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¿Educación para el futuro? Evaluación crítica de la educación para los objetivos de desarrollo sostenible

Artículo en La Revista de Educación Ambiental · Enero 2020

DOI: 10.1080/00958964.2019.1710444

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La Revista de Educación Ambiental

ISSN: 0095­8964 (Impreso) 1940­1892 (En línea) Página de inicio de la revista: https://www.tandfonline.com/loi/vjee20

¿Educación para el futuro? Evaluación crítica de la educación para

los objetivos de desarrollo sostenible

Helen Kopnina

Para citar este artículo: Helen Kopnina (2020): ¿Educación para el futuro? Evaluación crítica de
la educación para los objetivos de desarrollo sostenible, The Journal of Environmental Education,
DOI: 10.1080/00958964.2019.1710444

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Publicado en línea: 21 de enero de 2020.

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2 H. KOPNINA

2005 y 2014, ha puesto más énfasis en los aspectos sociales y económicos de la sostenibilidad (UNESCO, 2005).
A su vez, al DEDS le siguió la educación inspirada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU,
Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible o EDSG (UNESCO, 2017 ). El cuarto objetivo de los ODS,
el ODS 4, desarrollar una “Educación de calidad”, postula que cada alumno debe adquirir los conocimientos y
habilidades necesarios para promover el desarrollo sostenible. Esto supone, por supuesto, que el desarrollo
sostenible es deseable. No todo el mundo está de acuerdo.
Primero, debemos preguntarnos: ¿cuál es o debería ser el objetivo de la educación? En el contexto de la
educación superior y el desarrollo sostenible, Gough y Scott (2007) se han preguntado si las universidades “no
existen (meramente) para servir a la economía sino para contribuir a la mejora intelectual y moral de la condición
humana”. (pág. xi). Supongamos que la educación está relacionada con objetivos sociales más amplios y
proporciona a los estudiantes las habilidades necesarias para abordar los desafíos sociales, como la insostenibilidad.
Como ha enfatizado Washington (2015) , sostenibilidad y desarrollo sostenible no son en absoluto lo mismo.
Gran parte de lo que se entiende por sostenibilidad no es más que “sustainababble”, en palabras de Engelman
(2013, p. 3), “una profusión cacofónica de usos de la palabra sostenible para significar cualquier cosa, desde
ambientalmente mejor hasta fresco”. Abundan los “problemas perversos”, o desafíos que carecen de soluciones
claras porque cada cuestión está vinculada a otras cuestiones y los problemas no pueden aislarse fácilmente
(Rittel y Webber, 1973) . Por ejemplo, cuando se abordan los dos primeros objetivos de los ODS, eliminar la
pobreza y el hambre, es probable que se produzca un mayor consumo de recursos naturales, exacerbando así las
crisis ambientales, desde la pérdida de biodiversidad hasta el cambio climático. Es probable que esta crisis, a su
vez, afecte el desarrollo social y económico a largo plazo (Washington, 2018).
Ajena a estos problemas perversos, la EDS a menudo combina la sostenibilidad ecológica con el apoyo al
crecimiento económico y la economía neoliberal (Bonnett, 2007, 2013; Washington, 2018; Kopnina & Meijers,
2014; Kopnina & Cherniak, 2016). El Informe Brundtland (WCED, 1987) efectivamente dio a las agencias
gubernamentales, incluidos los formuladores de políticas, una excusa para eliminar el “medio ambiente” del léxico
político. Como consecuencia, los campos dedicados a la protección ambiental habían sido marginados por
cuestiones de “desarrollo” con solo una atención simbólica a la sostenibilidad ecológica (Washington, 2015). En
este contexto, surge la pregunta de si la enseñanza para los ODS debería ser deseable en primer lugar.
Basado en una investigación documental que examina tres corrientes de teoría, la literatura sobre educación y
pedagogía (ambiental), la literatura sobre (enfoques críticos de) la sostenibilidad; y literatura sobre EDS, ODS y
EDS, el artículo fomentará la reflexión crítica sobre las ideas de desarrollo sostenible y las contradicciones
inherentes a los ODS. A esta sección le seguirán sugerencias sobre una educación más radical para abordar los
desafíos de la sostenibilidad.

¿Qué hay de malo en la EDS y la EDSG?

