CAPTULO 5.

CAMBIAR LA ESCUELA
Pretendemos analizar, en este captulo, la prctica actual del curriculum, es decir, las formas
de enseanza predominantes, los problemas prcticos con que se encuentran los profesores y las
creencias que manifiestan en su actuacin docente (Porln, 1987b y 1988a).Y lo hacemos con la
intencin de favorecer alternativas curriculares que no slo tengan en cuenta las aportaciones
generales de la teora de la enseanza, sino tambin los problemas, creencias y obstculos concretos
que se ponen en evidencia al describir y analizar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Entraremos en ello en las pginas siguientes. Antes, sin embargo, conviene aclarar una
cuestin bsica: qu relacin existe entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre ambos
y la prctica? Un modelo es una construccin terica que pretende informar (explicar) un fragmento
acotado de la realidad (Bunge, 1969). En el caso de las disciplinas prcticas, como la didctica, los
modelos, no slo pretenden describir y explicar una realidad, sino tambin informar sobre cmo
intervenir en ella, para transformarla.
Al mismo tiempo, todo modelo didctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de
otras disciplinas y reas del saber (psicologa, sociologa, epistemologa, filosofa, etc.), as como
del mundo de los valores, ideologas y cosmovisiones. Dichas aportaciones no deben ser
incorporadas de una manera lineal, sino que han de ser reelaboradas e integradas a la luz de los
problemas que son especficos de la enseanza.
Cuando hablamos del curriculum, implcitamente hablamos de la vertiente normativa de una
determinada teora o modelo de enseanza-aprendizaje. Hablamos, en definitiva, de lo que, desde
unas determinadas concepciones didcticas, se sea consciente de ellas o no, se sepan los
fundamentos en que se basan o no, se considera conveniente hacer en la prctica educativa (Caal y
Porln, 1987 y 1988). En lo que sigue, trataremos de que los lectores conozcan mejor el curriculum
que de hecho practican y el modelo didctico que implcitamente lo sustenta. Todo ello con la
pretensin de que lo sometan a reflexin crtica y, de esta manera, lo puedan modificar
paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentos
El curriculum tradicional: la obsesin por los contenidos

Es difcil cambiar la forma de dar las clases si no analizamos detenidamente nuestros hbitos
docentes (Ballenilla, 1992). Con frecuencia, un sector importante del profesorado tiende a pensar
que, en lo esencial, hay una nica forma de hacer las cosas en el aula. Ensear, para los que as
piensan, consiste bsicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una
determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y,
en segn que casos, el argumento formal que los justifica.
Para estos profesores, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas
que pretenden ser una seleccin pormenorizada de lo que el alumno debera saber sobre la
disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas,
mientras que los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada, para despus poder
preparar las evaluaciones, controles o exmenes que intentarn medir su aprendizaje. En ciertos
casos, esta estructura bsica se completa con algunos momentos espordicos dedicados a dialogar
sobre el tema, a realizar problemas de aplicacin o a poner en marcha actividades prcticas de
comprobacin.
La razn fundamental por la que la mayora de nosotros hemos dado o damos actualmente
las clases siguiendo unos patrones bastante parecidos a los descritos es porque es la nica forma
como sabemos hacerlo. Es lo que hicieron con nosotros cuando ramos alumnos (salvo excepciones
que probablemente recordemos), es lo que hemos odo que hacen nuestros compaeros, es lo que la
sociedad piensa de la tarea de ensear y, por ltimo, es lo que el contexto institucional en que nos

