Los Desafíos de Enseñar A Leer y A Escribir

LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR
A LEER Y A ESCRIBIR
en los primeros años de la escolaridad
CURSOS LIBRES
Gobernador
Carlos Alberto Sadir
Ministra de Educación
Ing. Miriam Serrano
Secretaria de Gestión Educativa

Federico Medrano
Año 2024
CLASE 1.................................................................................................................7
¿QUÉ HACEMOS CUANDO LEEMOS Y ESCRIBIMOS....................................8
Objetivos de aprendizaje.....................................................................................8
La lectura y la escritura: actos de construcción y comunicación de
significados............................................................................................................. 10
Conocimientos del universo textual..............................................................13
Conocimiento del mundo como referente..................................................15
Conocimiento del uso social del lenguaje............................................... 16
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................24
CLASE 2...............................................................................................................25
ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN ESCRITA.26
Objetivos de aprendizaje.................................................................................. 26
La escuela y el aula como contextos alfabetizadores........................29
Las modalidades organizativas de las prácticas lectoras y escrito-
ras................................................................................................................................ 33
Relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita en los procesos
de alfabetización.................................................................................................39
CLASE 3...............................................................................................................42
PROPUESTAS HABITUALES DE DE TRABAJO DE LA COMPRENSIÓN lLEC-
TORA Y LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LOS PRIMEROS GRADOS DE LA
ESCOLARIDAD.........................................................................................................43
Objetivos de aprendizaje..................................................................................44
La necesidad de orientar la tarea en secuencias didácticas............51
Interacciones entre los niños y las niñas.................................................. 52
Intervenciones de los maestros..................................................................... 53
Contenidos y condiciones de enseñanza que deben considerarse en
las secuencias didácticas................................................................................54
Organización del aula para el desarrollo de actividades permanen-
tes................................................................................................................................60
CLASE 4..............................................................................................................62
UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN...................................................................63
Objetivos de aprendizaje..................................................................................63
¿Qué es evaluar?...................................................................................................65
Evaluar para aprender........................................................................................65
Los niños, las niñas, evalúan sus progresos...............................................77
NIVEL PRIMARIO
¡Bienvenidos/as! interpelar otros posicionamientos y

métodos de alfabetización para for-
Queridos docentes, les agradecemos talecer prácticas e intervenciones
el interés en participar de la propues- pedagógicas productivas para que
ta formativa “Los desafíos de enseñar los niños y niñas se construyan como
a leer y escribir en los primeros años lectores y escritores. Todo ello, con
de la escolaridad” la cual entende- especial énfasis, en los fundamentos
mos como una invitación a reflexio- y propósitos de enseñanza de la Len-
nar sobre la lengua escrita como gua y de la Literatura en la Educa-
una práctica social y los usos coti- ción Primaria que propone el nuevo
dianos de la lectura y la escritura. Diseño Curricular de la provincia de
La misma se desarrolla en el marco Jujuy.
del Programa de Formación Docente
perteneciente a la Secretaria de Pla- Por último, la modalidad de cursado
neamiento Estratégico del Ministe- se realiza de forma virtual asincró-
rio de Educación. Es además un tra- nica y se desarrolla en cuatro clases
bajo que se desarrolla en el marco autoasistidas, lo que les permitirá
el Plan Provincial de Alfabetización administrar los tiempos con flexibi-
como propuesta jurisdiccional, que lidad.
tiene como objetivo fortalecer los
procesos de lectura y escritura des- De esta forma les damos la bienve-
de un enfoque comunicativo de la nida al curso denominado “Los desa-
lengua, con perspectiva socio-cons- fíos de enseñar a leer y escribir en
tructivista en niños/as, adolescentes los primeros años de la escolaridad”
y jóvenes, desde una alfabetización y compartimos con ustedes una frase
comprendida en sentido amplio y de Lerner:
universal.
“Leer y escribir (…) palabras familia-
En este curso revisaremos nuestras res para todos los educadores, pala-
planificaciones y actividades referi- bras que han marcado y siguen mar-
das a la enseñanza de la lectura y cando una función esencial - la de la
escritura en los primeros años de la escolaridad obligatoria(...) Redefinir
escolaridad. En primer lugar, proble- el sentido de esta función - y explici-
matizaremos nuestros conceptos de tar por tanto el significado que pue-
lectura y escritura. Luego abordare- de atribuirse hoy a estos términos tan
mos desde la teoría constructivista arraigados en la institución escolar -
los conceptos teóricos y metodoló- es una tarea ineludible” (Delia Lerner).
gicos que nos ayuden a dialogar e
Ahora sí...¡Comencemos!
Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

NIVEL PRIMARIO
Clic en el siguiente enlace

para ver el video

CLASE 1
NIVEL PRIMARIO
¿QUÉ HACEMOS CUANDO LEEMOS Y ESCRIBIMOS?

Leer y escribir (…) palabras familiares para todos
los educadores, palabras que han marcado y siguen
marcando una función esencial - la de la escolaridad
obligatoria(…) Redefinir el sentido de esta función - y
explicitar por tanto el significado que puede atribuirse
hoy a estos términos tan arraigados en la institución
escolar - es una tarea ineludible.”
Delia Lerner
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Problematizar los conceptos de lectura y escritura, concebidas
como actividades cognitivas y prácticas sociales.
• Identificar los procesos por los cuales los niños se apropian del
sistema de escritura.

NIVEL PRIMARIO
Tomamos la recomendación de Lerner para preguntarnos, entonces, ¿qué en-

tendemos por leer y escribir? y, en consecuencia,¿cómo se apropian los niños
y niñas del sistema de escritura?

para ver el video

NIVEL PRIMARIO
La Lectura y la Escritura: actos de construcción y

comunicación de significados
“Yo no puedo precisar ahora en qué momento las letras se me juntan

formando palabras, ni en qué instante las palabras se asocian
y encadenan revelándome su sentido .
- es una tarea ineludible”
Rafael Alberti, La arboleda perdida
Le propongo que lea este texto:
Comportamiento fisicoquímico y espectroscópico de actínidos y

lantánidos en solución
Las reacciones de hidrólisis del europio se estudiaron en un intervalo

muy amplio de fuerza iónica 10 (entre 0.02 M y 5 M de perclorato de
sodio) y se ha logrado la extrapolación a dilución infinita, tanto de
la primera constante de hidrólisis como de la constante del producto
de solubilidad, mediante la teoría de la interacción específica de
iones.
Otro parámetro no menos importante ha sido la influencia de la ba-

sicidad de estos elementos sobre sus reacciones de hidrólisis. Con
ese propósito se estudiaron el lantano, el praseodimio, el europio,
el erbio y el lutecio, a temperatura y

fuerza iónica constantes. El lutecio es
el que se hidroliza más fácilmente
debido a que es el ion más pequeño y
por lo tanto tiene una mayor densidad
de carga. Por el contrario, el lantano es
el que requiere del medio más alcalino
para que se inicie la hidrólisis.
10

NIVEL PRIMARIO
Sin duda, lo “leyó” perfectamente, sin dificultad. Ahora bien, si yo le pidiera

que lo recordara o lo repitiera con sus propias palabras no podría hacerlo
.¿Por qué, si usted pudo “leer” todas y cada una de las palabras del texto?
Le digo por qué: porque leer no consiste solamente en descifrar signos.

Leer es un acto de construcción de sentido que sólo ocurre si usted, cuan-
do se enfrenta al texto, tiene conocimientos previos y esquemas cogniti-
vos que le permiten dotar de significado al texto que está leyendo. Por eso,
si un químico leyera ese párrafo, lo haría tan bien como usted pero ten-
dría un nivel de comprensión mucho mayor, dada la riqueza de cono-
cimientos previos y esquemas cognitivos que posee sobre la temática.
Ahora le voy a proponer que “lea” el texto que sigue:
11

NIVEL PRIMARIO
Seguramente se dio cuenta de que se trata de una receta de cocina, aunque

no haya podido descifrar los signos. Podrá anticipar en qué parte del texto se
encuentra la lista de ingredientes, cuáles son los párrafos con las instruccio-
nes para preparar el plato. Las ilustraciones que acompañan al texto también
habrán contribuido. Es que usted no ignora que una receta es utilizada por
las personas para preparar una comida, que puede encontrarse en un libro de
cocina o en revistas, que tiene una determinada estructura que consta de un
listado de ingredientes y un conjunto de instrucciones para la preparación,
que contiene números correspondientes a cantidades de ingredientes, etc.
¿Por qué ocurre eso? Porque durante la lectura ocurren procesos bastante más
complejos que la sola decodificación. Se produce una transacción entre sus
conocimientos previos y esquemas cognitivos y la información que el texto
aporta. De acuerdo con determinadas claves que el texto y el contexto pro-
porcionan usted establece relaciones, anticipa el contenido del texto, formu-
la hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora y re-elabora
respuestas.
Todo acto de lectura es un acontecimiento,

o una transacción que implica a un lector en particular
y un patrón de signos en particular, un texto,

que ocurre en un momento particular y dentro de un
contexto particular.
En lugar de dos entidades fijas que actúan una sobre la otra, el lector
y el texto son dos aspectos de una situación dinámi-
ca total.
El “significado” no existe “de antemano” “en” el texto
o “en” el lector,
sino que se despierta o adquiere entidad
durante la transacción entre el lector y el texto”.
Rosenblatt, 1996: 24-25
12

NIVEL PRIMARIO
Preste atención a esta afirmación de al lector el conocimiento de los sig-

Rosenblatt: El significado no existe nos impresos percibidos y, por el otro,
de antemano en el texto o en el lector, el conocimiento del universo textual,
sino que se despierta o adquiere en- el del mundo como referente y el del
tidad durante la transacción entre el uso social del lenguaje. Al primer tipo
lector y el texto. Sé que es difícil desde información Frank Smith (1975) la
cartar el concepto de que las marcas denomina información visual y al se-
lingüísticas en sí mismas poseen sig- gundo, información no visual.
nificado, pero usted lo comprobó con
la “lectura” de los dos textos que le La información visual configura
propuse. la estructura superficial del texto. La
Tan difícil es que, sin asegurar- información no visual configura la es-
se de que sus alumnos y alumnas tie- tructura profunda del texto, es la que
nen los conocimientos previos y los el lector trae consigo. Antes de en-
esquemas cognitivos necesarios para frentarse al texto los lectores deben
enfrentarse a un texto, cuando dicen contar con suficiente información no
“no entiendo” usted les suelta con to- visual para que la lectura les resulte
tal frescura: “volvelo a leer despaci- clara y comprensible. ¿Qué le suce-
to” o “leelo varias veces hasta que lo dió a usted cuando “leyó” el texto de
entiendas” química que le propuse al comien-
zo?, ¿Hubiera comprendido más si le
proponía que lo volviera a leer varias
“(…) un texto es un mecanismo veces?
perezoso (o económico)
que vive de la plusvalía de sentido Detengámonos en los conoci-
que el destinatario introduce en él”. mientos que forman parte de la es-
Eco, 1993: 76 tructura profunda del texto, es decir,
de la información no visual:
Por lo expuesto hasta ahora, estamos

de acuerdo en que la lectura se en- Conocimiento del universo
tiende como una actividad de com- textual:
prensión y producción de sentido,no
como un simple trabajo de decodifi- Se refiere a la conciencia que posee
cación sino como un proceso de inte- el lector de lo que busca al enfren-
rrogación, participación y actualiza- tarse a un determinado tipo de tex-
ción con la información que aporta to, es decir, al para qué de la lectu-
el texto por parte de un lector activo ra ¿Para qué vamos a leer un texto?
que la reconoce como un proceso de (propósitos de la lectura); ¿qué tipos
cooperación con ese texto. de textos se leen según ese propósi-
to? (tipos de textos). Observemos el
Para que se produzca la tran- siguiente cuadro:
sacción o la cooperación necesaria
para el procesamiento comprensivo
del texto deben confluir dos tipos de
informaciones: por un lado se le exige 13

NIVEL PRIMARIO
Propósito de la Textos que se leen

lectura según ese propósito
Localizar información Diccionarios, agendas, listas de

específica precios, almanaques…
Aumentar nuestro Manuales, revistas de divulgación

conocimiento científica, atlas…
Recetas, instrucciones de juegos,

Seguir instrucciones prospectos para armar algo, para
hacer funcionar algún aparato…
Invitaciones, felicitaciones,
Interactuar cartas, e-mail, SMS, whatsapp…
Distraernos Chistes, anécdotas, historietas…

Lo
re
m
Activar la imaginación Cuentos, poemas, novelas…
La finalidad con la que leemos y el diferente, pues cada tipo de texto tie-
tipo de texto condicionan nuestra ne unos componentes diferentes. Sin
comprensión. leer el contenido (estructura interna)
¿Podría incorporar otros tipos de tex- podemos intuir qué tipo de texto es.
tos en cada una de las filas del cua-
dro?, ¿Pone al alcance de sus estu-
diantes todos estos tipos de textos y
procura que lean con estos diferentes
propósitos?
La identificación de las siluetas tex-
tuales es también un canal de acer-
camiento a la comprensión de los
textos.
La silueta textual es la estructura ex-
terna del texto. Corresponde a su for-
ma, a su disposición gráfica. Es una
esquematización de un texto que pre-
senta los componentes que lo inte-
gran de una forma visual.
Cada tipo de texto, por sus caracte-
rísticas, presenta un tipo de silueta 14

