1

EL APRENDIZAJE: UN ENCUENTRO DE SENTIDOS

Silvia Schlemenson

Buenos Aires – Kapelusz – 1996

Partiendo del origen

Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué piensan de ese modo es
comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento, cuáles son sus orígenes y las características
de su desarrollo en la infancia.

El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus pensamientos y
conocimientos, expresa mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento psíquico
empobrecedor, que afecta no solamente la realización de sus tareas escolares sino la
expresión global y potencial de su desarrollo general como individuo.

La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes

escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es
en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

Esta capacidad se expresa como una de las actividades de mayor complejidad psíquica, en
tanto da cuenta del conjunto de representaciones que el sujeto tiene su relación con el
mundo circundante constituyéndose en una de las funciones psíquicas de mayor
importancia que se complejiza durante toda la infancia.

Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Para él, en ese momento,
toda la realidad se circunscribe a la de aquellos seres que atienden sus requerimientos de
alimentación y abrigo.

La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental en su desarrollo, el único

espacio virtual del que el niño extrae los fundamentos que lo acompañaran a lo largo de su
 2

vida. Las relaciones intersubjetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el placer
que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.

La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece

con su madre, o su equivalencia en la atención de sus necesidades de alimentación y
abrigo.

En el momento del nacimiento, se estructura entre la medre y el niño un espacio inaugural,

en el que la única persona que adquiere significación y existencia para él es su madre, a
través del amor con que lo asiste, ella inscribe las primeras formas de relacione
determinantes de su desarrollo.

Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino

condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece.

La madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su voz una multiplicidad
de “otras” voces.

Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta efectivamente en este

niño y lo único que hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedará atrapada
y sus pensamientos manifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño
se transforme en adolescente o adulto.

En estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de pertenencia, ya que no asiste al

niño de cualquier manera sino que atiende sus necesidades a través de la puesta en marcha
de sus propios pareceres. La interpretación que ella hace de dichas necesidades se ordena
de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el lugar que le ofrece a las
opiniones del padre del niño y las características asistenciales que propone el discurso
social preponderante que la madre reconoce como válido.

La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios pareceres, con
lo cual la violenta. Ejerce sobre éste una llamada violencia primaria, que actúa como un
ordenador filiante. Con dicha violencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo.

Todas las madres inscriben en sus hijos una forma de ser, de comportarse, de amar, de
desear, que potencia aquellos elementos que resultan significativos dentro de esta estructura
 3

parental, de esta y no de otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a la relación

sanguínea en una relación filiante.

En el caso de los niños adoptados, por ejemplo, quienes trocan los lazos de sangre por los
de filiación, son las madres adoptivas las responsables del establecimiento de una relación
de filiación satisfactoria.

A partir de la adopción, la historia del niño y sus referencias identificatorias se ordenan en

relación con su familia adoptiva, que se constituye en familia de origen y eje a través del
cual se establecen y organizan sus comportamientos posteriores.

Para estos niños, el interrogante clave “¿de dónde venimos?” tiene una respuesta poco
clara, que suele descompensar fácilmente su estabilidad psíquica.

En mi experiencia terapéutica personal, cuando a estos niños se les ofrece la historia de sus
padres adoptivos como referente de infancia y crecimiento, logran teorizar con un menor
costo psíquico eventuales situaciones de origen desconocidas. Es verdad que los padres
biológicos existen y que con su existencia, por la prohibición de conocerlos, potencian
situaciones de incertidumbre, pero también es verdad que los adoptivos le han ofrecido una
historia, un origen y un lazo de amor que dinamiza el deseo y enriquece la relación con el
medio circundante.

Con el ejemplo de los niños adoptivos he intentado demostrar que el ejercicio de la función
materna no es exclusivo de la madre biológica, sino de aquella persona a cargo de quien se
encuentre el proceso de narcisización del niño. En muchos casos, la abuela, alguna tía, la
madre adoptiva y por qué no el padre del niño, son quienes por distintas razones
ocasionales quedan colocados en el lugar del ejercicio de la función. Dicha función tiene a
su cargo el proceso de humanización e ingreso del niño a la cultura, a través de una oferta
de amor que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo.

La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien define el mundo de o íntimo,

de lo permitido, de lo placentero, de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el
ejercicio de su función, actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y
como transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización en la medida
 4

en que satisface las necesidades del infans con estrategias de amamantamiento y abrigo que
libidinizan el cuerpo del niño.

Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de dichas estrategias y por otra de su
actividad discursiva imprime modalidades extraídas de su historia libidinal y del grupo
social al que pertenece. La madre es entonces “portavoz” de la cultura en la que está
inscripta.

