1. ¿Qué es la IC?

La inhibición conductual pertenece a la neurosis, y es el rasgo temperamental

que predispone a reaccionar con timidez, retraimiento, evitación social, inquietud o
malestar social, además de miedo ante personas, objetos y/o situaciones
desconocidas (García-Coll at al., 1984; Ordóñez et al, 2013 y Ballespí et al., 2004)
ante estímulos novedosos, inciertos y cambiantes (Kagan, Reznick y Snidman, 1987;
Ballespí et al., 2004). Además, la inhibición conceptual no ha sido categorizada como
un trastorno, sino como un rasgo temperamental, biológica y dependiente de
contexto (Ballespí et al., 2004).

Este rasgo puede perjudicar al niño o la niña, causándole malestar e

incomodidad en muchas situaciones, alterando su proceso de socialización, afectando
el aprendizaje de las habilidades sociales y predisponiéndolo a trastornos como la
fobia social (Ballespí et al., 2004).

Características principales de la IC (Ordoñez et al., 2013 y Ballespí et al,. 2004):

- No es un comportamiento, sino una predisposición a comportarse de una

determinada manera en ciertas situaciones.
- Tiene una predisposición biológica, es decir, puede ser heredada con una
probabilidad de en torno al 50%.
- Es relativamente estable, tanto en el tiempo como en el espacio
- Requiere de ciertos estímulos para ser observada, con lo cual puede ser
atenuada o acentuada por factores ambientales.
- Los niveles elevados de IC pueden favorecer la aparición de un trastorno de
ansiedad futuro.
- Se pueden observar desde edades muy tempranas (0-6), siendo estas edades
un momento ideal para su detección, ya que es fácil obtener información de
varios contextos e informadores, y, además, es temprano para poder
intervenir para que la conducta no sea duradera en el tiempo.
- En el caso del sexo femenino, las niñas suelen mostrar niveles de IC más altos
y estables que los niños. Asimismo, a nivel social también es más aceptado su
aparición en niñas que en niños.
- En torno a un 10% de los niños que tienen IC en edad preescolar, lo continúan
presentando durante infancia, adolescencia y adultez.
- El 15% de la población infantil es más propensa a inhibirse, respondiendo con
miedo y conductas de retirada ante lugares, personas u objetos desconocidos.
 2. ¿En qué se diferencia la IC de otros fenómenos como el “niño solitarios” o
el “niño rechazado”?

En la lectura de Ballespí et al (2004) se señala que la IC debe ser diferenciada

de otros fenómenos como el niño solitario y el niño rechazado, a continuación vamos
a detallar sus diferencias:

Niño inhibido Niño solitario Niño rechazado

Motivación de
aproximación al Quiere Interactúa poco Quiere
grupo relacionarse pero porque prefiere relacionarse pero
su ansiedad se lo estar solo. es rechazado por
impide, lo cual le otros niños o niñas.
conduce a la
evitación.

La motivación de No le rechazan
evitación del Pueden rechazarlo
grupo por su conducta.

Grado de rechazo Bajo Bajo Alto

del grupo con
respecto al niño

Elaboración propia adaptada de Monjas (2000), citado en Ballespí et al. (2004)

3. Los niños que son inhibidos a los 3 años continuarán conservando este
rasgo en etapas posteriores del desarrollo? ¿De qué dependerá? ¿Cuáles
son los factores ambientales que se han descrito?

Según el autor, no todos los niños que son inhibidos a los 3 años siguen
siéndolo siempre; solo algunos conservan estos rasgos y el deterioro que esto
comporta (Ballespí et al., 2004). En Kagan y Snidman (2004) citado en Ordoñez et al.
(2013) se estima que un 10% de los niños que presentan IC durante la edad
preescolar, continúan manifestándose en etapas posteriores como la infancia, la
adolescencia y la adultez.
 La continuación de esta inhibición dependerá fundamentalmente del
ambiente, puesto que este es capaz de ejercer un papel modulador con influencia en
la inhibición conductual (Ballespí et al., 2004).

Dentro de los factores ambientales destacados por su influencia sobre la

inhibición conductual, podemos destacar los siguientes (Ballespí et al., 2004): la
cultura, los estereotipos de rol de género, el vínculo y el estilo educativo. Y otros que
aporta Ordóñez et al., (2013) tales como los contextos, los trastornos de ansiedad de
los padres, el apego inseguro, los estilos de crianza negativos, etc; y a su vez, también
añade que influyen ciertas variables propias como los rasgos de personalidad, edad,
o sexo.

