Introducción

Tratar de resumir el tránsito de la discapacidad intelectual por la sociedad,

atravesando sus diferentes etapas históricas, resultaría prácticamente imposible,
porque nos encontramos frente a un problema complejo en su esencia misma, que
ha sufrido innumerables cambios, partiendo incluso de su conceptualización, aún
hoy en estudio y transformación. No obstante, sin pecar de pretenciosos, se trata
de seguir el camino recorrido por esta discapacidad, como hecho bio-psico-social.

La especie humana, Homo sapiens, es un producto de la evolución. Dentro del

proceso evolutivo de los homínidos se produjo la aparición de la inteligencia gracias
a una serie de cambios anatómicos, genéticamente determinados, que favorecieron
el desarrollo progresivo del cerebro (proceso de cerebralización), de manera que, a
partir de un cierto momento, el cerebro del homínido fue capaz de ejercer la
actividad intelectual: pudo aprehender el medio que lo rodeaba, no solo ya como un
mero estímulo, sino como una realidad resultado de su propia reflexión. El
homínido alcanza el punto crítico de su hominización, cuando al verter hacia el
propio individuo esa capacidad de reflexión, surge la conciencia de sí mismo. Por
eso, en el comportamiento humano predominan las acciones razonadas, frente a las
intuitivas y reflejas.1

Obviamente el hombre es un ser social. El modo de pensar, las normas jurídicas y

morales, los gustos estéticos, etc., que han cristalizado históricamente, han
formado la conducta y la razón del hombre; y hacen de él un representante de
determinado modo de vida, de determinado nivel cultural y de determinada
psicología. “Si el hombre es social por naturaleza, desarrollará su verdadera
naturaleza, en el seno de la sociedad y solamente allí, debido a lo cual debemos
medir el poder de su naturaleza, no por el poder del individuo concreto, sino por la
fuerza de la sociedad.”1 Las facultades y propiedades psíquicas del individuo se
forman en el proceso de su vida en la sociedad y son determinadas por las
condiciones sociales concretas. Incluso el hecho de que el hombre tome conciencia
de sí mismo, está condicionado siempre por su actitud ante los demás individuos. El
hombre se convierte en un ser social consciente, y se eleva –como individuo– a las
cimas del pensamiento de su época, solo en el curso del desarrollo social.

El principio de partida de la interpretación marxista-leninista de la conciencia, es el

reconocimiento del nexo indisoluble que existe entre la conciencia y la actividad, la
práctica. Donde la conciencia y el mundo objetivo son dos contrarios que forman la
unidad. La base de esta unidad es la práctica, la intensa actividad sensorial
concreta de los hombres, que se manifiesta en el trabajo, en la lucha de clases, en
el experimento científico, etc. Precisamente ella, engendra la necesidad de reflejar
la realidad en la conciencia de los hombres. La necesidad de la conciencia que
proporciona un reflejo fiel del mundo, radica por consiguiente, en las condiciones y
exigencias de la propia vida social.

Aunque la conciencia es función del cerebro, no es este el que toma conciencia de

la realidad por sí mismo, sino el hombre, que actúa como sujeto de la actividad
transformadora, como sujeto de la historia. Así pues, la esencia de la conciencia
humana no puede ser revelada partiendo solo de las propiedades anatómico-
fisiológicas del cerebro. La conciencia puede surgir, funcionar y desarrollarse
únicamente en la sociedad, sobre la base de la actividad práctica de los hombres.

Por su parte los filósofos idealistas afirman que la conciencia se desarrolla de sus
fuentes internas y que por ello puede ser comprendida exclusivamente a partir de sí
misma. El materialismo dialéctico, por el contrario, parte de que la conciencia no
puede ser considerada aisladamente de los demás fenómenos de la vida social. La
conciencia no está encerrada en sí misma, sino que se desenvuelve y cambia en el
proceso de evolución histórica de la sociedad; aunque la conciencia se remonta en
su genealogía a las formas biológicas de la psique, no es un producto de la
naturaleza, sino un fenómeno socio-histórico. No es en el cerebro como tal donde
radican las causas por los que surgen en el hombre las sensaciones, los
pensamientos y los sentimientos. Por sí mismo, y como órgano independiente, el
cerebro no puede pensar. Le enseña a hacerlo la sociedad. El cerebro deviene en
órgano de la conciencia solo cuando el hombre se ve arrastrado en la vorágine de la
vida social; cuando actúa en condiciones que nutren al cerebro con los jugos de la
cultura, que lo obligan a funcionar en una dirección determinada por las demandas
de la vida social y le orientan cómo plantear y resolver los problemas del individuo,
y de la sociedad. El materialismo dialéctico expone que la conciencia es una
propiedad no de cualquier materia, sino de la materia altamente organizada, y que
está vinculada a la actividad del cerebro humano.

Como subrayan los fundadores del marxismo, la conciencia jamás puede ser otra
cosa que la existencia hecha conciencia, y la existencia (el ser) de los hombres es
un proceso real de su vida. La concepción materialista dialéctica de la conciencia se
basa en el principio reflejo, es decir, de la reproducción psíquica del objeto en el
cerebro humano en forma de sensaciones, percepciones, representaciones y
conceptos. El contenido de la conciencia está determinada, a fin de cuentas, por la
realidad circundante, y su sustrato material, su portador, es el cerebro.

Es evidente que no puede existir ninguna vida espiritual sin el cerebro, sin los
conductos que lo vinculan al mundo. Por consiguiente, el análisis del problema de la
conciencia, de sus peculiaridades y su origen, de su conexión con el cerebro,
confirma la justeza del postulado marxista-leninista sobre la esencia del reflejo y el
carácter socio-histórico de la conciencia.2

Basados en estos principios podemos adentrarnos en el recorrido socio-histórico de

la discapacidad intelectual y argumentar desde la posición materialista marxista-
leninista la evolución del concepto social discapacidad intelectual, estado actual en
América Latina y Cuba.

Historia y estado actual

Cuando se estudia la evolución del pensamiento científico en relación con este

tema, se aprecia que la información disponible es escasa, y se hace difícil encontrar
el punto de partida, sin abordar las enfermedades mentales en general.3

El primer peldaño en el estudio de las enfermedades mentales, puede considerarse

colocado por el médico griego Alcmaeon de Crotón (aproximadamente en el año
500 a.n.e.), al plantear que el órgano del cuerpo donde se captaban las
sensaciones, se generaban las ideas y se permitía el conocimiento, era el cerebro.
Aunque su concepción no se atiene íntegramente a las implicaciones de este
órgano, tuvo la agudeza de descubrir su importancia.

Esta idea fue posteriormente tomada y desarrollada por Hipócrates, el padre de la

medicina (460-377 a.n.e.). En su opinión los desórdenes mentales eran
consecuencia de enfermedades del cerebro, e intentó explicar de forma coherente
todas las enfermedades mentales a partir de causas naturales -este constituyó uno
de sus principales méritos. En sus escritos menciona la anencefalia, así como otras
malformaciones craneales asociadas a un severo retraso mental (RM).