En relación con el lugar del “portavoz” que la madre tiene, Piera Aulagnier señala:

“Este término define la función reservada al discurso de la madre en la

estructuración de la psique: portavoz en el sentido literal del término, puerto
que desde su llegada al mundo el infans, a través de su voz, es llevado por un
discurso que, en forma sucesiva, comenta, predice, acuña al conjunto de sus
manifestaciones; portavoz en el sentido de delegado, de representante de un
orden exterior cuyas leyes y exigencias el discurso enuncia (…)”

Al ser considerada portavoz, a modo de representante histórico y social, la madre se

transforma en la primera mediadora de un discurso social que genera el límite de lo posible.

Con su actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incorporación del mundo a la
intimidad del niño.

Al respecto, Piera Aulagnier indica:

“(…) en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra y traga un

primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura, están copresentes y son
responsables del gusto de estas primeras moléculas de leche que toma el infans;
el aporte alimenticio se acompaña siempre con la absorción de un alimento
psíquico que la madre interpretara como absorción de una oferta de sentido.”

Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no se rige por una propuesta
voluntaria de un modo ideal de asistencia sino que se ordena de acuerdo con la
convocatoria histórica, personal que este niño le produce, de abrirse y conectarse con el
mundo.
 5

Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida, necesita de un adulto que
interprete sus requerimientos y le ofrezca una dosis de amor sin la cual sucumbiría. El bebé
humano es uno de los pocos representantes de la especie animal que no sabe procurarse el
alimento con autonomía durante un largo periodo de su desarrollo.

Durante dicho periodo, padece de la dependencia de un adulto que violenta su psiquismo

sobreimponiendo sobre él una forma particular de dar y recibir amor, que pertenece a la
experiencia histórica del adulto que lo asiste.

Cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta porque cada uno nace en n
momento distinto de su historia. Frente a cada nacimiento, se produce en ella una
convocatoria de representaciones posibles sobre el mismo, que determina un modo
particular inconsciente de asistirlo y amarlo.

A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y
sus progenitores; para el niño, ésta representa la única realidad existente.

A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia incondicional a los
requerimientos del niño, e integra, en su atención, al padre o su equivalente libidinal.

Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia

incondicional al niño, se produce una primera ruptura de este espacio único fundante
y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Rompe la
especularización y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado, esta ruptura
produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.

El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca la ruptura del estado
monódico.

El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e intento de encuentro de

nuevos espacios, sujetos y atributos, que en algunos de sus rasgos convocan aspectos
consonantes de la relación perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de otro espacio,
el familiar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
 6

El interés que el niño considera como causa del abandono de la incondicionalidad de la

madre, no está siempre asociado al padre biológico, sino a aquellos atributos que el niño
interpreta, por distintas razones, como significativos para su madre.

En una experiencia de cooperación con la Universidad Jesuítica de Nicaragua, pude

comprobar que en esa sociedad, por razones bélicas y culturales, la función paterna era
raramente ejercida por el padre del niño.

Se trata de una sociedad en la que, con frecuencia, las abuelas desempeñan la función
materna, en tanto las madres salen a trabajar y ejercen las funciones paternas.

La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y paterna no es un problema de

género sino de atribución. Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de
separador de la madre, oferta emblemática y contacto con el mundo, y al que ejerce la
función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y narcisización
temprana.

Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la
existencia de algo más que él mismo para su madre, es decir, se impone otro espacio.

Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no se obtienen y se

fantasean. Se produce el encuentro con los atributos del entorno familiar que atraen a la
madre: el padre, los hermanos, otras ocupaciones y preocupaciones.

Se constituye un segundo espacio en el que la palabra del padre y los atributos familiares
son los únicos ordenadores del psiquismo infantil. El niño adscribe a los ideales familiares
como los únicos existentes, como el lugar de las certezas.

Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas se

quiebra, el abandono de la imposición absoluta de una única realidad como la vivencia en
las relaciones, abre un espacio para la curiosidad, la interrogación y la duda antes
inexistente.

El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos es el inicio de un

proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso a un espacio diferente: el espacio social.

Al respecto, Piera Aulagnier señala:

 7

“tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que verificarlo: estas
son las exigencias que el Yo (je) no puede esquivar, el precio con el cual paga su
derecho de ciudadanía en el campo social y su participación en la aventura
cultural.”

