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Deporte, Educación y Sociedad

ISSN: (Imprimir) (En línea) Página de inicio de la revista:www.tandfonline.com/journals/cses20

Explorando las percepciones de los profesores de educación

física sobre los objetivos de desarrollo sostenible y la
educación para el desarrollo sostenible

Salvador Baena Morales, Alejandro Prieto Ayuso, Gladys Merma Molina y

Sixto González Víllora

Para citar este artículo:Salvador Baena-Morales, Alejandro Prieto-Ayuso, Gladys Merma-Molina & Sixto
González-Víllora (2024) Explorando las percepciones de los profesores de educación física sobre los objetivos
de desarrollo sostenible y la educación para el desarrollo sostenible, Deporte, Educación y Sociedad, 29:2,
162- 179, DOI:10.1080/13573322.2022.2121275

Para vincular a este artículo:https://doi.org/10.1080/13573322.2022.2121275

Publicado en línea: 29 de septiembre de 2022.

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DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2024, VOL. 29,
núm. 2, 162–179 https://doi.org/
10.1080/13573322.2022.2121275

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Explorando las percepciones de los profesores de educación física sobre los

objetivos de desarrollo sostenible y la educación para el desarrollo sostenible
Salvador Baena Morales a, b, Alejandro Prieto-Ayuso C, Gladys Merma Molina ay
C
Sixto González-Víllora
aDepartamento de Didáctica General y Específica, Facultad de Educación, Universidad de Alicante, Alicante, España;bFacultad de
Educación, Universidad Internacional de Valencia - VIU, Valencia, España;CDepartamento de Educación Física, Educación Artística y
Música, Facultad de Educación, Universidad de Castilla-La Mancha, Albacete, España

ABSTRACTO HISTORIA DEL ARTÍCULO

El mundo, la sociedad y la educación están en constante evolución, y para Recibido el 26 de abril de 2022

responder a estos cambios, las principales instituciones gubernamentales han Aceptado el 1 de septiembre de 2022

venido proponiendo diferentes estrategias globales para centrar esfuerzos en

PALABRAS CLAVE
una misma dirección. Actualmente, Naciones Unidas y sus 17 Objetivos de
Sostenibilidad; metas de
Desarrollo Sostenible (ODS) han presentado una serie de indicadores que desarrollo sostenible;
podrían ayudar a minimizar la inestabilidad ambiental, económica y social que pensamiento ecológico;
estamos viviendo. En este sentido, la Educación para el Desarrollo Sostenible ambiental; maestro
(EDS) ha sido calificada como un factor fundamental. Específicamente, en capacitación; profesor de
trabajos anteriores, sostuvimos que la educación física (EF) podría ser una educación física (PET)
buena herramienta para contribuir a los ODS. Con base en esto, no se ha
identificado en la literatura previa ninguna investigación que analice las voces
de los Profesores de Educación Física (PET) sobre cómo se podría hacer esta
contribución. Por tanto, los objetivos de esta investigación son: (1) analizar las
voces y opiniones de las PET activas en términos del conocimiento que tienen
sobre el Desarrollo Sostenible (DS); (2) determinar sus opiniones sobre la
contribución que la PE podría hacer a los ODS; y finalmente, (3) identificar los
desafíos y limitaciones de la acción pedagógica de DS en EF. Para ello se realizó
un análisis cualitativo a través de una entrevista semiestructurada a 41 PET
activos. Las principales conclusiones se presentarán y discutirán en torno a
cuatro temas: (a) acuerdo sobre el concepto de sostenibilidad; (b) la educación
física puede contribuir al logro de los ODS; (c) ambigüedad en la aplicación de
los ODS a las lecciones de educación física; y (d) limitaciones de los docentes
sobre cómo implementar los ODS en educación física. Parece indicar que los
PET no tienen una visión multidimensional del desarrollo sostenible. Si bien
reconocen el potencial de la educación física para contribuir a los ODS a través
de la sensibilización y el aprendizaje de los estudiantes, señalan sus
limitaciones pedagógicas y formativas como las principales barreras para
poder contribuir. Señalaron una falta de conocimiento sobre cómo hacerlo,
directrices sobre cómo integrar la EDS, falta de participación, escasez de
tiempo o recursos en la educación física escolar.

Introducción
Vivimos en un mundo frenético, en una evolución constante que nos lleva a un delicado equilibrio con nuestros entornos
naturales. Las cuestiones ambientales están condicionadas por nuestra realidad social y se caracterizan por una
inestabilidad social y económica cada vez más profunda (UNESCO,2017). El cambio climático, la inmigración, las guerras,
la inestabilidad geopolítica, las desigualdades socioeconómicas o la pobreza siguen presentes en esta década

CONTACTOGladys Merma Molina gladys.merma@ua.es

Este artículo ha sido corregido con cambios menores. Estos cambios no afectan el contenido académico del artículo.
© 2022 Informa UK Limited, operando como Taylor & Francis Group
 DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 163

y, aunque son problemas importantes, pequeñas acciones podrían ayudar a construir un futuro más
sostenible (UNESCO,2017). Para solucionar o mitigar al máximo estos problemas, Naciones Unidas
estableció en 2015 una serie de objetivos e indicadores para impulsar estos cambios. Para ello se creó la
llamada Agenda 2030, y se concretaron 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS) y 169 metas
(Asamblea General de las Naciones Unidas,2015). Esto coincide con el fin de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio (ODM), un programa para el desarrollo que fue aprobado por 189 estados miembros de la
ONU y estuvo vigente entre los años 2002 y 2015. Su objetivo central era detener la pobreza extrema y
mejorar la salud y la atención primaria. educación (ONU, 2015b). En base a esto, se propusieron ocho
objetivos de desarrollo: Objetivo 1. erradicar la pobreza extrema y el hambre, Objetivo 2. lograr la
educación primaria universal, Objetivo 3. promover la igualdad de género y empoderar a las mujeres,
Objetivo 4. reducir la mortalidad infantil, Objetivo 5. mejorar la maternidad salud, Objetivo 6. combatir el
VIH/SIDA, malaria y otras enfermedades, Objetivo 7. garantizar la sostenibilidad ambiental y Objetivo 8.
desarrollar la alianza mundial para el desarrollo.
A diferencia de los ODM, la Agenda 2030 es una estrategia transversal que debe afectar a todas las políticas
públicas que se diseñen, a los estilos de vida de los ciudadanos y también al comportamiento empresarial
porque su consecución depende, en gran medida, de la integración de los ODS tanto en el ámbito público como
en el público. ámbito privado (Ruiz-Mallén & Heras,2020). Asimismo, la Agenda 2030 intenta romper la dualidad
Norte-Sur prevaleciente (Baumann,2018). Así, el esfuerzo transformador de la Agenda 2030 depende de todos
los actores internacionales independientemente de su ubicación geográfica o poder económico. En esta política
global de desarrollo, la educación tiene un papel fundamental para alcanzar los ODS; por ello, se ha propuesto el
ODS 4. Educación de calidad (UNESCO,2017).
Sin embargo, las metas del ODS 4 están lejos de alcanzarse y así lo confirmó recientemente la Reunión del Grupo de
Expertos (EGM) sobre el ODS 4, organizada por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura
(Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas,2022). La Asamblea General Extraordinaria
señala que, si bien antes de la pandemia el mundo no estaba en camino de cumplir las metas del ODS 4 para 2030, con
importantes diferencias regionales, la crisis educativa global causada por el Covid-19 ahora ha aumentado. En este
sentido, el EGM destaca que existe una necesidad urgente de "reimaginar una educación adaptada al mundo moderno
con nuevas plataformas para la cooperación, nuevas asociaciones y valores compartidos (p. 2)". Para ello recomienda: (1)
cambiar los sistemas educativos a través de las tecnologías, para que contribuyan a lograr una educación equitativa y de
calidad, empoderando a las mujeres y los jóvenes; (2) hacer que la educación funcione para la equidad y la sostenibilidad.
Esto requiere reformar la educación para la resiliencia, para el desarrollo sostenible, promover habilidades y hacer que el
aprendizaje sea consistente con los derechos humanos; y (3) aprovechar mecanismos y asociaciones para acelerar el
progreso a través de la solidaridad, involucrando a socios locales y aumentando el financiamiento para la educación.

