TEMARIO DE CONTENIDOS

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PRIMER CICLO

1 a 44 Lenguaje
45 a 134 Matemática
135 a 219 Historia
220 a 286 Ciencias Naturales

Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

DOMINIO 1: Lenguaje y Comunicación

1.1. Contenidos centrales de la asignatura de Lenguaje y Comunicación

• Distinguir finalidad, características estructurales y elementos presentes en

la estructura de textos literarios narrativos (narrador, personajes, tiempo y
espacio).

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o

imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo.
El texto narrativo está presente en las clases desde Nivel Inicial y en las clases de
Lengua durante todo el ciclo Primario y Secundario: tareas de comprensión de
narraciones literarias (cuentos maravillosos, fantásticos, policiales, novelas) y de
producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias personales
del alumno.
2- Estructura de un texto narrativo
Cada autor tiene un estilo particular en su narración. No obstante, hay reglas
generales que se cumplen en la mayoría de los textos, como la estructura:
- Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.
- Nudo o desarrollo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el
tema principal del texto e intentará ser resuelto.
- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución.
A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:
- Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados, secuencias,
etc.
- Interna: Son los elementos que conforman la narración:
A.- Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro de
la historia (relatará en primera o segunda persona) u omnisciente (narrará en
tercera persona). Explicaremos los tipos de narrador:
- Narrador protagonista
En este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista
también puede ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera persona
singular o –en los casos en que dos personajes compartan una misma visión- en
primera persona plural.
- Narrador omnisciente
Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando actúa a
modo de conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo

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sabe todo, a veces también conoce los pensamientos y motivaciones de los
personajes.
- Narrador testigo
Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los
personajes; tan solo observa sus movimientos y los cuenta.

B- Personajes:
Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes
principales y secundarios. los personajes principales son los protagonistas y el
resto son los secundarios. Al analizar una obra literaria es importante no solo
identificar al protagonista y a los demás personajes sino también caracterizarlos.
Los alumnos tienen que reflexionar sobre cómo son los personajes, que refleja
cada uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus intervenciones y
actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan una norma de
conducta, un comportamiento a seguir.
C- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. En su
descripción, podemos encontrar mucho de lo que el autor nos está tratando de
comunicar en la generalidad del relato.
D- Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se
desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duración de los sucesos del
relato. Este tiempo interno puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y
vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro.
E- Acción: Formada por la serie de acontecimientos simultáneos o sucesivos,
reales o imaginarios, entrelazados en la trama del argumento. Hay hechos más
importantes que son los Núcleos y que corresponden a los momentos más
relevantes del relato: inicio, momento culminante o nudo y un hecho final que
contiene el desenlace de lo sucedido. Las otras acciones se denominan
secundarias o menores.

Género literario
Existen géneros tradicionalmente literarios y géneros no literarios. Esta diferencia
está dada por el propósito que tenga un escritor. Si busca informar, se habla de
género no literario; si lo más importante es la belleza del lenguaje, nos
enfrentamos al género literario.
GENERO LITERARIO: Cuando un escritor se enfrenta a construir un texto, asienta
su quehacer sobre la escritura misma, deteniéndose en los recursos lingüísticos y
dando libertad y belleza a su mensaje. Busca llamar la atención en sus lectores
por la manera de decir las cosas. Algunos de los textos que se consideran
pertenecientes al género literario son:
• Epopeya • Romance• Novela• Cuento• Leyenda• Cuadro de costumbres• Oda•
Canción• Elegía• Romance lírico • Balada• Tragedia• Comedia• Drama•
Tragicomedia• Auto Sacramental• Entremés• Baile • Fábula• Ensayo

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• Distinguir e interpretar figuras literarias en textos literarios.

1- ¿Qué son las figuras literarias?

Las figuras literarias son construcciones gramaticales que se apartan de la sintaxis
habitual para aumentar o matizar la expresividad.
Algunas formas de utilizar las palabras acompañadas de algunas particularidades
fónicas, gramaticales o semánticas, que las alejan de un uso normal de las
mismas, resultando así especialmente expresivas, es una de las características
principal de las figuras literarias. Por esto, su uso es característico, aunque en
modo alguno exclusivo, de las obras literarias.
Las figuras literarias también son conocías popularmente como recursos literarios,
recursos estilísticos, recursos retóricos, figuras retóricas, etc.
1.1- Comparación o símil
Esta figura consiste en un símil entre dos elementos que tienen algo en común.
Tiene los siguientes conectores: como, tal como, igual que, etc.
Ejemplo: Tus ojos son como dos luceros.
1.2- Personificación
Consiste en atribuir una cualidad humana a un objetivo inanimado.
Ejemplo: Lloran las rosas porque no estás aquí.
1.3- Hipérbole
Exagerar lo que se está interpretando.
Ejemplo: Eres lo más grande del cosmos.
1.4- Metáfora
Esta designa una realidad con el nombre de otra con la que mantiene alguna
relación de semejanza.
Ejemplo: Nuestras vidas son los ríos que van a dar al mar que es el morir.

• Distinguir elementos estructurales del género dramático, tipos de lenguaje

y características de la acción dramática.

EL DRAMA:
Características
El drama corresponde a la combinación entre los dos géneros anteriores, por eso
es también conocido como tragicomedia. El drama reproduce más perfectamente
la vida que la tragedia y que la comedia, porque abarca lo trágico, lo vulgar y lo
cómico.
1° Presenta a los seres humanos tal como son, es decir, ya no se presentan seres
superiores ni inferiores.
2° En estas obras el hombre es dueño de su destino. Por lo mismo debe
sobrellevarlo con su "humanidad", es decir con sus imperfecciones y limitaciones.
3° El conflicto plantea situaciones en que se mezcla lo trágico y lo cómico.
Plantea situaciones individuales o sociales en relación con los problemas que
aquejan al hombre de la época.
4° El desenlace puede ser feliz o infeliz.

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Este género está destinado a ser representado públicamente frente a un auditorio,
por lo tanto, este género abarca a todas manifestaciones teatrales, a todo lo
escrito para el teatro y a todo lo que es susceptible de representación escénica
ante un público.
Una característica esencial es la acción. Lo que sucede en la obra no está descrito
ni narrado ni comentado directamente por el dramaturgo, sino visto por el
espectador. La obra está escrita, pero lo principal en ella es lo que ocurre (debido
a esto, existen obras dramáticas sin palabras, o sea mudas, en las cuales se
utilizan gestos y actitudes que expresan el conflicto).

Estructura de la obra dramática

Tomada de modo general como una construcción estructurada, una obra
dramática tiene tres instancias características:
1. Presentación del conflicto
El conflicto es el origen para una obra dramática. Si no hay conflicto no hay drama.
El conflicto hace referencia a las fuerzas contrapuestas (fuerzas en pugna) que
hacen avanzar el desarrollo argumental del drama.
Aparecerán dos posturas contrarias, que habrá que descubrir. Pueden
manifestarse explícitamente o hallarse implícitas en otras situaciones, anteriores o
posteriores, de la obra.
La presentación del conflicto cambia de acuerdo a la obra. Podemos diferenciar en
términos generales, cuatro etapas:
Exposición o situación del protagonista.
Propósito del protagonista.
Presentación del obstáculo o materia del conflicto.
Choque de las dos fuerzas en pugna.
2. Desarrollo de la acción dramática
La realidad del conflicto avanza hasta llegar a un duelo decisivo de los personajes
y sus objeciones. Es lo que sería el nudo y coincide con el momento de mayor
tensión y donde la trama se complica.
Esto entrega la dimensión artística a la obra de teatro. Los distintos esfuerzos por
superar a la fuerza opuesta dan lugar a un pensamiento dramático.
3. Desenlace de la acción dramática
Es el momento en que se resuelve el problema planteado en el desarrollo de la
obra.
Por eso, la fuerza opuesta puede ser un elemento externo o interno del propio
personaje, fuerza que dificulta el propósito de la fuerza protagónica.

• Distinguir diversos textos no literarios a partir de sus estructuras textuales,

propósitos y adecuación a la situación comunicativa.

Los textos no literarios son un conjunto de enunciados que forman una unidad
de sentido y que tienen unidad comunicativa. Además, están vacíos de contenido
ficticio, maravilloso o literario. Algunos ejemplos de los textos no literarios serían
los artículos periodísticos, los artículos científicos o académicos,

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los instructivos, una receta de una página web, las cartas informativas,
etcétera.
Para simplificar esta definición también podemos decir que los textos no literarios
son aquellos que tienen una finalidad instructiva, informativa o expositiva.

El texto no literario debe cumplir unas normas mínimas para ser considerado
como tal. Por norma general, todos ellos se dirigen a un público específico. Un
profesor de universidad se dirige al conjunto de estudiantes o comunidad
científica, una carta informativa de un colegio está remitida a los padres de la
escuela o una noticia del periódico tiene como público a un conjunto de la
sociedad interesada en la materia cultural, política, social…
Una vez sabemos que cada redactor se dirige a un público, el texto debe tener
unas características apropiadas a cada situación. Hay tres condiciones básicas
para que un texto sea texto, para que podamos decir que “este conjunto de
enunciados que forman una unidad de sentido” es un texto.
Adecuación

En primer lugar, el texto debe ser adecuado a la situación comunicativa. Es lo

que llamamos, adecuación de un texto. La adecuación es una propiedad textual
por la que el mensaje se ajusta a la situación en la que el texto es emitido y al
propósito del emisor. Si el texto no es adecuado, será inadecuado.
Podemos introducir algún ejemplo sobre la adecuación del texto haciendo
referencia a un artículo deportivo:

El extremo del F.C Barcelona supo sobreponerse al contrincante rompiendo las

filas defensivas. Una vez situado ante el portero rival, introdujo el balón en la
portería con una vaselina. (Texto adecuado a un artículo periodístico deportivo)
Un ejemplo de un texto inadecuado para un artículo deportivo sería el siguiente:
El tío de la banda del Barça se regateó a todos y metió la pelota por arriba del
portero. (Texto no literario inadecuado para un artículo periodístico deportivo).

Este texto sería propio de una conversación entre amigos, pero no es adecuado
para un artículo periodístico por la falta de rigor y porque el lenguaje y
tecnicismos no están a la altura de lo que espera el lector. Mostramos, a
continuación, un texto de la editorial Cruïlla que puede mostrarnos un texto
adecuado para un público interesado en la ornitología.

El escribano cerillo [un pájaro] pertenece a la familia de los fringílidos y mide

dieciséis centímetros de longitud. Es un ave que frecuenta campos con
matorrales y gramíneas de las que suele alimentarse. (Texto adecuado para un
artículo de investigación).
En este ejemplo, las palabras escribano cerillo, fringílidos y gramíneas están
consideradas palabras cultas propias de la jerga ornitóloga. Es un texto
adecuado al ámbito científico.
Coherencia

El texto, además de ser adecuado a una situación determinada por el autor, debe
ser coherente con aquello que está explicando: Coherencia del texto. La
coherencia es la característica que nos garantiza la unidad de sentido de un
texto y hace que aquello que uno escribe o lee tenga un mismo sentido, tenga
lógica, sea precisamente coherente. No tiene sentido hablar de ornitología en un
artículo deportivo como tampoco lo es a la inversa.
El truco para que un texto sea coherente es no irse por las ramas. Si hablamos
de un pájaro en concreto, es importante no ponerse a divagar en otros temas
que no tengan una coherencia temática. Un texto debe tener una coherencia
global así como cada parte debe tener una conexión entre ellas, coherencia
entre las partes o párrafos. Si nosotros tenemos ante nosotros las instrucciones

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de uso de un producto o una receta de cocina, si de repente nos hablan de un
mueble distinto o de otra receta perdemos el hilo, no nos enteramos.
En cambio, si de la receta nos aporta información extra o particularidades
distintas sobre cómo preparar el pollo al horno, eso puede ser información útil
aunque inesperada. A esto lo llamamos rema. La rema es una información
inesperada que el emisor aporta para enriquecer el texto de forma inesperada,
siempre en relación con el tema principal o temática.

Cohesión

La tercera característica de un texto no literario es la cohesión del texto. Algún

sinónimo de cohesión que puede sernos útil para entender la palabra serían:
unión, adhesión o enlaces del texto. La cohesión del texto es la conexión que
existen entre las partes del propio texto que, como la coherencia, nos permiten
entender el texto más formalmente. La cohesión sería una característica más
formal (de forma) mientras que la coherencia sería una característica más lógico
o de significado si pudiera decirse.

Ejemplos de textos no literarios:

La carta

La carta es uno de los medios de comunicación más antiguos de la historia,

aunque últimamente está quedando en desuso, es común su utilización en la
formalidad.

Por ejemplo: Buenos Aires, Argentina, 12 de diciembre de 2019

A Sr./ Sra.
Me dirijo cordialmente a usted con motivo de _______________________(detallar
el motivo por el cual se está comunicando, por ejemplo, solicitar una copia de la
documentación presentada con anterioridad) y para
__________________________(señalar el otro motivo por el cual se escribe la
carta si lo hubiera, por ejemplo, agradecer la rapidez y felicitarlo por la eficiencia
de su trabajo). Sin otro particular, Saluda atte. _______________________ Firma
y aclaración

El informe

En este tipo de textos se informa sobre un proceso, un hecho, datos, etc. La

intención de este tipo textual es que el receptor conozca o sea informado de forma
detallada sobre algo.

Por ejemplo: Mediante la presente y acorde a lo solicitado me dirijo con el motivo

de informar sobre la evaluación del proceso que se me encomendó analizar. El
mismo funciona de forma regular con algunas fallas en las plantas 1 y 2 que
impiden la correcta salida de los productos especificados como principales. Esto
se debe a imperfecciones en la distribución de los puestos de trabajo, que impiden
la eficiencia del personal y que además produce tiempos ociosos, distracción y
estrés en alguno de los operarios. Como conclusión lo que se necesitaría para
optimizar el proceso, es una reorganización de la planta para evitar estas fallas y
con ello la producción debiera mejorar en el corto plazo.

La noticia
Es el texto informativo por excelencia. Su intención principal es la de llevar una
primicia o información relevantes a sus receptores, que son en este caso los
oyentes.

Por ejemplo: Noticia de último momento: Colisionaron dos autos y una moto en la
Avenida Libertador. En breve ampliaremos.

El artículo

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El artículo puede ser de muchas clases pero, principalmente, nos lo
encontraremos acompañado de otras noticias o artículos de interés. Un
artículo deportivo del periódico es completamente independiente al artículo
de opinión del mismo y el receptor podrá eludirlo si no es adecuado al propio
lector. No obstante, el artículo de una revista de astronomía, caza o cultura
seguramente será por completo de interés del lector que ha comprado dicha
revista.
La receta

La receta de cocina

La receta es otro de los textos no literarios más frecuentes y útiles. Sin duda, las
recetas serán de interés y adecuadas para aquellas personas que están
pensando en elaborar un plato concreto e incluso para restaurantes.

Canelones de espinaca con salsa bechamel Ingredientes

Para el relleno 300 gr de espinaca 200 gr de ricotta 100 gr de queso de rallar 3

cebollas medianas sal y pimienta a gusto Para los crepes 2 huevos 300 gr de
harina 0000 1 cucharada de manteca derretida 100 cc de leche Sal y pimienta a
gusto

Para la salsa 500 cc de leche 2 cucharadas de almidón de maíz sal, pimienta,

nuez moscada, ají molido a gusto.
Preparación

Paso 1: Rehogar las cebollas picadas previamente en un sartén, agregar la

espinaca. Retirar del fuego.

Paso 2: En un bol agregar la preparación anterior. Incorporar los quesos y

condimentar a gusto. Dejar separado.

Paso 3: Batir los huevos, incorporar la manteca de a poco. Luego agregar la leche.
Condimentar a gusto.

Paso 4: Incorporar la harina de a poco sin dejar de batir hasta que quede una
preparación de consistencia homogénea.

Paso 5: Cocinar en la panquequera pre calentada los crepes de ambos lados.

Paso 6: Armar los canelones colocando a cada panqueque el relleno preparado

anteriormente y enrollando. Colocar uno al lado del otro sobre una fuente
previamente enmantecada.

Paso 7: Colocar un sartén a fuego mínimo. Mezclar todos los ingredientes juntos
de la salsa y revolver sin parar hasta que la salsa se espese. Paso 8: Verter la
preparación anterior sobre los canelones en la fuente, colocar queso rallado o
mozzarella y gratinar en el horno.

• Analizar morfosintácticamente textos de mediana complejidad,

reconociendo diversas clases de palabras y funciones gramaticales.

La oración.
El análisis sintáctico es el análisis de las funciones sintácticas o relaciones de
concordancia y jerarquía que guardan las palabras cuando se agrupan entre sí en
forma de sintagmas, oraciones simples y oraciones compuestas de proposiciones.
Como no está muchas veces claro el límite entre la sintaxis y la morfología a estos
respectos, especialmente según el tipo de lengua de que se trate, también se
suele denominar análisis morfosintáctico, aunque esta denominación se suele

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reservar para un análisis más profundo y detenido, ya que un análisis
morfosintáctico se considera una mezcla de los análisis morfológico y sintáctico.
Este análisis puede hacerse con líneas en forma de árbol o bien, solo con líneas
horizontales.

Análisis morfológico: es el análisis de las categorías y subcategorías gramaticales

de cada una de las palabras que componen una oración.
Análisis sintáctico: es el análisis de las funciones sintácticas que guardan las
palabras agrupándose entre sí en sintagmas, oraciones simples o compuestas.
EJEMPLOS:
ORACIÓN SIMPLE:
El partido empezó a las nueve de la noche.
ORACIÓN COMPUESTA:
Fui al banco pero estaba cerrado.

• Reconocer en ejemplos dados nociones elementales de corrección

idiomática: concordancias, conjugación de los verbos, formación de
plurales, uso de pronombres y uso de conectores en diversos textos
escritos.

CORRECCIÓN IDIOMÁTICA
La corrección idiomática (aparte de la ortografía) se refiere al uso correcto del
lenguaje en lo que respecta al orden de las palabras y de los constituyentes
oracionales, a la relación entre las palabras o constituyentes, a la coherencia de
las ideas, a la forma y variaciones de las palabras y expresiones, al significado de
las palabras y expresiones, y a la claridad, precisión y propiedad de las palabras y
del mensaje.

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En síntesis, son errores de corrección idiomática los errores de sintaxis,
morfología y semántica.
La sintaxis estudia la relación, ordenamiento y reglas de combinación de las
palabras y demás constituyentes de la oración.
La morfología trata de las formas de las palabras, de sus variaciones.
La semántica estudia el significado de las palabras y de las otras unidades de la
lengua.
Entre los errores idiomáticos más frecuentes se encuentran los siguientes:
- Expresar un mensaje ambiguo o confuso.
- No expresar concordancia gramatical.
- Usar incorrectamente los conectores o medios de enlace.
- Alterar el orden de expresiones que tienen una estructura fija.
- Modificar palabras que no tienen variaciones en nuestro idioma.
- Errores en el uso de los verbos.
- Eliminar letras, agregar letras, cambiar letras o alterar el orden de las letras.
- Pronunciar y/o escribir incorrectamente las palabras en cuanto al lugar del
acento.
- Usar incorrectamente una palabra o expresión en lugar de otra por
desconocimiento del significado o de la forma.
- Usar palabras o expresiones que no han sido aceptadas en nuestro idioma.
- Usar incorrectamente expresiones que tienen diferentes significados y
funciones si se escriben pegadas o separadas, con tilde o sin tilde.
EJEMPLOS DE ESTOS ERRORES Y SUS CORRECCIONES:
EXPRESAR UN MENSAJE AMBIGUO O CONFUSO
FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA
Vi a tu hermana entrando a la universidad. …cuando ella iba entrando a la…
Él observó al niño acostado en la hamaca. …el cual estaba acostado en la…
Se venden jaulas para cotorras de acero. …jaulas de acero para cotorras.

NO EXPRESAR CONCORDANCIA GRAMATICAL

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA
Se alquila apartamentos. alquilan
Se vende sodas. venden
Ayer se aprobó los tratados. Aprobaron
USAR INCORRECTAMENTE LOS NEXOS O CONECTORES
Encerró los perros, quienes estaban ladrando mucho. los cuales
Ésa no es la secretaria que me refiero. a la que
Hablaron tres personas, cuales no estaban de acuerdo. las cuales

ALTERAR EL ORDEN DE EXPRESIONES QUE TIENEN UNA ESTRUCTURA

FIJA

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Me di de cuenta que era falso. di cuenta de
Más nunca lo haré. Nunca más
Ya no quiero saber más nada. nada más
No ha llegado más nadie. nadie más
¿No ha llegado más ninguno? ninguno más
MODIFICAR PALABRAS QUE NO TIENEN VARIACIONES
Ella está media enferma. medio
Ellas están medias enfermas. medio
Ellos están medios preocupados por eso. Medio
ERRORES EN EL USO DE LOS VERBOS
Errores: Correcciones:
Tú lo dijistes. dijiste
¿Ya fuistes a la feria? fuiste
Eso no satisfacerá a tus padres. satisfará
No le satisfació la respuesta. satisfizo
Sólo esa vez satisfací sus caprichos. satisfice
Ese año producimos más de lo necesario. Produjimos
ELIMINAR LETRAS, AGREGAR LETRAS, CAMBIAR LETRAS O ALTERAR EL
ORDEN DE LAS LETRAS
Errores: Correcciones:
madrasta madrastra
padrasto padrastro
enchufle enchufe
díceselo díselo
diferiencia diferencia
aereopuerto aeropuerto
interperie intemperie
PRONUNCIAR Y ESCRIBIR INCORRECTAMENTE LAS PALABRAS EN
CUANTO Al LUGAR DEL ACENTO
ávaro avaro
intérvalo intervalo
metamórfosis metamorfosis
méndigo mendigo
Premio Nóbel Premio Nobel
USAR INCORRECTAMENTE UNA PALABRA O EXPRESIÓN EN LUGAR DE
OTRA POR DESCONOCIMIENTO DEL SIGNIFICADO O DE LA FORMA
Varios ríos se derramaron ayer en esta región. desbordaron
Instalarán dos nuevas carreteras en esta provincia. construirán

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La fábrica causa mucho prejuicio a la flora y fauna del lugar. perjuicio
Se lo transó. Robó

USAR PALABRAS O EXPRESIONES QUE NO HAN SIDO ACEPTADAS EN

NUESTRO IDIOMA
Errores: Correcciones:
carnet carné
pánel panel
clipsar engrapar, prensar
clipsadora engrapadora
printear imprimir
similaridad similitud
USAR INCORRECTAMENTE EXPRESIONES QUE TIENEN DIFERENTES
SIGNIFICADOS Y FUNCIONES SI SE ESCRIBEN PEGADAS O SEPARADAS,
CON TILDE O SIN TILDE.
Errores: Correcciones:
No vino por que no pudo. porque
¿Porqué no lo haces? Por qué
Estaré satisfecho con qué asistas. con que
Este es el lápiz conque lo escribió. con que

• Distinguir en diversos textos los procedimientos de cohesión empleados:

correferencia o tipos de conexión y sus conectores.

La correferencia
La correferencia es el mecanismo que tiene la lengua para establecer vínculos
entre diversos elementos de un enunciado o de un texto.
Se entiende por enunciado la unidad mínima de la comunicación. Puede estar
constituido por una palabra, una frase o una oración. Ejemplo de enunciados:
- ¿Vienes?
- Sí.
En este ejemplo hay dos enunciados: uno oracional: - ¿Vienes? y otro formado por
una sola palabra: -Sí.
Coherencia y cohesión
Descripción o definición
Coherencia: Es la propiedad que da cuenta de la relación interna de los
significados que propone un texto escrito, para otorgarle unidad y sentido global.
La coherencia de un texto se logra a través de la correcta organización y
distribución de la información sobre un determinado tema, haciendo posible su
comprensión.
Cohesión: Es la propiedad que establece los mecanismos de relaciones léxicas y
gramaticales entre palabras, los procedimientos que ligan palabras, frases y

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oraciones, es decir, la cohesión está constituida por el conjunto de todos aquellos
procedimientos lingüísticos que indican relaciones entre los elementos de un texto
(anáforas, elipsis, relaciones semánticas, conectores, etc.). En otras palabras, el
texto posee elementos que encadenan sus oraciones, los cuales las conectan
entre sí haciendo posible su comprensión.
Conectores aditivos, causales y temporales
Descripción o definición
Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE), los conectores se
conocen también como conectores textuales o discursivos, marcadores u
operadores del discurso. Los conectores pertenecen más propiamente a una clase
discursiva o textual. Orientan la manera en que la oración o el fragmento
oracional, han de ser interpretados en relación con el contexto precedente o con
las inferencias que de él se obtienen.
En otra forma, establecen relaciones de significado entre las frases que unen.
Estos marcadores o conectores ofrecen al lector pistas para seguir el sentido del
texto, enlazando de diferentes maneras los enunciados que lo componen. La
mayor parte de los conectores discursivos son adverbios, preposiciones,
conjunciones coordinantes o subordinantes, interjecciones o segmentos más
complejos.
Existen muchas clasificaciones de los conectores, la identificación de ellos debe
radicar en el sentido del texto y como se relacionan los enunciados estructurando
las ideas.
Entre ellos encontramos los de tipo:
-Aditivos: Este tipo de conector marca una relación de adición, es decir, conecta
los hechos expuestos con otros que puedan reforzar la idea expresada
anteriormente.
Algunos de ellos son: a decir verdad, además, y, también, análogamente, aparte,
asimismo, de hecho, encima, en el fondo, en realidad, es más, por añadidura, por
otro lado, por si fuera poco, sobre todo.
Por ejemplo: Francisco compró los boletos, visitó el museo, tomó café con una
amiga, además, pasó al supermercado.

-Causales: Este apunta a una relación de causa y efecto, es decir, cuando el

mensaje más importante es el primero y se identifica como la causa, y a partir de
ello se desprende un segundo enunciado que es el efecto o consecuencia.
Algunos de ellos son: por esta razón, de modo que, por consiguiente, porque, ello
se debe a, por lo tanto, entonces, en consecuencia, de lo contrario, si no, es por
ello por lo que.
Por ejemplo: Estoy feliz porque me llamaste por teléfono.
-Temporales: Ordenan cronológicamente hechos y acciones.
Algunos de ellos son: antes, después, luego, por la mañana, en ese momento, al
anochecer, cuando, entonces, más tarde.
Por ejemplo: Justo en ese momento se levantó del asiento y bajo del autobús.
Luego, corrió velozmente para llegar puntualmente a la cita.
Sentido de su aprendizaje
El propósito del aprendizaje de los conectores es que el estudiante pueda ser
capaz de producir textos literarios o no literarios, que expresen ideas variadas

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sobre un tema, utilizando variados recursos lingüísticos que le permitan generar
textos con coherencia y cohesión. En este sentido los conectores son los
elementos del texto que indican y regulan la dirección del pensamiento del
hablante, pues ordenan el conjunto de enunciados para que la información
entregada en el texto sea clara y coherente.

1.2. Estrategias para la enseñanza - aprendizaje de la asignatura de Lenguaje

y Comunicación

• Seleccionar estrategias didácticas o actividades para la enseñanza de la

lectura y escritura a través de los modelos de Destrezas, Holístico y
Equilibrado o Integrado.

Lectura
2. Fundamentos Teóricos: La enseñanza tradicional de la lectura y la escritura
En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diversos
conceptos y tendencias metodológicas y a cada uno de ellos le corresponde una
determinada técnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma
de enseñar los elementos de expresión; al analizar los métodos que a través del
tiempo se han utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura, se distinguen tres
tendencias:
La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los
componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar indispensable
para lecto-escritura, comiencen con la enseñanza de estos elementos para
después de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingüísticas de
mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de síntesis a partir de
letras aisladas a sílabas.
La segunda tendencia es la Analítica, surgida como una reacción del aprendizaje
sintético, apoyada en los descubrimientos psicológicos de Ovidio Decrolí, y sobre
todo en el sincretismo y la percepción global del niño. Estos métodos defienden la
enseñanza: que partiendo de la significación de las palabras, su configuración
fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el análisis de sus
elementos, al conocimiento de las letras. Entre los métodos analíticos caben
destacar el Método Global de Análisis Estructural y el Método Integral Mínjares
(Uribe Torres,1978)
La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de
los elementos sintéticos-analíticos, considerando que en esa materia de
enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al mismo tiempo, se
dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como
a proporcionarle las técnicas indispensables para el reconocimiento, identificación
de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Técnica de la Educación: La
enseñanza del idioma en la educación general básica, 1979).
3. Enfoques actuales en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado
de educación primaria.
Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en este campo de la enseñanza
de la lectura y escritura, son la enseñanza directa, el lenguaje integral y el
constructivismo, los cuales se describen a continuación:
El primero es el enfoque denominado enseñanza directa es tal vez el más
difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se
agrupan bajo el nombre de "conciencia fonológico" Los defensores de esta postura
parten de la suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una
'transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más importante que un
niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con

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la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para
poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta
identificación sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades.
Los defensores de la enseñanza directa afirman que la adquisición de estas
habilidades fonológicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de
la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje
en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situación
comunicativo real; entonces, es necesaria una enseñanza directa centrada en la
correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del contexto
(lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta
orientación parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay
habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras
habilidades (y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y otras más difíciles de
aprender) y que, por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de
actividades ( Cfr. Defior, 1994).
El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como
Kenneth y Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua
escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier niño aprende a hablar sin que se le
enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas que usan su
lengua para comunicarse.
Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio de
comunicación aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las
convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que
el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con
propósitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen énfasis en lo
siguiente:
1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos
reales: cuentos, periódicos, propagandas, cartas, etc.
2. Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones
aisladas, ya que éstas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido.
Leer equivale a buscar significado, y éste se encuentra en los textos reales.
Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultará en
una violación que impedirá un aprendizaje real.
3. La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector.
4. El planteamiento también afirma que los niños son dueños de su propio
aprendizaje. El maestro es un guía, y debe compartir con sus alumnos la
responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto
importante es la idea de cooperación, Es decir, los niños se ayudan unos a otros
para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad
social.
El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores,
propone que el mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone
situaciones de interés para los niños en las que hay un problema a resolver o que,
al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar
dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la
alfabetización, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos
completos.

14
• Seleccionar estrategias didácticas o actividades para desarrollar la
conciencia fonológica y conciencia de la palabra en el contexto del
aprendizaje de la lectura y escritura.

- Conciencia fonológica y decodificación en primero básico

Hoy se sabe que la iniciación a la lectura comienza en el hogar y durante los años
de educación preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento significativo del
vocabulario, se inicia la conciencia fonológica, se adquieren las primeras
experiencias con textos impresos, se empieza a comprender el principio alfabético
y se estimula el interés por aprender a leer. En primero básico, los niños adquieren
el conocimiento del código escrito y aprenden a leer y a comprender los textos de
manera independiente.
La conciencia fonológica se aborda principalmente en primero básico y consiste en
comprender que las palabras se componen de sonidos y que se descomponen en
unidades más pequeñas, como las sílabas y los fonemas. Los niños no cuentan
con esta habilidad en las etapas iniciales de su desarrollo, dado que en el lenguaje
oral estas unidades tienden a superponerse, lo que dificulta percibir los límites de
cada una dentro de la continuidad del discurso.
La conciencia fonológica es un importante predictor del aprendizaje de la lectura,
ya que es necesaria para desarrollar la decodificación. De acuerdo con lo anterior,
en este Programa de Estudio se incluyen actividades graduadas necesarias para
desarrollarla: segmentación fonológica, conteo de unidades, identificación de
sonido inicial y final y manipulación de fonemas para formar diferentes palabras.
Se recomienda que esta habilidad se ejercite como parte del proceso de
comprensión o escritura de un texto y al leer canciones, rimas y textos que
promueven el juego con el lenguaje.
La decodificación es el proceso mediante el cual se descifra el código escrito para
acceder al significado de los textos. Para aprender a leer, se necesita conocer la
correspondencia entre grafema y fonema; es decir, comprender el principio
alfabético. En español, la relación entre estos elementos es regular: cada letra, por
lo general, representa siempre el mismo sonido, por lo que, para facilitar el
aprendizaje de la decodificación, es necesario abordar esta correspondencia de
manera explícita 3. Las Bases Curriculares y, en consecuencia, este Programa de
Estudio, apuntan al desarrollo de la conciencia fonológica y definen el logro de la
decodificación como objetivo para el primer año de enseñanza básica. Este logro
requiere, a la vez, que los alumnos estén insertos en un ambiente letrado, donde
los textos tengan un sentido, y que la aproximación a la lectura sea hecha de
manera estimulante y motivadora.
- Vocabulario
El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de lectura, ya que,
si los estudiantes desconocen las palabras, es difícil que accedan al significado
del texto 8. Por otra parte, si conocen más palabras, pueden leer textos de mayor
complejidad, lo que a su vez les permite acceder a más palabras y adquirir nuevos
conceptos. Así se genera un círculo virtuoso: quienes dominan mayor cantidad de
palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más sofisticados,
comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de información. También en la
producción oral y escrita, quien tiene un amplio repertorio de palabras puede
referirse con mayor precisión a la realidad que lo rodea y expresar con mayor
riqueza lo que desea comunicar.
Hay dos maneras a través de las cuales se aumenta el vocabulario: el aprendizaje
incidental y la instrucción directa. El primero tiene lugar durante la interacción oral
y en la lectura: las personas son capaces de aprender una gran cantidad de
palabras cuando las encuentran en diversas situaciones comunicativas. Por su

15
parte, la instrucción directa de vocabulario aborda, por un lado, la enseñanza de
estrategias para inferir el significado de las palabras desconocidas y, por otro, la
enseñanza de aquellas palabras que tienen mayor complejidad semántica y que
son relevantes para la comprensión de los textos apropiados al nivel de los
estudiantes. De igual relevancia para el aprendizaje de vocabulario son las
acciones encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen en su producción oral y
escrita los nuevos vocablos aprendidos, ya que el alumno retiene mejor el
significado de las palabras si las encuentra y utiliza en repetidas ocasiones y en
diferentes contextos.
- Conocimientos previos
El concepto de conocimientos previos, en relación con la lectura, se refiere a la
información que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario
específico del tema del texto. También incluye la familiaridad que tiene el alumno
con la estructura de los textos y sus experiencias previas con diferentes géneros
discursivos.
Los conocimientos previos que tienen los estudiantes influyen directamente en la
comprensión de lectura, ya que el lector comprende un texto en la medida en que
conecta la información que lee con lo que ya sabe para construir activamente el
significado. En directa relación con lo anterior, la cantidad de conocimientos
previos que los estudiantes tienen sobre un tema es un poderoso indicador de
cuánto podrán aprender sobre el mismo. Una práctica que se desprende de lo
anterior es la activación de conocimientos previos antes de leer. Esto es una
estrategia metacognitiva eficaz; sin embargo, debe evitarse el hábito de que sea el
profesor el que permanentemente recuerde a los alumnos estos conocimientos
antes de emprender una nueva lectura. Los que deben activar sus conocimientos
son los lectores; es decir los alumnos en forma autónoma.
La labor del docente aquí es más bien de modelar la estrategia y recordar a los
alumnos que la pueden utilizar. Por otra parte, el profesor debe planificar
instancias para que los estudiantes construyan los conocimientos necesarios para
comprender un texto, práctica que resulta en un aumento significativo de sus
conocimientos sobre el mundo. Por esta razón, esta propuesta curricular enfatiza
la importancia de que los alumnos lean en abundancia y adquieran el hábito de
informarse autónomamente, como un modo de incrementar sus conocimientos y
su familiaridad con los textos. Esto los llevará a una mejor comprensión de la
lectura y, a la vez, a incrementar sus conocimientos en todas las áreas.
- Motivación hacia la lectura
Ser un buen lector es más que tener la habilidad de construir significados de una
variedad de textos, también implica mostrar actitudes y comportamientos que son
el sustento para continuar una vida de lectura. La actitud de los estudiantes frente
a la lectura es un factor que debe tenerse en cuenta cuando se los quiere hacer
progresar en la comprensión de los textos escritos. La motivación por leer supone
la percepción de que es posible tener éxito en las tareas de lectura, lo que permite
enfrentar con una actitud positiva textos cada vez más desafiantes.
Como se ha dicho, dedicar mucho tiempo a la lectura aporta más vocabulario y
más conocimiento del mundo; esto, a su vez, lleva a una mejor comprensión y, por
lo tanto, a mayor motivación por leer. Por lo tanto, para desarrollar la habilidad de
comprensión de lectura, es deseable que los alumnos adquieran desde temprana
edad el gusto por leer y que tengan abundantes oportunidades de hacerlo. Desde
esta perspectiva, la selección adecuada de las obras y el acceso a numerosos
textos, aprender a utilizar las bibliotecas y los recursos propios de las TICs,
constituyen elementos que se destacan en esta propuesta curricular.
Por otra parte, el ejemplo dado por el docente influye directamente en la
motivación de los alumnos frente a la lectura. El profesor que lee a sus alumnos

16
una obra que le interesa, que demuestra con sus comentarios y sus actos que es
un lector activo, que destina tiempo a la lectura, que tiene sus preferencias y sus
opiniones y que usa la lectura para diversos propósitos, encarna un modelo de
lector involucrado y atractivo para los estudiantes.
Finalmente, cabe mencionar la importancia de las preguntas que hace el docente
sobre una lectura. Un interrogatorio exhaustivo sobre cada detalle del texto no
hace más que desanimar e intimidar al lector. En estos programas se proponen
preguntas abiertas, que invitan a la reflexión sobre aspectos centrales del texto y
que exigen del alumno una respuesta personal, que puede ser diferente entre un
estudiante y otro. Así, se estimula el diálogo a partir de las lecturas y también se
da la posibilidad de que los alumnos desarrollen su capacidad expresiva y crítica a
partir de lo leído.
La planificación didáctica que hace el docente para abordar los textos
seleccionados debe considerar una variedad de actividades que ayuden
progresivamente a la comprensión y guíen a los estudiantes en la construcción de
su significado.
En los programas se sugiere una diversidad de acciones que se pueden realizar
con los textos, como comentar con todo el curso, discutir en pequeños grupos,
interpretar en forma individual, escribir o usar otras formas de expresión artística
en respuesta a lo leído, aplicar estrategias de comprensión, investigar sobre un
tema, entre otras. De esta forma, además, se realiza un desarrollo integrado y
significativo de las habilidades de los tres ejes.
Actividades a nivel de palabra Presentar a los niños frases, oraciones, canciones,
para ayudarlos a diferenciar palabras dentro de una oración o texto, considerando
las siguientes sugerencias:  Resaltar cada palabra de una oración haciendo
algún movimiento corporal.  Contar la cantidad de palabras que componen cada
oración.  Cantar e ir suprimiendo gradualmente la palabra final, remplazándola
por un aplauso.  Presentar oraciones incompletas y que los niños la completen
coherentemente. Actividades a nivel de sílaba Trabajar con los niños empleando
palabras conocidas por ellos y progresivamente introducir palabras nuevas, de
esta forma también se incrementa el vocabulario de los niños. Considerar
actividades como:  Identificar palabras significativas para los niños y repetirlas
con ellos separándolas en sílabas.  Asociar la cantidad de sílabas que tiene una
palabra, con el número correspondiente.

Comparar sílabas iniciales, finales y las que están al medio de las palabras. 
Ordenar las sílabas y formar una palabra. Actividades a nivel de fonema
Desarrollar actividades que enfaticen el dominio de los sonidos. Se pueden
considerar actividades como:  Formar grupos entre aquellos cuyos nombres o
apellidos comiencen con el mismo sonido. Poe ejemplo: María, Miguel, Mariana,
etc.  Contar la cantidad de fonemas (sonidos) que tiene una palabra. 
Comparar si dos palabras empiezan, terminan con el mismo sonido, etc.

Para los lectores incipientes  Cantar el abc.  Reconocimiento del nombre y

sonido de las letras. También se puede jugar al reconocimiento por el tacto (poner
las letras adentro de una bolsa o caja y que el niño deba meter la mano y sacar
una reconociendola solo por el tacto), sobre todo cuando se trabaja con un nuevo
abc como el de imprenta minúscula.  Seleccionar una letra o sílaba y seguirla de
dibujos algunos de los cuales comiencen (o terminen) con dicha letra o sílaba. El
niño debe pintar – marcar aquellos dibujos que sigan la consigna.  Seleccionar
dibujos y escribir su nombre al lado omitiendo la primer o última letra. El niño debe
completar la letra faltante. Luego se puede hacer con letras intermedias.  Unir
con flechas dibujos modelo o letra con otros dibujos que comiencen con el mismo
sonido inicial. Hacer lo mismo con el sonido final.  Decir de 3 a 4 palabras de las
cuales una sola comience con un sonido diferente a las otras. El niño debe
seleccionar la diferente. Hacer lo mismo con el sonido final.  Pensar en forma
oral palabras que comiencen con determindad letra o sílaba. Luego identificar la

17
letra o sílaba en forma escrita, entre otras sílabas.  Trabajar un vocabulario con
flashcards y luego armar una oración para que “lean” con las palabras conocidas.
 Realizar un análisis sonoro y visual de las palabras trabajadas. Hacer “trampa” y
presentar palabras con pequeñas diferencias a las trabajadas. Pedir la lectura de
las mismas. P.ej.: MASA – MESA , POCA- PECA- PICA  Trabajar con letras de
imprenta minúscula para favorecer el acceso a lectura de cuentos o libros simples.
 El introducir la b y la d desde temprano favorece un mejor reconocimiento para
aquellos chicos que presentan mayores dificultades. Para los lectores con
dificultad:  Componer y Descomponer palabras (Deletreo y síntesis de palabras):

“Adivinar” una palabra a partir del deletreo de otro (para ello se pueden usar
tarjetas con palabras impresas). Se puede elegir el vocabulario a trabajar y
ponerlo en las tarjetas destinadas a este juego. Incluso se pueden organizar
niveles de tarjetas diferenciándolos por “colores” de las tarjetas (se pueden
imprimir en hojas de color). Por ejemplo: palabras bisílabas directas de un color,
palabras trisílabas directas de otro color, palabras bisílabas con alguna sílaba
indirecta de otro color, etc.  Para el deletreo, se puede utilizar material concreto
para “materializar” los sonidos. Es útil el uso de charts con tantos cuadrados como
sílabas tiene la palabra y que el niño deba poner monedas o porotos en cada
casillero según sonidos oiga en cada sílaba. Luego pedir la “lectura” de la palabra.
Para ello deberá usar su memoria fonética que ha sido apoyada en forma
visoespacial. Por eso es importante comenzar con palabras cortas. Se puede
trabajar en grupos pequeños de acuerdo a los niveles que existan en el grado. 
Formar nuevas palabras con los sonidos de otras: agregando, quitando o
cambiando sonidos. Por ejemplo: bala x ala, bota x gota, nube x sube, cama, x
coma, sana, x ana, etc.

• Seleccionar estrategias didácticas o actividades pertinentes para facilitar el

acceso al código y el logro de la precisión y fluidez lectora.

- Fluidez
La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y
con una entonación o prosodia que exprese el sentido del texto. Un requisito para
que los estudiantes se conviertan en buenos lectores es lograr que lean
fluidamente, tanto en silencio como en voz alta. El lector que alcanza la fluidez
deja de centrar sus esfuerzos en la decodificación y puede enfocar su atención en
lo que el texto comunica. Por este motivo, la fluidez es una herramienta que
contribuye a la comprensión lectora y no un fin en sí mismo. De acuerdo con las
investigaciones, los criterios en torno a los cuales mejora la fluidez de lectura son
precisión, velocidad y prosodia.
Según estos criterios, los estudiantes progresan de 1° a 6° básico desde una
lectura en la que se permiten autocorrecciones (precisión), decodifican haciendo
pausas entre cada palabra (velocidad) y respetan solo los puntos y signos de
interrogación (prosodia), hasta una lectura en que decodifican con precisión cada
término, leen de manera automática todas las palabras del texto (velocidad) y
respetan la prosodia indicada por todos los signos de puntuación.
Es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez durante los primeros
años de la enseñanza escolar y existe hoy el consenso de que esto se logra,
sobre todo, mediante la lectura abundante de textos reales, actividad que se
complementa con la práctica de lectura en voz alta.
Recomendaciones para trabajar la lectura
– Promover la lectura con un propósito acotado, ya que un texto es, en todo
contexto, una construcción de significados.
– Crear oportunidades de lectura para los niños y niñas más pequeños
donde se usen palabras que conozcan y les sean significativas. Está
comprobado que el conocimiento de las letras y el desarrollo de la conciencia
fonológica es influenciado positivamente si se conoce la palabra analizada.

18
– Trabajar con los estudiantes los distintos niveles de comprensión del texto
y darles oportunidades de desarrollo de la fluidez lectora. La decodificación
por sí sola no asegura la comprensión de lo que se lee. Para ello, es importante
tener espacios de lectura oral guiada por el docente, en donde niños y niñas
pueden escucharse (y comprender) lo que están diciendo.
– Realizar preguntas a los estudiantes antes, durante y después de la
lectura para identificar información explícita en el texto, realizar inferencias
(predecir, hipotetizar, hacer relaciones entre información que está en el texto, etc.),
realizar evaluaciones, comentarios o establecer otra relación con el texto.
– Enseñar explícitamente estrategias de comprensión lectora que los niños y
niñas puedan aplicar para luego evaluar si comprendieron el texto (ej.: predecir,
visualizar lo que se lee, hacer conexiones con lo que saben, sintetizar, entre
otras). Para la enseñanza explícita, es importante que el docente primero modele
la aplicación de la estrategia en voz alta, luego dé permita que ellos las apliquen
con apoyo, para que, gradualmente, puedan hacerlo solos.
– Propiciar conversaciones en torno a una lectura colectiva, donde los
estudiantes tengan oportunidades de participar extendidamente y de oír un
lenguaje específico, preciso y variado respecto de los temas aludidos. Es
importante considerar que el vocabulario es el predictor más importante de
comprensión lectora.
– Aumentar la variedad de textos que se leen en términos no solo de sus
temáticas, sino que también de sus formatos y tipos (cuentos, poemas, recetas,
noticias, cartas, enciclopedias, etc.).
– Las lecturas deben considerar temas interesantes para los estudiantes, y
estos a su vez deben contener, aunque sea en su mínima expresión, un
conocimiento con el que los estudiantes estén familiarizados. Es importante dar
espacio para que sean los propios estudiantes quienes elijan lo que quieren leer.
– Generar una cultura de lectura y escritura dentro del establecimiento. Los
estudios demuestran que los niños y niñas que crecen en contextos en los que
leen con otros o bien los ven leer y conversar de lectura, suelen tener mayor
motivación para leer. En este sentido, los docentes y distintos actores de la
escuela pueden aportar generando este contexto, por ejemplo, al ser ellos mismos
un modelo de lectura (que los vean leyendo) y al crear entornos letrados, entre
otros.

Orientaciones para los docentes

– Utilizar diversas estrategias para la enseñanza de la lectura.
– Monitorear y retroalimentar el aprendizaje de la lectura de cada estudiante a lo
largo del año escolar.
– Trabajar estrategias que ejerciten la oralidad, factor clave para la comprensión
lectora.
– Informar a padres y apoderados acerca de los avances y/o dificultades de los
estudiantes, lo que favorece su involucramiento y participación.

• Seleccionar estrategias didácticas o actividades adecuadas para la

comprensión lectora que se abordan en los distintos momentos de la lectura
(antes, durante y después).

Actividades antes de la lectura

En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los

propósitos del texto que nos presentan. -¿Qué es activar los conocimientos
previos? Es entregar información que ya se conoce sobre un tema. -¿Qué es
formular propósitos? Es señalar lo que esperas del texto. En definitiva, en esta
etapa de la comprensión lectora, el debieras responder a las siguientes preguntas:
- ¿Qué sé de este tema? - ¿Qué quiero aprender?

Actividades durante la lectura

En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo señalado

en las actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así, comprueba si
la información entregada a partir de la activación de los conocimientos previos

19
coincide con lo que le está entregando el texto. Otra actividad que se realiza
durante la lectura es la siguiente: Comenzar a leer y detenerse en el primer
párrafo o en la mitad de la historia, para realizar preguntas como: ¿qué pasará a
continuación? Así, realizarás supuestos o conjeturas de lo que viene a
continuación. También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído
para ver qué se ha comprendido en el momento. La realización de preguntas
sobre el contenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los
hechos o sucesos que van ocurriendo.

Actividades después de la lectura

En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes

preguntas: ¿Cuál es la idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias? Se
trata organizar de manera lógica la información contenida del texto leído e
identificar las ideas principales, es decir las más importantes, y las secundarias,
aquellas que aportan información que no es fundamental en la historia (pueden ser
descripciones de los personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.). Para
esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:
1. Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de manera tal
que dejes sólo aquello esencial. Escríbelo nuevamente.
2. Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de un texto,
pero utilizando palabras propias.
3. Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones agrupadas
según lo sucedido.
4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se
relacionarán por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto - Lectura del
título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar el texto. - Lectura del
texto completo sin detenerse: para lograr una idea general. - Separar y numerar
cada uno de los párrafos del texto. - Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo
más importante del texto. - Colocar comentarios frente a los párrafos si son
necesarios para tu comprensión. - Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos
separados. - Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.

• Distinguir a través de situaciones contextualizadas en el aula (por ejemplo:

preguntas de comprensión lectora, tareas de lectura, estrategias de lectura,
entre otras) los niveles de comprensión lectora que se trabajan en el Primer
Ciclo Básico: literal, inferencial y crítico.

En el Nivel Básico o Literal se identifican las ideas principales y refuerza la

memoria con anotaciones o dibujos.
También llamado “Comprensión centrada en el texto”, el Nivel Literal se refiere a
entender bien lo que el texto realmente dice y a recordarlo con precisión y
corrección.

Este nivel de pensamiento está relacionado con preguntas que piden identificar la
información explícita en el texto, o sea, que solicitan hallar la idea principal,
reconocer y recordar hechos y detalles.

¿Cómo logramos eso? Pidiéndoles a los lectores que estén atentos de los
nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar, hechos minuciosos, de las
secuencias, o sea, del orden de los accidentes o acciones planteados con
claridad, de relaciones de causa y efecto y de los rasgos de carácter de los
personajes.

20
Preguntas para activar el nivel de comprensión literal

Mediante este trabajo, el maestro comprobará si el alumno puede expresar lo que

ha leído con un vocabulario diferente. Si fuera el caso, le será fácil desarrollar el
siguiente nivel de comprensión.

• ¿De qué se trata, principalmente, el texto?

• ¿Qué ocurrió?

• ¿A quién le ocurrió?

• ¿Qué pasó primero?

• ¿Qué pasó después?

• ¿De qué se trata la historia?

• ¿Quién lo dijo?

• ¿A quién se lo dijo?

• ¿Para qué lo dijo?

• ¿Qué opiniones fueron expresadas?

• ¿Cuáles son los hechos más importantes?

• ¿Dónde ocurrió?

• ¿Cómo ocurrió?

• ¿Cuándo ocurrió?

• ¿Cuál fue la solución?

2. Nivel Inferencial

En el Nivel Inferencial se hallan pistas, se interpretan e infieren según los

conocimientos previos.

21
Un lector competente es capaz de realizar inferencias de un texto. Inferir es leer
entre líneas, extraer una información no explícita en el texto, pero que, quizá, el
escritor o escritora intentaron transmitir.

Preguntas para activar el nivel de comprensión inferencial

Si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo

más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre.

• ¿De qué trata, principalmente, el texto?

• ¿A qué conclusiones llega el autor sobre el tema?

• ¿Qué proyecciones puede tener el tema?

• ¿Qué causas generaron el tema?

• ¿Qué consecuencias se desprenden?

• ¿Qué opinan las personas sobre el tema?

• ¿Por qué crees que opinan así?

• ¿Qué diferencias hay entre esas opiniones?

• ¿Qué semejanzas encuentras?

• ¿Qué pasaría si todos opinaran igual?

• ¿Qué cuestiones que tú conoces es posible relacionar con el tema tratado

por el texto?

• ¿Qué significado posee esta palabra que aparece en el texto?

• ¿Qué relación existe entre una y otra idea planteada?

• ¿Qué otro título le pondrías?

• ¿Cómo podrías resumirlo?

22
3. Nivel Crítico

En el Nivel Crítico, el lector distingue entre hechos y opiniones.

Una lectura crítica desarrolla nuestro razonamiento y nos adiestra para distinguir
los hechos de las opiniones y los objetivos declarados de los reales.

La comprensión lectora a Nivel Crítico implica un ejercicio de valoración y de

formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos
previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes
literarias.

Las preguntas de este nivel te exigen evaluar el texto, identificar el formato, el tipo
de texto, la intención comunicativa, el tono del emisor, así como emitir un juicio de
valor con el respectivo argumento que respalde tu punto de vista. Tu
argumentación debe ser consistente y basada en lo que propone el mismo texto.

Por ejemplo, si en un libro sobre contaminación ambiental, el autor declara en el

prólogo que su objetivo es analizar las causas de la polución y en el índice no
aparece ninguna referencia a los desechos industriales y las empresas, podemos
suponer que hay otro objetivo no declarado. Ahora bien, si el objetivo declarado
por el autor es hacer accesible al público nociones de filosofía, pero al leerlo
descubrimos que en realidad el autor busca hacer alarde de sus conocimientos y
erudición, entonces el objetivo era solo elevar su ego. La distinción entre hechos y
opiniones resulta útil en todos los textos, especialmente en historia, política y
periodismo.

Un hecho es una enunciación que puede verificarse. Si leemos que “Los metales
se dilatan con el calor” o que “Cristóbal Colón descubrió América”, podemos
verificar la información ya sea con experimentos científicos, documentos o material
de archivo.

La opinión presenta una de las posibles interpretaciones de un hecho. Las

opiniones tienen siempre una carga subjetiva, son juicios de difícil comprobación.
Nuestras creencias, pareceres y sensaciones no son hechos sino opiniones.

Preguntas para activar el nivel de comprensión crítico

• ¿Qué tipo de texto es este?

• ¿Qué quiere decir el autor con la siguiente expresión?

• ¿Qué clase de argumentos presenta el autor?

• ¿Cuál es la actitud del narrador?

23
• ¿Qué te parece lo que propone el autor?

• ¿Cuáles son tus argumentos a favor o en contra de lo que dice el autor?

• ¿Cuál es el propósito del autor?

• ¿Qué motiva al autor?

• Lo que expresa, ¿son hechos u opiniones?

• ¿Estás de acuerdo con el punto de vista del autor?

• ¿Cómo lo calificarías?

• ¿En qué se puede reconocer la intención comunicativa del autor?

• ¿Cómo debería ser?

• ¿Por qué debería ser así?

• ¿Qué habrías hecho tú?

24
• Seleccionar estrategias didácticas o actividades para el aprendizaje de la
gramática (morfosintaxis).

25
26
• Seleccionar estrategias didácticas o actividades para desarrollar la
conciencia semántica y ampliar el vocabulario de los y las estudiantes de
Primer ciclo básico (identificación de las raíces, sufijos y prefijos de las
palabras y realización de inferencias del significado de nuevas palabras a
partir del contexto).

Estrategia de Identificación de Palabras

De vez en cuando, mientras lee, verá una palabra que usted no puede identificar.
Puede ser una palabra que cree saber pero que no puede identificar, o puede que
sea una palabra nueva para usted. Cuando esto suceda, deberá usar una
estrategia de identificación de palabras para identificar y pronunciar la palabra.

27
He aquí algunos de los pasos para la estrategia de la identificación de palabras
que puede usar. Cada paso indica un paso que deberá hacer cuando encuentre
una palabra que no pueda identificar. Continúe siguiendo los pasos hasta que
haya identificado la palabra.

1. VEA DE NUEVO la palabra. Al ver la palabra de nuevo, diga cada letra de

la palabra. Esto le hará fijarse más en la palabra. A menudo, cuando usted
ve la palabra una segunda o tercera vez, podrá identificarla como una que
conoce.

2. LEA LA ORACIÓN que contenga la palabra para ver si puede determinar

qué significa la palabra por como está siendo usada en la oración. A veces,
el saber el significado le ayudará a identificar la palabra.
3. BUSQUE UN PREFIJO al inicio de la palabra. Un prefijo es una parte de
palabra que está adjunta al inicio de la palabra. He aquí algunos ejemplos
de palabras con el prefijo subrayado: prepagado, deshecho, redireccionado.
4. BUSQUE UN SUFIJO al final de la palabra. Un sufijo es una parte de
palabra que está adjunto al final de la palabra. He aquí algunos ejemplos de
palabras con el sufijo subrayado: granizado, altísimo, fuertemente.

