GUÍA DEL ÁREA

CURRICULAR
DE INGLÉS
2024
Guía Metodológica del área curricular de Inglés

Dirección de Educación Básica para Estudiantes con Desempeño Sobresaliente y Alto Rendimiento
(DEBEDSAR)

Editado por:

Ministerio de Educación del Perú

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: (511) 6155800
www.minedu.gob.pe

Equipo Técnico:

Elaboración de contenidos:
Especialista Pedagógico del área - Debedsar

Revisión pedagógica:
Coordinación Pedagógica Debedsar

Quinta edición: diciembre de 2023

©Ministerio de Educación del Perú

Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso.

2
Índice

1. Fundamentación del área de inglés como lengua extranjera 5

1.1 La enseñanza y aprendizaje en el área de inglés

como lengua extranjera 6

1.2 Enfoques del área curricular de inglés como

lengua extranjera 6

1.3 Enfoques transversales 7

2. Propuesta del Área Curricular de Inglés como Lengua Extranjera 8

2.1 Matriz de competencias, capacidades y desempeños

del área de inglés 8

2.2 Matriz de competencias, capacidades y

desempeños transversales 14

2.3 Estándares por grados y competencias 15

2.3.1 Tercer grado 15

2.3.2 Cuarto grado 16

2.3.3 Quinto grado 17

2.4 Contenidos del programa de estudios 18

2.4.1 Contenidos temáticos del área para 3ro

de secundaria 19
2.4.2 Contenidos temáticos del área para
4to y 5to de secundaria 23
2.5 Plan lector 24

3. La planificación 24

3.1 La Programación Continua para el Aprendizaje 24

3.2 La Experiencia de Aprendizaje – La Unidad Didáctica 26

3.3 El Contexto de Transferencia 26

3.4 Las Evidencias de Aprendizaje 26

3.5 El Propósito de Aprendizaje 27

3.6 La Secuencia Metodológica 27

3
 3.7 El Diseño Metodológico para el Aprendizaje 27

4. La evaluación 31

4.1 Tipos de evaluación 31

4.2 La evaluación sumativa 31

4.3 La evaluación formativa 32

4.4 Las evidencias de aprendizaje 32

4.5 La rúbrica como herramienta de evaluación 33

4.5.1 La ventaja de usar rúbricas 33

4.5.2 Tipos de rúbricas 34

4.5.2.1Rúbrica Analítica. 34
4.5.2.1Rúbrica Holística 34

4.5.3 Uso de rúbricas 35

4.5.4 Factores que se deben tener presente 35

4.5.5 Partes de una rúbrica 36

5. Evaluación de las competencias del área de inglés 36

5.1 Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera 36

5.1.1 La compresión oral (Listening) 36

5.1.2 Producción Oral (Speaking)

5.2 Lee diversos tipos de texto en inglés como

lengua extranjera (Reading) 39

5.3 Escribe diversos tipos de texto en inglés

como lengua extranjera (Writing) 41

5.4 Evaluación diagnóstica 43

Anexos 46

Programación continua 46

Unidad de aprendizaje 47

4
1. Fundamentación del área de inglés como lengua extranjera

La National Education Association, representante de los docentes de las escuelas

públicas en los Estados Unidos, al igual que diversos investigadores, concuerdan
que, los estudiantes en la actualidad, necesitan desarrollar principalmente 4
habilidades de cara a los desafíos que se enfrentan en el presente siglo:
Pensamiento crítico, habilidades comunicativas, creatividad y habilidades para el
trabajo colaborativo, enfatizando la necesidad de procurar oportunidades para
desarrollar habilidades de comunicación efectiva en diversos contextos (Smith B,
Mclaughin T. 2015 p.21, 220) Las áreas de conocimiento (Ciencias, Matemática,
Artes y Humanidades) demandan la gestión pertinente de la información
proveniente de diversas fuentes, lo cual, hace imprescindible el desarrollo de
competencias comunicativas, tanto receptivas como productivas, preferentemente
en un idioma como del inglés, por ser considerado como lingua franca,
circunscribirse en un contexto globalizado y ser predominante en la producción de
información científica, tecnológica e intelectual.

Un idioma, en el proceso de aprendizaje, puede ser asumido como un área o como

una forma de conocimiento. El primero, hace referencia al abordaje del aprendizaje
profundo de sus estructuras, formas y nomenclaturas que hacen posible explicarlo
en un nivel lingüístico. La segunda, para recuperar y comunicar información de
manera oral o escrita respecto a diversos temas de conocimiento necesarios,
incluso, para alimentar las áreas de conocimiento. En este sentido, el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglés en el Modelo de Servicio Educativo para
Estudiantes con Habilidades Sobresalientes (MSE Sobresaliente), contempla
enfoques pedagógicos de alta demanda comunicativa basados en el desarrollo de
competencias y metodologías como: el aprendizaje basado en proyectos que le
permite al estudiante articular el aprendizaje del idioma con los conocimientos
necesarios para interactuar a través de situaciones retadoras que le exigen el
desarrollo del pensamiento, la indagación, solución de problemas y el desarrollo
integral de sus habilidades comunicativas.

El inglés en el MSE Sobresaliente responde a un sistema coherente que adopta los

elementos curriculares del Currículo Nacional de Educación Básica: Competencias,
capacidades, desempeños y enfoques transversales; así como, los énfasis del
Programa Diploma del Bachillerato Internacional: Habilidades receptivas,
productivas, interactivas, diversidad, integración y mentalidad internacional. Todo
ello, forma parte de la planificación de un continuum de desarrollo de competencias
lingüísticas de 3 años, (de tercero a quinto de secundaria). Además de ello, el
estudiante es certificado en el dominio del inglés, tanto en la asignatura ‘English B’
del PD del IB como a través de un examen internacional estandarizado de nivel B2
(usuario independiente) según el Marco Común Europeo de Referencia de las
Lenguas.

En conclusión, los estudiantes del MSE Sobresaliente involucrados en el proceso

de aprendizaje del inglés, tendrán la oportunidad de potenciar sus talentos,
desarrollar mentalidad internacional a través de contextos y recursos lingüísticos
auténticos, utilizando el producto de la información que indagan y comprenden de
manera colaborativa para potenciar el aprendizaje de las diversas áreas de
conocimiento. De esa manera, podrán convertirse en ciudadanos autónomos,

5
capaces de diseñar un proyecto de vida ético global, con las ventajas que le ofrece
ser usuario independiente del inglés en el fortalecimiento de sus futuras
competencias profesionales.

1.1 La enseñanza y aprendizaje en el área de inglés como lengua extranjera

El proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de inglés como lengua

extranjera se sustenta en el enfoque comunicativo, los estándares, competencias,
capacidades y desempeños del CNEB, vinculándolos con los énfasis del programa
diploma del Bachillerato Internacional, tanto en los procesos de planificación y
evaluación, como en la mediación o ejecución con el propósito de:

• Promover el uso del idioma inglés como medio de comunicación en clase

utilizándolo de manera regular y en todas las actividades posibles.
• Favorecer el rol protagónico de los estudiantes como participantes activos de
su proceso de aprendizaje del idioma inglés, en el que el docente cumple el rol
de organizador, facilitador y orientador del proceso.
• Utilizar el idioma inglés en contextos reales o simulados empleando material
auténtico que permita a los estudiantes enfrentarse a situaciones cercanas a las
que suceden en la vida real, movilizando conocimientos previos que resulten
adecuados para desenvolverse en diversos escenarios.
• Generar actividades que integren la comunicación oral, la lectura y la
escritura en inglés, propiciando situaciones comunicativas desafiantes y
significativas para el estudiante que garanticen el desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés.
• Utilizar actividades variadas que promuevan la interacción entre pares y
fomenten el trabajo en equipo: juego de roles, actividades para recoger
información, actividades de resolución de problemas, actividades para transferir
información actividades para la interacción oral y escucha activa de pares.
• Complementar el proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés con recursos
y materiales educativos innovadores centrados en el estudiante, que promuevan
el uso del idioma inglés y que incluyan en lo posible el uso de la tecnología:
Licencias de autoaprendizaje, software educativo, uso de laptops, tabletas
electrónicas, aplicaciones móviles, videos y audios.
• Contar con docentes a cargo del área curricular que tengan dominio
metodológico en la enseñanza del idioma inglés, de manera que sean capaces
de proponer experiencias de aprendizaje significativas.

1.2 Enfoques del área curricular de inglés como lengua extranjera

La presencia del área curricular de inglés como lengua extranjera en el MSE
Sobresaliente, se sustenta en el enfoque comunicativo incorporando las prácticas
sociales del lenguaje y la perspectiva sociocultural.
• Parte de contextos y situaciones auténticas para desarrollar competencias
comunicativas a través de las cuales los estudiantes comprenden y producen
textos orales y escritos en inglés de distinto tipo, formato y género textual, con
diferentes propósitos y en variados soportes, incluyendo los medios
audiovisuales y virtuales.

6
• Incorpora las prácticas sociales del lenguaje porque las situaciones
comunicativas no están aisladas: se producen cuando las personas participan en
su vida social y cultural. A partir de estas prácticas, los estudiantes vivencian de
manera contextualizada los usos del lenguaje para comprenderlo y dominarlo
progresivamente.
• Es sociocultural porque estas prácticas del lenguaje se encuentran situadas en
contextos sociales y culturales diversos, y generan identidades individuales y
colectivas. Así, la oralidad y el lenguaje escrito adoptan características propias
en cada uno de esos contextos, lo que supone tomar en cuenta cómo se usa el
lenguaje según las características socioculturales del hablante.

El enfoque comunicativo señala la importancia de comunicarse, y no centrarse en

las reglas gramaticales ni en el vocabulario aislado; es decir, resalta el uso que se
haga de la lengua y no el conocimiento teórico que se tenga de ella. Los estudiantes
desarrollan cuatro habilidades del idioma inglés: comprensión auditiva, expresión
oral, comprensión lectora y expresión escrita. Y este desarrollo se lleva a través de
actividades comunicativas significativas que se inician en el aula y se transfieren al
contexto próximo del estudiante. (Programa curricular de Educación Secundaria,
2016. p. 202)

1.3 Enfoques transversales

El trabajo pedagógico del área de inglés como lengua extranjera considera la

diversidad cultural, social, étnica, religiosa, de género, de estilos de aprendizaje y
el nivel de dominio lingüístico asociada a los desafíos que esto le demanda al
docente de inglés a cargo, quien debe plantear actividades y utilizar recursos
educativos que promuevan el respeto, la tolerancia y la apertura entre todos los
estudiantes.

Es la diversidad un importante factor que enriquece el proceso de aprendizaje en el

aula y el docente debe contar con diferentes alternativas para desarrollar sesiones
motivadoras que resulten significativas y al mismo tiempo, desafiantes para los
estudiantes. Asimismo, en el área de inglés, la interculturalidad está referida a la
interacción entre personas, con las que se comparten conocimientos y prácticas
culturales diferentes a fin de construir metas comunes. En este sentido, la
interculturalidad no es la mezcla de culturas, ni exclusiva de los pueblos originarios,
es decir, no es un producto sino un proceso dinámico de negociación y
confrontación constante que contribuye a la construcción de comunidades. Por ello,
se deben promover aprendizajes significativos en inglés que alienten el desarrollo
de la interculturalidad en todas sus formas y generen condiciones propicias para
mantenerlas vigentes en contextos de globalización e intercambio cultural,
asumiendo el reto de construir una didáctica intercultural que recoja las formas
propias de aprender de los estudiantes en su cultura y que se articule con los
métodos y técnicas que aporta el aprendizaje de esta lengua extranjera.

Desde el área de inglés se plantea incorporar en la planificación, actividades y

proyectos que promuevan el desarrollo de prácticas que permitan una relación
armoniosa con el ambiente, que generen una adecuada conciencia de pertenencia
de los estudiantes con su medio desde una cultura de conservación, valoración del

7
ambiente y prevención frente a riesgo de desastres en el marco de una educación
para el desarrollo sostenible. También se promoverá la importancia de aprender
inglés para acceder a información de primera fuente sobre la situación ambiental
local, nacional y global, en beneficio de la gestión sostenible del ambiente, y así
contribuir a que el enfoque ambiental sea un componente transversal de los
procesos educativos. (Programa curricular de Educación Secundaria, 2016. p. 116)

2. Propuesta del Área Curricular de Inglés como Lengua Extranjera

El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016), describe a las competencias

como la facultad de la persona para combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr propósitos específicos en situaciones determinadas que se desarrollan
constante, deliberada y conscientemente a lo largo de la vida. Asimismo, este
documento, emitido por el Ministerio de Educación del Perú, describe a las
capacidades como los conocimientos, habilidades y actitudes para ser
competentes al momento de afrontar una situación determinada.
A continuación, se describen las capacidades que el estudiante debe desarrollar por
competencia en el área de inglés:

2.1 Matriz de competencias, capacidades y desempeños del área de inglés

3ER GRADO DE SECUNDARIA

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑOS

• Recupera información explícita, relevante y

• Obtiene información de
textos orales.
• Infiere e interpreta
información de textos
orales.
• Adecúa, organiza y
desarrolla las ideas de
Se comunica manera coherente y
oralmente en cohesionada.
inglés como • Utiliza recursos no
lengua verbales y paraverbales
extranjera. de forma estratégica.
• Interactúa
estratégicamente con
distintos interlocutores.
• Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y el
contexto del texto oral.
complementaria seleccionando datos específicos en
los textos orales que escucha en inglés, con
vocabulario variado y pertinente, reconociendo el
propósito comunicativo y apoyándose en el contexto.
Integra la información cuando es dicha en distintos
momentos o por distintos interlocutores.
• Deduce información señalando características de
seres, objetos, lugares y hechos. Deduce el
significado de palabras, frases y expresiones
complejas en contexto.
• Deduce, también el significado de relaciones
lógicas (adición, contraste, secuencia, semejanza-
diferencia, causa y consecuencia) y jerárquicas
(ideas principales y complementarias) en textos
orales en inglés.
• Explica el tema y el propósito comunicativo.
Distingue lo relevante de lo complementario
clasificando y sintetizando la información, y
vinculando el texto con su experiencia a partir de
recursos verbales, no verbales y paraverbales para
construir el sentido del texto oral en inglés.