Así pues, en términos culturales, la inhibición conductual es asociado a una

baja aceptación social en occidente ,y en cambio, es un rasgo socialmente deseable
en las culturas orientales, donde es promovido y asociada a la aceptación social, el
liderazgo, o el éxito académico (Ballespí et al., 2004).

De igual forma, como ya hemos mencionado anteriormente, en relación con

los estereotipos de rol de género, se puede afirmar que la inhibición conductual es
mejor aceptada en el sexo femenino (Ballespí et al., 2004). En cuanto a los dos
últimos factores restantes, la inseguridad del vínculo se puede decir que es
promotora de estabilidad de la Inhibición conductual (Muris y Meesters, 2002;
Ballespí et al., 2004); y el estilo educativo sobreprotector impide al niño inhibido
beneficiarse de la experiencia habituadora de la exposición a la novedad (Lieb et al.,
2000; Ballespí et al., 2004).

Como vemos, todos estos datos respaldan y prueban el modo en el que la

Inhibición conductual es controlada por variables ambientales.

4. Revisando el análisis descriptivo del caso:

a. ¿En qué consiste el análisis topográfico?

En el caso planteado y según los autores que corroboran la siguiente

información, el análisis topográfico consiste en focalizar las conductas o
manifestaciones de los y las menores teniendo en cuenta la cantidad y la frecuencia
con la que se dan en un determinado contexto (Ballespí et al., 2004). Además es de
suma importancia profundizar la calidad de la interacción en cada una de las mismas
(Ballespí et al., 2004).
 b. ¿Cuáles son las conductas específicas que arroja este análisis?

En esta investigación, el análisis topográfico se centra en las manifestaciones

sociales de la inhibición conductual del sujeto, es decir, en la frecuencia y la calidad
de su interacción con los demás. Para ello, los autores realizan unos instrumentos de
recogida de datos para registrar las conductas del niño y así, posteriormente reducir
su ansiedad y predisposición a la misma (Ballespí et al., 2004).

En el texto además se mencionan conductas específicas, como son las

incompatibles, las cuales identifican conductas positivas que no pueden darse a la
vez que las perjudiciales, es aquí cuando aparece el refuerzo diferencial de conductas
incompatibles. Se aprecia entonces que a lo largo del tratamiento del individuo se
trata de introducir simples modificaciones para ir cambiándolo de manera progresiva.
(Ballespí et al., 2004).

A lo largo de las sesiones a las que se somete el sujeto, se discute acerca de

las conductas de protección dadas por la madre, las cuales tratan de salvaguardar o
proteger la integridad del niño evitando que él mismo experimente acciones nuevas
y creándole nuevos miedos acerca de peligros que no conoce (Ballespí et al., 2004).

c. ¿Qué métodos de recogida de información se han utilizado?

El análisis se ha recogido mediante métodos cualitativos, en los cuales los

objetivos y los indicadores son dados mediante el consenso de las familias
concernientes y de las propias consideraciones personales (Forteza et al., 2015).

El primer instrumento consiste en un registro de observación sistemática,

basado en un sistema de signos para medir los intervalos en los que aparecen las
conductas inhibidoras. Este consta de diversos ítems relacionados con la proximidad
a otros niños, el juego, el afecto…

Las observaciones tenían una duración de 5 minutos, codificado las conductas

inhibidoras cada 20 segundos; además, se alternaron períodos de 5 minutos de
observación con espacios de 5 minutos de no observación. La semana de inicio, el
niño fue observado 45 minutos en el aula, 45 en el patio, 15 en la ludoteca, 15 en el
parque y 15 en el Esplai.
 Tras esto, fue observado cada cuatro semanas en todos los espacios descritos.
En la escuela se realizaron sólo dos sesiones de 15 minutos en días aleatorios.

Además con este caso, se han realizado sesiones de consolidación, las cuales
establecen relaciones también entre la escuela y la familia. Por lo que la observación
a lo largo de las diferentes conductas del infante ha sido clave en la investigación
(Ballespí et al., 2004). Y a su vez, mantenían un seguimiento bimestral y semestral
por medio de llamadas telefónicas con el centro educativo y las familias con el
objetivo de coordinar esfuerzos, intercambiar información y garantizar que se
sostengan los principios del tratamiento a lo largo del tiempo (Ballespí et al., 2004).

Finalmente, a partir de los instrumentos de observación, se reflejaron unos

resultados bastante visibles. Por ejemplo, se observó que todos los ítems de la escala
se redujeron en el tiempo en el que se planteaba al niño las conductas alternativas.
Por otro lado, también es importante mencionar que todas las conductas inhibidoras
aumentaron en número al volver a la escuela después de las vacaciones escolares.

