Lev Vigotsky 1934

El problema de la edad
Un capítulo en el libro sobre psicología infantil Vigotsky del desarrollo que se
estaba preparando en los últimos años de su vida, publicado por primera vez en las
Obras Completas de LS Vigotsky, Volumen 5, 1998, pp 187-205. Reproducido
por Andy Blunden, 2008. Traducción al español: Miguel Ángel Rodríguez

1. El problema de la División de Desarrollo del Niño en períodos

De acuerdo a las bases teóricas, los esquemas para dividir el desarrollo del niño
en períodos propuestos en el campo se puede colocar en tres grupos.
El primer grupo incluye los intentos de dividir la infancia en períodos no
mediante la separación del mismo curso del desarrollo del niño, sino sobre la base
de una construcción paso a paso de otros procesos que están conectados de alguna
manera con su desarrollo. A modo de ejemplo, podemos citar la división del
desarrollo del niño en períodos que se basan en el principio de la biogenética. La
teoría biogenética supone que hay un paralelismo estricto entre el desarrollo de la
humanidad y el desarrollo del niño, que la ontogénesis repite la filogénesis de una
forma breve y comprimida. Desde el punto de vista de esta teoría, es natural
dividir la infancia en períodos separados que se ajusten básicamente a los períodos
de la historia de la humanidad. Por lo tanto, para dividir la infancia en períodos
esta división se basa en períodos del desarrollo filogenético. Este grupo incluye
las propuestas de Hutchinson y otros autores para dividir la infancia en períodos.
No todos los intentos de este grupo son igualmente infundados. Por ejemplo,
este grupo incluye el intento de dividir la infancia en los períodos
correspondientes a los niveles de formación y educación del niño, si se fragmenta
el sistema de educación nacional aceptado en un país determinado (edad
preescolar, edad escolar, etc.) En este caso, al fragmentar la infancia en períodos
no se hace sobre la base de la ruptura interna del desarrollo en sí mismo, sino que,
como vemos, sobre la base de la formación y educación. Aquí es donde reside el
error de este sistema. Pero puesto que los procesos de desarrollo infantil están
estrechamente relacionados con la enseñanza de los niños, y la separación de la
enseñanza en niveles depende de la enorme experiencia práctica, entonces,
naturalmente, se fragmenta la infancia de acuerdo con un principio pedagógico
llevándonos muy cerca de la división real de la infancia en distintos períodos.

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 La mayoría de los intentos deben colocarse en un segundo grupo, los cuales
están dirigidos hacia el aislamiento de algún rasgo único del desarrollo infantil
como criterio arbitrario para dividirlo en períodos. Un ejemplo típico es el intento
de PP Blonsky (1930, pp 110-111) de dividir la infancia en períodos sobre la base
de la dentadura, es decir, la aparición de los dientes y su sustitución. El rasgo que
sirve de base para la separación de un período de la infancia de otro debe ser (1)
un indicador para el dictamen en el desarrollo general del niño, (2) de fácil acceso
visual y objetivo (3). La dentadura cumple precisamente con estos requisitos.
Los procesos de dentición están estrechamente relacionados con las
características esenciales de la constitución del organismo en crecimiento,
específicamente con su calcificación y la actividad de las glándulas de secreción
interna. Al mismo tiempo, estos procesos indiscutiblemente se han establecido y
son fácilmente accesibles para la observación. La dentición es un rasgo claro de la
edad. Sobre la base de la dentadura, la infancia postnatal se divide en tres
períodos: infancia sin dientes, la infancia de los dientes de leche, y la infancia de
los dientes permanentes. La infancia desdentada dura hasta que todos los dientes
de leche comienzan a aparecer (de ocho meses a dos años o dos años y medio). La
infancia de los dientes de leche dura hasta el principio de sustitución de los
dientes (aproximadamente la edad de seis años y medio). Por último, la infancia
de los dientes permanentes concluye con la aparición del tercer grupo de molares
posteriores (muelas del juicio). El período de surgimiento de los dientes de leche
pueden a su vez dividirse en tres etapas: infancia absolutamente sin dientes
(primer semestre), la etapa a través de la aparición de los dientes (segundo
semestre) y la fase de la aparición de los caninos y molares (el tercer año de vida
postnatal).
Un intento similar para dividir la infancia en períodos sobre la base de algunos
de los aspectos de desarrollo, es el esquema de CH Stratz, quien propuso el
desarrollo sexual como criterio principal. Criterios psicológicos han sugerido en
otros esquemas construidos a través del mismo principio. Este es el tipo de
división de períodos propuestos por W Stern, que se diferencia de la primera
infancia como el tiempo durante el cual el niño muestra sólo una actividad lúdica
(hasta seis años de edad), seguido por un período de aprendizaje consciente en el
que se separan juego y el trabajo y un período de maduración juvenil (edad
catorce-dieciocho) con el desarrollo de la independencia de la personalidad y los
planes para la vida posterior.
Los planes de este grupo son, en primer lugar, subjetivos. Aunque como criterio
para dividir los niveles de edad, aíslan un rasgo objetivo, el propio rasgo se toma
de acuerdo con bases subjetivas dependiendo de qué procesos obtienen mayor
aplicación. La edad es una categoría objetiva y no arbitraria, al ser libremente
elegida, es un valor ficticio. Por esta razón, los lineamientos que marcan la edad

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no pueden ser colocados en cualquier punto de la vida del niño, sino única y
exclusivamente en aquellos puntos en los que objetivamente se llega a un nivel
extremo de edad y empieza otra.
Otra insuficiencia de los sistemas de este grupo es que utilizan un solo criterio,
algún rasgo único, para separar todos los niveles de edad. Lo que se olvida aquí es
que en el curso del desarrollo del valor, la importancia, la calidad indicativo y
sintomática y la importancia de los cambios de rasgos seleccionados. El rasgo que
es indicativa y de fondo para hacer un juicio sobre el desarrollo del niño en un
período pierde su significado en el período siguiente, ya que en el curso del
desarrollo, aspectos que eran antes primarios pasa a ser secundarios. Por lo tanto,
el criterio de maduración sexual es significativo e indica la edad de la pubertad,
pero no tiene tal significado para los niveles de edades anteriores. La ruptura a
través de los dientes en la frontera entre la infancia y la niñez temprana puede ser
utilizada como un rasgo indicativo en el desarrollo general del niño, pero el
reemplazo de los dientes en aproximadamente siete años de edad y la aparición de
las muelas del juicio no se puede comparar en su importancia para el desarrollo
general de la primera aparición de los dientes. Estos esquemas no consideran la
reorganización del propio proceso de desarrollo. A causa de esta reorganización,
la importancia y el significado de cualquier rasgo cambia continuamente con el
paso de un nivel de edad a otro. Esto excluye la posibilidad de dividir la infancia
en períodos separados de acuerdo a un criterio único para todos los niveles de
edad. El desarrollo infantil es un proceso tan complejo que no se puede determinar
completamente el todo de acuerdo con un solo rasgo en cualquier etapa.
La tercera insuficiencia de los regímenes es su tendencia principal para estudiar
los rasgos externos del desarrollo del niño y no la esencia interna del proceso. En
teoría, la esencia interna de las cosas y la forma externa de su manifestación no
coinciden. "...Si la forma de manifestación y la esencia de las cosas coincidieran
directamente, entonces toda ciencia sería superflua... "(K. Marx y Engels E,
Works, vol. 25, Parte II, p. 384). Por esta razón, la investigación científica es un
medio indispensable para el reconocimiento de que la realidad de la forma de
manifestación y la esencia de las cosas no coinciden directamente. En la
actualidad la psicología se está moviendo en un estudio puramente descriptivo,
empírico y fenomenológico de los fenómenos, a la revelación de su esencia
interna. Hasta hace poco, el problema principal era el estudio de los síntomas
complejos, es decir, el conjunto de rasgos externos que diferencian a los distintos
períodos, etapas y fases del desarrollo infantil, síntomas, marcas y rasgos.
Decimos que la psicología estudia los síntomas complejos de diferentes períodos,
fases y etapas del desarrollo del niño, o sea, que estudia sus características
externas. Pero el auténtico problema consiste en estudiar lo que hay detrás estos
rasgos y los determina, es decir, estudiando el proceso mismo del desarrollo del
niño en sus patrones internos. Con respecto al problema de dividir la infancia en
3
períodos, significa que debemos rechazar los intentos de clasificación sintomática
de los niveles de edad y seguir adelante, como otras ciencias han hecho en su
momento, con la clasificación basada en la esencia interna del proceso en estudio.
Un tercer grupo, que intenta dividir el desarrollo del niño en períodos, está
relacionado con el intento de pasar de un principio puramente sintomático y
descriptivo para aislar las características importantes del desarrollo del niño en sí
Sin embargo, en estos intentos, el problema se formula correctamente pero no está
resuelto. Los intentos para resolver los problemas siempre parecen estar a medias
nunca llegan al final y no son sostenibles con respecto al problema de la
periodicidad. Las dificultades metodológicas que se derivan de un concepto
antidialéctico y dualista del desarrollo del niño son un obstáculo fatal que le
impide ser considerado como un proceso único de auto-desarrollo.
Tales son, por ejemplo, los intento de A. Gesell para construir la periodicidad
del desarrollo del niño en base al cambio en el ritmo y el tempo interno del niño,
determinados por "la corriente que fluye del desarrollo". Con fundamento en estas
observaciones, esencialmente correctas, del cambio en el ritmo de desarrollo
relacionados con la edad, Gesell divide toda la infancia en períodos separados en
rítmos u ondas de desarrollo dentro de ellos mismos, unidos por una constancia de
tempo para toda la duración de un período determinado y separado de otros
períodos por una claro cambio en este tiempo. Gesell presenta la dinámica del
desarrollo infantil como un proceso de desaceleración gradual del crecimiento.
Gesell plantea La teoría de Fronteras sobre el conjunto de las teorías
contemporáneas que, en su propia expresión, hacen de la primera infancia el punto
más elevado en la interpretación de la personalidad y su historia. ¿Cuál es el
principal y más importante punto en el desarrollo del niño que, de acuerdo con
Gesell, se lleva a cabo en los primeros años, o incluso en los primeros meses de
vida? El desarrollo posterior en su conjunto no es igual a un acto de un drama que
está saturado al máximo de contenido.
¿Cuál es la fuente de tal engaño? Fluye inevitablemente de la concepción
evolucionista del desarrollo en la que Gesell basa su teoría, según la cual nada
nuevo surge en el desarrollo, no se produce cambios cualitativos, y sólo lo que se
da desde el primer momento crece y se desarrolla. En realidad, al desarrollo no se
limita al esquema "más-menos", sino que se caracteriza sobre todo, y
especialmente, por la presencia de neoformaciones cualitativas que están sujetas a
su ritmo y requiere una medida especial de cada momento. Es cierto que en las
edades tempranas, se observan porcentajes máximos de desarrollo de los
requisitos previos de los cuales el desarrollo posterior del niño depende. Los
órganos básicos elementales y las funciones maduran antes que los superiores. Sin
embargo, no es correcto asumir que todo el desarrollo se ha agotado por el
crecimiento de estas funciones básicas elementales, que son los requisitos previos

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para mayores aspectos de la personalidad. Si tenemos en cuenta más aspectos,
entonces el resultado será el inverso, el tempo y el ritmo de su establecimiento
será mínimo durante los primeros actos del drama del desarrollo y alcanzará un
máximo en su final.
Citamos teoría de Gesell como ejemplo de intentos poco entusiastas en la
periodicidad que se detienen a medio camino en la transición de los síntomas de la
división fundamental de los niveles de edad.
¿Cuáles deben ser los principios para la construcción de una periodicidad
genuina? Ya sabemos dónde buscar su base real: sólo los cambios internos de
desarrollo en sí mismo, se rompen y los puntos de inflexión en su flujo puede
proporcionar una base fiable para la determinación de los períodos fundamentales
de formación de la personalidad del niño que llamamos niveles de edad. Todas las
teorías del desarrollo infantil se pueden reducir a dos concepciones básicas. Según
una, el desarrollo no es más que la realización, modificación y combinación
acumuladas. Nada nuevo se desarrolla aquí -sólo un crecimiento, ramificación y
reagrupamiento de los factores que ya estaban presentes en el primer momento.
De acuerdo con la segunda concepción, el desarrollo es un proceso continuo de
auto-propulsión caracterizada principalmente por una continua aparición y
formación de una nueva, que no existía en las etapas anteriores. Este punto de
vista refleja algo esencial para el desarrollo de una comprensión dialéctica del
proceso.
A su vez, permite tanto las teorías idealistas y materialistas de la construcción
de la personalidad. La primera, encuentra su realización en las teorías de la
evolución creativa dirigida por un aumento autónomo, interno del propósito vital
de la propia personalidad en desarrollo, por la voluntad hacia la auto-afirmación y
auto-perfección. En el segundo caso, conduce a una comprensión del desarrollo
como un proceso que se caracteriza por la unidad de los aspectos materiales y
mentales, una unidad de lo social y lo personal durante el ascenso del niño hasta
los estadios de desarrollo superiores.
Desde este último punto de vista, no existe otro criterio, o puede existir, para la
determinación de los períodos concretos de menores niveles de desarrollo o edad,
excepto para aquellas neoformaciones que caracterizan la esencia de cada nivel de
edad. Debemos entender que en el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de
su actividad, los cambios mentales y sociales que aparecen en primer lugar a
escala de determinada edad, sobre todo y fundamentalmente, determinan la
conciencia del niño, la materia de su medio ambiente, de lo interior y exterior de
su vida, todo el curso de su desarrollo durante el periodo indicado está relacionado
con la edad de neoformaciones.

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 Pero esto solo no es suficiente para dividir el desarrollo del niño científicamente
en períodos. También debemos considerar su dinámica y la dinámica de transición
de un nivel de edad a otro. Mediante estudios puramente empíricos, la psicología
estableció que en un nivel de edad los cambios pueden, en palabras de Blonsky
(1930, p. 7), producirse brusca y críticamente, o pueden ocurrir gradual y
líticamente [es decir, el desvanecimiento de uno al siguiente] Blonsky define los
períodos como períodos y etapas en los momentos de la vida del niño que están
separados entre sí por más (períodos) o menos (etapas) de crisis bruscas, las fases
son momentos de la vida del niño separadas entre sí líticamente.
En realidad, en ciertos niveles de edad, el desarrollo se caracteriza por un flujo
lento, evolutivo, o lítico. Estos son los niveles de edad de los cambios internos
predominantemente suaves y sin complicaciones que ocurren con frecuencia en la
personalidad del niño, el cambio que se lleva a cabo por insignificantes logros
"moleculares". Aquí, durante un tiempo más o menos largo que usualmente toma
varios años sin cambios fundamentales, las alteraciones bruscas ocurren para
reconstruir toda la personalidad del niño. Los más o menos notables cambios en la
personalidad del niño se producen aquí solamente como resultado de un largo
plazo críptico "molecular" del proceso. Aparecen exteriormente y son accesibles a
la observación directa sólo a modo de conclusión de procesos a largo plazo del
desarrollo latente.
Durante edades relativamente firmes o estables, el desarrollo se produce
principalmente a través de cambios microscópicos en la personalidad del niño que
se acumulan a un cierto límite y luego aparecen esporádicamente en forma de
algún tipo de neoformación en la misma edad.
Tales períodos estables constituyen la mayor parte de la infancia, si se juzgan
desde el punto de vista puramente cronológico. Dado que dentro de ellos el
desarrollo continúa con alteraciones subterráneas, grandes cambios en su
personalidad son evidentes si a un niño se le compara al principio y al final de un
período estable.
Los períodos estables de edad se han estudiado mucho más a fondo que los que
se caracterizan por tener otro tipo de desarrollo -las crisis-. Este último se conoce
sólo empíricamente y hasta el momento no ha sido integrado en el sistema, no se
ha incluido en la división general del desarrollo del niño en períodos. Muchos
autores dudan incluso de que exista una necesidad interna de su existencia. Ellos
están más dispuestos a cosiderarlo como "enfermedades" del desarrollo, debido a
su desviación del camino normal. Casi ninguno de los investigadores burgueses
podría teóricamente darse cuenta de su significado real. Por esta razón, nuestro
intento por sistematizar e interpretarlo teóricamente, e incluirlo en el patrón
general del desarrollo del niño, debe ser considerado casi como un primer intento.

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 Ninguno de los investigadores puede negar el hecho mismo de la existencia de
estos períodos singulares en el desarrollo del niño, e incluso los autores con un
marco más dialéctico en la mente, admiten la necesidad de permitir, aunque sólo
sea como hipótesis, la presencia de las crisis en el desarrollo del niño, incluso en
la más temprana infancia.
Desde un punto de vista puramente externo, estos periodos se caracterizan por
rasgos que son lo contrario de la agrupación o niveles estables de edad. Durante
estos períodos, los cambios bruscos e importantes desplazamientos, cambios y
discontinuidades en la personalidad del niño, se concentran en un período de
tiempo relativamente corto (varios meses al año, dos más o menos). En muy poco
tiempo, el niño cambia completamente los rasgos básicos de su personalidad. El
desarrollo tiene un carácter tormentoso, impulsivo, a veces catastróficos y se
asemeja al curso revolucionario de los acontecimientos, tanto en razón de los
cambios que se están produciendo y en el sentido de las modificaciones que se
realizan. Estos son los puntos de inflexión en el desarrollo del niño, que a veces
toman la forma de una crisis severa.
La función primera de tales períodos consiste, por un lado, en el hecho de que
los límites que separan el principio y el final de la crisis de los niveles de edad
adyacentes no están en absoluto definidos. La crisis surge imperceptiblemente y
es difícil determinar su inicio y terminación. Por otro lado, el agravamiento brusco
de la crisis, que generalmente se produce en medio de este periodo de edad, es
característico. La presencia de un punto de inflexión, en el que la crisis alcanza su
apogeo, caracteriza a todas las edades críticas y los diferencia claramente de los
períodos estables de desarrollo del niño.
La segunda característica de las edades críticas sirvió como punto de partida
para el estudio empírico. El hecho es que una proporción significativa de niños
que experimentan períodos críticos de desarrollo son niños difíciles. Estos niños
parecen abandonar el régimen de influencia pedagógica que hasta muy
recientemente seguía un curso normal en su formación educativa. En los niños en
edad escolar, durante los períodos críticos se produce una caída en la tasa de éxito,
pierde el interés en el trabajo escolar y una disminución general de la capacidad
de trabajo. En los niveles de edad crítica, el desarrollo del niño con frecuencia se
acompaña de conflictos más o menos bruscos con quienes le rodean. La vida
interna del niño está a veces relacionada con experiencias dolorosas e
insoportables conflictos internos.
Es cierto que está lejos de que todo esto ocurra siempre. En los niños, diferentes
periodos críticos ocurren de manera diferente. Durante el paso de una crisis aún
mayor en los niños, con iguales condiciones en el tipo de desarrollo y situación
social, hay una variación mucho mayor que durante los períodos estables. Muchos
niños no presentan en absoluto y claramente ninguno de los rasgos de los niños
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difíciles o alguna disminución en el éxito escolar. El rango de variación del paso
de estos niveles de edad en niños diferentes y la influencia de las condiciones
externas e internas en el curso del la crisis en sí, es tan grande y significativa que
está llevado a muchos autores a preguntarse si las crisis del desarrollo del niño en
general no son producto de condiciones desfavorables exclusivamente externas y
si, por consiguiente, deben considerarse la excepción y no la regla en la historia
del desarrollo del niño (A. Busemann et al.).
Se entiende que las condiciones externas determinan el carácter concreto de la
manifestación y el paso de períodos críticos diferentes en los distintos niños
provocan un panorama muy desigual y diverso de variantes en la edad crítica.
Pero ni la presencia ni la ausencia de algunas condiciones externas específicas,
sino la lógica interna del proceso de desarrollo en sí mismo, es responsable de los
períodos críticos, perturbadores, en la vida del niño. Un estudio de los factores
comparativos nos convence de ello.
Por lo tanto, si nos movemos de una evaluación absoluta de los aspectos más
difíciles de los niños problema a una evaluación relativa basada en la comparación
de casos de los grados de dificultad para enseñar al niño durante el período estable
que es precedido o seguido de la crisis, no podemos dejar de ver que cada niño en
esta etapa se vuelve relativamente difícil en comparación consigo mismo en una
edad próxima. Es, precisamente, de la misma manera, si nos movemos de una
evaluación absoluta del éxito escolar a una evaluación relativa basada en la
comparación entre el tipo de movimiento del niño en el curso de la enseñanza en
períodos diferentes de edades, veremos que en cada niño este ritmo se ralentiza
durante el período de crisis en comparación con la velocidad característica de los
periodos estables.
La tercera característica, quizás lo más importante, pero menos clara desde el
punto de vista teórico y que por esta razón impide una correcta comprensión de la
naturaleza del desarrollo del niño durante estos períodos, es el carácter negativo
del desarrollo. Todos los que han escrito sobre estos períodos singulares señalan,
en primer lugar, que el desarrollo es diferente al de las edades estables, no
destructiva, en vez de labor constructiva. En el desarrollo progresivo de la
personalidad del niño, la construcción continua de lo nuevo, que había sido tan
prominente en todas las épocas estables, es, aparentemente, atenuada o suspendida
temporalmente. Los procesos de cierre y fin, la desintegración y el desglose de lo
que se había formado en las fases anteriores y se distingue el niño de una jugada
determinada edad a la vanguardia. Durante los períodos críticos, el niño no es
tanto adquirir como él pierde parte de lo que había adquirido anteriormente. La
aparición de estos niveles de edad en el niño no están marcados por la aparición
de nuevos intereses, de nuevas aspiraciones, nuevos tipos de actividad, nuevas
formas dep vida interna. El niño que entra en un período de crisis es más propenso

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a ser caracterizado por los rasgos opuestos: pierde el interés que ayer guió toda su
actividad y se llevó la mayor parte de su tiempo y atención, pero ahora
aparentemente desaparecen, las formas de relaciones externas e internas que
desarrolló con anteriodad en su vida se descuidan. LN Tolstoi retrata precisamente
el período crítico del desarrollo del niño llamándolo como el desierto de la
adolescencia.
Esto es lo que tengo en mente, sobre todo, cuando algunos autores se refieren al
carácter negativo de los niveles de edad críticas. Con esto quieren expresar la idea
de que el desarrollo parece cambiar su significado positivo, creativo, haciendo que
el observador caracterice dichos períodos principalmente por los aspectos
desfavorables, negativas. Muchos autores están aún convencidos de que el
contenido negativo agota toda la idea de desarrollo durante los períodos críticos.
Este convencimiento se observa por los nombres asignados a los años críticos
(algunos llaman a esta edad como la fase negativa, algunas, la fase de la
obstinación, etc.)
Los conceptos en las distintas edades críticas se introdujeron en la ciencia por la
vía empírica y en un orden aleatorio. La crisis de los siete años fue descubierta y
descrita antes que las demás (el séptimo año en la vida del niño es transicional
entre el preescolar y los períodos de adolescencia).El de siete y ocho años de
edad, el niño ya no está en la edad preescolar, pero no es aún un adolescente. Los
siete años de edad, difiere tanto de la edad preescolar como escolar del niño y por
ello presenta dificultades con respecto a su enseñanza. El contenido negativo de
esta época es evidente sobre todo en la ruptura del equilibrio mental y la
inestabilidad de la voluntad, el humor, etc.
La crisis de los tres años de edad, descubierta y descrita más adelante, fue
llamada por muchos autores la fase de obstinación o terquedad. Durante este
período, se limitan a un intervalo corto de tiempo, la personalidad del niño sufre
cambios bruscos e inesperados. El niño se convierte en un niño difícil. Expone su
obstinación, terquedad, negativismo, capricho y voluntad propia. Los conflictos
internos y externos con frecuencia acompañan todo el período.
La crisis de los trece años fue estudiada aún más tarde y se describe como la
fase negativa de la edad de maduración sexual. Como su nombre lo indica, el
contenido negativo del período es más prominente y la observación superficial
parece ser la idea de desarrollo en este periodo. La disminución en el éxito, la
disminución de la capacidad de trabajo, la falta de armonía en la estructura interna
de la personalidad, la contracción y pérdida de sistemas de intereses previamente
establecidos, y el carácter negativo, en protesta por la conducta dirigida. Kroh
describe este período como la etapa de desorientación en las relaciones internas y
externas en las que se ven más el "yo" humano y la división del mundo que en
cualquier otro período.
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 Hace relativamente poco tiempo la idea que ha sido reconocida teóricamente es
que en la transición de la infancia a la niñez temprana, que ocurre en
aproximadamente un año de edad, también se presenta un período esencialmente
crítico con sus propios rasgos diferenciadores de nuestro conocimiento de la
descripción general de esta forma única de desarrollo, esta transición se ha
estudiado a fondo desde el aspecto fáctico.
Para obtener una cadena definitiva de edades críticas, se propuso que se incluya
en ella como un eslabón inicial, tal vez el más singular de todos los periodos del
desarrollo del niño, la etapa de recién nacido. Este período bien estudiado es único
en el sistema de otras edades y es, por su naturaleza, la crisis tal vez más clara y
menos cuestionable en el desarrollo del niño. El cambio espasmódico en
condiciones de desarrollo en el acto del nacimiento, cuando el recién nacido
rápidamente ingresa en un entorno completamente nuevo, cambia el tenor de su
vida y caracteriza el período inicial de desarrollo extrauterino.
La crisis del recién nacido separa el período embrionario de desarrollo desde la
infancia. La crisis de un año se separa desde la primera infancia. La crisis de los
tres años es una transición desde la infancia hasta la edad preescolar. La crisis de
los siete años es un vínculo que une las edades, preescolar y escolar. Por último, la
crisis a los trece años coincide con el punto de inflexión en el desarrollo en la
transición desde la edad escolar hasta la pubertad. Por lo tanto, un cuadro
ordenado se abre ante nosotros. Los períodos críticos se alternan con períodos
estables y son los puntos de inflexión en el desarrollo, confirmando una vez más
que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico en que no es una transición de
una etapa a otra llevada a cabo a lo largo de un proceso evolutivo, sino a lo largo
de un camino revolucionario.
Si las edades críticas no habían sido descubiertas por medios puramente
empíricos, la concepción de ellas tendría que ser introducidas en el modelo de
desarrollo sobre la base del análisis teórico. Ahora queda como única teoría para
llegar a su conocimiento y comprender lo que ya ha sido establecido por estudios
empíricos.
Los puntos de inflexión en desarrollo del niño, llegan a ser relativamente
difíciles debido al hecho de que el cambio en el sistema pedagógico aplicado no
va a la par con los rápidos cambios en su personalidad. La pedagogía durante las
edades críticas la desarrolla sólo en los aspectos prácticos y teóricos.
Como todo, la vida es al mismo tiempo también muerte (F. Engels), así también
en el desarrollo del niño -una de las formas complejas de la vida- la necesidad en
sí misma incluye los procesos de cierre y desaparición. La aparición de lo nuevo
en el desarrollo necesariamente significa la muerte de lo viejo. La transición a una
nueva era está siempre marcada por la desaparición de la era anterior. Los

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procesos de desarrollo inverso, la muerte de lo viejo, se concentran principalmente
en las edades críticas. Pero sería un gran error suponer que este es todo el
significado de las edades críticas. El desarrollo nunca termina su trabajo creativo,
y durante los períodos críticos también se observan procesos constructivos del
desarrollo. Por otra parte, los procesos de involución [regresión] tan claramente
expresados durante estos períodos, están subordinados a los procesos de
estructuración de la personalidad positiva y dependen directamente de ellos y con
ellos forman un todo indivisible. El trabajo perturbador se realiza en estos
períodos en la medida en que es requerido por la necesidad de desarrollar
propiedades y rasgos de la personalidad. Un estudio práctico muestra que el
contenido negativo del desarrollo en los puntos de inflexión es sólo el reverso o
lado de la sombra de los cambios positivos de la personalidad que conforman el
sentido principal y básico de cualquier edad crítica.
El significado positivo de la crisis a los tres años es evidente porque aparecen
aquí los nuevos rasgos del carácter en la personalidad del niño. Se ha establecido
que si la crisis, por alguna razón pasa lentamente y no se expresa claramente,
conduce a un retraso grave en el desarrollo de los aspectos afectivos y volitivos de
la personalidad del niño en una edad más avanzada.
Con respecto a la crisis a los siete años, todos los investigadores notaron que
junto con los síntomas negativos, durante este período, hay una serie de logros
importantes: el niño se vuelve más independiente y su relación con los otros niños
cambia.
En la crisis a los trece años, la disminución de la productividad del trabajo
mental del estudiante se debe a un cambio de la atención a lo que es obvio para la
comprensión y la deducción. La transición a una forma superior de la actividad
intelectual se acompaña de una disminución temporal de la capacidad de trabajo.
Esto se confirma también por el resto de los síntomas negativos de las crisis:
detrás de cada síntoma negativo, se esconde un contenido positivo que consiste
por lo general en la transición a una forma nueva y superior.
Por último, no hay duda de que hay un contenido positivo en la crisis al año de
edad. Aquí los síntomas negativos están obvia y directamente conectados con las
adquisiciones positivas que el niño adquiere al caminar y al aprender a hablar.
Lo mismo puede pertenecer también a la crisis del recién nacido. En este
momento, el niño regresa al principio, incluso con respecto al desarrollo físico: en
los primeros días después del nacimiento, el recién nacido pierde peso. La
adaptación a la nueva forma de vida en lugares es de tan elevadas exigencias para
la vitalidad del niño que, en palabras de Blonsky, el hombre nunca está tan cerca
de la muerte como en las primeras horas de su nacimiento (1930, p. 85). Sin
embargo, durante este período, más que en cualquiera de las crisis subsiguientes,

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es evidente que el desarrollo es un proceso de formación y aparición de lo nuevo.
Todo lo que vemos en el desarrollo del niño durante los primeros días y semanas
es una neoformación continua. Los síntomas negativos que caracterizan el
contenido negativo de este período, surgen de las dificultades debidas,
específicamente, a la novedad en la forma de vida que surge por primera vez y es
mucho más complicada.
El contenido más esencial del desarrollo en las edades críticas consiste en la
aparición de neoformaciones que, como muestra la investigación concreta, son
únicas y específicas en alto grado. Su principal diferencia en las edades estables
es que las neoformacioneses tienen un carácter transitorio. Esto significa que en el
futuro no se conservan en la forma en que aparecen en el periodo crítico y no
entrarán como un componente requerido en la estructura integral de la
personalidad futura. Ellas mueren, aparentemente están siendo absorbidas por las
neoformaciones de la edad posterior estable y son incluidas en su composición
como factores subordinados que no tienen una existencia independiente, se
disuelven y se transforman hasta tal punto que, sin análisis especiales y
penetrantes, con frecuencia es imposible detectar su presencia en la formación
transformada en el período crítico de las adquisiciones de la era estable
subsiguiente. Como tal, las neoformaciones en las crisis mueren junto con el
inicio de la edad siguiente, pero siguen existiendo en una forma latente dentro de
ella, no con una vida independiente, sino que sólo participan en el desarrollo
subterráneo que conduce a la aparición espasmódica de neoformaciones durante
las épocas estables, como hemos visto.
El contenido concreto de leyes generales sobre neoformaciones en edades
estables y críticas será referido en los apartados siguientes de esta obra dedicada a
la consideración de cada edad.
Las neoformaciones deben servir como criterio básico para dividir el desarrollo
del niño en edades diferentes en nuestro esquema. En este esquema, la secuencia
de los períodos de edad debe ser determinada por la alternancia de períodos
estables y crítico. Los tiempos de las eras estables, que tienen principios y límites
finales más o menos definidos, pueden ser determinados específicamente de
acuerdo con estos límites. Debido al carácter diferente de su paso, las edades
críticas se pueden determinar más correctamente observando los puntos de
culminación o picos de la crisis y utilizando como principio el semestre anterior
más cercano a este tiempo, y para su celebración, el año más cercano de la mitad
de la edad posterior.
Como se estableció por estudios empíricos, las edades estables tienen
claramente expresados dos miembros de la estructura y se pueden dividir en dos
etapas, la primera y la segunda. Las edades críticas expresan claramente la

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estructura de tres miembros y se componen de tres transiciones líticas
interconectadas con las fases: pre-crítica, crítica y post-crítica.
Debe tenerse en cuenta que nuestro esquema de desarrollo del niño difiere
sustancialmente de otros proyectos similares en la determinación de los períodos
básicos del desarrollo infantil. Además de utilizar el principio de la edad
relacionadas con neoformaciones como criterio, los siguientes puntos son nuevos
en este esquema: (1) la introducción de edades críticas en el esquema de la
división en períodos, (2) sin incluir el período de desarrollo embrionario del niño;
(3) excluyendo el período de desarrollo que generalmente se llama juventud, que
incluye después de los diecisiete-dieciocho años hasta el inicio de la madurez
final; (4) incluye la edad de la madurez sexual entre las edades estables y firmes y
no entre los tiempos críticos.
Omitimos el desarrollo embrionario del niño del programa por la sencilla razón
de que no puede ser considerado en el mismo nivel que el desarrollo extrauterino
del niño como un ser social. El desarrollo embrionario es un tipo totalmente
especial de desarrollo, con relación a otros patrones de desarrollo de la
personalidad que comienza en el momento del nacimiento. El desarrollo
embrionario se estudia por una ciencia independiente, la embriología, que no
puede ser considerada como un campo de la psicología. La psicología deberá
considerar las leyes del desarrollo embrionario del niño porque hay características
en este período que afectan el curso de su desarrollo posterior, pero la psicología
no incluye la embriología en modo alguno a causa de esto. Precisamente de la
misma manera, es necesario consederar las leyes y los datos de la genética, es
decir, la ciencia de la herencia genética, sin convrtirla en uno de los campos de la
psicología. La psicología no estudia ni la herencia o el desarrollo uterino como tal,
sino sólo la influencia de la herencia y el desarrollo uterino del niño en el proceso
de su desarrollo social.
No incluyo a los jóvenes en el programa de los períodos de edad de la infancia,
por la razón de que los estudios teóricos y empíricos igualmente obligan a mi
oposición al alargamiento excesivo en el desarrollo del niño incluyendo en él los
primeros veinticinco años de la vida humana. En el sentido general y de acuerdo a
patrones básicos, la edad de dieciocho a veinticinco años constituye, muy
probablemente el enlace inicial en la cadena de la edad madura más que el enlace
que concluye la cadena del período del desarrollo infantil. Es difícil imaginar que
el desarrollo humano en el comienzo de la madurez (dieciocho y veinticinco)
podría estar sujeto a patrones de desarrollo infantil.
Incluyendo la edad de la pubertad entre las edades estables es una conclusión
lógica necesaria de lo que sabemos acerca de esta era y lo que la caracteriza como
un período de gran desarrollo en la vida del adolescente, como un período de la
mayor síntesis efectuada dentro de la personalidad. Esto surge como la
13
conclusión lógica necesaria a partir de la crítica impuesta por las teorías de la
ciencia soviética, que redujo el tiempo de maduración sexual, "patología normal",
a una crisis interna profunda.
Así, se podría presentar la división de edad en períodos de las siguientes
maneras:
Crisis del recién nacido.
Infancia (dos meses a un año).
Crisis a la edad de uno.
Primera infancia (de uno a tres años).
Crisis en los tres años.
Edad preescolar (de tres a siete años).
Crisis a la edad de siete años.
Edad escolar (de ocho a doce años).
Crisis a los trece años.
Edad de la pubertad (catorce a dieciocho años).
Crisis a los diecisiete años.
2. Estructura y Dinámica de la Edad
El cometido de esta sección es establecer los estados generales que caracterizan
la estructura interior del proceso de desarrollo que llamamos la estructura de edad
en cada periodo de la infancia.
El estado más general que debemos señalar de inmediato es el siguiente: el
proceso de desarrollo en cada período de edad, independientemente de toda la
complejidad de su organización y composición, a pesar de toda la diversidad de
los procesos parciales que lo componen, describen el análisis y representa un
entero único que tiene una cierta estructura, la estructura y el curso de cada
proceso parcial de desarrollo que se incluye en la constitución del conjunto, se
determina por las leyes de la construcción de este conjunto o por leyes
estructurales del nivel de edad. Una formación integral no se compone
enteramente de piezas separadas, siendo un tipo de agregado, pero sí determina
el destino y el significado de cada una de las partes que lo componen y se
denomina estructura.
Los niveles de edad representan la formación integral y dinámica, la estructura
niega la función y la importancia relativa de cada línea parcial de desarrollo. En
cada periodo de edad dado, se produce el desarrollo de tal manera que los aspectos
separados del cambio en la personalidad del niño no son una reconstrucción de la
personalidad como un todo en desarrollo, y como resultado de esto, hay
exactamente una dependencia inversa: los cambios de personalidad en el niño
como un todo, en su estructura interna y el movimiento de cada una de sus partes,
están determinados por las leyes de la transformación de este conjunto.

