Del ideal didáctico a lo que realmente sucede en la clase de

matemática: lo didácticamente correcto, un desafío de la

formación de los (futuros) docentes (del nivel secundario
básico y superior)
Aline Robert

Resumen
En este artículo, presentamos algunos ejemplos de propuestas de tipos de clases
genéricas, surgidas a partir de investigaciones en Didáctica de la Matemática, cuya
implementación en las aulas resulta muy difícil. Precisamos algunas de esas dificultades
que identificamos particularmente en trabajos sobre las prácticas de los docentes de
escuela. Exponemos todos los obstáculos que pueden presentársele a un docente cuando
propone un problema para introducir una noción nueva. Finalmente, mencionamos
algunas perspectivas para la investigación sobre las prácticas de los docentes y sobre su
formación.
Palabras clave: didáctica de la matemática, prácticas docentes, formación, problemas
de introducción, desarrollo de la clase.

INTRODUCCIÓN

Una idea vieja, disfrazada de algo nuevo: la transposición necesaria entre las
investigaciones y las prácticas concretas, especialmente en la formación

Desde hace bastante tiempo, un cierto número de investigadores, por ejemplo

Huberman y Gather-Thuler, viene llamando la atención sobre el hecho de que los
resultados de las investigaciones en Ciencias de la Educación no pueden ser puestos tal
cual en las aulas, incluso si los investigadores han trabajado con los docentes. Las
situaciones experimentales no son siempre transmisibles, ni siempre se puede hacer una
transposición.
Dada la situación actual de las escuelas secundarias (en Francia, dividas en dos partes:
el “lycée” y el “collège”) 1, en la medida en que la simple reproducción de las prácticas
docentes de matemática de las generaciones precedentes es a menudo insuficiente, nos
vemos obligados, tanto en la formación de docentes como en la de formadores, a tratar
de utilizar otros recursos que permitan renovarlas. Y las investigaciones en Didáctica
pueden constituirse en una de las fuentes más importantes.
Sin embargo, como ocurría con las investigaciones en Ciencias de la Educación, surgen
numerosos obstáculos contra este intento. Estos obstáculos se deben en parte a la
realidad concreta del trabajo docente. ¡No todo es posible en la práctica! Para resumir, y
limitarnos a lo esencial, diremos que pueden existir contradicciones entre el oficio
docente y las exigencias del aprendizaje (vistas estrictamente desde el punto de vista
didáctico). La transposición entre las investigaciones y las prácticas de clase que
entonces se impone debe ser abordada también (en nuestra opinión) por los
investigadores, ya que estas cuestiones constituyen verdaderos problemas teóricos. Pero

1
El collège es el establecimiento de nivel secundario al que van los alumnos que han completado la
escuela primaria (l'école élémentaire). Consiste en cuatro años de escolaridad obligatoria. Cuando se
gradúan del collège, los alumnos continúan sus estudios en el lycée, que puede ser de dos tipos:
profesional o general y tecnológico (N del T).

1
estos obstáculos también tienen que ver con la formación y con la manera en que son
transmitidos los recursos didácticos, y los formadores tienen un rol fundamental en las
adaptaciones, de carácter más particular, que es necesario realizar.
Por lo tanto, hay todo un trabajo que hacer al comienzo y durante la formación, de
varias partes, para que permanezcan en la clase elementos sustanciales de este ideal
didáctico, que definen aquello que hemos llamado lo “didácticamente correcto”.
Esto es lo que vamos a desarrollar en este artículo.
Vamos a comenzar dando algunos ejemplos del ideal didáctico, para luego explicar lo
que ocurre en clase y relevar los obstáculos que surgen y que dificultan alcanzar el
objetivo de las clases “ideales”. Esto nos llevará a referirnos al trabajo necesario para
definir las secuencias que podrían ser llevadas al aula y que conservarían lo esencial de
su calidad didáctica, aquello que nosotros llamamos lo “didácticamente correcto”.
Finalmente, nos referiremos a la inevitable adaptación a la formación.
Mencionaremos varios trabajos de investigación ya realizados, que constituyen
referencias bibliográficas importantes para nuestro objetivo que es centralmente una
reflexión.

1. Algunos ejemplos “genéricos” del ideal didáctico: problemas de

introducción, tareas que conducen a adaptaciones de las nociones y
problemas transversales
Una lectura “operacional” de las investigaciones en Didáctica de la Matemática da
varias pistas para “enseñar de otro modo”, incluso en los casos en que las
investigaciones no tienen como objetivo principal contribuir a la transformación de la
enseñanza. Recordemos que las ingenierías producidas en estas investigaciones
permiten diagnosticar los efectos de situaciones muy precisas. Vamos a presentar muy
esquemáticamente algunos ejemplos; para una exposición detallada de las secuencias
efectivamente producidas, será necesario remitirse a la bibliografía.

