Aprendizaje

intercultural

T-kit

La traducción de este T-kit ha sido autorizada por el Partenariado en el área de la Juventud, un acuerdo del
Consejo de Europa y la Comisión Europea. La traducción ha sido realizada por el IFIIE (Instituto de Forma-
ción del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa) que asume la responsabilidad en cuanto a la
exactitud de la traducción.
 Bienvenidos a la colección T-Kit

Algunos de vosotros os habréis preguntado: ¿Qué significa T-kit ? Podemos ofre-

cer al menos dos respuestas. La primera es tan simple como la versión completa
en inglés: “Training Kit” (“Kit de formación”). La segunda tiene más que ver con el
sonido de la palabra que recuerda fácilmente a “Ticket”, uno de los documentos
que normalmente se usa para ir de viaje. Así que, en la portada, la figurita llama-
da “Spiffy” (“Fantástico”) sostiene un billete de tren para ir de viaje descubriendo
nuevas ideas. En nuestra imaginación, este T-kit es una herramienta que cada
uno de nosotros podemos usar en el trabajo. Más concretamente, nos gustaría
dirigirnos a trabajadores jóvenes y formadores y ofrecerles herramientas teóri-
co-prácticas con las que trabajar a la hora de formar a gente joven.
La colección T-kit ha sido el resultado de un año de esfuerzo colectivo entre gente
de distinto origen cultural, profesional y organizativo. Jóvenes formadores,
jóveness líder
jóvene líderes
es de ONG y escri
escritores
tores profesionales
profesionales han traba
trabajado
jado juntos para
crear publicaciones de alta calidad que cubran las necesidades del público al que
van dirigidas, teniendo también en cuenta la diversidad de enfoques de cada tema
en Europa.
Este T-kit es parte de una colección de 4 títulos publicada por primera vez en el
año 2000, seguida de otros tantos en los años siguientes. Es uno de los productos
del Partnership Programme on European Youth Worker Training (Programa
Europeo de Colaboración Formacion de Jóvenes Trabajadores) dirigido por la
Comisión Europea y el Consejo de Europa. Además de los T-kits, la asociación
entre las dos instituciones ha dado como resultado otras áreas de cooperación
como los cursos de formación, la revista Coyote y una
una dinámic
dinámicaa página
página web.
Para saber más acerca de otras iniciativas fruto de esta colaboración (nuevas
publicaciones, anuncios de cursos de formación, etc.) o para descargar la versión
electrónica de estos T-kits, visite la página web de la asociación: www.training-
youth.net.
youth .net.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Editorial del Consejo de Europa
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa F-67075 Strasbourg Cedex
© Consejo de Europa y Comisión Europea,
Edita: Noviembre 2000
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Reproducido
Reproduci do por segunda vez en 2003
Subdirecciónn General de Documentación y Publicaciones
Subdirecció
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
Fecha de edición: 2009
NIPO: 820-09-394-1
ISBN: 978-84 369-4848-9
Depósito Legal: M-03565-2010
Imprime: Industrias Gráficas Afanias
Se autoriza la reproducción de material de esta publicación exclusivamente
exclusivamente con propósitos educativos no comerciales, siempre
que
Estese cite la fuente.
documento no expresa necesariamente la postura oficial de la Comisión Europea o del Consejo de Europa, sus estados miem-
bros o de las organizaciones colaboradoras
colaboradoras con estas instituciones.
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Coordinación de la colección T-kit : Secretaría:

Silvio Martinelli Sabine Van Migem (apoyo administrativo)
Genevieve Woods (bibliotecaria)
Editores de este T-kit:
Silvio Martinelli, Mark Taylor Diseño de la cubierta y del personaje de Spiffy:
Autores de este T-kit: consultar también la The Big Family
última página)
Arne Gillert
Mohamed Haji-Kella Agradecimientos especiales a:
Maria de Jesus Cascão Guedes Patrick Penninckx por haber coordinado el lanza-
Alexandra Raykova miento de la colección T-kit, por su apoyo constante
Claudia Schachinger
Mark Taylor y por haber garantizado los vínculos con el resto de
proyectos de los Acuerdos de Colaboración. Anne
Consejo editorial Cosgrove y Lena Kalibataite por sus aportaciones a
Bernard Abrignani la primera fase del proyecto.
Institut National de la Jeunesse
et de l’Education Populaire Todos los editores y autores que han dado su per-
Elisabeth Hardt miso para reproducir materiales sujetos a derechos
European Federation de autor.

for Intercultural
Esther Hookway Learning Por último, pero no menos importante, ¡a todas las
Lingua Franca personas que de formas diferentes, en momentos
Carol-Ann Morris distintos y con diversas habilidades han contribui-
European Youth Forum do a la realización de este proyecto!
Heather Roy
World Association of Girl Guides
and Girl Scouts

Consejo de Europa
DG IV
Dirección de Juventud y Deporte
European Youth Centre Strasbourg European Youth Centre Budapest
30 Rue Pierre de Coubertin Zivatar ucta 1-3
F-67000 Strasbourg, France H-1024 Budapest, Hungary
Tel: +33-3-8841 2300 – Fax: +33-3-8841 2777 Tel: +36-1-2124078 – Fax: +36-1-2124076

Comisión Europea
DG Educación y Cultura
Unidad D5: Política y Programas para la Juventud
Rue de la Loi, 200
B-1049 Brussels, Belgium
Tel: +32-2-295 1100 – Fax: +32-2-299 4158
Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Índice
Introducción................................
Introducción...................................................
.....................................
....................................
....................................
............................7
..........7

1. Aprendizaje intercultural
intercultural y valores en Europa
Europa.................
...................................
....................................
....................9
..9
1.1 Qué es y hacia dónde va Europa..............................................................................................................................9
1.1.1 Europa: un concepto de la diversidad.........................................................................................................9
1.1.2 Algunas consideraciones sobre la historia y los valores v alores de las instituciones europeas.............10
1.1.3 Los retos de Europa.........................................................................................................................................11
1.2 Nuevas perspectivas.................................................................................................................................................12
1.3 Juventud
Juventud y aprendizaje
aprendizaje intercultural: desafíos
desafíos .............................................................................
.................................................................................................15
....................15

2. Conceptos relacionados con el aprendizaje intercultural

intercultural .................
...................................
..................17
17

2.1 Introducci
Introducción
ón ..............................................................................
.........................................................................................................................................................
.................................................................................17
......17
2.2 El aprendizaje.............................................................................................................................................................17
2.2.1 ¿Qué es “aprender”?.......................................................................................................................................17
2.3 ¿Qué es la cultura?, y entonces ¿qué es lo intercultural?................................................................................18
intercultural?............................................. ...................................18
2.4 La cultura....................................................................................................................................................................18
2.4.1 El modelo del iceberg
iceberg ..........................................................................
....................................................................................................................................18
..........................................................18
2.4.2 El modelo de las dimensiones culturales de de Geert Hofstede.............................................................20
Hofstede .............................................................20
2.4.3 Los componentes conductuales de la cultura de Edward T. y Mildred Reed Hall........................22
2.4.4 El debate sobre cultura de Jacques Jacques Demorgon y Markus Molz........................................................25
Molz ........................................................25
2.5 El aprendizaje intercultural...................................................................................................................................28
2.5.1 El modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural de Milton J. Bennett..............................28
Bennett ..............................28

2.6 Resumen ..............................................................................

.........................................................................................................................................................
.......................................................................................32
............32
2.7 Un vistazo a lala educación
educación intercultural
intercultural ..............................................................................
..............................................................................................................33
................................33

3. ¿Un marco educativo para el aprendizaje intercultural? ..................

....................................
..................35
35
3.1 Consideraciones generales......................................................................................................................................35
3.2 Selección, creación y adaptación del método.....................................................................................................37

4. Métodos ................
..................................
.....................................
.....................................
....................................
....................................
..........................39
........39
4.1 Dinámicas de grupo ...........................................................................
.................................................................................................................................................39
......................................................................39
4.1.1 Introducción....................................................................................................................................................39
4.1.2 “¿Puedes ver lo que yo veo? ¿Puedo ver lo que tú ves?”......................................................................40

4.1.3
4.1.4 “GRRR - PUFs-=BOOM!”................................................................................................................................41
“60 segundos
segundo un minuto, ¿o no?”......................................................
no?”..........................................................................................................42
....................................................42
4.1.5 "La cebolla de la diversidad"......................................................................................
diversidad".......................................................................................................................43
.................................43
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.2 Ejercicios individu

individuales
ales ............................................................................
...........................................................................................................................................44
...............................................................44
4.2.1 Introducción...................................................................................................................................................44
4.2.2 "Mi camino
camino hacia
hacia el otro".................................
otro".............................................................................................................
..........................................................................................44
..............44
4.2.3 “Mi propio espejo”........................................................................................................................................47
4.2.4 Enfrentarse a la identidad..........................................................................................................................49
4.3 Debate, discusión, enfrentamiento.......................................................................................................................51
4.3.1 ¿Cuál es tu postura?.......................................................................................................................................51
4.3.2 ¿Puedes negociar con los valores?............................................................................................................54
4.3.3 Abigai
Abigaill ...................................................................
..............................................................................................................................................
...........................................................................................56
................56
4.4 Juegos de simulación...............................................................................................................................................58
4.4.1 Algunas consideraciones prácticas..........................................................................................................58
4.4.2 Límite 20..........................................................................................................................................................59
4.4.3 “Encuesta sobre valores”............................................................................................................................60
4.4.4 “Los derdianos“.............................................................................................................................................62
4.5 Juegos de rol...............................................................................................................................................................66
4.5.1 El juego
juego de rol como método..........
método.........................................................................................
...........................................................................................................66
............................66
4.5.2 “Adivina quién viene a cenar”....... cenar”.......................................................................................
...........................................................................................................66
...........................66
4.5.3 “Relaciones entre organizaciones
organizaciones minoritarias” minoritarias”.............................................................................
.................................................................................67
....67
4.6 Resolución de problemas......................................................................................................................................69
4.6.1 “El problema de los nueve puntos”...........................................................................................................69
4.6.2 “El ejercicio del huevo” (eggsercise)..........................................................................................................71
4.6.3 “¿Quién tiene las pilas?”..............................................................................................................................73
4.7 Investigación y presentaciones.............................................................................................................................75
4.7.1 “El laboratorio de la cultura”.......................................................................................................................75
4.8 Evaluación..................................................................................................................................................................77
4.8.1 Consideraci
Consideracionesones generales ......................................................................
.........................................................................................................................77
...................................................77
4.8.2 “El árbol de la comunicación”....................................................................................................................78
4.8.3 “Salto exprés”................................................................................................................................................80
4.9 Miscelánea.................................................................................................................................................................83
4.9.1 Introducción...................................................................................................................................................83
4.9.2 "La Red"............................................................................................................................................................83
4.9.3 "Testimoni
"Testimoniosos interculturales"
interculturales" ............................................................................
....................................................................................................................85
........................................85
4.9.4 “El gran juego del poder”.............................................................................................................................87
4.9.5 "Euro-Rail
"Euro-Rail a la carta"
carta" .............................................................................
....................................................................................................................................88
.......................................................88

5. Taller
Talleres
es ................
..................................
....................................
....................................
.....................................
.....................................
............................89
..........89
5.1 Preparación
Preparación para un intercambio
intercambio .....................................................................
........................................................................................................................89
...................................................89

5.2 Minoría y mayoría....................................................................................................................................................91

5.3 Resolución de conflictos interculturales
interculturales....................................................................
............................................................................................................92
........................................92
 5.4 Cómo incrementar el interés de la gente por el aaprendizaje
prendizaje intercultural
intercultural ...............................................95

APÉNDICE 1: Glosario de términos ................

..................................
....................................
....................................
........................97
......97

APÉNDICE 2: Evaluación del T-Kit

T-Kit Aprendizaje Intercultural
Intercultural ...................
..................................99
...............99

APÉNDICE 3: Referencias .................

...................................
....................................
.....................................
.....................................
..................101
101

APÉNDICE 4: Profundizan
Profundizando
do aún más ..................
....................................
....................................
..................................1
................103
03
Introducción
Cualquier publicación sobre aprendizaje intercul-
tural supone un reto, y el nacimiento de este T-kit
no ha sido una excepción a esta regla. Todos los
autores dieron la bienvenida a la oportunidad de
trabajar sobre este tema (ver biografías en la última
página), y nuestra colaboración ha sido un proceso
intercultural en sí mismo.
Hemos tratado de aunar nuestras diversas experien-
cias e ideas para elaborar un T-kit que te ayudará a
sacar tus propias conclusiones acerca de la teoría y
la práctica del aprendizaje intercultural en el con-
texto de la formación y el trabajo con jóvenes.
En nuestra primera reunion, en junio de 1999, defini-
mos los contenidos y asignamos la responsabilidad
responsabilidad
de redactar los diferentes capítulos. El seguimien-
to de los primeros
primeros borrador
borradoreses se llevó a cabo
cabo a
través del correo electrónico, y las modificaciones
se discutieron en nuestra segunda reunión, en
diciembre del mismo año. En cada capítulo se
indica quién es el autor, pero todos ellos se han
beneficiado de la crítica
crítica constructiva
constructiva de todos
todos los
implicados en el proyecto, incluyendo los miem-
bros del Consejo Editorial del proyecto T-kit.
Debemos señalar un par de puntos más. Fuimos
conscientes desde el principio de que una publi-
cación de esta naturaleza, dado el número ilimitado
de posibles vías por seguir, sólo puede aspirar a
recorrerr parte del camino. Priorizar la lista de
recorre de con-
tenidos fue un trabajo duro que requirió muchas
explicaciones y discusiones. De esta forma, lo que
figura a continuación aporta:
 Cascão Guedes, Alexandra Raykova, Claudia
Algunas del
importancia formas de considerar
aprendizaje el contexto y la
intercultural.
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
 Resúmenes de algunas teorías que nos han
parecido útiles para entender los fundamentos del
aprendizaje intercultural.
 Claves para trabajar metodologías intercul-
turales.
 Una selección de diferentes tipos de métodos
relevantes.
 Guiones para realizar talleres temáticos.
 Sugerencias para profundizar en el aprendizaje
intercultural.
 Un formulario de evaluación (porque tu
opinión es fundamental para mejorar futuras edi-
ciones).
En muchos sentidos se puede considerar este T-kit
un complemento a las publicaciones surgidas de la
campaña “Todos diferentes-todos iguales”, en par-
ticular del Pack Educativo y del
del Dominó. Ambos
están aún disponibles, de forma gratuita, tanto en
papel como en el sitio web de la Comisión Europea
contra el Racismo y la Intolerancia.
Esperamos que encuentres aquí ideas estimulantes
y métodos útiles. Lo que no vas a encontrar
encont rar aquí son
las siglas “ICL” – la abreviatura más común de
“aprendizaje intercultural”- ya que pensamos que
la utilización de siglas sólo sirve para confundir.
Esperamos también llegar a conocer tu opinión
sobre este T-kit.
Arne Gillert, Mohamed Haji-Kella, Maria de Jesus
Schachinger, Mark Taylor.
7
 1. Aprendizaje intercultural y valores en Europa
1.1 Qué es y hacia dónde va Europa
1.1.1 Europa: un concepto de la
diversidad
Europa siempre ha jugado un importante papel en la
economía, la política y la historia mundial. Actual-
mente Europa no es sólo un término geográfico o
político, es también una serie de conceptos emanados
de las diferentes instituciones europeas, de todas las
personas que viven en ella y del resto del mundo.
Estos conceptos tienen muchas y diversas interpreta-
ciones, pero siempre una fundamental:
fundament al: que Europa es
nuestro hogar común.
De hecho, Europa ha sido siempre un motor en el
desarrollo de la civilización, pero también de las
revoluciones y, desgraciadamente, de las guerras
mundiales.
Hoy en día, el llamado “viejo continente” muestra
una nueva cara. Es la cara de una diversidad cre-
ciente y cambiante. Una diversidad que tiene sus
raíces en la historia. El colonialismo es una parte
de ella. Desde la Edad Media hasta hace poco tiem-
po, muchos países europeos (Reino Unido, Portu-
gal, España, Francia, etc.) tuvieron colonias en
diferentes continentes. En los años 50 y 60 traba-
jadores de esas colonias fueron invitados a migrar
a los países europeos. Actualmente muchas per-
sonas se mueven de un continente a otro, algunos
como turistas pero muchos más como migrantes
en contra de su voluntad, obligados por las difí-
ciles circunstancias de sus propios países. Por ello
es muy habitual que personas procedentes del
norte de África convivan puerta con puerta con
franceses, hindúes, ingleses, etc. Si añadimos chi-
nos, gitanos, y otras personas migrantes o refu-
giadas de los países balcánicos, la fotografía está
casi completa. Esta diversidad ha hecho que
Europa mantenga estrechas relaciones con otros
continentes a través de los siglos. Europa tal como
es en la actualidad no puede pensarse sin la
riqueza aportada por la variedad de personas y
culturas que conviven dentro de sus fronteras.
Hace más de una década que acabó la guerra fría, y
el telón de acero entre el este y el oeste de Europa
ya no existe en su antigua forma. Pero las per-
sonas aún no se conocen mucho unas a otras, a los
vecinos de la casa de al lado, al compañero de tra-
bajo o a la persona sentada en la mesa contigua del
café. Necesitamos y debemos aprender mucho
acerca de los otros, y trabajar sobre nuestros pre-
juicios y nuestra esperanza de tener un futuro
común.
1
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
La defensa de la propia cultura y de los valores del
grupo es una reacción habitual en los seres
humanos. Por esta razón es fácil asignar etiquetas Alexandra
al resto del mundo. Pero la realidad contem- Raykova
poránea nos está diciendo claramente que, más
allá de que aceptemos o no las diferencias y las
diferentes culturas de las personas que nos
rodean, deberíamos encontrar la forma de con-
vivir en una misma sociedad. De lo contrario, el
dilema es:
Ser o no ser
Si analizamos la historia de Europa está claro que
nunca ha sido, ni es aún fácil, encontrar formas de
aceptar estas diferencias y vivir pacíficamente con
ellas. Los intereses y la política dividen a las per-
sonas de acuerdo a su etnia, religion o bagaje cul-
tural para provocar conflictos y poder así redis-
tribuir el poder político y social, o bien los
territorios.
Esto es lo que ocurrió en las dos guerras mundiales,
en la llamada “guerra fría”, en los constantes con-
flictos europeos (Irlanda, España, Chipre…), así
como en los recientes conflictos en los Balcanes y
el Cáucaso.
En 1947, en un mítin politico, Winston Churchill,
líder británico en periodo de guerra, planteó la
siguiente pregunta: “¿Qué es Europa en este
momento?”. Y contestó: “un montón de pedazos,
un mortuorio, una tierra sembrada de odio y
pestilencia”. Esta visión es incómoda pero no
exagerada.
de Europa
la Segunda estaba
Guerra hechaahora
Mundial; cenizas después
la pregunta
es: ¿hemos aprendido la lección de la historia?
¿Por qué la visión que Winston Churchill tenía del
continente aún se mantiene en algunas zonas de la
Europa contemporánea?
Millones de personas murieron en esas guerras.
Muchas otras aún sufren y se encuentran en
situaciones no muy distintas a las que se vivieron
después de la Segunda Guerra Mundial. Otras
temen regresar a sus hogares porque pueden ser
asesinadas. El hecho de que los seres humanos no
aprendamos de nuestra propia y trágica experien-
cia, y que apliquemos a otros –a menudo a aquellos
que ni siquiera han tenido parte en el conflicto–
los mismos métodos que nosotros hemos sufrido
puede considerarse como una cuestión de impor-
tancia global.
9
1
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
En tales situaciones los ciudadanos europeos
creen y esperan que las instituciones interna-
cionales reaccionen de forma inmediata para
resolver todos los problemas. Sin embargo, la
mayoría de estos ciudadanos no distinguen entre
la Unión Europea y el Consejo de Europa, y aquellos
que lo hacen saben muy poco acerca de la historia,
la política y los valores que sostienen estas institu-
ciones. El Consejo de Europa, la Organización para
la Seguridad y la Cooperación Europea, y la Unión
Europea trabajan para la construcción de una
Europa en paz. Es importante echar un vistazo a la
historia y los valores de estas instituciones, así
como ser conscientes de sus posibilidades y sus
límites. Esto nos ayuda a hacer un mejor uso de
ellas y a transferir la experiencia y las herramien-
tas que estas instituciones han desarrollado para
apoyar a las diferentes organizaciones e institu-
ciones nacionales y locales.
La gente no suele ser consciente del enorme poder
que
Con tienen para resolver
sus acciones concretassus propios
pueden problemas.
ayudar mucho
más a sus sociedades. Las ONG, junto con los
jóvenes, tienen un papel primordial que jugar en
este proceso.
1.1.2 Algunas consideraciones sobre
la historia y los valores de las
instituciones europeas
El 5 de mayo de 1949, en el palacio de St. James, en
Londres, diez países firmaron el tratado de consti-
tución del Estatuto del Consejo de Europa: Bélgica,
Francia, Luxemburgo, Holanda, Reino Unido,
Irlanda, Italia, Dinamarca, Noruega y Suecia.
Actualmente (junio de 2000) el Consejo de Europa
tiene 41 estados
defender miembros,
los Derechos cuyos la
Humanos, objetivos son:
democracia
pluralista y el estado de derecho, promover la con-
ciencia de la diversidad y la identidad cultural
europea, y estimular su desarrollo; buscar solu-
ciones a los problemas que afronta la sociedad
europea y ayudar a la consolidación de la estabili-
dad democrática en Europa, proporcionando
apoyo político, legislativo y constitucional.
El hecho de que esta institución esté trabajando en
todo el continente muestra lo amplia y diversa que
es Europa, así como el importante papel político
que esta institución juega en la actual Europa
ampliada.
En 1950, Robert Schuman, ministro francés de
Asuntos Exteriores, propuso el Programa Jean
Monnet para la unión de las industrias del carbón
y el acero. "Ya no es momento de palabras vanas",
anunció el Plan Schuman, “para que la paz tenga
10
una oportunidad real deberá existir primero una
Europa”. Al año siguiente seis naciones se unieron
a la Comunidad Europea del Carbón y el Acero
(CECA): Francia, Alemania, Italia, Bélgica, Holan-
da y Luxemburgo. Gran Bretaña tenía expectati-
vas de liderarlo, pero se inhibió debido a la pérdi-
da de soberanía que implicaba la adhesión a la
CECA.
En 1955, representantes de los seis países miem-
bros se reunieron en Sicilia para hablar de una
unión económica más inclusiva. Como resultado,
en 1957, la Comunidad Económica Europea, o
“Mercado Común”, como se conocía popular-
mente, se formalizó debidamente mediante la
firma del Tratado de Roma.
Sin embargo, en la mente de los padres fundadores
-Monnet, Spaak, Schuman y otros– la Unión Euro-
pea contenía también una promesa de unión
política a largo plazo. Hoy en día (junio de 2000) la
UE tiene 15 Estados
negociaciones y otros miembros, 5 más están
6 han sido invitados en
a nego-
ciar su inclusión.
La Organización para la Seguridad y la Cooperación
Europea
Euro pea (OSCE) es una institución paneuropea de
seguridad cuyos 55 Estados participantes se
extienden en un área geográfica que va desde
Vancouver hasta Vladivostok. Como acuerdo
regional acogido al capítulo VIII de la Carta de
Naciones Unidas, la OSCE se ha establecido en
su región como un primer instrumento para la
detección
detecci ón temprana y la prevención
prevención de conflictos,
la gestión de las crisis y la reconstrucción post-
conflictos en Europa.
La OSCE se fundó en 1975, con el nombre de Con-
ferencia(CSCE),
Europa para la
como
Seguridad
foro multilateral
y la Cooperación
para el diálo-
en
go y la negociación entre el Este y el Oeste.
Oeste. La
cumbre de París, en 1990, dio un nuevo rumbo a la
CSCE. En la Carta de París para una nueva Europa
la CSCE fue encargada de contribuir a la gestión
del cambio histórico en Europa y responder a los
nuevos desafíos del periodo posterior a la guerra
fría. La cumbre de Budapest, en 1994, consideran-
do que la CSCE ya no era una simple Conferencia,
cambió su nombre a OSCE.
Hoy en día la OSCE está asumiendo un papel de
liderazgo en la promoción de la seguridad mediante
la cooperación en Europa. Trabaja para alcanzar
este logro colaborando estrechamente con otras
organizaciones regionales e internacionales y
manteniendo estrechos vínculos con numerosas
organizaciones no gubernamentales.

1.1.3 Los retos de Europa
En la actualidad Europa afronta una reconstruc-
ción económica, política y geográfica. Pero el
mayor reto es mantener la paz y promover la esta-
bilidad. Los sistemas políticos también se
enfrentan a un desafío: cómo encontrar estrate-
gias a medio y largo plazo para lograrlo y cómo
hallar la mejor forma de cooperación entre las
diversas instituciones para aplicar políticas ten-
dentes a la construcción de una Europa en paz.
Por último, pero no por ello menos importante,
Europa tiene que definir su nuevo papel en el
orden mundial, como agente constructivo y
responsable en la política y la economía mundiales,
consciente de la dimensión global de estos
desafíos, defendiendo valores que beneficien a la
población mundial. El hecho es que diferentes
instituciones han establecido varios mecanismos
para alcanzar estos logros, tales como: la Conven-
ción Europea de los Derechos Humanos, diferentes
convenciones marco, programas de integración,
medidas para construir un mercado común, etc.
1
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
El trabajo de las instituciones europeas se basa en
valores que juegan un importante papel en la
construcción de una Europa en paz, a través de de la
eliminación de barreras entre el Este y el Oeste, la
promoción de la participación de las minorías, y el
apoyo a la construcción de una sociedad intercul-
tural. Todas las personas deberían poder partici-
par plenamente y en igualdad de condiciones en la
construcción de Europa. Por esta razón no es una
cuestión que importe sólo a las políticas europeas,
se trata también de la realidad concreta de las per-
sonas que aprenden a convivir, a nivel nacional y
local.
En esta publicación examinaremos las relaciones
entre el aprendizaje intercultural y el respeto a los
Derechos Humanos, el respeto a los derechos de
las minorías, la solidaridad, la igualdad de oportu-
nidades, la participación y la democracia. Estos
son los valores del aprendizaje intercultural, y son
también los valores establecidos por las institu-
ciones europeas, el fundamento de la cooperación
y la integración europea. ¿Cómo conseguir que
sean también los valores de los ciudadanos
europeos?
11
1
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
Claudia 1.2 Nuevas perspecti
perspectivas
vas
Schachinger
Ante este desafío, nuevas cuestiones marcan la
realidad actual
actual de Europa, esta Europa tan diversa
culturalmente y que mantiene una relación per-
manente con el resto de continentes. Cuando con-
sideramos el marco de un mundo global –y cada
vez más globalizado–, estas cuestiones parecen
involucrar aún más la perspectiva intercultural.
Sugieren nuevos puntos de partida y pueden
servir como un catalizador esencial para el diálogo
intercultural dentro de Europa, así como con el
resto del mundo.
Una sola Europa: ¿integrando la
diversidad?
Tras la caída del telón de acero, los países europeos
se encuentran en un nuevo proceso de acer-
camiento. Las divisiones políticas, religiosas y
económicas del pasado han provocado diferentes
situaciones, a veces contradictorias, especial-
mente entre el Este y el Oeste. Hablar de estas
experiencias es un ejercicio complejo y difícil; el
entendimiento cultural y político a menudo tiene
límites. Este ejercicio implica el reto de considerar
cuidadosamente todas las implicaciones culturales,
religiosas, sociales, económicas y políticas. El
acercamiento de toda Europa puede ser una opor-
tunidad para desarrollar el diálogo entre los ciu-
dadanos de diferentes países, para aprender y
enriquecernos unos a otros y, finalmente, a una
escala más amplia, para redefinir nuestras rela-
ciones con el resto del mundo.
¿Será posible un diálogo abierto sobre cuestiones
pasadas y presentes (incluyendo las desagradables),
desagradables),
tensiones ideológicas y experiencias diferentes?
¿Intentaremos seriamente avanzar hacia la inte-
gración de condiciones igualdad? ¿Cómo podemos
crear espacios de encuentro para expresar nuestros
temores
temo res y esperanzas, para conocernos unos a
otros? ¿Cómo podemos los ciudadanos participar
y comprometernos a dialogar en este proceso de
construcción de Europa? ¿Una Europa “unida”
podrá ser también una Europa diversa, en la que
se valore la diferencia? ¿Será la Europa unida,
finalmente, una Europa abierta y receptiva a las
culturas de todo el mundo?
Globalización: ¿unidos o unificados?
El proceso de globalización económica creciente
conlleva cambios en todas las esferas de la vida
12
humana, en una esfera personal, social y cultural.
La responsabilidad individual parece aumentar y
diluirse al mismo tiempo. La brecha entre los ricos
y los pobres aumenta, pero la influencia de unos
sobre otros es menos visible. Un broker en Nueva
York puede decidir inconscientemente sobre la
supervivencia de un niño de los suburbios de
Kuala Lumpur, pero lo contrario es menos proba-
ble. Las causas son más difíciles de desentrañar.
desentrañar. El
mundo parece desarrollarse de forma cercana e
interrelacionada, celebrando eventos culturales
comunes, como la Copa Mundial de Fútbol. El sig-
nificado del espacio y del tiempo se desvanece. El
incremento de las tecnologías de la comunicación
nos acerca, permite que aumente nuestro
conocimiento, pero no garantiza necesariamente
nuestra capacidad para integrarlo. La forma en
que manejamos estas dinámicas complejas tiene
diversas consecuencias.
Un mayor acceso a los medios de comunicación,
¿implicará más solidaridad? Un mundo conectado
por Internet, ¿promoverá la democracia y los
Derechos Humanos? Una mayor conciencia,
¿puede cambiar la Historia? ¿Seremos capaces de
transformar todo este conocimiento en un punto
de partida para llegar a un auténtico encuentro y
hallar nuevas soluciones? ¿Son la coca-cola, la
televisión por satélite y y el MacDonal
MacDonald’sd’s los arte-
factos cultu
culturales
rales del
del futuro próximo
próximo?? ¿Qué condi-
condi-
ciones previas son necesarias en un mundo globaliza-
do para promover el pluralismo
pluralismo y la coexistencia
coexistencia
de diversos patrones culturales? ¿Hay alguna
oportunidad de desarrollar una “comunidad
mundial” que ofrezca una vida decente tal como
merece todo el mundo? ¿Quién domina la
economía y la Red? Un cambio en la percepción del
tiempo y el espacio, ¿puede cambiar la cultura?
Nuevas sociedades: ¿multi- o
interculturales?
Hoy en día, personas con diferentes bagajes cul-
turales conviven a menudo en una misma
sociedad. El incremento de la información y de la
movilidad, por una parte, y las injustas circunstan-
ciass económicas y políticas, por otra,
cia otra, contribuyen
a los movimientos migratorios entre muchos
países. La migración en Europa es aún escasa
comparada con la de otros continentes. Cuantas
más fronteras derribamos, más férreamente pro-
tegemos otras (por ejemplo, podemos afirmar esto
en relación con el Tratado de Schengen). El lema
“no más extranjeros” se convierte en política.
Comenzamos distinguiendo entre extranjeros
“buenos” y “malos”, entre “razones válidas” y
“razones no válidas” para migrar. La mayoría de

nuestras sociedades encuentran nuevas – o no tan
nuevas – fórmulas para manejar este hecho: guettos
suburbanos, segregación, racismo, exclusión. Se
debaten posibles formas de convivencia. Tratamos
de responder a la pregunta acerca de si personas
de diferentes culturas pueden sencillamente vivir
juntas en sociedades
s ociedades multic
multicultura
ulturales,
les, o si es posible
posible
algún tipo de “sociedad intercultural” en la que sea
posible una interacción más profunda con todas sus
implicaciones.
¿Cómo nos afecta personalmente el encuentro con
las diferencias culturales? ¿Seremos capaces de
enfrentarnos a la diversidad existente a nuestro
alrededor en el día a día? ¿Podemos avanzar en la
valoración de esas diferencias? ¿Hay oportu-
nidades para construir formas plurales de con-
vivencia en los barrios, en las ciudades, en los
países? ¿Pueden coexistir diferentes culturas basán-
dose en la curiosidad, el respeto y la aceptación
mutua? ¿Qué procesos son necesarios para con-
seguirlo? ¿A qué dificultades tenemos que
enfrentarnos?
Identidades: ¿nacionalismo
¿nacionalismo o
ciudadanía global?
En la sociedad actual, pluralista y multicultural, la
incertidumbre crece. Los referentes culturales
tradicionales se desvanecen; el incremento de la
diversidad puede percibirse como una amenaza
ante la que apelamos a nuestra identidad. Los
referentes
referen tes fundamentales están cambiando
cambiando o per-
diendo significado rápidamente: nación, territo-
rio, creencias religiosas, ideología política, profe-
sión, familia. Los patrones tradicionales de
pertenencia a un grupo se rompen y se recompo-
nen conformando nuevas expresiones culturales.
Así pues, somos de nuevo “nómadas” buscando
referentes nuevos, cada vez más y más individualis-
tas. Los grupos ideológicamente cerrados, como
las sectas, proliferan, el nacionalismo revive, la
responsabilidad se delega en “líderes fuertes”. La
incertidumbre económica, la creciente injusticia
social y la polarización contribuyen a incrementar la
inseguridad. Un entendimiento global con consecuen-
cias poco claras compite con el interés de pertenecer a
un grupo específico, claramente definido.
¿Cómo definiremos nuestra identidad en este
mundo cambiante? ¿Qué tipo de referentes y
orientaciones podemos seguir? ¿Cómo evoluciona
la comprensión de la identidad? ¿Seremos capaces
de desarrollar un concepto abierto de nuestra vida,
en diálogo y cambio constante a través
t ravés de la inter-
acción con los otros? ¿Será posible recuperar la
confianza en nuestros referentes culturales y al
mismo tiempo sentir nuestra responsabilidad
1
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
global y nuestra pertenencia, como ciudadanos de
Europa y del mundo?
Poder: minorías y mayorías
En un mundo diverso, en el que insistimos en
nuestras diferencias, la cuestión del poder juega
un papel esencial. Tiene importancia el hecho de
pertenecer a la parte más fuerte o más débil, tam-
bién la tiene el que nuestros patrones culturales
coincidan con los de la mayoría o con los de la
minoría. Como consecuencia de todo ello surgen
nuevos conflictos o se reavivan los antiguos, las
pertenencias étnicas o religiosas se convierten en
terribles razones para la guerra y la violencia
entre países y regiones, o en el interior de ellos. Se
ha anunciado el “choque de civilizaciones”, la
“guerra de las culturas”. Se ha causado mucho
dolor en el pasado, los derechos humanos han sido
vulnerados permanentemente porque no se ha
respetado la diversidad sobre la base de igualdad,
porque las mayorías siempre han utilizado su
poder sobre las minorías. Actualmente tratamos
de “proteger” los “derec
“derechos”
hos” de las minorías.
¿Podrán estos derechos ser considerados como la
norma? ¿El reconocimiento de la diversidad cul-
tural nos conducirá a una convivencia pacífica y
enriquecedora? ¿Podremos encontrarnos a
nosotros mismos a través del encuentro con la
diferencia, sin herirnos y amenazarnos unos a
otros? ¿Entenderemos que el mundo es lo suficien-
temente grande como para albergar todo tipo de
expresiones culturales? ¿Seremos capaces de con-
sensuar una formulación común de los Derechos
Humanos? Finalmente, ¿será capaz Europa de
analizar críticamente su historia y sus relaciones
actuales con otros continentes, de aprender de
tanta sangre derramada a causa de la incapacidad
para manejar la diversidad?
Todas estos breves comentarios y cuestiones se
insertan en un marco común de interdependencia,
generando una complejidad que va mucho más
allá de estas pocas líneas. La política entra en con-
tacto con la cultura, la cultura con la economía, y
viceversa. Todos
Todos estos temas son cuestiones emer-
gentes para cada uno de nosotros. Y es posible que
no siempre haya una respuesta.
¿Cómo podemos contribuir a construir la Europa
y el mundo en el que queremos vivir?
13
1
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
El aprendizaje intercultural como una
posible contribución
Obviamente, el punto
que presentamos aquídeno
vista
es sobre lascomo
neutral, tendencias
tam-
poco lo son las cuestiones que se suscitan. Están
basadas en los valores que las instituciones euro-
peas establecen y tienen como finalidad, y por esta
razón transmiten una visión política en el sentido
de que nosotros –como personas individuales
encontrándo
encon trándonos
nos con otras– somos también
también ciu-
dadanos, conviviendo en comunidad, en constante
interacción. Por ello hemos de asumir nuestra
común responsabilidad
responsabilidad respecto a la apariencia
de nuestras sociedades.
La ausencia de paz significa guerra. ¿La ausencia
de guerra significa automáticamente paz? ¿Cómo
podemos definir la paz? ¿Se trata únicamente de
“si no me haces daño, yo no te lo haré a ti”? ¿O
ansiamos más, tenemos otra visión de la con-
vivencia? Si admitimos que las interdependencias
del mundo actual nos tocan y nos involucran a
todos, entonces quizá tendremos que buscar
nuevas formas de convivencia para entender al
otro como alguien a quien respetar profunda-
mente en todas sus diferencias.
El “aprendizaje intercultural” puede ser una
herramienta
herram ienta para ayudarnos
ayudarnos en nuestro esfuerzo
por entender la complejidad del mundo contem-
poráneo mediante una mejor comprensión de los
14
otros y de nosotros mismos. Más aún, puede ser
una de las llaves para abrir las puertas a una
nueva sociedad. El “aprendizaje intercultural”
puede permitirnos afrontar mejor los desafíos de
la realidad actual. Podemos entenderlo como la
capacidad,
capacida d, no únicamente para enfrentarnos per-
sonalmente con estos desafíos, sino para utilizar todo
nuestro potencial de cambio, con el consiguiente
impacto positivo y constructivo en nuestras
sociedades. Nuestras “competencias de aprendiza-
je intercultural” son ahora más necesarias que
nunca.
En este contexto, al aprendizaje intercultural se
convierte en un proceso de crecimiento personal
con implicaciones colectivas. Nos invita continua-
mente a reflexionar sobre por qué queremos
involucrarnos, cúal es nuestra perspectiva y qué
queremos lograr a través de ello. No puede
tomarse sólo como una adqui
adquisición
sición personal o un
lujo para unos pocos que trabajan en un ambiente
internacional; el aprendizaje intercultural es un
asunto relevante para la convivencia en nuestras
sociedades.
Esperamos que el aprendizaje intercultural –y
esta publica
publicación
ción–– contri
contribuya
buya a la hazaña
hazaña dede
encontrar al menos algunas respuestas a las cues-
tiones que se han planteado aquí. Puede ayudar a
afrontar nuevos retos, podría invitarte a soñar
con otra sociedad. Y, definitivamente, te hará
plantearte cuestiones nuevas.