Se conoce también que las leyes de Esparta y de la Antigua Roma, incluían medidas
sobre el exterminio durante la infancia de los niños severamente retrasados. En
contraste con esta actitud, los líderes religiosos asiáticos, de los que son
exponentes el reformador de la religión persa Zoroastro (628-551 a.n.e.) y el
filósofo chino Confucio (551-479 a.n.e.), abogaban en sus enseñanzas por un
tratamiento humano para los retrasados mentales.

Es inevitable y necesario vincular el desarrollo de la ciencia al desarrollo histórico-

social, ya que ambos están estrechamente relacionados. Es por eso que las
incesantes guerras, la caída del Imperio Romano y la destrucción de los antiguos
centros culturales de Grecia, condujeron al estancamiento de la ciencia, que
propició el florecimiento del oscurantismo y la superstición, aspectos característicos
de la etapa posterior, la Edad Media. El desarrollo de la ciencia se vio frenado por
los dogmas religiosos; todo lo que fuera en contra de ellos era considerado
sacrilegio y herejía y, por tanto, severamente castigado. En esa época se
consideraba que los enfermos mentales eran criaturas poseídas del demonio y los
únicos medios de curación eran la tortura y la hoguera. En la Europa medieval solo
se podían considerar “afortunados” los retrasados mentales cuando eran vistos
como “bufones” o “abortos de la naturaleza”. A pesar de esto, ya en esta
época Avicena (980-1037), el más célebre de los médicos árabes, plantea una
clasificación de las enfermedades mentales, en la cual incluye el término amencia,
para designar el retraso mental.

Hacia finales del siglo XIV y principios del xv, se conjugaron una serie de factores
que contribuyeron a incrementar el desarrollo científico frenado durante tantos
años, y se inició la época del Renacimiento. Entre esos factores está el comercio
entre los pueblos de la cuenca mediterránea, que contribuyó al fácil acceso de
información y al inicio del movimiento humanista. Todo esto se unió a la posterior
aparición de la imprenta, el descubrimiento de nuevos continentes, el surgimiento
de la clase media y el movimiento de la reforma (Lutero y otros) –que desafió la
autoridad de la iglesia católica- brindaron nuevos horizontes para la ciencia, donde
el ser humano se constituye en objeto de estudio, a partir de las propias
observaciones y experiencias del hombre.

En la época del renacimiento le corresponde a Félix Platter (1536-1614), profesor

de anatomía y medicina de Basilea, el mérito de aplicar medidas precisas de
observación, en relación con los enfermos mentales. Platter intentó clasificar todas
las enfermedades incluidas las mentales; puede considerarse un precursor en este
sentido. En su clasificación introduce el término de imbecilidad mental, con
diferentes categorías. Poco después, en 1667, el anatomista y médico
inglés Thomas Willis (1621-1675), introduce el término morosis para denominar el
RM. Lo que a pesar de lo inhumano del término representó sin dudas un logro en
sus tiempos.

El RM era considerado como una forma de locura o insania hasta 1689, en que John
Locke (1632-1704), filósofo y médico inglés, establece por primera vez una clara
distinción entre esta y otras enfermedades mentales, lo cual contribuyó
naturalmente a la profundización del conocimiento.

El siglo XVII se caracterizó por una serie de logros sin precedentes en el campo de
la literatura, las artes, la filosofía y la ciencia, consecuencia de la interrelación entre
los numerosos factores señalados anteriormente (humanismo renacentista,
descubrimiento del nuevo mundo, la reforma). Esto hizo posible que durante ese
período, el enfoque de las enfermedades mentales comenzara a despojarse de la
superstición y de los enfoques dogmáticos. Se sentaron así las bases para la ciencia
moderna.
La Revolución Francesa (1789) con su proclamación de igualdad, libertad y
fraternidad entre los hombres, constituyó un acontecimiento de gran importancia.
Sus ideas humanistas alcanzaron a los enfermos mentales, pues a partir de este
momento comenzó a considerárseles como pacientes desde el punto de vista
médico y a tratárseles como tales. Quien inició esta transformación fue el médico
francés Philipe Pinel (1745-1826), cuando liberó de sus cadenas a los pacientes del
hospital de Bicetré en 1793, elevándolos a la categoría de enfermos. (En relación
con este hecho existen discrepancias. El historiador de la
psiquiatría Schmitz plantea que los primeros en desencadenar a los pacientes e
iniciar un tratamiento adecuado fueron los médicos de Valencia en 1409, donde
predominaba una tradición más humanitaria en cuanto al trato de los pacientes.)

Schmitz refiere que el manicomio de Valencia, construido a principios del siglo xv,
gozaba de prestigio por su excelente dirección y métodos clínicos. Este manicomio
fue destruido por un incendio en 1545, y posteriormente, se construyó un nuevo
hospital, donde incluso había un departamento especial para niños. Sin embargo,
para no iniciar polémicas, lo generalizado en Europa hasta la época de Pinel, era la
represión y segregación de los enfermos mentales y no su tratamiento.

Data de entonces, el surgimiento de los servicios psiquiátricos en los hospitales, lo

cual fue entusiastamente aceptado por el neurólogo Sergui S. Korsakov en Rusia y
el fundador de la psiquiatría americana Benjamín Rush en EE.UU. Todo esto
contribuyó a la observación sistematizada de los pacientes, y por tanto, a la
profundización en el conocimiento de estos. Para ilustrar aún más la situación de
los pacientes psiquiátricos (incluidos los de RM) en esta época, transcribimos un
fragmento de la descripción que hace sobre los métodos que imperaban entonces,
uno de los psiquiatras más sobresalientes de la época, el alemán Johan Christian
Reil (1759-1813):

[...] Como si fuesen criminales, encarcelamos a estas miserables criaturas, en

ocultas mazmorras semejantes a cuevas de lechuzas en áridas simas, más allá de
las puertas de las ciudades, o en las húmedas celdas de las prisiones, donde nunca
penetra una humanitaria mirada de piedad, y los dejamos encadenados entre sus
propios excrementos. Los grilletes han hecho mella en la carne que rodea sus
huesos y sus caras consumidas y pálidas, se dirigen ansiosamente hacia la
sepultura, el manto que cubrirá su desgracia y el final de su miseria. El ruido de los
pacientes excitados y el rechinar de las cadenas se oye de día y de noche y elimina
a los recién llegados la poca cordura que les quedaba.3

Aunque no se eliminó totalmente la represión de los enfermos mentales, como lo

demuestra el hecho de que aún a mediados del siglo XIX, el psiquiatra inglés John
Conolly (1794-1866) se pronunciara resueltamente por la supresión de tales
medidas; este publicó un libro titulado The treatment of the insane without
mechanical restrains. Indiscutiblemente, la situación del enfermo mental fue
mejorando paulatinamente. Alrededor de esta época puede considerarse que queda
eliminada la magia como vía fundamental de acceso a la psiquiatría, pero su
influencia en el pensamiento de la época comienza a desaparecer durante el siglo
XIX.4

Como consecuencia del auge científico y del status que comienza a otorgársele a
estos enfermos, hacia finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX, se conocen
numerosos intentos de clasificar las enfermedades mentales (Boisser de Sauvages,
1763; Cullen, 1777; Esquirol, 1838; Morel, 1862; Kalbhaum, 1863), hasta llegar a
las clasificaciones modernas.4
Pero antes de llegar a esas clasificaciones, es necesario mencionar numerosos
aportes al pensamiento científico durante el siglo XIX, que de una u otra forma,
contribuyeron al esclarecimiento de las enfermedades mentales.