1.1. Los problemas de introducción

Uno de los momentos más trabajados en la Didáctica de la Matemática es el de la
introducción de nuevas nociones. Hay muchas teorías sobre esto. Tanto en la Dialéctica
instrumento/objeto (Douady, 1986), como en la teoría de situaciones (Brousseau, 1998),
encontramos la idea de una especificidad del trabajo que es necesario desarrollar en la
clase para tratar de dar, rápidamente sentido a los nuevos objetos a enseñar (o a algunos
de ellos, en todo caso).
A pesar de que las justificaciones teóricas y los principios y concepciones difieren,
podemos presentar brevemente, para ambos casos, un esquema común a seguir en clase,
en varias etapas.
Se trata, en efecto, de concebir un problema (una situación problemática), y de construir
un enunciado para que los alumnos investiguen en clase antes de que el docente
explique la noción que se va a tratar (el objeto) y de que proponga los ejercicios más
clásicos.
Este trabajo de resolución pone en juego algo nuevo para los alumnos y al mismo
tiempo deberá ser accesible para ellos.
Por esta razón, el trabajo preliminar de elaboración del problema es muy importante y
habitualmente también difícil; y si bien hay algunos problemas ya propuestos en los
escritos de didáctica, generalmente forman parte de secuencias largas, cuyos
prerrequisitos son exigentes, y pierden su sentido fuera de la globalidad de la secuencia.
En el primer encuadre teórico citado, por ejemplo, es gracias a un juego entre distintos
marcos en que funciona la noción matemática que se va a tratar en la clase que los

2
alumnos pueden abordar el problema; es por lo tanto necesario que ya tengan algunos
conocimientos sobre la noción al menos en uno de los marcos, para poder apoyarse en el
trabajo dentro de este marco y así poder resolver el problema en otro. Por ejemplo, un
sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas puede ser resuelto dentro
del marco analítico, pero es posible pensar que la interpretación gráfica (el trabajo
dentro del marco gráfico) pueda contribuir a dar sentido a los resultados analíticos.
El docente debe, entonces, dejar que los alumnos se involucren en el análisis del
problema, lo cual requiere que el texto esté bien adaptado, y generalmente implica
también un dispositivo particular (como el trabajo en pequeños grupos). El docente debe
resistir a las presiones de sus alumnos, debe sostenerlos en el problema sin darles
indicaciones y sin alterar sus actividades.
Luego, el docente debe realizar una síntesis del trabajo realizado 2 y apoyarse sobre esta
síntesis para exponer los conocimientos descontextualizados a retener 3. Es necesaria una
parte de improvisación, ya que no se puede prever exactamente lo que los alumnos van
a hacer.
El siguiente paso es organizar un trabajo de re utilización de los nuevos conocimientos.
Generalmente, en los proyectos de secuencias didácticas ya producidas este paso es sólo
mencionado.

1.2. Reinversión y problemas transversales: implementación de un trabajo sobre

diferentes adaptaciones de las nociones a las que se apunta

En ciertas investigaciones de Didáctica, se le otorga un lugar importante a la

reutilización de nociones. Esta reutilización debe permitir puestas en funcionamiento
variadas y, en un plano más general, un trabajo transversal sobre enunciados que
impliquen varias nociones para las cuales los alumnos puedan (o deban) encontrar solos
los conocimientos que tienen que utilizar. Las actividades así producidas deben
contribuir, llegado el momento, a que los conocimientos se organicen entre sí, lo cual
forma parte de la construcción del sentido. Esta es, al menos, la hipótesis propuesta por
los autores de este tipo de secuencias.
Algunas de las tareas propuestas a los alumnos, especialmente en la introducción de un
nuevo tema, los llevan a poner en juego distintos elementos del curso (teoremas,
propiedades, definiciones, métodos, razonamientos, etc.). Estas tareas pueden consistir
en un simple trabajo de reemplazo de hechos generales por hechos particulares, de
verificación de hipótesis, o de reconocimiento de aquello que hay que aplicar y de la
manera de hacerlo. Pueden intervenir distintos tipos de adaptaciones como cambios en
el dominio de trabajo, juego de marcos o de los registros de representación cuya
importancia para el aprendizaje ha sido ampliamente mostrada en didáctica (Douady,
1986; Duval, 2001). Utilizamos la palabra “registros” para referirnos a diferentes modos
de escritura utilizados para traducir una noción matemática (por ejemplo, un desarrollo
decimal puede ser escrito como un número con coma o como una suma de fracciones
cuyos denominadores son potencias de 10, y los tratamientos algebraicos pueden variar
según el tipo de escritura).
Se trata de poder comprender problemas transversales, en los que se ponen en juego
varios temas, sin indicaciones ni indicios sobre qué conocimientos hay que utilizar.
Estos problemas transversales permiten a los alumnos ejercitarse en encontrar aquello

2
En la Teoría de las situaciones, se hace una distinción más precisa entre la fase de acción, la de
formulación de las soluciones elaboradas y la de validación esas propuestas por parte de los alumnos.
3
Institucionalización, en la Teoría de las situaciones (Brousseau, 1998).

