregun ta , e ona1e
. escribe lee se
equipo, , , forma, busca . recursos. Pensarn
os ens de¡
adora que observa y registra, para luego analiza una
educ ., r y v0 1
r y que a partir de la observac1on atenta y los . Ver
a pe nsa , , . . reg 1str
.dianos puede transformar la experiencia en produc . , os
cOtl , ., . c1on de
conocimiento y construcc1on de sentidos .
La observación se complementa así con la docurnent ..
. . h . , ac1on
pedagógica, como acciones 1n erentes a 1a acc1on docent
. . h . een
primera infancia. Ambas constituyen erram1entas que perrn·t
. ·~ en
revisar y reformular las propuestas hac1a 1os n1nos y las niña
1

se trata de observar y tomar registros (escritos, fotográficos es.

,n
audio o video) para narrar y también comprender, para analizarlos
y co111partirlos con el equipo pedagógico-institucional. En este
trayecto se genera material escrito, auditivo y visual, que puede
transformarse en paneles de documentación para compartir en
los espacios y otros canales de comunicación con colegas, con
las fam ilias y la comunidad. Documentar los aprendizajes de los
niños y las niñas es otorgarles protagonismo y dar visibilidad a
las culturas de la infancia, lo que ayuda a los adultos a compren-
derlas y respetarlas .
En síntesis, la inclusión y la atención a la diversidad en la
educación de la primera infancia requieren un dispositivo peda-
gógico que asuma la centralidad de las infancias y sus familias
como eje vertebrador del proyecto institucional. Por ello, un rasgo
central de este nivel educativo es la continua adaptación de la
acción educativa a la singularidad de cada bebé y su familia. El
respeto por los procesos de desarrollo de niños y niñas Ysu_ s
contextos de crianza, la observación y documentación si stem~: 1

cas Ycomprometidas son modos de garantizar la consideracion

de las singularidades, asegurando prácticas pedagógicas que
. . .
respon dan a los pnnc1p1os de aceptabilidad y adaptabi·11 ·d d del
ª
derecho humano a la educación .
LA IDENTIDAD DE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA EN JARDÍN
MATERNAL

Hemos iniciado este capítulo preguntando qué hace el jardín

maternal, cuál es el hacer pedagógico distintivo de una educado-
ra de primera infancia. La respuesta es múltiple y compleja . La
educadora de primera infancia genera ambientes de cuidado y
aprendizaje que tengan en cuenta las posibilidades y potenciali-
dades de los niños y las niñas; se vincula profesionalmente con
las familias y sostiene canales diversos de comunicación desde
una mirada respetuosa de los entramados culturales; construye
y cultiva vínculos especiales con cada bebé y cada beba, reco-
nociendo su papel en la constitución del psiquismo; adapta la
acción educativa -y se adapta ella misma- en función de la sin-
gularidad de cada niño y niña y su contexto familiar y comunitario
de crianza. Las educadoras maternales son también productoras
de conocimiento, investigadoras de su propio rol, con capacidad
de análisis y reflexión, que revisan sus prácticas a la luz de las
teorías y el trabajo colegiado.
En la educación y cuidado en la primera infancia, la acción
pedagógica amalgama el cuidar, educar, criar y acompañar el
desarrollo como coordenadas fundantes. La empatía, la sensibi-
lidad y la ternura se erigen como criterios que guían la acción. En
jardín maternal, adquiere un lugar preponderante la observación,
lo que requiere pausas para mirar y escuchar, para descifrar el
lenguaje del cuerpo y de los gestos. Se trata de una educación
que respeta y atiende la singularidad de cada niño o niña, de cada
pareja de bebé y mamá, de cada familia; que requiere un profundo
Ycomprometido conocimiento del desarrollo evolutivo y de las
Potencialidades que puede brindar la acción educativa; que se
apoya, como principio rector, en una sincera confianza en las
capacidades de bebés, niñas y niños para actuar por sí mismos,
c~ndición insoslayable para el desarrollo de sujetos autónomos
e independientes.

Capítulo 2 El · . . . ·· d · · 81
· Jardin maternal es una escuela diferente: la 1dent1dad de su accion pe agogica
 Por ello, 1a pe dagogía de. la prime .
ra infancia orga .
. espacios poniendo el 1nteres , n1za \a
tiempos y os 1 y las nec esid s
.~ .~ en el centro, I d d
y son as e uca oras quien acte s
de ninos y n1nas . ,
es 'se
acomo dan ". Es una pedagogía que alod Ja Y resguarda las cult
infantiles , entendiendo por ello los mo . ura s
os propios del hacer de la
. f .
1n anc1a, en donde el grupo-clas.e y el. ser alumno no son hech
. os
dadoS, sino aún una incipiente v1venc1a del , es tar Jun tos en la inst1·-
tución . Por ello mismo, es una pedagog1a
que tematiza el vínculo
con la escuela, y lo trabaja pedagógic
amente, sin naturalizarlo
en tanto primera institución educativa a
la que asiste esa familia·.
Es así que sus principios de acción peda
gógica se fundan en
el lugar central que adquiere el vínculo
de la educadora con los y
las bebés, y con sus familias. Con los be
bés, un vínculo amoroso,
respetuoso, dignificante, con potencialida
d humanizante y trans-
formadora, que se funda en la empatía
y en la ternura . Porque la
acción pedagógica se dirige al niño y
la niña co mo protagonis-
tas de la construcción de su identidad,
la relación educativa es
necesariamente subjetivante . Por eso
requiere un vínculo que
nombre al otro y, al nombrarlo, al habla
r al bebé, lo aloje en una
trama narrativa.
Poner la acción pedagógica al servicio
de la construcción de
la subjetividad y la identidad es poner al
niño -y no al adulto- en
el centro de la escena, y así alojar las cu
lturas de las infancias . Y
esto sin dudas obliga a no reproducir los
rasgos de otros niveles
educativos. La educación en primera
infancia, tomada en serio,
necesita ser transformadora y no reprod
uctora. Escuchar a los Y
las bebés, esperar sus tiempos, seguir
su juego, en lugar de que
sean ell?s Yellas quienes deban seguirn
os, escucharnos , Yespe-
rarnos, implica una profunda ruptura co
n los modelos heredados
de ª pedagogía de otros niveles educ
1

ativos.
Y también s
upone una gran ruptura el tipo de relac1o · , que se
construye con las familias . Porque se tra n
ta de un vínculo cornple-
tamente diferent d
e eI que caracteriza a otros niveles ed ativos,
en el que madre d uc
s Ypa res deben ser considerados a la corDº
vez
82 Edu
cac ·1on
·
Y cuidad .
0
en la Pri m ern inf e1 ..., ~: -
coe du cadores y sujetos de educación . Una . relación que debe ser
nceptualizada, para que sea construida profesionalmente y
co 1 .d .
qu e no quede librada a sent1 o comun. Esta construcción peda-
. . .
ógica del vínculo requiere ant1c1par y abordar las ansiedades y
;mociones que despierta la crianza, y también el ingreso al jardín.
Requiere, por parte de las educadoras, una preparación especial
para trabajar con familias, especialmente con quien O quienes
ejercen las funciones materna y paterna .
Sin pretensión de exhaustividad, las cuestiones menciona-
das reclaman de las docentes de primera infancia unas compe-
tencias profesionales específicas. Implican, además, un profundo
trabajo de reflexión sobre la propia emocionalidad . Las vivencias
de la propia infancia, así como el modelo interno de materni-
dad y de paternidad, anidados en lo inconsciente del psiquismo,
intervienen significativamente en la construcción de los vínculos
con bebés y familias. Los modelos de "buena madre", tanto inter-
nos como aquellos que habitan las representaciones sociales,
también entran en juego en la construcción del rol. Los mitos
colectivos respecto de haber transitado la maternidad como
condición para el desempeño en jardín maternal constituyen un
obstáculo que siempre se pone en evidencia en relación con la
tarea docente en este nivel educativo. Además de su historia per-
sonal, su biografía escolar y su posicionamiento político ante la
infancia juegan un papel relevante en la profesionalidad con que
se encara la construcción del rol y el vínculo con bebés y familias.
Por un lado, porque en el tránsito por el sistema educativo, los
educadores comenzamos la construcción del rol mucho antes
de asumir efectivamente nuestro primer puesto, e incluso antes
de ingresar a la carrera docente. Los modelos pedagógicos que
nos ha tocado vivenciar como alumnos y alumnas dejan una
marca decisiva que interviene enormemente en nuestra forma
de ser docentes. Y al no tener recuerdo de nuestras educadoras
en la primera infancia, tendemos a reproducir las modalidades
pedagógicas propias de los niveles posteriores de la escolaridad .

Capitulo 2 El · d' · · .. d
· Jar in maternal es una escuela diferente: la 1dent1dad de su accion pe agógica 83
 , . la educadora maternal construye su
por ultimo, . . roI
. . miento político ante la 1nfanc1a y la cría deSde
posiciona . . .
un . s sociales de este nivel educativo, Junto a lanza . ·
L
as
valoracIone . 1rnage
, . d la maestra jardinera constituyen, a veces, barrer n
tipIca e . f . as que
en franq uear para asum ir con pro es1o nalisrno la t
se deb . .d . area
·ones socia les e imagen que se ev1 enc1 an -y tarnb ·, ·
VaIoraCl 1en se
alimentan- tanto en la precariedad de las con~iciones laborales
en que generalmente se desarro_lla la e~ucac1on y cuidado en la
primera infancia como en la_s miradas 1~~enuas y edulcorada s
acerca de esta labor educativa. En func1on de ello, construir un
rol docente que otorgue preponderancia al establecimiento de
vínculos sanos, que asuma acciones como el cambio de pañales
o el arrullo de un bebé como tareas profesionales de trascenden-
cia social, que realmente pueda salir del centro de la escena para
hacer lugar al protagonismo de niños y niñas, implica un posicio-
namiento ideológico que desafía los estándares convencionales.
En síntesis, la labor docente en primera infancia implica
tareas que requieren unos saberes y haceres particulares, que
exceden a aquellos que la pedagogía valora para la práctica edu-
cativa en otros niveles de enseñanza. Por eso la pedagogía de jar-
dín maternal requiere no solo una construcción propia, en función
de las particularidades de la tarea que desarrolla, sino también
una cautela constante en la adopción de categorías didácticas
Yprácticas institucionales creadas para otras realidades Yotras
problemáticas educativas. Este es el tema que abordamos en el
capítulo 3.
CAPÍTULO 6. ¿PARA QUÉEL JARD ÍN
MATE RNAL? DIGNIFICAR LA INFANCIA

Las acciones de educación y cuidado en la primera infanc ia

generan para los y las bebés experiencias que tienen sentido
en sí mismas, además del aporte que representan para su vida
futura. Los niños y las niñas son sujetos de derechos desde el
nacimi ento, de modo que el valor y la calidad de todo contexto
de crianza se justifican tanto por el impacto sobre el desarrollo
posteri or como por las experiencias que proponen para transitar
y habitar la infanc ia como etapa vital.
El siglo XX ha dejado como uno de sus legados más impor-
tantes el reconocim iento de los derechos del niño. Esto se tra -
duce -y debe traduc irse- en acciones concretas por parte del
Estado y de la sociedad de crear contextos de crianz a respet uo-
sos de los niños y las ni ñas como sujeto s de derecho. En este
marco , el derecho a la educación se constituye en herramienta
Ygarantía para la consecuc ión de los demás derechos. Desde
el paradigma de los derechos humanos, la educación debe ser
aceptable y adaptable, es decir que debe reconocer los rasgos
particulares de esta etapa evolut iva, la pertenencia cu ltural de

173
 - ,-111111111111

niños y niñas y proponer un tipo de acción pedagógica adecuada

por parte del mundo adu lto. . . ..
En este capítulo desarrollamos la idea de d1gn,f1c ar la infanci
. a
como una de las cuatro funciones que const ituyen el sentido
pedagógico del jardín maternal, lo que implica generar entorno s
de cuidado y educac ión fund ados en el respeto de los derecho s
humanos de niñas y niños, a través de prácticas que aseguren
la promoción de experiencias humaniza ntes y con sentido ético.

LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS SON CIUDADANO S DESDE EL

NACIMIENTO

La Declaración Universal de los Derechos Human os dice en

su artícu lo 1 que "todos los seres humanos nacen libres e igua-
les en dignida d y derechos". Aunque los conceptos de igualdad,
libertad y dignida d se encuentran en la definición de leyes, políti -
cas educat ivas y marcos curriculares contemporáneos, todavía
queda mucho camino por recorrer para entender y con cretar
esos derecho s cuando los sujetos son niños y niñas muy peque-
ños. Es así que la igualdad como derecho humano sig nifica que
todos y todas somos semejantes, y que tenemos los mismos
derechos, por lo que no puede discrim inarse a nadie por su reli-
gión, origen étnico, social, económico o su género , entre otros
aspectos. Sin em bargo, la real idad es muy diferente, porque en
todos los países existen niños, niñas y fam ilias vu lneradas en sus
derechos; como afirma el Preámbulo de la Conven ción sobre los
Derecho s del Niño, "en todos los países del mundo hay niños que
viven en condiciones excepcionalm ente difíciles y [...] esos niños
necesitan especia l consid erac ión".
La dignidad humana es el derecho que tenemos a ser valo -
rad,0~ como sujetos individu ales y soc iales, con nuestras carac-
t~ri s~icas pa rticulares, por el simple hec ho de ser persona s. La
dignidad supone, tam bién, el derecho a ser uno mismo Ya sen-

l74 Cducac16n y e d d
u1 a o en 1él p, 1n1era infancia
 ·rno s plen os a trav és. de. la posibilidad de eleg·Ir, expresa r .dI ea s y
tl
5er respetados. La
dig rn dad es imposib le en con textos de des-
frente a los trato s humillantes y a la d·s ·mIn · ,n en
· acIo
·gua
l ldad , 1 cn
todas sus formas .
a su vez
Estos principios de dere chos hum ano s se vinculan
ndo se trata de
con la libertad , que sue le ser difícil de pensar cua
Derechos del
bebés, niños Y niñas. Sin embargo, el Comité de
huma no deb e
Niño plantea que, des de el nacimiento, cada ser
derecho a que
gozar de la libertad para exp resar opiniones y del
ello se debe
se le co nsul ten cuestio nes que lo afec tan, y que
a ajustada a
con cretar des de las primeras etapas de una form
11

dere cho a ser

la capacidad del niño, a su interés superior y a su
5, pá rr. 14).
protegido de experiencias nocivas" (ONU-CON , 200
las fam i-
Por eso también se destaca la importancia de que
cación ofrez-
lias y otro s actores vinculados con su cuidado y edu
niño o la niña,
can una dirección y orientación" centradas en el
11

su capacidad
mediante el diálogo y el ejemplo, para desarrollar
r y, paulati-
de ejercer sus derechos, en particular el de participa
nam ente, su libertad de pensamiento, conciencia
y religión. Esto
orientar la edu-
exige al mundo adulto la obligación de aprender a
o la remoción
cac ión hac ia el uso de la libertad, lo que implica tant
itivas, en los
de obstáculos como la provisión de condiciones pos
es.
aspectos materiales, afectivos, sociales y cultural
, excede
El derecho a ser escuchado, en la primera infancia
n a través del
la posibilida d de que el niño o niña se exprese
co mo ejem-
lenguaje ha blado. Por eso Baratta (1999) pone
aturo, y la
plo la capacida d comunicativa del niño nacido prem
signos de sus
escucha activa del especialista que percibe los
del estetos-
problemas vegetativos y sus necesidades a trav és
os cuenta del
copio. En este senti do, podemos rápidamente darn
o niña para
valor de la observación y la escucha activa del niño
s inherent es .
aprender a comunicarnos y protege r sus derecho
osa imagen
Se trata de tener una "oreja verde segú n la herm
11
,

mad uro con

literaria de Gianni Rodari en su poema Un señor
11

r la infanc ia 175
Capítulo 6. ¿Para qué el jardín maternal? Dignifica
 :Ulll(I
una oreja ve rde"; esa orej a joven que , a pes
. ar de la rnad
del adulto, "sabe interpr etar voc es que los urez
mayores no lleg
,b
esc uchar", como la voz d.: 1ar ol,_~el arroyo, de la nube, y an a
Per-
mit e comprende r a los nInos y .ni nas "cuand
o hablan de es
cosas que en la oreJa . d 1 . as
ma ura resu tan misteri osas".
Escuchar a los y las bebés implica , entonces,
reconocer que
son ciud adanos plenos, aun que no tengan
aún ni experiencia ni
leng uaje . En este sentido, Cullen (2008) ana
liza el origen de la
palabra "infancia" y contrapone la ausencia
de voz planteada por
el sign ificado del vocablo infans a la elocuen
cia interpelante de la
"facu ndi a". La infancia es, desde su reflexió
n, un rostro que nos
interpela éticamente como un otro, "no atra
pada por la relación
del lenguaje y la cultura , sino simplemente exte
rioridad, alteridad
otro en cuanto otro". La ciudadanía plena des I

de el nac imiento es
compatible con la de cualquier adulto, con
la debida considera-
ción de su diferencia, lo que significa que se
funda en su identidad
como niño (Baratta, 1999). Este argumento
también descorre la
idea de que es un "ciudadano del mañana"
o que tendrá "más
identidad cuando sea un adulto".
Por otra parte, debemos destacar que los der
echos humanos
de la infancia son exig ibles, lo que significa que
no solo funcionan
como declaraciones de principios, sino que
deben protegerse
y concretarse en las políticas púb licas y las
prácticas institu-
cionales . Como ya hemos sostenido en otro
s estudios (Mayal
Lassalle y otras, 2018), el nuevo paradigma
de los niños y niñas
como sujetos de derecho requ iere revisar los
modos en que las
personas adultas nos relacionamos con ello
s y ella s, así como
el tipo de cuidados que les brindamos. Las
leyes de protección
integral de derech os de la infa ncia está n diri
gidas e interpelan al
mundo adulto, para señalar su lug ar ante los
niños y las niña s, Y
con ellos y ellas (Minnicelli, 2013). Las mejore
s intenci ones de las
leyes quedan vacuas si no se objetivan en las
instituciones Yen
las prácticas cotidianas , en las formas com
o se les habla a los
niños Yniñas Ycomo "son hab lados" en los
discurs os adultos.

176 Ed
ucac1··on Y cuida
·
do en la primera infan cia
 Por ello, la jera rquización y la va1orac1on
. ,
de I f
. (ade , as ormas com u-
nicativas propia s de la infancia
san un cúmu lo de intenciones , pre Q mas de la pala bra) que exp re -
untas des · .
' . eos , sen t1m1entos
y expectativas, implican poner en
n? solamente al
niño como cachorro al que cuidar ~er;pectiva
externo a él mismo, sino como SUJe:O t eªdr,ere segun un proyec to
· d cho . Como veni -
mos sosten,en o, en el paradigma d 1 protecc1on
ª
. , .

• e inte gral el
.,. , d t d
n1no pasa e ser obJ·eto de preocupación deI Es a o 1a fam1l1a y
. .,

· d d arse en el lugar de SUJe . .'

la soc1 e a para ubic . to acti vo donde se
. .denti.dad y
Jueg.a .su protagonism.o como un otro con d.1gni.dad, 1
.
pos 1bil1 dad de com uni car.