Uno de los aportes más importantes fue el del médico francés Antoine Boyle (1799-
1858), quien descubrió que la parálisis general progresiva tiene una causa
orgánica, al hallar lesiones anatomopatológicas en los cerebros de los pacientes
afectados por esa enfermedad.4

Otro importante exponente de la posición materialista en relación con las

enfermedades mentales fue el neurólogo alemán Wilhelm Griesinger (1817-1868),
quien defendía que todas las enfermedades mentales debían considerarse causadas
por una acción directa o indirecta sobre las células cerebrales, planteamiento que
resultó muy importante para el conocimiento de la etiopatogenia del RM, aunque no
era absolutamente así.4

Paul Broca (1824-1880), cirujano y antropólogo francés, señala la localización

precisa del área del lenguaje. El anatomista alemán Wilhelm Waldeyer (1836-1921)
plantea el concepto de neurona -posteriormente se continuó la profundización del
estudio de esta estructura. En 1870 el anatomista ruso Vladimir A. Betz (1834-
1894) descubre las células piramidales en el área motora de la corteza cerebral y
puntualiza el papel de estas en la función motriz.

En 1872, el psiquiatra ruso IP Mersheyevsky (1838-1908) publica sus estudios

sobre microcefalia, donde refuta la teoría ampliamente aceptada en aquella época
de que las personas mentalmente retrasadas estaban más estrechamente
relacionadas con el mono que con el hombre. Demostró que el cerebro de un
microcefálico no tiene nada en común con el del mono, sino que se trata de un
cerebro humano cuyo desarrollo ha sido retardado por la enfermedad.4

Por otra parte, hacia finales del siglo XIX surge la psicología como ciencia
experimental con el alemán Wlhelm Wundt (1832-1920). Al margen de la
psiquiatría y de la neurología como ciencias se produjeron otros avances científicos
que contribuyeron también a la profundización del conocimiento sobre el ser
humano, entre ellos: la teoría de la evolución de las especies, el naturalista
inglés Charles Darwin (1809-1882); el perfeccionamiento de las técnicas
microscópicas que contribuyó al desarrollo de la microbiología; la histología y la
embriología; los progresos de la química, que permitieron el desarrollo de la
bioquímica; el desarrollo de la neurología, y muchos otros.

Como ya se señaló, a finales del siglo XIX y principios del XX, se sentaron las
pautas para el surgimiento de la era moderna de la ciencia. La gran abundancia de
los datos existentes creó la necesidad de hacer una clasificación y generalización de
las numerosas formas de descripción de las enfermedades mentales. La tarea fue
abordada por Emil Kraepelin (1856-1926), psiquiatra alemán. En relación con el RM
la importancia de su trabajo es fundamental, ya que fue él quien introdujo en 1915
el término de oligofrenia; denominación bajo la cual agrupó esta anomalías de
diferentes etiologías y cuadros clínicos, cuyo denominador común radica en el
insuficiente desarrollo de la psique en general, asociado a un insuficiente desarrollo
intelectual de diferentes grados de profundidad.5

Pero de lo que no cabe dudas es de que el RM no es ni solo, ni exclusiva, ni

prioritariamente un problema médico o científico, sino, también, y sobre todo, un
problema social -como han afirmado Fierro y Edgerton entre otros-, ya que cada
sociedad determina quiénes son sus subnormales y deficientes, por qué se les
establece su minusvalía y cómo deben ser tratados. Precisamente, porque se trata
de un problema social, el enfoque general del proceso que conlleva a deficiencia
mental, es relativo en cada sociedad y varía dentro de ella con el tiempo. Esto es lo
que hace tan aleatorias y precarias las soluciones, porque también es social la
solución del problema.5

Así a finales del siglo XIX después del fracaso de las pobres tentativas de
optimismo filantrópico y humanitario con respecto a la educación y a la reinserción
de los discapacitados a esta; cuando la expresión del individualismo más tenaz, el
conservadurismo, el fariseísmo social, la moral del éxito y la apología del poder
físico alcanzan su cuota más alta, a partir de 1870, los disminuidos mentales son
recluidos en instituciones de asilo y custodia. Para unos, se trataba de preservarles
de las atrocidades derivadas de la competitividad y de la guerra social; para otros,
de proteger a la sociedad de la presencia de los discapacitados, ya que la falta de
control proveniente de su debilidad mental constituía en los hombres una
permanente amenaza de degradación y degeneración y, en las mujeres, una
continua ocasión de extender el vicio y mala moral. En las actas de las Conferencias
Nacionales de EE.UU. sobre obras de caridad y corrección, y en los informes de la
Real Comisión Británica de principios de siglo,5 hasta la primera guerra mundial,
referencias de este tipo son frecuentes y reiteradas. Esta solución se prolonga, más
o menos, hasta la segunda mitad del siglo XX, donde en América, bajo la iniciativa
de John F Kennedy, a través del comité presidencial para el RM, y en Europa, bajo
el influjo de los renovadores modelos escandinavos, se reorienta el problema de la
deficiencia mental hacia una filosofía normalizadora y de integración. Y es aquí, de
nuevo, en el marco de orientación acerca de qué caminos seguir, donde resurge,
aunque desdibujada, la esperanza. Por primera vez aparece el deficiente mental,
como tal deficiente pero en su condición general de hombre, exigiendo desde esa
condición, las conclusiones prácticas que corresponden a su dignidad humana. La
preocupación por los programas de contenido social, la extensión de la seguridad
social, la amplitud de los servicios sociales desde la segunda guerra mundial, etc.,
de un lado, y últimamente la evolución de la doctrina de los derechos humanos por
el otro, han venido a reforzar esta concepción.

La esperanza en este caso viene unida al hecho de haber recuperado el

pensamiento y de haber formulado, como en todas las revoluciones, una
enunciación definitiva de principio: el deficiente mental tiene derecho, como el resto
de los miembros de la comunidad a la que pertenece, a vivir dignamente, en
igualdad de condiciones, de derechos y deberes; a no ser discriminado por su
deficiencia, a ser tratado con respeto y con justicia; a ser feliz, a participar en las
tareas útiles de la sociedad y a proyectar el destino de su vida, según sus propias
capacidades.

Pero la articulación práctica de esta concepción -ya vigente socialmente- sin

embargo, no puede ser cuestión de buena voluntad, sino de voluntad política; por
tanto, debe reflejarse adecuadamente en los textos jurídicos oportunos, y en las
acciones prácticas en las que esa voluntad política se manifieste de forma coactiva,
incluidas la supresión de obstáculos, la adscripción de los recursos necesarios,
etcétera.

La vida del discapacitado mental debe discurrir por una vía más natural, como la
del resto de sus conciudadanos, lo menos restrictiva y lo más enriquecedora
posible. Los servicios especiales, de naturaleza y orientación segregadora, deben
ser eliminados o reducidos al mínimo indispensable.