3
que es necesario poner en juego para resolver el problema; también los conducen a
hacer confluir distintos conocimientos, aprendidos en momentos diferentes, viejos y
nuevos.
Como en los problemas de introducción, un núcleo importante para el éxito de estas
actividades radica en que los alumnos trabajen solos (en pequeños grupos, por ejemplo),
y en que el docente logre respetar las fases llamadas “a-didácticas”, sin dar grandes
indicaciones.

2. Lo que sucede en clase: los numerosos obstáculos entre lo ideal y lo

posible
Varias investigaciones han mostrado que pocas secuencias didácticas, aunque susciten
adhesiones en el plano didáctico y sean evaluadas positivamente, son efectivamente
utilizadas en clase (Bolon, 1996; Roditi, 2001).
La evaluación de la formación de los docentes de escuela ha puesto de manifiesto
también que muchos de ellos renuncian rápidamente a poner en práctica aquello que han
aprendido en su primer año de formación y que han defendido teóricamente al concursar
su cargo.
¿Qué pasa con esto?

2.1. Generalidades sobre las actividades preconizadas en didáctica: más trabajo de

preparación y más tensión durante las clases, mucho tiempo sin resultados
inmediatos
Las actividades presentadas arriba (como los problemas de introducción o los
transversales) siempre demandan un doble trabajo de los docentes, muy exigente, que
involucra una preparación precisa que usualmente incluye una parte de elaboración
personal de los recursos habituales, una anticipación de lo que les resulta posible a los
alumnos y una vigilancia y tensión permanentes durante el desarrollo de la clase. Se
trata en efecto de respetar al máximo el trabajo de los alumnos tal como fue previsto y
al mismo tiempo de improvisar adaptándose a las realidades y a los condicionamientos
de la clase.
Además, no hay ninguna seguridad de que se puedan observar resultados inmediatos en
el aprendizaje (y en las notas). Incluso si frecuentemente los alumnos se encuentran
muy satisfechos particularmente con el trabajo en pequeños grupos, dado que es el
conjunto del proceso y su reproducción el que interviene en el aprendizaje eso lleva
tiempo (el tiempo de cada secuencia de este tipo, que siempre son largas, y el tiempo del
aprendizaje). Asimismo, los resultados no siempre son evaluables mediante las
actividades de las evaluaciones clásicas, y concebir otros modos de evaluación demanda
mucho trabajo y conlleva el riesgo de que no sean reconocidos por los otros docentes.
Consideramos que los docentes no pueden permitirse usar constantemente toda su
energía de este modo.
Pasaremos ahora a describir con más precisión las dificultades que hemos esbozado,
revisando sucesivamente las dimensiones (no independientes) que hemos establecido
para analizar factores determinantes de las prácticas docentes en la clase (Robert &
Rogalski, 2002): la dimensión institucional, la social y la personal. Esta es nuestra
forma de tener en cuenta y de abordar la complejidad de la clase.

2.2. Obstáculos que se oponen al ideal didáctico ligados a la institución: el tiempo,

los programas, los recursos limitados y nociones de naturaleza variada.