NIVEL PRIMARIO
Conocimiento del mundo

como referente:
Cuando les propuse la lectu-

ra del primer texto ustedes pudieron
“leer” las palabras y las frases por sí
mismas, pero el contenido de ellas,
esto es, aquello de lo que trata el tex-
to, se tornó ilegible. Cada texto re-
quiere que el lector esté familiariza-
do con el tema que trata para poder
comprenderlo. Para comprender verdaderamente
esa información, usted debe saber
Si alguien dice haber compren- que:
dido un texto, eso significa que la
nueva información leída ha interac- ·Súper TC 2000 fue un campeonato
tuado con el previo conocimiento argentino de automovilismo de ve-
del mundo que tiene esa persona. Es locidad inaugurado en 2012 y vigen-
decir, el lector se vale de la infor- te hasta 2022, presentado como una
mación previa obtenida mediante la reformulación tecnológica de la tra-
experiencia, para interactuar con la dicional categoría Turismo Competi-
que provee el texto y construir senti- ción 2000
do: integra la nueva información leí- .
da con la ya almacenada. Es enton- El Fangio es el autódromo municipal
ces cuando pueden ocurrir dos cosas: “Juan Manuel Fangio”, ubicado en la
por un lado la información puede ser Ciudad de Rosario, provincia de San-
incorporada al “almacén mental” ta Fe, Argentina.
del lector para ampliarlo, o, por otro
lado, modificar y adaptar sus esque- Matías Rossi es un piloto argentino de
mas a la nueva información leída. automovilismo de velocidad.
Pongamos un ejemplo: Pole es el término que se utiliza en

ciertas modalidades de automovilis-
mo y motociclismo en circuito para
designar el primer lugar en la parri-
lla de salida de una carrera. Deriva
de la expresión inglesa pole position
El texto que sigue es el titular (primera posición).
de una noticia periodística
aparecida en el periódico “Uno”
de Entre Ríos,
el 24/05/2014
Súper TC 2000 en el Fangio: Rossi “Veamos esta frase extraída de la re-

se quedó con la pole
vista National Geographic:
15

NIVEL PRIMARIO
“Gigante y luminosa, la primera estrella se formó como

una perla dentro de una concha de gas turbulento.”
La mayoría de adultos, basándose en sus conocimientos
acerca del Big Bang, de las perlas (y del uso de la metáfora),
y de los gases, pueden comprender esta frase. Pero esperare-
mos diferentes grados de comprensión, por ejemplo, entre un
físico, un astrónomo aficionado, y entre tú y yo. Del mismo
modo, existen diferentes niveles de comprensión entre los
alumnos de una misma clase, no sólo por el tipo de palabras
que se usen sino debido a las diferencias de conocimiento
que cada niño tiene sobre el tema”
Hirsch, 2003: 17
Conocimiento del uso social del lenguaje:
Más allá del vocabulario formal u Por ejemplo, el término “rata”, según
oficial que permite entender y expre- el diccionario de la RAE designa a
sar significados que las palabras tie- un “mamífero roedor, de unos 36 cm
nen para todos los hablantes de una desde el hocico a la extremidad de
lengua, sin que exista la más míni- la cola, muy larga, con cabeza pe-
ma discrepancia entre ellos, existen queña, hocico puntiagudo, orejas
las ironías, las metáforas, el doble tiesas, cuerpo grueso, patas cortas,
sentido y otras formas de lenguaje pelaje gris oscuro, muy fecundo y
figurado que requieren tener un co- voraz” (significado denotativo). Sin
nocimiento previo para poder ser in- embargo, coloquialmente lo usamos
terpretadas correctamente. para referirnos a una persona cruel,
malintencionada, o también mezqui-
Es decir, complementario al signifi- na, avara, poco generosa (significa-
cado tal como se presenta fuera de do connotativo).Reparemos en este
cualquier contexto, como se halla chiste:
establecido en los diccionarios y que
opera de manera universal para los
hablantes de una misma lengua (de-
notación), nos valemos de un “plus”
cultural o social que se superpone a
ese significado objetivo y le imprime
nuevos matices y nuevos usos (con-
notación). 16

NIVEL PRIMARIO
Nadie duda en que el término “propie-

dades” en este caso no se refiere a
los atributos o cualidades esenciales
del Aloe Vera (calma las quemadu-
ras, hidrata, reduce el envejecimien-
to, etc…) sino a la corrupción de cier-
tos funcionarios.
Otro ejemplo muy claro es la

ironía, mediante la cual evitamos ha-
cer explícito aquello que queremos
decir realmente. Cuando decimos de
alguien “siempre tan elegante”, ¿con
esa afirmación queremos decir en
verdad que esa persona tiene buen
gusto para vestir?, ¿o damos a enten-
der que está mal vestida?
Las metáforas son elementos casi omnipresentes en cualquier discurso.

Cuando decimos “esta casa es un infierno”, se sabe que esa expresión no tie-
ne un significado literal.
En determinadas ocasiones decimos exactamente lo que queremos de-

cir (acto de habla directo), pero en otras expresamos una intención comuni-
cativa distinta a la que aparece marcada lingüísticamente en el enunciado.
En el ejemplo que sigue la exclamación tiene un significado subyacente: una
petición.
17

NIVEL PRIMARIO
Leer es una actividad compleja.

Para comprender textos, con di-
ferentes intenciones comunica-
tivas y de distintos tipos, se ne-
cesita recurrir a conocimientos
textuales, conocimiento del
mundo y conocimientos sobre el
uso social del lenguaje.
Después de lo que acaba de leer,
¿Qué opina acerca de insistir en leer varias veces un texto hasta compren-
derlo?
En relación con el caudal de información no visual con que cuente un

lector, podemos diferenciar distintos niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y crítico.
Con la lectura literal alcanzamos una comprensión superficial del tex-

to, interpretando la información que se encuentra de manera explícita. Iden-
tificamos detalles, tiempo, espacio, personajes, secuenciamos los sucesos
que acontecen y encontramos el sentido a palabras de múltiple significado.
Según este nivel de comprensión, podremos responder a preguntas de

este tipo:
“Tenía una cara sumamente bonita. Los ojos marrones oscuros,

muy grandes, bordeados por pestañas largas y abundantes. Si
fuera por la cara… pensaba Dalila frente al espejo. Cara linda,
veinticinco años, un título universitario, agradable y conversado-
ra, pero con un problema: su pierna derecha. Desde que tenía uso
de razón su pierna la atormentaba, no era igual a la otra. La
pierna derecha era más corta, más delgada, diferente y por eso
ella también se sintió diferente desde pequeña.”
Mila Gayoso, Un sueño en la ventana (fragmento)
A ¿Quién es la protagonista de este cuento?
B ¿Qué edad tiene?
C ¿Cómo es su apariencia física?
D ¿Qué rasgos de su personalidad se mencionan?
E ¿Por qué se sentía diferente desde pequeña? 18

NIVEL PRIMARIO
Si revisamos las consignas que se proponen para comprobar la comprensión

de un texto en los manuales y materiales didácticos al uso, advertiremos que
en general, no superan este nivel básico de acceso al contenido de un texto.
Como sólo debe identificarse información específica en el texto, sin refor-
mularla o interpretarla, la mayoría de las veces no requiere comprender. Por
ejemplo:
Malena purpereó una túriga en

la caupasia durante la plefa.
A ¿Qué purpereó Malena?

B ¿Dónde?
C ¿Cuándo?
Con la lectura inferencial recuperamos información implícita y alcanzamos
una comprensión global de la situación comunicativa, el reconocimiento de
relaciones entre las partes del texto y de la intención comunicativa que sub-
yace en él
Según este nivel podremos responder a preguntas de este tipo:
Verónica se quedó en casa por tercer día consecutivo, sin ánimos

de salir de la cama. El sol entraba implacable por la ventana a
través de una persiana baja casi del todo. No se había cambiado
el camisón y su frente seguía hirviendo, casi igual que el té que su
mucama le había dejado sobre la mesa de luz. Aunque no le gus-
taban los hombres de bata blanca y estetoscopio, ya se había re-
signado a visitarlos esa tarde.
A ¿Qué le sucede a Verónica?
B ¿A qué momento del día se refiere el texto?
C ¿Quiénes son los hombres de bata blanca y estetoscopio?
D ¿A qué lugar irá Verónica por la tarde?
19

NIVEL PRIMARIO
A través de la lectura crítica aporta valoraciones y juicios, elaborados tanto

a partir del texto leído como de sus relaciones con otros textos, con un con-
texto, una tradición o un género en el cual se inscribe, diferencia hechos de
opiniones e interpreta el contenido desde distintos puntos de vista.
Según este nivel de lectura estaremos en condiciones de responder a
preguntas tales como:
“Nunca olvidaré aquellos lluviosos días de septiembre del ‘55. Aunque

para mí fueron de viento y de sol porque vivíamos en el Valle de Río
Negro y los odios se atemperaban por la distancia y la pesadumbre
del desierto. Mandaba el General y a mí me resultaba incomprensible
que alguien se opusiera a su reino de duendes protectores. Mi padre,
en cambio, llevaba diez años de amargura corriendo por el país del
tirano que no lo dejaba crecer. Una vez me explicó que Frondizi había
tenido que huir en calzoncillos al Uruguay para salvarse de las hordas
fascistas. Y se quedó mirándome a ver qué opinaba yo, que tendría
nueve o diez años. A mí me parecía cómico un tipo en calzoncillos a
lunares nadando por el Río de la Plata, perseguido por comanches y
bucaneros con el cuchillo entre los dientes”.
Osvaldo Soriano, Gorilas
A ¿Qué posiciones ideológicas revela la presentación de los

personajes?
B ¿A qué acontecimientos históricos se hace alusión?
C ¿A qué tradición narrativa pertenece el autor?
D ¿Qué otros relatos refieren a los mismos acontecimien-

tos?, ¿en qué se diferencian de este?
20

NIVEL PRIMARIO
Así como leer no es sólo “sonorizar signos” o “descifrar signos”, y enseñar a

leer requiere abordar toda la complejidad del acto lector, como vimos, es-
cribir tampoco es “caligrafiar” o “copiar”, sino que se trata de una actividad
intelectual que consiste elaborar contenidos y organizar su presentación para
ser comunicados a otros.
El concepto de escritura involucra, entonces, dos acepciones diferen-
tes: la composición de las ideas o contenidos y la trascripción verbal de los
mismos.
¿Qué conocimientos y habilidades son necesarios para componer las
ideas o contenidos? Los mismos que para convertirse en lector: el conoci-
miento del universo textual, el del mundo como referente y el del uso social del
lenguaje.
El conocimiento del universo textual se refiere a la conciencia que po-
see el escritor de lo que busca al producir un determinado tipo de texto, es
decir, al para qué de la escritura ¿Para qué vamos a escribir un texto? (propó-
sitos de la escritura); ¿qué tipos de textos se escriben según ese propósito?
(tipos de textos). En un cuadro:
Propósito de la Textos que se escriben

escritura según ese propósito
Registrar y conservar la memo- Agendas, listas de compras, men-

ria sajes en etiquetas…
Comunicarse a distancia Cartas, correos electrónicos, SMS,

whatsapp…
Noticia, cartelera de espectáculos,

Brindar información parte meteorológico…
Artículo de divulgación científica,

Demostrar conocimiento examen…
Organizar una actividad Reglamento, receta de cocina…
Influir en otros Aviso publicitario…
Memorias, autobiografía, diario

Reflejar mundo interior íntimo…
Entretener Chistes, anécdotas, crucigramas…
Por placer Textos literarios
21

NIVEL PRIMARIO
La finalidad con la que escribimos y Emilia Ferreiro (1986) explica que,

el tipo de texto condicionan nuestra además, todo sistema de escritura
producción. cuenta con convenciones periféricas,
fijas, que no engendran nada a partir
de ellas y que podrían cambiarse sin
¿Podría incorporar otros tipos modificar la naturaleza del sistema.
de textos en cada una de las filas Entre ellas se incluyen:
del cuadro?, ¿Pone al alcance de sus
alumnos todos estos tipos de textos y La orientación de la escritura
procura que escriban con estos dife- (en nuestra lengua, de izquierda a de-
rentes propósitos? recha en el renglón y de arriba abajo
en la página).
Los saberes sobre el mundo
como referente y sobre el uso social El conjunto de formas gráficas
del lenguaje ya los hemos desarrolla- de las letras y sus denominaciones
do en ocasión de referirnos a la lec- Las variaciones figurales de
tura. cada letra (mayúsculas / minúscu-
las, imprenta / cursiva).
En relación con la transcripción Los signos de puntuación y au-
verbal, todo escritor debe conocer xiliares.
las características del sistema de es- El blanco entre palabras.
critura y del lenguaje que se escribe.
¿Si cambiáramos la forma o el nom-
Todo sistema de escritura com- bre de las letras o la orientación de
prende el modo de representación del la escritura, se alteraría la naturale-
lenguaje y ciertas convenciones fijas, za alfabética de nuestro sistema de
que son periféricas con respecto al escritura?
sistema de escritura. El lenguaje que se escribe inclu-
ye las distintas variantes discursi-
Una lengua escrita de naturale- vas que adoptan los diferentes tipos
za alfabética es un sistema de escri- de textos (cuentos, poemas, noticias
tura que establece correspondencia periodísticas, notas de enciclopedia,
término a término con una lengua recetas, cartas, chats, SMS, etc.), la
hablada, correspondencia no se da disposición del texto dentro de la pá-
sólo a nivel de grafemas y fonemas, gina, además de los conocimientos
sino que se da en todos los niveles lingüísticos y gramaticales que per-
de ambos sistemas. Cada enunciado, miten la reflexión y la sistematiza-
cada palabra, cada sílaba tienen su ción de la lengua. Se trata del uso de
correspondiente forma escrita; inclu- la escritura en determinadas situacio-
so las unidades menores indivisibles nes o circunstancias.
de la lengua hablada (los fonemas)
tienen, en principio, su correspon-
diente grafema o letra.
22

NIVEL PRIMARIO
Escribir significa mucho más que conocer el abecedario

saber juntar letras o firmar el documento de identidad
Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente
y correcta para que la entiendan otras personas".
Cassany, 2002: 13
Esperamos que hayan disfrutado esta primera clase, ya que marca el ini-
cio de este recorrido formativo.
¡Nos vemos en la Clase 2!
23

NIVEL PRIMARIO
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Cassany, D. (2002). La cocina de la escritura, Madrid: Anagrama

• Eco, U. (1993). Lector in fabula, Barcelona, Lumen.
• Ferreiro, E. (1986). “La complejidad conceptual de la escritura” en Lara, L. y
F. Garrido (eds.), Escritura y Alfabetización. México: Editorial del Ermitaño
• Hirsch, E. (2003). “Reading Comprehension Requires Knowledge—of Words
and the World”, en American Educator, EE.UU. American Federation of Tea-
chers
• Rosenblatt, L. (1996). “La teoría transaccional de la lectura y escritura.”
En Textos en Contexto. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires:
Lectura y vida.
• Smith, F. (1975). Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la
lectura y su aprendizaje, México: Trillas
• Elchiry, N. (1991). Alfabetización en el primer ciclo escolar: Dilemas y al-
ternativas. Santiago: UNESCO.
24

CLASE 2
NIVEL PRIMARIO
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Y PRODUCCIÓN ESCRITA
Bienvenidos al segundo encuentro del curso. Sigamos avanzando.
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos que utilizamos en for-

ma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significati-
vos. ¿Cuáles son esos procedimientos que ayudarán a nuestros estudiantes a
construirse como lectores y escritores?
La lectura y la escritura no son adquiridas universalmente y de manera uni-

forme por todos los niños y niñas pero enseñarlas es una de las funciones
esenciales de la escuela. Aprender a leer y a escribir y leer y escribir no son
la misma cosa, la escuela puede enseñar a reconocer un sistema formal de
representación escrita y a copiar palabras o frases pero no estará· enseñan-
do verdaderamente a leer y a escribir si no asegura que la lectura y la escri-
tura sean realizadas como prácticas sociales y con propósitos claros.
• Aportar criterios para generar estrategias de intervención didáctica
productivas para que los niños y niñas se construyan como lectores y
escritores.
• Proponer formas de organización y jerarquización de las estrategias .
26