Sobre los principios teóricos de normalización, integración, sectorización,

multiprofesionalidad e individualización, no puede haber discrepancias. En este
sentido, la conquista teórica de la afirmación de estas ideas ya es un hecho
importante. El problema radica en la praxis.5

La normalización pretende ayudar para que cada individuo logre un camino en la

vida que sea casi normal. Si queremos comprender lo que esto significa, hemos de
comprender primero la historia del tratamiento institucional de las personas
mentalmente retrasadas. Hasta mediados del siglo XIX, en EE.UU. y Gran Bretaña,
estas personas estaban al cuidado de sus familiares, o bien de comunidades locales
(instituciones cerradas). El trato que recibían era, en ocasiones cariñoso, pero en
otras brutal e inhumano. Las primeras grandes instituciones destinadas a los
discapacitados por RM no solo se fundaron con fines humanitarios, sino por la
creencia de que el retrasado podía educarse y retornar a la comunidad. Este
experimento falló, y el resultado fue un amplio movimiento, que tuvo lugar a finales
del pasado siglo, orientado hacia la fundación de grandes instituciones cerradas que
tenían como finalidad proporcionar protección durante toda la vida contra los males
y peligros de la sociedad. En las publicaciones correspondientes a este período,
puede leerse constantemente sobre la necesidad de proteger a las mujeres
subnormales contra hombres “rapaces y brutales”, y a los varones retrasados
contra los innumerables vicios del mundo exterior. A principios del siglo xx, sobre
todo en los EE.UU., se manifestó un marcado cambio en cuanto a los sentimientos
del público. Se decía por entonces que la sociedad debía ser protegida contra los
retrasados mentales, acerca de los que existían histéricas acusaciones de
criminalidad e inmoralidad.5

Desde nuestra actual perspectiva de afán de normalización, resulta difícil

comprender la alarma pública que acerca del RM existía a principios del siglo. La
normalización es un drama humano sumamente conmovedor; se ha alcanzado
algún progreso en ese sentido, pero se han malgastado dinero y vidas humanas.
Hemos de hacerlo mejor en los próximos años. Los adultos discapacitados que
están intentando adaptarse a la vida en comunidad precisan de más oportunidades
para aprender por sí mismos. Un sistema destinado a proporcionarles ayudas y
servicios, ha de continuar otorgándosele prioridad social.

Un punto neurálgico en la historia de la discapacidad intelectual lo constituye,

según nuestro criterio, la falta de integración existente entre el enfoque médico y
educacional del defecto, lo que indiscutiblemente ha frenado el proceso de
desarrollo en este tema. Se trata de un defecto multifactorial, pero no se ha
enfocado como tal. Por eso a continuación se refiere su evolución en el campo de la
enseñanza.

El primer intento en este sentido data de finales del siglo XVIII. En 1798 un grupo
de cazadores encontró en las proximidades de Aveyron (Francia), a un niño
adolescente en estado salvaje, el cual fue enviado a Jean Itard (1775-1838) médico
jefe de la institución para sordomudos de París. Durante 5 años Itard trabajó
pacientemente con el niño y pudo demostrar un mejoramiento en su conducta
social. Esta experiencia constituye el eslabón inicial en el intento de educar a un
deficiente mental.

Posteriormente en el siglo XIX, esto proliferó, ya en la década de 1840 se crearon

varias escuelas para niños con RM: Suiza, Alemania e Inglaterra fueron precursores
de esta actividad. Guggenbuhl, fue quien introdujo la idea del tratamiento
institucional del RM, su meteórico ascenso hacia la fama impulsó el establecimiento
de estas instituciones en Europa y, posteriormente en EE.UU. Sus puntos de vista
errados no pudieron restarle importancia a su labor. Prometió la curación total de
los que padecían RM; pero rápidamente se evidenció su fracaso.
También Seguín (1812-1880) alienista francés, pensaba que el RM podía curarse ya
que lo concebía en los niños sencillamente como “infancia prolongada”.
Independientemente de su punto de vista erróneo, fue el primero en publicar un
libro sobre el tema en -1846, Idiocy and its treatment. Su método consistía
esencialmente en tratar de desarrollar las facultades perceptivas antes que las
conceptuales.

Años después, el médico norteamericano Samuel Ridley Howe (1801-1876), con un

criterio más realista sobre las limitaciones en la educación de los discapacitados por
RM, dedicó sus esfuerzos a lograr que el Estado emprendiera el cuidado e
instrucción de estos. Ayudó al desarrollo de instituciones especiales para este fin; la
primera de las cuales se fundó en Massachussets (EE.UU.). En 1896, se creó la
primera clínica psicológica en la universidad de Pensilvania por Lightner Witmer;
cuyo objetivo consistía en tratar a los subnormales utilizando métodos educativos.
Posteriormente Walter Fernald, fundó en los EE.UU., la primera asociación para el
estudio de los métodos de tratamiento para el RM.

Si bien durante el siglo XIX se dieron los primeros pasos en el intento de educar en
circunstancias de RM, estos esfuerzos hacia la segunda mitad de este siglo
perdieron auge, ya que las promesas iniciales de Guggenbuhl y Seguín, acerca de la
total recuperación de esos individuos, decepcionaron a muchos. Esto hizo que el
interés inicial por crear instituciones con el fin de rehabilitar y educar a los sujetos
portadores de esta discapacidad cambiaran, y esas instituciones se vieran más bien
como vías para aislarlos de la vida de la comunidad.

No obstante, a comienzos de ese siglo y principios del xx, el desarrollo siempre

progresivo de la ciencia permitió todo un conjunto de descubrimientos importantes
que contribuyeron a renovar el interés por la educación y la rehabilitación de
individuos con este padecimiento, así también abrieron el acceso al trabajo de
prevención del RM. Entre esos trabajos cabe destacar el concepto de Garrod (1857-
1936), acerca de los errores metabólicos, el descubrimiento de la fenilcetonuria, los
aportes del naturalista austríaco Gregor J. Mendel (1824-1884) sobre la trasmisión
genética y el descubrimiento de la incompatibilidad Rh.

El interés en el campo educacional en relación con el RM, trajo aparejado la

necesidad de conocer el grado de profundidad del defecto, pues este es variable.
Pudo comprenderse fácilmente entonces el porqué de esta necesidad, ya que según
el grado de afectación, existen diferencias mayores o menores en la susceptibilidad
del tratamiento.

Jean Ettiene Esquirol (1772-1840), médico francés trató de construir algún sistema
o método que le permitiera clasificar los diferentes grados y variedades del RM.
Llegó a la conclusión de que el criterio más confiable era el uso que el individuo
hiciera del lenguaje y a partir de esa idea hizo su clasificación que, lógicamente no
es válida, pues no siempre un trastorno del lenguaje tiene que ir asociado a una
deficiencia intelectual.

