La Reflexión Sintáctica

Teoría y Práctica para la Docencia

Bárbara Marqueta Gracia

+
2023
 Para los profesores y profesoras de lengua española.
Los que fueron, los que son y los que vendrán.

Y para mi querido Paco, que ha hecho juicios de gramaticalidad

a cada ejemplo del libro.
Contenidos
Presentación 7
Introducción. Aclaración de conceptos básicos 9
[A] Conceptos necesarios para aproximarse a la disciplina 10
[B] Terminología para el análisis 18
[C] La oración: el exotismo analítico 30
Sección de actividades 35
Capítulo 1. El sintagma verbal 37
1.1. Introducción: hay vida más allá de la (in)transitividad 37
1.2. Sobre el sujeto 38
1.2.1. Aspectos básicos sobre el sujeto 38
1.2.2. Aspectos avanzados sobre el sujeto 39
1.3. Sobre el complemento directo 42
1.3.1. Aspectos básicos sobre el complemento directo 42
1.3.2. Aspectos avanzados sobre el complemento directo 46
1.4. Sobre el complemento indirecto 48
1.4.1. Aspectos básicos sobre el complemento indirecto 48
1.4.2. Aspectos avanzados sobre el complemento indirecto 50
1.5. Sobre el complemento de régimen 51
1.5.1. Aspectos básicos sobre el complemento de régimen 51
1.5.2. Aspectos avanzados sobre el complemento de régimen 55
1.6. Sobre el complemento circunstancial 57
1.7. Algunas consideraciones finales 58
Sección de actividades 60
Capítulo 2. Los sintagmas nominal, adjetival y adverbial 61
2.1. Introducción: de la teoría al análisis 61
2.2. El sustantivo 61
2.3. Determinantes, cuantificadores y pronombres 67
2.3.1. Sobre la noción de determinante 67
2.3.2. El artículo 68
2.3.3. El demostrativo y el posesivo 70
2.3.4. El pronombre 72
2.3.5. El cuantificador 73
2.4. Los complementos del nombre 75
2.4.1. Los sustantivos y sus argumentos 75
2.4.2. Los sustantivos y sus adjuntos (SPs y aposiciones) 78
2.5. El adjetivo y el sintagma adjetival 80
2.6. El adverbio y el sintagma adverbial 87
Sección de actividades 93
Capítulo 3. Preposiciones, conjunciones y sus proyecciones sintácticas 96
3.1. Introducción: son aquellas pequeñas cosas 96
3.2. Las preposiciones, ¿qué significan? 97
3.3. La sintaxis de los SPs y su distribución sintáctica 101
3.4. La conjunción y las oraciones subordinadas 104
3.4.1. Las conjunciones coordinantes 105
3.4.2. Las conjunciones subordinantes y las locuciones conjuntivas 106
Sección de actividades 111
Capítulo 4. Sobre tipos de predicados y de oraciones 113
 4.1. Introducción: la oración no tan simple 113
4.2. Buscando el predicado del predicado 113
4.2.1. La predicación no verbal y su diferenciación de otras relaciones 113
sintácticas
4.2.2. Verbos copulativos y semicopulativos 116
4.2.3. Complementos predicativos y construcciones absolutas 118
4.2.4. Las perífrasis verbales 119
4.3. Tiempo, aspecto y modo 121
4.4. La estructura de las oraciones según su tipo de sujeto y predicado 126
Sección de actividades 135
Capítulo 5. Las oraciones completivas y relativas 137
5.1. Introducción: pasión por la subordinación 137
5.2. Oraciones subordinadas completivas 138
5.2.1. Aspectos básicos de sintaxis categorial 139
5.2.2. Aspectos básicos de semántica oracional 140
5.2.3. Aspectos específicos de las subordinadas completivas declarativas 142
5.3. Sobre los infinitivos oracionales 143
5.3.1. O sustantivos o verbos 143
5.3.2. Aspectos avanzados sobre el infinitivo 144
5.4. Aspectos específicos sobre las subordinadas interrogativas y 145
exclamativas
5.5. Siempre relativas, nunca sustantivas 149
5.5.1. Introducción a los problemas de las relativas 149
5.5.2. Las oraciones de relativo semilibres 151
5.5.3. Las oraciones de relativo libres 153
5.6. El relativo como categoría transversal 155
5.7. La diferencia entre relativas especificativas y explicativas 156
5.8. Aspectos avanzados de las oraciones relativas 157
Sección de actividades 159
Capítulo 6. La expresión de la causalidad y la comparación 161
6.1. Introducción. ¿Qué queremos decir cuando llamamos a una oración 161
adverbial?
6.2. Maneras de relacionar eventos 162
6.3. Las estructuras comparativas y consecutivas ponderativas 167
6.3.1. Las estructuras comparativas 167
6.3.2. Las estructuras consecutivas ponderativas 170
Sección de actividades 172
Capítulo 7. La coordinación y la sintaxis del discurso 174
7.1. Introducción: capítulo escoba 174
7.2. ¿Qué coordina la coordinación? 174
7.3. La estructura informativa y los conectores discursivos 178
Sección de actividades 181
Presentación
Que levante la mano quien no ha escuchado alguna vez a un estudiante, especialista o
colega expresando su malestar acerca de cómo se plantea la didáctica de la sintaxis en las
aulas, especialmente en las etapas de ESO y Bachillerato. A aquellos que hemos disfrutado
haciendo análisis sintácticos –y el que lo disfruta lo suele hacer ya en su etapa
formativa– nos resulta un poco más incómodo que a los otros aceptar las carencias
didácticas de esta metodología y de la fundamentación teórica (o más bien, la ausencia
de esta) que normalmente la acompaña. No quiero insistir en los argumentos que se han
expuesto recientemente en otros foros por parte de mis más brillantes colegas, pero
resumiré lo que pienso en unas pocas palabras.

La teoría gramatical que solemos enseñar es espesa, abstracta y aburrida, porque es

estrictamente nominalista. Los que participamos en la enseñanza, aprendizaje y
divulgación de la gramática acabamos inmersos en una constante preocupación por
saber cómo debemos llamar a las cosas, como si no fuera mucho más importante
preguntarse por la fundamentación conceptual y teórica de la terminología gramatical, es
decir, ¿qué es lo que denominamos con ese término?, ¿por qué lo hacemos?, ¿es
pertinente seguir usando una determinada etiqueta o concepto, o acaso son
prescindibles aquellos que no mejoran la comprensión de la sintaxis por parte de los
estudiantes, sino que más bien la dificultan? El segundo problema es que la práctica
sintáctica ha venido siendo rutinaria, poco imaginativa, e ineficaz. Se analiza todo de una
oración, sea relevante o no. Se analizan siempre las mismas cosas, para la asimilación
puntual de los conceptos del tema. Y se analiza siempre de la misma manera, asumiendo
una metodología representacional (cajas, corchetes, bandejas) que reemplaza al
verdadero análisis (razonado, que no automático), sin dejar resquicio alguno para la
reflexión y marginando a todo aquel contenido sintáctico que no puede ser representado
con ella.

¿Qué ha impedido la solución de estos dos problemas? En todo contexto, el

inmovilismo impera ante la falta de alternativas, de alicientes para tomarlas y por el
miedo a las repercusiones de cambiar. Todo profesor responsable teme, como es lógico,
experimentar y acabar perjudicando al estudiante. Por eso se debe aprovechar la
incertidumbre suscitada por la nueva ley educativa para intentar mejorar las cosas. En lo
teórico, la LOMLOE apenas especifica contenidos gramaticales, pero no debemos
entender que por ello hayan de desaparecer. Quizá es nuestra oportunidad para hacer
una selección no redundante y adecuada al nivel de los estudiantes de cada etapa. En lo
metodológico, que es donde el cambio es verdaderamente urgente, la sintaxis se
subsume en el bloque de Reflexión sobre la lengua, y no debemos subestimar las
expectativas que sugiere la descripción legal, porque no se trata esta vez de la ocurrencia

7
burocrática de turno, sino de una reivindicación necesaria para que nuestros estudiantes
saquen un mayor partido a su aprendizaje de la sintaxis.

Este libro va destinado, fundamentalmente, a profesores de lengua, los que son y los
que lo piensan ser, pero también a todo aquel lector interesado en la didáctica de la
gramática en general. Nace, fundamentalmente, con dos objetivos, uno teórico, y otro
metodológico. En lo teórico, se ofrece al lector una síntesis y una selección de los
contenidos gramaticales que son aprovechables desde el punto de vista pedagógico en
diferentes niveles formativos, y se comentan, puntualmente, aquellos que sobrepasan el
nivel exigible a los estudiantes. Su exposición no está concebida a la manera de un
manual (los hay ya, muchos y muy buenos). Lo que se propone en este libro es abordar
todos estos contenidos desde la perspectiva de cómo pueden ser desarrollados en el aula.
El lector tendrá que estar especialmente atento a la aparición de dos símbolos. Cuando
aparezca () se señala algún aspecto que considero especialmente importante para la
docencia. Cuando aparezca (*), como probablemente ya sabrá, lo que significa es que el
ejemplo incumple las reglas sintácticas del español estándar de España.

Se trata de una propuesta personal y crítica, en la que se sintetizan y ejemplifican los

saberes básicos sobre cada tema tratado, se hace balance de cómo se exponen
tradicionalmente esos contenidos en el aula, y se introducen, al hilo de la exposición,
propuestas de mejora con las que el lector podrá o no estar de acuerdo. Puntualmente se
incluyen algunos asuntos de sintaxis que no suelen enseñarse a los estudiantes y que, sin
embargo, son necesarios para complementar el análisis clásico.

Al final de cada unidad, se propondrán diez actividades de reflexión gramatical sobre los
temas abordados, aunque se ha cuidado especialmente la ejemplificación a lo largo del
texto, de manera que el lector podrá encontrar pares mínimos, ambigüedades y ejemplos
curiosos, y espero que divertidos, para plantear un considerable número de actividades.
El lector debe tener en cuenta que no están programadas para un nivel en particular, por
lo que si quiere usarlas en el aula deberá llevar a cabo las adaptaciones oportunas. Se
incluyen, además, varias actividades que facilitan la aplicación de los conocimientos
sintácticos a la comprensión y producción de textos, una reclamación “competencial” de
la asignatura que se repite ley tras ley –que aprender gramática “sirva para hablar y
escribir mejor”–, pero que creo que no hemos acabado nunca de satisfacer con nuestra
modesta práctica de etiquetado de categorías y funciones.

Siempre estarán aquellos que acusarán a la sintaxis de no servir para nada –¡Si ellos
supieran lo equivocados que están, que sin sintaxis no se puede hablar, escribir, ni
siquiera pensar! –. Con este libro espero ayudarte a convencerlos de que la sintaxis no
solo es útil, sino a hacer que lo parezca.

8
 Introducción.
Aclaración de conceptos básicos
[A] Conceptos necesarios para aproximarse a la disciplina

Sintaxis
Composicionalidad
Idiomaticidad
Gramaticalidad
Infinitud discreta
Normatividad
[B] Terminología para el análisis
Sintagma
Núcleo del sintagma
Constituyentes sintácticos
Categoría o clase de palabra
Clases de palabras variables o
invariables
Categorías léxicas o funcionales
Clase transversal
[C] La oración: el exotismo analítico
Oración subordinada sustantiva /relativa ~ adjetiva / adverbial
Pruebas funcionales de conmutación
Oración vs. enunciado
Unidad mínima de predicación
Oración simple, compuesta y compleja
Cláusula y proposición
Prótasis y apódosis
Término oracional
Oración copulativa vs. predicativa
Predicado
Complementos no expresos o tácitos
Función informativa
Ámbito del cuantificador
Ligamento anafórico
Término de polaridad negativa
Jerarquía
Movimiento sintáctico
RELACIONES SINTÁCTICAS
Núcleo (como relación sintáctica)
Endocentricidad/exocentricidad
Complemento = argumento (vs. adjunto)
La noción clásica de complemento vs.
modificador
Modificador oracional
Función
Nexo/enlace/índice funcional/
transpositor

SECCIÓN DE ACTIVIDADES

9
[A] Conceptos necesarios para aproximarse a la disciplina
El primer concepto que nos ha de ocupar es propiamente el de sintaxis, puesto que de su
correcta comprensión depende, en gran medida, que se delimite adecuadamente el
objeto de estudio de la disciplina. El DLE contiene una definición actualizada de
sintaxis, que es la que maneja actualmente la gramática académica. La sintaxis es la
disciplina que se encarga de “el modo en que se combinan las palabras y los grupos que
estas forman para expresar significados, así como las relaciones que se establecen entre
todas esas unidades”.

He destacado en la definición la referencia a la expresión de significados, porque

normalmente la sintaxis escolar se centra en el estudio de las unidades y relaciones
sintácticas, pero desatiende un aspecto clave: el estudio de la obtención de significados
sistemáticos y predecibles o composicionalidad.

Pongamos un ejemplo de qué es la composicionalidad: todas las combinaciones del verbo

estirar con un objeto directo definido como el edredón se interpretan igual: el objeto de
este verbo transitivo, sea el que sea, es el elemento que experimenta un proceso de
‘estiramiento’. Cuando esto no sucede, como en estirar la pata ‘morir’, abandonamos el
terreno de la sintaxis composicional o predecible para introducirnos en el de las
unidades léxicas (idiomaticidad). Es idiomática todas aquella palabra o estructura compleja
cuyo significado es arbitrario o no se puede deducir directamente de sus componentes o
de su estructura –en estirar la pata, como en el intransitivo morir, experimenta un proceso
el sujeto/la persona que muere, y no el objeto estirado/la pata, como prevé la estructura
sintáctica composicional del transitivo estirar–.

Tener en cuenta la diferenciación entre los ámbitos del léxico (idiomaticidad) y la sintaxis
(composicionalidad) es fundamental para evitar una actividad sintáctica de “embandejado”
por inercia, porque el análisis sintáctico debe representar la estructura. Por esta razón, si el
estudiante propone para oraciones como El trabajo no me corre prisa, A ver si sientas la
cabeza o No me cabe duda de que aprobarás análisis por inercia, etiquetará prisa, la cabeza y
duda como complementos directos de sus verbos respectivos, y, como consecuencia,
estará analizando mal sintácticamente los ejemplos, porque lo que está representando es
la interpretación composicional de las oraciones, que no es la que entiende cuando
piensa en esas frases.

 Usar un término genérico, pero familiar, como locución verbal o no separar en la

segmentación el verbo del complemento en estos casos son soluciones básicas
para que el análisis sintáctico represente la falta de composicionalidad.

Al ser el significado de las estructuras sintácticas composicional o sistemático, las

combinaciones son potencialmente infinitas: póngase cualquier otro objeto al verbo
estirar, incluso uno que denota algo que no es a priori “estirable”, como una mentira, y
automáticamente aparecerá una oración (Estirar una mentira) en la que una mentira se
interpretará como ‘lo estirado’. Siguiendo este razonamiento, cualquier secuencia
inaudita con un objeto directo para estirar va a ser sintácticamente correcta, aunque no

10
resulte semánticamente aceptable si el candidato no es fácilmente concebible como
“estirable”.

En la decisión de qué se puede estirar no interviene la gramática, sino el léxico o incluso

la pragmática –por eso quizá nos resulta igual de extraño pensar en estirar gusanos que en
estirar martillos–. Estamos en el terreno de la aceptabilidad o adecuación semántica, pero la
dimensión relevante para la sintaxis es la de la gramaticalidad.

El estudio de la sintaxis de una lengua es el estudio de todas las clases de oraciones que
pueden ser construidas mediante sus reglas combinatorias. Una estructura es gramatical
cuando un hablante puede, con sus reglas, construir esa secuencia, aunque quizá nunca
tenga ocasión de usarla. *Saludó los vecinos describe un evento perfectamente
comprensible, que quizá pueda articularse por lapsus linguae, pero que no es gramatical,
porque en español la combinatoria del verbo saludar exige la presencia de una
preposición para su objeto. Las baldosas te devolvieron el saludo es una oración gramatical,
aunque describa un evento poco plausible.

La sintaxis es, por tanto, creativa, en tanto en cuanto puede dar lugar a un número
infinito de construcciones con un número limitado de unidades y combinaciones. A esta
propiedad se la conoce tradicionalmente como infinitud discreta en la Gramática
generativa iniciada por el célebre lingüista americano Noam Chomsky.

Todos los hablantes somos creativos desde el punto de vista sintáctico, pero no es fácil
sentirse así cuando se es estudiante de sintaxis. Uno normalmente afronta el análisis con
enunciados que han sido preseleccionados para ejemplificar ciertos fenómenos. Cuando
planificamos intervenciones lingüísticas en nuestro día a día, no procedemos de esta
manera –”A la próxima, uso una concesiva si puedo”–. La diferente naturalidad de la oración
analizada y la oración cotidiana dificulta la comprensión de que, en realidad, la sintaxis
que yo uso en mis intervenciones diarias también es creativa.

También dificulta esa percepción de la creatividad lingüística proporcionada por las

reglas sintácticas combinatorias la habitual ausencia del análisis de fragmentos textuales
que representen usos orales de la lengua. Parece existir un gran interés en que el
estudiante sepa usar un conector como adicionalmente, pero ninguno en que conozca la
distribución y el uso de la preposición de, pese a que difícilmente un hablante puede
afrontar ningún tipo de conversación o texto inaudito sin usar esta última.

Los griegos y los romanos instauraron como objetivo pedagógico que el estudiante que
domina la gramática sepa hacer intervenciones retóricas (tanto orales como escritas) en
un registro casi siempre formal, prosaico, o normativo. La norma nace de un juicio
valorativo arbitrario que los propios hablantes hacen, pero que regulan históricamente
intelectuales, escritores o instituciones, sobre las construcciones que se deben o no usar.
Pero si se usa con cierta generalidad una construcción “anormal” es porque sí es
gramatical, así que este concepto, el de norma, tampoco es estrictamente relevante para la
sintaxis.

11
Sí son relevantes para la sintaxis, en cambio, fenómenos de disciplinas aledañas como la
semántica, la morfología o la fonología.

El significado composicional o “de las estructuras” no se trabaja en el aula. Las

relaciones semánticas en las que interesa instruir a un estudiante son las de sinonimia,
hiperonimia, etc., que le permiten ampliar léxico y construir textos no repetitivos, el de
metáfora –casi siempre vinculado a lo poético, como si algo tan prosaico como quedarse en
blanco no lo fuera–, o conceptos como el de préstamo o eufemismo. Sin embargo, nada útil
se nos ofrece que permita explicar el contraste de gramaticalidad entre *demostrar /
mostrar las piernas.

 La diferencia nocional entre conceptos como entidad o evento es decisiva para

que el estudiante entienda por qué los verbos como demostrar se combinan con
oraciones subordinadas, frente a lucir (las piernas/*que se va al gimnasio).

Reconsiderada la sintaxis como el estudio de las estructuras composicionales de la

lengua, es erróneo disociarla, como suele suceder, del estudio de ciertas áreas de la
morfología. Ciertos procesos morfológicos composicionales, como la derivación
sincrónica de sustantivos deverbales con el sufijo -ción (desinformación, medicalización)
deben estudiarse con la sintaxis. Una nominalización cualquiera, como traducción, tiene
una sintaxis que se relaciona con la de su base verbal traducir, como pone de manifiesto
el hecho de que traducción se combina con los mismos complementos que el verbo:

a) La traducción de los cuentos de E. A. Poe por Cortázar

b) Los cuentos de E. A. Poe fueron traducidos por Cortázar

A diferencia de lo que sucede con un sustantivo como envidia:

a) *La envidia de los cuentos de E. A. Poe por Cortázar

b) Cortázar envidió los cuentos de E. A. Poe

En la enseñanza escolar de lengua española, típicamente se estudian y segmentan las

unidades morfológicas en secciones específicas de los libros de texto, desvinculadas del
análisis de sintagmas y oraciones. En la asignatura de inglés en bachillerato, en cambio,
se entrena a los estudiantes para que sepan llevar a cabo ejercicios de parafraseo que
implican, no pocas veces, transformar estructuras mediante procedimientos derivativos.

La morfología no es el único de los terrenos tradicionalmente marginados del análisis

sintáctico de las aulas. También lo es la fonología, especialmente la fonología prosódica.

 Morfología y fonología, así como ciertas áreas de la semántica y de la pragmática

en las que se codifican relaciones sintácticas diferentes de las tradicionales
funciones (como las de correferencia, quizá las más conocidas) son
imprescindibles para el estudio de lo que puede denominarse “La sintaxis que no
se ve”.

El caso más problemático entre los asuntos clásicos es el de las oraciones de relativo como
Quien bien te quiere, te hará llorar –denominadas libres, de antecedente incorporado, sustantivadas,
etc.– El hecho de que haya relativas prácticamente sinónimas que no suscitan ningún

12
tipo de problema de análisis (La persona que bien te quiere, te hará llorar) revela que lo que
hace complicado analizarla es la dificultad de asumir teóricamente y representar
gráficamente que una sola palabra, quien, puede asumir ella sola las funciones de
antecedente (persona), subordinador (que) y relativo (que con la función de sujeto de quiere).

Lo que se puede describir en unas pocas palabras, exige de no menos de tres niveles de
bandejas o cajas: uno que represente el núcleo del sintagma nominal-sujeto del verbo
principal llorar (el rasgo pronominal de quien); un segundo nivel, más incrustado, que
represente cómo quien introduce la oración de relativo desde dentro del sintagma
nominal (el rasgo subordinante de quien), y un tercer nivel de representación donde quien
desempeña la función de sujeto del verbo subordinado quiere (el rasgo relativo de quien).

 Como docentes, no debería suscitarnos el menor interés discutir acerca de qué

etiqueta se debe usar para describir quien bien te quiere, sino la posibilidad de que
una sola palabra morfofonológica contenga información sintáctica compleja, es
decir, asumir varias funciones sintácticas distintas (antecedente, subordinador,
relativo).

Veamos otro par de ejemplos; peor expresa un significado léxico adjetivo y grado
comparativo, información para lo que, con otros adjetivos, necesitamos dos piezas (más
grande), del mismo modo que la forma verbal pasará expresa un significado léxico verbal
y tiempo futuro, mientras que ha de pasar lo hace en tres piezas.

Otro tema clásico de la sintaxis escolar que no se resuelve satisfactoriamente es el

análisis de la estructura argumental del predicado, pese a ser aquel para el que se dispone de
una mayor tradición analítica. De hecho, cabe precisar ya que la gramática académica
actual da mucha importancia a que no se equipare predicado con sintagma verbal: desde
el punto de vista de la estructura argumental, es predicado todo núcleo de sintagma que
“exige” o “selecciona” semánticamente un participante o argumento. Aunque
profundizaremos más adelante sobre esta y otras cuestiones que veremos a continuación,
cabe recordar que los denominados “complementos” atributos y predicativos son
predicados (no verbales) porque necesitan un argumento del que predicar, aunque los
segundos no suelan sean obligatorios en la oración porque esta cuenta con un predicado
principal; Sin embargo, los predicativos a veces sí lo son (obligatorios), como en Tiene los
apuntes obsoletos.

En relación con la estructura argumental, hay un asunto de gran importancia que atañe a
“La sintaxis que no se ve”, la cuestión de los complementos omitidos o tácitos. Pensemos el
contraste entre las oraciones siguientes:

a) Por aquí no puedes saltar

b) Por aquí no puedes saltar la tapia
c) Por aquí no puedes sonreír
d) *Por aquí no puedes sonreír el rostro

En la oración de a), analizar funcionalmente solo lo que está expreso en la oración,

como habitualmente se hace, predice que su sintaxis es igual que la de c), una oración
con sujeto no expreso y sin complemento directo. Pero sabemos, intuitivamente, que
13
esto no es así, porque la oración de a) se puede manifestar como b), mientras que la de c)
no lo puede hacer como d). Ello significa que, en la estructura de a), para que el análisis
sintáctico de saltar como verbo de acción sea correcto (y no el de actividad ‘dar saltos’,
que corresponde a su estructura intransitiva), debería representarse sintácticamente y
postularse la presencia de un complemento directo no expreso.

En el análisis sintáctico escolar deben ampliarse los contextos en los que postular la
presencia de elementos fonéticamente no expresos necesarios para que el análisis sea
correcto. Otro caso es el de los núcleos nominales no expresos de sintagmas como El de
matemáticas, que solo se usan cuando se puede recuperar anafóricamente su núcleo:

a) Confío en todos los profesores de mi hija, salvo en el _____de matemáticas

b) Compraremos libros adaptados a la nueva ley, incluso tres ____de matemáticas

La aproximación clásica, en la que artículos como el o numerales como tres deben

analizarse como pronombre es, desde luego, mucho menos elegante, porque serían una
suerte de “pronombres” que siempre sustituyen al nombre (profesores, libros) a expensas
del contexto anterior.

Veamos un tercer y último caso que, para ser correctamente analizado sintácticamente,
precisa de la postulación de elementos tácitos:

a) Tengo que elegir a alguien, pero no sé a quién

b) *Sé a alguien
c) Conozco a alguien

El verbo saber en la oración de a) ha tomado como su complemento directo una oración

subordinada (No sé a quién elegiré) cuyo núcleo verbal es tácito, porque se puede recuperar
desde la oración principal. Si el estudiante rotula a quién como complemento de sé está
analizando incorrectamente la oración y tenemos evidencia sintáctica de ello: como
demuestra b), el verbo saber, a diferencia de elegir o de conocer en c), nunca se puede
combinar con un complemento de persona. Es por eso que a quién en a) es un
complemento del verbo elegir que no está expreso, no del verbo saber.

Hay otros asuntos que no se abordan en la sintaxis escolar, no porque sean

especialmente complicados o irrelevantes, sino, simplemente, porque no forman parte
de la sintaxis de funciones o dependencias. Veamos algunos ejemplos. Aunque no
profundizaremos en algunas cuestiones, los temas más relevantes sí se retomarán en
otros capítulos.

1.º La distribución y reduplicación de los pronombres clíticos:

a) Se lo di a ellos
b) Dándoselo a ellos
c) *A ellos lo di
d) A una asociación lo di

14
¿Son fenómenos sintácticos? Lo son, porque tanto la posición como la reduplicación de
los clíticos tiene una importante relación con los rasgos de persona, sean los del verbo
(compárese el orden de a) y b), que depende de si la forma de dar es personal o no), o
los del complemento (c es agramatical sin reduplicación por la presencia de ellos,
mientras que d es aceptable sin reduplicación).

2.º La diferencia entre oraciones de relativo según el tipo de antecedente:

a) El estudiante que lee mucho no tiene faltas de ortografía

b) *María que lee mucho no tiene faltas de ortografía
c) El estudiante, que lee mucho, no tiene faltas de ortografía
d) María, que lee mucho, no tiene faltas de ortografía

¿Es análisis sintáctico plantear en clase por qué las explicativas, a diferencia de las
especificativas, pueden modificar a un nombre propio? Sin duda. La explicación es que
solo las explicativas modifican a sintagmas con la referencia ya establecida, mientras que
una especificativa participa en la construcción de la referencia del sintagma nominal.
Como María ya es referencial, no se puede combinar con una especificativa.

3.º La posición sintáctica de los elementos en función de la estructura informativa de la

oración:

a) María lee novelas el fin de semana /Novelas lee María el fin de semana.
b) ¿Novelas lee María el fin de semana? ¿Qué lee María el fin de semana?
c) ¿*Novelas María lee el fin de semana? *¿Qué María lee el fin de semana?

d) Hace años que no (la) veo a María leer un libro.

e) A María, hace años que no la veo leer un libro.
f) *A María, hace años que no veo leer un libro.

En el análisis escolar, las oraciones de a) y de b) se analizan exactamente igual desde el

punto de vista sintáctico. Y por esta razón el análisis no refleja por qué en las oraciones
declarativas de a) es igual si el sujeto está delante o detrás del verbo, mientras que en las
de b) no es igual, como demuestra la agramaticalidad de las preguntas de c).

De la misma manera, el estudiante analiza sintácticamente igual las oraciones de d) y de

e). Sin embargo, mientras que la oración de d) es aceptable con o sin reduplicación del
complemento directo, en el caso de la de e) la reduplicación es obligatoria, como
demuestra la mala formación de f).

En resumen: no son sintácticamente iguales las oraciones de a-b y las oraciones de d-f.
Amén de que, evidentemente, no significan lo mismo. Para analizarlas correctamente, se
han de incorporar en el análisis aspectos de la estructura informativa que veremos en
capítulos próximos.

 Si se analiza solamente la sintaxis de funciones y dependencias hay oraciones que

se están analizando mal. La posición del sujeto respecto al verbo en b) y la
reduplicación en f) son propiedades sistemáticas, es decir, sintácticas, de esas
oraciones.
15
4.º Aunque en este caso, la complejidad del tema sí justifica su ausencia hasta los cursos
universitarios, también forma parte del estudio de la sintaxis la resolución de las
ambigüedades estructurales relacionadas con el “alcance” o ámbito de los
cuantificadores, con la interpretación de expresiones referenciales como libres o ligadas
anafóricamente, o las agramaticalidades provocadas por la presencia de términos de
polaridad negativa.

a) Todos los vecinos se montaron en un coche

a.1. Todos los vecinos se montaron un mismo coche.
a.2. Cada uno de los vecinos se montó en su propio coche.
b) María no cree que le hayan robado el bolso.
b.1. María no cree que a ella misma le hayan robado el bolso.
b.2. María no cree que a otra persona le hayan robado el bolso.
c) No te irás todavía /*Te irás todavía.
d) No te irás ahora /Te irás ahora

El componente esencial de “La sintaxis que no se ve” sí se trabaja hasta cierto punto en
el análisis escolar, aunque vamos a revisar y profundizar en su fundamentación teórica.
Dicho componente es lo que puede denominarse jerarquía sintáctica y que, expresado en
los términos más sencillos posibles, significa lo siguiente: cuando la sintaxis combina
elementos, nunca los combina todos a la vez, sino de dos en dos (lo que se denomina
binarismo). Ello implica que, cuando identificamos más de dos elementos sintácticos en
una estructura ya formada, es posible que los podamos interpretar como el resultado de
diferentes combinaciones –lo que sucede en las ambigüedades estructurales–. Otra idea
importante es que elementos que ya han sido combinados pueden ser recombinados después,
lo que sabemos porque pueden aparecer “pronunciados” en una posición diferente de
aquella en la que han recibido interpretación semántica. Es lo que en las teorías formales
se conoce como movimiento sintáctico.

Los sistemas de bandejas y cajas permiten a los estudiantes representar cierta jerarquía:
separar unos constituyentes de otros, identificar qué elementos se han combinado entre
sí y separarlos del resto. El problema es que no son adecuados para representar toda la
jerarquía que puede haber incluso en la estructura más aparentemente simple, como un
sintagma nominal. Tomemos, por ejemplo, la tantas veces reclamada quinta novela de la
fantástica saga de fantasía “Juego de Tronos”. Aunque con las bandejas se pueda identificar el
núcleo y segmentar bien los constituyentes, va a llegar un momento en que el estudiante
va a empezar a “agolpar” las bandejas de cada modificador en un mismo nivel de
análisis, pero la combinación es estrictamente binaria, por eso es prácticamente
imposible que sea capaz de representar la jerarquía sin que el resultado sea gráficamente
una chapuza.

Fase 1. Formación del complemento: de + fantasía = de fantasía + saga = saga de fantasía

+ Juego de Tronos = saga de fantasía Juego de Tronos + fantástica = fantástica saga de
fantasía Juego de Tronos + la = la fantástica saga de fantasía Juego de Tronos + de = de la
fantástica saga de fantasía Juego de Tronos.

16
Fase 2. Combinación del complemento con el núcleo: Novela + de la fantástica saga de
fantasía Juego de Tronos = novela de la fantástica saga de fantasía Juego de Tronos.
Fase 3. El conjunto de núcleo y complemento se combina con su primer modificador:
novela de la fantástica saga de fantasía Juego de Tronos + quinta = quinta novela de la fantástica
saga de fantasía Juego de Tronos.
Fase 4. Formación del modificador complejo: veces + tantas = tantas veces + reclamada
= tantas veces reclamada.
Fase 5. Combinación del modificador complejo con el conjunto de núcleo,
complemento y primer modificador: tantas veces reclamada + quinta novela de la
fantástica saga de fantasía Juego de Tronos = tantas veces reclamada quinta novela de la
fantástica saga de fantasía Juego de Tronos.
Fase 6. Dotación de referencia al sintagma nominal: la + tantas veces reclamada quinta
novela de la fantástica saga de fantasía Juego de Tronos = La tantas veces reclamada
quinta novela de la fantástica saga de fantasía Juego de Tronos.
La conclusión a la que uno puede llegar es que no es representando sintácticamente la
oración como el estudiante va a poder entender la jerarquía de este sintagma, sino
reflexionando sobre la interpretación semántica del sintagma (a qué modifica fantástica
¿solo a saga, o a una saga concreta?).

Por supuesto, esto se puede hacer con ejemplos mucho más sencillos y obvios, como
son los que habitualmente se trabajan ahora en bachillerato (un templo de mármol romano):
el estudiante sí puede ser capaz de representarse sintácticamente con el sistema habitual
la diferencia entre que romano modifique a mármol o a templo de mármol y esta diferencia
depende de la jerarquía de la derivación sintáctica. En el segundo caso, romano tiene que
esperarse a combinarse más tarde, después de la unión previa de templo con de mármol, lo
que sabemos porque es solo así como interpretamos que hablamos de un ‘tipo de
templo’, y no de un ‘tipo de mármol’.

El orden en el que se pronuncian o escriben las oraciones no es un reflejo del orden que
sigue la derivación sintáctica al combinar los elementos. Puede representarlo
parcialmente, pero no es en absoluto fiable. Cuando leemos, evidentemente, seguimos
un orden que respeta la secuencialidad del texto y no la jerarquía sintáctica. Esto hace
que nos resulten graciosos ejemplos como Cómo actuar si nos encontramos con un jabalí
montando en bicicleta.

Lo que hace la situación descrita graciosa es que el cerebro, perezoso, ha dado prioridad
a la interpretación de que montando en bicicleta es el complemento del nombre más
próximo secuencialmente, jabalí. Sin embargo, en la interpretación natural del ejemplo,
con un jabalí es un complemento de encontramos, un sintagma ya cerrado con el que se
combina el verbo encontramos mucho antes de combinarse con el adjunto montando en
bicicleta, que se refiere evidentemente al modo de quienes se encuentran al jabalí.

 Facilitar con tareas de reflexión sobre el significado de la combinatoria que los

estudiantes piensen qué elementos se relacionan entre sí es la mejor manera de
prevenir que, siguiendo la inercia de que elementos contiguos van a formar parte
del mismo sintagma, nuestro estudiante se “pase de bandeja”.

17
Veamos, para finalizar, otro caso de oración “irrepresentable” con bandejas y cajas: ¿Qué
carrera te propuso tu padre que estudiaras? Un análisis convencional de esta oración
interrogativa puede identificar qué carrera como un complemento directo, pero solo la
reflexión sobre la estructura argumental de los dos predicados, propuso y estudiar, revela
con claridad que qué carrera es un complemento del verbo estudiar (estudiar una carrera) y
no de proponer (proponer una carrera).

Dado que el predicado estudiar se encuentra subordinado a proponer, la ausencia de

representación jerárquica en esta oración predice erróneamente que el complemento lo
es de propuso. La semántica nos indica que qué carrera se ha combinado primero con
estudiaras, para interpretarse como su complemento, pero acaba “desplazado” al
principio de toda la oración para cumplir con las exigencias de formación de una
interrogativa: la variable o elemento qu- (qué) debe aparecer al comienzo de la oración,
en una posición diferente a la que ocupa un complemento directo en la oración
declarativa (Tu padre te propuso que estudiaras una determinada carrera).

Recapitulemos lo visto hasta ahora. La sintaxis es la disciplina a cargo del estudio de

cómo se combinan las unidades lingüísticas para dar lugar a estructuras progresivamente
más complejas, cuyo significado es deducible de las partes combinadas y las relaciones
que establecen entre sí. Un abordaje de la sintaxis que se limita a identificar la clases de
constituyentes (sintagmas, oraciones de cierta clase) y las relaciones de dependencia o
funciones es un estudio sintáctico incompleto por tres razones: desatiende el significado
de las combinaciones, no tiene en cuenta las repercusiones que tiene el establecimiento
de relaciones en diferentes “momentos” o “niveles” (la jerarquía combinatoria), y
desatiende todas las relaciones sintácticas que no son dependencias funcionales (todas
aquellas que no se “señalan” morfológicamente con marcas formales como
preposiciones, casos y concordancias).

[B] Terminología para el análisis

Trataremos ahora sobre conceptos más representativos de la sintaxis escolar,
empezando con algunas puntualizaciones sobre el concepto de sintagma. No haré uso del
equivalente académico grupo, porque siempre he creído preferible evitar esta etiqueta:
grupo denota una ‘pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto’, de lo que se
infiere que hay simetría entre sus miembros, o, cuanto menos, una aglomeración
arbitraria. Pero, precisamente, lo característico de un sintagma o “grupo sintáctico” es
que la relación entre sus elementos no es simétrica ni aleatoria: uno de ellos, el núcleo del
sintagma, es jerárquicamente diferente al resto; Además, un grupo sintáctico suele ser
también un “grupo de grupos”. El problema mayor es, finalmente, que una palabra
puede ser el único miembro del “grupo”, como en los ejemplos destacados en cursiva:

a) Soy yo > sintagma nominal/pronominal

b) Compré café > sintagma nominal
c) Estoy contento > sintagma adjetival
d) Iré > sintagma verbal /oración
e) Iré allí > sintagma adverbial

18
Uno de los problemas del análisis escolar clásico es que no refleja, probablemente como
fruto de una simplificación útil, el hecho de que los elementos en cursiva de los
ejemplos de arriba desempeñan dos funciones sintácticas. La función de ser núcleos del
sintagma del que son el único constituyente, y, en calidad de representantes de dicho
sintagma, la función que desempeñan en relación con otro miembro de la oración. Es
decir, si fuéramos precisos, indicaríamos al analizar la oración Soy yo que yo es un
pronombre (categoría) que desempeña la función de núcleo en el sintagma (pro)nominal
yo y que dicho sintagma, (y no el pronombre yo), es el sujeto de soy.

Forma parte del conocimiento sintáctico del hablante en qué circunstancias una palabra
puede ser el único representante de un sintagma. En el primero de los ejemplos
anteriores (a), se ilustra que pronombres (y nombres propios) contrastan con una
mayoría de nombres comunes en poder desempeñar funciones como sujeto o atributo
(Parece Juan/él/*taza). En el ejemplo b), vemos que los nombres incontables como café (o
plurales sin determinante como magdalenas) se diferencian de los nombres contables
singulares (*Quiero magdalena) por poder ser los únicos representantes del objeto directo.

 Se suele prescindir en el análisis sintáctico de comentar la clase de nombre (propio,

incontable, contable singular o plural) por considerarse información
“morfológica”, indicando solamente su categoría (sustantivo) y su función
sintáctica. Sin embargo, esto supone un análisis sintáctico incompleto, porque la
información de la clase del núcleo es sintácticamente relevante, como es evidente
en el caso de los sustantivos.

La gramática académica insiste en la idea de que todos los tipos de sintagmas pueden
presentar una gran complejidad (desde una sola palabra a un número potencialmente
ilimitado de ellas), pero el estudiante de sintaxis escolar está acostumbrado a lidiar,
exclusivamente, con dos tipos de estructuras especialmente complejas: los predicados
verbales y las oraciones. Rara vez se le presentan sintagmas adjetivos o adverbiales
plurimembres, y, aunque los sintagmas nominales que analiza pueden contener varios
complementos, no se le pide que establezca tantas distinciones como las que requiere el
análisis de los complementos en el sintagma verbal. A continuación, se ofrece una
muestra de la variable complejidad de los sintagmas (más adelante hablaremos de sus
relaciones internas):

a) SV: nieva / lentamente caen copos de nieve

b) SN: Clinton /uno de esos tres presidentes de EE. UU. que todo el mundo
recuerda
c) SAdj: rico / muy reacio a abandonar su elevado estilo de vida
d) SAdv: entonces / casi paralelamente al descubrimiento de América
e) SP: sobre él / a dos metros sobre el nivel del mar

Decíamos arriba que, para identificar los límites de un sintagma, lo más adecuado era
atender a los significados codificados por cada una de estas piezas de estructura. No
obstante, se emplean en la disciplina una serie de pruebas u operaciones formales que
solo los sintagmas y los constituyentes sintácticos (sintagmas y núcleos de sintagma con sus
complementos) pueden experimentar. Hablamos de la pronominalización (sustitución de

19
expresiones referenciales por pronombres o adverbios pronominales), el desplazamiento
(todo aquello que se puede mover junto a otra posición sintáctica es un constituyente,
porque nunca se mueven a una misma posición elementos procedentes de sintagmas
distintos), la coordinación o la respuesta corta (que también han de ser constituyentes).

Así, si partimos de un sintagma como La familia del chico es de Zaragoza podemos obtener
los siguientes constituyentes (subrayados) mediante la aplicación de las pruebas:

a) La familia del chico lo es  de Zaragoza

b) La familia suya es de Zaragoza  del chico
c) La familia de él es de Zaragoza  el chico
d) La familia del chico es de allí  Zaragoza
e) La familia del chico fue y es de Zaragoza  es
f) La familia y amigos del chico son de Zaragoza  familia

Dado que la sintaxis escolar no maneja constituyentes, lo más útil de estas pruebas
puede ser aplicarlas para identificar aquellas secuencias sintácticas que no lo son (y que,
como consecuencia, nunca deben aparecer juntas y asiladas en una bandeja o caja). Pese
a aparecer contiguos, es de no es un constituyente sintáctico: es un trozo de estructura
que no se puede pronominalizar, desplazar, coordinar o usar como respuesta a ninguna
pregunta; tampoco es un constituyente del chico es y, para posible sorpresa del estudiante,
tampoco es un constituyente el “la familia” del ejemplo, que no es un sintagma nominal
en ausencia del SP del chico (es decir, una bandeja o caja que separe la familia como SN y
del chico como SP es un análisis incorrecto). Por esta razón, cuando, dada la oración La
familia del chico es de Zaragoza se pregunta ¿Quién es de Zaragoza?, la respuesta no puede ser
la familia, sino la familia del chico. El pronombre Ella es/ellos son de Zaragoza reemplaza a
la familia del chico y no a la familia. Finalmente, si coordinamos La familia y el amigo del chico
son de Zaragoza el significado nos aclara que lo que se coordina no es la familia y el amigo
del chico, sino ‘la familia del chico’ y ‘el amigo del chico’, siendo todos ellos de Zaragoza.

Junto con el de sintagma, hay un concepto generalizado en la tradición gramatical (si no

el más antiguo), que es el de categoría o clase de palabra. Se trata de otro de los conceptos
fundamentales de la sintaxis, puesto que las categorías establecen la tipología de
unidades elementales combinables.

La “pervivencia de los clásicos”, tema de moda gracias al éxito de El infinito en un junco de

Irene Vallejo, es una realidad de la que difícilmente escapa ningún ámbito del saber, y la
gramática no es una excepción. Prueba de ello es que nuestros libros de texto distinguen
entre clases de palabras variables e invariables siguiendo una taxonomía que los griegos
inventan, los romanos copian, y todo el mundo ha seguido repitiendo desde entonces.
Aunque es incuestionable que tanto la gramática grecolatina como la denominada
gramática tradicional (la que precede al estructuralismo) hacen valiosísimas observaciones
sobre las clases de palabras y su combinatoria, los criterios morfológicos y nocionales
que manejan (identificación de categorías por su comportamiento flexivo o por el tipo
de entidad denotada) no son los más aprovechables:

20
La diferencia entre clases de palabras variables e invariables no es decisiva en todas las
lenguas, ni siquiera lo es en la nuestra, donde lunes no es un sustantivo variable, retro no
es un adjetivo variable, cada no es un determinante variable, se no es un pronombre
variable, etcétera.

En lo que respecta a los criterios nocionales, hay que rehuir todo intento de “truco” en
el aula ya desde primaria, especialmente a la hora de identificar sustantivos y adjetivos,
pues muchos de los primeros no designan individuos (nombres, animales, cosas), sino
eventos o cualidades (eventualidad), y gran parte de los segundos no designan cualidades o
propiedades (el próximo concierto, la familia política). Es fácil encontrar secuencias que
remiten a un misma noción con sustantivos (tengo temor) adjetivos (soy temeroso) o verbos
(la temo), y que ilustran que no son las nociones las que definen las clases de palabras,
sino que la adscripción a una determinada categoría es la que imprime su particular
“modo de significar” –en la primera expresión, que temor sea un complemento permite
concebirlo como una “posesión”; en el segundo caso, se percibe el miedo como una
propiedad inherente del sujeto; en el tercer caso, la noción expresada por el verbo se ve
como causada o originada por el complemento directo la –mientras que en el primer
ejemplo se codifica el miedo como experiencia individual del sujeto–.

Una de las divisiones que mayores frutos ha dado en las últimas décadas es la que
distingue entre categorías léxicas (elementos lingüísticos que tienen contenido semántico
descriptivo, que “conceptualiza” de alguna manera la realidad extralingüística) y categorías
funcionales (elementos lingüísticos cuyo significado es abstracto, “interno al sistema”). Es
una clasificación que, a grandes rasgos, opone a sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios
y, ocasionalmente, preposiciones (para una mayoría de autores), los tradicionales núcleos
de sintagma, de elementos como pronombres, determinantes o conjunciones. Las
categorías léxicas constituyen repertorios en los que se pueden incorporar muchos
nuevos miembros (préstamos, neologismos), mientras que las categorías funcionales son
series cerradas de elementos que apenas cambian en la historia de la lengua o difieren
entre sus variedades internas.

El problema de esta clasificación es que hay muchos elementos en las categorías léxicas
que se comportan como funcionales o tienen propiedades de estas, como los verbos
auxiliares (una lengua no puede seguir creando auxiliares, ni suele adoptarlos como
préstamos), los sustantivos usados como cuantificadores (un montón de montones de arena),
y bastantes adverbios (casi, tan).

Para aquel que esté interesado en saberlo, muchos autores de modelos contemporáneos
amplían el concepto de categoría funcional, y se consideran como tales categorías
informaciones semánticas como el número de los sustantivos o el tiempo de los verbos
(aunque estas informaciones no las expresen palabras, sino morfemas). Este
razonamiento es el adecuado, porque si un pronombre clítico como se en decidirse es una
categoría funcional, también se puede considerar como tal el morfema tempo-aspectual
de decidía: se es una categoría funcional clítica (fonológicamente dependiente de un SV),
vinculada a unos determinados rasgos de persona (3.ª), mientras que -ía es una categoría
funcional ligada (se ha de afijar a una raíz verbal) vinculada a unos determinados rasgos

21
de tiempo y modo (imperfecto, indicativo). La única diferencia entre ambas desde el
punto de vista morfofonológico es que se se combina con una estructura más compleja
(un verbo entero) que -ía (una raíz verbal).

Ninguna de las clasificaciones tradicionales de las categorías o clases de palabras es

suficiente para establecer una división operativa entre las unidades de análisis sintáctico
(lo que ha llevado a muchos autores a rechazar que la sintaxis combine clases de
palabras/categorías, sino rasgos sintácticos, para aquel a quien le interese saberlo).

El caso más problemático, y que le puede resultar más familiar al lector, es el de la

categoría adverbio, que da cabida a elementos de distribución tan dispar desde el punto de
vista sintáctico como cuantificadores/gradadores (jamás, tan), predicados direccionales
(abajo), relativos (donde), expresiones referenciales temporales (ayer), partículas focales
(solo), modificadores internos al predicado (comer sano) o externos u oracionales
(evidentemente). Esto se soluciona típicamente en la sintaxis escolar presentando listas de
diferentes clases semánticas (lugar, tiempo, modo, frecuencia, negación…). Pero no es el
significado lo que diferencia estos tipos de adverbios, sino su sintaxis, dado que no
tienen ninguna propiedad en común (a qué elementos modifican, si toman o no
complementos). Veamos algunos ejemplos:

a) Me parecía tan amable / *Me parecía donde amable

b) No iré jamás /*No iré tan
c) ¡Abajo los políticos! /*¡Sano los políticos!
d) No tienen donde ir/*No tienen evidentemente ir
e) Evidentemente, comen sano /*Solo, comen ayer

La gramática académica ha incorporado el concepto de clase trasversal con el objetivo de

mitigar el peso de los criterios flexivos en la identificación de las clases de palabras, de
manera que elementos como los demostrativos, los posesivos, los cuantificadores o los
relativos/interrogativos se consideran transversales en tanto en cuanto pueden
desempeñar “funciones” de determinantes (¿Qué libro?), modificadores “adjetivos” (¿Los
pantalones, son azul cómo?), adverbios (¿Cuándo vuelves?), o pronombres (¿Cuánto cuesta?).

Debe quedar claro que las clases transversales no ilustran el mismo fenómeno que
experimenta una palabra como bajo, que es una pieza léxica diferente cuando es un
sustantivo (Vivo en un bajo), un adjetivo (Es bajo) una preposición (bajo llave) o un
adverbio (volar bajo). Mucho sí es la misma pieza léxica en mucha gente, Vinieron muchos o Te
quiero mucho.

Personalmente, no me convence la noción de clase transversal, pese a que es un

revulsivo necesario contra la duplicación de categorías. La razón es que no logra que la
gramática escolar quede despojada de ambigüedad. Lo que debería haber es una
distinción nítida entre qué es una categoría/clase de palabras y qué es una función. Si se
acepta que las clases transversales asumen funciones como las de “determinante” o
“pronombre”, no podemos usar al mismo tiempo esas mismas etiquetas para referirnos
a una clase de palabras.

22
Si se acepta que determinante es una clase de palabras (una categoría funcional), su
función debería ser denominada de otra manera –a veces se dice que es un modificador del
sustantivo, en ciertas teorías se acepta que es el núcleo de su propio sintagma, el sintagma
determinante, buscando la coherencia de que cada clase de palabras se corresponda con
una clase de sintagma–. En este sentido, la gramática académica ha dado un notable
salto al aceptar la existencia de sintagmas conjuntivos (para las oraciones subordinadas
encabezadas por una conjunción) y los sintagmas relativos, interrogativos y exclamativos (para
todos aquellos encabezados por un relativo, interrogativo o exclamativo). Si se considera
determinante una función, entonces se debe especificar cada clase de palabras que la puede
asumir: artículo, demostrativo, posesivo, cuantificador.

Pronombre es igualmente complicado: la teoría gramatical siempre ha tratado al

pronombre como una clase de palabras cuando aborda, en concreto, los pronombres
personales, aunque rara vez se usa específicamente sintagma pronominal (la gramática
académica sí lo hace, y está claro que desea evitar la consideración de pronombres de
artículos, y demostrativos cuando plantea que en contextos como No quiero aquel o El
que prefieras hay un sustantivo tácito/elidido que se recupera anafóricamente). El uso de
pronombre en sentido funcional, sin embargo, se extiende a clases de palabras como los
relativos, cuantificadores y demostrativos neutros… el resultado es que en la secuencia
Todo lo que prefiera todos los elementos salvo el verbo se pueden definir funcionalmente
como pronombres. En cualquier caso, se trata de un asunto demasiado complejo como
para abordarlo en la sintaxis escolar.

En la sintaxis escolar, por último, nunca debería usarse adverbio en un sentido funcional.
El concepto apropiado para la función de los adverbios es el de adjunto o modificador de,
aunque se manejan etiquetas específicas en función del constituyente al que se adjunta o
modifica el sintagma adverbial, como la de complemento circunstancial, que, normalmente, se
reserva para sintagmas no semánticamente exigidos por un verbo –aunque pueden
aparecer en sintagmas no verbales como la llegada del hombre a la luna en 1969–.

Después de aclarar el concepto de categoría o clase de palabras, vamos a revisar los

conceptos fundamentales de análisis sintáctico en lo que respecta a las relaciones
sintácticas. Nuestra primera parada va a ser el concepto de núcleo.

 Núcleo se usa de manera generalizada en la sintaxis escolar, pero no se hace

explícito que núcleo designa una relación sintáctica: se es núcleo de algo, lo que
implica estar en relación con otra cosa.

Desde el modelo formal generativista se ha generalizado la tesis de la endocentricidad, que

predice que todas las estructuras sintácticas tienen un núcleo. Se han analizado (cada vez
menos) el sintagma preposicional o la oración subordinada como estructuras sin núcleo
o exocéntricas, pero es especialmente la oración (no subordinada) la unidad que requiere de
un mayor replanteamiento teórico para ser considerada endocéntrica, pues es una
entidad gramatical de naturaleza diferente a la de su sujeto (un SN) o su predicado (un
SV).

23
Las controversias en la identificación del núcleo de los sintagmas surgen porque que se
han usado tradicionalmente criterios que no son sintácticos para identificarlos. El
primero de ellos es el de imprescindibilidad: núcleo es aquello que no se puede quitar si
reducimos el sintagma a la unidad mínima. Y es cierto que se puede prescindir de una
mayoría de complementos y de adjuntos de sustantivos, verbos y adjetivos sin que la
oración deje de ser gramatical (La mochila de la niña alta, que es mi hija, desapareció a las
afueras de la ciudad). Pero hay varios problemas con este criterio –y alguno que no tiene
por qué serlo–:
i. Siguiéndolo “a pies juntillas”, la oración sí tiene núcleo: desapareció.
ii. Un sustantivo como mochila no puede ser considerado núcleo del SN (*mochila se
perdió), pero el artículo la sí (la que es de mi hija se perdió).
iii. Los SNs subrayados en La mochila que se perdió es la roja/la de mi hija/la que le
gustaba/su favorita tienen en común el que el elemento que no está presente es el
núcleo mochila.
iv. No todos los modificadores son prescindibles: sucia y mal deben aparecer en
oraciones como La mochila tiene la correa… sucia o Esa niña nunca se porta… mal.

La (im)prescindibilidad, en definitiva, puede ser el resultado de factores fonológicos y

pragmáticos, y aunque es un fenómeno de particular interés, no puede ser nunca usado
para delimitar núcleos sintácticos.

Para la consideración de las preposiciones como núcleos, ha sido clave la introducción

de los criterios de rección y de selección semántica, puesto que los núcleos determinan las
propiedades de sus complementos. Una preposición puede exigir que sus complementos
tengan ciertos rasgos semánticos o morfosintácticos como:

a) Pluralidad en sentido amplio, no permitiendo “unidades” o nombres contables en

singular (entre la gente/el ruido/*la persona)
b) Extensión temporal (durante el tiroteo/*durante el fogonazo)
c) Caso preposicional (de mí/*yo no te esperes nada)
d) Modo subjuntivo (te lo doy para que te lo gastes/*gastas)

Cabe tener presente lo que decíamos unas páginas más arriba acerca del concepto de
locución: Cuando no es posible interpretar composicionalmente una secuencia, y no se
pueden predecir las propiedades selectivas de un elemento, los miembros del sintagma
aparecen como una secuencia fija e inerte. Esto es especialmente importante en el caso
de las locuciones preposicionales como a causa de, que deben identificarse como núcleos
preposicionales y no analizarse internamente. Si causa fuera como el sustantivo-núcleo
del complemento de la preposición a canónico, podría, por ejemplo, ser modificado por
un adjetivo, pero no puede (a causa de la lluvia > *a causa importante de la lluvia).

Después del de núcleo, el siguiente concepto que define una relación sintáctica es el de
complemento (“ser complemento de”). En el análisis escolar se entremezclan diferentes
tradiciones analíticas que manejan una noción diferente de complemento.

24
En la tradición más innovadora, complemento se refiere a los argumentos y participantes
seleccionados o exigidos por un predicado o un núcleo. Se identifican, en la sintaxis,
porque son los primeros en combinarse con el núcleo, o los que se unen a él en una
posición “más interna” en la jerarquía sintáctica.

En este sentido innovador, complemento se opone a adjunto, que designa al participante

“no exigido” por un núcleo, que se combina con él de manera más “externa”. El
concepto de modificador se usa como sinónimo de adjunto muchas veces en esta tradición,
o como sinónimo/en oposición al concepto de especificador, que no está generalizado en
la gramática escolar, y que omitiré para no añadir mayor confusión.

En esta noción de complemento, lo son los complementos directos (Cazan tigres), los
complementos de régimen (Conviven con tigres), algunos complementos indirectos –solo los
exigidos– (Dieron carne a los tigres), y los complementos del nombre, el adjetivo o el
adverbio exigidos (de tigres en la caza de tigres, aficionado a los tigres o detrás de los tigres). Estos
complementos se realizan como SPs porque solo el verbo y la preposición pueden
introducir complementos sin la mediación de una preposición.

En esta noción de complemento, todas las preposiciones tienen un complemento o

“término” exigido, y se considera también complemento o “término” (del cuantificador)
al sintagma que introduce el segundo miembro de una relación comparativa (a), de un
superlativo relativo (b) o de una oración consecutiva (c). Finalmente, son complementos
de la conjunción las oraciones que estas introducen (d). Ejemplificamos los casos
mencionados con el núcleo en cursiva y el complemento subrayado.

a) más voraz que los tigres

b) tan voraz como los tigres
c) Tan voraz que hasta los tigres lo temían
d) Si te ve el tigre, te comerá

En mi opinión, la principal aportación de esta aproximación a la noción de

complemento es que rompe con la tradicional y errónea equiparación entre nociones
semánticas (finalidad, tiempo), clases de palabras y funciones. Así, un SP introducido
por la preposición para puede ser tanto complemento/argumento como un adjunto.
Veámoslos en acción en una misma oración: en cursiva el argumento, y subrayado el
adjunto:

a) La abuela se había preparado para morir pronto para dejar una buena herencia a sus
hijos

Y otro ejemplo, esta vez con un argumento y un adjunto temporal:

b) Se demoró dos horas tres días

El caso más evidente es el de los complementos que expresan lugar que, en función de
si son seleccionados o no por el verbo, se representan con las diferentes etiquetas de
complemento locativo argumental (Vive en Sevilla), complemento de régimen (Acuden a Sevilla) o
circunstancial de lugar (Que llueva en Sevilla es una maravilla).

25
 Un adverbio de lugar puede ser argumental (Ponte arriba), y los adverbios de modo
que acompañan a verbos como salir en El examen me salió bien/decentemente son, si
no argumentos, sí modificadores exigidos por el predicado, que es lo contrario que
esperaríamos si la categoría adverbio estuviera destinada a expresar siempre
circunstancias opcionales o adjuntas.