JARDÍN
DIGNIFICAR LA INFANCIA COMO FUNCIÓN DEL
MATERNAL

erial y sim-
Todo contexto educativo define un ambiente mat
bóli co, en donde niños y niñas experimentan vive
ncias singulares.
itar el mundo
La educación y la crianza definen modos de hab
s que no solo
en esta etapa de la vida . Por eso, son experiencia
también tienen
tienen val or formativo para el futuro, sino que
texto de vida . La
sentido en el presente, en tanto definen un con
de la infancia,
pos ibilidad de que este ambiente sea dignificante
ades y rasgos
sea respetuos o de sus derechos, de sus capacid
pedagógico de
part iculares es un aspecto que define el sentido
primera infa n-
las instituciones de educac ión y cuidado de la
a de dere chos
cia. Dicho en términ os propios de la perspectiv
era infancia se
humano s, el derecho a la educac ión en la prim
bilidad: es dec ir,
concreta a través de su adaptabilidad y acepta
entorno cultura l
debe adecuarse a su nive l de desarro llo y a su
ase gurando inclusión, calidad y equidad .
ión del j~rd~n
La necesidad de dignificar la infancia como fun~
es 1~p resc~ ~d1 -
maternal surge, por un lado, de reconocer que
n1no s y n1nas,
ble un reposicionamiento político y subjetivo ante

, .p ué el J·ard fn ma ternal? Dignificar la infancia 177

Capitulo 6. G ara q
 orno educadores y com o socied ad, revi sa ndo los fun darnent
e . . os
y las práctica s educati vas en esta etapa de la vi da, ta l corno se h
desa rrollado en el apartado precedente. El jardín maternal tien:
la oportunid ad , y con ell o la responsa bilidad polít ica, de asumir
el co m promiso social de c ontribuir con un ca m bio cultural en
relación con la s representac iones y práct icas vinculadas con la
primera infancia, t ran sfo rmando el cuidado y la ed ucación dirigi-
dos a bebés, niños y niñas a la luz del parad ig ma de los derechos
humanos. La atenci ón a la primera infancia es conceb ida corno
un asunto de interés público y objeto de abordaje pedagógico y
profesional, lo que implica asumir una responsabilidad social y
política en relación con los contextos de crianza.
Desde la aprobación de la Convención sobre los Derechos
del Niño y su adopción por prácticamente todos los países del
mundo, el cuidado y la educación de bebés, niños y niñas dejó
de ser ún icamente una cuestión privada para convertirse en un
compromi so de los Estados y de todos los actores sociales. Esto
exige seguir redefiniendo y resignificando los marcos legales, las
políticas públicas y las prácticas sociales de crianza instaladas y
naturalizadas que puedan ser contrarias a los principios que hoy
sostenemos . Nos obliga, asimismo, a generar, desde los jardines
maternales y los institutos de formación docente, un movimiento
transform ador que conduzca a empla zar nuevos formatos de
crianza, m ás democráticos, abiertos y flexibles, lo que implica
que todos los actores se comprometan con la búsq ueda de la
coherencia entre los ma rcos normativos el discurso dominante Y
1

la s prácticas, habi litan do el prota gon ismo de niños y niñas como

sujetos portadores de derechos .
Por otro lado, el imperat ivo de digni f icar la infancia tamb ién
se fundamenta en los avances de los estudios científicos sobre
e~t~ etapa de la vida, con ca racterísticas especiales a nivel bio-
l~~ico, psicológico, socia l y cu ltural. Proteger los derechos de
~inas Y niños supone contemplar sus particulares rasgos evolu-
tivos Y culturales, así como adecuar las prácticas institucionales

178 Educación y cu·d d

, a o en la prim era infancia
 qu e
sus nec es ida des Y pos ibil ida des. Est o imp li ca ent end er
a ·~
sens ible s a su entorno
bebés, niños Y ninas ~on ext rem ada me nte
las per son as, luga -
y adqui~ren con rapi dez la com pre nsi ón de
as. Imp l ica , asi m ismo,
res y rutinas que for ma n par te de sus vid
deb en res pet ars e sus
com prende r que, des de su nac im ien to,
edad sus man ifestacio-
elecciones, lo que sup one tom ar con seri
inc om odidad . Es preci -
nes de placer o desagrado , de arm onía o
de utiliza r el len guaje,
so reconoce r, ade má s, que mu cho antes
tos, ideas y deseos de
los y las bebés com uni can sus sentim ien
das por las personas
múltip les form as, que deben ser comprendi
de su entorn o.
, que necesitan y
Niñ as y ni ños son agentes sociales activos
garanticen la pro tec -
busca n vín cul os con fiab les y seguros que
te de quienes est án a
ción , el cu ida do y la com pre nsi ón por par
para su superv ivencia,
cargo de su crianza y a quienes necesitan
lutivo, des de el nac i-
creci m ien to y bie nes tar. El des arr ollo evo
com o la obtención de
miento hasta la vida adulta, puede definirse
to psíquica com o física .
suc esivos gra dos de independencia, tan
hacer las cos as por sí
Niñ os y niñas bus can la independencia al
lar, al com er sin ayuda,
mismos: por ejemplo, al sentarse, al hab
dos de independencia.
cada bebé va alc anz and o suc esi vos gra
para que niños y niñas
Por eso , cua ndo dis pon em os el ambiente
pio s me dio s, no sol o
sati sfagan sus nec esi dad es por sus pro
ecífico, sin o que sob re
contribuim os con cad a apr end iza je esp
esidad de aut ono mía e
todo respetam os sus der ech os y su nec
independencia .
en la primera infan -
Una ética para la edu cac ión y el cuidado
form ato s ins tit uciona -
cia implica, entonces, la con stru cci ón de
os de los y las bebés,
les Y mo dal ida des de ate nci ón res pet uos
lutivos , sus tiem pos ,
en relación con sus pa rti culares rasgos evo
c ión , su se nsi b il ida d y
sus form a s de per cep c ión y com uni ca
de es pac ios am abl es y
fragilidad, lo que sup one la gen erac ión
ni tam poc o aba ndo na r.
experiencias gratificantes, sin avasa llar,
los derechos de niños
Crear contextos de crianza respet uosos de

Digni fica r la in fanc ia 179

Capítulo 6. ¿Para qué el jardín ma tern al?
 ª 1DHl[I
y niñ as sign ific a analiz ar en qué me
dida el am bi ent e edu c .
vo y las práctic as de atenc ión son dig
nif icantes de la infa n~: i-
Esto implica, obviam~~te, con ~id erar
condic iones de segurida:
e higiene, pero ta mb1 en cu esti ones
meno s enunc iadas en lo
discursos públicos, co m o el derec ho
al juego, el derech o a se~
escuchados, a que se les hable, a qu
e se res pet en sus ti empos
y sus capacidades, a ser tratados con
tern ura y que se generen
espacios amab les para atenderlos,
a qu e se est imu le su auto -
nomía e independencia, a que no se
los cosifique ni sub est ime .

DIGNIFICAR LA INFANCIA COMO PO

LÍTICA Y COMO
PRÁCTIC A

Consi derar a los niños y las niñas com

o sujetos de derechos
en la educació n de la primera infanci
a conlleva una ética que se
concreta en las po lític as públicas y en
las prácticas docentes: en
acciones que, en tan to van dirigidas
a niños y niñas, los piensan
de un mo do determi nado y también
conciben la interve nción de
manera particul ar. Co mo dice Umbe
rto Eco (1999) , "cuand o los
demá s entran en escena , nace la étic
a". Ello implica entender
que la educación y la crianza no son
únicamente un medio para
pro mo ver el de sar rol lo, sino que con
stit uye n una experienci a
que se transita y hab ita . Los pro grama
s pedagógicos, así como
los contextos e intervenci one s docen
tes se justifi can no solo en
virtud de responde r a determ inados obj
etivos y conteni dos, sino
también en relaci ón con las viv encia
s que generan para niños
Y niñas: deben tener, co mo princ ipio
de acc ión , el dig nific ar la
infancia.
En tal sen tido, rec uperam os las ideas
de Peter Moss (20l S),
quien sostiene que la edu cac ión, y en
partic ular la de prirner8
infancia, reclama una "éti ca relacio nal
", referida al modo de vin-
cularnos con niños y ni ñas . Ello imp lica .
, según el autor, una er,ca
del cuidado -e ntendido com o una for
ma de pensar al otro Yno

180 Educac.1ó n Y cuid ado en la prim era

infan cia
 a del enc uen tro,
corn o conjunt o de tareas o de reglas- y una étic
o seres únic os y
que sup one vinc ularse con las y los niño s com
tos pre con ce-
singulares, imp osib les de ser limi tado s a con cep
imp lica un des a-
bidos. Tal com o sos tiene Gunilla Dah lberg, ello
enc uen tra en
fío para la edu cación : "Cla sific a r tod o lo que uno
otro en lo m ism o
categorías pree stablecidas imp lica convert ir al
bio imp orta nte
[.. .]. Pensar que no puedo captar al otro es un cam
200 3: 270).
y desafía tod o el ám bito de la pedagogía" (Da hlbe rg,
s, dignifica r
Desde el pun to de vist a de las políticas púb lica
iona les habilita -
la infancia im plica generar con diciones instituc
y cu idado en los
doras y pro mot ora s de form atos de educación
r del niño com o
primeros años, fun dad os en el interés sup erio
do un proyecto
principio rector. Se trata de sostener desde el Esta
vancia com o
educativo clar o para la primera infancia , con rele
aco rde . Pen sa-
política púb lica y con una inversión eco nóm ica
toria lm ente,
mos en pro gra mas integrales artic ulad os inte rsec
los dife ren tes
con obje tivo s con sen sua dos y par ticip ació n de
el tiem po que
actores invo lucr ado s, con una sustentabil idad en
ifica gar an-
trascienda la alte rna ncia en el gobierno. Esto sign
dign as par a las
tizar, entre otra s cosas, con dici one s laborales
ami ent o de
educadoras, esp acio s apr opia dos para el fun cion
d de bebés por
las instituciones, una ratio adecuada en cantida
con form ación
docente, así com o equipos directivos y de apoyo
r la labor ped a-
profesional específica para acompañar y potencia
ir amb ient es
gógica . Desde esta perspectiva , es posible con stru
ado de niños
educativos con sentido ético, que garanticen el cuid
y niñas y la pro tecc ión de sus derechos.
ncia imp li-
En relación con las prá ctic as, dign ifica r la infa
que con sist e en
ca desarro llar una ética de las intervenciones,
com o imp e-
ponerse en la piel del niño y la niña de estas edades
, en func ión de
rativo inso slayable para una educación de cal idad
. Alg uno s de
la enorme dist ancia entre su psiquism o y el nuestro
ificantes de la
los criterios que definen con textos de crianza dign
y vulnerab ilidad
infancia con sist en en considerar la dependenc ia

ficar la 1nfanc,a 181

Capítu lo 6. lPara qué el jardín mater nal? Digni
J
de los sujetos en esta etapa de la vida, pero también sus poten-
cialidades y necesidad de autonomía ; reco nocer sus formas de
percepción e inteligencia, diferentes de los adultos; asumir con
seriedad sus estados emocionales y sus deseos, aun cuando no
podamos interpretarlos por completo; _ hacer lugar a sus voces y
adapta r la comu nicación a sus lenguaJes.
Enunciamos estos principios sin pretensión de exhaustivi-
dad, pero tratando de captar los rasgos distintivos de un contexto
de crianza que dignifica a la primera infancia . Estos pueden servir
como criterio para evaluar las prácticas hacia bebés, niños y
niñas, así como para pensar las coordenadas fundantes de una
pedagogía específica del jardín maternal. Claramente, los crite-
rios que presiden la construcción del contexto educativo tienen
carácter decisivo en el tipo de experiencia que se transita en la
infanc ia. Se trata de rasgos del entorno de crianza que no solo
contribuyen a la constitución de bases vinculares seguras y un
desarrollo emocional saludable, sino que además determinan la
ca lidad de vida que ofrecemos en el presente.
Por lo dicho, la perspectiva de derechos y el conocimiento
científico de la infancia permiten evaluar, entonces, los contextos
de crianza en función de si constituyen ambientes dignificantes,
si brindan un trato humanizado y humanizante, que no cosifique
a los y las bebés, que no los subestime ni "adultice". Ello impli-
ca preguntarse, entre otras cosas, si estos ambientes generan
un clima placentero u hostil, si exhiben respeto por los tiempos
de niños y niñas y su posib ilidad de equivocarse, si favo recen
su autonomía e independencia y les brindan confianza en sus
capacidades. Esto conduce a revisar prácticas culturales insta-
ladas, así como modalidades de acción pedagógica heredadas
de otros niveles educati vos, que puedan resu ltar ina propiadas
en esta etapa .

182 Educac ión y cu·d d

, a o en la primera in fancia
cUESTIO~ AR EL ADULTOCENTRISMO EN LA
EDU CACION Y EL CUIDADO DE LA PRIMERA INFANCIA

c ia
Gene rar un amb iente educ ativo re spet uoso de la infan
mod elos
no es fá cil, no se logra natu ra lmen te. Req ui ere revi sar
tuale s
peda gógi cos tran smit idos por la costu m bre y mod os habi
en una
de actu ar en relac ión c o n bebés, ni ños y niña s. Vivim os
verd a-
cultura que, por m ás que lo enun cie, no ha logrado aú n un
reco no-
dero resp eto por la infan c ia y sus potencia lidades, ni un
pres ente
cimiento de su c iuda dan ía. El adul toce ntris mo todavía
en nues tra sociedad patri arca l impl ica que niño s y niña
s sean
pa sivos ,
considerad os suj etos por mold ear, incompletos, actores
no prota gonistas de su prop io desa rrollo y aprendizaje.
n de
La s inves tigac ione s actu ales en ciencias sociales pone
ndos e
relieve que el adul toce ntris mo "se ha consolidado sost enié
de eda-
en un esti lo de orga niza ción que le otorg a a las clase s
e com o
des adul ta s la capa cida d de cont rolar a quie nes defin
en "un
men ores " (Dua rte, 2012 : 11 O). Este proc eso se sost iene
-o de
imagin ario soci al que impo ne una noci ón de lo adul to
s y jóve -
la adultez- com o punt o de referencia para niños, niña
y log rar,
nes, en f unci ón del debe r ser, de lo que ha de hace rse
. En esta
para ser cons idera do en la sociedad" (Duarte, 2012: 120)
ema de
línea , Edu ard o Bust elo (2012) ha desa rrolla do un esqu
encial -
las características que la cultu ra dom inan te atribuye difer
. Esta s
mente a ad ultos y niños, ordenadas en pares anta gón icos
icas que
oposiciones se refl ej an en las representaciones y prác t
los dis-
nues tra soci e dad exhi be haci a la infan cia, más allá de
cursos públ icos:

a 183
Capítu lo G lPara qué el Jard ín ma tern al? Dignifica r la 1nfanc1
 Adulto/ a Niño /a
Fuerte Vulnerab le
Capaz Incapa z
Raciona l Irracional
Autónomo Heterónomo
Mayor Menor
Completo Incompleto
Independ iente Dependie nte
Cultura Naturaleza
Trabajo Juego
Form ado Maleable
Actor Objeto

El adultocentrismo y el patriarcalismo están presentes tam-

bién en ciertas prácticas y vínculos maternantes que someten
a niño s y niñas a una relación de dependencia y sumisión . La
sociedad patriarcal genera mecanismos de reproducción de las
desiguald ades, de las relaciones de poder y valores, que se trans
-
miten en las prácticas educativas y de crianza en forma implícita,
por lo que escapan muchas veces a la voluntad incluso de las
mujeres, quienes se constituyen también en agentes de mante-
nimiento de los patrones sociales dominantes. La necesidad y
la
importancia de dignificar la educación y el cuidado de la prime ra
infancia su rge de reconocer la urgencia por cuestionar y modi
-
ficar mod alidades de crianza instaladas y naturalizadas en los
ámbitos socia les, fa miliares e institucionales . Prácticas presentes
en la vida cotidiana, tanto en los hogares como en los jardi nes
maternale s; acciones a veces suti les, gestos, que ejecutarno
s
casi sin conciencia, repitiendo, inclu so, tratos inadecuados que
hemos recibido nosotros mism os de pequeños.
Pen samos, por ejemplo, en bebés que perm anecen largas
horas atad os a su sillita, con la radi o de fond o, con adultos que

184 [ducac1ón y c u1d· d

ª 0 en 1a pri rne1 a infancia
no les hablan, que no los nomb ran; pen samo s en forma s de al i-
mentar e higien izar que invaden su inti midad , al m anipu lar sus
cuerpos como si fuera n objet os; pe nsam os en niños y niñas a
qui enes no se estim u la a va lers e po r sí mism os y con ello se
los mantiene en un a si t uació n de dependencia perm anente del
ad ulto; pens amos en bebés Y bebas poco atendi dos, m irado s o
cuidados. Se trata de moda lida des suti les de maltr ato y destra -
to por pa rte de los adu ltos. Este tipo de práct icas se repro duce
generalmente sin conci encia de sus efectos sobre la subjetivida d
infantil, pero const i tuyen embates a la dignidad de niños y niñas ,
pri ncipio irrenuncia ble de los derechos humanos. En efecto , halla-
mos que en algu nas familias e instituciones sigue n rep roducién-
dose práct icas y moda lidad es abusivas y humil lante s hacia la
pri mera infa ncia con efectos nocivos sobre la subjetividad infantil.
Por ejemplo, much as veces madres y educadoras asum en
accion es que los y las bebés podrían realizar, porque cons ideran
que no pueden o no saben , y se posicionan como sus intérpretes,
sin darles oport un idad de expresarse con su propio lenguaj e. De
este modo se genera un círculo vicioso en que el bebé queda rele-
gado en su capa cidad de agencia, mientras el adulto mant iene
el prota gonis mo. Ese mism o acto de dese mpod eram iento del
bebé es lo que no le perm ite probar (y probarle al adulto) lo que
sí puede, impid iéndo le la const rucció n subjetiva de la confianza
en sí mism o. Pensemos , por ejemplo, en la diferencia que implica
enseñar a cami n ar sujeta ndo el cuerp o del bebé, acció n que lo
limita y trans mite desco nfian za en sus capacidades, en vez de
ofrecer posibilida des de movim iento libre y exploració n, bajo la
mirada habilita dora y t ierna del adulto .
Mientras escri bimo s estas líneas pensa mos en la evidente
analogía que pod ría est ab lecers e con la atenci ón a ancia nos,
a enfermos O a sujeto s de la educ ac ión especia l. En todos los
casos, la vulnerabilidad y la extre ma depen dencia carac teriza n
a los sujetos . y es por ello que, en todos estos casos, nuest ras
Prácticas deben apun tar a dignificar, deben estar presididas por

Capítulo 6. ¿Pa ra qué el jardín ma ternal? Dignifi car la infancia 185

 la ética y la ternura co m o princip ios rectore s. La ternura apar
. . ., , . ece
aquí como una 1mpos1c 1on et1 ca.
La crianza de niños y ni_ñ_as_ peq ueños es un~ tarea compleja
e implica encont rar u~ equ 1l1bri o entre acam panar el desarrollo
infa ntil sin avasall amient o y el aband ono. Los adultos solemos
ser m ás rígidos y nos cuest a lidiar co n los cambios permanen-
tes que plantea el desarro llo infantil , que son vert iginoso s en los
prim eros años de vid a. En sol o seis años, niños y niñas t ransitan
un proces o evolutivo que se ext iende desde la indefensión abso-
luta del recién nacido hasta el logro de su autono mía, a través de
cam bios prog resivos y rápidos , y t ransfor macion es de su fun-
cionam iento fís ico, cogniti vo, soc ial y emocio nal.
Estos proces os - ligados a la madur ación y al aprendiza -
j e- p o r los c uales la infanci a constr uye sus conoci mie ntos,
c omp etenc ias y compr ensión de sus derech os, se rescatan
en la Conve nción sobre los Derech os del Niño (artícu lo 5), a
t ravés del conce pto de "evolu ción de las faculta des", just a-
m ente para ev itar que las diferen cias evoluti vas se usen como
pretext o para el someti miento infantil ante el poder del mundo
adulto . En este sentido , el Comité de los Derech os del Niño
ha pu ntu a li zado, especí ficame nte en relació n con la pri mera
infanc ia, qu e:

La evolución de las facultades debería considerarse un proce-

so positivo y habilitador y no una excusa para prácticas autori-
tarias que restrinja n la autonom ía del niño y su expresión y que
tradicionalmente se han justificado alegando la relativa inma-
durez del niño y su necesidad de socia lización . Los padres (y
otros) deberían ser alentados a ofrecer una "dirección y orien-
tación" centrada en el niño, median te el diálogo y los ejemplos,
por medios que mejoren la capacidad del niño pequeño para
ejercer sus derechos, en particular su derecho a participar
(ONU -CON, 2005, párr. 17).

186 Educación Y cui dado en la primera infanc ia

 d
Las facultades y cap acidade s infant,·les deb en ser va Iora as
, ·smas y no en com para c,on · , con las correspond ientes
en si mi
Por eJ·emplo , atr,·bu ·,r a 1os y 1as
a otras etap. as . des
, del , . arrollo.
aún no han
bebés func1on s1m bol1ca u otras capacidades que
de los adultos
desarrollado es una muestra de las limitacione s
es como el
para com unicarse a través de mediaciones corporal
sostén, l~s arr~ll?s Y_ el mov imiento. El trato con niños y niñas en
ia emocional
prim era infancia implica, entonces, una gran exig enc
idad .
e intelectual, que req uiere conocimientos y sensibil
mejores
Muchas acti tudes hacia la infancia, aun con las
posibilidades
intencion es, tienden a cosificar o subestimar las
s mecanis-
evolutiva s de bebés, niños y niñas a través de distinto
pero que en
mos que van desde la sobreprotección al abandono,
y subjeti-
defin itiva son formas de no reconocer su individualidad
o sus propios
vidad, ni sus tiempos para aprender, su sensibilidad
brazo de un
criterios . Pensemos cuántos adultos tironean del
hormigas (y
niño que se detiene en plena calle a mirar pasar las
se detiene a
sin embargo no hacen lo mismo cuando su perro
la espalda sin
olfatear). O cuántas veces se levanta al bebé por
o, una acción
una palabra que anticipe la interrupción de su jueg
lta o asusta.
mecánic a motivada por la prisa, pero que lo sobresa
alidades
Y en este marco, la importación de prácticas y mod
plica más las
pensadas para otros niveles educativos solo com
iere otras for-
cosas. Por ejemplo, una rabieta a los 2 años requ
a una silla
mas de actuar que un berrinche a los 8; o bien, treparse
Yponerse de pie sobre ella sin ayuda cuando se
tiene 1 año de
sión de una
edad es un logro del des arrollo motriz y no la transgre
mod alida des
norma escolar. En tal sentido, la reproducción de
generan do
pedagógicas sin ana lizar su adecuación puede terminar
. Situacio nes
entornos poco respetuosos de la primera infancia
formen filas,
como obligarlos a estar sentados muc ho tiempo, que
os, consti-
Pretender que permanezcan en silencio o respeten turn
a que suelen
tuyen conductas desajustadas a esta etapa evo lutiv
oner orde n
ser justificadas por una necesidad de los adultos de imp

icar la infancia 187

Capítulo 6. ¿Para qué el jardín ma ternal? Dignif
y dis ci pl ina. Pensemos en un niño de
1 año que a la entrada del
jardín no puede separarse del adulto que
. lo aco mpaña porque P ,
una mala noche, porque tien e alguna molestia o simplemente est aso
,
más sensible: ¿se puede intervenir de igu
al manera que con un niñª
de 5 años en esa misma situación? Consi
de rar las intervencione~
docentes en educación y cuidado de la
primera infancia desde
una mirada ética y dignificante implica
cuestionar las formas de
actuación de las y los adultos.
Ahora bien, las prácticas instituci on ale
s están sin dudas
vinculadas - y, a veces, has ta ind ica da
s- por los discur sos y
las políticas dirigidas hacia la infa ncia .
Asistimos a una precari-
zación de la educación y el cuidado de
la primera infancia, pues
el escaso desarrollo y la fragmentación
de las pol íticas públicas,
unidos a la falt a de financiamiento por
parte de los Estados, se
traducen en ausencia de enfoques inte
grales, insuficiencia de la
oferta de jardines maternales y desiguald
ades en la calidad . Ello
con tribuye, junto a otros factores, a profun
dizar el poco reconoci-
miento de la labor educativa en jardín ma
ternal, en comparación
con la situaci ón de docentes de otros niv
eles educativos. En este
sentido, dignificar la infancia también imp
lica dignificar la tarea
de quienes se dedican a su educación
y cuidado.
En rela ción con la alta fragmentación
y las desigualdades
exi stentes, muchas políticas dirigidas
a la primera infancia se
apoyan en enfoques de estimulación tem
prana que construyen
un sujeto des de una perspectiva médic
o-biológica bajo el con -
cepto de "défici t". A diferencia de las polític
as apoyadas en la idea
de educación, este tipo de intervención
temprana define a los
niños pobres o en situ ación de vulnerac
ión de derechos como
necesariamente en riesgo de des arrollo
y disminui dos en sus
capaci dad es, por lo que requieren "ser inte
rvenidos". Desde est ª
perspectiva, se aplican estrategias más
ligadas a lo tera péutico
que a un proces o educat ivo complejo e
inc lusivo, basado en el
rec ono cimiento de una ciudadanía de la
infancia y la rea lizació _n
de sus der echos. Esto genera una distan
cia entre los niños consi -