Seguín, ideó el llamado método fisiológico; creó una serie de técnicas que
constituían una ejercitación intensiva acerca de la discriminación sensorial y del
desarrollo del control motor. Posteriormente algunas de sus técnicas pasaron a
formar parte de pruebas, como es el caso del conocido Tablero de Seguín.6

Pero realmente, el inicio de las pruebas de inteligencia fue posterior. A principios

del siglo xx se estableció la obligatoriedad de la enseñanza en Francia y para poder
delimitar las posibilidades de instrucción de los individuos, el Ministerio de
Instrucción Pública, en 1904 nombró una comisión encargada de estudiar, desde el
punto de vista escolar a los niños que presentaban enfermedades físicas,
intelectuales o de conducta, y se le encargó al psicólogo francés Alfred Binet (1857-
1911) que creara un método para medir la inteligencia. Binet en colaboración con
el doctor Simon creó la primera escala para la medida de la inteligencia en 1905,
escala de Binet-Simón, la que sufrió revisiones ulteriores. Consistía en una serie de
pruebas o test que se le presentaban al sujeto en orden creciente de dificultades y
que contenían gran cantidad de problemas en los que intervenían el juicio, la
comprensión y el razonamiento, que eran para Binet componentes esenciales de la
inteligencia. La calificación otorgada se daba en términos de edad mental, ya que
para cada edad se habían incluido problemas que niños normales de esa edad
pudieran resolver.6

A partir de la escala de Binet-Simón, proliferaron ampliamente las pruebas,

comenzaron a perfeccionarse y han llegado a ser actualmente bastante refinadas y
difundidas -aunque posee limitaciones que no es necesario atender aquí. Es
suficiente señalar que no son los test el único medio de diagnóstico del RM, sino
una prueba complementaria que ayuda en el diagnóstico, y cuyos resultados
pueden ser variables pues debe tenerse en cuenta también la situación concreta y
el individuo en particular.7

Quedaría sin dudas endeble esta ilustración si no hiciéramos referencia a uno de los
científicos más connotados en el campo de la psicología y la defectología, LS
Vigotski. Creó a partir de una base marxista-leninista una escuela que constituye el
soporte de la enseñanza especial en el mundo. Indiscutiblemente, sus criterios y
puntos de vista, lo identifican como uno de los pensadores más claros y
progresistas en esta disciplina; y lo convierten en un precursor de los logros, y de
la evolución hacia formas de trabajo más optimistas en la educación de niños
deficientes, que garanticen el cumplimiento efectivo del fin fundamental de la
educación especial en nuestros días: lograr la total, plena y activa integración social
de las personas deficientes.

Es oportuno citar de manera general su trabajo:8

[...] El factor fundamental con el cual nos encontramos en el desarrollo complicado

por el defecto, es el doble papel de la insuficiencia orgánica en el proceso de este
desarrollo y de la formación de la personalidad del niño. Por una parte el defecto es
la limitación, la debilidad, la disminución del desarrollo; por otra parte,
precisamente porque origina dificultades, estimula el movimiento elevado e
intensificado hacia el desarrollo. El postulado central de la defectología
contemporánea es el siguiente: Cualquier defecto origina estímulos para la
formación de la compensación. De este modo, la reacción del organismo y de la
personalidad del niño ante el defecto, es el hecho fundamental central, la realidad
única con la que tiene que ver la Defectología. Por lo que la concepción puramente
aritmética de la suma de defectos es un rasgo característico de la vieja defectología
que la hace anticuada, la reacción en contra de este enfoque cuantitativo, es un
rasgo esencial de la Defectología contemporánea demostrando que el defecto
representa mucho más que eso. Planteando que al igual que en el ciego se eleva de
forma compensadora la capacidad para diferenciar por el tacto, no por el
incremento real de la excitabilidad nerviosa, sino por la ejercitación en la
observación, la valoración y el estudio de las diferencias también en la esfera de las
funciones psicológicas, la deficiencia de una capacidad se compensa por entero, o
en parte, con el desarrollo más fuerte de otra.

De este modo, la ley de la compensación se aplica de la misma manera al

desarrollo normal y al complicado. T. Aipps, vio en esto la ley fundamental de la
vida psíquica: si el acontecimiento psíquico se interrumpe o se inhibe, entonces allí
donde comienza la interrupción, el retardo o el impedimento, tiene lugar “una
inundación”, es decir, el incremento de la energía psíquica; el impedimento
desempeña el papel de dique psíquico. Esta ley, Lipps le denominó ley del dique
psíquico. La energía se concentra en el punto donde el proceso ha encontrado la
retención y puede vencerla o avanzar dando rodeos. De este modo en el lugar del
proceso retenido en el desarrollo, se forman los nuevos procesos que han surgido
debido al dique.

La oposición de la deficiencia orgánica y de los deseos, de las fantasías, de los

sueños es decir de las aspiraciones psíquicas a la compensación es tan universal
que sobre su base es posible plantear la ley psicológica fundamental acerca de la
transformación dialéctica de la minusvalía orgánica a través del sentimiento
subjetivo en la minusvalía de la tendencia psíquica hacia la compensación y la
supercompensación.9

Respecto a esto, psicólogos como Stern y Adler plantearon: “Todo lo que no me

destruye, me hace más fuerte debido a que de la compensación de la debilidad
surge la fuerza y de las deficiencias, las capacidades”.10 No obstante sería un error
suponer que el proceso de la compensación siempre concluye indispensablemente
con el éxito, siempre conduce a la formación de capacidades a partir de las
deficiencias. Como cualquier proceso de vencimiento y de lucha, la compensación
puede tener también dos resultados: la victoria y la derrota, entre los cuales se
disponen todos los grados posibles de tránsito de un polo a otro. El resultado
depende de muchas causas, pero, en lo fundamental, del fondo de compensación.
Pero cualquiera que sea el resultado que se espere del proceso de compensación,
siempre y bajo todas las circunstancias, el desarrollo complicado por la deficiencia
constituye un proceso creador (orgánico y psicológico) de construcción y
reconstrucción de la personalidad del niño, sobre la base de la reorganización de
todas las funciones de adaptación, de los nuevos procesos, es decir super-
estructuradores, sustituidores y equilibradores, originados por la deficiencia, y del
surgimiento de nuevas vías de rodeo para el desarrollo.

El mundo de las nuevas y diversas formas y vías de desarrollo se descubre ante la

defectología. La línea deficiencia-compensación, es la leitlínea (línea principal) del
desarrollo del niño con deficiencia en algún órgano o función. Los niños con
deficiencia alcanzan el desarrollo de un modo diferente, por otra vía, con otros
medios y para el pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la vía por
la cual él debe conducir al niño. La ley de la transformación del “menos” de la
deficiencia, al “más” de la compensación proporciona la clave para llegar a su
peculiaridad.