8
 • Adapta el texto oral a la situación comunicativa
manteniendo el registro y los modos culturales, y
considerando el tipo de texto, el contexto y el
propósito. Ejemplo: Hablar acerca de actividades en
curso, temporales y habituales; discutir acerca de
situaciones imaginarias, obligaciones y reglas en la
casa, actitudes y comportamientos, preferencias,
hábitos pasados, problemas y soluciones, productos
fabricados, inventos, planes y predicciones; expresar
deducción, imposibilidad, posibilidad, obligación y
necesidad; secuenciar eventos; compartir intereses
personales.
• Expresa sus ideas, emociones y experiencias en
torno a un tema con coherencia, cohesión y fluidez
de acuerdo con su nivel, jerarquizándolas para
establecer relaciones lógicas (adición, contraste,
secuencia, semejanza-diferencia, causa y
consecuencia) y ampliando la información de forma
pertinente con vocabulario apropiado.
• Emplea estratégicamente gestos, movimientos
corporales, contacto visual y desplazamiento para
enfatizar lo que dice y mantener el interés del oyente.
Ajusta el volumen y entonación con pronunciación
adecuada apoyándose en material concreto y
audiovisual.
• Participa en diversas situaciones comunicativas
alternando los roles de hablante y oyente para
preguntar, responder, aclarar, contrastar, y para
complementar ideas, hacer comentarios relevantes,
adaptar sus respuestas a las necesidades del
interlocutor en inglés, con vocabulario variado y
pertinente. Respeta las normas y modos de cortesía
según el contexto.
• Opina en inglés como hablante y oyente sobre el
contenido y el propósito comunicativo del texto oral, y
sobre las intenciones de los interlocutores y el efecto
de lo dicho en ellos a partir de su experiencia y el
contexto en el que se desenvuelve

9
 • Identifica información explícita, relevante y
complementaria integrando datos que se
encuentran en distintas partes del texto o en
distintos textos al realizar una lectura intertextual,
que contienen varios elementos complejos en su
estructura y vocabulario variado, en diversos tipos
de textos escritos en inglés.
• Deduce diversas relaciones lógicas (adición,
contraste, secuencia, semejanza-diferencia, causa y
consecuencia) y jerárquicas (ideas principales y
complementarias, y conclusiones) en textos escritos
en inglés a partir de información explícita e implícita.
Señala las características de seres, objetos, lugares
y hechos, y el significado de palabras, frases y
• Obtiene información expresiones en contexto.
del texto escrito. • Explica el tema y el propósito comunicativo.
Lee diversos • Infiere e interpreta Ejemplo: Hablar acerca de actividades en curso,
tipos de textos información del texto temporales y habituales; discutir acerca de
en inglés escrito. situaciones imaginarias, obligaciones y reglas en la
como lengua • Reflexiona y evalúa la casa, actitudes y comportamientos, preferencias,
extranjera. forma, el contenido y el hábitos pasados, problemas y soluciones, productos
contexto del texto fabricados, inventos, planes y predicciones;
escrito. expresar deducción, imposibilidad, posibilidad,
obligación y necesidad; secuenciar eventos y
compartir intereses personales. Distingue lo
relevante de lo complementario clasificando y
sintetizando la información vinculando el texto con
su experiencia para construir el sentido del texto
escrito en inglés, y relacionándolo con su
experiencia y sus conocimientos, y con otros textos,
lenguajes y contextos.
• Opina en inglés de manera oral o escrita sobre el
contenido y organización del texto escrito en inglés,
así como sobre el propósito comunicativo y la
intención del autor a partir de su experiencia y
contexto. Compara textos entre sí para señalar
características comunes de tipos textuales y
géneros discursivos

10
 • Adecúa el texto que escribe en inglés a la
situación comunicativa considerando el tipo
textual, algunas características del género
discursivo, el formato, el soporte y el propósito.
Ejemplo: Hablar acerca de actividades en curso,
temporales y habituales; discutir acerca de
situaciones imaginarias, obligaciones y reglas
en la casa, actitudes y comportamientos,
preferencias, hábitos pasados, problemas y
soluciones, productos fabricados, inventos,
• Adecúa el texto a la
situación comunicativa.
planes y predicciones; expresar deducción,
• Organiza y desarrolla imposibilidad, posibilidad, obligación y
Escribe las ideas de forma necesidad; secuenciar eventos; compartir
diversos tipos coherente y intereses personales.
de textos en cohesionada. • Produce textos escritos en inglés en torno a un
inglés como • Utiliza convenciones tema con coherencia, cohesión y fluidez de
del lenguaje escrito de acuerdo con su nivel. Los jerarquiza
lengua forma pertinente. estableciendo diferentes relaciones lógicas
extranjera. • Reflexiona y evalúa la (adición, contraste, secuencia, semejanza-
forma, el contenido y el diferencia, causa y consecuencia) y ampliando
contexto del texto información de forma pertinente con vocabulario
escrito.
apropiado.
• Emplea convenciones del lenguaje escrito como
recursos ortográficos y gramaticales complejos que
le dan claridad y sentido al texto. Usa recursos
textuales para aclarar y reforzar sentidos en el texto.
• Evalúa su texto en inglés para mejorarlo
considerando aspectos gramaticales y ortográficos,
y las características de tipos textuales y géneros
discursivos, así como otras convenciones vinculadas
con el lenguaje escrito usadas con pertinencia para
dar sentido al texto

4TO y 5TO GRADO DE SECUNDARIA

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑOS

• Obtiene información de
textos orales.
• Infiere e interpreta
información de textos
orales.
• Adecúa, organiza y
desarrolla las ideas de
Se comunica manera coherente y
oralmente en
cohesionada.
inglés como
• Utiliza recursos no
lengua
extranjera. verbales y paraverbales
de forma estratégica.
• Interactúa
estratégicamente con
distintos interlocutores.
• Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y el
contexto del texto oral.
• Recupera información explícita, relevante y
complementaria seleccionando datos específicos en
los textos orales que escucha en inglés, con
vocabulario variado, pertinente y preciso, reconociendo
el propósito comunicativo y apoyándose en el contexto.
Integra la información cuando es dicha en distintos
momentos o por distintos interlocutores.
• Deduce información señalando características de
seres, objetos, lugares y hechos. Deduce el significado
de palabras, frases y expresiones complejas en
contexto.
Deduce, también, el significado de relaciones lógicas
(adición, contraste, secuencia, semejanza-diferencia,
causa y consecuencia) y jerárquicas (ideas principales
y complementarias, y conclusiones) en textos orales en
inglés.

11
 • Explica el tema y el propósito comunicativo. Distingue
lo relevante de lo complementario clasificando y
sintetizando la información, y vinculando el texto con su
experiencia a partir de recursos verbales, no verbales
y paraverbales para construir el sentido del texto oral
en inglés.
• Adapta el texto oral a la situación comunicativa
manteniendo el registro y los modos culturales, y
considerando el tipo de texto, el contexto y el propósito.
Ejemplo: Discutir acerca de modales, libros, lenguaje
corporal, inventos, competencias para el trabajo,
desastres naturales y emergencias; reportar una
emergencia; expresar arrepentimiento; reportar
noticias.
• Expresa sus ideas, emociones y experiencias en torno
a un tema con coherencia, cohesión y fluidez de
acuerdo con su nivel, jerarquizándolas para establecer
diferentes relaciones lógicas (adición, contraste,
secuencia, semejanza-diferencia, causa y
consecuencia) y ampliando la información de forma
pertinente con vocabulario (campos de trabajo,
habilidades, verbos frasales, géneros literarios,
adjetivos calificativos, secciones del periódico,
emergencias, desastres naturales, inventos, y
expresiones de empatía, sorpresa e interacción social).
• Emplea estratégicamente gestos, movimientos
corporales, contacto visual y desplazamiento para
enfatizar o atenuar lo que dice y mantener el interés del
oyente. Ajusta el ritmo, el volumen y la entonación con
pronunciación adecuada apoyándose en material
concreto y audiovisual.
• Participa en diversas situaciones comunicativas
alternando los roles de hablante y oyente para
preguntar, responder, aclarar, contrastar, y para
complementar ideas, hacer comentarios relevantes,
adaptar sus respuestas a las necesidades del
interlocutor y persuadir en inglés, con vocabulario
variado y pertinente. Respeta las normas y modos de
cortesía según el contexto.
• Opina en inglés como hablante y oyente sobre el
contenido y el propósito comunicativo del texto oral, y
sobre las intenciones de los interlocutores y el efecto
de lo dicho en ellos. Justifica su posición sobre lo que
dice el texto a partir de su experiencia y el contexto en
el que se desenvuelve.

12
 • Identifica información explícita, relevante,
complementaria y contrapuesta integrando datos que se
encuentran en distintas partes del texto o en distintos
textos al realizar una lectura intertextual, que contienen
elementos complejos en su estructura y vocabulario
especializado, en diversos tipos de textos escritos en
inglés.
• Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste,
secuencia, semejanza-diferencia, causa y consecuencia)
y jerárquicas (ideas principales y complementarias, y
conclusiones) en textos escritos en inglés a partir de
• Obtiene información información explícita e implícita. Señala las características
del texto escrito. de seres, objetos, lugares y hechos, y el significado de
Lee diversos • Infiere e interpreta palabras, frases y expresiones en contexto.
tipos de textos información del texto • Explica el tema y el propósito comunicativo. Ejemplo:
en inglés escrito. Discutir acerca de modales, libros, lenguaje corporal,
como lengua • Reflexiona y evalúa la inventos, competencias para el trabajo, desastres
extranjera. forma, el contenido y el naturales y emergencias; reportar una emergencia;
contexto del texto expresar arrepentimiento; reportar noticias. Distingue lo
escrito. relevante de lo complementario clasificando y sintetizando
la información, vinculando el texto con su experiencia para
construir el sentido del texto escrito en inglés, y
relacionándolo con su experiencia y sus conocimientos, y
con otros textos, lenguajes y contextos.
• Opina en inglés de manera oral o escrita sobre el
contenido, recursos textuales y organización del texto
escrito en inglés, así como sobre el propósito
comunicativo y la intención del autor a partir de su
experiencia y contexto. Compara textos entre sí para
señalar características comunes de tipos textuales y
géneros discursivos.
• Adecúa el texto que escribe en inglés a la situación
comunicativa considerando el tipo textual, algunas
características del género discursivo, el formato, el
soporte y el propósito. Ejemplo: Discutir acerca de
modales, libros, lenguaje corporal, inventos,
competencias para el trabajo, desastres naturales y
• Adecúa el texto a la emergencias; reportar una emergencia; expresar
situación comunicativa. arrepentimiento; reportar noticias.
• Organiza y desarrolla • Produce textos escritos en inglés en torno a un tema con
Escribe las ideas de forma coherencia, cohesión y fluidez de acuerdo con su nivel.
coherente y Los jerarquiza estableciendo diferentes relaciones lógicas
diversos tipos
cohesionada. (adición, contraste, secuencia, semejanza-diferencia,
de textos en
• Utiliza convenciones causa y consecuencia) y ampliando información de forma
inglés como del lenguaje escrito de pertinente con vocabulario apropiado.
lengua forma pertinente. • Emplea convenciones del lenguaje escrito como recursos
extranjera. • Reflexiona y evalúa la ortográficos y gramaticales complejos que le dan claridad
forma, el contenido y el y sentido al texto. Usa recursos textuales para aclarar y
contexto del texto reforzar sentidos en el texto con el fin de producir efectos
escrito. en el lector.
Evalúa su texto en inglés para mejorarlo considerando
aspectos gramaticales y ortográficos, y las características
de tipos textuales y géneros discursivos, así como otras
convenciones vinculadas con el lenguaje escrito usadas
con pertinencia y precisión para dar sentido al texto.