Aunque la introducción de la oposición entre argumento y adjunto constituye una de las

reivindicaciones de muchas publicaciones de referencia sobre la actualización de la
enseñanza de la gramática, lo cierto es que, en muchos casos (en aquellos en los que no
se puede reconocer claramente el carácter “semánticamente exigido” del argumento), el
estudiante puede equivocarse, puesto que las pruebas formales de identificación de la
condición de argumento o adjunto del sintagma pueden superar los conocimientos
sintácticos que se espera de un estudiante de cualquier etapa.

Muchas veces se propone distinguir entre argumentos y adjuntos recurriendo,

nuevamente, a criterios de (im)prescindibilidad, como sucede con el argumento de *Juan
colocó. Pero este criterio no es válido en muchos casos:

i. Cuando la presencia o ausencia de un complemento revela diferentes estructuras,

como en Juan accedió /Juan accedió al recinto.
ii. Cuando los complementos directos y de régimen pueden ser recuperados por el
contexto (¡Abre!, No me convenció).

Dentro de las pruebas de reconocimiento de argumentos de nivel razonable están:

i. La concordancia (para reconocer sujetos)

ii. La pronominalización con clíticos de acusativo (para complementos directos)
iii. La “no repetición”: no puede haber una oración con dos argumentos con la
misma función: *Compré el edificio el castillo, excluyendo de esta idea la
reduplicación con pronombres (El cepillo, lo compré barato) y la coordinación de
argumentos que desempeñan una misma función (Compré el hotel, y no el castillo),
pero sí puede haber varios adjuntos con el mismo valor semántico: Nos perdimos
por tu culpa por no traer el mapa).
iv. En principio, es imposible coordinar argumentos con adjuntos, pero no usaría
este criterio, pues en la sintaxis oral algo parecido sucede a menudo; además, es
imposible coordinar un sujeto con un complemento directo, ambos argumentos,
y, muchas veces, tampoco es posible coordinar adjuntos de diferentes niveles
estructurales, como en *Come sano y velozmente, donde el primer adjunto está en
una posición más interna respecto al verbo que el segundo.

Las pruebas de identificación que probablemente obligan a un conocimiento avanzado

de sintaxis (y que, por tanto, no son aconsejables en cursos preuniversitarios) son las
que evidencian la posibilidad de extracción de argumentos, y no de adjuntos, para hacer
algunas preguntas y la posibilidad de formar oraciones relativas desde argumentos, y no
desde adjuntos. Pongo algunos ejemplos para el lector interesado:

26
 a) ¿De qué cuadro compraste una foto en la tienda del museo?  Es gramatical
porque en una foto del cuadro, el cuadro es un argumento de foto.
b) *¿De qué museo compraste una foto del cuadro en una tienda?  Es agramatical
porque en una tienda del museo, el museo es un adjunto de tienda.
c) El restaurante del que estamos cerca ha sido apedreado  Es gramatical porque la
relativización viene desde el argumento locativo de estar.
d) *El restaurante del que trabajábamos cerca ha sido apedreado  Es agramatical
porque la relativización desde el adjunto de lugar de trabajar.

Por derroteros claramente distintos se mueve la noción de complemento clásica, la que se

maneja habitualmente en el análisis escolar, donde, además de a todos los argumentos
(sujeto, directo, régimen), se denomina también complemento a: los adjuntos internos al
sintagma verbal o complementos circunstanciales; a todos los complementos del nombre,
independientemente de si están o no semánticamente exigidos, y también,
independientemente de si son sintagmas nominales (aposiciones) SPs, SAdjs u oraciones
de relativo. También se consideran complementos del adjetivo o del adverbio a los que
se combinan con estos. Los elementos que desempeñan la función de atributo o
predicativo también se denominan complementos, lo cual es coherente con el hecho de
que todo participante obligatorio, las oraciones de relativo y los circunstanciales se
consideren también complementos.

Básicamente, una manera coherente de aunar a todo lo que se identifica como

complemento en esta tradición –que coincide con casi todo aquello que se combina a la
derecha de su núcleo– es considerar que lo que hacen, por oposición a los modificadores
(en el sentido más estricto), es restringir la referencia del núcleo.

Veámoslo más claro con unos ejemplos: el sustantivo gato denota un subconjunto de
entidades que es más amplio que el de gato siamés o el de gato que está maullando ahora mismo.
El predicado maúlla denota un evento menos acotado que maúlla en el tejado o estuvo
maullando toda la noche. Sin embargo, no se produce ninguna restricción de la denotación
cuando aparecen modificadores como adjetivos o adverbios antepuestos: se hace referencia
al mismo tipo de entidad y evento en Los gatos maullaban en el tejado y Los tristes gatos
todavía maullaban en el tejado (los modificadores están subrayados).

Los elementos que desempeñan más claramente la función de modificadores son aquellos
que operan sobre una oración que ya tiene la estructura argumental y temática completa.
Así, representan diferentes tipos de modificadores oracionales, que no son complementos,
oraciones condicionales, concesivas, causales explicativas, cláusulas absolutas de
participio y de gerundio, así como todo tipo de elementos que se relacionan con la
enunciación o modalidad (Si te interesa saberlo/Lamentablemente, los gatos han dejado de
maullar). Se corresponden, básicamente, con todos aquellos adjuntos que no pueden
asimilarse a los complementos circunstanciales, por ser externos al SV.

También se usa modificador en referencia a adjetivos, adverbios o SPs que aparecen “a la

izquierda” de los sintagmas, típicamente, elementos que expresan nociones relacionadas
con el grado (muy contento, terriblemente cansado, un poco aburrido, casi listo, a dos metros de

27
la plaza), aunque también pueden aparecer a la derecha con el mismo valor (cansado en
extremo).

Finalmente, en la tradición innovadora se da el nombre de modificador (recuérdese que

modificador pone nombre a una relación sintáctica, no a la “categoría”) a los determinantes
y a los elementos de cuantificación y de grado (incluidos las partículas negativas) que, de
alguna manera, participan en el establecimiento de la referencia de las entidades y los
eventos. Se los considera modificadores para evitar darles así el estatuto de núcleos de
sintagma.

Acabaremos este repaso de las relaciones sintácticas con el concepto que debería estar
más claro en la sintaxis escolar, que es el de función sintáctica (pero solo uno de todos mis
estudiantes de sintaxis de grado de los dos últimos años ha sabido definirlo
correctamente en un one-minute paper; la mayoría de ellos solo aciertan a poner nombres
de funciones, pero no a decir qué es).

El concepto de función es altamente polisémico, en diferentes facetas de la vida, de la

ciencia, e incluso de la propia Lingüística. Aunque la gramática académica establece una
distinción entre función sintáctica, semántica e informativa, la gramática textual ha manejado
tradicionalmente conceptos como el de función apelativa, representativa, conativa, etc., que
caracterizan las muchas cosas que “hacen” los textos. Curiosamente, los estudiantes no
ponen en relación esas funciones textuales con las de sujeto, complemento directo (porque
siempre se analizan textos y oraciones por separado), aunque comparten una misma
metáfora que, por su simplicidad, cuesta mucho rechazar: los textos “sirven para
transmitir informaciones, intenciones, emociones del emisor”, los sintagmas “hacen
cosas”, “desempeñan una función”, “tienen un rol” en las estructuras sintácticas.

La diferencia, en principio, es que las funciones sintácticas son abstractas, internas al

sistema, ajenas a la realidad, aunque con las funciones semánticas (también denominadas
roles temáticos) es más difícil mantenerse en el plano de la abstracción, porque resulta
cómodo (sobre todo desde la perspectiva del estudiante) identificar a los agentes de las
oraciones con las entidades que desencadenan eventos voluntariamente en la vida real.

La función es la “niña mimada” del análisis sintáctico escolar, y lo es porque permanece

en él relativamente al margen de los modelos teóricos que la manejan con una
fundamentación teórica sólida. Para los modelos funcionales contemporáneos (como la
Gramática Léxico-Funcional), función no es solo una metáfora útil para etiquetar oraciones y
textos, sino un primitivo lingüístico: se asume que cuando los niños adquieren sus lenguas
del entorno infieren/inducen las funciones o las relaciones entre elementos que se
producen en la lengua. Para las gramáticas categoriales (como la generativa) las funciones no
existen porque se consideran epifenómenos de la configuración sintáctica. Por este
motivo, ningún lingüista formal generativista tiene conflicto teórico alguno con la
manera en que se maneja el concepto de función en la sintaxis escolar, porque se usa
simplemente como un artificio descriptivo útil para que los estudiantes cataloguen las
relaciones sintácticas, no como primitivo teórico.

28
Si se puede encontrar un aspecto negativo es su (ab)uso, porque hay otras relaciones
sintácticas que no se trabajan por no ser funciones: la relación que hay entre un
antecedente y un relativo, por ejemplo, es una relación sintáctica, y es la sintaxis la que
impone las condiciones sintácticas que ha de cumplir un antecedente para poder serlo,
condiciones que permite diferenciar, por ejemplo, un vaso del vino que me gusta y un vaso de
vino que me gusta.

Otro problema de las funciones es su asimetría. Se establecen más distinciones entre las
relaciones que el verbo establece que en el caso de otras categorías. Esto se debe a que
hay una tradición en el funcionalismo clásico de equiparar funciones con marcas
formales como concordancia y caso (que se marca morfológicamente en los nombres de
lenguas como el latín o el griego), y los casos con las preposiciones, consideradas índices
funcionales. Como sustantivos, adjetivos y adverbios usan fundamentalmente (no
exclusivamente: mi alianza con Luis) la preposición de para introducir sus complementos,
todos reciben la misma denominación y tratamiento: complemento, que se equipara al
genitivo adnominal, que también puede desempeñar distintos papeles semánticos, subjetivo,
objetivo, etc., que en el verbo necesariamente implican funciones distintas.

El rol equivalente a las preposiciones para poner en relación oraciones con otras
estructuras lo desempeñan las conjunciones y los relativos (también denominados
conectores, nexos, etcétera). Quizá a algunos docentes nos molesta tanto el uso de términos
como nexo o conector, no tanto porque sean conceptos funcionales (núcleo también lo es),
sino porque son conceptos funcionales no relacionales. Es decir, un núcleo lo es
necesariamente respecto a otro constituyente sintáctico, pero un conector o un nexo no
son conectores o nexos “en relación con algo” sino que lo han de ser inherentemente. Un
núcleo no es nunca inherentemente un núcleo, un complemento nunca es
inherentemente un complemento, y un modificador nunca es inherentemente un
modificador: por eso son conceptos que designan verdaderas dependencias sintácticas.

En ausencia de mecanismos formales para marcar la relación, se contempló –creo que

ya no se maneja generalmente– la función incidental (Muerto el perro, se acabó la rabia).

Aunque quizá es un concepto ya en desuso en una mayoría de las aulas, cabe recordar
que los modelos funcionalistas clásicos empleaban la noción de transpositor para dar
cabida a todos aquellos elementos capaces de habilitar a estructuras con una función
“básica” en funciones “ajenas”. Así lo es un transpositor que habilita adjetivos como
sustantivos (lo bello), las preposiciones transponen a los sustantivos a las funciones
adjetivas (la casa de Teresa) y a las oraciones a funciones adverbiales –previa transposición
por parte de la conjunción a la oración- (para que lo disfrutes), los relativos transponen a
las oraciones a la función adjetiva (el libro que prefiero), las conjunciones trasponen a las
oraciones a las funciones sustantivas (dijo que vendría), y hay algunos casos de
“transposición doble” (tenerlo por impostor, lo que tú digas) e incluso triple (de lo que presumes;
el del bueno).

El concepto de transposición es útil para entender y organizar los niveles sintácticos.

Responde a una pregunta esencial sobre la naturaleza jerárquica de la sintaxis de las
lenguas humanas: ¿Por qué unidades de un nivel superior pueden “incrustarse” dentro
29
de unidades de menor nivel o tamaño? La respuesta que da una teoría con transposición
es que hay elementos específicos en la sintaxis que posibilitan esto.

El aspecto teórico débil es que lo que define a las categorías que en el funcionalismo se
entienden como “transpositores” no debería ser su función de transponer (qué
redundante es eso: es transpositor lo que transpone), sino sus rasgos combinatorios. Y,
en este sentido, el problema con el concepto de transposición es que no permite
establecer una clase relevante de elementos con propiedades en común, puesto que
artículos, pronombres, relativos, preposiciones y conjunciones no pueden definir
ninguna clase caracterizada por rasgos sintácticos, semánticos, fonológicos (o de
cualquier tipo) relevantes en común.

[C] La oración: el exotismo analítico

De lo dicho en la sección anterior, en donde se ha intentado sintetizar de la manera más
clara posible los conceptos fundamentales para el análisis sintáctico, se pueden sacar
varias conclusiones. Es posible hacer un uso de la terminología relativamente coherente,
pero hay que tener en cuenta que el concepto de complemento tiene poca validez tal y
como se usa tradicionalmente, puesto que, al dar cabida a estructuras sintácticas de toda
naturaleza, llamarse complemento es prácticamente como apellidarse Pérez: casi todo
puede serlo.

En el etiquetado tradicional, se deja de indicar la función sintáctica de palabras aisladas y

oraciones subordinadas, cuando la apuesta decidida de la sintaxis escolar debería ser la
de la coherencia analítica: todo debería ser identificado con su categoría y su función, y
toda la terminología que no denomine una u otra cosa es prescindible.

Lograr la coherencia terminológica es difícil, y lo es por una sencilla razón: nos llevaría
al abandono de los grandes pilares terminológicos de la tradición analítica de las
oraciones: la oración “sustantiva”, la oración “adjetiva”, y la oración “adverbial”. ¿Es un
capricho abandonar esta terminología? ¿Es imprescindible que el estudiante la maneje?
¿Mejora su comprensión de la gramática?

Si se apuesta por que las únicas etiquetas manejadas sean las que le permiten identificar
clases de categorías y estructuras o relaciones sintácticas, el uso de esta terminología no
tiene nada que aportar, como trataré de mostrar a continuación.

Cuando el estudiante etiqueta oración subordinada sustantiva de sujeto, con “oración

subordinada”, equivalente al moderno “sintagma conjuntivo”, ya identifica el tipo de
estructura o de sintagma –más adelante comentaremos casos como Rogamos apaguen sus
móviles, que no tienen una conjunción expresa–. Con “sujeto” se identifica la relación
sintáctica. Si, por oposición a las subordinadas introducidas por conjunciones de valor
temporal o condicional, se desea destacar que solo estas oraciones subordinadas
desempeñan funciones argumentales, se las puede denominar completivas (aunque pienso
que esto ya se deduce de su condición de sujeto). Lo que me parece evidente es que
sustantiva es un concepto innecesario, en el sentido de que no caracteriza ni a un tipo de
sintagma ni a una relación sintáctica.

30
Cuando el estudiante etiqueta oración subordinada de relativo indica lo que es relevante de
esa estructura (estar introducida por un relativo). Ni siquiera sería preciso poner
“subordinada”, puesto que siempre que hay un relativo va a haber una oración
subordinada. La función de la relativa es, invariablemente, la de adjunto de un sustantivo
(la casa que vimos…) o adverbio referencial (allá donde vamos…), si es restrictiva, o la de
aposición/adjunto del sintagma nominal o adverbial, si es explicativa. Ocasionalmente,
alguna relativa funciona como complemento predicativo.

Aunque hablaremos largo y tendido de la cuestión, en las subordinadas libres, semilibres, sin
antecedente, con antecedente incorporado… la función de la relativa es similar. Lo que puede
suceder es que se confundan la función de la relativa con la del relativo o, más
típicamente, con la de su antecedente (y por eso tradicionalmente se ha llamado a las
relativas con quien sustantivadas o a las relativas con cuando adverbiales). Lo que me
parece evidente es que adjetiva es un concepto innecesario, en el sentido de que no
caracteriza ni a un tipo de sintagma ni a una relación sintáctica.

Cuando el estudiante etiqueta oración subordinada adverbial, propia y temporal o impropia y

condicional, es oración subordinada, junto con el valor semántico (temporal, condicional) la
terminología que indica lo que es relevante de esa estructura: que hay una oración
introducida por una conjunción o una locución conjuntiva, que toma como
complemento una oración y cambia su naturaleza: Salían expresa un evento, pero
Conforme salían expresa una concomitancia temporal y Si salían una condición.

Esta es la única clase de subordinada en la que hay un notable “intrusismo”, porque las
conjunciones codifican nociones muy próximas a las preposiciones y los adverbios.
Cuando las primeras introducen infinitivos (con salir antes) u oraciones subordinadas
como complementos (con que salgas antes), y los segundos tienen complementos
preposicionales que introducen oraciones subordinadas (antes de que salgas…) es muy fácil
confundir preposiciones y adverbios con conjunciones. A veces procesos históricos de
gramaticalización dificultan más esta distinción. Veremos esto más adelante con detalle.
Lo que me parece evidente es que propia e impropia son conceptos innecesarios, porque
se pueden deducir de la noción expresada por la subordinada (si es de lugar
automáticamente es “propia”, y si es condicional lo es “impropia”).

Delimitar correctamente la función de subordinada es imprescindible. Puede haberlas

“circunstanciales” o adjuntos en el nivel del SV (Bajaron las persianas porque hacía calor) o
modificadores oracionales/adjuntos por encima del nivel del SV (Debía de hacer calor,
porque bajaron las persianas). Lo que queda claro, nuevamente, es que adverbial es un
concepto innecesario desde la perspectiva propuesta, porque no denomina ni la
estructura ni la relación sintáctica con la oración principal.

Una prueba evidente de que “sustantiva” “adjetiva” y “adverbial” no son conceptos

funcionales (en el sentido de que no constituyen relaciones sintácticas) es que provocan
evidentes problemas empíricos en la aplicación de las pruebas funcionales de conmutación:

i. Es difícil pensar que ninguna oración subordinada “sustantiva” puede sustituir a

el ruido y la furia en el sintagma entre el ruido y la furia. Un pronombre, en cambio,

31
 que sí que es funcionalmente equivalente al sintagma nominal, no tiene ningún
problema en conmutarlo (entre ambos).
ii. Si las relativas equivalen funcionalmente a adjetivos, deberíamos poder encontrar
alguna oración de relativo que pueda sustituir a un adjetivo resultativo como
muertas en Raid las mata bien muertas.
iii. ¿Acaso hay alguna oración “adverbial” que pueda conmutar los usos de los
adverbios cuando modifican a un adjetivo como en Es terriblemente extraño?

Pero el lector, evidentemente, puede discrepar y seguramente discrepará de las razones

que acabo de exponer. Como he dicho, es tal el afianzamiento con el que cuentan estos
términos en la sintaxis escolar que parece imposible prescindir de ellos.

La oración ha interesado a los gramáticos de todas las épocas, especialmente en la

tradición más filosófica, con la que la gramática generativa reconectó, volviendo a situar
la oración como el buque insignia de la creatividad, de la capacidad generativa de las
lenguas. Las unidades no composicionales (montaña rusa o hacerse el sueco) deben
aprenderse, registrarse en los diccionarios. En estos, sin embargo, no encontramos
oraciones. Sí lo hacemos en los (diccionarios de) refranes, dichos y sentencias, como Al
que madruga, Dios le ayuda, pero el significado “cultural” que hace memorable estas
secuencias no se obtiene por la pérdida de la composicionalidad del significado de los
componentes de la oración (uno, si quiere, las puede entender literalmente), sino de una
interpretación especial que se asigna a la aserción en su totalidad, así que no son
expresiones idiomáticas.

Hay diferentes tradiciones en la definición de oración: una lógica (“el juicio completo”)
con la que entroncan también conceptos como el de proposición y cláusula; una clásica
(“unión de sujeto y predicado”, que se opone al enunciado, que es un juicio completo
expresado sin dicha estructura, como ¡Esa puerta!). Hay una tercera, que es la definición
favorecida por la actual gramática académica (unidad mínima de predicación), que es, en lo
fundamental, equivalente a la clásica, pero dando cabida a que los predicados no sean
necesariamente verbales (Mala idea, salir hoy, Terminada la conferencia, saldremos, Una vez en
casa, te llamaré, Sánchez, victorioso en las encuestas), ni tampoco formas flexionadas (los
infinitivos que alternan con subordinas se consideran oraciones).

El estudiante escolar, según la tradición de los docentes de su centro, maneja una

complicada red terminológica para denominar oraciones en diferentes contextos
sintácticos: (oración simple, oración compuesta, oración compleja, cláusula, proposición, prótasis,
apódosis, término, oración copulativa, oración predicativa). Nunca he dejado de preguntarme por
qué. La cantidad de etiquetas que se usan para las oraciones no tiene parangón con otras
unidades y muchas veces no se ve refrendada por diferencias sintácticas pertinentes.

Empezando por los descartes más razonables, estos son los de cláusula y proposición,
porque puede usarse el concepto general de oración subordinada sin que se pierdan
contrastes significativos para la sintaxis escolar.

32
Término es totalmente equiparable a complemento, con la excepción de las oraciones
coordinadas y las construcciones comparativas, donde el primer término sería un
complemento solo en el sentido de argumento, si se entiende que la coordinación exige
semánticamente al menos dos constituyentes, al igual que la comparación, lo cual parece
bastante razonable, aunque comprendo que puede suponer un cambio terminológico
drástico llamar a los sintagmas coordinados complementos de la conjunción.

Respecto a la denominación de prótasis para la oración subordinada y apódosis para la

principal en aquellos casos en los que se observa una interdependencia entre oraciones
subordinada y principal (concesivas, condicionales), entraríamos en un debate teórico.
Desde el punto de vista sintáctico, lo que caracteriza a las prótasis es que siempre se
adjuntan al predicado principal fuera del SV (nunca son complementos circunstanciales).
Por lo que, simplemente, se pueden considerar oraciones subordinadas que desempeñan
la función de modificadores/adjuntos oracionales, y deducirse la interdependencia de la
noción semántica que expresan. Si tienes hambre, todo está bueno y Con hambre, todo está bueno
parecen compartir la misma estructura sintáctica, y al sintagma preposicional con hambre
no se llama “prótasis preposicional” –espero que esto no se interprete como una
sugerencia–.

Oración simple se usa en referencia a las oraciones que tiene un solo predicado, y se opone
a oración compuesta, cuando tiene más de uno, y a oración compleja, cuando el segundo
predicado se subordina al primero. Tiene utilidad que el estudiante observe,
evidentemente, si una oración tiene constituyentes que son a su vez oraciones, pues ha
de proceder a segmentar desde lo más complejo a lo más simple, pero, debemos
preguntarnos, ¿supone alguna diferencia sintáctica relevante que una oración esté
formada de una sola oración o de más?

Las etiquetas de simple, compuesta o compleja, en sí mismas, consisten en una mera

observación descriptiva, porque ni las oraciones compuestas ni las complejas tienen
propiedades sintácticas especiales que las diferencien de las simples: ambas se obtienen
mediante las operaciones de coordinación y de subordinación, que son operaciones que
afectan no solo a las oraciones, sino a todo tipo de sintagmas.

En la sintaxis escolar solo se habla de “oraciones compuestas coordinadas” y de

“oraciones compuestas/complejas subordinadas”, pero no de “sintagmas nominales
compuestos” cuando se coordinan dos sustantivos, o de “sintagmas nominales
complejos” cuando contienen una oración de relativo. Hay que acabar con el exotismo
terminológico de la oración.

Aunque no se les quiera llamar “sintagmas”: la naturaleza sintáctica de las oraciones es

idéntica a la de estos, porque son estructuras que pueden desempeñar “funciones
sintácticas” cuando entran en relación con otros elementos: en el caso de las oraciones
subordinadas, esto es sobradamente conocido (que pueden ser sujetos, complementos,
etc.). En el caso de las oraciones no subordinadas, también pueden desempeñar las
“funciones” de, por ejemplo, complementos de conjunción en contextos coordinantes (María
canta y Pedro baila), o ser argumentos con verbos de estilo directo (Si tú me dices “ven”, lo dejo
todo), etcétera.
33
¿Qué conceptos son imprescindibles para el análisis sintáctico escolar? A mi entender,
solo dos de ellos: el de oración (a secas, la conocida como principal, si se prefiere) y el de
oración subordinada. La razón de diferenciar entre estas dos es que no tienen la misma
distribución sintáctica: dos oraciones principales se pueden coordinar (Coordinó y
subordinó oraciones), y dos oraciones subordinadas se pueden coordinar (Que coordines y que
subordines, te digo): pero no se puede coordinar una oración principal con una oración
subordinada (*Coordinó y que subordinó) porque representan distintas clases de
constituyentes. Otras propiedades que revelan una distribución muy diferente son, por
ejemplo, la presencia de formas dependientes de tiempo (consecutio temporum) y modo
(subjuntivo) en las subordinadas que no se dan en las oraciones no subordinadas.

La gramática formal ha encontrado la manera de representar estas diferencias, que son,

quizá, demasiado complicadas de implementar y asimilar en la sintaxis escolar: el núcleo
de la oración no subordinada es el tiempo en el que se inscribe la predicación. El núcleo
de la oración subordinada es el elemento subordinante (la categoría funcional de
complementante, para el lector interesado), que “da” o “trasforma” las propiedades de la
oración simple que toma como su complemento: aunque hace que la oración (a secas) que
introduce sea concesiva, cuándo la hace una interrogativa indirecta (No supimos cuándo
venía), cuando la hace una relativa, la conjunción que la hace una aserción, etcétera.

La distinción entre oración copulativa y predicativa, nuevamente, es en la sintaxis escolar

una etiqueta descriptiva de la observación de si el verbo de la principal es ser, estar o
parecer o no. Que el estudiante se equivoque no revela que no sepa sintaxis, sino que “se
le pasa” identificar uno de estos verbos. Las oraciones en las que aparecen verbos
copulativos y no copulativos son predicativas todas ellas. Lo que las diferencia es que,
en el primer caso, el predicado no es el verbo, sino el atributo, que es el que selecciona
semánticamente al sujeto, y a otros argumentos si los tiene: compárese Ese martillo es útil
para la casa con *El concierto es útil de la casa (útil, y no el verbo ser, selecciona a sus dos
complementos, lo que es útil y para qué lo es).

Un concepto que sí es aprovechable es el de oración atributiva por oposición al de oración

identificativa, puesto que los sintagmas nominales en función de atributo que son
correferenciales con el sujeto (María es la dueña de la casa) no son semánticamente
equivalentes a las atributivas en sentido estricto (María es dueña de la casa). Solo las
primeras usan pronombres como atributos (Roma soy yo). De hecho, dan lugar a
ambigüedad, porque coexisten sus dos interpretaciones (Rocío Jurado es la más grande).

34
 SECCIÓN DE ACTIVIDADES

 Fíjate en el siguiente par mínimo: Te tienes que poner las pilas y Le tienes que poner las pilas.
a) Piensa en una situación comunicativa real en la que usarías cada una de esas
frases.
b) Ahora reflexiona:
¿En cuál de ellas el predicado verbal se interpreta composicionalmente, y en cuál
es una expresión idiomática?
c) Finalmente, tienes que representar sintácticamente esos predicados de manera
que captures la diferencia entre la interpretación composicional y la que no lo es.

 El mundo laboral es competitivo, y saber preparar un buen CV es indispensable. La

sintaxis puede ayudarte a ello. Imagina una vacante a la que te quieras presentar, y aplica
lo que has aprendido sobre el carácter creativo y recursivo de la sintaxis para ampliar la
información en tu solicitud.

Modelo:
la Universidad de Murcia un instituto profesora de lengua
 He trabajado en ………………………… y ………………/de……………
emprendedora no teme los retos
 Soy una persona ………………/que………………..

 Fíjate en las siguientes oraciones, prestando atención al verbo principal:

— Presumo que va a haber mucha gente en Pilares
— Presume de tener muchos clientes en Pilares
— Presume de hijo
— *Farda que va a haber mucha gente en Pilares

Organizad, por grupos si es posible, un debate oral en el que se reflexione sobre la

siguiente cuestión: ¿En qué medida condiciona el significado del verbo el tipo de
complemento sintáctico que va a tener? (una oración subordinada, un SP, etcétera).

 Identifica en el siguiente titular un sustantivo y un complemento directo tácito.

EDURNE:
“QUIERO GANAR. TODAS VAMOS A ESO Y LA QUE DIGA LO CONTRARIO, MIENTE”

 Para La temporada que me gustó es la tercera hay un análisis tradicional y uno alternativo.
¿En qué se diferencian esos análisis?

 Observa el siguiente titular ambiguo:

Un anciano de Guadalajara será el primer vacunado en España, que recibirá
350.000 dosis a la semana hasta marzo.
Y ahora responde a las preguntas:

35
 a) ¿Cuál es la interpretación semántica descabellada, aquella en la que se interpreta
como antecedente el nombre contiguo al relativo o aquella en la que no es
contiguo, pero está sintácticamente menos “incrustado”?
b) Reemplaza la oración de relativo con otra clase de relativa que te permite
deshacer la ambigüedad, y piensa por qué.
c) ¿Cómo resolverías la ambigüedad con un análisis de bandejas o cajas?

 La RAE acaba de proponerte para un nuevo cargo: jefe de la división de categorías léxicas y
funcionales. Pero no sabes exactamente qué hacer porque el sintagma es ambiguo.

a) Explica la causa de la ambigüedad.

b) Razona cómo y por qué se deshace la ambigüedad en Hay un traidor entre la
división.
c) Razona cómo y por qué se deshace la ambigüedad en la divisibilidad del tres.

d) ¿Te sugieren estos ejemplos que hay alguna relación entre las palabras
morfológicamente complejas división y divisibilidad con el verbo dividir y las
posibles oraciones que con él se pueden formar?

 Análisis inverso encadenado. Por grupos, a ser posible, se van a formar cadenas de
oraciones con sintagmas nominales, verbales, preposicionales y adverbiales. Se
propondrá una oración en primer lugar (p. ej., Mi amiga vive fuera) juntamente con una
instrucción (p. ej., “cambiar un sintagma nominal para que sea unimembre” o “poner un
complemento expreso a un adverbio”). Sobre la oración resultante (Laura vive fuera de
Zaragoza) el siguiente grupo propondrá otro tipo de cambio distinto.

 Localiza todos los complementos (en el sentido tradicional y en el sentido innovador

del concepto) que hay en la oración Llega a resultar incómodo el caluroso apoyo que tras su
mediático juicio el actor ha recibido por parte de sus amigos del mundillo del rock. Indica, también, a
qué complementan.

 Indica si las afirmaciones son verdaderas o falsas. Para tener la respuesta correcta,
tendrás que argumentar por qué piensas que la respuesta es verdadera o falsa.

a) No te quedarás ni la casa ni el coche y No te quedarás sin la casa ni el coche son

categorialmente el mismo sintagma.
b) El castigo sin venganza es un sintagma donde la preposición es el núcleo.
c) No hay ningún modificador en el asalto del congreso por parte del ejército, pero sí dos
complementos.
d) Los elementos subrayados en el perro del hortelano, que ni come ni deja comer, un perro
andaluz y Siempre está haciendo el perro son ejemplos de adjuntos.

36
 Capítulo 1
EL SINTAGMA VERBAL

1.1. Introducción: hay vida más allá de la

(in)transitividad
1.2. Sobre el sujeto
1.2.1. Aspectos básicos sobre el sujeto
1.2.2. Aspectos avanzados sobre el sujeto
1.3. Sobre el complemento directo
1.3.1. Aspectos básicos sobre el complemento directo
1.3.2. Aspectos avanzados sobre el complemento directo
1.4. Sobre el complemento indirecto
1.4.1. Aspectos básicos sobre el complemento indirecto
1.4.2. Aspectos avanzados sobre el complemento indirecto
1.5. Sobre el complemento de régimen
1.5.1. Aspectos básicos sobre el complemento de régimen
1.5.2. Aspectos avanzados sobre el complemento de régimen
1.6. Sobre el complemento circunstancial
1.7. Algunas consideraciones finales
SECCIÓN DE ACTIVIDADES

1.1. Introducción: hay vida más allá de la (in)transitividad

Hemos decidido empezar con el capítulo dedicado a los verbos porque la tradición
analítica escolar ha abordado con un mayor detalle la complementación verbal que otros
aspectos de la sintaxis. Ello no quiere decir que el tratamiento de estas cuestiones no sea
mejorable. Por ejemplo, ya mencionábamos que solo se contempla típicamente la
presencia en las oraciones de sujetos omitidos o tácitos, y no la de otros complementos
que también pueden omitirse o recuperarse contextualmente.

Normalmente, en la sintaxis escolar se trabaja con una clasificación básica, que opone a
verbos intransitivos (copulativos y no copulativos) y transitivos. Entre los intransitivos
no copulativos, se diferencia entre aquellos que solo tienen sujeto (El barco naufragó /
Conviene que digas la verdad) y los que tienen sujeto y otro complemento: verbos
intransitivos con complemento indirecto (Le molesta tu insistencia), verbos intransitivos
con complemento de régimen (Bastará con unos días más) y, últimamente, con
complemento locativo argumental (Reside en Londres). Entre los transitivos, se diferencia
entre los transitivos simples (Rompió el coche) y los transitivos con un segundo
complemento, típicamente un complemento indirecto (Le regaló el coche).

Sin embargo, solo con analizar detenidamente una serie de verbos intransitivos
escogidos al azar, como abdicar, aparecer, caducar, ayunar, bullir, triunfar, competir, bostezar,
caber, caducar y prevalecer, nos podemos dar cuenta de que el estudio de la sintaxis del

37
predicado verbal no se agota en las clases básicas, lo que vamos a comprobar aplicando
cuatro criterios (clase de sujeto, extensión temporal del evento, alternancias
argumentales posibles y aparición de se).

Abdicar, ayunar, competir y bostezar solo pueden tener sujetos animados, pero tienen
propiedades distintas: por ejemplo, se puede abdicar en dos horas (tiempo que se tarda en
abdicar), pero no *bostezar en dos horas (tiempo que se tarda en bostezar). Abdicar y
competir permiten añadir un argumento preposicional (abdicar en su hijo, competir con Leticia),
no así ayunar ni bostezar. Se puede hacer ayuno o competencia, y no *hacer bostezo o abdicación.

Aparecer y triunfar se combinan con todo tipo de sujetos: animados, inanimados y

eventivos:

a) Ha aparecido/triunfado el rey
b) Ha aparecido/triunfado el yogurt
c) Ha aparecido/triunfado la verdad

Pero, mientras que el rey y la verdad pueden aparecérsele a alguien, no pueden “triunfársele”.
Se puede hacer aparición, pero no *obtener una aparición, a diferencia de un triunfo, que es
fácil de obtener pero difícil de hacer (salvo si uno es Julio César).

Caber, prevalecer y caducar son verbos que conceptualizan estados, pero caducar, además de
un estado (Ese yogurt caduca el próximo martes) se interpreta normalmente como un proceso,
porque es claramente dinámico (El yogurt está caducándose). Puede serlo prevalecer (Su
superioridad está prevaleciendo), pero difícilmente caber (*El sofá está cabiendo). Sin embargo,
no se puede *caducar durante varios días, pero sí prevalecer durante varios años. Prevalecer
también admite añadir un argumento preposicional (prevalecer sobre algo), a diferencia de
los demás. Finalmente, podemos decir que algo Se ha caducado, pero no que *El sofá se ha
cabido o que *La verdad se ha prevalecido. Bullir debería parecerse a caducar, pero, mientras
que alguien puede intervenir para hacer algo bullir, no se puede “hacer algo caducar”.

Aunque los aspectos teóricos que explican la mayoría de los contrastes que acabo de
mostraros exigen de un nivel de sintaxis propio de los cursos universitarios, descubrir
que no se pueden construir sintácticamente oraciones tan aparentemente sencillas suele
suscitar el interés del estudiante, como paso previo a conocimientos que sí son
apropiados a su nivel, muchos de los cuales desarrollamos en los apartados próximos.

1.2. Sobre el sujeto

1.2.1. Aspectos básicos sobre el sujeto

Se ha tratado la función sintáctica de sujeto como si fuera monolítica, como si todos los
sujetos tuvieran idénticas propiedades sintácticas por el hecho de ser sujetos.
Seguramente, algún docente intuitivo se habrá dado cuenta de que sus estudiantes
cometen más errores en la identificación de estos en oraciones como A Marta le disgusta
todo u ¿Os falta sal? que en la de oraciones como María compró muchos libros. Como la
subordinada sustantiva “a sangre entra”, la mayoría de estudiantes acaban identificando
razonablemente bien los sujetos oracionales (A María le disgusta que lleves bolso). Pero no

38
se va más allá. No se llega al quid de la cuestión: por qué unos verbos sí y otros no, por
qué en la pareja María lo odia /María lo disgusta solo el primer lo puede sustituir a una
oración, además de a una persona:

a) María lo odia  ‘que fumes’ ‘a su padre’

b) María lo disgusta  ‘a su padre’

La pedagogía reciente sobre la estructura argumental insiste en que hay que tratar al
sujeto como un argumento más, seleccionado por el predicado, sea verbal o no verbal.
Una división básica y factible en secundaria se puede establecer entre los verbos que
seleccionan sujetos con rasgos de agentes (a), verbos que seleccionan sujetos con rasgos
de experimentantes (b), con rasgos de pacientes (c) y con rasgos de temas (d), diferenciándose
en este caso las entidades inanimadas de los temas que son eventos/oraciones
subordinadas (e). Hay otro concepto importante, que es el de causa, que explica la
distribución de ciertas entidades inanimadas y eventos como sujetos (f).

a) Los estudiantes se esforzaron mucho sujeto agentivo

b) Los estudiantes se indignaron con la profesora  sujeto experimentante
c) Su estudiante favorito suspendió  sujeto paciente
d) El examen resultó complicado  sujeto tema
e) Aprobar unas oposiciones resulta casi imposible hoy en día  sujeto tema
f) Su jefe/El aislamiento/Tener un bebé arruinó su trayectoria  sujeto causativo

Hay que tener en cuenta que el hecho de tener o no tener sujeto agente por sí mismo no
da lugar a clases distintivas de verbos: no son lo mismo los sujetos que no son agentes
porque la actividad que originan no puede ser controlada (Penélope bostezó/lloró/brilló en
Cannes) que los sujetos que no son agentes porque experimentan los cambios (Bardem
enfermó/engordó/se cansó durante el rodaje).

1.2.2. Aspectos avanzados sobre el sujeto

Empecemos por una distinción que ha empezado a estar presente en algunos libros de
texto de bachillerato: verbos intransitivos “puros” o inergativos frente a inacusativos.

Imaginemos que les preguntamos a nuestros estudiantes qué similitudes y diferencias

hay entre caer y rodar. Alguien podría decir, entre La profe cayó escaleras abajo y rodó escaleras
abajo, poca. Otro podría indicar, recién revisados “los usos de se”, que se puede decir La
profesora se cayó, pero no *La profesora se rodó. Otro añadiría que rodar expresa una manera
de caer (caer rodando), y que el número de cosas que pueden rodar es mucho más
restringido que el de cosas que pueden caer. Así, con toda naturalidad, cae la lluvia o se cae
profesora, pero no *Rueda la lluvia. Y, finalmente, el estudiante estrella de latín podría decir
que con caer se pueden hacer construcciones de “ablativo absoluto” (Caído el imperio
romano) pero no con rodado (*Rodado el carro de César).

Con este ejemplo ilustramos una distinción entre verbos intransitivos que ha tenido
mucha repercusión en la teoría sintáctica de las últimas décadas: caer(se) y rodar son
ambos verbos intransitivos, pero que se diferencian claramente porque el sujeto de caer
tiene propiedades de los complementos directos de los verbos transitivos (es un tema o
39
paciente que experimenta un proceso), mientras que el sujeto de rodar tiene las
propiedades típicas de los sujetos de los verbos de actividad o acción (es el participante
que desencadena o “inicia” el proceso, porque tiene capacidad de hacerlo, por eso solo
rueda lo que puede rodar). Lo habitual es que los sujetos de estos verbos intransitivos
puros es que tengan, además, control sobre la actividad (como si usáramos José rodó esté
domingo para referirnos a que ‘José salió con la bicicleta este fin de semana’).

En la bibliografía se pueden encontrar diferentes test sintácticos que ayudan a

diferenciar entre los verbos inacusativos e inergativos (como el recogido arriba: el imperio
romano puede ser sujeto de una oración de participio pasivo tanto con un verbo
inacusativo como con un verbo transitivo (Caído /derrotado el imperio romano) porque tiene
propiedades en ambos de “sujeto paciente”, a diferencia del sujeto de un verbo
intransitivo inergativo, que es un sujeto “agente” (*Marchado el imperio romano).

En segundo lugar, se puede sugerir, a partir de bachillerato, la ampliación del concepto

de sujeto tácito. Tradicionalmente, solo se identifican en oraciones con verbos
flexionados los sujetos omitidos/tácitos/no expresos/elididos (no hay que usar este último
término, porque da a entender que hay un proceso de elipsis, pero esta operación no
suele producirse, estrictamente hablando). Sin embargo, desde la gramática académica se
han reconsiderado algunas de las ideas tradicionales, como la falta de sujeto en las
formas no personales del verbo. Esto es especialmente importante para el análisis de las
oraciones subordinadas que muestran alternancias con formas no personales:

a.1) No quiero salir b.1) No sé salir

a.2) *No quiero que salir b.2) No sé si salir
a.3) No quiero que *salgo /salga b.3) No sé si salga

Un infinitivo se combina con cualquier verbo principal y su sujeto (la persona que no
sabe o no quiere salir) es correferente con el sujeto del verbo principal (a.1 y b.1). En las
mismas circunstancias, la conjunción que no puede coaparecer con un infinitivo, pero si
la conjunción si (b.1 vs. b.2). Y aún hay otra diferencia, una subordinada interrogativa
como si salga sí puede tener un verbo en subjuntivo de sujeto correferente con el del
verbo principal (b.3), pero no una subordinada declarativa con indicativo como que salgo
(a.3).

Los contrastes que pueden y deben abordarse en la sintaxis escolar son los casos donde
las alternancias son evidentes, como el siguiente par mínimo:

a) Cuando se tienen niños, es imprescindible STO dormir

b) Cuando se tienen niños, es imprescindible que STO duerman

Lo mismo sucede con los gerundios. Pueden presentar sujetos correferentes con el de la
oración principal (a) o no (b). De hecho, la correferencia puede ser entre sujeto y otro
argumento (c).

a) Estando Shakira de vacaciones, STO pilló a su novio con otra

b) Estando Shakira de vacaciones, la pilló su novio con otro
c) Estando Shakira de vacaciones, decidió denunciarla Hacienda
40
Veamos el caso de los participios. En terminada la reunión el elemento subrayado se
considera sujeto del predicado terminar, aunque este se presente en una forma no
personal de verbo, pues, desde la definición de oración como unidad mínima de
predicación, se considera ahora que todas las formas no personales, cuando ejercen
como núcleos de una predicación, poseen un sujeto.

No debemos siquiera identificar predicación con forma verbal, porque los predicados
no verbales también tienen sujetos. Es el caso de Hacienda la creía millonaria: para analizar
integralmente la sintaxis de la secuencia, habría que encontrar el modo de indicar /
representar que millonaria es un predicado secundario (es lo mismo decir que es un
complemento predicativo) y que, en tanto que predicado, tiene un sujeto: el sujeto sería
coincidente con el pronombre la, aunque este se representa como si fuera el
complemento directo del verbo creer. Pero nótese que creerla (“No la creas, no es millonaria”)
es un predicado con una estructura argumental diferente a “creer algo de alguien”. La
cuestión es que la desempeña semánticamente el papel semántico de sujeto de (ser)
millonaria, y no de complemento directo de creer. Por ello la oración La creía millonaria
significa lo mismo que Creía que ella era millonaria, y no lo mismo que La creía (cuando
contaba que era millonaria).

El tercer asunto complejo que atañe a la función de sujeto es el de la impersonalidad o

las construcciones sin sujeto aparente. Aunque el estudiante está acostumbrado a tratar
como oraciones impersonales aquellas que tienen como predicado un verbo que denota
fenómenos atmosféricos (Ayer nevó un montón) o a expresiones relacionadas con el tiempo
(Hace sol; Está oscuro) las posibilidades no se agotan aquí:

a) A la larga, será peor si no lo haces

b) Le va bien en el negocio
c) Aquí huele mal

Se proponen diferentes soluciones teóricas formales para lidiar con la impersonalidad,

que se evita reconocer, puesto que, en principio, asumir la existencia de oraciones sujeto
contradice la definición misma de oración, porque sin sujeto no debería haber
predicación, y en las oraciones de arriba claramente la hay. En el caso de los verbos
impersonales clásicos, cabría no ocultar al estudiante que estos participan en
construcciones con sujeto como La mañana amaneció soleada, Pues nosotros estamos a bajo cero o
el cada vez más extendido haber con argumento concordado, como en este ejemplo de
corpus: En las otras dos propiedades robadas también habían vecinos que fueron amenazados a punta
de pistola.

La solución teórica más habitual para evitar la impersonalidad consiste en proponer que
lo que falta a las oraciones en, en realidad, un sujeto semántico (que reciba un rol
semántico), pero sí que habría, en español, y legitimado a través de la tercera persona del
verbo, un sujeto formal no expreso (que sí se manifiesta con un pronombre sin
referencia o expletivo en lenguas de sujeto obligatorio, como el inglés it o there, o el
francés on).

41
Otra solución, que vamos a aplicar a los ejemplos de arriba, sería analizar como sujetos
categorías que no se suelen considerar como tales. Por ejemplo, la oración condicional si
no lo haces en a) (no tiene sentido negar su condición de sujeto si se analiza como tal su
equivalente subrayado en A la larga será peor que no lo hagas), el sintagma preposicional en el
negocio en b) (que no significa algo muy distinto a la oración personal Le va bien el negocio),
y el adverbio deíctico aquí en c), que corresponde claramente con el sujeto existencial
expletivo en otras lenguas.

Para las construcciones impersonales con se, claramente se favorece desde la gramática
académica la solución de que ese elemento absorbe o es correferente con un sujeto
genérico o inespecífico (Aquí se está bien > Aquí la gente estamos bien).

En la bibliografía sintáctica no es inhabitual que se haya discutido la posibilidad de

analizar como sujetos ciertos sintagmas preposicionales como Entre María y Juan
escribieron una carta. Teniendo en cuenta el paralelismo de estas oraciones con entre y los
denominados predicados colectivos, que tienen un sujeto completamente canónico
(María escribió una carta con Juan o a María y Juan escribieron una carta juntos) se ha
considerado que es preferible no considerar estos SPs sujetos, sino complementos
predicativos de un sujeto tácito (ellos).

Finalizamos con otro caso. Es el de hasta en oraciones como Hasta el rival reconoció su
superioridad, donde, en el análisis más sencillo de justificar en secundaria, hasta no sería un
núcleo preposicional, sino un modificador del sintagma nominal el rival. La prueba de
que esto puede suceder es que hasta se puede combinar con constituyentes que no son
sujetos (Hasta cantar sabe).

1.3. Sobre el complemento directo

1.3.1. Sobre el complemento directo: aspectos básicos

En el caso de los complementos directos, la distinción más familiar para el estudiante es
la que se produce entre objetos directos no preposicionales (encontrar la salida) y
preposicionales (encontrar a sus familiares). Los primeros suscitan confusión con sujetos
inanimados, especialmente en las oraciones pasivas –No se encontró la salida–.

Los complementos directos preposicionales suelen ser confundidos, fundamentalmente,

con complementos indirectos argumentales (Encontrárselos vs. Encontrarles trabajo). Debe
tenerse claro que no siempre, de hecho, hablamos de un error. Varios verbos parecen
admitir construirse con complementos directos e indirectos:

a) Nunca les obedeces / Nunca las obedeces

b) No les insultes / No las insultes
c) Salúdales de mi parte / Salúdalas de mi parte

En la mayoría de los casos (recordar, acercar, controlar) la alternancia da lugar a cambios

semánticos y estructurales. Dejando de lado cuestiones normativas, y reflexionando
acerca de los usos de los hispanohablantes (en zonas sin leísmo), tenemos que

42
naturalizar el hecho de encontrarnos que un mismo verbo pueda usarse con diferentes
estructuras argumentales (Perdí la partida, Le perdí las llaves, Me perdí el partido…).

La presencia de complementos directos oracionales es muy frecuente, mucho más que la

de sujetos, porque la de complemento directo es la función canónicamente
desempeñada por aquellos sintagmas que pueden recibir el rol semántico de temas, que
es como se denomina al que desempeña cualquier cosa parafraseable por “lo +
participio” (lo afirmado –que la tierra es plana–, lo predicho –la derrota del Zaragoza / que el
Zaragoza perdería –, etcétera).

El estudiante está convenientemente entrenado en identificar subordinadas canónicas

(oración con conjunción o de infinitivo), pero suele analizar erróneamente las
interrogativas indirectas:

a) No sabía [ni dónde meterme]

b) Al final no me contaste [para qué me llamaba]
c) Elige [con cuál quedarte]

 El estudiante debe, crucialmente, identificar la presencia del sintagma desplazado

de su posición canónica por las exigencias de la formación de preguntas parciales
(el sintagma subrayado).

Debe, en segundo lugar, saber que la estructura argumental del verbo principal sigue
siendo la misma que en una oración declarativa: No saber/contar/elegir algo.

 Ni dónde meterme, para qué me llamó y con cuál quedarme son oraciones subordinadas en
función de complemento directo independientemente de la función que el
sintagma interrogativo desempeña dentro la subordinada.

Es difícil establecer generalizaciones acerca de qué clases semánticas de verbos tienen

complementos directos. Podemos establecer alguna clasificación básica útil para el
análisis escolar, aunque es necesario insistir en que muchos verbos proyectan más de
una estructura:

i. Verbos que expresan estados (sin agente)

ii. Verbos que expresan acciones o procesos que afectan a un objeto inanimado
(transitivos canónicos)
iii. Verbos que expresan acciones o procesos que afectan a un individuo animado
iv. Verbos que expresan acciones o procesos que implican un evento (con
subordinadas)
v. Verbos que expresan actividades ampliables a acciones (intransitivos alternantes)
vi. Verbos que tienen dos complementos (causativos, de transferencia, de lengua…)

Entre la primera clase, destaca la de los verbos “de medida” como costar, medir, valer, que
siempre se combinan con una magnitud cuantificada:

a) El café aquí cuesta dos euros

43
 b) Esa cola de vestido mide mucho más de lo normal
c) Tú vales mogollón

Lo que sin duda no son los elementos subrayados son adjuntos/complementos

circunstanciales de cantidad, porque son semánticamente exigidos. Pese a su sustitución
con lo(s), no se asimilan bien, tampoco, a la función de complementos directos, puesto
que existen diversas pruebas de que no son argumentos. Sin embargo, son
incompatibles con estos, aunque los verbos presentan acepciones transitivas (*El médico
midió al bebé 50 centímetros), por lo que parece razonable pensar que ocupen una misma
posición sintáctica.

Entre los estados, presentan especial dificultad de identificación los complementos

directos de verbos que expresan posesión –en un sentido amplio, no solo de cosas, sino
de abstracciones como conocimientos u opiniones, como en b y c–. Algunos verbos de
acción presentan lecturas estativas, en ciertas condiciones tempo-aspectuales (d, e, f):

a) El anciano atesora una fortuna

b) No llevo cambio
c) Tú no sabes nada, John Nieve
d) La nieve cubre el valle
e) La carretera rodea la costa
f) Mercedes conduce un Mercedes

Sobre la clase (ii), la de los transitivos canónicos, hay una gran heterogeneidad. Quizá
podemos diferenciarlos según los tipos y grados de afectación del complemento directo,
que es la entidad que experimenta el proceso. Que se produce un cambio en los
complementos directos subrayados a continuación es evidente con los verbos en a),
pero no lo es tanto con los de b):

a) El marqués afinó el piano, apagó las velas, calentó la leche y despilfarró su fortuna
b) Los porteros cortaron la luz, vigilaron el castillo y detuvieron el último tiro a
puerta

A veces la entidad del complemento directo experimenta, más que un cambio en sus
propiedades constitutivas, un desplazamiento (Aparcaron la furgoneta, Arrastraron el cadáver,
Quitaron el polvo, Tiraron la basura). La lista no se agota aquí, pero es interesante hacer que
los estudiantes reflexionen sobre el tipo de cambio denotado.

En la clase (iii), la de los verbos con complementos directos de persona, se pueden

diferenciar aquellos eventos que pueden afectar a entidades inanimadas y animadas
indistintamente (a-b) y los que, salvo muy esporádicamente, se combinan únicamente
con entidades animadas (c-d). Luego hablaremos de las condiciones de aparición del
marcado preposicional con a.

a) Los visitantes del museo aprecian la fachada / a los niños

b) ¿Estás buscando la calle / al conserje?
c) Congregaron a la comunidad / *la comunidad

44
 d) Decapitaron al delincuente / *el ajo

El grupo (iv), el de los que puede seleccionar eventos como complementos directos, es
también muy numeroso. Suele ser característico de estos verbos que su complemento
directo pueda adoptar tanto la forma de un sintagma nominal encabezado por un
sustantivo eventivo como la de una oración subordinada (a-b). Sin embargo, no se trata
de una equivalencia sistemática. Nótese que narrar en c) es agramatical o, cuanto menos,
extraño con una oración, a diferencia de su cuasi-sinónimo contar.

a.1) Intuyó la respuesta

a.2) Intuyó cuál era la respuesta
b.1) Aprendió la lección
b.2) Aprendió que no debía fiarse de nadie
c.1) Narró lo sucedido
c.2) *Narró que le habían atracado
c.3) Contó que le habían atracado

Debe observarse que, claramente, la afectación de los objetos eventivos es mucho

menor que la que observábamos con los objetos canónicos, porque las nociones
expresadas no pueden ver alteradas sus propiedades constitutivas, sino, como mucho,
ser mentalmente aprehendidas (Reconoció haber mentido, Anhelo que llegue el momento). Con
los verbos de lengua, se puede entender que se produce cierta transferencia del “objeto
proferido” a un destinatario (Dile a Cersei que fui yo).

La clase de los intransitivos alternantes (v) es una de las más difíciles de abordar,
especialmente si se plantea la cuestión de si estos son intransitivos que se vuelven
transitivos (Al rey le gusta cazar > Al rey le gusta cazar elefantes) o transitivos que se pueden
usar como intransitivos –que no todos los verbos pueden– (Este rey ya no bebe alcohol >
Este rey ya no bebe; Este rey ya no evade al fisco > *Este rey ya no evade). Con los verbos de
movimiento (caminar, nadar) los complementos directos pueden expresar una trayectoria
o una distancia, lo que dificulta su consideración como argumentos, como sucedía en el
caso de los verbos de medida (caminar dos kilómetros/un buen trecho) –responden a la
pregunta ¿qué o cuánto caminó? –. Con otros verbos de actividad, el complemento directo
simplemente recapitula nociones copiadas o “cognadas” del significado del verbo (soñar
un sueño muy extraño, pelear una pelea a muerte).

Finalmente, sucede con los verbos de lengua, pero también con otras clases, que exigen
la presencia de un segundo complemento (clase vi), que suele ser un complemento
indirecto (a), pero también un complemento de régimen (b). A veces es un predicado lo
que debe aparecer obligatoriamente (c).

a.1) El tribunal impuso ciertas condiciones a los concursantes y otorgó un premio al

ganador
a.2) El juez corrupto cambió el nombre a sus hijos y le robó la cartera al pobre ministro.
b.1) El preso roció la pared de la celda con spray y sacó al vigilante de su
ensimismamiento

45
 b.2) Es un chiste malo: seguro que en prisión acompañan las patatas con una
guarnición
c) Encontraron a la víctima muy afectada por toda la atención mediática

En general, se puede afirmar que, cuanto más se alejan los verbos de la transitividad
canónica, más fácil es localizar su participación en alternancias con estructuras
intransitivas monoargumentales o con complementos preposicionales. Un ejercicio muy
aprovechable en la sintaxis escolar es coger cualquiera de los verbos de esta sección y
pedir a los estudiantes que anoten y clasifiquen todas las estructuras argumentales
diferentes que se les ocurran para dicho verbo, reflexionando sobre los matices
semánticos que cambian.

1.3.2. Aspectos avanzados sobre el complemento directo

El primero de ellos, sin duda, es la naturaleza y distribución del complemento directo
preposicional.

Cuándo y por qué razón aparece la preposición a en algunos complementos directos es

un asunto que ha ocupado a muchos lingüistas de renombre, y que hace a los profesores
sentirse impotentes cuando los estudiantes difícilmente los diferencian de los
complementos indirectos (especialmente en zonas leístas y cuando hay pronombres por
el medio: recomendársela a un buen médico, presentarle/la al rey). El fenómeno general es
conocido: la preposición a aparece con complementos directos de persona
referencialmente definidos (Vi a tu hermano, pero nunca *Vi a tu paraguas), suele decirse
que para que no se confundan con los sujetos, que son también típicamente entidades
animadas definidas. Solo los objetos confundibles con sujetos se diferenciarían
formalmente, y por eso al fenómeno de aparición de esta preposición se lo conoce
también como marcado diferencial de objeto.

Como la presencia de la preposición en los complementos directos de persona parece

depender de las propiedades del sintagma nominal (y no al revés), muchos autores
rechazan que estos complementos directos sean SPs y consideran que son, en cambio,
sintagmas nominales con una marca de caso o similar. Un argumento a favor de esta
visión es que la preposición de complemento directo puede desaparecer en las relativas,
cosa que no sucede con la de un complemento indirecto, como vemos en el siguiente
par mínimo:

a) Las personas que amamos/a las que amamos perviven en nuestra memoria
b) Las personas *que escribimos/a las que escribimos perviven en nuestra memoria

No obstante, en un uso indiscutiblemente “léxico” o “nuclear” de la preposición a se

produce también su desaparición, cuando sus rasgos (‘trayectoria’) son redundantes con
los de su complemento (Vamos adelante y no *Vamos a adelante), pero no desaparece
cuando no hay redundancia de rasgos (en Vamos a Alicante) –puede verse que la
desaparición de a no es cacofónica–. Ello sugiere que los factores que explican la
opcionalidad de la presencia de a en a) no tienen por qué ser evidencia, ni favorable ni
desfavorable, a la condición de núcleo de sintagma de la preposición a. En contrapartida,

46
la preposición a asigna caso (oblicuo, preposicional) a su complemento, lo que es sin
duda evidencia a favor de su condición de núcleo.

