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Revista de autismo y trastornos del desarrollo

https://doi.org/10.1007/s10803­023­06017­3

ARTÍCULO ORIGINAL

Experiencias de estudiantes universitarios autistas en la educación superior y sus

Relaciones con la facultad

Jessica Johnson1 ∙ Robin L. Dodds2 ∙ Jeffrey Wood1

Aceptado: 15 de mayo de 2023

© El autor(es), bajo licencia exclusiva para Springer Science+Business Media, LLC, parte de Springer Nature 2023

Abstracto

Propósito El propósito de este estudio fue investigar los diversos factores que pueden contribuir al autoconcepto académico de los estudiantes universitarios
autistas, incluida la posible influencia del éxito académico.
Métodos Se entrevistó a una muestra de participantes autistas (n=12) sobre las experiencias de estudiantes universitarios autistas. Las transcripciones
se analizaron utilizando un enfoque de teoría fundamentada modificado.
Resultados La mayoría de los estudiantes tenían un autoconcepto académico positivo debido a factores como la selección principal basada en la pasión
y el interés, seguir los valores familiares, la motivación personal para hacerlo bien, demostrar que alguien estaba equivocado y esforzarse por lograr un
alto rendimiento académico. Aunque las adaptaciones no fueron el foco principal del estudio, se encontró que también afectaban el autoconcepto
académico de los estudiantes.
Conclusión Las instituciones postsecundarias deberían considerar incorporar programas de intervención y apoyo que ayuden a mejorar la automotivación
y las habilidades de autorregulación de los estudiantes neurodiversos para alentarlos a tener éxito académico mientras mantienen su bienestar. También
deben proporcionar iniciativas de desarrollo profesional destinadas a mejorar la capacidad del profesorado y el personal para abordar las necesidades
únicas de los estudiantes autistas y garantizar la implementación exitosa de las adaptaciones. Este enfoque contribuirá a un entorno de aprendizaje más
inclusivo y de apoyo para los estudiantes universitarios autistas, promoviendo su éxito académico y bienestar.

Palabras clave Autismo ∙ Educación superior ∙ Relaciones entre profesores ∙ Estudiantes con discapacidad ∙ Apoyo académico

Comprensión académica de los estudiantes autistas
Autoconcepto y contribuyentes clave en el
Contexto universitario/colegio
En Estados Unidos, aproximadamente 49.000 estudiantes autistas se
graduaron de la escuela secundaria en 2015, y muchos de ellos
encontraron interés en asistir a una institución postsecundaria (Sarrett, 2018).
Una mayor comprensión de las discapacidades del desarrollo en todas las
etapas del crecimiento, mejores procedimientos de diagnóstico, estrategias
de aprendizaje individualizadas más efectivas, prácticas exitosas de
educación especial y mayores oportunidades para la inclusión en la
educación general han contribuido a una mayor educación.
Robin L. Dodds
rdodds@calstatela.edu
1
Desarrollo Humano y Psicología, Universidad de
California­Los Ángeles, Los Ángeles, EE. UU.
2
División de Educación Especial y Consejería, Estado de California
Universidad, Los Ángeles, EE.UU.
tasas de estudiantes autistas que completan la educación secundaria y se
matriculan en colegios y universidades (Bakker et al., 2019).
Un componente clave de la experiencia universitaria para los
estudiantes universitarios autistas es el autoconcepto académico. El
autoconcepto se define como la visión que uno tiene de sí mismo (Bong y
Skaalvik, 2003). El autoconcepto puede surgir de la comparación social
donde los demás pueden servir como estándar para juzgar los propios
rasgos y logros (Bong y Skaalvik, 2003). Este marco de referencia puede
desempeñar un papel importante cuando uno desarrolla su autoconcepto
académico (Marsh, 1986, 1987). El autoconcepto académico se define
como el conocimiento y las percepciones que un individuo tiene sobre sí
mismo en situaciones académicas (Byrne, 1984; Shavelson y Bolus, 1982;
Wigfield y Karpathian, 1991). Wei y Marder (2012) examinaron un conjunto
de datos longitudinales sobre el autoconcepto en poblaciones de
estudiantes con discapacidades en los Estados Unidos que comprenden
cada categoría de discapacidad desde la escuela primaria hasta la
secundaria. Estas incluían 12 categorías de la Ley de Educación para
Individuos con Discapacidades: discapacidades de aprendizaje,
discapacidades del habla, discapacidades visuales.

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discapacidades, discapacidades ortopédicas, discapacidades auditivas,
otras discapacidades de salud, trastornos emocionales, discapacidades
intelectuales, lesiones cerebrales traumáticas, autismo, sordoceguera y
discapacidades múltiples. Este estudio encontró que había niveles
relativamente bajos de confianza en sí mismos en los estudiantes autistas en
los ámbitos social y general. Además, el autoconcepto académico había
disminuido en los estudiantes discapacitados de entre 8 y 17 años, lo que
podría haber sugerido su frustración por la falta de éxito escolar y, como
resultado, una baja confianza en sí mismos académicos. Otro estudio
realizado por Pijl y Frostad (2010) encontró que los estudiantes discapacitados
en la escuela secundaria tendían a tener un bajo concepto de sí mismos
debido a que no eran aceptados por sus compañeros en las aulas regulares.
Varios estudios han indicado una relación positiva entre el autoconcepto
académico y el éxito académico en estudiantes con un desarrollo típico
(Huang, 2011; Valentine et al., 2004). Los estudiantes con un mayor
autoconcepto académico tienden a obtener mejores resultados académicos,
ya que es más probable que tengan confianza en sus capacidades, se fijen
metas más altas y demuestren resiliencia cuando se enfrentan a obstáculos
(Ban­dura, 1993). Por el contrario, los estudiantes con un autoconcepto
académico más bajo pueden mostrar una motivación y un compromiso
reducidos, lo que puede afectar negativamente sus resultados académicos.
A partir de estos hallazgos, nuestra investigación centra su atención en los
estudiantes autistas en un entorno universitario, con el objetivo de profundizar
en sus autopercepciones académicas e identificar los factores clave que
afectan su autoconcepto académico. Al investigar estos factores,
esperábamos proporcionar información valiosa sobre cómo los colegios y
universidades pueden fomentar un autoconcepto académico positivo en los
estudiantes autistas, contribuyendo en última instancia a su éxito académico
y su bienestar general.
Aunque el autoconcepto académico se ha estudiado en diversas
poblaciones y grupos de edad, no se han realizado estudios que se hayan
centrado en el autoconcepto académico en estudiantes universitarios autistas.
Dada la falta de literatura en esta área, este estudio cualitativo tuvo como
objetivo investigar las creencias que tienen los estudiantes de pregrado y
posgrado sobre sus habilidades académicas. Las siguientes preguntas de
investigación guiaron nuestra investigación:
1.) ¿Cómo se ven a sí mismos académicamente los estudiantes autistas?
en un ambiente de colegio/universidad?
a.) ¿Cuáles son los principales factores que contribuyen a esto?
Esperábamos que nuestros hallazgos fueran una valiosa adición a la limitada
investigación sobre el autoconcepto académico en estudiantes universitarios
autistas. Nuestra hipótesis es que el autoconcepto académico sería un factor
importante que afectaría el éxito académico. Varios estudios confirman esta
hipótesis. Según una investigación de Marsh y Martin de 2011, los estudiantes
que
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obtuvieron mejores resultados académicos y estaban más motivados, a
menudo tenían un autoconcepto académico más positivo. Además, Huang
(2011) encontró un vínculo entre el rendimiento académico y el autoconcepto
académico, lo que sugiere que un alto rendimiento académico respalda un
fuerte autoconcepto académico.
Según la investigación de Guay, Marsh y Boivin (2003) , los estudiantes que
tuvieron éxito académico tenían autoconceptos académicos más altos, lo que
indica que su desempeño es un predictor de su confianza. Bong y Skaalvik
(2003) también destacaron la relación recíproca entre el autoconcepto
académico y el éxito académico, donde los estudiantes con un alto
autoconcepto tenían más probabilidades de lograr el éxito académico, lo que
a su vez reforzaba aún más su autoconcepto.
En general, estos estudios apoyan la idea de que el éxito académico influye
en el autoconcepto académico, lo que sugiere que a medida que los
estudiantes logran más en sus actividades académicas, también crece la
confianza en sí mismos en sus capacidades. En nuestra investigación,
buscamos investigar si la conexión entre el éxito académico y el autoconcepto
es consistente dentro de la población de estudiantes autistas y descubrir
cualquier factor adicional que pueda estar involucrado. Con nuestra
investigación, esperamos dar forma al diseño de tácticas y sistemas de apoyo
que fomenten el éxito académico y el bienestar de los estudiantes
universitarios autistas.
Métodos
Reclutamiento
Los criterios de inclusión para la participación en el estudio fueron los
siguientes: (a) un diagnóstico de autismo autoinformado (b) inscripción
actual en un colegio o universidad de EE. UU. para garantizar que existieran
políticas y regulaciones escolares similares con respecto a los estudiantes
con discapacidades (c) estudiantes universitarios y estudiantes de posgrado
para abarcar las diversas experiencias de todos los estudiantes universitarios
autistas, y (d) una conexión a Internet estable, un micrófono y un altavoz
adecuados para videoconferencias. Dado que es posible que los estudiantes
universitarios no tengan acceso a la documentación de diagnóstico del
autismo, no se utilizaron procedimientos de diagnóstico formales para
identificar a los participantes con autismo. Este tipo de documentación de
diagnóstico generalmente la mantienen los padres de estos estudiantes, y no
queríamos que la documentación requerida limitara el reclutamiento de
participantes. Se eligió la College Autism Network (CAN) para el reclutamiento
porque está diseñada para conectar a los autistas con los investigadores.
Este estudio excluyó a cualquier participante con licencia. Para ser elegibles
para su inclusión en el estudio, los participantes debían ser estudiantes
completamente matriculados para incluir una muestra más representativa de
estudiantes universitarios autistas y aumentar la generalización de los
resultados. Para el reclutamiento, el primer autor se unió a un servidor de
listas (CAN) desarrollado para investigadores y autodefensores del autismo.
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para comunicarse y colaborar. Información detallada sobre
El estudio con enlaces a la encuesta de detección en línea y la hoja de
información del estudio se publicaron en el servidor de listas. Se
reclutaron siete participantes de esta fuente. Luego se utilizó el
muestreo de bola de nieve para que un participante inscrito en el
estudio ayudara a reclutar participantes adicionales comunicándose
con su red social y compartiendo un folleto y una descripción general
del estudio.
Participantes
Un total de 17 participantes completaron el formulario de selección y
12 aceptaron ser entrevistados. El grupo final de participantes incluyó
seis mujeres, tres hombres y tres personas no binarias/queer. La
muestra incluyó tanto estudiantes de pregrado (N=6) como de
posgrado (N=6). Diez participantes se identificaron como blancos, uno
como hispano o latinoamericano y uno como negro o afroamericano.
Además, un participante se identificó como no hablante. Se utilizaron
seudónimos con el fin de mantener el anonimato. En la Tabla 1 a
continuación se incluye información demográfica adicional, como la
ocupación actual .
Protocolo de entrevista
El protocolo de la entrevista fue diseñado para explorar cómo los
estudiantes universitarios autistas se ven a sí mismos académicamente.
El desarrollo del protocolo de entrevista fue un proceso integral que
implicó una revisión exhaustiva de la literatura relevante sobre métodos
y técnicas de entrevista. Examinamos el
Encuesta de Entornos Diversos de Aprendizaje (DLE), administrada
por el Instituto de Investigación de Educación Superior (HERI).
La encuesta DLE se formó con el fin de obtener las percepciones de
los estudiantes sobre el clima institucional; resultados de aprendizaje
de los estudiantes (por ejemplo, sentido de pertenencia); y prácticas
en el campus experimentadas con profesores y personal (McLennan,
2019). Con base en la encuesta, desarrollamos un conjunto de
preguntas de entrevista y un esquema de la estructura general de las
entrevistas. Algunos factores de la encuesta DLE que utilizó factores
de Acción y Conciencia Crítica (CIRP) (Fregoso, 2020) se utilizaron
para informar nuestras posibles preguntas de la entrevista. Elegimos
estos factores en función de áreas relacionadas con nuestro estudio
(es decir, el autoconcepto académico del estudiante). Para garantizar
una estructura clara y coherente, organizamos las preguntas en
secciones lógicas y las presentamos en un orden específico. También
incluimos sondeos y preguntas de seguimiento para ayudar a obtener
respuestas más detalladas y matizadas de los participantes. Si bien el
orden de nuestras preguntas fue secuencial, el proceso de entrevista
fue semiestructurado para brindar a los entrevistados la flexibilidad de
desviarse de las preguntas planificadas previamente y agregar detalles
interesantes que profundizarían en sus experiencias.
Como resultado de este enfoque, se incorporaron al protocolo
preguntas sobre adaptaciones después de la entrevista inicial. El
primer participante destacó la importancia de las adaptaciones en su
experiencia universitaria y se hizo evidente que las adaptaciones eran
un tema central en todas las entrevistas siguientes. También se
incorporaron preguntas adicionales que buscaban comprender
experiencias académicas generales para obtener una comprensión
más amplia. Consulte el apéndice para conocer el protocolo completo
de la entrevista.