4
Generalmente, para rehusarse a realizar actividades de introducción o actividades
transversales, los docentes mencionan unánimemente un primer obstáculo: el tiempo,
unido a la fuerte presión de terminar de dar el programa. En efecto, los docentes suelen
privilegiar avanzar con los programas, a los que consideran muy largos, y no les alcanza
el tiempo para dejar que los alumnos se internen en un problema de introducción, ni
para demorar trabajando con conocimientos ya vistos.
Todas las encuestas que hemos visto indican que los profesores apenas llegan a terminar
los programas, y aun así… Además, todos los trabajos que analizan las secuencias de
introducción y las transversales muestran efectivamente que el tiempo previsto para este
tipo de secuencias por los docentes experimentados, que suelen llevar a cabo este tipo
de desarrollo, siempre es superado…
Dadas estas condiciones haría falta, en el mejor de los casos, elegir los modos de
enseñanza, alternándolos, ¡y esto constituye una dificultad adicional! Si no se respeta la
lógica de las actividades de introducción, algo larga, se pueden perder sus beneficios. Se
podría tomar la decisión de no terminar tal o cual parte del programa, pero esto
representa un gran riesgo y un compromiso social (frente a los colegas, los padres, los
exámenes). O, hacer la apuesta insensata de pensar que “perdiendo tiempo” con la
investigación de los alumnos en clase, se gana alguna otra cosa…
Estas son decisiones muy agobiantes para el docente.
Por otra parte, sólo hay recursos disponibles para trabajar un número limitado de
nociones, y estos documentos generalmente no tienen una amplia difusión (Roditi,
2001). La mayor parte de los manuales escolares se parece, y no propone problemas que
se puedan utilizar directamente, o propone muy pocos. Las actividades propuestas para
el comienzo de cada tema rara vez son verdaderos problemas de introducción, como ya
se ha demostrado (Robert, 1998; Robert & Rogalski, 2002). Frecuentemente, las
secuencias disponibles no son totalmente compatibles con los programas, o demandan
conocimientos con los cuales los docentes no se sienten del todo cómodos.
Además, en un año escolar se enseñan nociones de diferente tipo. Algunos trabajos
[como la distinción de los distintos tipos de nociones (Robert, 1998)] han sugerido que
ciertas nociones, portadoras de un nuevo formalismo que unifica procesos anteriores
son, por esta razón, generalizaciones que están demasiado alejadas de lo que los
alumnos vienen haciendo como para poder ponerlas en funcionamiento antes de
explicarlas, aunque sea parcialmente. Se puede pensar que un análisis de este tipo le
cabe al álgebra de los primeros años de la secundaria (collège), con la utilización de
incógnitas. Pero esta caracterización de las nociones sigue siendo relativa a un
determinado programa, a un determinado orden, a veces a una determinada clase, y por
esta razón no se puede hacer un listado de tipos de nociones de antemano, que sirva para
todos los casos.

2.3. Obstáculos relacionados al hecho de que lo que sucede en la clase está

sometido a restricciones sociales

Se podría creer que cuando el docente entra en la clase con sus alumnos y cierra la
puerta es libre en ese espacio. Pero en realidad no lo es, como numerosos trabajos lo
demuestran. (Robert & Rogalski, 2002; Clot, 2000, 2001).
Varios aspectos que nosotros definimos en términos de restricciones sociales configuran
esa falta de libertad.
En el exterior de la clase, en la institución escolar, se crean hábitos muy restrictivos, que
son difíciles de transgredir solo. Todo se sabe en una escuela, y si algún colega trabaja
de modo diferente a los otros, será objeto de interrogación, incluso de sospecha: de parte

5
de los alumnos, sobre todo si su aprendizaje es más difícil y más lento, de parte de otros
colegas, de los padres, de la administración de la escuela… Por otro lado, si bien la
colaboración entre docentes de matemática ha hecho algunos progresos en estos últimos
años, esta colaboración generalmente se basa más en los contenidos (principalmente en
la formulación de problemas para las evaluaciones) que en las formas de enseñanza.
Los problemas que surgen en la clase cuando se organiza un trabajo en pequeños grupos
también están relacionados con esta situación: este tipo de trabajo enseguida es
considerado muy ruidoso, a pesar de que otras fuentes de ruido similar son toleradas (se
podría pensar, entonces, que es una excusa).
En la clase también entran en juego numerosas restricciones sociales que limitan la
libertad del docente.
En primer lugar, los alumnos tienen sus propios hábitos y expectativas. El docente está
allí para enseñar (mostrar) y los alumnos están allí, en el mejor de los casos, para
escuchar y para aplicar –no para investigar. Esta idea se ve reforzada por el hecho de
que a los alumnos de la clase de al lado no los hacen investigar solos los problemas, y
que “¡en el mismo tiempo les dan muchos más ejercicios!”.
Además, es necesario que el tiempo didáctico (es decir, el curso) avance también desde
el punto de vista de los alumnos, es decir, que haya algo nuevo para ellos. Y también
que a suficientes alumnos estas cosas nuevas les salgan lo suficientemente bien.
Numerosos trabajos antropológicos insisten sobre este punto. En su tesis, Roditi (2001)
ha demostrado con mayor precisión que en la clase intervienen ciertos principios que
tienen estatuto de ley, por ejemplo, el principio de cierre: luego de una hora de trabajo,
se tiene que poder reconocer que se ha obtenido “alguna cosa”.
Se puede ver que el desarrollo de secuencias didácticas no se adapta bien a estos
principios, dado que el trabajo de búsqueda de los alumnos un poco errático lleva su
tiempo, y los resultados no siempre son inmediatos…
Finalmente, el hecho de que los alumnos realicen un trabajo diferente (como aquel al
que nos referimos) requiere evaluaciones apropiadas que son difíciles de concebir y aun
más difíciles de poner en práctica, principalmente por falta de reconocimiento
institucional: muchas veces, hasta poner una nota por un trabajo en grupo puede
provocar desconfianza.

2.4. Obstáculos ligados al ejercicio personal del docente para llevar a cabo
satisfactoriamente actividades didácticamente correctas para los alumnos

Varios aspectos hacen que la aplicación de secuencias como las que mencionamos al
principio sea muy difícil para los docentes.