La triple P y otros lemas incuestionables

El concepto de desarrollo sostenible se centra principalmente en abordar simultáneamente tres objetivos sociales,
económicos y ambientales (conocidos coloquialmente como Personas, Beneficios, Planeta). Se supone que los
triples objetivos del desarrollo sostenible deben lograrse mediante el crecimiento económico y el desarrollo (WCED,
1987). Por el contrario, el concepto de sostenibilidad ambiental toma la integridad del ecosistema como punto de
partida de discusión sobre cualquier sostenibilidad social o económica, ya que las Personas y las Ganancias
dependen en gran medida del Planeta (Washington, 2015, 2018 ) .
Los críticos han señalado que es precisamente el crecimiento económico y el desarrollo industrial, con el
crecimiento asociado de la población y el consumo y la creciente demanda de recursos naturales, las causas
fundamentales de la insostenibilidad ambiental (Kahn, 2010; Kopnina, 2012, 2014a , 2014b , 2016a , O ' Neill,
2012; Washington, 2015, 2018). La búsqueda del crecimiento económico está implicada en la disminución a escala
planetaria de la biodiversidad, el cambio climático y la escasez de recursos naturales, así como en la relación
altamente poco ética con el mundo natural (Washington, 2015, 2018 ) .
Esta crítica subyace al objetivo contradictorio del crecimiento económico continuo (y por lo tanto, un mayor
consumo de recursos naturales) y, de alguna manera, milagrosamente, sostener estos recursos para las
generaciones futuras, queriendo así “quedarse con el pastel y comérselo también”. El desarrollo sostenible, cuando se aplica a
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La Revista de Educación Ambiental 3

educación, a menudo ha resultado en contradicciones (Jickling, 1994). Los académicos críticos han señalado que las
prioridades sociales y económicas se enseñan a expensas de las consideraciones ecológicas (Bonnett, 2007, 2013,
2015; Fien, 2010; Kahn, 2010; Kopnina, 2014c, 2014d, 2014e, 2014f; 2015c, 2015d; Nocella , 2007; Sitka­Sage,
Kopnina, Blenkinsop y Piersol, 2017). De manera similar, el programa Enseñanza y Aprendizaje para un Futuro
Sostenible de la UNESCO (Fien, 2010) esencialmente enfatiza las prioridades sociales y económicas con la exclusión
de los principios ecofilosóficos (Molina­Motos, 2019). Como ha reflexionado Bonnett (2007, p. 710), la retórica del
desarrollo sostenible es antropocéntrica y centrada en la economía, y presenta al medio ambiente como:

“un objeto que debe ser poseído intelectualmente y manipulado y explotado físicamente en cualquier forma que se perciba para
satisfacer (la versión de alguien de) las necesidades y deseos humanos. Es decir: huelen a la metafísica general del dominio que
informa la modernidad y es precisamente la causa fundamental de nuestra situación ambiental actual. Con arrogancia humanista,
la naturaleza debe ser constantemente desafiada, puesta en orden, rediseñada, etc., para satisfacer las necesidades humanas y,
a menudo, ni siquiera esto, sino simplemente la conveniencia humana”.

A diferencia de una educación que replica la “metafísica del dominio”, un aprendizaje socialmente crítico que
proporciona a los estudiantes una comprensión de la sociedad y sus hegemonías (Gough y Robottom, 1993). Como
señaló Spannring (2019) , la educación en sostenibilidad tiene como objetivo fomentar que los estudiantes sean
ciudadanos globales creativos y responsables que reflexionen críticamente sobre las ideas del desarrollo sostenible y
los valores que las sustentan. Por el contrario, la EDSG apunta irreflexivamente a alentar a los estudiantes a tomar
“medidas para el desarrollo sostenible” (UNESCO, 2017). Los ODS se alejan de las preocupaciones sobre los límites
del crecimiento (Meadows et al., 1972) hacia la creencia ingenua en la capacidad de gestión exitosa de los recursos
naturales (Kopnina, 2016c, Adelman, 2018; Kotzé & French, 2018).

Imperialismo cognitivo

El documental Schooling the World, dirigido por Carol Black (2010), contiene entrevistas con aldeanos locales del
Himalaya, así como comentarios de varios expertos en educación internacional. Black (2017, p. 453) vincula la
educación universal con las conquistas cristianas, cuando los misioneros veían a las sociedades no cristianas como
salvajes que necesitaban iluminación y conversión. Las sociedades que carecen de escuelas se asociaron con “sin
educación”, lo que implica “atrasadas” (Black, 2017, p. 453). Black señala que los defensores de la escolarización
universal han “compartido varios supuestos clave con los misioneros; (1) que los nuevos conocimientos y sistemas
que están aportando son un bien puro, (2) que todas las personas en todo el mundo deberían adoptar estos sistemas,
y (3) que nada de importancia se pierde cuando los viejos conocimientos y prácticas se abandonan y se reemplazan
por los nuevos. nuevo". Esta “nueva educación”, como señala Black, tiene como objetivo sustituir el conocimiento
tradicional o indígena por nociones de progreso occidentales centradas en la economía. Al establecer la educación
internacional en todo el mundo, las agencias de desarrollo y los patrocinadores corporativos han inculcado la idea
de superioridad, implicando que algunas personas o incluso naciones están desarrolladas en lugar de subdesarrolladas:
una suposición neocolonial despectiva utilizada en la retórica del desarrollo (sostenible).