Dado que no es recomendable desarrollar en la sintaxis escolar las alternativas formales

a la consideración de a como núcleo del sintagma, que, históricamente, el complemento
directo preposicional procede indiscutiblemente de sintagmas preposicionales, y que
permanece un criterio formal claro para considerar núcleo a la preposición (asignación
de caso oblicuo a los pronombres), mi recomendación sería seguir tratando estos
complementos directos como SPs, como hace la gramática académica, aunque he de
reconocer que algunos de mis más brillantes colegas discrepan conmigo en este punto.

Dicho esto, lo que sí es necesario advertir a los estudiantes es que puede encontrarse
con complementos directos de persona sin preposición (a) o que hay complementos
directos preposicionales “sin persona” con entidades inanimadas más o menos
metaforizadas (b) o claramente no metaforizadas (c):

a.1) En ocasiones veo políticos

a.2) Se busca un profesor que sepa enseñar literatura
b.1) Los animales temen al fuego
b.2) ¡Apadrina a un árbol!
c.1) ¿Quién defiende a la constitución de los que tratan de derogarla?
c.2) Sin duda, tu diseño igualó o sobrepasó al suyo
c.3) La tormenta siempre sigue a la calma.

El segundo aspecto particularmente complicado que atañe a los complementos directos

es el uso de las pasivas como prueba de reconocimiento de transitividad. La cuestión es
que una mayoría de las pasivas perifrásticas, e incluso de las pasivas reflejas, se usa
exclusivamente en textos escritos y formales, y resultan poco naturales con los verbos
transitivos comunes, por lo que al estudiante le pueden “sonar mal” aunque sean
gramaticales.

 A modo de curiosidad, pueden aparecer pasivas de verbos que no usamos como

transitivos, como en el siguiente titular real: Muere Shinzo Abe, ex primer ministro de
Japón, tras ser disparado con un arma casera en un acto electoral.

Aunque no es frecuente que en la sintaxis escolar se analicen núcleos adjetivos con

argumentos, cabe tener en cuenta que ejemplos como Esta oración es imposible de analizar
son oraciones intransitivas con atributo relacionadas claramente con las oraciones
pasivas, dado que el sujeto esta oración es el complemento directo de analizar, desplazado
desde la oración subordinada para ser sujeto del predicado adjetival, como resulta más
evidente en Esta oración es susceptible de ser mal analizada por el estudiante.

Acabamos con unas notas finales acerca de la estructura informativa y las locuciones
verbales. Sobre lo primero, cabe recordar que la posición canónica del complemento
directo es tras el verbo y que, informativamente hablando, el complemento directo
forma parte del rema o información nueva, salvo en construcciones informativamente
marcadas como ¿Eso le respondiste? Hay una construcción con complemento directo-
47
tópico que interesa destacar, que es la que ilustra A Juan lo encontraron tirado en la escalera,
porque es muy frecuente en la sintaxis conversacional, y porque ilustra una
reduplicación obligatoria de complemento directo (*A Juan encontraron tirado en la escalera).

En lo relativo a las locuciones verbales: si hay un argumento que se presta a perder su

composicionalidad o ser reanalizado como parte del núcleo verbal, ese es el
complemento directo. La teoría formal ha explicado que esto sucede, precisamente,
porque se trata del argumento que primero se combina con el verbo, o que es más
interno o “próximo” configuracionalmente hablando. El sujeto agentivo típico de un
verbo transitivo o el complemento indirecto son más externos, respecto al verbo, que el
complemento directo, y por eso hay menos probabilidades o ninguna de que acabe
siendo parte de una locución verbal. Verbos de uso frecuente con significado muy
genérico como dar, hacer o tomar dan lugar a muchas de estas estructuras (dar la lata, hacer
sangre, tomar el pelo), pero son bastante heterogéneas (no subyace el mismo fenómeno a la
formación de ejemplos como dar cobijo, que equivale a cobijar, que a la de aquellos como
dar la lata, que no equivale a enlatar). A efectos de la sintaxis escolar, lo más conveniente
es entrenar al estudiante para no analizar el predicado verbal como si fuera “normal” en
los casos claramente idiomáticos.

1.4. Sobre el complemento indirecto

1.4.1. Aspectos básicos sobre el complemento indirecto

En el caso de los complementos indirectos, quizá el aspecto más relevante es la
diferenciación entre cuáles de ellos son semánticamente exigidos por el predicado o
argumentos y cuáles no (adjuntos) –nótese que estos últimos no serían complementos
en el sentido “moderno” del concepto que se expuso en la introducción, sino en el
“clásico”–. Algunas de las etiquetas para estos últimos (dativo de interés, dativo ético, dativo
simpatético) han tenido cierta presencia en la sintaxis escolar, pese a adolecer de una
desafortunada opacidad. Una aspiración factible en la enseñanza media es que el
estudiante consiga distinguir entre complementos indirectos argumentales y adjuntos en
casos poco controvertidos.

Los complementos indirectos argumentales canónicos son los que aparecen en

predicados que conceptualizan una idea de “transferencia”, de manera que un objeto o
propiedad implicada en el evento (en cursiva) necesariamente culmina en un
“destinatario” (subrayado) (a), aunque a veces puede el complemento indirecto ser la
“fuente” de la transferencia (b):

a.1) Al general herido le concedieron grandes honores tras su participación en la guerra

a.2) Al general herido no le prestaron un subsidio durante su rehabilitación
b) Al general herido le arrebataron su juventud

Es muy importante prestar atención a las posibles alternancias con predicados

transitivos con complemento (directo) porque acarrean sutiles cambios de significado.
La cuestión es especialmente problemática en zonas leístas:

48
 a.1) A la exteniente le recomendaron presentarse al puesto
a.2) A la exteniente la recomendaron para el puesto
b.1) A la exteniente le aconsejaron presentarse al puesto
b.2) A la exteniente la aconsejaron fatal

Otra noción implicada en la aparición de complementos indirectos argumentales es la de

afectación. Se da con predicados que exigen la presencia del experimentante de un proceso o
estado, que es argumental, normalmente, en ausencia de un sujeto agente:

a) A mi padre le cuesta ya andar sin bastón

b) A los niños les apetecía mucho ver Harry Potter
c) A nadie le importa lo que yo haga
d) A este piso no le falta de nada

A veces la identificación de los roles temáticos del complemento indirecto es compleja.

En los siguientes ejemplos, ¿los CIs son beneficiarios, destinatarios o experimentantes?

a) No me es útil
b) Le prohibieron votar
c) Se regaló un viaje al Caribe

Con los verbos “de habla” el complemento indirecto suele considerarse argumental (Te
lo advertí: me susurró su secreto al oído) pues puede entenderse que es un destinatario de las
palabras. No obstante, estos verbos, los de habla, pueden configurar estructuras
argumentales que no tienen complementos indirectos. Por ejemplo, analicemos la
siguiente ambigüedad:

Josep Borrell advirtió que la respuesta de Irán pone “en peligro” el nuevo acuerdo nuclear

Si se entiende advertir como ‘dar advertencia’, hay complemento indirecto argumental

tácito (nos advirtió); si se entiende advertir como ‘percatarse’, algo propio del perspicaz
ministro, el verbo no tiene complemento indirecto.

Otra ambigüedad, que me gusta particularmente, es el gran título de la (no tan brillante)
novela No digas que fue un sueño. Podemos interpretar que hay complemento indirecto
tácito en el sentido de No me cuentes que fue un sueño o que no lo hay, como en No afirmes
que fue un sueño. Los complementos indirectos que pueden quedar implícitos son muy
frecuentes con estos verbos. Otro ejemplo: No hagas promesas que sabes que no puedes cumplir.
Para “rescatarlos”, el estudiante siempre debe reflexionar sobre la estructura argumental
del predicado fuera de contexto, antes de proceder al análisis del enunciado específico
que tiene delante.

Por el contrario, hay destinatarios y experimentantes que claramente no están exigidos

por el predicado, y por ello se han de considerar adjuntos/circunstanciales. Los vamos a
diferenciar en función de su papel semántico. En primer lugar, tenemos ciertos
complementos indirectos “beneficiarios”:

a) Me lo alquilaron a buen precio

49
 b) A partir de los 30, no dejan de buscarte novio
c) ¿Quién le escribía versos a Cecilia?
d) Nos hizo bueno

En segundo lugar, están los CIs o dativos “posesivos” –se les llama así porque el
complemento directo introduce una entidad que exige la presencia de un poseedor–:

a) Le brillaba la/su calvorota

b) Le han estropeado el/su coche

En tercer lugar, está los célebres “dativos éticos”, que solo pueden ser pronominales (No
me aprueban ni a la de tres).

Finalmente, a veces lo que realmente se quiere señalar con la aparición del complemento
indirecto adjunto es que suceden cosas involuntarias: Se le quemaron las patatas o, al
contrario, remarcar la participación controlada en ellas (Me barrí la cocina en una hora). En
estos casos está implicado el aspecto léxico del verbo, del que luego hablaremos, pero
quizá es preferible mantenerlos casos así al margen en la sintaxis escolar para no
confundir al estudiante.

1.4.2. Aspectos avanzados del complemento indirecto

Empezando por el más complicado de todos ellos, al que acabamos de aludir: no deben
analizarse como complementos indirectos ciertos usos no referenciales de los clíticos: Se
leyeron el Quijote en una tarde (que no es equivalente a Le leyeron el Quijote en una tarde) o Se
saltó el semáforo (*Le saltó el semáforo). Los aspectos que conciernen a los “usos de se” se
tratarán más adelante.

En segundo lugar: hay que abordar en cursos avanzados de sintaxis las condiciones que
regulan la reduplicación con pronombres del complemento indirecto, que es mucho más
frecuente que la del complemento directo, y es siempre obligatoria: (i) cuando el
sintagma preposicional aparece en posición preverbal como tópico (a) y cuando el
complemento de la preposición es definido (b), pero no es obligatoria cuando el
complemento indirecto es postverbal, indefinido y/o está focalizado (c-d):

a) *A María duele la pierna / A María le duele la pierna

b) *La pierna duele a María /a ella /La pierna le duele a María/a ella
c) (Le) prestaron dinero a los más necesitados
d) ¡A gente más necesitada los vi prestar(les) dinero!

Hay un par de construcciones infrecuentes, pero posibles: La primera de ellas son los
complementos indirectos oracionales:

a) No le dio importancia a que se retrasaran

b) Nunca le debes prestar atención a lo que te digan

La segunda son los predicativos del complemento indirecto (Le extrajeron la muela
dormido). Aunque es una construcción un poco más problemática de analizar, también
encontramos un predicado secundario locativo en La universidad les queda cerca de casa.

50
Y también encontramos construcciones con complemento indirecto y predicativo del
sujeto obligatorio (El asunto le viene grande).

Finalmente, aunque el complemento indirecto participa en bastantes locuciones verbales,

solo en algunos casos forma parte del significado idiomático (echarle leña al fuego, cerrarle la
puerta al amor). En la mayoría de los casos solo es idiomático el complemento directo y el
indirecto permanece con referencia variable, por lo que se ha de interpretar y analizar
composicionalmente: (Le siguieron la corriente, No me des tanto la lata, Le costó un ojo de la
cara…).

1.5. El complemento de régimen

1.5.1. Aspectos básicos sobre el complemento de régimen

Vamos a abordar ahora la función cuyo tratamiento en los libros de texto está, hasta
donde yo he podido ver, más desactualizada respecto a los contenidos de la gramática
académica. Como es evidente, la principal dificultad que entrañan los complementos de
régimen es su diferenciación de los adjuntos preposicionales. En la gramática académica
se ofrece una extensísima relación de complementos preposicionales que se consideran
argumentos, y, por tanto, complementos de régimen, que incluye bastantes casos que en
la sintaxis escolar se consideran típicamente circunstanciales. A ello se añade, también, la
dificultad de diferenciarlos de los más recientemente “inaugurados” complementos
locativos argumentales, de lo que hablaremos también en este apartado.

Otra diferencia importante es que, en la sintaxis escolar, se asume que la elección de la

preposición es arbitraria. Como mucho, podemos decir que no es totalmente predecible,
porque sí podemos saber casi con certeza qué preposiciones nunca van a aparecer con
un determinado verbo. Dicho de otro modo, se tiene que dar una “compatibilidad”
semántica entre el predicado y los rasgos semánticos de la preposición que introduce el
complemento de régimen, lo que da lugar a un fenómeno muy interesante, que puede
ejercitarse perfectamente en la enseñanza media: si se buscan sinónimos de un verbo
con complemento de régimen, hay una elevada probabilidad de que estos presenten
también un complemento de régimen con la misma preposición o con un uso de otra
preposición con el mismo valor.

La tercera innovación por parte de la gramática académica respecto a la tradición escolar

es que se analizan como complementos de régimen algunos complementos del nombre
y del adjetivo, que suelen relacionarse con verbos que tienen uno. Son complementos de
régimen, en la gramática académica, los subrayados a continuación (el predicado se deja
en cursiva):

a) Esta novela no es traducible al castellano (corresponde a: traducir al castellano)

b) No quiero que se me plantee la elección entre ambas opciones (elegir entre opciones)
c) Su compromiso con la causa es digno de mención (comprometerse con la causa)

Sin embargo, no serían sustantivos y adjetivos con complemento de régimen, sino

meros “complementos del nombre” o “complementos del adjetivo”, los siguientes:

51
 a) La falta de recursos (corresponde a un sujeto: Faltan recursos)
b) Me resultó difícil de asumir (corresponde a un sujeto: Es difícil asumirlo)
c) El acoso al profesorado (corresponde a: acosar al profesorado)
d) Su petición al juez (corresponde con: pedir al juez)
e) El hambre en el mundo (corresponde con haber hambre en el mundo)

Lo cual sabemos porque corresponden, en los sintagmas verbales, con las funciones de
sujeto, complemento directo, indirecto o adjunto, pero no con complementos de
régimen. Queda a juicio del docente evaluar si el transvase del complemento de régimen
fuera del dominio del SV facilita o complica la comprensión del alumnado de la
oposición entre argumentos y adjuntos.

Nos encontramos con hechos aparentemente paradójicos, como resultado de esta

ampliación de la función de complemento de régimen más allá del verbo, como que el
predicado verbal transitivo rechazar la ley se relacione con un sustantivo con
complemento de régimen (su rechazo a la ley) o que algunos SNs y SAdjs tomen un
complemento de régimen sin ningún verbo que se relacione morfológicamente con ellos:

a) Rico en vitaminas > (*Enriquecí el pescado en vitaminas)

b) Su vínculo con Teresa > (*Había vinculado con Teresa)

Vamos a dedicar especial atención a un debate abierto, y, por tanto, a una cuestión no
resuelta: si los complementos argumentales de verbos que expresan locación,
movimiento o dirección deben considerarse “de régimen” o denominarse con una
etiqueta especial como complemento locativo argumental que, cabe recordar, no se refiere a
todos los argumentos que expresan lugar, sino exclusivamente a los que expresan
locación. He de decir, de antemano, que no creo que la distinción entre manos debiera
tener la repercusión que parece haber adquirido en las aulas.

En mi opinión, los argumentos que expresan lugar, en general, no solo los denominados
locativos argumentales, no son similares a los complementos de régimen, por varios motivos.
El primero: la preposición en los argumentos de lugar no está exigida por el verbo: lo
que está seleccionado y restringido por el verbo es el componente locativo que se
introduce: la meta (entrar), el origen (venir), la trayectoria (trasladarse) o la locación (residir).
Ello permite cierta oscilación entre preposiciones, e incluso adverbios, que tienen rasgos
similares: meterse en/entre la maleza/dentro; acudir a/hasta casa/allá), cosa que no sucede
nunca en un complemento de régimen canónico.

Además, un complemento de régimen canónico es indiferente al hecho de que el SN-

complemento de la preposición (no usaremos el equivalente término, porque introduce
una diferenciación superflua) sea un individuo (a), una entidad que típicamente hace
referencia a un lugar (b) o un evento (c).

a) Pablo renunció a Irene

b) Pablo renunció a su casa en Vallecas
c) Pablo renunció a vivir con Irene en Vallecas

52
Sin embargo, un verbo que selecciona componentes locativos como origen o trayectoria
no puede, simplemente, combinarse con cualquier tipo de entidad (y, de hecho, en
meterse a vivir con Irene en Vallecas, meterse ya no es un verbo con argumento locativo, sino
miembro de una perífrasis).

Dicho esto, no se puede negar que hay bastantes ejemplos problemáticos para la
distinción entre argumentos locativos y complementos de régimen. La dificultad se
produce, en particular, por dos factores. El primero: se puede partir de un verbo de
significado locativo para codificar significados más abstractos. Así, cabe plantearse si se
deben manejar etiquetas distintas para parejas como las siguientes:

a.1) No salen del atasco

a.2) No sale de ella (estudiar)
b.1) Se apoyó en el sofá
b.2) Se apoyó en su mejor amiga
c.1) Está próximo a Pamplona
c.2) Está próximo a su ideología
d.1) Está pasando por tu calle
d.2. Está pasando por lo mismo que tú

Nuevamente, me posicionaría a favor de manejar etiquetas distintas (argumento locativo en

general, sea cual sea el componente de lugar, frente a complemento de régimen), porque,
como el paréntesis con salir refleja, el cambio de significado puede ser paralelo a
cambios en la estructura argumental del predicado en su totalidad.

El segundo factor que dificulta la distinción es que prácticamente todas las

preposiciones oscilan entre valores claramente locativos, valores que claramente no lo
son y valores, como la idea de “límite” o “contacto”, que, si bien están implícitos en la
configuración de las relaciones especiales, son más abstractos y pueden aflorar en
contextos no locativos.

Estos son casos particularmente problemáticos con la preposición a:

a.1) Regresar a casa

a.2) Regresar a por el pan
b.1) Lanzar a portería
b.2) Lanzar a dar

Estos lo son con la preposición de:

a.1) Su Majestad venía de lejos

a.2) Su enemistad venía de lejos
b.1) Se alejaron del camino
b.2) Se alejaron de la paz

Y estos, con la preposición en:

53
 a.1) Ingresar dinero en el banco
a.2) Ingresar en la academia
b.1) Meterse en la cama
b.2) Meterse en problemas

Con la preposición a, las metas del movimiento de a.1) y b.1) pueden considerarse
complementos de régimen, pero las parejas de a.2) y b.2), que no introducen una meta,
se siente como un adjunto (regresar para coger el pan/lanzar para darle).

No hay confusión posible con verbos intransitivos en los que el complemento de

régimen tiene un rol temático similar al de un complemento directo canónico (tema),
pero, a diferencia de un directo, los de régimen no admiten sustitución con lo /la ni
pasivización: Se ciñó a la propuesta, Se opusieron a la ley, Me suena a lo de siempre.

En el caso de la preposición de, todavía se “sienten” rasgos locativos cuando el

complemento codifica una idea de separación o pérdida de contacto (Lo aislaron de sus
familiares, Dimitieron del cargo). Pero los casos más canónicos y que nunca son
confundibles con locativos conceptualizan temas y causas (Sabe de todo, Se hartó de esperar
el momento).

En el caso de la preposición en, cabría añadir entre los problemáticos los usos figurativos
en los que se preserva en mayor o menor medida la idea de locación (Desembocó en
problemas; Inmiscúyete en sus asuntos), pero predominan aquellos que claramente carecen de
un sentido locativo:

a) Confían en ti
b) Influyó en su obra
c) Se doctoró en sintaxis

Mucho más relevante sintácticamente, y común a un mayor número de preposiciones, es

la dificultad que estriba en decidir si el complemento es argumental o adjunto, no en si
es un argumento locativo o un complemento de régimen. No con mucha frecuencia,
pero puede darse la dificultad de determinar si el complemento locativo es argumental o
adjunto. Hablamos de casos como Sofía viajó/voló a Atenas.

Debe tenerse en cuenta que el español tiende a tener argumentos cuando el verbo
codifica desplazamientos, como en los ejemplos, no así en Les encanta viajar o Las gallinas no
saben volar, que no codifican desplazamientos, sino actividades. Reiteramos que nunca
hay que perder de vista que muchos verbos pueden tener varias estructuras
argumentales con cambios de significado más o menos visibles.

De las preposiciones que, canónicamente, introducen adjuntos, las que cuentan con una
mayor nómina de complementos de régimen son con y por, porque el resto de
preposiciones lo hacen menor frecuencia, aunque pueden tenerlos:

a) Arremetió contra ellos

b) Se abalanzó sobre ellos
c) Contó hasta diez
54
 d) Conversaron entre amigos
e) Basta para tres

En el caso de la preposición con, los complementos argumentales son,

fundamentalmente, los que se combinan con verbos que conceptualizan la idea de la
coparticipación, como en Se juntó con sus amigas, Negoció con la oposición.

En el caso de la preposición por, que me parece la más complicada con diferencia, los
complementos argumentales codifican valores muy próximos a los de los adjuntos
causales (Lo hice por ti), aunque también se observa la idea de ‘alternativa’ (Optó por no decir
nada), o ‘vía’ (Se ha enterado por sus padres) que obviamente se relaciona con el valor
locativo de la preposición (Trepó por la muralla).

Finalmente, en La animaron a presentarse o La ayudaron a superar la depresión es posible que

el estudiante confunda estos complementos de régimen con adjuntos de finalidad, pero
son semánticamente exigidos (sin ellos, el significado del predicado cambia).

1.5.2. Aspectos avanzados sobre el complemento de régimen

Uno de los asuntos más polémicos de la gramática académica es su preferencia por
considerar atributos a los complementos locativos del verbo estar, y no argumentos locativos.

Se argumenta que los adjetivos (los atributos canónicos) y los sintagmas locativos son
intercambiables (a) y se pueden coordinar –por tanto, equifuncionales– (b).

a) Dejé a mi amiga contenta/Dejé a María en la estación

b) Mi amiga está fuera de su casa y gravemente enferma

Hay un trasfondo formal que apoya la visión de que se tratan de una misma cosa, y es
que contenta y en la estación describen el estado resultante de un cambio: mi amiga pasa, en
ambos casos, de no estar contenta/o no estar en la estación a sí estarlo, y en ese sentido
ambos complementos representan el mismo componente del evento, denominado
resultado. Como el verbo estar lleva implícita la idea de un proceso previo al estado
expresado en que “se está”, la idea de que tanto contenta como en la estación denotan un
estado resultante se puede generalizar.

La clave de la polémica sintáctica no es, pues, si son la misma estructura (que lo son),
sino qué estructura son: fuera de su casa o en la estación pueden considerarse argumentos
locativos o predicados (atributos).

No creo que sea conveniente usar una misma etiqueta en el análisis escolar para dar
cuenta de los elementos subrayados en las siguientes parejas, por lo que yo sí sería
partidaria de denominar complementos locativos a los elementos de la izquierda y atributos a
los de la derecha:

a) Estar en el paro / Estar en la fila del paro

b) Estar en modo avión / Estar en el avión

55
Pasemos a la relación entre los complementos de régimen y otros argumentos. En
muchos de los ejemplos analizados, los complementos de régimen podrían parecer
contrapartidas de los complementos directos no preposicionales, salvo por la exigencia
de la preposición. No solo desde el punto de vista normativo, sino también desde el de
la sintaxis histórica, son muy interesantes los fenómenos de dequeísmo y queísmo, es decir,
lo que sucede cuando un verbo transitivo pasa a asimilarse a los de complemento de
régimen (Me comentan de que vendrán mañana) o, por el contrario, un verbo intransitivo con
complemento de régimen pierde la preposición y se asimila a los transitivos (¿Te has
enterado que el examen es hoy?).

Una alternancia argumental interesantísima es la denominada antipasiva, que se produce

cuando un mismo verbo puede configurarse alternativamente con complemento directo
o de régimen:

a) El Papa lamentó la muerte de la reina

b) El Papa se lamentó de la muerte de la Reina

El cambio puede venir acompañado del uso pronominal del verbo con complemento de
régimen, como en el ejemplo, en olvidar/olvidarse de o encontrar/encontrarse con, pero no es
necesario que así sea:

a.1) ¿Qué piensas?

a.2) ¿En qué piensas?
b.1) Eso ya lo discutimos
b.2) Sobre eso ya discutimos

Es posible relacionar estas construcciones con el dequeísmo/queísmo, si se tiene en

cuenta que los SNs y los SPs desempeñan roles temáticos de objetos canónicos (temas),
pues nunca hay una alternancia de este tipo cuando el complemento de régimen es
locativo (Se tiró del balcón intercambiable con *Se tiró el balcón).

El gramático Emilio Alarcos defendió, en su momento, que el complemento directo y el

de régimen (el implemento y el suplemento en la terminología de su modelo gramatical)
estaban en distribución complementaria, en una serie de interesantísimas réplicas y
contrarréplicas con Ignacio Bosque. Veamos ejemplos de su coexistencia (en el caso de
c) a través de la pasivización del complemento directo):

a) Invitó a sus amigas a cenar

b) No mezclemos churras con merinas
c) Los clientes hemos sido informados del cierre inmediato de la tienda

Ocasionalmente, nos encontramos, incluso, con verbos que tienen dos:

a) Se comprometió con los profesores de bachillerato a poner un examen asequible

b) Siempre están discutiendo con ella sobre sintaxis

Por añadir con otra rareza (Lo tienen por muy trabajador), es necesario apelar a la intuición
lingüística del estudiante para que se dé cuenta de que en este caso la preposición está

56
tomando como su complemento, no un SN-referencial, sino un predicado-atributo (ser
trabajador).

La dificultad añadida, desde la perspectiva del estudiante, de los complementos de

régimen respecto a los complementos directos preposicionales y los indirectos (que casi
siempre denotan entidades animadas) es que los primeros son sintagmas preposicionales
que suelen introducir temas/eventos como sus complementos (Se dedica a estudiar frente
a *Busca a estudiar o *Le molesta a estudiar.

No hay que olvidar que esta dificultad, oraciones como complementos de preposición,
que los profesores en bachillerato ayudan a los estudiantes a sobrepasar, es compartida
por los tradicionales complementos circunstanciales/adjuntos (Te lo compré para que
estudies, No levanta cabeza desde que le dejaste, Come hasta que revientes, Se ofendió sin que le dijeran
nada, etc.) y también por los complementos del nombre y del adjetivo (la creencia de que
todo iba a salir bien, contento de que todo se hubiera solucionado). Pero de la distribución de las
oraciones completivas como complementos preposicionales hablaremos en otros
capítulos.

1.6. El complemento circunstancial

La primera dificultad que entraña la noción de complemento circunstancial o adjunto
del verbo estriba en las múltiples estructuras que pueden desempeñar esta función:
sintagmas nominales (a), preposicionales (b), adverbiales (c), oraciones introducidas por
un relativo (d) o por una conjunción (e):

a) Volvieron el lunes
b) Volvieron en lunes
c) Volverán tarde
d) Volverán cuando puedan
e) Volverán conforme se vayan enterando

A ello se añade la presencia de elementos complejos de identificar desde el punto de

vista categorial, como cuantificadores, modificadores de fase, etc. (Sucedió todavía más
tarde), de los que hablaremos en otro capítulo.

La segunda dificultad es su posible confusión con adjuntos que no expresan

circunstancias, como son los gerundios predicativos. De hecho, la dificultad se plantea
en la gramática académica, que incluye muchos sintagmas preposicionales y algunos
adverbios y construcciones de gerundio entre los complementos predicativos, como
veremos más adelante.

En la tradición escolar, todos ellos solían considerarse adjuntos (complementos

circunstanciales de modo o de manera) sin tenerse en cuenta si, a través de ellos, se
introduce o no una segunda predicación. Por eso, es muy importante trabajar con los
estudiantes en la diferencia semántica que hay entre una predicación y una circunstancia.
Veamos un par mínimo:

a) El niño se encuentra estupendamente (predicativo)

57
 b) El niño juega al fútbol estupendamente (adjunto de manera)

Una manera de identificar los complementos circunstanciales (o adjuntos en el SV) es la

posibilidad de formar con ellos oraciones interrogativas. Es una propiedad crucial, ya
que es transversal a la distinción (sintácticamente irrelevante) entre adverbiales propias e
impropias (¿En qué pueblo / Por qué se perdieron?), pero sí permite diferenciar entre
complementos circunstanciales o adjuntos del SV y modificadores oracionales. Así, en
Políticamente, Juan se maneja como pez en el agua, a la pregunta de ¿Cómo se maneja Juan?, la
respuesta nunca puede ser políticamente, sino, como pez en el agua. Los modificadores
oracionales ya ocupan una posición “externa” de la oración (que visibiliza la separación
gráfica de la coma), mientras que los circunstanciales/adjuntos del SV tienen que
desplazarse a una posición más periférica que la original cuando la modalidad lo exige.

Dentro de los circunstanciales de modo/manera se congrega el grupo más numeroso y

productivo, y la mayor dificultad de análisis reside en el funcionamiento de las oraciones
introducidas por como, que no siempre desempeñan la función de adjuntos modales del
SV (por ejemplo, es predicativo en Actúo como representante del acusado).

En cuanto a los circunstanciales “de cantidad”, cabe matizar que esta última noción se
confunde fácilmente con la de modo, tiempo o frecuencia, y que no siempre los
cuantificadores operan claramente como adjuntos del verbo (en Comió demasiado se
puede entender que demasiado se refiere al evento comer o a la cantidad de una sustancia
no especificada –demasiado pollo–.

Estos son los casos sintácticamente más complejos. Por lo demás, el estudiante tiene
poca dificultad en identificar adjuntos del verbo y etiquetarlos funcionalmente con las
diferentes nociones que expresan: compañía, materia, instrumento, causa, agente,
beneficiario, etcétera.

1.7. Algunas consideraciones finales

La presencia de pronombres siempre dificulta el análisis de la estructura argumental del
predicado, en diferentes sentidos: primero, el estudiante debe evaluar si el pronombre es
argumental o no lo es, como en pasivas, impersonales, verbos pronominales, incluso
doblemente pronominales como Espero que se te ocurra alguna solución. Cuando es
argumental, tiene que controlar el factor de pertenecer a una zona leísta o laísta.
Finalmente, debe identificar si el pronombre está reduplicando a un complemento que
está ya presente en la oración.

Retomando la cuestión con la que iniciábamos el capítulo, reflexionar sobre las clases
semánticas de los verbos es fundamental para analizar correctamente la estructura de la
oración. La distinción escolar clásica contempla acciones, estados y procesos, pero para poder
capturar generalizaciones relevantes, hace falta un mayor refinamiento.

Entre las clases de verbos que el estudiante debería tener en cuenta, están, como
mínimo, estas ocho:

i. Verbos copulativos y semicopulativos (se abordan en otro capítulo)

58
 ii. Verbos estativos (tener, limitar)
iii. Verbos de actividad (toser, barrer)
iv. Verbos de movimiento (rotar, deslizarse)
v. Verbos de cambio (cambio gradual como envejecer o puntual como aparecer; cambio
provocado como detonar o espontáneo explotar)
vi. Verbos de afección/experiencia (experiencia provocada como indignar (Me indignó) o
espontánea como padecer (*Me padeció)
vii. Verbos de lengua (exclamar)
viii. Verbos de transferencia (conceder)

Mientras que algunos de los componentes se dan de manera sistemática, otros están
sometidos a variación, por ejemplo, en el número de argumentos y en los roles
temáticos de un mismo verbo, aunque a veces las exigencias son de otro tipo, como las
de los llamados predicados colectivos (luchar, coincidir) que exigen una interpretación
“colectiva” de sus argumentos, que se obtiene a través de un sujeto plural (Luis y María
coincidieron) o de la presencia de dos argumentos (Luis coincidió con María). O la de los
denominados predicados factitivos, que son verbos de acción, pero no se interpretan como
reflexivos en contextos en los que otros sí lo hacen (Juan se ha operado de apendicitis = Un
médico operó a Juan de apendicitis).

Es cierto que la gramática académica da una importancia inaudita a las diferencias

aspectuales entre verbos. las clases de verbos según su aspecto léxico son
tradicionalmente denominadas estados, logros, actividades y transiciones y se diferencian en
torno a tres parámetros: la duración (su ausencia caracteriza a los logros como brotar
frente a transiciones como recoger el trigo y actividades como pastar), la telicidad: la presencia
de límite caracteriza a los logros (con límite inherente) y a las transiciones (conseguido a
través del objeto) frente a actividades y estados, que no lo tienen, y el dinamismo (su
ausencia caracteriza a los estados como merecer frente al resto).

La identificación del aspecto de un predicado se basa en la aplicación de ciertas pruebas:

uso de un tiempo progresivo (*Está sabiendo / Está aprendiendo a cocinar), de determinadas
perífrasis (Dejó de nadar / *Dejó de cruzar la meta), de la combinación con adjuntos que
implican dinamicidad, duración o fase resultante (durante, ya, por completo, en), etcétera. Sin
embargo, hay algunas circunstancias que desaconsejan abordar el aspecto léxico en la
sintaxis escolar, como el hecho de que este es particularmente voluble cuando se
involucran otras variables (la referencia temporal, la iteración del evento, la presencia de
se), y que la adscripción de determinados verbos a ciertas clases aspectuales sigue sin
estar clara (parpadear, ¿es una actividad o un logro?).

59
 SECCIÓN DE ACTIVIDADES

 Piensa en posibles sujetos para los verbos enamorarse, admirar, arruinar, morder y derrotar
siguiendo los siguientes criterios: ¿Inician el evento? ¿Tienen capacidad de controlarlo o
de hacerlo a propósito? Tras la reflexión, propón una escala en la que ordenes los
verbos, desde el que piensas que suele tener sujetos “menos agentivos” al más agentivo.

 Forma algunas oraciones con los verbos bostezar y cansarse y haz una lista con todas
las diferencias sintácticas y semánticas que observes.

 Escoge un texto donde se hable de las cosas que ha hecho una persona a la que
admiras. Fíjate en qué recursos lingüísticos se usan para evitar que su nombre aparezca
repetido en la descripción de lo que ha hecho. ¿Encuentras sujetos tácitos en los verbos
en forma personal? ¿Y con formas no personales? Reescribe alguna parte del texto para
que haya más.

 Entre las siguientes parejas de verbos, tienes que identificar el miembro que tiene
una estructura argumental alternativa, y formar un par de oraciones que lo ejemplifiquen:

— quitar y jubilarse
— pescar y capturar
— saludar y despedir

 Análisis inverso: Forma una oración con un verbo transitivo que admita tanto
oraciones como SNs de persona como complementos, de manera que un uso de ese
verbo subordine al otro uso de ese mismo verbo.

 Analiza sintáctica y semánticamente las ambigüedades de Esa alarma no le suena y No le

importa la mercancía y busca sinónimos o alternativas que te permiten deshacerla.

 Par mínimo:
Prefiero que a la última ronda invites tú / Prefiero que a la última ronda lo invites tú

 Entra en un blog sobre viajes y fíjate en todas las oraciones que tengan
complementos de lugar. Identifica, al menos, cinco en que los complementos de lugar
sean argumentales/complementos de régimen y cinco adjuntos.

 a) Forma dos oraciones con el adverbio precisamente. En una de ellas tiene que estar
en una posición sintáctica donde sea intercambiable con la locución ‘con
precisión’, y en la otra no tiene que poder serlo.

b) Intenta formar un par mínimo con el adverbio amablemente, los verbos pedir y
contestar.
 ¿Por qué no significan lo mismo las oraciones Cobardemente, se quedó sentado y #Se
quedó sentado cobardemente?

60
 Capítulo 2
LOS SINTAGMAS NOMINAL, ADJETIVAL Y ADVERBIAL

2.1. Introducción: de la teoría al análisis

2.2. El sustantivo
2.3. Determinantes, cuantificadores y pronombres
2.3.1. Sobre la noción de determinante
2.3.2. El artículo
2.3.3. El demostrativo y el posesivo
2.3.4. El pronombre
2.3.5. El cuantificador
2.4. Los complementos del nombre
2.4.1. Los sustantivos y sus argumentos
2.4.2. Los sustantivos y sus adjuntos (SPs y aposiciones)
2.5. El adjetivo y el sintagma adjetival
2.6. El adverbio y el sintagma adverbial
SECCIÓN DE ACTIVIDADES

2.1. Introducción: de la teoría al análisis

En este capítulo vamos a abordar aspectos que se trabajan desde educación secundaria
de una manera más “teórica” y menos “analítica”: las clases de sustantivos y sus
morfemas flexivos, la función del adjetivo y sus morfemas de grado, las clases
semánticas de adverbios y su definición, todos los paradigmas de determinantes y
pronombres, e incluso alguna toma de contacto con el concepto de cuantificador.

Pero lo cierto es que el estudiante llega a aprender poco o nada de la sintaxis de todos
estos elementos. A diferencia de lo que sucede con el verbo, apenas conoce las
relaciones sintácticas en las que participan sustantivos, adjetivos y adverbios.

Si en el capítulo anterior nuestro objetivo era profundizar y aclarar conceptos familiares,

en este lo será introducir moderadamente aquellos aspectos de la sintaxis interna de los
sintagmas no verbales que puede plantearse didácticamente.

2.2 El sustantivo
El abordaje sintáctico del sustantivo ha de empezar por revisar su identificación y
clasificación canónica. Para identificar sustantivos, el criterio más fiable es, en una
lengua como el español, la presencia inherente de género. Podemos garantizar al
estudiante que, dadas unidades léxicas como Fe (o fe), creencia, credibilidad, incrédulo o
increíble, no se equivocará en la adscripción categorial si reflexiona sobre su
combinatoria: los que son sustantivos se combinan con artículos y adjetivos
concordados con su género (femenino en los ejemplos), incluso Fe (nombre propio) lo
hace en usos no normativos como No me hablo con la Fe.

61
Con incrédulo, sin embargo, hallará contextos en los que puede considerarse sustantivo
(Mi amigo es un incrédulo), a diferencia de increíble (*Mi amigo es un increíble), pero la prueba
de combinación con el modificador de grado muy (Es muy increíble/incrédulo), que sirve
para identificar algunas clases de adjetivos, le indica que, probablemente, no lo es
siempre. Finalmente, se puede preguntar qué sucede en contextos como el increíble Hulk
o el incrédulo de Tomás.

Mientras que la identificación de ciertos sustantivos implica conocimientos básicos de

sintaxis, forman parte del estudio avanzado de la misma la naturaleza de estructuras
como las aposiciones. El incrédulo de Tomás es una aposición (y el núcleo del sintagma es
Tomás), pero difícilmente ningún estudiante de sintaxis escolar analice así el sintagma
espontáneamente, y, además, no se ponen a su disposición las herramientas analíticas
necesarias para dar la solución correcta.

La primera distinción básica entre clases de sustantivos opone a nombres propios y nombres
comunes. Los primeros, como se sabe, no designan entidades en función de los rasgos de
su denotación, sino que identifican directamente realidades individuales de diverso tipo
(Mariano, el Everest) –es decir, no todos los Marianos o Everest del mundo comparten una
propiedad (‘conservador’ ‘inmenso’) por el hecho de llamarse así, pero todos los
elementos denominados político o montaña sí han de cumplir ciertos requisitos para serlo
(‘dedicarse a la política’ ‘ser una elevación de terreno’)–.

Aunque el estudiante suele diferenciarlos por el uso o no de las mayúsculas, este no es

un criterio gramatical. Los nombres propios se reconocen por su combinatoria: al poder
ser, como los pronombres, referenciales por sí mismos, no necesitan determinantes para
poder ser sujetos definidos:

a.1) Sánchez ha dimitido

a.2) *Político ha dimitido
b.1) España se ha movilizado
b.2) *País se ha movilizado

Pero hay que tener en cuenta que muchos topónimos incluyen al determinante en el
nombre propio: el nombre propio es El Ebro y no Ebro (*Ebro pasa por Zaragoza).

 El estudiante no debe analizar sintácticamente artículo y sustantivo por separado

si el artículo forma parte del nombre propio.

El segundo aspecto importante de la sintaxis de nombres propios y pronombres es que

no se combinan en circunstancias normales con modificadores que restrinjan su
referencia, como adjetivos calificativos u oraciones de relativo especificativas. Azul no
ejerce la misma función en el coche azul que en el Danubio azul porque, en el segundo caso,
azul no está especificando que, entre todos los posibles Danubios, se hace referencia al
azul en el vals.

Por otro lado, tiene que quedar claro que en expresiones como las siguientes:

62
 a.1) mi querida España
a.2) esta España mía, esta España nuestra
a.3) España entera salió a la calle

España se comporta como un nombre propio, y ninguno de los modificadores

subrayados restringe su denotación, mientras que expresiones como la España de
Unamuno, donde el SP sí está restringiendo la denotación de España, lo correcto, en este
caso, sería analizar España como un nombre común.

Algo similar sucede cuando la personalidad que identifica el nombre propio tiene unos
rasgos tan salientes que acaba adquiriendo un significado caracterizador y predicativo
(Mariano está hecho un Churchill de la política). El fenómeno inverso se da cuando un
nombre común se usa como apelativo para referirse a un individuo particular. Aunque
es tentador usar la Faraona o el Cigala como ejemplos en el aula, es muy probable que tus
estudiantes conozcan decenas de artistas más cercanos a ellos con sobrenombres válidos
para ilustrar el fenómeno. Por ejemplo, seguro que son capaces de resolver la siguiente
ambigüedad: ¿Alguna vez has escuchado música de La India?

Es necesario aclarar que, pese a lo dicho arriba, nombres propios y pronombres

personales siguen difiriendo en propiedades esenciales. Los pronombres de primera y
segunda persona, pero no los nombres propios, son elementos deícticos (identifican el
referente en el espacio y tiempo de la enunciación desde la perspectiva del que habla): la
María que menciona un interlocutor, a diferencia del vosotras que puede usar en el mismo
contexto, sigue siendo María cuando acaba la conversación. Los pronombres de tercera
persona, además de deícticos, pueden ser anafóricos, y por eso la expresión Sánchez pensaba
que él iba a ganar las elecciones es referencialmente ambigua en función de si él se interpreta
como deíctico (en referencia a un él en el contexto discursivo de Sánchez que no es el
propio Sánchez) o anafórico (entonces él se interpreta como correferente a Sánchez).

Dentro de los nombres comunes, la distinción que ha tenido una mayor trascendencia
para la teoría formal es la que opone a nombres contables y nombres incontables. La gramática
académica insiste en que la diferenciación, para ser más precisa, debería ser entre que un
sustantivo sea enumerable y que solo sea cuantificable/medible.

La tradición escolar hace equivaler enumerable (1 clase, 2 clases, 3 clases…) con contable, pero
la realidad es que, estrictamente hablando, la materia puede “ser contada” de muchas
maneras, y solo una de ellas es la enumeración. Respecto a este tema, lo más importante
en el aula es que se eliminen las inercias analíticas: usar ejemplos como ¿Qué clase de clase
es esta? para que el estudiante sea consciente de que nunca se puede saber si un
sustantivo es “contable” o “no contable” fuera del contexto sintáctico, porque la
cuantificación se codifica tanto en la gramática como en el significado léxico de la
palabra. A una estructura como tener clase pueden aplicársele diferentes formas de
cuantificación, obteniéndose resultados distintos en interacción con el sustantivo:

a.1) Tenemos clase esta semana ausencia de cuantificación, tener clase es un

predicado en el que clase no es un SN. Equivale a Esta semana es lectiva.
a.2) Tenemos mucha clase/clase de sobra  cuantificación por gradación

63
 a.3) Tenemos una clase nueva  cuantificación canónica de sustantivo contable

Por eso tiene que quedar claro que el carácter contable de los sustantivos no es una
característica que dependa del referente extralingüístico, sino una diferenciación
gramatical interiorizada de la realidad que hace la gramática de algunas lenguas como el
español, arbitraria hasta cierto punto. A veces una misma realidad se puede perfilar
contable o incontablemente (prenda/ropa). La contabilidad del nombre se resuelve
observando la configuración del sintagma nominal, no pensando en la palabra en
abstracto, pues muchas veces un mismo nombre adquiere diferentes matices en función
de cómo se cuantifica:

a.1) Necesitas un descanso (no es necesariamente contable: equivale a Necesitas

descansar)
a.2) Están en el segundo descanso del partido de tenis
b.1) Su amor por la lectura
b.2) Tienes tres lecturas obligatorias

Además, hay contextos sintácticos, como ser complemento en un SP-complemento del

nombre, que tiende a “desactivar” la distinción entre nombres contables y no contables
(ropa de cama/*de dos camas; reloj de pared/*paredes). Aunque las características de estas
construcciones superan en complejidad lo que se puede abordar en la sintaxis escolar:
piénsese en que, siendo la misma estructura en apariencia, no es lo mismo un cuerpo de
bombero que un cuerpo de bomberos.

 No se puede aspirar en el ámbito escolar a que el estudiante asimile y comprenda

toda la semántica de la cuantificación. Basta con que no identifique
automáticamente el que un sustantivo aparezca en plural con su ser contable.

Los nombres en plural ganas, babas o gárgaras no son contables-enumerables (*Tiene 3 ganas,
*2 represalias, *Hizo 1 gárgara), independientemente de que tengan una forma
correspondiente en singular (la gana de comer y baba de caracol son singulares incontables,
pero *una gárgara no existe).

En la gramática académica se pueden encontrar las diversas “rarezas” en las que está
implicados sustantivos con “solo plural” (pluralia tantum) o “solo singular” (singularia
tantum). En mi opinión, es suficiente con que el estudiante sea capaz de distinguir entre
la interpretación composicional de la adición de un plural (casa > casas = ‘número
indefinido de entidades individuadas como casa’) de la adición no composicional de
plural: uno puede responder tranquilamente He comido albóndigas si le preguntan “¿Qué
has comido?” aunque solo se haya comido una (el plural de albóndigas será no
composicional), pero no a “¿Qué casa es la tuya”? con Tengo casas si solo tiene una
(porque el plural de casas necesariamente es composicional). Otro ejemplo: nada cambia
si se hace referencia a El abominable hombre de las nieves con nieve en singular (porque el
plural de nieves es no composicional) –de hecho, en inglés es un simple Snow man–.

¿Qué sustantivos típicamente no son contables-enumerables? Aquellos que se refieren a

realidades que, por sus propiedades físicas, o ausencia de ellas, se conceptualizan como

64
entidades homogéneas que no se pueden delimitar haciendo divisiones de ejemplares
individuales de dicha realidad. A esas entidades las conocemos a veces como sustancias
(sal, basura / *dos sales, *tres basuras) o cualidades (envidia, paciencia / *dos envidias, *tres
paciencias). Para diferenciarlos de los nombres contables-enumerables, vemos que,
partiendo del singular, el resultado de acumular sal o envidia es más sal o envidia,
mientras que el resultado de acumular taza o libro no es concebible materia acumulable
“más taza o más libro”. Con los nombres no enumerables (los tradicionales incontables),
sin embargo, se pueden obtener ejemplares individuales combinándolos con ciertos
cuantificadores (dos bolsas de basura, un montoncito de sal).

Muchas veces el nombre puede ser enumerable o no en función de su significado. Así,

cuando dices “tengo dos oros” te refieres a cartas de la baraja. La fantasía no es contable
cuando denota un género (película de fantasía), pero lo es cuando se refiere a un evento
individual de pensamiento (He tenido una fantasía con mi jefa).

Todos los sustantivos, en definitiva, pueden acabar combinados con muchas clases de
cuantificadores, que desdibujan las fronteras tradicionales entre qué es contable y qué no.
En este sentido, lo que es más importante tener en mente es que acaban teniendo una
distribución equiparable los contables canónicos en plural (libros) que se comportan
como si fueran una cantidad inespecífica de objetos, con todos los no enumerables:
nótese que no hay tanta diferencia entre tener poco arroz, tener pocos escrúpulos y tener pocos
gatos, porque las tres expresiones hablan de la posesión de una cantidad inespecífica de
Ns: el que se comporta distinto es el enumerable singular *tener poco gato. La
consecuencia sintáctica de lo que decimos es clara: en la posición canónica de objeto, lo
único que no se acepta para formar un predicado composicional es un sustantivo
contable-enumerable singular (e-f):

a) Entró ruido (incontable canónico de “evento”)

b) Me entró hambre (incontable canónico de “cualidad”)
c) Entraron gatos (contable canónico en plural)
d) Me entraron ganas de comer (incontable no canónico en plural)
e) *Entro gato (contable canónico en singular)
f) *Me entraron manzana (contable canónico en singular)

La distinción entre nombres concretos y abstractos no es estrictamente una distinción entre

clases gramaticalmente relevantes de sustantivos, pero sí que, indirectamente, puede
ayudar al estudiante a identificar con mayor facilidad los sustantivos de cualidad (tener
prudencia) y los sustantivos eventivos, que designan acciones, procesos, estados y efectos
(cometer una imprudencia al volante), que son los que suelen alternar con oraciones (Vio la
imprudencia del conductor / Vio que se saltaba el semáforo) –nótese que la imprudencia que se
combina con vio no puede ser la que significa cualidad –.

Finalmente, en el caso de los nombres colectivos, la gramática académica insiste en que es

una propiedad que ha de identificarse en aquellos sustantivos con ciertas propiedades
sintácticas, como poder ser complementos de la preposición entre o poder ser
modificados por numeroso. Pero diría que, por experiencia, estas pruebas, a excepción de
la de ser complementos de entre (que no identifica exclusivamente a nombres colectivos)
65
son de aplicación confusa. Los derivados colectivos con sufijos denominales (gentío,
cubertería, profesorado, andamiaje, robledal, olivar) no ofrecen dudas sobre el hecho de denotar,
en singular, una pluralidad de Ns idénticos, pero los primeros sustantivos en los que el
estudiante pensaría como colectivos, como pueden ser dentadura o cordillera, suelen
arrojar malos resultados en los test de ‘colectividad’. Lo más interesante es que el
estudiante perciba que la enumeración de, por ejemplo, dos rosaledas no es equivalente ni
a la de dos rosales ni a la de dos rosas.

Finalizamos con una pequeña reflexión acerca de la significación gramatical de los

sustantivos, como categoría. Por lo general, todos los nombres tienen significado léxico
(de ahí que se llamen sustantivos, y no insustanciales), si bien es cierto que en palabras como
cosa o tipo el significado puede ser demasiado vago, o en el caso de ciertos conceptos,
como el de concepto, prácticamente difícil de definir salvo acudiendo a sinónimos
igualmente inaprensibles.

La identificación de nombres con significado gramatical no debe apoyarse tanto en la

ausencia de correspondencia con algo extralingüístico, sino en sus diferencias respecto a
los sustantivos canónicos. Los casos más claros en los que podemos hablar de
funcionalización de ciertos sustantivos son cuando se usan en construcciones partitivas
como nombres de medida: dedo no se interpreta como un nombre de medida en un dedo roto
de la mano, pero sí en un dedo (*roto) de agua. Otros ejemplos de sustantivos que están
representados en la clase de los nombres de medida se muestran en los siguientes
contrastes:

a) cereal de grano / un grano de cereal

b) plancha la ropa de ese montón / hay un montón de ropa por planchar
c) Me compraré una taza de recuerdo / Me beberé una taza de té
d) los sonidos del mar / la mar de sonidos

Mientras que los nombres cuantificativos anteriores se pueden considerar casi

colocaciones con sus sustantivos (preferencias léxicas), en casos como pizca, kilo o docena
los nombres ya conceptualizan cantidad, por lo que es muy difícil determinar si son
léxicos o gramaticales.

La sintaxis de los nombres cuantificativos (y de las construcciones partitivas que

conforman) es compleja, y, de hecho, la gramática académica diferencia varias subclases
de estos (parceladores como rodaja o cucharada; estrictamente de medida como cien kilos de
peso/años de soledad; o clasificadores como cierta clase de personas).

Lo importante, a efectos de la sintaxis escolar, es que el estudiante reflexione a la hora

de analizar estos sintagmas nominales sobre la dificultad que hay en determinar cuál es
el núcleo de construcciones como un montón de dudas sintácticas. El problema es que, si
bien dudas es claramente a lo que se refiere el sintagma, este se encuentra subordinado a
la preposición de y forma parte de la parte elidible (Pues dudas sintácticas, tengo un montón) y
que, como se observa.

66
2.3. Determinantes, cuantificadores y pronombres
El estudio de estas tres categorías gramaticales concierne especialmente al estudio del
sintagma nominal, porque están implicadas en la codificación de expresiones
referenciales de diferente naturaleza. Sin embargo, el cuantificador se diferencia de
determinantes y pronombres, primero por la novedad de su tratamiento como clase de
análisis en sí mismo, y, en segundo lugar, por ser lo que, como decíamos en el primer
capítulo, se denomina una clase transversal de palabras, pues, si se atiende a su
distribución sintáctica, esta puede coincidir con la de los determinantes, los pronombres
y los adverbios.

2.3.1. Sobre la noción de determinante

Debería entenderse –aunque es costoso y poco rentable plantearlo en la enseñanza
media– que determinante pone nombre, no tanto a una clase de palabras, sino a una
“posición” funcional que está representada por todas aquellas clases de palabras que
participan en la construcción de la referencia del sustantivo especificando aspectos
como su número o identificabilidad. Son determinantes artículos, demostrativos, posesivos y
cuantificadores –algunos de ellos pueden pertenecer, a su vez, a las clases transversales de
los interrogativos, relativos y exclamativos–.

Los determinantes se identifican por poder ser prenominales y habilitar sujetos

preverbales. Así, nunca son determinantes, por ejemplo, los números ordinales *Tercera
casa está en la playa, pero sí todos los elementos subrayados a continuación:

i. El coche viejo te adelantó

ii. Un coche viejo te adelantó
iii. ¿Aquel coche viejo te adelantó
iv. Su coche viejo te adelantó
v. ¿Cuántos coches viejos te adelantaron?
vi. Tres coches te adelantaron

Mientras que el artículo es una clase de palabras que solamente puede ser determinante y
nada más, demostrativos, posesivos y cuantificadores se consideran, precisamente, clases
transversales, porque pueden coaparecen con artículos u otros determinantes y entonces
ocupar, en principio, una posición sintáctica distinta a la del elemento que da la
referencia. Por esta razón, los elementos subrayados en los ejemplos que veremos abajo
no pueden ser los elementos que dan la referencia al sintagma nominal, sino
modificadores de un sustantivo que todavía no tiene referencia: porque día cualquiera no
tiene capacidad referencial, un día cualquiera (c) ya la tiene. También hay elementos que
pueden actuar como modificadores de un sintagma que ya es referencial, algo que
sucede únicamente en español actual con el predeterminante todo(s) (todos los días); cada
también pudo hacerlo –se pueden encontrar secuencias como cada el día en CORDE–.

a) los tres mosqueteros

b) su poca vergüenza
c) un día cualquiera
d) la cosa nuestra

67
 e) todos los días

Cuando aparece un elemento que puede ser determinante sin un sustantivo a su derecha,
(solo en el sintagma o con complementos, como en los ejemplos de abajo) hay dos
explicaciones, aunque, en función del contexto, es mejor optar por una u otra: la
primera y más tradicional es considerar que el elemento subrayado puede ser un
pronombre, además de un determinante. La segunda es que el sustantivo al que
determinan los elementos subrayados no aparece porque es tácito y se puede recuperar
por el contexto (Llévate toda la comida que quieras al pueblo, pero deja la empezada en el frigo,
donde la empezada evidentemente solo se puede referir a comida).

a) las muy desdichadas

b) Préstame aquellas de allá
c) Trajeron tres más
d) Nos ha quedado alguna pendiente
e) ¿Faltan cuántas sin vender?

Vamos a explorar a continuación una por una las clases de palabras que ejercen como
determinantes, es decir, aquellas que construyen la referencia del sintagma nominal con
sustantivos canónicos, que suelen ser incapaces de hacerlo por sí solos.

2.3.2. El artículo
La primera clase de determinantes es la de los artículos, que, como decíamos, no tienen
otra “función” que referencial: introducen entidades nuevas en el discurso o las
recuperan del mismo.

Sin embargo, en ciertos modelos se ha defendido su carácter pronominal en estructuras

como el que esté libre de pecado y, particularmente en el caso del artículo neutro lo (lo bello
que es vivir). Se ha entendido que funciona como un sustantivador, puesto que adjetivos
como malo (chico malo) adquieren significado sustantivo tras ellos (el malo de la película). Lo
cierto es que esta idea tiene varios problemas empíricos:

i. Que haya adjetivos similares que no se sustantivan *el vil de la película (uno
esperaría que la condición de sustantivador del artículo hiciera el proceso más
sistemático)
ii. Que pueda haber “sustantivación” de adjetivos sin artículo  Siempre me ha
parecido que Robert Mitchum tiene cara de malo).

La explicación más simple es que el artículo defina la referencia, en el contexto que así
lo requiere (el de i, y no el de ii), de algo que ya es un sustantivo.

Además de aprender sus formas y nombres (definido: el, la, lo, los, las, indefinido: un, uno,
una, unos, unas), lo que deberíamos explicar al estudiante son las diferencias que el uso de
uno u otro artículo determina a la hora de establecer la referencia. La gramática
académica desarrolla con detalle todos los usos y contextos para cada uno de los
determinantes, por ejemplo, los usos existenciales o universales (Un/El profesor debe
siempre escuchar al estudiante), su distribución en las aposiciones enfáticas (un/*el prodigio de

68
la guitarra vs. *un/el cretino de Luis), pero, evidentemente, no todos ellos pueden abordarse
en la sintaxis escolar.

Desde una enseñanza de la gramática más orientada a la comunicación –que siempre se

nos exige– se puede invitar al estudiante a reflexionar sobre en qué situaciones usaría
cada tipo de referencia. Pongamos algunos ejemplos:

a) Me he comprado una mochila nueva / *la mochila nueva/ *mi mochila

b) Me he olvidado *una mochila nueva / la mochila nueva /mi mochila
c) Hay en el escaparate una mochila nueva / *la mochila que quiero

La diferencia es que en a) se introduce una nueva entidad en el discurso, es decir, una

referencia “indefinida” antes. Con el determinante definido y el posesivo se introducen
entidades “identificables” por el interlocutor, como en b). A veces, el hablante da por
supuesto que su interlocutor las conoce, como si dijéramos Al final me compré la mochila de
la que te hablé o la misma mochila que tú). Como en el uso impersonal de haber siempre se
introduce una nueva entidad en el discurso, esta estructura es incompatible con el
artículo definido (c).

Ejemplos como ¡Cuidado con la/*una mochila!, que se puede interpretar como una
advertencia al interlocutor a punto de tropezarse, pueden parecer paradójicos (el oyente
no ha podido “identificar” aquello con lo que va a tropezar), pero revelan, en realidad
los rasgos deícticos del definido, que tiene en común con el demostrativo (Cuidado con esa
mochila de ahí).