14
 Como resultado de ello, en cada nivel de edad determinado, siempre
encontramos una aparente neoformación central que lleva todo el proceso de
desarrollo y caracterización de la reconstrucción de la personalidad del niño a una
nueva fase. Alrededor de la neoformación básica o central de la edad determinada
se agrupan todas las otras neoformaciones parciales relativas a distintos aspectos
de la personalidad del niño y de los procesos de desarrollo relacionados con las
neoformaciones de las edades precedentes. Los procesos de desarrollo que están,
más o menos, directamente relacionados con la neoformación básica las
llamaremos líneas centrales del desarrollo de la edad dada y a todos los demás
procesos parciales y cambios ocurridos en la edad dada, los llamaremos líneas
periféricas de desarrollo. Se entiende que los procesos que son las líneas centrales
del desarrollo en una época se convierten en líneas periféricas de desarrollo en la
edad siguiente y por el contrario, las líneas periféricas de desarrollo de una época
se ponen en primer plano y se convierten en líneas centrales en otra época, por su
significado e importancia relativa en la estructura total del cambios del desarrollo
y su relación con los cambios de neoformación centrales. Por lo tanto, en la
transición de una etapa a otra toda la estructura de la edad se reconstruye. Cada
edad tiene una estructura distintiva, única y singular.
Vamos a aclarar esto con ejemplos. Si nos detenemos a considerar la conciencia
del niño, entendida como "su relación con su medio ambiente" (K Marx), y si
tomamos la conciencia generada por los cambios físicos y sociales del individuo
como una expresión integral de características superiores y más esenciales en la
estructura de la personalidad, entonces se verá que en la transición de un nivel de
edad a otro, no están separadas de los aspectos parciales de la conciencia, de sus
funciones separadas o métodos de actividad que desarrollan, ya que es
principalmente la estructura general de los cambios de la conciencia que cada
edad determinada se caracteriza principalmente por un determinado sistema de
relaciones y dependencias entre sus aspectos separados y formas diferentes de
actividad del individuo.
Es completamente comprensible que con la transición de un nivel de edad a
otro, junto con una reforma general del sistema de la conciencia, cambien de lugar
las líneas centrales y periféricas en desarrollo. Así, cuando el desarrollo del habla
aparece en la primera infancia, está tan estrecha y directamente conectada con las
neoformaciones centrales de la edad tan pronto como la conciencia social y el
objetivo del niño aparecen en sus configuraciones más incipientes, pero no se
pueden atribuir a las líneas centrales del desarrollo del período objeto de examen.
Pero en la edad escolar, el continuo desarrollo de habla del niño no se encuentra
en una relación completamente diferente a la neoformación central de esta edad y,
en consecuencia, debe ser considerada como una de las líneas periféricas de
desarrollo. Durante la infancia, cuando la preparación para el desarrollo del habla
en la forma de balbuceo ocurre, estos procesos están conectados con la
15
neoformación central del período de tal modo que también deben ser colocados en
las líneas periféricas de desarrollo.
Vemos, pues, que uno y el mismo proceso de desarrollo del lenguaje que puede
actuar como una vía periférica en la infancia, se convierte en la línea central del
desarrollo en la primera infancia, y, de nuevo, se convertirá en una vía periférica
en los períodos de edad subsiguientes. Es totalmente natural y comprensible que,
en dependencia directa e inmediata sobre este tema, el desarrollo del lenguaje,
considerado como tal en sí mismo, se realiza de manera totalmente diferente en
cada una de estas tres variantes.
La alternancia de las vías centrales y periféricas de desarrollo con la transición
de un nivel de edad a otro nos lleva directamente al segundo problema de esta
sección, la cuestión de la dinámica de la aparición de neoformaciones. Una vez
más, como en el problema de la estructura de edad, debemos limitarnos a la
explicación más general del concepto, dejando la revelación concreta de la
dinámica de los cambios de la edad en los capítulos siguientes que se ocupan del
estudio de los períodos separados.
El problema de la dinámica de la edad se deriva directamente del problema de
la estructura de edad que se acaba de señalar. Como hemos visto, la estructura de
la edad no es estática, imagen inmutable, inmóvil. En cada edad dada, la
estructura formada previamente crea una transición a una nueva estructura. La
nueva estructura aparece y se forma en el curso de la evolución del nivel de edad.
La relación entre la totalidad y las partes, tan esencial para el concepto de
estructura, es una relación dinámica que determina el cambio y el desarrollo del
todo y sus partes. Por esta razón, la dinámica del desarrollo debe entenderse como
un agregado de todas las leyes que determinan el período de la apariencia, cambio
y conexión de neoformaciones estructurales de cada nivel de edad.
El mismo punto inicial y esencial en la determinación general de la dinámica de
la edad es entender que las relaciones entre la personalidad del niño y su entorno
social en cada nivel de edad son móviles.
Uno de los principales impedimentos para el estudio teórico y práctico del
desarrollo de los niños es la solución incorrecta del problema del medio ambiente
y su papel en la dinámica de la época en la que el medio ambiente se consideraba
como algo exterior con respecto al niño, como una circunstancia del desarrollo,
como un conjunto de condiciones objetivas existentes sin referencia con los niños
y que no lo afecta por el hecho mismo de su existencia. La comprensión del
entorno que se desarrolló en la biología aplicada a la evolución de las especies
animales no debe ser transferida a la enseñanza en el desarrollo infantil.
Tenemos que admitir que al principio de cada período de edad se desarrolla una
relación completamente original, exclusiva, única, y específica para la edad dada,

16
entre el niño y la realidad, sobre todo la realidad social que le rodea. Llamamos a
este aspecto la situación social del desarrollo en la edad dada. La situación social
del desarrollo representa el momento inicial para todos los cambios dinámicos que
se producen en el desarrollo durante el periodo indicado determina total y
completamente las formas y el camino por el que el niño va a adquirir, cada vez
más, nuevas características de la personalidad, atrayéndolas de la realidad social a
partir de la fuente básica del desarrollo, el camino por el que lo social se convierte
en individual. Por lo tanto, la primera pregunta que debemos responder, en el
estudio de la dinámica de cualquier edad, es explicar la situación social del
desarrollo.
La situación social de desarrollo específico para cada edad determina y regula
estrictamente el cuadro completo de vida del niño o de su existencia social. De ahí
surge la segunda pregunta que nos confronta en el estudio de la dinámica de
cualquier edad, en particular la cuestión del origen o génesis de neoformaciones
centrales de esa edad. Habiendo aclarado la situación social del desarrollo que se
produjo antes del inicio de cualquier edad, que fue determinado por las relaciones
entre el niño y su entorno, de inmediato debemos dilucidar cómo, por necesidad,
las neoformaciones propias de una edad dada, surgen y se desarrollan a partir de la
vida del niño en esta situación social. Estas neoformaciones que caracterizan la
reconstrucción de la personalidad consciente del niño, en primer lugar no son un
requisito previo sino un resultado o producto de desarrollo del nivel de edad. El
cambio en la consciencia del niño surge con una cierta base específica para la
edad dada, en la forma de su existencia social. Esta es la razón por la cual la
maduración de neoformaciones nunca se presenta al principio, sino siempre al
final del nivel de edad dado.
Una vez que las neoformaciones han aparecido en la personalidad consciente
del niño, provocan un cambio en la propia personalidad, que no puede dejar de
tener influencia importante en su desarrollo posterior. Si la tarea precedente, en el
estudio de la dinámica de una cierta edad determina, es la trayectoria del
movimiento directo de la existencia social del niño a una nueva estructura de su
conciencia, ahora surge la tarea siguiente: la búsqueda de una trayectoria de
movimiento inverso desde la estructura transformada de la conciencia en los
niños a una reconstrucción de su existencia. El niño, después de haber cambiado
la estructura de su personalidad, ya es un niño diferente cuya existencia social no
puede sino diferir de forma sustancial de la existencia de ese niño en una edad
más temprana.
Por lo tanto, la pregunta siguiente que enfrentamos, en el estudio sobre la
dinámica de la edad, es la cuestión de las consecuencias que se derivan del hecho
del desarrollo de las neoformaciones relacionadas con la edad. Con un análisis
concreto, podemos ver que estas consecuencias son tan amplias y profundas que

17
abarcan toda la vida del niño. La nueva estructura de la conciencia adquirida a una
edad determinada, inevitablemente significa un nuevo personaje en la percepción
de la realidad externa y la actividad sobre ella, un nuevo personaje en la
percepción interna de la propia vida del niño y de la actividad interna de sus
funciones mentales.
Pero decir esto significa, al mismo tiempo, decir algo más también, que nos
lleva directamente al último punto que caracteriza la dinámica de la edad. Vemos
que, como resultado del desarrollo relacionado con la edad, las neoformaciones
que surgen hacia el final de una edad dada conducen a una reconstrucción de toda
la estructura de la conciencia del niño y de esta manera a cambiar todo el sistema
de relaciones con la realidad externa y de sí mismo. Hacia el final de la edad dada,
el niño se convierte en un ser diferente por completo de lo que era al principio de
esa edad. Pero esto también significa necesariamente que la situación social del
desarrollo que se estableció en los rasgos básicos hacia el principio de cualquier
edad también debe cambiar ya que la situación social del desarrollo no es más que
un sistema de relaciones entre el niño de una edad determinada y la realidad
social. Y si el niño cambió de manera radical, es inevitable que estas relaciones
deben ser reconstruidas. La primera situación de desarrollo que el niño desplegó
se desintegra y en la misma medida, con su desarrollo, una nueva situación de
desarrollo se despliega en los rasgos básicos, y esto debe convertirse en el punto
inicial para la edad posterior. La investigación demuestra que esta reconstrucción
de la situación social de desarrollo constituye el contenido de las etapas críticas.
Así llegamos a la aclaración de la ley fundamental de la dinámica de los niveles
de edad. De acuerdo con esta ley, las fuerzas motrices del desarrollo del niño en
una edad u otra conducen inevitablemente al rechazo y la interrupción de la base
del desarrollo de toda esa edad, como una necesidad interna que determina la
anulación de la situación social del desarrollo, la terminación del período dado
de desarrollo, y la transición al siguiente nivel de edad superior.
En un proyecto general, este es el esquema de la relación de desarrollo
dinámico con la edad.

3. El problema de la edad y la dinámica del desarrollo

El problema del nivel de edad no sólo es el centro de toda la psicología infantil,
sino que también es la clave de todos los problemas de la práctica. Este problema
está directa y estrechamente relacionada con el diagnóstico de la edad de
desarrollo del niño. Los sistemas de dispositivos de investigación que están
destinados a determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por el niño son
generalmente llamados diagnósticos. El nivel real de desarrollo está determinado
por la edad, la etapa o la fase dentro de una determinada edad que el niño está

18
experimentando en ese momento. Ya sabemos que la edad cronológica del niño no
puede servir como un criterio fiable para determinar el nivel actual de su
desarrollo. Por esta razón, la determinación del nivel real de desarrollo siempre
requiere de un estudio especial que sirva para establecer un diagnóstico de
desarrollo.
Determinar el nivel actual de desarrollo es la tarea esencial e indispensable en la
solución de todos los problemas prácticos de la enseñanza y la educación del niño,
comprobando el curso normal de su desarrollo físico y mental o el establecimiento
de las perturbaciones de un tipo u otro en el desarrollo que altera el curso normal
y hace todo el proceso atípico, anómalo y, en algunos casos, patológicos. Así, la
determinación del nivel real de desarrollo es la tarea primera y básica de los
diagnósticos de desarrollo.
El estudio de la sintomatología de los niveles de edad en los niños es una base
para la identificación de una serie de características fiables, que se puede utilizar
para determinar la fase en cada edad del proceso de desarrollo del niño tal como
un médico le diagnostica una enfermedad sobre la base de un conjunto de
síntomas, es decir, identifica el proceso patológico interno que se manifiesta en
los síntomas.
En sí mismo, el estudio de algún síntoma o grupo de síntomas en una edad y la
medición cuantitativa, precisa, de éstas, incluso, todavía no pueden ser un
diagnóstico. Gesell dice que hay una gran diferencia entre la medida y el
diagnóstico, éste consiste en el hecho de que podemos hacer un diagnóstico sólo si
somos capaces de revelar el sentido y el significado de los síntomas encontrados.
Las tareas que enfrenta el diagnóstico de desarrollo se pueden resolver sólo
sobre la base de un estudio profundo y amplio de toda la secuencia del curso del
desarrollo del niño, de todas las características de cada edad, estadio y fase, de
todos los tipos básicos de desarrollo normal y anómalo, de toda la estructura y la
dinámica del desarrollo del niño en sus múltiples formas. Por lo tanto, en sí
misma, la determinación del nivel real de desarrollo y la expresión cuantitativa de
la diferencia entre la edad cronológica y estandarizada del niño o de la relación
entre ellas, expresado en un coeficiente de desarrollo, es sólo el primer paso en el
camino hacia el diagnóstico del desarrollo. En esencia, determinar el nivel real de
desarrollo no sólo no cubre todo el panorama de desarrollo, sino con mucha
frecuencia abarca sólo una parte significativa de ella. Al establecer la presencia de
un conjunto de síntomas para determinar el nivel real de desarrollo, en realidad se
determina sólo una parte del cuadro total de desarrollo de los procesos, funciones
y propiedades que han madurado en ese momento. Por ejemplo, podemos
determinar el crecimiento, el peso, y otros indicadores del desarrollo físico que
son característicos de un ciclo de desarrollo ya completado, es el resultado, la
consecuencia de ello, el logro final de desarrollo para el período pasado. Estos
19
síntomas indican más bien cómo el desarrollo se produjo en el pasado, como se
concluyó en el presente y qué dirección va a tomar en el futuro.
Se entiende que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un
punto necesario para hacer un juicio sobre el desarrollo en el presente y en el
futuro. Pero esto por sí solo no es suficientemente cierto. Hablando en sentido
figurado, para determinar el nivel real de desarrollo, se determina únicamente los
frutos del desarrollo, es decir, aquello que ya ha madurado y ha completado su
ciclo. Pero sabemos que la ley básica de desarrollo es que los diferentes aspectos
de la personalidad y sus diferentes propiedades maduran en diferentes momentos.
Mientras que algunos procesos de desarrollo ya han dado sus frutos, y
concluyeron su ciclo, otros procesos están en la fase de maduración. Un
diagnóstico real de desarrollo debe ser capaz de captar no sólo los ciclos
concluidos del desarrollo, no sólo los frutos, sino también los procesos que están
en período de maduración. Al igual que un jardinero, que en su evaluación de las
especies para la producción, procedería incorrectamente si considerara sólo la
fruta madura en el huerto y no sabe cómo evaluar el estado de los árboles que no
han producido todavía fruta madura, el psicólogo que se limita a determinar qué
ha madurado, dejando de lado lo que está madurando, nunca será capaz de obtener
algún tipo de representación verdadera y completa del estado interno de todo el
desarrollo y, por consiguiente, no será capaz de realizar la transición de los
síntomas al diagnóstico clínico.
Determinar los procesos que no han madurado en ese momento, pero están en el
período de maduración, es la segunda tarea de los diagnósticos de desarrollo. Este
trabajo se lleva a cabo para encontrar las zonas de desarrollo próximo. Vamos a
explicar este concepto, el más importante tanto desde el punto de vista teórico
como del práctico, con un ejemplo concreto.
En psicología para determinar el nivel real de desarrollo intelectual del niño, la
mayoría de las veces utiliza un método en el que se le pide al niño que resuelva
una serie de problemas de dificultad creciente y estandarizados correspondientes
al nivel cronológico de su edad. El estudio determinará siempre el grado de
dificultad de los problemas que el niño puede resolver a la edad normal
correspondiente. La edad mental del niño se determina de esta manera. Se supone
que la solución independiente de los problemas es indicativa, única y
exclusivamente, de la mente. Si en el curso de la solución de un problema, el niño
hace una pregunta y el experto le da una indicación sobre la manera de resolverlo,
dicha solución no es aceptada para la determinación de la edad mental.
El fundamento de esta idea es la convicción de que no es independiente la
resolución del problema y carece de importancia para juzgar la mente de los
niños. En realidad, este dictamen claramente contradice todos los datos de la
psicología contemporánea. Se basa en una idea incorrecta, y hoy completamente
20
desacreditada, de que en una determinada edad cualquier tipo de intervención
puede ser una imitación intelectual puramente mecánica, un acto automático que
no expresa nada acerca de la mente del imitador. La inexactitud de esta visión fue
expuesta inicialmente en la psicología animal. En sus famosos experimentos con
monos chimpancés, W Köhler estableció el hecho notable de que los animales
sólo pueden imitar acciones intelectuales que dependan de la zona de sus
capacidades. Por lo tanto, el chimpancé sólo puede reproducir una acción sensata
y útil si la operación se refiere, en tipo y grado de dificultad, a una misma
categoría y con el propósito de realizar actividades sensibles que el animal pueda
hacer de forma independiente. La imitación del animal está estrictamente limitada
por los estrechos límites de sus capacidades. El animal puede imitar sólo lo que es
capaz de hacer.
Con el niño, la situación es mucho más compleja. Por un lado, en diferentes
etapas de desarrollo, el niño esta lejos de poder imitar todo. Su capacidad para la
imitación en la esfera intelectual esta estrictamente limitada por el nivel de su
desarrollo mental y sus potencialidades relacionadas con la edad. Sin embargo, la
ley general es que a diferencia del animal, el niño puede imitar a través de
acciones intelectuales mucho más allá de lo que es capaz de hacer de manera
independiente en acciones mentales u operaciones intelectuales con un
determinado propósito. Esta diferencia entre el niño y el animal se puede explicar
por el hecho de que el animal no puede ser enseñado en el sentido en que se aplica
esta palabra para el niño. El animal se adapta únicamente a la doma [entrenado
para responder a las señales], sólo puede desarrollar nuevos hábitos. Por el
ejercicio y la combinación, puede perfeccionar su intelecto, pero no es capaz de
un desarrollo mental, en el verdadero sentido de la palabra, a través de
instrucciones. Por ello, todos los intentos experimentales utilizando la instrucción
para desarrollar en los animales superiores nuevas funciones intelectuales no son
los apropiados, sino específicamente para el hombre, por lo que inevitablemente
se encuentran con el fracaso, al igual que el intento de Yerkes R. de que el
lenguaje humano puede injertarse en la descendencia del mono o los intentos de
E. Tolman para capacitar e instruir a los hijos de chimpancés junto con niños
humanos.
Así vemos que, ayudado por la imitación, el niño siempre puede hacer más en el
ámbito intelectual de lo que él es capaz de hacer de forma independiente. Al
mismo tiempo, vemos que su capacidad para la imitación intelectual no es
ilimitada, sino que cambia absoluta y regularmente en correspondencia a su
desarrollo mental, de modo que en cada nivel de edad, no es para el niño una zona
específica de imitación intelectual relacionada con el nivel real de desarrollo.
Al hablar de imitación, no tenemos en mente que ésta sea mecánica, imitación
automática, irreflexiva, sino una imitación razonada basada en la comprensión de

21
lo imitativo en la realización de alguna operación intelectual. A este respecto, por
un lado, restringimos el significado del término, su uso, sólo en la esfera de
operaciones que están más o menos directamente conectadas con la actividad
mental del niño. Por otro lado, se amplía el significado del término, aplicando el
concepto de "imitación" a todo tipo de actividad llevada a cabo por el niño no de
forma independiente, sino en cooperación con los adultos o con otro niño. Todo lo
que el niño no puede hacer de manera independiente, pero que se le puede
enseñar o que él puede hacer con la dirección o la cooperación o con la ayuda de
preguntas capciosas, vamos a incluirlos en el ámbito de la imitación.
Con esta definición del concepto podemos establecer el significado sintomático
de la imitación intelectual en el diagnóstico del desarrollo mental. Lo que el niño
puede hacer por sí mismo, sin ninguna ayuda, revela sus capacidades y funciones
ya maduras. Estas son las que se establecen con pruebas generalmente utilizadas
para determinar el nivel real de desarrollo mental, ya que estas pruebas están
basadas exclusivamente en la solución de problemas independientes.
Como hemos dicho, siempre es importante conocer no sólo los procesos
maduros, sino también las que están madurando. Con respecto al desarrollo
mental del niño, podemos resolver este problema mediante la determinación de lo
que el niño es capaz de imitar intelectualmente si entendemos este término como
se definió anteriormente. La investigación muestra un patrón genético estricto
entre lo que el niño es capaz de imitar y su desarrollo mental. Lo que el niño
puede hacer hoy en cooperación y con un guía, mañana va a ser capaz de hacerlo
de forma independiente. Esto significa que mediante la determinación de los
potenciales del niño cuando trabaja en cooperación, determinan de esta manera la
zona de maduración de las funciones intelectuales que en una etapa cercana de
desarrollo debe dar frutos y, en consecuencia, se transfiere al nivel de desarrollo
mental real del niño. Así, en el estudio de lo que el niño es capaz de hacer de
forma independiente se estudia en el desarrollo del pasado, el estudio de lo que el
niño es capaz de hacer cooperativamente se comprueba el desarrollo del futuro.
El área es aún inmadura, pero lo compensa el proceso de maduración de la zona
de desarrollo próximo del niño.
Utilizando un ejemplo, vamos a dilucidar cómo la zona de desarrollo próximo
es determinada. Supongamos que, como resultado de un estudio, se determinó que
dos niños son iguales en edad y desarrollo mental. Digamos que los dos tienen
ocho años de edad. Esto significa resolver problemas de forma independiente y
con un nivel de dificultad que corresponde a la norma de ocho años de edad. De
esta manera, podemos determinar el nivel real de su desarrollo mental. Pero
continuamos el estudio. Con el uso de dispositivos especiales, ponemos a prueba
hasta qué punto los niños son capaces de resolver los problemas que están más
allá del estándar de ocho años de edad. Se le muestra al niño cómo este problema
22
debe ser resuelto y observa si puede resolverlo imitando la instrucción, o podemos
comenzar a resolver el problema y pedirle al niño que lo termine, o podemos
proponer que el niño resuelve el problema que está más allá de su edad mental
mediante la cooperación con otro, un niño más desarrollado, o, por último,
explicar al niño el principio de la solución del problema, hacer preguntas
importantes, analizar el problema con él, etc. En resumen, pedimos al niño
resolver problemas que van más allá de los límites de su edad mental con algún
tipo de cooperación y determinar en qué medida el potencial de cooperación
intelectual puede extenderse y lo lejos que puede llegar más allá de su edad
mental.
Se desarrolla un niño que soluciona problemas de forma cooperativa cuya
norma se relacionan con, digamos, doce años. La zona de desarrollo próximo
eleva su edad mental hasta por cuatro años. El otro niño avnza con la cooperación
sólo al nivel de la edad normal de un niño de nueve años de edad. Su zona de
desarrollo próximo es sólo un año.
¿Son estos niños idénticos en edad según el nivel real de desarrollo alcanzado?
Obviamente su similitud se limita a la zona de funciones ya maduras. Pero con
respecto a los procesos de maduración, fue cuatro veces mayor uno que el otro.
Explicamos con este ejemplo el principio de los procesos inmaduros y las
propiedades del desarrollo mental del niño.
Es totalmente comprensible que en la determinación del desarrollo físico del
niño, el método de estudio que acabamos de describir con respecto al desarrollo
intelectual es totalmente inaplicable. Pero, en principio, el problema se refiere a
este aspecto del desarrollo por completo de la misma manera que a todos los
demás. Es importante para nosotros conocer no sólo si el niño ya ha alcanzado los
límites del crecimiento y de los otros procesos de los que consta su desarrollo
físico, sino también el progreso del proceso de maduración en sí, que se hará
evidente en el desarrollo posterior.
No nos detendremos a considerar la determinación de la zona de desarrollo
próximo que se aplica a otros aspectos de la personalidad del niño. Vamos a
aclarar sólo el significado teórico y práctico de esta determinación.
La importancia teórica de este principio del diagnóstico consiste en que nos
permite penetrar en las conexiones internas, causal-dinámicas y genéticas, que
determinan el propio proceso de desarrollo mental. Como se ha dicho, el entorno
social es el origen de la aparición de todas las propiedades humanas específicas de
la personalidad adquirida gradualmente por el niño o la fuente del desarrollo
social del niño que se celebra en el proceso de interacción real e "ideal" de las
formas actuales.

23
 Una fuente cercana del desarrollo de las propiedades individuales internas de la
personalidad del niño es la cooperación (esta palabra entendida en el sentido más
amplio) con otras personas. Por lo tanto, aplicando el principio de la cooperación
para el establecimiento de la zona de desarrollo próximo, nos permiten estudiar
directamente lo que determina más precisamente la maduración mental que debe
realizarse en los períodos proximal y posterior de su etapa de desarrollo.
La importancia práctica de este principio de diagnóstico está conectada con el
problema de la enseñanza. Una explicación detallada de este problema se da en
uno de los capítulos de cierre. Ahora sólo tomemos en cuenta el momento más
importante e inicial. Sabemos que hay momentos óptimos en el desarrollo del niño
en cada tipo de enseñanza. Esto significa que la enseñanza de una materia
determinada, dada la información, hábitos y habilidades, es más fácil, eficiente y
productiva sólo en períodos de cierta edad. Esta circunstancia hace mucho tiempo
quedó fuera de la vista. El límite inferior fue establecido para los tiempos óptimos
de la enseñanza temprana. Sabemos que a un bebé de cuatro meses no se le puede
enseñar a hablar, o al de dos años de edad no se le enseña a leer y escribir, porque
en esos momentos el niño no está lo suficientemente maduro para este tipo de
enseñanza, lo que significa que el niño no tiene desarrolladas todavía las
propiedades y funciones que son requisitos previos para este tipo de enseñanza.
Pero si sólo existiera el límite inferior para posibilitar la enseñanza a una edad
determinada, es de esperarse que cuanto más tarde la enseñanza respectiva
comience, más fácil sería transmitida al niño y por lo tanto será más productivo,
porque en una época posterior habrá un mayor grado de madurez de los requisitos
previos necesarios para la enseñanza.
En realidad, esto no es cierto. El niño que comienza a aprender a hablar a los
tres años y a leer y a escribir a los doce, o sea, algo más tarde, también parece
estar en una situación desfavorable. La enseñanza, que es también un poco tardía,
es difícil e improductivo para el niño, al igual que lo es una enseñanza demasiado
temprana. Obviamente, también hay un umbral superior de los tiempos óptimos
para la enseñanza desde el punto de vista del desarrollo del niño.
¿Cómo podemos explicar el hecho de que un niño de tres años de edad, en
quien encontramos una gran madurez de atención, estado de alerta, capacidad
motora y otras propiedades que son requisitos previos necesarios para el
aprendizaje del habla, el lenguaje lo adquiere con más dificultad y con menos
ventaja que un niño de un año y medio en los que estos mismos requisitos son, sin
duda, menos maduros? Obviamente, la razón de esto es que la enseñanza se basa
no tanto en funciones y propiedades del niño ya maduras, sino como funciones
madurando. Es el período de maduración correspondiente a las funciones el
período más favorable u óptimo para el tipo correspondiente de enseñanza.
También es comprensible, si se tiene en cuenta esta circunstancia, que el niño se

24
desarrolla a través del propio proceso de aprendizaje y no concluye el ciclo de
desarrollo. Primero el maestro enseña al alumno no lo que el niño ya puede hacer
de manera independiente, sino lo que todavía no puede hacerlo solo, pero puede
hacerlo con la ayuda de la enseñanza y la orientación. El proceso de enseñanza en
sí se realiza siempre en la modalidad de cooperación del niño con los adultos y
representa un caso parcial de la interacción entre el ideal y la forma actual, de la
que hemos hablado anteriormente, como una de las leyes más generales del
desarrollo social del niño.
De forma más detallada y más concretamente, el problema de la relación entre
la enseñanza y el desarrollo se presentarán en uno de los últimos capítulos que se
ocupan de la edad escolar y la enseñanza en la escuela. Pero ahora debe estar claro
para nosotros que desde la enseñanza dependerá lo inmaduro, pero los procesos de
maduración y el área total de estos procesos es abarcada por la zona de desarrollo
próximo del niño, el momento óptimo para la enseñanza tanto del grupo como de
cada niño en particular es establecido en cada edad por la zona de su desarrollo
proximal.
Esta es la razón por la cual la determinación de la zona de desarrollo proximal
tiene gran importancia práctica.
La determinación del nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo proximal
incluyen también lo que se llama nivel normativo de diagnóstico de la edad. Con
la ayuda de las normas de edad, se busca dilucidar el estado dado del desarrollo
caracterizado desde el aspecto tanto de lo final como de los procesos inacabados.
En contraste con los diagnósticos sintomáticos que dependen únicamente de
establecer los rasgos externos, el diagnóstico que intenta determinar el estado
interno de desarrollo que se reconoce por esos rasgos, se llama diagnóstico clínico
en analogía a los estudios médicos.
El principio general de todos los diagnósticos científicos del desarrollo es la
transición de los diagnósticos sintomáticos que basan su estudio en los complejos
síntomas del desarrollo del niño, es decir, sus rasgos, a los diagnósticos clínicos
basados en la determinación del curso interno del proceso de desarrollo en sí
mismo. Gesell cree que los datos normativos no debe aplicarse mecánica o
psicometricamente, no sólo tenemos que medir al niño, debemos interpretarlo. La
medición, la determinación y comparación con los estándares de los síntomas de
desarrollo deben aparecer sólo como un medio para formular el diagnóstico de
desarrollo. Gesell escribe que el diagnóstico del desarrollo no debe consistir sólo
en la obtención de una serie de datos por medio de pruebas y mediciones. El
diagnóstico del desarrollo es una forma de estudio comparativo de normas
objetivas como puntos de partida. No es sólo sintético, sino analítico también.

25
 Los datos de los ensayos y las mediciones constituyen la base objetiva para una
evaluación comparativa. Los patrones de desarrollo producien normas de
desarrollo.
Sin embargo, el diagnóstico en el verdadero sentido de la palabra debe estar
basado en una interpretación crítica y cuidadosa de los datos obtenidos de diversas
fuentes. Se basa en todas las manifestaciones y hechos de la maduración. La
imagen sintética y dinámica de estas manifestaciones, el agregado de lo que
llamamos personalidad, entran como un todo en el marco del estudio. No
podemos, por supuesto, medir con precisión los rasgos de la personalidad. Sólo
podemos determinar con dificultad lo que llamamos personalidad, pero desde el
punto de vista del diagnóstico del desarrollo, que asume Gesell, debemos observar
cómo la personalidad se compone y madura.
Si nos limitamos únicamente a determinar y medir los síntomas de desarrollo,
nunca seremos capaces de ir más allá de los límites de un establecimiento
puramente empírico de lo que es obvio para las personas que acaban de observar
al niño. En el mejor de los casos, vamos a ser capaces sólo de aumentar la
precisión de los síntomas y confirmarla con la medición. Pero nunca podremos
explicar los fenómenos que observamos en el desarrollo del niño y predecir el
curso posterior del desarrollo, ni indicar qué tipo de medidas de carácter práctico
se debe aplicar con respecto al niño, así como el tipo de diagnosis de desarrollo,
sin fruto con respecto a las solicitudes de explicación, pronóstico y práctica; sólo
puede compararse con los diagnósticos que los médicos realizan en el momento
en que la medicina sintomática prevalece. El paciente se queja de la tos, el médico
hace un diagnóstico: la enfermedad es la tos. El paciente se queja de dolor de
cabeza, el médico hace un diagnóstico: la enfermedad es un dolor de cabeza. Este
tipo de diagnóstico es esencialmente vacío ya que el investigador no añade nada
nuevo a lo que se sabía de las observaciones del propio paciente y juzga de nuevo
al paciente por sus propias quejas, suministrándole etiquetas científicas. El
diagnóstico vacío no puede explicar los fenómenos observados, no podemos
predecir nada con respecto a su destino y no podemos dar consejos prácticos. Un
verdadero diagnóstico debe proporcionar una explicación, una predicción y la
base científica para la prescripción práctica.
El asunto es, precisamente, lo mismo con respecto al diagnóstico sintomático en
psicología. Si un niño es llevado a consulta con quejas de que está mal en su
desarrollo mental, que tiene una imaginación muy pobre y es olvidadizo, después
de la investigación el psicólogo hace el diagnóstico: el niño tiene un bajo
coeficiente intelectual y retraso mental, el psicólogo no explica tampoco nada, no
predice nada y no puede ayudar de manera práctica, como el médico que hace el
diagnóstico de que la enfermedad es la tos.

26
 Se puede decir sin exageración que las medidas de salvaguardia definitiva de la
práctica sobre el desarrollo del niño, su enseñanza y la educación, están
relacionadas con las características de una época u otra y requiere necesariamente
el diagnóstico del desarrollo. ¿La aplicación del diagnóstico del desarrollo da la
solución a problemas prácticos infinita y variadamente y se determinan en cada
caso concreto por el grado de desarrollo científico del diagnóstico del desarrollo y
las demandas que se le plantean en la resolución de cada problema práctico
concreto?

27
 El problema del medio ambiente

Fuente: El lector de Vigotsky, pp. 338-354, ed. Rene van der Veer y Valsiner
Jaan. Las notas son por los editores; Traducción al español Miguel Ángel
Rodrígez Morán.
Nota: Esta fue la cuarta conferencia publicada en Vigotsky, LS 1935:
Fundamentos de la Paidología (pp. 58-78). Leningrado: Izdanie Institute, El título
del capítulo es una invención nuestra. En realidad, los capítulos (o más bien,
conferencias) fueron descritos con sencillez. Todo salió a título póstumo y fue
editado por el alumno y colaborador de Vigotsky, MA Levina. No está claro si
Vigotsky ha escrito realmente las conferencias que forman la base de los
fundamentos de la Paidología o si el texto (typed!) fue el resultado de las notas
tomadas por uno o más estudiantes durante las clases de Vigotsky. A juzgar por el
estilo (lo cual es definitivamente la del lenguaje oral) y algunas otras pistas
(expresiones tales como "El tema de mi conferencia de hoy", etc.), parece más
probable en este último caso, pero si es cierto, entonces de inmediato surge otra
pregunta: si Vigotsky, al menos aprobó las presentes transcripciones de sus
conferencias. Una vez más, no lo sabemos a ciencia cierta. El hecho es que las
conferencias fueron publicadas por la Facultad de Paidología del Instituto
Pedagógico Estatal de Herzen, en Leningrado (donde Vigotsky dictó conferencias
en los últimos años de su vida) bajo la dirección de MA Levina y fueron utilizados
como un libro de texto para los estudiantes de Paidología.