En este documental, se analiza la educación occidental universal como una “institución que está etiquetando a
millones de personas como fracasados”, desertores escolares, como señaló Manish Jain (Jain citado en Black, 2010),
ex miembro del equipo de Aprendizaje sin Iniciativa Fronteras. Este fracaso se debe a la suposición de que la
educación debería incluir mediciones estándar, desarrollo de habilidades y competencias orientadas a una futura
profesión en una economía neoliberal. Como dijo Vandana Shiva (en Black, 2010) : “Hemos pasado de la sabiduría
al conocimiento, y ahora estamos pasando del conocimiento a la información, y esa información es tan parcial, que
estamos creando seres humanos incompletos”.

Más recientemente, el deseo de educación no solo fue motivado por el deseo de elevar a los “salvajes” al nivel
supuestamente superior de hombres civilizados, sino como una “parte integral de los programas planificados de
desarrollo económico y extracción de recursos en tierras indígenas” (Black, 2017, pág.453). En este contexto, la
“educación para todos”, como la EDSG, puede parecer un intento bien intencionado de compartir este “bien”
supuestamente universal, pero también es muy sospechoso.
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4 H. KOPNINA

Helena Norberg­Hodge, fundadora y directora de Local Futures, una organización que promueve la "nueva economía"
del bienestar personal, social y ecológico, cuestiona estos supuestos. Reflexiona sobre la creencia de que la educación
y el conocimiento occidentales son algo superior, como si la civilización occidental hubiera “evolucionado a un nivel
superior de ser” a través de una educación única (Norberg­Hodge in Black, 2010 ). Black (2017, p. 453) reflexiona sobre
el término “imperialismo cognitivo”, acuñado por Marie Battiste (1998). Este término describe el proceso mediante el cual
se utiliza la educación para privilegiar ciertos tipos de aprendizaje cognitivo y simultáneamente devaluar otros (Battiste,
1998, p. 19). Black (2017, p. 453) resume:

“Al conocimiento indígena generalmente se le otorga, en el mejor de los casos, un estatus epistemológico secundario dentro del sistema
escolar, a menudo visto como superstición o mitología, como algo que puede tener valor como parte de la herencia cultural de los
estudiantes, pero no como conocimiento “real” que enmarcará su comprensión. de la realidad…”

Abandonando la tierra

En el contexto occidental, la creciente aceptación de los ODS muestra estas tendencias hegemónicas. También contrasta
marcadamente con los planes de estudio progresistas anteriores. La educación ambiental desarrollada en la Carta de
Belgrado (PNUMA y UNESCO, 1976) tiene un carácter tanto ecocéntrico en el sentido de reconocer valores intrínsecos
en la naturaleza (Washington, Taylor, Kopnina, Cryer y Piccolo, 2017) como antropocéntrico (en el sentido de centrarse
en beneficios humanos de la protección de la naturaleza), pero sigue preocupado por la protección del medio ambiente
(Orr, 1994). Por el contrario, la EDS tiende a ser altamente antropocéntrica (Bonnett, 2007, 2013; Kahn, 2010; Kopnina,
2013, 2014a, 2014b, 2015a, 2015b; Washington, 2018). El “crecimiento económico inclusivo”, un término mencionado
varias veces en los ODS (por ejemplo, UNESCO, 2017), no incluye los intereses de miles de millones de especies no
humanas (Kopnina & Gjerris, 2015; Kopnina , 2018). Si bien uno de los diecisiete ODS, el ODS 15, menciona la
protección de la biodiversidad, esto implica el “uso sostenible de los recursos”, la “ gestión forestal” y otras formas de
control instrumental sobre la naturaleza (https://unstats.un.org/sdgs/
informe/2016/objetivo­15/. . . . . . . . . . ). No se dice nada sobre las implicaciones éticas del derecho autoproclamado a
utilizar y gestionar la vida de especies no humanas. A veces, cuando es económicamente conveniente, parece incluso
posible poner fin a miles de millones de años de desarrollo evolutivo en la supuestamente noble búsqueda del desarrollo
(Cafaro, 2015).
A esto se suman los supuestos paradójicos –o simplemente el pensamiento desinformado y vago– sobre la solución
de los desafíos sociales que ocupan un lugar tan central en los ODS, como la pobreza y el hambre. Si se supone que la
pobreza se resuelve mediante el crecimiento económico, suponiendo que “la marea alta levanta todos los barcos”, en
los ODS este crecimiento económico está convenientemente desacoplado del consumo de recursos. Como ha
comentado Rees (2008, p. 686):

Un pastel económico más grande también produce el beneficio colateral políticamente conveniente de reducir la presión popular para la
redistribución de la riqueza. Pero la teoría simplista no siempre se adapta bien a la realidad compleja. En primer lugar, la forma actual del
paradigma de crecimiento a través de la globalización en realidad ha aumentado la brecha de ingresos entre ricos y pobres tanto dentro
de los países como entre ellos, exacerbando así las tensiones. En segundo lugar, gracias a tecnologías cada vez más poderosas, la
explotación humana de la naturaleza se ha convertido en la fuerza ecológica y geológica más destructiva de la Tierra.