1.3 Juventud y aprendizaje
Lasintercultural: desafíos
personas jóvenes suelen vivir más intensa-
mente sus experiencias y estar abiertas a todo tipo
de cambios. A menudo son económica y social-
mente dependientes, y vulnerables ante las cir-
cunstancias que les rodean. Frecuentemente son
los primeros perdedores y también los primeros
ganadores en los cambios. Fijémonos es las tasas
crecientes de desempleo en Alemania o en los
milagros y desastres económicos en Rusia: los
jóvenes se benefician y sufren por ellos de forma
inmediata.
Las personas jóvenes son las que celebran la cul-
tura global en vaqueros y con fiestas delirantes,
fueron quienes primero escalaron el muro de
Berlín. Estudian en el extranjero o emigran,
traspasan fronteras, ya sea con pasaportes válidos
o ilegalmente, en pequeñas embarcaciones llenas
de peligros. En consecuencia, las personas jóvenes
están más abiertas a los procesos de aprendizaje
intercultural, a entrar en contacto con los otros, a
descubrir y explorar la diversidad.
Pero las distintas circunstancias en que viven los
jovenes, no siempre proporcionan el marco adecua-
do para los ricos
ricos pero difíciles
difíciles procesos
procesos de apren-
dizaje intercultural. Cuando hablamos de
aprendizaje
aprendi zaje intercultural
intercultural y trabtrabajo
ajo con los
jóvenes, hablamos sobre jóvenes aportando sus
complejos y diversos bagajes culturales, y esto
significa enfrentarse a cuestiones que pueden
parecer contradictorias.
A continuación presentamos algunas tendencias
basadas en nuestra experiencia en trabajo con
jóvenes y en los resultados de la investigación
sociológica sobre la juventud. Recuerda que se
trata de orientaciones y que no serán igualmente
adecuadas para todas y cada una de las personas.
Recogen, en primer lugar, las diferentes circunstan-
cias
cias socia
sociales
les a las que
que la juventud
juventud tiene queque
enfrentarse y, por otra parte, cómo éstas se rela-
cionan con –y a menudo se contradicen con– con– los
principales elementos del aprendizaje intercul-
tural (que será posteriormente ilustrado y com-
prendido en los capítulos finales, en los que abor-
daremos teorías y principios educativos del
aprendizaje intercultural)
intercultural)..
 La cultura moderna enfatiza la velocidad y la
aceleración, las experiencias intensas y los resul-
tados inmediatos, presentando el mundo como
una serie de sucesos intensivos sin continuidad.
Esta sobredosis emocional contrasta con la necesi-
1
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
dad de explicaciones racionales. El aprendizaje
intercultural se relaciona con un proceso de Claudia
aprendizaje lento y constante, lleno de rupturas. Schachinger
Implica tanto la razón como los sentimientos y su
relevancia para la vida.
 La mayor parte de la educación que reciben los
jóvenes prioriza las respuestas y proporciona
conceptos preelaborados y patrones explicativos
simples. Tanto los medios de comunicación como
la publicidad trabajan con simplificaciones,
reforzando los estereotipos y las ideas preconce-
bidas. El aprendizaje intercultural aborda la
diversidad y la diferencia, el pluralismo, la com-
plejidad y las cuestiones abiertas, se trata en últi-
mo término de reflexión y cambio.
 Cuando la juventud se entiende en términos
de consumo, la satisfacción de los deseos indi-
viduales
vidua les –principa
–principalmente
lmente materiales.–
materiales.– es la pri-
oridad máxima.
máxima. Se promueve un tipo particular
particular de
libertad:
La “la supervivencia
inseguridad profesional de los más adaptados”
y económica adaptados”.
refuerzan.
la competitividad. El aprendizaje intercultural
intercultural se
trata de tú y yo, de relaciones y de solidaridad, y de
tomar en serio al otro.
 La juventud encuentra menos puntos de referen-
cia a lo largo
largo de la adolescencia
adolescencia;; las experiencias
exper iencias
vitales y la percepción de la realidad están más
fragmentadas. Las personas añoran la armonía y
la estabilidad. El aprendizaje intercultural aborda
la construcción y la alteración de la identidad per-
sonal, trata de identificar los significados cam-
biantes, de aceptar las tensiones y contradic-
ciones.
 La sociedad proporciona escasos ejemplos a
las personas jóvenes y les deja pocos espacios para
expresar y promover
en el derecho a ser o la diversidad,
actuar de forma para insistir
diferente,
para aprender sobre la igualdad de oportunidades
en vez de sobre la dominación. El aprendizaje
intercultural se refiere a la diferencia, a los diferentes
contextos vitales y al relativismo cultural.
 La juventud se siente carente de poder en la
vida pública. Es difícil identificar responsabili-
dades políticas y oportunidades de participación
en la compleja red de realidades actual. El apren-
dizaje intercultural trata de democracia y ciu-
dadanía, implica tomar postura contra la opre-
sión, la exclusión y sus mecanismos de apoyo.
 Los debates politicos públicos tienden a sim-
plificar los hechos y raramente indagan en las
causas. La memoria histórica transmitida a las
personas jóvenes es corta y tendenciosa. Ambos fac-
tores no preparan a la juventud para la compleja
realid
realidad.
ad. El aprendiza
aprendizajeje intercultur
intercultural
al consisten
15
1
Intercultural
Learning
T-Kit
enfrentarse a la memoria, en recordar y superar la
memoria hacia un nuevo futuro. El aprendizaje
intercultural en el contexto europeo significa,
igualmente, una reflexión profunda sobre las rela-
ciones Este-Oeste y la disposición para abordar un
auténtico diálogo sobre nuestra común y al mismo
tiempo diferente historia.
Podríamos ir aún más allá. Las tendencias presen-
tadas pueden verse y sentirse de forma distinta en
diferentes países y realidades sociales, no son
completas ni excluyentes. Por el contrario, nos
invitan a profundizar en la reflexión sobre el esta-
do actual de nuestras sociedades y sobre cómo el
16
aprendizaje intercultural se relaciona con ellas,
especialmente a través de la mirada de la juventud.
Los procesos de aprendizaje intercultural con los
jóvenes deben basarse en su propia realidad. Una
situación planificada de aprendizaje intercultural
tendrá por tanto que enfrentarse con tendencias
contradictorias e integrarlas. Cuando éstas se dis-
cuten abiertamente, pueden convertirse en poten-
ciales puntos de partida hacia un diálogo intercul-
tural honesto.
El contexto actual supone un reto para la juven-
tud, para Europa, y para el aprendizaje intercul-
tural. Pero es exactamente ésta la razón por la que
trabajar en ello es tan necesario.
 2. Conceptos relacionados con el aprendizaje
intercultural Aprendizaje
intercultural
T-Kit

2.1 Introducc
Introducción
ión 2.2 El aprendizaje Arne
Gillert

Escribir sobre los conceptos que se relacionan con
el aprendizaje intercultural es una experiencia
intercultural en sí misma. Las diferentes ideas que
se esconden tras este único término, “aprendizaje
intercultural”, revelan mucho de la historia de las
personas que lo han ido construyendo. Selec-
cionar y comentar las diferentes ideas nos revela
probablemente más acerca de la historia y las
preferencias del autor/autores que sobre el apren-
dizaje intercultural en sí mismo.
2.2.1 ¿Qué es aprender?
El término aprender se define en el Diccionario
2
Oxford Advanced Learner's of Current English
como “adquirir conocimientos o habilidades,
mediante el estudio, la práctica, o la instrucción”.
A partir de esta definición tan general podemos iden-
tificar varias cuestiones que discutir.
Niveles de aprendizaje

Por tanto, este capítulo no pretende ofrecer ningu-
na clase de “verdad” sobre el aprendizaje intercul-
tural, sino que trata de llevar a cabo una revisión
–necesaria
–neces ariamente
mente sesga
sesgada–
da– de las difer
diferentes
entes
teorías y conceptos que se han relacionado con el
aprendizaje intercultural.
Es cierto que muchas teorías, incluyendo las que
presentamos aquí, utilizan palabras y frases poco
usuales. Nosotros hemos querido incluir teorías
que utilizan ese tipo de expresiones pero no para
ahuyentarte, sino para equiparte con esos térmi-
nos. La gente suele utilizarlos para hablar del
aprendizaje intercultural. Estas teorías son las
raíces de lo que deberías haber estado poniendo en
práctica desde hace bastante tiempo.
El término “aprendizaje intercultural” puede
entenderse en diferentes niveles. A un nivel más
literal, el aprendizaje intercultural se refiere a un
proceso individual de adquisición de conocimien-
tos, actitudes o comportamientos relacionados
con la interacción entre diferentes culturas. Muy a
menudo, sincontexto
sirve en un embargo,más
el aprendizaje
amplio paraintercultura
intercultural
denotar ell
concepto que se refiere a cómo personas con
diferentes baga
bagajes
jes cultura
culturales
les pueden
pueden convi
convivir
vir
pacíficamente, y el proceso que es necesario llevar
a cabo para construir una sociedad así. En conse-
cuencia, el término “aprendizaje” se entiende en
este contexto de una forma menos individual, y
enfatiza más el carácter siempre abierto de este
auténtico proceso hacia una sociedad “intercul-
tural”.
Vamos a explorar el término “aprendizaje inter-
cultural” de acuerdo a sus diferentes componentes
e interpretaciones.
El aprendizaje tiene lugar en tres niveles diferentes e
interrelacionados: cognitivo, afectivo y conductual.
El aprendizaje cognitivo es la adquisición de
conocimientos o creencias: saber que 3 por 3 es 9,
que la Tierra se representa en forma de bola, o que
en este momento hay 41 Estados miembros del
Consejo de Europa.
El aprendizaje afectivo es un concepto más difícil
de captar. Quizá puedas mirar atrás y recordar
cómo has aprendido a expresar tus sentimientos,
y cómo esos sentimientos han ido cambiando con
el paso del tiempo. Lo que te daba miedo hace
veinte años puede que ya no te asuste, personas
que no te gustaron al principio pueden ser tus
mejores amigos, etc.
El aprendizaje conductual es lo visible del apren-
dizaje: ser capaz de clavar un clavo recto en la
madera, escribir con bolígrafo, comer con palillos
o recibir a alguien de forma “correcta”.
El aprendizaje real involucra los tres niveles, el
cognitivo, el emocional y el conductua
conductual.l. Si quieres
aprender a comery con
cómo sujetarlos palilloslosnecesitas
aprender saber
movimientos
correctos. Per
Peroo ambos conocimiento
conocimientoss no tendrá
tendránn
efecto duradero si no aprendes a que te guste
comer con ellos, o si al menos encuentras alguna
ventaja al hacerlo.
El aprendizaje como proceso no)estructurado El
aprendizaje puede ocurrir espontánemente o
como resultado de un proceso planificado. Si
miramos atrás, nos damos cuenta de que hemos
aprendido muchas cosas a partir de experiencias
en las que no nos implicamos con la intención de
aprender. Por otra parte, la mayoría de las veces
el aprendizaje implica algún tipo de proceso
esctru
esc tructu
cturad
radoo o, al
al menos,
menos, intenci
intencional
onal.. No apren
apren--
deremos de la experiencia accidental a menos que
reflexionemos intencionalmente sobre ella.
Tanto el sistema educativo formal como el no for-
mal utilizan procesos estructurados para facilitar

17
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
el aprendizaje. Desde el momento en que has cogi-
do este T-kit tras pensar lo bueno que sería
analizar el aprendizaje intercultural en un grupo,
probablemente
proceso te sientas
de aprendizaje más implicado
estructurado y no en un
pura-
mente accidental. Las experiencias de aprendizaje
2 en cursos, seminarios, reuniones de grupo,
talleres, intercambios, etc., son ejemplos de proce-
sos estructurados de aprendizaje intercultural.
Los roles en el aprendizaje
Aprender tiene también que ver con roles. Como
muchos niños y niñas comparten la escuela como
su primera experiencia de aprendizaje estructura-
do, los dos roles que tienen a mano son los de pro-
fesor y estudiante. Para la mayoría de las personas
involucradas en la educación no formal, sin
embargo, es obvio que el aprendizaje puede ini-
ciarse de forma
forma muy efectiva
efectiva como
como un proceso
proceso
bidireccional, donde unos aprenden de otros
interactuando. De hecho aprendemos constante-
mente, aunque mucha gente no se concibe a sí
misma como aprendiz y, a veces de forma
inconsciente, prefiere el rol de profesor. Construir
esa apertura hacia el aprendizaje
aprendizaje mutuo es uno de
los desafíos que afronta todo el que se involucra en
la educación no formal cuando empieza a trabajar
con un grupo nuevo –y, como observación personal,
yo desearía que aquellos que trabajan en la edu-
cación formal afrontaran también ese reto en el
aula.
Métodos de aprendizaj
aprendizajee
Si pensamos en el aprendizaje como proceso
estructurado tiene sentido observar los métodos
de aprendizaje en este proceso. Los investigadores
han mostrado en muchas ocasiones que las per-
sonas aprenden sobre todo de su propia experien-
cia, en situaciones que involucran cognición, emo-
ción y acción. Si queremos crear un espacio de
aprendizaje debemos recurrir a métodos que per-
mitan la experiencia y la reflexión en esos tres
niveles. Echa un vistazo más adelante, en este T-
kit, a los métodos y metodologías que se sugieren
para el aprendizaje intercultural.
intercultural.
2.3 ¿Qué es la cultura?,
y entonces, ¿qué es lo
intercultural?
El segundo término que vamos a incorporar al
“aprendizaje intercultural” es el de cultura. Todas
las ideas
construyen
const sobre
ruyen sobreelun
aprendizajeexintercultural
concepto explícito se
plícito o implíci-
to de cultura. Todas ellas tienen en común que
18
perciben la cultura como algo hecho por los seres
humanos. La cultura ha sido definida como el
software que las personas utilizan en su vida
cotidiana;
cipios se describe
básicos, comúnmente
los valores como losque
y las normas prin-
la
gente tiene. Hay muchos debates y discusiones
teóricas y prácticas sobre los conceptos de cultura.
¿La cultura está necesariamente vinculada a un
grupo de personas, o existe la “cultura individual”?
¿Cuáles son los elementos de la cultura?
¿Se puede hacer un “mapa cultural” del mundo?
¿Cambian las culturas? ¿Por qué y cómo?
¿Cómo es de fuerte el vínculo entre cultura y com-
portamiento real de individuos y grupos?
¿Se pueden tener varios bagajes culturales, y qué
implica esto? ¿Hasta qué punto es flexible la cul-
tura, hasta qué punto se abre a la interpretación
individual?
Muy a menudo, analizar la cultura implica obser-
var la interacción
autores han afirmadoentre
que siculturas. Numerosos
no existiera más de
una cultura no pensaríamos en absoluto en ella.
Las evidentes diferencias entre cómo piensan,
sienten y actúan los seres humanos nos hacen
conscientes de la cultura. Por tanto, parece lógico
avanzar en este capítulo desde las ideas enfocadas
a la cultura en sí misma hacia las ideas que
que se cen-
tran en la interacción de las culturas, en las expe-
riencias interculturales.
A veces utilizaremos otros términos para reem-
plazar el de “intercultural”, tales como “croscul-
tural” o “multicultural”. Para algunos autores
estos términos son idénticos, otros señalan sig-
nificados muy diferentes para estas palabra
palabras.
s. Esas
diferencias se discutirán más adelante en este
capítulo.
2.4 La cultura
2.4.11 El modelo
2.4. modelo del iceberg
Uno de los modelos de cultura más conocidos es el
del iceberg. Se centra principalmente en los ele-
mentos que componen la cultura, y en cómo de
hecho algunos de esos elementos son visibles
mientras que otros son muy difíciles de descubrir.
En la cultura también hay algunos elementos visi-
bles: la arquitectura, el arte, la cocina, la música, la
lengua, por citar
tos esenciales dealgunos de ellos.
la cultura son másLos fundamen-
difíciles de
señalar: la historia del grupo cultural, sus normas,
 Intercultural
Learning
T-Kit

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 Intercultural
Learning
T-Kit
valores, principios básicos sobre el espacio, la natu-
raleza, el tiempo, etc.
Este modelo esta basado en la idea de que podemos
concebir la cultura como un iceberg: sólo una
pequeña parte del mismo sobresale del agua. La
2 punta del iceberg se sustenta sobre una base con-
siderablemente mayor, que permanece oculta bajo
las aguas y no podemos percibir. Sin embargo, la
parte invisible del iceberg constituye un cimiento
muy poderoso.
El modelo del iceberg pone de manifiesto que las
partes visibles de la cultura son la manifestación
de las invisibles. Muestra también lo difícil que es
a veces entender a personas con diferentes bagajes
culturales; porque podemos señalar las partes vis-
ibles de “su iceberg”, pero no podemos ver inmedi-
atamente los fundamentos en los que se apoyan.
Por otra parte, el modelo del iceberg deja sin
respuesta muchas
anteriormente. de utilizarse
Suele las preguntas
comoplanteadas
punto de
partida para abordar la cultura más profunda-
mente, como una primera visualización sobre el
porqué de la dificultad de entender y “ver” la cul-
tura.
Relevancia para el trabajo con
jóvenes
El modelo del iceberg centra nuestra atención en
los aspectos escondidos de la cultura. Es un recorda-
torio de que,
que, en los encuentros interculturales,
interculturales, las
similitudess que podamos
similitude podamos encontrar a primera
primera vista
resultan estar basadas en asunciones sobre la reali-
dad completamente diferentes. Entre los jóvenes, las
diferencias culturales pueden no percibirse de forma
obvia: independientemente de las fronteras los
jóvenes se visten con vaqueros, escuchan música
pop y necesitan acceder a su e-mail. Aprender
interculturalmente significa en primer lugar
tomar conciencia de la parte sumergida del propio
iceberg, y ser capaz de hablar sobre ello con otros
para entendernos mejor unos a otros y encontrar
fundamentos comunes.
2.4.2 El modelo de las dimensiones
culturales de Geert Hofstede
La idea de cultura de Geert Hofstede está basada en
uno de los estudios empíricos más amplios que se
han hecho nunca sobre las diferencias culturales.
En 1970, la compañía IBM (ya en aquel momento
muy internacional) le consultó acerca del hecho de
que, pese a todos los intentos de IBM por estable-
cer procedimientos y estándares comunes en todo el
mundo,
mund o, seguían
seguían existiendo
existiendo importantes
importantes diferen-
20
cias, por ejemplo entre Brasil y Japón, en la forma
en que las empresas estaban funcionando.
Hofstede investigó esas diferencias de fun-
cionamiento de IBM. En varias fases, que
incluyeron entrevistas en profundidad y cues-
tionarios enviados a todos los empleados de IBM
en el mundo, trató de identificar las diferencias
existentes entre los diversos centros de trabajo.
Dado que el bagaje educativo de los empleados de
IBM era aproximadamente el mismo en todo el
mundo, y teniendo en cuenta que tanto la
estructura de la organización como las reglas y
procedimientos eran idénticos, concluyó que
cualquier
cualq uier diferencia encontrada entre las diferentes
distintas sucursales de la empresa tenía que estar
basada en la cultura de los empleados del centro en
particular, y consecuentemente, en sentido
amplio, en la cultura del país anfitrión. Hofstede
describe la cultura como “la programación colecti-
va de la mente que distingue a los miembros de un
grupo humano de los de otro”.
Después de varias rondas de investigación, redujo
las diferencias culturales a cuatro dimensiones
básicas. Todas las demás diferencias, afirmó,
podían ser atribuidas a una o más de estas cuatro
dimensiones básicas. Las cuatro dimensiones que
Hofstede identificó fueron lo que denominó: dis-
tancia del poder, individualismo/colectivismo,
masculinidad/feminidad y evasión de la incer-
tidumbre. Después de algunas investigaciones
ulteriores, añadió la dimensión de la orientación
temporal.
La distancia de poder indica hasta qué punto una
sociedad acepta el hecho de que en las institu-
ciones y organizaciones el poder esté distribuido
desigualmente entre los individuos. La distancia
de poder tiene que ver con la jerarquía, con lo que,
por ejemplo, se considera un proceso normal de
toma de decisiones en una organización juvenil.
¿Debería todo el mundo tener voz
v oz al mismo nivel?
¿O se considera al Presidente/a de la Junta capaz de
tomar decisiones por sí mismo cuando sea nece-
sario?
Rechazo a la incertidumbre indica hasta qué
punto una sociedad se siente amenazada por las
situaciones ambiguas y trata de evitarlas adoptan-
do reglas u otras
ot ras medidas de seguridad. El rechazo
a la incertidumbre se relaciona, por ejemplo, con el
nivel de riesgo que las personas
p ersonas quieren asumir, o con
la cantidad de detalles
detalles que los miembrosde unequip
un equipoo
formativo quieren discutir al planificar un curso.
¿Cuánto margen queda para la oportunidad, la
improvisación, y que las cosas simplemente
fluyan libremente (y en consecuencia asumir que
pueden fluir de forma errónea)?
 Intercultural
Learning
T-Kit

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intercultural
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El individualismo/colectivismo indica hasta qué
punto una sociedad presenta un marco social de
urdimbre desestructurada, en el que se supone que
las personas cuidan únicamente de sí mismas y de
sus familiares inmediatos, o en su lugar posee un
marco social de urdimbre sólida, en el que las per-
2 sonas distinguen entre grupos internos y externos, y
esperan que su grupo interno cuide de ellas. En las
culturas colectivistas, por ejemplo, las personas se
sienten fuertemente vinculadas a sus familias y
responsables de ellas, y se ven a sí mismos de forma
preferente como miembros de varios grupos.
La masculinidad/feminidad señala hasta qué
punto el género determina los roles sociales de
hombres y mujeres. ¿Hay, por ejemplo, una
división casi “natural” de tareas entre los partici-
pantes femeninos y masculinos en un seminario
que defiende que algunas tareas domésticas
deberían ser realizadas por todo el mundo?
La orientación temporal indica hasta qué puntoy
una sociedad basa sus decisiones en la tradición
en sucesos pasados, o las basa en la ganancia actual
o a corto plazo, en aquello que se percibe como
deseable
deseab le para el futuro. ¿Hasta qué punto consideras
la historia de tu región, por ejemplo, importante
para su presente y para su futuro? Cuando las
personas intentan impresionar a los demás con-
tando cosas sobre su lugar de origen, ¿hablan
sobre el pasado, el presente o el futuro?
Hofstede proporciona diversas redes cruzadas en
las que coloca a las diferentes sociedades
(naciones) según sus valores en relación con estas
dimensiones (ver como ejemplo la figura 2). Estos
valores se basan en la evaluación de los cues-
tionarios y en repetidas investigaciones sobre la
base de este modelo.
El modelo de Hofstede ha sido muy valorado por
su fundamento empírico; ningún otro estudio o
teoría de la cultura puede ofrecer una base cuanti-
tativa similar. Por otra parte, el modelo no da
ninguna explicación acerca de por qué habría úni-
camente cinco dimensiones, y por qué sólo esas
dimensiones constituyen los componentes bási-
cos de la cultura. Más aún, el modelo implica una
concepción más estática que dinámica de la cul-
tura, y no puede ofrecer una explicación acerca del
porqué y el cómo se desarrollan las culturas. Por
añadidura, Hofstede ha sido criticado por cen-
trarse únicamente en la cultura como rasgo de las
naciones, sin tener en cuenta la diversidad cultural
que prevalece en la mayoría de las sociedades
modernas, las subculturas, los mestizajes, el
desarrollo individual. La descripción de las
dimensiones tiene en ocasiones el riesgo de valo-
rar implícitamente a algunas culturas como
22
“mejores” que otras. Sin embargo, para muchos
lectores, las cinco dimensiones del modelo pare-
cen intuitivamente muy relevantes para la carac-
terización de las sociedades.
Relevancia para el trabajo con jóvenes
Uno puede no estar de acuerdo con Hofstede en
que sus cinco dimensiones son las únicas que
constituyen
constit uyen la cultura.
cultura. Pero en muchas ocasiones
ocasiones
se han mostrado como elementos esenciales de las
diferencias culturales y son en consecuencia
útiles para entender el conflicto entre individuos y
grupos con diferentes bagajes culturales. Los par-
ticipantes empiezan inmediatamente a comparar
diferentes culturas nacionales siguiendo el esque-
ma de Hofstede: ¿soy realmente más jerárquico?
¿Necesito más seguridad que los otros? De forma
que, por un lado, las dimensiones de Hofstede pro-
porcionan un marco a partir del cual uno puede
interpretar los malentendidos
empezar a abordar estas diferenciasculturales
con los par-y
ticipantes (preguntando, por ejemplo: ¿cuáles son
vuestras ideas acerca del poder y el liderazgo?),
mientras que por otra parte nos hacen pensar
automáticamente en nosotros mismos y poner en
cuestión si son adecuadas para todo el mundo en
un país determinado.
Además, las dimensiones son útiles también
t ambién como
marco de referencia cuando intentamos analizar
los diferentes contextos en los que vivimos (nues-
tra “cultura” estudiantil, la “cultura” de nuestra
familia y amigos, la “cultura” de las áreas rurales o
urbanas, etc.). Puede resultar útil preguntarnos a
nosotros mismos hasta qué punto este modelo
puede ayudarnos a comprender y hasta qué punto
puede simplemente contribuir a crear más
estereotipos.
Asimismo, las cinco dimensiones, y nuestras
propias preferencias en relación con éstas,
plantean la cuestión del relativismo cultural: ¿no
existe realmente lo “mejor” y lo “peor”? ¿Son las
estructuras jerárquicas tan buenas como las
igualitarias?
igualitarias? ¿Son los roles cerrados y estrictos de
género tan buenos como los abiertos? ¿Hasta qué
punto puede llegar esto? Y si queremos actuar
como mediadores en un conflicto cultural rela-
cionado con estas dimensiones, ¿debemos, o
podemos siquiera, adoptar una postura neutral?
2.4.3 Los componente
componentess conductuales
de la cultura de Edward T. y Mildred
Reed Hall
Esta pareja elaboró su modelo de cultura desde un
punto de vista muy práctico: querían ofrecer

buenos consejos a los ejecutivos norteamericanos
que tenían que viajar y trabajar en el extranjero.
En su estudio, que se basó en numerosas entrevis-
tas abiertasculturas
diferentes y en profundidad con probable
con las que era personasque
de
los ejecutivos norteamericanos tuvieran que
cooperar, se centraron en aquellas diferencias de
comportamiento, a menudo sutiles, que habitual-
mente explican los conflictos en la comunicación
intercultural.
Sobre la base de su estudio
est udio desarrollaron
desarrollaron diversas
dimensiones de la diferencia. Todas estas dimen-
siones se asociaban o bien con patrones comu-
nicativos, o bien con espacio y tiempo:
Mensajes rápidos y lentos se refiere a “la veloci-
dad con la que un mensaje concreto puede ser
descodificadoo y comprendido”. Entre los ejemplos
descodificad
de mensajes rápidos se incluyen los titulares, los
anuncios y la televisión. Adquirir familiaridad
fácilmente es también
tienen tendencia típico derápidos.
a los mensajes las personas que
Mientras
que, en esencia, lleva tiempo llegar a conocer bien
a la gente (son “mensajes lentos”), en algunas cul-
turas lleva menos tiempo hacer amigos que en
otras, la familiaridad fácil, es, por tanto, un ejemplo
de mensaje rápido. Los mensajes lentos son, por
ejemplo, el arte, un documental de televisión, las
relaciones profundas, etc.
Alta o baja dependencia del contextose relaciona
con la información que rodea a un suceso. Si en el
mensaje realmente transmitido en un momento
determinado se ofrece poca información porque la
mayoría de la información ya la tienen presente
las personas que comunican, la situación es alta-
mente contextual. Por ejemplo, la comunicación
entre los
años miembros
viviendo de unatiende
juntos parejaaque
serllevan varios
altamente
contextual: necesitan intercambiar poca informa-
ción en un momento dado para poder entenderse
el uno al otro. El mensaje será muy corto, pero
puede ser decodificado con la ayuda de la informa-
ción que ambos han adquirido el uno del otro a lo
largo de sus años de convivencia. Las culturas típi-
cas de alta dependencia contextual son, de acuerdo
con Hall & Hall (1990), las de las personas japone-
sas, árabes y mediterráneas, con extensas redes de
información e involucradas en numerosas rela-
ciones personales cercanas. En consecuencia, ni se
necesita, ni se espera, recibir mucha información
básica sobre la vida cotidiana. Uno puede mantenerse
informado sobre todos los asuntos a través de las
relaciones que mantiene con las personas que son
importantes para él.
Culturas típicas de baja dependencia contextual son
las de las personas norteamericanas, alemanas,
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
suizas y escandinavas. Las relaciones personales
tienden a separarse más en función de las difer-
entes áreas en las que uno está involucrado, y hay
una gran necesidad de intercambiar información
básica en las transacciones cotidianas.
Pueden aflorar malentendidos por no tener en 2
cuenta los diferentes estilos comunicativos en tér-
minos de contextualidad alta o baja. Una persona
con un estilo de baja dependencia contextual, por
ejemplo, puede ser percibida por otra con alta
dependencia contextual como demasiado hablado-
ra, excesivamente precisa y proporcionando
información innecesaria. A la inversa, una per-
sona con estilo contextual alto puede ser percibida
por otra con estilo contextual bajo como poco
fiable (dado que la información está “escondida”) y
no cooperativa. Para tomar decisiones, las per-
sonas con baja dependencia contextual requieren
una enorme y numerosa cantidad de información
de contexto, mientras que las personas con alta
dependencia
dependenc ia contextual pueden tomar decisiones
con menos información contextual en un momen-
to dado, ya que se han mantenido constantemente
al día en relación con el proceso que está ocurrien-
do. Sin embargo, surge una situación paradójica
cuando se pide a las personas con alta depend
dependencia
encia
contextual que evalúen una nueva empresa, ya
que entonces requieren gran cantidad de informa-
ción al no haber formado parte del contexto en el
que ha surgido esa nueva idea.
La territorialidad se relaciona con la organización
del espacio físico, por ejemplo en una oficina. El
despacho del Presidente, ¿está en la última planta
del edificio o en alguna de las plantas intermedias?
Si, por ejemplo, uno considera los bolígrafos de su
mesa como parte de su territorio personal, le
desagradará
sin permiso que los La
previo. demás los tomen prestados
territorialidad tiene que
ver con el sentido del espacio y de las cosas mate-
riales que las personas han desarrollado, y por
tanto es también un indicador de poder.
poder.
El espacio personal es la distancia que uno necesi-
ta mantener con respecto a otras personas para
sentirse cómodo. Los Hall describen el espacio
personal como una “burbuja” que rodea a cada
persona en todo momento. La burbuja cambia de
tamaño según la situación y la persona con la que
se está interactuando (se permite mayor cercanía a
los amigos íntimos que al resto de las personas). La
“burbuja” indica la distancia que uno considera
apropiado mantener con respecto a otra persona.
Se considera distante a alguien que se mantiene
muy lejos, y se puede considerar ofensiva,
intimidator
intim idatoria
ia o simplemente grosera la actitud dede
una persona que trata de acercarse más de lo que
se considera una distancia apropiada. Si la distancia
23
 Aprendizaje
intercultural
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de conversación que en una cultura se considera
normal es tan corta que se solapa con la distancia
que en una cultura
cultura diferente se considera
considera intimida-
toria, podría surgir un problema de comunicación
debido a las diferentes interpretaciones sobre lo
que la distancia física elegida significa.
2 embargo han suscitado también algunas críticas.
El tiempo m onocrónico o policrónico se relaciona
con la propia estructura del tiempo. Concebir el
tiempo monocrónicamente significa hacer sólo
una cosa en cada momento, trabajar con una
planificación en la queque una cosa sigue
sigue a la otra,
donde cada una de las diferentes tareas tiene un
tiempo asignado. El tiempo en las culturas
monocrónicas es algo muy tangible, casi puede
tocarse, y se habla de él como de un recurso: se
pierde, se malgasta o se ahorra tiempo. El tiempo
es lineal, se extiende como una línea desde el pasa-
do, a través del presente y hacia el futuro. El tiem-
po se utiliza como una herramienta para estruc-
turar el día, y para decidir el nivel de importancia
de los sucesos; por ejemplo, no se “tiene tiempo”
para reunirse con alguien. El tiempo policrónico
significa lo contrario: se pueden hacer muchas
cosas al mismo tiempo, hay un alto nivel de com-
promiso con las demás personas, lo que implica
dar mayor importancia a la relación con los otros
que al mantenimiento de una agenda planificada.
El tiempo policrónico no se percibe como recurso,
y podría compararse más con un punto que con
una línea.
Hall y Hall perciben interrelaciones entre algunas
de las dimensiones que hemos descrito. El tiempo
monocrónico en su investigación está estrechamente
relacionado con una baja dependencia contextual
y el diseño de espacios que permitan compartimentar
la vida (una estructura en la que las diferentes áreas
en las que uno está involucrado están separadas
unas de otras, colocadas en diferentes “comparti-
mentos”). Además de las dimensiones men-
cionadas, Hall y Hall presentan muchos otros con-
ceptos a los que es importante atender, por
ejemplo, cómo funciona la planificación
planificación en unauna
cultura determinada, con cuánto tiempo de
antelación hay que organizar una reunión, qué se
considera adecuado en términos de puntualidad, a
qué velocidad circula la información en un sis-
tema; la información, ¿circula impulsada por un
sistema jerárquico (de arriba hacia abajo) o funciona
más como una gran red en todas las direcciones?
Para relacionarse con otras culturas, Hall y Hall
sugieren a su grupo destinatario, los ejecutivos
norteamericanos, que reconozcan las diferencias
culturales y, en la
y,
a las diferentes medidadedecomportarse
maneras lo posible, sedeadapten
la cul-
tura con la que trabajen.
24
Los principales conceptos de Hall y Hall para
describir las distintas culturas ponen de mani-
fiesto algunas diferencias significativas que las
personas experimentan en los encuentros inter-
culturales y en consecuencia pueden resultar
fácilmente reconocibles para muchos lectores. Sin
Hall y Hall diseñan sus dimensiones, en primer
lugar, como independientes entre sí, las desarrollan
dentro de un modelo de cultura que finalmente es
sólo unidimensional. Este modelo ordena las cul-
turas en un continuo que va desde culturas
monocrónicas de baja dependencia contextual en
un extremo a culturas policrónicas de alta depen-
dencia en el otro. Todo el resto de categorías están
relacionadas con este continuo. La cuestión es si
esta forma tan simple de categorizar las culturas
puede ser un reflejo de la realidad.
Por añadidura, se dice muy poco acerca de las
razones que subyacen a estas características cul-
turales, sobre cómo se desarrollan (¿son estáticas
o dinámicas?), o sobre cómo los individuos mane-
jan su bagaje cultural en las situaciones intercul-
turales.
La utilidad del enfoque de Hall y Hall se encuentra
claramente en la practicidad de sus consecuen-
cias. Las dimensiones –en la misma línea del
modelo de de Hofstede– ofrec
ofrecen
en un marc
marcoo para
para
reconocer e interpretar las diferencias culturales.
Relevancia para el trabajo con jóvenes
En los grupos interculturales, las dimensiones
presentadas por Hall y Hall pueden funcionar
bien para ofrecer un primer enfoque “teórico”
sobre las diferencias culturales. Se prestan muy
bienejemplo,
por a la realización dehacer
se puede ejercicios muy agradables;
conversar a los par-
ticipantes y, en el transcurso de la conversación,
pedirles que cambien la distancia que hay entre
ellos. ¿Tienen ambos la misma percepción de lo
que es una distancia apropiada? ¿Cómo se podría
actuar con alguien que necesita más o menos espacio?
Una vez descritas, las dimensiones de Hall y Hall
se pueden relacionar fácilmente con diferencias
que los participantes han experimentado en gru-
pos interculturales. Pueden servir para invitar a
un grupo a hablar sobre esas diferencias sin valo-
rarlas como “mejores” o “peores”.
Además, en el trabajo con los jóvenes estas dimen-
siones pueden ser muy útiles para ayudarles a
reconocer las diferencias interculturales en un
grupo
ciben la(por ejemplo, cómo
puntualidad, las demás
si toleran personas
el contacto con-o
físico
no, si sienten que uno habla demasiado o muy