Una vez que se ha presentado una entidad en el texto por primera vez (María era…), a la
hora de introducir una expresión correferencial, se usará el determinante definido o el
pronombre de tercera persona (la muchacha, ella…), que comparten sus rasgos anafóricos
(no cabe olvidar que proceden históricamente de la misma fuente, un demostrativo
latino). Lo mismo sucede con referencias inanimadas (Ayer vimos una/*la película que
estaba bien, aunque *un/el guion –solo puede serlo de la película mencionada– dejaba mucho
que desear).

En la teoría formal ocasionalmente se postula la presencia de un determinante tácito o

nulo, especialmente en los sintagmas nominales que se denominan plurales escuetos (Se
sucedieron manifestaciones a lo largo del fin de semana). Estos son mucho más frecuentes
cuando el sustantivo aparece con algún tipo de modificador que restringe su referencia:

a) *Días son inevitables

b) Días como el de ayer son inevitables

Finalmente, cuando un sustantivo común en singular aparece sin determinante, como en

trabaja de vendedor de muebles), se propone que el sustantivo tiene una referencia de tipo (no
a un profesional particular, sino a la clase de profesionales que el ejemplar en singular
representa). En locuciones o expresiones gramaticalizadas es muy frecuente encontrar
sustantivos sin articulo (y sin referencia) –lleva gafas, está hecho a mano, a causa del frío–.

69
Sobre el uso del artículo neutro lo (Lo que te espera, lo de anoche, lo más divertido del asunto),
mucho más importante que resolver la cuestión de su condición de determinante o
pronombre es, en lo que concierne a la sintaxis escolar, percatarse de que se usa para
hacer referencia a entidades inanimadas y abstracciones, incluidos los eventos. Si hay
que posicionarse, quizá es preferible considerar que lo es un determinante que acompaña
a una suerte de sustantivo tácito irrecuperable. Al menos, hay dos razones para no
considerarlo un pronombre:

i. Lo se combina sin problema con modificadores restrictivos (lo de ayer, lo que pienso
de ti), pero los pronombres no: *ella de ayer / *ella que me parece buena profesora).
ii. Si lo en lo que te espera es un pronombre, entonces, es un pronombre que se puede
sustituir o reduplicar a si mismo (lo que te espera ya te lo advertí).

2.3.3. El demostrativo y el posesivo

Sobre los demostrativos, además de aprender sus formas y la “distancia” que codifican
(este, esta, esto, ese, aquello…) está, nuevamente, la cuestión de la adscripción categorial. La
postura de la gramática académica es analizar usos como No quiero esa, sino aquella o Ese
que ves es mi hermano como determinantes con un sustantivo tácito. Con las formas
neutras (¿De verdad dijo eso?) parece favorecerse, en este caso, su tratamiento como
pronombres. Hay un pequeño matiz que los diferencia de los artículos, para abordarse
en cursos avanzados: el demostrativo permite la incidencia directa de un modificador y
restringirse con cualquier SP (¿De verdad quieres precisamente ese/ese de ahí/ese sin sal?)
mientras que el artículo, siendo como es un clítico, no lo permite salvo si hay un
complemento en el sintagma, y tiene que ser con la preposición de si es un SP (¿De verdad
quieres precisamente *lo/lo de ahí/*lo sin sal?).

Una de las novedades de la gramática académica es que se consideran demostrativos,

por su significado deíctico, adverbios como aquí, allá, así, hoy y entonces, y también
determinantes que aparecen más esporádicamente como en tal ocasión y dicha aventura.

En el caso de los adverbios deícticos-referenciales, estos siguen teniendo, no obstante, la

distribución propia de los adverbios (complementos argumentales o adjuntos), no de
determinantes:

a) Vive aquí  ‘en este lugar’

b) En días así  ‘en días como este’
c) Disfruta hoy  ‘este día’
d) La conozco desde entonces  ‘desde aquel día’

Tampoco funcionan como determinantes, estrictamente hablando, los demostrativos

que se combinan con nombres propios o modifican a un sintagma nominal con la
referencia ya establecida introduciendo matices “evocadores” o “despectivos”: ¡Este
Paco…! o ¿Qué piensas del tío ese? Como en el caso del predeterminante todo, la función que
más adecuadamente describe su naturaleza en términos escolares sería la de
modificadores de un sintagma nominal.

70
La tercera clase de palabras que típicamente asume el rol de determinante, junto con el
artículo y el demostrativo, es el posesivo. Se trata de un elemento particularmente
complejo, y no solo, como podría pensar el estudiante, porque tenga un paradigma que
incluye flexión de género, número, persona, caso y número de poseedores, formas
plenas y apocopadas. El paradigma formal sí puede darle la pista al estudiante de a qué
clase de palabras se parece más, realmente, el posesivo: al pronombre personal. De
hecho, sus formas son considerablemente parecidas (mi compra/para mí; tu compra/te
compra; su compra/se compra, nuestra/nosotras…). Ambos tienen en común, evidentemente,
los rasgos de persona (en referencia al hablante, al oyente y a lo que no es ni lo uno ni lo
otro), con la diferencia de que los rasgos de persona del posesivo hacen referencia
específicamente a un tipo de persona, un poseedor (mi casa; vuestro teléfono) –o de no
persona, en el caso de la tercera: el respaldo de la silla > su respaldo–.

Podemos fijarnos en que, cuando un nombre ya inherentemente necesita un poseedor, son

prácticamente intercambiables, con un pequeño matiz diferencial: su puede introducir un
referente distinto a Juan:

a.1) Juan se afeitó la barba

a.2) Juan afeitó su barba
b.1) Quedamos en la casa de ella
b.2) Quedamos en su casa

Para entendernos, lo que ilustra el segundo par mínimo es que el posesivo es como si
fuera un pronombre en caso genitivo (pronombre: tú > pronombre en genitivo: de ti o
con la forma plena tuyo, que es/fue pronominal (se conserva en arcaísmos como Tuyo es
el reino, tuyos el poder y la gloria...). Al ser como un pronombre genitivo, se introduce una
relación de posesión con otro nombre (la entidad poseída). Esta propiedad es la que es
realmente distintiva del posesivo: con el uso de su barba no hacemos referencia a una
única entidad, sino a dos, a lo poseído (barba) y al poseedor (el dueño de la barba), lo
que hace la sintaxis de los posesivos particularmente compleja, porque la estructura
argumental de cualquier SN con un posesivo (su gestión de la crisis) tiene, en realidad, dos
participantes (Él gestionó la crisis), a diferencia de lo que sucede en la gestión de la crisis.

Una prueba más: como en la gestión de la crisis no hay un participante agente, se puede
introducir (a); como en su gestión de la crisis el participante agente está introducido por su,
no se puede introducir otro (b):

a) La gestión de la crisis por parte del presidente

b) *Su gestión de la crisis por parte del presidente

Un aspecto particularmente interesante para los estudiantes puede ser evaluar las
diferentes interpretaciones de la relación de posesión, desde las más canónicas (su casa, su
perro) hasta las más contextuales (Echa de menos su colegio –lo dice típicamente un
exalumno, no un profesor–, Aquí llega mi taxi –lo dice el cliente, no el conductor–).

71
2.3.4. El pronombre
En la asignatura de lengua típicamente se aborda el paradigma de los pronombres con
todas sus variantes formales. Un pronombre es una categoría funcional que identifica a
los participantes del discurso de una manera deíctica o anafórica; en este último caso,
aludiendo a otras expresiones referenciales en el texto (determina la diferencia entre Los
psicólogos hablaron entre ellos, uso anafórico y Los psicólogos hablaron sobre él, uso pronominal).
Pese a llamarse pronombres “personales”, el estudiante debe tener caro que también
pueden hacer referencia a eventos, como en el siguiente par mínimo:

a) No quiero pensar en ella

b) No quiero pensar en ello

Como decíamos antes, al ser unidades referenciales por sí mismos, los pronombres no
se combinan con determinantes o modificadores restrictivos, pero sí con modificadores
que no restringen la referencia, como los que ayudan a identificarla o añaden un inciso
explicativo:

a) tú misma
b) solo nosotros tres
c) Yo, Claudio
d) ella, que preferiría no haberlo conocido nunca

 Teniendo en cuenta lo dicho, parece evidente que el pronombre, desde el punto

de vista categorial, tiene una distribución diferente al sustantivo, así que lo idóneo
sería que el estudiante etiquetara sus proyecciones como pronombres o sintagmas
pronominales, y no como sintagmas nominales.

Como ya hemos mencionado, se contempla la condición de pronombre de otras clases

de palabras, como los artículos neutros uno/ello, el demostrativo eso, el cuantificador
existencial alguien, los relativos/interrogativos quienes, cualquiera, etcétera. En estos casos,
hay argumentos sólidos para considerarlos como tales. En contraste, cuando se habla de
los usos pronominales de formas que sí pueden y suelen, a diferencia de las anteriores,
combinarse con sustantivos (los, unos, esos, nuestros, bastantes), debería darse prioridad a la
interpretación de que son determinantes con un sustantivo tácito.

La mayor dificultad que ofrecen los pronombres en la sintaxis escolar reside en sus
formas clíticas, especialmente cuando aparecen fusionadas con el verbo en una sola
palabra y cuando reduplican las funciones sintácticas de acusativo o dativo. Deben
descartarse aquellos clíticos que no desempeñan una función canónica (se impersonal,
aspectual, etcétera). Es importante que el estudiante aprenda a reconocer la forma se que
remplaza a le cuando hay dos pronombres de tercera persona de complemento directo e
indirecto preverbales (*Le lo regalaron a ellos / Se lo regalaron a ellos).

Después de esto, tiene que detectar las correferencias que los pronombres pueden
establecer con otros participantes, y se puede tener en cuenta que, siempre que haya un
complemento preposicional pronominal, este va a estar reduplicado (a vs. b), y que
siempre que haya un complemento preverbal, también (c):

72
 a) *Adora a ti (Cf.: Te adora a ti)
b) Adora a Teresa
c) *A los niños adora (Cf.: A los niños los adora)

Dos particularidades de nivel avanzado: si el complemento es pronombre no personal,

no se exige la misma reduplicación que en a) (Adora a alguien). Puede haber reduplicación
obligatoria como en c) aunque el complemento no sea personal (A esas acelgas les falta sal).

La diferencia entre verbos pronominales y no pronominales se puede trabajar con

parejas como el de acordarse pronominal vs. el recordar no pronominal:

a) Tú te acuerdas de ella / *Tú me acuerdas de ella

b) *Tú te recuerdas a ella / Tú me recuerdas a ella

 Para evitar el error en el análisis funcional de los pronombres, es muy importante

que el estudiante compare estructuras con los mismos verbos encabezando
predicados con complementos no pronominales (a-e):
a) No se les miente  ‘La gente no debe mentir a otras personas’
b) Acércatela  ‘Tú acercarás algo a ti mismo’
c) Me lo pienso  ‘Pienso si acudo *a mí mismo/para mí’
d) A nosotros nos preocupas  ‘Tú preocupas a tus amigos’
e) Se te nota en la mirada  ‘Algo se le nota en su mirada a alguien’

Finalmente, un tema especialmente complejo son los pronombres que aparecen con
formas no personales del verbo en predicados secundarios (a-b) o perífrasis (c):
a.1) La creyeron ver
a.2) La creyeron acabada
b.1) Te pillaron copiando
b.2) Te pillaron dormido
c.1) Me debería gustar
c.2) Te la solía oír cantar

Lo que tienen en común los ejemplos es que los pronombres que encabezan las
construcciones son complementos del verbo en la forma no personal (cursiva). Nótese
que creer verla no significa lo mismo que creerla, ni pillarla dormida significa lo mismo que
pillarla (en una persecución). Lo que ha sucedido es que uno de los complementos de
una oración subordinada, en su forma clítica, (Creyeron que la verían) ha “subido” al verbo
flexionado para ser regido formalmente, cambiando su caso en el proceso de ser
necesario. En casos como b), el clítico es un argumento compartido por ambos
predicados, por ejemplo, complemento directo de uno y sujeto del otro (Pillaron a alguien
+ alguien estaba copiando/dormido).

2.3.5. El cuantificador
En las últimas líneas dedicadas a las categorías gramaticales que delimitan la referencia
del sintagma nominal, vamos a comentar algunos aspectos esenciales acerca de los

73
cuantificadores. En este asunto hay una distancia considerable entre la tipología habitual
en la sintaxis escolar (que, básicamente, contempla únicamente la diferencia entre
determinantes numerales e indefinidos) y el tratamiento gramatical contemporáneo. De
hecho, muchos de los elementos que se tratan como adverbios (sobre todo entre los de
cantidad y negación) son cuantificadores. A continuación, se ofrece una lista con
diferentes tipos de cuantificadores subrayados:

i. Toda/cada decisión tiene sus repercusiones

ii. Un/algún día te acordarás de mí
iii. Vinieron tres/entre tres y cinco/aproximadamente treinta niños
iv. Trajeron sendos/ambos libros
v. Compraron la mayoría/el dos por ciento de los libros
vi. Varios de los niños/dos tercios de a clase
vii. Todos excepto tú
viii. Ninguno quiso venir
ix. Más niños que la última vez
x. ¿Cuántos al final?

Una distinción frecuente es la que se realiza entre cuantificadores universales como todo(s),
cada y ambos, con cuyo uso se cuantifica sobre todos los elementos de la referencia, y se
caracterizan por poder “flotar” (Ambos vinieron al cine > Vinieron ambos al cine), y los
cuantificadores existenciales como algún y cualquier y evaluativos como mucho(s) o unos pocos,
que no pueden flotar (Algunos/muchos niños vinieron al cine > *Niños vinieron algunos/muchos
al cine).

A los cuantificadores universales y a las estructuras partitivas se los considera

cuantificadores fuertes, por oposición a los débiles, cuando se hace referencia a su
incapacidad de introducir referencia en las oraciones impersonales con haber,
incompatibles con conjuntos previamente definidos al introducir entidades nuevas: Hay
tres libros/*cada libro/*tres de los libros). Con los cuantificadores existenciales y evaluativos,
que son débiles, solo se cuantifica sobre una parte de las entidades de la referencia, no
sobre su totalidad (muchos españoles, varios españoles o algún español no hacen referencia a
todos los españoles, pero cada español sí).

Los existenciales y evaluativos (varios de los invitados, ninguno de los españoles) tienen
propiedades en común con los cuantificadores denominados partitivos, que forman
estructuras donde se expresa tanto la parte como el conjunto de donde se extrae (la
mitad de los asistentes, o un tercio de la cerveza). Muchos no es partitivo en Tengo muchos cuadros,
pero sí puede serlo en Tengo muchos cuadros en venta (si se interpreta ‘tengo muchos de los
cuadros en venta’). A veces la coda partitiva, que expresa el conjunto de donde se extrae la
parte queda implícita como en Vinieron la mayoría o Nos rebajaron un cinco por ciento. La
dificultad con estas construcciones estriba en decidir cuál es el núcleo, si el sustantivo o
el cuantificador, puesto que pueden concordar ambos (Vino la mayoría de los
invitados/Vinieron la mayoría de los invitados).

Entre todos los cuantificadores, se pueden buscar diferencias de matiz en su significado:

por ejemplo, si dan lugar a lecturas colectivas (Todos los del pueblo van a San Martín) o
74
distributivas (A cada cerdo le llega su San Martín), que se relacionan con el fenómeno de
alcance o ámbito, que es demasiado complejo de abordar en la sintaxis escolar.

El tema más complicado desde la perspectiva didáctica es, sin duda, su adscripción
categorial. Cada solo puede ser un determinante, tercer solo puede ser un modificador,
jamás solo puede ser un adverbio, alguien solo puede ser un pronombre. Cual y cuanto
pueden ser determinantes, relativos y cuantificadores, pero solo cuanto puede ser también
adverbio/pronombre. Bastante se combina con sustantivos (Faltó bastante agua), con
adjetivos (Es bastante ignorante) o adverbios (Es bastante tarde), por lo que son muchos los
lingüistas que tratan de manera conjunta a los cuantificadores y a los elementos que
expresan grado, como muy o tan(to), que, realmente, tienen una semántica y morfología
afín (De ahí no puede salir nadie/nada bueno). Usos peculiares, como Es todo amabilidad (‘Es
muy amable’) o En este país hay demasiado chorizo para tan poco pan (‘Se roba en exceso’)
ponen de relieve estas reminiscencias. Muchos modificadores adverbiales
(Extremadamente delgado, amable / comer en exceso) también aportan una semántica ligada a la
cuantificación, pese a que no comparten características con determinantes o
pronombres. Muchas otras construcciones, como las comparativas (a), consecutivas o
relativas enfáticas (b-c) se construyen con cuantificadores o comparten propiedades con
ellas (por ejemplo, nótese que en la más lista de la clase se extrae a un individuo –la que
tiene la propiedad de ser más lista– del conjunto (la clase), como en una estructura
partitiva (tres de la clase).

a) Tiene más dinero del que creían  Tiene el doble de dinero que el que creían
b) Tomó tanto el sol que se puso muy morena  Se pegó cada sesión de sol que…
c) La cantidad de abrazos que te daría si pudiera  La de abrazos que te daría…

2.4. Los complementos del nombre

Se recordó en el capítulo introductorio que en la tradición analítica escolar es muy
frecuente que bajo la etiqueta funcional de complemento del nombre queden englobados
indistintamente diferentes tipos categoriales y sintácticos (argumentos y modificadores)
de constituyentes del sintagma nominal, como adjetivos restrictivos y no restrictivos,
diferentes tipos de SPs y de oraciones de relativo, lo que contrasta con el ámbito de la
complementación verbal, donde cada relación de dependencia tiene su propia etiqueta
(complemento directo, predicativo, etcétera). Sin embargo, la cuestión no es inventar nombres
nuevos para cada clase, sino fomentar el reconocimiento de las diferentes relaciones que
mantienen con el núcleo.

2.4.1. Los sustantivos y sus argumentos

En la época de auge del estudio de las transformaciones sintácticas, suscitó un gran
interés el estudio de las nominalizaciones, por diferentes razones. En español, por ejemplo,
hay una considerable cantidad de sustantivos que designan acciones o sus efectos
(avance), procesos o sus resultados (enamoramiento). Muchos de estos sustantivos tienen
una relación derivativa clara con un verbo (avance con avanzar, enamoramiento con
enamorarse). Pero la morfológica no es la única relación que interesará a los lingüistas de
la generación de los 70 y las sucesivas.

75
Desde el punto de vista semántico, estos sustantivos deverbales en alguna de sus
acepciones pierden sus características verbales o eventivas (es el caso de avance cuando es
sinónimo de tráiler). Lo descubrimos inmediatamente porque su contexto de uso cambia
(no es lo mismo televisar el avance de una película, donde la película es “lo avanzado”, que el
avance de un ejército, donde el ejército “avanza”). Estas idiosincrasias no son sorprendentes
desde la perspectiva de un “lexicista”, porque el significado del léxico es cambiante y
hasta cierto punto arbitrario. Sin embargo, lo que interesará a los “sintacticistas” es
precisamente lo contrario: aquello en lo que las nominalizaciones mantienen un vínculo
composicional (predecible por las reglas, es decir, sistemático y sintáctico) con los verbos
de los que derivan. Así, si partimos de una oración intransitiva como El ejército avanza
rápido podemos ver que el sintagma nominal El rápido avance del ejército mantiene una
correspondencia exacta con el SV. El único argumento de avanzar es su sujeto, y este se
materializa también como complemento del sustantivo avance. Y no solo eso, al igual que
el verbo avanzar, el sustantivo avance en su acepción de ‘acción de avanzar’
semánticamente exige un argumento (el que realiza la acción de avanzar). Rápido era un
adjunto/circunstancial de manera del verbo avanzar, y sigue siéndolo del sustantivo
avance, por más que sea un “adjetivo” ahora.

Resulta evidente, pues, que un abordaje coherente del análisis sintáctico del sintagma
nominal exige la diferenciación de las relaciones entre núcleos y argumentos, por un
lado y, de los núcleos con sus adjuntos o modificadores, como así defiende la actual
gramática académica. Ello no quiere decir que se transvasen nociones como la de sujeto
y complemento directo al análisis del sintagma nominal. En el avance del ejército no se
puede decir que el ejército sea el sujeto de avance, porque un sujeto se reconoce por su
concordancia de número y persona, imposible en este contexto. Como dijimos, un
sujeto es un argumento más del verbo, uno que tiene una realización categorial y
morfológica específica (nunca es un SP, si es un SN concuerda). Lo que es similar entre
el ejército del avance y el que avanza es su relación semántica con el predicado (ambos son
los agentes del avance, ambos son argumentos de su núcleo).

Sin embargo, el “ser argumento” de un núcleo nominal como avance se materializa en la

sintaxis como un SP, típicamente introducido por la preposición de. Lo mismo sucederá
con muchos otros tipos de derivados deverbales (los vigilantes de la playa, el sabotaje del
gasoducto), los adjetivos con complementos (orgulloso de su ejército, ansioso de conocerle) y los
adverbios (después del avance, posteriormente al parto). Además, no hay que olvidar que las
nominalizaciones desde verbos que seleccionan oraciones como complementos también
presentará estos argumentos introducidos con la preposición de (Explicar cómo se usa una
impresora > la explicación de cómo se usa una impresora).

Pero, sobre todo, es necesario insistir en que, especialmente cuando se hace uso de
procedimientos productivos de nominalización, el sustantivo puede ser polisémico entre
su interpretación eventiva y una interpretación que ya no lo es:

La oposición al pacto por parte de la oposición

Incluso es posible que en el nombre deverbal ya no haya resquicio del significado del
verbo (estación de tren, yacimiento arqueológico).
76
Adicionalmente, cabe tener en cuenta que los argumentos nominales pueden estar
materializados morfológicamente con un posesivo (Fue decisión de Marta > decisión suya >
su decisión) y que pueden permanecer implícitos. Es el caso del propio decisión, donde no
solo es un complemento semánticamente exigido quién decide (el agente), sino lo que se
decide (el tema), aunque este argumento, salvo que la decisión no sea desconocida por el
interlocutor, no va a aparecer expreso (Su decisión de votar en contra). La omisión por
motivos pragmáticos de complementos argumentales del nombre es muy frecuente.

De la misma manera que no se considera sujetos formales a SPs como el que introduce
la caída del imperio romano pese a que su equivalente con el verbo caer no pueda ser sino el
sujeto, no se considerará complementos directos a los complementos preposicionales de
un nombre derivado de un verbo transitivo (trasladaron el ejército > el traslado del ejército). Al
complemento argumental de traslado se le sigue denominando complemento del nombre,
pero sí se destaca su condición de argumento, por lo que, como en el caso de avance del
ejército, hablaremos de un complemento argumental del sustantivo.

Problemáticos son, sin duda, casos como la atención a los pobres, que suena más natural
que la atención de los pobres. El complemento del nombre, en este caso, se relaciona
evidentemente con atender a los pobres donde a los pobres es el complemento directo.
¿Puede bastar la presencia de dicha preposición para considerar que a los pobres es un
complemento directo de atención, o debe valorarse la imposibilidad de aplicar las pruebas
típicas de identificación de CDs, como sustituir el sintagma por el clítico los o pasivizarlo?
En la gramática académica se afirma tajantemente en 36.1c que “la función sintáctica (en
referencia a la de complemento de régimen) se caracteriza por el hecho de que no constituye
una propiedad exclusiva de los predicados verbales, al contrario de lo que sucede, por
ejemplo, con la de complemento directo”. En cualquier caso, es evidente que a los pobres
es un complemento argumental del sustantivo atención, dado que el sustantivo atención
exige semánticamente un argumento que exprese aquello que es atendido.

Llegamos a la que es la postura más controvertida de la gramática académica, que se

anticipó en el capítulo anterior: la consideración de complementos de régimen de los SPs en
sintagmas nominales como la traducción al sánscrito, la dependencia del comercio chino o su
preocupación por cómo están las cosas. Para la correcta identificación de estos complementos
de régimen, es necesario plantearse la relación, típicamente de derivación morfológica,
pero a veces de proximidad semántica, de los núcleos nominales como traducción o
dependencia con verbos que seleccionan argumentos en la función de complemento de
régimen (traducir al sánscrito, depender del comercio chino, preocuparse por cómo están las cosas).

En síntesis: los sustantivos introducen dos clases de complementos del nombre

argumentales: aquellos que se corresponden con los sujetos y complemento directos, y
que se siguen denominando complementos del nombre, y aquellos que se corresponden
con complementos de régimen (a los que parece querer incluirse a los complementos
directos preposicionales e indirectos) que se etiquetarían como complementos de
régimen, y que no van a ser introducidos por la preposición de-marca de genitivo (aunque si
pueden hacerlo con la preposición de de “régimen”).

77
No puede caber duda de que la diferenciación entre la preposición funcional-de y la
preposición de régimen-de es gramaticalmente relevante, porque da lugar a
ambigüedades sintácticas como la salida del puente del Pilar, donde hay una doble relación
con los predicados ‘Salir durante el puente del Pilar’ y ‘Salir del puente del Pilar’.

En la primera correspondencia, del puente del Pilar es un complemento del nombre solo
en el sentido convencional (por lo que pienso que sería recomendable llamarlo adjunto),
con una relación temporal con salida. En la segunda, es un complemento de régimen.
Pongamos un par mínimo involucrando a otros participantes:

a) La salida del puente del Pilar

b) La salida del puente de Pilar

Las relaciones argumentales no se establecen únicamente con nombres derivados de

verbos. Hay nombres simples inherentemente relacionales que exigen semánticamente
un complemento, como los nombres de parentesco (el tío de Paula), los puntos cardinales
(el este de Francia) o los nombres inalienables (la cara oculta de la luna).

Finalmente, destacan algunos sintagmas nominales construidos en torno a núcleos que

expresan cualidades de individuos, y que no están derivados de verbos, sino de adjetivos,
como debilidad. Al combinarse con un complemento (la debilidad de la carne), dicho
complemento correspondería con el sujeto de una atribución (La carne es débil), por lo
que de la carne es, también, un complemento argumental del nombre.

2.4.2. Los sustantivos y sus adjuntos (SPs y aposiciones)

Quizá cabría precisar, a raíz de lo que hemos dicho sobre las nominalizaciones, que
podría hablarse de dos clases de “adjuntos” o “complementos no seleccionados”
también: los clásicos complementos del nombre introducidos típicamente con de y los
que aparecen con las preposiciones o locuciones que les son propias en el sintagma
verbal (El rechazo a la ley por parte de la oposición en el pleno del martes) –mis favoritos entre
estos adjuntos nominales con preposiciones típicas de los verbales son los títulos de
películas, como El puente sobre el río Kwai o Alarma en el expreso–. Dejando esta cuestión de
relevancia didáctica menor a un lado, una mayor parte de los complementos del nombre
canónicos son adjuntos, es decir, se relacionan con núcleos nominales que no exigen
semánticamente ningún argumento y se vinculan con ellos por relaciones como la
posesión alienable (a), la locación (b), el tiempo (c), el precio (d) u otras nociones
circunstanciales.

a) El coche de mis tíos

b) la mesa del comedor
c) la chica de ayer
d) el hombre del millón de dólares

Cabe destacar, por su abundancia, los complementos del nombre que actúan como
clasificadores, como en los siguientes ejemplos, que se pueden identificar por que
aparecen frecuentemente sin artículo (a). También se consideran adjuntos aquellos que
se usan para la denominación estable de acontecimientos históricos (b). Finalmente,

78
algunos de estos CNs adjuntos, más que introducir relaciones semánticas entre nombre
nuclear y subordinado, funcionan como adjetivos calificativos (c).

a) comida para gatos, cama de hospital, bicicleta de montaña

b) la batalla del Ebro, la crisis del Golfo
c) argumentos de poco peso ‘débiles’, políticos sin escrúpulos ‘desaprensivos’

Una de las ambigüedades que puede dar más juego en la enseñanza media es la que se
produce entre una interpretación predicativa (que forma sintagma independiente) y una
no predicativa (dentro del SN al que modifica) de un sintagma preposicional, que
especialmente se produce con los introducidos por las preposiciones con y sin:

a) la venta de la cazadora sin rebajar

b) Hoy me he comprado el champú con mascarilla

La aportación de estos ya se aproxima, en cierta manera, a la de los adjetivos canónicos.

Pero antes de abordar los adjetivos y los sintagmas adjetivales, debemos detenernos en
aquellos complementos del nombre que se configuran como sintagmas preposicionales
pero que, en realidad, desempeñan la función sintáctica de aposiciones, y no de
complementos del nombre canónicos.

Se pueden identificar tres clases de sintagmas preposicionales que son aposiciones: la

primera clase, que es típica en topónimos, se revela por su preposición fácilmente
omisible (la calle de Alcalá) –también se da en el mes de septiembre–. La segunda se da con
nombres de significado abstracto como problema (el problema del hambre en el mundo), y la
tercera es la que se construye con nombres predicativos, que da lugar a graciosas
ambigüedades (el petardo de tu jefe) –también se da en una maravilla de fin de semana–.

Lo que tienen en común las tres estructuras anteriores, y que hace inadecuada su
asimilación completa a los complementos del nombre canónicos, es que el nombre
subordinado Alcalá, hambre, jefe mantiene una relación de identificación con el núcleo.
Así entendemos que Alcalá es una calle, que el hambre en el mundo es el problema del
que se habla y que tu jefe es un petardo (y no que está en posesión de uno, que sería la
lectura canónica de de tu jefe como complemento del nombre adjunto).

Las aposiciones en las que un nombre se combina directamente con otro nombre
engloban, en realidad, diferentes construcciones que envuelven una sintaxis más o
menos compleja, desde las meras especificativas (el presidente Sánchez), pasando por los
apodos (Federico el Grande; Ricardo, corazón de león), nombres de empresas (Aluminios
Ibáñez), el género epiceno (elefante hembra), y una productiva clase denominativa más
próxima a la composición (granja escuela, pez cebra, contrato basura). El segundo sustantivo o
sintagma nominal especifica el “tipo” del núcleo (cuerpo Danone, rosa fucsia) o proporciona
el nombre del primero, lo que se denominan aposiciones metalingüísticas (el sustantivo
león, la ley Celaá). Hay, también, una clase de aposiciones que simulan las palabras de un
interlocutor (me puso cara de “mira que te lo avisé”) que se asimilan, en parte, a las
metalingüísticas.

79
El asunto de las aposiciones, en conclusión, es demasiado complejo como para
abordarlo en la sintaxis escolar, aunque sí debería explicarse lo necesario para evitar
confundirlas con las clases canónicas de complementos preposicionales.

Con este breve apunte acerca de las aposiciones concluimos el repaso a los
complementos nominales, y procedemos a hablar del adjetivo, el modificador nominal
por excelencia. Hablaremos de los complementos oracionales (de todas las clases de
palabras) en los capítulos finales, dedicados a la sintaxis de las oraciones.

2.5. El adjetivo y el sintagma adjetival

En la tradición escolar, el adjetivo es una clase de palabras cuya sintaxis apenas se
explora. El estudiante es instruido convenientemente en su morfología (tipos de
adjetivos según su terminación, la flexión de grado del adjetivo –aunque se pasan por
alto las repercusiones combinatorias de la flexión de grado, y se olvida mencionar que
varias clases de adjetivos no se gradúan–, pero, en lo que concierne a la sintaxis del
adjetivo, apenas se enseña a identificar diferencialmente adjetivos en su función de
modificadores (otras etiquetas son la de adyacente o complemento del nombre), atributos y
complementos predicativos. Más allá de la tradición (que podríamos considerar
superada), de diferenciar entre adjetivos calificativos y determinativos, no se han
explorado las clases sintácticamente relevantes de adjetivos, aunque es una buena noticia
que empieza a tener cierta presencia en los libros de texto la de los adjetivos relacionales.
Las estructuras comparativas y superlativas, por su heterogeneidad, casi siempre se
estudian de una manera superficial.

La solución, de nuevo, pasa por incorporar en el análisis sintáctico aquellas nociones de

semántica estructural que permiten clasificar las propiedades sistemáticas de los tipos de
adjetivos y sintagmas adjetivales.

En lo que concierne a los “usos adjetivos” de demostrativos, posesivos o

cuantificadores de diferentes tipos, incluidos los relativos e interrogativos (la mañana
aquella, un mismo corazón, la historia nuestra, sus muchas dudas, cada cierto tiempo los tres cerditos),
tema del que ya hemos hablado por extenso, solo añadiré lo siguiente: creo que la
solución menos confusa para el estudiante es no llamarlos nunca adjetivos, de manera
que se puede reservar el concepto de adjetivo para hacer referencia a una clase de palabras
abierta y con miembros de significado léxico predominantemente. Si se quiere aludir a
su función en relación con el nombre, deberían llamarse modificadores (que es lo que
tienen en común con los adjetivos y, en virtud de serlo –modificadores del nombre–,
concuerdan con él en la medida que lo permiten sus características morfológicas (tres no
lo hace, tercer sí).

Propiamente hablando, sí serían adjetivos, al menos según el criterio académico,

elementos como mero, semejante o numeroso, que, a diferencia de los anteriores, nunca
tienen propiedades de determinantes:

a.1) Cierto día se marchó del pueblo

a.2) *Mero día se marchó del pueblo

80
 b.1) Mucha población se marchó a la ciudad
b.2) *Numerosa población se marchó a la ciudad

Mero comparte propiedades con solo, único o simple, representativos de una clase de
modificadores nominales que se anteponen al nombre y que tienen una aportación
semántica bastante regular.

El estudiante escolar deposita una fe desmedida en la presencia de concordancia para

identificar adjetivos, lo que puede ocasionar ciertos problemas, un par de ellos prácticos,
que se trataron anteriormente: la cantidad de sustantivos formados por conversión
desde adjetivos (un perro andaluz /un andaluz perro) y la existencia de elipsis de núcleo en
contextos anafóricos (Prefiero elegir los verdes) hace que pueda confundir con facilidad
ambas clases de palabras, y un problema empírico, mucho más interesante: adjetivos
prestados del inglés (a), acortamientos (b), aposiciones (c) y nombres predicativos
lexicalizados (d) son o pueden considerarse adjetivos, tienen una notable
representatividad en ciertos registros, y no concuerdan con el sustantivo al que
modifican.

a) clientes milenial
b) personas bi, profesores depre
c) minas antipersona/minas antipersonas
d) los profesores están mosca /los profesores están moscas

Resuelta la cuestión de las palabras que no son representativas de los adjetivos como
clase léxica de palabras, es necesario centrarse en los tipos de significado que aportan los
adjetivos, pues la definición nocional de adjetivo (clase de palabras que denota cualidades,
propiedades o relaciones), si bien abarca a la mayoría de sus integrantes, es demasiado
abstracta para ser aprovechable, por lo que hay que evaluar estas nociones en su
contexto.

El adjetivo canónico es el calificativo, con el que el hablante describe las cualidades que
observa en una entidad (viaje incómodo, caro). Estos adjetivos sintácticamente son
gradables (pues la cualidad se da en menor o mayor grado), y anteponibles al sustantivo.
Cuando esto sucede, el adjetivo deja de ser lo que se ha denominado especificativo,
restrictivo o intersectivo. Así, cuando se afirma que un viaje incómodo suele ser menos caro, la
propiedad incómodo sirve para restringir un “subconjunto” de viajes (solo los incómodos),
de los que se afirma que tienen un menor precio. La entidad viaje tiene una extensión
mayor que el conjunto compuesto por viaje + incómodo. Sin embargo, la oración con un
adjetivo antepuesto Un lejano viaje suele ser menos caro no tiene mucho sentido, porque la
anteposición la usamos cuando, por ejemplo, escribimos una narración y la titulamos el
lejano viaje a la remota isla de Pascua. Lejano no está restringiendo la clase de viaje aquí (lo
hace el complemento a la remota isla de Pascua). Está funcionando como un adjetivo
explicativo o “epíteto”. En resumen: los adjetivos calificativos son una clase gradable de
adjetivos que restringe la denotación del sustantivo cuando se pospone a él.

Una clase ligeramente diferente, la de los adjetivos clasificativos o descriptivos, coincide

con los calificativos en denotar propiedades y en funcionar sintácticamente como

81
restrictivos en posición pospuesta. Sin embargo, estos no son gradables y expresan
propiedades objetivas (puerta exterior, pantalla táctil). Su anteposición no es, en principio,
posible, salvo que haya cuestiones estilísticas implicadas.

Comparten con los adjetivos descriptivos algunas propiedades fundamentales, aunque se

consideran en un grupo aparte, los denominados adjetivos relacionales. Los adjetivos
relacionales se construyen productivamente tomando sustantivos y formando adjetivos
derivados de significado trasparente con alguno de los muchos sufijos que pueden
hacerlo. Así, algo relacionado con el clima será climático o climatológico, con el sol, solar,
con la lluvia, pluvial, con el aire, aéreo, con la costa costero, con Valencia, valenciano, con
Levante, levantino, etcétera.

Muchos de estos adjetivos presentan alomorfos grecolatinos, y pueden coexistir dos

relacionales con la misma base nominal, aunque no tendrán exactamente la misma
distribución. Es el caso de calor estival /veraniego (solo hay ropa muy veraniega, no muy
estival). Por influencia del inglés, tenemos una invasión de relacionales en -al, de manera
que en especialidades no particularmente filológicas uno oye hablar de políticas
educacionales en lugar de educativas.

Las relaciones que se establecen entre el sustantivo núcleo y el sustantivo sobre el que se
forma el adjetivo relacional son muy diversas y dependen de las propiedades léxicas de
los nombres y del conocimiento pragmático de los hablantes, pero por ejemplo
encontramos relacionales que vinculan las entidades con su autor, fuente, destinatario,
instrumento, materia, perspectiva, procedencia, localización, etc., es decir, los típicos
roles temáticos que regulan las preposiciones, lo que hace que estos adjetivos se hayan
vinculado estructuralmente con los complementos del nombre preposicionales.

i. novela cervantina
ii. amor maternal
iii. público juvenil
iv. llamada telefónica
v. critica textual
vi. problema matemático
vii. frío polar
vii. batalla campal

Debe quedar muy claro que lo que identifica a un relacional no es la forma, sino su
significado y su sintaxis. Vamos a verlo con un caso ambiguo, un adjetivo (veraniego), que
puede ser relacional o calificativo.

Un paréntesis veraniego es una pausa que se concreta por ser la que, más específicamente,
se toma en una época concreta del año (verano), pero un maquillaje veraniego no se refiere
a una clase de maquillaje, sino que codifica una opinión subjetiva hablante-observador:
la evocación de una época del año que le produce el maquillaje. Esa opinión se vierte en
la posición antepuesta-evaluativa (Iba con un veraniego vestido blanco), y se puede graduar
(lectura muy veraniega). El adjetivo veraniego, cuando tiene las propiedades de un relacional,
no puede, como ningún adjetivo relacional, anteponerse o gradarse: tampoco hay

82
*accidentes muy aéreos (o el accidente pertenece a la subclase de los accidentes en el aire o
no) o *pluviales pasos (no es opinable si un paso se usa o no para la lluvia).

Opino que las ambigüedades a las que da lugar un adjetivo que tiene tanto lectura
relacional como calificativa pueden tener gran rentabilidad didáctica:

a) Se trata de un problema familiar

b) Así vestido, se nota que es un historiador moderno

En lo que respecta a los usos predicativos de los adjetivos (en predicados copulativos,
semicopulativos, y como predicados secundarios o predicativos, que abordaremos en
otra sección), sí hay que llamar la atención acerca de que no todos los adjetivos pueden
participar en tales estructuras predicativas. No pueden hacerlo los adjetivos relacionales,
porque, aunque sí que dan lugar a estructuras atributivas de tipo identificativo (Ese tumor
es cerebral), debe notarse que no se está asignando ninguna propiedad al tumor (como en
Ese tumor es tratable), sino meramente clasificándolo.

Otro contraste que podría ser interesante trabajar en la sintaxis escolar es el que se da
entre los usos de adjetivos como predicados “de individuo” o como predicados “de
estadio” que, simplificando mucho la cuestión, se plasma en la construcción de
oraciones atributivas con ser o estar. Con los adjetivos con ser, se predican propiedades
estables de un sujeto que sirven para identificar su clase (Esas naranjas son valencianas/de
huerta). Con los adjetivos con estar, se predican propiedades puntuales, no permanentes,
de un sujeto, que pueden ser el resultado de un proceso de cambio o estar ligadas a una
experiencia concreta (Esas magdalenas están chamuscadas/buenísimas).

Finalmente, hay toda una serie de adjetivos que tiene propiedades distintivas respecto a
las clases mayoritarias, como son su preferencia o exclusiva aparición delante del
sustantivo o su carácter no restrictivo: cuando se combinan con un nombre, no hacen
que el conjunto de los objetos denotados se restrinja, propiedad que comparten con los
calificativos en posición antepuesta. Además, tiene como peculiaridad el que muchos de
ellos se relacionan con adverbios o modifican al sustantivo en facetas que son más
habituales en predicados verbales, con el lugar, el tiempo o la modalidad. Estos adjetivos
reciben nombres como intensionales o subsectivos. Nos referimos a adjetivos como próximo
en el próximo semáforo (que no es lo mismo, como puede notarse, que el semáforo (más)
próximo, la reciente visita del Papa o el probable agresor. Nótese que, no solamente cambian
matices de significado respecto a su uso pospuesto, sino que se relacionan con adverbios
como próximamente, recientemente y probablemente, adverbios que, cabe recordar,
encontramos combinados ocasionalmente con sustantivos (la próximamente mamá, el
probablemente protagonista). Pertenecen a esta clase de adjetivos otros como mero, falso, viejo
o único.

A diferencia de las clases de palabras más claramente delimitadas (sustantivo y verbo),

una categoría como el adjetivo, que suele definirse formalmente como una clase de
palabras que carece de propiedades canónicas de ambas (la capacidad de referir y
predicar), presenta una mayor probabilidad de “tránsito” y solapamiento con otras

83
categorías, lo que puede dificultar su identificación por parte del estudiante. Vamos a
exponer brevemente cuáles son los casos de confusión más probable.

En primer lugar, encontramos adjetivos que dan lugar a nombres como resultado de
conversión (un proceso derivativo que no necesita morfemas). Es muy frecuente en
español. Una cualidad muy saliente de una entidad, sea una persona, producto,
transporte o empresa (sabio, mentiroso, consumidor, elegido, sedante, circular, multinacional)
reemplaza a la entidad a la que se aplica y acaba designando, ella misma, una clase
específica de entidades que se caracterizan por tener dicha propiedad. Estos sustantivos
no se pueden diferenciar de los adjetivos por su morfología, sino simplemente por su
posibilidad de combinarse con un, porque un verdadero adjetivo lo hace con uno en los
contextos donde el sustantivo es tácito:

a) Es mejor un novio fiel que un amante /*un fiel

b) Es mejor un novio fiel que *uno amante /uno infiel

Por el contrario, también encontramos nombres que se comportan como adjetivos,

aunque es menos frecuente. En el ámbito de la composición, citamos algunos ejemplos
de nombres en aposición (sueldo basura, noticia bomba) que se parecen a adjetivos al actuar
como modificadores evaluativos del nombre. En oraciones copulativas también
encontramos casos como Ser un pulpo o un hacha. No obstante, no por ello se pueden
considerar adjetivos, porque los sustantivos pueden funcionar como predicados cuando
aparecen en una estructura atributiva sin el menor problema.

No hay adjetivos que se comporten como verbos sin que intervenga un proceso
derivativo convencional. Pero sí son muchos los verbos que, en su forma participial, son
fácilmente confundibles con adjetivos, razón por la que a los estudiantes en ocasiones
les puede resultar complicado diferenciar una estructura pasiva de una atributiva. En
estos casos, la atención a la combinatoria y al contexto es fundamental. Sus obras fueron
reconocidas es estructuralmente ambiguo (reconocidas es participial si se entiende como
‘identificadas’ y adjetival si se entiende como ‘apreciadas’), pero no es ambiguo (porque
solo puede ser adjetivo) sus reconocidas obras o sus obras fueron muy reconocidas, ni tampoco es
ambiguo (porque solo puede ser verbo) sus obras fueron reconocidas hoy/por el autor.

Sobre la relación entre adjetivos y adverbios hablaremos en la sección dedicada a los

adverbios.

Vamos a dedicar las últimas líneas de esta sección a exponer brevemente algunas
cuestiones sobre la estructura del sintagma adjetival, porque parte de lo que ya se dijo en
la sección dedicada al sustantivo es aplicable a las proyecciones adjetivas.

A diferencia del sustantivo y el verbo, los adjetivos no suelen presentar complementos –

al menos cuando están en grado positivo; las estructuras comparativas y consecutivas
hacen que un sintagma adjetival en función de atributo como (es) difícil pueda acabar
teniendo un modificador complejo (mucho más difícil) y un complemento (de lo que parece)–.
Pero ello no quiere decir que no los tengan, y por tanto que no haya sintagmas
adjetivales en función de atributo relativamente complejos como Están absolutamente

84
sorprendidos por la complejidad de este sintagma adjetival. Los SPs que acompañan a sospechoso de
asesinato, aspirante a profesor y contradictorio con lo que dijo ayer son complementos
argumentales del adjetivo.

Como sucede con los sustantivos, estos argumentos pueden quedar tácitos, al
recuperarse contextualmente (Viven en un apartamiento contiguo –necesariamente será
contiguo a algo–).

De la misma manera, los adjetivos pueden tener complementos adjuntos (limpio por fuera).
Es importante hacer explícita la restricción de que los adjetivos (dejando de lado los que
denotan colores) no pueden ser modificados por otros adjetivos (u oraciones de
relativo): *Es un alcalde orgulloso contradictorio con el significado de ‘es un alcalde de orgullo
variable’.

Sin embargo, los adjetivos sí son modificados abundantemente por adverbios y

locuciones adverbiales. Tras el adjetivo encontramos típicamente como adjuntos
locuciones y expresiones idiomáticas (a). Antepuesto a él, son muy abundantes los
modificadores relacionados con el grado o el aspecto (b).

a.1) loco de remate

a.2) limpio como una patena
a.3) elegante hasta decir basta
a.4) novio de buena familia
b.1) extremadamente delgado
b.2) inmensamente rico
b.3) totalmente decidido
b.4) demasiado ingenuo

Incluso adverbios que canónicamente tienen un significado de manera, adquieren valor

de grado cuando son modificadores adjetivales (apasionadamente decidido, claramente erróneo,
dudosamente democrático). Hay un segundo grupo de modificadores, que introducen el
punto de vista desde el que se evalúa la propiedad (socialmente inaceptable, políticamente
ingenuo).

Si hay una clase de palabras que tiene un vínculo estrecho con la noción de grado, es
indudablemente el adjetivo. Esto se manifiesta claramente en aquellas lenguas, como el
inglés, por ejemplo, donde el grado se manifiesta como un morfema de dicha categoría
(small-er, small-est). En español, cabe recordar, tenemos unas pocas manifestaciones
sintéticas de grado (mejor, máximo), aunque también los adverbios, y no solo los adjetivos,
pueden expresar grado comparativo o superlativo con medios morfológicos (anterior,
rapidísimamente). Aunque tradicionalmente se habla de la flexión de grado del adjetivo, en
español, la situación de excepcionalidad con la que se presentan morfemas como -or, y la
discutible naturaleza flexiva de sufijos y prefijos apreciativos como -ísimo o súper-,
desaconseja, al menos en mi opinión, que se asimile su comportamiento al de categorías
indiscutiblemente flexivas como el tiempo, el número o la persona en otras clases de
palabras. El hecho de que no se aborde la cuestión del grado desde una perspectiva

85
sintáctica hace que el estudiante no sepa analizar bien aquellas estructuras en las que se
codifica grado comparativo y superlativo.

Cuando se plantea la cuestión del grado, habría que empezar siempre por el dominio
léxico, teniendo en cuenta, como ya se dijo, que muchos adjetivos no se pueden gradar
(y cosas que no son adjetivos sí pueden, como Soy muy de radio). Entre los que sí pueden
(que típicamente denotan cualidades y estados), lo segundo que hay que observar es que
no todos lo hacen de la misma manera.

Hay propiedades, como ser grande o ser fuerte en las que se puede oscilar libremente entre
los valores de la propiedad (desde la cero fortaleza hasta la exageración total –fuerte como
un roble–). Y, sobre todo, hay que tener en cuenta que el valor de la cualidad va a ser
relativo. No es lo mismo el grado de fortaleza que se denota en tu madre está muy fuerte
para tener 90 años) que en, por ejemplo, No está fuerte para boxear mañana, donde no
pensamos, evidentemente, en la fortaleza de un nonagenario.

Esto no sucede con los adjetivos de escala cerrada. Igual de cerrada para visitas está una
residencia de ancianos que la entrada a un recinto de boxeo, porque el valor de la
propiedad de “estar cerrado” no depende de un estándar de comparación. Los adjetivos de
escala cerrada se suelen combinar con modificadores como recién, completamente o casi, que
“apuntan” a los valores extremos –en los que la propiedad se pierde o se adquiere–
(Estadio recién inaugurado, completamente nuevo, casi lleno). Nótese, finalmente, que los matices
semánticos de los superlativos en Este pantano queda inauguradísimo o Cristina está
embarazadísima no son equivalentes a los de una propiedad de escala abierta (El jefe está
cabreadísimo / El puré está buenísimo).

Entre los adjetivos gradables, finalmente, hay que destacar los denominados elativos, que
son aquellos que, por su propio significado, no denotan una propiedad en grado
positivo, sino en uno de sus extremos, normalmente el superior (viento gélido, situación
excepcional, miedo atroz), por lo que no es normativo usarlos con el adverbio muy (viento muy
gélido, situación muy excepcional).

Por tanto, es recomendable trabajar la distinción entre adjetivos gradables y no gradables,

y quizá hacer notar las diferentes posibilidades semánticas (escalas abiertas o cerradas)
porque se relacionan con el tema de la antonimia. Quizá se debería plantear, también, el
tema de los adjetivos elativos y el superlativo que se obtiene con los modificadores
adverbiales y con los sufijos apreciativos.

Sin embargo, creo que no se debería plantear en el tema dedicado a los adjetivos, sino
más adelante y en un tema aparte, la cuestión del grado comparativo y superlativo
“relativo”. Porque el denominado superlativo “analítico” poco tiene que ver con el
superlativo “sintético”, siendo, en realidad, mucho más próximo a las estructuras
comparativas. En estas últimas, canónicamente se toman dos entidades que han de tener
propiedades en común (el agua del mar y el agua de la playa), se escoge una propiedad
concreta (fría), y se construye una estructura con un primer elemento de la comparación
que actúa como sujeto (el agua del mar está más fría) y un segundo elemento que actúa
como complemento restrictor en el propio predicado (el agua del mar está más fría que el

86
agua de la playa). La semántica de la comparación puede complicarse, por ejemplo si se
comparan “estadios” del mismo individuo (el agua del mar está más fría hoy que ayer), donde
el primer elemento de comparación es el agua del mar y el segundo lo es también (aunque
nótese que no va a ser, exactamente, la misma agua).

Una superlativa relativa tiene también dos términos de comparación. La diferencia es

que el primer elemento ha de formar obligatoriamente parte de un conjunto, el que
introduce el segundo término. Hay, pues, una comparación entre una parte y un todo,
donde el elemento que tiene la propiedad “destacada” se extrae del conjunto. Así
podemos decir que El agua del Mediterráneo es la más fría de todas en que me he bañado y, por
nuestro conocimiento del mundo, sabemos que el “grupo” con el que se compara la
frialdad del agua no es cualquier agua (agua corriente, el agua embotellada) sino la que
forma parte del conjunto de “aguas de mares y océanos”.

Retomaremos esta cuestión en el último capítulo, puesto que las estructuras

comparativas y superlativas, pese a ser muy abundantes con predicados adjetivales, no se
construyen solo con ellos.

2.6. El adverbio y el sintagma adverbial

El último apartado de este segundo capítulo está dedicado a la categoría adverbio, que es
la que, desde un punto de vista tradicional, engloba a un mayor número de unidades de
comportamiento sintáctico dispar. El aprendizaje en la etapa escolar de esta categoría
consiste en la identificación del adverbio como una “clase invariable de palabras que
modifica al verbo (dormía plácidamente), al adjetivo (tremendamente inteligente) y a otros
adverbios (casi exclusivamente) y se establece una división entre adverbios basada en las
nociones semánticas que expresan (lugar, tiempo, modo o manera, frecuencia, cantidad,
afirmación, negación y duda). La identificación en la gramática escolar de los adverbios
con estas nociones y la uniformidad del tipo de oraciones que se suele analizar, que no
incluye secuencias como cuanto más temprano, mejor, quizá demasiado poco frecuentemente o no
mucho más despacio tampoco hace que una clasificación que puede resultar relativamente
coherente y operativa para el estudiante no tenga mucha relevancia desde el punto de
vista sintáctico. De hecho, en las próximas secciones vamos a explorar las clases de
adverbios que se proponen en la gramática académica, y comprobaremos que en poco o
nada coinciden con las taxonomías escolares.

Para organizar este apartado, partiremos de las divisiones canónicas desde el punto de
vista semántico, para después replantear sus características desde el punto de vista de su
sintaxis y de las relaciones intercategoriales.

Empecemos por los adverbios que expresan lugar.

Una manera sencilla de abordar las dos primeras clases, los adverbios locativos (delante) y
los adverbios direccionales (adelante) es hacer que el estudiante identifique las relaciones
formales que comparten con ciertas preposiciones:

a) ante la puerta (P) delante de la puerta (Adv) sacar adelante (Adv)

b) bajo las escaleras (P) debajo de las escaleras (Adv) irse escaleras abajo (Adv)

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Las nociones que expresan adverbios y preposiciones locativas son muy parecidas, pero
no idénticas, pues el significado de las preposiciones es el de un valor locativo mucho
más abstracto o general que el de los adverbios y, como consecuencia de ello, admiten
expresiones como bajo la influencia del gobierno, donde debajo es incorrecto. Además, las
preposiciones en español no pueden prescindir de su complemento, que debe ser
expreso, mientras que los adverbios locativos, como delante, debajo y dentro lo introducen
con un SP encabezado por de (al igual que los sustantivos y adjetivos) y puede omitirse
(No leas los comentarios de debajo). Los adverbios direccionales, que es la serie que incorpora
la preposición a (a-delante, atrás, afuera), se intercambian en muchos contextos con los
locativos y en algunas variedades del español aparecen con complemento, casi
neutralizados con los locativos (arriba de la mesa donde en español peninsular usaríamos
encima). Los direccionales suelen aparecer con verbos que expresan desplazamientos e
indican la meta y/o la trayectoria del movimiento (volver atrás, bajar abajo). Sí aparecen en
contextos, muchos de ellos metafóricos o idiomáticos, donde los adverbios locativos no
son aceptables:

a) minutos atrás /*detrás

b) arriba /*encima las manos
c) carretera adelante /*delante

Por cierto: la evidencia más directa de la relación entre adverbios y preposiciones

locativas es que los complementos locativos argumentales se introducen indistintamente
con SPs (Mételo en la nevera) y sintagmas adverbiales locativos (Métete dentro).

Un aspecto que es importante destacar en la enseñanza de estos adverbios es su anclaje

deíctico (delante es delante del que habla). Al expresar proximidad, hay una pareja de
adverbios de ubicación, cerca y lejos, que están cerca en su significado de los
demostrativos, pues es lógico que esta pantalla esté cerca y que aquella esté (más) lejos.
Aunque no se consideren demostrativos, sí aparecen modificados por adverbios que lo
son como aquí (cerca) y allá (lejos). Debe notarse que su carácter deíctico hace que se
aproximen mucho, también, a la clase de los pronombres, y es por esta razón que
nuestros estudiantes aplican la prueba de sustitución de los adjuntos de lugar tratando de
sustituir las expresiones de lugar con aquí y allí.

El otro elemento de sustitución pronominal de complementos locativos es la pregunta

¿dónde?, lo que nos desvela el último de los adverbios de lugar, el relativo/interrogativo
donde. Este destaca por ser el único elemento locativo capaz de subordinar oraciones,
porque las conjunciones locativas no existen –si algo conceptualiza un lugar nunca
puede conceptualizar un evento–. Esta va a ser una de las diferencias fundamentales
entre expresiones locativas y temporales.

Cabe recordar que muchos prefijos locativos (infraestructura, extracomunitario) proceden de

adverbios y se pueden parafrasear con ellos ‘la estructura de debajo’, ‘de fuera de la UE’,
pues su significado es composicional y sistemático (al menos en la misma medida que
puede serlo el de las preposiciones).

88
Los adverbios que expresan tiempo presentan una mayor versatilidad y son más difíciles
de delimitar semánticamente, pues al ser el tiempo un dominio conceptual más abstracto
que el del espacio, los elementos lingüísticos temporales transitan entre dominios como
el espacial (dentro es un adverbio locativo, pero dentro de dos semanas es una locución
adverbial temporal), el de la cantidad y la frecuencia (¿Son adverbios de tiempo mucho en
Duró mucho y demasiado en Viajaron demasiado?, porque si el estudiante le pregunta cuándo al
verbo, podría llegar a esa conclusión). Finalmente, como veremos en el penúltimo
capítulo, la temporalidad y la causalidad también son dominios conceptuales que
comparten recursos lingüísticos con relativa facilidad.

Teniendo en cuenta la predilección escolar por usar el adverbio relativo/interrogativo

cuando / ¿cuándo? como la realización canónica de la expresión temporal, sería
conveniente que el estudiante manejara, al menos, dos clases de adverbios temporales:

i. Los adverbios que conceptualizan regiones temporales más o menos delimitadas

(ayer, entonces, antiguamente, antes, enseguida), que sí responden a la pregunta ¿cuándo
/ en qué momento? y que, al igual que los adverbios locativos, tienen propiedades
deícticas o referenciales (antes siempre es antes respecto al momento en que el
hablante enuncia).
ii. Los que no responden a ¿cuándo? (brevemente, nunca, ocasionalmente, instantáneamente).
Estos adverbios no denotan regiones, sino más bien duración y frecuencia, por
lo que las preguntas que les corresponden son más bien ¿durante cuánto tiempo? o
¿en cuántos “tiempos distintos” (ocasiones)? Su significado se deduce en muchos
casos del adjetivo del que se deriva el adverbio (breve, ocasional).