Tabla 1 Datos demográficos de doce estudiantes universitarios autistas

Género del participante Carrera Posición de clase Importante Ocupación actual

jenny Femenino Blanco Escuela de Graduados (PhD) Liderazgo Educativo Maestro

sheryl Femenino Blanco Escuela de Graduados (PhD) Educación superior Asistente de investigación

ben Masculino Blanco Júnior Ciencias de la Construcción y N/A

Gestión
beca Femenino Blanco Educación de la escuela de posgrado (EdD) Facilitador de desarrollo docente,
SOMOS DEI

vanessa Femenino Blanco Júnior Psicología, Matemáticas Profesor sustituto/ayudante de aula

(durante las vacaciones universitarias)
stacy Femenino Blanco Escuela de posgrado Neurociencia N/A

(Maestros)

kelly Género Blanco Escuela de Posgrado (PhD) Estudios de Discapacidad Asistente de enseñanza
Queer

lizzy Femenino Blanco Júnior Física y Ciencias de la Tierra No trabaja/Estudiante

Mella Masculino hispano o Estudiante de primer año Ciencias Políticas Alumno
latinoamericano

josh Masculino Negro o africano Estudiante de segundo año Enfermería Asistente de tienda a tiempo parcial
Americano

muchacha Blanco no binario Sénior Alemán y EEB (Evolución, Asistente de investigación de pregrado
Ecología y Biodiversidad)
Mi a Escuela de posgrado
Blanco no binario Geología Asistente de enseñanza
(Maestros)
Nota: a
denota que el participante no habla

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Recopilación de datos Codificación

Las entrevistas se realizaron entre principios de febrero y mediados de
marzo de 2022. Todos los participantes completaron las entrevistas sin la
presencia de un padre o cuidador. La duración de las entrevistas varió entre
30 y 60 min. Se realizó una segunda entrevista con un participante para
explorar más a fondo las preguntas del protocolo de la entrevista debido a
la brevedad de las respuestas iniciales. Todas las entrevistas se realizaron
a través de la plataforma de videoconferencia Zoom y se grabaron con el
permiso de los participantes. Los entrevistados recibieron una tarjeta de
regalo electrónica de $25 por participar.
Análisis de los datos
El primer autor comenzó escuchando grabaciones y releyendo transcripciones
y notas posteriores a las entrevistas para obtener una visión completa de
los datos. Este proceso tuvo lugar durante la continuación de la recopilación
de datos. La “precodificación” (Saldaña, 2013) también se realizó resaltando,
resaltando y comentando los comentarios y citas de los participantes que
parecían particularmente pertinentes, informativos o esclarecedores.
Después de leer y gestionar los datos, se formaron descripciones detalladas
para proporcionar un relato completo de lo observado a lo largo de las
entrevistas. Luego se generó una breve lista de códigos tentativos, también
conocidos como codificación lean (Creswell & Poth, 2018). Este método se
utilizó para identificar y etiquetar temas clave en los datos y luego organizar
los datos en categorías o códigos que pudieran analizarse e interpretarse.

Todos los procedimientos descritos a continuación fueron aprobados a través

de la Junta de Investigación Institucional antes del inicio del estudio.
Tabla 2 Extracto de la transcripción con codificación inicial y enfocada
Codificación inicial de un extracto de transcripción
Transcripción de notas codificadas
Desarrollamos una breve lista de códigos iniciales, ampliándola según fuera
necesario durante la revisión y nueva revisión de los datos. Este proceso
implicó comenzar con cinco o seis categorías, cada una con una etiqueta o
código abreviado, y agregar códigos adicionales según fuera necesario para
reflejar con precisión los temas y patrones en los datos. Esto ayudó al equipo
de investigación a identificar patrones y tendencias a través de un proceso