El tema de nuestra charla de hoy es el problema del papel que desempeña el

medio ambiente en el desarrollo infantil. Con respecto al medio ambiente, la
situación actual está exactamente en la misma situación que cuando se discutió el
problema de la herencia. Podemos ver que se acerca a la herencia pedagógica
desde su especial punto de vista, aún y cuando no está interesada en las leyes de la
herencia como tal, sino en el papel que juega la herencia en el desarrollo infantil.
La Paidología no estudia el medio ambiente como tal. Este es el objeto de otras
ciencias. Por ejemplo, entre otras disciplinas, que pueden ser considerados como
más próximas a la Paidología, se podría nombrar a la higiene, un campo de
estudio que investiga el medio ambiente principalmente desde el punto de vista de
su relación con las enfermedades y el cuidado de la salud. Exactamente de la
misma manera que cuando se estudia la herencia, la paidología investiga no sólo
el medio ambiente y las leyes que rigen su marco, sino el papel, significado e
influencia del entorno sobre el desarrollo infantil. Es por esta razón que debemos,

28
al igual que con el problema de la herencia, en primer lugar, explicar algunas de
las leyes y conceptos básicos que caracterizan el sentido o el papel del ambiente
en el desarrollo del niño.

Me gustaría comenzar con algo que ya hemos hablado de pasada, a saber, que
para una correcta comprensión del papel que desempeña el medio ambiente en el
desarrollo del niño siempre es necesario, si se puede poner de esta manera, no
acercarse al medio ambiente con un criterio relativo o absoluto. El entorno, al
mismo tiempo, no debe ser considerado como una condición de desarrollo
puramente objetivo que determina el desarrollo del niño en virtud del hecho que
contiene ciertas cualidades o características, sino siempre debe aproximarse al
ambiente desde el punto de vista de la relación que existe entre el niño y su
entorno en una etapa determinada de su desarrollo. También se puede orientar en
forma de regla general encontrada con frecuencia en la Paidología, que establece
que uno debe renunciar a los indicadores absolutos que reflejan el ambiente en
favor de los relativos, es decir, los mismos, pero vistos en relación con el niño.

Hay dos consideraciones que nos llevan a creer en la justificación de la defensa de

esta idea, la primera es que el papel de cualquier factor ambiental varía entre los
diferentes grupos de edad. Para dar un ejemplo: el discurso de las personas que lo
rodean puede ser absolutamente idéntico cuando el niño tiene seis meses de edad,
18 meses de edad o cuando es de tres años y medio de edad, es decir, el número
de palabras que el niño escucha, la característica de la voz desde el punto de vista
civilizado, el tamaño del vocabulario, el uso correcto de la gramática, la calidad
del estilo literario, todo puede seguir siendo lo mismo, pero es evidente para
cualquiera que este factor, que no ha sufrido ningún cambio en sí en lo absoluto
durante el curso del desarrollo, tiene un significado diferente dependiendo de si el
niño entiende el habla, todavía no la entiende en absoluto o se encuentra en la
etapa intermedia, cuando apenas está empezando a entenderla . Esto significa que
sólo podemos explicar el papel del medio ambiente en el desarrollo del niño
cuando se conoce la relación entre el niño y su medio ambiente.

En primer lugar, el medio ambiente de un niño en el sentido estricto de la palabra

va cambiando en todas las edades. Algunos autores sostienen que el desarrollo del
niño consiste, precisamente, de tal ampliación gradual de su medio ambiente.
Antes de su nacimiento, el medio ambiente de un niño consiste en el útero de su
madre y poco después de nacer, su entorno inmediato sigue estando limitado a un
espacio muy restringido. Es bien sabido que el mundo excluido a cualquier
distancia no existe realmente para el recién nacido. Para el recién nacido, sólo el
mundo que se refiere a él inmediatamente existe, es decir, un mundo limitado a un
estrecho espacio vinculado con fenómenos relacionados con su cuerpo y los
objetos que le rodean. Luego, poco a poco, una serie un poco más vasta del
29
mundo que le rodea comienza a desarrollarse en el niño, pero para empezar, este
mundo es también muy pequeño, un mundo que incluye la habitación, el patio
trasero, las inmediaciones de la calle donde vive. A medida que comienza a
caminar, su entorno se expande y cada vez se forman nuevas relaciones entre el
niño y las personas que lo rodean. Y, además, su entorno cambia de acuerdo a los
diferentes tipos de entorno de cada etapa que dispone su educación de la siguiente
manera: durante la edad preescolar, la escuela de párvulos; durante sus inmediatos
años preescolares, el jardín de infantes y durante la edad escolar, la escuela. Cada
época presenta al niño un entorno que se ha organizado de una manera especial,
por lo que el medio ambiente, en el sentido puramente externo de la palabra, sigue
cambiando a medida que el niño pasa de una edad a otra.

Pero hay mucho más que esto. Incluso cuando el entorno se mantiene con pocos
cambios, el hecho de que los cambios menores en el proceso de desarrollo dan
lugar a una situación en la que el papel y el significado de estos factores
ambientales, que al parecer se han mantenido sin cambios, en realidad, se someten
a un cambio y los mismos factores ambientales pueden tener un significado y un
papel determinado durante una determinada edad, comienzan a tener un
significado diferente y a jugar un papel diferente a los dos años, porque el niño ha
cambiado, en otras palabras, la relación del niño en la dirección particular, los
factores ambientales se han alterado.

Las historias clínicas de los niños que hemos estudiado, nos han colocado en una
posición mejor para ser más exactos y precisos, y decir que los factores esenciales
que explican la influencia del ambiente sobre el desarrollo psicológico de los
niños, y en el desarrollo de su conciencia y personalidad, se componen de sus
experiencias emocionales [petrezhivanija].[1] La experiencia emocional
[perezhivanie] derivada de cualquier situación o de cualquier aspecto de su
entorno, determina qué tipo de influencia tendrá esta situación o el medio
ambiente en el niño. Por lo tanto, ninguno de los factores es en sí mismos (si se
consideran aisladamente del el niño), determinan cómo van a influir en el curso de
su futuro desarrollo, sino los mismos factores a través del prisma de la experiencia
emocional del niño [perezhivanie]. Veamos ahora un caso claro de nuestra clínica.

Se trata de tres niños, que nos envió a una familia. La situación externa en esta
familia es la misma para los tres niños. Las circunstancias esenciales eran muy
sencillas. La madre bebía y, como resultado, al parecer sufría de varios trastornos
nerviosos y psicológicos. Los niños se encontraban en una situación muy
difícil. Cuando estaba borracha, y durante estas averías, la madre había intentado
una vez lanzar a uno de los niños por la ventana y regularmente los golpeaba o los
arrojaba al suelo. En una palabra, los niños estaban viviendo en condiciones de
temor y miedo, debido a estas circunstancias.
30
Los tres niños fueron llevados a la clínica, pero cada uno de ellos presentaba una
imagen completamente diferente de desarrollo interrumpido, causado por la
misma situación. Las mismas circunstancias se reflejaron en un cuadro
completamente diferente para los tres niños.

En cuanto se refiere al más joven de los niños, lo que encontramos en este caso es
la imagen en que se encuentra habitualmente un grupo de edad más
joven. Reaccionaba a la situación mediante el desarrollo de una serie de síntomas
neuróticos, es decir, síntomas de carácter defensivo. Simplemente estaba
abrumado por el horror de lo que le estaba sucediendo. Como resultado de ello,
desarrolló ataques de terror, enuresis que desarrolla un tartamudeo, a veces no
podía hablar en absoluto porque perdía la voz. En otras palabras, la reacción del
niño equivalía a un estado de depresión e impotencia total frente a esta situación.

El segundo hijo se estaba desarrollando en una condición extremadamente

dolorosa, lo que se llama un estado de conflicto interno, una condición frecuente
en ciertos casos, que hacía su aparición al contrastar las actitudes emocionales
hacia la madre, los ejemplos de los cuales ya hemos podido observar entre uno de
nuestros niños y que, ustedes recordarán, la hemos llamado una actitud
ambivalente. Por un lado, desde el punto de vista del niño, la madre es un objeto
de apego doloroso, y por el otro, representa la fuente de todo tipo de terrores y
terribles experiencias emocionales [perezhivanija] para el niño. Los autores
alemanes llaman a este tipo de complejo emocional, que el niño está
experimentando, un Mutter-Hexekomplex, o "un complejo de madre bruja, cuando
el amor por la madre y el terror de la bruja coexisten.

El segundo niño fue traído a nosotros con un tipo de conflicto muy pronunciado y
una fuerte contradicción, un golpe interno, expresada en una actitud al mismo
tiempo positiva y negativa hacia la madre, un apego terrible hacia ella y un odio
igual de terrible, junto con un comportamiento horrendamente contradictorio. Él
pidió ser enviado a casa inmediatamente, pero expresó su terror cuando al sujeto
se le planteó regresar a la casa donde se crió.

Por último, a primera vista, el tercer hijo, el mayor, presenta una imagen
completamente inesperada. Este niño tenía una limitada capacidad mental, pero, al
mismo tiempo, mostró signos de cierta madurez precoz, seriedad y atención. Él ya
había entendido la situación. Comprendió que su madre estaba enferma y la
compadecía.

Pudo ver que los niños más pequeños se encontraban en peligro cuando su madre
estaba en uno de sus estados de frenesí. y asumía un papel especial. Debía calmar
a su madre, asegúrese de que estaba impedida para hacerles daño a los pequeños y
31
los consolaba. En pocas palabras, se había convertido en el miembro más maduro
de la familia, el único cuyo deber era cuidar de los demás. Como resultado de ello,
todo el curso de su desarrollo sufrió un cambio notable. Este no era un niño con
intereses normales, alegres y sencillos, adecuados a su edad y que presentan un
nivel de actividad muy animado. Era un niño cuyo curso del desarrollo normal se
vio gravemente perturbado, un tipo diferente de niño.

Cuando se considera el ejemplo, y la experiencia de cualquier investigador que

investiga material concreto está llena de ejemplos de este tipo, uno puede ver
fácilmente que la misma situación del medio ambiente y los acontecimientos
ambientales mismos pueden influir en el desarrollo de diferentes personas de
diferentes maneras, dependiendo de a qué edad que se produzcan para
encontrarlos.

¿Cómo se puede explicar por qué exactamente las mismas condiciones

ambientales ejercen tres tipos de influencia en estos tres niños diferentes? Se
puede explicar porque cada uno de los niños tiene una actitud diferente a la
situación. O, como se podría decir, cada uno de los niños experimentó la situación
de una manera diferente. Uno de ellos la experimenta como un horror
inexplicable, incomprensible, que le ha dejado en un estado de indefensión. El
segundo lo experimenta conscientemente, como un choque entre su fuerte apego,
y su sensación, no menos fuerte, de miedo, odio y hostilidad. Y el tercer hijo lo ha
experimentado, hasta cierto punto, hasta donde puede ser posible en un niño de
10-11 años de edad, como una desgracia que ha caído sobre la familia y que lo
obligó a poner todas las cosas a un lado, para tratar de alguna manera mitigar la
desgracia y ayudar a la madre enferma y a los niños. Así, parece que, dependiendo
del hecho de que la misma situación se había experimentado por los tres niños en
tres formas diferentes, la influencia que esta situación ejerce sobre su desarrollo
también resulta ser diferente.

Al citar este ejemplo, lo único que deseaba aclarar era la idea de que, a diferencia
de otras disciplinas, la Paidología no investiga el medio ambiente como tal, sin
tener en cuenta al niño, sino que ve su papel y la influencia del medio ambiente en
el curso del desarrollo. Debería ser siempre capaz de encontrar el prisma
particular, a través del cual se refracta la influencia del medio ambiente en el niño,
es decir, que debe ser capaz de encontrar la relación que existe entre el niño y su
entorno, la experiencia emocional del niño [perezhivanie] En otras palabras,
cómo un niño se da cuenta e interpreta emocionalmente cuando se refiere a un
determinado evento. Esto es como un prisma que determina el papel y la
influencia del medio ambiente en el desarrollo de, por ejemplo, el carácter del
niño, su desarrollo psicológico, etc.

32
En relación con este ejemplo, me gustaría dirigir su atención a un factor más. Si
usted recuerda, cuando estábamos discutiendo los métodos que empleamos en
nuestra ciencia, trató de defender la idea de que en la ciencia el análisis en
elementos debe ser reemplazado por el análisis que reduce una unidad compleja,
un todo complejo, con sus unidades. Hemos dicho que, a diferencia de los
elementos, estas unidades representan dichos productos de análisis que no pierden
ninguna de las propiedades que son características de la totalidad, sino que
administran para retener en la forma más elemental las propiedades inherentes del
conjunto.

Este día, mientras me baso en un ejemplo concreto de la teoría sobre el medio

ambiente, me gustaría mostrarles algunas unidades regionales con las cuales opera
la investigación psicológica. Un ejemplo de dicha unidad es la experiencia
emocional [perezhivanie]. Una experiencia emocional [perezhivanie] es una
unidad donde, por un lado, en un estado indivisible se representa el medio
ambiente, es decir, aquello que está siendo experimentado -una experiencia
emocional [perezhivanie] siempre está relacionada con algo que se encuentra
fuera de la persona- y por el contrario, lo que se representa es cómo yo, yo mismo,
estoy experimentando esto, es decir, todas las características personales y todas las
características ambientales están representadas en una emotiva experiencia
[perezhivanie], todo lo seleccionado del medio ambiente y todos los factores que
están relacionados con nuestra personalidad y son seleccionados por la
personalidad, todos los rasgos de su carácter, sus elementos constitucionales, están
relacionados con el evento en cuestión. Por lo tanto, en una experiencia
emocional [perezhivanie] siempre estamos tratando con una unidad indivisible de
las características personales y las características situacionales, que están
representados en la experiencia emocional [perezhivanie].

Es por eso que desde el punto de vista metodológico, parece conveniente llevar a
cabo un análisis, al estudiar el papel que desempeña el medio ambiente en el
desarrollo de un niño, desde el punto de vista de las experiencias emocionales del
niño [perezhivanija] porque, como ya he dicho, todas las características personales
del niño que han participado en la determinación de sus actitudes a la situación
dada, son consideradas en su experiencia emocional [perezhivan]. Por ejemplo,
¿mis propios elementos personales característicos constitucionales de todo tipo,
participan todos plenamente y en igualdad de condiciones? Por supuesto que
no. En una situación algunas de mis características constitucionales juegan un
papel principal y en otra situación, mis características constitucionales diferentes
pueden desempeñar esta función principal, y pueden incluso no aparecer en
absoluto en el primer caso. No es esencial para nosotros saber cuáles son las
características constitucionales del niño como son de por sí, sino lo que es
importante para nosotros saber es cuál de estas características constitucionales
33
han jugado un papel decisivo en la determinación de la relación del niño a una
situación dada.

De esta manera, la experiencia emocional [perezhivanie] también nos ayuda a

seleccionar las características que desempeñaron un papel en la determinación de
la actitud a la situación dada.

Imagínense que poseen ciertas características constitucionales, con claridad van a

convivir con esta situación de una manera y si poseen características diferentes, es
igualmente claro que van a vivir de una manera muy diferente. Esta es la razón
por las cuales las características constitucionales de la gente se toman en cuenta al
diferenciar entre aquellos que son excitables, alegres, vivos y activos y otros que
son emocionalmente más flojos, inhibidos y opacos. Por tanto, es obvio que si
tenemos a dos personas con dos tipos opuestos de características constitucionales,
entonces es probable que cada uno de ellos de un único y mismo evento obtengan
una experiencia emocional diferente [perezhivanie]. En consecuencia, las
características constitucionales de la persona y en general las características
personales de los niños son, por así decirlo, movilizados por una determinada
experiencia emocional [perezhivanie], se establecen, quedan cristalizadas en una
determinada experiencia emocional [ perezhivanie], pero, al mismo tiempo, esta
experiencia no sólo representa la suma de las características personales del niño,
que determinan la forma en que el niño experimenta emocionalmente este evento
en particular, sino también obtienen de diferentes eventos diferentes experiencias
emocionales [perezhivanija]. Una madre enferma mental o borracha es lo mismo
que una niñera enferma mentalmente, pero no significa lo mismo que un padre
borracho o un vecino borracho. Lo que significa es que el medio ambiente, que en
este caso estuvo representado por una situación concreta específica, también es
representado siempre por una determinada experiencia emocional [perezhivanie].
Es por ello que se justifica considerar la experiencia emocional [perezhivanie] por
ser una unidad de las características ambientales y personales. Y es precisamente
por esta razón que la experiencia emocional [perezhivanie] es un concepto que
nos permite estudiar el papel y la influencia del ambiente sobre el desarrollo
psicológico de los niños en el análisis de las leyes del desarrollo.

Tomemos un ejemplo más, que también debería contribuir a aclarar la forma

concreta en la que investiga el medio ambiente la Paidología y el papel que
desempeña en el desarrollo infantil mediante el estudio de las relaciones que
existen entre un niño y su medio ambiente.

Creo que ustedes estarán de acuerdo conmigo cuando digo que cualquier hecho o
situación en el entorno de un niño va a tener un efecto diferente sobre él en
función de hasta qué punto el niño comprenda su sentido y significado. Por
34
ejemplo, traten de imaginar una situación en que alguien de la familia ha
muerto. Es evidente que un niño que entiende el significado de la muerte
reacciona de manera diferente a este evento que un niño que no entiende nada de
lo que ha sucedido. O en una familia los padres deciden separarse. Muy a menudo
nos encontramos con familias con niños difíciles donde esto ha ocurrido. Una vez
más, en caso de que el niño entienda lo que está pasando y su verdadero
significado, va a reaccionar de una manera diferente al de otro niño que no lo
entiende.

Para decirlo de manera más sucinta y sencilla, yo podría decir que la influencia
del ambiente sobre el desarrollo infantil será, junto con otros tipos de influencias,
también evaluada teniendo en cuenta el grado de comprensión, el conocimiento y
la visión de lo que está sucediendo en el medio ambiente. Si los niños tienen
distintos niveles de conciencia, significa que uno y el mismo evento tendrá un
significado completamente diferente para ellos. Sabemos que, con frecuencia, los
acontecimientos desgraciados puede tener un significado feliz para un niño que no
entiende la importancia del evento en sí mismo, considerando el hecho de que
ahora se le permite lo que normalmente no se permite -sólo para mantenerlo
callado y le impida molestar se le puede dar dulces- y, como resultado, el niño
puede terminar sufriendo una molestia peligrosa si su madre ve que para él es
como un acontecimiento alegre y divertido, y al mirarlo, pudiera parecer como un
niño que cumpleaños. El quid de la cuestión es que sea cual sea la situación, su
influencia no sólo depende de la naturaleza de la situación en sí, sino también en
el grado de comprensión del niño y el conocimiento de la situación.

Cuando el caso involucra a los niños con retraso mental particularmente grave, a
menudo tenemos la impresión de que no tienen conocimientos suficientes y con
frecuencia, por esta misma razón, se le protege de situaciones que pueden causar
un sufrimiento extremo en los niños normales. Todo el mundo está familiarizado
con la siguiente situación frecuente en que los niños se encuentran cuando son
deformes. Recientemente hemos tenido un niño con graves deformaciones en
nuestra clínica. Los niños se burlaban de él, y el propio niño, al darse cuenta de
que estaba muy deformado, habló de ello. Para un niño con inteligencia normal,
esta situación podría convertirse en la fuente de un trauma sin fin, porque donde
quiera que vaya se le recordará constantemente su deformidad, por el hecho de
que él no es como todos los demás niños, todo el mundo se ríe de él, se burlan,
poniéndolo abajo, se niegan a jugar con él, la humillación continua en que el niño
se encuentra con frecuencia resultan en experiencias emocionales muy
desagradables [perezhivanija], dando lugar a la neurosis, los trastornos
funcionales u otros trastornos psicógenos, es decir, derivados de estas
experiencias emocionales [perezhivanija]. Pero nada de esto le sucedió al niño
que he descrito aquí. Este niño también era objeto de burla y humillación y, de
35
hecho, también pasó por una posición extremadamente difícil, pero todo esto para
él era como el agua en el lomo de un pato, porque no era capaz de generalizar lo
que le estaba pasando. Cada vez que era molestado no le gusta, pero no era capaz
de generalizar y, en consecuencia, nunca llegó a la etapa que todo niño normal
alcanza, mediante el desarrollo de un sentimiento de inferioridad, un sentimiento
de humillación y una baja autoestima. Esto no sucedió porque no comprendía
plenamente el sentido y el significado de lo que el estaba sucediendo.

Aquí tenemos un ejemplo notable de cómo una interpretación inadecuada de algún

acontecimiento o situación, que nos encontramos en relación con los niños con
retraso mental, a menudo los protege de enfermedades, de las reacciones
patológicas y de los trastornos del desarrollo al que otros niños están sujetos.

Entonces, ¿qué sucede? Podemos encontrar una situación en el medio ambiente

que cambiaría a un niño normal convirtiéndolo en traumatizado y daría lugar al
desarrollo de un trastorno. Pero esto no sucede en el caso de nuestro niño. ¿Por
qué es esto? Es debido al hecho de que el niño no es consciente de su situación. Y
el caso que he usado como ejemplo aquí, como un caso patológico, en realidad se
produce en todas las edades. Una y la misma situación se puede producir cuando
el niño tiene uno, tres, siete o 13 años de edad, pero posee un significado
diferente. Uno y el mismo evento que ocurre en las diferentes edades de los niños,
se refleja en su conciencia de una manera totalmente diferente y tiene un
significado completamente diferente para el niño.

En conexión con esto, un concepto muy complicado pero muy importante para la
comprensión de cómo el ambiente influye en el desarrollo, es de algún interés. El
concepto tiene esta conexión, ya que representa el significado de nuestras
palabras. Ustedes saben, por supuesto, que nos comunicamos con las personas que
nos rodean mediante el uso del habla. Esto representa uno de los medios básicos
con los que un niño alcanza la comunicación psicológica con la gente que lo
rodea. La investigación del lenguaje ha demostrado que el significado de la
palabra del niño no coincide con nuestro significado de esa palabra, es decir, el
significado de la palabra en las diferentes edades tiene una estructura
diferente. Ahora voy a tratar de explicar esto con la ayuda de una ilustración.

En primer lugar, nos preguntamos ¿qué es exactamente el significado de una

palabra? Creo que ustedes estarán de acuerdo conmigo si digo que el significado
de una palabra, desde el punto de vista psicológico, representa siempre una
generalización. Tomemos palabras tales como 'calle', 'hombre' o 'el tiempo'. Estas
palabras no se refieren sólo a un único objeto, sino a una clase determinada y un
cierto grupo de objetos. Desde el punto de vista psicológico, el significado de

36
cualquier palabra representa siempre una generalización. Esto lo entendemos y
este es el primer punto principal.

Estas generalizaciones tienden a ser construidas por los niños de una manera
diferente de lo que son para nosotros. Después de todo, un niño no inventa su
propio idioma, sino se encuentra con las palabras en un estado de elaboración,
unidas a las cosas ya hechas, y asimila el lenguaje y el significado de las palabras
que tienen en nuestro idioma. Esto significa que los atributos de un niño [confiere]
estas palabras a los mismos objetos a los que les atribuye.

Cuando un niño dice 'el tiempo' o 'el hombre', quiere decir las mismas cosas, y los
mismos objetos como todos nosotros, pero él generaliza estas cosas de una manera
diferente, con un acto mental diferente. Todavía carece de tales generalizaciones
que llamamos conceptos y sus generalizaciones tienen un carácter más concreto,
más gráfico [nagljadnyj]. Y se dice que estas generalizaciones, que los niños se
forman durante las primeras etapas de su desarrollo, son una reminiscencia de esas
generalizaciones que encontramos ejemplificadas en los nombres de nuestros
familiares. Para nosotros, también, el nombre de la familia no representa una sola
persona, sino un grupo de personas. Pero, ¿cómo es este grupo de personas son
generalizadas bajo el nombre de una familia? Es generalizada sobre la base de una
relación, de hecho, de parentesco, no sobre la base de las relaciones lógicas como
una categoría en particular, sino sobre la base fáctica de parentesco entre estas
personas. No hay manera que pueda decir mirando a un hombre si es un Petrov o
Ivanov o un archivo. Pero si me entero de que él es el hijo de Petrov, o el hijo de
Ivanov, es decir, si me entero de sus relaciones reales con otras personas, también
me enteraré de su afiliación con uno de los nombres de la familia. De la misma
manera como se construyen las generalizaciones de los nombres de la familia, de
la misma manera la investigación ha demostrado que niños en edad preescolar
construyen generalizaciones de todo tipo de objetos. En otras palabras, el niño
asigna palabras a los mismos objetos como nosotros lo hacemos, pero se
generalizan estos objetos en otro más concretos, más visuales, [y] de manera más
objetiva.

Como resultado de esto, las generalizaciones de los niños son diferentes a la

nuestra y esto a su vez resulta del hecho bien conocido que el niño interpreta la
realidad, capta los acontecimientos que están sucediendo alrededor de él, no de la
misma manera como lo hacemos nosotros. El adulto no siempre es capaz de
comunicar el significado de un acontecimiento al un niño.

El niño entiende parte de él, pero no por completo, comprende un aspecto de la

cuestión, pero no el otro, entiende el asunto, pero lo entiende a su manera, lo
vuelve a trabajar, remodelar a su gusto, y selecciona sólo ciertas partes de lo que
37
le han explicado. Así, como resultado, los niños en diferentes etapas de su
desarrollo aún no poseen un sistema de comunicación con los adultos que sea
suficientemente compatible. Esto significa que un niño en diferentes etapas de su
desarrollo no generaliza en la misma medida y, en consecuencia, interpreta y se
imagina la realidad circundante y el medio ambiente de una manera diferente. En
consecuencia, el desarrollo del pensamiento en los niños en sí mismo, el
desarrollo de la generalización, también está conectado con la forma en que el
ambiente influye sobre ellos.

Por lo tanto, al paso del tiempo, el niño empieza a comprender más y más. Ahora
es capaz de entender las cosas que no podía entender antes. ¿Significa esto que
ahora algunos eventos que ocurren en la familia afecta al niño de una manera
diferente? Sí. En el pasado pueden haber tenido un carácter neutro, ahora se
convierten en factores básicos en su desarrollo. Esto significa que el desarrollo del
pensamiento en los niños en sí mismo, el significado de las palabras de los niños,
es lo que determina la nueva relación que puede existir entre el medio ambiente y
los procesos de desarrollo diferentes.

Si quisiéramos generalizar todo lo que hemos estado diciendo hasta ahora,

podríamos formularla así: como ya he dicho, la Paidología no tanto investiga el
entorno mismo utilizando indicadores absolutos, sino el papel y la influencia del
ambiente sobre el desarrollo del trabajo infantil, porque la relación entre una
determinada situación del medio ambiente y el niño adquiere una importancia
primordial en el estudio del papel del medio ambiente en el desarrollo, y esta
relación puede ser dilucidado mediante el uso de varios ejemplos concretos. Como
ya he dicho, una y la misma situación en una familia puede dar lugar a tres tipos
diferentes de influencia sobre el desarrollo de los niños involucrados.
Dependiendo de su edad, el medio ambiente ejerce tal o cual tipo de influencia en
el desarrollo del niño, ya que en el propio niño los cambios y su relación con esta
situación cambian. El medio ambiente ejerce su influencia, como hemos dicho, a
través de las experiencias emocionales del niño [perezhivanija], es decir,
dependiendo de cómo el niño ha logrado resolver su actitud interior en los
diversos aspectos de las diferentes situaciones que se producen en el medio
ambiente. El medio ambiente determina el tipo de desarrollo en función del grado
de conocimiento de este entorno al que el niño ha logrado llegar. Y podríamos
ver muchos más casos que demuestran que absolutamente todos los aspectos del
desarrollo determinará de qué manera el medio ambiente influyen en el desarrollo,
es decir, la relación entre el medio ambiente y el niño y no sólo el medio ambiente
en su propio derecho, o simplemente al niño por derecho propio, siempre va a ser
fundamental.

38
Ahora hemos llegado a la conclusión de que el medio ambiente no puede ser
considerado como una entidad estática y que es una relación periférica del
desarrollo, sino que debe ser visto como cambiante y dinámico. Aquí asumimos al
medio ambiente, como una situación que influye en el niño, que de una u otra
forma dirige su desarrollo. Para el niño, su desarrollo no deja de cambiar, se
vuelve diferente. Y no es sólo el niño que cambia, sino la relación entre él y su
medio ambiente también cambia, y el mismo entorno ahora empieza a tener una
influencia diferente en él. Esta interpretación dinámica y relativa del ambiente es
la fuente más importante de información para la Paidología cuando el entorno está
en discusión. Pero esto en sí mismo está lejos de la concreción. Es muy posible
que de acuerdo en que es importante estudiar la relación con el medio ambiente,
que si la relación es diferente el ambiente ejerza su influencia de diferentes
maneras. Sin embargo, lo más importante que aún no se ha dicho: ¿cuál es la
función básica del medio ambiente en relación con el desarrollo del niño? Ahora
me gustaría dar una respuesta a esta pregunta.

Para empezar, una vez más nos encontramos con el mismo problema que se nos
planteaba cuando estábamos investigando la herencia. Si ustedes recuerdan, nos
dijeron entonces que no existe una definición totalmente fuera de la influencia de
la herencia en todos los aspectos del desarrollo que existen o pueden existir, y
que, cuando queremos estudiar no sólo las leyes de la herencia, que son
básicamente uniformes en la naturaleza, y la influencia de la herencia en el
desarrollo, entonces hay que diferenciar los efectos de la herencia sobre los
distintos aspectos y el desarrollo. Si ustedes recuerdan, traté de demostrar cómo
los resultados obtenidos a partir de una investigación de los gemelos han revelado
que la herencia no juega el mismo papel en relación con las funciones
psicológicas superiores como lo hace en relación con las funciones psicológicas
elementales.[3] Por lo tanto, se deduce que hay que diferenciar el efecto de la
herencia sobre diversos aspectos del desarrollo.

Lo mismo se aplica por completo al medio ambiente, por ejemplo, a la influencia

del ambiente sobre los procesos de desarrollo como el crecimiento y el
pensamiento lógico de los niños. Es poco probable que, aparte del principio
general dominante, la relación del medio ambiente en un determinado aspecto del
desarrollo en todo el mundo, tenga el mismo grado de influencia. Aparte de este
principio general, es poco probable que el medio ambiente lleve la misma
influencia y ejerza esta influencia exactamente de la misma manera en relación
con todos los aspectos del desarrollo. Esto no es así. Junto con una interpretación
dinámica del medio ambiente, estamos empezando a comprender que los
diferentes aspectos del desarrollo tienen diferentes relaciones con el medio
ambiente. Es por esta razón que tenemos que estudiar las distintas influencias
ambientales como diferentes, por ejemplo, en el crecimiento del niño, la
39
influencia del medio ambiente en los patrones de crecimiento de las distintas
partes y sistemas en el organismo y, por ejemplo, su influencia en el desarrollo de
funciones sensoriales y motoras en los niños, el desarrollo de las funciones
psicológicas, etc., etc.

Cuando se quiere exponer la teoría del medio ambiente, lo más fácil sería hacer
frente a lo que es central e importante en esencia, más que un aspecto limitado del
desarrollo, y elegir el lado del proceso de desarrollo donde la influencia del medio
ambiente se expresa con la máxima fuerza. Vamos a considerar el desarrollo de la
personalidad de un niño, de su conciencia y de su relación con la realidad que le
rodea, y vamos a examinar cuál es el papel concreto del medio ambiente
consistente en el desarrollo de la personalidad del niño, la conciencia y su relación
con la realidad.

Si consideramos todos los rasgos de la personalidad específicamente humanas que

se han desarrollado durante el período del desarrollo histórico de la humanidad,
estamos obligados a llegar a una conclusión muy simple, es decir, que aquí, las
relaciones que existen entre el medio ambiente y el desarrollo infantil son
características del desarrollo de la infancia y de ningún otro tipo general de
desarrollo.

¿Cuál es la relación específica entre el medio ambiente y el desarrollo, si estamos

hablando del desarrollo de la personalidad de un niño, y sus características
específicamente humanas? Me parece que esta singularidad consiste en lo
siguiente, a saber, en el desarrollo del niño lo que es posible conseguir al final y
como resultado del proceso de desarrollo, ya está disponible en el medio
ambiente desde el principio. Y no está sólo presente en el ambiente desde el
principio, sino que ejerce una influencia sobre los primeros pasos en el desarrollo
del niño. Permítanme aclarar esto en el siguiente ejemplo.

Tenemos un niño que empieza a hablar y pronuncia una sola palabra, como todos
los niños tienden a hacer cuando están dominando el arte de la expresión. ¿Pero
está plenamente desarrollado el lenguaje, que el niño sólo es capaz de dominar al
final de este período de desarrollo, ya presente en el entorno del niño? Es un
hecho que el niño expresa la palabra en una frase, pero su madre le habla en un
lenguaje que ya está gramatical y sintácticamente formado y que tiene un amplio
vocabulario, a pesar de que está bajando el tono para el beneficio del niño. De
todos modos, ella habla a través de un vocabulario totalmente perfeccionado en su
expresión. Pongámonos de acuerdo para llamar a esta forma desarrollada, que se
supone que debe hacer su aparición al final del desarrollo del niño, la forma final
o ideal (como se le llama en la Paidología contemporánea) -ideal en el sentido de
que actúa como un modelo para lo que debe ser alcanzado al final del período de
40
desarrollo, y final en el sentido de que representa lo que el niño se supone que
alcanzar al final de su desarrollo-. Y vamos a llamar forma de expresión del niño
la forma primaria o elemental. El mayor rasgo característico del desarrollo del
niño es que este desarrollo se consigue en condiciones particulares de interacción
con el medio ambiente, donde esta forma ideal y final (la forma que va a aparecer
sólo al final del proceso de desarrollo) no está ya sólo allí en el medio ambiente y
desde el primer momento en contacto con el niño, sino en realidad interactúa y
ejerce una influencia real en la forma primaria, en los primeros pasos del
desarrollo del niño. Algo, que se supone que sólo toman forma al final del
desarrollo, de alguna manera influye en los primeros pasos en este desarrollo.

El mismo tipo de cosas pueden verse por todas partes, por ejemplo la forma en la
concepción de los niños sobre la serie, su pensamiento aritmético, se desarrollan.
Es bien sabido que al principio, durante la edad preescolar, el niño todavía tiene
una idea muy limitada e imprecisa sobre las cantidades. Sin embargo, estas formas
primarias de pensamiento de los niños en la aritmética, están involucrados en la
interacción con el pensamiento ya establecido en la aritmética de los adultos, es
decir, una vez más, la forma final que debería resultar de todo el curso del
desarrollo del niño, ya no sólo está presente, sino en realidad la determina y guía
los primeros pasos que el niño toma de esta forma en su camino de desarrollo.

Con el fin de aclarar plenamente hasta qué punto esto crea unas condiciones muy
especiales, inimitables y únicas inherentes al desarrollo infantil, voy a hacerles la
siguiente pregunta ¿se pueden imaginar, por ejemplo, como es la evolución
biológica? ¿Se pueden imaginar que iba a funcionar de tal manera la forma ideal
más elevada, cuando sólo las inferiores han aparecido como resultado del
desarrollo, que ya existe durante el período inicial, las formas más primarias
estaban allí, pero reducidas a formas que han evolucionado bajo su influencia
directa? Por supuesto, nunca nada como esto podríamos imaginar.

En el ámbito del desarrollo histórico social, podría alguien imaginar que cuando la
forma primaria de la economía y la sociedad humana sigue coexistiendo una
forma superior, por ejemplo una economía y sociedad comunista, ya estaba allí
para dirigir efectivamente estos primeros pasos de la evolución histórica de la
humanidad? Es casi imposible imaginar una cosa así.