Para enmarcar la Agenda 2030 en el contexto educativo, se desarrolló el concepto de Educación para el
Desarrollo Sostenible (EDS). En el contexto de esta política global, es necesario buscar marcos de
implementación adecuados que permitan una práctica educativa tangible. Esto significa que el aporte que se
puede hacer desde los ámbitos políticos es diferente al que puede hacer una empresa privada o un individuo. Es
por eso que todos los niveles de la sociedad y cada ciudadano deben reflexionar y buscar un conjunto de
prácticas comunes sobre cómo pueden contribuir a los ODS. Dentro de esta especificidad, se ha destacado el
papel de la educación como instrumento esencial para poder formar a las generaciones futuras sobre cómo
adquirir comportamientos conducentes a la sostenibilidad. Quizás como ejemplo de la importancia que se ha
reconocido la EDS es que en menos de una década se ha producido un giro considerable en la búsqueda de
procedimientos para incluir la EDS dentro del paradigma educativo (Kopnina, 2020). En consecuencia, la
investigación dirigida a la EDS ha aumentado dramáticamente en los últimos años, especialmente desde una
perspectiva teórica (O'Flaherty & Liddy,2018), siendo especialmente generosa la contribución de la investigación
educativa sobre los ODS desde 2015 (Alonso-Sainz,2021). Estas limitaciones y problemas son, por tanto, algunos
de los principales problemas a la hora de anclar el trabajo de SD en contextos educativos (Kopnina,2020).
Además de estas limitaciones, en el caso de la EF, se ha sugerido una falta de especificidad en las acciones a
realizar por parte de los docentes y una interpretación simplista de cómo contribuir a los ODS, ya que algunas
intervenciones educativas solo consideran el título del ODS y no la
164 S. BAENA-MORALES ET AL.

objetivos específicos que lo componen (Baena-Morales & González Villora,2022). Por lo tanto, es
prioritario buscar e investigar formas de integrar la sostenibilidad en la PE, ya que el potencial de
este tema no se puede desperdiciar, especialmente en la promoción de la salud y el bienestar. de
las personas (ODS 3) y de la sociedad. La situación actual requiere todas las formas posibles de
mejorar los problemas de salud actuales y emergentes, y el deporte puede ser un instrumento ideal
para ello.

Concepciones difusas sobre la sostenibilidad entre los docentes

Quizás para explicar este problema a la hora de implementar la EDS en las escuelas haya que partir de la propia
concepción que tiene el PET de los ODS (la estrategia de Naciones Unidas), la sostenibilidad (el propósito) y el
desarrollo sostenible (el camino a seguir). Este problema no es nuevo, como señala Walshe (2008) ya señalaron
las dificultades que tenían los profesores para ayudar a sus alumnos a adquirir una comprensión correcta del
concepto DS, principalmente por falta de tiempo o falta de concreción. Más recientemente, Birdsall (2015) señaló
que la comprensión de la sostenibilidad por parte de los profesores era muy limitada y superficial, y Kang (2019)
afirmó que el término no se entendía claramente.
Como consecuencia del contexto descrito anteriormente y para facilitar la comprensión de los estudiantes,
los profesores han simplificado las cuestiones involucradas en la sostenibilidad (Sund,2015), limitando su alcance
a una perspectiva ambiental (Sinakou et al.,2019). No hay que olvidar que tanto los ODS como la EDS tienen
como principal objetivo no sólo contribuir a la mejora del planeta a nivel medioambiental, sino también en las
dimensiones social y económica (Koskela & Kärkkäinen,2021). Por lo tanto, el hecho de que ambos profesores
(Birdsall,2015; Borg y otros,2014; Kilinc y Aydin,2013) y estudiantes (Birdsall,2014; Walshe,2008) concebir la
sostenibilidad y la DS únicamente desde una perspectiva ambiental es uno de los grandes problemas de la EDS.
Sin embargo, esta falta de una visión holística del DS por parte de ambos grupos se relaciona principalmente con
la dimensión económica (Berglund & Gericke,2015; Sinakou et al.,2019; Walshe,2017). Parece indicar que la
mayoría de los docentes no consideran la sostenibilidad económica como una de las tres dimensiones que
componen el DS. Sí reconocen en mayor medida las otras dos dimensiones, tanto la social y sobre todo perciben
el DS como una necesidad ambiental. Por tanto, el hecho de que los docentes conciban la sostenibilidad y el DS
únicamente desde una perspectiva ambiental (Birdsall,2015; Borg y otros,2014; Kilinc y Aydin,2013) limita la
acción educativa en las clases de Educación Física. Esto puede deberse, entre otros factores, a que la
implementación efectiva y real de políticas y medidas específicas para integrar los ODS en la futura formación
docente está aún en sus inicios (Lozano et al.,2013). Aunque los docentes son conscientes de la necesidad de
renovar los paradigmas educativos, es decir, orientar los procesos educativos para que los estudiantes de EF
adquieran las habilidades necesarias para actuar eficazmente ante los desafíos sociales, los avances no han sido
suficientes (García-Rico et al.,2021). En consecuencia, surge la siguiente pregunta: ¿Han recibido los profesores
de EF suficiente formación sobre los ODS y la EDS? La respuesta a esta pregunta no es alentadora, ya que la
formación inicial del profesorado de EF sobre los ODS y cómo asumir un modelo educativo sustentado en la EDS
es escasa, aislada y difusa. En este sentido, Barber (2016) y Fitzpatrick & Russel (2013)) sostienen que la
formación PET debe basarse en la autonomía personal, la capacidad de toma de decisiones, el desarrollo del
pensamiento crítico y valores como la empatía, la solidaridad y el altruismo. Desde una perspectiva más holística,
García-Rico et al. (2021) explicitan que es necesaria una renovación pedagógica en la formación inicial de los PET
orientada a las siguientes áreas: (1) desarrollo cognitivo, que facilite la aplicación de los conocimientos del PET en
situaciones reales y de forma contextualizada; (2) EF para la convivencia, para reducir los problemas de conducta
y promover la formación de una ciudadanía crítica (Chiva-Bartoll et al.,2020); (3) la adquisición de competencias
relacionadas con su futuro desempeño profesional, como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, las
habilidades de gestión y organización, (4) la formación ética y moral, que fomente la adquisición de valores como
la igualdad, la equidad y la cooperación (Whitley et Alabama., 2017); (5) desarrollo personal mediante el
fortalecimiento de la identidad, la autoestima, la motivación y las expectativas personales de los estudiantes
Meyer et al. (2014) y (6) desarrollo social, que fortalece su membresía comunitaria y su empoderamiento para
enfrentar los desafíos sociales Capella-Peris et al. (2020).
 DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 165

Educación para el desarrollo sostenible: ¿otra tarea docente más?