2.4.1. Una evaluación pendiente

No hay prueba aún de que las formas de enseñanza que utilizan secuencias didácticas
sean superiores a otras, ni tampoco hay prueba de que no lo sean. Esto acarrea una falta
de convicción: ¿para qué buscar nuevas dificultades en una profesión ya de por sí
difícil? Dadas estas condiciones, hay una escasez de modelos para imitar, o al menos
para estudiar.

2.4.2. La necesidad de realizar adaptaciones en función de cada clase

Hay algunos cursos donde no es posible hacer que los alumnos trabajen solos, porque
eso implicaría un riesgo demasiado grande de que se produzca desorden en clase. En

6
aquellos casos en los que el docente ni siquiera escribe en el pizarrón para no tener que
darse vuelta, es poco probable que haga trabajar a los alumnos en pequeños grupos.
Hay otro tipo de cursos, muy “burgueses”, donde la competencia entre los alumnos hace
que también sea muy difícil hacer algún trabajo colectivo.
¿Pero entonces cuándo se puede intentar? ¿En qué tipo de cursos?

2.4.3. Desarrollos bajo tensión

Ciertamente, la preparación de clases propuestas en los trabajos de didáctica lleva más
trabajo que la de clases habituales que, por ejemplo, pueden ser tomadas de manuales.
Se puede pensar sin embargo que estas propuestas serían posibles para muchos
docentes, sobre todo después de algunos años de experiencia. Sin embargo, es más que
nada el desarrollo de las secuencias en clase lo que constituye un problema, incluso
independientemente de los hábitos que estas secuencias lleven a cambiar (ver más
abajo).
Hay cuatro actividades del docente que nos parecen4 particularmente delicadas dentro
del esquema de los problemas de introducción (o de los transversales), incluso si
admitimos que los alumnos juegan bien el juego y el enunciado del problema es
adecuado.
En primer lugar, está el hecho de callarse “activamente” al comienzo de las actividades,
es decir, no responder directamente las preguntas (“trabajen ustedes”) de los alumnos, y
hacerlos volver sobre ellas (“¿qué es lo que querés decir?”) sin dar (demasiadas)
indicaciones. Sin embargo hay que juzgar también el momento en el que es necesario
aflojar un poco con algunos grupos para que no se desanimen y no haya riesgo de que se
desinteresen en el trabajo. Pero al mismo tiempo hace falta tener en cuenta lo que cada
grupo hace, sin que se note demasiado. Ahora bien, no solamente hacerlos volver sobre
su trabajo es mucho más difícil que responder, sino que al mismo tiempo responder
solamente “un poco” a algunos implica responder a todos (la difusión inevitable).
Además, recordar qué es lo que está haciendo cada grupo requiere tener algunas
referencias y conocer bien el problema, para identificar rápidamente qué es lo que está
en juego. En fin, mantenerse callado en clase es de por sí difícil. Mantenerse callado
puede dar la impresión de que no se está cumpliendo con la misión del docente, de
acuerdo con las concepciones de algunos profesores; para otros puede ser una fuente de
angustia, no necesariamente del todo consciente, relacionada con una pérdida total de
poder sobre la clase.
En segundo lugar, hay que organizar en un momento dado, hacia el final de la primera
fase de búsqueda por parte de los alumnos, un cambio en el contrato: los alumnos
tendrán que dejar de trabajar entre ellos para pasar a escuchar. Pero limitarse a escuchar
luego de haber estado trabajando es muy difícil: a los alumnos les cuesta dejar de pensar
y de discutir y una vez que han comenzado a hacerlo, es difícil detenerlos. El cambio
inverso, “escuchar y después trabajar”, también resulta difícil, pero a pesar de todo es
más fácil de lograr ya que sólo hace falta esperar un poco (Legrand, 1995, menciona el
hecho de ponerse a “pensar en primera persona”). Además, para el docente el problema
siempre surge justo en el momento en el que hay que tomar la iniciativa para dar por
terminada la primera fase: siempre será muy temprano para algunos (que aún no han

4
Aunque las tesis de Vergnes (2000) y de Masselot (2000) aporten valiosas confirmaciones, todavía se
trata de una hipótesis.

7
terminado) y demasiado tarde para otros (que han avanzado más en la resolución del
problema)5…
En tercer lugar, la coordinación y/o la realización de la síntesis demandan grandes
esfuerzos, por ejemplo, para evitar una eventual repetición que pueda resultar molesta o
aburrida.
Finalmente, una institucionalización (exposición de los conocimientos) más flexible
(improvisada) tampoco es fácil, sobre todo porque pueden faltara cuestiones en relación
a aquello que había sido previsto, y a algunos docentes les cuesta resignarse a no poder
decir todo lo que habían planeado.