13
2.2 Matriz de competencias, capacidades y desempeños transversales

COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑOS

Se • Personaliza • Construye su perfil personal cuando accede a
desenvuelve entornos virtuales. aplicaciones y plataformas de distintos propósitos, y
en entornos • Gestiona se integra a comunidades colaborativas virtuales.
información del • Establece búsquedas utilizando filtros en diferentes
virtuales entornos virtuales que respondan a necesidades de
entorno virtual.
generados • Interactúa en información.
por las TIC. entornos virtuales. • Clasifica y organiza la información obtenida de
acuerdo con criterios establecidos y cita las fuentes
• Crea objetos
en forma apropiada con eficiencia y efectividad.
virtuales en diversos
formatos.
• Establece diálogos significativos y acordes con su
edad en el desarrollo de un proyecto o identificación
de un problema o una actividad planteada con sus
pares en entornos virtuales compartidos. - Diseña
objetos virtuales cuando representa ideas u otros
elementos mediante el modelado de diseño.
• Desarrolla secuencias lógicas o juegos digitales que
simulen procesos u objetos que lleven a realizar
tareas del mundo real con criterio y creatividad.
Gestiona su • Define metas de • Determina metas de aprendizaje viables sobre la
aprendizaje aprendizaje. base de sus potencialidades, conocimientos, estilos
de manera • Organiza acciones de aprendizaje, habilidades y actitudes para el logro
estratégicas para de la tarea simple o compleja, formulándose
autonoma. preguntas de manera reflexiva y de forma
alcanzar sus metas
de aprendizaje. constante.
• Monitorea y ajusta • Organiza un conjunto de acciones en función del
su desempeño tiempo y de los recursos de que dispone para lograr
las metas de aprendizaje, para lo cual establece un
durante el proceso
orden y una prioridad en las acciones de manera
de aprendizaje:
secuenciada y articulada.
• Revisa de manera permanente las estrategias, los
avances de las acciones propuestas, su experiencia
previa y la priorización de sus actividades para
llegar a los resultados esperados. Evalúa los
resultados y los aportes que le brindan sus pares
para el logro de las metas de aprendizaje.

14
2.3 Estándares por grado y competencia

2.3.1 Tercer grado de secundaria

Al culminar el tercer grado de secundaria, el estudiante debe lograr los estándares

del Ciclo 5 del CNEB:

COMPETENCIA ESTANDAR
Se comunica oralmente mediante textos orales sencillos
en inglés. Obtiene información explícita del texto que
escucha. Infiere hechos, tema y propósito e interpreta la
intención del interlocutor. Se expresa adecuando el texto
a situaciones comunicativas cotidianas usando
pronunciación adecuada; organiza y desarrolla ideas en
Se comunica torno a un tema haciendo uso de algunos conectores
oralmente en coordinados incluyendo vocabulario de uso frecuente y
inglés como construcciones gramaticales determinadas. Utiliza
lengua extranjera recursos no verbales como gestos y expresiones
corporales tono y volumen de voz apropiado. Opina sobre
el texto oral que escucha en inglés expresando su posición
con oraciones sencillas. En un intercambio, formula y
responde preguntas usando frases y oraciones de uso
frecuente sobre temas familiares, de interés personal y de
la vida cotidiana de forma pertinente.
Lee diversos tipos de textos en inglés que presentan
estructura simple con vocabulario de uso frecuente.
Lee diversos tipos Obtiene información poco evidente distinguiéndola de
de texto el inglés otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales
como lengua a partir de información explícita e implícita interpreta el
extranjera texto relacionando información relevante para construir su
sentido global. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto a partir de su propia experiencia.

Escribe diversos tipos de textos de extensión breve en

inglés. Adecúa su texto al destinatario y propósito a partir
de su experiencia previa. Organiza y desarrolla sus ideas
Escribe diversos tipos
en torno a un tema central y los estructura en un párrafo.
de texto el
Relaciona sus ideas a través del uso de algunos recursos
inglés como
cohesivos (sinónimos, pronominalización y conectores
lengua
aditivos, adversativos y temporales) con vocabulario
extranjera
cotidiano y construcciones gramaticales simples. Utiliza
algunos recursos ortográficos que permiten claridad en
sus textos. Reflexiona y evalúa sobre su texto escrito.

15
2.3.2 Cuarto grado de secundaria

Al culminar el cuarto grado de secundaria, el estudiante debe lograr los estándares

del Ciclo 6 del CNEB:

COMPETENCIA ESTANDAR
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos
en inglés. Infiere el tema, propósito, hechos y
conclusiones a partir de información explícita e interpreta
la intención del interlocutor. Se expresa adecuando el
texto a situaciones comunicativas cotidianas usando
pronunciación y entonación adecuadas34; organiza y
Se comunica
desarrolla ideas en torno a un tema central haciendo uso
oralmente en
de algunos conectores coordinados y subordinados
inglés como
incluyendo vocabulario cotidiano y construcciones
lengua extranjera
gramaticales determinadas y pertinentes. Utiliza recursos
no verbales y paraverbales para dar énfasis a su texto.
Opina sobre lo escuchado haciendo uso de sus
conocimientos del tema. En un intercambio, participa
formulando y respondiendo preguntas sobre actividades
diarias, eventos pasados y temas de interés personal.
Lee críticamente diversos tipos de textos en inglés que
presentan estructuras simples y algunos elementos
complejos con vocabulario cotidiano. Obtiene información
Lee diversos tipos e integra datos que están en distintas partes del texto.
de texto el inglés Realiza inferencias locales partir de información explícita
como lengua e implícita e interpreta el texto seleccionando información
extranjera relevante y complementaria. Reflexiona sobre aspectos
variados del texto evaluando el uso del lenguaje y la
intención de los recursos textuales más comunes a partir
de su conocimiento y experiencia.
Escribe diversos tipos de textos de mediana extensión en
inglés. Adecúa su texto al destinatario, propósito y registro
a partir de su experiencia previa y fuentes de información
básica. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema
central y los estructura en uno o dos párrafos. Relaciona
Escribe diversos
sus ideas a través del uso de algunos recursos cohesivos
tipos de texto el
(sinónimos, pronominalización y conectores aditivos,
inglés como lengua
adversativos, temporales y causales) con vocabulario
extranjera
cotidiano y pertinente y construcciones gramaticales
simples y de mediana complejidad. Utiliza recursos
ortográficos que permiten claridad en sus textos.
Reflexiona sobre el contenido del texto y evalúa el uso de
algunos recursos formales.

16
2.3.3 Quinto grado de secundaria

Al culminar el quinto grado de secundaria, el estudiante debe lograr los estándares

del Ciclo 7 del CNEB:
COMPETENCIA ESTANDAR
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos
en inglés. Infiere el tema, propósito, hechos y
conclusiones a partir de información implícita y explícita e
interpreta la intención del interlocutor. Se expresa
adecuando el texto a situaciones comunicativas formales
e informales usando pronunciación y entonación
inteligibles; organiza y desarrolla ideas en torno a un tema
Se comunica
y las relaciona haciendo uso de algunos recursos
oralmente en
cohesivos, vocabulario variado y construcciones
inglés como
gramaticales determinadas y pertinentes. Utiliza recursos
lengua extranjera
no verbales y paraverbales para garantizar la pertinencia
del mensaje. Reflexiona y evalúa sobre lo escuchado
haciendo uso de sus conocimientos sobre el tema. En un
intercambio, participa formulando y respondiendo
preguntas sobre temas que le son conocidos o habituales
y evalúa las respuestas escuchadas para dar sus aportes
tomando en cuenta los puntos de vista de otros.
Lee críticamente diversos tipos de textos en inglés con
algunas estructuras complejas y vocabulario variado y
especializado. Integra información contrapuesta ubicada
Lee diversos tipos
en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando
de texto el inglés
la idea principal con información específica para construir
como lengua
su sentido global. Reflexiona sobre las formas y
extranjera
contenidos del texto. Evalúa el uso del lenguaje y los
recursos textuales, así como el efecto del texto en el lector
a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Escribe diversos tipos de textos de amplia extensión de
forma reflexiva en inglés. Adecúa su texto al
destinatario, propósito y registro a partir de su
experiencia previa y fuentes de información variada.
Organiza y desarrolla sus ideas alrededor de un tema
central y las estructuras en párrafos y subtítulos.
Escribe diversos Relaciona sus ideas a través del uso de algunos
tipos de texto el recursos cohesivos (sinónimos, antónimos,
inglés como lengua pronominalización y conectores aditivos, adversativos,
extranjera temporales, condicionales, disyuntivos y causales) con
vocabulario variado y pertinente a la temática tratada y
construcciones gramaticales de mediana complejidad.
Utiliza recursos ortográficos que permiten claridad en
sus textos. Reflexiona sobre el texto que escribe y
evalúa los usos del lenguaje con la finalidad de mejorar
el texto que escribe en inglés.

17
2.4 Contenidos del programa de estudios
El MCER para lenguas es el resultado de veinte años de investigación y ha sido
diseñado para establecer una base en común para la elaboración de currículos y
sílabos de idiomas en Europa (Consejo Europeo). Actualmente es utilizado en el
mundo, pues establece un estándar internacional de las competencias lingüísticas
en el aprendizaje de idiomas.
El MCER describe seis niveles: A1, A2, B1, B2, C1 y C2. De acuerdo a lo que indica
la siguiente tabla, el número de horas para alcanzar el nivel B2, por ejemplo, está
entre 500 y 600 horas de instrucción. Los estudiantes de los COAR reciben entre
esos tiempos, lo cual les permite alcanzar el nivel B2 en el idioma inglés a lo largo
de los tres años de estudio.

EQUIVALENCIAS DE HORAS
GRADO Y SEMESTRE EN
NIVEL HORAS EN
HORAS COAR
MCER COAR
A2 180-200 3 ° sec. 180
B1 350-400 4 ° sec. 342+ taller
B2 500-600 5° sec. 472+taller

El contenido temático de los aprendizajes del idioma inglés en los COAR está
enmarcado principalmente en los lineamientos dados por las guías del Programa de
Diploma para Lengua B: Inglés AB Initio e Inglés B. Es decir, que durante el tercer
grado de secundaria el proceso de adquisición del idioma inglés se basa en el
desarrollo de los cinco temas prescritos de Ab Initio: • Identidades • Experiencias •
Ingenio humano • Organización social • Cómo compartimos el planeta

El estudio de la lengua se da de manera inductiva y deductiva, poniendo énfasis en

el uso correcto del idioma inglés en cuanto a sus estructuras gramaticales, lexicales
y, con especial atención, la pronunciación. Las estructuras gramaticales se estudian
tanto dentro de su uso en un contexto específico como descontextualizado, solo
para su análisis. De manera similar, se aprende el vocabulario y las características
segmentales y supra-segmentales de la pronunciación del idioma inglés.

El programa COAR de inglés presta atención especial a la lectura de textos

graduados y originales de origen literario. Por tanto, el plan lector de los COAR en
el idioma inglés se inicia desde tercer grado de secundaria. Es obligatoria la lectura
constante de textos graduados por trimestre, siendo los profesores los
responsables de la elaboración de la programación, ejecución y evaluación del plan
lector, el cual debe de responder a los lineamientos indicados en el Reading
Programme. A mediados del I trimestre del cuarto de secundaria, los estudiantes
dan inicio a la lectura de un texto literario de habla inglesa en su versión completa.
Al finalizar el II trimestre del quinto de secundaria, los estudiantes deben haber
leído por lo menos dos textos literarios completos de este tipo.