Además del escaso conocimiento conceptual de los profesores (Sinakou et al.,2019), hay otro factor relacionado
con las barreras que parecen aparecer a la hora de abordar la sostenibilidad. Los docentes han mostrado poca
preocupación por su formación en EDS, situación que podría estar relacionada con diferentes factores como: el
exceso de tareas derivadas de su labor profesional y gerencial (eg burocracia), la búsqueda de estabilidad laboral
(en ocasiones meritocrática), un obstáculo estructural y el plan de estudios sobrecargado (Kang,2019; Sagdic y
Sahin,2016).
En este sentido, Walshe (2008) ya había destacado el escaso apoyo a nivel institucional y formativo que los
docentes percibían para poder integrar la sostenibilidad de forma transversal en su enseñanza. Quizás esta
percepción de transversalidad se traduzca en el hecho de que no se ubica en ningún tema en particular y, por lo
tanto, no se percibe como una responsabilidad pedagógica. Todo esto sugiere que la formación docente para la
EDS puede, o debería, desarrollarse más (Borg et al.,2014; Rieckmann et al.,2017). Este puede ser uno de los
principales problemas, ya que los profesores están demasiado ocupados y centrados en enseñar su propio
contenido a sus alumnos como para cargar con la responsabilidad de integrar los ODS en su enseñanza (Okubo
et al.,2021). Quizás deberíamos preguntarnos si realmente la educación es la mejor herramienta para alcanzar
los ODS, o si realmente acudimos a ella, como en tantas ocasiones, como última demanda social (Alonso-Sainz,
2021).
En este punto es necesario recordar que las exigencias docentes son altas y que educar no es
sólo impartir una clase, sino que también implica una relación con la gestión educativa, que hoy es
demasiado grande o demasiado burocrática. Es un proceso de formación continua con limitaciones
como falta de tiempo y/o recursos escasos. Todo esto hace que los docentes tengan poco o ningún
tiempo para desarrollar la enseñanza en el marco de la EDS (Uitto & Saloranta,2017). Como dice
Alonso-Sainz (2021) señala, es necesario reflexionar sobre si la pedagogía está al servicio de los
ODS, o si los ODS están al servicio de la pedagogía. En este sentido, el autor destaca que la función
principal a nivel educativo de los ODS no es realmente su consecución, sino que proporcionan un
contexto de práctica dentro de entornos educativos que permitan el desarrollo de los educandos.
Dado el amplio y complejo alcance de los ODS, como erradicar la pobreza (ODS 1), el hambre (ODS
2) o mejorar la nutrición infantil (ODS 3), parece difícil que la EDS por sí sola pueda mitigar
problemas tan graves. En trabajos anteriores hemos argumentado que algunas metodologías como
el aprendizaje servicio o el Modelo de Responsabilidad Personal y Social podrían tener relación con
estos ODS (Baena-Morales, Jerez-Mayorga, et al., 2021). Esta idea está en línea con la propuesta por
Alonso-Sainz (2021), quien sostiene que los ODS en el ámbito educativo quizás deberían ser solo el
contexto para el aprendizaje, y no realmente una meta a alcanzar. Este enfoque ayudaría a reducir
la enorme responsabilidad de los docentes para cumplir con los requisitos de la Agenda 2030. La
realidad educativa y social parece enfrentarse a una constante dicotomía entre lo educativo y lo
político en este intento de responder y avanzar hacia la sostenibilidad (O'Flaherty & Liddy,2018). No
obstante, puede valer la pena el esfuerzo de buscar e investigar formas de implementar y abordar
las cuestiones del desarrollo sostenible en la educación. Al respecto, Timm y Barth (2021) aceptan la
carga docente adicional que la EDS impone actualmente a los docentes, pero sugieren que, con el
tiempo, esta responsabilidad puede convertirse en una parte integral de la educación inicial y
continua. Los autores enfatizan la idea de que enseñarlo es una necesidad y que gradualmente se
convertirá en una práctica estándar y ya no se percibirá como una carga adicional para los
profesores. Y quizás una de las claves esté aquí: la búsqueda de cómo integrar la EDS en la función
docente, pero sin aumentar sustancialmente las tareas ya sobrecargadas de los docentes. Para
lograrlo, algunos autores defienden la idea de que la DS puede cumplir la función de contenidos
didácticos, pero es la EDS la que marca el proceso que permite movilizar competencias en los
estudiantes (Olsson et al.,2016), competencias que siempre están orientadas a la acción y
orientadas al cambio social real (Rieckmann et al.,2017).
166 S. BAENA-MORALES ET AL.

La contribución de la educación física al desarrollo sostenible

El mundo académico ha demostrado la conexión de la EP con el ODS 3. Salud y bienestar, ODS 4. Educación de calidad,
ODS 5. Igualdad de género, ODS 12. Producción y consumo responsables y ODS 17. Ciudades y comunidades sostenibles
y ODS 10. Reducción de las desigualdades. . Corbin (2021) es enfático cuando señala que existe una sólida base científica
que respalda la evidencia de que la actividad física regular promueve la salud y el bienestar. Específicamente, la actividad
física no sólo mejora la condición física y el rendimiento, sino que también reduce el riesgo de enfermedades crónicas,
por ejemplo, enfermedades cardíacas, diabetes, osteoporosis y obesidad, e incluso mejora la función cognitiva y la salud
mental. También sostiene que la educación física promueve el desarrollo emocional, la justicia social, así como la rápida
toma de decisiones y las habilidades de autogestión, por ejemplo, la autoevaluación, el establecimiento de objetivos, el
autocontrol y la autoplanificación. Estas últimas son competencias necesarias para SD.

En una investigación anterior señalamos que el desarrollo sostenible en PE se encuentra todavía en

una 'etapa embrionaria' a nivel práctico; pero los supuestos teóricos parecen confirmar que la PE puede
mejorar los aspectos ambientales, sociales y económicos. Así, en lo que respecta a la dimensión
ambiental, la EP facilita la creación de un contexto ideal para promover el cuidado del medio ambiente
(Olive & Enright, 2021; Thorpe y otros,2021; Welch y otros,2021) a través de acciones como el trabajo de
contenidos deportivos en entornos naturales como la escalada, complementados con actividades
transversales de protección ambiental. En segundo lugar, la EP ha sido considerada un elemento
fundamental para la promoción de la justicia social (Fernández-Balboa,1993), reconocida como capaz de
crear contextos educativos igualitarios que favorezcan la cooperación (Anderson-Butcher,2019; Linner et
al.,2022). Y, en cuanto a su contribución a la dimensión económica, es evidente que una población
estudiantil más asidua a la práctica diaria de ejercicio físico se relaciona con un ahorro para el sistema
público de salud, tanto en visitas al médico como en el uso de de medicamentos, lo que a su vez
contribuye a una mayor expulsión de gases de efecto invernadero por parte de la industria farmacéutica
(Henriksson et al.,2020).
Asimismo, durante mucho tiempo se ha argumentado que la participación en el deporte, el ejercicio
físico y la HPE pueden generar valiosos beneficios para los jóvenes (Bailey et al.,2009). En efecto, el tema
parece haber evolucionado desde la concepción de educar lo físico, a educar a través de lo físico y el
movimiento. Existe evidencia suficiente para confirmar los beneficios de la EP en cuatro amplios dominios:
físico, social, afectivo y cognitivo (Kwauk,2016; Lawson,2009; Singh y otros,2019; Thorburn et al.,2019).
Este hecho ha llevado a algunos autores a invitar a concebir el tema como HPE (Lynch,2019). Al mismo
tiempo, esta perspectiva holística de la EP ha conllevado la búsqueda de su relación con los ODS y los SD
(Baena-Morales & González Villora,2022; Lundvall y Fröberg,2022). Este trabajo previo justificó cómo las
virtudes y características de HPE podrían contribuir a los ODS y las tres dimensiones del SD. Por ejemplo,
la visión de cuidar el planeta a través de la actividad física no es nueva. Podemos mirar a los pueblos
indígenas y de las Primeras Naciones para ver cómo la actividad física en el entorno natural estaba
integrada en las prácticas y creencias culturales (Welch et al.,2021). A pesar de las posibilidades
potenciales de que la EF deba movilizar competencias de DS en los estudiantes y contribuir a la
adquisición de los ODS (Baena-Morales, Ferriz-Valero, et al.,2021), trabajos previos han detectado una
serie de problemas que dificultan esta tarea al profesorado. En esta línea, (Baena-Morales, Merma-Molina
et al.,2021) confirmó el desconocimiento que tienen los PET activos en España sobre DS y ODS. Sin
embargo, y paradójicamente, los PET reconocieron la importancia de trabajar contenidos relacionados
con SD y la posibilidad de formarse y promocionarse desde EF, aunque no se plantearon hacerlo por falta
de tiempo (sólo una o dos clases por semana) y competencia. (nivel de dominio de SD). Y es en esta
cuestión donde reside y se justifica la importancia de este estudio. Si bien parece haber una tendencia a
reconocer la relación potencial que ofrece la EP para contribuir a los ODS desde un punto de vista teórico
(Baena-Morales & González Villora,2022; Dudfield y Dingwall-Smith,2015; Consejo Iberoamericano del
Deporte,2019; Linchar,2016; MINEPS VI,2017), es fundamental conocer la realidad práctica, en forma de
opiniones de los PET en servicio sobre el vínculo potencial entre PE, ODS y SD.
 DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 167

