Módulo 3 - Necesidades Básicas de Salud en El Niño Sano

Necesidades básicas de i f er
n
Jen , IP
salud en el niño sano 1064
2 2 1 i l. com
a 4 t m a
a d a h o
ori z jg a @ 7
au t r _ . 1 8
r g a n n ife . 25 1
e s ca daMódulo, je 2 . 4 30
D e i 2 1
Al m
Enfermería Pediátrica
Cuidados enfermeros
integrales en el niño y
adolescente sano
ÍNDICE
Capítulo 1
Desarrollo de la dimensión afectiva y social del niño............................... 3
Capítulo 2
Alimentación y nutrición durante la infancia........................................... 31
Capítulo 3
Termorregulación.................................................................................... 65
Capítulo 4
El sueño en la infancia y adolescencia.................................................. 89
0 6 4
Capítulo 5 2 2 11
a 4
Actividad física en la infancia............................................................... 139
a d a a ,
o r i z e i d I P :
Capítulo 6
a t m
Al .com 175 ,
uen la infancia..............................................
rg a
Prevención de accidentes
G i l i l
c a i fe r a
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2
CAPÍTULO 1
Desarrollo de la dimensión afectiva y social del niño
Pilar Martínez Clares

María Emilia Martínez Roche
Miriam Martínez Juárez
Javier Pérez Cusó
1. INTRODUCCIÓN
La Enfermería Pediátrica tiene su origen en el cuidado materno de los

niños y adolescentes, ocupándose estos profesionales de la asistencia integral
del niño y adolescente en las diferentes etapas de la vida, hasta culminar su
0 6 4
2 2 11
crecimiento, colaborando como miembro fundamental del equipo de salud y
4
desempeñando un rol de facilitador, estimulador, motivador y mediador del
a
i z da i a,
aprendizaje, para administrar unos cuidados que una vez desarrollados
a d
constituirán la piedra angular de la promoción de la salud infantil. :
t o r l m e , I P
Por tanto, la atencióna a lauinfancia debelserAconsiderada m en todas
prioritaria
g a G i l . c o
s c alosr profesionales
las acciones sanitarias emprendidas
i fe por los
t m a i
r la salud dependientes
equipos interdisciplinares,
De (1, 2). Jenn @ho .18de7las Instituciones

integrados
Sanitarias
por de
r _ j ga .251
El infante es un
n i fe en desarrollo
ser
. 4 0que presenta características físicas,
n y de personalidad
jesociales
psicológicas, 2
2y1mantieneenrelaciones
proceso de construcción. Posee
una historia individual y social con su familia, sus iguales
y su comunidad, por tanto se puede afirmar que todo niño es:
 Un ser único e irrepetible.

 Tiene formas propias de aprender y expresarse.
 Piensa y siente de forma particular.
 Tiene curiosidad por conocer y descubrir el mundo que le rodea.
DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 3

Todo niño es una unidad biopsicosocial, constituida por distintos grados
de desarrollo, de acuerdo a sus características físicas, psicológicas, intelectuales
y a su interacción con el medio ambiente en el que se desenvuelve (3).
Para conocer mejor el desarrollo del niño se pueden distinguir cuatro
dimensiones, que representan el desarrollo integral, hace referencia, a la
dimensión afectiva, la dimensión social, la dimensión intelectual y la dimensión
física. Se entiende por dimensión la extensión comprendida por un aspecto
del desarrollo, en la cual se describen y explicitan los distintos aspectos que
lo componen, en este caso, referidos a la dimensión afectiva y social que es el
objetivo que ocupa a este capítulo, en la cual se pueden integrar los aspectos
de identidad personal, cooperación y participación, expresión de afectos y
autonomía.
La dimensión social comprende la transmisión y acrecentamiento de la
cultura del grupo al que se pertenece, a través de la interrelación con los
integrantes del mismo, se refiere a aspectos como: la pertenencia al grupo,
considerada como la posibilidad de intercambio de ideas, habilidades y
esfuerzos para lograr una meta en común; las costumbres y tradiciones
familiares y de la comunidad, identificadas como prácticas que cada pueblo
0 6 4
ha ido elaborando en su devenir histórico; los valores nacionales, identificando
2 11
el fortalecimiento y preservación de los valores éticos filosóficos y educativos.
2
La dimensión afectiva está referida a las a a 4 de afecto que se dan
relaciones
entre el niño, sus padres, hermanoszya
r i d con iquienes
familiares
e d a, establece :sus
primeras formas de relacionarteo
u interactuar, máslm P
adelante se amplía,suImundo
a
al ingresar en la guarderíaa A
il coniotros
o colegio, al interactuar
. c m
oniños, docentes y
adultos de c sua r g f r G
e la odimensión
comunidad, favoreciendo l
a social.
e s n n i t m
DLa afectividad Jdeleniño @ htravés de emociones,
. 1 8 7 sensaciones y
_ a
se desarrolla a
jgy autoestima.están51determinados por la calidad
e r
sentimientos; su autoconcepto
if establece con 0 2
de las relacionesnque
j e n 1 2 .las4 personas que constituyen su medio
2 que están contenidos en esta dimensión,
social. Los aspectos de desarrollo
como ya ha sido comentado antes son:
 La identidad personal. Se constituyen a partir del conocimiento que el

niño tiene de sí mismo, de su aspecto físico, de sus capacidades y el
descubrimiento de lo que puede hacer, crear y expresar; así como aquello
que lo hace semejante y diferente de los demás a partir de sus relacio-
nes con los otros.
4 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

 La cooperación y participación. Se refiere a la posibilidad de inter-
cambios de ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una meta en
común. Paulatinamente el niño preescolar descubre la alegría y satis-
facción de trabajar conjuntamente, lo que gradualmente, lo llevará a
la descentración, y le permite tomar en cuenta los puntos de vista de
los otros.
 La expresión de afectos. Se refiere a la manifestación de sentimientos
y estados de ánimo del niño, como: alegría, miedo, cariño, rechazo,
agrado, desagrado, deseo y fantasía, entre otros. Posteriormente, llega-
rá a identificar estas expresiones en otros niños y adultos.
 La autonomía. Significa ser gobernado por uno mismo, bastándose así
mismo en la medida de sus posibilidades. Es lo opuesto a heteronomía,
que quiere decir, ser gobernado por otros (1-3).
2. APROXIMACIÓN AL AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
El conocimiento de sí mismo también ha sido denominado como

0 6 4
autoconcepto, imagen del sí, autoimagen, etc., y consiste en el
2 2 11
4
conocimiento que tiene cada uno sobre sí mismo. Es decir, el
a
i z da id a,
conocimiento de cada ser humano sobre su persona. El conocimiento que
a :
t o r m e
le permite comprender sus capacidades, sus limitaciones, sus aspiraciones
, I P
a u
y motivaciones, sus temores (4).
a il Al .com
Se trata dea
c unrg r
concepto dinámico
fe G a
y poliédrico, queil en sí mismo a
encierra
e
la autoestima n i
s y la autovaloración,
n por lohque o tammenudo ambos términos se
D e
J aunque
utilizan indistintamente, se@ . 1
intentan diferenciar 7
8porque aun cuando
j g a 1
puedan confundirse, en _
i fe r la práctica,4son0 . 2dos5conceptos diferentes pero
j e n n
estrechamente relacionados.
1 2 .
2 tienen un papel muy importante en la vida
El autoconcepto y autoestima
de las personas, el poseer un positivo autoconcepto y autoestima es de vital
importancia para la vida personal, social y profesional. Todo lo que ocurre y
cómo se es y se piensa tiene origen en el autoconcepto y la autoestima, los
éxitos, fracasos, la satisfacción e insatisfacción, el bienestar, las relaciones
familiares, personales, todo, absolutamente todo, se va a ver influenciado por
el autoconcepto y la autoestima.

No hay unanimidad a la hora de definir el autoconcepto. Las últimas
tendencias consideran que el autoconcepto es la imagen o representación
que se tiene de uno mismo, un proceso mediante el que la persona percibe sus
propias características y reacciones y esta percepción está influida por una
serie de características o variables externas a la propia persona, es decir, la
influencia del medio y del prójimo (percepciones externas) y las percepciones
propias del yo (percepciones internas) (5).
El autoconcepto puede ser definido de forma específica o de forma más
globalizada. En el primer caso, se valoran los distintos componentes de forma
independiente y en el segundo se realiza una unión de los distintos elementos
para llegar a una valoración más general, considerando al autoconcepto como
evaluativo, descriptivo y multidimensional (5).
El autoconcepto puede describirse como una organización cognitivo/
afectiva que influye en la conducta. Igualmente es una realidad compleja
integrada de muchas percepciones pertenecientes a distintos ámbitos.
A tenor de esta primera consideración, infiere que el autoconcepto es el
componente cognitivo más significativo en la organización de la experiencia,
es lo que se conoce o cree de uno mismo, mientras que la autoestima es el
0 6 4
2 2 11
evaluador afectivo más influyente de esta experiencia, es la parte emocional,
se refiere a cómo se siente la persona sobre ella misma, pero hay que tener
a 4
z a da
presente que ambos términos ayudan a explicar la conducta pasada y predecir
id a,
el comportamiento, y en definitiva el éxito en la vida, con un sentido global,
i :
t o r
en la vida personal, profesional, familiar, etc.
u l m e , I P
a a haceG i l A . c omcognitivos o
c g
Por tanto, elrautoconcepto
a sí mismony laifautoestima
e referencia a losilaspectos
r al sentido ade verse valioso y bueno,
e s
descriptivos del
n y seguridad o t m
h de sí mismo,
Dse concreta enJlaeconfianza
que 8 a7lo que se llaman
j g a @ 1 . 1
factores evaluativos y afectivos
r _ del sí
ede ser descrito.4tiene . 2 5
mismo. Consecuentemente,
0 un carácter evaluativo, con esto
el
autoconcepto además
n i f 2
j n que no hay
se pretendeedecir
menudo asignada entre ambos21unaconceptos,
base experimental para la distinción a
pues los aspectos valorativos,
están integrados en la propia noción de autoconcepto, que es en sí mismo
evaluativo.
La valoración que una persona hace de sí misma es consecuencia lógica de
la propia imagen, mejorando ésta se mejora el nivel de autoestima y viceversa.
Una persona que tiene una percepción negativa de sí misma tiene una
autoestima negativa, en definitiva, son dos aspectos que se dan
inseparablemente unidos.

Autoconcepto y autoestima son dos términos que tienen que ver con la
idea del sí mismo, el autoconcepto se entiende como las actitudes que
tiene la persona frente a sí misma, a través de él, las personas perciben sus
propias características y reacciones, y estas percepciones van a estar
influenciadas por una serie de factores o variables externas a la propia
persona, es decir, van a influir el medio y el prójimo, así como las
percepciones del propio yo (5).
La autoestima hace referencia a los sentimientos de estima de sí mismo,
es la percepción valorativa y afectiva del ser, de la manera de ser, de quien
se es, del conjunto de rasgos corporales, mentales, morales, éticos, etc.,
que configuran el ser en un sentido amplio. La autoestima es el concepto
que se tiene de la propia valía, y se basa en los propios pensamientos,
sentimientos, sensaciones y experiencias que por uno mismo se han ido
recogiendo durante la vida.
3. NECESIDAD DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA
0 6 4
La autoestima es un componente de la personalidad de naturaleza
2 11
multidimensional, se puede afirmar que en gran medida, tanto la conducta
2
a 4
como las emociones propias están determinadas por la autoestima, ya que
i z da id a,
ésta funciona como factor determinante, es decir, como regulador y mediador,
a :
t o r e I P
en la adaptación personal y social de cada persona, pero desde las edades más
m ,
a a u il Al .com
tempranas. El niño con una autoestima positiva es el que tiene más
rg r G il
posibilidades de ser feliz en la vida, y por el contrario el niño con baja
c a fe a
i
Des Jenn @hotm .187
autoestima crea un círculo vicioso que se perpetúa a sí mismo. En la autoestima
o sentimiento de valía personal de sí mismo, se encuentra la clave y punto
jga .251
inicial para que la persona, desde sus primeros años, goce de una vida plena,
r _
n i fe . 4 0
de forma autónoma, libre y responsable.
jen y la autoestima
El autoconcepto
2
21 juegan un papel importante en la vida de
las personas, y hablar de autoestima es hablar de percepciones, y estas se
transforman en emociones que se forman en una positiva o negativa autoestima
o autovaloración de uno mismo.
En consonancia con la literatura especializada, se puede plantear que la

autoestima depende de los siguientes factores: el sentido de seguridad, el
sentido de identidad, el sentido de pertenencia, el sentido de propósito y el
sentido de competencia.

 El sentido de seguridad. Se construye marcándose la persona límites
alcanzables, realistas, y fomentando el respeto y la responsabilidad.
 El sentido de identidad. Se forma transmitiendo afecto y aceptación,
mediante un proceso de retroalimentación permanente.
 El sentido de pertenencia. Se logra fomentando la aceptación, las
relaciones personales e intrapersonales, y la creación de un buen
ambiente.
 El sentido de propósito. Permite establecerse metas, tomar deci-
siones y se realiza a través de la comunicación y una relación de
confianza.
 El sentido de competencia. Favorece la toma de decisiones, la
autoevaluación y el reconocimiento de los logros.
El sentido de sí mismo crece de forma lenta, se trata de un proceso

complejo en el que interactúan continuamente un gran número de factores,
entre los que se pueden destacar los que señala Burns, que los resume en:
0 6 4
 El equipo biológico con que el niño nace.
2 2 11
La pertenencia a un grupo cultural. a 4

a d a a, su familia.
Las experiencias del niño con
o r i z
otras personas, e id
especialmente I P :

a t
u que influyen m
Alen cada.persona ,
m(6).
a
Las situaciones
g particulares G il l c o
ar i

s c i fe r t m a
ennconsiderarse
DLaeautoestimaJpuede
a @
o para la 8
lahclave
. 1 7 personal,
formación
el aprendizaje, las relaciones
r _ j g satisfactorias,
. 2 5 1
la autorrealización (desarrollo
del propio potencial)fey la felicidad de los 0competente.
individuos. Cuando un niño tiene
n n i 2 . 4
una buena autoestima,
j e se sabe
2 1valioso y Entiende que aprender
es importante, con lo cual no se siente disminuido cuando necesita ayuda.
Es responsable, se comunica bien y es capaz de relacionarse adecuadamente
con los demás. Un niño con baja autoestima no confía en sí mismo y por lo
tanto tampoco en los demás. Suele ser tímido, hipercrítico, poco creativo y
en ocasiones puede desarrollar conductas agresivas, de riesgo y desafiantes.
Esto provoca rechazo en los demás, lo que a su vez repercute en su
autovaloración.

4. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA AUTOESTIMA
El desarrollo del autoconcepto se puede analizar desde dos enfoques

complementarios y no excluyentes: el enfoque cognitivo y el enfoque
ontogénico o evolutivo.
El enfoque cognitivo, sostiene que conforme la persona avanza en su
propio desarrollo, ésta se conoce más y mejor. Si se observa un poco, los
niños pequeños se describen a sí mismos en relación a su apariencia física, y
conforme crecen empiezan a tener más presente las características psicológicas
y sociales, esto, como señalan González y Touron se relaciona con las
capacidades cognitivas que cada vez se van desarrollando más y sus
interacciones con los otros son más enriquecedoras (7). Por ello el
conocimiento de sí mismo en las personas más mayores es más consistente,
objetivo y realista.
Desde el enfoque ontogénico o evolutivo se describe la evolución del

autoconcepto a lo largo de las distintas etapas del desarrollo. A este respecto
L´Ecuyer realizó un estudio evolutivo del autoconcepto (8), y a partir de sus
0 6 4
observaciones y experiencias señala seis etapas en la génesis y desarrollo del
concepto de sí mismo:
2 2 11
a 4
Etapa de 0 a 2 años: Emergencia del
i za dyoa(de sí mismo).
id a , esta etapa:se
En
produce una progresiva o
u t r
diferenciación entre e
l m I
el yo y los otros.
, P
Igual-
a avez más
mente las experiencias
i l A contribuyen
internas y externas
. co amcrear una ima-
c a r
gen corporalg cada
fe r G
estructurada y il
reconocida.
a El niño adquiere
la s
conciencia de sí n i tm
DeEtapa J e n mismo.
@ h o
. 1 8 7 del sí mismo).

jg a
de 2 a 5 años: Afirmación del yo
51afianzándose en estos años,
(confirmación
e
En la fase anterior rel_yo está poco0 . 2
definido,
n
tal y comon f
seipuede apreciar 2 .4el lenguaje y en el comportamiento. Es
en
j e 1
frecuente el uso de los2términos yo y mío que indican una diferen-
ciación creciente entre uno mismo y los demás. También se observa
una comunicación sostenida tanto con adultos y sobre todo con otros
niños. La imitación y el juego adquieren gran importancia. Las relacio-
nes del infante con los adultos tienen que basarse en la seguridad, la
confianza y el afecto, lo cual revertirá positivamente en el desarrollo
del autoconcepto y en la creciente autonomía.

 Etapa de 5 a 10-12 años: Expansión del yo (del sí mismo). Con la
escolarización el niño debe alcanzar una gran apertura para integrar
nuevas experiencias, adaptarse a un entorno desconocido y hacer fren-
te a nuevas situaciones. La escuela influye notablemente en el
autoconcepto del niño, dado que le ofrece mucha información sobre
su capacidad, popularidad, comunicación, etc. Los éxitos y fracasos
que el niño coseche en este período repercutirán en el sentido de la
identidad y en la autoestima.
 Etapa de 10-12 a 15-18 años: Diferenciación de sí mismo. Durante la
adolescencia se produce una reformulación del autoconcepto. A partir
de las nuevas experiencias vividas, de la maduración corporal, de la
mayor responsabilidad y de los deseos de autonomía se revisa la propia
identidad. El medio escolar seguirá ofreciendo información, en este
caso al adolescente, y contribuirá a la valoración de sí mismo como
estudiante, al tiempo que condiciona sus intereses y aspiraciones pro-
fesionales. En este período el adolescente avanza en el descubrimiento
de sí mismo como ser singular.
Etapa de 15-18 a 60 años: Madurez del yo (madurez adulta). Este

0 6 4
período puede suponer una etapa de estancamiento, aunque se pueden
2 11
producir cambios en el autoconcepto como consecuencia de aconteci-
2
a 4
mientos impactantes, tales como divorcio, pérdida de empleo, paterni-
i z da i d a,
dad o maternidad, etc. A partir de los cuarenta años crece la preocupa-
a :
o r e I P
ción por uno mismo, sobre todo entre los cincuenta y sesenta años.
t
u Yo longevo l m ,
a
Etapa de 60 enaadelante: il A c
(edad avanzada).
. o mintensifica el
Se

c
declive
g
r Puedeifaparecer
ageneral. e G
r un autoconcepto a l
i negativo. Las enfer-
s
Demedades, nn la disminución
la jubilación, h t m
ode capacidades, 7 el fallecimiento
J e a @ de soledad,
de personas queridas, el sentimiento 8
.1etc., pueden influir en
_ j g 2 5 1
la vida n n ifeEnr esta etapa
una pérdida de identidad,
social.
en la baja .autoestima
2 . 4 0
existen también
y en una reducción de
grandes diferencias
j e
interindividuales (8). 2 1
Como se ha visto, la autoestima se desarrolla gradualmente y durante toda
la vida. Se inicia en la infancia y atraviesa diversas etapas cada vez más complejas.
En cada etapa se sienten y percibe de distinta manera, dando como resultado
este sentimiento de valía, o bien todo lo contrario, la incapacidad para afrontar
cualquier situación; por lo que se puede afirmar que, en general, las experiencias
positivas y las buenas relaciones ayudan y favorecen una autoestima positiva,
en tanto que las negativas y problemáticas disminuyen ésta.

Igualmente, Gurney distingue tres etapas en el desarrollo de la
autoestima (Tabla 1) (9).
Tabla 1.
ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA SEGÚN GURNEY
ETAPA DEL SÍ MISMO PRIMITIVO. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años
Desde el momento que nace, el niño se relaciona interactivamente con sus padres,
especialmente con su madre.
A partir de esas relaciones va desarrollándose el proceso de percibirse a sí mismo como
una realidad diferente de los demás, haciéndose cada día un poco más autoconsciente.
Alrededor de los 12 meses llega al reconocimiento visual de sí mismo, frente a un espejo.
Alrededor de los 18 meses comienza a referirse a sí mismo, pero en tercera persona.
ETAPA DEL SÍ MISMO EXTERIOR. Desde los 2 años hasta los 12 aproximadamente
A esta edad ya puede dar información de sí mismo. Poco a poco va agregando ele-
mentos y precisión a su visión de sí mismo. Comienza a evaluarse en un sentido
positivo y negativo.
0 6 4
Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más abierta
2 2 11
a la entrada de información. Las experiencias de éxito y fracaso y las interacciones con los
a
vos posible al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismo. 4
adultos son decisivas. Por eso es muy importante que los educadores sean lo más positi-
Al principio de esta etapa, el niño se define a a

i z day se diferencia
sí mismo
id alos, otrosen algunos
de
:
por sus
t o r
rasgos físicos. Entre los 8 y 9 años comienza la definición
use hacen evidentes l m e
personal, basándose
, I P
rasgos psicológicos. A estaa
a edad
il A
los sentimientos de estarm
c o avergonzado
. etapa resulta
c a rg
u orgulloso de sí mismo. El sentimiento
e r deGsí mismo que se
il
adquiere
a en esta
e s
difícil de modificar
if de la autoconciencia:
posteriormente.
n n otmpresentan8un7mayor reconoci-
Dmiento de sí mismosJey una mayor conciencia
Al final de la etapa hay un aumento h
_ j g a@de cómo5son1percibidos .1 por los otros.
E
i f r los 12 años4en0adelante
e. Desde . .2
j e
El adolescente
n
TAPA DEL SÍ MISMO INTERIOR
2 en términos de identidad y esta definición se

nbusca describirse2a1sí mismo
va haciendo cada vez más diferenciada y menos global. Este proceso comienza alrededor
de los 12 años y a través de él se intenta responder a la pregunta: ¿quién soy yo?
Los cambios cognitivos, a partir de los 15 años, especialmente en relación al pensamiento
abstracto y crítico, afectan su autoconcepto. Esta etapa es muy vulnerable en términos de
autoestima, tanto por el propio cuestionamiento personal como por la influencia de la
crítica externa. Una vez que comienza a diferenciar su yo como una realidad diferente de las
otras personas, empieza también a percibir los efectos que sus acciones despiertan en las
personas que lo rodean y, los demás comienzan a ser como espejos que lo reflejan y le dan
información significativa acerca de sí mismo.

5. FACTORES QUE CONDICIONAN EL DESARROLLO
DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA
Una vez visto el desarrollo evolutivo de la autoestima es interesante

presentar los cuatro factores que condicionan un positivo o negativo desarrollo
de la autoestima: vinculación, singularidad, poder y pautas (10).
Vinculación
La persona necesita sentirse parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos

o unos amigos. Para él es necesario saber que hay alguien que se preocupa de
él, que es necesario e importante para otro. La vinculación se relaciona también
con sentir que tiene objetos significativos para él y que le pertenecen. Necesita
ser escuchado, tomado en cuenta, que le permitan participar y dar sus
opiniones. El grado de vinculación va a estar en estrecha relación con la
calidez, la apertura para aceptarlo y brindarle seguridad, la comprensión e
incluso el sentido del humor que manifiesten las personas que lo rodean y
que él considera importantes. En la vinculación también se pueden integrar
los lugares y circunstancias que a la persona le producen satisfacción. 0 6 4
2 2 11
a 4
Singularidad
i za da id a, :
t o r m e , I P
Corresponde a la necesidad
a a u a sus hermanos
de saberse
il Alu otros amigos.
alguien particular
. c
y
o
especial,
m aunque
tenga muchas cosas
c a r g parecidas
fe r G a il La noción de
singularidad
e s implica,
n i
también, espacio para
o
que
t m la persona se exprese a su
entraña el respeto J
en a losleademás.
D pero sin sobrepasar
manera,
@ hLa condición . 1 8 7él un parámetro
de singularidad también
que los demás
de la seriedad con que e r jg manifiestan
lo_consideran. Otra
0 . 2 51 que promueve la
y que será para
característica
singularidad sen n if con el2incentivo
relaciona .4 a la imaginación. El hecho de
j e
permitirle crear e inventar le2
1
sirve para reconocer lo distinto que puede ser su
aporte, fomenta su flexibilidad y la valoración de sus propias habilidades.
Poder
La sensación de poder implica que la persona cree que puede hacer lo

que se planea y que en la mayoría de las veces obtendrá éxito. En las
excepciones, es decir, cuando no logra lo que se propone, será de vital

importancia que comprenda la verdadera razón de los impedimentos y cómo
ellos se relacionan con sus futuros propósitos. Necesita disponer de medios
básicos, sobre los cuales ella está a cargo. La persona desarrolla una confianza
en sí mismo cuando se le permite decidir sobre cosas que están a su alcance
y que ella considera importantes. El poder se relaciona también con saber
controlarse ante determinadas circunstancias, como ante la frustración o el
agobio. Cuando aprende una nueva habilidad es necesario que se le de la
oportunidad para practicar lo que ha aprendido. Permitirle que resuelva
problemas a su medida.
Pautas
Las pautas se relacionan con el sentido que la persona le otorga a su

existencia y a lo que realiza. Requiere de modelos positivos, que cuando los
imite obtenga resultados satisfactorios y alentadores, a través de los cuales
aprenda a distinguir lo bueno de lo malo. Los niños son como esponjas
frente a quienes consideran importantes. La forma en que ellos (los modelos)
actúan, lo que dicen y cómo lo dicen, dejará un sello indeleble en su retina.
6 4
Los patrones éticos, los valores, los hábitos y las creencias se transmiten a
0
2 2 11
través de las figuras de apego. Saber por qué ocurren los cambios, qué sentido
4
tiene el trabajo y qué cosas se valoran a la hora de decidir, le permitirá
a
i z da id a,
desenvolverse con confianza, prediciendo que si actúa de determinada
a :
t o r m e , I P
manera logrará lo que se propone. El orden y las reglas (dentro de límites
a u Al .com
razonables) son especialmente importantes para crear en la persona la
a il
c a rg f e r G a il
sensación de pautas o guías, que le permitirán conducirse, organizar el
i
Des Jenn @hotm .187
tiempo, planificar y resolver problemas.
_ jg a 51
if e r 0 . 2
6. ¿CÓMO SE CONFORMA
j e n n 1 2
LA
.4AUTOESTIMA?
2
La autoestima resulta de la interrelación entre el temperamento del niño y
el ambiente y medio en el que éste se desenvuelve. Se construye a través de
un proceso de asimilación e interiorización desde el nacimiento y que puede
modificarse a lo largo de la vida. Viene dada por la imagen que los otros
ofrecen de uno mismo y de la autovaloración que se tenga de uno mismo
(estos dos aspectos se relacionan entre sí). La etapa desde el nacimiento a la
pubertad es la que generalmente marca la autoestima global que se tendrá,
porque es en este período cuando se es más vulnerable y maleable.

En la conformación de la autoestima, influyen factores de diversos
tipos:
 Personales: imagen corporal, habilidades físicas e intelectuales, etc.

 Personas significativas: padres, hermanos, profesorado, amigos, otras
figuras de apego, etc.
 Factores sociales: valores, cultura, creencias, etc. (11).
Por lo tanto su desarrollo estará estrechamente ligado a los valores de la

sociedad en la que se nace y vive. Si la honestidad, riqueza, delgadez o
habilidades en el fútbol son valores sociales admitidos y el niño los tiene, se
le facilitará una buena autoestima. Además, es importantísima la consideración
y crítica recibida por parte de los adultos, sobre todo de aquellos más
significativos para el niño: mientras más importante sea una persona para él,
mayor valor tendrá su opinión y mayor será la influencia en la percepción que
el niño se va formando de sí mismo.
0 6 4
7. COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA
2 2 11
a 4autoestima, se pueden
Son cuatro los componentes fundamentales
sintetizar en: i z a da de la
i d a, :
t o r m e , I P
a a u Un niño il Al c o
que se siente.segurompuede actuar

con c
g
ar en la forma
Seguridad y singularidad.
fe G
r le parezcatmás a l
i y efectiva. Y un
s libertad i que
nn si a su@ m oportuna
Deniño se sientee
J seguro h
vez se o 7 en elvalorado
considera especial
. 1 8 sentido
r _ j ges.aEsto no .se2da5en1ambientes donde el niño

positivo del término o único. Para ello necesita ser aceptado,
perciben n
que ife
y querido por ser
se
como
2
le está juzgando . 4 0
continuamente y donde se siente ame-
je por experiencias
nazado 21de fracaso, rechazo o indiferencia.
 Sentido de competencia. El niño debería sentirse capacitado para ha-
cer frente a las distintas situaciones que ocurren durante su desarrollo.
Debería sentirse con poder para ejercer alguna influencia sobre lo
que le sucede en la vida. Para ello debe dársele la oportunidad de ele-
gir, de acertar y sobre todo de equivocarse (de los errores se aprende
mucho). Además debe proporcionársele el estímulo necesario para acep-
tar responsabilidades y asumir consecuencias.

 Sentido de pertenencia. Es la sensación de sentirse aceptado por par-
te de su grupo (raza, religión, cultura, barrio, clase, familia, etc). El
niño se reconoce vinculado y formando parte de y con otros.
 Sentido de motivación y finalidad. La motivación es el impulso a ac-
tuar de forma lógica y razonable para alcanzar objetivos específicos.
El adulto puede dirigir la motivación del niño hacia actividades que
favorezcan su desarrollo personal, de acuerdo con sus capacidades. Es
importante que estos objetivos sean atractivos y paralelamente realis-
tas, para que con frecuencia se logren y en caso de fracaso puedan ser
vividos más como un desafío personal que como barreras insuperables.
A este respecto, es interesante la explicación que los propios niños dan
de sus resultados, dependiendo de su nivel de autoestima: los niños
con alta autoestima perciben sus éxitos/fracasos en gran parte deter-
minados por su propio esfuerzo y habilidad. En cambio aquellos con
peor autoconcepto tienden a creer más en la suerte o el destino y tie-
nen mucha menos confianza en su capacidad de éxito en el futuro (12).
8. MODELO DE DESARROLLO Y FORMACIÓN

0 6 4
DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA
2 2 11
A continuación se va a presentar el modelo a 4 et al, que consiste
de Poppe
en trabajar habilidades que favorecen a la d a
consistencia de un ,
aautoconcepto y
r i z
o quedaArepresentado
autoestima positiva (13). El tmodelo e id P :
como se Iexpone
a u l m m ,
en la Figura 1.
r g a r G il il . c o
cacomo estennmodelo
Se observa
e s i fe no trata odetsermuna a acción directa sobre el
D
propio autoconceptoe
J y autoestima sino más
@ hbien actúa.sobre
1 8 7 que tienen
aspectos
una estrecha relación con estos
r _ j genaconstructos.. 2 5 1de Poppe e indican
A continuación se analizan los
n i fe
diferentes elementos propuestos el
. 4 0
plan original algunas
jen adecuadas 2que1se2pueden adaptar a nuestras necesidades.

de las estrategias
8.1. Habilidad para la comunicación de problemas sociales
Las personas se encuentran a diario con una serie de problemas de carácter

social, que proceden tanto de su actividad diaria y cotidiana como de sus
relaciones con los demás. Por ejemplo, discusiones con los compañeros,
dificultades de adaptación familiar, escolar, problemas en el desempeño de
su trabajo, en el desempeño de roles, etc.

Figura 1.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO DE POPE ET AL (1988)
Habilidad para Palabras y frases

la comunicación de Autoconcepto que uno se dice
problemas sociales a sí mismo
AUTOCONCEPTO Imagen
Estilo corporal
atribucional AUTOESTIMA
Habilidad para
Metas que uno
la comunicación
Comprensión y se ha propuesto
con los demás
alcanzar
habilidad social
0 6 4
2 2 11
4
TOMADO DE: Machargo Salvador J. El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Madrid: Escuela
a
Española; 1991.
i z a da id a, :
to r m e , I P
a a u il Al .com
c a G para laaresolución
rg careceifederla habilidad il
seD esque debeJser
Cuando una persona
n n h o t mhay que 7proceder
de problemas
estima e entrenado para
@ adquirirla,
. 1 8 con ella
r _ jgaque ledepermita
siguiendo una secuencia ordenada
. 2 5 1 frente
pasos, hasta que automatice esta
n i fe
secuencia y adquiera la destreza
. 4 0 hacer a los problemas
jen
que se le presentan.
212
DZurilla y Goldfried desarrollan un modelo de entrenamiento para la
solución de problemas sociales:
1) Detectar la existencia de un problema.

2) Definir el problema, precisar sus límites y características.
3) Conocido el problema, el sujeto debe saber establecer los objetivos a
lograr dado un determinado punto de llegada.

4) Aportar las soluciones posibles sin enjuiciarlas, ni valorarlas, ni recha-
zar inicialmente ninguna.
5) Analizar las soluciones aportadas y ver las consecuencias que puedan
derivarse de cada una de ellas.
6) Escoger una solución determinada, la que parezca ser la más apropiada.
7) Fijar un plan de actuación y llevarlo a la práctica (14).
En todo proceso de solución de problemas sociales intervienen aspectos

afectivos, cognitivos y conductuales. A medida que se vaya adquiriendo la
habilidad para solucionar los problemas sociales, se irá fundamentando la
confianza en sí mismo, que contribuirá a mejorar la propia imagen y a elevar
la autoestima.
8.2. Palabras y frases que uno se dice a sí mismo.

El lenguaje autodirigido
El contenido y el tono del discurso autodirigido guardan una estrecha

relación con el autoconcepto. Cuando una persona tiene un autoconcepto 0 6 4
2 11
negativo manifiesta un lenguaje autodirigido muy diferente al de la persona
2
a 4
que tiene un autoconcepto positivo. Este lenguaje autodirigido se aprende,
i z da id a,
bien a través de lo que se oye y recibe de los demás o bien por imitación.
a :
t o r m e
l de modooconstructivo, I P
Para enseñar y entrenar
hayaque:
aua las personas il aA utilizar
c m el
discurso privadorg
c a fe r G a il.
s a conocer i
npropia actividad tm
DeAyudarle

e n su
J la tendencia @ h o mental, incluso7
. 1 8 la más encubierta,
como por ejemplo,
_ j g a a pensar en
5 1
sí mismo de modo despectivo.
r
Adiestrarle eniflaeevaluación 4 0
objetiva
2 de su conducta como de sus
.tanto

j e n
n de modo
pensamientos,
.
1que2pueda establecer comparaciones realistas
2
con los modelos que la sociedad le presenta.
 Instruirle en la manera de hacer uso del autoesfuerzo por la propia
conducta.
Para conocer el contenido y el tono del lenguaje autodirigido se dispone,

entre otros procedimientos, de pruebas o test descriptivos y escalas de
autoconcepto y autoestima así como de preguntas abiertas y de frases
incompletas.

8.3. El estilo atribucional
Las atribuciones son una explicación que la propia persona utiliza para
justificar los resultados de sus actuaciones. Todas las personas buscan
explicaciones de las cosas que les suceden, tanto a sus éxitos como a sus fracasos.
Las atribuciones toman la forma del discurso autodirigido, ya que cada
uno se las dice a sí mismo y circulan por la mente, generando varios
sentimientos. Cada persona tiene su propio estilo atribucional.
Las atribuciones incluyen tres dimensiones, que describen en cada caso el

tipo de causa que según el sujeto, explica los hechos. La atribución puede ser:
 Externa, cuando el sujeto atribuye los hechos a una causa que está
fuera de su control o interna, cuando la causa se sitúa en el mismo
individuo y puede, por tanto ser controlada.
 Estable o inestable, dependiendo de si la causa se percibe como dura-
dera y permanente, establecida en ella misma o en el medio, y que ha
estado presente en hechos pasados y volverá a estarlo en el futuro, o
0 6 4
2 2 11
bien, se recibe como inestable refiriéndose a una causa puntual y oca-
sional que ha ocasionado unos hechos muy concretos y de consecuen-
cias temporales. a 4
i z a ddeala situaciónidconcreta
a, y atribuye :
 Global, cuando generaliza más
to r allá
ua otros muchos m e
l acaecidos , I P
la causa del suceso
a a i l Asucesos
c o mpor la propia
. la causalidad
a rg
vida. La atribución específica
c concretonocurrido. e r G
limita la il
conclusión
a sobre
eal s
hecho
n if o tm
D J e @ h . 1 8 7
_ j
El estilo atribucional de unag apersona da lugar
5 1a sentimientos positivos o
i f
negativos sobre sí mismo, r
e lo que afecta 4 . 2
0aldecomportamiento, al rendimiento y
a la opinión
j e n
y n
apreciación 1
que 2 .
tenga sí mismo. En la mayoría de las
2
atribuciones se incluye más de una dimensión.
El entrenamiento en el estilo atribucional se inicia partiendo de casos
concretos. Se analizan la situación y la atribución realizada. Se pide a la
persona que se ponga en el caso y que efectúe su propia atribución. Después
se pasará a los sucesos reales de la vida de la persona, tanto positivos como
negativos, se le pide que explique su atribución y que aporte otras posibles
explicaciones, con el objeto de que se vaya aproximando a explicaciones
más positivas y realistas.

Practicando sobre distintas situaciones, reales o ficticias, la persona
aprenderá que algunas atribuciones producen sentimientos positivos hacia
uno mismo y otras, negativos, por ejemplo, las atribuciones globales, internas
y estables producen buenos sentimientos cuando la situación es positiva y las
atribuciones específicas, externas e inestables producen esos mismos
sentimientos en las situaciones negativas.
8.4. El autocontrol
El autocontrol es uno de los aspectos que definen el autoconcepto y la

autoestima de una persona, ya que el control de los sentimientos y de la
propia conducta hace que uno se sienta competente y seguro ante los demás.
Por ejemplo, la persona que tiene control de sus caprichos y conductas recibe
vibraciones positivas de los que le rodean. Por el contrario, las personas
caprichosas, impulsivas y de conducta y sentimientos anárquicos son juzgadas
y valoradas negativamente por las personas significativas que les rodean. Estas
valoraciones afectan al autoconcepto que la persona tiene de sí mismo.
0 6 4
El autocontrol requiere una serie de habilidades, una persona
2 2 11 ejerce un
adecuado control sobre su conducta cuando:
a 4
Es capaz de planificar y ejecutar i z a da
lo planificado. ida
, :

t o r
ue inhibir ciertas m e
l emocionales, , I P
 Es capaz de dominar
a a i l Arespuestas c o m de dife-
rir algunasrg
c a satisfacciones y rtolerar
fe il.
G fracasos yafrustraciones.
i tm
DeSetasmantiene

J e n
en los ntrabajos o actividades
las normas o reglas dea @ h o
comportamiento
iniciadas, comprende
y.1 8 7 y acep-
comprende las normas
_ j g .2 5 1
convencionales que
n i fer mantienen
. 4
las
0 relaciones sociales.
Algunasje
n
estrategias para 2
12
el autocontrol podrían ser las siguientes:
 Verbalización. Repetirse a sí mismo una norma, por ejemplo, el deber

está antes que el placer, o una prohibición, por ejemplo, no es el momento
para hacer esto, o aquello, etc.
 Reestructuración cognitiva. Consiste en alterar mentalmente una si-
tuación de modo que una actividad prohibida resulte menos atractiva,
por ejemplo, mañana habrá mejor tiempo para ir a pasear.

 Desviar la atención hacia otra cosa, cambiar de actividad.
 Pensar en las consecuencias positivas del comportamiento correcto,
del control de las reacciones emocionales.
8.5. Las metas que uno se ha propuesto alcanzar
Todas las personas tienen unos objetivos que se fijan como metas de su
actividad. Estos objetivos unas veces son conscientes y otras no. El éxito o
fracaso en el logro de sus propósitos tienen una incidencia real en la propia
estima. Las personas con baja autoestima frecuentemente han adoptado
objetivos muy altos, inalcanzables. Cuando las metas son excesivamente altas,
la persona puede experimentar fracasos frecuentes y escasos éxitos. Para que
la persona tenga la oportunidad de realizar valoraciones positivas de sí misma
tiene que triunfar en las metas propuestas, por lo que habrán de estar adaptadas
a sus posibilidades reales.
Cuando se descubra un área de fracaso, se deberá analizar y aclarar:

0 6 4
 Si el objetivo es razonable, pero la persona carece
2 2 11la destreza o
de
capacidad para alcanzarlo. a 4
a sid
a
está al alcanceddeala, persona y por

t o r i z
Si el objetivo es realista, es decir,
e i I P :
alguna causa no lo consigue.
a u l m
Al .com ,
g a
rconveniente r G i illa persona se propone
c a
Siempre será
s actividades i fe
revisar los objetivos quea
tm o renovándolos
nemprendidas,hajustándolos
en lasedistintas n o según
D J e 8 7
los resultados obtenidos.
_ jg a@ 51.1
i fer . 4 0 .2
n 12
jen para la2comunicación
8.6. Habilidades con los demás
Muchas personas parecen tener la capacidad para la comunicación y

relación social de modo natural, pero otras necesitan ser instruidas, porque
tienen dificultades tanto para comprender la verdadera naturaleza de las
relaciones sociales como para comportarse adecuadamente en las mismas.
La capacidad para comprender a los demás y ponerse en su punto de vista
es condición para las relaciones interpersonales.

Las habilidades para la comunicación social son:
 Saber escuchar: prestar atención, no interrumpir, mostrar interés, ma-

nifestar que se entiende, hacer preguntas, etc.
 Compartir las cosas: prestar y pedir prestado.
 Participar y cooperar en las actividades de grupo.
 Saber elogiar y aprobar lo que otros hacen bien y saber recibir elogios
de los demás.
 Saber cuando se puede uno unir a las actividades y trabajos de los de-
más y saber cuando es el momento oportuno para retirarse de una acti-
vidad en la que hay otros implicados sin perjudicarlos.
 Saber participar en una conversación.
8.7. La imagen corporal
Una imagen negativa de la apariencia física puede llevar a conductas

extremas, como es el caso de la anorexia. Las personas y, fundamentalmente
0 6 4
2 2 11
los adolescentes, miran a otros modelos físicos, tratando de imitarlos para
4
mejorar su propio atractivo y capacidad. Proponerse modelos muy elevados
a
cualidades de las que realmente tienen.i z a da
puede llevarles a acomplejarse, viéndose a sí mismo con menos encantos y
i d a, :
u t o r m e , I P
l estima deosumapariencia y
Cuando una personaa amanifiesta tener il Abaja
una c debe dirigirse:
.acción
c a rg e r G a il
de sus habilidades
e s físicas
n
y,
n if
por tanto, necesita ayuda,
otm 87
la
D Al principioJenseñarles
e lasanormas h

vestimenta, etc., r _ jg @
haciéndoles ver la.2 5 1.1 quepersonal,
sobre apariencia
importancia
higiene,
estos aspectos
tienen de n
carai fe
a las relaciones.4con0los demás.
jen 2
21y modificar, si es preciso, los modelos de atrac-
 Posteriormente, analizar
tivo físico, conduciendo a la persona a la aceptación de su propia rea-
lidad física.
 En cuanto a las destrezas y habilidades físicas y deportivas, hay que
conducir a la persona a que conozca sus posibilidades y limitaciones,
que sepa dónde y en qué puede desarrollar un buen papel, que com-
prenda los esfuerzos y sacrificios que conlleva la preparación y el
entrenamiento, etc. (15).

Respecto a la imagen corporal conviene analizar las atribuciones y el
discurso autodirigido, dado que estos elementos pueden indicar qué aspectos
de la imagen corporal presentan problemas. La intervención debe centrarse
en los ajustes de los modelos del sujeto, en hacerle ver sus posibilidades físicas
reales y en la modificación de sus atribuciones y lenguaje autodirigido.
9. CÓMO DETECTAR PROBLEMAS DE AUTOESTIMA

EN EL NIÑO
Es fundamental que los adultos cercanos estén atentos para detectar

comportamientos que sean indicativos de baja autoestima. Sin embargo es
preciso recordar que todos los niños manifiestan alteraciones en sus
comportamientos en alguna ocasión. Lo que podrá poner sobre aviso que el
niño tiene un pobre concepto de sí mismo será que alguna o varias de las
conductas que se señalan en la Tabla 2 se repitan excesivamente, con una
intensidad mayor de lo considerado normal (16).
10. CÓMO DESARROLLAR LA AUTOESTIMA

0 6 4
DE LOS PEQUEÑOS
2 2 11
a 4
Desarrollar una autoestima positivad
a a fundamentalmente
reside
a , de aceptación
en las
o r i
relaciones cotidianas que puedan proveer z al niño de une id
ambiente
I P :
y valoración, donde pueda a t
usentirse singular, A m
l queridooy m
seguro, ,
respetado. Los
r
adultos importantesg aen la vida del G
niño il
son los que il
tienen c
. impacto en su
más
s a
c Así losnpadres,
autovaloración. e r
if por la enorme t m a
significación que tienen para el
e
Dtienen que asumir n h o 7buena autoestima.
niño, Je un rol gactivoa @ en el desarrollo de una
. 1 8
1 todas las personas
r _ j
El primer paso es aceptar al niño como
e Asumirlo.4como
es,
.
asumiendo
2 5 que
n i f
tienen aspectos mejorables.
2 0 es por y aceptarlo, significa tener una
j n
idea realistaede lo que es mi
2 1
hijo y quererle ello. La actitud de fondo
debería ser la de aprendizaje, no la de castigo. Es importante que uno mismo
haya trabajado al respecto, que ellos mismos lo hayan trabajado. Si sus
hijos ven en casa que todos intentan desarrollar el potencial propio, lo vivirán
como algo cotidiano y natural. Los errores se interpretarán como oportunidades
de aprender y no como fracasos que llenan de culpabilidad. La culpabilidad
es perjudicial si no va acompañada de aprendizaje, ya que sólo sirve para
flagelarse. Muchas veces es difícil para los padres encontrar un equilibrio
entre la mejora y la aceptación.

Tabla 2.
EVALUACIÓN DE LA AUTOESTIMA
CONDUCTAS INDICADORAS CONDUCTAS INDICADORAS

DE BUENA AUTOESTIMA DE BAJA AUTOESTIMA
Tiene ganas de aprender, de intentar Rehuye de intentar actividades intelectuales,

algo nuevo, de hacer nuevas actividades. deportivas, sociales, etc., por miedo al fracaso.
Es responsable de sus propios actos. Engaña. Miente. Echa la culpa a otros.
Se hace responsable de otras personas; Muestra conductas regresivas (hacerse el pequeño).
tiene conductas pro-sociales. Comportamientos no sociales.
Confía en sí mismo y en su propia No confía en sí mismo. Cree que no tiene capacidad
capacidad para influir sobre los eventos. de control sobre los eventos.
Manifiesta una actitud cooperadora. Muestra agresividad, timidez excesiva o violencia.
Autocrítica. Aprende de los errores. Negación frecuente. Tiende a frustrarse.
0 6 4
2 2 11
a 4
El niño ideal que todos los padres
i z a da a veces,
imaginan id allega, a aplastar: al
real, ya que no tiene nada quetver
u r
o con el propio l m e IP se
hijo. Cuando esto,ocurre,
está imposibilitando a a A m
il puesilsi.cnoose ve quién es
su desarrollo personal,
realmente,cnunca r g
a se podrá f r G
e nia acorregir
llegar a podría ser. En otras
intuir lo que
e s n n i o t m
D
ocasiones, en cambio,
J e no se atreven h ningún 7
defecto
8 por miedo a
hacerle daño y acomplejarle. Pero
_ j g a@ 5 1 1 hecha con cariño y
si la corrección .está
i fe r
se es capaz de fundamentar su necesidad
0o . 2
utilidad, los niños suelen aprender
nn
mucho de los fallos.
j e 1 2 .4
Es importante aclarar que2 para el desarrollo de una buena autoestima
son importantes los límites y la disciplina. El niño necesita límites precisos,
consistentes, adecuados y claros, pero esto puede hacerse con respeto,
firmeza, delicadeza y amor. Disciplina no es sinónimo de humillación y
ésta, junto a la vergüenza, miedo, culpabilidad, resentimiento, ira y
perfeccionismo excesivo, son factores deformantes de la educación. Como
tantas cosas en la vida, no hay recetas y hay que manejar éste y otros temas
con flexibilidad y sentido común (17).

¿Qué pueden hacer los padres, educadores u otros profesionales
para mejorar la autoestima de los niños?
 Reconocer y resaltar las cualidades positivas.

 Buscar el momento oportuno para analizar con ellos los errores y no
avergonzarlos delante de los demás.
 Cuando se le llame la atención a los niños, nunca decirles que son
malos, ingratos, feos o inútiles. Explicarles el por qué de la llamada de
atención y dejar bien claro que se le quiere mucho y que por eso se le
debe corregir.
 Ayudar al niño a encontrar la manera para desarrollar las habilidades
naturales que tiene.
 Estimular en los niños buenos hábitos de cuidado personal, disciplina,
respeto y orden.
 Permitirles expresar lo que piensan, sienten o creen, dentro de un mar-
co de mutuo respeto.
0 6 4
11. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR 4 LA 2 211
AUTOESTIMA
d a a ,
r i z
Cualquier estrategia para desarrollaraautoestima eneiunda niño tiene que :ser
individualizada, ya que no u
a haytoningún niñoAigual
l m a otro. Haym que, IP en
tener
r g a
cuenta varios factores: el temperamento
r G idell niño, sus iintereses,
l . c o sus destrezas,
e s ca sus mecanismos
su vulnerabilidad,
n i fe de defensa o t y suanivel cognitivo.
m
D J en a@h . 1 8 7
e r jg ser de .utilidad
Algunas sugerencias que pueden
_ 0 2 51son las que se describen a
continuación:
n n if 2 .4

j e 2 1
Desarrollar la responsabilidad del niño, en un clima de aprendizaje,
dándole la oportunidad de desarrollar tareas en un ambiente cálido,
participativo e interactivo, procurando incentivarle de forma positiva.
 Darle la oportunidad para tomar decisiones y resolver problemas, mos-
trando confianza en sus capacidades y habilidades para hacerlo. Es
muy importante tener claro que las exigencias y metas han de ser
alcanzables por el niño.