poco, etc.) y para proporcionarles un vocabulario
que les permita hablar de esas diferencias. Sin
embargo, una vez presentadas, es preciso tener en
cuenta que los participantes encontrarán las
dimensiones de Hall y Hall muy útiles para
excusar cualquier cosa: “¡Lo siento, llego una hora
tarde, es que soy policrónico!”…
2.4.4 El debate sobre cultura de
Jacques Demorgon y Markus Molz
De forma deliberada, Jacques Demorgon y
Markus Molz (1996) rechazan cualquier preten-
sión de introducir otro modelo más de cultura.
La propia naturaleza de la cultura, afirman,
hace que cualquier definición de está esté bási-
camente sesgada por el bagaje cultural de aquel
que la define: no existe un ser no culturizado.
En consecuencia, Demorgon y Molz entienden
su artículo como una invitación a analizar el
debate en de
aprender torno
ella.a la cultura y lo que uno puede
Los aspectos más controvertidos en la discusión
acerca de la cultura, en su opinión, conducen a tres
contradicciones fundamentales:
 Cómo manejar la tension entre estabilidad
cultural y estructuras culturales duraderas, por
un lado, y procesos de innovación y cambio cul-
tural por otro.
 Cómo entender la relación entre “cultura” e
“intercultural”: ¿existe una cultura previa que
posteriormente recibe influencias de los encuen-
tros interculturales? ¿O la cultura se da única-
mente en las constantes interacciones con otras
culturas?
 ¿Deberíamos centrarnos en los aspectos
universales de los seres humanos (lo que todo el
mundo tiene en común), y concebir a las per-
sonas como individuos en los que la cultura se
considera simplement
simplementee como una característ
característi-
i-
ca individual, o donde sólo hay una única cul-
tura global (el enfoque universalista)? ¿O
deberíamos centrarnos en el papel de la cultura,
reconociendo la diversidad existente en el
mundo y concibiendo a los seres humanos
como pertenecientes a un grupo cultural, donde
todas las culturas son en principio igualmente
buenas (el enfoque relativista)?
Estos asuntos podrían parecer bastante académi-
cos y de poco valor práctico. Sin embargo, tienen
consecuencias políticas: ¿se percibe el cambio de
forma amenazadora o no? (pregunta 1). ¿Se percibe
la diversidad en un país como una condición pre-
via a la cultura, o es una amenaza para lo que se
Aprendizaje
intercultural
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concibe como la cultura “original”? (pregunta 2).
¿Se percibe a los habitantes de un país como indi-
viduos que tienen que ser tratados igualitaria-
mente (el modelo francés de derechos
derechos individuales), o
como miembros de un grupo que tiene derechos
como tal grupo (el modelo danés de sociedad com-
puesta por diferentes grupos que tienen sus 2
propias instituciones)? (pregunta 3).
En un intento de superar estas tensiones, Demor-
gon y Molz ofrecen lo que yo llamaría un modelo
de cultura. La cultura sólo puede entenderse, afir-
man, vinculándola con el concepto de adaptación.
Los seres humanos afrontamos el reto constante
de establecer relaciones duraderas entre nuestro
mundo interno (necesidades, ideas, etc.) y el
mundo externo (el medio, el resto de personas,
etc.). Hacemos esto en situaciones concretas que
constituirían la base de nuestro análisis. En todas
estas situaciones, los individuos dan forma a su
medio (toda persona tiene capacidad de influencia
sobre lo que ocurre
conformados a su
por este alrededor)
medio y a su vez
(toda persona son
es sus-
ceptible de cambiar en función de lo que ocurre a
su alrededor). Ambos factores, dar forma al
entorno y ser conformado por él, son las dos caras
de la moneda de la “adaptación”.
De forma más científica, Demorgon y Molz
definen una de las caras de esta moneda como
“asimilación”.
“asimilació n”. Con ello se refieren al proceso por el
cual los seres humanos adaptan el mundo externo
a su propia realidad. Lo que percibimos del exterior
se coloca en los cajones y estructuras ya existentes
en el cerebro. Un ejemplo extremo de asimilación
podría verse en los juegos infantiles. Cualquier
montón grande de arena (la realidad del mundo
exterior) podría verse como el monte Everest (una
imaginación
por el montón,interna). Mientras lalosrealidad
han asimilado niños suben
a su
propia imaginación, y esta interpretación de la
realidad se ha convertido en el marco de su activi-
dad. Ya no están subiendo por un montón de
arena, sino escalando el Everest. Pero no son úni-
camente los niños los que asimilan: cuando vemos
a alguien por primera vez recibimos una impre-
sión a partir de su apariencia. Sobre la base de esa
información limitada interpretamos quién es él o
ella y utilizamos la información ya existente en
nuestro cerebro, a menudo estereotipos, para
“saber” más acerca de esa persona y decidir cuál es
el comportamiento más adecuado que debemos
seguir.
A la otra cara de la moneda Demorgon y Molz la
denominan “acomodación”. Con este término se
refieren al proceso mediante el cual las estructuras
del cerebro (a las que denominan “cogniciones” o
“esquemas”)) cambian de acuerdo a la información
“esquemas”
25
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

que reciben del mundo exterior. Podemos conocer
a alguien e interpretar en principio su compor-
tamiento en términos de nuestros propios
estereotipos.
aprender quePero después
la realidad de un tiempo
es diferente, quepodemos
nuestros
estereotipos, nuestros esquemas cerebrales, no se
2 corresponden con la realidad. Y, en consecuencia,
llegar a cambiarlos.
Ni la asimilación ni la acomodación como
extremos resultan útiles. En un modo de aco-
modación extrema nos encontraríamos
sobrepasados por la cantidad de información
externa a la que tendríamos que enfrentarnos, de
la que tendríamos una visión “fresca” y sobre la
que cambiaríamos nuestra forma de pensar. En un
modo de asimilación extrema, negaríamos la reali-
dad y en último término seríamos incapaces de
sobrevivir.
En comparación con los animales, los seres
humanoshay
mados, estamos
pocasgenéticamente menos prefor-
cosas ya “determinadas”
biológicamente para nosotros. Por lo tanto hay
muchas situaciones en las que no contamos con
una reacción institiva o biológicamente predeter-
minada. Tenemos la necesidad de desarrollar un
sistema que nos oriente en todas estas situaciones
y que nos ayude a adaptarnos con éxito. Este sis-
tema es lo que Demorgon y Molz denominan cul-
tura. La función de la adaptación es así mantener y
aumentar las posibilidades de actuar adecuada-
mente en el mayor número de circunstancias que
sea posible.
que La culturaorientación
nos proporciona es, por tanto,enlaestas
estructura
situa-
ciones (debe entenderse como la estructura cere-
bral que sirve de base a los procesos de asimi-
lación y acomodación), es la continuación de
nuestra naturaleza biológica. La cultura existe
debido a nuestra necesidad de encontrar alguna
orientación en aquellas situaciones en las que no
tenemos una respuesta biológica predeterminada.
predeterminada.
Si la adaptación tiene entonces que ver con encon-
trar orientación, existe una tension entre asimi-
lación y acomodación. Por una parte tenemos la
necesidad de desarrollar estructuras estables,
conjuntos de comportamientos que podamos
generalizarr y utilizar en todo tipo de situaciones,
generaliza situaciones,
ya que no podemos empezar de cero (o con un cere-
bro vacío) todo el tiempo. En este modo-asimilación,
la cultura sería la programación mental, como
Hofstede ha señalado, un software que se utiliza
para procesar toda la información que se encuen-
tra disponible en el mundo exterior. Sin embargo,
señalan Demorgon y Molz, si la cultura fuera úni-
camente un software mental que se programa en
los seres humanos cuando son jóvenes, no
podríamos ajustarnos a las nuevas circunstancias

Fig. 3: Oscilación y opuestos adaptativos elegidos

Oscilación

T
e
im
p
o

Polo 1 Polo 2

Opuestos pre-adaptativo
pre-adaptativoss

Continuidad Cambio
Diferenciación Unificación
cciones informadas cción rápida
tención concentrada tención dispersa
Comuinicación explícita Comunicación implícita

Fuente: p.54, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe. Chapter
by J. Demorgen
turellen and M.Versión
Interaktionen’. Molz ‘Bedingungen
adaptada und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkul-

26
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Fig. 4 Potencia de oscilación

Oscilación habitual
2

o
itv
ta
p
a
d
a
je
Polo 1 E Polo 2

Opuestos pre-adaptivos

Fuente: p.55, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe. Chapter
by J. Demorgen and M. Molz ‘Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkul-
turellen Interaktionen’.

y cambiar nuestra orientación de acuerdo con
ellas. Los seres humanos necesitan la capacidad de
acomodación para cambiar su orientación y sus
marcos de referencia con el fin de lograr la super-
vivencia.
El comportamiento en una situación dada,
entonces, resulta ser casi siempre una mezcla
entre la repetición de un conjunto de compor-
tamientos culturalmente orientados, que han sido
aprendidos debido a su éxito previo, y un cuida-
doso ajuste a la situación que se vive.
Si observamos una situación de este tipo desde el
exterior tenemos una amplia gama de opciones
opuestas de comportamiento: podemos actuar
rápidamente pero sin información suficiente; o
podemos estar informados pero actuar de forma
lenta. Podemos concentrarnos en un solo aspecto
de la situación o repartir nuestra atención de
forma difusa a todo lo que está ocurriendo a nuestro
alreded
alrededor
or.. Podem
Podemos
os comunicarnos explícitamente
(con explicaciones muy en profundidad) o implíci-
tamente (utilizando cantidad de símbolos). Si
entendemos que una situación
de estas posibilidades nosopuestos,
entre dos ofrece cientos
ten-
dremos que decidir constantemente por cuál de
ellas vamos a optar (ver los ejemplos de la figura 3).
Se pueden representar estos opuestos como los
dos polos de una línea (ver figura 4). La línea entera
representa todo el potencial de comportamiento.
La orientación cultural, afirman Demorgon y
Molz, trata de limitar el potencial de esa línea a un
rango menor. Imaginad los puntos en la línea
numerados de 0 a 10 (siendo 0 uno de los extremos
y 10 el otro). La orientación cultural establece el
comportamiento adecuado en un punto concreto,
por ejemplo el 3. Como seres culturales, tomamos
este punto como punto de partida y escogemos el
comportamiento más adecuado de acuerdo con la
situación que rodea dicho punto. En este ejemplo
podríamos decir que habitualmente solemos
escoger las soluciones que se encuentran entre el 2
y el 4.
Tomemos como ejemplo la comunicación. Tú pro-
cedes de un lugar en el que las personas se comu-
nican de forma implícita (esto significa evitando
largas explicaciones pero utilizando cantidad de
referencias implícitas
mundo sabe”). Lo quealsecontexto,
percibe ahabitualmente
lo que “todo el
como comunicación adecuada, como “normal”, es

27
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

bastante implícito. Tú tomas esto como punto de
partida y desarrollas el rango habitual alrededor
de este punto de partida. Esto es, puedes comuni-
carte un poco más o un poco menos implícita-
mente dependiendo de la situación, pero nunca te
comunicas de forma muy explícita. Sólo a través
2 del aprendizaje, de la experiencia de situaciones
en las que tu “rango” de comportamiento no ha
tenido éxito llegarás a ampliar tu rango y alcan-
zarás el potencial de comunicación explícita
–aunque pueda continuar resultando extraño
para ti.
La cultura trata de definir las decisiones ade-
cuadas entre dos extremos adaptativos. Una ori-
entación cultural expresa de forma abstracta lo
que para un grupo de personas ha resultado un
comportamiento de éxito en el pasado. Un cierto
“rango” alrededor
alrededor de esta orientación, en torno a lo
que se percibe como adecuado, se tolera como una
desviación “normal”, como adaptaciones normales
aencuentra
las diversas situaciones.
fuera de este Elrango
comportamiento
se percibe que se
como
molesto, equivocado, fuera de lo normal.
n ormal.
Las culturas pueden cambiar: cuando el rango que
rodea a una orientación concreta se extiende en un
sentido, cuando el comportamiento de las per-
sonas que comparten esa cultura tiende constan-
temente hacia un lado, la orientación original
puede moverse gradualmente en esa dirección.
La cultura, en esta teoría, no se encuentra vincu-
lada a la nación. Tiene que ver en esencia con
orientaciones de grupos de personas. La orientación
se debe, por ejemplo, a la familia, los amigos, la
lengua, el lugar en el que vives, con quién vives o
con quién trabajas, etc. Sobre toda esta base se
puede identificar a grupos que comparten algunas
orientaciones, alguna cultura.
contexto los individuos puedenDependiendo del
contar con más
variedad de conjuntos de normas y más variedad
de rangos en torno a esas normas. Por ejemplo, en
el trabajo puedes comunicarte más o menos
explícitamente, mientras que en casa puedes
comunicarte más o menos implícitamente. Sin
embargo si hay bases comunes entre el trabajo y la
familia ambos rangos pueden encontrarse muy
cerca uno de otro y superponerse en gran medida.
En el aprendizaje intercultural
intercultural las personas llegan
a tomar conciencia de en qué momento su ori-
enta
entaci
ción
ón cultural se está enfrentando a una
norma diferente. Si tienen que convivir con ambas
orientaciones, amplían el rango de su compor-
tamiento posible, amplían sus costumbres para
bordear ambas orientaciones culturales. Dependi-
endo de la situación, en este caso tendrán más
opciones para elegir. Cuanto más amplio sea el
rango, en principio, más posibilidades de aco-
modación tenemos para adaptar nuestro compor-
tamiento al mundo exterior. Este rango más
amplio, sin embargo, conlleva una mayor inse-
guridad. El aumento de las opciones conduce a
situaciones menos estables.
Los mediadores interculturales pueden ser ese
tipo de personas que han desarrollado un rango
que bordea los estándares culturales de ambos
lados y abren posibilidades para alcanzar un
“punto de encuentro” común entre lo que se
percibe como comportamiento adecuado desde
diferentes extremos.
Las ideas de Demorgon y Molz en torno a la cul-
tura resultan muy atractivas porque reúnen gran
cantidad de líneas teóricas y modelos de cultura.
Por otra parte, el modelo es puramente teórico y
sólo permite una investigación empírica muy lim-
itada. ¿Es posible comprobar si su modelo se
parece a la realidad? Sin embargo la mejor com-
probación podría ser la utilidad del modelo para
entender e interpretar mejor los encuentros inter-
culturales.
Relevancia para el trabajo con jóvenes
Las ideas de Demorgon y Molz en torno a la cul-
tura pueden ayudar a alcanzar una mayor com-
prensión acerca de la necesidad de la cultura y de
su función. Además ponen en relación el concepto
de cultura con grupos de todo tipo, no únicamente
con naciones.
En el trabajo con jóvenes este modelo tan comple-
jo podría servir para dar una mejor respuesta a
cuestiones complejas que puedan surgir e incre-
mentar así la profundidad de las reflexiones.
En terminos de practicidad, el modelo nos ofrece
una comprensión acerca de lo que el aprendizaje
intercultural pretende: llegar a conocerse a uno
mismo, extender las propias posibilidades de
acción, nuestro propio rango de manejo de situa-
ciones variadas. Claramente pone en relación este
aprendizaje con la experiencia, poniendo de mani-
fiesto, por otra parte, los retos de este aprendizaje
que se conecta con una necesidad muy básica
de la existencia humana: la de contar con algu-
na orientación.

28
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Fig. 5: Modelo de desarrollo de la sensibilidad

2
intercultural

Etapas Etnocéntricas Etapas de Etnorelativismo

1. Rechazo 4. Aceptación

Aislamiento Respeto a la diferencia de

comportamiento
Separación
Respeto a la diferencia de valores

2. Defensa
5. Adaptación
Denigración
Empatía
Superioridad
Pluralismo
Negación

6. Integración
3. Minimización
Evaluación contextual
Universalismo físico
Marginalidad constructiva
Universalismo trascendente

Fuente: tomado de p. 29, Paige, R. Michael (ed) (1993). Education for the intercultural experience
experience [Educación
para la experiencia intercultural]. Yarmouth : Intercultural Press, capítulo de Milton J. Bennett ‘Towards
ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity’ [Hacia el etno-relativismo : un modelo de
desarrollo de la sensibilidad intercultural].

29
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
2.5 El aprendizaje
intercultural
2.5.1 El modelo de desarrollo de la
2 Las personas de los grupos oprimidos tienden a no
sensibilidad intercultural
intercultural de Milton J.
Bennett
Bennett (1993) define la sensibilidad intercultural
en términos de etapas de crecimiento personal. Su
modelo de desarrollo propone un continuo de
sofisticación creciente para abordar la diferencia
cultural, que avanza desde el etnocentrismo a
través de diferentes fases de mayor reconocimien-
to y aceptación de la diferencia, hacia lo que Ben-
nett denomina “etno-relativismo”.
El principal concepto que subyace al modelo de
Bennett es lo que denomina “diferenciación”,
cómo se desarrolla la capacidad para reconocer la
diferencia y vivir con ella. La “diferenciación” se
refiere entones a dos fenómenos: primero, a que la
visión de las personas sobre una misma cosa es
muy variada, y segundo, a que “las culturas se
diferencian una de otra en la forma en la que
mantienen patrones de diferenciación o visiones
del mundo”. Este segundo aspecto se refiere al
hecho de que, desde el punto de vista de Bennett,
las culturas ofrecen formas de interpretar la reali-
dad, de percibir el mundo que nos rodea. Esta
interpretación de la realidad, o visión del mundo,
es diferente entre las culturas. Desarrollar la sen-
sibilidad intercultural significa en esencia apren-
der a reconocer y manejar las diferencias funda-
mentales entre las culturas respecto a la
percepción del mundo.
Las etapas etnocéntricas
Bennett entiende el etnocentrismo como una etapa
en la que el individuo asume que su visión del
mundo es en esencia lo crucial de la realidad. El
rechazo se encuentra en la misma base de la visión
etnocéntrica del mundo y significa que el individuo
niega que haya alguna diferencia o incluso que
existan otras visiones de la realidad. Este rechazo
puede basarse en el aislamiento, que se da cuando
hay pocas o ninguna oportunidad de enfrentarse a
la diferencia y por tanto su existencia no llega a
experimentarse; o puede basarse en la separación,
que ocurre cuando la diferencia se encuentra
separada de forma intencional,
intencional, en el caso
caso de que
que
un individuo o un grupo levante a propósito barreras
entre las personas
tener que queason
enfrentarse esa “diferentes” para
diferencia. La no
sepa-
ración, en consecuencia, exige al menos un
30
momento de reconocimiento de la diferencia, y
supone por ello un avance sobre el aislamiento. La
segregación racial que aún puede encontrarse en
el mundo es un ejemplo de esta etapa de sepa-
ración.
experimentar esta etapa de rechazo, ya que es difí-
cil negar que existe la diferencia cuando es pre-
cisamente tu diferencia o tu forma diferente de ver
el mundo la que está siendo rechazada.
La segunda etapa descrita por Bennett es la defen-
sa . La diferencia cultural puede percibirse como
amenazante, ya que ofrece alternativas al propio
sentido de la realidad y por tanto a la propia iden-
tidad. En la etapa de defensa, en consecuencia, la
diferencia es percibida, pero se lucha en contra de
ella.
La estrategia de lucha más habitual es la deni-
gración, que consiste en evaluar negativamente la
diferente visión del mundo. El estereotipo y, en su
forma extrema, el racismo, son ejemplos de
estrategias de denigración.
denigración. La otra cara de la deni-
gración es la superioridad, donde el énfasis se
pone más en los atributos positivos de la cultura
propia y se presta poca atención a la otra, que
implícitamente se valora menos. Algunas veces se
encuentra también una tercera estrategia para
manejar la parte amenazadora de la diferencia; es
la denominada “negación” por Bennett. La
negación implica que uno valora la otra cultura
como superior, denigrando el propio bagaje cul-
tural. Esta estrategia puede parecer a primera
vista más sensible, pero prácticamente sólo sig-
nifica la sustitución de un centro del etnocentris-
mo (el propio bagaje cultural) por otro.
La última etapa del
minimización poretnocentrismo
Bennett. La esdiferencia
denominadase
reconoce, puede no ser combatida con estrategias
de denigración o superioridad, pero se intenta
minimizar su significado. Las similaridades se
resaltan quitando peso a la diferencia cultural, que
de esta forma se trivializa. Numerosas organiza-
ciones, señala Bennett, parecen percibir lo que él
denomina minimización como la etapa final del
desarrollo intercultural,
intercultural, y se esfuerzan en avanzar
hacia un mundo de valores compartidos y raíces
comunes. Estas raíces comunes se construyen
sobre el universalismo físico, esto es, sobre las
similitudes biológicas básicas entre los seres
humanos. Todos los seres humanos debemos
comer, digerir y morir. Si la cultura es una especie
de continuación de la biología, su significado se
minimiza.

Las etapas etnorelativas
“Lo fundamental del etnorelativismo es la asun-
ción de que
conlasotras
culturas sólo
unpueden ent enderse en
entenderse
relación y que comportamiento
particular sólo puede entenderse dentro de un
contexto cultural”. En las etapas etnorelativas la
diferencia ya no se percibe como amenaza sino
como oportunidad. Se intentan desarrollar nuevas
categorías para comprender más que para conser-
var las previamente existentes.
El etnorelativismo comienza con la aceptación de
la diferencia cultural. En primer lugar, dicha
aceptación comienza aceptando que el compor-
tamiento verbal y no verbal varía entre las distin-
tas culturas y que todas esas diferencias merecen
respeto. Segundo, esta aceptación se amplía a las
visiones del mundo y a los valores que subyacen a
los comportamientos. Esta segunda fase implica el
conocimiento de los valores propios y la percep-
ción de esos valores como culturalmente construi-
dos. Los valores se entienden como un proceso y
una herramienta para organizar el mundo, más
que como algo que uno “posee”. Incluso puede des-
cubrirse la función que cumplen aquellos valores
que implican la denigración de un grupo en par-
ticular en la organización del mundo, sin excluir
que cada uno tenga su opinión respecto a dichos
valores.
En la construcción de la diferencia cultural, la
adaptación es la siguiente etapa. La adaptación
tiene que verse en contraste con la asimilación, en
la que diferentes valores, visiones del mundo o
comportamientos son asumidos abandonando la
propia identidad. La adaptación, en cambio, es un
proceso de suma. Se aprende un nuevo compor-
tamiento
del mundo,queyesse
adecuado para comportamiento
añade este una visión diferente
al
propio repertorio conductual, incorporando en
primera fila nuevos estilos comunicativos. Aquí la
cultura es vista necesariamente como un proceso,
algo que se desarrolla y fluye, más que como algo
estático.
Algo crucial en la adaptación es la empatía, la
capacidad para experimentar una situación diferente
de la que se presenta desde el propio bagaje cul-
tural. Es el intento de comprender al otro desde su
propia perspectiva.
En la fase del pluralismo, la empatía se amplía
hasta el punto de que un individuo puede llegar a
confiar en varios y distintos marcos de referencia,
o múltiples marcos culturales. El desarrollo de
estos marcos suele deberse al hecho de haber vivi-
do en un contexto cultural diferente durante largo
tiempo. La diferencia entonces se percibe como
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
una parte normal de uno mismo, ya que uno la ha
internalizado en dos o más marcos culturales dis-
tintos.
Bennett denomina integración conjunto de eta-
pas finales. Mientras que en la al
fase de adaptación
se daban varios marcos de referencia juntos en
2
una persona, en la fase de integración se intenta
integrar los diversos marcos en uno, que no
supone un re-establecimiento de una cultura, ni
consiste simplemente en sentirse cómodo dentro
de una coexistencia pacífica de diferentes visiones
del mundo. La integración exige una continua
redefinición de la propia identidad en términos de
las experiencias vividas. Puede conducir a no
pertenecer a ninguna cultura nunca más, sino a
ser un extraño integrado para siempre.
La evaluación contextual es la primera fase de la
integración, y se relaciona con la capacidad para
evaluar diferentes situaciones y visiones del
mundo de uno o más orígenes culturales. En todas
las demás etapas la evaluación se ha evitado para
no caer en valoraciones etnocéntricas. En la fase
de la evaluación contextual se llega a ser capaz de
navegar entre distintos contextos culturales,
dependiendo de las circunstancias. La evaluación
que se realiza tiene una bondad relativa. Bennett
pone el ejemplo de las opciones interculturales:
“¿Es lícito referirse directamente a un error que
has cometido tú mismo o alguna otra persona? En
la mayoría de los contextos americanos, es lícito.
En la mayoría de los contextos japoneses no lo es.
Sin embargo, podría ser lícito en algunos casos
utilizar el estilo americano en Japón, y viceversa.
La capacidad de utilizar ambos estilos es en parte
adaptación. La consideración ética del contexto al
realizar una elección es parte de la integración”.
Como etapa final, como
dad constructiva Bennett
unadescribe
especielademarginali-
punto de
llegada, no como el final del aprendizaje. Implica
un estado de autorreflexión total en el que no se
pertenece a ninguna cultura, sino que se es un
extraño. Alcanzar esta fase, por otra parte, per-
mite llevar a cabo una auténtica mediación inter-
cultural, la capacidad de operar con diferentes
cosmovisiones.
El modelo de Bennett ha demostrado ser un buen
punto de partida para el diseño de formación y
orientación que aborde el desarrollo de la sensi-
bilidad intercultural. Subraya
Subraya la importancia
importancia de la
diferencia en el aprendizaje intercultural, y señala
algunas de las estrategias (no eficientes) para
manejar la diferencia.
El modelo de Bennett implica que el aprendizaje
intercultural es un proceso que se caracteriza por
un avance continuo (con la posibilidad de avanzar
31
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
y retroceder en ese proceso), y que es posible
medir la etapa que un individuo concreto ha
alcanzado en términos de sensibilidad intercul-
tural. Uno puede preguntarse, sin embargo, si el
proceso de aprendizaje intercultural seguirá
siempre exactamente la misma secuencia, en la
2 que un paso es la condición necesaria para el
siguiente. Per
Peroo si se interpret
interpretaa menos estric
estricta-
ta-
mente en términos de etapas que han de seguir
unas a otras, y más en términos de diferentes
estrategias para manejar la diferencia que se apli-
can de acuerdo a las circunstancias y capacidades
diversas, el modelo revela al tiempo obstáculos
esenciales y vías de ayuda para el aprendizaje
intercultural.
Relevancia para el trabajo con jóvenes
Las diferentes etapas descritas por Bennett consti-
tuyen un marco de referencia útil para analizar
los grupos, así como los contenidos y métodos de
formación más adecuados para desarrollar la sen-
sibilidad intercultural. ¿Es necesario despertar la
conciencia de la diferencia o deberíamos concen-
trarnos en aceptar esas diferencias? La idea del
desarrollo proporciona un enfoque muy práctico
para lo que necesitemos trabajar. El propio Ben-
nett sugiere implicaciones para la formación en
las diversas fases.
En un evento juvenil de carácter internacional
ocurren de forma muy condensada muchos de los
procesos que Bennett describe. Su modelo es útil
para observar y comprender lo que está ocurrien-
do y cómo podemos manejarlo.
32
Por último, el modelo de desarrollo sugiere clara-
mente lo que se supone que sería el objetivo del
aprendizaje intercultural: alcanzar una etapa en la
que la diferencia se perciba como normal, esté
integrada en la propia identidad, y en la que se
pueda hacer referencia a varios y diversos marcos
culturales.
2.6 Resumen
Una vez analizadas diferentes ideas acerca del
aprendizaje, la cultura y las experiencias intercul-
turales parece evidente que podemos considerar el
aprendizaje intercultural como un proceso. Este
proceso exige que te conozcas a ti mismo y aquello
de donde procedes antes de ser capaz de entender a
los otros. Es un proceso desafiante, ya que involu-
cra de forma profunda las ideas sobre lo que es
bueno
tu vida.yEn
malo, sobre la estructura
el aprendizaje del mundo
intercultural y de
se pone en
cuestión todo aquello que dábamos por seguro y
sentíamos que era necesario mantener. El apren-
dizaje intercultural supone un reto para la propia
identidad, pero puede llegar a ser una forma de
vivir, un camino que enriquece la identidad al
mismo tiempo, como Bennett ha señalado.
Bennett ha dado también a su modelo una orientación
más política: allí donde el aprendizaje intercultural
es un proceso individual,
individual, se trata esencialmente de
aprender cómo convivir, aprendiendo a vivir en
un mundo diverso. El aprendizaje intercultural,
visto desde esta perspectiva, es el punto de partida
para la convivencia pacífica.
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

2.7 Un vistazo a la educación intercultural Maria de

Jesus Cascão
Guedes

A pesar de que este T-kit se centra en el aprendizaje intercultural fuera de la escuela, se incluye este capí-
tulo reconociendo el hecho de que la escuela tiene aún uno de los mayores potenciales para contribuir al 2
desarrollo de sociedades interculturales. Es evidente que pueden aprenderse muchas leciones de la expe-
riencia de los educadores formales.
En el pasado la educación se impartía sobre la base de la igualdad social, una escuela para todos, pro-
moviendo la justicia para disminuir las diferencias y alcanzar la integración social. Actualmente una
cuestión crucial en nuestra sociedad es la de cómo manejar las diferencias. ¿Cómo podemos reconocer y
valorar las diferencias culturales y al mismo tiempo promover una auténtica integración cultural y un
desarrollo integral de los estudiantes, primero en la escuela y más tarde en la sociedad?
Los principios interculturales se centran en la apertura al otro, el respeto activo a la diferencia, la com-
prensión mutua, la tolerancia activa, la valoración de las culturas presentes, la igualdad de oportunidades
y la lucha contra la discriminaci
discriminación.
ón. La comunicación entre diferentes identidades
identidades culturales puede resul-
tar paradójica en el sentido de que requiere el reconocimiento del otro como semejante y al mismo tiempo
como diferente. En este contexto, siguiendo a Ouellet (1991), la educación intercultural puede promover y
desarrollar:
 una mejor comprensión de las culturas en las sociedades modernas;
 una mayor capacidad de comunicación entre personas de diferentes culturas;
 una actitud más flexible en el contexto de la diversidad cultural en la sociedad;
 una mejor capacidad de participación en la interacción social, y el reconocimiento de la heren-
cia común de la humanidad.
La finalidad fundamental de la educació
educaciónn intercultural es promover y desarrollar las capacidades
capacidades de inter-
acción y comunicación entre los alumnos y el mundo que los rodea. Esto conlleva, de acuerdo con Guerra
(1993), la necesidad de asegurarnos de que:
 el pluralismo debe ser un elemento de la educación que reciben todos los alumnos (pertenezcan o
no a grupos minoritarios);
 no se obliga a las minorías a olvidar sus referentes culturales;
 toda cultura es igualmente valorada;
 se toman medidas de apoyo para garantizar que los estudiantes que pertenecen a grupos
minoritarios alcancen el mismo nivel de éxito que los de grupos mayoritarios.
Sin embargo, en la aplicación de las perspectivas de la educación intercultural puede producirse un cierto
sesgo más o menos consciente. Tratando de advertir a los educadores acerca de esto, Ladmiral y Lipiansky
(1989) señalan dos “trampas” que éstos deben evitar:
1) reducir
reducir la real
realidad
idad cult
cultural
ural de los estud
estudiante
iantess a una gener
generali
alizaci
zación
ón rápid
rápida;
a;
2) interpretar sistem
interpretar sistemática
áticamente
mente todos
todos los
los conflict
conflictos
os en clav
clavee cultura
cultural,l, olvidan
olvidando
do los
los factores
factores psi-
psi-
cológicos y sociológicos que han contribuido a tal comportamiento;
Abdallah-Preteceille añade una tercera: tratar de resolver las dificultades exclusivamente mediante el
conocimiento racional del otro.
Los profesores necesitan recordar que la educación es una actividad extremadamente minuciosa. Es
extremadamente minuciosa no sólo desde la perspectiva del estudiante sino también teniendo en cuenta el
ambiente circundante e incluso la personalidad del profesor/a. El profesorado debería analizar su propia
identidad cultural
cultural y su personalidad para revisar su práctica pedagógica. Tanto es así que Hoopes (citado
por Ouellet, 1991) advierte de que los profesores desarrollan sus habilidades analizando sus propios modelos
de percepción y estilos de comunicación, e incrementan su capacidad de escuchar.
escuchar. (Creo que esto será más
real si nos concentramos en la escucha activa). Además es fundamental que el profesor sea consciente de

33
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

su propia cultura y perciba los mecanismos de sus preconcepciones, creencias, principios morales y
valores.
La educación intercultural coloca al otro en el centro de la relación. Fomenta un cuestionamiento continuo
de los supuestosyprevios,
lo desconocido de las cosas queEnsolemos
a lo no comprendido. dar por
un proceso de sentadas, y promueve
interacción una apertura
y descubrimiento mutuoconstante
cada sera
2 humano puede sentirse lleno personal, social y globalmente. La relación educativa se basa en proporcionar
al alumno las herramientas para que sea capaz de funcionar plenamente en la sociedad.

No es sufiente con definir unas pautas legislativas sobre todo lo que la escuela debería estar haciendo para
promover la educación intercultural en cualquier nación o región concreta. Lo que continúa siendo
urgente en nuestros días es que esas visiones sean realmente aplicadas, promovidas y desarrolladas a
través de iniciativas de formación del profesorado y, finalmente,
finalmente, fomentando un cambio en la conciencia
de la población en general. Esto no puede demorarse más porque si no lo hacemos así ¿qué ser humano
estará aquí para ayudarnos a madurar? “Educar significa ayudar a aprender a ser” nos recuerda el conoci-
do político francés Edgar Fauré (1908-1988). Y nosotros, profesores y profesoras, siempre en un constante
proceso de llegar a ser, ¿cuáles son nuestros puntos de referencia? Necesitamos más investigación llevada
a cabo por los propios profesores. Es más, ¡el presente y el futuro están en manos del profesorado y es
urgente provocar un cambio!

La doble
de función educativa
los estudiantes, y formativa
asegurando que susdeculturas
la escuela
se debe garantizar
transmiten el máximo
en un espíritudesarrollo
de aperturapara cadaotros.
a los uno
Numerosas reformas del sistema educativo recomiendan la utilización del método inductivo de enseñan-
za, centrado en el interés del estudiante. Necesitamos comprobar que la experiencia directa puede uti-
lizarse para incrementar el respeto a la diferencia y dar mayor peso a la sensibilidad intercultural. Para
ello el profesor, como un agente fundamental de cambio, debería proporcionar experiencias y oportu-
nidades de aprendizaje que promuevan y acepten todas las culturas en un espíritu democrático. Así pues,
¡la educación intercultural
intercultural debe ser el objetivo de todas las escuelas en la sociedad actual! Si no lo hacemos,
¡nos arriesgamos a alimentar una uniformidad empobrecedora, basada en la segregación y el elitismo!

Si nuestros esfuerzos educativos logran presentar a las personas con todas sus diferencias culturales y
todas sus similitudes, demostrando el derecho de las culturas a desarrolla
desarrollarse
rse por sí mismas, asistiremos a
una participación más activa en la sociedad. Estaremos trabajando en un sistema educativo que está en
contra de la división y a favor de una nueva conciencia hacia una sociedad abierta al respeto entre las per-
sonas. La educación intercultural necesita impregnar la escuela y la sociedad, tanto en sentido horizontal
como vertical, si queremos trabajar en la realizació
realizaciónn plena de todos los seres humanos. Y quien sabe, ¡quizá
podamos vislumbrar un futuro de educación transcultural!
transcultural!