Limitaciones docentes en la educación para el desarrollo sostenible

Para los docentes, la EDS representa un desafío profesional considerable, ya que está relacionada con principios
educativos complejos como el holismo, el pluralismo y la orientación a la acción (Sinakou et al.,2019). Bertschy et
al. (2013) y Dawe et al. (2005) destacan varias limitaciones clave para la implementación de la EDS, entre ellas: la
estructuración excesivamente disciplinaria de las materias, lo que dificulta su implementación, ya que implica
entornos de trabajo interdisciplinarios, así como el hecho de que la importancia de la EDS no siempre ha sido
reconocida por profesores, estudiantes e incluso instituciones en su conjunto. Sin embargo, las deficiencias en la
formación de docentes en temas de EDS parecen señalarse como la limitación más fundada (Bürgener & Barth,
2018; Evans y otros,2017; Mogensen y Schnack,2010).
En este sentido, el análisis de las competencias docentes para la EDS realizado por Timm y Barth (2021)
muestra que en los últimos años se ha producido un notable crecimiento en las investigaciones encaminadas a
precisar y trabajar estas competencias didácticas para la EDS. Sin embargo, si bien existen trabajos notables que
proponen cambios curriculares para la EDS en instituciones educativas (Bertschy et al.,2013; Sleurs,2008; vare,
2018), sólo hay dos publicaciones que presentan evidencia empírica sobre cómo estas competencias contribuyen
tanto a la enseñanza como a la implementación exitosa de la EDS (Brandt et al.,2019; Bürgener y Barth,2018).
Además, la EDS, y en consecuencia los ODS, con sus diferentes dimensiones (ambiental, económica y social), y la
importancia de percibir la interconectividad entre estas dimensiones hacen del SD un área temática difícil de
entender y, por tanto, de aprender.
Algunas de las barreras para la implementación de la EDS en la práctica educativa están relacionadas con la falta de
conciencia ambiental (Verhulst & Lambrechts,2015), conocimientos y competencias pedagógicas autopercibidas de los
profesores en ejercicio (Kang,2019). También se destacan otros factores extrínsecos como la falta de financiación y
recursos (Australian Education for Sustainability Alliance,2014). Por su parte, Dahl (2019) señala barreras estructurales y
destaca que los planes de estudios universitarios no integran la EDS y, cuando está presente en la educación básica,
generalmente se incluye como una asignatura complementaria o independiente. (Nousheen et al.,2020) también hacen
hincapié en la formación en EDS en el desarrollo profesional continuo y subrayan que es una gran oportunidad para que
los profesores transfieran estas competencias directamente a los estudiantes. Y yoC (2020) examina críticamente la
relación entre la competencia en EDS de los docentes y concluye que existe una aplicación inadecuada de la EDS en el
desarrollo profesional de los docentes, ya que la formación en EDS a menudo consiste en tareas o sesiones de
aprendizaje teórico, aisladas y descontextualizadas, y en sesiones individuales y en grupos pequeños de docentes.

En relación con los profesores de educación física (PET) en el estudio exploratorio anterior, se estimó que las
principales limitaciones que encontraron para trabajar en los ODS fueron la falta de tiempo y un horario docente
ya sobrecargado (Baena-Morales, Merma-Molina et al. ,2021c). Sin embargo, en algunos trabajos anteriores
hemos intentado transmitir a los PET que quizás esta falta de tiempo pueda salvarse reorientando los contenidos
de una visión Holística de la Educación Física (FPE) (Baena-Morales & González Villora,2022; Linchar,2019), o
siendo conscientes de las relaciones que se pueden establecer entre los modelos basados en la práctica (por
ejemplo, el Modelo de Responsabilidad Personal y Social) y los objetivos de los ODS (Baena-Morales, Jerez-
Mayorga, et al.,2021). En los PET también se encontró la particularidad de que las mujeres parecen tener una
mayor conciencia sobre la sostenibilidad que los hombres (Baena-Morales, Ferriz-Valero, et al.,2021). Por lo
tanto, quizás valga la pena estudiar más a fondo el papel de los PET en la contribución a los ODS (Baena-Morales
& González Villora,2022; Dudfield y Dingwall-Smith,2015; Consejo Iberoamericano del Deporte,2019; Linchar,
2016; Lundvall y Fröberg,2022; MINEPS VI,2017; Welch y otros,2021).
Reconociendo la existencia de múltiples limitaciones para el desarrollo de una HPE, es necesaria una política
educativa específica para la integración de los ODS; de lo contrario, la integración de los ODS será una cuestión
sólo para los docentes más conscientes. Dichas políticas deberían proponer, de forma prioritaria: (1) la inclusión
obligatoria de una competencia específica sobre sostenibilidad en los planes de estudios universitarios de
Ciencias del Deporte, (2) añadir indicadores de los ODS en las competencias de las distintas materias de estos
estudios, (3 ) revisar competencias generales e integrar competencias generales/básicas como pensamiento
sistémico, anticipación normativa, estrategia, colaboración, pensamiento crítico, autoconciencia y resolución de
problemas y (4) Proporcionar a los estudiantes las habilidades necesarias para actuar hacia el logro de
168 S. BAENA-MORALES ET AL.

los ODS, ofrecerles nuevas formas de abordar los ODS en el aula y colaborar con la
comunidad en proyectos que mejoren, por ejemplo, la práctica del deporte y la calidad de vida
de la población (Setó-Pamies & Papaoikonomou,2020).
Por lo tanto, al tener una presencia tan latente en el discurso y las preguntas generadas por el DS en
general, y la relación de los ODS y HPE en particular, los objetivos de esta investigación fueron: (1)
comprender las perspectivas del PET sobre el EP y el DS '; (2) comprender las formas en que los PET creen
que HPE podría contribuir a los ODS; y finalmente, (3) informar sobre lo que los docentes de EF
consideran los límites de su acción pedagógica para contribuir a la sostenibilidad del planeta.