 Reforzar positivamente las conductas siendo efusivo, claro y concreto.
Si las alabanzas son muy generales no dan una pista sobre el comporta-
miento adecuado, pudiendo originar confusión. Por ejemplo, si el niño
ha ordenado su habitación decirle: ¡Cómo me ayudas!, tienes hoy la habita-
ción perfecta, gracias. Respeto, amabilidad y refuerzo positivo.
 Establecer una autodisciplina poniendo límites claros, enseñándoles a
predecir las consecuencias de su conducta. Ejemplo: Si no haces tus
deberes antes de la hora de la cena, sabes que no verás el partido de fútbol. Y si
no los hace en ese tiempo, que debería ser razonable, no ve el partido
aunque sea la final más esperada (congruencia y consistencia).
 Enseñarles a resolver adecuadamente el conflicto y aprender de los
errores y faltas como algo positivo, habitual en el crecimiento y en la
vida en general. Ejemplo: No estudiaste bien el examen de matemáticas y
has suspendido. Si de esto aprendes que hay que prepararlo con más dedicación y
la próxima vez lo consigues, será un aprendizaje importante aunque no tenga
números. Respeto, asunción de consecuencias, refuerzo y no
culpabilización, sino oportunidad de aprendizaje.
0 6 4
Usar algunas reglas básicas de lenguaje; Distinguir entre conducta e
11

4 2 2
individuo, esto es, no globalizar ni personalizar: Eres un desastre y un
a
desordenado, tienes tu habitación como una cuadra, frente a: No me gusta ver
da
r i z a e id a,
tu habitación tan desordenada, me pone furiosa (es el desorden y no el niño
:
o I P
lo que disgusta). Además hay que intentar no utilizar un lenguaje peyo-
t m ,
a a u il Al .com
rativo y ser preciso en el uso de los términos, de forma que la comuni-
rg r G il
cación favorezca el entendimiento y no la confusión y el insulto.
c a fe a
i otmlo que8no7se sabe o lo que
DEstáesclaro queJdifícilmente
enn seapodrá @ henseñar
.1
no se es. _ j g .2 5 1
n i fer . 4 0
jen 212

RESUMEN
El conocimiento de sí mismo también ha sido denominado como

autoconcepto, imagen de sí, autoimagen, etc., y consiste en el conocimiento
que cada uno tiene sobre sí mismo. Es decir, el conocimiento de cada ser humano
sobre su persona. El conocimiento que le permite comprender sus capacidades,
sus limitaciones, sus aspiraciones y motivaciones, sus temores, etc.
El autoconcepto y autoestima tienen un papel muy importante en la

vida de las personas, el poseer un positivo autoconcepto y autoestima es de
vital importancia para la vida personal, social y profesional. Todo lo que ocurre
y cómo se es y piensa tiene como origen en el autoconcepto y autoestima, los
éxitos, fracasos, la satisfacción e insatisfacción, el bienestar, las relaciones
familiares, personales, todo, absolutamente todo se va a ver influenciado por
el autoconcepto y la autoestima.
0 6 4
2 2 1que1ver con la
Autoconcepto y autoestima son dos términos que tienen
idea del sí mismo, el autoconcepto se entiendeacomo a 4
r i zdea
d
e i a, sus propias:
las actitudes que tiene la
d
persona frente a sí misma, a través
a u o él, las personas
ytestas percepciones
A l m
perciben
m , IP
características y reacciones,
a
rg o variables i l van
i c o
a estar influenciadas
l. es decir, van a
G a la propiaapersona,
por
una serie deafactores
c i fe r
externas
esel medioJy eleprójimo
Dinfluir nn así como h otm del8propio
las percepciones
7 yo.
El autoconcepto y la_ j g a@juegan un5papel 1 .1importante en la vida

f er de autoestima
de las personas,nyihablar
autoestima
. 4 0 .2
jenen emociones 2que1forman
transforman
2 una positiva o negativa autoestima o
es hablar de percepciones, y estas se
autovaloración de uno mismo.
De la autoestima depende el sentido de seguridad, el sentido de

identidad, de pertenencia, de propósito y de competencia.

A lo largo del capítulo se ha visto como evoluciona el autoconcepto y
autoestima en la persona a lo largo de su desarrollo evolutivo, y es necesario
resaltar la importancia que estos adquieren en los primeros años del niño. Por
ello es necesario conocer los factores que condicionan el desarrollo del
autoconcepto y autoestima como la vinculación, la singularidad, el poder y las
pautas, pues éstos van influir positiva o negativamente según las características
personales propias, las personas significativas cercanas y los determinantes sociales
como los valores, la cultura, etc.
El autoconcepto y la autoestima se desarrollan gradualmente durante

toda la vida. Se inicia en la infancia y atraviesa varias etapas. En cada una
de estas etapas, se siente y percibe la realidad de manera distinta, dando al
fin un sentimiento de valía o bien al contrario, la incapacidad de enfrentar
cualquier situación. Las experiencias positivas ayudan a tener una autoestima
0 6 4
positiva mientras las relaciones negativas y problemáticas, la disminuyen. El
2 2 11
autoconcepto que se construye en la niñez suele ser sólido y puede perdurar
4
hasta la edad adulta. Si en esta etapa un niño se forma una imagen negativa
a
i z da id a,
de sí mismo, también puede acompañarle hasta mucho tiempo después de
a :
t o r e I P
haber abandonado la niñez. Por este motivo, puede resultar útil que los adultos
m ,
a u il Al .com
ayuden a los niños a formarse una imagen positiva de sí mismos. De esta
a
c a rg e r G a il
forma, el autoconcepto que un niño tiene de sí mismo es muy importante
f
i
Des Jenn @hotm .187
para el desarrollo de la autoestima. La autoestima es el sentido de la propia
jga .251
valoración. Los niños comparan sus yo ideales con sus yo reales y se juzgan a sí
r _
n i fe . 4 0
mismos. El autoconcepto está en la base de la autoestima e incluye dos aspectos
jen 21 2
básicos: el sentimiento de autoeficacia y el sentimiento de ser valioso. La
autoestima sería la convicción de que uno es competente y valioso para otros.
La autovaloración involucra las emociones, los afectos, los valores y la conducta.
Cuando la persona se juzga mal, de alguna manera este juicio configura un
autorrechazo, que con frecuencia induce a la persona a conductas destructivas
para sí misma y para los demás.

Atendiendo a todo lo que se ha expuesto y descrito en este capítulo se
concluye con unas pautas y estrategias de cómo desarrollar una buena
autoestima para alcanzar una vida plena y satisfactoria con uno mismo.
Desarrollar una autoestima positiva reside fundamentalmente en las

relaciones cotidianas que puedan proveer al niño de un ambiente de aceptación
y valoración, donde pueda sentirse singular, seguro, querido y respetado.
Estrategias para mejorar la autoestima de los niños
– Reconocer y resaltar las cualidades positivas.
– Buscar el momento oportuno para analizar con ellos los errores y no

avergonzarlos delante de los demás.
0 6 4
– Cuando se le llame la atención a los niños, nunca decirles
2 2 11son malos,
que
de la4
ingratos, feos o inútiles. Explicarles el por qué a llamada de atención y
a ,
ady que por eesoisedleacorrige.
to r i z
dejar bien claro que se le quiere mucho
I P :
a u la manera l A m
l desarrollar olasm ,
– Ayudar al niño a encontrar
g a
r tiene. ifer G i para
i l . c habilidades
c aque
naturales
s t m a
nn buenos@
D– eEstimular enJloseniños hode cuidado.1personal,
hábitos 8 7 disciplina,
_ a 51 sienten o creen, dentro
jgexpresar lo que.2piensan,
e r
respeto y orden. Permitirles
ifmutuo respeto.2.4 0
n
de un marco n de
je 21

12. REFERENCIAS
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necientes a las Unidades Docentes de nuestro País. Tesis Doctoral. Fa-
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a , español: El
autoconcepto: teoría, medición,
o r i zdesarrollo
e id I :
Bilbao:
P
ediciones EGA; 1990).ut m ,
a a il Al .com
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c r G
rg TourónifJ.eAutoconcepto a il
y rendimiento escolar. Las
s
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Jen 1992.ga@ho 1.187
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46 (3): 407-411.
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403-416. (Traducción español en: Fierro, A. Lecturas de Psicología de la
Personalidad. Madrid: Alianza Editorial; 1981).
0 6 4
2 2 11
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2

CAPÍTULO 2
Alimentación y nutrición durante la infancia
María Elena Rodríguez Moreno

Mercedes Tarín Lasa
0 6 4
1. INTRODUCCIÓN
2 2 11
a 4
La alimentación en las primeras etapas
z a ddea la vida esidelapilar
, básico para
la obtención de un bienestar o r i
físico, e
psíquico y emocional I
a lo largoPde: la
misma. La adquisiciónade
t
uhábitos saludables m
Al debe .comenzar ,
m desde el
g a
principio de la rvida. G il il c o
s c a Siendo en las
i fe r primeras etapas
a responsabilidad
tmasesorar 7en todo momento
de los
Deloseducadores
padres,
e n n dieta
y personal sanitario que deben
h o
sobre J
beneficios de una
a @
equilibrada.
1 . 1 8
r
La alimentación infantil jg
_tiene una especial. 2 5importancia pues supone un
i fe
nexterno que1repercute 0
.4 directamente sobre el crecimiento
importante factor
j e n
del niño y también contribuye
2
2 a su estado de salud. De hecho el crecimiento
se puede considerar un indicador del nivel de salud, pues es consecuencia
de una mejor alimentación, de una disminución de las enfermedades
infecciosas y de la mejora de la higiene.
La alimentación hay que englobarla en una dimensión amplia que incluye
no sólo factores biológicos sino también sociales y culturales, ya que se ve
influida en gran medida por creencias y costumbres. Este hecho ha
ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN DURANTE LA INFANCIA 31

ocasionado amplios cambios en las últimas décadas que han desembocado
en la aparición de diversas patologías que afectan al niño y adolescente,
como pueden ser la obesidad infantil o la anorexia nerviosa. También hay
que tener en consideración que la alimentación es un factor terapéutico
más durante la enfermedad.
Vivir en un medio en el que el acceso a la información es cada vez más
amplio y sencillo también tiene una contrapartida que consiste en la dificultad
para discriminar el contenido de la información. Esto hace que los padres
reciban informaciones procedentes de diversas fuentes que en ocasiones
pueden resultar contradictorias y que generan desconfianza o como mínimo
incertidumbre acerca de lo que realmente es más apropiado para sus hijos.
La Enfermería en este sentido tiene que realizar una amplia labor de
Educación Sanitaria, en principio a los padres y posteriormente sobre los
niños directamente, explicando con claridad y concreción los requerimientos
nutricionales de cada etapa de desarrollo, las recomendaciones alimentarias
actuales, así como las conductas más adecuadas para asegurar una correcta
higiene nutricional.
0 6 4
2. REQUERIMIENTOS NUTRICIONALES EN LA INFANCIA
2 2 11
a 4
i z a da de laid
El crecimiento es un proceso característico a , pero no:es
infancia,
homogéneo, por lo que se divide
u t o rla infancia enltres
m e P
Iestable
períodos: de crecimiento
,
de recién nacidol yA
rápido durante la etapa a m
lactante, de crecimiento
durante la etaparg a G i il . c o durante la
s caEsta diferenciai f r
preescolar-escolar y de crecimiento
een cuanto oa velocidad
t m
acelerado
a de crecimiento va a
e
adolescencia.
n
D que lasJenecesidades n h y energéticas 7 diferentes en
determinar
a @
nutritivas
. 1 8 sean
1 modificar la dieta en
jglo que será.2necesario
cada una de estas etapas,_por
e r 5
if (1). 2.4
función de las necesidades
n 0
je n 21
 Necesidades de agua
Los requerimientos de agua se ven altamente influidos por factores

exógenos, los principales: el medio ambiente, la alimentación y el ejer-
cicio. El contenido de agua corporal en el niño es elevado, oscila entre
el 80% en el recién nacido al 60% en el adolescente (1).

 Necesidades energéticas
Los requerimientos energéticos durante la infancia dependen de tres
factores: mantenimiento, crecimiento y actividad física. Las necesi-
dades de mantenimiento se refieren a las ocasionadas por el metabo-
lismo basal, las de crecimiento guardan relación con los tres períodos
enunciados anteriormente y las de actividad física aumentan con la
edad del niño (2).
Se recomienda que más de la mitad de la energía que se recibe durante
la infancia provenga de los carbohidratos y reducir en la medida de lo
posible la ingesta de grasas que puede tener repercusiones negativas
sobre la salud al alcanzar la edad adulta.
 Necesidades proteicas
Las proteínas tienen una función estructural o plástica, por lo que en el
niño las necesidades son mayores que en el adulto debido al crecimien-
to. Se ha calculado que el aporte diario de aminoácidos esenciales a
través de las proteínas de la dieta en el adulto son del 20%, siendo en
el recién nacido de hasta el 40%.
0 6 4
En los países industrializados se ha incrementado2 la1 1 de pro-
ingesta
teínas, lo que ha permitido comprobar que a 2
4no tiene graves efectos
secundarios, por lo que las últimas
i z a darecomendaciones
id a , dietéticas:de
la Organización Mundialode
u t r la Salud (OMS)
l m eadmiten en las, Iúltimas
P el
a
DRI (ingesta dietética
il
de referencia) A
un aporte m
comprendido
o entre
10-35% de r laa
g energía (2). r G il . c
e s ca nnife o t m a
D NecesidadesJede hidratos de@
 h
carbono
. 1 8 7
_ a 5de1la nutrición, se calcula que
jgdeben ser la.base
e r
Los hidratos de carbono
if aproximadamente 0 2
n
deben suministrar
je n 1 2 .4 el 50% de la energía diaria (1).
Necesidades de grasas
2
Las grasas son las principales moléculas energéticas que se consumen.
Las recomendaciones dietéticas, aunque han experimentado modifica-
ciones en los últimos años, con respecto a las grasas siguen mantenien-
do que la DRI se debe situar entre el 30-35% de la energía de las cuales
sólo el 10% deben ser grasas saturadas y no se deben superar los 300
mg de colesterol (2).

 Necesidades de minerales y electrolitos
Respecto al hierro, si la madre durante el embarazo ha mantenido un

consumo constante y adecuado de hierro el lactante dispondrá de re-
servas suficientes para la producción de eritrocitos hasta los 4-6 meses
de vida. Sin embargo, si los niveles de hierro maternos eran bajos, el
lactante puede sufrir una anemia intensa en torno al tercer mes de vida,
por lo que es recomendable administrar este elemento al menos duran-
te el período comprendido entre el segundo y el cuarto mes (3).
No existe acuerdo respecto a la cantidad necesaria de dicho suplemen-
to, así como sobre el alimento más recomendable para lograrlo a partir
de los seis meses de vida pues la biodisponibilidad de hierro en los
cereales puede ser más baja que en la leche o en otros alimentos (4).
 Necesidades de vitaminas
Las vitaminas son compuestos que se ingieren en cantidades normales

con una dieta variada y equilibrada, por lo que a partir del año de edad
únicamente se recomienda la administración sistemática de vitamina
0 6 4
2 2 11
D. Clásicamente se recomendaba hasta el año de edad debido a la baja
concentración de vitamina D en la leche materna y a la dificultad de
a 4
absorción de calcio por el tubo digestivo cuando existe déficit de vita-
i za da id a,
mina D. Otro motivo para recomendarla era que durante este período
:
t o r m e I P
el crecimiento es rápido y los centros de osificación numerosos, lo que
,
a u il Al .com
precisa una buena absorción de calcio de la leche (3). Actualmente la
a
c a rg fe r G a il
recomendación es de 200 UI diarias de vitamina D, se extiende a todos
i
Des Jenn @hotm .187
los lactantes desde los 2 meses y se prolonga durante toda la infancia y
la adolescencia (4).
r _ jgC,ala leche .materna
2 51contiene cantidades ade-
n e
Respecto a la vitamina
if los niveles 0
.4 del lactante dentro de la normalidad,
cuadas n
j e para mantener
sin embargo, la leche2
1 2
de vaca contiene una cantidad cuatro veces me-
nor. Este hecho, unido a que se trata de una vitamina hidrosoluble y
por tanto no acumulable en los tejidos, hace que se recomiende su
administración en lactantes con fórmula artificial (3).
Estas necesidades del lactante en cuanto a minerales y vitaminas ha-
cen que habitualmente se recomiende la administración de un comple-
jo polivitamínico durante el primer año de vida (Tabla 1).

Tabla 1.
VITAMINAS, FUENTES Y CANTIDAD DIARIA RECOMENDADA SEGÚN EUROPEAN FOOD INFORMATION COUNCIL
VITAMINAS RDA FUENTE FUNCIÓN DÉFICIT TOXICIDAD
c a
Frutas y verduras amarillas o Formación y mantenimiento Piel escamosa y seca,
jen
A 800 µg anaranjadas, hígado, lácteos, epitelios y mucosas, crecimiento ceguera nocturna, Sí, a dosis elevadas
n
rg
i
verduras de hoja verde. hueso y dientes, visión nocturna. fatiga frecuente.
f
a
e
B1 Levadura, trigo, Obtención energía de los Alteración cardíaca,
r
a
(Tiamina) 1,4 mg granos enteros, carbohidratos. Crecimiento fatiga, confusión mental, No
_
i
u
hígado. y tono muscular. enfermedades nerviosas.
j
f
t
21
e
Levadura, cereales integrales, Obtención energía Erupción cutánea,
o
B2
r
r
2
(Riboflavina) 1,6 mg verduras de hoja verde, de los carbohidratos, anemia, grietas en No
.
casquería, leche y huevos. proteínas y lípidos. comisuras labiales.
4
G i
a
Carne, aves, pescado, cereales Metabolismo Enfermedades Tomar sólo
0
Niacina 18 mg fortificados, patatas, huevos, de carbohidratos, cutáneas, fatiga, bajo prescripción
cacahuetes, lácteos. proteínas y lípidos. diarrea, indigestión. médica.
da
Ácido Carnes magras, cereales Catabolismo Fatiga, vómitos, malestar
ga .251
m
pantoténico 6 mg integrales, legumbres, de todos los estomacal, infecciones, No
a i
e
4
verduras y frutas. micronutrientes. calambres musculares.
l
i
2
d
Pescado, aves, carnes Ayuda en la construcción Convulsiones, Dosis muy elevadas
2
Des Jenn @hotm .187

B6 2 mg magras, plátanos, del tejido corporal dermatitis, debilidad mantenidas pueden
a,
(Piridoxina) pasas, alubias, cereales y en el metabolismo muscular, grietas ocasionar daño nervioso
11
Al .com
integrales, aguacates. de las proteínas. en la piel, anemia. en manos y pies.
,
0
I
Cereales, Metabolismo de Náuseas, vómitos,
6
ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN DURANTE LA INFANCIA

Biotina 150 µg levadura, hígado, carbohidratos, P depresión, pérdida de No
4
:
legumbres. proteínas y lípidos. pelo, piel seca y escamosa.
35
36
VITAMINAS RDA FUENTE FUNCIÓN DÉFICIT TOXICIDAD
Verduras de hoja verde, Desarrollo de material Malestar Existe cierta evidencia

Folato 200 µg casquería, guisantes, genético y producción gastrointestinal, anemia, de toxicidad
c
habas y lentejas. de glóbulos rojos. grietas en los labios. a dosis altas.
jen
Desarrollo celular, Anemia,
n
rg
i
B12 1 µg Carnes, mariscos funcionamiento del sistema nerviosismo, No
f
a
(Cobalamina) y productos lácteos. nervioso, metabolismo fatiga, neuritis,
e
de proteínas y lípidos. degeneración cerebral.
r
a
_
i
u
j
Estructura huesos, cartílago Encías sangrantes,
f
t
C (Ácido 60 mg Cítricos, frutas del bosque, músculo, y vasos sanguíneos. retarda la curación de Náuseas,
21
e
o
heridas, escorbuto, fatiga,
r
ascórbico) patatas y pimientos. Absorción de hierro. calambres y diarrea.
2
i
.
Conserva las encías. depresión, mala digestión.
NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

4
G i
a
Luz solar, pescado, Formación huesos
0
D 5 µg huevos, mantequilla, y dientes. Mantiene Raquitismo en niños. Diarrea y
da
(Calciferol) margarina fortificada la acción de corazón Osteoporosis en adultos. pérdida de peso.
y productos lácteos. y sistema nervioso.
ga .251
m
a
Cereales fortificados, Protege los glóbulos, Pérdida muscular,
i
e
4
l
i
E 10 mg frutos secos, germen los tejidos y los ácidos daño nervioso, Poco
2
d
(Tocoferol) de trigo, aceites vegetales, grasos esenciales fallo reproductivo, probable.
verduras de hoja verde.
2
de su destrucción. anemia.
Des Jenn @hotm .187

a,
11
K Verduras de hoja
Al .com ,
(Filoquinona) verde, fruta, productos Coagulación sanguínea. Hemorragias. No
0
I
lácteos y cereales.
6
P
4
:
NOTA: RDA, requerimientos diarios, ingesta recomendada.
Guías alimentarias
Para resumir todas estas recomendaciones de una forma divulgativa y que

permita la fácil instrucción a los padres y niños, se han elaborado diversos
materiales que intentan reunir estas especificaciones de una manera didáctica
y de fácil utilización y aplicación práctica en el domicilio. En general reciben
el nombre de Guías Alimentarias y suelen incluir la pirámide de la
alimentación en la que se especifican los tipos de alimentos y las raciones
diarias que se deben consumir (Figura 1). Para calcular las raciones
habitualmente se emplea la tabla de Aranceta (Tabla 2) (2).
Figura 1.
PIRÁMIDE DE ALIMENTOS
0 6 4
2 2 11
GRUPO DE LAS GRASAS, ACEITES Y DULCES
4
CONSUMIR ESPORÁDICAMENTE
a
i z a da id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
ga .251
GRUPO DE LA LECHE, GRUPO DE LA CARNE, AVES, PESCADO,
r _ j
YOGUR Y QUESO
e
LEGUMBRES, HUEVOS Y NUECES
n i f
2-3 PORCIONES
2 . 4 0 2-3 PORCIONES
jen
GRUPO DE
LOS VEGETALES
21 GRUPO DE
LAS FRUTAS
3-6 PORCIONES 2-4 PORCIONES
GRUPO DEL PAN, CEREALES, ARROZ Y PASTAS 6-11 PORCIONES

Tabla 2.
TAMAÑO DE RACIONES RECOMENDADAS (ARANCETA)
TAMAÑO DE LAS RACIONES (GRAMOS)

ALIMENTOS FRECUENCIA
< 6 AÑOS 6-8 AÑOS 9-11 AÑOS > 12 AÑOS
CARNES 50 70 80 100
PESCADOS 2 diarias 60 65 80 90
HUEVOS 50 50 100 100
LECHE 125 175 200 220
QUESO 3-4 diarias 20 20 40 40
YOGUR 125 125 125 125
LEGUMBRES 3 semanales 150 160 180 190
HORTALIZAS FRESCAS >>una diaria
1 diaria 20 20 50 75
HORTALIZAS COCINADAS >>una diaria
1 diaria 150 200 220 250
>>dos diarias
2 diarias 75 10075 100
FRUTAS
6
150 10 160
4
C EREALES
>>seis diarias
6 diarias
100
120
120
21 140
130 42 135
P ATATAS
a a25
P AN
r i z a25d
e id a30, 40
:
t o m , I P
a u Al .com
FUENTE: Comité de Nutrición de la Asociación Española de Pediatría. Manual Práctico de Nutrición en
a il
c a rg
Pediatría. Madrid: Ergón; 2007.
fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ j ga .251
n i fe . 4 0
jen DEL ESTADO
3. VALORACIÓN
2
21 NUTRICIONAL
La valoración del estado nutricional del niño debe ser rigurosa pues afecta
directamente al crecimiento y en general se puede corregir minimizando sus
consecuencias si se interviene de manera eficaz y rápida (5).
Para la valoración completa se dispone de cuatro herramientas: la historia
clínica del niño, la historia dietética, la exploración clínica y antropométrica y
las pruebas complementarias (5).

 Historia clínica
Se deben recoger datos sobre la gestación, parto y período neonatal.

Enfermedades padecidas agudas y crónicas. Antecedentes familiares,
enfermedades crónicas, hereditarias, muertes precoces, número de her-
manos y enfermedades relevantes que hayan padecido, dedicación de
los padres, situación social, circunstancias especiales como divorcio,
cambio de domicilio, etc. Peso y talla de padres y hermanos (6).
 Historia dietética
Cronología de la alimentación, tipo de lactancia, introducción de la ali-

mentación complementaria, intolerancias, problemas digestivos. Encuesta
dietética, ingesta habitual en desayuno, comida, merienda, cena y otros
momentos. Consumo diario o semanal de cada grupo de alimentos. Há-
bitos dietéticos poco recomendables como bollería industrial, refrescos,
aperitivos tipo snack. Datos de sospecha de trastornos de la conducta
alimentaria, deseo de perder peso, en niños pequeños, quién les da la
comida, cómo se les da, etc. (6).
0 6 4
2 2 11
a 4

i z a da
Exploración clínica y medidas antropométricas
id a, :
t o r m e , I P
Se debe observar el aspecto
a
rior si son mayores, a u il Al con
general del niño
su semejanza constitucional
desnudo
. co
sus
o
men ropa inte-
padres y her-
manos,c a rg
presencia de signos
fe r
de G
desnutrición, a il
como delgadez con laxi-
s i t m
ede la piel Jy deenla nmasa muscular,hoy signos de desnutrición
Dtud @costal, dermatitis. 8 7
.1 Signos
especí-
ficos, como craneotabes, rosario
_ j g ageneralizada, 5 1 de obesi-
i f e r
dad así como su distribución
0 . 2 troncular o ginoide. Reali-
enn de puberal,
zar una medida .4y comprobar su percentil. Compro-
tensión arterial
1 2
bar el jdesarrollo 2 telarquia y pubarquia en niñas, tamaño
testicular y pubarquia en niños. Existencia de signos de organicidad,
palidez, decaimiento, distensión abdominal, hepatoesplenomegalia,
edema, etc.
Respecto a las medidas antropométricas se registran peso, talla, períme-
tro craneal hasta los tres años, perímetro braquial en el brazo izquierdo
o no dominante y pliegue tricipital. Relación peso/talla y el índice de
masa corporal (5).

 Pruebas complementarias
Hematología. La malnutrición se suele asociar a anemia, por lo que se

deben valorar el número de hematíes, la hemoglobina, el hematocrito,
los índices eritrocitarios y el recuento de reticulocitos.
Evaluación proteica. Valorar prealbúmina, que refleja los cambios agu-
dos en el estado nutricional, pues su vida media es de dos días. La
albúmina, que tiene una vida media de 18-20 días, y por lo tanto refleja
el estado de síntesis proteica pero con mayor lapso de tiempo.
Bioquímica. Zinc, hierro, calcio/fósforo y colesterol suelen presentar
una carencia frecuente en el niño desnutrido, por lo que es interesante
conocer sus valores para poder corregirlos farmacológicamente.
Radiografía de carpo. Se realiza para relacionar la edad cronológica
del niño con su maduración ósea. La malnutrición se acompaña de un
retraso en la maduración esquelética, y la obesidad, al contrario, mues-
tra una maduración ósea acelerada. En el retraso constitucional de cre-
cimiento la maduración ósea está retardada y en la talla baja familiar la
edad cronológica y la maduración ósea son simétricas (5, 6). 0 6 4
2 2 11
a 4
4. RECOMENDACIONES DIETÉTICAS
i z a da EN ELidLACTANTE a, :
t o r m e
ueste período,ildeA0 al 1-2 años, tiene , I P
a
La alimentación durante
g a G . c o mque cubrir las
c a r
elevadas necesidades e
energéticas
f r
y plásticas, a
aportar il
vitaminas y minerales y
noD e s
sobrecargar n
el sistema
i t m
nexcretor ni elhdigestivo
o debido a su inmadurez.
J e 8 7
_ j g o@
Estas características hacen que laaalimentación
preferiblemente lactanciarmaterna .
fórmulas2 5 .1 de inicio
sea exclusiva
1
adaptadas
mediante leche,
que cubran
i fe 0
.4hasta los 4-6 meses de edad.
j e nn del lactante
todas las necesidades
1 2sano
Tal y como muestran los2resultados de la revisión de Kramer y Kakuma
sobre la duración óptima de la lactancia materna, los lactantes que la
mantuvieron de manera exclusiva durante 6 meses experimentan menos
morbilidad por infecciones gastrointestinales que aquellos que reciben
lactancia mixta a partir de los 3-4 meses. No se ha demostrado la existencia
de déficit de crecimiento entre los lactantes de países en vías de desarrollo
o desarrollados con lactancia materna exclusiva por un período de 6 meses
o más. Por ello la evidencia disponible no muestra ningún riesgo en

recomendar, como política general, la lactancia materna exclusiva durante
los primeros 6 meses de vida en lugares que pertenezcan a países en vías de
desarrollo y países desarrollados. Se recomienda realizar estudios
aleatorizados de gran número de pacientes en ambos tipos de lugares para
descartar efectos de pequeña magnitud sobre el crecimiento y para confirmar
los beneficios sanitarios reportados de la lactancia materna exclusiva durante
6 meses o más (4, 7).
Desde el sexto mes hasta el año se inicia lo que se denomina alimentación
complementaria, en el que de forma progresiva se inicia la incorporación
de alimentos semilíquidos a la dieta. Desde el año aproximadamente, pero
dependiendo del estado de desarrollo del niño se incorporarán los
alimentos sólidos (8).
4.1. Período de lactancia exclusiva
Durante el período de lactancia exclusiva, aquél que se extiende desde el

nacimiento hasta los 6 meses, se recomienda la lactancia materna1 exclusiva
dadas sus numerosas ventajas tanto para la madre como para el niño y sus
0 6 4
escasas contraindicaciones.
2 2 11
En ocasiones es necesario que la madre sea 4 la leche de forma
extraiga
manual, empleando la técnica de Mammet
i z a dao utilizando id un,sacaleches. La
a :
oferta de sacaleches en el mercado
t o r es muy amplia pero
m e
l y noocausan
uAmbos tiposilsonAeficaces , P
en general seIdividen
en eléctricos o manuales.
g a a G . c m ninguna
c ar
molestia si se utilizan empleando
fe runa técnica i
correcta
a l (8, 9).
s
evez extraídaJela n i t
n ésta se puedehconservar m
o en 8el frigorífico
DUna leche
@ a su congelación
un máximo de cinco a ocho días, oaproceder
7 durante
1 con una duración,
.parte
r
en este caso, de dos semanas,_ j g
si el congelador. 2 5 1
forma de la nevera; en un
i fe
n independiente 0
.4entre tres a cuatro meses, dependiendo
congelador con puerta
j e n 1 2
de la frecuencia de apertura2del mismo; y en un congelador independiente
con temperatura -19ºC, hasta seis meses. Para su posterior administración se
debe descongelar sumergiéndola en un recipiente con agua tibia, pero no al
fuego. Una vez descongelada se puede utilizar durante las 24 horas posteriores
siempre que se haya mantenido refrigerada (10).
1. La lactancia materna ha sido tratada extensamente en el Módulo 3 del Curso 2 de Enfermería

Pediátrica, en este apartado únicamente se desarrollan las técnicas de conservación.

Desde hace años se han formado Bancos de Leche Humana en diversos
centros sanitarios. El Banco de Leche consiste en un centro especializado
donde la leche donada por algunas madres es procesada, almacenada y
distribuida según indicación médica a niños enfermos que no pueden
recibirla de sus madres. El centro se encarga de seleccionar a las donantes
así como de recoger, almacenar, asegurar su calidad y distribuir la leche
donada. Entre los criterios de selección de las donantes se excluyen aquellas
mujeres que consumen drogas ilegales, tabaco o alcohol en exceso, tienen
infección por VIH, hepatitis o sífilis, o están en tratamiento médico
contraindicado en la lactancia (8, 11).
Aunque se recomienda durante este período la lactancia materna
exclusiva, es frecuente recurrir a la lactancia mixta a partir del cuarto mes,
coincidiendo con el momento en el que la madre se incorpora a la actividad
laboral. En este caso se alternan tomas de lactancia artificial con la lactancia
materna.
Respecto a la lactancia artificial existen diferentes tipos de fórmulas
adaptadas a los requerimientos nutricionales y de salud del niño. En general
se cuenta con la fórmula de inicio y la fórmula de continuación, la primera
0 6 4
de ellas se recomienda desde el nacimiento hasta los 4-6 meses y la segunda
2 11
hasta el año, debido a que durante este período el aparato digestivo del
2
a 4
niño va madurando y en consecuencia la leche requiere menores costes de
i z da
elaboración. Ambas fórmulas se obtienen a partir de leche de vaca
a id a, :
modificada (8, 12).
t o r m e , I P
Las necesidades a a
diarias Al son aproximadamente
ude agua en elillactante
. co m de
150 ml/kgcde r g
apeso y ennnuestro fe r G il
medio ambientease consideran cubiertas
e s n i o tm aportar7suplementos de
no eshnecesario
D
mediante la lactancia,
agua hasta que elJ
e por lo
niño inicie laa
que
@ complementaria
alimentación . 1 8 (13).
_ j g 2 5 1
La composición i federambas fórmulas 0 . difiere principalmente en su
n inmediatos
j denprincipios
proporcióne 1 2 .4tal y como se expone en la Tabla 3.
2
En algunas fórmulas se añaden sustancias denominadas funcionales,
como el caso de los probióticos que se recomiendan como tratamiento de la
diarrea de origen vírico o inducida por antibióticos. Aunque la investigación
realizada hasta el momento no es claramente determinante de su idoneidad,
sí asegura que no producen ningún efecto nocivo y el Comité Científico de
Alimentación de la Comisión Europea permite su adición a las fórmulas de
continuación para niños mayores de cinco meses (14).

Tabla 3.
COMPOSICIÓN DE FÓRMULA DE INICIO Y FÓRMULA DE CONTINUACIÓN
COMPONENTES LECHE MATERNA LECHE DE VACA

Energía (%kcal) 71 69
Proteínas (g) 0,89 3,31
Hidratos de carbono (g) 7,0 4,8
Grasas (g) 3,8 3,7
FUENTE: Martín Martínez B. Estudio comparativo de la leche de mujer con las leches artificiales. An
Pediat Monogr. 2005; 3(1):43-53.
La preparación del biberón requiere tener en cuenta unas instrucciones

básicas además de las medidas de higiene habituales, pues la esterilización de
biberones y tetinas no es necesario en las condiciones higiénico-sanitarias
actuales de los países industrializados. Primero se prepara el agua medida en
6 4
el biberón y después se añade un cacito raso de leche por cada 30 ml de agua.
0
2 2 11
El agua, si es de consumo público, se debe hervir durante un minuto, es
4
tiempo suficiente para eliminar microorganismos patógenos y no ocasiona
a
i z da id a,
concentración de sodio. En el caso de utilizar agua mineral envasada, no es
a :
t o r m e , I P
necesario hervirla, pero sí hay que tener precaución con su contenido en
a u Al .com
sodio, de manera que se recomienda que tenga menos de 25 mg/l para niños
a il
c a rg fe r G a il
menores de 6 meses y menos de 50 mg/l para niños entre 6 y 12 meses (12).
El e s se debe
biberón n i
n inmediatamente
consumir o tm tras su 7preparación y no
D e
guardar la lecheJsobrante de la@
h .
toma anterior,1 8 se produce su
pues
j g a 5 1
i fe r_
contaminación bacteriana.
0 . 2
j e n n 1 2 .4
2 adecuadas a diversos estados patológicos
Existen otras fórmulas lácteas
que pueda presentar el niño, las más usuales son:
 Hidrolizado de caseína (HdC)
Esta leche esta financiada por el sistema sanitario, y es la fórmula de

elección en niños con intolerancia a las proteínas de la leche de vaca, o
en situaciones de malabsorción intestinal.

Hay que diferenciar entre la alergia a la leche de vaca (que es alergia a
la proteína de la leche) y la intolerancia a la lactosa, que es un azúcar
(carbohidrato). Esta última se puede producir tras una infección y tem-
poralmente se mantendría una intolerancia a la lactosa, en estos casos
se puede emplear una leche exenta en disacáridos (FED) (12).
 Fórmula de soja (FS)

Debido al aumento de la incidencia de intolerancia alimentaria y enfer-
medades alérgicas relacionadas con la alimentación artificial del lac-
tante, se han elaborado otras fórmulas como la de soja para sustituir a
las obtenidas a partir de leche de vaca, para evitar el contacto con
estos alérgenos. Se ha podido comprobar que estos problemas de into-
lerancia son más frecuentes en niños cuyos padres o hermanos han
presentado el mismo problema, por eso se ha planteado la utilización
de fórmula de soja en niños con antecedentes familiares aunque ellos
no presenten signos de enfermedad. Sin embargo tras la realización de
una revisión sistemática para valorar si la alimentación con fórmula de
soja modificada comparada con la leche materna, la fórmula derivada
6 4
de leche de vaca o la fórmula de hidrolizado de proteínas previene las
0
2 2 11
alergias o la intolerancia alimentaria en lactantes sin pruebas clínicas
4
de alergia o intolerancia alimentaria, se llegó a la conclusión de que no
a
i za da
deben emplearse estas fórmulas en lactantes de alto riesgo para preve-
nir la alergia o la intolerancia alimentaria (4). id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com

c a rg
Fórmula exenta en
fe r G
disacáridos (FED)
a il
sutiliza en niños i m y en general
n intoleranciahaola tlactosa
DeSediarrea J e n
prolongada.
con
@ . 1 8 7 en casos de
j g a 1
i
Fórmula pretérminofe r_(FPT) 40.25

j e n n 1 2 .
2 de los niños prematuros.
Adaptada a los requerimientos
 Fórmula antirreflujo (FAR)

Se emplea en niños con reflujo gastroesofágico.
 Fórmula antiestreñimiento (FAE)

Se utiliza como último recurso tras el fallo de otras medidas en niños
con estreñimiento prolongado (12).

4.2. Período de transición
Entre los 4-6 meses de edad se empiezan a introducir alimentos

semilíquidos, es recomendable no retrasar su introducción, pues suele acarrear
dificultades para la posterior introducción de alimentación sólida que se
iniciará entre los 7-9 meses, aunque no se haya iniciado la dentición, pues a
esta edad comienzan los movimientos de masticación rítmica, lo que posibilita
la masticación de alimentos blandos (15).
Cuando se inicia la alimentación complementaria hay que tener en cuenta
que la ingesta de leche debe ser como mínimo de 500 ml/día y que la
alimentación complementaria no debe exceder del 50% del aporte calórico.
No se debe añadir sal ni azúcar, y se recomienda que la introducción de los
alimentos sea progresiva e independiente para poder valorar posibles
reacciones alérgicas y que el niño aprenda a diferenciar las diferentes texturas
y sabores (12).
La pauta habitual consiste en introducir cereales en la leche del biberón
o en forma de papilla para administrar con cuchara. El gluten no se
recomienda hasta los 8-9 meses debido a su relación con la aparición de
0 6
enfermedad celíaca. Las frutas se inician a partir del quinto mes en forma4
2 11
de papilla evitando el melocotón, la fresa y el kiwi hasta el año de edad
2
debido a que son las más antigénicas (15). a 4
Se introduce un puré de verduras
i z a dacon carneiddea,pollo al que :
progresivamente se van añadiendo
u t o r m e
nuevas lverduras, ,
carne de I P
ternera,
cordero y por último a dea cerdo debido ailsu A o mRespecto a
contenido encgrasas.
g
asersuele iniciar e G
rpatata y zanahoria,
a l .
iy cada dos o tres días
s c
las verduras,
e otra nueva, yn sen
i f
con
t m
o acelgas,8coles
seDañade
J e h
evitarán las espinacas, 7 y remolacha
hasta los 9 meses, debido a su alto
_ j g a@ 5 1.1 (12, 15).
contenido en nitritos
f
A partir de los i10 r se puede
emeses . 4 0 .2 dos veces por semana la
sustituir
e
carne del puré
j n
npor pescado2blanco1 2 y en torno al año se iniciará el consumo
de pescado azul. Los huevos se pueden dar a partir de los 9 meses dos o tres
por semana, empezando sólo por la yema y a partir del año de edad también
se puede introducir la clara debido a su potencial alergénico.
El yogur se inicia a partir de los 9 meses y preferiblemente preparado
con leche de continuación. La leche de vaca no debe iniciarse hasta los 2
años y las legumbres se pueden incorporar a partir de los 12 meses, pero en
cantidades reducidas, porque su fibra se digiere con dificultad hasta los 3
años de edad (15).

Existen alternativas comerciales a los purés, lo que se conoce como potitos.
Se pueden utilizar a partir de los 6 meses y existe una gran variedad de
composiciones y presentación más o menos triturada. Presentan varias ventajas,
están esterilizados, facilitan el paso a la alimentación complementaria y resultan
cómodos, prácticos y ahorran trabajo, sin embargo contienen menos principios
nutritivos que los preparados en casa correctamente, es decir, con escasa
agua durante la cocción que posteriormente se añade al puré para obtener la
textura adecuada. Esto es así debido a que durante el proceso de cocción
algunos nutrientes pasan al agua, por lo que es importante que ese agua se
añada íntegramente al alimento triturado.
A partir de los 6 meses se recomienda que el niño realice cinco comidas,
dos tomas de leche con cereales en el desayuno y la cena. En la comida o la
cena un puré de verduras con carne o pescado según la edad, papilla de frutas
en la merienda y una última toma de leche antes de acostarse (Tabla 4).
Tabla 4.
PAUTA DE INTRODUCCIÓN DE ALIMENTOS EN LA DIETA COMPLEMENTARIA
0 6 4
0 a 6 meses
4 a 6 meses
Lecha materna o fórmula adaptada
Cereales sin gluten2
2 2 11
5 a 6 meses Zumo de fruta a 4
6 meses
i z a da id a,
Fórmula de continuación + Cereales sin gluten. Verduras y carne, frutas
:
6 a 7 meses
o r
Cereales con gluten
t m e , I P
9 meses
a a u l Al .com
Yema huevo, pescado blanco, yogur
i
11 meses
c a rg r G
Puré fino de legumbres
fe a il
i
Des Jenn @hotm .187
12 meses Huevo entero
r _ jga .251
n i fe modificado . 4 0
4.3. Período de
jen
adulto
2 1 2
Esta etapa abarca desde los 12 a los 24 meses y se caracteriza por el interés
del niño en hacer cosas por sí mismo. Es el período en el que poco a poco se
abandona el biberón y se sustituye por el vaso, se inicia el manejo de los
cubiertos, cuchara y tenedor, aunque lo habitual es que el niño empiece
comiendo alimentos enteros con los dedos.
2. Son cereales sin gluten: maíz, soja, tapioca, arroz, quinoa, amaranto y trigo sarraceno. Con gluten:
trigo, avena, cebada, centeno, triticale y espelta.

Se continúan introduciendo distintos alimentos de manera que al final
del período la dieta será similar a la del adulto. Es aconsejable que se
produzca la mayor variación posible no sólo en cuanto a la oferta de alimentos
sino también en cuanto a su presentación. Se deben evitar alimentos que
puedan ocasionar atragantamiento, así como aquellos con exceso de sal o
azúcar, tipo frutos secos, patatas fritas tipo snack, caramelos, etc. (15).
Respecto a la leche es preferible mantener hasta los 2 años la leche de
continuación, a la que se añadirá cereales en alguna de las tomas, por ejemplo
en el desayuno.
Todavía es un período en el que el niño tiene dificultades para masticar
los alimentos, pues aún no han aparecido los primeros molares, lo hacen
en torno al segundo año de vida. Esto hace que haya que introducir los
alimentos sólidos triturados y posteriormente en trozos pequeños y ofrecer
alimentos blandos.
Durante este período se inicia la educación alimentaria, por lo que es
importante que el niño se siente a la mesa con los adultos, le permitirá
adquirir unos hábitos correctos de alimentación. Establecer un horario
regular, evitando comidas entre horas y saber que el niño en este intervalo
0 6 4
2 2 11
tiene menores necesidades energéticas, por lo que pasará períodos en los
que disminuye su apetito. Ante esta situación no se debe premiar ni castigar
a 4
z a da
con alimentos, no alargar el tiempo de las comidas ni sustituir un alimento
id a,
por otro y, sobre todo, intentar que la comida se produzca en un entorno
i :
t o r m e , I P
comida (15). a a u il Al .com
tranquilo y agradable, sin dramatizar ni permitir la manipulación con la
c a rg fe r G a il
es Jenn i otm 87
D h
5. RECOMENDACIONESg
_ j a@ 5EN1EL
DIETÉTICAS .1PREESCOLAR
i fer . 4 0 .2
j e
Esta etapa n
npreescolar abarca 1 2los 3 a los 6 años, se trata de una etapa de
de
2
transición entre la fase de crecimiento acelerado del lactante y la de crecimiento
estable del niño en edad escolar. Probablemente la característica más
importante de esta etapa es la disminución relativa de las necesidades de
alimentos en relación con el tamaño corporal. Esto va a producir una
disminución del apetito, un desinterés por la comida (anorexia fisiológica),
que los padres deben comprender e intentar mejorar la dieta sin obligar al
niño a ingerir mayor cantidad de alimento, preocupándose así más por la
variedad que por la cantidad.

Suelen ser reacios a probar nuevos alimentos y tienen preferencia por
alimentos ricos en hidratos de carbono y por las comidas sencillas y de
sabores suaves. También es frecuente que la ingesta calórica sea muy
variable entre una comida y otra, aunque el balance al final del día sea
constante (16).
Es un momento en el que el niño empieza a formar su gusto alimentario,
es capaz de determinar aquellas comidas que le gustan y las que le
desagradan, muy influido por los hábitos familiares. El objetivo a conseguir
por los padres consiste en crear unos hábitos alimentarios correctos y unos
estilos de vida saludables, integrando la higiene alimentaria y la práctica
habitual de ejercicio físico (12).
A los 3 años ya ha finalizado la dentición temporal, beben en vaso y
manejan los cubiertos con destreza, por lo que pueden tener una dieta igual
a la de los adultos. En muchos casos inician su escolarización y se integran
en comedores escolares, es recomendable que en el domicilio se
complemente la alimentación escolar (16).
Las necesidades energéticas disminuyen pero las proteicas aumentan,
pues el crecimiento se produce principalmente en el tejido muscular. Las
0 6 4
2 2 11
proteínas de origen animal son de mayor calidad por su mayor contenido de
aminoácidos esenciales y además se digieren con mayor facilidad que las
a 4
z a da
vegetales, pero se deben incluir ambas en la dieta, pues las vegetales son
más ricas en algunos aminoácidos como la metionina.
i i d a, :
to r
u también aumentan m e , I P
l para cubrirolasmnecesidades
a a
Las necesidades de calcio
il A .cml de leche entera
a r g
óseas de crecimiento, se alcanzan con
c equivalente e r G a l
una ingesta dei500
s
o una cantidad
e n n ifde sus derivados,
o t myogures o queso fresco; es
D limitar Jeleconsumo de queso
preferible
@ h 8 7 contenido en
curado, tiene mayor
. 1
j
grasas. También se incrementan
_ g a los 5 1 zinc, presente en
requerimientos de
i f
carnes rojas y mariscos,r
e es imprescindible
4 . 2
0 para el crecimiento muscular,
n
jen sexual. 21
óseo y maduración 2 .
Se recomienda que la ingesta diaria se divida en cinco comidas
(desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena) intentando disminuir la
monotonía y la ingesta de alimentos preparados, que se sustituyan en lo
posible las grasas animales por vegetales, en concreto por aceite de oliva,
disminuir el consumo de sal y utilizarla yodada, incrementar la ingesta de
hidratos de carbono complejos y fibra así como disminuir la bollería y
azúcares (12).

Atendiendo a la pirámide de alimentos, deben tomar el mismo número
de raciones, pero en el caso de los niños de 2-3 años éstas serán
aproximadamente dos tercios de la cantidad de las de niños de 4-6 años
(16) (Tablas 5, 6 y 7).
Tabla 5.
CANTIDADES RECOMENDADAS DE ALIMENTOS EN LA DIETA PREESCOLAR
TIPO DE ALIMENTO CANTIDADES DIARIAS (G/DÍA)

Lácteos 350-500
Carnes 50-100
Pescado 50-100
Huevos 25
Frutas 200-300
Verduras y hortalizas 300-500
Pan, cereales 50-100
Arroz y pastas
0 6 4
50-100
2 2 11
a 4
i za da id a, :
t o r m e , I P
Tabla 6.
a a u i l Al .com
c a rgENERGÉTICOS
fe r G
EN EL NIÑO ail
REQUERIMIENTOS
i otmC 8/ 7
Des C Je/Knn/ h
_ j g a@ N 51.1 N
ALORÍAS G DÍA ALORÍAS DÍA
E DAD N
ni ferN ( .40.2 ) (
IÑAS IÑOS
IÑAS IÑOS
3-8
n
je 82
AÑOS 842 1 2 1.640 1.740
)
PROMEDIO EDAD Y PESO PROMEDIO EDAD Y PESO
9-13 AÑOS 56 63 2.100 2.280
TOMADO DE: Jiménez Soriano E, Miragall Penalba J, Monzón Salvador L, Peiró Alfonso M, Úbeda
Pascual A. Guía sobre atención farmacéutica en el niño sano. Granada: Grupo de Investigación en
Atención Farmacéutica. Universidad de Granada; 2005.
FUENTE: Krause MV, Mahan LK, Escott-Stump S. Nutrición y dietoterapia de Krause. 10ª ed. Barce-
lona: McGraw-Hill Interamericana; 2001.

Tabla 7.
GUÍA PARA LA ALIMENTACIÓN DIARIA RECOMENDADA PARA EL NIÑO

EN EDAD PREESCOLAR
NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS

ALIMENTOS TAMAÑO NÚMERO DE TAMAÑO NÚMERO DE COMENTARIOS
PORCIÓN RACIONES PORCIÓN RACIONES
½ taza de leche se
Leche puede sustituir por 15 a
y lácteos ½ taza 4-5 ½ - ¾ taza 3-4 20 g de queso, ½ taza de
yogur 2 y ½ cucharada
de leche en polvo
Verduras: 2a3 3-4 Incluir vegetal de hoja

cocidas cucharadas, cucharadas, verde o amarillo para
crudas pocos trozos. unos trozos aportar vit. A
4-5 4-5
Frutas: ½-1 pequeña ½-1 pequeña Frutas ricas en vit. C
cruda 2a3 4a6 como cítricos en
enlatada. cucharadas cucharadas trozos o zumos.
zumo 85-100 g 100 g
0 6 4
Carne,
pescado,
2 1 1
28 g de carne, pescado
o ave pueden
aves de 28-56 g 2 28-56 g
a2 4 2 sustituirse por 1
corral o
equivalente
i z a da i d a,
huevo, 4 a 5 cucharadas
de legumbres cocidas.
:
t o r m e , I P
Pan,
a a u il Al .1crebanada o mde pan
cereales
y granos: ½-1a
c r g
rebanada
fe G
r1 rebanada a l
i puede sustituirse por
pan s
e ½-1 tazaJenn
¼-½ taza 3i ½ taza
o t m3 ½ taza de espagueti,
D
cereal
@ h
1 taza
. 1 8 7 pequeña.
macarrón o tallarines,
cocido
_ jg a 51 1 tortilla
cereal
ife r 0 . 2
seco
j e n n 1 2 .4
Grasas, 2
aceites, Con Con Proporcionan
salsas, moderación moderación kcal adicionales
postres
FUENTE: Krause MV, Mahan LK, Escott-Stump S. Nutrición y dietoterpia de Krause. 10ª ed. Barcelo-
na: McGraw-Hill Interamericana; 2001.

