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Suzanne Lebeau Las Huellas de La Esperanza
Suzanne Lebeau Las Huellas de La Esperanza
Avenida de Baviera, 14
Parque de las Avenidas
28028 MADRID
Tel. 913551412 / Fax: 913568475
e-mail: assitejespana@assitej.net
www.assitej.net
Suzanne Lebeau
http://idearts.com/magazine/dossiers/suzanne-lebeau.htm
[...] «Todos los usos de las palabras para todos» me parece un lema
bueno y con agradable sonido democrático. No para que todos sean artis-
tas, sino para que nadie sea esclavo.
Gianni Rodari
Gramática de la Fantasía (2006: 13)
Índice de fotografías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
11
7. Punto y seguido. Le bruit des os qui craquent . . . . . . . . . . . . . . 133
9. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
12
ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS
Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Anne de Guise . . . . . . 177
Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Patrick Berger . . . . . . 177
13
Salvador (1994) Foto de Yves Dubé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
14
1
1. La dedicatoria de Une lune entre deux maison es la siguiente: «Á toi Petite Plume
ou Petit Taciturne que tu trouves l’herbe verte pour planter ta maison. Ta grand-mère.»
(2006: 7)
15
tarea se había concretado también en el desarrollo de una perspectiva
teórica y la impartición de cursos, talleres y seminarios, de los que había
dado buena cuenta en España. No pocos autores de teatro para niños y
adolescentes la citaban como maestra y le dedicaban sus obras 2 . Y sin
embargo —no todas las sorpresas fueron gratas— la bibliografía española
disponible sobre su trabajo carecía de correspondencia con el valor de
su dramaturgia 3 . El acceso a la edición de sus obras en castellano se
debe en buena medida a publicaciones y editoriales latinoamericanas,
cuando no a los libretos de las compañías españolas, disponibles en cen-
tros de documentación y archivos.
El origen de estas palabras fue el silencio. Un silencio cuyas causas
sería atractivo analizar, aunque tal vez exceda los propósitos iniciales
de este viaje, para evitar la torpeza de los lugares comunes y no tropezar
con el eco sordo de los tópicos. Pero también para no repetirlos. Para
no aceptarlos como horizonte único e inamovible.
Entre las situaciones que deberíamos desmantelar cabe citar el
silencio mayoritario con el que los estudiosos y críticos de la dramaturgia
de una época, de un país, de una generación y en un idioma determinados
dedican a la escritura teatral para niños y adolescentes. Lo ha remarcado
atinadamente Javo Rodríguez, entre otros analistas de la cuestión 4 . Y
ello, como recuerda Luis Thenon (199: 159) cuando la dramática ha sido
2. Como casos recientes, cabría citar a Raúl Hernández Garrido, autor de Te mandaré
una carta y a Tomás Gaviro, con Pelillos a la mar (La Historia de Anita Pelosucio). En la
dedicatoria (2005: 13), Hernández Garrido cita a Suzanne Lebeau, «por hacerme ver que
a los niños no se les puede traicionar con cuentos sin sentido».
3. Según la Agencia Española del ISBN, que da constancia de los libros editados en
España desde 1972, no figura ninguna edición española de la obra de Suzanne Lebeau.
Cabría citar la edición en castellano de Una luna entre dos casas, si bien ésta fue publicada
en el número xxxi del Boletín Iberoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud,
en octubre / diciembre de 1983.
4. «El ensayismo teatral español ha despreciado y ninguneado los textos para público
infantil de forma sistemática. No es una afirmación banal.» Ver RODRÍGUEZ, Javo (2004):
«Historia crítica del teatro infantil español de Juan Cervera». Tramoya. Núm. 79. Págs.
97-98.
16
el punto de partida del estudio crítico tradicional, en detrimento de la
práctica escénica.
Pienso también en el caso de célebres dramaturgos españoles que
han escrito para la infancia y la juventud en el siglo veinte (Valle-Inclán,
García Lorca, Jacinto Benavente, Alejandro Casona, Alfonso Sastre, Lauro
Olmo, Miguel Medina Vicario, José Luis Alonso de Santos, Josep Maria
Benet i Jornet, Jesús Campos, Alberto Miralles, Julia García Verdugo, Al-
fredo Castellón, Paloma Pedrero, Luis Araujo y un largo etcétera), cuya
producción se encuentra en manifiesta invisibilidad frente al resto de
su dramática para adultos. Invisibilidad en lo que concierne al aparato
crítico incluso en el caso de las bibliografías específicas. Como si esa
textualidad fuera huérfana o ajena a los fenómenos sociales y políticos
con los que está hermanada la escritura teatral para el público adulto.
Es cierto que entre las causas cabe citar las históricas. Denise Es-
carpit (1981: 126) recuerda la perniciosa herencia de acepciones de la
literatura juvenil como género menor, inferior o forma de subliteratura.
Los primeros estudios sobre literatura juvenil no se produjeron hasta
el siglo xix, aunque eran muchos y notables los autores que habían re-
flexionado antes sobre su función y contenidos. Pero la conciencia de
una historia injusta no nos exime de intervenir en el presente.
La invisibilidad o la opacidad crítica también concierne al campo
de la creación literaria de mujeres. Más aún cuando abordamos la litera-
tura dramática para niños y jóvenes de autoras y cuando, precisamente,
no son mujeres lo que falta al territorio de estas escrituras. Sin ánimo
de totalidad, me parece importante recordar la valía de las aportaciones
de autoras españolas como Pilar Enciso, Margarita Sánchez, Ana Rossetti,
Paloma Pedrero, Montserrat del Amo o Julia Ruiz Carazo, entre otras
muchas. Y, revisando el pasado, también sería interesante preguntarnos
las causas de esa invisibilidad; o peor aún, una cierta identificación del
teatro infantil de la enseñanza nacional católica con una dramaturgia
de autoras. Si es cierto que existían autoras que escribían una dramaturgia
de carácter tradicional, editada por la Sección Femenina, también existían
otras autoras españolas, las del exilio, que desarrollaban escrituras de
otro orden, formal e ideológico. También para niños y adolescentes 5 . Un
ejemplo de esta actividad la encontramos en el teatro de Magda Donato6 ,
17
algunas de cuyas obras, como Pinocho en el País de los Cuentos o Pipo
y Pipa y el lobo Tragalotodo, han sido reeditadas.
Cabe citar, asimismo, la frugalidad de los trabajos que a nosotros
llegan sobre el teatro quebequense. Lo planteaba Alain Pontout en su
Diccionario crítico del teatro quebequense (1972: S1): «En Quebec necesi-
tamos recibir testimonio de la vitalidad del teatro en el mundo. Pero en
primer lugar, debemos dar testimonio de nuestros propios esfuerzos» 7 .
Y por último, aunque no en último lugar, la situación editorial del libro
teatral para niños y adolescentes en España, que puede tener consecuen-
cias en el acceso a las obras de esta creadora. Si Juan Cervera hablaba
ya en 1975 del teatro como «Cenicienta de la literatura infantil», Berta
Muñoz Cáliz recuerda tres décadas más tarde, que las circunstancias
editoriales del teatro para niños y adolescentes no han cambiado radical-
mente en España (2006: 12-13):
18
Si, como ha definido atinadamente Pilar López (2000: 98), creemos
en el teatro para niños y jóvenes «como aquel que considera al niño y
al joven como espectador de una creación artística de adultos. La visión
del montaje es por tanto un fin en si mismo, estimulador del placer que
supone participar en un acontecimiento teatral», la elaboración de su
corpus crítico debe atender también a la composición de sus obras, sus
características formales, su valor intrínseco, entendiendo la obra en rela-
ción dialéctica con la realidad de la que procede.
Enraizar: esta es una palabra clave en este estudio. Devolver a la
obra de una autora sus orígenes, su contexto, su entorno. Precisamente
para reconocerla en ese marco, para no olvidar el escenario de partida,
para no omitir toda la rica gama de influencias y procedencias que están
inscritas en su origen. Y es que, como bien señala Michel Azama (2003:
18), todo creador contemporáneo está contaminado por un rico abanico
de influencias:
Olvidar este hermanamiento del autor con los demás autores, con
sus colegas coetáneos, con su tiempo y su espacio, tiene consecuencias
decisivas en la construcción y la formulación de los discursos. Por una
parte implica excluir la hipótesis de las influencias que la literatura pa-
ra niños y adolescentes ejerce sobre las demás literaturas. O lo que es
lo mismo, encerrarla en una campana de vacío. Por otra, conlleva excluir
las obras para niños y adolescentes de las claves que nos ayudan a enten-
derlas de un modo global y complejo. Si, como ha señalado acertadamente
Azama, el drama en los últimos cincuenta años transita de la acción al
decir, «el decir del ser inquieto, en busca de una nueva identidad» (2002:
19), ¿no cabría rastrear esa misma noción también en las obras de los
autores que escriben para los más inquietos?
19
Hoy más que nunca, sabemos que la ficción incide en nuestra for-
ma de entender el mundo, en nuestras relaciones, en nuestra propia
ontología. A la inteligencia de nuestra ficción debemos, como Sherezade,
nuestras propias vidas. Lo que somos, lo que pensamos, en lo que cree-
mos, como le ocurriera a Don Quijote y a Segismundo, está hecho de
ficción. Lo señala Fatema Mernissi en El harén en Occidente (2006: 59):
«De hecho, no deberíamos subestimar nunca la ficción, y menos ahora
que la realidad virtual es parte tangible de nuestra modernidad»8 . Ampu-
tar la ficción de sus raíces y contextos es una forma de desorganizar
nuestro propio imaginario.
Resulta especialmente llamativo este silencio, esta frontera siste-
mática que separa el teatro de públicos de distintas edades —Azama es
uno de los pocos autores / antologistas que la rompe— cuando numerosas
nociones clásicas en el análisis teatral han sido puestas en cuestionamien-
to en los últimos cincuenta años. Género dramático, estilo, personaje,
acción, fábula o situación, sin excluir el propio concepto de teatralidad,
han sido sometidos a la duda. Decisiva experiencia ésta, la de dudar,
pues ha permitido la propia evolución y enriquecimiento del hecho tea-
tral con nuevas proposiciones, más allá de los límites establecidos.
El origen de estas palabras fue el silencio. Pero el silencio no fue,
en modo alguno, la respuesta personal y creativa de Suzanne Lebeau
ante este trabajo. La disponibilidad y generosidad de Suzanne ha sido
decisiva en el acceso a las fuentes documentales, —incluyendo entre es-
tas las grabaciones en vídeo y DVD de algunos de sus espectáculos más
destacados con Le Carrousel, además de no pocos textos, de difícil loca-
lización en España—; en el desarrollo de la extensa entrevista que acom-
paña estas páginas, en la aproximación al universo personal y creativo
que le rodea. Gracias a su dedicación y a su exquisito castellano pudimos
mantener un largo diálogo veraniego, que se fue tejiendo en sucesivos
envíos de correo electrónico a la manera del telar de Penélope. Preguntas,
respuestas, matizaciones, dudas, fueron componiendo un territorio lleno
de placer y de descubrimientos. Su sinceridad y su compromiso fueron
20
siempre un camino de aliento en el proceso de relectura de este trabajo
y un estímulo a la hora de revisarlo. Agradecer no es aquí cortesía, es
un acto de justicia.
De igual modo quiero destacar la generosa disposición de Eliane
Cantin, adjunta a la dirección de la compañía Le Carrousel, una compañía
fundamental en la trayectoria de Lebeau, así como del jurado del Premio
Juan Cervera de ASSITEJ, que consideró la edición de este trabajo y que
me permitió hacerlo sin premuras, compartiendo con Juan Berzal, como
responsable de Publicaciones de ASSITEJ, la ilusión de verlo evolucionar
y crecer.
Cree Jacques Lecoq que el motor de la palabra escénica es el silen-
cio. Quiero pensar que este paisaje somero e inconcluso de la obra de
Suzanne Lebeau, sirva para alimentar nuevas curiosidades y atracciones
como las que viví al leer El ogrito y las que he podido vivir en estos me-
ses. Y que esas curiosidades alimenten el camino para nuevas reflexiones
críticas y nuevas imaginaciones escénicas para niños y adolescentes.
Una nota final, para terminar. Durante meses el título que iba a
compendiar estas páginas fue otro. Seguramente un título más técnico,
más propio de eso que José Monleón viene en llamar «un teatro de espe-
cialistas». Pero en el tejido de los diálogos que constituyen la entrevista
final de este libro, encontré una palabra que insistía en no pocas de sus
páginas: huellas 9 . Era, digámoslo así, una palabra clave de Suzanne. Las
huellas de Suzanne Lebeau se dirigían siempre hacia un camino en el
que la esperanza iluminaba el sendero y animaba el viaje. La esperanza
a la que alude, finalmente, el título defintivo de esta aventura, es un
homenaje a Elikia, uno de los personajes de Suzanne que más me ha
perturbado, qué más me ha emocionado. Porque quiero creer que en el
claro del bosque hay una huella de esperanza para ella y para las niñas
como ella...
9. Cuando le dí cuenta a Suzanne Lebeau del cambio de título estas fueron sus palabras,
21
enviadas, como no, a través del correo electrónico: «Me gusta la palabra “huella” que uso
con mucho placer y que define el teatro. El tiempo del teatro es tan fugitivo, tan efímero,
nunca se puede reproducir dos veces igual, si no deja huellas el teatro ¿para qué tantos
esfuerzos, dinero, energías?... Trabajando para los niños tuve que defender ese concepto
de las huellas que no son evidentes. El concepto de placer inmediato es más fácilmente
aceptado y menos peligroso. Regresamos siempre a la misma pregunta: “¿Tenemos el dere-
cho de trastornar, de conmover a un publico de niños?”».
22
2
ESCRIBIR TEATRO...
¿PARA QUIÉN?
10. En el entorno español cabría citar a José Luis Alonso de Santos (La escritura dra-
mática. Madrid, Castalia, 1999), Miguel Medina Vicario (Los géneros dramáticos. Madrid,
Fundamentos, 2000) o José Sanchis Sinisterra, (Dramaturgia de textos narrativos. Madrid,
Ñaque, 2003), entre otros. En el entorno internacional cabe citar a John Howard Lawson
(Teoría y técnica de la escritura de obras teatrales. Madrid. ADE, 1995) o David Mamet
(Los tres usos del cuchillo. Barcelona, Alba Editorial, 2001), entre otros. Sin embargo estos
trabajos no se caracterizan por dedicar una atención relevante a la dramaturgia para niños
y adolescentes.
23
agradar, para realizar lo que Lewis Carroll llama un don de amor.
Esto no le impide, en ocasiones, ser torpe. Un autor no puede evi-
tar en ocasiones volcar su neurosis en lo que escribe. Él es quien
tiene que ser consciente y prestar atención. El hecho de dirigirse
a los niños le obliga, al menos, a concentrarse en lo fundamental.
Por estas razones todo autor debería intentar, al menos una vez,
la escritura para niños.
24
1) Un teatro escolarizado, convertido en actividad trimestral masiva,
sin elaboración ni preparación.
2) Un teatro didáctico y moralizante, en el que lo escénico es mera
ilustración de una intención pedagógica.
3) Un teatro en el que el espectador y receptor potencial, el niño o
adolescente, no toma la decisión de ir al teatro y depende de la
mediación de terceros (profesores, animadores, padres, colegios,
etc.)
4) Un teatro que desestimara el componente literario, en el que la
dramaturgia no estuviera sometida a un principio de elementalidad
y mera transmisión de fábulas ya conocidas.
5) Un teatro que estuviera afectado por la infantilización de la po-
blación.
6) Un teatro que no trascendiera el ámbito amateur o semiprofesional.
7) Un teatro que no contara con un mayor número de dramaturgos.
8) Un teatro que, como consecuencia de todo lo expresado, estuviera
desconsiderado socialmente y valorado en menor lugar —también
en los precios de las entradas— que el teatro para adultos.
25
Las dificultades se extienden de la producción a la exhibición de
los espectáculos, pues la carencia de espacios y de programaciones per-
manentes constituye una dificultad más en el proceso creativo. Los tra-
bajos para un público infantil acaban siendo, en expresión de Carlos
Herans, el preámbulo de la función seria. Y añade (1997: 216):
Es tal vez Ignacio del Moral quien se detiene más en aspectos espe-
cíficos de la autoría y aborda la cuestión de la «voz de autor» (2003: 34):
26
[...] Creo que, a veces, cuando se habla de hacer teatro específico
para niños, se marcan unos límites como de una cierta asepsia,
que, en definitiva, es despojarlo de los elementos más significativos
del teatro, que son el debate con la realidad y el debate con los
seres humanos. El teatro tiene que escocer, provocar un interés,
el que tú veas un debate en escena. No puede aburrir.