Es importante tener en cuenta que los tradicionalmente denominados adverbios de

negación (no, jamás, nadie, nunca) se asimilan, por su significado, a la categoría transversal de
los cuantificadores, con diversos matices en función de la variable sobre la que opera al
cuantificador:

a) con ninguna frecuencia/en ningún tiempo = jamás

b) no persona = nadie
c) no cantidad /no cosa = nada

Tampoco y la mayoría de los adverbios denominados de afirmación se concentran en una

clase de la que hablaremos al final de la sección, la de los adverbios de foco.

Dado que su distribución sintáctica es muy diferente, la gramática académica maneja en

una categoría aparte los denominados adverbios aspectuales como completamente (que
vimos actuar como modificador de adjetivos de escala cerrada como cerrado) o todavía y
ya; el primero enfoca el evento desde la perspectiva de una situación anterior que
persiste, pero que se espera que cambie (Todavía no sé francés), mientras que ya lo hace
desde la perspectiva de algo inminente, esperado y nuevo (Ya casi es sábado).

Entre los ejercicios que se pueden plantear más orientados hacia lo comunicativo, está
evaluar las consecuencias pragmáticas de este tipo de elementos para conocidas
empresas con grandes campañas publicitarias. Se me ocurre:

89
Cambiar a) Ya es primavera en el Corte Inglés por:
b) Todavía es primavera en el Corte Inglés (quizá para rebajas)

La clase de los adverbios de cantidad está integrada por todos los cuantificadores que
aparecen en los contextos sintácticos de modificación asignados a los adverbios por
oposición a determinantes y adjetivos, como la de modificador de adjetivos, adverbios (a)
y verbos (b) –siempre con la duda de si los usos en (b) son adverbiales o pronominales,
pues el cuantificador tiene que “operar” sobre una variable nominal –demasiada comida,
más tiempo–.

a.1) algo arbitrario

a.2) más temprano
b.1) Comió demasiado
b.2) Vivió más

Ocupan un lugar destacado los cuantificadores imprescindibles para construir oraciones

comparativas (mas, menos, tan) que, combinados con nociones específicas, dan lugar a
adverbios comparativos sintéticos (más + bueno  mejor; menos + grande  menor).

Un segundo grupo de adverbios de cantidad, que es el más canónicamente “adverbial”,

es el que representan todos los usos de adverbios en -mente que, como ya dijimos, actúan
como modificadores del adjetivo o del verbo aportado un valor de cantidad o grado
extremo (gastar excesivamente, asombrosamente rico), que depende hasta cierto punto del
significado léxico del adjetivo de base (pero en algunos casos se da polisemia estructural,
como en el siguiente par mínimo):

a) ni remotamente cansado  interpretación de grado

b) remotamente controlado  interpretación de modo/manera

La discusión sobre el valor categorial de estos adverbios es importante para resolver el

asunto de los complementos de los verbos de medida (medir, costar, pesar). Recordemos
que se puede medir la pared, pero este complemento nada tiene que ver con el de medir 30
centímetros o medir poco. La pared es claramente un argumento-complemento directo del
verbo de acción medir, pero ¿qué es 30 centímetros/poco? Si se trata como complemento
directo –porque la pared los mide, esos centímetros– se debe afirmar que 30 centímetros es
un sintagma nominal y poco un pronombre. Sin embargo, si se trata como un modificador
seleccionado de medida (respuesta más apropiada, pero difícil de implementar antes de
cursos universitarios), la clase del sintagma sería más bien equivalente a un sintagma
nominal que se ha combinado con un cuantificador, pero que todavía no se ha
convertido en una expresión referencial.

Llegados a este punto, es importante aclarar que no es lo mismo un argumento (un

participante de la acción) que un modificador seleccionado. Ejemplos de modificadores
seleccionados son los que acabamos de ver, los predicativos necesarios para que la
predicación tenga sentido (a) o las expresiones de modo/manera con predicados que las
exigen (b):

90
 a.1) *Llegó con la cara
a.2) Llegó con la cara sangrando
b.1) *Juan se desenvuelve en el trabajo
b.2) Juan se desenvuelve bien/correctamente en el trabajo

En ningún caso se puede afirmar que sangrando o bien son argumentos, porque no son
expresiones referenciales que remitan a participantes del evento.

 No es correcto equiparar, como ya se dijo en la introducción, clases de palabras

como el adverbio o gerundio o las nociones que expresan con ser “información
prescindible y circunstancial” motivo por el cual el concepto de modificador
seleccionado es de incorporación más que recomendable.

Pasamos a hablar a continuación de la subclase de adverbios más canónica y que menos

problemas de delimitación suscita, la de los adverbios de modo o manera. Siguiendo el
proceder del capítulo, empezaremos por los adverbios que “se preguntan” como cómo o
“se sustituyen” con así. Son ejemplos como Se recuperó milagrosamente, Viven estupendamente
o Lo hizo intencionadamente. Lo que tienen en común estos adverbios es que especifican el
componente de manera del verbo: ‘de milagro’ puede ser una manera de recuperarse, entre
otras (rápida, con descanso); estupendo es una manera de vivir, intencionadamente es una forma
de hacer cosas, incompatible con verbos sin agente, como *La herida supuró
intencionadamente.

También modifican al componente de manera de un verbo un nutrido grupo de locuciones

adverbiales (hacerlo al azar, dormir a pierna suelta, comunicarse a distancia, ir contra corriente, decir
sin rodeos). Lo más interesante de su didáctica puede ser aproximarse sus restricciones de
colocación (¿Qué se puede hacer a pierna suelta a parte de dormir?).

Hay una clase de adverbios que, más que modificar a un componente de manera del
verbo, lo que hacen es introducir el punto de vista o ámbito desde el que se contempla
el evento. Se trata de los adverbios que usamos en reconocer mundialmente, acosar
laboralmente, rentabilizar económicamente o aprobar oficialmente. Se identifican porque se
forman sobre adjetivos relacionales (mundial, laboral, económico, oficial) y aparecen con
frecuencia antepuestos (mundialmente reconocido, económicamente sostenible, laboralmente
explotados, oficialmente denominados).

Todavía es más notable la diferencia entre los adverbios canónicos de modo y manera y
los que expresan nociones relacionadas con la modalidad oracional, es decir, todos aquellos
que tienen que ver con la expresión de la posibilidad de que algo suceda, la veracidad
que atribuye el hablante a una declaración, o su actitud (lamentablemente, seguramente,
supuestamente). Estos adverbios suelen incidir sobre la oración y aparecer externamente a
ella, y por tanto están bien etiquetados como modificadores oracionales… salvo que no lo sean.
Pensemos en los casos siguientes, que ya anticipábamos en el apartado dedicado a los
adjetivos como seguro, supuesto o lamentable (seguro ganador, supuesto asesino y lamentable suceso):

a) el seguramente polémico arbitraje

b) la lamentablemente fallecida estrella

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Aunque la intención de la etiqueta sea buena, los adverbios de arriba no son
modificadores oracionales sino modificadores de un SN.

Los emparejamientos como un lamentable suceso y lamentablemente, sucedió no son los únicos
que revelan la proximidad entre adjetivos y adverbios en la expresión del modo/manera.
No debe olvidarse la importancia de una subclase particular de adverbios, denominados
adverbios adjetivales o “adverbios cortos”:

a) jugar sucio > juego sucio

b) trabajar duro > trabajo duro
c) comer sano > comida sana
d) mirar fijo > mirada fija

La equivalencia con los adverbios en –mente, posible hasta cierto punto (trabajar duramente,
comer sanamente, mirar fijamente), se resiente al cambiar mínimamente la distribución:

a) Juan obtuvo suciamente el ascenso  *Juan obtuvo sucio el ascenso

b) Nuestros alumnos se divierten sanamente *Nuestros alumnos se divierten sano

La razón es que estos adjetivos adverbiales tienen un vínculo mucho más estrecho que
sus equivalentes en -mente con el verbo con el que se pueden combinar, con propiedades
próximas a las colocaciones (lluvia/*granizo torrencial).

La clase que más problemática resulta desde el punto de vista de la delimitación

tradicional de los adverbios es la de los operadores denominados de foco. La razón es que
indistintamente operan con constituyentes de cualquier categoría, incluidos sintagmas
nominales:

a) Acudió también Teresa, y no solo Pilar

b) No acudió la ministra, sino/sí una diputada
c) Hasta/Incluso la ministra acudió
d) Precisamente la ministra entiende de estas cosas
e) Es casi/prácticamente ministra ya

Considero que es conveniente que estos elementos se enseñen, no tanto por su

importancia sintáctica, sino por su poder a la hora de construir argumentaciones.

92
 SECCIÓN DE ACTIVIDADES

 Son las 17:30 de la tarde y alguien interrumpe tu siesta diciendo: “¿Cómo está la Bella
Durmiente? Vístete, que tenemos una entrada para ver una exposición sobre el Buñuel
de la etapa mexicana.”

a) Razona si las expresiones subrayadas son nombres propios.

b) Forma un par mínimo con los sustantivos Buñuel y etapa en la posición de sujeto
preverbal y analiza sus diferencias.

 a) Analiza el sustantivo cine en cada uno de los contextos respecto a su carácter

contable o cuantificable.
— Solo quedan tres cines en la ciudad
— La gente ve poco cine clásico
b) Propón un contraste similar con el sustantivo postre.
c) Busca tú un sustantivo que, fuera de contexto, permita una ambigüedad similar.
d) Elige dos de los contrastes que se te ofrecen a continuación e identifica qué
instancias del plural lo son de un sustantivo contable canónico:
— El alumno me ha presentado parte/partes del trabajo
— A esta altura/a estas alturas, yo ya me he perdido
— Creo que el que ha escrito la reseña de Booking no tenía buena
vista/buenas vistas
— ¡Te he dicho que subas por la escalera/las escaleras!
— Hoy he tomado mucho vino/muchos vinos
— Aunque cocine tu cuñado, recuerda que no es bueno comenzar el año
perdiendo la forma/las formas
— Rectifico: todo estaba tan bueno que incluso he comido de sobra/de
sobras

 Analiza la ambigüedad de la expresión Me sentó como un jarro de agua fría. ¿Con qué
interpretación del sustantivo jarro se relaciona el significado de ‘decepción’? ¿Eres capaz
de encontrar un refrán o dicho relacionado con los fenómenos atmosféricos que haga
uso de nombres cuantitativos?

 Por parejas vais a realizar un pequeño proyecto de investigación. Vais a seleccionar

sustantivos en español que permitan tanto una lectura contable como una no contable
(como pintura o acierto) y vais a localizar al menos una lengua de una familia lingüística
distinta (ya sabes que el español es una lengua romance indoeuropea) donde esos
sustantivos no tengan la distinción contable/no contable.

 ¿Me das tus referencias?: En clase, vais a formar grupos pequeños. Vuestro
profesor/a propondrá dos o tres textos (pueden ser los que se trabaja en literatura) y
vais a hacer lo siguiente:

93
 a) Por un lado, vais a efectuar cinco modificaciones en las expresiones referenciales
(como convertir expresiones específicas en inespecíficas, sustituir cuantificadores
cardinales en indefinidos, o introducir elementos demostrativos o relaciones de
posesión). Haréis un informe de los cinco cambios que habéis hecho y el efecto
textual que perseguíais.
b) Por otro lado, vas a proponer una lista con cinco instrucciones para que otro
grupo elabore las modificaciones en el texto, por ejemplo: “Sustituye uno de los
CDs con un pronombre”.
c) Una vez hayáis hecho las modificaciones, redactado el informe de cambios y
elaborado la lista de peticiones, intercambiaréis los textos entre los grupos. El
grupo que recibe el texto tendrá que seguir las instrucciones que habéis propuesto
y revisar el informe de sustituciones del equipo original, evaluando si son o no
correctas. Se puede hacer una segunda ronda de nuevas modificaciones.

 Revisa (en internet o en libros de texto que tengas a mano) los criterios de
identificación de adjetivos más habituales. Ahora, comenta los problemas que suscitan
para esa clasificación los siguientes ejemplos: clientes milenial / no soy muy de bares.

 Refinando las clases de adjetivos:

a) Justifica, atendiendo a su significado y a su combinatoria, cuáles de los siguientes
adjetivos son calificativos y cuáles no:
viaje caro
dolor costal
piso costoso
llanura costera
coste intolerable
b) Reflexiona acerca de los dos sentidos en que se pueden interpretar sintagmas con
adjetivos como los siguientes, relacionándolos con las diferentes clases de
adjetivos: prensa rosa, victoria pírrica (indaga en el hecho cultural que motiva una de
las interpretaciones).
c) Proporciona un ejemplo lingüístico de un sintagma donde la interpretación del
adjetivo sea posible en una lectura relacional y otra calificativa.
d) Mira a tu alrededor y anota tres sustantivos de cosas que observes directamente o
puedas evocar. Busca su definición en el DLE e identifica cuáles de sus
características definitorias pueden tener relación con otro sustantivo. Una vez
identificado el sustantivo, transfórmalo en un adjetivo y úsalo para restringir la
denotación del sustantivo original. Repite la operación cuantas veces puedas. Reto
de morfología: descubre adjetivos relacionales formados sobre la misma raíz (del
tipo provinciano / provincial).
e) Razona acerca de la naturaleza permanente o episódica de las atribuciones
posibles con los siguientes adjetivos: enamorado, tranquilo, corriente, sensible.
f) ¿Cómo argumentarías las propiedades “adverbiales” de los siguientes adjetivos?

94
 — el probable agresor
— la reciente visita del Papa
— el próximo semáforo
g) Resuelve los siguientes pares mínimos:
— Al final encontró el amor verdadero/Al final encontró el verdadero amor
— Encontrar el amor verdadero es difícil /El amor verdadero es difícil de
encontrar

 Revisión de aspectos clásicos:

a) ¿Qué problema para la definición de adverbio ves en el sintagma subrayado?
Vendió solamente la casa del pueblo
b) ¿Qué función sintáctica tiene ahí fuera en Ponlo ahí fuera?
c) ¿Piensas que los adverbios subrayados se identifican con la pregunta cuándo?
— Antiguamente no había clases de dos horas
— Fuma ocasionalmente
— Brindaré brevemente y me iré de cotillón
— La invitada tardó excesivamente
d) ¿Cómo explicarías la diferencia entre remotamente verdadero y remotamente controlado?

 a) Explica las diferencias que hay en ante la puerta, delante de la puerta y sacar adelante.
b) Busca un complemento con el que se pueda combinar ante, pero no delante.
c) Mira a continuación los siguientes contextos: en el primero, delante y adelante son
intercambiables, en el segundo no. Ejemplifica el mismo fenómeno con otra
pareja de adverbios que expresan lugar.
— El ejército marcho delante/El ejército marcho adelante
— Ante la duda, desandar lo andado resulta ser la opción más sabia
— *Delante la duda, desandar lo andado resulta ser la opción más sabia

 Localiza en la prensa un texto marcadamente argumentativo. Después de leerlo con

atención, distribuye adverbios como también, solo, sino, sí/no, hasta, incluso, precisamente, casi,
prácticamente, todavía y ya para efectuar modificaciones en el curso de la argumentación.
Anota los efectos conseguidos.

95
 Capítulo 3
PREPOSICIONES, CONJUNCIONES Y SUS PROYECCIONES SINTÁCTICAS

3.1. Introducción: son aquellas pequeñas cosas

3.2. Las preposiciones, ¿qué significan?
3.3. La sintaxis de los SPs y su distribución sintáctica
3.4. La conjunción y las oraciones subordinadas
3.4.1. Las conjunciones coordinantes
3.4.2. Las conjunciones subordinantes y las locuciones conjuntivas
SECCIÓN DE ACTIVIDADES

3.1. Introducción: son aquellas pequeñas cosas

En este capítulo ponemos punto final a nuestro repaso por las tradicionales clases de
palabras abordando preposiciones y conjunciones. Ambas son categorías invariables,
como el adverbio, pero se justifica el tratamiento conjunto de las primeras por ciertas
propiedades comunes: su capacidad subordinante y relacional, y el hecho de constituir
clases “cerradas” de palabras –rara vez se incorporan nuevos miembros a través de
préstamo o procedimientos neológicos; más bien, preposiciones y conjunciones surgen
de procedimientos históricos de gramaticalización/reanálisis de categorías
preexistentes–.

También comparten el contar con una tradición analítica, anquilosada en la sintaxis

escolar, que se ha negado a reconocer su condición de núcleos en sus sintagmas
respectivos, privación en la que han entrado en juego varios factores:

i. la condición de categoría funcional de todos o parte de sus miembros

ii. su dependencia fonológica respecto a uno de los constituyentes que relacionan
iii. la adopción de criterios de identificación de núcleos inadecuados

Las reticencias que suscita (i) son relativamente razonables, ya que la demostración
empírica de la naturaleza nuclear de las categorías funcionales no se empieza a
consolidar en la teoría sintáctica hasta los años 80.

Apelar a (ii) no es una opción empíricamente sostenible. Como es sabido, la

dependencia fonológica de las preposiciones es variable: las preposiciones no requieren
contigüidad con sus términos en inglés (the girl we are looking for). Incluso, en ciertos
contextos, preposiciones españolas como sin pueden aparecer sin complemento, como
en Coca-Cola sin y respuestas a preguntas como Pónmelo sin, por favor si preguntan si se
quiere el café con o sin azúcar.

Sobre (iii), nos referimos al uso de los criterios de inomisibilidad y de identidad semántica
entre núcleo y referente para identificar núcleos. El último, en cierto sentido, sí lo
cumplen los SPs encabezados por preposiciones léxicas (Un atasco no tiene como

96
referente un lugar en Un atasco ocasionó el accidente, pero sí en El accidente nos retuvo en un
atasco). Por otro lado, la posible omisión de elementos está condicionada por aspectos
externos a la sintaxis (fonológicos, pragmáticos, etcétera).

A lo largo del capítulo, hablaremos brevemente de las clases de preposiciones y

conjunciones que se pueden diferenciar desde el punto de vista de su significado, pero,
sobre todo, hablaremos de su distribución sintáctica, que es lo que permite identificarlas
y diferenciarlas de otras clases de palabras.

3.2. Las preposiciones, ¿qué significan?

La preposición a puede expresar las nociones de ‘orientación’ (a), ‘meta’ (b), ‘destino’ (c)
o ‘finalidad’ (d) en función de la clase de verbo/evento, con algunos usos estrictamente
localizadores como en (e):

a) La ventana da a la playa
b) El turista entra al restaurante
c) El avión se dirige a Mallorca
d) Va a Mallorca a tu cumpleaños
e) Poneos a la sombra / Estamos a jueves y todavía sigue nublado

Lo que es crucial es que la playa se interpreta muy diferente en a), como un lugar con el
que la ventana se relaciona de una manera estática, a cómo se interpretaría en Pasea por la
playa (vía) o en Ensuciaron la playa (paciente). Encontramos también locuciones
preposicionales que son “residuo” de antiguos sintagmas con sustantivos que
coaparecen con la preposición a con frecuencia, expresando también ‘destino’,
‘orientación’ o ‘finalidad’ (rumbo a Soria, cara (a) la pared, con vistas a la boda).

La preposición ante es menos polivalente que a, su valor es únicamente locativo, y

establece una relación entre algo (p. ej., manifestación) y un “fondo” respecto al que se
orienta, desde la parte que ve el hablante (manifestación ante el juzgado) (si fuera desde la
que no ve, se usaría tras). Se añade una idea de ‘confrontación’ cuando no hay
coincidencia espacio-temporal (El partido ante la selección brasileña se disputará el lunes)
similar al de la locución frente a o la preposición contra. Con complementos abstractos
(ante el incremento de los impuestos…), ante se va hacia un valor causal circunstancial similar
al de la locución debido a.

La preposición bajo, al igual que ante, establece una relación entre algo (yo) y un fondo (el
sol) respecto al que se sitúa inferiormente (Yo solo pude aguantar tres horas bajo el sol).
Cuando no es verosímil que el fondo pueda localizar nada bajo sí, se interpretará como
‘inclusión’ en un periodo (bajo el reinado) o dominio de influencia (bajo su tutela).

La preposición con establece una relación física entre algo (la cabeza de Juan) y una entidad
con la que entra en contacto (a), puede ser en una relación de uso (instrumento) (b) que,
si no es, literalmente, “manipulable”, puede ser un medio (c), una habilidad (d) o un
pensamiento (e). Mediante en sus usos preposicionales (Mediante el pago de ese recibo se
finiquitará la deuda) tiene el uso de con de ‘medio.’

97
 a) Juan golpeo la pared con la cabeza
b) Come con los dedos
c) Lo mató con veneno
d) Miente con facilidad
e) Se presentó con idea de no suspender

Menos proximidad física exigen las acciones en que dos entidades simplemente
coparticipan (más en Se besó con María en la biblioteca que en Estudió en la biblioteca con María)
o coexisten, lo que puede dar lugar a la expresión de una circunstancia o concomitancia,
interpretable como causal o condicional:

a.1) Con la crisis, el paro ha subido

a.2) Con que vayas, se quedará contenta.

La preposición contra establece una relación entre algo y una entidad con la que va a
haber una confrontación con contacto (El paracaidista chocó contra el suelo); cuando no lo
hay, permanece la idea de ‘orientación adversa’ (Boris votó contra el Brexit) u ‘oposición’
(¿Qué tienes contra invadir la isla?). Versus, incluida como preposición recientemente,
comparte con contra el matiz concreto de oposición entre individuos (Winston versus
Hitler).

La preposición de tiene, como a, abundantes usos funcionales, pero cuando pueden

identificársele rasgos semánticos, estos son los relacionados con el ‘origen’ (a) y, en un
sentido relativamente cercano al de origen, el de ‘causa’ o ‘motivo’ de lo que se predica
(b) o ‘tema’, ‘asunto’ (c).

a) Winston regresó de Turquía y despertó de la siesta

b) Winston se acabó arrepintiendo de sus declaraciones sobre la huelga
c) Winston no quiso informar del problema a la reina

Como ya se dijo, de es la preposición que, por defecto, introduce los complementos de

sustantivos, adjetivos y adverbios. Aunque estos usos suyos suelen considerarse
funcionales –indudablemente, la carga semántica de la preposición en sintagmas como la
creación de una nueva empresa, la copa del mundo o las gafas de cerca es prácticamente nula o
inexistente–, cuando establece relaciones de ‘posesión’/ ‘locación’ (a), ‘materia’ (b) y
‘agente’ / ‘iniciador’ (c), estos valores sí son coherentes con sus usos locativos de
‘origen’, mientras que en muchos otros casos la correspondencia se establecen con SPs
que introducen las nociones de ‘tema’ o ‘asunto’ (d-e):

a) el balcón del segundo

b) el barquito de papel
c) el sueño de Alicia, el cese del ministro
d) la historia de la filosofía
e) la publicación de los resultados

La preposición desde claramente convierte a su complemento en el punto espacial o

temporal exacto de origen de un trayecto (Vienen desde Colombia) o situación (No cobramos
desde diciembre/desde que se nos acabó el paro).
98
Los complementos de la preposición en especifican el lugar/tiempo donde se localiza (a)
o acaba localizado, incluido o transformado (b) un objeto. Durante en su uso como
preposición (durante el partido) comparte el rasgo de en de localización temporal extendida
en el tiempo.

a.1) Reside en Londres

a.2) Estamos en primavera
b.1) Lo publicó en una revista de máximo impacto
b.2) Militaba en el partido
b.3) Acabó traducido en tres idiomas

Cuando aparece con verbos de pensamiento o lengua (Creer en Dios, Insistir en su visión de
los hechos, Influir en que aumentara los impuestos) se puede pensar que se preserva ligeramente
la noción de ubicación (en expresa dónde “se depositan” las creencias).

Entre es la preposición que revela con mayor claridad su condición nuclear de sintagma,
al exigir semánticamente que su complemento posea ‘pluralidad’:

a) Sembró el malestar entre los vecinos

b) Sembró la envidia entre el vecindario
c) Sembró la envidia entre ella y su prima
d) Sembró la envidia *entre el vecino

La ‘pluralidad’ de puntos en el complemento podrá constituir una ‘trayectoria’ (a), una

‘localización inespecífica’ (b) y, sobre todo, el conjunto del que se extraen alternativas (c)
puntos de una escala (d), o una colaboración (e).

a) Se desplazó entre dos ciudades

b) Estará entre la basura
c) Fue el mejor entre todos indiscutiblemente
d.1) Costaría entre dos y tres millones
d.2) Entre que él no quiere y que tú tampoco quieres, vaya plan.
e) Reuniremos el dinero necesario entre todos nosotros

Con la preposición hacia el complemento expresa la localización respecto a la que algo se

“dirige” u “orienta” sin alcanzarla (Avanzan hacia el este, Miró hacia el comedor). Hasta es el
correlato de desde¸ introduciendo la idea de punto exacto de ‘meta’ o ‘destino’ y llegado
donde hacia solo orientaba (Caminaron hasta la aldea más cercana). El límite se puede
establecer sobre lapsos de tiempo (No vengas a comer hasta las 3) o eventos (Adelgazó hasta
quedarse en los huesos).

Cuando se maneja una escala, el límite superior es el extremo (Se comió hasta las migas,
Vino hasta el rey), lo que da lugar al efecto pragmático de presuponer que todas las fases
anteriores se han cumplido. Así, cuando decimos Aprobó hasta Juan se destaca Juan como
el candidato más alejado de las posibilidades de aprobar, de lo que se infiere que el
examen ha sido aprobado por mucha más gente. En este funcionamiento, hasta deja de
comportarse como una preposición y pasa a ser un adverbio de foco, porque adquiere la

99
propiedad de poder combinarse con oraciones como El curso ha ido tan bien que hasta me
felicitaron los padres.

La preposición para hace suyos algunos de los valores de a, y sus complementos se

interpretan como el ‘destino’ ‘meta’ o lugar/tiempo hacia donde se orienta algo:

a.1) Nos fuimos para Madrid

a.2) ¿Lo dejamos para Reyes?
a.3) En su día opositó para juez

Sobre todo, son distintivas de para la noción de ‘beneficiario’ (Es para ti) y ‘finalidad’
(Madrugarán para llegar a tiempo). Esta preposición introduce el denominado estándar de
comparación cuando hay cuantificación: Eres (demasiado) pequeña para ver esta película, que se
puede desvincular de la idea de finalidad cuando se pierde la orientación hacia el futuro
(Para ser tan listo, no das ni una).

En el caso de por, es conveniente manejar por separado los complementos que expresan
la noción de ‘trayectoria’ –inespecífica si hay alternativas– (a) y la de ‘causa’ (b). Vía,
recién incorporada como preposición recientemente, comparte la expresión de
‘trayectoria’ particularmente cuando la vía es un topónimo.

a.1) Salir por la autopista

a.2) Se decantó por el tercer plato
a.3) Viven por ahí
b.1) La eligieron por sus méritos
b.2) Detuvieron al duque por asesinato

Así, se pueden trabajar ambigüedades como la que envuelve el eslogan Vuelve a casa por
Navidad, que es ambiguo entre la interpretación de Navidad como la fecha aproximada o
el motivo de la vuelta (ambigüedad que lo hace memorable). Con la idea de ‘causa’
claramente se relaciona la de ‘agente’, siendo la preposición por la encargada de
introducir este complemento en las pasivas (fue alcanzado por el enemigo/por un rayo). La
proximidad entre de y por es evidente en Ha sido acusado de/por malversación de fondos,
aunque suelen imponerse los matices diferenciales –el lenguaje en general repele la
equivalencia absoluta entre las cosas–. Así la interpretación adjetival de Ha sido empleado
de la Universidad contrasta con la interpretación pasiva de Ha sido empleado por la
Universidad.

La preposición sin es la contrapartida perfecta de con, pues especifica qué cosa está
excluida de un evento, sea un instrumento o circunstancia (a), una propiedad (b), un
potencial participante (c), y es frecuente que aparezca en predicados negativos
expresando una concomitancia necesaria, interpretable como condicional (d).

a) Puede conducir sin carnet /sin permiso

b) Salieron sin prisa de la ciudad / Se pidió agua sin gas
c) Nos iremos de vacaciones sin la abuela
d) No sé cómo piensas aprobar sin estudiar ‘si no estudias’

100
Con la preposición sobre volvemos a una preposición locativa con un valor muy marcado:
algo se ubica respecto al complemento de la preposición en la posición superior sin
necesidad de contacto con ello (El avión vuela sobre el cielo). Al no haber contacto, se
puede acabar expresando ‘hora aproximada’ en Hablaremos sobre las seis, pero solo con el
significado locativo conecta con la locución por encima de. El otro valor de sobre, que es
muy prominente, es el de expresar el ‘asunto’ de actividades relacionados con la
comunicación (comentar, hablar, opinar incluso legislar sobre algo).

Finalmente, tras pone en relación un objeto con otro cuyo frente no es visible desde el
punto de vista del hablante, a modo de obstáculo (El niño se escondió tras la pierna de su
papá), o porque es la meta de un movimiento (Huyó tras el ladrón). Cuando el fondo no
ocupa un espacio físico, introduce un evento que se pone en relación con otro respecto
al cual es anterior (el nivel del alumnado tras la pandemia, Dimitió tras la filtración de los videos),
pudiendo adquirir matices causales (Fue exonerado tras pedir perdón).

Como se dijo en los capítulos anteriores, estos usos con matices semánticos más o
menos reconocibles coexisten con estrictamente gramaticales, como la aparición de a en
el complemento directo preposicional, ciertos complementos de régimen y la perífrasis
de futuro ir a + infinitivo, o la de de al introducir una mayoría de complementos (cuyo
síntoma más claro es el dequeísmo, cuando el complemento verbal hace uso de una
preposición no regida: Le preocupa de que haya gente viviendo en esas condiciones) o perífrasis
modales y aspectuales del tipo de haber de + infinitivo o acabar de + infinitivo. Las
preposiciones con, en y por también introducen con frecuencia complementos de régimen.
Sin embargo, asuntos como la gramaticalización de preposiciones, la naturaleza del
complemento directo de persona y la sintaxis de las perífrasis superan ampliamente lo
que se debería abordar en la sintaxis escolar. Quizá se puedan presentar algunas
nociones básicas acerca de la gramaticalización conectando preposiciones y locuciones
preposicionales, dado que el sustantivo de la locución va a compartir un valor semántico
clave (subrayado) con alguna preposición, p. ej., localización (a), origen (b) o trayectoria (c).

a.1) con(tigo): junto a ti

a.2) ante: frente a la pared
a.3) por/en: a mediados de mayo
b.1) de: de parte de Pedro
b.2) por: de acuerdo con especialistas
c) hacia: rumbo a casa

3.3. La sintaxis de los sintagmas preposicionales y su distribución sintáctica

Lo que se enseña en la sintaxis escolar es, básicamente, que un sintagma preposicional
puede desempeñar todas las funciones a excepción de las de sujeto, oración subordinada
sustantiva y relativa, pues puede ser complemento directo, indirecto, de régimen, del
nombre (del adjetivo y del adverbio por extensión), también atributo (Es de Huelva) y
predicativo por extensión (Le gusta sin azúcar el café), y complemento circunstancial de
cualquier tipo. En un análisis incorrecto, pero lo suficientemente extendido como para
ignorarlo, se analizan secuencias como para que a modo de locuciones conjuntivas, lo
cual equivale a neutralizar su distinción con las conjunciones. Como los SPs se

101
consideran funcionalmente equivalentes a adjetivos y relativas, en la práctica un SP
puede desempeñar cualquier función menos la de sujeto.

Incluso aceptando, por un momento, que esta fuera una descripción adecuada de la
sintaxis del sintagma preposicional, sería de ayuda para el estudiante, visto el panorama,
que se tratara de extraer una generalización acerca de los SPs analizando las propiedades
de aquella función que no puede desempeñar, la de sujeto –con la posible controversia
que suscitan construcciones como Lo haremos entre todos, que se analizan preferentemente
como complementos predicativos–. Es decir, el SP carece de las propiedades de una
expresión referencial canónica (el mero SN) y de la expresión predicativa canónica (una
oración no subordinada).

Esta reflexión nos devuelve, de hecho, al punto de partida: la observación funcional

básica es que los SPs tienen propiedades en común con adjetivos y adverbios. Ello
quiere decir que sintácticamente van a ser mejores modificadores y predicados
secundarios que expresiones referenciales y predicados. El problema de la difícil
naturaleza de las preposiciones es que esto funcionaría adecuadamente si los SPs
desempeñaran únicamente funciones adjuntas, pero no sucede así: los complementos
directos, los complementos de régimen, algunos indirectos, muchos de lugar y también
ciertos complementos de nombres, adjetivos y adverbios, como hemos visto, son de
naturaleza argumental. No introducen predicados secundarios, sino participantes exigidos.
A veces la preposición no desempeña ningún rol y es el predicado principal el que
selecciona directamente al SP como argumento (en los complementos directos y, en
principio, con los de régimen); en otras ocasiones la preposición, al compartir con el
verbo la capacidad de seleccionar argumentos, “modifica” la semántica de su
complemento para que adquiera el significado que el predicado principal necesita, como
pasa con los complementos indirectos exigidos y los complementos argumentales que
expresan lugar.

En conclusión: en secundaria, la didáctica de los SPs debería centrarse en la

identificación de los valores semánticos de las preposiciones (o su ausencia, en el caso
de los usos funcionales), y su distribución diferencial respecto a las conjunciones, de las
que hablaremos en breves.

En tanto que clase de palabras, la preposición es indudablemente la categoría más

compleja, pues los SPs pueden asimilarse a sustantivos, adjetivos, verbos o adverbios en
función de la perspectiva que se adopte. Está claro, sin embargo, que la preposición es la
única clase de palabras que construye proyecciones que pueden ser tanto argumentales
como adjuntas, lo que es revelador de su indiscutible naturaleza de núcleo sintáctico.

Para delimitar sintácticamente qué es una preposición es necesario atender,

fundamentalmente, a su complemento. Se suele insistir en que diferentes tipos de
sintagmas pueden ser complementos de las preposiciones, pero no es así en todas las
circunstancias.

Comencemos por la generalización más relevante: cuando una preposición o locución

preposicional expresa lugar, solo admite un nombre o sintagma nominal, pronombre o

102
adverbio referencial como complemento (u otro SP, ocasionalmente), pero no una
oración subordinada. Retomemos algunos de los ejemplos expuestos arriba:

Complementos en usos locativos Complementos en usos no locativos

La luz apunta a la playa/allá lejos
El turista entra al restaurante
Comió con el ministro/él
Lo arrojó contra la pared
Salió del garaje/de allí/de entre los
árboles
Se ve desde tu casa/ por tu ventana
Están en las nubes
Perdió la pala entre los escombros
Aníbal avanza hacia los Alpes
Condujeron hasta Venecia
Llegaron hasta por allá
Gira para tu derecha
Cruza por el paso de cebra
Se le escurrió por entre los dedos
Se fue de vacaciones sin los niños/ellos
Viven sobre un cementerio celtibérico
La vi haciendo oreja tras la puerta
La pistola apunta a matar
Nos invitaron a que nos fuéramos
Va a por agua
Con que estés a las 3 es suficiente
Soñó con volar lejos de allí
Decidió contra que las mujeres votaran
Trataba de que no lo olvidaran
La idea de visitar Praga fue suya
Antes de que te vayas, cierra la puerta
Desde que te marchaste, mi vida no tiene sentido
Insiste en que te quedes a dormir
La relación entre fumar y enfermar de cáncer
Cuba avanza hacia permitir el matrimonio homosexual
Te espero hasta que termines
Te lo regalo para que no me olvides
Para no haber estudiado, has sacado muy buena nota
Por no molestar, no te llame antes.
Rezó por que no hubiera problemas.
Asistimos a la boda sin que nos invitaran
Un año más sin viajar al extranjero
Habló sobre dejar el trabajo
Su posición sobre qué significa el amor
Fueron a la huelga tras anunciarse el nuevo examen

El lector puede observar que el contraste es lo suficientemente sistemático como para

poder ser rentable pedagógicamente. Los SNs aparecen como complementos
preposicionales cuando se hace referencia a entidades, instrumentos, agentes y,
especialmente, lugares (columna de la izquierda). Cuando se expresan otras nociones
(tiempo, causa, fin, asunto, como en la columna de la derecha), los complementos de la
preposición pueden ser oraciones subordinadas (introducidas con una conjunción o
directamente en su forma de infinitivo) y estas oraciones solo son “sustituibles” por un
tipo de sustantivos: los sustantivos que, como ellas, denotan eventos:

a) Firmaron un manifiesto tras anunciarse la nueva selectividad

b) Firmaron un manifiesto tras el anuncio de la nueva selectividad

Sintácticamente, debe quedar claro que todos los SPs recogidos en la tabla tienen la
misma estructura. Son SPs que desempeñan una función variable en la oración en la que

103
aparecen, pero su estructura interna no varía: el núcleo selecciona un complemento (un
SN, otro SP, una oración…) que desempeña invariablemente la función o relación
sintáctica de complemento de la preposición.

No hemos hablado de la posibilidad de que el complemento de la preposición sea un

adjetivo o sintagma adjetival, lo que puede suceder en el interior de algún complemento
de régimen (tenerle por mentiroso). Cabe recordar que también pueden serlo sin problema
los sintagmas nominales y adverbiales que incluyen en su interior oraciones de relativo
libres y semilibres (por el que suspiro, de lo que hablamos, en donde siempre).

Lo que nos queda por abordar es la distribución imposible, la que debe resultar clave en
la didáctica escolar:

 Una preposición nunca se puede combinar con un verbo en forma personal (es
decir, una oración no subordinada).

La preposición, como se veía en la tabla, se combina con oraciones de infinitivo (dinero

para comprar), oraciones subordinadas declarativas (Resultó decisivo en que lo comprara o
interrogativas (la duda sobre qué comprar/si comprará pescado para cenar), pero no puede
combinarse directamente con una oración (*dinero para compres; *Resultó decisivo en Mario
compró; *La duda sobre comprará).

Esto diferencia claramente una preposición como en de: un adverbio relativo como donde
(donde María vaya), una conjunción (si vas), incluida, en mi opinión, según (según dijo Pedro).

No todos los sintagmas preposicionales, pero sí alguno, pueden ser modificados por
expresiones de grado y medida, como varios metros bajo tierra, justo en el último minuto, Perdió
el bus exactamente por dos segundos, Va tan con su estilo o Me tiene muy sin cuidado.

3.4. La conjunción y las oraciones subordinadas

En la sintaxis escolar, el estudiante aprende la conjunción como una categoría invariable
que puede enlazar e introducir oraciones, a diferenciar entre conjunciones coordinantes
y subordinantes, y sus clases principales. Aprende que la coordinación es una operación
de unidades “al mismo nivel”, con la que se combinan sintagmas o funciones iguales –
que no tienen por qué ser oraciones, pese a que la definición de conjunción gire en
torno a la posibilidad de enlazarlas–, mientras que las conjunciones subordinantes
introducen jerarquía.

 El aspecto más complejo sobre esta categoría reside en el manejo de unos criterios
que permitan establecer con nitidez qué es una conjunción y qué no lo es.

3.4.1. Las conjunciones coordinantes

Sobre las conjunciones coordinantes copulativas, quizá el aspecto más sorprendente es
su “solapamiento” formal con estructuras comparativas (Tanto Juan como Teresa fueron a la
fiesta, Pierden tanto como ganan). Cuando los términos de tanto y como son equicategoriales

104
como en los ejemplos anteriores se consideran estructuras coordinadas. También se ha
propuesto, de hecho, que el como que aparece en las comparativas de igualdad es una
conjunción coordinante, pero este asunto no debe tratarse en la sintaxis escolar. Así
pues, tanto … como pasa a formar parte de las conjunciones coordinantes denominadas
discontinuas o correlativas, como el uso de ni chica ni limoná, de o cueces o enriqueces, bien … bien,
etcétera. Se insiste excesivamente en la tradición escolar en que el estudiante aprenda
listas de estas conjunciones correlativas, muchas de las cuales están en desuso y es
improbable que vuelva a ver ni siquiera en un texto escrito.

Sobre las conjunciones adversativas, se plantea el problema de los llamados usos

“adversativos” de aunque (Quiero contárselo a todo el mundo, aunque no puedo). Otro problema
es la frecuencia con la que queda tácita o se elide la información de la oración que
debería introducir pero (No quiero ir, pero tú sí quieres ir) lo que puede dificultar la
identificación del segundo constituyente coordinado por parte del estudiante. Sino tiene
la peculiaridad de que no introduce oraciones directamente, sino que lo hace a través de
que. No obstante, no se duda de su condición de conjunción. Finalmente, se han
asimilado a la clase de las adversativas, por su proximidad, las oraciones que incluyen un
constituyente introducido por menos, salvo y excepto. La relación con las disyuntivas es
evidente en los contextos de (a). Cuando introducen oraciones, lo hacen, como sino, a
través de que. Sin embargo, a diferencia de las verdaderas conjunciones coordinantes
(b.2), pueden ir con el primer constituyente (b.1):

a.1) Me planteo cualquier cosa menos excepto/salvo fugarme

a.2) No me planteo otra cosa sino fugarme
a.3) Me planteo muchas cosas, pero no fugarme
b.1) Menos /Salvo/ Excepto fugarme, lo que haga falta
b.2) *Sino /*Pero fugarme, lo que haga falta

No se consideran conjunciones elementos como sin embargo o en cambio, aunque parecen

significar lo mismo que las conjunciones adversativas. Se reconocen por poder ir
seguidos entre comas detrás de otras conjunciones (o, en cambio, /*o, pero) y son en
realidad adverbios que funcionan como conectores discursivos.

Otra de las clases controvertidas respecto a su naturaleza subordinante o coordinante es

la de las conjunciones ilativas, que forman oraciones donde el segundo constituyente
expresa una consecuencia que se deduce de lo dicho en el primero (No nos convencía su
propuesta, de ahí que nos fuéramos /conque nos fuimos). La razón es que su significado está
próximo al de coordinaciones como No nos convencía su propuesta y nos fuimos.
Consecuentemente o por tanto, como sin embargo o en cambio antes, son conectores y no
conjunciones consecutivas y son compatibles con las conjunciones, tanto coordinantes
como subordinante (…Y, por tanto, quiso presentarse, Si, por tanto, quería presentarse…).

Dado que trataremos la coordinación en el último capítulo, nos vamos a centrar en las
conjunciones subordinantes y el análisis de los sintagmas que introducen.

3.4.2. Las conjunciones subordinantes y las locuciones conjuntivas

105
En principio, el procedimiento analítico que se favorece en la enseñanza media es el que
no incluye la conjunción coordinante dentro de ninguno de los sintagmas que coordina
y sí la conjunción subordinante dentro de la oración que subordina. La no inclusión de
la coordinación en ninguno de los coordinandos es una solución válida y recomendable
en el análisis sintáctico escolar –aunque existen propuestas que incluyen la conjunción
coordinante en el segundo miembro de la conjunción; nótese que la distribución del
alomorfo e revela que la dependencia fonológica se produce entre conjunción y segundo
miembro (María [e-Irene]) y no con el primero (Pili y Marta), como sucede también en el
famoso enclítico latino de Senatus populusque–.

Sin embargo, no se debería aceptar, de ningún modo, la exclusión de la conjunción

subordinante del constituyente que configura juntamente con la oración que subordina,
independientemente de si la conjunción es completiva o expresan nociones semánticas
como tiempo, causa-consecuencia, condición o concesión.

La conjunción subordinante, al igual que la preposición, es el elemento que determina

que la oración que toma como su complemento deje de ser una mera “unión de sujeto y
predicado” y pueda ser interpretada, en un contexto de dependencia, como una
afirmación (la evidencia de que Juan sigue fumando), una incógnita (la duda de si Juan sigue
fumando), una causa (Va en aumento su preocupación, porque Juan sigue fumando), etcétera.

Juan sigue fumando se interpreta, por defecto, como una declaración porque a una oración
independiente se le asigna por defecto la modalidad asertiva, pero una oración en un
contexto subordinante no puede interpretarse como tal en ausencia de que –solo
incumplen esto, por otras razones, las oraciones en estilo directo–.

De hecho, se puede prescindir de la conjunción que solo cuando se codifica una

modalidad no declarativa o marcada con un verbo en subjuntivo (remitan): Se ruega no
remitan nuevos expedientes. La razón es que la modalidad de la oración subordinada no la
está introduciendo en este caso la conjunción, sino el subjuntivo.

Por ello, lo más apropiado sería tener una etiqueta específica para el sintagma o
estructura que introduce una conjunción, como el de sintagma conjuntivo. Pero cabe tener
en cuenta que ello obliga a aceptar que las categorías funcionales como la conjunción
pueden ser núcleos de sintagma. Aunque teóricamente esta es la opción que prefiere los
modelos sintácticos contemporáneos, y es la más coherente con la aceptación de la
nuclearidad de la preposición, es necesario tener esta precaución en mente y tener en
cuenta que denominar al conjunto de la conjunción y la oración que introduce como
oración subordinada proporcionando la información adicional sobre la clase de
subordinación que ayuda a codificar esa conjunción (completiva, causal, condicional…)
es una opción correcta.

 Independientemente de cómo se denomina al conjunto de conjunción y

subordinada, dentro de la oración subordinada solo hay una estructuración
posible de su estructura interna: conjunción + oración. La función sintáctica del
primero, si se quiere expresar, sería la de núcleo, y la de la oración, complemento
de la conjunción.

106
Así, la conjunción (que/si/porque) es el núcleo y la oración que introduce (Juan sigue
fumando) es el complemento de la oración subordinada. El constituyente que tiene
estructura interna y se puede seguir analizando es la oración Juan sigue fumando. Ante la
falta de tradición de análisis endocéntrico de la oración, se diferenciará entre sujeto (Juan)
y predicado (sigue fumando).

Nótese que el análisis de sintagmas conjuntivos y sintagmas preposicionales será

idéntico cuando el complemento de la conjunción sea una forma de infinitivo,
posibilidad que es incompatible con el que asertivo (*Juan quiere que fumar), pero no con el
resto de conjunciones. Así el análisis de (a) es el mismo que el de (b): en ambos casos, la
conjunción/preposición es el núcleo y pensar en fumar te da ansiedad el complemento de la
preposición/conjunción.

a.1) Si pensar en fumar te da ansiedad, no lo hagas

a.2) Como pensar en fumar te da ansiedad, no lo hagas
b.1) Por pensar en fumar te entra ansiedad, así que no lo hagas
b.2) De pensar en fumar te entra ansiedad, así que no lo hagas

En lo único que se van a diferenciar, como dijimos, es que la preposición no se puede

alternar con oraciones flexionadas (*De piensas en fumar te da ansiedad), mientras que la
conjunción no se va a combinar, salvo en situaciones de elipsis, con sintagmas
nominales o preposicionales (*Si el pensamiento de fumar, tengo ansiedad).

Aunque abordaremos esta cuestión en el último capítulo, la ausencia de componentes de

la oración subordinada tiene especial incidencia en los complementos de las
conjunciones comparativas. En Están más atentos que María o Ven más futbol que antes los
segmentos subrayados son los remanentes de oraciones en las que se evita repetir
información (Están más atentos que María está atenta o Ven más futbol que fútbol veían antes).

De la misma manera que encontrábamos locuciones preposicionales, en el ámbito de la

expresión del tiempo, la causa, la consecuencia, la condición y la concesión
encontraremos múltiples locuciones conjuntivas como dado que o a fin de que. Aunque se
complica innecesariamente en la sintaxis escolar su diferenciación de las locuciones
preposicionales (a causa de, como consecuencia de), distinguirlas es, en realidad, sencillo: una
locución preposicional, al igual que una preposición, se puede combinar con SNs (a
causa de la lluvia, como consecuencia del despido) mientras que una locución conjuntiva, como
una conjunción, no puede (*dado que la lluvia/*a fin de que el despido).

Veamos más contrastes:

i. A menos que (llueva) es una locución conjuntiva condicional, a diferencia de la

locución preposicional en caso de (emergencia).
ii. Si bien (tenían hambre) es una locución conjuntiva concesiva, a diferencia de la
locución preposicional a pesar de (el hambre).

107
 iii. Luego que (nos fuimos) es una locución conjuntiva temporal, –tampoco toma SNs–
a diferencia del adverbio después –que no introduce directamente una oración,
sino un SP con complementos variables– (después de ti / de que nos fuéramos).

El lector familiarizado con la gramática académica no será ajeno a la polémica suscitada

por la reticencia de muchos gramáticos a reconocer la existencia de conjunciones
causales, concesivas, finales… todas las que introducirían las tradicionalmente
denominadas oraciones subordinadas adverbiales. Vayamos caso por caso:

i. La inexistencia de conjunciones locativas es una asunción más que razonable.

No hay conjunciones locativas: el único elemento capaz de introducir una
oración directamente expresando un lugar son los adverbios relativos como
donde, adonde o dondequiera, que se diferencian de las conjunciones claramente
porque estas últimas no pueden tener antecedentes (sitio en el sitio donde estás,
dondequiera que estés, o adonde me dirijo).
ii. La inexistencia de conjunciones finales es innegable. Para es, simplemente, una
preposición con posible valor final que libremente se combina con
complementos SNs u oraciones subordinadas en función de factores
pragmáticos: por ejemplo, en Te compré flores para el jarrón, para se combina con un
SN, aunque es evidente que se entiende que es “para que un destinatario las ponga
en el jarrón”.
iii. Se ha discutido mucho si el mismo análisis que se hace con para [que las pongas en
el jarrón] se puede aplicar a la concesiva aunque y a la causal porque.

El argumento a favor es que el adverbio aun y la preposición por tienen valor

concesivo (a.1) y causal (b.1), de modo que, siguiendo esta lógica, se tendrían
que considerar los ejemplos de (a.2) y (b.2) un sintagma adverbial y un sintagma
preposicional, respectivamente, con sus núcleos, el adverbio concesivo aun y la
preposición causal por, tomando dos oraciones subordinadas como
complementos:

a.1) Aun sin ti, nos apañaremos

a.2) Aun[que no vengas tú] nos apañaremos
b.1) Por ese trabajo, haría cualquier cosa
b.2) Por[que quiero trabajar ahí] haría cualquier cosa

Pese a ser este el análisis más pertinente desde un punto de vista sintáctico, no
está exento de problemas cuando se tienen en cuenta otras dimensiones
gramaticales:

Aunque es problemático de considerar como otra cosa que no sea una

conjunción, porque, en principio, un adverbio introduce sus complementos
mediante la preposición de, por lo que la secuencia esperable sería *Aun de que no
vengas, nos apañaremos.

108
 Pero un posible argumento al contraargumento es que no es extraño encontrar
otros adverbios como antes que “dejan caer” su preposición ante una oración
subordinada: antes de que te vayas / antes que salga el sol.

También hay un argumento en contra de considerar porque una secuencia de

preposición + complemento oracional y a favor de tratarla como una conjunción:
se facilita la explicación de contrastes como No se preocupa por [que salga de noche] y
No se preocupa [porque sale de noche].

 Independientemente de los argumentos que se manejen en la teoría

sintáctica formal, aplicando en la sintaxis escolar el criterio claro que
hemos presentado (imposibilidad de combinar porque y aunque con SNs),
ambas serían conjunciones.

iv. Sin duda el terreno donde es más difícil determinar cuáles de los elementos son
conjunciones y locuciones conjuntivas es el de las relaciones temporales y
modales. Dejando de lado los relativos cuando y como, hay una serie de elementos
cuya naturaleza conjuntiva, adverbial o incluso relativa se discute.

En la subordinación temporal, están implicados en la problemática casos como

los siguientes:

a.1) Vete preparando mientras yo recojo

a.2) Vete preparando y mientras yo recojo
b.1) Se iba preparando en tanto (que) yo recogía
b.2) Se iba preparando y en tanto yo recogía
c.1) Se iba preocupando más a medida que pasaban las horas
c.2) Se iba preocupando más según pasaban las horas
c.3) Se iba preocupando más conforme pasaban las horas

Mientras “conjunción” (a.1) es difícil de distinguir de sus usos adverbiales (a.2),

salvo en el caso del concesivo mientras que. Además, se escucha (más que
documentarse por escrito) en contextos donde es indiscutiblemente un relativo
(Grabaron el momento mientras se caía), lo cual permitiría analizarlo, como cuando en
muchos contextos, como relativa libre. En tanto (que), pese a su clara relación con
el conector discursivo de (b.2), se presta más al análisis como locución
conjuntiva, al igual que a medida que (c.1).
El problema con considerar conjunciones a conforme y según es que es posible
localizarlas con SNs (al menos yo he localizado conforme el paso de los años/según el
paso del tiempo), lo que es coherente con el hecho de que tienen ciertos vínculos
con locuciones preposicionales y posibles preposiciones en desuso (conforme a su
palabra, el evangelio según San Lucas).

Finalmente, el apenas conjunción (a) es relativamente sencillo de diferenciar del

adverbio (b):

a) Apenas nos veíamos, nos alegrábamos de ello

109
 b) Apenas nos veíamos, y nos alegrábamos de ello

Hasta aquí nuestro repaso dedicado a preposiciones y conjunciones, puesto que las
oraciones coordinadas y subordinadas propiamente se analizarán en próximos capítulos.

Querría terminar insistiendo en que la correcta identificación del elemento subordinador

de un sintagma es clave para que el análisis sintáctico sea correcto. Como todos sabemos,
en la sintaxis escolar se tienden a llevar a cabo simplificaciones como tomar una
secuencia como a medida que o a pesar de que pasaba el tiempo, rotular a medida que o a pesar
de que como “nexo” y “embandejar” toda la secuencia a medida que pasaba el tiempo o a
pesar de que pasaba el tiempo como oración subordinada adverbial.

 No sé si es necesario insistir en lo equivocado de este proceder. Si el profesor

entiende que los estudiantes no tienen la madurez intelectual y los conocimientos
sintácticos previos necesarios para poder analizar estas estructuras correctamente,
es preferible no analizarlas a analizarlas mal.

En Conducíamos de noche a pesar de que llovía, a pesar de que llovía no es una oración
subordinada, lo es que llovía, porque si a pesar de fuera una conjunción o equivalente
funcionalmente a una, deberíamos analizar Conducíamos de noche a pesar de la lluvia como
un caso de elipsis verbal en la subordinada, lo cual es absurdo (*a pesar de que la lluvia
llovía).

110
 SECCIÓN DE ACTIVIDADES

 Por parejas, recortad rectángulos de papel y escribid en cada uno de ellos las
preposiciones. Luego, hacéis un montón donde escribáis los nombres de las nociones
semánticas que expresan las preposiciones (‘localización’ –esta repítela varias veces,
porque es muy frecuente–, ‘causa’, ‘meta’, ‘asunto’, ‘origen’, ‘agente’ ‘oposición’,
‘finalidad’, ‘orientación’, ‘inclusión’ ‘coparticipación’, ‘carencia’, ‘instrumento’, etc.). Los
ponéis boca abajo y, por turnos, sacaréis una preposición y tres tarjetas de nociones. Si
tu preposición expresa uno de los valores destapados, forma una oración con ella. Si no,
juega el otro miembro de la pareja. El primero que haga 10 oraciones correctas gana.

 Observa el comportamiento de las siguientes parejas de oraciones:

— Yo no opino de política
— Yo no opino sobre política
— Todavía cree que los niños vienen de París
— *Todavía cree que los niños vienen sobre París

a) Formula una regla que explique porqué las dos parejas son diferentes.
b) Busca otras dos preposiciones que te permitan hacer dos emparejamientos como
el del ejemplo y haz tú los pares mínimos que lo ilustren.

 Fíjate en los segmentos subrayados en las siguientes oraciones e identifica los que
pueden sustituirse con oraciones encabezadas por adverbios de relativo. Explica con tus
palabras por qué razón es imposible sustituir algunos de los sintagmas subrayados por
oraciones de relativo.

— Bordearon las montañas hasta el final del río

— No cenaremos sin acabar el paseo
— Se irán de vacaciones tras la boda
— Entrarán dentro de la iglesia por la boda

 ¿Por qué piensas que está mal formada sintácticamente la siguiente oración? Explica
cómo se puede corregir usando dos soluciones sintácticas diferentes.

*Si incendio, no eche agua, sino una manta por encima

 Construye una oración que tenga un complemento de régimen en la que el

complemento de la preposición sea una oración que tenga un complemento de régimen
cuyo complemento sea una forma verbal no personal.

 A continuación, se te proporcionan tres situaciones comunicativas diferentes en las

que tú eres interlocutor. Piensa en cuáles de las conjunciones coordinantes copulativas,
disyuntivas y adversativas usarías para formular con tus palabras algo que dirías en ese
contexto.

111
 Situación a) Estás planificando las vacaciones del puente y hay solo dos cosas que
os apetece hacer, pero están programadas a la misma hora.
Situación b) Tu destino de vacaciones tiene varios puntos positivos, pero uno
negativo que es el que tiene más importancia en la decisión final.
Situación c) Una amiga ha dicho una importante capital europea pensando que
está en Hungría, pero ha dicho el nombre de una que está en
Rumanía y tú la corriges.

 En la famosa obra literaria El Lazarillo de Tormes, el protagonista justifica que va a

escribir una biografía de la manera siguiente:

“Y pues Vuestra Merced escribe se le escriba y relate el caso muy por extenso”

a) ¿Qué diferencia sintáctica fundamental respecto a una oración subordinada en

español actual detectas en la primera subordinada?
b) ¿Qué relación hay entre la subordinación que
se observa en la frase de El Lazarillo y la
oración en la parte inferior del siguiente cartel?

 Por la megafonía del aeropuerto escuchas que “El avión con destino a Londres retrasa su
salida tres horas por causa de la lluvia”. En lugar de cabrearte por algo que no tiene remedio,
te vas a sentar a decidir cuántas locuciones y de qué clase hay en la oración que has
escuchado.

 Explica las diferencias sintácticas y semánticas entre las siguientes parejas de

oraciones:

— Ya lo haces sin permiso

— Ya que lo haces sin permiso
— No la perdona por su culpa
— No la perdona porque la culpa

 a) Encuentra la relación de la subordinada intrusa y justifica brevemente tu elección.

— A medida que pasan los años, me voy volviendo más precavido
— Me voy volviendo más precavido conforme pasan los años
— Me voy volviendo más precavido, en la medida que pasan los años
— Al pasar los años, me voy volviendo más precavido

b) Uno de los elementos subordinantes, que no es el intruso, es el único que usarías

en una conversación normal entre amigos, pues los otros son propios del
registro formal o escrito. ¿Cuál crees que es?