6. RECOMENDACIONES DIETÉTICAS EN EL ESCOLAR
En el periodo escolar, de 6 a 12 años, se inicia un periodo de crecimiento

lento en el que las necesidades nutritivas varían según la edad, el ritmo de
crecimiento, el grado de madurez física y psíquica y la actividad física. El
gasto metabólico es más alto que en el adulto (12).
Al elaborar la dieta del niño se debe tener en cuenta que sea como la de
los adultos de la familia, considerando evitar las bebidas azucaradas y
acompañar las comidas con agua. Sigue siendo necesaria la ingesta mínima
de 500 ml de leche diarios y la base de la alimentación la deben constituir
los hidratos de carbono que comprenden el pan, la pasta, el arroz y otros
cereales, de los que se recomienda un consumo de 6 raciones/día. Las
patatas es preferible incluirlas cocidas en el menú y restringir su consumo
fritas. Para freír o aliñar utilizar aceite de oliva e incluir en el menú al
menos una ración diaria de verdura y, al igual que la fruta, dar preferencia
a la fresca y entera (17).
También se deben incluir unas 3-4 raciones a la semana de legumbres,
carne, pescado, frutos secos y huevos para conseguir una dieta diversa y
0 6 4
completa en todos los nutrientes esenciales (12) (Tabla 8).
2 2 11
Es importante que las presentaciones de los alimentos
a 4 sean variadas
pero dando mayor importancia al hervido, acocido, vapor,ahorno
ael dsalero , Es preferible
y plancha
que a la fritura. No tener sobre la r
o i
mesaz ni ele id
azucarero.
I P :
a
que el plato llegue servido t
u a la mesa,il sin m
Altener presente m ,
la fuente o
ensaladera. rg a G il. c o
c a i fe r a
Se e s realizarecinco
deben n ncomidas diarias odetmlas que el desayuno, comida y
D
cena serán las más Jimportantes, y@
h
el almuerzo y la.1 8 7 son comidas
merienda
_ a
jg que las comidas 51principales se realicen en
e r
intermedias. Es recomendable
0
if ni otras distracciones . 2
4 y manteniendo unas normas de
n n
familia, sin televisión
je (17). 2
comportamiento 1 2 .
Como estrategia familiar de educación sanitaria a los hijos es bueno que
acompañen a los padres en el momento de la compra, identifiquen los distintos
grupos de alimentos, sus características nutricionales y recomendaciones,
así como el correcto etiquetado, comprobación de fechas de caducidad, etc.,
que ayuden con la planificación y preparación de las comidas y evitar que el
niño abuse de la bollería industrial (12).

Tabla 8.
GUÍA PARA LA ALIMENTACIÓN DIARIA RECOMENDADA PARA EL NIÑO

EN EDAD ESCOLAR
ALIMENTO CANTIDAD RECOMENDADA DIARIA
3-4 tazas de leche o yogur para aportar calcio, aminoácidos

LECHE Y esenciales, vitaminas del grupo B, vitamina A y riboflavina.
LÁCTEOS Según requerimientos del niño se puede optar por leches
enriquecidas o con baja cantidad de grasa.
5 o más raciones de frutas frescas o verduras.

Las frutas preferiblemente sin pelar y frescas.
FRUTAS Y Las verduras al menos 1 ración diaria, puede ser congelada
VERDURAS o fresca. En cuanto a su elaboración cruda, cocida, al vapor.
Es importante combinar los colores de frutas y verduras.
Frutos secos no salados entre 3-6 raciones semanales.
3-4 raciones a la semana, teniendo en cuenta que del

CARNE vacuno se debe consumir la parte magra, las carnes
de ave sin piel y los embutidos de manera ocasional
0 6 4
por su gran cantidad de grasa y sodio.
2 2 11
a
3-4 raciones a la semana, incluyendo pescado4 azul
d
por su riqueza en ácidos grasos
a a que debe tenerse
poliinsaturados
a de,
PESCADO
o r iz
cadena larga. La única precaución
e d
ivida I P :
a u t
es la referente m
Al .com
a los grandes predadores de ,
a larga por su contenido de
rg 6 racionesifmínimo G il metilmercurio.
i l
c a e r a
DC es Je(preferentemente
nn @ h otm 87
integrales),
apreferible a frita.51.1
EREALES
r _ j g
patata cocida es
2 en grasa y en azúcar
.ricos
n i f1e . 4 0
ración al día de alimentos
B
j... ,en como
,
OLLERÍA
REFRESCOS
2 1
postres, 2refrescos, dulces, galletas, pasteles,
DULCES que tienen poco valor nutritivo y alto contenido calórico.
LEGUMBRES 2-4 raciones semanales, variadas.
HUEVOS 3-4 raciones a la semana.
BASADO EN: Comité de Nutrición de la Asociación Española de Pediatría. Manual Práctico de

Nutrición en Pediatría. Madrid. Ergón; 2007.

7. RECOMENDACIONES DIETÉTICAS EN EL ADOLESCENTE
Esta etapa, de 12 a 20 años, es especial debido a los múltiples cambios

que sufre el niño a nivel físico, psicológico, emocional y social. Se
incrementa de nuevo el crecimiento y las necesidades energéticas pues
también es una edad en la que se suele disfrutar de una mayor actividad
física. Todos estos factores hacen que se considere la adolescencia como
un período de vulnerabilidad nutricional debido a que se suman también
irregularidades en el patrón de comidas, abuso de comida rápida, consumo
de alcohol y drogas, enfermedades crónicas y embarazos (12).
Debido al rápido crecimiento es necesario mantener un aporte
proteico adecuado, así como de vitaminas hidrosolubles implicadas en
los procesos de crecimiento como la tiamina, riboflavina, niacina,
vitamina B 6, B 12, A y ácido fólico. También es necesario un aporte
adecuado de vitamina E. Se incrementan las necesidades de calcio por
el gran desarrollo óseo, de hierro por el aumento del volumen vascular,
de zinc debido al aumento de la ingesta proteica y de fósforo; y además
forma parte de sistemas enzimáticos implicados en la expresión genética.
6 4
Se debe tener en cuenta que las necesidades nutricionales son diferentes
0
2 2 11
según el sexo y la ingesta recomendada, a diferencia de otros grupos
4
etarios, se calcula en función del ritmo de crecimiento y no en función
a
de la edad.
z a da id a,
En estudios realizados ento r i m e
la población adolescente en España I se:ha
P
demostrado que la dieta a de
l no es adecuada
ueste grupoildeAedad o ,
m debido a
a g a
r exceso deifconsumo G
r de grasas ya l . c
i en detrimento
que presentan
s c un e
n de carbonohque t m proteínas
De de losehidratos
del consumo
déficit de ingestaJen
n o es ydeficitario.
8 7 Existe también
_ jga@
vitaminas como
calcio, hierro, zinc y rmagnesio.
folatos
5
Es una2edad
. 1 .en1 la que aumenta la
B y de
6
oligoelementos,
i fe así como
prevalencia denobesidad . 4 0de trastornos de la conducta
n
je(18).
alimentaria 212
El reparto energético debe dividirse entre cuatro comidas de la siguiente
manera: desayuno el 25%, comida 30%, merienda 15-20% y cena 25-30%.
Hay que evitar ingestas entre horas y el consumo de calorías de escaso valor
nutricional, tipo snacks, refrescos, etc. Respecto a la proporción entre los
principios inmediatos se deben respetar las siguientes proporciones: 50-60%
de las calorías consumidas en forma de hidratos de carbono, 30-35% en forma
de grasa y 10-15% en forma de proteínas. Respecto a las proteínas es preferible

que procedan de carnes con poca grasa como pollo o ternera, de pescados,
huevos y vegetales. Se debe evitar el consumo de la grasa visible de las carnes,
pues es saturada, y emplear como grasa de cocina el aceite de oliva. Evitar el
tabaco, el alcohol y fomentar el ejercicio físico (18) (Tabla 9).
Tabla 9.
GUÍA PARA LA ALIMENTACIÓN DIARIA RECOMENDADA

EN ADOLESCENTES
ALIMENTO CANTIDAD RECOMENDADA DIARIA

LECHE Y 3-4 tazas de leche desnatada o semidesnatada o
LÁCTEOS yogur para aportar calcio, vitamina D y riboflavina.
FRUTAS Y 5 o más raciones de frutas frescas, congeladas, crudas o cocidas
VERDURAS y/o verduras, principalmente amarilla, naranja, verdes oscuras o rojas.
CARNE Y 2 porciones de 60-90 g cada una de alimentos proteínicos magros
PESCADO como pollo, pavo, pescado, carne de res magra, carne de cerdo magra.
GRANO, 6 a 11 porciones de granos, panes y cereales
(preferentemente de grano entero), pasta, arroz, patata y
PAN,
0 6 4
otros alimentos para satisfacer las necesidades energéticas.
11
CEREALES
B ,
OLLERÍA
, 4 2 2
Una al día de alimentos ricos en grasa y en azúcar
como postres, refrescos, dulces, galletas, pasteles, que
REFRESCOS
da a
tienen poco valor nutritivo y alto contenido calórico.
a,
...
DULCES
r i z a e id P :
a u t o Al .com , I
m
a G il
rg il
c a fe r a
FUENTE: Krause MV, Mahan LK, Escott-Stump S. Nutrición y dietoterapia de Krause. 10ª ed. Barce-
i
Des Jenn @hotm .187
lona: McGraw-Hill Interamericana; 2001.
r _ jga .251
n i fe . 4 0
j en 2 1 2
8. ALIMENTACIÓN SALUDABLE EN LA ESCUELA
La alimentación en la escuela cada vez es más frecuente en nuestro medio.

Se debe tratar como un acto educativo más, por lo que hay que esforzarse no
sólo por la idoneidad de los menús sino también por sus aspectos sociales y
culturales, procurando reforzar hábitos saludables y completando aquellos
nutrientes que debido a la edad o al entorno del centro se consideran deficitarios
en la población infantil atendida.

En España la comida más importante del día es la que se realiza a mediodía.
Esta comida principal debe aportar entre el 30-35% de las necesidades
energéticas diarias. No es conveniente que tenga un elevado contenido graso
pues induce el sueño, lo que disminuirá el rendimiento escolar en las
actividades que se realicen después (18).
La alimentación en la escuela debe ir unida a programas de fomento de la
actividad física, debe promover la adquisición de hábitos de vida saludables
en ambos sentidos para poder disminuir la incidencia de la obesidad infantil y
de conductas de riesgo en adolescentes.
Para poder lograr mejoras se debe trabajar no sólo en la escuela sino también
con la familia de forma coordinada, de manera que la escuela diseñará los
menús de forma equilibrada y variada, habitualmente basándose en el número
de raciones recomendadas de los diferentes grupos de la pirámide de
alimentos, con oferta de productos saludables en las máquinas expendedoras
si el centro dispone de ellas y colaborando el profesorado manteniendo una
actitud responsable en nutrición e incorporando conocimientos sobre
alimentación y ejercicio físico en el currículum impartido. Se debe informar a
los padres del menú mensual para que en el domicilio puedan completar la
0 6 4
dieta ajustándola al menú escolar programado para lo cual se les puede facilitar
2 11
una forma sencilla de calcular las raciones, como la que se muestra en la
2
a 4
Tabla 10 y promover que participen de manera activa en este aspecto educativo
i z da id a,
comprometiéndose, por ejemplo, a proporcionar a los niños alimentos
a :
t o r e I P
saludables para el almuerzo, como bocadillos, zumos y frutas, evitando
m ,
a a u il Al .com
refrescos, bollería industrial y golosinas (19).
c a rg fe r G a il
i
es JenENnNIÑO CONhNECESIDADES otm 87
9.D
ALIMENTACIÓN
_ jg a@ ALIMENTACIÓN
5 1.1
i fer
ESPECIALES DE CUIDADOS:
. 4 0 .2
jen n
ENTERAL Y PARENTERAL
12
2
Existen niños con necesidades nutricionales especiales debido a
determinados estados patológicos que hacen necesario un soporte nutricional.
Cuando su aparato digestivo mantiene su funcionamiento se opta por la
nutrición enteral, que consiste en aportar nutrientes necesarios por vía oral o
mediante la colocación de una sonda nasogástrica. Cuando el aparato digestivo
presenta alguna alteración que afecta a su capacidad de funcionamiento se
opta por la nutrición parenteral, esta consiste en la administración de los
nutrientes necesarios mediante su infusión por vía intravenosa.

Tabla 10.
TAMAÑO ORIENTATIVO DE LAS RACIONES POR GRUPOS DE ALIMENTOS

PARA LA POBLACIÓN INFANTIL Y ADOLESCENTE
ALIMENTO TAMAÑO DE LA RACIÓN
CEREALES, 1 rebanada de pan.

ARROZ, PASTA 30 g de cereales.
Y PAN Media taza de arroz o pasta.
VERDURAS Y Una taza de verduras de hoja crudas.

HORTALIZAS Media taza de verduras cocinadas y/o hortalizas crudas o cocinadas.
Una manzana, plátano o naranja de tamaño medio

FRUTAS Media taza de fruta envasada o en conserva
3/4 de taza de zumo de fruta
1/4 de taza de frutas desecadas
LÁCTEOS Una taza de leche o yogur

45 g de queso natural 0 6 4
2 1 1
60-90 g de carne magra, pollo o pescado
a 2
4huevo o
C ARNES
i z
1/3 de taza de frutos a desasimilar a 30igddeacarne)
(media taza de legumbres cocinadas,
secos
un
, :
t o r m e , I P
a
1 taza =240
a u g ó 240 ml.
il Al .com
c a rg f e r G a il
FUENTE: Dietary Guidelines Advisory Committee and US Department of Agriculture, Center for
i
Des Jenn @hotm .187
Nutrition Policy and Promotion.
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2
La nutrición enteral es más fisiológica y tiene menos complicaciones. Se
recomienda en niños politraumatizados para prevenir los efectos adversos de
la dieta absoluta sobre la estructura y función del aparato gastrointestinal. Si
el tiempo previsto de duración es menor a tres meses es preferible realizarla
mediante sonda nasogástrica. Cuando se excede este tiempo se realiza una
gastrostomía que se sustituye por un botón cuando va a ser de larga duración
a los dos o tres meses tras su realización (20).

9.1. Nutrición enteral
La nutrición enteral se puede realizar de manera directa por vía oral, o a

través de una sonda nasogástrica, esta puede ser de cloruro de polivinilo
cuando la nutrición enteral sea de corta duración o de silicona y poliuretano
cuando sea de larga, ya que ofrece mayor flexibilidad y se toleran mucho
mejor, no requieriendo cambios tan frecuentes. Se recomienda que la sonda
de polivinilo al ser rígida se cambie como máximo cada semana por el riesgo
de necrosis por decúbito, sin embargo las de silicona y poliuretano, aunque
no existen estudios que recomienden una fecha exacta de sustitución, se
pueden mantener durante más de un mes con unas precauciones en su
manipulación mínimas.
Para la colocación de la sonda, primero se mide usando como referencia la
distancia entre la nariz y el ombligo o la distancia entre el lóbulo de la oreja y
la nariz, más la distancia entre nariz y apéndice xifoides. Se informa de la
técnica al niño y se le pide su colaboración, se coloca en posición de fowler
alto y se le pide que trague cuando se le indique. Se fija mediante esparadrapo
a un ala de la nariz y se cambia diariamente. Si se utiliza en tomas intermitentes
se lava tras cada toma siguiendo las instrucciones del fabricante con una
0 6 4
2 2 11
cantidad de agua que asegure el purgado completo de su trayecto para evitar
4
que se deposite contenido alimenticio que pueda llegar a obstruirla. Es
a
i z da id a,
importante insistir en la rigurosa higiene bucal con un antiséptico oral y limpiar
a :
to r
las fosas nasales con suero fisiológico (20).
ude aspiraciónilo A l m e , I P
g a a
En pacientes con riesgo
G con problemas o
. c mla absorción
para
a r como en elife
de los nutrientes,
c r corto,tm
intestino a il
es recomendable la nutrición
enteral s
Decontinua, pues n los restos
endisminuye h o1-2gástricos y es energéticamente
7
más eficiente. SeJ infunde @
a un ritmo
a de . 1
ml/kg/h 8 en lactantes hasta
_ jg En los.niños
llegar a un máximo de 6rml/kg/h.
e 0 2 51preescolares el ritmo es de
1 ml/kg/h hastan unifmáximo de 4-5.ml/kg/h.
4 En los mayores de siete años
n
jepor 25 ml/h hasta
se comienza 1 2
2 un máximo de 75-100 ml/h.
Se puede administrar en bolos fraccionando la dosis diaria total entre cuatro-
ocho tomas, con una duración por toma de unos 30-45 minutos. Una
modalidad de este tipo de administración es la administración cíclica, consiste
en un bolo de entre 8-12 horas de duración, se realiza durante la noche y es
frecuente emplear esta técnica en niños con enfermedad inflamatoria intestinal
o con fibrosis quística. Es importante que duerma con la cabeza elevada para
prevenir reflujos (21).

Las complicaciones más habituales son de tipo mecánico: obstrucción y
desplazamiento de la sonda. Para desobstruir se instila agua a través de la
sonda y si fuera imposible se pueden utilizar enzimas pancreáticas. Otras
complicaciones mecánicas son las erosiones nasales o esofágicas y la
perforación gastrointestinal.
Para evitar complicaciones infecciosas que se deben a contaminación de
la fórmula o del equipo de administración se recomienda que las fórmulas
no permanezcan en el ambiente durante más de seis a ocho horas y que el
equipo de infusión se cambie diariamente (20).
Otras complicaciones son metabólicas, frecuentemente por
sobrehidratación y gastrointestinales con vómitos o retención gástrica por
hiperosmolaridad de la infusión. Reflujo gastroesofágico por incorrecta
colocación de la sonda, hiperosmolaridad o infusión de volúmenes elevados.
Estreñimiento por ausencia de fibra, líquidos inadecuados y ausencia
de acttividad. Diarrea por infusiones rápidas y una alta osmolaridad de
la fórmula.
Tener en cuenta que en la mayoría de los casos se trata de una medida
0 6 4
transitoria mientras se normaliza la función gastrointestinal, por lo que es
2 2 11
importante mantener un programa de estimulación oral para que no interfiera
con la posterior alimentación oral. En niños pequeños es recomendable
a 4
z a da
utilizar chupete, no obstante estos niños se suelen incluir en un programa
id a,
de estimulación oral y motriz desarrollado por logopedas (21).
i :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a
9.2. Nutrición g
rparenteral fe r G a il
s n i tm
DLaeadministración
e n
J de la nutrición
@ h o
. 1 8 7
_ a
central, una bomba de rinfusión,
parenteral requiere un acceso vascular
51 de la luz y sistema
jg bolsa de.2protección
n e
if para evitar 0
.4la exposición de los lípidos y vitaminas
opaco de administración
j e n 1 2
a la luz. Habitualmente se2administra como una infusión continua a lo
largo del día, pero en algunos casos, por ejemplo en la administración
domiciliaria, se administra de forma cíclica para que el paciente tenga un
descanso durante algunas horas que le permita adaptarse mejor a su rutina
habitual.
No se debe administrar medicación conjuntamente y en caso de que sea
necesario, comprobar primero su compatibilidad y no incluirla en la bolsa,
es preferible administrarla en Y.

Las complicaciones más frecuentes son las derivadas del catéter. Otras
complicaciones son de tipo metabólico por déficit o exceso de nutrientes que
a largo plazo pueden derivar en problemas óseos como osteoporosis y
osteomalacia y alteraciones hepáticas, que son las más peligrosas y las más
frecuentes tras las complicaciones infecciosas. Varían desde la litiasis biliar
hasta la esteatosis y la cirrosis, por lo que se intentará cambiar por nutrición
enteral tan pronto sea posible o administrarla de forma cíclica, también se
utiliza como medida farmacológica la administración de ácido ursodeoxicólico
como fármaco colerético (21).
0 6 4
2 2 11
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
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c a rg fe r G a il
i
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r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2

RESUMEN
En este capítulo se exponen aspectos básicos de la nutrición y alimentación

infantil en las diferentes edades, en función de los requerimientos específicos
en cada tramo etario de los diversos principios básicos, vitaminas y
oligoelementos.
La característica principal de la alimentación infantil consiste en que

sea adaptada a los gustos del niño pero variada, introduciendo progresivamente
nuevos productos a la dieta y cambiando la manera de cocinarlos para
acostumbrar al niño a diferentes sabores, texturas, olores. Es importante
también prestar atención al momento de la comida, pues se debe utilizar
para educar al niño en hábitos higiénico alimentarios, sociales y culturales
que le acompañarán el resto de su vida.
0 6 4
2 2 11
También se trata el tema de la alimentación en la escuela y su papel
4
educativo, así como la necesidad de la implicación paterna para mantener
a
i z da id a,
unos hábitos correctos, por ejemplo, favoreciendo el consumo de frutas y
a :
t o r m e , I P
disminuyendo el de bollería industrial, completando en casa el menú escolar
a u il Al .com
de manera equilibrada y preparando un correcto desayuno que ayude al niño
a
a rg e r G a il
a mantener un nivel de energía óptimo durante la jornada escolar.
c f
s i
nnla alimentación m
oen tniños
DePor último,Jseeaborda
@ h 1 8 7 especiales
con necesidades
.
_ a 51 sus indicaciones,
jg enteral y.2parenteral,
e r
de cuidados, la alimentación
if de administración.0
características n
je n y modo
1 2 .4
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Práctico
e de Nutrición , I
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aRodrigo fe r a il
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2 2 11
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
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jen 21 2

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n i fe . 4 0
jen 21 2
CAPÍTULO 3
Termorregulación
Alfredo Segond Becerra
1. INTRODUCCIÓN
La fiebre es un signo que alarma mucho a los padres y ocasiona gran número
de consultas en todos los niveles de la atención sanitaria. Según los datos
aportados por un estudio que analizó los motivos de consulta en pacientes
0 6
que acudían a un servicio de urgencias de un hospital general, los principales 4
2 11
motivos fueron: dificultad respiratoria (30,7%), fiebre (25,3%) y patología
2
4
gastrointestinal (22,6%). Sin embargo tan sólo un 3,9% precisaron observación
a
en urgencias o ingreso hospitalario (1).
i z a da i d a, :
Estos datos, junto con las t o r
numerosas páginas m ede carácter , I P
divulgativo
a
disponibles en internet a u
cuando buscamos il Ael ltérmino.fiebre,
c o m indican la
importancia a
c g
quer los padres otorgan
fe G
r a este signo. a l
Sii se analiza con mayor
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nde la información t m
De el contenido
profundidad
Jendivulgativas, @ h oque se ofrece8en7dichas páginas o
. 1
en otras publicaciones
j g a se encuentra
1 una mezcla de consejos
5 como puede ser la
_ a veces contraindicados,
i fe r
útiles e ineficaces, incluso
0 . 2
j e nn
utilización de salicilatos.
1 2 .4
2 sanitarios la información que se ofrece al
Por parte de los profesionales
usuario se dirige a tranquilizar a los padres explicando que aunque se ha
considerado a la fiebre como un mecanismo de defensa su función en este
sentido es muy controvertida, que se trata de un signo muy inespecífico,
habitual en la edad pediátrica, que en la mayoría de los casos es consecuencia
de un proceso benigno y limitado en el tiempo que únicamente requiere
vigilancia y cuidados básicos que cualquier padre puede llevar a cabo en su
domicilio.
TERMORREGULACIÓN 65
Los cuidados básicos que se deben dar a cualquier niño con fiebre se dirigen
a reponer los líquidos y electrolitos perdidos, a proporcionar medidas de
confort, disminuir la temperatura ambiental y la administración de medicación
antitérmica con una dosis dependiente del peso del niño.
Es importante que los profesionales comprendan los mecanismos fisiológicos
implicados en la termorregulación, pues marcarán la pauta de actuación correcta
a desarrollar y que las intervenciones en este sentido se basen en la evidencia
científica disponible, pues así disminuirá la variabilidad en los cuidados, lo
que proporcionará una mayor confianza paterna en los mismos.
2. CONCEPTOS BÁSICOS
Para tratar el tema de la termorregulación se debe comenzar por definir

unos conceptos básicos. En primer lugar, saber que el hombre es un animal
homeotermo, capaz de mantener constante su temperatura corporal central,
aunque se vea expuesto a cambios bruscos de temperatura en el medio en el
que se encuentra.
0 6 4
2.1. Temperatura central y superficial
2 2 11
a 4
La temperatura central es la que se registra
a d aen el núcleo a , del cuerpo,
central
r i
es decir, la temperatura en las cavidades
o z e id
torácica, abdominal I
y cerebro.P :
Esta
a
temperatura es la que se mantiene
t
u constante A m
porlmedio de la puesta
m ,en marcha
g a
de mecanismos rreguladores
il i c o
l. se limitan a un
Gtanto, sus variaciones
c a i fe r
y, por
s estrecho,edenaproximadamente
lo
a
tmde incremento
rangoe muy
DLa temperatura n h o0,6ºC
7 o descenso.
Jsuperficial, porael@ .
contrario, se refiere1 a8la que se mantiene en
r _
la zona periférica del cuerpo, esjgdecir, el área . 2 5 1
cutánea, el tejido celular subcutáneo
i fe 0
medio ambiente 12.4sealveestarexpuesta
jennque rodea al2individuo,
y las extremidades. Este área periférica, en contacto estrecho con el
de manera directa a las
variaciones climáticas y por lo tanto las fluctuaciones en su temperatura oscilan
en un rango mayor. Esta temperatura superficial o periférica es sumamente
importante en los mecanismos de regulación, pues en gran medida su eficacia
depende de la capacidad de la piel para ceder calor al ambiente (2, 3).
Cuando se mide la temperatura corporal se considera central a la obtenida
en boca, recto o en el oído medio. La temperatura axilar es una temperatura
periférica y sus valores son menores a los obtenidos de manera central. El

empleo de termómetros óticos que captan la radiación infrarroja de la
membrana timpánica, se ha generalizado en los últimos años debido a su
rapidez y comodidad para el paciente, ventajas a las que además hay que
añadir la disponibilidad de protectores desechables que aíslan el termómetro
de la piel del paciente, manteniendo las medidas de asepsia correspondientes.
2.2. Temperatura corporal
Se considera que los valores normales para la temperatura axilar oscilan

entre 36 y 37,5ºC. En boca la temperatura es 0,3ºC más alta que en axila. En
recto la temperatura es 0,5ºC más alta que en axila. Por último, la diferencia
entre la temperatura rectal y la timpánica es de 0,1ºC (4), lo cual refuerza la
utilización del termómetro ótico al tratarse de una técnica no invasiva,
fácilmente aceptada por el paciente y que registra la temperatura central de
una manera fiable.
Las cifras anteriores son valores medios, pero existen variaciones
individuales e incluso no sólo entre individuos sino en la misma persona en
función del momento del día en el que se realice la medición, pues existe un
0 6 4
2 2
anochecer y un mínimo al amanecer. Además de la influencia de la11
ritmo circadiano de la temperatura corporal, que presenta un máximo al
a 4
temperatura exterior también hay factores intrínsecos que influyen sobre la
i z a da id a,
temperatura corporal como son la edad, ovulación, digestión, ejercicio físico,
:
etc. (5) (Figura 1). t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a r g fe r G a il
s n i tm
DDEeCALOR
3. PRODUCCIÓN,
J e n
TRANSFERENCIA
@ h o E INTERCAMBIO
. 1 8 7
_ jg a 1
5dentro
El mantenimientoi fe
de r
la temperatura 4 0 . 2
corporal de unos límites estables
se produceje
n
n a un equilibrio
gracias 2 .
1 entre la producción y la pérdida de calor.
2
Así se puede hablar de circunstancias que producen un aumento en la
producción de calor, que si supera a la capacidad de pérdida tendrá como
consecuencia una elevación de la temperatura corporal. Al contrario, si el
mecanismo de pérdida de calor sobrepasa a su producción la temperatura
corporal disminuye. Del correcto equilibrio entre los mecanismos de
producción y pérdida de calor depende el mantenimiento del balance térmico,
de manera que las condiciones internas y externas no modifiquen la
temperatura central del organismo.
Figura 1.
RANGO DE TEMPERATURA EN PERSONAS NORMALES
ORAL ºF ºC RECTAL
104 40
Ejercicio intenso
Trabajo duro, emoción 102 39

Algunos adultos Emoción o
normales. Muchos ejercicio moderado
38 Algunos adultos
niños activos 100 normales.
Muchos niños activos
37
Intervalo normal
habitual 98
Intervalo normal
36 habitual
Primera hora de la 96
mañana, tiempo frío,
0 6 4 Primera hora de la
etc.
2 2 11 mañana, tiempo frío,
etc.
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
Al .com
TOMADA DE: Temperatura corporal, regulación térmica y fiebre. En: Guyton AC. Tratado de fisiología
a u l
médica. 11ª ed. Madrid: McGraw-Hill Interamericana; 2006. p. 832-844.
a i
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen de calor21
3.1. Producción 2
En condiciones de reposo la mayor parte del calor que se produce en el
organismo, se estima que en torno al 75%, se genera en las vísceras y el cerebro,
es decir, en lo que se ha denominado anteriormente como núcleo central del
cuerpo. El resto del calor lo produce la musculatura y otros tejidos. Hay que
destacar que existe una gran desproporción entre la tasa de producción de
calor y la masa corporal, pues los músculos y la piel suponen un 56% de la
masa corporal total (2, 3).

Cuando se pasa de la situación de reposo al ejercicio físico, los responsables
de la producción de calor pasan a ser los músculos esqueléticos debido a que
aumentan su metabolismo hasta 10-15 veces su tasa basal. En este caso el
núcleo central del cuerpo es responsable del 10% de la tasa de producción de
calor y el tejido muscular del 90% restante (2).
El organismo tiene cuatro mecanismos a través de los cuales incrementa
la producción de calor: el metabolismo basal, la actividad muscular, el efecto
de la tiroxina, adrenalina y noradrenalina incrementando el metabolismo
celular, y el aumento de metabolismo por el aumento de temperatura (3).
3.2. Transferencia de calor
Debido a la producción de calor en las cavidades internas del cuerpo, este

calor se tiene que transferir hacia la piel a través de tres mecanismos
fundamentales: conducción, convección e intercambio a contracorriente. Por
este motivo se puede decir que la pérdida de calor depende de dos factores: la
transferencia de calor desde el núcleo a la piel y la transferencia de calor de la
piel al ambiente (2, 3).
0 6 4
Conducción. Se produce en función del gradiente de 2 1 una
1temperatura

a 2
4 a las zonas con
cesión de calor de las zonas con mayor concentración
menor concentración.
i za da i d a, :
 t
Convección. Es el mecanismo
u o r l m
más importante e y se produce, I
a P
través
a
de la circulación a i
sanguínea. El flujol A c
sanguíneo cutáneo
. o mse encuentra
en suc g
ar en lasnivenas
mayoría f e G
r y está regulado l
apori el sistema nervioso
s
Desimpático n incrementar
que puede h t m
eloflujo sanguíneo 7 de la piel hasta
J e
100 veces al pasar de una 8
@ ambiente1frío.1a uno caliente y a la
medio
r
inversa. Se trata por_lojgtanto . 2 5 muy efectivo para per-
de un mecanismo
i fe 0
4 el organismo.
mitir o non
j e n la pérdida 2 2.por
de calor
1
Contracorriente. Es un mecanismo de cesión de calor que ocurre en
brazos y piernas. Cuando el individuo se encuentra en un ambiente frío
las venas se contraen y el retorno de sangre al corazón se produce a
través del sistema profundo, aquí la sangre arterial se enfría a medida
que cede calor a la sangre fría que fluye en dirección opuesta por las
venas. Cuando está en un ambiente cálido, la sangre se desvía hacia el
sistema superficial, evitando el sistema de contracorriente y cediendo
de esta forma calor al medio (2).
3.3. Intercambio de calor con el medio ambiente
El organismo intercambia constantemente calor con el medio ambiente

que lo rodea a través de la superficie cutánea. Para este intercambio se emplean
tres procedimientos dependientes del gradiente térmico que se establece entre
la piel y el medio, al que se añade un cuarto mecanismo denominado
evaporación, que depende del grado de humedad ambiental o del gradiente
de presión de vapor de agua entre la piel y el medio ambiente.
 Radiación. Consiste en la transferencia de calor por medio de ondas

electromagnéticas de tipo infrarrojo entre la piel y los objetos de su
entorno. A través de este mecanismo el organismo puede perder o ga-
nar calor, en función del gradiente existente entre la piel y el medio
ambiente (2).
 Conducción. Este mecanismo es el menos importante, pues necesita

el contacto directo entre la piel con los objetos del entorno y habitual-
mente la porción de piel que establece contacto directo es pequeña.
Consiste en la transferencia de calor de molécula a molécula, por lo
0 6 4
2 2 11
que va a depender de la conductividad del objeto y de las diferencias
de temperatura entre los puntos en contacto. A través de este mecanis-
a 4
mo también se puede perder o ganar calor, en función del gradiente de
temperatura existente (2).
i z a da i d a, :su-
Este mecanismo, sinu t o
embargo,
r l m
es importante
e
cuando la , I
persona P
se
a a il A . c o mmuy superior
g
merge en agua, además,
arlo que significa
al delcaire, fe
el agua G tiene
r tiene muchaun calor específico
a l
icapacidad de absorber
s i que
t m más
enla npérdidaapor@parte
Decalor, por loJque hodel organismo
. 1 8 7muy grande (3).
es
Convección. Es el
e r _ jg mecanismo.2cuya
último
0 51acción se basa en la dife-

n if entre el2organismo
rencia de gradiente
n .4 y el medio. Es un procedimiento
j e 1
limitado a los fluidos,2líquidos o gases, en el que las moléculas más
calientes ceden parte de ese calor a las más frías cuando entran en
contacto con ellas. Estas moléculas al aumentar su calor se alejan y
transmiten así el cambio de temperatura (2).
El mayor efecto de este mecanismo se observa cuando hace viento.
En este caso, la capa de aire que rodea al cuerpo y a la que se ha cedido
calor se renueva con mucha rapidez, por lo que el organismo vuelve a
ceder calor y así la pérdida de calor por convección se hace importan-

te. Este mecanismo de pérdida de calor lo disminuye en gran medida la
ropa, pues atrapa una fina capa de aire alrededor de la superficie cor-
poral y disminuye la corriente de convección (3).
 Evaporación. Este mecanismo tiene dos diferencias fundamentales con

los anteriormente descritos, la primera de ellas es que depende del
gradiente de presión de vapor de agua existente entre la piel y el medio
ambiente y no del gradiente de temperatura. La segunda consiste en
que se trata del único mecanismo que únicamente permite al organis-
mo perder calor. Esta pérdida de calor se debe a que es necesario apli-
car calor a un líquido para que éste se evapore sin cambiar su tempera-
tura. En el caso del organismo humano para lograr que se evapore un
gramo de sudor se necesitan 0,58 kcal (2).
4. REGULACIÓN DE LA TEMPERATURA
La temperatura central del cuerpo se puede mantener constante a pesar de

6
las fluctuaciones ambientales gracias a la existencia de un mecanismo regulador
0 4
2 2 11
que actúa como un sistema de retroalimentación negativa por medio de tres
4
elementos: receptores de la temperatura interna, un sistema integrador y un
a
mecanismo efector.
i z a da i d a, :ca-
t o r l m
uárea preópticaildelAhipotálamo
Existen unas
e
neuronas , I
sensiblesPal

g
lor localizadasaen a
Receptores de temperatura.
el G . c o
que m
constituyen el
c a r fe r a il
ereceptor
s más importante
n i
n neuronas
para la
o t m
regulación de la temperatura corpo-
D ral. También e
J existen @ hreticular. alIgualmente,
sensibles
. 7 existen recep-
frío distribuidas
1 8 por el
r _ gaalgunos órganos
hipotálamo, septum y formación
j . 2 51internos y en la piel que
n e
tores de temperatura en
iafla regulación2térmica 0
.4 (2). La piel dispone de recepto-
j e n
contribuyen
1
2 para el calor, pero hay aproximadamente
res para el frío y también
diez veces más receptores para el frío, por lo que hay mucha más
sensibilidad a las temperaturas frías que a las cálidas. Respecto a los
receptores de temperatura internos, se localizan principalmente en la
médula espinal, las vísceras abdominales y alrededor de las grandes
venas y, al igual que los receptores cutáneos, también son más sensi-
bles al frío que al calor, por lo que se les relaciona con la prevención
de la hipotermia (3).
 Centro integrador hipotalámico. Se divide en dos áreas, una anterior
que constituye el centro de pérdida de calor, compuesto principalmen-
te por centros parasimpáticos, y una división posterior, el centro de
conservación y producción de calor que actúa a través del sistema ner-
vioso simpático. También son sensibles a sustancias químicas de for-
ma que producen hipertermia, un aumento del sodio sérico, la
prostaglandina E1 y la progesterona, mientras que la hipercalcemia y
las fenotiazinas producen hipotermia. Este centro recibe la informa-
ción de los receptores centrales, periféricos y del área anterior y
preóptica hipotalámica y funciona como un termostato, de forma que
cualquier modificación de la temperatura entre 36,5-37ºC induce la
puesta en marcha de las consiguientes medidas correctoras (2, 3).
 Mecanismo efector. A través del sistema nervioso vegetativo sim-

pático y parasimpático se ponen en marcha respuestas vasomotoras,
sobre la sudoración, la contracción muscular o el metabolismo, cuya
finalidad es la pérdida o producción de calor. La estimulación sim-
pática aumenta la producción de calor e inhibe su pérdida al aumen-
tar la vasoconstricción. La acción del sistema parasimpático es la
contraria (2). 0 6 4
2 2 11
a 4
Aumento de la temperatura
i z a da id a, :
t o r m e , I P
a
El aumento de temperatura
a Al a las.cneuronas
u internailestimula o m del área
c r g
preóptica queaaumentan G
r de descarga
su frecuencia
fe a il
estimulando así el área
s i t m
De
anterior del
del área anterior J enndel sistema
hipotálamo
a través
e inhibiendo
a @ hel o
área posterior.
.
parasimpático 1va8
7La estimulación
a poner en marcha
mecanismos de pérdida
e r _ jdeg calor que.2son51principalmente dos, la
vasodilatación yn f
la isudoración .
(2, 3).
2 4 0 se inhiben los mecanismos
Asimismo
jeden calor. 21
productores
La vasodilatación produce pérdida de calor por radiación a través de la
piel al verse incrementado el flujo sanguíneo a través del plexo subpapilar de
la piel que puede modificarse desde el 0 hasta el 30% del gasto cardíaco, por
lo que la pérdida de calor por este mecanismo puede ser muy importante (3).
El enfriamiento corporal mediante la sudoración se produce por el
mecanismo de evaporación. Se produce cuando la temperatura corporal
interna sobrepasa el nivel crítico de 37ºC (3). La sudoración produce pérdida

de cloruro sódico, potasio, urea y ácido láctico, entre otras sustancias,
situación que hay que tener en cuenta al hidratar al paciente con fiebre, ya
que no sólo hay que incrementar la ingesta hídrica sino también reponer los
electrolitos perdidos.
Disminución de la temperatura
Para la disminución de la temperatura se activa el centro conservador y

promotor del calor situado en el hipotálamo posterior. Esta estimulación
produce de manera automática dos respuestas, una de ellas orientada a
incrementar la conservación del calor y la otra destinada a aumentar su
producción.
La conservación del calor se produce a través de la vasoconstricción del
plexo subpapilar de la piel. De esta manera se disminuye el mecanismo de
transferencia de calor hacia la superficie. Se produce piloerección con el
objetivo de atrapar aire entre el pelo y crear así una capa aislante y además
se suprime la producción del sudor cuando la temperatura del centro
hipotalámico baja de 37ºC (2).
0 6 4
El aumento de la producción de calor se logra a su vez
mecanismos, el escalofrío, la termogénesis química y4el2 211gracias
aumento
a tres
de tiroxina.
d a
Se considera que el escalofrío puede incrementar ala producción
, de calor en
r z
iquea
un 300-400% y se debe a que la estimulación del centro
e a
idpromotor :y
de calor
envía señales hacia el núcleo t o
rojo se l m
umédula hastaillasAmotoneuronas
transmiten por el tallo , I P
cerebral
g a
los cordones laterales
a
de la G . co m
del asta anterior
c
que producen aunr aumentondelifetono
r muscular,tm cuando
l
ai se activa el reflejo de
D s
e se desencadena
estiramiento e n el escalofrío h o(2). La termogénesis
7 química se
J @ . 1 8
r _ ga Laquetiroxina
produce por la estimulación simpática
j .
libera 1
2 5 adrenalina y noradrenalina,
metabolismo n n i e
incrementando el metabolismo.
f pero este 2 . 4 0 también incrementa el
jeuncelular,
produce por aumento de 21 mecanismo no es inmediato sino que se
la glándula tiroides y por lo tanto precisa un
estímulo continuado durante varias semanas. Se pueden sintetizar por lo
tanto los mecanismos productores de calor en escalofrío y mecanismos
metabólicos (2, 3).
El caso del neonato, debido a que tiene una pequeña cantidad de grasa
parda, hace que la termogénesis química tenga una gran importancia para
mantener su temperatura corporal en límites normales, pues este mecanismo
es muy dependiente de la cantidad de grasa parda existente en los tejidos (3).
5. TRASTORNOS DE LA TERMORREGULACIÓN
5.1. Hipertermia
La hipertermia se produce por un aumento de la producción de calor o

una disminución de la pérdida. El centro regulador del hipotálamo pierde su
capacidad reguladora a partir de los 42-43ºC. Aparece cuando aumenta la
temperatura exterior y el cuerpo gana calor, lo que se conoce como golpe de
calor. También ocurre cuando se producen lesiones del sistema nervioso central
como tumores o hemorragia cerebral. En determinadas enfermedades que
incrementan la producción de calor como en la epilepsia, infecciones,
hiperfunción tiroidea o feocromocitoma. La ausencia congénita de glándulas
sudoríparas o su obstrucción también impiden la pérdida de calor por
evaporación. La insuficiencia cardíaca puede ocasionar incapacidad para la
vasodilatación. La deshidratación al disminuir el líquido para sudar y ciertas
drogas que impiden la sudoración como la atropina, anfetaminas, LSD,
fenotiacinas y antihistamínicos (5).
Hay que tener en cuenta que el aumento de temperatura incrementa el
0 6 4
2 2 11
metabolismo basal, se calcula que un 10% por cada grado de elevación, por
4
lo que se genera más calor, estableciendo un círculo vicioso que finalmente
a
i z da
afecta a la capacidad reguladora del hipotálamo (3).
a id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
5.2. Hipotermia
c a rg fe r G a il
s i
n es el contrario tmal caso anterior,
DEl emecanismo Jdee n
producción @ h o
. 1 8 7 es decir, la
producción de calor está disminuida
_ a
jg y su pérdida 51aumentada. En este caso el
centro regulador deli fe r
hipotálamo 4
pierde 0 .
su
2
capacidad reguladora cuando la
j
temperatura e n
n se sitúa2por
corporal 2 .
1 debajo de los 30ºC. La causa más frecuente
de aparición es la exposición al frío intenso, como ocurre en accidentes de
montaña, pero también existen situaciones patológicas que pueden ocasionar
hipotermia, como por ejemplo la hipofunción tiroidea, suprarrenal o hipofisaria
debido a que disminuye la producción de calor, por enfermedades neurológicas,
accidentes cerebrovasculares, enfermedades musculares que impiden el
movimiento y el temblor (2). Por la acción de sustancias vasodilatadoras como
la atropina, reserpina o el alcohol, y por el uso de drogas que actúan sobre el
centro regulador como los opiáceos, la fenotiacina o la clorpromacina (5).

5.3. Síndrome febril
El síndrome febril consiste en una alteración de la función

termorreguladora del hipotálamo que se manifiesta con un aumento de su
valor de referencia y por ello se manifiesta clínicamente con la elevación de
la temperatura central del organismo. La capacidad de regulación del
hipotálamo no está anulada, pero se realiza a un nivel más alto (2).
La elevación de la temperatura activa las células T y la actividad fagocítica
de los leucocitos, sin embargo no está claro que produzca un efecto
beneficioso en el transcurso de la enfermedad, pues sus efectos perjudiciales
son numerosos, como la aceleración de la tasa metabólica que ocasiona
pérdida de peso y de nitrógeno, la pérdida de agua y sal debido a la
sudoración, la sobrecarga circulatoria, el malestar que ocasionan los síntomas
asociados como la cefalea o las artralgias. Además puede ocasionar
convulsiones en los niños y en pacientes epilépticos (3, 5, 7).
Se trata de un síndrome plurietiológico, pero las causas más

frecuentes son:
0 6 4
 2
Infecciones. Habitualmente se asocia fiebre a infección,
2 11pero si bien
a
la mayoría de los procesos infecciosos víricos 4 o bacterianos cursan
con síndrome febril no es la únicad
a a posible.a,
etiología
t o r i z
m e idse asocian aIsíndro-
P :

a con más l
u óseo y ilosl Acarcinomas
Neoplasias. Los tumores que frecuencia
m ,
g
me febril son ael sarcoma G . deo
c riñón, páncreas,
c ay rcolon, losnlinfomas
fe r y la enfermedad l
aide Hodgkin.
hígado
s i t m
DeEnfermedadesJedeln tejido conectivo.
@ h o La fiebre reumática,
. 1 8 7 lupus eri-

_ a 51etc.
jgartritis reumatoide,
tematoso diseminado,
e r
if Tras crisis 0 . 2
je n n 1 2 .4hemolíticas o traumatismos severos.
Necrosis celulares.
2
 Drogas. Alergia a antibióticos, fenolftaleína, indoles, barbitúricos,
anfetaminas pueden dar lugar a respuestas febriles que confunden el
diagnóstico (5).
Las sustancias que inducen la aparición de fiebre reciben el nombre de

pirógenos exógenos, como por ejemplo las bacterias y sus toxinas, virus,
hongos, complejos antígeno-anticuerpo, etc.
Existe otro pirógeno denominado endógeno o actualmente interleucina I,
que se produce en muchos tipos de células pero más abundantemente en los
macrófagos. Estimula las células T y B, induce la respuesta inflamatoria y
actúa de manera indirecta sobre el hipotálamo incrementando su nivel de
ajuste (6). La acción del pirógeno endógeno está mediada por serotonina que
induce la síntesis de prostaglandinas E1 y E2 en el hipotálamo y actúan como
transmisores en el inicio de la fiebre. Las prostaglandinas a su vez aumentan
la producción de AMP-cíclico, lo que va a incrementar la actividad de las
neuronas del control térmico y estimular la producción de calor. El mecanismo
de acción del ácido acetilsalicílico se centra en este punto de acción, ya que
inhibe la síntesis de prostaglandinas (5).
Al aumentar en el hipotálamo el nivel de la temperatura de referencia, los
receptores preópticos interpretan la temperatura interna como baja y estimulan
la producción y conservación de calor hasta alcanzar la temperatura marcada
por el hipotálamo. La reacción febril se divide en tres fases: fase inicial o de
escalofrío, fase de estado o de bochorno y fase de declinación (5).
 Fase de escalofrío. Se activan los mecanismos de conservación de ca-
lor con vasoconstricción cutánea, por lo que el niño tiene la piel páli-
0 6 4
2 2 11
da, fría y cianótica. Además para evitar la pérdida de calor por convección
adopta una posición replegado sobre sí mismo. Después se activan los
a 4
mecanismos de generación de calor y se inician los escalofríos con tem-
i z a da id a,
blor y castañeteo de dientes. El niño en esta fase tiene gran sensación
:
t o r m e I P
de frío y quiere estar tapado. Es la fase en la que el aumento de tempe-
,
a
ratura es mayor.
a u il Al .com
c a rg o bochorno. fe r G a il

e s
Fase de estado
n i Debido
o a
t m
los mecanismos anteriores, la
D temperaturaJhaenalcanzado el@ h del hipotálamo,
nivel
. 1 8 7generalmente la
ha superado, por lo quegseaponen en marcha 1 mecanismos de pérdida
e r _ j . 2 5
de calor para alcanzar
n i f el
. 4 0
equilibrio. Se produce vasodilatación cutá-
nea, lo n
je queconocasiona
cendida,
12 y dela calor
2sensación
ojos brillantes
o bochorno, con la cara en-
piel seca y caliente. Se debe tener
en cuenta que se trata de una fase de equilibrio, por lo que si en este
momento se modifican las condiciones ambientales se desencadenan
respuestas correctoras para mantener la temperatura interna en su
nuevo punto de ajuste.
 Fase de declinación. El termostato hipotalámico recupera su nivel
normal, por lo que cesa el mecanismo de pérdida de calor mediante la
sudoración (5) (Figura 2).

Figura 2.
FASES DE LA REACCIÓN FEBRIL
FASE INICIAL FASE DE ESTADO FASE DE

DECLINACIÓN
39
Vasodilatación (bochorno)
Ajuste
termostato
ión
Temperatura (ºC)
nivel más alto
icc
Sud
str
ora
frío
con
ción
o
cal
so
Va
Es
37 Termostato a Normalización
nivel normal ajuste termostato
Pirógenos Tiempo
0 6 4
2 11
TOMADA DE: Conde de la Fuente A. Alteraciones de la termorregulación. Síndrome febril. En: Conde de
la Fuente A, Carballo Alvarez F, Fernández y Fernández O, Rodríguez Zapata M. Patología general.
2
Madrid: Luzán 5; 1991. p. 165-179.
a 4
i za da id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
es DEL n n i o tm
6.DCUIDADOS
J e NIÑO CON FIEBRE
@ h . 1 8 7
_ jg a 51
ife r 0 . 2
je n n
6.1. Valoración
1 2 .4
2
Cuando se valora a un niño con fiebre se debe realizar una entrevista y una
completa evaluación física que incluya la cavidad bucal y las vías respiratorias
altas, la otoscopia, especialmente en los lactantes, la presencia de signos
respiratorios, la auscultación, presencia de dolor abdominal, hepato o
esplenomegalia, regiones ganglionares superficiales, extremidades y la piel en
busca de exantemas o petequias. Es obligatorio examinar la movilidad de la
nuca y en los lactantes palpar la fontanela anterior (7).
Además existen escalas para evaluar la gravedad del cuadro febril, estas
escalas difieren en función de la edad del niño, siendo las más empleadas
dos de ellas, una para lactantes y otra para niños. En la escala de lactantes
se consideran tres aspectos, variando su puntuación entre 3 (normal) y 15
(grave) (Tabla 1):
 El estado de ánimo.
 El trabajo respiratorio.
 La perfusión periférica.
En la escala de niños se evalúan cinco aspectos, su puntación oscila entre

6 (normal) y 30 (grave) (Tabla 2):
 El llanto.
 La reacción ante los padres.
 El nivel de conciencia.
 El color.
La hidratación. 0 6 4

2 2 11
La respuesta social.
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
Tabla 1.
a a u il Al .com
c a rg DELiSÍNDROME f e r G FEBRIL AGUDO
a il EN EL LACTANTE
otm 87 P
VALORACIÓN CLÍNICA
SD
es JenE n h
IGNO
Sonríejog
_ a@ 51.1
STADO UNTUACIÓN
e r
if Irritable
no está irritable
4 0 . 2 1
E
n n
STADO DE ÁNIMO
je 1 2 .
pero se calma 3
2
Irritable y no se
Respiración normal
calma 5
1
TRABAJO RESPIRATORIO Afectación discreta (taquiqnea, tiraje) 3
Insuficiencia respiratoria o ventilación inefectiva 5
Extremidades sonrosadas y calientes 1
PERFUSIÓN PERIFÉRICA Extremidades frías y con zonas de cianosis 3
Extremidades frías y pálidas 5
NOTA: Cruz M, Crespo M, Brines J, Jiménez R, Molina JA. Manual de Pediatría. Madrid: Ergón; 2003.