movemos (horarios, organizacin docente, libros de texto, estructura de las aulas, etc.) favorece. Por
tanto, asumamos con normalidad que hacemos lo que se espera que hagamos, lo que se viene
haciendo desde siempre en la enseanza reglada, lo que hemos aprendido en los otros y, en
definitiva, lo que sabemos hacer.
Dejemos sentado esto: la transmisin verbal de conocimientos es la forma habitual de
ensear en los centros educativos. Sin embargo, y a pesar de ello, afirmamos que esta manera de
ensear, paradjicamente, no consigue, en gran parte de los casos, aquello que persigue: un
aprendizaje adecuado de los alumnos. El que una prctica socializada sea predominante no
garantiza que sea adecuada y exitosa. En otras profesiones de carcter prctico, como por ejemplo
la medicina, se han utilizado durante mucho tiempo determinadas tcnicas curativas, habindose
demostrado posteriormente su falta de rigor.
Por lo tanto, hagamos, en lo que sigue, un anlisis riguroso de los procesos prcticos que son
representativos del modelo tradicional de enseanza. Estos procesos se han resumido en seis pautas
generales de actuacin y se han organizado en torno a las tres preguntas o problemas bsicos del
currculum: qu ensear, cmo ensear, y qu y cmo evaluar. A continuacin se han analizado las
creencias implcitas asociadas a cada una de las pautas anteriores.
Pautas de Actuacin caractersticas del currculum tradicional
QUE ENSEAR?
1. Elaboracin de un temario de contenidos basado exclusivamente en
los productos de las disciplinas (datos, conceptos y teoras) y secuenciados atendiendo
a su estructura formal.
COMO ENSEAR?
2. Explicacin verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente
un libro de texto. 3. Toma de apuntes por los alumnos.
QUE Y COMO EVALUAR?
4. Estudio previo a los exmenes. 5. Diseo de exmenes por
el profesor. 6. Realizacin y calificacin de los exmenes.
El enfoque tecnolgico: la obsesin por los objetivos

Existen dos tendencias que pretenden, desde puntos de vista diferentes, superar algunos de
los problemas que hemos descrito en el enfoque tradicional. Una de ellas, la tendencia tecnolgica,
pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificacin del currculum tradicional,
que reduce al mnimo el proceso didctico y metodolgico que se debe poner en juego para
provocar un aprendizaje real en los alumnos. La otra, la tendencia espontanesta, pretende abordar
los problemas derivados de la ideologa autoritaria que subyace al currculum tradicional; ideologa
que provoca en los alumnos un proceso de adiestramiento y subordinacin, que obstaculiza, en
cierta medida, su desarrollo autnomo (Porln 1989a).
Pautas de Actuacin caractersticas de la tendencia tecnolgica
QU ENSEAR?
1. Elaboracin de una programacin basada en objetivos operativos
escalonados que conducen a objetivos de carcter terminal.
CMO ENSEAR?
2. Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas
a los objetivos operativos y escalonadas en el mismo sentido que ellos.
QU Y CMO EVALUAR?
3. Realizacin de un diagnstico previo del nivel de
aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial). 4. Realizacin de un diagnstico final, a travs
tambin de una prueba objetiva (test de opciones mltiples o similar), que mida el grado de