Por otra parte, la propia acción del defecto siempre resulta ser secundaria, indirecta
o refleja, el niño no siente directamente su defecto, él percibe las dificultades que
resultan del defecto. La consecuencia directa del defecto es el descenso de la
posición social del niño; el defecto se realiza como “una luxación social”. La
minusvalía de los órganos, que conduce a la compensación, crea una posición
psicológica peculiar para el niño. A través de esta posición y sólo a través de ella el
defecto influye en el desarrollo del niño. Este complejo psicológico se denomina,
sentimiento de minusvalía. Dentro del “defecto-compensación” se incluye un tercer
miembro, el sentimiento de minusvalía. El defecto da lugar a la compensación no
directa, sino indirecta, a través del sentimiento de minusvalía originado por ella.
Por eso, la lucha contra el sentimiento de minusvalía es el punto primero y
fundamental de toda la educación.(sic) 10

Además, al igual que la personalidad, sin dudas el intelecto representa un todo

único, pero no una unidad estructural homogénea simple, sino diversa y compleja.
Por lo que cualquier deficiencia intelectual está fundamentada, en resumidas
cuentas, en uno u otro factor de la percepción de las relaciones. Las variantes de
las deficiencias intelectuales son tantas, como factores de la percepción de las
relaciones existen. El deficiente mental nunca puede ser presentado como un
deficiente mental en general, siempre es necesario preguntar en qué consiste la
deficiencia del intelecto, por eso existen posibilidades de la sustitución y es
necesario hacerles accesibles para el deficiente mental.

Ya en esta formulación está expresado de un modo totalmente claro la idea de que

dentro de esta compleja formación se incluyen factores diferentes, que de acuerdo
con la complejidad de su estructura es posible no uno; sino muchos tipos
cualitativamente diferentes de insuficiencias intelectuales; además, por la
complejidad del intelecto, su estructura admite la amplia compensación de sus
diferentes funciones. Desde el punto de vista pedagógico, en la educación de este
niño la tarea se limita a rectificar totalmente los desajustes sociales: vencer la
deficiencia es la idea fundamental.

Vigotski, señaló además que la voluntad, esta palanca de todas las capacidades,
está ausente en el niño retrasado mental. Ninguna de las capacidades intelectuales
puede considerarse absolutamente ausente en ellos; pero no tienen la habilidad de
aplicar libremente sus capacidades a los fenómenos de carácter moral y abstracto.
Les falta la libertad de la cual se origina la libertad moral. Físicamente él no puede;
intelectualmente él no sabe; psíquicamente él no desea. Él podría y sabría si solo
quisiera, pero todo el infortunio reside en que él, ante todo no quiere. La segunda
diferencia cualitativa consiste en que el niño deficiente mental piensa de un modo
más concreto y visual que el niño normal.8

En el caso de los retrasados mentales profundos señala que con ayuda de la

educación se atraviesa el proceso de formación del hombre, refiriendo que la base
de la idiotez es la soledad. La educación social es la vía para el desarrollo del niño
con RM; lo que es imposible en el plano del desarrollo individual llega a ser posible
en el plano de desarrollo social.

Expresa también que saber comprender de una nueva manera y en

correspondencia con la naturaleza verdadera de los fenómenos, en relación entre la
colaboración colectiva y el desarrollo de las funciones superiores; entre el desarrollo
del colectivo y de la personalidad del niño normal, en esto reside ahora el punto
principal y fundamental de apoyo para toda nuestra pedagogía del niño anormal. La
pedagogía comunista es la pedagogía del colectivo.8

A modo de conclusión planteó que la educación en estos niños entraña las mayores
dificultades en comparación con los ciegos y los sordos. En los niños con RM está
dañado el aparato central, su fondo de compensación es pobre y las posibilidades
del desarrollo, con frecuencia, están muy limitadas en comparación con los niños
normales, para la educación del retrasado mental ligero es necesaria la variación
cualitativa del propio contenido del trabajo de enseñanza. El proceso de
compensación puede tener una salida diferente que depende de la gravedad del
propio defecto, del fondo de compensación, es decir de las riquezas de los órganos
y funciones del organismo incorporados para compensar el defecto, y por último de
la educación, es decir, de cualquier dirección consciente dada a este proceso. Si la
compensación no se logra, tenemos generalmente ante nosotros a un niño muy
enfermo, ostensiblemente anormal y gravemente deficiente. Si la compensación se
logra, esta puede llevar a la formación de las funciones compensadoras y a la
manifestación de las capacidades. Con mucha frecuencia observamos los grados
medios de la compensación y un mayor o menor acercamiento al tipo social
determinado de la personalidad; en este caso tenemos un niño normal socialmente
válido y apto para el trabajo.
En relación con la filogénesis Vigotski vuelve a señalar que está totalmente claro
que las funciones psíquicas superiores (el pensamiento conceptual, el lenguaje
racional, la memoria lógica, la atención voluntaria, etc.) se formaron en el período
histórico del desarrollo de la humanidad y que deben su surgimiento no a la
evolución biológica que formó el biotipo del hombre, sino a su desarrollo histórico
como ser social. Solo en el proceso de la vida social colectiva se crearon y
desarrollaron todas las formas superiores de la actividad intelectual propias del
hombre. De este modo, de la conducta colectiva, de la colaboración del niño con las
personas que lo rodean y de su experiencia social, surgen las funciones superiores
de la actividad intelectual.8

Marco teórico

La Asociación Americana sobre el Retraso Mental (AARM), goza de un prestigio en

el mundo de la discapacidad, logrado tras más de un siglo de trabajo en tareas de
investigación relacionadas con el RM. Desde su fundación en 1876, ha sido una de
sus principales preocupaciones conseguir una delimitación clara y no discriminatoria
de la condición de las personas con RM. Su composición heterogénea, en la que se
incluyen profesionales provenientes de diferentes campos como los de la salud, la
psicología, la educación, el trabajo social, la legislación, la administración, etc., ha
hecho de esta organización un punto referencial para todos aquellos que por
motivos personales o profesionales se relacionan con personas que presentan esta
discapacidad. Tenemos que remontarnos al año 1921, para encontrar en la primera
edición de su manual, la definición de RM (realizado junto con el comité nacional
para la higiene mental). Desde aquella primera se han publicado ocho ediciones
más (1933, 1941, 1957, 1959, 1973, 1977, 1983, 1992), y la actual está vigente
desde 1992 (novena edición). Podríamos hablar de que cada década del siglo xx, ha
contado con la influencia de uno de estos manuales clasificatorios y, con cada
nueva edición, la definición iba puliéndose y enriqueciéndose en matices. Se
evidencia que los trabajos que surgían no anulaban a los anteriores, porque esos
manuales servían como base y punto de partida para una mejor comprensión del
RM. Se iba ganando en claridad, amplitud y delimitación -muestra fehaciente de la
premisa materialista, de que el desarrollo es en espiral, se toma lo positivo de lo
anterior y se llega a un escalón superior en cada paso.

El punto de partida de la definición tenía en el coeficiente de inteligencia su eje

fundamental. La aparición de las pruebas de inteligencia y su aplicación
generalizada en la población estadounidense, hacían de este parámetro el dato más
objetivo en el que se basaba cualquier tipo de investigación, y la referencia
diferencial en la que se catalogaba a la población en función de sus rendimientos
intelectuales.

Este primer enfoque tenía orientación estadística innegable, ya que la presencia del
RM se daba cuando existían dos desviaciones típicas por debajo de la norma en la
sociedad -aproximadamente un cociente de inteligencia (CI) por debajo de 70. Esto
suponía, en su época un avance importante; se podía disponer de herramientas que
objetivaran lo que a “ojos de vista” era evidente como limitación de una persona.
En esos momentos no se podía plantear objeciones de tipo cultural, social o
educativo a este revolucionario enfoque. En el desarrollo evolutivo de la definición y
clasificación del RM, podemos destacar algunos hitos de especial interés.