Materiales y métodos
Diseño de la investigación

El estudio de HPE en el campo de la EDS y cómo puede contribuir a los ODS debe abordarse en parte mediante
estudios cualitativos y mixtos (Baena-Morales & González Villora,2022; Linchar,2016). La literatura anterior se ha
centrado principalmente en enfoques cuasiexperimentales, basados en cuestionarios y encuestas y, en menor
medida, en determinar las opiniones de los profesores a nivel cualitativo (O'Flaherty & Liddy,2018). Además,
debido a la gran variedad de disciplinas docentes, es necesario diseñar estos estudios a través de las
necesidades de cada disciplina y no de forma general. Con este fin, y debido a que existen pocas investigaciones
previas en la literatura que recojan las voces de los PET en la EDS, encontramos solo una investigación previa
centrada en la dimensión ambiental realizada por Taylor et al. (2019), este trabajo se aborda a través de un
enfoque interpretativo con el fin de comprender las percepciones de los PET sobre sus valores, actitudes y
estrategias en relación con los ODS y la EDS (Dornan & Kelly,2017).

Participantes

Los participantes fueron seleccionados intencionalmente (Patton,2015) de entre 230 especialistas en educación
física que completaron el cuestionario cuantitativo inicial. Del total de participantes, 41 docentes expresaron
interés en participar en el estudio cualitativo. De los 41 encuestados, todos pertenecían a la etapa de educación
secundaria (12-16 años) y tenían una edad media de 38,86 ± 9,80 años. Todos los participantes trabajaban
profesionalmente en España. El 50% eran hombres y el 50% mujeres. En términos de años de experiencia
docente, el 42,85% tenía entre 1 a 5 años de experiencia docente, el 21,42% tenía entre 6 a 10 años de
experiencia, el 21,42% tenía entre 11 a 20 años de experiencia docente y el 14,28% tenía más de 20 años. de
experiencia docente.

Materiales

Para la obtención de los datos se utilizó una entrevista online semiestructurada. Se formularon preguntas abiertas
predeterminadas (Ayres,2008). Esto permitió seguir un enfoque interpretativo al descubrir el conocimiento existente de
una manera que podría expresarse en forma de respuestas, permitiendo la interpretación en el análisis de los datos
(Flick,2018). Ante la incertidumbre en las respuestas, debido al vacío de investigación en este campo del conocimiento, se
optó por una estructura flexible en la formulación de preguntas.

Tabla 1.Base bibliográfica de los objetos de análisis en PET.

Aspectos relevantes Antecedentes bibliográficos

Concepto de sostenibilidad pájaros,2015; Sinakou et al.,2019; Walshe,2008

Contribución de HPE a los ODS
Implementación de los ODS en las clases de Educación Física
Limitaciones de los profesores sobre cómo
implementar los ODS en PE
Baena Morales & González Villora,2022; Dudfield y Dingwall-Smith,2015;
Consejo Iberoamericano del Deporte,2019; Lundvall y Fröberg (2022); MINEPS VI,2017
Baena-Morales, Jerez-Mayorga et al.,2021; Baena-Morales, Ferriz-Valero et al.,2021;
García-Rico et al.,2021; Santos-Pastor et al.,2022 Baena-
Morales, Merma-Molina et al.,2021; Okubo et al.,2021
 DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 169

decidido como el más apropiado (Bryman,2016). Las preguntas de la entrevista se diseñaron en base a la
literatura de expertos (Baena-Morales, Ferriz-Valero, et al.,2021; O'Flaherty y Liddy,2018). El objetivo de estas
preguntas fue preguntar a los participantes sobre aspectos clave vinculados a la EDS (tabla 1).

Procedimiento

El estudio fue aprobado por el comité de ética de la UA-UA-2022-03-17. La finalización voluntaria del estudio por
parte del participante implicó su consentimiento después de haber sido informado del propósito del estudio. Con
base en la literatura existente en este campo del conocimiento, se creó una entrevista semiestructurada de seis
preguntas (Tabla 2). Las respuestas de la entrevista fueron transcritas y leídas en profundidad. A partir de esto se
diseñó un mapa de temas y subtemas, que formó la base del análisis.
Las entrevistas duraron aproximadamente 30 minutos y se realizaron en línea a través del software Microsoft Teams.
La duración de la entrevista se acordó de antemano. La recopilación de datos se realizó entre el 1 de octubre de 2021 y el
15 de diciembre de 2021.

Analisis cualitativo
Las respuestas de los participantes se transcribieron en el software Atlas.ti 8.4.15 para su codificación. Se
realizó un análisis temático siguiendo las recomendaciones de Braun y Clarke (2006). Este enfoque fue
seleccionado por su flexibilidad teórica, ya que permitía interpretar y resumir el contenido manifiesto de
las respuestas y los temas y subtemas de creación (Vaismoradi et al.,2013).
Primero, las respuestas fueron leídas individualmente por el primer y segundo autor, para tomar notas
sobre las ideas iniciales y obtener una comprensión inicial de los datos. Se generaron una serie de
códigos iniciales que se agruparon en temas y subtemas potenciales. En segundo lugar, se creó un mapa
temático y se realizaron reuniones en las que participaron todos los autores del estudio para resolver
discrepancias y así conformar el mapa temático final. Todos los temas fueron revisados y nombrados,
junto con el descriptor temático, lo que proporcionó claridad para ajustar las citas textuales de los
participantes en cada tema y subtema. Finalmente, esta categorización preliminar fue revisada por el
resto de autores del estudio. Una vez establecidos los temas y subtemas, el segundo autor analizó las
respuestas e integró los segmentos de texto asociados (Tabla 3).

Resultados y discusión
Los principales hallazgos se presentarán y discutirán a continuación. A partir de las respuestas de los PET se generaron
los siguientes cuatro temas: (a) acuerdo sobre el concepto de sostenibilidad; (b) la educación física puede contribuir al
logro de los ODS; (c) ambigüedad en la aplicación de los ODS a las lecciones de educación física; y (d) limitaciones de los
docentes sobre cómo implementar los ODS en educación física. Estos temas se utilizaron para estructurar los hallazgos
que se presentan a continuación. Los resultados se muestran a través de descripciones textuales que generan
transparencia y honestidad como sello distintivo de la investigación cualitativa (Tracy,2010). Esta sección aclara los datos
obtenidos e invita a los lectores a construir su propio conocimiento y explorar en qué medida los datos se identifican con
su pensamiento inicial (Smith,2017).

Tabla 2.Guía de entrevista semiestructurada.

Preguntas

1. ¿Qué entiendes por sostenibilidad?

2. ¿Con qué palabras relacionarías la sostenibilidad?
3. ¿Cuáles de los 17 objetivos de desarrollo sostenible crees que son más relevantes para la educación física?
4. ¿Cómo puede contribuir la educación física al logro de los objetivos de desarrollo sostenible?
5. ¿Crees que es posible incluir objetivos de desarrollo sostenible en los programas de educación física? Por favor
explique brevemente sus argumentos.
6. ¿Qué limitaciones tienes para promover el desarrollo sostenible en la enseñanza de la educación física?
170 S. BAENA-MORALES ET AL.