3. Hacia algunas perspectivas referidas a la transposición y la formación

3.1. Investigaciones complementarias

Una primera perspectiva está relacionada con un trabajo de investigación en la

perspectiva de la transposición sobre los siguientes puntos: ¿qué es lo que resulta
irrenunciable en las prácticas y que no permite aplicar tal cual el “ideal didáctico”?
¿Qué es lo que se puede adaptar sin que se pierdan los efectos esperados?

3.1.1. Acerca de los condicionamientos sociales y del género del oficio docente

Algunas investigaciones en curso se interesan precisamente en esto que nosotros hemos

llamado, inspirándonos en los trabajos de Clot (2000, 2011), el “género” de la profesión
docente, es decir, el conjunto de gestos profesionales, comportamientos en clase y
hábitos compartidos ampliamente por los docentes de un mismo grupo, muy estables y
reproducidos de generación en generación. Sugerimos que el origen de estas conductas
comunes está relacionado con las restricciones que afectan el trabajo docente, ya que
son estas conductas las que permiten adaptarse a esas restricciones de manera óptima.
Sin embargo, y esto es lo que nos interesa aquí, es posible afirmar que los
condicionamientos cambian. La estabilidad ya mencionada frecuentemente obstaculiza
(o frena) un cuestionamiento que resultaría útil. Los investigadores intentan poner en
evidencia elementos de este “género”, con el objetivo de brindar algunas perspectivas
para suscitar una reflexión sobre cómo hacer que las cosas evolucionen.
Esta sería la forma de identificar a la vez aquello que es ineludible en las propuestas
didácticas y aquello que en un momento dado constituye un obstáculo para su adopción.
Y esto permitiría un trabajo complementario previo, ya sea para modificar las
secuencias o para tratar de influir en los hábitos de manera explícita.

3.1.2. Un ejemplo

Claramente, la gran reticencia de los docentes, por ejemplo, ante el trabajo en clase en
pequeños grupos parece formar parte de lo inevitable escolar. Uno puede preguntarse si
no hay posibilidad de hacer evolucionar el “género” en este punto, tal vez aprovechando
los medios informáticos, que crean un problema (diferente) de la renovación de la
gestión de la clase, o incluso mediante la introducción de otros dispositivos nuevos.

5
Un grupo de docentes de Toulouse ha comenzado una investigación sobre este problema en particular,
con la hipótesis de que los dos casos mencionados pueden conducir al aprendizaje (Groupe Toulouse-
Versailles, Brochure, 2002).

8
3.1.3. El mismo ejemplo: la fase de continuación o la necesidad de investigar sobre la
implementación de clases ordinarias

Por otro lado, se puede trabajar también sobre la gestión de las fases idealmente a-
didácticas. Nos parece que lo que es crucial para los especialistas en didáctica es el
momento inicial que es la fase que consiste en involucrar a los alumnos en una
problemática. Por el contrario, la fase que continúa, cuando el docente da por concluida
esa primera etapa, es mucho más negociable, incluso variable. Si nos inspiramos en las
teorías de Vygotski (1997), podemos suponer esquemáticamente que a partir del
momento en que el alumno se encuentra involucrado en una verdadera reflexión que no
ha podido sacar adelante solo, se va a beneficiar de todos modos de las correcciones del
docente (siempre que este último logre que su discurso se ubique en la Zona de
Desarrollo Próxima del alumno). Futuras investigaciones podrían profundizar sobre el
desarrollo de esta transición entre la fase de investigación autónoma de los alumnos y la
de síntesis o corrección, especialmente para marcar la diferencia entre una simple
expectativa y el comienzo de una reflexión.

3.2. La formación de los futuros docentes: ¿un propósito para la adopción de lo

“didácticamente correcto”?
Una segunda perspectiva se relaciona con un cierto enriquecimiento de la formación de
los docentes que, ciertamente, puede funcionar como un medio para hacer evolucionar
el “género” que mencionamos más arriba. Nos preguntamos, además, si una mayor
familiaridad de muchos docentes con algunos de los análisis que proponemos no
ayudaría a la adopción de lo didácticamente correcto que defendemos.
En este párrafo nuestros propósitos son esencialmente prospectivos, ya que conocemos
pocas investigaciones que hayan puesto a prueba nuestras afirmaciones.
Dicho de forma muy esquemática, una formación “ideal” debería conducir a la
apropiación de conocimientos tanto matemáticos como didácticos que sean sólidos y
que estén disponibles, imbricados con un cierto conocimiento de los condicionamientos
escolares y de los géneros de la profesión docente, y también debería incluir la
elaboración de adaptaciones individuales de las prácticas de clase, realizadas con la
ayuda de los formadores.
Por lo tanto, la formación profesional tiene un primer objetivo que, lógicamente,
adquiere mucha importancia: la instalación del principiante. Es difícil ser demasiado
exigente con quien todavía tiene mucho que aprender. Nuestras sugerencias se refieren,
entonces, principalmente a aquellas formaciones complementarias con objetivos a largo
plazo, incluso a la formación continua o a la formación de formadores.