188 Educ a ·6
.
ci n Y cuid ado en la prim era infan c ia
 les " y los de no mi na do s "en riesgo", revelando que
ados "norma I ,, d. d .
der e e pa ra igm a e sit ua ció n irregular", an ter ior a
da vía subyac
so br e _l os De re ch os de l Niño, qu e im pli ca , en tre
;: conven c ión
s, co nc ep c ion es ad ult oc én tri ca s y me dica lización de
ras cosa . 1
ot blema s sacra esd.
pro
as co mo diferentes su po ne
. ·~
lo 5 ren to e nin os Y niñ
El eti qu et am
en ta ció n de la inf an cia qu e suele ir ligada a progra m as
una se gm
os en la me dic ión de ap re ndizajes a pa rtir de la ut iliza-
inte resad s
pru eb as es ta nd ar iza da s . La aplicación de eva luacione
ción de rre
ac ion ale s de sd e ed ad es ca da vez má s te mp ra na s co
intern do la
sg o de co ns tit uir mi ra da s etnocéntricas, de sc on oc ien
el rie ante,
ers ida d cu ltu ra l en el de sa rro llo infantil. Si bien es relev
div del
nt ar co n inf or ma ció n ac er ca
para las po lít ica s pú bli ca s, co
los niñ os y niñ as , es im po rta nte hacerlo con enfo -
desarrollo de
me nt os co nte xtu ali za do s, for ma tiv os e integrales,
qu es e ins tru
os co n la pa rti cip ac ión de los actores de cada co mu -
elaborad a
. Po r ot ro lad o, el ca m po de la ed uc ac ión de la pr im er
nidad s
cia se ha lla so me tid o a un a frecuente invasión de mo da
infan que
s generalmente en disciplinas
pedagógicas, fu nd am en ta da
de l ca mp o ed uc ati vo y qu e irrumpen en la escena
no provienen
po rta do ra s de so luc ion es mágicas . Se trata de pr o-
soc ial co mo s
qu e co br an en or me dif us ión, más a través de los medio
pu estas en
mu nic ac ión qu e en los ám bit os académicos, y a veces
de co o cu r-
ció n de int er es es co me rci ales, co mo la venta de libros
fun
ica organización. Tanto la evalu
a-
sos mo nopoliz ad os po r una ún
a co mo la ad op ció n de mo das pedagógicas van
ción estan dariz ad
to de la dig nif ica ció n de la infancia - al ob sta culizar
en detrimen
ac ión int eg ral , qu e va lor a e incluye la cultura , la historia Y
una educ cas
gu lar ida d de los niñ os y las ni ña s- así como de las prácti
la sin
d . .
e enanza de ca da co mu nid ad
se tra ta de po ne r en cu es tión prác tic as y políti-
En síntesis,
ac ión y cu i da do de be bé s, niñ os Y niñas, qu e pueden
cas de educ Y
en tar vu lne ra cio ne s de su s de re ch os co mo pers onas
repres perat ivo
corno ciudadanos . Dignific
a r la infancia constituye un im

ncia 189
ín mat ern al ? Dignific ar la infa
Ca pítu lo 6 _¿Para qué el j ard
 - 41111~

Pedagógico y político de, los jardines maternales , y tarnb·,ien de 1

formación docente, segun el cual se debe asumir la respo ..ª
. .f. d nsab1li-
dad por develar los s1gni 1ca os y efectos y, sobre todo Pro
f
enseñar e insta ar armas humarnza . d , Poner
. 1
as de trato hacia beb , '
niños y niñas. No se trata de un problema de esta educador es,
aquella institución, si no de asu mir que vivimos en una cult~rº
adultocéntrica , en la que no se llega a percibir a niños y niña:
como ciudadanos de derecho. Y si bien, a más de treinta años
de la declaración de la Convención sobre los Derechos del Niño
-con mejores marcos legales y mayores estudios académicos
sobre el tema-, hay cada vez mayor conciencia de los derechos
de la infancia, el trato inadecuado y el maltrato persisten con
mucha fuerza y presencia en la sociedad actual.

UNA ÉTICA DE LAS INTERVENCIONES EN LA

COTIDIANEIDAD DEL JARDÍN MATERNAL

Las consideraciones precedentes ponen de manifiesto la

enorme importancia de definir una ética de las intervenciones
en la educación y el cuidado de la primera infancia. Aun cuando
se trata de un objetivo y una tarea que exceden las posibilidades
de este espacio, es posible ensayar algunas aproximaciones.
En el ámbito de los jardines maternales, dignificar la infanci_ a
puede traducirse - tal como ya señalamos- en algunos princi-
pios generales, entre ellos, no abusar del estado de dependen-
cia inevitable del bebé respecto del adulto, respetar su intimidad
Y sus emociones, estimular su autonomía e independencia en
todos los aspectos posibles; atender sus necesidades en tieíl1P?
Yforma, a través de prácticas amables y subjetivantes; con 5!ruir
vínculos amorosos, apoyados en la empatía, la sensibilidad Y1:
ternura como criterios que guían la acción docente; recurrir
lenguajes diversos, además de la palabra, para entrar en diálogo
con los y las bebés .

190 Educación ·d
Y cui ado en la primera infanc ia
 pensa r en una ética de las interv encio nes en la educ ació n
el cu idado de la prime ra infan cia implic a anali zar cómo nos
~cercam os y trat amo s ª ,lo s Y las bebés , cómo tocam os y mani -
pu lamos su s cuerp os, ~o rn o les habla mos y nomb ramo s. lmpl i-
y deco nstru Ir. ,los m odos de actua r del mu ndo adu lto,
ea revisa r
a pa rt ir de la con cep ~I~n de la infan cia co m o etapa de la vi da
plen a de derec hos . S1b 1e~ ,las acc iones adult as hacia los y las
bebés se regul a n en f unc1o n de re spon der a su s nece sida des
y rasgo s parti cula res, es preci so recon ocer que esta re lación
siemp re supo n e ci erta forma de impo sición , porqu e el víncu lo
es irrevo cable m ente asim étrico : los adult os eleg imos por ellos
el mom ento, las estra tegia s y los tiemp os para atend erlos , para
dejarl os solos , para estim ularlo s o poner les límite s, para alime n -
tarl os e hi gien izarlo s; selec ciona mos la músic a que escuc han, la
ropa que visten, y el ambi ente en que habita n .
No resul t a posib le analiz ar todas las forma s y aspe ctos de
intervenc ió n adult a sobre las y los bebés, dada su multip licida d
y diversi dad . Por ello, en las págin as siguie ntes prese ntare mos
tres ej empl os parad igmá ticos, a fin de ensay ar un anális is que
permita explo rar altern ativas en las interv encio nes peda gógic as
en el jardín m atern al.

El manejo de los límites

El modo de m aneja r la puest a de límites const ituye una cues-

tión muy recla ma da por quien es traba jan en prime ra infan c ia.
Sin dudas, mant ener en orden un grupo de diez bebés de 12 a 18
meses no es una ta rea senci lla . Pero ¿qué debe ría sign if ica r en
est e caso "man tener orden ado"? Qu izás aquí esté la clave pa ra
Pensar estrategias que eviten a la educa dora llegar a la sensa ción
de desborde, y gene rar interv encio nes que den como res ulta -
do situac iones de trato inade cuad o . Es preci so, en tal sent ido,
observar la cara invisi ble de la cue sti ó n: el dis posit ivo esc ola r

Capítulo 6. ¿Pa ra qué el ja rdín matern al? Digni fi car la infa ncia 191
tiene, como im pront a funda cional , el imperar
. . 1· 1
la d1sc 1p ina . C arame nte, esto pa rece desub · IVOd de Co ntrolar
. . , ica o en .
educat ivo que trabaJa co n bebes : nadie siqu iera u_n nIveI
.
palabras. Sin emba rgo, cabe pregu ntarse si acapronunc, ª esas
este aspec to no se rá que los mand atos de "lo escola so tarnb· -
r" ien en
cuelan por la ve nt ana . se nos
Veam os el siguie nte ejem plo: en el horario del al
. d'
un Jar in mater na l, tod os los grupo s comen J·untos rnuerzo ' en
-
y a los peq uen os deamb ulador es se los sujeta con en u .
un saló
,n
. . n cInturon
a la s s1ll1tas para qu e no se levant en en medio de la e .
. b. • . . orn1da
S1 1en no 11ay una Intenc Ional 1 dad de maltra
. . . to sin dud ·
' as este
ti po ~e 1nter~: nc1ones es inadec uado respec to de la dignidad
de ninos y ~,nas , ya que atenta contra su autonomía y resulta
deshu man ,zante . Claram ente, la hora de la comid a es uno de
los mome ntos crítico s del día en la crianza de bebés y, por ende,
de los más estres antes para quienes se ocupan de su cu idado.
Cuand o adem ás se trata de atende r a mucho s niños y niñas al
mi smo t iempo , es funda menta l prever y planifi car con profe-
sionalidad la organ izació n y las intervenciones, para proteger la
di gnidad de los niños y las niñas. Logra r el idílico momento de
com er en armon ía en forma conjun ta docentes y bebés es una
constr ucción que lleva tiempo y necesita paciencia y trabajo por
parte de las educa doras .
¿Qué altern ativas podem os hallar? Por un lado, cabe cues-
t ionar que un mome nto tan sens ible como la alimentación en
la prim era infanc ia se desar rolle en el contex to de un come_dor
general. A esta edad, niños y niñas neces itan comer en un clima
íntimo, contan do con plena disposición de las educadoras. Desde
luego, conoc emos las limitaci ones organ izacio nales en l~s q~e,
. ., . .,
por d ecIsIo n u omIs Ion, que d an at rapa d as m uchas inst1tuc1 0-
e lo
nes . Pero creem os que debem os doblar esfue rzos pa ra qu _
organizacional no le gane a lo pedagógico. . ·d podnan
En tal senti ~·
escalonarse los horari os del person al de cocina . I" eza para
Y ,mpi alas.
permi tir come r en distint os tu rnos o bien dentro de la s 5

192 Educación y cuidado en la primera infancia

 mbién podría n busca rse otras forma s de que niños y niñas
Ta d .
permanezc~n senta os mient ras el resto termina, sin neces idad
de atarlos ni estar const antem ente llamán doles la atención. Por
ejemplo, se pueden te~er previstas actividades para que desarro-
llen quienes van termin ando, desde ayudar a levantar los platos
ir en peque ños grupo s al baño a lavar-
1,asta organ izarse para
se las mano s. Tamb ién puede n buscarse alternativas , como un
cuento , una canció n o un juego con las manos, a fin de esper ar
a que todos termin en .
Por último , tambi én hace falta interro garno s por el sentid o
mismo de "qued arse senta dos". Vale la pena pregu ntarse si a
veces mantener el orden no es un fin en sí mismo . En esos casos,
quizás haya que desan dar esta regla : preten der que todos se
queden sentados hasta que el resto termine, así, sin más, solo por
"aprender a compo rtarse ", es desco nocer los rasgos propio s de
la edad. Recordemos que el imperativo del disciplinamiento es un
elemento inherente a la escuela básica, producto de la aspiración
de la mode rnidad de que todos los niños y las niñas aprendan lo
mismo al mism o tiempo. Es preciso cuestionar, entonces, cómo
juega este aspec to tan estruc turant e de lo escola r cuand o tra -
tamos con sujeto s que recién se están incorporando a la cultu -
ra, cómo se conju ga esta exigencia disciplinadora del forma to
escuela con la realid ad más caótic a de la prime ra infanc ia . El
imperativo de mante ner la disciplina puede condu cir a situac io-
nes de abuso de poder y tratos inadecuados . Por eso, para evitar
disfrazar el contro l disciplinario bajo la idea de puesta de límites,
es preciso definir una ética de las intervenciones.

La sensibilidad estética

Además de las estrat egias para el manejo de los límites , es

Preciso advertir que las person as adultas impon emos a las y los
bebés un ambiente y con ello asumi mos que sabem os lo que

Capítulo 6. ¿Para qué el j ardín maternal? Dignifica r la infancia 193

r :JC:0111~

les gusta . La idea de que "se entretienen con cualq ·

, . u1er cosa"
que "todav1a no entienden" o "no se dan cuenta" suel · . . ·
. . .. e JUst1f1ca
acciones que no reparan en su sens1b1 1idad estética y su d. . r
1Qn1dad
•
Que en esta etapa no puedan queJarse no nos habilita d ·
.b · • a arles
un lI ro sin tapas o un auto sin ruedas juguetes rotos 0
. ' en mal
estado (que no es lo mismo que material reciclado\ Sin dud la
/· as,
escasez constante de recursos a la que someten los gobiern osa
. . .
1
as 1nst1tuc1ones escolares tra cciona en esta dirección. Pero 1
· d. os
Jar 1nes maternales tienen la responsabilidad de generar entor-
nos de cri anza respetuosos de la infancia, por lo que no solo es
necesario revisar este tipo de prácticas, sino también reclamar a
las autoridades un compromiso en materia de recursos acorde
con esta ex igibilidad de derechos.
El respeto por la dignidad de niños y niñas implica tener en
cuenta que gozan de sentido estético y que además son extre-
madamente sensibles a los detalles de los objetos y el espacio
físico. De este modo, considerar que el niño o niña no reparará en
la belleza o pulcritud de los materiales y juguetes constituye una
subestim ación de sus sentimientos y su sensibilidad. También
lo es aducir que "se entretienen" cuando se los hace participar
de un acto escolar, imponiéndoles estar de pie en un escenario
o ba ilar de cierta forma para que sus familias puedan sacarles
fotos, envueltos en disfraces incómodos, ya sea de prócer de la
patri a o de simpático pollito. Corresponde revisar la necesidad
y conveniencia de este tipo de propuesta, no solo por su falta de
efi cacia sino por falta de sentido. Además de tornarse una lucha
consegu ir que participen ordenadamente del acto, en donde las
ed ucadoras además los regañan con frecuencia, cabe pregun~
tarse, aun cuando se argumente que "los chicos se divierten", si
es suficiente el entretenimiento como criterio pedagógico.

194 Educación y cuidado en la primera infancia

La autonomía

Por último, debemos analizar las dificultades que tiene el

mundo adulto para respetar realmente la autonomía de niñas y
niños Ypromover que se manejen por sí mismos. Pocas veces
se los incentiva Y ayuda a comer solos, vestirse solos, lavarse
solos, Yasí se los mantiene en una situación de dependencia
permanente, obstaculizando su acceso a la cultura y su desarro-
llo como sujetos plenos de derecho. La psicología y la pedagogía
han mostrado sobradamente que durante el segundo año de
vida niños y niñas ya son capaces, por ejemplo, de comer con
cuchara y tenedor, servirse de una fuente y de una jarra, lavar
sus manos y cara, por citar solo algunos logros. Pero requieren,
para ello, un ambiente y unos materiales que los habiliten, de
unos adultos que les enseñen a hacerlo, que los apoyen y guíen
en su aprendizaje.
Pensemos en una bebé que está ocupada en sacarse sola
un zapato, o en tratar de desplazarse para alcanzar un juguete.
Observamos lo que le cuesta. La reacción más frecuente del
adulto suele consistir en acercarse y ayudarla. Pero esto signi-
fica hacerlo por ella. Por el contrario, un entorno de crianza que
dignifique sus acciones brinda otro tipo de respuesta . Respetar
sus tiempos, su autonomía y su capacidad implica hacer otra
lectura de la situación: advertir que a esta niña se le ha ocurrido
una idea y está buscando los medios para llevarla adelante por
su cuenta; no ha pedido ayuda, no ha llorado, no ha reclamado
al adulto que lo haga por ella . Entonces, ¿por qué -mejor- no
observarla (desde lejos para no interferir) y maravillarse por el
ejercicio de perseverancia y autodeterminación que sucede ante
nuestros ojos?
Esa niña está poniendo en acto algunos de los objetivos
má s altos de la educación: el desarrollo de la autonomía y la
independencia, el establecimiento de metas y la combinación
de medios para alcanzarlos, la curiosidad por el mundo que la

Capítulo 6. ¿Para qué el jardín maternal? Dignificar la infancia 195

 ·••1(1111
rodea, la creati vidad, la coord inació n de accion e 1 .
·, 1 · 1 s, a inte
c,on entre o emoc iona y lo intelec tual; y podría mo s segu,r. 9ra- E
·- · sa
nina merec e, por eso, el respet o del adulto , que se tr ad uce en
. f . . no
,nter errr; respet o por sus accion es, sus tiempo s incl
. . , , uso Por
aciert os y sus errore s . Porqu e tamb, en es dign ificar 1 . _ sus
·- f. . a n1noy1a
nina con ,ar en sus capac idades y ayuda rles a no dep der Para
en
todo del adulto . Es el entorn o de crianz a el que produc·ira, n1nos ·~
y
._ ,
nrnas auton omos o depen diente s . Por eso, se trata no sol d
. f . . b', o e no
1nter ~rrr sino tan:1 ,en de crear las condic iones de accesi bilidad
segur idad y confia nza para que pueda n hacerl o por sí mismos.'

PUEN TES PEDAGÓGICOS PARA DIGNIFICAR LA

INFAN CIA

El dignif icar la infanc ia como funció n pedag ógica del jar-

dín mater nal repres enta la posibi lidad concre ta y la oportunidad
polític a de genera r, desarr ollar y conso lidar contex tos de crianza
funda dos en el respet o de sus rasgos y neces idades específicas
y en la adecu ación de las modal idades de atenci ón. Implica tor-
nar exigib les los derec hos de niños y niñas a recibir una educa-
ción de calida d y una atenci ón y un trato human izados desde el
nacim iento. Implic a, asimis mo, la identif icació n y modificación
de prácti cas y polític as que apare cen vulner ando derechos Y
limitan do sus posibi lidade s de desarr ollo.
En Libro de Manuel, Cortá zar se pregu nta cómo tender un
puent e y para qué servirí a hacerl o. Se respon de -y, aunque no
st
haya sido su intenc ión, su respue sta nos ayuda a pensar nue ras
prácti cas -:

un puente , aunqu e se tenga el deseo de tender lo y toda obra

sea un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente puen-
te mientra s los hombr es no lo crucen . Un puente es un hombre
cruzan do un puente, che.

196 Educación y cuidado en la primera infancia

 en cuáles son los puentes
podríamos pe nsa r ento nces
ué puen tes tender para que las
ed agógicos que tendem os. ¿Q ura?
sp ed ida s no se an ab ru pt as ? ¿Qué puentes hacia la literat
~e n
ales, que construyen y alimenta
·Cuáles serán los puentes music ,y
le en cualquier tarea educativa
~I vín culo am oro so, im prescindib ad
años? Puentes para la creativid
cu ánto más en estos pr imeros
n, derecho que tiene la infancia
y la creac ión'. ~ara la imaginació lo
conciliar el sueño: ¿es acaso
a leer y escribi r. Pu entes para
un hu ev ito qu e no pe rm ite realizar ningún tipo
mi smo dormir en
qu e en co lch on eta s? ¿E s lo mismo esa entrada al
de movimiento
ce rca nía de l ad ulto o en sus brazos, que solo en una
sueño con la
les so n los pu en tes qu e ten demos para que el arte,
cuna? ¿Cuá
n de tod a so cie da d, ing res e en la educación desde
tesoro comú
pr an a infan cia y as í se a repartido equitativamente?
la má s tem
qu e re sp ete n las dis tin tas identidades, que ayuden a
Puentes la
truirlas, pu en tes de co nfi an za que conduzcan al juego, a
co ns tro
ión, a la autonomía , al encuen
risa, a la palabra, a la explorac
y ad ult os . Pu en tes qu e ca lmen ante la triste-
con ot ros : pares
stia o el en ojo , qu e co nv oq uen y alojen con ternura y
za, la angu
esp eranza el porvenir.

ar la infancia 197
. .p ue· el 1·ard ín maternal? Dignific
Ca pitulo 6. c, ara Q
CAPÍTULO 7. ¿PARA QUÉ EL JARDÍN
MATERNAL? ALOJAR LA CRIANZA

La atención a la primera infancia es, desde la adopción de

la Convención sobre los Derechos del Niño, un asunto de interés
político y social, de incumbencia no solo de las fam_i~as, sino
tambi én de los -É-;tado~'y Ta so-ciedág' ~ñ su~~onj!-.mto, que están
comprometidos y son responsables de la protección y promoción
de los derechos de sus ciudadanos y ciudadanas más peque-
ñas. La crianza asume un ñ uevo estatus al ser entendida como
parte del derecho a la educación, y se constituye entonces como
obli gación política . Desde esta perspectiva, el Estado tiene el
deber de: --

asistir a las fa milias en su empoderamiento y desarrollo de su

rol, pero también el deber de garantizar a los niños y niñas que
su crianza Yeducación sea oportuna, adecuada y que promue-
va el logro progresivo de su autonomía. Los roles parentales no
son derechos absolutos, ni meramente poderes/ deberes, son
der~chos limitados por los derechos de los propios niños, es
decir, por su interés superior (Mayo/ Lassalle y otras, 201B: 38).