¿Podría uno imaginar, en el contexto del desarrollo humano, que cuando el

hombre más primitivo acababa de aparecer en la tierra, una forma última más
elevada ya existía, un hombre del futuro, ya que esta forma ideal de alguna
manera podría influir directamente en los primeros pasos que el hombre primitivo
estaba tomando? Uno no puede imaginar esto. Así, las cosas nunca suceden de esa
manera en cualquiera de los tipos de desarrollo que conocemos, en el momento en
41
que la forma primaria se está perfilando una mayor, es allí en ese mismo momento
que la forma ideal aparece al final de un período de desarrollo, y se involucra en la
acción de reciprocidad directa con los primeros pasos del niño a lo largo del
camino de desarrollo de esta forma rudimentaria o primaria. Este hecho contiene
la mayor de las peculiaridades del desarrollo del niño en comparación con otros
tipos de desarrollo, donde nunca hemos descubierto o encontrado cualquier estado
equivalente de estas cuestiones.

¿Qué significa todo esto? Creo que uno puede llegar a una conclusión muy
importante que de inmediato puede esclarecernos el papel singular que desempeña
el medio ambiente en el desarrollo infantil. ¿Cómo se forma el ideal o final, por
ejemplo, el habla, que se desarrollan en los niños? Hemos visto que, al comienzo
de su desarrollo, el niño sólo ha dominado la forma primaria, es decir, en el reino
de la palabra, por ejemplo, sólo es capaz de pronunciar las palabras
individuales. Pero estas palabras individuales forman parte del diálogo del niño
con su madre, que ya ha dominado en forma ideal, la misma forma que el niño
debe alcanzar al final de su desarrollo. ¿El niño será capaz de dominar esta forma
ideal, él simplemente la asimila e imita al la edad de uno o uno y medio años de su
vida? No lo hará. Pero, sin embargo, ¿puede un niño de esta edad, pasando de la
primera a la última etapa, ajustar gradualmente su forma principal a esta final? Sí,
las investigaciones muestran que esto es exactamente lo que sucede.

En consecuencia, lo que esto significa es que el ambiente es un factor en el ámbito

de desarrollo de la personalidad y sus rasgos humanos específicos, y su función es
actuar como la fuente de este desarrollo, es decir, el medio ambiente es la fuente
de desarrollo y no su entorno.

¿Qué significa esto? En primer lugar, indica una cosa muy simple, es decir, si no
se forma el ideal apropiado, no lo puede encontrar en el medio ambiente, y el
desarrollo del niño, por esta razón, tiene lugar fuera de estas condiciones
específicas (descritas anteriormente), es decir, sin cualquier interacción con la
forma final, entonces la forma adecuada no podrá desarrollarse apropiadamente en
el niño.

Traten de imaginar un niño que está creciendo entre personas sordas y está
rodeado por padres sordomudos y los niños sordomudos de su misma edad. ¿Será
capaz de desarrollar el habla? No, ¿pero va a desarrollar balbuceos? Sí, lo hará. El
balbuceo se desarrolla incluso en los niños sordos y mudos. Esto significa que el
balbuceo es una de las funciones que son, más o menos, parte de los instintos
hereditarios más básicos. Pero el discurso no se desarrollará en absoluto en esos
niños. A fin de que el lenguaje se desarrolle, es necesario que esté presente el

42
medio ambiente para desarrollar esta forma ideal e interactuar con forma
rudimentaria del niño; sólo entonces el desarrollo del habla puede ser alcanzado.

En primer lugar, esto significa que el medio ambiente en este sentido constituye
una fuente de todas las específicas del niño rasgos humanos, y si la forma ideal
apropiada no está presente en el medio ambiente, a continuación, en el niño la
actividad correspondiente, característica o rasgo, dejará de desarrollarse.

En segundo lugar, traten de imaginar que esta forma ideal no se encuentra en el

entorno del niño, que su desarrollo no está sujeto a la ley que acabo de describir,
es decir, que la forma final no está presente, no interactúa con la forma
rudimentaria, sino que el niño se desarrolla entre los otros niños, es decir, que su
entorno se compone de los niños de su edad que están todos en la parte inferior, en
un estadio de forma rudimentaria. En tal situación, ¿será por la actividad propia
que los rasgos se desarrollan en este niño? La investigación muestra que lo hará,
sino de una manera muy peculiar.

Siempre se desarrollan muy lentamente y de forma inusual, y nunca alcanzará el

nivel que alcanzan cuando la forma ideal apropiada está presente en el medio
ambiente.

Veamos dos ejemplos. Si uno observa a un niño sordo y mudo, resulta que su
desarrollo del habla sigue luego dos líneas separadas, dependiendo de si el niño
sordo y mudo es el único niño en la familia o si está creciendo con otros niños
sordos y mudos. Las investigaciones han revelado que los niños sordos y mudos
crean su propia expresión peculiar en mímica, y una lengua de signos muy
ricamente elaborado. Este niño desarrolla su propio lenguaje, distinto y personal.
Los niños desarrollan esta lengua en cooperación, en sociedad. Pero ¿se puede
comparar el desarrollo de este lenguaje de señas con el desarrollo del habla en
niños que tienen la oportunidad de interactuar con la forma ideal? Por supuesto
que no. Así que esto, por lo general, significa que si se trata de una situación en la
que esta forma ideal no está presente en el medio ambiente, y lo que tenemos es la
interacción entre varias formas rudimentarias, el desarrollo resultante tiene un
muy limitado carácter, reducido y empobrecido.

Ahora echemos un vistazo a otro ejemplo. Ustedes probablemente han escuchado

que los niños que asisten a una guardería infantil tienen una serie de ventajas
educativas sobre los niños criados en la familia, ya a una edad muy temprana,
aprenden a ser independiente, a hacer las cosas por sí mismos y se aproxima a la
disciplina. Pero, al mismo tiempo, también hay algunos aspectos negativos a los
que se educan en una escuela de párvulos y no en casa, y uno de estos aspectos
negativos, que es la causa de seria preocupación para todas las personas que
43
trabajan con este grupo de edad, se retrasa el desarrollo del habla. Como regla
general, el niño en edad escolar que está siendo educado en casa desarrolla el
habla antes, y alcanza un nivel más alto y sofisticado que un niño que recibe su
educación correspondiente en las guarderías. ¿Por qué es esto así? Por la sencilla
razón de que en su casa un niño y su madre u otra persona, que está tomando su
lugar, por ejemplo, una niñera, las escucha hablar directamente con él, lo que
equivale a un proceso de interacción continua con la forma ideal. Pero en la
guardería, donde sólo puede haber un maestro para varios o para todo un grupo de
niños, un niño tiene muchas menos posibilidades de interacción directa con esta
forma ideal. Lo que ocurre es que estos niños tienen la oportunidad de hablar el
uno al otro. Pero ellos no hablan muy bien o perfectamente, y sus propias
conversaciones no pueden servir como una fuente de un desarrollo significativo
para ellos. Parece que, a fin de que cualquier desarrollo favorable y exitoso de las
más elevadas características específicamente humanas se produzcan, es necesario
que la forma final ideal guíe, si se puede poner de esta manera, el desarrollo del
niño desde el principio.

Así que es por eso que cuando un niño crece en un grupo con otros niños, por
ejemplo en una guardería infantil, el desarrollo del lenguaje sigue siendo limitado.
¿Y si se compara con un gran número de niños? Tomen un número de niños con
buena forma física de tres años de edad que crecen en condiciones favorables, y
comparen los que crecen en las guarderías con los que se quedan en casa. Ustedes
verán que, en promedio, desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje, los
niños que se quedan en casa serán en mayor proporción a los niños que se crían en
las guarderías, pero, al mismo tiempo y en muchos sentidos, el niño preescolar
registrará considerablemente un porcentaje más alto que los que se crían en casa,
en lo que se refiere a la independencia, la disciplina y cuidar de sí mismos.

Otro ejemplo simple, hipotético. Imagínense a un niño que va a desarrollar el

concepto de los números, el pensamiento aritmético, solo, entre otros niños que se
dejan a su suerte en un ambiente donde no existe una forma desarrollada del
pensamiento aritmético, en lugar de ir a la escuela o al jardín de infantes, es decir,
sin cualquier interacción con la forma ideal de los adultos. ¿Qué piensan ustedes,
que estos niños pueden ir lejos en el desarrollo de su pensamiento aritmético?
Ninguno de ellos, ni siquiera los más dotados matemáticamente. Su desarrollo
seguirá siendo muy limitado en su alcance.

Esto significa que podemos obtener una conclusión de todos estos ejemplos, lo
que equivale a la idea de que en estos casos cuando, por diversas razones externas
o internas, la interacción entre la forma definitiva que existe en el medio ambiente
y la forma rudimentaria que un niño posee se altera, el desarrollo del niño resulta

44
muy limitado, y el resultado es un estado completamente más subdesarrollado de
las formas propias y rasgos de la actividad del niño.

Hay muchas razones por las cuales esta interacción puede llegar a ser
interrumpida. Estas pueden ser circunstancias externas -el niño puede oír, pero
está viviendo con padres sordos y mudos-, o internas, están viviendo con los
padres que pueden hablar, pero él mismo es sordo. En ambos casos, el resultado
será el mismo, a saber, que el niño está excluido de cualquier interacción entre lo
rudimentario y la forma ideal y, por tanto, todo el desarrollo se altera.

Creo que la teoría sobre la interacción, sobre las formas ideales y rudimentarias, y
los ejemplos que he proporcionado puede haber dilucidado la idea que dije al
principio, a saber: el papel de su entorno en el desarrollo más alto, las
características específicamente humanas y las formas de actividad son una fuente
de desarrollo, es decir, es precisamente esta interacción con el medio ambiente
que se convierte en la fuente de estas características en los niños. Y si esta
interacción con el medio ambiente se altera, los rasgos propios en sí nunca se
mostrarán si su única fuente se basa en los instintos hereditarios del niño.

Ahora me gustaría intentar, en pocas palabras, evaluar el significado teórico de

todo esto para aclarar aún más esta teoría, que debe parecer lo suficientemente
convincente y clara, si se explica desde el punto de vista de lo que es del
conocimiento general sobre el ser humano, el desarrollo y la naturaleza humana,
no sólo desde el punto de vista de la paidología.

¿Cuál es el significado de este principio que acabo de explicar? Significa un hecho

muy simple, a saber: el hombre es una criatura social, sin la interacción social
nunca se puede desarrollar a sí mismo, cualquiera de los atributos y
características se han desarrollado como resultado de la historia [4] y la evolución
de toda la humanidad.

¿Cómo se desarrolla nuestra capacidad para hablar? Después de todo, nosotros no

creamos el discurso para nosotros mismos. La humanidad lo ha creado durante
todo el curso de su desarrollo histórico. Mi propio desarrollo consiste en el hecho
de que, durante el curso de mi desarrollo en general, domino el poder de la palabra
después de las leyes históricas de mi desarrollo y en el proceso de interacción con
la forma ideal. Pero, ¿pueden ustedes imaginar lo que habría sucedido si me
hubiera encontrado en las mismas condiciones que un niño sordo, en el que habría
tenido que crear mi propio idioma? No habría sido capaz de hacer uso de la forma
que se ha constituido durante el curso del desarrollo de la humanidad. Yo no
habría llegado muy lejos. Habría creado un lenguaje cuyas dimensiones habrían
sido muy primitivas, elementales y circunscritas. De hecho, esto significa que sólo
45
el hecho de que un ser humano sea una criatura social por su misma naturaleza, y
cuyo desarrollo consiste, entre otras cosas, en el dominio de ciertas formas de
actividad y de conciencia que han sido perfeccionadas por la humanidad durante
el proceso del desarrollo histórico, este hecho es esencialmente lo que proporciona
la base para esta interacción entre el ideal y la forma rudimentaria.

El medio ambiente es la fuente del desarrollo de estos rasgos y atributos

específicamente humanos, lo más importante, porque estas características de la
personalidad humana desarrolladas históricamente, están latentes en todo ser
humano, debido a la composición orgánica de la herencia; existen en el medio
ambiente, pero la única manera que se pueden encontrar en cada ser humano es la
fuerza de su condición de miembro de un grupo social determinado, y que
representa la vida de cierta unidad histórica en un determinado período histórico y
en determinadas circunstancias históricas. En consecuencia, estas características
específicamente humanas y sus atributos se manifiestan en formas ligeramente
diferentes en el desarrollo del niño a hacer otros rasgos y atributos que están más
o menos directamente condicionados por el curso del desarrollo histórico humano
antes. Estas formas ideales, que se han refinado y perfeccionado por la humanidad
y que deben aparecer al final del proceso de desarrollo, prevalecen en el medio
ambiente. Estas formas ideales influyen en los niños desde inicios muy tempranos
como parte del proceso de dominio de la forma rudimentaria, y que en el
transcurso de su desarrollo, los niños adquieren su propiedad personal, que
representaba en su origen sólo una forma de interacción con el medio ambiente
externo.

Me gustaría terminar definiendo la naturaleza de este último principio que rige la

influencia del ambiente sobre el desarrollo del niño y que tengo en mente
dilucidar cuando hablo del medio ambiente como fuente de desarrollo.

Durante el curso del desarrollo del niño, que tenemos la intención de examinar
detenidamente cuando hablemos del desarrollo psicológico en los niños, el
investigador se enfrenta a un principio básico. Tengo la intención de formularlo
sólo de una manera general y aclararlo con un ejemplo.

Este principio consiste en el hecho de que en el niño las funciones psicológicas

superiores, sus atributos superiores que son específicos para los seres humanos,
originalmente se manifiestan como formas de comportamiento colectivo de los
niños, como una forma de cooperación con otras personas, y sólo después se
convierten en funciones internas, individuales, del niño mismo. Voy a tomar sólo
un ejemplo que puede aclarar esto. Ustedes saben que el primer discurso hace su
aparición como un medio de comunicación con otras personas.

46
Con la ayuda del habla, el niño puede conversar con otras personas de su
alrededor y que, a su vez, puede hablar con él mismo. Pero ahora, tomemos cada
uno de ellos. Ustedes saben que cada uno de nosotros posee una llamada voz
interior, un lenguaje interior, es decir, el hecho de que somos capaces de formular
en silencio por nosotros mismos las ideas contenidas en las palabras, que juegan
un papel importante en nuestra manera de pensar. Este papel es tan grande, que
algunos investigadores han incluso, aunque incorrectamente, identificado el
proceso de intervención con el proceso del pensamiento. Pero, en realidad, para
cada uno de nosotros, este discurso interior es una de las funciones más
importantes que tenemos a nuestra disposición. Cuando este discurso interior en
los seres humanos se altera debido a algún trastorno, puede resultar en una ruptura
grave de todo el proceso de pensamiento.

¿Cómo fue en cada uno de nosotros el proceso del habla interna? La investigación
ha revelado que la aparición del habla interna se basa en el lenguaje externo.
Originalmente, para un niño, el discurso representa un medio de comunicación
entre las personas, se manifiesta como una función social, su función social. Pero
poco a poco el niño aprende a usar el habla para sí mismo que sirve para sus
procesos internos. Ahora la palabra no se convierte simplemente en un medio de
comunicación con otras personas, sino también un medio para sus propios
procesos de pensamiento interno. Entonces ya no representa el habla que usamos
en voz alta cuando nos comunicamos unos con otros, sino se convierte en un
silencio interior, un discurso tácito. Pero ¿de dónde viene el habla como elemento
de pensamiento? Del discurso como un medio de comunicación. De la actividad
externa en la que estuvo involucrado el niño con la gente que le rodea, ahí
apareció una de las funciones internas más importantes, un proceso de
pensamiento interno, sin la cual el hombre no podría existir.

Este ejemplo ilustra la proposición general relativa a la comprensión del medio

ambiente como una fuente de desarrollo. Una forma ideal o final está presente en
el medio ambiente y su interacción con la forma rudimentaria en los niños, y el
resultado es una cierta forma de actividad que se convierte en actividad interna
del niño, su propiedad, en función de su personalidad.

47
 Notas

1. El término ruso perezhivanie sirve para expresar la idea de que una y la misma
situación objetiva puede ser interpretado, percibido, experimentado o vivido por
diferentes niños de diferentes maneras. Ni la “experiencia emocional” (que se
utiliza aquí y que solo cubre el aspecto afectivo del significado de perezhivanie),
ni la interpretación (que es demasiado racional) son traducciones totalmente
adecuadas del sustantivo. Su significado está estrechamente ligado al verbo
alemán "erleben" (cf. "Erlebnis", "Erlebte Wirklichkeit").

2. Aquí Vigotsky utiliza el verbo perezhivat (en alemán: 'erleben') del que el
sustantivo perezhivanie se ha deducido. Véase la nota 1.

3. Vigotsky se refiere a la investigación doble sobre el que él y Luria informaron

en varias ocasiones. Ver pp. 312-15 de van der Veer, R. y Valsiner, J. 1991: El
Entendimiento de Vigotsky: una búsqueda de síntesis. Oxford: Blackwell
Publishers.

4. 'metódico' apareció en el texto original. Probablemente debería ser "histórico".

5. El famoso principio de que Vigotsky tomado de Janet, Baldwin y Piaget. Parr,

de su historia ha sido esbozado en Van der Veer, R. y Valsiner, J. 1988: Lev
Vigotsky y Pierre Janet.. Sobre el origen del concepto de sociogénesis del
desarrollo de Revisión, 8, 52-65; Valsiner, J. y Van der Veer, R. 1988: En la
naturaleza social del ser humano La cognición. Diario de la Teoría de las
Ciencias del Comportamiento, 18, 117-35, y Van der Veer, R. y Valsiner, J. 1991:
perspectivas sociogenéticos en la obra de Pierre Janet. Storia della Psicologia, 3,
6 - 23.

48
 La Actividad y la conciencia
A.N. Leontiev

Escrito: 1972; Primera publicación: 1972, en Voprosy filosofii, no. 12,

pág. 129-140; Fuente: La filosofía en la URSS, los problemas del Materialismo
Dialéctico, 1977, pp. 180-202, Editorial: Editorial Progreso, Moscú; Traducido:
desde el ruso por Robert Daglish, transcrita: por Nate Schmolze; A prueba:
corregida por Andy Blunden. Traducido del inglés: Miguel Ángel Rodríguez
Morán

Al examinar este problema, el primer aspecto que debemos tomar en cuenta es la

cuestión del significado de la categoría de actividad en cualquier interpretación
de cómo está determinada la conciencia humana.

Existen dos enfoques en esta importante cuestión. Una de ellas postula la

dependencia directa de los fenómenos de la conciencia de las diversas
influencias que se ejercen sobre los sistemas receptivos del hombre. Este
enfoque se expresa con una claridad clásica en el siglo XIX en la psico-física y
la fisiología de los órganos de los sentidos. La tarea principal de la investigación
en aquellos días era establecer la dependencia cuantitativa de las sensaciones,
consideradas como elementos de la conciencia, sobre parámetros físicos de los
estímulos que afectan a los órganos de los sentidos. Estas investigaciones se
basan por tanto en el patrón "estímulo-respuesta".

Las limitaciones de este enfoque residen en el hecho de que supone, por una
parte, las cosas y objetos y, por otra, un sujeto pasivo influenciado por ellos. En
otras palabras, este enfoque no sólo ignora el elemento significativo de las
relaciones reales de la materia con el mundo objetivo, sino que hace caso omiso
de esa actividad. Tal abstracción es, por supuesto, admisible, pero sólo dentro de
los límites de un experimento destinado a descubrir ciertas propiedades de las
estructuras y funciones primarias que contribuyen a la realización de ciertos
procesos mentales. Sin embargo, en el momento en que uno va más allá de estos
estrechos límites, nos damos cuenta de la insuficiencia de este enfoque, y esto
fue lo que obligó a los primeros psicólogos a explicar los hechos psicológicos
sobre la base de fuerzas especiales, como la percepción activa, la intención

49
interna o la voluntad, etc., es decir, convocan a la naturaleza activa del sujeto,
pero desde una interpretación idealista, de una forma mistificada.

Ha habido muchos intentos para superar las dificultades teóricas creadas por el
postulado de la inmediatez basada en el enfoque que acabamos de mencionar.
Por ejemplo, se subraya que los efectos de las influencias externas no son
determinados inmediatamente por las propias influencias, sino que dependen de
su refracción por el sujeto. En otras palabras, la atención se concentra en el
hecho de las causas externas que actúan a través de condiciones internas. Pero
esta idea se puede interpretar de varias maneras, dependiendo de lo que se
entiende por condiciones internas. Si se toman en el sentido de un cambio en los
estados internos del sujeto, la idea no nos ofrece nada esencialmente nuevo.
Cualquier objeto puede cambiar su estado y, por lo tanto, se manifiesta de
diferentes maneras en su interacción con otros objetos. Las huellas se muestran
en terreno blando, pero no en uno duro; un animal hambriento reacciona a la
alimentación de una manera diferente que si está bien alimentado; la reacción de
la persona alfabetizada a una carta es diferente de la de los analfabetos. Otra cosa
es si por "condiciones internas" nos referimos a las características especiales de
los procesos que están activos en el contenido. Pero entonces la pregunta
principal es si estos procesos son los que median las influencias del mundo
objetivo que se reflejan en el cerebro humano.

La respuesta básica a esta pregunta radica en reconocer que estos procesos son
los que cuentan la vida real de una persona en el mundo objetivo que le rodea, su
ser social en toda la riqueza y variedad de sus formas. En otras palabras, estos
procesos son su actividad.

Esta propuesta requiere de la definición, además, que la actividad no significa la

dinámica de los procesos nerviosos, fisiológicos, que realiza esta actividad. Debe
hacerse una distinción entre la dinámica y estructura de los procesos mentales y
el lenguaje que los describe, por una parte, y la dinámica y estructura de la
actividad del sujeto y el lenguaje de descripción de ellos, por el otro.

Por lo tanto en el trato del problema de cómo se determina la conciencia nos

enfrentamos a la siguiente alternativa, ya sea para aceptar el punto de vista
implícito en el "axioma de la inmediatez", es decir, pasar del patrón "objeto-
sujeto" (o el patrón de "estímulo-respuesta", que es lo mismo), o proceder de un
50
patrón que incluya un tercer enlace, la conexión, la actividad del sujeto (y, en
consecuencia, sus medios y el modo de aparición), una relación que medie sus
interconexiones, es decir, pasar al patrón "actividad-sujeto-objeto".

En la forma más general, esta alternativa se puede presentar como sigue. O

tomamos la postura de que la conciencia está directamente determinada por las
cosas y fenómenos que existen en los alrededores, o se postula que la conciencia
está determinada por el ser, que, en palabras de Marx, no es otra cosa que el
proceso de la vida real de las personas.

Pero, ¿qué es la vida real de las personas?

El Ser, la vida de cada individuo, se compone de la suma total o, para ser más
exactos, un sistema, una jerarquía de actividades sucesivas. Es la actividad, la
transición o "traducción", del objeto que se lleva a cabo y se ve reflejada en la
imagen subjetiva, en el ideal, al mismo tiempo que es también la actividad de la
transición que se logra desde el ideal en resultados de la actividad objetiva, sus
productos, en materia. Considerada desde este ángulo, la actividad es un proceso
Intertráfico entre los polos opuestos, sujeto y objeto.

La actividad es una unidad no aditiva de la vida corporal, material del objeto. En

el sentido más estricto, es decir, en el plano psicológico, es una unidad de la
vida, mediada por la reflexión mental, por una imagen, cuya función real es
orientar al sujeto en el mundo objetivo.

Sin embargo, no importa cuáles sean las condiciones y formas en que el hombre
procede para la actividad, no importa lo que la estructura adquiere, no puede
considerarse como algo extraído de las relaciones sociales, de la vida de la
sociedad. A pesar de toda su diversidad, todas las características especiales de la
actividad del ser humano es un sistema que obedece al sistema de las relaciones
con la sociedad. Fuera de estas relaciones la actividad humana no existe. Como
existe está determinada por las formas y medios de comunicación material y
espiritual que se generan por el desarrollo de la producción y que no puede
realizarse, excepto en la actividad de los individuos específicos. Es lógico pensar
que la actividad de cada individuo depende de su lugar en la sociedad, de sus
condiciones de vida.

51
Esto tiene que mencionarse debido a los persistentes esfuerzos de los positivistas
que oponen el individuo a la sociedad. Su punto de vista es que la sociedad sólo
proporciona un entorno externo al que el hombre tiene que adaptarse para poder
sobrevivir, al igual que el animal tiene que adaptarse a su entorno natural. La
actividad del hombre está determinada por el éxito o el fracaso de esta
adaptación, aunque ésta pueda ser indirecta (por ejemplo, a través de la actitud
adoptada para con el grupo de referencia). Pero lo principal es ignorado, que el
hombre en la sociedad encuentra no sólo sus condiciones externas a las que
deben adaptar su actividad, sino también que estas condiciones sociales llevan en
sí los motivos y propósitos de su actividad, los modos y maneras de su
realización, en una palabra, que la sociedad produce la actividad humana. Esto
no quiere decir, por supuesto, que la actividad del individuo se limite a copiar y
personificar las relaciones de la sociedad y su cultura. Hay algunos enlaces
cruzados muy complejos que excluyen cualquier reducción estricta de una a la
otra.

La característica básica, constituyente de la actividad, es que tiene un objeto. De

hecho, el concepto de actividad (haciendo, Tätigkeit) implica el concepto del
objeto de actividad. La expresión "actividad sin objeto" no tiene ningún sentido
en absoluto. La actividad puede parecer sin objeto, pero la investigación
científica de la actividad exige necesariamente el descubrimiento de su objeto.
Por otra parte, el objeto de la actividad se presenta en dos formas: en primer
lugar, en su existencia independiente, al mando de la actividad del sujeto, y en
segundo lugar, como la imagen mental del objeto, como producto de "detección"
del sujeto, de sus propiedades, lo que se efectúa por la actividad del sujeto y no
puede efectuarse al contrario.

La naturaleza circular de los procesos que afectan la interacción del organismo

con el medio ambiente ha sido generalmente reconocida. Pero lo principal no es
la estructura circular como tal, sino el hecho de que el reflejo mental del mundo
objetivo no es generado directamente por las influencias externas propias, sino
por los procesos a través de los cuales el sujeto entra en contacto práctico con el
mundo objetivo y por lo tanto obedecen necesariamente a sus propiedades
independientes, sus conexiones y relaciones. Esto significa que el agente
aferente, que controla los procesos de la actividad, es sobre todo el objeto en sí,

52
y sólo en segundo lugar, su imagen como producto subjetivo de la actividad, que
se registra, se estabiliza y lleva en sí el contenido objetivo de la actividad.

La genética inicial y la forma fundamental de la actividad humana es la actividad

exterior, la actividad práctica. Esta propuesta tiene implicaciones importantes,
sobre todo en la psicología, que tradicionalmente había estudiado siempre la
actividad del pensamiento y la imaginación, los actos de la memoria, y así
sucesivamente, ya que sólo la actividad interna se consideraba psicológica. La
psicología por lo tanto, ignoraba el estudio de la actividad práctica, sensorial. E
incluso si la actividad externa figuraba en cierta medida en la psicología
tradicional, lo hizo sólo como una expresión de la actividad interna, la actividad
de la conciencia.

¿Qué es exactamente lo que tenemos en mente cuando hablamos de la actividad?

Vamos a considerar el proceso más simple, el proceso de la percepción de la
capacidad de recuperación de un objeto. Este es un proceso aferente o motor
externo, que puede estar destinado a realizar una tarea práctica, por ejemplo, la
deformación del objeto. La imagen que surge en el curso de este proceso es, por
supuesto, una imagen mental y por lo tanto, e indudablemente, calificada para el
estudio psicológico. Pero con el fin de comprender la naturaleza de esta imagen
debe estudiarse el proceso que la genera y, en caso dado, si éste es un proceso
externo y práctico. Nos guste o no, me veo obligado a incluir este proceso como
parte del objeto de mi investigación psicológica.

Por supuesto, el mero establecimiento de la necesidad de la investigación

psicológica que se extiende a la esfera de la actividad objetiva externa no
resuelve el problema, ya que se puede suponer que, si bien la actividad objetiva
externa está comprendida en el rango de la investigación psicológica, dicha
actividad tiene un papel secundario, ya que se guía por el proceso psicológico
interno que se encuentra más allá de ella, y que por esta razón la investigación
psicológica, de hecho, no prevé la investigación de esta actividad.

Este es un punto a tener en cuenta, pero sólo si se supone que la actividad

externa es unilateral y depende de la imagen que controla, y que puede o no ser
reforzada por el resultado de esta actividad. Pero esto no es así. La actividad está
obligada a encontrarse con el hombre, resistiendo los objetos que lo distraen,

53
cambiarla y enriquecerla. En otras palabras, es la actividad externa la que abre
el círculo de los procesos mentales internos, que se abre al mundo objetivo.

Fácilmente se comprenderá que la realidad a la que se refiere el psicólogo es

esencialmente más rica y más compleja que el simple esbozo de la forma en la
que la imagen surge del contacto con el objeto que acabamos de trazar. Pero no
importa cuán lejos de la realidad psicológica pueda estar este crudo patrón, no
importa cuán profunda metamorfosis pueda sufrir la actividad; la actividad en
todas las circunstancias sigue siendo la materialización de la vida de cualquier
individuo.

La vieja psicología se ocupaba sólo de los procesos internos, la actividad de la

conciencia. Además, durante mucho tiempo se ignoró la pregunta del origen de
estas actividades, es decir, su naturaleza real. Hoy en día la proposición de que
los procesos internos del pensamiento se producen a partir de los externos ha
logrado un reconocimiento general. En un primer momento, por ejemplo, los
procesos mentales internos toman la forma de los procesos externos
relacionándolos con los objetos externos y, a medida que son procesos internos,
estos procesos no se limitan a cambiar su forma, sino se someten a una cierta
transformación, cada vez más general, concertada, y así sucesivamente. Todo
esto es muy cierto, por supuesto, pero hay que destacar que la actividad interna
es una verdadera actividad, que conserva la estructura general de la actividad
humana, no importa en qué forma se lleve a cabo. Una vez que reconocemos la
estructura común de la actividad externa, y de la actividad práctica interna,
mental, podemos entender el intercambio de los elementos que constantemente
se lleva a cabo entre ellos, podemos entender que ciertas acciones mentales
pueden llegar a ser parte de la estructura de la actividad material práctica,
directa, y, a la inversa, el motor-externo de las operaciones puede servir al
rendimiento de la acción mental en la estructura de la actividad puramente
cognitiva. En la época actual, cuando la integración y la interpenetración de estas
formas de actividad humana están teniendo lugar ante nuestros ojos, cuando la
oposición histórica entre ellos está siendo cada vez más constante y
contradictoria, el significado de la proposición es evidente por sí misma.

Hasta ahora hemos estado hablando acerca de la actividad en el sentido general,

colectivo, de este concepto. Sin embargo, tenemos en realidad que hacer frente a

54
actividades concretas, específicas, cada una de ellas destinada a satisfacer una
necesidad material concreta, orientada hacia el objeto de esta necesidad, y cómo
desaparece como resultado de su satisfacción, reproduciéndose, tal vez, en
diferentes condiciones y en relación con un objeto modificado.

Lo que distingue principalmente una actividad de otra radica en la diferencia

entre estos objetos. Es el objeto de la actividad la que dota de una orientación
determinada. En la terminología que he estado utilizando el objeto de la
actividad es su motivo. Naturalmente, esto puede ser tanto material como ideal,
pero puede ser dado por la percepción o puede existir sólo en la imaginación, en
la mente.

Por lo tanto, las actividades se distinguen por sus motivos. El concepto de

actividad está necesariamente ligado con el concepto de motivación. No hay tal
cosa como la actividad sin un motivo, la actividad "desmotivada" no es una
actividad que no tiene ningún motivo, sino una actividad con un motivo
subjetivo y objetivamente oculto.

Los "componentes" básicos para separar las actividades humanas son las
acciones que las realizan. Consideramos que tanto la acción como el proceso,
corresponden a la noción de que el resultado debe ser alcanzado, es decir, el
proceso que obedece a una meta consciente. Así como el concepto de motivación
es correlativo con el concepto de actividad, también el concepto de objetivo es
correlativo con el de acción.

Históricamente, la aparición de la actividad de los procesos de acción orientada a

metas, fue el resultado de la aparición de una sociedad basada en el trabajo. La
actividad de las personas que trabajan juntas es estimulada por su producto, que
al principio corresponde directamente a las necesidades de todos los
participantes. Pero la simple división técnica del trabajo que se plantea en este
proceso conduce necesariamente a la aparición de los resultados intermedios,
parciales, que se logran mediante la participación individual en la actividad
colectiva de trabajo, pero que por sí mismos no pueden satisfacer las necesidades
de cada participante. Esta necesidad no es satisfecha por los resultados
"intermedios", sino por la participación en el producto de la actividad total que
cada uno recibe gracias a las relaciones que entre los participantes se plantean en
el proceso de trabajo, es decir, las relaciones sociales.
55
Fácilmente se comprenderá que este número "intermedio", que forma el patrón
de los procesos de trabajo del hombre, debe ser identificado por él
subjetivamente, también en la forma de una idea. En efecto, este es el ajuste de la
meta, que determina el método y el carácter de la actividad del individuo.

La identificación de estos objetivos y la formación de actividades destinadas a

lograrlos, llevarán a una especie de división de funciones que se unieron
anteriormente por el motivo. Vamos a suponer que la actividad de una persona es
estimulada por la comida, este es su motivo. Sin embargo, con el fin de satisfacer
la necesidad de alimentos debe realizar acciones que no están directamente
dirigidas a la obtención de esos alimentos. Por ejemplo, uno de sus objetivos
puede ser la fabricación de engranajes para la caza. Ya sea que más tarde
utilizará él mismo el equipo que construyó o se lo proporciona a los demás
participantes de la caza y recibe parte de la captura, en ambos casos el motivo y
el objetivo no coinciden directamente, salvo en casos particulares.

La separación de los objetivos orientados a acciones como componentes de la

actividad humana, naturalmente, trae a colación la cuestión de sus relaciones
internas. Como ya hemos dicho, la actividad no es un proceso aditivo. Por eso
las acciones no son cosas separadas que se incluyen en la actividad. La actividad
humana existe como acción o una cadena de acciones. Si tuviéramos que restar
mentalmente la actividad de las acciones nos damos cuenta de que no quedaría
nada de la actividad. Esto puede ser expresado de otra manera. Cuando
consideramos el desarrollo de un proceso específico -interno o externo- desde el
ángulo del motivo, parece actividad humana, pero cuando se le considera como
un proceso orientado a objetivos, aparece como acción o un sistema, una cadena
de acciones.

Al mismo tiempo, la actividad y la acción son a la vez reales y, por otra parte, las
realidades no coinciden, porque una y la misma acción puede dar cuenta de
diversas actividades, puede pasar de una actividad a otra, revelando así su
relativa independencia. Esto es debido al hecho de que la acción dada puede
tener motivos muy diferentes, es decir, puede realizar actividades completamente
diferentes. Y uno y el mismo motivo pueden generar diversos objetivos y por lo
tanto varias acciones.

56
Por lo tanto, en el flujo general de la actividad que constituye la vida humana en
sus más altas manifestaciones (que están mediadas por la reflexión mental), el
análisis identifica en primer lugar las actividades por separado, de acuerdo con el
criterio de diferenciación de sus motivos. A continuación, son identificados los
procesos de acción que obedecen a objetivos conscientes y, por último, las
operaciones que de inmediato dependerán de las condiciones para el logro de una
meta específica.