5. BUSQUE LA RAIZ. La raíz es lo que queda luego de eliminar el prefijo y/o

sufijo. Si no hay prefijo ni sufijo, entonces toda la palabra es la raíz. He aquí
algunos ejemplos de palabras con la raíz subrayada: prepagado,
ablandado, desabastecimiento).
6. MEZCLE Y DIGA LA PALABRA. Mezcle juntos el prefijo si lo hay, la raíz, y
el sufijo si lo hay para decir la palabra entera. Por ejemplo:
des+abasteci+miento = desabastecimiento.
7. USE UN DICCIONARIO para ayudarse a identificar la palabra. Busque en
el diccionario la palabra y su escritura fonética. La escritura fonética
muestra la pronunciación más común de la palabra. Use la escritura
fonética para ayudarse a pronunciar la palabra. Además, vea las
definiciones que le brindan para esa palabra. Seleccione la definición que
mejor calce con el significado de la palabra a como se usa en la oración. El
saber la pronunciación de la palabra y su significado le permitirá identificar
la palabra.
8. PÍDALE A ALGUIEN ayuda para identificar la palabra. Si ha llegado a este
paso y aún no puede identificar la palabra, pregúntele a su profesor, padre,
o a otro estudiante para ayudarle a identificar y pronunciar la palabra.

28
Use esta estrategia de identificación de palabras siempre que lo necesite en su
lectura. No puede entender lo que lee a menos que pueda identificar la mayoría o
todas las palabras.

Inferencia de significados por contexto

Muchos estudios sobre inferencia de significado por contexto indican que una gran
proporción de palabras desconocidas pueden ser entendidas siguiendo este
camino. Para poder tener más claro el proceso de inferir significados, se
presentará la siguiente estrategia de desarrollo.

Inferencia viene del verbo inferir el cual significa, según el diccionario de la lengua
española, “sacar una consecuencia o deducir una cosa de otra”.
Si se aplica al lenguaje, tenemos que “inferir significados” es un proceso por el
cual se puede deducir el significado de un concepto o idea, a partir de otros
conceptos, ideas o elementos involucrados.
Procedimientos
1. Leer el texto.
2. Subrayar la palabra desconocida.
3. Determinar, considerando sus características, estructura y determinantes, si es
un sustantivo, verbo, adjetivo, etc.
4. Aislar la palabra, tratando a través de sus morfemas y constitutivos, de entender
su significado.
5. Relacionar la palabra con los componentes de la oración.
6. Buscar una palabra que la pueda reemplazar sin perder el contexto.
7. Situar la palabra encontrada en el contexto inmediato u oracional.
8. Revisar si el sentido de la oración no se ha perdido.
9. Determinar el significado de la palabra.
Ejemplo
Texto de trabajo:
“Casi ni tiempo había tenido el desdichado animal de humedecer su lengua en el
líquido cuando sufrió un temblor “compulsivo” en todos sus miembros y quedó tan
rígido y sin vida como si lo hubiese herido el rayo”.
Sherlock Colmes, Estudio en escarlata. Sir Arthur Conan Doyle.
Desarrollo de los pasos de la estrategia
La palabra desconocida es “compulsivo”.

Por sus características, es un adjetivo calificativo, palabra de doble afijación

discontinua cuya raíz es puls; el prefijo es com y va sufijazo con ivo.
Compulsivo, califica al sustantivo “temblor”. El verbo es “sufrió”, por lo tanto hay un
cambio que pareciera connotar algo negativo. El que sufre es el “desdichado
animal”. Con respecto del temblor, este tiene una característica que se sufre “en
todos sus miembros”; algo simultáneo que invade a todo el cuerpo. Se describe
también que este temblor lo deja “tan rígido y sin vida como si lo hubiese herido el
rayo”.
Por la segunda oración del párrafo: “y quedó tan…”, se está señalando que fue un
temblor intenso, arrebatador, potente, que involucra a todas las partes del cuerpo
y las obliga a reaccionar.

En la primera oración, unida a la segunda por la conjunción “y”, se expresa que

fue algo muy repentino e inevitable, porque sólo llegó. Entonces, la palabra
desconocida estaría en esa dirección.

Palabras que se asemejan: “forzoso, obligatorio, apremiante”.

Para verificar si la inferencia es correcta:
a. Observa si la palabra de tu inferencia pertenece a la misma categoría

29
gramatical de la palabra desconocida.
Las palabras forzoso, obligatorio, apremiante son adjetivos calificativos al igual
que la palabra compulsivo.
b. Reemplazar la palabra desconocida por que se infirió. Si la oración tiene
sentido, la inferencia probablemente está correcta.
“… cuando sufrió un temblor apremiante en todos sus miembros y quedó rígido y
sin vida como si lo hubiese herido el rayo”
c. Si la palabra desconocida puede separarse en prefijo, raíz, y sufijo, y darle un
sentido, ayuda también a inferir sus significados.
Sin embargo, hay que ser cuidadoso con aquellas palabras que tienen más de una
acepción, ya que se podrá inferir un significado distinto al que precisa el contexto,
y así cometer un error. Por esta razón, es conveniente seguir primero las
estrategias anteriores, es decir, inferir por contexto, antes de optar por este
sistema.
Experiencias han demostrado que el solo uso de afijos y raíces como elementos
de inferencia no son muy eficaces, ya que no todas las palabras tienen estos
componentes. Una vez que la palabra desconocida ha sido analizada según sus
partes, es más probable que la inferencia tuerza la interpretación del contexto. Así,
es recomendable dejar el luso de afijos y las raíces como el último paso de la
estrategia para que el alumno se acerque a la interpretación del contexto con una
mente abierta.

• Seleccionar estrategias didácticas o actividades adecuadas para trabajar en

las distintas fases de la escritura: planificación, textualización, revisión y
edición.

Proceso de planificación

30
31
• Seleccionar estrategias didácticas o actividades propias para el desarrollo
de la comunicación oral (participación activa en conversaciones, fórmulas
de cortesía, narración, recitación y expresión).

5 estrategias para fomentar la participación activa:

1. Definir la participación en clase

Invite a los estudiantes a participar en clase, realizar comentarios verbales e

involucrarse en la conversación para que no haya solo una exposición por parte
del docente. Promueve la comunicación entre profesores y estudiantes; una
manera de hacerlo es a través del planteo de dudas, preguntas que no hayan
realizado en clase y comentarios a través del correo electrónico o
plataformas educativas, por ejemplo. Será importante recordarles a los alumnos
que escuchar es también parte de la participación y que es necesario
desarrollar esa capacidad.

2. Cultivar la presencia de los profesores que invite a la participación de los

estudiantes

32
Estar presente no solo significa estar en el salón de clase físicamente, sino
también mentalmente. Es decir, es necesario que el docente todos los días esté
atento a las interacciones e intervenciones de cada estudiante. Hay muchas
maneras de mostrar que el docente está presente. Además, siempre hay que
tener en cuenta comportamientos no verbales que transmiten confianza y
comodidad, como una sonrisa, un comentario sobre el tiempo o un evento actual.
Todas las acciones positivas, así como ver que el docente está comprometido con
el contenido del curso y el aprendizaje de los estudiantes, ayudarán a promover la
participación de los alumnos en el salón de clases.

3. Dedicar tiempo a hablar sobre el aprendizaje y a mostrar porqué es

importante

La conexión de lo que se aprende con su lado práctico es muy importante

para captar la atención del alumno. Muchas veces, el problema de la falta de
compromiso con la clase tiene que ver con que el alumno no ve la aplicación
práctica o la importancia que tiene lo impartido para su carrera o desarrollo. Esto
los lleva a querer aprender de una manera fácil, memorizar la información y
estudiar o salvar haciendo lo mínimo posible. Por lo tanto, despertar en el
estudiante el sentimiento de compromiso con el aprendizaje será tarea del
docente. Los profesores serán los encargados de cautivar la atención y
despertar la curiosidad del aprendizaje en los estudiantes..

4. Permitir que los estudiantes participen del proceso de aprendizaje

Los docentes son quienes toman todas las decisiones sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Ellos deciden los contenidos, la manera de aprender, el ritmo y las
condiciones en que aprenderán. Está bueno que los estudiantes puedan aportar
y decidir sobre el método de aprendizaje, como por ejemplo ver qué temas
desean tratar.

5. Diseñar tareas auténticas y experiencias de aprendizaje

Siempre será bueno diseñar tareas nuevas para que los estudiantes
participen en clase. Por ejemplo, plantearles una hipótesis y pedirles la
predicción de los resultados o introducirlos a la crítica literaria y que den su
opinión. Probablemente no sean los mejores trabajos y cometerán errores, pero
trabajar sobre las equivocaciones es una buena manera de aprender. Además,
contribuyendo al trabajo de la materia se genera un compromiso con el
aprendizaje.

ACTIVIDADES DE CONVERSACIÓN INTERPERSONAL PARA COMENZAR Y

ROMPER EL HIELO.

CÍRCULOS CONCÉNTRICOS
En dos líneas de círculos concéntricos el docente lanza una pregunta y charlan
sobre ella de 2 a 5 minutos. Cuando termine el tiempo se mueven a la silla de al
lado y se propone otra pregunta. Así hasta que hayan hecho una rueda o dos si se
quiere que hablen todos con todos.

33
LA BOLSA O CUBO DE TEMAS
Se mete en un cubo papeles con muchos temas o preguntas: viajes, trabajo,
tiempo libre etc… o más específicos según querramos adaptarlo a nuestra clase.
Y cada día se hacen parejas o grupos de 3, sacan del cubo un papel y charlan
máximo 5-10 minutos sobre el tema.

LOS PRIMEROS 5 MINUTOS DEL DÍA

Se asigna a cada participante que un día o dos del curso sean el director de una
conversación. Tiene que elegir el tema, propone preguntas que preparó
previamente si quieren y plantearlas como consideren. Durante 5 minutos tiene
que proponer, ponerla en marcha y mantenerla viva.

WHATSAPP ANALÓGICO
En parejas hablan escribiendo y al final en voz alta comparten el final de la
conversación. Esta forma ayuda mucho a poder estructurar la información con
algo más de tiempo y reduce la presión de hablar. El hecho verbalizar al final
potencia la escritura realizada anteriormente.

Ejemplo de actividad para el desarrollo de los hábitos de cortesía

Actividad 1
Tema: Aprendo imitando.
Objetivo: Apreciar los hábitos de cortesía, mediante el análisis de frases y/o
situaciones problémicas.
Método: Discusión en pequeños grupos o parejas.
Orientaciones Metodológicas: El profesor dividirá el grupo en cinco equipos con
seis integrantes cada uno, y un responsable. Se recordará mediante preguntas
cuáles son las normas de conducta que ellos conocen. Seguidamente les explica a
los alumnos que durante el turno se estarán analizando situaciones problémicas, y
frases donde se ponen de manifiesto los hábitos de cortesía. Para ello se
entregará a cada responsable de equipo una tarjeta con la frase o la situación
problémica conjuntamente con las preguntas que deben contestar.
Equipo 1. Lee la siguiente frase.
"La vida sin cortesía es más amarga que la cuasia y que la retama"
a) Según la frase cómo es la vida sin cortesía?
b) Comenta mediante un párrafo la frase anterior.
c) Te consideras una persona cortés. Justifica tu respuesta con ejemplos
concretos
Equipo 2. Lee la siguiente frase.
"Pero nunca es un niño más bello, que cuando trae en sus manecitas
de hombre fuerte una flor para su amiga"
• a. Según Martí, ¿cuándo un niño es bello?
• b. ¿Qué significado, según el texto, tienen las expresiones: más bello,
hombre fuerte y para su amiga?
• c. ¿Consideras hermoso o ridículo regalar una flor a una amiga? Construye
un texto donde justifiques tu selección.
Equipo 3. Lee con detenimiento la situación problémica que te presentamos.
"A un grupo de alumnos de octavo grado, se les ha encomendado la tarea en sus
fines de semana libres de visitar los hogares pertenecientes a sus CDR como

34
parte de las actividades del Grupo Autofocal. Al llegar a sus zonas de residencia
visitan a algunos vecinos tocando la puerta bruscamente y diciendo -Tía, venimos
a revisar los tanques- una vez concluida la actividad se retiran"
• a. Señala qué hábitos de cortesía no se ponen de manifiesto en la situación
anterior.
• b. ¿Qué actitud asumirías ante la misma?
• c. Expresa mediante un breve párrafo qué pensarías tú si fueras visitado
por estos alumnos.
Equipo 4. Lee con detenimiento la situación problémica que te presentamos.
Una joven viene con varios libros en las manos, pasa por un grupo de varones y
estos en vez de ayudarla lo que hacen es comentar: ¡Mira, que mango!; sin
embargo otro muchacho que pasaba en ese momento le pide los libros para
llevarselos. Ella agradecida sonrrie.
a) ¿Qué hábito de cortesía se pone de manifiesto en esta situación?
b) ¿Qué relación se establece entre cortesía y cultura?
c) Valora las actitudes asumidas por los jóvenes en cada uno de los casos. Hazlo
mediante un párrafo.
Equipo 5. Lee con detenimiento la situación problémica que te presentamos.
"Marcos es un alumno del grupo octavo uno, este a la hora del receso cuando
todavía el profesor no había dado el permiso para salir se pone de pie y sale
apresuradamente del aula, chocando con una alumna de otro grupo que llevaba
unos libros en sus manos, los cuales cayeron al piso, y en vez de ayudarla a
recogerlos, con una expresión de insatisfacción en el rostro, le recriminó a ella, -
¡oye!, mira a ver por donde caminas-, a lo que ella contestó, -Marcos, nunca pensé
que me tratarías así-"
• a. ¿Cuáles son los hábitos de cortesía que Marcos no cumplió?
• b. Realice un diálogo en el que manifiestes correctamente los hábitos de
cortesía que Marcos no cumplió.
Evaluación: Se dará la evaluación individual de forma oral. Se destacará a
aquellos equipos en que la respuesta sea más correcta y mejor elaborada.
Ejemplo de actividad para fomentar la narración:

1. Escritura de cuentos a partir de unas secuencias de dibujos El docente

selecciona una secuencia de dibujos atractivos que cuente una historia.
Puede entregar una copia a cada estudiante o proyectarla en la sala. A
partir de los dibujos, los estudiantes primero cuentan la historia oralmente a
un compañero y luego la escriben. El profesor los ayuda en la escritura, la
revisión (con una pauta) y la edición de los textos.
2. Temas para escribir Los estudiantes escriben textos narrativos a partir de
inicios de cuentos sugeridos por el docente; por ejemplo: › El día que me
dio más vergüenza en la vida fue… › La vez que sentí más miedo fue… ›
Me gustó mucho cuando fuimos con mi familia a… › Un día entré a mi pieza
y encontré un dragón recién nacido… › Descubrí que mi hermana es una
bruja, porque la vi… › Estábamos tomando sol en la playa cuando cayó un
meteorito que traía amarrado un… Una vez que terminan el cuento, lo leen
a un compañero en voz alta y marcan aquellas partes que necesitan ser
mejoradas. Agregan lo que sea necesario y lo publican en el mural.
3. ¿Te cuento un cuento? El docente explica a los estudiantes que van a
escribir un cuento de tema libre. Los cuentos serán seleccionados para que
los alumnos de cursos superiores los ilustren. Los mejores pasarán a
formar parte de la biblioteca de aula de primero básico. El docente escribe
en el pizarrón cuatro preguntas para que los estudiantes planifiquen lo que
van a escribir: › ¿Cuál es el título de mi cuento? › ¿Cómo parte mi cuento? ›
¿Qué les pasa a los personajes? › ¿Cómo termina el cuento? En conjunto

35
 con los estudiantes, va contestando las preguntas y luego, a partir de las
ideas que surgieron, modela la escritura del cuento que esbozaron entre
todos. A continuación, el profesor divide el curso en grupos y los invita a
crear sus propios cuentos, usando las mismas preguntas.
4. Escritura del final de un cuento El profesor escribe un cuento en el pizarrón
y omite el final. Pide a los alumnos que escriban en sus cuadernos el
desenlace del texto. Luego los alumnos, en forma voluntaria, leen en voz
alta sus creaciones al curso.

Ejemplo de actividad para fomentar la recitación

1. Poemas en parejas El docente invita a los alumnos a formar parejas a las
que entrega un poema infantil formado por un número par de versos. Los
alumnos deberán leer los versos de manera intercalada y, después de un
tiempo de ensayo, presentar el poema al curso. El docente supervisa el
trabajo de cada pareja, poniendo énfasis en la entonación y la precisión.
2. Recital de poemas El docente divide a los estudiantes en grupos de cuatro
y entrega a cada uno un poema. Cada grupo memoriza el texto que le tocó
y lo presenta en la próxima reunión de apoderados.
Ejemplo de actividad para fomentar la expresión:

1. Presentación de un cuento Cada semana, el docente solicita a dos alumnos

que compartan con el curso un cuento que les guste. Entrega las
instrucciones necesarias para que, en sus presentaciones, cada estudiante
incluya: › título del cuento › autor › ilustrador (si hay) › descripción de un
personaje › comparación del personaje con alguien a quien ellos conocen ›
explicación de por qué les gustó
2. Un personaje histórico A partir de lo que han aprendido sobre historia de
Chile, el docente pide a los estudiantes que recuerden nombres de
personajes históricos que les hayan llamado la atención y los anota en el
pizarrón. Luego les pide que escojan uno y durante el resto de la clase
preparen una presentación de él para la clase siguiente, considerando los
siguientes aspectos: › nombre del personaje escogido › breve descripción
de su vida (lugar y fecha de su nacimiento, hechos importantes en los que
participó, cómo murió, etc.) › aspecto que admiran o destacan de él o ella
(con su respectiva justificación) › imagen del personaje Después de las
presentaciones, el docente invita a los alumnos a ubicar las imágenes en
lugares visibles de la sala y forman una galería de personajes de Chile.

• Distinguir estrategias para enfrentar las dificultades de aprendizaje de los

estudiantes, de modo que estas pueden ser superadas en la asignatura de
Lenguaje y Comunicación.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la

expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más
luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de
tipo gramatical como semántico. Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos”
chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay murciélagos que
chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es
decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” ”repita, murciélago””. Esta última
conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas
comunicativas.

• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecerá, con el tiempo,

una comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que
luego Ud. como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De

36
esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede
plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el
recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A
las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas,
y ahora ¿Qué vas a hacer?”.

Para Lenguaje articulatorio:

• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las
sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan
ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca)
incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta
actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el
rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas
palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los
movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica
de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) Este
trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy
efectivo.

Problemas de aprendizaje específicos.

Indicaciones generales:

• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya:

presentación del tema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de
vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y
comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los
alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan

• Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas. Por ejemplo, si el niño
tiene habilidades para dibujar pídale que haga un dibujo sobre el tema que están
tratando y que lo exponga a los compañeros. En ocasiones, el reforzar una
habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas, pues el
autoestima del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.

• Enfatice enfoques y prácticas orales Tales como lectura de cuentos, juegos de

rol, exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.

• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón
y promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así
puede predecir el momento de la lectura y prepararse)

• Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de

Es decir, felicite al niño en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole

que se confía en sus capacidades.

Dificultades en lectura:

• Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales,
sonidos iniciales, análisis y síntesis de palabras, etc. Estos niños requieren de más
práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de la
decodificación de palabras para llegar a leer.

• Utilice una estrategia de enseñanza continua y sistematizada: primero vocales,

luego consonantes en sílabas directas, luego en sílabas complejas, etc. Recuerde

37
que los niños con estas dificultades no aprenden a leer por descubrimiento, por lo
que requieren de la mediación de un profesor apoyado por un especialista.

• Háblele al niño de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y
bien articulada. Esto fomentará un desarrollo lingüístico adecuado.

• Desarrolle en los niños la capacidad de escuchar. El profesor es el encargado de

modelar esta capacidad en el diálogo diario, es decir, debe hacerle saber al niño
que lo escucha cuando este habla y al mismo tiempo solicitarle que éste lo
escuche cuando se dirige a él “te estoy escuchando” “Sebastián, escucha lo que te
digo” “Niños, escuchen a Diego”. Se debe enfatizar en que la escucha atenta
requiere de silencio de parte de los demás.

Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras más
se lee, más se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya,
dentro de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una actividad de lectura que
esté en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede
utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones,
agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros experienciales,
revistas, textos de asignaturas, etc. Por lo mismo, la selección de los textos debe
ser la adecuada al nivel del niño con un vocabulario adecuado, frases cortas y una
diagramación poco recargada, letras grandes y claras. Destine al menos
semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a través de
visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.

• Existen técnicas para desarrollar la lectura oral en niños con lectura deficiente

• Lectura oral simultánea: El profesor y el niño leen juntos un texto donde el

profesor guía con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede
realizar con toda la clase, escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un cartel o
transparencia, así todos los niños pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.

• Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el niño la misma
frase mostrando con su dedo las palabras leídas.

• Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las
palabras leídas y el niño las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las
palabras que el niño puede leer. Finalmente, el niño lee en forma independiente la
mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas palabras necesarias
para que el niño lea con fluidez.

• Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los
errores y aumente la velocidad. Entonces el profesor le señala otro párrafo.

• Apoye la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. Una vez

finalizada la lectura plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la
información se pueda buscar, interpretar y deducir, en una oración, en un párrafo o
en el texto completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les
produce en términos de gusto y de valores.

• Analizar críticamente situaciones de clases para determinar su coherencia

con el nivel y/o objetivo de aprendizaje y/o el enfoque del currículum
(comunicativo).

Existen diferencias entre el diseño de instrumentos que se aplican de manera

interna en el aula y los instrumentos estandarizados, que son aplicados de manera
externa al establecimiento. En este caso, nos referiremos al diseño de
instrumentos a aplicar en el aula de manera interna.
En primer lugar, estos se diseñan y aplican en coherencia con las necesidades
que la planificación del docente ha determinado, sin obviar el contexto y propósito

38
determinado en el marco curricular, pero no exigen un requerimiento técnico
métrico. Los resultados de su aplicación y el uso de manera permanente de
diversos instrumentos a diferentes grupos, permite perfeccionarlos o mejorarlos en
función de las características de los cursos.
Entre los procedimientos más habituales para hacer evaluación interna están las
pruebas, investigaciones, ensayos, etc. Por sus características, permiten obtener
resultados y realizar retroalimentaciones de manera más inmediata. Al
desarrollarse continuamente, pueden dar información en detalle sobre una amplia
gama de aprendizajes.
Dado que el instrumento es el medio a través del cual se busca la evidencia de
aprendizaje, este debe hacer explícita la meta que declara el marco curricular, por
lo tanto, el docente tendrá que reconocer con claridad en él: Objetivo(s) de
aprendizaje - Criterio de evaluación(s)
Indicadores.
Uno de los criterios para definir las formas de evaluación es que ésta debe ser
consecuente con el propósito fundamental: mejorar el aprendizaje. Las
evaluaciones refuerzan la perspectiva educativa que se escoge y es diferente una
evaluación que persigue exclusivamente la repetición de información, que aquella
que espera medir la capacidad de enfrentar desafíos y solucionar problemas.
Pasos para cautelar la coherencia entre instrumento y metas.
Considerando el referente y los propósitos, el primer paso es detallar los
elementos que esperamos evaluar y elaborar una tabla de especificaciones que
organiza los elementos que contempla nuestro instrumento de evaluación. Esto
constituirá el puente o elemento intermedio entre el propósito e instrumento.
La tabla de especificaciones:
- describirá los datos que, a recoger,
- definirá la extensión del instrumento,
- determinará la proporción de ítems y tipos de preguntas para cada aspecto
a evaluar,
- organizará la construcción del instrumento indicando dimensiones, objetivos
e indicadores de evaluación o cruce entre contenidos y habilidades según
corresponda a los propósitos de evaluación.

Referente Propósito Evidencias

Instrumento

Es muy importante reconocer qué tipo de evidencias serán útiles para el propósito
de la evaluación y para ello, la planificación debiera permitir establecer

39
correspondencia entre los desafíos que promoví y los desafíos que los estudiantes
deberían desarrollar apropiadamente. Será necesario entonces confirmar las
actividades de aprendizaje trabajadas en clases y de qué manera (extensión y
profundidad) fueron trabajados los aprendizajes planteados, para que el estudiante
responda a las metas curriculares.
Previamente se mencionó la importancia del dominio curricular para elaborar
instrumentos de calidad. Esto tiene que ver con el diálogo necesario entre el tipo
de conocimiento que espero evaluar y la consciencia sobre lo posible y deseable
de solicitar al alumno, para que demuestre su “saber hacer” con este
conocimiento. Este diálogo nos obliga a tener claridad sobre la relación entre las
dos dimensiones de los objetivos del currículo: contenidos y habilidades.

Es habitual La
que de un especificación
detalla qué
Objetivo y
será,
contenido
exactamente,
se
lo que hará el
desprendan
varios estudiante al
enfrentarse al
indicadores
instrumento y
por lo tanto
debe estar
en absoluta
coherencia
con el
indicador de
logro
(desempeño
ideal)

Una propuesta de tabla de especificaciones podría ser la siguiente:

Objetivo de Contenidos Indicadores Habilidad Especificación Tipo de

Aprendizaje ítem
1 ………….. Cerrado
…………… Cerrado
………….. Pregunta
abierta

Es importante también considerar que un indicador puede generar más de una

tarea o ítem a responder por el estudiante. Su importancia radica en que nos
permite reconocer qué se espera como desempeño de manera clara y observable.

40
• Seleccionar actividades o instrumentos pertinentes para evaluar los
objetivos de aprendizaje de la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
Ejemplo de 2° básico en su programa de estudio:

41
• Identificar indicadores de evaluación coherentes con los objetivos de
enseñanza de la asignatura.

EJEMPLO INDICADORES PRIMERO BÁSICO www.curriculumenlinea.cl

Solicitan que les lean o relean un cuento.
› Mencionan textos que les hayan gustado.
› Mencionan personajes que les gustan de los textos escuchados.
› Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado.
› Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distintas expresiones
artísticas.
Identifican las palabras desconocidas al oírlas o leerlas.
› Preguntan a sus pares o profesores el significado de los términos desconocidos
que escuchan o leen.
› Explican con sus propias palabras el significado de los términos desconocidos
Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado una actividad.
› Solicitan libros para leer en la sala de clases o llevar a sus casas.
› Expresan su opinión frente a las ilustraciones de un texto.
› Recomiendan libros a pares.
› Comentan qué les gustó de un texto.
› Mencionan un libro o un ilustrador favorito.
› Hacen dibujos que aluden a los textos que han leído.
› Visitan la biblioteca y seleccionan libros de su interés.
› Exploran libros de la biblioteca y los comparten con pares y adultos.
› Piden ayuda a la hora de elegir un libro
Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendidas.
› Escriben con letra legible.
› Separan cada palabra con un espacio.
› Realizan dibujos que expresan el significado de palabras extraídas de un texto
escuchado o leído.
› Usan adecuadamente las palabras aprendidas en sus textos escritos.
› Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas palabras del texto original.
› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir mensajes.
› Relatan experiencias personales o expresan sentimientos, ideas y opiniones en
la discusión de un tema.
› Aportan información y opiniones al conversar en grupo.
› Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin descalificar
las ideas o al emisor.
› Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran interés por lo que
se dice.
› Hacen contacto visual con el interlocutor.

42
› Esperan que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
Se presentan, usando su nombre completo y entregando información básica sobre
ellos mismos.
› Piden la palabra antes de hablar en clases.
› Esperan el momento adecuado en la conversación para hablar.
› Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.
› Piden disculpas cuando la situación lo amerita.
› Piden permiso cuando la situación lo amerita (para levantarse de sus puestos,
para ir al baño, para buscar algún material, etc.).

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyen a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante
evidencias de su desempeño en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Retroalimentación específica sobre el desempeño de los estudiantes

43
44
 DOMINIO 2: MATEMÁTICA

2.1 Contenidos centrales de la asignatura de Matemática

• Resolver problemas o ejercicios que consideren los contenidos del eje

Números y operaciones: operaciones combinadas, propiedades de la adición
y la multiplicación, composición y descomposición aditiva y multiplicativa de
números cardinales, fracciones, decimales y porcentajes.

Descripción de los Niveles de Números y Operaciones

1 Y 2 BÁSICO
Clasifica objetos que tienen características comunes y los organiza al interior
reconociendo algunos subgrupos; explica los criterios empleados para formar los
grupos y subgrupos usando las expresiones todos, algunos, ninguno. Cuenta,
compara y establece equivalencias entre diez unidades con una decena y
viceversa, y entre números naturales hasta 100. Estima, compara y mide la masa
de objetos, empleando unidades arbitrarias, y el tiempo, empleando unidades
convencionales, como días o semanas. Resuelve y formula situaciones
problemáticas de diversos contextos referidas a acciones de juntar, separar,
agregar, quitar, igualar o comparar cantidades empleando diversas estrategias;
explica cómo llegó a la respuesta y si esta guarda relación con la situación
planteada. Se aproxima a la noción de multiplicación como adiciones repetidas y a
la noción de mitad como reparto en dos grupos iguales.
3 Y 4 BÁSICO
Clasifica objetos en grupos y subgrupos, los reagrupa empleando un criterio
distinto y explica la relación entre ellos. Representa las partes de un todo y una
situación de reparto mediante fracciones. Compara y establece equivalencias
entre números naturales hasta la unidad de millar y entre fracciones usuales.
. Identifica la equivalencia de números de hasta cuatro dígitos en centenas,
decenas y unidades. Estima, compara y mide la masa de objetos empleando
unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y las propias de su
comunidad, y la duración de eventos usando unidades convencionales como años,
meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve y formula situaciones
problemáticas de diversos contextos referidas a acciones de agregar, quitar,
igualar o comparar dos cantidades, o de repetir una cantidad para aumentarla o
repartirla en partes iguales; empleando diversas estrategias y explicando por qué
las usó. Relaciona la división y la multiplicación como procesos inversos y a la
división como un reparto en partes iguales.

Solución:
Necesitamos saber cuántos niños lleva de cada colegio. Sabemos que lleva 6
niños en cada viaje y hace 4 viajes, por lo tanto, lleva un total de 6 x 4 = 24 niños,
pero como van a dos colegios diferentes debemos dividir la cantidad de niños total
por el número de colegios a donde los lleva, 24 ÷ 2 = 12

45
Las propiedades de la adición o de la suma son la propiedad conmutativa, la
propiedad asociativa y la propiedad de identidad aditiva.

La adición es la operación en la cual se suman dos o más números, denominados

sumandos y al resultado se le denomina suma. Comienza el conjunto de los
números naturales (N), comprendidos desde el uno (1) hasta el infinito. Se
denotan con signo positivo (+).
•

Cuando se incluye el número cero (0), se toma como referencia para demarcar los
números positivos (+) y los negativos (–). Estos números forman parte del conjunto
de los números enteros (Z), que abarca desde el infinito negativo hasta el infinito
positivo.

La operación de la suma en Z, consiste en sumar números positivos y negativos. A

esta se le denomina suma algebraica, por ser la combinación de la adición y la
sustracción.

Esta última consiste en restar el minuendo con el sustraendo, teniéndose como

resultado el resto.

En el caso de los números N, el minuendo debe ser mayor e igual al sustraendo,

obteniéndose resultados que pueden ir desde cero (0) hasta el infinito. El resultado
de la suma algebraica puede ser negativo o positivo.

¿Cuáles son las propiedades de la suma?

1- Propiedad conmutativa

Se aplica cuando hay 2 o más sumandos para adicionarse sin orden específico, el
resultado de la suma da igual siempre. También es conocida como
conmutatividad.

46
 •

2- Propiedad asociativa

Se aplica cuando hay 3 o más sumandos, los cuales pueden asociarse de

diferente manera, pero el resultado debe dar igual en ambos miembros de la
igualdad. También se le denomina asociatividad.

3- Propiedad de identidad aditiva

Consiste en adicionar el cero (0) a un número x en ambos miembros de la

igualdad, dando la suma como resultado el número x.

47
 •

Ejercicios sobre las propiedades de la adición

Ejercicio N° 1

Aplique las propiedades conmutativa y asociativa para el ejemplo que se detalla:

Resolución

Se tienen los números 2, 1 y 3 en ambos miembros de la igualdad, representados

en los recuadros de color amarillo, verde y azul respectivamente. La figura
representa la aplicación de la propiedad conmutativa, el orden de los sumandos no
altera el resultado de la suma:

• 1+2+3=2+3+1
• 6=6

Tomando los números 2, 1 y 3 de la ilustración, se puede aplicar la asociatividad

en ambos miembros de la igualdad, obteniéndose el mismo resultado:

• (3 + 1) + 2 = 1 + (3 + 2)
• 6=6

Ejercicio N° 2

Identifique el número y la propiedad que aplica en los siguientes enunciados:

48
 • 32 + _____ = 32 __________________
• 45 + 28 = 28 + _____ __________________
• (15 + _____ ) + 24 = 39 + (24 + 15) _________________
• (_____ + 49) – 50= 49 + (35 – 50) __________________

Respuestas

• El número que corresponde es 0 y la propiedad es la identidad aditiva.

• El número es 45 y la propiedad es la conmutativa.
• El número es 39 y la propiedad es la asociativa.
• El número es 35 y la propiedad es la asociativa.

las propiedades de la multiplicación, que son las siguientes:

conmutativa, asociativa, elemento neutro y distributiva.

Propiedad conmutativa

El orden de los factores no varía el producto.

Vamos a ver un ejemplo de la propiedad conmutativa.

El resultado de multiplicar 10 x 3 será igual que al multiplicar 3 x 10.

Aunque cambiemos el orden de los factores el resultado seguirá siendo
30.

Propiedad asociativa

El modo de agrupar los factores no varía el resultado de la multiplicación.

Pongamos un ejemplo de la propiedad asociativa de la multiplicación.

En este caso, como mostramos en la imagen, nos dará el mismo

resultado si multiplicamos 3 x 2 y después lo multiplicamos por 5, que si
multiplicamos 2 x 5 y después lo multiplicamos por 3.

Practica con los recursos didácticos de Smartick sobre la propiedad

asociativa.

Elemento neutro

El 1 es el elemento neutro de la multiplicación porque todo número

multiplicado por él da el mismo número.

49
En el ejemplo que os mostramos en la imagen, vemos que si
multiplicamos 5 o 7 por la unidad, nos da como resultado 5 o 7. Por lo
tanto cualquier número que multipliquemos por 1, nos dará como
resultado el mismo número.

Accede a los ejercicios online para practicar el elemento neutro.

Propiedad distributiva

La multiplicación de un número por una suma es igual a la suma de las

multiplicaciones de dicho número por cada uno de los sumandos.

Pongamos un ejemplo: 2 x (3 + 5)

Según la propiedad distributiva 2 x (3 + 5) será igual a 2 x 3 + 2 x 5

Comprobemos si esto es cierto.

2 x (3 + 5) = 2 x 8 = 16

2 x 3 + 2 x 5 = 6 + 10 = 16

Ambas nos dan como resultado 16, por lo que queda demostrada la
propiedad distributiva de la multiplicación.

Ahora puedes practicar ejercicios online de la propiedad distributiva de la

multiplicación.

Sacar factor común

Es el proceso inverso a la propiedad distributiva. Si varios sumandos

tienen un factor común, podemos transformar la suma en producto
extrayendo dicho factor.

Pongamos un ejemplo de sacar factor común. Si tenemos la operación (2

x 7) + (3 x 7), que tiene como factor común el 7, podríamos transformar
esta operación en 7 x (2 + 3)

Comprobemos que da el mismo resultado:

(2 x 7) + (3 x 7) = 14 + 21 = 35

7 x (2 + 3) = 7 x 5 = 35

Por lo tanto queda demostrada esta propiedad de la multiplicación.

50
 Composición y descomposición aditiva y multiplicativa de un número

1- Composición aditiva

A través de las sumas de 3 + 4, 5 + 2 , 6 + 1 puede formarse el número 7. Así

como las sumas de 12 + 3, 14 + 1 el número 15. Debes tener presente que para
números de 2 cifras se estudia de preferencia la composición a partir de decenas.
Por ejemplo:

2- Descomposición aditiva

¿Sabías que un número cualquiera puede expresarse a través de una suma?.

Por ejemplo, el número 9 puede descomponerse en sumas tales como 4 + 5, 6 +

3, 8 + 1.

En el caso de números de 2 cifras se estudia especialmente la llamada

descomposición aditiva canónica, que corresponde a descomponer los números
como la suma de un múltiplo de 10 y el dígito correspondiente. Por ejemplo:

Estas formas de descomponer los números son especialmente recomendables

para reforzar el conocimiento de la estructura del sistema de numeración decimal
y para la comprensión de que el valor de un dígito depende de la posición que
ocupe en el número. Así, por ejemplo, en el número 12 que se puede
descomponer como 10 + 2, el 1 tiene un valor de 10 unidades y el 2 un valor de
2 unidades, y en el número 21 que se puede descomponer como 21 = 20 + 1,
el 2 tiene un valor de 20 unidades y el 1 un valor de 1 unidad. Es decir, en ambos

51
casos se emplean los mismos dígitos (el 1 y el 2), pero sus valores son diferentes
porque están ubicados en posiciones diferentes en el número.

Por ejemplo :

3- Descomposición multiplicativa

Otra forma de descomponer un número es expresarlo como una adición en que

sus términos corresponden a la multiplicación de cada uno de sus dígitos por 1,
10, 100, 1 000, etc., según su valor posicional.

Por ejemplo:

97 = 9 • 10 + 7 • 1

64 = 6 • 10 + 4 • 1

52
53
¿Qué es una fracción decimal?
Una fracción decimal es aquella que tiene por denominador la unidad
seguida de ceros: 10, 100, 1000...
Ejemplo:

54
¿Cómo se escribe una fracción decimal en forma de número decimal?
Para escribir una fracción decimal en forma de número decimal, se escribe el
numerador y se separan con una coma, hacia la derecha, tantas cifras decimales
como ceros tenga el denominador. si es necesario se añaden ceros.
Ejemplo 1:

l porcentaje es la forma más habitual de representar una proporción en cualquier

ámbito, razón por la que tenemos que aprenderlo.

Un porcentaje expresa una proporción, es decir, expresa una parte de un total.

Veamos un ejemplo con distintas formas de expresar una misma proporción.

Ejemplo: La cantidad de mujeres socias del C.D. Leganés es 1455 de 9700, cifra
que podemos expresar con las siguientes proporciones (dato de 2018):

• 15%
• Tres veinteavas parte
• 1,5 de cada 10
• 12 de cada 80
• 15 de cada 100
• 0,15 de 1

En el Getafe C.F. hay un 33,74% (un poco más de la tercera parte) de mujeres.

Sin saber el número de socios del Getafe, podemos decir que hay más socios que
son mujer en el Getafe que en el Leganés, concretamente, más del doble:

Es importante decir que, aunque el porcentaje de socias del Getafe es mayor,

el número de socias del Getafe no tiene porqué ser mayor que el del Leganés.

55
Con los porcentajes podemos hacer comparaciones sin necesidad de conocer las
cantidades totales.

Para aplicar una regla de tres, siempre identificamos el total con el porcentaje
100%.

Ejemplo: cálculo del 25% de 324

Como 324 es el total, lo identificamos con el 100%:

Aplicando la regla de tres, podemos calcular el valor de la incógnita x, que

representa el 25% de 324:

Por tanto, el 25% de 324 es 81.

Regla mnemotécnica para calcular la incógnita:

Representamos dos diagonales en la tabla:

Hay una flecha que tiene un número en cada lado (la roja). Estos dos números los
multiplicamos:

324⋅25324·25

El resultado lo dividimos entre el número que apunta la otra flecha (la verde, la que
tiene a la incógnita en el otro extremo):

x=324⋅25100x=324·25100

Nota: el 25% es una cuarta parte ya que 25 es la cuarta parte de 100.

Nota 2: para obtener x hemos multiplicado 324 por 25 y dividido entre 100. Esto
es lo mismo que multiplicar 324 por la fracción 25/100, es decir, multiplicar por el
decimal 0,25. Esta operación es la que describimos a continuación.

Vamos a explicar un método para calcular un porcentaje rápidamente. Se trata de

la misma regla de tres, pero omitiendo pasos.

La operación del ejemplo anterior para calcular el 25% de 324 era

x=324⋅25100x=324·25100

Podemos escribirla como

56
x=324⋅25100=324⋅0,25x=324·25100=324·0,25

Es decir, multiplicamos el total (324) por un número decimal (0,25), que es la

fracción 25/100. Como podemos calcular rápidamente el número decimal de un
porcentaje, no hace falta escribir la tabla cada vez.

Por ejemplo,

• El 20% de nn es n⋅0,2n·0,2.
• El 45% de nn es n⋅0,45n·0,45.
• El 91,5% de nn es n⋅0,951n·0,951.
• El 3% de nn es n⋅0,03n·0,03.
• El 1% de nn es n⋅0,01n·0,01.
• El 0.5% de nn es n⋅0,005n·0,005.
• ambién, podemos calcular porcentajes mayores que 100. Se utilizan
cuando una cantidad aumenta.
•
• Vamos a dar un ejemplo para comprender el significado y utilidad de los
porcentajes mayores que 100.
• Ejemplo 1
• Un cuadro se vendió inicialmente por 30$. Con el paso del tiempo, el
cuadro ha adquirido valor y su precio actual ha subido un 50%.
• Como el 50% de 30$ son 15$, el precio actual del cuadro es
• 30$ + 15$ = 45$
• Observad que la suma anterior es la suma del 100% y del 50% de 30$, es
decir, es el 150% de 30$. Lo comprobamos aplicando una regla de tres:

•
• Calculamos la incógnita x:

•
• Por tanto, el 150% de 30$ son 45$.
• El precio actual del cuadro es el 150% del precio inicial.

Cambio de porcentaje a fracción y viceversa.

Un porcentaje expresa una proporción con referencia a 100, mientras que una
fracción lo hace con referencia a 1.

Podemos ver el porcentaje nn como una fracción:

n%↔n100n%↔n100

La razón es muy simple: el porcentaje n%n% significa nn de cada 100100.

Hemos dicho anteriormente que el n%n% de NN es

n% de N=N⋅n100n% de N=N⋅n100

La fracción que expresa el porcentaje n%n% es n/100n/100. Por ejemplo,

• 20% → 20/100 = 1/5 = 0,2

• 50% → 50/100 = 1/2 = 0,5
• 80% → 80/100 = 4/5 = 0,8
• 125% → 125/100 = 5/4 = 1,25

Una fracción es propia cuando el numerador es menor que el denominador. En

caso contrario, es impropia.

57
Una fracción propia es siempre menor que 1.

Por tanto, las fracciones propias son porcentajes menores que el 100%, mientras
que las impropias son porcentajes mayores o iguales que el 100%.

explicamos cómo calcular una cantidad final después de aplicar un aumento o un

descuento.

Aumentos:

En el apartado 3 vimos un ejemplo en el que el precio de un cuadro subió un 50%.

El precio actual se puede calcular sumando el 50% del precio inicial o calculando
directamente el 150%.

Veamos otro ejemplo:

Ejemplo: Al salario de 800$ de un trabajador se le aplica un aumento del 20%.

Esto quiere decir que al salario inicial le sumamos el 20%.

Calculamos el 20% de 800$:

x=800⋅20100=800⋅0,2=160$x=800·20100=800·0,2=160$

Por tanto, el salario actual es

800$+160$=960$800$+160$=960$

También, podemos obtener el sueldo actual calculando directamente el 120% de

800$ (porque 100%+20% = 120%):

x=800⋅120100=800⋅1,2=960$x=800·120100=800·1,2=960$

Descuentos:

Habitualmente, se utilizan los signos ++ ó −− delante de un porcentaje para

señalar que es un aumento o un descuento, respectivamente. Por ejemplo,

• +30%+30% significa un incremento del 30%

• −30%−30% significa una rebaja del 30%

• Resolver problemas o ejercicios que involucren ecuaciones de primer

grado con una incógnita, expresiones algebraicas y lenguaje algebraico.

Una ecuación es una igualdad algebraica en la que aparecen letras (incógnitas)

con valor desconocido.
• El grado de una ecuación viene dado por el exponente mayor de la incógnita. En
este tema trabajamos con ecuaciones lineales (de grado 1) con una incógnita.
• Solucionar una ecuación es encontrar el valor o valores de las incógnitas que
transforman la ecuación en una identidad.
• Dos ecuaciones son equivalentes si tienen las mismas soluciones.
• Para conseguir ecuaciones equivalentes, sólo se puede aplicar alguna de las
siguientes propiedades:

58
Propiedad 1: Sumar o restar a las dos partes de la igualdad una misma expresión.
Propiedad 2: Multiplicar o dividir las dos partes de la igualdad por un número
diferente de cero.
EJEMPLO:
¿Son equivalentes las siguientes ecuaciones?
a) 8 x + 5 = y 22 7x + 1 =
Tenemos que resolver cada una de ellas y mirar si tienen la misma solución.
Resolvemos la primera: 3 x =
Resolvemos la segunda: 21 7x = ⇒ 3 x =
Como tienen la misma solución son ecuaciones equivalentes.
b) x + 3 = 4 y 8x + 8 = 8.
Resolvemos la primera: 1 x =
Resolvemos la segunda: 0 8x = ⇒ 0 x =
Como no tienen la misma solución no son ecuaciones equivalentes.
Ejemplos expresiones algebraicas en la vida cotidiana
Una expresión algebraica contiene números, variables, exponentes, radicales,
signos de operación (+, –, ×, ÷) y signos de agrupación (( ), [ ], { }).
La utilidad de las expresiones algebraicas radica en que resultan una
transcripción al lenguaje matemático de problemas de la vida cotidiana
expresados con palabras, el uso de las reglas matemáticas permite su
resolución. Además, la solución de muchos problemas de interés para las ciencias
se debe a su transcripción al lenguaje matemático.
Ejemplo 1:
Expresar un número cualquiera aumentado en 15 unidades.

Ejemplo 2:
Expresar un número cualquiera disminuido en 8 unidades.

Ejemplo 3:
Expresar un número cualquiera que es mayor en 10 unidades a otro número.

Ejemplo 4:
Expresar un número cualquiera que es menor en 7 unidades a otro número.

Ejemplo 5:
Expresar que la suma de dos números cualesquiera es igual a 100.

Ejemplo 6:
Expresar cuatro número enteros consecutivos.

Siempre que x sea un elemento del conjunto de los números enteros.

Ejemplo 7:
Expresar que un número cualquiera es la mitad de un segundo número.

Ejemplo 8:
Expresar que un número cualquiera es el doble de otro número.

Ejemplo 9:
Expresar que un número cualquiera es 25 unidades mayor que el cuádruple de
otro número.

59
¿Qué es el lenguaje algebraico?
El lenguaje algebraico es una forma de traducir a símbolos y números lo que
normalmente conocemos como lenguaje natural. De esta forma se pueden
manipular cantidades desconocidas con símbolos fáciles de escribir, lo que
permite simplificar expresiones, formular ecuaciones e inecuaciones y permite el
estudio de cómo resolverlas.
¿Para qué sirve el lenguaje algebraico?
El lenguaje algebraico es utilizado para la representación de valores
desconocidos, la principal función es estructurar un idioma que ayude a
generalizar las diferentes operaciones que se desarrollan dentro de la aritmética.
Ejemplo: si queremos sumar dos números cualesquiera basta con decir x + y.
Características del lenguaje algebraico.
El lenguaje algebraico es más preciso que el lenguaje numérico: podemos
expresar enunciados de una forma más breve.
El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numéricas de
carácter general.
Con el lenguaje algebraico expresamos números desconocidos y realizamos
operaciones aritméticas con ellos.
EJEMPLO:
Escriba la expresión algebraica que representa a cada uno de los siguientes
enunciados.
:| El doble de un número a.
:| La tercera parte de un número c.
:| El cuadrado de un número x.
:| El anterior del cuadrado de un número n.
:| El cuadrado del siguiente de un número d.
:| El producto de un número a por su siguiente.
:| La diferencia entre un número c y su consecutivo.

• Resolver problemas que involucren elementos esenciales de las

probabilidades (por ejemplo: conteo de resultados posibles, interpretación
de proporciones y probabilidad de porcentajes).

Métodos de conteo para encontrar espacios muestrales

Lo más difícil de calcular una probabilidad puede ser encontrar el tamaño del
espacio muestral, especialmente cuando hay dos o más pruebas. Existen varios
métodos de conteo que nos pueden ayudar.

El primero es hacer una tabla. En el ejemplo siguiente, Tori tira dos monedas.
Entonces debes determinar el espacio muestral con cuidado. Hacer una tabla
como la mostrada en el ejemplo siguiente es una buena táctica.

60
 Ejemplo

Problema Tori tira un par de monedas y anota cuántas veces le sale

“cara”. ¿Cuál es la probabilidad de que le salgan 2 caras?
¿Cuál es la probabilidad de que le salga sólo una cara?

Resultados:
Crear una tabla para
anotar los resultados de
Primera Segunda resultado tirar la primera moneda,
moneda moneda seguidos de los
Cara Cara Cara Cara resultados de tirar la
segunda moneda.
Cara Cruz Cara Cruz
Cruz Cara Cruz Cara

Cruz Cruz Cruz Cruz

espacio muestral: {Cara Cara, Cara

Cruz, Cruz Cara, Cruz Cruz}

espacio de evento para 2 caras:

{Cara Cara}
espacio de evento para 1 cara: {Cara
Cruz, Cruz Cara}

Como los resultados son

igualmente probables, la
probabilidad del evento
es la razón del espacio
de evento y el espacio
muestral.

Respuesta

En el ejemplo de abajo, el espacio muestral de Tori es simple porque sólo se está

tirando un dado. Sin embargo, como James está tirando dos dados, una tabla
puede ayudarnos a organizar la información.

61
 Ejemplo

Problema Tori tira un dado de seis lados y quiere que el resultado sea 1
o 4. James tira dos dados de seis lados, uno azul y el otro
rojo, y quiere que el resultado sea 1 y 3, al mismo tiempo.
¿Qué evento es más probable?

Espacio muestral de Tori: {1, 2, 3, 4, 5, 6} Primero,

encontramos el
espacio muestral y
Espacio de evento de Tori: {1, 4} el espacio de
evento para ambas
pruebas. Para la
prueba de Tori es
fácil.

Como los
Tori:
resultados son
igualmente
probables, la
probabilidad del
evento es la razón
entre el espacio de
evento y el espacio
muestral.

No es tan obvio
para la prueba de
Dado rojo James, porque
1 2 3 4 5 6 está tirando dos
dados. Usa la tabla
Dado 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 para encontrar las
azul probabilidades.
2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6
3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6
Hay 36 resultados
4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6
posibles, De ellos,
5 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 hay 2 que tienen 1
y 3.
6 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6

El espacio muestral de James tiene 36

resultados.
El espacio de evento de James tiene 2
resultados.

Como los
resultados son
igualmente
James: probables, la
probabilidad del
evento es la razón

62
 entre el espacio de
evento y el espacio
muestral.

Respuesta El evento de Tori tiene mayor probabilidad.

También puedes usar un diagrama de árbol para determinar el espacio muestral.

Un diagrama de árbol tiene una rama para cada resultado posible para cada
evento.

Supongamos que un clóset tiene tres pares de pantalones (negro, blanco, y

verde), cuatro camisas (verde, blanco, morado, y amarillo), y dos pares de zapatos
(blanco, y negro). ¿Cuántas posibles combinaciones se pueden tener? Existen 3
opciones de pantalón, 4 opciones de camisa, y 2 opciones de zapatos. Para
nuestro diagrama de árbol, usemos B para negro, W para blanco, G para verde, P
para morado, y Y para amarillo.

Puedes ver en el diagrama de árbol que hay 24 posibles combinaciones (algunas

de ellas no son tan buenas) en el espacio muestral.

Ahora puedes resolver fácilmente algunos problemas de probabilidad. Por

ejemplo, ¿cuál es la probabilidad de que si cierras los ojos y escoges al azar
sacarás pantalones y zapatos del mismo color? Puedes ver que hay 8
combinaciones donde los pantalones y los zapatos son iguales.

63
Como has visto, cuando una prueba consiste en más de un elemento aleatorio,
como tirar más de una moneda o tirar más de un dado, no siempre necesitas
identificar cada resultado en el espacio muestral para calcular la probabilidad. Sólo
necesitas el número de resultados.

El Principio fundamental de conteo es una manera para encontrar el número de

resultados sin enlistar y contar todos y cada uno de ellos.

El principio fundamental de conteo

Si un evento tiene p resultados posibles, y otro evento tiene m resultados

posibles, entonces existe un total de p • m resultados posibles para los dos
eventos.

Ejemplos
Tirar un dado de seis lados: Cada dado tiene 6 resultados igualmente
probables, entonces el espacio muestral es 6 • 6 o 36 resultados
igualmente probables.
Tirar tres monedas: Cada moneda tiene 2 resultados igualmente
probables, entonces el espacio muestral es 2 • 2 • 2 o 8 resultados
igualmente probables.
Tirar un dado de seis lados y tirar una moneda: El espacio muestral es
6 • 2 o 12 resultados igualmente probables.

Entonces puedes usar el Principio Fundamental de Conteo para encontrar cuántas

combinaciones de ropa hay en el ejemplo anterior. Existen 3 opciones de
pantalón, 4 opciones de camisa, y 2 opciones de zapatos. Usando el Principio
Fundamental de Conteo, tenemos 4 • 3 • 2 = 24 combinaciones de ropa distintas.

Razones, porcentajes y probabilidad

64
Razón

Cuando se establece una comparación entre dos números, lo que estamos

haciendo es sacar una razón, en otras palabras, una razón, es el cociente entre

dos números.

Cuando se involucran más de dos números o cantidades, lo que se saca es

una proporción, su definición formal es: "Se denomina proporción a la igualdad de

dos razones".
Al buscar la razón entre dos números, pensemos en 42 y en 36, (que en

realidad podrían ser cualquier número), su razón está dada por el cociente de:

42/36 = 1 entero 1/6

que se lee 42 es a 36, donde el 42 es el antecedente y el 36 es

el consecuente.
Nota Importante.- La diferencia entre una fracción y una una razón es que, por
definición una fracción consta de números enteros, tanto en el numerador como en
el denominador, mientras que en una razón tanto lo que sería el numerador, que
en realidad es el antecedente, como el denominador, que en realidad es el
consecuente, pueden ser números enteros, decimales, fraccionarios

Al comparar las velocidades de un automóvil que va a 80 km./h y un camión

que va a 45 km./h, se tiene que:

La velocidad del automóvil es de la del camión.

Al comparar las velocidades del camión y del automóvil se tiene que:

La velocidad del camión es , de la del automóvil.

65
Se define como Razón Equivalente a todas aquellas comparaciones en donde los
resultados son iguales, por ejemplo: (42-36) y (76-70) son razones equivalentes,
ya que la razón es 6 en ambos casos. A razones equivalentes.

Veánse los siguientes ejemplos de razón:

En un grupo de 32 alumnos 6 reprobaron español.

Si se presenta como razón queda: y al simplificar se tiene, es decir, que

reprobaron español 3 de cada 16 alumnos.

Se realizó un concurso de conocimientos en el que participaron 20 personas; de

ellas sólo pasaron a la etapa final 5, es decir, Esta es la representación en

forma de razón que simplificada queda Dicho de otra forma; 1 persona de cada
4 pasó a la final.

En una fábrica de focos, de cada 100 que se probaron, se encontró que 3 no

encendían. Por lo tanto, la razón que representa esto es

A este tipo de razones que relacionan al 100 con otro número se le conoce
como tanto por ciento y se indica con el símbolo %.

Por otra parte puede expresarse como 0.03 o 3%

Enseguida, se presenta otro problema de obtención del tanto por ciento.

En la compra de un producto, descuentan el 10% en pago en efectivo. Si el precio

normal del producto es de $400.00, ¿a cuánto asciende el descuento? Este
problema puede resolverse desglosando el precio en 100, quitando $10 a cada
ciento y sumando todos los descuentos; pero este procedimiento además de
tardado, puede incluir más fácilmente a error, por lo que se puede sintetizar en la
multiplicación del precio por el tanto por ciento de descuento. Véase:

( $ 400.00) (10%) = (400) (.10) = 40.00

Al resultado que se obtiene se le llama porcentaje.

Así que el monto del descuento es de $ 40.00.

El procedimiento anterior es mucho más sencillo y se basa en la representación

decimal de los porcentajes.

Encontrar el porcentaje de un número

Para determinar el porcentaje de un número sigue los siguientes pasos:

• Multiplica el número por el porcentaje (ej. 87 X 68 = 5916)

• Divide el resultado por 100 (Mueve el punto decimal dos lugares

hacia la izquierda) (ej. 5916/100 = 59.16)

66
 • Redondea a la precisión deseada (ej. 59.16 redondeado al número

entero más próximo = 59)

Determinar un porcentaje

Ejemplo: ¿68 que porcentaje es de 87?