En relación con los factores que favorecen o perturban el ingreso a campo social, en la
investigación realizada en la cátedra de psicopedagogía clínica sobre la incidencia de los
aspectos históricos afectivos en la construcción del conocimiento, el 95% de los niños con
problemas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional de la palabra de los
adultos, quienes les imponían –aunque hubieran crecido- las certezas y modalidades
familiares como el único espacio referencial posible.

Dicha investigación se concretó mediante el análisis cualitativo y estadístico operando

sobre dos muestras de niños con necesidades básicas insatisfechas (NBI) que se
contraponían por la existencia o no de problemas de aprendizaje.

Se trabajó sobre un total de 40 niños, divididos en dos muestras contrapuestas. Una de

ellas, conformada por 20 niños con problemas de aprendizaje, se obtuvo entre los que
consultaron el Programa de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra, en el
que se diagnostican y asisten niños con dificultades escolares derivados por los distritos
municipales de las escuelas de la Ciudad. Dichos casos fueron considerados por psicólogos
y psicopedagogos en sus procesos diagnósticos como niños con perturbaciones para la
construcción de sus conocimientos.

La otra muestra de 20 niños, también de condición social desventajosa, se obtuvo por la

colaboración de la Cátedra de Psicopedagogía de la Universidad de Rio Cuarto, quienes
aplicaron el mismo diseño de investigación a un grupo de niños reconocidamente exitosos
en su afectividad escolar.

La investigación tuvo por objeto indagar sobre las características de la constitución

subjetiva en niños con y sin problemas de aprendizaje y su incidencia sobre la construcción
de conocimientos, fundamentando su comprensión teórica en elementos del psicoanálisis.

En esa investigación pudo verificarse que los niños con problemas de aprendizaje se
mostraban dependientes de los adultos de los que no dudaban y a los que no cuestionaban,
 8

los padres de estos niños imponían a sus hijos sus propios pensamientos, reforzando la
dependencia con el consecuente empobrecimiento psíquico de los mismos, para quienes el
silencio y la aceptación incuestionada del mundo de los adultos perturbaba la circulación
dinámica del placer con el conocimiento. Según se detectó, en sectores socialmente
desventajosos, muchos padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones penosas por
temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría que suponer que estos
silenciamientos en lugar de cumplir con los intentos protectores que dichos
comportamientos parecerían tener, generan en los niños una aceptación incondicional de la
palabra instituida por los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad
interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.

Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus

progenitores parece ser uno de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de
enriquecer conocimientos, siempre que esos relatos sean verídicos y autorreferenciales. La
mentira, la vigencia de secretos entre adultos y a obturación de información significativa,
generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho y producen la obstrucción del
deseo de imaginar con autonomía.

Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de los padres, hechos
familiares y pareceres, tratando que éstos no sean ejemplificadores sino reveladores de su
cotidianeidad e intereses.

Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente interesados por conocer las
opiniones de los adultos que los rodean a través de los cuales construyen su propia imagen
de realidad circundante.

El niño pequeño toma como únicos referentes validos a sus progenitores. El argumento “me
lo dijo mi papá” resulta para ellos una validación suficiente para justificar cualquier
situación incierta.

Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al
campo social y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la
pérdida del interés por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.
 9

En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos subjetivos en la

construcción de conocimientos se comprobó la existencia de cierto tipo de relaciones
materno y paternofiliales que facilitan u obturan el momento de pasaje de la legalidad
familiar primaria a la institucional secundaria.

Se consideró que las relaciones tempranas, libidinalmente satisfactorias, ofrecen el marco

de confianza necesario como para que el niño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje y
se comprobó también la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones maternas y
paternas que lo restringen.

El ejercicio de funciones maternas destructivas o expulsivas, por ejemplo, fue hallado con
exclusividad en la muestra de niños con problemas de aprendizaje, por lo cual podría
suponerse que para que un niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con
el mundo circundante las experiencias originarias con su madre, o equivalente de función,
tuvieron que ser protectoras.

Las madres tipificadas como destructivas, por ejemplo, descuidan a sus hijos o los asisten
con desprecio y desconfianza en el desarrollo posible de su potencialidad, con lo cual
reducen el capital psíquico del niño y producen en él una pérdida de confianza en las
relaciones con el medio circundante.

Las madres expulsivas que caracterizaron una parte de las funciones maternas
preponderantes en la muestra de niños con problemas de aprendizaje, pero inexistentes en
la muestra de niños escolarmente exitosos, tampoco protegían a sus hijos. Les exigían una
autonomía anticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo que
destruían la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier aprendizaje.

Los resultados obtenidos permitieron suponer que confiar y asistir con cariño al niño, lo
cual es especifico de la función materna, resulta ser el referente inicial básico para lograr
las condiciones psíquicas suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y
enriquecedores lazos de integración al mundo circundante.