3.2.1. ¿Pero cómo se forman las prácticas docentes?

Nuestros conocimientos sobre este punto todavía no están muy desarrollados, incluso si
tomamos prestados los de nuestros “vecinos” ergónomos, especialistas en trabajo.
Tenemos, sin embargo, algunas hipótesis basadas en un análisis de las prácticas como
un sistema complejo de varias componentes imbricadas (ver más abajo). Completamos
las componentes ya citadas, que permiten acceder a los factores determinantes de las
prácticas, con descripciones de prácticas de clase (Robert & Rogalski, 2002); para ello,
consideramos una componente cognitiva, que brinda acceso a los escenarios previstos
(contenidos y gestión a priori), y una componente mediativa que permite acceder a los
desarrollos en la clase (modos de trabajo de los alumnos, acompañamiento de los
docentes).

9
Básicamente, pensamos que la formación de las prácticas se realiza partiendo de las
prácticas, y que un aporte “teórico” se recibe necesariamente en referencia al terreno.
En particular, sugerimos que una formación debería efectivamente jugar
sistemáticamente sobre al menos dos componentes a la vez, para no dejar que todas las
integraciones las tenga que hacer el docente en formación. Así, si se trabaja sobre lo
“cognitivo” (el enunciado de un ejercicio, por ejemplo), se puede abordar al mismo
tiempo lo “mediativo”, es decir, la adaptación a la clase, o los condicionamientos que
impiden proponer un cierto modo de desarrollo de la clase, etc.

3.2.2. Acerca de los conocimientos matemáticos en el comienzo de la formación

profesional

Nos parece que una de las dificultades de los (jóvenes) docentes se relaciona con la
débil disponibilidad de sus conocimientos matemáticos. Retomemos el ejemplo de los
problemas de introducción. Al reflexionar sobre las dificultades que se agravan para los
docentes principiantes señalamos la de adaptarse a ciertas secuencias que exceden los
saberes que usan habitualmente. Es posible suponer también que entre las resistencias al
trabajo en pequeños grupos se encuentra la dificultad de interpretar rápidamente las
propuestas de los alumnos que pueden ir en direcciones muy diferentes, interpretación
que es necesaria tanto para improvisar una intervención dirigida a que los alumnos
continúen en el trabajo como para elaborar rápidamente una síntesis. Además, la síntesis
y la institucionalización que vienen luego del trabajo de los alumnos conducen a la
organización de diferentes procedimientos para poner en relación distintos
conocimientos; estos procedimientos son actividades matemáticas, que se ven
facilitadas cuando hay disponibilidad de muchos conocimientos. Esto mismo sucede
para tener facilidad de usar con buen criterio conocimientos de otro nivel (universitario,
por ejemplo) para un nivel secundario superior, algo que los manuales hacen bastante
mal…
Para apropiarse de conocimientos y tenerlos disponibles, sugerimos como didactas
convencidos, que es necesario enseñar de otro modo en la universidad 6 -y
especialmente que es posible privilegiar los trabajos de investigación sobre problemas
transversales, en todo caso para los futuros docentes. 7
La organización de los conocimientos que consideramos necesaria para los futuros
docentes puede construirse también mediante de la enseñanza (directa) de la historia de
la matemática.

3.2.3. Para trabajar simultáneamente lo cognitivo y lo mediativo: los análisis de tareas

y actividades, la trampa de la ilusión de transparencia y los malentendidos

Como ya hemos dicho, no nos centramos aquí sobre la inclusión de los alumnos en la
instalación en el oficio, que es un leitmotiv de las instrucciones oficiales y también una
de las principales obsesiones de los principiantes.
Sin embargo, sugerimos que un trabajo sistemático de análisis de las tareas y de las
actividades de los alumnos, que puede ser realizado desde la preprofesionalización y

6
Una pequeña publicación con este título presenta ejemplos de sugerencias para modificar la enseñanza
universitaria (Commission lnterlREM Université, 1989).
7
La parte escrita del CAPES (Certificat d'aptitude au professorat de l’enseignement au second degré), el
examen de certificación que la mayoría de los futuros docentes de Francia debe aprobar para enseñar en la
secundaria, podría contribuir a la realización de este programa si los enunciados de los problemas
estuvieran redactados de otra forma.

