1.

Investigación educativa

Fundamentos y metodologías
 Justo Arnal,
Delio del Rincón,
Antonio Latorre

Investigación educativa
Fundamentos y metodologías

EDITORIAL LABOR, S.A.

 38 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

h) Su delimitación. Por último, es preciso señalar que el concepto de investigación

educativa no tiene un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse
propiamente investigación educativa. Las propuestas de innovación de métodos,
modelos didácticos, pautas de interacción en el aula, etc., no son por sí mismas
investigaciones educativas si no van acompañadas de procedimientos que permiten
evaluar objetivamente los resultados de las innovaciones y controlar sus efectos. Su
carácter difuso y relativamente impreciso obliga a mantener una actitud abierta hacia
sus diferentes formas y posibilidades y a realizar un esfuerzo de clarificación
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989,20).

2.4 PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de
la educación, hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de
pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación
que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación.
El tratamiento que reciben aquí los paradigmas es de carácter didáctico, como
marco general de referencia y categoría organizadora de los principios, postulados y
valores por los que se rige la diversidad de enfoques de investigación. En este sentido
el concepto de paradigma nos es de gran utilidad.
Si bien el concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados
y diferentes usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una
visión del mundo «compartida» por un grupo de científicos que implica,
específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, 34). El paradigma es
un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo
de científicos ha adoptado. Como se puede deducir, cada comunidad científica
participa de un mismo paradigma y constituye así una comunidad intelectual cuyos
miembros tienen en común un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y
unas creencias (Fernández Díaz, 1985, 184).
Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha
tratado dicotómicamente: metodología cuantitativa frente a metodología cualitativa;
explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento
ideográfico; investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomía
deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura:
realismo e idealismo.
En el siglo XX la investigación educativa ha estado presidida por concepciones,
conflictos y debates paradigmáticos; se ha movido desde posiciones dominadas por la
perspectiva positivista a posiciones más pluralistas y abiertas. La era pospositivista
actual (reformulación de los principios del positivismo [Guba, 1985, 15]) se
caracteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y la pluralidad meto
do lógica.
Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

a) incompatibilidad de paradigmas (Smith y Heshusius, 1986);

b) complementariedad de paradigmas (Cook y Reichardt, 1986);
c) unidad epistemológica (Walker y Evers, 1988).
 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 39

En la actualidad son varios los autores (Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984;
Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; Morin, 1985; De Miguel, 1988;
entre otros) que han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos
generales de referencia de la investigación educativa (tabla 2.1), superando la dicotomía
tradicional planteada en términos de paradigma cuantitativo frente a paradigma
cualitativo.
Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, aquí
utilizaremos las expresiones de paradigma positivista, interpretativo y sociocrítico
como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de
investigación.

Paradigma positivista

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el

paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la
investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este
paradigma. Este enfoque se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandes
teóricos del siglo XIX y principios del XX, como Comte (1798-1857), S. Mill (1806-
1873), Durkheim (1858-1917) y Popper (Viena, 1902).
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre
la concepción del mundo y el modo de conocerlo:

a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo

estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera
objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.
c) El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la
experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de
quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas
las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se
rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción
educativa.
Como señala Popkewitz (1988, 66), este enfoque se puede configurar a partir de
cinco supuestos interrelacionados:

a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a las

circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los
individuos.
La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
c) El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos
distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.
d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean
fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de
análisis que sean operativizables.
40 INVESTIGACIÓN EDUCA TIV A

e) La importancia de la estadística como instrumento de análisis e interpretación de datos.

TABLA
T 2.1 Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista Interpretativo Crítico

Intereses Explicar, controlar Comprender, interpre- Emancipar, criticar
predecir tar (comprensión e identificar el
mutua compartida) potencial para
el cambio
Ontología Dada, singular, tangible Construida, holística, Contuida, holística
(naturaleza de fragmentable, divergente, múltiple
la realidad) convergente
Relación Independiente, neutral, Interrelación, relación Interrelacionados.
Sujeto/objeto libre de valores influida por factores Relación influida
subjetivos por el fuerte compro-
miso para el cambio
Propósito: Generalizaciones Hipótesis de trabajo Lo mismo que el
generalización libres de contexto y en contexto y tiempo interpretativo
tiempo, leyes, explica- dado, explicaciones
ciones (nomotéticas): ideográficas, inducti-
- deductivas; vas, cualitativas,
- cuantitativas; centradas sobre
- centradas sobre diferencias
semejanzas
Explicación: Causas reales, Interacción de
causalidad temporalmente factores
precedentes o
simultáneas
Axiología Libre de valores Valores dados Valores dados.
(papel de Influyen en la Crítica de ideología
los valores) selección del
teoría, método y
análisis

Este paradigma lleva asociado el peligro de reduccionismo al aplicarse al ámbito

educativo. Si bien permite satisfacer ciertos criterios de rigor metodológico, sacrifica el
estudio de otras dimensiones sustantivas del hecho educativo como realidad humana,
sociocultural e incluso política e ideológica.
Por otra parte, si bien ha creado un cuerpo de conocimiento teórico como base para la
práctica educativa, se cuestiona su incidencia y utilidad para mejorar la calidad de enseñanza
y la práctica educativa.