Tabla 3.Descripción y citas de temas y subtemas que surgen de los datos cualitativos.
Temas Subtemas Cotizaciones

1. Conocimiento de
sostenibilidad
2. La EP puede contribuir al
logro de los ODS
3. Ambigüedad sobre la
integración de los ODS en la
educación de EF
4. Limitaciones de los docentes
para implementar los ODS en
EDUCACIÓN FÍSICA
1.1. Protección del medio ambiente
1.2. Reducción del uso de recursos naturales
1.3. Sostenibilidad de los recursos
1.4. Acciones que se llevan a cabo sin perjudicar a las
generaciones futuras
1.5. Equilibrio con los recursos del medio ambiente.
1.6. Optimización de recursos
2.1. Sensibilización entre los estudiantes.
2.2. Proceso de enseñanza-aprendizaje
3.1. El docente es un actor clave en la
implementación de los ODS
3.2. Imposibilidad de implementarlos por
hermetismo curricular
3.3. Uso de diferentes estrategias didácticas.
3.4. Falta de capacidad para implementar los ODS
4.1. Falta de conocimiento de cómo hacerlo y falta de
implicación.
4.2. Escasez de tiempo en PE y
recursos
4.3. Las escuelas no tienen pautas de actuación
4.4. Falta de apoyo de las familias.
4.5.No existen limitaciones a la hora
de implementar los ODS en PE
'Protegiendo al medio ambiente'. 'No usar más
recursos de los que generas naturalmente'.
'Cualquier proceso que se mantenga asegurando un
equilibrio entre el presente y el futuro'. 'Todas las
acciones u omisiones que nos permitan satisfacer
nuestras necesidades sin
comprometer los de las generaciones futuras".
'Mantener un equilibrio con los recursos del
medio ambiente'. 'Conjunto de acciones que
contribuyen a optimizar los recursos disponibles
(naturales y no naturales) maximizando su
eficiencia y eficacia'.
'A través de prácticas de sensibilización'. 'Por
cambiando la perspectiva/enfoque de los métodos de
enseñanza”.
'Los propios profesores tienen que ser los que
que realmente quieren llevar a cabo un plan de
desarrollo sostenible en la escuela'. 'Debido al
hermetismo y temporalización del currículum, es
complicado'. 'A través de actividades
transversales se puede trabajar de forma
vinculada a los contenidos de EF'. 'Ahora mismo
no sabría cómo'.
'Creo que debería saber más sobre esto. No
conocer bien los ODS'. 'Tenemos poco tiempo
para sesiones'. 'Se deberían dar instrucciones
más directas desde las escuelas para educar en
sostenibilidad'. 'Falta de apoyo de los padres'.
'¿Limitaciones? No creo que haya ninguno'.

Comprensión fragmentada del desarrollo sostenible

Se identificaron seis subtemas para la comprensión del desarrollo sostenible: (1) protección del medio ambiente;
(2) reducción en el uso de recursos naturales; (3) sostenibilidad de los recursos; (4) acciones que tomamos sin
dañar a las generaciones futuras; (5) equilibrio con los recursos ambientales; y (6) optimización de recursos. La
gran mayoría de los PET tenían una visión similar del concepto de SD, aunque había diferencias en la
especificidad de la definición entre algunos de ellos. Cabe señalar que esta dispersión del concepto de
sostenibilidad puede explicar la amplitud de los subtemas encontrados. Anteriormente, Jickling y Wals (2008), ya
había reconocido la naturaleza dinámica del SD como un problema que hacía difícil encontrar una definición
tangible. Este problema se ve agravado por el hecho de que el SD es una idea multidimensional (ambiental,
social y económica), pero integrada (Sinakou et al., 2019). Esto ha significado que las diferentes dimensiones se
hayan nutrido de diferentes discursos a lo largo del tiempo y hayan sido tratadas y entendidas de forma
independiente y no como un concepto unitario (Giovannoni & Fabietti,2013). En consecuencia, el concepto de DS
es difícil de especificar. Además, no es una idea estática sino dinámica que ha ido cambiando con el tiempo
(Berglund et al.,2014).
Dentro del ámbito de la educación, la sostenibilidad se ha concretado bajo el concepto de EDS. Esta
idea plantea la importancia de buscar estrategias educativas que capaciten a los educandos con
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, y así tomar decisiones informadas, abarcando la
integridad económica, ambiental y social (Naciones Unidas,2015a). Como se puede observar a nivel
institucional, se advierte la necesidad de integrar el DS dentro de sus tres dimensiones. Sin embargo, todo
parece indicar que los PET no conciben la SD desde esta visión tridimensional. Las narrativas analizadas
resaltaron estas características por separado y no de manera integrada. En este sentido, Paula, por
ejemplo, definió la sostenibilidad como las 'pautas de actuación que nos permiten prolongar la vida útil de
aquello que nos interesa respetando el entorno en el que se encuentra' (entrevista nº32). En la misma
línea, Martín señaló que sostenibilidad es 'vivir en armonía con el planeta'
 DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 171

(entrevista #26). Como se puede observar en ambas narrativas, se mantiene una visión unidimensional del
concepto de sostenibilidad, principalmente ambiental, sin una concepción multidimensional del concepto. Esta
visión predominante de entender la sostenibilidad desde una perspectiva ambiental también se ha encontrado
en otras narrativas de profesores de secundaria (Agirreazkuenaga,2019; Borg y otros, 2014). Janhonen-Abruquah
et al. (2018) resaltan además que la sostenibilidad generalmente se entiende simplemente en términos de
reciclaje o consumo responsable, lo que es una visión muy estrecha del cuidado del medio ambiente,
descuidando nuevamente otros tipos de sostenibilidad como la sostenibilidad cultural (por ejemplo, la meta 11.4
de los ODS). Esta percepción unidimensional de la DS no es sólo un problema para las PET (Baena-Morales,
Merma-Molina et al.,2021) o educadores en general (Borg et al.,2014; Sinakou et al.,2019; Veranos y otros,2004),
sino también para la gran mayoría de la sociedad (Washington,2015). En palabras de Drexhage y Murphy (2010)
"el desarrollo sostenible debe salirse de la 'caja' ambiental y considerar agendas sociales, económicas y
geopolíticas más amplias" (p. 20).
Otra idea recurrente entre los entrevistados fue la concepción de la sostenibilidad como equilibrio. Carmen,
por ejemplo, argumentó que la sostenibilidad es el 'conjunto de acciones que contribuyen a optimizar los
recursos disponibles (naturales y no naturales)' (entrevista #15). De la misma manera, Fernando afirmó que la
sostenibilidad es 'cualquier proceso que se mantiene garantizando un equilibrio entre el presente y el
futuro' (entrevista #17). Estas dos narrativas muestran una visión de la sostenibilidad más centrada en el
desarrollo moderado, perspectiva compartida con investigaciones realizadas en otras especialidades docentes
(Agirreazkuenaga,2019). Otra percepción de los PET, pero en menor medida, es la relación de la DS con la
reducción del uso de recursos. Carlos, por ejemplo, compartió que la sostenibilidad consiste en 'no utilizar más
recursos de los que generas naturalmente' (entrevista #2). Esta idea es ciertamente cercana a la visión clásica de
SD propuesta por la Comisión Bruntdland (1987).
Por lo tanto, en este estudio, las voces de los PET no han registrado la multidimensionalidad de la
visión del SD, destacando principalmente la perspectiva ambiental y en menor medida relacionada con la
relación social y económica. Parece haber más acuerdo en señalar un uso equilibrado de los recursos,
destacando la sostenibilidad y la reducción del uso de recursos naturales. El continuo deslizamiento entre
el concepto de sostenibilidad y desarrollo sostenible ha sido palpable en las narrativas. Esto es algo
común, pero como Gough y Scott (2003) señalan que el desarrollo sostenible debe verse como un proceso
y la sostenibilidad como una meta. Sobre esta base, las estrategias futuras deberían buscar formar a los
docentes para que el DS no sea percibido como una cuestión puramente ambiental.