18
 2.4.1 Contenidos temáticos del área para 3ro de Secundaria
TRIMESTRE

WEEK

Communicative functions Grammar Vocabulary Pronunciation

AB Initio
Themes

identities Introducing yourself. Present simple be Countries Stressing syllables;

(singular); yes/no and cities; stressing important words
Questions with be nationalities;
(singular) numbers (0–
10)
Countries and
Nationalities
Social organization Talking about where things Present simple be Rooms in a saying contractions of be;
are. (plural) house; places understanding intonation
Questions with be in town in questions
(plural); who, what,
I TRIMESTRE

where
Experiences asking questions to this, that, these, travel items; saying /ð/; saying
understand; describing those; possessive colours
WEEK 1 TO 9

your and their

special things adjectives and ’s
Experiences making plans present simple; numbers saying /ʌ/; saying
present simple (11–100);
questions; adverbs days of /ju:/
of frequency the week
Experiences inviting people to do like, love and don’t common saying /ŋ/;
things like + -ing form; activities;
prepositions of time months understanding
and seasons connected speech:
would you
Identities talking about uncountable countable and food; places understanding of;
Experiences nouns; uncountable nouns; for understanding the
ordering food; good, bad how much and how groceries h sound
and OK feedback many
Identities Showing appreciation; present simple family saying short and
describing people questions (yes/ members; long vowel sounds;
no); present simple appearance saying words
questions (open and
with gr
questions); personality
adjectives
CLOSING WEEK
Identities asking for and offering help can and can’t; and, Common stressing can’t;
II TRIMESTRE

Sharing the planet or, but, because abilities; saying the letter g
adjectives for
animals
Experiences making a phone booking there is and there different ways saying /w/ and /v/;
are; object pronouns to travel; the
saying /θ/
weather
Identities Asking for and giving present continuous; body parts; understanding
Experiences directions present continuous exercise and word groups;
vs present simple training understanding
intonation in
directions
Identities showing interest when past simple be; life events; understanding
Experiences talking about important questions with past was and were;
people was / were time responding to good
expressions
and bad news
Identities Using English in the real past simple (regular life stages; saying syllables with
Experiences world verbs); past simple feelings two vowel sounds;
(irregular verbs); stressing words in
past
questions
simple questions

19
 TRIMESTRE

WEEK
Communicative functions Grammar Vocabulary Pronunciation
AB Initio
Themes

Identities talking about photos; talking present simple be; countries and saying /tʃ/ and /dʒ/;
about my English articles an and a; nationalities
questions with be saying /tʃ/ and /ʃ/
Identities listening to understand object pronouns; things people saying /nt/ and /znt/;
Human ingeniuty present simple; wear saying /r/ and /l/
demonstratives
Identities asking for present simple activities saying /t/ and /d/;
Experiences information in questions and saying /ɔː/ and /ɜː/
an email answers; adverbs
of frequency;
expressions of
frequency
CLOSING WEEK
Social organization Avoiding misunderstandings; Present continuous; stressing be in the
explaining why something is there is / there are things in a present continuous;
useful or important house saying /h/ and /r/
Social organization giving possible reasons; past simple be; describing a stressing syllables;
Experiences invitations; understanding there was / place understanding
other people’s views there were sentence stress
Social organizations Making recommendations; likes, dislikes and Holiday saying /pr/, /tr/, /dr/,
Experiences push and pull influencing; preferences; can collocations /fr/; stressing can
giving examples and can’t for and can’t
possibility
Human ingeniuty describing a product possession; everyday saying consonants
countable and items together; saying /s/
uncountable nouns and /z/
III TRIMESTRE

Experiences signposting in stories; past simple; past past time saying past
reviewing a film/book simple negative and expressions simple regular
WEEK 1 TO 11

questions verb endings;

understanding
connected speech:
did you; stressing
important words
Experiences describing what comparative taking a train saying /p/ and /b/;
you see; asking for adjectives; polite saying /k/ and /g/
ticket information; offers and requests
giving ticket with can
information; giving
directions
Experiences starting small talk; talking present perfect; life skills understanding weak
Social organization about skills present perfect or have; saying /ɪ/ and
past simple?
/iː/
Identities describing superlative weather saying /st/;
Experiences a restaurant experience adjectives; have to / saying /b/ and /v/
don’t have to
Identities talking about the future going to; will for future time understanding
Experiences predictions expressions contractions (1):
gonna and wanna;
understanding
contractions (2): will
CLOSING WEEK

20
2.4.2 Contenidos temáticos del área para 4to y 5to de secundaria

Los contenidos temáticos del área para 4to y 5to tienen como referencia los temas
prescritos para English B que describe el Bachillerato Internacional (2020) y se
incluyen en la experiencia de aprendizaje de la unidad de aprendizaje:

• Identidades: Explora la naturaleza del individuo y lo que significa ser humano.

• Experiencias: Explora y relata las historias de los eventos, experiencias y
viajes que configuran nuestras vidas.
• Ingenio humano: Explora las maneras en las que la creatividad e innovación
humana afecta nuestro mundo.
• Organización social: Explora las maneras en las que los grupos de personas
se organizan o son organizados a través de sistemas o intereses comunes.
• Compartiendo el planeta: Explora los retos y oportunidades que enfrentan
individuos y comunidades en el mundo moderno.

SUBTEMAS
TEMA POSIBLES PREGUNTAS
RECOMENDADOS
Identities • Lifestyles • What constitutes an identity?
• Health and • How do we express our identity?
Wellbeing • What ideas and images do we associate
• Beliefs and Values with a healthy lifestyle?
• Subcultures • How do language and culture contribute
• Language and to form our identity?
identity
Experiences • Leisure activities • How does travel broaden our horizons?
• Holidays and • How does our past shape our present and
travel our future?
• Life stories • How and why do different cultures mark
• Rites of passage important moments in life?
• Customs and • How would living in another culture affect
traditions our worldview?
• Migration
Human Ingenuity • Entertainment • How do developments in science and
• Artistic technology influence our lives?
expressions • How do the arts help us understand the
• Communication world?
and media • What can we learn about a culture
• Technology through its artistic expression?
• Scientific • How do media change the way we relate
innovation to each other?

21
 Social • Social • What is the individual’s role in the
Organization relationships community?
• Community • What role do rules and regulations play
• Social in the formation of a society?
engagement • What role does language play in the
• Education society?
• The working world • What opportunities and challenges does
• Law and order the 21st century workplace bring?

Sharing the Planet • The environment • What environmental and social issues
• Human rights present challenges to the world, and how
• Peace and conflict can these challenges de overcome?
• Equality • What ethical issues arise from living in the
• Globalization modern world, and how do we resolve
• Ethics them?
• Urban and rural • What challenges and benefits does
globalization bring?
environment
• What challenges and benefits result from
changes in urban and rural
environments?

International Baccalaureate Organization (2018) Diploma Programme Language B guide. Geneva,

Switzerland

2.5 Plan lector

El Reading Programme forma parte del programa de estudio de la asignatura de inglés.

Este permite facilitar a los estudiantes el logro del objetivo: “Alcanzar el nivel B2/C1 de
inglés de manera progresiva para la certificación según el Marco de Referencia Europeo
para Lenguas al término del quinto de secundaria y también lograr la Certificación de la
asignatura de Inglés B a través de la Organización del Bachillerato Internacional al
término del Programa del Diploma”.

Los libros de lectura o Graded Readers están organizados de acuerdo a los niveles de
dominio establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER).
El uso de estrategias graduadas para desarrollar cada uno de los niveles de
comprensión lectora involucra a estudiantes, docentes y asistentes del centro de
recursos y puede implicar el uso de nomenclaturas intermedias como se muestra en la
siguiente tabla:

3ro 4to 5to

A1 A2 B1 B2 C1
A1 A1+ B1 B1+
Starter Beginner Elementary Pre- Intermediate Upper Literature
Intermediate Intermediate Collections

Es muy importante que nuestros estudiantes aprendan a transferir estrategias y

destrezas de comprensión lectora desarrolladas en su lengua materna y que las
complementen con las que por naturaleza pertenecen a la segunda lengua. Estas
habilidades o estrategias compartidas benefician al estudiante permitiéndole realizar

22
la lectura extensiva tanto dentro como fuera de clase complementando con la aplicación
de destrezas o habilidades adquiridas durante la lectura intensiva desarrollada en clase.
El contenido de las lecturas graduadas está relacionado con temas de interés de los
estudiantes y/o con los temas relevantes a los temas prescritos de Lengua B.

Este programa es uno de los elementos esenciales del enfoque del proceso de
enseñanza aprendizaje del idioma inglés en los COAR, lo cual se explicita en esta guía,
pues es clave para el desarrollo de la competencia lingüística, la capacidad de
entendimiento intercultural y el desarrollo del pensamiento crítico.

Los docentes de inglés del tercero de secundaria son responsables de seleccionar los
títulos de las obras graduadas que serán leídas en cada uno de los trimestres del año
escolar. Los docentes pueden hacer uso de los Graded Readers que se encuentran en
la biblioteca.

3. La planificación

El proceso de planificación de la propuesta pedagógica en el área de inglés como

lengua extranjera corresponde a una metodología deductiva a través del trabajo
colaborativo colegiado de equipos de docentes de la red COAR, cuyo único objetivo
es el de promover el trabajo grupal para fomentar el intercambio de experiencias
entre docentes del área y así lograr lo propuesto. El proceso de planificación se
inicia con la comprensión de las tres competencias y sus componentes curriculares
a ser desarrolladas por el área de inglés, considerando la construcción de una
Programación Continua para el Aprendizaje, las Unidades Didácticas
correspondientes y los Diseños Metodológicos para el Aprendizaje.

3.1 La Programación Continua para el Aprendizaje

La Programación Continua para el aprendizaje es una adaptación de los

Planificadores utilizados en el Bachillerato Internacional y contiene, de manera
general, los elementos a ser considerados dentro de la planificación de las
Unidades Didácticas correspondientes a los tres grados de educación secundaria
atendidos en el MSE Sobresaliente.

La característica más resaltante de este documento es su carácter flexible que

responde principalmente a las circunstancias coyunturales, necesidades e intereses
descubiertos en el grupo de estudiantes en el transcurso del proceso de enseñanza
y aprendizaje; asimismo, la atemporalidad en la pauta de las unidades didácticas,
le permite al docente priorizar las experiencias de aprendizaje de acuerdo al
contexto inmediato.

La primera acción para implementar la Programación Continua para el Aprendizaje

es distribuir los cinco temas prescritos con sus tópicos específicos de manera
lógica y cíclica a lo largo de las unidades didácticas de los tres grados.

Después de haber distribuido los temas prescritos con sus tópicos, se implementa
el propósito de aprendizaje para cada unidad didáctica, considerando la o las
competencias con sus capacidades y desempeños que van a ser priorizados en su
desarrollo en la unidad didáctica. No obstante, las habilidades están en constante

23
interacción en el proceso de aprendizaje, es indispensable planificar con claridad
los desempeños que van a ser observados a través de los criterios de evaluación
correspondientes al aprendizaje esperado.

Una vez priorizados los propósitos de aprendizaje, se implementan los recursos o

materiales que van a contribuir con la significancia de la experiencia de
aprendizaje. Estos recursos pueden ser orales o escritos con énfasis en su
autenticidad, es decir, tiene que ser necesariamente originarias de contextos y
autores anglo parlantes, en base a ellos se determina el contexto inicial de la
experiencia de aprendizaje y se priorizan los enfoques transversales.

Al contar con un contexto inicial auténtico, es necesario planificar el contexto de

transferencia, es decir dónde va a aterrizar el conocimiento que ha sido adquirido,
para mayor significancia, se sugiere transferir a un contexto próximo al estudiante:
su hogar, su comunidad, su escuela o su país; un lugar de donde pueda sostenerse
para dar a conocer y construir sus evidencias de aprendizaje utilizando como
insumo, los elementos lingüísticos explorados en el contexto inicial.

La evaluación auténtica o el logro intelectual auténtico está basado en tres criterios:

“La construcción del conocimiento por parte del estudiante (1) a través de la
indagación disciplinar (2) que tiene valor más allá del salón de clase (3)” (Archbald
y Newmann, 1988 citado por Ravela, P. et al. 2019 p. 125). Sostenidos en esta
acepción, las evidencias de aprendizaje que son los productos y actuaciones del
estudiante, que hacen posible observar y evaluar el nivel de logro, tienen que ser
auténticas referidas a un contexto auténtico, por ejemplo: Si el estudiante tiene que
escribir una carta, esta evidencia estará dirigida a un destinatario real y deberá
demostrar la comprensión conceptual propia del producto: Receptor, contexto,
propósito, significado y variante.
Al existir evidencias de aprendizaje, se hace imprescindible contar con
instrumentos de evaluación pertinentes, confiables y válidos, que le ayuden al
estudiante a conocer los criterios de evaluación, el nivel de logro esperado y su
situación actual para gestionar sus recursos, afilar sus estrategias y hacer posible
cerrar las brechas de aprendizaje.

Uno de los aspectos que pueden contribuir a la claridad del docente es determinar
los vínculos externos que puede conseguir conectar a través de su propuesta
pedagógica: Los componentes troncales del IB, criterios de evaluación coyunturales
y el vínculo que su propuesta pudiera tener con otras disciplinas. Este último
aspecto, resulta muy útil cuando en la propuesta se consideran proyectos
interdisciplinarios como unidades didácticas, una práctica altamente recomendable
en el área curricular por ser el inglés como lengua extranjera, una forma de
conocimiento útil en las funciones comunicativas de recolección de información y
declaración global de nuevos conocimientos de las diversas áreas de conocimiento
como las ciencias, las artes, la historia y las matemáticas.

3.2 La Experiencia de Aprendizaje – La Unidad Didáctica

Las unidades didácticas son la etapa del proceso de planificación donde se

configura la propuesta pedagógica, denominada: Experiencia de Aprendizaje.
La Programación Continua para el Aprendizaje nos plantea la estructura base de la

24
Experiencia de Aprendizaje que nos señala el enfoque de la propuesta pedagógica,
organizada en detalle a través de las Unidades Didácticas: Módulos, Unidades o
Proyectos de Aprendizaje.

La experiencia de aprendizaje se redacta en prosa y plantea el enfoque de la unidad

didáctica y parte de un contexto inicial que en el caso del inglés como lengua
extranjera siempre es anglófono o global; luego, describe la problemática
visualizada en ese contexto y se plantea una alternativa de solución o hipótesis
generalmente en condicional. Estos tres aspectos ya han determinado el tópico que
servirá de medio para el desarrollo de las competencias.
En seguida, se propone la situación retadora que puede estar compuesta por
preguntas abiertas, afirmaciones o aspectos que el estudiante llegará a comprender
al finalizar la experiencia. Luego, se expone el propósito de aprendizaje
mencionando la o las competencias, así como la evidencia final y enfoques
transversales que se involucran en la experiencia de aprendizaje.