Paradigma interpretativo

También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o

etnográfico, engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas
 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 41

cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la

vida social (Erickson, 1986).
Este enfoque tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores como Dilthey
(1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899-1959), Weber (1864-1920) yescuelas
de pensamiento como la fenomenología, interaccionismo simbólico, etnometodología y
sociología cualitativa.
Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predic-
ción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y
acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo
interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen). Busca la
objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el
acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta concepción se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté
gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los
investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión
de 10 que es único y particular del sujeto más que en 10 generalizable; pretenden
desarrollar conocimiento idiográfico y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y
holística, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser
analizada.
El paradigma interpretativo se constituye como una alternativa a la visión de la
perspectiva positivista. Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad
educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos
y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma sociocrítico

Bajo esta denominación se agrupan una familia de enfoques de investigación que

surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa y pretenden superar
el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo
interpretativa (Foster, 1980).
El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión
crítica en los procesos del conocimiento. Sus principios ideológicos tienen como
finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y se apoyan en la
escuela de Frackfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomarxismo (Apple, 1982; Giroux,
1983), en la teoría crítica social de Habermas (1984) y en los trabajos de Freire (1972)
y Carr y Kemmis (1983), entre otros.
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y
dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus principios
son: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica:
conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al
hombre, y d) implicar al docente a partir de la autorreflexión (Popkewitz, 1988,75).
Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia, y por ende
de la investigación, a la que atribuye un carácter emancipativo y transformador
42 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

de las organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad de la

investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses, interrelaciones y
prácticas educativas.
En las dimensiones conceptual y metodológica existen similitudes con el paradigma
interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin de transformar la
realidad además de describirla y comprenderla.
Esta corriente tiene un impacto considerable en algunos ámbitos de la educación,
como el estudio del currículum (Appel, 1982), la administración educativa (Giroux,
1983) y la formación del profesorado (Zeichner, 1983; Popkewitz, 1984), entre otros.
En la tabla 2.2 se ofrece un resumen comparativo de las características de los tres
paradigmas comentados.

2.5 MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En el ámbito de la investigación educativa nos encontramos con gran profusión de

clasificaciones de investigación. Los criterios de clasificación son arbitrarios y no
siempre mutuamente excluyentes; suelen vincularse a aspectos significativos de la
investigación como finalidad, alcance temporal, profundidad y carácter de la medida.
Con fines expositivos y sin ser exhaustivos, señalaremos las más comunes.

a) SEGÚN LA FINALIDAD.

Teniendo en cuenta la finalidad que persigue, la investigación se puede dividir en

básica y aplicada.

Investigación básica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la

búsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fin
práctico específico e inmediato (De la Orden, 1985). Tiene como fin crear un cuerpo de
conocimiento teórico sobre los fenómenos educativos, sin preocuparse de su aplicación
práctica. Se orienta a conocer y persigue la resolución de problemas amplios y de
validez general (Fox, 1981, 128). En este sentido la investigación de Piaget sobre el
desarrollo de la inteligencia puede considerarse básica.

Investigación aplicada. Tiene como finalidad primordial la resolución de proble-

mas prácticos inmediatos en orden a transformar las condiciones del acto didáctico y a
mejorar la calidad educativa. El propósito de realizar aportaciones al conocimiento
teórico es secundario. Un estudio sobre un método de lectura para niños con
dificultades perceptivas sería un ejemplo de esta modalidad.

b) SEGÚN EL ALCANCE TEMPORAL

La investigación puede referirse a un momento específico o puede extenderse a una

sucesión de momentos temporales. En el primer caso se denomina transversal o
seccional, y en el segundo, longitudinal.
 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 43

Tabla 2.2 Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Paradigma
Positivista Interpretativo
(racionalista, (naturalista, Sociocrítico
cuantitativo) cualitativo)
Dimensión

Fundamentos Positivismo lógico. Fenomenología. Teoría crítica

Empirismo Teoría interpretativa

Naturaleza Objetiva, estática, Dinámica, múltiple, Compartida, histórica,

de la única, dada, holística, construida, construida, dinámica,
realidad fragmentable, divergente divergente
convergente

Finalidad Explicar, predecir, Comprender e inter- Identificar potencial

de la controlar los fenóme- pretar la realidad, de cambio, emancipar
investigación nos, verificar teorías. los significados de las sujetos.
Leyes para regular personas, percepcio- Analizar la realidad
los fenómenos nes, intenciones,
acciones
Relación Independencia. Dependencia. Se Relación influida
Sujeto/objeto Neutralidad . No se afectan. Implicación por el compromiso.
afectan. Investigador investigador. El investigador es
externo. Sujeto Interrelación un sujeto más
como «objeto»
de investigación
Valores Neutros. Investigador Explícitos. Influyen Compartidos.
libre de valores. en la investigación Ideología compartida
Método es garantía
de objetividad

Teoría/ Disociadas, Relacionadas. Indisociables.

práctica constituyen entidades Retroalimentación Relación dialéctica.
distintas. La teoría, mutua La práctica es teoría
norma para la en acción
práctica
Criterios Validez, fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad,
de calidad objetividad confirmación, validez consensuada
transferibilidad

Técnicas: Cuantitativos. Cualitativos, descrip- Estudio de casos.

Instrumentos Medición de tests, tivos. Investigador Técnicas dialécticas
Estrategias cuestionarios, principal instrumento.
observación Perspectiva parti-
sistemática. cipantes
Experimentación

Análisis Cuantitativo: Cualitativo: inducción Intersubjetivo.

de datos estadística descriptiva analítica, triangulación Dialéctico
e inferencial