198
 §jardín ~ -aterna l com p~ rte con las familias y la comunidad
la resp_onsabil ida~ por el cuidado Y ed uca ción de bebés, niños
~ ~-~~-s,us pnm e~o~ años de vi_da . Desde est a perspecti-
va, su funcion pedagogica se aprecia en su potencialidad para
constituirse en la instituc ión social que aloja la crianza . Si bien
las fam ilias son reconocidas legal y socialmente como priorita -
rias e insustitui bles, en este capítulo proponemos recurrir a esta
metáfora para dar cuenta del rol social que el jardín maternal
puede cumplir en relación con el desarrollo de la educación y el
cuidado en la primera infancia . Hablamos de alojar a la actividad
social de I~~~i~[)Za, así como podría pensarse que·u6-hospital
aloja-a fa salud y una escuela aloja a la educación . Ello significa
que el jardín maternal asume la responsabilidad por la crianza , ,
como asunto social y se compromete a velar por su calidad, tanto
dentro como fuera de las paredes de la institución:

Las particulares condiciones de la infancia requieren de siner-

gias intensas entre fam ilias, escuelas y comunidad. Sinergias
que permitan configurar una educación que atienda tanto el
desarrollo físico, como el intelectual y el social de niños y niñas
pequeños; lo que sucede en horario escolar y lo que sucede
fuera de la escuela. Esa idea tan genialmente descrita en el
dicho africano de que "para educar a un niño se precisa de
toda la tribu " (Zabalza, 2019: 12).
- -

En este capítulo, entonces, analizamos el rol del jardín mater-

nal dentro de la tribu". Lo pensamos como la institución con
11

c°apacidad para instalar la educación y el cuidado de la primera

infancia como asunto de interés públ ico y de acción comunita -
ria. Dentro de la tribu (o sea, de la sociedad), el jardín m~~ernal
no es solo una instancia más que se ocupa de la educac1on y el
cuidado de los y las bebés, sino un-actor central p~ra reval_orizar
Yfortalece r la crianza como actividad social. AloJar la crianza,
entonces, es más que alojar a la infancia : significa gene~a~ un

. .p qué el Jardín maternal ? Alojar la crianza 199

Ca pitulo 7. l ara
 I espaci o social donde la ed~cación y el cu!dado de niñ
os y niñas
\_íTienores de 3 a~o s se valoric e y se p.otenc
1e. Verem os que "alojar
la crianza" imp lica alberg arla y nutrirl a, res
protegerla e incluso apunta larla. Todas ella
pet arla y hospedarla, J
s son diversas formas
de valora r la crianza .
~ ( r,
ir<
' , ) ~ \.. . ru.. '\-'~ 1 i

·) ,......~ e.,-/, (\.':,_Í.

(

(· '

ALBERGAR LA CRIANZA

La crianza encuentra en el jardín matern

al una institución
que la alberga, que la recibe, que le hace un
lugar, en una época
en que la velocidad y las urgencias del mu
ndo adulto le van res-
tando espacio y tiempo. En el jardín matern
al, la crianza es el
centro de la tarea, alrededor del cual se org
aniza el resto de las
act ividades . En cambio, en la vida cotidia
na de las familias, la
educación de los y las bebés debe articulars
e con otras múlti-
ples actividades, como el trabajo, el funcio
namiento del hogar,
la atención de otros hijos o adultos mayor
es, la vida social y el
cuidado de la salud y bienestar de todos
sus miembros . Estas
ocupaciones incluso a veces se tornan tan
urgentes que tensan
la disponibilidad emocional y física para
la atención del bebé,
;· generando sentimientos de culpa o imp
otencia. Frente a este
panorama, el jardín maternal abre sus pue
rtas a la crianza Yla
alberga. Las familias no entregan a su beb
é, sino que ellas mis-
mas son recibidas por la institución y alojad
as para el desarrollo
conjun to de su educación y cuidado.15
El jardín maternal se constituye, así, como
espacio y tiempo
de encuentro de y para la crianza; lugar físic
o, pero también sim-
ból ico de reunión de quienes se ocupan y
preocupan por los Y
las bebés; un espacio para habitar y transita
r la crianza junto con

15 · En el capítulo 8
de este libro se ana liza la relación con
las fami lias
en el. jard ín maternal, profund izando en
las pro blemát icas y exigencia s que
imp lica para educadoras e inst ituc ione
s.

200 Educ ación Y cuidado en la primera

infan cia
f lias
otros y otr~s. Esta a_p~rtura prom ueve el encuentro entre fami
genera v,nculos entre p~re s, 1 que permite crear lazos que rom-
?
yen con la sole da? Yel ai~lamiento que produce la época actual.
1

Cazos que, ~~em as, trasc ienden lo institucional para articularse

. con los serv1c10s de salud, d_ esarrollo social y otros actores comu-
ca
, nitarios vinculados con el bienestar infantil. Albergar pedagógi
-einstit ucion almente la educación de los y las bebés es, entonces,
za
recon?truj_r g_on ~na _m~_9 da~ te_g!~l la posibilidad de la crian
.
rcomunit_~!ia, propia y r]eCe S§ffia de las sociedades humanas
-
En tal sentido, recuperamos el proverbio africano recién men
-
cionado: "Para educ ar a un niño hace falta toda la tribu". En nues
as
trasociedad actual ello implica la construcción de redes y tram
que gene ren el ~ s los actores involucrados, que
les
haga frente a la crianza solitaria propia de los modelos socia
trata
contemporáneos , sobre todo en las grandes ciudades . Se
-
de un entramado que permite tejer redes entre el afuera y el aden
n
tro, entre la vida privada y las políticas públicas: desde el jardí
ad.
maternal hacia las familias y las instituciones de la comunid
En tal sentido, el jardín maternal se diferencia de la imagen
del
de "espacio educativo cerrado en sí mismo", característico
u-
formato escolar (Pineau, 2001), ya que se constituye como com
cio
nidad abierta y permeable. Tampoco cada sala es un espa
en
cerrado, como en el formato escolar, en el que se usa la imag
cada
de la escuela como huevera para graficar el aislamiento de
ctu-
grupo con su docente (Fernández Enguita, 2018). Esta estru
red y
ra representaría la pérdida de la posibilidad de trabajar en
onal
sostenerse mutuamente entre docentes, autoridades y pers
entre
de apoyo, y dificultaría la posibilidad de actuar en conjunto
institución, fam ilias y comunidad.
Albe rgar la crianza se traduce, entonces , en acompañar a las
nte
familias en esta func ión humana . Veamos este ejemplo: dura
se
el Período de inicio , observamos que la mamá de una bebé
se
retira llorando luego de despedirse, aun viendo que su hija
dado
queda a gusto en la sala . La maestra no llega a percibirlo,

201
Capítulo 7. ¿Para qué el jardín maternal? Alojar la cria nza
r - • 1

que está involucra da en la aten ci ón del gru po, pero sí lo h

la directora. El lo perm ite ofrecer a la mamá un espacio do ace
comenzar a construir. con t·Ianza en el equip .
o del jardín mat nde
. . . ernal,
al comp artir su angusti a, recuperando vivencias de su pro .
infan cia, así como temo res respecto a la maternidad. La dele P~ )
ción de la crianza de bebés nunca es fáci_l.' ya que se trata de~as (
primera s separaci ones de los propios h1Jos e hijas, que suelen .
ir acompañadas por sent im ientos de angustia, desconfianza
inseguridad . De ahí la impo rtanc ia de acoger a las fam ilias, de0
albergar con delicadeza y amorosidad no solo a los niños y las
niñas sino tam bién a cada uno de sus miembros .
La idea de crianza comunitaria y redes de apoyo cobra espe-
cial relevancia en la época actual, cuando diversos fenómenos
contri buyen a la soledad y el aislamiento. Por un lado, debemos
con siderar la virtual desaparición de la familia ampliada como
sosté n a la mate rnida d , la cual no ha sido sustituida por otra
unidad socia l. Son pocas las estructuras familiares que cuentan,
por ejem plo, con la ayuda de abuelas, abuelos, tías o tíos, mien-
tras que tamb ién cada vez son más las familias monoparenta-
les . Ell o da cuenta de la impo rtanc ia de contar con una matriz
de apoyo al trans itar la maternidad, en virtud de las "enormes
dem andas que tanto el bebé com o la sociedad depositan en
la madre" (Stern, 1997: 216). La crianza implica una exigencia Y
dispo nibilidad psíquica y corporal que requiere acompañamiento
y contención, incluso para aliviar culpas. ~i_bi~n el puerperio es un
proceso profundamente singular, la s_oledad que se siente parece
inéreménta.rse eñ-lÓ s tiempos actuales . Cabe pensar, entonces,
en la función que pued e cump lir el jardín maternal para brindar
este apoyo.
En este marc o, el movi mien to de mujeres y las nuevas for-
mas del fem inismo están poniendo en evid encia fenómenos liga-
dos a los modos en que se trans ita la matern idad y las tareas de
cuidado en nuestras sociedades . Mujeres cada vez más exigidas
en la vida profesiona l, pe ro si n re mun erac iones acord esª su

202 Educación y cuidado en la prim era infancia

 desempeñ o, m uj eres víc tim as de divers
a s for m as de vio lencia
y abuso, mu j eres desatend idas por est
ructura s del Est ad o que
res ponden a valores and roc ént rico s, mu
jeres que son discrimina -
das y ma rginada s por un a soci eda d pat
riarcal son , sin embargo,
mujeres que con t inúan sie ndo las que
mayoritariamente se ocu -
pa n de la cri anza Y que has ta siguen sos
teniendo, contra viento
y marea , un cli m a de afe cto y segurid ad
que permita a sus hijos
e hijas un des arro llo em oci onal sa lud
abl e. El desafío es, po r lo
tanto, cóm o hacer pa ra qu e el jardín ma
ternal pueda con vert irse
en un esp aci o de aco mp añ am ien to e
inclu so de co nte nc ión , y
no de ma yor de ma nd a .
Po r últim o, los nuevos formatos familia
res y la ampliaci ón de
derechos haci a gru po s sociales tradic
ionalmente excluidos, así
como hac ia diversas identidades sexual
es y de género imp lica n
tam bié n nu eva s de ma nd as para la cria
nza, cuy as res pu est as
est án aú n siendo construidas . Los mo
delos familiares son varia-
bles y cambiantes, y existe una tenden
cia global hacia una ma yor
divers idad, tan to en la com po sic ión de
las familias co mo en las
funcion es parentales y las estructuras
para la crianza de niñ os y
niñas. Se tra ta de fen óm en os inéditos
para la sociedad, qu e con
frecuenci a derivan en situ aci on es de
dis crim ina ció n y es tig ma -
tización, con el con sig uie nte suf rim ien
to para bebés y fam ilia s.
En este m arco, la fun ció n de alojar la
crianza que puede brind ar
el jardín ma ter na l con stit uye un aco mp
añ am ien to que for tal e -
ce vín cul os , co mo po sib ilid ad de libe
rar a beb és y fam il ias de l
repliegue hacia las div ers as for ma s soc
iales del ind ivid ua lism o.
La de mo cratiza ción de una crianza de
calidad para tod os los
niños y niñas se sus tenta en la consid
eración de que tod a fam ilia
nec esita ac om pa ña m ien to y no ser
juz ga da . En est e ma rco, el
Comité de los De rec ho s de l Ni ño, en
su "Ob servaci ón ge ner al nº
7", rec on oce qu e act ua lme nte la id ea
de "fa milia"

se refi ere a una variedad de estruc turas

que pueden ocuparse
de la atención, el cuidado y el desarro llo de
los niños pequeños

Capítu lo 7. ¿Par a qué el j ard ín m atern

al? Al oj ar la cria nza 203
 < %.JIII

y que incluyen a la fam ilia nuclear, la famili a ampliada y otras

modalidades tradicionales y modernas de base comunitari
a,
siempre que sean acordes con los derechos y el interé s supe-
rior del niño (ONU -CON, 2005, párr. 15).

La necesidad de tejer redes de crianza comunitaria requie-

re, entonces, la construcción de herram ientas para reparar la
soledad , para entender que el otro existe previo a mi mirada, a
mi intervención. Necesidad de lograr una mi ra da que abarque a
todos y a cada uno, que sepa entender singularidades para cons-
truir espac ios comunitarios. ¿Cómo aportar a la construcción de
sujetos solidarios si no se comienza por respetar las singulari-
dades? Albergar es abrirle la puerta al otro tal cual es y no como
la institu ción o las educadoras quieren que sea .

HOSPEDAR LA CRIANZA

Para alojar la crianza, para albergar a las familias, será impor-

tante generar espacios amables, donde sentirse cómodos. Hos-
pedar la crianza es albergar con hospitalidad, con generosidad y
amabilidad. Un espacio donde madres y padres se sientan res-
guardados, contenidos, escuchados, donde puedan intercambiar
sentimientos con otras familias y con las educadoras, expresar
dudas y preocupaciones :

una escuela amable es una atmósfera pensada y agradable,

para los niños y niñas, las familias y las trabaj adoras. Un lugar
al que volver cada día con placer, en el que la identidad de /os
derechos de cada persona puede encontrar acogida, intercam-
bio y enriquecimiento mutuo (Hoyuelos, 2018: 18).

Hospedar implica conocer al otro, interesarse por el otro.

Porque bebés y familias no son un número más, una ficha en un

204 Educació n y cuidado en la primera infancia

r
aJ·o sino personas, grupos humanos f .1.
leQ ' f , ami 1as con una historia
·1 que pasa n a orm ar parte d 1 .
proP 8 ' e a comu nidad de la insti-
tución . Conocerlas, saber los nombres de -1 1 . .,
.. . . p1a, a compos1c1on
- farmas de
fu era del Jardín , son Pequenas
fa miliar, datos de. su vida
.
f .
acerca rse y de 1nclu1r. Porque,. además , conocer a Ias ami 1as es
.
1

la única forma de poder . bri ndar. un apoyo y un ac ompanam1ento

~ .

ajustado a sus necesi dades singu lares.

Conocer para poder acompañar las trayectorias fa miliares.
¿Cómo sabemos qué apuntalar en cada familia si no observamos
profunda Y sens iblemente, por ejemplo, cómo se despiden las
mamás Y los papás en cada jornada y qué palabras eligen para
sa ludarse? Registrar los rostros y las posturas corporales, los
movi mientos, la ton icidad de los cuerpos son datos que pode-
mos atesorar para conocer un poco más a los niños, las niñas
y sus fami lias . Se trata de desarrollar la capac idad de percibir
las representaciones que construyen las diversas familias de su
ser mamá y ser papá, de los vínculos con sus hijos e hijas, de lo
que esperan del jardín, y con base en esa percepción, construir
vínculos amables y de confianza, en los cuales puedan sentirse
a gusto y alojados en su diversidad .
Pero ¿cómo perci bir todo esto si desde la institución se pro-
ponen despedidas rápidas y en la puerta de la sala o del jardín?
¿Sí el período de inicio se hace con la familia afuera de la sala
desde el primer día, aunque el tiempo sea acotado? Para poder
conocer a las fami lias hay que dejarlas entra r, lo que requiere
habilitar espacios y tiempos para decidir conjuntamente entre
familia e institución cuándo y cómo. Ello impl ica en algu nos
casos un cambio interno por parte del persona l, tanto docen -
te como no docente, que en ocas iones muestra resquem~~es
respecto de la presencia constante y cotidiana de la~ fam ilias
adentro de la sala o del jardín. La idea de que "Yo tr~baJ~ con los
bebés, no con los padres" resulta incoherente e~ el Jard1 n ~~ter-
na l. Albergar y hospedar la crianza implica incluir a las fam1l 1as y
adaptarse a su presencia cotidiana .

. J·ardín ma ternal? Alojar la enanza 205

Capítu lo 7. ¿Para que e1
,
Generar una instit ución am able con las familias irn pli
·I·b 1 .. ca tam -
bién sa ber equ1 , rar a necesidad de normas de funciona .
· 1 fl 'b·I·d d · miento
,nterno con a ex1 11 a qu~ requiere la adaptación a cada caso
Se t rata de generar un ambiente que ayu de a aliviana r la car ·
física y psíquica que genera la crianza, y no un espacio que t g~
m in~ i_mpli ca ndo ~ s exigenc ia y rec lamos. Esto no si gnifi: a
relat1v1zar el cumplimiento de norm as básicas, como las relativas
a la higiene y seguridad, o que at añen a generar un ambiente de
bienestar para niños y niñas; pero sí poder revisar reglas acerca
de cuesti ones organ izativas, que a veces parecen ser más bien
reminiscen cias del form ato escolar c lásico, con su impronta de
control y discip linamiento .
Por ejemplo, en un jardín maternal, la llegada se producía en
forma de goteo, lo que obligaba a interrumpir las actividades en
las salas y a recibir con apuro a cada bebé y su familia . Esta situa-
ción obviamente generaba malestar en niños y niñas, en el per-
sonal y las fami lias. La situación se pudo resolver pensando una
organización institucional diferente para ese primer momento de
la Jornada, planteando escenarios lúdicos y actividades flexibles
que no se desordenasen fá ci lmente por los ingresos nuevos y
que permit iesen a las educadoras distribuirse para dedicarse a
recibi r amablemente a ca da bebé y su familia , al mismo t iempo
que sostener los vínc ulos y el juego con quienes habían llegado
. temprano .
Si bien en cada caso debe evaluarse la conveniencia de modi-
ficar las normas de func ionamiento internas para poder generar
espacios amab les hacia las fami lias, es importante pensar en
instituciones f lexibles, ca paces de am o ldars e a las realidad es
pa rticu lares de cada comun idad. Un rasgo del forn1ato escolar
clásico ha sido la uniformid ad en las práct icas; por el contrario, el
jardín materna l se ca racteri za por su atención a la singularida d,-
Un jard ín ma ternal qu e hospeda, que alberg a con an7 abi-
lid ad es ta mbi én un espac io do nd e las fam ili as perciben que
· uen -
sus necesidades y probl em as (d e adu lto s) son teni dos en e
ta . o bvi amen te, si n a_nte~on erlos al interés super ior del ni ño, es
posible genera r en el ~~rdi n m atern al espac ios que otorguen pro-
tagon ism?, ª las f,am llias, donde padres y m adres aprec ien que
la instituc1on esta pensa ndo en ellos y ell as. En el ámbit o de la
educaci ón Y el cu idado de la prim era infancia, las familias forman
parte del sujeto pedag ógico .
Otorgar protagoni sm o a quienes desarro llan los roles pater-
no y mater no (a estos últim os partic ularm ente) es reconocer el
momento vital que est án viviendo: el puerp erio y, en general, la
crianza de un bebé son situac iones movil izante s que req uieren
atención y co ntenc ión . Suele decirse que la embarazada es una
reina hasta que nace el bebé y a partir de ese día es una esclava .
Más allá de lo poco feliz de la metáf ora de carác ter feudal, lo
cierto es que much as mujeres viven con angustia este contraste,
y se si enten relega das a un segun do o tercer plano desde que
nace el bebé.
Por últi mo, una institu ción que hospeda es un ambiente que
invi ta a ser habita do. No es un lugar "de paso", donde dejar al
bebé para irse enseguida; es un lugar en que es posible quedarse,
donde hay un espac io para las familias que no es solo un pasillo .
El antropól ogo Marc Augé explica que los seres huma nos tran-
sitan y habita n "lugares" y "no lugares": "Si un lugar pued~ defi-
nirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio
que no puede defini rse ni como espac io de identi dad ni como
re laci onal ni como hi stóric o, definirá un no lugar" (Augé , 2000 :
83). Desde esta persp ectiva, un "lugar" es un espacio pensa do
para ser vivido por los sujeto s a los que aloja; por su parte, los
"no lugares " son es pac ios imper sonal es que, a pesar de reu-
nir a mu chas perso na s, no promu even el conta cto entre ell as,
Por ejemp lo, los aerop u ertos y estac iones de tren, los grand es
hoteles, los super m ercad os. Los "lu ga res", por su parte, tien en
identi dad propia, porque están ligado s a la activid ad social , a una
tradición histór ica , 0 bien origin ados por una raíz cultur al. Este
es el ca so del jardín matern al.