Profesor en un anterior Tuve una profesora el semestre pasado, fui con

iterativo de revisión y revisión continua de la codificación a medida que
semestre ella y le dije: 'Oye, no estoy segura de poder aprendíamos más. En esta etapa se empleó un enfoque de teoría
Incertidumbre en la finalización hacer este proyecto específico porque me está fundamentada modificado que constaba de dos fases: codificación inicial y
del proyecto. estresando demasiado'. Y terminamos teniendo
codificación focalizada (Charmaz, 2006). La codificación inicial línea por línea
Estrés del proyecto una conversación, de hecho ella explicó: 'Voy a
Profesor dispuesto a ser cambiar el proyecto y de esta manera y de esta
permitió al primer autor emitir juicios sobre los datos y luego siguió una
flexible. manera, ¿crees que podrás hacerlo ahora?' y codificación enfocada. Un estudiante de posgrado investigador capacitado en
Ajuste de los requisitos del funcionó bien. Sabes, obtuve una buena metodología cualitativa y el primer autor completaron una codificación
proyecto. calificación, pude superarlo. Entonces, a veces
enfocada para elevar los aspectos más significativos y/o
El cambio resultó en una experiencia los profesores, incluso sin necesitar las
positiva. adaptaciones oficiales, a veces simplemente
Capacidad para completar se aseguran de implementar ciertos cambios. o códigos previos frecuentes (Charmaz, 2006). Toda la codificación se realizó
la tarea Definitivamente he tenido experiencias a mano a través de la plataforma Otter.ai, donde se resaltaba y comentaba
No siempre se necesitan positivas en ese sentido.
el texto. Luego, el investigador graduado y el primer autor desarrollaron un
adaptaciones formales
Implementando cambios
libro de códigos que contenía definiciones y segmentos de texto asignados
Experiencias positivas con a cada código. Luego aplicaron de forma independiente el libro de códigos a
profesores. transcripciones adicionales y compararon la codificación periódicamente
Codificación enfocada del mismo extracto de transcripción para mantener la coherencia en la aplicación. Para estandarizar el
Notas codificadas Transcripción
procedimiento de codificación, todos los evaluadores participaron en una
Necesidad de alojamiento para Tuve una profesora el semestre pasado, fui con
capacitación sobre el manual de codificación y los procedimientos a utilizar.
la asignación ella y le dije: 'Oye, no estoy segura de poder
Discusión con el profesor. hacer este proyecto específico porque me está El primer autor implementó un proceso de control de calidad para comprobar
Flexibilidad en el ajuste de estresando demasiado'. Y terminamos teniendo la coherencia en la codificación.
requisitos. una conversación, de hecho ella explicó: 'Voy a Esto implicó tener una muestra de los datos codificados por múltiples
Alojamiento informal cambiar el proyecto y de esta manera y de esta
evaluadores y comparar los resultados para garantizar que estuvieran de
Experiencias positivas manera, ¿crees que podrás hacerlo ahora?' y
del profesor funcionó bien. Sabes, obtuve una buena acuerdo. Cualquier discrepancia se resolvió con capacitación adicional o
calificación, pude superarlo. Entonces, a veces aclaración de los procedimientos de codificación.
los profesores, incluso sin necesitar las La Tabla 2 proporciona un ejemplo de un extracto con códigos iniciales
adaptaciones oficiales, a veces simplemente y enfocados.
se aseguran de implementar ciertos cambios.
Definitivamente he tenido experiencias
positivas en ese sentido.

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Confiabilidad y credibilidad factores que contribuyen a la autopercepción académica positiva de los

estudiantes. Para ilustrar mejor los temas y subtemas que surgieron del
La confiabilidad entre evaluadores se calculó para el 25% de las análisis de datos, hemos incluido una tabla (Tabla 3) que resume los
transcripciones codificadas utilizando la ecuación de Miles y Huberman principales hallazgos y los presenta en un formato visual.
(1994) . Hubo un 85% de confiabilidad entre evaluadores para las
transcripciones seleccionadas.
Para garantizar la confiabilidad y credibilidad de los hallazgos, Autoconcepto académico de los estudiantes universitarios autistas
aplicamos diferentes métodos de validación. Patton (1990) describe el
muestreo de variación máxima en el que, al incluir participantes con La investigación inicial tenía como objetivo obtener información sobre la
experiencias variadas, se puede describir más detalladamente la autopercepción académica de los estudiantes universitarios autistas,
variación en el grupo y permitir al investigador comprender la amplia con énfasis en examinar el vínculo potencial entre el autoconcepto
gama de experiencias mientras se analizan elementos clave y académico y el desempeño escolar. El objetivo era comprender cómo
resultados compartidos. Lo mismo se empleó para este estudio donde los estudiantes evalúan sus logros académicos y ver la conexión que
la muestra incluyó un grupo heterogéneo de estudiantes que diferían esto puede tener con su autoimagen. Para recopilar estos datos, no
en (género, raza, posición en la clase, especialización y ocupación) solo preguntamos directamente a los estudiantes sobre sus opiniones
para capturar las diversas experiencias de los estudiantes universitarios sobre su progreso educativo preguntándoles: "¿Puedes compartir tu
autistas. Para garantizar que los resultados reflejaran adecuadamente opinión sobre tu rendimiento académico en la escuela?", sino que
las perspectivas de los participantes, incluimos intencionalmente citas también incorporamos preguntas sobre sus calificaciones y cómo
de los participantes a lo largo del manuscrito para evitar malas percibían su desempeño actual. promedio de calificaciones (GPA).
interpretaciones. La neutralidad también se aplicó escribiendo Además, profundizamos en la motivación de los estudiantes por los
memorandos sobre la reflexividad a lo largo de la recopilación y el logros académicos para crear una comprensión holística de las
análisis de datos para procesar y explorar los sesgos personales (Noble opiniones de los estudiantes universitarios autistas sobre sus
y Smith, 2015). capacidades académicas y los vínculos potenciales con su autoconcepto.
Aunque investigaciones anteriores han insinuado un posible vínculo
entre el autoconcepto y el logro académico, nuestra investigación tuvo
Resultados como objetivo examinar explícitamente esta relación en el contexto de
estudiantes universitarios autistas.
Los hallazgos de este estudio se presentan a continuación en dos Autoconcepto académico positivo con apertura a mejorar: Un tema
secciones. En la primera sección presentamos cómo los participantes común entre los participantes fue la percepción de que tienen éxito
se veían a sí mismos académicamente. La segunda sección analiza académico. Algunos participantes expresaron orgullo por sus altas
calificaciones, mientras que otros demostraron voluntad de trabajar para
Tabla 3 Organización Temática mejorar sus calificaciones a pesar de tener un buen desempeño
Subtemas
Preguntas de investigación Temas académico. La mayoría de los participantes utilizaron un lenguaje
¿Cómo los ven los estudiantes universitarios Autoconcepto académico
positivo para describir sus sentimientos generales acerca de sus
autistas? El yo académico de los estudiantes positivo con apertura a la
estudios académicos. Cuando se les preguntó sobre su rendimiento
Autoconcepto académico mejora.
en un ambiente de
académico, algunos informaron que les estaba yendo excepcionalmente
colegio/universidad? bien. Por ejemplo, Jenny, una estudiante de posgrado, informó que
GPA más altos estaba "fuera del parque" y que sus profesores le decían que era la
¿Cuáles son los Factores que Seguir los pasos de la mejor estudiante de la clase. Varios otros participantes también
principales factores que contribuyen al familia/seguir los valores
expresaron su confianza en tener un buen desempeño en sus cursos.
contribuyen a esto? autoconcepto académico familiares
Por el contrario, otros participantes indicaron que sus calificaciones no
positivo
Motivación personal para estaban al nivel deseado, pero demostraron voluntad de trabajar para
hacerlo bien. mejorar. Josh, un estudiante universitario, explicó este sentimiento
Demostrar que alguien está equivocado diciendo: “Para mí, en este momento, no puedo decir que lo esté
Luchando por alcanzar haciendo realmente bien. Pero en el futuro lo haré mejor. Entonces, por
altos logros académicos
ahora estoy... intentándolo. Estoy… luchando un poco, pero lo sé, he
Alojamientos Divulgación basada
en la necesidad
invertido mucho”. Vale la pena señalar que, si bien este participante
Estudiante impactante
Percepciones obtuvo calificaciones en el rango bajo, a otros participantes les estaba
académicas y éxito yendo bastante bien y todavía sentían el deseo de mejorar. Los
Desafíos con adaptaciones encuestados discutieron los desafíos de la transición a la universidad y
inadecuadas
el efecto que puede tener en
Apoyos de colegios
comunitarios para estudiantes