• Divide el primer número por el Segundo (ej. 68 ÷ 87 = 0.7816)

• Multiplica el resultado por 100 (Mueve el punto decimal dos lugares

hacia la derecha) (ej. 0.7816 X 100 = 78.16)

• Redondea con la precisión deseada (ej. 78.16 redondeado al número

entero más próximo = 78)

• Termina tu respuesta con el signo % ej. 68 es el 78% de 87)

Convertir una fracción a un porcentaje

Sigue los siguientes pasos para convertir una fracción a un porcentaje.

Por ejemplo: Convierte 4/5 a un porcentaje.

• Divide el numerador de la fracción por el denominador ( ej. 4 ÷ 5 =

0.80)

• Multiplica por 100 (Mueve el punto decimal dos lugares hacia la

derecha)

• (ej. 0.80 X 100=80)

• Redondea el resultado a la precisión deseada.

• Termina tu respuesta con el signo % (ej. 80%)

Convertir un porcentaje a una fracción

Sigue los siguientes pasos para convertir un porcentaje a una fracción:

Por ejemplo: Convierte 83% a una fracción.

• Elimina el signo porcentual

• Haz una fracción con el porcentaje como el numerador y 100 como el

denominador (ej. 83/100).

• De ser necesario reduce la fracción.

67
• Interpretar representaciones estandarizados y no estandarizados (por
ejemplo: gráficos de barras, pictogramas y diagramas de punto) en
situaciones contextualizadas.

Gráficos de barra: lectura e interpretación de información

Aquí, al igual que en el caso de las tablas, los estudiantes tendrán que leer e
interpretar la información que se proporciona a través de un gráfico de barra. Los
principales problemas pueden surgir cuando los estudiantes aún no han asimilado
totalmente los aprendizajes relacionados con la lectura de escalas, que está
directamente relacionado con la lectura de puntos en una recta numérica. Por tal
razón, le sugerimos comenzar el repaso de este contenido a partir del trabajo con
la recta numérica. Posteriormente, hay que asegurarse que los estudiantes tienen
una comprensión clara del significado de lo que indica cada uno de los ejes y del
hecho de que la información se obtiene en la intersección de los valores
registrados en cada uno de ellos.
Por ejemplo, en este gráfico que muestra la cantidad de números de la rifa que
vendió cada curso del primer ciclo de una escuela básica. La altura de la barra
correspondiente al 2º año se intersecta con una recta que parte del valor 50 que
corresponde a la cantidad de números de la rifa. En consecuencia, de acuerdo con
el gráfico, el 2º año vendió 50 números de la rifa.

También aquí los estudiantes tendrán que ser capaces de sacar información que
no está directamente señalada en el gráfico, sino que exige analizar la información
allí contenida y sacar conclusiones. Por ejemplo, al analizar la información
contenida en el gráfico se puede concluir que el 1º año vendió 20 números menos
que el 2º año y que el 4º año. Para el logro de este tipo de habilidad es
fundamental que los estudiantes, además de saber leer el gráfico, puedan
establecer relaciones entre las variables representadas. Es importante destacar
que lo anterior sólo se logra luego de que los estudiantes hayan tenido la
oportunidad de realizar variados ejercicios relacionados con este tipo de
situaciones. Para ello, al igual que se hizo con las tablas, se sugiere formar
grupos, proporcionarle a cada uno de ellos un gráfico y solicitarles que formulen
preguntas que luego se intercambiarán con los demás grupos para que sean
resueltas. Es decir, cada grupo tendrá la oportunidad de formular preguntas y
responder preguntas formuladas por otros grupos.

Tablas con pictogramas

Las tablas son perfectas para organizar todo tipo de información y para ver
los resultados de una manera más clara. El hecho de utilizar dibujos hace
que la comprensión de las tablas sea más rápida. Por eso, las tablas con
pictogramas nos ayudan a interpretar los datos con mayor facilidad.

68
Tablas con pictogramas para comparar

A continuación se detallan 5 ejemplos de ejercicios distintos donde se

muestran tablas con pictogramas y los alumnos tienen que responder a la
pregunta indicada.

1.¿Quién tiene más canicas?

2.¿De qué hay menos?

3.¿Quiénes han marcado la misma cantidad de goles?

69
4.¿Cuántos huevos se necesitan para hacer el flan?

5.¿Quién tiene exactamente 2 rosquillas?

70
Tablas con pictogramas para la comprensión de enunciados

En los siguientes 3 ejercicios utilizamos tablas con pictogramas para ayudar

en la comprensión del enunciado.

1. Estoy jugando a los bolos. En el primer intento derribé 5 bolos y en el segundo

2. ¿Cuántos bolos derribé en el primer intento? ¿Cuántos bolos he derribado en
total?

2.En el huerto ecológico de Carlos hay 9 sandías y 3 tomates. ¿Cuántas sandías

más que tomates hay?

3.El marcador del estadio dice que el Athletic de Bilbao lleva 6 goles y el Sevilla 3.
¿Cuántos goles necesita marcar el Sevilla para empatar?

DIAGRAMA DE PUNTOS

Un diagrama de puntos es una gráfica utilizada para ilustrar un número reducido

de datos, la cual permite identificar con facilidad dos características.

La localización de datos.

La variabilidad de los datos.

Los diagramas de puntos sirven para presentar gráficamente tablas en las cuales
se consideran únicamente una variable y una cantidad asociada a cada valor de la
misma.

Ejemplo: Se desea saber cuantos libros se leyeron 10 estudiantes en el verano.

71
Lo primero es organizar los datos de menor a mayor, sin importar que se repitan.

0; 1; 1; 2; 2; 2; 3; 5; 5; 8.

Segundo trazamos una recta numérica con los números del cero (número menor)
hasta el ocho (número mayor).

Tercero en la recta numérica colocamos un punto en cada uno de los números

que aparecen el primer paso, colocando en el cero un punto, en el uno dos puntos,
en el dos tres puntos, en el tres un punto, el número cuatro no se le ponen puntos
y así sucesivamente.

• Reconocer las principales características y elementos básicos de figuras y

cuerpos geométricos.

Las figuras geométricas presentan ciertas características que las diferencian

entre sí. El cuadrado, el círculo, el rectángulo, y el triángulo, son las figuras
geométricas que más usamos.

Propiedades de las figuras geométricas

Existen muchas figuras geométricas. En general, las figuras que más usamos
son el cuadrado, el círculo, el rectángulo, y el triángulo. Todas ellas son figuras
geométricas planas.

72
1- ¿Qué son los cuerpos geométricos?
Un Sólido o Cuerpo Geométrico es una figura geométrica de tres dimensiones
(largo, ancho y alto), que ocupa un lugar en el espacio y en consecuencia tiene un
volumen.
Los cuerpos geométricos pueden ser: Poliedros y Cuerpos Redondos
2- Poliedros
Son sólidos geométricos de muchas caras, que contienen los siguientes
elementos: caras, aristas, vértices.
2.1- Caras
Son las superficies planas que forman el poliedro, las cuales se interceptan entre
sí.

2.2- Aristas
Son los segmentos formados por la intersección de dos (2) caras.

73
2.3- Vértices
Son los puntos donde se interceptan 3 o más aristas.

3- Cuerpos redondos
Son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras geométricas
curvas; como por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono.

ACTIVIDAD:

74
75
• Resolver problemas o ejercicios que involucren las propiedades de figuras
o cuerpos geométricos (cálculo de ángulos, área, perímetro, volumen, entre
otros) y analizar variaciones de figuras (cuadrados y rectángulos).

Para calcular cualquier ángulo desconocido en un triángulo es necesario tener los

siguientes conocimientos previos:
1) Clasificación de triángulos según la medida de sus lados (equilátero,
isósceles, escaleno) y según la medida de sus ángulos (acutángulo, rectángulo,
obtusángulo).
2) Todo ángulo exterior de un triángulo es igual a la suma de los dos ángulos
interiores no adyacentes a él.

76
3) En todo triángulo la suma de sus ángulos interiores es siempre 180º.
4) La suma de dos ángulos adyacentes suplementarios es siempre un ángulo
extendido, es decir, 180º
5) Elementos secundarios del triángulo (altura, bisectriz, simetral, etc.)
6) Ángulos entre paralelas (ángulos alternos, correspondientes, conjugados,
etc.)
Conociendo estos conceptos básicos de geometría se pueden resolver
problemas como los siguientes:
Problema 1)
Calcular la medida de γ y γ1
Para resolver este ejercicio se deben usar dos teoremas de los mencionados
anteriormente:
Primero se debe calcular el ángulo interior del triángulo (se tienen la medida de
dos ángulos y se puede averiguar el tercero).
α + β + γ = 180º (suma de ángulos interiores, siempre = 180º)
45º + 63,43º + x = 180º

x + 108,43º = 180º
x = 180º ─ 108,43º
x = 71,57º
x = γ
Por lo tanto, γ = 71,57º
Con este resultado se puede ahora calcular el ángulo exterior (el ángulo exterior
y el ángulo interior adyacente a él suman 180º )
γ + γ1 = 180º (suma de ángulos adyacentes suplementarios = 180º)
71,57º + γ1 = 180º
γ1 = 180º ─ 71,57º
γ1 = 108,43º
Problema 2)
Se tiene un ∆ ABC equilátero ¿Cuánto mide un ángulo exterior?
Un triángulo equilátero es el que tiene todos sus lados de igual medida y por
ende todos sus ángulos de igual medida; es decir, 60º cada uno (60 · 3 = 180º).
Si un ángulo interior mide 60º significa que su ángulo exterior mide 120º porque
180 – 60 = 120º (el ángulo interior y el ángulo exterior son suplementarios; o sea,
miden 180º porque forman un ángulo extendido).
Problema 3)
Calcular el valor de β en el triángulo siguiente:

77
Primero, calculamos ángulo γ en el vértice B:
180º – 108,43º = 71,57º (son suplementarios)
γ = 71,57º
Calcular β : ángulos dentro del triángulo suman 180º:
α + γ + β = 180º
45º + 71,57º + β = 180º
116,57 + β = 180º
β = 180º ─ 116,57
β = 63,43º
Problema 4)
Calcular el valor de γ1 en el triángulo siguiente:

Calculamos ángulo γ en vértice B:

α + γ + β = 180º
45º + γ + 63,43º = 180º
45º + 63,43º + γ = 180º
108,43º + γ = 180º
γ = 180º ─ 108,43º
= 71,57º
El ángulo γ y el ángulo γ1 son adyacentes suplementarios, por lo que suman 180º
Entonces:
γ + γ1 = 180º
71,57º + γ1 = 180º
γ1 = 180º – 71,57º
γ1 = 108,43º

78
Perímetro: es la suma de los lados de una figura geométrica. Es su contorno.
Ejemplos:
Los lados del rectángulo de la figura miden 10 cm. y 5 cm.
El perímetro del rectángulo lo obtenemos sumando todos sus lados:
10 cm

10 cm
Perímetro = 10 cm + 5 cm + 10 cm + 5 cm = 30 cm

Fórmulas de área y volumen de cuerpos geométricos

Esquema
Cilindro

79
 Área

Volumen
Esfera

Área

Volumen
Cono

Área

Volumen
Cubo

Área A = 6 a 2
Volumen V = a 3
Prisma

Área A = (perim. base • h) + 2 • area base

80
 Volumen V = área base h
Pirámide

Área

Volumen
Poliedros regulares
Esquema
Tetraedro

Nº de caras: 4 caras, triángulos equiláteros

Área:
Octaedro

N° de caras: 8 caras, triángulos equiláteros

Área:
Cubo

N° de caras: 6 caras, cuadrados

Área: A = 6 a 2
Dodecaedro

N° de caras: 12 caras, pentágonos regulares

Área: A = 30 · a · ap.

81
 Icosaedro

N° de caras: 20 caras, triángulos equiláteros

Área:

Variación del área de una figura en función del tamaño de sus lados y
cálculo del área de pr

Un prisma es un cuerpo geométrico formado por dos bases y varias caras

laterales. Las bases de un prisma pueden ser cualquier polígono, y las caras
laterales son paralelogramos.
El área total de un prisma es la suma de todas sus caras laterales y de sus bases.
Por ejemplo:
Cuando Estéfano supo de las matrioshkas, se le ocurrió que él podría hacer una,
pero de cartón. Para ello pensó en hacer unos prismas cuadrangulares, y en las
caras laterales, pintarle las tradicionales figuras.
Piensa hacer 5 muñecas. Cada una de ellas tendrá 2 cm menos de lado y de
altura, que la matrioshka principal. Las medidas de esta última serán las
siguientes:
En consecuencia, las medidas del resto de los prismas cuadrangulares, si es que
son 2 cm menos que la anterior, serán de:
Base: 9 Altura: 19.5
Base: 7 Altura: 17.5
Base: 5 Altura: 15.5
Base: 3 Altura: 13.5
Para calcular el área total del prisma correspondiente a la matrioshka principal, se
sigue este procedimiento:
Si cada uno de los lados mide 11 cm de ancho por 21.5 cm de largo, el área de
cada lado será:
11 cm X 21.5 cm = 236.5 cm2
Esta cantidad es lo que mide la superficie de uno de los lados, si hay cuatro lados,
se multiplica por 4:
236.5 cm2 X 4 = 946 cm2
Esto es lo que mide la superficie de los 4 lados. Pero faltan las bases, el área de
una de las bases es igual a:
lado por lado = 11 cm X 11 cm= 121 cm2
Si hay dos bases iguales, esta cantidad se multiplica por 2:
121 cm2 X 2 = 242 cm2
Ahora, para obtener el área total se suma la superficie de las bases más la
superficie de los lados:
946 cm2 + 242 cm2 = 1188 cm2

82
También se puede sumar la superficie de cada lado y de cada base y nos da el
mismo resultado:
236. 5 cm2 + 236. 5 cm2 + 236. 5 cm2 + 236. 5 cm2 + 121 cm2 + 121 cm2 = 1188
cm2
Esta cantidad es lo que mide el área de la matrioshka principal. El resto de las
áreas se obtendrá con el mismo procedimiento, sólo restando 2 cm a cada
cantidad. Es decir:
11 cm – 2 cm = 9 cm (base)
21.5 cm – 2 cm = 19.5 cm (altura)
Y así sucesivamente para el resto de los prismas, cuyas bases y alturas ya se
mencionaron.
Área de todos los prismas:
Matrioshka principal: 1188 cm2
Matrioshka 2: 864 cm2
Matrioshka 3: 588 cm2
Matrioshka 4: 360 cm2
Matrioshka 5: 180 cm2
Las fórmulas utilizadas para obtener el área de los prismas fueron las siguientes:
Área lateral = Perímetro base X altura del prisma
Área total = Área lateral + área de las dos bases
O también se puede desglosar así:
Base = lado X lado
Altura = lado X lado = aristas o caras laterales
Área total = aristas + bases

• Realizar transformaciones que involucren traslaciones, rotaciones y

reflexiones.

✓ Movimiento en el plano: traslación, rotación y simetría. Conocimiento

previo.

Traslación: es el movimiento directo de una figura en la que todos sus

puntos:

Se mueven en la misma dirección.

Se mueven la misma distancia.
El resultado de una traslación es otra figura idéntica que se ha desplazado una
distancia en una dirección determinada.

83
Cuando movemos un mueble en una misma dirección lo estamos trasladando. El
tren se traslada a lo largo de una vía recta. El ascensor nos traslada de una planta
a otra... Estas y muchas otras más son situaciones en las que el movimiento de
traslación está presente en nuestras vidas.

Rotación o giro: es un movimiento alrededor de un punto que mantiene la forma y

el tamaño de la

figura original.

Una rotación se determina por estos tres elementos:

• Un ángulo que determina la amplitud de la rotación.

• Un punto llamado centro de rotación.
• Un sentido de la rotación que puede ser del mismo sentido de las agujas
del reloj o en sentido contrario.

La vida cotidiana está llena de situaciones en las que la rotación o giro está
presente. Cuando abrimos o cerramos una puerta estamos haciendo una rotación
sobre un punto o centro de rotación, las ruedas de nuestra bicicleta giran sobre el
eje central, al igual que los pedales, giramos al montar en los caballitos, al abrir y
cerrar el abanico hacemos que gire sobre un punto, al mover la ruleta hacemos
que gire igualmente sobre su centro.

Reflexión GEOMÉTRICA
Características de reflexiones
Un objeto y su reflexión son simétricos sobre la recta de reflexión.
Un objeto y su reflexión son congruentes.
Un objeto y su reflexión son similares.
Si un objeto reflejado es otra vez reflejada recta casi igual de reflexión, el objeto
resultante es coincidente con el objeto original.

2.2 Estrategias para la enseñanza - aprendizaje de la asignatura de

Matemática

• Seleccionar estrategias o actividades didácticas que consideren distintos

tipos de representación para el proceso de comprensión del sistema de
numeración decimal, involucrando contenidos relevantes, tales como:
lectura y escritura de números, conteo, orden y comparación de números,
descomposición y composición aditiva de números y valor posicional.

84
3 ° Básico

85
86
4° Básico:

87
88
89
90
• Seleccionar estrategias o actividades didácticas que favorezcan el
aprendizaje y la comprensión de los contenidos sobre números naturales,
racionales (fracciones y decimales) y porcentajes, y de las operaciones
(adición, sustracción, multiplicación y división) con números naturales y
racionales.

4° Básico:

91
92
93
94
95
• Seleccionar estrategias o actividades didácticas que consideren distintos
tipos de representación para la comprensión de los conceptos relevantes del
eje "Patrones y álgebra", tales como: patrones numéricos, igualdad y
desigualdad, y ecuaciones e inecuaciones.
MA02 OA 13
Demostrar, explicar y registrar la igualdad y la desigualdad en forma concreta y
pictórica del 0 al 20, usando el símbolo igual (=) y los símbolos no igual (>, <).

MA03 OA 12
Generar, describir y registrar patrones numéricos, usando una variedad de
estrategias en tablas del 100, de manera manual y/o con software educativo.

96
97
MA03 OA 13
Resolver ecuaciones de un paso que involucren adiciones y sustracciones y un
símbolo geométrico que represente un número desconocido, en forma pictórica y
simbólica del 0 al 100.

98
MA04 OA 14
Resolver ecuaciones e inecuaciones de un paso que involucren adiciones y
sustracciones, comprobando los resultados en forma pictórica y simbólica del 0 al
100 y aplicando las relaciones inversas entre la adición y la sustracción.

99
• Seleccionar estrategias o actividades didácticas que favorezcan el
aprendizaje de los contenidos relevantes del eje "Geometría", tales como:
localización absoluta y relativa, características y elementos de figuras 2D y
3D, transformaciones isométricas (rotación, traslación y reflexión), línea de
simetría y ángulos.

100
MA04 OA 15
Describir la localización absoluta de un objeto en un mapa simple con
coordenadas informales (por ejemplo con letras y números), y la localización
relativa en relación a otros objetos.

101
MA03 OA 17
Reconocer en el entorno figuras 2D que están trasladadas, reflejadas y rotadas.

102
MA04 OA 16
Determinar las vistas de figuras 3D, desde el frente, desde el lado y desde arriba.

103
MA04 OA 18
Trasladar, rotar y reflejar figuras 2D.

Dibuja las rotaciones en el sentido que indica la flecha de las figuras de color
verde, guiándote por el ejemplo. El . es el punto de rotación.

104
105
MA04 OA 17
Demostrar que comprenden una línea de simetría: identificando figuras simétricas
2D; creando figuras simétricas 2D; dibujando una o más líneas de simetría en
figuras 2D; usando software geométrico.

106
MA04 OA 19
Construir ángulos con el transportador y compararlos

107
• Seleccionar estrategias o actividades didácticas que favorezcan el
aprendizaje de los contenidos relevantes del eje "Medición", tales como:
unidades de medida estandarizadas y no estandarizadas de longitud y
tiempo, perímetros de figuras regulares e irregulares y áreas de cuadrados y
rectángulos.

MA04 OA 20
Leer y registrar diversas mediciones del tiempo en relojes análogos y digitales,
usando los conceptos A.M., P.M. y 24 horas.

108
MA04 OA 22
Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm) y realizar transformaciones
entre estas unidades (m a cm y viceversa) en el contexto de la resolución de
problemas.

109
MA03 OA 21
Demostrar que comprenden el perímetro de una figura regular e irregular:
midiendo y registrando el perímetro de figuras del entorno en el contexto de la
resolución de problemas; determinando el perímetro de un cuadrado y de un
rectángulo.

MA04 OA 23
Demostrar que comprenden el concepto de área de un rectángulo y de un
cuadrado: reconociendo que el área de una superficie se mide en unidades
cuadradas; seleccionando y justificando la elección de la unidad estandarizada
(cm² y m²);determinando y registrando el área en cm² y m² en contextos cercanos;

110
• Seleccionar estrategias o actividades didácticas que favorezcan el
aprendizaje de los contenidos relevantes del eje "Datos y probabilidades",
tales como: construcción, lectura e interpretación de pictogramas y gráficos
de barra simple; recolección, registro y organización de datos (obtenidos a
través de encuestas o juegos aleatorios) en pictogramas, tablas y gráficos.

111
MA02 OA 22
Construir, leer e interpretar pictogramas con escala y gráficos de barra simple.

112
113
• Distinguir estrategias o actividades didácticas para el desarrollo de las
habilidades matemáticas necesarias para el trabajo en la asignatura de
Matemática (resolver problemas, modelar, representar y argumentar y comunicar).

Ejemplo de actividades para 1° Básico:

• Resolver problemas

Emplear diversas estrategias para resolver problemas.

ACTIVIDADES: SECUENCIAR EVENTOS

1. Alejandra anotó en su cuaderno las tareas que tiene que hacer en una semana,
para luego ordenarlas en su agenda.
Escribe las actividades que tiene que hacer Alejandra en su agenda.

114
 Según la información escrita, responda:

a) ¿Cuántas actividades en total tiene que realizar Alejandra en esa semana?

Alejandra tiene que realizar 5 actividades en esa semana.

b) En la semana, en qué momento hace menos actividades ¿en la mañana o

en la tarde?

Por la tarde, porque tiene que hacer 2 actividades, el día lunes una tarea de
matemática y el día viernes ir al cine.

2. Registre en el siguiente cuadro las actividades que realizará en el día.

La solución a esta actividad dependerá del momento en que se aplicará al alumno.

Hoy día es ________________ del mes de ____________

En la mañana tendré clases de:

En la tarde realizaré:

3. El día que realizó educación física es:

___________________________________

Marque con un en que momento del día realiza educación física.

La solución a esta actividad dependerá del momento en que se aplicará al
alumno.

115
 Mañana______ Tarde ______
Noche_______

4. Durante el año, en Chile, celebramos varias fechas históricas, algunas de

ellas son:

Según ello, Marcelo dice que primero se celebra la “Batalla de Maipú”, después la
“Primera Junta de Gobierno” y finalmente el “Combate naval de Iquique. ¿Es
correcto lo que dice Marcelo? ¿Por qué?

No es cierto, ya que primero se celebra el Combate Naval de Iquique, que es en

Mayo, luego en Abril la Batalla de Maipú y finalmente la Primera junta de Gobierno
en septiembre.

• Argumentar y comunicar

116
 Describir situaciones del entorno con lenguaje matemático.

• Modelar

Expresar, a partir de representaciones pictóricas y explicaciones dadas, acciones

y situaciones cotidianas en lenguaje matemático.

117
• Representar

118
Elegir y utilizar representaciones concretas, pictóricas y simbólicas para
representar enunciados.

• Identificar, en situaciones de aula, decisiones e intervenciones del docente

que favorecen el aprendizaje de las matemáticas durante el desarrollo de la
clase.

- Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos intenciones

humanas y situaciones significativas.
- Contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la
escala de abstracción al ritmo exigido por los alumnos.
- Asegurar la asimilación de los contenidos antes de pasar a un nuevo
desafío y de enseñar específicamente la generalización de los
procedimientos y contenidos.
- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación,
procurando que la traducción entre el lenguaje verbal y los códigos
matemáticos puede realizarse con soltura, para lo que se deberá ejercitar.
- Preocuparse de la atención exploratoria del niño como recurso educativo,
asegurando la atención selectiva sólo en periodos en que ésta puede ser
mantenida.
- Enseñar, paso a paso, a planear el uso y selección de sus recursos
cognitivos.
- Asegurarse de que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de la
experiencia matemática, una tarea o problema, y procurar comprobar que
no se exige más de lo que permite la competencia lógica del alumno (que
se deberá ir comprobando).
- Enseñar paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que exigen las
satisfacciones de la experiencia matemática.
- Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis
y preguntas.

119
 - Y de deberá valorar y motivar adecuadamente a los niños que no parezcan
interesados o competentes.

• Seleccionar recursos didácticos apropiados para abordar diferentes

objetivos de aprendizaje de la asignatura de Matemática.

Material estructurado
En una fase más abstracta se introducirá de modo progresivo un material más
estructurado y diseñado especialmente para la en-señanza de las matemáticas,
como son los bloques lógicos, las regletas Cuisenaire, etc. Estos materiales no
son figurativos y presuponen una mayor capacidad de abstracción, pero a la vez
son previos al uso exclusivo de los signos numéricos.
Aunque cada tipo de material estructurado ha sido diseñado para favorecer la
adquisición de determinados conceptos, la mayor parte de ellos podríamos decir
que son multiuso, en la medida de que pueden utilizarse para varios conceptos y
objetivos.
El material estructurado lo dividimos en:
1.1.1 Informal
Como ejemplos de material informal podemos citar infinidad de juegos que, tanto
los profesores como los alumnos, pueden y deben elaborar en talleres. Dentro del
material informal se describe algunos juegos que son:
1.1.1.1 Juegos de números
Definición
Los juegos de números están diseñados para favorecer en los niños el proceso de
adquisición del concepto del número; este no consiste en una actividad simple y
no se refiere a la materia de identificación de guarismos o a contar de forma
mecánica.
El proceso de adquisición de concepto de número tiene sus preliminares en la
correcta utilización de los cuantificadores de cantidades, en la realización de
actividades de agrupamientos diversos y en el establecimiento de relaciones de
coordinabilidad entre los elementos de los conjuntos, todo ello para llegar a un
concepto de número como una propiedad de los conjuntos.
El número es una abstracción matemática y no una propiedad física de los
conjuntos.

Utilidad
Enseñar los números en la escuela es una actividad casi ineludible; cualquier
educador trata de que los niños aprendan los números, pero lo que varía de unos
a otros en la forma de enseñarlos.
Los objetivos concretos que se consigue con estos juegos son:
Reconocer los números del 0 al 9.
Asociar cada número con los con juntos correspondientes.
Favorecer la grafía de las cifras.
Ayudar a descubrir la relación de orden entre ellos.
1.1.1.2 Juegos de cálculo
Definición

120
Dentro de este recurso matemático integramos todos aquellos juegos que aportan
un apoyo gráfico y manipulativo en la enseñanza de las operaciones, facilitando
así su desarrollo razonado. Según las tres fases necesarias en la adquisición de
conceptos matemáticos: manipulativas, gráficas y simbólica estos recursos irían
destinados a cubrir la primera y segunda fases. Es frecuente, lamentablemente
que se inicien en el aula las actividades de cálculo en una fase numérica
abstracta, lo que origina que los niños aprendan la mecánica de la operación, pero
no la razonen.
Utilidad
Dar un apoyo concreto para que los niños operen manipulando objetos: pueden
realizar las operaciones en el espacio,” juntan”, “quitan” y “comparan”.
Con los juegos de cálculos se prepara adecuadamente el paso a la automatización
de las operaciones.
Posibilita la operación intuitiva de las propiedades de las operaciones.
1.1.1.3 Juegos de probabilidad
Definición
La probabilidad hace referencia que un fenómeno determinado ocurra o no sin un
grado o tipo de certidumbre; cuando por ejemplo, se lanza una moneda al aire no
se tiene la certeza que vaya a salir cara; existe dos posibles resultados, cara o
cruz y la probabilidad que salga u otra que pueda resolverse matemáticamente, en
las edades que nos ocupa no se trata de resolver de forma numérica las
probabilidades de suceso si no que los niños comprender el concepto de azar, es
decir, que un hecho pueda darse o no de forma aleatoria.
Los más comunes utilizados son:
El lanzamiento de monedas.
Los dados.
La lotería.
La ruleta.
Las cartas.

Utilidad
A partir de la utilización de estos juegos se pretenden que los niños lleguen de
modo intuitivo al concepto de azar.
El pensamiento mágico es una características general de los niños pre escolares y
este tipo de pensamiento provoca que a cualquier hecho ocurrido al azar se le
atribuya una causalidad errónea; por ejemplo a salido la cara de la moneda por lo
que la ha tirado con la mano derecha o por que la ha mirado fijamente y ha
pensado en ella.
Los niños a partir de este juego vayan haciendo su pensamiento más lógico y
acorde a la realidad.

1.1.2 Formal
Como material formal podemos citar, los bloques lógicos, regletas, bloques
multibase, ábacos, figuras geométricas, balanzas, relojes, geoplanos, cintas
métricas, barajas, etc. Todos ellos pueden ser elaborados por los niños y/o el
profesor con cartulinas, colores, tijeras, corcho, etc.

121
1.1.2.1 Bloques lógicos
Definición
Los bloques lógicos constituyen un recurso pedagógico básico destinado a
introducir a los niños en los primeros conceptos lógico-matemáticos. Constan de
48 piezas sólidas, generalmente de madera o plástico, y de fácil manipulación.
Cada pieza se de-fine por cuatro variables: color, forma, tamaño y grosor. A su
vez, a cada una se le asignan diversos valores.
El color tiene tres valores: rojo, azul y amarillo.
La forma tiene cuatro valores: cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo.
El tamaño tiene dos valores: grande y pequeño.
El grosor tiene dos valores: grueso y delgado.
Cada bloque se diferencia de los demás al menos en una de las características,
en dos, en tres o en las cuatro.
Finalidad
Les permite llegar a adquirir determinados conceptos matemáticos y contribuir así
al desarrollo de su pensamiento lógico.
Adquieren primero un pensamiento físico de los bloques, saben que éste es un
círculo rojo, o que aquél es un triángulo azul.
Aprenden la relación que se establece entre los bloques, es decir, que son
“iguales” en cuanto al color y que son “diferentes” en cuanto a la forma, o que uno
es más grande, o más delgado que otro.
1.1.2.2 Bloques multibásicos
Definición
Los bloques aritméticos y multibásicos son un recurso matemático diseñado para
que los niños lleguen a comprender el sistema de numeración sobre una base
manipulativa concreta.
Utilidad
El material multibásico permite a los niños ver claramente y com-prender el paso
de uno a otro orden de unidades.
Llegar a comprender el valor posicional de las cifras; así, un cubo tiene diferente
valor que una barra.
Comprender la forma práctica la suma y resta “con llevadas”.
Trabajar los conceptos con doble y mitad.
1.1.2.3 Regletas cuisenaire
Definición
Las regletas cuisenaire son un material matemático destinado básicamente a que
los niños aprendan la descomposición de los números e iniciarles en las
actividades de cálculo, todo ello sobre una base manipulativa acorde de las
características psicológicas del periodo evolutivo de estos niños.
Utilidad
Se emplean como recurso matemático de gran utilidad para la enseñanza de las
matemáticas en primeras edades.

122
 Es un material manipulativo pero requiere que los niños tengan ya un cierto nivel
de abstracción y hayan manipulado y trabajado previamente con material concreto
y significativo.
Con la utilización de las regletas se consigue que los alumnos:
Asocien la longitud con el color. Toda la regleta de un mismo color tiene la misma
longitud. Establezcan equivalencias.
Conozcan que cada regleta representa un número del 1 al 10, y a cada uno de
estos números le corresponde a su vez una regleta determinada.
1.1.2.4 El ábaco
Definición
El ábaco es uno de los recursos más antiguo para la didáctica de las matemáticas;
a través de su utilización el niño llega a com-prender los sistemas de numeración y
el cálculo de las operacio-nes con números naturales.
Consta de un marco o soporte de madera y una serie de varillas metálicas
paralelas que pueden estar colocadas horizontal o verticalmente; en estas varillas
van ensartados una serie de bolas o anillas de diferentes colores.
Cada varilla representa un orden de unidades, que en el sistema de numeración
decimal serían las unidades, decenas, centenas, unidades de millar...
Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y tienen que ser fácilmente
manipulables por los niños.
Por su fundamento teórico, el ábaco puedo ser considerado como la primera
máquina de calcular.
Utilidad
El ábaco sirve básicamente para iniciar y afianzar el cálculo de las operaciones
con números naturales.
Antes de utilizarlo es conveniente que se haya trabajado la no-ción de cantidad,
que el alumno tenga el concepto de número y se haya practicado la
coordinabilidad.
El conocimiento matemático en los niños pasa por tres fases: una manipulativa,
otra gráfica y,
El ábaco posibilita el co-nocimiento del valor de las cifras dentro de un número y
facilita la mejor comprensión del cero.
A través de las actividades con el ábaco, los niños pueden com-prender:
Los sistemas de numeración, cómo se forman las unidades de orden superior.
El procedimiento para representar los números naturales.
El valor relativo de las cifras, en función de las posiciones que ocupan.
Los procedimientos del cálculo, aplicándolos de forma razo-nada y no mecánica.

1.1.2.5 Geoplanos
Definición
El geoplano es un recurso didáctico para la introducción de gran parte de los
conceptos geométricos; el carácter manipulativo de éste permite a los niños una
mejor comprensión de toda una se-rie de términos abstractos, que muchas veces
no entienden o generan ideas erróneas en torno a ellos

123
Utilidad
Sirve para introducir los conceptos geométricos de forma manipulativa.
Es de fácil ma-nejo para cualquier niño y permite el paso rápido de una a otra
actividad, lo que mantiene a los alumnos continuamente activos en la realización
de ejercicios variados.
Los objetivos más importantes que se consiguen con el uso del geoplano son:
La presentación de la geometría en los primeros años de forma atractiva y lúdica,
y no, como venía siendo tradicional, de for-ma verbal y abstracta al final de curso y
de manera secundaria.
La representación de las figuras geométricas antes de que el niño tenga la
destreza manual necesaria para dibujarlas per-fectamente.
Desarrollar la creatividad a través de la composición y descomposición de figuras
geométricas en un contexto de juego libre.
1.1.2.6 La balanza
Definición
La balanza es un instrumento de medida que sirve para determinar la masa de los
cuerpos con respecto a otros ya conocidos.
Generalmente esta balanza va acompañada de las pesas, unidades de masa
estandarizadas, y que suelen corresponder al gramo, decagramo, centigramo,
etc., en el sistema numérico decimal.
Utilidad
La balanza se utiliza en sentido estricto para medir la masa de los cuerpos.
Clasificar, seriar o asociar objetos estableciendo comparaciones entre ellos en
función a su masa y peso.
Descubrir la relación que existe entre el volumen y la masa- peso de los cuerpos.
Para que los niños lleguen a la conclusión que un objeto grande no tiene por qué
pesar más que otro pequeño, etc.
Aplicar y afianzar las nociones de cantidad: “más pesado que”, “menos pesado
que” o “igual de pesado que”, etc. Y su vocabulario correspondiente.

1.1.2.7 El metro
Definición
Con la palabra metro se hace referencia tanto a instrumento de medida como a
una unidad de longitud. Por tanto, en función de esta distinción, podemos definir el
metro como:
Instrumento que se emplea para medir longitudes y que tiene longitud un metro,
generalmente dividido en unidades inferiores (dm, cm.mm).
Unidad principal de las medidas de longitud en el sistema internacional.
El metro, como recurso didáctico empleado los primeros años de escolaridad es
unos instrumentos valiosos para la comparación y medidas de longitudes.
Utilidad.

124
La principal utilidad del metro como instrumento de medida es de medir longitudes
y distancias. A través de su manejo y utilización el niño puede iniciarse:
La clasificación de seriaciones de longitudes o realizar comparaciones entre un
objeto cualquiera y el metro, utilizando los cuantificadores más/menos y las
dimensiones de los objetos largo/corto, alto/bajo.
El conocimiento de la unidad básica de longitud(metro)
Medir las dimensiones reales de un objeto.
Medir distancias entre dos puntos en el espacio.
1.1.2.8 El tangram
El tangram es un juego de origen chino que consta de 7 elementos: Cinco
triángulos de tres tamaños diferentes, un cuadrado y un paralelogramo. Unidas
estas figuras geométricas forman un cuadrado.
Este juego representa un excelente recurso para la enseñanza de la geometría.
Puede utilizarse todas las edades, desde pre escolar hasta adultos, ya que admite
una gran complejidad en la composición de diferentes figuras bien sea geométrica,
humana, de animales o de diversos objetos.
Utilidad
Para los adultos, el tangram tiene una regla básica que es de utilizar siempre los 7
elementos; sin embargo, con los niños pequeños no es preciso que los utilicen
todos a la vez, simplificando así su uso.
Este juego favorece la creatividad de los niños con las múltiples posibilidades que
ofrece las combinaciones de las piezas.
Reconocimiento de las formas geométricas.
Libre composición y descomposición de figuras geométricas.
Llegar a la nación de perímetro de los polígonos.
1.1.2.9 Mecanos
Definición
El mecano es un juego muy conocido que consta de unas tiras largadas,
generalmente metálicas, con una serie de agujeros equidistantes. Las tiras son de
diferentes tamaños; para unirlas hay una serie de tuercas y tornillos que permite
alargar su longitud lo que se desee, y formar líneas abiertas, cerradas, rectas o
quebradas.
El mecano es simplemente en su composición y, sin embargo, es un juego de
muchas posibilidades creativas.

Utilidad
Constituye un importante recurso para la didáctica de la geometría.
El mecano tiene una aplicación directa en la construcción y reconocimiento de
polígonos.
A través del mecano se puede acercar al alumno a los siguientes conocimientos:
Estudio de las líneas abiertas y cerradas.
Construcción de polígonos (líneas cerradas).
Reconocimiento de formas geométricas.

125
Estudio de la clasificación de los polígonos.
Estudio de los ángulos.

1.2 Material no estructurado

Material no estructurado es el material manipulable elaborado para la enseñanza
de un concepto o procedimiento determinado que el profesor decide incorporar en
sus enseñanzas. Todo material que está fácilmente al alcance de los niños y que
es susceptible de matematización. La baraja es-pañola es, sin duda, uno de los
mejo-res.
En resumen, cualquier material variado, de fácil manipulación y que no sea tóxico
puede ser empleado como medio didáctico para el aprendizaje de conceptos
matemáticos.
Ejemplos:
Folios.
Papel charol.
Cartulinas.
Palillos.
Varillas.
Plastilina.
Cuerdas.
Cajas de quesos en porciones.
Chapas.
Cromos.
Semillas.
Botellas de plástico vacías.
Pinturas.
Ladrillos.
Cajas de cerillas vacías de diferentes tamaños.
Espejos, etc.
1.2 FINALIDAD
Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una
noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.
Favorecer la enseñanza basada en la observación y la experimentación.
Ayudar a comprender mejor las relaciones entre las partes y el todo de un tema,
objeto o fenómeno.
Hacer la enseñanza más activa y concreta, así como más próxima a la realidad.
Facilitan la comunicación y apoyan el aprendizaje de una manera objetiva y clara.
Economizar tiempo y esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión de
hechos y conceptos.

126
• Identificar las dificultades que los estudiantes presentan en el aprendizaje
de las matemáticas a partir de sus respuestas o muestras de desempeño.

1. Errores debido a dificultades de lenguaje.

El aprendizaje de conceptos, símbolos y vocabulario matemáticos es para muchos
alumnos un
problema similar al aprendizaje de una lengua extranjera. Errores derivados del
mal uso de los
símbolos y términos matemáticos, debido a su inadecuado aprendizaje.
2. Errores debido a dificultades para obtener información espacial.
Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imágenes
espaciales o visuales es una fuente de dificultades en la realización de tareas
matemáticas. Errores provenientes de la producción de representaciones icónicas
(imágenes espaciales) inadecuadas de situaciones matemáticas.
3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y
conceptos previos.
Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y procedimientos
específicos para la realización de una tarea matemática. Errores originados por
deficiencias en el manejo de conceptos, contenidos, procedimientos para las
tareas matemáticas.
4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento.
La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo
habitual de pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar
nueva información. Los alumnos continúan empleando operaciones cognitivas aun
cuando las condiciones originales se hayan modificado. Están inhibidos para el
procesamiento de nueva información. En general son causados por la incapacidad
del pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas.
Interesan cinco subtipos:
• Errores por perseveración, en los que predominan elementos singulares de
una tarea o
problema.
• Errores de asociación, que incluyen razonamientos o asociaciones incorrectas
entre
elementos singulares.
• Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferentes
interfieren con otros.
• Errores de asimilación, en los que una audición incorrecta produce faltas en la
lectura o
escritura. Cuando la información es mal procesada debido a fallas de percepción.
• Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas.
Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes.
Surgen con frecuencia por aplicar con éxito reglas o estrategias similares en áreas
de contenidos diferentes.
Datos mal utilizados.

127
Errores que se producen por alguna discrepancia entre los datos y el tratamiento
que le da el alumno. Puede ser porque: se añaden datos extraños; se olvida algún
dato necesario para la solución; se contesta a algo que no es necesario; se asigna
a una parte de la información un significado inconsistente con el enunciado; se
utilizan los valores numéricos de una variable para otra distinta; o bien, se hace
una lectura incorrecta del enunciado.
Interpretación incorrecta del lenguaje.
Son errores debidos a una traducción incorrecta de hechos matemáticos descritos
en un lenguaje simbólico a otro lenguaje simbólico distinto.
Inferencias no válidas lógicamente.
Son los errores que tienen que ver con fallas en el razonamiento y no se deben al
contenido específico.
Teoremas o definiciones deformados.
Errores que se producen por deformación de un principio, regla, teorema o
definición identificable.
Falta de verificación en la solución.
Son los errores que se presentan cuando cada paso en la realización de la tarea
es correcto, pero el resultado final no es la solución de la pregunta planteada.
Errores técnicos.
Se incluyen en esta categoría los errores de cálculo, al tomar datos de una tabla,
en la manipulación de símbolos algebraicos y otros derivados de la ejecución de
algoritmos.

• Distinguir estrategias para reconocer, anticipar y/o enfrentar las

dificultades de aprendizaje de los estudiantes, de modo que estas puedan
ser superadas en la asignatura de Matemática (por ejemplo: dosificar,
reformular ejemplos, simplificar un problema, utilizar otros tipos de
representaciones, etc.).

En el proceso de aprendizaje, el docente debe de tomar en cuenta los siguientes

factores para un aprendizaje exitoso.
Experiencias previas: en la transmisión de contenidos nuevos, es recomendable
que el docente recurra a las experiencias previas de los estudiantes y a los
conocimientos, destrezas y habilidades existentes. En este proceso, es clave
identificar las diferencias entre los alumnos y planificar las clases de acuerdo a
estas experiencias de tal manera de generar situaciones de aprendizaje
significativas que permitan la comprensión profunda. Esto se puede lograr
diferenciando a los grupos o estudiantes y asignándoles tareas, ejercicios o
problemas de acuerdo con sus fortalezas y necesidades, considerando siempre el
logro de la totalidad de los objetivos del nivel.
Aprender haciendo y centrar el aprendizaje en el estudiante: para que los
alumnos comprendan los contenidos matemáticos, necesitan tener experiencias
de resolución de problemas en las que manipulan material didáctico que les
permite descubrir conceptos, estrategias y soluciones variadas. Posteriormente, es
importante que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y lo comuniquen. De
este modo, se favorece en mayor medida la comprensión. Los errores son parte
de este proceso y se acogen positivamente como oportunidades de conversación
y búsqueda de soluciones más adecuadas.

128
Uso del material concreto: al proveer una experiencia práctica con el material
didáctico, el profesor facilita el aprendizaje al alumno. El uso del material concreto
es indispensable, pero no garantiza una buena comprensión si no hay una buena
conducción por parte del docente. Para esto, es necesario que, en las actividades,
los profesores ayuden a los alumnos a establecer conexiones entre el material y
las matemáticas explícitas y a proponer preguntas que los llevarán a una
comprensión profunda de las matemáticas. Cabe destacar que, en los primeros
niveles, el docente debe velar por que el material concreto esté siempre presente,
en la sala de clases, en su casa e incluso en las evaluaciones.
Recurrir frecuentemente a metáforas: estas les permitirán comprender el
significado de los conceptos como "Los números son cantidades", "los números
son posiciones en la recta numérica", "sumar es juntar, restar es quitar", "sumar es
avanzar, restar es retroceder". En los primeros niveles, las metáforas son la base
para la comprensión de conceptos abstractos.
Progresión de complejidad: la construcción de una base sólida de aprendizaje
considera que cualquier nuevo aprendizaje se asimilará a los aprendizajes previos.
Por esto, el docente debe saber qué habilidades y conceptos aprendieron los
alumnos con anterioridad, con el fin de activarlos estratégicamente, para el
aprendizaje futuro. En este contexto la función del profesor es facilitar que los
alumnos establezcan relaciones entre lo conocido y lo nuevo que está por
aprenderse.
Aprendizaje y conexiones: es recomendable para el profesor establecer las
conexiones entre los conceptos y las habilidades matemáticas de manera de
impedir que el aprendizaje de los alumnos sea fragmentado. Se debe, además,
favorecer las conexiones con las otras asignaturas. Se espera que esto permita a
los estudiantes tomar conciencia del contexto en el que se inserta el conocimiento,
aplicarlo y de este modo, desarrollar una red de conceptos relacionados.
Repasar ideas básicas y ejercitar: es importante reforzar y repasar los conceptos
y los principios básicos de las matemáticas. Para esto, el docente debe considerar
la ejercitación para asegurar la comprensión, pero, a su vez, desde la repetición, el
profesor debe incentivar a los alumnos a abordar problemas con mayor desafío y
guiarlos a realizar una verdadera actividad matemática.
La retroalimentación: es muy importante que los estudiantes desarrollen una visión
positiva de las matemáticas y que se sientan capaces de desempeñarse con una
positiva autoestima y con seguridad. Para esto, es recomendable que el docente
reconozca el esfuerzo de los alumnos, sus observaciones y la iniciativa para
explorar nuevos conocimientos por sí mismos, en un ambiente que acoge todos
los puntos de vista. Se deben aprovechar las oportunidades para generar
discusiones tanto sobre las vías de solución como respecto de la efectividad de las
estrategias escogidas. En esta diversidad, el alumno descubre cómo mejorar y
superarse en su proceso de aprendizaje. En entrevistas personales, el profesor
apoya al alumno a revisar su proceso e identificar las áreas que necesitan
modificarse y aquellas que ya logradas.
Comunicación y aprendizaje cooperativo: en la elaboración de las múltiples tareas
de la asignatura, es importante que el docente favorezca la comunicación y la
colaboración entre los estudiantes. Analizar, evaluar y representar resultados en
común son actividades esenciales, porque profundizan, estimulan el pensamiento
crítico y ponen a prueba el aprendizaje. En este punto, son recomendables las
conferencias matemáticas y/o la redacción individual de los procesos en forma de
un diario matemático.
El uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): en el primer ciclo de
la enseñanza básica, el uso de la tecnología es un complemento al desarrollo de
los conceptos matemáticos. El registro de los procesos COPISI en papel puede

129
alternarse con medios tecnológicos, si la infraestructura y los medios disponibles
del colegio lo permiten.
Las estrategias mentales y el cálculo de la operatoria necesitan, sin embargo,
periodos de exploración, comprensión y ejercitación prolongados antes del uso de
una calculadora. La utilización de este medio para verificación de resultados, para
buscar patrones, comprobar conjeturas y modelos es adecuado para los cursos
superiores de la básica. El software educativo amplía las posibilidades de
ejercitación motivante y de acceso a información.

• Identificar los conocimientos previos requeridos para abordar los distintos

aprendizajes de la asignatura de Matemática.

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia

incide la estrategia de enseñanza
Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos
Preinterrogantes
Generación de expectativas Actividad generadora de información
apropiadas previa
Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipográficas o
discursivas
Promover una organización más Mapas conceptuales
adecuada Redes Semánticas
de la información que se ha de Resúmenes
aprender
(mejorar las conexiones internas)
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos
conocimientos previos y la información Analogías
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:

para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base
para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir
que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda
usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a crear o
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información
nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de
los aprendizajes logrados.
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje.

130
 • Analizar críticamente situaciones de clases para determinar su
coherencia con el nivel y/o objetivos de aprendizaje y/o directrices del
currículum de la asignatura de Matemática.

El propósito formativo de esta asignatura es enriquecer la comprensión de la

realidad, facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al
desarrollo del pensamiento crítico y autónomo en todos los estudiantes, sean
cuales sean sus opciones de vida y de estudios al final de la experiencia escolar.
La matemática proporciona herramientas conceptuales para analizar la
información cuantitativa presente en noticias, opiniones, publicidad y diversos
textos, aportando al desarrollo de las capacidades de comunicación, razonamiento
y abstracción e impulsando el desarrollo del pensamiento intuitivo y la reflexión
sistemática. La matemática contribuye a que los alumnos valoren su capacidad
para analizar, confrontar y construir estrategias personales para resolver
problemas y analizar situaciones concretas, incorporando formas habituales de la
actividad matemática, como la exploración sistemática de alternativas, la
aplicación y el ajuste de modelos, la flexibilidad para modificar puntos de vista ante
evidencias, la precisión en el lenguaje y la perseverancia en la búsqueda de
caminos y soluciones.
La matemática es en sí misma un aspecto importante de la cultura humana: es
una disciplina cuya construcción empírica e inductiva surge de la necesidad y el
deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los más variados
ámbitos. Además, aprender matemática es fundamental para la formación de
ciudadanos críticos y adaptables; capaces de analizar,
sintetizar, interpretar y enfrentar situaciones cada vez más complejas; dispuestos
a resolver problemas de diversos tipos, ya que les permite desarrollar capacidades
para darle sentido al mundo y actuar en él. La matemática les ayudará a resolver
problemas cotidianos, a participar responsablemente en la dinámica social y
cívica, y les suministrará una base necesaria para su formación técnica o
profesional.
Su aprendizaje involucra desarrollar capacidades cognitivas clave, como
visualizar, representar, modelar y resolver problemas, simular y conjeturar,
reconocer estructuras y procesos. Asimismo, amplía el pensamiento intuitivo y
forma el deductivo y lógico. La matemática constituye un dominio privilegiado para
perfeccionar y practicar el sentido común, el espíritu
crítico, la capacidad de argumentación, la perseverancia y el trabajo colaborativo.
Está siempre presente en la vida cotidiana, explícita o implícitamente, y juega un
papel fundamental en la toma de decisiones. Es una herramienta imprescindible
en las ciencias naturales, la tecnología, la medicina y las ciencias sociales, entre
otras. Es, asimismo, un lenguaje universal que trasciende fronteras y abre puertas
para comunicarse con el mundo.
La matemática no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y
procedimientos que se aprenden a recitar. Hacer matemáticas no consiste
simplemente en calcular las respuestas a problemas propuestos, usando un
repertorio específico de técnicas probadas. En otras palabras, es una ciencia que
exige explorar y experimentar, descubriendo patrones, configuraciones,
estructuras y dinámicas. Se trata de una disciplina creativa, multifacética en sus
aspectos cognitivos, afectivos y sociales, que es accesible a los niños desde la
educación básica, que
puede brindar momentos de entusiasmo al estudiante cuando se enfrenta a un
desafío, de alegría y sorpresa cuando descubre una solución a simple vista, o de
triunfo cuando logra resolver una situación difícil.

131
• Seleccionar actividades o instrumentos pertinentes para evaluar los
objetivos de aprendizaje de la asignatura de Matemática.

A continuación, se presentan sugerencias de evaluaciones formativas y

calificativas, considerando la amplia gama de instrumentos existentes. Los
ejemplos corresponden a formas de evaluación que permita a los alumnos
demostrar sus habilidades y conocimientos dentro de la hora de clases.
Registros anecdóticos: consiste en anotar con una frase breve, durante las
actividades en la sala de clases, observaciones individuales respecto del
desempeño del alumno en ese trabajo puntual.
Diario matemático: es un cuaderno, o carpeta, donde el alumno desarrolla
estrategias personales, exploraciones, definiciones personales o descubrimientos.
El profesor puede observar estos registros, orientarse en el desarrollo de las
habilidades de sus estudiantes y verificar la comprensión de los conceptos de
acuerdo al lenguaje que utiliza el alumno para explicar su pensamiento.
Trabajo colaborativo: dentro de una clase, los alumnos solucionan en pares o
grupos una tarea específica, como explorar un material, definir un concepto,
clasificar, calcular, resolver un problema y argumentar su resolución. La tarea
debe tener objetivos claros y medibles, acordados previamente.
Portafolio: es una carpeta donde el alumno puede guardar trabajos de la rutina
diaria, relacionados con diferentes temas, en los que él considera que ha tenido un
buen desempeño. Esta selección se realiza en compañía del profesor con una
periodicidad determinada por él (una a tres veces por semestre). Esta herramienta
es una evidencia para el profesor, que, a la vez, permite una autoevaluación por
parte del alumno.
Lista de cotejo: registros de alguna habilidad específica que se demuestra durante
una actividad pensada para este objetivo. La evaluación puede ser individual o
grupal. Ejemplo: diferenciar números pares e impares, explicar la clasificación de
acuerdo de un criterio, interpretar un pictograma, construir una figura reflectada
(simétrica).
Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga
con uno o más alumnos de un mismo nivel de desempeño, acerca de un concepto,
un desafío o una pregunta relacionada con el tema de la hora de clase. El profesor
registra esta información como registro anecdótico o en una lista de cotejo.
Compartir estrategias: los alumnos resuelven un desafío de manera individual o en
pares. Luego voluntariamente comparten su estrategia de resolución frente a sus
compañeros. El profesor llama a otros 2 o 3 voluntarios que muestren estrategias
diferentes a las que ya se expusieron y las anotan en un registro anecdótico. El
profesor planifica estas presentaciones para que todos sus alumnos puedan
participar dentro de un mes.
Autoevaluación: al finalizar un tema o unidad, el profesor da a los alumnos la
oportunidad de trabajar con un material que les permite autocorregirse. Este
puede ser una hoja de trabajo con las respuestas atrás. Con los resultados de este
trabajo, los alumnos tienen la posibilidad de determinar su avance o aquello que
deben reforzar, corregir su trabajo con ayuda de otros compañeros, completar su
trabajo con recursos que estén a su alcance (cuaderno, libro, afiches...), anotar
sus dudas y, en última instancia, pedir ayuda al profesor.
El docente debe ajustar su planificación de acuerdo a los resultados en el logro de
los aprendizajes.

132
• Identificar indicadores de evaluación coherentes con los objetivos de
enseñanza de la asignatura de Matemática.

Ejemplos de Indicadores Primer Año Básico:

› Cuentan de 1 en 1 números dados en una secuencia numérica hasta 15,
partiendo de 0, cuentan hasta 20 de 2 en 2, partiendo de 0, y cuentan hasta 50 de
5 en 5 partiendo de 0.
› Cuentan números de 2 en 2 y de 5 en 5, por tramos; por ejemplo, de 25 hasta 40.
› Cuentan números hacia atrás de 2 en 2 y de 5 en 5 por tramos; por ejemplo,
entre 50 y 302
› Representan cantidades de manera concreta y escriben el número representado.
› Leen representaciones pictóricas de números en el ámbito del 0 al 10.
› Leen números entre 0 y 10
› Determinan más de una descomposición en dos grupos de elementos, que se
pueden hacer con un conjunto con no más de 10 elementos.
› Representan composiciones y descomposiciones de números de manera
pictórica.
› Componen y descomponen cantidades hasta 10 de manera simbólica.
› Identifican y describen patrones repetitivos que tienen de 1 a 3 elementos.
› Reproducen un patrón repetitivo, utilizando material concreto y representaciones
pictóricas
› Extienden patrones de manera concreta.
› Identifican los elementos que faltan en un patrón repetitivo.
› Crean patrones, utilizando material dado y/o software educativo.
› Miden con unidades no estandarizadas (aplausos, dejar caer y tomar una pelota
rítmicamente, conteo de uno en uno usando un péndulo) el tiempo necesario para
realizar una tarea dada.
› Clasifican tareas de acuerdo al tiempo, medido con unidades no estandarizadas,
que requieren para hacerlas.
› Comparan eventos, usando unidades no estandarizadas de tiempo.

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyen a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante
muestras de su desempeño en la asignatura de Matemática.

133
134
 DOMINIO 3: HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
3.1 Historia

3.1 Contenidos centrales de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias

Sociales

• Distinguir conceptos históricos (figuras locales y nacionales, procesos,

acontecimientos, entre otros) que han sido relevantes para la conformación
y el desarrollo de nuestro país en el ámbito social, educacional, cultural y
político.