27
jóvenes»—, conlleva lo que Lola Lara (2003: 24) 13 señala como una in-
quietante paradoja de la escena española: en teoría, en el teatro infantil
y juvenil no existen temas vedados, sino tratamientos inadecuados. En
la práctica, los textos y espectáculos dirigidos a niños que abordan cues-
tiones como el maltrato, la explotación infantil o la guerra son, con po-
cas y honrosas excepciones, textos de procedencia extranjera 14.
Se trataría de una doble infantilización de los contenidos, tanto
en los temas propuestos como en la actitud ideológica con la que se
abordan. A estas sustracciones / coerciones, habría que añadir una ter-
cera: las de complejidad, cuando se concibe un teatro en el que niños
y adolescentes sean, además de espectadores, potenciales actores. La
complejidad es incompatible con actores menores de edad. Esta parece
la postura de no pocos dramaturgos y teóricos, Del Moral 15 y Lavandier
incluidos. Como ejemplo extremo de esta postura cabría citar a García
Sanchidrián (1992: 33), que dedica un capítulo de su estudio Teatro in-
fantil y juvenil a la creación de una obra colectiva:
13. LARA, Lola (2003): «Comunicar, no enseñar». Las Puertas del drama. Núm. 14.
Págs. 24-26.
14. Isabel Tejerina (2000: 105) destaca la existencia de títulos y autores «que se salen
del marco de esta pedagogía rancia y reaccionaria para dirigirse a los niñ@s, e incluso
abordan temas de crítica política y social en tono de humor, claro que son muy pocos».
Entre los temas que, según Tejerina, han despertado un mayor interés por los autores es-
taría «el tema ecológico, la lucha contra la degradación del medio ambiente, la extinción
de especies animales y la destrucción progresiva del ecosistema») y cita los textos de Mi-
guel Pacheco, María Pilar Romero, Luis Matilla o Carlos Herans, entre otros.
15. Ignacio del Moral se expresa en los siguientes términos [...]: «Quizá la clave pueda
ser ésa, hacer un tipo de texto en el que reduces al personaje un poco su nivel de comple-
jidad, lo cual lo hace asumible por un actor que de por sí no tiene esa complejidad todavía.
A lo mejor así sí se podría pensar» (2003: 35).
28
duración superior a los quince minutos, más o menos [...] Seguire-
mos el hilo de la historia que estamos contando, pero no por eso
debemos olvidarnos de que es teatro y por ello nos debemos a
una manera de ir presentando los hechos y de ir escribiendo la
obra. Los personajes irán entrando en escena y saliendo del esce-
nario después de haber cumplido con su cometido. Siempre tiene
que haber algún personaje en el escenario o coincidir varios perso-
najes para cambiar de escena, de forma que vayan entrando y sa-
liendo de forma natural.
16. López Antuñaño (1997: 232) añade también como elementos evitables o descartables
de la práctica escénica para niños y adolescentes «El espectáculo basado en la escenificación
de unas anécdotas más o menos divertidas. No confundir el circo con el teatro y por tanto,
eliminar a los clowns. El planteamiento secuencial o la sucesión de pequeñas historias.
Obras de mucho parloteo y ruptura incoherente de la cuarta pared».
29
blicitario y cinematográfico con el que niños y jóvenes están familiari-
zados. Ni siquiera la Poética de Aristóteles, sino sus intérpretes y traduc-
tores, sostuvieron una categórica norma de unidades de tiempo, espacio
y acción. La mayor parte de la historia del teatro ha sido creada al mar-
gen de estas categorías absolutas...
Azama (2003: 20) alude precisamente a la cohabitación de teatra-
lidades, como una circunstancia propia de este momento histórico. En
nuestro escenario convivirían escrituras que no han renunciado a la no-
ción tradicional de fábula, ni a los personajes tal y como son definidos
en la dramaturgia clásica, ni a situaciones construidas con el propósito
de desarrollar un objetivo con urgencia... Pero a estas formas se añadirían
otras:
30
pacidad del niño para asumirlas, cuanto de los prejuicios del adulto so-
bre lo no figurativo 17. Es más. Si tenemos presentes algunos estudios
sobre creatividad y expresión en las artes plásticas y representación del
espacio, la reducción de capacidades expresivas del niño estaría en rela-
ción con la socialización y los procesos educativos normativos. Así lo
plantea Gaëlle Bernard (1985: 78-79):
Los límites los definen los adultos a partir de sus propias necesida-
des y expectativas de lo que debe ser (el teatro, el niño, la educación, la
moral.) Pero los límites están dispuestos para lanzarnos preguntas sobre
su existencia y su transgresión. Un ejemplo técnico lo plantea Yves La-
vandier con el uso del Deus ex machina como formas de resolución de
las obras. Lavandier sostiene que el uso del Deus ex machina es frecuente
17. MATILLA, Luis (2003): «Reflexiones de un autor». Las puertas del drama. Núm.
14. Págs. 4-9.
31
en las dramaturgias para niños y adolescentes, ya entendidos en un sen-
tido estricto (las hadas madrinas, que vienen a resolver los problemas
y a aportar una resolución feliz de los conflictos) o en un sentido más
amplio (las ayudas exteriores inesperadas, que tienen lugar en el momento
más decisivo de necesidad para el/la protagonista.) Sin embargo, Lavandier
remarca que la aceptación de este recurso no lo hace necesariamente
saludable (2003: 503):
32
Mais l’idée du “quelque chose à faire” se trouve aujourd’hui dévalo-
risée, elle apparaît comme idéologique, factice, aliénante. Dans le
“rien à faire” —qui n’est pas seulement beckettien—, le “parleur”
se remémore (d’où l’importance du passé) ou s’interroge (d’où
l’importance du thème de l’identité: je parle, donc je suis).
33
Alterar, cuestionar o poner problemas al modo en que la profesión,
la técnica, la historia y la cultura han definido y elaborado la dramática
no es un ejercicio de riesgos para generar polémicas. Así se expresa
Ryngaert (2003: 93):
Les oeuvres qui font bouger une ou plusieurs des catégories drama-
tiques traditionelles (la fable, l’espace, le temps, le dialogue, le
personnage...) ne poursuivent pas un project d’expérimentation
hasardeux. Elles travaillent à renouveler la place du spectateur
en créant des ouvertures dans l’univers clos que propose le drame
classique. [...] Du fait que ces catégories dramatiques sont ordinaire-
ment dépendantes les unes des autres à l’intérieur d’un systéme
de conventions, mettre en cause, par exemple, l’espace ou le temps
a des conséquences sur la fable et/ou sur le statut des personnages.
34
rígido e inmutable de pautas; su mutabilidad forma parte precisamente
de la historia del teatro y de la literatura dramática, porque forma parte
de una red de convenciones, de aquello que es aceptado como creíble.
Y lo creíble está en relación a las expectativas de cada sociedad y cada
época.
Cuando una fábula traiciona su propia lógica se debilita el principio
de credibilidad que el lector o espectador tiene depositado en ella. El
desarrollo de fábulas fantásticas no implica, como algunos escritores
creen, una exclusión de las nociones de coherencia interna o verosimilitud;
al contrario se hacen más pertinentes. Sin ellas el lector se puede encon-
trar perdido, desencantado ante unas expectativas atendidas de modo
desigual o insuficiente. Este tipo de problema se manifiesta claramente
en las escrituras noveles y en el modo en el que determinados textos acce-
den a su resolución. Terminar, concluir de un modo increíble —entiéndase
por tal incoherente con los principios con los que se ha construido la
fábula— puede ser un grave problema de composición teatral.
No deberíamos excluir también en este escenario de la dramática
para niños y jóvenes, como en el teatro de adultos, la existencia de obras
que no han alcanzado el máximo nivel de calidad y autoexigencia. Obras
que se han confiado en el poder que el escritor (adulto) impone sobre
el espectador (niño) y que no siempre están sustentadas en una compo-
sición exigente. Textos habitados de pleonasmos sistemáticos, de excesos
de lo anecdótico sobre lo esencial, de confianzas supeditadas en un diá-
logo que apenas es situación comunicativa, pero irrelevantes en el análi-
sis de la acción dramática o del discurso. Es lo que Isabel Tejerina Lobo
(2000: 102) define como «piezas de ocasión, sin ningún cuidado y respe-
to», en convivencia con obras dramáticas de interés y reconocimiento.
En términos muy similares a Isabel Tejerina se expresa Berta Muñoz
Cáliz (2006: 13-14):
35
para el género en su conjunto, que se ha visto claramente discrimi-
nado, y ha hecho caer en el olvido obras de interés.
36
Se trataría, si comprendemos plenamente la proposición que nos
lanza Luis Matilla, de abordar toda una postura ética frente al teatro de
niños y adolescentes. Ser capaz de superar toda la suerte de autocensuras
posibles —a las que alude, acertadamente, Javier Malpica Mauri, entre
otros—, y enfrentarnos a la resistencia de los prejuicios de editores, pro-
gramadores, padres —el mundo adulto, en suma— que evalúa, decide
y es mediador de los espectáculos para las primeras edades. Enfrentarnos
también al miedo autoral de la incomprensión, de la opacidad, el miedo
ancestral al enigma: una autocensura que evidencia el juicio sobre el
otro. Una tarea no exenta de polémica, dificultad y riesgos. De esta expe-
riencia la propia Susanne Lebeau habla en primera persona (2000: 104):
20. No se trata de la única ocasión en que el teatro de Lebeau ha sido cuestionado por
los adultos. Olga Harmony (2004: 5-6) denunciaba en su crónica la coerción de los profesores
mexicanos ante las representaciones del montaje dirigido por Martín Acosta de El Ogrito,
pues consideraban que ese ser monstruoso podría asustar a los niños. La temporada del
montaje en Teatro Escolar quedó sin público por esta razón. El espectáculo pudo ser visto
finalmente en programación general y temporada abierta.
37
3
ESTRUCTURAS DE LA DRAMÁTICA
PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES
39
tura interna, se caracteriza por la aplicación de la morfología del cuento
popular maravilloso, realizada por Vladimir Propp.
«El esquema formal repetido parte de una fechoría o carencia, y
tras pasar por ciertas acciones intermedias, partida, prohibición, media-
ción, recepción del objeto mágico, tarea difícil, combate, socorro, etc.,
culmina en la reparación de la fechoría, la victoria y finalmente en el
ascenso al trono y el matrimonio, premios representativos de la felicidad
en la tradición antigua, pero cuyo principal significado simbólico se vin-
cula tradicionalmente al éxito y engrandecimiento del héroe, así como
a la conquista de la madurez y de la integración en la comunidad social»,
señala Tejerina, que recuerda el carácter permeable de este modelo no
sólo a cuentos o adaptaciones de cuentos tradicionales, si no a fábulas
originales.
Frente a este modelo cabría otro, vinculado a la estructura externa,
que implica para Tejerina una renovación en el tratamiento de las aco-
taciones y en su función expresiva y comunicativa, favoreciendo la
identificación de los lectores. Se trataría de integrar en el texto principal
—y no en el secundario— determinadas informaciones que conciernen
a los códigos no verbales (luz, sonido, vestuario, maquillaje, utilería,
etc.), incrementando, en cierto sentido, el peso narrativo del texto. Auto-
res representativos de este nuevo modelo serían para Tejerina Luis Ma-
tilla y Juan Pedro Romera. Lo que no plantea esta estudiosa es la incom-
patibilidad de ambos modelos en una misma obra, dado que uno y otro
modelo estructural conciernen a distintos ámbitos, interno y externo.
En este sentido no debe extrañarnos la vigencia de las obras de
Propp y Bettelheim —recomendadas también por Lavandier para los
futuros autores de teatro para niños y adolescentes—, dada la compren-
sión de estos autores de la literatura como un transmisor esencial y de-
cisivo de sentido de la vida para los más jóvenes, en la medida en la que
sus importantes mensajes están dirigidos al consciente, preconsciente
e inconsciente. Los cuentos son portadores, según Bettelheim, de una
«educación moral que le transmite, sutilmente, las ventajas de una con-
ducta moral, no a través de conceptos éticos abstractos, sino mediante
lo que parece tangiblemente correcto y por ello, lleno de significado pa-
ra el niño» (1986: 12) 21.
40
Esa «educación moral», siempre según Bettelheim, se mostraría
con el enfrentamiento a un problema existencial y la presentación de
un conjunto de situaciones, ejemplos, proposiciones y soluciones, tem-
porales y permanentes (1986: 15):
21. Cabría recordar que para muchos autores, el cuento tiene esta capacidad para re-
ceptores de cualquier edad, también en la condición adulta. Es el caso de Pinkola Estés
(2001: 32): «Los cuentos están repletos de instrucciones que nos guían en medio de las
complejidades de la vida. Los cuentos nos permiten comprender la necesidad de recobrar
un arquetipo sumergido y los medios para hacerlo». PINKOLA ESTÉS, Clarissa (2001)
Mujeres que corren con los lobos. Madrid. Suma de Letras. De modo similar se expresa
Heinrich Zimmer cuando analiza los mitos, al considerarlos, no ya teorías abstractas o
creencias de los pueblos de la Antigüedad, sino «modelos prácticos de los que podemos
extraer valiosas enseñanzas para vivir». (2002: 10)
22. Importa destacar, en este sentido, cuánto han evidenciado el precio y el valor de
la imaginación y la construcción de mundos imaginarios como espacios de resistencia y
resiliencia para el niño. Ver: CYRULNIK, Boris (2002): Los patitos feos. Madrid. Gedisa.
41
juega un papel decisivo. Lo banal, lo evidente, no permite una experiencia
lectora de capas. Con una escritura superficial no cabría esa pluralidad
de sentidos.
Para enfrentarse a los terrores del crecimiento —la angustia de
separación, el miedo a la muerte, al hambre, a la soledad o a la voracidad
oral— para enfrentarse al inmenso desafío de crecer, no sirve cualquier
materia. Menos aún, una materia que elude esos miedos, que los evita
presentando una irrealidad idílica donde esas experiencias, turbadoras,
han sido escindidas de la ficción. Al hacerlo, la ficción pierde su capacidad
de aportar significatividad.
La sencillez no es el resultado de la simpleza; es el producto de
cientos, miles de noches de transmisión oral, de sustracción de lo super-
fluo, de evitación de los materiales redundantes o inútiles. Confundir
la sencillez con la simpleza implica presuponer que el receptor no está
capacitado para la comprensión compleja del mundo. Presunción que,
en todo caso, evidencia un punto de vista sobre el receptor, no la calidad
del modelo expresivo adoptado o su legitimidad.
Esta función que Bettelheim atribuye a los cuentos de hadas
—la de exteriorizar los procesos internos para favorecer la comprensión
de los mismos, permitiendo un crecimiento emocional e intelectual—
sería muy similar a la formación y divulgación de los relatos míticos.
De hecho, Bettelheim recuerda (1986: 38) que no existe una división
clara que separe el mito del cuento popular o de hadas.
María José Ragué-Arias (1993: 15) cree que los mitos «constituyen
paradigmas de todos los actos humanos significativos». Carlos García
Gual 23 (1997: 9) señala que los mitos cuentan hechos de protagonistas
extraordinarios, dioses y héroes. Hablamos, por tanto, de «[...] un relato
tradicional que refiere la actuación memorable y paradigmática de unas
figuras extraordinarias —héroes y dioses— en un tiempo prestigioso y
42
esencial». Los mitos no envejecen, habitan en el país de la memoria;
mutan su apariencia formal, pero siguen fluyendo en el curso social a
través del tiempo. Y esto es así, según García Gual, gracias a su fuerza
imaginativa, a sus poderosas imágenes, a su dotación de significatividad
en la aprehensión del mundo exterior. En algún sentido, el libre crecimien-
to del mito, a través de la historia y el arte, es un ejemplo de una siste-
mática relectura, concibiendo el mito así, según Ragué-Arias como «un
medio para proponer un nuevo orden sensorial e ideológico» (1993: 16).
Sin embargo, no cabe hoy una lectura ingenua de los mitos, pues
éstos no son inocentes. Depositarlos en el presente con inocencia puede
tener también consecuencias políticas. Así lo cree Nuria Varela (2005:
300) para quien los mitos han sido instrumento de propagación y afir-
mación de las desigualdades:
43
A veces, varias capas culturales desdibujan los núcleos de los cuen-
tos. Por ejemplo, es el caso de los hermanos Grimm (entre otros
recopiladores de cuentos de hadas de los últimos siglos) hay pode-
rosas sospechas de que sus confidentes (narradores de cuentos)
de aquella época «purificaron» los relatos para no herir la suscep-
tibilidad de los piadosos hermanos. A lo largo del tiempo se super-
pusieron a los viejos símbolos paganos otros de carácter cristiano,
de tal forma que el viejo curandero de un cuento se convirtió en
una perversa bruja, un espíritu se transformó en un ángel, un ve-
lo de iniciación en un pañuelo o una niña llamada Bella (el nombre
habitual de una criatura nacida durante el solsticio de verano) se
rebautizó con el nombre de Schmerzenreich, Apenada. Los elemen-
tos sexuales se eliminaban. Las amables criaturas y animales se
transmutaban a menudo en demonios y cocos. De esta manera se
perdieron muchos relatos didácticos sobre el sexo, el amor, el di-
nero, el matrimonio, el nacimiento, la muerte y la transformación.