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sus calificaciones y su autopercepción sobre su desempeño académico.
Ben, un estudiante universitario, describió haber experimentado fases en
las que le iba bien académicamente y otras no tan bien, dependiendo de su
motivación. Mencionó que los primeros semestres de la universidad fueron
un proceso de aprendizaje de cómo navegar los aspectos académicos y
sociales de la universidad. A pesar de esto, creía que en general le estaba
yendo bien académicamente. La motivación fue identificada como un factor
clave en el éxito académico.
Éxito académico: la mayoría de los participantes obtuvieron un promedio
de calificaciones entre 3,0 y 4,0, y algunos participantes obtuvieron un
rendimiento ligeramente inferior. Los participantes en la escuela de posgrado
obtuvieron generalmente calificaciones más altas que los estudiantes de
pregrado. Algunos estudiantes demostraron consistentemente altos niveles
de desempeño académico. Becca explicó: “Probablemente tenga un 3.9.
Pero siempre he sido así. Siempre he sido muy buen estudiante. Soy bueno
en la escuela porque sigo muy bien las instrucciones”. Otra participante,
Jenny, indicó que seguir las instrucciones y esforzarse por alcanzar la
excelencia contribuyó a sus logros académicos. Para estos estudiantes,
seguir instrucciones contribuyó a su éxito académico y a su autopercepción
del desempeño académico. Por el contrario, la experiencia de Ben ilustra la
importancia de la mejora continua en el rendimiento académico. Después
de mejorar sus calificaciones, Ben expresó una cautelosa satisfacción con
su situación académica actual y afirmó: “La cuestión es que no quiero
sentirme demasiado feliz hasta el punto de que me empiece a importar. No
quiero quedarme complaciente. Básicamente, quiero seguir esforzándome
para hacerlo mejor porque sé que puedo hacerlo mejor”.
Esta perspectiva demuestra que, si bien el GPA de Ben había mejorado, él
permaneció concentrado en esforzarse por lograr un éxito académico aún
mayor, asegurándose de no volverse complaciente con sus logros. Ben no
fue el único participante que confiaba en su capacidad para mejorar. A
pesar de tener calificaciones en el rango D y sentir que podía desempeñarse
mejor, otro participante, Josh, se mantuvo optimista y tenía una comprensión
clara de sus objetivos y los pasos necesarios para lograrlos. Expresó esta
mentalidad positiva afirmando: “Todavía soy optimista. Y pronto estoy
seguro de que lo lograré porque quiero ser un gran músico o tal vez un
intérprete. Quiero ser grande y lo seré”. Los participantes mostraron un
fuerte impulso para sobresalir académicamente, impulsado por su
determinación y esfuerzos optimistas para mejorar y hacerlo mejor
constantemente.
Aunque es posible que algunos participantes no hayan obtenido las
calificaciones deseadas, demostraron una perseverancia inquebrantable al
trabajar duro y buscar oportunidades de crecimiento y logros. Además,
todos los participantes eran conscientes de su rendimiento académico, ya
que eran capaces de proporcionar rápidamente su GPA cuando se les pedía.
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Factores que contribuyen a la autoevaluación académica positiva
Concepto
Hubo diversos factores externos que incidieron positivamente en el
rendimiento académico, lo que posteriormente influyó en el autoconcepto
académico. Algunos de estos factores externos incluían elegir una
especialidad basada en la pasión y el interés, seguir los pasos de la familia/
seguir los valores familiares y demostrar que alguien estaba equivocado.
Las participantes de mayor edad identificaron factores internos, como el
compromiso de sobresalir académicamente, como el principal impulsor de
su motivación académica. La motivación personal para hacerlo bien fue
otro factor interno. Tanto factores internos como externos contribuyeron a
Autoconcepto académico positivo para algunos participantes. Nuestros
hallazgos sugieren que, si bien los factores externos pueden contribuir al
éxito académico, gran parte de la motivación para tener un buen desempeño
académico proviene de dentro, y los estudiantes exhiben un impulso
intrínseco para tener éxito en sus cursos.
Selección de especialidad basada en la pasión y el interés La elección de
la especialidad y la pasión de los estudiantes por su campo de estudio
jugaron un papel importante en la configuración de su éxito académico y
su autoconcepto. La mayoría de los estudiantes de posgrado informaron
haber seleccionado un campo de estudio que les apasionaba y les interesaba
profundamente, lo que contribuyó a su motivación y les ayudó a tener éxito
en sus cursos. Por ejemplo, Becca afirmó: “A mí también me gusta mucho
lo que estoy estudiando. Entonces creo que eso también marca la
diferencia”. El interés en el campo de estudio también influyó en las
percepciones de los estudiantes sobre su desempeño académico.
En algunos casos, darse cuenta de que su elección inicial de especialización
no era adecuada y hacer ajustes proactivos tuvo un impacto significativo
en el éxito académico. Por ejemplo, Ben inicialmente tuvo dificultades
académicas en su primera especialidad, lo que resultó en un promedio de
calificaciones más bajo. Sin embargo, después de cambiar a una nueva
especialidad que se alineaba mejor con sus intereses y habilidades, pudo
mejorar su promedio de calificaciones al rango B. Estos resultados sugieren
una relación entre la selección de una especialidad que se alinee con las
pasiones de los estudiantes y el impacto potencial en su éxito académico y
autoconcepto.
Siguiendo los pasos de la familia/siguiendo los valores familiares Para un
subconjunto de participantes, los valores de su familia o la forma en que su
familia logró el éxito los motivó a tener un buen desempeño.
Ben compartió.
Mis padres tienen un buen nivel de vida y quiero intentar hacer
exactamente lo mismo... También creo que eso es muy importante
porque mis padres se hicieron a sí mismos. Quiero ser yo mismo.
Eso es algo muy importante para mí:
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no sólo recibir el éxito en bandeja de plata. Eso me impulsa a tener
éxito.
Ben también mencionó que su familia valoraba la educación superior y lo
apoyaría si continuara sus estudios. Estos factores lo motivaron a trabajar
para alcanzar sus objetivos académicos.
Para otra estudiante, Lizzy, la participación de los padres pareció desempeñar
un papel en su buen desempeño académico. Habló del estímulo de su madre
que contribuyó a su propio esfuerzo por tener un buen desempeño: “Mi mamá
es bastante académica. Entonces, ella siempre me animaba a obtener
calificaciones más altas... y eso eventualmente me llevó a querer obtener
calificaciones más altas”.
En el caso de Lizzy, no sólo atribuyó su impulso a su madre sino también a
ella misma. Las entrevistas revelaron que las influencias familiares pueden
desempeñar un papel en la motivación académica, pero en última instancia
es el estudiante quien toma las acciones que impulsan su propio éxito
académico.
Motivación personal para tener un buen desempeño Otro tema que surgió de
los hallazgos fue que la mayoría de los participantes identificaron factores
internos como los principales impulsores de su motivación académica.
Algunos participantes informaron tener un fuerte deseo intrínseco de tener
éxito académico y, cuando se les preguntó sobre el origen de este impulso,
algunos lo atribuyeron a una necesidad inherente de tener un buen
desempeño. Nick afirmó que tenía un impulso interno para lograr logros
académicos porque quería sentirse competente y satisfecho con sus buenas
calificaciones. También tenía conocimiento de sistemas y entendía que tener
un buen desempeño académico significaría más oportunidades para
posiblemente realizar estudios de posgrado, recibir becas y obtener ayuda
financiera.
Además, reconoció que unas buenas notas significarían que no tendría que
preocuparse por el abandono de la escuela y por tener que afrontar sanciones
como resultado. Otra participante, Molly, también expresó su fuerte impulso
por lograr logros académicos; “Creo que la mayor parte de mi interés es
simplemente querer aprender el material, aprenderlo todo y aprenderlo bien.
Y luego, supongo, las calificaciones vienen con eso”.
Esta ambición de obtener buenos resultados académicos procedía de dentro,
pero también estaba alimentada por su interés personal en el material del
curso que estaban aprendiendo.
Demostrar que alguien está equivocado: Hubo casos en los que algunos
participantes describieron la necesidad de “demostrar que alguien estaba
equivocado”. En estos casos, los encuestados describieron experiencias
pasadas negativas que influyeron en sus decisiones sobre obtener un título o
desenvolverse en el entorno académico. Sheryl describió cómo sucedió un
suceso como este en la primaria y cómo tuvo un impacto en la forma en que
ella abordó tales situaciones en el futuro; “Me dijeron en… tercer o cuarto
grado que no me graduaría de la escuela secundaria. Y entonces, hubo una
especie de gran presión para demostrar que el maestro estaba equivocado,
como '¡sí, puedo!'” Sheryl explicó que en su actual
En el programa de maestría, su impulso surgió de querer responder una
pregunta de investigación que “la mantenía despierta por la noche” y por ser
más competitiva en el mercado laboral. Sin embargo, en años anteriores
[desde primaria hasta pregrado], demostrar que alguien estaba equivocado
era un factor que contribuía a su motivación para tener un buen desempeño
en la escuela. Otro participante, Kelly, expresó sentimientos algo similares,
pero estas experiencias tuvieron un efecto negativo en su salud mental. Kelly
reflexionó: “Desde el jardín de infantes hasta el grado 12, me pusieron en
circunstancias en las que a veces me comparaban con los estudiantes de
mayor rendimiento, los estudiantes superdotados, porque no supe que era
autista hasta los 16 años”. Describieron las consecuencias de ser comparados
con estudiantes que podían trabajar a un ritmo mucho más rápido del que
ellos eran capaces de hacerlo.
Estaba constantemente en esto como, 'eres inteligente, pero eres
lento', como 'no has llegado a ese punto'. Y es por eso…
Tengo mucha ansiedad por lo académico y eso es lo que a veces
puede motivarme, pero no es del todo saludable en el aspecto de la
salud mental.
Durante las entrevistas del estudio, Kelly mencionó cómo sus experiencias
con la comparación y un diagnóstico tardío pueden haber afectado la forma
en que otros evaluaron su desempeño académico y las expectativas que
otros tenían sobre ellos. Kelly describió que, como resultado, se sentía
ansioso por su desempeño académico. Estas experiencias desafiantes fueron
uno de los factores que contribuyeron a la motivación de Kelly para tener un
buen desempeño académico.
Esforzarse por lograr un alto rendimiento académico: Dos mujeres
participantes, ambas diagnosticadas a una edad más avanzada, enfatizaron
la importancia de lograr altas calificaciones durante sus entrevistas. Becca