Tabla 2.
VALORACIÓN CLÍNICA DEL SÍNDROME FEBRIL EN EL NIÑO
SIGNO NORMAL (1) AFECTACIÓN MODERADA (3) AFECTACIÓN GRAVE (5)

Fuerte y con tono
Llanto normal o contento Sollozo Débil o agudo
y sin llorar
Reacción ante Deja de llorar o se Llanto Llanto
los padres muestra contento intermitente continuo
Vigil o si está Somnolencia o necesidad
Estado dormido se despierta de estímulos continuados Coma
ante el estímulo para despertarse
Extremidades Palidez intensa,
Color Rosado pálidas o cianosis moteada o
acrocianosis color grisáceo (ceniza)
Normal en Normal en piel y Piel pastosa, sequedad de
Hidratación.
piel y mucosas conjuntivas. Boca seca mucosas, ojos hundidos
Respuesta Sonríe o se Atención Ausencia de sonrisa,
social muestra alerta transitoria ansiedad o falta de expresión
0 6 4
NOTA: Cruz M, Crespo M, Brines J, Jiménez R, Molina JA. Manual de Pediatría. Madrid: Ergón; 2003.
2 2 11
a 4
i za da id a, :
6.2. Tipos de fiebre
t o r m e , I P
a a u atendiendo il Ala criterios.cdeom
c a r g
La fiebre se puede clasificar
e r G a il intensidad, de
e s
comienzo, de evolución
n
y
ndeif
duración.
o tm
D J e @ h . 1 8 7
Según su intensidad:
_ jg a 51
e r 0 .
iffebrícula a la2temperatura2

j e n
Se considera
n 1 .4 comprendida entre los 37 y
los 38ºC. 2
 La temperatura comprendida entre 38 y 38,5ºC se denomina fiebre ligera.
 Cuando la temperatura se encuentra entre 38,5 y 39ºC recibe el nom-
bre de fiebre moderada.
 Fiebre alta es aquella que sobrepasa los 39ºC.
 Cuando la temperatura sobrepasa los 40ºC ya no se habla de fiebre,
sino de hiperpirexia (5).
Atendiendo a su modo de inicio puede ser de comienzo brusco, como en la
infección urinaria, o de comienzo lento, como ocurre en la brucelosis.
Respecto a la evolución hay que tener en cuenta que la gráfica diaria aporta
información que facilita el diagnóstico debido a que algunas patologías
provocan oscilaciones cíclicas de la temperatura:
 Cuando las oscilaciones diarias no sobrepasan un grado de temperatu-

ra se dice que la fiebre es continua.
 Cuando la temperatura mínima se mantiene constante por encima de
los 37ºC y se presentan oscilaciones durante el día, mayores a 1ºC se
dice que la fiebre es remitente.
 Fiebre intermitente o en agujas es aquella en la que las oscilaciones diarias
son mayores a 1,5ºC, alternando períodos de fiebre-apirexia.
 La fiebre recurrente se caracteriza por presentar períodos de fiebre con-
tinua alternos con períodos apiréticos.
 6
Por último, la fiebre ondulante se produce cuando la fiebre va ascen-
0 4
2 2 11
diendo lentamente hasta llegar un máximo a partir del cual empieza a
4
descender de la misma manera (5) (Figuras 3a y 3b).
a
a
dfiebre ,
r i z
En función de la duración se clasifica a en dee id
corta oade larga duración
:
ou to m
l respectivamente. , I P
si su duración es menora
a il Ahabitual
mayor a dos semanas
. c o m La fiebre
a r
de corta duración esgla que se presenta
e r G
de forma
c a vecesnnnoifse llegue a establecer a il y suele deberse a una
infecciónsaunque
LaD e h o t m el diagnóstico etiológico.
7 diagnósticas
Je no segdiagnostica
fiebre de larga duración
a @ mediante las 8
. 1 pruebas
e r j
habituales y sus causas son heterogéneas
_ 0
(8).
. 2 51
n n if 2 .4
j e
6.3. Tratamiento de la fiebre 2 1
Respecto al tratamiento de la fiebre no existe unanimidad de criterios.
Una revisión sistemática sobre el tema mostró que el objetivo del tratamiento
consiste en mejorar la comodidad del paciente y la decisión de establecer
tratamiento depende de los daños que éste podría ocasionar (9). En general
se distinguen tres tipos de medidas a tomar: cuidados generales, medidas
físicas y medidas farmacológicas.

Figura 3a.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE TIPOS DE FIEBRE SEGÚN SU EVOLUCIÓN
DÍA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 DÍA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
T. m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t T. m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t
41 41
40 40
39 39
38 38
37 37
36 36
35 35
CONTINUA
0 6 4 REMITENTE
2 2 11 INTERMITENTE
DÍA 1
a 4 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
i z a da
T.
id a,
m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t
:
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m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G 40
a il
i
Des Jenn @hotm .187 39
r _ jga .251 38
n i fe . 4 0
jen 21 2 37
36
35
Madrid: Luzán 5; 1991. p. 165-179.
Figura 3b.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE TIPOS DE FIEBRE SEGÚN SU EVOLUCIÓN
DÍA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 DÍA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
T. m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t T. m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t m t
41 41
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38 38
37 37
36 36
35 35
HÉCTICA (EN AGUJAS) RECURRENTE
0 6 4
2 2 11 ONDULANTE
a
DÍA 1 4 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
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n i fe . 4 0
jen 21 2 37
36
35
Madrid: Luzán 5; 1991. p. 165-179.

Cuidados generales
Los cuidados generales se realizan en todos los pacientes y su objetivo es

contrarrestar los efectos clínicos de la fiebre. La principal intervención consiste
en incrementar la ingesta de líquidos y reponer los electrolitos perdidos.
Otros cuidados que se deben establecer de manera rutinaria son los métodos
indirectos de enfriamiento, como mantener una temperatura ambiental
intermedia, no abrigar en exceso al niño o retirar las mantas de la cama, excepto
durante la fase de escalofrío en la que se le puede tapar con una manta para
mejorar su comodidad (8).
También se recomienda la realización de educación sanitaria a los padres
respecto a la fiebre, pues en general reciben información de diferentes fuentes
que no siempre es veraz, generándoles una gran ansiedad (9). Debido a la
gran confusión existente es conveniente explicar la diferencia entre fiebre y
febrícula. En qué consisten los cuidados generales y la forma de valorar y
manejar al niño con fiebre en su domicilio, así como el momento en el que
deben acudir a los servicios sanitarios habituales o urgentes.
0 6 4
Medidas físicas
2 2 11
a 4 el baño, el ventilador
Los métodos físicos directos de enfriamiento
a a para queael, cuerpo pierda
como
dutilizado
o el lavado con esponja húmeda, seiz
t o r han
m e id Se ha señalado
I P :
a u expresamente
calor a través de la conducción, convección
l o evaporación. ,
Alpara bajar.claofiebre,
m pueden
r g
que estos cuidados, a diseñados G i
r Pasar unatmesponja l
i con agua fría puede
c aincomodidad
ocasionar gran
s i ale
f niño. a
D
causareenfriamiento
J e nn sin@
periférico, h o la constricción
embargo
8 7 de los vasos
sanguíneos puede llegar a causar
j ga .251
la conservación .
del 1calor.
i f r _
e de Meremikwu 0 y Oyo-Ita trató de evaluar los
Una revisión sistemática
n
n de los2métodos
beneficiosjyeperjuicios 2 . 4
1 físicos de enfriamiento utilizados para
el manejo de la fiebre. No encontraron suficientes datos para demostrar o
refutar que los métodos físicos eran efectivos, por si solos, para normalizar la
temperatura, aunque el lavado con una esponja húmeda junto con paracetamol
consiguió mejores efectos antipiréticos que el medicamento solo. En su
revisión sistemática, Watts, Robertson y Thomas compararon distintos
tratamientos para reducir la fiebre, y las recomendaciones para la práctica
establecieron que la evidencia no apoyaba el uso rutinario de la esponja húmeda
para reducir la fiebre, aunque puede aumentar el confort (9).
Antes de realizar una intervención enfermera como ésta se debe anteponer
la comodidad del niño, por lo que se trata de una medida que tiene que ser
valorada de forma individual.
Medidas farmacológicas
Los medicamentos que más se utilizan para tratar la fiebre incluyen el

paracetamol, el ibuprofeno y la dipirona, sin embargo todos los medicamentos
antipiréticos pueden llegar a causar toxicidad y tienen efectos secundarios.
Es sabido que la ingestión de una dosis alta de paracetamol puede causar
daño hepático, además de trastornos en los riñones, el corazón, las células
sanguíneas y el metabolismo.
Muchos estudios que han comparado el uso del ibuprofeno con el del
paracetamol para reducir la fiebre han llegado a conclusiones contradictorias
(4). Tras completar el análisis de ocho estudios, los análisis de nivel de
medicación en sangre sugieren que el ibuprofeno tiene un efecto más largo
que el paracetamol. En la práctica se ha utilizado la alternancia de antipiréticos,
pero no hay datos que apoyen esta práctica (9).
0 6 4
El paracetamol actúa sobre el centro termorregulador 2 2 11hipotálamo al
del
4 central (SNC). Se
inhibir la síntesis de prostaglandinas en el sistemaanervioso
administra por vía oral o rectal a una a
i z daque oscilaidentre
dosis a ,10-15 mg/kg/
:
dosis, teniendo en cuenta que t lao r
dosis máxima es m e
u y a travésil deAlal mucosa rectal , P
de 60 mg/kg/día. Se Iabsorbe
g a a
muy bien en intestino delgado
G . co msu absorción
ar aunque
también es buena
c r Su concentración
más lenta.
f e a l
i máxima se alcanza a
e
los 30-90s minutos. Se n n i
metaboliza en un o
95% t m
en el hígado. La semivida de
D
eliminación es de J e
2 a 2,5 horas. Sus@
h . 1
reacciones adversas
7
8a dosis terapéuticas
j g a
_ devezenzimas 1
5 reversible sin ictericia,
consisten en el incremento
lesiones cutáneasnyimuyferrara 0 . 2
hepáticas
j e n 1 2 .4
leucopenia (10).
El ibuprofeno actúa de2forma generalizada y su acción antipirética se
produce a través de la inhibición que produce en la síntesis de
prostaglandinas. Se administra por vía oral o rectal a una dosis de 5-7 mg/
kg/dosis, con una dosis máxima de 40 mg/kg/día. Es un fármaco que se
absorbe con rapidez por vía oral, la absorción por vía rectal es más lenta e
irregular. Alcanza su máxima concentración plasmática aproximadamente a
los 90 minutos de su administración. Su semivida de eliminación es de unas
2 horas y su excreción es completa a través del riñón. Se estima que produce

una reducción promedio de 2ºC en la temperatura corporal durante una
media de tres a cuatro horas. Sus reacciones adversas son dosis dependientes,
las más frecuentes: las molestias digestivas, cefalea, irritabilidad, mareo y
erupciones dérmicas (10). No se recomienda su administración en menores
de 6 meses por el riesgo de sangrado digestivo
La dipirona se utiliza principalmente por su efecto antitérmico y analgésico,
además de esta acción terapéutica se une que es menos agresiva en la mucosa
gástrica y tiene una ligera acción relajante de las fibras musculares lisas, por
lo que es muy eficaz en dolores de tipo cólico. Se absorbe bien por vía oral y
se transforma en su metabolito activo rápidamente, teniendo este una vida
media de entre 2,5 y 4 horas. Entre sus reacciones adversas destacan la
agranulocitosis y anemia aplásica, aunque se producen con poca frecuencia.
También produce decaimiento, aturdimiento e hipotensión cuando las dosis
son elevadas. Además potencia la acción de otros depresores del SNC y causa
alteraciones renales, también a dosis altas. Cuando se administra por vía
intramuscular o intravenosa se debe infundir a un ritmo lento para evitar
cuadros de hipotensión, y se pauta con dosis dependiente del peso en un
rango entre 6,4-17 mg/kg por vía intramuscular o intravenosa, cuando se
6 4
administra por vía oral el rango de dosis oscila entre 1,5-4 g/día, sólo en
0
2 2 11
mayores de 15 años, en menores de esta edad sólo se debe utilizar la vía
4
parenteral. Otros datos a tener en cuenta son que reduce los niveles sanguíneos
a
debe asociar a otros AINE. i z da i a,
de ciclosporina, potencia la acción de anticoagulantes cumarínicos y no se
a d :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2
RESUMEN
La temperatura corporal se mantiene constante por medio de mecanismos

reguladores que equilibran la producción y la pérdida de calor. Los mecanismos
productores de calor son el metabolismo basal, la actividad muscular y el
efecto de la tiroxina, adrenalina y noradrenalina sobre el metabolismo celular.
La pérdida de calor se produce por transferencia de calor interno hacia la piel
y posteriormente transferencia de la piel al ambiente. Este mecanismo de
transferencia de calor depende del flujo sanguíneo del núcleo central del cuerpo
hacia la piel. Existe un termostato central en el hipotálamo a través del cual
se ponen en marcha los mecanismos reguladores de la temperatura central.
Las alteraciones de la termorregulación más frecuentes son la fiebre y la

hipotermia. En los niños un motivo de consulta habitual es la fiebre. Aunque
esta se considera un mecanismo de defensa inespecífico, su papel en este sentido
6
es controvertido. La fiebre se clasifica atendiendo a cuatro criterios: comienzo,
0 4
2 11
duración, intensidad y evolución. La valoración del niño se centra además de
2
a 4
en la medida de la temperatura, en la presencia de signos que aportan
i z a da d a,
información sobre su estado general de afectación. Entre estos signos se
i :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
encuentran: signos generales, respiratorios, vasculares y nivel de hidratación.
c a rg fe r G a l
Existen dos escalas de valoración en función de la edad del niño.
i
s a losecuidados
eRespecto n i tm se pueden
n que se debenhproporcionar
o
Dgenerales, J 8 7 dividir en
g a@
físicos y farmacológicos.
_ j 1 .1más importante es
El cuidado general
5
mantener la correctae r 0 la.2
n i f hidratación, así como
. 4 reposición de electrolitos. Respecto
a las otrase
j n hay que destacar
medidas
2 12que, en contra de las prácticas tradicionales,
sobre el baño en niños con fiebre, la evidencia actual no ha podido mostrar su
eficacia, pero sí cuando se asocia a la administración de medicación antitérmica,
siendo los más usados el ibuprofeno, el paracetamol y la dipirona. Se deben
por tanto actualizar los protocolos de actuación en este sentido, así como incluir
estas recomendaciones en la información que se ofrecen a los padres.

7. REFERENCIAS
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Álvarez B, Toronjo Romero S, del Río Morales E, et. al. Diferencias en
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logía Humana.Madrid: McGraw-Hill/Interamericana; 2010. p. 1124-1134.
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0 6 4
2 2 11
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0 6 4
2 2 11
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
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r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2
CAPÍTULO 4
El sueño en la infancia y adolescencia
Felisa Bastida Pozuelo
1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA DEL SUEÑO

0 6 4
El descanso y el sueño son esenciales para la salud y básicos2 1 la calidad
1para
a
de vida, sin sueño y descanso la capacidad de concentración,
2
4 de enjuiciamiento
a
y de participar en las actividades cotidianas a al tiempo
ddisminuye, a, que aumenta
la irritabilidad. o r i z e id I P :
a t m
ude alteraciónil deAlla conciencia,om ,
El sueño es un a estado c que se repite
rg r G il .
e s ca durante
periódicamente
n i fe determinado,
un tiempo
o t m a función es restaurar la
cuya
D
energía y bienestar
J en a@h
de la persona.
. 1 8 7
De acuerdo con Maslow, el
e r _ jgsueño
0 . 2 51 básica del ser humano,
es una necesidad
if
es un proceso universal común a todas
4 las personas.
El sueño
n n 12.normales
jerestaura tanto los2niveles de actividad como el equilibrio
entre las diferentes partes del sistema nervioso central (SNC), es decir, restaura
el equilibrio natural entre los centros neuronales.
Otra forma de definir el sueño es como un conjunto de procesos fisiológicos
complejos que resultan de la interacción de una gran cantidad de sistemas
neuroquímicos del SNC, que se acompañan de modificaciones en los sistemas
nervioso periférico, endocrino, cardiovascular, respiratorio y muscular. Es un
fenómeno cíclico que se denomina ciclo de vigilia-sueño, un ritmo circadiano.
EL SUEÑO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA 89

El sueño se divide en dos estados diferenciados: sueño NREM (de ondas
lentas, no REM) y sueño REM o de movimientos oculares rápidos. El sueño
NREM, a su vez, se divide en cuatro fases que van de menos a más
profundidad del sueño tal y como se muestra en la Figura 1.
Figura 1.
ESQUEMA DE LAS FASES DEL SUEÑO
NO REM REM
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5
0 6 4
2 2 11
Sueño ligero
4
Sueño profundo
a
i z a da id a, :
t o r m e , I P
u il Al .com
T OMADO DE : Bonet Luz T. Bases anatómicas y fisiológicas del sueño [Internet]. Valencia:
a
Universidad de Valencia; 2008 [citado 10 Ene 2012]. Disponible en: http://mural.uv.es/
a
c a rg
teboluz/index2.html.
fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen de 2cada
1.1. Características 2
1 tipo de sueño
La fase REM se caracteriza por ser aquella en la que el cerebro está muy
activo, el tronco cerebral bloquea las neuronas motrices de manera que la
persona no se puede mover. REM proviene de los vocablos ingleses Rapid
Eye Movement, debido al característico movimiento de los globos oculares bajo
los párpados. Ésta es la fase donde se sueña y capta gran cantidad de
información del entorno debido a la alta actividad cerebral que se tiene. Se
pueden observar los gráficos de sueño con todas sus fases en la Figura 2.

Figura 2.
ESQUEMA DE LAS ONDAS DEL EEG EN LAS FASES DEL SUEÑO
Vigilia
EEG (ritmo alfa)
Etapa V. Sueño paradójico

EEG (ondas en diente de sierra)
Etapa I. Adormecimiento
EEG (ritmo teta)
Etapa II. Sueño ligero

EEG (complejo K)
Etapa III. Sueño profundo

EEG (ondas delta)
Etapa IV. Sueño profundo

0 6 4
EEG (ondas delta)
2 2 11
a 4
i z a da d a,
i :
t o r e I P
m ,
a a u il Al .com
c a rg fe r G a i l
i
Des Jenn @hotm .187
La NREM fase 1 oe der_
jga .2es 5un1estado de somnolencia que
n i f adormecimiento
2 . 4 0la vigilia y el sueño. Se pueden dar
jentanto en la entrada
dura unos minutos.
alucinaciones
Es la transición entre
21 como en la salida de esta fase. Supone el
5% del tiempo total del sueño.
En la NREM fase 2 o de sueño ligero disminuyen tanto el ritmo cardíaco
como el respiratorio. Se sufren variaciones en el tráfico cerebral, períodos de
calma y súbita actividad. Es más difícil despertarse que en la fase 1. Supone
el 50% del tiempo total del sueño. En esta fase surgen esporádicamente dos
grafoelementos típicos del electroencefalograma (EEG) del sueño: las espigas
del sueño (ondas puntiagudas) y los complejos K (picos repentinos).

La NREM fase 3 es la fase de transición hacia el sueño profundo. Se pasan
unos 2-3 minutos aproximadamente en esta fase.
La NREM fase 4 o sueño Delta es la fase de sueño lento, las ondas cerebrales
en esta fase son amplias y lentas así como el ritmo respiratorio. Cuesta mucho
despertarse estando en esta fase que dura unos 20 minutos aproximadamente.
No suelen producirse sueños. Supone el 20% del tiempo total del sueño.
A lo largo de la noche el sueño lento (NREM) se alterna con sueño
paradójico (REM). El total del sueño paradójico es un 25% del sueño. En
esta fase se muestra una actividad cerebral semejante a la de la vigilia.
Los estados REM y NREM se alternan en ciclos que duran alrededor de
40 minutos en el recién nacido y se van alargando hasta los 90 minutos en
una persona adulta (1).
La sucesión de los cuatro estadios de ondas lentas y del sueño REM
constituye un ciclo de sueño, y una noche de sueño incluye de 4 a 6 ciclos. En
la Figura 3 se puede observar la diferencia de duración tanto de las fases del
sueño como de los ciclos según la edad.
0 6 4
2. EFECTO DEL SUEÑO EN LOS DISTINTOS SISTEMAS
2 2 11
ORGÁNICOS
a 4
La vigilia prolongada va acompañada i z a da id a, de la mente,
de trastorno progresivo :
delto
r m e , I P
comportamiento anormal u
a a il Al .com
sistema nervioso, lentitud de pensamientos,
c a rg
irritabilidad y psicosis.
fe r G a il
Ene s o menoremedida
mayor i
nn todas@ otmfisiológicas
las funciones cambian durante
el D
sueño. DuranteJ el sueño se producen hcambios en los8
. 1 7
sistemas endocrino,
jg a
cardiovascular, muscular y respiratorio.
_ 51
e r 0 .
isef verán las modificaciones2
j e n
A continuación
n 1 2 .4 producidas en los sistemas
más relevantes:
2
 Sistema nervioso central. La actividad encefálica va disminuyendo pro-
gresivamente en el paso de la vigilia al sueño NREM. El consumo de
glucosa en la corteza cerebral durante el sueño NREM es menor y más
homogéneo que en otras regiones. En el sueño REM por el contrario la
actividad aumenta, siendo esto particularmente evidente en las regiones
relacionadas con la vía visual.

Figura 3.
ESQUEMA DE LAS FASES DEL SUEÑO NOCTURNO EN DIFERENTES

EDADES: NIÑOS, ADULTOS JÓVENES Y ANCIANOS
Vigilia
Sueño No REM
Vigilia
6 4
Sueño No REM
110
4 2 2
da a
r i z a e id a, :
t o m , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
es Jenn i otm 87
DVigilia h
_ jg a@ 51.1
fer 0 .2
Sueño No REM
n i . 4
jen 212

 Sistema nervioso periférico. Durante el sueño se produce una disminu-
ción de la actividad motora y un aumento de la intensidad necesaria de
estímulos externos. En el sueño NREM la actividad disminuye pero se
conserva un cierto grado de activación que permite los movimientos
corporales y se manifiesta por el registro de tono muscular. En el sueño
REM predomina la atonía de la musculatura esquelética, exceptuando
la ocular, por una inhibición de las motoneuronas, aunque de manera
intermitente se observan contracciones de músculos faciales que suelen
coincidir con las salvas de movimientos oculares rápidos.
 Sistema nervioso autónomo. Carece de control voluntario y durante el
sueño se provocan importantes modificaciones tanto en su porción sim-
pática como parasimpática. Las funciones vegetativas son diferentes en
sueño REM y NREM, fundamentalmente la respiración, la actividad
cardiovascular y la regulación de la temperatura corporal.
Respiración. Durante la vigilia la respiración tiene un doble con-
trol: voluntario que se efectúa a través de la corteza premotora e
involuntario a través de neuronas localizadas en la región inferior
0 6 4
del tronco. Durante el sueño se reduce la ventilación ya que desapa-
2 2 11
rece el control voluntario y aumenta el umbral sensorial. Además
cambia la sensibilidad de los quimiorreceptores a las concentracio-
a 4
z a da
nes de CO2 y O2. El descenso de la ventilación alveolar da lugar a
id a, :
hipoxemia e hipercapnia relativas, que serán las que regulen la fre-
i
t o r m e , I P
a a u il Al .com
cuencia y amplitud de la respiración. En la transición vigilia-sueño
la respiración suele ser irregular, estabilizándose a medida que el
c a rg fe r G a il
sueño NREM se hace más profundo. El estímulo fundamental que
i
Des Jenn @hotm .187
controla la respiración en esta fase es la concentración arterial de
r _ ga .251
CO2. Durante el sueño REM la frecuencia respiratoria aumenta y la
j
respiración vuelve a ser irregular pudiendo depender de una cierta
n i fe . 4 0
jen 2
activación cortical. La atonía además aumenta la resistencia de la
21
vía aérea superior.
Actividad cardiovascular. Durante el sueño NREM la tensión arterial
(TA) disminuye entre 2-5 mmHg, fundamentalmente en las fases III
y IV, haciéndose muy estable. Por el contrario durante el sueño REM
sufre importantes variaciones alcanzándose en esta fase los valores
máximos y mínimos de la noche. Por su parte la frecuencia cardiaca
disminuye en el paso de la vigilia al sueño NREM y durante el sueño
REM se hace irregular pudiendo llegar a valores máximos por enci-

ma del 30% del basal en vigilia. Durante el sueño NREM se produce
una vasodilatación activa que aumenta el aporte sanguíneo a las vís-
ceras. En el sueño REM tónico se mantiene la vasodilatación excep-
to en la musculatura esquelética donde se produce vasoconstricción.
En el sueño REM fásico la vasoconstricción se generaliza lo cual
provoca el aumento de la TA en esos períodos. La angina de pecho,
el infarto de miocardio y los accidentes cerebrovasculares agudos
(ACVA), cuando suceden por la noche, son más frecuentes al amane-
cer cuando aumenta la cantidad de sueño REM, aunque no son ex-
clusivos de esta fase (2).
Regulación de la temperatura corporal. Durante el sueño nocturno
se produce la mayor disminución de la temperatura corporal. Los me-
canismos de termorregulación son más inestables durante el sueño
NREM que durante la vigilia, por lo que la temperatura desciende.
Durante el sueño REM la temperatura corporal se va ajustando a la
temperatura ambiente. Las temperaturas ambientales extremas pro-
vocan interrupción del sueño, con frecuentes despertares, reducién-
dose fundamentalmente la cantidad de sueño REM (3).
0 6 4
Sistema endocrino. Existen variaciones hormonales cuya liberación está
11

4 2 2
ligada a una determinada fase de sueño. Las principales son la hormona
a
del crecimiento (HC) y la renina. La producción de HC tiene lugar duran-
da
r i z a e id a,
te el sueño de ondas lentas y principalmente en las primeras dos horas de
:
o I P
sueño. La liberación de HC va disminuyendo a lo largo de la vida adulta
t m ,
a a u il Al .com
para desaparecer en la vejez. La renina presenta variaciones ligadas al
rg r G il
ciclo REM-NREM; descenso marcado durante el sueño REM (desciende
c a fe a
i
Des Jenn @hotm .187
la filtración glomerular). La prolactina, las gonadotropinas, la hormona
folículo-estimulante (FSH), la hormona luteinizante (LH) y la hormona
_ jga .251
estimulante del tiroides (TSH) tienen una secreción relacionada con el
r
n i fe . 4 0
estado de sueño, pero no con una fase en concreto. La liberación de
jen 21 2
prolactina se produce durante el sueño, alcanzándose un pico en el inter-
valo entre los 40 y 60 minutos desde el comienzo del sueño. Las
gonadotropinas, la FSH y la LH también se secretan durante el sueño y
se inhiben en vigilia. Por su parte la TSH parece tener una relación inver-
sa con el sueño, teniendo su pico más alto a últimas horas de la tarde y
disminuyendo a lo largo de la noche. La melatonina se produce indepen-
dientemente del ciclo vigilia-sueño, se libera principalmente por la no-
che, pero está controlada por el ciclo luz-oscuridad, siendo el factor de-
terminante para su producción la duración del período de luz diario y el

nivel de iluminación. La liberación de cortisol y hor mona
adrenocorticotropa (ACTH) es también independiente del sueño, pero
están relacionados con él. El inicio del sueño inhibe la liberación de
cortisol, independientemente de la hora a la que se duerma (3).
 Aparato digestivo. Los movimientos de deglución se reducen, lo cual
favorece el reflujo gastroesofágico, aumentado también por la postura.
Los movimientos peristálticos permanecen iguales o disminuyen. Dis-
minuye la secreción gástrica y se hace más ácida.
3. NECESIDADES DE SUEÑO
La cantidad de sueño no es constante a lo largo de la vida de una persona,

durante los primeros años de vida se va modificando en asociación con el
proceso madurativo del sistema nervioso. Los recién nacidos duermen entre
16 y 18 horas diarias, la media de horas de los niños pequeños se sitúa
alrededor de las 10 horas y en un adolescente en 8 horas. Pero no solo la
cantidad de sueño se modifica durante la maduración, sino que también se
6 4
producen cambios importantes en la arquitectura u organización temporal
0
del sueño (1).
2 2 11
A continuación aparecen detallados losa a 4en la arquitectura del
cambios
sueño en cada grupo de edad:
r i z ad e id a, :
t o m , I P
a a u il Al .com

c a rg
De 1 a 3 meses de vida
f e r G a il
i tm
De sgestos J e n n en sueño hactivo,
El bebé se duerme o por lo que7
8 los movimientos,
_ jg a@al iniciar5el1sueño
y emisión de sonidos .1 son la norma.
El tiempofde
i e . .2 es de alrededor del 6% del
rvigilia durante4la0noche
n
jen total de sueño.
tiempo 12
2
Duermen una media de 16 horas con un rango de 10 a 20 horas.
 De 3 a 12 meses de edad
De los 4 a los 6 meses se consolida el largo período de sueño noc-

turno, se establece el ritmo de temperatura. Se desarrolla un ritmo
multimodal caracterizado por una siesta en la mañana, siesta en la
tarde y largo sueño nocturno que abarca el intervalo de 8 a 10 horas.

El número medio de despertares va decreciendo, siendo aproxima-
damente 9 al mes para pasar a 4,5 al año de edad.
 De 12 a 24 meses de vida
Con 1,5 años de vida se retira la siesta matinal, aparece un ritmo

bimodal con una siesta a medio día.
El sueño es de 14 o 15 horas y se consolida un largo período de
sueño nocturno de 10 a 12 horas.
La latencia de sueño se sitúa en torno a los 15 o 30 minutos.
El porcentaje de niños que duermen 5 horas seguidas durante la
noche se va incrementando, se estima que se sitúa en torno al 70%
a los 3 meses, el 80% a los 6 meses y el 90% a los 12 meses.
 De los 2 a los 5 años de edad
Período nocturno con una duración aproximada de 10 horas.
0 6 4
Desde los 2 a los 4 primeros años continúan las siestas diurnas
2 2 11
cortas. El 25% de los niños de 2 años tienen dos siestas al día, el
66% una siesta y el 8% tienen siestas de manera irregular.
a 4
Un 10% de los niños duerme más d a
de 12 horas y un,10% menos de
9,5 horas.
o r i z a e ida IP:
a u ttiempo total deAsueño
lm duranteoestem ,período es
La disminución
r g del
a por año rde G il il .c
s a
de 20 minutos
clos 2 años ndenedad, e edad.
if se despiertaoeltm a
e
D reduce alJ14%
A e a los tresaaños. h 20% .de1los87 niños, cifra que se
@
e r _ jg
0 . 2 51
n n if 2 .4
je
En la adolescencia

2 1
Duermen un promedio de 8-9 horas.
Tendencia biológica al retraso de fase con dificultad para dormir-
se y levantarse pronto; por ello, el problema más frecuente es la
excesiva somnolencia diurna. Los estudiantes que cambian su
horario de sueño más de 2 horas pueden experimentar alteracio-
nes en la atención, concentración, razonamiento y habilidades
psicomotoras.

Se ha demostrado que, incluso a estas edades, aumentar el conoci-
miento de los adolescentes sobre la higiene del sueño incrementa
las prácticas saludables de sueño.
En la Figura 4 se incluye una muestra de percentiles de horas de sueño de

0 a 16 años de edad.
Figura 4.
GRÁFICA DE PERCENTILES DE LAS HORAS HABITUALES DE SUEÑO

SEGÚN LA EDAD DEL NIÑO
20 20
19 19
18 18
17
6 4 17
Duración total del sueño (horas)
16
110 16
15
4 2 2 15
14
da a 14
13
r i z a e id a, :
13
12
t o m , I P 12
11
a a u il Al .com 11
c a rg
10
fe r G a il 10
i
Des Jenn @hotm .187
9 9
8 8
7
r _ jga .251 7
6
n i fe . 4 0 6
jen
1 3
21
6
2
Edad (meses)
9 1 1.5 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Edad (años)
TOMADO DE: Pin Arboledas G, Ugarte Libano R. Lo que el pediatra de Atención Primaria debería saber
sobre el sueño. Rev Pediatr Aten Primaria. 2010; 12 (Supl 19): 219-230.
FUENTE ORIGINAL: Iglowstein I, et al. Pediatric. 2003; 111: 302-307.

4. REPERCUSIONES DE LA PRIVACIÓN DE SUEÑO
Un sueño pobre o inadecuado en un niño puede tener consecuencias

negativas en una serie de dominios funcionales incluyendo el estado de
ánimo, el comportamiento, el rendimiento académico y en su salud
general.
Los problemas del sueño en niños y adolescentes tienen un impacto
significativo en todos los aspectos de funcionamiento. Una gran cantidad
de evidencia empírica indica claramente que los niños y adolescentes
experimentan somnolencia diurna significativa como resultado de un sueño
inadecuado o perturbado. Sin embargo, la somnolencia en los niños puede
no ser inmediatamente reconocible como adormecimiento, bostezos, y
las otras manifestaciones clásicas de la somnolencia que se producen
en los adultos. En contraste, en el niño, a menudo toma la forma de
trastornos del estado de ánimo, problemas de comportamiento como
hiperactividad y control de los impulsos y las disfunciones neurocognitivas,
incluyendo la falta de atención y vigilancia deteriorada, que se traducen
en significativos problemas a nivel social, escolar y de aprendizaje.
0 6 4
Los problemas del estado de ánimo en los niños con trastornos del
2 2 11
sueño son prácticamente universales, en particular la exacerbación del
a 4
estado de ánimo negativo y una disminución en el estado de ánimo
positivo (4).
i z a da i d a, : lo
to r l m e , I P
a au G
Las respuestas de comportamiento
general, implicangmanifestaciones
de
l
de ila
los
A niños a la
desregulación .
somnolencia,
c o
de
m por
la excitación,
trastornos c
r r
deaatención, y elifhecho
e a i l
e
conducta
s n
D (controlJdeelosnimpulsos),@
de inhibir
o t m respuestas
h cognitivas
las funciones
inadecuadas de
7de nivel superior,
. 1 8
r _ jga neuropsicológicos,
tales como la flexibilidad cognitiva y la capacidad
. 2 5 1 de comorazonar y pensar de
n i fe
manera abstracta, y otros dominios
. 4 0 la atención y la
cuando estejeesninsuficiente.
memoria, también
12 losafectados
están claramente
2Además, por trastornos del sueño o
resultados de un sueño inadecuado
pueden incluir un aumento en las lesiones accidentales y posibles efectos
perjudiciales en los sistemas metabólico, cardiovascular o inmunológico,
incluyendo el metabolismo de la glucosa y la función endocrina. Además la
alteración crónica puede tener también repercusiones físicas, especialmente
fallo de medro (retraso en el desarrollo pondoestatural y óseo). Por último,
los problemas del sueño son una importante fuente de angustia para las familias,
y puede ser una de las razones principales para el estrés del cuidador en

familias con niños que tienen enfermedades crónicas o condiciones de
discapacidad, tales como los retrasos en el desarrollo neurológico grave y que
cursan generalmente con una alteración de sueño asociada.
5. TRASTORNOS DEL SUEÑO MÁS FRECUENTES

EN LA INFANCIA
Los trastornos del sueño constituyen un grupo muy numeroso y

heterogéneo de procesos.
Hay muchísimas enfermedades que cursan con algún trastorno del sueño
como uno más de sus síntomas. De hecho, es difícil encontrar alguna
enfermedad que no altere en nada el sueño nocturno o la tendencia a dormir
durante el día.
La clasificación internacional propuesta en 2005 para los trastornos
del sueño (ICSD 2) presenta una clasificación estructurada, racional y
válida, que se basa en la descripción clínica y científica de las
enfermedades del sueño.
0 6
Además de esta clasificación existen otras que también son utilizadas,
4
pero menos exhaustivas como en el DSM-V y en la CIE-10. 22 11
a 4
i z a daICSD 2 i(5).da,
En la Tabla 1 se puede ver la clasificación
:
t o r m e , I P
La definición de a
a losu trastornosil delAlsueño .encolaminfancia es
a
sorprendentemente
c rg difícil porifevarias
r G il destacan:
razones de lasacuales
Da) eAsmenudoJexisten
ennproblemas h tm en lugar7 de verdaderos
osueño
@ del
. 1 8
trastornos del sueño.jga 5 1
i f e r _ 0 . 2
nn el problema
b) Frecuentemente
1 2 .4para los padres y no para el niño. De
es
igualje 2 para unas familias son problemáticas no
forma, situaciones que
lo son para otras del mismo entorno.
c) Las diferencias entre lo normal y lo anormal muchas veces es definido
según la edad y no según el patrón de sueño. Los mismos síntomas
pueden tener significados muy diferentes según la edad del niño; por
ejemplo, es de poco valor saber que un paciente moja la cama si se
desconoce la edad del mismo, pues es una situación normal a los 2
años y patológica a los 9.

Tabla 1.
CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LOS TRASTORNOS DEL SUEÑO
INSOMNIOS
• Insomnio agudo (desajuste): relacionado con estrés
• Insomnio psicofisiológico
• Insomnio paradójico: mala percepción del sueño
• Insomnio idiopático
• Insomnio por alteración mental
• Mala higiene del sueño
• Insomnio conductual de la infancia
• Insomnio por fármacos o drogas
• Insomnio por enfermedades médicas
• Insomnio no orgánico: sospecha de secundario, pero no clasificado
• Insomnio orgánico o fisiológico: no clasificable en otros
ALTERACIONES RESPIRATORIAS RELACIONADAS CON EL SUEÑO

0 6 4
• Apneas centrales
2 2 11
•SAOS
a 4
•Hipoventilación alveolar central del obeso
i z a da id a, :
•
t r
Hipoventilación alveolar central congénita
o
u secundarios: l m e , I P
•
a anocturnos
Trastornos respiratorios
il AEnfermedades. c o m
sistémicas,
enfermedadesg
c ar pulmonares,
fe r G
enfermedades
il
neuromusculares,
a otras
s i t m
H
enn a@ho .187
DeNarcolepsia conJcataplejía
IPERSOMNIAS NO SECUNDARIAS
e r _ jg
0 . 2 51
•
n n if
Narcolepsia sin cataplejía
2 .4
•
j e
Narcolepsia secundaria
2 1
•Hipersomnia recurrente (Kleine-Levin/Perimenstrual)
• Hipersomnia idiopática
• Hipersomnia conductual por sueño insuficiente
• Hipersomnia por enfermedades médicas
• Hipersomnia no orgánica: sospecha de secundaria, pero no clasificada
• Hipersomnia orgánica o fisiológica: no clasificable en otros

ALTERACIONES DEL RITMO CIRCADIANO
• Acortamiento de ciclo
• Alargamiento de ciclo
• Irregularidad del ciclo
• Sin ciclos de sueño
• Jet-lag
• Trabajo en turnos
• Alteraciones del ritmo circadiano por enf mental
• Alteraciones del ritmo circadiano por fármacos o drogas
• Otros
PARASOMNIAS
• Trastornos del despertar: despertar confusional, terrores nocturnos, sonambulismo
• Parasomnias en REM: trastorno de conducta de sueño REM, parálisis del sueño
aislada, pesadillas
• Otras parasomnias: enuresis, catatrenia, explosión cefálica, alucinaciones del sueño,
comida nocturna, trastornos disociativos en sueño, otras
MOVIMIENTOS ANORMALES RELACIONADOS CON EL SUEÑO
• Piernas inquietas
• Movimientos periódicos de las piernas
0 6 4
• Calambres nocturnos
• Bruxismo
2 2 11
a 4
• Movimiento rítmico relacionado con sueño
z a da
• Secundarios a trastornos mentales
i id a, :
t o r m e , I P
• Secundarios a fármacos o drogas
a a u il Al .com
• Secundarios a trastornos médicos
c a
• Otrosrg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
SÍNTOMAS AISLADOS, VARIANTES NORMALES
• Ronquido
r _ jga .251
n i fe
• Sueño prolongado
. 4 0
jen
• Sueño corto
• Somniloquios 21 2
• Mioclonías de entrada en sueño
• Mioclonías benignas del sueño de la infancia
• Temblor del pie rítmico en niños en sueño
• Mioclonías fragmentarias excesivas del sueño
FUENTE: Hernández Guillén R, Rodrigo Alfajeme M. Trastornos del sueño [Internet]. Revista de
Formación continuada de la SEPEAP [citado 10 Ene 2012]. Disponible en: http://www.sepeap.org/
imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_sueno.pdf.

Por otro lado, su importancia en la infancia se ve incrementada por tres
razones fundamentales:
 El sueño es para el niño la actividad en la que más horas invierte.

 Hay una estrecha relación entre los problemas nocturnos y las altera-
ciones diurnas de comportamiento.
 Las alteraciones de los patrones del sueño del niño producen estrés
familiar y disfunciones escolares.
Los problemas del sueño se pueden definir como patrones de sueño

que son insatisfactorios para los padres, el niño o el entorno (pediatra,
maestro). Y pueden estar relacionados con el bienestar del niño o con el
de la familia.
No todos los problemas del sueño son anormalidades ni todos precisan
tratamiento.
El trastorno del sueño se definirá como una alteración real, no una

variación, de una función fisiológica que controla el sueño y opera durante
el mismo. Así pues, el trastorno representa una función anormal mientras 0 6 4
que el problema puede representarla o no.
2 2 11
a 4
i z a da id a, :
u t o r
Problema = Insatisfacción
l m e , I P
a a il
Trastorno = Función A
anormal
. co m
c ar g fe r G a il
s i t m
De J enn a@ho .187
En ocasiones, el tratamiento
r _ jgva a ser semejante
. 2 5 1se trate bien de un trastorno
i
o bien de un problema
n fedel sueño, debido
. 4 0a que las alteraciones de los patrones
específicos e 2
j delnsueño infantil2pueden
1 causar serios problemas, incluso cuando
se trate únicamente de variaciones de la normalidad. La probabilidad de
detección de problemas de sueño disminuye con la edad del paciente porque
en niños mayores y adolescentes los padres son menos conscientes del
problema, además hay conductas patológicas a una edad que son normales a
otra y viceversa. El otro aspecto es que frecuentemente no es el niño, sino los
padres quienes piden ayuda, lo cual lleva a hacerse la siguiente pregunta:
¿existe realmente el problema como tal o simplemente se está comparando al
niño con expectativas irreales?

Los síntomas relacionados con los problemas de sueño a menudo se
asemejan a los vinculados a los trastornos psiquiátricos (por ejemplo, aumento
de la ansiedad, hiperactividad, disminución de la motivación) y por lo tanto
puede ser difícil de desentrañar, pero potentes indicadores de la falta de sueño
que incluyen la incapacidad para despertar por la mañana, el aumento de
sueño los fines de semana y la somnolencia en los entornos inadecuados,
como en la escuela, pueden servir de guías. Además, ciertos problemas médicos
como alergias, reflujo gastroesofágico y dolores de cabeza, pueden contribuir
a las dificultades del sueño, por ello las entrevistas deben consultar la presencia
de síntomas físicos y quejas (6).
Los principales trastornos del sueño pediátrico según la clasificación
internacional de alteraciones del sueño aparecen en la Tabla 2.
A continuación se describen los trastornos de sueño que son más frecuentes
en población infanto-juvenil:
 Trastornos conductuales del sueño

Trastorno del establecimiento de límites. Alteración del sueño del niño
caracterizada por el rechazo a irse a la cama en el momento adecuado,
0 6 4
2 2 11
con fallo por parte del cuidador en el modo de inducir al niño a hacerlo.
Trastorno de las asociaciones al inicio del a 4 Se produce cuando
dunaobjeto oidcircunstancias
sueño.
el sueño se altera por la ausenciaade
r i z e a, que el
:se
niño asocia con el inicio t o m
del sueño. El problema I P
se acentúa cuando
,
asocia el inicio dela
a u con la actuación
sueño i l Al o presencia. c o madulto. Este
del
c g
ry el de establecimiento
aa situarse
trastorno
fe G
r de límites a
son l
ilos más frecuentes lle-
s n i t m
D eInsomnio agudo.
gando
JenDificultad
alrededor del
@
40%
h o
de los niños.
. 1 8 7
_ jg a para iniciar
5o 1 ely/o
mantener sueño, normal-
mente causadoe
i f r
por 0 .
desajustes, molestias
4 2 emocionales físicas.

n
jenrespiratorios2relacionados
Trastornos
.
12 con el sueño
Dentro de este grupo, el más común es el Síndrome de apneas
obstructivas del sueño (SAOS): episodios repetidos de obstrucción
de vías respiratorias superiores, generalmente acompañados de
desaturación de oxígeno sanguíneo. El diagnóstico de certeza se reali-
za con polisomnografía. Afecta entre el dos a tres por ciento de la
población pediátrica.
Ronquido. Hasta un 10% de los niños ronca de manera habitual.

Tabla 2.
PRINCIPALES TRASTORNOS DEL SUEÑO PEDIÁTRICO SEGÚN LA

CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE LOS TRASTORNOS DEL SUEÑO
DISOMNIAS
• Insomnio
• Narcolepsia
• Síndrome de apneas obstructivas del sueño
• Movimientos periódicos de las piernas
• Trastorno ambiental
• Trastorno del establecimiento de límites
• Trastorno de las asociaciones al inicio del sueño
• Retraso de fase de inicio del sueño
PARASOMNIAS
• Despertares confusionales
• Sonambulismo
0 6 4
Terrores nocturnos
•
2 2 11
Movimientos rítmicos del sueño
•
a 4
Somniloquia
•
i z a da id a, :
Mioclonías del sueño to r m e , I P
•
Pesadillas a
a u il Al .com
•
c a rg fe r G a il
i
DO esBruxismo Jenn @hotm .187
TRAS
r _ j ga .251
Enuresis
•
n i f e . 4 0
en primario 21
jMuerte
Ronquido
• 2
• súbita del lactante
• Apneas del lactante
• Mioclonías neonatales benignas
FUENTE: Sánchez-Carpintero Abad R. Trastornos del sueño en la niñez. Protocolos diagnóstico-

terapéuticos de la AEP: Neurología Pediátrica [Internet]. Madrid: Asociación Española de
Pediatría [citado 10 Ene 2012] Disponible en: http://www.psiquiatriainfantil.com.br/escalas/
aep/34-sueno.pdf.

 Trastornos de ajuste del sueño. Dentro de este grupo quedan inclui-
das las parasomnias.
Despertares confusionales. Estado de confusión, con desorienta-

ción temporo-espacial al despertar, generalmente de sueño profun-
do, en la primera parte de la noche. Ocurren en casi todos los niños
menores de 5 años y el curso es generalmente benigno.
Sonambulismo. Conducta compleja que incluye generalmente ca-
minar, que se inicia durante el sueño lento, por lo que es más fre-
cuente en el primer tercio de la noche. Es más prevalente entre los
4 y los 8 años y el curso suele ser benigno.
Terrores nocturnos. Despertar brusco que se produce durante
las fases tres o cuatro de sueño lento acompañado de grito, sínto-
mas vegetativos y conductuales de miedo intenso. Suele ocurrir
en el primer tercio del sueño nocturno y la persona no recuerda el
episodio.
Pesadillas. Sueños que producen sensación de miedo a quien los
padece y que generalmente lo despiertan desde sueño REM, por
0 6 4
2 2 11
lo que son más frecuentes en la segunda mitad del sueño noctur-
4
no. Están presentes hasta en un 30% de los niños desde los
a
2 años.
i z a da id a, :
to r m e , I P
Los problemas de a
a u están entre
sueño
il Alasl cuestiones
. c o m comunes
más
c a rg
planteadas por los padres dentro
f e rde G
los problemas
a il
que surgen en la crianza
s los estudios
de susehijos, i
nrealizados han olostm
sugerido que la prevalencia global
deDproblemas de J eninformados
sueño
a @ h
por padres
. 1 7 alrededor del
se8sitúa
37% de los niños entre 4_
r y j10 1 en edad preescolar,
gaños y entre.2el525-50%
menores de 4 años.if
n e .4 0
j e n
Muchos de los problemas2 1 2
de sueño en los niños son transitorios. Hay ciertos
factores de riesgo intrínseco y extrínseco tales como un temperamento difícil,
enfermedades crónicas o depresión materna, que pueden predisponer a algunos
niños a desarrollar problemas crónicos de sueño.
El impacto de los problemas de sueño infantil se intensifica aún más por
su efecto directo sobre el sueño de los padres, dando lugar a que estos
presenten fatiga durante el día, trastornos del estado de ánimo y una
disminución de las habilidades efectivas de crianza.

Además de su alta prevalencia en la población general, los trastornos
del sueño constituyen una de las quejas más frecuentes en la práctica
pediátrica. Las preocupaciones del sueño han sido clasificadas en
estudios como la preocupación principal de los padres, junto con la de
la enfer medad, la alimentación, problemas de comportamiento y
anomalías físicas. Estos mismos, también señalaron que los padres
estaban más preocupados por los problemas de sueño que por las
dificultades con el desarrollo del lenguaje, desarrollo motor, ir al baño
y la dentición. Otros estudios previos han indicado que los padres
tienden a ser menos conscientes de los problemas del sueño en niños
mayores y adolescentes y que por ello, los profesionales pediátricos
tienen menos probabilidades de detectar problemas de sueño en estos
grupos de edad (5, 7, 8).
6. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL SUEÑO
6.1. La entrevista clínica 0 6 4

2 2 11
Las entrevistas clínicas en profundidad para a
4
trastornos del sueño infantil
generalmente incluyen informes delzniño
i a dyade los padres,
id ade, la historia :del
sueño del niño, los horariosto
u r l
actuales del sueño, m e ,
conductas y hábitos,IP la
a
naturaleza específicaay la duración de las A m
il dificultadesil.quecorodean el sueño
como puedenc a rg
ser, la resistencia
fea r
la G
hora a
de acostarse, despertares nocturnos,
s i
nn el sueño t m
De o jadeosJedurante
ronquidos
@
o
(9,h10).
. 1 8 7
_ a
jgque se utilizan 5en1este tipo de entrevistas
if e
Ejemplos de preguntas r 0 . 2
incluyen: enn
j 1 2 .4
2
 ¿Existe una rutina de sueño?
 ¿Dónde se duerme? En su cama, en la de los padres, etc.
 Explique el tipo de conductas que realiza tanto de manera consciente como incons-
ciente durante la noche.