Así en la cuarta edición (1957) se publica el Sistema de Clasificación

Etiológico.11 Con esto se añade a la mera catalogación numérica fundamentada en
parámetros que tomaban como base a la población general, las causas que
conducían a un rendimiento intelectual menor que el de la generalidad de sus
congéneres. Esta primera aproximación clasificadora añadía al espectro de la
nomenclatura existente un punto de inflexión importante, ya que de él se deriva la
diferenciación entre lo que entraría en el campo del RM, de forma diferenciada a lo
que sería una enfermedad mental. Así se diferencia las personas que nacen y
crecen con una limitación intelectual, de las que, por causas diversas, disponen en
un comienzo de dotaciones normalizadas, pero que por algún hecho objetivo
(habitualmente como origen de un proceso enfermizo) devienen en personas con
limitaciones en el desempeño intelectual.

Solo dos años después (1959),11 la quinta edición incluye otro notable avance en
el concepto. La introducción formal de un criterio de conducta adaptativa en la
definición, supone el cambio hacia las nuevas concepciones, en las que el
desempeño personal ya no se ubica exclusivamente en el rendimiento ante pruebas
estandarizadas y de una etiología determinada; sino que comienza a tenerse en
cuenta la capacidad personal de adaptarse a las condiciones que le impone el medio
en que se desenvuelve. Podríamos decir que se le imprime un carácter “ecológico”
a la definición del retraso mental.

Ahora la definición está “casi a punto”. En posteriores ediciones solo habrá

matizaciones terminológicas (se añade el término significativamente previo a la
frase “funcionamiento intelectual general inferior a la media”), se da un carácter
orientador al límite del CI que puede complementarse con otras evaluaciones
clínicas (poniendo el CI de 75 como barrera), o se amplía el límite de edad para la
aparición del proceso etiológico hasta los 18 años. Con esta historia se llega a la
novena y la actual edición del manual, que tiene como rasgos distintivos
fundamentales en relación con la definición alcanzada en la edición anterior lo
siguiente:

1. Es un intento de exponer el cambio de comprensión de lo que es el RM.

2. Plantea cómo deben clasificarse y describirse los sistemas de apoyo
requeridos por las personas con RM.
3. Representa un cambio de paradigma, desde una visión del RM como rasgo
absoluto manifestado únicamente por un individuo, a una expresión de la
interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y su
entorno.
4. Trata de ampliar el concepto de comportamiento adaptativo dando un paso
positivo desde una descripción global a una especificación de áreas de
habilidades concretas.11

El cambio de paradigma, incluido en el punto tercero, centrará esta exposición por

lo que supone de nueva visión que no considera a la persona como un individuo
aislado y tomado de forma singular, si no como el ser que se interrelaciona con su
entorno y se ve condicionado por este, y a la vez, lo condiciona.

Por lo que se llega al concepto de que la discapacidad mental se caracteriza por un

funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con
limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades
adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales,
utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, ocio y trabajo y se manifiesta antes de los 18 años de
edad.12

Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración estas cuatro

premisas:
 1. Una evaluación válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en
factores del comportamiento.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos
comunitarios típicos para los iguales al sujeto en edad, y reflejan la
necesidad de apoyos individualizados.
3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudos capacidades
en otras, o habilidades adaptativas, o capacidades personales.
4. Si se ofrecen los apoyos adaptativos durante un período prolongado, el
funcionamiento en la vida de la persona con RM mejorará, generalmente.

Esta definición supone tres cambios fundamentales con respecto a las anteriores:

1. La conducta adaptativa ya no se ve como un término global, sino que se

delimitan diez áreas que abarcan el concepto total, y al menos en dos de
ellas deberán manifestarse limitaciones.
2. Para poder ser aplicada la definición, habrá de tenerse en cuenta cuatro
premisas, en las que el concepto ecológico y ambiental, junto con las
habilidades adaptativas y el sistema de apoyo, poseen un papel relevante.
3. Se abandona la subclasificación en función de la persona (ligero, medio,
severo, profundo), en beneficio de una subclasificación en función de la
intensidad y del patrón de apoyos (intermitente, limitado, extenso y
generalizado).13

Esta nueva definición nos sugiere una serie de reflexiones que favorecen una mejor
comprensión del cambio en el concepto de RM.

En primer lugar hay que destacar el tiempo que se ha invertido para llegar a la
actual definición y que la propia AARM no da como cerrada y válida, sino que abre
un período de transición para una nueva definición, que ajuste positivamente los
claroscuros de la actual. Esto nos revela nuestra propia incapacidad, lo que nos
sitúa en la misma circunstancia de las propias personas sobre las cuales queremos
definir un estado que los “diferencia del conjunto social”. En segundo lugar, no se
encuentran los términos que designen satisfactoriamente al individuo; ya que el de
RM, posee un matiz estigmatizante; actualmente se emplean términos como los de
discapacidad psíquica, deficiencia mental o de la inteligencia. Además la propia
dimensión de la definición se expande cada vez más, por la intención de
esclarecerlo; esto conlleva una complejidad mayor, en la que intervienen matices
que entorpecen la comprensión.13

¿Qué sucede en Latinoamérica?

Existen planteamientos normalizadores que consideran la modificación cognitiva en

distintas edades y la emergencia de movimientos reivindicadores de los derechos
de las personas con RM. Actualmente son comunes las referencias a la
normalización, desinstitucionalización, ambiente menos restrictivo, integración,
inclusión, calidad de vida y conceptos similares. Estos conceptos constituyen un
reflejo del actual enfoque, más positivo y esperanzador para estas personas, más
humanos y tecnológicos. La orientación vigente en estos países en lo relativo a la
atención, en los últimos años es la rehabilitación integral a través de servicios
especiales. Actualmente el péndulo se está inclinando con fuerza hacia la
normalización sobre la base de servicios integrados en educación, salud, atención
social, trabajo y vida adulta independientemente y en conceder importancia al
paradigma de la AARM, sobre todo en lo referido al diagnóstico. No obstante, el
lastre de ediciones anteriores continúa influyendo en buena medida por el miedo de
numerosos profesionales “especiales” que ven a la corriente integracionista a un
enemigo de sus puestos de trabajo, sin darse cuenta de que su nuevo desempeño
profesional debe realizarse, siempre que sea posible en los servicios generales, si a
lo que se aspira es a una mejor calidad de vida de las personas con discapacidad y
no a mantenerlos aislados del resto de la sociedad. También muchos padres de
familia solicitan una atención especializada para sus hijos. Se ha afirmado por tanto
que no es la deficiencia y la falta de destreza (la discapacidad), el núcleo del
problema, ni el objetivo final que hay que atacar, sino la situación de dependencia
ante los demás. Y ese problema se localiza en el entorno, incluyendo en el concepto
de entorno al propio proceso de rehabilitación, pues es ahí donde a menudo se
genera o se consolida la dependencia.13