afirmó: "Soy una gran nerd y perfeccionista, por lo que obtendría notas muy
altas". Jenny tenía valores similares en lo que respecta a sus estudios
académicos. Ella explicó: “Tengo esta cosa rara... No sólo tengo que sacar
una A; Tengo que sacar la nota más alta. Y no sé de dónde viene ese
mensaje, pero está muy fuerte en mi cabeza”.
Ambos estudiantes expresaron un fuerte deseo de lograr altas calificaciones
durante sus entrevistas.
Adaptaciones que afectan el nivel académico de los estudiantes
Percepciones y éxito
Durante las entrevistas, se hizo evidente que las adaptaciones también
podrían desempeñar un papel importante en la configuración del autoconcepto
académico de los estudiantes universitarios autistas, así como en su éxito
académico. Para investigar a fondo este tema, dividimos los hallazgos sobre
las adaptaciones en tres secciones: divulgación basada en la necesidad,
desafíos con adaptaciones inadecuadas y apoyo de las universidades
comunitarias para los estudiantes. Estas secciones ofrecen una información
detallada
13
Machine Translated by Google
examen de cómo las adaptaciones influyeron en las experiencias y
percepciones de los estudiantes en nuestro estudio, particularmente
en relación con su autoconcepto académico.
Divulgación basada en la necesidad: Algunos participantes
explicaron que ciertas situaciones les hicieron considerar si era
necesario revelar su discapacidad, describiendo sentimientos de
vacilación por miedo a ser tratados de manera diferente. Cuando se
le preguntó si Lizzy revelaba su discapacidad en sus cursos, explicó:
“Preferiblemente no lo haga. No me gusta revelarlo... debido a
conceptos erróneos que puedan surgir. Entonces, a menos que
conozca muy bien a una persona, no lo haré”. Otro participante, Nick,
destacó que existen actitudes estigmatizadas hacia las personas con
discapacidad. Cuando se le preguntó
sobre las experiencias con los profesores con respecto a las
adaptaciones, explicó que no las revela a los profesores a menos que
el contexto así lo requiera. Describió querer “ser tratado normalmente
para al menos vivir una vida normal”. Además, compartió su temor de
que “si se corre la voz, entonces digamos que no estoy preparado para
afrontar las consecuencias…. Lo mejor es encubrirlo”. Para protegerse
de cualquier repercusión negativa que pudiera surgir como resultado
de que otros conocieran su discapacidad, tendía a revelarlo sólo
cuando era necesario. Van­essa informó haber observado material
sobre personas autistas que se enseñaba en sus conferencias de una
manera desconsiderada. Por ejemplo, en uno de sus cursos se
reprodujo un vídeo que afirmaba que las personas autistas pueden
tener empatía y los estudiantes parecieron sorprendidos. Dijo que esto
era desalentador para ella, aunque entendía que el profesor tal vez
no tenía la intención de enseñar de una manera que la hiciera sentir
incómoda. Como resultado, esto le impidió revelarle su autismo al
profesor. Ella afirmó:
Si les dijera, podrían asumir esas cosas sobre mí. Y de alguna
manera te pone en esta situación incómoda de "bueno, tal vez
pueda hacer algo realmente interesante como para un proyecto
y tener una conversación realmente interesante con ellos".
Pero no quiero arriesgarme a que me hagan estas suposiciones.
La manera en que se enseñaba el material en el curso llevó a Vanessa
a darse cuenta de que el profesor podía hacer ciertas suposiciones
sobre ella que ella no consideraba precisas. En lugar de participar en
un proyecto para el curso, optó por no revelar su discapacidad para
evitar el riesgo potencial de sentirse incómoda o de que su profesor la
viera de manera diferente.
Otras situaciones incluyeron evitar conflictos con la desconfianza
de los compañeros/profesores al revelarlo. Becca afirmó que parecía
más deseable integrarse lo más posible sin revelar su discapacidad
en lugar de enfrentar dudas de otros sobre su diagnóstico.
13
Revista de autismo y trastornos del desarrollo
Creo que es [revelar] algo que muchos de nosotros no hacemos.
Especialmente aquellos de nosotros que podemos pasar.
Preferiríamos simplemente pasar que lidiar con personas que
dicen: 'Oh, ¿no pareces autista?'... y quiero responder: 'Bueno,
¿huelo autista?'
Durante las entrevistas, Becca mencionó que le diagnosticaron autismo
a la edad de 46 años. Becca señaló que su capacidad para enmascarar
su autismo en el pasado puede haber contribuido a las dudas que
otros tenían sobre su diagnóstico. La renuencia a revelarlo no se limitó
a los compañeros de clase o los profesores. Sin embargo, la mayoría
de los participantes informaron a la Oficina de Servicios para
Discapacitados (DSO) principalmente porque les permitió recibir
adaptaciones formales a través de este recurso del campus.
Cuando las adaptaciones formales fueron insuficientes para cumplir
las necesidades de los participantes, consideraron informar a los
profesores para obtener adaptaciones informales que pudieran llenar
esos vacíos. Esta sección destaca las complejidades y los desafíos
que enfrentan los estudiantes autistas cuando consideran revelar su
discapacidad en entornos académicos. Estas experiencias de
vacilación, miedo y deseo de evitar suposiciones o tratamientos
negativos son factores importantes que pueden influir en el autoconcepto
académico de los estudiantes autistas en un entorno universitario.
Equilibrar la necesidad de adaptaciones y apoyo con el deseo de
aceptación y comprensión puede moldear la forma en que estos
estudiantes se ven a sí mismos académicamente y navegan en su
entorno educativo. Estos factores, combinados con los elementos
discutidos anteriormente del alto autoconcepto académico, como
logros académicos, altas calificaciones, demostrar que alguien está
equivocado y seguir los valores familiares, brindan una comprensión
matizada de las diversas influencias en el rendimiento académico de
los estudiantes autistas. Autoconcepto en entornos de educación
superior.
Desafíos con adaptaciones inadecuadas: A partir de las respuestas
de los participantes, quedó claro que el DSO se adaptaba más a los
estudiantes de pregrado que a los de posgrado, aunque algunos
casos indicaron que los estudiantes de pregrado también tenían
dificultades para comunicarse con el DSO. Sheryl, una estudiante de
doctorado, explicó que para su examen preliminar, sus profesores y
el DSO tuvieron dificultades para llegar a un acuerdo sobre si se le
debían otorgar adaptaciones para este examen. Pasó todo un año
antes de que le concedieran el alojamiento. Sheryl declaró: “Los
Servicios para Discapacitados no tenían idea de qué era una prueba
preliminar o cómo podría verse... Me dijeron que era la primera persona
con una discapacidad que pedía adaptaciones... para las pruebas
preliminares... lo cual no te hace sentir cálido. y borroso”. Dijo que los
servicios para discapacitados no estaban familiarizados con lo que era
un examen preliminar y que tenía que ser persistente para conseguir
las adaptaciones que necesitaba. Mencionó que un resultado positivo
de esta situación fue que un amigo autista que
También requirió adaptaciones para su examen preliminar.
Machine Translated by Google
Revista de autismo y trastornos del desarrollo
no tener que pasar por una lucha similar. Stacy describió las dificultades
que tuvo que enfrentar el DSO para comprender cómo brindarle
adaptaciones como estudiante de posgrado en lo que ella llamó
“entornos no tradicionales”. Como estudiante de ciencias duras, realizó
su investigación en entornos de laboratorio y sintió que el DSO no
entendía sus necesidades porque no estaban familiarizados con este
tipo de entorno. Ella afirmó: “Debido a que es más especializado…
simplemente no saben cómo evaluar las necesidades de estos
estudiantes. Y
Creo que es un gran obstáculo”. Además, Stacy explicó cómo el DSO
puede clasificar ciertas adaptaciones como “irrazonables”, lo que
causa dificultades para obtener el apoyo que necesita. En consecuencia,
Stacy recurrió a adaptaciones informales para compensar lo que el
DSO no proporcionaría.
Otro participante, Kelly, informó que su DSO de pregrado a veces
no hacía ajustes a las adaptaciones en ciertas situaciones. Por
ejemplo, durante un huracán que resultó en la pérdida de dos días de
clases y un cambio en las fechas límite en el calendario académico,
sus adaptaciones de tiempo extendido no se ajustaron en consecuencia.
Esto significaba que tenían que actualizar manualmente todo en el
programa de alojamiento y enviar un correo electrónico a su profesor,
lo que les provocaba altos niveles de estrés y ansiedad. Transmitieron
sus sentimientos al afirmar: “¿Por qué hacen… que los estudiantes con
ansiedad tengan que pasar por todo esto, y por qué no podrían…
¿Acabas de enviarle un correo electrónico al instructor? Cuando se
buscan adaptaciones, los desafíos y las luchas que los estudiantes
autistas podrían enfrentar afectan el cronograma para completar las
tareas y los hitos como el examen preliminar de Sheryl. Estos retrasos
pueden afectar el rendimiento académico, lo que a su vez puede
moldear el autoconcepto académico. Navegar por las adaptaciones es
una barrera adicional que los estudiantes universitarios autistas deben
abordar cuando se esfuerzan por lograr logros académicos.
Apoyo de colegios comunitarios para estudiantes Algunos participantes
informaron que en muchos casos el colegio comunitario al que asistieron
tenía una amplia gama de recursos para discapacitados que eran
beneficiosos. Su DSO tenía soluciones innovadoras para diversas
adaptaciones y sabía cómo apoyar eficazmente las necesidades de los
estudiantes. Por otro lado, las universidades no siempre contaron con
el mismo nivel de apoyo. En el caso de Lizzy, ella asistió a un colegio
comunitario antes de asistir a su universidad y expresó que su
universidad actual tenía una percepción equivocada de cómo eran
realmente los estudiantes autistas.
[La universidad] está en un lugar que... realmente no comprende
las discapacidades ni entiende que los niños autistas
como yo puedo tener un impulso académico. Creo que les está
costando entender eso, además de las ideas erróneas sobre
qué son realmente las personas autistas y cómo actúan... como
si debiéramos ser tratados como niños y con suavidad y con
guantes de niños. No disfruto eso.
Pero al reflexionar sobre su tiempo en el colegio comunitario, Lizzy usó
un lenguaje más positivo para describir su experiencia al obtener
adaptaciones: “El tiempo extra que me dieron, así como el tiempo
adicional para trabajar y asistir realmente me ayudó mucho... a
concentrarme. más en mi trabajo y en cuidarme también”. Aunque su
universidad actual también ofrecía adaptaciones, explicó que su
colegio comunitario tenía una comprensión más profunda de los
estudiantes universitarios autistas debido a su enfoque más proactivo
para comunicarse con ella. Otra participante, Molly, tuvo experiencias
comparables en las que asistió a un colegio comunitario y se transfirió