6.2. Diarios del sueño
Los autorregistros utilizados en sueño son las agendas o diarios del sueño.
Estas deben ser sencillas, fáciles de cumplimentar por las familias y
proporcionar información global del sueño en los niños. La agenda debe
registrar un mínimo de dos semanas para tener una información adecuada
que incluya el fin de semana.
Son herramientas imprescindibles para conocer el sueño de los niños. Los
diarios de sueño registran la hora de acostarse, la hora de levantarse y todos
aquellos datos que puedan ser de interés, como son la actitud de los padres o
el comportamiento del niño. Este sistema de recogida de información tiene la
ventaja de proporcionar datos cuantitativos del sueño de varios días o semanas.
Por otra parte, siempre es conveniente que se registre más de dos semanas, o
al menos dos fines de semana, para saber cual es el patrón normal de sueño
en días con actividad escolar y sin ella. Las agendas de sueño son fáciles de
cumplimentar, permiten una visión global del sueño durante varios días,
facilitan el cálculo de las horas de sueño, latencias de sueño, despertares
nocturnos y rutinas a la hora de acostar y levantarse. Tienen la limitación de
6 4
que no disponen de espacio para recoger aspectos cualitativos, pero esto, si
0
fuera necesario, se puede hacer en documento anexo.
2 2 11
a 4
En la Figura 5 se incluye un ejemplo de
a a
ddiario/agenda del,sueño.
a
o r i z e id I P :
a u t m
Al .com ,
rg a G il il
6.3. Observación
c a de la
s en la evaluación i fe r
conducta
a
tm de o7con el sueño. Su
DEsebásica e n n del niño con h o
J a @ problemas
1 . 1 8 del niño y de
r_ jg
objetivo es obtener información acerca del comportamiento
. 2 5
su entorno.
i fe .4 0
j e nn 1 2
Los elementos objeto de2 la información se pueden clasificar como:
 Conductas del niño y de los padres o tutores durante la entrevista de

manera separada o en la unidad de hospitalización, según el caso.
 Interacciones de los padres o tutores y su modelo educativo.
 Resultado de estas interacciones en la conducta del niño, los padres o
tutores y su interrelación.

Figura 5.
DIARIO/AGENDA DE SUEÑO
Nombre del niño/a Día
c a
jen
Fecha de nacimiento Fecha
n
rg
i f
Domingo Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado
e
Hora en que se despertó
r
a
en la mañana
_
i
u
j
Hora y duración de las
f
t
siestas
21
e
o
Hora en que lo puso en
r
r
2
i
la cama por la noche
.
z
Hora en que se quedó
4
G i
a
dormido
0
Si hubo problemas
¿qué hizo usted?
da
Hora en que el bebé se
a
despertó por la noche
ga .251
m
a i
e
4
¿Qué hizo usted?
l
i
2
d
Hora en que el bebé se
quedó dormido
2
Des Jenn @hotm .187

a,
Hora en que usted se
11
Al .com
fue a la cama
,
0
I
6
EL SUEÑO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

P
TOMADO DE: Hernández Guillén R, Rodrigo Alfajeme M. Trastornos del sueño [Internet]. Revista de Formación continuada de la SEPEAP [citado
4
:
10 Ene 2012]. Disponible en: http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_sueno.pdf
109
6.4. Cuestionarios del sueño
Son básicamente una forma de sistematizar la búsqueda de datos y,

como tal, son instrumentos de evaluación adecuados para valorar los
aspectos subjetivos-cognitivos del sueño. Los cuestionarios presentan
determinadas ventajas, como la sistematización, facilidad de aplicación,
economía y posibilidad de referencia interindividual. En definitiva,
permiten obtener datos de las características del funcionamiento de los
sujetos. Su uso exige determinar previamente el objetivo que se pretende
lograr con su utilización. El objetivo, en ocasiones, no sólo es la
identificación de una determinada conducta, sino también la motivación
del paciente y su entorno.
Cuando se decide utilizar un cuestionario, los objetivos deberían ser:
 Obtener información dirigida a la confección de un programa de tra-

tamiento. Se debe intentar determinar, fundamentalmente, lo cuali-
tativo, lo descriptivo y lo singular.
 Realizar una clasificación diagnóstica. 0 6 4
Valorar las diferentes variables predictivas de 2 la 2
11
eficacia del trata-

miento. a 4
a d a a,
Desarrollar una motivación
o r i z
terapéutica. e id I P :

a u t m
Al .com ,
a
g resultados
rsus il
G que tener i lpresentes algunas
Al valorar
c a i fe r hay
a
Des Jenn @hotm .187
consideraciones:
 j
El cuestionario produce
r _ gaun efecto .reactivo
2 5 1 e influye en el compor-
f e tener presente
tamiento. Seidebe
n . 4 0a efectos de la evaluación y evitar
jenabusivo, que2podría
su uso 2
1 potenciar un posible efecto reactivo
adverso.
 No es conveniente utilizar las puntuaciones obtenidas como un dato
inapelable en la intervención terapéutica. Más bien deben utilizarse
siempre en el marco de la evaluación general del paciente y en con-
junción con otras pruebas complementarias o clínicas.
 Se elegirán aquellos cuestionarios que tengan mayores garantías cien-
tíficas en términos de fiabilidad y validez.

Los cuestionarios del sueño pueden ser de gran utilidad tanto en niños
sanos como en aquellos con trastornos del comportamiento y pueden aplicarse
desde el período neonatal.
Hay cuestionarios de cribado rápido, sencillos y otros más amplios indicados
para orientar en problemas de sueño. También los hay generales o específicos
para un problema o trastorno específico de sueño.
6.4.1. Cuestionaros de cribado general
TEST DE BEARS
El test de BEARS es un test de cribado utilizable a partir de los dos años.

El nombre de este instrumento son las siglas que en inglés se corresponden
con los cinco aspectos que valora del sueño:
 Bedtime problems, problemas para acostarse.

0 6 4
Excessive daytime sleepiness, excesiva somnolencia 2 2 11
diurna.

a 4
 Awakenings during the night, despertares
i z a danocturnos.ida, :
t o r m e , I P

a a u
Regularity of sleep, regularidad y
il Al .com
duración del sueño.
 rg
Snoring,aronquido.
c fe r G a il
s n i tm
DSeeadministra e n
Jtres tramosgdeaedad:
en @ h o
.
de 2 a 5 años,1 8
de
7
6 a 12 años y de 13
a 18 años.
e r _ j
0 . 2 51
El BEARSn n if preguntas 2
incluye que.4 exploran la presencia de los problemas
j e 2 1
de sueño más frecuentes en los niños (Tabla 3). Las preguntas del BEARS
se hacen a los padres en el contexto de una entrevista clínica, provocando
una respuesta de sí o no. Si la respuesta es sí, entonces se les pide a los
padres que describan el problema.
Además, de entre las entrevistas y cuestionaros publicados, el BEARS,
diseñado por la Dra. Owens, es breve, de fácil manejo y ha sido probado en
la práctica enfermera dando excelentes resultados (11, 12).

Tabla 3.
TEST DE BEARS
2-5 años 6-12 años 13-18 años
Problemas para acostarse ¿Tiene algún problema Padres: Niño:

a la hora de irse a la ¿Tiene algún problema ¿Tienes algún problema
cama o para quedarse a la hora de acostarse? para dormirte a la hora
dormido? de acostarte?
Niño:
¿Tienes algún problema
a la hora de acostarte?
Excesiva somnolencia ¿Su hijo parece Padres: Niño:

diurna cansado o somnoliento ¿Le cuesta despertarse ¿Tienes mucho sueño
durante el día? por las mañanas, parece durante el día, en el
¿Duerme siestas somnoliento durante el colegio...?
rutinariamente? día o duerme siestas?
Niño:
¿Te sientes muy
cansado?
Despertarse durante ¿Su hijo se despierta Padres: Niño:

las noches mucho durante la
noche?
0 6 4 ¿Su hijo parece que se
despierta mucho durante
¿Te despiertas mucho
por la noche?
11
la noche? ¿Tienes problemas para
4 2 2 ¿Tiene pesadillas o
sonambulismo?
volverte a dormir cuando
te despiertas?
da a Niño:
r i z a e id a, :
¿Te despiertas por la
noche?
t o m , I P ¿Tienes problemas para
a a u il Al .com volverte a dormir cuando

te despiertas?
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
Regularidad y duración
del sueño
¿Su hijo se va a la
cama y se despierta
Padres:
¿A qué hora se va su hijo
Niño:
¿A qué hora te vas
r _ jga .251más o menos a la

misma hora?
a la cama y se despierta
los días que hay colegio?
a la cama los días
que hay colegio?
n i fe . 4 0
¿A qué hora? ¿Y los fines de semana?
¿Usted piensa que
¿Y los fines de semana?
¿Cuánto tiempo
jen 21 2 duerme lo suficiente? duermes habitualmente?
Ronquidos ¿Su hijo ronca mucho ¿Su hijo ronca fuerte por ¿Su hijo ronca fuerte por
por las noches o tiene las noches o tiene las noches?
dificultad para respirar? dificultad para respirar?
T OMADO DE : Grupo de Sueño de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria.

Disponible en: http://www.aepap.org/gtsiaepap/?page_id=9.
FUENTE: Owens JA, Dalzell V. Use of the 'BEARS' sleep screening tool in a pediatric residents'
continuity clinic: a pilot study. Sleep Med. 2005; 6 (1): 63-69.

BRIEF SCREENING QUESTIONNAIRE FOR INFANT SLEEP PROBLEMS (BISQ)
Expuesto en la Figura 6. Su uso es factible ya en recién nacidos y lactantes.

Dirigido a detectar factores de riesgo de muerte súbita del lactante, rutinas
para dormir y detección de problemas del sueño en lactantes por parte de
los padres.
CUESTIONARIO DE HÁBITOS DEL SUEÑO

(CHILDREN’S SLEEP HABITS QUESTIONNAIRE, CSHQ)
El CSHQ incluye 46 ítems que evalúan una serie de dimensiones

relacionadas con el sueño (Figura 7):
 El comportamiento a la hora de acostarse y el inicio del sueño.

 La duración del sueño.
 La ansiedad en torno al sueño.
 Las conductas que tienen lugar durante el sueño y los despertares
nocturnos.
0 64
 Los trastornos respiratorios del sueño. 2 2 11
a 4
 Las parasomnias.
a d a ael, día. :
i z
El despertar por la mañanary la somnolencia e id
durante
IP

a u to A l m m ,
r g a r G il il . co
Ta
c iSfe a
E
s
SCALA DE
e
RASTORNOS DEL
n UEÑO PARAN
o t m
IÑOS
(SD D
LEEP
JeSn gaC@h , SDSC)
ISTURBANCE CALE FOR HILDREN
. 1 8 7
r _
Consta de 26 ítemsevalorados
0 51tipo Likert, está diseñada
j según una.2escala
para detectar n n if del sueño2y.evalúa
trastornos 4 los últimos seis meses (Figura 8).
je 2 1
6.4.2. Cuestionarios específicos
 Cuestionario del Sueño Pediátrico (Pediatric Sleep Questionnaire

o PSQ). Tiene dos versiones. Una reducida, con 22 preguntas,
orientada a los trastornos respiratorios durante el sueño y que es el
referente en la sospecha de síndrome de apnea hipo apnea del sueño.
Y otra de 44 (Figura 9).

Figura 6.
BRIEF SCREENING QUESTIONNAIRE FOR INFANT SLEEP

PROBLEMS (BISQ)
Debe contestar una única respuesta, la que le parezca más apropiada

Nombre de la persona que rellena la encuesta:
Parentesco con el niño:
Fecha:
Nombre del niño:
Fecha de nacimiento:
Niño Niña
Cómo duerme
En cuna en su habitación En cuna en la habitación de los padres
En la cama de los padres En cuna en la habitación de hermanos
Otra (especificar):
Cómo suele dormir

Boca arriba De costado Boca abajo
0 6 4
Cuánto tiempo duerme su hijo por la noche (a partir de las 9 de la noche):
11
Horas: Minutos:
4 2 2
Cuánto tiempo duerme su hijo por el día (a partir de las 9 de la mañana):
Horas: Minutos:
da a
r i z a e id a, :
o I P
Cuanto tiempo está su hijo despierto por la noche (de 12 a 6 de la mañana):
t m ,
Horas:
a a u
Minutos:
il Al .com
a rg e r G a
Cuántas veces se despierta por la noche:
c f il
i
Des Jenn @hotm .187
Cuánto tiempo le cuesta coger sueño por la noche (desde que se le acuesta para dormir):
Horas:
r _ jga .251
Minutos:
i fe
Cómo se duerme su niño:
n . 4 0
jen
Mientras come
Él solo en su cuna 21 2 Acunándolo En brazos
Él solo en presencia de la madre/padre
¿Considera que el sueño de su hijo es un problema?

Sí. Muy importante Si. Poco importante No es un problema
TOMADO DE: Grupo de Sueño de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria. Disponible
en: http://www.aepap.org/gtsiaepap/?page_id=9.
ADAPTADO DE: Sadeh A. A Brief Screening Questionaire for Infant Sleep Problems: validation and
findings for an internet simple. Pediatrics. 2004; 113(6): e570-e577.

Figura 7.
CUESTIONARIO DE HÁBITOS DEL SUEÑO

(CHILDREN'S SLEEP HABITS QUESTIONNAIRE O CSHQ)
Encuesta de hábitos de sueño infantil
La siguientes preguntas están relacionadas con las costumbres de sueño de su hijo/a y sus posibles dificultades.
Trate de recordar lo sucedido en la última semana para contestar esta encuesta. Si en esa semana hubiera
habido alguna circunstancia que pudiera alterar el sueño (enfermedades, viajes, etc.) conteste la encuesta
pensando en una semana habitual. Responda HABITUALMENTE si algo ocurre 5 o más días por semana;
responda A VECES si ocurre 2-4 veces por semana; responda RARO si no ocurre nunca o 1 vez a la semana.
Rellene los cuadritos para indicar la respuesta adecuada.
Nombre del niño: Fecha de nacimiento

Edad: Fecha de la encuesta
Encuesta hecha por Madre Observaciones
Padre
Ambos
Acostarse
Escriba la hora a la que se acuesta el niño/a:
Días laborales
Días festivos o fines de semana
Habitualmente A veces Raro

(5-7 días a la (2-4 días a la (0-1 días a la
0 6 4
semana) semana) semana)
El niño se acuesta siempre a la

2 2 11
misma hora
a 4
Se duerme antes de 20 minutos
i z a da id a, :
Se duerme en su cama
t o r m e , I P
hermano
a a u
Se duerme en la cama de algún
il Al .com
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
Se duerme con balanceo o con
movimientos rítmicos
Necesita objetos especiales para
r _ jga .251
dormirse (muñecos, almohadas o
sábanas especiales, etc.)
n i fe . 4 0
Necesita que esté el padre o la
jen 21 2
madre en la habitación para dormirse
Está dispuesto a acostarse cuando

es la hora de ir a la cama
Se resiste a ir a la cama cuando es
la hora
Pelea para no ir a la cama (grita, se
niega a acostarse, etc.)
Tiene miedo a dormir a oscuras
Tiene miedo a dormir solo

Conducta de sueño
Cantidad de horas de sueño por día sumando siestas y sueño nocturno (horas y minutos)
Días laborales

Duerme muy poco
Duerme demasiado
Duerme lo necesario
Duerme todos los días las mismas

horas
Se orina por la noche
Habla durante el sueño
Está inquieto y se mueve mucho

durante el sueño
Tiene sonambulismo
Va a otra habitación (padres,

hermanos, etc.)
0 6 4
Duerme en la cama de los padres o
2 2 11
hermanos
a 4
Dice que tiene dolores durante el
sueño
i z a da id a, :
t o r m e , I P
Al .com
En caso afirmativo decir dónde
se queja
a a u il
c a rg r G
Tiene rechinar de dientes durante el
fe a il
i
Des Jenn @hotm .187
sueño
Ronca de manera ruidosa
el sueño
r _ jga .251
Parece que deja de respirar durante
n i fe . 4 0
jen 2
Tiene a la vez ruidos fuertes y
21
dificultad respiratoria durante el sueño
Tiene dificultades para dormir fuera

de casa (vacaciones, casa de
familiares, etc.)
El niño se queja de problemas con el

sueño
Se despierta durante la noche

llorando, sudando, asustado, etc.
Se despierta asustado por pesadillas

Despertares nocturnos
Se despierta una vez por la noche

Se despierta más de una vez por la
noche
Se despierta y se queda dormido sin

ayuda de nadie
Anote la duración en minutos de los despertares nocturnos:
Despertar matutino
Escriba la hora a la que se despierta habitualmente por la mañana:
0 6 4
Días laborales
2 2 11
a 4 Habitualmente A veces Raro
da
r i z a e id a,
semana)
:
semana) semana)
t o m , I P
a u
Se despierta por sí mismo
a il Al .com
rg r G
Se despierta con un despertador
c a fe a il
i
Des Jenn @hotm .187
Se despierta enfadado
ga .251
Le despiertan adultos u otros
hermanos
e r _ j
i f 4 0
Le cuesta salir de la cama por la
n 2 .
jen
mañana
21
Le lleva mucho tiempo espabilarse
Se despierta muy temprano por la
mañana
Tiene buen apetito por la mañana

Sueño durante el día

Echa la siesta
Se queda dormido de repente
en mitad de actividades
(juegos, paseos, etc.)
Parece cansado
Durante la pasada semana su hijo ha estado muy adormilado o se ha quedado dormido en las
6 4
siguientes circunstacias (anotar el que corresponda):
0
2 2 11
Adormilado Dormido
a 4
da
Vistiéndose
Jugando solo
r i z a e id a, :
t o m , I P
a u
Jugando con otros
a il Al .com
c a rg
Viendo la TV
fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
Montando en el automóvil
Comiendo
r _ jga .251
En el inodoro
n i fe . 4 0
jen 21 2
FUENTE: Owens JA, Spirito A, McGuinn M. The Children's Sleep Habits Questionaire (CSHQ): psychometric
properties of a survey instrument for school-aged children. Sleep. 2000; 23(8):1043-1051.

Figura 8.
ESCALA DE TRASTORNOS DEL SUEÑO PARA NIÑOS

(SLEEP DISTURBANCE SCALE FOR CHILDREN, SDSC)
ESCALA DE ALTERACIONES DEL SUEÑO DE BRUNI

(cada color corresponde a una subescala de alteraciones del sueño)
PUNTOS
1. ¿Cuántas horas duerme la mayoría de las noches?
Horas: 9-11 h 8-9 h 7-8 h 5- 7 h <5h
Puntos: 1 2 3 4 5
2. ¿Cuánto tarda en dormirse?

Minutos: < 15m 15-30 m 30-45 m 45-60m > 60 m
Puntos: 1 2 3 4 5
En las siguientes respuestas puntúe según la frecuencia del evento:

1: nunca
2: 1-2 veces al mes
3 :1-2 por semana
4: 3-5 veces/semana
5: diariamente
3. Se va a la cama de mal humor:
4. Tiene dificultad para coger el sueño por la noche:
0 6 4
2 2 11
5. Parece ansioso o miedoso cuando "cae" dormido:
a 4
6. Sacude o agita partes del cuerpo al dormirse:
i z a da id a, :
7. Realiza acciones repetitivas como rotación de la cabeza para dormirse:
t o r m e , I P
a a u il Al .com
8. Tiene escenas de "sueños" al dormirse:
c a rg fe r G a il
i
9. Suda excesivamente al dormirse:
Des Jenn @hotm .187

10. Se despierta más de dos veces cada noche:
r _ jga .251
n i e . 4 0
11. Después de despertarse por la noche tiene dificultades para dormirse:
f
jen 21 2
12. Tiene tirones o sacudidas de las piernas mientras duerme, cambia a
menudo de posición o da "patadas" a la ropa de cama:
13. Tiene dificultades para respirar durante la noche:
14. Da boqueadas para respirar durante el sueño:
15. Ronca:
16. Suda excesivamente durante la noche:

PUNTOS
17. Usted ha observado que camina dormido:
18. Usted ha observado que habla dormido:
19. Rechina los dientes dormido:
20. Se despierta con un chillido:
21. Tiene pesadillas que no recuerda al día siguiente:
22. Es difícil despertarlo por la mañana :
23. Al despertarse por la mañana parece cansado:
24. Parece que no se pueda mover al despertarse por la mañana:
25. Tiene somnolencia diurna:
26. Se duerme de repente en determinadas situaciones:
0 6 4
2 2 11 Total (línea de corte 39):
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
u Al .com
SUBESCALAS PARCIALES DE PROBLEMAS CON EL SUEÑO: PUNTOS RANGO
a a G il
c a rg i fe r a il
Inicio y mantenimiento del sueño: Preguntas 1-2-3-4-5-10-11. 9.9 ± 3.11
Des Jenn @hotm .187

Problemas respiratorios: Preguntas 13-14-15. 3.77 ±11.45
r _ jga .251
Desórdenes del arousal: Preguntas 17-20-21. 3.29 ± 0.84
n i fe . 4 0
Alteraciones del tránsito vigilia/sueño: Preguntas 6-7-8-12-18-19. 8,11 ± 2.41
jen 21 2
Somnolencia excesiva: Preguntas 22-23-24-25-26. 7,11 ± 2.57
Hiperhidrosis del sueño: Preguntas 9-16. 2,87 ± 1.69
FUENTE: Bruni O, Ottaviano S, Guidetti V, Romoli M, Innocenzi M, Cortesi F, Giannotti F. The Sleep
Disturbance Scale for Children (SDSC). Construction and validation of an instrument to evaluate
sleep disturbance in childhood and adolescence. Jornal of Sleep Research. 1996; 5(4): 251-261.

Figura 9.
CUESTIONARIO DEL SUEÑO PEDIÁTRICO

(PEDIATRIC SLEEP QUESTIONNAIRE O PSQ)
Instrucciones
Por favor, responda las preguntas siguientes relacionadas con el comportamiento del niño o niña,
tanto durante el sueño como cuando está despierto. Las preguntas hacen referencia al comportamiento
habitual, no necesariamente al observado en los últimos días porque puede que no sea representativo
si no se ha encontrado bien. Si no está seguro de cómo responder a alguna pregunta consulte con
nosotros. Cuando se usa la palabra habitualmente significa que ocurre la mayor parte del tiempo
o más de la mitad de las noches. Usamos el término niño para referirnos tanto a niñas como a niños.
Nombre del niño: Fecha de nacimiento

Edad: Fecha de la encuesta
Encuesta hecha por Madre Observaciones
Padre
Ambos NS: significa NO SABE
Comportamiento nocturno y durante el sueño SI NO NS

MIENTRAS DUERME SU NIÑO
1. ¿Ronca alguna vez?
2. ¿Ronca más de la mitad de las noches?
3. ¿Siempre ronca?
4. ¿Ronca con fuerza?
5. ¿Tiene respiración fuerte o ruidosa?
0 6 4
2 2 11
6. ¿Alguna vez ha visto que su hijo deje de respirar durante la noche?
a 4
En caso afirmativo describa lo que ocurrió: (al final del cuestionario)
7. ¿Alguna vez le ha preocupado la respiración de su hijo durante
el sueño?
i z a da id a, :
t o r m e
8. ¿En alguna ocasión ha tenido que sacudir o zarandear a su hijo
, I P
Al .com
o despertarle para que respirase?
a u il
9. ¿Tiene su hijo un sueño inquieto?
a
rg r G il
10. ¿Tiene movimientos bruscos de las piernas en la cama?
c a fe a
i
Des Jenn @hotm .187
11. ¿Tiene dolores de crecimiento (dolor que no conoce la causa)
que empeoran en la cama?
ga .251
12. ¿Mientras su hijo duerme ha observado si da pataditas con una
e r _ j
o ambas piernas?
n f
cada 20-40 segundos?
2 . 4 0
13. ¿Da patadas o tiene movimientos regulares, rítmicos, por ejemplo
i
jen 21
14. ¿Durante la noche suda mucho, mojando los pijamas?
15. ¿Durante la noche se levanta de la cama por alguna causa?
16. ¿Durante la noche se levanta a orinar?
17. ¿En caso afirmativo, cuántas veces de media se levanta
por la noche?
18. ¿Normalmente su hijo duerme con la boca abierta?
19. ¿Suele tener su hijo la nariz obstruida o congestionada?
20. ¿Tiene su hijo alguna alergia que le dificulte respirar por la nariz?
21. ¿Durante el día su hijo suele respirar con la boca abierta?
22. ¿Se levanta con la boca seca?

Comportamiento nocturno y durante el sueño SI NO NS
23. ¿Tiene dolor de estómago por la noche?

24. ¿Siente sensación de quemazón en la garganta?
25. ¿Rechina los dientes?
26. ¿Se orina a veces en la cama?
27. ¿Ha tenido en alguna ocasión sonambulismo?
28. ¿Ha oído en alguna ocasión hablar solo a su hijo
mientras duerme?
29. ¿Tiene su hijo pesadillas una vez por semana
o con más frecuencia?
30. ¿En alguna ocasión se ha despertado por la noche gritando?
31. ¿Alguna vez los movimientos de su hijo o su comportamiento
por la noche le han hecho pensar que no se encontraba ni
completamente dormido ni despierto?
En caso afirmativo, cuente lo que ha observado:
(al final del cuestionario)
32. ¿Le cuesta a su hijo quedarse dormido por la noche?
33. ¿Cuánto tarda en quedarse dormido por la noche?
Sirve lo que estime o calcule. No es imprescindible cronometrar.
34. ¿A la hora de acostarse, su hijo tiene oposición a acostarse,
tiene rituales, discute o se comporta de manera inapropiada?
6 4
35. ¿Cuando se acuesta su hijo, mueve la cabeza o balancea
0
su cuerpo rítmicamente?
2 2 11
36. ¿Se despierta más de dos veces por noche de media?
a 4
37. ¿Le cuesta volver a coger el sueño cuando se despierta
por la noche?
i z a da id a,
38. ¿Se despierta pronto por la mañana y tiene dificultad
:
t o r
para acostarse de nuevo?
m e , I P
a u Al .com
39. ¿Cambia mucho el horario de acostarse de un día para otro?
a il
c a rg fe r G
40. ¿Cambia mucho el horario de levantarse de un día para otro?
a il
41. ¿Normalmente a qué hora se acuesta los días laborales?
i
Des Jenn @hotm .187
42. ¿Normalmente a que hora se acuesta en fines de semana
y vacaciones
r _ ga .251
43. ¿Normalmente a qué hora se levanta los días laborables?
j
44. ¿Normalmente a qué hora se levanta en fines de semana
i fe
y vacaciones?
n . 4 0
jen 21 2
ESCRIBA AQUÍ LOS COMENTARIOS QUE PUEDAN REFERIRSE A LAS PREGUNTAS
ANTERIORES:
en: http://www.aepap.org/gtsiaepap/gtsueno/PSQesp.pdf.

 Video-score. Se realiza una video-grabación durante media hora, con
la cabeza y el tórax del niño visibles y sin ropa que impida observar los
movimientos respiratorios (Figura 10). Debe realizarse sobre las 5.00
a 5.30 horas de la madrugada por la mayor probabilidad de obtener
sueño REM, durante el cual son más frecuentes las alteraciones.
 Cuestionario para el síndrome de piernas inquietas (basado en el
cuestionario BEARS) (Figura 11).
 Escala de somnolencia pediátrica (Figura 12).
 Cuestionario de matutinidad-vespertinidad para niños.
6.5. Polisomnografía
La polisomnografía se trata de un método objetivo de evaluación del sueño.

La polisomnografía es la prueba patrón-oro para el diagnóstico de la apnea
obstructiva del sueño en la infancia. Sin embargo, exige permanecer una noche
en el laboratorio de sueño y conectar al paciente a múltiples sensores. Se
desconoce el impacto a largo plazo de esta prueba en el niño y la familia.
0 6 4
2 2 11
La poligrafía de sueño consiste en el registro continuado de diversas señales
biológicas como son la actividad electroencefalográfica, la actividad ocular,
a 4
el tono muscular, el electrocardiograma, los movimientos de las extremidades
a da d a,
o los parámetros respiratorios. Los estudios polisomnográficos nocturnos, en
i z i :
t o r m e , I
el laboratorio de sueño, tienen un papel importante en la valoración delP
a a u il Al .com
insomnio asociado a parasomnias, movimientos de las extremidades,
a rg e r G a il
trastornos ventilatorios o trastornos neurológicos (13).
c f
i
DEnelasaplicaciónJedenestanprueba@ hotmenfermeras
intervienen
. 1 8 7especializadas.
r _ j ga .251
6.6. Actigrafíanife . 4 0
jen 2 1 2
La actigrafía está considerado como un método objetivo de evaluación
del sueño. Se utiliza en la evaluación de los horarios sueño/vigilia en niños.
La actigrafía en niños escolares proporciona una medida fiable de la cantidad
del sueño, aunque es relativamente inadecuada en la determinación de la
calidad de éste. Consiste en un sistema medidor de movimientos colocado en
la muñeca, permitiendo registros de varios días de duración. Los datos son
procesados mediante algoritmos matemáticos, obteniendo un registro de la
actividad circadiana del paciente (14).

Figura 10.
VIDEO-SCORE
Video-score de Sivan
(30 minutos de grabación de vídeo)
1
Ruido inspiratorio
0- Ausente
1- Débil
2- Intenso
2
Tipo de ruido inspiratorio
1- Episódico
2- Continuo
3 Interpretación de la puntuación
Movimientos durante el sueño
0- Sin movimientos Menor o igual a 5:
1- Pocos movimientos ( 3) Normal
2- Frecuentes movimientos ( 3), todo el cuerpo Mayor o igual a 11:
4
0 6 4 Altamente sugestiva de SAHS
Número de episodios de despertar
Un punto por cada episodio
2 2 11 Entre 6 y 10:
Dudosa
5 a 4
Número de apneas
i z a da id a, :
0- Ninguna
t o r m e , I P
Al .com
1- Una o dos
a u
2- Frecuentes ( 3)
a il
6
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
Retracciones torácicas
0- Ausentes
2- Continuas
r _ ga .251
1- Intermitentes (periódicas)
j
n i fe . 4 0
7
jen 21
Respiración bucal
0- Ausente
2
1- Intermitente (periódica)
2- Continua
FUENTE: Sivan Y, Kornecki A, Shonfeld T. Screening obstructive sleep apnoea sindrome by home
videotape recording in children. Eur Respir J. 1996; 9: 2127-2131.

Figura 11.
CUESTIONARIO PARA EL SÍNDROME DE PIERNAS INQUIETAS
Cuestionario para el despistaje del síndrome de piernas inquietas y movimientos

periódicos de extremidades (Basado en el cuestionario de Owens)
Nunca <1/ mes 1-2 /mes 1-2 /semana

o diario
¿Tiene su hijo dolores de crecimiento?
¿Se queja de molestias o sensaciones raras en sus piernas
(hormigueo, crepitación)?
¿Parece su hijo inquieto mientras duerme?
¿Le parece su hijo más inquieto, hiperactivo o nervioso
que los otros niños de su edad?
¿Qué media de consumo de bebidas o comidas con cafeína
(café, te, colas, chocolate..) consume su hijo?
SI NO No sabe
0 6 4
2 11
¿Tiene su hijo/a sensaciones raras en sus piernas o algo
parecido a dolor cuando está sentado o tumbado?
2
¿Siente mejoría con el movimiento
a 4
da
(mover pies, dedos o caminar)?
r i a e id a,
¿Piensa que esas sensaciones empeoran por la noche?
z :
t o I
¿Tiene mucho nerviosismo o movimiento de pies o dedos
m , P
sentado o tumbado?
a a u il Al .com
c a rg r G
¿Tiene movimientos de sacudida en dedos o piernas o en
todo el cuerpo mientras duerme?
fe a il
i
Des Jenn @hotm .187
¿Alguien de la familia (incluyendo abuelos y tíos) ha sido
diagnosticado de piernas inquietas o movimientos periódicos
de las piernas?
_ jga .251
¿Ha sido su hijo diagnosticado o tratado alguna vez de anemia?
r
i fe
Si es afirmativo, especificar:
n . 4 0
jen 21 2
¿Tiene alguien en la familia problemas para dormirse
o mantenerse dormido?
¿Quién?
¿Qué problema?

Figura 12.
ESCALA DE SOMNOLENCIA PEDIÁTRICA
Fecha: Edad: Sexo:
Siempre: 4 días a la semana.

Frecuentemente: 3 días a la semana
Alguna vez: 2 días a la semana.
Esporádicamente: 1 día a la semana
1.¿Cuántas veces te duermes o estás somnoliento durante las clases?

Siempre Frecuentemente Alguna vez Esporádicamente Nunca
2. ¿Cuantás veces te duermes o estás somnoliento durante tu trabajo escolar en la casa?

3. En general, ¿estás habitualmente despejado durante el día?

Siempre Frecuentemente Alguna vez
0 6 4Esporádicamente Nunca
2 2 11
Siempre Frecuentemente
a 4
4. ¿Cuantás veces te encuentras muy cansado o gruñón a lo largo del día?
Alguna vez Esporádicamente Nunca
i z a da id a, :
t o r e I P
5. ¿Cuantás veces tienes dificultades para levantarte de la cama por las mañanas?
m ,
Siempre
a a u
Frecuentemente
il Al .com
Alguna vez Esporádicamente Nunca
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
6.¿Cuantás veces te vuelves a dormir por las mañanas una vez te has despertado?
r _ jga .251
7. ¿Con qué frecuencia necesitas que alguien te despierte por las mañanas?
Siempre
n i fe .
Frecuentemente
4 0 Alguna vez Esporádicamente Nunca
jen 21 2
8. ¿Con qué frecuencia piensas que necesitas dormir más?
PUNTUACIÓN TOTAL:
TOMADO DE: Pin Arboledas. Anexo: cuestionarios y herramientas. Pediatr Integral. 2010; 14(9): 749-758.

7. ATENCIÓN ENFERMERA
La atención enfermera, estructurada en base al proceso enfermero,

promoverá unos cuidados individualizados, humanísticos y eficaces, centrados
en el niño o adolescente y sus padres.
7.1. Valoración enfermera focalizada sobre el niño y el sueño
La valoración focalizada se basará en los diferentes fundamentos y

parámetros descritos anteriormente, de manera esquemática, se utilizarán
como fuentes de información y datos:
 La observación directa de la conducta, tanto del niño como de los

padres o tutores y su interrelación.
 La entrevista.
 La utilización de diario/agenda de sueño.
 La colaboración activa en la realización de pruebas diagnósticas (como
es el caso de la polisomnografía).
0 6 4
La realización del test de BEARS como cuestionario 2 1 mos-
1elección,

a 2
4 (12).
trado en la Tabla 3, u otro cuestionario apropiado
de
i z a da i d a, :
t o r l
u y planildeAcuidados m e , I P
g a a
7.2. Diagnóstico enfermero
G . co m
c ausor de la taxonomía
fe r enfermeratm a l
i NOC y NIC) se
s
Haciendo i
n concreciónhresumida. (NANDA,
De a continuación
expone
J enuna o Se 8trata7 de un plan de
g
cuidados general aplicable ajniños
_ a@ 1
y adolescentes
5 .1problemas de sueño
con
(Tabla 4) (15).
i fer . 4 0 .2
n
jen 212
7.3. Herramientas terapéuticas en Enfermería Pediátrica
de Atención Primaria y Salud Mental infanto-juvenil
Se destacan especialmente dos herramientas terapéuticas recomendadas:
 La psicoeducación de padres y la prevención son terapias recomenda-

bles en el tratamiento de los problemas al acostarse y de los despertares
nocturnos según indican multitud de estudios.

 La extinción gradual de la conducta no deseada y el establecimiento
de rutinas positivas como se expone en el ejemplo de la Figura 14 son
terapias efectivas.
En la Figura 15 se expone un algoritmo orientativo sobre la estrategia a

seguir según el trastorno que sufra el niño.
Tabla 4.
DIAGNÓSTICOS, OBJETIVOS E INTERVENCIONES ENFERMERAS

RELACIONADAS CON LOS TRASTORNOS DEL SUEÑO
DIAGNÓSTICO NANDA RESULTADOS NOC INTERVENCIONES NIC

00095 INSOMNIO 0004 SUEÑO ATENCIÓN HOSPITALARIA
r/c: 000401 Horas 6482 Manejo ambiental:
de sueño confort
• Patrón de actividad
000403 Patrón 1850 Mejorar el sueño
• Ansiedad de sueño
• Depresión
1480 Masaje simple
0 6 4
• Factores ambientales
000404 Calidad
de sueño
2 11(si precisa) de
2300 Administración
2
000405 Eficiencia a
4medicación
• Temor
deld
a a 0840 aCambio , de posición:
r i z sueño
e id
o000406 Sueño lm 5460 Contacto., IP
Duelo
•
a u t A A .com
•
rg a
Higiene del sueño inadecuada
G i l
interrumpido
il
c a e r
if 000407 Hábito a
TENCIÓN P RIMARIA
•
e s
Toma de estimulantes
DMalestar físico Je n n h
de otm 5510
sueño
8
(niños
Educación sanitaria
7y padres)
•
a @ . 1
• Estrés
e r _ jg
0 . 2 51 4360 Modificación
n n if 2 .4 de la conducta
00198 T
jeRASTORNO DEL
PATRÓN DE SUEÑO 2 1
r/c:
• Alteraciones sensoriales
• Estrés psicológico
• Factores externos
• Cambios sociales

Figura 14.
ESTABLECIMIENTO DE RUTINAS POSITIVAS: EL JUEGO DE DORMIR BIEN
Deberes Juego/TV Baño Cena Tertulia Ir al En la cama En la cama

baño leyendo durmiendo
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
0 6 4
15 16 17
2 2 11
18 19 20 21
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
22
a a
23 u il Al .com
24 25 26 27 28
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2
Progresión de los
incentivos 3-5-7-10... BIEN MAL
TOMADO DE: Hernández Guillén R, Rodrigo Alfajeme M. Trastornos del sueño [Internet]. Revista de
Formación continuada de la SEPEAP [citado 10 Ene 2012]. Disponible en: http://www.sepeap.org/
imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_sueno.pdf.
FUENTE ORIGINAL: Estivill E, Doménech M. Vamos a la cama. Barcelona: Plaza & Janés; 2002.

130
Figura 15.
ALGORITMO: TRASTORNOS DEL SUEÑO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
c
Niños de 6 meses - 5 años Niños de 5 años - 12 años Adolescentes
jen
Disomnias Disomnias Disomnias Parasomnias
n
Parasomnias
rg
i f
a
Sd. de fase
e
Insomnio infantil Trastornos
Insomnio
r
de sueño Hipersomnias Las anteriores
a
por hábitos relacionados con
aprendido atrasada
_
incorrectos la respiración
i
u
j
f
t
21
e
o
Trastorno Establecer
r
r
Trastorno Trastorno de
2
i
conductual horarios
.
conductual las causas
NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

correctos
4
G i
a
l
0
da
Terrores Sonambulismo Pesadillas Bruxismo Somiloquía Movimientos
Hipersomnia Sd. de Narcolepsia
nocturnos rítmicos del
idiopática Klein-Levin
a
sueño
ga .251
m
a
Descartar
i
Medidas de
e
4
No tto.
l
i
seguridad insomnio
Ortodoncia Diagnóstico con polisomnografia
2
aprendido Proteger
d
Despertar Despertar la cabeza Tratamiento por el especialista
Des Jenn @hotm .187

cada 15´ cada 15´ Buscar Tratamiento
a,
factores que conductual con
11
las provocan sonido aversivo
Al .com ,
0
I
6
P
TOMADO DE: Hernández Guillén R, Rodrigo Alfajeme M. Trastornos del sueño [Internet]. Revista de Formación continuada de la SEPEAP [citado 10 Ene
4
:
2012]. Disponible en: http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_sueno.pdf.
En relación a la educación conductual, la Academia Americana de
Medicina del sueño indica:
 La educación de los padres y la prevención son terapias recomenda-

bles en el tratamiento de los problemas al acostarse y los despertares
nocturnos. Estándar. Evidencia: I-II.
 La extinción no modificada y la extinción de una conducta no deseada
con la presencia paterna son terapias eficaces y recomendables. Estándar.
Evidencia: I-II.
 La extinción gradual de una conducta no deseada es una terapia efecti-
va y recomendable en el tratamiento de los problemas al acostarse y
despertares nocturnos. Guía. Nivel de evidencia: II-III.
 El retraso de la hora de acostarse y las rutinas positivas son terapias
efectivas y recomendables en el tratamiento de los problemas al acos-
tarse y despertares nocturnos. Guía. Nivel de evidencia: II-III.
 El uso de los despertares programados es una terapia efectiva y reco-
mendable en el tratamiento de los problemas al acostarse y despertares
nocturnos. Guía. Nivel de evidencia: II-III.
0 6 4
 No hay suficiente evidencia para recomendar una 2
2 11 o in-
combinación
tervenciones mixtas en el tratamiento de a 4
los problemas al acostarse y
despertares nocturnos (16).
ad a a,
o r i z e id I P :
a t m
l del Grupo
u basada enillasAdirectrices ,
m Pediátrico
La psicoeducación estaría
g a
rEspañola deifSueño G l . c o
dei sueño de la Sociedad
s c a
de la Sociedad
e r y del Grupot m a
D e
Española de Pediatría
e n n
Extrahospitalaria y
h o
Atención Primaria (SEPEAP), que
7
han establecido lasJmedidas preventivas
a @ . 1
de los problemas 8 del sueño desde el
_ jg (17): .251
nacimiento hasta la adolescencia
e r
n i f 2 . 4 0
jennacido a los 22 meses
1) Del recién 1 de edad
 Los niños tienen que aprender a dormirse. Cada niño marca su propio
ritmo para dormir.
 Hasta los 2 meses de edad, después de comer el niño inicia el sueño
activo (el niño parece inquieto), este tipo de sueño suele durar unos
30-40 minutos hasta que entra en un sueño más profundo, sueño
tranquilo.

 Procurar que el bebé permanezca despierto mientras come. Si se duer-
me, estimular para que se despierte antes de tumbarlo en la cuna.
Después de la alimentación, colocar al bebé en la cuna, mientras está
todavía despierto.
 Los padres deben permanecer con el bebé para calmarlo y disminuir su
activación pero no para dormirlo.
 A partir de la instauración de la lactancia materna se puede utilizar
el chupete.
 Es muy recomendable que la madre siga los mismos horarios de sueño
que el niño.
 Los padres deben facilitar un horario y un lugar adecuado para el
sueño. Deben calmar y preparar al bebé para el sueño pero no tienen
que dormirlo.
 Al cumplir los 2 meses: hacer siempre lo mismo a la hora de acostarlo
y no despertar al bebé para alimentarlo.
0 6 4
2) Al cumplir los 6 meses
2 2 11
a
Durante los primeros 8 meses puede ser habitual
4 y normal que el bebé

i z a da no encender
se despierte por la noche: no alimentarlo,
id ala, luz y no sacar-
:
to r m e , I P
lo de la cuna. Consolarlo
a a u il Al .com
con caricias y frases cariñosas.

c a g quefseaersu G
Buscar unrpeluche compañero en lailcuna.
a
e s n i
n del cuarto. o t m
D Dejar abiertaJela puerta

@ h . 1 8 7
_ jg a 51
ife r 0 . 2
3) Al cumplir los 12
j e n n meses
1 2 .4
 El ambiente debe ser2 tranquilo y oscuro.
 La hora diaria de levantarse debe ser aproximadamente la misma
todos los días.
 La temperatura de la habitación debe ser confortable: un exceso de
calor o frío favorece el despertar nocturno.
 El ruido ambiental será el mínimo posible.

 Evitar acostarlo con hambre. Sin embargo, el exceso de líquidos favo-
rece el despertar nocturno.
 Debe aprender a dormirse solo, sin ayuda.
 Debe transmitir el mensaje de que se le está enseñando a dormir, de
manera autónoma, y que no se trata de ningún castigo ni de una dispu-
ta entre padres y el niño.
 La actividad física vigorosa se evitará durante las horas previas a
acostarlo.
 Evitar alimentos como el chocolate y bebidas como las colas, café o té.
 Evitar las siestas muy prolongadas o tardías.
4) Al cumplir los 18 meses
 Cuando el niño tenga una noche complicada, los padres deben reflexio-
nar sobre lo ocurrido durante ese día. No chillarle, transmitirle la segu-
ridad de que se estará para tranquilizarlo si lo necesita.
0 6 4
Los padres no deben autoimponerse ninguna hora2
2 11para conse-
límite
guir que el niño duerma bien. a 4
Los padres no deben perderiz la a dacuando elidniño
calma a, se despierte: a

u
media noche. Si ha habido
r
to algún cambio l m e IPniño,
reciente en la vida, del
no espere que a a il
duerma profundamente.
A . c o m
rg
ca al niñonque r G
fe fuera odetlamcama il
a no le ayudará a apren-
e s
Permitirle n iduerma
Jesolo. ga@h 1.187
D der a dormirse

e r _ j parecen muy.2útiles
5 para dormirse, pero acaba-
El biberón o el
i f chupete 0
.4tenga que dormirse, y en cuanto se
j e nn cada21vez2que
rá necesitándolos
despierte.
 Los padres deben alternarse entre ellos: descansarán más y el niño no
dirigirá la noche. Si esto no es posible, hacer una pausa cuando el
adulto vea que se agobia en exceso. Lo importante es transmitirle al
niño tranquilidad y seguridad educativa.
 Cada familia tiene su nivel de tolerancia y sus propias creencias: no
hay sistemas buenos ni malos, solo diferentes.

5) De los 2 a los 5 años de edad
 Durante el día es recomendable que los niños duerman la siesta, como

complemento al sueño nocturno.
 Cuando de manera esporádica el niño tenga dificultades para conciliar
el sueño, reflexionar sobre lo acontecido ese día y no chillarle. Se le
debe transmitir seguridad y tranquilidad.
 Los padres no deben autoimponerse ninguna hora límite para que se
duerma ese día.
 Los padres no deben perder la calma.
6) A partir de los 11 años, dirigir la educación directamente

al adolescente
 Tener horarios regulares. Incluso los fines de semana.

 Exposición de luz intensa por la mañana. Ayudará a adelantar la fase
de sueño.
0 6 4
Favorecer las actividades estimulantes en horas 2 2
con
11
tendencia al sue-

ño diurno. a 4
a d a a,etc.) una hora
r i
Evitar las actividades de alerta
o z e id
(estudio, videojuego,
I P :

antes de dormir. au t m
Al .com ,
rg a i l
Gbebidas deacola, il etc.), especialmente
c a
No tomar i
estimulantes fe r
(cafeína,

s de la ecomida
Dedespués n n del mediodía.hotm 7
J a @ . 1 8
_ jg en el horario
Mantener una regularidad 2 de 1
5 las comidas.

e r
ifcon la televisión 0 .
n n
No dormirse
j e 1 2 .4encendida, disminuye la profundidad

2 en la habitación.
del sueño. No tener televisión
 Practicar regularmente ejercicio físico.
 Relajarse y expresar adecuadamente las emociones.

RESUMEN
El sueño es un estado de alteración de la conciencia que se repite

periódicamente durante un tiempo determinado, cuya función es restaurar
la energía y bienestar de la persona.
En mayor o menor medida todas las funciones fisiológicas cambian

durante el sueño; se producen cambios en los sistemas endocrino,
cardiovascular, muscular y respiratorio.
La cantidad de sueño no es constante a lo largo de la vida de una

persona, durante los primeros años de vida se va modificando en asociación
con el proceso madurativo del sistema nervioso. Los recién nacidos duermen
entre 16 y 18 horas diarias, la media de horas de los niños pequeños se sitúa
alrededor de las 10 horas y en un adolescente en 8 horas. También se
0 6 4
2 2 11
producen cambios importantes en la arquitectura u organización temporal
del sueño.
a 4
La somnolencia en los niños puede
i z a dserainmediatamente
no
id a, reconocible:
u
como adormecimiento, bostezos r
to y las otras A l m e
manifestaciones ,
“clásicas” IdePla
somnolencia que a
g a G il En contraste, . c m
oen el niño a
ctomar se producen en los adultos.
r
a la formandeiftrastornos
e deloestado il
aánimo, problemas de
menudo
e s
DcomportamientoJecomo n hiperactividad t m de
hy control .de1los87impulsos y las
a @
e r _
disfunciones neurocognitivas,jgincluyendo
0 2 51de atención y vigilancia
la falta
.
n seiftraducen en significativos
. 4 problemas a nivel social, escolar
je n
deteriorada, que
y de aprendizaje. 2 1 2

Los problemas de sueño están entre las cuestiones más comunes
planteadas por los padres dentro de los problemas que surgen en la crianza
de sus hijos. Los más frecuentes son la falta de horas de sueño, los trastornos
respiratorios del sueño (entre un 2-5% tiene apneas del sueño y hasta un
10% ronca de manera habitual), el insomnio y las parasomnias como las
pesadillas que están presentes hasta en un 30% de los niños desde los 2
años; los terrores nocturnos, muy comunes entre los 3 y 6 años se suelen
manifestar en niños con antecedentes familiares igual que el
sonambulismo.
La atención enfermera incluye en su valoración focalizada sobre el

0 6 4
niño y el sueño, la observación directa de la conducta del niño y de sus
2 2 11
padres, la realización de cuestionarios de evaluación y la información
a 4
da
disponible a través de pruebas complementarias como la polisomnografía.
i z a id a, :
El plan de cuidados debe ser personalizado, incluyendo activamente al niño
r e
t o m , I P
a u Al .com
o adolescente y a sus padres. Como herramientas terapéuticas especialmente
a il
rg r G il
recomendables para la Enfermería Pediátrica en el ámbito de la Atención
c a fe a
i
Des Jenn @hotm .187
Primaria y de la Salud Mental infanto-juvenil, son la psicoeducación y la
r _ jga .251
educación conductual.
n i fe . 4 0
jen 21 2

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secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos_sueno.pdf
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preventivas de e
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problemas del :
sue-
t o m , I P
a a
ño desde el nacimiento
il Al Acta.cPediatr
uhasta la adolescencia. o m Esp. 2010;
c a rg
68(4): 167-173.
fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2

CAPÍTULO 5
Actividad física en la infancia
Luis Miguel Ruiz Pérez

Fernando Jiménez Díaz
Susana Mendizábal Albizu
Virginia García Coll
José Luis Graupera Sanz
1. INTRODUCCIÓN
No es exagerado indicar que una de las necesidades primordiales de todo

ser humano es la de poder moverse, de explorar su entorno, de mostrar su
competencia sobre él. Para los profesionales de la salud, del deporte y el
0 6 4
2 2 11
desarrollo infantil, el movimiento de los niños se convierte en expresión de
su vitalidad y salud, de ahí que sea necesario conocer cómo evoluciona y
a 4
cambia esta capacidad de moverse que todos los niños tienen, y el papel que
i z a da
el entorno personal, social y cultural juega en la misma.
i d a, :
t o r m e , I P
a
pelota, más allá degser
au Gil Al que manifiestan
Actividades como correr, saltar, agarrar,
consideradas habilidades
voltearse, deslizarse
. c o
o lanzar una
mlos niños en
c r
amomentos f
de isu e r sontexpresión a l
i de su presencia en el
determinados
s
Dey de su interacción
desarrollo,
nncon él.@ Parah
m
o estudiosos 7es expresión de
mundo
J e muchos
. 1 8
r _ jga queporse.2caracteriza
una verdadera inteligencia corporal
5 1 deporloselobjetos
desarrollo del
n i fe
control sobre los propios movimientos,
. 4 0 el control y por la
posibilidad den
j e elaborar productos
2 12(1).
Todo el mundo está acostumbrado a admirar la pericia de un cirujano, de
un violinista o de un jugador de baloncesto, en todos ellos se manifiesta el
control de sus propios movimientos, el control que tiene sobre los objetos y
lo que son capaces de alcanzar en sus respectivos campos de actuación. Todo
esto tiene su comienzo en la infancia cuando el desarrollo motor infantil
eclosiona y muestra su amplia y variada expresión de modos de actuación
donde la energía y la información se combinan de forma armoniosa para dar
lugar a un individuo sano y competente.
ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA 139

En la actualidad se ha levantado la voz de alarma por la presencia de
niveles nada recomendables de sobrepeso entre los más jóvenes. Los países
occidentales manifiestan su preocupación ante lo que consideran una
verdadera epidemia de obesidad y las consecuencias de un estilo de vida
inactivo (2). De nuevo la vista se está volviendo hacia la necesidad de ordenar
los modos de alimentación y favorecer un estilo de vida físicamente más
activo entre los niños y jóvenes, lo cual supone que los profesionales de la
salud deben ser conscientes de su importante papel como personas que deben
aconsejar y convencer a los padres de la necesidad de que sus hijos practiquen
más actividades físicas y deportivas, ya que con ello se contribuirá a la mejora
de su salud presente y futura.
2. EL NIÑO Y LAS ACTIVIDADES FÍSICAS.