El nuevo paradigma del RM así como otras visiones de la discapacidad, que imperan
en los países latinoamericanos y que podríamos denominar como teorías que
mediatizan la realidad, no se pueden apreciar en su justa influencia sin analizar la
realidad socioeconómica de América Latina, continente de enormes contrastes
físicos, culturales, sociales y económicos. Aunque es arriesgado generalizar,
recientes estudios de la realidad americana hablan de porcentajes elevados de
desocupación, pobreza y miseria, de incremento de los índices de analfabetismo, de
aumento de la migración del campo a las urbes, del retroceso en el porcentaje de
servicios públicos cubiertos para las poblaciones urbano-marginales y rurales, y
esta tendencia no parece corregirse a corto plazo. La situación se va agravando por
la introducción de la corriente de globalización mundial y de libre comercio, según
este panorama la realidad de las discapacidades conlleva que algunos gobiernos
releguen a segundo o tercer plano las inversiones necesarias para enfrentarlas,
porque siempre habrá otros temas que consideren más prioritarios. Cuando se
escucha en países nórdicos que la visión de normalización es la más adecuada para
personas con discapacidad y que esto requiere de atención individualizada
generalizada o intermitente, y se compara ese postulado con la realidad de una
escuela especial en zona, rural, de los países latinoamericanos donde una profesora
atiende a más de 27 alumnos especiales como regla general, no queda más que
esbozar una sonrisa, y repensar en cómo los paradigmas se pueden adaptar de
manera eficaz y práctica a la realidad latinoamericana, contando con las
potencialidades de la propia comunidad. Esto no representa un desconocimiento de
la validez y necesidad de las visiones teóricas, sino un estímulo para aunarlas, con
un adecuado desarrollo social y una mayor solidaridad Norte-Sur.13

Debemos además reflejar dentro de la realidad existente en América Latina que la

nueva definición de la AARM ha tenido acogida muy diferente en estos países. De
manera general no se muestra gran optimismo ante la nueva definición ni en los
directivos de inclusión internacional, ni en el gran movimiento asociativo a nivel
mundial de padres, que como defensores de los derechos humanos, desconfían o
temen las repercusiones que los paradigmas pueden tener sobre la vida de las
personas con RM.

Ahora especificaremos cómo han sucedido los cambios con algunos ejemplos
después de la última definición realizada en 1992 (Concepciones, paradigmas y
evolución social de las mentalidades sobre la discapacidad.[Ponencia], Madrid: II
Seminario sobre discapacidad e información. Documento 14/92, Real Patronato;
1992. p.77):

 En 1994, una de las organizaciones con mayor cobertura de atención a niños

con deficiencia mental en Chile, COANIL, realizó su Quinto Congreso
Nacional y Primero Internacional, presentando como premisa la nueva
versión de la AARM, la cual fue recogida en las actas del Congreso. Sin
embargo, la Asociación de Padres de Chile, UNPADE, sin descartar este
paradigma, no lo ha asumido como eje conductor de política, más bien su
objetivo central constituye la lucha por los derechos humanos, es decir más
 políticos que técnicos y científicos. El paradigma por tanto, en este país del
Cono Sur no es de conocimiento general, como lo ha expresado Enrique
Norambuena Presidente de la Asociación. (Concepciones, paradigmas y
evolucion social de las mentalidades sobre la discapacidad.[Ponencia],
Madrid: II Seminario sobre discapacidad e información. Documento 14/92,
Real Patronato; 1992. p.77.)

 En Argentina la Federación de Padres ha impulsado el desarrollo del

paradigma. Antes de que saliera la versión española, ellos tradujeron del
original inglés algunos aspectos de la definición para ir difundiendo en su
medio. La Federación se ha preocupado por socializar el paradigma con
instituciones educativas del gobierno y encuentros con profesionales de la
Universidad de Buenos Aires y La Plata, donde se han discutido aspectos
relacionados con la clasificación y el grado de adecuación a su realidad. Aquí
la federación considera que el aspecto más importante y renovador es la
consideración del tipo y duración de los soportes, y se encuentran realizando
sus potenciales aplicaciones en el planteamiento de servicios y la provisión
de ayudas de bienestar social.

 ¿Qué ocurre en Brasil? Su Federación Nacional “APAES”, una de las más

grandes del mundo, a través de su vocero internacional Maria Amelia
Vampré, manifiesta una gran preocupación por poner en práctica los
conceptos de esta definición, pues piensan que es difícil propugnar la
integración educativa cuando hay tanta disparidad en los diagnósticos.
Actualmente la federación brasilera diseña un manual para divulgar el nuevo
paradigma. Adicionalmente, el Instituto de Investigaciones de Sao Paulo,
filial de la federación, cuyo prestigio nacional, es notable, se encuentra
estudiando minuciosamente el documento de la AARM, por entender su
importancia.

 México, separado por el Río Grande de los EE. UU., tiene más contacto y
relación con el coloso del Norte, que otros países americanos. Esto explica la
influencia del nuevo paradigma en la Confederación Mexicana. CONFE
considera que este paradigma dinamiza y dignifica a las personas con
discapacidad intelectual, y que les permite unificar criterios para el
diagnóstico, identificando claramente las capacidades y debilidades de estas
personas para prestarles los apoyos necesarios. La federación ha realizado
una difusión nacional del nuevo concepto a través de los distintos medios de
información. Es importante apreciar cómo han coordinando este paradigma
con el concepto de integración.

 La Federación Ecuatoriana Pro Atención a las Personas con Deficiencia

Mental no ha asumido este paradigma, por haber centrado su acción en
otras áreas que consideraban más necesarias para sus entidades afiliadas.
No obstante, el Instituto Fiscal de Educación Especial en Quito y en
Guayaquil han adoptado la definición como sistema de diagnóstico y
desarrollo que ha influido en otras instituciones. El influjo más notable ha
venido de la Fundación General Ecuatoriana que en 1995, luego de un
proceso de reflexión coordinada por el asesor español Fernando Fantora,
diseñó el ambicioso proyecto “Borrando fronteras”, que incluye entre sus
componentes el paradigma de la AARM y las orientaciones de Naciones
Unidas sobre discapacidad, que formó a lo largo de todo el país alrededor de
600 profesionales con una nueva concepción sobre la discapacidad e
intervención social.
¿A qué se debe esta desigual difusión? La clave está en que no ha existido una
organización o institución influyente en los países latinoamericanos, que convencida
de que este paradigma puede mejorar la calidad de vida de las personas con RM,
haya asumido como objetivo a largo plazo su difusión, y que como propulsor de la
bondad del nuevo paradigma, y conocedor de la nueva política de FEAPS (España),
de entablar relaciones mutuas de apoyos entre sus filiales y las de países
americanos, sería deseable que el sentido de orientación del proyecto, fuera el que
nos ocupa. Según nuestro criterio atenta contra eso, la falta de integración política,
que permitiría colocar definitivamente a los discapacitados mentales en la sociedad,
sin estigmas ni edulcoraciones. (Concepciones, paradigmas y evolución social de las
mentalidades sobre la discapacidad. [Ponencia], Madrid: II Seminario sobre
discapacidad e información. Documento 14/92, Real Patronato; 1992. p.77.)