34
3. ¿Un marco educativo para
el aprendizaje intercultural?
3.1 Consider
Consideraciones
aciones generales
Uno de los retos asociados al aprendizaje intercul-
tural es que no se ha definido claramente una dis-
ciplina educativa conocida como “aprendizaje
intercultural”. Esto es emocionante, porque sig-
nifica que todos nosotros tenemos que trabajar
para darle sentido.
Sin embargo, tanto si adaptamos como si inventa-
mos métodos, lo haremos en un marco educativo,
quizá creado e influido por nosotros mismos, las
circunstancias, el equipo de formadores, los par-
ticipantes. Puede resultar útil conocer qué sirve (y
qué no sirve) de cara a lograr los objetivos del
aprendizaje intercultural. Aquí sugerimos
algunos principios básicos importantes. Se basan
en, y están directamente relacionados con, las
teorías y conceptos del aprendizaje intercultural
presentados anteriormente. Se harán aún más
evidentes cuando
situaciones ocurre tengamos en de
este proceso cuenta en qué
aprendizaje
para los jóvenes.
Las siguientes líneas presentan algunas reflexiones
que pretenden hacer aflorar la toma de conciencia,
plantear preguntas y dar indicaciones sobre
algunos enfoque educativos relevantes…
Confianza y respeto
Construir la confianza es la piedra angular del
aprendizaje intercultural; se trata de lograr la
apertura necesaria para facilitar un proceso
mutuo. Es esencial que nos sintamos cómodos
para compartir diferentes puntos de vista, percep-
ciones y sentimientos, así como para alcanzar la
aceptación y la comprensión. Se requiere mucha
paciencia y sensibilidad para crear una atmósfera
de aprendizaje
otros quey aumentar
como iguales nos permita escuchar a los
la autoconfianza de
cada uno de los individuos. Significa que
que necesita-
mos dejar espacio para que cada uno se exprese;
valorar todas las experiencias, todos los talen-
tos y aportaciones, nuestras diversas necesidades
y expectativas. Cuando la mayor parte de lo que
vamos a compartir se relaciona con los valores,
normas y los fundamentos básicos, necesitaremos
mucha confianza en aquellos con quienes lo vamos
a compartir. La confianza mutua va de la mano del
respeto mutuo, de la honestidad con la que comparti-
mos.
Experimentando la identidad
El punto de partida del aprendizaje intercultural
es nuestra propia cultura o, lo que es lo mismo,
nuestro propio
tras raíces bagaje
donde vamosy experiencia. Es obstácu-
a encontrar los en nues-
los y las oportunidades para este proceso de
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
aprendizaje. Todos
Todos nosotros tenemos una realidad Claudia
personal que nos ha dado forma, y continuaremos Schachinger
viviendo en ella enriquecidos con nuevos y
conocimientos y experiencias. Esto significa que, Mark Taylor
en los procesos de aprendizaje intercultural,
tenemos que enfrent
enfrentarnos
arnos constant
constantemente
emente con
con
nuestro orígen, con lo que hemos vivido y lo que
hemos encontrado. Tratar de comprendernos a
nosotros mismos, nuestra propia identidad, es un
prerrequisito para el encuentro con los otros.
Nosotros podremos cambiar con este encuentro,
pero quizá no cambie la realidad que nos rodea.
Esto supone un desafío. En consecuencia, como
parte del proceso, tenemos también que manejar
la responsabilidad, el potencial y los límites que 3
implica el convertirnos en generadores de nuevos
conocimientos.
Realidades construidas
No existen absolutos. Hay muchas formas de leer
y entender la realidad. La tesis de que cada uno
construye sus propios mundos, de que toda reali-
dad es una construcción propia, es un factor fun-
damental en los procesos de aprendizaje intercul-
tural. La variedad de dimensiones con las que
numerosas teorías describen la diferencia cultural
(ver Hofstede y Hall y Hall) nos muestra de cuán-
tas formas diferentes podemos percibir la reali-
dad, incluso la que se refiere a dimensiones bási-
cas como son el tiempo y el espacio. Sin embargo
todos vivimos en el mismo mundo y esto afecta a
nuestras vidas. En consecuencia, el proceso de
aprendizaje debe irlaacompañado
promisos: respetar libertad y lasdedecisiones
algunos com-
per-
sonales, aceptar otras perspectivas con igualdad,
buscar la reconciliación de diferentes puntos de
vista y ser conscientes de nuestra responsabilidad
responsabilidad
personal. Pero la diferencia será y deberá seguir
siendo constructiva. Es por esta razón por la que
en la última etapa del modelo de Bennett para
desarrollar la sensibilidad intercultural se nos
invita a “operar dentro de diferentes cosmovi-
siones”.
Dialogando con el otro
El aprendizaje intercultural coloca “al otro” en el
centro de la comprensión. Comienza a través del
diálogo pero avanza aún un paso más allá. Supone
un reto percibirme
diferentes, a mícómo
y comprender mismo esaydiferencia
al otro como
con-
tribuye a hacerme lo que soy y cómo soy. Nuestras
35
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
diferentes formas de ser se complementan una a la
otra. Si lo entiendo así, el otro llega a ser indis-
pensable para descubrir cosas nuevas sobre mí
mismo. Esta experiencia nos desafía, supone el
comienzo de algo nuevo, y requiere de creatividad
para alcanzar nuevas soluciones. El proceso hacia
una sensibilidad intercultural así entendida
–como un proceso hacia el otro – implica tocar y
cambiar nuestro yo profundo. El aprendizaje
intercultural abre la posibilidad de identificarse
con la perspectiva del otro, de experimentar
respetuosamente el intento de “ponerse en la piel
del otro” sin intentar vivir lo que el otro vive.
Puede permitirnos experimentar y aprender la
auténtica solidaridad,
solidaridad, la confianza en la fuerza de
la cooperación. El aprendizaje intercultural en
este contexto es también una forma de descubrir
nuestra propia capacidad para actuar.
3 lo y hacerlo aflorar. Al mismo tiempo, estos
Preguntas y cambio
La experiencia del aprendizaje intercultural es de
cambio constante (como lo es la experiencia del
mundo) y se orienta hacia el proceso en sí mismo.
Al discutir sobre la cultura, la tensión entre
estancamiento y cambio, el anhelo de seguridad y
equilibrio aparece constantemente. Hay muchas
cuestiones abiertas y surgirán aún otras nuevas.
En consecuencia, tenemos que aceptar que no
siempre hay respuestas y perseverar en una
investigación constante, aceptando de buen grado
el cambio. Reflexionando sobre ello, necesitamos
necesitamos
tener la capacidad de cuestionarnos a nosotros
mismos. No siempre sabemos a dónde nos con-
duce esta integración. La curiosidad es impor-
tante, las nuevas percepciones son deseables. Y
tenemos que ser conscientes de que la construc-
ción de algo
tura con nuevo implica
lo antiguo: posiblemente
nos referimos a ideas,lacreen-
rup-
cias, tradiciones… Ningún proceso de aprendizaje
está libre de rupturas y despedidas. Como for-
madores, debemos proporcionar un acom-
pañamiento adecuado y sensible a este proceso.
Implicación total
El aprendizaje intercultural es una experiencia
que involucra todos los sentidos y niveles del
aprendizaje, los conocimientos, emociones y com-
portamientos, de forma intensa. Evoca gran canti-
dad de sentimientos; quizá abre brechas entre
éstos y nuestra “razón”; entre lo que
que sabíamos y lo
que hemos llegado a saber. La comprensión de la
complejidad de este proceso y de todas sus impli-
caciones exige mucho de nosotros. La lengua como
elemento de la cultura es un aspecto crucial de la
comunicación intercultural,
intercultural, y al mismo tiempo es
36
limitada, a menudo una fuente de malentendidos.
Por ello no debe utilizarse como una forma de
dominación –especialmente considerando las
diferentes habilidades
habilidades con el lenguaje– sino como
una herramienta para la comunicación. Todo el
resto de signos –como el lenguaje corporal–tienen
corporal– tienen
que ser igualmente respetados. Ya que estamos
totalmente comprometidos en este tipo de apren-
dizaje debemos permitirnos participar plena-
mente de los procesos que vayan ocurriendo.
El potencial de conflicto
Si observamos las diversas percepciones que las
diferentes culturas tienen del tiempo, el espacio,
las relaciones sociales y personales… parece evi-
dente que el conflicto es consustancial al apren-
dizaje intercultural; y por ello es preciso explorar-
modelos nos invitan a discutir sobre las diferen-
cias sin
tratar de etiquetarlas.
encontrar losEnelementos
consecuencia podemos
positivos y las
oportunidades del conflicto. Tenemos que desarrollar
habilidades
habilid ades para gestionar el conflicto y al mismo
tiempo tener en cuenta la complejidad que implica
la noción de cultura. Las diversas manifestaciones
de la identidad, el esfuerzo de valorar las diferen-
cias son en sí un reto. El aprendizaje intercultural
implica una búsqueda, significa nuevas inseguri-
dades, y esto arrastra un potencial de conflicto
natural. Puede ser valorado como parte del proce-
so. La diversidad puede experimentarse como una
riqueza y algo útil, un camino hacia nuevas for-
mas y nuevas soluciones. La variedad de compe-
tencias es una aportación positiva e indispensable
para el conjunto. No todo conflicto tiene nece-
sariamente solución, pero ciertamente es preciso
que llegue a manifestarse.
Bajo la superficie
El aprendizaje intercultural conduce a procesos y
a cambios muy profundos en las actitudes y los
comportamientos. Significa en gran medida
enfrentarse a las fuerzas y elementos invisibles de
nuestra cultura, a nuestro yo más profundo (ver el
modelo del iceberg), a todo aquello
aquello que se encuentra
bajo la “superficie del agua”, que es inconsciente
y no puede expresarse con claridad. Este des-
cubrimiento implica, por tanto, algunos riesgos
personales; implica también tensiones con las que
tenemos que enfrentarnos durante el encuentro.
Obviamente no es fácil acompañar a las personas
en este proceso. Por una parte necesitamos coraje
para ir más allá, para desafiarnos a nosotros mis-
mos y a los otros. Por otra parte, tenemos que ser
muy cuidadosos y respetuosos con las necesi-

dades de las personas y con los límites de estos
procesos. No siempre es fácil tener en cuenta
ambas cosas.
Una cuestión compleja en un mundo
complejo
Los modelos teóricos ya muestran la complejidad
del aprendizaje intercultural, la dificultad de sis-
tematizarlo. Si lo encuadramos en la compleja
situación de la sociedad actual está claro que nece-
sitamos perspectivas rigurosas y exhaustivas que
faciliten el máximo entendimiento. Incluso la cul-
tura va más allá de las fronteras nacionales y
adopta muchas formas que en ocasiones se sola-
pan. Hay que conciliar numerosas perspectivas,
considerar distintas tensiones: mirar el pasado, el
presente y el futuro; comparar las necesidades a
menudo contradictorias del individuo y de la
sociedad. Es preciso unir experiencias fragmen-
tadas. Supone un reto para cualquier enfoque
educativo no simplificar la variedad de razones e
implicaciones presentes, los diferentes valores en
los que se hace hincapié, las diferentes realidades
realidades e
historias vividas. Las perspectivas del aprendiza-
je intercultural tienen que considerar todos estos
factores tanto en el lenguaje como en la termi-
nología utilizada, e igualmente en la elección de las
diferentes metodologías.
3.2 Selección, creación y
adaptación del método
Cada situación es diferente. Puedes estar
preparando un curso de
bio, un campamento formación,
o un un intercam-
simple taller. Lee los
métodos que se presentan en la publicación con
esta perspectiva y –de acuerdo a las necesidades
específicas de tu grupo– selecciónalos y adáptalos.
adáptalos.
Crea algo nuevo a partir de ellos. Los métodos que
se presentan aquí no están grabados en piedra, no
son piezas únicas creadas por genios. Son una
oferta, una colección de experiencias útiles. Al uti-
lizarlas no tienes que respetar nada más que TU
propia situación de aprendizaje intercultural, los
participantes implicados, su realidad y sus exi-
gencias. Las siguientes preguntas –consideradas
con cuidado– pueden facilitarte
facilitarte el trabajo de
de con-
figurar un programa específico. La lista de pregun-
tas no está cerrada: quizá puedas encontrar otras
más importantes.
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
a. Finalidades y objetivos
¿Qué es lo que realmente queremos conseguir con
esteprograma?
del método particular, en esteclaramente
¿Hemos definido momento concreto
nuestros
objetivos, y es este método el más adecuado? ¿Es
este método coherente con el objetivo principal de
nuestra actividad? ¿Será este método lo suficiente-
mente eficaz como para ayudarnos a avanzar?
¿Encaja con los principios que hemos definido en
nuestra metodología? ¿Es apropiado en la dinámi-
ca presente, en esta situación particular de apren-
dizaje intercultural? ¿Contamos con todos los requi-
sitos
sitos neces
necesario
arioss para usar
usar este método
método (por
ejemplo, ambiente grupal y de aprendizaje, rela-
ciones, conocimientos, información, experien-
cias…) facilitados por los procesos previos? ¿Cuál
¿ Cuál
es el tema o asunto específico sobre el que estamos
hablando? ¿Qué aspectos diferentes (y conflictos) 3
pueden abordarse mediante este método, y hasta
dónde tenemos
este método previsto
integrar la avanzar en ellos?
complejidad ¿Puede
y vincular
diferentes aspectos? ¿Cómo puede contribuir a
abrir nuevas perspectivas y percepciones?
b. Grupo destinatario
¿Para quiénes y con quiénes vamos a desarrollar y
utilizar este método? ¿Cuáles son las condiciones
previas del grupo y quiénes son los individuos que
lo forman? ¿Qué consecuencias podría tener la
aplicación de este método en sus interacciones,
percepciones mutuas y relaciones? ¿Alcanzará el
método las expectativas del grupo (de los individuos)?
¿Cómo podemos despertar su interés? ¿Qué van a
necesitar (individualmente y como grupo) y a
aportar en este momento específico de su situación
de aprendizaje? ¿Proporcionará este método sufi-
ciente espacio para ello? ¿Va a contribuir a liberar
su potencial? ¿Permitirá suficientemente la expre-
sión individual?
individual? ¿Cómo puede resolver las simili-
tudes y diversidades del grupo? ¿Posee el grupo
algún requisito específico que precise de nuestra
atención (edad, género, habilidades lingüísticas,
(dis)capacidades…) y cómo puede el método abor-
darlo de forma positiva? ¿Ha mostrado el grupo, o
algunos individuos dentro de él, alguna resisten-
cia o sensibilidad específica hacia el tema (por
ejemplo, minorías, género, religión…), o diferen-
cias extremas (de experiencia, edad…) que podrían
influir en la dinámica? ¿Dónde se encuentra el
grupo en términos del proceso de aprendizaje
intercultural? ¿Es adecuado este método para el
tamaño del grupo?
37
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
c. Entorno, espacio y tiempo
¿Cuál es el entorno (cultural, social, político, per-
sonal…) en
impacto el queéste
tendrá vamos
en elaentorno,
usar esteymétodo? ¿Qué
el entorno en
él? ¿Qué elementos (experiencias) traen los indi-
viduos del grupo a este respecto? ¿Qué tipo de
entorno (elementos, patrones) prevalece en el grupo y
por qué? ¿Es el ambiente del grupo y el nivel de
comunicación adecuado para llevar a cabo este
método? El contexto de esta experiencia concreta
de aprendizaje intercultural, ¿favorece o dificulta
especialmente ciertos elementos? ¿Cuál es la per-
cepción habitual (e individual) del espacio, es el
“territorio común” del grupo lo suficientemente
amplio como para utilizar este método? ¿Con-
tribuye el método a crear un entorno positivo (a
expandir el espacio en el que los participantes se
sienten cómodos)? ¿Qué lugar ocupa el método en
3 gren lo que han aprendido en sus propias reali-
la actividad (consideremos lo anterior y lo posterior)?
¿Hemos previsto
método, así comosuficiente tiempo evaluación
una adecuada para realizardel
el
mismo? ¿Encaja con la planificación de nuestro
programa? ¿Cómo aborda este método la (diferente)
percepción del tiempo de los participantes?
d. Recursos / Marco
¿Cómo encaja el método con los recursos que
tenemos a nuestra disposi
disposición
ción (tiempo,
(tiempo, espacio
espacio
físico, personas, materiales, medios…)? ¿Los
aprovecha eficazmente? ¿Qué aspectos organiza-
tivos debemos tener en cuenta? ¿Necesitamos
simplificar? ¿Cómo podemos compartir la respon-
sabilidad de poner en práctica el método? ¿Hasta
qué punto contamos con las habilidades funda-
mentales para manejar la situación que se va a
dar? ¿En qué marco (institucional, organizativo…)
será utilizado el método? ¿Qué impactos tenemos
que considerar o prever (por ejemplo, cultura o
preferencias organizativas, finalidades institu-
cionales…)? ¿Qué actores externos podrían inter-
ferir con qué intereses (por ejemplo, socios insti-
tucionales, otras personas en el edificio…)?
e. Evaluación previa
¿Hemos utilizado este método (o uno similar)
anteriormente? ¿Qué advertimos o aprendimos de
aquella experiencia? ¿Hay otras experiencias de las
que hemos aprendido algo relacionado con la uti-
lización de métodos? ¿Qué pueden mostrarnos?
38
¿Va a ser evaluado el método y su impacto, y cómo
vamos a poder medir el logro de nuestros obje-
tivos? ¿Cómo podemos afianzar sus resultados
para lo que vendrá después? ¿(Informe)? ¿Qué ele-
mentos debemos integrar en nuestro método
como parte de la evaluación de nuestra actividad
hasta el momento?
f. Transferibilidad
¿Hasta qué punto está basado nuestro método en
(o relacionado con) la experiencia de cada partici-
pant
pa ntee y en las experienci
experienciasas de aprendiz
aprendizaje
aje
desarrolladas hasta el momento? ¿Resulta útil
para la realidad de los participantes, o en qué sen-
tido podría necesitar adaptación? ¿Está orientado
hacia la transferibilidad / integración en la vida
cotidiana de los participantes? ¿Cómo facilitare-
mos a los participantes el espacio para que inte-
dades? ¿Podrá ayudar a realizar la transferencia el
hecho de llevar a cabo un debate o una dinámica
después del método? ¿Qué elementos pueden facili-
tar su adecuado
adecuado seguimiento por parte de los par-
ticipantes? ¿Cómo pueden estos elementos ser
asumidos más adelante en el proceso?
g. El papel de los facilitadores o
formadores
Un facilitador hace posible un proceso que ayuda
al grupo a negociar sus propios contenidos de la
forma más satisfactoria y productiva posible. Esto
implica tratar de hallar respuestas para las pre-
guntas que se han presentado en las secciones
anteriores y pensar en cómo vamos a planificar la
organización de los detalles. ¿Cuál creemos que
debería
este ser nuestro
método? ¿Hemospapel condeeste
tratado grupo y para
imaginarnos “la
película” de cómo va a funcionar todo? ¿Hemos
tenido en cuenta nuestra disposición personal y
cómo podría influir ésta en la puesta en marcha
del método? ¿Hasta qué punto estamos prepara-
dos para reaccionar ante resultados que no
respondan a lo que hemos previsto?
4. Métodos
4.1 Dinámicas de grupo
4.1.1. Introducción
Siempre en función del grupo destinatario, las
dinámicas pueden resultar útiles para:
 crear un clima o un ambiente de grupo.
 despertar el interés de los participantes antes
o durante una actividad.
 introducir un tema de una manera informal.
Existen muchos tipos de dinámicas de grupo en
las que los participantes se coloquen en círculo,
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
canten una canción, hagan determinados
movimientos, o se persigan unos a otros. Hemos
escogido sólo unas cuantas de ellas que pueden
relacionarse con el aprendizaje intercultural –
aunque
aunq ue tú puedes opinar de otra forma.
¡Atención!
Hay personas a las que les encantan las dinámicas
(las encuentran imprescindibles para crear un
buen ambiente de grupo), otras sin embargo las
aborrecen (porque no les gustan y las encuentran
simplemente “tontas”).
39
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.1.2 “¿Puedes ver lo que yo

yo veo? ¿Puedo ver lo que tú ves?”

Todo el mundo
ticipantes ve escoger
han de las cosasuna
de forma
imagendistinta,
que les ¿quieres comprobarlo
guste y enseñársela en tu
a los sala de
demás. reuniones?
Además Los par-
de promover
la empatía entre la gente, esta dinámica puede resultar útil para que los participantes vayan creando
un ambiente de grupo más informal para proseguir
proseguir la actividad.
Recursos necesarios
 Una sala que permita a los participantes moverse con cierta libertad.
 Una hoja de papel tamaño A4 y un lápiz o bolígrafo por persona.
 Cinta adhesiva (aproximadamente una para cada seis personas).
 Sólo es necesario un facilitador.

Tamaño del grupo

Cualquiera.

Tiempo
15 a 20 minutos como mínimo.

Paso a paso
1. Se entrega
entrega a cada
cada participa
participante
nte una hoja
hoja de papel
papel y un lápiz
lápiz o bolígrafo.
bolígrafo.
2. El facil
facilitado
itadorr explica
explica que los particip
participantes
antes deben
deben escribir
escribir sus nombres
nombres y
después abrir un agujero en el papel de forma que parezca el marco de un
cuadro (en realidad no importa qué forma tenga el agujero siempre que sea
posible ver a través de él) .
3. Despué
Despuéss todo el mundo
mundo tiene
tiene que encontra
encontrarr una imagen
imagen o un objeto
objeto en el que
que
4 pegar su marco. Se les invita a usar su imaginación – ¡nada está prohibido!
4. A continuaci
continuación ón los partici
participantes
pantes se invitan
invitan unos
unos a otros a mirar
mirar a través
través
de sus marcos y describir lo que ven.
5. El ejercicio
ejercicio termina
termina cuando
cuando el facilitad
facilitador
or considera
considera que
que los participant
participantes
es
han mirado a través de la mayoría de los marcos.

Reflexión y evaluaci
evaluación
ón
No es necesario una puesta en común tras la actividad, pero un debate posterior
puede ser interesante. Preguntas que sugerimos:
 ¿qué te ha parecido tener que elegir algo interesante para ti sin ninguna
restricción?
 ¿cómo has ayudado a los demás a ver exactamente lo que tú veías?
 ¿qué te ha sorprendido?
 ¿cómo has conseguido ver lo que los demás veían en sus marcos?

El método en la práctica
No te sorprendas por las distintas posturas que adoptan los participantes cuan-
do pegan sus marcos en su objeto preferido, o cerca de él. Se sabe de marcos que
se han pegado en lámparas a tres metros de altura o en el fondo de un radiador,
etc. Esta dinámica de grupo puede resultar útil para empezar una discusión acer-
ca de la empatía o el constructivismo.
Fuente: Andi Krauss, Network Rope

40
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.1.3 “¡ GRRR - PUF - BOOM!”

Cantar algo que

entretenido parece
tratar no tenerlosignificado
de averiguar puede ser un reto interesante. Y también puede resultar
que significa.
Recursos necesarios

 Un papelógrafo o cualquier superficie donde escribir las palabras.

 Espacio suficiente para que los participantes se muevan libremente.
 Un facilitador.

Tamaño del grupo

Cualquiera.

Tiempo
Alrededor de 5 minutos.

Paso a paso
1. El facilitador escribe las siguientes “palabras” en el papelógrafo o en una
superficie que los participantes puedan leer:
ANA
NA
GRRRR
PUF
BOOM! 4
2. El facilitador pronuncia las palabras
palabras lentamente e invita a los participantes a
acompañarle.
3. El facilitador va incrementando la intensidad – repite el cántico más fuerte y más suave, más rápi-
do y más lento (incluso se puede acompañar el cántico con un pequeño baile).
4. La dinámica termina con un enorme "¡BOOOM!"
Reflexión y evaluación
En efecto, lo que ha ocurrido es que los participantes han aprendido una
pequeña parte de un nuevo lenguaje con sus diferentes ritmos, tonos e intensi-
dades. De forma que podemos discutir sobre la naturaleza del lenguaje ¡cuando
todo el mundo haya recuperado el aliento!

El método en la práctica
Cuidado con la intensidad de esta actividad. Puede ser muy ruidosa y divertida.
También
Tam bién podría resultar embarazoso para algunos participantes, especialmente
si no se conocen lo suficiente.

Fuente: Mark Taylor (1998) "Simple ideas to overcome language barriers" [Ideas sencillas para superar
las barreras del lenguaje]. En Language and Intercultural Learning Training Course Report [Informe
del curso de formación sobre Lengua y Aprendizaje Intercultural], Centro Europeo de la Juventud,
Estrasburgo.

41
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.1.4 “60 segundos = un minuto, ¿o no?”

no?”

Todos sabemos
su propio que
minuto el tiempo eslosrelativo,
y comparan pero ¿qué significa esto realmente? Los participantes viven
resultados.
Recursos necesarios

 El facilitador necesita un reloj.

 Una silla para cada participante.
 Si hay un reloj de pared en la habitación, tapadlo con un papel; si el reloj
suena, hay que quitarlo.

Tamaño del grupo

Cualquiera.

Tiempo
¡Como máximo dos minutos y medio!

Paso a paso
1. El facilitador pide a los participantes que
que guarden todos los relojes.
2. A continuación, todo el mundo
mundo tiene que probar a sentarse en sus sillas
sillas en
silencio y con los ojos cerrados.
3. Entonces el facilitador pide a todo el mundo que se levante y cierre los ojos. A
la voz de “¡YA!” cada persona contará hasta 60 segundos y se sentará cuando ter-
4 mine. Es importante señalar que este ejercicio funciona si todo el mundo per-
manece callado durante todo el tiempo que dure. Una vez que se han sentado,
nunca antes, los participantes pueden abrir los ojos.

Reflexión y evaluación
Esta dinámica conecta claramente con el concepto global de tiempo y la relación
que cada individuo mantiene con él. A partir de aquí puedes debatir si hay difer-
entes formas culturales de percibir el tiempo.

El método en la práctica
Incluso en un grupo culturalmente homogéneo esta actividad puede producir
resultados bastante espectaculares. Cuidado con reirse de los últimos, puede que
tengan un día muy “lento”.

Fuente: Swatch, Timex, etc.

42
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.1.5 “La cebolla de la diversidad”

No importa
muchas cuál sea que
diferencias la composición del grupo,
se complementan unastodos nosotros
a otras. tenemos
Un pequeño mucho
ejercicio en descubrirlo,
para común y también
¡muy
divertido!
Recursos necesarios

Una sala con mucho espacio libre

Tamaño del grupo

Entre 10 y 40, Es preciso un número par de participantes.

Tiempo
Máximo 30 minutos.

Paso a paso
1. Se pide a los participantes que formen un círculo
círculo interior y otro exterior (for-
mando las capas de la cebolla) con las personas en pareja y cara a cara.
2. Cada pareja tiene que encontrar (muy rápido) alguna cosa (costumbre, aspec-
to, orígen, actitud…) que ambos tengan en común, y hallar una forma de expre-
sarlo (puedes dejar que la expresión sea libre o dar indicaciones al respecto cada
vez: “cantad una canción”, “haced mimo”, “redactad un poema de dos líneas”,
“expresadlo con ruidos”, “expresadlo con un símbolo”…).
3. Una vez conseguido, la capa externa de la cebolla se mueve hacia la derecha y 4
una nueva pareja tiene que encontrar una similitud y expresarla. También
puedes ofrecer indicaciones sobre el tipo
t ipo de similitud (comida favorita, lo que no
me gusta de la escuela, familia, música, costumbres, actitudes, ideas políticas…)
cada vez “profundizando” más en nuestras cebollas.
4. Las parejas pueden cambiar varias veces, hasta que el círculo se cierre (depen-
diendo del tamaño del grupo). Una variación más difícil consistiría en buscar
diferencias con la pareja y expresar su complementariedad (o encontrar una
expresión / situación que integrara ambas).
Reflexión y evaluación
Podemos debatir a continuación sobre ¿qué similitudes/diferencias nos sor-
prenden más? ¿De dónde provienen? ¿Hasta qué punto pueden ser complemen-
tarias nuestras diferencias?

El método en la práctica
Puede resultar una buena forma de romper el hielo, o puede utilizarse al final de
una unidad (la cebolla de la despedida) o para trabajar elementos de la identi-
dad, o… (todo depende de las preguntas que escojas) Atención, ¡puede resultar
ruidoso y caótico!

Fuente: Claudia Schachinger

43
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.2 Ejercicios individuales

Claudia 4.2.1 Introducción posible de nuestros encuentros si no nos tomamos

Schachinger
Los ejercicios individuales, como su nombre ya
indica, son para ser llevados a cabo individual-
mente (aunque con un espíritu común de grupo).
Podríamos preguntarnos: “el aprendizaje inter-
cultural, ¿no trata sobre el encuentro?”. Efectiva-
mente, así es, pero no podremos aprender todo lo
algún tiempo para dar un paso atrás y observar lo
que nos está ocurriendo a nosotros mismos en
todos estos procesos. En este sentido, estos ejerci-
cios se incluyen para promover la autocrítica, una
actitud curiosa e inquieta, un diálogo entre el cere-
bro y el corazón. Para aprender mediante el des-
cubrimiento de nosotros mismos.

4.2.2 “Mi camino hacia el otro”

Nuestra perspectiva del Otro (lo básico del aprendizaje intercultural ¿no?) recibe a lo largo de nuestra vida,
desde la infancia en adelante, la influencia de diferentes factores, como la educación… Este “viaje” nos con-
duce física, emocional y mentalmente a recorrer diferentes etapas e influencias que facilitan o entorpecen
un enfoque constructivo para el encuentro con los otros en la vida. Un viaje al interior de mí mismo en
torno a las oportunidades y obstáculos, percepciones y estereotipos.
Recursos necesarios

Un edificio con al menos cinco habitaciones, que pueda dividirse en varias “cel-
das”; objetos para adaptar las habitaciones (papel y bolígrafos, tijeras y pegamen-
to, herramientas desechables
desechables de acuerdo a los temas, cintas o CD musicales, fotos,
pintura, ropa cómoda, lana roja, almohadas, café…) y objetos para dividirlas (sillas,
cortinas, cuerdas…). Los facilitadores necesitan tiempo para preparar las habita-
ciones sin los participantes. Para cada participante, papel y bolígrafo (o algún tipo
4 de “diario”). Aseguraos de que el resto de personas que están en el edificio han sido
informadas de la ejecución del ejercicio para que no se sorprendan por la “deco-
ración”.
Tamaño del grupo

Dos a más, dependiendo del espacio (es preferible un número reducido para el
intercambio posterior de experiencias, si son demasiados pueden molestarse
unos a otros si no hay suficiente espacio en las habitaciones).
Tiempo

La preparación de las habitaciones necesita, si está bien organizada, 30 minutos. El

ejercicio en sí: de 45 a 90 minutos el viaje individual, 30 minutos para el intercambio.
Paso a paso

1. Cada habitación se divide en varias pequeñas “celdas” enfocadas a un aspecto

particular de nuestro desarrollo (infancia – familia – escuela – sociedad…) que
corresponde a etapas de nuestro “viaje” a través de la vida. El «camino hacia el
otro» puede estar simbolizado por una cuerda roja (o lana) que conduce de celda a
celda. En cada celda, objetos, dinámicas, preguntas y aportaciones reflexivas invi-
tarán a los participantes a profundizar y realizar una reflexión comprensiva
tratando de despertar su memoria.
2. Antes de llevar a cabo el ejercicio individual los participantes tendrán una
introduciónn común que explique los objetivos, y recibirán un “plan” para el viaje
introdució
(con la situación de las habitaciones, los temas, las etapas a seguir, el tiempo y el

44
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

proceso…), así como las aclaraciones que sean necesarias. Es preciso insistir en el
carácter voluntario de este ejercicio (¡llega hasta donde quieras
quieras llegar!).

3. Se invitaentre
molestarse a lossí, participantes a recorrer
encontrando huecos las habitaciones,
confortables unay reflexionar,
para sentarse a una, sin
tomándose su tiempo. Deberían llevar una especie de diario y tomar notas
durante el “viaje”, que pueden utilizarse después de formas diversas para com-
partir la experiencia, dependiendo de la situación del grupo (¡es personal!). Las
siguientes descripciones de las habitaciones se ofrecen a modo de sugerencias,
como inspiración, y pueden adaptarse según convenga.
 primera habitación: infancia (mis raíces, un espacio protegido, mis primeros
progresos…).
Esta habitación debería tratar de provocar “flashes” de la memoria y los sen-
timientos de la infancia, la primera y más profunda experiencia de la “cultura”.
- Celda 1 y, posiblemente, 2: Preguntas sobre mi familia.
Primeras experiencias de encuentro y proximidad, relaciones, confianza… (con el
apoyo de fotografías infantiles, ambiente acogedor, música suave, buenos olores
de hogar, la posibilidad de pintar,
pintar, hacer visibles las cosas, olores, sonidos…) .
- Celda 3: Percepción y diferencias, espacios propios de desarrollo… (Debería
haber juguetes y herramientas alrededor,
alrededor, cosas que la gente pueda sentir, con las
que pueda jugar, cosas que experimentar con sus manos, como flores y tierra,
materiales de construcción, muñecas, ropa, cacharros de cocina, tijeras, papel y
bolígrafos, un silbato, libros infantiles, un teléfono…).
- Celda 4: Cultura, valores, actitudes y sus orígenes (cuadros y símbolos –libros,
TV,, juegos– … ayudarán a imaginar
TV imaginar diferentes valores y sus respectivas
respectivas fuentes,
sus orígenes).
 segunda habitación:
habitación: primeros pasos.... (dificultad
(dificultades
es y descubrimientos).
Esta habitación significa las tensiones experimentadas en diversas áreas: entre el 4
ánimo, el descubrimiento de las posibilidades y oportunidades, por una parte, y
las dificultades, restricciones y decepciones, por otra. Todo ello puede estar sim-
bolizado mediante la división de las celdas en dos partes con diferentes colores,
cada una de las partes contiene posibles frases o afirmaciones que quizá hayamos
podido escuchar en este contexto a diferentes “agentes sociales”. En el centro de la
celda
debanseacabar.
puede Los
colocar una
temas pregunta
pueden clave ao las
referirse unacalificaciones,
afimación quelalos participantes
competitividad,
las actitudes y valores transmitidos, aprendizajes sobre relación y cooperación,
prejuicios, religión, promoción del talento individual, contacto con otras cul-
turas…
- Celda 1: escuela.
- Celda 2: familia y entorno más cercano.
- Celda 3: sociedad.
 tercera habitación: "islas" (espacios de reflexión y reposo).
Las islas deben ser espacios “cálidos” y confortables, con colchones y almohadas,
café y cosas así. Representan los espacios de descanso y reflexión en los que los
participantes obtendrán la calma para pensar sobre las situaciones específicas,
discusiones, actividades, personas… que les han ayudado y han facilitado el
encuentro y la afirmación positiva de la diferencia.
- Celda 1: amigos.
- Celda 2: mi organización.

45
 Aprendizaje
intercultural
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- Celda 3: otros espacios de reflexión.

 Cuarta habitación: mi camino… (etapas de la conciencia).
A lo largo del camino hay símbolos, imágenes, preguntas… que abordan / recuer-
dan a los participantes diferentes temas y aspectos que pueden resultar impor-
tantes en la toma de conciencia de las diferencias, y cómo se han promovido o difi-
cultado. Las preguntas podrían dirigirse hacia la empatía y la curiosidad, las
actitudes y comportamientos, los enfrentamientos, obstáculos y barreras en
relación con los otros, la realidad y el “sueño”, las necesidades percibidas, las
experiencias de cambio, los nuevos descubrimi
descubrimientos…
entos…
 Quinta habitación: perspectivas (mi coraje, mis objetivos...).
Los “lugares con ventana” significarían las perspectivas que tenemos. En cada esquina
hay un espacio para reflexionar sobre temas clave como el “encuentro”, la “capacitación”,
las “experiencias clave…”, los ejemplos positivos, los estímulos…
Reflexión y evaluación

Es muy importante que los participantes tengan tiempo y espacio para expresar sus
distintas experiencias y descubrimientos. Así como respetar lo que no quieren (o no
pueden) compartir.
facilitadores Hayestar
tienen que que insistir
que claramente
preparados en el respeto
para acompañar a los aparticipantes
la privacidad.
queLos
lo
necesiten. Tiene que haber un lugar seguro para compartir experiencias. Incluso puede
hacerse de forma simbólica si resulta así más adecuado. Una sesión plenaria no es lo
más apropiado después de un ejercicio como este. Las preguntas sencillas (¿qué des-
cubrí?) son suficientes para estimular el intercambio en pequeños grupos (escogidos
por los participantes, en los que se sientan cómodos). Dependiendo del grupo, podrías
colocar carteles en blanco llenando una pared (la “pared de los descubrimientos”) o uti-
lizar otros métodos que puedan facilitar el intercambio anónimo con el grupo al final.
Puede resultar interesante profundizar más en algunos temas tales como el
aprendizaje, las percepciones
percepciones y estereotipos… Es importante insistir siempre en
4 el potencial constructivo de las experiencias, en el valor de las diferentes histo-
rias, en el respeto a las percepciones individuales, y en el hecho de que no somos
“esclavos” de lo que hemos vivido, sino que podemos aprender de ello…
El método en la práctica

El método ha sido utilizado (con un tema de reflexión diferente) por primera vez
en el EYC (Centro Europeo de la Juventud) de Budapest con alrededor de 30 partici-
pantes.
pant es. El ascensor se bloqueó con cuerdas rojas, el personal estaba sorprendido.
El edificio se llenó de personas en todas las posturas, escribiendo diarios. Hubo
descubrimientos impactantes y reflexiones profundas tanto en el transcurso del
desarrollo de la actividad como más tarde, en casa. Y después de todo ello, tuvo
lugar una puesta en común interesantísima.
Las preguntas de las diferentes celdas tienen que estar adaptadas, en su formulación y
contenidos, al grupo destinatario y al proceso previo. Se necesita una cuidadosa
preparación. Procura integrar todas las experiencias de los participantes, pero estate
atento para no herir ni provocar a nadie. No todos los grupos (o personas) están
preparados para dedicar una hora a la reflexión personal. Respeta los diferentes rit-
mos. No infravalores los efectos de experiencias que surgen y de los recuerdos “escon-
didos” de la gente. Los facilitadores
facilitadores deben estar disponibles en todo momento. Respe-
ta la libertad de cada participante para profundizar tanto como quiera.
(Fuente: adaptado de JECI-MIEC Study Session [Sesión de Estudio] 1997, EYC
Budapest)

46
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intercultural
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4.2.3 “Mi propio espejo”

Un ejercicio de auto-observación y toma de conciencia sobre mí mismo, una invitación a que los par-
ticipantes se observen a sí mismos, su comportamiento y sus reacciones en relación con ciertos
temas. Nos sorprenderá lo que vamos a descubrir si intentamos mirarnos a nosotros mismos con
ojos diferentes…

Recursos necesarios
Los participantes preparados y dispuestos a implicarse, quizá habiendo recibido
con antelación algunas unidades de toma de conciencia (acerca del lenguaje cor-
poral, la percepción, los estereotipos, la teoría de la cultura y el aprendizaje inter-
cultural…).
Un cuaderno para cada participante.