a su universidad actual. También compartieron sentimientos similares
y describieron la comprensión que tenía su colegio comunitario sobre
su discapacidad en contraste con la falta de dirección que tenía su
universidad.
Mi colegio comunitario era muy flexible y era fácil trabajar con
él. Y fueron útiles al decir: 'Otros estudiantes que han tenido
diagnósticos similares o han expresado luchas similares... se
han beneficiado de esto. ¿Crees que esto funcionaría para ti?'…
En mi escuela actual, ha sido mucho más difícil. Cuando llegué
por primera vez, me pusieron en contacto con un especialista;
De hecho, me asignaron dos porque decían que era 'complicado'.
La experiencia de Molly en este caso también se superpone con la de
Becca, donde recibieron algunas reservas sobre la veracidad de su
diagnóstico. Molly y Becca informaron que los demás tenían dudas
sobre la veracidad de sus diagnósticos y experimentaron comentarios
despectivos cuando buscaban adaptaciones. Molly, en particular, sentía
que sus calificaciones no reflejaban con precisión el esfuerzo y las
dificultades que encontró para lograrlas. Los comentarios de sus
especialistas, como “Pero eres tan inteligente” y “Pero tus notas son
tan altas, ¿cómo puedes tener dificultades?” parecían socavar la
validez de sus experiencias y desafíos. Debido a la naturaleza
"invisible" del autismo y al fenómeno del enmascaramiento, explicaron
que a menudo puede resultar difícil para otros creer en el diagnóstico o
en los desafíos que pueden encontrar. Las experiencias de Molly y
Becca ilustran cómo este tipo de interacciones pueden causar
frustración y tener consecuencias negativas. Si bien no todos los
participantes habían asistido a un colegio comunitario antes de asistir
a una universidad, aquellos que sí lo habían hecho informaron que el
DSO en su colegio comunitario era de mayor calidad en comparación
con el DSO en su universidad. Dadas las secciones anteriores que
analizan las dificultades con la divulgación y la obtención de
adaptaciones, la universidad/
El contexto universitario es un componente clave que influye en las
posibles diferencias en estas experiencias. Los diferentes niveles de
comprensión provenientes de estas instituciones resaltan la
13
Machine Translated by Google
importancia de considerar estos contextos institucionales y sistemas de
apoyo al analizar el autoconcepto académico.
Discusión
El presente estudio tuvo como objetivo evaluar las experiencias de los
estudiantes universitarios autistas en la universidad y cómo se
relacionaban con su autoconcepto académico. Si bien el número de
artículos de investigación sobre estudiantes universitarios autistas está
creciendo, todavía faltan estudios en este ámbito. Además, estudios
anteriores han analizado el autoconcepto académico de estudiantes con
desarrollo típico (TD) (Bjorklund et al., 2004; Komarraju et al., 2010; Kim
& Sax, 2014); sin embargo, pocos o ninguno han analizado el
autoconcepto académico. concepto para estudiantes universitarios
autistas. Las preguntas de investigación establecidas en este estudio
fueron de naturaleza amplia y exploratoria para resumir las experiencias
más profundas de los estudiantes universitarios autistas.
Autoconcepto académico y acomodación
Diferencias entre posgrado y pregrado
Estudiantes
Los resultados de este estudio muestran que, en comparación con los
estudiantes de pregrado, los estudiantes de posgrado generalmente
demostraron niveles más altos de autoconcepto académico. Varios
estudiantes de pregrado demostraron un menor autoconcepto académico
y expresaron una necesidad de mejora. Esta diferencia puede explicarse
por el hecho de que los estudiantes de posgrado frecuentemente tienen
un gran interés en su campo de estudio y se sienten impulsados a
aprender todo lo que puedan debido a este interés, mientras que los
estudiantes de pregrado pueden inscribirse en una variedad más amplia
de carreras requeridas y cursos optativos que pueden no ser relevantes
para sus intereses principales (Fischer y Zigmond, 2004). Además, los
hallazgos indicaron que los estudiantes de pregrado recibieron un mejor
servicio del DSO que los estudiantes de posgrado. Mientras que otros
casos revelaron que los estudiantes universitarios tenían problemas de
comunicación similares con el DSO. Al analizar el autoconcepto
académico de los estudiantes autistas en entornos de posgrado y
pregrado, la idoneidad de las adaptaciones y la comunicación con el
DSO pueden ser consideraciones importantes.
Nuestro estudio también encontró que el autoconcepto académico
puede verse afectado por la especialización académica (Kim y Sax,
2014). Los estudiantes de posgrado tienden a tomar más cursos de su
especialidad, mientras que los estudiantes de pregrado pueden tener un
menor compromiso y calificaciones en cursos fuera de su especialidad.
Los participantes que sentían pasión por su área temática o que creían
que podían tener éxito en ella informaron de una mayor motivación para
hacerlo bien.
El GPA parecía ser un factor que influyeba en el autoconcepto
académico. Los participantes apasionados por su
13
Revista de autismo y trastornos del desarrollo
área temática o creían que podrían tener éxito en ella reportaron una
mayor motivación para hacerlo bien. Cuando se les preguntó sobre su
GPA general, la mayoría de los participantes entrevistados informaron
calificaciones en el rango de B a A. Esto es más alto que el GPA
reportado por estudiantes universitarios autistas en un estudio previo de
McLeod et al. (2019), quienes encontraron que los estudiantes autistas
tenían GPA más bajos, más cursos de recuperación y más dificultades
académicas que los estudiantes con desarrollo típico (TD). Vale la pena
señalar que nuestra muestra incluyó tanto estudiantes de pregrado
como de posgrado, mientras que la muestra del estudio de McLeod et
al. Eran únicamente estudiantes de posgrado. Aunque nuestro estudio
encontró que los estudiantes de pregrado generalmente tenían GPA
más bajos que los estudiantes de posgrado, la mayoría todavía estaba
en el rango de B a A. Todos los participantes respondieron rápidamente
a la pregunta sobre su GPA, lo que sugiere estar conscientes de su
desempeño académico y su impacto potencial en sus autopercepciones académicas.
Factores que contribuyen al autoconcepto académico/
Conducir para lograr
Nuestro estudio examinó los diversos factores que influyeron en la forma
en que los estudiantes se veían a sí mismos académicamente,
centrándose en los estudiantes universitarios autistas. Nuestros
hallazgos mostraron que la mayoría de los participantes tenían un alto
autoconcepto académico, pero también exploramos si esto tuvo un costo
en términos de posibles ramificaciones sociales o de salud, como
señalaron anteriormente McLeod et al. (2019). Descubrimos que había
varios factores que debían considerarse al examinar las experiencias
de los estudiantes universitarios autistas y cómo éstas pueden afectar
sus resultados académicos y la percepción de sus propias habilidades.
Estos factores incluían factores tanto externos como internos.
Un grupo de factores que identificamos fueron los factores externos,
como seguir los pasos de la propia familia o adherirse a los valores
familiares. Estas creencias y expectativas que los estudiantes tienen
antes de comenzar la universidad pueden tener un impacto significativo
en sus experiencias generales. Nuestros hallazgos respaldan
investigaciones anteriores realizadas por Accardo (2019a), que encontró
que las expectativas y los éxitos de los padres pueden ser un factor en
la motivación de los estudiantes para continuar con su educación. Dallas y
Alabama. (2015) realizaron una revisión que encontró que si bien
algunos estudios han resaltado la importancia del compromiso familiar,
todavía hay una falta de claridad en términos de los roles y la
participación de los miembros de la familia, y cómo esto impacta en la
autonomía de los estudiantes. En nuestro estudio, si bien no encontramos
que la participación familiar fuera un tema importante, sí encontramos
que los valores familiares eran importantes para algunos participantes,
y esto influyó en sus prácticas, hábitos y puntos de vista académicos.
Si bien el enfoque académico de algunos estudiantes estuvo
influenciado por factores familiares, descubrimos principalmente que el
impulso para tener un buen desempeño provenía de dentro. Accardo
(2019a) analizó respuestas abiertas de estudiantes autistas que iban a
la universidad y descubrió que estos estudiantes utilizaban la autoeficacia como un
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo
forma de evaluar su éxito académico. Si bien esto es distinto del impulso
para lograr logros, resalta la importancia de considerar los valores y
motivaciones personales que los estudiantes aportan a sus estudios
académicos. Nuestros hallazgos sugieren que muchos factores contribuyen
al autoconcepto académico, pero la automotivación de los propios
estudiantes también es un factor clave a considerar.
Otro factor que surgió de nuestros hallazgos fue el deseo de demostrar
que los demás estaban equivocados, que a menudo surgió de experiencias
pasadas negativas que afectaron la forma en que los estudiantes abordaron
sus estudios académicos. Investigaciones anteriores, como el estudio de
Francis et al. (2019) ha descubierto que los estudiantes universitarios
discapacitados a menudo se enfrentan a ciclos recurrentes de
desempoderamiento. Descubrieron que las experiencias negativas, como
las bajas expectativas de sus compañeros, pueden afectar la forma en que
los estudiantes discapacitados se sienten en el entorno universitario.
Nuestros hallazgos sugieren que, en algunos casos, experiencias como
estas pueden motivar a los estudiantes a trabajar más duro para lograr una
meta específica o demostrar que otros están equivocados, pero esto
también puede tener impactos negativos en su salud mental.
En términos de rendimiento académico, encontramos que algunos
estudiantes tenían una mentalidad de perfeccionismo y la expectativa de
recibir altas calificaciones consistentemente. Fue notable que todos estos
estudiantes eran mujeres mayores que recibieron un diagnóstico a una
edad más avanzada. Este hallazgo se alinea con investigaciones anteriores
que han demostrado que las mujeres suelen ser diagnosticadas más tarde
que los hombres y tienden a tener un coeficiente intelectual más alto
(Rutherford et al., 2016; Duvekot et al., 2017). Sin embargo, la
manifestación específica del perfeccionismo en estudiantes universitarias
autistas de mayor edad no ha sido bien examinada en la literatura y puede
ser un área de estudio adicional.
Si bien nuestros hallazgos respaldaron nuestra expectativa inicial de
que el autoconcepto académico sería un factor importante que influiría en
el éxito académico, también descubrimos una amplia gama de factores
adicionales que no habíamos anticipado ni visto previamente en la
literatura. Por ejemplo, encontramos que algunos estudiantes estaban
motivados para tener éxito académico con el fin de demostrar que otros