HPE como instrumento para avanzar hacia los ODS

Bajo este tema, se identificaron dos subtemas: el potencial de la educación física para contribuir a los ODS a
través de la sensibilización de los estudiantes y a través del proceso de enseñanza y aprendizaje. En relación con
el primero de ellos, en las respuestas obtenidas se destacan numerosos ejemplos, por ejemplo, 'a través de la
sensibilización sobre la importancia del cuidado del medio ambiente y de uno mismo como medio para alcanzar
el bienestar individual y colectivo' (Samuel, entrevista #11), 'creando hábitos de vida saludables en cuanto a
actividad física, alimentación y actividades en el medio natural, por ejemplo' (Ana, entrevista
#08). Este papel del docente con capacidad de concienciar sobre la DS es una de las claves de la EDS (Olsson et
al.,2016; Rieckmann et al.,2017). Además, dentro de las competencias descritas por la UNESCO para fomentar el
SD, se ha identificado la autoconciencia como una de ellas, invitando a los estudiantes a cuestionar su lugar
dentro de la comunidad a la que pertenecen (UNESCO,2015). Bajo estas indicaciones, puede resultar interesante
profundizar en estrategias adecuadas para sensibilizar sobre la DS de los estudiantes a través de la acción
docente de los PET.
Sin embargo, se debe tener cautela al interpretar lo que los PET pretenden lograr mediante la sensibilización de los
estudiantes. Como señalan Sánchez y Lafuente (2010) señalan que el concepto de concienciación sobre la sostenibilidad
tiende a confundirse con el concepto de concienciación medioambiental. La conciencia sobre la sostenibilidad debe
alcanzar las tres dimensiones del DS, pero analizando las narrativas de los PET, observamos que se hace principalmente
un análisis de la conciencia ambiental y vagamente de la conciencia social a través de la mejora de la salud (por ejemplo,
meta 3.4 de los ODS). No reconocemos ninguna narrativa sobre la mejora.
172 S. BAENA-MORALES ET AL.

concienciación en la dimensión económica. Sin embargo, esta dimensión ha sido descrita como un área potencial
para trabajar en EP, por ejemplo a través de las metas de los ODS 8.3 'emprendimiento, creatividad e innovación,
y promoción de la formalización y el crecimiento de las empresas' y 12.1 'consumo y producción
sostenibles' (Baena-Morales , Jerez-Mayorga, et al.,2021). Las cuestiones económicas son más fáciles de incluir
dentro de las otras dos dimensiones del SD (Manni et al.,2013), ya que se pueden encontrar diferentes
explicaciones sobre cómo la economía se relaciona con la mejora de las dimensiones social y ambiental (Olsson
et al.,2016). Por ejemplo, algunas narrativas generalmente crean conciencia sobre un uso equilibrado de los
recursos, que puede verse tanto desde la dimensión económica como ambiental, como, por ejemplo,

'[…]hacer ver a los estudiantes que los recursos que tenemos a nuestra disposición no tienen por qué agotarse si no los necesitamos
de forma real y no por capricho' (Luis, entrevista nº40).

Con respecto a la sensibilización de los estudiantes a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, hay varios
elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje que, según los docentes, pueden utilizarse para contribuir a
los ODS a través de la educación física. Por ejemplo, algunas narrativas muestran la inclusión de valores en la
programación, como 'a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la inclusión de valores, como
la igualdad de oportunidades o el consumo responsable' (Marcos, entrevista #10), relacionados con la meta 12.1
( consumo y producción sostenibles); con actividades cooperativas: 'a través de actividades cooperativas, que
involucren a los niños y les ayuden a ver la importancia del medio ambiente en nuestra vida diaria' (Alberto,
entrevista #23); contribuir a los ODS a través de la inclusión de valores, como 'la importancia del medio ambiente
en nuestra vida diaria' (Alberto, entrevista #23); contribuir a los ODS mediante la inclusión de valores, como la
igualdad de oportunidades o el consumo responsable (Marcos, entrevista #10), relacionados con la meta 12.1
(consumo y producción sostenibles) (Alberto, entrevista #23); contribuir a la meta 4.4 (mejorar las habilidades
para el acceso al empleo, al trabajo decente y al emprendimiento) o 10.3 (garantizar la igualdad de
oportunidades y reducir la desigualdad de resultados) o 'reciclar materiales para los juegos' (Rafael, entrevista
#36), por ejemplo, meta 12.5 ( reducir significativamente la generación de residuos). Todas estas afirmaciones
coinciden con la propuesta realizada en investigaciones anteriores donde, a través de modelos pedagógicos
basados en la práctica de la EP, se relacionaron con las metas específicas de los ODS. Y es que, como señala
Lynch (2019) ha destacado, la perspectiva fenomenológica y metodológica desde la que abordamos nuestra
docencia, es fundamental para poder contribuir a los ODS y los SD. En relación a esta afirmación, también ha
habido voces que han recogido esta idea de señalar los métodos de enseñanza aplicados en el aula como clave
para la sensibilización en DS: 'cambiar la perspectiva/enfoque de los métodos de enseñanza' (Aurora, entrevista
#10). También se ha señalado la importancia de elementos curriculares como 'trabajar competencias,
situaciones, contenidos, actividades…que permitan alcanzar algunos de estos objetivos, es decir, educar sobre
estos objetivos' (Abel, entrevista #38). Esta última idea subraya la importancia de trabajar la EF desde una
perspectiva holística y no centrarse exclusivamente en el desarrollo del cuerpo (Baena-Morales & González
Villora,2022; Linchar, 2019). En ese sentido, Lundvall y Fröberg (2022) sugieren tres pasos clave para fortalecer
nuestras acciones en relación con el desarrollo sostenible: la revisión de los planes de estudio, la reorientación
de las perspectivas de aprendizaje y un replanteamiento de las perspectivas de salud y bienestar.

Si bien estos trabajos se abordan desde una perspectiva teórica, también encontramos investigaciones
que justifican el uso de metodologías, por ejemplo el aprendizaje servicio (García-Rico et al., 2021) o
programas de formación específicos (Santos-Pastor et al.,2022), podría contribuir a la mejora de esta
autoconciencia de DS desde la EP. Sin embargo, más allá del uso de una determinada metodología, quizás
los PET deberían considerar desde qué perspectiva didáctica abordamos nuestras sesiones de EF, o si
realmente queremos mejorar la sensibilización (Baena-Morales & González Villora,2022). En este sentido,
Lynch (2019) planteó esta reflexión, fomentando el uso de una perspectiva docente constructivista para
desarrollar habilidades específicas, ya que este enfoque didáctico podría ser más adecuado para movilizar
la conciencia crítica de los estudiantes que si provocamos un aprendizaje basado en enfoques
conductistas.
 DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 173

Ambigüedad en la integración de los ODS en el aula de educación física

Los relatos anteriores han demostrado que algunos PET hacen propuestas concretas sobre cómo contribuir a los
ODS y parecen estar de acuerdo en que el PE podría contribuir a la adquisición de los ODS. Sin embargo, los
resultados también mostraron que existe ambigüedad y no hay acuerdo sobre si es factible o no contribuir a los
ODS desde las sesiones de PE. Aquellos PET que se mostraron convencidos de su aplicación, afirmaron que el
docente es un actor clave en este proceso, pues, por ejemplo, Alberto afirma que:

[…]Creo que el propio profesor tiene que ser el que realmente quiera implementar un plan de desarrollo sostenible en el
colegio para que los alumnos, no sólo de educación física, sino de todas las materias, también puedan llevarlo a cabo
(entrevista # 23).

Además, otros docentes manifestaron que esta implementación se puede realizar mediante el uso de diferentes estrategias. En
este sentido, la respuesta de Fernando puede servir como ejemplo para resumir las percepciones de los docentes, afirmando que
estas estrategias se pueden concretar de la siguiente manera:

[…]Actividad física, viajes activos, alimentación saludable, alimentos naturales, cuidado del agua, eliminación de hábitos nocivos y un
largo etc. de conceptos relacionados que en conjunto configuran un estilo de vida no consumista, que optimiza y prioriza los
recursos naturales y cuyo principal foco es la salud (entrevista #17).