NIVEL PRIMARIO

para ver el video
27

NIVEL PRIMARIO
Tomar como referencia las prácticas sociales de la lectura y la escritura

como objeto de enseñanza y, dado que es un objeto muy complejo, impli-
ca que es necesario crear ciertas condiciones didácticas con diversidad
de situaciones lectoras y escritoras, proponer contextos significativos e in-
teresantes en donde leer y escribir no resulte necesario sólo para resolver
tareas escolares, explicitar para qué leemos , escribimos y contemplar que,
tal como sucede en la vida cotidiana, las diferentes situaciones de lectura y
escritura en las que participamos están siempre movilizadas por propósitos
diferentes: leer y escribir en diversidad de “escenarios”, leer y escribir en so-
ledad o con otros, leer y escribir para sí o para otros, etc.
“Participar de la cultura escrita supone apropiarse

de una tradición de lectura y escritura, supone asumir
una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta en
acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos;
entre ellos y sus autores; entre los autores mismos;
entre los autores, los textos y su contexto.
Ahora bien, para concretar el propósito de formar
a todos los/as estudiantes como practicantes
de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar
el objeto de enseñanza y construirlo tomando como
referencia fundamental las prácticas sociales
de lectura y escritura.
Poner en escena una versión escolar de estas prácticas
que guarde cierta fidelidad con la versión social (no escolar)
requiere que la escuela funcione como una microcomunidad
de lectores y escritores”
Lerner, 2003: 25-26
Es necesario generar, entonces, situa- Convirtiendo la escuela y el aula en

ciones a partir de las cuales cobran contextos alfabetizadores.
significado las acciones de leer y
escribir con el fin de que la “versión Generando diferentes modalidades
escolar” de la lectura y la escritura , organizativas de las prácticas de lec-
se acerque lo más posible a una “ver- tura y escritura en los comienzos de la
sión real”, tal como propone Lerner. alfabetización.
¿Cómo formamos a los/as estudian- Ayudando a comprender las relacio-

tes como practicantes de la cultura nes entre la lengua oral y la lengua
escrita?, ¿Cómo creamos esa micro- escrita en los procesos de alfabetiza-
comunidad de lectores y escritores?: ción.
28

NIVEL PRIMARIO
La escuela como contexto alfabetiza-

La escuela y el aula como
dor tiene como meta formar niños y
contextos alfabetizadores
niñas capaces de leer y escribir textos
de circulación social, en sus distintas
Textos y usuarios constituyen
variedades y adecuándose a las diver-
la dupla indispensable para fomen-
sas circunstancias comunicativas.
tar el aprendizaje de la lectura y de
la escritura. Pero hay una realidad:
Enseñar a leer en la escuela su-
tanto los textos como los usuarios
pone desarrollar en el aula diferentes
no están equitativamente disponi-
situaciones reales de comunicación
bles.
donde los niños ,niñas puedan enfren-
tarse con distintos propósitos a textos
cada vez más complejos y progresar
como lectores.
Enseñar a escribir en la escue-

la requiere ofrecer a nuestros niños y
niñas oportunidades para producir di-
ferentes tipos de textos, con diversos
propósitos, destinatarios y concibien-
do a nuestros estudiantes como escri-
tores
Miriam Nemirvosky (2009) propone

invitar a leer y a escribir desde el
momento en que niños,niñas, maes-
tros, maestras, padres y madres, en-
tran a la escuela.
Muchos estudiantes tienen a
Sostiene que en el hall de en-
su alcance constantemente textos y
trada de la escuela se organicen tres
cuentan con entornos alfabetizado-
zonas diferenciadas donde se ubi-
res en sus ambientes familiares. Des-
quen diferentes materiales escritos.
de muy temprano tienen evidencia
de que variedad de situaciones y ne-
En una mesa se exhiben los tex-
cesidades se resuelven mediante la
tos que acabamos de obtener, antes
lectura y la escritura. Sin embargo,
de ser incorporados a la biblioteca
hay quienes establecen contacto con
de la escuela. De ese modo, estudian-
textos y usuarios esporádicamente.
tes, personal y familiares se enteran
Son estos sujetos los que necesitan
de cuáles son las novedades con las
de la escuela como institución a car-
que se cuenta. Junto a cada texto (li-
go de la tarea social de alfabetizar.
bro, revista, folleto, etc.) colocamos
una tarjeta con una breve reseña del
contenido y datos de cuándo y cómo
estará disponible (si se prestará a
29

NIVEL PRIMARIO
domicilio o sólo será utilizado en la Agradecimientos por los aportes re-

escuela). cibidos.
En otra mesa podremos colocar Para estar al tanto de lo que se

fotos de los autores de los libros y coloca en cada panel, periódicamen-
tarjetas con breves datos biográficos te, cada docente va con sus estudian-
que permitan ubicar el período histó- tes a leer lo que hay de nuevo para
rico, lugar, trayectoria y característi- suscitar comentarios, impresiones,
cas de sus obras. Junto con las fotos aportes, preguntas, etc.
y los datos biográficos selecciona-
remos algunas citas de sus obras que Otro ámbito imprescindible
nos resulten interesantes, divertidas, para formar practicantes de la cultu-
o novedosas con la referencia del ra escrita es la biblioteca de la escue-
texto y página de dónde fue seleccio- la, lugar al que hay que acudir para
nada. buscar información, ampliar, indagar,
profundizar, disfrutar… a través de la
En un pizarrón o panel se colo- lectura y del uso intensivo de textos
carán anuncios tanto de actos cul- de todo tipo.
turales (conferencias, exposiciones, La UNESCO recomienda:
conciertos, etc.) que se realizan en la
región como información que sea re-
ferida a los premios Nobel, Príncipe “Una colección razonable de re-
de Asturias, Cervantes. cursos impresos debe constar de
Sugiere la autora cambiar cada diez libros por estudiante. La bi-
dos o tres semanas lo expuesto en blioteca escolar más pequeña
debería constar de por lo menos
cada zona que servirá de muestrario
2500 títulos relevantes y actua-
de hechos y productos propios del les para garantizar un stock de
mundo letrado. libros equilibrado para todas las
edades, habilidades e historias
En los pasillos se destina un personales. Al menos un 60% del
stock debería constar de recur-
panel a cada grado. En él se exhiben: sos de contenido no novelístico
Comentarios de los temas que se es- relacionado con el currículum.
tán tratando en clase, elaborados en Además la biblioteca escolar
conjunto por los/as docentes, niños y debería adquirir materiales para
el ocio como por ejemplo nove-
niñas mencionando razones e inquie-
las de éxito, música, videojue-
tudes que motivaron su tratamiento y gos, videocassettes, DVDs, revis-
con qué fuentes se los está estudian- tas y pósters. Estos materiales
do. pueden seleccionarse en cola-
boración con los/as estudiantes
para asegurar que reflejen sus
Notas con pedidos de colaboración
intereses y cultura, sin ir más
donde se piden textos y otros mate- allá de los límites razonables de
riales que enriquezcan el trabajo. los estándares éticos”
Notas que contengan información
con datos curiosos o que asombraron UNESCO, 2015: 9).
durante el abordaje del tema.
30

NIVEL PRIMARIO
. Resulta imprescindible que todos gráfica de los materiales, los hora-

conozcan los servicios de la biblio- rios de funcionamiento, etc.
teca y las posibilidades que ofrece,
así como favorecer progresivamente Favorecer la frecuentación de diver-
la formación de usuarios autónomos sidad de textos, según necesidades e
en la búsqueda y recuperación de la intereses de lectura y escritura. Los
información. textos que no constituyan obras bi-
bliográficas, como las cartas, invi-
Debe concebirse como un espa- taciones, folletos, instrucciones, etc.,
cio de aprendizaje, un espacio de co- se organizan en cajas. De este modo,
municación e intercambio y un espacio cuando, por ejemplo, se necesite pro-
de acceso a diversas fuentes de infor- ducir invitaciones para algún acto
mación; es decir, como un mediador escolar o algún otro acontecimiento
que orienta al estudiante otorgán- importante, los niños y niñas podrán
dole referencias, respuestas y guía a reconocer el tipo de texto e identifi-
lo largo del proceso de aprendizaje, car sus características.
además de asistirlo en el desarrollo
de conocimientos y aptitudes. Orientar las búsquedas bibliográficas
generando actividades propias de la
formación de usuarios: buscar, selec-
cionar, clasificar, evaluar y utilizar la
información encontrada.
Servir de apoyo curricular, en tanto

uno de los ámbitos de actuación de
la biblioteca es aquel en el que se
disponen de forma efectiva los mate-
riales que puedan facilitar el apren-
dizaje en los distintos espacios cu-
rriculares. En la biblioteca se pueden
realizar exposiciones de materiales
en función de un determinado centro
de interés o tema, elaborar listados
de recursos impresos o electrónicos
relacionados con un tema determina-
do, seleccionar fuentes informativas
Para lograrlo, en la biblioteca apropiadas para el tratamiento de
escolar habrá que: los contenidos, etc
Enseñar el uso de la biblioteca como Generar proyectos o planes de lectura

institución, organizando visitas en institucionales que incluyan clubes
las que se oriente a niños y niñas en de lectura, exposiciones, presenta-
el mecanismo del préstamo, la varie- ciones de libros, recitales, maratones
dad de fuentes, la disposición topo- de lectura, mochilas viajeras, male-
31

NIVEL PRIMARIO
tas viajeras, lectura en familia, lec- producciones que se van realizando

turas compartidas, lectura en voz en situaciones comunicativas distin-
alta, certámenes, juegos, talleres de tas y con diferentes propósitos. Se
narrativa, de cómic, o de expresión trata de un excelente vehículo de evi-
oral, cuentacuentos, hora del cuento, denciar las distintas maneras de es-
olimpiadas culturales, etc. cribir de los miembros del grupo: la
forma en que se organizan los textos,
Las efemérides patrias y ciertas fe- cómo expresan lo que se intenta co-
chas del calendario civil (Día del li- municar, cómo se han apropiado del
bro, día de la poesía, día de la mujer,- sistema de escritura, cómo resuelven
día del hombre, día de los derechos los aspectos formales, etc.
humanos, etc.) proporcionan motivos La biblioteca del aula posibilita
para aprovechar y dar a conocer los tener los materiales escritos a mano
fondos de la biblioteca, realizar pro- para consultarlos en cualquier mo-
puestas de trabajo curricular o de mento de la jornada escolar, lo que
fomento de la lectura entre los dis- provee un vínculo fluido entre los/
tintos miembros de la comunidad esas estudiantes y los textos. Debe cui-
colar o complementar el trabajo que darse que los textos sean de calidad
se realice en las aulas en relación por lo que dicen, por cómo lo dicen,
con esas fechas. por cómo están editados y por su ri-
gurosidad y respeto al lector. Tienen
Les propongo la lectura del fascículo que existir todo tipo de textos de uso
“Leer abre mundos” (sólo de la página social, incluso los producidos por los
1 a la 15) publicado por la Biblioteca mismos niños,niñas y en diversidad
Nacional de Maestros y Maestras. Allí de soportes (libros, posters, revistas,
encontrarán valiosas recomendacio- periódicos, folletos, trípticos, catá-
nes para incluir el uso de la biblioteca logos, cartas, etc.). También deben
escolar en las demás actividades cu- existir cajas o carpetas para organi-
rriculares. zar recopilaciones de textos obteni-
dos en papeles sueltos.
Leer abre mundos Es necesario contar con dife-
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/ rentes versiones del mismo texto li-
EL007568.pdf terario o con tratamientos diferentes
de un mismo tema para dar lugar a la
Y ahora nos centraremos en el aula, comparación y a la consulta de las
en la que Nemirovsky (2009) sostie- mismas: en qué se asemejan y en qué
ne que deben considerarse dos espa- difieren.
cios de promoción de la lectura y la
escritura: el expositor de textos y la
biblioteca
.
El expositor de textos es un pa-
nel donde se exhiben textos produci-
dos por los/as docentes, por los/as
estudiantes y entre los mismos, con
la finalidad de compartir diferentes 32

NIVEL PRIMARIO
Las modalidades organizativas de las prácticas lectoras y

escritoras
Corresponde plantear qué modalidades organizativas de las prácticas

de lectura y escritura sostendremos en el aula. Kaufman (2007) plantea que
en los inicios de la alfabetización los niños y niñas pueden leer y escribir a
través del docente o de otros niños/as que sepa hacerlo convencionalmente o
por sí mismos.
La lectura en voz alta del docente resulta trascendental pues, a la vez

que permite construir el significado de un texto por el momento inaccesible
para el niño y la niña los pone en contacto con el lenguaje que se escribe:
la estructura del texto y los recursos discursivos que el autor ha puesto en
juego.
Es indispensable que durante y después de la lectura se produzcan in-

tercambios en los que los niños y niñas puedan realizar anticipaciones y ve-
rificaciones, debatir ideas, compartir dudas, confrontar lo que piensan con
lo que el texto aporta, ya sea escuchar aclaraciones por parte del docente,
emitir opiniones…
CUANDO EL MAESTRO/A LEE EN VOZ ALTA

- Da cuenta de por qué eligió el texto,
- En ocasiones lee para que se aprenda un tema,
- Lee el texto completo, resaltando detalles, planificando
detenciones en lugares precisos para realizar observacio-
nes sobre lo leído,
- Pone en acto las prácticas propias del lector experto,
- Lee el texto sin saltear párrafos y sin sustituir palabras
para “facilitar” la comprensión,
- Ayuda a comprender que hay diferentes ma-

neras de leer,
- Favorece intercambios al finalizar la lectura
para profundizar la interpretación.
33

NIVEL PRIMARIO
EJEMPLOS DE INTERVENCIONES
POSIBLES DEL DOCENTE
Detenerse sobre una expresión de difícil interpretación: Pero acá dice que
“cuando iba al teatro no iba al teatro y cuando paseaba no paseaba”. A mí me parece
que le importaba más que la función de teatro o los paseos.
Advertir detalles diferentes en las distintas versiones de un texto:
Se acuerdan que en la versión de Caperucita Roja que leímos ayer aparece un cazador
para salvarla. En la que leímos recién no es un cazador, ¿quién la salva?
Reparar en los sentimientos que producen ciertas expresiones:

Les vuelvo a leer esta parte para que me digan qué palabras son las que
dan miedo.
Abrir espacios para conversar sobre lo leído: Cuando vimos la película “El
globo rojo” ustedes me dijeron que el chico siempre estaba solo, ¿le pasa
lo mismo al chico de este cuento? ¿por qué?
Renarrar lo leído en forma oral: Vamos a ver si recordamos lo que dice el texto
que leímos sobre la vida de las hormigas. ¿Quién empieza a contar?
Los niños,niñas tienen que enfrentar- Entre ellas proponen como

se con los textos y sostener una inte- ejemplos:
racción frecuente con el sistema de
escritura desde mucho antes de leer Lectura de los títulos de los textos: Se
convencionalmente. Tienen que leer entrega a los niños y niñas una ver-
por sí mismos. sión de “Los tres chanchitos” y una
de “Los tres cerditos” para promover
Al comienzo,los textos deberán la discusión, preguntándoles cuál
ser más o menos previsibles para que es cuál y pidiendo en qué se fijaron
los niños,niñas recurran a sus cono- para saberlo.
cimientos previos y a los datos con-
textuales para poder realizar anti- Lectura de un texto que conocen de
cipaciones pertinentes acerca de lo memoria: Se entrega a los niños,ni-
que el texto dice. ñas una copia del poema “Manueli-
ta”, que han memorizado y la docen-
Torres, Cuter y Kuperman (2014) te pide que “lean” con ella el texto,
sostienen que la lectura por sí mis- siguiendo con el dedo y luego invita
mos, al iniciar el proceso de alfabe- a dos niños para que la “lean” para
tización asume distintas variantes sus compañeros. Uno “lee”: “pero un
en su concreción. día y marchó”; otro, “pero un día se
escapó”. La docente provoca la dis-
cusión entre todos y los/as invita a
reconocer por qué dice “marchó” y
no, “escapó”.
34