Y por último, aunque no en último lugar, los mitos han sido releí-
dos a la luz de culturas y concepciones diversas a la sociedad originaria
de la que éstos procedían. El viaje de las culturas tuvo consecuencias.
De ello sabe Fatema Mernissi, cuando nos recuerda que la Sherezade
original de Las mil y una noches, en nada se parece a la Sherezade volup-
tuosa y pasiva que pintaron los impresionistas franceses: es una mujer
muy inteligente, sabiduría y conocimiento, capaz de alterar a través de
la ficción y la imaginación el orden establecido y transformar un régimen
político que provocaba la muerte sistemática de mujeres. Los mitos lle-
gan a nosotros, por tanto, rebosantes de intervenciones y relecturas.
Nos colocamos así ante un problema muy reconocible en el esce-
nario del teatro para niños y adolescentes, deudor, en muchos niveles
y resultados, de la herencia de los cuentos populares. Devolver a los mi-
tos esa condición de seres singulares, ricos en experiencia, capaces de
nutrir el imaginario y el mundo psíquico del niño, sería por tanto el
gran desafío del arte para niños y adolescentes. Esa devolución también
implica determinadas elecciones formales, la construcción de poderosas
imágenes a través de la palabra. ¿Cabe entonces desterrar lo bello, lo li-
44
terario, lo poético del teatro para niños y adolescentes? 24
Devolver al mito su materia nutriente para la psique, desprendién-
dolo de sus capas ideológicas más caducas... ¿Es posible este desafío?
Se trataría, regresando a la estructura de los cuentos de hadas según
Propp y Bettelheim, de devolver a la ficción esa condición mítica: la de
atravesar el tiempo y superar el olvido por la eficacia y utilidad de sus
mensajes. Los nombres de los personajes, su apariencia estética, su idio-
lecto se ha podido ver alterado, pero no su carga mítica, la función so-
cializadora que muestran, su capacidad de devolver a la ficción ese lugar
esencial y decisivo. Y, en una perspectiva social democrática, la vindica-
ción de una educación ética, frente a la tradicional educación moral de
la que nos habla Bettelheim.
Importa detenernos, entonces, en las distintas presencias que el
mito puede tener en la literatura. Ricardo Domenech, en su espléndido
estudio sobre el trasfondo mítico de El caballero de Olmedo, de Lope de
Vega 25, nos recuerda que el mito puede revelarse a través de distintos
procedimientos. La presencia de superficie, reconocible de modo inme-
diato —Domenech emplea el ejemplo del mito del caballero y la muerte
en Bodas de sangre, de García Lorca— es sólo, aunque habitual, una de
las posibilidades. Cabe también una presencia mítica subyacente, subte-
rránea, que recorre los textos en sus capas más internas. Sería el caso,
en el estudio que nos ofrece Doménech, del mito cainita en El caballero
de Olmedo.
24. Importa remarcar, como plantea Susana Sánchez Rodríguez (2003: 893), que lo
poético no es un territorio ajeno a la expresión y construcción de discurso del niño: «La
construcción del sistema lingüístico por parte de los niños es en origen libre y creativa,
y tanto la creatividad como la libertad en el uso del lenguaje infantil son imprescindibles
para el desarrollo de su capacidad expresiva; la inclusión de usos poéticos involuntarios
en el habla infantil responde por tanto a una necesidad comunicativa que con el paso del
tiempo se inhibe debido al progresivo dominio del uso normativo del lenguaje y su peso
social, así como a los errores de una escuela que establece diferencias sustanciales entre
poesía y comunicación».
25. Ver: DOMÉNECH, Ricardo (1987): El castigo sin venganza y el teatro de Lope de
Vega. Madrid. Cátedra.
45
Cabría por tanto recordar que detrás de fábulas originales, que
no son depositarias en superficie de una presencia mítica, pueden ser
portadoras de la significatividad de los mitos. Y que la construcción de
nuevos personajes, situaciones, fábulas, puede ser concebida, como el
juego infinito de una eterna rescritura 26. Cabría entonces una presencia
de lo mítico plural, múltiple, diversa. Así lo cree Gilbert Durand, que
propone el concepto de mitema, entendido como la «…unidad míticamente
significativa más pequeña del discurso, [...] cuyo contenido puede ser
indiferentemente un motivo, un tema, un decorado mítico, una situación
dramática…» (1968: 344).
Además de la presencia de superficie del trasfondo mítico y de
las múltiples presencias del mitema, podríamos añadir la presencia mí-
tica desde un modelo estructural. Propp se refiere a este tipo de estrategia
y el psicoanálisis junguiano ha generado numerosos estudios sobre la
cuestión 27. Importa recordar, como nos señala Robert Abirached, que en
el proceso de cristalización del personaje en el imaginario colectivo,
éste puede estar ligado a las instancias fundadoras del inconsciente co-
lectivo. En este caso se transparentan las estructuras del arquetipo. Es
decir: cabe una escritura que recupera personajes arquetípicos y con
ella, aporta el sentido que éstos conservan en nuestra memoria ancestral28.
26. Así lo creen Jordi Balló y Xavier Pérez, que evidencian la deuda decisiva de buena
parte de la historia del cine en apenas un puñado de mitos y argumentos, de los que, no
pocos, son teatrales. Apenas 21: Jasón y los Argonautas; la Odisea; La Eneida; El Mesías;
El Maligno; La Orestiada; Antígona; El jardín de los cerezos; El sueño de una noche de
verano; La bella y la bestia; Romeo y Julieta; Madame Bovary; Don Juan; La Cenicienta;
Macbeth; Fausto; Jekill y Hide; Edipo; Prometeo y Pigmalión; El castillo y Orfeo. Ver:
BALLÓ, Jordi y Xavier Pérez (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales en
el cine. Barcelona. Anagrama.
27. Pinkola Estés ha trabajado la lectura arquetípica de los relatos como instrumentos
de aprendizaje para las mujeres.
28. El concepto de arquetipo encuentra su comprensión contemporánea en las teorías
de C. G. Jung. «Los arquetipos son sistemas de aptitud para la acción y al mismo tiempo,
imágenes y emociones. Se heredan con la estructura cerebral, en verdad, con su aspecto
psíquico. [...] No se trata de ideas heredadas, sino de posibilidades de ideas heredadas.
46
Pero además del uso de arquetipos, caben aún otras formulaciones.
Christopher Vogler, cree, siguiendo las teorías de Jung y los estudios
míticos de Joseph Cambell, en la existencia de una estructura mítica de
enorme vigor en la literatura y el cine29: el viaje del héroe, concibiéndolo
como un completo manual de instrucciones para vivir, para dar lugar
al desarrollo del arte de ser humano.
Vogler recuerda que hablar de héroes no significa, necesariamente,
hablar de guerreros, ni siquiera de varones (2002: 22):
Puede que haya una diferencia real en las formas que adoptan los
viajes del hombre y la mujer. Los viajes masculinos tal vez sean
más lineales, y procedan desde un objetivo externo al siguiente,
mientras que en el caso de las mujeres el viaje puede girar sobre
sí mismo o describir espirales centrífugas o centrípetas. Quizá
sea la espiral una analogía más precisa para definir el viaje de la
mujer que en otras formas como la línea recta o un simple círculo.
Otro modelo posible incorpora una serie de aros concéntricos,
donde la mujer se desplaza en su viaje hacia el interior, en dirección
al centro, y ulteriormente se expande a la periferia. La necesidad
47
masculina de salir y superar obstáculos, conseguir logros, conquis-
tar y poseer puede ser sustituida en el viaje femenino [...].
1. El mundo ordinario.
2. La llamada de la aventura.
3. El rechazo de la llamada.
4. El encuentro con el mentor.
5. La travesía del primer umbral.
6. Las pruebas, los aliados, los enemigos.
7. La aproximación a la caverna más profunda.
8. La odisea (el calvario).
9. La recompensa (apoderarse de la espada).
10. El camino de regreso.
11. La resurrección.
12. El retorno con el elixir.
30. Vogler destaca la incredulidad de algunas culturas, como la alemana, tras dos gue-
rras mundiales, o las de la Europa del este, frente al modelo guerrero de héroe salvador
del mundo, dotado de un heroico afán por cambiar el orden establecido.
48
esta circunstancia no puede permanecer impasible en su cotidiano. El
miedo aparece —el héroe conoce el dolor, el miedo: pero lo importante
no es que desconozca estas experiencias, como que sea capaz de enfrentar-
se a su miedo— y en primera instancia, éste le dicta mensajes conserva-
dores de protección. Mejor volver al mundo ordinario. Pero ya no hay
marcha atrás, no cabe retorno.
Es entonces, en el comienzo del viaje, cuando el héroe recibe el
respaldo de un anciano o anciana, que le protege. Es aquel que enseña,
el que ofrece ayuda para afrontar los retos. Por ello el héroe se decide
a intervenir, asumiendo las consecuencias del desafío. Debe enfrentarse
a las pruebas, encontrando aliados y enemigos. Es un instante para los
aprendizajes y las revelaciones.
Superadas las primeras peripecias, entramos en el gran reto, la
caverna. Es un momento de extrema dureza, el calvario, tensión extrema.
Pareciera que el héroe va a ser derrotado en el desafío. El héroe se en-
cuentra como Jonás en el vientre de la bestia. Pero el héroe es capaz de
superar el reto en el que todo está en juego. Y sobrevivir a la muerte
tiene una recompensa. Es el momento del premio. Aquí también se re-
suelven conflictos con el padre o madre, la familia, el entorno... Ha lle-
gado el momento del regreso, toda una aventura de peripecias, enfrenta-
mientos, persecuciones, la lucha final, para concluir con el regreso con
el trofeo preciado.
Podemos remarcar para terminar que las estructuras míticas, como
la del viaje del héroe propuesta por Vogler, o la morfología del cuento
de Propp, permiten trabajos muy ricos con el sustrato simbólico, siempre
y cuando éste no sea aligerado o sometido a las coerciones culturales
de control y dominación. El uso de estas estructuras o de sus figuras
arquetípicas, siguiendo el sentido que Jung les atribuye, no sólo puede
ser una forma expresiva interesante, cuanto una forma de devolver signi-
ficatividad a las ficciones. Sin embargo, cabe recordar que estas estrategias
nada deben a la linealidad y a la simpleza y que no están sometidas a
una estructura externa determinada, por lo que pueden ser de muy di-
versa condición formal.
49
4
EL TEATRO EN EL QUEBEC
DEL SIGLO VEINTE
52
como espejo del cambio profundo que se produce en la sociedad
de Quebec.
32. El primer montaje en castellano en España está previsto para marzo de 2008, con
dirección de Natalia Menéndez, en el Teatro Español de Madrid. Sin embargo, ya se ha
realizado un montaje en catalán y existe una edición en valenciano.
33. Una polémica que aún hoy guarda ciertos ecos. Así se expresa la Enciclopedia Ca-
nadiense del Teatro: «Joual is considered by some to be a horrific bastardization of French
but over and over again writers in Quebec have proven that any dialect can be rendered
53
estreno hasta que el Théâtre du Rideau Vert de Montreal apostó por
ello, gracias a la tarea de la actriz Denise Filiatrault. Tras todas las dificul-
tades, la puesta en escena se convirtió en todo un acontecimiento. Así
se refieren a ella Gilbert David y Pierre Lavoie (1994: 14-15):
lyrical. Perhaps the most historic (but certainly not the first) use of joual was in the Théâ-
tre du Rideau Vert production of Michel Tremblay's Les Belles-soeurs, which had joual
not only presented as the natural idiom of these characters but also shown in the form
of quasi-musical oratorio (in the Bingo segment)». Ver: http://www.canadiantheatre.com/
dict.pl?term=Joual
34. En la edición de la que procede la cita, en italiano.
54
najes femeninos de tres generaciones distintas de Las cuñadas —es im-
portante destacar la fuerte presencia de los personajes femeninos en el
teatro de Tremblay, como en el de otros autores quebequenses— escucha-
mos los ecos del deseo y de la impotencia, de los sueños truncados y de
las pasiones idealizadas.
Tremblay nos presenta quince mujeres reunidas en la casa de una
de ellas, Germaine Lauzon, con el propósito de pegar un millón de cupo-
nes, obtenidos en un sorteo 35. En el transcurso de la velada iremos des-
cubriendo las intensas relaciones de envidia entre estas mujeres, insatis-
fechas en muchos casos, impedidas en concretar y realizar sus verdaderos
deseos. Deseos que están mutilados en no pocas ocasiones por la presión
social, la moral católica, por la que se reza y se critica a otras mujeres
(presentes o ausentes) sin dificultad, la mentira, el qué dirán, o simple-
mente, la insatisfacción tediosa del ejercicio de ser amas de casa. Su
única manera para salir de ese agujero de insatisfacción familiar, conjugal
y sexual tolerada a golpe de interminables sesiones de televisión, es
participar en concursos, tómbolas, bingos, rifas y otros juegos posibles.
Todo depende de la ilusión de un golpe de suerte para cambiar de vida,
de un golpe de suerte que lo transforme todo. Como la llegada de un
millón de cupones. Pero el millón de cupones sólo ha llegado a una de
ellas, a Germaine Lauzon...
Tremblay es muy hábil presentando un universo en el que nadie
es quien verdaderamente quiere ser, en el que no se omiten los conflictos
entre generaciones —entre suegras y madres, pero también entre madres
e hijas—, en el que la diversión y el placer son motivo de pecado y de
escándalo, y en el que el pecado consiste, esencialmente, en que los actos
se ejecuten de modo conocido y público. Lo escandaloso de los hechos
no reside tanto en su calidad ética, cuanto en el hecho de que sean cono-
cidos. Tartufismo contemporáneo. Por eso el universo que define Tremblay
es caldo de cultivo para el chisme, la envidia y los celos. Porque los per-
35. Son los célebres cupones de los años sesenta y setenta, que eran obtenidos por la
compra de productos y cuyo canje permitía la obtención de pequeños electrodomésticos
y objetos de menaje.
55
sonajes parecen incapaces de enfrentarse a sus demonios, más allá del
soliloquio en el que reflejan verdaderamente quiénes son y sus huidas.
Hablar solas les permite ser y decir, por una vez, no sólo lo que sienten
y lo que piensan, sino, aún más difícil, lo que les duele. Sólo a traves
del soliloquio estos personajes pueden expresar plenamente su intimidad.
La amistad es en la mayoría de los casos y salvo para las más jóvenes,
un mero pacto de conveniencias...
Resulta muy atractivo el sentido de esta experiencia de hablar
solas, pues, paradójicamente, lo hacen acompañadas de ese tumulto de
mujeres que habita la cocina de la señora Lauzon. Están solas porque
así lo ha decidido el autor, que paraliza la acción y exige un cambio en
la iluminación para permitir el desarrollo de estos apartes —al modo
de la convención barroca—. Están solas en medio de la multitud y es
en la soledad de sus voces no escuchadas donde pueden ser ellas mismas.
Lo interesante de este retrato de mujeres en sombra, es, más allá
de una posible lectura costumbrista o meramente humorística, su com-
prensión como reflejo de un latido social, de un malestar colectivo, de
una herida nacional. Ellas representan algo más que sus precarias identi-
dades, incluso algo más que un testimonio de las consecuencias de las
coerciones de género en una sociedad católica. No son escasos los momen-
tos corales en la obra, en la que los personajes intervienen como un
todo. Es especialmente señalada la escena del bingo, o la definición del
calendario de agravios semanales como amas de casa. La escena final
de Las cuñadas concluye con el cántico, por parte de las quince mujeres,
del Oh Canadá, el himno nacional, mientras decenas de cupones caen
lentamente...
Tremblay, uno de los grandes defensores del joual, abrió el camino
para una escritura en la que ha desarrollado caminos aparentemente
muy lejanos: por un lado, el mundo hogareño de Las cuñadas, en el co-
razón del Plateau Mont-Royal. Por otro, el universo del travestismo, la
transgresión erótica y sexual, la diversidad, habitada por personajes que
practican una forma de vida ajena a los principios del comme il faut.
Para David y Lavoie, estas dos tendencias, son, en realidad, caras de la
misma moneda (1994: 15):
56
Estos dos bloques, en apariencia monolíticos, forman el derecho
y el revés de una misma realidad: la de una sociedad dividida
entre la nostalgia de los valores tulerares y la fascinación por la
delincuencia, el desacato a la autoridad y la transgresión de los
tabúes sociales.
57
evolución social de Quebec: el peso de la tradición y en particular de la
familia como territorio de diferencias y del cambio generacional. Se
muestra el ahogo y presión tradicional sobre las mujeres y las influencias
de la religión católica en el cambio de las relaciones. Son materiales que
también están presentes en el cine quebequense 36.