estaban equivocados o seguir los pasos de su familia, mientras que otros
estaban motivados por factores intrínsecos como la automotivación o la
autoeficacia. Además, observamos una mayor prevalencia de una
mentalidad perfeccionista entre las estudiantes de mayor edad que fueron
diagnosticadas a una edad más avanzada, lo que puede ser un tema que
valga la pena explorar más a fondo en futuras investigaciones.
Adaptaciones que afectan el nivel académico de los estudiantes
Percepciones y éxito
Las adaptaciones y experiencias con el DSO también parecieron
desempeñar un papel en la configuración del autoconcepto académico.
La mayoría de los estudiantes en este estudio revelaron su autismo por
necesidad, a menudo porque querían encajar con sus compañeros o evitar
complicaciones con profesores o compañeros que podrían
dudar o no creer en su diagnóstico. Este miedo al estigma y la discriminación
es común entre las personas autistas y puede impedirles revelar su
condición, lo que, a su vez, puede afectar su autoconcepto académico
(Huang et al., 2021). Investigaciones anteriores también han encontrado
que los estudiantes universitarios autistas pueden enfrentar el escepticismo
de los profesores sobre su diagnóstico, lo que genera frustración cuando
buscan ayuda y potencialmente afecta la forma en que se ven a sí mismos
académicamente (Zeedyk et al., 2016; Bolourian et al., 2019 ).
Un problema que surgió en este estudio fue la dificultad que enfrentaron
algunos estudiantes con su DSO. Mientras que el DSO es
destinado a proporcionar adaptaciones académicas para estudiantes con
discapacidades (Departamento de Educación de EE. UU., 2015), este
estudio reveló algunos desafíos en la capacidad del DSO para acomodar a
estudiantes autistas, lo que podría impactar negativamente las creencias
de estos estudiantes sobre sus habilidades y desempeño académico. Por
ejemplo, algunos estudiantes informaron que el DSO tuvo dificultades para
entender cómo acomodar a los estudiantes de posgrado con
discapacidades, ya que estas situaciones pueden no surgir con tanta
frecuencia en los estudios de posgrado. Otros estudiantes experimentaron
dificultades con la falta de enfoque proactivo del DSO al ajustar las
adaptaciones cuando surgieron circunstancias imprevistas, como desastres
naturales que alteraron el calendario académico. Esto resalta la necesidad
de que los estudiantes autistas se autodefiendan y se aseguren de recibir
el apoyo necesario para su éxito. En lugar de reducir la ansiedad de los
estudiantes, el DSO a veces puede exacerbarla, y este estrés adicional
podría afectar sus actitudes hacia el rendimiento académico.
Por otro lado, este estudio también encontró que los estudiantes a
menudo recibían un mejor apoyo del DSO en los colegios comunitarios,
posiblemente debido al tamaño más pequeño de estas instituciones (Cox
et al., 2021). Este mejor apoyo podría influir positivamente en su
autoconcepto académico. Sin embargo, este no es siempre el caso, como
Cox et al. (2021) descubrieron que algunos estudiantes de colegios
comunitarios todavía encuentran dificultades con las adaptaciones. El tipo
de institución puede ser un factor en las experiencias de los estudiantes
con las adaptaciones, pero es importante señalar que cada institución es
única en la forma en que apoya a los estudiantes autistas. En este estudio,
las diferencias en el tratamiento de DSO en los colegios comunitarios
versus las universidades pueden haber impactado el progreso académico
de los estudiantes en su transición a las universidades y, en consecuencia,
sus autopercepciones académicas.
Limitaciones, implicaciones y direcciones futuras
Es posible que los hallazgos de este estudio no sean aplicables a todos los
estudiantes universitarios autistas debido a la naturaleza heterogénea del
autismo. Un ejemplo de esto son los diferentes niveles de comunicación
(es decir, un participante que no habla) que podrían haber afectado si
nuestros hallazgos eran generalizables. Nuestro
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La muestra también fue limitada en diversidad con respecto a la raza.
La proporción de estudiantes blancos superó a otros grupos raciales.
Además, esta muestra incluyó tanto estudiantes de posgrado como de
pregrado. Estos grupos generaron varios niveles de experiencia, ya que
los estudiantes de posgrado son de mayor edad y pueden tener
experiencias educativas y laborales más diversas. Independientemente
de estos inconvenientes, incluir estudiantes de posgrado y pregrado nos
permitió obtener perspectivas más amplias y una mayor representación
en la muestra, lo que nos permitió tener una comprensión más diversa y
multifacética de nuestras investigaciones en este estudio. Otra limitación
puede haber sido el sesgo de autoselección. Dado que el título de nuestro
estudio indicaba que los estudiantes necesitarían reflexionar sobre sus
propias percepciones académicas, el suyo puede haber llevado a un grupo
particular de estudiantes que estaban más dispuestos a participar (es
decir, estudiantes que estaban satisfechos con sus calificaciones y
experiencias académicas). Además, no utilizamos evaluaciones de
diagnóstico formales para determinar la elegibilidad para participar.
Más bien, incluimos a estudiantes autistas en nuestra muestra basándonos
en la información de diagnóstico autoinformada. Por último, otra limitación
puede haber sido el sesgo de selección que podría haber surgido del uso
de muestreo en bola de nieve, donde los sujetos pueden haber mostrado
más similitudes entre sí que con miembros de la población en su conjunto.
Si bien la literatura sobre estudiantes neurodiversos en la educación
superior continúa expandiéndose, nuestro estudio llena el vacío de
comprensión del autoconcepto académico en estudiantes universitarios
autistas e investiga la influencia potencial del éxito académico que se
encuentra en los estudiantes universitarios con TD. Nuestros hallazgos
apoyan la idea de que los estudiantes universitarios autistas tienen un
autoconcepto académico positivo que está influenciado por su éxito y
logros académicos. Esto está determinado por varios factores (es decir,
una selección importante basada en la pasión y el interés, seguir los
pasos de la familia/seguir los valores familiares, motivación personal para
hacerlo bien, demostrar que alguien está equivocado, esforzarse por lograr
un alto rendimiento académico y recibir adaptaciones adecuadas). Estos
hallazgos tienen implicaciones teóricas para comprender los diversos
factores que pueden contribuir al éxito académico de los estudiantes
universitarios autistas y las formas en que estos estudiantes navegan su
educación.
Para aprovechar las implicaciones teóricas de nuestros hallazgos,
podemos reflexionar sobre las formas en que nuestros resultados
contribuyen a una visión integral de las experiencias de los estudiantes
neurodiversos en la educación superior. Por ejemplo, encontramos que el
autoconcepto académico y el esfuerzo por lograr un alto rendimiento
académico influyeron en el éxito académico de los estudiantes universitarios
autistas. Esto se alinea con la teoría de la autodeterminación analizada
por Deci y Ryan (2012), según la cual las personas con altos niveles de
motivación interna tienen más probabilidades de utilizar estos motivadores
intrínsecos para mejorar su progreso educativo. Estos resultados pueden
informar la importancia de los programas de intervención y apoyo que
ayudan a las universidades neurodiversas.
13
Revista de autismo y trastornos del desarrollo
estudiantes sobre cómo mejorar sus habilidades de automotivación y
autorregulación para fomentar el éxito académico y el bienestar entre
estos estudiantes.
La matrícula de estudiantes neurodiversos continúa creciendo en las
instituciones de educación superior. Por lo tanto, es fundamental centrarse
en desarrollar experiencias postsecundarias más accesibles y diseñadas
universalmente. Con respecto a las implicaciones prácticas, nuestro
estudio arroja luz sobre la importancia de un entorno de aprendizaje
positivo en el que los estudiantes se sientan cómodos buscando
adaptaciones formales y/o informales sin barreras adicionales. Esto se
puede lograr educando al DSO sobre las diversas discapacidades de los
estudiantes y cómo pueden brindar apoyo y flexibilidad para ayudar a los
estudiantes a administrar sus adaptaciones. Además, los profesores
pueden recibir programas de capacitación y desarrollo profesional que les
permitan comprender mejor cómo apoyar a los estudiantes neurodiversos
en alojamientos informales cuando sea necesario. Accardo
et al. (2019b) abordaron el valor de priorizar los programas/servicios de
apoyo que se centran en la formación de identidad positiva y la
autodefensa para estudiantes autistas. Si bien este estudio no profundizó
en las solicitudes de apoyo de los estudiantes en la universidad, aún fue
evidente en sus respuestas que servicios como estos pueden ser
beneficiosos.
Un estudio anterior realizado por Austin y Peña (2017) encontró que
los profesores se acercaron al DSO por su cuenta o se conectaron con
otros miembros experimentados del profesorado para comprender cómo
podrían apoyar mejor a los estudiantes autistas. Dado que no todos los
docentes pueden buscar orientación de manera proactiva, las instituciones
postsecundarias deben considerar cómo pueden brindar capacitación y
desarrollo profesional a los docentes sobre el apoyo a los estudiantes
autistas y la gestión de adaptaciones. Además, las instituciones deben
invertir tiempo y dinero para garantizar que el DSO brinde el apoyo
adecuado a los estudiantes, independientemente del entorno del aula o
de su posición en la clase. Además, aunque existen leyes y políticas
vigentes como la ADA y la Sec. 504, los estudiantes todavía tienen más
responsabilidad en su educación postsecundaria para solicitar
adaptaciones. Si bien las habilidades de autodefensa son vitales, no
todos los estudiantes pueden intentar hacerlo porque “preferirían
simplemente aprobar” y ocultar su diagnóstico. Para apoyar las habilidades
de autodefensa de los estudiantes universitarios autistas, las instituciones
pueden considerar proporcionar recursos y orientación sobre cómo los
estudiantes pueden defenderse y comprender sus derechos. Esto es
especialmente importante dada la mayor responsabilidad que tienen los
estudiantes en la educación postsecundaria para solicitar adaptaciones.
Investigaciones futuras podrían explorar la eficacia de dichos recursos
de autodefensa para apoyar el éxito académico de los estudiantes
neurodiversos.
Investigaciones futuras pueden ampliar los hallazgos de este estudio
al observar los resultados postuniversitarios de los estudiantes autistas
para ver cómo el autoconcepto académico podría cambiar o permanecer igual.
Es posible que sea necesario desarrollar un autoconcepto académico para los resultados postuniversitarios.
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Revista de autismo y trastornos del desarrollo