5. Revisando el análisis funcional del caso:

a) ¿En qué consiste el análisis funcional?

Partiendo desde un enfoque de la psicología, el análisis funcional de la

conducta, consiste en analizar el comportamiento del paciente teniendo en cuenta su
contexto y antecedentes (UNIR, 2020).

Así pues, en este caso en concreto, el análisis funcional de la conducta de Pau

se basa en la escasa interacción provocada por un conflicto aproximación-evitación
entre el deseo de relacionarse del niño y la ansiedad que interfiere. El pequeño
resuelve este conflicto mediante conductas de evitación (“juega solo”), y puesto que
éstas reducen su ansiedad, resultan reforzadas, aumentando su frecuencia (Ballespí
et al., 2004).

Además, la Inhibición Conductual (IC) del niño se encuentra modulada por

factores ambientales, tales como el efecto sobreprotector generado por la madre del
niño, el cual es producido a su vez por el miedo a que le pase algo a su hijo. Dicha
sobreprotección promueve la IC del pequeño, modela sus miedos y dificulta su
exposición al contacto con otros niños, lo cual impide a su vez que el infante se
habitúe a la ansiedad y actualice sus habilidades sociales (Ballespí et al., 2004).
 Asimismo, el otro progenitor (el padre) intenta ayudar al pequeño, animando
a su otro hijo de ocho años a que le “ayude a ser más valiente”. No obstante, como
Pau hace caso omiso a los intentos de su hermano mayor, este le insulta y ridiculiza
(Ballespí et al., 2004).

b) ¿Qué hipótesis de origen del problema sería plausible?

La hipótesis de origen del problema es constitucional y reside en la predisposición

temperamental del niño a la ansiedad.

c) ¿Qué factores contribuyen al problema? ¿Cuál es el principal factor

de mantenimiento del problema?

Entre los principales factores que contribuyen al problema se encuentran: la

ridiculización por parte de su hermano Kevin cada vez que lo invita a que juegue con
otros niños y no lo consigue; la falta de exposición a la interacción debido a que no
suele asistir a muchos espacios de exposición;

Asimismo, otro factor que potencia la IC del infante es el conflicto generado

entre el deseo de relacionarse del niño y la ansiedad que le genera la interacción con
sus iguales.

No obstante, el principal factor de mantenimiento de la IC de Pau es la

sobreprotección materna, la cual hace referencia a un estilo educativo de
sobreprotección.

6. Desde el rol de maestra/o, ¿qué podrías planificar (actividades, recursos…)

para contribuir al cambio de Pau en cuanto a prevención en el aula y
enseñanza de habilidades.

Atendiendo a la definición de Fortaleza et al. (2015), el Apoyo Conductual

Positivo (ACP) consiste en una serie de estrategias a través de las cuales se pretende
aumentar la calidad de vida de las personas, disminuyendo posibles problemas de
conducta. Esto se puede llevar a cabo enseñando a los individuos nuevas habilidades
que les permitan remitir las conductas problema o diseñando cambios en el ambiente
en el que se inscribe el individuo.
 Desde nuestro punto de vista, podemos utilizar los principios del ACP para
elaborar un plan de prevención de la IC en nuestras aulas. Como hemos comentado
anteriormente, para hacerlo podemos enseñar a nuestro alumnado -en este caso, a
Pau- nuevas habilidades que le permitan lidiar con la IC, o bien realizar cambios en
el contexto -en este caso, en el aula en la que se encuentra Pau-.

a) Prevención en el aula (cambios en el aula):

En lo que se refiere a cambios físicos en el aula, podemos cambiar la

organización de las mesas -en caso de que las haya-, evitando los pupitres
individuales y usando una distribución mediante la cual todos los alumnos se vean
entre sí, de modo que Pau tenga siempre a alguien junto al que sentarse y con el que
interactuar. Se pueden plantear además espacios de juego colaborativo, trayendo
juguetes que precisen la colaboración de varias personas.

b) Enseñanza de habilidades:

Siguiendo los ideales de Fortaleza et al., (2015) y respondiendo a la cuestión

utilizando el Análisis Conductual Aplicado (ACA), podemos plantear actividades con
objetivos dirigidos al refuerzo de las habilidades sociales de Pau, como puede ser,
por ejemplo, mejorar la relación con sus compañeros o hablar en clase. Todo lo que
se propone ha de estar planeado previamente, creando una colaboración con el
centro, los docentes y la familia con el objetivo de ayudar al niño, ya que su
participación es esencial.