112
 Capítulo 4.
SOBRE TIPOS DE PREDICADOS Y DE ORACIONES

4.1. Introducción: la oración no tan simple

4.2. Buscando el predicado del predicado
4.2.1. La predicación no verbal y su diferenciación de otras
relaciones sintácticas
4.2.2. Verbos copulativos y semicopulativos
4.2.3. Complementos predicativos y construcciones absolutas
4.2.4. Las perífrasis verbales
4.3. Tiempo, aspecto y modo
4.4. La estructura de las oraciones según su tipo de
sujeto y predicado
SECCIÓN DE ACTIVIDADES

4.1. Introducción: la oración no tan simple

En esta última sección antes de abordar las oraciones subordinadas, vamos a
aproximarnos a algunos asuntos de gramática que tienen una presencia variable en la
sintaxis escolar. Primero, dedicaremos un apartado a los predicados en los que no hay un
núcleo que sea un verbo léxico, esto es, las oraciones copulativas y semicopulativas, los
predicados secundarios o complementos predicativos y las perífrasis verbales (estructuras en
las que el verbo predicativo es el segundo de la construcción).

Un segundo apartado irá dedicado a los “atributos” esenciales de un sintagma verbal: las
informaciones relacionadas con el tiempo, el aspecto y el modo. Aunque estas categorías
suelen considerarse morfológicas en la gramática tradicional, la lingüística
contemporánea ha llevado a cabo importantes avances teóricos, incorporados en la
última gramática académica, que inciden en la relevancia de estas categorías en la sintaxis
de la oración.

En el último apartado relacionaremos las observaciones relacionadas con el aspecto y el

modo con la modalidad oracional desde el punto de vista de la intención comunicativa
del hablante, pero también desde el punto de vista de la diátesis (la clasificación de las
oraciones según las propiedades más o menos agentivas de sus sujetos). Finalizaremos
con un breve repaso de la problemática de las construcciones impersonales y pasivas,
orientado a las necesidades de análisis escolar.

4.2. Buscando el predicado del predicado

4.2.1. La noción de predicación (no verbal) y su diferenciación de otras relaciones sintácticas

Algunos materiales escolares recientes se han hecho eco de que la gramática académica
actual maneja dos acepciones –lingüísticas– de la noción de predicado, la tradicional
(uno de los componentes de una oración, junto al sujeto), y la “moderna”, que procede

113
de la semántica estructural (según la cual un predicado es cualquier proyección de una
unidad léxica que denota una propiedad o estado de un referente).

Nótese que el manejo de estas dos nociones de predicado es imprescindible incluso en

la gramática escolar, porque explica la propia existencia de algo tan afianzado como el
denominado predicado nominal, que quiere decir, literalmente, que el predicado en esas
oraciones es el nombre (en referencia tanto al nombre y al adjetivo, puesto que la
tradición gramatical hablaba de nombres adjetivos).

Un verbo léxico (escasear) es inherentemente un predicado en el sentido semántico,

porque designa una acción que exige un referente (lo que escasea), y esta propiedad de
los verbos los convierte en el predicado sintáctico por defecto (El petróleo escasea). Sin
embargo, un sustantivo o un adjetivo necesitan, al menos en español, apoyarse en
estructura sintáctica adicional para poder constituir predicados (Juan es profesor / Juan está
depresivo). La cuestión puede complicarse –pues hay lingüistas que consideran que tanto
adjetivos como sustantivos son predicados léxicos–, pero, para lo que nos interesa,
debemos quedarnos con la primera idea: suele haber una correspondencia entre el
predicado léxico y el núcleo formal de la oración, que es el verbo, pero esta no es
necesaria, porque hay predicados nominales y adjetivales, como en las oraciones
copulativas, y, además, ya hemos visto que las preposiciones introducen relaciones que
exigen semánticamente la presencia de “algo” que ubicar respecto a “otro algo”, por lo
que los sintagmas preposicionales también son predicados semánticos (Juan es de Londres
= londinense).

Lo que estos predicados (nominales, adjetivales, preposicionales) no constituyen por sí

solos es predicados oracionales porque, en español, para que pueda haber una oración
independiente se necesitan informaciones relacionadas con el tiempo que todo lo que no
es categorialmente un verbo flexionado no puede proporcionar.

 Sin una instrucción explícita de la noción de predicación, el estudiante ha de

asimilar sin entender ideas contradictorias como que se llame a algo predicado
nominal pero se identifique como núcleo del predicado al verbo, y no al sustantivo
o al adjetivo.

La idea es sencilla de transmitir si se atiende a la exigencia semántica: cansado es un

estado que no tiene sentido si no se encuentra a una entidad que pueda experimentar
cansancio, que será el sujeto “semántico” de ese predicado, y que solo será sujeto
gramatical o formal de la oración si se aporta información temporal (Juan está cansado). La
extrañeza poética de El verbo es está cansado (frente a El verbo es está flexionado) la provoca
que verbo no es un sujeto semántico apropiado para el predicado en el primer caso.

En la sintaxis escolar se aprenden a identificar con facilidad predicados no verbales

canónicos (sintagmas adjetivales, tanto atributos como predicativos, y nominales en
construcciones con ser:

a) Ese abanico es un recuerdo de mi visita a la Alhambra

b) El que ha diseñado esa bata de cola es un artista

114
Pero es necesario entrenar al estudiante en la identificación de atributos y complementos
predicativos con una realización categorial menos obvia: sintagmas preposicionales (a),
adverbios interrogativos (b) o estructuras comparativas (c).

a) Lleva dos días sin querer comer

b) ¿Cómo andas?
c.1) La recibieron como a una reina
c.2) Está tan perdido como un pulpo en un garaje

Acerca del reconocimiento de atributos y predicativos con la sustitución con lo, no es

una práctica infalible o recomendable. Simplemente un ejemplo: Cuando se está solo, se le
dan muchas vueltas a la cabeza > *Cuando se lo está. Otras pruebas de sustitución como cómo
o así tienen las mismas probabilidades de fallar en función del contexto.

La gramática académica apuesta por una relativamente controvertida unificación de las

funciones de atributo y predicativo en una única noción, la de atributo. No obstante,
pienso que la diferenciación entre atributo y predicativo es útil en la práctica escolar, no
porque atributos y predicativos sean de naturaleza distinta, sino porque permite
diferenciar entre construcciones donde el atributo es el único predicado y construcciones
donde el (atributo) predicativo es un segundo predicado.

 Sin embargo, es absolutamente necesario precisar en la sintaxis escolar que la

oposición en la distribución entre atributos y predicativos no depende de que el
verbo sea o no ser, estar o parecer. El atributo constituye el único predicado de una
oración en otras clases de verbos, los denominados semicopulativos (Su madre anda
preocupada por él).

 Es todavía más importante no mezclar la oposición entre argumento y adjunto

con la oposición entre predicado y no predicado, porque un argumento es lo
contrario a un predicado. Lo que sí podemos diferenciar es entre un adjetivo en
función de modificador (el puente colgante) en oposición a su función de predicado
(es poco fiable).

Es muy importante trabajar en esta distinción con ejercicios de reflexión gramatical,

porque el juego que da el contraste sintáctico entre adjetivo como modificador (restrictivo
de la referencia del SN) y predicado (no restrictivo, porque la referencia ya está establecida)
es muy interesante para el estudiante. Por ejemplo, identificar la ambigüedad sintáctica
de Me vendieron el vestido sin mangas o Me comí los yogures caducados y aprender a resolverla
añadiendo el contexto sintáctico adecuado (p. ej., Me comí los yogures caducados y dejé los
recién comprados para luego).

Muchos de los tradicionalmente denominados complementos circunstanciales son en

realidad predicados:

a) La vida es así
b) La vida está para disfrutarla
c) La vida sigue igual

115
De hecho, es necesario que el estudiante pueda diferenciar predicados de adjuntos,
aunque sea en un nivel básico:

a) Dejó a su novia tirada

b) Dejó a su novia por teléfono

En principio, las distinciones relevantes en un predicado son la de principal o

secundario, que ya hemos visto, y la de semánticamente seleccionado (a) o no
seleccionado (b).

a.1) Se llama Lola

a.2) Tiene los dedos manchados, Encontró interesante la novela
a.3) La cazadora te queda pequeña, Te creía jubilada
a.4) Se le ve estupendamente
b.1) Murió víctima de la malaria
b.2) Regresó borracho

También es importante atender a las diferentes realizaciones categoriales: con más

limitaciones que los adjetivos, pero aparecen con frecuencia predicados nominales (a)
adverbiales (b) y preposicionales (c) sin descartar algunos predicativos oracionales no
infrecuentes en el lenguaje conversacional y coloquial (d).

a) Me considero su mentora
b) Me parece fatal
c.1) No está para bromas
c.2) Nos vendieron el piso en mal estado
d.1) El café, me lo pones que no lleve mucho azúcar
d.2) La descubrieron que maltrataba a sus perros

4.2.2. Verbos copulativos y semicopulativos

Partiendo de la diferenciación entre aquellas oraciones en las que el predicado no verbal
es el principal y aquellas en que no lo es, se distingue en la sintaxis escolar entre las
oraciones copulativas y las oraciones predicativas. Como decíamos, más que por las
propiedades del tipo de predicación, el estudiante es instruido en identificar las primeras
como aquellas donde aparecen los verbo ser, estar o parecer, lo cual ocasiona no pocas
confusiones entre oraciones pasivas y copulativas, o la errónea consideración como
copulativas de oraciones como Elena se parece mucho a Paula o Parece que son hermanas.
Además, como, en función de la moda del momento, ciertos usos de ser y estar se
consideran predicativos en lugar de atributivos (La fiesta es a las seis, Está en Londres), el
estudiante acaba sufriendo innecesariamente con un asunto que debería abordarse con
mayor nitidez.

Como ya dijimos en el segundo capítulo, la discusión acerca de si los complementos

locativos con estar son atributos o complementos argumentos locativos, aunque es muy
interesante, no va a resolverse en ninguna dirección en la sintaxis escolar. Quizá sería

116
posible negociar con los estudiantes de cierto nivel qué solución les parece más
coherente con lo que se les ha enseñado hasta entonces. También cabe recordar que las
localizaciones temporales se asimilan a las locativas (Estamos a día diez, Estamos en abril).

Una posible aproximación útil es que el estudiante aprenda a identificar las oraciones
copulativas con ser como aquellas en las que hay un atributo (sea nominal, adjetival,
preposicional o de cualquier clase) que expresa una propiedad del sujeto que es estable
en el tiempo y sirve para identificar algo característico de su clase:

a) El gato es el animal más individualista que hay

b) Ese reloj es mío y es de marca
c) Ha sido retorcido siempre

Las oraciones que denotan eventos van con ser (a) –hay que recordar que pueden tener
también atributos como en (b)– y típicamente reciben atributos con ser (c), salvo que se
incida en la “evidencia” que tiene el hablante por haber participado (d).

a) Eso es/*está que piensas demasiado

b) Que pienses eso es repugnante
c) El concierto fue aburridísimo, eso me dijeron
d) El concierto estuvo aburridísimo, ojalá no hubiera ido

Insistiendo en el contraste de c-d (La sopa es buena para la salud / La sopa está buena),
resaltamos que, con las predicaciones con estar, se predican del sujeto propiedades o
estados que se perciben como transitorios, evaluados en el contexto del propio
enunciado:

a) La princesa está triste

b) El cuadro está torcido (aunque pueda ser permanente, digo eso porque lo veo)
c) Rusia y Ucrania están en guerra

Así, Es un loco se predica de un individuo como propiedad estable, pero normalmente no

le decimos a alguien “Eres loco”, sino Estás loco como respuesta a algo que ha dicho o
hecho en el contexto de la conversación.

Con parecer, finalmente, se añade un componente de subjetividad a la atribución, que

involucra indistintamente a propiedades caracterizadoras (Parece inteligente) o transitorias
(Parece agotada). Desde este verbo, uno puede “desviarse” para plantear el tratamiento de
los denominados verbos semicopulativos (Luce agotada). La clave de la explicación de estos
verbos es sencilla: A diferencia de los verbos copulativos, en todos los que lo son “semi”
coexisten usos léxicos-predicativos (La bombilla luce mucho) con usos “funcionales” o
“aspectuales”, pero no predicativos (Lucía luce irreconocible). Nótese que si alguien Luce
radiante su embarazo se vuelve a un uso léxico predicativo de lucir que significa ‘mostrar’,
por lo que radiante sería un predicativo del sujeto. Solo hay un sentido semicopulativo de
lucir, que es el que comparte significado con parecer, con el matiz de que el hablante
obtiene su impresión visualmente –Afortunadamente, nadie sabe si lucimos cansados por
teléfono–.

117
Contrastes similares son:

i. El que hay entre el ponerse-predicado de acción (ponerse el chubasquero) y el

ponerse-semicopulativo que expresa el ‘ingreso’ en un estado (ponerse malo)
ii. Predicados de acción o actividad y otras fases de los eventos:
a) Se hace una maratón cada año / Se hace más mayor cada año
b) Acabó el trabajo /Acabó soltero
c) Lo dejó en el museo /Lo dejó a cuadros
iii. Predicados de movimiento que también tienen usos semicopulativos:
a) Anda paseando /anda de paseo
b) El paquete viene de Londres / El paquete viene mojado

En todos los casos, el significado de la construcción semicopulativa puede vincularse

con el de alguno de los verbos copulativos que conoce el estudiante. Cada verbo
semicopulativo, no obstante, tiene sus propios matices. Por ejemplo, volverse y ponerse son
ambos verbos de cambio, pero nótese la diferente “pervivencia” ente volverse + SN (un
borracho) y ponerse + SAdj (muy borracho).

 Es importante que el estudiante no confunda usos predicativos (Terminaron fatal la

relación), semicopulativos (Terminaron hartos el uno del otro) y perifrásticos (Terminaron
cortando); en el último caso, el peso predicativo lo lleva un segundo verbo, no otra
categoría.

4.2.3. Complementos predicativos y construcciones absolutas

Sobre los complementos predicativos en particular: normalmente, se diferencia en la
sintaxis escolar entre predicativos de sujeto (Caminar dormida) y predicativos de
complemento directo (Lo tiró recién comprado, La creía más alta). Aunque podemos
encontrar predicativos de complemento indirecto (Le extirparon el diente dormida) o de
régimen (Lo decidió con ella ausente), estos son muy infrecuentes, y no hay que confundir
un predicativo del complemento de régimen con un predicado dentro del complemento
de régimen (Me acusaron de machista).

Aunque explorar las restricciones de aparición de predicativos supera el nivel esperable

de la sintaxis escolar, sí es importante hacer notar al estudiante que no todas las
combinaciones son posibles. Equivalentes a una oración que use ser hay en menor
número (Fue declarado no culpable –cabe insistir en que el predicativo es del verbo declarar y
que no es una oración atributiva, sino pasiva–), y una mayoría de los predicativos
equivalen a construcciones de estar (Regresó a la universidad entusiasmado/*profesor de
lingüística).

Las formas no personales del verbo, especialmente gerundios y participios, constituyen

típicamente predicaciones secundarias. Aunque no suele encontrarse ya en la sintaxis
escolar el concepto de atributo oracional, este vinculaba explícitamente desde el punto de
vista terminológico atributos y predicados secundarios en la forma de construcciones
absolutas o construcciones de participio (Aceptadas las disculpas, quedaron tan amigos). Aunque

118
abordaremos las propiedades de las formas no personales en otra sección, es importante
mencionarlas aquí, tanto en su condición de modificadores de la oración o internos a
ella (Las disculpas aceptadas por su amiga no eran del todo sinceras), porque también representan
formas de predicación secundaria.

4.2.4. Las perífrasis verbales

Las perífrasis es un tema que tradicionalmente se incluye en los contenidos de los cursos
de bachillerato, y con mayor o menor dificultad los estudiantes aprenden a identificarlas
y clasificarlas en modales y aspectuales. Sería importante que el tema se introdujera
cuando se plantea el aprendizaje de los verbos copulativos y semicopulativos, pues una
perífrasis comparte con ellos el hecho de ser un tipo de construcción donde el primer
verbo, el portador de la flexión de tiempo, no es el predicado léxico de la oración.

Aunque quizá la escolar no es la etapa donde insistir en este aspecto, es necesario tener
en cuenta que las perífrasis no son necesariamente de solo dos miembros:

a) Suele tener que poder salir a las tres

b) Voy a tener que empezar a dejar de fumar

Además, cabe percatarse del fenómeno que se ilustra a continuación:

a) Lo suele tener que hacer

b) Suele tenerlo que hacer
c) Suele tener que hacerlo
d) *Lo dice tener que hacer

El complemento (subrayado) del verbo principal hacer puede posicionarse en la

“periferia” de cada uno de los auxiliares de la perífrasis, pero los verbos léxicos plantean
problemas (d), porque la posición del clítico no es un capricho fonológico, sino un
asunto sintáctico.

Esto, junto al hecho de que el orden de los miembros de la perífrasis no alterne

libremente (a y b en los ejemplos de abajo) revela que la representación en la que “se
embandeja” sintácticamente toda la perífrasis de manera plana no es sintácticamente
correcta ni de lejos, porque en la perífrasis hay jerarquía y restricciones de combinatoria,
aunque, indudablemente, esta simplificación es conveniente en la etapa escolar.

a.1) Suele poder pintar

a.2) *Puede soler pintar
b.1) Va a dejar de fumar
b.2) Deja de ir a fumar  (ir a ya no es perifrástica)

Las perífrasis se diferencian fácilmente de las construcciones semicopulativas en que hay

dos verbos, y no uno. La mayor dificultad para el estudiante reside en no confundir la
perífrasis (a) con un verbo principal con una subordinada en forma de infinitivo (b):

a) Juan debe leer

119
 b) Juan sabe leer

En tal caso, el verbo con subordinada va a presentar la alternancia con oración

subordinada y verbo flexionado:

a) *Juan debe que lees

b) Juan sabe que lees

Cabe tener en cuenta, no obstante, que los mismos verbos pueden tener una realización
perifrástica y una que no lo es. La clave la dará, en este caso, la diferencia de significado:

a) Juan puede leer  ‘tiene capacidad de leer’

b) Juan puede que sepa leer  ‘es posible que tenga capacidad de leer’

Es particularmente problemático el caso de Juan tiene que leer, donde parece que hay una
oración subordinada, pero cabe recordar que el que conjunción es incompatible con el
infinitivo, prueba de que no es una oración subordinada.

Las perífrasis están encabezadas por verbos de significado funcional o gramatical que
introducen nociones relacionadas con:

i. El modo o la valoración que tiene el hablante sobre la posibilidad o necesidad de

que se produzca lo que predica el verbo léxico: Puede prometer y debería prometerlo.

ii. El aspecto o la especificación de si el evento está en la fase previa al inicio o inicial:

a) Va a llover, Le dio por correr, Se pusieron a jugar
En fase de desarrollo:
b) Está jugando, Anda buscándote, Llevan viniendo dos años, Sigue
diciéndolo
O en fase final o resultante:
c) Acabaron por discutir, Terminaron haciéndose amigos
También las perífrasis aspectuales informan de la repetición del evento:
d) Suele saludar; Volvieron a verse

Cada una de estas perífrasis introduce sus propios matices de significado (codifican
eventos más o menos voluntarios, imprevistos, que implican fases anteriores o no…) y
encajan mejor con determinadas clases aspectuales de verbos, aunque este tema dista
mucho de estar resuelto en la bibliografía especializada.

Como sucedía con los verbos semicopulativos, a veces surgen interpretaciones ambiguas
entre secuencias que se interpretan o no como perífrasis:

a) Iban nadando  ‘se desplazaban nadando’, ‘empezaban a saber nadar’

b) Acabaron cantando  ‘cantaron al final de algo’, ‘finalmente cantaron’

120
Las ambigüedades proporcionan el contexto idóneo para que el estudiante aprenda qué
factores (subrayados) ayudan a desambiguar sintácticamente estas construcciones, pues
solo tienen interpretación predicativa los verbos ir y acabar en Siempre iban nadando hasta el
final de la piscina y Acabaron el concierto cantando el himno del pueblo, y solo hay interpretación
perifrástica en Iban pasando los años (porque los años no se pueden desplazar) y en
Acabaron poniendo fin a su relación (si acabar fuera léxico, sería redundante con poner fin).

4.3. Tiempo, aspecto y modo

Imaginemos que, a la luz de lo estudiado en el apartado anterior, le preguntamos al
estudiante acerca de las diferencias entre Estuvo en Badajoz y Fue de Badajoz (porque en el
segundo caso se entiende que la persona ya no vive). O se le pide que “combine” cada
una de las oraciones con una expresión temporal legítima y no legítima (Estuvo en Badajoz
puede haber sido ayer, pero no pasado mañana; Fue de Badajoz puede ser hasta su muerte
pero no ayer). Probablemente el estudiante no entienda que estos ejercicios son “de
sintaxis”, y sin embargo sí lo son, porque, como dijimos, el estudio de la sintaxis es el
estudio de las combinaciones posibles de la lengua, y *Fue de Badajoz ayer no puede
formarse con las reglas gramaticales del español, por propiedades que implican a las
categorías que vamos a tratar.

Que el estudio de estos aspectos no se haya abordado en la sintaxis escolar se debe a dos
razones: la primera, un defecto metodológico: al no apostarse por metodologías
reflexivas –pares mínimos, análisis inverso–, es más difícil que el estudiante se dé cuenta
de que el tiempo, el aspecto y el modo elegido son relevantes para la constitución de la
oración. En segundo lugar, el defecto teórico de considerar morfológicas estas
categorías: se instruye a los estudiantes en la asimilación del paradigma de la flexión de
todas las formas verbales, aprenden la denominación de cada una de ellas y de sus
valores, pero nunca que estas pueden ser decisivas para, por ejemplo, el tipo de
adverbios que aparecen en la oración.

Dicho esto, vamos a exponer brevemente las características fundamentales de estas

informaciones del evento y qué aspectos básicos podrían abordarse en clase.

Por tiempo, en lingüística, nos referimos a aquella información que permiten localizar
cuándo se ha dado un suceso o situación. Esa información es, por tanto, una referencia
temporal y, para ubicarla, se necesita una “perspectiva” o “punto de referencia” desde la
cual interpretarla, que es, por defecto, el momento en que el hablante produce el
enunciado. La perspectiva sobre el tiempo, si pensamos en que, cuando decimos aquel
martes nos referimos a un tiempo diferente a este martes, es como la perspectiva sobre el
espacio: orientada respecto al hablante o “deíctica”, o sobre otro punto de referencia o
“relativa/anafórica”.

Pensemos en El niño está detrás de la puerta: lo que está detrás se orienta respecto al
hablante, porque es “su detrás”, pero la posición de el niño es relativa a la puerta. Con el
tiempo sucederá lo mismo (Te visitaremos después de Reyes): el futuro de visitaremos lo es
respecto al tiempo de habla de los que prometen visitar pero, más específicamente, lo es
relativo a una fecha concreta que debe reconocer el interlocutor –6 de enero–, y se

121
infiere, por relevancia de la comunicación, que se trata del 6 de enero inmediatamente
próximo. No obstante, el sistema de la expresión temporal, al no estar delimitado
perceptivamente, es mucho más complejo que el espacial, y el hablante puede, entonces,
conceptualizar desplazamientos temporales con el lenguaje más propios de la ciencia
ficción que de su relación inmediata con el entorno. Es lo que sucede, pensemos, en Te
habremos visitado el día de Reyes donde se construye un pasado reciente (el evento de visita)
de un futuro que no ha sucedido (el próximo 6 de enero).

Así pues, hemos visto que la información temporal se codifica, en español, como una
categoría gramatical del verbo (no así en chino o en muchas otras lenguas) y léxicamente
a través de diversas expresiones temporales (fundamentalmente sintagmas
preposicionales como desde que te fuiste, pero también SNs como el martes (Se irán el martes)
–que, para algunos autores, es encubiertamente un SP con en–, sintagmas adverbiales
como después del martes y oraciones subordinadas como al ser martes, para quienes aceptan,
como ya tratamos en el capítulo anterior, que existen conjunciones específicamente
temporales que no sean relativos como cuando o adverbios con complementos
oracionales (luego que…).

La distinción fundamental que se codifica a través del paradigma verbal se establece

entre los tiempos que son absolutos, que codifican la coincidencia (están discutiendo),
anterioridad (discutieron) o posterioridad (lo discutiremos) respecto al momento de habla, y
los tiempos relativos, que codifican anterioridad, inclusión, coincidencia parcial, etc.,
respecto a otro tiempo, como discutían mucho (a), que se ha de enmarcar en otro evento
pasado, habían discutido (b), anterior respecto al pasado sobre el que se está enunciando,
han discutido (c), anterior respecto al presente, y por eso se denomina antepresente, o lo
habrán discutido … (d) anterior respecto al futuro.

a.) Discutían mucho … cuando eran pareja

b) Habían discutido … antes de cenar
c) Han discutido … esta mañana
d) Ya lo habrán discutido para entonces

 Aunque pueda parecer complicado asimilar las diferencias entre estas relaciones
temporales, no parece que lo sea más que aprender la enrevesada terminología de
pretéritos, antepresentes, perfectos compuestos y compañía que se exige ya cursos de ESO.

Lo que sí resulta difícil de plantear didácticamente es lo que podríamos denominar los

“aspectos avanzados” del estudio del tiempo. Por ejemplo, cómo pierden su valor por
defecto en función de aspectos como el estilo narrativo, la cortesía y la modalidad:

a) En el año 33, Flavio Josefo entrevista en Roma al mismísimo Pedro  pasado

b) ¿Quería ventana o pasillo?  presente
c) Serán las dos  presente

Por otro lado, nótese que ambigüedades en la interpretación de Necesitamos azúcar, la

genérica ‘en cualquier espacio y tiempo, para vivir’ y la existencial ‘aquí y ahora, para hacer el
pastel’, revelan que ambos presentes, si es que el primero lo es, no funcional igual.

122
Tampoco hay que olvidar, en tercer lugar, las diferencias en el uso de los tiempos
existentes entre las variedades de la lengua, siendo especialmente conocida la cuestión de
la oposición entre pretérito perfecto e indefinido en el español de América.

En cuarto lugar, es especialmente dificultosa la asimilación de la naturaleza del futuro y

el condicional, puesto que, al no usarse para codificar actos de habla asertivos, se ven
envueltos en la expresión de situaciones hipotéticas, predicciones, exhortaciones más o
menos corteses y creencias más o menos atenuadas:

a.1) No matarás  obligación

a.2) ¡Aprobará!  predicción
a.3) Te quedarás y harás lo que yo te diga  amenaza
a.4) Estarán en casa  suposición
b.1) ¿Matarías por amor?  pregunta
b.2) Hoy haría 90 años  contrafactual
b.3) Habrían sido los primeros en llegar al lugar de los hechos  aserción atenuada
b.4) Yo no la llamaría  consejo
b.5) ¿Te importaría salir un momento?  petición cortés

La modalidad, como vemos, es fundamental para entender el funcionamiento del tiempo,

pero no solo en relación con la forma verbal escogida, sino con todo el paradigma.
Nótese que la distribución de las formas temporales en el subjuntivo es
considerablemente diferente a la del indicativo (se establecen menos oposiciones), y
todavía lo es más en el caso del imperativo. Lo mismo va a suceder con el aspecto, que va
a ser determinante para la distribución e interpretación del tiempo. Empezaremos por
esta última categoría.

El aspecto informa sobre la estructura de los eventos y permite focalizar una de sus fases o
contemplarlos en su desarrollo. Se dice que mantiene una estrecha relación con el
tiempo, puesto que las formas temporales ya pueden tener inherentemente ciertas
propiedades aspectuales: el presente y el pretérito imperfecto presentan situaciones
“imperfectivas” o en su desarrollo, por lo que son tiempos idóneos para describir
estados (Es fumador) y actividades (Fumaba), y todos los tiempos “perfectos” expresan
acciones terminadas en el momento de habla, por lo que son idóneos para relatar
acciones y sucesos (Entraron todos, pero nadie les había escuchado). Mediante diferentes
perífrasis aspectuales, sin embargo, la ejecución del evento se sitúa, como ya decíamos,
en su origen, desarrollo o término, independientemente del tiempo:

a) Empezó a dar la clase a las 5  fase inicial + aspecto perfectivo ‘acabado’

b) Acabará de dar clase a las 5  fase final + aspecto imperfectivo futuro ‘sin
empezar’

A diferencia del tiempo, el aspecto no es una categoría deíctica. Además, el significado

del verbo puede condicionar (que no determinar) su aspecto, pero no así su tiempo –ya
vimos en el segundo capítulo que había verbos que codificaban estados y actividades
(Sabe francés, Están hablando), que son eventos que no implican una finalización, a

123
diferencia de transiciones y logros (Aprobó francés, abandonó la escuela de idiomas), que sí lo
hacen. Pero no hay verbos que, por ser estados o acciones o procesos predispongan a
tener “tiempo presente” o “tiempo pasado” –con la posible excepción de verbos
defectivos como soler–.

Una idea crucial es, por tanto, que el aspecto léxico de los verbos puede verse
manipulado por el aspecto gramatical: las transiciones y logros fácilmente se vuelven
imperfectivos (o atélicos) con las formas temporales y perífrasis adecuadas (Todos están
aprobando francés este año); en el caso de los logros, se interpretan como atélicos a través de
la iteración (Pero cada vez que se matriculaba, abandonaba la escuela), al igual que las
transiciones se pueden expresar como acciones habituales (Me lavé los dientes cada día).
Hablar es una actividad, y por tanto sin término, pero sí se contempla como terminada
en Todos los participantes ya han hablado o en Hace dos años se hablaban. Ya, que es un
modificador aspectual que implica un cambio, se orienta al “ingreso” en la actividad
cuando la forma es atélica, como sucede en los niños ya hablan. Sin embargo, como todavía
exige una fase anterior, es incompatible con el perfecto *todavía han hablado, pero no con
el imperfecto (todavía hablan).

 Muy escuetamente, porque el aspecto es difícil de sistematizar, se pueden

proponer a los estudiantes de cursos avanzados algunos ejemplos de codificación
aspectual (en el significado del verbo, en las formas temporales o perífrasis) y de
su importancia para la combinatoria con modificadores de diverso tipo.

Finalizamos nuestra exposición sobre categorías gramaticales involucradas en la

configuración de las oraciones con el modo. Hay que tener en cuenta que este concepto
se refiere exclusivamente al conjunto de formas temporales del paradigma verbal que se
oponen en sus morfemas flexivos, y se refiere por tanto al indicativo, al subjuntivo y,
con sus limitaciones –porque se trata de un paradigma muy defectivo– al imperativo
(¿Vosotros trabajáis? / ¡Que trabajéis! / ¡Trabajad!).

El modo es simplemente una manifestación de un fenómeno lingüístico de mayor

alcance, la modalidad –cualquier manifestación lingüística de la actitud o intención
comunicativa del hablante: tipo de oración, presencia de verbos modales, de adverbios
(epistémicos, deónticos, evidenciales), etcétera–.

Se usa el indicativo como modo canónico para formar oraciones en las que se declara
algo (Vosotros os amáis), el subjuntivo como modo canónico para formar oraciones en las
que no se declara algo (Ojalá os améis) y el imperativo como modo canónico para formar
oraciones específicamente exhortativas –órdenes, ruegos– (Amad al estudiante como a
vosotros mismos), aunque cabe recordar que se pueden construir oraciones de modalidad
exhortativa con diferentes estructuras y, a menudo, con modo indicativo o subjuntivo,
no imperativo:

a) No os peleéis…
b) ¿Qué tal si peleáis en otro sitio?

124
Cuando no hay una correspondencia entre la actitud del hablante y la clase de oración
canónica (interrogativa, desiderativa, exclamativa) se habla de actos de habla indirectos –que
se producen en muchas ocasiones teniendo en consideración las relaciones
interpersonales–.

El indicativo es la realización formal no marcada del modo verbal, y por ello, en

ausencia de algún contexto que pueda inducir la presencia de un subjuntivo independiente –
una intervención o suceso anterior al que se reacciona, como sucede en Así sea o Maldita
sea mi estampa–, es el único que aparece en las oraciones no subordinadas:

a) Así son las cosas y así se las hemos contado

b) *Así sean las cosas y así se las hayan contado

En la enseñanza escolar se dedica un esfuerzo considerable a la morfología de la flexión

modal, que, ciertamente, no es un asunto fácil de asimilar. En el caso del imperativo, no
hay consenso acerca de cuestiones como si realmente se trata de un modo, o si los usos
de formas de infinitivo y subjuntivo para hacer enunciados exhortativos deben
considerarse imperativos o no. Los límites de qué constituye una oración imperativa,
por tanto, no son claros. En principio, la única flexión de imperativo reconocible se da
en la segunda persona de singular y plural (mira / mirad) con el problema de que en el
trato de cortesía y en muchas variedades del español se usan las formas de subjuntivo
para el imperativo (mire / miren), y que esta es la forma de imperativo en la negación (no
mires / no miréis).

No hay que olvidarse de que al estudiante le pueden resultar de interés los usos
infinitivos que, pese a no considerarse normativos en algunos casos, el hablante suele
interpretar como imperativos (no mirar / Miraros cómo os habéis puesto) y las formas
“exóticas” en combinaciones con clíticos (ponnos, sal-le al paso). Por otro lado, construir
oraciones en imperativo es un buen test para comprobar si el sujeto del verbo tiene
control/agentividad (nótese que es más natural decirle a un alumno Sal de aula que
#Sobresal en el aula).

En el caso del subjuntivo, sería recomendable hacer explícitas, en los niveles formativos
avanzados, las importantes neutralizaciones en su paradigma temporal. Así, tenemos
presentes simples y perfectos en indicativo y subjuntivo, al igual que pretéritos
imperfectos y pluscuamperfectos de indicativo y subjuntivo, y los prácticamente
desaparecidos futuros imperfectos y perfectos de subjuntivo, pero no hay pretéritos
indefinidos (tuve, hube tenido) en subjuntivo, ni tampoco condicionales (tenía / había tenido).
Exceptuando los futuros, tenemos únicamente 4 tiempos en los que hay una oposición
operativa entre indicativo y subjuntivo, el presente (tengo / tenga), presente perfecto (ha
tenido / haya tenido), pretérito imperfecto (tenía / tuviera-tuviese) y pluscuamperfecto (había
tenido / hubiera-hubiese tenido).

Aunque normalmente este asunto se desatiende, no solo en la formación

preuniversitaria, sino en cualquier formación que no esté destinada a la docencia del
español como lengua extranjera, sí creo que puede resultar interesante y provechoso

125
para el estudiante el trabajo reflexivo con pares mínimos de oraciones con el mismo
tiempo en diferente modo:

i. Contraste con presentes: No he dicho que tengo / tenga miedo

ii. Contraste con perfectos: Busco a un compañero de piso que ha tenido / haya tenido perro
iii. Contraste con imperfectos: Me compraba tabaco si tenía / tuviera dinero
iv. Contraste con pluscuamperfectos: Había / hubiera tenido que mudarse por el frío

El lector notará que estoy usando una terminología para referirme a los tiempos
simplificada, pero distintiva, pues lo importante no son los nombres de los tiempos,
sino la rentabilidad expresiva de los contrastes que posibilitan.

Tengo una posición muy clara al respecto: la didáctica escolar de la morfología verbal
actúa en detrimento del interés que pueda tener el estudiante en el tema. Por supuesto,
ello no quiere decir que se deban desatender los aspectos morfológicos y desarrollar
exhaustivamente las cuestiones relativas al uso de tiempos y modos verbales. Es más, en
el caso de la alternancia modal (entre indicativo y subjuntivo) solo se pueden presentar, a
lo sumo, unas pinceladas. Sin embargo, las simplificaciones en este tema a menudo son
incorrectas: el subjuntivo no es el modo de la “irrealidad” o de la “subjetividad”, sino el
que aparece tanto cuando el hablante no se compromete con la realidad (Desea/Duda que
los unicornios existan) como cuando la información es presupuesta y se da por hecho que
el interlocutor la conoce, como sucede con los verbos de reacción emotiva (Es una pena que
existan los caballos, porque los unicornios sí que existen).

 Sobre todo, el estudiante debe tener claro que los contrastes son de la gramática y
no del mundo real. El contraste Disparan a todo unicornio que ven volando y Disparen a
todo unicornio que vean volando depende de si la existencia de los unicornios se asume
o no en el contexto de la oración.

4.4. Sobre la estructura de las oraciones según su tipo de sujeto y predicado

Al empezar este apartado, hemos expuesto las propiedades de las oraciones con verbos
copulativos y semicopulativos para identificar una clase de oraciones, las denominadas
atributivas, cuyo predicado es de naturaleza no verbal. En la clasificación tradicional de
oraciones, las oraciones atributivas acompañan a oraciones intransitivas y oraciones transitivas
para completar la clasificación de tipos gramaticales de oraciones. Las oraciones
intransitivas y transitivas sí tienen como núcleo un predicado verbal, pero difieren,
como es bien sabido, por la presencia o no de un complemento directo. Sin embargo,
esta clasificación es demasiado general, puesto que ni las oraciones intransitivas ni las
oraciones transitivas delimitan un conjunto homogéneo de oraciones. Por poner solo
algún ejemplo: las oraciones impersonales (aquellas que, teóricamente, carecen de sujeto)
pueden ser intransitivas o transitivas. Además, como vimos en el capítulo 1 –se va a
intentar no redundar contenidos en esta sección– es la estructura argumental y eventiva,
tanto en los verbos intransitivos como en los transitivos, la que juega un papel decisivo
en la sintaxis de los predicados, y no tanto su carácter transitivo e intransitivo.

Sin embargo, hay una clasificación de las oraciones que es “transversal”, por así decirlo,
a las distinciones mencionadas (atributivas, intransitivas y transitivas), que es la que

126
clasifica las oraciones según su voz en activas, pasivas y, según la tradición gramatical,
oraciones medias. A grandes rasgos, una oración en voz activa en la gramática escolar se
identifica como aquella que no es pasiva, y esto es, hasta cierto punto, intuitivamente
correcto, porque una pasiva es una construcción que implica la existencia de un sujeto
activo, con todos o algunos de los rasgos que definen a un agente canónico, por más que
este pierda prominencia al quedar no expreso o representarse como adjunto.

Las oraciones pasivas se forman sobre un subconjunto de las oraciones activas, porque,
aunque estrictamente habría de denominarse activas solo a las oraciones cuyo sujeto fuera
agente o iniciador de acciones, se consideran activas oraciones como las de (a), pese a que
el sujeto no tiene control sobre la acción ni propiedades de agente:

a.1) El Titanic chocó con un Iceberg

a.2) El Titanic naufragó en el Océano Atlántico

Así que, por tanto, muchas de las oraciones que denominamos activas son oraciones
con sujeto paciente como El Titanic naufragó, pese a que nunca pueden tener un
complemento directo con el mismo rol (*El Titanic lo naufragó un iceberg) ni pasivizar (*El
Titanic fue naufragado por un iceberg).

En español, por tanto, se identifica la oración pasiva (Cleopatra fue mordida por una serpiente)
por oposición a diferentes tipos de configuraciones sintácticas, no necesariamente
agentivas (A Cleopatra la mordió una serpiente). Lo que se prioriza es, pues, un criterio
morfológico: la presencia de la construcción de ser + participio o de se reflejo.

 La pasiva perifrástica y la refleja se abordan en la Enseñanza Media como si

fueran instancias de lo mismo, pero no tienen ni las mismas propiedades (las
reflejas no suelen poder hacer expreso el complemento agente) ni la misma
distribución; nótese que no se puede hacer una pasiva con *Cleopatra se mordió,
pero sí la perifrástica Cleopatra fue mordida.

Debe quedar claro que, estrictamente hablando, no hay una codificación de la voz como
un morfema gramatical verbal (a diferencia de lo que sucede en latín y en griego clásico,
de cuyas gramáticas se adoptan los conceptos). Esto llevó a gramáticos como Emilio
Alarcos a negar la existencia de voz pasiva en español y a considerar las pasivas
perifrásticas como oraciones atributivas –y, ciertamente, si no fuera porque los
participios verbales suelen ir con estar y no con ser, tendríamos serias dificultades para
distinguirlas, aunque se puede: la oración de a) es solo pasiva y la de b) solo atributiva–:

a) “Los asesinos del emperador” fue leída por los españoles en 2022
b) “Los asesinos del emperador” fue muy leída por los españoles en 2022

Lo mismo sucede en el caso de la voz media: Cleopatra se envenenó tiene dos

interpretaciones: la reflexiva –que implica un sujeto agente y por tanto es activa, pero
también un paciente– y aquella en la que no tiene control sobre la acción, aunque la
inicia y la padece.

127
Estos esquemas en los que el sujeto tiene propiedades de paciente, pero, en cierto
sentido, es también el iniciador de la acción o proceso, son lo que se denomina en un
sentido laxo voz media. La rentabilidad del concepto para resolver problemas sintácticos
se da en otros casos como Se encendieron las luces, que puede ser pasiva en la interpretación
que conecta con una activa ‘alguien encendió las luces’, o media en el caso de que las
luces estén programadas para encenderse ellas solas (podemos decir que originan la
acción y la experimentan, pero no que sean agentes que efectúen una acción –nótese el
absurdo de construir oraciones activas del tipo Las bombillas encendieron la luz–.

No puede decirse que no haya interés en la gramática escolar en la explicación de las

oraciones pasivas (que se aborda típicamente desde segundo o tercero de la ESO), pero
creo que se yerra en su planteamiento, dándosele más importancia a su descripción
gramatical que a la rentabilización comunicativa de esta manera particular de configurar
la oración.

En primer lugar, sería necesario ubicar las pasivas en el contexto de todas las oraciones
en las que es posible distinguir entre participantes que inician y causan eventos (a
propósito o sin él) y participantes que se ven afectados por ellos.

a) Marco Antonio se enamoró de Cleopatra a primera vista

b) Julio César admiró a Cleopatra por su inteligencia
c) Un incendio arruinó la biblioteca de Alejandría
d) A Cleopatra le mordió una serpiente
e) Una puñalada puso fin a la vida de Julio César
f) La ambición derrotó al general más famoso de Roma

Después de que el estudiante tenga clara la posibilidad de describir los eventos

atribuyendo un diferente grado de participación, responsabilidad y voluntad a sus
participantes, quedará más claro que el sujeto de una pasiva se caracteriza por tener la
mínima implicación en desencadenar el evento debido a que coexiste con un
participante, el denominado complemento agente, que es el que ha ocasionado que el evento
tenga lugar: precisamente “su” pasar a un segundo plano es una estrategia maestra del
lenguaje: usará la pasiva el hablante que desconozca al causante del evento, lo quiera
omitir a propósito, o prefiera destacar el evento por encima de quién lo ha causado.

Las pasivas denominadas perifrásticas son oraciones fáciles de identificar, porque se

construyen usando la forma del participio concordada en género y número con el sujeto
y el auxiliar del verbo ser. Opcionalmente, puede aparecer el agente de la acción, pero no
como sujeto, sino como un complemento circunstancial o adjunto con la preposición
por (Las monedas falsas eran requisadas + por la policía). De todas formas, en su uso real en
textos –lo que excluye, naturalmente, los ejercicios de los manuales de lengua– el
complemento agente tiende a quedar tácito. Con el otro tipo de estructuras pasivas, las
pasivas con se o reflejas (Se requisarán las monedas falsas), que son de hecho mucho más
frecuentes que las pasivas perifrásticas, casi nunca aparecen con complemento agente
con por. Lo que sí tienen en común es su distribución preferente en el registro formal o
escrito, como se puede hacer ver al estudiante fácilmente si se contrasta la “extrañeza”

128
de Una paloma ha sido avistada por mí desde la ventana de la clase con la naturalidad de Las dos
primeras ballenas de la temporada han sido avistadas, según informa la agencia.

Sobre las pasivas perifrásticas, nos queda comentar dos asuntos de particular interés,
quizá para niveles avanzados.

El primero es el incremento en el uso de ciertas pasivas sobre complementos de

régimen e indirectos, que pueden resultarles cada vez más naturales a nuestros
estudiantes, por posible influencia de la traducción de noticias de las agencias de prensa
en inglés o del español en contacto (hablamos de construcciones del estilo Las tarifas
serán informadas por la compañía telefónica o Su pensamiento musical fue influido por la obra de
Mozart, en el caso de complementos de régimen que pasivizan, o fue preguntado por lo
acontecido y fue disparado en la cabeza en el caso de complementos indirectos que acaban de
sujetos de oraciones pasivas. El segundo aspecto avanzado, también influido por el
tratamiento de construcciones con get o become en inglés, es si se han de considerar
pasivas perifrásticas o perífrasis aspectuales las construcciones resultativas del tipo La
incógnita quedaba resuelta por un estudio anterior o Ucrania está ocupada por los rusos. Para mí, la
presencia de los complementos agentes (Los rusos ocuparon Ucrania) apunta a favor de su
consideración como pasivas.

Los dos fenómenos ilustrados en este párrafo, que, si bien extraños en español, son
considerablemente frecuentes en otras lenguas, evidencian que la pasivización es una
estrategia sintáctica de alternancia en la estructura argumental, conectada con diferentes
resultados comunicativos. Habría que abordar el estudio de las pasivas en su
singularidad, teniendo en cuenta que no todos los verbos transitivos pasivizan con
naturalidad, particularmente los estativos (*El calcio es contenido por la leche, pero con conocer
o temer no son extrañas) y los verbos con complementos directos cognados pasivizan
mal: dormir da pasivas aceptables con un complemento directo paciente (La víctima fue
dormida) pero no con uno cognado (*La siesta fue dormida).

Hablando de tradiciones en la gramática escolar, una de las más curiosas es sin duda la
que concierne a la identificación de Los usos del se, que algunas veces se plantea como una
manera perversa de castigar a los estudiantes. No deja de resultar sorprendente que
contrastes a veces muy sutiles como el que permite diferenciar oraciones impersonales y
pasivas en singular sean centrales, cuando sería mucho más interesante abordar sus
similitudes o particularidades.

Antes de hablar de las oraciones impersonales reflejas es necesario hablar, aunque sea
brevemente, de la noción misma de oración impersonal.

 Creo que, simplemente, no se le puede ofrecer al estudiante una definición de

oración como ‘unidad de predicación que consta de sujeto y predicado’ y venir a
contarle, sin más explicación, unos años más tarde, que hay oraciones que no
tienen sujeto. Un estudiante particularmente lógico podría preguntarse qué criterio
seguimos, en tal caso, para denominarlas oraciones, si le falta uno de sus
supuestos componentes. Y tendría toda la razón. Todo ello teniendo en cuenta
que hay un número considerable de gramáticos que no creen que haya oraciones

129
 impersonales, o no, al menos, sin tener en cuenta matices que no se contemplan
en la sintaxis escolar.

Se puede empezar por aquellos casos en los que no se puede dudar de que no hay
impersonalidad. El contexto más asequible es el de un sujeto que está tácito o no
expreso, y se puede recuperar en el contexto. Así, se puede recuperar el sujeto
deícticamente, lo habitual con sujetos personales (Vendrás a cenar mañana solo puede
tener como sujeto al interlocutor), o anafóricamente, lo que es un elemento esencial de
la cohesión textual para evitar reintroducir referentes en el discurso: Ese no puede ser el
sujeto de la oración porque (el sujeto de la oración) debe concordar en número y persona.

Uno de los ejercicios más provechosos para trabajar con sujetos tácitos es tomar textos
donde hay varios antecedentes posibles, dando lugar a ambigüedades divertidas, como la
que tuvo cierta notoriedad en la prensa: Niega que amenazara a un niño porque usó el
pluscuamperfecto de subjuntivo.

Pensemos en otros enunciados donde el estudiante podría entender que hay

impersonalidad: Es verdad /No es posible. Lo que tienen en común estas construcciones es
que son predicados intransitivos que tienen “expreso” un “sujeto” que suele ser
postverbal y oracional/eventivo:

a) ¿Es verdad que en esta apartada orilla la luna brilla?

b) No es posible leer el Tenorio de tirón

Verbos de ‘acaecimiento’ como suceder u ocurrir toman este tipo de sujeto. El profesor,
bienintencionado, hace que el estudiante deposite una confianza excesiva en la prueba
de aplicación de la concordancia para reconocer sujetos, pero, pese a la elevada tasa de
éxito de este criterio, siempre debe llevar a cabo las siguientes advertencias –otros casos
problemáticos ya se plantearon en la sección dedicada a la función de sujeto–:

i. Las oraciones subordinadas no manifiestan nunca concordancia de plural

cuando son el sujeto (Que hiciera tanta niebla y que hubiera hielo ha ocasionado
importantes retrasos en los vuelos).
ii. Hay fenómenos de discordancia o concordancia ad sensum con sujetos plurales y
colectivos: (Los estudiantes queremos que haya más clases de Literatura; En la familia de
Lucía no saben que le gusta ese tipo de música).

Quizá el contexto donde es más probable confundir sujetos no expresos y oraciones

impersonales se da en oraciones como En algunos países, a las mujeres no les permiten conducir.
Debe notarse que el significado de esta oración está mucho más próximo al de la refleja
A las mujeres no se les permite conducir que a la oración con sujeto expreso En algunos países, a
las mujeres sus maridos no les permiten conducir. Nos encontramos con el caso de
impersonalidad que se ilustra en la gramática académica con ejemplos del tipo Llaman a
la puerta o Mañana vienen a instalar el Wifi. Se parece a una oración canónica con sujeto
porque el verbo aparece flexionado (no es la “clásica” impersonal con el verbo en
tercera del singular del tipo Es tarde, Huele a rayos o Hay mucho por hacer), pero difiere de
ella en que no hay un sujeto que pueda ser recuperable en el contexto, ni siquiera la

130
información de número del verbo es chequeada: pese a que la flexión del verbo es plural,
el sujeto es plausiblemente un individuo solo (quien llama a la puerta o viene a instalar
algo). Por tanto, este tipo de impersonal, denominada de sujeto inespecífico, comparte
con las impersonales reflejas el carácter “desconocido” e irrelevante de quién realiza la
acción.

Posiblemente las impersonales que mejor identifica el estudiante sean las menos
impersonales de todas. Se trata de aquellas oraciones como llueve, nieva, hace calor que no
plantean inconvenientes estructurales para tener un sujeto referencial (como en la
traducción de la famosa canción “Están lloviendo hombres” o en la más cursi, pero
directamente española, en la que “Están lloviendo estrellas” –mucho más poética me
pareció una niña que constató delante de mí una vez que Las montañas se nievan en
invierno–). Lo único que sucede con estos verbos es que denotan procesos atmosféricos
que no suelen tener un buen candidato que los inicie o experimente, lo cual no quiere
decir que no puedan adquirirlos en usos figurados o que expresiones similares no
puedan tenerlo (Hace viento es impersonal, Sopla el viento no). La impersonalidad léxica, en
otras situaciones, puede detectarse por la falta de concordancia, aunque hay ciertas
oscilaciones, pese a que no se consideran normativas, que en el caso de d) están en plena
expansión:

a) Esta mañana estaba oscuro/*oscura

b) Me da/dan ganas de fumar
c) Pronto será/serán vacaciones
d) Habían/Había muchas personas
e) Son/*Es las dos

Finalmente, llegamos a la impersonal refleja. ¿Es posible distinguirlas con claridad de las
pasivas reflejas? Sí, se pueden distinguir con claridad –como en la pregunta y la
respuesta de este párrafo–.

Por ejemplo, podemos empezar con la siguiente construcción: Cuando se es expulsado del
colegio, se corre un riego mayor de exclusión social. Lo que observamos es una oración
impersonal construida sobre una oración pasiva, situación que no puede producirse en
dirección contraria, porque la pasiva necesita un sujeto que pasivizar, sujeto que jamás le
podrá proporcionar una impersonal, porque la posición canónica de sujeto está
“absorbida”, o “inhabilitada” por la presencia de se. Sin embargo, no hay ningún
problema con impersonalizar el sujeto de una pasiva.

Se es el “remanente” en la oración impersonal de un sujeto que tiene que ser, obligatoria

y paradójicamente, una persona o estar personificado, lo que supone una diferencia
relevante con la pasiva refleja. No puede haber ninguna impersonal como *Se cocea mucho
en esta cuadra por las noches donde se remita a un grupo de caballos, pero sí que sería
gramatical una pasiva como La barrera tiene que arreglarse constantemente porque se cocea al
menos cinco veces por corrida.

Siempre que la forma esté en plural (En el siglo pasado se escribían muchas cartas), por otro
lado, la construcción va a ser pasiva refleja y no impersonal. Cuando el sujeto es de

131
persona en las pasivas, es frecuente que sean grupos de personas con cierto perfil,
indiferenciables casi de “cosas” (Se buscan camareros con experiencia).

Finalmente, las pasivas reflejas, a diferencia de las impersonales, solo se construyen

desde verbos intransitivos y deben tener un argumento que sea estructuralmente un
sujeto (oraciones como Se vio que eran incapaces de llegar a un acuerdo o Se prohíbe pisar el
césped se tratan en la gramática académica como pasivas de manera no ambigua, no como
ambiguas entre una interpretación impersonal y una pasiva). Sí se consideran ambiguas
oraciones como No se acabó a tiempo porque pueden ser pasivas si el sujeto está tácito (la
tarea) e impersonales si entendemos que ‘alguien’ no acabo a tiempo.

Siempre que el verbo sea intransitivo o introduzca un complemento preposicional, del

tipo que sea (de persona, de régimen) la oración solo va a poderse interpretarse como
impersonal porque la pasiva necesariamente ha de tener un sujeto. Se está divinamente a la
sombra en verano o Se quiere mucho a las mascotas solo pueden ser impersonales.

Estrictamente, los usos de se especiales, donde este no es un pronombre, o no lo es

canónicamente, son los dos que se han mencionado, que también se denominan usos no
paradigmáticos. En el resto de los casos, se únicamente va a ser el pronombre clítico de
tercera persona, singular o plural, acusativo (CD), dativo (CI) o sin función, con verbos
pronominales.

Los más fáciles de identificar son los pronombres con función o que reduplican una, es
decir, los que aparecen en construcciones reflexivas y reciprocas. La prueba típica para
identificarlos es que el pronombre es correferente con una anáfora que siempre se
puede expresar (a sí mismo o entre sí/ellos). Los eventos reflexivos/recíprocos recaen sobre
las mismos participantes que los inician Se afeita/Se ayudan. Para identificar pronombres
reflexivos y recíprocos, se debería hacer al estudiante reflexionar en paralelo sobre la
estructura argumental del verbo cuando la acción no es reflexiva o recíproca (Paco todavía
afeita a su hijo y ayuda a su hija a hacerse la coleta).

También se puede trabajar con ambigüedades para desentrañar las oraciones. Por
ejemplo, No se lo perdonan: construcción con complemento directo e indirecto: cuando el
indirecto se es correferente con el sujeto ellos, la oración es reflexiva (o recíproca),
cuando se es pronominal y se refiere a una persona que está excluida de ellos, la oración
es normal, y se vincula con un CI no expreso (p. ej., a Jaime).

La frontera que indudablemente es menos nítida es la que separa a los verbos reflexivos
y recíprocos de los verbos pronominales (que difieren de estos, principalmente, porque
el pronombre no desempeña ninguna función sintáctica de las “clásicas” –ser el
complemento directo o indirecto–, lo cual no quiere decir, ni mucho menos, que no
contribuyan a la sintaxis de la oración: de hecho, lo hacen más que los clíticos de CD y
CI, que no son más que meras reduplicaciones de un complemento.

Debemos llevar a nuestros estudiantes a aplicar la lógica: ¿Dónde se va a encontrar una

mayor cantidad de verbos pronominales? Pues en las oraciones que excluimos de
candidatas a ser reflexivas y reciprocas: dado que en estas últimas el pronombre

132
desempeña las funciones de complemento directo o indirecto, empecemos buscando
pronombres sin estas funciones en las oraciones que no vayan a tenerlas: las intransitivas
de un argumento (Se cayó/resfrió) y las intransitivas con sujeto y un segundo
complemento, pero de régimen (Se atrevió a saltar / Se presentó al examen de francés). Dicho
en términos más simples: vamos a localizar los verbos pronominales fundamentalmente
en oraciones intransitivas, especialmente, con verbos que expresan cambios de estado o
movimientos preferentemente involuntarios (Se desperezó, Se cansó de correr, Se perdió el
partido).

Es importantísimo destacar que, en muchas ocasiones, la presencia del pronombre lo

que hace es marcar la elección de la variante intransitiva o “media” –recordemos que
significa que el mismo que inicia la acción o suceso verbal la padece– de un verbo que,
en otra configuración, tiene iniciadores del proceso diferentes a los que lo experimentan.
Así, son diferentes participantes El gobierno hundió la economía, pero coinciden iniciador y
paciente en La economía se hundió.

Hay cientos de alternancias como estas, que pueden diferir en frecuencia, como sucede
con inundar (es más frecuente hablar de cosas que se inundan solas, que no de cosas que
inunden a otras, como en El pantano inundó el pueblo). Veamos unos cuantos contrastes:

a) Jacqueline se cansó / John la cansó con sus neuras

b) Marilyn se enamoraba de todos / Marilyn los enamoraba a todos
c) El testigo no se calló / El testigo los calló
d) Ahora se avergüenzan del presidente/ pero antes nos avergonzaban a todos
e) No lo calientes / No se calienta

Y se podrían seguir haciendo ejemplos (encontrar-encontrarse, alterar-alterarse, alejar-alejarse,

oscurecer-oscurecerse...).

Ciertos verbos intransitivos no precisan de se para hacer la alternancia, sin embargo. A la

oposición le conviene que suba el paro es ambigua (porque el paro puede subir solo o puede
que haya un agente –el ministro de empleo– que lo suba). Tienen una alternancia similar,
sin se obligatorio, acabar (Acabó la película / La película (se) acabó), engordar, etcétera.

La oposición no quiere que se suban las pensiones no es alternante, sin embargo, porque el se en
este caso solo puede ser pasivo. El que es pronominal, y nunca pasivo, es el que aparece
en Mi madre se ha subido al altillo para recoger la ropa de verano.

Fuera de estas alternancias, encontramos usos pronominales que son más difíciles de
catalogar y de diferenciar de las construcciones reflexivas y reciprocas:

a) Se cambió de chaqueta
b) Se enamoraron el uno del otro
c) Se aprendió la lección de memoria
d) Se perdió el partido

Es natural que el estudiante interprete como reflexivo (a) y como recíproco (b), pero
estrictamente no lo son. También que vacile a la hora de interpretar el valor del

133
pronombre en (c-d), dado que no son verbos pronominales (aprender algo nuevo, perder las
llaves) y no hay una relación, en estos casos, con forzar el carácter involuntario de los
eventos.