La transformación social y cultural generada por la Revolución
Tranquila también afecta al teatro para la infancia y la juventud. Si en
los años cincuenta eran dominantes formas y discursos inscritos en la
tradición, con adaptaciones para niños y jóvenes de obras de Molière
y Anouilh, o versiones de cuentos como Pinocho o El gato con botas, en-
tre otros, así como la influencia de personajes y relatos procedentes de
programas televisivos para público infantil, será en los años setenta
cuando tenga lugar el comienzo del cambio. Tanto, que para De Diego
(2002: 87), este será otro de los grandes espacios para la investigación
teatral:
36. Cabría recordar, en este sentido, una obra tan extraordinaria como Léolo (1992),
de Jean Claude Lauzon (fallecido en 1997), Las invasiones bárbaras (2003), de Denys Ar-
cand, o la más reciente C.R.A.Z.Y. (2005), de Jean-Marc Vallée, toda una crónica generacional
y familiar, contada en primera persona, como Leólo, que retrata el cambio social en el se-
no de una familia quebequense de los años setenta a nuestros días. El movimiento hippie,
la aparición de las drogas y la psicodelia, la emergencia de la identidad homosexual, las
presiones de una cultura católica y la opresión del ama de casa son mostradas a través
de la crónica vital de Zachary Beaulieu, el cuarto hijo hijo de una familia de cinco hermanos.
Merece la pena destacar la importancia del humor como recurso para analizar estas cues-
tiones. Para más información sobre C.R.A.Z.Y. puede consultarse http://www.golem.es/crazy/
58
teatro contemporáneo, preocupándose de forma especial por las
relaciones entre el espectador y el actor.
59
escénica, realizada por profesionales de gran rigor estético, puestos en
escena en salas teatrales situadas en los grandes centros urbanos», ha
encontrado en Quebec arraigo y desarrollo. Bueno cita, entre los colectivos
quebequenses que desarrollan una tarea en continuidad al Théâtre du
Gros, Mecano, del que recuerda una sugerente propuesta, La Orquídea.
Tal vez en esta sensibilidad del teatro quebequense por la infancia
y la juventud, cabría interrogarse sobre la influencia de Francia y de
sus políticas culturales. Aunque no faltan voces críticas al respecto —
es el caso de Lavandier (2002: 493)38— otros creen que, en la perspectiva
general del teatro para niños y adolescentes, la situación de Francia es
muy superior a la de otros países 39. Es el caso de Antonia Bueno (2000:
109) que recuerda un dato fundamental: «Francia cuenta con doce millo-
nes de espectadores teatrales, de los cuales cuatro millones tienen menos
de quince años. Es decir, la tercera parte de los espectadores franceses
son jóvenes públicos». A ello Bueno añade la importancia de festivales
y muestras como Enfantillages, en La Cartoucherie de París, o la Bienal
de Lyon y la importancia, también en Lyon, del TJA (Théâtre des Jeunes
Années).
Si en 1980 concluye la Revolución Tranquila y comienza un periodo
nuevo, para lo político y lo dramatúrgico en Quebec, ese año una actriz
y dramaturga, Suzanne Lebeau, abandona la condición de autora inédita
con Une lune entre deux maison. Da comienzo así su trayectoria como
autora editada, en el marco de una dramaturgia quebequense contempo-
38. Yves Lavandier se expresa en los siguientes términos: «[...] ¿Cómo se explica que
se presenten tan pocas obras teatrales para niños? ¿Cómo se explica que en Francia los
CDNJP (Centros Dramáticos Nacionales para Público Joven) reciban menos subvenciones
que los CDN (Centros Dramáticos Nacionales)? Maurice Yendt apunta que, entre 1981 y
1988, en Francia la política adoptada por los distintos responsables del Ministerio de Cul-
tura con relación al teatro infantil ha sido la de la indiferencia».
39. Los datos sobre hábitos de públicos infantiles y juveniles en España ofrecen moti-
vos para la reflexión. Según Ferran Baile (2000: 113), que aporta datos recogidos por SGAE
sobre hábitos culturales en España, en el año 2000 la media estatal de jóvenes entre 14
y 20 años que van al teatro es del 19,1%, mientras que en Cataluña llega al 33, 2%. Según
Baile habría que comprender esta diferencia como resultado «de 30 años de continuada
labor en pro de un espectáculo infantil digno».
60
ránea. Ella misma, en una entrevista concedida a la revista Primer Acto,
explicaba con estos términos la incidencia que había tenido en su trayec-
toria el contexto del deseo de renovación social y cultural de los años
setenta (2002: 104):
61
Un ejemplo concreto de estas tendencias podría encontrarse tal
vez en la obra de René-Daniel Dubois, interesado siempre por la cuestión
identitaria. Quiénes somos, cuáles son los signos de nuestra presencia
en el mundo, dónde estamos y con qué propósito, son preguntas que
conciernen a los personajes de Dubois con frecuencia, en obras como
Panique à Longueil. Pero se trata de búsquedas fallidas, búsquedas no
resueltas. Pareciera que es lícito afirmar estas preguntas, pero no garantiza
hallar las respuestas. A la noción de personaje se le ha sobreimpuesto
la de las múltiples neurosis y obsesiones, las fantasías más diversas, los
tipos ordinarios marcados por interrogantes que no pueden resolver.
La opacidad, la manifiesta imposibilidad de conocer al otro, son
materias fundamentales en la obra de Normand Chaurette. El personaje,
decía De Diego, se ha convertido en entidad sinuosa. Los geólogos que
intentan averiguar los motivos que llevaron a la muerte a Toni van Sai-
kin en Fragmentos de una carta de adiós leídos por geólogos 40, se topan
y nos obligan a toparnos con una manifiesta paradoja informativa. Cuan-
to más sabemos de los hechos que rodearon la muerte de van Saikin,
menos sabemos de los motivos, las causas, del impulso que condujo al
individuo a morir. El desvelamiento de las circunstancias apenas sirve
para rellenar decenas de páginas escritas, decenas de informes, pero
toda esa ingente cascada de palabras técnicas, de comentarios especiali-
zados, apenas nos permite vislumbrar otra cosa que las neblinas que
rodean las orillas del río Mekong. Las certezas de la técnica se van disi-
pando, se quiebran ante nuestros ojos; toda suerte de certeza apenas es
simulación, encantamiento. Los informes cuentan con enormes escamo-
teos, los datos se hacen difusos, la veracidad científica de las teorías que
llevaron al desarrollo del proyecto son más que dudables, la verdad es
sólo un deseo... Chaurette nos acerca al universo de ese hombre que ha
intentado despedirse, pero cuyos testimonios apenas son unas pocas
líneas, indefinidas, enigmáticas, inconclusas...
40. Esta obra ha sido estrenada en catalán (Fragments d’una carta de comita llegits
per geòlogs), con dirección de Sergi Belbel, en la temporada 2000/2001, en la Sala Beckett
de Barcelona.
62
Chaurette se emplea intensamente en el uso del monólogo. Durante
la sesión de la comisión de investigación en la que transcurre la fábula,
los personajes intervienen en forma de monólogo. Pero es lo que no di-
cen, sus pequeños errores, sus lapsus, sus lagunas, de la verdad y de la
memoria, y sobre todo sus silencios, lo que realmente completa sus dis-
cursos. Hasta el punto que el propio Chaurette señala en el Dramatis
Personae que (1994: 134) «sus silencios están escritos, forman parte del
espectáculo».
Todos los geólogos que participaron en la expedición y el propio
Toni van Saikin se dedicaron a intentar definirse por escrito. Los frag-
mentos de las cartas, los voluminosos informes, constituyen un fabuloso
universo de papel, que nos circunda sin ayudar a entendernos. Los per-
sonajes, desprovistos de otras herramientas que la de la lectura y la in-
terpretación analítica de lo escrito, son antes que nada, escritores y lec-
tores de la realidad. Pero esa realidad, cuando quiere acercarse a la ver-
dad del individuo, se hace siempre difusa. Para algunos Van Saikin era
apenas un iluso, para otros un hombre que sólo puede abordar con su
propia muerte el fracaso de la expedición, alguien que buscaba la muerte...
Ni siquiera es ya posible un relato documentado de los hechos. David
Lenowsky, uno de los geólogos, definirá la expedición en estos términos
(1994: 147): «El viaje se convirtió en un inmenso vacío en la memoria».
El enigma y la opacidad del mundo son, antes que nada, el enigma de
la identidad del individuo.
Esta condición de los personajes como intérpretes de la realidad
a través de la escritura no se nos debe pasar por alto, pues no es una
materia que concierna únicamente a Chaurette. De Diego subraya entre
las temáticas del teatro quebequense de los años ochenta el peso de la
metateatralidad. No son escasas las obras —cerca de una treintena, se-
gún Paul Lefebvre— que disponen de personajes protagonistas que son
artistas o escritores y que evidencian las dificultades implícitas a esta
condición (2002: 102). El teatro y la escritura dramática hablan del mun-
do hablando de sí mismas:
63
en efecto la recurrencia del teatro dentro del teatro. Quizás, como
señala Paul Levefbre, esta omnipresencia de los propios creadores
sobre el escenario sea debida a que estos años están claramente
marcados por los sueños rotos, las ilusiones perdidas, y hay una
necesidad imperiosa de contar historias de soñadores, para subrayar
que aún es posible imaginar, que hay que seguir deseando, inven-
tando, jugando en el teatro de la vida 41.
64
a los conservadores habitantes de Saint-Ludger de Milot, junto al lago
Saint-Jean— y busca sus propias respuestas a la vida en Montreal. La
gran ciudad ha sido su refugio, como lo ha sido para Martine dejar atrás
Canadá y vivir en Alemania. Pero ninguno ha podido desprenderse de
los lazos familiares, de las ausencias de la madre, de las deudas de amor
y de perdón. Están unidos a sus hermanos, a las medias verdades y a
las grandes mentiras con las que han crecido: entre ellas, la supuesta
muerte de su madre. No son individuos verdadera y plenamente libres,
porque todavía les pesa la losa del deber ser, de la apariencia, de una
cierta formalidad. Guardan en los armarios demasiados cadáveres, ima-
ginarios, pero tan poderosos como si fueran reales. «En esta familia no
hay nadie normal. Hay que hacerse a la idea», dirá Catherine, la hermana
mayor (1994: 195) 43. Será la hermana pequeña, Isabelle, la que siempre
fue tratada como una tonta, la que venga a enfrentarles a la verdad, y
con ella a la libertad y a sus reflejos.
Bouchard coloca la acción en 1965 y la fecha no es un dato baladí.
Para retratar el peso de la religión católica en el seno de esta familia
marcada por las mujeres, presentes y ausentes, en la que todos los miem-
bros buscan un espacio propio y se enfrentan a la sombra de los deberes
y los convencionalismos, elige la misma fecha en la que Michel Tremblay
ubica la acción de Las cuñadas. A través del humor y del sacarmo, pos-
tura que comparte con Tremblay, Bouchard se enfrenta a una herida so-
cial que no acaba de resolverse: la liquidación de la presión social sobre
el individuo. Si en Las cuñadas esa presión parece aspirar a imponerse,
—aunque Tremblay deja la escena final abierta a plurales interpretaciones:
también cabe un final optimista de superación de Germaine Lauzon—
aquí cabe suponer que la ilusión de ese hijo que está por venir, el hijo
de la inocente Isabelle, viene a traer las esperanzas de una nueva manera
de vivir.
Tal vez esta etapa, 1965, le permite a Bouchard indagar en temas
y situaciones dominantes en periodos anteriores, pero revelando ya con-
43. Traducido de la versión italiana del texto: «Non c’è nessuno di normale in famiglia.
Bisogna farsi l’abitudine».
65
quistas temáticas y formales no presentes en décadas anteriores. Y es
que los ochenta es ya un periodo más interesado que otras etapas ante-
riores en las búsquedas formales, la experimentación estética. Así lo
cree Catherine Pont-Humbert (1998: 109): «Les année 1980 et 1990 sont
marquées par des spectacles expérimentaux dans lequels la théâtralité
semble l’emporter sur le théâtre, l’écriture dramatique ayant quelques
dificultés à retrouver sa voie et devant se redefinir».
La religión, la familia y la pareja, que habían estado presentes en
décadas anteriores como materias de reflexión para los autores, van a
seguir emergiendo en la dramaturgia de una autora como Marie Laberge,
mostrando la inestabilidad y caducidad de estas conceptualizaciones.
No debe extrañarnos, por tanto, en un viaje al peligroso paisaje de la
intimidad —una intimidad a veces brutal, herida, inestable, perdida ya
la inocencia y su supuesta condición protectora— la emergencia de per-
sonajes que se ubican en la alteridad. Ello explicaría, según Pierre Gobin,
la emergencia del loco y sus dobles 44 en la dramaturgia de Quebec, en
el contexto de una sociedad evolucionada rápidamente y en la que los
artistas han adoptado una toma de conciencia crítica. Porque para Gobin
las locuras, en sus diversas tipologías, implican una estrategia utópica,
una afirmación del ser transgresor. Ese ser afirma aquí y ahora una for-
ma de retomar y de habitar en el presente la alteridad (1978: 253):
La folie subie ou asumée apparaît dès lors comme une façon d’être
en “vacance” par rapport aux contingences. C’est peut-être le refus
de renoncer à l’idée que le paradis perdu peut être retrouvé. Cette
“vacance”, folie, utopie, ou reconnaissance géniale d’une hétérogé-
66
néité radicale par rapport au contingent qui pourtant demeure
perçu, c’est sans doute la meilleure chance de théâtre.
45. Es ya célebre el título de la canción de Joan Manuel Serrat. Esos locos bajitos...
67
Bon, j’vas t’faire confiance. Tu peux respirer si tu veux. Mais atten-
tion, si tu te conduis comme un fou... c’est la dernière fois que j’t
‘amène.
68
5
SUSANE LEBEAU.
ESCRITURAS DE UNA VIDA...
69
experiencias en compañías teatrales quebequenses, incluida La Roulotte
de Longueil, que le permite un primer contacto artístico con el público
de niños y jóvenes. Más tarde Suzanne se desplazará a Francia para con-
tinuar sus estudios con Étienne Decroux. Es en Francia donde tomará
conciencia de la falta de un sistema articulado de enseñanza del teatro
para niños y adolescentes, y donde buscará sus propias referencias. El
trabajo de Catherine Dasté en Pomme Verte, o la sede francesa de ASSITEJ
serán territorios de su búsqueda. Conocerá como espectadora las experien-
cias de Maurice Yendt, y se incorporará al grupo de investigación de
Annie Lavedan, una ex actriz de la Comedie Française, autora de textos
para niños que se representaban en las escuelas.
En 1973 Suzanne Lebeau regresa a Quebec y comienza su aventura
teatral como actriz para públicos jóvenes. Será en la compañía Théâtre
Soleil donde inicie su tarea, con una larga gira por centros educativos.
Será allí donde conozca a Gervais Gaudreault, una persona fundamental
en la vida y en el teatro (2002: 14): [...] «qui est devenu mon complice,
mon compagnon de vingt-cinq dernières années».
El espectáculo El bosque maravilloso será uno de sus primeros
trabajos con Théâtre Soleil. Una propuesta que le ofrece inquietudes
decisivas en su carrera. Habla la propia Lebeau, en una entrevista conce-
dida a Adolfo Simón (2000: 103):
Era un texto muy clásico. Allí conocí a mi marido, era uno de los
actores. Durante un año hicimos ciento veinte funciones. Durante
la primera parte de la obra estaba detrás, escuchando el texto y
me preguntaba: «¿Cómo se pueden decir a los niños cosas tan
tontas?» [...] Después del espectáculo mi marido y yo íbamos por
las clases para preguntar a los niños: «¿Qué queréis ver en el tea-
tro?» A partir de esta experiencia empecé a escribir.
70
campo de pruebas de sus escrituras, sin negarse a la colaboración con
otros colectivos 46. En una intervención realizada en Gijón, en el marco
de Fetén, la propia Suzanne recordaba esta etapa (2006: 97):
46. El nombre de la compañía, Le Carrousel, lo dice todo (2002: 21): «Nous cherchions
un nom qui pourrait évoquer un regard toujours neuf sur le mondeà partir d’un point fixe».
71
5.1
...Y UNA VIDA DE ESCRITURAS
47. La edición de Una luna entre dos casas corrió a cargo de Quebec-Amérique y fue
posterior al estreno, en Montreal, a cargo de la compañía Le Carrousel, en octubre de
1979.
72
los pequeños espectadores. Se trata de un tránsito delicado, que debe
hacer se con la mayor de las atenciones. Así lo sugiere la acotación
(1985: 15):
La Vieille Marie accueille les enfants dès leur arrivée. Pour per-
mettre à la Marie d’établir une réelle complicité avec les enfants,
il est souhaitable de les accueillir par petites groupes (une trentaine
d’enfants). La Vieille Marie doit prendre le temps d’installer cha-
cun des groupes avant d’aller en chercher un autre.