La cuestión de la redistribución justa de la riqueza y los alimentos podría ciertamente implicar recuerdos incómodos
de la revolución rusa: quitarles a los ricos por la fuerza y redistribuirlos a los pobres, lo que tuvo como resultado millones
de muertes y el surgimiento de nuevas elites. Los ODS evitan sabiamente el tema de la redistribución en favor de elevar
el nivel de vida de todos a través de la creencia mágica en el avance de la (agro)tecnología como salvador. Sin embargo,
los ODS siguen siendo vagos respecto de cómo se puede resolver el hambre produciendo más alimentos.
La elección puede ser entre una intensificación aún mayor de la agricultura, con sus efectos secundarios tóxicos y
fábricas de animales inhumanas (Lappé, 2016; Crist, Mora y Engelman, 2017), o la agricultura orgánica/biológica/
regenerativa, que, según algunos, , es poco probable que alimente a miles de millones de personas sin ocupar toda la
superficie de la Tierra, ya que normalmente requiere más tierra y agua, especialmente en las duras condiciones del
cambio climático (Reganold, 2016 ). Los ODS guardan silencio sobre el desafío de sostener a ocho mil millones de
consumidores, por “verdes” que sean sus estilos de vida, sin poner en peligro otras formas de vida o la supervivencia a
largo plazo de las propias especies en el planeta de recursos limitados (Washington, 2018) . El decrecimiento tanto de
la población como del consumo es esencial (Rees, 2008), pero la EDSG no menciona la planificación familiar ni reformas
económicas y políticas drásticas. ¿Cuáles son las formas alternativas de educación que abordan esto?
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La Revista de Educación Ambiental 5

Alternativas positivas a la educación hegemónica

Educación ecocéntrica, ecopedagogía y liberación.

Una alternativa a las formas dominantes de EDS y EDSG se puede resumir bajo un amplio paraguas de “educación
ecocéntrica” (Shrivastava, 1994), que incluye, entre otros, los estudios ecopedagógicos o la pedagogía crítica (Kahn, 2010). Este
tipo de pedagogías toman la educación para el medio ambiente como punto de partida para la sostenibilidad tanto social como
ecológica1 . Antunes y Gadotti (2005) se refieren a la ecopedagogía como su propósito de educar a los ciudadanos planetarios
para que adopten el cuidado y el aprecio por la naturaleza durante toda la vida. La ciudadanía planetaria implica un proceso
continuo que se expande más allá del aula a toda la comunidad, animando a los estudiantes a desarrollar una conciencia de
inclusión planetaria, donde la colaboración y el intercambio con otras especies se convierten en la norma.

Es necesario señalar que gran parte de la ecopedagogía está inspirada en el trabajo de “izquierda” (neomarxista, socialista)
de Paulo Freire e Ivan Illich sobre pedagogía crítica. La alternativa a la creencia optimista del desarrollo sostenible en objetivos
triples debería incluir modelos económicos radicalmente diferentes. Dichas alternativas incluyen el decrecimiento, la economía
de estado estacionario y la economía circular (O'Neill, 2012; Washington, 2015, 2018). Si bien a menudo se identifica
correctamente a la economía capitalista neoliberal como culpable de la sobreexplotación, es necesario señalar que los ideales
del comunismo o del socialismo tampoco desafían explícitamente el desarrollo industrial2.
(Kopnina, 2016b), ya que el “pastel” económico, dividido igual o desigualmente, sigue siendo el mismo, con miles de millones de
aspirantes a consumidores (Rees, 2008).
Anthony Nocella (2007) señala que tanto la pedagogía crítica como la ecopedagogía exponen el hecho de que “las industrias
y el Estado tienen fuertes sesgos institucionales y monetarios” contra la justicia para el medio ambiente . En contraste con la
educación convencional, la pedagogía crítica, y en su reencarnación posterior, la ecopedagogía, es un “método y proceso de
educación radical para la liberación” (Nocella, 2007, p. 4) que implica justicia tanto para los humanos como para las especies no
humanas, así como para las ambiente. En lugar de volver a una ética antropocéntrica, dicha educación representaría una
capacidad de respuesta ética que no desecha principios (como el compromiso con la igualdad social) y continúa basándose en
virtudes (atención, generosidad, reflexividad), pero que es capaz de responder a las situaciones locales que los estudiantes
reconocen inmediatamente (Sobel, 2004). Tanto para docentes como para estudiantes, el ejemplo de la participación activa de
la famosa colegiala Greta Thunberg en protestas climáticas (Belam, et al., 2019), por ejemplo, podría alentar aún más la
ciudadanía activa.
En una visión más ambiciosa, la educación puede ayudar a desarrollar instrumentos políticos y legales que protejan contra el
ecocidio, con jóvenes informados que apoyen la representación ecológica (Gray & Curry, 2016) en la democracia ecológica
(multiespecies) y la ecojusticia (https://therightsofnature.org/ . . . . . . . . . . . ). Esto está muy lejos de la vaguedad y ambigüedad
de la retórica de la educación para el desarrollo sostenible.
En contraste con la educación convencional centrada en la economía y antropocéntrica, Richard Kahn (2010) prevé la
ecopedagogía (Misiaszek, 2015) y la ecoalfabetización como oportunidades de enseñanza para involucrar a los estudiantes
apoyando un aprendizaje emancipador. En este caso, la emancipación no se aplica a una sola especie (humana), sino que
involucra movimientos de “liberación”, como el Frente de Liberación de la Tierra y el Frente de Liberación Animal (Nocella, 2007;
Kahn, 2010; Kopnina & Saari, 2019). . Si bien estos movimientos fueron etiquetados como radicales por su estrategia de sabotaje
económico, las ideas subyacentes son similares a otros movimientos sociales progresistas como la liberación de esclavos o la
igualdad de derechos para las mujeres (Kahn, 2010).
Si bien no propaga la misma metodología de sabotaje económico que estos movimientos de liberación, la ecopedagogía se
centra en sostener toda la vida, basándose en la comprensión de los alumnos sobre la interconexión entre cada elemento de los
seres vivos y no vivos.