Estas "unidades" de actividad humana constituyen su macroestructura. El

análisis mediante el cual se identifican, no es un proceso de actividad viva,
desmembrada en elementos separados, sino que revelan las relaciones que
caracterizan dicha actividad. Este análisis de sistemas excluye al mismo tiempo,
cualquier posibilidad de bifurcación de la realidad que se está estudiando, ya que
no se trata de procesos diferentes, sino de diferentes planos de abstracción. Por
lo tanto, puede ser imposible, a primera vista, por ejemplo, juzgar si se trata, en
un caso dado, de una acción o una operación. Además, la actividad es un sistema
altamente dinámico, que se caracteriza por transformaciones que ocurren
constantemente. La actividad puede perder el motivo que la evoca, en cuyo caso
se convierte en una acción que da cuenta de una relación muy diferente con el
mundo, en una actividad diferente; por el contrario, la acción puede adquirir una
fuerza independiente y convertirse en un tipo especial de actividad motivadora,
y, finalmente, la acción puede ser transformada en un medio capaz de realizar
diferentes acciones para conseguir un objetivo.

El hecho indiscutible es que la actividad del hombre está regulada por las
imágenes mentales de la realidad. Cualquier cosa en el mundo objetivo que se le
presenta al hombre como motivos, objetivos y condiciones de su actividad, debe
de alguna u otra manera percibirse, entenderse, conservarse y reproducirse en su
memoria, lo que también se aplica a los procesos de su actividad, y así mismo, a
sus estados y características individuales.

De aquí se deduce que la conciencia del hombre en su inmediatez es la imagen

del mundo que se despliega ante él, un cuadro en el que él mismo, sus acciones y
estados, están incluidos.

Para la persona no iniciada la existencia de esta imagen subjetiva, por supuesto,

no da lugar a problemas teóricos, sino que se enfrenta al mundo, no a todo el
57
mundo, sino a una imagen del mundo. Este realismo espontáneo contiene una
real, aunque ingenua verdad. Es una cuestión diferente cuando comparamos la
reflexión mental con la conciencia, lo que no es más que una ilusión de nuestra
introspección. Esta ilusión se deriva de la variedad aparentemente ilimitada de la
conciencia. Cuando nos preguntamos si somos conscientes de este o aquel
fenómeno, nos damos a la tarea de llegar a ser conscientes de ello y, por
supuesto, en la práctica de inmediato realizamos esta tarea. Fue necesario idear
una técnica especial de utilizar el taquistoscopio a fin de separar
experimentalmente el campo de la percepción del campo de la conciencia.

Por otro lado, algunos hechos bien conocidos, que pueden ser fácilmente
reproducidos en condiciones de laboratorio, nos dicen que el hombre es capaz de
complejos procesos de adaptación en relación con los objetos del entorno, sin ser
en absoluto consciente de sus imágenes, sino que negocia los obstáculos e
incluso manipula las cosas sin "ver" en absoluto.

Se trata de un asunto diferente si se debe hacer, o cambiar, una cosa de acuerdo a

un patrón o representación de un contenido objetivo. Al dar forma a, digamos,
un pentágono con alambre, para hacerlo necesariamente tengo que comparar la
idea que tengo de él con las condiciones objetivas, con las etapas de la
realización del producto, calculo cuanto debe medir un lado con relación al
otro. Tales aparatos de medición exigen la idea de que parezcan estar, por así
decirlo, en el mismo plano que el mundo objetivo y, sin embargo, no estan
fusionados con él. Esto es particularmente evidente en los casos que se ocupan
de los problemas que tienen que ser resueltos por la construcción de una forma
preliminar "en nuestras cabezas", el desplazamiento espacial mutuo de las
imágenes de los objetos que tienen que estar correlacionados. Ese es, por
ejemplo, el tipo de problema que requiere la vuelta del giro mental de una figura
inscrita en otra figura.

Históricamente, la necesidad de una "presentación" de la imagen mental en el

sujeto se presenta sólo durante la transición de la actividad de adaptación de los
animales a la actividad productiva, la fuerza de trabajo que es peculiar al
hombre. El producto al que la actividad se dirige ahora todavía no existe
realmente. Por lo tanto, puede regular la actividad sólo si se le presenta al sujeto
en una forma tal que le permite compararlo con el material original (objeto de

58
trabajo) y con sus transformaciones intermedias. Lo que es más, la imagen
mental del producto como un objetivo debe existir para el sujeto, de tal manera
que pueda actuar con esta imagen, modificarla de acuerdo a las condiciones
actuales. Estas imágenes son las imágenes conscientes, nociones conscientes o,
en otras palabras, fenómenos de la conciencia.

En sí misma la necesidad de los fenómenos de la conciencia, que surgen en la

cabeza de un hombre, no dice nada sobre el proceso por el cual se producen. Sin
embargo, nos aclaran el objetivo de nuestro estudio de este proceso. El punto es
que, en términos de la tradicional dialéctica "objeto-sujeto", el patrón de la
existencia de la conciencia en este contenido se acepta sin ningún tipo de
explicaciones, a menos de contar con interpretaciones que asuman la existencia
en nuestras cabezas de una especie de observador que contempla las imágenes
tejidas por los procesos cerebrales.

El método del análisis científico de la generación y el funcionamiento de la

conciencia humana -social e individual-, fueron descubiertas por Marx. El
resultado fue que el estudio de la conciencia cambió su destino de la subjetividad
del individuo a la actividad de los sistemas sociales.

Es evidente que la explicación de la naturaleza de la conciencia radica en las

características peculiares de la actividad humana que crea la necesidad, el
objetivo de la actividad, su carácter productivo. La actividad laboral se imprime
perpetuada en su producto. No se lleva a cabo, en palabras de Marx, una
transición de la actividad a una propiedad estática. Esta transición es el proceso
de la realización material del contenido objetivo de la actividad que ahora se le
presenta al sujeto, es decir, surge delante de él en la forma de una imagen del
objeto percibido.

En otras palabras, una aproximación grosera de la generación de la conciencia

puede ser descrita así: la representación del control de la actividad, cuando se
incorpora a un objeto, obtiene una segunda existencia "objetivada", que puede
ser percibida sensorialmente; como resultado material, por decirlo así, ve su
propia representación en el mundo externo. Cuando se ha duplicado de esta
manera, se concibe conscientemente. Sin embargo este patrón no es válido. Esto
nos lleva de vuelta a la anterior subjetividad empírica, que destaca un punto de
vista esencialmente idealista, sobre todo, por el hecho de que ésta transición en
59
particular se basa en la conciencia, en tener ciertas representaciones, intenciones,
planes mentales, patrones o "modelos" del sujeto, es decir, los fenómenos
mentales objetivados en la actividad y sus productos. En cuanto a la actividad del
sujeto en sí, es controlada por la conciencia y realiza, en relación con su
contenido, sólo una función de transferencia y la función de "refuerzo o no-
refuerzo".

Pero lo principal no es indicar el papel activo del control de la conciencia. El

principal problema radica en comprender la conciencia como un producto
subjetivo, como una manifestación en forma diferente de las relaciones sociales
que en esencia se materializan por la actividad del hombre en el mundo
objetivo. Actividad que de ninguna manera es simplemente la expresión y
vehículo de la imagen mental objetivada en su producto. Los registros de los
productos no se perpetúan en la imagen, sino en la actividad, en el contenido
objetivo que lleva dentro de sí.

La transición del sujeto-objeto, la actividad, forma una especie de movimiento

circular, puede parecer poco importante, ya que uno de sus elementos o
momentos se toma como el inicial. Pero esto no es ningún movimiento en medio
de un círculo cerrado. El círculo se abre, y se abre específicamente en la
actividad sensorial práctica en sí. Al entrar en contacto directo con la realidad
objetiva y someterse a ella, la actividad es modificada y enriquecida, y es, en
esta forma enriquecida, que se cristaliza en el producto. La actividad
materializada es más rica, más verdadera, que la que se anticipa en la
conciencia. Por otra parte, para la conciencia del sujeto las contribuciones,
hechas por su actividad, permanecen ocultas. Así ocurre que la conciencia puede
parecer como la base de la actividad.

Vamos a poner esto de una manera diferente. La reflexión de los productos de la

actividad objetiva, que concreta las conexiones y relaciones sociales entre los
individuos, aparecen como fenómenos de la conciencia. Pero en realidad no
están más allá las conexiones y relaciones objetivas antes mencionadas de estos
fenómenos, no de forma clara y evidente, sino en una forma oculta superada
materialmente. Al mismo tiempo los fenómenos de la consciencia constituyen
el verdadero elemento del movimiento de la actividad. Esto es lo que lo

60
hace esencial, es decir, la imagen consciente realiza la función de medida
ideal, que se materializa en la actividad.

Este enfoque de la conciencia adquiere una diferencia radical a la forma en que

se plantea el problema de la correlación de la imagen subjetiva y el objeto
externo, desecha la mistificación de este problema que el postulado de la
inmediatez crea. Si se parte de la suposición de que las influencias externas de
inmediato son evocadas directamente en nosotros, en nuestro cerebro, como una
imagen subjetiva, esta visión se enfrentan a la cuestión de cómo ocurre que esta
imagen parece existir fuera de nosotros, fuera de nuestra subjetividad, en las
coordenadas del mundo exterior.

En cuanto a esta pregunta el postulado de inmediatez, responde asumiendo un

proceso secundario, por así decirlo, que es la proyección de la imagen mental del
mundo externo. La debilidad teórica de tal suposición es obvia, además es
claramente contradictoria con los hechos, que dan testimonio que la imagen
mental está desde el principio "vinculada" a una realidad que es externa al
cerebro del sujeto y que no se proyecta hacia el mundo exterior, sino que más
bien se extrae, es recogida fuera de ella. Por supuesto, cuando hablo de
"extraer", no es más que una metáfora. Lo hago, sin embargo, para expresar un
proceso real que puede ser investigado científicamente, el proceso de asimilación
del sujeto del mundo objetivo en forma ideal, en forma de reflexión consciente

Este proceso originalmente se plantea en el sistema de relaciones objetivas en las

que la transición del contenido objetivo de la actividad se cristaliza en su
producto. Pero para que este proceso diera cuenta de que no es suficiente el
producto de la actividad, después de absorber esta actividad debe presentarse en
el contenido como las propiedades de sus materiales, debe tener lugar una
transformación, que le permita emerger como algo de lo que el sujeto es
consciente, es decir, en una forma ideal. Esta transformación se efectúa por
medio del lenguaje, que es el producto y medio de comunicación de las personas
que participan en la producción. El idioma lleva en sus significados (conceptos)
un contenido objetivo determinado, no un contenido completamente liberado de
su materialidad.

Por lo tanto, la conciencia individual como forma específicamente humana de

reflexión subjetiva de la realidad objetiva puede ser entendida únicamente como
61
el producto de esas relaciones y mediaciones que surgen en el curso de la
creación y desarrollo de la sociedad. Fuera del sistema de estas relaciones (y
fuera de la conciencia social) la existencia de la mentalidad individual, psique,
en forma de conciencia es imposible, sobre todo, porque, incluso, el estudio de
los fenómenos de la conciencia en términos de actividad humana nos permite
entenderla sólo a condición de que la actividad del hombre en sí es considerada
como un proceso incluido en el sistema de relaciones, un proceso que da cuenta
de su ser social , que es también el medio de su existencia como un ser natural,
corpóreo.

Por supuesto, las condiciones antes mencionadas y las relaciones que generan la
conciencia humana se caracterizan sólo en las primeras etapas. Posteriormente,
se desarrollan la producción material y la comunicación, la conciencia del pueblo
se libera de la conexión directa con su actividad inmediata del trabajo práctico,
tanto por el aislamiento y la separación posterior de la producción intelectual y la
instrumentalización del lenguaje. El rango que se ha creado se ensancha
constantemente, por lo que la conciencia del hombre se convierte en universal,
aunque no es la única forma reflexión mental. En el curso de este proceso se
somete a ciertos cambios radicales.

Para empezar, la conciencia sólo existe en la forma de una imagen mental

revelando el mundo que rodea al sujeto. La actividad, por otro lado, sigue siendo
práctica, externa. En una etapa posterior la actividad también se convierte en
objeto de la conciencia, el hombre se da cuenta de las acciones de otros hombres
y, a través de ellas, de sus propias acciones. Ahora son transmisibles por medio
de gestos o el lenguaje oral. Esta es la condición previa para la generación de
acciones internas y operaciones que tienen lugar en la mente, en el "plano de la
conciencia". La Imagen de la conciencia se convierte también en la actividad
de la conciencia. Es en esta totalidad que la conciencia empieza a parecer
emancipada de la actividad externa, práctica y sensible, lo que es más, parece
que la controla.

Otro cambio fundamental que la conciencia sufre en el curso del desarrollo

histórico consiste en la destrucción de la cohesión original de la conciencia
colectiva de la fuerza de trabajo y la de sus miembros individuales. Esto ocurre
porque el rango de la conciencia se amplía, adquiriendo fenómenos que

62
pertenecen a una esfera de las relaciones individuales que constituyen
algo especial en la vida de cada uno de ellos. Por otra parte, la división clasista
de la sociedad sitúa a las personas en relaciones desiguales, en oposición a los
medios de producción y el producto social, por lo que su conciencia experimenta
la influencia de esta desigualdad, esta oposición. Al mismo tiempo se desarrollan
nociones ideológicas y entran en el proceso por el que determinadas personas
son conscientes de sus relaciones en la vida real.

Hay, por lo tanto, el surgimiento de una imagen compleja de conexiones

internas, y la imbricación Intertráfica generada por el desarrollo de las
contradicciones internas, que en forma de síntesis se manifiestan en el análisis de
las relaciones más simples, que caracterizan el sistema de la actividad humana. A
primera vista, la inmersión de la investigación en esta imagen puede parecer
complicada y desviada de la tarea del estudio psicológico específico de la
conciencia, y da lugar a la sustitución de la sociología por la psicología. Pero
este no es en absoluto el caso. Por el contrario, las características psicológicas de
la conciencia individual sólo pueden ser entendidas a través de sus conexiones
con las relaciones sociales en las que el individuo se ve involucrado.

En los fenómenos de la conciencia se descubre, sobre todo, su tejido

sensible. Este es el tejido que forma la composición sensual de la imagen
específica de la realidad -realidad percibida o que surge en la memoria- referida
al futuro o quizá sólo imaginada. Esta imagen puede ser distinguida por su
modalidad, su tono sensual, el grado de claridad, la mayor o menor persistencia y
así sucesivamente.

La función especial de las imágenes sensuales de la conciencia añaden a la

imagen de la realidad consciente del mundo la revelación del contenido. En otras
palabras, es gracias al contenido sensible de la conciencia que el mundo es visto
por el sujeto como no existente en su conciencia, sino fuera de su conciencia,
como objetivo de "campo" y el objeto de su actividad. Esta afirmación puede
parecer paradójica, porque el estudio de los fenómenos sensibles, desde tiempo
inmemorial, procede de posiciones que conducen, por el contrario, a la idea de su
"subjetividad pura", su "naturaleza jeroglífica". En consecuencia, el contenido
sensual de las imágenes no se ve como algo a efectuar, "la conexión inmediata

63
entre la conciencia y el mundo exterior", sino más bien como una barrera entre
ellos.

En el período post-Helmholtz, el estudio experimental de los procesos de

percepción ha logrado éxitos notables. La psicología de la percepción está
inundada de hechos e hipótesis individuales. Pero lo sorprendente es que, a pesar
de estos éxitos, la posición teórica de Helmholtz se ha mantenido inalterable. Es
cierto que en la mayoría de los estudios psicológicos están presentes de forma
invisible, detrás del escenario, por así decirlo. Sólo unos pocos psicólogos la
discuten seria y abiertamente, al igual que Richard L. Gregory, por ejemplo, el
autor del que es probablemente el más interesante de los libros modernos sobre
la percepción visual. [RL Gregory, El ojo inteligente, Londres, 1970]

La fuerza de la posición de Helmholtz radica en el hecho de que, en el estudio de

la fisiología de la vista, comprendió la imposibilidad de inferir las imágenes de
los objetos directamente de las sensaciones, de la identificación con los patrones
establecidos por los rayos de luz en la retina del ojo. En cuanto a la estructura
conceptual de las ciencias naturales en esos días, la solución del problema
propuesto por Helmholtz, de que el trabajo de los órganos de los sentidos se
complementa necesariamente con el trabajo del cerebro, sus hipótesis las
construye a partir de indicios sensoriales ("las inferencias ") sobre la realidad
objetiva como única posible.

El punto es que las imágenes objetivas de la conciencia eran consideradas como

fenómenos mentales en función de otros fenómenos externos. En otras palabras,
el análisis procedió en el plano de la doble abstracción, que se expresó, por un
lado, en la exclusión de los procesos sensoriales del sistema de la actividad del
sujeto y, por otro lado, en la exclusión de las imágenes sensoriales del sistema de
la conciencia humana. La idea del objeto del conocimiento científico no se
elaboró adecuadamente como un sistema.

En contraste con este enfoque, que se refiere a los fenómenos en forma aislada
unos de otros, el análisis de los sistemas de la conciencia exige que los
"elementos formativos" de la conciencia sean estudiados en sus relaciones
internas generadas por el desarrollo de las formas de conexión que tiene el sujeto
con la realidad y, por tanto, principalmente desde el punto de vista de la función
que cumple cada uno de ellos en los procesos de presentación de una imagen del
64
mundo con su contenido. El sentido de los datos incorporados en el sistema de la
conciencia no revela su función directa, subjetiva, esta función se expresa sólo
indirectamente, no-diferenciada del "sentido de la realidad", sin embargo,
inmediatamente se pone de manifiesto tan pronto como hay alguna interferencia
o distorsión en la recepción de las influencias externas.

La naturaleza profunda de las imágenes mentales sensuales reside en su

objetividad, en el hecho de que se generan en los procesos de actividad que
constituyen la conexión práctica entre el sujeto y el mundo objetivo externo. No
importa lo complejo de estas relaciones y las formas de actividad en que se
conviertan, las imágenes sensuales de referencia mantienen su objetivo inicial.

Por supuesto, cuando se compara con la inmensa riqueza de los resultados

cognitivos de la actividad humana, desarrollada de las contribuciones hechas
directamente por nuestras percepciones sensoriales, nuestra sensibilidad, lo
primero que nos llama la atención es lo limitado y casi insignificantes que
son. Lo que es más, descubrimos que las percepciones sensoriales están en
constante contradicción con nuestra visión mental. Esto da lugar a la idea de que
las percepciones sensoriales sólo proporcionan el esfuerzo que establecen
nuestras capacidades cognitivas en movimiento, y que las imágenes de los
objetos son generadas por las operaciones internas del pensamiento, consciente o
inconsciente, es decir, que no percibimos del mundo objetivo sino lo
concebible. Pero ¿cómo podemos concebir este mundo si no lo hacemos, en
primer lugar, cómo se nos revela en su objetividad sensualmente dada?

Las imágenes sensuales son una forma universal de la reflexión mental generada
por la actividad objetiva del contenido. Pero las imágenes sensuales del hombre
adquieren una nueva cualidad, es decir, significado o valor. Los valores son por
lo tanto los más importantes "elementos formativos" de la conciencia humana.

Como sabemos, incluso una lesión de los sistemas sensoriales principales, la

vista y el oído, no destruye la conciencia. Incluso los niños sordos, mudos y
ciegos que han dominado las operaciones específicamente humanas de la
actividad objetiva y el lenguaje (que, por supuesto sólo se puede hacer con un
entrenamiento especial) adquieren una conciencia normal diferente de la
conciencia de las personas que pueden ver y oír, sólo en su la textura sensual,
que es extremadamente pobre. Se trata de una cuestión diferente cuando por
65
alguna razón u otra, esta "hominización" de la actividad y las relaciones sociales
no tienen lugar. En este caso, a pesar del hecho de que la esfera sensoriomotora
pueda estar completamente intacta, la conciencia no se plantea.

Por lo tanto, los significados refractan el mundo en la conciencia del hombre. El

vehículo del significado es el lenguaje, pero el lenguaje no es el demiurgo del
significado. Oculto detrás de los significados lingüísticos (los valores), están
socialmente desarrollados modos de acción (las operaciones), en el proceso de
los cuales la gente transforma y conoce la realidad objetiva. En otras palabras,
los significados son la forma lingüísticamente transmutada y materializada del
ideal de la existencia del mundo objetivo, sus propiedades, las conexiones y las
relaciones reveladas por la práctica social global. Así los significados en sí
mismos, es decir, haciendo abstracción de su funcionamiento en la conciencia
individual, son tan "psicológicos” como la realidad social que se encuentra
cognoscente más allá de ellos.

Los significados son estudiados por la lingüística, la semiótica, y la lógica. Al

mismo tiempo, como uno de los "elementos formativos" de la conciencia
individual, están obligados a inscribirse en la gama de problemas de la
filosofía. La principal dificultad del problema filosófico del significado reside en
el hecho de que reproduce todas las contradicciones involucradas en problemas
más amplios, la correlación entre la lógica y la psicolología, del pensamiento
entre la lógica y la psicología de los conceptos.

Una solución a este problema que ofrece la psicología empírica subjetiva, es que
los conceptos (o significados verbales) son un producto psicológico, el producto
de la asociación y la generalización de las impresiones en la conciencia del
sujeto individual, resultados a los cuales se adhieren las palabras. Este punto de
vista, como sabemos, ha encontrado su expresión no sólo en la psicología, sino
también en las concepciones de la reducción de la lógica a la psicología.

Otra alternativa es reconocer que los conceptos y las operaciones con conceptos
están controlados por leyes lógicas objetivas, y que la psicología se refiere
únicamente a las desviaciones de las leyes que deben ser observadas en el
pensamiento primitivo, en condiciones patológicas o de una gran tensión
emocional, y que es tarea de la psicología estudiar el desarrollo ontogénico de
los conceptos y el pensamiento. De hecho, el estudio de este proceso predomina
66
en la psicología del pensamiento. Baste mencionar los trabajos de Piaget,
Vigotsky y los numerosos estudios soviéticos y extranjeros de la psicología de la
enseñanza.

Los estudios sobre cómo los niños forman conceptos y operaciones lógicas
(mentales), han hecho una importante contribución en este campo. Se ha
demostrado que la formación de conceptos en el cerebro del niño no sigue el
patrón de formación de imágenes sensuales genéricas. Estos conceptos son el
resultado de un proceso de asimilación "construido" de los significados
históricamente evolucionados, y este proceso tiene lugar en la actividad del niño
durante su trato con la gente de su entorno. Al aprender a realizar ciertas
acciones, practica operaciones convenientes, que son, de hecho, un formato
comprimido, idealizado, representados en el significado.

Es lógico que en un principio el proceso de asimilación de significados se

produzca en la actividad externa del niño con los objetos materiales y la práctica,
es decir, se trata de relaciones sociales. En las primeras etapas el niño asimila
ciertos significados específicos y objetivos directamente aplicables;
posteriormente, también determinadas operaciones lógicas prácticas, pero
además en su forma externa, de lo contrario no serían comunicables. A medida
que se interiorizan, se forman significados o conceptos abstractos, y el
movimiento interno de la actividad mental constituye la actividad "en el plano de
la conciencia".

La conciencia como una forma de reflexión mental, sin embargo, no puede

reducirse al funcionamiento de los significados externamente asimilados, que
luego se despliegan y controlan la actividad externa e interna del sujeto. Los
significados y las operaciones confinadas en ellos no lo hacen por sí mismos, es
decir, en la abstracción de las relaciones internas del sistema de la actividad y la
conciencia, no forman parte alguna de la materia objeto de la psicología. Lo
hacen sólo cuando se les considera dentro de estas relaciones, en la dinámica de
su sistema.

Esto se deriva de la naturaleza misma de los fenómenos mentales. Como hemos

dicho, la reflexión mental ocurre debido a la bifurcación de los procesos vitales
de los sujetos, de los procesos que dan cuenta de sus relaciones bióticas directas
y la "señal" de los procesos de mediación. El desarrollo de las relaciones internas
67
generadas por esta división, se expresa en el desarrollo de la estructura de la
actividad y, sobre esta base, también en el desarrollo de las formas de reflexión
mental. Posteriormente, en el nivel humano, estas formas están tan alteradas que,
a medida que se establecieron en la lengua (o lenguas), adquieren una existencia
cuasi-independiente como fenómenos ideales objetivos.

Por otra parte, se reproducen constantemente por los procesos que tienen lugar
en las cabezas de individuos específicos, y esto es lo que constituye el interior
del "mecanismo" de su transmisión de generación en generación y una condición
de su enriquecimiento a través de contribuciones individuales.

En este punto llegamos al problema que es siempre un obstáculo para el análisis

de la conciencia. Este es el problema de la naturaleza específica del
funcionamiento de los conocimientos, conceptos, modelos conceptuales, etc., en
el sistema de relaciones sociales, en la conciencia social, por un lado, y, por otra
parte, en la actividad de la persona que se da cuenta de sus relaciones sociales,
en la conciencia individual.

Este problema, inevitablemente, se enfrenta a un análisis que reconoce las

limitaciones de la idea de que los significados de la conciencia individual son
sólo proyecciones, más o menos completas de significados "supra-individuales"
existentes en una sociedad dada. El problema de ninguna manera está eliminado
por las referencias al hecho de que los significados son refractados por las
características específicas de cada persona, su experiencia previa, la naturaleza
única de sus principios personales, temperamento, y así sucesivamente.

Este problema surge de la dualidad real de la existencia de significados para el

sujeto. Esta dualidad reside en el hecho de que los significados se le presentan a
los sujetos, tanto en su existencia independiente -como objetos de su conciencia-
y al mismo tiempo como el medio y "mecanismo" de comprensión, es decir,
cuando funcionan en los procesos presentes de la realidad objetiva con el
contenido. En esta función los significados necesariamente entran en las
relaciones internas que les vinculan con otros "elementos formativos" de la
conciencia individual, pero es sólo en estas relaciones sistémicas internas que
adquieran características psicológicas.

68
Vamos a poner esto de una manera diferente. Cuando los productos de la
práctica socio-histórica, idealizada en significados, se convierten en parte de la
reflexión mental del mundo por el sujeto individual, adquieren nuevas cualidades
sistémicas. La mayor dificultad aquí es que los significados llevan una doble
vida. Son producidas por la sociedad y tienen su historia en el desarrollo del
lenguaje, en la historia del desarrollo de formas de conciencia social, pero
expresan el movimiento de la ciencia y sus medios de cognición, y también las
nociones ideológicas de la sociedad -religiosas, filosóficas y políticas-. En esta
existencia objetiva, los significados obedecen a leyes socio-históricas y, al
mismo tiempo a la lógica interna de su desarrollo.

Sin embargo, a pesar de toda la riqueza inagotable, toda la diversidad en la vida

de los significados (esto es, en los que están asentadas todas las ciencias), queda
oculto dentro de otra vida y otro tipo de movimiento -el funcionamiento en los
procesos de la actividad y la conciencia de individuos específicos-, aunque pueda
existir sólo por medio de estos procesos. En esta segunda vida los significados
son individualizados y "subjetivados" sólo en el sentido de su movimiento en un
sistema de relaciones sociales que no están directamente contenidos en ellas,
sino que entran dentro de otro sistema de relaciones, otro movimiento. Pero lo
notable es que, al hacerlo, no pierden su naturaleza histórico-social, su
objetividad.

Uno de los aspectos del movimiento de los significados de la conciencia de los

individuos específicos se encuentra en su "retorno" a la objetividad sensual del
mundo que se ha mencionado anteriormente. Mientras que en su abstracción, en
su "supra-individualidad", los significados son indiferentes a las formas de la
sensualidad en las que se revela el mundo al individuo en particular (se puede
decir que los significados en sí mismos están desprovistos de sensualidad), su
funcionamiento en el sujeto, la realización de las relaciones reales en la vida,
supone necesariamente su referencia a las influencias sensuales. Por supuesto, la
referencia sensorial-objetiva que los significados tienen en la conciencia del
sujeto no tienen necesariamente que ser directos, ya que pueden realizarse a
través de todo tipo de cadenas complejas de operaciones mentales alrededor de
ellas, sobre todo cuando estos significados reflejan una realidad que sólo aparece
en sus formas remotas, oblicuas. Sin embargo, en casos normales, esta referencia

69
siempre existe, y desaparece sólo en el producto de su movimiento, en su
exteriorización.

El otro lado de la circulación de significados en el sistema de la conciencia

individual se encuentra en su subjetividad especial, que se expresa en la
parcialidad, el sesgo que adquieren. Este aspecto se pone de manifiesto, sin
embargo, sólo mediante el análisis de las relaciones internas de los significados
de enlace con otro "elemento formativo" de la conciencia: el significado
personal.

Vamos a examinar esta cuestión un poco más de cerca. La psicología empírica

ha descrito durante siglos la subjetividad como parcialidad de la conciencia
humana. Se ha observado en la atención selectiva, en el colorido emocional de
las ideas, en la dependencia de los procesos cognitivos, a las necesidades e
inclinaciones. Fue Leibniz en su tiempo quien expresó esta dependencia, en su
conocido aforismo según el cual "si la geometría fuera opuesta a nuestras
pasiones e intereses, como la moral, debemos cuestionar sus argumentos y
violentar sus principios a pesar de todas las pruebas de Euclides y
Arquímedes..." [GW Leibniz, Neue Abhandlungen über den Verstand
menschlichen, Leipzig, 1915]

La dificultad radica en la explicación psicológica de la parcialidad de la

cognición. Los fenómenos de la conciencia parecen tener una doble
determinación: interna y externa. Ellas fueron interpretadas, en consecuencia,
como pertenecientes a dos esferas mentales distintas, la esfera de los procesos
cognitivos y la esfera de las necesidades, del afecto. El problema de la
correlación entre estas dos esferas, ya sea que se resuelva en el espíritu de las
concepciones racionalistas o en los profundos procesos psicológicos, se
interpretó siempre desde el punto de vista antropológico, desde el punto de vista
que supone la interacción de factores o fuerzas esencialmente heterogéneas.

Sin embargo, la verdadera naturaleza de la aparente dualidad de los fenómenos

de la conciencia individual no se encuentra en su subordinación a estos factores
independientes, sino en las características específicas de la estructura interna de
la propia actividad humana.

70
Como ya hemos dicho, la conciencia tiene su origen en la identificación del
desempeño de la fuerza de trabajo, de acciones cuyos resultados cognitivos se
abstraen de la vida entera la actividad humana e idealizada en forma de
significados lingüísticos. A medida que se comunican pasan a formar parte de la
conciencia de los individuos. Esto no les priva de sus cualidades abstractas, ya
que implica seguir los medios, las condiciones objetivas y los resultados de las
acciones, independientemente de la motivación subjetiva de la actividad de la
gente en la que se forman. En las primeras etapas, cuando las personas que
participan en el trabajo colectivo todavía tienen motivos comunes, significados
como fenómenos de la conciencia social y como fenómeno de la conciencia
individual, se corresponden directamente unos con los otros. Pero esta relación
no perdura en el desarrollo posterior. Se desintegra junto con la desintegración
de las relaciones originales entre los individuos y las condiciones materiales y
medios de producción, junto con la aparición de la división social del trabajo y la
propiedad privada. [Karl Marx, Contribución a la Crítica de la Economía
Política] El resultado es que los significados evolucionados socialmente
comienzan a vivir una especie de doble vida en la conciencia de los
individuos. Sin embargo, otra relación, otro movimiento de significados en el
sistema de la conciencia individual, se traslada a la existencia.

Esta relación interna específica se manifiesta en las funciones psicológicas más

simples. Por ejemplo, todos los estudiantes mayores de edad conocen el
significado de un signo y reconocen las consecuencias que tiene. No obstante,
una marca puede aparecer en la conciencia de cada alumno de manera
esencialmente diferente, ya que puede, por ejemplo, parecer un paso adelante (u
obstáculo) en el camino hacia su profesión, o como un medio de afirmación de sí
mismo ante los ojos de la gente que le rodea, o, quizás, de alguna otra manera.
Esto es lo que obliga a la psicología a distinguir entre el significado objetivo
consciente y su significado para el sujeto, o lo que yo prefiero llamar el
"significado personal". En otras palabras, una nota de examen puede adquirir
diferentes significados personales en la conciencia de los distintos alumnos.

Aunque esta interpretación de la relación entre el concepto y el significado

personal a menudo ha sido explicada, es mal interpretada todavía con bastante
frecuencia. Parece necesario, por lo tanto, volver al análisis del concepto del
significado personal una vez más. En primer lugar, unas palabras acerca de las

71
condiciones objetivas que dan lugar a la diferenciación de los significados y los
significados personales en la conciencia individual. En su conocido artículo, en
el cual criticaba a Adolf Wagner, Marx observa que los objetos del mundo
externo conocido por el hombre fueron elegidos originalmente como medios
para satisfacer sus necesidades, es decir, eran para él las "mercancías". "...
Dotando al objeto con un signo utilitario, como si la utilidad fuera intrínseca al
propio objeto", escribe Marx. Este pensamiento pone de relieve una
característica muy importante de la conciencia en las primeras etapas de
desarrollo, a saber, el hecho de que los objetos se reflejan en el lenguaje y la
conciencia como parte de un todo único, junto con las necesidades humanas que
las concretan o las "reifican". Esta unidad es, sin embargo, destruida
posteriormente. La inevitabilidad de su destrucción está implícita en las
contradicciones objetivas de la producción mercantil, que genera una
contradicción entre el trabajo concreto y abstracto y conduce a la alienación de la
actividad humana.

No vamos a entrar en las características específicas que a este respecto

distinguen a las diferentes formaciones económico-sociales. Para la teoría
general de la conciencia individual, lo principal es que la actividad de
determinadas personas siempre está "confinada" (inséré) en las formas actuales
de manifestación de estas contradicciones objetivas (por ejemplo, el trabajo
concreto y abstracto), que se encuentran, en forma indirecta en la expresión
fenoménica, en la conciencia de los individuos, en su movimiento interno
específico.

Históricamente, la actividad del hombre no cambia su estructura general, su

"macroestructura". En cada etapa del desarrollo histórico los objetos se
convierten en productos realizados por la acción consciente, y obedecen a los
motivos por el cual fue estimulado. ¿Qué significa el cambio radical en el
carácter de las relaciones que conectan a los objetivos y motivos de la actividad?
Estas relaciones son psicológicamente decisivas. El punto es que para el sujeto
mismo la comprensión y el logro de metas concretas, su dominio de ciertas
formas y operaciones de acción, es una forma de afirmar el cumplimiento de su
vida, la satisfacción y el desarrollo de sus necesidades materiales y espirituales,
que se materializan y se transforma en los motivos de su actividad. No hay
ninguna diferencia si el sujeto es consciente o inconsciente de sus motivos, ya

72
sea que exprese su existencia en la forma de interés, deseo o pasión. Su función,
considerada desde el punto de vista de la conciencia, es "evaluar", por así
decirlo, el significado vital del contenido en las circunstancias objetivas y sus
acciones en estas circunstancias; en otras palabras, para dotarlos de un
significado personal, que hace que no coincida directamente con el significado
objetivo entendido. Bajo ciertas condiciones, la discrepancia entre los
significados personales y los significados objetivos en la conciencia individual
puede equivaler a la enajenación o incluso a una diametral oposición.

En una sociedad basada en la producción de mercancías esta alienación

obligadamente se presenta, además surge entre la gente de ambos extremos de la
escala social. El trabajador contratado, por supuesto, es consciente de que
produce un producto, en otras palabras, es consciente de su significado objetivo
(Bedeutung), al menos en la medida necesaria para que sea capaz de realizar sus
funciones laborales de una manera racional. Pero esto no es lo mismo que el
significado personal (Sinn) de su trabajo, que se encuentra en el salario por el
que está trabajando. "El trabajo, las doce horas, por el contrario, no tiene ningún
significado para él, como tejer, hilar, taladrar, etc., sino como los ingresos, que
se trasfieren a la mesa, a la taberna, a la cama" [Marx]. Esta alienación se
manifiesta también en el polo social opuesto. Para el comerciante en minerales,
Marx observa, que los minerales no tienen el significado personal de los
minerales.