Personajes destacados de la historia chilena

Diego de Almagro (Almagro, España1475 –Cusco, 8 de julio de 1538) fue un adelantado y
conquistador español. Participó en la conquista de Perú y se le considera el descubridor de
Chile

Pedro de Valdivia. (¿Villanueva de la Serena?, Extremadura, España, 17 de abril de

1497-Tucapel, Capitanía General de Chile, 25 de diciembre de 1553) fue un militar y
conquistador español de origen extremeño que incorporó a Chile dentro del imperio
español.

Lautaro: fue un destacado líder militar mapuche en la Guerra de Arauco

durante la primera fase de la conquista española

Galvarino: fue un guerrero mapuche perteneciente a las filas de Lautaro.

Aunque apenas se conocen datos acerca de su vida, Galvarino fue uno de los
caciques araucanos más importantes. Combatió heroicamente a las fuerzas
españolas del gobernador García Hurtado de Mendoza y fue capturado en la
batalla de Lagunillas.

Caupolicán luchó desde su juventud contra los conquistadores españoles por la

libertad de su territorio. Fue elegido toqui (jefe militar) de los mapuches,
siendo sucesor de Lautaro.

Ambrosio O'Higgins: conocido con los títulos de Marqués de Osorno, Marqués

de Vallenar, Barón de Ballenary; fue un militar y gobernador irlandés al
servicio de la corona española, Virrey del Perú (1796 - 1801).

Mateo de Toro Zambrano y Ureta: (Santiago, 20 de septiembre de 1727 -

Santiago, 26 de febrero de 1811), vizconde previo de la Descubierta, conde de
la Conquista y caballero de la Orden de Santiago, fue un militar y político
criollo chileno, director de la primera Junta Nacional de Gobierno conformada
el 18 de Septiembre de 1810.

Ignacio de la Carrera y Cuevas (* Santiago 1747 - † 1819) fue un aristócrata

chileno, de origen español, que participó en el proceso de independencia de su
país.

José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785 -

Mendoza, 4 de septiembre de 1821) fue un político y militar chileno. Prócer de
la emancipación de Chile y destacado participante en las guerras de
independencia, jefe de gobierno y primer general en jefe del Ejército.
Considerado como el primer caudillo en la historia republicana de este país, y
uno de los primeros de América.

Manuel Javier Rodríguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 - Tiltil, 26

de mayo de 1818) fue un patriota que realizó innumerables acciones en pos de
la independencia de Chile, como, abogado, político, guerrillero y luego militar

135
chileno, y es considerado como uno de los principales gestores y participes del
proceso de independencia de Chile.

Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 – Lima, 24 de

octubre de 1842) fue un político y militar chileno. Es considerado el Padre de la
patria en Chile y fue una de las figuras militares fundamentales de la
independencia de su país y de Latinoamérica. Fue el primer jefe de Estado de
la República de Chile bajo el título de director supremo entre 1817 y 1823.

José Francisco de San Martín (Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, 25 de

febrero de 1778 - Boulogne-sur-Mer, Francia, 17 de agosto de 1850) fue un
militar argentino cuyas campañas fueron decisivas para las independencias de
la Argentina, Chile y el Perú.

Thomas Alexander Cochrane, X conde de Dundonald, marqués de Maranhão

(Annsfield cerca de Hamilton, 14 de diciembre de 1775 – Londres, 31 de
octubre de 1860), conocido como Lord Cochrane. Fue un político radical, oficial
e innovador naval británico. Considerado como uno de los capitanes británicos
más audaces y exitosos de las guerras de la revolución francesa, lo que llevó a
los franceses a apodarlo "le loup des mers" (el lobo de los mares). Después de
ser dado de baja de la marina británica, sirvió en las marinas de Chile, Brasil y
Grecia.

Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de diciembre

de 1851) fue un militar y dirigente chileno que combatió durante la guerra de
independencia de su país, hasta alcanzar el grado de Capitán General. Se
desempeñó en diversas oportunidades en la primera magistratura, con los
cargos de Director Supremo y presidente de Chile.

Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos ( * Santiago, Chile, 16 de junio

de 1793 - † Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837) fue un político chileno,
comerciante y ministro de Estado, una de las figuras fundamentales de la
organización política de su país. Personaje controvertido, es visto por muchos
como el Organizador de la República y por otros, como un dictador tiránico.

Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 — Santiago, 5 de

septiembre de 1876), fue un militar chileno de origen argentino que participó
en las guerras de Independencia de Chile, del Perú y contra la Confederación
Perú-Boliviana. En el período de Patria Vieja fue capitán del ejército patriota
bajo las órdenes de Carrera y en la Patria Nueva se incorporó como oficial en el
"Ejército Unido Libertador de Chile".
En junio de 1818, se convirtió en el primer Comandante General de Marina y
jefe de la escuadra, cargo que entregó posteriormente a Thomas Cochrane, y
que recuperó en 1823, cuando este abandonó Chile. Fue el primer presidente
de la República de Chile, siendo elegido en 1826.

Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue, Chile, 3
de abril de 1848, - Iquique, 21 de mayo de 1879) marino, militar y abogado
chileno. Es considerado en Chile como su máximo héroe naval.

Ignacio José Carrera Pinto ( * Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 - †

Concepción, Perú, 10 de julio de 1882). Militar chileno, Capitán de la 4ª
Compañía del "Batallón Chacabuco" 6º de Línea, muerto al mando de sus
hombres en el Combate de Concepción.

José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de 1840 -

Santiago † 19 de septiembre de 1891) fue Presidente de Chile entre 1886 y
1891.

Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de

Linares, Chile, 20 de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de
agosto de 1950) fue un abogado y político chileno, patriarca de la Familia

136
Alessandri. Presidente de la República entre 1920 y 1925 y entre 1932 y
1938.

Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, conocida por su

seudónimo Gabriela Mistral (Vicuña, 7 de abril de 1889 – Nueva York, 10 de
enero de 1957), fue una destacada poetisa, diplomática y pedagoga chilena.
Gabriela Mistral, una de las principales figuras de la literatura chilena y
latinoamericana, es la primera persona latinoamericana y primera mujer
americana en ganar el Premio Nobel de Literatura, el cual recibió en 1945

Violeta Parra (1917-1967)

Cantautora, pintora, bordadora, ceramista y escultura chilena, considerada
como una de las folcloristas imprescindibles de Latinoamérica.
Fue precursora e investigadora de la música popular de Chile, lo cual ayudó al
enriquecimiento de su obra.
La actualidad de la música chilena ha estado directamente inspirada en Parra,
buscando continuar con la tarea de rescatar y preservar su legado.
En conmemoración a su nacimiento, el 4 de octubre se celebra el Día de la
música y de los músicos chilenos.

Justicia Espada Acuña (1893-1980)

Fue la primera mujer en estudiar Ingeniería Civil en Chile y Latinoamérica,
quien ingresó a la Universidad de Chile en 1913, recibiéndose en 1919.
Logró posicionarse de buena manera entre los profesionales del país,
ingresando después de su muerte a la "galería de los ingenieros ilustres" en
1981.
Desde 1991 se otorga el Premio Justicia Acuña, el cual consiste en una
distinción a la mujer ingeniera civil que se haya destacado durante el año.

Eloísa Díaz Insunza (1866-1950)

Fue la primera mujer chilena y latinoamericana en ser médica,
especializándose en enfermedades femeninas y de la infancia en plena
"cuestión social".
Se desempeñó como directora del Servicio Médico Escolar de Chile, logrando
conseguir el desayuno obligatorio y servicio médico en escuelas del país.
También fue parte de importantes organizaciones de ayuda médica, como la
Liga Chilena de Higiene Social, siendo reconocida por su labor y aportes
internacionalmente como "Mujer Ilustre de América".

Cristina Calderón (1928)

Es la última Yagan del planeta, quien ha tratado de mantener el legado de su
etnia a través de la preservación de las tradiciones culturales.
Para esto publicó un libro de leyendas y un diccionario, con el fin de eternizar
el legado de su pueblo.
Vive en la Isla Navarino, en Tierra del Fuego y es la última descendiente de los
indígenas que viven en los canales australes del país.
La UNESCO la reconoció como "Tesoro Humano Vivo".

Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904 –

Santiago de Chile, 23 de septiembre de 1973) conocido por el seudónimo y,

137
más tarde (1946), el nombre legal de Pablo Neruda, fue un poeta y militante
comunista chileno, considerado entre los mejores y más influyentes de su
siglo, por lo que obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1971.

Salvador Allende Gossens (Valparaíso, 26 de junio de 1908 - Santiago, 11 de

septiembre de 1973) fue un médico y político socialista chileno, presidente
de Chile entre el 4 de noviembre de 1970 y el 11 de septiembre de 1973.

Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25 de noviembre de 1915 -

Santiago de Chile, 10 de diciembre de 2006) fue un militar chileno, dictador
de ese país entre los años 1973 y 1990.

Patricio Aylwin Azócar (1918-2016) fue un político, abogado y jurista chileno.

Fundador del Partido Demócrata Cristiano, fue presidente del Senado de 1971
a 1972 y presidente de la República durante el período comprendido entre
1990 y 1994.

Michelle Bachelet (1951)

La actual Mandataria de Chile fue la primera mujer en convertirse Presidenta
de la República en 2006.
Tras el Gobierno de Sebastián Piñera fue reelecta, lo que le otorgó un segundo
período como Jefa de Estado. Además, es la primera encargada de ONU
Mujeres, agencia de las Naciones Unidas en pro de la igualdad de género.

Procesos y acontecimientos claves de la historia chilena

El descubrimiento de Chile es el período histórico que se inició con la llegada
de los españoles a tierras chilenas, específicamente la expedición de Hernando
de Magallanes en 1520, luego continúa con la de Diego de Almagro en 1536, y
concluye con la llegada de Pedro de Valdivia en 1541,

La Conquista de Chile es un periodo de la historia de Chile que comprende

desde la llegada de Pedro de Valdivia a Chile en 1541 hasta la muerte de
Martín García Óñez de Loyola, durante la batalla de Curalaba en 1598.

La independencia de Chile corresponde al proceso histórico que permitió la

emancipación de Chile del Imperio español, que acabó con el periodo colonial e
inició la conformación de una república independiente. Usualmente, la
historiografía define a este periodo como aquel comprendido entre el
establecimiento de la Primera Junta Nacional de Gobierno (18 de septiembre
de 1810) y la abdicación de Bernardo O'Higgins al cargo de director supremo
(28 de enero de 1823); durante la mayor parte del proceso, se llevó a cabo
una guerra entre realistas, partidarios de la monarquía española, y patriotas,
partidarios de la independencia.

En el 18 de septiembre se celebra el aniversario de la primera junta nacional

de gobierno, constituida ese mismo día, pero en el lejano 1810. Este suceso
marcó el precedente para que Chile, entonces colonia de España, iniciara su
camino hacia la liberación.

El combate naval de Iquique fue uno de los enfrentamientos más importantes

ocurridos durante la campaña naval de la Guerra del Pacífico. Tuvo lugar en la
bahía de Iquique el miércoles 21 de mayo de 1879. En él se enfrentaron el
monitor peruano Huáscar, al mando del capitán de navío Miguel Grau
Seminario, y la corbeta chilena Esmeralda, al mando del capitán de fragata
Arturo Prat Chacón. El resultado de esta acción fue el hundimiento de la
corbeta chilena y el levantamiento del bloqueo del puerto de Iquique.

La batalla de Arica, también conocida como el asalto y toma del morro de Arica
ocurrió el 7 de junio de 1880 y fue el último mayor enfrentamiento bélico de la
Campaña de Tacna y Arica, durante la Guerra del Pacífico (1879-1883).

138
7 de Enero de 1891
La escuadra nacional se subleva contra el presidente José Manuel Balmaceda,
dando inicio a la guerra civil.

Septiembre de 1924
El Congreso Nacional aprueba una serie de leyes laborales.

24 de Enero de 1939
Un terremoto en Chillán destruye el 95% de la ciudad.

29 de Abril de 1939
Se crea por ley la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO).

1949
Se promulga la Ley Nº 9.292 que permite el sufragio femenino en elecciones
presidenciales y parlamentarias.

El Golpe de Estado el 11 de Septiembre de 1973

El 11 de septiembre de 1973 algunos comandantes en jefe de las Fuerzas

Armadas, terminaron con el mandato de Salvador Allende, quien llevaba tres
años en la presidencia. El general del ejército Augusto Pinochet asumió el
poder en nombre de la nueva junta de gobierno y se mantuvo como presidente
por 17 años.
Por la mañana, la Moneda, símbolo del poder del gobierno, fue bombardeada
por aviones Hawker Hunter de la Fuerza Aérea de Chile, poniendo fin a la "via
chilena al socialismo".

5 de Octubre de 1988
La continuidad de Augusto Pinochet en el poder es rechazada en un plebiscito
por el 54,7% de los votantes.

11 de Marzo de 1990
Patricio Aylwin asume como presidente de la República. Retorna la democracia
al país.

• Distinguir conceptos disciplinares de la asignatura (continuidad y cambio,

causalidad, evidencialidad, entre otros) en situaciones contextualizadas.

Los principios de cambio y continuidad son elementos esenciales para el correcto

entendimiento de la Historia y su adecuada enseñanza. Un rasgo esencial del
conocimiento histórico estriba precisamente en la especificidad de cada época,
que presenta matices propios y distintos a otras, que poseen un “universo mental”
diferente. Así pues, la idea de cambio es intrínseca a la Historia, pues en ella,
como en toda sociedad, todo cambia permanentemente y nada permanece
inmutable. Sin embargo, no debe entenderse sólo como progreso, sino que
también es modificación, transformación y evolución de la sociedad. Por ello, la
idea de cambio es inconcebible sin el tiempo, así se evita el anacronismo
interpretativo, pues la direccionalidad de la historia pertenece al inaccesible mundo
de la incógnita.

La causalidad en las Ciencias Sociales es un concepto abstracto cuya imprecisión

afecta al desarrollo de las mismas. Suele presentarse casi siempre con ciertas
peculiaridades propias, pues, a diferencia con las ciencias Físicas o de la
Naturaleza, las relaciones de causalidad no son de necesidad, ya que lo que

139
interesa es, más que· la causa, los efectos que producen. Desde el momento en
que se considera un hecho social, se presenta la causalidad múltiple. Las
relaciones de causalidad son inherentes a cualquier tipo de explicación científica,
pero en las Ciencias Sociales, los eventos no son repetibles, lo cual hace que no
se puedan explicar a partir de causas, dentro de un marco conceptual, sino que se
complique la explicación tomando en cuenta otros aspectos como motivos o
intenciones de los actores. Así, se plantean dos ámbitos de estudio, el análisis de
los antecedentes y las consecuencias, así como de los factores subjetivos que
también pueden influir.
Cualquier hecho social tiene una o varias causas, no podía haber ocurrido de otro
modo más que si algo, en la causa o causas, hubiese sido así mismo distinto.

• Identificar la organización política, económica y cultural y sus

transformaciones a lo largo de la historia de los pueblos originarios de Chile:
Atacameños, Changos, Aymaras, Diaguitas, Mapuche, Chonos, Cuncos,
Alacalufes (Kaweshkar), Onas o Selk`nam, Yaganes, Rapa Nui; y de las
civilizaciones precolombinas: maya, azteca e inca.

Pueblos Originarios Chilenos

Los españoles que llegaron al actual territorio de Chile se encontraron a su arribo
con una serie de pueblos, los cuales se diferenciaban unos de otros por poseer
marcadas y propias características culturales. Las etnias prehispánicas existentes
a la llegada de los conquistadores sufrieron severas transformaciones, debido a la
influencia europea (la española, en mayor medida), que llevó a algunas de ellas a
la desaparición; sin embargo, sus influencias se pueden encontrar a lo largo y
ancho de nuestro país
A continuación, presentamos los pueblos originarios de Chile; Aymara, Quechua,
Colla, Changos, Atacameños, Diaguitas, Picunches, Chiquillanes, Pehuenches,
Puelches, Mapuches, Huilliches, Chonos, Cuncos, Tehuelches, Onas, Alacalufes y
yaganes.

140
AYMARAS

La historia del pueblo aymara se forma en torno al lago Titicaca, en la actual

Bolivia, siguiendo una tradición que cobró fuerza con el auge de la cultura
Tiwanaku (500 – 1000 d.C.). Posterior a la caída de este Estado prehispánico, los
pueblos collas como se les conocía en ese entonces siguieron desarrollándose de
forma independiente organizados en Señoríos regionales, algunos de gran
complejidad, los cuales a partir del año 1400 d.C. son incorporados al imperio
Inka. Sin embargo, no será hasta la conquista española cuando la estructura
social y económica de estos señoríos sufre un gran impacto, especialmente en el
período de erradicación de idolatrías en 1534 y entre los años 1600 y 1650.

El cristianismo, no obstante, no logró hacer desaparecer la cosmovisión

tradicional, ya que ésta se asimiló, amplió y se acomodó a los contextos nuevos
impuestos, abarcando los niveles cósmico, religioso y político. Entre 1700 y 1850,
los aymara que habitan el actual territorio chileno permanecieron en relativo
aislamiento, para más tarde, con la anexión de Tarapacá a Chile después de la
Guerra del Pacífico, ser chilenizados económica y culturalmente, soportando un
fuerte proceso de occidentalización. A partir de 1950, las ciudades y puertos, a
nivel económico y cultural, son fundamentales para la sociedad aymara como
núcleo de modernidad y transculturación, pero también de re-etnificación. El
número actual de aymara es de 48.501 individuos, representando el 7,01% de la
población indígena de Chile.

QUECHUAS

La historia del poblamiento indígena en Ollagüe y San Pedro Estación se

caracteriza por sus vínculos con el vecino salar de Uyuni, en suroeste de Bolivia.
La arqueología de la región ha establecido que el poblamiento más antiguo es de
aproximadamente 8000 años antes de Cristo, correspondiente a grupos de
cazadores y recolectores que usan y aprovechan los recursos de las quebradas y
salares. Posteriormente, se consolida la actividad agrícola y pastoril entre los años
900 a 1380 después de Cristo. En el periodo prehispánico, las poblaciones de la
zonas de Ollagüe y el Alto Loa mantienen estrechos vínculos culturales con el
altiplano, los valles y oasis circumpuneños y la costa del Pacífico. En el periodo
colonial, esta área es ruta obligada de la actividad de arriería que se desarrolla
entre la costa de Antofagasta y el altiplano, hasta llegar a la ciudad de Potosí, en
Bolivia. También en esta zona se establecen los primeros “pueblos de indios”
coloniales, como en Amincha y Alota, creados a partir de las Ordenanzas del
Virrey Toledo, a fines del siglo XVI.

141
La presencia actual de los quechua de Ollagüe tiene sus antecedentes en la
explotación de las azufreras de los volcanes Aucanquilcha y Ollagüe, del bórax en
los salares y la construcción del ferrocarril de Antofagasta a Bolivia en 1888. Estas
actividades económicas fomentaron la migración de población quechua desde
Bolivia, que fue integrándose a las comunidades indígenas que habitaban los
antiguos asentamientos de Cosca, Amincha y Alota. Lo mismo ocurrió en la
cuenca del río San Pedro, donde las migraciones quechua tuvieron como destino
la azufrera de Línzor, creando el poblado Ojos de San Pedro para la explotación
ganadera y de recursos vegetales como la llareta que se usó intensivamente como
combustible para los poblados y la minería. Esta última actividad termina en la
década de 1950 con el fin de la demanda que exigían las ciudades de
Chuquicamata y Calama. A su vez, en 1992 expira la explotación de las azufreras
y solo se mantiene en pequeña escala la agricultura y la ganadería. Mientras
tanto, se abandona el pueblo Ojos de San Pedro y sus campos de pastoreo
cuando las aguas del río San Pedro son entubadas y comienza a ser desecada su
laguna. Solo algunas familias quechua subsistieron asentándose junto a su
ganado cerca de pequeñas fuentes de agua, pero el despoblamiento completo de
la zona se produce en los primeros años del siglo XXI.

En el caso de las comunidades quechua de Tarapacá, estas basan su identidad

indígena en antecedentes históricos que señalan que los lugares que hoy habitan
fueron otrora asentamientos inkaicos, y que Mamiña, Miñe Miñe y Quipisca
constituían antiguas comunidades del tiempo en que estos territorios pertenecían
al Perú, donde la población quechua era la dominante.

CHANGOS
A pesar de que se conoce poco sobre el origen de los changos, se sabe que
geográficamente se ubicaban en la costa norte de Chile, desde el río Loa hasta
Coquimbo, aunque se han encontrados vestigios de su presencia en las
inmediaciones de la costa de Pichidangui, por los que se les considera una cultura
marina. Los changos se organizaban en bandas nómadas que se trasladaban en
balsas construidas con cuero de lobo marino. Sus principales actividades
económicas eran la caza (lobos marinos, focas, ballenas), la pesca y la
recolección de mariscos; para ello fabricaron arpones, anzuelos, flechas y
cuchillos, además, de redes a base de fibras vegetales. Los changos,
esporádicamente, se refugiaban en las zonas costeras en donde lograron
establecer contactos con los pueblos agricultores del Norte Chico (diaguitas); fruto
de estas conexiones fue la leve incorporación a su dieta del maíz.

142
ATACAMEÑOS
Los atacameños eran un pueblo agroalfarero que se desarrolló en las cercanías
del río Loa y en los oasis del desierto de Atacama. En el plano administrativo y
político, los atacameños se organizaron en señoríos conformados por pequeñas
tribus que eran independientes entre sí, por lo que nunca lograron constituir un
estado centralizado. Debido a las adversas condiciones climáticas para desarrollar
la agricultura, los atacameños construyeron complejos sistemas de regadío que
les permitían aprovechar a cabalidad los escasos recursos hídricos; a raíz de ello
pudieron cultivar maíz, papas, porotos, ajíes y calabazas. Los atacameños,
además, practicaron la ganadería de auquénidos como alpacas y llamas; estos
últimos animales eran utilizados para formar caravanas y transportar mercancías
que intercambiaban con los pueblos del altiplano boliviano y del noroeste
argentino. Debido a los frecuentes conflictos que se originaban entre las etnias por
el control de los recursos hídricos, los atacameños debieron levantar fortalezas o
pucaras para resistir los ataques de pueblos rivales. En el plano religioso
desarrollaron cultos a divinidades relativas a la fertilidad y practicaron complejos
rituales funerarios. Los atacameños hablaban la lengua cunza, que en la
actualidad se encuentra desaparecida.

COLLAS

Los colla de las Provincias de Copiapó y Chañaral deben su nombre a una

generalización del etnónimo colla que se impuso en el siglo XIX a la población
indígena que habitaban en la región de la Puna de Atacama y en algunos valles
altos del noroeste de Argentina. La Puna de Atacama pertenecía a Bolivia hasta
1900, año en que su territorio fue intercambiado por Tarija a la República de

143
Argentina. Desde ese momento, se generalizó el término colla para denominar a la
población indígena dedicada a la actividad ganadera que vivía en el altiplano de
las actuales provincias argentinas de Jujuy, Salta y Catamarca. El origen de esta
población ganadera era multiétnico, conformado por atacameños que habitaban a
uno y otro lado de la cordillera, por migraciones aymara y posiblemente quechua
de más al norte, que se fundieron con la población indígena originaria de los valles
trasandinos. Cabe destacar que el pueblo colla de Chile no tiene ninguna relación
histórica con el llamado “señorío” Colla de origen aymara que habitó las márgenes
del lago Titicaca en tiempos prehispánicos.

Algunas de las familias colla que habitaban en la Puna de Atacama y en los valles
circumpuneños argentinos, migraron hacia la precordillera chilena a fines del siglo
XIX y principios del Siglo XX, la mayoría procedentes de Fiambalá y Antofagasta
de la Sierra. En estas nuevas tierras, los colla se unen a familias sobrevivientes
del antiguo “pueblo de indios” de San Fernando de Copiapó y a crianceros
tradicionales procedentes del Norte Chico. En el pasado, los colla sostenían su
economía con el abastecimiento a los centros mineros, oficinas salitreras y
pequeños poblados, llevando sus productos ganaderos, textiles y combustible
vegetal. Complementaban su economía pastoril con la caza de guanacos, vicuñas
y chinchillas, con la recolección de leña, la confección de carbón, la actividad
pirquinera y la arriería de mulas. Con posterioridad a la década de 1970, se
produce una sistemática disminución de la población colla en la cordillera, debido
a la migración a los centros urbanos aledaños. Así cuando a principios de la
década de 1990 se constituyeron las primeras comunidades indígenas colla, la
mayoría de sus miembros ya vivía en pueblos y ciudades desarrollando trabajo
asalariado. Hoy en día solo unas pocas familias colla mantienen en la cordillera
alguna actividad ganadera, principalmente caprina.

DIAGUITAS
Los diaguitas eran un pueblo agroalfarero que se desarrolló en la zona que
corresponde al Norte Chico del país, específicamente en los valles transversales
ubicados entre el río Copiapó y el río Limarí, los que se forman por los cordones
montañosos que atraviesan el territorio de la cordillera a la costa. Políticamente,
los diaguitas se organizaban en señoríos compuestos de varias aldeas
autónomas; además, los diaguitas constituyeron las llamadas sociedades duales,
en las que cada valle tenía dos señoríos de los cuales el más poderoso era el que
se ubicaba valle arriba, puesto que controlaba el flujo de los escasos causes de
agua. Su principal actividad económica era la agricultura, aunque también
desarrollaron la ganadería del guanaco y las llamas, y en ocasiones, cuando se
aproximaban al borde costero, practicaron la pesca; los principales cultivos de los
diaguitas eran el maíz, las papas, los porotos, los ajíes y los zapallos. Es preciso
señalar, que al igual que los atacameños, contaban con escasos recursos
hídricos, por lo que construyeron sistemas de regadío artificial en el interior de los
valles. Los diaguitas son considerados grandes artistas, puesto que conocieron y
desarrollaron la metalurgia del cobre, aunque se destacaron mayormente en el
campo de la cerámica y la textilería, gracias a sus vasijas con forma de pato y a
sus elaborados diseños de prendas de vestir. Hablaban la lengua kan kan.

144
PICUNCHES
Los picunches se ubicaban entre los ríos Aconcagua e Itata; eran tribus de
agricultores que se repartían en asentamientos dispersos por el territorio que
ocupaban. Su principal actividad económica era la agricultura y cultivaban papas,
maíz, porotos y quínoa. Los picunches vivían en rucas, las que eran viviendas
construidas con palos y ramas y que no poseían ventanas. En el plano artístico
destacaron por desarrollar una alfarería que se supone estaba influenciada por los
incas; de hecho, el territorio que habitaban los picunches era la frontera meridional
del Imperio Inca. Los picunches, en el ámbito religioso, practicaban el culto a los
antepasados o animista; creían en la existencia de una vida después de la muerte.
Hablaban la lengua mapudungún.

CHIQUILLANES
Los chiquillanes eran bandas de cazadores recolectores nómadas, las que
deambulaban en las cercanías de la Cordillera de los Andes y que pertenecen al
periodo cultural anterior a la adopción de la agricultura (por eso se les llama pre
agroalfareros). La dieta de los chiquillanes se basaba fundamentalmente en la
caza del guanaco y la complementaban con el consumo de frutos silvestres que
recolectaban.

PEHUENCHES
Los pehuenches eran bandas nómadas de cazadores recolectores que recorrían
ambos lados de los faldeos cordilleranos ubicados entre Chillán y Los Ángeles. La
lengua de los pehuenches era el mapudungún y se estima que fueron altamente
influenciados por los mapuches; de hecho, el principal elemento de su dieta era el
piñón, el cual recolectaban de las araucarias. No se conoce desarrollo artístico
propio de los pehuenches.

145
PUELCHES
Los puelches son otra banda pre agroalfarera que recorría las inmediaciones de la
Cordillera de los Andes, desde el sur de Los Ángeles hasta la altura de Osorno. A
diferencia de los pehuenches, la base de la alimentación de los puelches era la
caza; sus principales presas eran guanacos, zorros y venados. Del mismo modo,
los puelches cubrían sus cuerpos con cueros y pieles de los animales que
cazaban. Recibieron la influencia mapuche y hablaban el mapudungún, aunque no
llegaron a adoptar la agricultura ni el sedentarismo.

MAPUCHES
Los mapuches son una etnia compuesta por una serie de tribus seminómadas que
se hallaban dispersas desde el río Itata hasta las cercanías del río Toltén. En este
territorio las tribus mapuches se hallaban organizadas en pequeñas comunidades,
las que estaban formadas por extensas familias consanguíneas de
aproximadamente 50 miembros; a estas comunidades o clanes se les denominaba
lov, y eran conducidos por un lonco. Los clanes o lov, en tiempos de guerra o
hambruna, se reunían en una agrupación más grande conocida como levo, la que
llegaba a contar con alrededor de 3.000 personas; el levo era dirigido por un
cacique que era elegido entre los loncos de cada lov. La base de la dieta mapuche
era el piñón, fruto que obtenían mediante la recolección; su alimentación la
completaban con el consumo de animales que cazaban como zorros o pumas. Los
mapuches hablaban la lengua mapudungún, hecho por el cual a todas las demás
etnias que compartían este elemento se les suele considerar mapuches; por ello,
para diferenciarlo, a los mapuches en algunas ocasiones se les designa como
araucanos, término que fue utilizado por los españoles para denominar al pueblo
más numeroso y belicoso que encontraron en Chile.

146
HUILLICHES
Los huilliches son otra etnia seminómada que hablaba mapudungún y que tenía a
la caza como principal actividad económica; el territorio que ocupaba este pueblo,
se halla en la zona comprendida entre el río Toltén y el río Bueno. En el plano
sociopolítico, los huilliches se organizaban en cavies o grupos de alrededor de 400
miembros que eran liderados por un lonco. Del mismo modo que los mapuches,
poseían la institución del levo y del cacique; cada levo era compuesto por 7 u 8
cavies. Como señalamos, para los huilliches la caza era su medio de subsistencia
y por ello, además, usaban prendas fabricadas con cueros y pieles.

CHONOS
Los chonos eran bandas seminómadas que vivían entre el Golfo de Penas y la
Península de Taitao y uno de sus principales lugares de asentamiento estacional
eran las bordes interiores de la Isla de Chiloé; esta zona era recorrida por los
chonos en ligeras embarcaciones conocidas como dalcas, las que construían con
tres gruesos tablones. Ocasionalmente, cuando las condiciones meteorológicas
eran muy adversas, los chonos se establecían en las costas donde construían
precarias viviendas con ramas y cueros. Su principal actividad de subsistencia era
la pesca y, esporádicamente, explotaban el cultivo de la papa. Los chonos también
pertenecían al área lingüística del mapudungún.

147
CUNCOS
Los cuncos son un pueblo de formación tardía que resultó de la fusión entre
huilliches y chonos, luego de que los primeros se establecieran en la isla de Chiloé
y sometieran a los segundos. Este pueblo estaba organizado en tribus, muy
similares a los cavies huilliches. La dieta de los cuncos se nutría del cultivo de la
papa y el maíz, por lo que tuvieron la necesidad de levantar aldeas en las costas
de la isla. Al igual que sus antepasados, chonos y huilliches, hablaban
mapudungún.

AONIKENK (TEHUELCHES)
Los aonikenk o tehuelches eran bandas pedestres seminómadas que vivían en el
territorio que va desde la Patagonia hasta la Tierra del Fuego, y regularmente son
incluidos dentro del grupo de pueblos influenciado por los mapuches, debido a que
estos últimos solían llamarlos tehuelches; no obstante, se denominaban a si
mismos como aonikenk, lo que implica que poseían una lengua propia. Su
principal actividad económica era la caza, gracias a la cual se alimentaban con
carne de guanacos y ñandúes, a los que cazaban utilizando boleadoras, arcos y
flechas. Los aonikenk construían ligeras viviendas con palos y pieles.

148
SELKNAM (ONAS)
Los selknam u onas eran bandas pedestres que habitaban en gran parte de la
Tierra del Fuego, y que basaban su economía en la caza de abundantes
guanacos, zorros y aves; sus principales armas fueron el arco y la flecha. La alta
disponibilidad de alimentos permitió la subsistencia de una gran cantidad de
población. Al igual que los aonikenk, los denominados onas se llamaban a si
mismo como selknam y tenían una lengua propia; ello posibilitó que la etnia
selknam desarrollara una amplia variedad de mitos y leyendas basadas en sus
creencias religiosas. Los selknam vivían en tiendas semicirculares que forraban
con pieles y cueros.

ALACALUFES (KAWESHKAR)
Los alacalufes eran bandas canoeras nómadas que habitaban los archipiélagos,
fiordos y canales que hay entre el Golfo de Penas y el Estrecho de Magallanes.
Los alacalufes fabricaban canoas con cortezas de árboles y palos, en las que
desarrollaban gran parte de su vida cotidiana; ello determinaba que la unidad base
de la sociedad kaweshkar fuera la familia, puesto que se trasladaban
constantemente. La dieta de los kaweshkar se componía principalmente de
mariscos, lobos marinos, nutrias y aves; esporádicamente se establecían en tierra
firme, especialmente cuando hallaban cetáceos varados y cubrían sus cuerpos
con pieles de animales.

149
YAGANES

Los yaganes eran un pueblo de bandas nómadas canoeras que habitaban más
allá de Tierra del Fuego, en la orilla sur del Canal Beagle y en las islas
adyacentes. Su principal actividad económica era la pesca y la caza de animales
marinos; de la misma forma que los kaweshkar, los yaganes prácticamente vivían
en sus canoas pero a diferencia de ellos, no se vestían con pieles y cueros, por el
contrario, los yaganes solían andar desnudos. Otro rasgo particular de este pueblo
es el hecho de que sus mujeres eran excelentes buceadoras, además de hábiles
artesanas en la construcción de cestos.

Rapa Nui

Rapanui es el nombre de una etnia habitante de Isla de Pascua. La denominación

«pascuense» se hizo posteriormente extensiva para denominar al pueblo
aborigen, a su idioma y a la isla que habitan.

El pueblo rapanui desciende de los primeros pobladores provenientes de la

Polinesia.

La sociedad rapanui o pascuenses, con ascendencia atribuida directamente de el

dios NIKANAKUMAKE creador del cielo y el pan, y estaba dividida en tribus (mata)
con clases muy estratificadas. Cada tribu ocupaba una zona, siempre con franja
costera (kāinga). La mayor parte de la población vivía hacia el interior, junto a las
áreas de cultivo. En el litoral se establecieron los centros religiosos, políticos y
ceremoniales (Anakena, Akahanga) donde adoraban a los ancestros casi
deificados representados por los moái.

Los Incas

150
Su origen se calcula que aparecieron a finales del siglo XII, cuando una pequeña
tribu se estableció en lo que es el valle del Cuzco, fundaron la capital y más tarde
se convirtió en un extenso y poderosos imperio que guarda sus tradiciones, mitos
leyendas como los demás pueblos que habitan en este continente.
El señorío Inca fue fundado por el legendario Manco Cápac a fines del siglo XIII, le
sucedieron hábiles guerreros como Pachacutec y su sucesor Tupac Yupanqui
quienes apenas en 50 años construyeron el imperio más grande y extenso de
América.
Fueron tan bien organizados que fácilmente lograron dominar a todos los pueblos
que hallaban a su paso, transmitieron su lengua quechua quedando como lengua
oficial del imperio Inca.
Sus actividades económicas fueron: La agricultura, el comercio, los metales y la
caza y pesca.

Los mayas:
Cuando los Mayas florecieron era un imperio que abarcaba todo Meso América.
Vivieron en las selvas del Petén, Guatemala, parte de Yucatán, occidente de
Honduras y El Salvador. Los Mayas que florecieron entre los años 300-900 de
nuestra era, se les conoce como del Período Clásico. Pero súbitamente, en su
cúspide, colapsaron y desaparecieron. Resurgieron 200 años después en Chichén
Itzá pero más debilitados, en lo que se conoce como Período Posclásico. La casta
sacerdotisa era la dominante, fueron exitosos en las ciencias como en las artes,
hábiles en el arte del tejido a base de algodón y la fibra de agave. Con el plumaje
de numerosos pájaros que existieron en su territorio realizaban soberbios tejidos.
La orfebrería era muy avanzada y la metalurgia del cobre bien conocida. Su
arquitectura es la más perfecta del nuevo mundo, con decoraciones en relieves,
pinturas y calados. La cerámica tenía forma animal, o humana, y era grabada o
pintada. La escritura supera a las restantes escrituras americanas. La súbita
desaparición de sus tribus del período clásico ha suscitado controversiales
especulaciones en los últimos siglos. Entre las muchas ciudades mesoamericanas
que fundaron, dos fueron de las más importantes y cuyas ruinas existen: Tikal en
las selvas del Petén (Guatemala) y Chichén Itzá en Yucatán (México)
Los Aztecas:
El azteca fue un pueblo que, mediante alianzas militares con otros grupos y
poblaciones conoció una rápida expansión y dominó el área central y sur del
actual México entre los siglos XIV y XVI, si bien es cierto que en un primer
momento tras su llegada, tuvo que enfrentarse a otros pueblos ya asentados en la
zona. Tras la muerte de Moctezuma II en el 1520, se puso de manifiesto la
debilidad de este gran imperio, derivada de aquella rápida expansión: no podían
controlar aquel vasto territorio; las divisiones internas entre provincias y las
tensiones y ambiciones independentistas de algunos pueblos, facilitó a los
españoles, dirigidos por Hernán Cortés, la conquista de este gran imperio, que
culminó en 1521.
Las actividades económicas de esta civilización fue la agricultura y el comercio.

151
• Relacionar factores geográficos con los modos de vida y el desarrollo
político y económico de los pueblos originarios de Chile: Atacameños,
Changos, Aymaras, Diaguitas, Mapuche, Chonos, Cuncos, Alacalufes
(Kaweshkar), Onas o Selk`nam, Yaganes, Rapa Nui; y de las civilizaciones
precolombinas: maya, azteca e inca.

Pueblos Originarios, en nuestro país por su gran variedad geográfica, se dio todo
tipo de organizaciones sociales y económicas en sus distintas culturas autóctonas.
Uno de los aspectos más claros, para entenderlas, en relación con su entorno, es
el alto desarrollo alcanzado en organización social, agricultura, ganadería y
artesanía por los pueblos que se encontraban en la zona norte, y a medida que
avanzamos hacia el sur, los pueblos se hacen nómadas y dedicados a actividades
como la pesca y la caza.

Uno de los pueblos más adelantados fueron los atacameños, que ocupaban los
territorios al interior de Tarapacá, Antofagasta y Puna de Atacama. Sus vestigios
se remontan a casi 12.000 años, poseían una cultura bastante desarrollada,
dedicándose a la agricultura, crianza de llamas y alpacas, a la minería y
metalurgia, destacando su avanzada industria textil y alfarera.

Otro pueblo de la zona norte, notable por su cultura, fueron los diaguitas.

Establecidos entre Copiapó y el Río Choapa, desarrollaron la alfarería,

alcanzando gran perfección en diseño y colorido; conocían el tejido y la minería de

oro, cobre y bronce, además de ser pastores de llamas y alpacas.

152
A lo largo de todo el litoral comprendido entre Arica y Chile central, habitaron los
changos, un grupo de pescadores de costumbres nómadas, que se caracterizaban
por sus embarcaciones hechas de cueros de lobos marinos inflados.
Desaparecieron tardíamente fusionados con el mestizaje.

Los picunches ocuparon la zona comprendida entre el Río Choapa y el Río Itata.
Fueron influidos culturalmente por su vecinos del norte (los diaguitas), y por los del
sur (los mapuches); eran agricultores, ganaderos y conocían la alfarería y el
trabajo en tejidos.

Ya en la zona sur del país (Vlll Región), quedan pocas culturas dedicadas a la
explotación sistemática de la tierra. La mayoría se centran en actividades de caza
y recolección.

El Río Biobío y Toltén se instalaron los mapuches, pueblo aguerrido, dedicado

preferentemente a la caza. Rápidamente se adaptaron a las circunstancias nuevas
de una guerra contra los españoles, aprendieron el uso del caballo, de las armas
de hierro y sostuvieron la más tenaz resistencia al invasor durante trescientos
años.

Es el único pueblo en Chile que aún conserva su espíritu ancestral y sus

tradiciones culturales.

El único pueblo en esta zona, que no se dedicó a la caza y recolección, fueron los
huilliches, que ocupaban la zona que va desde el sur del Biobío hasta el Golfo de
Reloncavi.

Eran agricultores pacíficos, que no ofrecieron resistencia ni a los invasiones

mapuches ni a la española. Los chiquillanes eran indígenas nómadas y
recolectores, que habitaron la región oriental de la Cordillera de los Andes, entre el
Río Diamante y el Lago Nalalhue. Hacían frecuentes cruces de la cordillera para
comerciar con otros pueblos aborígenes de nuestro territorio y posteriormente con
los españoles.

Otro pueblo de esta región fueron los puelches, que alzaron sus tolderias en la
zona cordillerana al sur de Valdivia y hasta las alturas de Osorno, dedicándose a
la caza del guanaco y a la recolección de frutas. Lentamente fueron mestizándose
con los mapuches y los huilliches hasta desaparecer.

Los pehuenches fueron cazadores y recolectores nómadas, que habitaron el

territorio cordillerano entre Chillán y Valdivia. Traspasaban la cordillera para
comerciar y recolectar piñones (pehuén). En el siglo XVIII se establecieron
definitivamente en territorio chileno.

En la isla de Chiloé y la zona de los canales y archipiélagos australes habitaron los

chonos, pueblo de pescadores y cazadores de Lobos marinos. Con la llegada de
los cuncos a Chiloé, fueron desplazados más hacia el sur; sin embargo,
aprendieron de ellos una agricultura rudimentaria y la crianza de la llama. De la
fusión de ambos pueblos nació el chilote.

En la Undécima Región existieron dos pueblos diferenciados en sus costumbres:

uno esencialmente de tierra y el otro marino. Los primeros, los tehuelches,
habitaron ambos lados de la Cordillera de los Andes, en la zona comprendida
entre el Golfo de Reloncaví y Tierra del Fuego. Más conocidos como patagones,
practicaban la caza y la recolección de frutas, plantas y raíces. Desaparecieron
tras sucesivas mezclas con otros grupos indígenas y con la conquista española.

153
El segundo pueblo eran los alacalufes, que vivían en sus botes de cortezas o
árboles ahuecados, recorriendo la extensa región comprendida entre el Golfo de
Penas y el Canal Beagle. Alejados de todo contacto con otros pueblos, no
conocieron agricultura, ni ganadería dedicándose a la caza de focas y a la pesca.

Ya en el extremo austral del país encontramos a los yamanas, indios pescadores

conocidos también como yaghanes, quienes habitaban las islas y canales del
Beagle. Al igual que los alacalufes, no mantuvieron contacto con otros pueblos y
no conocieron agricultura ni ganadería. Durante el período de colonización fueron
objeto de una despiadada destrucción.

Los onas, llamados así por sus vecinos yamanas, eran dos subgrupos, los indios
Selk-Nam y los Hausch, diferenciados por características de costumbres y
lenguaje, pero pertenecientes al mismo grupo étnico. Habitaron la Isla Grande de
Tierra del Fuego, dedicándose a la cacería de guanacos y a la recolección de
bayas y otros frutos. De gran estatura, corrieron igual suerte que sus vecinos
yamanas, siendo exterminados por los colonizadores blancos.

De esta forma hemos dado un vistazo a todos los pueblos del Chile prehispánico,
a la gran variedad de culturas, formas de organización social y económica. Quizás
en Chile no existieron grandes civilizaciones como en México y Perú, pero dentro
de la variada gama cultural hubo pueblos que solucionaron sus problemas de
hábitat con ingenio y tuvieron organizaciones sociales, políticas y religiosas muy
avanzadas.

154
• Distinguir la continuidad en la cultura occidental de aspectos políticos,
sociales, económicos y culturales de las civilizaciones clásicas (culturas
griega y romana).

Civilización Griega
La civilización griega estuvo ubicada en la isla de Creta, al sudeste del
Peloponeso. Cerca del año 2100 A.C los Aqueos, pueblo tradicionalmente
guerrero, invade y somete a los cretenses (pueblo originario de esta isla). Así
comenzó a desarrollarse la civilización minoica.
Posteriormente los Aqueos se expanden por toda la península. Más tarde la
civilización se expande hacia el sur de Italia y costa occidental de Asia menor.
Estos dos lugares son conocidos como la Magna Grecia. Los habitantes de esta
civilización antigua se llamaban a sí mismos helenos.
La civilización griega se destacó por su gran desarrollo de la arquitectura y la
escultura. Es considerada como la cultura base de la civilización occidental dado
que de allí parte la estructura democrática como la conocemos hoy en día. Esta
cultura tuvo una gran influencia sobre el imperio romano. A continuación, y en
forma de resumen de la civilización griega, exponemos las características
principales.

Características de la civilización griega

Ubicación geográfica
El área donde se ubicaban era montañoso y árido, sin embargo, los griegos
optaron por instalarse en los valles de dicha región. Dadas estas características
tuvieron que dominar la navegación para su supervivencia.
Organización política-social
La civilización griega estaba compuesta de pequeñas aldeas que posteriormente
se trasformaron en polis (ciudad-estado). Entre las polis más importante se halla
Atenas y Esparta. Cada polis poseía sus propias leyes y organización interna.

155
Nace aquí el sistema democrático. Sin embargo todas estas polis tenían varias
cosas en común:
Todas hablaban la misma lengua: el griego
Compartían las mismas creencias religiosas
Compartían un sentimiento por la conservación de los juego panhelénicos. De allí
nacen los juegos olímpicos de la actualidad.
Educación
En cuanto a la educación, esta civilización era pionera respecto de otras culturas
antiguas. Si bien la educación era privada, también existieron centros de
educación pública donde podían acceder varones para aprender a leer y escribir.
Las niñas también tenían acceso a un tipo de educación basada en la aritmética,
ciencia que esta civilización remarcó como de gran importancia.
Alimentación
Su alimentación se basaba en legumbres, aceitunas y sus derivados. También
comían cebolla, manzanas, higos, pescado, calamar y mariscos.
Arte
El arte comienza con pequeñas esculturas realizadas en madera. Luego
comenzaron a trabajar el mármol, y posteriormente se destaca su evolución con
ambos materiales.
Medicina
Hipócrates es considerado el padre de la medicina. Él rechazaba las
interpretaciones religiosas sobre las enfermedades, y tenía una visión propia
analítica e intuitiva para el descubrimiento y los avances de la medicina, uno de
los tantos aportes de la civilización griega.
Escritura
Esta civilización hace gran hincapié en la escritura, de allí deriva que se tenga
mucha información sobre ellos. De todos modos (y paradójicamente) cabe
destacar que el tipo de trasmisión cultural de aquella civilización no era la escrita
sino más bien la verbal.
Religión
Los griegos eran politeístas, es decir creían en la existencia de muchos dioses.
Estos dioses vivían en el Monte Olimpo. Ellos podían desposar a mujeres
humanas y así crear seres semi-mortales. De este modo los dioses intervenían
constantemente en la vida cotidiana de los griegos creando amistades o
enemistades con los mortales.
Pensamiento filosófico
Junto con la escultura y la arquitectura, otro de los grandes aportes de esta
civilización fue el pensamiento filosófico. Comenzó aproximadamente en el siglo VI
A.C y finalizó en el año 30 A.C., está dividida en 4 etapas. Este pensamiento se
basaba en la exaltación del papel de la razón y del saber.
Período cosmológico. Se basaba en el pensamiento racional o logos. Tales de
Mileto es el representante de este período y es considerado por Aristóteles como
el primer filósofo.
Período antropológico. Aquí se destacó el aporte de Sócrates. Para él, el
conocimiento no sirve como simple acumulación de información. A Sócrates se le
conoce por su poder de oratoria. Se centrarán en la ética, política, normas leyes y
sociedad.

156
Período metodológico. Aquí los grandes representantes fueron: Platón y
Aristóteles. A este periodo se le atribuyen la concepción de los grandes aportes
filosóficos.
Período helenístico. Su preocupación es básicamente las cuestiones éticas.
CULTURA ROMANA
La civilización romana surge como una comunidad muy pequeña cuya actividad
principal era la agricultura.
Roma se fundó en la península italiana en la actual ciudad de Roma en año 753
A.C sobre un lugar de paso comercial llamado “Paso del Tiber”. La economía de
Roma se basaba en la explotación esclava y las riquezas de sus provincias. A
continuación, y a modo de resumen de la civilización romana, exponemos su
historia y sus principales características.
Historia de la civilización romana
Roma era un lugar de paso y sus primeros pobladores venían de los montes
albanos y sabinos. Tras 200 años los romanos consiguen liberarse de los etruscos
y poco a poco comienzan a expandir sus dominios, convirtiéndose en república
primero y luego en imperio.
Leyenda
Según la leyenda Roma fue fundada por los gemelos Rómulo y Remo en el año
753 A.C. Según se dice, ambos gemelos fueron amantados por una loba luego de
ser abandonados en una canoa por su padre. Al momento de fundar la ciudad
Rómulo y Remo se pelearon. En esa pelea Remo murió y Rómulo se proclamó
Rey.
Etapas de la civilización romana
Para su estudio esta civilización se divide en 3 partes:
Monarquía (desde el siglo VIII A.C hasta el siglo VI A.C). Es un período donde
existe aún una gran influencia etrusca. De allí surge el nuevo estado romano y un
sistema político que dio paso a la república. Durante este período ejercen el poder
los reyes romanos y etruscos.
República (desde el siglo VI A.C hasta el siglo I D.C). Comienza la expansión y es
una época de grandes luchas y conquistas. Durante este período se dan las
famosas guerras púnicas que tuvieron lugar entre Roma y Cartago durante los 264
A.C y 146 A.C. Luego de esta serie de guerras, Roma vence la última de ellas y se
convierte así en la primera potencia del mediterráneo. La figura más conocida y
que contribuyó a la expansión de Roma durante este período es, sin duda, la
figura de Julio César. Muchos afirman que este gobierno, al pasar a manos de
Julio César se trasformó en una dictadura. Luego de la muerte de Julio Cesar, la
batalla por el poder de Roma se inicia entre Marco Antonio Y Octavio (sobrino de
Julio César). Este último vence por sobre el anterior y da lugar al comienzo del
imperio.
Imperio (desde el siglo I D.C hasta el siglo V D.C). Con la muerte de Marco
Antonio y con Octavio al poder, este ocupa la figura de princeps (primer
ciudadano) y Augusto fue nombrado dios y jefe de la religión e imperator (jefe del
ejército). Esta es la etapa de mayor esplendor para Roma y la convierte en una
metrópolis poderosa y refinada.
Economía romana
La economía de Roma se basaba en la explotación esclava y las riquezas de sus
provincias.
También tenían tierras cultivadas con vid, trigo y olivo.

157
Explotaron la sal que les servía para la conservación de los alimentos y su
posterior comercialización.
Además practicaban la ganadería de vacas, ovejas y cerdos.
Comercio
El comercio era otra de las bases de económicas de la civilización romana. Dado
que tenía dominio de la flota marítima podían vender sus productos y artesanías
en sitios lejanos y obtener ganancias por ello. El método de intercambio eran las
monedas romanas que circulaban por todo el imperio.
Sociedad romana
La sociedad romana se dividía en 2 grandes grupos:
Los hombres libres. Los patricios (eran terratenientes de pequeños predios), los
plebeyos (campesinos, comerciantes y artesanos) y los libertos.
Los hombres sin libertad. Los esclavos. Estos eran propiedad de otras personas
y no podían percibir un salario por su trabajo.
Vida cotidiana
Rol del padre en la sociedad. El rol del padre era el más importante dentro de la
jerarquía familiar. Como ocurrió en muchas otras civilizaciones antiguas los padres
preferían tener hijos varones antes que hijas mujeres a las cuales, muchas veces,
dejaban morir al nacer.
Rol de la madre. Con frecuencia la madre fallecía al dar a luz, dado la carencia de
cuidados hacia su persona. No podían intervenir en asuntos de política pero
gozaban de libertad y respeto.
Rol de los hijos. Dadas las enfermedades y poco cuidados los niños podían
fallecer antes de los 12 años. En muchas ocasiones se los regalaba y podían
contraer matrimonio (si los padres así lo decidían) a partir de los 13 años.
Los esclavos. Los esclavos eran propiedad de las familias a las cuales servían.
Estos podían hacerlos trabajar tanto como consideren necesario. También podían
torturarlos e incluso asesinarlos. Por otra parte, en ciertos casos y como premio
por sus servicios, los esclavos podían ser liberados por sus amos.
Arquitectura
Uno de los grandes aportes de la civilización romana fue en términos
arquitectónicos. El periodo de más auge en la construcción de templos fue el
periodo intermedio: La república.
Aunque esta civilización construyó más edificios civiles antes que religiosos. Entre
algunos de las construcciones que se destacaron encontramos: acueductos,
puentes, termas, calzadas, circo, arcos del triunfo y columnas conmemorativas. El
coliseo romano fue una de las construcciones más majestuosas de la antigüedad.
Se comenzó a fabricar en el año 71 A.C.
Religión de la civilización romana
La religión romana era politeísta. Poseían divinidades que eran protectoras de los
hogares a las que llamaban lares. Posteriormente adoptan la religión griega donde
cambian los nombres de los Dioses. Sin embargo, en conceptos religiosos Roma
recibe diferentes religiones de oriente.

158
• Identificar conceptos cartográficos en diferentes tipos de representaciones
gráficas (mapas y planos), tales como: puntos cardinales, rosa de los
vientos, simbología, posiciones relativas o absolutas, paralelo, meridiano,
latitud, longitud, hemisferios y polos.
Puntos Cardinales:
Los puntos cardinales son las cuatro direcciones derivadas del movimiento de
rotación terrestre que conforman un sistema de referencia cartesiano para
representar la orientación en un mapa o en la propia superficie terrestre. Estos
puntos cardinales son: el este, oeste, norte y sur.
Rosa de los vientos:
La Rosa de los Vientos es un símbolo de forma esférica presente en mapas,
brújulas y cartas náuticas. En este símbolo, se representan los puntos cardinales:
norte, sur, este y oeste, así como sus puntos intermedios.
Simbología:
El conjunto de signos, figuras y colores que aparecen en los mapas sirve para
interpretar información contenida en ellos.
Algunos símbolos se refieren a aspectos físicos, como altitudes, sistemas fluviales,
tipos de rocas, suelos, climas o vegetación.
Otros se refieren a fenómenos sociales y económicos, como vías de
comunicación, zonas industriales, agrícolas, urbanas, etcétera.
Posiciones relativas y absolutas:
La posición geográfica absoluta es aquella en la cual se toman en cuenta
principalmente las coordenadas geográficas. Estas coordenadas medidas en
grados ° derivan de la intersección entre meridianos y paralelos.
Por otro lado, se encuentra la posición relativa, esta es aquella que describe y/o
da una descripción de un determinado territorio a partir de distintas variables o
criterios. Se puede comparar en varios aspectos teniendo en cuenta por ejemplo
factores, políticos, sociales, económicos, territoriales, etc.
Paralelos y Meridianos:
Los meridianos son semicírculos imaginarios que unen los Polos.
Sirven para medir la distancia angular de cualquier punto de la superficie de la
Tierra en dirección Este u Oeste respecto al meridiano 0º (Greenwich).
Los paralelos son círculos imaginarios paralelos al Ecuador y perpendiculares a
los meridianos.
Al contrario que los meridianos, los paralelos no son todos del mismo tamaño; el
mayor es el Ecuador, que divide a la superficie terrestre en dos partes: hemisferio
Norte y hemisferio Sur.
Latitud y Longitud: Latitud es la distancia, medida en grados, que existe entre
cualquier paralelo y la línea del Ecuador. La latitud de un punto se mide hacia el
Norte o el Sur del paralelo cero°. Si la latitud es Norte, significa que la zona
analizada se ubica en el Hemisferio Norte, y si es Sur, quiere decir que está en el
hemisferio Sur.
La longitud es la medida del arco comprendido entre el meridiano de Greenwich
(meridiano cero) y el meridiano que pasa por el punto. Puede medir de 0° a 180° y
ser Este u Oeste, según la posición del punto respecto al meridiano de Greenwich.
Hemisferio: Cada mitad de la superficie de la esfera terrestre, dividida por un
círculo máximo, de preferencia el ecuador o un meridiano.

159
Polo: Cada uno de los dos extremos del eje de rotación de una esfera;
especialmente, los de la Tierra.
Representación de la Tierra:
La tierra la podemos representar en dos formas: globo terráqueo y planisferio.
El globo terráqueo
Por su forma, es la representación que más se asemeja a la tierra. Al hacer girar el
globo terráqueo podemos apreciar los continentes, los océanos, los mares, los
países y sus ciudades y muchos lugares del mundo.
Este tipo de representación nos permite ver de manera fácil los movimientos de la
Tierra.
El planisferio
Esta forma de representar la tierra es plana y nos muestra toda la superficie del
planeta de una sola vez.