3.3 El Contexto de Transferencia

Es importante que el estudiante le encuentre utilidad a las actividades a las que

estuvo expuesto y enfrentó durante el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir
de un contexto inicial, en cierta medida, desconocido para el estudiante, por lo tanto,
es indispensable incluir claramente el contexto próximo al estudiante donde habrá
de transferir el conocimiento adquirido como propósito e aprendizaje, un contexto
que le permita comunicar con confianza, indagar con más profundidad para
establecer una postura y finalmente, comprender si es que es posible o no
solucionar la problemática propuesta.

3.4 Las Evidencias de Aprendizaje

La Unidad Didáctica describe las características de la o las evidencias de

aprendizaje que serán evaluadas en el proceso y darán cuenta del nivel de logro
alcanzado por el estudiante con respecto al propósito de aprendizaje, estas tienen
que ser auténticas y estar explícitas, por ejemplo, si la evidencia fuera una
propuesta (texto escrito) entonces el tema sobre el que se va a escribir, el marco
de tiempo para realizar el escrito y el rango de palabras que se consideran de
acuerdo al nivel del estudiante.

3.5 El Propósito de Aprendizaje

Las tres competencias con sus capacidades y desempeños interactúan durante el

desarrollo de la Unidad Didáctica en el área curricular de inglés como lengua
extranjera; lo importante a precisar en esta etapa son los criterios e instrumentos
de evaluación, los desempeños adaptados al nivel requerido para para identificar
el nivel de logro del estudiante. Las competencias y los enfoques transversales
también son parte del propósito de aprendizaje dentro de un proceso de enseñanza
y aprendizaje formativo basado en el desarrollo de competencias. La interacción de
estos elementos configura el aprendizaje esperado al finalizar la Unidad Didáctica.

25
3.6 La Secuencia Metodológica

Las tres competencias con sus capacidades y desempeños interactúan durante el

desarrollo de la Unidad Didáctica en el área curricular de inglés como lengua
extranjera; lo importante a precisar en esta etapa son los criterios e instrumentos
de evaluación, los desempeños adaptados al nivel requerido para para identificar
el nivel de logro del estudiante.
Las competencias y los enfoques transversales también son parte del propósito de
aprendizaje dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje formativo basado en
el desarrollo de competencias. La interacción de estos elementos configura el
aprendizaje esperado al finalizar la Unidad Didáctica.

3.7 El Diseño Metodológico para el Aprendizaje

El diseño metodológico para el aprendizaje se desprende directamente de la unidad

didáctica, desarrollando el conjunto de estrategias o actividades en forma de tareas
explícitas que el estudiante llevará a cabo dentro de una secuencia didáctica que
inicia desde un contexto global que finalmente será transferido a un contexto de
aplicación donde el estudiante tendrá la oportunidad de experimentar lo significativo
del aprendizaje. Puede adoptar diseños muy diversos y creativos, desde los
formatos virtuales muy versátiles, interactivos, hipervinculados, etc.,

Eyes on me!

En esta primera etapa se busca enganchar el interés del estudiante por el tema a
tratarse en la sesión y recoger información de qué tanto sabe del tema. Éste puede
ser: una imagen, un meme, la parte de una canción, un videoclip, un juego, una
dinámica, etc.

Gradualmente, a medida que el estudiante demuestre más familiaridad con el

idioma (segundo semestre en adelante) se puede utilizar esta sección para motivar
el pensamiento y la curiosidad invitándolo a formar conjeturas que pueda discutir
con sus pares para establecer un punto de vista personal.

Let’s observe and read

Esta sección está orientada a la lectura o escucha de cierto audio o video

relacionado con la sección “ EYES ON ME! ” el tema prescrito y el tema de
desarrollo del idioma (gramática, vocabulario, etc.).

La lectura o audio / video, debe cumplir con las siguientes características: Ser un
recurso atractivo y conciso y ser auténtico en la medida que sea esto posible
teniendo en cuenta la gradualidad.

“LET’S OBSERVE AND READ” es una buena oportunidad de propiciar espacios de

interacción para fortalecer la oralidad, así como, el desarrollo de habilidades del
trabajo colaborativo, gestión de la información, escucha activa y compresión de
lectura.

26
Let’s understand

En esta etapa se desprenden los temas importantes del desarrollo del idioma, se
hace un paréntesis para comprender de forma deductiva o inductiva los medios
(vocabulario, gramática, pronunciación, entonación, etc) que hicieron posible la
transmisión del mensaje en el input de “LET’S OBSERVE AND READ”

Let’s practise!

Los ejercicios relacionados tanto con el desarrollo del idioma, el tipo de texto, o
como también con la comprensión del tema que señala la sección de “LET’S
OBSERVE AND READ”.

Let’s create and share!

Esta sección se enfoca en el desarrollo de un producto que contenga lo avanzado
durante la semana.
Se debe de considerar un contexto local en donde el estudiante le encuentre utilidad
al producto realizado (tareas auténticas) en la medida que sea esto posible,
poniendo en práctica el desarrollo del idioma propuesto en la semana.

Esta sección está vinculada con la transferencia de lo aprendido a partir del contexto
inicial, que propone recursos auténticos hacia el contexto más próximo y familiar
para el estudiante el cual es un proceso trascendental en el área de inglés como
lengua extranjera, porque de esa manera se logra el propósito utilitario del idioma
inglés como una forma de conocimiento: Recolectar información útil en el idioma
que se está adquiriendo (el inglés) y comunicar los hallazgos, nuevos
conocimientos y cuestiones culturales utilizando el idioma que se está aprendiendo.
Además de ello, es comprobada la significancia que la transferencia le añade al
proceso de enseñanza y aprendizaje.

El enunciado que el docente emite en “transferimos” es crucial, puesto que no se

trata de un ejercicio “tipo examen” o alguna actividad para “completar la propuesta”,
se trata de motivar el uso del aprendizaje, de los conocimientos adquiridos en un
contexto y circunstancia auténticos, se trata de una actividad auténtica que parte
de un contexto también auténtico; por lo tanto, el contextualizar: “Después de haber
leído respecto a cómo los irlandeses celebran…” y enfocar en el la experiencia de
aprendizaje en el contexto del estudiante: “…averigua con algún integrante de tu
familia, ¿Cómo nace la celebración de…?” se le propone la creación de una
evidencia de aprendizaje: “Después de haber recolectado la información, nos
preparamos para compartirla con la clase, a través de una presentación oral de 3 a
4 minutos, se puede utilizar diapositivas, imágenes, posters, etc…” Es importante
ver la estrategia adecuada para ayudar a que el estudiante pueda utilizar los
recursos lingüísticos aprendidos.

Let’s reflect

Esta etapa tiene como fin recoger información de cómo termina el estudiante la
sesión a comparación de cómo inició. Se pueden utilizar Concept Check Questions

27
como también pequeñas encuestas, o utilizar exit tickets. Esta sección también
puede ser utilizada para la autoevaluación respecto de lo que ya sabe.

En esta etapa el proceso formativo, el estudiante tiene la oportunidad de tomarse

un tiempo para evaluar, en términos de analizar y reflexionar los procesos
metacognitivos a los que estuvo expuesto, el estudiante tiene la posibilidad de
descubrir las estrategias, los métodos o las técnicas que le ayudaron a aprender y
desarrollar sus habilidades lingüísticas. De esa manera, esta etapa del DMpA,
contribuye a que el estudiante pueda formar su autonomía y eventualmente
prescindir del docente.

Existe una diversidad de técnicas y estrategias para llevar a cabo el análisis de los
procesos metacognitivos, todas se basan en tres preguntas:

¿Qué aprendí hoy?

¿Cómo aprendí lo que ahora sé?
¿Qué me falta o qué me gustaría aprender?
También se puede formular el análisis desde el punto de vista emocional del
estudiante:
¿Cómo me sentí hoy en clase? ¿Por qué?
¿Qué actividades me gustaron? ¿Por qué?
¿Qué actividades no me gustaron? ¿Por qué?
¿Qué me hubiera hecho sentir mucho mejor? ¿Por qué?

Referencias Bibliográficas y Autoría

La probidad académica es un concepto básico en las actividades educativas de los

estudiantes COAR, este espacio en el DMpA puede ser un gran modelo de cómo
se referencian las fuentes de información, por la importancia que tiene e darle e
crédito correspondiente a los autores de los recursos y materiales bibliográficos que
se utilizan en favor de nuestro aprendizaje; asimismo, es una gran oportunidad de
hacer valer el trabajo de los docentes que produjeron el DMpA, porque este gesto,
que es un derecho, podría alentar a los docentes a ser más propositivos.

El DMPA es elaborado de acuerdo a la complejidad del outcome puede ser de

un día o dos dentro de una semana en un solo documento siguiendo las
secuencias pedagógicas descritas anteriormente. El área de inglés cuenta con
ocho horas pedagógicas de 45 minutos a la semana en bloques de dos horas
para 3ro de secundaria, eso quiere decir que, en cada contacto con los
estudiantes el docente debe considerar el inicio, mediación y salida de la
sesión. Se debe incluir por lo menos una actividad de listening diariamente.

28
4. La evaluación

“Dime como evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos”

Carles Monereo.

“Se refiere a los distintos métodos por los que pueden valorarse los logros del
alumno. Entre los instrumentos de evaluación pueden incluirse tests,
exámenes, trabajos prácticos extensos, proyectos, carpetas/portafolios, y
presentaciones orales, algunos realizados durante un largo período de tiempo
y a veces calificados por el profesor del alumno.” (IBO 2005, p.3)

La evaluación, en el contexto educativo, supone exigencias particulares a los

docentes, como el hecho de proponer las evidencias pertinentes, tener a la mano,
o muchas veces construir instrumentos de evaluación pertinentes y confiables,
además de separar un espacio de tiempo prudencial para realizar el proceso de
calificación y la monotonía de revisar decenas de veces el mismo producto. (Ravela
P., Picaroni B., Loureiro G. 2019 p. 35) No obstante, es la actividad quizá más
importante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje si realmente estamos
interesados en proponer calidad educativa a nuestros usuarios a través de la
planificación de propuestas pedagógicas que concuerden con las expectativas e
intereses de quienes participarán de las experiencias de aprendizaje.

En los estudios realizados en varios países de América Latina, se muestra que las
actividades de evaluación son de bajo requerimiento cognitivo por ser generalmente
breves o que requieren que el estudiante solo recuerde y reproduzca la información
y aún menos frecuente donde se plantea el resolver situaciones nuevas, auténticas,
propias de la vida real que evidencien, a través de la evaluación, formas de producir
y utilizar el conocimiento. (Ravela, P. et al. 2019 p.121)

4.1 Tipos de evaluación

Los dos tipos de evaluación en el aula tienen propósitos y lógicas radicalmente

diferentes. (Ravela P. et al 2019, p. 186) La evaluación sumativa y evaluación
formativa, fueron términos acuñados por Michael Scriven a finales de los 60 con la
finalidad de hacer una distinción con el tipo de evaluaciones que tienen lugar al final
de un periodo y cuyo propósito es otorgar calificaciones al estudiante, y aquella que
se lleva acabo durante el proceso para adaptar el proceso de enseñanza y contribuir
a la mejora de los desempeños del estudiante. (Scriven, M. 1967; Jorba J. y San
Mart, N., 1993citados por Ravela P. et al. 2019 p. 186)

4.2 La evaluación sumativa

El propósito de la evaluación del aprendizaje o sumativa o certificadora, es

proporcionar información del nivel de logro del estudiante con respecto a su
desempeño en el proceso de aprendizaje y desarrollo de sus competencias, esto
se realiza a través de valoraciones cuantitativas o cualitativas, así como,
conclusiones descriptivas donde el docente explicita los aprendizajes logrados y los
aprendizajes que aún están en proceso de ser logrados, incluyendo algunas
sugerencias de cómo el estudiante las podría lograr.

2
La evaluación del aprendizaje hace evidente el nivel de logro holístico del estudiante
con relación a la competencia y la combinación de sus capacidades. Los criterios
de los instrumentos de evaluación para la evaluación del aprendizaje, están en
relación a las capacidades de las competencias.

“Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para

observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren
instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las
capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en
niveles de logro.”
(CNEB, 2016 p.179)

4.3 La evaluación formativa

La evaluación formativa son todas aquellas actividades llevadas a cabo por

docentes y/o sus estudiantes que les provee de información para ser utilizada como
retroalimentación con la finalidad de modificar las actividades de enseñanza y
aprendizaje en las que están involucrados (Wiliam D. 2017 p. 40) El propósito de
este tipo de evaluación es analizar, reflexionar y tomar decisiones dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.