NIVEL PRIMARIO
Los juegos como loterías de biendo y al finalizar el mismo.

palabras, cartas, etc. Suelen ser con- Como también es un momen-
textos favorables para iniciar a los/ to en el que los/as estudiantes con-
as estudiantes en la lectura indepen- trolan el proceso de dictado, distin-
diente, pues a medida que van jugan- guiendo lo que se dice de lo que se
do van adquiriendo confianza para escribe, ellos van tomando concien-
intentar leer solos las instrucciones cia de que el lenguaje se organiza de
de juego, las cartas o fichas. contex- una manera diferente para ser dicho
to del juego suele ser uno de los más que para ser escrito.
favorables para la lectura. La lectura del docente, quien
relee una y otra vez, ayuda a vincular
lo ya escrito con lo que se escribirá
luego, revisar el texto y tal vez produ-
cir nuevas versiones.
En este proceso el docente se
muestra como modelo de escritor
competente, haciendo explícitas las
distintas estrategias que intervienen
en el proceso de escritura de un texto
completo.
Otra situación privilegiada
para la lectura por sí mismos es la
“mesa de libros”, a partir de la cual
los niños y niñas operan con diferen-
tes estrategias lectoras para elegir
lo que van a “leer”. Algunos explora- A TRAVÉS DE LA ESCRI-
TURA MEDIATIZADA,
rán el título, o las imágenes o ciertas LOS MAESTROS/AS:
palabras conocidas o bien elegirán
aquellos conocidos porque ya han - Favorece la distinción entre
sido leídos con anterioridad. oralidad y escritura,
- Hace explícitos el propósi-
to y el destinatario del texto
El docente planificará situacio-
que están componiendo,
nes donde la producción se realizará - Propone planificar antes de
a partir de que los niños , niñas le dic- comenzar a escribir,
ten el texto. En estas situaciones, los/ relee para controlar qué se
as estudiantes se centrarán funda- ha escrito y qué falta de lo
que se había previsto,
mentalmente en la composición del
- Demuestra la orientación
texto, discutiendo y tomando decisio- de la escritura,
nes acerca de qué es lo que debe es- - Revela que la escritura per-
cribirse, cómo organizar la informa- mite releer y recuperar siem-
ción (revisar lo tratado en la Clase pre el mismo enunciado,
1 sobre el lenguaje que se escribe) y - Evidencia que se puede
tachar o borrar y reemplazar
revisar el texto mientras se va escri-
lo ya escrito.
35

NIVEL PRIMARIO
EJEMPLOS DE INTERVENCIONES POSIBLES DEL DOCENTE:

Otorgarle significado social a escritura: Como necesitamos escribir esta nota para invitar a
los/as docentes y a niños ,niñas de Jardín y de otros grados a visitar nuestro Panel de Curiosida-
des, no debemos olvidarnos de explicarles que no pueden venir cuando quieran o todos juntos, sino
que deben anotarse en nuestro turnero.
Incentivar el proceso de planificación de la escritura y hacer evidente su sentido: Me parece mejor

que primero hagamos una lista con lo que tenemos que decir en esta nota de invitación, para que
no nos olvidemos de nada. Después de que terminemos de escribirla, nos fijamos en esta lista y
vemos si nos falta algo…
Advertir sobre las diferencias entre lo hablado y lo escrito: ¿Y entonces, cómo lo es-
cribo? Si les decimos “vengan aquí a visitar nuestro Panel de Curiosidades”, ¿van a
saber dónde es “aquí”? Entonces, ¿cómo lo pongo?
Evidenciar algunos problemas de escritura: Me parece que estamos escribiendo

muchas veces y…y…y… Miren lo que dice acá: “nos gustaría que vengan a ver nuestro
Panel de Curiosidades y que vengan con su docente, ¿habrá alguna manera de no
decir dos veces seguidas “vengan” y proponer alternativas para resolverlos y discutirlas
con los chicos y las chicas: Miren cómo queda si lo pongo así: “nos gustaría que vengan a
ver nuestro Panel de Curiosidades con su maestra,maestro”; ¿les parece que queda
bien?¿habrá alguna manera de no decir dos veces seguidas “vengan” y proponer alternati-
vas para resolverlos y discutirlas con los chicos y las chicas: Miren cómo queda si lo
pongo así: “nos gustaría que vengan a ver nuestro Panel de Curiosidades con su maestra,-
maestro”; ¿les parece que queda bien?
Los niños y niñas que aún «no saben escribir» también pueden escribir por sí
mismos. Ya sabemos que sus escrituras no son caprichosas o simples gara-
batos y que en ellas se pueden reconocer determinada sistematicidad que
las regula y ciertos principios que permiten justificarlas. Pero escribir por
sí mismos no significa escribir solos. Muy por el contrario, supone hacerlo a
partir de situaciones donde se cuenta con todo tipo de informaciones para
poder producir una escritura lo más próxima a la convencional.
El docente deberá garantizar la posibilidad de consultar fuentes es-
critas confiables donde los/as estudiantes podrán informarse para producir
sus propias escrituras.
36

NIVEL PRIMARIO
“El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diver-
sas actividades … constituyen una de esas fuentes; también lo son los rótulos de cajas
donde se guardan materiales de uso común en la sala ("PLASTILINAS", "LÁPICES DE COLO-
RES", "PINCELES"), la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana,
los títulos de algunos libros muy conocidos… y toda escritura producida por el maestro,-
maestra frente a sus estudiantes. Para que las escrituras resulten una fuente de información,
se requiere que los/as estudiantes sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se
trata sólo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para
que resulten conocidas. Esto no significa que para todos los niños y niñas de una misma
sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos , las escrituras conven-
cionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas grá-
ficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de la docente,
pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más parecidas a las
formas convencionales hasta lograr reproducir las "verdaderas" letras; para otros, mucho
más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales
("¿Lamparitas' se pone con la de 'lápices'?")
Tomar el lápiz para escribir- Educ.ar.
Al comienzo se puede proponer la rio. Este tipo de textos, a diferencia

escritura de textos despejados o dis- de los anteriores, deberán guardar
continuos (listado de personajes, de coherencia.
ingredientes, rótulos, nombres) para
que los niños,niñas puedan ir resol- En estas situaciones el docente
viendo progresivamente cuántas intervendrá para orientar a sus estu-
marcas o letras poner, cuáles, en qué diantes a valerse de la lectura como
orden. Para ello recurrirán a sus co- apoyo a la escritura, no sólo durante
nocimientos sobre el sistema de es- tareas relativas a la adquisición del
critura, a las fuentes de información sistema de la escritura, sino también
disponibles en el aula, a la ayuda del cuando avanzan en el dominio de los
docente y de los compañeros. procesos de composición de textos.
Pero también, desde el inicio, Cuter et al (2014) proponen al-

se propondrá la producción de textos gunas de estas situaciones que se
extensos o continuos (cuento, nota mencionan para lograr estos propó-
de enciclopedia, folleto, invitación, sitos:
recordatorio) aunque todavía no lo-
gren por el momento una escritura Escribir listas: Se trata de escritu-
completa. Sin duda que para escri- ras contextualizadas, no caprichosas
birlos se lograrán acuerdos previos o elegidas al azar, sino enmarcadas
acerca de qué texto escribir, con qué en temas que se trabajan en el aula.
propósitos, quién será el destinata- Títulos de canciones, rótulos a figu-
37

NIVEL PRIMARIO
ras de animales, lista de personajes palabras para poder recurrir al texto

de cuentos leídos, elementos para en caso de ser necesario y escribir a
confeccionar una maqueta… partir de ese contexto de lectura.
Transcribir canciones conocidas: Escribir recomendaciones: Se propo-

Se trata de escribir canciones que ne la escritura de recomendaciones
se saben de memoria con el objetivo de libros leídos en el aula, de pelícu-
de que los niños,niñas se concentren las, de obras de teatro que se hayan
sólo en el sistema de escritura ya que visto, de programas de televisión, de
tienen de antemano resuelto qué po- historietas, para otros niños,niñas ,
ner y cómo organizar lo que se pone. para familiares, etc.
Reescribir fragmentos de un cuen- Para dar indicaciones a otros: Se es-

to: Se selecciona un cuento conocido criben reglamentos de convivencia,
por los/as estudiantes para que ya itinerarios de desplazamientos, re-
se conozcan las características típi- glamentos de juegos, etc.
cas del personaje, se puedan antici-
par sus acciones, sus conflictos o sus
“En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán más pro-

ductivas si es posible abrir espacios de discusión entre pares y con el do-
cente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de
informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el do-
cente, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe conven-
cionalmente para permitir que sus estudiantes elaboren alguna manera
de hacerlo. Pero no intervenir para decir cómo se escribe convencional-
mente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; por el
contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños y
niñas. Esta propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de
intervención del docente ante una propuesta de actividad donde los/as
estudiantes evidencian diversas maneras de escribir por sí mismos”
Castedo et al, 2001: 11
38

NIVEL PRIMARIO
Relaciones entre la lengua

oral y la lengua escrita en “Así, enseñar y aprender a
los procesos de alfabetiza- escribir requiere que pro-
ción
fesores y estudiantes
hablen de lo que quieren
“En una sociedad alfabe- escribir, de lo que escri-
tizada hay dos formas de ben, que lean otros textos
lenguaje —oral y escri- o que escuchen su lectura,
ta— que son paralelas que los comenten o escu-
entre sí. Ambas son total- chen comentarios sobre
mente capaces de lograr ellos, que lean sus propios
la comunicación. Ambas escritos o los escritos de
formas tienen la misma sus compañeros, etc. (…)
gramática subyacente. comentar un texto escrito
Lo que diferencia la para aprender a leer, im-
lengua oral de la lengua plica, además de leer el
escrita son principal- texto, escuchar las inter-
mente las circunstancias pretaciones de los compa-
de uso. Utilizamos la ñeros o del profesor,profe-
lengua oral sobre todo sora, expresar las propias,
para la comunicación in- contrastarlas (…)”
mediata, cara a cara, y la
lengua escrita para co- (Camps, 2005: 7).
municarnos a través del
tiempo y del espacio”
(Goodman, 1982: 16). Pero de ninguna forma la lengua es-

crita se constituye en una transcrip-
ción puntual de la lengua oral. No es-
cribimos como hablamos. La escritura
Camps (2005) sostiene que el aula es no es una transcripción directa de lo
un espacio en el que confluyen prác- que se habla sino que implica leyes
ticas orales y escritas, que las mis- específicas de construcción, normati-
mas no se producen aisladamente y vas, formatos.
que en las actividades de enseñanza
se superponen y solapan. El lenguaje escrito, a diferencia
del lenguaje oral, no es natural sino
arbitrario, requiere de la enseñanza
(de la intervención de otro ser huma-
no) y no sólo de la exposición a un
entorno lectoescrito, y no se encuen-
tra determinado genéticamente. 39

NIVEL PRIMARIO
que debe incluir en función del des-

Por eso, el proceso de adquisi-
tinatario; debe crear con palabras el
ción de la lengua escrita no puede
“contexto” necesario para que el lec-
entenderse como un pasaje directo
tor comprenda el mensaje, ordene la
de lo oral, sino como un complejo
información y la conecte.
proceso de reconstrucción de un do-
minio a otro. Reconstrucción vincu- En la escritura se analiza la
lada con el nivel de adquisición del
oralidad, no se la transcribe.
sistema de escritura en los niños y en
las niñas a partir de los problemas
que la misma escritura les plantea.
¡Nos vemos en la próxima clase!
Antes que como un código de
transcripción gráfica de unidades so-
noras la escritura debe considerarse
como una de las formas de represen-
tación del lenguaje, relativamente
autónoma de la oralidad, que posee
y conserva alguna de sus propieda-
des y relaciones y excluye otras. Es-
cribimos la letra “u” en las sílabas
“gue/gui, que/qui” aunque no se pro-
nuncian; escribimos “lluvia” aunque
algunos pronuncian “yubia”; las to-
nadas regionales no se retienen en la
escritura, etc.
La lengua escrita, a lo largo del

tiempo ha ido adquiriendo conven-
ciones, formatos, soportes, recursos
gráficos, caligráficos y ortográficos
que reconocemos como propios del
texto escrito.
Ciertas características de los

textos escritos se derivan del hecho
de que la situación de escritura di-
fiere de la comunicación oral, cara
a cara, en la que los interlocutores
comparten el tiempo y el espacio y
tienen la posibilidad de reparar las
fallas en la comunicación. El lector,
en cambio, no puede pedir aclara-
ciones si no entiende algo mientras
lee. Por eso, el que escribe debe prever
la cantidad y calidad de información 40

NIVEL PRIMARIO
Baez, M. y Avendaño, F. (2022). Los desafíos de leer y escribir en la escuela,

Rosario: Homo Sapiens
Camps, A. (2005). “Hablar en clase, aprender lengua” en Revista Aula de in-
novación educativa Nro. 111
Castedo, M. et al (2001). Propuestas para el aula: Material para docentes.
Lengua EGB1, Buenos Aires: MINCyT.
Goodman K. (1982). “El proceso de lectura: consideraciones a través de las
lenguas y del desarrollo” en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacios Nuevas perspec-
tivas sobre los procesos de lectura y escritura, México: Siglo XXI
Kaufman A. (coord.) (2007). Leer y escribir: el día a día en las aulas, Buenos
Aires: Aique.
Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo nece-
sario, México: Fondo de Cultura Económica
Nemirovsky, M. (2009). La escuela: espacio alfabetizador, Barcelona: Graó
UNESCO/IFLA (2015) Directrices de UNESCO/IFLA para la biblioteca escolar
Torres, M. et al (2014). Leer y escribir en la escuela. Desafíos en los primeros
grados, Buenos Aires: Santillana
41

CLASE 3
NIVEL PRIMARIO
PROPUESTAS HABITUALES DE TRABAJO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA

PRODUCCIÓN ESCRITA EN LOS PRIMEROS GRADOS DE LA ESCOLARIDAD.
Abrir el aula a la realidad escrita del entorno.

Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la biblioteca,
de la comunidad, entre en el aula.
Que chicos y chicas aprendan a leer
y escribir lo que realmente quieren”
Daniel Cassany
Bienvenidos a la tercera clase.
Las situaciones de aprendizaje planteadas en esta clase invitan a construir

estrategias en las que los/as docentes podrán aprovechar los recursos de su
contexto, la riqueza de los aprendizajes y la diversidad de sus estudiantes
como una ventaja pedagógica enfocada en fortalecer su práctica.
¿Cómo lograr que la relación de los/as estudiantes con la lectura y la escritura

sea placentera y eficaz? Ese es el desafío que debemos asumir, a fin de que los
chicos/as se apropien del sistema de escritura como la base para acceder a
nuevos conocimientos, considerando la diversidad como una realidad presente
en la población escolar que permite potenciar los aprendizajes de todos.
43

NIVEL PRIMARIO
• Proponer situaciones de aprendizaje que recuperen los usos
sociales de la lengua escrita.
• Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan la
reflexión sobre el sistema de escritura.

para ver el video
...desde el primer día de clases, los niños comienzan

a formarse como lectores y escritores, es decir,
no hay una primera etapa donde se
aprende a leer y a escribir y luego otra
donde se lee y escribe 'realmente'”
Castedo y Torres, 2012:650 44

NIVEL PRIMARIO
Bienvenidos a nuestro tercer

encuentro. Si concebimos la lengua escri-
ta como un objeto de conocimiento
En consecuencia, y como ya hemos y su aprendizaje como proceso de
tratado en clases anteriores, el apren- construcción conceptual, carecen de
dizaje de la lectura y de la escritura sentido las actividades preparato-
no puede reducirse a un conjunto de rias, consideradas aprestamiento, a
técnicas perceptivo-motrices, sino partir de las cuales los niños/as de-
al resultado de constantes desafíos berían madurar en destrezas que fa-
cognitivos que genera la interacción cilitarían el aprendizaje.
entre los niños/as y la lengua escrita
como objeto de conocimiento. Para el aprestamiento resulta
fundamental para aprender a leer el
Leer no es descifrar sino construir desarrollo de habilidades perceptua-
sentido a partir de signos gráficos y les visuales y auditivas, y la coordi-
de los esquemas de pensamiento del nación visomotora para la escritu-
lector. ra. De ahí la necesidad de presentar
actividades y ejercitaciones previas
Escribir no es copiar sino producir para entrenar la percepción, la dis-
sentido a partir de signos gráficos y criminación visual y auditiva y la
de los esquemas de pensamiento del coordinación motriz gruesa y fina.
escritor. Los programas de aprestamiento de-
tallaban minuciosamente las destre-
Aprender a leer y a escribir es zas que debían desarrollar los niños/
un proceso de construcción concep- as para que, al ingresar a primer gra-
tual: los niños/as generan ideas y do, estuvieran “preparados” para el
teorías (revisitar el texto de Ferreiro aprendizaje formal de la lectura y la
y Teberosky que vimos en la Clase 1) escritura.
y formulan hipótesis que ponen con-
tinuamente a prueba sobre la lengua
escrita y que confrontan con otros.
… la preparación consistía funda-
mentalmente en tareas que se han
Cuando decimos que no hay denominado perceptivas, puesto
que iban encaminadas sobre todo
“una primera etapa”, surgen las pre-
a afianzar en el aprendiz tareas de
guntas de los maestros/as: ¿Tengo discriminación visual, auditiva,
que ejercitar primero ciertas acti- orientación espacial y algunas de
discriminación del lenguaje oral
vidades preparatorias?, ¿cómo los
al nivel fonético. Justamente el
chicos/as pueden aprender a escri- fracaso de esta corriente en los
bir si no les enseño primero las le- niños con problemas, fomentó, sin
duda, la investigación de la línea
tras?, ¿cómo enseño a escribir sin
psicolingüística, que puso de ma-
ejercitar antes los sonidos o la pro- nifiesto que los aspectos más per-
nunciación?, ¿cuándo empezamos a ceptivos no eran los que explica-
ban sustancialmente tales pro-
enseñar las letras?, ¿tengo que ense-
blemas…
ñarlas siguiendo un orden? Tratare-
mos de satisfacer estas inquietudes. Clemente Linuesa y Rodríguez Martín, 2014: 118
45

NIVEL PRIMARIO
Cuando los niños/as están tratando de escribir sus primeras producciones

piensan en simultaneidad para qué van a escribir, cómo se escribe lo que
quieren decir, cuál es la orientación de la escritura, qué letras llevan las
palabras, en qué orden, trazar las grafías, dominar el espacio de la hoja de
papel o la pantalla, en qué parte del soporte se comienza a escribir y ade-
más usar adecuadamente los instrumentos de escritura. ¿En qué piensan en-
tonces? En cuestiones fundamentales del sistema de escritura y de la lengua
escrita, a la vez que ejercitan la motricidad. El aprestamiento es únicamente
una ejercitación motriz sin conexión con el sentido y por eso no les permite
aprender nada sobre la escritura. Desde el comienzo se deben ensayar escri-
turas de palabras, frases, textos breves, es decir, unidades lingüísticas con
significado. A través de esas prácticas es que también aprenderán a escribir
con claridad, de izquierda a derecha en el renglón y diseñarán la página como
corresponde.
El aprestamiento como propuesta de enseñanza está directamente li-

gado al concepto de madurez como proceso estrictamente biológico y a la
concepción del niño/a como tabula rasa.
La teoría de la madurez para la lectura y la escritura surgió entre los

años 1920-1930 cuando algunos investigadores pretendieron identificar qué
factores capacitaban a los niños/as para estar mentalmente preparados
para convertirse en lectores y escritores. Estos autores consideraban que la
maduración para leer y escribir era una maduración neuronal. Es decir; los
procesos mentales necesarios para poder leer y escribir aparecerían automáti-
camente en determinada etapa del desarrollo.
En el campo de la alfabetización inicial no solamente se creyó que ha-

bía que esperar pacientemente hasta que la maduración sucediese en forma
natural sino que sólo debería comenzar cuando se hubiesen dominado esas
prácticas de aprestamiento considerados pre-requisitos básicos para apren-
der a leer y a escribir.
Otra característica fundamental de esta concepción era el papel asig-

nado al período anterior a la escolarización. Todo conocimiento sobre la len-
gua escrita que los niños/as tuvieran antes de ser sometidos a una instrucción
formal era irrelevante. El aprendizaje de la lectura y la escritura comenzaba
cuando los niños/as ingresaban a la escuela, donde los pre-requisitos se ense-
ñaban.
Encuadrada biológicamente la madurez es una función del tiempo que,

si bien requiere condiciones ambientales apropiadas para su existencia, es
bastante independiente en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasa-
da o modificada.
46

NIVEL PRIMARIO
La idea de que “la manzana madura en el árbol”, expresión fuertemente

arraigada en los defensores de esta teoría, manifiesta la gran importancia
que se le otorga a los factores innatos y a la madurez interna. En este con-
texto la tarea educativa se convierte en el ejercicio de una función ya prefor-
mada y sólo debe tener lugar cuando eso ocurra.
Todavía escuchamos en las escuelas: “Tiene que repetir el grado porque

todavía no está maduro”.
Desde una perspectiva tradicional se considera que la lectura y la es-

critura comprenden un conjunto de habilidades que se derivan del conoci-
miento de la correspondencia fonema/grafema, de la identificación de pa-
trones gráficos, de la fluidez en la lectura, del reconocimiento de palabras,
etc. Por lo tanto su enseñanza es graduada.
Por lo que se refiere a la graduación, esta ocupa un lugar impor-

tante en la identificación de palabras y letras (se inicia con pala-
bras familiares, cortas, con patrones regulares, “despejadas” de
contexto). Las palabras se identifican y descomponen en sus soni-
dos y se ponen en relación con las letras. Las propuestas actuales
realizan esta tarea antes de la escritura. Para la descomposición,
el maestro enfatiza en la pronunciación, el alargamiento y la par-
tición en fonemas. Para escribir, las letras se enseñan una a una
(trazado, nombre, correspondencia con el sonido); luego, pala-
bras completas que se copian y descomponen

(primero con patrones más regulares, nombres
propios y nombres de objetos familiares)… siem-
pre se interviene para corregir hasta completar
la forma convencional”
Castedo, 2019: 55
47

NIVEL PRIMARIO
Ferreiro y Teberosky (1979) sostienen que esta perspectiva se asienta en dos

supuestos falsos: que un niño/a de seis años no distingue los fonemas de su
lengua y que la escritura alfabética es una simple transcripción fonética de
la lengua oral. Si el primer supuesto fuera verdadero, durante el transcurso
del aprendizaje de la lengua oral, el niño/a no habría podido encontrar di-
ferencias entre fonemas ni tampoco distinguir oralmente pares de palabras
tales como “beso/peso”, cosa que claramente sabe hacer. Y si el segundo
supuesto fuera cierto la escritura sería una simple transcripción fonética del
lenguaje oral, sin embargo, en ningún sistema de escritura se ha constatado
total coincidencia entre habla y escritura (como ya vimos en la Clase 2).
En consecuencia, el aprendizaje de la lectura y la escritura es visto

como una cuestión mecánica, que se adquiere a través de técnicas que fa-
cilitan el descifrado de los textos y que conciben la escritura en coinciden-
cia perfecta con el habla y la ortografía. Lo que se hace en estos casos es
empezar por palabras donde la grafía guarda estrecha coincidencia con la
pronunciación. Es debido a esta metodología que existen altos niveles de di-
ficultad para comprender y elaborar textos.
… no se trata de concebir el proceso

como si estuviese formado por dos
etapas sucesivas: primero ser usuarios
del sistema convencional de escritura y
luego interpretar y producir textos…
centrar la enseñanza exclusivamente
en el sistema de escritura implica dejar
de lado, postergar la importancia del
significado y de la función de los
textos, con lo cual toda situación alfa-
betizadora carece de sentido”
Nemirovsky, 29
48

NIVEL PRIMARIO
Por el contrario, entendemos:
… que leer y escribir son prácticas culturales, cognitivas, lin-

güísticas y discursivas, diversas y en constante transforma-
ción. Se aprende practicando y reflexionando sobre los modos
de hacerlo y sobre los productos de la acción. Las situaciones
escolares giran alrededor de las prácticas y se detienen en la
reflexión sobre distintas dimensiones de la lengua escrita,
siendo las unidades menores de la frase o de la palabra una
de las posibles. Una vez que se ha garantizado que los peque-
ños pueden dar sentido a las situaciones de lectura y de escri-
tura, el trabajo sobre las unidades menores ocupa un tiempo
didáctico considerable. Esto sucede en las llamadas situacio-
nes de lectura y escritura de los niños por sí mismos.
Las situaciones de lectura de los niños por sí mismos enfren-

tan un problema fundamental: al principio, los pequeños no
consideran que palabras cortas sin sentido pleno, como artí-
culos o conjunciones, deban estar escritas, sino que es el
lector quien las introduce al leer (… ). De manera que poner en
correspondencia las partes de la cadena gráfica con las
partes de la emisión sonora no es un problema de correspon-
dencia término a término para los niños. Por eso, en las situa-
ciones de enseñanza los niños se enfrentan a fragmentos de
textos conocidos o palabras con contexto verbal y/o gráfico,
lo que permite la anticipación, donde el docente interviene
para reparar en las unidades menores: qué puede decir en una
parte de un texto donde resulte posible anticipar, dónde puede
decir algo que se sabe que está escrito, cómo lo dice, en qué
partes, cuál es la parte entre otras partes que dice algo que se
sabe que está escrito.
49

NIVEL PRIMARIO
En las situaciones de “escritura por sí mismo” los niños

ponen a prueba sus propias hipótesis, en las que inicial-
mente no se establecen relaciones entre lengua oral y
lengua escrita, aun cuando puedan silabear y hasta aislar
algunos fonemas. Se propone a los pequeños escribir
nombres y listas (o más adelante fragmentos de textos)
sin exigencia inmediata de convencionalidad. Todas las
letras se presentan al mismo tiempo, a través del reperto-
rio de los nombres de los niños y otros nombres alrededor
de los contenidos abordados en el aula. El maestro inter-
viene para ayudar a avanzar en las conceptualizaciones
infantiles reflexionando sobre cuántas partes (marcas-le-
tras) son necesarias para producir cada enunciado,
cuáles son esas partes, en qué orden se producen. Las
letras se denominan por nombre, sonido, pertenencia a un
nombre o pertenencia a la parte de un nombre.
A medida que se avanza, se va construyendo un repertorio

estable de escrituras al cual los niños recurran para en-
contrar información con la que produzcan escrituras
nuevas o para anticipar de manera cada vez más precisa
lo que puede estar escrito. En ambos casos, la interven-
ción del docente apunta a que los niños tomen conciencia
en la acción de las complejas relaciones de interdepen-
dencia entre lengua oral y lengua escrita”
(Castedo, 2019: 55-56).
50

NIVEL PRIMARIO
En la planificación de las secuencias

En consecuencia, la finalidad de la en- didácticas debemos dar respuesta a
señanza de la lectura y de la escritura, dos interrogantes fundamentales:
incluso desde las etapas iniciales de la
escolaridad, consiste en formar niños
que sean capaces de producir e inter- ¿Qué tipo de texto abordaremos?
pretar textos, siendo progresivamente,
además, mejores usuarios del sistema ¿Cómo ayudamos a reconstruir el
de escritura. De allí que el eje de traba- sistema de escritura?
jo deba ser la lectura y la escritura de
textos – de textos de uso social – y, si-
Los textos que se propondrán
multáneamente, se debe favorecer el
avance de los niños en el proceso de para la tarea serán aquellos que fre-
aprendizaje del sistema convencional cuentemente circulan en la vida so-
de escritura” cial y de éstos, los que más ricas op-
ciones didácticas favorezcan.
Nemirovsky, 1999: 29
Como cada texto tiene ciertas
propiedades que lo caracteriza y los
La necesidad de orientar la diferencia de otros, además de fun-
tarea en secuencias didácti- ciones comunicativas específicas,
cas los niños/as necesitan identificarlas
tanto para anticipar lectura y leer
La finalidad de la enseñanza como para producir. Por ejemplo, re-
que planteamos requiere de trayectos conocer que tanto un cuento como
didácticos que permitan anticipar y una noticia periodísticas son textos
evaluar tanto la enseñanza como los narrativos, pero que el primero tiene
aprendizajes de los/as estudiantes. una intencionalidad estética y el se-
Para lograrlo necesitamos que todas gundo, informativa, permitirá que se
las actividades que propongamos reflexione sobre el tipo de vocabu-
estén organizadas, sistematizadas lario esperado en cada uno, en qué
y jerarquizadas en una complejidad soporte circula, en qué ocasiones se
progresiva. Necesitamos plantear se- lo emplea, a quién está dirigido, qué
cuencias didácticas. extensión tendrá, si aparecerán fór-
mulas fijas o no (había una vez; si-
tuación de calle, etc.), qué clases de
palabras predominan, si requiere una
Se concibe a las secuencias di- tipografía elaborada o no.
dácticas como “… la organización
del trabajo en el aula mediante Las reflexiones sobre el sistema
conjuntos de situaciones didácti- de escritura dependerán del texto ele-
cas estructuradas y vinculadas gido y de los niveles de conceptua-
entre sí por su coherencia interna
lización de los niños/as. ¿Qué senti-
y sentido propio y realizadas en
momentos sucesivos" do tiene preocuparse por cuestiones
ortográficas cuando los niños/as
(Nemirovsky, 1999: 15). producen escrituras silábicas? En un
cuento, si queremos crear suspenso 51

NIVEL PRIMARIO
tal vez usemos puntos suspensivos;