[...] C’est dans cette animation que les enfants peuvent vraiment
créer les situations les plus diverses. Le rôle de la Vieille Marie
sera donc de suivre le rythme des enfants à travers une seule con-
trainte: les deux exigences du père Gabriel. [...] Quand la Marie
sent que les enfants ont à peu près épuisé toutes les ressources...
73
texto. De hecho, podríamos encontrar ya en esta obra un tipo de figura
recurrente en el teatro de Lebeau: los personajes escribanos. Se trata de
personajes que están marcados por su relación con la escritura, con las
letras. En especial las cartas, una forma de comunicación con el mundo,
con el otro y con uno mismo. Una de las pruebas fundamentales para
conseguir el amor prometido de Madelon es ser capaz de escribir un
contrato matrimonial. Ti-Jean, sin embargo, no ha tenido la oportunidad
de ir a la escuela, no sabe escribir. ¿Quién hubiera cuidado a las vacas
y a los corderos? Ti-Jean pide ayuda a La Vielle Marie, que tampoco sabe
escribir, pues no lo necesitó, pero que le aporta un consejo: dirigirse a
la plaza del mercado, repleta de abogados, de escribanos, de institutrices...
(1985: 63):
74
Entre 1975 y 1980 la línea de participación e implicación participa-
tiva de los espectadores en las creaciones de Lebeau será muy importante.
Hasta que se produce un momento de fricción entre los conceptos de
animación y teatro. Según la propia Lebeau (2002: 22) llegó el momento
de decidir y tomó partido por el teatro. Y llega Una luna entre dos casas,
una obra que para Jouanneau constituye un punto de inflexión en el
recorrido dramatúrgico de Lebeau. Algo que ella comparte (2202: 22):
C’est le premier texte que j’ai écrit pour le tout-petit bien sûr,
mais c’est aussi le premier texte dans lequel j’abandonne l’idée
de la participation, même si la structure du spectacle n’est pas
complètement fermée. [...]
75
forma de comprensión del presente, ha sido liquidada o sustraída. Cuan-
do Plume asegura «Ça fait pas longtemps que je connais Taciturne, ça
fait... ça fait pas longtemps en tous cas» (2006: 64), ¿no podríamos inte-
grar esta afirmación en un personaje beckettiano? De hecho, como ha
recordado Angélica Liddell, la liquidación de las coordenadas espacio
temporales es uno de los grandes hallazgos de Esperando a Godot 50. El
idiolecto de los personajes es esencial, preciso, concreto. Sin embargo,
esa desnudez —lo menos es más— no está exenta de sentidos.
Cabría decir además que Plume y Taciturne están significativamen-
te aislados de relaciones con terceros personajes símiles. Su concentración
está puesta en sí mismos, en el ahora, sin que existan personajes que
representen el mundo de los adultos, de la familia, de la socialización.
Ellos están consigo mismos y con nada más; apenas la figura del perro
de peluche, Ratapoil. Como vemos, la suya es una presencia en el mundo
muy beckettiana...
Descubrir es una experiencia poderosa, por lo general positiva
para el niño, pero no excluye la inquietud y la tensión. La escena séptima
revela precisamente esa experiencia: el miedo. Un miedo que se habita
de temor a figuras simbólicas (el lobo, el oso, la sombra), pero también
un miedo a los ruidos, a los sonidos de la noche, a los insectos, a la tor-
menta. Hace frío, hay hambre y mucho miedo. Un miedo que no deja
dormir: (2006: 39) «Le cris, cris, cris.../ Le cracs, crac, crac.../Le chu, chu,
chu.../ Les hou, hou, hou.../»
Como vemos, en esta primera obra ya aparecen procedimientos
que van a estar presentes en otras creaciones de su dramaturgia, como
la coesión de elementos clásicos y actuales y el trabajo con los lenguajes
y los elementos simbólicos. La amistad significa la transgresión del en-
torno familiar del niño; salir de la casa es un enorme desafío espacial
y simbólico. Es, digámoslo así, el primer viaje del héroe. Así lo explica
Lebeau (2006: 60-61):
50. LIDDELL, Angélica (2005): «Un minuto dura tres campos de exterminio: la desapa-
rición del espacio y del tiempo». En Dramaturgias femeninas en la segunda mitad del siglo
XX. Espacio y Tiempo. Madrid. Visor. Págs. 67-76.
76
[...] Et comme la maison est l’un des éléments les plus importants
de la vie émotive de l’enfant de trois à cinq ans, le centre de son
univers, nous avons voulu qu’elle ait un place de choix dans ce
spectacle [...]. Chacun des éléments que nous avons choisi est à
la fois un signe et un symbole. Un signe parce qu’il représente
une réalité que l’enfant peut facilement identifier et qui ne permet
aucune autre interprétation. [...]. Ces signes permettent à l’enfant
de se situer facilement dans le temps et dans l’espace (la clôture,
par exemple, divise l’aire de jeu en deux et signifie: ici, c’est chez
moi et là, c’est chez toi). Chacun des ces élements participe étroi-
tement á l’univers émotif et imaginaire de l’enfant. Le soleil, la
lune, la maison sont beaucoup plus que de simples signes de beau
temps, de mauvais temps et d’abri. [...]. La maison c’est la securité
émotive, le bien-être, l’intimité. Le soleil, qui est aussi très present
dans ces dessins, nous parle d’ouverture sur le monde, d’harmonie
avec la nature, de clarté, de force. La lune est un rappel de l’intimité
[...] la cheminée sur le toit de la maison, c’est à la fois le chauffage
et la chaleur du cadre familial.
Maison
Lieu où l’on habite.
De bois, de brique, de palmier, de glace...
Le lieu où l’on se sent bien.
77
La importancia de un «lenguaje corporal» (2002: 12), o mejor dicho, de
un lenguaje metafórico, que permita abordar cuestiones verdaderas, po-
derosas, dando un gran margen para la comprensión personal, será prio-
ritaria en la creación de Lebeau. El espacio, sus elementos, los objetos
cargados de sentido, nos permiten comprender complejamente. Y así,
la imagen de las casas de Plume y Taciturne definirá sus caracteres, su
modo de ser. Están identificados con el espacio que habitan y el espacio
les define. Los objetos presentes en el texto cuentan con una gran carga
informativa, muy concreta para un niño.
También cabría citar el trabajo rítmico de contrastes. Baste recordar
el carácter de Taciturne, dedicado al placer de la música y las evidentes
diferencias entre Plume (ligero, dinámico, activo) y Taciturne (descrito
por su autora como «un gran koala» (2006: 8).
Una luna entre dos casas abre el camino para nuevas escrituras.
Su presencia en la Bienal de Lyon es fundamental, y el texto es difundido,
traducido y publicado en varios idiomas 51. La propia Lebeau explica en
estos términos la experiencia vivida con Le Carrousel con esta obra
(2006: 99):
En 1980, escribí Una luna entre dos casas para los más pequeños,
alimentada por lo que había percibido, deducido y aprendido so-
bre su desarrollo físico, intelectual, psicológico, emotivo, tratando
de mirar el mundo con los ojos a la altura de los suyos [...]. Y he
visto entonces a un público atento desde el principio hasta el fin
del espectáculo... Capaces de identificarse, capaces de descodificar
instintivamente los diferentes niveles de sentido, incapaces tal
vez de contar el desarrollo lógico de la historia, pero sensibles a
los detalles más pequeños, como se pudo comprobar en sus dibujos.
Capaces de olvidar el deseo de hacer pipí, de olvidarse de sí mis-
mos hasta el punto de hacerse pipí en el sitio. La experiencia de
Una luna entre dos casas me convenció de permanecer en contacto
estrecho con los niños.
51. En la actualidad este texto ha sido traducido al inglés, castellano, portugués y flamenco.
78
La obra siguiente de Lebeau será Les Petits Pouvoirs (Los pequeños
poderes). Este texto, que le hará merecedora del Premio Chalmers en
1986, constituye un nuevo desafío en la trayectoria de la autora quebe-
quense. La obra, estructurada en siete escenas, está concebida recono-
ciendo distintas posibilidades de constitución del elenco, desde cuatro
actores a más de once intérpretes, lo que permite, al menos, tres variantes
posibles. El montaje de Le Carrousel se decantó por la primera.
A través del retrato de momentos cotidianos de la vida de cuatro
niños de nueve a once años (Isabelle, Pierre, Mathieu y Anne), de perso-
nalidades muy contrastadas, y de sus padres y madres, así como de un
profesor, se pone en evidencia el mundo de las relaciones entre niños
y adultos. Once personajes presentan así las dialécticas de poder que
pueden producirse a la hora de levantarse, en el colegio, haciendo la
limpieza, recibiendo un castigo o al irse a la cama.
Resulta muy interesante la presencia en esta composición de los
coros de padres y de niños, que permiten integrar una postura consen-
suada de unos y otros ante determinadas cuestiones. Los personajes se
expresan individualmente ante los conflictos específicos que se les plan-
tean y los abordan personalmente, pero también pueden enfrentarse en
conjunto a determinadas cuestiones. Un ejemplo podría ser el del coro
de padres que se produce durante la entrada del público (1990: 27):
Pas si fort
Viens ici
Couvre-toi bien
Pas comme ça
Prends-le pas
Crie pas de même!
79
Aie pas peur
Tu m’énerves
Viens ici
Vas-y pas
Attache-toi
Tais-toi donc!
80
su repertorio, —y no está de más tomar nota de la expresión de los per-
sonajes— provocó una reacción muy distinta a Una luna entre dos casas
en su presentación en Lyon. Así lo relata Lebeau (2000: 104):
[...] Los pequeños poderes no tuvo ningún éxito. Como soy muy
testaruda busco respuestas a las cosas y creo que como Los pequeños
poderes era un texto que tenía que ver con la realidad, con las re-
laciones personales, los niños y adultos no se reconocían en el
espectáculo.
52. Lavandier (200: 5000) recuerda que esta noción de lo pequeño o «enano» está pre-
sente en buena parte de los cuentos infantiles: Caperucita Roja, Pulgarcito, La sirenita, etc.
81
habilidades, en capacidades, en comprensión compleja del mundo. Crecer
en la construcción de su único e irrepetible ser humano, su personalidad.
Crecer.
5.2
EL DESAFÍO DE CRECER
82
en Ti-Jean... La Abuela invita al Niño a quitarse el abrigo, le recuerda
que podrá echarse una pequeña siesta, podrá descansar un poco. Juntos
van a pasar un bonito día. El Niño comparte ese punto de vista placentero.
Ha vuelto a recorrer el camino que conduce a la casa de su abuela para
que le cuiden. Está malo, pero sólo un poquito; lo justo para no tener
que estar acostado, lo justo para poder jugar. Y no está de más recordar
que el Niño es un referente inmediato para los pequeños espectadores...53
Si el camino entre el Niño y la casa de la Abuela es ya un viaje
arquetípico de crecimiento, la relación entre ambos está viva; rezuma
un contacto placentero, de abrazos, de besos, de manos puestas sobre
los ojos para jugar a las adivinanzas. El aprendizaje, el crecimiento, nos
recuerdan estos personajes, siempre pasa a través del cuerpo y requiere
del cuerpo afectivo para instalarse en el ser y en su memoria. Así, entre
juegos y besos los dos personajes inician su relación, su encuentro, abren
las puertas a su paraíso particular. Un universo exclusivo, pues nadie
más hay en ese momento: el abuelo ha tenido que marcharse y no está.
El crecimiento del Niño se materializa a través de varios caminos:
53. Este mismo espíritu de acogida va a estar presente en las palabras que el Conteur
dirige a los pequeños espectadores en Conte du jour et de la nuit (1993 : 29): «[...] Entre,
entre/Il n’y a pas de loup,/Pas l’ombre d’un loup/Pas l’ombre de lómbre dún loup».
83
del Niño). Y en una experiencia que suponemos, ya ha superado el Niño
(hacerse pipí).
El Niño quiere salir y jugar con un balón, pero la Abuela no acepta
esa posibilidad. Hace demasiado frío y ha tenido fiebre. El peso del aburri-
miento amenaza con suprimir todo placer. Pero cabe el placer de escuchar
una historia, en esta ocasión, de la voz de un personaje ausente, el padre.
Importa detenernos en el cuento del padre: la historia de Amica,
una niña que no tenía miedo a los gigantes. No será esta la única vez
que un gigante esté presente en el teatro de Lebeau —pensemos en Tro-
ller, en Comment vivre avec les hommes...— y que éste establezca una
relación entre diversos, alejados de tamaño —Amica y el gigante, como
Troller y Alfredo—. Pero sí importa por la carga metafórica del cuento;
Amica, que vence el miedo, toma la brillante perla que brotaba de los
ojos del gigante. La perla, nos dice el Niño, era una lágrima. Una lágrima
que la entrañable Abuela transforma en un caramelo...
La historia concluye y nuevamente el Niño piensa en jugar fuera,
esta vez con Léon. Pero Léon está bien y hoy ha ido a la guardería... ¿En-
tonces? Entonces cabe la posibilidad de preparar la comida. Y tras pe-
queños ajustes, se llega al acuerdo: preparar un pastel de chocolate para
el abuelo (y para el nieto). Eso sí, antes, comerá un poco de pollo, pues
lo primero es comer...
Tras la comida, todo se ralentiza, las acciones se realizan suave-
mente, lentamente. Ha llegado el momento de la siesta, de dormir un
poco. No hay despecho ni rechazo. Aprender a descansar, a parar, a to-
marse su tiempo, también es una forma de garantizar la energía para
aprender...
Tras el descanso, el despertar placentero, dejar atrás los sueños,
sueños agradables, para proponer un nuevo juego. Esta vez el Niño quie-
re ofrecerle un regalo a su Abuela, darle algo a ella. Pero se requieren
las tijeras que cortan, no las otras. Disponer de las tijeras que cortan es
una forma de crecer, es aceptar los riesgos, los primeros peligros. El Ni-
ño lo expresa (1984: 63). «Je suis grand, maintenant.» El regalo consiste
en una hilera de muñequitos, en los que el Niño reconoce y cita a su fa-
milia, a las personas queridas de su entorno. Su madre, su padre y todos
sus amigos.
84
El tiempo pasa y, mágicamente, la mamá citada se concreta a tra-
vés del teléfono. El tiempo de estancia en casa de la Abuela va a concluir
y ¡no ha habido tiempo para hacer el pastel! No importa; el pastel llegará
otro día. (La colaboración ya se ha dado, ya se ha puesto en evidencia
ese crecimiento, no requerimos de la acción explícita.) Si el Niño se mar-
cha la abuela quedará sola, muy sola. Pero no; el Niño va a cuidar a su
abuela (1984: 68):
5.3
LOS OTROS, LOS DIVERSOS, LOS DIFERENTES
85
terminar de hacer, ya el Monstruito que siempre dice no, porque su apa-
riencia corporal se ha habitado de partes del cuerpo que proceden de
un caballo, de un león, de un burro, o de un buey, ya el Ogrito, porque
en sus venas corre la llamada de la sangre— ¿no es una forma de cuestio-
nar el orden establecido? ¿No es una forma de prestar atención a esos
seres, como nos recordaba Pierre Gobin, que atraviesan las locuras, en-
tendidas éstas en un sentido amplio, como formas de ese estar al otro
lado de la Razón? ¿Cómo si no comprender un personaje protagonista
como Gilbert Rembrand, el protagonista de Gil (1987), un niño de ocho
años internado en un centro psiquiátrico por haber transgredido las
normas sociales?
Gil, una adaptación realizada por Lebeau de la novela de Howard
Buten Cuando tenía cinco años me maté, representa para nuestra autora
un nuevo e importante reto dramatúrgico. La novela cae en sus manos,
gracias a Gervais Gaudreault y Alain Grégoire y ella asume el desafío
que es especialmente árido en lo que concierne a la relación no ya con
el público destinatario del texto —los niños— cuanto del público media-
dor —los adultos: padres profesores, programadores de teatro...—. Habla
Lebeau (2006: 101):
[...] Los adultos [...] tienen una idea muy precisa de lo que puede
o no puede ser presentado a los niños. Y lo peligroso es que esta
convicción íntima que cada adulto tiene de saber lo que es bueno
para los niños es totalmente subjetiva. Está basada en recuerdos
de infancia, en una nostalgia de lo que hubiera querido vivir o
de lo que vivió, y sobre todo, matizada por la tradicional relación
niño-adulto de subordinación didáctica en la que el adulto es el
que sabe y el niño el que aprende.