El objetivo del profesor debe ser establecer evaluaciones formativas que

planteen un reto del nivel exactamente adecuado para el alumno, y continuar
ajustando dicho nivel según el alumno va progresando. (IBO, 2006 p. 4)

Siendo la evaluación formativa un proceso para fortalecer el aprendizaje a través

del análisis y la reflexión, diferente al carácter integral y holístico de la evaluación
del aprendizaje, requiere instrumentos de evaluación de índole analítica en los que
se pueda observar aspectos más específicos de la competencia que se describen
en forma de desempeños.

Para ambos fines de evaluación –formativo o certificador–, los criterios se

elaboran a partir de los estándares y sus desempeños que deben incluir a
todas las capacidades de la competencia y se deben ajustar a la situación o
problema a enfrentar, están alineados entre sí y describen la actuación
correspondiente.
(RVM N° 094-2020 MINEDU p.10)

4.4 Las evidencias de aprendizaje

Las evidencias de aprendizaje son los productos y actuaciones que le ayudan al

estudiante a hacer evidente su nivel de logro con respecto a determinada
competencia. En este sentido, son los estándares de aprendizaje los que
constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado
el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.
(CNEB, 2016 p. 178)

Hay situaciones que reflejan fehacientemente las formas de producir y utilizar el

conocimiento de acuerdo a los estándares esperados, estas situaciones que se

33
denominan auténticas son de vital importancia para que el proceso de aprendizaje
no solo se circunscriba en el ámbito escolar dándole un carácter artificial, alejado
de aquellas experiencias que el estudiante enfrentará en la vida real y que pueden
ser desafiantes y motivadoras, por ende, significativas para el estudiante. (Ravela
P. et al. 2019 p. 122)

4.5 La rúbrica como herramienta de evaluación

La rúbrica en una herramienta o dispositivo o instrumento de evaluación, que

consiste en una lista de características de una tarea o de un desempeño, que facilita
la evaluación de la calidad de un producto de aprendizaje o dominio de un
aprendizaje. También puede ser definida como una escala de puntuación utilizada
para evaluar el desempeño de los estudiantes a lo largo del desarrollo de una tarea
o proyecto; mediante un conjunto de criterios de evaluación, niveles de logro y
descriptores de la tarea; permite evaluar y comunicar acerca de la tarea, del
producto, del rendimiento o del proceso.

La rúbrica permite apreciar o evaluar competencias académicas. La descripción de

la tarea o dominio del desempeño está organizado en orden de mayor a menor y
establece una direccionalidad en términos de dominio.

La rúbrica es fácil de elaborar por los profesores, dado a que ellos conocen las
tareas de aprendizaje, las etapas de su ejecución y características de calidad en
cada una de las etapas de ejecución o elaboración.

La rúbrica para el estudiante permite orientar el desarrollo de las tareas, al conocer

las etapas y la secuencia de ejecución o elaboración y al mismo tiempo determinar
la calidad de su tarea.

El estudiante puede autoevaluar su desempeño en la tarea utilizando la rúbrica. La

rúbrica permite que el profesor y el estudiante en el desarrollo o ejecución de la
tarea tengan criterios o referentes comunes de evaluación, lo que va a favorecer el
“feedback” y el aprendizaje de los estudiantes.

La rúbrica va a orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, como la ejecución

de las tareas de aprendizaje, complementando la metodología usada por el
profesor.

4.5.1 La ventaja de usar rúbricas

Las evaluaciones auténticas son típicamente medidas referenciadas por criterios.

Es decir, la aptitud de un estudiante en una tarea se determina al comparar el
desempeño del estudiante con un conjunto de criterios para determinar el grado en
que el desempeño del estudiante cumple los criterios para la tarea. Para medir el
desempeño de los estudiantes en función de un conjunto predeterminado de
criterios, normalmente se crea una escala o escala de puntuación que contiene los
criterios esenciales para la tarea y los niveles de desempeño apropiados para cada
criterio.

34
La rúbrica hace que la evaluación sea más consistente y objetiva. Además de una
mejor comunicación de las expectativas de los profesores y de los niveles de
rendimiento.
La rúbrica está diseñada para hacer la evaluación más fácil y más rápida, así como
para proporcionar una información más útil a los estudiantes. Especialmente
cuando se califican proyectos, las rúbricas ofrecen un método fácil, rápido y
consistente para calificar.
La rúbrica permite que los criterios de evaluación se identifiquen y se comuniquen
antes de realizar la tarea. Los estudiantes saben lo que se espera de ellos y los
docentes saben qué evaluar en el desempeño del estudiante. Del mismo modo, los
estudiantes entienden mejor el rendimiento que se espera en una tarea, conoce los
niveles de rendimiento y su descripción para cada nivel.

4.5.2 Tipos de rúbricas

4.5.2.1 Rúbrica Analítica.

En una rúbrica analítica el rendimiento o desempeño se juzga por separado para

cada criterio. Los docentes evalúan en qué medida los estudiantes cumplen con
cada criterio de la tarea, distinguiendo entre el rendimiento o desempeño que
cumple efectivamente con el criterio y el rendimiento o desempeño que no lo
cumple.
Las rúbricas analíticas desglosan una actividad en varios indicadores de evaluación
y describen los criterios observables para cada nivel de ejecución (de deficiente a
excelente); es muy útil cuando se trata de hacer un análisis detallado de cada una
de las sub-competencias asociadas a la actividad y detectar los puntos fuertes y
débiles del estudiante o grupo en la ejecución en la misma.
Este tipo de rúbricas permiten un alto grado de retroalimentación profesor-
estudiante al establecer los criterios de evaluación de una actividad.
La ventaja de aplicar una rúbrica analítica: Evalúa e identifica los componentes de
una tarea o de un determinado trabajo; se evalúan por separado las diferentes
partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje para obtener un puntaje
total. Se distinguen los elementos o las dimensiones de la tarea y para cada una de
ellas especifican los niveles de desempeño posibles.

4.5.2.2 Rúbrica Holística

Una rúbrica holística o global evalúa el trabajo de un estudiante o producto que

elabora como un todo, consideran la tarea como un todo en el que las deficiencias
puntuales no afectan a la calidad global de la tarea. El profesor evalúa la totalidad
del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen,
corresponde a una evaluación sumativa o terminal más que una evaluación
formativa y requiere menos tiempo de elaboración. Esto significa que la información
que aporta es también menos detallada o específica del desempeño del estudiante.
En este tipo de rúbrica solo se describen únicamente los criterios observables para
cada nivel de ejecución.

En las rúbricas holísticas, se emplean descripciones narrativas con el fin de referirse

a un trabajo competente o deficiente, incorporando cada calificativo en la

35
descripción y, a continuación, hacer lo mismo para otros niveles de ejecución que
conecten los dos niveles extremos.

4.5.3 Uso de rúbricas

Depende de la consideración de los siguientes criterios:

- ¿Qué es importante evaluar para verificar los logros de aprendizaje? ¿El producto?
¿El proceso y sus elementos? O ¿A ambos?

- Es fundamental tener presente que hay menos detalles o precisión del desempeño
al aplicar una rúbrica holística, y por lo tanto, son indicadas cuando se evalúa un
resultado final único (sin diferenciar a nivel de elaboración o proceso) y las
analíticas son de mayor utilidad para retroalimentar con acciones remediales
específicas a los estudiantes a partir de sus resultados en cada fase de la tarea.

- Nivel de experticia y dominio del uso de rúbricas, a mayor experticia mejor manejo
de rúbricas holísticas, no hay que dar a conocer con tanto detalle en qué consiste
cada criterio de evaluación. Es fundamental compartir la experiencia de elaboración
de rúbricas con otros docentes del área o departamento para dar mayor validez a
las rúbricas.

4.5.4 Factores que se deben tener presente

- Para elaborar una rúbrica de calidad es importante considerar las siguientes

preguntas en el proceso de elaboración:

- ¿Sobre qué evidencia del desempeño se aplicará la rúbrica? ¿Proceso o producto

o ambos?

- ¿Cuál es el estándar de desempeño que se exigirá en el proceso o en el producto?

- Tener presente que lo que se establece como “desempeño correcto” es el piso o

lo mínimo aceptable del desempeño para lograr el estándar.

- ¿La descripción del nivel de desempeño considera lo fundamental del desempeño

que debe presentar el estudiante?

- ¿La graduación entre los niveles de desempeño da cuenta de desempeños

intermedios?

- ¿La graduación de los niveles de desempeños, se da solo por la cantidad de

niveles determinados o corresponden a los niveles de desempeños que los
estudiantes pueden presentar?

36
4.5.5 Partes de una rúbrica

1. Una rúbrica permite evaluar el nivel de desempeño en una tarea o evaluar el nivel
de rendimiento en la elaboración de una tarea.

2. El nivel de desempeño como la elaboración, se divide en los componentes o

criterios o características que se deben cumplir al ejecutar o elaborar una tarea. Si
algún componente o criterio o característica es más importante o crítico o
indispensable, se puede asignar porcentajes a los diferentes componentes.

3. El desempeño o la elaboración de una tarea, se determina en niveles de

rendimiento, que describen los niveles de calidad o complejidad del desempeño en
la tarea o en su elaboración.

4. Cada nivel de rendimiento asigna un puntaje, que corresponde al nivel que mejor
representa o describe el desempeño en la tarea o en su elaboración. 5. La suma
de los puntajes expresa el desempeño en la tarea o en la elaboración de la tarea.

5. Evaluación de las competencias del área de inglés

5.1 Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera

Esta competencia contiene dos habilidades a desarrollar que son muy importantes
para la interacción oral eficaz, la primera es la comprensión oral y la segunda es la
producción oral.

5.1.1 La compresión oral (Listening)

La exposición frecuente del estudiante a recursos audibles auténticos en inglés,

resultará en un gran beneficio para el desarrollo de la comprensión oral, y no solo
eso, sino que le dará al docente la posibilidad de limitar su intervención en el
proceso para los momentos que son necesarios, como la moderación de las
interacciones de los estudiantes y al momento de brindar la retroalimentación.

37
Durante muchos años en los procesos de instrucción guiada del aprendizaje del
inglés, los docentes hemos sido quienes manejamos las pautas en lo que el
estudiante tiene que escuchar, cómo lo tiene que escuchar y cuantas veces lo tiene
que hacer, es decir, sin tener la intención hemos estado intentando desarrollar la
compresión oral a fuerza de limitaciones que a la larga han resultado en horas de
horas ocupadas en lidiar con los recursos orales, el vocabulario, la gramática, etc.
En vez de destinar ese tiempo a la exposición del estudiante al recurso oral en sí
mismo.

En el libro Listening in the Language Classroom, el Dr. John Field propone un

método vanguardista denominado ‘The Non Interventionist Format’ en el que
delinea una forma diferente de abordar el desarrollo de esta habilidad, permitiendo
que sea el propio estudiante quien decide cuantas veces escucha el audio, claro
que dentro de un marco de tiempo adecuado. El docente selecciona el recurso ad
hoc al nivel del estudiante y desarrolla o adapta algunos ejercicios de manejo de
texto oral. El recurso oral tiene que ser auténtico incluso para principiantes, el
andamiaje de la actividad está regulada por los ejercicios.

El docente puede dosificar la cantidad de audio que se utilizará como recurso

dependiendo de la necesidad y nivel de los estudiantes, tomando en consideración
que toda estrategia que supone un aprendizaje está muy ligada a las emociones,
por ello, el docente tiene que ser cauto y pertinente al momento de proponer una
actividad de índole auditivo; incluso, es una buena idea permitir a que sean los
estudiantes quienes comparen y descubran las respuestas correctas a lo que
escuchan, el objetivo es proveerles el mayor tiempo posible para que estén
expuestos al recurso auditivo.

“…Incluso en clases grandes, los estudiantes pueden ser motivados a

compartir sus interpretaciones de un texto auditivo con sus compañeros. El
docente ya no necesita pedir las respuestas una por una a toda la clase;
en vez de eso, puede hacer que los estudiantes trabajen en parejas o
grupos pequeños, discutiendo y comparando sus versiones de lo que
oyeron. Tratarán de concordar en sus respuestas y luego podrán escuchar
nuevamente para reafirmar sus decisiones…”
Field J. (2009) Listening in the Language Classroom. (p44)

Los estándares propuestos por el CNEB consideran la comunicación oral desde el

punto de vista de interacción; sin embargo, según el CEFR, la compresión oral se
evalúa independientemente; ambas propuestas son adecuadas y es posible
determinar el nivel de logro de su desarrollo.

Para realizar actividades de compresión oral se pueden utilizar ejercicios similares

a los del examen Cambridge First for Schools o a los siguientes tipos de pregunta
validados por el Bachillerato Internacional:

1. Multiple choice questions (Preguntas de selección múltiple)

2. Identify true statements (Identificación de oraciones verdaderas)
3. Matching statements with their sources (Emparejar oraciones con sus fuentes)
4. Short answer questions (Preguntas de respuesta corta)

38
5. Gap-filling exercise (Ejercicios para completar espacios en blanco)
Diploma Programme language acquisition: examination question types and rubrics
(for first examinations 2020)

Para evaluar la compresión oral se debe utilizar actividades de post-listening.