Interacciones entre los ni-
esos signos no son pertinentes en
ños y las niñas
una noticia periodística.
Durante el desarrollo de las se-
El libro Lengua. Material para docen-
cuencias didácticas podemos prever
tes. Primer ciclo nivel primario publi-
distintos tipos de interacciones entre
cado por IIPE-UNESCO en 2014 com-
los niños/as, en relación con el pro-
pila las propuestas para el trabajo
pósito de la tarea:
en el aula que el Proyecto Escuelas
del Bicentenario ha desarrollado. Lo
Plenaria: Todo el grado rea-
considero material imprescindible de
liza la misma actividad. Esta orga-
consulta para orientar las secuencias
nización es pertinente para la bien-
didácticas sobre las prácticas de lec-
venida, para generar acuerdos, en la
tura y escritura.
presentación de un tema o problema
y para la lectura en voz alta. Tam-
Este es el enlace donde pueden visi-
bién es útil para compartir activida-
tarlo:
des, procedimientos y producciones
y para establecer conclusiones.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Pareja o pequeño grupo: Se
distribuye a los niños/as en parejas
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/progra-
ma_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/mate- o en grupos de no más de cinco inte-
riales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docen-
tes_primer_ciclo.pdf
grantes, durante un determinado pe-
ríodo de tiempo. En ocasiones resulta
Como se desprende de las situacio- provechoso mantener el mismo gru-
nes descriptas en el libro, las se- po durante varias clases, en función
cuencias didácticas generalmente del objetivo; otras veces conviene
incluyen los siguientes momentos: alternar a los integrantes. Algunas
actividades se enriquecen si los ni-
Elección del tipo de texto que se ños/as están agrupados por su nivel
trabajará. de conceptualización de la lengua
escrita. Sin embargo, en ocasiones la
Selección de las propiedades tex- diversidad de niveles de aprendizaje
tuales que se abordarán. beneficia la reflexión sobre el siste-
ma de escritura.
Elección de las propiedades del
sistema de escritura sobre las que se Trabajo individual: Este tipo
reflexionará. de tarea permite a los niños/as en-
frentar situaciones y proponer solu-
Planificación de la secuencia y es- ciones de manera autónoma. Es la
trategias de enseñanza que abarca. mejor manera de conocer la zona de
desarrollo real de cada niño/a y per-
mite brindar seguimiento personali-
zado al proceso de aprendizaje de
cada uno/a. 52

NIVEL PRIMARIO
el sistema de escritura de manera

Intervenciones de los maes-
directa respondiendo preguntas for-
tros
muladas por los niños/as de manera
indirecta por medio de otra palabra
En relación con la enseñanza
que escribe o hace buscar en fuentes
de la lectura Grunfeld (1998) propone
autorizadas.
algunas estrategias de intervención
en las secuencias didácticas:
Aportar información (ofre-

ciendo contexto verbal).
Confrontar diferentes hipóte-

sis de lectura.
Preguntar o problematizar
(para que se explore, para que se jus-
tifique, brindando contraargumentos
o contraejemplos).
Orientar la validación de hi-
pótesis.
Coordinar (sistematizando
información proporcionada por el
grupo, poniendo en relación distintos
datos, diferentes opiniones, etc.).
Molinari y Corral (2008) han

propuesto algunas estrategias de in-
tervención durante situaciones de
escritura:
Facilitar el intercambio de
información entre los niños y las ni-
ñas (planteando problemas, promo-
viendo anticipaciones para escribir,
solicitando justificaciones sobre lo
escrito o de las opiniones, promo-
viendo confrontaciones y acuerdos).
Solicitar interpretación de lo
escrito (promoviendo el control de la
propia producción, aprovechando o
provocando desajustes entre partes
dichas y partes escritas).
Aportar información sobre 53

NIVEL PRIMARIO
Contenidos y condiciones de enseñanza que deben conside-

rarse en las secuencias didácticas
En el documento de trabajo “La institucionalización de la Unidad Pe-

dagógica” (2013) se plantean contenidos que deben ser enseñados en los
primeros grados, acompañados de las condiciones de enseñanza brindadas
para que los mismos puedan ser aprendidos y de los indicadores de avance
que evidencian lo que han aprendido los/as estudiantes en esas condiciones.
Transcribo esas pautas para tenerlas en cuenta cuando planificamos

las secuencias didácticas:
Indicadores de enseñanza y de avance cuando se lee a través del maestro/a
Contenidos ¿Qué Indicadores de enseñanza ¿Qué Indicadores de aprendi-

enseñar? situaciones didácticas se proponen? zaje ¿Qué aprenden los
niños/as?
Seguir la lectura ¿Leo con frecuencia textos en voz alta Los niños/as pueden seguir
(al menos dos veces por semana)? la lectura del docente por
de quien lee en
¿Planifico estas sesiones de lectura? lapsos cada vez más prolon-
voz alta.
¿Leo en voz alta el texto completo o gados.
con las detenciones planificadas en Manifiestan lo que compren-
fragmentos precisos sin perder el senti- dieron y lo que no compren-
do de los que se intenta comunicar? dieron de manera cada vez
¿Leo el texto y al mismo tiempo trans- más precisa.
mito las emociones que me produce Opinan sobre lo leído.
como lector experto? (Leo algunos pa-
sajes con voz más suave, lentifico la
lectura para dar suspenso, acelero el
ritmo cuando quiero transmitir excita-
ción, persecución, etc. Es decir, no sólo
leo sino que trato de “representar” lo
que leo).
¿Leo el texto tal cual se presenta la ver-
sión elegida, sin transformar ni modifi-
car expresiones o palabras porque pre-
juzgo que no serán comprendidas por
los/as estudiantes?
54

NIVEL PRIMARIO
Expresar los ¿Genero espacios de intercambio a Participan de los intercam-

partir de las obras leídas? bios expresando lo que pro-
efectos que las
¿Tengo en cuenta las distintas opi- dujo la lectura de esa obra.
obras producen
niones de los/as estudiantes permi- Comentan y seleccionan
en el lector.
tiendo comprender las diferencias de partes o episodios de su
efectos entre los lectores? interés y fundamentan sus
¿Favorezco la coordinación de las preferencias.
opiniones con los datos que apare-
cen en el texto?
¿Tomo la opinión de algún estudiante
o del grupo para generar un espacio
de discusión? (“El otro día un compa-
ñero dijo que…).
¿Inicio el intercambio partiendo de
una contribución de un niño o de una
niña, si la hubiese, en la medida que
suponga un desafío para todos?
Releer para en- ¿Releo algún fragmento para compren- Solicitan al maestro/a la
der una interpretación para validar la relectura de un fragmento.
contrar pistas
variedad de las mismas, para precisar Confrontan con sus com-
que permitan
una interpretación que resulte dudosa o pañeros distintas interpre-
dirimir entre
para confirmar o rectificar apreciacio- taciones sobre lo leído.
interpretacio- nes diferentes que generen discrepan-
nes diferentes cias?
o comprender ¿Recupero un hecho perdido en el hilo
mejor pasajes o argumental que podría estar obstaculi-
detalles inad- zando la comprensión de la historia?

¿Anticipo qué personaje toma la pala-
vertidos en las
bra, sobre todo cuando no está explici-
primeras lectu-
tado?
ras. ¿Genero discusiones sobre el sentido de
expresiones metafóricas?
55

NIVEL PRIMARIO
Indicadores de enseñanza y de avance cuando los niños y las niñas leen por
sí mismos
Indicadores de
Contenidos ¿Qué Indicadores de enseñanza
aprendizaje ¿Qué
enseñar? ¿Qué situaciones didácti-
aprenden los
cas se proponen?
niños/as?
¿Permito hacer anticipaciones cada vez más Acuden al portador ade-

Localizar dónde
ajustadas al significado del texto? cuado según el propósito
leer algo que se
¿Permito que relacionen sus anticipaciones de la lectura.
sabe o se cree
con lo que está escrito? Localizan información
que está escrito. ¿Aporto información a los/as estudiantes? específica sobre la base
(“Este libro se llama “Animales salvajes” y el de sus conocimientos
autor es…” (señalo mientras leo). acerca de la organiza-
¿Permito la exploración de variedad de ción de los portadores y
textos?. (“Traje varios libros sobre animales, de algunas letras que les
pero tenemos que buscar los que tengan infor- sirven de indicadores.
mación sobre los insectos: ¿Cómo podemos Anticipan el contenido y
saber?”). el tipo de texto en función
¿Leo en voz alta diversas obras? de los formatos de los
¿Intervengo en función de dónde dice un enun- diversos portadores.
ciado que se sabe que está escrito? (“Voy a leer Anticipan o pueden anti-
en forma desordenada la lista de los animales cipar con qué letra em-
que vamos a estudiar. Marquen dónde dice pieza, termina o lleva
“cangrejo”). para localizar una pala-
¿Intervengo en función de qué dice en una bra u otro enunciado.
parte de la escritura cuando los/as estudian- Adjudican igual significa-
tes pueden realizar anticipaciones? do a escrituras idénticas.
¿Intervengo en función de cómo dice en algo Reparan o pueden reparar
que se sabe qué dice? en índices cuantitativos y
/o
cualitativos para locali-
zar dónde dice lo que
saben que está escrito.
56

NIVEL PRIMARIO
Indicadores de enseñanza y de avance cuando se escribe a través del maes-

tro/a
Indicadores de
Contenidos ¿Qué Indicadores de enseñanza
aprendizaje ¿Qué
enseñar? ¿Qué situaciones didácti-
aprenden los
cas se proponen?
niños/as?
Intercambiar y ¿Propongo la elaboración de un plan Los niños/as intercambian

para el texto que se va a escribir? opiniones acerca de lo que
acordar acerca
¿Planifico qué aspectos deberá con- van a escribir. Por ejemplo,
de qué se va a
templar el plan de escritura a partir del discuten en grupo sobre los
escribir y cómo, episodios que no deben
tipo de texto que se va a escribir? (pro-
antes de empe- ducir un cuento, transformar un cuento, faltar en la reescritura de
zar a escribir, y producir una recomendación, etcétera). un cuento tradicional.
revisar las deci- ¿Retomo la lectura de la planificación Planifican teniendo en
siones mientras del texto durante el proceso de escritu- cuenta algunos aspectos
ra para recordar algunos acuerdos? discursivos como por ejem-
se escribe.
plo, quién será el enuncia-
dor.
Piden al maestro/a que
relea el plan de escritura
Revisar mientras ¿Genero espacios de alternancia entre Solicitan la relectura de

escritores/revisores entre los fragmentos de lo escrito.
se está escribien-
niños/as? Recurren a otros textos
do las distintas
¿Participo como lector al releer el para encontrar maneras
versiones de lo que texto con distintos propósitos: para de resolver los problemas
se está redactan- ayudar a los niños/as a retomar lo que se plantean al escri-
do, hasta alcanzar escrito y avanzar en la composición? bir.
un texto que se ¿Analizo las producciones de los niños Revisan y resuelven
para encontrar problemas recurrentes aspectos textuales como
y plantearlos para ser discutidos en por ejemplo repeticiones
forma grupal? (“Vamos a pensar entre y ambigüedades.
todos cómo podemos hacer para que
el lector se imagine bien cómo es el
lobo del cuento. Les voy a leer la que
escribieron dos de los grupos, para ver
qué sugerencias les podemos hacer a
nuestros compañeros”).
¿Durante el momento de revisión, me
acerco a los grupos para ayudarlos a
organizar lo escrito y hacer señala-
mientos?
¿Realizo las primeras revisiones de
manera colectiva para instalar la
práctica? (“Estuve leyendo lo que escri-
bimos ayer, y me gustaría que revisára-
mos el segundo párrafo”).
57

NIVEL PRIMARIO
Indicadores de enseñanza y de avance cuando los niños/as escriben por sí

mismos
Indicadores de enseñanza Indicadores de

Contenidos ¿Qué
¿Qué situaciones didácti- aprendizaje ¿Qué
enseñar?
cas se proponen? aprenden los
niños/as?
Utilizar el reperto- ¿Ofrezco oportunidades para que los Usan las letras de su nombre
niños/as puedan consultar referentes esta- para escribir palabras
rio de marcas grá-
bles escritos que se encuentren disponibles aunque no lo hagan conven-
ficas disponibles
en el aula? (“Para escribir ‘carpintero’ podés cionalmente.
ir a buscar el cartel que dice ‘Carla’;“Podés Utilizan un repertorio cada
fijarte en los carteles de los días de la vez más amplio de letras aun
semana para ver si algún nombre te ayuda a cuando no escriben conven-
escribir ‘luna’”). cionalmente.
¿Pongo a disposición de los/as estudiantes
todas las marcas (letras, espacios, signos de
puntuación) existentes en el sistema de
escritura de nuestra lengua y las combina-
ciones posibles?
Intercambiar ¿Permito que se intercambie informa- Discuten con sus compa-

ción entre los/as estudiantes? ñeros diferentes opcio-
con los compa-
¿Genero situaciones donde los/as estu- nes y toman decisiones
ñeros/as y con
diantes acuerdan y alternan roles en su acerca de “qué” se va a
la o el docente escribir.
producción?(“Primero escribe Julián y
acerca de lo que vos le dictás y para escribir la otra pala- Planifican las escrituras
se está escri- bra cambian, escribís vos y Julián te con otros compañeros.
biendo. dicta”).
¿Permito confrontar las conceptualiza-
ciones de los/as estudiantes sobre el
sistema de escritura?
¿Intervengo dando información directa-
mente o dejo un margen de elaboración
por parte de los/as estudiantes? (“¿Qué
palabras empiezan como ‘remolacha’?
Les escribo ‘remera’ y ‘remedio’ para ver
si les sirven para escribir ‘remolacha’”).
¿Comparto la escritura con los/as estu-
diantes? (“Vamos a escribir ‘conejo’, yo
empiezo y vos seguís”; o bien, “Vamos a
escribir ‘conejo’, yo pongo las primeras
letras… (escribe CON). Hasta acá, ¿qué
dice?”)
58

NIVEL PRIMARIO
Recurrir a escri- ¿Brindo la posibilidad a los/as estu- Recurren a escrituras esta-

diantes de consultar los carteles con bles (nombres de los
turas conocidas
los nombres, los días de la semana, los niños/as del aula, nombres
para producir
meses, etcétera? de los días de la semana y
escrituras de los meses, títulos de los
¿Dejo en un afiche en el salón la toma
nuevas. de notas producidas colectivamente? cuentos que conocen, etc.) y
¿Brindo la posibilidad de que usen pa- las utilizan como fuentes de
labras o frases conocidas similares a información al tiempo de
las que desean escribir? escribir por sí mismos.
¿Desarrollo situaciones para que Piden a la maestra/o que
los/as estudiantes distingan en los escriba alguna palabra
textos partes útiles? para poder escribir otra.
¿Aporto información de manera indi-
recta? (“Acá te escribo ‘cabra’ (escribe
CABRA) ¿Qué parte te sirve para escribir
‘cabritos’?”).
Revisar las es- ¿Permito la relectura de lo que van Revisan el texto escrito con
produciendo para saber hasta dónde otros.
crituras que se
llegaron y qué les falta escribir?
están produ-
¿Promuevo la reflexión sobre las
ciendo y las ya
partes de lo escrito solicitando su
producidas. interpretación? (Acá escribiste ‘sire-
nita’ (señalo la producción del niño/a
“IRNT”). Ahora voy a tapar este peda-
cito (muestro sólo I y pregunto)
¿hasta acá qué dice? Si destapo un
poquito más (muestro IR) ¿Qué
dice?”).
¿Permito la relectura de los textos ya
finalizados? ¿Permito que tomen
decisiones sobre problemas del len-
guaje escrito? (Cambiar, agregar,
suprimir).
59