Educación para la ciudadanía ecológica

Al igual que la ecopedagogía, la educación para la ciudadanía ecológica busca liberar a los seres humanos y no humanos
(Misiaszek, 2015; Spannring, 2019), examinando y exponiendo los límites éticos y pragmáticos del concepto de desarrollo
sostenible, que supuestamente salvaguarda la capacidad de las generaciones futuras de “cumplir con sus necesidades”. propias
necesidades” (WCED, 1987, p. 4). En lugar de enmarcar la sostenibilidad en términos instrumentales de recursos naturales
flexibles y servicios ecosistémicos para uso humano, la pedagogía crítica presta atención a las advertencias sobre los límites
del crecimiento (Meadows et al., 1972) y habla de la sostenibilidad de toda la vida en la Tierra.
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6 H. KOPNINA

Aprendizaje indígena

En la actualidad, Kahn señala, en línea con el análisis de Black (2010, 2017), que el proceso educativo de alienación y aislamiento de
los estudiantes del mundo natural sólo sirve para reforzar las percepciones antropocéntricas del mundo, que niegan la sabiduría y el
conocimiento fuera de la percepción occidental. . Black (2010, 2017) y Kahn (2010) sostienen que la educación debe basarse en la
democracia cultural, la soberanía indígena, los derechos humanos y el respeto por toda la vida; por lo tanto, en la ciudadanía
ecológica. Para los negros, una educación local, holística y total con una visión del mundo ya está integrada en los sistemas
tradicionales existentes, que en cierto sentido son universales, aunque no homogéneos. Para Kahn, la relación con la Tierra se
fundamenta en el conocimiento; físico, emocional, intelectual y espiritual. Es a través de la compleja interacción entre los sistemas
sociales y ambientales, con sus complejos enredos (Black, 2010; 2017) , que los sistemas de conocimiento indígenas han
desarrollado diversas estructuras y contenidos; complejidad, versatilidad y pragmatismo; y patrones distintivos de interpretación
anclados en visiones del mundo específicas (Khan, 2010). El conocimiento indígena tiene un aporte relevante a la sociedad por su
diversidad de pensamiento, una visión de integración entre lo material y lo espiritual, la naturaleza y la cultura, y el ser humano y otras
formas de vida (Knudtson & Suzuki, 1992). Esta perspectiva de integración no se ve en la cultura occidental y su falta va en detrimento
del proceso de desarrollo sostenible. De acuerdo con los comentaristas críticos de la película Schooling the World (Black, 2010), el
aprendizaje tradicional o indígena ofrece una alternativa a una “educación para todos” uniforme.