• Relacionar conceptos de climatología y geomorfología (elementos y

factores del clima y zonas climáticas terrestres) con factores sociales,
medioambientales (flora y fauna) y económicos de Chile.

1- ¿Qué elementos y factores forman el clima?

Antes de empezar…

La dinámica e interacción entre la litosfera, la atmósfera y la hidrosfera influye

directamente en los diferentes climas presentes en la Tierra. El tiempo atmosférico es
el estado de la atmósfera en un lugar y en un momento determinado; mientras que el
clima es el estado promedio de la atmósfera a lo largo de un período de tiempo
mayor, generalmente registrado durante meses o años.

La meteorología y la climatología se dedican al estudio del tiempo atmosférico y del

clima, respectivamente, a través de la observación, del registro y del análisis de
elementos como la temperatura, la humedad, la precipitación y la presión
atmosférica. Sirven para conocer el estado del tiempo atmosférico y las condiciones
climáticas de un lugar determinado.

160
La estación meteorológica es el lugar donde se miden y registran las variables
meteorológicas.

1.1- Instrumentos Meteorológicos

Los instrumentos que suelen utilizar para la recogida de datos son: anemómetro,
barómetro, pluviómetro, termómetro y veleta.

a) El anemómetro es un aparato que se utiliza para la predicción del tiempo y mide la

velocidad del viento.

b) El barómetro es el aparato con que se mide la presión atmosférica y son

fundamentales para las predicciones atmosféricas.

c) Con el pluviómetro se recogen y miden en las estaciones atmosféricas las

precipitaciones caídas en forma de lluvia, nieve o granizo, durante un período de
tiempo determinado.

d) El termómetro permite conocer la temperatura que hay en un momento

determinado. Se recoge en las estaciones meteorológicas al menos una vez al día y
señala las temperaturas máximas y mínimas que se dan a lo largo del día. Con estas
dos temperaturas, se puede calcular la temperatura media.

e) La veleta indica la dirección del viento. Se suele colocar en lugares elevados y

dispone de una cruz horizontal con los puntos cardinales.

2- Elementos del clima

Los elementos del clima son los fenómenos meteorológicos que se producen en la
atmósfera y explican tanto el tiempo como el clima de un lugar. Estos
son: la temperatura, la humedad, la presión atmosférica, el viento y
las precipitaciones.

La temperatura es el grado de calor que posee la atmósfera. Las escalas

termocéntricas que son más utilizadas son los grados Celsius y los grados Fahrenheit.
En los mapas climáticos, la temperatura se grafica mediante las isotermas.

Los instrumentos utilizados para el estudio de la temperatura son el termómetro, con

el cual se mide, y el termógrafo con el cual es registrada.

La humedad es la cantidad de vapor de agua que existe en la atmósfera. La

superficie de los océanos es la fuente principal de la humedad del aire pues aquí se
evapora el agua en forma constante, contribuyendo también a su formación los ríos,
lagos, nieve, glaciares.

Cuando hay mucha humedad, el vapor forma pequeñas gotas de agua que forman las
nubes y la niebla.

La humedad relativa, es la que hace referencia a la proporción de vapor de agua en

relación a la cantidad total de moléculas de aire, llegando a un punto de saturación en
la cifra del 100%.
Los instrumentos que registran la humedad son el higrómetro y el psicrómetro.

El Viento es el aire de la atmósfera en movimiento. El aire se desplaza

constantemente de forma horizontal en la atmósfera, arrastrando nubes e influyendo
en la temperatura, pues también mueve masas.Los distintos tipos de viento se

161
caracterizan por su dirección y su velocidad, estos se miden con anemómetro y
veleta respectivamente.

La presión atmosférica es la fuerza que ejerce el aire de la atmósfera sobre la

superficie terrestre. La unidad que se utiliza para expresarla son los milibares.

La precipitación es el agua que cae sobre la superficie terrestre en forma líquida o

sólida y son el resultado de un proceso que es generado por el enfriamiento de masas
de aire húmedo debido a la ascensión, y a la presencia de núcleos de condensación o
de congelación, los que atraen moléculas de agua y originan las precipitaciones. Las
precipitaciones se categorizan de acuerdo a la forma en que la masas de aire que las
originó se elevaron en la atmósfera; por ello se clasifican en convectivas, ciclónicas, y
orográficas.

La cantidad de precipitaciones caídas en el periodo de un año en un territorio

determinado, da origen al índice de pluviosidad, el que se expresa en milímetros por
metro cuadrado; para obtener este importante indicador se recurre al pluviómetro, y
para su representación al pluviógrafo.

3- Factores del clima

Los Factores del clima son las condiciones existentes en un lugar , que provocan el
desarrollo de un clima con determinadas características. Estos factores son: la
altitud, la latitud, la influencia del mar y el relieve.

Latitud
La latitud es la distancia desde un punto determinado del planeta a cualquier punto
del Ecuador.

La latitud también va a influir en la temperatura, ya que cuanto más próximos nos

encontremos al Ecuador, las temperaturas serán más altas, y conforme nos alejamos
hacia los polos las temperaturas serán más bajas.

Altitud
Que es la distancia de un punto en relación al nivel del mar. Este factor influye sobre
la temperatura y sobre la pluviosidad o lluvia. Al aumentar la altitud la temperatura
disminuye aproximadamente en un grado cada 180 metros. Esto sucede porque en
las zonas de menor altitud el aire es más denso y es capaz de retener el calor,
mientras que en las zonas más altas, esto no sucede y las temperaturas descienden.

El relieve
El relieve va a influir en las zonas más montañosas, es decir, que están más
elevadas, son más corrientes las precipitaciones en forma de lluvia, nieve o niebla.

Las masas de aire que chocan con los cordones cordilleranos se elevan,
disminuyendo su temperatura con la altura. Si el aire va cargado de vapor de agua,
se generan precipitaciones. Después de atravesar el cordón montañoso las masas de
aire han perdido toda su humedad, generando climas más secos.

La influencia del mar

El mar actúa como modelador de la temperatura, ya que se enfría lentamente
suavizando el calor de las costas que baña. Las temperaturas varían menos entre el
día y la noche.

Corrientes marinas Son corrientes que trasladan masas de agua a lo largo de los
océanos y a grandes distancias. Las aguas que provienen de lugares muy lejanos
enfrían o entibian el aire de las regiones que circundan, incidiendo en las presiones,
en la humedad y en los seres vivos que habitan esas aguas.

162
La vegetación: La vegetación actúa como un moderador térmico, evitando las
grandes oscilaciones de temperatura. Contribuyen a generar mayor humedad en el
aire y actúan como filtro de la radiación solar

Tipos de climas
Clima desértico normal
Este clima se da en la parte central del territorio entre Arica y Vallenar.
A lo largo del año no se da mucha oscilación térmica, no varía más de 7º C. En
cambio, durante el día la variación puede llegar a los 35º C.
Casi no hay precipitaciones, salvo una vez cada cinco o seis años que se produce
el invierno boliviano.
La vegetación se da en sectores muy precisos: en los oasis, quebradas y valles
preandinos. En esos lugares se da la brea, juncos, chañares y algarrobos.
Clima desértico y estepárico de altura
Este clima se da en el sector andino del Norte.
Las temperaturas van descendiendo con la altura, dándose un promedio menor a
los 10º C.
En este clima las lluvias son estivales.
La vegetación va cambiando según la altura. A partir de los 3000 metros se dan
los cactus columnares y el tolar. Sobre los 4000 metros aparece la llareta, el
bofedal y la queñoa.
Clima estepárico costero
Este se da en la costa entre La Serena y Zapallar.
La temperatura media es de unos 15º C con una baja amplitud térmica.

Las precipitaciones son similares al clima desértico costero, hay gran nubosidad
que genera lluvias en la Cordillera de la Costa. En algunos sectores se da lluvia de
origen ciclonal que son más intensas.
La vegetación que prevalece es la cactácea como el quisco, y otras especies
como la doca, el chagual y el guayacán. Un caso especial es la desembocadura
del río Limarí donde se da la vegetación característica de la selva valdiviana con
especies higrófitas.
Clima estepárico interior
Este clima se da en los valles transversales entre Vallenar hasta el río Aconcagua.
Las temperaturas son parecidas a las del sector costero con aproximadamente
15,8º C.
Las lluvias se dan en el invierno, son irregulares y van en aumento hacia el sur. El
promedio de las precipitaciones anuales es menor a 150 mm.
En esta zona se da la vegetación xerófita en baja densidad. Más al sur, como
aumentan las precipitaciones, hay más vegetación con arbustos bajos, matorrales
y árboles como el algarrobo, la algarrobilla, el dengue, la alcaparra, el litre y el
espino.
Clima mediterráneo
Este clima se da entre el río Aconcagua y el río Toltén.

163
Las temperaturas medias anuales son de aproximadamente 16º C.
Las lluvias van aumentando hacia el sur y lo mismo ocurre con los relieves más
altos.
La vegetación típica es la espinal, las gramíneas y las hierbas. En los lugares con
más humedad hay distintas especies de árboles como el lingue, el roble y el laurel.
En las zonas más al sur de la zona de clima mediterráneo hay bosques más
densos.
Se dan tres tipos de clima mediterráneo:
– Clima mediterráneo con estación seca prolongada: va de la cuenca del
Aconcagua al Maule. Se destacan en esta zona las ciudades de Santiago,
Rancagua y Talca.
La temperatura media de esta zona es de entre 14º y 15º C, y la amplitud térmica
es aproximadamente de 12º C.
Las precipitaciones promedio en Santiago son de 256,3 mm y en Talca (ciudad
más al sur de este clima) de 716,3 mm, donde la estación lluviosa es más larga.
– Clima mediterráneo con estación seca y lluviosa de igual duración: este
clima va entre la cuenca del río Maule y la cuenca del río Laja.
Las temperaturas son un poco más bajas que en el clima mediterráneo con
estación seca prolongada.
Las lluvias son entre abril y noviembre y superan los 1.000 mm.
– Clima mediterráneo de estación seca breve: va ente la cuenca del río Laja y
la del Toltén. Es una transición entre el clima mediterráneo y el lluvioso.
Las temperaturas medias anuales son de unos 12ºC.
El período seco es de cuatro mesos y el promedio de precipitaciones es de 1.300
mm.
Clima templado lluvioso
Este clima va entre el río Toltén y Puerto Montt.
Las temperaturas van bajando. La amplitud térmica depende de la cercanía al mar
y del relieve.
En este clima hay precipitaciones casi todo el año, siendo en los meses de
invierno en los que más llueve. El promedio de precipitaciones anuales es de
1.500 y 2.000 mm.
La humedad y las temperaturas moderadas dan origen a especies de hoja
perenne y al bosque caduco. Producto de la mayor humedad en la zona costera
se da la Selva Valdiviana. En este sector se dan especies como el roble, laureles,
raulíes , canelos, alerce y la araucaria.

Clima marítimo lluvioso

Este clima va desde Puerto Montt hasta la isla Hanover.
En esta zona llueve mucho superando los 2.000 mm anuales. Las precipitaciones
se dan durante todo el año.
Las temperaturas van disminuyendo hacia el sur llegando a tener un promedio
inferior a 9ºC en Puerto Aisén.
La vegetación es siempre verde con especies como el ulmo, laurel, alerce y
coigüe entre otros. En la parte más al sur de este clima el frío es más

164
extremo, ventoso y con más precipitaciones que disminuyen hacia el este.
Aquí la vegetación es de árboles de menor tamaño.
Clima de tundra
El clima de tundra se da en las islas del extremo sur.
La temperatura media anual es de aproximadamente 7º C.
Las lluvias se dan a lo largo del año y van entre los 3.000 y 5.000 mm anuales.
Los suelos no tienen mucho drenaje por lo que la vegetación está compuesto por
líquenes y musgos.
Particularidades climáticas
Los territorios que Chile tiene tanto en la península Antártica como en el Pacífico
Sur (isla de Pascua y archipiélago de Juan Fernández) poseen particulares climas.
La Antártica se caracteriza por ser el continente más frío del planeta y por contar
con abundantes precipitaciones en forma de nieve. El Territorio Chileno Antártico
no escapa a estas extremas condiciones, presentando temperaturas cuyo
promedio anual es de -3ºC y una amplitud térmica bastante baja.
Isla de Pascua presenta características propias de un clima tropical lluvioso, con
una temperatura promedio anual de 20ºC, una humedad que llega a 80% y
precipitaciones que alcanzan los 1.000 mm anuales. En tanto, el archipiélago de
Juan Fernández es similar al templado cálido con estación seca de 4 a 5 meses.
Sin embargo, posee un carácter más lluvioso, lo que determina las especiales
condiciones del sector y el desarrollo de una exuberante y única vegetación.
Hábitat vital
Las diferentes condiciones de temperatura y humedad determinan que, a lo largo
del territorio, existan diversos ecosistemas. Estos pueden agruparse en tres
grandes categorías:
Xeromórfico: la zona norte de nuestro país está determinada por condiciones de
sequedad extrema y una persistente radiación solar. Por ello, la vegetación es
escasa y aquellas que sobreviven lo hacen gracias a adaptaciones específicas
(ausencia de hojas, raíces profundas, etc.). Es posible destacar en esta zona
especies como hierbas, cactáceas, tamarugos y chañares.
Mesomórfico: entre los ríos Aconcagua y Biobío se desarrolla este tipo de
ecosistema, que se caracteriza por ser una zona de transición entre la aridez del
norte y la humedad y pluviosidad del sur. Las características de la zona
(temperaturas moderadas, mayor disponibilidad de recursos hídricos y estabilidad
climática) favorecen el crecimiento de una considerable vegetación, que, en su
mayoría, es caducifolia. Entre algunas especies características destacan ruiles y
robles.

Higromórfico: a partir del río Biobío, y debido a la presencia de una considerable

humedad, las asociaciones vegetales que aquí se desarrollan son abundantes, de
gran tamaño y con hojas siempre verdes. Tal es el caso de la selva valdiviana.

165
Flora y Fauna Chilena

Chile es país largo y angosto, lo que provoca que nuestro clima varíe notoriamente
de una región a la otra.

Este es justamente uno de los factores que determinan la existencia de animales y

flora sumamente variados en una zona u otra del país. En el norte por ejemplo
tenemos Llamas, Guanacos y Vicuñas, camélidos trashumantes acostumbrados al
calor y las alturas.

Por el contrario, en el sur tenemos zorros como el de Darwin y el pequeño y tierno

pudú.

Nuestra flora presenta el mismo fenómeno. En el norte de Chile tenemos poca

presencia de vegetación. Las únicas especies que lograr sobrevivir el extremo
calor del quemante sol son las cactáceas como el cactus quisco.

En el sur, cada vez más cerca de la Antártica, la vegetación es mucho mas verde
y tupida. Allí tenemos bellos árboles que basan su sobrevivencia en la humedad
que entregan las constantes lluvias. En esta área son comunes las Araucarias y
las Lengas.

Flora

166
Fauna

167
La diversidad de climas que posee nuestro país nos permite contar con una gran
variedad de plantas y animales .

Debido a la sequedad del suelo, que caracteriza a la Zona Norte, la vegetación es

de escasa altura como las hierbas, los pastos, los musgos y los líquenes, las
especies de flora no son muy abundantes.
Entre las especies que forman la flora encontramos el tamarugo, la llareta ,el
cactus, la añañuca, el chañar y el cactus candelabro.
Algunos de los animales que forman parte de la fauna del norte son la llama, el
guanaco, la chinchilla, el quirquincho, las alpacas, vizcachas, flamencos y
vicuñas.

En la Zona Central, la vegetación la forman árboles, arbustos y matorrales,

existe una gran variedad de especies de plantas como el quillay, el litre, el boldo,

168
el maitén ,el algarrobo y la palma chilena.
En la fauna de esta zona encontramos animales como el coipo, el zorro culpeo, la
loica, el pudú, el cururo, el yaca y el chinge.

El clima frío y lluvioso de la Zona Sur, nos permite encontrar una variedad de
árboles de gran tamaño que forman hermosos y abundantes bosques donde
crecen las araucarias, los alerces, el roble, el coigue, el mañío y el canelo.
La fauna la conforman el huemul, el pudú, el puma, el loro tricahue, ranita de
Darwin y los zorrillos.

En la Zona Austral , la flora está compuesta por árboles de gran tamaño, la

vegetación es escasa y está compuesta por lengas, mañíos y cipreses.
La fauna marina es abundante y variada, encontramos pingüinos, focas y
elefantes marinos. Además están los patos silvestres, los gansos, los guanacos y
los zorrillos.

2- Descripción de algunas especies

2.1- Fauna:

- Llama: Este mamífero rumiante, al igual que la alpaca, fue domesticado hace
varios miles de años en Sudamérica. Es originario del altiplano andino, y durante
el Imperio Inca su hábitat comprendía una extensa región, desde el Ecuador por el
Norte hasta Chiloé por el Sur, poblando incluso, ambos lados de la cordillera de
los Andes. Tal como los guanaco y otros "auquénidos", la llama está emparentada
con camellos y dromedarios.

- Guanaco: Mamífero rumiante emparentado con dromedarios y camellos. En

Sudamérica se le conoce como "auquénido". Está provisto de solo un par de
pezuñas; la posición de la cabeza es horizontal; presenta el labio superior partido;
carece de cuernos, y su cuerpo está cubierto de lana; mide 1.90 de altura y puede
pesar hasta 150 kilos. Son típicos en él gráciles movimientos y la costumbre de
escupir a los objetos o seres vivos que los molestan.

- Alpaca: Puede alcanzar una altura de 1.50 m. a la cabeza y un peso de 64 Kg.

Tiene el pelo largo y fino de color pardo oscuro. Fue un animal domesticado hace
miles de años por indígenas de América del Sur.

169
- Vizcacha: Animal de actividad diurna, vive en grandes grupos o colonias entre
los roqueríos de las cordilleras de los Andes y la costa. Siempre habita en zonas
muy escarpadas donde poder ocultarse. La mayor cantidad de colonias de
vizcachas se encuentra en las provincias de Iquique, Tarapacá y Antofagasta.

- Zorro chilla: Este mamífero carnívoro desarrolla gran parte de su actividad

durante la noche, aunque es posible verlo a la luz del día. La forma más común de
detectar la presencia del zorro en algún lugar es mediante sus fecas, que
normalmente contienen pelos, pequeños huesos, cráneos de roedores y, a veces,
semillas de árboles y arbustos. Además del hombre y sus perros, el zorro solo es
cazado por el puma.

Habita a los largo de todo el territorio chileno, de preferencia en alturas inferiores a

los 1.700 m. Su tamaño es variable según el área en que viva. El más pequeño es
el ejemplar de las zonas secas. No sobrepasa los 90 cm de largo y los cuatro kilos
de peso.

Su alimento está constituido principalmente por roedores, lagartijas, pájaros,

insectos, larvas y algunas frutas, como el maqui y el litre.

- Murciélago orejón: Este mamífero nocturno es fácilmente reconocible por sus

grandes orejas de más de dos centímetros de largo, las que dobladas hacia
adelante sobrepasan la nariz.

Vive de preferencia en áreas con bosques y elige los troncos huecos o espacios
debajo de la corteza de los árboles para refugiarse. Habita en lugares de mucha
altura en el norte del país y también en terrenos bajos de la Zona Central y Zona
Sur.

Es de color café claro y mide alrededor de 12 cm de largo. No tiene el hábito de

introducirse en habitaciones humanas.

- Huemul: Cérvido que está en vías de extinción. Es un animal robusto, de piernas

cortas y musculosas. Tiene muy agudizados los sentidos del olfato y el oído. El
pelaje es tupido y áspero, café rojizo en verano y gris en invierno. Posee una
pequeña cola, blanca por debajo y oscura por arriba. El macho, de mayor
envergadura que la hembra, tiene generalmente cuernos, con dos puntas. No
sobrepasa los 80 cm de altura y los 100 kilos de peso. La hembra pare solo una
cría del mismo color que sus padres a fines de primavera.

- Pudú: Es el ciervo más pequeño del mundo y habita en los bosques del Sur de
Chile. Su actividad la realiza principalmente temprano en la mañana y en la

170
noche. Por esta razón, es muy difícil verlo durante el día . Lo único que delata su
presencia son los pequeños caminos que forma y que pasan por debajo de
trancos, entre matorrales, y se internan dentro de los bosques. No sobrepasa los
42 cm de altura y pesa unos 10 kilogramos.

El color del pudú es café rojizo y los cervatillos recién nacidos tienen manchas y
rayas blanquecinas. Las hembras dan a luz una sola cría en primavera. Los
machos presentan dos cuernos simples, sin ramificaciones, de menos de nueve
centímetros.

Se le encuentra desde la Región del Biobío hasta la de Aisén en ambas

cordilleras. Se alimentan, preferentemente, de pasto tierno, ramas de chilco y
hojas de quila.

- Monito del monte: Es una de las tres especies de marsupiales chilenos que se
diferencian de los otros mamíferos por su forma de reproducción. Las crías del
monito dl monte nacen muy pequeñas después de un período de gestación
sumamente corto. Se arrastran hacia los pezones, ubicados dentro de una bolsa
marsupial en el abdomen de la hembra.

Tiene un pelaje muy denso, con colores pardos y sobre la frente y alrededor de
los ojos se dispone, al igual como, un dibujo en máscaras, de pelos muy oscuros,
negruzcos.

Sus depredadores principales son el zorro chilla y el Concón.

2.2- Flora

- Tamarugo: Árbol que alcanza lo 18m de altura, de copa irregular y globosa. El

tronco puede llegar a medir hasta 1,5 m de diámetro y se ramifica desde la base
misma.

Su corteza, pardo oscura, es rugosa, con fisuras irregulares. Las ramas son
fuertes, gruesas y tortuosas, con espinas de casi 6 cm de largo,. Pose hojas
caducas, compuestas, de 2 a 5 cm. de largo. Sus flores amarillas, forman racimos
generalmente solitarios, y su fruto en vaina es verde-amarillento.

Este árbol endémico (habita solo en Chile), crece únicamente en la Provincia de

Iquique, por lo general entre la Tirana y La Guaica.

- Añañuca: Planta con bulbo típica del desierto florecido. Se le encuentra

principalmente en las zonas de la III y IV Región.

171
Aparece después de las lluvias de invierno. Tiene pocas hojas en su base. Cada
planta produce entre dos a seis flores sobre su tallo que no sobrepasa los 30 cm
de largo. El color va desde blanco puro hasta un rosado intenso, pasando por
tonos intermedios. Sus semillas son aplanadas, delgadas y negras y están
contenidas en una cápsula globosa.

- Llareta: Planta siempreverde (verde todo el año) que tiene sus hojas partidas en
tres; d allí su nombre científico de trifoliolata. Sus flores son pequeñas y de color
crema. Solo brota en las vegas altoandinas, entre los 3 000 y 3 200 m. Crece
asociada con cojines de vegas. Se le encuentra a lo largo de la cordillera de los
Andes, entre la III y X Región. Es usada por el hombre como forraje para sus
animales.

En la cordillera, frente a Calama, fue casi exterminada, pues se usó como

combustible doméstico en las minas y salitreras.

- Quínoa: Árbol de tronco retorcido que puede alcanzar hasta seis metros de
altura y un metro de diámetro. Posee una corteza roja en las ramas adultas que se
separa en láminas membranosas. Sus hojas son muy tupidas, trifolioladas,
enteras, lampiñas por encima, éstas tienen de 10 a 12 mm de largo por cinco de
ancho. Sus flores son pequeñas y están dispuestas en racimos cortos,
hermafroditas.

- Coirón: Hierva siempreverde que no sobrepasa los 45 cm de altura. Sus hojas,

amarillo-doradas con forma de hilo grueso son rígidas y punzantes.

Cubre grandes planicies y laderas, generalmente en suelos sueltos, y es un

elemento dominante de la vegetación de la cordillera, desde la III a la VI Región.
En Chile se conocen más de 43 especies diferentes de coirón.

- Pimiento: Árbol que puede llegar a medir 25m de altura, con una copa grande,
densa y globosa. En Chile, crece en forma natural en diferentes lugares de la Zona
Norte; su rango de distribución se extiende de la Región de Arica - Parinacota
hasta la Región Metropolitana. También es cultivado como planta ornamental y es
posible hallarlo más al sur.

Crece en suelos áridos y salinos y es muy resistente a la sequía. No forma

agrupaciones puras, y se encuentran normalmente ejemplares aislados. Su
principal uso es como especie ornamental y de sombra.

172
- Garra de león: Planta herbácea de tallos gruesos y carnosos que se extienden
por el suelo. Sus hojas son oblongas y lanceoladas.

Las flores se agrupan al final del tallo y forman racimos de 18 a 20 unidades. Su

fruto es una cápsula que presenta semillas globosas de color café o anaranjadas.
Su distribución está restringida al litoral de la III Región.

- Copiapoa: Planta siempreverde con capacidad para almacenar agua en sus

tallos, los que forman grandes grupos de más de dos metros, de diámetro,
semejantes a una pirca. Es un típico cactus con espinas color café. Esta especie
de planta se encuentra sólo en la zona costera de la III Región y su nombre
científico está referido a la ciudad de Copiapó.

- Algarrobo: Este árbol puede alcanzar hasta diez metros de altura. En Chile, se
le encuentra desde Copiapó, en la III Región, hasta el río Tinguiririca, en la VI
Región. Es muy abundante en la cuenca de Santiago, desde el pie de la cordillera
de los Andes hasta la cordillera de la Costa. Además, crece en el sur del Perú y
Bolivia y noroeste de Argentina.

Se desarrolla en suelos pobres, planos y de poca pendiente. Es una especie

adaptada para soportar gran radiación solar y un clima semiárido. Forma bosques
puros, relativamente grandes, llamados algarrobales. Da flores de un tono amarillo
pálido desde octubre a diciembre.

Su madera, dura y resistente, se utiliza como combustible y en algunos tipos de

construcciones. La hoja sirve como forraje para los animales.

- Litre: Árbol siempreverde, de dos a cinco metros de altura. Posee un tronco

tortuoso, ramificado desde muy cerca de la base. Las flores son amarillo- verdosas
y sus frutos amarillo-blanquecinos, lisos y brillantes.

El litre brota en Chile desde la provincia de Limarí, en la IV Región, hasta la

provincia de Malleco, en la IX Región , especialmente a lo largo de la cordillera de
la Costa.

Crece principalmente en la laderas secas de los cerros y en lugares abiertos junto

con el espino. Es una especie característica del matorral seco. Florece de
septiembre a diciembre; los frutos maduran en febrero y marzo, y permanecen
largo tiempo en las ramas. Son consumidos por aves y zorros.

Su madera, dura y de hermoso vetado, se utiliza para la confección de estribos y

piezas de ruedas. Además, proporciona una excelente leña y carbón vegetal.

173
- Araucaria: Conífera que puede alzarse hasta los 50 m de altura y de copa
piramidal. Su tronco es recto y cilíndrico y sus hojas siempreverdes cubren
totalmente el tallo que la sostiene. Las flores masculinas están en el extremo de
las ramas y son de color café claro. La flor femenina es mucho más grande y se
convierte en una piñata con 120-180 semillas en su interior.

En Chile, se encuentra en dos zonas perfectamente delimitadas: en la cordillera de

Nahuelbuta y en la de los Andes, en la IX Región.

Forma bosques puros o manchas muy compactas. Es una especie de lento

desarrollo y larga vida, que alcanza hasta los 1.000 años de vida.

Produce una madera de excelente calidad para usarse en muebles y casas. Los
piñones (semillas), por su alto contenido en almidón, han sido consumidos desde
siempre como alimento de los pueblos originarios (pehuenches).

- Canelo: Árbol que llega a medir hasta 25m de altura, de copa piramidal con
hojas siempreverdes de color verde pálido y tronco cilíndrico que puede medir
hasta un metro de diámetro. Crece en Chile desde el río Limarí hasta el Cabo de
Hornos, en ambas cordilleras, desde el nivel del mar hasta los 1 700 m. Abunda
particularmente en Chiloé .

Se desarrolla en lugares húmedos y pantanosos, donde prolifera con gran

facilidad. Produce frutos carnosos que son comidos por las aves, las que
dispersan sus semillas. Su madera es poco durable y se usa sobre todo en
artesanía. También para fabricar tejuelas. Su corteza tiene uso medicinal.

El canelo es un árbol con gran importancia histórica, ya que es el árbol sagrado de

los mapuches. Las ramas del canelo representan para ellos el símbolo de la paz y
con ellas ornamentan el altar de las ceremonias o rehue.

- Roble: Es un árbol caduco que mide hasta 40 m. de alto por 20 m. de diámetro.

Su tronco puede medir hasta 2 m. de diámetro y es cilíndrico, recto de corteza
color café oscuro y grietas profundas. Tiene flores de ambos sexos en el mismo
árbol las que florecen en primavera. Su fruto madura a fines del verano y en otoño
las hojas antes de caer toman un color amarillo-oro. Crece desde la VI a la X
Región, en suelos fértiles, profundos y húmedos.

- Palma chilena: Árbol que crece hasta los 30m. de altura, de tronco recto,
cilíndrico y desnudo, con numerosas hojas siempreverdes agrupadas en su
extremo. Esta especie solo habita en Chile (endémica) desde el sur del río Limarí
hasta los alrededores de Curicó.

174
Actualmente forma bosques solo en dos zonas muy reducidas: en los palmares de
Ocoa y Cocalán.

Se desarrolla en lugares secos y forma bosques puros. Es muy resistente al fuego.

A los 60 años de edad comienza a producir flores y frutos. El proceso de floración
se inicia en junio y termina en octubre. Los frutos maduran lentamente durante el
verano y otoño del año siguiente.

Se utiliza desde tiempos my antiguos para la producción de miel de palma, la que

se obtiene de su savia. Las semillas, llamadas coquitos son comestibles.

- Copihue: Enredadera que crece sobre matorrales y árboles en zonas húmedas,

tanto en la cordillera de la costa como en la de los Andes. Se encuentra desde
Valparaíso hasta Osorno .

Es muy común entre Concepción y Temuco. Posee flores solitarias de cinco a diez
centímetros de longitud. Las hay rojas, rosadas y blancas. Por su gran belleza, es
considerada la flor nacional.

- Alerce: Árbol de copa piramidal con hojas siempreverdes. En Chile, crece desde
Valdivia hasta la provincia de Chiloé. En la cordillera de los Andes abunda entre
los 700 y 1 400 m. sobre el nivel del mar. En la cordillera de la Costa, en cambio,
se le encuentra principalmente entre los 200 y 700 m.

Forma grandes bosques que se denominan alerzales. En un árbol gigantesco y

algunos ejemplares alcanzan hasta los 70 m. de altura y 4 m. de diámetro.

Se desarrolla sobre suelos muy húmedos, donde las precipitaciones anuales

superan los 2 000 mm. Crece muy lentamente y su edad varía entre los 1 000 y
los 3 000 años. La edad promedio es alrededor de 1 700 años para las
poblaciones de la cordillera de los Andes y de 800 para la cordillera de la Costa.

- Arrayán: Árbol que puede alcanzar los 20 m. de altura, de copa globosa muy
ramificada y de corteza rojiza que se desprende periódicamente, dejando sectores
más claros. Sus flores son blancas y pequeñas y sus frutos son carnosos, de color
negro y muy dulces.

En Chile, se le encuentra desde la Provincia de Valparaíso hasta la de Aisén. Es

una especie que se desarrolla perfectamente en zonas muy húmedas y asociadas
con el ulmo, el laurel, el canelo y el avellano. Su madera se utiliza como leña y
para la fabricación de mangos de herramientas.

- Ulmo: Árbol que puede alzar hasta los 25 m. d altura, con una copa estrecha,
ramificada y con muchas hojas siempreverdes, simples y con bordes dentados. De

175
flores solitarias de color blanco puro, crece en Chile en ambas cordilleras,
especialmente en la Costa, desde Concepción hasta Chiloé.

Se desarrolla en zonas húmedas formando bosques con el olivillo, canelo y

coigüe. Florece entre enero y marzo. Su madera es utilizada, por sus excelentes
propiedades mecánicas , en la estructura de edificios, casas y puentes. Las flores
producen gran cantidad de néctar, dándole a la miel, conocida como miel de ulmo,
un sabor muy especial y agradable.

Indicadores sociales y económicos por regiones político administrativas de

Chile.

La Región de Arica y Parinacota (XV) se ubica en el extremo norte del país, a una
distancia aproximada de 2.000 kilómetros de la capital de Chile. Posee una superficie
de 16.873,30 kilómetros cuadrados, equivalentes al 2,2% del territorio nacional. Según
el Censo 2017 la población es de 226.068 habitantes y una densidad de 13,4
habitantes por kilómetro cuadrado. Limita al norte con la República del Perú, al sur
con la región de Tarapacá, al este con la República de Bolivia y al oeste con el
Océano Pacífico, abarcando desde los 17° 30' hasta los 19° 13' de latitud sur
aproximadamente. Esta región se caracteriza por un clima donde predomina la
escasez de precipitaciones, convirtiéndose en un paisaje de extrema aridez y poca
vegetación. Su hidrografía presenta regímenes pequeños y esporádicos, dentro de un
relieve irregular en comparación con las tres unidades tradicionales del país.

La capital regional es Arica, existiendo una baja proporción de centros urbanos de

relevancia, entre los que se pueden contar un poblado de importancia en la sección
alta de la región, conocido como Putre. La capital regional desempeña un rol de
consideración en las interrelaciones entre Chile y sus países vecinos, como lo son
Perú y Bolivia. Esta interacción se produce fundamentalmente a través de la actividad
comercial, la cual se traduce en una constante interacción entre los pasos fronterizos.

176
POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017
Fuente: INE

Población total 189.644 226.068

Población urbana 176.676 207.231

Población rural 12.968 18.837

Hombres 94.593 112.581

Mujeres 95.051 113.487

Indice de masculinidad 99,52 99,2

177
La Región de Tarapacá (I) se ubica en el norte del país, a una distancia superior a
1.800 kilómetros de la capital de Chile. El territorio regional se articula
fundamentalmente a través de la ruta 5 Norte, principal eje vial de la región, aun
cuando en la actualidad también ha adquirido importancia la ruta costera. Posee una
superficie de 42.225,8 kilómetros cuadrados, equivalentes al 5,6% del territorio
nacional. Según el Censo 2017 la población alcanzaba los 330.558 habitantes con
una densidad de 7,83 habitantes por kilómetro cuadrado. Limita al norte con la Región
de Arica-Parinacota, al este con la República de Bolivia y al oeste con el Océano
Pacífico, abarcando desde los 19° 13' hasta los 21° 38' de latitud sur
aproximadamente. Esta región se caracteriza por un clima donde predomina la
ausencia absoluta de precipitaciones, convirtiéndose en un paisaje de extrema aridez
y escasa vegetación, llegando a ser una de las regiones más secas del mundo. Su
hidrografía presenta regímenes esporádicos dentro de un relieve irregular en
comparación con las tres unidades tradicionales del país.

La capital regional es Iquique, ciudad de gran pujanza y desarrollo, en la cual se

desarrollan principalmente actividades de comercio e industria sustentadas en la
prestación de servicios diversos, y venta de bienes de consumo, expendidos al
amparo de excepciones o franquicias especiales por parte del Estado.

POBLACIÓN CENSO CENSO

Fuente: INE 2002 2017

Población total 238.950 330.558

Población urbana 226.462 310.065

Población rural 12.488 20.493

Hombres 123.072 167.793

Mujeres 115.878 162.765

Indice de masculinidad 106,21 103,09

178
La Región de Antofagasta (II) se ubica en el norte entre los 21° 28’ hasta
aproximadamente los 25° 55’ de latitud sur. La superficie regional presenta una
longitud de 500 kilómetros aproximadamente, y abarca un área de 126.049,10
kilómetros cuadrados, equivalentes al 16,67% del territorio nacional. La región limita al
norte con la Región de Tarapacá; al sur con la Región de Atacama; por el oeste limita
con el Océano Pacífico y al este con la República Argentina. El paisaje de la Segunda
Región es similar al de la Región de Tarapacá: ambas presentan clima árido, escasez
hidrográfica, poca vegetación y un relieve similar al resto del país. Según el Censo
2017 la población alcanzaba los 607.534 habitantes y una densidad de 4,82
habitantes por kilómetro cuadrado.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 493.984 607.534

Población urbana 482.546 571.748

Población rural 11.438 35.786

Hombres 256.165 315.014

179
Mujeres 237.819 292.520

Indice de masculinidad 107,71 107,69

La región de Atacama (III) se localiza entre los 26° y 29°20´ de latitud sur. Está
conformada por tres provincias y nueve comunas, encabezadas por la ciudad de
Copiapó (capital regional). Posee una superficie de 75.176,20 kilómetros cuadrados,
equivalentes al 9,94% del territorio nacional; limita al norte con la región de
Antofagasta y al sur con la región de Coquimbo. Sus características naturales
permiten definirla dentro del territorio nacional como una región transicional, puesto
que las unidades de relieve básicas presentadas en las regiones del norte aquí
comienzan a variar. Su clima y las condiciones hidrográficas permiten que la
vegetación sea más abundante que las dos primeras regiones. Según el Censo 2017
la población alcanzaba los 286.168 habitantes y una densidad de 3,81 habitantes por
kilómetro cuadrado.

Dentro de las múltiples actividades que presenta la región, destacan con gran
importancia dos rubros en particular: la minería y la agricultura. La primera se
transforma en la base de la economía regional, asociada principalmente al mineral
cobre, y en menor medida al hierro. Además de lo señalado, existen otros tipos de
metales preciosos que tienen una participación menor, principalmente oro y plata.
Respecto de la agricultura, a partir de fines de la década de los ochenta aumentó la
producción agrícola, principalmente enfocada hacia el rubro de la agro exportación.

POBLACIÓN CENSO CENSO

Fuente: INE 2002 2017

180
Población total 254.336 286.168

Población urbana 232.619 260.520

Población rural 21.717 25.648

Hombres 129.147 144.420

Mujeres 125.189 141.748

Indice de masculinidad 103,16 101,89

La región de Coquimbo (IV) se localiza aproximadamente entre los 29° 20´ y los 32°
15´ de latitud sur. Tiene una superficie de 40.579,90 kilómetros cuadrados,
equivalentes al 5,37% del territorio nacional. Según el Censo 2017 la población
alcanzaba los 757.586 habitantes y una densidad de 46,23 habitantes por kilómetro
cuadrado. Cuenta con tres provincias y 15 comunas, cuya capital regional es la ciudad
de La Serena.

Esta región presenta un relieve que mantiene las condiciones de la tercera región; su
clima deja de ser desértico para entrar a un clima semiárido lo que permite una
variada vegetación. Las características del relieve y orografía permiten el desarrollo
de una importante red hidrográfica.

181
POBLACIÓN CENSO CENSO
Fuente: INE 2002 2017

Población total 603.210 757.586

Población urbana 470.922 615.116

Población rural 132.288 142.470

Hombres 297.157 368.774

Mujeres 306.053 388.812

Indice de masculinidad 97,09 94,85

182
La Región de Valparaíso (V) se sitúa entre los 32º 02' y 33º 57' de latitud sur y entre
los meridianos 70° y 72° W. Ubicada en la zona central de Chile, al norte limita con la
Región de Coquimbo, al sudeste con la Región Metropolitana y en su extremo sur con
la Región del Libertador General Bernardo O’higgins; en los límites este y oeste se
encuentra referenciada por el límite nacional con Argentina ubicado en el gran macizo
de la Cordillera de Los Andes y por el Océano Pacífico, respectivamente.

Esta región cuenta con una superficie total de 16.396,10 Km2 que representa el 0,8%
del territorio nacional, y un 2,1% del territorio nacional sudamericano. De esta
superficie, 394 km2 corresponden a territorio insular compuesto por las islas de
Pascua, Sala y Gómez, San Félix y San Ambrosio, y el Archipiélago Juan Fernández
compuesto por las islas Alejandro Selkirk, Robinson Crusoe y Santa Clara. Según el
Censo 2017 la población alcanzaba los 1.815.902 habitantes y una densidad de
110,75 habitantes por kilómetro cuadrado.

Presenta una transición en relieve y clima, donde se pasa de un semiárido o

estepárico cálido a templado de tipo mediterráneo. Su vegetación es variada debido a
la mayor presencia de humedad y de un relieve que permite el desarrollo de sistemas
hidrográficos de tipo andino y costero.

La Región de Valparaíso es una de las más importantes en diversos aspectos. En sus

límites acoge una de las áreas urbanas más importantes del país: la conurbación
Valparaíso-Viña del Mar. Además de ello, la región posee dos importantes puertos de
embarque de diversos tipos de productos chilenos de exportación: Valparaíso y San
Antonio. Además, en la ciudad de Valparaíso se encuentra la sede del Poder
Legislativo: el Congreso Nacional.

183
POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017
Fuente: INE

Población total 1.539.852 1.815.902

Población urbana 1.409.902 1.652.575

Población rural 129.950 163.327

Hombres 752.828 880.215

Mujeres 787.024 935.687

Indice de masculinidad 95,66 94,07

La Región Metropolitana (RM) es la única región mediterránea y la más pequeña del

país. Se ubica entre los 32º55' y 34º19' de latitud sur, y entre los 69°47’ y 71°43’
longitud oeste. Deslinda al Norte y al Oeste con la Región de Valparaíso; al Sur limita
con la VI Región; y finalmente el este de la región lo constituye la frontera con la
República Argentina. Consta con una superficie de 15.403,20 km2, kilometros
cuadrados, equivalentes al 2,0%, del territorio nacional. Según el Censo 2017 la
población alcanzaba los 7.112.808 habitantes y una densidad de 461,77 habitantes
por kilómetro cuadrado.

En esta región además se encuentra la sede central del Poder Ejecutivo, y en ella se
localiza también la máxima instancia del Poder Judicial: la Corte Suprema. Además,
aglomera una importante proporción de las empresas e industrias del país.

184
POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017
Fuente: INE

Población total 6.061.185 7.112.808

Población urbana 5.875.013 6.849.310

Población rural 186.172 263.498

Hombres 2.937.193 3.462.267

Mujeres 3.123.992 3.650.541

Indice de masculinidad 94,02 94,84

La Región del Libertador Bernardo O'Higgins (VI) se localiza en la macrozona central

del país, aproximadamente entre los 34° y los 35° de latitud sur. Abarca una superficie
de 16.387,00 km2, representando el 2,2% del territorio nacional continental. Sus
límites son por el norte la Región Metropolitana de Santiago a los 33°50’ latitud sur, y
por el sur la Región del Maule a los 34° 45’ latitud sur, al oeste con el Océano Pacífico
y al este con la Cordillera de Los Andes. Posee el relieve característico de nuestra
región, su clima es de carácter templado de tipo mediterráneo el que permite la
existencia de una vegetación que necesita de tal clima para sobrevivir. Su sistema
hidrográfico esta constituido por ríos y embalses de gran importancia.

Su capital regional es Rancagua. La distribución de la población se incrementa en la

depresión intermedia, lo que genera la presencia de numerosos poblados y ciudades
pequeñas. Según el Censo 2017 la población alcanzaba los 914.555 habitantes y una

185
densidad de 55,81 habitantes por kilómetro cuadrado. La actividad económica se
distribuye en diferentes rubros, destacando la actividad agrícola, la industria de los
alimentos y la minería como las más representativas. Para recalcar estas
características se puede constatar la presencia de un importante yacimiento de cobre,
la mina El Teniente. Además son numerosas las empresas transnacionales de
productos hortofrutícolas que poseen plantas de empaque para exportación.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 780.627 914.555

Población urbana 548.584 680.363

Población rural 232.043 234.192

Hombres 392.335 453.710

Mujeres 388.292 460.845

Indice de masculinidad 101,04 98,45

186
La Región del Maule (VII) se sitúa entre los 34º41' y los 36º33' de latitud sur. Limita al
norte con la región del Libertador General Bernardo O’Higgins, al sur con la región del
Bío Bío, al oeste con el Océano Pacífico y al este con el límite internacional de la
república de Argentina. La superficie regional es de 30.296,10 km2, que representa el
4.0% de la superficie nacional, excluyendo el Territorio Chileno Antártico.

Esta región presenta los cinco relieves tradicionales del país con un clima
mediterráneo cálido y sub húmedo el que permite la existencia de vegetación nativa y
el desarrollo de plantaciones artificiales. Su hidrografía está compuesta por dos
sistemas de importancia. Esta región es una de las más características respecto de
las costumbres y tradiciones propias del campo de nuestro país. En sus territorios
rurales aún es posible encontrar las manifestaciones populares que forman parte del
legado cultural nacional, lo que asociado con una agricultura de tipo tradicional aun en
muchos sectores, conforman la imagen del Maule.

Su capital regional es la ciudad de Talca, principal núcleo urbano. La población se

distribuye principalmente en la depresión intermedia, lo que permite la existencia de
numerosos poblados pequeños en las zonas rurales. Según el Censo 2017 la
población alcanzó a 1.044.950 habitantes y una densidad de 34,49 habitantes por
kilómetro cuadrado.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 908.097 1.044.950

Población urbana 603.020 765.131

Población rural 305.077 279.819

Hombres 452.988 511.624

Mujeres 455.109 533.326

Indice de masculinidad 99,53 95,93

187
La Región del Ñuble se localiza cercana al límite sur de la zona central,
específicamente entre los 36º00' y los 37º12' de latitud sur. Limita al norte con la
Región del Maule, al sur con la Región del Biobío, al oeste con el Océano Pacífico y al
este con la República Argentina. Consta con una superficie aproximada de 13.178
km2 representando a la región con menor extensión del país. El paisaje regional
presenta las unidades longitudinales clásicas de la zona central de Chile, con
presencia de algunos elementos propios como lo es la presencia de una precordillera,
de gran relevancia en la configuración espacial de Ñuble. Según el Censo 2017 la
población alcanza los 480.609 habitantes y una densidad de 36,47 habitantes por
kilómetro cuadrado.

Respecto a las condiciones climáticas, esta zona se podría definir como el último
tramo de la región mediterránea de estación seca prolongada del Chile Central. Estas
condiciones le confieren un carácter con algunas variaciones extremas según la
estación del año. La red hidrográfica de la región se organiza en torno al principal
sistema fluvial: el Río Itata. A partir de este drenaje se articulan el resto de las
subcuencas y sistemas de escurrimiento menores.

Ñuble a pesar de ser una región nueva dentro de la división político-administrativa del
país, es una zona de mucha tradición, la cual se vincula con la imagen más
representativa del campo chileno, y en general con el Valle Central de nuestro país.
Su sistema urbano posee uno de los ejemplos de conurbación que existen en Chile:
Chillán-Chillán Viejo. Su economía se basa en rasgos variados vinculados a la
actividad agraria, pecuaria, silvícola, el comercio y los servicios personales.

188
POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017
Fuente: INE

Población total 438.103 480.609

Población urbana 285.108 333.680

Población rural 152.995 146.929

Hombres 217.024 232.587

Mujeres 221.079 248.022

Indice de masculinidad 98,17 93,78

La Región del Biobío se localiza en el límite sur de la zona central específicamente

entre los 36º26' y los 38º29' de latitud sur. Limita al norte con la Región de Ñuble, al
sur con la Región de la Araucanía, al oeste con el Océano Pacífico y al este con la
República Argentina. Consta con una superficie de 24.021 km2 representando el 3,2%
del territorio nacional, excluida la Antártica Chilena. Esta región presenta las unidades
longitudinales tradicionales del relieve. Según el Censo 2017 la población alcanzó los
1.556.805 habitantes y una densidad de 64,8 habitantes por kilómetro cuadrado.
Respecto a las condiciones climáticas, esta zona se define como de transición entre
un clima templado mediterráneo cálido y un clima templado húmedo o lluvioso. Estas
condiciones permiten el desarrollo de una vegetación muy particular y diferente a la de

189
las otras regiones. La red hidrográfica de la región se organiza a través de la gran
hoya del Biobío.

El Biobío es una de las regiones más importantes en el país. Luego de Santiago, el

área metropolitana del Gran Concepción es el segundo conglomerado urbano del
país. Además de ello, la región es una de las principales concentradoras de
importantes actividades económicas. En su interior acoge rubros tan diversos como la
siderurgia (Huachipato), la agricultura tradicional, la industria de la celulosa, la
actividad forestal, la generación de electricidad, etc. Siendo un espacio de gran
relevancia para la historia, la cultura y las artes, el Biobío no sólo concentra
importantes centros de educación universitaria, como la propia Universidad de
Concepción, sino que también posee amplios espacios en el desarrollo de las culturas
originarias de Chile, con gran presencia de población mapuche y pehuenche, claros
ejemplos de la mixtura en la conformación de esta región.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 1.423.459 1.556.805

Población urbana 1.243.198 1.379.015

Población rural 180.261 177.790

Hombres 698.176 750.730

Mujeres 725.283 806.075

Indice de masculinidad 96,26 93,13

190
La Región de la Araucanía (IX) se ubica entre los 37º35' y los 39º37' de latitud sur,
desde el límite con Argentina hasta el Océano Pacífico. Las características físicas de
la región están dadas por la continuidad de las principales unidades de relieve del
país, es decir; Cordillera de los Andes, depresión intermedia, Cordillera de la Costa y
planicies litorales. Esta región posee las mismas características del relieve de la
Región del Bío Bío; el clima presenta características transicionales, ya que se degrada
el clima templado mediterráneo húmedo, hacia un clima marcadamente lluvioso
denominado clima templado oceánico.

Esta región cuenta con una superficie total de 31.842,30 kilómetros cuadrados,
equivalentes al 4,2% del territorio nacional. Según el Censo 2017 la población es de
957.224 habitantes y una densidad de 30,06 habitantes por kilómetro cuadrado.

La vegetación que presenta esta región está condicionada por las precipitaciones; es
de tipo boscosa densa y abundante. La Región de la Araucanía se caracteriza por la
presencia de dos hoyas hidrográficas, las del río Imperial y la del río Toltén.

La capital regional es Temuco, una de las ciudades de mayor desarrollo en el país.

Las principales actividades económicas se vinculan a la agricultura de cultivos

tradicionales. Sin embargo, también han comenzado a aumentar su participación e
importancia la actividad forestal y el turismo, este último con particular importancia en
balnearios como Pucón y Villarrica, entre otros.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 869.535 957.224

Población urbana 588.408 678.544

191
Población rural 281.127 278.680

Hombres 430.698 465.131

Mujeres 438.837 492.093

Indice de masculinidad 98,15 94,52

La Región de los Ríos (XIV) se ubica entre los 39º15' y los 40º33' de latitud sur, y
desde el límite con la República Argentina hasta el Océano Pacífico. Posee una
superficie de 18.429,50 kilómetros cuadrados, eqivalentes al 2,4 del territorio nacional.
Las características del relieve presentan una gran cantidad de procesos y formas
orográficas. Los diferentes agentes que actuaron en el pasado, especialmente los
hielos y la actividad volcánica, originaron la mayoría de las formas que encontramos
en la actualidad. Es por esta razón que hoy la región se encuentra dividida en dos
sectores diferentes.

El clima que presenta esta región es templado oceánico o lluvioso, con la ausencia de
período seco. Desde el punto de vista hidrográfico, esta región se distingue por la
presencia de una gran cantidad de ríos cuyas características generales son las
suaves pendientes. La vegetación está dada principalmente por el bosque lluvioso y la
selva valdiviana.

Según el Censo 2017 la población alcanzaba los 384.837 habitantes y una densidad
de 20,88 habitantes por kilómetro cuadrado. La capital regional es Valdivia, ciudad de
fuerte relación con inmigrantes y colonización, principalmente alemana, que durante

192
fines del siglo XIX comenzaron a asentarse en la zona, generando una ciudad con
rasgos tradicionales respecto de su arquitectura, gastronomía y estilos de vida.

Las actividades económicas se involucran principalmente con la industria forestal, el

comercio y la prestación de servicios, éstos últimos presentes en aspectos como su
universidad y los centros de investigación. Adicionalmente, el turismo y la actividad
gastronómica también son importantes rubros asociados con el sector terciario de la
economía.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 356.396 384.837

Población urbana 243.339 275.786

Población rural 113.057 109.051

Hombres 178.457 188.847

Mujeres 177.939 195.990

Indice de masculinidad 100,29 96,36

193
La Región de los Lagos (X) se ubica entre los 40º15' y los 44º14' de latitud sur, y
desde el límite con la República Argentina hasta el Océano Pacífico. Las
características del relieve de la Décima Región presentan una gran cantidad de
procesos y formas orográficas. Los diferentes agentes que actuaron en el pasado,
especialmente los hielos y la actividad volcánica, originaron la mayoría de las formas
que encontramos en la actualidad. Es por esta razón que hoy la región se encuentra
dividida en dos sectores diferentes: Puerto Montt al norte con formas fuertemente
influidas por los aspectos lacustres y la otra mitad al sur de la región, con islas y
canales.

El clima que presenta esta región es templado oceánico o lluvioso, con la ausencia de
período seco. Desde el punto de vista hidrográfico, esta región se distingue por la
presencia de una gran cantidad de ríos cuyas características generales son las
suaves pendientes que deben enfrentar en su escurrimiento. La vegetación está dada
principalmente por el bosque lluvioso.

Según el Censo 2017 la población alcanzaba los 828.708 habitantes y una densidad
de 17,06 habitantes por kilómetro cuadrado. Posee una superficie de 48.583,60
kilómetros cuadrados, euqivalentes al 6,4% del territorio nacional.

194
La capital regional es Puerto Montt, ciudad de gran pujanza e importancia como
puerta de ingreso al Chile austral y patagónico. Debido a la gran diversidad de
paisajes que presenta la Región de los Lagos, es posible distinguir diversos y muy
ricos tipos de elementos culturales: en el norte de la región, una gran tradición colonial
y de inmigrantes, en la Isla grande de Chiloé se pueden encontrar las manifestaciones
folclóricas y sociológicas más patentes del sur de Chile, mientras que los canales e
islas generan una impronta de serenidad y naturaleza en sus habitantes.

Importantes actividades económicas se desarrollan en Los Lagos, en actividades

principalmente vinculadas al sector primario de la economía: la ganadería, la
acuicultura, la industria forestal. En todas ellas, la región posee un rol de importancia,
destacándose principalmente la salmonicultura, la producción de astillas, el ganado
bovino y la extracción de mariscos.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 716.739 828.708

Población urbana 491.040 610.033

Población rural 225.699 218.675

Hombres 360.778 409.400

Mujeres 355.961 419.308

Indice de masculinidad 101,35 97,64

195
La Región de Aisén (XI) se ubica entre los 43º38' por el norte y 49º16' por el sur, y
desde los 71°06' oeste hasta las aguas territoriales del Océano Pacifico. Esta región
tiene una superficie de 108.494,40 km2, representando un 14,3% de Chile continental
e insular. Según el Censo 2017 la población alcanzaba los 103.158 habitantes y una
densidad de 0,95 habitantes por kilómetro cuadrado.

La configuración de su relieve es muy singular, ya que se caracteriza por la ausencia

del valle longitudinal y es reemplazado por gran cantidad de canales marítimos y
fiordos. Tiene un clima frío oceánico el cual favorece la formación de vegetación
boscosa de especies singulares. Los principales ríos que conforman su hidrografía
son los ríos Palena, Baker, Aisén, Bravo y Pascua.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

Población total 91.492 103.158

Población urbana 73.607 82.098

Población rural 17.885 21.060

196
Hombres 48.177 53.647

Mujeres 43.315 49.511

Indice de masculinidad 111,22 108,35

La Región de Magallanes (XII) se encuentra ubicada en el extremo sur del territorio

nacional, siendo la más extensa del país. Abarca los territorios sudamericano y
antártico. Su sector sudamericano se localiza en la parte sudoccidental del continente
desde los 48°36' a los 56°30' de latitud sur y entre los meridianos 66°25' y 75°40' de
longitud oeste. Posee una superficie de 1.382.291,10 km2, correspondiendo
132.291,10 km2 a su parte continental y por el Territorio Chileno Antártico, 1.250.000
km2 representando en total al 68,9% de la superficie nacional. A su vez el área
sudamericana representa el 17,5% de la superficie nacional, ocupando el primer lugar
en superficie seguida por las regiones de Antofagasta y Aysén del General Carlos
Ibáñez del Campo. Según el Censo 2017 la población alcanzaba los 166.533
habitantes y una densidad de 1,26 habitantes por kilómetro cuadrado.

POBLACIÓN CENSO 2002 CENSO 2017

Fuente: INE

197
Población total 150.826 166.533

Población urbana 139.669 153.048

Población rural 11.157 13.485

Hombres 78.907 85.249

Mujeres 71.919 81.284

Indice de masculinidad 109,72 104,88

Según fuentes del Banco Central de Chile durante el año 2018, el PIB creció 4,0%,
observándose cifras positivas en todas las zonas geográficas del país (Gráfico 21).
La mayor contribución a este resultado provino de la Región Metropolitana, la cual
registró un crecimiento de 3,7% en 2018.