10
también después en mayor escala (a partir de videos, por ejemplo), permite estar más
provisto para considerar a los alumnos. Eventualmente, esto volvería más fácil, como
supusimos más arriba, la adopción de secuencias didácticamente correctas, presentadas
justamente como una sucesión de tareas y de actividades bien precisadas.
Nos parece que el análisis de los enunciados propuestos a los alumnos y de cómo se
desarrollan en la clase tiene varias ventajas para la formación profesional. Se trata de
reflexionar sobre actividades potenciales que puede provocar un enunciado y de
compararlas con lo permanece en la clase teniendo en cuenta los modos de trabajar de
los alumnos y los acompañamientos del docente. Estos análisis, que echan luz sobre el
punto de vista del alumno, conducen a poner en juego un vocabulario específico,
necesario para describir aquello que nos interesa. En efecto, el vínculo entre actividades
y aprendizajes, que es nuestro hilo conductor en estos análisis, pone en juego, por
ejemplo, el nivel de puesta en funcionamiento de los conocimientos.
Precisar estos análisis requiere de términos particulares: aplicaciones inmediatas,
simples, aisladas, distintas adaptaciones de herramientas matemáticas, disponibilidad
de los conocimientos, etc. Además, para describir un enunciado, es necesario reflexionar
sobre su lugar en la secuencia y también sobre el conjunto de actividades sobre la
noción a la que se apunta, lo cual comporta otras descripciones específicas (tipo de
noción, por ejemplo).
Además, incluso si nos atenemos a las trazas de las actividades efectivamente
realizadas, el estudio en clase contribuye a poner en evidencia fenómenos importantes:
por ejemplo a identificar adaptaciones encontradas por los alumnos que los docentes no
habían detectado a priori, que se pueden identificar mejor si los análisis ya han sido
realizados.

En un plano más general y particularmente si se intenta analizar un poco más que las
trazas de las actividades y se realiza el análisis de las producciones de los alumnos, esto
constituye un medio para realizar un estudio de la clase desde la perspectiva de los
alumnos aunque el mismo sea parcial. Esta parcialidad se debe a que se descuidan de
este modo aspectos importantes, principalmente afectivos.
Pero es, sin embargo, una forma de hacer visible la ilusión de transparencia que muchas
veces está presente en los docentes. Esta ilusión de transparencia consiste en pensar que
el hecho de que una explicación del docente sea clara implica que todos los alumnos la
entiendan. De forma aun más general, esto puede hacer visibles ciertos malentendidos
entre docentes y alumnos, cuya importancia ya ha sido identificada en la teoría de la
Zona de Educación Prioritaria. Recordemos brevemente que se trata de identificar si los
alumnos simplemente se contentan con efectuar las tareas por sí mismos o si las
interpretan como un modo de acceder a los saberes que es como el docente las ha
concebido (Bautier & Rochex, 1998).

3.2.4. Los condicionamientos del sistema educativo y las adaptaciones individuales

Los análisis de prácticas que hemos realizado nos llevan a formular la hipótesis de que,
para cada docente, las prácticas no sólo son estables (en el sentido de que toman
decisiones análogas a propósito de acontecimientos similares) sino también coherentes.
Puede haber varios niveles de lectura de esta coherencia individual, que permite
comprender las relaciones entre las distintas decisiones, por ejemplo, y que explica
también las jerarquías adoptadas entre las diferentes lógicas de acción del docente
(Robert, 2001) o las opciones que realiza ante las contradicciones que debe resolver.

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Algunas investigaciones sobre la utilización del pizarrón (Robert & Vandebrouck, en
prensa), el estudio sobre la enseñanza de la multiplicación de decimales en sexto año
(Roditi, 2001) y las prácticas en la Zona de Educación Prioritaria (Butlen et al., 2002)
confirman lo siguiente: para un mismo docente, no todas las estrategias incluso dentro
de lo didácticamente correcto, son posibles a priori; el docente no elige todas las
alternativas que han sido puestas en evidencia en las clases, incluso si cada espectro de
conductas es amplio.
Esto tiene como eventual consecuencia la posibilidad (¿necesidad?) de tener en cuenta
esta coherencia en la formación (en germen en los principiantes). En particular los
formadores del campo de la práctica podrían ayudar a los jóvenes principiantes a
detectar esta coherencia y a integrar algunos procedimientos poco habituales sin que se
desanimen, respetando sus concepciones y su proyecto (también latente). Esto puede
justificar la escritura de una memoria profesional o de otros dispositivos establecidos en
el IUFM (Instituto Universitario de Formación de Maestros) de Créteil que proponen
acciones repetidas de formación, a partir de las mismas situaciones reales (ver Burlen,
habilitación en curso).
Subrayemos la necesidad de toma de conciencia de todos los actores de la dificultad de
conmover y de hacer evolucionar este tipo de estructura, sumamente compleja –las
prácticas de un docente de matemática en un determinado establecimiento escolar.

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VYGOTSKI L.S. (1997). Pensée et langage. Paris, La dispute.

Agradecimientos
A todos los docentes que me han ayudado a establecer relaciones entre la investigación
y la práctica.

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