NIVEL PRIMARIO
tintivos como fotografías, dibujos u

Organización del aula para
otro tipo de marca, se colocan en
el desarrollo de actividades
una para que cada niño y niña re-
permanentes
conozca el suyo y lo coloque en el
panel. Es útil para el reconocimiento
Independientemente de las se-
del nombre propio y diferenciarlo de
cuencias didácticas, deben existir
otros, algunos con grafías bastante
actividades permanentes que provo-
similares, lo que permite compren-
quen situaciones de lectura y escri-
der relaciones y pautas del lenguaje
tura.
escrito: conocimiento de las grafías
y las combinaciones que se pueden
Silva-Peña et al (2016) propo-
realizar relevándose aspectos cuali-
nen las siguientes:
tativos y cuantitativos.
Rotulación de espacios con
los nombres de los niños y las niñas : A
Calendario. Consiste en una
raíz del trabajo con el nombre propio
hoja cuadriculada con cinco filas y
se rotulan los lugares asignados a
siete columnas para ir completando
cada uno (percheros, casilleros, me-
con los números correspondientes a
sas de trabajo, sillas) con los nom-
cada día. En la parte superior de la
bres correspondientes. No se añaden
hoja se escribe el nombre del mes
dibujos o fotografías junto a ellos
y al comienzo de cada columna el
para evitar la identificación por me-
nombre del día. Sirve especialmente
dios gráficos. El nombre es el princi-
para el reconocimiento de la serie
pal banco de datos para reconocer
numérica, facilitando la adquisición
grafías sin presentarlas de una en
de secuencias y relevar la lectura
una aisladamente y permite además,
y escritura de palabras familiares
el reconocimiento en el orden de las
como los días de la semana.
grafías.
Tablero de responsabilidades:
Abecedario: Las letras son
es un panel que ayuda a recordar a
para usarlas, por eso los niños/as
los niños/as algunas funciones asig-
deben disponer de todas ellas en
nadas al interior del aula, como, por
un abecedario del aula. Deben es-
ejemplo: distribuir materiales, regar
tar escritas con distintas tipografías
las plantas, ordenar la biblioteca del
(mayúsculas / minúsculas, imprenta
aula, etc.
/ cursiva) para una mejor identifica-
ción de las variaciones cualitativas
entre las letras que componen la pa-
labra. Es un segundo banco de datos.
Panel de asistencia: Consiste

en una lámina de corcho o magné-
tica dividida en dos columnas (pre-
sentes / ausentes). Las tarjetas con
los nombres de los niños/as, sin dis- 60

NIVEL PRIMARIO
• Castedo, M. (2019). “Alfabetización inicial: teorías, investigaciones y prác-

ticas de enseñanza” en Bazerman, C. et al (2019). Conocer la escritura:
investigación más allá de las fronteras, Bogotá: Editorial Pontificia Uni-
versidad Javeriana
• Castedo, M. y Torres, M. (2012). “Un panorama de las teorías de la alfabeti-
zación en América Latina durante las últimas décadas (1980-2010)” en Cu-
cuzza, R. (dir.) y R. Spregelburd (codir.): Historia de la lectura en Argentina.
Del catecismo colonial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editoras
del Calderón.
• Clemente Linuesa, M. ; Rodríguez, M. (2014). “Enseñanza inicial de la len-
gua escrita. De la teoría a la práctica” en Revista Aula Nro. 20. Universidad
de Salamanca
• Dirección de Contenidos Educativos (2013). La institucionalización de la
Unidad Pedagógica, Buenos Aires: Dirección Provincial de Educación Pri-
maria
• Ferreiro, E. y Teberosky,A. (1979).Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño. México: Siglo XXI editores
• Grunfeld, D. (1998). “La psicogénesis de la lengua escrita. Una revolución
en la alfabetización inicial”. En Alfabetización. O a 5. La educación en los
primeros años. Buenos Aires, Novedades Educativas.
• Molinari, C. y Corral,A. (2008). La escritura en la alfabetización inicial:
Producir en grupos en la escuela y en el jardín. La Plata:DGCyE.
• Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas
aledaños, Buenos Aires: Paidós.
• Peña-Silva, I. (2016). “Organizando el aula en función del lenguaje escrito”
en Revista Educare, vol. 20
61

CLASE 4
NIVEL PRIMARIO
UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
La evaluación es una actividad que debe constituirse en una actividad con-

tinua y permanente durante todo el proceso de aprendizaje, dado que es
inherente a él. No existe un momento determinado para evaluar, como por
ejemplo, al final de la clase, de una actividad o de la semana, sino que debe
estar presente mientras docentes y estudiantes viven experiencias de apren-
dizaje significativas. El/la docente está evaluando cuando observa a los/as
estudiantes mientras usan el lenguaje, mientras hablan, leen y escriben so-
bre determinados temas, mientras discuten, formulan preguntas o plantean
inquietudes, mientras les brinda la oportunidad de reflexionar acerca de lo
que ellos mismos preguntan, de lo que hacen y por qué lo hacen. Por lo tanto,
no existirán evaluaciones de lápiz y papel o interrogatorios orales y en un
tiempo prefijado, sino que el/la docente llevará registros de cada situación
de observación e interacción con sus estudiantes, todo cuanto ellos dicen,
hacen y piensan, es decir, de toda su experiencia vivida en el aula.
• Proponer criterios para elaborar materiales que permitan diagnosti-
car el nivel inicial de apropiación de la lengua escrita y evaluar sus
avances a lo largo de cada año escolar.
• Proponer pautas para elaborar instrumentos que permitan apreciar no
solo lo que el niño,niña ignora sino también lo que sabe, comparar el
desempeño del estudiante con la dificultad que presenta la tarea y
cotejar los aprendizajes de un mismo sujeto a lo largo de los años.
63

NIVEL PRIMARIO

para ver el video
Apertura:

para ver el video

para ver el video
64

NIVEL PRIMARIO
¿QUÉ ES EVALUAR?
La evaluación puede concebirse y utilizarse como un fenómeno destinado

al aprendizaje y no sólo a la comprobación de la adquisición
del mismo. Como un instrumento de mejora y no sólo como un
ejercicio de medición del logro. Como un camino que conduce a la
transformación de la práctica y no sólo como un movimiento que
se cierra sobre sí mismo. La evaluación no es el momento
final de un proceso y, aun cuando así fuera, debería convertirse
en el comienzo de un nuevo proceso más rico y fundamentado”
Santos Guerra, 2002: 7

Para pensar cómo evaluar tanto
el proceso de enseñanza como el de y aprendizaje posteriores.
aprendizaje, tendríamos que tratar
de responder a la siguiente pregunta: Veamos un ejemplo:
¿para qué evaluamos? La afirmación
de Santos Guerra que transcribí nos Con los/as estudiantes de ter-
guiará en la respuesta. cer grado se propone la confección
de una enciclopedia sobre “Plantas y
Evaluar para aprender: animales autóctonos en riesgo”[1].
Si queremos que nuestros estu- En una mesa se colocan ma-

diantes aprendan, es necesario que teriales que posibiliten a los niños
primero comprendamos qué tipos de elegir aquellos en los que encontra-
procesos realizan para apropiarse rán informaciones específicas para
del sistema de escritura y del lengua- aprender sobre el tema. De entre la
je que se escribe: qué ha aprendido y diversidad de portadores impresos
qué es lo que aún le falta asimilar. se les pide que seleccionen aquellos
Sólo comprenderemos cómo se pro- que brindan información sobre el
duce el proceso de aprendizaje si es- tema para luego distribuirlos en los
carbamos más allá de la respuesta grupos según la planta o animal so-
obtenida. ¿Por qué esa respuesta y no bre el que hayan decidido escribir.
otra?
Se proveerá todo tipo de porta-
Si nos limitamos a preguntar y dores de circulación social (enciclo-
a exigir repeticiones mecánicas, no pedias, fascículos de información,
sólo los niños y las niñas aprenderán revistas, libros, folletos, manuales,
poco sino que también nula informa- entre otros), cuidando que haya ma-
ción tendremos para tomar decisio- teriales que informen exclusivamente
nes sobre los procesos de enseñanza 65

NIVEL PRIMARIO
sobre el tema a investigar; materiales que incluyan, además de otros temas,

capítulos / artículos / desarrollos para investigar; materiales donde exista
información sobre el tema, pero donde los títulos o entradas no permitan an-
ticipar fácilmente que se hallará, materiales que no contengan la informa-
ción buscada (servirán para aprender que hay portadores que no incorporan
esa información).
Se propone que, en grupos, vayan reuniendo aquellos materiales que

crean que contiene la información necesaria para escribir sobre las especies
que se encuentran en riesgo. En ese intercambio los niños y las niñas pon-
drán de manifiesto y compartirán tanto sus hipótesis anticipatorias como
así también corroborarán las mismas, explorando los materiales (índices,
títulos, subtítulos, imágenes, etc.).
Durante la tarea el maestro/a recorrerá los grupos de infantes para

orientar la exploración y selección de los materiales a través de algunas
preguntas (¿qué tipo de material es?, ¿por qué les parece?, ¿dónde busca-
mos el título?, ¿de qué se tratará?, ¿en dónde podríamos explorar si está el
tema que buscamos?, ¿en qué pila de materiales lo colocarían?); intervendrá
leyendo índices / sumarios, títulos o subtítulos para ayudarlos a corroborar
sus hipótesis; orientará la clasificación de los materiales en función de la
información que aportan, etc.
Una vez que se han seleccionado los materiales y cada grupo cuenta
con los suyos, se seleccionan los portadores y redistribuyen a los grupos, se
emprenderá y abordará la enseñanza de toma de notas para registrar la in-
formación específica en fichas para luego escribir la nota de enciclopedia
correspondiente.
A continuación se reparte una ficha a cada grupo, se propone la lectura

de la misma para que los niños/as comenten lo que ya saben sobre este tipo
de texto y se pide que encuentren en los materiales la información pertinente
para completar la ficha.
66

NIVEL PRIMARIO
FICHA TEMÁTICA Grupo
Material consultado
Título:
Año de publicación:
Nro. de página/s donde se ubica la información:
Nombre del animal o planta:
¿Dónde lo/la podemos encontrar (región, zona, etc.)?
¿Qué necesita para alimentarse, crecer y vivir / sobrevivir ?
¿Por qué está en peligro?
¿Qué podemos hacer para evitar el riesgo?
67

NIVEL PRIMARIO
Para monitorear el proceso que

los niños y las niñas van desarrollan-
do y han desarrollado, el maestro
tendrá que focalizar su mirada en:
¿A partir de la exploración de diver- En el artículo “¿Cómo evaluar

sidad de portadores y de la lectura aprendizajes en lectura y escri-
de sus paratextos, pueden diferenciar tura? Un instrumento para
unos de otros y seleccionar aquellos primer ciclo de la escuela pri-
maria”, Ana María Kaufman y co-
en los que se encuentra la informa-
laboradoras presentan instru-
ción específica necesaria?
mentos de evaluación de proce-
sos de aprendizaje de lectura y
Una vez distribuidos los materia- escritura.
les, ¿pueden dar razones acerca de Preste atención a que los aspec-
por qué han seleccionado unos y no tos a evaluar se refieren tanto al
otros? sistema de escritura como al
lenguaje que se escribe y que no
¿Quiénes copian la información todos los niños y las niñas parti-
pertinente por sí mismos?, ¿quiénes cipan de las mismas instancias.
copian junto a otros pares?, ¿quiénes Les propongo que lo lean con
lo hacen a través del maestro/a?
atención y lo pongan en diálogo
con lo escrito en esta clase.
¿Son capaces de ubicar datos pa-
ratextuales: índices, títulos, subtítu-
los, etc? Más arriba escribí que se eva-
luaba para orientar el proceso. Es
que, como dice Santos Guerra: la eva-
luación sirve para “iluminar” lo que
sucede, como instrumento de mejora
y no sólo como un ejercicio de com-
probación de resultados.
Una forma de darse cuenta del
porqué de las respuestas de Una verdadera evaluación supo-
nuestros estudiantes es invertir ne conocer los procesos de aprendi-
la forma de evaluarlas: en lugar zaje de nuestros estudiantes, obtener
prestar atención sólo a lo que constantemente información sobre
está “mal”, advertir sus logros; el estado de sus conocimientos y to-
así verá todo lo que ya sabe y mar decisiones sobre los caminos más
podrá ayudarlo a aprender lo adecuados para ayudarlos a avanzar.
que todavía no sabe.
Es necesario abandonar el con-
cepto de la evaluación como una
práctica que sólo contrasta logros
con metas prefijadas. Esa función de
la evaluación como control es unila-
68

NIVEL PRIMARIO
teral pues la única fuente del control la reflexión. Anijovich y Cappellet-

es el evaluador. Por el contrario, si ti (2022) sostienen que es necesario
la consideramos como un proceso de evaluar mientras se aprende a través
retroalimentación incluye a todos los de retroalimentaciones que permitan
actores involucrados. Por eso la eva- darse cuenta de las fortalezas, de
luación tiene también como propósito las debilidades y no sólo de lo que
contribuir a mejorar los aprendizajes aprenden sino también de cómo lo
de los maestros/as en tanto enseñan- hacen.
tes.
Esta forma de evaluar es for-
Entonces, la evaluación mativa tanto para los maestros/as
como para los/as estudiantes. A me-
dida que monitorean los procesos de
…es un proceso que produce informa- aprendizaje los maestros/as pueden
ción intencionada y fundamentada, que reorientar sus propuestas de enseñan-
genera conocimiento que se vuelve za.
sobre el objeto mismo de la evalua-
ción y lo modifica, es decir, significa o Los resultados no necesaria-
representa un incremento progresivo mente muestran aprendizajes. Pue-
del conocimiento” do pedir a un niño/a que escriba su
Elola et al, 2010: 17 nombre y tal vez lo haga “correcta-
mente”, pero su producción no nece-
Si tomamos en cuenta las res- sariamente revelará que se ha apro-
puestas a las preguntas que se hace piado del sistema de escritura y que
el maestro/a en la propuesta de es- haya alcanzado la hipótesis alfabé-
critura del texto “Plantas y animales tica. Puede ser el resultado de haber
autóctonos en riesgo” advertiremos copiado en sucesivas ocasiones su
que las mismas manifestarán as- nombre y ya no necesitar el modelo,
pectos de los procesos que, de otra pero que no haya logrado establecer
manera, pasarían inadvertidos y nos la correspondencia fonema / grafe-
permitirán una aproximación más so- ma.
fisticada a la naturaleza de esos pro-
cesos, a su organización, etc. Es de- Por eso, durante el desarrollo de
cir: dan cuenta y nos hacen dar cuenta la secuencia didáctica los maestros
de logros y dificultades y nos permiten y las maestras tienen que confeccio-
intervenir para mejorar y no sólo medir nar un registro de evaluación que les
un dato que queremos evaluar. Apren- servirá de aprendizaje para profundi-
demos porque podemos reorientar el zar los trayectos de apropiación de
proceso. la lengua escrita de sus estudiantes.
Si nos contentamos con enfo- Un modelo sugerido es éste:

carnos en los resultados no podremos
ya intervenir para ayudar a los niños/
as a progresar en sus aprendizajes a
través del diálogo, la observación y
69