La abolición de las relaciones de la propiedad privada acaba con esta oposición

entre el significado y el sentido personal en la conciencia de los individuos, pero
se mantiene la discrepancia entre ellos.

La necesidad de esta discrepancia está implícita en el curso profundo de la

prehistoria de la conciencia humana, en la existencia entre los animales con dos
tipos de sensibilidad que intervienen en su comportamiento en el entorno
objetivo. Como sabemos, la percepción del animal se limita a las influencias que
tienen una conexión con las señales para la satisfacción de sus necesidades,
incluso si tal satisfacción es sólo eventual o posible. [Este hecho ha dado
motivos para que algunos escritores alemanes hagan una distinción entre el
medio ambiente (Umwelt), como lo que es percibido por los animales, y el
mundo (Welt), que se percibe sólo por la conciencia humana.] Sin embargo, las

73
necesidades pueden realizar la función de salud mental regulándolas sólo cuando
actúan como objetos de motivación (incluyendo los medios para adquirir estos
objetos o defenderse de ellos). En otras palabras, en la sensualidad de los
animales las propiedades externas de los objetos y su capacidad para
satisfacerlas no están separadas la una de la otra. Como sabemos por el famoso
experimento Pavlov, un perro responde a la influencia de los estímulos de los
alimentos acondicionándolo para que trate de llegar a él para comerlo. Pero el
hecho de que el animal sea incapaz de separar la percepción de la apariencia
externa del objeto de las necesidades que experimenta por cualquier medio, no
implica su completa coincidencia. Por el contrario, en el curso de la evolución
sus conexiones son cada vez más móviles y extremadamente complejas; la
separación, una de la otra, sigue siendo imposible. Esta separación se lleva a
cabo sólo en el nivel humano, cuando los significados verbales introducen una
cuña entre las conexiones internas de los dos tipos de sensibilidad.

He utilizado el término abrir una brecha (aunque tal vez habría sido mejor decir
"intervenir") sólo con el fin de acentuar el problema. De hecho, en su existencia
objetiva, es decir, como fenómenos de la conciencia social, los significados
refractan los objetos en el individuo, independientemente de la relación con su
vida, a sus necesidades y motivos. Un hombre que se ahoga utiliza una paja en la
garganta y queda en su conciencia como una paja, sin importar el hecho de que
esta paja, aunque sólo sea una ilusión, adquiera para él, en ese momento, el
significado personal de un medio de rescate.

En las primeras etapas, la formación de significados objetivos se funden en la

conciencia con un significado personal, pero ya hay una discrepancia implícita
en esta unidad que, inevitablemente, asume su propia forma explícita. Esto es lo
que hace que sea necesario distinguir un significado personal en nuestro análisis
como otro "elemento formativo" del sistema de la conciencia individual. Estos
son los significados personales que crean lo que L. Vigotsky ha llamado el plano
"oculto" de la conciencia, que tan a menudo se interpreta en la psicología no
como un elemento formativo en la actividad del sujeto, en el desarrollo de su
motivación, sino como algo que supuestamente es una expresión directa de las
fuerzas intrínsecas, originalmente esenciales implantadas en la propia naturaleza
humana.

74
Es en la conciencia individual donde los significados son asimilados por
separado desde el exterior, por así decirlo, y, al mismo tiempo, están unidos a los
dos tipos de sensibilidad: lo que se encuentra detrás de las imágenes más
sensuales de la realidad externa, la que procede de la actividad del sujeto, y las
formas de experiencia sensorial, sus motivos, es la satisfacción o no satisfacción
de sus demandas.

A diferencia de los significados objetivos, los significados personales, como el

tejido sensible de la conciencia, no tienen "supra-individualidad", no tienen
existencia psicológica. Mientras los significados externos están asociados a la
sensualidad objetiva, a la realidad del mundo objetivo en la conciencia del
sujeto, las asociaciones del significado personal con la realidad de su propia vida
en este mundo, está asociado a sus motivaciones. Es el significado personal lo
que da a la conciencia humana su parcialidad.

Ya hemos mencionado el hecho de que los significados son "psicologizados" en

la conciencia individual en su retorno a la realidad sensual determinada por el
mundo. Además, otro factor decisivo que forma significados objetivos en una
categoría psicológica, es el hecho de que al funcionar en el sistema de la
conciencia individual no puede darse cuenta de sí mismo, sino que el
movimiento del significado personal que se incorpora en ellos, el significado
personal, es el ser-para-sí-mismo del sujeto concreto.

Psicológicamente, es decir, en el sistema de la conciencia del sujeto, y no como

su objeto o producto, los significados, en general, no existen, excepto en la
medida en que dan cuenta ciertos significados personales, al igual que las
acciones del sujeto y las operaciones no existen excepto en la medida en que dan
cuenta de alguna actividad del sujeto provocada por un motivo, una necesidad.
La otra cara de la cuestión radica en el hecho de que el significado personal es
siempre el significado de algo, un "puro", es decir, sin objeto es un sin sentido
como la existencia sin objeto.

La realización del significado personal de los significados objetivos es un

proceso profundamente íntimo, psicológicamente significativo y de ninguna
manera automático o instantáneo. Este proceso se distingue en toda su plenitud
en las obras de la literatura y en la práctica de la educación moral y política.

75
Se ve más claramente en las condiciones de la sociedad de clases, en el contexto
de la lucha ideológica. En este contexto, los significados personales que reflejan
los motivos generados por las relaciones de una persona de la vida real, no
pueden encontrar significados totalmente objetivos que los expresen, y entonces
comenzamos a vivir en ropa prestada, por así decirlo. Imagínese la contradicción
fundamental que esta situación trae consigo. En contraste con la sociedad, el
individuo no tiene un lenguaje especial, con significados propios que él mismo
ha desarrollado. Su comprensión de la realidad sólo puede tener lugar por medio
de la acomodación de "significados que asimila desde el exterior", el
conocimiento, conceptos y opiniones que recibe a través de relaciones, en las
diversas formas de comunicación individual y de masas. Esto es lo que hace
posible introducir en la conciencia o incluso imponer a la conciencia las
nociones distorsionadas e ideas fantásticas, incluidas aquellas que no tienen
ninguna base con su experiencia real, su vida práctica. Debido a que no tienen
una base adecuada revelan la debilidad en su conciencia, pero, al mismo tiempo,
habiéndose convertido en estereotipos, adquieren la capacidad de cualquier
estereotipo resistente, de modo que sólo las grandes confrontaciones de la vida lo
pueden romper. Pero incluso cuando se descomponen, la disrupción de la
conciencia, su insuficiencia, no se elimina, en sí misma, la destrucción de los
estereotipos y produce sólo una devastación que puede conducir al desastre
psicológico. También debe haber una transformación de los significados
subjetivos personales en la conciencia del individuo en otros significados
objetivos que las expresen adecuadamente.

Un análisis más detallado de esta transformación de los significados personales

en adecuados (o más) adecuados significados objetivos, muestra que esto ocurre
en el contexto de la lucha por la conciencia de la gente que se libra en la
sociedad. Con esto quiero decir que el individuo no se limita a "pararse" delante
de una pantalla de significados, de la que sólo tiene que hacer su propia elección,
estos significados -las ideas, conceptos- no esperan pasivamente su elección,
sino que hacen agresivas sus relaciones con las personas que forman el círculo
de su relación real. Si el individuo se ve obligado a elegir en determinadas
circunstancias, la elección no es entre los significados, sino entre las posiciones
en los conflictos sociales que se expresan y se comprenden a través de estos
significados.

76
En el ámbito de las nociones ideológicas, este proceso es inevitable y universal
sólo en la sociedad de clases. Pero de una manera sigue estando activo en
cualquier sistema social, ya que las características específicas de la vida del
individuo, las características específicas de sus relaciones personales, relaciones
y situaciones, también sobreviven debido a que sus características especiales,
como un ser corpóreo y determinadas condiciones externas, no pueden ser
idénticas para todo el mundo y siguen siendo únicas.

No hay desaparición (ni puede existir) de la discrepancia en constante

proliferación entre los significados personales que llevan a la intencionalidad, la
parcialidad de la conciencia del sujeto, y los significados objetivos, que, aunque
"indiferente" a ellos son los únicos medios por los cuales los significados
personales pueden -ser expresados. Por ello, el movimiento interno del sistema
desarrollado por la conciencia del individuo está lleno de momentos dramáticos.
Estos momentos son creados por los significados personales que no pueden
"expresarse" en significados objetivos adecuados, los significados que han sido
privados de su base en la vida y por lo tanto, a veces dolorosamente, se denigran
en la conciencia material; esos momentos también se crean por la existencia de
motivos o metas contradictorias.

No tiene por qué repetirse que este movimiento interno de la conciencia del
individuo es engendrado por el movimiento de la actividad objetiva de una
persona, que detrás de los momentos dramáticos de la conciencia se encuentran
los momentos dramáticos de su vida real, y que por esta razón, una psicología
científica de la conciencia es imposible sin la investigación de la actividad del
sujeto, las formas de su existencia inmediata.

En conclusión, siento que debo tocar el problema de lo que suele llamarse la

"psicología de la vida", la psicología de la experiencia vuelve a ser discutida en
la literatura. De lo que se ha dicho en este artículo se deduce que a pesar de que
una psicología científica no debe perder de vista el mundo interior del hombre, el
estudio de este mundo interno no puede estar divorciado de un estudio de su
actividad y no constituye ninguna tendencia especial de la investigación
psicológica científica. Lo que llamamos experiencias son fenómenos que surgen
en la superficie del sistema de la conciencia y constituyen la forma en que la
conciencia inmediatamente capta lo que es evidente para el sujeto. Por esta

77
razón, las experiencias, el interés, el aburrimiento, la atracción o los
remordimientos de conciencia, en sí mismas no revelan su naturaleza material. A
pesar de que parecen ser las fuerzas internas que estimulan su actividad, su
función real es sólo guiar al sujeto hacia su fuente real, para indicar el
significado personal de los acontecimientos que tienen lugar en su vida, que
fueron ya desarrollados por su actividad, para obligarlo a detenerse por un
momento y examinar los valores esenciales que se han formado en su mente, con
el fin de encontrarse a sí mismo en ellos o, quizás, para revisarlos.

En resumen, la conciencia del hombre, como su actividad, no es aditiva. No es

una superficie plana, ni siquiera una capacidad que puede ser llenada con
imágenes y procesos. Tampoco es la conexión de elementos separados. Es el
movimiento interno de sus "elementos formativos", orientados al movimiento
general de la actividad que se efectúa en la verdadera vida del individuo en la
sociedad. La actividad del hombre es la sustancia de su conciencia.

78
 DB El'konin

Hacia el problema de las etapas

en el desarrollo mental de los niños
Primera publicación: 1971; Fuente: Voprosy psikhologii, 1971. No. 4, 6-
20 (1) ; Editorial: Psicología Soviética; Traducción: Nikolai Veresov (con más
de 100 notas y observaciones); Transcripción/Markup; Versión
Online: Psicología y marxismo Internet Archive, (marxists.org) 2000. Traducido
por Miguel Ángel Rodríguez-

INTRODUCCIÓN

El problema de las etapas*(2) en el desarrollo mental del niño es el problema

fundamental de la psicología infantil. La elaboración de este problema tiene un
importante significado teórico, ya que es mediante la determinación de las etapas
del desarrollo mental y el descubrimiento de los patrones de transición de una
etapa a la otra que la psicología con el tiempo va a resolver el problema de las
fuerzas motrices del desarrollo mental. Sostenemos que toda concepción de las
fuerzas motrices del desarrollo mental debe, en primer lugar, ser probado en el
"campo de pruebas" de la teoría de las etapas de desarrollo.

La solución correcta al problema de los períodos de desarrollo será, en gran

medida, determinar la estrategia empleada en la construcción de un sistema
integral de educación para la próxima generación en nuestro país. El significado
práctico de este problema se incrementará a medida que se acerca el momento en
que tenemos que elaborar los principios de un sistema público unificado de
educación que abarque todo el período de la infancia. Debemos destacar el hecho
de que la construcción de tal sistema en el cumplimiento de las leyes de las etapas
de desarrollo de la infancia sólo es posible en una sociedad socialista, porque sólo
en una sociedad que tiene un interés máximo en el pleno y armonioso desarrollo
de las habilidades de cada uno de sus miembros y, por consiguiente, en el máximo
uso posible de las potencialidades de cada etapa de desarrollo, es posible lograrlo.

En la actualidad, la psicología infantil Soviética está guiada por una concepción

de las etapas de desarrollo basado en el sistema actual de la educación infantil y

79
de la educación en general. Los procesos (3) de desarrollo mental están
íntimamente relacionados con la educación y la crianza del niño y, al mismo
tiempo, la organización y la estructura de nuestro sistema educativo también se
basan en una amplia experiencia práctica. Es natural que la división de la infancia
en los estadios para los fines y objetivos de la pedagogía se aproxime más de
cerca al modelo real. Sin embargo, no coinciden. Lo más importante, es que este
desglose no puede, de ninguna manera, dar una solución a la cuestión de las
fuerzas motrices del desarrollo del niño o de los patrones de transición de una
etapa a la siguiente. Los cambios que se producen en el curso de la educación y la
instrucción revelan que la "división pedagógica de las etapas" carece de un
fundamento teórico suficientemente firme y no es capaz de responder a una serie
de preguntas prácticas esenciales, por ejemplo, ¿cuando debe comenzar la
educación escolar?, ¿qué características especiales debe exhibir la educación en el
momento de una transición a una nueva etapa, y así sucesivamente?. Así, el
concepto existente de etapas de desarrollo se está acercando a una crisis. Durante
la década de 1930 la cuestión de las etapas de desarrollo recibió mucha atención
por parte de PP Blonskiy (4) y LS Vygotsky, que con ello sentaron las bases para el
desarrollo de la psicología infantil en la Unión Soviética. No se ha hecho ningún
trabajo fundamental en este problema desde entonces.

P. Blonskiy señaló el hecho de que los procesos de desarrollo mental están

sujetos a un cambio histórico, pero específicamente, señala cómo han surgido
nuevas etapas de la infancia a lo largo de la historia. Escribió:
El hombre moderno, en condiciones sociales favorables para su desarrollo, se desarrolla
más y más rápidamente que el ser humano de épocas históricas anteriores. Por lo tanto la
infancia no es un fenómeno inmutable eterno: es diferente en cada etapa diferente de la
evolución en el mundo animal, y también es diferente en cada etapa diferente del propio
desarrollo histórico de la humanidad. Mientras más favorables son las condiciones
económicas y culturales del desarrollo, más rápido sera su ritmo. En una sociedad
comunista los niños se desarrollan más rápido y, por supuesto, mucho más desarrollados
que los niños de hoy en día a la misma edad ( [1] , p. 326).

Blonskiy sigue:
Al mismo tiempo, vemos que incluso la juventud (es decir, la continuación del crecimiento
después de la pubertad) no es en absoluto una característica humana universal: En el caso
de las naciones o grupos sociales que viven en condiciones desfavorables, el crecimiento
deja de desarrollarse en la pubertad. Así, la juventud no ha sido un fenómeno eterno, sino
que constituye una adquisición tardía de la humanidad - de hecho, que aparece casi
exclusivamente en una época histórica ( [1] , p 326.).

80
 Blonskiy era un opositor a las nociones puramente evolutivas sobre el curso del
desarrollo del niño. A su juicio, el desarrollo del niño es, sobre todo, un proceso
de transformaciones cualitativas acompañado de bruscos saltos. Escribió que "se
pueden producir estos cambios en la forma de crisis agudas, o pueden llevarse a
cabo poco a poco, casi imperceptiblemente. Pongámonos de acuerdo para llamar a
esos momentos en la vida de un niño, que se distinguen entre sí por ser grandes o
más pequeños, crisis" períodos " y "etapas", respectivamente. Además, vamos a
designar esos momentos en la vida de un niño que sólo fluyen entre sí como
"fases".(5)( [2] , p.7).
En los últimos años de su vida, LS Vygotsky estaba en proceso de escribir una
obra mayor (6) sobre la psicología infantil. Aunque logró algunos capítulos en
forma acabada, otros se han conservado sólo como contornos o notas sobre el
material de lectura, el propio Vygotsky había preparado para su publicación el
capítulo titulado "El problema de la edad", que presenta ciertas implicaciones
generales y un análisis teórico de los materiales existentes en ese momento - tanto
Soviéticos como extranjeros - sobre el problema de las etapas del desarrollo
mental de los niños. Vygotsky escribió:
Podemos definir provisionalmente la edad psicológica como una época específica, ciclo o
etapa de desarrollo, como un período definido, relativamente autónomo de desarrollo cuyo
significado está determinado por su lugar en el ciclo de desarrollo general y dentro de cada
uno de los cuales las leyes generales del desarrollo se expresan de una manera
cualitativamente distinta. En este sentido se podrían comparar los niveles de edad en el
desarrollo de los niños con las edades o épocas históricas del desarrollo de la humanidad,
con las épocas evolutivas en el desarrollo de la vida orgánica, o con épocas geológicas en
la historia del desarrollo de la tierra. En la transición de un nivel de edad a otro nos
encontramos con la emergencia de nuevas estructuras que estaban ausentes en los períodos
anteriores, podemos ver una reorganización y modificación del curso mismo del
desarrollo. Así, el desarrollo del niño, es una transición continua de un nivel de edad a otro,
acompañada de cambios en el desarrollo en la personalidad del niño. El estudio del
desarrollo del niño es el estudio de la transición del niño a partir de un nivel de edad a otro
y el cambio en su personalidad dentro de cada período de edad en que se producen estos
cambios en condiciones socio-históricos concretas ( [5] , p. 6). (7) (8)

"Ya sabemos", Vygotsky continúa ", dónde las bases materiales (9) de una teoría
de períodos de edad en la infancia deben ser buscadas. Sólo los cambios internos
en el curso del desarrollo en sí, sólo rupturas agudas y puntos de inflexión durante
el desarrollo, nos pueden dar una base fiable para determinar las épocas
fundamentales en la formación de la personalidad del niño que llamamos 'edades'
"( [5] , p. 23). (10)

81
 Vygotsky concluye su descripción de las características básicas de los períodos
de transición en el desarrollo de la siguiente manera:
"Así vemos que se nos da a conocer un patrón perfectamente regular y distinto, lleno de
significado más profundo. Edades de estabilidad son interrumpidas por edades de crisis (11) .
Y estas últimas son las rupturas y los puntos de inflexión en el desarrollo, que vuelven a
confirmar la tesis que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico, un proceso en el que
el paso de una etapa a otra no se produce a través de la evolución, sino a través de la
revolución. Aunque las edades de crisis no se habían descubierto empíricamente, un
análisis teórico solo habría necesitado la inclusión de este concepto en algún programa de
investigación sobre el desarrollo. Así las cosas, la teoría se queda sólo con la tarea de
reconocer e interpretar lo que se ha establecido a través de la investigación
empírica”. ( [5] , p. 34) (12) .

Es nuestra opinión que los enfoques de Blonskiy y Vygotsky al problema de las

etapas de desarrollo no sólo deben mantenerse, sino que deben seguir
desarrollándose a la luz de los conocimientos actuales sobre el desarrollo mental
del niño. Esto implicaría lo siguiente: en primer lugar, un enfoque histórico de la
tasa de desarrollo y la cuestión de la aparición de distintas etapas (13) de la infancia
en el curso del desarrollo histórico de la humanidad, en segundo lugar, un enfoque
para cada etapa de edad desde el punto de vista de la posición que ocupa en el
ciclo general del desarrollo mental del niño, en tercer lugar, el concepto de
desarrollo mental como un proceso dialéctico contradictorio, un proceso que no
procede recorriendo un camino evolutivo, sino a lo largo de una trayectoria
marcada por rupturas en la continuidad y la aparición de nuevas estructuras
cualitativas en el curso del desarrollo; cuarto, la discriminación (14) de los puntos
críticos en el desarrollo mental, según sea necesario y requerido, puntos de
inflexión y el reconocimiento de estos puntos críticos como criterios objetivos
importantes de las transiciones de un periodo al siguiente, y quinto, la
discriminación (15) de diferentes etapas cualitativas (16) y, en relación con eso,
distinguir entre "períodos", "etapas" y "fases" en el desarrollo mental.

Blonski y Vygotsky nunca fueron capaces de establecer los principios de las

etapas de desarrollo en sus trabajos, debido a la ausencia de condiciones para
resolver el problema de las fuerzas motrices del desarrollo mental de los niños. En
la década de 1930 la respuesta a ese problema giraba en torno a los factores de
desarrollo, en torno a la cuestión de los papeles relativos al medio ambiente y la
herencia en el desarrollo mental. Aunque tanto los investigadores que trataron de
encontrar una manera de salir del impasse creado por la teoría de los "factores de

82
desarrollo" y a pesar de que vieron sus deficiencias científicas, metodológicas y
prácticas, y aunque Vygotsky sentó las bases para la elaboración del problema del
aprendizaje y del desarrollo, ninguna de sus investigaciones teóricas ha dado lugar
a una solución del problema. Esto, a su vez, impide cualquier estudio especial del
problema de las etapas de desarrollo.

Uno de los logros importantes de la psicología soviética en la década de 1930

fue la introducción del concepto de actividad en la investigación sobre la génesis y
el desarrollo de la mente y la conciencia (a través de las investigaciones de AN
Leontiev y SL Rubinshteyn). El resultado fue también uno de los principios para
distinguir sus etapas individuales. Y por primera vez se encontró la solución al
problema de las fuerzas motrices del desarrollo mental de los niños al haber
relación directa con la cuestión de los principios para distinguir las etapas
específicas en el desarrollo mental.

Este nuevo concepto fue desarrollado más claramente en las obras de AN

Leontiev, quien escribió:
"Por lo tanto, en el estudio del desarrollo mental del niño se debe proceder con el desarrollo
de su actividad, esa actividad se deriva en los marcos de las condiciones concretas de la
vida del niño.... La vida o actividad en general, no se construye mecánicamente en formas
de actividad en un momento dado y algún tipo de actividad será más prominente, y más
importante para el futuro desarrollo de la personalidad, otros no tanto Algunos tipos
jugarán un papel destacado en el desarrollo, mientras que otros tendrán un papel de menor
importancia. Es por eso que debemos hablar de la dependencia del desarrollo mental no
sobre la actividad en general, sino de la forma dominante de actividad (17) . De acuerdo con
esto, podríamos decir que cada etapa del desarrollo mental se caracteriza por una relación
dominante del niño a su medio ambiente, por una actividad dominante dentro de esa etapa
dada. La indicación de una transición de una etapa a otra es precisamente un cambio en el
tipo dominante de la actividad, la relación dominante del niño a su entorno”. ([6] , pp 591,
592) (18)

Las investigaciones experimentales de AN Leontiev, Zaporozhets AV, y sus

compañeros de trabajo y el trabajo de AA Smirnov, PI Zinchenko, y los
seguidores de SL Rubinshteyn han demostrado la dependencia del nivel funcional
de los procesos mentales en la naturaleza, de su participación en tal o cual
actividad. En otras palabras, los procesos mentales (a partir de procesos
sensomotores elementales a procesos intelectuales superiores) dependen de los
motivos y las tareas de la actividad en la que están involucrados, pero están
determinados por el lugar que ocupan en la estructura de la actividad (la acción u

83
operación). Estos hechos han jugado un papel importante en la solución de una
serie de problemas metodológicos en psicología.

Desafortunadamente, sin embargo, estas nuevas posiciones no han conducido a

la elaboración de una teoría correspondiente del desarrollo psicológico y las
etapas de desarrollo. En nuestra opinión, la falta de desarrollo de esta teoría se
debe al hecho de que las investigaciones sobre el contenido psicológico de la
actividad han descuidado el aspecto objetivo-contextual de la actividad, tratándolo
como un aspecto que está fuera de la psicología. La atención se ha centrado
exclusivamente en la estructura de la actividad, en la correlación de los motivos y
las tareas, acciones y operaciones dentro de la actividad. La solución al problema
de las etapas en el desarrollo mental también ha sido restringida por el hecho de
que se han estudiado sólo dos tipos de actividades directamente relacionadas con
el desarrollo mental del niño: el juego y el aprendizaje. De hecho, sin embargo,
nunca podremos entender el proceso de desarrollo mental sin investigar a fondo el
aspecto objetivo-contextual de la actividad, es decir, sin aclarar la cuestión: ¿Con
qué aspectos concretos de la realidad interactúa el niño en la realización de tal o
cual actividad? (19) .

II

Hasta el momento nuestros conceptos del desarrollo mental del niño han sufrido
de una separación radical, principalmente, de los procesos de desarrollo
intelectual en el desarrollo de la personalidad. Un resultado de esta separación es
que el desarrollo de la personalidad, carente de bases sólidas, se reduce al
desarrollo de la necesidad -esfera afectiva de la necesidad- o la motivación.

Ya en la década de 1930 Vygotsky señaló la necesidad de ver el desarrollo del

afecto y el intelecto como una unidad dinámica. Pero desde entonces el desarrollo
de las facultades cognitivas del niño y el desarrollo de la esfera de necesidad
afectiva ha sido considerado como totalmente independiente, sin embargo son
procesos paralelos. En la teoría y la práctica pedagógica esta noción se refleja en
la dicotomía (20) entre la educación, por una parte, y la crianza, en el otro.

Quizás el concepto más claro de un desarrollo intelectual divorciado (21) a partir

del desarrollo de la esfera de necesidad afectiva es la que figura en la teoría de J.
Piaget. Es Piaget que ha ofrecido el concepto más completo de cómo cada etapa
84
individual en el desarrollo cognitivo surge directamente de la etapa anterior (hasta
cierto punto u otro, esta visión del desarrollo intelectual del niño es característica
de casi todas las teorías intelectualistas de la cognición). El principal defecto de
este punto de vista reside en su incapacidad para explicar las transiciones de una
etapa de desarrollo intelectual a la siguiente. ¿Por qué en el niño precede la etapa
pre-operativa a la etapa de las operaciones concretas y luego a la etapa de las
operaciones formales (términos de Piaget)? ¿Por qué el niño avanza de un tipo de
pensamiento complejo al pensamiento pre-conceptual, y, finalmente, al
pensamiento conceptual (términos de Vygotsky)? ¿Por qué hay una transición de
la etapa de la actividad práctica a la etapa de las imágenes y luego a las etapas
verbal-discursivas (según la terminología actual)? No hay una respuesta clara a
estas preguntas. Y en ausencia de tal respuesta la salida más fácil es hacer alusión
tanto a la "maduración" o algunas otras fuerzas ajenas al proceso real del
desarrollo mental.

El desarrollo de la esfera de necesidad afectiva -un desarrollo que, como ya

hemos señalado, se identifica a menudo con el desarrollo de la personalidad- es
visto de forma similar: sus etapas están dispuestas linealmente, independientes del
desarrollo cognitivo. Aquí, también, el resultado es que nos quedamos sin ninguna
explicación de la transición de un conjunto de necesidades y motivos de (22) la
actividad a otro conjunto.

Así, un dualismo peculiar se lee en el desarrollo mental, que se ve a

continuación, al seguir dos líneas básicas y paralelas: la línea de desarrollo de la
esfera necesidad-motivación y la línea de desarrollo de los procesos intelectuales
(cognitivas). Este es el dualismo y el paralelismo que hay que superar para
entender el desarrollo mental del niño como un proceso unitario.

Detrás de este dualismo y paralelismo existe una aproximación naturalista del

desarrollo mental del niño, enfoque que es característico de la mayoría de las
teorías extranjeras y que, por desgracia, no se han eliminado por completo de la
psicología infantil Soviética. Este enfoque, en primer lugar, considera al niño
como un individuo aislado para quien la sociedad no es más que "un hábitat
circundante" sui generis. En segundo lugar, el desarrollo mental es visto
simplemente como el proceso de adaptación a las condiciones de vida de la
sociedad. En tercer lugar, la sociedad es vista como la unión de dos elementos

85
mutuamente disjuntos, "un mundo de las cosas" y "un mundo de la gente", los
cuales son elementos primordiales de la dualidad de este "hábitat circundante." En
cuarto lugar, es el desarrollo de dos conjuntos fundamentalmente distintos de los
mecanismos de adaptación para el “mundo de las cosas” y el “mundo de las
personas” que constituye el desarrollo mental. (23) .

El desarrollo mental, continuando, se ve como el desarrollo de mecanismos de

adaptación dentro de los dos sistemas mutuamente disjuntos: el sistema de "niño-
cosas" y el sistema de "niño-otras personas." Es precisamente este punto de vista
el que ha dado lugar a la noción de dos líneas independientes del desarrollo
mental. Estas, a su vez, son la fuente de dos teorías: la teoría de Piaget de la
inteligencia y el desarrollo cognitivo, y la teoría de la esfera de necesidad afectiva
y su desarrollo como la expuesta por Sigmund Freud y los neo-freudianos. A
pesar de las diferencias del contenido psicológico concreto, estos conceptos están
estrechamente relacionados en sus interpretaciones básicas del desarrollo mental
como el desarrollo de los mecanismos de adaptación de la conducta. Para Piaget,
la inteligencia es un mecanismo de adaptación, y su desarrollo es el desarrollo de
formas de adaptación del niño al "mundo de las cosas." Para Freud y los neo-
freudianos, los mecanismos de sustitución, la censura, el desplazamiento, etc., son
mecanismos para la adaptación del niño al "mundo de las personas."

Debemos destacar el hecho de que en la visualización de la adaptación del niño

en el sistema de "niño-cosas", este último aparece principalmente como objeto
físico, con sus propiedades espaciales y físicas. Al observar la adaptación del niño
al sistema de "niño-otras personas", estas últimas aparecen como individuos al
azar con sus rasgos de carácter, temperamentos, etc. Si las cosas son vistas como
objetos físicos y las otras personas como individuos al azar, entonces la
adaptación del niño a estos "dos mundos", en realidad no parecen seguir dos
líneas paralelas, fundamentalmente independientes. (24) .

La superación de este enfoque no es una tarea fácil, sobre todo porque, para el
niño, la realidad circundante se presenta en dos formas. Nos encontramos con esta
división de la realidad del niño, en un "mundo de las cosas" y "un mundo de la
gente". En nuestras investigaciones experimentales de la naturaleza del juego en la
actuación de los niños en edad preescolar, en un intento de aclarar la cuestión de
la sensibilidad del rol del juego en estos dos ámbitos de la realidad, en algunos

86
casos con niños familiarizados con las cosas, sus propiedades y sus
propósitos. Por ejemplo, durante un viaje al zoológico, queremos que los niños
conozcan a los animales, su hábitat, su apariencia externa, y así sucesivamente.
Aunque los animales de juguete fueron colocados en la guardería infantil después
del viaje, el juego de roles no se desarrolló. En otros casos, utilizamos un viaje
para familiarizar a los niños con las personas que prestan su servicio personal en
el zoológico, con sus stands e interrelaciones funcionales, con el cajero y el
boleto, con los guías, con los asistentes que alimentan a los animales, con el
"doctor del animal salvaje", y así sucesivamente. Después del viaje, por regla
general, se desenvolvió un interesante juego de roles en el que los niños
"modelaron" las tareas de la vida adulta y las relaciones entre los adultos. Por otra
parte, en estos juegos los conocimientos previamente adquiridos de los niños
sobre los animales salvajes les dio un contexto y su significado. Los resultados de
esa investigación aclararon el hecho de que rol es sensible principalmente al
"mundo de las personas" que está en el juego en que los niños "modelaron" los
fines y motivos de la actividad humana y las normas de las relaciones
humanas. Además, la investigación mostró que para el niño el mundo circundante
en realidad aparece dividido en dos esferas en tanto hay una estrecha relación
entre las actividades del niño (aunque en esta investigación hemos podido arrojar
luz sobre las características específicas de esa liga).

III

Superar el concepto naturalista de desarrollo mental requiere un nuevo enfoque

radical de la interrelación entre el niño y la sociedad. Hemos llevado esta
conclusión a una investigación especial de la aparición histórica de rol. En
contraste con la opinión de que el juego de roles es un fenómeno extra-histórico
eterno, sostenemos la hipótesis de que el papel del juego surgió en una etapa
específica del desarrollo social, tal como la posición del niño en la sociedad ha
cambiado en el curso de la historia. El juego de roles es una actividad que es de
origen social y, en consecuencia, es social en su contenido.

Esta hipótesis sobre el origen histórico de la obra cuenta con el apoyo de una
gran cantidad de material antropológico y etnológico. Este material demuestra que
los juegos de rol emergen tal como la condición (25) de los niños en la sociedad
cambia. La posición del niño (26) en la sociedad ha cambiado a lo largo de la

87
historia, pero en todos los tiempos y lugares el niño (27) ha sido parte de la
sociedad. En las primeras etapas del desarrollo de la humanidad el vínculo entre el
niño y la sociedad era directo e inmediato, desde sus años más tempranos los hijos
vivían una vida en común con los adultos. El desarrollo del niño en la vida común
fue un proceso unificado e integral. El niño constituye una parte orgánica de las
fuerzas productivas combinadas de la sociedad, y su participación en ella estaba
limitada sólo por sus capacidades físicas.

Como los medios de producción y las relaciones sociales se hicieron más

complejas, el vínculo entre el niño y la sociedad cambió: este enlace, previamente
directo, ahora se transforma mediado por la educación y las normas de educación.
El sistema de "niño-sociedad", sin embargo, no ha cambiado, no se convirtió en
un sistema del "niño y la sociedad" (la conjunción "y" puede, por supuesto,
implicar cambio y combinación). Sería más correcto hablar de un sistema del
"niño en la sociedad". En el proceso de desarrollo social las funciones de la
educación y la crianza se produjeron en medida creciente para ser controlado por
la familia, que a su vez se convirtió en una unidad económica independiente. Al
mismo tiempo, los lazos entre la familia y la sociedad se hicieron más y más
indirectos. El conjunto de relaciones que caracterizan al "niño en la sociedad" se
convierten así en oscuras y están ocultas por el sistema de relaciones "niño-
familia", y dentro de ella, por las relaciones entre "el niño y el adulto
individual." (28)

Si nos fijamos en la formación de la personalidad en el sistema de "niño en la

sociedad," podemos ver cómo los vínculos de los sistemas "niño-cosa" y "niño-
adulto individual" asumen un carácter radicalmente diferente. Cambian a partir de
dos sistemas independientes en un sistema unificado. Y, como resultado, el
contenido de cada sistema cambia esencialmente. Cuando examinamos el sistema
de "niño-cosa", vemos ahora que las cosas poseen determinadas propiedades
físicas y espaciales, aparecen ante el niño como objetos sociales: se trata de
modos socialmente evolucionados de acción con estos objetos que predominan.

El sistema de "niño - cosa" es, en realidad, el sistema de "niño - objeto social.".