El post-listening es una actividad posterior al listening, representa un seguimiento

de la actividad de listening y tiene como objetivo utilizar el conocimiento obtenido
del listening para el desarrollo de otras habilidades, como hablar o escribir que
pueden ser fácilmente evaluadas mediante una rúbrica enfocándose en la
comprensión del listening.

Por ejemplo; si hemos escuchado un programa de televisión que presenta un cierto

punto de vista sobre el cuidado de la salud, podemos pedir a los estudiantes que
investiguen e identifiquen algunos puntos de vista opuestos para presentarlos en
clase. Alternativamente, podemos querer involucrar a los estudiantes en una
discusión sobre los méritos de los puntos de vista que se expresaron en el segmento
de escucha.

Al igual que las actividades posteriores al reading, las actividades posteriores a la

listening permiten el reciclaje y una mayor activación del vocabulario y las
estructuras, siempre que sean interesantes y atractivas y estén cuidadosamente
pensadas.

5.1.2 Producción Oral (Speaking)

Los espacios de interacción comunicativa además de actuaciones orales

específicas son la mejor manera de evidenciar el nivel de logro del estudiante con
respecto a la competencia “Se comunica oralmente en inglés como lengua
extranjera”, que tiene que expandirse fuera de la clase hacia otros entornos. Entre
las evidencias orales tenemos:
• Presentaciones PPT o video
• Entrevistas en persona o en video
• Debate MUN
• Conversaciones en mesa redonda
• Discursos
• Conferencias o mini conferencias.
• Elevator pitch.
• Foros en espacios virtuales como Flipgrid o Voice Thread
• Interacciones orales vía plataforma web con estudiantes de otros COAR
Los instrumentos ideales para evaluar la producción oral son las rúbricas de
Evaluación Interna del Programa Diploma del Bachillerato Internacional por ser
válidas y confiables.
(Language B Guide, first assessment 2020 p. 54-56)

39
5.2 Lee diversos tipos de texto en inglés como lengua extranjera (Reading)

“Leer es el proceso de construir significado a través de la interacción dinámica entre

el conocimiento existente del lector, la información sugerida por el lenguaje escrito
y el contexto de la situación de lectura”
Farrell, 2006, p. 92

La lectura debería ser concebida como una actividad de esparcimiento, de esa

manera la mayoría de los estudiantes peruanos serían ávidos lectores, pero la
realidad es algo opuesta; por ello, es nuestra obligación tomar decisiones
pertinentes al respecto en el área de inglés como lengua extranjera.

Existen dos tipos de lectura conocidos: La lectura extensiva y la lectura intensiva.

La primera incrementa la fluidez en la lectura y se presenta de manera flexible al
proponerle al lector una gran variedad de textos escritos, dejándole la posibilidad
de leer según sus intereses. La lectura extensiva resulta beneficiosa en contextos
donde el hábito lector es reducido y requiere se formado.

En cambio, la lectura intensiva requiere de un enfoque exhaustivo y detallado en la

información escrita, esta es una de las prácticas habituales en contextos
académicos, pero los estudiantes ingresantes al COAR provienen de la EBR o
educación pública y en un número importante llegan con escaso hábito de lectura
entonces, nos preguntamos. ¿Cómo podría una persona leer intensivamente
cuando su hábito lector es deficiente?

Viendo este panorama, el área de inglés como lengua extranjera decide adecuar la
estrategia que el Bachillerato Internacional utiliza para el examen oral individual,
donde los estudiantes sostienen una conversación referida a la lectura de un
extracto literario de más o menos 300 palabras, haciendo posible que el estudiante
alcance profundidad al momento de sostener la conversación con su docente.

Nos preguntamos ¿Qué pasaría si juntamos esta estrategia de leer extractos con la
curiosidad innata del ser humano? Es probable que la actividad de lectura, para
quienes carecen de hábito por la lectura, resulte ligera e interesante, aún más si se
pone a discusión en la clase, más aún si está vinculada con el tema prescrito que
inició la clase, y más aún si el extracto escogido resulta siendo interesante, como
resultado probable, es que algunos de los estudiantes tomen la iniciativa de leer
toda la historia por su cuenta debido al interés que despertó el extracto en ellos,
quizá no todos buscarán leer la misma historia, pero si proponemos extractos de
diversas temáticas siguiendo una estrategia de lectura extensiva, principalmente en
tercero de secundaria, entonces la probabilidad de que más estudiantes puedan
tomar la decisión de leer por su cuenta aumentaría por la variedad de títulos que
serían propuestos.

Es muy importante que para la etapa de “Construimos” en el DMpA se incluyan

extractos e historias interesantes como recurso metodológico, incluso se sugiere
incluir, en el último trimestre de tercer grado de secundaria, extractos de obras
literarias que tienen la posibilidad de ser adoptadas para el Programa Diploma del
IB, en este sentido, cuando los estudiantes estén en Cuarto de Secundaria y primer

40
año de Bachillerato podrían involucrarse en la selección de las dos obras que
servirán de recurso para la evaluación interna.

Para la elección de extractos de obras literarias y otros textos, se tiene que

considerar los siguientes aspectos:

• Obra literaria originalmente escrita en inglés

• Vínculo con el tema prescrito o tópico de la unidad didáctica
• Extracto interesante de la obra literaria o historia
• Cantidad de texto adecuado al nivel de los estudiantes, alrededor de 300
palabras
• Actividades de manejo de textos tipo IB y Cambridge First for Schools
• Espacio de interacción comunicativa entre pares para la comparación de sus
respuestas, discusión de los puntos neurálgicos del extracto y puntos de
vista personales respecto a la historia.

Para garantizar el nivel de logro de la competencia “lee diversos tipos de texto en

inglés como lengua extranjera” se deben utilizar actividades de manejo de texto,
tanto de Cambridge Assessment English, como del Programa Diploma del IB:

• Multiple choice questions (Preguntas de elección múltiple)

• Identify true statements (Identifica oraciones verdaderas)
• Matching questions with answers in the text (Empareja preguntas con
respuestas del texto)
• Matching headings with paragraphs in the text (Empareja títulos con párrafos en
el texto)
• Matching vocabulary exercise (Ejercicio para emparejar vocabulario)
• Matching statements with people (Emparejar oraciones con personas)
• Matching two halves of a sentence (Emparejar las dos mitades de una oración)
• Gap-filling exercise (Completar espacios en blanco)
• Short answer questions (Preguntas de respuesta corta)
• Finding words in the text (Encuentra palabras en el texto)
• True or false with justification questions ( Verdadero o falso con justificación)
• Complete sentences using words form the text (Completa oraciones con
palabras del texto)
• Identifying to whom or to what words refer (Identifica a qué o a quién se refiere
la palabra)

Para evaluar el nivel de logro de la competencia “lee diversos tipos de texto en

inglés como lengua extranjera” se utilizan actividades de post-reading:

• Graphic Organizers.
• Retelling/Summarizing.
• QAR (Question Answer Relationships)
• Writing About Reading.

También se puede evidenciar el logro de esta competencia a través de juego de

roles respecto al segmento de la obra, función de títeres referente a un nuevo final
de una obra, comparación del argumento de un libro con un segmento de la

41
película basada en la historia del libro; para este tipo de evidencias en cuarto y
quinto de secundaria se debe utilizar las rúbricas del criterio “mensaje” propuestas
por el IB. (English B Guide First examination 2020 p. 38, 55, 56)

5.3 Escribe diversos tipos de texto en inglés como lengua extranjera

(Writing)

La escritura es una habilidad que requiere constante andamiaje, puesto que para
producir un tipo de texto se requiere de estímulos orales o escritos que delimiten el
tema sobre el cual estaríamos interesados en escribir, análisis de tipos e texto
auténticos debido a las variantes lingüísticas que los diferencian, organización de
la estructura según el tipo de texto, conocimiento de recursos verbales necesarios
para producir con coherencia y cohesión, conocimiento de estructuras gramaticales
que le ayuden al estudiantes a entregar un mensaje de manera efectiva,
comprensión conceptual: audiencia, contexto, propósito, significado y variación
para convertirse en comunicadores efectivos (English B Guide, First Assessment
2020 p. 24)

El proceso de escritura se inicia con la planificación de aquello que se va a escribir,

se organiza la información utilizando alguna de las diversas técnicas para este fin:
Mapas mentales, lluvia de ideas, etc. Luego se escribe el primer borrador tomando
en cuenta la información planificada, así como las ideas principales de cada párrafo,
una vez terminado el borrador, se procede a la revisión para que, con la
participación del docente u otros estudiantes se hagan mejoras al texto, dejándolo
listo para la prueba de lectura la cual es una segunda revisión con la finalidad de
editar y pulir la ortografía, aspectos gramaticales y puntuación con el objetivo de
dejar el texto listo para su publicación que depende en gran medida de los
acuerdos realizados para el recojo de evidencias y las necesidades de evaluación,
es muy importante que la versión final sea manuscrita, e esa manera el estudiante
fijará aspectos concernientes a la estructura del idioma por la conexión memorística
entre mano y cerebro. (Strejilevich, L. 2014)

El desarrollo de la escritura se inicia desde el tercer grado de secundaria, en

andamiaje y teniendo en consideración condiciones como los tipos de texto que son
adecuados por su naturaleza, para ser planificados como evidencia del nivel de
logro del estudiante.

En tercer grado, se sugieren tipos de texto como: emails o cartas, entradas de diario
personal, instrucciones, textos guía, volantes y blogs.

En cuarto grado, se sugieren además de los tipos de texto anteriores: Artículos

(entries), entrevistas, publicidad, brochures, artículos de opinión (reviews)

En quinto grado, se agregarían: Ensayos, propuestas, reporte de noticias y

discursos.

El producto escrito es siempre completo, es decir, se sugiere que los estudiantes

escriban el texto desde el comienzo hasta el final, siguiendo el proceso de escritura
y tomando en consideración rango de palabras y marcos de tiempo de acuerdo al
nivel del estudiante. Se sugiere:

42
Para completar el primer borrador:

GRADO RANGO DE PALABRAS MARCO DE TIEMPO

450 – 600 90 minutos
5to
250 – 450 45 minutos
150 – 250 45 minutos
4to
100 – 150 30 minutos
70 – 100 30 minutos
3ro
40 – 70 20 minutos

Para completar la revisión, el marco de tiempo se reduce en un 30%

aproximadamente y para completar la prueba de lectura, el marco de tiempo se
reduce en un 50% a 60% aproximadamente, todo depende del nivel de los
estudiantes y el liderazgo pedagógico del docente.

Los estudiantes conocen los criterios e instrumento de evaluación desde la primera

experiencia de escritura, de esa manera siempre sabrán lo que se espera de ellos.
Por su fiabilidad y validez, se recomienda utilizar, y en caso de tercer y cuarto grado,
adaptar las rúbricas para evidencias escritas del Bachillerato Internacional. ( English
B Guide 2018 p. 37-39)

Toda evidencia escrita finaliza con una devolución de parte del docente, y
generalmente son realizadas como evidencia de aprendizaje en “transferimos”. Se
recomienda, prestar atención al proceso y evitar la “sobre corrección” con la
intención de tener productos perfectos, confiar en que la mejora de esta
competencia se irá dando paulatinamente en la medida de que el docente brinde las
devoluciones correspondientes de la manera y en el plazo (al día siguiente)
pertinente.

Para el caso del criterio “language” o “uso del idioma” los docentes y estudiantes
deben conocer los sistemas de código de retroalimentación y de esa manera
agilizarán la devolución para este criterio, se sugiere el siguiente sistema de códigos
para el contexto presencial:

43
Para el contexto virtual se recomienda utilizar los pop-ups de comentario del
Microsoft Word o PDF para retroalimentar por medio de abreviaciones.

Para los criterios “Message” o “mensaje” y “Conceptual Understanding” o

“comprensión conceptual” las devoluciones son conclusiones descriptivas orales o
escritas.
Alcances del proceso de evaluación en el área de inglés como lengua
extranjera en COAR

El área de inglés como lengua extranjera toma en consideración los estándares

propuestos por el CNEB vinculados a cuatro de los seis niveles de logro del Marco
Común Europeo de Referencia de las Lenguas. (CEFR)

5.4 Evaluación diagnóstica

A inicios del tercer grado de secundaria los estudiantes de los COAR deben rendir
una prueba diagnóstica de nivel de inglés que permitirá realizar una exploración del
nivel de inglés de los nuevos ingresantes de 3ro de secundaria,

De acuerdo a las características de número de personal, organización del

horario; y disposición de aulas y materiales, los estudiantes pueden ser
agrupados según el nivel de inglés solo si este es marcadamente superior en
un grupo de estudiantes en referencia a otro. La nomenclatura de los niveles
corresponderá a los niveles del MCER para lenguas.

En cuarto y quinto de secundaria la evaluación diagnostica se realizará durante las

primeras horas pedagógicas de la primera semana de actividades curriculares.