Cabe destacar, que el Norte Grande revirtió dos años de incidencias negativas al
crecimiento nacional, impulsado por la expansión de la región de Antofagasta, que
mostró un crecimiento de 9,1%.

Dentro de las regiones que mostraron mayor dinamismo durante el año 2018
destacaron Antofagasta, el Maule y Los Lagos, con tasas de crecimiento de 9,1%,
8,9% y 6,3%, respectivamente (Gráfico 22).

En Antofagasta el resultado se explicó principalmente por el buen desempeño de

la minería, en particular por la recuperación de la producción de cobre en la
región. En el Maule, las mayores contribuciones se encontraron en la industria
vitivinícola y en la agricultura. En esta última destacó la mayor producción de
arándanos y cerezas. Por su parte, el mayor crecimiento en Los Lagos fue
impulsado por la industria pesquera (salmones).

En contraste, las regiones de Atacama y Valparaíso mostraron contracciones en la

actividad de 3,9% y 1,2%, respectivamente.

En Atacama, el bajo desempeño se explicó principalmente por caídas en minería y

en la construcción de obras de ingeniería civil. Los resultados en esta última,
estuvieron asociados a proyectos que finalizaron su construcción y pasaron a fase
productiva. Por su parte, en la región de Valparaíso, la contracción fue explicada
por la incidencia negativa de la industria manufacturera, específicamente por los
desempeños en las industrias del tabaco, la refinación de combustibles y la
fabricación de materiales de transporte.

198
• Relacionar los recursos naturales renovables y no renovables de nuestro
país con las principales actividades económicas, el desarrollo sostenible y
con sus efectos en el medioambiente.

1- Chile y sus recursos naturales

Chile cuenta con una gran variedad de recursos naturales, estos es un conjunto
de elementos que se encuentran disponibles en la naturaleza, y que los seres
humanos transforman y utilizan para satisfacer sus necesidades.

Los principales recursos naturales presentes en todas las actividades productivas,

como el agua, la energía y el suelo sustento de todo los demás, son recursos
genéricos.

Los recursos naturales se clasifican en recursos renovables y no renovables.

199
1.1- Los recursos renovables son los que pueden regenerarse, como, las
especies de flora y fauna, si se respetan sus ciclos naturales de crecimiento y
reproducción.

1.2- Los recursos no renovables son los que una vez que se usan se acaban,
como es el caso de los minerales.

Se piensa que los recursos renovables tanto en Chile como a nivel mundial, están
cada vez más amenazados en su capacidad de regeneración, debido a su
explotación intensiva, es así como muchas especies de la flora y de la fauna se
encuentran en peligro de extinción o constituyen especie protegidas.

2- Uso y distribución de los recursos

La explotación de recursos ha sido la base de la economía chilena, a lo largo de

su historia, actualmente. gracias a la apertura comercial, Chile ha aumentado la
variedad de recursos que nuestro país exporta. Así como el cobre hoy se exportan
frutas, salmones y productos derivados de la actividad forestal, entre otros.

Los recursos naturales se encuentran distribuidos en forma desigual a lo largo de

nuestro territorio:

- El Norte Grande presenta grandes riquezas minerales,

- El Norte Chico y las zonas centro sur del país tienen suelos aptos
para la agricultura y la ganadería

- En el extremo sur se encuentran las reservas energéticas.

La disponibilidad de agua también varía a lo largo del territorio, así como el

aprovechamiento que se hace de los recursos marítimos presentes en todo el
país.

A partir de la desigual distribución de estos recursos se desarrollan múltiples

actividades económicas, que han ido generando una especialización en las
diferentes zonas del país.

3- Actividades económicas que se desarrollan en nuestro país

Los seres humanos utilizan y transforman los recursos humanos disponibles de la

naturaleza, a través de actividades económicas o productivas que incluyen
diversos trabajos y oficios. Las actividades económicas producen bienes y
servicios que permiten satisfacer las necesidades de los seres humanos como son
alimentación, salud, vivienda y educación.

El proceso de producción de bienes incluye una serie de etapas, desde la

explotación de un recurso natural y su transformación en materia prima, hasta la
comercialización de los productos elaborados.

Para conocer el nivel de producción del país se usan indicadores como

el Producto Interno Bruto (PIB), que es la suma total de los bienes y servicios que
genera el país, medido en millones de pesos.

3.1 Los sectores económicos.

Las actividades económicas se clasifican en: sectores económicos que pueden

subdividirse en:

200
a) Extractiva o Primario: este sector incluye las actividades que explotan los
recursos naturales, extrayéndolos de la tierra o del mar (agricultura, ganadería,
pesca, minería y silvicultura o explotación de bosques).

b) Transformación o Secundario: son las actividades que transforman los

recursos naturales en otros bienes convirtiéndolos en un producto elaborado, aquí
se encuentran la construcción y todos los trabajos que se hacen en industrias o
fábricas (calzado, metalurgia, etc.).

c)-Servicio o Terciario: aquí encontramos actividades como el transporte, el

comercio, los trabajos profesionales (doctores, profesores, ingenieros, etc.), y
diferentes oficios, como servicios financieros y servicios personales como:
(peluqueros, gasfíteres, técnicos, etc.).

Chile presenta una serie de problemas ambientales que se han ido agudizando a
lo largo del tiempo principalmente por el impacto que tienen sobre el
medioambiente las actividades económicas que se desarrollan en el país.
Las actividades económicas del país tienen repercusiones directas sobre el medio
ambiente, principalmente en el sector primario. Más, la economía de sustenta de
los tres sectores de la economía los cuales consisten en:
En tanto a la labor de las Naciones para enfrentar el problema ambiental hay
diversas instituciones que buscan solucionar este tema, como, ONG (Greenpeace)
y organismos gubernamentales (OCDE, CEPAL, CONAMA), entre otros. Además
entra el concepto de Desarrollo sustentable, el cual se define como:
• “La explotación responsable, racional y consciente de los recursos naturales
pensando en las generaciones futuras, el cuidado del entorno y del
ecosistema”.

Esta solución ha sido tratada de implementarse en Chile, así

como el Ministerio del Medio Ambiente, principal responsable en
elaborar políticas públicas e internalizar normas tendientes
comprometidas a la protección de medio ambiente. Resaltando en
su accionar tanto el mundo privado y público.
De igual forma se han instaurado diversas medidas dispuestas a
favor del medioambiente:
• Ley de Bases generales del medioambiente de 1994.
• Creación de más de 1000 normas medioambientales.
• Publicación del “informe País” en 1999.
• Aumento del gasto público.
• Surgimiento en 1994 de CONAMA y COREMAS.

El panorama ambiental actual del país en puede sintetizar en:

• Un crecimiento económico que sigue generando conflictos ambientales.
• La modalidad de desarrollo sigue
teniendo un alto grado de
insustentabilidad.
• Clara diferencia entre la utilización de los
recursos naturales para fines productivos
y el combate a la contaminación.
• Continúa tendencia a la perdida de la
diversidad biológica y a bienes
específicos como el agua.

201
• Grave situación de los ecosistemas marinos, sometidos a sistemas de
explotación de bajo grado de sustentabilidad.
• Avances significativos en la minera, mas, bastantes bajos respectos a los
problemas del agua y a los desechos producidos de las plantas industriales.
• Poca internalización en la búsqueda de disminuir los costos ambientales
referidos a la generación eléctrica.
• Desequilibrio en la relación uso-
sustentabilidad de los suelos.
• Poca legislación respecto de la
conservación y manejo forestal.
• Alta utilización de recursos no
renovables.

A esto se suma el consumo exacerbado de

los recursos puede traer consecuencias, las que nos podríamos enfrentar como
país a medio plazo. Esto es debido a que muchos de los recursos explotados,
como es el caso del petróleo y los minerales, no son renovables; tampoco
inagotables. Impulsando esto a la búsqueda de minerales y fuentes de energía
alternativas. Sumando de igual forma la excesiva, tala de árboles y deforestación,
irracional, los cuales presentan un bajo índice de sustentabilidad a manos de las
políticas y normas legislativas del país. Estando presenta una relación compleja
entre el paisaje natural y el avance del hombre. Generándose actualmente una
situación crítica, debido a que el ecosistema no logra absorber las

transformaciones que realiza el hombre en el entorno natural, haciéndolo perder

cada vez más su diversidad.

• Identificar la organización política y democrática de Chile y distinguir las

atribuciones y aportes de autoridades, organismos e instituciones sociales a
nivel local, regional y nacional.

Organización democrática de Chile. Es una forma de gobierno, en la que el

poder político pertenece al pueblo, la soberanía o capacidad para tomar
decisiones le corresponde, por lo tanto, al conjunto de ciudadanos que delegan
esa soberanía en autoridades que son elegidas a través de elecciones libres e
informadas.
- Presidente

202
El Presidente es la máxima autoridad del país. Entre sus atribuciones se
encuentran proponer leyes al congreso y administrar el Estado.
Es elegido por los ciudadanos (democráticamente) y a su vez, cuando es elegido,
también puede nombrar a otras autoridades, como ministros, intendentes y
gobernadores.
Ministros
Los ministros son nombrados por el Presidente y se ocupan de ayudarlo en temas
específicos. Sus cargos se dividen en “carteras” y cada una se encarga de
diferentes temas importantes para que el Estado pueda funcionar.

Diputados
Los diputados se encargan de discutir y aprobar las leyes que reglamentan la
conducta de una sociedad, antes de que sean revisados por los senadores. Son
elegidos por el voto libre y secreto de los ciudadanos y tienen la responsabilidad
de ser los representantes del pueblo. En Chile hay un total de 155 diputados.
Para ser electo, los diputados deben tener Educación media completa, residir 2
años en la región, tener como mínimo 21 años. Duran en sus cargos cuatro años y
pueden ser reelegidos.
Senadores
Los senadores se preocupan de aprobar las leyes que provienen de la Cámara de
diputados y a la aprobación de los tratados internacionales. En Chile hay un total
de 43 senadores, que son elegidos por votación popular.
Para ser electo, los senadores deben tener 35 años de edad (hasta 2006 eran 40
años), residir 2 años en la región y contar con Educación media completa. Pueden
ser reelectos indefinidamente. La renovación del Senado se efectúa cada 4 años.
Se alternan las regiones de número impar y en el siguiente periodo las regiones
pares y la Región Metropolitana de Santiago.

Nivel Regional
A nivel Regional se organizan de la siguiente manera:
a- El Gobierno Regional:
Es un órgano con personalidad jurídica de derecho público y con patrimonio
propio. Tiene como objeto el desarrollo social, cultural y económico de la región.
Los órganos del Gobierno Regional son el Intendente y el Consejo Regional.
b- Intendentes

203
Son nombrados por el Presidente de la República, por lo que son de su total
confianza. Es la máxima autoridad de la región. En Chile hay 15 intendentes, uno
por cada región. Su función es dirigir las tareas del gobierno interior de la región
en representación del Presidente.
El intendente cuenta con el apoyo de un gabinete regional, que está compuesto
por autoridades provinciales y por los Secretarios Regionales Ministeriales
(Seremis) que son los representantes de cada Ministerio en la región.

c- Gabinete Regional
Constituido por los Secretarios Regionales Ministeriales (seremis) y por la
directora del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM). El consejo Regional
(CORE) está integrado por: El Intendente Regional y por los consejeros, que duran
4 años y pueden ser reelegidos.
Las funciones del Consejo Regional (CORE) son: Probar los reglamentos
regionales, aprobar el presupuesto regional, aprobar planes reguladores
comunales, y el Plan de desarrollo Regional, resolver la distribución del Fondo
Nacional de Desarrollo Regional, Fiscalizar al intendente Regional, adoptar las
medidas necesarias para enfrentar situaciones de emergencia y catástrofes.
d- Secretaría Regional Ministerial (SEREMI)
Los ministerios se desconcentran territorialmente mediante Secretarías
Regionales Ministeriales, una por cada ministerio, a excepción de: Interior,
Secretaría General de la Presidencia, Defensa y Relaciones Exteriores. El Seremi
es un colaborador directo del Intendente, al quién está subordinado en todo lo
relativo a políticas, planes de desarrollo, proyectos de presupuesto y demás
materias del gobierno regional. Son nombrados por el Presidente de la República,
a propuesta en terna del Intendente respectivo, y tomando en consideración al
ministro correspondiente.
8- Nivel Provincial
a- Gobernadores
Los gobernadores son representantes del Presidente en las provincias. Están a
cargo de administrar la provincia, presidir el Consejo Económico y Social
Provincial(CESPRO). Promover la participación del sector privado en el desarrollo
provincial y asesorar a las municipalidades de su jurisdicción, enfrentar situaciones
de emergencia y catástrofe. Ejerce sus atribuciones de acuerdo con las
instrucciones del Intendente.
Administrar la provincia, presidir el Consejo Económico y Social
Provincial(CESPRO). Promover la participación del sector privado en el desarrollo
provincial y asesorar a las municipalidades de su jurisdicción, enfrentar situaciones
de emergencia y catástrofe
9- Nivel Comunal
Municipalidad: es una corporación autónoma de derecho público, con personalidad
jurídica y patrimonio propio, a la cual le corresponde la administración de una
comuna o agrupación de comunas, y cuya finalidad es satisfacer las necesidades
de la comunidad local y asegurar su participación en el progreso económico, social
y cultural de la comuna o agrupación de comunas. Su máxima autoridad es el
Alcalde.
a- Alcaldes
El alcalde es elegido por las personas que viven en la comuna y su labor es dirigir
la municipalidad. Se encarga del bienestar de todos quienes viven en ella

204
administrando los recursos económicos disponibles. Para satisfacer las
necesidades de la comunidad, el municipio tiene muchas funciones, como por
ejemplo, el aseo y ornato de la comuna, la educación y la cultura, la salud pública
y la protección del medio ambiente, regulación del transporte y tránsito público,
etc.
Consejo municipal: En cada Municipalidad existe un consejo de carácter
normativo, resolutivo y fiscalizador, encargado de hacer efectiva la participación de
la comunidad local.
b- Concejales
Los concejales, elegidos mediante votación popular, son parte del concejo
municipal. Los municipios con hasta 70.000 electores eligen seis concejales; los
que tienen que tener entre 70.000 y 150.000 eligen ocho; y diez las que superan
esta cifra.
Dentro de los requisitos para ser elegido Concejal están: Ser ciudadano con
derecho a sufragio; saber leer y escribir, residencia en la región por dos años;
situación militar al día y no estar afecto a inhabilidades.
Algunas de sus atribuciones son aprobar el presupuesto del municipio y supervisar
la labor del alcalde.

• Aplicar conceptos asociados a la convivencia democrática (libertad, fraternidad,

igualdad ante la ley, respeto a los derechos fundamentales, democracia,
discriminación, participación ciudadana) en situaciones concretas.

Según la Ley, estas son las normativas que se deben trabajar en la Escuela:
- Promover la comprensión y análisis del concepto de ciudadanía y los
derechos y deberes asociados a ella, entendidos en el marco de una
república democrática, con el propósito de formar una ciudadanía activa en
el ejercicio y cumplimiento de estos derechos y deberes.
- Fomentar en los estudiantes el ejercicio de una ciudadanía crítica,
responsable, respetuosa, abierta y creativa.
- Promover el conocimiento, comprensión y análisis del Estado de Derecho y
de la institucionalidad local, regional y nacional, y la formación de virtudes
cívicas en los estudiantes.
- Promover el conocimiento, comprensión y compromiso de los estudiantes
con los derechos humanos reconocidos en la Constitución Política de la
República y en los tratados internacionales suscritos y ratificados por Chile,
con especial énfasis en los derechos del niño.
- Fomentar en los estudiantes la valoración de la diversidad social y cultural
del país.
- Fomentar la participación de los estudiantes en temas de interés público.
- Garantizar el desarrollo de una cultura democrática y ética en la escuela.
- Fomentar una cultura de la transparencia y la probidad.
- Fomentar en los estudiantes la tolerancia y el pluralismo.

• Distinguir conceptos relacionados con la organización política y

democrática del país, tales como: norma, ley, constitución, derechos,
deberes, Estado, Nación, nacionalidad y ciudadanía.

Una norma jurídica es una prescripción dirigida a la ordenación del

comportamiento humano prescrita por una autoridad cuyo incumplimiento puede
llevar a una sanción. Generalmente, impone deberes y confiere derechos.

205
La ley (en latín, lex, legis) es una norma jurídica dictada por el legislador, es decir:
un precepto establecido por la autoridad competente, en que se manda o prohíbe
algo en consonancia con la justicia cuyo incumplimiento conlleva a una sanción.

El término “constitución” corresponde a la norma interna más importante de un

Estado de derecho soberano. Así, se dice que la Constitución es la norma jurídica,
escrita o no, de más alto rango en el ordenamiento jurídico de una sociedad y está
destinada a regular los aspectos fundamentales de la vida política.

Derechos
El hombre tiene derechos que son universales, absolutos e inviolable. La persona
en caso de sentir que no se le están respetando puede exigirlos por la fuerza.
– Derecho a la vida
– Derecho a la libertad de conciencia
– Derecho al trabajo
– Derecho a un salario justo
– Derecho al descanso
– Derecho a la agremiación
– Derecho a la protección de la familia
– Derecho a la huelga
– Derecho al alimento, vestido y vivienda
– Derecho a la cultura
Deberes
Los deberes del hombre son todos ellos que lo llevan al bien. Los deberes obligan
al hombre a hacer o no alguna cosa.
– Respeto a la vida propia y del otro
– Respeto a los derechos de las otras personas
– Deber de realizar bien el trabajo

El Estado es un concepto político referido a una forma de organización social, que

cuenta con instituciones soberanas, que regulan la vida de una cierta comunidad
de individuos en el marco de un territorio nacional.

La nacionalidad es “el vínculo jurídico básico que determina la pertenencia de las

personas a un Estado”.
Esta relación permite exigirle al Estado el reconocimiento y la garantía de los
derechos esenciales de cada persona, así como la protección de las leyes. Al
mismo tiempo, cada hombre debe respetar los derechos establecidos por el
Estado, como el cumplimiento de las leyes, honrar a su país y sus emblemas
patrios, entre otros.
El derecho internacional señala que la nacionalidad no se impone, que toda
persona debe tener una nacionalidad y que la doble nacionalidad la regula la
Constitución política de cada país.
La Constitución chilena establece que la nacionalidad se obtiene de las siguientes
formas:
Fuentes naturales

De origen o biológicas, las que tienen que ver con el nacimiento. Para
determinarla se ocupan dos criterios:

206
– Lus sanguinis o derecho sanguíneo: se asume la nacionalidad de los padres.
También rige para los hijos de padre o madre chileno que presten servicio en el
extranjero y para los hijos de padres chilenos que nacieron en territorio extranjero
y que hayan vivido por más de un año en Chile.
– Lus solis o derecho del suelo: son chilenos quienes hayan nacido en territorio
chileno. La excepción son los hijos de extranjeros que estén en el país sirviendo
para su gobierno o solo de paso. Estos pueden optar por la nacionalidad chilena
desde los 21 años.
Fuentes legales o de elección
El Estado puede otorgar la nacionalidad chilena a quienes lo soliciten por medio
de una carta de nacionalización. Los requisitos para pedirla es haber cumplido 21
años y llevar cinco años o más de residencia continuada en nuestro país. Para
esto, deben renunciar a su nacionalidad de origen, excepto que haya un tratado de
doble nacionalidad entre Chile y ese país, como por ejemplo, España.
Otra forma es la entrega de la nacionalidad por gracia, que es un honor que brinda
el Estado a personas que se han destacado por su trabajo en nuestro país. En
este caso, no se está obligado a perder la nacionalidad de origen.

Nacionalidad de origen
La nacionalidad de origen, natural o biológica tiene que ver con el nacimiento.
Para determinarla se usan dos criterios:
– Jus sanguinis o derecho sanguíneo: se asume la nacionalidad de los padres.
Por lo tanto, los hijos de padre o madre chilenos nacidos en el extranjero son
chilenos.
– Jus solis o derecho del suelo: son chilenos quienes hayan nacido en el
territorio de Chile. La excepción son los hijos de extranjeros que se encuentren en
el país sirviendo a su gobierno o solo de paso, quienes, sin embargo, pueden
optar por la nacionalidad chilena desde los 21 años de edad.
De acuerdo con el Código de Derecho Internacional, también se aplica el jus solis
a las personas nacidas en: buques o aeronaves de guerra chilenos, sin importar
donde se encuentren; las naves mercantes chilenas que estén en aguas de la
República o en alta mar; buques mercantes extranjeros que se encuentren en
aguas territoriales chilenas; aeronaves comerciales chilenas o extranjeras que
naveguen sobre el espacio aéreo del territorio chileno o sus aguas territoriales;
aeronaves chilenas que vuelen sobre el espacio aéreo en alta mar.
Nacionalidad adquirida
El Estado puede entregar la nacionalidad chilena a quienes la solicitan -
cumpliendo ciertos requisitos- por medio de la carta de nacionalización, o
simplemente, entregarla a quienes se considere tienen el mérito para obtenerla.
Los extranjeros pueden solicitar la nacionalización al tener 21 años de edad, más
de cinco años de residencia continuada en Chile y permiso de residencia
definitiva. Para esto, deben renunciar a su nacionalidad de origen o a cualquiera
otra adquirida o que pudiere corresponderles, con la excepción de los españoles
debido a que existe un tratado de doble nacionalidad con dicho país. Además, no
pueden haber sido condenados ni estar procesados por crimen o simple delito.
La adquisición de la nacionalidad por gracia es un honor que el Estado le concede
por ley a un extranjero considerado gran servidor de la patria. En este caso, no se
está obligado a perder la nacionalidad de origen.

El concepto de ciudadanía está unido al de ciudadano, como “Persona

considerada como miembro activo de un Estado, titular de derechos políticos y
sometido a sus leyes.”. Es esta relación entre ciudadanía y ciudadano la que nos
sirve como punto de partida para fijar un origen del concepto, esto es, la

207
necesidad de los individuos de vivir en sociedad y la existencia de una
interdependencia entre todos aquellos que la conforman.

3.2 Estrategias para la enseñanza - aprendizaje de la asignatura de Historia,

Geografía y Ciencias Sociales

• Seleccionar estrategias pedagógicas (actividades, representaciones,

metáforas, ejemplos, modelamiento, preguntas, entre otras) para favorecer el
aprendizaje de los objetivos que componen los ejes de la asignatura:
Historia, Geografía y Formación Ciudadana.

Organizador Previo información de tipo introductoria y contextual. Elaborado con

un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de la información que
se aprenderá
Ilustraciones, son estrategias de enseñanza que comunican ideas, conceptos,
eventos y procedimientos.
Preguntas intercaladas: Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo de
la situación de enseñanza para facilitar su aprendizaje ejemplo :
(PREPREGUNTAS Busca que el alumno aprenda específicamente la información
a la que hace referencia) (POSTPREGUNTAS Hacen referencia a la información
proporcionada en partes ya revisadas del tema. ) sus funciones son: Mantener la
atención y nivel de activación del estudiante Dirigir sus conductas de estudio
hacia la información relevante Favorecer la práctica y reflexión sobre la
información a aprender Favorecen el aprendizaje significativo del contenido
Pistas Tipográficas y Discursivas: Alternar mayúsculas y minúsculas. Tipos y
tamaños de letras. Empleo de títulos y subtítulos. Subrayado enmarcado,
sombreado. Notas al margen Logotipo. Colores en el texto. Tono de voz
Expresiones como: “Esto es importante…” Anotar puntos importantes en la
pizarra Gesticulaciones Pausas y discurso lento (relevante). Reiteración,
recapitulación.
Mapas Conceptuales Instrumentos de representación grafica y esquemática de
un conjunto de relaciones significativas entre conceptos. Permite un intercambio
de puntos de vista, en grupo se negocian los significados y jerarquías. Ayudan a
comprender mejor los conceptos.
Redes Semánticas Son representaciones entre conceptos. No son organizadas
necesariamente por niveles jerárquicos. Dansereau (1987), identifico 3 tipos de
redes: - De jerarquía, De encadenamiento y De racimo
Resumen: Son Vistas Panorámicas del contenido, nos brinda una visión de la
estructura del texto, facilita el aprendizaje por efecto de repetición y familiarización
del contenido
Analogías Es una preposición que indica una cosa, evento, es semejante a otro. -
Relaciones de comparación entre la nueva información ya conocida. -- Facilitar la
información de características o datos comunes

• Seleccionar estrategias pedagógicas que favorecen el desarrollo de las

habilidades propias de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales (pensamiento temporal y espacial, análisis y trabajo con fuentes,
pensamiento crítico y comunicación).

Orientaciones didácticas
El objetivo de esta sección es dar claves de interpretación para la lectura y
aplicación del programa y sugerir lineamientos didácticos propios de la enseñanza
de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales. Considerando que las
disciplinas que conforman la asignatura implican el aprendizaje de conceptos,

208
habilidades y actitudes específicas, los Programas de Estudio se hacen cargo de
estos aprendizajes y describen indicadores de logro y actividades que los
propician.
En este marco, es importante tener en cuenta que los conceptos y
habilidades propios de la asignatura se relacionan básicamente con:
El tiempo: la noción de tiempo y la adquisición de conceptos y habilidades
temporales es fundamental en la Historia y en las Ciencias Sociales en general.
Es un proceso progresivo, pero debe iniciarse en los primeros niveles con la
comprensión del tiempo cronológico y personal, y el manejo de conceptos y
unidades temporales básicas (día, noche, horas, semanas, meses, años, etc.) que
posibilite a los estudiantes conocer diferentes modos de medir el tiempo,
secuenciar acontecimientos y reconocer elementos de continuidad y cambio.
Las secuenciaciones de las actividades didácticas tienen su punto de partida en la
observación y constatación del paso del tiempo a partir de experiencias cotidianas
y significativas para los estudiantes (por ejemplo, la sucesión del día y la noche,
las estaciones del año) y de su propia vida (acontecimientos significativos, rutinas,
cambios personales).
Posteriormente, se introducen realidades algo más alejadas del estudiante en el
tiempo, vinculadas con su familia y su entorno, ocupando un rol importante las
investigaciones sobre la historia familiar o local a partir de preguntas a adultos del
entorno cercano. En este contexto, los estudiantes aprenden a ordenar
cronológicamente, utilizar criterios para situarse temporalmente, manejar
herramientas relacionadas con la medida y registro del tiempo (relojes,
calendarios) y utilizar líneas de tiempo sencillas. Cuando los alumnos han
adquirido los conceptos y habilidades señaladas anteriormente, pueden iniciarse
en la comprensión del tiempo histórico.
El tiempo está directamente relacionado con otro elemento central de la disciplina
histórica: la continuidad y el cambio. De algún modo, tener conciencia del tiempo
supone reconocer que hubo situaciones o cosas que fueron de una manera, pero
que ya no lo son; que hay un antes y un después; un presente y un pasado. La
habilidad de comparar identificando continuidades y cambios se trabaja
permanentemente, variando los contextos y graduando los niveles de abstracción
que requiera la comparación.
La causalidad es otro concepto que se relaciona con una dimensión temporal. En
los primeros niveles los estudiantes se inician en el desarrollo de la causalidad
(reconocimiento y establecimiento de relaciones causa-efecto) a partir de ejemplos
del presente y de la vida cotidiana. Continúan con la identificación de distintas
causas de un proceso o acontecimiento histórico, para culminar en la explicación
de los fenómenos en estudio desde la multicausalidad.
El espacio: la obtención de nociones espaciales y el desarrollo de habilidades de
localización, de orientación espacial, y de lectura y uso de herramientas
geográficas, constituyen propósitos centrales del proceso de enseñanza
aprendizaje en esta asignatura.
En la educación básica, la observación, la representación de espacios cotidianos,
la lectura e interpretación de planos, mapas y simbología, y la utilización de
categorías de ubicación relativa y absoluta, entre otras, constituyen habilidades
fundamentales, cuyo éxito requiere de estrategias que estimulen su ejercitación
sistemática y gradual.
Las actividades que se presentan en este programa se inician siempre llevando a
los estudiantes a observar su propio entorno; luego de presentados los conceptos,
nuevamente se les hace aplicar lo aprendido en la realidad que los rodea.

209
Lo anterior, dado que tomar conciencia sobre el entorno y el paisaje se considera
un componente esencial para la adquisición y aprehensión de los conceptos
geográficos.
El pensamiento crítico: en un sentido amplio, el desarrollo del pensamiento
crítico es una herramienta fundamental para que los alumnos logren
desenvolverse en su vida con la capacidad de evaluar las situaciones, alternativas
o problemas que se le presentan, de comparar, generar conclusiones y de tomar
buenas decisiones, basándose en la evidencia.
Las competencias asociadas a la capacidad de pensar críticamente son diversas,
ya que implican el desarrollo de habilidades de nivel superior, como la formulación
y resolución de problemas; la formulación de preguntas e hipótesis y la búsqueda
de respuestas mediante la evaluación y el contraste de la evidencia; el contraste
de distintas visiones e interpretaciones de la realidad social y de los procesos
históricos; la capacidad de reflexión; la comunicación efectiva y rigurosa; la
capacidad de argumentar posturas y opiniones; etc.
El sentido último es la formación de ciudadanos informados y con opinión, que
sean participativos, responsables y capaces de analizar los problemas y buscar
soluciones adecuadas mediante diversas estrategias.
Análisis y trabajo con fuentes: un foco fundamental de la asignatura es el
trabajo de los estudiantes con distintos tipos de fuentes, entendiendo que estas
proporcionan la evidencia que sustenta los conocimientos e interpretaciones
propias de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales en general.
Así, en estos niveles es esencial fomentar que los estudiantes conozcan y
exploren diversas fuentes; que se acerquen, las comparen, las interroguen y las
utilicen; que aprendan a distinguirlas y a buscarlas; que reconozcan y comprendan
que hay fuentes de distinta naturaleza; que se familiaricen con ellas y se
acostumbren a recurrir a ellas, etc.
Es importante que el trabajo con fuentes esté guiado por el docente y centrado en
la obtención de información y su sistematización, y que las actividades
planificadas sean acotadas a tiempos pertinentes, posibles de supervisar y
retroalimentar.
Las fuentes siempre deben llevar referencias, ya que aunque la conceptualización
y clasificación de fuentes en primarias y secundarias o la evaluación de la
veracidad de estas no constituyen un foco central en los primeros niveles, sí es
importante que desde pequeños empiecen a contextualizar de manera simple el
origen de la fuente y el tipo de información que entrega. Por ejemplo, en
documentos escritos, pueden resultar útiles preguntas como ¿quién escribió el
documento? ¿Cuándo lo escribió? ¿Cuál es el tema principal? ¿Con qué intención
creen que fue escrito? ¿Por qué?, etc.
En este marco, es fundamental que los estudiantes se enfrenten a fuentes tanto
escritas como a fuentes no escritas, y a fuentes primarias y secundarias.
Entre las fuentes no escritas destacan las fuentes materiales (objetos de la época
o pueblo en estudio, como construcciones, ropa, muebles, herramientas, etc.), las
fuentes iconográficas (imágenes como fotografías, pinturas, ilustraciones, etc.),
fuentes audiovisuales (que tienen imagen y sonido como películas, documentales,
canciones, etc.) y fuentes orales (información recopilada en forma oral como
entrevistas, relatos de vida, mitos, etc.).
Algunos aspectos centrales que el docente debe considerar respecto de la
importancia del trabajo con fuentes, son:

210
Obtención de información: el trabajo con fuentes está estrechamente
relacionado con el método de investigación, aunque en esta asignatura no es un
aspecto ligado exclusivamente al desarrollo de investigaciones.
Puede dar soporte a un discurso de síntesis, profundizar conocimientos o formar
parte de un trabajo de investigación, entre otras. No obstante, cualquiera sea el
objetivo central, el trabajo con evidencias está siempre relacionado con la
obtención de algún tipo de información, y para ello, el proceso de interrogar a las
fuentes es primordial.
El análisis de una fuente mediante preguntas concretas, constituye un primer paso
en el desarrollo de la adquisición progresiva de la capacidad de abordar de
manera rigurosa y eficiente la evidencia disponible.
Desarrollo de la empatía histórica: el docente debe incluir el trabajo con fuentes
primarias (fuentes escritas o no escritas que fueron producidas durante el tiempo
en que ocurrieron los hechos que se están estudiando) que favorezcan la empatía
de los alumnos con lo estudiado y los acerque a las formas en que se construye el
conocimiento en ciencias sociales.
Pertinencia en la complejidad de las fuentes para posibilitar su comprensión: con
relación a las fuentes escritas (textos impresos o manuscritos como cartas,
prensa, discursos, narraciones, estadísticas, etc.), es importante tener presente
que su comprensión o el establecimiento de conclusiones propias a partir de ellas,
solo es posible cuando los estudiantes poseen los marcos conceptuales
necesarios.
En este sentido, la elaboración de glosarios o la adaptación de las fuentes escritas
a un lenguaje pertinente a la edad de los estudiantes es una buena herramienta
para que logren un acercamiento significativo a ellas.
Relevancia de las fuentes materiales e iconográficas en los primeros
niveles: las fuentes materiales son especialmente adecuadas para el trabajo de la
historia en estos niveles, ya que facilitan el estudio de las formas de vida del
pasado y la comprensión de que ellos y su propia historia forman parte activa del
devenir histórico, y también constituyen una excelente herramienta para introducir
a los estudiantes en el método de análisis histórico.
Se puede recurrir a exposiciones y museos, pero incluso en los propios hogares
se conservan objetos de gran utilidad para reflejar, por ejemplo, los cambios y
transformaciones que han afectado la vida cotidiana de las personas durante los
siglos XX y XXI.
Respecto de las fuentes iconográficas, muchas veces son el mejor mecanismo
para que los estudiantes puedan identificar o comprender aspectos para los cuales
la narración escrita no es suficiente.
Entre las fuentes iconográficas destacan aquellas que constituyen fuentes
primarias (dibujos, pinturas y fotografías propios del período en estudio, entre
otras) y las ilustraciones diseñadas con una finalidad didáctica.
Sistematización progresiva del trabajo con fuentes: paulatinamente y de
acuerdo al nivel, el docente debe ir introduciendo y sistematizando
progresivamente ciertos procedimientos asociados al trabajo con fuentes.
Los primeros pasos, que se pueden trabajar mediante preguntas dirigidas o
elaboradas por los propios estudiantes, corresponden a:
i) Identificar la fuente. ¿De qué tipo de fuente se trata? ¿Es una fuente escrita o no
escrita? Según corresponda, ¿cuándo se escribió o se elaboró? ¿Es propia de la
época en estudio (fuente primaria) o posterior (fuente secundaria)? ¿Quién es el
autor?, etc.

211
(ii) Identificar y analizar la información que entrega el documento.
(iii) Organizar la información obtenida, dando cuenta de manera escrita u
oral, de las respuestas a las preguntas iniciales.
En las Bases Curriculares se han definido una serie de habilidades para cada nivel
que juegan un rol esencial en la adquisición progresiva de un pensamiento crítico.
Entre ellas destacamos:
La capacidad de los estudiantes de formular preguntas.
Cuando el alumno se formula una pregunta se le genera un conflicto cognitivo e,
indirectamente, comienza a buscar las causas que motivaron una situación. Que
los estudiantes se planteen preguntas y aventuren posibles respuestas, es
fundamental para estimularlos a pensar, despertar su curiosidad, desarrollar el
pensamiento creativo y motivarlos a la investigación.
La capacidad de los estudiantes de relacionar el conocimiento, mediante la
comparación.
Para lograrlo, es preciso que los estudiantes comprendan qué significa comparar.
Dado que a los estudiantes les resulta más evidente y sencillo establecer las
diferencias, pueden partir identificando inicialmente aquellos elementos que
distinguen los aspectos comparados para luego centrarse en las semejanzas. Lo
importante es que, con la orientación adecuada del docente, los estudiantes
cuenten con criterios claros que orienten la comparación, de modo que esta
conduzca a establecer conclusiones.
La capacidad de los estudiantes de comunicar de manera eficiente: es importante
la realización de actividades diversas que impliquen a los estudiantes comunicar
sus resultados y opiniones, con rigurosidad y basándose en evidencia.
La comunicación es fundamental en una educación integral, siendo un elemento
esencial tanto en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y en su
adecuada integración a su entorno social, como en su desarrollo cognitivo,
especialmente en el desarrollo del razonamiento lógico y verbal. Las actividades
propuestas en este Programa de Estudio ofrecen amplias oportunidades para que
los estudiantes comuniquen sus pensamientos o conclusiones tanto oralmente
como por escrito.
En síntesis, desde una perspectiva didáctica, este programa propone estrategias
metodológicas que impulsan un aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando
su curiosidad, su habilidad de búsqueda y organización de la información, el juicio
crítico, la resolución de problemas y la comunicación tanto oral como escrita.
Esto implica la realización frecuente de trabajos de investigación, discusiones y
trabajos grupales, en los cuales se exija acuciosidad, rigor y elaboración de un
pensamiento propio.
En este sentido, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias
sociales, se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la
realidad vivida por los estudiantes, para fomentar que ellos apliquen los
conocimientos y habilidades a la comprensión de su propia realidad.

• Seleccionar recursos didácticos (ilustraciones, demostraciones, textos

multimodal, explicación, descripción, flujos y diagramas, entre otros)
apropiados para abordar diferentes objetivos de aprendizaje de la asignatura
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

HI04 OAH f

212
Obtener información sobre el pasado y el presente a partir de diversas fuentes
dadas (como entrevistas, narraciones, textos, medios audiovisuales, mapas,
imágenes, gráficos, tablas y pictogramas, entre otros) y aplicar estrategias para
registrar las ideas más relevantes.
Imagen Cámara de Diputados

HI04 OA 03

Describir la civilización Inca, considerando ubicación geográfica, organización

política, sistema de caminos y correos, religión y ritos, avances tecnológicos,
organización de la sociedad, roles y oficios de hombres y mujeres, formas de
cultivo y alimentos, construcciones, costumbres y vida cotidiana, entre otros.

Recurso multimedia Figura femenina del cerro El Plomo

• Identificar las dificultades (errores, ideas preconcebidas, teorías implícitas,

representaciones sociales, patrones de pensamiento, estereotipos o
prejuicios) que los estudiantes presentan en el aprendizaje de la Historia,
Geografía y Ciencias Sociales a partir de sus respuestas o muestras de
desempeño.

213
Una de las causas más importantes que inciden en las dificultades de aprendizaje
referidos a una disciplina es precisamente la influencia de las ideas previas de los
alumnos en relación con el contenido a aprender.
Aunque no tenemos suficiente información sobre las habilidades o capacidades
que los alumnos deben desarrollar para construir su conocimiento histórico,
entendemos como dificultades concretas en el aprendizaje de la Historia, la
escasa capacidad para identificar vínculos, encontrar relaciones, establecer
contrastes y generalizaciones o discriminar, carencia de imaginación, curiosidad y
memoria a largo plazo, las cuales se pueden agrupar en los factores genéricos:
Inadecuada base conceptual y relacional, y métodos didácticos inadecuados, etc.

Rasgos de los problemas de aprendizaje de la historia

Uno de los rasgos principales de los problemas de aprendizaje de la historia es la
concepción del tiempo convirtiéndose en un obstáculo fundamental para el logro
de los aprendizajes de Historia. Ello se debe a que, en un principio, los niños
confunden la extensión del tiempo con la de su propia existencia. Entonces si el
niño no puede aprender el tiempo independientemente de su experiencia personal,
tendrá dificultades para distinguir los momentos aislados de su experiencia.
La comprensión del tiempo en el niño como algo continuo es una capacidad
fundamental en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y no solo en relación con
la Historia. Es en la adolescencia cuando aparece la capacidad de concebir el
tiempo, cuando va alcanzando a entender la sucesividad del tiempo y de aplicar la
concepción de temporalidad y ritmos en el estudio de hechos y acontecimientos
del pasado. Es en educación secundaria donde los alumnos son capaces de ir
comprendiendo la complejidad del tiempo histórico.

214
Rasgos de las dificultades del tiempo histórico:

• Distinguir estrategias para enfrentar las dificultades en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias de modo que estas pueden ser superadas.

Sugerencias
1. Crear hábitos de trabajo autónomo de los alumnos y respetar una secuencia
cronológica en la presentación del conocimiento.
2. Que el concepto de tiempo histórico vaya más allá de la mera cronología y en él
se inscriban también los aspectos ligados a la comprensión histórica.
3. Enseñar y aprender a priorizar y reducir las causas en un orden estableciendo
una jerarquía causal para la comprensión de la causalidad en Historia.
4. Situarlos en un contexto tanto histórico como historiográfico para que los
alumnos comprendan los hechos y procesos y les ayude a responder muchas
preguntas sobre su propia vida, a entender y a vivir en el presente.
5. Con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrían alcanzar mejores
metas en su desarrollo cognitivo en general y en su aptitud para el aprendizaje de
lo histórico.
6. Desde el punto de vista de la didáctica, elegir contenidos que permitan trabajar
las posibilidades educativas de la historia con el criterio básico de valorar sus
posibilidades de ser lo más significativos para los alumnos.
7. Para enseñar la cronología histórica a los alumnos hay que cuidar en no
traducirla en la memorización de fechas descontextualizadas, sino como mapa
temporal que les sirva de su conocimiento histórico.
8. Es necesario propiciar que los alumnos interactúen; que pregunten por qué
importa tal o cual periodo o vestigio, etcétera.

215
9. Entender el tiempo histórico requiere el dominio del concepto de la sucesión
causal e histórica. Sin las explicaciones causales, dificulta la comprensión de los
acontecimientos y procesos históricos.
10. Enseñar la historia de manera formativa permite el desarrollo de habilidades ya
que al verla como objeto de enseñanza los alumnos aprendan los principios y
actitudes presentados como objeto de conocimiento en la medida que se les
introduzca en los procesos de investigación que llevan a cabo los historiadores.
11. Enseñar la historia implica motivar al alumno a pensar históricamente,
comprender el método con el que se elabora dicho conocimiento; los valores
relacionados con éste, su influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno
familiar y social, y las actitudes éticas y cívicas que presenta el discurso, aunados
a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio.
12. Es necesario utilizar un discurso didáctico que descarte los términos
abstractos y generalizados para cautivar al alumno con narraciones que motiven
su interés.
13. Se sugiere utilizar la narrativa en la didáctica de la Historia, como un medio
positivo para ir más allá del mero conocimiento de hechos fragmentarios de
personajes y eventos históricos puesto que organiza la información histórica de
forma coherente y ayuda a los alumnos a recordar y evocar estos eventos y
procesos. Además, porque no sólo incorporan conocimiento, sino también motivan
a los alumnos.
Lo que se debe tomar en cuenta cuando se enseña la historia:

• Determinar los aprendizajes previos que se requieren para progresar en el

aprendizaje de determinados contenidos y habilidades de la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Cuando se aborda un nuevo contenido, generalmente se poseen ideas previas y

explicaciones que parten de la experiencia, de nuestras percepciones, etc. Estas
ideas tienen una lógica interna y son útiles para desenvolvernos en la vida diaria.

216
Por ello, aprender no significa cambiar estas ideas por otras, sino tomarlas como
punto inicial para, a partir de ahí, revisarla, complementarla o modificarla.
Por lo tanto, el conocimiento previo es el fundamento a tener en cuenta por el
profesor durante el proceso docente educativo, para facilitar el aprendizaje de
nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo más importante en la relación
que se establece entre lo que se enseña y lo que se aprende, es lo que ya conoce,
porque es con quien se establecen los nexos para que el nuevo conocimiento
adquiera significado. Esto porque en primer, lugar proporcionan conocimiento
acerca de las concepciones con las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje
de los conocimientos en la escuela; en segundo, porque han puesto de manifiesto
que dicho aprendizaje lleva implícito un problema de construcción y
transformación conceptual y, en tercer lugar, porque han colocado al sujeto que
aprende en el eje del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, en torno al cual,
buena parte de la investigación y el desarrollo educativo actual lo toman como
elemento central.
Así, el reconocimiento del papel activo que las concepciones de los estudiantes
tienen en el aprendizaje de los conceptos, ha influido de manera significativa, en el
replanteamiento y la comprensión de problemas de diversa índole conceptual,
didáctica, curricular, de evaluación, de formación docente, de género, que se
presentan en el aprendizaje y la enseñanza.

• Evaluar situaciones de clases para determinar su coherencia con el nivel

y/o objetivos de aprendizaje y/o directrices del currículum de la asignatura
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Dentro de este currículo nacional, podemos encontrar diversas áreas del saber,
entre ellas la historia, conocimiento científico que tiene sus propias características
epistemológicas, las cuales han tenido una considerable y explosiva innovación
desde el siglo pasado. Por ejemplo, en la ampliación de su objeto de estudio, que
propone incluir la mayor cantidad de aristas sobre un hecho histórico. De esta
manera se han ido desarrollando historias sociales, historias de la mujer, de los
niños, y la perspectiva histórica, se ha complementado con otras ciencias sociales,
como la geografía, la sociología, la economía, la antropología.
Asimismo, ha perdido terreno la mirada positivista de la historia y predomina
actualmente en este campo una visión que considera el conocimiento histórico
como una interpretación. Estas transformaciones se incorporan en el curriculum
oficial actual, sin embargo, son las y los docentes, como actores educativos,
quienes finalmente entregan los conocimientos históricos, interpretando y
transformando el currículum nacional, a través de la toma de decisiones
curriculares y pedagógicas, poniendo en juego no solo sus aspectos cognitivos e
intelectuales, sino también sus creencias y valores. Nos parece interesante en
este punto lo que señala Pajares (1992) en torno a la relación entre creencias y la
praxis docente.
Por otra parte, la historia como área del conocimiento escolar o subsector de
aprendizaje ha estado presente dentro de la escuela y el currículo nacional desde
los inicios de las nacientes repúblicas latinoamericanas. Este saber ha sido
preponderante en la conformación de las identidades nacionales, así como en la
formación ciudadana. Siguiendo el curso de esta idea, es pertinente citar a Iaies y
Segal (1994), quienes señalan que, la importancia de la Historia excede a la mera
memorización de contenidos y/o transmisión de éstos: “a diferencia de las otras
áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a
las aulas con la intención central de trasmitir contenidos o aprendizajes en sentido
estricto” (p.88), siendo una temática central, aspectos como la conformación de
una memoria histórica común para sus nacientes republicas. En una primera
instancia nos parecería un poco exagerada esta afirmación, sin embargo, resaltan

217
la complejidad y el peligro que podría tener el uso de la historia escolar, para fines
que no busquen el bien común o una conformación social basadas en los
acuerdos y que por el contrario exacerben el odio racial, nacional, religioso o
político. De esta manera, concordamos con estos autores cuando comprenden
que la enseñanza de la historia escolar como elemento curricular tiene una
complejidad intrínseca, donde la selección de los contenidos juega un papel
preponderante en cómo se espera formar a los futuros ciudadanos de una nación.
Aún más, emergen variadas preguntas ¿Qué Historia debemos enseñar? ¿La de
los vencidos o de los vencedores? ¿Una de hechos o de procesos? ¿Datos o
habilidades?, las anteriores son una pequeña muestra de las diversas preguntas
que subyacen a las decisiones curriculares, que muchas veces se encuentran
veladas u ocultas, que podrían no ser parte de una reflexión por parte de los y las
docentes que imparten esta asignatura en las aulas. Sin embargo, en todo
momento que el profesor planifica sus clases, selecciona sus contenidos, enseña
y evalúa, está poniendo en juego sus creencias, y dentro de éstas sus creencias
epistemológicas.

• Seleccionar actividades o instrumentos pertinentes para evaluar los

objetivos de aprendizaje de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales.

Las evidencias que los docentes presentan en su proceso de evaluación se

agrupan en dimensiones para su corrección y posterior información de resultados.
Estas dimensiones son ocho y dos de ellas corresponden al ámbito de la
evaluación de los aprendizajes. Estas dimensiones son:
- Calidad del instrumento de evaluación
- Utilización de los resultados de evaluación.

La dimensión Calidad del Instrumento de Evaluación se asocia al Criterio A del

MBE que dice:
- Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje
de la disciplina y permiten a los alumnos demostrar lo aprendido.
Los indicadores que se evalúan en esta dimensión son:
- Capacidad para diseñar ítemes o instrucciones del instrumento de evaluación
que estén asociados de manera coherente con los aprendizajes específicos.
- Capacidad de evaluar las habilidades y los contenidos centrales del o los
objetivos de aprendizaje de la unidad.
- Capacidad de formular preguntas o instrucciones de evaluación claras y
precisas.
La dimensión Utilización de los resultados de la evaluación se asocia al Criterio C6
del MBE: Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes.
Los indicadores que evalúa esta dimensión son:
- Capacidad para obtener información pedagógicamente relevante a partir de los
resultados de la evaluación que se relacione con los aprendizajes declarados
como objeto de dicha evaluación y con elementos de la propia práctica
- Capacidad para entregar información que les permita identificar sus logros y
errores, ofreciendo oportunidades para que comprendan las razones de sus
dificultades

218
- Capacidad para analizar la adecuación de la evaluación aplicada a los alumnos
en términos de habilidades y contenidos trabajados durante la unidad.

• Identificar indicadores de evaluación coherentes con los objetivos de

enseñanza de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

EJEMPLO 1 UNIDAD CUARTO BÁSICO.

CONTENIDO: Ubicar lugares en un mapa, utilizando coordenadas geográ-
ficas como referencia (paralelos y meridianos).
INDICADORES DE EVALUACIÓN
Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
› Distinguen paralelos y meridianos en un mapa o en un globo terráqueo, y
reconocen las principales líneas de referencia de la Tierra (meridiano cero o de
Greenwich, círculo del Ecuador, entre otras).
› Identifican las principales características de los paralelos y los meridianos.
› Dibujan paralelos y meridianos en un mapa, en un planisferio o en una maqueta.
› Definen una coordenada geográfica como el punto donde se intersecta un
paralelo con un meridiano.
› Relacionan la latitud y la longitud con la distancia de un punto sobre la superficie
de la Tierra con respecto del círculo del Ecuador y del meridiano de Greenwich,
respectivamente.
› Localizan algunos países y ciudades del mundo y de América, utilizando la red
de coordenadas geográficas, e indican su latitud y longitud.

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyen a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante
muestras de su desempeño en la asignatura de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.

219
 DOMINIO 4: CIENCIAS NATURALES

4.1 Contenidos centrales de la asignatura de Ciencias Naturales

• Distinguir conceptos asociados a la biodiversidad: especie, población,

comunidad, ecosistema y bioma.

El concepto biológico de especie define una especie como los miembros de

poblaciones que se reproducen o pueden reproducirse entre sí en la naturaleza y
no de acuerdo a una apariencia similar. Aunque la apariencia es útil para la
identificación de especies, no define una especie.
Para la ecología, una población está formada por una agrupación de ejemplares
de una cierta especie que comparten un hábitat.
Población: Es un conjunto de organismos o individuos de la misma especie que
coexisten en un mismo espacio y tiempo, y que comparten ciertas propiedades
biológicas, las cuales producen una alta cohesión reproductiva y ecológica del
grupo
Comunidad: Se refiere a un conjunto de diferentes especies que comparten un
mismo hábitat y donde todas ellas son imprescindibles para el equilibrio del
ecosistema.
Ecosistema: Un ecosistema está formado por un conjunto de seres vivos
(animales y vegetales) que se relacionan entre sí, viviendo en un lugar que tiene
unas condiciones ambientales determinadas (temperaturas, luz, disponibilidad de
agua, suelo, etc). El tamaño de un ecosistema puede ser, desde una gota de
agua, hasta una charca, un tronco de árbol, un bosque o un desierto.
El bioma se define como la interacción de un conjunto de plantas y animales, con
un clima y condiciones geográficas determinadas.

• Reconocer la transferencia de energía entre los seres vivos en diversos

ecosistemas y las consecuencias de las alteraciones a las tramas tróficas.

El flujo de materia o energía en la naturaleza se da a través de las cadenas

tróficas o alimentarias. Estas están compuestas por productores, consumidores y
descomponedores.

Dentro de un ambiente natural se establecen relaciones alimentarias entre

distintos organismos y su representación es a través de las Cadenas Alimentarias
o Tróficas. Cada ser vivo tiene la característica de fabricar su propio alimento, por
ejemplo, por medio de la fotosíntesis o de buscar y consumir su alimento
proveniente del medio ambiente. Según la forma de conseguir e incorporar la
materia y energía en una cadena, los seres vivos se pueden clasificar en:
Productores, Consumidores y Descomponedores. Cada uno de ellos presenta una

220
característica común que los ubica en un nivel determinado dentro de un sistema
natural. La ubicación de estos grupos de organismos con una forma de
alimentación determinada en una cadena trófica, se denomina eslabones o niveles
tróficos.
En un sistema natural la energía va en una sola dirección, desde los productores
hacia los consumidores. La materia entra a una cadena alimenticia a través del
proceso de la fotosíntesis, la cual, a partir de agua y dióxido de carbono produce
glucosa como alimento y oxígeno que es liberado hacia el ambiente.
Eslabones o Niveles Tróficos
Primer Nivel Trófico: Representados por los Productores que son organismos que
fabrican su propio alimento a partir de la fotosíntesis. Pueden ser plantas, algas y
algunas bacterias.
Segundo Nivel Trófico: Son los Consumidores, que se alimentan de otros animales
o plantas. Estos pueden ser:
– Herbívoros o Consumidores Primarios: Animales que se alimentan de
productores (plantas o algas), como por ejemplo vacas, caballos y conejos.
– Carnívoros o Consumidores Secundarios: Animales que se alimentan de otros
animales que son herbívoros, como, por ejemplo, pumas, zorros y guanacos.
– Consumidor Terciario: Son animales carnívoros que se alimentan de la carne de
otros carnívoros.
– Descomponedores: Bacterias y hongos que se alimentan de los desechos, los
degradan para retornarlos al suelo y así volver a ser utilizados por los productores
en la fotosíntesis.
Las Cadenas Tróficas se representan a través de dibujos o palabras claves, donde
las flechas indican la dirección de la alimentación. Si relacionamos varias cadenas
alimentarias entre sí formaremos las llamadas Tramas alimentarias o tróficas.
En el siguiente ejemplo se representa la relación de alimentación que se produce
entre organismos diferentes que habitan un lugar determinado.

La dirección de las flechas indica que la energía y materia presente en la planta

pasa hacia los animales de los siguientes niveles tróficos (Insecto, Ave y Zorro) y
la cantidad de energía y materia traspasada a los siguientes niveles tróficos de la
cadena es cada vez menor, ya que cada organismo los ocupa para realizar sus
propias actividades vitales.
¿Cómo podríamos construir una cadena alimentaría con los siguientes
organismos?

221
222
• Identificar las consecuencias de las intervenciones humanas positivas y/o
negativas en la biodiversidad.

Impacto ambiental de la actividad humana

Por impacto ambiental se entiende el efecto que produce una determinada acción
humana sobre el medio ambiente en sus distintos aspectos.