¿la entrevista? [Activar grabación]. Si hay algo que no quieres que

debe definirse de acuerdo con el mercado laboral en lugar de lo
registre, házmelo saber, está perfectamente bien. ¿Tiene algunas
académico en un entorno escolar. Los estudios futuros también pueden
preguntas antes de que comencemos? Genial, comencemos.
buscar ampliar la forma en que los profesores y el DSO pueden trabajar
juntos para garantizar que los estudiantes tengan facilidad de
comunicación para recibir adaptaciones. También vale la pena señalar
que, aunque estudios anteriores (p. ej., Pijl y Frostad 2010) sugirieron la
aceptación por parte de los pares como un factor potencial que influye Introducción

en el autoconcepto académico; Este hallazgo no surgió como un tema

clave durante nuestras entrevistas. Esto no implica necesariamente que
la aceptación de los pares no sea un factor influyente; más bien, puede
que no haya sido prominente entre este grupo específico de
participantes. Se requieren más investigaciones a gran escala para
obtener una comprensión más profunda de esta relación.
Nuestro estudio también destaca la importancia de explorar las
experiencias de estudiantes autistas mayores que fueron diagnosticadas
a una edad más avanzada. El estudio actual incluyó a dos estudiantes
universitarias mayores que tenían rasgos superpuestos, como éxito
académico con GPA más altos y lucha por lograr un alto rendimiento
académico. Estudios anteriores han demostrado que las mujeres autistas
tienden a tener un coeficiente intelectual más alto que los hombres
autistas (Duvekot et al., 2017). Sin embargo, puede valer la pena
investigar más a fondo para comprender por qué estos estudiantes
tienen un fuerte impulso hacia el logro académico con altas calificaciones.
Los estudios futuros deberían examinar qué factores contribuyen a
esta motivación e impulso. También vale la pena mencionar que, dado
que solo tuvimos un participante que no hablaba en nuestro estudio,
las investigaciones futuras deberían apuntar a un mayor número de
estudiantes que no hablaban para incorporar sus experiencias y
perspectivas únicas.
Por último, nuestro estudio sugiere que puede haber diferencias en
las experiencias de los estudiantes universitarios autistas con el DSO
en los colegios comunitarios versus las universidades. Investigaciones
futuras podrían explorar más a fondo estas diferencias e identificar las
mejores prácticas para apoyar a los estudiantes autistas.
Para empezar, ¿por qué no me cuentas un poco sobre ti?
• Cuéntame ¿qué te gusta hacer en tu tiempo libre?
• ¿Cuéntame qué estudias en la escuela en este momento?
– ¿Cómo ha sido tu experiencia en el colegio con esta área de
estudio?
• ¿Cuánto tiempo llevas en la universidad?
(Año en la escuela)
• ¿Escuela pública o privada?
Académica
Voy a empezar haciéndote algunas preguntas sobre tus estudios
académicos.
• ¿Puedes contarme cómo crees que te está yendo académicamente
en la escuela?
• Si tuviera que aproximar su GPA como calificación general, ¿a qué
categoría pertenecería su GPA actual?
– C o menos B/B­ A/A­/A+.
• ¿Cómo te sientes acerca de tu calificación actual?

Apéndice 1. Protocolo de entrevista ­ ¿Estás feliz con eso?

[si estás contento] ¿Puedes contarme cómo llegaste a este punto

Muchas gracias por acompañarme. Para la entrevista de hoy, actual con tus calificaciones? ¿Cuál ha sido tu experiencia en la escuela
discutiremos tus experiencias en tu universidad, así como tus propias con esto? ¿Cuál ha sido tu experiencia con los recursos que te han
creencias académicas sobre ti mismo. No hay una respuesta correcta o apoyado en la escuela?
incorrecta; solo quiero tu opinión honesta. Lo bueno y lo malo son
igualmente importantes, así que cuéntame todo lo que te gustaría
compartir. Si necesita un descanso en algún momento o desea retirarse
de la entrevista, hágamelo saber. [si no feliz

Sólo para darles algunos antecedentes sobre mí [Discutir ¿Qué piensas acerca de poder mejorar tu calificación?
experiencia con el autismo y por qué realizar este estudio].
Para recordar lo que hablé con ustedes hoy, tomaré notas y grabaré
en video la sesión. Los videos solo se compartirán conmigo y con las • ¿Ha mejorado su GPA con respecto al pasado?
personas que estén directamente involucradas en este estudio. ¿Tengo • ¿Qué crees que contribuyó a eso?
su consentimiento para grabar?

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• ¿Puedes contarme cuál es tu impulso para lograr logros académicos?
• ¿Cuál ha sido su experiencia con los recursos que
¿Te ha hecho sentir así?
Alojamientos
Cuénteme sobre su experiencia con alguna adaptación que haya
recibido (si corresponde).
• Me gustaría conocer su experiencia con los profesores de
relación con el alojamiento.
– ¿Alguna comunicación?
– ¿Experiencias positivas y/o negativas?
Asistencia al curso
Cuénteme sobre su asistencia general a sus cursos.
• ¿Asistes a todas tus clases?
• ¿Te has perdido alguna clase?
• ¿Cuáles fueron las razones por las que faltaron a clases?
Declaraciones
Conflicto de intereses Los autores no tienen conocidos conflictos de intereses que
declarar.
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