Capítulo 7. ¿Para qué el Jard ín m aternal? Alojar la crian za 207

r u111 11
Por eso el jard ín maternal es un "lugar" en d d
.
resultar interesante estar y permanecer porque ofreon e deb ena ,
. . . , ce un se ·
de pertenencia y de 1dent1dad, propios de la dimen . , ntido
. s1on huma
y de una sociedad organizad a en torno a la educac· , na
· ·d d I b · • ion, 1a crea-
t1v1 a y e tra aJo. Apostam os por instituciones d d .,
'd d . . . e e ucac1on
y cu1 a o en la primera 1nfa nc1a que habiliten espac·
• . .
desenvolv1m1ento de la vida personal famil iar y co ios para • .
el
·
recordando que las estructuras no adquieren valor por musi'
n1taria
· '
. , mismas
sino a traves de las personas que cotid ia namente las utilizan '
al hacerlo, les dan vida y sentido. y,

NUTRIR LA CRIANZA

Alojar la cri anza también implica alimentarla, lo que supone

proveer, fortalecer, vigorizar. Esto significa que, además de tiem-
pos y espacios, el jardín maternal ofrece experiencias "nutritivas ",
que permiten ir construyendo conocimientos y herramientas
provechosas para enriquecer la crianza, dentro y fuera de la ins-
titución. La idea de nutrición , tan íntimamente relacionada con
la educación infantil, se despl iega aquí en múltiples direcciones
y sentidos : como alimento para la mente, para el alma, para el
juego y para el sosiego. El jardín maternal no solo acompaña y
compl ementa la educación del hogar, sino que además enri-
quece y potencia su acción pedagógica. Al mismo tiempo, la
institución y educadoras se nutren de los saberes de las familias
y la comunidad.
Pero se trata de alimentar y enriquece r sin avasallar ni forzar,
si no tomando como prem isa el respeto a quienes maternan Y
paternan . Una educac ión de ca lidad en los primeros años tam-
bién se define por la ayu da que ofrece a las fami lias en rela~ión
con la comprensión y satisfacción de las necesidades evolutiv~s
infantiles. El rol fundamental de las familias en la primera infancia
"debe ser potenciado y apoyado por los educadores con orien-

208 Educación y cuidado en la primera infancia

 ie nto s y am plíe n
wcio nes que los em pod ere n en sus con ocim
, 200 5: 135). Las
sus prá ctic as edu cat ivas cot idia nas " (Peralta
era infancia son, de
acciones de edu cac ión Y cuid ado en la prim
apoyos a las fami -
este mod o, tran sfo rma doras, porque brindan
lias para desarrollar la crianza .
crianza, se con -
Esta fun ción del jard ín maternal, de nutrir la
tro entre fam ilias , y
creta, por un lado , com o efe cto del enc uen
de com par tir vive n-
entre estas y las edu cad oras. La pos ibilidad
biar estrategias y
cias , an siedades y tem ores, y tam bién intercam
es de crec im iento
sabe res, rep resenta n, por sí solas, oportunidad
siempre han necesi -
en estos roles. La m aternidad y la paternidad
pero también com o
tado de la com un idad : com o apoyo y sostén,
. La trib u siem pre
fuente de sab iduría y exp erie ncia acu mu lada
o a la crianza. Por
ha sido el ma nantial de con ocim ient os en torn
ento especial a esta
otro lado, el jard ín maternal aporta un condim
a atenta y amable,
reunión : con ocim ient os especializados, escuch
de cada fam ilia y
mirada profesional, ate nció n a la singularidad
cas o. La inst ituc ión
su bebé, ori ent acio nes ajus tad as cas o por
arrollos recientes
educativa t iene la posibilidad de acceder a des
ncia y posee ade -
y conocim ient os cien tífic os acerca de la infa
os y ant icip ar sus
más los rec urs os para evaluar sus fun dam ent
efectos .
par tir con las
En t al sen tido , nut rir la cria nza imp lica com
con ceb ir la crianza,
fam ilias otra s form as de ver la infancia y de
la cultura patriarcal
cuestionando el adu ltoc ent rism o pro pio de
de dar visi bilid ad al
presente en nue stra s soc ieda des . Se trat a
mir ada alte rna tiva
potencial de los y las bebés y pro mo ver una
s. De este modo, el
a las rep rese ntaciones sociales hegemónica
la acción de niños
jardín maternal ayuda a entender el sentido de
ya que a mu cho s
Yniñas, sus gestos, sus jueg os y sus proyectos,
mi ra r a sus hijo s e
adultos les cue sta inte rpret arlo s. Ayu dar a
izaj e par a el cual el
~ija s con nue vos oj os represe nta un aprend
fort alec iendo los
Jardín maternal puede and am iar a las fam ilias
Víncu los.

r la crian za 209
Capítulo 7. ¿Para qué el jardín m aterna l? Aloja
r C:Ulllll

Sin embargo, es importante resaltar que el jardín mater

~ . . , na no
ensena a criar, sino que actua de puente para activar los s b 1

a eres
de madres y padres, rescatando y potenciando esos conoc· •
. . 1m1en-
tos o~v1dados que se t1~nen sobre la cri anza, como parte de su
bagaJe: gestos, nanas, Juegos, que traen de su propia infanc·
1a, y
que son un tesoro para recuperar y compartir. El jardín maternal
actúa, así, avivando el fuego propio de ca da madre y padre en
las tareas de crianza, y generando confianza y seguridad en los
propios saberes . Por ello, las intervenciones de las educadoras
hacia las familias parten de lo que cada mad re y padre sabe y
puede, y no de sus carencias, alimentándose de la diversidad en
lugar de verla como obstáculo.
Veamos el siguiente ejemplo: la maestra de un nene de 2
años convoca a una entrevista a la familia porque últimamente lo
observan retraído. En el encuentro, la mamá manifiesta con ago-
bio que no puede más, que su hijo no para; en su relato evidencia
que no cuenta con condiciones materiales para jugar con su hijo,
ya que viven en una habitación de pensión, casi sin juguetes ni
espacio para el movimiento. La educadora le propone llevarse
cad a día un juego del jardín, con la idea de que este funcione
como puente de encuentro lúdico y significativo entre mamá
y niño. Es una respuesta que se construyó conjuntamente , no
desde mandatos ideales, sino haciendo jugar el saber profesional
con una modalidad de maternar concreta, y considerando los
con dicionantes del espacio físico del hogar familiar.
Para nutrir la crianza, no siempre hacen falta reuniones for-
males, sino que esto puede desplegarse a través de encuentros
simples, frecuentes, cortos, sin tanta preparación previa, en los
cuales las fami lias puedan involucrarse sin mucha formalidad
("sin tener que pedir permisos laborales"). Cada uno de los cana-
les de comunicac ión con las fa milias, ya se trate de informes
escritos, entrevistas, notas en los cuadernos, publicaciones espe-
cia les o de simples comentarios y gestos al recibir y despedirª
niños y niñas, son espacios privilegiados para nutrirse mutua-

210 Educación y cuidado en la prim era infanc ia

r eje mp lo, la e~ pe rie nc ia de los cu ad er no s via jeros ,
(Tlente. Po r
to s qu e se es cr ibe n co lec tivamente , co ns tit uy e un a
como tex
I est rat eg ia pa ra da r la pa lab ra a las fa m ilias, pa ra que cu en
Y su s m ira da s so br e el desa
ten
rro llo
na rre n su s fo rm as de cr iar
reper to rio s del jar dín co n su
~e sus hijos e hijas , am pl ian do los
saber específico .
ma ne ra , el jar dín ma ter na l pued e funcio na r co m o
oe es ta
ión de sa be res va liosos ac erc a de la cri an za .
puen te y mu ltip lic ac
bié n co lab or a co n las fam ilias y la co mu nidad en la
con ello tam
ión de cr ite rio s pr op ios y fun da do s frente a la vo rág ine
constru cc cia,
or ma ció n qu e cir cu la ac er ca de la cri an za y de la infan
de inf a-
me dio s de co mu nic ac ión y redes sociales, y que, en oc
en los on s-
s, a re pr od uc ir pr ác tic as ina de cu ad as sin se r c
sione lleva
or as
nte s de ell o. La po sib ilid ad de qu e ins titu cio ne s y ed uc ad
cie ta do s
erq ue n a las fam ilia s co no cim ien to s se rio s y fu nd am en
ac tu nid ad
an cia genera un a gran op or
respecto de la cri an za y la inf an un a
s los niñ os y las niñ as re cib
de mo crá tic a pa ra qu e to do
ca lid ad en los pr im er os años, má s allá de las re a-
educ ac ión de
re s y co mu nit ar ias pa rtic ula re s. El conocimiento ,
lidades fa m ilia
al cu ltu ra l, se ha lla de sig ua lm en te distribuido en la
co mo ca pit
r lo qu e el jar dín ma ter na l evidencia as í su po ten cia l
sociedad, po
ad or, co m o op or tu nid ad pa ra co nc re ta r la eq uid ad
demo cra tiz
educat iva .
o, las ins titu cio ne s de ed uc ac ión y cu ida do en la pr i-
Por últ im
ia so n ell as mi sm as pr od uc tor as de co no cim ien to s.
mera infa nc
pr oc es os co m o la do cu me nt ac ión pe da gó gic a, a
Por m ed io de
jo c ole gia do y en eq uip o, m uc ha s ins titu cio ne s
través de l tra ba teo ría ,
pitali za n su ex pe rie nc ia pe da gó gic a al tra ns fo rm ar la en
ca dín
res qu e re s ult an va lio so s ha cia de nt ro y fuera de l j ar
en sa be ci-
na l. Se tra ta , ad em ás , de un a fo rm a es pe cial de co no
mater r es o
co ns tru ido en co nt ac to direc to co n la pr ác tic a Y po
mi ento,
ec ta m en te a ell a. Cu an do un jar dín ma ter na l pr od uc e
referi do dir
at ivo e in for m at ivo - qu e es va lio so ta nt o pa ra las
material fo rm -
mo pa ra la ins titu ció n- , lo ha ce a pa rti r de la co nc ep
familias co

ín ma tern al? Alo jar la ena nza 211

Cap ítul o 7. ¿Pa ra qué el j ard
 tua lización de situaciones concretas de
la rea lidad que viv
comparten com o comuni.dad, y con ello
se produce un saberen y
resulta cerca no, acces,'ble, compre nsible que
.
Se trata, entonces, de documentar y hac
er visi bles los pro-
cesos de los y las bebés, dejar huell as
de lo que sucede en las
sal as, incluso de los niños y niñas que ya
han egresado, para que
fu ncionen com o pistas de lo que se hac
e y se valora en el jardín
matern al. La documentación pedagógic
a es un modo privilegiado
de com par t ir otr as lectu ras acerca de
la crianza, acerca de las
ca ra cte rísti ca s y log ros de los niños y
las niñas. En la mirada
sobre la infancia hay palabras que se rep
iten como si todos pen-
sá ram os lo mis mo . Por ejemplo, ¿qué
significa que un bebé de
seis meses sea autónomo? ¿Estamos ent
endiendo lo mismo? El
jardín maternal tiene la oportunidad de
aportar sentido a la mira-
da que se hace sobre niños y niñas. Una
foto puede tener la con-
tun dencia que no tienen las palabras par
a compartir y transmitir
las culturas de la infancia, los saberes
y las capacidades de las
niñ as y los niños. Un registro (en texto o
en imagen) acompañado
de un análisis realizado por la educadora
permite el intercambio
con familias (y con colegas), a la luz de
la experiencia y la teoría.
Los jar din es maternales tienen la pos
ibilidad de producir
ma ter ial que dé cue nta de lo impens
able y asombroso de la
infancia; material estético, serio y contun
dente, que muestre todo
aquello de lo que el ser humano es cap
az desde el nacimiento.
Las educadoras maternales se constituye
n, así, en militantes de
otras formas de ver a los y las bebés y
de desarrollar la crianza,
de visibilizar las culturas de la infancia.

RESPETAR LA CRIANZA

Las ideas de "respetar y hosped ar" rem iten

a la act itud amable
que tiene quien aloja hacia aquel que es alo
jado. Cua ndo alojamos
a alguien, hacemos que se sienta bien
tratado, bie nvenido. Alo -

212 Educ aci ón y cuidado en la prim era infan

cia
 es
jar, en este sentido, es acog er, amo ldarse, agasajar; lo cont ra rio
maltrata r, avergonzar, me~ osca ~a r. En el anda r cotid iano de las
institu ciones, en el com parti r la enanza diariamente, es preci so cul-
tivar con delicadeza el víncu lo entre estos dos grupos de adultos:
educadoras Y famili as. Aunq ue suele cost ar recon ocerlo, hay oca-
siones en que se esta blecen ciert os enfrentamiento s que pueden
conducir a situaciones de trato inadecuad o, de falta de tacto, que
.
generan malestar en las famili as y, por ende, en los niños y las niñas
La as im et ría que supo ne la posi c ión peda góg ica exige al
jardín mate rna l una aten c ión espe cial en el trato hacia esos otros
adultos; exi ge que sea n la s educ ador as, com o profes iona les,
ar
quienes sepa n dist anc iarse del posib le enfre ntam iento, pens
y articular acciones pa ra acog er a las familias disolviendo el con-
flicto . Un buen trato que se evidencia,

- por un lado , en el respeto por las modalidades cultu rales

parti culares de cada familia, en no erigirse en juec es;
- por otro lado, en los mod os de relación y com unic ac ión
con las fami lias desd e la institución.

En el jardín mate rnal, el respeto por la diversidad cultural se

juega de manera cont unde nte en la relación con las famil ias. Por-
que estas son porta dora s y porta voce s de costu mbre s, hábit os
o
o valores que pueden no coin cidir con los de las educ ador as,
-
inclu so entra r en conf licto con la cultu ra que suste nta la insti
tuci ón . Las activ idades de crianza de la primera infancia son un
,
terreno muy fértil pa ra poner en evidencia diferencias culturales
Ypor ello el jardín mate rna l debe actu ar con enor me cautela . Se
trata de cuestiones que deben ser pensadas y discutidas, porque
l
el modo de abor dar la diversida d cultu ra l es un aspe cto centra
del proy ecto peda gógi co y su resp eto co nst ituye un dere cho
humano fund ame ntal que la instit ución debe proteger.
Cuando hosp edam os a otro, lo rec ibim os con su cultu ra y
no le pedi mos que la deje del otro lado de la puer ta, sino que

Ca pítulo 7. ¿Para qué el j ardln materna l? Aloj ar la enanza 213

r - - ~ □ l 1[11

bus cam os la ma nera de hacerl e lug

ar a sus cos movi siones , sus
cos tum bre s y sus gu sto s . Ello sig
nif ica no mir arl as co mo exó-
ticas o con ver tirl as en una sue rte
de "objet o t urístic o". Por eso
hacerles lugar imp lica amoldarnos,
m ove rno s tam bién nosotro~
para que el otr o quepa y se ha lle
có mo do y res petado. Y eso se
juega no solo en los discursos pú blic
os, sino en las acciones coti-
dianas . No se trata solamente de inv
itar a una famil ia a cantar una
canción típ ica , sino de valorizar los
mo do s de pensar diferentes
y hacerles lug ar en la cotidianeid
ad de la ins t itución .
Pensemos, po r eje mp lo, en las fam
ilias que, po r sus creen-
cias rel igiosas , piden a la ins titu ció
n segu ir ciertas pautas espe-
cia les re lativa s a la al ime nta ció n
de sus hijos o hijas. La realidad
es qu e, de ntro de la sala, cu an do
sus fam iliares ya se han ido,
so n las educ ad ora s las en car ga da
s de respetar y hacer respe-
tar estas pa uta s, inc lus o cua nd o
para ellas no tienen el mismo
sign if ica do . ¿Qué oc urr e en ton ces
si la nena a quien debemos
ali me nta r so lam en te co n co mi da
kosher llora porque quiere la
co mi d a de los otros? ¿A ctu am os
igual cua nd o la restricción ali-
m entaria responde a una prescripc
ión médica, co mo en el caso
de la celi aquía, que cua nd o respo
nde a creencias religiosas?
Desd e el jar dín maternal, ha cer lug
ar a las familias es ayu-
da r a int eg rar su s pa uta s cu ltu ral
es co n las nu est ras , buscar
for ma s de art icu lac ión , sob re tod
o cu an do puede haber zonas
de con flic to. En este sentido , al tra
bajar en este delicado espacio
que es la ed uc ac ión y el cui da do
en la primera infancia, el jardín
maternal se mueve en el complejo
equilibrio entre nutrir la crianza
(ofreciendo saberes y he rra m ientas
que considera val iosas) Yel
imp era tivo de res pe tar las pa uta
s cul tur ale s de cada familia en
la ed uca ció n de sus hijo s e hij as
. Ello im plic ará m uchas veces
aco mo da rse y aju sta r los mo dos
de act u ar institu ci onale s Yno
pedir a la s fam ilia s que se ada pte
n , ya que son la institu ció n Y
las educadoras quienes reciben y
alojan . Y en los ca sos en que
realmente la diversidad se convierta
en conflicto, será cuestió n de
sentar se a conversar entre fami lia
y escuela para hallar los puntos

21 4 Educac · · · a do
,on y cuid en la primera infan cia
intermedios tenien do siempre como norte el interés superior y el
bienestar de niños y niñas.
Si bien el jardín materna l asum e com o objetivo la promoc ión
de buenas práct icas de crianza, el modo en que estas se def inan,
la posición desde la que determine la "normalidad" y "anorm a-
lidad" son c uestiones muy delica das, ya que siem pre existe el
riesgo de avasallar los derechos de las fami lias. Por ejem plo,
el com er tod o s de un mismo plato, dormir los bebés j unto con
madres y pad res, o eructa r fu ertemente en pú blico, so n con -
ductas que reciben valora ciones diferentes según las c ultu ras,
de manera que cuáles son buenas y malas práct icas de c ri anza
no son siempre cuestiones transparentes ni sobre las que habrá
coincidencia de c riterios.
Respetar la crianza implica también tomar muy en serio el
modo de rela c ión que proponemos a las familias, el modo en
que nos posici onamos ante ellas, y desde allí, las formas en que
comunicam os y nos comunicamos como institución: de qué
modo les hablamos, qué les decimos, cuándo y cómo; qué espa-
cios y climas generamos para la comunicación. Como dijimos, se
trata de que el jardín maternal acompañe en lugar de convertirse
en una demanda mayor para las familias: ¿cómo hacer para que
no se sientan reclamadas, exigidas o regañadas?
Pensemos esta sit uación: una niña de 1O meses tiene dificul-
tades para conci liar el sueño y sus educadoras no logran hacerla
dormir. Por la cercanía del trabajo del papá, comienzan a llamarlo
para que intente dormirla, y le dicen "Nosotras ya no sabem os
qué hacer". Esa fra se, ese "no saber" deja en el vacío solitario a
ese papá, porque da a entender que ya se ha probado todo. Si la
educadora, que tiene la formac ión profesional, afi rm a que ya no
hay nada para hacer, ¿qué puede hacer la fami lia? Esto es m uy
distinto a pro poner sentarse y pensar en conjunto, a reconocer
la ince rti dumbre y pedir ayud a experta o invest igar con otras
educadoras. No se trat a de tener que saber todo siem pre por el
hecho de ser docente: se t rata de pensar, de const ruir alternat i-

Capítulo 7. l Para qué el j ardín m aternal? Alo¡ar la crianza 215

 vas , de no bajar los brazos ante las dificu ltades, de contemplar
al otro, de construir relaciones em pát icas .
Pensemos ot ra situac ión: a la sa li da del j ardín, cuando la
mamá de un niño de 2 años vien e a retirarlo, la educadora le dice:
"Hoy est uvo mord iendo todo el t iempo ot ra vez". ¿Qué pretende
esa intervención? ¿Es habi litadora de pensa miento compartido?
Parece más bi en una re pri m en da ta nto al niño como al adulto
'
que implica desconocer rasgos y condu ctas propias de la edad,
e infantilizar al adulto, obturando los lazos necesarios pa ra prac-
t icar la cocri an za entre familia y jardín . ¿Qué hace esa familia
con esa info rmación? Sin dudas le genera angustia, porque les
hacemos sentir que su hijo o hija tiene algún defecto, algo que
se sale de la norma . Brindar este tipo de información a secas,
am pa rándose en la idea de que compartimos la crianza, omite
las diferencias entre docentes y familias en cuanto a la mirada
hac ia cada niño y niña, en la formación profesional para inter-
pret ar esa información y en la posibilidad de tomar distancia .
Hablar de la asimetría es, entonces, hablar de la responsabilidad
de la educadora .
Lo expuesto no significa ocultar a las familias la presencia
de un problema, pero sí recordar la posición subjetiva de quien
enuncia y quien recibe el mensaje, teniendo en cuenta la posibi-
li dad de cada familia de procesar la información acerca de sus
hij os e hijas, ya que eso no es otra cosa que hablarles acerca de
el los como familia . Se trata , entonces, de ofrecer este tipo de
información, con empatía, seguida de una palabra que explique
su senti do, o de un comentario que pueda contener y orientar.
Y cu ando necesitamos compartir una preocupación acerca del
niño o niña, es todavía más importante ofrecer explicaciones Y
apoyo que transmi tan a la familia qu e del otro lado hay profe-
sionales que los ayudarán . No es lo mismo repetir cada día oral -
mente a la sa lida "Hoy estuvo mordiendo mu cho otra vez" que
coloc~r en el cuaderno una nota que diga "Últimamente estuvo
mo rd iendo mucho; podría ser pasajero, ya que es una conducta

216 Educación y cuidado en la primera in fan cia

 habitual a est a edad, pero nos gustaría reun irnos a convers ar
cerca del tema".
ª En síntesis, ~loja r impl ica respetar, incl uyendo la divers i-
dad cultural, Y cuidando la comunicación entre jardín maternal
yfam ilias. Por lo tanto, es preciso saber elegir las palabra s y los
gestos, cu idar los modos, buscar exp lícita y conscientemente
expresiones que no sean hirientes, que no generen vergüenza,
que no asusten, Yque al mismo tiempo sean significativas y enri-
quecedora s para la crianza. Decidir qué palabras elegimos para
entrar en diálogo, qué deci mos y cómo lo decimos constituye
una tarea que muchas veces en el jard ín maternal se desarroll a
solo apelando al sentido común y las buenas intenciones, cuando
debería ocupar un lugar central en el proyecto pedagógico.