86
Lebeau recuerda diversas anécdotas de la composición y represen-
tación de esta obra. Entre ellas, el poder de una escena, que resultó ser
la más interesante para los niños. En ella dos psiquiatras armados de
tecnicismos debaten sobre la ideoneidad del tratamiento de Gil y sobre
la conveniencia de que éste permanezca internado. Podía ser una escena
oscura, difícil de seguir (2006: 101): «Esta escena resultó ser una de las
favoritas de los niños, que sin comprender las palabras, comprendían
lo que estaba en juego. Les encantaba esa escena en la que un adulto
arriesgaba su cargo en la institución para defender a un niño. Estaban
aliviados por el razonamiento de los adultos en los cuales deben... y
quieren confiar».
La experiencia anima a la autora a no desvalorizar las capacidades
del niño, a permitirse ir más alla de los límites convencionales que son
establecidos por adultos, a no seguir necesariamente los consejos de un
crítico que advertía ante una obra suya: «Hay demasiadas palabras, de-
masiadas imágenes ¿cómo quieren que se entienda?» (2002: 37). Detrás
de esa posición, mostrar lo inquietante, lo turbador, aquello ante lo que
no tenemos respuestas certeras, con una forma que se exige esa misma
complejidad, creemos leer en Lebeau no sólo una búsqueda formal y te-
mática, cuanto una reflexión social y política. Mauricio Flores recogía
en Aguascalientes (México) estas palabras de la autora:
87
cinco años la araña en la pared tenía una carga como la pinta
Kafka en La metamorfosis.
88
No nos extenderemos aquí sobre este proceso, al que dedicaremos
un capítulo de nuestras reflexiones. Baste citarlo, como una experiencia
de gran valor creativo. Y si con Gil, la dramaturga quebequense obtiene
el Premio al espectáculo para públicos jóvenes de la Asociación Quebe-
quense de Críticos de Teatro, obtendrá de nuevo este galardón en 1994,
al que se sumará el Premio a la mejor producción para público juvenil
por Cuentos de niños reales.
5.4
LO BUENO, SI BREVE, DOS VECES... CUENTO
89
los distintos opúsculos. La brevedad dotada de autonomía —y que a su
vez permite distintas estrategias espectaculares de cohesión— es así un
campo de experimentación, de transgresión de límites, conscientes e
inconscientes, de desarrollo de nuevos juegos y recursos. Las escrituras
de estos cuentos le permiten así ir más allá que en las composiciones
dramáticas anteriores.
Pero entre los personajes de estos relatos podríamos reconocer
una estrategia que va a desarrollarse en obras posteriores: su dualidad
interna. El mismo personaje es disociado en dos voces, dos presencias,
dos discursos; escénicamente, en dos actores. Es confrontado en diversas
edades —sería el caso de Salvador, por ejemplo, que se muestra como
niño y como adulto— pero también el de Lolo, el protagonista de «Lo
que yo no quiero hacer es lavar la vajilla», que se muestra disociado y
en diálogo con su carácter, pues tal ha sido el rechazo de su entorno a
su carácter que se ha convertido en un alter ego de sí mismo.
Las formas expresivas resultan también muy interesantes como
materia de análisis. El idiolecto de los personajes está sometido, no a
un principio de comunicabilidad, cuanto de eficacia expresiva. Las ense-
ñanzas de Gil, han sido asumidas y puestas en práctica. El hablante /
protagonista de El que amaba demasiado la ciencia; se expresa con la
precisión de los especialistas (2004: 21):
90
entronca con otro aspecto formal— las palabras del personaje se hacen
turbadoras, sutiles, cuando se enfrenta a su miedo, a los límites del sa-
ber, lo que la ciencia no puede explicarle (2004: 28):
91
los veinte años, al ser adulto, cuando encuentre las respuestas. Mientras,
cuenta meticulosamente el tiempo que le queda para ese momento 55.
La suspensión de la resolución tiene lugar en otras obras, como
El Ogrito, en la que, la última intervención de Simón nos permite un
instante de inquietud extraordinario, cuando creemos que la ogritud ha
sido domesticada (2002: 71-72): «Al dedo del pie de Pamela, al verdadero
dedo, lo mastiqué, pero no me lo tragué. Lo guardo aquí, en el bolsillo,
con la gotita de sangre seca que no quiere salir». O en Souliers de sable,
alcanzando la forma de la pregunta, una forma manifiesta de apertura
discursiva (2006: 51): «Et si le marchand de sable n’existait pas?»
La evitación de un final resolutivo, explícito, tiene consecuencias
en el plano ideológico, y por consecuencia, en la perspectiva política del
texto. No olvidemos que las dramaturgias clásicas —todo el Barroco es-
pañol y francés, por poner algunos ejemplos— se afirma en resoluciones
donde cada personaje asiste a un premio o castigo. Todo queda en el
plano de la fábula atado y bien atado: es el momento de los premios,
materiales y simbólicos, de los matrimonios, del castigo. Y ello implica
un juicio moral evidente sobre los personajes y sus conductas.
Lebeau evita esa carga ideológica. No enjuicia al personaje ni a
sus acciones: las presenta. «Humaniza» a las víctimas —los peces y las
tortugas tienen nombres propios, afrontan la muerte y el dolor de un
modo específico, intervienen en las situaciones de forma muy significa-
tiva— y deja al espectador que construya su propio final. ¿Qué sabrá
este personaje (sin nombre, en interesante contraste con sus víctimas) 56
cuando pase el tiempo? ¿Todo es lícito por querer saber más?
55. Sobre esta cuestión la propia Lebeau matizaba: «Decide esperar porque si a los
veinte no hay respuestas... a los veinte tampoco hay preguntas.» (Correo electrónico, 26
de agosto de 2007).
56. No lo olvidemos. Nombrar es un acto fundacional. Significa crear. Lo que no se
nombra no existe. Bettelheim (1986: 58) recuerda en este sentido que en los cuentos de
hadas sólo el personaje protagonista tiene nombre propio. El resto quedan nombrados
por su rol: «los padres de los protagonistas del cuento permanecen anónimos. Se alude
a ellos mediante las palabras “padre”, “madre”, “madrastra”, aun cuando se les describa
como “un pobre pescador” o “un pobre leñador”. “Un rey” y “una reina” no son más que
92
¿Cuál es el modo, entonces, en que se concreta lo ideológico en
este texto? De un modo muy sutil, atractivo: a través de los ecos del len-
guaje (2004: 23):
hábiles disfraces de padre y madre, lo mismo que “príncipe” y “princesa” son sustitutos
de chico y chica. Hadas y brujas, gigantes y madrinas carecen igualmente de nombre, faci-
litando así las proyecciones e identificaciones».
93
Los padres
Se pusieron a buscar
Un instrumento...
¿Un instrumento de tortura?,
pregunta el pequeño
que de tortura conoce sólo el nombre.
¡Pero no!
Un instrumento digno
Del gran talento
De nuestro hijo, dice papá.
94
Dicho texto permite la comunicación en presente con ellos, repre-
sentando en escena la persona que ahora son, con todas sus difi-
cultades de relación, análisis, sentido y admisión de su propia
realidad —y sobre todo y más complicado— el equilibrio con esa
otra realidad que protagonizan «los mayores».
95
5.5
EL SABER ANCESTRAL. MITOS Y ARQUETIPOS
En las fábulas de Lebeau nos topamos con una materia mítica que
atraviesa la historia de los mitos y las leyendas. Es el amor, el respeto
al otro, lo que nos hace humanos. ¿O caso el Hombrecito de El Monstruo
no constituye una recuperación del personaje de Enkidu en La leyenda
de Gilgamesh? En Enkidu es la mujer quien abre el espíritu y el corazón,
quien sugiere el gran viaje hacia la humanidad 57. Importa citar, en este
sentido, a Victorisa Sau, cuando recuerda, en cita de Anne Tristan, que
el amor «es el estado en el que resulta abolida la barbarie que por lo ge-
neral impide el acceso a los demás» 58.
La animalidad del Hombrecito se liquida cuando, por primera
vez, se enamora (2004: 13). Su galopar se ha detenido por primera vez:
57. Cabría recordar también el ejemplo de La bella y la bestia, como un ejemplo más
de esta construcción mítica.
58. SAU, Victoria (1990): Un diccionario ideológico feminista. Barcelona. Icaria. Pág. 36.
96
de Hombrecito, un grande,
del niño espantoso, un príncipe encantado.
Papá lee
Dice Julia
Papá lee y yo me aburro
Papá lee
Una revista
Gorda
Pesadota
Sin dibujos
Y sin fotos
¡Papá!
97
Sí, querida,
Responde papá distraído sin siquiera levantar la vista
¡Papá!
Sí, querida,
Responde papá completamente ausente.
Sin embargo los padres ausentes —y aquí cabe otra reflexión que
nos devuelve a la escena quebequense de los años ochenta y noventa:
la intimidad, la familia se han transformado— tienen una misión importan-
te en el crecimiento de sus hijos, forman parte del proceso de ese creci-
miento. Pensemos en El Ogrito, por ejemplo, en el que el ausente Ogro
Padre aprende del crecimiento de su hijo, se hace más valiente en el de-
seo de superar las pruebas que le conducen a la superación de sus instin-
tos ogrescos. O en Salvador, en la obra homónima, que espera el retorno
de su padre, que una noche de reunión política no regresa a casa...
Es interesante ver que estos personajes en ambos casos se convier-
ten en padres de papel. Su existencia o inexistencia se define por la pre-
sencia de mensajes escritos, que son compartidos en escena. En El Ogrito,
a través de la carta que Simón Padre envía a su esposa Ana. El Ogro ha
estado ahí, en algún lugar invisible, oculto, atento al proceso de su hijo.
El padre de Salvador se concreta a través de un objeto, el sombrero que
le da el aire de un viajero y un recorte de periódico, en el que se da
cuenta de un ataque a un grupo de campesinos reunidos para protestar
por la falta de tierras propias... Son padres ausentes que se hacen presen-
tes en un plano simbólico. De hecho, si recordamos el original sentido
del símbolo del ogro, esta relación padre-hijo estaría ya inscrita en el
personaje. Así lo cree Juan Eduardo Cirlot (1985: 338):
98
la definición del poeta latino Ennius: Pluto latine est Dis Pater
alii Orcum Vocant. Orco, dios de la mansión subterránea, como
su madre Orca. Ambos seres presentan el rasgo saturniano de de-
vorar niños pequeños. Indudablemente estas leyendas están entron-
cadas también con antiguos mitos basados en los aspectos más
salvajes de la prehumanidad y, como otras, desempeñan la función
catártica de advertencia.
99
amor, sobre la muerte, sobre la relación con sus hijos. Sin duda es el
caso de Petite fille dans le noir, una obra en la que la autora partió de
un caso real (2006: 102):
100
Lebeau sabe que cuando se enfrenta a un proceso y un tema como
éste —le ocurrirá en algún sentido similar cuando aborde en Le bruit
des os qui craquent la situación de los niños y niñas soldado— las estadís-
ticas y los datos quedan atrás. La estadística es el reino de lo general y
el teatro es el reino de lo particular. La emoción, la cárcel de silencio,
el miedo, son siempre individuales. Debe encontrar a ese personaje
concreto, acercarse a él, sentir su respiración y su latido.
Tras la composición de la obra el equipo de Le Carrousel inició
un proceso de diálogo y de escucha con distintos públicos. Habla la pro-
pia Lebeau (2002: 39):
101
5.6
EL CAMINO DE LOS AUSENTES
60. Bettelheim aplica esta creencia al análisis de Los tres cerditos, asegurando que la
muerte de los dos primeros no resulta traumática. Se trataría de una representación, que
el niño comprende, inconscientemente, de la caducidad de formas anteriores de existencia
si queremos trascender a otras superiores.
102
En 1994 Lebeau escribe Salvador, como resultado de una residencia
en el Centro Nacional de Escrituras del Espectáculo, la Cartuja de Ville-
neuve-lez-Avignon. Y resulta conmovedor como Lebeau se enfrenta a la
realidad de las infancias en condiciones de precariedad. Una cuestión
que ella nuevamente aborda con gran rigor y a la vez con el respeto a
la dignidad. La vida cotidiana de la familia de Salvador crece en la espe-
ranza: la esperanza de ver crecer el mango en una montaña sin tierra,
la esperanza depositada en la escuela, en los libros, en la cultura, porque
la cultura permite cambiar de vida; la esperanza depositada en el porvenir,
aunque el presente esté lleno de luchas y de injusticias. Cree la propia
Lebeau que la esperanza es la única materia de la que no se ha despren-
dido al escribir teatro para niños y adolescentes (2006: 105):
103
que son el tener y el no tener, dice Sancho Panza 61. Salvador aprende
pronto este saber, mientras su madre le despioja. Y comprende que él
pertenece al linaje de los que no tienen (2002: 29):
61. «Dos linajes solos hay en el mundo, como decía una agüela mía, que son el tener
y el no tener» Don Quijote de la Mancha. Capítulo 20 de la 2.ª parte.
104
padre, desaparecido tras una noche de reunión política— Lebeau busca
un modo poético de presentar esa muerte. Y así sabemos de su muerte
simbólica, cuando Salvador relata la venta de sus pertenencias. En algún
nivel, hacer desaparecer el objeto que representa al personaje —el som-
brero— significa reconocer que no va a volver a ponérselo. Este procedi-
miento es de un efecto poético inmediato.
El recurso de vincular al personaje con el objeto, cuando éste va
a hacerse ausente, vuelve a emplearse en la escena final, esta vez con
el personaje de Benedicta. Benedicta teme a los fotógrafos, creen que
las fotos acaban robando el alma. Pero para animar a Salvador a vencer
sus miedos, para ir más allá, ella se dejará retratar, para que pueda llevar
su imagen consigo (2002: 70).
Nuevamente, el habla se enriquece con un idiolecto riguroso, aten-
to a los términos que proceden del castellano y que son inscritos en la
edición original en francés, pero dotando además de imágenes sugerentes
las situaciones. Las Divinas Palabras, a las que aludía Valle-Inclán le per-
miten iluminar los diálogos. Se alude a la chicha, al adobe, al choclo
pocochi, al sol (moneda del Perú)...
Las situaciones presentadas, siendo extremadamente sencillas, o
aparentemente cotidianas, no carecen de una lectura simbólica. Es el
caso del oficio de la madre Benedicta, una mujer que piensa siempre en
sus hijos, que busca su felicidad y bienestar, que lucha con la vida sin
cesar, aunque no siempre le sea fácil batirse con las dificultades, que
trabaja como lavandera, la mejor lavandera que elimina todas las manchas
de la ropa de otros...
En Salvador los desplazamientos fuera de la casa familiar vuelven
a tener un sentido de viaje, el viaje del protagonista, el viaje del héroe.
De algún modo Salvador crece viajando hacia la literatura y desplazándose
en el espacio. Esa distancia de su familia es el sacrificio y el esfuerzo
doloroso que conlleva crecer.
De hecho, otra característica importante de la dramaturgia de Le-
beau es el uso simbólico de los espacios. Basta recordar el valor simbólico
del bosque en El Ogrito, más allá del cual se encuentra la escuela a la
que Simón desea ir por encima de todas las cosas. Los espacios están,
además, directamente en relación con los climas, con las estaciones, y
105
éstos a su vez con los estados anímicos de los personajes. Habla Salvador,
nombrando la ausencia del padre (2002: 35):
Mon père a disparu comme un fantôme dans une nuit noire sans
lune et sans étoiles [...]. Quand j’entends battre les volets dans
une nuit pareille, froide et pluvieuse, je sais que c’est lui qui essaie
de me dire quelque chose…
5.7
LOS LÍMITES DEL BIEN Y DEL MAL
106
con los que trabajó la autora: la semilla del mal está presente en cada
uno de nosotros y un ser profundamente malvado detestará a los niños
y deseará hacerles daño. Así apareció el ogro, el más malo de los malos,
el ser que se alimenta de carne humana, con la tierna carne humana de
los niños. Un ser que, sin embargo, no le permitía a Lebeau todo lo que
buscaba (2002: 43):
[...] Mais je résistais car je ne trouvais pas dans cette image mythi-
que les contradictions que je cherchais. Par contre, le fils de l’ogre,
l’Ogrelet, m’a séduite inmediatement et, d’une page à l’autre, je
découvrais son drame et la profondeur de ses doutes. J’ ai écrit
tout l’été.
107
entre dos mundos: el humano y el de los orcos, hijo de una mujer y de
un ogro. El Ogrito es distinto porque está a medio camino entre el bos-
que y la escuela, entre la carne humana y las verduras, entre el instinto
sin control y la conciencia responsable y emotiva... Así ha vivido los
seis primeros años de su vida, protegido, cuidado, alejado del mundo,
seguramente por el propio miedo materno. El Ogrito es distinto. Y en
la soledad de su primer recreo percibe que la diferencia no siempre es
bien admitida.