También son especialmente complicados los usos especiales de los dativos que
comentamos en el segundo capítulo, o los que aparecen en oraciones de significado
modal como Eso no se toca, niño que, más que como pronominales, se interpretan como
pasivas reflejas, pese a que pueda alternar con No (me) toques el mueble.

 Deberían dejarse de lado, creo, los casos que son tan controvertidos que ni
siquiera los especialistas comprenden bien. Lo recomendable para abordar la
cuestión de se es no abandonar la perspectiva que da sentido al tratamiento
conjunto de todos ellos: el hecho de que los contrastes implican alternancias
sintácticas en las que se abandona el ámbito de la transitividad canónica.

134
 SECCIÓN DE ACTIVIDADES

 Explica las siguientes ambigüedades sintácticas, pon contexto para deshacerlas y

propón una similar:

— Acudieron a una fiesta por sorpresa

— Lo detuvieron por conducir sin permiso

 Resuelve el siguiente doble par mínimo:

— Te creía sin dinero
— Te llamé sin dinero
— Creía que estabas sin dinero
— *Llamé que estaba sin dinero

 Elabora una narración breve sobre un personaje fantástico o mitológico. La

descripción tiene que cumplir con los siguientes requisitos:

a) Incluir la descripción de propiedades que permiten identificar a esa criatura.

b) Incluir en descripción de eventos en los que haya participado el personaje al
menos un predicativo de sujeto y uno de complemento directo.

 Completa los huecos en la siguiente tabla con oraciones. También la última fila.
VERBO LÉXICO SEMICOPULATIVO PERIFRÁSTICO
Venir Vino por visitarte
Terminar Terminó el trabajo
Seguir Sigue mintiéndome
Ponerse Se puso muy contento

 Analiza los aspectos principales de la referencia temporal de los verbos subrayados,

fijándote en el tiempo desde el que habla el narrador y el tiempo en el que se sitúan los
demás eventos (Puedes hacerlo sobre un texto breve de tu elección).

Hace mucho tiempo, en una galaxia muy, muy lejana…

Nos encontramos en un periodo de guerra civil. Las naves espaciales rebeldes han logrado su
primera victoria contra el malvado Imperio Galáctico. La Princesa Leia vuela hacia su patria
llevando consigo los planos robados, que pueden salvar a su pueblo y devolver la libertad a la
galaxia.

 a) Reflexiona sobre este ejemplo: Carolina Marín

es la campeona del mundo de Bádminton, pero
el sujeto agente de la oración es su entrenador.

135
 b) Mira también el cartel. ¿Quién es el sujeto
agente, el que hace la actividad de la foto? ¿A
quién se responsabiliza de lo que non debería
pasar, pero pasa? ¿Te parece un mensaje
institucional acertado?

 a) En una oración describes un evento con un sujeto agente, y en otra, un evento

involuntario. Solo en una de ellas puedes usar se.
b) Razona con cuáles de los siguientes verbos se pueden hacer parejas similares.
naufragar cerrar hundir coser

 Investiga y después, responde: ¿En qué clase de texto consideras que es más
probable encontrar pasivas e impersonales reflejas?
conversaciones novelas periódicos leyes canciones

 Decide si las siguientes oraciones son impersonales o pasivas con se, indicando qué
criterio has seguido para determinarlo:

— Se prohíbe la venta de armas a americanos.

— En muchos países del mundo se trafica con droga y nadie hace nada.
— Solo se espera veinte minutos en ese dentista.
— En lo que va de año se han cometido 54 feminicidios.
— La noche del crimen, se oyó un disparo.
— Se pedirá a los asistentes que apaguen sus teléfonos móviles.

 Como este año tenéis que aprender a apreciar la diversidad lingüística, vais a hacer un
proyecto sobre las variedades de la lengua en torno a las impersonales léxicas. Elegid un
fenómeno atmosférico (lluvia, calor, frío) e investigad sobre las diferentes formas de
expresarlo, incluyendo, al menos:

a) una forma de referirse a ese fenómeno en un registro coloquial

b) una forma de referirse a ese fenómeno en un registro formal
c) dos formas de referirse a ese fenómeno en variedades geográficas concretas del
español que no sean la vuestra

136
 Capítulo 5.
LAS ORACIONES COMPLETIVAS Y RELATIVAS

5.1. Introducción: pasión por la subordinación

5.2. Oraciones subordinadas completivas
5.2.1. Aspectos básicos de sintaxis categorial
5.2.2. Aspectos básicos de semántica oracional
5.2.3. Aspectos específicos sobre las subordinadas completivas
declarativas
5.3. Sobre los infinitivos oracionales
5.3.1. O sustantivos o verbos
5.3.2. Aspectos avanzados sobre el infinitivo
5.4. Aspectos específicos de las subordinadas
interrogativas y exclamativas
5.5. Siempre relativas, nunca sustantivas
5.5.1. Introducción a los problemas de las relativas
5.5.2. Las oraciones de relativo semilibres
5.5.3. Las oraciones de relativo libres
5.6. El relativo como categoría transversal
5.7. La diferencia entre relativas especificativas y
explicativas
5.8. Aspectos avanzados de las oraciones relativas
SECCIÓN DE ACTIVIDADES

5.1. Introducción: pasión por la subordinación

Con este capítulo damos paso a uno de los temas estrella de la sintaxis escolar, la
subordinación (y coordinación) oracionales.

La fascinación que suscita la subordinación en la época posestructuralista es razonable

hasta cierto punto. Al fin y al cabo, la subordinación (y la coordinación) oracionales
ilustran la propiedad de las lenguas humanas que deleita a todos los formalistas (también
a los chomskianos): la incrustación, o en términos tradicionales, la capacidad que tienen
objetos lingüísticos complejos como una oración de aparecer en el interior de unidades
“más simples” como un sintagma –o incluso la propiedad de que una oración constituya
una palabra, como nomeolvides, que Eugenio Coseriu sí tiene en cuenta al presentar la
articulación de los niveles lingüísticos–.

Cada modelo ha pergeñado una teoría sobre la subordinación que dé cuenta de los
mecanismos estructurales de los que dispone una lengua para establecer dependencias
oracionales. El estudio de la subordinación contemporáneo ha añadido matices que
conciernen, básicamente, a las propiedades o “rasgos” de los elementos subordinantes y
a los niveles exactos de la derivación sintáctica en los que se combinan oración
subordinada y el sintagma nuclear –el que acabará siendo lo que se denomina oración
137
principal, pero que se encuentra en mayor o menor medida incompleto en el momento
en que se subordina la “subordinada” –.

Mi elección de encabezar el capítulo con el término completiva en lugar de con el más

popular sustantiva se debe a que lo que define a la clase de oraciones de la que voy a
hablar es que, al introducirse en un sintagma/oración en gestación, completa de manera
decisiva su estructura (la proyección de la oración principal no estaría completa sin su
sujeto o su complemento directo, ambos argumentos suyos); ningún SP podría
proyectarse, tampoco, sin su complemento, sea oracional o no.

 Las oraciones con funciones de sujeto o complemento no se definen por su

“sustantividad” –inténtese poner en el lugar que ocupa una completiva un SN
canónico (el resultado será como *Sucedió una piedra/María)–, sino por su relación
sintáctica con el núcleo.

De la misma manera, no hay denominación más correcta que llamar relativa a la clase de
oraciones subordinadas que se caracterizan porque uno de sus constituyentes, sea cual
sea su categoría o función sintáctica, toma su referencia de un “antecedente” en la
oración en la que se incrusta. Relativus se usa en latín tardío para estas oraciones y
procede del verbo refero, que, como su forma de supino es irregular, da lugar a un
participio que es relatum (de donde viene el cultismo relato), así que relativo viene a
significar ‘el referido o el relacionado’, es decir, una oración de relativo es aquella en la que
uno de sus miembros está “ya referido o relacionado” y por ello su valor es relativo al de
otro elemento (su antecedente).

Lo que es complicado de estas oraciones no es encontrar la terminología adecuada (eso

lo complicamos nosotros). Sí lo es el estudio de los elementos subordinantes, sus rasgos
constitutivos, su evolución diacrónica –que se observa en los efectos que la
gramaticalización tiene en ellos y desdibuja las fronteras intercategoriales–, y, sin lugar a
dudas, en el caso de las relativas, la dificultad añadida que entraña para el estudio de la
sintaxis de cualquier lengua esa posibilidad de tener elementos compartidos entre
oraciones, porque normalmente existen requisitos acerca de, por ejemplo, la “distancia
estructural” en la que se pueden encontrar esos elementos –imagínense una lengua
donde el antecedente de la relativa pudiera encontrarse en una oración subordinada de
una conversación del día anterior–.

Teniendo esto en cuenta, realizaremos un breve repaso de las características

fundamentales de oraciones completivas y relativas, incidiendo particularmente en
aquellas construcciones, como las relativas sin antecedente expreso, que entrañan una
mayor dificultad desde el punto de vista de la sintaxis escolar.

5.2. Oraciones subordinadas completivas

Como se ha indicado, este tipo de oraciones viene a completar una proyección sintáctica
en gestación que sin ellos es agramatical, por lo que, de la misma manera que la
presencia de un complemento directo de persona va a depender de las exigencias
semánticas y formales del predicado principal (Prometió a su hija vs. Prometió una boda), así
va a suceder con la selección de estas oraciones:

138
 a) *Comprometió a un jeque árabe invertir en petróleo
b) Prometió a un jeque árabe invertir en petróleo

Lo que hace diferente comprometer de prometer es que la entidad que funciona como
complemento en el primer caso solo puede ser un individuo, mientras que en el segundo
caso el complemento puede ser un suceso. Los predicados que seleccionan oraciones
como complementos son los que admiten “participantes” o argumentos que denotan
sucesos o estados de las cosas. No hay que olvidar que los verbos, en este sentido, dan
lugar a una considerable polisemia estructural. Por ejemplo, el significado básico de comprar
no selecciona oraciones como complementos, sino objetos (Compró petróleo), pero, en una
oración como Vale, pues no te compro que hubiera armas de destrucción masiva en Irak se asimila
comprar a la clase de verbos de creer, que sí toman complementos oracionales, y no a la de
adquirir, alquilar o revender, que no lo hacen.

5.2.1. Aspectos básicos de sintaxis categorial

Una subordinada completiva presenta en español la forma de un sintagma conjuntivo
(con una conjunción y un verbo en forma personal) (No quiero que te vayas), pero con
frecuencia está representada únicamente por una forma no personal de infinitivo, la
referencia de cuyo sujeto se obtiene del contexto (No quiero ir, siendo el sujeto de ir la
persona correferente del sujeto de quiero). ¿Tenemos pruebas de que estos infinitivos
tienen sujeto? Sí. La más básica: en Le prohibieron viajar sola, sola está en género femenino
y es evidentemente un predicativo de sujeto, ¿De dónde viene su concordancia? Solo
hay una respuesta posible: del sujeto “que viaja”, que a su vez es correferente con el
objeto indirecto de prohibieron.

Aunque a veces se ha negado a las formas de infinitivo el estatuto de oraciones,

manejándose etiquetas especiales para su análisis como cláusula de infinitivo, la postura de
la gramática académica actual es tratar como oracionales a los infinitivos que
complementan a predicados como lo harían oraciones subordinadas, aunque no siempre
vayan a tener la misma distribución, como sucede en, por ejemplo, una victoria difícil de
lograr /*de que la logres. Dedicaremos una sección a diferenciar entre infinitivos
oracionales y no oracionales.

La alternancia entre infinitivos y oraciones es hasta cierto punto sistemática: el infinitivo

aparece cuando su sujeto es correferente (No deseo marcharme) y la oración subordinada
cuando no lo es (No deseo que te marches), algo que también sucede en las subordinadas de
tipo relativo y “adverbial”:

a.1) María no encuentra un libro con el que entretenerse

a.2) María no encuentra un libro con el que la entretengas
b.1) Tú por si acaso pregunta antes de llamar
b.2) Tú por si acaso pregunta antes de que llamen

En general, un verbo flexionado y un infinitivo van a estar en distribución

complementaria en un contexto de subordinación, pues un verbo flexionado va a
necesitar de un complementante (conjunción, interrogativo/exclamativo o relativo) para

139
subordinarse a otro verbo. La única excepción, que ya hemos comentado, son usos no
declarativos del tipo Se ruega apaguen los móviles.

a) *Decidió compraría una tele

b) Decidió que compraría una tele
c) Decidió quién compraría una tele
d) Decidió lo que pagaría por una tele

La distribución no es tan sencilla porque, como ya mencionamos en un capítulo anterior,

con ciertos verbos subordinados en modo subjuntivo el sujeto también puede ser
correferente. Además, la interpretación del sujeto de muchos infinitivos puede ser
genérica o arbitraria, no exactamente correferencial (Basta con levantarse a las 8 para llegar a
todo).

Olvidando los infinitivos por el momento, cabe recordar, nuevamente, que un verbo
(Olvidó comprar fruta) y una preposición léxica (sin comprar fruta) introducen directamente la
oración que seleccionan como su complemento; en cambio, un sustantivo, un adjetivo y
un adverbio precisan de una preposición que introduzca el complemento que ellos
seleccionan semánticamente:

a) la idea + de + invertir en petróleo

b) Es responsable + de + que se casara por conveniencia
c) antes + de + firmar, lee la letra pequeña

Sintácticamente, pues, el complemento de los sustantivos, adjetivos y adverbios es el

complemento preposicional (en función de complemento del nombre, adjetivo o
adverbio), y no directamente la oración. Este es un error clásico entre los estudiantes de
sintaxis, por lo que se debe insistir en la explicación del contraste categorial entre verbos
y preposiciones, por un lado, y nombres, adjetivos y adverbios, por otro lado.

5.2.2. Aspectos básicos de semántica oracional

Sin perder de vista la semántica del predicado principal, es necesario refinar la casuística
de los complementos, porque no siempre va a ser fácil identificar dónde es posible
encontrar oraciones subordinadas completivas. Hay que tener en cuenta estos dos
aspectos fundamentales:

i. No constituye el mismo tipo de complemento una oración subordinada que un

sintagma nominal eventivo: Devolver es un verbo que no selecciona oraciones
como complementos, y por eso a) y b), que son SNs que denotan una entidad
similar a la compra en su sentido “corpóreo”, y no c), son correctas:

a) Me devolvió lo comprado
b) Me devolvió eso que había comprado
c) *Me devolvió que compró

El sentido de la compra como lo comprado no es el mismo que se adopta en Odio la

compra de los domingos, sino que equivale al de comprar en Odio comprar los domingos
porque odiar sí selecciona oraciones como complementos.
140
 Lo recomendable es trabajar contrastes con pares mínimos, insistiendo en el
significado. Casos como Me contó que pecaba /lo que pecaba.

ii. No constituye el mismo tipo de construcción una oración subordinada

completiva declarativa que una interrogativa o exclamativa, porque no las
selecciona el mismo tipo de predicado, ni están introducidas por el mismo tipo
de elemento subordinante/complementante. La única conjunción que introduce
oraciones interrogativas –y muchos autores creen que es un adverbio–, es si. A
diferencia de las conjunciones, pero al igual que los relativos, los determinantes,
pronombres y adverbios interrogativos van a desempeñar una función en la
subordinada. Finalmente, nótese que conjunciones completivas e interrogativos
pueden coaparecer en ciertos usos, particularmente en el discurso en estilo
indirecto, lo que evidencia que no son sintácticamente equivalentes: Tu madre ha
preguntado (que) si vais a venir a cenar (que) qué querréis cenar.

Lo recomendable, nuevamente, es trabajar contrastes con verbos que admiten

complementación declarativa e interrogativa: No sabía que querías/qué querías.

Un ejemplo claro de la diferente distribución de declarativas e interrogativas se da con

verbos como averiguar. Averiguar, como todos los predicados que implican la “carencia”
de una información se combina con oraciones subordinadas interrogativas:

a) Averigua si vienen al final

b) Averigua cuál quieren
c) Averigua cuántos años tiene
d) Averigua sobre qué hablan

Sin embargo, averiguar se suele combinar con una oración declarativa cuando la
información es presupuesta:

a) Averiguó que la tierra giraba alrededor del sol

b) Averiguó haber estado de niño en Italia

Gusta mucho a gramáticos como Ignacio Bosque abordar esta cuestión desde el punto
de vista de los verbos que seleccionan preguntas encubiertas, lo que sucede con el verbo
recordar. ¿Recuerdas el río? es ambiguo, a falta de contexto, entre una interpretación similar
a ‘¿Recuerdas qué río era?’ y otra similar a ‘¿Recuerdas el río que vimos (en el viaje)?’. En una
interpretación, el río se interpreta como una oración subordinada interrogativa y recordar
como una petición de información; en la otra interpretación, recordar es una experiencia
mental (Recuerda que vimos aquel río) y es por tanto una aserción.

Por supuesto, es necesario que dejemos de lado en este libro cuestiones pragmáticas,
como la posibilidad de que las preguntas sean retóricas y no haya ninguna demanda de
información real, como en ¿A dónde te crees que vas con esas pintas? o Me pregunto por qué
tendrás tanto sueño, o cuando se orienta la respuesta a una pregunta con el inciso ¿Verdad?

141
5.2.3. Aspectos específicos sobre las subordinadas completivas declarativas
El contexto de aparición más frecuente de las oraciones que denotan eventos y estados
de las cosas es la de complemento directo del verbo o de una preposición regida por el
verbo (esto es, complemento dentro del complemento de régimen). Sin embargo, con
frecuencia las oraciones subordinadas completivas declarativas son el sujeto en
oraciones pasivas (a), oraciones con verbos intransitivos que denotan “emergencia” de
una situación (b) o predicados de experiencia donde lo que se declara es el
evento/estado que desencadena la emoción (c).

a) Se decidió que todo el mundo permanecería en sus casas

b) Me vino a la memoria que era tu cumpleaños
c.1) Es doloroso que me veas así
c.2) Me ofende que pienses eso de mí
c.3) Tiene su gracia que al final te lo hayas comprado tú

Las clases de verbos donde los complementos directos son oraciones subordinadas son
numerosas, y lo mejor es identificar en qué consiste el evento/suceso declarado. Son
declaraciones con predicados “de lengua” o usados como tales (Me confesó/soltó que tenía
un hijo) y pensamientos con los de “actividad mental” (Creyó/Imaginó que era su madre) o
emocional (Lamento que hayas tenido que ver esto); también verbos de “voluntad” o
“influencia” donde el suceso es lo que se espera que haga el interlocutor (Quiso /Me dijo
que me fuera a paseo, Me recomendó/impidió pasear).

Las oraciones en los complementos preposicionales son más difíciles de clasificar,

aunque los que aparecen en el interior de complementos de régimen no suelen diferir
mucho de los complementos directos, en tanto en cuanto identificamos las mismas
clases de predicados (de lengua, de actividad mental, de voluntad…):

a) Avisó de que llegarían tarde

b) No te olvides de que nos vamos
c) Te animo a que votes en blanco las próximas elecciones
d) Protestó por tener que volver tan pronto

Los complementos oracionales aparecen con mucha frecuencia con complementos de

régimen introducidos por las preposiciones por y de. Es muy frecuente que se produzca
el fenómeno conocido como dequeísmo cuando un complemento regido directamente por
el verbo se ve intervenido por esta preposición (Dicen/Opinan de que…), y al revés: un
predicado que rige una oración completiva a través de una preposición puede perderla,
produciéndose queísmo (Se enteró de que te casabas).

 Es necesario insistir en esto: las oraciones desempeñan la función de

complementos de la preposición. Es el SP dentro del que se encuentran el que
desempeña la función respecto al predicado.

142
 Así: la oración declarativa es el complemento de la preposición en un SP con la
función de complemento del nombre en La idea de que te vayas y también dentro
del complemento de régimen en su interés por que inviertas en bolsa.

 La oración declarativa funciona como complemento de la preposición en un SP

con la función de complemento del adjetivo en harto de cantar villancicos y de uno
que funciona como complemento de régimen en apropiado para que la vista no sufra.

 La oración declarativa funciona como complemento de la preposición en un SP

con la función de complemento del adverbio, por tanto, en Llama antes de entrar o
en Encima de que te avisé.

5.3. Sobre los infinitivos oracionales

5.3.1. O sustantivos o verbos

Ha habido cierta insistencia por parte de la gramática contemporánea en desmentir la
naturaleza, por así decirlo, ambigua, de los infinitivos como formas nominales y verbales.
Lógicamente, las categorías sustantivo y verbo se definen por propiedades canónicas,
como la de ser unidades de referencia y predicación respectivamente, que son
incompatibles. Por esta razón, al abordar los infinitivos es necesario llevar a cabo
algunas matizaciones.

Los infinitivos que son incuestionablemente sustantivos son los que aparecen en Los tres
poderes del Estado son el ejecutivo, el legislativo y el judicial, Le han mandado muchos deberes o Los
andares inolvidables de Ava Gardner. Nótese que estos infinitivos tienen una distribución
imposible para un verbo: se cuantifican, pluralizan y son modificados por adjetivos
calificativos. Están tan lexicalizados que, pese a que su forma verbal es evidente, uno se
olvida incluso de su relación con verbos, como me sucede a mí con amanecer.

Más problemáticos son sintagmas como el criticar constantemente a los demás / su constante
criticar a los demás o este hacerse mayor sin delicadeza, aunque la presencia de complementos
verbales como los subrayados apoyan el carácter verbal del infinitivo.

Todavía más problemáticos son los (ahora) poco frecuentes usos del tipo de el dulce
lamentar de los pastores o el despertar de la fuerza. En ellos el infinitivo, aunque mantiene su
significado eventivo, toma un complemento del nombre preposicional y se combina con
adjetivos, por lo que esperamos que sea un sustantivo, a diferencia de los ejemplos en
los que el infinitivo está combinado con un adverbio, donde esperamos que sean
verbales. Parejas como el dulce lamentar de los pastores /el dulce lamento de los pastores o el lento
caer de las hojas /la lenta caída de las hojas llevan a pensar que lo que sucede en estos casos
es que el verbo ha experimentado un proceso de nominalización por conversión (cambio
categorial sin morfemas derivativos), similar al que experimentan los sustantivos
procedentes de adjetivos como un cobarde o el portátil.

El argumento a favor de que la nominalización de infinitivos es ocasional y no una

propiedad intrínseca de la forma verbal la da el carácter restringido de las
nominalizaciones. No existe nada similar a *el chocar frontalmente de los coches o *el denunciar
de las víctimas (que serían infinitivos eventivos nominales), pero sí se puede decir Al chocar

143
frontalmente los coches o De denunciar las víctimas, que son infinitivos estrictamente verbales,
como comprobamos por el hecho de que rigen sin preposición sus complementos los
coches y las víctimas.

Se puede ilustrar el contraste entre infinitivos verbales y nominalizaciones de infinitivos

analizando con cuidado los matices semánticos y diferencias sintácticas de parejas como
el saber no ocupa lugar (donde saber, por poder interpretarse como un ‘contenido’ y no
como ‘evento’, es nominal) con el saber más el diablo por viejo que por diablo (donde saber es
‘el hecho de saber’ y rige directamente sin preposición a su sujeto el diablo, por lo que es
verbal).

A la hora de estudiar la distribución de los infinitivos en las oraciones subordinadas

completivas, por tanto, el punto de partida para su consideración como oraciones es el
reconocimiento de su carácter verbal de manera no ambigua. El hecho de “ser verbo”
del infinitivo permite que constituya el núcleo de una predicación a la que le falta un
sujeto que pueda ser legitimado por la vía habitual como un verbo en forma personal
(mediante la concordancia en número y persona). Pero estos infinitivos son predicativos
y sí tienen sujeto, cuya referencia se toma, como decíamos, de otro elemento del
contexto, aunque también se puede dar la circunstancia de que sí haya un sujeto
explícito postverbal, como sucede en ¿Dejarle yo copiar de mis apuntes? o Se compró un coche
sin saberlo sus padres.

Insistimos en que lo que tiene una distribución realmente diferente no es un infinitivo

verbal, sino un verdadero sustantivo (Estaban pendientes del recibo/recibimiento de la abuela),
por lo que no dejamos de insistir en las ventajas descriptivas de reemplazar una etiqueta
como oración subordinada sustantiva por la de oración subordinada completiva. Se pueden
plantear muchos ejercicios contrastivos de este estilo: contextos en los que tanto la
presencia de nominalizaciones y oraciones es posible (a), contextos en los que solo es
posible el sustantivo (b) y contextos donde solo la oración completiva es posible (c).

a) Al año de la boda/casarse, se divorciaron

b) Todavía no han ido a recoger el traje de novia/*ennoviarse
c) Da mala suerte *la boda /casarse

5.3.2. Aspectos avanzados sobre el infinitivo

Suele decirse que el uso del infinitivo, y no del gerundio o el participio, para introducir
oraciones subordinadas completivas, que, cabe recordar, alternan con el subjuntivo sin
diferencia aparente (Te prohíbo salir/que salgas a la calle) se debe a su carácter aspectual
neutro. Por ello, para introducir predicaciones secundarias, solo usamos gerundios y
participios (a-b) pero no infinitivos (c), salvo que aparezca un elemento que aporte
aspectualidad (d).

a) Bien invertido, el dinero da ganancias

b) Invirtiendo bien el dinero, se obtienen ganancias
c) *Invertir el dinero, da ganancias

144
 d.1) Al invertirse bien el dinero, da ganancias
d.2) De invertir/haber invertido bien el dinero, obtendrías/habrías obtenido
ganancias

Nótese que, en el caso de d.2), la forma compuesta del infinitivo puede aparecer
encabezando una oración independiente (¡Haber invertido bien el dinero!), a diferencia del
infinitivo simple. Esto se debe a que la forma compuesta no es aspectualmente neutra,
porque tiene aspecto perfectivo, lo que explica que su distribución sea diferente. Esto
explica también su agramaticalidad con ciertas perífrasis:

a) Pudo presentarse/haberse presentado al examen

b) Comenzó a preparase/*haberse preparado el examen

No pueden o no suelen alternar oraciones conjuntivas con los infinitivos en

complementos del nombre como sitios que visitar antes de morir o ropa para planchar –se
siente la presencia de cierta “modalización”, esto es, sitios que “debes” visitar, ropa que
“hay que” planchar–.

En las construcciones temporales de al con infinitivo (Al salir de clase), que abordaremos
en otro capítulo, se suele analizar al como una conjunción que selecciona infinitivos,
como sucede con ciertas preposiciones-conjunciones en otras lenguas romances.

Finalmente, con los verbos de percepción se ha fomentado el análisis del infinitivo

como complemento predicativo (Vi gente correr), pero, más allá de la etiqueta funcional,
las construcciones con verbos de los denominados de control (No te consiento decir eso < No
consiento que digas eso) superan el nivel que se puede plantear en la etapa preuniversitaria,
aunque se abordan con mayor detalle en la sintaxis latina por la necesidad de traducción.

5.4. Aspectos específicos sobre las subordinadas interrogativas y exclamativas

Como hemos dicho, la presencia de oraciones subordinadas completivas no declarativas
(es decir, interrogativas y, como veremos luego, exclamativas) va a depender de que
estén seleccionadas por un predicado que pueda tomar como complemento un tipo de
oración así. Normalmente el predicado es un verbo, en el caso de las interrogativas,
relacionado con la obtención de información (Adivina quién viene a cenar esta noche), pero el
predicado puede ser no verbal (Es un misterio quién lo enchufó en el ministerio/Me da igual con
quién sales).

Cabe empezar por el aspecto más básico: a diferencia de una completiva introducida por
que o de infinitivo, una oración interrogativa o exclamativa aparece con normalidad
como oración principal o no subordinada (¿Qué me decías? / ¡Qué sueño tengo!).

La división entre interrogativas totales y parciales (¿Vienes al final? / ¿Cuándo vienes al

final?), que tiene que ver con el número de alternativas que tiene la respuesta (dos en el
caso de las totales, indefinidas en el caso de las parciales) tiene su exacto correlato en las
interrogativas subordinadas, siendo totales las introducidas por si (No sabían si venía o no)
y parciales las introducidas por los llamados elementos qu- (No sabían cuándo venía [*o no]).

145
Así como todas las exclamativas subordinadas son parciales, la distinción entre
subordinadas totales o parciales es de gran relevancia para el análisis sintáctico, dado que
solo las primeras se asimilan a las oraciones completivas declarativas en tanto en cuanto
están introducidas por un elemento con posible naturaleza de conjunción (sin función) y
ocupar posiciones sintácticas en las que alternan: de sujeto (a), complemento directo (b)
o los complementos preposicionales de preposiciones que introducen complementos de
régimen (c) o indirectos (d).

a) No se ha descubierto que fueran ellos/si fueron ellos

b) El juez se ha cuestionado que fuera verdad/si era verdad o no
c) Se especuló sobre que era posible rebajar su pena/ si era posible rebajar su pena
d) Los padres de la víctima no le daban ninguna importancia a que el detenido se
hubiera arrepentido/ si el detenido se arrepentía o no

Las interrogativas parciales están introducidas por un subordinador con propiedades

afines a los relativos. Los interrogativos y los relativos configuran, como sabemos, una
clase transversal, es decir, son elementos que desempeñan en la oración funciones que
se asimilan a las de determinantes (Se me olvidó qué día habíamos quedado), cuantificadores
(Confiesa cuánto tabaco fumas), pronombres (Cuéntanos cuál prefieres) y adverbios (No sabían ni
cómo contárselo).

Independientemente de ello, encontramos interrogativas parciales subordinadas en las

mismas posiciones sintácticas que las totales, como sujeto (a), complemento directo (b),
complemento de la preposición de complemento de régimen (c) o indirecto (d), porque
no hay que perder de vista que la naturaleza categorial del elemento qu- es
exclusivamente relevante para la función que se desempeña en la subordinada (y por eso
d) no puede ser una oración subordinada adverbial aunque la introduzca un adverbio):

a) No se ha descubierto quiénes fueron

b) El juez no se ha cuestionado qué testimonio era el verdadero
c) Se especuló sobre qué rebajas de condena implicaba la nueva ley
d) Las víctimas no le daban importancia a cuándo saldrían de prisión

En este sentido hay que insistir en las afinidades de interrogativos (quién/qué/cuál),

relativos (quien/que/quienquiera/cualquiera) y pronombres indefinidos (alguien/algo), que
difieren mínimamente en sus rasgos (el interrogativo puede introducir oraciones
subordinadas o no, el relativo subordina siempre, el pronombre indefinido nunca). En
cursos avanzados, se pueden explorar sus sutiles rasgos –identificativos, partitivos–:

a.1) *¿Qué es tu edad?

a.2) ¿Cuál es tu edad?
b.1) ¿Qué años tienes?
b.2) *¿Cuáles años tienes?

Vamos a ver otra de las diferencias mínimas en los rasgos de estos elementos, para
abordar solo en cursos universitarios, que tiene que ver con el orden de la oración:
como el elemento qu- es el foco de la información en las interrogativas parciales, no

146
coexiste con un sujeto en posición preverbal (a.2. y b.2), mientras que en las
interrogativas totales lo habitual es que el sujeto pueda preceder al verbo o ir tras el
indistintamente.

Interrogativas parciales:

a.1) Se me olvidó qué día habíamos quedado nosotras  orden Verbo-Sujeto

a.2) *Se me olvidó qué día nosotras habíamos quedado  orden S-V
b.1) Los padres no le daban importancia a de qué se arrepentía el detenido  V-S
b.2) *Los padres no le daban importancia a de qué el detenido se arrepentía  S-V

Interrogativas totales:

a.1) Se me olvidó si ese día habíamos quedado nosotras  orden Verbo-Sujeto

a.2) Se me olvidó si nosotras habíamos quedado ese día  orden S-V
b.1) Los padres no le daban importancia a si se arrepentía el detenido  orden V-S
b.2) Los padres no le daban importancia a si el detenido se arrepentía orden S-V

La cuestión de la posición relativa del sujeto respecto al verbo es interesantísima, puesto

que, a pesar de la relación evidente de los interrogativos con los relativos, al no ser este
último de naturaleza focal, va a ser irrelevante si el sujeto precede o va detrás del verbo.

a.1) Se me olvidó el día que habíamos quedado nosotras  orden V-S

a.2) Se me olvidó el día que nosotras habíamos quedado  orden S-V
b.1) La importancia de aquello de lo que se arrepentía el detenido era nula  V-S
b.2) La importancia de aquello de lo que el detenido se arrepentía era nula  S-V

En las oraciones interrogativas no subordinadas también se observan cambios de orden

relacionados con la estructura informativa de la pregunta, por ejemplo, la preferencia de
un sujeto preverbal cuando se pide información ¿Paco trabajó en Salamanca? frente a la de
un sujeto posverbal cuando se busca confirmación más bien ¿Trabajó Paco en Salamanca?

En lo que respecta a la posición del elemento interrogativo, su condición de “incógnita”

lo ubica, como al relativo, a la cabeza de la oración sea cual sea su función sintáctica
(¿Qué te ha dicho?, ¿Sobre qué habéis quedado en que hablaríais?, ¿Cuándo dices que vienes?), pero
esto no sucede con las preguntas eco, que replican una información que no se ha
entendido bien o sobre la que se busca confirmación (¿Qué te ha dicho qué?, ¿Dices que
vienes cuándo?).

Sería interesante que se planteara el estudio de alguna de estas cuestiones, para que el
estudiante no acabara su formación en sintaxis con la conclusión de que el orden de los
constituyentes es caprichoso o responde siempre a cuestiones de estilo.

Otra cuestión de nivel avanzado, pero que es crucial para analizar oraciones
interrogativas reales, es la cuestión de la elipsis. En una oración como Aunque la quería
mucho, nunca llego a confesarle cuánto nos encontraríamos ante el único elemento explícito o
remanente de una oración subordinada interrogativa (No llegó a confesarle cuánto la quería).

147
Un análisis donde se indique que cuánto es un adverbio de cantidad adjunto del verbo
confesar es incorrecto porque confesar no toma este tipo de complementos Confesó dos delitos
no equivale a ¿Cuánto confesó? Verdaderamente, cuánto es un adjunto de quería. Lo que
sucede es que se ha elidido la información temática (el evento querer mucho que aparece en
la concesiva aunque la quería mucho). Sintácticamente, confesar ha tomado una oración
subordinada interrogativa como CD, aunque solo quede expreso el adverbio
interrogativo cuánto. Esta elipsis se puede producir con los demás interrogativos (No
importa quién/cuál/qué).

Finalmente, el (inadecuado) etiquetado de las subordinadas interrogativas con el nombre

de indirectas ha propiciado que muchos estudiantes confundan estas oraciones con el
discurso indirecto. En No se ha descubierto si fueron ellos o quiénes fueron no hay ningún
discurso indirecto, en el que un interlocutor reproduzca las palabras de otro. Ejemplos
de subordinadas de estilo indirecto son Les respondieron que no o Me dije a mi mismo que qué
pretendía con lo que estaba haciendo.

La construcción de estilo indirecto guarda correspondencia con las construcciones de

discurso directo, donde este se yuxtapone a un verbo de habla (Y entonces respondió: “No
quiero”). Lo idóneo es trabajar, tomando como punto de partida diálogos reales, en la
transcripción de las intervenciones para poder observar el aspecto más interesante de su
sintaxis, que es cómo el cambio de la perspectiva del interlocutor puede dar lugar a
reajustes en las expresiones deícticas de la oración:

a) Y entonces les pregunta Juan: “¿Os dio tiempo a cenar antes de iros?”
b) Juan les ha preguntado que si les había dado tiempo a cenar antes de que se fueran

Vemos, para terminar, que los discursos indirectos se caracterizan por la confluencia de
que (conjunción declarativa a la que se le da un uso citativo) y los interrogativos y
exclamativos:

a) Me repetía una y otra vez (que) si nos íbamos ya

b) Me recriminó que cómo se me podía haber pasado por la cabeza

Sobre las oraciones exclamativas, desde el punto de vista de la subordinación hay que
tener en cuenta que el número de predicados que pueden introducirlas es todavía más
limitado que el de las oraciones interrogativas, puesto que se circunscribe a la expresión
de sentimientos:

a) Me sorprende cómo lo has logrado

b) Es una lástima cuánta envidia puede llegar una a sentir
c) No te imaginas en qué lío estás metido

Podemos observar el contraste entre oraciones interrogativas y exclamativas con pares

mínimos, tanto en no subordinadas como en subordinadas:

a.1) ¿Dónde vas, Alfonso XII?

a.2) ¡Dónde vas, Alfonso XII!
b) No sabe dónde se está metiendo  Interpretación ambigua
148
Pese a sus semejanzas, interrogativas parciales y exclamativas son sintácticamente
equivalentes. Mientras que, en una interrogativa, el verbo puede estar en infinitivo, en
una exclamativa no. Así No sabe cómo ponerse una camisa solo puede ser interrogativa, y
*No sabe cómo ponerse de contento es agramatical, puesto que está en relación con la
subordinada exclamativa No sabes cómo se ha puesto de contento.

Finalmente, es fácil que el estudiante pueda confundir con subordinadas varias

estructuras exclamativas con un orden invertido, provocado por la presencia de
elementos de cuantificación o intensificación. Nos referimos a estructuras que entrañan
una notable dificultad de análisis como ¡La de veces que se lo habré dicho!, No me gusta esa cara
que traes, Qué pena lo de tu padre, Vaya examen (que) has hecho o Mira que se lo advertí. Todas
ellas requieren de herramientas analíticas de teoría formal que superan el nivel de
sintaxis que se espera de estudiantes preuniversitarios o de cursos iniciales de grado.

5.5. Siempre relativas, nunca sustantivas

5.5.1. Introducción a los problemas de las relativas

Uno de los aspectos más infortunados de la gramática española (para el estudiante de
sintaxis) es que el relativo sin rasgos que –y por tanto el que tiene una mayor
distribución– tenga la misma forma que la conjunción que. Si se rastrea la etimología de
relativos, interrogativos y conjunciones, es difícil localizar una lengua indoeuropea
donde estos elementos no estén emparentados. Por ejemplo, lo está la conjunción latina
ut con un relativo que significaba como (*kwuti), a pesar de que el sistema de declinación
de relativos qui-quae-quod facilita no confundirlos en esa lengua. Pero el contraste no
correrá la misma suerte el español, donde, para añadir más leña al fuego, las
conjunciones causales, temporales o modales (porque, aunque, dado que) se formarán tanto
sobre el que relativo como el que conjunción.

Para alivio del estudiante, la distinción se facilita enormemente en una relativa canónica
por la presencia del antecedente. Si se localiza antecedente, el que es relativo, si no se
localiza antecedente, el que es una conjunción. Pero el asunto es mucho más complicado.

Pongamos un ejemplo. Tomemos dos preposiciones que introducen una expresión

temporal, hasta y hacia (Se quedarán hasta el martes / Vendrán hacia el martes). El
complemento de hasta puede ser una relativa (a), el de hacia no (b).

a) Se quedarán hasta cuando quieran

b) *Vendrán hacia cuando quieran

Notamos, además, que el cuando tras hasta es sustituible por que sin apenas diferencia (Se
quedarán hasta que quieran). Este puede ser un caso extremo, pero el que de esta última
oración es un relativo sin antecedente expreso ‘Se quedarán hasta el momento que quieran’.

Un segundo ejemplo problemático se ilustra con parejas como No olvidarán jamás el hecho
de que les acusé/del que les acusé. El subrayado es diferente para apoyar la segmentación
correcta. En el primer caso, hay una oración declarativa introducida por la conjunción
que que es el complemento de la preposición de. De que les acusé es, simplemente, un

149
complemento del nombre hecho. En el segundo caso, del que les acusé es una oración de
relativo, y el SP forma parte de la subordinada, porque es el complemento de régimen
de acusar. En ella, el relativo desempeña la función de complemento de la preposición
que introduce el complemento de acusar.

Lo único que “despista” es que el complemento de régimen de “acusar” (del que) se

desplaza todo él, y no solo el relativo, a la cabeza de la oración de relativo, un
movimiento que se conoce como arrastre del relativo o el mucho más carismático
movimiento del flautista en honor al flautista de Hamelín.

En principio, Es de la opinión de que se avergüenza tendría una declarativa, frente a Es de la

opinión de la que se avergüenza, que tendría una relativa, el problema es la posible ausencia
del artículo en ciertos contextos relativos.

En la teoría lingüística formal, hace décadas que se exploran los cauces teóricos más
adecuados para explicar las similitudes (morfológicas, semánticas y sintácticas) de
relativos, interrogativos y exclamativos. Recuérdese que, morfológicamente, el
paradigma es casi idéntico (aunque difieran en su tonicidad quien/quién y en la
distribución de elementos como cual y cuyo). Semánticamente, son elementos cuyo valor
es una “variable” de información que se tiene que “rellenar” con la respuesta o con el
antecedente. Y, sintácticamente, todos ellos propician que el sintagma que constituyen o
los contiene se desplace a la posición inicial de sus correspondientes oraciones.

Pasando a otro tema, cabe recordar también lo siguiente: el relativo puede desempeñar
cualquier función en la subordinada, y por cualquier función ello implica que puede
desempeñar una función dentro de un sintagma que ya desempeña el mismo una
función en la subordinada. Quizá el ejemplo más célebre de lo que digo es el de cuyo
nombre no quiero acordarme: el relativo desempeña una función de determinante dentro del
complemento de la preposición que introduce el complemento de régimen de acordarse.

En la gramática académica más reciente se incorporan una serie de etiquetas que

describen las diferentes situaciones donde no se localiza un antecedente “al uso” (sin
antecedente expreso, relativas libres, semilibres, con antecedente incorporado). Mucho más
importante que las etiquetas, sin embargo, es ayudar al estudiante a comprender qué
sucede en la estructura interna de estas oraciones de relativo, y, sobre todo, por qué es
incorrecto considerarlas oraciones “sustantivas” aunque desempeñen funciones propias
de un sintagma nominal.

 Una oración de relativo es siempre un modificador o adjunto de un núcleo o

sintagma nominal (La chica de la que desconfío), adverbial-referencial (Entonces cuando
nos vimos) u oracional (Venceréis, pero no convenceréis, que dijo Unamuno).

En una oración de relativo con antecedente expreso, como las del párrafo anterior, se
suele ver con claridad el núcleo o sintagma al que la oración de relativo se adjunta. En
una oración de relativo sin antecedente expreso, la función de la oración de relativo no
varía, pero el antecedente presenta características diferentes.

150
5.5.2. Las oraciones de relativo semilibres
Empecemos por las oraciones sin antecedente expreso más sencillas, las semilibres:

a) Este que está a mi izquierda me traicionará

b) Los que van a morir te saludan
c) Mi maceta es la única que regaste ayer
d) La que te espera es tu sucesora

En el análisis funcionalista, se habla de una nominalización de la oración de relativo por

parte de un artículo –pero nótese que en mis ejemplos estas relativas aparecen en
sintagmas donde aparecen otros determinantes, no necesariamente artículos–.

En el análisis actual, se insiste, con poderosos argumentos empíricos, en que entre el

determinante y la relativa se puede reconstruir, con ayuda del contexto, el sustantivo al
que modifica la oración de relativo como lo haría cualquier relativa: Este hombre que está a
mi izquierda me traicionará, los gladiadores que van a morir te saludan, Mi maceta es la única maceta
que regaste ayer, la mujer que te espera es tu sucesora.

Por esta razón, el análisis sintáctico de Este que está a mi izquierda ha de ser
necesariamente el mismo que se haría con Este hombre que está a mi izquierda: un SN en
función de sujeto, cuyo núcleo es un sustantivo, tácito o no expreso en el primer caso,
hombre en el segundo, complementado por una oración de relativo restrictiva o
especificativa.

Los únicos casos realmente problemáticos para las relativas semilibres lo suponen los
sintagmas introducidos por el “el que” eventivo (a), y los sintagmas encabezados por
determinantes neutros (b):

a) El que me gustes no quiere decir nada

b.1) Eso que te ha pasado no es normal
b.2) Lo que necesitas es amor
b.3) Y se marchó, lo que nos pilló a todos por sorpresa

En el caso de a), se puede interpretar que hay un sustantivo tácito (El hecho de que me
gustes, no quiere decir nada) o que, en realidad, se trata de una oración con artículo
“expletivo” (porque El que me gustes no quiere decir nada significa lo mismo que Que me
gustes no quiere decir nada).

Los dos análisis posibles para b) se pueden plantear sin dificultad al estudiante: Si los
neutros eso y lo se consideran determinantes, el análisis es similar a las semilibres (Lo que
necesitas > La única cosa que necesitas es amor). Si se consideran pronombres, el núcleo de
cada uno de los sintagmas nominales sería el elemento neutro (Eso, lo) y la relativa se
adjunta a los pronombres.

Debe recordarse que este doble análisis no es ninguna peculiaridad de las oraciones de
relativo, pues también se plantea con otros SNs con elementos neutros, que toman SPs
o SAdjs como adjuntos:

151
 a) Eso de ahí
b) Lo más barato de la tienda

Debe estar claro a estas alturas que el hecho de que los elementos neutros se usen para
correferir con eventos no convierte a los sintagmas que introducen, ni mucho menos, en
oraciones sustantivas. Y se marchó, lo que nos pilló por sorpresa equivale a Y se marchó, hecho
que nos pilló por sorpresa y no a *Y se marchó, que nos pilló por sorpresa. Ese lo que encabeza,
pues, un SN evidente, en función de aposición explicativa.

Otros posibles puntos problemáticos para el análisis de las relativas semilibres son los
siguientes. El primero: la posible confusión entre estas y oraciones de relativo con los
llamados relativos complejos. Vamos a ver un contraste, pero lo importante es que el
estudiante tenga claro que para la relativa libre se puede reconstruir un antecedente entre
determinante y oración de relativo, pero para una oración con relativo complejo, jamás,
porque el relativo complejo tiene antecedente expreso. Así, pensemos en las siguientes
dos oraciones:

a) No me fio de la que aprueba a todo el mundo

b) La profesora de la que no me fío aprueba a todo el mundo

En la primera oración, el verbo fiar tiene un SP-complemento de régimen (de la que

aprueba a todo el mundo), el complemento de la preposición es un SN (la que aprueba todo el
mundo) cuyo núcleo es un sustantivo tácito y recuperable (profesora) que toma una oración
de relativo restrictiva “semilibre” (que aprueba a todo el mundo).

En la segunda oración, la profesora de la que no me fío es el SN sujeto de aprueba a todo el

mundo. Su núcleo es profesora y de la que no me fío es una oración de relativo completamente
normal, con antecedente expreso (profesora). El complemento de régimen de “fiarse” (de
la que) se desplaza todo él a la cabeza de la oración de relativo.

Dicho esto, la gramática académica denomina relativo complejo al la que de la profesora de la

que no me fío y no considera la que no me fío una oración de relativo sin antecedente
expreso. En primer lugar, el antecedente no se puede reconstruir (*de la profesora que no
me fío aprueba a todo el mundo). Y, en segundo lugar, esta secuencia la que, a diferencia de la
secuencia de artículo y sustantivo complementada por una semilibre, se sustituye por el
relativo complejo artículo + cual (La profesora de la cual no me fío vs. *No me fío de la cual
aprueba a todo el mundo). Además, nótese que, cuando se reconstruye el movimiento del
sintagma relativo en La profesora de la que no me fío > (No me fio de la susodicha), uno se da
fácilmente cuenta de que la que y no me fío no mantienen entre sí una relación sintáctica
directa, es decir, en esa secuencia no existe el sintagma la que no me fío que refiera a una
persona, como sí lo habría en La que no se fía (verdadera semilibre). El relativo complejo,
que tiene que tener antecedente, nunca puede así encabezar una oración donde se tenga
que recuperar el antecedente del contexto:

a) El que llamó por la tarde a Marruecos era el presidente

b) *El cual llamó por la tarde a Marruecos era el presidente

152
El segundo problema analítico, que no debe plantearse hasta los cursos universitarios, es
el de las relativas enfáticas como No sabes lo que pesa o La que montó el año pasado fue buena. El
lector notará que estas oraciones son ambiguas entre una interpretación literal
ligeramente forzada ‘Desconoces lo que pesa’, ‘la película que montó el año pasado…’ y
una interpretación “cuantificada” (‘Pesa mucho’, ‘Montó un gran lío’). La ambigüedad
revela que nos encontramos con estructuras diferentes, y que, por tanto, no son semilibres.

5.5.3. Las oraciones de relativo libres

Llegamos al segundo tipo de oraciones sin antecedente expreso, las denominadas
relativas libres o con antecedente incorporado, de las que ya hablamos brevemente en el
capítulo introductorio.

Lo primero que debe tenerse en cuenta es qué hace especial a esta clase respecto a las
relativas con antecedente o semilibres: la mayor concreción de significado de estos
relativos, que condiciona el tipo de entidad a la que el sintagma va a hacer referencia.

El antecedente de las relativas con antecedente o las semilibres es completamente

variable, puede referirse a personas, cosas, tiempos, etc. (a-b). Pero quien solo admite
antecedentes de persona, donde de lugar, cuando de tiempo, cuanto de cantidad y como de
manera.

a.1) El chico que se casó conmigo

a.2) El día que se casó conmigo
b.1) La invitada que se perdió en la boda
b.2) La tarta que se perdió en la boda

A veces relativas libres y semilibres parecen intercambiables (El que se case contigo/Quien se
case contigo será afortunado), pero la interpretación del antecedente como persona solo es
una de las opciones con la semilibre.

En las relativas libres, los elementos relativos parecen ser, a la vez, el antecedente
modificado por la relativa y la propia palabra relativa, por lo que a diferencia de lo que
sucede en El día que se casó conmigo llovió, donde el sintagma subrayado solo puede ser
oracional, en Cuando se casó conmigo llovió parece tener doble naturaleza de sintagma
adverbial y oración de relativo.

Esta doble naturaleza suscita, tradicionalmente, muchos problemas de análisis.

Pongamos por ejemplo Vi cuando se la llevaban a la cárcel. La respuesta instintiva de
estudiantes es que la oración introducida por cuando es una oración subordinada
temporal que desempeña la función de adjunto/complemento circunstancial del verbo
ver. Problemas: no se sustituye por un adverbio equivalente (*Vi entonces), vi se queda sin
su complemento directo (Vi que se la llevaban a la cárcel) y puede aparecer un antecedente
(Vi el preciso instante en que se la llevaban a la cárcel) donde el preciso instante en que se la llevaban
a la cárcel es totalmente equivalente a la oración con cuando, pero jamás se analizaría como
una oración adverbial de tiempo.

153
La solución que ofrece la gramática académica es coherente, sistemática, y
empíricamente correcta. Cuando se la llevaban a la cárcel es una oración de relativo. Su
función es la propia de cualquier relativa, adjunto de su antecedente, la referencia
temporal pronominal que actúa como complemento directo de ver. El problema es que
esa expresión que actúa como antecedente de cuando y complemento directo de la
oración (el preciso instante) no tiene que ser expresa, porque está, en este caso, incorporada
o vinculada al propio significado temporal de la palabra cuando –como sucede con las
demás relativas libres, que suelen prescindir de un antecedente expreso, pero pueden
tenerlo sin problema:

a) Adoro la noche cuando nos conocimos

b) El barrio donde habito no es ninguna pradera
c) No me gusta el modo como me miras

Dicho esto, el estudiante debe ser capaz de entender qué sucede en contrastes como
Confío en que supere esto pronto y Confío en el que/quien supere esto pronto. Oraciones
subordinadas declarativas como que supere esto pronto y sintagmas con relativas libres y
semilibres solo coexisten en contextos sintácticos donde coexisten entidades y sucesos –
también podemos decir Confío en que apruebe y Confío en ella–. No sucede lo mismo en los
siguientes ejemplos:

a.1) Se echará en los brazos de quien/la que la ayude a superarlos

a.2) *Se echará en los brazos de que la ayude a superarlo
b.1) Que la ayude a superarlo es un detalle por su parte
b.2) *Quien/*la que lo ayude a superarlo es un detalle por su parte

Un aspecto que ayuda al estudiante a asimilar este contenido es hacerle explícitas las
ventajas comunicativas de tener relativas sin antecedente expreso. Nótese la diferencia
entre Esa es la muñeca que me gusta y Esa es la que me gusta o Allí es donde quiero vivir /Allí está
la casa donde nació Cervantes. La presencia de antecedentes expresos ayuda al interlocutor a
identificar el referente, pero si hablante y oyente comparten el mismo contexto y la
misma información no hace falta que sean expresos.

Así, piénsese en la diferencia entra dar una información específica (El bebé se durmió a las
3 de la mañana), relativa (El bebé se durmió a la hora en que se suele dormir siempre) o relativa a
otro evento (El bebé se durmió cuando le apeteció).

Finalmente, es muy importante insistir en la práctica del análisis de relativas donde

aparecen sintagmas preposicionales, para que el estudiante logre diferenciar nítidamente
las dos posibilidades: que la preposición forme parte de un complemento de la oración
principal o de un complemento de la oración subordinada. En Los derechos del que reside en
el país, la relativa semilibre que reside en el país es el complemento de la preposición de que
introduce el complemento del nombre derechos. Sin embargo, en la indemnización a la que
tiene derecho la oración de relativo modifica directamente al antecedente de la relativa,
indemnización, y el relativo, que se trata del relativo complejo la que, desempeña la función
de complemento de a, que introduce el complemento de régimen de tener derecho.

154
Algunas veces puede darse ambigüedad sintáctica, como sucede en El libro del que copia
‘de la persona que copia’ o ‘copiar del libro’, o en La conversación con la que intervino:
‘conversación con la interviniente’, ‘conversación de la intervención’.

El relativo puede estar inserto, incluso, en el complemento de un nombre de la

subordinada (Aquel amor del que solo le quedan recuerdos amargos). Nótese la inaplicabilidad
del análisis funcional clásico, que considera “adjetivas” a las relativas, puesto que los
adjetivos no funcionan como términos de un complemento del nombre (*Solo le quedan
recuerdos amargos del amoroso) –aunque no es el único aspecto que hace discutible el
paralelismo entre adjetivos y relativas, en cualquier caso–. Si tienen propiedades de
adjetivos, ¿por qué no se anteponen al antecedente las explicativas como lo hacen los
“epítetos”?, ¿por qué no desempeñan naturalmente la función de atributo?

5.6. El relativo como categoría transversal

Para atender a las posiciones sintácticas o funciones de un relativo en la subordinada, en
primer lugar hay que atender a su categoría (en el sentido de clase de palabras), lo cual
no siempre es fácil, porque los relativos tienen diferencias morfofonológicas (flexionan
o no en género y número, cual y alguno más se pueden considerar tónicos, etc.); el
problema es que de este contraste mínimo depende la desambiguación sintáctica de
oraciones como Ya verás cómo/como le gusta el café).

Quien y que son pronombres. Al tener un rasgo de persona, el primero tiene una
distribución más limitada. Compárese Estoy respaldada por quien me precedió, donde quien
puede aparecer porque el sujeto de preceder es humano, con *Estoy respaldada por quien me
prevaleció, imposible porque prevalecer no tiene este sujeto.

Cuanto puede ser determinante (Lo repetiré cuantas veces necesites), pero fundamentalmente
funciona como pronombre o adverbio, y tiene también el rasgo de cuantificador que le
permite combinarse con verbos como durar (Duró cuanto esperábamos).

Cual suele aparecer en relativas explicativas y en complementos de preposición, muchos

de los cuales son la “coda” de un sintagma partitivo (como muchos de los cuales, que toma
como antecedente a complementos de preposición en la frase anterior).

Cuyo es, además de relativo, un determinante posesivo como su, y permite por esta razón
introducir la referencia al poseedor (cuyo cumpleaños cae en martes).

Donde, cuando y como son, además de relativos, adverbios, y tienen rasgos de lugar, tiempo y
modo que también determinan su combinatoria –aparecerán en los contextos sintácticos
propios de adverbios y SPs que expresan las mismas nociones:

a.1) Gira por allí

a.2) Gira por donde siempre
b.1) Quédate hasta mañana
b.2) Quédate hasta cuando quieras
c.1) Hazlo a tu manera

155
 c.2) Hazlo como tú prefieras

Sobre donde y cuando se han discutido posibles usos preposicionales (Ponme donde ella;
Ocurrió cuando la pandemia).

Dilucidar los usos relativos de como es más complicado; de hecho, se discute acerca de la
naturaleza conjuntiva o relativa del comparativo (se subrayan los posibles antecedentes):

a.1) Tan alto como su padre

a.2) Alto del mismo modo/tiene la misma altura que su padre

Pero cabe recordar que, a una relativa, en principio, no se le puede elidir el verbo
subordinado (*Tiene la altura que su padre). Más habitual, sin duda, es la consideración
como relativos de elementos como en tanto, según o conforme.

5.7. La diferencia entre relativas especificativas y explicativas

El estudiante de sintaxis se puede equivocar en la identificación de la clase de relativa, el
análisis de su estructura interna, o la función que desempeña el relativo, pero rara vez se
equivoca en la determinación de si la relativa es especificativa o explicativa. Ello no quiere
decir que haya aprendido mucho sobre la diferenciación entre las dos clases de relativas.
Sí sabe que la explicativa tiene independencia entonativa o está separada por una coma,
y que la especificativa “especifica” y la explicativa “explica”.

¿Pero sabría decirnos qué consecuencias para la interpretación de la referencia del

sintagma nominal tiene el uso de cada una de esas relativas? ¿Si especificativas y
explicativas tienen el mismo tipo de antecedente? ¿Si pueden ir encabezadas por los
mismos relativos? Estas tres preguntas, y no la presencia de coma o la función discursiva
de la relativa, son las que se deben plantearse para enseñar la sintaxis de las relativas.

Respecto a la primera pregunta, se pueden plantear pares mínimos como el siguiente:

a) Solo quedan tres vestidos que son de su talla

b) Solo quedan tres vestidos, que son de su talla

Nótese que cuando se usa la oración de relativo especificativa, entendemos que en la

tienda hay más de tres vestidos, mientras que, con la explicativa, entendemos que
únicamente hay tres vestidos. Lo que hace la oración especificativa, y no la explicativa,
es restringir la denotación del sustantivo al que modifica –a vestidos de una talla
concreta–, por lo que ayuda a definir el referente –cómo son los tres vestidos–.
Sintácticamente, esto implica que la especificativa es un modificador/adjunto del
nombre vestidos. Lo que hace la explicativa es comentar una referencia ya establecida
(tres vestidos), predicando una propiedad de ellos (ser de X talla). Sintácticamente, esta
relativa modifica/se adjunta al SN completo tres vestidos.