PROTEGER Y SOSTENER LA CRIANZA

Alojar la cri anza es protegerla y ayudar a sostenerla . Esto

implica, por un lado, resguardar y preservar la crianza como acto,
garantizando la provisión de tiempos y espacios de calidad para
la educación y el cui dado de la primera infancia. Por otro lado,
es también apuntalar la crianza, cuando parece desmoronarse o
debilitarse : ahí el jardín maternal debe ayudar a edificarla y soste-
nerla, porque recibir una educación y un cuidado de calidad desde
el nacimiento es un derecho humano inalienable. Claramente, el
solo hecho de albergarla y hospedarla, nutrirla y respetarla es ya
una forma de protecció n, porq ue se la defiende - como decía -
mos- del peligro que representa el abandono, el aislamiento y
la soledad.
Alojar la crianza es también defenderla como práctica social
frente a ataques externos que la ignoran o la desatienden, como
el individualismo el debilitamiento de lazos sociales y la ausencia
del Estado. o qu~, incluso, pujan por sustituirla , como las modas
Pedagógicas con escaso fundamento o la mercantilización de la

Capítulo 7. ¿Pa ra qué el jardín maternal? Alojar la crianza 217

 -•• 1 1

crianza, que desplazan el vínculo amoroso y lo reemplaz an Por

. . b.
recetas deterministas o por ,enes materi ales . Se trata de
ataque perpetrado por un enemigo difuso. y hábil, que se in stala un
.d .d.
en la v1 a cot1 1ana y en 1as represent aciones sociales sin que
.
lo adv1rtamos.
A su vez, defender la cri anza es militar por la creación el
fortalecimiento de políticas públi cas dirigidas a la educ ación~ el
cuidado en la primera 1nfanc1a. Proteger la crian za es, entonces
convertirla en leyes y hacerla pol ítica de Estado. Es reclamar!~
y exigirla : a las fami lias, a las instit ucio nes y también al Estad
o.
Es trabajar para insta lar y prote ger una acci ón pedagógica de
calid ad para bebés, niños y niñas, en toda s las instit uciones
y

en todos los hogares. Es recordar a las auto ridades políticas

la deu da que en materia de cobertura, acceso y calidad tiene
nuestra soci edad en relación con la educación de la prime ra
infan cia.
Prot eger y sostener la crianza es también apuntalarla,
instalarla, cuando aparece debilitada, cuando corre riesgo de
derrumbarse. Nos referimos a la función que puede cumplir el
jardín maternal en relación con familias que, por los motivos
que fueran, no están pudiendo situarse en posición de crianza.
,
Hogares heridos por el abuso y la vulneración de derechos
l,
comunidades signadas por la precariedad y la exclusión socia
madres y padres (adultos y adolescentes) desconectados del
lazo social, familias atravesadas por la violencia doméstica,
son todos escenarios en donde se dificulta la crianza . Allí debe
-
estar más presente que nunca el jardín maternal para apunta
lar la crianza, para sostener a esa familia, para hace r valer el
derecho de bebés, niño s y niñas a una educación de calidad.
Esto es gene ra r lazo social.
Pensamos, por ejemplo, en las educadora s que van casa por
casa a busc ar a los niños y las niñas, a expli car personalmenteª
las familias por qué es bueno que asistan al jardín maternal. Un
caso concreto es el de los Jardines Mun icipales de la Ciudad de

218 Educación y cuidad o en la primera infancia

 · ) 16
Santa Fe (Argentina .
, creados no porqu
. .
. .
e existiera una deman-
da de vacantes insatisfecha, sino justame t f .,
. •, , • n e en unc1on de una
f uerte conv1cc1 on po 11t1 ca respecto de los b t· .
. . ene 1c1os de una edu-
cación de cal idad en los primeros años de vid F .
. . . . a. ueron 1as edu-
c adoras y las mst1tuc1 ones quienes comenza
.. . . , ron a acercarse a
las familia s, mv1 tandoles a conocer la propuesta - d
. , , exp 11can o e1
sentido del Jard1n maternal, más allá de su carácter así t ·
, . . f .. s enc1a 1,
más alla de aux111ar a 1a am1 lia durante la jornada laboral. Se trató
de una política pública desarrollada entre 2012 y 2019, basada en
la ampliación de derechos como premisa, apuntando a instalar
en la comunidad la necesidad y el valor de una educación y unos
cuidados de calidad en la primera infancia. Ello implicó la cons-
trucción de una veintena de jardines, con edificios e instalaciones
de ca lidad y personal profesional altamente capacitado, y ade-
más la generación de la demanda y promoción de la asistencia
al jardín maternal fueron asumidos como objetivos prioritarios.
Esta política impactó mucho más allá del ámbito de las familias
y los barri os en que se emplazó cada jardín. La importante difu-
sión a través de los medios de comunicación, la presentación y
discusión de la propuesta en foros y congresos, varios de ellos
abiertos a tod a la comunidad, generaron un movimiento social
de gran importancia alrededor de una cultura de la infancia, para
la promoción de su bienestar integral. .,
En este sentido, proteger y sostener la crianza es ta_mb1en
hacer visible la 1nfanc1a
. .
y el va 1or de Ia educación en los . primeros
.
años, a través de la generac1on . , de una cultura de la 1nfanc1a:

véase OM EP (2015). Para cono-

16. Para co nocer sobre este proyecto, . de-educacion-y-cu l-
. d d v ar/ secretana-
cer datos actua les: <sa ntafec1u ª .go · . t· d org/2018/1 2/ 17 /
. . . <bel fund acIon in eI.
tura/educac1on - para - las - 1nfancias/ >, · f d _ -vera-cruz/ >, <bue-
.1 . . . · · · I- santa - e- e 1a
s stema -mun1c1 pal-de-educac1on - inicia . -m unic ipal-de-edu-
1231O/el-sistema
na spractica s.rosa rio .gov.ar/proyecto _ d lo-de- inclu sion -soci al -y-
cacion -inicial-en- la- ci udad - de- sa nta - fe-un mo e
atencion-a-la- primera - infancia / >.

. dí matern al? Alojar la cri anza 219

c apítu lo 7. ¿Para qu
é el p r n ·
 Si analizamos un poc o el pan orama interna
cion al, las mej ores
escuelas infantiles están ubicadas en con tex
tos en los que se
ha ido generando, por razon es y con ritm
os diferentes, una
fuerte "cultura de la infancia ". Es decir, con
textos en los que
el desarro llo infantil, el respeto a la infancia
, la apuesta por su
bien estar acaba con stituyendo una volunta
d colectiva (Zabal-
za, 201 9: 12).

En sínt esis , las educadora s e instituciones

maternales tene-
mos la responsabilida d y el deber de promo
ver una mirada dife-
rente acerca de la infancia y la crianza, y
de difundir su impor-
tancia . Generar una cul tu ra que valorice
la crianza , promover
en la comuni dad una mirada diferente ace
rca de niños y niñas,
suscitar una act itud respetuosa, que pon
ga en valor sus dere-
chos, mo strar las potencialidades y tam
bién las necesidades
de los y las bebés, interpelando a la socied
ad y cuestionando el
adu ltoc entri smo, son también acciones y
funciones de un jardín
matern al de calidad . Ello implica, en cierta
forma, sorprender al
sentido com ún, lograr que el potencial de
las infancias impacte
y movilice, porque hacer visibles los sabere
s, las capacidades y
los pensamientos de niños y niñas es dig
nificar las culturas de
la infancia. Se trata de transmitir este me
nsaje con delicadeza,
pero con ru ptura. Es preciso convencer a
la comunidad toda, y
a los gob iern os en particular, acerca de la
relevancia de invertir
nuestro tiem po, esfuerzos, recursos, y política
s en una educación
y cuid ados de calidad para la primera infa
ncia.

VALORAR Y HO NRAR LA CRIANZA

Toda s las acc ione s que hemos com ent ad

o a partir de la
idea de alojar la crianza apunta n en defin
iti va a revalorizar Y
honrar el lugar central que ocupa y debe
ocupar en nuestras
sociedades la edu cación y cuid ado en la prim
era infa ncia. Defi-
220
Educac ión Y cuida do en la prim era infan
cia
 nir corno f~nción del jardín maternal el "al . . "
en evidencia la enorme función soc·1 1 Ojar la enanza pone
. ª que cu mpl ,
do a cumplir este nivel educativo. Este conceptoe Yesta llama- .
a los que desarroll an la cria nza y t b' , supone alojar
, • . am 1en aloj·ar
ª a enanza
1 ·

corno practica social: albergarla hosp d 1 .

protegerl a y apunta larla . ' e ar a, nutrirla, respetarla,

sustenta en una idea rec tora : valorar y honrar la
. Todo ello se·
dijimos ' como Ia forma de educac1on .,
. entendida, como
enanza,
destinada , hu manos en los pri·meros anos
. , a los. seres
~ .
de la vida
Es func1on.del Jard1 . n maternal
. hacer valer la educac1on . ·
. , y el cuida-
do en la primera infancia y también ser artífice del cambio social
crianza, otra formad e aten der,
con.drespectod a ellos. Instalar otra
cu1 . ar Y~ ucar a bebés, niños y niñas, a través de contextos
enriquecidos y enriquecedores.
El jardín maternal no apunta de ninguna forma a sustituir
la crianza del hogar. Nunca podría hacerlo, porque los hogares
de los ni ños y las niñas aportan algo que el jardín maternal no
puede: famili a. Pero la institución y las educadoras pueden apo-
yar y sostener a los hogares, pueden complementar y potenciar el
accionar de las familias, pueden enriquecer y ayudar a mejorar las
prácticas. Y, sobre todo, el jardín maternal se erige como garante
del interés superior de niños y niñas y de su derecho inalienable
a recibir una educación de calidad.
Uno de los ejes fundantes de la Convención sobre los Dere-
chos del Niño es la reg ulación de las relaciones entre niños, fami-
lias y Estado. Desde esta perspectiva, a la vez que se reconoce el
derecho y la responsabilida d de las familias en la crianza Yla edu-
cación de sus hijos e hijas, también se define el deber del Estado
en esta cuestión. En tal sentido, se índica que las famili as deben
ejercer sus fun ciones de acuerdo con el interés superior del niño,
Yque el Estado se oblig a a apoyarlas en su empodera miento _Y
el desarrollo de su rol. Pero también el Estado vela por garanti-
zar los derechos con sa grados a los niños y niñas, asegurando
que su cuidado y educac ión sea n oportunos, adecuados y que

. .P ué el Jardín maternal? Alojar la crian za 221

capitulo 7. l ara Q
 promuevan el logro prog res ivo de su auto nom ía y un desa
rrollo
sano en toda s sus dim ensiones .

Los servi cios estat ales, gratuitos y de calidad para la aten

-
ción institucionalizada de niños y niñas pequeños adquieren
centralidad entre los disp ositivos privil egiados para igual
ar
oportunidades entre niños y niñas provenientes de fam ilias de
distintos grupos sociales, al sumar recursos y habilidades a los
que estas proveen dura nte la crianza (IIPE- UNESCO!OEI, 2018)
.

Por ello, la idea de alojar la crianza supone, por último, una

apuesta por afian zar la dime nsió n com unita ria en la educ
ación
de la pri mera infancia, que subraya el rol indelegable del
Estado.
La idea de que para educ ar a un niño hace falta toda la
11

tribu"
se materializa, claro , en la posibilidad de un jardín maternal
que
críe j unto con las fami lias y que asum a el com prom iso
por la
crianza comunitaria . Pero se concreta principalmente a travé
s de
un Estado que asum a un rol fundamental e irrenunciable,
com o
garante del derecho a la educación de las y los más pequ
eños .

222 Educac ión y cuidad o en la prim era infanci a

PARTE 111. EDUCANDO EN CONJUNTO:
JARDÍN MATERNAL Y FAMILIAS
CAPÍTULO 8. COEDUCAR CON LAS
FAMILIAS

función del
La identidad del jardín maternal se define tanto en
su con dición de
tipo de trabajo con los niños y las niñas com o en
vención sobre
institución coe duc ado ra con las fam ilias . La Con
l, regula las obli -
los Derechos del Niñ o, de cará cter internaciona
en relación con
gaciones con curr ente s entr e fam ilias y Estado
era infancia , por
el derecho a la edu cac ión y al cuid ado en la prim
com plem enta
lo que la resp ons abil idad prim ordi al del hog ar se
este libro hem os
con acciones institucionales. En el capítulo 7 de
maternal rad ica
argumentado que una de las funciones del jardín
abilidad soc ial
en "alojar la crianza", en tant o asu me la resp ons
, ofrecien do un
por la educación y cuid ado en la prim era infancia
las fam ilias y la
espa cio para inte grar y artic ular las acc ione s de
comunidad .
ne, en parte,
En este sentido, "coe duc ar con las fa milias" defi
ern al. No solo
el form ato ped agó gico que asu me el jard ín mat
en la prim era
Porque el des arro llo de la edu cac ión y el cuid ado
el hog ar, dad o el
infan cia sup one una ineludible interacci ón con
También porq ue,
est ado de dependencia en esta etapa de la vida.

225
 - -·••CIIIIIIIIIIIIII

en ta nto co nstituyen un derecho hu ma no en cu ya realización

tienen responsab ili dades concurrentes la fami lia, el Estado y la
sociedad, los objetivos pedagógicos del jard ín maternal se entre-
lazan con la crianza del hogar.
Pa ra el jard ín maternal , entonces, coeducar con las familias
exige, por un lado, ca-operar, es decir, actuar conjuntamente. Ello
impl ica esta blecer acuerdos para complementarse en las tareas
y anticipar los conflictos que pueden generar tanto la superpo-
sición de funciones como la dificultad para construir confianza
mutua. Por otro lado, coeducar con las familias demanda tam-
bién cooperar, es decir, colaborar y asistir a las familias en el
desa rrollo de la crianza, a los efectos de enriquecerlas y potenciar
su acc ionar, evitando el riesgo de infantilizarlas. En tercer lugar,
coeducar en primera infancia requiere, por parte del jardín mater-
nal, anticipar y manejar los efectos psicológicos, tanto en familias
como educadoras, derivados de la emocionalidad que moviliza
el trato cotidiano con bebés y el hecho de entremezclarse con el
desarrollo de las funciones materna y paterna .
A pesar de esta centralidad, la relación con las familias ha
rec ibido escasa atención en la pedagogía del jardín maternal, en
comparación con la otorgada al trabajo directo con niños y niñas,
lo que conduce a invisibilizar su importancia, abordándola desde
el sentido común o bien con modelos de otros niveles educativos.
Sin embargo, la relación con las familias es casi tan distintiva
del jardín maternal como la etapa evolutiva a la que atiende. En
este nivel educativo las familias son coejecutoras de muchas
funciones planteadas en los objetivos pedagógicos y son, ade-
más, consideradas como parte del sujeto pedagógico, ya que la
acc ión docente no se dirige hacia niños y niñas aisladamente,
sino al conjunto que forman con su grupo familiar.
En este capítulo nos proponemos conceptualizar el posi -
cionamiento pedagógico del jardín maternal ante las familias,
como base para construir una relación saludable y productiva.
En las pági nas que siguen analizaremos la complejidad de esta

226 Ed ucación y cuida do en la prim era infancia

relación y las exig encias que ell
o supone
Aborda remos algunas tensi one para el rol docente
·1· ., s que suelen g .
tud de 1a mov1 1zac1on emocional enerarse en vir-
.f . que supone 1 .
primera 1n anc1 a, y como product d a crianza en la
· 0 eI desarroll d
0
en conJunto. Ello nos permitirá ide t·t· . e esta labor
. d·t· n I icar mitos YP . . .
como advertir 11cultades y riesgo f reJu1c1os, así
·1· . d' s recuentes en el v1 ' 1
fam1 1a y Jar 1n maternal. Finalment ncu o entre
. e, apostamos a d b •
algunas ideas para conceptualiza r t ,
. es e vinculo e po er· nndar .
dad, considerando tanto la asimetr' . . n su s1ngulan-
. ia entre 1nst1tu · , f · ·
como el imperativo de fort alecer a pad cion Y am1ila
acción educativa. res Ymadres en su rol y

LA CENTRA~IDAD DE LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS

EN EL JARDIN MATERNAL

Antes de trabajar en un jardín maternal, nadie nos avisa que

nuestra tarea no consistirá solamente en trabajar con bebés
niños y niñas, sino que gran parte de la labor se desarrollará e~
relación con las familias. Trabajar con las madres y padres -ya
sean adultos, jóvenes o adolescentes- es un aspecto central e
inherente a la educación en la primera infancia.
Para brindar un pantallazo de la cantidad de cuestiones que
nos convocan a relacionarnos cotidianamente con las fam ilias
de los niños y las niñas, pensemos, por ejemplo, que diariamente
necesitamos compartir información relativa al sueño, la higiene,
la alimentación y el estado general del o la bebé. Si pasó una
mala noche, tendremos en cu enta que necesitará dormi r más
en el jardín; si está con cólicos, prevemos que estará irri table;
si vomitó antes de salir de casa, no le daremos una mamadera
apenas llegue. Del mismo modo, informamos a las familias si
en el jardín durmió bien si está con tos, si comió poco, cuántas
veces le hemos cambi; do el pañal. En síntes is, todos lo_s días
a la entrada y la salida, educadoras y familiares transmiten la

Capltulo s. coeduca r con las familias 227

 &Jl lll l

información necesaria para gar ant izar el bien

. ._ ._ esta r y la aten . ,
de las necesidades de los nino s y las ntna c1on
s, ya sea por escrito u
oralmente.
Tam bié n nos rela cio nam os con las fam ilias
para brindar
info rma ción relativa a la org aniz ació n del jard
ín maternal y fun-
dam ent ar la imp orta ncia del encuadre instituc
ional. En este nivel
educativo, esto no se limi ta a info rma r los
hor ario s de entrada y
salida o qué ele me nto s trae r en la mo chil a
. Por el tipo de tarea
que desarrollamos, las pautas son mu y esp
ecíficas y es impres-
cind ible aco rda r clar am ent e el fun cion am ien
to conjunto. Bebés,
niña s y niñ os peq ueñ os requieren, para su
estr uctu rac ión psí-
quica , que quie nes nos ded icam os a su ate
nció n organicemos
un ent orn o esta ble y previsible: por ello es imp
orta nte mantener
hor ario s y ruti nas regulares. Pero, además,
al atender a muchos
bebés, niñ os y niñ as a la vez, deb e cuid ars
e que la presencia
de fam iliar es no alte re las act ivid ade s gen
erales. Por ejemplo,
ma má s que vien en a am am ant ar y se van
, bebés que ingresan
o se retiran fuera de horario, necesidad de que
la familia se acer-
que por algún mo tivo durante la jornada, deb
en compatibilizarse
con hor ario s de com ida , higiene y des can so
que no son fijos ni
iguales para tod os, acti vida des que no pue
den interrumpirse, u
horarios de siesta en que debe mantenerse
el silencio . En síntesis,
los tiem pos y esp acio s flexibles para los y
las bebés justamente
requieren pau tas claras respetadas por las
y los adultos.
El vín culo con las fam ilias es tam bié n indi
spe nsa ble para
conocer a cada niño y niña . Sin dudas, necesit
amos que las fami-
lias nos brin den info rma ció n relativa a la
salu d y el desarrollo,
desde cos as tan bás icas com o el uso del
chu pet e o el tipo de
alimentación, hasta cuestiones me nos habitua
les, com o alergias
u otro tipo de tras torn os o alteraciones. Per
o, además, nos inte-
resa con tar con datos acerca de cóm o es su
vida cotidiana, por
ejemplo, con quiénes vive, a qué suele jugar,
qué cosas le gu st ªn,
si due rme en cuna, si com par te la hab itac ión,
qué ayudas se le
dan para com er, si sale a pasear, si pasa tiem
po mir and o dispo-

228 Educación y cuida do en la prim era infan cia

d
r
sitivos electró nicos. Cuando. ing resan, es irn
.
ias expectativas de esa fami lia hacia . . portante conocer
el Jard, ,
la crianza hasta el mome nto. lncl . in Y corno ha sido
·1· uso es irnport te enterarnos
cuando 1a fam, 1a esté pasando por alguna sit an · ,
, ·
por alg un motiv o, como mudanz . . uac1on especial
. a, nac1rn 1ento d h
otros cambi os. Todas estas cuest· e ermanos u
iones son r 1

sabemos que los bebés niñas y ni· n~o s pequeños e evantes, porque
. ' s
permeables y sensibles a todo lo que on sumamente
. ocurre en el ho
especi almente los estados de ánimo d gar, Ycaptan
,1· . e su entorn o familiar
d
Por u timo, aunque sin pretensión e ex aust1v1dad tambié h . . ·
•d • n
cons1 eramos importante compa rtir con Ias fami.1,as .
las experien-
' .
. .. .. ..
cias v1v1das por sus h1Jos e huas en la inst,·tu c1on, . , contarles acerca
tos así como 1 ·nvi·ta ras
de sus. . progresos y. proyec ' a part1c1 par de
. .
1

act1v1d ades esp~c1ales para compartir entre adultos Ybebés. A la

vez,_nos cor:nun ~camos con las familias para compartir preocu-
paciones o 1nqu1etudes respecto de la crianza y, eventualmente
definir en conjunto alguna estrategia de abordaje. Alteraciones e~
el sueño , la alimentación o el desarrollo en general en la primera
infanc ia nos indican que debemos modificar o ajustar algo en
nuestras prácticas, advert ir a tiempo posibles patologías y actuar
para prevenirlas . En alguno s casos es el jardín maternal el que
convoca a las fam ilias, y en otros son las familias quienes tienen
alguna preocupación particular y se acercan a plantearla.
Como decíamos, esta enumeración no pretende ser exhaus-
tiva, sino solamente dar cuenta de la centralidad que tiene la
relación con las familias en la vida diaria del jardín maternal. Es
una tarea que insume mucho tiempo y dedicación y en_ la_que
muchas veces no es sencillo resolver situaciones confl1ct1vas:
fam ilias que no cumplen con los horarios, y con el lo alteran_l_a
organización de las actividades; fam ilias que no entre~_an certif,-
, . b b , n fiebre· fam1l1as que no
cadas medicas o que traen a su e eco ' .
informan cambios de números telefónicos y ante _~na emergencia
.. ponsab11izan a la escue-
no podemos localizarlas; fam1l 1as que res ~ f
.d 1 , n golpe o rasguno, ruto
1ª cuando el niño o niña ha sufr1 o a gu

, coeducar con las fam ilias 229

Cap1tu1o 8.
1
1

del interca mbi o con ~us pares; fam il ias que no

acuden cuando
se las con voca a reuniones o entrevistas; famil ias
demandantes
que parecen nec esit ar atención exclusiva; fam
. 1 ilias negadoras '
qu ienes es cue sta ace pt ar un señ alam ient o ,a
o sugerencia por
part e de la escuela ...
El luga r que ocu pa la rela ción con las fam ilias
en la tarea
coti d iana pue de med irse en el tiem po real
que insu me y el
ti emp o men tal que ocu pa . En tiem po real, fáci
lme nte la mitad
de nue stra s acc ione s edu cati vas invo lucr an
con side rar a las
fam il ias de una u otra man era. Y esto nos da
una pauta tam -
bién del t iem po men tal ded icad o a ocu pars e y
preocuparse por
cue sti one s rela cion ada s con las fam ilias . De
hecho, la mayoría
de las dific ulta des y dolo res de cabeza surgen
a raíz de la rela-
c ión con mad res y padres, muc ho más que por
el trabajo con
los niño s y niña s . Muy frec uen tem ente , cua ndo
se pregunta a
doc ente s de jard ín mat erna l si atender a bebés
requiere mucha
pac ienc ia y tole ranc ia, la respuesta es: "El prob
lema no son los
niños, sino las fam ilias ".