Tamaño del grupo

Cualquiera.

Tiempo
Puede realizarse durante
durante un ejercicio específico, a lo largo de una unidad o inclu-
so durante un día entero (o semana…) .

Paso a paso
1. Al comenzar la unidad, se presenta a los participantes la idea de la auto-obser-
vación. Se les invita a “observarse a sí mismos” durante el día con gran atención,
sus propios comportamientos, sus reacciones ante los otros (lo que oímos, vemos,
olemos…), el lenguaje corporal, las preferencias y sentimientos…
sent imientos…
2. Los participantes mantienen un “diario de investigación” confidencial
confidencial en el que
anotan todo tipo de observaciones que consideren relevantes, así como las 4
circunstancias, la situación, las personas involucradas, las posibles causas…
3. Los participantes reciben un conjunto de orientaciones básicas, dependiendo
de la cuestión hacia la que enfoquemos las observaciones. La observación se
puede utilizar, por ejemplo, para hablar sobre estereotipos (¿cómo percibo a los
otros y cómo reacciono ante ellos, a qué aspectos, de qué manera?) o elementos de
la cultura (¿Qué me molesta y qué me atrae de los otros? ¿Qué reacciones o com-
portamientos me gustan o me disgustan? ¿Cómo reacciono ante lo diferente a mí?
¿Qué distancia mantengo? ¿De qué manera influye esto en mis interacciones?).
Podrías incluso utilizar
utilizar las teorías de Hall y Hall sobre el espacio y el tiempo como
base para las preguntas.
4. El marco de observación (principio y final) debería estar muy claro, puede que
sea conveniente definir algunas normas sencillas (respetar al otro, confidenciali-
dad de los diarios…). Es importante que el ejercicio se prolongue durante todo el
tiempo previsto, incluidos descansos, tiempo libre… Como punto de partida para
entrar en ambiente, se invita a los participantes a “salir de sus cuerpos” y obser-
varse en un espejo (ejercicio corto). A partir de entonces se puede continuar con el
programa previsto. Este ejercicio se facilita bastante si después de cada punto del
programa se hace un pequeño descanso para invitar a los participantes a hacer
anotaciones en sus diarios.
5. Al final de la unidad, los participantes necesitan abandonar el ejercicio y
“regresar a sus cuerpos”. Por ello se precisa un tiempo personal para pensar en lo
que ha sucedido
(tal vez mediantedurante el día y releer
una entrevista con unoel mismo)
diario, reflexionando sobre las causas...

47
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intercultural
T-Kit

6. Como último paso, se inicia el intercambio en forma de una entrevista entre

dos personas, o bien en grupos muy reducidos. Si el grupo es muy abierto y hay
una atmósfera de confianza se invita a los participantes a discutir informal-
mente con los demás en qué momentos han notado ciertas reacciones, para inter-
cambiar sus percepciones y desarrolla
desarrollarr juntos nuevas estrategias para abordar-
las.
7. Una puesta común en sesión plenaria permitirá a los participantes compartir
su vivencia del ejercicio, qué les ha resultado interesante, difícil, etc.
Reflexión y evaluación
 Persona
Personal:l: ¿Cómo he hecho la auto-observación?
auto-observación? ¿Ha sido difícil? ¿Qué he des-
cubierto? ¿Cómo lo interpreto? ¿Por qué
qué he reaccionado de esa manera? ¿Qué¿Qué
dice esto sobre mí? ¿Hay similitudes? ¿Sigo patrones de comportamiento? ¿De
dónde surgen determinadas conductas? ¿Puedo vincular alguna de mis conclu-
siones con alguna de las teorías sobre la cultura? ¿Reaccionaría de diferente
forma si hubiera sido más consciente (o menos) al realizar el ejercicio? ¿Se dan
paralelismos con mi vida cotidiana y los encuentros con otras personas?
 Para la puesta en común: Es importante insistir en que las personas sólo van
a compartir con los otros aquello que quieran contar, y tomar el ejercicio como
punto de partida para posteriores reflexiones y cuestiones sobre uno mismo.

El método en la práctica
Siempre depende en gran medida de cómo sea el ambiente del grupo, de si esta-
mos dispuestos a cuestionarnos nuestros propios comportamientos, si se ha
creado una tensión positiva… El ejercicio puede ayudarnos a descubrir más de
cerca nuestros propios vinculos culturales. Podemos
Podemos llegar a estar más atentos a
los mecanismos que desarrollamos para enfrentarnos a nuestros encuentros
interculturales.
Las preguntas tienen que adaptarse específicamente a la intención del ejercicio
4 (cuanto más concretas sean, mejor) y al proceso recorrido previamente por el
grupo. Atención: no siempre es fácil para todo el mundo “observarse a sí mismo”
en lugar de observar a otros –es importante señalar que estamos planteándonos
preguntas a nosotros mismos,
mismo s, no a los demás. Tampoco es siempre fácil ser natural
al realizar esta actividad.

48
 Aprendizaje
intercultural
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4.2.4 “Enfrentarse a la identidad”

La forma en que nos vemos a nosotros mismos puede no ser la misma en que nos ven los demás: un
ejercicio sobre las caras (cambiantes) de nuestra identidad…
Recursos necesarios

 Participantes que hayan recibido una introducción

introducción básica a los conceptos
de identidad.
 Una hoja grande de papel y un bolígrafo para cada persona.
 Bolígrafos y lápices de diferentes colores.

Tamaño del grupo

Diversos.

Tiempo

Alrededor de 45 minutos individualmente,

individualmente, 45 minutos de puesta en común.

Paso a paso

1. Cada participante recibe un papel y un bolígrafo y dibuja en él el perfil de su

cara (solo o con la ayuda de alguien más).
2. Los participantes reflexionan personalmente sobre diversos aspectos de su
identidad (elementos que se colocan dentro del dibujo de la cara) y sobre cómo
podrían ser vistos por los otros (elementos que se colocan fuera de la cara). Los
participantes deberían tener tiempo suficiente para esta reflexión, y tratar de 4
pensar acerca de diferentes elementos que constituyen la identidad (familia,
nacionalidad, educación, género, religión, roles, pertenencia a grupos…). Debe
animárseles a pensar en aspectos y actitudes personales que les gustan y tam-
bién en los que no les gustan.
3. En un segundo paso, los participantes reflexionan sobre:
- la relación entre lo que ellos ven y lo que los otros podrían ver, y la relación
entre los diferentes aspectos (las relaciones pueden hacerse visibles con líneas
que los unan).
- la evolución de diferentes aspectos / actitudes a lo largo de sus vidas y los fac-
tores que han contribuido a ello (pueden reflejar esto con colores que represen-
ten diferentes momentos de su vida, o indicaciones en una “escala temporal”
que pueden dibujar junto a la cara, o diferentes burbujas…).
4. Se pide a los participantes que se reúnan en pequeños
p equeños grupos (máximo
(máximo cinco
personas) e intercambien sus reflexiones personales en la medida en que
quieran hacerlo: ¿cómo nos vemos a nosotros
nosotros mismos? ¿Cómo
¿Cómo nos ven los
demás? ¿Qué cosas influyen en mí? ¿Cuáles son mis puntos de referencia?
¿Cómo han cambiado mis percepciones y actitudes a lo largo del tiempo y por
qué? ¿Qué dinámicas de cambio percibo y cómo se relacionan entre ellas?
¿Cómo manejo los elementos de mí mismo que me disgustan y de dónde proce-
den éstos? ¿Qué relaciones puedo percibir entre diferentes aspectos?

49
 Aprendizaje
intercultural
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Reflexión y evaluación

La puesta en común se limitará probablemente a los grupos pequeños, pero se

pueden hacer algunas
otra posibilidad consideraciones
es que los generales de
participantes compartan lo vuelta
que hana aprendido
la sesión plenaria;
del ejer-
cicio en una cara gigante dibujada en la sesión plenaria (con símbolos o comen-
tarios).
Se puede seguir reflexionando sobre las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos
utilizar nuestra propia autopercepción y la que tienen los demás sobre nosotros?
¿Hasta qué punto la identidad es un “concepto dinámico” y cuáles son los factores
relevantes que provocan los cambios? ¿Qué elementos de este grupo influyen en
mi identidad? ¿Qué influencias sociales impactan en mi identidad y cómo están
vinculadas? (debate sobre nacionalidad, minorías, referencias…).
Se puede hacer un seguimiento de temas como “percepción y estereotipos”, “iden-
tidad y encuentro”, “investigación en profundidad sobre los elementos de la cul-
tura”.

El método en la práctica

La “identidad” es un aspecto vital del aprendizaje intercultural, pero no es fácil de

abordar. El respeto por las diferencias y los límites personales es esencial, el
seguimiento en este tema tiene que ser extremadamente cuidadoso. Es incluso
preferible compartir la propia historia mejor que interpretar las historias de los
otros.
Es necesario prever mucho tiempo para el trabajo personal (respetando los diferentes
ritmos de las personas) y prestar atención a la creación de una atmósfera abierta.
Los elementos descubiertos aquí tienen que respetarse profundamente y nunca
deberían ser señalados, pero pueden ser indicadores importantes para animar a
las personas a ir más allá en sus descubrim
descubrimientos
ientos o señalar temas para una futu-
4 ra exploración por parte del grupo.

Fuente: adaptado de “EYC Course on Intercultural Learning

[Curso sobre Aprendizaje Intercultural], Junio 1998”

50
 Aprendizaje
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4.3 Debate, discusión, enfrentamiento Arne

Gillert

4.3.1 “¿Cual es tu postura?”

Un ejercicio de debate para empezar a pensar sobre distintos temas.

Recursos necesarios

 Suficiente espacio para que el grupo pueda dividirse en pequeños grupos de un

máximo de 10 participantes.
 Papeló
Papelógrafo
grafo con afirmaciones escritas, una en cada página.
 Dos signos de “Sí” y “No” colocados en paredes opuestas.

Tamaño del grupo

Al menos
jar con un5,número
y como máximo
ilimitado10de
participantes trabajando
pequeños grupos juntos.
de este Es posible
tamaño porquetraba-
no es
preciso realizar una presentación estructurada de los resultados de los grupos en
sesión plenaria. El único factor que puede limitarnos es el número de facilita-
dores y espacios para trabajar.

Tiempo

El tiempo total oscila entre 30 y 60 minutos, dependiendo del número de frases a

debatir.. Como no suele haber una conclusión de las diversas discusiones, el tiem-
debatir
po previsto para cada idea puede limitarse fácilmente a 5-10 minutos, y el debate
puede interrumpirse al finalizar el tiempo asignado.
4
Paso a paso

Prepara varias afirmaciones (aproximadamente

(aproximadamente entre 5 y 10) que aborden distin-
tos aspectos del tema sobre el que te gustaría que empezaran a reflexionar los
participantes. Una buena afirmación:
 Emplea palabras que todos los participantes puedan entender.
 Está formulada de manera que hay pocas posibilidades de discutir sobre lo que
significa.
 Es clara (“No existe la cultura nacional” en vez de “Podría existir algo parecido
a la cultura nacional, pero parece que en realidad no existe”).
 No es completamente obvia para los participantes (“la tierra tiene forma de
bola” es una afirmación que no sirve para nuestro propósito).
 Invita a la gente a estar de acuerdo o no, ya que toca uno (y no tres) de los aspec-
tos cruciales del tema que debería ser discutido (“No existe la cultura nacional” en
vez de “La cultura nacional no existe, cada generación tiene su propia cultura”;
esta última afirmación puede dividirse en dos).
Una buena técnica para definir las frases consiste en que el equipo de formadores
reflexione sobre los que consideran temas importantes en torno a, por ejemplo, la
cultura. Una vez que has completado una lista de asuntos que merecen discu-
tirse,
adoptardefine cuálesason
respecto cadalosuno
puntos deasuntos.
de los
de vista extremos (dos opuestos)
Finalmente, formulaque
formula unauno puede
frase por

51
 Aprendizaje
intercultural
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cada asunto que exprese con palabras uno de los puntos de vista extremos. Trata
de encontrar un buen equili
equilibrio
brio para no expresar una afirmación de manera que
sea demasiado obvio el acuerdo o desacuerdo con ella (por eso no debería ser
excesivamente extrema) o de forma que sea tan relativa que todo el mundo pueda
estar de acuerdo (evita palabras que puedan hacer parecer las cosas relativas y
difusas, del tipo “bastante”, “puede ser”, etc.).
Prepara un papelógrafo, con una frase en cada hoja, para cada uno de los grupos
pequeños que vas a tener, de manera que los participantes sólo puedan ver una
afirmación cada vez.
Prepara un espacio para cada pequeño grupo, coloca el papelógrafo en la
habitación
habitación y pega los signos en paredes opuestas.
En caso necesario, divide el grupo en grupos más pequeños de entre 5 y 10 miem-
bros.
Presenta el ejercicio a los participantes. Se les va a mostrar una frase. Se les
pedirá que decidan
decidan si están de acuerdo o no con ella y que se coloquen en el lugar
correspondiente de la habitación (si estás de acuerdo, tienes que ir hacia el lado
del “Sí”, y en caso contrario, hacia el signo del “No”). Todo el mundo tiene que
adoptar
mundo hauna postura,
tomado nadiesepuede
partido, pide aquedarse en el medio.
los participantes Una
que se vez queentre
expliquen todo síel
por qué están de acuerdo o en desacuerdo. Todo el mundo puede cambiar de lado
durante la discusión si ha escuchado un argumento convincente que le haga
modificar su postura.
Es importante también señalar que el ejercicio es una herramienta para estimu-
lar a los participantes a pensar sobre el tema, recoger diferentes argumentos y
confrontarlos con opiniones diversas. Aunque todo el mundo tratará
t ratará de ser con-
vincente, no hay que avergonzarse por acabar convencido por los argumentos
que utilice algún otro, ni por cambiar de opinión varias veces en el curso de la
4 discusión.
Comienza el ejercicio enseñando la primera frase. Dale tiempo a la gente para
leerla y entenderla. A menudo los participantes harán preguntas aclaratorias. Si
éstas se deben a una falta de comprensión de la esencia de la afirmación puedes
responder,, pero trata de evitar responder a preguntas cuya respuesta sería ya un
responder
argumento a favor o en contra.
Pide a la gente que tome postura colocándose en el lado correspondiente y, una
vez que se hayan decidido, invítales a explicar su decisión. En caso necesario
puedes estimular la discusión preguntando directamente a la gente sobre lo que
sienten, pero habitualmente el debate fluye por sí solo. Como facilitador
asegúrate únicamente de que todo el mundo tiene espacio para participar y trata
de evitar que sean unos pocos los que dominen la discusión.
No se trata en esta etapa del ejercicio de alcanzar
alcanzar el consenso. Decide tú mismo en
qué momento es conveniente terminar
t erminar la discusión y avanzar hacia la siguiente
afirmación. Esto puede hacerse fácilmente mientras todo el mundo esté partici-
pando activamente en la discusión – el juego en sí mismo es sólo, de cualquier
manera, el comienzo de un proceso de reflexión más largo.
Muestra la siguiente frase siguiendo este procedimiento. Cuando hayas acabado
podrías pedir a los participantes que expliquen cómo se sienten y darles espacio
para resolver cualquier cuestión pendiente. Si alguna frase resulta tan contro-
vertida que las personas no pueden zanjar la discusión señalando que tienen
diferentes
programa.opiniones,
O comienzatoma nota2 del
al paso t ema y trata de abordarlo en lo que quede del
tema
(opcional):

52
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intercultural
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Paso 2 (opcional)

Después de haber revisado todas las afirmaciones, vuelve sobre cada una de ellas.
Esta vez se invita a los participantes a reformular la frase de forma que todos
puedan estar de acuerdo, sin cambiar la esencia de dicha afirmación. Da tiempo a
los participantes para trabajar sobre las frases propuestas, para asegurarte de
que los participantes no se dediq
dediquen
uen a esto en desacuerdo por sistema.

Reflexión y evaluaci
evaluación
ón

Este ejercicio no suele precisar de una evaluación muy profunda. Sin embargo
sería bueno hablar con el grupo sobre algunas cuestiones:

 ¿Por qué es tan difícil alcanzar un acuerdo en algunos casos? ¿Por qué es tan
fácil en otros?

 ¿Se sienten los participantes más afectados por algunos temas que por otros?
¿Por qué?

 ¿Hay algunos asuntos sobre los que los participantes quieren intercambiar
ideas durante más tiempo?

Si estás trabajando con un grupo multilingüe este ejercicio puede aportar estí-
mulos para discutir sobre el papel y el poder del lenguaje y, en particular, los
retos que supone el llegar a un acuerdo sobre un texto en un grupo de tales carac-
terísticas.

El método en la práctica

Ha sido utilizado para abordar una amplia gama de asuntos con resultados muy 4
variados. En un caso en que los asuntos resultaban ya familiares para el grupo, el
ejercicio se convirtió en el comienzo de un debate continuo sobre estos temas
durante todo el seminario. Esto
E sto ocurrió durante un seminario sobre aprendizaje
intercultural con participantes que habían estado trabajando esos mismos temas
durante bastante tiempo antes del curso. En estas circunstancias, la mayoría de
los participantes
un reto tenía
facilitar que losopiniones muy arraigadas
grupos pequeños acerca
funcionaran de manera
de tal los temas
quey las
supuso
per-
sonas se escucharan unas a otras y se atrevieran a cuestionarse sus propias
ideas.

En otro curso, las frases utilizadas tenían que ver con los valores en la formación.
Muchos de los participantes no habían discutido en profundidad sobre estos
asuntos previamente, de forma que el ejercicio hizo que la gente empezara a
reflexionar sobre estas ideas. Aquí el reto estuvo mucho más en conseguir que las
consecuencias de las afirmaciones fueran significativas para los participantes y
no se quedaran únicamente en ideas teóricas.

Puedes encontrar más ejemplos de afirmaciones para utilizar en la revista

“Coyote”,
“Coyo te”, donde se incluyen
incluyen habitua
habitualmente.
lmente.

53
 Aprendizaje
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4.3.2 “¿Puedes negociar con los valores?”

Un ejercicio sobre el intercambio y la negociación sobre los valores.

Recursos necesarios

 Una habitación con espacio suficiente para que los participantes puedan
pasear por ella
 Tarjetas de cartulina, cada una con una frase referente a un valor (por ejemplo,
“Hay mucha gente en la que no se puede confiar”, “Los seres humanos deberían,
en cualquier circunstancia, vivir en completa armonía con la naturaleza”, etc.).
Debe haber suficientes tarjetas como para que cada participante tenga ocho.
Puede haber repeticiones, pero debería haber al menos 20 tarjetas con valores
diferentes.

Tamaño del grupo

Como mínimo 8 y como máximo 35 participantes.

Tiempo

El tiempo necesario varía, pero está estimado entre 1 y 2 horas (aproximada-

mente 10 minutos para explicar el ejercicio, 20 minutos de negociación, entre 20
y 60 minutos para llegar a un acuerdo, y otros 30 minutos para la puesta en
común). Se admiten variaciones que requerirán más tiempo (por ejemplo, dar
más tiempo y espacio a la parte de la negociación).

Paso a paso

Prepara las tarjetas con los valores. Asegúrate de que contienen valores, creen-
4 cias profundamente enraizadas sobre lo que es bueno y lo que es malo. Trata tam-
bién de asegurarte de que cada valor que anotes pueda ser activamente defendido
al menos por uno de los participantes.
Tras explicar el ejercicio a los participantes, reparte al azar las tarjetas entre ellos
y asegúrate de que cada uno recibe ocho tarjetas.
Pídeles que “mejoren” sus tarjetas negociando – es decir, que intercambien los
valores que tienen en sus tarjetas con otros que prefieran. No es obligatorio cam-
biar 1:1, la única regla es que nadie puede acabar con menos de dos tarjetas.
Una vez que termina la negociación, pide a los participantes que se reúnan en
grupos en los que los miembros tengan tarjetas con valores similares. Deberán
discutir sobre lo que tienen en común. Si quieres puedes pedirles que se centren
en localizar el origen de esos valores y en por qué coinciden en mantener valores
similares.
Pídeles entonces que busquen a alguien que tenga valores muy diferentes a los
suyos. Estas parejas deben tratar de formular valores en los que ambos puedan
estar de acuerdo, partiendo de los que tienen en sus tarjetas.Aunq
tarjetas.Aunque
ue los partici-
pantes podrían estar tentados de encontrar simples compromisos buscando
declaraciones
declarac iones más y más abstractas, o muy amplias, o prácticamente carentes de
significado, motívalos para ser lo más concretos que sea posible.
El ejercicio termina cuando te parece que la mayoría de las parejas han alcanza-
do dos o tres acuerdos.
Realiza entonces una reunión de evaluación con el grupo completo.

54
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intercultural
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Reflexión y evaluación

Puede ser interesante abordar las siguientes preguntas en la sesión de evaluación:

 ¿Qué les ha parecido el ejercicio a los participantes? ¿Les resultó fácil inter-
cambiar valores? ¿Qué hizo que fuera fácil / difícil?
 ¿Descubrieron algo acerca de
de sus propios valores y del origen de éstos?
 ¿Cómo llegaron a negociar con sus valores? ¿Qué les resultó particularmente
particularmente
difícil? ¿Cómo puedes negociar con unos valores?
Si quieres, puedes vincular esta discusión con una reflexión acerca del papel que
juegan los valores en el aprendizaje intercultural. Los valores se ven muy a
menudo como los fundamentos de la la “cultura” y están enraizados tan profun-
damente que mucha gente encuentra muy difícil negociar con ellos. ¿Cómo
podemos entonces convivir interculturalmente? ¿Existen algunos valores
comunes con los que todo el mundo puede estar de acuerdo? ¿Cómo podemos
convivir si no estamos de acuerdo en los valores? ¿A qué tipo de “acuerdos de tra-
bajo” podríamos llegar?
El método en la práctica

Este método se ha utilizado

es particularmente eficaz enengrupos
diferentes
quetipos
no sedehan
grupos. Se ha comprobado
enfrentado que
antes al apren-
dizaje intercultural y funciona como un buen punto de partida para la reflexión
sobre los valores.
La formulación de los valores en las tarjetas es muy importante –algunos de los
valores que hemos utilizado han demostrado ser demasiado amplios (todo el
mundo puede estar de acuerdo con ellos), otros demasiado específicos. Lo mejor
es discutir con tu equipo sobre ellos y ver si puedes encontrar suficiente cantidad
de opiniones diversas sobre los valores reflejados en las tarjetas.

55
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.3.3 “Abigail”

Discusión en torno a una triste historia de amor: ¿quién es el peor, quién es el mejor?
Recursos necesarios

 Una copia para cada participante de la siguiente historia:

Abigail ama a Tom, que vive en la otra orilla del río. Una inundación ha destroza-
do todo los puentes que unían las dos orillas, y ha dejado intacto un solo barco.
Abigail le pide a Sinbad, el dueño del barco, que la lleve hasta la otra orilla. Sin-
bad accede, pero insiste en que, a cambio, Abigail tiene que pasar una noche con
él. Abigail no sabe qué hacer, corre a ver a su madre y le pregunta qué debe hacer.
La madre le dice que no quiere interferir en los asuntos personales de Abigail.
En su desesperación, Abigail pasa la noche con Sinbad,
Sinbad, quien después la ayuda a
cruzar el río. Abigail corre a abrazar a Tom, feliz, y le cuenta todo lo que ha pasa-
do. Tom la echa de su lado sin vacilar y Abigail huye.
No muy lejos de la casa de Tom, Abigail se encuentra con John, el mejor amigo de
Tom. De igual forma, le cuenta todo lo que que ha pasado. John golpea a TomTom por lo
que le ha hecho a Abigail y se marcha con ella.
 Suficiente espacio para que los participantes puedan trabajar tanto indivi-
dualmente
dualmente como en pequeños grupos de 4-5 personas y en sesión plenaria.

Tamaño del grupo

Como mínimo 5 participantes, y como máximo 30 (se pueden dividir los grupos
más grandes y llevar a cabo la evaluación separadamente).

Tiempo
4 En total oscila entre 1 hora 15 minutos y 2 horas 15 minutos:
 5 minutos de introducció
introducción.
n.
 10 minutos de lectura y valoración individual.
 30-45 minutos de trabajo en grupos pequeños.
 (opcional) 30 minutos en gran grupo.
 30-45 minutos de evaluación en sesión plenaria.

Paso a paso
Presenta el ejercicio a los estudiantes explicando que se trata de analizar
diferentes
difere ntes valores. Pide
Pide a todo el mundo que
que lea la historia
historia individualmente
individualmente y
que valore a cada uno de los personajes (Abigail, Tom, Sinbad, la madre de Abigail
y John) de acuerdo a su comportamiento: ¿Quién actuó peor? ¿Quién fue el segundo
peor? ...
Cuando la mayoría de las personas hayan hecho su valoración, pídeles que se
reúnan en pequeños grupos (de 3 a 6 personas) para discutir sobre su percepción
de los personajes. La tarea del grupo pequeño será elaborar una lista común, una
lista en la que todos los miembros del grupo tienen que estar de acuerdo. Pídeles
que eviten utilizar métodos matemáticos para hacer la lista, se trata de elaborar-
la sobre la base de una comprensión compartida sobre lo que es bueno y lo que es
malo.
Cuando los grupos terminen sus listas, puedes opcionalmente repetir este proce-
so reuniendo a dos de los pequeños grupos en uno solo de medio tamaño (si lo vas
a hacer así, procura que los grupos pequeños no tengan más de cuatro personas).
Evalúa
cutiendoellas
ejercicio en sesión
similitudes plenaria entre
y diferencias reuniendo primero los ve
ellos. Lentamente resultados y dis-
centrándote en

56
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

cuáles son los principios en los que los participantes se han apoyado para hacer
su valoración. ¿Cómo pueden decidir lo que es bueno y lo que es malo de estos
comportamientos?
Reflexión y evaluación

Un punto importante en la evaluación es la relevancia que tienen los valores para

nosotros a la hora de decidir lo que pensamos que es bueno y lo que no. Una vez
establecida esta premisa, el siguiente paso es señalar lo difícil o lo fácil que es
negociar sobre los valores cuando tenemos que elaborar una lista común. Puedes
preguntar a los participantes cómo se las han arreglado para llegar a formular la
lista común –qué argumentos utilizaron para convencer a los demás, y por qué, y
dónde está la frontera entre ser capaz de entender y/o seguir al otro–. Una posible
actividad de seguimiento es observar lo que hemos aprendido acerca de lo que es
bueno y lo que es malo –y qué nos dice eso acerca de lo que
que tenemos en común y
lo que nos hace diferentes.
El método en la práctica

La historia de Abigail ha sido utilizada muy a menudo para preparar a los partici-
pantes de un intercambio intercultural antes de la experiencia que van a vivir.
Es muy útil presentarles lo que de otra forma serían conceptos abstractos sobre
valores, ya que pone de forma clara a las personas en una situación en la que
tienen que aplicar valores para elaborar una lista sobre qué es lo mejor y qué es lo
peor.
Una variación de este ejercicio es realizarlo tal como se ha explicado aquí y
después repetirlo con un cambio en la historia, consistente en que todas las
mujeres se convierten en hombres y viceversa. ¿Se sigue aplicando la misma
escala de valores? ¿Por qué cambian las cosas?
Más variaciones son posibles: incluye la edad de los personajes en la historia y
juguetea con ellos, conviértelos a todos al mismo género, incluye su procedencia 4
étnica o nacional. Y observa entonces cómo los cambios en la historia marcan
diferencias en la escala, y por qué ocurre esto.
Para conseguir los mejores resultados del ejercicio es fundamental que crees una
atmósfera abierta en la que cada escala de valores la historia sea aceptada y
nunca hagas a nadie sentir vergüenza por utilizar argumentos que tú consideres
extraños o negativos.

57
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
Mohammed
Haji Kella 4.4 Juegos de simulación
4.4.1 Algunas consideraciones
prácticas
¿De qué estamos hablando?
Los juegos que se utilizan para replicar y mostrar
modelos y procesos de comportamiento que impli-
can la utilización de una persona con un rol
específico, real o simulado, se denominan juegos
de simulación, según Shubik (1975). La experiencia
del juego de simulación es un modelo de realidad
en la que los jugadores pueden poner a prueba sus
límites y descubrir facetas de sí mismos que no
conocían previamente. Cuanto mejor esté diseña-
do el juego,deenconectar
jugadores mayor medida seránycapaces
las acciones los
decisiones
simuladas con sus experiencias cotidianas, para
construir una base de conocimiento sobre habili-
dades de comportamiento. Los juegos de simu-
lación proporcionan además oportunidades para
practicar nuevos comportamientos y actitudes en
un entorno no amenazante y en el que no se juzga
a los demás.
Las simulaciones son una forma de trabajo muy
valiosa con jóvenes, especialmente desde una
4
perspectiva intercultural, ya que permiten abor-
dar y enfrentarse a los prejuicios y estereotipos
sobre otras culturas.
¿Por qué utilizamos juegos de simulación
en el aprendizaje intercultural?
Los juegos de simulación están diseñados de
forma práctica para facilitar el desarrollo del
grupo y la comprensión de las diferencias. Desde
la perspectiva del trabajo con jóvenes, los juegos
de simulación crean un ambiente de cooperación
en el que los y las jóvenes se sienten seguros para
explorar todo su potencial y su creatividad –lo que
no necesariamente ocurre en las aulas conven-
cionales.
Se derivan muchos beneficios del uso de los juegos
de simulación en el aprendizaje intercultural. En
primer lugar, los participantes aprenden habili-
dades de pensamiento crítico que les preparan
para planificar racionalmente sus estrategias
futuras, así como para darse cuenta espontánea-
mente de laslugar,
En segundo consecuencias de sus decisiones.
también aprenden a aplicar
las teorías y modelos explorados en la situación
58
simulada a las situaciones del mundo real. Tercero
y quizá uno de los más valiosos beneficios para los
interculturalistas,
interculturalistas, es que una realidad simulada es
un espacio seguro en el que muchas personas
pueden confrontar sus diferencias culturales.
Especialmente cuando se abordan determinadas
cuestiones culturales potencialmente controver-
tidas, los juegos de simulación proporcionan un
lugar seguro para explorar cuestiones arries-
gadas, como las creencias religiosas, los roles de
género y la igualdad de género. En cuarto lugar, las
simulaciones pueden constituir un método alter-
nativo, especialmente en entornos no formales,
para impartir conocimientos a los y las jóvenes a
través
ser un del aprendizaje
método experiencial.
eficaz para motivar yQuinto,
formarpuede
a los
jóvenes cuando se utiliza constructivamente.
¿Qué tenemos que tener en cuenta para
utilizar el método de los juegos de
simulación?
La simulación como método de aprendizaje puede
tener un gran impacto cuando: (a) va acompañada
de una enorme cantidad de implicación emo-
cional; (b) tiene lugar en un ambiente de seguridad;
y (c) se acompaña de un tratamiento adecuado del
tiempo y de un resumen claro que proporcione un
mapa cognitivo para comprender la experiencia.
En otras palabras, debería ser un “aprendizaje
integrador”, un proceso holístico de aprendizaje
enfocado
contenidos,a la comprensión
puntos de vista yde las diferencias
estilos en
de aprendiza-
je, desarrollado en un clima abierto. Para con-
seguirlo, hay tres factores particularmente impor-
tantes:
1) La difusión de nuevas ideas, principios o con-
ceptos (definidos como “contenidos”).
2) Una oportunidad para aplicar los contenidos en
un entorno experiencial (definido como “experien-
cia”).
3) Puesta en común del resultado de las acciones
llevadas a cabo y de las relaciones entre la ejecu-
ción de cada etapa de la simulación. Cuál fue la
experiencia, qué se aprendió y qué puede mejo-
rarse en las realidades cotidianas.

Cómo estructurar tu simulación
Hay muchas formas diferentes de estructurar un
juego de simulación,
diferentes. Los siguientes
e incluso
elementos
muchosson
resultados
los más
habituales y populares en las prácticas de trabajo
intercultural con los jóvenes.
Entorno: incluye el entorno físico, la motivación
del grupo y lo bien que se conocen entre ellos. Es
útil tener en cuenta que la elección del contenido
determina el entorno del juego.
Contenido y propósito: cada juego tiene un
propósito y un contenido. El facilitador debe ase-
gurarse de que es claro y evidente para los
jugadores. En muchos casos el contenido y el
propósito reflejan la realidad cotidiana.
Reglas: suelen denominarse reglas básicas y son
especialmente importantes para orientar la comu-
nicación y la definición de los roles. Constituyen
también una guía para el facilitador del juego.
Temporalización: el éxito del juego de simulación
viene determinado por el tiempo disponible desde
la preparación hasta la puesta en común. Debería
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
haber suficiente tiempo como para que los partici-
pantes lleguen a implicarse en el juego y estén
dispuestos a participar en él. Algunos juegos de
simulación dur
duran
an días, otros
otros duran
duran una hora o
más. El tiempo que dura un juego vendrá determi-
nado por el contenido y el propósito. Debería tam-
bién darse tiempo suficiente a los participantes
para que salgan de sus roles antes de comenzar la
puesta en común.
4.4.2 Límite 20
Límite 20 es una simulación muy impactante que
ayuda a los participantes a explorar la discrimi-
nación y la exclusión. Aborda cuestiones tales
como la desigualdad, las relaciones minoría-mayoría
y el poder. Durante la simulación, los partici-
pantes experimentarán injusticias que son una
realidad habitual en nuestras sociedades y la
puesta en común les permitirá reflexionar en ello
y vincularlo a sus propias experiencias. Para una
descripción completa del método, consulta la pági-
na 110 del Education Pack (1995) [Pack Educativo].
59
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.4.3 Encuesta sobre valores

La encuesta sobre valores es un método excelente para celebrar las diferencias y apreciar los valores
de las culturas. Se utiliza para recomponer los valores y su importancia para la sociedad, especial-
mente cuando existe una falta de confianza entre diferentes culturas. No se trata de un juego de
simulación en sentido estricto, pero ha sido utilizado
utilizado por facilitadores
facilitadores expertos como ejercicio
ejercicio de
simulación para ayudar a los participantes a entablar un diálogo sobre cuestiones muy profundas y
sensibles en las relaciones interculturales, como son los valores culturales. Puedes adaptar este
método a tu propia realidad y al grupo con el que estés trabajando.

Recursos necesarios

Bolígrafos, papelógrafos,
papelógrafos, rotuladores fluorescentes y cinta adhesiva.

Tamaño del grupo

Mínimo 4.

Tiempo

1-2 horas, dependiendo del tamaño del grupo.

Paso a paso

1. Divide el grupo en parejas, una persona perteneciente a un grupo minoritario

4 y otra a uno mayoritario.
2. Reparte los cuestionarios y las orientaciones. Explica el contenido y el propósi-
to del ejercicio como se indica en la introducción. Concede 15 minutos a cada
miembro de la pareja para formular preguntas (30 minutos en total).
3. Pide a los entrevistadores que resuman individualmente los valores que han
encontrado durante
propia cultura la entrevista,
y escribiéndolos priorizando
en un los(10que
papelógrafo son más comunes a su
minutos).
4. Invita al grupo a elaborar una lista de valores comunes y diferentes: deja bas-
tante tiempo para hacerlo (15 minutos).
5. Puesta en común (40 minutos).