Educación para el empoderamiento

Otra alternativa es un aprendizaje menos tradicional y más “occidental” que fomente el empoderamiento, la liberación y/o los derechos
humanos. Los informes sobre el “estado de la población” del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA, 2009, 2011,
UNFPA, 2019) subrayan constantemente la necesidad de una inversión educativa que empodere a las mujeres y las niñas y reduzca
los embarazos no deseados. Si bien al mismo tiempo se menciona el refuerzo del desarrollo económico, la reducción de la pobreza
y un impacto beneficioso en la mitigación del clima, la reducción de la población es una solución beneficiosa para todos a los
desafíos de sostenibilidad. El artículo de Science (Crist et al., 2017) defiende la necesidad de abordar la interacción de la población
humana, la producción de alimentos y la protección de la biodiversidad a través de conceptos de derechos humanos, derechos de las
mujeres y, sobre todo, educación. Las niñas con mejor educación, por ejemplo, tienden a tener familias más pequeñas y más
saludables cuando son adultas. Las mujeres con acceso a servicios de salud reproductiva, incluida la planificación familiar, tienen
tasas de fertilidad más bajas, lo que contribuye a un crecimiento más lento de las emisiones de gases de efecto invernadero y del
consumo de recursos naturales, asegurando así un futuro mejor para los niños y las generaciones futuras en el largo plazo (Crist et
al. ., 2017).
Junto a la educación para el empoderamiento centrada en los derechos humanos, también existe la educación para los derechos
de los animales (Ortiz, 2015; Kopnina & Gjerris, 2015; Kopnina & Cherniak, 2016; Spannring, 2019) , así como la educación
ecocéntrica. La educación ecocéntrica se centra en los valores ecológicos en la educación ambiental (EA) y la educación para el
desarrollo sostenible (EDS) (Molina­Motos, 2019). La educación ecocéntrica incluye el análisis y el apoyo de iniciativas locales de
conservación biológica (por ejemplo, Norris y Jacobson, 1998), como el programa Roots and Shoots apoyado por el Instituto Jane
Goodall. La educación ecocéntrica también abarca la educación experiencial en la naturaleza y la educación para la ecología profunda
(p. ej., LaChapelle, 1991; Glasser, 2004), la educación para la conexión (Barrable, 2019), la ciudadanía ecológica (Misiaszek, 2015;
Spannring, 2019), la educación poshumanista. (p. ej., Bonnett, 2013), enfoques basados en el lugar (Sobel, 2004), derechos de los
animales (p. ej., Ortiz, 2015; Kopnina & Gjerris, 2015; Kopnina & Cherniak, 2016; Spannring, 2019) y educación sobre el bienestar
animal (p. ej. , Gorski, 2009). La educación ecocéntrica puede introducirse junto a tipos de educación tradicionales o locales o en
combinación con ellos (Kopnina, 2019a).

Educación para modelos económicos alternativos

Herman Daly (1991) analiza una economía de estado estacionario donde el rendimiento no sólo es constante sino que también se
mantiene dentro de límites ecológicos. La noción de economía de estado estacionario examina críticamente el enfoque actual en el
alivio de la pobreza y la mejora de la salud a través de un aumento del crecimiento económico.
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La Revista de Educación Ambiental 7

con el consiguiente aumento demográfico y del consumo, que a su vez exacerban los problemas medioambientales. O'Neill (2012) propone
una evaluación alternativa del progreso más allá de las medidas comunes del PIB.
O'Neill sugiere que el decrecimiento implica la transición voluntaria hacia una sociedad justa, participativa y ecológicamente sostenible. Los
objetivos del decrecimiento, subraya, “son satisfacer las necesidades humanas básicas y garantizar una alta calidad de vida, al tiempo que se
reduce el impacto ecológico de la economía global a un nivel sostenible, distribuido equitativamente entre las naciones” (O'Neill, 2012, p .
.225). O'Neill (2012) propone una medida de la transición al decrecimiento a través de cuentas ambientales y sociales con la integridad de los
ecosistemas y la calidad de vida no relacionada con el PIB como verdaderas medidas de progreso, como los indicadores de bienestar social.

Estos modelos más “centrados en la economía alternativa” (O'Neill, 2012; Washington, 2015) pueden ofrecer un contrapeso a la economía
de crecimiento y la educación sobre el capitalismo neoliberal o el socialismo industrial. Es cierto que el estado estacionario, la circular o el
decrecimiento siguen siendo "economías", por lo que es posible que aún deban concebirse más allá de la economía neoclásica y con una
realización pragmática de las fronteras materiales. Los defensores de la economía circular son a veces demasiado optimistas en cuanto a
desvincular la economía del consumo de recursos y la ven como un nuevo “motor de crecimiento” (De Decker, 2018) ; por lo tanto, los
educadores deben tener cuidado con el “negocio como siempre” y el lavado verde ( Kopnina, 2019b).

Hasta el momento, ninguno de los documentos enumerados por la UNESCO (2017) y las consiguientes publicaciones relacionadas con
la EDSG mencionan el decrecimiento, la economía de estado estacionario o cualquier medida que aborde el crecimiento de la población y el
consumo como piedra angular del plan de estudios para futuros ciudadanos responsables. Se trata de una oportunidad perdida , ya que el
decrecimiento pretende reducir drásticamente el uso de recursos naturales manteniendo al mismo tiempo el bienestar de los habitantes del planeta.
los ciudadanos.

Si bien ninguno de estos modelos económicos puede garantizar la desvinculación de la economía del consumo de recursos (Kopnina,
2019b), los principios Cradle to Cradle (McDonough & Braungart, 2002), al menos en condiciones ideales, tienen la ambición no solo de
reducir sino de eliminar efectos negativos de la actividad económica. Estos principios de producción de circuito cerrado se reflejan en los
campos emergentes de la educación Cradle to Cradle y la educación para la economía circular (Kopnina, 2019b).

Las diferentes alternativas educativas a la EDSG se resumen en la Tabla 1 a continuación.