Desde nuestro punto de vista, el modelo de sus propios compañeros y

compañeras en el aula puede ser de ayuda para que, progresivamente, Pau entienda
que puede relacionarse con ellos y ellas sin sentir ansiedad. Sin embargo, esto por sí
sólo no será suficiente para apoyar a nuestro alumno.

Por ello, podemos impulsar la creación de actividades por parejas en el aula,

de modo que Pau pueda empezar a afianzar su confianza con algunos compañeros;
para posteriormente proceder a introducir actividades en grupos algo más grandes,
donde la interacción social del infante sea mayor.

La actividad que nosotras planeamos entonces es que las familias vayan una
vez a la semana al aula para que se involucren, interactúen y participen en las
actividades que la escuela propone, como sería, en nuestro caso, la lectura de un libro.
De este modo, el niño tendrá que leer cualquier libro que le guste junto a su padre,
madre o tutor legal de manera contigua, lo cual fomentará sus habilidades sociales,
dejando atrás poco a poco la timidez al ver que todos los alumnos realizan la misma
actividad.

c) Nuestras propias respuestas ante la IC

EJEMPLO: SITUACIÓN DE JUEGO

Nos encontramos en una supuesta situación en la que Pau, el niño de nuestro

ejemplo, tiene un episodio de ansiedad durante la clase, en el cual se niega a
participar en el juego grupal mientras llora y dice “no quiero”, “no”.

Como docentes, y siendo conscientes de la situación en la que se encuentra,

nos planteamos qué técnicas podemos implementar para que Pau se relaje o reduzca
eventualmente su umbral ansioso. No queremos reforzar su conducta -evitar la
interacción social con los compañeros-, pero tampoco queremos aumentar su
malestar obligándole a hacer algo que no quiere.

Es por ello que optaremos por utilizar estrategias en las que, de forma
progresiva, el niño vaya poco a poco integrándose en el contexto social. Podemos
primero plantear un pequeño juego en parejas enfocado a técnicas de respiración y
relajación de modo que vaya ganando confianza con sus iguales dentro del aula. Esto
se llevará a cabo en un ambiente calmado, ligeramente apartado del resto de niños
y niñas -no se le separa realmente del espacio físico de la clase, sino que se plantea
un ambiente más calmado para reducir su ansiedad-. Tras esto, y cuando Pau
adquiera cierta confianza, se llevará a cabo una dinámica de juego en el contexto
general del aula.

EJEMPLO: SITUACIÓN DE ASAMBLEA

En este caso, nos encontramos en una asamblea del aula. Durante la misma,
cada alumno o alumna tiene unos minutos para contar lo que quiera, sin embargo,
cuando llega el turno de Pau, se niega a intervenir.

Si Pau siente ansiedad en el momento de la asamblea y no quiere hablar, se

le dejará unos segundos para que respire y se tranquilice, para más tarde otorgar el
turno de palabra al siguiente alumno, pero en ningún momento se le apartará de la
situación o del grupo. Cuando ya hayan participado los demás compañeros, se le
volverá a preguntar a Pau una vez esté relajado, acerca de los temas que sean de su
interés, con la finalidad de facilitar el proceso comunicativo y favorecer la aparición
de emociones positivas asociadas a su participación en el aula.

De esta forma, y con el tiempo, Pau será consciente de que no hay ningún
peligro a la hora de relacionarse con los demás, ni motivos por los que no hablar, ya
que se encuentra en un entorno seguro de aceptación y apoyo. No tratamos entonces
de evitar el problema de comunicación que está causando, sino ayudarle a enfrentarlo
de manera progresiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ballespí, S. et al. (2004). Tratamiento de un caso de inhibición conductual en

la etapa preescolar en Intervención psicológica y educativa con niños y
adolescentes. Ediciones Pirámide, 41-64.

Fortaleza, S., Ferretjans, V., Font, T., Vicent, J. y Salva, M. (2015). Reflexiones
sobre el apoyo conductual positivo. Siglo Cero, 46 (2), 57-77.

Ordóñez, A., Espinosa, L., García, L.J. y Muela, J.A. (2013). Inhibición Conductual y su
Relación con los Trastornos de Ansiedad Infantil. Terapia psicológica, 31(3),
355-362.

UNIR (2020). El análisis funcional de la conducta en psicología. UNIR.

https://www.unir.net/salud/revista/analisis-funcional-conducta-
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