Reflexión y evaluación

Puesta en común
Pide a los participantes que expliquen cómo se sintieron cuando fueron entrevis-
tados, y también realizando la entrevista. ¿Cuándo fue la última vez que fueron
valorados por una mayoría o una minoría? Pregúntales acerca de cómo son las
relaciones entre estos grupos. ¿Tienen
¿Tienen valores comunes? ¿Hay diferencias signi-
ficativas respecto a los valores? ¿Qué valores
v alores suelen señalarse como propios pero
no siempre respetarse?

60
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

El método en la práctica

Este método está haciéndose muy popular entre los facilitadores europeos; lo
más interesante es la cantidad de material para la reflexión personal que propor-
ciona a los participantes.
Preguntas para la mayoría
A) Describe tu experiencia más positiva con una minoría en tu país, un momen-
to en el que te sintieras realmente vivo, orgulloso, creativo o eficaz. ¿Cuándo y en
qué circunstancias ocurrió? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué fue lo más positivo de esa
experiencia?
B) ¿Qué haría falta para que tuvieras más experiencias positivas como esa en el
futuro?
Preguntas para la minoría
A) Describe tu experiencia más positiva en compañía de la mayoría. Piensa en un
momento en el que te sintieras especialmente vivo, orgulloso, creativo o eficaz.
¿Cuándo y en qué circunstancias ocurrió? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué fue lo más
positivo de esa relación?
B) ¿Qué haría falta para que tú y otros jóvenes del grupo minoritario tuviérais
más experiencias positivas como ésa en el futuro?
Consejos para hacer las entrevistas
Utiliza las preguntas como un guión, es decir
decir,, hazlas tal como están escritas y no
trates de influir en la respuesta. Permite al entrevistado/a contar su propia histo-
ria. Por favor, no cuentes la tuya ni des tu opinion sobre sus experiencias.
Escucha con atención y trata de encontrar los valores que subyacen a la experiencia.

Utiliza las siguientes preguntas para profundizar:

Cuéntame algo más. ¿Por qué te sentiste así? ¿Por qué eso era importante para ti? 4
¿Cómo te afectó? ¿Puede esta experiencia cambiar tus percepciones sobre la
mayoría/minoría?
Algunas personas tardan más en pensar sus respuestas, momentos de silencio.
Si alguien no quiere, o no puede, contestar a alguna de las preguntas de la encues-
ta, no hay problema.

Adaptado de Brhama Kumaris, World Spiritual University

[Universidad Espiritual del Mundo], Londres, Reino Unido.

61
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.4.4 “Los derdianos”

Este juego simula

del extranjero, el encuentro
analiza entre
los efectos deldos culturas.con
encuentro Encuentra la clave
una cultura del comportamiento
extraña. cultural
Un grupo de ingenieros
viaja a otro país para enseñar a la gente cómo construir un puente.
Recursos necesarios
Papel grueso (cartulina), pegamento, tijeras, regla, lápiz, descripción del juego
para derdianos e ingenieros. Dos habitaciones.

Tamaño del grupo

Mínimo 12 personas, que se dividen en dos grupos.

Tiempo
1½ - 2 horas, incluyendo la puesta en común.

Paso a paso
1. Dependiendo del tamaño del grupo, tendrás de 4 a 8 personas en el papel de
ingenieros que enseñarán a los derdianos a construir un puente. Llévalos a una
habitaciónn separada, donde deben recibir las instrucciones para ingenieros.
habitació
2. El resto del grupo serán los derdianos. Recibirán las instrucciones elaboradas
para ellos. Si es un grupo muy numeroso puedes hacer un equipo de obser-
vadores que simplemente tomará notas. Estos observadores no conocerán la cul-
tura derdiana previamente, así que mantenlos junto con los ingenieros al princi-
pio.

4
Reflexión y evaluación
Puesta en común:
Después del juego los dos grupos de participantes toman un papel del papeló-
grafo y anotan sus comentarios en torno a los siguientes tres puntos:
l.) Hechos 2.) Sentimientos 3.) Interpretaciones

Debería discutirse en sesión plenaria sobre los siguientes puntos:

• Tenemos tendencia a creer que los otros piensan del mismo modo que nosotros.
• A menudo interpretamos las cosas de forma apresurada, sin ser conscientes de
las diferencias de comportamiento entre culturas.
• ¿Cómo se repartieron los roles / Qué rol adopté yo? ¿Qué dice eso de mi identi-
dad? ¿Me sentí a gusto con mi rol?
• ¿La imagen que yo tengo es la misma que perciben los otros?
• ¿Qué influencia tiene mi procedencia cultural
cultural en el rol que adopté?
TARJETAS
Consultar las páginas siguientes.

62
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Instrucciones para los derdianos

La situación:
Vivís en un país llamado Derdia. El pueblo en el que vivís está separado de la ciu-
dad más próxima, en la que hay un mercado, por un profundo valle. Para llegar al
mercado tenéis que caminar durante dos días. Si tuviérais un puente sobre el
valle, podríais llegar en 5 horas.
El gobierno de Derdia ha llegado a un acuerdo con una empresa extranjera para
que acuda a vuestro pueblo y os enseñe a construir un puente. Vuestras gentes
serán así los primeros ingenieros de Derdia. Después de construir este primer
puente con los expertos extranjeros seréis capaces de construir más puentes por
toda Derdia para hacer más fácil la vida de otras personas.
El Puente se construirá con papel, utilizando lápices, reglas, tijeras y pegamento.
Vosotros conocéis los materiales y las herramientas, pero no las técnicas de
construcción.
Comportamiento social:
Los derdianos suelen tocarse unos a otros. Su comunicación no funciona sin este
contacto. No entrar en contacto mientras se habla se considera muy grosero. Sin
embargo, no tienes que estar en contacto directo. Si te unes a un grupo, simple-
mente apóyate en uno de los miembros y estarás instantáneamente incluido en la
conversación.
Es muy importante saludar a los otros cuando te los encuentres, incluso cuando
simplemente pasas a su lado.
Saludos:
El saludo tradicional es un beso en el hombro. La persona que inicia el saludo
besa al otro en el hombro derecho. Entonces el otro responde besándole en el
izquierdo.
izquierd o. ¡Cualquier
¡Cualquier otro tipo de beso es un insulto! Darse la mano es uno de los 4
mayores insultos posibles en Derdia. Si un derdiano se siente en algún momento
insultado por no haber sido saludado o tocado en una conversación, él o ella
empezarán a gritar muy fuerte.
Sí / No:
No:

Los derdianos
quieren decir nonoacompañan
utilizan la elpalabra
“sí” con“no”. Ellos movimiento
un fuerte siempre dicen
de sí, aunque si
asentimiento
con la cabeza (deberíais practicar esto bien).
Comportamiento en el trabajo:
Mientras trabajan, los derdianos también se tocan mucho. Las herramientas son
específicas para los diferentes géneros: las tijeras son masculinas, los lápices y
reglas son femeninas. El pegamento es neutral. Los hombres nunca tocan un
lápiz o una regla. Lo mismo ocurre con las mujeres respecto a las tijeras (creo que
tiene que ver con la tradición o la religión).
Extranjeros:
A los derdianos les gusta la compañía. Por eso también les gustan los extranjeros.
Pero al mismo tiempo están muy orgullosos de sí mismos y de su cultura. Ellos
saben que nunca serán capaces de construir el puente por sí mismos. Por otra
parte, no consideran que la cultura y la educación de los extranjeros sea superior.
Simplemente ellos no saben cómo construir puentes. Esperan que los extranjeros
se adapten a su cultura. Pero precisamente porque su comportamiento es para

63
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

ellos lo natural, no son capaces de explicarlo a los expertos (este punto es MUY
importante).

Un hombre derdiano nunca entrará en contacto con otro hombre a menos que
sea presentado por una mujer. No importa que la mujer en cuestión sea derdiana
o no.

64
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Instrucciones para los ingenieros

La situación
Sois un grupo de ingenieros internacionales que trabaja para una empresa multi-
nacional de construcción. Vuestra empresa acaba de firmar un contrato muy
importante con el gobierno de Derdia por el que se compromete a enseñar a los
derdianos cómo construir un puente. De acuerdo con el contrato firmado, es muy
importante que respetéis la fecha límite acordada, de otra forma el contrato será
rescindrido y os encontraréis sin empleo.
El gobierno de Derdia tiene un gran interés en este proyecto, que ha sido finan-
ciado por la Unión Europea. Derdia es un país muy montañoso, con numerosos
cañones y valles profundos, en el que no hay ningún puente. Por esta razón los
derdianos tardan muchos días en acudir desde los pueblos al mercado, en la ciu-
dad principal. Se estima que con el puente los derdianos podrán hacer este viaje
en sólo 5 horas.
Dado que hay muchos cañones y ríos en Derdia, no podéis simplemente construir
el puente allí y marcharos, sino que tenéis que enseñar a los derdianos cómo
construir puentes por sí mismos.
Cómo realizar la simulación

En primer lugar deberéis tomaros el tiempo necesario para leer cuidadosamente

estas instrucciones y decidir juntos cómo váis a construir el puente. Después de
un tiempo que se concretará, dos miembros de vuestro grupo serán autorizados
a mantener contacto durante tres minutos con el pueblo de Derdia en el que se va
a construir el puente (por ejemplo, para informarse sobre las condiciones
humanas y materiales, establecer contacto con los derdianos, etc.). Entonces ten-
dréis 10 minutos más para analizar su informe y completar los preparativos.
Después de esto el equipo completo de ingenieros irá a Derdia para enseñar a los
derdianos a construir el puente. 4
El puente

El puente estará simbolizado por un puente de papel, que unirá dos sillas o mesas
cubriendo una distancia aproximada de 80 cm. Tiene que ser estable. Al finalizar
el proceso en
utilizados de su
construcción deberá soportar el peso de las tijeras y el pegamento
construcción.
Las piezas del puente no se pueden simplemente cortar y unir en Derdia, porque
de esta forma los derdianos no aprendería
aprenderíann cómo hacerlo por sí mismos. Tienen
que aprender todas las fases de la construcción.
Cada pieza tiene que ser dibujada con lápiz y regla, y después cortada con las
tijeras.
Materiales

El puente se construirá con papel o cartulina. Podéis utilizar para la preparación

y construcción: papel, pegamento, tijeras, regla, lápices.
Tiempo

Para la planificación y preparación antes de ir a Derdia: 40 minutos.

Para enseñar a los derdianos a construir: 25 minutos.

65
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Alexandra
Raykova 4.5 Juegos de rol
4.5.1 El juego de rol como método
El juego de rol es un método de aprendizaje activo, la discusión posterior. También es importante
basado en la exploración de la experiencia de los planificar un descanso, por ejemplo para café, una
participantes a través de un escenario en el que vez que se haya realizado la representación. Esto
cada persona del grupo tiene un papel específico permite a los participantes salir de sus roles antes
que desempeñar.
desempeñar. Lo principal es discutir y apren- de comenzar el debate.
der más de la propia experiencia y de la de los
otros. • Los obsobserv
ervado
adores
res (lo
(loss parti
particip
cipant
antes
es que
que no
no
han tomado parte en la representación) deben ser
Algunas consideraciones generales puestos en antecedentes y se les pedirá que par-
ticipen en la discusión, ya que a menudo propor-
• El juejuego
go de
de rol
rol es un ins
instr
trum
umenento
to muy
muy cionan gran cantidad de material útil.
poderoso para poner sobre el tapete la experiencia
de los participantes, especialmente cuando se uti- • La expe
experie
rienci
nciaa del
del form
formado
adorr / form
formad
adore
oress en
liza en sesiones de aprendizaje intercultural. Por lo relativo a establecer los objetivos, desarrollar el
juego de rol y especialmente realizar la puesta en
esta razónimportancia
de suma las condiciones
paraprevias
alcanzarnecesarias son
los objetivos común y el debate posterior, es de crucial
de la sesión. Éstas son: importancia para lograr resultados. Puede
haber participantes qu quee no se sientan
sientan cómodo
cómodoss
• El esesta
tabl
blec
ecim
imie
ient
ntoo de propósitos y objetivos
de propósitos actuando. Por eso es conveniente pedir voluntarios
claros para la sesión. para actuar, pero al mismo tiempo puede ser útil
mantener abierta la opción de distribuir los roles a
• Las necesidades y la naturaleza específica del participantes específicos.
grupo en cuestión. El escenario se puede adaptarse
a estas necesidades. Nadie debería sentirse per- El juego de rol es un buen método para revisar
sonalmente ofendido por la representación o por experiencias, y cuando se utiliza en sesiones de
la actuación de otro. Puedes considerar oportuno aprendizaje intercultural sus objetivos deberían
4 dar ciertos roles a los participantes que nunca los ser: analizar prejuicios, promover la tolerancia en
tendrían en la vida real. el grupo y hacia las diferentes culturas, analizar
las relaciones mayorías / minorías, límites de la
• SeSerá
rá úti
útill esfo
esforz
rzar
arse
se en
en prep
prepar
arar
ar el ambiente..
el ambiente tolerancia, etc.
Asegúrate de que no habrá interrupciones cuando
la representación se esté llevando a cabo.

•el juego
Debe
Deberí
ríaarol,
de habe
haber
der forma
sufici
suficien
ente tiempopara
te tiempo
que paratemas
tengamos desarrollar
para

4.5.2 “Adivina quién viene a cenar”

Este ejercicio procede del Education Pack [Pack Educativo] y es bueno para analizar los límites de la
tolerancia, especialmente cuando se lleva a cabo a nivel nacional. Se obtienen mejores resultados
cuando ciertos temas han sido ya explorados en el grupo, como estereotipos y prejuicios, valores, etc.
Los roles pueden adoptarse de acuerdo a los objetivos de la sesión.
(Consultar Education Pack,
Pack, p. 87)

66
 Aprendizaje
intercultural
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4.5.3 “Relaciones entre organizaciones minoritarias”

Hoy en día, con frecuencia pedimos a la gente que sea tolerante con nosotros. ¿Nos hemos pregunta-
do hasta qué punto somos nosotros tolerantes, cuáles son nuestros límites de tolerancia y por qué?
¿Cuál es el orígen de nuestro comportamiento hacia otras personas? Este método trata de explorar
experiencias, discutir los límites de la tolerancia, las relaciones entre diferentes minorías, la dis-
criminación y el fomento de la solidaridad.
Recursos necesarios

Copias de la situación y de los roles de los actores.

Tamaño del grupo

10-15
Se puede llevar a cabo también en sesión plenaria, pero eso reducirá el número de
participantes que tendrán la oportunidad de ponerse en la piel del otro. Puede
igualmente hacerse
un vídeo para filmarcon un mínimo
el ejercicio de 5 participantes.
y proyectarlo En este caso
a los participantes puedes
antes usar
de comen-
zar la discusión.
Tiempo

45-50 min. para el ejercicio. Se debe planificar un tiempo adicional para un des-
canso y un café. El descanso normalmente se hace después de llevar a cabo la
representación, para dar a los participantes la oportunidad de salir de su rol
antes de la discusión.

4
Paso a paso

La situación:
Un joven homosexual de tu ciudad ha sido atacado por un grupo juvenil violento
v iolento
en la calle, después de la medianoche, cuando regresaba de un local de ambiente.
En este momento está malherido y en el hospital. Después del incidente, la aso-
ciación de homosexuales
homosexuales de tu ciudad envía una carta a las diferentes organiza-
ciones de minorías para convocar una reunión con el objetivo de definir una
acción pública común para contrarrestar estos sucesos en la ciudad. La policía no
ha hecho muchos esfuerzos para localizar a los agresores.
Roles:
2 representantes de la organización homosexual.
1 representante de la asociación gitana local.
1 representante de la asociación de inmigrantes africanos.
1 representante de la Iglesia católica local.
Los roles pueden cambiarse de acuerdo con el objetivo de la sesión. Es posible que
quieras preparar por adelantado algunas orientaciones acerca de cómo represen-
tar los roles.

67
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Reflexión y evaluación

 ¿Ha sido un ejercicio difícil?

 ¿Cómo se han sentido los actores?
 ¿Qué han observado los demás?
 ¿Hasta qué punto la representación refleja la realidad que
que estamos viviendo?
 ¿Qué problemas específicos revela el ejercicio?
 ¿Cómo podemos nosotros o la organización a la que representamos contribuir
a la solución de estos problemas?...
El método en la práctica

Este juego de rol fue desarrollado por Alexandra Raykova y Antje Rothemund
para una sesión de aprendizaje intercultural de un curso prolongado de forma-
ción denominado “Participación y Ciudadanía”, en 1998. Se volvió a utilizar de
nuevo en un taller sobre relaciones entre mayorías y minorías en el que hubo
sólo 5 participantes y por lo tanto ningún observador. Esto condujo a la idea de
utilizar una cámara de vídeo, lo cual alarga la sesión ya que los participantes
necesitan ver la película antes de comenzar la discusión. Los participantes del
grupo eran: un inmigrante africano, un kurdo de Dinamarca, un gitano de Suecia,
un turco de Bélgica y una mujer joven de Finlandia.
Los roles se repartieron de la siguiente forma:
El kurdo y el gitano – representantes de la organización homosexual.
homosexual.
El inmigrante africano – representante de la organización gitana.
La mujer finlandesa – la inmigrante africana.
El homosexual turco – representante de la Iglesia católica.
4 Los temas discutidos fueron: homofobia, discriminación, racismo, límites de la
tolerancia, relaciones entre mayorías y minorías, y también entre diferentes gru-
pos minoritarios.
Deja que este ejercicio despierte tu creatividad – así podrás aportar alguna idea o
situación diferente.

68
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Arne
4.6 Resolución de problemas
Gillert

4.6.1 “El problema de los

l os nueve puntos”

Un sencillo y rápido ejercicio para mostrar los límites de nuestro pensamiento.

Recursos necesarios

Para cada participante un papel con el siguiente dibujo:

Tamaño del grupo

No importa.

Tiempo 4
Unos 15 minutos.

Paso a paso

Reparte el dibujo
vidualmente
vidua lmente y quea unan
los participantes, uno por
los nueve puntos conpersona. Pídeles
cuatro líneas que trabajen
rectas, traba
y sin jen indi-
levantar
el lápiz del papel. (Sólo podrán levantar el lápiz del papel cuando hayan termina-
do de dibujar las cuatro líneas rectas conectadas).
Después de un rato pregunta si alguien ha encontrado la solución, y mira cómo lo
han hecho. La única forma de resolverlo, en realidad, es trazando dos de las líneas
más allá del cuadrado imaginario que forman los nueve puntos:
La línea empieza, por ejemplo, en la esquina superior izquierda
izquierda y se traza diago-
nalmente hacia abajo a la derecha. Al llegar al punto de la esquina inferior
derecha
derec ha empieza la segunda línea horizontalmente hacia la izquierda
izquierda,, y continúa
más allá del punto de la esquina inferior izquierda.
izquierda. Empieza la tercera línea fuera
del cuadrado y une el segundo punto de la primera columna y el segundo punto
de la primera fila, y ve más allá del cuadrado de nuevo. La cuarta línea empieza
fuera del cuadrado, recta por encima del punto de la esquina superior derecha y
directamente hacia abajo.

69
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Reflexión y evaluación

Analiza con los participantes por qué fue difícil encontrar la solución a este
problema. Señala
sobre las cosas cómoalgunas
y cómo las personas tendemos a tener
tendemos
veces necesitamos ir másuna
alláperspectiva limitad
limitada
de los límites, espe-a
cialmente en lo que se refiere al aprendizaje intercultural. Nuestras propias
perspectivas estandarizadas, culturalmente influenciadas, pueden ser una
importante limitación para encontrar soluciones en un entorno intercultural –
necesitamos tener una perspectiva más amplia

El método en la práctica

Se ha comprobado que funciona muy bien como parte de una introducción al

aprendizaje intercultural,
intercultural, llevada a cabo como una mezcla de pequeños ejercicios
y algo de teoría, en la que los ejercicios apoyan lo que destacas en la parte teórica.
Podría parecer demasiado simple para la gente – y al final del día lo es – así que
asegúrate de no sobrecargar de significado el ejercicio.

70
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.6.2 El ejercicio del huevo1 (eggsercise)

Atrapar un huevo puede resultar un esfuerzo intercultural.

Recursos necesarios

Un huevo crudo para cada 4-5 participantes. Cuerda para sujetar los huevos al
techo, muchos papeles, tijeras, revistas viejas, cartulina, pegamento.
Al menos 4 por 4 metros de espacio para cada pequeño grupo de 4-5 partici-
pantes.
Tamaño del grupo
Como mínimo 5, y como máximo 35. Si hay más participantes puedes dividir el
grupo en varios grupos grandes que realicen el ejercicio completo (incluyendo la
puesta en común y la evaluación) por separado.
Tiempo

Alrededor de 1 hora y 15 minutos.

10 minutos de introducción.
30 minutos para resolver el problema.
30 minutos de evaluació
evaluación.n.
Paso a paso

1. Prepara los espacios en los que van a trabajar los grupos pequeños de partici-
pantes (4-5). Para cada grupo, ata con una cuerda un huevo crudo y cuélgalo del
techo, aproximadamente a 1,75 – 2 metros del suelo. No envuelvas mucho el
huevo, si se cae al suelo debe poder romperse… Para cada grupo, prepara un
montón de papel viejo, tijeras y pegamento.
2. Divide el grupo grande en pequeños grupos de 4-5 participantes cada uno. Pre- 4
senta el ejercicio al grupo: exactamente 30 minutos después del comienzo del
ejercicio el facilitador pasará por la habitación y cortará la cuerda que sujeta el
huevo. Como equipo, su tarea es construir algo que impida que el huevo se
rompa. Hay algunas reglas:
* Ni el huevo en sí, ni la cuerda que lo sostiene, pueden ser tocados ni por los par-
ticipantes ni por los materiales que van a utilizar.
* Sólo pueden utilizar el material preparado para ellos (¡las sillas y mesas de
alrededor
alreded or no pueden utilizarse!).
3. Observa a los grupos (necesitarás un facilitador para cada dos grupos) y
asegúrate de que respetan las reglas.
4. Después de 30 minutos exactos, detén la actividad. Date un paseo y corta las
cuerdas para ver si los equipos han tenido éxito respecto a evitar la rotura del
huevo.
5. La puesta en común tiene lugar en dos fases: primero en los grupos pequeños
(opcional), después
después en gran grupo.

1. (N. de la T.) En el original, eggcercise, juego de palabras compuesto por egg, “huevo”, y la última parte de la palabra exercise ,
“ejercicio”.

71
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Opciones adicional
adicionales:
es:
Como se ha descrito, este ejercicio tiene que ver con el trabajo en grupo. Hay
diversas variaciones para adaptar el “eggcercise” a tus necesidades específicas.
Para añadir un mayor aspecto intercultural al método, puedes integrarlo en una
simulación en la que los miembros de un equipo tengan diferentes roles (“culturales”).
En la puesta en común puedes centrarte en los límites y posibilidades de la
cooperación intercultural. ¿Qué ha sido lo más difícil de trabajar juntos? ¿Cómo
se llegó a ciertos acuerdos?
Para añadir un sabor intercultural de forma más simple también puedes aumen-
tar en cada grupo (o miembros concretos del grupo) ciertas dificultades:
- No permitir hablar
- Seguir siempre al
al líder
líder o, por el contrario, no aceptar liderazgos
- Preocuparse mucho por el tiempo o, por el contrario, hacer
hacer caso omiso del
del
mismo.
- ....... ..

Reflexión y evaluación

En cualquier
cualquier caso, la puesta en común puede enfocarse en cómo el equipo ha tra-
bajado conjuntamente para hacer la construcción. ¿Qué observó la gente?
¿Cuáles han sido las dificultades en la comunicación con los otros? ¿Cómo los
diferentes estilos de solución de problemas han influido en el carácter del traba-
jo en equipo?
Si añades un componente intercultural, deberías preguntar sobre ese aspecto en
particular: ¿Cómo influyó en el trabajo en equipo la “norma” o la “desventaja”
específica? ¿Cómo superásteis las dificultades?
4
Es importante que la sesión no se convierta en un espacio para “culpar” a deter-
minados miembros del grupo por sus comportamientos durante el ejercicio.
Mejor trata de relacionar esta situación –diferentes estilos de trabajo, compor-
tamientos, preferencias, etc., en un equipo– con la vida real, especialmente con
los equipos interculturales. La mayoría del tiempo habrá diferencias al trabajar
juntos. ¿Cómoespodemos
compromisos afrontar constructivamente esas diferencias? ¿Qué
posible adoptar?
El método en la práctica

Lo mejor del “eggcercise” es que es muy flexible – una situación sencilla y muchos
temas que abordar a través de ella: la cohesión de equipos, cómo resolver proble-
mas y cómo trabajar en común en entornos interculturales. Sin embargo, esta
ventaja puede ser una desventaja: precisamente por ser tan flexible existe el peli-
gro de que llegue a carecer de significado si no se utiliza en el marco adecuado. En
el curso de formación del EYC (European Youth Centre) sobre “Introducción a la
organización de actividades
actividades juveniles internacionales”, en 1999, este ejercicio se
colocó al azar en el programa y se utilizó exactamente para señalar este peligro : Cómo
un método que no se ha ubicado en el contexto general del curso de formación
puede ser agradable de llevar a cabo, incluso divertido, pero su función dentro del
curso llega a carecer totalmente de significado.

72
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.6.3 “¿Quién tiene las pilas?”

Un ejercicio sobre la negociación y la interdependencia.

Recursos necesarios

Para cada pequeño grupo de participantes (4-5 miembros), una linterna que se
pueda desmontar en al menos cinco partes diferentes y que funcione con un par
de pilas en vez de con una sola.
Contenedores para las diferentes partes.
Una habitación lo suficientemente grande para que
que cada grupo converse con algo
de intimidad.
Tamaño del grupo

Como mínimo 12, y como máximo 30 participantes (si hay 6 partes diferentes en
la linterna).
Tiempo

Alrededor de 90 minutos:
10 minutos para presentar el ejercicio.
40 minutos para llevar a cabo la tarea.
40 minutos de puesta en común.
Paso a paso

Desmonta las linternas y reúne el mismo tipo de componentes en un contenedor

(por ejemplo, todas las bombillas en uno, las pilas en otro, etc.). Divide el grupo en 4
varios más pequeños y entrega un contenedor a cada pequeño grupo. Explica el
ejercicio : su tarea es “reunir un sistema total que funcione”. Los grupos tienen que
trabajar en equipo, tomando conjuntamente las decisiones sobre estrategias y
tácticas antes de actuar.

Enseguida algunos individuos se darán cuenta de que tienen que comerciar y

negociar con otros grupos para llevar a cabo la tarea. Algunos pueden intentar
robar. De lo que pueden no darse cuenta tan rápidamente es de que, para que el
“sistema total” funcione, necesitan intercambiar las pilas en pares mientras que
cada una de las otras piezas van de una en una. La actividad termina cuando cada
grupo tiene una linterna en funcionamiento o cuando está claro que se ha llegado
a un punto muerto. Evalúa el ejercicio con el grupo completo.
Reflexión y evaluación

Hay varios aspectos para la reflexión. Un buen punto de partida puede ser obser-
var los diferentes procesos – en relación tanto con el trabajo en equipo en los gru-
pos pequeños como con las negociaciones entre los diversos grupos. ¿Cómo
habéis trabajado
trabajado juntos? ¿Qué ha funcionado bien y qué no? ¿Qué es lo que, como
grupo, de forma explícita o implícita, habéis decidido
decidido conseguir con el ejercicio?
Vuestras estrategias, ¿han sido coherentes con la intención? Y, ¿han funcionado?

73
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

El punto fundamental en este ejercicio en relación con el aprendizaje intercul-

tural es, definitivamente, la cuestión de la cooperación y la interdependencia.
Para unir el máximo número posible de sistemas que funcionen el grupo necesi-
ta trabajar unido, no unos en contra de otros. Pero dado que el grupo de las pilas
puede percibirse a sí mismo (o ser percibido por los otros) como poseedor de más
recursos, esto puede dar como resultado la sensación de un desequilibrio de
poder. ¿Cómo enfrentarse a ello? ¿Hasta qué punto se relaciona esto con las diferen-
ciass entre grupos, o países, más ricos y más pobres? ¿Cómo se siente uno al estar
cia
colocado en una posición más (o menos) poderosa? ¿Es esta diferencia de poder
sólo percibida, o es real? ¿Qué hace falta para empezar a superar esas barreras y
trabajar juntos para conseguir los mejores resultados para todo el mundo?
El método en la práctica

Aunque puede no resultar obvio al principio, este método ha sido a menudo útil
Aunque
como punto de partida para hablar sobre las relaciones mayorías–minorías. Para
convivir en una sociedad y conseguir lo mejor para todos, mayorías y minorías
tienen que cooperar.
cooperar. Pero como, entre otras causas,
causas, ellos se perciben a sí mismos
con distintos niveles de poder y recursos, las negociaciones se vuelven muy difí-
ciles, asoman los estereotipos, los prejuicios influyen en el comportamiento.
En la puesta en común, los participantes a menudo quieren hablar rápidamente
de este aspecto del ejercicio. Esta evaluación funciona mejor en una atmósfera
segura, en la que el facilitador se las arregle para evitar juicios de valor sobre lo
que la gente hizo durante el ejercicio.
Para algunas personas, la relación de este ejercicio con el aprendizaje intercul-
tural puede no ser obvia. En muchas ocasiones ha sido fundamental dedicar dedicar una
buena parte de la puesta en común a explicar esta relación, y analizar cómo el
aprendizaje intercultural puede contribuir a superar barreras entre grupos. Si
quisierass poner aún más énfasis en el aprendizaje intercultural,
quisiera intercultural, de nuevo tienes
la opción de utilizar este ejercicio en el marco de una simulación (como
4 sugerí
sug eríamo
amoss en el método
método anterior,
anterior, el “eggcercise”).
“eggcercise”). Sin embargo, puedes
puedes tener en
consideración si el incremento de la complejidad convierte al ejercicio en una
herramienta aún mejor para tus propósitos.

74
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Mark
4.7 Investigación y presentacion
presentaciones
es
Taylor

Vamos a utilizar lo que tenemos: experiencias, esta sección: averiguar cómo todas estas ideas
observaciones, sentimientos, objetos, medios de sobre la cultura impactan en nuestras vidas.
comunicación, estructuras. Esto es de lo que trata

4.7.1 “El laboratorio de la cultura”

En un curso de formación, en un campamento o intercambio, o en un seminario el “aprendizaje

intercultural” puede ser un tema para la reflexión. Pero, ¿qué te parece si los participantes mismos y
sus interacciones se convierten en el objeto de estudio?

Recursos necesarios

• Papel, bolígrafos, papelógrafo

papelógrafos.
s.
• Relojes de pulsera.
• Cualquier
Cualquier otra cosa que imagines.
• Al menos un facilitador.
Para sacarle todo el partido a este método, debe utilizarse después de que los par-
ticipantes hayan estado juntos al menos durante unos días, y hayan analizado
algunos de los conceptos de “cultura”.
Tamaño del grupo 4
Se recomienda un mínimo de 6; más participantes permiten considerar un
mayor número de temas.
Tiempo

Se recomienda un mínimo de 2 horas, pero puede continuar durante un día com-

pleto.
Paso a paso

1. El facilitador presenta el
el ejercicio explicando que
que todas las personas que
que están
en la habitación son expertos en cultura o antropólogos, y su tarea es estudiar el
comportamiento cultural de todo el mundo.
2. Discutir qué
qué elementos quieren considerar
considerar los participantes. Se sugiere la
siguiente lista de temas:
* espacio - ¿De qué formas vamos a compartir este edificio/campamento?
¿Disponemos de algún espacio personal?
* tiempo - ¿Cómo dividimos el trabajo y el tiempo libre? (¿la pausa para café es
una pausa real, o se trata de un “café de trabajo”?) ¿Qué significa la puntualidad
para cada persona?

*forjado
relaciones
y por-qué?
¿Cómo nos acercamos
(¿Estamos unosen
interesados a otros? ¿Qué tiposexuales?)
las relaciones de amistades
amistades se han

75
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

* [Se puede tratar junto con la sugerencia anterior] subculturas - ¿Qué tipo de
grupos se han formado dentro del gran grupo? ¿Hay minorías excluidas?
excluidas?

*gracia
presuposiciones y significados
a todos? ¿Qué nos une aquí?compartidos - ¿Qué tipo de bromas nos hacen
* enfoques para
para la solución de problemas
problemas - ¿Cómo encontramos soluciones
soluciones a los
retos que afrontamos en la convivencia?
* comunidad e individualismo
individualismo - ¿"Todos para uno y uno para todos", o "yo, yo, yo"?
* comunicación e información - ¿De qué formas diferentes nos comunicamos
entre nosotros? ¿Cómo se transfiere la información? ¿Quiénes la buscan?
¿Quiénes esperan a que les llegue?
* hombres y mujeres - ¿Cuáles son las diferencias y las similitudes? ¿Qué está
permitido para los hombres y qué para las mujeres?
3. Divide a los participantes en grupos de 4 - 6 personas, cada grupo tendrá diferentes
cuestiones que investigar.
4. Los grupos deciden cómo quieren
quieren trabajar,
trabajar, por ejemplo, haciendo observa-
ciones o cuestionarios Y cómo quieren presentar los resultados de su trabajo.Se
establecerá un límite de tiempo para las presentaciones.
5. Dependiendo del tiempo disponible, prevé un 50% para la investigación, un
25% para la presentación y un 25% para la evaluación.
Reflexión y evaluación

Las discusiones pueden adentrarse en las siguientes cuestiones (y en otras)

* ¿Cómo te sentiste siendo un “científico de la cultura”?
* ¿Qué retos has encontrado en tu grupo de investigación?
4 * ¿Qué hemos aprendido?
* ¿Cómo distinguimos la personalidad de la cultura?
* ¿Hasta qué punto podemos hablar de una cultura si sólo nos conocemos desde
hace unos pocos días? [si utilizas este método con un grupo que ya se conoce
desde hace mucho tiempo, entonces claramente esta cuestión tiene que rela-
tivizarse]
* Si fuéramos a ampliar el periodo de investigación, ¿qué querríamos observar
ahora?
El método en la práctica

Cuando Claudia Schachinger y Lucija Popovska presentaron por primera vez

este método, empezaron de una forma muy teatral: llevando batas blancas y
llamándose una a otra
otra “Dra. D ” o “Profesora Dra.”,”, y dieron la bienvenida
bienvenida a todos
los participantes como a “eminentes científicos” de diferentes universidades.
Gavan Titley lo utilizó como base para un taller dentro de un curso de formación.
Esto demuestra la versatilidad del método; agradeceremos vuestros comentarios
e informaciones sobre cómo lo habéis usado.
Fuentes: Claudia Schachinger y Lucija Popovska, Intercultural Learning and
Conflict Management Training Course [Curso de Formación en Gestión de Con-
flictos y Aprendizaje Intercultural], European Youth Centre, Mayo de 1999; y
Gavan Titley, Training Course One Youth
European [CursoCentre,
de Formación
Julio deUno],
1999.