COEDUCAR EN PRIMERA INFANCIA: IMPLICANC

IAS
PARA EL ROL DOCENTE

La rela ción de las inst ituc iones educativas con

las familias
es un asunto com plej o en todo s los niveles, sea
inicial, primario o
secu ndario. Hay diversos aspectos en torn o de
los cuales suelen
apa rece r prob lem as : la con fian za mut ua, el reco
nocimiento de
la auto ridad del otro para des arro llar su ta rea,
la del imitación de
cue stio nes que corr esp ond en a cad a parte, la
com unic ació n Y
la coo pera ción (Siede, 2017) . En jard ín mat erna
l , además, ello
asu me un colo r par ticu lar: aquí, la coo pera ció
n no represe nta
un asu nto entr e otro s sino el mod o cen tral de 1 ·, 10 que
re ac1o n,
tens iona de man era diferent e la con fian za, la auto
ridad , la legiti-
mid ad y la com unic ació n .

230 Educa ción y cuida do en la prime ra infancia

r
En el jardín maternal, la relac ·ion,
, . con las f ·1· no es un
. am , 1as
asp ecto mas, sino una cu esti ón que se sItú
.
acción docente, un asu. nto casi tan de1,cado Ycom 1 .
ª en el centro de la
, E .. P eJo como la
labor con bebes. n primera infanc ia, 1as fam1l1as s ·
· t· . on coe Jec uto-
ras de la enanza , y a la vez, son des inatanas de 1 1 b
t· , ª a or educati-
va. Ello plantea, de por sí, un dilema rel a ivo a como com t·b·I·
. . pa 1 1izar
ambas po sIc Iones . Se corre el riesg o t anta de c ·d
ras _ 10 _ons'. era r a las
familias como p9res de las educado
- co~~~impllca esperar
de ellas racionalidad y pro fesionalidad
es (F . . e infantll1za rlas,
al colocarlas en un lugar de aprendic aIrsteIn 200 5b 201 ?)
. ., ' el resto del·
· ,d.ita par '
Esta posIcIon co•m ple ja de las fam ilias , ,ne a
. . . .
t·
as Par ,cu 1ares para el rol
sistema educat ivo, 1mpl1ca exigenci
os pro vec hosos. Ademas ,
docente. ,a la hora de establecer víncul
y familiares est,a at ravesa da por'
la relac1o. n en.tre ed . ucadoras
za el contacto con bebés
la em?c1onal1d ad intensa que movili
construcción del rol haci;
cuestión qu e también impacta en la
madres y padres (Fa irstein , 2015).
maternal resulta singu-
La relación con las fam ilias en jardín
o acompañan la tarea de
lar, en pri mer lugar, porque estas no sol
ectos, la comparten . En
la institución, sino que, en mucho s asp
n constituyen ámbitos de
la prim era infanc ia, familia e institució
Linares, 2006), lo que sig-
socializ ac ión simultáneos (M oreau de
plementan y superponen
nifica que sus tareas y funcione s se com
famil iares ca -operan -es
en diversos as pecto s. Educadoras y
aun cuando este hecho no
decir, operan de manera conjunta -
acuerdo en los obj etiv os y
sea explícito ni nece sariamente haya
principios que la gu ían .
ida como "obrar con-
La coeducación con las familia s, entend
yarse en acuerdos ~!aros
juntamen te", requiere idea lmente apo
a uno, así como con_f1anza
res pecto de qué le co rrespo nd e a cad
otra par te. Ah o_r~ bie n, en
mu tua y valoración de la acción de la
est as dos ~on d1c1ones no
la relación jardín mater nal -fam ilia s,
ont ánea, sino que son un
están dadas de manera natural y esp
2015). Sin emba rgo, como
escenario a construir (Fa irstein, 2009,
ilias 231
Capítu lo 8 _c oeducar con las fam
1
las prácticas concretas no esperan a que estén dadas las condi -
ciones, más bien ocurre que familias y educadoras emprenden el
trabajo conjunto con una explicitac ión débil de estos requisitos .
Así, la exigencia de codesarrollar la crianza puede tensionar la
relación con las fam ilias de una manera especial.
En otros niveles educativos, hallamos más bien una delega-
ción hacia la escuela, relativa a la enseñanza de los contenidos
curriculares. La mayor claridad de los límites influye en la relación
institución -fam il ia, ya que permite definir cuál es la jurisdicción
de cada una y anticipar expectativas mutuas. Además, en otros
niveles educativos, la adopción del rol de alumno y alumna por
parte de niños y niñas contribuye a demarcar las diferencias entre
la educac ión del hogar y la escolar, tal como se desarrolla en el
capítulo 3 de este libro. En jardín maternal , por el contrario, familia
e instituc ión se ocupan de la educación en cuestiones que se
superponen, como el lenguaje, el juego, la relación con el cuerpo
o los hábitos de higiene y al imentación, por nombrar solo algu-
nas. A su vez , el sujeto pedagóg ico se define de modo diferente,
porque los y las bebés no asumen el rol de alumno o alumna ni
es posible recortarlos de su grupo fa miliar (Fairstein , 2005b).
En jardín maternal , entonces , existe la posibilidad concreta
de que las labores educativas de fam ilias y educadoras se super-
pongan, lo cual genera el riesgo real de que ambos pretendan
ocupar lugares muy similares . Ello puede conducir a problemas
de competencia, en los diversos sentidos en que puede ser uti -
lizada la expresión :

• problema s de ámbitos de competencia: a quién le com-

pete cada tarea;
• problemas de competencias: quién es más competente
para cada tarea;
• lo que conduce cas i inevitablemente a problemas de
competencia: unos compiten contra otros .

232 Educación y cui dado en la primera infancia

 ◄

En segundo lugar, en J·ard I·

· n mate
diri ge hacia el conj unto bebe' -f . . rnal la labor edu t·
• am1 l1 a s·b. ca 1va se
educativos las familias son d . · 1 ien en todos los • 1
. . est1natar' n1ve es
2005), en Jard1n maternal 8 0 , ias secundarias (Ble·
n ademas d . Jmar,
porque los lazos bebé-fa milia . est1natarias primarias
, . son cons1de d ,
to pe dagog1co. La labor educat· . . ra os al definir el suJ·e-
1va se d1ng h •
que farma cada bebé con su g e ac1a esa amalgama
rupo faml1 d
y dependencia en esta etapa d . iar, ada la vulnerabilidad
· e 1a vida p ·
cumple la función materna se h · arti?_ularmente, quien
su hijo o hija, lo que significa q ªª
11
en una fusion emocional con
ue 1os estad f ·
deben comprenderse en estrech . , os a ect1vos del bebé
a re 1acIon con 1 · .
de la persona maternante L a emoc1onal1dad
· os temores y an · d d ,
las expectativas y dudas d . , sie a es, as1 como
. e quienes estan a cargo de la crianza
Juegan un papel tan relevante en el desarroll d 1 . f
. ., o e 1n ante como
1
a buena al1mentac1on O la higiene.
Participar en la crianza de bebés implica, por lo tanto, que
la ~ducadora comparte con el grupo familiar -en particular con
qu ien _desarrolla la función paterna- el ser representante de
lo social (la cultura, la ley) que establece la triangularidad en el
vínculo dual de la figura materna con el hijo o hija. La educación
en los primeros años de vida apunta, muy especialmente, a la
constitución de la subjetividad del niño o niña, y a su paulatina
diferenciación respecto de la persona maternante. En tal senti-
do, familias y educadoras comparten la función de socialización
en lo atinente a la constitución de modelos de identificación y
como portadores de las metas, los ideales y los valores culturales
(Mayal Lassalle, 2005).
Al compartir la crianza, entonces, la educadora de primera
infancia entra en interacción con el desarrollo de las funciones
materna y paterna, de manera que su tarea ~e entre_~ezcla" ~n
11

la vida fam iliar. En los primeros años de vida, el nino o la nina

es con su familia y no hay ninguna posibilida~ de ocuparse de
su ed ucac1on· · y cuidado que no implique considerar a su ¡·grupo
11 · • •

f ami. 1ar.
1
. Corno sena
~
1a
Valer·ia Feder (2001) , 1nst1tuc1ona izar a

Capítulo 8. Coeducar con las fa milias 233

 un niño tan pequeño implica inc
luir también a su fa milia", lo qu
supone, entre ot ras cosas, "e e
xpl icar los porqués de nu estra
decisiones , acercar informac s
ión acerca de la niñ ez , enco ntr
espacios pa ra discutir ansieda ar
des y miedos , hacer a las fam
partícipes de activ idades y mo ilia s
m entos siemp re qu e sea posib
(Fe der, 2001 : 17). le"
En síntesis, el acompañam ien
to a la matern idad y la paterni-
dad, aunque no figuren com o
objetivo s explícitos de la educac
y el cuidado en la pri mera infan ión
cia, son tareas que se desarro
indefectiblem ente en jardín ma llan
ternal, por el solo acto de com-
partir la crianza . Obviamente,
siempre con el interés superio
niño como eje y como norte, r del
lo que significa que los asuntos
madres y padres se evalúan de
y valoran en función del prove
de la crianza . Pero ello no red cho
uce el espacio enorme que oc
las familias en la tarea cotidian upan
a de las educadoras de prime
infancia. ra
Por último, además del doble
rol en relación con las familias,
hay que considerar la emoc ion
ali dad particular que moviliza
crianza en esta etapa de la vid la
a, tanto en las familias como
las educadoras, ya que en am en
bo s casos se actualizan temore
y fantasías de la propia infan s
cia . Ell o implica considerar el
de la fantasmática, esto es, de plano
las fantasías y elementos incon
cientes que se ponen en juego s-
, como temores, identificacion
o sent imientos de culpa que es
se actualizan en el vínculo en
familias y educadoras . Por pa tre
rte de las fam ilias, el inicio de
escolaridad de hijos e hijas rem la
ite a la propia experiencia esco
infantil (S ilberman , 201 O). Este lar
"volver a la escuela", como ám
cargado de juicios y evaluac ion bito
es , puede reeditar los temore
incertidumbre vividos en la pr se
op ia infancia. La fantasía y el tem
de ser juzgados por las educ or
adoras en su calidad de padre
madres co nstit uyen un obstá sY
culo frecuente que, si bien es
rente al propio vínculo, se pued inhe-
e acrecentar po r problemática
culturales actuales y tornarse s
más pronunciado cuanto me
es la edad de los niños. nor

234 Educación y cuidado

en la primera infancia
 En el caso de las educadoras, también halla
·· mos la fantasía
5erJ·uzgadas por 1as f am1 l1as, en función de un .d . .
de . •~ a I ent1f1ca-
., inconsciente con 1os ninos y las niñas Ello ge
c,on . . · nera que las
•niones de padres Y madres sean v1v1das evocand 1 .
oP 1 • • • o a propia
familia de la infancia, de quien se espera aprobación Yrecono-
cimiento (Mayo\ Lassa\le, 2005; Hochstaet, 2005, 2011 ). Si bien
la labor en pnmera 1nfanc1a requiere empatía y sensibilidad para
percibir las neces1~ades de los y las bebés, el límite con proce-
sos de ident1f1cac1on puede ser muy lábil. La posibilidad de que
esto genere, en las educadoras, una sensación de indefensión
ytemor dependerá de la profesionalidad con que se aborde la
relación con las familias y de la capacidad de tomar conciencia
de estas emociones para manejarlas racionalmente. Para ello
resulta imprescindible el trabajo en equipo, que evite la soledad
del ejercicio del rol, donde la fantasmática se interpone en el
vínculo con las familias y la educadora queda desprovista de las
herramientas profesionales para procesarlo.
Porque justamente no se trata de establecer una rivalidad,
sino de advertir que esta competencia tiene también un com -
ponente amoroso, relacionado con el deseo de tener un rol sig-
nificativo en la vida del bebé:

Parecería que una madre que se precie inevitablemente tiene

que encontrar algo para en·t·,car en qu,·en comparte el cuidado
. Y
, que un educador que se precie debe
crianza del niño. Parecena
estar siempre alerta al fantasma deI "rechazo" de los padres
. llega a comprender .
que
respecto al niño. Con el tiempo, uno
·t ble y responde a los mten -
esa cierta rivalidad es casi..,nev, ª
e que genera el contacto
sos sentimientos y procesos de ap 9O ., ·
~ en definitiva, tamb1en tiene un
con niños muy pequenos Yque, h a's de un adulto
. , I h ho de que aya m
aspecto de protecc1on e ec la crianza del niño
I , ndamenta I en
que anhele tener un pape ,u
(Defey, 2000: 49).

_ , __, ~ ~ 1-, c f ::i mil i;:ic; 235

 Los diversos facto res mencio nad os (la posici ón
de fami -
lias como coeduc ado ras y como destinatari as,
sumada a los
elementos inconsc ientes que ent ran en juego) dan
cuenta de la
complejidad del vínculo con las famil ias en jardín
maternal y las
exig encias que su construcción representa para
el rol docente. Si
la su perposición de roles y funciones y la posible
desconfianza
son inherentes al pro pio vínculo, es importante que
instituc ión y
edu cad ora s lo asuma n como un rasgo esperable
y actúen ante
las fa milias con profesionalidad, y no desde un pos
icionamiento
personal. La comprensión hacia el otro y la templan
za de carácter
que se tiene frente a niños y niñas suele a veces des
aparecer ante
madres y padres . Actuar desde el rol docente, no
solo con cada
bebé sino también con su familia, implica adopta
r una mirada
profesional que permita anticipar situaciones con
flictivas desde
cri terios pedagógicos a través de un trabajo inst
itucional y en
equ ipo. De lo contrario, se obstruye la construcció
n de vínculos
sanos y provechosos para el buen desarrollo de
la crianza com-
partida y, por ende, para el bienestar de niños y
niñas.
Lo cierto es que los "encontronazos", las situacio
nes conflic-
tivas y los malentendidos son muy frecuentes en
el jardín mater-
nal (Fairstein, Garrido y Contreras Braillard, 2011).
Del lado de las
familias , escuchamos cuestionamientos, exigenc
ias, acusacio-
nes, juicios de valor: "¿Por qué a mi hija no y a otra
sí?", "No quiero
que lo tengan en brazos porque se acostumbra
"; "Ustedes me
mienten acerca de mi hijo", "La maestra no lo sab
e tratar". Desde
el lado de las educadoras, registramos quejas,
reproches, críti -
cas : Hay madre s que critican todo lo que hacemo
11

s, que nunca
están conformes; pad res que cree n que su hija
es la única de
la sala y que reclaman una atención que no pod
emos brindar;
hay famil ias que no saben cómo criar al bebé y
que piden ayuda
constantemente ; hay mamás y papás que se inst
alan en la sala Y
se quedan una eternidad". En síntesis , la relación
con las familias
genera exigencias hac ia el rol docente que excede
n el trabajo con
los niños y las niñas. Ello supone manejarse ped
agógicamente

236 Educa ción y cuida do en la prime ra infan cia

r on adultos o jóv·enes, un aspecto Para e1 cual ed d
C
nta n con h . uca oras e
·nstituc ion es no siempre cue erram,entas ade cuadas.
'

EL VÍNCULO CON LAS FAMILIAS· LA NECES IDAD DE UNA

CONCEPTUALIZACIÓN ESPECÍFICA

ent re fa milias y educad oras en Jard . , mater-

El bue n vínc. ulo
. ,n
nal es un req u1s1to . para el desarr ollo apropiad o de 1a tarea y,
.~
b
por end.
e, para el bi enestar de ninos y niñas . s·in em argo, en
se en unc ia en forma de car · ser
I a t·,va sin
. . a solo
oca. siones el, tem
(Pulpeiro, 2011 ;
obJeto de anal1_s1s Y_concep tual izac ión específicos
ción al tema en
Soto , 2011; Fa,rstein, 2011, 2017). La menor aten
te con la destinada
la pedago gía del jardín maternal -en contras
o consecuencia ,
al trabajo concreto con los pequeños- y, com
común o desde
el ries go de abordar la relación desde el sentido
la escuela prima-
parámetros que corres ponden al formato de
blec imiento de
ria rep resentan factores que obstaculizan el esta
itución .
buenos vínculos con las fa milias desde la inst
siones la rela-
La experiencia demuestra que en muchas oca
tido común y no
ción con las fa mi lias se abo rda desde el sen
ionalmente, por
desde criterios profesionales disc utidos instituc
de comunicación,
lo que los modos de vin cularse y las formas
do resueltos en
así como los proble mas que surgen terminan sien
de planificar reu-
forma ind ividual por cad a educadora . Más allá
s a la existen cia
niones, entrevistas o clases abiertas , nos referimo
ame nte aspectos
de espacios institucionales para pensar conjunt
puedan ser anti -
cualitativos de la relación con las fa milias, que
cóm o se les habla
cipados como pro blemáticos. Por ejem plo: ¿
a? ¿Cómo deben
a los padres y madres? ¿Cómo se los escuch
? ¿Cómo se hace
posicionarse las educadoras ante las fami lias
tirse juzgad~ s?
para esca par de la encerrona de juzgar las o sen
ce asum irse
En oca siones la relación con las familias pare
con niños y niñas,
como una cuestió~ sec undaria fren te al trabajo

ca pítulo 8. Coeducar con las fam ilias 237

 0 un asunto para el cual la experiencia y el sentido común resul -
tarían suficiente~ . Incluso los programas de formación docente y
las políticas curriculares suelen otorgar escasa atención al tema
ya que el eje de reflex ión pedagógica se coloca prioritariament~
en el trabajo directo con bebés, niños y niñas. El vínculo con las
familias aparece, entonces, como una dimensión tan importante
como desatendida, un aspecto tan presente como silenciado.
Pero, justamente por eso, irrumpe en la escena cotidiana, gene-
rando preocupac ión e incluso malestar. Su presencia constante
sobrevolando la tarea diaria resalta la necesidad de abordar el
tema como objeto de trabajo en la pedagogía destinada al nivel.
Frente a ello cobra .relevancia el segundo factor señalado: el
riesgo de analizar el tema con categorías del formato de la escuela
pri maria y secundaria, tal como analizamos en el capítulo 3. La
idea de coeducar con las familias implica una importante ruptura
del jardín maternal respecto del resto del sistema educativo, donde
las responsabilidades familiares e institucionales se definen de otro
modo y donde la acción educativa se dirige a niños y niñas en su
rol de alumnos y alumnas, como posiciones subjetivas particu-
lares . Esto implica una ruptura también con las representaciones
internalizadas acerca de cómo relacionarse con madres, padres
y familiares , desde la institución y desde el rol docente. Por ello
resulta indispensable conceptualizar en forma diferencial el vínculo
familias-jardín maternal y analizar sus implicancias.
De hecho, ser padres y madres del jardín, con todo lo que
implica, supone un aprendizaje para las familias, seguramen-
te más difícil que para los niños y niñas el suyo . A veces las
educadoras esperan familias con experiencia de escuela, que
ya sepan desempeñar su rol, que confíen en la institución y que
no manifiesten dudas ni recelos . Sin embargo, con el ingreso de
hijos e hijas al sistema educativo , madres y padres ocupan por
primera vez la posición institucional de familias de la escuela.
Esto implicará que deben realizar aprendizajes relativos al rol,
como, por ejemplo, qué demandas pueden formular y cuáles no,

238 Educaci ón y cuidado en la primera infanci a

L
 .
la instituc·10-n, que, obl.1gac1o
ué exp ect ativas depo sita r en
. nes y
q . . .
orn pro m1 sos deben asumir, etc · Pero , com o t odo aprend1zaJe
C . ,
11eva tiemp o, se ra la eta pa de tránsito por el J.ardín mat erna 1 e1
..
erío do en que 1as f am i11as estarán iniciándose en ese ro I. La con-
P . oras de pr·1mera 1n .
• fanc1a,
secuencia., entonces , es que las educad
eles educativos, trabajan
a dife re~~ 1ª de sus c_olegas de otros niv
st que aún no conocen bien.
con familias que : an ~cupando un rol
n debe asumir la tarea de
De hecho , en que medida la institució
es una pregunta que solo
acompañar Ycon~ucir este aprendizaje
apa rece en este nivel ed ucativo .
gicamente la relación
Por ello, abordar profesional y pedagó
significa justamente reco-
con las famili as en el jardín maternal
mismo, sino que necesa-
nocer que madres Ypad res no harán lo
al y lo emocional. Muchas
riamente se relacionan desde lo person
de maneras obvias y espe-
veces ocurrirá que no se comportarán
aún no han internaliza-
rab les para la institución, ya sea porque
institucional relativo a ser
do las pautas y normas del manejo
n porque sencillamente
"familiares de alum no o alumna", o bie
s, sus costumbres y sus
son perso na s diferentes, con sus valore
ilias suele ser más difícil
hábitos. Aceptar la diversi dad de fam
y las niñas, dado que el
que aceptar la diversidad en los niños
y los procesos de identifi-
desa rrollo compartido de la crianza
entre las personas a cargo
cación pue den opacar las asimetrías
te frente a las familias es,
de la crianza . Actuar profesionalmen
diversidad, que se expresa
enton ces, reconocer y trabajar con la
s deb emos compartir las
en esos adu lto s O jóvenes con quiene
tareas de crianz a.
en jardín maternal
En síntesis la relación con las famil ias
institucional, que imp lica
requiere un tra¡a miento pedagóg ico
ajo en equ ipo y análisis de la prá ctica . Se_trat_a d~ ~n abordaje
trab
de la 1nst1t~~1on , d:sde el
pro fes ion al que debe ser previsto des
construcc1on de vincu las
currículum y la forma ció n doc ente. La
res -ya sean ad~ltos o
flui dos y provechosos con madre s y pad
ón y unas herramientas
adolescentes- demanda una preparaci
l ias 239
Capítulo 8. Coed ucar con las fami
 conceptua les part iculares, así como un trabajo coleg,ado. desd
(\
cntenos profesionales acordados 1nstituc1onalmen te