consecucin de cada objetivo terminal. 5. Cuantificacin objetiva del test. Calificacin del alumno.
6. Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades, diseadas especficamente para aquellos
alumnos que necesitan recuperar.
La perspectiva tecnolgica plantea importantes elementos positivos de reflexin con
respecto a la concepcin tradicional del currculum. Sita en un plano preferente el enunciado de los
objetivos de aprendizaje. Como es sabido, toda prctica educativa se caracteriza por su
intencionalidad, es decir, por la existencia, en la mente del que ensea, de unos determinados
objetivos. Si stos permanecen ocultos, el docente estar imposibilitado para analizarlos
crticamente, permaneciendo su actuacin fuera de un control relativamente racional. El hecho de
poner el nfasis en una formulacin consciente de nuestras intenciones educativas significa apostar
por una profesionalidad ms rigurosa que se cuestiona las metas a conseguir y, por tanto, la
naturaleza especfica de las actividades a realizar.
Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visin ms compleja del
conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. La importancia que se da a las relaciones
entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los procesos a travs de los cuales se
producen, son ejemplos de lo que decimos.
Algo parecido ocurre en lo que se refiere al aprendizaje Frente a la idea de que los
conocimientos se introducen en la mente de los alumnos por transmisin verbal, esta tendencia
curricular defiende que esto ocurre a travs de un proceso escalonado de asimilacin de conceptos
de niveles progresivos de dificultad.
No se trata de una situacin pasiva de aprendizaje en la que el alumno memoriza
mecnicamente la informacin, se trata, por el contrario, de una situacin activa en la que se
pretende que el alumno asimile realmente el autntico significado de los conceptos.
Por ltimo, la pretensin de realizar una evaluacin objetiva del progreso de los alumnos
que promueva la recuperacin de los aprendizajes no exitosos es tambin una aportacin valiosa.
Sin embargo, junto a estos aspectos positivos existen tambin importantes problemas y
lagunas. La idea de eficacia est muy vinculada a la mentalidad tecnolgica. Lo que en principio es
una aportacin valiosa (el enunciado de los objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos
cuando se enmarca en una obsesin eficientista, rgida y uniformizadora (Gimeno, 1982). Es
importante que decidamos cules son nuestros objetivos, pero tambin lo es que no nos quedemos
atrapados por ellos, que admitamos su relatividad, su posible evolucin y, sobre todo, su necesaria
reformulacin a la luz de los intereses y necesidades de los alumnos.
La evaluacin, a pesar de los aspectos positivos que hemos citado, es el elemento curricular
que menos modificaciones sustanciales sufre con respecto al currculum tradicional. El papel de
control de las llamadas pruebas objetivas, la dificultad que presentan como indicadores fiables del
aprendizaje y la tendencia que generan a aprender mecnicamente los conocimientos, son algunos
ejemplos de ello.
El enfoque espontanesta: la obsesin por los alumnos

Segn este punto de vista, los procesos tradicionales de enseanza-aprendizaje tradicionales

se encuadran dentro de una cierta estructura de poder y dominacin. El profesor generalmente es
quien decide de forma exclusiva lo que hay que ensear y aprender, los mtodos de trabajo y los
criterios de evaluacin.
Esto hace que los alumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente, y
adopten posturas, o bien formalmente correctas, para evitar problemas, o bien hostiles, interfiriendo

en la dinmica de la clase.
En contraposicin con lo anterior, el enfoque espontanesta pone el nfasis en situar al
alumno como el centro del currculum para que pueda expresarse, participar y aprender en un clima
espontneo y natural, donde sus intereses acten como un importante elemento organizador. En
coherencia con esto, el profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van
surgiendo en los debates, improvisando recursos, solucionando problemas y favoreciendo la
participacin, expresin y comunicacin de todos los alumnos.
En primer lugar, el hecho de situar al alumno como el centro de la enseanza, y no como un
mero consumidor de la misma, supone un cambio sustancial de perspectiva. El enfoque
espontanesta pone en evidencia uno de los problemas ms graves de la educacin: el de que los
alumnos, incluso aquellos que aparentemente muestran que estn interesados, suelen separar
mentalmente sus significados experienciales (los que aprenden en la vida extraescolar) de sus
significados acadmicos.
Sin embargo, el espontanesmo curricular tiende, por un efecto pendular, a resaltar casi
exclusivamente la dimensin espontnea y natural de la clase. Efectivamente, sin un clima de
libertad de expresin, difcilmente los alumnos van a engancharse realmente en el proceso de
aprendizaje. Pero, de la misma manera, sin un diseo previo estructurado, aunque sea abierto y
flexible, el profesor difcilmente podr aprovechar toda la potencialidad de aprendizaje que tienen
los alumnos.
Enfatizar exclusivamente los intereses de los alumnos puede llegar a ser tan perjudicial
como el extremo contrario. El problema no es cambiar una estructura de poder basada en la
autoridad del profesor por otra basada en los intereses, con frecuencia volubles y circunstanciales,
de los alumnos. El problema es conseguir compaginar una participacin espontnea con una
direccin no autoritaria del proceso de aprendizaje. Pero de esto hablaremos en el apartado
siguiente.
Cabra comentar, por ltimo, la aportacin que se hace desde el enfoque espontanesta al
reconocer la importancia de los componentes artsticos, situacionales y contextuales de la
enseanza.