76

4.8 Evaluación
4.8.1 Consideraciones generales
Una simple palabra
palabra:: “Evaluación”...
... ¿Qué significa?
... ¿Para qué?
... ¿Cuándo? ¿En qué circunstancias?
circunstancias?
... ¿Con quién?
... ¿Cómo hacerla?
Evaluar significa recoger información sobre los
resultados de una acción y contrastarlos con crite-
rios predeterminados para juzgar el valor de estos
resultados. La evaluación te permite mantener,
cambiar o suspender, de forma justificada, un plan
concreto. De esta forma es posible mantener un
control de calidad y decidir qué hay que mantener
y qué hay que desechar.
En nuestro contexto, la responsabilidad de la
evaluación es asumida
asumida por el equipo
equipo dede planifi-
planifi-
cadores, pero tanto ellos como los participantes
deben implicarse en el proceso. La aportación de
todos y cada uno es importante para tomar deci-
siones presentes y futuras, tanto para el equipo de
planificadores como para los participantes.
Hay diversos métodos y técnicas que pueden ser
utilizados en la evaluación, dependiendo de la
situación. Es importante adaptar el método de
forma coherente y basada en las circunstancias
concretas. También es importante para los for-
madores comprometerse en una reflexión y
evaluación de su trabajo
trabajo que
que les permita
permita hacer
ajustes e introducir mejoras. A continuación hay
algunas preguntas que pueden ayudar en esta
reflexión y evaluación personal (adaptadas de
Kyriacou, 1995):
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
Maria de Jesus
Cascão Guedes
 ¿Suelo analizar regularmente mi labor actual
con objeto de identificar aspectos que pueden
desarrollarse provechosamente?
 ¿Hago un uso adecuado de la evaluación de mi
trabajo para decidir sobre la futura planificación y
práctica?
 ¿Utilizo métodos sistemáticos para recoger
datos sobre mi labor actual?
 ¿Trato de mantenerme bien informado/a sobre
los avances en aprendizaje / educación intercul-
tural que pueden tener implicaciones en mi traba-
jo?
 ¿Utilizo varias formas diferentes de desarrollar
una habilidad laboral específica (por ejemplo, asistir
a talleres, utilizar manuales de formación, colabo-
rar con otros colegas)?
 ¿Saco el máximo provecho a mi implicación en
un plan de evaluación del trabajo juvenil para con-
siderar mis necesidades de desarrollo?
 ¿Cómo ayudo a mis colegas a evaluar y
desarrollar sus prácticas? 4
 ¿Reviso regularmente la forma en que organi-
zo mi tiempo y esfuerzo para obtener un mejor
resultado?
 ¿Utilizo una gama de estrategias y técnicas
útiles para manejar eficazmente las fuentes de
estrés?
 ¿Ayudo a crear un clima de apoyo en mi traba-
jo para promover la discusión y la solución de
problemas entre mis colegas?
77
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.8.2 “El árbol de la comunicación”

Un método para utilizar en combinación con otros, en la evaluación final, o como parte de la
evaluación continua.
“El árbol de la comunicación” Escala de hojas

1_________3_________5
(Mínimo) (Máximo)
1 – amarillo
2 – verde
3 – azul
4 – rojo
5 – marrón

Objetivo de la actividad
Mostrar rápida y claramente dónde existe consenso y dónde difieren las opiniones en el grupo.
Facilitar
Facilitar una discusión centrada en las similitud
similitudes
es y diferencias.
Ayudar a superar las barreras de la lengua entre los participantes.
Recursos necesarios
 1 hoja grande de papel. Dibuja un árbol con ramas pero sin hojas –tantas
ramas como actividades a evaluar–,
evaluar–, y escribe dentro de ellas los elementos que
quieres que sean evaluados.
 Un mínimo de 5 bolígrafos (depende del tamaño del grupo, pero utiliza el
4 mismo número de cada color): 1 amarillo, 1 verde, 1 azul, 1 rojo y 1 marrón. Respe-
ta estos colores en la medida de lo posible.
 1 hoja de papel con una Escala de Hojas entre 1 (mínimo) – 5 (máximo) de diferentes
colores: 1 – amarillo; 2 – verde; 3 – azul; 4 – rojo; 5 – marrón.
 2 facilitadores, uno por cada habitación.
 Chinchetas o cinta adhesiva.

Tamaño del grupo

Mínimo 4; Máximo 20.

Tiempo
Depende del tamaño del grupo.
Ejemplo para 20 participantes – 60/70 minutos:
Para la explicación inicial: 5 minutos;
Para completar el Árbol de la Comunicació
Comunicación–
n– 30 minutos;
Para que todos los miembros observen y analicen en silencio “El Árbol de la
Comunicación” – 10 minutos;
Para la discusión sobre sus evaluaciones – 15/25 minutos.

78
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Paso a paso
El facilitador 1 coloca las dos grandes hojas de papel (una con el dibujo del árbol y
la otra con la escala) y los bolígrafos en una habitación (habitación 2), o en un
lugar que permita a los participantes completar el árbol de forma relativamente
anónima.
El otro facilitador (facilitador 2), en la otra habitación (habitación 1) explica los
objetivos del juego a todos los participantes.
El facilitador 2 explica las reglas del juego: uno a uno los participantes irán a la
habitación 2 y dibujarán una hoja en cada rama del árbol expresando así su
grado de satisfacción o descontento con las actividades, de acuerdo con la escala.
Después volverán a la habitación 1 y esperarán hasta el final del ejercicio.
Asegúrate de que todos y todas saben lo que tienen que hacer.
Asegúrate de que todos ellos realicen la tarea.

Reflexión y evaluación
Trae las dos hojas de papel y colócalas donde todos puedan verlas, en la
habitación 1. El árbol está ahora completo y todos los participantes pueden ver
fácilmente en qué aspectos están de acuerdo y en cuales no.
Invita a todos los participantes a observar y analizar “El Árbol de la Comuni-
cación” en silencio. Dales unos minutos para hacerlo.
Asegúrate de que todo el mundo lo hace así.
Continúa con una discusión motivadora sobre sus evaluaciones.
El método en la práctica
Sugerencias
Si el grupo es de más de 20 personas puedes dividir a los participantes en dos o
más equipos, tantos como necesites. Pueden llevar a cabo toda la actividad en
cada equipo con una sola diferencia: cada hoja de papel, que contiene la evaluación
de cada grupo, debe enseñarse a todos los participantes del grupo completo. De
esta forma puedes analizar los resultados de la actividad con todos y todas. No 4
olvides adaptar el material, el número de facilitadores, las habitaciones y el tiempo
que necesites para hacerlo.
Este método puede combinarse con otros durante la evaluación final, preferente-
mente con un ejercicio escrito (por ejemplo, un cuestionario).

79
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.8.3 “Salto exprés”

Es un método para la evaluación final. También puede utilizarse en evaluación continua.

“Salto exprés” Escala de banderas

1_________3_________5
(Mínimo) (Máximo)
1 – naranja
2 – violeta
3 – azul
4 – rosa
5 – verde
Objetivos de la actividad
Profundizar en la discusión y alcanzar conclusiones.
Asegurarse de que todos los participantes expresan su opinión.
Confrontar y reflejar las opiniones de todo el mundo.
Recursos necesarios

 2 facilitadores.
 1 palo grande.
 5 mástiles grandes para banderas.
 100 metros de cuerda.
 5 triángulos grandes de tela para construir las banderas: 1 naranja, 1 violeta, 1
azul, 1 rosa y 1 verde. Respeta los colores en la medida de lo posible.
4
 1 hoja de papel con una Escala de Banderas entre 1 (mínimo) – 5 (máximo) de
diferentes colores: 1 – naranja; 2 – violeta; 3 – azul; 4 – rosa; 5 – verde.
 1 hoja grande de papel. Dibuja un círculo con divisiones que representen las
actividades a evaluar, y escribe en ellas los elementos que quieres evaluar.
 1 bolígrafos: 1 naranja, 1 violeta, 1 azul, 1 rosa y 1 verde. Respeta los colores en
la medida de lo posible.
 Chinche
Chinchetas
tas o cinta adhesiva.
 Elabora una guía de frases sobre los elementos que quieres evaluar,
evaluar, mínimo 3
por cada uno de ellos; prepara una copia para cada persona.
Tamaño del grupo

Mínimo 4; Máximo 20.

Tiempo
Depende del tamaño del grupo.
Ejemplo para 20 participantes – 90 minutos:
Para la explicación inicial: 5 minutos;
Para llevar a cabo el ejercicio: 45 minutos;
Para que todos y todas las participantes observen y analicen el “Salto Exprés” – 10
minutos;
Para la discusión
discusión sobre sus evaluaciones
evaluaciones – 30 minutos.

80
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Paso a paso

1. Antes de comenzar el juego, los dos facilitadores deben preparar la habitación

o el lugar en el que se va a llevar a cabo:
- Colocar las 2 hojas grandes de papel (una con el dibujo del círculo
círculo y otra con la
escala) en la pared;
- Construir un círculo con 5 divisiones iguales , y al final de cada una colocar un
mástil grande con una bandera. En el centro del círculo poner el palo grande, y
unirlo a cada poste de las banderas con una cuerda, a unos 50 cm por encima del
nivel del suelo.
2. El primer facilitador explica los propósitos del juego a todos los participantes.
3. El segundo facilitador explica las reglas del ejercicio a todo el mundo.
4. El primer facilitador se coloca fuera del círculo y lee en voz alta las frases sobre
los elementos que se van a evaluar. Al principio los participantes están fuera
del círculo, pero cuando han escuchado la primera frase saltan hacia el cen-
tro del círculo, cerca de la cuerda, hacia la bandera que corresponde a su evaluación.
Cada persona del grupo que escoge la bandera verde (la puntuación máxima)
salta
todosmuy alto por encima
han expresado de la cuerda
su opinión se danylasdamanos
una razón parafuera
y saltan su elección. Cuando
del círculo para
simbolizar la unidad de todos.
5. En el mismo lugar y al mismo tiempo el segundo facilitador toma nota de los
resultados en el dibujo utilizando el color que corresponda.
6. Se continúa de la misma forma con el resto de las frases, hasta llegar al final.
7. Aseguraos de que todos los participantes completan el ejercicio.
Reflexión y evaluación

Un facilitador invita a todos los participantes a observar y analizar en silencio 4

el círculo con las banderas dibujadas
dibujadas en él. Cada participante recibe una copia de
las frases que han sido evaluadas. Dadles unos cuantos minutos para analizarlo
tranquilamente.
Continuad entonces con un debate sobre las evaluaciones. Se debe pedir a
todos que den sus opiniones.
Los participantes deben tener un buen conocimiento del idioma oficial de la
reunión para poder expresar sus ideas con fluidez.
El método en la práctica

Sugerencias
Si el grupo tiene más de 20 personas puedes dividirlo en varios equipos, tantos
como quieras. Pueden realizar toda la actividad en cada grupo con una sola
excepción: cada hoja grande con la evaluación realizada por cada uno de los gru-
pos debe ser mostrada a todos los participantes. Así es posible realizar la activi-
dad de análisis con todo el mundo. No olvides adaptar el material, el número de
facilitadores, las habitaciones
habitaciones y el tiempo necesario.
Si el tamaño del grupo es mayor de 20 personas y has dividido a los partici-
pantes en varios grupos puedes adaptar la actividad para profundizar en diferentes
subtemas dentro del mismo tema que se ha de evaluar : uno por cada grupo. Realiza
el mismo tipo de actividad para cada subtema. Después une todas las conclu-
siones alcanzadas
cada grupo. Permiteenque
cadatodos
hojaanalicen
grande, las
junto con Finalmente,
hojas. la evaluaciónpodéis
realizada por
discutir

81
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

todos los subtemas y sacar conclusiones; aquí será necesario emplear más tiem-
po, ya que habrá nuevos subtemas que discutir. No olvides construir una guía
diferente para las frases
los participantes, no sólodepara
cadaelsubtema. Copiapero
grupo inicial; las diferentes guías
entrégaselas al para
finaltodos
de la
actividad. No olvides adaptar el material, el número de facilitadores, las habita-
ciones y el tiempo
t iempo necesario para realizar el ejercicio.

Fuentes: Guedes, M. J. Cascão (1999, Abril) y Kyriacou, C. (1992).

Essential Teaching Skills [Habilidades esenciales para la enseñanza].
Gran Bretaña: Simon & Schuster Education

82
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Claudia
4.9 Miscelánea Schachinger

4.9.1 Introducción
En este capítulo aparecen actividades que no han
podido incluirse en secciones anteriores. Existen
muchas formas de gestionar el aprendizaje intercul-
tural. Asimismo, surgirán nuevos temas. Dado que la
finalidad del T-kit es ayudarte a desarrollar y explo-
rar nuevas actividades acordes con tu situación conc-
reta de enseñanza o aprendizaje, este capítulo pro-
pone una serie de distintos “enfoques” sobre la diver-
sidad existente. Esperamos que te ayuden a abrir tu
mente y desarrollar tu creatividad...

4.9.2 “La Red”

Internet (www-The World Wide Web) conecta al mundo de varias

formas. La Red de la Exclusión”
Exclusión” reúne –en unun ejercicio en grupo– las
diferentes causas de la exclusión. Hace visibles sus interdependencias
y sus vínculos, basándose en ejemplos concretos. ¡Una visión más
amplia de las implicaciones del aprendizaje intercultural!
Recursos necesarios

Mucho espacio libre en una habitación.

Tres hilos largos (también es posible pintar líneas en el suelo).
Cuerda gruesa y larga para formar la red, dos facilitadores por grupo, papeles
y bolígrafos.
Tamaño del grupo

Entre 10 y 30 personas (cuanto más grande sea el grupo, más tiempo transcurrirá 4
hasta que puedas hacer alguna aportación y mayor será el “caos”, aunque tam-
bién serán más ricos los puntos de vista).
Tiempo

Hasta 30 minutos por cada caso, si le sigue un debate, 45 minutos más.

Paso a paso
1. Dibuja (utilizando la cuerda) tres líneas paralelas con suficiente espacio entre
ellas en el suelo de la habitación, marcándolas con tres niveles : Persona
Personall – Grupo
– Sociedad. Los participantes se colocan alrededor de ellas en un gran círculo.
2. Se explica el ejercicio, cuyo propósito es hacer visibles las diferentes implica-
ciones que tiene el fenómeno de la exclusión. Se pide al grupo que escoja el ejem-
plo de una persona excluida (por ejemplo, “inmigrante”, “minoría”…).
3. Entonces una persona empieza, con la cuerda en la mano, en la línea personal,
representando a esa persona elegida y expresando algo de su parte: “Soy un inmi-
grante y me siento muy solo (Fui obligado a dejar mi país, estoy esperando poder
tener papeles…)”. El facilitador pregunta: “¿Por qué?” La persona que está en la
línea tiene que contestar ahora, dando una razón: “porque nadie me ha dado la
bienvenida aquí (había guerra en mi país, al oficial de inmigración yo no le gusta-
ba…)”. “¿Por qué?”
4. Ahora, otra persona puede unirse al ejercicio, respondiendo y haciendo avan-
zar la narración:
dente del país en(“Soy el oficial
guerra de inmigración
y mi gente y me siento
está hambrienta. bajociudadano
Soy un presión eldepresi-
este

83
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

país y no me gustan los extranjeros porque me quitan el trabajo…)”. Esta segun-

da persona tiene ahora que elegir un lugar en una de las tres líneas, de acuerdo al
nivel en el que él/ella percibe que pertenece la razón queda (por ejemplo, pobreza
estructural, temida – personal, presión laboral – nivel grupal). Él/Ella coge la
siguiente porción de cuerda. Puede discutirse entre los participantes cuál es el
nivel afectado por esa razón en caso de que no esté claro, pero será decisión del
participante implicado colocarse en uno u otro.
5. Ahora se unen otras personas, con otras razones, explicando una consecuencia
de la razón previamente escuchada, y escogiendo un lugar en una de las líneas;
también irán cogiendo la cuerda, siempre considerando si las razones afectan a
lo personal (sentimientos, percepciones, opiniones…), a lo grupal (familia,
escuela, amigos, lugar de trabajo…) o al nivel social (causas estructurales, sis-
temas políticos, instituciones, países…).
6. La narración continúa hasta que todo el mundo se une y coge la cuerda. Una
vez que todas las personas han ocupado un lugar, permanecen allí. De esta forma
el grupo hilvana conjuntamente la historia personal de una persona excluida,
pero al mismo tiempo una “Red”, simbolizada por la cuerda que une a las per-
sonas; de esta forma se observan los diferentes niveles a los que esta “historia”
está afectando.
ejercicio o paraMientras
ordenar elelcaso,
facilitador interviene para
es recomendable mantener
que otra la tome
persona dinámica
notadel
de
las razones dadas, así como de los actores involucrados y a qué nivel afectan, con
el objetivo de conservar los resultados para discutirlos posteriormente.
7. Si el grupo es pequeño, las personas pueden unirse en un segundo momento.
Cuando una historia esté “acabada” (no hay más argumentos), el ejercicio puede
comenzar de nuevo con otra historia y ángulo de la exclusión.
Reflexión y evaluación

El ejercicio puede continuar con un debate (o conducir a un trabajo en grupo y ser

4 discutido más adelante). Se puede o bien recuperar el trabajo previo sobre el tema
de manera sistemática, o bien comenzar a discutir sobre el tema, compartiendo
los puntos de vista y experiencias de los participantes. La discusión abordaría las
diferentes perspectivas y experiencias de las personas (y sus razones) para evi-
denciar los vínculos: es especialmente importante la conexión entre la experien-
cia personal y el marco de interdependencia (local
(local y global). Es preciso un espacio
para explorar la complejidad del tema y buscar juntos las causas. Podría ser un
buen punto de partida el preguntar “¿Cuáles son nuestras posibilidades
posibilidades de inter-
venir y cambiar las cosas?”
El método en la práctica

El ejercicio se ha utilizado para sistematizar las razones de la exclusión, una vez

que los participantes habían experimentado personalmente el encuentro con
diferentes personas excluidas y habían recibido también alguna aportación y
reflexión sobre la dimensión estructural. El ejercicio fue en consecuencia muy
dinámico y ayudó a integrar los diferentes elementos. Fue interesante el hecho de
que la gente encontrara más razones estructurales para la exclusión (es decir
decir,, las
localizaban allí donde se sentían más impotentes para cambiar las cosas) que
razones personales.

Fuente: Colloquium JECI-MIEC y ATD Quart Monde, Bélgica 1998

84
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.9.3 “Testimonios interculturales”

i nterculturales”

Ser “intercultural”
sobre es al cuando
nosotros mismos mismo tiempo fácil ylasdifícil.
escuchamos Puede ser
experiencias defascinante lo queEsta
otras personas. podemos descubrir
actividad es una
aproximaciónn a una “reflexión guiada”.
aproximació
Recursos necesarios

Algunos testigos dispuestos a compartir sus experiencias, participantes con la

mente abierta y preparados para el desafío de las experiencias ajenas, y además
un espacio tranquilo con un buen ambiente.

Tamaño del grupo

12 (puede llevarse a cabo en varios
v arios grupos paralelos).

Tiempo

1 hora y media, dependiendo de la dinámica de la discusión.

Paso a paso

1. Invitamos a algunos “testigos” (pueden escogerse entre los participantes o bien

tratarse de personas ajenas) a compartir sus experiencias concretas y su com-
promiso en relación con el aprendizaje intercultural (como la coexistencia de
diferentes grupos étnicos, la experiencia de poseer un bagaje cultural minori-
tario, alguien que trabaje en la integración de extranjeros o en resolución de con-
flictos…). Esto se convierte en una especie de “reflexión guiada” a través de aspec-
4
tos específicos del aprendizaje intercultural. Es una experiencia interactiva en la
que cada participante tiene la oportunidad de contemplar su propia realidad e
historia mientras se enfrenta al ejemplo del testigo.
2. El ejercicio se puede desarrollar en grupos más pequeños (círculo), es necesario
que se cree una atmósfera de confianza. Los testigos pueden aportar diferentes
subtemas o puntos
que pedirles de interés
que preparen (como conflictos,
sus historias de formaestereotipos, exclusión…).
que estén orientadas Hay
al proce-
so: deben contarlas de forma clara y abierta (con las fases que atravesaron ; los
aspectos personales, políticos y educativos involucrados,
involucrados, los momentos clave de
su proceso, dudas y esperanzas, factores facilitadores y entorpecedores, des-
cubrimientos, crecimientos y errores…). Un facilitador tiene que presentar y
acompañar al testigo. La historia debe contarse de forma que conduzca a través
de diferentes etapas haciendo reflexionar a los participantes sobre su propia
realidad, planteando preguntas…
3. Se debe permitir a los participantes que interrumpan y hagan preguntas, que
compartan sus propias experiencias. Si se quiere, los testigos pueden ir narran-
do pequeñas partes de la historia y dar paso a una ronda de reflexiones compar-
tidas. Las cuestiones y elementos clave pueden también recogerse o anotarse
para ser discutidos más tarde.
4. La actitud de los participantes debería ser de autoanálisis. La historia del testi-
go es básicamente un punto de partida para preguntar: “¿cómo vivo y reacciono
ante
gen?”,esto en mi
“¿qué me propia realidad?”, “¿qué me provoca esto, qué preguntas me sur-
hace recordar?”.

85
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

5. La discusión final puede tratar de reunir los diferentes elementos. La continuación

de la historia puede ser narrada por los participantes vinculándola a sus propias
experiencias, si así lo desean. La forma de interacción dependerá mucho de cómo
el testigo y el facilitador vayan construyendo la sesión.

Reflexión y evaluación

Deben incluirse en el ejercicio tal como se ha descrito.

El método en la práctica

Después de utilizar este método la valoración de los resultados obtenidos ha

oscilado entre considerarlo “extremadamente rico y profundo” hasta “controver-
tido” y “un fracaso”. Los testigos deben llevar a cabo una buena preparación con
el equipo, y conocer los objetivos concretos de la sesión. Debe resultar fácil iden-
tificarse con ellos,
grupo. Tienen que yprovocar
deben sery lo bastante fuertes
proporcionar comopara
un marco paraelarreglárselas con el
debate. (Atención:
si invitas a participantes a ser testigos tienen que ser sólidos, ya que otros par-
ticipantes pueden tender a juzgarles a ellos más que a cuestionarse a sí mismos.)
Una atmósfera relajada y abierta es extremadamente importante, el facilitador
tiene que acompañar al testigo como corresponde, atendiendo siempre a las
necesidades del grupo.

Fuente: Colloquium JECI-MIEC y ATD Quart Monde, Bélgica 1998

4

86
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.9.4 “El gran juego del poder”

Este juego
explora está adaptado
el efecto del poderdeen“Teatro del oprimido”,
la sociedad, de Augusto
especialmente Boal (1985).
entre culturas Es un juego no verbal que
o comunidades.

Recursos necesarios

Mesas, seis sillas y una botella, una habitación grande.

grande.

Tamaño del grupo

De 7 a 35 (puedes dividirlos en subgrupos de 7).

Tiempo

De 1 a 2 horas.

Paso a paso

1. Pide al grupo que se siente en círculo en el suelo, con los objetos colocados en el
centro al azar.
2. Cuenta al grupo el contenido y el propósito del juego. Explica sus tareas. La
tarea consiste en colocar los objetos de manera que una silla llegue a ser el objeto
más poderoso en relación con la mesa, la botella y las otras sillas. Los partici-
pantes deberán avanzar individualmente para exponer sus sugerencias,
construy
cons truyendo
endo y revisando las las sugerencias de los demás.
demás. Asegúrate de de que la
actividad fluya en todo momento. Como norma, toda colocación es posible a 4
excepción de sacar un objeto del círculo.
3. Cuando el grupo ha definido una colocación que todos consideran la más
poderosa, un miembro del grupo tiene que tomar una posición de poder sin
mover nada. Pide a los demás que se coloquen en posiciones aún más poderosas,
quitandoo poder de ese modo a la primera persona.
quitand

Reflexión y evaluación

Puesta en común
Deja primero que la gente exprese cómo se ha sentido al crear poder o reaccionar
ante él. Vuelve a esos sentimientos más adelante, en el debate. Revisa el propósi-
to de la simulación relacionándolo con las relaciones de poder entre
ent re culturas en
las comunidades. Repasa el desarrollo de las diferentes colocaciones y su conexión
con las situaciones cotidianas. Sé muy claro y específico, ofrece ejemplos concre-
tos de tu propia experiencia. Facilita la discusión con las siguientes preguntas:
¿cómo afecta el poder a nuestras relaciones personales, en casa, en el trabajo, en
la comunidad? ¿Cómo se mantiene el poder y cómo se asocia con la jerarquía cul-
tural? ¿Quién tiene el poder en tu comunidad y cómo es desafiado? Etc.
Fuente: adaptado de Augusto Boal

87
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

4.9.5 “Euro-Rail a la carta”

"Euro-Rail a la Carta" es un ejercicio que se Agradecimientos

enfrenta que
Imagina a nuestros
vas a viajar
estereotipos
en un trenyyprejuicios.
recibes la
descripción de las personas con las que podrías
realizar el viaje. Tienes que elegir con quiénes te
gustaría más viajar, y con quiénes te gustaría
menos…
Este ejercicio proporciona mucho material para el
debate sobre nuestros prejuicios en la vida real.
Existen ejercicios similares, en los que vives en
una casa con distintos vecinos, estás varado en
una isla o tienes que recoger a un autoestopista.
Debido a su flexibilidad es el ejercicio perfecto
para adaptarlo a las diversas circunstancias de
situación y experiencia del grupo destinatario
(nacionalidades,
(nacionalid ades, conflictos discutidos, temas abor-
dados…). Si quieres saber más sobre este ejercicio,
por favor consulta el Education Pack, página 78.
En la sección de Métodos hemos compartido
ejemplos de actividades que pueden utilizarse en
nuestro trabajo de formación. En lo posible hemos
citado las fuentes de esas actividades, pero hay un
cierto número de ellas de las que no podemos
recordar dónde y cuándo supimos de ellas por
primera vez, o quizá nunca lo supimos. Pedimos
disculpas a cualquier persona u organización que
merezca ser citada como autor y cuyo nombre
haya sido omitido. Agradeceremos cualquier
información sobre las fuentes de las actividades
sin autor citado, de forma que podamos incluir su
reconocimiento en una futura edición, así como en
la versión para la web de esta publicación.

88
5. Talle
Talleres
res
Aprendizaje
intercultural
T-Kit

5.1 Preparación para un intercambio

Introducción Arne
Es muy común que los proyectos juveniles internacionales impliquen algún
algún tipo de intercambio intercul- Gillert
tural. El intercambio puede consistir en que un grupo juvenil se encuentre con otro y pasen una semana
juntos, o puede ser algún tipo de seminario en el que tomen parte personas con una gran variedad de orí-
genes, o podría un individuo que pasa un par de meses o incluso años en el extranjero.
No importa el tipo de intercambio que se vaya a realizar, en cualquier caso tiene sentido preparar a los par-
ticipantes para la experiencia de forma que saquen el máximo provecho del encuentro.
Tras estas reflexiones de fondo, los dos objetivos principales de tal preparación son, primero, ayudar a los
participantes a conocerse a sí mismos, sus raíces – a verse a sí mismos como seres “culturales”. Segundo,
en la preparación los participantes deberían concienciarse de la diferencia cultural y equipar sus sentidos
para percibir cuándo las diferencias culturales interfieren en una situación.
Este ejemplo de un taller preparatorio está basado en varios supuestos para hacerlo más concreto:
- la du
durac
ració
iónn es de un fin de sem
semana
ana..
- ha
hayy unos
unos 12
12 parti
particip
cipant
antes
es y 2 – 3 forma
formador
dores.
es.
- tod
todoo el mun
mundo
do ha
habla
bla el mis
mismo
mo idi
idioma
oma..
- la prepara
preparación
ción es para
para un interc
intercambi
ambioo individ
individual
ual prolo
prolongado
ngado..
Programa

Viernes por la noche:

• Dinám
Dinámica
ica (20 min):
min): "¿Puede
"¿Puedess ver lo que yo veo?".
veo?". Intenta
Intenta dirigir
dirigir la discusi
discusión
ón hacia
hacia lo que signific
significaa adop-
tar una perspectiva diferente, y en por qué “normalmente” nos atenemos a la forma en la que nosotros
vemos las cosas. ¿Puedes
¿ Puedes valorar una perspectiva diferente?
• Ejerc
Ejercicio
icio de
de creación
creación de grupo
grupo (90 minutos):
minutos): esto
esto servirá
servirá para establec
establecer
er confianza
confianza en el grupo
grupo durante
durante
el resto del taller. Utiliza, por ejemplo, el “eggcercise”, pero que todo el grupo lo haga conjuntamente. Fun-
cionará bien con un grupo que sea rápido para entablar relaciones.
Como alternativa puedes utilizar una actividad para romper el hielo con tal que permita a los participantes
llegar a conocerse unos a otros, y hacer cosas que sólo pueden hacer conjuntamente (fomentar la confianza).

Si percibes
paseo el grupo
en el que los está a gusto
participantes vancon esto,enpuedes
juntos parejasinvitarles,
y en el quefinalmente, a dar
una persona un “paseo
de cada parejaalleva
ciegas”
los–ojos
un
cerrados mientras la otra la conduce. Asegúrate de que los roles se intercambian después de un rato, por
ejemplo, 20 minutos.
• Pued
Puedes
es finalizar
finalizar la tarde
tarde con
con una sesión
sesión para clari
clarificar
ficar todos
todos los temas
temas prácticos
prácticos que
que aún necesiten
necesiten
resolverse sobre el intercambio. La idea que subyace al hecho
hecho de colocar esta sesión tan pronto en el pro-
grama es que estas preguntas están ahí de cualquier
cualquier manera y podrían de otra forma dominar el programa 5
por completo.

Sábado por la mañana:

• Ejerc
Ejercicio
icio individ
individual
ual (toda
(toda la mañana):
mañana): “Mi camino
camino hacia
hacia el otro”. Asegúra
Asegúrate
te de que preparas
preparas “celda
“celdas”
s”
relacionadas con la infancia/familia, escuela, amigos, parejas, y una celda donde los participantes puedan
pensar en la sociedad/región/nación de la que proceden. Coloca en las celdas objetos que provoquen la
apertura mental, que estimulen a la gente a reflexionar, pero no cosas que dirijan a los participantes a pen-
sar en una dirección específica. Especialmente
Especialmente en la celda del bagaje social podrías estar tentado de asumir
que “sabes” cómo representar esta influencia de forma que no parezca muy individual. Es importante, no
obstante,
considerarque ofrezcas
el hecho a los participantes
de haber crecido en unlalugar
libertad de averiguar
(o quizá en variospor sí mismos
lugares) lo que
con gente designifica para
una lengua ellos
especí-
fica, etc.

89
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

• Asegú
Asegúrate
rate de
de planificar
planificar suficie
suficiente
nte tiempo
tiempo (al menos
menos 1 hora)
hora) antes de
de la pausa
pausa de la comida
comida para
para que
que la
gente pueda compartir lo que han averiguado. Puedes hacerlo fácilmente, por ejemplo, en grupos de 4-5
participantes. Para cerrar la actividad, discute en sesión plenaria cómo cree la gente que sus raíces van a
influir en situaciones en las que tengan que encontrarse con personas que tienen raíces completamente
distintas.
Sábado por la tarde

• Da inicio
inicio a la tarde
tarde con “Abigai
“Abigail”
l” (90 minutos)
minutos).. En la recapitul
recapitulació
aciónn pide a los partici
participante
pantess que relacio
relacio--
nen su opinión respecto a quien actúa “mejor” o “peor” con sus raíces/bagajes culturales tal como los han
descrito por la mañana. ¿Hay influencias de la familia, de la sociedad, de los amigos, etc. que les hacen pen-
sar de esa manera?
• Dura
Durante
nte el resto de
de la tarde
tarde desarroll
desarrollaa un proyecto
proyecto de investiga
investigación
ción.. Por ejemplo,
ejemplo, podéis
podéis ir caminan
caminandodo
a la ciudad donde tenga lugar la reunión y actuar como antropólogos que exploren la cultura del lugar.
¿Qué podéis averiguar sobre ella? ¿Podríais averiguar cómo reaccionaría la gente al juego de “Abigail” – o
se trata sólo de una especulación
especulación basada en estereotipos y prejuicios? ¿Qué significa para ti vivir en el
extranjero durante un tiempo?
Domingo por la mañana

• Un juego
juego de simula
simulación
ción corto,
corto, que
que ponga
ponga en práctica
práctica el
el encuentro
encuentro concon la “diferen
“diferencia”
cia”.. En una sola
sola
mañana es imposible representar una simulación muy larga. Sin embargo, una pequeña experiencia de la
“diferencia”
dad principalpuede
es queser
el simulada
grupo (unayparte
funcionar
de él) como “aperitivo”
participe parade
en un juego el rol
aprendizaje intercultural.
en el que se La finali-
enfrenten a otros que
hacen las cosas de forma diferente, y cuyos comportamientos no son fáciles de descifrar. La puesta en
común se centrará en los sentimientos de la gente al enfrentarse a una situación en la que no pueden
descifrar lo que experimentan, en la que las acciones de los otros parecen “extrañas”. Después de tomar
conciencia de los sentimientos de incertidumbre, puerilidad,
puerilidad, etc., puedes poner el énfasis en las estrategias
est rategias
que cada cual puede desarrollar
desarrollar para enfrentarse a estas situaciones. ¿Cuáles son tus opciones cuando no
entiendes a otros?
• El fin de semana
semana acab
acabaa con una evalu
evaluació
aciónn y una previsió
previsiónn sobre el interca
intercambio
mbio y lo que que ocurrirá
ocurrirá
durante los días o semanas antes de la partida de los participantes.

90
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

5.2 Minoría y mayoría

Este taller sobre las relaciones minoría/mayoría está diseñado para animar a los participantes a identificar
y discutir los retos a los que se enfrentan en nuestras comunidad
comunidadeses minorías y mayorías, y encontrar posi- Alexandra
bles soluciones a estos retos. El taller puede llevarse a cabo con cualquier grupo destinatario,
destinatario, sin que estén Raykova and
necesariamente presentes miembros de minorías o mayorías. Puede realizarse independientemente o Mohammed
Haji Kella
como parte de una actividad más amplia.
El taller debe abordar temas como :
• Racismo.
• Xenofobia.
• Anti
tissemitismo.
• Raci
Racism
smoo contr
contraa el Pu
Pueb
eblo
lo Git
Gitan
ano.
o.
• Religión.
• Etnocentr
triismo.
• Este
Estere
reot
otip
ipos
os y pre
preju
juic
icio
ios.
s.
Lo que necesitas tener en cuenta al realizar este taller:
Un taller sobre las relaciones minoría-mayoría es siempre una experiencia única para los participantes.
Los facilitadores deben ser conscientes de que tanto la disposición de los participantes para discutir los
temas cómodamente como la experiencia del facilitador en liderar al grupo van a ser determinantes para
el logro de los objetivos de un taller de este tipo. Las siguientes consideraciones pueden resultar útiles:
Un ambiente de calidad
calidad espacio) : tanto el espacio físico como el emocional son importantes. Este taller
debe realizarse en una habitación espaciosa y posiblemente con sillas en círculo para permitir a los par-
ticipantes sentirse abiertos y receptivos. El facilitador tendrá en cuenta que puede haber personas que no
se sientan cómodas al principio. Las actividades
actividades para romper el hielo son muy útiles en este caso.
Tiempo : Dispón del tiempo necesario y asegúrate de que los participantes aprovechan
aprovechan al máximo el tiem-
po previsto. Recuerda que es perjudicial para los participantes dejar a medias una actividad.
Escoger métodos : al escoger métodos, asegúrate primero de que éstos pondrán en juego la experiencia de
los participantes y ofrecerán suficiente materia para analizar y profundizar sobre esta experiencia en sus
realidades
realidad es cotidianas.
Aquí hay una sugerencia para organizar un taller de estas características:
1. Dinámica (un juego del nombre si los participantes no se conocen entre sí. En caso de que se conozcan,
una versión corta de un ejercicio de introducción (10 minutos) puede animar a los participantes).
2. Presentación del taller: ¿por qué estamos aquí? Esto servirá para para conocer las expectativas de los 5
participantes. Puede hacerse en grupos de 2 ó 3 dependiendo del tamaño del grupo. Hay que permitir que se
presenten los resultados de los grupos. Elabora una síntesis de las expectativas y pide a los participantes
que comenten cualquier cosa que encuentren extraña, ya sea relevante o irrelevante, y las razones que aducen.
3. Presentación de conceptos: (aportación teórica) facilita tiempo para preguntas y aclaraciones.
4. Ejercicio de simulación que facilite la vivencia de los temas.
5. Retos y soluciones: aportaciones (del aprendizaje intercultural) o discusión abierta sobre posibles soluciones.
6. Transferencia a la realidad de los participantes. ¿Hacia dónde avanzaremos desde este punto? Debe
hacerse en pequeños grupos e informar al grupo completo.
7. Evaluación (un ejercicio
ejercicio creativo que permita a los participantes reflexionar y al mismo tiempo renovar
energías para avanzar un paso más en el trabajo sobre estos temas).

91
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Mohammed
Haji Kella
5.3 Resolución de conflictos interculturales
interculturales

Los conflictos interculturales suelen darse entre dos o más grupos opuestos. Estamos cada vez más impli-
cados en conflictos debido a las diferencias que existen entre nosotros
nosot ros mismos y nuestro entorno.
ent orno. La mayoría
de los conflictos interculturales son el resultado de la intolerancia y la ignorancia de estas diferencias. En
el desarrollo humano el conflicto puede ser un factor productivo, ya que a través de él los individuos tratan
de identificar y definir su propio espacio de desarrollo. Por otra parte, se ha comprobado que en numerosas
circunstancias ha resultado destructivo e improductivo, especialmente cuando hay un grupo dominante y
allí donde no existe coherencia y/o diálogo no violento.
¿Por qué un taller sobre resolución de conflictos interculturales?

Los facilitadores y líderes juveniles se enfrentan de forma concreta a esta cuestión en las actividades de
formación. Desafortunadamente no hay respuestas simples. Primero, todos los conflictos son únicos en su
origen; segundo, acercarse a la resolución de conflictos ya sea en una sesión plenaria o en nuestro vecin-
dario es relativo y depende de la naturaleza del conflicto. Sin embargo, es importante que facilitadores y
participantes tomen conciencia de que los conflictos, especialmente en los encuentros interculturales,
pueden ocurrir sin previo aviso. Esta afirmación se justifica en la realidad presente en nuestros entornos,
que a menudo se ve reflejada en los encuentros interculturales.
¿Cuál es la causa de estas realidades?