ASPECTOS GENERALES
Está abundantemente reconocido el papel dinamizador que en el

crecimiento y desarrollo tienen las actividades físicas en los niños. Es por
lo tanto necesario que profesionales de la salud junto con los padres y
0 6 4
2 2 11
educadores se conviertan en promotores de la práctica de actividades físicas
y deportivas entre los niños y jóvenes para asegurarles un crecimiento físico
normal y saludable. a 4
i z a daestimuladoridque a,sobre el tejido
:
La investigación ha demostrado
t o r el papel
m e , I P
a a
óseo, muscular y los órganosu internosilposeen Alíntegra m
las actividades
. c o físicas y el
a r
deporte (3). Como g indica
c el soporte
Tanner,
e r G
la presión
a ildel cartílago ayudado
e s
por la gravedad,
n n if del peso yolastmacciones musculares, son
D
indispensables J
para
@ h de los huesos
epermitir el crecimiento . 1 8 7en la proporción
_ g a
esperada (4). Larson es de lajmisma opinión al5 1
exponer que un estrés dentro
de límites funcionales r
ifenegativo 0 .
favorece el crecimiento
4 2 de los huesos, siendo la
inactividade
j n
unnfactor 1 2
(5). .
El crecimiento longitudinal del hueso es
2
debido a la proliferación de las células subepifisarias favorecido por la acción
excitadora de las presiones. Del mismo modo, el crecimiento en latitud está
muy influido por la acción de los músculos insertos en la periferia (4, 6, 7),
asimismo la actividad física actúa como moldeador de las articulaciones,
realizando en las mismas un auténtico rodaje (8). Bayley resumió este interés
por las actividades físicas y los deportes en la infancia con la siguiente
frase: Es tan importante la cantidad de actividad física que un niño desarrolla como
la leche que debe tomar (9).

Uno de los aspectos importantes para favorecer que los niños y jóvenes
practiquen actividades físicas y deportivas es conocer que con su crecimiento
y desarrollo están construyendo los recursos necesarios para poder actuar,
para ser capaces de resistir un esfuerzo o de moverse con agilidad en el espacio,
y que todo ello se manifiesta en las múltiples actividades que desarrolla en las
clases de educación física, en los juegos de los recreos o en la práctica deportiva
extraescolar. En la actualidad se puede decir sin exagerar que las actuales
generaciones han disminuido sus recursos físicos, o lo que es lo mismo, que
su condición física es inferior a la de otras generaciones, lo que se ha visto
acompañado por el aumento del sobrepeso y obesidad, con todos los riesgos
que eso conlleva. Se hace necesario retomar este asunto y poner la práctica
de actividades físicas en un lugar destacado, y en ello los profesionales de la
salud juegan un papel muy relevante.
En definitiva, como indican Casperson, Powell y Christerson la condición
física es un conjunto de atributos que poseen o que adquieren las personas, y
que están relacionadas con la competencia para llevar a cabo actividades
físicas (10). Esta noción es dinámica, está constantemente en proceso de
cambio y se ve influida por numerosos factores. Suele concebirse como un
6
conjunto de diez componentes separados. Se agrupan en dos grandes
0 4
2 2 11
categorías, así la agilidad, equilibrio, co-coordinación, potencia, tiempo de
4
reacción y la velocidad, componen los aspectos de la condición física
a
i z da i a,
orientados a la optimización del rendimiento motor (skill-related); mientras
a d :
que la condición cardiovascular, la fuerza muscular, la resistencia muscular,
t o r m e , I P
a a u il Al .com
composición corporal y la flexibilidad son los componentes relacionados con
c a rg fe r G a l
la salud (health-related), puesto que se asocian con el mantenimiento de una
i
i
Des Jenn @hotm .187
buena salud y/o con la prevención de enfermedades (11).
r _ jga .251
n i fe
2.1. Elementos importantes de 4
. la 0
condición física infantil
je n 2 1 2
2.1.1. La capacidad física aeróbica de los niños
y su importancia para la salud
La capacidad física aeróbica implica la habilidad del sistema

cardiorrespiratorio para transportar el oxígeno a los músculos, así como la
capacidad de éstos en el uso del oxígeno recibido para la producción de
energía durante periodos de tiempo relativamente prolongados. Los niños

son resistentes y pueden ser capaces de llevar a cabo esfuerzos moderados
de larga duración, también denominados aeróbicos. Es este uno de los
aspectos más estudiados por la participación predominante del corazón,
circulación y musculatura, siendo considerado uno de los elementos
importantes en el mantenimiento de la salud, de hecho la falta de ejercicio
físico se ha relacionado estrechamente con un riesgo incrementado de
padecer enfermedades cardiovasculares, tanto en adultos como en
adolescentes (12-14); del mismo modo que se llega a sugerir que una pobre
forma física cardiorrespiratoria durante la infancia y adolescencia podría
tener repercusiones negativas en la edad adulta en cuanto al desarrollo de
tales enfermedades (14). A pesar de las diferentes opiniones, los niños
responden, al parecer adecuadamente, a los esfuerzos de larga duración
como lo hacen los adultos (15). Si el niño no posee ninguna alteración
cardiaca ni enfermedad excluyente, no existe riesgo de sobrecarga, ya que
los fenómenos adaptativos son similares a los adultos (15, 16), lo cual parece
que se ve favorecido por la existencia de un mecanismo de control de la
fatiga nerviosa que ayuda a evitar esa sobrecarga.
Esta capacidad es mejorable con la práctica, es más, es deseable
6 4
mejorarla, de ahí que deban formar parte de toda práctica infantil en formas
0
2 2 11
muy diversas, como pueden ser correr, montar en bicicleta, bailar, patinar,
4
etc. En la actualidad la capacidad aeróbica de los escolares se ha reducido
a
i z da i a,
de forma notable, de ahí que las recomendaciones internacionales de
a d :
práctica de actividad física se conviertan en un objetivo primordial para
t o r m e , I P
a a u il Al .com
las sociedades occidentales: conseguir que los niños y jóvenes sean capaces
c a rg fe r G a l
de acumular como mínimo 60 minutos diarios de una actividad física de
i
i
Des Jenn @hotm .187
moderada a vigorosa (17), ya que se convierte en el soporte del resto de
las prácticas físicas y deportivas, es la capacidad que les permitirá implicarse
r _ jga .251
en múltiples tareas y que les llevará a elegir los deportes extraescolares
n i e . 4 0
como fuente de divertimiento. Es necesario que los profesionales de la
f
jen 2
salud asuman que la inactividad física está asociada al sobrepeso y
21
obesidad infantil (18, 19). Graber y Locke, en un reciente estudio,
encontraron que más del 60% de los escolares evaluados poseían una
baja condición física (20). Según valores normativos en población
española, el 18% de los adolescentes posee un riesgo cardiovascular futuro
debido a su deficiente capacidad aeróbica (21). En la misma línea, Gómez,
Ruiz y Mata analizaron la competencia motriz de un grupo de escolares
de educación secundaria encontrando que más del 50% presentaba
dificultades para llevar a cabo habilidades como saltar rítmicamente o

saltar a la pata coja, demostrando el progresivo deterioro de la competencia
motriz que se está desarrollando entre los escolares por falta de una
práctica de calidad y cantidad suficiente (22).
2.1.2. La fuerza
La fuerza es una de las cualidades físicas o capacidad condicional. Como

indica Pancorbo es una cualidad muscular derivada de las contracciones de sus
fibras (23). Su manifestación en las edades de crecimiento y desarrollo se expresa
en la capacidad de superar obstáculos, vencer resistencias o movilizar objetos.
El aumento del tamaño muscular juega un papel muy importante en el desarrollo
de la fuerza en las edades de crecimiento. Si a la hipertrofia natural ligada al
propio crecimiento se le añade el efecto de la práctica de actividades físicas, se
estará contribuyendo a que el tejido magro predomine sobre el tejido graso.
De los 8 a los 12 años el incremento de la fuerza no es muy relevante (23),
siendo más importante el resultado de la mejora de la coordinación que del
crecimiento y grosor de los músculos. Parece correcto admitir que los
incrementos de la fuerza y velocidad en estas edades anteriores a la pubertad
0 6 4
2 2 11
son debidos a una mejora de la coordinación (24). Como Mandel indicó, la
práctica deportiva eleva el nivel de fuerza de los niños (15). Del mismo modo,
a 4
Paritzcova mostró que los niños que participaban asiduamente en actividades
i z a da id a,
físicas poseían un porcentaje mayor de tejido magro que los más inactivos
:
t o r m e I
(6). Luego la práctica juega un papel importante en el desarrollo de la fuerza
, P
a u il Al .com
de los niños y jóvenes, y la falta de estimulación adecuada determinará
a
c a rg fe r G a il
rendimientos inferiores. Correr, saltar, lanzar, jugar, etc., se convierten en
s n i tm
DEl eentrenamientoe n
J especializado @
o
elementos favorecedores del desarrollo muscular y por lo tanto de la fuerza.
h . 1 8 7
_ a
jges un factor.poco
en la época 1
preescolar
5 debe ser rechazado,
ya que en estas edadese
i f la rfuerza
4 0 2 diferenciado y no específico
n
jen claraen suestaspresencia
(25), siendo más .
12 endelacrecimiento
adolescencia. Un trabajo excesivo
de la musculatura 2edades podría tener efectos
negativos en el crecimiento óseo. Desarrollar la fuerza de forma específica en
estos niños más pequeños no parece adecuado ni efectivo, ya que no poseen
la base hormonal necesaria.
Todo ello lleva a considerar que el trabajo muscular en las edades de
crecimiento es un trabajo en el que preferentemente se da prioridad a la
musculatura de apoyo (23). Trabajo centrado en el manejo del propio peso
corporal y con resistencias leves para evitar dolores y lesiones musculares, lo

cual supone eliminar objetos como las pesas. Por último, las actividades de
fuerza con peso o resistencia excesivos pueden ser perjudiciales durante la
infancia, ya que pueden ocasionar lesiones en hueso y aún más importante en
los cartílagos de crecimiento, por lo que se debe ser muy cauto.
2.1.3. La flexibilidad
La flexibilidad es un factor cuyas características son muy peculiares. Es

el único componente cuyo apogeo coincide con el paso de la infancia a la
adolescencia, perdiéndose después progresivamente. La flexibilidad es la
capacidad de movilizar una articulación hasta su máxima amplitud, lo que
requiere el concurso de todos los elementos constitutivos de cada
articulación. Conseguir flexibilidad óptima permite mayor fluidez y amplitud
de los movimientos durante la realización de actividades físicas, lo que
mejora la capacidad infantil para evitar lesiones de tejidos blandos, desgarros
musculares o ligamentosos.
En la edad preescolar el aparato locomotor se caracteriza por su gran
elasticidad, por ello parece inadecuado en los niños entrenamientos
0 6 4
2 2 11
estrictamente específicos, estando indicados, por contra, las actividades
4
globales, de movimientos básicos, que le permitan ejercer libremente su
a
motricidad.
i z a da i d a , :
t
La flexibilidad se puede recuperaro r hasta losm e , P
17 años si hay unItrabajo
centrado en ella, a partir
a a de Al es.cmásom
u esta edad isul desarrollo difícil (23). Es
g
aenr lasdelfasessexo,
diferente en función
c fsiendo
e G
r mayor entm a
chicas. l
iTambién se debe tener
e
en cuentas que n n i
de crecimiento o
la flexibilidad disminuye debido a
D
que las estructuras e
J óseas crecen @ h
con mayor rapidez . 1 8 7
que los músculos y
tendones. La maleabilidad _dejlas
a 51es un importante factor de
g estructuras.2óseas
e r
ifpor los profesores 0
4 de educación física, entrenadores y
sanitarios.je n n
riesgo a considerar
1 2 .
Lo estético de muchas2 actividades deportivas induce al niño a
realizar movilizaciones que superan los límites estrictamente funcionales, lo
cual debe ser visto con detenimiento si de promover la salud se trata.
Es necesario recordar la necesidad de ser paciente y cuidadoso en el trabajo
de flexibilidad, nunca se debe estirar hasta sentir dolor y los movimientos se
deben llevar a cabo de forma controlada, sin rebotes ni tirones. Es importante
ser constante, pues la flexibilidad se pierde fácilmente si no se trabaja
regularmente. Se es más flexible a edades tempranas, por lo que es la mejor

edad para iniciar su práctica. El mejor momento para realizar estiramientos
es cuando las articulaciones están calientes porque es cuando son más flexibles,
por lo que resultan mucho más efectivos en las fases de calentamiento y de
recuperación, evitando los estiramientos de tipo balísticos o de empujes, ya
que podrían llegar a lesionar los tejidos blandos, recordando que los ritmos
circadianos influyen sobre la flexibilidad, siendo las horas de la mañana entre
las 10 y las 11 horas, y por la tarde entre las 16 y las 17 horas, las que permiten
una mayor amplitud de los movimientos.
2.1.4. La composición corporal de los escolares
La composición corporal no solo tiene una influencia en el rendimiento

deportivo sino también en la salud de los escolares, teniendo una influencia
decisiva en la respuesta fisiológica al ejercicio. Durante la infancia, la masa
magra aumenta de forma similar en ambos sexos. La aceleración de la masa
magra que se produce en los varones a partir de la pubertad refleja el aumento
de la masa corporal que se manifiesta con la fase de crecimiento súbito de
la adolescencia. Por el contrario, la ausencia de aumento en la masa magra
0 6 4
2 2 11
de las mujeres significa que estas han alcanzado niveles cercanos a los de la
edad adulta, aproximadamente cinco años antes que los hombres, cuya masa
magra madura en la edad de 19-20 años (16). a 4
i
Como indican estos autores, la masa z a da
adiposa mediaien d alas,niñas es mayor
:
t o r m e , I P
a auen los que
que en los niños a partir de la mitad de
i
la
l Al acumulan
infancia. Esta
. c
diferencia
o m es más
obvia en los añosgpuberales
ar graso
adiposo. Elcporcentaje f e G las
r lentamentechicas
a l un mayor tejido
i la primera infancia
s
e sexos, Jdespués i declina
nnde un elevado o t m durante
enDambos e @ h crecimiento.
. 1 7 se aproxima
Cuando
8
r _ galado,unlasprogresivo
la pubertad, las chicas muestran
j . 2 5 1 aumento que continúa
n i f e
durante la adolescencia. Por otro
en los 2 . 4 0 chicas muestran un ligero aumento
jenluegorelativa
en la adiposidad
graso declina
últimos años prepuberales. El porcentaje
21 reflejando
lentamente, el desarrollo de la masa magra
en la pubertad.
En consecuencia, las chicas tienen un mayor porcentaje graso que los chicos
durante la infancia después de los 3 a 4 años. A los 10 años, la adiposidad
relativa en las chicas se duplica de la manifestada en los chicos. A los 18 años
la composición corporal de las chicas puede incluir un 24-28% de grasa para
solo un 12-16% en los varones. Estos cambios en las mujeres conducen a
disminución relativa de la potencia aeróbica y de la fuerza muscular, por lo

que debe ser tenida en cuenta por los profesores. Después de la adolescencia,
solo el tamaño de las células es variable. La investigación sobre este asunto
es limitada, pero, parece indicar que la dieta y el ejercicio son particularmente
importantes en estos periodos sensibles.
En la actualidad es abundante la evidencia que apoya la idea de que un
exceso del componente graso de la composición corporal predice una mayor
vulnerabilidad a todo un conjunto de enfermedades degenerativas,
cardiovasculares y metabólicas (26-28). Según la encuesta nacional de salud
de 2006, en España el 27,61% de la población de entre 2 y 17 años
presentaba sobrepeso y/o obesidad, proporción que parece ir aumentando
de manera progresiva y que sitúa a España dentro de los porcentajes
europeos más elevados. Los niveles bajos de actividad física hacen que los
niños con sobrepeso y obesidad sean más proclives al sedentarismo. Este
es uno de los grandes problemas a los que el siglo XXI se enfrenta y en él
los profesionales de la salud tienen una gran responsabilidad, no sólo
aconsejando una dieta adecuada y equilibrada, sino promocionando la
necesidad de que los niños y jóvenes practiquen actividades físicas y deporte
para favorecer su salud.
0 6 4
2 2 11
2.1.5. Las actividades físicas en el niño con problemas
a 4
de crecimiento
i z a da i d a, :las
Del mismo modo que u o
setha
rinformado del l m e
efecto ,
beneficioso I P
de
a
actividades físicasgen
a
el organismoG il Aparece
infantil, . c o
adecuado
mresaltar que
c ar en n fe
lasique r actividades l
ai estar especialmente
existen circunstancias
D s
e y supervisadas n por los@
estas
t m deben
ho y los .profesores 7 de educación
seleccionadas
J e sanitarios
1 8
r _ jgyaque pueden
física. Existen condiciones individuales
. 2 5 1 temporal
que predisponen a alteraciones en el
n i fe
proceso normal de crecimiento
. 4 0 restringir o totalmente
la práctica de n
je actividades
enfermedades
2 sido
físicas. Han
21Aunque
evolutivas (29).
denominadas por los especialistas
es labor del médico diagnosticarlas y
de enfermeros plantear la estrategia de cuidados, son padres y profesores los
primeros que notan su presencia en los niños. Como problemas más conocidos
se pueden citar las osteocondritis, ostecondrosis y epifisitis.
Por osteocondritis se entiende la inflamación simultánea del hueso y
su cartílago, por osteocondrosis la degeneración o necrosis que tiene lugar
en diferentes núcleos de osificación en los períodos de máxima actividad
del crecimiento, y por epifisitis se entiende la inflamación de una epífisis

o del cartílago que la separa del hueso principal. Como es bien conocido
el efecto de estrés en dichas zonas puede contribuir a la aparición de
estas enfermedades (5).
Las osteocondrosis, cuyas causas son poco conocidas, suelen estar

asociadas a una alteración vascular que provoca necrosis en la epífisis y
fibrosis en la metáfisis. Su cronología se ubica en las edades de 5 a 7 años y
de 10 a 13 años, épocas caracterizadas por brotes de crecimiento, apareciendo
después de que el núcleo epifisario se haya formado. Los síntomas son de
aparición gradual provocando una dificultad de la marcha cuando se afecta
algún hueso de la extremidad inferior, con ausencia de dolor aparente,
sensibilidad en las epífisis, limitación del movimiento y, en algunos casos,
espasmos musculares o deformidades que avisan de la presencia de dicha
entidad nosológica. El diagnóstico precoz de estas afecciones en los niños
es de capital importancia, pues la práctica de actividades físicas puede agravar
el problema. La consulta médica es imprescindible. Entre las osteocondrosis
más conocidas se encuentran:
La osteocondritis deformante de la cadera juvenil o enfermedad de


0 6 4
2 2 11
Legg-Calve-Perthes en la zona femoral proximal. Es una alteración
típica que tiene lugar en los niños en edades de 5 a 7 años y que conlle-
a 4
va acortamiento del cuello del fémur y aplanamiento de la cabeza
i z a da id a,
femoral (coxa plana), siendo vulnerable a esfuerzos y a fuerzas
:
t o r m e I
compresivas. Su restablecimiento puede llevar meses e incluso años.
, P
a u il Al .com
Las actividades físicas que involucren a la articulación de la cadera
a
a rg
están contraindicadas.
c fe r G a il
i tmde la tibia7o enfermedad de
DeLasosteocondritis

J e n n tubérculo proximal
del
@ h o
. 1 8y que se ubica en la
j g a 1
Osgood-Schlatter, es otra
i f e
tuberosidad anterior
alteración muy
r_de la tibia,4lugar
0 . 2de5inserción del potente tendón
común
e nn Su momento
del cuadriceps.
j 1 2 .de aparición se localiza en la edad de la
2 Esta alteración no conlleva presiones sobre la
pubertad (9 a 14 años).
epífisis tibial pues la alteración está en la tuberosidad tibial. Su apari-
ción suele acompañarse con sensibilidad en la zona y la práctica de
actividades físicas o deportes que requieran ponerse de rodillas o reali-
zar ejercicios de extensión vigorosa de la rodilla, pueden agravarla.
Por esta razón se restringe la práctica de actividades físicas en el perío-
do más activo de la alteración, máxime en deportes como el fútbol,
fútbol-sala o la gimnasia deportiva (29).

 Por último, hacer referencia a la epifisitis vertebral o enfermedad de
Scheuermann que afecta preferentemente a los centros secundarios de
osificación de los cuerpos vertebrales. Suele aparecer entre los 12 y 17
años, cuando el crecimiento de la columna vertebral es más activo. Del
mismo modo que la osteocondritis de Legg-Calve-Perthes aparece más
precozmente en las niñas. Su detección se lleva a cabo al manifestarse
una desviación progresiva de la columna vertebral, normalmente aso-
ciada a dolores de espalda. Esta enfermedad puede provocar una cifo-
sis permanente, de ahí la necesidad de un diagnóstico precoz y la res-
tricción de la práctica de actividades físicas que, como el ciclismo,
impliquen una posición en flexión de la espalda. Son más apropiadas la
natación o las actividades físicas que conlleven una estabilización verte-
bral y que deben ser recomendadas por los sanitarios.
Con las referencias a estas tres alteraciones o enfermedades evolutivas,

como ejemplo, se pretente llamar la atención sobre las diferentes situaciones
que los niños y jóvenes pueden presentar y el papel tan importante que los
profesionales de la salud juegan en su precoz detección.
0 6 4
3. DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN
2 2 11
Y COMPETENCIA MOTRIZ a 4
i z a da id a, que supone :
Son numerosos los libros que
t o r
exponen el proceso
m e de cambio
l se destacarán
u30, 31, 34); enilesteAapartado , I P
g a a
el desarrollo motor (16, 24,
G . c o m aquellos
aspectos que son
c a r de gran
fe r
importancia para observar
a ilel estado de salud de
esFrente acaracterístico,i tm infantil7más congelada,
enn ase@
los niños. una observación del desarrollo
sinDsu dinamismoJ houna
propone óptica
. 1 8
más activa en la que
es importante saber que los
r _ g en las edades
jniños . 2 5 1infantiles corren y que esta
carrera le permite la
n e
ifgasto 0
participación en4numerosos juegos y deportes y que a
.en una época en la que la amenaza del
e n
su vez es jmedio de 1 2
calórico
2
exceso de peso y obesidad es característico. Si la forma de correr no es muy
apropiada y poco económica, es muy probable que no desee correr, con lo
que ello conlleva en disminución de la tasa de actividad física recomendable
para su salud. Es necesario que los profesionales de la salud conozcan el
desarrollo de la capacidad de movimiento de los niños, y comprender que su
desarrollo es un objetivo primordial para que puedan involucrarse en
actividades físicas y deportivas en sus años infantiles y juveniles, y con mucha
probabilidad en su edad adulta.

3.1. Sobre la competencia motriz y habilidades motrices
fundamentales de los niños
Las posibilidades motrices del niño evolucionan ampliamente desde el

nacimiento para ir siendo cada vez más complejas y variadas. Comprender el
desarrollo motor temprano supone analizar cómo los niños van alcanzando
su autonomía personal. Es en esta etapa cuando se desarrollan
simultáneamente los sistemas manipulativos, locomotores y posturales de
los niños. Uno de los núcleos fundamentales del desarrollo motor infantil es
la adquisición de la competencia para desplazarse de forma autónoma y mostrar
la capacidad de controlar los objetos y situaciones de forma cada vez más
eficaz y eficiente. Está claro que en este transcurso evolutivo son numerosos
los factores que influyen, pero el análisis de las denominadas habilidades
motrices fundamentales son el eje central. En numerosos textos se ha tratado
esta cuestión de manera detenida (24, 32, 33), de ahí que no se pretenda en
este capítulo cubrir todos los detalles, pero se destacarán los elementos más
importantes para comprender el proceso de cambio y sus consecuencias para
fases posteriores del desarrollo motor.
6 4
Tanto los profesionales de la salud, los padres como los pedagogos deben
0
2 2 11
saber que las habilidades fundamentales caracterizan el desarrollo motor
4
infantil entre el segundo y octavo o noveno año de edad y supone que el niño
a
i z a da
sea capaz de desplazarse de forma variada, equilibrarse y moverse en el mismo
i d a, :
sitio de forma diferentes, y manejar objetos tanto con las manos como con
t o r m e , I P
a a u il Al .com
los pies, supone calidad en sus acciones y energía para poderlas llevar a cabo.
c a rg fe r G
Son requisitos imprescindibles para que los niños se introduzcan en el mundo
a i l
i
Des Jenn @hotm .187
de las habilidades complejas como son las deportivas, de ahí que su dominio
sea aconsejable, y que sean estos años en los que deben cultivarse y entrenarse,
r _ jga .251
y porque además son elemento imprescindible para poder llevar un estilo de
n i e
vida físicamente activo y saludable.
f . 4 0
j en de las habilidades
El desarrollo 2 2
1 fundamentales es un complejo proceso
en el que interviene la maduración y la experiencia. Centrándose en este
segundo factor, se destaca la necesidad de ofrecer oportunidades y
enseñanza que permitan que los niños de las etapas infantil y primaria
puedan desarrollar estas competencias. La existencia de estudios que
manifiestan la posibilidad de que los escolares no estén desarrollando
convenientemente sus patrones fundamentales, incita a reclamar una mayor
atención por parte de todos. Las habilidades fundamentales no se desarrollan
únicamente con las actividades de los recreos, sino que necesitan un diseño

inteligente de situaciones de práctica que favorezcan su empleo sistemático
y eficaz, y las sesiones de educación física y de aprendizaje deportivo son
los contextos apropiados.
Sin la práctica apropiada, las habilidades fundamentales permanecerán en
estadios elementales, y no alcanzarán los niveles de madurez convenientes,
pudiendo ser expresión de posibles problemas evolutivos de coordinación
(16, 32, 34). Los cambios evolutivos que se manifiestan en estas habilidades
reúnen los criterios de orden, dirección y estabilidad necesarios para poder
establecer unas características generales que permitan su observación y
diagnóstico, de ahí que a continuación se presenten algunos ejemplos
seleccionados, incitando al lector a la consulta de los textos recomendados.
Se hablará en primer lugar de la carrera, una habilidad fundamental en
estas edades que permite explorar el espacio de forma intensa y que debería
estar ampliamente desarrollada en todos los niños. Es una habilidad
fundamental que permite a los niños la participación plena en multitud de
circunstancias tanto deportivas como lúdicas, los juegos infantiles.
El niño que comienza a correr tiene numerosos problemas que resolver,
ya que correr le exige que se mueva de tal manera que cree menos resistencia
0 6 4
2 2 11
hacia delante mientras mantiene un equilibrio en la misma dirección. Tiene
que aprender a parar y cambiar de dirección, a sortear obstáculos, a emplearla
a 4
z a da
intencionalmente en los juegos y deportes, en definitiva, debe aprender las
i d a,
reglas que rigen su utilización en contextos de diferente exigencia
i :
t o r m e , I P
informativa y energética.
a a u il Al .com
c a
Evolutivamenterghablando,ifseepuede
r Gdecir que esaialpartir del quinto año
D
cuandoesespuede hablar nden h
una carrera madurao m a la adulta.
tsimilar 7 El desarrollo
J e a@
de una carrera eficaz y eficiente tiene 8
.1 para la participación
una gran importancia
de los niños en los juegos r _
y jg
deportes, lo que. 2 5 1
influye en la dinámica social que
i fe
n contextos, 0
4 se traduce en un incremento de los
y .que
se establece en dichos
j e n
sentimientos de competencia. 1 2
2 Los padres, educadores y profesionales de la
salud deben estar alerta ante determinadas señales que indican que la carrera
del niño no es coordinada y económica y que, por lo tanto, supondrá un gran
esfuerzo su propia realización, aumentando las posibilidades de que no desee
participar en juegos o actividades que la reclamen. Por lo tanto, no estaría
mal que ante las señales de que los niños corren torpemente, se chocan con
los objetos, se fatigan con facilidad o su forma de correr es rara, se consideraran
cuáles suelen ser las peculiaridades de una carrera ineficaz:

 La cabeza la llevan demasiado extendida o flexionada, con poco control.
 Tronco demasiado erguido o flexionado al correr.
 Excesiva rotación del tronco al correr.
 Los brazos cruzan el cuerpo en vez de balancearse adelante y atrás.
 Excesiva tensión en los brazos.
 Pasos cortos y desiguales.
 Pasos pesados y planos que provocan ruido al apoyarse en el suelo.
Todas estas dificultades puedes ser solucionadas con una adecuada

instrucción por parte de un profesor de educación física, de ahí que el consejo
a los padres de que se preocupen de estas cuestiones es fundamental y que
los profesionales de la salud la recomienden, ya que es una de las habilidades
fundamentales que perdurará durante toda la vida mientras mantengan la
condición física necesaria para poderla aplicar a múltiples situaciones
cotidianas o deportivo-recreativas.
Otra de las habilidades fundamentales de gran interés para los niños en la
0 6 4
infancia es poder interceptar y atrapar una pelota. Perseguir móviles es una
2 11
tarea necesaria en numerosas situaciones lúdicas y deportivas, y es necesario
2
a 4
para desenvolverse de forma segura. Los juegos infantiles, los juegos en el
i z da id a,
recreo o los deportes, están cargados de situaciones en las que los niños deben
a :
t o r e I P
ajustar sus movimientos a los movimientos de la pelota. Si esta competencia
m ,
a a u il Al .com
no se manifiesta, las dificultades del niño para poder integrarse en los juegos
rg r G il
son notables. Atrapar implica el intento y logro de perseguir, interrumpir o
c a fe a
i
Des Jenn @hotm .187
cambiar la trayectoria de un móvil, por lo general un balón o pelota, mediante
el control que con las manos, u otra parte del cuerpo, puede ejercer el niño
jga .251
sobre dicho móvil. Tal es el caso de los niños más pequeños cuando tratan de
r _
n i fe . 4 0
interceptar un balón que rueda por el suelo. Uno de los aspectos más
jen 21 2
destacables de esta conducta es la sincronización (timing) y la capacidad de
anticipación-coincidencia que esta habilidad reclama, al tener el niño que
ajustar sus propias acciones con las acciones del móvil, lo que exige unos
ajustes perceptivo-motores más complejos.
A diferencia de otras habilidades fundamentales, es difícil establecer el
origen evolutivo del atrape y la caracterización de su secuencia evolutiva,
dado el número elevado de variables que influyen en el atrape (tamaño de la
pelota, forma, peso, color, velocidad, trayectoria, etc.) y las diferencias

individuales. Una forma primitiva de atrape de una pelota que llega volando,
ya se constata en los niños menores de 3 años, en estas edades la forma
clásica de atrapar es colocar los brazos en forma de una canasta (receptáculo)
y esperar de forma pasiva que el adulto coloque el balón. Los brazos están
rígidos y las manos extendidas mostrando una relativa respuesta intencional
a atrapar el balón. Es un momento evolutivo en el que el niño no está disponible
para la complejidad de esta tarea espacio-temporal, en la que deben mover el
cuerpo en relación a un objeto en movimiento.
Con el progreso de la edad, 4 años, las manos comenzarán a abrirse
para recibir el balón; más tarde los brazos perderán su rigidez para volverse
más flexibles y localizándose junto al cuerpo para recibir más
adecuadamente la pelota.
Las investigaciones realizadas en una amplia población infantil confirmaron

que más del 50% de los niños de 5 años eran capaces de atrapar al vuelo una
pelota (33, 35-37). Al observar la forma madura de atrape hay que fijarse en
aspectos tales como que la posición del cuerpo está en la dirección del balón,
los ojos realizan una persecución visual del móvil, los brazos y manos absorben
6 4
la fuerza del balón y la posición de los pies es equilibrada y estable, sin duda
0
2 2 11
esta es una forma favorable para que puedan atrapar una pelota en los
4
numerosos juegos infantiles que los niños practican, y en los abundantes
a
i za da
deportes en los que el balón se debe manejar con las manos. Otros aspectos
de interés para conocer un atrape competente son: id a, :
t o r m e , I P
a a Al .com
udirección alilobjeto.

c a rg
El cuerpo ubicado en
fe r G a il
s pies se colocan i tmy paralelos7o con un ligero
nseparados ligeramente
DeLos

paso hacia J e n
delante. @ h o
. 1 8
jg a 1
5lados del cuerpo o delante del

e r_ relajados
Los brazos se mantienen
i f 0 2
a.los
cuerpo,n
j n codos se mantienen
e y los 1 2 .4 flexionados.

2
Las manos y dedos se mantienen relajados y ligeramente dirigidos ha-
cia el móvil.
 Los ojos persiguen el vuelo del móvil.
 Los brazos van hacia delante para coincidir con el móvil.
 Los brazos absorben la fuerza del móvil al tomar contacto con él, y los
dedos atrapan el móvil.

El papel de las condiciones del atrape es clave para que el niño tenga
éxito, así el tamaño del balón o del material a atrapar es de capital importancia,
ya que los tamaños pequeños necesitan ajustes perceptivos-motores más finos
que los de gran tamaño. Es conveniente recordar que la reiteración en la
práctica del atrape con balones de tamaño grande puede condicionar la forma
de atrapar, incitando a estrategias de atrape menos maduras. Otro aspecto
interesante es la velocidad del móvil. Es necesario recordar que la capacidad
de procesar información en el niño es menor que en el adulto, del mismo
modo que su tiempo de reacción es más lento, con lo cual, balones lanzados
directamente a velocidades inadecuadas, pueden favorecer conductas de
rechazo o el fracaso.
Las estrategias de atrape son variadas a lo largo de estos años, los niños
más jóvenes tienden a emplear estrategias más o menos estereotipadas, ya
que prefieren utilizar siempre la misma velocidad de acción de los brazos a
pesar de la velocidad del móvil, incluso en situaciones de velocidad elevada,
aparece esta estrategia de nuevo. A medida que se desarrolla su competencia
anticipatoria y mejoran sus mecanismos de programación y control motor, se
ajustan a los movimientos del móvil de forma más eficaz, algo que ocurre a
0 6 4
2 2 11
partir de los 7 años. No obstante, los padres, educadores y profesionales de la
salud debieran conocer que pueden presentar dificultades al atrapar una pelota
y que éstas se manifiestan en: a 4
i za da id a, :
Control postural débil. to r m e , I P
u Al .com

a a G il

c a rg
Cierra los ojos al acercarse
i fe rel móvil.
a il
 s
DeIncapacidad n los ojoshoentelmmóvil. 7
paranmantener
e
J a @de las manos.
1 . 1 8

j g
Colocación de forma incorrecta
r_ el temor4de0que.2le5impacte.
i fe .

j e nn
Volver la cabeza ante
1 2
2 antes de tiempo, o de forma retrasada.
Tratar de atrapar o interceptar
 No sujetar bien el móvil y se le cae de las manos.
 La pelota le rebota en las manos al estar demasiado rígidas.
La práctica es necesaria para poder dotar a los niños de la experiencia y

confianza necesaria para participar en juegos de balón que reclaman el atrape
y la intercepción en condiciones de variada exigencia espacio-temporal.

Por último, se hablará de la equilibración. El control postural y las
equilibraciones son componentes del desarrollo motor que evolucionan con
la edad y que están estrechamente ligados a la maduración del sistema nervioso
central. Las tareas equilibratorias se han empleado para evaluar el desarrollo
motor a partir de los 30 meses de edad, solicitándoles que se mantengan
sobre un pie en diferentes posiciones o que se desplacen sobre una línea
marcada en suelo. Esta competencia ha sido estudiada muy abundantemente
en las edades tempranas. Esta competencia reclama la participación de
numerosos sistemas corporales como indican Shumway-Cook y Woollacott
(38), quienes destacan que en el control postural influyen sistemas como las
sinergias neuromusculares, componentes músculo-esqueléticos, los sistemas
sensoriales, estrategias sensoriales, mecanismos anticipatorios, mecanismos
adaptativos y representaciones internas (16).
Hacia el segundo año manifiesta progresivamente la posibilidad de
mantenerse sobre un apoyo durante muy breve tiempo, lo que le permite
poder golpear con el pie un balón y realizar desplazamientos múltiples, lo
cual indica que esta competencia se convierte en un componente básico en
el desarrollo de las habilidades fundamentales. Hacia el tercer año puede
6 4
mantener el equilibrio en posición estática sobre un pie de 3 a 4 segundos y
0
2 2 11
marchar sobre líneas marcadas en el suelo. La estrategia que suelen emplear
4
al desplazarse es la de adelantar siempre el mismo pie, algo que recuerda el
a
i z da i a,
paso marcado empleado al subir y bajar escaleras. Hacia el cuarto año es
a d
capaz de marchar sobre líneas curvas marcadas en el suelo. También en :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
estas edades alterna los pasos al desplazarse sobre una barra de equilibrio
c a rg fe r G a l
de 3 metros de longitud, por 6 cm de ancho y 10 cm de alto como se muestra
i
i tm
DEsea spartir delJquinto
en la Tabla 1.
ennaño acuando @ h o
el niño va 1
. 8 7 los ajustes
mostrando
e r _ jg como visomotores
necesarios tanto equilibratorios
0 . 2 51 que le permiten la
n n ifestáticas y dinámicas
realización de tareas
2 . 4 deestático
tipo equilibratorio, aunque no
j e
es capaz todavía de 2
mantener 1el equilibrio con los ojos cerrados.
La investigación ha mostrado que un porcentaje elevado de niños es capaz
de realizar un número abundante de tareas equilibratorias tales como
mantenerse en una posición estática sobre los dos pies, un pie o realizando
movimientos como saltar y girar o marchar hacia delante o hacia atrás. Como
indican Keogh y Sudgen estas tareas son útiles hasta el quinto año, después
de esta fecha ofrecen poca información salvo que se establezcan condiciones
concretas, tales como mantener una postura concreta durante un tiempo
dado, como emplean en la mayoría de las baterías de desarrollo motor (35).

A partir de estas edades las demandas equilibratorias son tan abundantes y
variadas que reclaman un control postural complejo como en tareas sobre
los patines, monopatines, montar en bicicleta o los juegos de persecución y
esquiva. Es a partir del séptimo año cuando los niños consiguen mantener
el equilibrio con los ojos cerrados.
Tabla 1.
EVOLUCIÓN DE LAS TAREAS EQUILIBRATORIAS
TIPO DE EQUILIBRIO TAREA EDAD APROXIMADA

Equilibrio sobre un pie (3 a 4 segundos) 3 años
ESTÁTICO Equilibrio sobre un pie (10 segundos) 4 años
Equilibrio invertido (básico) 6 años
Marcha en línea recta (2,5 cm de ancho) 3 años
Marcha sobre una barra alternando 3
los pasos (10 cm de ancho)
0 6 4 años
1
Marchar en una línea circular (2,5 cm de ancho)21 4 años
D INÁMICO
a 4 2
a d a
Marcha sobre una barra alternando
a, 4,5
t o iz
los pies (5 a 6 cm de ancho)
rdesplazándose m e id años
I P :
Salta conu
a eficacia
l Al .com 6,años
rg a r G i il
c a i f e a
Des Jenn @hotm .187
FUENTE: McClenagham B, Gallahue D. Movimientos Fundamentales. Buenos Aires: Panamericana; 1985.
r _ jga .251
n i f e . 4 0
j en ha demostrado
La investigación 2 2
1 como la equilibración no es una
competencia unitaria sino que lo más adecuado es hablar de equilibraciones,
ya que a la tradicional clasificación de equilibrio estático o dinámico, se ha
destacado la existencia de diferencias con los ojos abiertos y ojos cerrados
y del cuerpo o de objetos. Factores tales como la base de sustentación, la
altura del centro de gravedad, el número de apoyos, la elevación sobre el
suelo, la estabilidad de la propia base, el tipo de locomoción, son factores
que pueden variar la dificultad de las tareas equilibratorias tanto si se realizan
con los ojos abiertos o cerrados.

Son otras muchas las habilidades que no son estrictamente denominadas
fundamentales pero que van tomando carta de naturaleza en el desarrollo
motor infantil tales como el bote de balón, levantarse del suelo con rapidez o
realizar giros y volteretas (33). Siendo una competencia fundamental, sus
dificultades afectan al resto de las habilidades fundamentales, de ahí la
necesidad de observar y detectar los posibles problemas equilibratorios. Es
posible que un sector de los niños de estas edades puedan presentar
dificultades para controlar y mantener la estabilidad al desplazarse o al tratar
de mantener una posición o adoptar posturas. La falta de control postural
puede impedir que el niño realice un control visual de las tareas a realizar. Es
probable que las dificultades equilibratorias se manifiesten en circunstancias
en las que tengan que desplazarse sobre superficies elevadas, al cerrar los
ojos al girar o al cambiar de posición. Es interesante observar a los niños
cuando emplean objetos o materiales que reclaman este tipo de competencia.
La práctica juega un papel relevante por la importancia que tiene en el
sentimiento de competencia que los niños puedan desarrollar en esta etapa.
Ofrecer juegos y tareas en las que deban adoptar posiciones con diferente
número de apoyos, incitándoles a que mantengan referencias visuales para
6 4
mantener el equilibrio sobre un apoyo, ofreciéndoles contextos de seguridad
0
2 2 11
que les permitan realizar tareas con los ojos cerrados en circunstancias
4
diferentes, incitándoles a prestar una atención interiorizada a la posición
a
i z da
equilibratoria y el control postural en estas edades. i a,
adoptada, etc., son posibles sugerencias para poder incrementar la competencia
a d :
to r m e , I P
a a u il Al .com
c a
4. LOS PROBLEMAS rg DEifeCOORDINACIÓN r G a il
MOTRIZ
DENeLA s INFANCIA e n n h otm 7
J a @ . 1 8
Es muy probable querlos
e _ 0 51 en algún momento
g se hayan.2preocupado
jpadres
n
por las dificultades
n idef sus hijos al2atrapar
. 4 una pelota, correr entre obstáculos
e deporte. Es habitual
o jugar a jun 1
2 que incluso lo hayan consultado con el
médico. Con toda seguridad su profesor de Educación Física se haya percatado
de esta situación e incluso esté tratando de remediarla en las clases.
Rápidamente se establece que hay algún pequeño problema o retraso en el
desarrollo motor de ese niño pero que se solucionará con la edad.
Para los especialistas, el que se trate de un retraso, disociación o desviación,
es importante porque afecta a la interpretación del problema y a la
intervención para paliarlo. El retraso estaría referido a un menor nivel de

desarrollo en un aspecto de la competencia motriz, como por ejemplo el atrape
de pelotas. La disociación supondría una diferencia en la tasa de desarrollo
entre aspectos diferentes del desarrollo de la competencia motriz. Por último,
en la desviación, la progresión de cambio es diferente, no está retrasada, por
ejemplo, cuando un escolar de menos de 3 años es capaz de manifestar una
clara preferencia manual, lo que pudiera llegar a indicar la existencia de un
problema, dado que estas preferencias se consolidan en edades más avanzadas.
Tal vez sea Nicolás Oseretsky el primer investigador que destacó la existencia,
como entidad neuroconductual, de la torpeza motriz, lo que le llevó a su
estudio y evaluación durante la década de 1920 en su laboratorio del Instituto
Neurológico de Moscú, desarrollando una de las baterías más conocidas para
la evaluación de lo que él denominó idiocia motriz.
Pasaron varias décadas hasta que diferentes estudiosos empezaran a sentirse
atraídos por el estudio de los problemas de coordinación. Así en los años
sesenta Walton, Ellis y Court publican en la British Medical Journal un artículo
titulado Los niños torpes. En él describían las características que presentaban
un sector de la población infantil que les eran remitidos como médicos porque
mostraban torpeza al moverse en su vida cotidiana, y no encontraban que la
6 4
literatura médica se hubiera preocupado suficientemente de esta condición.
0
2 2 11
De los cinco niños que fueron estudiados, y de los cuales presentaban sus
4
reflexiones, lo llamativo era que no manifestaban alteraciones en su sistema
a
i z da i a,
nervioso, tales como defectos en las vías piramidal, extrapiramidal o
a d
cerebelosas tan importantes para los movimientos voluntarios. Para estos :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
autores la clave estaba en la propia organización cerebral (39).
Aunque estosrg
c a niños mostraban
f e r unGcomportamiento
a il convencional en los
e
exámeness neurológicosn n i
habituales, o tm exhibían
frecuentemente una variedad
D J e
de diferencias neurológicas h
@ Se consideraba
cualitativamente 1 7
8 denominadas
distinguibles
.
_
signos neurológicos suaves j g a
(soft signs). 1
5 que la presencia de
e r 0 . 2
if suaves2era.4un indicador de ligeras disfunciones
estos signos neurológicos
j e n n 1 de ahí que se acuñara la expresión
del cerebro causantes 2
de la
disfunción cerebral mínima.
torpeza,
Tal vez uno de los esfuerzos más notable sea el realizado por Gubbay,
quien consideraba la existencia de niños mentalmente normales, sin
alteraciones morfológicas y sin problemas diagnosticados, pero con claros
problemas para llevar a cabo movimientos intencionales y coordinados,
separándolos de otros niños con problemas de coordinación debidos a
problemas médicos diagnosticados (40), por lo que para este investigador, la

torpeza motora poseía entidad suficiente para ser estudiada por sí misma, y
no solo porque formara parte de un cuadro más general de dificultad, como
muy bien presentó Hernández en su texto sobre Torpeza Motriz en 1995 (41).
Sea como fuere lo cierto es que la mayoría de los escolares que tenían
dificultades para coordinar sus movimientos no presentaban un cuadro clínico
claro que explicara dichas dificultades. Desde ese momento el interés creció
y fueron muchos más los investigadores que se empezaron a preocupar por
esta paradoja, la de niños aparentemente sanos pero que son incapaces de
moverse con coordinación. Si se centra la atención en el ámbito de la educación
física, en todas las clases de Educación Física o de aprendizaje deportivo existen alumnos
que tienen dificultades en aprender lo establecido en los programas, y como responsables
de la materia, los profesores tienen una obligación moral y profesional de
conocer, evaluar y tratar de mejorar dichos problemas de coordinación motriz
desde las edades más tempranas, con la estrecha colaboración de los
profesionales de la salud para la detección precoz de anomalías.
Es común, como ya se ha comentado, que se les denomine de forma no
muy favorable, con expresiones tales como poco avispados, indolentes,
desmañados, incompetentes, patosos, torpes, etc., y que estas sean de las más
0 6 4
habituales entre sus compañeros de clase, algo que les puede llegar a marcar en
2 11
toda su vida escolar. Tal vez lo más paradójico es que son alumnos normales
2
a 4
que se tropiezan con todo y con todos, que se golpean frecuentemente, se les
i z da id a,
cae todo de las manos, pierden el balón constantemente, manifiestan temor
a :
t o r e I
hacia numerosas actividades y materiales del gimnasio, no son bien admitidos
m , P
a a u il Al .com
por sus compañeros en los juegos y deportes, y pueden llegar a desbaratar
rg r G il
cualquier proyecto colectivo por su lentitud, impericia, pasividad o distracción.
c a fe a
i
ntérminos que hse ohantm
DHanessido muchos
J e n
los
@ empleado
. 1 8 7 caracterizar a
para
_ g a
estos escolares hasta llegar aljconsenso de 5 1
denominarlos como Desórdenes o
i
Trastornos Evolutivos f r
ede Coordinación 4 . 2
0(Developmental Coordination Disorders),
n
jen Psiquiátrica2Americana
así la Asociación 1 2 . (APA) en el Manual Estadístico y
Diagnóstico de los Problemas Mentales los caracteriza como:
 Problemas con la organización del movimiento y su estructura

espacio-temporal.
 Diferencias cualitativas de sus movimientos en comparación con los
realizados por sus iguales.
 La presencia de otros problemas asociados que afectan a su funcio-
namiento en la vida escolar o en sus actividades cotidianas (42).