Esta última narrativa coincide con hallazgos establecidos en investigaciones anteriores, donde se observa una
concepción de la integración del DS en docentes enfocada en la planificación curricular y la enseñanza (Birdsall,
2015; Stevenson,2006). Sin embargo, algunos de los docentes que participaron en nuestro estudio expresaron
una falta de capacidad para implementar los ODS en sus clases de educación física. Al respecto, Mario, por
ejemplo, afirmó que 'si tuviera que implementarlos, ahora mismo no sabría cómo' (entrevista #5). Además de
esta limitación, otros docentes manifestaron la imposibilidad de implementarlas debido al hermetismo curricular
existente en la legislación vigente. Es el caso de Antonio, quien afirma que “por el hermetismo y la
temporalización del currículum, es complicado” (entrevista nº29). Nuevamente, estos relatos podrían indicar que
cualquier acción que favorezca el DS dependerá principalmente del prisma desde el cual se aborde la EDS.
Sinakou et al. (2019) destaca la importancia de la formación del profesorado para abordar estos problemas.
Dicha formación debería tener como objetivo proporcionar un enfoque interdisciplinario de la EDS, ya que
percibir la EDS de una manera más holística es la única manera de abordar los problemas asociados con el SD y
los ODS con mayor certeza.

Limitaciones percibidas por los docentes sobre cómo implementar los ODS a través de la educación física

En relación con las limitaciones de los docentes para implementar los ODS en EF, se encontraron cuatro
subtemas que resaltan que existen diferentes tipos de obstáculos, como lo señalan Bertschy et al. (2013) y Dawe
et al. (2005). En el caso de nuestro estudio, estos fueron desconocimiento de cómo hacerlo, falta de tiempo y
excesiva carga de trabajo, falta de pautas de actuación, así como falta de apoyo por parte de las familias.

La falta de formación docente en EDS argumentada por Bürgener y Barth (2018), Evans et al. (2017) y Mogensen y
Schnack (2010) coincide con el pensamiento de Raquel quien reconoce que la primera limitación es personal y que, por
tanto, este estudio estaba sirviendo para despertar su curiosidad, ya que este tema era desconocido para ella hasta el
momento:

[…]Mi primera limitación soy yo mismo. Tendría que obtener más información y capacitación sobre cómo podría hacerlo.
Esta entrevista me está ayudando a despertar mi interés por la sostenibilidad y su relación con la EF (la verdad es que es
algo que nunca había considerado para mis clases, gracias por hacerlo posible) (entrevista #7).

Por otro lado, los participantes también señalaron la escasez de tiempo para la enseñanza de EF y
de recursos disponibles. En este sentido, Carlos afirma que “el tiempo que pasamos con ellos (los
alumnos) es escaso. Sería más fácil trabajar este tipo de objetivos con sesiones diarias (tutor), ya
que permitiría interiorizar mejor los hábitos' (entrevista nº2). Esta postura está en línea con un
estudio exploratorio previo en el que se estimó que las principales limitaciones que encontraron
174 S. BAENA-MORALES ET AL.

para trabajar en los ODS fueron la falta de tiempo y el ya sobrecargado horario docente (Baena-Morales, Merma-
Molina et al.,2021). Sin embargo, algunas investigaciones previas han intentado transmitir a los PET que quizás
esta falta de tiempo pueda salvarse reorientando los contenidos del HPE (Baena-Morales & González Villora,2022
) o siendo conscientes de las relaciones que se pueden establecer entre los modelos basados en la práctica y los
ODS (Baena-Morales, Jerez-Mayorga, et al.,2021).
En tercer lugar, parece indicar que la escasez de pautas de actuación en los centros educativos para
implementar los ODS en las aulas es uno de los problemas que más directamente se relaciona con la escasez y/o
falta de formación específica del profesorado (Bürgener & Barth,2018; Evans y otros,2017; Mogensen y Schnack,
2010). En este sentido, Carlos señala que 'se deberían dar instrucciones más directas desde los centros para
educar en sostenibilidad' (entrevista nº2). Y, finalmente, los participantes denuncian una falta de apoyo por parte
de las familias. Este es sin duda un tema que no ha sido abordado en estudios previos vinculados a la educación
y los ODS y/o EDS. En concreto, Ana afirmó que una de las limitaciones es precisamente la 'falta de apoyo de los
padres' (entrevista nº8). Sin embargo, contrariamente a estos argumentos, algunos docentes afirmaron que 'no
hay limitaciones para implementar los ODS en el aula' (Alberto, entrevista #23), ya que la implementación de la
EDS dependerá, entre otras cosas, de docentes competentes y comprometidos que están motivados para actuar
como agentes de cambio, como defienden Bürgener y Barth (2018).

Finalmente, se deben reconocer algunas limitaciones en la realización de este estudio. Los resultados
obtenidos pueden no ser extrapolables a otras poblaciones al pertenecer los participantes a un solo país.
Además, no podemos garantizar la existencia o no de sesgo ya que los PET entrevistados decidieron
participar libremente. Este contexto podría determinar la propia prospectiva del estudio. Por ejemplo,
podría ser oportuno analizar si los currículos de los diferentes países podrían influir en algunas de las
percepciones y el trabajo de los PET en SD. Por lo tanto, en futuros estudios podría ser interesante
profundizar en cómo se encuadran actualmente los currículos de EF y si existen vínculos con los ODS y los
ODS.

Conclusiones

Las principales conclusiones del estudio se basan en las opiniones de los PET sobre el conocimiento que
tienen sobre DS, en los que no se registró la visión multidimensional de DS, destacando principalmente la
perspectiva ambiental, y relacionándose en menor medida con la relación social y económica. Los
docentes identificaron que debe haber un uso equilibrado de los recursos, destacando la sostenibilidad y
la reducción en el uso de los recursos naturales. También se destaca el potencial de la educación física
para contribuir a los ODS mediante la sensibilización y el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los
docentes asumen que tienen limitaciones pedagógicas y sugieren que requieren más y mejor formación
inicial en ODS y EDS, ya que perciben que esta formación es insuficiente e incompleta. Además, este plan
de estudios inicial debe complementarse con una formación continua de calidad, que incluya cursos
prácticos para la gran diversidad de estudiantes de hoy y que permita a la comunidad educativa
interrelacionar las tres dimensiones del DS: ambiental, social y económica. También podría ser
interesante que al integrar SD, cada profesor lo haga lo más significativo posible para sus alumnos. Para
ello, podría ser interesante integrar los temas más cercanos a las necesidades de la región donde viven.
Priorizando una dimensión u otra del DS según la realidad de su población. Por último, no hay que olvidar
que los profesores ya llevan vidas muy ocupadas con sus tareas diarias. Por lo tanto, es fundamental que
no se les cargue con la responsabilidad de alcanzar estos ODS, sino que puedan ser tratados como un
complemento integrado de sus contenidos didácticos o metodologías.

Declaración de divulgación

Los autores no informaron ningún posible conflicto de intereses.

 DEPORTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 175

Fondos
Este trabajo ha sido financiado por la Universidad de Alicante a través del “PROYECTO ODSEF. Diseño e implementación de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Educación Física (REDES ICE-2021-5489)”.

ORCIDO

Salvador Baena Morales http://orcid.org/0000-0002-6722-3714

Alejandro Prieto Ayuso http://orcid.org/0000-0002-6228-5473
Gladys Merma Molina http://orcid.org/0000-0002-9856-6314
Sixto González-Víllora http://orcid .org/0000-0003-2473-5223

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