La categorización y el etnocentrismo en nuestras sociedades:

Los seres humanos siempre tienen la tendencia a encasillar a los demás. Esto nos ayuda a menudo a dar
forma al mundo que nos rodea y hacer más confortable nuestra vida en él. Tales categorías son, por ejem-
plo, el sexo, la raza, el estatus social, etc. La necesidad de mejorar el mundo para nosotros mismos nos
impulsa generalmente a priorizar a determinados grupos de acuerdo con nuestra percepción acerca de
ellos. Cuando priorizamos, colocamos a nuestro propio grupo en el asiento del conductor y ponemos a los
demás en la parte trasera, porque ellos tienen menos valor. Las consecuencias son generalmente transferi-
das a estereotipos, falta de respeto hacia otras culturas, discriminación
discriminación y racismo. Los conflictos en estas
situaciones a menudo no pueden abordarse, y el grupo menos valorado se convierte en vulnerable e inse-
guro.
¿A qué tipo de conflictos solemos enfrentarnos?
Los conflictos suelen ocurrir a diferentes niveles, desde los que afectan a nuestra vida personal a los que
ocurren a nivel de entidades y de naciones. Estos diversos niveles pueden resumirse en:
Intrapersonal: como individuos a menudo estamos en conflicto con nosotros mismos en relación con valores,
elecciones o compromisos en la vida.
Interpersonal: desacuerdo entre dos personas a nivel puramente personal.
Intergrupal u organizacional
organizacional:: tales conflictos se dan entre grupos sobre la base de valores, poder e igualdad
5 relativa, por ejemplo, entre una organización y un gobierno.
Interculturales o comunitarios: conflictos que ocurren entre dos grupos debido a luchas territoriales, por
la superioridad religiosa, o debido a valores y normas culturales. Por ejemplo, judíos y árabes, musul-
manes y cristianos, etc.
Conflicto nacional: entre naciones…
Los conflictos interculturales: ¿forman parte de los conflictos diarios?
Todos los conflictos se basan en diferencias, normalmente debido a que éstas no se han abordado de forma
adecuada y constructiva para que ambas partes puedan sentirse seguras. Esto ocurre debido a diversos
factores. Los siguientes son ejemplos habitua
habituales
les de conflictos interculturales:

92
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Hechos – qué hechos concretos “conocen” los grupos culturales uno del otro, y cómo se perciben y se
entienden tales hechos. El escenario del malentendido juega un papel vital en este
est e caso.
Necesidades – en una situación minoría / mayoría, especialmente, la gente necesita sentirse segura en su
vida. Esto incluye un sentimiento de pertenencia a la comunidad, ser tratado de forma igual sin opresión.
Valores – Estos incluyen el respeto por las creencias y prácticas de cada cultura. En muchos casos de con-
flicto intercultural los valores de los otros son asumidos o amenazados, por ejemplo, en temas como igual-
dad de géneros, libertad religiosa, etc. Generalmente cuando un valor es asumido, uno parece prevalecer
mientras el otro se siente amenazado.
Posibles indicadores del avance de conflictos interculturales

A diferencia de otros tipos de conflictos, el conflicto intercultural es generalmente difícil de entender, espe-
cialmente para el de fuera. Esto se debe a lo prolongado del periodo de incubación (la cantidad de tiempo
que ha pasado hasta que el conflicto llega a ser visible).
• Los grupos
grupos en conflicto
conflicto emerge
emergenn claramente
claramente con
con propósitos
propósitos concretos
concretos y objeti
objetivos
vos llenos
llenos de intransi
intransigencia
gencia..
• Los est
estere
ereoti
otipos
pos se hac
hacen
en más pro
pronun
nuncia
ciados
dos..
• La comu
comunic
nicaci
ación
ón entr
entree las
las partes
partes se hace
hace di
difíc
fícil.
il.
• Los grupo
gruposs se cohe
cohesiona
sionann pero
pero adopta
adoptann posici
posiciones
ones muy negati
negativas.
vas.
• Emergee un fuerte
Emerg fuerte liderazg
liderazgoo dentro
dentro de los grupos
grupos caracte
caracterizad
rizadoo por la inflexib
inflexibilid
ilidad.
ad.
Principios de la resolución del conflicto intercultural
Catarsis: éste es un deber en todo trabajo con grupos en conflicto, ya que éstos necesitan un espacio para
expresar sus sentimientos mutuos. El concepto de catarsis apoya la necesidad de los individuos de desa-
hogarse de sus sentimientos negativos, a los que se ha dado total legitimidad. Esto también facilita una
atmósfera de confianza que conduce al éxito del proceso de grupo.
Autorevelación: permitir al grupo exponer sus motivaciones y sentimientos personales sobre los otros.
Miedos y esperanzas compartidas: se debe facilitar a los grupos la comprensión del hecho de que todos
ellos tienen temores similares, y que discutir sobre ello puede ayudar a derribar barreras y conducir a
entendimientos y esperanzas comunes.
Métodos de aprendizaje intercultural en la resolución de conflictos
Hay numerosos métodos de aprendizaje intercultural que pueden utilizarse en resolución de conflictos.
Los métodos adecuados pueden definirse observando los siguientes principios.
Espacio seguro : el taller debería organizarse
organizarse en un lugar en el que las partes del conflicto puedan
puedan encon-
trarse a nivel personal y grupal.
Igual estatus en la reunión : el intercambio debe tener lugar en condiciones de igual aceptación del otro en
esta situación.
Normas básicas para la discusión: el grupo utilizará el consenso para decidir cómo realizar el taller. Las
5
normas incluirán escuchar y respetarse unos a otros.
Actividades que facilitan el interés común : es muy importante crear un interés común en el grupo.

Cómo estructurar el taller – lo que el facilitador necesita saber

Las preguntas más frecuentes son:
• ¿Cuándo
¿Cuándo se supone
supone que debo
debo realiza
realizarr un taller
taller sobre resoluci
resolución
ón de conflicto
conflictoss intercultura
interculturales?
les?
• ¿Quéé se supo
¿Qu supone
ne que
que he
he de hac
hacer
er como
como facil
facilita
itador
dor??
• ¿Cómo
¿Cómo sabré
sabré si los
los jóvene
jóveness se benefi
beneficia
ciann del
del talle
taller?
r?
Éstas son preguntas prácticas sobre las que uno debería reflexionar y buscar una solución propia. Esta
parte del T-kit no tiene la intención de responder a estas cuestiones, sino que más bien pretende facilitar

93
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

orientaciones acerca de cómo puedes llevar a cabo un taller bien estructurado. Antes de empezar a diseñarlo,
recomendamos que te hagas a ti mismo las siguientes preguntas:
 ¿A quiénes va dirigido?
 ¿Cuál es su importancia para el grupo destinatario?
 ¿Qué les gustaría obtener del taller?
 ¿Hasta qué punto te sientes cómodo y preparado para implicar a tu grupo destinatario en este proceso?
Hay muchas
muchas otras cuestiones que necesitas preguntarte, por favor siéntete libre de hacerlo, pero éstas son
quizá las más probables y frecuentes. Una vez que tengas clara la respuesta podrás empezar a diseñar y
estructurar el taller. De nuevo es importante señalar que no existe una estructura o forma común de
realizar un taller. Su estructura depende generalmente del grupo destinatario y de sus expectativas. En lo
que se refiere a la selección de métodos, el capítulo 4 de este T-kit incluye orientaciones útiles que se han de
tener en cuenta. A continuación presentamos una estructura típica :
1. Inicio y preparación del ambiente:
ambiente: dependiendo del tema puedes empezar con una actividad para
romper el hielo, posiblemente un juego de nombres, de forma que la gente se sienta segura con los demás.
2. Implicar a los participantes en el tema y señalar su relevancia para sus realidades (experiencia per-
sonal):: aquí se sugiere trabajar sobre la experiencia personal de los participantes, examinando sus expec-
sonal)
tativas y lo que quieren
quieren obtener de la sesión.
3. Presentación del tema:
tema: aportación teórica (estereotipos, prejuicios, etc.): raíces y sus vínculos con la realidad
presente.
4. Ejercicio de simulación:
simulación: para explorar más el tema y vincularlo a la realidad personal… de nuevo la
propia experiencia es importante.
5. Conclusiones y seguimiento:
seguimiento: principalmente los facilitadores definirían varias salidas al conflicto o
varias maneras de prevenirlo. Puede ser útil hacer una breve mención a las habilidades más relevantes
para enfrentarse a los conflictos y permitir que los participantes las relacionen con su propio trabajo. Debe
de haber unas once habilidades comunes que examinar:
• EnEnfo
foqque yo ga
gano
no/t
/túú gan
ganas
as
• Res
espu
pues
esta
ta cre
reaati
tiva
va
• Empatía
• Asertividad
• Pod
oder
er para
para con
contr
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emoci
cion
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es
• Dispos
Disposic
ición
ión par
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resolv
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confli
flicto
cto
• Situar
Situar estr
estrat
atég
égic
icam
amen
ente
te el confl
conflic
icto
to
• Definic
Defi nición
ión y cons
consens
ensoo sobr
sobree las
las opc
opcion
iones
es
• Negociación
5 • Mediación
• Amp
mpli
litu
tudd de mi
mira
ras.
s.

94
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

5.4 ¿Cómo incrementar el interés de la gente por el Mark

aprendizaje intercultur
intercultural?
al? Taylor

Introducción

Hay tantas formas de abordar el aprendizaje intercultural que en ocasiones uno puede sentirse intimida-
do. La gran pregunta es: ¿Por dónde empezar? A continuación sugerimos un formato para un día de taller
t aller
que responda a esa pregunta. Incluye la exploración de algunos conceptos clave, necesarios para empezar
a entender el aprendizaje intercultural:
intercultural:
• “Cultura”
• Este
Estere
reot
otip
ipos
os y pre
preju
juic
icio
ioss
• El apre
aprendi
ndizaj
zajee inter
intercul
cultur
tural
al com
comoo proce
proceso
so
• Tran
ransfe
sferen
rencia
cia a la
la rea
realid
lidad
ad cot
cotidi
idiana
ana
• Sugere
Sugerenci
ncias
as para
para el seg
segui
uimie
miento
nto o para
para prof
profund
undiza
izarr
Este taller se puede realizar independientemente o como parte de una actividad más larga. Las ventajas de
la segundadeopción
bilidades hacer son: los participantes
un seguimiento ya se
después delconocen
taller. unos a otros (al menos un poco); y existen más posi-
Por supuesto todos los comentarios y preguntas del capítulo 4 sobre metodologías y métodos pueden apli-
carse aquí. Son particularmente importantes todas las preguntas acerca de tu grupo destinatario: ¿qué les
interesará?, ¿cómo despertar su curiosidad?, ¿cómo puedes ayudarles a vincular el taller con sus reali-
dades?
1. Crear un ambiente de aprendizaje intercultural
Asegúrate de que el espacio de trabajo está preparado para promover la máxima participación; mejor
colócalos en círculo o, si tienes
t ienes un grupo grande, en mesas agrupadas.
Si los participantes no se conocen ya, necesitas comenzar el proceso haciendo que las personas se sientan
cómodas – el aprendizaje intercultural implica un aprendizaje emocional y la gente no va a abrirse si se
siente incómoda. Con un juego de nombres podría ser útil dividir a la gente en grupos pequeños para com-
partir sus expectativas y después informar al grupo completo. Aquí puedes presentar la estructura del
taller, incluyendo
incluyendo o excluyendo (si es necesario) las expectativas de los participantes.

2. Dinámica 1 ¿Puedes ver lo que yo veo? ¿Puedo ver lo que tú ves?

Consultar el epígrafe 4.1.2.

3. Cultura – aportación y discusión

Consultar el 2.4 para la discusión sobre el concepto de cultura.
5
4. Est
Estere
ereoti
otipos
pos y pre
prejui
juicio
cioss – eje
ejerci
rcicio
cio
Consultar, por ejemplo, 4.3.3, 4.3.4, 4.5.2, 4.9.5.

5. Ej
Ejer
erci
cici
cioo de simu
simula
laci
ción
ón
Consultar el 4.4
Nota: en función del tiempo con el que cuentes y de tus propósitos puede ser necesario elegir entre los
pasos 4 y 5.

6. Dinám
Dinámica
ica 3: 60 segu
segundos=
ndos= un minuto,
minuto, ¿o no?
no?
Consultar 4.4.4

95
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

7. Aprend
Aprendizaje
izaje inter
intercultu
cultural
ral – aport
aportacio
aciones
nes y discu
discusión
sión
- ¿qué es esto? [ver fig. 1: “Iceberg” como representación visual del aprendizaje
aprendizaje intercultural]
- ¿cuándo puede la gente aprender interculturalmente?

8. Transferencia a la vida cotidiana de los participantes – discusión

¿Cómo podemos aplicar lo que hemos aprendido a la vida diaria?
¿Actividades
¿Actividades juveniles internacionales?

9. Sugerencias para el seguimiento

Prepara una selección bibliográfica para distribuirla a los participantes

10. Evaluación
Consultar 4.8.

96
Apéndice 1: Glosario de términos
Aprendizaje
intercultural
T-Kit

¡Unas palabras de advertencia! Definir términos enriquece constantemente mientras la persona

en el aprendizaje intercultural no siempre es un joven se desenvuelve en su medio. Mohammed
ejercicio agradable. Hay dos razones principales Haji Kella
para que sea así. Primero, a pesar del hecho de que IDENTIDAD: la identidad es un proceso psicológi-
IDENTIDAD:
el estudio de la cultura no es un fenómeno nuevo, co. Tiene que ver con el individuo y la percepción
aún no hay consenso sobre el concepto y su defini- que él o ella tiene sobre sí mismo en relación con
ción; por esta razón muchos términos (particular- su entorno. La percepción de su propia conciencia
mente del aprendizaje intercultural) están abier- de existir como una persona en relación con otras,
tos a diversas influencias y algunas veces incluso como la familia y el grupo
grupo con el que forman una
a abusos. Segundo, tomar la definición de un solo red social. Para las minorías, su identidad
autor y asumir que es suficiente puede ser perjudi- responde a la percepción que tiene de ellos la may-
cial y decepcionante – el porqué es sencillo de oría. La identidad es funcional, por lo que asegura
entender. Por ejemplo, en este T-kit nos referimos la continuidad y el crecimiento.
de forma constante a los jóvenes, en otras áreas se MINORÍA: un grupo de personas que comparten
MINORÍA:
refieren a ejecutivos/as que buscan aventurarse en una identidad única y una cultura diferente a la
culturas diferentes, y los antropólogos partirán de del resto de la sociedad. Por esta razón están social
otro punto. Al leer sobre términos
t érminos frecuentemente
utilizados es importante diversificar y ampliar las y legalmente
ejemplos marginados
son los de lalasmayoría.
inmigrantes, minoríasAlgunos
étnicas
fuentes, y definir los términos desde tu propia y nacionales, las personas con orientaciones
comprensión y desde el contexto en el que vas a sexuales
sexual es distintas, personas con discapaci
discapacidades.
dades.
utilizarlos. Las definiciones que se recogen aquí se Las minorías, desde la perspectiva del aprendizaje
han compilado desde un solo punto de vista (par- intercultural, son aquellas que resultan menos
tiendo de la perspectiva del trabajo con jóvenes visibles y tienen menos oportunidades en la
pertenecientes a minorías) y desde la compren- sociedad.
sión propia de una sola persona. Sería interesante
integrar éstas con otras definiciones de otros ETNOCENTRISMO: percibir la propia cultura
ETNOCENTRISMO:
libros y ver las diferencias. Otro punto importante como superior mientras se desprecia a las otras. Es
para tener en cuenta es que éstos no son todos los muy común en las relaciones minoría-mayoría, y
términos relacionados con el aprendizaje inter- para los jóvenes pertenecientes a grupos minori-
cultural. Pero los que están aquí definidos se han tarios puede ser la raíz de conflictos interper-
escogido cuidadosamente para animarte a investi- sonales.
gar más profundamente y buscar términos rela- PODER: la capacidad de controlar y restringir la
PODER:
cionados. Por ejemplo, aquí sólo hemos definido participación o la no participación de otros en las
minoríapuedes
gación y no mayoría, pero
averiguar poraqué
través de eltutérmino,
existe investi- sociedades
minoritariaena lasmenudo
que habitan. Paramarginación
significa la juventud
así como algo más sobre las relaciones mayoría- social, que conduce a situaciones de indefensión y
minoría. falta de poder.
APRENDIZAJE INTERCULTURAL:
INTERCULTURAL: se trata de CATEGORIZACIÓN: hacer generalizaciones
CATEGORIZACIÓN:
aprender cómo percibimos a otros que son espe- sobre las experiencias de otras culturas. Esto nos
cialmente diferentes a nosotros. Se trata de permite encasillar a las personas. Para la mayoría,
nosotros mismos. Se trata de nuestros amigos y de esto ayuda a manejar el mundo que rodea, mien-
cómo trabajamos juntos para construir una comu- tras crea temores y desconfianza entre las
nidad justa. Se trata de cómo las comunidades minorías.
pueden interrelacionarse para promover la igual-
dad, la solidaridad y las oportunidades para todos. ESTEREOTIPAR: la expresión máxima del
ESTEREOTIPAR:
Se trata de fomentar el respeto y promover la dig- encasillamiento. Los estereotipos son juicios que
nidad entre las culturas, especialmente cuando hacemos sobre los otros sin suficientes funda-
algunas son minoría y otras son mayoría. mentos o razonamientos adecuados.
CULTURA:: la cultura tiene que ver con vivir y
CULTURA PREJUICIO:: se basa en hechos insuficientes sobre
PREJUICIO
actuar. Es unadesde
que empieza programación continua
el nacimiento. de la
Incluye mente
normas, los otros.
juzgar A menudo
a los tenemos la tendencia
otros, simplemente a pre-
porque no los
valores, costumbres e idioma. Evoluciona y se conocemos o no hacemos el esfuerzo de conocer-
*

97
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
los. Se basa en experiencias de otros, o en lo que se
lee en la prensa actual.
TOLERANCIA: la tolerancia es respeto, valoración
TOLERANCIA:
y aceptación de la diversidad en sentido amplio.
La tolerancia tiene que ver con vivir y actuar por
medio de la aceptación de otras culturas, con aper-
tura y sin hacer juicios. La tolerancia en el apren-
dizaje intercultural tiene un significado bastante
diferente al tradicional. Ser tolerante no significa
que uno es interculturalmente tolerante. Aquí
hablamos de defender y practicar los valores que
se desprenden de los derechos humanos y de la
libertad de los demás.
INTOLERANCIA: la intolerancia es la falta de
INTOLERANCIA:
respeto hacia la diferencia. Incluye prácticas o
creencias sobre los otros. Donde hay un alto nivel
de intolerancia, los que pertenecen a culturas
minoritarias no son tratados igual que los mayori-
98
tarios tomando como fundamento puramente sus
creencias religiosas, sexualidad, etnicidad o sub-
cultura. Ésta es la base del racismo, la xenofobia, la
intolerancia y la discriminació
discriminación.n.
SOCIEDADES MULTICULTURALES:
MULTICULTURALES: una socie-
dad en la que diferentes culturas, nacionales o de
otros grupos, viven en el mismo lugar geográfico
pero sin un contacto realista y constructivo entre
ellas. En tales sociedades la diversidad se percibe
como una amenaza, y es generalmente un caldo de
cultivo para los prejuicios, el racismo y otras for-
mas de discriminación.
SOCIEDADES INTERCULTURALES:
INTERCULTURALES: una sociedad
en la que la diversidad se percibe como una opor-
tunidad positiva para el crecimiento social, políti-
co y económico. Una sociedad en la que hay un alto
grado de interacción social, intercambio y respeto
mutuo por los valores, tradiciones y normas.
Apéndice 2
Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Evaluación del T-Kit de Aprendizaje

Intercultural
Esperamos que hayas encontrado útil y provechosa esta primera versión del T- T-kit
kit de Aprendizaje Inter-
cultural. Esta es la primera vez que el Acuerdo de Colaboración
Colaboración elabora una publicación de este tipo, por lo
que tu opinión y tus sugerencias para futuras ediciones serán bienvenidas. Tus
Tus respuestas también se uti-
lizarán para analizar el impacto de esta publicación. Gracias por rellenar este cuestionario, tus comentar-
ios se leerán con gran atención.
¿Hasta qué punto este T-kit responde a tus necesidades de un instrumento para afrontar mejor los retos
que supone el trabajo de crear un espacio para el aprendizaje intercultural?

De 0% _________________a 100%
Tú eres...
(Puedes señalar más de una opción)
 Formador/a a nivel
o Loc
Local
al o Nac
Nacion
ional
al o Int
Intern
ernaci
aciona
onall

¿Has utilizado el T-kit en alguna actividad de formación?  Sí  No

En caso afirmativo...
¿En qué contexto o situación? ......................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
¿Con qué grupo(s) de edad?...........................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................
¿Qué ideas utilizaste o adaptaste?................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................

¿Qué ideas encontraste menos útiles?.........................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................

 Miembro activo de una organización juvenil

o Local o Nacional o Internacional

o Direc
Directivo
tivo o Pe
Persona
rsonall o Otro (por fa
favor
vor,, espec
especifica
ificar)....
r)...........
.............
........

Nombre de la organización …………….

 Ninguno/a de los anteriores. Por favor, especificar ……

99
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

¿Qué opinas de la estructura estructura de la publicación publicación en general?.........................................................................................

......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
¿Qué opinas del diseño?.........................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
¿Dónde conseguiste tu copia de este T-kit de Aprendizaje Intercultural?
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
¿Qué recomendaciones o sugerencias puedes hacernos para futuras ediciones?
......................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................

Nombre:.....................................................................................................................................................................................

Tratamiento:.............................................................................................................................................................................

Organización/institución (en su caso):.............................................................................................................................

Tu dirección:............................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................

Teléfono:......................................................................................................................................................................................

E-mail:.......................................................................................................................................................................................

Por favor,
favor, envía este cuestionario por correo ordinario o e-mail a:

Intercultural Learning T-kit

Directorate of Youth & Sport
Council of Europe - F-67075 Strasbourg Cedex
E-mail: info@training-youth
info@training-youth.net
.net

100
Apéndice 3
Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Referencias
Abdallah-Preteceille, M. (1986) Guedes, M. J. Cascão (1995)
‘Du pluralisme
pluralisme à la pédagogie interculturelle’
interculturelle’ in A relação pedagógica na educação intercultural.
ANPASE (Association nationale des personnels Lisboa: Universidade Católica Portuguesa.
de l’action
l’action sociale en faveur
faveur de l’enfance
l’enfance et de la
famille) Enfances et cultures. Toulouse:
Toulouse: Privat Guedes, M. J. Cascão (1999)
A árvove de comunicacâo : jogos aprensenta-
Abdallah-Preteceille, M. (1990). dos no workshop ’Intercultura na Escola’.
Vers une pédagogie interculturelle. (2nd ed.).
Paris: Publications de la Sorbonne Santa Cruz: Intercultura Portugal

Bennet, Milton J. (1993) Guerra, I. C. (1993)

‘Towards ethnorelativism: a developmental A educação intercultural: contextos e prob-
model of intercultural
intercultural sensitivity’, in Paige,
Paige, R. lemáticas. Conferência apresentada na abertu-
Michael (ed) Education for the intercultural ra da Formação dos Professores Participantes
experience. Yarmouth, Maine: Intercultural no Projecto de Educação Intercultural. Lisbon:
Press Entreculturas.
Boal, Augusto (1985)
Theatre of the oppressed. New York: Theatre Hall,Understanding
Edward T. and cultural
Hall, Mildred Reed (1990)
differences: keys to
Communications Group success in West Germany, France, and the
Conseil de l’Europe. Conseil
Conseil de la coopération cul- United States. Yarmouth, Maine: Intercultural
turelle. Division de l’enseignement scolaire. (1989) Press
Pistes pour activités pédagógiques intercul-
turelles. (Expériences d’éducation intercul- Hewstone, Miles and Brown, Rupert (1986)
turelle). Strasbourg: Conseil de l’Europe Contact and conflict in intergroup encouters.
Oxford: Basil Blackwell
Council of Europe (1999)
Activities and achievements. Strasbourg: Hofstede, Geert (1991)
Council of Europe Cultures and organisations: software of the
mind. London: McGra
McGraw-Hill
w-Hill
Demorgon, Jacques and Molz, Markus (1996)
‘Bedingungen und Auswirkungen der Analyse
von Kultur(en)
Kultur(en) und
und interkulturell
interkulturellen
en Interak
Interaktio-
tio- Kyriacou, Chris (1992)
nen’, in Thomas, Alexander (ed) Psychologie Essential teaching skills. Hemel Hempstead:
Simon & Schuster Education
Education
interkulturellen
Hogrefe, Handelns,
Verlag für Psychologie Göttingen:
Ladmiral, J. and Lipiansky, E. (1989)
European Youth Centre (1991) La communication interculturelle. Paris:
Intercultural learning: basic texts (Training Armand Colin.
courses resource file, no. 3). Strasbourg: Coun-
cil of Europe Lampen, John (1995)
Building the peace: good practice in communi-
Fitzduff, Mari (1988) ty relations work in Northern Ireland . Belfast:
Community conflict skills: a handbook for Community Relations Council
anti-sectarian work in Northern Ireland.
Cookstown: Community Conflict Skills Pro-
ject Morrow, Duncan and Wilson, Derick (1996)
Ways out of conflict : resources for communi-
Fowler, Sandra M. and Mumford, Monica G. (eds) ty re
rela
lati
tion
onss work
work. Ballycastle: Corrymeela
(1995) Press
Intercultural sourcebook: cross-cultural
training methods. Yarmouth, Maine: Intercul- Ohana, Yael (1998)
tural Press Participation
minority youthandprojects
citizenship: training
in Europe. for
Stras-
bourg: Council of Europe *

101
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Ouellet, F. (1991)
L’Éducation
L’Éducati on interculturelle:
interculturelle: essai sur le contenu de
la formation des maîtres. Paris: Editions Referencias en la Red
L’Harmattan.
Council of Europe – http://www.coe.int
htt p://www.coe.int
Ross, Marc Howard (1993) European Union – http://www.europa.eu
http://www.europa.eu.int
.int
The management of conflict: interpretations OSCE – http://www.osce.org
http:/ /www.osce.org
and interests in comparative perspective. New
Haven: Yale University Press

Shubik, Martin (1975)

The uses and methods of gaming. New York:
Elsevier

102
Apéndice 4
Profundizando aún más
Una cosa es cierta – ¡la cantidad de materiales rela-
cionados con el aprendizaje intercultural es infini-
ta! Una búsqueda reciente en Internet utilizando
los términos “aprendizaje intercultural” remitió a
8.432 páginas y las fuentes aumentan si se utilizan
términos como “antirracismo”, “comunicación
intercultural” o “educación intercultural”. Muchas
instituciones de educación superior ofrecen ya
cursos al respecto o están en proceso de implantar-
los. Constantemente aparecen revistas enfocadas a
cuestiones culturales.
Aquí ofrecemos una lista de bibliografía comenta-
da y algunos recursos de Internet. Además podéis
conseguir más bibliografía en la biblioteca del Cen-
tro Europeo de la Juventud (donde también se
encuentran la mayoría de los informes de cursos de
formación y otros materiales relevantes inéditos) y
en la versión de este T-kit en Internet.
Centro Europeo de la Juventud (1995). Education
pack: ideas, resources, methods and activities for
informal intercultural education with young peo-
ple and adults [Pack Educativo: ideas, recursos,
métodos y actividades en educación intercultural
informal con jóvenes y adultos]. Estrasburgo: Con-
sejo de Europa
El libro se divide en dos grandes secciones,
una primera dedicada a los conceptos clave
en educación intercultural y la segunda
seg unda que
ofrece sugerencias de actividades, métodos
y recursos. Los materiales tratan de ser una
herramienta
así como un de aprendizaje
recurso para lapara el lector,
organización
de actividades. El texto del pack es alta-
mente interactivo, con numerosos comen-
tarios y preguntas que se ofrecen al lector
con el fin de fomentar un sentido dinámico
del diálogo. Disponible en inglés, francés,
alemán y ruso.
Brislin, Richard y Yoshida, Tomoko
Tomoko (1994). Improving
intercultural interactions: modules for cross-
cultural training programs [Mejora de la interac-
ción intercultural: módulos para programas de for-
mación intercultural]. Londres: Sage Publications.
Los módulos de este volumen promueven
las interacciones interculturales eficaces y
productivas en entornos
educativos, sociales empresariales,
y de servicios sanitarios.
Cada módulo – una colección de materiales de
Aprendizaje
intercultural
T-Kit
programas formativos interculturales–tiene
una estructura similar. Todos ellos combinan
ejercicios prácticos, instrumentos de auto-
evaluación, material de “texto” tradi-
cional que describe los conceptos y méto-
dos de investigación necesarios para usar
un módulo concreto, así como estudios de
casos y/o incidentes importantes.
Centrum Informatieve Spelen (1998). Intercultural
games, Jeux interculturels, Juegos interculturales.
Leuven: CIS
Una colección de juegos interculturales y
cómo utilizarlos, publicada en inglés,
español y francés en el mismo volumen.
Originalmente publicada
obra fue el resultado de en
un holandés, la
proyecto de
cooperación entre JINT y NIZW Jeugd voor
Europa (las agencias nacionales flamenca y
holandesa de la Juventud por Europa) –
según los autores una experiencia intercul-
tural en sí misma. Muy útil para introducir
el aprendizaje intercultural en intercam-
bios y cursos.
Fennes, Helmut y Hapgood, Karen (1997). Intercul-
tural learning in the classroom: crossing borders
[Aprendizaje intercultural en el aula: cruzando
fronteras]. Londres: Cassell
Aunque está dirigida a entornos de apren-
dizaje escolar, este libro ofrece una buena
revisión de fuentes interculturales y pro-
porciona ejercicios valiosos que pueden
adaptarse al trabajo en educación no for-
mal.
Fowler, Sandra M. y Mumford, Monica G. (eds)
(1995). Intercultural source book: cross-cultural
training methods [Libro de consulta intercultural:
métodos de formación intercultural]. Yarmouth,
Maine: Intercultural Press
Este libro presenta y analiza diferentes
enfoques y metodologías utilizadas en for-
mación intercultural. Los métodos analiza-
dos incluyen juegos de rol, contraste de cul-
turas, juegos de simulación, hechos
críticos,
de casosasimiladores
prácticos. de cultura y estudios
*
103
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit
Kohls, Robert L. y Knight, John M. (1994). Developing
intercultural awareness: a cross-cultural training
handbook [Desarrollo de la conciencia intercultur-
al: un manual de formación intercultural].
Yarmouth, Maine: Intercultural Press
Una descripción muy realista de dos
talleres, uno de un día y otro de dos días,
para desarrollar la conciencia intercultur-
al. Fue escrito para la audiencia norteamer-
icana, pero la mayoría de los ejercicios son
útiles en todo tipo de contextos.
Otten, Hendrik yTreuheit, Werner (eds) (1994).
Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis.
Opladen: Leske + Budrich
Manual esencial que resume la literatura
relevante y continúa ofreciendo ejemplos
prácticos de aprendizaje intercultural.
Como
je afirma la comienza
intercultural introducción,
en laelpuerta
aprendiza-
de tu
casa, por lo que se ofrecen informes tanto
de proyectos locales como de actividades
juveniles internacionales.
Paige, R. Michael (ed) (1993). Education for the
intercultural experience [Educación para una
experiencia intercultural]. Yarmouth, Maine:
Intercultural Press.
Una colección de artículos de conocidos
expertos en teoría y práctica del área. Los
temas incluyen el ajuste intercultural y el
papel de la formación, la identidad en la
formación intercultural, cómo enfrentarse
al estrés de la adaptación, competencias del
formador
formador, , asíno
y los logros como la eficacia independiente
programados en la forma-
ción intercultural. Se trata de asuntos que
surgen a menudo al trabajar el aprendizaje
intercultural con grupos.
Pike, Graham y Selby, David (1988) Global teacher,
global learner [Profesor global, alumno global].
Londres: Hodder & Stoughton
Un libro de campo para gente interesada en
temas de educación global. Comienza con
conceptos de globalidad y ejemplos prácti-
cos sobre la necesidad de la educación global,
para presentar después una variedad de
métodos que pueden utilizarse en difer-
entes etapas de un programa formativo. Un
recurso excelente para sentirse estimulado
al tratar de encontrar un método.
*
104
Thomas, Alexander (ed.) (1996). Psychologie
interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe,
Verlag für Psychologie
Una colección de artículos teóricos sobre
“Psicología de la acción intercultural”.
Incluye el artículo de Demorgon y Molz
que hemos comentado en este T-kit, varios
artículos que se centran en los estándares
culturales como vía de entendimiento de
otras culturas y algunos ensayos muy
específicos, por ejemplo, sobre las rutinas
lingüísticas en China, o los aspectos psi-
cológicos de la formación para directivos
que viajan al extranjero. Interesante sobre
todo para expertos.
Recursos de Internet
Comisión Europea contra el Racismo y la Xenofo-
bia del Consejo de Europa.
http://www.ecri.coe.int
Publicaciones y recursos educativos sobre edu-
cación intercultural informal, por ejemplo el Pack
Educativo y el Dominó.
Europublic
http://www.understanding-
http://www.und erstanding-europe.com
europe.com
Organización que opera en el ámbito de las rela-
ciones y comunicaciones interculturales, estable-
cida para informar sobre las diferencias culturales
entre los europeos
cotidiana y cómo
tanto a nivel éstascomo
personal afectan a la vida
profesional.
Asociación Internacional de Educación Intercul-
tural.
http://www.lix.oxbacksskolan.se/~iaie/index.shtml
La Web de la Cultura (TWOC)
http://www.webofculture.com/
"Diseñada para educar y entretener en torno al
tema de la comunicación intercultural”. Consultar
su librería cultural y los vínculos con otras pági-
nas.
La Orilla: Revista Electrónica de Relaciones Inter-
culturales
http://kumo.swcp.com/biz/theedge/
Una revista trimestral online de tema intercultural.
Ver su centro de recursos.
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

Autores del T-kit de Aprendizaje Intercultural

Arne Gillert (redactora) trabaja como formadora y consultora con

base en Amsterdam, especializada en trabajo en equipo intercultural,
gestión de proyectos internacionales, facilitación y temas
relacionados. arne.gillert@usa.net
Mohamed Haji-Kella (redactor) es formador y coordinador de
eventos para minorías en Europa. Trabajó para el Consejo de
Europa y para varias organizaciones internacionales como for-
mador autónomo en aprendizaje intercultural, capacitación de
jóvenes minoritarios y desarrollo de proyectos. Nacido en Sierra
Leona, educador social de profesión, vive y trabaja en el Reino
Unido. mhkella@usa.net
Maria de Jesus Cascão Guedes (redactora) es profesora e investi-
gadora en Lisboa, especializada en educación intercultural,
evaluación
personal y educativa, educacióndeética,
social, formación moral yyreligiosa,
profesores educación educación
global.
jucascaoguedes@teleweb.pt
Alexandra Raykova (redactora) es una joven gitana de Bulgaria.
Directora de la fundación para la Promoción de la Juventud
Gitana en Sofía (Bulgaria) y miembro de la Oficina Europea del
Foro de los Jóvenes Gitanos Europeos. Desde 1997, formadora en
actividades
actividad es del Consejo de Europa, en las que ha abordado temas
relacionados con minorías, aprendizaje intercultural, gestión de
proyectos, derechos humanos, etc. alexandra@sf.icn.bg o
alexandra.raykova@usa.net
Claudia Schachinger (redactora),
(redactora), de Austria, ha estado trabajan-
do entre 1996 y 1999 como Secretaria Europea de JECI-MIEC
(Internacional de Jóvenes Estudiantes Católicos) en Bruselas,
actualmente trabaja como oficial de enlace responsable de las
relaciones públicas para SOS Aldeas Infantiles Internacional en
Viena. Cuando
intercultural su agenda
y escribe. se lo permite, se embarca en formación
clauschach@yahoo.de
Mark Taylor (editor, corrector de pruebas, redactor) es formador
autónomo y consultor, con base en Estrasburgo, especializado
especializado en
educación
educación en derec
derechos
hos humanos, aprendizaje intercultural y tra-
bajo en equipo internacional. brazav@yahoo.com

105
 Aprendizaje
intercultural
T-Kit

La serie
se rie T-kit
T-kit (disponible en varios idiomas)

T-Kit 1 : Organisational Managemen

T-Kit 2 : Methodology in Language Learning
T-Kit 3 : Project Management
T-Kit 4 : Intercultural Learning
T-Kit 5 : International Voluntary Service
T-Kit 6 : Training Essentials
T-Kit 7 : Under Construction... Citizenship, Youth and Europe

T-Kit 8 : Social Inclusion

T-Kit 9 : Funding and Financial Management
T-Kit 10: Educational Evaluation in Youth Work
Próximamente: T-Kit 11 Euromed

www.training-youth.net

107