Educación universal progresiva

Sin embargo, al criticar la educación general genérica, uno debe tener cuidado de no dejar que un bebé se quede sin agua en el baño. A
pesar de las advertencias expresadas anteriormente sobre la “educación para todos” de la ONU, no toda la educación necesita ser criticada
sólo porque es “occidental”; algunos tipos de educación “local” o prohibición de la educación pueden ser más peligrosos. En algunos casos,
no sólo los regímenes autoritarios y autoritarios sino también los regímenes asesinos establecen “alternativas” a la educación occidental. Boko
Haram (literalmente “la educación occidental está prohibida”), una organización terrorista, es responsable de la muerte, tortura, secuestro y
violación de miles de personas dentro y fuera de Nigeria, interrumpió el acceso a cualquier educación (Molini, Azad y Di Mayo, 2019). En
Níger, el aumento de la “educación islámica pura” ha cambiado efectivamente el enfoque hacia la doctrina religiosa y la limitación de las
libertades personales (Vos, 2019) con la exclusión de otras formas de enseñanza islámica, incluida la sostenibilidad (Sayem, 2018). En
lugares donde las escuelas son de tan mala calidad que los alumnos son prácticamente analfabetos y no pueden contar después de
graduarse, la pobreza y el hambre persisten (por ejemplo, Jogwu, 2010). Volviendo al supuesto anterior de que los objetivos de la educación,
en general, son servir a las prioridades sociales, la educación universal (occidental) ha abordado varios desafíos del desarrollo sostenible
(UNESCO, 2005, 2017 ) . En este contexto, la educación occidental, que enseña alfabetización básica, aritmética y respeto por valores como
los derechos humanos, no debería ser criticada con demasiada dureza.

Tabla 1. Formas alternativas de educación.

Aprendizaje indígena y tradicional Pedagogía crítica, ecopedagogía. Educación económica alternativa

Aprendizaje local ejemplificado por formas ancestrales Educación para el medio ambiente; Educación para el decrecimiento;
de transferencia de conocimientos y actitudes; Educación para la sostenibilidad; Educación para la economía de estado estacionario;
Educación holística y total sobre la visión del educación ecocéntrica; Ecoalfabetización; Educación de Cradle to Cradle y
mundo. Ciudadanía ecológica Economía circular

Estas formas de educación pueden superponerse.

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Discusión: lo bueno y lo malo de la educación

Si bien la educación genérica no se llama “educación para” nada, su intención es facilitar el supuesto bien universal (Black, 2010). La
EDSG afirma abiertamente que es para los ODS, dejando al descubierto su ambición de convertirse en un “discurso universalizador”.
Son preocupantes la aceptación irreflexiva de los ODS como un bien universal por parte de escuelas y universidades, los escenarios
en los que todos ganan que implican la “cooperación” con la industria y las prescripciones tecnocráticas optimistas. Este optimismo
ingenuo también se está manifestando fuera del ámbito académico y tiene consecuencias más inmediatas, ya que los procedimientos
habituales debilitan las leyes ambientales de sustancia real (Engelman, 2013).

Quizás no deberíamos sospechar que la OEDS sea algo tan grandioso como una conspiración neoliberal o una astuta estratagema
para mantener el status quo. La rápida expansión de las instituciones que apoyan los ODS, incluida la propia universidad del autor,
probablemente se deba a nada más siniestro que una gestión indiferente y un ensayo torpe de “verdades” aceptadas (por ejemplo, el
triple resultado final), más que a una esfuerzo serio para frenar visiones alternativas. La adopción de la EDSG es probablemente sólo
una respuesta autolimitada al imperativo de ser pragmático e inclusivo en todas las cuestiones que la sociedad considera importantes
y resultado lógico del pluralismo y la democracia (Jickling y Spork, 1998) . Aún así, parece que en nuestro actual clima político y
cultural, el aluvión de objetivos económicos, sociales y morales inmediatamente urgentes (igualdad racial y de género, igualdad
salarial, etc.) por los que se esfuerza la educación occidental progresista deja poco espacio para perceptiblemente más Cuestiones
lejanas. Una de estas cuestiones “en el fondo de la mente” es la pérdida de biodiversidad, que puede no representar una amenaza
inmediata para un grupo identificable de personas (a diferencia de otras formas de vida). La atención, posiblemente justificada, a los
diversos trastornos sociales ha significado que los fracasos de la política ambiental para abordar aspectos desde la pérdida de
biodiversidad hasta el cambio climático estén atrayendo muchas menos críticas de las que recibirían de otra manera. La educación
ambiental más radical, revolucionaria y poderosa sólo puede lograrse si la supervivencia de otras especies y las consecuencias a largo
plazo de la degradación ambiental sobre las personas se consideran no sólo como una de muchas cuestiones, sino como una prioridad.