NIVEL PRIMARIO
EVALUACIÓN DEL PROCESO GRUPAL
Aspectos a evaluar Observaciones Para tener en cuenta
Avances observados en
el grupo con el desarro-
llo de la secuencia
didáctica.
Aspectos por fortalecer

en el proceso de desa-
rrollo de la secuencia
didáctica.
Nuevos temas que

pueden servir para futu-
ras sesiones.
Finalmente, es por lo expuesto que Santos Guerra concibe la evalua-

ción como el comienzo de un nuevo proceso más rico y fundamentado.
Por eso es que decimos que la evaluación no debe ser sólo terminal;
es necesario incorporar durante el proceso pausas evaluativas en las que se
promuevan discusiones en grupos de pares, discusiones colectivas, aprecia-
ciones del maestro/a. Esto debe triangularse con otros datos relevados en
observaciones, informes y análisis del maestro/a para asignar una evalua-
ción sumativa a cada niño/a.
Veamos un ejemplo de pausa evaluativa preparada por dos maestras

de una escuela de la Provincia de Buenos Aires[2]:
70

NIVEL PRIMARIO
En el marco del proyecto de producción de un cancionero para primer grado,

las maestras proponen a los niños y a las niñas una evaluación de distintos
aspectos de la escritura:
ALUMNO
1. Escribí el día de hoy en la siguiente etiqueta
2. Escribí tu nombre en esta etiqueta
3. Escribí lo mejor que puedas la canción de cuna que cantamos muchas veces:
“arrorró mi niño”
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Esta es una de las canciones que cantamos y leímos. Leé y marcá con una cruz
dónde dice su título:
Que los cumplas feliz,

Que los cumplas feliz
Que los cumplas, que los cumplas
Que los cumplas feliz
El elefante trompita Feliz cumpleaños Feliz, feliz en tu día
5. Escribí lo mejor que puedas las palabras que te dicta la seño
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
71

NIVEL PRIMARIO
Es importante reparar sobre los dis- permitan construir juicios de valor

tintos aspectos que los/as docentes justos y que nos orienten a diseñar
deciden evaluar en cada punto de la las acciones futuras de enseñanza
pausa: que acercarán a los estudiantes a
los niveles deseados: deben valorar-
En el punto 1 y 2, pretenden evaluar se los avances a partir de informacio-
la escritura del nombre y la fecha, nes y evidencias del punto de partida
actividades habituales que se desa- de cada niño y de cada niña.
rrollan en el aula.
Para eso es necesario contar con
En el punto 3, proponen la escritura actividades para conocer las posi-
por sí mismos de un texto que se sa- bilidades de los/as estudiantes en
ben de memoria. cada grado cuando comienza el año
y construir indicadores de avance
En el punto 4, plantean la evaluación para evaluarlos durante el desarrollo
de aspectos referidos a la lectura. de las situaciones propuestas.
En el punto 5, mediante el dictado de

un texto despejado – una lista de pa-
labras que aparecen en las cancio-
nes: PATO, TOMATE, SAPO –, focalizan
la evaluación en la construcción del
sistema de escritura.
… “Los aprendizajes esperados se

Es importante resaltar la ne-
plantean comparando el conoci-
cesidad de pensar evaluaciones con
miento de cada estudiante al co-
consignas que pretendan relevar dis-
tintos aspectos, ya sea en lectura y mienzo del año con la mínima ex-
en escritura de actividades habitua- pectativa al finalizar ese ciclo

les de textos más extensos o de pro- lectivo. El objetivo es que a ningún
puestas que recaben información so- estudiante se le exija más de lo
bre los procesos de adquisición del que está en condiciones de apren-
sistema de escritura, dado que den- der, pero, a la vez, que ninguno sea
tro del mismo grado – inclusive en abandonado y termine el año tal
el mismo momento del año – pode- como lo empezó. Asimismo es pro-
mos encontrar niños/as que avancen bable y también deseable que en
más en alguno de los aspectos – por el transcurso del año los niños
ejemplo, escritura –, a diferencia de progresen más que lo especifica-
otros niños/as – por ejemplo, lectura do” .
–, no siendo igual el proceso en to-
dos los/as estudiantes. Kaufman et al 2018: 33
La evaluación sumativa permi-

tirá la asignación de una calificación
ajustada a criterios claros que nos
72

NIVEL PRIMARIO
En relación con la lectura, Kaufman et al (2018) plantean:
Si comienzan primer grado Es esperable que lo terminen
Sin tomar en cuenta las características de las Teniendo en cuenta la letra inicial de las
escrituras para anticipar el sentido de determi- palabras y/o la longitud para ratificar o
nadas palabras. rechazar su anticipación.
Teniendo en cuenta la letra inicial de las pala- Tomando en consideración varias letras de
bras y/o la longitud para anticipar el sentido las palabras para ratificar o rechazar su
de la escritura. anticipación.
Tomando en consideración varias letras de las Leyendo palabras o textos muy breves de
palabras para ratificar o rechazar su anticipa- manera convencional.
ción.
Si comienzan segundo grado Es esperable que lo terminen
Teniendo en cuenta la letra inicial de las pala- Tomando en consideración varias letras de las
bras y/o la longitud para ratificar o rechazar su palabras para ratificar o rechazar su anticipa-
anticipación. ción.
ción.
Leyendo palabras o textos muy breves de Leyendo textos un poco más extensos y locali-
manera convencional. zando alguna información explícita.
73

NIVEL PRIMARIO
Si comienzan tercer grado Es esperable que lo terminen
ción.
Leyendo palabras o textos muy breves de Leyendo textos un poco más extensos y locali-
manera convencional. zando alguna información explícita.
Leyendo textos un poco más extensos y locali- Leyendo textos más extensos de diferentes
zando alguna información explícita. géneros, localizando determinada información
explícita, estableciendo algunas correferencias
y realizando inferencias simples.
74

NIVEL PRIMARIO
En relación con el sistema de escritura:
Si comienzan primer grado Es esperable que lo terminen
Produciendo escrituras que todavía no se rela- Comprendiendo esa relación, escribiendo

cionan con la sonoridad. de manera silábica o silábico-alfabética,
usando la mayor parte de las letras con su
valor sonoro convencional.
Escribiendo de manera silábica usando la Produciendo escrituras cuasi-alfabéticas

mayor parte de las letras con su valor sonoro o alfabéticas sin separación entre pala-
convencional. bras o separando sólo algunas.
Produciendo escrituras cuasi-alfabéticas o Escribiendo de manera alfabética sepa-

alfabéticas sin separación entre palabras o rando correctamente la mayoría de las pa-
separando sólo algunas. labras.
Si comienzan segundo grado Es esperable que lo terminen
Escribiendo de manera silábica usando la Produciendo escrituras cuasi-alfabéticas o

mayor parte de las letras con su valor sonoro alfabéticas sin separación entre palabras o
convencional. separando sólo algunas.
Produciendo escrituras cuasi-alfabéticas o Escribiendo de manera alfabética separando

alfabéticas sin separación entre palabras o correctamente la mayoría de las palabras.
separando sólo algunas.
Comenzando a respetar algunas convenciones

Escribiendo de manera alfabética separando de ortografía literal (posicionales y particula-
correctamente la mayoría de las palabras. res), incluyendo algunos signos de puntuación
aunque lo hagan arbitrariamente o con criterios
no convencionales y/o utilizando algunas ma-
yúsculas.
75

Comenzando a respetar algunas convenciones
de ortografía literal (posicionales y particula-
NIVEL PRIMARIO
res), incluyendo algunos signos de puntuación
yúsculas.
Si comienzan tercer grado Es esperable que lo terminen
Produciendo escrituras cuasi-alfabéticas o Escribiendo de manera alfabética separando

alfabéticas sin separación entre palabras o correctamente la mayoría de las palabras.
separando sólo algunas.
Escribiendo de manera alfabética separando Comenzando a respetar algunas convenciones

correctamente la mayoría de las palabras. de ortografía literal (posicionales y particula-
res), incluyendo algunos signos de puntuación
yúsculas.
Comenzando a respetar algunas convenciones Respetando algunas convenciones de ortogra-

de ortografía literal (posicionales y particula- fía literal (posicionales, morfológicas y particu-
res), incluyendo algunos signos de puntuación lares), incluyendo algunos signos de puntuación
aunque lo hagan arbitrariamente o con crite- (interrogación, exclamación, raya de diálogo,
rios no convencionales y/o utilizando algunas comas en enumeraciones, punto final y utilizan-
mayúsculas. do mayúsculas en la mayoría de los nombres
propios y del comienzo de las oraciones.
76

NIVEL PRIMARIO
Los niños, las niñas, evalúan sus los trabajos que resuelven incluir o
progresos que incluye el maestro/a, pues revela
la mirada que tienen sobre sí mismos
Cuando se desarrolla y finaliza como lectores y escritores. Como es-
algún tema o algún proyecto resulta trategia de coevaluación permite
indispensable que los propios niños/ confrontar la mirada propia con las
as intercambien sus pareceres acer- de los compañeros y con lo que ve el
ca de lo que estiman que han apren- docente.
dido de modo que puedan aproximar-
se a apreciar sus propios progresos y El portafolio resulta además
dificultades. sumamente valioso para que los pro-
pios niños/as expliquen lo que han
Una actividad que se considera aprendido en reuniones de padres o
imprescindible es ofrecer a los niños con las familias.
la oportunidad de confrontar produc-
ciones de diferentes momentos del Para orientar las reflexiones el
período lectivo de modo que puedan maestro/a podrá preguntarles sobre
apreciar sus progresos personales. cómo escriben ahora y cómo escri-
bían antes, sobre cómo leen, si cono-
Una estrategia que los/as ni- cen textos nuevos, si seguirán leyen-
ños/as disfrutan mucho es la “técnica do obras de algún autor, si se animan
del museo” o “portafolio”. Consiste en a leer o escribir por sí mismos textos
una colección de sus producciones, más extensos, y preguntarles :¿cuá-
ordenadas en forma cronológica, que les?
exhibe sus esfuerzos, progresos y lo-
gros. Si se realizan las mismas tareas Llegamos al final del recorrido. Les
al comienzo, durante y al terminar el agradecemos el interés en participar
año los/as niños/as pueden compa- de la propuesta formativa “Los desa-
rar los resultados logrados y tomar fíos de enseñar a leer y escribir en
conciencia de sus avances. También los primeros años de la escolaridad”
para los maestros/as es una activi- la cual entendemos fue una invita-
dad sumamente significativa pues ción a reflexionar sobre la lengua es-
pueden así monitorear los procesos crita como una práctica social y los
de aprendizaje de sus estudiantes e usos cotidianos de la lectura y la es-
ir interviniendo en los mismos. Para critura.
eso resultan imprescindibles las pau-
sas evaluativas. Seguramente el revisar las planifica-
ciones y actividades referidas a la
Esta es una estrategia de au- enseñanza de la lectura y escritura
toevaluación y coevaluación suma- en los primeros años de la escolari-
mente valiosa. Como estrategia de dad, los llevó a problematizar con-
autoevaluación resulta fructífera por ceptos de lectura y escritura, y avan-
la toma de conciencia de sus propios zar hacia un diálogo que interpele
aprendizajes que los/as niños/as ha- otros posicionamientos y métodos de
cen cuando seleccionan y analizan alfabetización para fortalecer prác-
77

NIVEL PRIMARIO
ticas e intervenciones pedagógicas productivas para que los niños y niñas se

construyan como lectores y escritores. Todo ello, con especial énfasis, en los
fundamentos y propósitos de enseñanza de la Lengua y de la Literatura en la
Educación Primaria que propone el nuevo Diseño Curricular de la provincia
de Jujuy.
¡Hasta un próximo encuentro!
78

NIVEL PRIMARIO
• Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2022). Evaluaciones. 29 preguntas y res-

puestas, Buenos Aires: El Ateneo
• Elola, N. et al (2010). La evaluación educativa: fundamentos teóricos y
orientaciones prácticas”, Buenos Aires: Aique.
• Kaufman, A. et al (2018). Progresiones de los aprendizajes: Prácticas del
Lenguaje. Primer ciclo, CABA: Ministerio de Educación
• Santos Guerra, M. (2002). “Una flecha en la diana. La evaluación como
aprendizaje”, en Andalucía Educativa, N° 34, Universidad de Málaga
79

Responsable del Programa de Formación Docente
Natalia Quiroga
Especialista
Fernando Avendaño
Equipo de Comunicación y Diseño en plataforma

Carmen Luera
Carolina Bravo Sifontes
Bruno Ezequiel Montalvo
Julieta Zazzarini
Gutierrez Mayra
Año 2024

Los Desafíos de Enseñar A Leer y A Escribir

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Los Desafíos de Enseñar A Leer y A Escribir

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LOS DESAFÍOS DE ENSEÑAR

Secretaria de Gestión Educativa

¡Bienvenidos/as! interpelar otros posicionamientos y

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Clic en el siguiente enlace

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

¿QUÉ HACEMOS CUANDO LEEMOS Y ESCRIBIMOS?

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Tomamos la recomendación de Lerner para preguntarnos, entonces, ¿qué en-

Clic en el siguiente enlace

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

La Lectura y la Escritura: actos de construcción y

“Yo no puedo precisar ahora en qué momento las letras se me juntan

Rafael Alberti, La arboleda perdida

Le propongo que lea este texto:

Comportamiento fisicoquímico y espectroscópico de actínidos y

Las reacciones de hidrólisis del europio se estudiaron en un intervalo

Otro parámetro no menos importante ha sido la influencia de la ba-

el erbio y el lutecio, a temperatura y

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Sin duda, lo “leyó” perfectamente, sin dificultad. Ahora bien, si yo le pidiera

Le digo por qué: porque leer no consiste solamente en descifrar signos.

Ahora le voy a proponer que “lea” el texto que sigue:

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Seguramente se dio cuenta de que se trata de una receta de cocina, aunque

Todo acto de lectura es un acontecimiento,

y un patrón de signos en particular, un texto,

Rosenblatt, 1996: 24-25

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Preste atención a esta afirmación de al lector el conocimiento de los sig-

Por lo expuesto hasta ahora, estamos

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Propósito de la Textos que se leen

Localizar información Diccionarios, agendas, listas de

Aumentar nuestro Manuales, revistas de divulgación

Recetas, instrucciones de juegos,

Distraernos Chistes, anécdotas, historietas…

Activar la imaginación Cuentos, poemas, novelas…

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Conocimiento del mundo

Cuando les propuse la lectu-

Pongamos un ejemplo: Pole es el término que se utiliza en

Súper TC 2000 en el Fangio: Rossi “Veamos esta frase extraída de la re-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

“Gigante y luminosa, la primera estrella se formó como

Conocimiento del uso social del lenguaje:

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Nadie duda en que el término “propie-

Otro ejemplo muy claro es la

Las metáforas son elementos casi omnipresentes en cualquier discurso.

En determinadas ocasiones decimos exactamente lo que queremos de-

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Leer es una actividad compleja.

Después de lo que acaba de leer,

En relación con el caudal de información no visual con que cuente un

Con la lectura literal alcanzamos una comprensión superficial del tex-

Según este nivel de comprensión, podremos responder a preguntas de

“Tenía una cara sumamente bonita. Los ojos marrones oscuros,

Mila Gayoso, Un sueño en la ventana (fragmento)

A ¿Quién es la protagonista de este cuento?

B ¿Qué edad tiene?

C ¿Cómo es su apariencia física?

D ¿Qué rasgos de su personalidad se mencionan?