Tanto la APA como el manual de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y su Clasificación Internacional de las Enfermedades y Problemas de
salud relacionados-ICD-10 reconocen la existencia de esta condición de
dificultad y resaltan sus peculiaridades (43), así mientras que para la APA la
denominación es: desorden evolutivo de la coordinación motriz (DCD);
para la OMS esta condición es denominada: desorden evolutivo específico
de la función motriz. En este texto se utilizará de forma predominante la
expresión Problemas Evolutivos de Coordinación Motriz (PECM), aunque
se reconoce que en contextos terapéuticos se emplea también la expresión
trastornos evolutivos de la habilidad motriz.
Un análisis de los diferentes estudios realizados sobre este sector de la

población escolar manifiesta que globalmente poseen un conjunto de
peculiaridades:
 Manifiestan dificultades para llevar a cabo y aprender las habilidades

motrices del programa de educación física, y muestran retraso en las
habilidades motrices fundamentales.
 Poseen una integridad psicofísica que les hace normales a todos los
0 6 4
dichas dificultades. 2 2 11
efectos, de ahí la dificultad que existe para establecer las causas de
a 4
 Su condición no es general sino que
a a una grana,heterogeneidad
dmuestra
y especificidad.
t o r i z
m e id I P :
a u en uniescolar l Al de Educación o ,
mPrimaria con
r g
Si se piensa por aun
acoordinación
momento G
r clases de educación l . c
i física. En estas clases
dificultadescde
s i f
enelas
t m a
seDdeben
J e nnlo que les@puede
e vestir y desvestir, hoponer en.1una87 situación de cierta
r _ ghaacambiado,
presión al no ser demasiado rápidos
j en esta tarea, 1
. 2 5 perdiendo el ritmo del resto
de sus compañeros. Una
n i fe vez se
. 4 0 debe salir al gimnasio y participar
mayor niveljeden tensión

con sus compañeros
212 antede lala clase,
en las actividades
y ansiedad
lo que le puede acarrear un
imposibilidad de poder llevar a
cabo las tareas como las propone el profesor. En las tareas de balón se siente
desorientado, no sabe cuando debe actuar, y cuando lo hace, o es demasiado
pronto o demasiado tarde, el balón se pierde y sus compañeros le increpan,
cuando no se ríen de él.
Cuando de lo que se trata es de llevar a cabo algún salto por encima de
obstáculos, la cosa se complica, debe correr y calcular bien el impulso
para no tropezar con el banco sueco o con el cajón del plinto, solo pensar

en golpearse hace que su atención se reduzca drásticamente y que su
capacidad para adaptarse a los posibles cambios se vea anulada. En
definitiva, para estos niños la experiencia de la clase de educación física
puede llegar a ser ansiógena, una ración diaria de desprecio, de risas, de
increpaciones cuando no de ofensas.
Establecer un retrato robot de estos escolares con dificultades para moverse
coordinadamente es difícil dada la heterogeneidad de su condición. Sus
dificultades pueden ser variadas ante diferentes tareas. Así, para algunos
escolares sus dificultades se centran en el empleo de sus manos en tareas
que reclaman habilidad, mientras que para otros las dificultades surgen cuando
deben mover globalmente su organismo para responder a los requerimientos
de la clase de educación física. Mientras que para unos es difícil realizar
tareas de balón, para otros lo es mantener el equilibrio y control en el espacio.
Espacio que puede ser estable o inestable, lo cual añade otras exigencias
para las cuales no todos están bien dispuestos. Este mosaico de dificultades
hace que sea difícil establecer un único perfil (44).
En definitiva, son escolares que suelen mostrar un desarrollo motor

6
diferente al resto de sus compañeros. En diferentes investigaciones llevadas
0 4
2 2 11
a cabo se ha caracterizado al niño poco competente como aquel o aquella
que manifiesta:
a 4
Poca eficacia en el manejo y iempleoz a ddeaobjetos yidutensilios
a, cotidianos. :

t o r m e , I P
Dificultades para a
a escribir, Al .com
u dibujariol modelar.
c a
Lentitud ralgvestirse, abrocharse
fe r Gla ropa, limpiarse
a il los dientes o atarse
i
DelosscordonesJdeenlosnzapatos. @hotm .187


_ j
Problemas al equilibrarse, g alanzar, atrapar,5golpear
1 o conducir con el pie
una pelota. ife r 4 0 . 2

n 2 .
jen para seguir21ritmos, de sincronizar sus acciones (timing) con
Dificultades
otros o la música.
 Incapacidad para calibrar la fuerza de sus acciones motrices, demasia-
do fuertes o débiles.
 Dificultades para planificar y organizar sus acciones motrices.
 Baja conciencia espacial, temporal y cinestésica.
 Cierto retraso en su desarrollo de las habilidades fundamentales (34, 45 ,46).

Si hubiera que destacar algunos indicadores evolutivos de los problemas
de coordinación motriz, basándose en los resultados de un gran número de
investigaciones, se diría que al menos existe un consenso en que seis
indicadores parecen claros:
 Retraso en el dominio de las habilidades motrices básicas.

 Lentitud al vestirse.
 Problemas al escribir.
 Problemas con el equilibrio.
 Baja competencia en las habilidades de balón.
 Problemas con las habilidades de locomoción.
Se hace necesario prestar atención a estas dificultades ya que son cada vez
más los padres y educadores que reclaman una explicación ante estas
dificultades que sus hijos o educandos tienen a la hora de desenvolverse en el
campo de juego, el gimnasio o el aula. El desarrollo de programas de
intervención centrados en incrementar la competencia de los niños
devolviéndoles la percepción de que son capaces de realizar tareas motrices
cada vez más complejas, es un aspecto fundamental. Aceptar que los logros
0 6 4
2 2 11
en estos escolares son lentos y complejos supone asumir que la paciencia es
4
la mejor aliada para favorecer el desarrollo motor de estos escolares (34).
a
i z a da id a, :
t o r m e , I P
5. JUEGO Y DEPORTEuEN
a a LA INFANCIA
il Al .com
Una de clasa
rg fe
características imás r G a il es su deseo de ser
otsemconvierte
importantes de los niños
D es en Jsuemedio,
competentes nn de ahí@ queheste
8 7entoma
un incitador
permanente de su capacidad de
jg a
movimiento, 1 . 1
movimiento
5 que expresión
de actividad lúdica que
i fe _
rle permiten4dicha0 .2adaptación de manera que sus
n
jenEldejuego
primeros juegos dominio corporal .
12 son un medio de adaptación al medio
físico y social. y su 2
derivación en el juego deportivo en los escolares,
representa una función de desarrollo y es pieza clave en la educación de los
seres humanos de las sociedades industrializadas (47).
Los juegos motrices son un excelente medio para refinar las habilidades
que les permitirán acceder a nuevos patrones de movimiento más complejos,
ocupando un amplio espacio de las vivencias y experiencias infantiles (48),
estos juegos se van transformando en formas jugadas de mayor organización
que permiten el acceso a los deportes y su práctica.

Sin duda los juegos infantiles son la antesala de juegos más organizados y
complejos, frente al dilema de tener que comprar una consola de videojuegos
o un balón, se debiera optar por la segunda opción, ya que se estará
contribuyendo a la salud de los más jóvenes al proponerles salir al campo y
ejercitarse. Las actuales condiciones ambientales no son muy proclives a la
práctica lúdica, de ahí que sea necesario buscar las instalaciones deportivas
más cercanas al domicilio o las instalaciones escolares para que sean el lugar
donde se desarrolle una verdadera comunidad de práctica a la que se debiera
animar a los padres para que participen, la práctica de adultos cercanos y
significativos para los niños es un dinamizador de la práctica de los niños.
Existen centros en los que se favorecen programas de actividad física en
los que los padres pueden practicar con sus hijos, o programas acuáticos a los
que se puede asistir desde muy temprana edad. En las edades preescolares,
edades en las que se ha indicado que se desarrollan las habilidades
fundamentales y la competencia para desenvolverse en juegos cada vez más
complejos, las actividades que pueden ser incitadoras y atractivas van desde
los patines a la natación, los juegos de balón o pelota, en definitiva, si las
actividades están adaptadas a las posibilidades de los niños, la mayoría de los
deportes conocidos pueden ser fuente de salud para los niños, siempre que se
0 6 4
2 2 11
practiquen en una atmósfera emocionalmente positiva, en la que se respeten
4
los ritmos de aprendizaje de cada niño y en la que no se abuse de la comparación
a
a d a
con los demás y se incite la propia mejora y auto-superación.
a,
r
Es este un punto en el que debería
o i z e i
destacarse la laborddel profesor, P
I :
ya que
a u t
no todos poseen los conocimientos A m
l necesarios
pedagógicos m ,
para poder
a
actividades físicas yG
introducir en lasrg il c o
. pequeños, de ahí
deportivas a losilmás
s c a i fe r t m a
que se deba
losD
e estar alerta
n n
ante los abusos
h
que
o puedan cometerse
7
por parte de
Je comogadultos
que ven a los niños
a @ en pequeño.
. 1 8
_
A partir de los 6 o 7raños
e j los niños poseen
0 . 2 5los1 recursos necesarios para
n n
poder incluirse en f
icualquier 2 4práctica, comienza un periodo en el
grupo .de
1
je aprenden con2gran facilidad y están dispuestos a esforzarse en
que los niños
aquello que realmente les motiva, como ya se ha comentado, son muy
resistentes si no se le exige una elevada intensidad, pero pueden responder
sin problemas a los requerimientos de una actividad moderada y vigorosa sin
grandes problemas. Los deportes son escenarios favorables para el disfrute y
el esfuerzo, que se convierten en la mejor terapia para la mejora de su salud,
de ahí que los profesionales de la salud deban animar a los padres para que
compartan con sus hijos estas oportunidades, y a que las consideren como
una vía importante de mejora de la salud de sus hijos.

Lo cierto es que todos los niños pueden disfrutar de la práctica deportiva
si esta se adapta a sus posibilidades perceptivo-motrices y a su crecimiento,
lo cual no es otra cosa que aplicar el sentido común a una práctica que a la
mayoría les agrada y que practican porque lo pasan bien, pero que además se
convierte en fuente de salud al movilizar sus recursos físicos y contribuir a
disminuir el sedentarismo y sus efectos perniciosos en una sociedad
preocupada por el exceso de peso y la obesidad.
6. DEPORTE COMPETITIVO EN EDADES DE CRECIMIENTO
Anteriormente se han presentado los beneficios de la actividad física y

el deporte en períodos de crecimiento, y parece adecuado realizar algún
comentario cuando estas actividades deportivas adquieren un tono
competitivo. Como primera afirmación se debe decir que una buena
educación física es una garantía de acceso al deporte con garantías de
disfrute. La dedicación actual que en entorno educativo tiene esta materia
es, a todas luces insuficiente, para que sus enseñanzas y prácticas provoquen
0 6 4
algún tipo de cambio, de ahí la necesidad de estar alerta a los posibles excesos
sin la adecuada formación. 2 2 11

que puedan cometerse con los más jóvenes al introducirlos en el deporte
a 4como una experiencia

i
negativa para los niños, sino quercuando zadesaadecuadamente
La competición deportiva no debe contemplarse
e id a,desarrollada:se
a u to personal.
convierte en fuente de enriquecimiento
A l m , IP
De ahí que los profesionales
m
r g a
de la salud, los padres y los educadores
r G il conocerily.aceptar
deban co que primero
s
es el niño a la competición
ycdespués
n i fe deportiva, t m a la necesidad de realizar
de ahí
e
D consideración
alguna
Jealnrespecto. h o 8 7
a @
jg en las edades . 1
1 son enriquecedoras
Las competicionese r _
deportivas 0 . 2 5infantiles
n
cuando se cumplen n if una serie 2de.4condiciones previas que los padres,
educadores jey profesionales 2de 1la salud debieran tener en cuenta, tales como:
 Dotarle de una adecuada capacidad física que le permita participar de
forma provechosa en la actividad deportiva, de ahí la necesidad de
saber quién organiza y cómo lo organiza.
 Incluirle en competiciones donde no existan diferencias de nivel eleva-
das, no deben pasarse la vida sentados en el banquillo mientras sus
compañeros más competentes disfrutan del juego.

 Prever la asistencia médica adecuada, los deportes conllevan la posibi-
lidad de accidentes que deben ser asistidos convenientemente.
 Dotarle del material adecuado, la precariedad solo aumenta los riesgos.
 Evitar trasladar al niño sus frustraciones. La competición pertenece a
los niños y no a los adultos, el objetivo es que disfruten y se desarrollen.
 Disminuir el estrés deportivo. El disfrute es la clave del deporte, todo
lo que sean adultos que presionan, padres que presionan o deportes
que se miden exclusivamente por el resultado, provocan atmósferas
poco saludables para los niños.
 Controlar al máximo los posibles peligros, prestando especial atención
a los deportes de contacto.
 Profesionales competentes, cualquier persona no puede ser el respon-
sable de la competición deportiva, se debe exigir calidad en la forma-
ción y experiencia de los responsables.
7. EL NIÑO DISCAPACITADO Y LAS ACTIVIDADES FÍSICAS

Y EL DEPORTE
0 6 4
2 2 1la1salud de los
a 4 por numerosos
El papel que las actividades físicas y el deporte tienen en
niños con algún tipo de discapacidad, ha sido
z
especialistas (49, 50). El mundo de ilos a da reconocido
deportes ha mostradoi d a,cómo practicar
:
t o r m e , I P
a a u en la escena
permite el dominio de un amplio abanico de
i l Alatlética, .desde
habilidades. Los
c
deportistas
o m sordos
fueron los primeros
la fecha se c a g en mostrarse
r decir que existe
fe r G a il entonces hasta
e s puede
n i una actividad
o t m física y un deporte adecuado
para
JenLos efectos
Dcada discapacidad.
g a
que h
@
va más allá de la dimensión fisiológica,
la práctica tiene en 7
influyendo1 .
en1 8
la
los discapacitados
salud global de los
e r _ j 5
.2 la sensación de bienestar
niños, en todas sus manifestaciones,
n i f . 4 0
aumentando
personal y de n
j e 2 12 así como las relaciones sociales.
percepción de competencia,
Las actividades acuáticas y la natación son adecuadas para los niños cuyos
problemas de desplazamiento son manifiestos, mientras que deportes como
la boccia permiten que niños con parálisis cerebral puedan sentir la satisfacción
de ejercer su capacidad sobre una pelota, como lo es el fútbol con las personas
ciegas o el esquí para un amputado. En definitiva, el ser humano siempre
encuentra soluciones y es capaz de logros antes impensables, pero como
indicaba hace muchas décadas Pearson, los niños adoptan frente a sus
discapacidades la misma actitud que sus padres, educadores o profesionales

de la salud (51). Si estos se avergüenzan, él también lo hará, pero si se le
contempla como lo que pueda llegar a ser, seguro que se sentirá movido a
serlo, y estará vacunado para todo aquello que le pueda acontecer es su camino
personal. Es necesario recordar que tanto el sedentarismo como la obesidad,
también afecta a las personas con discapacidades, sus necesidades, actividades
y movimiento son reales, y en muchos casos muy necesarias, de ahí que los
profesionales de la salud, por la confianza que los pacientes y los padres
ponen en ellos, son las personas idóneas para la promoción de la práctica de
ejercicio físico y deporte.
Para que este contacto del niño discapacitado sea enriquecedor, se hace
necesario cumplir una serie de recomendaciones:
 Una buena calidad de las relaciones del adulto con el niño.

 La necesidad de mostrarle que existen muchas posibilidades de acción
que no conoce y que siempre existe alguna actividad deportiva que
puede llevar a cabo.
Todo esto supone que el educador emplee el material más adecuado a

0 6 4
la situación de discapacidad y sepa acomodar las exigencias de la tarea
2 11
a la experiencia, conocimiento y posibilidades de los escolares (52).
2
a 4
i z a da i d a, :
8. ¿QUÉ DEPORTE EN ESTAS
t o r EDADES?
m e , I P
a a u il Al sobre el.ctipoodemdeporte que
c a rg enilasfeedades
Parece adecuado plantear algunas
r Gescolares, asíaicomo
cuestiones l plantear algunas
Des adicionales.
puede ser más adecuado
e n nEn primer lugar,h o tmdestacar que7 la gran mayoría
consideraciones J @
a en las5edades
cabe
. 1 8
1 escolares si estos se
r g
de los deportes pueden ser jpracticados
_ . 2
n i e y acomodada
proponen de manerafadecuada
. 4 0 a alaslaposibilidades, conocimientos
j e
y experienciasnde los 1
escolares.
2 2
Esto lleva primera consideración: es
necesario un profesional competente que conozca la cuestión y favorezca
este contacto con el deporte. La tarea no es sencilla, no consiste en entretener
o en hacer pasar un buen rato a los escolares, supone ponerles en contacto
con una cultura y con unos hábitos que deben ser adquiridos y mantenidos en
su vida adulta, pues le dotarán de salud y bienestar personal. Los deportes
son complejos y reclaman que la persona que los desarrolle con los más jóvenes
sea sensible a esta complejidad y a la naturaleza del crecimiento y desarrollo
de los protagonistas.

La segunda consideración a transmitir es la necesidad de una consulta y
examen médico que permita eliminar cualquier tipo de riesgo y preserve la
integridad de los escolares. No es lo más habitual pero sí lo más recomendable.
Una de las preguntas más frecuentes es cuándo deben comenzar a practicar
un deporte. A lo largo de estas páginas parece haber quedado patente que se
puede comenzar desde edades tempranas si el contacto con el deporte se
realiza de forma honrada, y si para quienes lo promocionan el niño es siempre
más importante que el deporte. Como indica De Knop, se debe animar a los
niños para que practiquen deporte ofreciéndoles ejemplos positivos y siendo
honestos con sus sentimientos y buena voluntad, apoyando sus elecciones
(53). Es obligación incitar a los padres para que empleen más tiempo con sus
hijos practicando juegos y deportes, sin duda es una buena estrategia para
promover estilos de vida más saludables y activos. El respeto por la elección
deportiva de sus hijos es fundamental, superar la tentación de promoverle
hacia la práctica de un deporte que satisface los deseos del adulto, es un reto
para muchos padres. Parece necesario considerar que los profesionales de la
salud, de la educación y del deporte, estén alerta ante los posibles excesos de
una especialización temprana que pudiera llevar a los niños a un abandono
temprano del deporte. Alertas ante el estrés que pudiera estar causando una
0 6 4
2 2 11
excesiva competitividad en el entorno deportivo y a la pérdida de alegría y
disfrute, paso previo al abandono de la práctica.
a 4
Las edades comprendidas entre los 5 ydlos
a a8 años son aquellas
a , en las que
r
habitualmente los niños pueden tomar
o i z id
contacto coneel deporte. ComoP
I ya: se
a
ha comentado, es el tramo t m
ude edad enilelAquel se están desarrollando
m , las
a
rgde fundamentales
habilidades motrices c o
Gy en las queailosl. juegos ofrecen un
s c a i fe r t m
verdadero
e escenario
n n
pruebas y retos
D acercarse aJlasetécnicas deportivas.
para combinarlas
h o de múltiples maneras,
7para aprender es
hasta
a @ Su capacidad
. 1 8
1 es posible que se
r _ j g
enorme y la experiencia va dejando su huella,
. 2 5por lo que
i f
encuentren diferencias
n eentre los escolares.
. 4 0Es a partir de estas edades cuando
comienza lae n de practicar
j aventura 2
21deporte, de tomar contacto con una variedad
de ellos que les ofrezcan oportunidades de sentirse competentes, y que les
ofrezcan las condiciones más favorables para vivir una infancia más saludable.
Para finalizar, se presenta la Tabla 2 referida a diferentes deportes, basada
en la propuesta de De Knop, destacando las ventajas, desventajas y edad en
la que habitualmente se suelen iniciar los escolares (53), en la esperanza de
que tanto a los profesionales de la salud y de la educación como a los padres,
les sirva de referencia para favorecer que sus hijos y los escolares participen
en alguno de ellos y lleven una vida más activa y saludable.

Tabla 2.
DEPORTES Y CARACTERÍSTICAS PARA LA EDAD ESCOLAR
DEPORTE VENTAJAS DESVENTAJAS EDAD DE INICIO

Condición física Gran
ATLETISMO general, habilidades motivación, 7
fundamentales. posibles lesiones.
De exigencia Unilateral de un brazo.
BÁDMINTON coordinativa. Exclusivo de 8
De fácil aprendizaje. pista cubierta.
Condición física La estatura
BALONCESTO general, coordinación, puede 6
cooperación y destreza. condicionar.
Condición Exigente
DANZA física general y en lo 5
educación artística. económico.
Potencia, Deporte
BALONMANO habilidad y de contacto, 6
coordinación posibles lesiones.
Condición física Deporte
0 6 4
H OCKEY general, cooperación de contacto,
2 2 11 6
y coordinación.
a 4
posibles lesiones.
J UDO YCondición
física general.
i za da i
Riesgo de lesiones.d a, 6 :
D EPORTES
to r
Coordinación y disciplina.
u l m e , IP
A
MARCIALES
g a a G l
iUnilateral . co m
c
Técnica,
r
coordinación r
ay habilidad. nife Posiblestmlesiones.
de un brazo.a il
T
sENIS
De Reclama n h o 7
6
Jetodas las a@ Entrenamiento

1 . 1 8
G
r _
cualidades físicas,
e jg . 2
elevado5para 5
IMNASIA
i f
habilidad
n y osadía.
2 .4 0alcanzar logros.
j enCondición 2 1
F ÚTBOLfísica general, Lesiones. 6
cooperación y habilidad.
Condición física general y Requiere
VOLEIBOL coordinación, cooperación, habilidad técnica 6
atención y concentración. para poder jugar.
Condición Desde la
NATACIÓN física general y Monotonía. educación
dominio acuático. infantil.

RESUMEN
En el presente capítulo se analiza el papel de las actividades físicas y

deportivas en las edades de crecimiento y desarrollo. La importancia que en
la actualidad tiene el incremento notable de la obesidad y el sobrepeso, así
como el descenso de la tasa de actividad física en los escolares, hacen necesario
considerar los aspectos más esenciales del desarrollo motor infantil y la
competencia para aprender nuevas habilidades motrices y deportivas. De ahí
que en este capítulo se haya pasado revista a los aspectos más relevantes del
desarrollo motor, comenzando por los aspectos básicos de la condición física de
los más jóvenes, para analizar el desarrollo motor haciendo hincapié en las
transformaciones que en estas edades de crecimiento tienen sus habilidades
motrices fundamentales. El incremento de escolares que presentan verdaderos
problemas para aprender las habilidades que forman parte de los programas
0 6 4
2 2 11
deportivos o de educación física, supone una llamada de atención para los
4
profesionales de la salud, educación y padres, de la existencia de esta condición.
a
i z da id a,
Las actuales condiciones de vida constriñen de forma notable las posibilidades
a :
t o r m e , I P
de moverse, por lo que el déficit motor empieza a ser preocupante, a pesar de
a u il Al .com
que los juegos motrices ofrecen un escenario óptimo para el desarrollo de la
a
a rg e r G a il
competencia motriz. Los entornos deportivos poseen un gran valor potencial,
c f
i
Des Jenn @hotm .187
ya que ofrecen a los escolares posibilidades de reto y de sentirse competentes. A
r _ jga .251
lo largo de estas páginas se encuentran argumentos a favor de promover la
i fe 0
práctica deportiva desde la más tierna edad, presentando algunos consejos de
n . 4
jen 21 2
interés para los profesionales de la salud, el deporte y la educación, así como
para los propios padres.

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t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2

0 6 4
2 2 11
a 4
i z a da id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
i
Des Jenn @hotm .187
r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2
CAPÍTULO 6
Prevención de accidentes en la infancia
María Ángeles Barba Pérez

María Isabel Molpeceres Velasco
1. INTRODUCCIÓN
0 6 4
2 2 11
El progreso ha supuesto una mejora sustancial de las condiciones
socioeconómicas, además de importantes avances a nivel sanitario en general,
a 4
incluido por supuesto el área pediátrica. Esto ha permitido descender de
za da id a,
manera considerable la morbimortalidad infantil en los países desarrollados.
i :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
Se han conseguido reducir las enfermedades más comunes de la edad
pediátrica, pero esos primeros puestos los han ocupado otras patologías que
c a rg fe
han aumentado su morbimortalidad. r G a il
s i
n la primerahcausa tmde muerte7y de secuelas en
DLoseaccidentes J e n
constituyen o
@ son acontecimientos
. 1 8 fortuitos de
jg
niños entre 1 y 15 años (1). Los a
accidentes 1
5no imprevisibles, el aspecto
e r_son inesperados,
carácter nocivo, esifdecir
4 0 . 2
pero
e
más importantenn 1
de los accidentes2es.que son acontecimientos que se pueden
j 2 de la Salud (OMS) basa la prevención en
prevenir. La Organización Mundial
tres pilares: la epidemiología que permite detectar aquellos elementos sobre
los que se pueden intervenir para reducir la incidencia, la educación y la
legislación. La preocupación por la seguridad de los niños no es responsabilidad
sólo de los cuidadores, pues su área de influencia es limitada, es necesario
implicar a otros sectores sociales más amplios. Los países que han desarrollado
una política de prevención de accidentes han reducido la incidencia y la
gravedad de los mismos de manera significativa (1).
PREVENCIÓN DE ACCIDENTES EN LA INFANCIA 175

2. CONCEPTO DE ACCIDENTE. INTERÉS PEDIÁTRICO
La OMS define el accidente como un acontecimiento fortuito, generalmente

desgraciado, dañino e independiente de la voluntad humana, provocado por una fuerza
exterior y que se manifiesta por una lesión corporal o mental.
Es la primera causa de mortalidad infantil en los niños entre 1 y 15 años
en países desarrollados como España, muy por encima del cáncer o de las
malformaciones congénitas (1). Además, está entre las primeras causas de
mortandad en los niños menores de 1 año, un estudio realizado en Cataluña
en 1994 la sitúa en tercer lugar en este grupo de edad (1). Su morbilidad es
muy elevada: es la causa más frecuente de consulta en los Servicios de
Urgencias durante la infancia y la adolescencia. La mayoría son leves, pero en
conjunto su incidencia es muy alta y en muchos casos dejan secuelas
permanentes. Además del sufrimiento personal y familiar, hay que tener en
consideración su elevado coste económico, sanitario y social, debido a las
secuelas y discapacidades que provocan, que pueden requerir una atención
sanitaria especializada permanente e incluso impedir al individuo incorporarse
en el futuro a la vida laboral. Por todo ello, los accidentes interesan muy
especialmente por la posibilidad de prevenirlos.
0 6 4
2 2 11
a 4
3. EPIDEMIOLOGÍA
i z a da i d a, :los
to r
El informe Innocenti, publicado
u por UNICEF l meneel 2001, ,
informa I P
que
a
accidentes son la causa a
del il
20% de las muertesAproducidas . c o mel primer y el
entre
c
décimo quinto aañog G a l
r de vida ienfelosr países industrializados
i y son la principal
D
causa s
ede discapacidad, nn que
calculándose h
por o t m 7
cada muerte accidental se producen
J e
lesiones en 500 niños. Según el a 8
@ Patrones1de.1mortalidad en España
_ jg informe
(2008) los accidentes no rintencionales . 2 5 entre las diez principales
se encuentran
causas de muerten i f e
en menores de 12 0
.4en España, con una tasa de mortalidad
año
j e n
bruta de 8,5 por cada 100.000 1
2 nacidos vivos, en 2008. También se registra en
este mismo informe que se experimentó un incremento de la tasa de mortalidad
infantil entre 2000 y 2008 para esta causa de muerte en menores de 1 año (2).
Todo accidente es el resultado de la interacción entre tres elementos: el
huésped o sujeto que lo padece (el niño), un agente (la causa externa que
produce el accidente) y el medio (condiciones y lugar donde ocurre) como se
especifica en la Figura 1. La incidencia de accidente es mucho mayor en la
infancia, lo que se puede explicar, aunque no justificar, por las características

propias de la infancia: mayor inmadurez física y mental, curiosidad innata,
mayor actividad, desconocimiento del peligro, imitación del adulto, falta de
experiencia, etc.
Figura 1.
ELEMENTOS QUE INTERACTÚAN EN UN ACCIDENTE
HUÉSPED
NIÑO
AGENTE MEDIO
0 6 4
Tóxico, tijeras,
electrodomésticos
Lugar, momento,
ambiente
2 2 11
4
socieconómico
a
i za da id a, :
t o r m e , I P
a a u i l Al .com
c a rg fe r G a il
s n i tm
DParaeevitar e n
J se debe @ h o
1 8 7 El desarrollo
sobre estos.elementos.
su aparición
_ a actuar
jgrequiere conocer 5la1relación entre los distintos
r
de medidas preventivas eficaces
e
if la edad del2niño, 0 . 2
tipos de accidente
en que seje
n n con
1 .4losel lugar y las condiciones ambientales
2
producen. El control de agentes causales puede evitar el
accidente, sería la prevención más eficaz, pero no siempre es posible un control
total, continuamente aparecen nuevos agentes capaces de producir lesiones
en los niños.
Los estudios epidemiológicos muestran que:
 La mayoría de los accidentes infantiles ocurren en la calle, el hogar y la

escuela, por este orden.

 El 75% de los que ocurren en el hogar afectan a niños menores de
5 años (1).
 Hasta los 5 años predominan las caídas, intoxicaciones, quemaduras,
cuerpos extraños en vía aérea o digestiva y agresiones de animales. A
partir de los 5 años, los accidentes de tráfico, los atropellos y las caídas
libres (4).
 La mayoría de los accidentes son leves y afectan a la cabeza y extremi-
dades, los más frecuentes son las caídas, que suelen ser también los
menos graves.
 Son más frecuentes por la tarde y durante los fines de semana.
 El 90% de los accidentes en menores de 10 años se producen
jugando (5).
 Los accidentes de tráfico son los que más se han incrementado y son
los que tienen mayor riesgo de secuelas junto a las caídas libres y las
quemaduras.
3.1. El niño 0 6 4
2 2 11
La edad condiciona la capacidad de movimiento a 4 y el comportamiento
d a tipos ade,accidentes. En
del niño y le hace más susceptible a determinados
a
r i
cuanto al sexo, los niños se accidentan
t o z e
más que las niñas
m idy con mayorIP :
riesgo
de que el accidente sea a u
mortal. l Al .com ,
a i
Gde sus cuidadores
c
Los niños másrg
a e
pequeños dependenr a ily los accidentes suelen
es por descuidos
producirse n i f tm Se 7
nde los mayoreshalomanejarlos. llevan todo lo que
D J e @ 8
1 su entorno. Los
a andar les gusta .explorar
cogen a la boca y cuando empiezan
_ jg aconsiguiendo 5 1
i fe r
logros motores son importantes
0 . 2 cada vez mayor control en la
manipulación den
1 .4 no hace mucho
objetos y de sus2movimientos.
jen mágico y2egocéntrico,
por el pensamiento
El preescolar se caracteriza
caso a las advertencias
de los padres sobre situaciones u objetos peligrosos porque no ve el riesgo.
Es la etapa que requiere mayor vigilancia.
La etapa escolar, a partir de los 6 años, supone grandes logros intelectuales
y motores. El desarrollo y control muscular les permite una mayor actividad
física que a veces desarrollan de forma excesiva o por encima de sus
posibilidades. Siguen necesitando protección, pero una protección excesiva
por parte de los padres y cuidadores puede ser tan perjudicial como su falta,

ya que les impide aprender a detectar los riesgos y pueden desarrollar
comportamientos peligrosos. Los niños que tienen un carácter más
competitivo, los niños hostiles y resentidos y los que viven situaciones de
estrés y en ambientes familiares problemáticos se accidentan mucho más (5).
Durante la adolescencia se producen cambios importantes tanto a nivel
físico como psicológico e intelectual. Es la etapa de la lucha por la
independencia y de los conflictos con los padres. Es frecuente desarrollar una
gran actividad deportiva y les gusta correr riesgos. La ley permite la conducción
de ciclomotores a partir de los 15 años y de automóviles a los 18.
3.2. El medio
El hogar es el lugar más frecuente de accidentes en los niños menores de 5

años, pues son los que pasan más tiempo en él y necesitan explorarlo. En el
hogar existen muchos posibles agentes causales, pocos están preparados para
ser un lugar seguro para los más pequeños. Desde la disposición de los enchufes
y del mobiliario, hasta el lugar donde se guardan los productos de limpieza, hay
múltiples riesgos para un niño pequeño que no es consciente del peligro, cuando
0 6 4
2 2 11
además son objetos familiares y que ve utilizar a los adultos sin problema. Los
lugares más peligrosos dentro del hogar son la cocina y el baño, se incrementa
a 4
el riesgo en las viviendas infradotadas. Los accidentes más habituales son las
i z a da id a,
caídas, las intoxicaciones, las asfixias por sofocación, inmersión o por cuerpos
:
t o r m e I P
extraños y las quemaduras por líquidos, estufas o aparatos eléctricos (5, 6).
,
a a u il Al .com
c a rg el ambiente
También condiciona
fe r G
socioeconómico yilfamiliar. Existe mayor
a
riesgoeenslas familias de n i
nivel socioeconómico
o t mbajo (5), en situaciones de
Dde autoridadJoeennaquellas en@
falta h se disminuye
las que
. 1 8 la7vigilancia de los
adultos, como pueden ser:_jg a 51
e r
if problemático. 0 . 2

j e n
Ambiente nfamiliar
1 2 .4

2
Cambios en el entorno y en las costumbres y rutinas familiares que
desvían la atención de los adultos.
 Padres que trabajan los dos fuera de casa, atareados y/o estresados y
que dedican poco tiempo a los hijos.
 Dejar al niño al cuidado de sustitutos como abuelos, vecinos u otros niños.
 Familia numerosa o monoparental.
 Padres con bajo nivel educativo, muy jóvenes o con adicciones (3).

En la calle, los mayores riesgos se deben al tráfico, a problemas
arquitectónicos y a la falta de vigilancia y de prevención por parte de los
adultos y de las autoridades. Son frecuentes las caídas, traumatismos y heridas,
además de los ahogamientos en zonas de baño y las heridas ocasionadas por
animales.
En la escuela, el niño pasa una parte importante de su tiempo. Los
accidentes se producen sobre todo en gimnasios y zonas de recreo, y los más
frecuentes son las caídas, jugando o practicando deporte y las lesiones por
agresiones. Son significativos los accidentes de tráfico a la salida del colegio.
Se debe destacar la labor preventiva que se puede realizar en este ámbito
mediante la educación para la adquisición de hábitos saludables.
Aunque no son las más frecuentes, conviene mencionar la posibilidad de
accidentes en el hospital. Se pueden producir caídas, lesiones por
inmovilización, intoxicaciones medicamentosas, aspiraciones, infecciones,
lesiones con el material sanitario, etc. (5).
4. ACCIDENTES MÁS HABITUALES EN LA INFANCIA

0 6 4
2 2 11
a 4
4.1. Caídas y traumatismos
i z a da i d a, :y
t o r m e , I P
de a
los más difíciles g au No suelen
Las caídas y traumatismos
prevenir.
son los
i l Al gravedad,
accidentes
revestir
infantiles
. c
más
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habituales
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aunque
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G
r comoifela rtercera causam de a
l
i accidental. En los
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D
más
s
e se relacionan
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actividad
t
omotora propia 7relacionan
de su edad y con
J
descuidos de los cuidadores. En a
escolares y 1 . 1
adolescentes
8 se con el
juego y el deporte. Lase r _ jg
precipitaciones desde 5
.2ventanas y balcones se producen
n i f . 4 0
j e n entre los221y 2los 6 años (1).
con más frecuencia
Las consecuencias son muy variables y dependen de factores como la
edad del niño, la altura desde la que se produce la caída o el objeto con el
que se golpea. Los más graves suelen ser los traumatismos craneoencefálicos
(TCE), por la posibilidad de secuelas neurológicas. En muchos casos se trata
sólo de contusiones o conmociones de carácter leve, sin embargo se puede
llegar a situaciones tan graves como hematomas y hemorragias intracraneales.
La incidencia de TCE es mayor en los varones; en los niños menores de 2
años se debe principalmente a caídas en el hogar y en los mayores de 15 a

accidentes de tráfico y deportivos. Después del TCE es necesaria la vigilancia
respiratoria, hemodinámica y sobre todo neurológica. El factor tiempo es
decisivo en la atención a un niño con traumatismos. Una valoración inicial
rápida y una atención in situ adecuadas pueden mejorar mucho el pronóstico.
La valoración neurológica se realiza con la escala de coma de Glasgow, para
los niños menores de 2 años se utiliza la escala modificada de Raimondi
(Tablas 1, 2 y 3). Un examen neurológico inicial rápido se realiza valorando
el tamaño y reactividad pupilar y el estado de conciencia (7). El pronóstico
depende de la edad, la localización de la lesión y la duración del coma. Cuando
el coma se prolonga más de 24 horas el riesgo de secuelas neurológicas puede
llegar al 50% (3).
4.2. Heridas
Un gran número de accidentes ocasionan heridas de distinta índole,

dependiendo del agente causante y de la forma en que se producen. Son muy
frecuentes en los pequeños, las producidas por la manipulación de objetos
cortantes o punzantes, tijeras y cuchillos que el niño ve manejar a los adultos
0 6 4
sin problema y que se dejan a su alcance.
2 2 11animales, en
Asimismo, son muy habituales las heridas provocadas
general se trata de accidentes leves pero noa haya
4 por
información muy certera al
respecto. Predominan las mordeduras
r i zde
d domésticos,
aanimales e id a, habitualmente
:
del entorno del niño. Perrosu t
(en o l
el 80% de los casos)m y gatos son los , I P
principales
a a il Alos . c o m(1, 3). Se ha
extendido c la a
r g
causantes y los niños de menos
fe
de 6 G
años son
r en el hogar
moda de tener imascotas
más afectados
a il
s
queeaumenta el riesgo
lo D
t
nnde lesiones.@Lahactuaciónm potencialmente agresivas,
o básica87debe centrarse en
J e .1El tratamiento inicial
ael tétanos y 5la 1rabia.
_ g
tres puntos: prevenir la infección,
j
r en limpieza 2
.exhaustiva
de las heridas consiste
n i fe . 4 0 con antiséptico y
por la floraj habitual de la boca

12
en No se deben2delsuturar
desbridamiento. en principio, son heridas contaminadas
animal por lo que es conveniente la profilaxis
antibiótica (8, 9).
Las picaduras de insectos, arácnidos y medusas son más frecuentes en el
período estival y tienen un efecto tóxico que suele ser de tipo local, sin
embargo, se puede llegar a situaciones de anafilaxia en individuos sensibilizados
en caso de picaduras de abejas y avispas. Las picaduras con reacción local se
pueden tratar inicialmente extrayendo el aguijón y aplicando hielo, reacciones
importantes requieren corticoides y antihistamínicos (8).

Tabla 1.
ESCALA DE COMA DE GLASGOW
APERTURA DE OJOS RESPUESTA VERBAL RESPUESTA MOTORA

PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN
OJOS ABIERTOS MEJOR RESPUESTA MEJOR RESPUESTA
4 Espontáneamente 5 Orientado 6 Cumple órdenes

3 A la voz 4 Confuso 5 Localiza el dolor
2 Al dolor 3 Palabras inapropiadas 4 Solo retira
1 No responde 2 Sonidos incomprensibles 3 Flexión anormal
1 No responde 2 Extensión anormal
1 No responde
0 6 4
Tabla 2.
2 1 1
ESCALA DE RAIMONDI. VALORACIÓN DEL ESTADO4
a 2
DE COMA
EN LACTANTES
i z a da id a, :
Persigue contlao
u r
mirada
l m e , I P
4
a a il Aintactos. . c o m 3

c g
ar Pupilas fijas
Músculos
fe r G
extraoculares (MEO)
a il
Pupilas reactivas

R
e s
ESPUESTA OCULAR
n n iy MEO afectadoso t m 2
D e
JPupilas fijas ygMEO @ h . 1 8 7

_ j a paralizados
5 1 1
i fer . 4 0 .2
n n Llora
1
je Respiración2espontánea2 3
R ESPUESTA VERBAL 2
Apnea 1
Flexiona y extiende 4
Alejamiento del dolor 3

RESPUESTA MOTORA
Hipertonía 2
Flaccidez 1

Tabla 3.
ESCALA DE COMA DE GLASGOW ADAPTADA A PEDIATRÍA (MODIFICACIÓN PARA NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS)
c a
> 5 años < 5 años
jen n
rg
i
Apertura ocular Apertura ocular
f
a
Espontánea Espontánea 4
e r
En respuesta a la voz En respuesta a la voz 3
a
En respuesta al dolor En respuesta al dolor 2
_
i
u
j
Sin respuesta 1
f
Sin respuesta
21
e
o
r
r
2
i
.
Respuesta verbal Respuesta verbal (< 2 años) Respuesta verbal (2-5 años)
4
Orientada Sonríe, llora Palabras y frases adecuadas 5
G i
a
Confusa Llora continuamente 4
l
Palabras inadecuadas
0
Palabras inapropiadas Llanto y grito exagerados Llanto y grito exagerados 3
da
Sonidos incomprensibles Gruñido Gruñido 2
Sin respuesta Sin respuesta Sin respuesta 1
ga .251
m
a i
e
4
l
i
Respuesta motora Respuesta motora
2
d
Obedece órdenes Movimientos espontáneos 6
Localiza el dolor
2 Localiza el dolor 5
Des Jenn @hotm .187

a,
Flexión-retirada al dolor Flexión-retirada al dolor 4
Flexión anómala al dolor (decorticación) 3
11
Flexión anómala al dolor (decorticación)
Al .com ,
Estensión al dolor (descerebración) Extensión al dolor (descerebración) 2
0
I
Sin respuesta Sin respuesta 1
6
PREVENCIÓN DE ACCIDENTES EN LA INFANCIA

P
4
183
En las picaduras de medusa se debe lavar la zona con suero fisiológico o,
en su defecto, con agua salada, nunca con agua dulce. La aplicación local de
vinagre o ácido acético al 5% evita que se continúe liberando el veneno y lo
neutraliza (8, 10). Es necesario retirar los restos de medusa adheridos a la
piel utilizando pinzas. Se aplica frío local durante 15 minutos, sin colocar el
hielo directamente y se administran antihistamínicos (11).
Las heridas por arma de fuego en España son infrecuentes, gracias a que
existe control sobre su tenencia. En EEUU la media es de 13 muertes de
niños por día debido a esta causa (3).
4.3. Quemaduras
La incidencia de las quemaduras es muy elevada, se calcula que casi el 1%

de los niños sufren cada año alguna quemadura (7). El riesgo es mayor en
invierno, en varones y en menores de 4 años, y afectan más a los miembros
superiores. Pueden ser causadas por factores muy distintos: incendios, objetos
sólidos o líquidos calientes, frío, agentes químicos, electricidad y radiaciones,
incluida la solar. Las escaldaduras por derramamientos o por inmersión en un
0 6 4
baño demasiado caliente son las quemaduras más frecuentes y suelen ser
2 11
graves, ya que pueden afectar a áreas extensas y a zonas como la cabeza, la
2
a 4
cara y el tronco (1, 3). En la Tabla 4 se muestran resumidamente los porcentajes
i z da id a,
de superficie corporal quemada según la zona anatómica y la edad del niño.
a :
t o r e I P
Según el agente, tanto las consecuencias como las medidas de prevención
m ,
a a u il Al .com
serán diferentes. Independientemente de la causa, se produce un síndrome
rg r G il
humoral con reacción histológica de la piel y tejidos adyacentes. La gravedad
c a fe a
i
Des Jenn @hotm .187
se valora en función de la extensión, la profundidad y la localización de la
lesión y de la existencia de lesiones asociadas. En la infancia se consideran
_ jga .251
quemaduras graves todas las de cualquier categoría que tengan una extensión
r
n i fe . 4 0
mayor del 10% de la superficie corporal, porque pueden provocar shock; las
jen 21 2
de segundo y tercer grado por el riesgo de shock y de infección; todas las
eléctricas, químicas o por radiación; todas las sospechosas de maltrato físico
y las que se acompañan de inhalación de humo, ya que un gas caliente puede
provocar lesiones térmicas en la mucosa respiratoria con la consecuente
obstrucción mecánica. En los accidentes eléctricos, antes de atender al niño
se debe asegurar el corte de la corriente o apartarle del agente sin tocarle; la
seguridad del rescatador. Es esencial la profilaxis infecciosa, tratando con
esterilidad las lesiones, la profilaxis del shock hipovolémico y una sedoanalgesia
adecuada, especialmente antes de las curas.

Tabla 4.
EXTENSIÓN DE LAS QUEMADURAS.

PORCENTAJE DE SUPERFICIE CORPORAL POR EDADES EN LA INFANCIA
CABEZA TRONCO BRAZOS PIERNAS

RECIÉN NACIDO 18% 40% 16% 26%
3 AÑOS 15% 40% 16% 29%
6 AÑOS 12% 40% 16% 32%
12 AÑOS 6% 38% 18% 38%
FUENTE: Aguilar Cordero MJ, Sepúlveda Villalba AM. Accidentes e intoxicaciones en la infancia.
En: Aguilar Cordero MJ. Tratado de Enfermería Infantil. Cuidados pediátricos. Barcelona:
Elsevier Science; 2003. p. 1012-1030.
4.4. Asfixia
0 6 4
La asfixia constituye la segunda causa de muerte accidental en la infancia
2 2 11
y su etiología es muy variada. Los ahogamientos se producen en la mayoría
4
de los casos en piscinas privadas, el 80%, y afectan sobre todo a niños menores
a
i z a da
de 5 años. En niños mayores y adolescentes se producen por bañarse en zonas
id a, :
de riesgo o cometer imprudencias, entre ellas la ingesta de alcohol. Hay
t o r m e , I P
a u il Al .com
estudios que demuestran que el mayor peligro se da a los seis meses de haber
a
aprendido a nadar, por exceso de confianza por parte del niño y de los padres.
c a rg fe r G a il
Las consecuencias suelen ser muy graves debido a los daños cerebrales que
i
Des Jenn @hotm .187
provoca la hipoxia, que dependen del tiempo de inmersión, de la temperatura
r _ ga .251
del agua y de la reanimación inmediata. Las aguas frías mejoran el pronóstico
j
porque el frío disminuye el metabolismo cerebral (1). La gravedad del cuadro
n i fe . 4 0
jen 2
y el pronóstico dependen del grado de afectación neurológica.
21
La sofocación mecánica se puede producir por la aspiración de cuerpos
extraños, por el uso de cadenas o cintas alrededor del cuello del niño, por
jugar con bolsas de plástico, por dormir niños pequeños con adultos o por
barrotes de cunas o balcones. El atragantamiento es muy frecuente
especialmente en los niños más pequeños y mayoritariamente lo causan frutos
secos, que suponen un 65-70% de los casos (12). La obstrucción de la vía
aérea puede ser parcial o total pudiendo provocar una parada cardiorrespiratoria.
Sólo se debe intentar la extracción manual del cuerpo extraño si está

plenamente visible y accesible. Según el protocolo de reanimación
cardiopulmonar pediátrica de la European Resuscitation Council, el abordaje
de la obstrucción de la vía aérea por un cuerpo extraño (OVACE) sigue el
algoritmo expuesto en la Figura 2 (13).
Figura 2.
SECUENCIA DE ACTUACIÓN EN EL OVACE EN PEDIATRÍA
Valorar la gravedad
Tos inefectiva Tos efectiva
Inconsciente Consciente Animar a toser
Iniciar RCP 5 golpes en la espalda Continuar hasta que se debilite

o haga inefectiva la tos
5 compresiones o la obstrucción se solucione
(torácicas en lactante y
abdominales en > 1 año)
0 6 4
2 2 11
a 4
a da
FUENTE: Fuente: Biarent D, Bingham R, Eich C, López-Herce J, Maconochie I, Rodríguez-Núñez A,
d a,
et al. European Resuscitation Council Guidelines for Resuscitation 2010. Section 6. Pediatric
i z i :
t o r e
life support. Resuscitation. 2010; 81: 1364-1388.
m , I P
a a u il Al .com
c a rg fe r G a il
es Jdeentráfico n i otm 87
DAccidentes h
4.5.
_ jg a@ 51.1
Los accidentesifde r son 4la 0primera
etráfico . .2 causa de muerte infantil
e
accidentaljen losn 1 2 La morbilidad es también muy elevada,
n países desarrollados.
2
se calcula que por cada muerte, se producen 15 heridos graves y 30 lesiones
menores, con el coste económico, social y familiar que esto supone (14). El
niño puede sufrir el accidente en calidad de peatón, de pasajero o de
conductor (bicicletas, patines, ciclomotores, etc.). La mayor incidencia de
lesiones y muertes como peatones se produce entre los 4 y los 9 años, casi
siempre por cruzar la carretera de forma indebida; también es muy elevada
la de atropellos y traumatismos en conductores de bicicletas y otros vehículos
en la segunda infancia debido al desconocimiento e incumplimiento de las

normas básicas de seguridad vial (5). La falta de medidas de seguridad en el
transporte de los niños aumenta su mortalidad y la gravedad de sus lesiones
como pasajeros en los accidentes de tráfico.
5. INTOXICACIONES
Las intoxicaciones se definen como los cuadros clínicos causados por la

exposición o la introducción en el organismo de sustancias tóxicas. Los tóxicos
son sustancias químicas que en contacto con el organismo producen lesiones
estructurales, funcionales, o incluso la muerte.
Las intoxicaciones infantiles han sufrido un incremento importante debido
a que han aumentado considerablemente en los últimos años las fuentes de
contaminación y el consumo de medicamentos y productos químicos, unido
al hecho de que los niños tienen fácil acceso a las sustancias tóxicas que
abundan en nuestros hogares. Se calcula que en España se producen
anualmente unas 125.000 mil intoxicaciones (3).
Las intoxicaciones más frecuentes se producen por vía digestiva, suponen
6 4
el 75%, seguidas de la vía respiratoria, por inhalación de gases tóxicos; la
0
2 2 11
cutánea, por contacto directo con la piel; y la parenteral, por venenos animales
4
o por sobredosis de determinadas sustancias (3). La mayoría de las ingestiones
a
i z a da
son accidentales y ocurren en el propio hogar el 92%. No suele haber daños,
id a, :
o son leves, en un 17% de los casos y sólo en 1 caso de cada 10.000 son
t o r m e , I P
a a u il Al .com
letales (7). Los accidentes tóxicos afectan mayoritariamente a niños menores
c a rg fe r G
de 5 años. En niños mayores y adolescentes las intoxicaciones suelen ser
a il
i
Des Jenn @hotm .187
voluntarias, debido al consumo de alcohol u otras drogas; hay que contemplar
la posibilidad de intento de suicidio cuando se deba a otras sustancias como
r _ jga .251
psicofármacos. También se debe valorar ante un niño intoxicado la
n i e . 4 0
eventualidad de que se trate de un niño maltratado, es una forma muy poco
f
jen 2
habitual de maltrato pero es la más frecuente en el síndrome de Munchausen
21
por poderes (1). Asimismo, en el caso de lactantes pequeños, la leche materna
puede ser una vía de intoxicación (15, 16).
5.1. Factores que favorecen el accidente tóxico
Los estudios epidemiológicos muestran los factores de riesgo en relación

con cada uno de los tres elementos que intervienen en el accidente tóxico
(Figura 1).