Las acciones humanas, motivadas por la consecución de diversos fines, provocan

efectos colaterales sobre el medio natural o social. Mientras los efectos
perseguidos suelen ser positivos, al menos para quienes promueven la actuación,
los efectos secundarios pueden ser positivos y, más a menudo, negativos. La
evaluación de impacto ambiental (EIA) es el análisis de las consecuencias

223
predecibles de la acción; y la declaración de impacto ambiental (DIA) es la
comunicación previa, que las leyes ambientales exigen bajo ciertos supuestos, de
las consecuencias ambientales predichas por la evaluación.
2- Clases de impactos
La preocupación por los efectos de las acciones humanas surgió en el marco de
un movimiento, el conservacionista, en cuyo origen está la preocupación por la
naturaleza salvaje, lo que ahora distinguimos como medio natural.
Progresivamente está preocupación se refundió con la igualmente antigua por la
salud y el bienestar humanos, afectados a menudo negativamente por el
desarrollo económico y urbano; ahora nos referimos a esta dimensión como medio
social.
2.1- Impactos sobre el medio natural
Los impactos sobre el medio natural de las actividades económicas, las guerras y
otras acciones humanas, potenciadas por el crecimiento demográfico y
económico, efecto negativo. Suelen consistir en pérdida de biodiversidad, en
forma de empobrecimiento de los ecosistemas, contracción de las áreas de
distribución de las especies e incluso extinción de razas locales o especies
enteras. La devastación de los ecosistemas produce la degradación o pérdida de
lo que se llama sus servicios naturales.
También pueden producirse, aunque más raramente, efectos positivos para el
medio natural. Por ejemplo, las explotaciones de áridos y las canteras pueden
dejar, al cesar su explotación, cubetas en las que se forman balsas, muy valiosas
ecológicamente, que sirven de refugio provisional a las aves migratorias. La
introducción en el medio rural de muchos países, como Italia, ESPAÑA, Francia,
de Europa y Argentina, Chile o Bolivariana de Venezuela en Latinoamérica en los
años 60, como combustible doméstico, del gas embotellado supuso el abandono
del carboneo (la producción de carbón vegetal a partir de leña) y un crecimiento
inusitado de las masas forestales naturales, allí donde antes se dejaba crecer más
que matorral.
2.2- Impacto ambiental a nivel mundial
La mayor parte de la energía utilizada en los diferentes países proviene del
petróleo y del gas natural. La contaminación de los mares con petróleo es un
problema que preocupa desde hace muchos años a los países marítimos, sean o
no productores de petróleo, así como a las empresas industriales vinculadas a la
explotación y comercio de éste producto. Desde entonces, se han tomado
enormes previsiones técnicas y legales internacionales para evitar o disminuir la
ocurrencia de estos problemas.
Los derrames de petróleo en los mares, ríos y lagos producen contaminación
ambiental: daños a la fauna marina y aves, vegetación y aguas. Además,
perjudican la pesca y las actividades recreativas de las playas. Se ha descubierto
que, pese a la volatilidad de los hidrocarburos, sus características de persistencia
y toxicidad continúan teniendo efectos fatales debajo del agua. Pero, no son los
derrames por accidentes en los tanqueros o barcos que transportan el petróleo, en
alta mar o cercanía de las costas, los únicos causantes de la contaminación
oceánica con hidrocarburos. La mayor proporción de la contaminación proviene
del petróleo industrial y motriz, el aceite quemado que llega hasta los océanos a
través de los ríos y quebradas. Se estima que en escala mundial, 957 millones de
galones de petróleo usado entran en ríos y océanos y 1500 millones de galones
de petróleo crudo o de sus derivados son derramados. Los productos de desechos
gaseosos expulsados en las refinerías ocasionan la alteración, no sólo de la
atmósfera, sino también de las aguas, tierra, vegetación, aves y otros animales.
Uno de los contaminantes gaseosos más nocivo es el dióxido de azufre, daña los

224
pulmones y otras partes del sistema respiratorio. Es un irritante de los ojos y de la
piel, e incluso llega a destruir el esmalte de los dientes.
3- La intervención humana
3.1- contaminación de los océanos
El océano ha sido utilizado tradicionalmente como sostén de los barcos, como
fuente de alimento y como vertedero; y crece su reconocimiento como
componente vital en la regulación del clima. Componentes químicos valiosos
pueden ser extraídos del agua marina, y la recuperación de minerales del mar,
como hidrocarburos, es una industria principal que extiende gradualmente sus
operaciones a las aguas más profundas.
Los océanos reciben la gran mayoría de los desperdicios humanos, ya sea por
vertido deliberado (desagües de aguas servidas domiciliarias e industriales) o por
su arrastre natural desde la superficie terrestre (ríos o corrientes subterráneas), lo
que repercute directamente en las especies marinas.
Las principales fuentes de contaminación marina que afectan, dañan e incluso
destruyen el ecosistema marino son:

225
Cada vez se reconoce más que el océano actúa como un regulador del clima,
pero, a pesar de la expansión y de los progresos de la ciencia marina en este
siglo, los científicos tienen pocos conocimientos sobre las propiedades, las
poblaciones y los procesos del océano. La contaminación es más alta en las
desembocaduras de los ríos, bahías y puertos, ya que es en esas zonas donde
llegan los alcantarillados y los ríos con los distintos tipos de residuos. Por lo tanto,
las aguas costeras están más sucias que el mar abierto, debido a que sobre la
superficie de la plataforma continental es más fácil la acumulación de las
sustancias contaminantes, debido a que la profundidad es mucho menor.

226
Es importante mencionar que los dos factores que más han condicionado el
impacto sobre el medio ambiente son la explosión demográfica y el consumo
creciente e imparable de energía.
3.2- La explosión demográfica
Desde hace unos 150 años la población humana ha experimentado un crecimiento
acelerado como consecuencia de los progresos científicos y tecnológicos y, sobre
todo, por los avances en el campo de la medicina, como los antibióticos, las
vacunas, la cirugía..., que han permitido el alargamiento de la vida media del ser
humano.
3.3- Consumo creciente de energía y materias primas
Debido al crecimiento de la población se produce un aumento creciente del
consumo de energía. En un principio, la vida del ser humano dependía
fundamentalmente de la cantidad de energía que necesitaba para realizar sus
funciones vitales, nacer, crecer y reproducirse; es decir, energía de consumo
interno, proveniente de los alimentos y del Sol, la llamada energía endosomática.
En este caso, las acciones realizadas por el ser humano para conseguir ese tipo
de energía apenas causaban impacto sobre los ecosistemas y era semejante al
producido por cualquier otro ser vivo de la biocenosis.
Pero el ser humano consume, además, elevadas cantidades de energía externa o
exosomática para realizar otras actividades como la industria, la agricultura y la
iluminación. El consumo de este tipo de energía ha sufrido un crecimiento
espectacular, y en la actualidad representa el 88 % del total del consumo
energético.

• Distinguir los procesos de polinización, germinación, respiración y

fotosíntesis para el desarrollo de las plantas en situaciones
contextualizadas.

Las plantas son organismos vivientes autosuficientes pertenecientes al mundo

vegetal que pueden habitar en la tierra o en el agua. Necesitan de la luz del sol,
del aire, de la tierra y del agua para vivir.

¿Qué es la polinización?

La polinización es el proceso del paso del polen del estambre (lugar donde se
genera) hasta el estigma (lugar donde se germina). El paso del polen al estigma
permite la germinación, lo que da origen a nuevas semillas y frutos.

¿Quién se encarga de la polinización?

La polinización también se produce a través del viento, otros insectos como las
mariposas o incluso a través del agua o algunos animales vertebrados como los
pájaros, pero las encargadas principales de esta tarea son las abejas.

Las abejas y la polinización

Sin polinización no habría frutos, no habría semillas, por lo que no se reproducirían

los vegetales, lo que haría peligrar a las especies vegetales y animales.

Existen más de 300.000 especies de plantas, de las cuales más de 250.000

producen flores. A diferencia de los animales, que necesitan digerir alimentos ya
elaborados, las plantas son capaces de producir sus propios alimentos a través de
un proceso químico llamado fotosíntesis.
1.1- La fotosíntesis

227
La fotosíntesis consiste en transformar la materia inorgánica en materia orgánica.
Es decir, es la elaboración de azúcar (glucosa) a partir del C02 (dióxido de
carbono), minerales y agua. Todo esto es posible con la ayuda de la luz solar.
Tal como lo mencionamos con anterioridad, para que se cumpla la fotosíntesis son
necesarios ciertos elementos como: agua, dióxido de carbono, clorofila y luz solar.
El agua ingresa a la planta por medio del sistema radical compuesto por las
raíces, el dióxido de carbono ingresa por medio de las estomas que son aberturas
que se encuentran en la hoja, la clorofila es un pigmento fotosensible que se
encuentra en los organelos llamados cloroplastos y la luz proviene del sol o de
otra fuente artificial. La clorofila es una sustancia verde que da color a los
vegetales. Gracias a ella, las plantas son capaces de capturar la energía de la luz
del sol y convertirla en energía química.
El desarrollo de una planta desde un embrión requiere de una secuencia ordenada
y precisa de eventos biológicos. Para alcanzar la madurez, los embriones
vegetales deben dividirse, crecer, y diferenciarse en órganos y tejidos individuales
con funciones específicas. Con la conclusión del desarrollo vegetal se cuenta con
un organismo organizado que florece, produce frutas, envejece, y muere. Los
patrones en el desarrollo vegetal están constituidos por los programas genéticos,
bioquímicos, y los factores que modulan e interfieren con la progresión a través del
ciclo de vida de las plantas. Se pretende, mediante el texto presentado a
continuación, crear un marco teórico robusto que sirva como introducción a la
biología del desarrollo de las plantas en general.

El resultado de todo este proceso es el oxígeno, que se forma por la reacción

entre el CO2 y el agua. Éste es expulsado de la planta a través de las estomas de
las hojas.

La respiración de las Plantas

¿Cómo respiran las plantas?
La respiración es un proceso que lo realizan todos los seres vivos, por tanto las
plantas, al igual que los animales también respiran.
Las plantas toman el oxígeno del aire y a partir de la utilización de las reservas de
hidratos de carbono expulsan al exterior del dióxido de carbono y vapor de agua.
Este proceso lo realizan a través de las estomas (que son unas aberturas de las
hojas y de las partes verdes de las plantas) y de las raíces. La respiración de la
planta sería como una especie de fotosíntesis, pero, al contrario. Ya que en la
fotosíntesis la planta expulsa el oxígeno y guarda el dióxido de carbono, mientras
en la respiración es al revés.
Factores que influyen en la germinación y sus recomendaciones

228
La germinación es la primera fase del ciclo de vida de las plantas, que inicia desde
el momento en el que colocamos la semilla en el suelo/sustrato húmedo, hasta
que la radícula emerge a través de la cubierta seminal. Este proceso no podemos
verlo a simple vista porque se da dentro del suelo. En términos fisiológicos, la
germinación abarca tres grandes fases: imbibición, reactivación del metabolismo y
el crecimiento del embrión.
Cuando la germinación no se lleva a cabo satisfactoriamente, comúnmente se
piensa que la semilla estaba mala, pero no siempre es así. En la naturaleza,
diversas especies vegetales tienen como mecanismo de sobrevivencia y
permanencia en el tiempo, bloquear la germinación hasta que el medio ambiente
(interno o externo de la semilla) se encuentre apto para tales fines. Claro está, las
semillas certificadas de las plantas cultivadas, debido al mejoramiento genético y
al manejo, no tienen latencia (no deberían tenerla), por lo que deberían germinar
sin ningún inconveniente.
Dependiendo de la especie, varios pueden ser los factores que inciden en este
proceso, pero por ser los principales, hablemos del agua y oxígeno, radiación,
presencia de sustancias inhibidoras o activadoras de la germinación, cubierta
seminal y madurez del embrión.
El agua estimula la germinación siempre y cuando su potencial hídrico sea mayor
al de la semilla. Dicho en otras palabras, el contenido de sales del agua de riego
no debe ser superior al de la semilla, porque si esto ocurre, la semilla no
germinará. Lo mismo con el sustrato.

• Clasificar animales vertebrados e invertebrados según su morfología,

hábitos alimenticios, refugio, cubierta corporal, forma de desplazamiento,
formas de reproducción y ciclo de vida.

El gran reino animal

Está formado por todos los animales. Sus características principales son:

- Se alimentan de plantas o de otros animales

- Se relacionan con el exterior a través de los movimientos (andan, vuelan o nadan) y
a través de los órganos de los sentidos.

Los animales pueden clasificarse en dos grupos:

- Animales vertebrados
- Animales invertebrados

229
2- Los Animales vertebrados

Son un grupo de animales con un esqueleto interno articulado, que actúa como
soporte del cuerpo y permite su movimiento.

2.1- Características

- Tienen columna vertebral, formada por un serie de piezas articuladas o vértebras,

que permiten algunos movimientos y les dan cierta flexibilidad
- El cuerpo está dividido en cabeza, tronco y extremidades
- Hay individuos machos e individuos hembras, es decir, el sexo está diferenciado
3- Clasificación de los vertebrados

Los vertebrados se clasifican en cinco grupos:

- Mamíferos
- Aves
- Peces
- Anfibios
- Reptiles

230
3.1- Los mamíferos

- Tienen su cuerpo cubierto de pelo.

- Sus extremidades tienen generalmente forma de patas, que les permiten

desplazarse. Los mamíferos acuáticos como los delfines o las ballenas tienen sus
extremidades transformadas en aletas y los mamíferos voladores como los
murciégalos poseen membranas en sus extremidades anteriores que les sirven de
alas.

- Su temperatura corporal es constante, es decir, la temperatura de su cuerpo no

varía si cambia la temperatura exterior. Decimos que son animales de sangre
caliente.

- Respiran por pulmones, que les permiten tomar el oxígeno del aire. Los mamíferos
acuáticos, como el delfín, necesitan salir a la superficie del mar para tomar oxígeno
del aire.

- Su boca tiene labios y dientes. Los labios permiten succionar la leche al mamar sin
causar daño. Algunas ballenas no tienen dientes, sino unas finas láminas llamadas
barbas.

3.2- Las aves

- Su cuerpo está cubierto de plumas.

- Sus extremidades anteriores tienen forma de alas. Las aves vuelan gracias a los
movimientos de sus alas, aunque algunas aves no son capaces de volar, como las
avestruces o los pingüinos.

231
- El esqueleto es muy ligero, ya que los huesos son huecos. Además, algunas aves
poseen unas bolsas, llamadas sacos aéreos, que están llenas de aire y facilitan el
vuelo.

- La temperatura corporal es constante, es decir, son animales de sangre caliente.

- Respiran por pulmones.

- La boca posee un pico sin dientes, que varía mucho de unas especies a otras según
su alimentación.

3.3- Los peces

- Su cuerpo está cubierto de escamas.

- Sus extremidades tienen forma de aletas. Su cuerpo termina en un aleta más fuerte
que forma la cola.

- Su esqueleto es el más sencillo de los vertebrados. La mayoría de los peces tienen

esqueleto óseo, con huesos en forma de espina. Algunos peces, como el tiburón y la
raya, tienen un esqueleto cartilaginoso, formado por piezas más blandas y flexibles
que los huesos, llamadas cartílagos.

- La temperatura corporal es variable, es decir, depende de la temperatura del agua

en la que se encuentran. Por eso decimos que son animales de sangre fría.

232
- Casi todos los peces tienen vejiga natatoria, que es como una bolsa llena de aire
que evita que se hundan.

- Los peces respiran por branquias, que son un grupo de finas láminas dispuestas en
varias hileras. Las branquias están situadas detrás de la cabeza, y les permiten
obtener el oxígeno disuelto en el agua.

3.4- Los anfibios

- Su piel está desnuda y húmeda.

- Sus extremidades son patas musculosas, que les permiten nadar o saltar.

- La temperatura corporal es variable, es decir, son animales de sangre fría.

- Las crías nacen en el agua y respiran por branquias, mientras que los adultos viven
en la tierra y en el agua, y respiran por la piel y por los pulmones.

- Se alimentan de insectos, lombrices y otros pequeños animales.

- Son ovíparos: se reproducen por huevos. La fecundación suele ser externa. La

hembra pone los huevos en el agua y el macho los fecunda. en el agua los huevos se
pegan unos a otros, y forman voluminosos racimos.

3.5- Los reptiles

- Su cuerpo está cubierto de escamas.

- Sus extremidades tienen forma de patas, que suelen ser muy cortas. Algunos
reptiles, como las serpientes, no tienen patas.

- Su temperatura corporal es variable, es decir, son animales de sangre fría. Por ello
suelen vivir en ambientes cálidos, y se aletargan durante el invierno.

233
- Respiran por pulmones.

- La mayoría son carnívoros. En la boca suelen tener muchos dientes, todos del
mismo tamaño, con los que retienen a sus presas.

- Son ovíparos, es decir, se reproducen por huevos.

- Su fecundación es interna. El macho se aparea con la hembra y se forman huevos

fecundados. la hembra pone los huevos sobre la hierba o los entierra.

- Algunos reptiles, como la víbora, son ovovivíparos: Los huevos se abren dentro del
cuerpo de la madre y nacen las crías vivas.

4- Los Animales invertebrados

- Los invertebrados carecen de columna vertebral y de esqueleto interno articulado.

- La mayoría de los invertebrados tienen una protección externa, como si fuera una
armadura, como los escarabajos, pero hay invertebrados que no tienen ningún tipo de
protección, como los pulpos.

234
Los invertebrados se clasifican en varios grupos:

- Los artrópodos
- Los moluscos
- Los gusanos
- Los equinodermos
- Las medusas
- Las esponjas

4.1- Los artrópodos

Se caracterizan porque tienen su cuerpo y sus patas articulados, es decir, divididos en

piezas que se mueven.

Los grupos más importantes son:

- Los insectos
- Los arácnidos
- Los crustáceos
- Los miriápodos

A- Los insectos

235
Son los artrópodos más abundantes. Tienen las siguientes características:

- Su cuerpo está dividido en cabeza, tórax y abdomen

- Tienen dos antenas en la cabeza , y seis patas en el tórax

- Son terrestres y respiran por tráqueas, que son tubos situados en el abdomen por
los que recogen el aire

B- Los arácnidos

- Su cuerpo está dividido en cefalotórax y abdomen. El cefalotórax es una pieza única

que engloba la cabeza y el tórax

- Carecen de antenas. En la boca poseen unas pinzas que les sirven para comer, y en
el cefalotórax tienen ocho patas

- Son terrestres y respiran por tráqueas

C- Los crustáceos

236
- Su cuerpo está dividido en cefalotórax y abdomen

- Poseen dos antenas en la cabeza y la mayoría tienen diez patas en el cefalotórax

Algunos crustáceos , como el cangrejo , tienen las patas delanteras transformadas en
pinzas

- La mayoría son acuáticos y respiran por branquias

D- Los miriápodos
Término que significa "muchos pies", son animales terrestres. En este grupo se
incluyen los ciempiés, como la escolopendra, y los milpiés.

Características:

- Su cuerpo se divide en cabeza y tórax con muchos anillos iguales.

- Poseen dos antenas en la cabeza. El tronco está formado por muchos segmentos o
anillos articulados, provistos de uno o dos pares de pares de patas cada uno

- Son terrestres y respiran por tráqueas

4.2- Los moluscos

Son los invertebrados más abundantes.

237
- Todos ellos tienen el cuerpo blando.
- Suelen tener una concha externa, como el caracol; aunque a veces la concha es
interna, como el calamar; o no tienen concha, como la babosa.
- Presentan un pie musculoso que utilizan para diversas funciones, entre las que
destaca el desplazamiento.
- Tienen un pliegue llamado manto en la parte dorsal del cuerpo. Este pliegue aloja los
órganos respiratorios, digestivos y circulatorios.

Se dividen en tres grupos:

- Los gasterópodos
- Los bivalvos
- Los cefalópodos

A- Los gasterópodos

- Tienen una concha de una sola pieza.

- Sus ojos se encuentran en el extremo de unos tentáculos, que repliegan en caso de

peligro.

- La mayoría de los gasterópodos son marinos, como el bígaro, y respiran por

branquias. Los terrestres, como el caracol, respiran por pulmones.

B- Los bivalvos

- Su concha tiene dos piezas llamadas valvas. Por eso se llaman bivalvos.

- No tienen cabeza diferenciada.

- Viven en el mar, normalmente sujetos a las rocas o en la arena, y respiran por

branquias.

C- Los cefalópodos

- No tienen concha externa.

- Algunos, como el calamar, llevan una bolsa de tinta para enturbiar el agua y huir sin
ser vistos.

- En la cabeza poseen largos tentáculos.

- Viven en el mar y respiran por branquias.

4.3- Los Gusanos

El término "gusano" designa a animales con cuerpo alargado, blando y sin patas. Los
principales tipos de gusanos son los platelmintos, nemátodos y anélidos.

Los gusanos tienen las siguientes características:

238
- Tienen el cuerpo alargado y blando, generalmente formado por anillos.
- Suelen vivir en suelos húmedos o en el agua.
- Algunos gusanos son parásitos y se alimentan de sus víctimas como la tenía
que vive en el intestino humano.
- Respiran a través de su piel, desnuda y húmeda.

4.4- Equinodermos
Los equinodermos (de echinos, “espina”, y dermos, “piel”) se denominan así porque
muchas especies llevan espinas recubiertas de piel sobre un esqueleto formado por
placas calcáreas. En este grupo se incluyen los erizos, pepinos de mar, lirios de mar y
estrellas de mar.

Los equinodermos tienen las siguientes características:

- Son animales marinos con simetría radial, como la que tienen la rueda de una
bicicleta o una margarita.

- Los equinodermos se desplazan utilizando un sistema llamado sistema ambulacral.

Consiste en una serie de canales internos comunicados con pequeños tubos que
emergen al exterior formando los pies ambulacrales. Cada pie termina en una
pequeña ventosa. Cuando los canales se llenan de agua, los pies se extienden debido
a la presión del líquido que contienen, levantan ligeramente el cuerpo y permiten, así,
un lento desplazamiento.

- Las estrellas de mar tienen un esqueleto externo formado por placas caliza. Su
cuerpo es aplanado y está formado por un disco central del que salen cinco brazos;
en su parte inferior está la boca, por eso se dice que presentan simetría radial.

4.5- Las medusas

Las medusas tienen las siguientes características:

- Son animales casi transparentes que flotan en el agua.

- Su cuerpo es blando y tiene forma de paraguas. En la parte inferior esta la boca
rodeada de unos brazos que sirven para acercar el alimento.
- Tienen sustancias tóxicas en su piel, que provocan serias irritaciones a los bañistas.
- Una de las más frecuentes en nuestras costas es la medusa Aurelia.

4.6- La esponja

La esponja tiene las siguientes características:

- Tiene el aspecto de una planta, pero en realidad la esponja es un animal muy

sencillo.
- Las esponjas son animales con forma de saco, con un agujero superior y muchos
poros laterales.
- Viven en el agua, generalmente sujetas a las rocas.

239
- Filtran el agua a través de sus poros y retienen las sustancias que les sirven de
alimento.

• Identificar la función de los sistemas asociados a la nutrición (sistema

respiratorio, digestivo y circulatorio), al movimiento (sistema locomotor) y
las funciones del sistema nervioso en la adaptación al medio y al
metabolismo.

Funciones de nutrición: DIGESTIVO

1.1. - El aparato digestivo es el encargado de procesar los alimentos para extraer

de ellos los nutrientes que el organismo necesita. El aparato digestivo está
constituido por un tubo, el tubo digestivo, al que están adosadas unas glándulas,
las llamadas glándulas anejas (glándulas salivales, hígado y páncreas). Mediante
unos procesos mecánicos y otros químicos, los alimentos son descompuestos en
nutrientes que pueden ser absorbidos e incorporados al torrente sanguíneo. Las
heces están constituidas por los restos no asimilados junto con una ingente
cantidad de bacterias.
Las funciones de nutrición en el aparato digestivo.
El aparato digestivo se encarga de preparar los alimentos ingeridos para que
puedan ser asimilados por el organismo y esto se consigue mediante el proceso
de la digestión que comprende dos tipos de acciones: mecánicas y químicas. Los
diferentes órganos del aparato digestivo realizan una o las dos acciones que se
inician en la boca y concluyen en el último tramo del intestino grueso.

1.1.1. La boca constituye la primera parte del tubo digestivo y en ella tienen lugar
procesos de digestión mecánica y química. Los procesos mecánicos corren a
cargo de las piezas dentarias y la lengua. Los químicos se producen gracias a la
acción de las glándulas salivales que inician la digestión de algunos azúcares.

1.1.2. La parte final de la cavidad bucal se prolonga en la faringe, por donde pasa
el alimento hacia el esófago. Cuando el bolo alimenticio toca la zona posterior de
la lengua esta se eleva y se produce el acto reflejo de la deglución (tragar), en ese
momento la epiglotis desciende y se cierra el paso hacia las vías respiratorias.

1.1.3. El esófago es un tubo musculoso y hueco que comunica la faringe con el

estómago, Cuando el bolo alimenticio entra en él se generan unas ondas (ondas
peristálticas) que lo empujan hacia el estómago. Interiormente el esófago está
revestido de un epitelio mucoso lo que facilita el desplazamiento de los alimentos.

1.1.4. El estómago es la porción más ancha del tubo digestivo. En él tiene lugar
la digestión química de las proteínas por la acción de la pepsina y el ácido
clorhídrico. La digestión mecánica se produce con el continuo movimiento de las
paredes del estómago. El cardias y el píloro controlan la entrada y salida de
alimento en él.

1.1.5. El hígado interviene en la digestión de las grasas favoreciendo su

asimilación gracias a la bilis. La bilis, que se almacena en la vesícula biliar, se
vierte en el duodeno, de este modo las grasas quedan emulsionadas y así pueden
ser fácilmente atacadas por algunas de las enzimas que fabrican el páncreas y
el duodeno.

1.1.6. El duodeno es la porción inicial del intestino delgado y en él se llevan a

cabo los más importantes procesos de digestión química debido a la acción de

240
enzimas que degradan los azúcares, las grasas y las proteínas, estos enzimas son
fabricados en el mismo duodeno pero también por el páncreas que vierte sus
jugos en él.

1.1.7. El páncreas es la tercera de las glándulas anejas, después de las glándulas

salivales y el hígado, que interviene en la digestión mediante la secreción al
duodeno del jugo pancreático, éste contiene enzimas que digieren proteínas,
grasas y azúcares, pero además el páncreas es una importante glándula
endocrina.

1.1.8. El intestino delgado es la porción más larga del tubo digestivo, en él se

distinguen tres partes, duodeno, la inicial, yeyuno la intermedia e ileón, la terminal.
En el intestino delgado tienen lugar los principales procesos de absorción de
nutrientes que se realizan a través de las vellosidades intestinales que tapizan su
interior.

1.1.9. El ciego conforma el primer tramo del intestino grueso y supone la

prolongación del ileón, la última parte del intestino delgado. El ciego presenta una
prolongación estrecha y cerrada: el apéndice. Esta estructura está revestida
externamente por tejido linfático e interviene en la fabricación de linfocitos.

1.1.10. El colon ascendente es la primera porción de este tramo del intestino

grueso que tiene su inicio en el ciego. En el colon se absorbe gran cantidad de
agua y las bacterias realizan procesos de fermentación sobre los alimentos que
no han podido ser digeridos a lo largo de las porciones anteriores del tubo
digestivo.

1.1.11. El colon transverso constituye la porción central de este tramo del

intestino grueso en la que se absorbe gran cantidad de agua y las bacterias
realizan procesos de fermentación sobre los alimentos que no han podido ser
digeridos a lo largo de las porciones anteriores del tubo digestivo.

1.1.12. El colon descendente es la porción final de este tramo del intestino

grueso que finaliza en el recto. En el colon se absorbe gran cantidad de agua y las
bacterias realizan procesos de fermentación sobre los alimentos que no han
podido ser digeridos a lo largo de las porciones anteriores del tubo digestivo.

1.1.13. El recto constituye la última porción del intestino grueso y del tubo
digestivo. Comunica con el exterior por el ano por donde son expulsados todos los
elementos que no se han podido digerir a lo largo del recorrido por el aparato
digestivo. La salida de las heces está regulada por el esfínter anal, un músculo
anular que cierra el tubo en su porción final.

Funciones de nutrición: CIRCULATORIO

1.2. - El aparato circulatorio se encarga de hacer llegar a todas y cada una de

las células del organismo los nutrientes absorbidos en el proceso de la digestión
y también el oxígeno que entra en los pulmones. Para ello se sirve de la sangre
como medio de transporte. La mayor parte de los nutrientes circulan disueltos en
el plasma sanguíneo, algunos de ellos, fundamentalmente las grasas, lo hacen en
otro líquido circulatorio, la linfa. El oxígeno, en su mayor parte circula unido a la
hemoglobina de los glóbulos rojos. Otra de las funciones vitales del aparato
circulatorio es la de recoger los productos de desecho celular para proceder a su

241
eliminación, bien a través del aparato respiratorio (CO2) o del excretor.
Las funciones de nutrición del aparato circulatorio.
El aparato circulatorio reparte por todas las células del cuerpo los nutrientes
absorbidos en el intestino y transporta el oxígeno al mismo tiempo que recoge el
dióxido de carbono. En el ser humano, igual que en el resto de los mamíferos, la
circulación sanguínea es doble y completa. Doble porque se establece un doble
circuito: uno entre el corazón y los pulmones y otro entre el corazón y el resto del
cuerpo. La circulación es completa porque en ningún momento se mezclan la
sangre oxigenada con la no oxigenada. La mitad izquierda del corazón estará
ocupada siempre con sangre rica en oxígeno y la derecha con sangre pobre en
oxígeno.

Estructuras y órganos más importantes:

1.2.1. La arteria aorta tiene su origen en el ventrículo izquierdo y reparte sangre

oxigenada a todo el cuerpo a través de otras arterias secundarias que se originan
a partir de ella.

1.2.2. La arteria pulmonar tiene su origen en el ventrículo derecho y lleva sangre

pobre en oxígeno hacia los pulmones. A la salida del ventrículo, la válvula
pulmonar impide el retroceso de la sangre.

1.2.3. Los ventrículos son las cavidades inferiores del corazón desde donde sale
la sangre por las arterias. El ventrículo izquierdo está mucho más desarrollado
que el derecho, bombea sangre a todo el cuerpo mientras que el derecho lo hace
a los pulmones.

1.2.4. Las aurículas reciben la sangre que entra en el corazón, a través de las
venas, la izquierda lo hace con la que llega de los pulmones por las venas
pulmonares. El paso de la sangre de la aurícula al ventrículo izquierdo lo permite
la válvula mitral.

1.2.5. Las venas pulmonares transportan la sangre que se ha oxigenado en los

pulmones hacia la aurícula izquierda.

1.2.6. La vena cava recoge la sangre pobre en oxígeno procedente de todo el

cuerpo y la transporta hacia la aurícula derecha.

1.2.7. La vena cava inferior recoge la sangre pobre en oxígeno procedente de la

parte inferior del tronco, del abdomen y de las extremidades inferiores y la
transporta hacia la aurícula derecha.

Funciones de nutrición: RESPIRATORIO

1.3. - El aparato respiratorio es el encargado de conseguir el oxígeno presente

en el aire para que pueda ser llevado a las células del organismo a través de la
sangre. El oxígeno es imprescindible para que las células obtengan energía
mediante un proceso de combustión lenta que tiene lugar en la mitocondrias. El
combustible que se quema son los nutrientes y el gas resultante de la combustión,
fundamentalmente CO2, es eliminado también por el aparato respiratorio.
Las funciones de nutrición del aparato respiratorio:
El aparato respiratorio ocupa casi todo el interior de la cavidad del tórax y está
constituido por las vías respiratorias y los pulmones. En los pulmones tiene lugar
el intercambio de gases entre la sangre y el aire, proceso que ocurre en los
alvéolos. Las vías respiratorias acondicionan la temperatura del aire, su humedad
y su limpieza para que el proceso de intercambio gaseoso sea más efectivo.

Estructuras y órganos más importantes:

1.3.1. La laringe comunica la faringe con la tráquea; está constituida por varios

242
cartílagos y dentro de ella se encuentran las cuerdas vocales. Sobre la laringe se
sitúa la epiglotis que actúa como una válvula que impide que el alimento se
introduzca por las vías respiratorias durante la deglución.

1.3.2. La glándula tiroides aunque forma parte del sistema endocrinoy no del
respiratorio está situada sobre los cartílagos de la laringe, fabrica la tiroxina una de
las hormonas más importantes en la regulación del metabolismo del organismo.
Sobre la glándula tiroides se asientan también cuatro minúsculas formaciones de
tejido glandular que corresponden a las paratiroides, encargadas, entre otras
funciones, de regular el metabolismo del calcio.

1.3.3. La tráquea es el tubo de las vías respiratorias que comunica la laringe

con los bronquios. Se superpone al esófago y está reforzada por una serie de
cartílagos que tienen forma de C. Internamente está revestida por un tejido
epitelial con células ciliadas y revestido de mucosidad. Gracias a estas dos
características las partículas que se encuentran en el aire y que no han sido
filtradas antes quedan atrapadas en la mucosidad y posteriormente son barridas
por los cilios hacia la parte superior de las vías respiratorias.

1.3.4. La vena cava superior recoge la sangre pobre en oxígeno procedente

del tórax y la cabeza y la transporta hacia la aurícula derecha.

1.3.5. La arteria aorta tiene su origen en el ventrículo izquierdo y reparte

sangre oxigenada a todo el cuerpo a través de otras arterias secundarias que se
originan a partir de ella. La aorta lleva la sangre oxigenada que las venas
pulmonares recogieron en los pulmones.

1.3.6. La arteria pulmonar -tronco pulmonar- tiene su origen en el ventrículo

derecho y lleva sangre pobre en oxígeno hacia los pulmones en donde cederá la
carga de dióxido de carbono y se recargará de oxígeno. A la salida del ventrículo
derecho la válvula pulmonar impide el retroceso de la sangre hacia el corazón.

1.3.7. La arteria pulmonar -tronco pulmonar- tiene su origen en el ventrículo

derecho y lleva sangre pobre en oxígeno hacia los pulmones en donde cederá la
carga de dióxido de carbono y se recargará de oxígeno. A la salida del ventrículo
derecho la válvula pulmonar impide el retroceso de la sangre hacia el corazón.

1.3.8. El corazón se encuentra situado entre los pulmones, más próximo al

pulmón izquierdo que al derecho, lo que hace que el primero tenga un volumen
algo menor. El corazón y los pulmones están comunicados directamente a través
de las arterias y las venas pulmonares. La sangre llega a los pulmones a través de
las arterias pulmonares, en los pulmones se oxigena y vuelve al corazón por las
venas pulmonares.

1.3.9. En los pulmones tiene lugar el intercambio de gases entre la sangre y la

atmósfera. Dentro de los pulmones los bronquios se ramifican en tubos cada vez
más finos que terminan en unas pequeñas vesículas: los alvéolos, que son las
estructuras en las que se produce el intercambio entre el oxígeno del aire y el
dióxido de carbono de la sangre. El pulmón derecho es algo más voluminoso que
el izquierdo y presenta tres lóbulos.

1.3.10. El diafragma es un músculo liso que separa el tórax de la cavidad

abdominal. Interviene activamente en la ventilación pulmonar. Durante la
inspiración el diafragma se contrae haciendo que la caja torácica se ensanche ,
provocando por succión la entrada de aire en los pulmones. En la espiración se
abomba, empuja a los pulmones y desencadena la expulsión del aire de su
interior.

243
Funciones del sistema locomotor

Músculos del aparato locomotor

El sistema locomotor actúa con todos sus componentes en sus funciones:

movimiento, soporte y estabilidad del cuerpo. De este modo, músculos y
esqueleto trabajan juntos para mover el cuerpo.

Mientras más músculos estén involucrados en una articulación, el rango de

movilidad es mucho mayor, como ocurre en el caso de la articulación del
hombro.

En los huesos que son parte del sistema locomotor, existe médula roja, que
produce glóbulos rojos y también algunas células de la serie blanca, como
los granulocitos.

A medida que el ser humano crece, comienza a disminuir la presencia de

médula roja y aumenta la cantidad de médula amarilla en los huesos, que
corresponde a la grasa.

En los adultos, la médula roja se encuentra presente usualmente en las

costillas, vértebras, huesos de las caderas y esternón. Por otra parte, el
radio, la tibia, la ulna y la fíbula contienen más grasa en su interior.

En el caso de pérdida de sangre, los huesos incrementan la cantidad de

médula roja para que puedan formarse más células rojas.

244
El sistema locomotor provee de movimiento y estabilidad y constantemente
los músculos esqueléticos están haciendo pequeños ajustes para sostener
al cuerpo en posiciones estacionarias.

Los tendones se extienden sobre las articulaciones para mantenerla

estables. Esto puede ser evidente en articulaciones como la rodilla y el
hombro. También producen movimientos mucho más sutiles, como las
expresiones faciales, los movimientos del ojo y la respiración.

Otra función fundamental es el mantenimiento de la temperatura del

cuerpo, por la acción de los músculos esqueléticos. En este proceso, la
sangre juega un rol importante, absorbiendo el calor del interior de los
músculos y redirigiéndolo hacia la superficie de la piel.

Funciones del sistema nervioso

El sistema nervioso es el principal responsable de las funciones de relación, se

encarga de recibir información, procesarla e integrarla y dar una respuesta. En el
hombre, el sistema nervioso está constituido por un conjunto de centros nerviosos
que constituyen el sistema nervioso central y una ingente cantidad de fibras y
nervios repartidos por todo el cuerpo que conforman el sistema nervioso periférico.

Mecanismos de adaptación

Adaptaciones y respuestas neuromusculares

La realización de cualquier actividad o movimiento requiere de una adaptación

específica del sistema nervioso y de nuestro organismo en general. La adaptación
es uno de los fenómenos más importantes que se dan en el transcurso de toda la
vida. Desde el punto de vista biológico, se entiende a la adaptación como ciertas
transformaciones que se dan en el organismo a fin de “ajustarlo” a un medio
distinto al suyo. La adaptación asegura la existencia del ser vivo dado que en caso
contrario no habría supervivencia.

El sistema nervioso y endócrino son los principales sistemas que intervienen en la

adaptación del organismo a los distintos cambios que sufre el mismo. Ambos
traducen las señales distintas en respuestas y comparten comparen las siguientes
características:

• Poseen capacidad secretoria

• Generan potenciales eléctricos y pueden despolarizarse
• Poseen neurotransmisores
• Son mediadores en la síntesis proteica

Tanto el sistema nervioso como el endócrino actúan regulando y controlando la

actividad general de los diferentes sistemas que componen nuestro organismo.
Mientras el sistema endócrino utiliza hormonas para transmitir la información, el
sistema nervioso se vale de impulsos eléctricos. Los nervios envían señales
eléctricas a los músculos para controlar su contracción al tiempo que el sistema
nervioso autónomo controla la función de los órganos internos.

245
 Por otra parte, al hablar de las respuestas del sistema neuroendócrino al
ejercicio debemos hacer mención de algunos factores que influyen notablemente
en estas respuestas. Enumeramos y hacemos una breve mención de los más
destacados:

• Intensidad del ejercicio: Existe un umbral de intensidad que condiciona

cualititiva y cuantitativamente la respuesta al ejercicio.
o Para otros autores la intensidad en el ejercicio es el punto más
importante en las respuestas al movimiento. Niveles moderados de
intensidad, postulan, producen efectos más beneficiosos para la
salud en general que niveles altos y agotadores.
• Duración del ejercicio: Este punto se encuentra en íntima relación con el
factor expuesto anteriormente porque el objetivo está en alcanzar el umbral
relativo a la intensidad y la duración. Es decir, reflejar el mayor beneficio en
el tiempo invertido aplicando la intensidad apropiada.
o En términos fisiológicos podemos destacar que varias hormonas sólo
aumentan su concentración después de un cierto tiempo de
realización del ejercicio aunque el ejercicio se realice por debajo del
umbral de duración adecuado.
• Efectos del entrenamiento: Está comprobado que el ejercicio físico regular
modifica el umbral de intensidad que condiciona la respuesta hormonal al
ejercicio.

• Distinguir hábitos de vida saludable (alimentación, salud, ejercicio físico,

recreación, relaciones armoniosas, entre otros) y sus implicancias para el
ser humano.
Dentro de la escuela, va a ser fundamental el papel de la Educación para la salud.
A través de ella, pretendemos que todos los alumnos/as adquieran hábitos
saludables desde edades muy tempranas, favoreciendo su desarrollo personal y la
consecución de una vida sana.
Hoy día existe una estrecha relación entre Salud-Actividad Física-Calidad de Vida.
Tradicionalmente, la salud ha estado asociada con la ausencia de enfermedades,
en cambio, en la actualidad, la OMS propone un concepto de Salud más amplio y
positivo, al definirla como: “el estado de completo bienestar físico, psíquico y
social, y no la mera ausencia de enfermedades”. Esta definición aporta una
concepción integral de la salud, resaltando el papel responsable y autónomo que
se le adjudica al individuo en el mantenimiento de su salud.
Más acorde con la práctica de actividad física aparece el concepto de “Salud
Dinámica”, acuñado por Jonson (citado por Blasco, 1994), que habla de:
Un cuerpo libre de enfermedades.
Unos órganos desarrollados adecuadamente.
Una mente libre de tensiones y preocupaciones.
La Educación para la Salud permite que las personas conozcan y modifiquen
ciertos comportamientos o hábitos perniciosos (Tabaco, Alcohol, Otras Drogas,
Sedentarismo, Estrés y Trastornos Alimenticios como la Anorexia, bulimia,
obesidad, etc.), los cuales son muy peligrosos para su salud.
En definitiva, el enfoque de salud que se da en la Educación Física está más en
consonancia con una actividad moderada, continua y frecuente. Dicho enfoque
debería tener un carácter más global, facilitador e integrador desde todas las
áreas, consiguiendo así hábitos duraderos y beneficiosos para la salud personal.
Hábitos y estilos de vida saludables

246
Una Alimentación equilibrada: las necesidades nutritivas de los alumnos en
estas etapas que analizamos, suelen estar cubiertas por una dieta normal y
equilibrada (desayuno copioso, fruta a media mañana, almuerzo adecuado,
merienda rica en lácteos y cena frugal).
La práctica de Actividad Física: la actividad física debe estar integrada en un
programa de ejercicio cuya finalidad sea crear un estilo de vida saludable, es
decir, mejorar la calidad de vida del sujeto. A través de este programa
pretendemos, de forma genérica, mejorar la condición física y la salud, previniendo
el desarrollo de ciertas enfermedades o volver a padecer alguna.
Descansos y Esfuerzos adecuados: la alternancia de esfuerzo y descanso, es lo
que llevará a conseguir importantes mejoras en la condición física y por tanto, en
la salud. En cuanto a las horas de sueño, los niños deben dormir al menos entre 9-
10 horas, para que se restablezca el equilibrio corporal.
Higiene Personal: una correcta higiene personal es el mejor método para
prevenir muchas enfermedades, especialmente las transmisibles. Ésta deberá
inculcarse desde la edad infantil mediante el juego y campañas que expliquen la
importancia y eficacia de normas casi siempre elementales (cepillado de dientes
tras las comidas, lavado de manos, ducha corporal, etc.).
Efectos de la actividad física vinculada a la salud
La Actividad Física no es una panacea, ni algo milagroso, sus efectos positivos
son múltiples y variados, gracias a ella conseguiremos un desarrollo íntegro de
todas las capacidades en el alumnado. Estos efectos positivos que tendrá la
actividad física sobre la salud personal se van a dar en tres dimensiones:
A. Efectos de carácter fisiológico
La actividad física va a potenciar la salud física de las personas gracias
fundamentalmente a la mejora de la condición física.
A NIVEL CARDIOVASCULAR: el ejercicio físico va a mejorar la circulación
sanguínea, aumentar la capilarización y el hematocrito, hipertrofiar el miocardio,
reducir la frecuencia cardiaca, etc. También va a contrarrestar enfermedades
cardiocirculatorias como pueden ser: Arteriosclerosis, Hipertensión, Isquemias,
Cardiopatías coronarias, etc.
A NIVEL ENDOCRINO: el ejercicio físico mejora la regulación de este sistema
gracias a la liberación y uso de determinadas hormonas, como es el caso de la
Insulina. Por otro lado, gracias a la práctica de actividad física podemos
contrarrestar enfermedades como la diabetes y la obesidad, basándonos en un
programa de ejercicios adaptado a las características de cada individuo y también,
mediante la regulación hormonal y el metabolismo.
A NIVEL DEL APARATO LOCOMOTOR: la actividad física actúa sobre los
huesos, músculos y articulaciones, creando hipertrofia muscular, mejorando la
densidad ósea e incrementando la elasticidad muscular, la resistencia de los
tendones y la movilidad articular. Además, el ejercicio físico va a contrarrestar el
problema del sedentarismo y las atrofias musculares que éste acarrea, así como la
osteoporosis, las lumbalgias, osteoartritis, las alteraciones posturales (esclerosis),
etc.
B. Efectos de carácter psicológico
En la actualidad existen multitud de personas con trastornos psicológicos (el 25%
de los ciudadanos sufren algún tipo de depresión, ansiedad o cualquier otro
trastorno emocional o fobias). La mayoría de estas alteraciones psíquicas están
íntimamente ligadas al estilo de vida actual (el estrés, el querer tener un cuerpo
ideal, etc.).

247
Sería un grave error pensar que los niños y niñas carecen de este tipo de
problemas. Ellos se encuentran inmersos en una etapa de la vida donde se
producen importantes cambios, donde el ritmo de vida, a veces es agotador
(colegio, clase de idioma, informática o piano, deberes, etc.), de ahí que el papel
de los padres y los profesores sea imprescindible a la hora de guiarlos por las
diferentes esferas de su vida. En el caso de que algún alumno sufra un problema
de los ya citados (depresión, ansiedad, adicción), éste puede ser abordado por el
psicólogo mediante la utilización del ejercicio físico como un elemento terapéutico
más.
Básicamente, los efectos de la actividad física en el plano psicológico son:
La relajación muscular que induce a la relajación mental.
El efecto de catarsis (liberación de tensiones) que acarrea la práctica de actividad
física.
La canalización de la agresividad.
La mejora de la condición física, favorece la capacidad de recuperación del
organismo, disminuyendo la fatiga física y mental de los practicantes.
La actividad física va a mejorar el equilibrio personal, reforzando la autoestima y la
estabilidad emocional.
C. Efectos de carácter social
El deporte es un fenómeno social que sirve de vehículo para la práctica del
ejercicio físico. Sin duda, es un excelente medio de comunicación, interacción e
integración personal y social, transmite y potencia valores como la cooperación, el
respeto, la superación y además, ofrece una ocupación activa del tiempo libre.
En general, la actividad físico-deportiva mejora las relaciones interpersonales
contribuyendo a la integración de los sujetos en su comunidad y sociedad.

• Distinguir los diferentes estados físicos de la materia y sus cambios, en

relación con sus propiedades micro y macroscópicas y sus aplicaciones en
la vida cotidiana.

Así, en la naturaleza, la materia se encuentra en uno de estos tres estados:

sólido, líquido y gaseoso.
A partir de las características macroscópicas de cada estado de la materia,
¿podríamos inferir sus características microscópicas? Por lo general, frente a
preguntas de este tipo los científicos tienden a construir modelos, y a partir de
ellos intentan explicar la realidad.
Un modelo es una idealización o aproximación a lo que realmente sucede; es un
conjunto de supuestos lo más simple posible, que estén de acuerdo con lo que
observamos en el objeto sometido a estudio.
Los gases
Para entender el ordenamiento de las partículas en cada estado de la materia,
procederemos a construir un modelo. Supondremos que las partículas en un
material se comportan como niños jugando durante el recreo en su colegio.
Imaginemos que estamos en el patio y que podemos observar el juego de
nuestros compañeros en cada lugar de este. Ahora, veamos si este modelo
responde a las propiedades que observamos en los estados de la materia.

248
Supongamos que un grupo de nuestros compañeros se encuentra jugando al
“pillarse”. ¿Cuál es el comportamiento de este grupo de niños? Lo que
observamos es que cada niño corre azarosamente por el patio; es más, rara vez
se tocan. Si pusiéramos a los niños en una habitación, veríamos que estos tienden
a correr por todo el espacio disponible, razón por la cual la forma del grupo está
definida tan solo por las paredes del lugar que los contiene (la habitación). Si los
devolvemos al espacio abierto, constataríamos que la forma del grupo cambia
constantemente, producto del deambular errático de cada uno de los niños. En
efecto, son estas las características que observamos en un gas.
Si observas cuando alguien fuma, verás que el humo no adopta una forma
particular. Sin embargo, si pides que echen el humo dentro de una botella, este
ocupará todo el volumen disponible en el recipiente. En un gas, las interacciones
entre partículas son muy limitadas, y en algunos casos estas se pueden
considerar como cuerpos libres; es decir, sin ser sometidas a ningún tipo de
interacción.
Los líquidos
Supongamos ahora que tomamos al grupo de niños y los hacemos jugar a la
ronda. ¿Qué observamos? Cuando los niños juegan a la ronda sus movimientos
individuales ya no son tan erráticos, pues las interacciones entre niños vecinos
son más fuertes (de hecho, están tomados de la mano). Sin embargo, no se
encuentran del todo ligados unos a otros, pues si existe un obstáculo la ronda se
deforma de acuerdo con la forma de este.
Ahora, si ponemos al grupo en una habitación, observaremos que no tiende a
utilizar todo el espacio disponible; es decir, la ronda tiene un “volumen” definido,
aun cuando su forma está determinada por el recipiente que la contiene: si la
habitación es cuadrada, la forma será circular, mientras que, si la habitación es
rectangular, la forma será más bien ovalada.
De acuerdo con esto, podemos decir que la ronda de niños posee un
comportamiento parecido al de los líquidos, pues un líquido posee un volumen
definido, pero no así una forma definida. Esto se debe a que, en el líquido, al igual
que en la ronda, las interacciones entre partículas cobran importancia, pero no son
lo suficientemente fuertes como para mantener al conglomerado completamente
unido. Las interacciones se dan a primeros vecinos, lo que significa que existen
interacciones mayoritariamente entre una partícula y sus vecinas más cercanas,
pero no así con todo el resto de las partículas. En el modelo de la ronda, cada niño
interactúa con su vecino tomándole la mano, mas no le toma la mano al que sigue
a su vecino.
Si el líquido se encuentra en un recipiente, supongamos un vaso de vidrio,
entonces las interacciones a los primeros vecinos se dan a lo largo de todo el
líquido; sin embargo, en la frontera líquido-pared del vaso ocurre algo un tanto
distinto, pues las últimas partículas deben interactuar con sus partículas vecinas y
con la pared del vaso, generando así una interacción conocida como tensión
superficial. Cuando el material en la frontera es un gas, las partículas del líquido
no alcanzan a interactuar con este y solo interactúan entre sí. Es por esto que las
gotas de agua adquieren su forma característica en los bordes de un recipiente o
en la superficie de una mesa. Si el material en la frontera forma parte de un
recipiente, las partículas del líquido interactúan con este y tienden a adherírsele.
Es por esto que los líquidos suben por las paredes de un capilar o tubo muy
delgado, o bien, tienen la forma curvada típica que se presenta en los bordes de
un vaso. También este mismo efecto es el responsable de que algunos insectos
livianos puedan pararse sobre el agua sin hundirse. En este caso, la tensión
superficial hace las veces de cama elástica y sostiene el peso del insecto.

249
Los sólidos
¿Qué sucede si ahora los niños se aprietan y comienzan a jugar abrazados? Dada
esta situación (que el grupo se encuentra apretado), las interacciones entre los
niños son mucho más fuertes. El grupo ya no se deforma frente a un obstáculo y
ocupa un espacio definido. Este es el caso de los sólidos, los cuales se
caracterizan porque las interacciones entre partículas son tan fuertes que
prácticamente la distancia entre ellas se mantiene constante. Esto trae como
consecuencia que los sólidos conservan su volumen y forma.
En este tipo de materiales, las partículas interactúan y se ordenan esencialmente
de dos formas:
– Cuando el material tiene una estructura ordenada y periódica, es decir, cuando
cada partícula se encuentra en un lugar específico y la misma estructura se repite
a lo largo de todo el material, hablamos de un sólido cristalino. Este es el caso de
la sal de mesa común (cuya nomenclatura química es NaCl, cloruro de sodio), en
la cual las partículas de cloro y sodio se encuentran alternadas a lo largo de las
esquinas de las caras de un cubo.
– Si, por el contrario, el ordenamiento es azaroso y desordenado, hablamos de un
sólido amorfo. Tal es el caso del vidrio.

• Identificar en situaciones de la vida cotidiana, las características generales

de la luz y del sonido.

¿Qué es la luz?

La luz es una radiación que se propaga en forma de ondas. Las ondas que se
pueden propagar en el vacío se llaman ONDAS ELECTROMAGNÉTICAS. La luz
es una radiación electromagnética.
Características de las ondas electromagnéticas

Las ondas electromagnéticas se propagan en el vacío a la velocidad de 300000

km/s, que se conoce como "velocidad de la luz en el vacío" y se simboliza con la
letra c (c = 300000 km/s).
Propiedades de las ondas

La velocidad de la luz en el vacío no puede ser superada por la de ningún otro

movimiento existente en la naturaleza. En cualquier otro medio, la velocidad de la
luz es inferior.
La energía transportada por las ondas es proporcional a su frecuencia, de modo
que cuanto mayor es la frecuencia de la onda, mayor es su energía.

Las ondas electromagnéticas se clasifican según su frecuencia como puede verse

en el siguiente diagrama:

250
La LUZ es la radiación visible del espectro electromagnético que podemos captar
con nuestros ojos.

251
2) Algunas propiedades de la luz

La luz presenta tres propiedades características:

Se propaga en línea recta.

Se refleja cuando llega a una superficie reflectante.

Cambia de dirección cuando pasa de un medio a otro (se refracta).

2.1.- La luz se propaga en línea recta

La luz se propaga en línea recta. La línea recta que representa la dirección y el

sentido de la propagación de la luz se denomina rayo de luz (el rayo es una
representación, una línea sin grosor, no debe confundirse con un haz, que sí tiene
grosor).

Un hecho que demuestra la propagación rectilínea de la luz es la formación de

sombras. Una sombra es una silueta oscura con la forma del objeto.

Sombras, penumbras y eclipses

- Si un foco, grande o pequeño, de luz se encuentra muy lejos de un objeto

produce sombras nítidas.

- Si un foco grande se encuentra cercano al objeto, se formará sombra donde no

lleguen los rayos procedentes de los extremos del foco y penumbra donde no
lleguen los rayos procedentes de un extremo pero sí del otro.

Este fenómeno de sombra y penumbra es el que tiene lugar en los eclipses.

2.2.- La luz se refleja

La reflexión de la luz se representa por medio de dos rayos: el que llega a una
superficie, rayo incidente, y el que sale "rebotado" después de reflejarse, rayo
reflejado.

252
Si se traza una recta perpendicular a la superficie (que se denomina normal), el
rayo incidente forma un ángulo con dicha recta, que se llama ángulo de incidencia.

La reflexión de la luz es el cambio de dirección que experimenta un rayo

luminosos al chocar contra la superficie de los cuerpos. La luz reflejada sigue
propagándose por el mismo medio que la intercepte.

La reflexión de la luz cumple dos leyes:

- El rayo incidente, el reflejado y la normal están en un mismo plano perpendicular

a la superficie.

- El ángulo de incidencia es igual al ángulo de reflexión.

¿Por qué vemos los objetos?

Podemos ver los objetos que nos rodean porque la luz que se refleja en ellos llega
hasta nuestros ojos.

Existen dos tipos de reflexión de la luz: reflexión especular y reflexión difusa.

Reflexión especular: La superficie donde se refleja la luz es perfectamente lisa

(espejos, agua en calma) y todos los rayos reflejados salen en la misma dirección.

Reflexión difusa: La superficie presenta rugosidades. Los rayos salen reflejados en

todas las direcciones. Podemos percibir los objetos y sus formas gracias a la
reflexión difusa de la luz en su superficie.

Imágenes en un espejo plano

Al trazar los rayos, según las leyes de la reflexión, se forma una imagen virtual
"detrás del espejo".

Imágenes en espejos curvos

Los espejos curvos pueden ser cóncavos (superficie curva con la parte central
más hundida) o convexos (superficie curva con la parte central saliente).

2.3.- La luz se refracta

La refracción de la luz es el cambio de dirección que experimentan los rayos

luminosos al pasar de un medio a otro en el que se propagan con distinta
velocidad. Por ejemplo, al pasar del aire al agua, la luz se desvía, es decir, se
refracta.

253
Las leyes fundamentales de la refracción son:

- El rayo refractado, el incidente y la normal se encuentran en un mismo plano.

- El rayo refractado se acerca a la normal cuando pasa de un medio en el que se

propaga a mayor velocidad a otro en el que se propaga a menor velocidad. Por el
contrario, se aleja de la normal al pasar a un medio en el que se propaga a mayor
velocidad.

La relación entre la velocidad de la luz en el vacío y en un medio en el que pueda

propagarse se denomina índice de refracción (n) de ese medio: n = c / v

La dispersión de la luz, una manifestación de la refracción

La luz blanca es una mezcla de colores: si un haz de luz blanca atraviesa un

medio dispersor, como, por ejemplo, un prisma, los colores se separan debido a
que tienen diferentes índices de refracción.

Las lentes

Se emplean para muy diversos fines: gafas, lupas, prismáticos, objetivos de

cámaras, telescopios, etc. Existen dos tipos:

- Lentes convergentes: Son más gruesas por el centro que por los extremos. Los
rayos refractados por ellas convergen en un punto llamado foco.

- Lentes divergentes: Son más gruesas por los extremos que por el centro. Los
rayos refractados no convergen en un punto, sino que se separan.

3) La luz y la materia: los colores de las cosas

La materia se comporta de distintas formas cuando interacciona con la luz:

- Transparentes: Permiten que la luz se propague en su interior en una misma

dirección, de modo que vuelve a salir. Así, se ven imágenes nítidas. Ejemplos:
Vidrio, aire, agua, alcohol, etc.

- Opacos: Estos materiales absorben la luz o la reflejan, pero no permiten que los
atraviese. Por tanto, no se ven imágenes a su través. Ejemplos: Madera. metales,
cartón, cerámica, etc.