La escuela es una primera forma de socialización, de relación, de
nombramiento. También aquí él no es como los demás. Esa diferencia
incluye el primer nombramiento, la palabra con la que somos designados,
la palabra que nos aporta un concreto específico con los demás y con
nosotros mismos. Nombrar nos da el valor de lo único y singular. Lo
sabremos más adelante, es más difícil matar a quien ya tiene nombre
(2003: 58). El Ogrito no tiene nombre propio. Su condición de Ogrito,
le recomienda su Madre, son palabras sólo para ellos, para el secreto de
sus abrazos. El Ogrito elegirá un nombre que su madre pronuncia en
sueños, Simón 62. Comprenderemos entonces que la Madre del Ogrito
tiene un gran temor del rojo, y que ha protegido a su hijo de ese color
durante años...
Los colores, las imágenes, guardan aquí un valor decisivo. La es-
cuela en una lectura tradicional se percibe como un lugar de adquisición
de conocimientos, de procedimientos técnicos y de saberes. Pero es algo
más. Para el Ogrito es algo más. Es el lugar del descubrimiento del rojo.
Rojos son los postigos de la puerta, el vestido, las uñas de la señorita.
Roja es la sangre que mana por la nariz de un compañero, y que tanto
108
turba al Ogrito, roja la sangre de Pamela, que lame con placer y que de-
sata su fiera interior. La escuela es el lugar donde, más allá de los saberes
de la razón, el Ogrito se encuentra con las primeras manifestaciones de
su instinto, de sus emociones. Rojas son las emociones, intensas, vivas,
que se desatan en el interior del orquito.
En la escena cuarta, el Ogrito se siente mareado, confundido, ha
seguido el rastro de una llamada intensa que dirigía sus pasos... En la
escena quinta, el Ogrito muestra ya los indicios de la transmutación; su
aversión a las verduras, su huida nocturna, en una noche de intensa lu-
na. En la comisura de los labios del Ogrito destaca una gota de sangre,
advertida con inquietud por su Madre. Es la sangre de una liebre... ¿De
nada han servido las protecciones de estos años? El Ogrito ha crecido
alimentado con frutos y verduras, lejos del olor de la carne, lejos del co-
lor de la sangre. El camino que conduce a la escuela está habitado de
moras, de zarzas silvestres y hojas de té del bosque... Pero la escuela le
lleva a conocer.
Volvemos así a recorrer los pasos del camino del conocimiento.
Conocimiento que incluye saber quiénes somos y de dónde venimos,
los orígenes, las seis hermanas ausentes63, —no insistiremos en la lectura
de Bettelheim ante estos personajes— la identidad del padre, la conciencia
de la sangre que corre por sus venas. El hijo de un ogro que se comió
a sus hijas.
Pero la ogritud que revela la carta del padre ausente —ese padre
de papel— no es un estado determinado, no es un destino. La ogritud
es superable a través de tres pruebas. Las pruebas que afrontó Simón
padre, aparentemente sin éxito; las mismas que ahora su hijo el Ogrito
va a intentar superar...
Es importante que en el proceso de superación de las pruebas el
Ogrito recuerde las palabras de la maestra. Palabras que le recuerdan
63. Simón, el Ogrito, es a la vez el último hijo —siempre el más pequeño tiene en los
cuentos una misión especial, conectada a la madre— y a su vez el séptimo hijo, número
mágico... Siete son los hijos de la pareja y siete son los años de ausencia del padre; así
como siete son los días que debe permanecer junto a un lobo, en la segunda prueba...
109
la diferencia entre la terquedad de los caprichos y los deseos (2003: 49).
La escuela ayuda a crecer:
110
Con El Ogrito y Petit Pierre Lebeau ha sido estrenada dentro y
fuera de Quebec. Petit Pierre ha podido ser presentada en España, en el
marco de la última edición del Festival Teatralia. Cabría destacar la críti-
ca que Anne Serrano realiza de El Ogrito, con motivo de la presencia en
España del montaje de Le Carrousel:
5.8
EL VIAJE A LA INTIMIDAD
111
En esta antología de diez cuentos Lebeau se enfrenta a cuestiones
sutiles no exentas de dolor, pero a veces también de ironía o ligeras chis-
pas de comicidad: las relaciones entre padres e hijos están presentes en
no pocos de los textos. Es el caso de Vie de Famille, la historia de un
niño cuya madre tiene diversas relaciones de pareja y de convivencia
con compañeros que, a su vez, también son padres, lo que conlleva con-
vivencias y aprendizajes para el protagonista; unas veces agradables,
otras no tanto. Los «mitad-hermanos» representan figuras de un entra-
mado familiar que se ha hecho más complejo, más flexible, variable. En
los modelos de familias caben también las familias monoparentales,
como la que describe l’Enfant à la clé, una familia formada por una ma-
dre sola y su hijo; una madre empeñada en ver crecer a su hijo antes de
los tiempos del progreso de las guarderías... (1997: 48). Familia singular,
y compleja, es la que nos presenta La bouteille de vin, la historia de una
madre con relaciones difíciles con la bebida y como uno de los hijos va
asumiendo responsabilidades... Y familia compleja, sin duda, es la que
se nos muestra en Celui qui apprit la tendresse en caressant le papier,
la historia de un niño que crece en la extrema soledad de un internado,
añorando el afecto familiar y la libertad perdida entre clases y materias...
No hay un solo tipo de familia, no cabe un único modelo de rela-
ción entre adultos y niños, y no siempre las relaciones tienen un tejido
evidente. Lo que se concreta en un cuento emocionante y removedor,
Mon père a tuè ma soeur (Mi padre ha matado a mi hermana), una pieza
que presenta un caso de eutanasia, relatada, como ya indica el propio
título, por el hermano de la niña fallecida. Importa destacar que el tema
no está traído al rebufo de los tabloides, en busca de una llamada de
atención superficial o de un cierto modismo tremedista. Habla la propia
Lebeau (2006: 109):
112
El cuento habla, esencialmente, de un padre que no soporta el su-
frimiento de su hija; de un padre ausente, que no celebrará las Navidades
con sus hijos porque está en la cárcel, de un padre que ha sido condenado
a cadena perpetua, de un padre que no se arrepiente de nada, tras dar
muerte a su hija de doce años; años vividos sin alegrías, sin invitados
a los cumpleaños, sin apenas más capacidad que la de respirar y seguir
aquí. Mon père... es la historia de un padre.
Lebeau trata el relato con delicadeza, con un sentido respetuoso
y sutil. Cada personaje —el hijo que crecerá sin padre, el padre mismo,
la hija enferma— son tratados con el mismo perfume de lirios que en-
vuelve la habitación en la que la niña se despedirá del mundo. Es una
familia sufriente (1997: 91):
113
mundo, sus desastres, sus guerras, sus violencias. Las historias que ya
habíamos advertido de forma precisa en Les murs.
El trenzado de esas historias se practica también entre narratividad
y dramaticidad. El personaje disociado en dos presencias y dos voces
de Les Conteuses (Conteuse 1, Conteuse 2), tiene la función narrativa de
acercarnos a la historia en sus dos formas: la primera narradora nos
recordará la historia de reyes y Estados; la segunda, la historia de los
estados de ánimo...
En una pequeña población del sur de Francia, en un hogar mo-
desto, acaba de nacer un bebé singular (2002: 18). Nos lo anuncia la
Conteuse 2:
114
de conexión con Une lune...: Souliers de sable. Nuestra autora nos ofrecerá
así una nueva oportunidad para acercarnos a sus universos poéticos.
5.9
LOS UNIVERSOS POÉTICOS
115
c’est plus difficile, parfois défendu. Avec le premier souffle, l’en-
fant doit apprendre à se méfier du voisin, du soleil qui brille trop
fort, de la rue qui tue.
116
Léo est dehors... Dehors!
Il ne connaît pas les pierres qui font tomber,
Il n’a jamais croisé de visages inconnus...
Ne sait pas traverser la rue.
Il va se perdre.
Léo se queda sin palabras porque hay que volver a correr tras los
zapatos... Y porque sus palabras se están haciendo nuevas, suyas. Para
Élise, en cambio, quedan todavía nuevos desafíos: el miedo al agua fría,
117
que trae tantas enfermedades; el miedo a la orilla, porque uno puede
ahogarse... Pero Léo hace un gran descubrimiento: hay un lugar, dentro
de un charco de agua, donde la arena no está encerrada en relojes, donde
se mueve dulce y libremente... Élise comprenderá a través de la acción
que no cabe peligro de ahogarse en un charco. Pero lo descubrirá asu-
miendo el riesgo por Léo, porque su aprecio y su afán de cuidarle, de
protegerle de los peligros, es mayor que su propio miedo.
Élise será capaz de afrontar los tres grandes desafíos: el hambre,
el frío y el miedo. Y será capaz, finalmente, de afrontar el último reto:
el de los relojes de arena que dictan el tiempo y las vidas. Léo lo dice
expresamente: el mundo no puede ser tan pequeño (2006: 39). Hay luga-
res donde la arena fluye libremente, sin encierros, sin temores; donde
la arena sirve para construir castillos y no para definir las horas... Por
eso, la inquietante figura del mercader de arena, —sutil indeterminada,
pero muy sugerente— acabará liquidándose en la escena final, en la úl-
tima réplica de Élise (2006: 51): «Et si le marchand de sable n’existait
pas?»
Libertad y seguridad, control colectivo y búsqueda personal, ¿no
son éstos materiales claramente políticos? Atrás quedaron las buenas
intenciones, las formas correctas, los victimismos. Si el teatro quiso ser,
desde sus orígenes, un lugar donde la comunidad política se interpelaba
a sí misma y se enfrentaba a sus miedos, a sus angustias, a sus cuestiones
no resueltas, la infancia del Ogrito y de Petit Pierre, como la de Salvador,
de Elikia o la de Gil, la infancia controlada de Léo y Élise, vienen hacia
nosotros para exigirnos un instante de verdad interior y de
responsabilidad política.
118
6
119
Les personnages, Alfredo, un rat, et Troller, un géant, font partie-
des archétypes susceptibles de parler à tous. La peur des rats,
même si elle s’apprend, nous suit toute notre vie. [...] Ces deux
per-sonnages, qui inspirent peur et répulsion, doivent vivre dans
un universe hostile: la situation est universelle et peut être vécue
par tous, à tout âge. Ils vivent une histoire d’amitié impossible,
ils se rencontrent, s’apprivoisent et se séparent... C’est presque
un lieu commun.
6.1
EL ENCUENTRO DE LOS DISTINTOS
64. Traducimos del francés ‘rat’ como ratón. La propia Lebeau nos indicaba al respecto:
«En mi diccionario español-francés confunden totalmente las dos palabras: ratón o rata
quieren decir rat, surmulot, mulot… Yo quería hablar, en los dos textos de lo que llamamos
en las ciudades «les rats» sin pensar ni siquiera en el género. El nombre ‘rat’ basta para
darnos miedo, asco, repugnancia. Quizás, la cuestión me permite también evidenciar gran-
des ejes de mi escritura. Por su nombre, sería un ratón, pero ni siquiera me pregunté…
Si fuera una hembra se llamaría Alfreda en la lógica del español y del italiano. Que extraño
que tratara tanto de personajes varones y ahora de mujeres… Pasé de las grandes conquistas
al universo de la intimidad».
120
Desde la primera escena (Où le public fait la connaissance du géant
Troller), cabría decir, desde la primera acción, comprendemos que Troller
tiene serias dificultades para entablar una relación serena con las perso-
nas. Cualquier intento por acercarse a ellas es recibido como una agresión
(1995: 19):
121
manifiesta en alaridos, insultos, disparos, huidas... Las luces se apagan
cuando los humanos perciben su presencia. Sus buenas intenciones no
convencen (1995: 20):
122
cauchemar gigantesque) evidencia cómo el relato puede ser tan despro-
porcionado como las medidas físicas de Troller. Se habla de bandas bien
organizadas que asaltan un centenar de farmacias... Alfredo destaca la
desproporción del relato (1995: 61) «Une centaine! Pour une petite bou-
teille de sirop!». Pero también hablan de la desaparición del sol, de la
emergencia de extraños fenómenos que turban la vida cotidiana. El
efecto de la oscuridad absoluta y del calor asfixiante se dejan notar en
los bebés que no cesan de llorar...
Como vemos, ese mundo fantástico en el que viven Troller y Alfre-
do no carece de elementos propios de la cotidianidad real. Es una ciudad
con edificios de viviendas, hospitales, farolas, radio y prensa, postes
eléctricos, medicinas, farmacias y basura. Una ciudad en la que las pape-
leras tienen más basura en los barrios del oeste que en los del este... Un
mundo significativamente parecido al que vivimos en cualquier ciudad
contemporánea. El universo arquetípico de Troller y Alfredo se concreta
en un paisaje próximo, reconocible a la vista del lector-espectador, cer-
cano a sus experiencias potenciales.
Al paisaje que rodea a los personajes habría que añadir la natura-
leza de sus acciones. Alfredo accede a las páginas del diccionario médico,
en el que puede valorar la gravedad de su tos y de su temperatura corpo-
ral y el tratamiento que debe seguir. Alfredo sabe lo que es la codeína,
la morfina (1995: 57). y toma baños para refrescarse. Troller querría, ya
lo hemos visto, tomarse un cafetito con los humanos... Los seres fantás-
ticos adoptan aquí prácticas humanas. Cuando la Humanidad se deshu-
maniza, son los seres de ficción los que guardan los mejores propósitos
de lo humano: la paz, la justicia, el respeto al otro...
Y es que la fábula original de gigantes destructores y malévolos
ha dado paso a gigantes que creen en la paz y que luchan y sufren por
ella. Troller sufre. Sufre descomunalmente y sus lágrimas empapan la
Tierra. Sufre por carecer de oportunidades para poder ser en convivencia.
Las palabras de los que no le conocen se han introducido en sus sueños.
Ya no es sólo que los demás no quieran aceptar su mano tendida; los
prejuicios han llegado al interior de su conciencia y palabras como «bes-
tia inmunda», «bruto repugnante» o «morro fétido» (1995: 29), forman
parte de su pena interior.
123
Troller deberá enfrentarse a una proeza mayúscula: la de cuestionar
las mentiras que tozudamente repetidas han reemplazado a la verdad.Se
trata de una de las escenas más emocionantes de la obra. Alfredo y Troller,
pequeño y grande, desmontando los tópicos de los colectivos a los que
pertenecen. Los gigantes no comen niños, ni tienen las piernas en forma
de serpientes, ni tienen barbas hirsutas... Los ratones no vienen a contagiar
la peste... Troller y Alfredo nos dicen algo que no siempre recordamos
(1995: 32). Lo que se dice, lo que dice todo el mundo, lo que dice todo
el mundo desde hace mucho tiempo, no tiene porqué ser cierto. «Il ne
faut pas croire... ce qu’on dit» (1995: 33). Pero desmontar, descreer, cues-
tionar, no implica ser inmune inmediatamente al juicio del otro. Troller
solloza cuando escucha de boca de Alfredo todo lo que se dice de él.
El gigante vive la dolorosa dificultad de ser aceptado en su proceso
de socialización, padece la poderosa presión del medio; el juicio del en-
torno, de la comunidad que le rodea. Su cuerpo es enorme, pero su segu-
ridad interior es frágil. Es débil en la comprensión de sí mismo, en la
definición de su identidad. Algo que podría comprender muy bien una
persona en pleno proceso de crecimiento...
Pero el pesar de Troller no es egoico o narcisista. Su mirada no
está puesta en el yo, cuanto en el nosotros. Y su humanismo reside tam-
bién en la empatía: en compartir el sufrimiento del otro. Es la tristeza
del que contempla la expresión de los niños hambrientos del mundo.
Cuando los seres de ficción se humanizan, los humanos se parecen a
los animales: los niños mueren como moscas. (1995: 38):
124
Porque cree en la existencia de un lugar, la Patagonia, donde es posible
una vida pacífica, justa, sin las imágenes de los niños necesitados. Es
cierto, la Patagonia procede de los cuentos que los gigantes cuentan a
sus pequeños de noche, con un vaso de leche y dos galletas. Pero ¿por
qué no? ¿Acaso desear no es hacer posible lo imposible? (1995: 40-41):
125
Pero el texto, creemos, va más allá... Es significativa la diferencia
entre un gigante que se compadece de los pequeños, que ama lo dimi-
nuto del mundo, que sueña morir y convertirse en libélula, que sufre y
empatiza con el otro y que desea la paz, frente a una humanidad que
percibe al otro como amenaza, que responde a la oportunidad de diálogo
con el disparo, que se enrosca en ideas prefijadas, que prefiere el rumor
al conocimiento personal e íntimo. El gigante que cree en la paz, que
cree que ésta es posible en un espacio preciso y que lucha por ella, habla
un lenguaje ajeno al mundo; un lenguaje que parece de otras épocas. Se
ve escondido, rechazado, odiado... Y solo. Solo tendrá que emprender
su camino, dejando atrás incluso a su mejor amigo, ahora ciego... La Hu-
manidad queda ahí, diminuta en sus vuelos, mezquina en sus intenciones,
estancada por el miedo al otro, convencida de que el enemigo es el dis-
tinto, cuando ella misma y sólo ella deja morir a los suyos como moscas...