Estas diferencias condicionan la respuesta a la segunda pregunta. Típicamente,

elementos que por sí mismos son referenciales, como nombres propios o pronombres
(es decir, que no precisan de un determinante para tener referencia), solo se combinan
con oraciones explicativas:

156
 a) Yo, que soy el emperador Claudio
b) Claudio, que sucedió a Calígula como emperador

–Aunque cabe recordar que Claudio se asimila a un nombre común en usos como Ese no
es el Claudio que sale en la película–.

La diferente participación en el sintagma de las relativas también condiciona la respuesta

a la tercera pregunta. Los relativos complejos como (el) cual y quien(es), salvo en ciertas
variedades del español, solo se usan en relativas explicativas o cuando son
complementos de preposición, mediando distancia estructural con el antecedente.

5.8. Aspectos avanzados de las oraciones relativas

Finalmente, voy a comentar algunos aspectos que entrañan cierta dificultad en el estudio
de las oraciones de relativo, que quizá se pueden abordar en cursos de sintaxis
universitarios.

Por ejemplo, existen dos construcciones de relativo que inciden en la inespecificidad del
referente. La que se forma por la fusión de ciertos relativos y quiera (Quienquiera que seas,
¡manifiéstate!, Dondequiera que vayas, yo iré contigo), que, en principio, tendrían una sintaxis
similar a las relativas libres. La otra construcción comparte dos ingredientes, relativas y
verbos en subjuntivo, pero tiene en particular el hacer uso de la estrategia de reduplicación,
y tiene cierto matiz condicional: Seas quien seas, ¡manifiéstate!, Vayas donde vayas, yo iré contigo,
Pida lo que pida: dáselo. El aspecto más llamativo es que estas estructuras son
agramaticales con que (*Quequiera que quieras, cómpratelo, *Quieras que quieras, te lo compraré).

En segundo lugar, parecen ser cada vez más frecuentes las denominadas relativas con
pronombre reasuntivo, como La típica novela que no la acabas nunca o Son unos ejercicios que los
puedes hacer solo. Percatémonos de que el pronombre subrayado está desempeñando la
función que, a priori, desempeña el relativo, pero sabemos que, en principio, dos
elementos no pueden tener la misma función, salvo que se trate de una reduplicación o,
lo que dice la bibliografía que sucede en este caso, que el relativo cede los rasgos del
antecedente al pronombre y él se queda “sin nada”, como si fuera una conjunción. La
evidencia a favor de esto es que estas construcciones tienen mayor frecuencia cuanto
más lejos estructuralmente está el antecedente del relativo.

A este respecto, cabe recordar que el antecedente y la relativa no necesariamente son

contiguos. Más concretamente, cabe decir que no hay ninguna regla que diga que el
antecedente de una relativa tiene que ser el primer nombre a su izquierda (automatismo
de identificación que adquieren nuestros estudiantes). Para explicar esto, hay que buscar
un contexto plausible donde antecedente y relativa no sean contiguos, como un
sintagma nominal que tenga un SP y una relativa como complementos del nombre. Y
fácilmente obtenemos ambigüedades: La decisión del presidente que arruinó mi empresa donde
tanto decisión como presidente pueden ser antecedentes de que.

Finalmente, se ha planteado analizar como oraciones de relativo aquellas construcciones

en las que un participio oracional se adjunta a un antecedente:

157
 a) La ley, aprobada por el congreso, entrará en vigor el año próximo
b) No responderá a preguntas realizadas por ese periodista

Estas tienen una gran presencia en la prensa. Su carácter oracional es claro, como lo es
el de las construcciones absolutas (Dado el caso, Finalizado el partido…). Si son interesantes
para un aspecto en particular es para repasar las restricciones vinculadas a los sujetos de
estructuras pasivas: el verbo en estas construcciones no puede ser un intransitivo
inergativo (*El festivo trabajado por los esquiroles indignó a los huelguistas).

Cabe recordar, puesto que apenas he hablado de ello, la particularmente controvertida

naturaleza categorial de los participios, que aún suscita debate, por lo que yo sé, en la
lingüística formal. La distinción puede plantearse didácticamente a través de parejas
morfológicas de participio fuerte (sana-adjetivo) o débil (sanada-verbo), o mediante criterios
sintácticos en algunos contextos:

i. Solo se anteponen los adjetivos, no los participios-verbos:

a) la sana competencia
b) *la sanada lesión
ii. Solo hay complementos y modificadores de aspecto y manera con participios-
verbos
a) *la manzana recién sana ayer
b.1) la herida no sanada todavía
b.2) la herida lentamente sanada
iii. En principio, la derivación apreciativa con valor de grado solo se da con
adjetivos:
a) Es una mujer sanísima
b) *Fue sanadísima en el hospital

158
 SECCIÓN DE ACTIVIDADES

 a) Analiza el siguiente par mínimo:

— A nadie le gusta que la gente mienta
— A nadie le gusta la gente que miente

b) Reflexiona acerca de qué características del verbo gustar le permiten tomar dos
clases diferentes de complementos. Después, pon una pareja de oraciones con un
verbo que funcione igual que gustar e indica dos o tres verbos que pienses que solo
permiten tomar un tipo de complementos del par mínimo, pero no ambos.

 En la lista de verbos que se te propone, localiza:

a) El que pueda introducir oraciones subordinadas declarativas de sujeto
b) El que puede introducir oraciones subordinadas interrogativas dentro de un
complemento de régimen
c) El que no puede combinarse con oraciones subordinadas de ninguna clase

Filtrar Importar Confesar Influir Infiltrar

 Una agencia de inteligencia extranjera te ha secuestrado como posible sospechoso de

espionaje. Probablemente, te van a someter a un interrogatorio en las próximas horas.
Anticipa el tipo de preguntas que te van a hacer y ponlas por escrito. Ten en cuenta que
al menos dos de ellas tienen que ser preguntas totales, dos preguntas parciales con un
pronombre interrogativo, y una con un adverbio interrogativo. Intenta que haya tanto
interrogativas subordinadas como no subordinadas.

 Análisis inverso. Construye un par mínimo con un mismo verbo que, en el primer
miembro del par, tome como complemento directo una subordinada completiva con
verbo flexionado, y en el segundo, una oración de infinitivo.

 a) Resuelve la siguiente ambigüedad gramatical: El chiste del que todo el mundo se ríe.
b) Razona: ¿Si cambias el verbo reír por cualquier otro verbo, se mantiene la
ambigüedad?
c) Desambigua la oración terminando la frase o cambiando la clase de relativo.

 Vuelve a hacer el razonamiento y desambiguación de la actividad 5, ahora con el

siguiente caso:

El nombre de la calle que van a cambiar en verano

 Taller de funciones de relativos. Os vais a dividir por pequeños grupos. En una parte
de la pizarra o en una hoja, vais a tener escritos los diferentes tipos de relativos
(determinantes, pronombres, adverbios y relativos complejos) y las funciones que
pueden desempeñar (sujeto, complemento directo, complemento de preposición,

159
adjunto de lugar, tiempo modo o cantidad y determinante posesivo). Por turnos, alguien
va a proponer una oración en la pizarra sin relativas (por ejemplo, las clases presenciales de
la profesora de lengua se cancelaron durante la pandemia). Partiendo de esa oración, vais a
subrayar la función sintáctica que queréis relativizar y lo vais a hacer. Siempre tened
presente que, en la subordinada, los sintagmas con el relativo van a cambiar de sitio
respecto a la posición original.

Ejemplo resuelto:
— Relativización del sujeto (Las clases que se cancelaron durante la pandemia fueron de lengua)
— Relativización de CD (Fueron las clases presenciales las que canceló la profesora de lengua)
— Relativización de complemento de P (El momento en que se cancelaron las clases de lengua)
— Relativización de adjunto del V (Las clases presenciales se cancelaron cuando hubo pandemia)
— Relativización de determinante (Las clases cuya profesora era de lengua se cancelaron)

 a) Contrasta con datos qué relativa describe mejor la realidad histórica:

— España ha tenido dos reinas que han tenido mucho poder
— España ha tenido dos reinas, que han tenido mucho poder
b) ¿Qué hace diferente a la modificación que ejerce cada una de las dos clases de
oraciones de relativo, para que se interpreten de una manera distinta?

 Propón un contraste divertido similar al del ejercicio 8, donde se trasmita

información muy diferente según si la relativa es especificativa o explicativa.

 Razona acerca de las siguientes afirmaciones sobre la oración que me molesta.

a) Puede tener como antecedente una persona o una cosa
b) Puede tener como antecedente un adverbio de lugar
c) Es intercambiable con quien me molesta en algún contexto
d) Pienso en los mismos antecedentes cuando la voy a usar como especificativa y
como explicativa

160
 Capítulo 6.
LA EXPRESIÓN DE LA CAUSALIDAD Y LA COMPARACIÓN

6.1. Introducción. ¿Qué queremos decir cuando

llamamos a una oración adverbial?
6.2. Maneras de relacionar eventos
6.3. Las estructuras comparativas y consecutivas
ponderativas
6.3.1. Las estructuras comparativas
6.3.2. Las estructuras consecutivas ponderativas
SECCIÓN DE ACTIVIDADES

6.1. Introducción. ¿Qué queremos decir cuando llamamos a una oración

adverbial?
En la tradición de análisis escolar, el estudiante identifica con la etiqueta de oración
subordinada adverbial a una serie de oraciones –y de estructuras que no son oraciones,
pero que las incluyen– que expresan nociones que se vinculan canónicamente a la
categoría adverbio: se trata de las nociones de lugar, tiempo, modo y manera,
identificadas como adverbiales propias por haber adverbios que las expresan, y de las
nociones de causa, consecuencia, finalidad, condición, concesión y comparación,
denominadas impropias porque no existe una subclase de adverbios que se relacione con
estas nociones (más allá de ciertos conectores discursivos que sí las expresan hasta cierto
punto (consecuentemente, supuestamente).

La etiqueta adverbial es cuestionable, como se ha dicho ya muchas veces, no solo por el

hecho de que se contemple una clase impropia que, de hecho, acoge a la mayoría de
estas supuestas adverbiales, sino por su dudosa rentabilidad en el análisis sintáctico.

En primer lugar, porque induce análisis incorrectos. Insistimos, en particular, en el caso

de los relativos (cuando, donde, como) que, siendo adverbios, no presentan la distribución
esperable de una “adverbial” (por ejemplo, la “temporal” cuando callas que funciona
como sujeto en Me gusta cuando callas porque estás como ausente).

En segundo lugar, porque, en realidad, el estudiante identifica estas oraciones o

estructuras por la relación semántica que establece el suceso subordinado con el suceso
principal, y no porque las relacione con ningún adverbio. Por tanto, el trabajo con estas
estructuras puede ser mucho más interesante si se lleva al estudiante a observar cómo
varían los matices de las relaciones si un evento se ve como una causa, condición o
consecuencia de otro.

También ha de aprender a diferenciar categorialmente los elementos a cargo de

introducir estas nociones, pues, como ya comentamos en el capítulo 3, el análisis de esta

161
clase de subordinación nos obliga a tener muy clara la naturaleza sintáctica tanto de los
subordinantes como de sus complementos.

Para no redundar en aspectos expuestos con anterioridad, en este capítulo nos vamos a
centrar en analizar las relaciones que se establecen entre la oración principal y estas
clases de subordinadas. En primer lugar, empezaremos por las cinco clases de
subordinadas (causales, condicionales, concesivas, finales e ilativas) que establecen con
la principal unas relaciones que se han de entender, y así lo defiende la gramática
académica, como manifestaciones particulares de una relación más general de causalidad.
Todas ellas constituyen variantes, por así decirlo, de la expresión de una relación de
causa-efecto.

Por sus particularidades, trataremos las estructuras comparativas y las consecutivas

denominadas ponderativas (las del tipo tan(to)…que) en una sección aparte.

6.2. Maneras de relacionar eventos

La exposición teórica acompañada de ejemplos y de práctica con ejercicios de fácil
resolución al lado de la teoría no es, creo, la manera más atractiva o efectiva de presentar
estas subordinadas a los estudiantes. Sí puede serlo, en cambio, partir de su experiencia
inmediata, de la constatación de cómo ellos mismos relacionan causalmente eventos, y,
desde ahí, hacer teóricamente explícitos los mecanismos lingüísticos que involucran.

Se toma como punto de partida una pareja de eventos cotidianos como comer y engordar o
comer y montarse en el tren. Desde su conocimiento del mundo, los estudiantes pueden
razonar que hay una relación obvia de causa-efecto entre los dos primeros eventos, que
se puede interpretar incluso sin subordinación (Comió y engordó). Esto no sucede con la
segunda pareja, en la cual solo se da una relación de sucesión temporal (Comió y se montó
en el tren). Sin embargo, la relación causal se puede “forzar” lingüísticamente (Come pronto
para montarse en el tren –y no tener que ir al trabajo a pie–).

Se puede seguir indagando en la naturaleza de las relaciones, por ejemplo, en el

trasfondo temporal que subyace a todas las variantes de la causalidad –a su vez, las
relaciones temporales adoptan los mecanismos de las espaciales, el futuro está delante de
ti; todo lo malo queda atrás, etcétera–. Por ello, los adverbios y conjunciones temporales
adquieren matices o valores causales (a), finales y consecutivas se orientan hacia el
futuro, pues el evento causal precede temporalmente, lógicamente, al efecto (b); de
hecho, cuando las coordenadas temporales se desdibujan –con formas no personales–,
es fácil que se produzcan ambigüedades entre lecturas causales y finales (c).

a.1) Al salir deprisa, se olvida las llaves

a.2) Siempre que sale deprisa se olvida las llaves
b.1) Comió demasiado este verano, así que engordó/*había engordado
b.2) Está comiendo demasiado estas fiestas, así que engordará /*ha engordado
c) Cerró la ventana por no oírla

162
Hasta ahora, no hemos dicho nada de la forma no personal de gerundio, que es la que se
vincula tradicionalmente a la expresión de valores “adverbiales”. La gramática académica
distingue actualmente diferentes usos de los gerundios en función de su integración
sintáctica con el predicado principal. Los que están más integrados son necesarios para
completar el predicado, es decir, son atributos/predicados secundarios:

a) La catedral está cruzando el puente

b) Te veo presidiendo el congreso en unos años
c) Tiene a sus tíos viviendo en Moscú

En segundo lugar, están los gerundios adjuntos en el predicado verbal, que

corresponderían a los tradicionales circunstanciales:

a) Decidieron volver tomando un atajo

b) Consiguieron el dinero pidiéndoselo a su abuela

Finalmente, se habla de gerundios externos en casos como los siguientes:

a) Aun sabiéndolo, no te lo diría

b) Siendo yo estudiante, se organizó una huelga general que duró todo el curso
c) Dimitió, provocando una crisis institucional sin precedentes

El ejemplo de b) ilustra, nuevamente, que las formas no personales toman sujetos, y el

de c), que estos gerundios externos, aunque no es lo más frecuente, pueden aparecer
pospuestos al verbo. Las construcciones de gerundio externo, que son modificadores
oracionales, son más propensas que los predicativos y los adjuntos a presentar valores
relacionados con la causalidad (condicionales, causales), y estos matices, como sucede
con las oraciones coordinadas y yuxtapuestas, se derivan de la relación temporal de los
eventos principal y subordinado (gerundio).

Cerrando este inciso, las variantes de las subordinadas que introducen relaciones de
causalidad se pueden organizar en dos grupos, en función de si el componente
subordinado es el que tiene que ver con la causación o el que tiene que ver con el efecto.

El primer grupo es aquel en el que la subordinada corresponde con la causación (real,

hipotética o cancelada), e incluye a las oraciones subordinadas causales, condicionales y
concesivas.

a) Puesto que come demasiado, engorda con facilidad

b) Si come demasiado, engorda con facilidad
c) Pese a que no come demasiado, engorda con facilidad

Debe notarse que con puesto que se introduce una causa real, objetiva, en este caso en la
forma de una explicación. Lo peculiar de la causal canónica es que aparece después del
efecto (Engorda con facilidad porque come demasiado). La razón: la causal subordinada con
porque introduce la información “nueva” o remática.

La relación entre condicionales y causación es estrecha, lo que se manifiesta en

construcciones como Si engorda con facilidad es porque come demasiado o Coge el paraguas por si

163
llueve). En la condicional canónica, la subordinada condicional es, simplemente, una
causa hipotética, un supuesto.

La relación entre las subordinadas concesivas y la causación es la más difícil de ver

(salvo, quizá, en No por mucho madrugar amanece más temprano), porque la concesión es la
que supone la operación cognitiva más compleja (y son las últimas que adquieren los
niños). Primero, se asume una relación de causa-efecto (comer > engordar) y con la
concesiva, se cancela la expectativa (Aunque come mucho, no engorda), también en el otro
sentido (Aunque no come mucho, engorda), es decir, la relación es una de contraexpectativa.

El segundo grupo es aquel en el que la subordinada corresponde con el efecto

(pretendido o no), y en él tenemos las oraciones subordinadas finales y las consecutiva,
tanto las ilativas como las ponderativas, que veremos luego.

a) Come demasiado para engordar  lo necesita para el papel de la película

b.1) Come demasiado, conque engorda
b.2) Comió tanto que engordó 3 kilos

Y a partir de aquí, una vez que se ha aclarado la “relación ente las relaciones”, se
presentan las características específicas de cada clase.

Sobre las construcciones causales, quizá para cursos avanzados de sintaxis, y de cara a la
mejora del conocimiento de las estrategias argumentativas del estudiante, puede ser
interesante introducir la diferencia entre las causales canónicas o internas, que son
adjuntos del predicado o los tradicionales complementos circunstanciales de causa (a) y
las construcciones causales externas, que son adjuntos a la oración principal, que
introducen una explicación o dato para tener en cuenta (b). En este grupo, sería bueno
hacer énfasis en las “falsas causales”, donde la especulación se presenta como si fuera la
causa (c) o hay alguna relación con el propio acto de enunciación (d):

a.1) Ha engordado en vacaciones porque ha comido en exceso

a.2) Ha engordado en vacaciones por culpa del turrón
b) Debido a las malas condiciones climatológicas, se ha retrasado el vuelo
c.1) He debido engordar en navidades, porque no quepo en el pantalón
c.2) Niños: este año habéis sido malos, ya que los Reyes no os han traído regalos
d) Ya que lo preguntas, te diré lo que pienso

Normalmente las construcciones causales externas o explicativas aparecen antepuestas a

la principal (Como estábamos de viaje, no nos encontramos –nótese que no tiene valor causal
No nos encontramos como estábamos de viaje–), pero también hay causales externas que
aparecen, como las internas, en posición postverbal, en particular, las introducidas con
pues (No nos encontramos al final, pues estábamos de viaje).

En las oraciones condicionales, es el “juego” de la flexión del verbo, tanto en la oración

subordinada condicional (prótasis), como en la condicional (apódosis) la que determina
el carácter real, potencial o contrafactual de la hipótesis.

164
Quizá la que se aproxima más a una causal, por ser “real”, lo no sucedido, es la
contrafactual:

a) Si hubieras llamado, habrías despejado tus dudas  ‘No despejaste tus dudas porque no
llamaste’
Una subordinada condicional con tiempo indefinido, que se aproximaría también a una
causa real, suele acompañarse de una causal (Si volvió con ella fue porque le perdonó).

De particular interés son las construcciones condicionales introducidas por

preposiciones:

a) De irnos, sería a la playa

b) Con que te encargues de ella un par de horas me da tiempo a acabar los recados

Nótese que las condicionales con con introducen una condición suficiente, y las de de,
una de cumplimiento improbable y efecto único.

Combinaciones como incluso si, solo si, aun si o tanto si… como si codifican pequeños
matices en los supuestos que desdibujan la frontera entre condicionales y concesivas.

En las oraciones concesivas se da la misma situación, y algunas de las variantes de la

flexión verbal se relacionan más con la negación de la relación causal (a), mientras que
otras se mueven más claramente en el terreno de lo hipotético (b):

ser la mejor > recibir el premio

a.1) No le han dado el premio pese a ser la mejor
a.2) Aunque fue la mejor, no le dieron el premio
a.3) Aunque hubieras sido la mejor, no te habrían dado el premio  ‘no fuiste la
mejor’
b.1) Aunque fueras la mejor, no te darían el premio
b.2) Aunque serás la mejor, no te darán el premio  predicción

Puede resultar interesante para los estudiantes descubrir que las oraciones concesivas
tienden a usarse para codificar supuestos extremos. Compárense (a) y b):

a) Aunque saque un 10, mis padres no me llevarán de vacaciones

b) Aunque saque un 6,5, mis padres no me llevarán de vacaciones

Hay un importante factor que diferencia, sintácticamente, a causales de condicionales y

concesivas: en las primeras se puede diferenciar entre subordinadas internas al predicado
verbal y externas, o adjuntas a la oración y modificadores oracionales. En el caso de las
construcciones condicionales y concesivas, todas ellas (con la posible excepción de
locuciones del estilo de llamar en caso de avería) son modificadores oracionales.

Hay algunas pruebas sintácticas que podemos aplicar:

165
 i. Para identificar los adjuntos internos formulamos “preguntas qu-” como ¿Por qué
le agredió? o ¿Para qué se lo compró?, pero no podemos hacerlas condicionales o
concesivas *¿Si le agredió? o *¿Aunque lo compró?

ii. Las condicionales y concesivas son externas al predicado verbal, y por ello se
adjuntan a oraciones principales que ya constituyen actos de habla de diferente
modalidad –imperativos, interrogativos–:
a) Si la vida te da la espalda, ¡tócale el culo!
b) Aunque llegue tarde, ¿Me esperarás despierto?

Lo mismo sucede con las causales externas (Ya que estás de pie, ¿Por qué no recoges la
mesa?) mientras que las causales internas nunca pueden ser enunciados
completos.

iii. De la misma manera que había “falsas causales” entre las externas, hay
condicionales/concesivas que no introducen verdaderas condiciones, sino que
tienen que ver más con el propio acto de enunciación (Si yo fuera tú, Si no te
importa). Entre las falsas, suelen gustar a los estudiantes las que adquieren matices
hiperbólicos e irónicos:
a) Si Juan es escritor, yo soy Cortázar
b) Si el grupo de mañanas te parece malo, espera a que des clase al de tardes

De las dos clases de estructuras en las que se subordina el efecto, las finales son las más
sencillas de identificar. Como ya dijimos, ninguna conjunción introduce finales, sino la
preposición para y algunas locuciones preposicionales (con intención de) –sin olvidar el
valor final de los usos perifrásticos de a en construcciones del tipo de Salgamos a correr–.

Las finales, como las causales, pueden ser internas al predicado –tan internas como para
ser argumentos con verbos como servir–. Típicamente, la finalidad se diferencia de la
consecuencia en que requiere control, es decir, que haya un sujeto que controle y quiera
que suceda el evento subordinado, que sirve a veces de justificación del primero
(Cerraron la ventana para que no entrara el frío).

La oración principal suele ser una acción, pero puede ser un estado a condición de que
sea un estado “bajo control”:

a) Residen en Miami para evadir a Hacienda

Es muy frecuente que la noción de finalidad se use para complementar a sustantivos, así
que tenemos que añadir una razón más para pensar que la etiqueta de “adverbial” sería
más que incorrecta, en estos casos:

a) He dejado las pastillas para la tensión encima del microondas

b) Se han hecho millonarios con una aplicación para aprender idiomas

166
Aunque también hay finales externas o incluso falsas finales. Las más significativas son,
quizá, aquellas que se forman sobre las finales que complementan a un adjetivo
graduado (Es todavía demasiado joven para conducir), y que tienen un matiz concesivo (b):

a) Para quien no se haya enterado todavía: he dejado de fumar

b) Para ser tan lista, no aprueba las oposiciones ni a la de tres

Finalmente, las consecutivas ilativas tampoco son particularmente difíciles de identificar

–sí lo es aprenderse todas las conjunciones y locuciones que las introducen–. Codifican
un efecto “lógico” que se deduce de la principal (La película era aburridísima, así que/conque
nos salimos antes de hora).

Quizá en cursos más avanzados, se puede explicar que las ilativas mantienen una
relación antagónica con las causal explicativas (Como la película era aburridísima, nos fuimos),
que se hace más obvia cuando se invierte su orden, reintroduciendo la causa en la
subordinada mediante una relativa, y desdibujando, con ello, la causa y el efecto –
cuentan lo mismo, pero a) es causal y b) consecutiva –:

a) La película era aburridísima, razón por la que nos fuimos

b) La película era aburridísima, de ahí que nos fuéramos

6.3. Las estructuras comparativas y consecutivas ponderativas

El análisis de etiquetado de estas construcciones, a veces proscritas de las pruebas de
acceso a la Universidad, es un análisis fallido, en el que rara vez los sistemas de
representación escolar reflejan correctamente su estructura. Ello se debe a que muchos
de los componentes de una estructura comparativa no están verbalizados, y en la
sintaxis escolar, como ya hemos dicho, no se analiza la sintaxis “que no se ve”.

Ello no quiere decir, sin embargo, que no haya alternativas, posibilitadas por un enfoque
reflexivo de enseñanza de la gramática, para que el estudiante pueda comprender en qué
consisten estas estructuras y cómo han de analizarse. En la línea de la gramática
académica, el requisito para entenderlas es aprender a identificar sus componentes.

6.3.1. Las estructuras comparativas

Los componentes principales, indispensables para que haya comparación, son los dos
elementos que se comparan. En Su primera novela fue más exitosa que la segunda es obvio que
lo que se compara son dos novelas consecutivas del mismo autor, aunque la
información acerca del segundo comparando no es explícita. Y por eso al estudiante le
resulta difícil identificar que la segunda como una oración comparativa (para ser una
oración, estrictamente, tendría que ser Su primera novela fue más exitosa que lo fue su segunda
novela), pero toda esa información, que se puede deducir del contexto o es redundante
con la ya aparecida, no es expresa.

La gramática académica no habla en estos casos de oraciones comparativas, sino de

sintagmas comparativos –la alternativa es postular que existe una gran incidencia de elipsis–.
Quizá hablar siempre de elipsis es pedagógicamente más seguro; si no se suele adoptar
esta vía en la teoría formal es porque no es metodológicamente elegante. Téngase en

167
cuenta la gran cantidad de “operaciones de borrado” que se tendrían que dar en la
producción oral rutinaria de oraciones, porque la ausencia de estructura oracional en el
segundo miembro de una comparación es lo habitual cuando se comparan individuos
(Yo estudio mucho más que tú). Solo cuando se comparan sucesos (Es mejor dejar a que te dejen)
el segundo miembro de comparación, al ser un predicado no coincidente con el del
primer miembro, sí que es claramente una oración subordinada.

Nótese que en Yo fumo tanto como tú se compara la misma actividad en dos individuos
distintos, pero en Yo fumo tanto como tú bebes se equipara la cantidad en dos sucesos
diferentes.

 Lo que le tiene que quedar claro al estudiante es que, en Su primera novela fue más
exitosa que la segunda, en ningún caso más exitosa que la segunda es una oración. Más
exitosa que la segunda es un sintagma adjetival que tiene como núcleo un adjetivo
(exitosa) y que, al participar en una estructura en grado comparativo, integra un
sintagma complejo con un modificador de grado (más) y un complemento (que la
segunda), y es solo este complemento el que puede ser estructuralmente
considerado una oración subordinada, jamás el sintagma del que forma parte.

El estatuto de los elementos que introducen los segundos elementos de la comparación

es muy controvertido. En principio, estos son que y como (conjunciones) y el de que
aparece en los siguientes ejemplos:

a) Estudio menos de lo que imaginas

b) Tardó en ganar la oposición más tiempo del que esperaba

De sustituye a la forma “canónica” –menos que lo que imaginas; más tiempo que el que esperaba–
cuando lo que se compara (cantidad) es también el segundo miembro de la comparación
(menos tiempo del tiempo que imaginas que estudio, más tiempo del tiempo que
esperaba tardar). Por esta diferencia, Tardó más tiempo en ganar la oposición que el que esperaba
significa, en el uso normativo de que, que una persona que no estaba esperando tarda
más tiempo que otra que sí esperaba, donde el referente de comparación es una persona
y no cantidad de tiempo. Como el lector deducirá, el que esperaba que aparece en los
complementos de comparación introducidos por de es claramente una relativa.

La relación de comparativas y relativas es muy controvertida, pues también asoma en

Vimos tanto cuanto pudimos /todo lo que pudimos. En el caso de las estructuras superlativas, la
sospecha de movernos con un que de valor relativo crece al observar relaciones como la
que hay entre a) y b):

a) Es el profesor más valioso que hay en el departamento

b.1) Es el profesor más valioso de los que hay en el departamento
b.2) Es el profesor más valioso entre los que hay en el departamento

Los ejemplos muestran las dos variantes (conjuntiva y preposicional) para introducir el
segundo elemento de comparación, el que denota el conjunto sometido a comparación,
el departamento, del que se extrae un individuo siempre definido, el profesor, al que se
atribuye la cualidad en grado extremo (más valioso). Nuevamente, puede ocurrir que este

168
permanezca tácito cuando es recuperable del contexto, como en la ganadora del premio a la
mejor película –los oyentes interpretarán que se habla de una entre las películas
nominadas–.

Ya comentamos que se ha propuesto analizar el como comparativo como coordinante. La

pista más clara es su valor coordinante cuando los términos de comparación son
equicategoriales (era tan lista como inteligente ‘es lista e inteligente’). Por si el lector está
interesado en esta controversia, hay toda una serie de construcciones curiosas que
implican al fenómeno de la comparación en relación con la coordinación. Por ejemplo,
Juan tiene el mismo coche que Pedro y Juan viaja en el mismo coche que Pedro, curiosamente, no se
interpretan igual (en la primera no podemos entender que se haga referencia exactamente
el mismo coche). Veamos el curioso contraste con el que se relacionan:

a.1) Juan y Pedro tienen el mismo coche

a.2) Juan y Pedro viajan en el mismo coche
b.1) *Juan tiene el mismo coche con Pedro
b.2) Juan viaja en el mismo coche con Pedro

En relación con la yuxtaposición, encontramos las estructuras correlativas, que tanto

interés suscitan cuando se aprende gramática inglesa, aunque también abundan en
nuestro refranero –como el tradicional Quien más te quiere, más te hará llorar o el que ha
pasado más recientemente al acervo popular: Cuanto peor, mejor para todos y cuanto peor para
todos, mejor–.

Después de este inciso, continuamos con la relación de los componentes de la

comparación. Además de los comparandos, se necesita para que haya una comparación
una magnitud que se compare. Esta puede ser la cantidad (Acudieron más visitantes que el
domingo pasado), el grado de una cualidad o suceso (Acudieron todavía más cansados que el
domingo pasado; No has sufrido tanto como yo en esta vida) o la frecuencia (Acudieron más a
menudo de lo previsto).

El tercer componente indispensable es la variable o dimensión que se compara. Este es

quizá el componente más difícil de identificar porque no es explícito y a veces es hasta
variable. Pensemos en Es igual que su padre. Se puede interpretar –según el tono–, como
de ‘apariencia’ o ‘comportamiento’. El truco para recuperarla es el siguiente: siempre es
el complemento introducido con de en igual de (Vino igual de gente, de cansado, de veces).

También pueden ser variables los elementos de comparación, no solo las dimensiones.
Por ejemplo, en Hace más frío las variables comparadas pueden ser espacios (Aquí que allí)
o tiempos (Hoy que ayer). En No hace falta que se lo repitas tanto pueden ser individuos (como
su madre), situaciones (como otras veces), etcétera.

El cuarto componente de la comparación es el cuantificador: hay diversas opciones y

formas (tan, tanto, más, menos, igual), en función, siempre, (por ser clase trasversal) de la
categoría gramatical del elemento sobre el que opera: sustantivo, adjetivo, verbo o
adverbio.

169
Ese cuantificador puede ser, a su vez, acotado con un modificador, lo que nos da un
quinto componente (opcional), que se denomina expresión diferencial:

a) Entiende algo más que el resto

b) Estudia mucho más que la media
c) Funciona dos veces más rápido que la antigua máquina

Nótese que el doble es un cuantificador comparativo inherentemente acotado (Ahora come

el doble que su hermana > ‘dos veces más’).

Debido a la incidencia de la elipsis, y a la existencia de “estándares de comparación”

implícitos siempre que atribuimos propiedades a las entidades y sucesos, para el
estudiante, no siempre es fácil distinguir entre la mera intensificación y la comparación.
Te quiero mucho no es comparativo, Te quiero mucho más sí. ¿Los tienes de un tamaño diferente?
no es comparativo, ¿Los tienes de un tamaño mayor? sí. Tiene que haber un elemento
comparativo, aunque su presencia no garantiza por sí sola que la estructura sea
comparativa. Percátese el lector de la siguiente ambigüedad (según el contexto, tendrá o
no lectura comparativa):

a) Mi hija es mayor de edad

Nunca hay que perder de vista las palabras inherentemente comparativas como mayor,
menor, mejor, peor, que orientan la comparación hacia la superioridad o inferioridad; de
antes/anterior y después /posterior, que también son comparativos.

En el caso de la comparación de igualdad, no es la forma del cuantificador, sino la

existencia de un comparando lo que revela la existencia de comparación. No me gusta que
seas tan de derechas o No trabajes tanto no son comparativos, No trabajes tanto (como sueles) o
No volvió a ser la misma (de siempre) sí lo son.

6.3.2. Las estructuras consecutivas ponderativas

Como ya hemos dicho, la gramática académica diferencia entre las consecutivas
denominadas ilativas o lógicas (Fuma mucho, así que probablemente tosa por esa razón) y las
consecutivas que vemos a continuación, en las que se establece una relación de causa-
consecuencia en la que es el hecho de que la magnitud esté cuantificada en un grado
extremo lo que desencadena la consecuencia (Fuma tanto que tose sin parar).

La afinidad de estas estructuras con las comparativas reside en que no puede haber
estructura sin un cuantificador ponderativo:

a) Fuma tanto que tose sin parar

b) *Fuma mucho que tose sin parar  hay cuantificador, pero no es ponderativo
c) *Fuma que tose sin parar  no hay cuantificador

Así, esta clase de consecutiva hace uso de los cuantificadores afines a la comparación de
igualdad, como tan, tanto, determinantes como tal (comparativo en tal como lo cuentas) (a),
semejante (b), y el artículo definido (c) y el cuantificador cada (d) en el caso de las
consecutivas ponderativas coloquiales:

170
 a) Pillo tal cabreo que todavía no nos dirige la palabra
b) Lleva semejante catarro que hasta ha dejado de fumar
c) *Una/La mentira que soltaría que ya ni le habla
d) Dice cada mentira que flipas

Como en el caso de las comparativas, es frecuente que se produzca la elipsis de la

consecutiva recuperable por contexto (¡Lástima! Era tan bonita… –y puedes completarla
pensando, que habría pagado lo que fuera por comprarla–).

En definitiva, la principal diferencia con la consecutiva ilativa es que no puede darse sin
cuantificador.

171
 SECCIÓN DE ACTIVIDADES
Dado que la distinción entre adverbios, preposiciones y conjunciones ya se ha planteado,
lo que voy a proponer es el trabajo de estos contenidos directamente integrados en
actividades sobre comprensión y producción textual, tanto oral como escrita. Sugiero
algunas líneas.

 Sobre oraciones causales en textos: sugiero trabajar con textos argumentativos en la

identificación de la justificación de las tesis y puntos de vista con estas. Con especial
atención al discurso político, usaría textos de prensa identificando el uso de causales
explicativas y las “falsas causales” (“Esta ley es buena, porque la oposición ha votado en contra”).

 En textos orales: sugiero abordar las causales en situaciones próximas al estudiante

(algo como “Elabora un discurso convincente exponiendo las causas por las que el
trabajo sobre las causales no está hecho”).

 Para las condicionales en textos escritos, se podría plantear el trabajo con normativas
y textos legales, de manera que el estudiante adquiera cierta competencia lectora para la
identificación de los múltiples supuestos opacos que normalmente encriptan sus
derechos ciudadanos.

 Las oraciones condicionales en la dimensión oral se deberían trabajar, sin duda, en

relación con el tema de la cortesía verbal (Si tienes un momento, Si tienes alguna duda) o en el
propio ámbito doméstico; a mis estudiantes les divierte mucho cuando les hablo del
dominio de la condicional del entorno familiar para efectuar amenazas (Si no recoges el
cuarto ahora mismo, no vas a salir) y plantear situaciones hipotéticas catastróficas (¿Y si te
roban la maleta?).

 Las concesivas tienen un mayor peso en los textos escritos, particularmente en los
argumentativos. Se usan para introducir un argumento a favor de la tesis que se cancela,
por lo que se puede plantear para manipular argumentaciones o plantear debates orales.

 Con las finales y consecutivas ponderativas se puede realizar exactamente el mismo

tipo de planteamiento, especialmente en textos neutros y situaciones comunicativas
cotidianas (por ejemplo, análisis de objetivos frente a consecuencias imprevistas:
“Fuimos a San Sebastián para correr la media maratón, pero madrugamos tanto que al
día siguiente nos quedamos dormidos”).

 Las ilativas tienen cierta prominencia en textos ensayísticos, en el razonamiento, la

deducción, etcétera. Quizá se pueden trabajar interdisciplinarmente con la asignatura de
filosofía o con algunos de los autores que se trabajan en latín o griego.

 En lo que se refiere a las estructuras comparativas y los textos escritos, sin duda me
parece que lo más oportuno sería encontrar textos literarios idóneos para trabajar este
contenido. Se puede reflexionar sobre la diferencia entre las comparaciones más
convencionales y las que afloran en la literatura y tienen un efecto estético.

172
 El trabajo de comparaciones en la dimensión más cotidiana del estudiante tendría
que ocupar un lugar central, si no interpreto mal la insistencia en el trabajo de los
valores cívicos de la nueva ley, porque la comparación está involucrada en todas las
cuestiones identitarias (¿Qué modelos guían la conducta de nuestro estudiante? ¿Qué
tópicos sesgan su visión del mundo?). Se puede plantear desde la perspectiva de las
diferencias generacionales, de los gustos personales sobre comida, música, etcétera. Es
importante que se incorpore el concepto de estándar de comparación (Si te dicen Deberías
estar más delgada, ¿respecto a qué estándar te lo dicen?), y más cosas que seguramente
podrá añadir el lector.

 Lo mismo cabe decir en el caso de las estructuras superlativas. Es importante la

conciencia por parte del estudiante de que hacer estructuras superlativas siempre
significa extraer un miembro de un grupo para atribuirle una propiedad, y que, por tanto,
la superlativa va a ser siempre una estructura no neutra, que puede usarse para elogiar,
pero también para excluir –y en tal caso, puede acabar siendo una forma de acoso verbal:
que se lo pregunten al “más lento”, al que “más estudia”, a la que “menos se
arregla” …–.

173
 Capítulo 7.
LA COORDINACIÓN Y LA SINTAXIS DEL DISCURSO

7.1. Introducción: capítulo escoba

7.2. ¿Qué coordina la coordinación?
7.3. La estructura informativa y los conectores discursivos
SECCIÓN DE ACTIVIDADES

7.1. Introducción: capítulo escoba

En este último capítulo vamos a comentar brevemente algunos asuntos problemáticos
que, por sus características, no tienen buen encaje en ninguno de los capítulos
precedentes. El primero de ellos es la formación de estructuras coordinadas (no
volveremos a hablar de las conjunciones coordinantes, que ya se presentaron en el
capítulo 3), y el segundo, las propiedades de la sintaxis oracional que tienen una
motivación discursiva o pragmática (hablaremos de la estructura informativa y de los
conectores discursivos).

7.2. ¿Qué coordina la coordinación?

Al hablar de las conjunciones coordinantes, dijimos que la naturaleza copulativa,
adversativa o disyuntiva depende de la conjunción escogida, que va ligada a la expresión
de relaciones semánticas de diferente naturaleza.

i. La coordinación copulativa supone una mera adición, a la que se pueden

superponer matices temporales o causales desde nuestro conocimiento del
mundo, como el condicional de Piensa mal y acertarás.
ii. La coordinación disyuntiva acumula dos o varias alternativas entre las que hay
que elegir –ya se comentó que la interpretación “exclusiva” de la elección
normalmente viene acompañada de elementos correlativos de conjunción–.
iii. Finalmente, la adversativa introduce, en el segundo constituyente, a modo de
contraste o corrección, un dato que matiza al primero:
a) Lo que vas a oír no te va a gustar, pero no te mentiré
b) No es ofensiva contigo, sino honesta
iv. Tras las conjunciones coordinantes, es habitual encontrar adverbios que orientan
la interpretación de la relación, y que no deben confundirse con conjunciones:
a) Es cara y además fea
b) Nos iremos el lunes, o, alternativamente, el martes
c) Nos trataron bien, pero, sin embargo, no nos dieron la razón

Como comentamos en el apartado introductorio, hay etiquetas particularmente dañinas,

y una de ellas es la de oración coordinada –aunque es un concepto tan afianzado que ni
mucho menos sugiero su abolición, sino simplemente exponer mis objeciones–. La
174
coordinación es una operación que pone en relación cualquier tipo de unidades
lingüística (y uso unidades a conciencia, porque se coordinan incluso prefijos como pre- y
pos(t)-) con la condición de que estos sean equivalentes en su información categorial o
funcional. Las oraciones no tienen ningún privilegio relacionado con esta operación.

Lo que hace la coordinación es, básicamente, duplicar un elemento gramatical ya creado,

que queda escindido en dos o más partes equivalentes de sí mismo. Esto hace a la
coordinación una operación particularmente interesante desde el punto de vista de la
sintaxis formal, y así, por ejemplo, se ha usado con frecuencia como un test para evaluar
si dos elementos tienen realmente la misma naturaleza. Por ejemplo, no hay ningún
impedimento para encontrar coordinaciones como Se quedó compuesta y sin novio, donde
dos proyecciones categoriales distintas, un SAdj y un SP, se coordinan sin problema
aparente por el hecho de compartir su posición sintáctica o función (la de predicado
secundario o predicativo).

Es especialmente significativo que una oración de relativo libre o semilibre se coordine

con un SN (a), permitiendo así revelar su naturaleza equicategorial o, cuanto menos,
equifuncional –dicho de otro modo, que en ningún caso las libres y semilibres se
comportan como “adjetivas” o adjetivos (b)–:

a) Es su mejor amiga y la que/quien siempre le perdona todo

b) Es su mejor amiga y *que siempre le perdona todo

Otro ejemplo habitual es la coordinación de un CD integrado por un SN y una oración

subordinada:

a) El agente exigió una casa en Miami y que se garantizara la seguridad de su familia.

Sin embargo, están claramente mal formadas coordinaciones de adjetivos como (a):

No aprobé (…) la asignatura de derecho mercantil

No aprobé (…) la asignatura de derecho complicada
a) *No aprobé hasta el último curso la asignatura de derecho mercantil y complicada

La aplicación de la coordinación es una prueba muy evidente de que adjetivos

relacionales y calificativos son diferentes clases sintácticas de adjetivos.

Las oraciones, como decíamos, no tienen ningún privilegio en coordinación, y el

resultado de esta asunción falsa en el análisis escolar es que el estudiante acaba
identificando como oraciones coordinadas estructuras que no son oraciones, ni tienen
por qué serlo.

Que no se coordinan oraciones es evidente, incluso para el estudiante escolar, en casos

como Juan y María se casaron o Lo haré con o sin tu ayuda, pero no lo es en otros casos.

Así, en Jaime es inteligente, pero un vago a la hora de estudiar no se están coordinando

oraciones, sino dos predicados/atributos de diferente categoría (un SAdj y un SN).

175
Las únicas maneras de representar correctamente la estructura sintáctica de esta oración,
que tiene que respetar el principio de binarismo, o el hecho de que, en sintaxis, las
estructuras se combinan de dos en dos, son las dos siguientes:

i. Se identifica con una única bandeja el predicado es inteligente, pero un vago a la hora
de estudiar y se asume que lo que se está coordinando son dos predicados verbales:
es inteligente y es un vago a la hora de estudiar. En ese caso, hay que señalar la
presencia de es como núcleo del predicado tácito o elidido.
ii. Se identifica con una única bandeja solo el complemento de es (inteligente, pero un
vago a la hora de estudiar), señalando en esa bandeja su función conjunta (atributo)
y, en el interior, señalar los dos sintagmas coordinados con su propia categoría
(el SAdj inteligente y el SN un vago a la hora de estudiar). La función no se tiene que
señalar porque se ha señalado abajo y sería la misma.

(Para el lector interesado: estrictamente, la función o relación de estos sintagmas sería,

una vez dentro del atributo, con la conjunción, de la que, de acuerdo con los
especialistas en el tema, el segundo sintagma coordinado sería un complemento y el primer
sintagma coordinado un especificador. La descrita es una estructuración formal canónica
para representar toda estructura en la que hay una categoría funcional relacional, como
puede ser una conjunción. Recuérdese que, al margen de la sintaxis escolar, la estructura
de la coordinación no es plana como se representa en las bandejas; la conjunción se une
primero a su segundo coordinando, como revela la dependencia fonológica de E Irene, y
luego el conjunto se combina con el otro elemento).

Cerrando este inciso: incluso cuando la confusión no sea posible, en la sintaxis escolar
de los niveles avanzados se tendría que prestar atención a la correcta identificación de
qué se coordina, puesto que surgen interesantes diferencias interpretativas.

Por ejemplo: La abuela obtuvo la custodia de los hijos de Pedro y (de) Marta no se interpreta
igual que La abuela obtuvo la custodia de los hijos de Pedro y (de) los de Marta.

Para que la sintaxis refleje esta distinción, se tiene que señalar adecuadamente que solo
en el primer caso se coordinan (de) Pedro y (de) Marta, en la misma bandeja, y antes de que
se establezca la referencia de los hijos, para que pueda interpretarse como ‘sus hijos en
común’. En el segundo caso, (de) los hijos de Pedro está ya formado como sintagma antes
de coordinarse con el otro sintagma también formado, (de) los de Marta, para que se
interprete que la custodia obtenida es de los hijos de cada uno.

En ninguno de los dos casos se coordinan oraciones, sino los complementos del
nombre de hijos en el primer caso y custodia en el segundo.

Otro aspecto interesante para trabajar con los estudiantes puede ser la correcta
delimitación de los sintagmas coordinados cuando hay modificadores. Por ejemplo, en
Está extremadamente obsesionada y preocupada por su apariencia, la persona de la que hablamos,
¿está también extremadamente preocupada o solo extremadamente obsesionada? Se pueden crear
pares como el siguiente:

176
 a) Necesito un rotulador y un bolígrafo rojo
b) Necesito un rotulador y un bolígrafo rojos

Pares que no deberían representarse sintácticamente de la misma manera, porque no se

están coordinando estructuras iguales, como su interpretación revela.

 Para el estudiante resulta más sencillo identificar el significado diferente y que le

enseñemos a explicar con sus palabras que rojo modifica solo a bolígrafo en el
primer caso y a rotulador y bolígrafo en el segundo que dibujarlo con bandejas sin
entenderlo.

Uno de los retos más importantes para la teoría formal sobre la coordinación es
proponer soluciones para aquellos casos en los que, aparentemente, no se coordinan
construcciones sintácticas equicategoriales o equifuncionales.

La sintaxis escolar, la de bachillerato, al menos, no puede permanecer al margen de esta

cuestión, pues el fenómeno se da en estructuras tan comunes como puede ser la
pregunta Al final, ¿Vas a venir o no?

Mínimamente, el estudiante tiene que saber analizar adecuadamente ese no como el

único elemento remanente de una segunda oración coordinada (no vas a venir), de la que se
prescinde de todo aquello que no es informativo.

Insistir en esta sencilla reflexión –fijarnos en qué información es la compartida y cuál es

nueva en la coordinada– es clave para analizar correctamente oraciones coordinadas
como la siguiente:

a) Mamen fue en autobús a Murcia y Sara en tren

La información nueva –el sujeto diferente Sara, el adjunto modal en tren- no es ninguna
estructura sintáctica que se pueda analizar como bien formada (*Sara en tren se duerme).
Analizar correctamente el segundo miembro de esta coordinación, también llamado
residuo, implica representar sintácticamente, como tácita, la información conocida: el
núcleo del predicado, el verbo fue, y el destino, a Murcia.

Nótese que, haciendo unos mínimos cambios en este juego de informaciones, como
poner en el segundo miembro constituyentes adicionales respecto al primero, el
resultado es agramatical:

a) *Mamen fue a Murcia y Sara en tren

Se pueden proponer muchos casos similares:

a) Paco comió arroz con pollo y Juan solo pollo  *Paco comió pollo y Juan solo

Lo más habitual es que quede en el segundo constituyente un adverbio que indique la

polaridad positiva o negativa de la respuesta:

a) Juan lo haría, pero Teresa no/nunca/también

177
Por último, queda comentar un caso particularmente curioso, aunque no es posible
plantear su análisis en la sintaxis escolar: la coordinación de oraciones de relativo con un
pronombre desempeñando dos funciones diferentes:

a) La chica a la que [conocí] y [pedí su número de teléfono ayer] vive en Salamanca

7.3. La estructura informativa y los conectores discursivos

Vamos a poner fin a nuestro texto hablando de un aspecto que tradicionalmente no se
trabaja en las clases de gramática escolar, y, de plantearse, se hace solo desde la
perspectiva del comentario de texto y no del análisis sintáctico. Sin embargo, reflexionar
y ejercitar, aunque sea en cursos avanzados, sobre algunos de los conceptos que
veremos a continuación ayudaría al estudiante a comprender la –incomprensiblemente
desatendida– relación que hay entre la codificación sintáctica y el uso lingüístico.

Como seguramente el lector sabe o habrá deducido, el español es una lengua cuyas
oraciones tienen el orden canónico de sujeto-verbo-complemento(s). Se suele considerar
una lengua de orden “libre” (como el latín, y en contraste con el inglés), por lo que si un
adjetivo o adverbio está antepuesto o pospuesto a un nombre o verbo suele ser, para los
estudiantes, una cuestión más bien retórica o estilística.

Y, ciertamente, una cuestión estilística explica el orden de una frase de Yoda como
“Difícil de ver es. Siempre en movimiento el futuro está”. Pero, para el estudiante, si no se matiza
la diferencia, también serían contrastes estilísticos los que diferencian las siguientes
oraciones:

a) Te lo voy a dar yo a ti
b) A ti te lo voy a dar yo
c) Yo te lo voy a dar a ti

Pero lo cierto es que todos estos aspectos, más que caprichos poéticos, normalmente
son elecciones que proporcionan información relevante desde el punto de vista de la
interacción discursiva, que están más o menos fuertemente codificados en la gramática,
pues *¿Dónde ha dejado narices las llaves? o *La carretera por vamos donde está contada son
agramaticales incluso en la variedad de Yoda.

Ya vimos que en las oraciones interrogativas y relativas las variables preceden

sistemáticamente tanto al sujeto como al verbo. Se sabe desde hace mucho tiempo que
este cambio relativamente sistemático en la estructura oracional guarda relación con lo
que se denomina la estructura informativa de la oración. En la oración de orden canónico,
el sujeto aparece en primer lugar porque asume la función informativa de tópico/tema, que
hace referencia a aquello de lo que se trata en el mensaje y a la información conocida o
compartida por los interlocutores, motivo por el cual los sujetos suelen ser elementos
referencialmente definidos (ya conocidos), como pronombres o nombres propios, y
preverbalmente han de llevar determinante.

178
La información temática, además, es la que tiende a elidirse en las respuestas. El
concepto de tema se opone al de rema, que designa a la información nueva, y suele
coincidir con el predicado o alguno de sus elementos, que suele recibir resalte acentual.

No obstante, un sujeto posverbal suele ser remático (el elemento subrayado en Ha sido el
seis, penalti y expulsión es el sujeto remático más tristemente recordado por los aficionados
del Real Zaragoza).

Otra observación de interés es que en las considerablemente frecuentes oraciones de

dativo experimentante (A mí me gusta el café), es el CI antepuesto y reduplicado a mí el que
funciona como tópico, y no el sujeto el café. Es más que probable que los estudiantes
confunden en los cursos iniciales a mí con el sujeto porque presenta dos de las
propiedades canónicas del sujeto (animacidad, resalte informativo) mucho más salientes
a su edad que la concordancia de número y persona.

Uno de los aspectos que ha suscitado mayor atención en las últimas décadas son ciertas
construcciones marcadas que, sistemáticamente, configuran una presentación particular
de la información.

Por ejemplo, el sujeto no es el tópico si hay una “estructura dislocada” a su izquierda:

a) A Paula, hace años que no la quiero

b) De eso no nos habíamos enterado

Lo más destacado sintácticamente está en el primer ejemplo: el tópico es el

complemento directo del verbo quiero y aparece reduplicado obligatoriamente con un
clítico.

Sin embargo, en una construcción con foco contrastivo –que también puede aparecer
“dislocada” aunque normalmente el efecto de foco se consigue prosódicamente in situ–,
la reduplicación con complemento directo no es obligatoria:

a) A Paula quiero de novia, y no a Teresa

Lo importante es observar que la sutil diferencia de aparición o no del pronombre la va

conectada con una importante diferencia en la información: En A Paula, hace años que no
la quiero lo que se da a entender es que, en la conversación, se está hablando de Paula, y
este tema/tópico se retoma en la siguiente intervención. En A Paula quiero de novia, y no a
Teresa, sin embargo, la información de a quién quiere el hablante de novia es nueva, es
una corrección importante de la información, no retomar una información previa.

La cuestión de los focos se plantea crucial, también, en otras estructuras sintácticas.

Están, por ejemplo, las denominadas perífrasis de relativo (Es el lunes cuando nos marchamos),
pero también pueden buscarse en el discurso cotidiano, porque nos resultan tan
normales que ni siquiera notamos su peculiar sintaxis (Así gana el Madrid).

Hay también una serie de adverbios y conjunciones que señalan la presencia de un foco:

a) Ella sí que sabe

179
 b) No fue culpa del camión, sino del tractor
c) Todavía estamos en el atasco

Respecto a los tópicos, hay adverbios y locuciones como en cuanto a, que actúan como
modificadores oracionales y también introducen o contextualizan tópicos:

a) Anímicamente, sigue fatal

b) En cuanto a la deuda, no te preocupes que lo solucionaremos

Para finalizar, algo sobre los conectores discursivos: no hay nada que objetar a que su
tratamiento sea ajeno al de la sintaxis oracional, puesto que estos elementos, ciertamente,
son difíciles de asimilar a las clases de palabras operativas –muchos elementos proceden
de ellas, pero han experimentado procesos de gramaticalización que les han hecho
perder su significado denotativo– y no participan de las dependencias sintácticas que el
estudiante maneja (a lo sumo, están próximos a funciones como la de modificador oracional
o aposición explicativa).

Sin embargo, en la práctica del comentario y producción de textos, sí creo aconsejable

que se dedique una reflexión particular a su significado procedimental, a cómo orientan la
interpretación de los enunciados, para que su tratamiento escolar no se limite a constatar
su presencia en los textos.

En lugar de hacer comentarios generales de todos los elementos de cohesión textual de

un texto, se deberían plantear ejercicios específicos sobre recursos gramaticales o
discursivos concretos.

En el caso de los marcadores del discurso, sería oportuno atender a algunos aspectos
significativos, y no tanto aprender su compleja taxonomía (conectores, reformuladores,
operadores argumentativos, estructuradores de la información), que solo añadiría más “leña al
fuego” del problema terminológico, pero sí se podrían ejercitar con textos reales
acompañados de una pequeña descripción de su función informativa.

Siempre es útil, metodológicamente, introducir variaciones mínimas sobre ejemplos

similares.

i. Mera adición de ideas vs. adición de consecuencia:

El año pasado estuvo sancionado y además / por tanto se perdió la competición
ii. Adición de idea ordenada vs. adición de idea desconectada:
Por otro lado /A todo esto, comentaron que se quería cambiar de equipo
iii. Idea reformulada vs. idea reformulada final:
Es decir /En resumen, lo que quería era marcharse
iv. Idea contrastada vs. idea rectificada:
Yo no estaba de acuerdo, antes bien /más bien, hice lo posible por evitarlo
v. Argumento destacado vs. particularizado:
De hecho /En particular, le ofrecí un aumento de sueldo
vi. Marcador conversacional expresivo vs. apelativo:
Pero, por lo visto /mire usted, no le pareció suficiente

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 SECCIÓN DE ACTIVIDADES

 A continuación, hay dos oraciones con conjunciones coordinantes. ¿Podrían ser

subordinadas? ¿Crees que se interpretan con algún matiz semántico especial?
— Juan pisó la hoja y, lógicamente, hizo ruido
— Te guste o no te guste, haremos ruido

 Razona tu respuesta: en Es una buena persona, pero un poco raro, ¿se están coordinando
elementos que tienen una relación sintáctica diferente con el núcleo?

 Di si en los siguientes ejemplos se coordinan oraciones u otra clase de sintagmas:

— La paz mental de los que han perdonado y perdonan a los demás
— Lo miré y comprendí que me habían descubierto
— Parecía estar decidido a hacerlo y al mismo tiempo inseguro

 Resuelve el siguiente par mínimo:

— He perdido el papel y el anillo de plata
— He perdido el papel de plata y el anillo

 Manipula la oración Jaime no perdió la esperanza de clasificarse, de manera que des a

entender que en la conversación anterior estabas hablando de la esperanza de clasificarse.

 ¿Qué le falta a la oración *A José Luis fichó el mejor equipo de tenis? para estar bien
formada? ¿Significa lo mismo en su orden más natural?

 En un diálogo acerca de la persona que ha cruzado en rojo, tú no has visto lo mismo.

Representa tu intervención en la conversación.

 Comenta las diferencias informativas de significado en el siguiente par mínimo:

— Solamente me casé una vez con traje
— Me casé una vez solamente con traje.

 Explica la información aportada por los marcadores del discurso en el siguiente texto:
¿Te acuerdas de que María quería casarse con Julio? Pues bien, al final no lo hizo. A todo esto,
¿Los has visto últimamente? Recuerdo que antes quedábamos todas las semanas, incluso durante
vacaciones. Sin embargo, últimamente ponían muchas excusas. En cualquier caso, nunca tenían
nada interesante de que hablar. En fin, que tampoco se les echa mucho en falta. En el fondo, eran
solo amistades de la universidad, no estaba tan unido a ellos como tú y yo, por ejemplo, claro.
Bueno, que me estoy alargando. Oye, si te viene bien mañana, tomamos un café, ¿Vale? Un beso.

 Intenta construir un texto informal breve sobre el tema que prefieras, usando
diferentes tipos de marcadores, glosando brevemente en un folio aparte el tipo de
información que pretendes transmitir.

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