- Translúcidos: Absorben o reflejan parcialmente la luz y permiten que se

propague parte de ella, pero la difunden en distintas direcciones. Por esta razón,
no se ven imágenes nítidas a su través. Ejemplos: folio, tela fina, papel cebolla,
etc.

254
La luz blanca se compone de los diferentes colores del arco iris: violeta, azul,
verde, amarillo, naranja y rojo.

En realidad, existen tres colores: rojo, verde y azul, llamados colores primarios,
que al mezclarse en diferentes proporciones dan lugar a todos los demás. Si se
mezclan en las mismas cantidades producen luz blanca.

Los colores de los objetos se deben a dos causas distintas:

- Color por transmisión: Algunos materiales transparentes absorben toda la gama

de colores menos uno, que es el que permiten que se transmita y da color al
material transparente. Por ejemplo, un vídrio es rojo porque absorbe todos los
colores menos el rojo.

- Color por reflexión: La mayor parte de los materiales pueden absorber ciertos
colores y reflejar otros. El color o los colores que reflejan son los que percibimos
como el color del cuerpo. Por ejemplo, un cuerpo es amarillo porque absorbe
todos los colores y sólo refleja el amarillo.

Un cuerpo es blanco cuando refleja todos los colores y negro cuando absorbe
todos los colores (Los cuerpos negros se perciben gracias a que reflejan
difusamente parte e la luz; de lo contrario no serían visibles).

¿Qué es Sonido?

255
El sonido es la consecuencia del movimiento vibratorio de un cuerpo, que al
vibrar genera ondas que se propagan a través de un medio elástico, como lo es
el aire. Debe quedar en claro que en la producción de sonido hay transporte
de energía, sin movimiento alguno de materia.

Los sonidos son percibidos por el sentido del oído, esto depende en gran
medida de la frecuencia de la vibración.

• El ser humano. No puede captar vibraciones de frecuencia de menos de

20 Hz, como así tampoco de más de 20 000 Hz, de manera que sí son
percibidas aquellas comprendidas entre estos dos valores.

• Los perros. Pueden captar sonidos en el rango de 20 a 65 000 Hz,

mientras que los murciélagos pueden percibir sonidos en el rango de los
120 Hz a 250 000 Hz.

Si bien el sonido se transmite muy bien a través del aire, se transmite aún mejor
a través de sólidos y de líquidos. En el vacío el sonido no puede transmitirse, por
falta de material que pueda propagar las ondas vibratorias.
Diferencia entre ruido y sonido. Solemos hacer la distinción entre sonidos y ruidos.

• Los sonidos. Son aquellos que nos producen una sensación agradable,
por ser sonidos musicales o porque son como las sílabas que forman las
palabras, sonidos armónicos, que encierran cierto significado al tener el
oído educado para ellos. Si se obtienen gráficas de registro de las
vibraciones de sus ondas, se observa que, en general, los sonidos
musicales poseen ondas casi sinusoidales, aunque alteradas a veces por la
presencia de armónicos.

• Los ruidos. Carecen de periodicidad y es precisamente esta peculiaridad

lo que lleva a una sensación cerebro-sensorial desagradable o molesta.

Características del sonido:

1. Vibraciones

La acústica es la parte de la física que analiza el sonido.

El sonido se genera por vibración de algún tipo de cuerpo. El sonido es un

fenómeno físico. La acústica es la parte de la física que analiza este fenómeno.

2. Medio de transmisión

256
El sonido necesita para transmitirse de algún medio, este puede ser sólido,
líquido o gaseoso.

3. Propaga energía

El sonido es una onda que propaga energía.

Ver también: Aparato fonador.

4. Intensidad

La intensidad del sonido se mide en decibeles.

El sonido tiene intensidad. La intensidad se refiere a la fuerza con que se

percibe, que depende de la amplitud del movimiento oscilatorio. En forma
subjetiva, decimos que un sonido es fuerte o débil. Cuando subimos el volumen de
la radio, lo que hacemos es aumentar la intensidad del sonido. La intensidad se
mide en decibeles. Un murmullo se ubica en unos 25 decibeles; una explosión
puede tener una intensidad de 140 decibeles y dañar al oído.

5. Tono o altura

El sonido tiene tono (o altura). El tono de un sonido depende de su frecuencia,

es decir, del número de oscilaciones por segundo. A mayor frecuencia, más agudo
resulta el sonido, a menor frecuencia tendremos un sonido más grave.

6. Timbre

257
Gracias al timbre podemos distinguir los diversos sonidos.

El sonido tiene timbre. El timbre es lo que permite diferenciar el foco emisor del
sonido y depende de las características de la fuente de aquel. Gracias al timbre
podemos distinguir sonidos, aun cuando estos tengan igual intensidad y tono (por
ejemplo, somos capaces de distinguir voces humanas entre sí, el sonido de
diferentes instrumentos musicales, etc.).

7. Duración

El sonido tiene duración. Se refiere al tiempo que dura la vibración; puede ser
largo, como una sirena de bomberos, o corto, como un chasquido de dedos.

8. Eco

El sonido se puede reflejar. Es lo que conocemos como eco y se produce

cuando la onda vibratoria encuentra superficies perpendiculares a su paso.
Estas superficies reflectantes deben estar separadas del foco sonoro a más de 10
metros.

9. Aparato Auditivo

El oído interno es responsable de transmitir las señales al cerebro.

El sonido se percibe gracias al funcionamiento del aparato auditivo. En el interior

de nuestros oídos, las ondas sonoras hacen mover unos pequeños
componentes llamados huesecillos que transmiten el movimiento del tímpano al
oído interno. El oído interno es luego responsable de transmitir las señales
al cerebro, mediante el sistema nervioso.

258
 10. Velocidad del sonido

La velocidad del sonido es la rapidez en la que se propagan las ondas

sonoras, bajo ciertas condiciones conocidas de temperatura, en un medio
determinado. Mientras más solido el medio por el cual viaja el sonido, más veloz
será. También, mientras más alta sea la temperatura, el sonido viajará mejor.

En el aire, si consideramos un 50% de humedad en el ambiente, una temperatura

de 20 grados centígrados, y altitud al nivel del mar, la velocidad del sonido es de
1235 km/h o 343 m/s. Bajo las mismas condiciones, pero por debajo del agua, la
velocidad del sonido es mucho más rápida, unas 4,5 veces más veloz.

• Distinguir en situaciones cotidianas, los diferentes tipos de fuerzas y sus

efectos en situaciones concretas.

Fuerza de roce o de rozamiento

Las fuerzas de roce son fuerzas producidas entre cuerpos en contacto, y que por
su naturaleza oponen resistencia a cualquier tipo de movimiento de uno respecto
al otro.
El roce entre dos superficies en contacto ha sido aprovechado por nuestros
antepasados más remotos para hacer fuego frotando maderas.
Históricamente, el estudio del roce comienza con Leonardo da Vinci quien dedujo
las leyes que gobiernan el movimiento de un bloque rectangular que se desliza
sobre una superficie plana. Sin embargo, este estudio pasó desapercibido.

Para mover el mueble, primero hay que

vencer la fuerza de roce estática.
En el siglo XVII Guillaume Amontons, físico francés, redescubrió las leyes del roce
(o rozamiento) estudiando el deslizamiento seco de dos superficies planas. Las
conclusiones de Amontons son esencialmente las que estudiamos en los libros de
Física General:
• La fuerza de roce se opone al movimiento de un bloque que se desliza sobre un
plano.
• La fuerza de roce es proporcional a la fuerza normal que ejerce el plano sobre
el bloque.
• La fuerza de roce no depende del área aparente de contacto.
El científico francés Coulomb añadió una propiedad más:

259
• Una vez empezado el movimiento, la fuerza de roce es independiente de la
velocidad.

Cuando el bloque se mueva, el

dinamómetro indicará el valor de la
fuerza de roce estática, la cual hay que
vencer y luego aumentar para que el
bloque siga en movimiento.
Si alguien quiere desplazar algo que está en el suelo hay que hacer un esfuerzo
para sacar del reposo eso que se quiere mover, es la fuerza de roce estática la
que se opone.
Si un objeto ya está moviéndose sobre el suelo y en contacto con el aire, o sólo en
contacto con el aire y no hay fuerzas que lo empujen, el objeto irremediablemente
se va a detener: una fuerza de roce hará que se detenga.
La causa de la existencia de esta fuerza es la siguiente: las superficies de los
cuerpos, incluso las de los aparentemente lisos, no son lisas; presentan una serie
de asperezas que, al apoyar un cuerpo sobre otro, encajan entre sí, oponiendo
una resistencia, lo que obliga a la aplicación de una fuerza adicional a la del
movimiento para conseguir vencer dicha resistencia.
Por lo tanto, la fuerza efectiva que hará que un objeto se mueva será:

F efectiva = F aplicada + F roce

.
Es importante aclarar, para evitar cualquier confusión, que lo que se suma como
F roce no es la fuerza de roce misma (la que es de sentido contrario al
desplazamiento del objeto), sino una fuerza equivalente para lograr vencer la
resistencia que la fuerza de roce estática ejerce sobre dicho objeto.

Al moverse, actúa la fuerza de roce

cinética.
El roce es independiente de la velocidad y del valor de la superficie de los cuerpos
en contacto. Esta fuerza depende de la naturaleza de los cuerpos en contacto y
del grado de pulimento de sus superficies. Es proporcional a la fuerza que actúa
sobre el móvil perpendicularmente al plano de movimiento. A ésta última se la
denomina fuerza normal (N) .

260
El área real de contacto aumenta cuando aumenta la presión (la fuerza normal) ya
que las rugosidades o asperezas se deforman.
Habiendo dos superficies en contacto, un objeto cualquiera sobre el suelo, por
ejemplo, siempre habrá fuerza de roce. Esta fuerza de roce se subdivide en tres
tipos:
1.- Fuerza de roce estática : Es la que se opone a que un objeto inicie un
deslizamiento. Depende de la "rugosidad" que hay entre las superficie de contacto
entre el objeto y el lugar donde se va a mover. A mayor rugosidad mayor es la
fuerza de roce estática, y mayor será el esfuerzo necesario para empezar a mover
algo.
2.- Fuerza de roce cinética : Es la que se opone al movimiento de un objeto que
ya está en movimiento. Depende, también, de la "rugosidad" que hay entre las
superficies de contacto entre el objeto y el lugar donde se está moviendo. A mayor
rugosidad mayor es la fuerza de roce cinética, y mayor será el esfuerzo necesario
para mantener el movimiento del objeto. Esta fuerza de roce se manifiesta cuando
hay movimiento de deslizamiento entre dos superficies.

3.- Fuerza de roce con el aire (fluido en general): Es la que se opone al

movimiento de un objeto que está en movimiento en el aire (fluido). Depende de
dos factores; la velocidad del objeto y la forma aerodinámica del objeto.

Coeficiente de roce
El concepto de rugosidad que se menciona más arriba es interesante describirlo
con más precisión.
Pensemos en la superficie más lisa que se nos ocurra. Según las experiencias
personales la respuesta puede variar desde una cerámica o una baldosa encerada
o un trozo de hielo. Una superficie áspera puede ser el cemento, una lija, un
rallador o una pared.
En realidad, en estricto rigor, decir que una superficie es lisa o áspera es algo
relativo, obedece a una comparación.
Escojamos una superficie lisa. Al tacto puede que se sienta muy lisa, pero vista
con una lupa aquello que nos parece liso al tacto pasa a ser “rugoso” a la vista.

Ahora se puede apreciar que cuando una superficie se desliza por sobre otra, o
viceversa, para que se produzca el deslizamiento hay dificultades para el
desplazamiento, esa dificultad es la que denominamos “rugosidad” y la rugosidad
entre dos superficies en contacto se mide por el “coeficiente de roce”.

261
Por cierto que diferentes superficies en contacto determinan diferentes
rugosidades.
El coeficiente de roce es un valor numérico que varía entre el valor 0 (sin
rugosidad) hasta el valor infinito (máxima rugosidad).
Para las mismas condiciones de superficie y objeto que se quiere mover o que
está en movimiento de deslizamiento, es mayor la fuerza de roce estática que la
cinética. Esto significa que para empezar a mover un objeto hay que hacer un
esfuerzo mayor que para mantenerlo en movimiento deslizante.
En un diagrama de fuerzas de un objeto en movimiento, la fuerza de roce cinética
o con el aire se representa con una flecha que apunta en sentido contrario al
movimiento.
En el caso de un automóvil, al presionar el acelerador el motor ejerce una fuerza
hacia delante en una medida igual a la fuerza de roce que se opone a su
movimiento, y, en consecuencia, lleva una velocidad constante.
Si la fuerza que proporciona el motor al vehículo es mayor que la fuerza de roce,
entonces el vehículo aumentará su velocidad.
Si la fuerza que proporciona el motor al vehículo es menor que la fuerza de roce,
entonces el vehículo disminuirá su velocidad.

La situación del automóvil es interesante:

Si un automóvil está en movimiento sus ruedas se mueven respecto al suelo, de
hecho van en directo contacto con él. ¿Qué tipo de fuerza de roce afecta al
automóvil? La de roce con el aire es inevitable ya que parte de su estructura está
expuesta al aire, pero también hay contacto con el suelo, entonces ¿qué roce lo
afecta: cinético o estático?
La tendencia natural es responder que al automóvil le afecta la fuerza de roce
cinética por estar en movimiento, pero nos olvidamos de un detalle que va a hacer
cambiar la respuesta natural, la rueda del automóvil no se desliza sobre el suelo,
gira sobre él.

262
 La fuerza de roce que opone el
aire favorece la función del
paracaídas.
Cada punto, de la rueda, que está en contacto con el suelo no se desliza. Por un
instante —justo cuando hay contacto con el suelo—; está detenido, por lo tanto le
afecta el roce estático que impide que la rueda se deslice, esto finalmente
contribuye al efecto de rotación de la rueda y con ello el vehículo avanza.
En efecto, el roce estático empuja el automóvil hacia delante. El motor “empuja” el
suelo hacia atrás, pero como el suelo “está pegado”, éste reacciona sobre el
automóvil. Esto se aprecia cuando hay barro, el barro (que sería el suelo suelto o
despegado) es empujado y lanzado hacia atrás y al haber deslizamiento no puede
moverse el automóvil.
Si un objeto se lanza, a ras de piso, el objeto se deslizará disminuyendo su
velocidad hasta que se detiene, pues la fuerza de roce cinético se opone a que el
objeto se mueva.
Si pensamos bien, todos los vehículos que se desplazan en el suelo están
expuestos a dos tipos de fuerza de roce, a la cinética o estática según sea el tipo
de movimiento, y a la con el aire. Por esta razón es que los vehículos tienen una
forma aerodinámica tal que el roce con el aire no sea tan importante, pero no se
puede eliminar.
Las fuerzas de roce pueden ser útiles o no útiles. Para un paracaidista la fuerza de
roce es muy importante. Para un avión, la fuerza de roce es un impedimento.
Las fuerzas de roce se pueden aminorar mediante al menos tres procedimientos:
alisando las superficies en contacto, aplicando lubricante a las superficies en
contacto o dando una forma aerodinámica, para "romper" el aire (fluido), a los
objetos.

El bloque no cae pues lo impide la

fuerza de roce estática.

263
Si un objeto está en reposo sobre una superficie horizontal. Ninguna fuerza de
roce se hace presente mientras no se intente empezar a moverlo.
Si un objeto está en reposo sobre una superficie inclinada, la fuerza de roce
estática es la que impide que el objeto caiga.
Ahora, si se inclina más la superficie, es posible que el objeto caiga, en este caso
una parte del peso del objeto pasa a ser mayor que la fuerza de roce estática que
antes mantenía al objeto en reposo.
Cuando un objeto roza una superficie, o roza con un fluido, se calienta.
Cuando una nave espacial, o meteoro, ingresa a la atmósfera terrestre se calienta
tanto que llega a brillar, eso es debido al roce con el aire.
Por esta razón las naves espaciales usan una capa protectora de losetas de
cerámica, que resisten altas temperaturas.

¿En qué posición hay más roce?

En el vacío no hay fuerzas de roce con el aire, debido a que no hay aire.
Una cuarta fuerza de roce
En general, la fuerza de roce entre las capas de un fluido, incluyendo el aire,
recibe el nombre de viscosidad. Así un fluido de mayor viscosidad que otro (aceite
versus agua por ejemplo) tiene mayor roce entre las capas del fluido que el otro.
Por último, para pensar en lo expuesto, veamos una situación que resulta
especialmente interesante para analizar:
Se tiene una caja, por ejemplo una caja de detergente llena o cualquier envase,
con su producto.
Todos sabemos que la mayoría de esos envases de caja tiene tres caras con
distintas medidas de superficies. Si la empujamos, ¿en qué posición (a, b o c)
habrá más roce, o fricción, cuando la caja se desliza sobre una superficie?

El roce con el aire caliente la superficie

de la nave.

264
¿Qué es la fuerza de gravedad?

Se conoce por fuerza de gravedad o simplemente gravedad, a una de las

interacciones fundamentales de la naturaleza, debido a la cual los
cuerpos dotados de masa se atraen entre sí de una manera
recíproca y con una mayor intensidad en la medida en que sean
más voluminosos. Al principio que rige esta interacción se le conoce como
“gravitación” o “interacción gravitatoria”, y responde en física a lo descrito por
la Ley de Gravitación Universal.

Se trata de la misma atracción que ejerce la Tierra sobre los cuerpos y objetos que
reposan en su superficie, nosotros incluidos, y que hace a las
cosas caer. También determina los movimientos de los astros
espaciales, tales como planetas orbitando al Sol o lunas y satélites artificiales
orbitando a su vez dichos planetas.

Ejemplos de la fuerza de gravedad

La fuerza de gravedad puede presenciarse en los siguientes ejemplos:

• La caída libre de un cuerpo en la superficie terrestre, el ejemplo más

simple. La masa del planeta nos atrae a ella, y actúa sobre nuestra masa
imprimiendo a la velocidad de caída una aceleración en el tiempo. Por eso
un objeto que cae durante un minuto impacta más fuerte que uno que lo
hace durante un segundo.
• Un objeto arrojado hacia el cielo, como una bala de cañón, por las mismas
razones, volará en línea recta hasta sufrir una pérdida de aceleración, fruto
de la fuerza de gravedad, curvando su trayectoria. Cuando ésta supere a la
fuerza inicial de la explosión, el objeto caerá y dejará de moverse.
• La orbita de la Luna alrededor de nuestro planeta, se debe a que ésta está
atrapada en su campo gravitatorio, a una distancia tal que ni puede alejarse
en línea recta, ni puede desplomarse hacia nosotros y caer.
• Atraídos por su enorme fuerza de gravedad, muchos meteoritos ingresan a
la atmósfera de Júpiter, Saturno y otros planetas masivos, arrancados de su
órbita natural alrededor del Sol (también debida a la gravitación de este
último) y puestos en una trayectoria de colisión con estos planetas.

Fuerza Magnética

La definición de fuerza magnética refiere, por lo tanto, a la dimensión de

las fuerzas electromagnéticas relacionada a cómo se distribuyen las cargas que
se mantienen en movimiento. Estas fuerzas surgen cuando se mueven partículas
cargadas, tal como ocurre con los electrones. En el caso de los imanes, el
movimiento produce líneas de campo magnético que salen y vuelven a entrar al
cuerpo, generando el magnetismo.
La fuerza magnética se dirige de un polo hacia otro. Cada polo es un punto donde
convergen las líneas de la fuerza magnética. Por lo tanto, cuando dos imanes se
acercan, esta fuerza genera una atracción entre ambos siempre que los polos
sean opuestos. En cambio, si los polos tienen la misma polaridad, la fuerza del
magnetismo hará que estos imanes se rechacen entre sí.

Ejemplo de fuerza magnética:

Un acelerador de partículas es un ejemplo de aplicación de la fuerza magnética, al

pasar una partícula por una serie de imanes ésta se acelera y se puede guiar su
dirección.

265
Una brújula aprovecha el campo magnético terrestre para que una aguja imantada
apunte hacia el norte y hacia el sur alineándose con las líneas de fuerza
magnética que salen del polo norte y entran por el polo sur.

Un electroimán es un imán que se crea al hacer pasar una corriente eléctrica a

través de un conductor, los electroimanes son utilizados como seguros para abrir y
cerrar una puerta automáticamente.

Un motor eléctrico gira debido a la acción que la fuerza magnética de la bobina

ejerce sobre el núcleo de éste. Cada media vuelta se invierte la polaridad del
electroimán que forma la bobina, lo que hace que sobre el núcleo se ejerza una
fuerza magnética de repulsión, lo que lo obliga a girar contantemente.

• Identificar las características de componentes del universo, tales

como: estrellas, planetas, galaxias, satélites y Sistema Solar, entre
otros.

El Universo es el conjunto de cuerpos celestes, nebulosas y espacios intermedios.

Los millones de estrellas que se contemplan en el cielo forman parte de la Vía
láctea o Galaxia, a la que pertenece nuestro Sol. Tiene forma de una lente
biconvexa, de unos 80.000 años luz de diámetro y un grosor de unos 15.000 años
luz.
COMPONENTES DEL UNIVERSO.
El Universo, aun a pesar de parecer prácticamente vacío, está compuesto por
multitud de sistemas, conjuntos, etc… Existe una tenue nube material de gases y
polvo entre las estrellas, por lo general invisible, pero que en la cercanía de los
astros brilla por fluorescencia, dando lugar a las nebulosas regulares. Los astros
forman las constelaciones. Los astros y las nebulosas pertenecen a las galaxias.
Existen muchos millones de sistemas estelares, que reciben el nombre de
universos islas o espirales. Las galaxias se unen en hipergalaxias. Y existe la
radiación cósmica, de naturaleza aún incierta, pero que se sabe que no tiene su
origen ni en el Sol ni en las estrellas y que parece venir de todas las regiones del
espacio.
Los cuerpos celestes cuerpos opacos

Vista sur de la Vía Láctea, galaxia en la que se encuentra nuestro Sistema Solar.
En la Vía Láctea hay una serie de cuerpos celestes que orbitan alrededor del Sol,
entre ellos hay nueve grandes planetas (Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter,
Saturno, Urano, Neptuno, y Plutón), los cuales orbitan junto a sus satélites,

266
planetas menores. Los asteroides, los cometas, polvo y gas interestelar también
forma parte de este sistema.
Los planetas
Tienen forma casi esférica, como una pelota un poco aplanada por los polos.
Estos giran alrededor del Sol por caminos determinados llamados orbitas. Su porte
y composición varían de uno a otro. Nuestro planeta, la Tierra, es el único que
contiene vida, como nosotros la conocemos.
Satélites naturales
Se le llama a cualquier objeto que orbita alrededor de un planeta. Generalmente el
satélite es mucho más pequeño que el planeta y lo acompaña en su camino
alrededor de la estrella que orbita.
Los asteroides
Son una serie de objetos rocosos o metálicos que orbitan alrededor del Sol, la
mayoría en un cinturón principal, que se encuentran entre Marte y Júpiter.
Sin embargo, algunos asteroides tienen órbitas que van más allá de Saturno, otros
se acercan más al Sol que la Tierra. Incluso algunos han chocado contra nuestro
planeta. Cuando éstos logran entrar en la atmósfera, se encienden y se
transforman en meteoritos.
Dependiendo de su tamaño, los asteroides también se les llaman planetas
menores. El más grande es Ceres, con 1.000 km de diámetro.
los cometas:
Los cometas son cuerpos celestes constituidos por hielo y rocas que orbitan el Sol
siguiendo diferentes trayectorias elípticas, parabólicas o hiperbólicas. Los
cometas, junto con los asteroides, planetas y satélites, forman parte del Sistema
Solar.
Cuerpos luminosos
Las estrellas
Aunque la mayor parte del espacio que podemos observar está vacía, es
inevitable que nos fijemos en esos puntitos que brillan. No es que el espacio vacío
carezca de interés. Simplemente, las estrellas llaman la atención.
A causa de la atracción gravitatoria, la materia de las estrellas tiende a
concentrarse en su centro. Pero eso hace que aumente su temperatura y presión.
A partir de ciertos límites, este aumento provoca reacciones nucleares que liberan
energía y equilibran la fuerza de la gravedad, con lo que el tamaño de la estrella
se mantiene más o menos estable durante un tiempo, emitiendo al espacio
grandes cantidades de radiación, entre ellas, por supuesto, la luminosa.

• Relacionar los movimientos de la Tierra, el Sol y la Luna, y la posición de la

Tierra (grado de inclinación, o su posición en el sistema solar) con
fenómenos astronómicos y climáticos.

1- La Tierra y sus movimientos

La Tierra está en continuo movimiento. Se desplaza, con el resto de planetas y
cuerpos del Sistema Solar, girando alrededor del centro de nuestra galaxia, la Vía
Láctea. Sin embargo, este movimiento afecta poco nuestra vida cotidiana.
Más importante, para nosotros, es el movimiento que efectúa describiendo su
órbita alrededor del Sol, ya que determina el año y junto con la inclinación del eje
terrestre, determina el cambio de estaciones. Y, aún más, la rotación de la Tierra

267
alrededor de su propio eje, que provoca el día y la noche, que determina nuestros
horarios y biorritmos y que, en definitiva, forma parte inexcusable de nuestras
vidas.
1.1- Consecuencias del movimiento de traslación
¿A qué llamamos movimiento de Traslación de la Tierra?
El movimiento de Traslación es el movimiento de la Tierra alrededor del Sol.
Dos son las consecuencias más sobresalientes que se derivan del movimiento de
traslación de la Tierra en torno al Sol: la sucesión de las estaciones del año y la
duración del día y de la noche en las diferentes épocas del año.
a) La sucesión de las estaciones del año
Por el movimiento de traslación la Tierra se mueve alrededor del Sol, impulsada
por la gravitación, en 365 días, 5 horas y 57 minutos, equivalente a 365,2422 días,
que es la duración del año. Nuestro planeta describe una trayectoria elíptica de
930 millones de kilómetros, a una distancia media del Sol de 150 millones de
kilómetros. El Sol se encuentra en uno de los focos de la elipse. La distancia
media Sol-Tierra es 1 U.A. (Unidad Astronómica), que equivale a 149.675.000 km.
Como resultado de ese larguísimo camino, la Tierra viaja a una velocidad de 29,5
kilómetros por segundo, recorriendo en una hora 106.000 kilómetros, o 2.544.000
kilómetros al día.
La excentricidad de la órbita terrestre hace variar la distancia entre la Tierra y el
Sol en el transcurso de un año.
- A principios de enero la Tierra alcanza su máxima proximidad al Sol (perihelio).
- A principios de julio llega a su máxima lejanía (afelio).

Como se muestra en el esquema, debido al movimiento de traslación y a la

inclinación del eje de rotación de la Tierra se producen las estaciones del año.
Las estaciones son: primavera, verano, otoño e invierno.

268
 Las estaciones del año se suceden de forma alternativa en los dos hemisferios
del planeta Tierra, de manera que cuando en el hemisferio Norte es verano en el
hemisferio sur es invierno, y a sí sucesivamente.
b) Duración del día y la noche
Junto con el movimiento de rotación, la inclinación del eje terrestre, la esfericidad
de la Tierra y la latitud del lugar, el movimiento de traslación determina la diferente
duración del día y de la noche a lo largo del año. Así, la duración máxima del día y
de la noche disminuyen a medida de que nos acercamos al Ecuador. De esta
manera, a los 0° de latitud, es decir, en la línea ecuatorial, el día y la noche tienen
una duración de 12 horas. En cambio, a los 66° 33' de latitud, es decir, en el
círculo polar, el día y la noche tienen una duración de 24 horas.
1.2- Movimiento de Rotación y sus consecuencias
¿Qué es el movimiento de rotación de la Tierra?
La rotación es uno de los movimientos de la Tierra que consiste en girar sobre su
propio eje. La Tierra gira de Oeste a Este. El eje terrestre o eje de la tierra (o
también eje polar) es la línea imaginaria alrededor de la cual gira la Tierra en su
movimiento de rotación. También se le denomina línea de los polos. Los extremos
de este eje se llaman Polo Norte Geográfico (PN) y Polo Sur Geográfico (PS).
Está inclinado 23º5' sobre la normal al plano de la eclíptica. El eje terrestre mide
12713 km.
Cuatro son las consecuencias más importantes que derivan del movimiento de
rotación: La sucesión del día y la noche, la variación de la temperatura, la forma
de la Tierra y la determinación de la hora.
a) La sucesión del día y la noche
Cada 24 horas (cada 23 h 56 minutos), la Tierra da una vuelta completa alrededor
de un eje ideal que pasa por los polos. Gira en dirección Oeste-Este, en sentido
directo (contrario al de las agujas del reloj), produciendo la impresión de que es el
cielo el que gira alrededor de nuestro planeta.
A este movimiento, denominado rotación, se debe la sucesión de días y noches,
siendo de día el tiempo en que nuestro horizonte aparece iluminado por el Sol, y
de noche cuando el horizonte permanece oculto a los rayos solares. La mitad del
globo terrestre quedará iluminada, en dicha mitad es de día mientras que en el
lado oscuro es de noche. En su movimiento de rotación, los distintos continentes
pasan del día a la noche y de la noche al día.
b) Variación de la temperatura
Como consecuencia de la sucesión del día y la noche, la superficie terrestre recibe
durante el día una mayor cantidad de radiación solar, lo que se traduce en una
acumulación de temperatura. Lo contrario ocurre en la noche.
c) Forma de la Tierra
En virtud del movimiento que efectúa la Tierra en torno a su eje, se genera una
fuerza centrífuga que determina la forma de ella: achatada en los polos y abultada
en la zona ecuatorial, es decir, un elipsoide de rotación aplastado.
d) Determinación de la hora
La hora de un lugar, depende de la longitud de los diferentes puntos de la
superficie terrestre, lo que está determinado por el movimiento diario de la Tierra
en torno a su eje de rotación.

269
• Relacionar las características de la estructura de la Tierra (litósfera: núcleo,
manto y corteza) con la posibilidad de existencia de distintas formas de vida.

1- La Tierra y sus partes

La Tierra se puede dividir en capas externas e internas. En este contenido
veremos las estructuras internas de la Tierra, donde encontramos la corteza, el
manto y el núcleo.
2- Estructura interna
Antes de comenzar, veamos un concepto muy importante: geosfera. ¿Sabes que
es la geosfera? Bueno, es más simple de lo que piensas así que tranquilo :)
Geosfera es la capa que comprende desde las rocas de la superficie hasta las
zonas más profundas del planeta. Es la capa más gruesa y la que alberga la
mayor parte de los materiales sólidos (rocas y minerales) terrestres. La geosfera
se divide en tres capas según su composición, que desde fuera hacia dentro son:
la corteza, el manto y el núcleo.

4.1- La corteza es la capa más externa de la Tierra, en contacto con la atmósfera y

la hidrosfera. Su temperatura es de 22°C y está formada por rocas de diferente
tamaño. Su espesor está comprendido entre los 5 y 70 km. Bajo las grandes
cadenas montañosas su espesor es máximo; en cambio, bajo los océanos su
espesor es mínimo.
Se distinguen dos tipos de corteza, que se diferencian por sus características
físicas y su composición química.
- La corteza continental: forma los continentes. Tiene un espesor promedio de
35 km, pero puede alcanzar más de 70 km. Está compuesta por rocas como
granito, basalto, pizarra y, en menor proporción, arcilla y caliza.
- La corteza oceánica: forma los fondos de los océanos. Tiene un espesor
promedio de 7 km y está compuesta por rocas más densas, fundamentalmente
basalto y gabro.

270
- Litosfera: capa solida formada por rocas, conformada por los continentes.
Comprende la corteza y la parte superior del manto, es el lugar en donde suceden
los procesos geológicos (meteorización, erosión, sedimentación, etc.), se obtienen
los recursos geológicos (carbón, minerales, etc.) y suceden los riesgos geológicos
(terremotos, inundaciones, etc.).
4.2- El manto es la capa intermedia. Está situado entre la corteza terrestre y el
núcleo. Se extiende hasta los 2.900 km de profundidad. Se divide en manto
superior y manto inferior.
El manto superior tiene una profundidad de 10 a 660 kilómetros. Su estado oscila
entre líquido y sólido, con una temperatura que va desde los 1400°C a los 3000°C.
En la capa externa del manto superior se encuentra parte de la litosfera, que tiene
características sólidas y a continuación una capa llamada astenósfera, que está
formada por rocas parcialmente fundidas que reciben el nombre de magma.
El manto inferior se encuentra entre los 660 Km a 2900 Km bajo la superficie de la
Tierra. Su estado es sólido y alcanza una temperatura de 3000° C. El manto
inferior también se denomina mesosfera.

4.3- El núcleo es la capa más interna. Está formado mayoritariamente por metales
(hierro y níquel). Los materiales que forman el núcleo están fundidos debido a las
altas temperaturas. La temperatura en esta capa supera los 5.000 grados. El
núcleo se divide en dos zonas: núcleo externo y núcleo interno.

271
Núcleo externo: su temperatura va de 4.000° C a 6000° C y es una zona donde el
hierro se encuentra en estado Líquido. Este material es buen conductor de
electricidad y circula a gran velocidad en su parte externa. A causa de ello, se
producen las corrientes eléctricas, que dan origen al campo magnético de la
Tierra.
Núcleo interno: es una esfera que se encuentra en estado sólido a pesar de que
su temperatura que van desde 5.000° C a 6000° C. En la superficie terrestre, el
hierro se funde a 1.500° C; sin embargo, en el núcleo interno las presiones son tan
altas que permanece en estado sólido.

La biosfera no es una capa en sí de la Tierra, sino que es el conjunto de todos

los ecosistemas que existen. Todos los seres vivos que habitan en nuestro planeta
componen la biosfera. Por ello, la biosfera forma parte de la corteza terrestre, pero
también de la hidrosfera y la atmósfera.

Las características de la biosfera es la llamada biodiversidad. Se trata de toda la

gran variedad de seres vivos y formas de vida que se encuentran en el planeta.
Además, existe una relación de equilibrio entre todos los componentes de la
biosfera que es responsable de que todo pueda funcionar correctamente.

• Relacionar los movimientos de las placas tectónicas con fenómenos tales

como: sismos, tsunamis y erupciones volcánicas.

La litosfera no es una capa como tal de la geosfera, es solo una zona de la

geosfera que comprende la corteza terrestre y la parte superior del manto superior
(mira la imagen de arriba). Va desde la superficie terrestre hasta unos 100Km de
grosor o profundidad. El conjunto de las rocas de esta región están en estado
sólido y agrupadas o unidas en varias capas o planchas diferentes de roca
sólida llamadas placas tectónicas, y cada placa está separada de otra. Es decir
la litosfera está separada en trozos y cada trozo se llama placa litosferica o
tectónica.

272
Tipos de Movimientos de las Placas Tectonicas
Los movimientos de las placas tectónicas a su vez determinan el Tipo de Placas
Tectónicas.

- Movimiento Divergente: Es cuando dos placas se separan y producen lo que

se llama una falla (agujero en la tierra) o una cadena montañosa submarina.

- Movimiento Convergente: Es cuando dos placas se juntan, la placa más

delgada se hunde sobre la más gruesa. Esto produce las cadenas montañosas.

- Movimiento deslizante o Transformantes: Las dos placas se deslizan o

resbalan en direcciones contrarias. También provocan fallas.

Fíjate en la siguiente imagen para entender mucho mejor el movimiento de las

placas:

Tipos de Placas Tectónicas

Placa Tectónica Convergente

273
Placa Tectonica Divergente

Placa Tectonica Deslizante o Transformantes

Placas Oceánicas
La corteza oceánica es más densa que la corteza continental. La corteza
oceánica es la parte principal bajo la corteza de la Tierra. La corteza oceánica es
la parte de la corteza terrestre que forma los océanos. Corresponde al 0,099% de
la masa de la Tierra, está situada en una profundidad de entre 0Km y 9 km. La
corteza oceánica tiene un montón de sílice y hierro y puede ser referido como
SIMATIC.

La corteza oceánica (la fina corteza bajo los océanos) es más delgada, más
densa y más activa que la corteza continental.

Se llaman Placas Oceánicas aquellas placas tectónicas que se encuentran en la

corteza oceánica.

En general, cuando una placa oceánica y una placa continental chocan, la placa
oceánica será forzada bajo (subducción) de la otra.

274
Un terremoto, también llamado seísmo o sismo, es un fenómeno de sacudida
brusca y pasajera de la corteza terrestre producida por la liberación de energía
acumulada en forma de ondas sísmicas. Los más comunes se producen por la
ruptura de fallas geológicas pero también pueden ocurrir por fricción en el borde
de las placas tectónicas o por procesos volcánicos.
El punto de origen de un terremoto se denomina hipocentro y el punto de la
superficie terrestre directamente sobre el hipocentro se denomina epicentro.
Dependiendo de su intensidad y origen, un terremoto puede causar
desplazamientos de la corteza terrestre, corrimientos de tierras, tsunamis
(maremotos) o actividad volcánica. Para medir la energía liberada por un
terremoto se emplean diversas escalas, entre ellas,la escala de Richter.
Un tsunami es un evento complejo que involucra un grupo de olas de gran
energía y de tamaño variable que se producen cuando algún fenómeno
extraordinario desplaza verticalmente una gran masa de agua. Este tipo de olas
remueven una cantidad de agua muy superior a las olas superficiales producidas
por el viento. Se calcula que el 90% de estos fenómenos son provocados por
terremotos, en cuyo caso reciben el nombre más correcto y preciso de
«maremotos tectónicos».
Un volcán es una estructura geológica por la que emergen magma en forma de
lava, ceniza volcánica y gases provenientes del interior de la Tierra. El ascenso de
magma ocurre en episodios de actividad violenta denominados erupciones, que
pueden variar en intensidad, duración y frecuencia, desde suaves corrientes de
lava hasta explosiones extremadamente destructivas. En ocasiones, por la presión
del magma subterráneo y la acumulación de material de erupciones anteriores, los
volcanes adquieren una forma cónica. En la cumbre se encuentra su cráter o
caldera.
Por lo general, los volcanes se forman en los límites de las placas tectónicas,
aunque existen los llamados puntos calientes, en donde no hay contacto entre
placas. Un ejemplo clásico son las islas Hawai.

4.2 Estrategias para la enseñanza - aprendizaje de la asignatura de Ciencias

Naturales

• Seleccionar actividades o estrategias pedagógicas para trabajar los

objetivos de aprendizaje de los ejes Ciencias de la vida, Ciencias Físicas y
Químicas y Ciencias de la Tierra y el Universo, acorde a la investigación
científica escolar (etapas de investigación científica escolar: 1. Observar y
preguntar, 2. Experimentar/planificar y conducir una investigación y 3.
Analizar la evidencia y comunicar).

275
276
277
 ✓ Seleccionar actividades o estrategias pedagógicas para el desarrollo
de las habilidades de pensamiento científico enmarcadas en la
investigación científica escolar (observar, argumentar, formular
explicaciones posibles, comparar, relacionar, seleccionar información,
registrar datos, analizar, sintetizar y sacar conclusiones, y comunicar).

El docente debe tener presente que las habilidades desarrolladas en los

estudiantes en los primeros años del primer ciclo a diferencia de lo últimos años
son distintas. Dentro de los primeros años algunas de las habilidades que se
deben desarrollar son las de observación, exploración, seguimiento de
instrucciones simples, experimentación, manipulación como también registro de la
información. Para una comprensión profunda, los estudiantes deben ver con
detalle las características específicas de los seres vivos, objetos y fenómenos. El
docente debe guiarlos con preguntas y orientarlos hacia lo que se espera de la
observación, de tal manera que los estudiantes logren recolectar la información
que les permita responder las preguntas planteadas. Para que los alumnos
desarrollen las habilidades de investigación científica, necesitan que les enseñen
cada una de ellas forma guiada e independiente y también de forma integrada
como parte de un proceso. Se espera que el docente prepare situaciones de
aprendizaje con dificultad progresiva, y que al finalizar el ciclo básico, logre que los
alumnos puedan realizar con autonomía una investigación científica con los pasos
propuestos para estos niveles. Además se pretende lograr en los estudiantes, el
desarrollo de las habilidades de planificar y conducir una investigación, identificar
variables, seleccionar materiales e instrumentos y formular explicaciones junto a
una reflexión del proceso realizado.

Se espera que el profesor brinde a los estudiantes oportunidades para enfrentarse

a problemas, para luego intentar explicar sus ideas o soluciones a sus
compañeros u otros adultos.

278
Inicialmente los estudiantes responden a preguntas de forma concreta para luego
progresar a la transmisión de sus puntos de vista frente a una interrogante. En los
primeros años el docente es quien guía el diseño y ejecución de la investigación,
para que los estudiantes lo aprendan a través de este modelamiento.
Posteriormente son los propios estudiantes los responsables del diseño de una
investigación u objeto tecnológico, el que desarrollará el pensamiento científico y
crítico en los niveles más avanzados. Esto le permitirá abordar y analizar
fenómenos y preguntas, en otras las dimensiones de su vida.
Es indispensable señalar que para hacer ciencia no se requiere un laboratorio.
Una clase en el exterior, en contacto directo con el entorno, siempre debe estar
bien organizada. Para motivar a los alumnos por la ciencia, desarrollar el
pensamiento científico y las habilidades asociadas, es necesario exponer a los
alumnos a gran cantidad de actividades experimentales,
Por ejemplo, se puede cambiar la distribución del mobiliario de tal manera de
organizarlos en grupo idealmente de dos o cuatro alumnos (pero no más de
cuatro), y organizar en forma efectiva los materiales en cajas o bolsas de fácil
manejo por grupo. Dentro de la sala como fuera de ella se puede armar rincones
como “el rincón veterinario”, “el rincón de investigaciones prácticas”, un lugar de
cultivo y/o de observación de materiales del entorno, entre otros.

HACER PREGUNTAS Y GRUPOS DE DISCUSIÓN

Las buenas preguntas realizadas por los docentes juegan un rol muy importante
en el trabajo y en el aprendizaje profundo de las Ciencias Naturales. Una pregunta
desafiante estimula a los estudiantes. Una buena pregunta es una invitación a
mirar un problema desde una perspectiva diferente, a pensar y a hacer conexiones
con otros temas y otras disciplinas, a buscar soluciones alternativas y fomentar la
discusión.
Hay que distinguir que en los primeros años se les debe plantear a los alumnos
preguntas simples y concreta para luego, ir a avanzando en los niveles superiores
con interrogantes más abstractas y de mayor grado de complejidad, siempre
orientadas al foco de aprendizaje. Con respecto a los grupos de discusión, en los
cursos iniciales es de forma guiada para progresar a medida que avanzan los
años a una mayor autonomía, donde los estudiantes además se responsabilizan
en la asignación y ejecución de los diferentes roles.

ACTUAR A FAVOR DE LA IGUALDAD DE GÉNERO

Evaluaciones internacionales de Ciencia en las que Chile participa (TIMMS 2003 y

PISA 2006) muestran que sistemáticamente, las mujeres obtienen resultados
significativamente inferiores a los hombres, particularmente en tareas como
explicar fenómenos científicos y utilizar evidencia. Hombres y mujeres tienen las
mismas capacidades, y por lo tanto las diferencias observadas corresponden a
razones culturales, relacionadas con la autoestima de los estudiantes y de la
“profecía autocumplida” en la que el docente exige menos a los que menos rinden.
Es por esto que se espera que los docentes enfrenten en la sala de clases las
diferencias entre hombres y mujeres, estableciendo expectativas altas y
satisfactorias para todos sus estudiantes, valorando el trabajo de todos y
asumiendo la diversidad como una oportunidad de aprendizaje.
El presente programa entrega herramientas para entregar confianza y motivar a
todos los alumnos por la ciencia y a valorar la participación de mujeres y hombres
en la construcción del conocimiento científico.

EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN (TIC)

Es de gran importancia que la escuela forme a los estudiantes en habilidades de

acceso, análisis y evaluación del gran volumen de información disponible. Desde
los niveles iniciales, se espera que el docente brinde oportunidades para para el
aprendizaje básico de las TIC (por ejemplo: uso básico del computador, sus partes
básicas y dispositivos electrónicos, Internet y software de procesamiento de
información y educativos). Posteriormente el uso de TIC debe enfocarse a

279
desarrollar en ellos la capacidad de buscar, seleccionar, guardar, organizar,
evaluar e interpretar los datos e información obtenida a través de este medio.

✓ Seleccionar estrategias de evaluación que tengan relación con las

habilidades propias del pensamiento científico.
Organizadores gráficos y diagramas científicos: instrumentos que además de
organizar la información y desarrollar relaciones entre los conceptos, desafía al
estudiante a promover su máxima creatividad en la síntesis del contenido que
aprende. Las nuevas conexiones y la síntesis permiten al igual que el mapa
conceptual, recoger evidencias importantes del aprendizaje alcanzado por los
estudiantes.
Esquemas y dibujos científicos rotulados: instrumentos concretos de registro,
descripción e identificación de estructuras y procesos científicos. Por medio de
estos instrumentos, se recoge información del estudiante relacionado con su nivel
de observación, uso y dominio del vocabulario y reconocimiento de las distintas
características, elementos y sus relaciones.
Modelos concretos: son instrumentos de evaluación que muestran, por medio del
uso del material concreto, la creatividad, el conocimiento, y el uso y dominio de
vocabulario y procesos de los estudiantes. Entre estos modelos se incluyen
maquetas, figuras, modelos 3D, entre otras. Son útiles para evaluar aquellos
conceptos o procesos más abstractos para la edad.
Guías de resolución de problemas: consisten en variados instrumentos que
presentan situaciones donde los estudiantes deben aplicar, analizar y evaluar la
información presentada, la que puede ser a través de experimentos, datos
presentados en tablas y gráficos, situaciones problema, etc. y donde los
estudiantes a través del pensamiento crítico, reflexivo y metacognitivo, transfiere,
construye y constata la profundidad de su aprendizaje.
Mapas conceptuales: instrumentos que permite desarrollar la capacidad de
establecer relaciones entre los diferentes conceptos aprendidos, crear otras
nuevas a través del uso correcto de conectores y de relaciones entre los
conceptos.
Escalas de valoración: consiste en instrumentos que miden, en base a criterios
preestablecidos, una graduación del desempeño de los estudiantes de manera
cuantitativa como cualitativa (ej. por desarrollar - destacado). Antes de aplicar la
escala de valoración, los estudiantes deben conocer los criterios que serán
utilizados en la escala de valoración. Estas permiten evaluar las habilidades de
investigación y las actitudes científicas.

• Identificar, en situaciones de aula, decisiones e intervenciones del docente

que favorecen el aprendizaje de las ciencias naturales durante el desarrollo
de la clase.

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

• Gestionar el avance gradual en los aprendizajes.
• Atender a la diversidad en el aula y en la escuela.
• Involucrar a los estudiantes para que adquieran responsabilidad por su
propio aprendizaje.
• Utilizar las nuevas tecnologías y recursos disponibles.
• Atención a los intereses e ideas previas de los estudiantes.
• Disposición para recoger información relevante que señale el grado de
aprendizaje logrado por los estudiantes y cómo mejorar la enseñanza
(evaluar tanto el aprendizaje como la enseñanza).

280
• Seleccionar materiales concretos o recursos adecuados (imágenes,
instrumentos de medición, elementos reales de observación, como plantas,
suelo, etc.) para el aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales.

El libro de texto ha sido el material empleado más intensamente, en ocasiones el

único disponible. Recientemente, en las escuelas se han ido incorporando poco a
poco otros recursos destinados también a apoyar la enseñanza de las ciencias,
como modelos tridimensionales, computadoras con acceso a Internet, software
educativo, unidades didácticas y paquetes para la realización de actividades
experimentales, entre otros; sin embargo, su disponibilidad y acceso siguen siendo
muy variables.

Los estudiantes necesitan tener una experiencia directa con los fenómenos que
están estudiando. Sabemos, a partir de la investigación reciente, que las
experiencias son la clave para la comprensión conceptual por parte de los
estudiantes y para la construcción del conocimiento del mundo que los rodea. Los
estudiantes llegan a la escuela con ideas, teorías y explicaciones propias de cómo
funciona el mundo. Estas ideas pueden ser científicamente correctas o no, pero
para cambiarlas o enriquecerlas, no es suficiente explicarles o mostrarles con un
determinado experimento el fenómeno estudiado. Los estudiantes necesitan llegar
a los conceptos de la misma manera que lo hicieron en su vida cotidiana. Para
eso, necesitan formular preguntas, manipular, ver respuestas y extraer
conclusiones a partir de nuevas experiencias. Estas pueden ser sumamente
sencillas, y pueden desarrollarse al aire libre o en la sala de clases con materiales
de bajo costo.

Para una comprensión profunda, los estudiantes deben ver con detalle las
características específicas de los seres vivos, objetos y fenómenos. El docente
debe guiarlos con preguntas y orientarlos hacia lo que se espera de la
observación, de tal manera que los estudiantes logren recolectar la información
que les permita responder las preguntas planteadas. Para que los alumnos
desarrollen las habilidades de investigación científica, necesitan que les enseñen
cada una de ellas forma guiada e independiente y también de forma integrada
como parte de un proceso. Se espera que el docente prepare situaciones de
aprendizaje con dificultad progresiva, y que al finalizar el ciclo básico, logre que los
alumnos puedan realizar con autonomía una investigación científica con los pasos
propuestos para estos niveles. Además se pretende lograr en los estudiantes, el
desarrollo de las habilidades de planificar y conducir una investigación, identificar
variables, seleccionar materiales e instrumentos y formular explicaciones junto a
una reflexión del proceso realizado.

Fomentar el registro por parte de los estudiantes

Un científico registra todas sus observaciones, descubrimientos y pasos de sus
investigaciones, lo que le permite analizar las evidencias en el tiempo y llegar a
conclusiones. Por esto, es muy importante que el docente oriente a los alumnos a
registrar sus trabajos en ciencia. Hacer un registro de sus trabajos como un texto
escrito, en el cuaderno de ciencia o en una bitácora, dibujos rotulados, diagramas
de flujo, tablas, gráficos, cuadros y carteles les permite a los alumnos recordar lo
que se ha llevado a cabo, darse cuenta de sus avances, y tener en cuenta el
desarrollo de su pensamiento. Además, los profesores pueden utilizar el registro
de sus alumnos como forma de conocer sus reflexiones y evaluar su desarrollo,
para ajustar constantemente la enseñanza. Cabe destacar que en los primeros de
años se debe trabajar con mayor énfasis en el registro de la información por medio
de dibujos y esquemas rotulados, progresando a un trabajo de registro de datos y
evidencias en tablas para finalizar en los últimos años de este ciclo, en un análisis
del procesamiento de la información por medio de gráficos.

• Identificar las dificultades que los estudiantes presentan en el aprendizaje

de las ciencias naturales a partir de sus respuestas o muestras de
desempeño.

281
El nuevo enfoque metodológico insiste en la necesidad de que los profesores
conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan
la creación de conflictos cognitivos entre las ideas espontáneas y las ideas
científicas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual. Posner y colaboradores
(1982) señalan algunos elementos que facilitan el cambio conceptual, que no
consideran fácil:
— Debe producirse insatisfacción con las ideas existentes, es decir, que ante
determinadas situaciones concretas las ideas no resulten de utilidad para
afrontarlas con éxito.
— Debe existir una concepción alternativa, lista para ser usada, que resulte más
adecuada y sobre todo más útil.
La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de las
siguientes causas:
— Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carácter descriptivo, sino
explicativo.
— Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las
personas, como verdaderas teorías.
— Las teorías son implícitas y no siempre se es capaz de explicarlas.

En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que juegan papeles
diferentes en la enseñanza de las ciencias:
— Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato empírico observable. Ocurre
cuando se realiza una predicción errónea con respecto a un fenómeno o un dato.
Este tipo de conflicto es llamado por Hewson y Hewson (1984) «conflicto
epistemológico o conceptual» y parece desempeñar un papel limitado en el
aprendizaje.
— Conflictos que se producen en el mismo seno de la teoría entre dos esquemas
existentes o tras una reorganización jerárquica de la misma. Son más difíciles de
captar por el alumno, más capaz de descubrir el conflicto entre los datos y sus
predicciones.
Pero dado que el aprendizaje científico es un acto consciente, si el alumno no es
capaz de detectar la existencia del conflicto no parece posible que exista
aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al alumno a ser consciente del
conflicto, haciéndole descubrir sus ideas y teorías previas y a qué predicciones
conducen, y estableciendo las diferencias con las repercusiones que tiene asumir
las nuevas informaciones.
Para que se produzca una reestructuración es fundamental disponer de una teoría
alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente, pero es difícil que los
alumnos de esas edades accedan a ellas por sí solos. El contexto educativo y el
cuidado en la presentación de las situaciones de aprendizaje deben facilitar a los
estudiantes la asimilación de las nuevas teorías. Para ello es preciso conocer la
estructura lógica de la disciplina y la estructura psicológica que tiene que ver con
la forma en que los estudiantes han establecido personalmente las relaciones
entre los conceptos. Aunque cada individuo establece una relación propia, se ha
demostrado que existen unas líneas comunes en función de la edad.

282
• Distinguir estrategias para reconocer, anticipar y/o enfrentar las
dificultades en el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de Ciencias
Naturales, de modo que estas puedan ser superadas (por ejemplo: dosificar
reformular ejemplos, simplificar un problema, utilizar otros tipos de
representaciones, entre otras).

Muchos investigadores en didáctica de las ciencias han elaborado propuestas

para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de ofrecer un diseño
de las situaciones de aprendizaje, con una secuencia adecuada de actividades.
Por ejemplo, Driver (1986) propone la siguiente secuencia:
— La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.
— La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de
contraejemplos.
— La introducción de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas de los
alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través de materiales de
instrucción.
— El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las nuevas
ideas y puedan adquirir confianza en las mismas.
Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodológicas
tendentes a producir el cambio conceptual mediante provocación y toma de
conciencia de conflictos cognitivos. Así, Soussan (documento interno, Montevideo
1995) sugiere un modelo de cambio conceptual similar a otros, pero que hace
especial hincapié en el carácter social del conflicto cognitivo. Esta propuesta
puede resumirse en las siguientes etapas:
Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno
para la actividad y despertar en él una curiosidad que sólo se verá satisfecha en la
medida que resuelva la situación planteada. Esta etapa tiene que movilizar al
alumno comprometiéndole afectivamente en la situación. El problema debe estar
claramente planteado y tener significado para el sujeto.
Expresión de las ideas previas. Animarle a que a propósito de la situación
problemática dé explicaciones que permitan detectar cuáles son las ideas o
teorías que maneja.
Momentos de búsqueda. Para resolver la situación propuesta el alumno tiene
que buscar información. La fuente de información variará según el tipo de
situación: bibliográfica, experimental, intervención del profesor, audiovisual, etc.
Momentos de movilización. Las nuevas informaciones recabadas deben permitir
al alumno emitir hipótesis y predecir consecuencias. En muchos casos se
establecen contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas
preexistentes, lo que desencadena una confrontación y provoca un conflicto socio-
cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada alumno en relación
a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entre los modos de explicación de los
diferentes alumnos).
Momentos de estructuración. La emisión de nuevas hipótesis en la etapa
anterior supone la toma en consideración de alternativas explicativas. Para
Soussan el rol del profesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que
garantiza el conocimiento científico. Además, la existencia de nuevas
explicaciones supone que los alumnos han establecido nuevas relaciones entre
los diferentes conceptos, lo que ha originado la formación de estructuras mentales
diferentes.
Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los
alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas.

283
Esta fase es muy importante, pues tales estructuras son al principio muy frágiles y
es preciso consolidarlas.
Momentos de transferencia. En esta última fase se estima necesario proponer
actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a
situaciones nuevas.

• Seleccionar actividades o instrumentos pertinentes para evaluar los

objetivos de aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales.

Ejemplo 4° básico programa de estudio Ciencias Naturales

• Identificar indicadores de evaluación coherentes con los objetivos de

enseñanza de la asignatura de Ciencias Naturales y sus etapas de la
investigación científica escolar.

284
Evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en
ellos. Sólo, a través de la evaluación del aprendizaje, los profesores pueden
identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase.
Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los
estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere
identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y
para cada contenido. Por ejemplo, una unidad del sector de Ciencias Naturales
puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los
estudiantes:
a) conocer,
b) comprender conceptualmente,
c) analizar información,
d) comunicar resultados,
e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y
f) trabajar en equipo.
Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el
logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser
apropiada para el conocimiento, pero para el análisis de la información y la
comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una
disertación, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra
alternativa.
Los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los
estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde
posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta, se requiere identificar
y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se
utilizarán, ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles
son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes aprendieron.
Finalmente, resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas
propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes
de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros
establecimientos del país.

• Caracterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contribuyen a

retroalimentar formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante
muestras de su desempeño en la asignatura de Ciencias Naturales.

285
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