En relación con el ejercicio de la función paterna, en la muestra de niños con problemas de

aprendizaje la alta frecuencia hallada en el tiempo de función paterna descripta como
 10

autoritaria permitió suponer que esta modalidad perturba también el pasaje de lo privado a
lo social.

La función paterna autoritaria quedó definida como la que ejercitan aquellos padres que
imponen arbitrariamente un modo de relación con el mundo, que genera en el niño una
retracción estructural, lo cual impide la confianza necesaria para la búsqueda de intereses y
referentes extrafamiliares. Mandan, deciden, no ofrecen lugar para la prueba, la duda, la
novedad.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un
espacio autónomo.

A propósito de esto se concluyó en la investigación que:

 “El proceso de libidinización y narcisización temprana es constitutivo

del aparato psíquico del niño y mantiene activo el deseo por el
conocimiento.”
 “Distintas formas de retracción narcisista en la función materna
producen déficits identificatorios que restringen el aprendizaje.”
 “En relación con la función paterna, la imposición arbitraria de la
normatividad y la fragilidad para descapturar al hijo de las propuestas
de la madre, condicionan el deseo de la autonomía necesaria para el
establecimiento de contactos con el mundo extrafamiliar.”

Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de su entorno familiar en

momentos particulares de complejización de su aparato psíquico. Se impone un nuevo lugar
en el que el niño pone a prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y
armonización en el intercambio con sus semejantes.

La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte
del niño de estructurar un espacio independiente y de imaginar para si una realidad distinta
de la de sus progenitores.

Al respecto, Piera Aulagnier sintetiza:

 11

“modificar la realidad-psíquica o del mundo. Forma parte, justificadamente,

del proyecto del Yo, pero a condición de que se recuerde que se quiere
modificar. La modificación no destruye lo anterior.
Modificar el granero para convertirlo en biblioteca o el palacio para
convertirlo en hotel no es destruirlos: es respetar las características del granero
o del palacio, pero cambiarlas para hacerlos más aprovechables o habitables.
Debemos comprender tanto la necesidad de una modificación que permita que
el mundo y el espacio psíquico propios se conviertan en habitables para el yo,
como los límites que su obra de modificación inevitablemente encuentra.”
“se estructura para si la posibilidad de proyectar otro mundo, semejante y
diferente, cambiar, elaborar para si un proyecto con el que se identifique, un
proyecto identificatorio.”

El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del entorno
familiar y surge como la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento
que el yo se propone para sí mismo.

Los “ideales del yo” del niño que actúan como ordenadores de su actividad consciente se
forma, en buena medida, según procesos inconscientes que actúan como residuos de las
tempranas relaciones de objeto y se constituyen por una identificación primaria con
personas significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una representación ideal
de sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse que es con la que se incluye y confronta
en la escuela con sus compañeros de grado, diseña para si un proyecto de futuro.

Con la presencia de “los otros” en el aula, se instituye la diversidad, la duda, la ruptura de

las certezas iniciales, la posibilidad de la confrontación y puesta a prueba de múltiples
pareceres.

Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la presencia de otros niños, la

posibilidad de intercambiar historias y relatos, otros modos de tratar los mismos temas,
producen en el la enunciación de nuevas teorías para viejas certezas, el pensamiento
circula, adquiere otra dinámica.
 12

Este nuevo espacio, el social, el de la inclusión del niño en el grupo de pares, es el que
ofrece la posibilidad del cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera.

La reflexión implica la escisión y, en consecuencia, la puesta en cuestión de uno mismo. Es

el inicio del proceso de las modificaciones posibles.

Comprendiendo de este modo, el grupo escolar al que el niño pertenece es un lugar de

complementación narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual se juega
una oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro “por otro” y “con otros”
de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.

SINTESIS

La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes

escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es
en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece

con su madre, o su equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y
abrigo.

Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino

condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece.

A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y
sus progenitores; para el niño, ésta representa la única realidad existente.

Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia

incondicional al niño, se produce una primera ruptura de este espacio único fundante
y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Rompe la
especularización y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura
produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.

Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la
existencia de algo más que el mismo para su madre, es decir, se impone otro espacio.
 13

Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al
campo social y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la
perdida de iteres por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un
espacio autónomo.

La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por

parte del niño de estructurar un espacio independiente y de imaginar para si una
realidad distinta de la de sus progenitores.

El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del
entorno familiar y surge como la representación de una imagen ideal de formas de
comportamientos que el yo se propone para sí mismo.