Los modos socialmente evolucionados de acción con estos objetos no se le
presentan inmediatamente como propiedades físicas de esos objetos. No
encontramos inscritos en el objeto dónde y cómo se originó, cómo podemos

88
operar con él, cómo podemos reproducirlo. Por lo tanto, el objeto no puede ser
dominado a través de la adaptación, a través de una mera "adaptación" a sus
propiedades físicas. Esto debe llevarse a cabo internamente (29), el niño tiene que
pasar por un proceso especial de aprendizaje de los modos sociales de la acción
con los objetos. En este proceso, las propiedades físicas de un objeto sólo sirven
como referentes para la orientación del niño en sus acciones con ese objeto. (30)

A medida que el niño aprende los modos socialmente evolucionados de acción

con los objetos, se está formando como un miembro de la sociedad (31) , mediante
un proceso que incluye su intelecto, fuerzas cognitivas y sociales (32). Para el
mismo niño (así como para los adultos que participan directamente en el proceso
organizado de la educación y crianza), este desarrollo aparece principalmente
como la expansión de su esfera de asimilación de actividad con los objetos que se
expande hacia fuera para incluir más acciones, y hacia arriba a un mayor nivel de
competencia. Es en función de estos criterios que el niño compara su propio nivel
y sus propias capacidades con las de los adultos y otros niños. En esa comparación
el adulto aparece ante el niño no sólo como el portador de los modos sociales de la
acción con los objetos, sino también como una persona que realiza tareas sociales
específicas.

Las características distintivas del descubrimiento del sentido humano en los

niños (33) de las acciones hacia el objeto [por ejemplo, las acciones dirigidas a la
participación o la manipulación de objetos] se ha demostrado en una serie de
investigaciones. Por ejemplo, FI Fradkina [9] ha descrito cómo, en una cierta
etapa, en la adquisición de acciones con el objeto, el niño pequeño comienza a
comparar sus acciones con las de los adultos. Esto queda demostrado porque el
niño se hace llamar simultáneamente por dos nombres, su nombre y el nombre de
un adulto, por ejemplo, imitando la acción de un adulto, leer un periódico o un
escrito, un niño puede decir "Misha-Papá", o de una niña, al vestir su muñeca en
la cama, podría referirse a ella como "Vera-Mamá." LS Slavina [8] ha demostrado
en sus investigaciones cómo el niño, una vez que ha descubierto el significado
humano (34) en las acciones con los objetos, se adhiere tenazmente a ellas, imparte
ese sentido (35) para igualar las manipulaciones simples.

Estas investigaciones se llevaron a cabo con material limitado sobre el

desarrollo de las acciones con objetos en niños muy pequeños. Pero sí sugieren

89
que la adquisición del niño de modos de acción con los objetos le llevan
naturalmente a los adultos (36) como los portadores de los objetivos sociales de la
actividad. Se tiene que dejar a una investigación más profunda determinar el
mecanismo psicológico de la transición en cada caso concreto y en cada etapa
concreta de desarrollo.

El sistema de "niño-adulto", a su vez, también adquiere un contenido

sustancialmente diferente. El adulto ya no aparece principalmente como un
conjunto de atributos aleatorios e individuales, sino como portador de ciertos tipos
de actividad social (37), como el intérprete de ciertas tareas, como las que existen en
varias relaciones con otras personas, y como persona que se ajusta a ciertas
normas. Pero los extremos (38) y los motivos de la actividad de los adultos no son
exteriormente visibles desde su propia actividad. Exteriormente, el niño ve la
actividad en la transformación y producción de objetos. (39) Los extremos (40) y
motivos de una actividad se revelan sólo cuando la actividad se lleva a cabo en su
forma acabada, real, dentro de la totalidad de las relaciones sociales; pero el niño
no puede ver la actividad en ese contexto. De ahí surge la necesidad de un proceso
especial de aprendizaje de los objetivos (41) y motivos (42) de la actividad humana y
las normas de las relaciones humanas en que las personas conforman su actuar.

Desafortunadamente, las características psicológicas propias de dicho proceso

(aprendizaje) no han sido adecuadamente investigadas. (43). Sin embargo, sobre la
base de lo que sabemos, podemos ofrecer la siguiente hipótesis: el niño aprende
los objetivos, los motivos y las normas de las relaciones en la actividad de adultos
mediante la reproducción o imitación de las relaciones en su propia actividad,
dentro de las asociaciones y colectivos de las que él mismo pertenece.

Se está observando (44) que en el proceso de aprendizaje el niño se ve obligado a

aprender (45) nuevas acciones con el objeto que se requiere para llevar a cabo la
actividad del adulto. Así, el niño ve al adulto como el portador de nuevos, y cada
vez más complejos, modos de acción con los objetos, de las reglas y normas que
son necesarias para la orientación hacia el mundo circundante elaborado
socialmente.

Por lo tanto la actividad del niño en el sistema "niño-objeto social" y "niño-

adultos sociales" representa un proceso unitario en el que se forma su
personalidad. En el curso del desarrollo histórico, sin embargo, este proceso
90
esencialmente unitario de la vida del niño en la sociedad se divide y se desarrolla
en los dos aspectos.(46) Esta división crea las condiciones previas para el desarrollo
de hipertrofias de cualquiera de los dos lados. La escuela en la sociedad de clases
explota esta posibilidad mediante la cría (47) de ciertos niños principalmente como
intérpretes de los aspectos operativos y técnicos de trabajo (48), mientras que la
educación de los demás, como principales portadores de los objetivos y motivos
de esa actividad. Es sólo en una sociedad estructurada en clases que se caracteriza
por la explotación en la evolución histórica se presenta la división en el proceso
unitario de la vida y el desarrollo del niño en la sociedad.

IV

Las ideas teóricas que hemos desarrollado anteriormente están directamente

relacionadas con el problema de las etapas en el desarrollo mental del niño.
Volvamos a los elementos de hechos acumulados en la psicología infantil. A partir
de una multitud de investigaciones realizadas en los últimos 20-30 años, vamos a
seleccionar aquellas que han enriquecido nuestro conocimiento de los tipos
básicos de actividad de los niños. Examinemos brevemente el más importante de
éstos.

1. Hasta hace muy poco había gran incertidumbre en cuanto a las características
objetivas-contextuales de la actividad infantil. En particular, hemos sido claros en
cuanto a que la actividad fue dominante durante esta edad. Algunos investigadores
(L. I. Bozhovich y otros) consideran la necesidad de estímulos externos a los
niños de primaria. En consecuencia, el aspecto más importante de la actividad del
niño es el desarrollo de acciones orientativas. Otros, (Piaget y otros) prestaron
más atención al desarrollo de la actividad sensomotriz y la manipulación. Un
tercer grupo (GL-Rozengard Pupko y otros) hicieron hincapié en la importancia
del contacto de los bebés (49) con los adultos.

En los últimos años, la investigación llevada a cabo por MI Lisina y sus

colaboradores han demostrado en forma convincente que los niños tienen una
forma especial de actividad para el contacto personal (50), actividad que es
directamente de naturaleza emocional. La animación que aparece durante el tercer
mes de vida del bebé y que formalmente se considera una simple reacción para el
adulto (el estímulo más fuerte y más complejo) es en realidad una actividad

91
compleja que sirve para producir el contacto (51) con el adulto y el empleo de
medios especiales propios. Es importante tener en cuenta el hecho de que esta
acción aparece mucho tiempo antes de que el niño empiece a manipular objetos o
antes de que el acto de manipular haya sido perfeccionado (52). Después de que la
manipulación y la actividad manipuladora se han logrado y se haya realizado
junto con un adulto, los actos comunicativos de contacto (53) no se absorben en un
marco más amplio de la actividad conjunta y no se funden en el curso de las
interacciones prácticas con los adultos, sino conservan su propio contenido y
medios específicos. Estas y otras investigaciones han demostrado que un déficit
de contacto emocional (y con toda probabilidad, un exceso de este contacto)
ejerce una influencia decisiva en el desarrollo mental en este periodo.

Por lo tanto, podemos suponer que el contacto emocional directo (54) con el
adulto no representa la actividad dominante del niño, sino que es en el contexto de
esta actividad y dentro de esta actividad orientadora, sensoriomotora, que las
acciones manipuladoras toman forma.

2. Estos mismos investigadores establecieron que la transición del niño (55)-al

final de la infancia- se opone a las propias actividades (56), es decir, a la adquisición
de modos de acción evolucionados socialmente que involucran objetos. (57) El
aprendizaje (58) de estas acciones es, por supuesto, imposible sin la participación de
los adultos que les muestren a los niños como él puede llevarlas a cabo. El adulto
no es más que un elemento -aunque un elemento principal- en la situación de la
actividad con el objeto. El contacto emocional inmediato (59) con el adulto pasa a
jugar un papel secundario, el papel dominante se reparte por la cooperación
estrictamente práctica de la actividad manual. (60) El niño está absorto en el objeto
y sus manipulaciones hacia el mismo. (61) Un gran número de investigadores han
llamado repetidamente la atención a la forma en que el niño parece estar ligado un
tanto al campo de sus acciones directas. Es en este punto donde se observa la
aparición de "fetichismo objeto": el niño parece no darse cuenta de que el adulto
esta "oculto" por el objeto y sus propiedades.

Muchos investigadores, tanto soviéticos como extranjeros, han demostrado

que(62) un proceso intensivo de aprendizaje de los objetos y las operaciones
instrumentales (63) se lleva a cabo durante este período y es cuando se forma la
llamada "inteligencia práctica". Por otra parte, las investigaciones detalladas de la

92
génesis de la inteligencia en el niño, llevadas a cabo por Piaget y sus
colaboradores, han demostrado que es precisamente durante este período que el
desarrollo sensoriomotor tiene lugar, un desarrollo que se prepara para la
aparición de las funciones simbólicas.

Ya nos hemos referido a los estudios de FI Fradkina, que mostró cómo, en el

proceso de aprendizaje de una acción, la acción parece desprenderse del objeto
que conoció inicialmente: la acción se transfiere a otros objetos que, aunque
similares, no son idénticos al objeto original. De esta manera, las acciones son
generalizadas (64). FI Fradkina mostró que es precisamente a través de la
separación (65) de las acciones de los objetos y su generalización que se hace
posible para el niño comparar sus acciones con las del adulto; es esta la forma en
que el niño comienza a tener acceso al significado y a los objetivos de la actividad
humana (66) .

Estos resultados indican que la actividad dominante en la primera infancia es

precisamente la actividad objeto-instrumental (67) , durante el curso (68) en el cual el
niño aprende (69)modos evolucionado socialmente de acción con los objetos.

A primera vista esto parece estar en contradicción con el hecho de que es

durante este período que el niño desarrolla las formas verbales de comunicación
con los adultos. De un ser sin discurso cuyo contacto con los adultos es a través de
las emociones y la mímica, el niño se convierte en un ser hablante que emplea una
gramática y un vocabulario relativamente amplio. Sin embargo, el análisis de la
comunicación verbal del niño revela que usa el habla principalmente como un
medio de promover la cooperación con los adultos en el contexto de su actividad
conjunta con el objeto. En otras palabras, sirve como un medio de contacto
puramente práctico entre el niño y el adulto. Y lo que es más, tenemos razones
para creer que sí, y la destreza con la que realizamos las acciones con el objeto, es
para el niño una forma de promover la cooperación con los adultos. (70) Estas
mismas relaciones están mediadas por las acciones del niño con el objeto. (71) Por lo
tanto, el desarrollo intensivo de la voz -si el habla es vista como un medio para
ayudar a la cooperación con los adultos- no contradice el argumento de que la
actividad dominante durante este período es la actividad-objeto, dentro de la cual
el niño aprende modos de acción con objetos evolucionados socialmente.

93
 3. En los trabajos de Vygotsky, Leontiev y otros, se ha establecido firmemente
en la psicología soviética dominante el rol del juego en su forma más amplia en la
actividad preescolar (role-playing). La importancia del juego en el desarrollo
mental del niño a esta edad tiene muchos aspectos. Su importancia principal
radica en el hecho de que al jugar los niños imitan (72) las acciones humanas (73) de
muchas formas (74), por ejemplo, asume el papel del adulto, las funciones de los
adultos y su trabajo en la sociedad, pero las acciones las reproduce generalizando
el objeto en el pensamiento representacional, es decir lo transfiere de un objeto a
otro, etc.

La acción con el objeto, de forma aislada, no tiene "escrito en él" las respuestas
a preguntas tales como: ¿Por qué se lleva a cabo (75_), cuál es su significado
social, su motivo real? Sólo cuando una acción se convierte en objeto incorporado
en un sistema de relaciones humanas podemos descubrir su verdadero significado
social, su intencionalidad en cuanto a otras personas. Esta especie de
"incorporación", también se lleva a cabo en el juego.(76) El juego de roles es una
actividad en la que el niño se orienta hacia lo más universal, lo más fundamental,
de los significados de la actividad humana. Sobre esta base, el niño comienza a
luchar por actividades socialmente significativas y socialmente valiosas, y al
hacerlo, demuestra el factor clave en su preparación para la escuela. (77) Este es el
principal significado de su obra para el desarrollo mental, pero también es su
función dominante.

4. A principios de la década de 1930 Vygotsky postuló que la instrucción

escolar es el elemento dominante en el desarrollo mental de los niños en edad
escolar. Por supuesto, no cualquier tipo de instrucción ejerce una influencia sobre
el desarrollo: es sólo "una buena instrucción" que tiene ese efecto. En cada vez
mayor medida la calidad de la instrucción está empezando exactamente a ser
juzgada por la forma en que influye en el desarrollo intelectual del niño. Los
psicólogos han llevado a cabo un gran número de experimentos diseñados para
determinar cómo la instrucción escolar influye en el desarrollo mental. Los límites
de este artículo no nos permiten examinar los diferentes puntos de vista. Sin
embargo, nos limitaremos a llamar la atención sobre el hecho de que la mayoría
de los investigadores conciben el mecanismo interno de esa influencia y el
significado que puede atribuirse(78) a los diferentes aspectos de la enseñanza

94
(contenido, método, organización) y están de acuerdo en que instrucción es el
factor dominante en el desarrollo intelectual del niño en edad escolar.

La actividad del aprendizaje formal,(79) es decir, la actividad a través de la cual el

niño adquiere nuevos conocimientos y para la cual un sistema de enseñanza
deberá proporcionar una orientación adecuada, es la actividad dominante en este
período. Las fuerzas intelectuales y cognitivas del niño se moldean activamente en
el curso de este proceso. La primacía de la educación formal (80) también se refleja
en el hecho de que es esta actividad la que media todo el sistema de las relaciones
del niño con los adultos que le rodean (los contactos personales (81) con la familia).

5. Distinguir la actividad dominante durante la adolescencia presenta mayores

dificultades. Estas dificultades están asociadas con el hecho de que, para el
adolescente, la actividad primaria es todavía los estudios de la escuela. Para los
adultos, el éxito o el fracaso en la escuela continúa siendo el principal criterio para
la evaluación de los adolescentes. Además, en la actualidad las condiciones
educativas de la transición a la adolescencia no se acompañan de cambios
externos importantes. Sin embargo, es, precisamente, la transición a la
adolescencia que la psicología la ha distinguido como la más crítica.

En ausencia de cualquier cambio en las condiciones generales de vida y

actividad, es natural que los psicólogos hayan buscado la causa de la transición a
la adolescencia en los cambios en el propio organismo, en el proceso de
maduración sexual que se produce en este período. El desarrollo sexual significa,
por supuesto, que ejercen una influencia sobre el desarrollo de la personalidad
durante este período, pero no es la influencia primaria. Al igual que otros cambios
relacionados con el desarrollo intelectual y físico de los niños, la pubertad ejerce
su influencia indirecta, a través de las relaciones del niño con el mundo
circundante y por medio de la comparación de sí mismo con los adultos y otros
adolescentes, es decir, sólo en el conjunto de los cambios que ocurren en este
momento.

Varias investigaciones han demostrado que, en el comienzo de este período, una

nueva esfera de la vida emerge. H. Wallon expresó esta idea con mayor claridad
cuando escribió: "Cuando la amistad y la rivalidad ya no se basan en la
comunidad o el antagonismo de tareas que se aplican o se mantienen a ser,
cumplen (82), cuando la amistad y la rivalidad se trata de incorporar un ser espiritual
95
afinidad o diferencia, y cuando parece que tienen aspectos personales y no están
vinculadas a la cooperación práctica o conflicto - esto indica la llegada de la
madurez sexual ".([3] , p. 194)

En los últimos años las investigaciones llevadas a cabo bajo la dirección de DB

El'konin y TV Dragunova han demostrado que una actividad especial surge y se
desarrolla en la adolescencia, una actividad que consiste en el establecimiento de
relaciones personales íntimas entre los adolescentes. Esta actividad se ha
denominado como actividad de contacto social. (83) Se diferencia de otras
interrelaciones que se producen en la cooperación práctica entre pares en la que
sus principales preocupaciones tienen otro contenido, los adolescentes son seres
con cualidades humanas y personales definidas. En todas las formas de actividad
recogidas entre la adolescencia se puede observar cómo las relaciones están
subordinadas al "código de la amistad". Las relaciones interpersonales pueden ser,
y son, construidas sobre la base no sólo del respeto mutuo, sino también de plena
confianza y un mundo interno, privado, mutuamente compartido. Esta esfera de la
vida compartida en común entre los amigos es particularmente importante en la
adolescencia. La formación de la personalidad del adolescente se ve influenciada
en gran medida por la formación de las relaciones dentro del grupo de pares, sobre
la base del código de amistad. El código de amistad reproduce en su contenido
objetivo las normas más universales de las interrelaciones que tienen los adultos
en la sociedad.

El contacto social es, pues, la forma concreta (84) en la que las relaciones adultas
se reproducen entre la adolescencia y los medios por los que la adolescencia se
convierte más bien versada en las normas que guía la sociedad adulta. Por lo
tanto, es razonable suponer que la actividad dominante durante este período es el
contacto social, (85) la actividad de la construcción de relaciones con los amigos
sobre la base de las normas morales y éticas concretas que median las acciones de
la adolescencia.

Podemos, sin embargo, ir más lejos. El contacto social,(86) construido en plena

confianza y un mundo privado solidario, es la actividad en la que se forman
opiniones más universales del niño de la vida, sus puntos de vista sobre las
relaciones humanas, sobre su propio futuro, en una palabra, los significados
personales de la vida (87). Así empezamos la formación de la conciencia auto-

96
reflexiva por parte del niño, su conciencia de sí mismo como "conciencia social
intrapsicológica" (Vygotsky).(88) Esto, a su vez, permite la aparición de nuevos
motivos y objetivos que dirigen la actividad propia del niño hacia el futuro y a lo
largo de los canales de la educación y de la vida.

Hemos sido capaces sólo de examinar brevemente los hechos más importantes
en relación con las características objetivas-contextuales de los tipos dominantes
de la actividad, que han sido hasta ahora distinguidas, sobre la base de que
podemos separar todos los tipos en dos grandes grupos.

El primer grupo incluye actividades que van acompañadas de una orientación

intensiva en los significados fundamentales(89) de la actividad humana y el
aprendizaje(90) de los objetivos, motivos y normas de las relaciones humanas, es
decir, actividades dentro de un sistema de "niño- adulto social". Por supuesto, hay
diferencias esenciales entre el contacto emocional directo del niño, juego de roles
en los niños pequeños, y el contacto personal íntimo entre la adolescencia,
diferencias tanto en términos de contenido concreto y en función de la
profundidad de penetración del niño en el ámbito de los motivos y objetivos de la
actividad de adultos. De hecho, estas diferencias nos permiten imaginarnos la
progresión de las diferentes etapas como un tipo especial de escalera para la
asimilación progresiva por el niño de la esfera de los motivos y objetivos de la
actividad. Sin embargo, estas actividades tienen un contenido básico común, es
precisamente este conjunto de actividades por el se lleva a cabo el desarrollo
primario de la esfera necesidad-motivación.

El segundo grupo consiste en actividades, por medio de las cuales (91) el niño
adquiere ambos modos de acción evolucionados socialmente con los objetos y las
normas que distinguen los diversos aspectos de los objetos, es decir, se trata de
actividades en el sistema de "objeto secundario-sociales". Por supuesto, estas son
las diferencias esenciales entre los elementos de este grupo (92). La manipulación de
objetos muy pequeños del niño se parece poco a la actividad de aprendizaje de los
jóvenes alumnos, y mucho menos parecido a la actividad profesional y orientada
hacia la carrera de la adolescencia más. En efecto, ¿qué significa el objetivo, las
acciones, que implica o tienen en común el dominio de una cuchara o un vaso con
el dominio de las matemáticas o la gramática? Todavía tienen una característica
común: son todos los elementos de la cultura humana. Ellos tienen un origen

97
común y un lugar común en la vida de la sociedad, todos ellos son el resultado de
un producto de la historia. A través de su aprendizaje(93) de los modos socialmente
evolucionados de acción con los objetos, el niño se orienta más a fondo en el
mundo objetivo, se forman sus facultades intelectuales, sino que se convierte en
una parte de las fuerzas productivas de la sociedad.

Aquí debemos destacamos un punto: cuando se habla de la actividad dominante

y su importancia para el desarrollo del niño en tal o cual período, esto es de
ninguna manera implican que el niño podría no estar desarrollando
simultáneamente en otras direcciones también. En cada período, la vida de un
niño es muchas caras, y las actividades de las que su vida se compone son
variadas. Aparecen nuevos tipos de actividad, el niño forma nuevas relaciones con
su entorno. Cuando una nueva actividad llega a ser dominante, no cancelar todas
las actividades ya existentes: tan sólo altera su estado dentro del sistema general
de las relaciones entre el niño y su entorno, que de ese modo se vuelve cada vez
más ricos.

Si tomamos los tipos de actividad secundaria que hemos distinguido hasta ahora
y organizarlos en grupos de acuerdo con el orden en que se convierten en la
actividad dominante, obtenemos las siguientes series:

Contacto emocional directo (94)

grupo primero

La manipulación de objetos grupo segundo

Juego de roles grupo primero

El aprendizaje formal (95)

2 º grupo

Las relaciones personales íntimas (96)

grupo primero

Actividad profesional u orientador de carrera al grupo Segundo

Por lo tanto, el desarrollo del niño está compuesto, por una parte, de los
períodos que se caracterizan principalmente por la asimilación de los objetivos,
motivos, y las normas de las relaciones humanas y, sobre esa base, el desarrollo de
la esfera necesidad-motivación, y, por otra parte, de los períodos que se
caracterizan principalmente por la adquisición de modos socialmente

98
evolucionados de acción con los objetos y, sobre esa base, la formación de
capacidades intelectuales y cognitivas del niño, sus capacidades operativas y
técnicas.

Por lo que hemos señalado anteriormente, podemos formular una hipótesis

acerca de la alternancia de períodos de desarrollo: períodos en los que vemos un
desarrollo predominante de la necesidad de motivación ámbito alternativo
regularmente con periodos en los que se observa el desarrollo de las capacidades
operativas y técnicas predominantes del niño.

Un cuerpo considerable de material en la psicología soviética y extranjera nos

permite discriminar dos transiciones bruscas en el desarrollo mental de los niños.
En primer lugar, la transición de la infancia a la edad preescolar, por lo general
llama a los tres años de crisis y, en segundo lugar, la transición de la edad escolar
y la adolescencia, comúnmente conocida como la crisis de la pubertad. Una
comparación de los síntomas de estas dos transiciones revela una gran similitud
entre ellos. En ambos periodos el niño se manifiesta una tendencia a la
independencia, así como una serie de fenómenos negativos conectados con sus
relaciones con los adultos. Inserción de estas transiciones críticas en el esquema
de períodos de desarrollo en la infancia, llegamos a la pauta general de los
períodos, etapas y fases(97) se muestra en la figura de al lado.

Como es evidente, cada período se compone de dos etapas conectadas

regularmente.(98) La primera de ellas es la etapa dominada por el aprendizaje del
aprendizaje de objetivos, motivos, y las normas de la actividad humana (99) y por el
desarrollo de la necesidad de la esfera-motivacional.En este punto se hace la
preparación para la transición a la segunda fase (100), dominada por la adquisición de
modos de acción con objetivos y el desarrollo de capacidades técnicas y
operativas.

Los tres períodos(101) (primera infancia, niñez, adolescencia) se estructuran en la

misma línea (102) y se componen de dos etapas está conectado regularmente (103). La
transición de un periodo(104) al siguiente está marcada por una discrepancia entre
las capacidades operativas y técnicas del niño y de las tareas y los motivos que
constituyen el tejido de que estas capacidades tejen.

99
 Sabemos muy poco acerca de la transición de una etapa (105) a la siguiente o de
una fase(106) a la siguiente.

¿Qué, exactamente, es el significado teórico y práctico de las hipótesis sobre las

etapas de desarrollo y el sistema periódico que hemos construido sobre la base de
esta hipótesis? En primer lugar, el principio de importancia teórica de nuestras
hipótesis radica en el hecho de que nos permite superar la dicotomía en la
psicología del niño entre el desarrollo de la necesidad aspecto-motivación y el
aspecto intelectual y cognitiva de la personalidad; que permite mostrar su unidad
dialéctica en la oposición. En segundo lugar, nuestras hipótesis nos permiten ver
el proceso de desarrollo mental como una espiral ascendente en lugar de lineal. En
tercer lugar, se abre el camino para el estudio de los vínculos entre las distintas
fases,(107) para explicar cómo cada una "prepara el terreno" funcionalmente (108) para
la siguiente. En cuarto lugar, nuestra hipótesis se descompone el desarrollo en
períodos(109) y etapas de una manera que corresponde a las leyes internas de que el
desarrollo, no a meros factores externos.

La importancia práctica de la hipótesis consiste en el hecho de que sirve como

una ayuda en la resolución de la cuestión de la susceptibilidad de las distintas
etapas del desarrollo del niño a determinados tipos de influencia, sino que ofrece
un nuevo enfoque para el problema de las conexiones entre las diversas
instituciones de nuestro sistema educativo actual. De acuerdo con las exigencias
derivadas de esta hipótesis, en el lugar en el que tenemos un descanso (110) en
nuestro actual sistema (instituciones preescolares de la escuela) debemos tener un
vínculo orgánico más fuerte. Y, a la inversa, donde ahora tenemos continuidad
(Grados intermedio primarios) hay, o debería haber, en realidad un cambio
abrupto a un nuevo sistema educativo.

Por supuesto, sólo una mayor investigación mostrará la precisión con la

hipótesis refleja la realidad del desarrollo mental de los niños.

Sin embargo, consideramos que la publicación de nuestra hipótesis, a pesar de

su escasez de elementos de hecho, justificada. Debemos recordar las palabras de
Friedrich Engels. Si tuviéramos que esperar hasta que el material de una ley sean
puros, entonces tendríamos que suspender nuestra investigación teórica hasta ese
momento y solo nos impediría llegar a la ley.(111).

100
 Notas del original

* El término ruso utilizado aquí se puede traducir literalmente como

"periodización". El término “etapa" se utiliza porque es más consistente con el uso
de Europa y América occidental.- Ed.

Referencias
1. Blonskiy, PP Pedologiya. Moscú: Uchpedgiz de 1934.

2. Blonskiy, PP Vozrastnaya pedologiya. Moscú, Leningrado: Rabotnik

Prosveshcheniya, 1930.

3. Wallon, H. El desarrollo mental del niño, Paris: Armand Colin (traducción rusa,
Moscú: Prosveshchenie, 1967).

4. El'konin, DB, y Dragunova, T. V, (Eds.) Vozrastnye i indvidual'nye

osobemlosti mladshikh podrostltov. Moscú: Prosveshchenie, 1967.

5. Vygotskiy, LS Problema vozrasta. Manuscrito inédito.

6. Leontiev, AN Problemy razvitiya psikhi. (. 2 ª ed) Moscow: Mysl ", 1965.

7. Zaporozhets, AV, y Lisina, MI (Eds), Razvitiya obshcheniya lo vzrsoslymi i

sversthikami u detey rannego i doshkol'nogo vozrasta, en prensa.

8. Slavina, LS Razvitie motivov igrovoy deyatel'nosti. Ivestiya APN RSFSR de

1948, No. 14.

9. Fradkina, FI Psikhologiya igry v rannen detstve. Tesis de candidato a Doctor.

Moscú, 1946.

101
 Instrumentos psicológicos
Kozulin, A

El concepto de actividad psicológica

El concepto de actividad psicológica es fundamental en la psicología de

Vygotsky. Su importancia se puede equiparar a la del concepto de conducta en la
psicología estadounidense y a la del concepto de conciencia en la psicología
europea clásica del siglo XIX. El concepto de actividad impregna el trabajo de
todos los seguidores de Vygotsky, tanto en Rusia como en Occidente, pero
precisamente por esta misma razón ha sido difícil definirlo con claridad. Desde su
concepción inicial durante los años veinte, esta categoría ha experimentado una
metamorfosis y ha sido objeto de tantas disputas que no se puede comprender
adecuadamente fuera del contexto de su historia.

El objetivo de este capítulo es proporcionar un análisis histórico-teórico de la

evolución del concepto de actividad en la psicología de Vygotsky. El origen de
este concepto se puede encontrar en los primeros escritos de Vygotsky (1979,
1994), donde proponía que la actividad socialmente significativa (Tätigkeit) puede
actuar como principio explicativo de la conciencia humana y se puede considerar
un generador de la misma. Más adelante Vygotsky incorporó el concepto de
actividad en su teoría cultural-histórica de las funciones mentales superiores y lo
empleó en sus estudios del desarrollo del lenguaje y de la formación de conceptos.

Parece que se produjeron dos acontecimientos muy importantes en la historia del

concepto de actividad. El primero ocurrió a mediados de los años treinta, cuando
un grupo de discípulos de Vygotsky se separó de su maestro y propuso una
versión «revisionista» del concepto. Esta teoría «revisionista» colocaba la
actividad práctica (material) en un primer plano, al tiempo que restaba
importancia al papel de los instrumentos simbólicos como mediadores de la
actividad humana (Leontiev y Luria, 1956; Zinchenko, 1984). Esta versión de la
teoría de la actividad fue elaborada por Leontiev (1978, 1981), quien se ganó en la
Unión Soviética el reconocimiento de intérprete oficial de las ideas de Vygotsky.
Así es como nació el mito de la continuidad directa entre las teorías de Vygotsky
y las de Leontiev. Sólo desde finales de los años setenta se ha sometido este mito
a un examen crítico. También fue a finales de lo años setenta cuando se produjo el
segundo acontecimiento importante en la historia de las ideas de Vygotsky.

102
Después de un retraso de casi medio siglo, la psicología occidental «descubrió»
por fin a Vygotsky y sus escritos estuvieron a disposición de los lectores de habla
inglesa (Vygotsky, 1978, 1986, 1987; Vygotsky y Luria, 1993; Van der Veer y
Valsiner, 1994; Wertsch, 1981). Las ideas de Vygotsky se empezaron a emplear
cada vez con más frecuencia en la psicología evolutiva y educativa, en la
psicolingüística y en un nuevo campo denominado «estudios socioculturales»
(Wertsch, 1985; Moll, 1990; Forman, Minick y Addison Stone, 1993). En toda
esta diversidad de aplicaciones, la noción de actividad psicológica aparecía una y
otra vez como un problema que se debía abordar tanto en el plano teórico como en
el práctico.

La actividad como principio explicativo

El problema de la actividad apareció por primera vez en el artículo de Vygotsky

(1979) titulado «La conciencia como problema para la psicología de la conducta»,
publicado en 1925. En este artículo, Vygotsky intentaba restablecer la legitimidad
del concepto de conciencia, que en esa época estaba siendo cuestionado
agresivamente por los conductistas de Occidente y por los seguidores de Pavlov
en la Unión Soviética. Sin embargo, aunque devolvió la conciencia a su lugar
dentro de la psicología, Vygotsky no estaba dispuesto a volver a la psicología
mentalista introspectiva, tradicional del siglo XIX. La principal objeción de
Vygotsky a la tradición mentalista era que su teorización se había encallado en un
círculo vicioso donde los estados de conciencia se explicaban mediante el
concepto de conciencia. El conductismo, en su rechazo de la conciencia, evitaba
sin más este problema declarando que todos los fenómenos psicológicos son
meros derivados de conductas de tipo reflejo.

En su intento de devolver la conciencia a la psicología, Vygotsky descubrió varias

actividades humanas capaces de actuar como generadoras de la conciencia. En
primer lugar señaló la naturaleza histórica de la experiencia humana. Los seres
humanos emplean muchos conocimientos, experiencias e instrumentos simbólicos
que se transmiten, por herencia no biológica, de generación en generación. El
individuo no vive tanto en el mundo de su experiencia como en un mundo
encaramado en la cima de toda la historia anterior. El segundo aspecto de la
experiencia humana es su deuda con el entorno social y con las experiencias de
otras personas. Las relaciones entre el yo y los otros desempeñan una función
fundamental en el esquema teórico de Vygotsky. Un individuo sólo adquiere
conciencia de sí mismo en las interacciones con otros individuos y a través de
ellas.

El mecanismo de la conducta social y el mecanismo de la conciencia son lo mismo...

Somos conscientes de nosotros mismos porque somos conscientes de los demás y de la

103
 misma manera que conocemos a los demás; y esto es así porque nosotros, en relación con
nosotros mismos, nos encontramos en la misma [posición] en que se encuentran los demás
respecto a nosotros... Sólo soy consciente de mí mismo en la medida en que soy otro para
mí mismo, es decir, sólo en la medida en que puedo volver a percibir mis propias
respuestas como si fueran estímulos nuevos (Vygotsky, 1979, págs. 29-30).

Existe una llamativa similitud entre esta afirmación y el concepto de símbolo

significativo que el psicólogo americano George H. Mead desarrolló más o menos
durante la misma época:

Como veremos, el mismo procedimiento que es responsable de la génesis y la existencia de

la mente o conciencia—concretamente, la adopción de la actitud del otro hacia uno mismo,
o hacia el propio comportamiento — al mismo tiempo también supone, necesariamente, la
génesis y la existencia de símbolos significativos o gestos significativos... Los gestos se
convierten en símbolos significativos cuando despiertan implícitamente, en el individuo
que los hace, las mismas respuestas que despiertan explícitamente, o que se supone que
despiertan, en otros individuos, los individuos a los que se dirigen. (Mead, 1974, págs. 47-
48; véase también Valsiner y Van der Veer, 1988)

La última característica distintiva de la experiencia humana es su «naturaleza

doble», expresión que emplea Vygotsky para indicar la existencia de esquemas e
imágenes mentales antes de la acción en sí. La experiencia humana siempre está
presente en dos planos distintos: el plano de los sucesos reales y el plano de sus
esquematizaciones cognitivas internas. Como veremos después, el lenguaje y
otros recursos simbólicos desempeñan una función fundamental en la creación de
esta «dualidad» de la experiencia humana.

En su artículo, Vygotsky (I979) propone varias hipótesis acerca del proceso de

generación de la conciencia humana «desde el exterior». Sólo algunas de estas
ideas sobrevivieron en sus trabajos posteriores. Sin embargo, su principal logro
fue el establecimiento de una demarcación teórica entre el «objeto de estudio» y el
«principio explicativo» (véanse Davidov y Radzijovski, 1985; Kozulin, 1990a). Si
la conciencia se convierte en objeto de estudio psicológico, no puede actuar
simultáneamente como principio explicativo. En consecuencia, es necesario
encontrar otro candidato para esta función de principio explicativo. Vygotsky
propuso que este principio explicativo es la actividad sociocultural. De esta
manera, rompió el círculo vicioso por el cual se solían explicar los fenómenos de
la conciencia mediante el concepto de conciencia y, de manera similar, la
conducta mediante el concepto de conducta, estableciendo así las premisas para
una teoría unificada de la conducta y de la mente basada en la actividad
sociocultural.

Antecedentes teóricos

104
Para comprender los antecedentes teóricos de los que surgió la actividad como
principio explicativo, debemos considerar las complejas circunstancias que
caracterizaban el panorama psicológico soviético durante los años veinte. El
aspecto de la psicología soviética en aquella época es muy engañoso. Parecía estar
dominada casi por completo por el enfoque reflexológico, sazonado con una pizca
de citas aleatorias, y casi siempre totalmente carentes de sentido, de Marx, Engels
y Lenin. Sin embargo, esta estructura superficial era bastante fina y cubría unos
estratos de pensamiento psicológico mucho más complejos y creativos (Kozulin,
1984).