A este respecto, es esperanzador que la literatura sobre educación ambiental rara vez muestre una hostilidad abierta hacia los
puntos de vista ecocéntricos, por lo que es probable que la confianza ciega en los ODS sea simplemente el resultado de una falta de
comprensión . Los movimientos de liberación social alguna vez fueron vistos como radicales, pero ahora se han convertido en algo común.
Tradicionalmente, se puede suponer que los administradores escolares, las autoridades de acreditación y los gerentes de línea con
orientación profesional no estaban muy bien informados sobre los modelos económicos alternativos o la ética del ecocentrismo.
Habiendo mantenido correspondencia con varios profesionales e investigadores de la educación (ambiental) a lo largo de los años,
este autor reconoce fácilmente que tanto los educadores como los estudiantes están maduros para una agenda más radical que vaya
más allá de los límites establecidos.
La educación también puede servir para que los alumnos sean críticos y activos. Irónicamente, Vandana Shiva, Manish Jain,
Helena Norberg­Hodge, quienes expresan sus puntos de vista críticos sobre la educación occidental en la película Schooling the World
(Kopnina, 2013), así como Greta Thunberg y millones de otros jóvenes que protestan por la justicia (climática). , ellos mismos tienen
una educación occidental. Esta capacidad crítica aún puede alentar una mayor reevaluación del “curriculum para el futuro”.
Irónicamente, es posible que este futuro deba basarse en el pasado, arraigado en los sistemas de conocimiento tradicionales, donde
la naturaleza era aceptada no sólo como un recurso para ser consumido, sino como un compañero y un maestro (Bonnett, 2007). Hoy
en día, más formuladores de políticas y científicos se dan cuenta de la importancia de combinar el conocimiento indígena y el
conocimiento científico (Weiss, Hamann y Marsh, 2013). En este contexto, la educación “universal” aún puede convertirse en un
vibrante mosaico de sistemas de conocimiento local muy diversos y complejos en lugar de una camisa de fuerza de adoctrinamiento
antropocéntrico centrado en la economía.

Conclusión

Este artículo ha desarrollado el argumento de que la educación para el desarrollo sostenible y la educación para los objetivos de
desarrollo sostenible propagados por la UNESCO exhiben algunas tendencias y contradicciones preocupantes. Esta educación se
basa en el objetivo más amplio del desarrollo sostenible, que tiende a centrarse en medidas económicas relativas al alivio de la
pobreza y la mejora de la salud, pero que no hacen nada para frenar el crecimiento de la población y el consumo. Si bien el desarrollo
sostenible y los ODS tienden a
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Priorizar el “crecimiento económico sostenible e inclusivo” implica poca discusión crítica en la educación que enfatice
la integridad ecológica para el futuro de las especies humanas y no humanas. Por lo tanto, la educación universal
basada en premisas erróneas y en el sesgo antropocéntrico del desarrollo sostenible centrado en la economía es
problemática. Si bien el aprendizaje indígena y el conocimiento ecológico tradicional están tan amenazados como
algunas especies y hábitats, la ecopedagogía, la educación ecocéntrica y la educación para el asombro, en parte
inspiradas en estas formas tradicionales de relación con el medio ambiente, ofrecen tales alternativas. Pragmáticamente,
la educación para el decrecimiento, crítica tanto del crecimiento demográfico como económico, también ofrece formas
de avanzar en el apoyo a los derechos (reproductivos) de las mujeres y la planificación familiar, así como la economía
de estado estacionario, Cradle to Cradle y la economía circular. La educación que apunta tanto a la ética no
antropocéntrica como, de manera pragmática, al decrecimiento como dos estrategias clave para abordar la
insostenibilidad, parece una mejor alternativa para la educación universal que la actualmente popular EDSG.

Notas

1. Mientras que algunos académicos como Jickling y Spork (1998) también han advertido que cualquier educación para cualquier cosa –
incluso para la sostenibilidad– conlleva un peligro de adoctrinamiento. Estos académicos han advertido que la educación para el medio
ambiente también puede convertirse en un discurso universalizador que busca marginar otros enfoques (Jicking y Spork 1998). Sin
embargo, esta crítica parece subestimar el poder de la educación dominante, que actualmente dicta la visión económica de lo que es el
progreso humano, de arriba hacia abajo, para todo el mundo. Como ha afirmado Fien (2010, p. 179), la “pedagogía crítica de la
educación para el medio ambiente proporciona una forma profesional­ética de enseñar que contrasta con las acusaciones de
adoctrinamiento en la crítica”.
2. Al observar la división entre modelos más capitalistas y socialistas (u orientaciones políticas de derecha e izquierda), lo que se revela es
que la izquierda/progresistas son tan antropocéntricas y utilitaristas de corto plazo como la derecha/conservadores. Ambos parecen
muy alejados del concepto de ética de la tierra de Aldo Leopold o de la ecología profunda de Arne Naess, o de las cuestiones que los
defensores de los derechos de los animales como Tom Regan y Peter Singer han puesto sobre la mesa. La primacía de las cuestiones
socioeconómicas rara vez se cuestiona, incluso entre los profesores progresistas, fuera de unas pocas disciplinas que se ocupan de
otras especies.

ORCIDO

Helen Kopnina http://orcid.org/0000­0001­7617­2288

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