44
 ANEXOS

ANEXO 1: CONTINUOUS CURRICULUM PLANNING

ANNUAL PROGRAMME: 3ERO Y ÁREAS DEL CURRÍCULO NACIONAL PARA 4TO Y 5TO GRADOS
BIANUAL PROGRAMME: ASIGNATURAS Y COMPONENTES TRONCALES DEL PD PARA 4TO Y 5TO GRADO
I. DATOS GENERALES:

• COLEGIO DE ALTO RENDIMIENTO:

• ÁREA / ASIGNATURA:
• GRADO:
• DOCENTE(S):
• AÑO ESCOLAR:

II. ORGANIZACIÓN DE LOS ELEMENTOS EN TRIMESTRES Y UNIDADES DIDÁCTICAS

TRIMESTRE N°…… TYPE OF LESSON UNIT and NUMBER (Unidad de Aprendizaje/ Módulo/Proyecto)

MEANINGFUL LEARNING EXPERIENCE LEARNING PURPOSE

Challenging situation Themes Competence CNEB Prior cross-curricular approaches
(Es la macro situación: contexto de partida, (En la Guías o implícitos en los desempeños)
realidad situada de la experiencia)

Learning transfer context Conceptual understanding (key concepts) Cross curricular competences Learning evidence
(Conceptos clave: de la guía de PD de cada área) (According to CNEB)
(Es la realidad situada donde se transfiere)

LINKS
[Con los componentes troncales (Monografía, Teoría del Conocimiento y CAS), y con las competencias de otras áreas del CNEB]
INQUIRY CRITICAL THINKING COMMUNITY OUTREACH COMPETENCE FROM OTHER
SUBJECTS

45
Nota: Agregar los bloques organizados para cada trimestre considerando todos los elementos correspondientes. Una unidad no es el equivalente algún tiempo, esta dura
según la necesidad de su sistema de componentes; el número de unidades en cada trimestre depende de los que se propone y plantea para ello)

Distribution of teaching units over the school year

Trimestre I Trimestre II Trimestre III
11 weeks 11 weeks 12 weeks
Lesson Unit Unit 1 Unit 2 Unit 3 Unit 4 Unit 5 Unit 6
Start 18/03/2024 10/06/2024 16/09/2024
End 06/06/2024 13/09/2024 13/12/2024

(*) Este cuadro revela la distribución en el tiempo; es flexible según el número de unidades que se determine para cada trimestre;
puede ser: 1, 2 hasta 3, según la naturaleza del área y necesidades. Cada trimestre contempla una semana de cierre en la que el
foco del trabajo es la retroalimentación de aprendizajes y guía en el trabajo autónomo

Nombre y firma V°B° acompañante

V°B° subdirector académico
del docente/s pedagógico

46
 ANEXO 2:
LEARNING UNIT #
LEARNING UNIT N° --: Something is a ray of sunshine if it brings happiness to someone.
COAR XXXXXX ENGLISH 3RD
MEANINGFUL LEARNING EXPERIENCE (CONTEXT, ISSUE, HYPOTESIS(Question) AND SOLUTION, CHALLENGE, TOPIC)

According to the IB profile our students must strength their leadership skills in order to become agents of change by the end of the IB program. However, it is know
that most COAR students do not feel comfortable when introducing themselves in public as they get involved in the program, hence the development of leadership
skills are seriously affected. It is in this context that students need to strength their leadership skills from the very beginning of the program, so they will reflect on
the following questions: What personal information should I give when I introduce myself for the first time? How can I introduce myself in a formal or informal way?

TRANSFER CONTEXT *Taking from the LINKS TO EXTERNAL

Sub-topic LEARNING EVIDENCE
continuum curriculum ASSESSMENT
Students will deliver a personal Reading
presentation to a specific audience in an Short answer questions
IDENTITIES: * Written presentation
oral and written way. They will also reflect Identifying true statements
Language and * Oral presentation
on the importance of the development of Listening
identity * Form completion
leadership as they become part of the IB Gap-filling exercises
community. Multiple Choice questions
LEARNING PURPOSE (According to CNEB)
Competence N° Capacities Performance Learning evidence
Adapt, organize and
Communicate Adapt the oral text to the communicative situation at the moment of
develop ideas in a
orally in a foreign 1 presenting oneself orally, maintaining the register and cultural modes, and Oral presentation
coherent and
language considering the type of text, context, and purpose.
cohesive way
Interactúa Participate in various communicative situations to introduce oneself formally
estratégicamente and informally, alternating roles as speaker and listener to ask, respond,
2
con distintos and complement ideas with varied and relevant vocabulary. Respect the
interlocutores norms and modes of courtesy according to the context.
Retrieve explicit, relevant, and complementary information by selecting
Interact strategically specific data in oral texts about presentations, with varied and relevant
3 with different vocabulary, recognizing the communicative purpose, and relying on the Form
interlocutors context. Integrate information when it is said at different times or by different
interlocutors.

47
 Identify explicit, relevant, and complementary information by integrating
Obtains information data found in different parts of the text containing various complex elements
1
from written text. in its structure and varied vocabulary, in various types of written texts in
Reads different English about personal presentations.
types of texts in Explain the theme and communicative purpose when exchanging personal
Form
English as a foreign information by presenting someone and oneself; talking about people,
Infers and interprets
language. habits. Distinguish between relevant and complementary information by
2 information from
classifying and synthesizing the information, linking the text with their
written text.
experience to construct the meaning of the written text in English, and
relating it to their experience and knowledge of the text used.
Adapt the text to the
Adapt the English text when exchanging personal information by introducing
Writes different 1 communicative
someone and oneself.
types of texts in situation.
Written presentation
English as a foreign Use written language
Use conventions of written language such as spelling and grammatical
language. 2 conventions
resources like the simple present of the verb 'to be' and other verbs."
appropriately.
CROSS CURRICULAR COMPETENCE (According to CNEB)
Competence N° Capacities Performance Learning Evaluation
Operating in virtual Manage virtual
Classify and organize the obtained information according to established
environments 1 environment Checklist
criteria and cite the sources appropriately with efficiency and effectiveness.
generated by ICT. information.
Monitor and adjust
Managing your
your performance
learning 1 It permanently reviews the strategies. Checklist
during the learning
autonomously.
process.
Building knowledge Evaluate the various
from the use of literature for research
1 Organize the development of the research process in form and times. Checklist
continuous identifying its value
research. and reliability.

*Gender equality approach ( )

*Environmental approach ( )
*Intercultural approach ( )
PRIOR CROSS-CURRICULAR APPROACHES
*Rights-based approach ( )
*Excellence-seeking approach ( )
*Common good orientation approach ( )
*Inclusive or diversity-aware approach ( )
USE OF LANGUAGE VOCABULARY

48
 Can, could, may, might, will, would, should, must, ought to and Based on the topic:
shall. Idioms and phrasal verbs related to the unit topic.
Unit Lesson Plan Sequence
Learning Evidence Form and Oral Presentation
Assessment tool Writing and Speaking rubrics
Material and Resources Videos, worksheet, DMPAs, textbooks
Reading Plan Shooting Stars Learning Evidence Reading worksheet
PLANNER
Time framework Week 1 Week 2 Week 3 Week 4
Students will be able to
Students will be able to Students will be able to get Students will be able to introduce
introduce themselves in a
Purpose (what the ss will learn to do) complete a personal information to complete themselves orally for a specific
written way for a specific
data form personal data form. audience.
audience
By the end of the week By the end of the week ss By the end of the week ss By the end of the week ss would
ss would be able to: would be able to: would be able to: be able to:
1. Identify information to 1. Identify which elements 1. Infer what type of text they 1. Differ main ideas from
be considered in a in speech make a listen to. complementary ones.
personal data form. presentation formal or 2. Identify specific information 2. Understand the use of run-on
2. Elicit specific informal from an oral text. sentences
information from a 2. Identify specific 3. Identify the verb as part of 3. Understand when to use rising
written and an oral text. information from an oral speech. and falling intonation.
3. Understand written text. 4. Determine common 4. Discuss about free time
and oral text about 3. Tell their age. collocations with verbs. activities.
personal presentations. 4. Spell names and last 5. Talk about routines. 5. Identify specific information in
Methodology 4. Differ a formal from names. 6. Identify specific information an oral text.
an informal setting. 5. Say where they study, in a written text. 6. Identify stressed and non-
5. Greet and meet work, live. 7. Write a short personal stressed words in a sentence.
someone. 6. Complete a form with presentation. 7. Introduce themselves in an oral
6. Talk about personal information out of 8. Reflect on writing skills way.
occupations. listening activity. 8. Reflect on speaking skills
7. Say where they are 7. Roleplay a conversation
from. at the library.
8. Complete a form with 8. Reflect on listening skills
personal information.
9. Reflect on reading
skill.
Personal data form
Personal data form Written personal
completion (reading Oral personal presentation
Week evidence completion (listening presentation
activity)
activity)

49
 Time framework Day 1 Day 2 Day 3 Day 4

Purpose (what the ss will learn to do) Students will be able to complete a personal data form

EYES ON ME - Ss EYES ON ME - Ss look EYES ON ME - Ss are asked EYES ON ME - Ss are given a

look at a picture of at pictures of people to say what information they form. Then ss suggest where
people greeting. pointing I, You, He, She. consider needs to be included they would use it, in which
Decide whether they Ss mime pointing ation in a personal data form. Ss situations. COAR Library
are formal or informal. saying aloud I, You, He, analyse a personal data form
Initio
(Good morning, She and compare their guessing.
goodbye, hello, How (name, last name, country,
are you?, etc) nationality, age, gender, date
of birth, address, marital
status, ID, phone number)
LET´S OBSERVE LET´S OBSERVE AND LET´S OBSERVE AND READ LET´S OBSERVE AND READ
AND READ - Ss READ - Ss read/listen - Ss are given a form with - Ss are given a form. Ss are
read/listen different three different information. Then fill the gaps given some question to be
short salutations: presentations. in a written personal answered with info in the form.
1. Hello, I am Oscar. 1. Hi, I am Peter. I am a presentation. (Name? Last name? Where
What is your name? doctor. I am not a nurse. LET´S UNDERSTAND - Verb from? Nationality? How old?
Nice to meet you 2. This is Frank. He is a pilot. to be (pos, negt, int) and Birthday? Address? ID? Phone
2. Good morning Mr. He is not a police officer. singular and plural personal number? Email?
Methodology (Essential
Campos. How are you 3. This is Mary. She is an
stages) today? engineer. She is not a
pronouns are introduced. More LET´S UNDERSTAND - Verb
I am fine, thanks. lawyer. occupations. a/ an, What do to be (pos, negt, int) and
3. Good afternoon, my 4. You are a manager. You you do? Listening activity singular and plural personal
name is Steve. I am a are not a police officer. LET´S PRACTICE - Ss are pronouns are introduced.
student and you? Good . given a conversation regarding Countries and nationalities,
Mediation afternoon Steve. I am LET´S UNDERSTAND - occupations and complete Use of so, and. Where are you
Sarah. I am a teacher. I Verb to be for singular missing information. listening from? Use of What for general
am not a student. Nice to personal pronouns is activity. Then practice with a information.
meet you. partner. Ss are given some LET´S PRACTICE - Ss are
4. Good bye Frank, See
introduced in pos, negt,
you tomorrow int. Occupations and use written presentations with given a conversation ate the
5. Excuse me, are you of a/an. Are you a doctor? missing information then library admission. listening
Mary? No, I am not. I am What do you do? complete the gaps with the activity. Then practice with a
Sarah. Mary is over Listening activity. correct information. partner.
there. Thanks
. LET´S PRACTICE - Ss
LET´S UNDERSTAND are given a conversation
- Verb to be for first regarding occupations dn
singular person is complete missing

50
 introduced in pos, information, listening
negative and activity. Then pratice with
interrogative form. a partner
Listening activity.
LET´S PRACTICE -
Ss match greeting
conversation halves,
listening activity. Then
practice orally with
their partners.
LET'S CREATE AND LET'S CREATE AND LET'S CREATE AND SHARE LET'S CREATE AND SHARE
SHARE - Ss roleplay SHARE - Ss will roleplay - Ss will complete a form using - Ss will complete a form for
short conversation a conversation asking information given in a text. the data base at COAR Library
greeting each other about occupation using LET´S REFLECT - Ss reflect LET´S REFLECT - Ss reflect
formally and informally vocab previous learnt on their strenghts and on their strenghts and
Closing
LET´S REFLECT - Ss LET´S REFLECT - Ss weaknesses in the reading weaknesses in the reading
reflect on their reflect on their strenghts skill. skill.
strenghts and and weaknesses in the
weaknesses in speaking skill.
speaking skill.
Week evidence Personal data form completion

READING PLAN: E.g.SHOOTING STARS

Competence N° Capacities Performance Learning evidence
Reads and Organizes and
Analyse through a worksheet events,
understand texts in develops ideas in
English as a foreign
1 characters and setting the chapters of the
English in a coherent
language. reading text.
and cohesive way
Entorno/Es
Time framework Resource Strategy: Activity Literary gathering - Worksheet
pacio
Week 1 30 minutos SHOOTING STARS
Week 2 30 minutos SHOOTING STARS Ss will read the literary
Week 3 30 minutos SHOOTING STARS work until chapter ….
Week 4 30 minutos SHOOTING STARS

51
Referencias y Bibliografía

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