En realidad, la psicología rusa, tanto antes como después de la revolución, era

profundamente dependiente de la tradición psicológica europea. Incluso en la
época de máxima popularidad del enfoque reflexológico, los profesionales
seguían estando comprometidos con una visión mucho más amplia de la conducta
y la mente del ser humano. En la Unión Soviética, no hubo ningún equivalente de
la «era del conductismo» estadounidense. Aunque estaban comprometidos con la
nueva «psicología marxista», los psicólogos soviéticos de los años veinte no se
olvidaron de figuras clásicas de la psicología europea como Wilhelm Wundt. Lo
importante es que Wundt no sólo era conocido en la Unión Soviética como adalid
del método introspectivo, sino también como pionero de la psicología cultural
(Volkerpychologie) (Wundt, 1920). La escuela psicológica francesa de Pierre
Janet tenía varios seguidores en Rusia (y después en la Unión Soviética) y dejó
una huella duradera en Vygotsky. Vygotsky citaba con frecuencia, la afirmación
de Janet de que una función psicológica aparece dos veces en la vida del
individuo: primero como una función interpsicológica y después como una
función intrapersonal (véase Van der Veer y Valsiner, 1988). Aunque el marxismo
dominaba en las ciencias sociales, no era en absoluto la única fuente de ideas
acerca de la relación existente entre las fuerzas sociales y la mente individual. Los
trabajos de la escuela sociológica francesa de Émile Durkheim y el enfoque
antropológico de Lucien Lévy-BruhI fueron estudiados con gran interés por
Vygotsky y sus colegas, que encontraron la noción de «representaciones
colectivas» muy útil para su enfoque sociocultural a la mente humana (véase Van
der Veer y Valsiner, 1991). El enfoque «holístico» de la psicología de la Gestalt y
de Kurt Lewin también fue bien acogido. Kurt Koffka viajó más tarde al Asia
central soviética para participar en la expedición de Vygotsky—Luria que estudió
las funciones cognitivas de los miembros de sociedades prealfabetizadas
«tradicionales» (Harrower, 1984). Por último, Vygotsky y sus colegas fueron unos
de los primeros lectores entusiastas de los trabajos publicados por el entonces
joven Jean Piaget. En 1932, los primeros dos libros de Piaget se publicaron en
ruso con una introducción de Vygotsky.

105
En la misma Unión Soviética, los años veinte no sólo estuvieron caracterizados
por el dominio del marxismo, sino también por el desarrollo explosivo de otras
teorías modernistas, sobre todo en los campos de la lingüística y la teoría literaria.
Estas teorías trajeron consigo cambios revolucionarios en nuestra comprensión del
lugar ocupado por los distintos géneros del discurso en los «textos» cotidianos y
literarios. También planteaban la cuestión del carácter dialogal de la 2 experiencia
humana. Más adelante, algunas de estas ideas encontraron un lugar en el estudio
sociocultural que hizo Vygotsky de la relación existente entre el lenguaje y el
pensamiento (Kozulin, 1990a; Wertsch, 1991).

La propia orientación marxista dominante era bastante compatible con el énfasis

de Vygotsky en la actividad. Sin embargo, para apreciar la influencia del
marxismo debemos distinguir entre el batiburrillo de citas marxistas característico
de los trabajos producidos por ciertos grupos de nuevos psicólogos soviéticos y el
empleo reflexivo de las teorías de Hegel y de Marx que hizo Vygotsky. En primer
lugar, Vygotsky rechazó contundentemente el marxismo como vara de medir
ideológica y dogmática, y ridiculizó los intentos de crear una nueva psicología
basada en un «refrito» de varios pasajes «dialécticos» y «materialistas». Sus
críticas fueron duras y su veredicto fue riguroso: Vygotsky afirmó que sus
oponentes buscaban el apoyo marxista «en los lugares inadecuados», que
asimilaban «el material erróneo» y que empleaban los textos disponibles «de una
manera equivocada» (Vygotsky, 1982, pág. 397).

Lo que Vygotsky buscó y encontró en Marx era una teoría social de la actividad
humana (Tatigkeit) que se oponía al naturalismo y a la receptividad pasiva de la
tradición empirista. Marx atrajo a Vygotsky con su concepto de la praxis humana,
es decir, la actividad histórica concreta que actúa como generadora de distintas
formas de conciencia humana. De Hegel, Vygotsky también tomó una actitud
histórica hacia el análisis de las formas y las etapas del desarrollo de la conciencia
humana. Esta praxis humana históricamente concreta, que explica el carácter
social e histórico especial de la existencia y de la experiencia humana, se convirtió
en un prototipo para el concepto de actividad como principio explicativo en
psicología (Kozulin, 1990a, cap. 3).

Según Vygotsky, la conducta y la mente del ser humano se deben considerar más
en función de acciones intencionales y culturalmente significativas que en función
de reacciones biológicas adaptativas. Los objetos de la experiencia humana y, en
consecuencia, los objetos de la experimentación psicológica, deben ser cosas,
procesos y sucesos que sean culturalmente significativos, no simples estímulos
abstractos. Por lo tanto, la actividad ocupa el lugar del guión en la fórmula E—R
(estímulo-respuesta), convirtiéndola en la fórmula sujeto—actividad—objeto,
donde tanto el sujeto como el objeto tienen una especificidad histórica y social.
106
La teoría sociocultural de las funciones mentales superiores

Según Vygotsky, la realización de la actividad humana requiere factores

intermediarios como los instrumentos psicológicos simbólicos y los medios de
comunicación interpersonal. El concepto de instrumento psicológico se planteó
por primera vez por analogía con el instrumento material que actúa como
mediador entre la mano humana y el objeto de la acción  . Un cambio en los
instrumentos materiales tiene un efecto recíproco en la vida entera del individuo:
«Toda la existencia de un aborigen australiano depende de su habilidad con el
bumerán, de la misma manera que toda la existencia de la Inglaterra moderna
depende de sus máquinas. Apártese el bumerán del aborigen, conviértasele en un
granjero y, entonces, por pura necesidad, tendrá que cambiar por completo su
estilo de vida, sus hábitos, toda su manera de pensar, su naturaleza entera»
(Vygotsky y Luria, 1993, pág. 74).

Al igual que los instrumentos materiales los instrumentos psicológicos son

formaciones artificiales. Por su naturaleza, los dos son sociales. Sin embargo,
mientras que los instrumentos materiales se dirigen a controlar procesos de la
naturaleza, los instrumentos psicológicos dominan los procesos cognitivos y
conductuales naturales del individuo. A diferencia de los instrumentos materiales,
que sirven como conductores de la actividad humana orientada a objetos externos,
los instrumentos psicológicos se orientan hacia el interior y transforman los
procesos psicológicos naturales internos en funciones mentales superiores. En su
forma exterior, los instrumentos psicológicos son recursos simbólicos como
signos, símbolos, lenguajes, fórmulas y medios gráficos. Por ejemplo, si un
esfuerzo de memorización elemental y natural conecta directamente un suceso A
con un suceso B, entonces una función superior de la memoria reemplaza esta
conexión directa con otras dos: la de A con X y la de X con B, donde X es un
instrumento psicológico artificial, como un nudo en un cordón, una nota escrita o
un esquema mnemónico. Esta transición de unas funciones naturales a unas
funciones culturales se produce tanto en la historia como en el desarrollo
individual. En la historia podemos observar que el simple empleo de signos
existentes de manera natural, como las huellas, es reemplazado por la creación
artificial de signos para la memorización:

De la capacidad para encontrar caminos, es decir, de la capacidad para emplear las huellas
como signos que le revelan y le recuerdan imágenes complejas completas —a partir del
empleo de un signo— un hombre «primitivo», en una etapa determinada de su desarrollo,
llega por primera vez a la creación de un signo artificial... La escritura, en su forma inicial,
aparece en escena precisamente como uno de estos medios auxiliares con cuya ayuda
empieza el hombre a controlar su memoria. Nuestras palabras escritas tienen una larga
historia. Los primeros instrumentos de la memoria son signos como, por ejemplo [las]
figuras doradas de los narradores de África occidental; cada figura provoca el recuerdo de

107
 un relato concreto. Cada una de esas figuras parece representar el  3 nombre inicial de un
largo relato: por ejemplo, la luna. En esencia, la bolsa que contiene esas figuras representa
un índice de materias primitivo para este narrador (Vygotsky y Luria, 1993, pág. 101).

Así pues, Vygotsky trazó una primera distinción entre los procesos mentales
naturales «inferiores» de la percepción, la atención, la memoria y la voluntad, y
las funciones psicológicas culturales «superiores» que aparecen bajo la influencia
de los instrumentos simbólicos. Las funciones inferiores no desaparecen, sino que
son sustituidas e incorporadas a las culturales. «La memoria de un hombre que
sabe cómo anotar lo que necesita recordar está adiestrada: en consecuencia, se
desarrolla en una dirección distinta que la memoria de un hombre que sea
completamente incapaz de emplear signos. Por lo tanto, el desarrollo interior y la
perfección de la memoria ya no son un proceso independiente, sino que dependen
de los cambios que se originan en el exterior —en el entorno social del hombre—,
están subordinados a ellos y se definen en ellos» (Vygotsky y Luria, 1993, pág.
105). Si descomponemos una función mental superior en sus partes componentes,
no encontramos nada más que procesos naturales que se pueden estudiar de una
manera estrictamente científica. No necesitamos ningún principio metafísico
especulativo para estudiar estos procesos. Todos los componentes básicos de las
funciones mentales superiores son absolutamente materialistas y se pueden captar
mediante métodos empíricos ordinarios. Sin embargo, esta última suposición no
implica que las funciones mentales superiores se puedan reducir a las naturales.
La descomposición sólo nos muestra el material de las funciones superiores y no
nos dice nada sobre su construcción.

El principio constructor de las funciones mentales superiores se encuentra fuera

del individuo: en los instrumentos psicológicos y en las relaciones interpersonales.
«En el acto instrumental, los humanos se dominan a sí mismos desde el exterior,
mediante instrumentos psicológicos» (Vygotsky, 1981, pág. 141). En relación con
el papel estructural de las relaciones interpersonales, Vygotsky siguió la tesis de
Janet según la cual las relaciones interpersonales actúan como prototipos para los
procesos intrapersonales. Estas funciones aparecen primero como interacciones
reales entre individuos y más adelante se interiorizan como funciones
intrapsicológicas.

El reconocimiento de la función esencial de los instrumentos simbólicos como

mediadores modificó toda la nomenclatura de las funciones psicológicas.
Vygotsky propuso que las formas externas de actividad se deberían incluir en la
taxonomía de los procesos psicológicos, junto con las formas culturales de
procesos tradicionalmente reconocidos como la percepción, la atención o la
memoria.

108
 La consecuencia teórica del reconocimiento de la importancia esencial del empleo de
signos en la historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, es la inclusión
de formas de actividad simbólica externa (hablar, leer, escribir, contar y dibujar) en el
sistema de categorías psicológicas. Normalmente se consideraba como algo ajeno y
adicional a los procesos psicológicos internos, pero desde este nuevo punto de vista
defendemos [su derecho] a ser incluidas en el sistema de las funciones psicológicas
superiores en pie de igualdad con todos los restantes procesos psicológicos superiores.
Nosotros nos inclinamos a considerarlas, antes que nada, como formas de conducta
específicas que se forman en el curso del desarrollo sociocultural del niño y que, en el
desarrollo de la actividad simbólica, constituyen una línea externa junto con la línea
interna, representada por el desarrollo cultural de funciones como el intelecto práctico, la
percepción, la memoria, etc. (Vygotsky y Luria, 1994, págs. 136-137).

El programa de investigación de Vygotsky incluía estudios de la transición entre

las funciones psicológicas naturales y las funciones psicológicas culturales de la
memoria, la percepción, la atención, la voluntad, el contar y el habla. Estos
estudios se llevaron a cabo en tres direcciones: instrumental, evolutiva y cultural
—histórica. El aspecto instrumental incluía el análisis de los cambios que se
producen en las funciones psicológicas como consecuencia de la introducción de
nuevos mediadores simbólicos o de la eliminación de mediadores que se hayan
convertido en un elemento integral de la actividad individual (Vygotsky, 1981).

La orientación evolutiva o genética (de génesis) del trabajo de Vygotsky

significaba mucho más que un mero análisis del despliegue de las funciones
psicológicas durante la ontogénesis. De hecho, la idea misma del desarrollo como
un despliegue o una maduración le era extraña. Para Vygotsky, el desarrollo
psicológico era un proceso lleno de trastornos, crisis y cambios estructurales. El
proceso de desarrollo se puede observar tanto desde una perspectiva
microgenética como macrogenética. Microgenéticamente, el proceso de desarrollo
se manifiesta en la reestructuración del pensamiento y de la conducta del niño
bajo la influencia de un nuevo instrumento psicológico. Macrogenéticamente, el
desarrollo se manifiesta como un proceso, que dura toda la vida, dedicado a la
formación de un sistema de funciones psicológicas correspondiente a todo el
sistema de medios simbólicos disponibles en una cultura dada. Se considera que la
educación es un elemento integral de este proceso macrogenético. En lugar de una
superestructura construida sobre los fundamentos de las funciones psicológicas, la
actividad educativa se contempla como un proceso que modifica de una manera
radical esos, mismos fundamentos (Vygotsky, 1978).

De la premisa general de la teoría de Vygotsky según la cual las funciones

psicológicas se originan en la actividad sociocultural humana, se deduce de una
manera natural que los tipos de actividad característicos de diferentes épocas
históricas y de culturas distintas se deberían poner en correspondencia con varias
formas de memorización, 4 razonamiento, resolución de problemas, etc. Existen

109
dos vías principales para llevar a cabo este análisis. La primera se basa en
registros y documentos históricos e intenta reconstruir formas de inteligencia
distantes en la historia a partir de estos registros. La segunda vía es intercultural.
Comparando culturas contemporáneas diferentes y basándonos en algunas de ellas
para aproximamos a las culturas del pasado, podemos llegar a conclusiones acerca
del cambio histórico en la cognición humana (Vygotsky y Luria, 1993). En este
caso, el contraste más evidente se da entre personas de sociedades
prealfabetizadas tradicionales, que recurren a un número relativamente limitado
de instrumentos simbólicos, y personas de sociedades industrialmente
desarrolladas que, a través del sistema de educación formal, están expuestas a una
amplia gama de instrumentos simbólicos que no sólo llegan a ser indispensables
como instrumentos cognitivos sino que, hasta cierto punto, forman la «realidad»
misma del individuo moderno. Para explorar esta hipótesis cultural— histórica,
Luria emprendió un estudio de campo en las áreas rurales de Asia central soviética
a principios de los años treinta. La expedición de Luria recopiló abundante
material empírico sobre las relaciones entre la alfabetización, la educación y la
participación en las formas más modernas de trabajo por una parte, y sobre el
desarrollo de funciones cognitivas específicas por otra (Luria, 1976). Más
adelante, este estudio pionero de Luria estimuló la realización de toda una serie de
estudios interculturales dirigidos por Cole y sus colegas en África y en otros
lugares (por ejemplo, Cole y Scribner, 1974). (…)

3 La experiencia de aprendizaje mediada y los instrumentos psicológicos

Como hemos visto, a pesar de su importante contribución a la reorientación

cognitiva de la psicología y la educación, la teoría de Piaget deja muchas
preguntas sin responder o responde a ellas de una manera no del todo satisfactoria.
El enfoque cognitivo de Piaget plantea dos problemas principales. En primer
lugar, el aspecto sociocultural del aprendizaje se encuentra, en gran medida, más
allá del alcance de la teoría de Piaget. En segundo lugar, el proceso de aprendizaje
propuesto por Piaget se producía como una interacción directa entre el niño y el
entorno. Los mediadores humanos estaban básicamente excluidos de esta
interacción.

Lev Vygotsky y Reuven Feuerstein han propuesto unos enfoques teóricos

alternativos. Vygotsky centró su atención en la mediación sociocultural del
proceso de aprendizaje. Para él, el proceso de aprendizaje aparece, en primer
lugar, como un proceso de apropiación, por parte del niño, de los métodos de
acción existentes en una cultura dada. En esta apropiación, los instrumentos
simbólicos desempeñan una función esencial. Feuerstein, un psicólogo y educador
israelí, se centró en el papel del mediador humano en la interacción entre el niño y
el entorno y propuso una dicotomía radical entre el aprendizaje directo y el
110
aprendizaje mediado (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Feuerstein y otros,
1980; Feuerstein, 1990).

Aprendizaje directo y aprendizaje mediado

En el aprendizaje directo, el niño interacciona con el entorno. Esta interacción

puede adoptar la forma de un aprendizaje por observación, por ensayo y error, por
condicionamiento o mediante cualquier otra actividad en la que el niño
interaccione directamente con ciertos estímulos En una situación de aprendizaje
mediado, un adulto o un compañero más capacitado se sitúa «entre» el entorno y
el niño, modificando radicalmente las condiciones de la interacción. El mediador
selecciona, modifica, amplifica e interpreta objetos y procesos para el niño.

El concepto de aprendizaje mediado modifica nuestra imagen de la conducta

animal y humana. Consideremos, por ejemplo, cómo aprenden a evitar objetos
peligrosos los niños o los animales jóvenes. Según el paradigma conductista
clásico, el aprendizaje debe incluir varias exposiciones directas del niño a un
estímulo peligroso (por ejemplo, un objeto caliente), que a su debido tiempo da
como resultado la formación de un reflejo de evitación condicionado. Pero este
mecanismo, que se puede estudiar en animales en condiciones experimentales de
laboratorio, parece tener muy poca validez ecológica. Los estudios etológicos
sugieren que la evitación de estímulos dañinos se lleva a cabo de una manera
totalmente diferente (Bronson, 1968). Los animales jóvenes tienden a evitar todos
los objetos que no han encontrado previamente en presencia de su madre. Por lo
tanto, el aprendizaje no se lleva a cabo mediante una exposición directa, sino
mediante una experiencia indirecta mediada por la presencia (o ausencia) de la
madre.

La mediación tiene un papel aún más importante en el aprendizaje humano. Por

ejemplo, y aparte de los casos de privación sociocultural grave, el niño humano
no aprende a evitar objetos peligrosos por medio de una exposición directa a
ellos lo hace mediante un complejo proceso de aprendizaje mediado donde los
padres u otros cuidadores se colocan «entre» los estímulos y el niño. Son estos
cuidadores quienes indican al niño qué objetos son peligrosos. En ocasiones, lo
exponen deliberadamente a un estímulo peligroso o desagradable en unas
condiciones controladas, creando así una 5 especie de «vacuna psicológica».
También le explican el significado de las situaciones de peligro, fomentando en
el niño la generalización y haciendo que adquiera la noción de una situación
peligrosa y de una posible respuesta a la misma. Este ejemplo indica que existe
una diferencia cualitativa entre el aprendizaje basado en la exposición directa a
unos estímulos y el aprendizaje mediado por otro ser humano. Puesto que la
noción de mediación se originó mucho antes que las teorías de Vygotsky o de
111
Feuerstein, será bueno examinar brevemente la historia de las teorías filosóficas y
sociológicas de la interacción mediada.

112
Aspectos filosóficos y sociológicos de la interacción mediada

En el plano filosófico, la noción de mediación (Vumittlung) constituye uno de los

pilares del sistema de Hegel (Kojeve, 1986). De una manera directa e indirecta, y
especialmente a través de Marx, esta noción influyó en el enfoque de Vygotsky y
en las teorías de sus seguidores, incluyendo a Leontiev (1978) y Luria (1976).

Según Hegel, la existencia misma de la actividad humana depende de la

transición entre una actividad inmediata, de tipo animal, orientada a satisfacer
necesidades y que coincide con la capacidad de cada animal concreto, y la
satisfacción de necesidades del ser humano, que depende de la actividad de otras
personas. El ser humano satisface sus necesidades indirectamente, mediante el
trabajo con productos finales que no están pensados para el productor sino para
otros. «El ser que actúa para satisfacer sus propios instintos, que —como tales—
son siempre naturales, no se eleva por encima de la naturaleza: sigue siendo un ser
natural, un animal. Pero cuando actúo para satisfacer un instinto que no es mío,
estoy actuando en relación con lo que, para mí, no es instinto. Estoy actuando en
relación con una idea, con un fin que no es biológico» (Kojeve, 1986, pág. 42).

Hegel vincula la aparición de la conciencia y la autoconciencia del ser humano

con el proceso de actividad mediada que es el trabajo. La noción filosófica de
mediación ya sugiere toda una gama de posibles agentes mediadores. En primer
lugar, el trabajo presupone unos instrumentos materiales interpuestos entre el
individuo y el objeto natural. Aunque estos instrumentos están dirigidos a objetos
naturales, también tienen una influencia recíproca en el individuo, modificando
así su tipo de actividad y de cognición. En segundo lugar, como el trabajo siempre
es un trabajo para alguien más, las características sociales y psicológicas de esa
otra persona también entran en la ecuación. Por último, puesto que el trabajo es
imposible sin representaciones simbólicas, estos símbolos y sus medios de
transmisión pasan a ser dos agentes mediadores más.

Pasemos ahora al plano sociológico. Aquí, la cuestión de los mecanismos

mediadores embebidos en la estructura de la sociedad humana fue planteada
inicialmente por G. H. Mead (1974). Mead hizo una importante distinción entre
estímulos y objetos: en lugar de limitarse a percibir estímulos y responder a ellos,
los seres humanos interaccionan con objetos. A diferencia de los estímulos, los
objetos no son algo dado: son «construidos». La «construcción» de objetos sólo es
posible debido a que los estímulos del entorno adoptan determinados significados
en el curso de la actividad humana, que es social por naturaleza.

113
 El significado de una cosa para una persona surge de las maneras de actuar de otras
personas hacia la primera persona en relación con la cosa... Sus acciones actúan para
definir la cosa para la persona. Por lo tanto, el interaccionismo simbólico ve los
significados como productos sociales, como creaciones que se forman en —y mediante—
las actividades definidoras de las personas cuando interaccionan (Blumer, 1969, págs. 4-5).

La interacción entre el individuo y el entorno nunca es inmediata; siempre está

mediada por significados que se originan «fuera» del individuo, en el mundo de
las relaciones sociales. Además, y a diferencia de los animales, los seres humanos
son capaces de convertirse en objetos para sí mismos. Así pues, una característica
esencial de la cognición humana es que está basada en la forma interiorizada de lo
que originalmente aparecía en forma de interacciones sociales.

La teoría de la actividad mediada de Vygotsky

Vygotsky (1978,1986) sugirió que los procesos mentales superiores se

consideraran funciones de la actividad mediada. Propuso tres clases principales de
mediadores: instrumentos materiales, «instrumentos psicológicos» y otros seres
humanos (véase Kozulin, 1990a). Los instrumentos materiales sólo tienen una
influencia indirecta en los procesos psicológicos humanos porque se dirigen hacia
procesos de la naturaleza. Sin embargo, el empleo de instrumentos materiales
plantea nuevas demandas a los procesos mentales humanos. Vygotsky propuso
que el progreso histórico de la actividad mediada por instrumentos, desde las
formas primitivas hasta las más avanzadas, se debería tener en cuenta en los
estudios comparativos de la cognición humana (Vygotsky y Luria, 1993).

Según Vygotsky, los instrumentos materiales no existen como utensilios

individuales; presuponen un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y
una representación simbólica. Este aspecto simbólico de la actividad mediada por
instrumentos da lugar a una nueva e importante clase de mediadores a los que
Vygotsky denomina «instrumentos 6 psicológicos». Mientras que los
instrumentos materiales se dirigen a objetos de la naturaleza, los instrumentos
psicológicos median entre los propios procesos psicológicos de los seres
humanos. Entre los instrumentos psicológicos más antiguos mencionados por
Vygotsky se encuentran «fósiles psicológicos» como «echar suertes, hacer nudos
y contar con los dedos» (1978, pág. 127). Echar suerte aparece en situaciones
donde la incertidumbre de tomar una decisión, causada por la presencia de dos
estímulos contrarios y con la misma fuerza, se resuelve mediante la aplicación de
un estímulo artificial y arbitrario —echar unos dados— dirigido a los procesos
psicológicos del propio sujeto. Hacer nudos ejemplifica la introducción de un
procedimiento mnemotécnico elemental externo para asegurar la recuperación de
información de la memoria. Contar con los dedos es la adaptación de un
«instrumento» siempre disponible para organizar los procesos mentales superiores
114
que intervienen en operaciones de aritmética elemental. Más allá de estos
«instrumentos» primitivos, se encuentra el vasto mundo de los mediadores
simbólicos de orden superior, que incluyen los lenguajes naturales y artificiales
demás de los discursos y los sistemas culturales—simbólicos de diferentes épocas
y naciones. Uno de los principales objetivos de la teoría de Vygotsky era
desarrollar una tipología de procesos mentales superiores que reflejara la
transición histórica de un sistema de instrumentos psicológicos a otro (Vigotsky y
Luria, 1993). A principios de los años treinta, Vygotsky y Luria, llevaron a cabo
un estudio empírico de esta transición y de sus consecuencias psicológicas en el
contexto del cambio cultural en el Asia central soviética (Luria, 1976).

En relación con la mediación de otra persona, Vygotsky propuso dos enfoques

posibles. El primero se expresa en la famosa afirmación de que «en el desarrollo
cultural del niño, cada función aparece dos veces: primero, en el nivel social y,
después, en el nivel individual; primero, entre personas (nivel interpsicológico) y,
después, dentro del niño (nivel intrapsicológico)» (Vygotsky, 1978, pág. 57).
Como ilustración, Vygotsky citaba el fenómeno —observado en primer lugar por
J. M. Baldwin e investigado después por Piaget— de que la capacidad de un niño
para tener en cuenta distintos puntos de vista en el plano mental depende de las
discusiones reales con otros niños. Más recientemente, este fenómeno ha sido
examinado por Doise y Mugny (1984) y por Tudge (1990).

El segundo enfoque se centra en el papel de la otra persona como mediadora de

significados. Un ejemplo ilustrativo es el desarrollo de la gesticulación indicadora
en el niño. Según Vygotsky, el gesto aparece en primer lugar como un intento
natural de asir un objeto. El movimiento de asir es interpretado por un adulto
como un gesto; por lo tanto, el adulto proporciona al niño el significado humano
de ese acto natural desde «fuera». En consecuencia, el movimiento deja de
dirigirse a un objeto y se dirige a un ser humano. De hecho, el movimiento mismo
se transforma y se reduce: «empieza» como un intento de asir y se convierte en un
verdadero gesto. Más adelante, estos gestos se interiorizan y se convierten en
órdenes interiores que el niño dirige hacia sí mismo. Por lo tanto, el significado de
la propia actividad se forma por la mediación de otra persona. Vygotsky creía que
este principio también se aplicaba a toda la personalidad: «Se podría decir que
sólo nos convertimos en nosotros mismos a través del otro; esta regla se aplica a
cada función psicológica, además de a la personalidad en su conjunto» (1983, pág.
144).

Para la presente discusión será importante destacar que, en la teoría de Vygotsky,

la mediación de otra persona estaba estrechamente vinculada con la noción de
función simbólica. El mediador humano aparecía en primer lugar como portador
de signos, símbolos y significados. Vygotsky no hizo ningún intento de elaborar
115
las actividades de los mediadores humanos más allá de su función como vehículos
de instrumentos simbólicos, lo que dejó unas lagunas considerables en su teoría de
la mediación. Estas lagunas, como veremos, fueron rellenadas por el trabajo de
Feuerstein y sus colegas, que aportó una nueva perspectiva a toda la cuestión del
aprendizaje mediado.

La experiencia de aprendizaje mediada

La teoría de la experiencia de aprendizaje mediada (MLE, Mediated Learning

Experience) es el producto de varios decenios de trabajo clínico y educativo
(Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979; Feuerstein y otros, 1980; Feuerstein, Rand y
Rynders, 1988; Feuerstein, 1990). Esta labor ha incluido observaciones y trabajos
con grupos pertenecientes a culturas distintas, con individuos con carencias
culturales y con niños y adolescentes con problemas de aprendizaje o incapacidad
mental. La cuestión fundamental que la teoría MLE intenta abordar es: ¿Cuál es la
causa de las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo? Normalmente,
esta pregunta se conceptualiza mediante la noción de las contribuciones relativas
del organismo y del entorno (Bronfenbrenner, 1979). Se presupone que estas
contribuciones influyen directamente en el desarrollo cognitivo y conducen a
resultados diferentes. Sin embargo, la práctica clínica y educativa proporciona
innumerables ejemplos de resultados en el desarrollo cognitivo que no se pueden
explicar en función de este modelo (Gallagher y Ramey, 1987). La misma forma
de deficiencia cognitiva suele estar asociada a conjuntos bastante diferentes de
factores orgánicos/ambientales, mientras que ciertas combinaciones
orgánicas/ambientales aparentemente similares suelen desembocar en resultados
cognitivos—evolutivos significativamente diferentes, que van desde lo normal
hasta lo patológico. Esta paradoja se puede resolver si aceptamos la existencia del
factor proximal que puede moderar el efecto de los factores orgánicos y
ambientales. Según la teoría MLE, los factores orgánicos y ambientales sólo
constituyen determinantes distales del desarrollo cognitivo, mientras que la
experiencia de aprendizaje mediada (o la falta de la misma) constituye el
determinante proximal. El efecto de los determinantes distales en el desarrollo
cognitivo se produce, principalmente, mediante su influencia en la MLE. Esto
implica que la misma combinación de factores distales se puede 7 asociar con un
tipo diferente de desarrollo cognitivo, dependiendo de lo que ocurra en el nivel de
la MLE. Esta hipótesis ha sido comprobada con distintos factores proximales,
incluyendo determinantes tan fuertes como el peso al nacer (Klein, Weider y
Greenspan, 1987).

Entonces ¿qué es una MLE? Una MLE es una interacción mediada entre el niño y
los estímulos del entorno que posee una calidad especial. Esta calidad se consigue
mediante la interposición de un adulto iniciado e intencionado «entre» los
116
estímulos del entorno y el niño. Una interacción se convierte en mediada si se
cumplen determinados criterios que se examinarán más adelante. (Las MLE
también son importantes para el aprendizaje de los adultos, pero para esta
discusión nos centraremos en aspectos de las MLE en niños y adolescentes.)

Antes examinábamos cómo aprenden los niños a distinguir objetos peligrosos. Un

elemento esencial de este aprendizaje es la mediación del adulto que señala los
objetos, explica su significado, crea una «vacuna psicológica», etc. La meta final
del aprendizaje mediado es hacer que el niño sea sensible al aprendizaje por
medio de una exposición directa a los estímulos y conseguir que desarrolle los
requisitos cognitivos para realizar ese aprendizaje directo.

Las MLE no sólo difieren en esencia de las experiencias de aprendizaje directas,

sino que también difieren de las interacciones no mediadoras. No todas las
interacciones en las que intervienen un niño, un adulto y un objeto conducen a una
MLE. Para distinguir una MLE de otras experiencias interactivas se han
formulado varios criterios (Feuerstein, 1990).

Intencionalidad/reciprocidad

La principal aportación del adulto mediador es hacer que la situación interactiva

pase de ser una experiencia incidental a ser una experiencia intencional. Esta
intencionalidad tiene dos focos: uno es el objeto y el otro el niño. El adulto
«transforma» algunas características del objeto —como su situación, su brillo o la
disposición de sus partes— para que el niño lo experimente y no se limite a
registrado de una manera pasiva. Estas transformaciones físicas están
acompañadas por afirmaciones directas que expresan la intencionalidad del adulto
del tipo, «como quiero que veas esto, lo he hecho más grande» o «como quiero
que veas cómo aparece, te lo enseñaré dos veces». En un sentido más general, la
intencionalidad hace que cualquier situación interactiva pase de accidental a
intencional. El adulto deja de ser una mera fuente de objetos, de información o de
órdenes verbales, y se convierte en una fuente de constante afirmación de que los
objetos y/o la información implicados están realmente dirigidos al niño.

Al mismo tiempo, el objetivo principal de la interacción mediada no es el objeto

per se, sino los procesos cognitivos del niño: también esto debe quedar claro para
el niño. En una situación de aprendizaje, el niño se debería dar cuenta de que el
objetivo real de la actividad de aprendizaje no es una tarea o un puzzle en
particular, sino su propio pensamiento. Centrándose constantemente en el estado
de atención del niño, en sus estrategias de resolución de problemas, en sus
errores y aciertos, el adulto tiñe la situación de aprendizaje con una sensación de
propósito e intencionalidad. Como resultado, los tres participantes en la situación
117
interactiva se transforman: el objeto pierde su forma natural y se convierte en un
constructo educativo, el niño experimenta una MLE y el adulto adquiere
experiencia como mediador.

Trascendencia

Mientras que en el caso del aprendizaje directo sólo cabe esperar que, de alguna
manera, su influencia en la cognición vaya más allá de la tarea inmediata, en la
experiencia mediada el carácter trascendental del aprendizaje se convierte en uno
de sus rasgos más destacados. Cualquiera que sea el tema específico de una MLE,
es esta trascendencia hacia algo más lo que le otorga su cualidad particular. Por
ejemplo, alimentar a un niño con un horario fijo tiene el valor «superficial» de
proporcionarle nutrición y, posiblemente, enseñarle la habilidad sensoriomotriz de
manipular una cuchara; sin embargo, la misma actividad puede tener el valor
trascendental de enseñar al niño las nociones de tiempo, horario, repetición de
sucesos similares, etc.

Los ejemplos acabados de presentar indican un aspecto especialmente importante

de la mediación trascendental: para que sea eficaz no es necesario que sea ni
consciente ni deliberada. Muchos padres emplean con habilidad técnicas de
mediación que conducen a la trascendencia sin llegar a ser conscientes de ello.
Esto nos conduce a la cuestión de la transmisión de la cultura. La transmisión de
la cultura de una generación a la siguiente suele adoptar una forma ritualizada
donde los participantes siguen un «guión» tradicional que no exige gran ingenio.
Muchos de estos «guiones» —como el que se recita en la primera noche de la
Pascua judía— contienen numerosos mecanismos mediadores. El significado
mismo de la pascua es proporcionar un vínculo trascendental entre el «guión
superficial» de la reunión familiar, en torno a la mesa preparada para la festividad
y el «guión profundo» de la historia y la experiencia de los judíos ancladas en el
éxodo de Egipto. Este tipo de vínculos tiene una importancia cultural para cada
pueblo.

Significado

El ejemplo de la Pascua judía, junto con la cuestión de la trascendencia, nos llevan

al tercer criterio, el del significado. Una MLE sólo es posible cuando el mediador
imbuye de significado los estímulos, los sucesos o la información. Es posible que
un niño asista a todo el ceremonial de la Pascua sin obtener ninguna experiencia
mediada porque los adultos no conducen la ceremonia de una manera mutuamente
significativa. Esto demuestra que hasta los rituales más ricos pueden perder su
valor mediador. Cuando un suceso se convierte en una mera sucesión de actos y
comportamientos extraños, vacíos de cualquier connotación intencional o afectiva,
118
la situación pierde su potencial mediador. Ésta es la razón de que la teoría MLE
sea incompatible con determinados principios y prácticas conductistas que
eliminan el significado de la esfera de la modificación y el análisis psicológico.

La intencionalidad, la trascendencia y el significado constituyen los parámetros

básicos y necesarios de cualquier interacción MLE. Otros parámetros, como la
mediación de una sensación de competencia o de un desafío, pueden variar en
función de la tarea o de los antecedentes culturales del individuo. (Véase una lista
completa de los parámetros de una MLE en Feuerstein, 1990.)

Kozulin, A. (2000) Instrumentos psicológicos. Paidós, España, pp. 23-32 y 77-85.

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