CUANDO LA RELACIÓN JARDÍN MATERNAL-FAMILIA SE

TENSIONA

A los efectos de analizar conc eptu al y profesionalmente la

relac ión con las fam ilias en el jardín maternal, comenza mos
por
compart ir algunas situacion es rea les, tomadas de la expe rienc
ia
en jardines mat erna les, que constituyen casos en que el vínc
ulo
evidencia tens iones. Cada situación refleja. de diferente man
era.
los múlt iples factores que pueden generar problemas y dific
ul-
tade s, los que anali zaremos en profundidad en los siguien
tes
apa rtados de este c apitu lo

• Los fam ihares de Ma,a de 18 meses. es tán disgustados

porque su h•Ja últim ame nte es tá "desafiante y desobe -
diente". Dicen que es porq ue Ma1a imi ta a sus compañe -
ros des ata y que las 00<.: crne .:> son demasia do permisiva s.
• Las educadoras de Pedro de 9 meses, obser\Jan cl1f ,cult a-
des en su desarrollo motnz Al tran smI t1r su preocupación
a la fa m ilia, la respuesra es "Pedro está muy bien'' y se
niegan a asistir a una reunión en el Jardín Ante la insisten -
cia de la institució n, la fam ,lta dice que "si los presionan,
dejarán de llevarlo".
• La fam ilia de Elena. de 14 meses, pide que a su hija le sir-
van yogur de otra marca porque "no le gusta" el que hay
en el jardín maternal. Frente a los reparos de la institución
ante esta solic itud, la fam ilia, en form a inconsulta, compra
y entrega a la maestra los yogures para Elena .
• Las doce ntes de Ama lia. de 6 meses, están preocupadas
por algunas prácticas de crianza de su fam ilia: modali -
dade s de atención en torno de la alimentación , la higiene

2 40 Educactél"l y cuidad o en la pnmera ,nfanc, a

 at erna l cons·d . d
y el su eñ o qu e el j ar dín m ' era ,na ec ua da s.
.
Al co m pa rti r es ta pr eo cu pación , la f am .,11 .
a re sp on de qu e
. . . . d
"n o tie ne ti em po ni in te rés " en es cu ch ar a Ias ocentes,
,, ieron b.1en ,, .
qu e a ell os lo s ed uc a ro n as í y cr ec
· d
de 18 m es es , esta' ag ob ra a po rq ue
• La do ce nt e de J ua n,
ca lo s za pa to s to do el tie m po y sus co m pa -
el ne ne ~e ~a
ta n. Al co nv er sa r co n la madre y el padre, ellos
ñ: ro s lo 1m1 s
en la ca sa to do s es tá n si em pr e sin za pa to
di ce n q ue "es
qu e pe rm ita n a Ju an es ta r de sc al zo po rq ue
y pide n
".
bu en o pa ra el de sa rro llo llo
24 m es es , pr es en ta di fic ul ta de s en el desarro
• So fía , de ad or a
ng ua je . Al re un irs e co n los familiares, la ed uc
de l le
an y que
vie rte qu e en la ca sa no le hablan ni la es tim ul
ad en la re u-
po r la cr ia nz a . In clu so,
se sien te n ag ob ia do s
se an gu st ia m uc ho ante la pr eo cu pa ció n
nión, la m ad re
no
ce nt e y le pi de qu e se ocupe el jardín, que ellos
de la do
sa be n có m o ha ce r. cu pa da s
el ca so de Lu c io , las ed uc ad or as están pr eo
• En
m uc ho , es te m er os o y m uy susceptible. Las
po rq ue llo ra -
co ns id er an qu e en su familia son m uy sobrepro
do ce nt es dice
es y qu e no lo de ja n desenvolverse . La familia
te ct or do ce nt es
e el pr ob le m a no es del nene, sin o que "las
qu
no lo sa be n m an ej ar ".
o
ría ac tu ar el ja rd ín m at er na l frente a ca da un
¿Cómo de be entre
s? En to do s el lo s ob se rv am os de sa cu er do s
de es tos ca so ersas:
uc ad or as , qu e su ele n tener consecuencias div
fam ilia s y ed
e se sie nt en ju zg ad os po r el ja rd ín, ed uc ad o -
madres y pa dr es qu n
rq ue no se co nf ía en ellas , fa m ilias que cr itica
ra s ofendidas po ga r,
, do ce nt es qu e cu es tio na n la cr ia nz a del ho
a la in st itu ci ón pero que el
qu e de m an da n co sa s que consideran obvia s,
famil ias
ie ne qu e no le co rre sp onde . ¿Qué cuestiones
jardín maternal so st es?
cia r co n las fa m ilia s y cuál~s son in am o~ ibl
se pueden ne go e pu nt o
so s ex igi r y en qu é ca sos consentir ? ¿Hasta qu
¿En qué ca
la s fam ilia s 241
Ca pítu lo 8. Co educar con
 el j ard ín materna l puede y debe considerar una problemática
famil iar? Asimismo, ¿cómo posicionarse frente a las prácticas
de crianza desarrolladas en el hogar? ¿En qué medida se puede
intervenir? ¿En qué casos apuntar a modificarlas y en qué casos
aceptarlas en aras de la diversidad?
En todos estos casos (y muchos otros que podrían apor-
tarse) se entrecruzan factores diversos, como las dificultades
para construir confianza mutua, la superposición de funciones
que impl ica la crianza compartida y la especial sensibilidad que
genera la atención en la primera infancia. En todos los casos, ello
requiere un posicionamie nto claro del jardín maternal que evite
los extremos . El consentimien to y la flexibilidad ante reclamos o
faltas, pero también la rigidez en las exigencias y reglas, llevados
al extremo, podrían conducir a desdibujar la demarcación de los
terrenos de acción de jardín maternal y familias, así como las
responsabilidades de cada parte. A continuación, analizaremos
estos diversos factores que pueden generar tensiones, así como
los riesgos de posicionamie ntos sesgados en el jardín maternal.

Tensiones inherentes a la relación mutua familia-escuela

La conflictividad entre familias y educadores es un tema

inherente a todos los niveles educativos y que se registra histó-
ricamente, si bien potenciado actualmente por ciertos signos de
época y atravesado por diferencias culturales y cosmovisiones .
Desde los inicios del sistema educativo, la relación escuela-fa-
m ilias ha estado plagada de supuestos y suspicacias, desde la
calidad moral hasta la competencia del otro para desempeñarse
dignamente, como docente o como padre o madre. En tal sentido,
la vigilancia mutua aparece como un componente inherente a la
relación, que rige los intercambios y presiona sobre las expec-
tativas de los y las docentes entre brindarse a la comunidad Y
saberse blanco de suspicacias (Neufeld, 201 O).

242 Ed ucac,on
· · y cuidado
· en la primera infancia
 ad, ade más , se registra un cuest1o . .
En la actu alid
. nam 1ento a
y la figu ra. doc ente generado po r 1a crecient e demanda
la escuela . .
.
. .
hac ia las inst ·,
ituc iones , en rel ac1o
de las. fam ilias . n con una mul -
tiplicidad de nue vas
cue stio nes , tant o escala res com o extraes-
deban lidiar con
cola res . ~1.10 gen era que esc uela s Y doc ente s
par.a las que no .siem pre esta' n en con d.1c1o · nes y,
Prob lemat1cas
st queda en falta
al no p~der cum_~lir con e a exigencia, la escuela
sectores de
y es obJeto de criti cas Y con troversias desde diversos
ente y al mod elo
la soc ied~d . El cue stio nam i ento a la figura doc
gico s- así com o
esco lar -inc lus o des de los disc urso s ped agó
las instituciones,
el deb ilita mie nto gen era l de la credibilidad en
otros factores
asociados a la cris is del Est ado de bienestar, son
que alim enta n esta ima gen .
s se explica
Esta creci ent e dem and a hacia las inst ituc ione
arrolla la crianza
en parte por la m ayo r sole dad en que se des
adas -en las
de hij os e hija s en com par ació n con épocas pas
dab an un apo yo
que la fam ilia am plia da y la com unid ad brin
iales acelerados
importa nte - que, sum ado a los cam bios soc
siendo la esc ue-
generan inte rrog ant es e inqu ietu des nuevas,
. A su vez, esta
la el esp acio má s acc esib le par a eva cua rlos
r may or que
cercan ía no es cas ual ; la esc uela ocu pa un luga
aum ent o de los
en el pas ado en la vida soc ial, no solo por el
de la cob ertu ra
años de esc olar idad y la crec ient e exp ans ión
con cep cion es
del sist ema edu cati vo, sino tam bién porque las
ituc ione s más
pedagógicas actu ales pro mue ven de por sí inst
al diál ogo con
permeab les a la rea lida d soc ial y más abie rtas
ó las puertas,
la com un idad . Podría dec irse que la escuela abri
su carga y
Y la con flict ivid ad de la soc ieda d ingr esó con toda
sus co ntra dicc ione s .
del d.erecho
Otro fact or para con side rar es que la_amp li~:i ón
on en el s1stem_a
a la edu cac ión pos ibili tó el acc eso y la 1ncl.u~1
lmente ex~lu1-
educati vo de gru pos sociales nuevos o trad1c1ona
uela homogenea
dos, lo que ex ige cam biar el parad igma de la esc
voces y cos -
a una escuela m ultic ultu ral que pone en valor sus

Capítu lo 8. Coedu car con la s famil ias 243

 - - -=i ■ Ql tl

movisiones . Este pro ceso de dem ocra tiza ción

implica, ento nces
des afío s e inte rrogant es inéditos para educad
oras e inst ituc iones:
que exi gen m ayo r ape rtur a y nuevos sab eres
para generar ins-
tancias de neg ociación de sen tido s com une
s y constru cción de
con fian za. Por ejem plo, la inco rporac ión de
niños y niñas con otra
leng ua m ate rna o de fam il ias con háb itos
de crianza diferentes
a los hegem ónic os, dem and a la const ruc ción
de una propuesta
edu cat iva lo suf icie nte men te inte rcultural y
flex ible para garanti-
zar la ada ptab ilida d de su derecho a la educac
ión . En este sentido,
las dific ultades para la con stru cció n de un bue
n vínculo jard ín-fa-
m ilias resp o nden ta nto a la pro pia rigidez
del sist ema educativo
- por ta dor de un mo delo esc olar hom oge
nei zad or- com o a las
diferen cias en la per ten enc ia soc iocu ltur al
de la inst ituc ión y las
edu cad ora s y la de las fam ilias .
En mu c ha s oca sion es las t rab as para la
con stru c ció n de
un bue n vínc ulo se orig ina n en dific ultad es
de la propia inst itu -
c ión y las edu cad ora s par a mo dificar sus
con c epciones acerca
de una con f igu rac i ón fam iliar "no rm al"
a par tir de la cu al se
juzga a las dem ás (Gro sma n, 199 6) . Ello 1
m p1d e vin cula rse co n
la s fam ilia s des de el re speto por sus sab
eres y por su capa ci-
dad par a act uar y cam bia r en f unci ón de
sus pro pio s va lores .
Cua ndo la esc uela no par te del rec ono ci
m ie nto del pot encia l
de cad a gru po fam ilia r y su pro t ago ni sm
o en la edu c ació n de
sus hijo s e hija s , ob stru ye la po sib il idad
de c oop era r en un
t ra bajo con jun to:

Frec uen tem ente las interven cion es en fam

ilias está n mot iva -
das por la detecció n de la care ncia, de lo prob
lem átic o, des de
la p reoc upa ció n de la esc ue la por lo que
no se ada p ta a la
cu ltura esc olar. Las fam ilias se vue lven obj
eto de nuestra s
in tervenc iones, a m enu do sin tener la opo
rtun idad de m an i-
fest ar cuá l es su des eo o s u preo c upa c ión;
se para liza n, se
conven cen de ser únic os cau san tes del prob
lem a, se quedan
"esp eran do la solu ción de l afuera", o bien abre
n una línea de

244 Educación y cuidado en la primera infan

cia
 . En más de una oportuni-
fuga, resistiendo a la in ter ve nción
se de ba ten las accio ne s a se guir en una situación familiar
dad
integrantes de la fam ilia .
compleja sin la prese ncia de los
(OGCyE, 2011: 9).

creciente presencia mediáti-

Otro fac tor pa ra co nsidera r es la
rel ac ión fam i lia -e sc ue la. Lo s cuestionam ientos y denun-
ca de la
prá ct ica s es co lar es y, en ge neral , los co nfl ictos entre
cias a las
constituyen un a porción repre-
familias y educadores, si bien no
tit uciones , adquieren presencia
sentativa de la rea lid ad de las ins r
y redes sociales y pasan a forma
en los medio s de comunicac ión
rte de la co tid ian eid ad . La rev olución en las comunicaciones
pa
ca qu e mu ch os as un tos qu e antes solo se procesaban en
impli
bit o pri va do , ho y ten ga n vis ibilidad en el ámbito público .
el ám
fen óm en o qu e sin du da s tie ne una dimensión positiva, en
Es un
co ntr ibu ye a co ns tru ir co nv ive ncia y respeto social hacia la
tanto
ida d de for ma s de vid a. Pe ro, a la vez, como normalmen-
divers
n má s dif us ión los ca so s qu e exhiben conflictos, esta
te recibe
ac ión de es fer as de la ex pe rie ncia suele impactar negati-
ampli
-familias.
vamente en la relac ión escuela
dif us ión m ed iát ica de de nu ncias y cuestionamientos
La
los ce ntr os ed uc ati vo s ge ne ra una impresión de cotidia-
hacia
d co n un a rea lid ad ter giv ers ad a de lo qu e ocur re realmen-
neida
la m ay orí a de la s ins titu cio nes escola res . Se instala as í
te en
se ns ac ión de "m ied o am bie nte " (Brener, 2011 ), inocu lando
una
ore s co n po co fun da m en to, lo que cond icio na las actitude s
tem
ctic as . Es to oc urr e de am bo s lados de la relación , ya que las
Yprá
ilias cu es tio na n a las es cu ela s y desconfían de los educado-
fam
la defen siva esperando el ataque
res; y es tos, por su parte, están a
o. Así, la conf ian za, legitim idad
a ra íz del hecho menos pensad
qu e ta nto es cu ela co m o fam ilias otorgan a la ot ra
Yautor idad
no de pe nd en so lam en te de las experiencias pro pias y
Parte, ya
nte ce rc an a, sin o qu e se co ns truyen tamb ién a partir del
de ge
temáti cas.
tratamien to mediá tico de estas
fam ilias 245
Capítulo 8. Coeduc ar con las
 Por último, la representación idealizada de un pasado en que
supuestamente eran armónicas las relaciones de las familias con
la escuela puede conta rse como otro elemento que acrecienta
el problema . La idea de que "todo tiempo pasado fue mejor"
suele acompañar la queja de un lado y otro de la relación. No
obstante, el análisis histórico permite apreciar que los conflictos
entre padres, madres y educadores se registran desde los tiem-
pos de la fundación de la escuela moderna. De manera que las
dificultades en el vínculo no responderían a rasgos particulares
de la sociedad actual o las nuevas pedagogías, como pretenden
ciertas lecturas falsamente nostálgicas. Se trataría más bien de
una imagen impuesta por quienes diseñaron y pensaron nuestro
sistema educativo, que de una efectiva alianza entre familias y
escuelas . Sin embargo, como señala Siede (2017), los discursos
habrían sido tan efectivos que creemos que las familias de antes
y su relación con la escuela realmente eran armoniosas y fluidas.
Lo que queda claro es que las representaciones y expectati-
vas mutuas entre familias y escuelas condicionan el vínculo, tanto
si se trata de imágenes idealizadas como de prejuicios. Así, las
malas experiencias propias o ajenas y el contacto con opiniones
negativas respecto de la relación, pero también las imágenes
idealizadas, funcionan como obstáculos que dificultan el vínculo.
Por ejemplo, la imagen de la "maestra inmaculada-ejemplo de
conducta" -propia de la configuración de la escuela moderna
como resabio de la educación eclesiástica (Pineau, 2001)- fun-
cionaría como obstáculo, ya que cualquier docente real necesa-
riamente se aleja de ese ideal y es por ello objeto de críticas. A
su vez, docentes e instituciones también están atravesadas por
modelos culturales idealizados de padre y madre, es decir, por
una "patología de la idealidad" (Defey, 2000). Estas imágenes
internalizadas pueden actuar generando actitudes reprobatorias
o exaltadoras respecto de las familias, es decir, pueden conducir
tanto a la desvalorización como a la sacralización de los padres Y
madres reales. Desvalorización que supone verlos como incapa-

246 Edu ·· ·
cac,on Y cuidado en la primera infancia
r es en compara ción con el ideal ' lo que imP 1ca Juzgarlos· sacrali-
. .

e . . 1

zación que 1mpl1 ca otorgarles superioridad Yque · '

1as educadoras
· d
se sientan Juzga as.
En síntesis, la desconfia .
nza y el cuestion amie .
. . . . nto entre fami-
lias e 1nst1tuc1ones educativas no son dificultad es de unas u otras
ni se resue lven solo con buen · que
a volu ntad de cad a par te, sino
. ,. .
constituyen .problemat1cas inherentes al propio vínculo, que ,ne · 1u_
so se agudiza_n cuanto m~nor es la edad de los niños y niñas. r
cuando_trab a~am os en prim era infancia, las dificultades para
/
/

construir conf ianza Y los confl ictos entre familias y educadoras

se intensifican, además, como desarrollamos en el siguiente apar-
tado, por la superpos ición de tareas y por la movilización psico-
lógica que generan la crianza y el contacto cotidiano con bebés.

Tensiones en torno a la crianza compartida

En el jardín maternal, un motivo frecuente de tensión con las

familias se orig ina en las dificultades para construir confianza
mutua . La idea de confi anza reconoce dos acepciones: por un
lado, sentirse en conf ianza ; por otro lado, confiar en el otro (y
confiarle una tarea). Am bos sent idos pueden explicar algunas
tensiones en la relación entre las educadoras del jardín maternal
Ylas fam ilias. Las familia s entregan a la escu ela nada menos que
a sus hijos e hijas , y deben dejarlos a veces sin muchos preámbu-
los y sin habe r construido todav ía la confianza en la institución .
Sin dudas, es diferente si la con currencia al jardín mate rnal es
una elección de las fam ilias, o responde a impo siciones onece-
sidad es labo rales, pero en todo s los ca sos la confianza debe
constru irse, ya que no es un hecho dado. .
El desa rrollo de la cria nza compartida requi ere, por un lado,
"sentirse en conf ianza ", lo que impl ica estar cóm odo_en la r_ela -
ción con otra persona. Desde esta persp ectiva, la confianza tiene
que ver con que ambas partes se sientan valoradas y respetadas,

Ca pítulo 8. Coeduc ar con las fam ilias 247

 u-1111~

con libertad para plantear inquietudes y dudas y sin temor de ser

descalificadas por ello. En tal sentido, a veces registramos en
los jardines maternales situaciones en donde no se logra gene-
rar esta base de confianza entre educadoras y familias, quienes
suelen sentirse observadas y juzgadas por la otra parte. Lo cierto
es que la confianza y la desconfianza en la relación se instalan
demasiado rápido, sin margen suficiente para conocerse previa-
mente y establecer acuerdos que eviten las sospechas mutuas.
Como dice Siede (2017), hay poco espacio para un "tercer esta-
do", previo a la confianza y la desconfianza: esa expectativa que
existe cuando todavía no conozco al otro y no hay ni confianza
ni desconfianza entre nosotros.
La realidad es que, particularmente en jardín maternal, la
crianza compartida implica un trabajo en conjunto desde el día
cero, cuando todavía no se ha tenido tiempo de conocer al otro;
ese desconocimiento muchas veces se suple con prejuicios
y preconceptos. Más bien, hay poco tiempo para conocerse y
"entrar en confianza", y la relación se inicia, a veces, compartien-
do cuestiones que solo permitiría la confianza, sin que ella esté
construida. Por ejemplo, en las entrevistas iniciales que realizan
los jardines maternales en general se solicita el relato de hechos
familiares y sentimientos personales de cierta intimidad, cues-
tiones que suelen contarse cuando hay confianza.
La otra acepción de la idea de confianza hace referencia a
"confiar en el otro", lo que implica tener la tranquilidad y la certeza
de que realizará su parte de la tarea de una forma satisfactoria
para nosotros. Para poder obrar en conjunto de manera prove-
chosa, para poder ca-operar, es indispensable esta forma de
confianza . Sin embargo, suele ocurrir que tanto familias como
educadoras pongan en tela de juicio a la otra parte, en su legitimi-
dad, autoridad o capacidad. Sobran los ejemplos de familias que
cuestionan la preparación de las educadoras para el desempeño
de su rol, pero también de docentes que juzgan la capacidad de
madres o padres para desarrollar la crianza . La idoneidad de la

248 Educación y cuidado en la primera infancia