 El niño. Se intoxican más los niños entre 1 y 5 años, varones (la pro-
porción niños/niñas es de 1/2), hiperactivos, rebeldes y/o con proble-
mas familiares (1). Un 10% repite una o más veces el accidente, un
niño que ha ingerido un tóxico tiene diez veces más posibilidades de
repetir la ingesta en el curso de un año que otro que no lo ha hecho (6).
 El tóxico. Se debe tener en cuenta su naturaleza, la vía de entrada y su
toxicidad. Los tóxicos más frecuentes son productos a los que el niño
puede acceder con facilidad en casa: en primer lugar los productos
domésticos seguidos de los medicamentos. Pueden ser sustancias sóli-
das, líquidas o gaseosas. Influyen sus características organolépticas (sa-
bor, olor, presentación), aumentando el riesgo hechos como el sabor
dulce de los jarabes, la semejanza con algunas golosinas, los colores
llamativos de envases y productos, colocar productos de limpieza en
vasos o botellas de refresco, etc.
 El ambiente. El mayor riesgo está en el hogar, y, dentro de él, en la
cocina, donde se guardan los múltiples productos de limpieza que sue-
len estar debajo del fregadero, y en el baño, donde están los productos de
aseo y cosmética de presencia y olor muy agradables. Por otra parte, en el
0 6 4
dormitorio de los padres se suelen guardar medicamentos en las mesillas
2 11
de noche. Se producen más intoxicaciones en primavera y verano y en
2
a 4
días laborales (1). Algunas profesiones aumentan el riesgo cuando se
i z da id a,
llevan a casa determinados tóxicos: pintores, representantes comercia-
a :
t o r e I P
les, profesionales sanitarios. Las situaciones que alteran la rutina fami-
m ,
a a u il Al .com
liar y disminuyen la vigilancia por parte de los adultos suponen un riesgo
rg r G il
importante: la enfermedad de un familiar, la llegada de un hermano, la
c a fe a
i
Des Jenn @hotm .187
preparación de un viaje o una celebración familiar, visitas, obras, etc.
r _ j ga .251
5.2. Sospecha de
n i feintoxicación 0
.4
j en 2 1 2
Pese a las medidas de prevención, las intoxicaciones son muy frecuentes.
La mayoría son leves y en muchos casos se trata de falsas alarmas, sin
embargo también hay casos graves y mortales en los que incluso se
desconoce que se trata de una intoxicación. Se sospechará una intoxicación
ante un niño previamente sano que presenta de manera repentina y sin
explicación aparente un complejo sintomático confuso (Tabla 5). Las
intoxicaciones suelen producir cuadros clínicos abigarrados que afectan a
múltiples órganos y sistemas (Tabla 6).

5.3. Actuación ante las intoxicaciones
La actuación ante un niño intoxicado estará en función del tipo, la toxicidad

y la cantidad del producto, la vía de entrada y el tiempo transcurrido. El
tratamiento se hace en fases:
 Evaluación y estabilización inicial

 Identificación del tóxico
 Interrupción de la exposición y extracción del tóxico
 Neutralización del tóxico
 Eliminación
 Tratamiento de sostén y sintomático
Tabla 5.
SOSPECHA DE INTOXICACIÓN
0 6 4
•Niño previamente sano
2 1 1
•Aparición repentina y sin explicación aparente
a 4 2
•Complejo sintomático confuso:
i z a da id a, :
u t o r
Alteraciones de las constantes vitales
l m e , I P
Cianosis
a a il A . co m
g
ar neurológicanifer
Alteraciones
c
del ritmo cardiaco G ail
s
De Convulsiones t m
Jen ga@ho 1.187
Depresión
Alteraciones metabólicasj 5
fe r_
Alteracionesipupilares 4 0 . 2
j enno diarrea 212.
Vómitos
Conducta inusual
• Datos que refuerzan la sospecha:
Edad entre 1 y 5 años
Antecedentes de intoxicación
Situaciones y ambiente familiar estresante
Cuando se le encuentra jugando con tóxicos y envoltorios vacíos
Exploración física sugestiva: quemaduras alrededor de la boca, olores especiales, etc.

Tabla 6.
MANIFESTACIONES CLÍNICAS EN LAS INTOXICACIONES

MÁS HABITUALES
AGENTE MANIFESTACIONES
PARACETAMOL Tardías (72-96 horas).

Náuseas, vómitos, sudoración, ictericia e insuficiencia hepática.
SALICILATOS Vómitos, hiperventilación, fiebre, tinnitus, taquipnea, sopor, coma,

diaforesis, hemorragias digestivas, alcalosis precoz y acidosis tardía.
Náuseas, vómitos, dolor epigástrico, somnolencia, ataxia,
IBUPROFENO acúfenos, hemorragias digestivas. Raramente insuficiencia
renal, hipotensión, convulsiones y coma.
Midriasis, visión borrosa, hiperreflexia, sequedad de mucosas,
ANTIDEPRESIVOS
alucinaciones, convulsiones, coma, taquicardias, arritmias,
CÍCLICOS
shock, hipoventilación, parada cardiorrespiratoria.
Somnolencia, hiporreflexia, nistagmus, disartria, ataxia,
BENZODIACEPINAS depresión respiratoria y coma.
Leves: euforia, verborrea, vértigo, alteraciones del nivel de conciencia.
BARBITÚRICOS Graves: depresión respiratoria, hipotermia, hiporreflexia,
hipotensión, bradicardia, coma.
0 6 4
CÁUSTICOS 11
Dolor inmediato, llanto intenso, babeo, dificultad en la deglución,
2
dificultad respiratoria y asfixia en los casos de inflamación mucosa
2
muy severa y shock.
a 4
Náuseas, vómitos, alteraciones
a a somnolencia,
dvisuales, a,
M ETANOL
o r
depresión respiratoria.i z e id I P :
a
Pulmonar: u t
tos, disnea, sibilancias, m
Alarritmias, .agitación,
cianosis,
m
hemoptisis. ,
H IDROCARBUROS
g a G i l l c o
P
c ar convulsiones,
ESTICIDAS
s
Vómitos, dolor
i f e r
abdominal,
coma.
distrés,
t m a i
De e nnmareo, ampollas
JCefaleas, @ h o náuseas, vómitos,
cutáneas,
8 7 taquicardia,
CO
j gadisminución.2de5reflejos,
taquipnea, disminución del nivel de . 1
1 pérdida de la memoria
conciencia, coma.
e r _
if En casos2graves,
Euforia, verborrea,
0
A LCOHOL
j e n nreciente.
1 .4depresión neurológica y respiratoria, arritmias.
A NFETAMINAS
2 piloerección, euforia, hiperactividad,
Midriasis, diaforesis,
comportamiento agresivo, taquicardia, hipertermia,
Y COCAÍNA
hipertensión, convulsiones, psicosis y paranoia.
Estupor, coma, miosis, hipotermia, bradicardia, convulsiones,
OPIÁCEOS depresión respiratoria, edema pulmonar.
ÉXTASIS Sequedad de boca, diaforesis, hipertermia maligna, taquicardia,

arritmias, coagulopatías, insuficiencia hepática, insuficiencia renal, etc.
SETAS Vómitos, dolor abdominal, diarrea severa, ictericia, insuficiencia

renal y hepática, coagulación intravascular diseminada.

5.3.1. Evaluación y estabilización inicial
Si el niño presenta un cuadro grave, en primer lugar hay que realizar una
evaluación rápida de las funciones vitales y estabilizarle mediante los
procedimientos de reanimación estándar, las medidas de soporte vital que
precise y la administración precoz de antídotos en exposiciones a tóxicos
conocidos que pongan en peligro la vida del paciente (por ejemplo, naloxona
en intoxicación por opiáceos) (17). Se debe comprobar y asegurar la
permeabilidad de la vía aérea, valorar la situación hemodinámica, el nivel de
conciencia y el estado neurológico tratando de inmediato las convulsiones y
la parada cardiorrespiratoria. En las intoxicaciones por drogas la reanimación
se puede prolongar por más tiempo del recomendado habitualmente.
5.3.2. Identificación del tóxico
Se necesita saber qué producto ha causado la intoxicación, la dosis

aproximada, el tiempo transcurrido, los síntomas aparecidos y las medidas
adoptadas. Para hacerse una idea de la cantidad ingerida en el caso de líquidos,
6 4
se calcula que un sorbo equivale en un niño de 3 años a 5 ml, a 10 ml en un
0
2 2 11
niño de 10 años y a 15 ml en un adolescente (10, 15, 16). Lo mejor es disponer
4
del envase del producto, sobre todo para productos domésticos que suelen
a
i z da id a,
tener una composición compleja. El Instituto Nacional de Toxicología puede
a :
t o r m e
dar toda la información disponible acerca del tóxico, los efectos y síntomas
, I P
a u Al .com
esperados, si tiene antídoto conocido y el tratamiento más eficaz. La recogida
a il
c a rg fe r G a il
de información y la exploración clínica proporcionan datos de interés para el
i
Des Jenn @hotm .187
tratamiento posterior. Se recogen muestras de sangre, orina y aspirado gástrico
para determinaciones bioquímicas, hematológicas y de tóxicos.
r _ j ga .251
n i fede la exposición
. 4 0y extracción del tóxico
jen
5.3.3. Interrupción
21 2
Se intenta evitar o disminuir la absorción del tóxico. La actuación estará
en función de la vía de entrada (1, 10, 18).
En las intoxicaciones respiratorias, retirar a la víctima del ambiente tóxico
y administrar oxígeno.
Piel y mucosas constituyen una vía importante de absorción, especialmente
para sustancias liposolubles (insecticidas, hidrocarburos, alcoholes) y más
aún en los niños (18). Se procederá al lavado abundante y cuidadoso de la

piel con agua y jabón, incluyendo uñas, pelo y pliegues. No se pueden utilizar
sustancias neutralizantes. Se debe utilizar guantes y bata como protección
ante el tóxico y desechar las ropas contaminadas. Si el tóxico ha entrado en
contacto con ojos y boca, se hará un lavado intenso con suero salino (retirar
lentillas si el paciente es portador).
En las intoxicaciones digestivas, el vaciado gástrico intenta impedir la
absorción del tóxico, aunque últimamente se discute su utilidad (7, 17, 18).
Se considera que el carbón activado es el mejor procedimiento para la
descontaminación del tubo digestivo (19).
LAVADO GÁSTRICO
El lavado gástrico permite recuperar aproximadamente un 30% del tóxico

(18). Se realizará en aquellas situaciones en que el carbón activado no esté
indicado (19). También se discute su eficacia, algunos autores afirman que se
puede hacer en las primeras 4 horas, incluso después de ese tiempo en
situaciones que retrasan la absorción del tóxico (cuando se ingiere el tóxico
después de haber comido, con salicilatos, hierro o benzodiacepinas) (7, 18).
0 6 4
2 2 11
Según la Academia Americana de Toxicología Clínica (AACT) y otros autores,
su eficacia se reduce a la primera hora postingesta (17, 18, 22). Si el niño está
a 4
en coma o tiene el nivel de conciencia disminuido se debe proteger previamente
i z a da id a,
la vía aérea mediante intubación para prevenir el riesgo de aspiración, ya que
:
t o r m e I P
durante el lavado se pueden producir vómitos. El niño debe estar en ligero
,
a u il Al .com
decúbito lateral izquierdo. La SNG debe ser del mayor calibre posible: 16-18
a
c a rg fe r G a il
F en menores de 3 años, 28-36 F entre 3 y 12 años y 36-40 F a partir de 12
i
Des Jenn @hotm .187
años (20-22). Se empieza recogiendo una muestra para análisis toxicológico
(2). Se emplea suero fisiológico, normal o diluido al 50% en agua a temperatura
r _ jga .251
templada. Se recomiendan volúmenes de 10-15 ml/kg en cada ciclo, máximo
n i fe . 4 0
150-200 ml en adolescentes (1, 6, 10, 20, 21); y realizar el lavado hasta que
jen 21 2
salga el líquido limpio. Es necesario comprobar que se extrae tanto líquido
como se administró (20, 21), se facilita la extracción movilizando la SNG y
realizando masaje epigástrico (23). Si se administra carbón activado después
del lavado, la SNG se mantendrá pinzada durante 2 horas. Al retirar la SNG,
se pinza también para evitar aspiraciones. Está contraindicado lavar el
estómago cuando sean productos cáusticos e hidrocarburos.
Según la AACT, los procedimientos de descontaminación gastrointestinal
(vaciamiento gástrico, carbón activado y catarsis) no deben realizarse de

manera rutinaria, porque en la mayoría de las ocasiones no mejoran el
pronóstico y no sólo no benefician, sino que pueden suponer riesgos
importantes como broncoaspiración, laringoespasmo o perforación esofágica.
Al mismo tiempo, afirma que no hay todavía estudios suficientes como para
decidir las indicaciones precisas de estas técnicas. Desaconseja el uso de
ipecacuana e indica el lavado sólo en intoxicaciones potencialmente letales y
dentro de los 60 minutos siguientes a la ingestión (7, 17).
5.3.4. Neutralización del tóxico
Para contrarrestar los efectos tóxicos se dispone de antídotos específicos o

antagonistas, pero son muy escasos y sólo se deben utilizar si están estrictamente
indicados, porque la mayoría tienen toxicidad propia (18). Los antídotos son
sustancias que se oponen a la acción del tóxico mediante su insolubilización,
quelación, transformación en sustancias menos tóxicas o formando complejos
con él. Los antagonistas son sustancias que se parecen al tóxico, por lo que
actúan sobre el receptor del mismo, lo bloquean, compiten con el tóxico y
restauran la función alterada por él. En la Tabla 7 se recogen los antídotos más
6 4
utilizados en las intoxicaciones más frecuentes y sus indicaciones (15, 16, 18).
0
2 2 11
a 4
i z a da i d a, :
Tabla 7.
t o r m e , I P
a
ANTÍDOTOS MÁS UTILIZADOSa u il Al .com
c a rg fe r G a i l
i tm
Des NaloxonaJenn @hoOpiáceos
A NTÍDOTOS T ÓXICOS
1 8 7
y narcóticos
.
_ jg a 51
Flumazenilo
if e r 0 . 2Benzodiacepinas
4 Paracetamol
n n
N-Acetilcisteína
jeAtropina 1 2 .
Vitamina K
2 Insecticidas organofosforados y carbamatos
Anticoagulantes warfarínicos
Bicarbonato sódico Antidepresivos tricíclicos
Gluconato cálcico 10% Flúor y bloqueantes del calcio
Glucagón Betabloqueantes
Etanol Metanol
Azul de metileno Metahemoglobina
Oxígeno Monóxido de carbono

Sólo el 5% de los tóxicos disponen de antídotos o antagonistas (3), en su
lugar se utilizan sustancias que se unen al tóxico para evitar su absorción
intestinal. El más efectivo y con menos efectos secundarios es el carbón
activado, adsorbente potente de máxima eficacia cuando se administra entre
1-3 horas después de la ingestión. Hoy se considera más eficaz que el lavado,
por lo que en muchos casos es la primera medida de elección (18). La dosis
ideal es de 10 g de carbón por cada gramo de tóxico (6); si se desconoce la
cantidad ingerida se administra aproximadamente 1 g/kg disuelto en 200 ml
de agua por vía oral (VO) o por SNG (1, 10). Se da siempre después del
vaciado gástrico y no se puede utilizar cuando se administra el antídoto
específico por VO, pues también lo adsorbe. Se debe advertir a los padres
que las heces del niño serán oscuras. Está contraindicado cuando existe
obstrucción intestinal y en intoxicaciones por cáusticos, ya que no adsorbe
los ácidos y álcalis fuertes y además dificulta la visualización de las mucosas
en la endoscopia (1). Tampoco es efectivo frente a derivados del petróleo,
sustancias no hidrosolubles, metales pesados y alcohol (20, 21). Si hay
alteración del nivel de conciencia o disminución del reflejo de protección de
la vía aérea, se precisa la intubación traqueal para su administración por SNG
(1, 20-22). La AACT no aconseja su uso sistemático, recomienda reservarlo
0 6 4
una vía aérea segura (7, 20, 21). 2 2 11
para intoxicaciones graves en la primera hora post-ingesta y en pacientes con
a 4
i z a da i d a, :
5.3.5. Eliminación
t o r m e , I P
a a u il Al expulsar . co morganismo lo
g
ar lo que senhaya
La eliminación es el siguiente paso
r Gpara intentar i l del
más prontos cposible i fe t
podido absorber. mSeautiliza de forma preferente
la D
e
vía renal cuandoJele n se elimina
tóxico h
por o vía. Se puede
esta 8 7forzar la diuresis
con diuréticos, por ósmosis,jg a @ 1 . 1
e r _ con
. 2 5
la administración forzada de líquidos o
urinario. Requiere0un control estricto del equilibrio
modificando el pH
n i f
n balance 2 .4por la posibilidad de alteraciones. Está
j e
hidroelectrolítico y del
2 1hídrico
contraindicada en caso de insuficiencia renal o cardiaca y de shock.
La catarsis está indicada en tóxicos que se eliminan por vía digestiva, acelera
el tránsito intestinal y, por tanto, acelera la eliminación y disminuye la
absorción. Se emplea principalmente para facilitar la salida del complejo carbón
activado-tóxico y evitar el estreñimiento causado por el carbón. El laxante
más utilizado es el sorbitol, contraindicado en niños menores de 1 año
(20, 21), seguido de otros como el sulfato de sodio o de magnesio o el citrato
de magnesio (3), no se utilizarán purgantes oleosos porque disminuyen la

eficacia del carbón (18). La catarsis es poco eficaz y se emplea poco en
Pediatría, está contraindicada si no hay ruidos intestinales, tras cirugía
abdominal, en diarreas graves, sangrado intestinal o en cáusticos.
El lavado intestinal total es una alternativa eficaz en intoxicaciones masivas
cuando el tóxico se encuentra en la luz intestinal o cuando no se hayan podido
utilizar otros métodos como el carbón activado para evitar su absorción (ingesta
de metales pesados, tabletas con recubrimiento entérico o bolas de drogas
ilegales) (15-18). Se infunde a través de una SNG durante 4-6 horas una
solución no absorbible isoosmótica de polietilenglicol y electrolitos hasta que
aparezca líquido claro en las deposiciones. Exige un control hidroelectrolítico
estricto por posibles complicaciones y está contraindicado en caso de
alteraciones gastrointestinales (15, 16, 18).
En las intoxicaciones más graves, con riesgo letal, se recurre a la depuración
extrarrenal: diálisis peritoneal, hemodiálisis, hemofiltración, hemoperfusión
o exanguinotransfusión en los niños más pequeños (1, 18).
5.3.6. Tratamiento de sostén y sintomático

0 6 4
El tratamiento de sostén y sintomático son medidas para
2 2 11mantener las
4 y complicaciones
constantes vitales y el control de los síntomas, alteraciones
a
producidos por la intoxicación.
i za da id a, :
t o r m e
uhabitualesil enAlal infancia om , I P
g a a G .c
a r
5.4. Intoxicaciones
c 6 se recogen
más
e r a il
e s n n iflos tóxicos másothabituales
m en7la edad infantil y
DEn la Tabla e
J clínicas más @ h . 1 8
sus manifestaciones
jg a características.
5 1
i fe r_ 0 . 2
jennmedicamentosas 1 2 .4
Intoxicaciones 2
 Paracetamol. Actualmente es la intoxicación más frecuente en la edad
pediátrica y una de las más habituales en los intentos autolíticos de los
adolescentes. Hasta después de las 24 horas no suelen aparecer altera-
ciones. Se considera dosis tóxica a partir de 7,5 g, o dosis superiores a
los 150 mg/kg. Su sintomatología es muy inespecífica y la absorción es
muy rápida, por lo que el lavado gástrico se ha demostrado poco útil,
El antídoto específico frente a la hepatotoxicidad del paracetamol es

la n-acetilcisteína. Conviene empezar a administrarla lo más pronto
posible aunque no se disponga de los niveles plasmáticos del tóxico, ya
que es especialmente efectiva en las primeras 8 horas postingesta
(15-17); no obstante, sigue siendo útil hasta las 24 o 36 horas (3). El
tratamiento se hace en 72 horas, administrando una dosis oral cada 4
horas (17). Cuando se administra por vía digestiva debe diluirse en
agua o zumo para disimular su mal olor y sabor. Si se vomita alguna
dosis, se repetirá una hora después. En caso de vómitos, insuficiencia
hepática o uso de carbón activado, se recurre a la vía intravenosa,
administrándose en infusión continua en 21 ó 48 horas (1, 3, 17).
 Salicilatos. Antes era la intoxicación más frecuente, ha descendido al
disminuir su uso en la edad pediátrica. Los síntomas son precoces, apa-
reciendo de 2 a 4 horas después de la ingesta, a pesar de que el tiempo
de absorción es variable, ya que forma conglomerados que enlentecen
el vaciamiento gástrico. En dosis elevadas es posible que permanezcan
restos significativos en estómago a las 12-24 horas postingesta, por lo
que en este período resultan todavía útiles el lavado y el carbón-activa-
do, para prevenir la absorción de más salicilato, si bien, no todos los
autores recomiendan el lavado de forma sistemática (1, 18).
0 6 4
Ibuprofeno. Cada vez se ven más casos. Su absorción
2 2 1y su1eliminación
son muy rápidas. Rara vez produce cuadros a 4 y se precisan dosis
graves
> 100 mg/kg (3, 10, 18).
i z a da i d a, :
Antidepresivos. En los t o r m e
niños afectan lfundamentalmente
u mientrasilqueAen los adolescentes , P
al Isistema
a
nervioso central
g a
(SNC),
G . c o m afectan de
c
manera r al sistema
aprincipal fe r cardiovascular. a l
i pueden aparecer
Aunque
s i
n de la ingestión, t m
Desíntomas J e nminutos
a los 30
las 6 horas (3). Se puedea
h o los más87
@ el lavado1gástrico
realizar
graves aparecen a
.1 incluso después
_ j g 5
.2de carbóngástrico
n i fer provocan
de 24 horas porque
.
un vaciamiento
4 0 muy lento y se
aconseja
j e nadministrar
horas (1, 18). 2
dosis
1 2repetidas activado cada cuatro
 Benzodiacepinas. La absorción digestiva es muy rápida y causan

depresión del SNC, que se potencia cuando se combinan con alco-
hol o con otros fármacos. El lavado gástrico, con protección de la
vía aérea, es eficaz en las dos primeras horas postingesta. Su antí-
doto es el flumazenilo, contraindicado en pacientes con riesgo de
crisis convulsivas y sospechosos de haber ingerido antidepresivos
tricíclicos (1, 18).

 Opiáceos. Pueden ser naturales como la codeína y la morfina,
semisintéticos como la heroína, o sintéticos como la metadona y el
fentanilo. Su antídoto específico es la naloxona.
Intoxicaciones no medicamentosas
 Productos de limpieza e higiene. Son los más habituales en las

intoxicaciones infantiles. Suelen ser leves sin síntomas o con cuadros
gastrointestinales mínimos. Los productos cáusticos son los más pe-
ligrosos. Los jabonosos con tensioactivos aniónicos (geles, lavavaji-
llas de mano, etc.) pueden provocar neumonitis químicas por la aspi-
ración de espuma a la vía aérea. No se debe realizar el vaciado gástri-
co, se da aceite vegetal (dos cucharaditas de aceite de oliva) como
antiespumante (1).
 Cáusticos. Son productos con pH menor o mayor a doce como lejía,
sosa, limpiadores, amoniaco, blanqueadores y pilas de litio; son más
peligrosos los alcalinos porque son más penetrantes y causan lesiones
0 6 4
tisulares más graves (22). Se suelen ingerir en pequeñas cantidades,
2 11
suficientes para causar lesiones y quemaduras graves en boca y esófa-
2
4
go fundamentalmente. Se debe colocar al niño en decúbito lateral de-
a
i z da id a,
recho para evitar la emesis. No es conveniente dar agua ni leche para
a :
t o r m e , I P
diluir, en caso de administrarlos, sólo se puede hacer en los cinco pri-
a u Al .com
meros minutos (3, 10). Está prohibido el vaciado gástrico porque las
a il
c a rg fe r G a il
lesiones se agravarán al paso de la SNG y cuando el tóxico vuelva a
s n i
entrar en contacto al expulsarlo. tm
DeMetanol. e n
J en gdisolventes @ h o
. 1 8 7
 Presente
_ j a y barnices. Su absorción es muy
5no1 es útil, su antídoto es el
rápida, por lo querla
if e evacuación . 2
gástrica
0
etanol (3, n
j e n 10).
1 2 .4

2
Hidrocarburos. Petróleo y sus derivados, gasolina, alcanfor, nafta,
queroseno, benzol, etc. Está contraindicado el vaciado gástrico por
el riesgo de que se produzcan neumonitis químicas por los vapores
que desprenden, salvo en intoxicaciones masivas, en cuyo caso se
hará mediante lavado gástrico con la vía respiratoria protegida con
tubo endotraqueal con manguito (1). Cuando se ingieren en peque-
ñas cantidades se ofrece agua o leche para diluirlos y se lava bien la
mucosa oral.

 Pesticidas. Los organoclorados y organofosforados producen
intoxicaciones por vía cutánea, respiratoria y digestiva. Los insectici-
das agrícolas son más tóxicos que los domésticos al estar más concen-
trados, pero los últimos son más habituales.
 Monóxido de carbono. Es la intoxicación respiratoria infantil más fre-
cuente y más mortal. Predomina en invierno y se debe a mala combus-
tión o mala ventilación de sistemas de calefacción y calentadores, hu-
mos de coches, garajes mal ventilados o incendios. Suele afectar a va-
rios miembros de la familia. Compite con el oxígeno por la hemoglobi-
na (su afinidad es 250 veces superior). La pulsioximetría no es útil, no
diferencia la carboxihemoglobina de la oxihemoglobina; sería necesa-
rio la capnografía. Se trata con oxígeno al 100%, y en los casos más
graves en cámara hiperbárica.
 Intoxicación por plantas. Muy frecuente en niños pequeños. Suelen
ser leves.
 Intoxicaciones alimentarias. Por alimentos en mal estado, contamina-
dos con toxinas bacterianas o alimentos venenosos que contienen el
tóxico como las setas.
0 6 4
 Drogas. Alcohol, opiáceos, cocaína, anfetaminas, éxtasis
2 2 11y drogas de
4
diseño, son cada vez más frecuentes en adolescentes.
a
i z a da id a, :
t o r m e , I P
a a u de Urgencias
5.5. Orientación de la asistencia
il Al .com
del niño con intoxicación
c a rg
aguda en el Servicio
fe r G a il
Lae s enfermera n i
nante un niñohqueotacudem al Servicio
D atención
J e
por una sospecha de intoxicacióna se@ 8 7 de Urgencias
.1queLasemayoría
basa en el esquema ha desarrollado
r
en el apartado actuación _ j g
ante las . 2 5 1
intoxicaciones. de las
i fe
intoxicaciones ennniños no son graves 0
.4y requieren una mínima intervención.
j e n 1 2
2la exposición real o sospechada a una sustancia,
Suelen acudir a urgencias tras
sin embargo en ocasiones acuden niños sin una historia de ingesta tóxica que
presentan un cuadro sintomático complejo de causa desconocida sospechoso
de intoxicación (Tablas 5 y 6).
Cuando el niño llega urgencias se necesita realizar una valoración inicial
rápida de las funciones vitales y estado neurológico e identificar, si es posible,
el tipo de tóxico y el tiempo transcurrido para realizar el triage y actuar en
consecuencia.

Es prioritario atender las situaciones de riesgo vital y neurológico cuando
se presentan y, salvo la administración de antídotos específicos en
intoxicaciones de origen conocido, el resto de las maniobras de
desintoxicación se realizarán después de estabilizar al paciente (1, 18).
Aparte de las maniobras de descontaminación, en función de las
características de la intoxicación, la atención dependerá de la situación
clínica. Son muy frecuentes la obstrucción respiratoria y la hipoxia por
hipoventilación como consecuencia de la depresión del SNC, por lo que es
fundamental asegurar la permeabilidad y protección de la vía aérea y una
adecuada oxigenación. Habrá que valorar la necesidad de aspiración y
administración de oxígeno. Si precisa intubación se usarán, si es posible,
tubos con manguito como medida de protección (15, 16, 18). Cuando el
niño está en coma y no requiere maniobras de reanimación, será colocado
en posición de seguridad, decúbito lateral izquierdo, evitando la flexión del
cuello y se asegurará la permeabilidad aérea con una cánula de Guedel. La
circulación y la perfusión tisular se deben valorar al inicio y después de
forma periódica mediante la frecuencia cardiaca, la monitorización del
electrocardiograma (EKG), la presión arterial, el relleno capilar, el estado
6 4
de conciencia y la diuresis (15, 16, 24). Las alteraciones de la presión arterial
0
2 2 11
son muy frecuentes, en especial la hipotensión. Se precisa la canalización
4
de una vía venosa para su corrección. Se aconseja administrar inicialmente
a
i z da i a,
suero fisiológico y evitar los vasopresores hasta haber identificado el tóxico
a d :
(15, 16). En el control inicial de constantes vitales se incluirá la temperatura;
t o r m e , I P
a a u il Al .com
la hipotermia se debe corregir de forma inmediata porque favorece la
c a rg fe r G a l
acidosis y la hipoxia, también puede aparecer una hipertemia inducida por
i
i
Des Jenn @hotm .187
toxinas. A nivel neurológico es preciso identificar y tratar las convulsiones
y valorar el nivel de conciencia. En caso de coma hay que realizar una
r _ jga .251
deter minación rápida de glucosa en sangre por la posibilidad de
n i e . 4 0
hipoglucemia, que también requiere corrección inmediata. Las convulsiones
f
jen 2
se tratan inicialmente con benzodiacepinas y si hay agitación e irritabilidad
21
intensas se administran sedantes (17).
Se necesita recoger información de los acompañantes, teniendo en cuenta
que si el estado del paciente es grave no se puede perder tiempo en el momento
inicial, para identificar tóxicos: ¿qué, cuánto, cuándo, cómo?; además de los datos
necesarios para la actuación inmediata. Sería conveniente disponer del envase
del producto que supuestamente ha causado la intoxicación, también se
pueden encontrar muestras entre la ropa del paciente, por lo que se deberá
inspeccionar tras quitársela y, si no hay certeza sobre el tipo de sustancia, se

pedirá a la familia que revise la vivienda, o el lugar donde estuvo el niño
anteriormente, en busca de indicios. Ante cuadros o intoxicaciones extrañas
se puede consultar al Centro Nacional de Toxicología.
Aunque no exista un cuadro clínico grave el niño debe ser observado
durante unas horas, el tiempo dependerá del tipo de tóxico y de las medidas
terapéuticas adoptadas. Hay que tener presente que algunos tóxicos provocan
síntomas tardíos, como el paracetamol, y que la afectación neurológica puede
variar y agravarse. Conviene colocarle en posición de semi-Fowler (30º) para
evitar broncoaspiraciones si vomita.
En la inspección física se buscarán signos relacionados con la posible
intoxicación (lesiones en la boca características de la ingesta de cáusticos,
olores especiales, etc.), así como posibles lesiones asociadas de tipo traumático
y, en los adolescentes, signos de drogadicción (15, 16). Se debe considerar la
posibilidad de que la intoxicación no haya sido accidental, la historia y/o los
datos clínicos pueden poner sobre la pista de una situación de maltrato o, en
niños mayores, de un intento de suicidio.
Se controlan las constantes vitales: presión arterial, frecuencia cardiaca,
frecuencia respiratoria, temperatura, se valora el patrón respiratorio, el estado
0 6 4
neurológico mediante la escala de coma de Glasgow o Raimondi, según la
2 2 11
edad, y la presencia de otros signos neurológicos (signos oculares, ataxia,
a 4
z a da
temblor, distonía, etc.). Se monitoriza EKG y saturación de oxígeno, siempre
id a,
que existan alteraciones de la función cardiaca o respiratoria o sean esperables
i :
t o r m e , I P
a a u i l
(sequedad, sudoración) y el estado de hidratación. Al .com
por el tipo de intoxicación. Se debe valorar también el aspecto de la piel
c a rg de sangre fe r G a il de hemograma,
i tmgástrico 7si se hace lavado.
Des y tóxicos n muestra delhaspirado
Se recogen muestras y orina para determinación
bioquímica J e ynuna o 8aprovecha la punción
Cuando se precisa perfusión ojg a @ intravenoso, 1 . 1
f
para la canalizaciónide euna
tratamiento
r_vía venosa4periférica
0 . 25y la extracción de la muestra.
se
jenn graves 2y cuando

En intoxicaciones 12. se pueda afectar la función renal y/o el
equilibrio hidrosalino por el tipo de intoxicación o por las actuaciones terapéuticas,
se realizará sondaje vesical para control de diuresis y del pH urinario (24).
El estado del niño intoxicado puede cambiar en cualquier momento, por
lo que mientras permanezca ingresado en el Servicio de Urgencias deberá
mantenerse la vigilancia incluso cuando el niño esté aparentemente bien, sin
olvidar la importancia de la comunicación con el niño, si es posible, y con la
familia. La mayoría de los niños serán dados de alta después de un período de

observación, los cuidadores deberán ser informados de cualquier secuela
diferida que pueda aparecer y que pueda precisar revisión médica (24). En
casos graves y en situaciones especiales como el maltrato o los intentos de
suicidio serán derivados a otros servicios (hospitalización, cuidados intensivos,
psiquiatría) y servicios sociales de apoyo.
6. MEDIDAS DE PREVENCIÓN
La prevención es la medida más eficaz para disminuir la morbimortalidad

de los accidentes. Es responsabilidad de los adultos proporcionar un entorno
seguro a los niños sin caer en un proteccionismo excesivo. La prevención
puede ser activa o pasiva.
 Las medidas activas intentan modificar comportamientos y actitudes

mediante la educación para la seguridad. Se pueden ver afectadas por
el fallo humano.
 Las pasivas modifican el entorno, intentan crear un ambiente seguro
por lo que son más eficaces al no depender del fallo humano.
0 6 4
Cuanto más precozmente actúan, mayor es su eficacia.
2 2 1Se1 distinguen
tres niveles:
a 4
i z a dalas actuaciones
id , al suceso
aprevias :

to
para intentar evitarlou(por
r
La prevención primaria incluye todas
l m
ejemplo, mantener
e los tóxicos , I
fuera
P
del al-
a il A
aniños, uso der dispositivos . o m
c infantil en los
a rg
cance de los
c etc.). nnif e G a il
de retención
s
vehículos,
e
D La prevención e h o tm 7 el accidente,
 J secundaria
a @
interviene cuando
. 8
se produce
1
mediante su rápida detección
e
lesiones (porifejemplo, al0 . 251deparaEmergencias
r_jgllamaday4tratamiento,
Servicio
evitar o disminuir las
Sanitarias
n
jeden manera precoz). 2 .
112
21
 La prevención terciaria actúa después para reducir la morbimortalidad
(por ejemplo, cuidados críticos especializados para la rápida rehabilita-
ción del niño).
Es esencial el conocimiento de los factores desencadenantes y del

acontecimiento del accidente en sí para poner en marcha las medidas de
prevención necesarias. Los estudios epidemiológicos proporcionan datos que
permiten elaborar los programas de prevención que implican a padres,

cuidadores y educadores, sanitarios y legisladores y al propio niño en su
momento. Los organismos oficiales deben dictar y hacer cumplir normas
legislativas que garanticen un entorno seguro dentro y fuera del hogar (medidas
arquitectónicas, seguridad en parques y vías públicas, normas sobre etiquetado
y envasado de tóxicos, seguridad en electrodomésticos y juguetes, etc.). Las
campañas divulgativas dirigidas a la población adulta e infantil pueden ser
muy útiles para sensibilizar y educar, siempre que sean constantes y se
mantengan en el tiempo. Deberán tener en cuenta las características y
comportamientos de los niños en cada edad y los riesgos que se les presentan.
Además, respecto a la educación para la prevención, se debe tener en cuenta
que la información deberá dirigirse primero a sus cuidadores y a medida que
va creciendo y va adquiriendo independencia habrá que ir dándole cada vez
más información, adaptada a su edad, para intentar crear en él hábitos
preventivos; en este sentido la escuela puede jugar un papel muy eficaz.
Cuando se necesita actuar en casos individuales y concretos (por ejemplo,
para mejorar las condiciones de seguridad de una vivienda en la que se han
detectado riesgos importantes para el niño), las recomendaciones deberán
ajustarse a las características físicas y psicológicas del niño y a las condiciones
socioculturales y familiares.
0 6 4
2 2 11
6.1. Prevención de los accidentes infantiles4
a a
r i z d
aconsejos básicos
e id a, :
A modo de guía se exponen algunos
t o m , P
para la prevención
I
a
de los accidentes infantiles
a umás frecuentes.
il Al .com
c a rg fe r G a il
i tm
Des de caídas
Prevención
J e n yntraumatismos
@ h o
. 1 8 7
_ a
g a un lactante
jsólo 1 una superficie elevada
5sobre
r
No se puede dejar nunca
e
if que le2transporte 0 . 2
sin protección, ninpermitir
j e n 1 .4 un menor.
2 y alfombras y objetos sueltos por el suelo
Evitar los suelos resbaladizos
con los que el niño pequeño pueda tropezar y caer, especialmente cuando
está empezando a gatear y andar. Utilizar calzado con suelas antideslizantes y
proteger también la bañera con elementos antideslizantes. Las esquinas, los
salientes y los cristales bajos de los muebles se deben proteger, así como las
escaleras del interior de la vivienda.
Puertas y ventanas deben estar bien cerradas, impedir que jueguen con
ellas y vigilar que no se pillen los dedos. Proteger terrazas y balcones con

barandillas altas y barrotes con una separación que impida al niño meter la
cabeza entre ellos. No se pueden dejar cerca de las barandillas ni de las ventanas
objetos que le permitan encaramarse y se debe limitar su apertura con topes.
Las literas deben protegerse con barandillas y para determinados juegos y
deportes se usarán protecciones (casco, rodilleras, coderas, etc.) (1, 3, 5, 6).
Prevención de heridas
No dejar objetos cortantes, ni punzantes, ni juguetes rotos al alcance del

niño o tirados por el suelo. Las armas de fuego se tendrán bajo llave,
descargadas y con el seguro puesto; la munición se encerrará aparte. Lo mejor
es no guardarlas en casa.
Enseñar a los niños a relacionarse con los animales, a no molestarles,
incluida la mascota propia, y a no acercarse a animales extraños sin permiso
de sus dueños. Los perros se deben pasear atados y con bozal (1, 3, 5, 6).
Prevención de quemaduras
0 6 4
2 2 1de1los alimentos.
a 4Hay que tener especial
Comprobar la temperatura del agua del baño, del biberón y
Se aconseja poner primero en la bañera el agua
i z
cuidado con el calentamiento en microondasa daporque noidesauniforme.
fría.
, :
t o r m e , I P
Evitar que el niño esté
a a u la cocina cuando
en
i l Alse está preparando
c o m la comida
. es preferible
y cuando se están
c a rgusando hornos
fe r G en la parte
situados
a ilinferior,
e n i o m y colocar
ubicarlossen alto. Se debennutilizar los fuegos tinteriores los mangos
deD J
cazuelas y sartenese hacia dentro. @
No h
se deben 8
transportar
. 1 7 líquidos calientes
a
jgenchufada .cuando
ni utilizar la plancha o dejarla
_ 51hay niños cerca. Proteger
if
chimeneas y radiadores.e r 4 0 2
n n
je jugar con2cerillas,
No permitirles 12.mecheros o petardos, ni hacerlo delante
de ellos. No fumar cerca de los niños.
Aplicar crema con factor de protección alto y resistente al agua antes de la
exposición solar y evitar exposiciones prolongadas.
Proteger enchufes, cables y conexiones de los aparatos eléctricos. Todas
las viviendas deben tener un diferencial que corta la corriente eléctrica en
caso de cortacircuitos o contactos. Esto impide que la descarga llegue a
producir una parada cardiaca, pero no evita el daño local. Son muy útiles los

enchufes de seguridad. Se debe enseñar al niño a no jugar con aparatos
eléctricos, especialmente estando en contacto con el agua (1, 3, 5, 6).
Prevención de la asfixia
Los niños pequeños no pueden llevar cadenas ni cintas alrededor del cuello
y no deben dormir en la cama con adultos.
Se deben proporcionar juguetes adecuados a su edad, que cumplan las
normativas sobre seguridad, evitando los que tienen piezas de pequeño tamaño
que se puedan desprender. Nunca se le permitirá que juegue con globos
deshinchados o bolsas de plástico. Alejar del alcance de los niños objetos
pequeños que puedan llevarse a la boca. Evitar alimentos del tipo de frutos
secos o golosinas que puedan atragantarle y enseñarles a no introducirse
objetos pequeños en nariz y oídos.
No dejar al niño pequeño sólo en la bañera. Enseñarle a nadar en cuanto
sea posible y vigilarle estrechamente siempre que esté cerca de piscinas, ríos
o en el mar. Se debe vallar el acceso a las piscinas para evitar caídas
accidentales (1, 3, 5, 6).
0 6 4
2 2 11
Prevención de accidentes de tráfico a 4
i za da id a , :
Es imprescindible enseñarles
u t o r e I P
las normas de seguridad vial y circulación.
l m ,
El niño pequeño deberá a siempre ir deillaA mano de un adultoo m cuando se
encuentre en a g a
r pública. Usar G
r para montar il . c
s
y paraetodasclaaquellas
vía
n i fecasco
t m a
en bicicletas y ciclomotores
D e n
actividades
J etc.). ga@
de
h o
mayor riesgo de sufrir
8 7 un TCE (uso de
patines, monopatines,
j 1 . 1
No se pueden llevar
i fe rlos_ niños en4brazos
0 . 2en5 los automóviles. Se deben
n n dispositivos
utilizar los diferentes
j e 1 2 . seguridad: sillas, cojines y cinturones
de
adecuados a la edad y el peso. 2Estos sistemas de retención tienen que cumplir
la normativa vigente para estar homologados (etiqueta naranja), llevar la letra
indicativa del país (E), el número de homologación, la categoría del dispositivo
y el peso del niño (14) (Tabla 8)1. El niño no puede estar nunca sólo en un
vehículo y se deben poner seguros en las puertas (1, 3, 5, 6).
1. Se recomienda al lector la consulta de la Figura 3 del Capítulo 2 del Módulo 4, donde puede
encontrar más información relativa al uso de los sistemas de retención infantil.

Tabla 8.
RECOMENDACIONES SOBRE LA SEGURIDAD DE LOS PASAJEROS

INFANTILES EN VEHÍCULOS A MOTOR
1) Los niños de peso menor a 9 kg deben ir en el sentido contrario a la marcha. No se

deben colocar en el asiento delantero si hay airbag a menos que éste esté desactivado.
2) Los mayores de 1 año, entre 9 y 18 kg pueden ir en asientos de seguridad infantiles

en el sentido de la marcha en los asientos traseros. El arnés de sujeción les debe
cubrir los hombros.
3) Entre 18 y 36 kg y talla inferior a 148 cm, deben utilizar asientos elevadores con
el cinturón de seguridad del coche.
4) El cinturón de seguridad debe tener dos sujeciones, una para las caderas y la otra
que cruce en diagonal por encima del hombro y del esternón.
5) Hasta los 12 años no pueden ir en el asiento delantero si tiene airbag.
0 6 4
NOTA: Recomendaciones de la Academia Americana de Pediatría y la Administración Nacional para la
Seguridad del Tráfico en Carretera.
2 2 11
a 4
i za da id a, :
t o r m e , I P
a a u il Al .com
c a
6.2. Prevención rgde intoxicaciones
fe r G a il
s n i tm
DLaeprimera e n
yJmás importante @ h o
. 1 8 7 frente a las
_ a medida de seguridad
51del niño cualquier producto
jg fuera del alcance
r
intoxicaciones es la de mantener
e
if Deben guardarse 0 . 2
potencialmente
j e n n
tóxico.
1 2 .4 en lugares altos e inaccesibles para
2 de seguridad. Guardar en lugar seguro las
el niño y bajo llave o con cierre
bebidas alcohólicas.
Los medicamentos se administrarán según las instrucciones médicas, evitar
el consumo en presencia de los niños y guardar inmediatamente después de
su uso. Nunca se puede decir a un niño que un medicamento es una golosina,
aunque eso facilite su administración. Son muy eficaces los envases
individuales tipo blíster, porque dificultan al niño la ingesta y es más fácil
controlar su cantidad.

Los fármacos y sustancias de alta toxicidad deben ser envasados en
cantidades reducidas y deberían presentarse con cierres de seguridad y en
envases poco llamativos. Para todos los productos tóxicos se exige un
etiquetado completo donde se refleje la composición íntegra, advertencias
sobre su toxicidad, el antídoto si tiene y el número de teléfono del Centro
de Toxicología.
Los productos de uso doméstico tienen que conservarse en sus envases
originales, no utilizar recipientes que el niño pueda asociar con productos de
consumo habitual como vasos o botellas de refrescos.
No consumir alimentos sin garantías: caducados, que no estén bien
refrigerados, que desprendan olores raros o conservas abombadas.
Tener siempre presente que la vigilancia del niño debe ser constante,
recordarlo sobre todo en aquellas situaciones especiales en las que
habitualmente se baja la guardia y no dejar nunca a los niños solos o al cuidado
de otros niños (1, 3, 5, 6).
0 6 4
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c a rg fe r G a il
i
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r _ jga .251
n i fe . 4 0
jen 21 2

RESUMEN
Los accidentes e intoxicaciones en la etapa infantil tienen una incidencia

muy elevada. La mayoría son leves, pero se debe tener presente que
constituyen la primera causa de mortalidad infantil entre 1 y 15 años en
los países desarrollados y que en muchos casos dejan secuelas permanentes.
Esto los convierte en motivo importante de preocupación sociosanitaria y se
considera un objetivo prioritario su prevención. Los accidentes son
acontecimientos fortuitos, pero no por ello inevitables, de hecho se debe
combatirlos con la idea de que siempre se pueden evitar. Es preciso conocer
los tres elementos que interactúan en su desencadenamiento: el niño, el
agente y el medio. La edad es un factor condicionante importante, ya que
las distintas características del niño en cada etapa propician la aparición de
determinados riesgos y tipos de accidentes. El mayor riesgo para los menores
0 6 4
2 2 11
de 5 años está en el hogar. El ambiente familiar y socioeconómico es un
factor influyente.
a 4
Las caídas y traumatismos son a losd a más habituales a, en la:
r i z accidentes
infancia y los más difíciles tdeoprevenir. Se considerane id IPde
a u A l m ,
la tercera causa
m
muerte accidental,a
r g G
situándose en primer
r illugar los accidentes
il . c ode tráfico. La
e ca la nsegunda
asfixiasconstituye
n ifecausa de muerteo t m a y su etiología es
accidental
Dmuy variada. También
Je tienenguna @ h muy elevada
incidencia
. 1 8 7quemaduras,
las
_ a 51 dependen de la
j y cuyas.2consecuencias
e r
provocadas por distintos agentes
if y profundidad 0
4de la lesión. Las intoxicaciones han
n n
localización, extensión
je de forma importante 1 2 .
aumentado 2 entre los menores de 5 años debido a la
entrada de mayor cantidad de medicamentos y productos tóxicos en el hogar.
Fundamentalmente son digestivas, pero es posible cualquier otra vía que
propicie el contacto del organismo con un tóxico.

La prevención es sin duda el mejor tratamiento para los accidentes
infantiles. En la prevención deben implicarse los estamentos oficiales,
promulgando y haciendo cumplir leyes, y los padres, cuidadores, educadores
y sanitarios, que tienen que ser capaces de reconocer el peligro y corregir los
riesgos anticipándose al accidente, de forma que entre todos se pueda
proporcionar al niño un entorno lo más seguro posible. El niño también
interviene; en las edades más tempranas depende de sus cuidadores, que
tendrán que adoptar las medidas correspondientes, pero más tarde, mediante
la educación se puede conseguir que participe activamente adquiriendo
hábitos saludables.
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Módulo 3 - Necesidades Básicas de Salud en El Niño Sano

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Necesidades básicas de i f er

Desarrollo de la dimensión afectiva y social del niño

Pilar Martínez Clares

La Enfermería Pediátrica tiene su origen en el cuidado materno de los

De (1, 2). Jenn @ho .18de7las Instituciones

 Un ser único e irrepetible.

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 3

 La identidad personal. Se constituyen a partir del conocimiento que el

4 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

2. APROXIMACIÓN AL AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

El conocimiento de sí mismo también ha sido denominado como

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 5

6 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

3. NECESIDAD DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

En consonancia con la literatura especializada, se puede plantear que la

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 7

El sentido de sí mismo crece de forma lenta, se trata de un proceso

8 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

El desarrollo del autoconcepto se puede analizar desde dos enfoques

Desde el enfoque ontogénico o evolutivo se describe la evolución del

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 9

10 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA SEGÚN GURNEY

Al principio de esta etapa, el niño se define a a

2 en términos de identidad y esta definición se

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 11

Una vez visto el desarrollo evolutivo de la autoestima es interesante

La persona necesita sentirse parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos

La sensación de poder implica que la persona cree que puede hacer lo

12 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

Las pautas se relacionan con el sentido que la persona le otorga a su

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 13

 Personales: imagen corporal, habilidades físicas e intelectuales, etc.

Por lo tanto su desarrollo estará estrechamente ligado a los valores de la

r _ j ges.aEsto no .se2da5en1ambientes donde el niño

14 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

8. MODELO DE DESARROLLO Y FORMACIÓN

jen adecuadas 2que1se2pueden adaptar a nuestras necesidades.

8.1. Habilidad para la comunicación de problemas sociales

Las personas se encuentran a diario con una serie de problemas de carácter

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 15

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO DE POPE ET AL (1988)

Habilidad para Palabras y frases

1) Detectar la existencia de un problema.

16 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

En todo proceso de solución de problemas sociales intervienen aspectos

8.2. Palabras y frases que uno se dice a sí mismo.

El contenido y el tono del discurso autodirigido guardan una estrecha

Para conocer el contenido y el tono del lenguaje autodirigido se dispone,

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 17

Las atribuciones incluyen tres dimensiones, que describen en cada caso el

18 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

El autocontrol es uno de los aspectos que definen el autoconcepto y la

 Verbalización. Repetirse a sí mismo una norma, por ejemplo, el deber

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 19

8.5. Las metas que uno se ha propuesto alcanzar

Cuando se descubra un área de fracaso, se deberá analizar y aclarar:

Muchas personas parecen tener la capacidad para la comunicación y

20 NECESIDADES BÁSICAS DE SALUD EN EL NIÑO SANO

 Saber escuchar: prestar atención, no interrumpir, mostrar interés, ma-

8.7. La imagen corporal

Una imagen negativa de la apariencia física puede llevar a conductas

DESARROLLO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y SOCIAL DEL NIÑO 21

 Verbalización. Repetirse a sí mismo una norma, por ejemplo, el deber

Hematología. La malnutrición se suele asociar a anemia, por lo que se