Si Comment vivre avec les hommes... cuenta con una lectura que
va más allá de una fábula de crecimiento, y cuenta con una percepción
social y política del mundo, cabe una visión de la Humanidad y del mo-
do en el que ésta aborda sus conflictos con el otro. Una visión política
que concierne a los que vienen a formar parte del presente y del futuro
social con el que nos organizamos. Y un aviso a los futuros navegantes
sobre lo gigantesco de un compromiso activo con el orden moral y con
la incesante construcción de la paz...
6.2
EN EL REINO DE LAS FÁBULAS
126
mento sutil que es el tránsito del mundo conocido al mundo ficcional
de la representación (1993: 29):
127
está ahora más cerca de la oralidad popular, de los juegos de palabras
o de los non-sense («sacrelicrelocrelure», «sacrediodio», «sacrédiédié»,
«sacrelarela», «ouille, youille, youille»), ya no caben versos ni métrica,
electricidad es una palabra que le resulta ajena y es Alfredo quien le
ayuda a pronunciarla. Troller es un gigante, diríamos, con menos «edad»...
El encuentro entre ambos deriva en el miedo inmediato de Troller
a Alfredo. Este gigante no sólo no da miedo, sino que lo padece. Tiene
miedo, llora, solloza e inunda con sus lágrimas todo lo que le rodea. Al-
fredo le ayuda a calmarse de un modo concreto (1993: 41):
128
manos, descansan en paz, apenas unos instantes antes del mediodía.
Cuando Troller estira sus brazos hacia el cielo... Y la oscuridad total
llega repentinamente a la ciudad. Las relaciones con los humanos, con
«un petit bonhomme» (1993: 57) son ahora más livianas. El hombre peque-
ño tiene miedo, pero Troller cree que se debe al pavor a los roedores... La
mejor relación que Troller establece con los humanos es con los bebés.
Es una información que procede de la acotación del texto (1993: 58):
Troller prend les bébés dans sa main et les berce en chantant une
berceuse de la scène précédente.
Les pleurs cessent.
129
Troller se rappelle, mais un peu tard,
Que sa mère disait la même chose. [...]
Troller comprend
Mais un peu tard
Que le soleil
Va dans le ciel.
130
ficción, inscrito en una ficción. Tras su transgresión —desobedeciendo
lo que su madre ya le había indicado— deberá reparar sus actos y retor-
nar al orden inicial. Ese orden reparado, en el que existe el sol y la luna,
es tranquilizador y permite el descanso de todos. La travesura de Troller
tiene un final y una resolución feliz, ha encontrado a un buen amigo,
ha aprendido y así todo estaba bien.
Como vemos, los desplazamientos más significativos se han pro-
ducido, no en la lectura de superficie, cuanto en el sentido profundo de
cada una de las fábulas. El niño más pequeño se siente atraído por ese
universo de ficción que le es cercano, próximo, legítimo, por la historia
de un gigante que se le parece, en sus conquistas del lenguaje, en su
búsqueda de la amistad.
Hablamos no sólo de distintos planos de concreción, si no de dis-
tintos órdenes. El orden de la fábula pertenece al mundo mítico, un
mundo atemporal y cíclico, en el que las cosas vuelven a ser. El orden
del mundo es transgresivo, hay un antes y un después en las transfor-
maciones del mundo, no hay vuelta atrás. El niño que avanza hacia la
pre-adolescencia, se siente atraído por el mundo que descubre, con sus
conflictos y opacidades. La oscuridad absoluta por la que transcurre la
vida de la ciudad tiene distintos ecos para cada uno de ellos. También
su propia percepción de lo humano y de la Humanidad.
131
7
PUNTO Y SEGUIDO.
LE BRUIT DES OS QUI CRAQUENT
133
El título procede de una imagen escrita en un cuaderno por la
protagonista, Elikia, una niña de trece años (2006: 23) 65:
65. Al tratarse de un texto inédito, las referencias proceden de la paginación del docu-
mento en su formato Word.
134
Los tres personajes se encuentran en distintas esferas de acción y de
discurso, en distintos niveles de ficción. Angélina nunca estará en rela-
ción directa en escena con Elikia y Joseph, siempre estará en la soledad
de una luz que la ilumina, pero que a la vez la aisla. Ella habita la soledad
del monólogo en todas sus intervenciones. Angélina pertenece a un se-
gundo nivel de ficción en el que relata a un conjunto de personajes, alo-
cutarios ausentes, la experiencia de Elikia y Joseph. Se trata de los miem-
bros de una comisión de investigación. Angélina está en algún lugar
indeterminado con el propósito de dar testimonio —palabra clave que
define al personaje— de lo acaecido a Elikia. Y su testimonio procede
de viva voz, de sus impresiones y de la lectura del cuaderno de la niña.
De este modo la estructura de la obra se compone de dos tipos
bien diferenciados de escenas, que cuentan con sus respectivos títulos
específicos.
1) Las comparecencias de Angélina ante la comisión, hasta un total
de diez comparecencias, en forma de monólogo.
2) Las escenas de relación entre Elikia y Joseph, en forma de diálogo.
Las escenas de uno y otro tipo se van sucediendo, comenzando el
texto con la escena que presenta la huida del campamento guerrillero
por parte de Elikia y Joseph. La obra concluye con una suerte de epílogo,
a cargo de Angélina, titulado Tras la última comparencencia. Y en esta
ocasión, lejos ya de los miembros de la comisión, cabría preguntarse si
los alocutarios a los que se dirige no somos nosotros, todos nosotros,
los mudos observadores. Esos «ellos» que tenemos, a la vista y la expe-
riencia de Elikia, mucho que hacer y que decir para impedir esta realidad
(2006: 11):
Ils?
Ceux qui écoutent,
ceux qui décident, ceux qui vendent les armes.
Vous, moi, les hommes politiques.
Les adultes, j’imagine.
135
A los personajes presentes se sumarán una larga lista de personajes
aludidos, citados por los personajes presentes. El universo referencial
de Elikia está directamente vinculado a la violencia, la muerte y la pesa-
dilla. A la esfera de la violencia pertenecen los rebeldes, miembros de
la guerrilla armada que la secuestra y que realiza todo tipo de actos vio-
lentos contra la población civil, tomando poblados, asesinando y violando
a sus habitantes, quemando sus casas, apropiándose de su arroz. Sus
nombres, ahora alias, son elocuentes: Rambo, Killer, Small Soldier, Jus-
tice... Ellos mismos han dejado atrás un pasado con nombre y apellido,
con vínculos, con ancestros, para integrarse en un código de relaciones
sujetas al poder de la fuerza y a la fuerza del poder.
Los referentes de Elikia vinculados a su familia están marcados
por la muerte. Es el caso de su padre, asesinado a machetazos por intentar
defender a su madre. Atrás ha quedado la presencia de su madre, forzada
en presencia de su hija, o el recuerdo de la abuela, que le hablaba de la
dignidad y de conservar la mirada bien alta. Mirar a los ojos a un asesino
es sinónimo de perder la vida, nos dirá Elikia.
Cuando la niña que quería ir a la escuela cierra los ojos, todo un
ejército de sombras se intenta apropiar de ella. La misma pesadilla, siem-
pre, la misma culpa, la misma inocencia perdida al cerrar los ojos. Son
sus hijas, las hijas de las violencias y de los sufrimientos soportados e
infligidos, que se arman al nacer y que vienen persiguiendo su alma
(2006: 29):
136
anterior. Los rebeldes le exigen prender fuego a su propio poblado con
una antorcha (2006: 22):
137
procedente de los diamantes, con el que ha podido pagar sobornos y
armarse con un ejército completo 67.
67. Sobre la cuestión, ver por ejemplo, la denuncia de la ONU del soborno de UNITA
a varios presidentes de países africanos: http://www.elmundo.es/2000/03/12/internacional/
12N0082.html
138
La posición de la autora ante la crueldad y ante la brutalidad es,
precisamente, una actitud literaria y política. Atrás quedan los datos,
las escabrosas descripciones, lo explícito de los primeros planos. Se pro-
duce una significativa cohesión entre la voluntad del personaje y la voz
de la autora. El cuaderno de Elikia, ése que sustituyó al Kalashnikov
para ser el abrazo a la confianza, no es una denuncia de agravios. No
es ése el propósito de su dueña. Habla Angélina (2006: 56):
139
siquiera por el hambre más feroz; porque liberarse del sistema de opre-
sión le devuelve la potencialidad de una conciencia dormida. Los abusos,
las agresiones de quienes utilizaban las balas y las drogas con la misma
facilidad, con bárbara banalidad y con siniestra impunidad, sólo fueron
capaces de dormir la conciencia. Nunca la arrebataron del todo. Allí es-
taba para arriesgarse protegiendo al niño Joseph de una muerte segura
a manos de Killer, cuando pronuncia la frase decisiva: «¿Quieres tomar
el destino en tus manos?»
El escamoteo, la elipsis se produce allí donde el dolor paraliza el
relato. Allí donde las palabras se topan con el bloqueo de los instantes
que no se pierden en el vacío de las noches que caen sobre los cuerpos.
Es muy significativo el modo en que Elikia da cuenta de un relato que
tranquiliza a Joseph; es un relato fundacional, la Historia de José, el re-
lato que da cuenta del nacimiento del mundo. Era la historia que Elikia
narraba en voz baja cuando su padre, por primera y única vez, le golpeó
en la cabeza para que se callara. El pantano en el que se habían refugiado
escapando de la guerrilla ya no era seguro y el más pequeño de los ru-
mores podría delatarlos... Será Angélina quien complete el relato, quien
nos de cuenta de las razones de esa parálisis, de ese hueco en la historia.
Del mismo modo que Le bruit des os qui craquent nos muestra el
viaje de vuelta de Elikia, el retorno a la oportunidad de vivir una vida
sin pesadillas hechas realidad, su habla evoluciona en ese mismo sentido,
recorre con ella ese sendero. Las primeras escenas de la obra están defi-
nidas por un idiolecto básico, un discurso de frases breves, con frecuencia
apenas una onomatopeya, una palabra (Chus! Vite!) centrado en los cam-
pos semánticos de la violencia y el mandato (Tais-toi. Suis-moi, suis,
suis. Cours. Regarde devant toi... Cours...)
Las primeras imágenes que tenemos de Elikia son las de una niña
que ha enterrado su niñez y su feminidad; botas militares, uniforme,
imperativos, golpes. Huir no puede ser un intento. En ello está todo pues-
to en juego: ya no la vida misma, si no la supervivencia a crueles torturas,
a un dolor infinito. Elikia habla como un soldado a un soldado de ocho
años (2006: 7):
140
Tais-toi! Tu veux te faire tuer?
Te faire battre à mort comme un chien enragé?
Quand ils retrouvent les fuyards, et ils les retrouvent toujours...
C’est vingt coups de bâton chacun.
Vingt coups jusqu’au sang et celui qui ne frappe pas assez fort
est battu à mort lui aussi.
C’est ça que tu veux?
141
la barbarie, aunque las cicatrices que arrastran su cuerpo y su memoria
son devastadoras.
Dos han sido los caminos que han llevado a Elikia a ese camino
de lo humano; la empatía, el ponerse en el dolor del otro, y la cultura.
Llegados a este punto habría que recordar una obra de Federico García
Lorca, Alocución al pueblo de Fuentevaqueros 68, la intervención del poeta
saludando la inauguración de la primera biblioteca pública creada en
su pueblo natal. Lorca recuerda que la era moderna, era de descubrimien-
tos, está vinculada a dos hallazgos técnicos: la imprenta y la pólvora.
Pero que distinto es el camino de la imprenta del camino de la pólvora.
Y que la elección de los distintos caminos marca a los hombres.
Elikia no eligió el camino de la pólvora, le fue impuesto. Pero sí
eligió el camino de la imprenta. Escribir, ordenar su memoria en el cua-
derno, dar constancia de su horror, fue el modo de transmutar el sufri-
miento en testimonio, la agresión en ayuda a los demás, el desgarro en
venda. Por eso Elikia es un personaje protagonista. Porque mueve su
deseo de ser lo que la guerra le ha arrebatado y lucha por ello con todas
sus fuerzas.
Se ha hablado ya en estas páginas de los escribanos de Suzanne
Lebeau. Personajes que son a través de las palabras, la escritura, las le-
tras, la escuela. Personajes que evolucionan a través del, citando a Lorca,
camino de la imprenta. El amor a las letras les hace evolucionar y crecer
como personas. Y sin duda Elikia está hermanada con todos ellos. Pero
nos atreveríamos a decir que Elikia va más allá que todos ellos. Porque
sus palabras sirven para ser, pero también para curar. No sólo a ella mis-
ma, sino a los niños de su país... Y porque su cuaderno es el refugio de
la esperanza. En sus páginas, leídas por Angélina, está la voluntad de
proseguir con el cambio que permita que otras niñas y niños no padezcan
sus heridas... El primero, sin duda, es Joseph, al que gracias a Elikia la
vida guarda una escuela, una familia, un retorno posible... En las páginas
del cuaderno de Elikia está el coraje que anima a esa niña a seguir, a no
142
desfallecer, a proseguir. «Il faut continuer», decía Beckett. Elikia sigue
hasta el final.
El amor es también otro de los caminos de crecimiento en las obras
de Lebeau. Y aquí también cabe intuir ese camino. Pero lo emprende
Joseph hacia Elikia. Y el amor es también una liquidación del autorita-
rismo, de la obediencia debida, de la imposición. El amor implica, recor-
demos a Victoria Sau, una puesta en crisis de las barbaries... Así habla
Joseph (2006: 53):
143
Vous voulez des faits et des dates?
Je m’appelle Angélina Karimonjo et je suis infirmière à l’hôpital
pour enfants de Kina et je...
Depuis 12 ans.
Comme vous devez vous en douter, en douze ans mon travail a
beaucoup changé.
Au début, je soignais avec un sourire et de la gaze propre
et je savais le faire très bien.
Maintenant, il faut beaucoup plus qu’un sourire et de la gaze
pour soigner les enfants qui arrivent à l’hôpital.
Tous les jours, je les vois arriver de plus en plus mal en point.
Tous les jours, je vois des petites boîtes blanches sortir par la porte
d’en arrière
au lieu de voir les enfants sortir par la grande porte et retourner
à l’école...
144
de una vida como la de Elikia. En el testimonio y en el efecto de no ol-
vidar, de no dejar pasar de largo el sonido de los huesos al quebrarse.
145
8
FRONTIÈRE NORD:
PAISAJES FRENTE AL MURO
69. Al tratarse de un texto inédito, las referencias proceden de la paginación del docu-
mento en su formato word.
147
Quand on construit un mur, c’est pour une maison…
On ne plante pas les murs dans les champs,
sur les ruisseaux,
entre les montagnes. [...]
Construire un mur qui ne sert pas à protéger du froid ou de la pluie,
c’est trop fou…
Pourquoi ils feraient ça?
148
Il se levait quand il pensait qu’on dormait et
comptait les fèves qui restaient...
Il pesait le pain dans sa main en nous regardant dormir
Il est parti une nuit, comme un voleur...
149
no se lo preguntan, lo saben. Saben que el muro se observa de modo di-
verso dependiendo de la luz que lo ilumina... Así se expresa Ali (2007:
12-13):
150
que afecta globalmente a la comunidad. Un conflicto que nos es narrado,
en la medida en la que los personajes son portavoces de sus experiencias,
testimonios de su dolor. Pero no cabe hablar de una movilización de la
acción dramática en términos clásicos. No cabe hablar de un protagonista
preciso, como lo era Elikia, capaz de mover la acción dramática de prin-
cipio a fin de la obra. No. Cabría recordar aquí las precisas palabras de
Michel Azama, con las que iniciábamos este estudio. La dramaturgia del
siglo veinte ha transitado un viaje de acción al decir, a una teatralidad
más impregnada de los ecos poemáticos de una escritura que apunta a
definir identidades, conflictos interiores, estados emocionales y vivencias.
Aquí asistimos a la escritura del ser, a la presentación del drama colectivo,
con las particularidades de cada caso y del dolor personal que se refleja
de modo singular. Pero ni las mujeres ni los niños pueden impedir la
construcción del muro. Están ahí, al otro lado de la Justicia, al otro lado
de la Historia.
Jan Kott, en sus ya históricos análisis de las obras shakespearianas
y en particular de las crónicas históricas, recuerda que la lucha por el
poder tiene reglas precisas. Los reyes shakespearianos, apunta Kott, no
son buenos o malos: son reyes. Y su acción está dispuesta al servicio de
un objetivo: la corona. El orden de la acción es inversamente proporcional
al orden moral. Sólo los que están fuera de la lucha del poder, los que
no mueven acción, los que no son protagonistas de la Historia y de la
historia, pertenecen al orden moral. Es el orden en el que se encuentran
los súbditos espantados, que conocen las noticias terribles de muertes
y asesinatos que llegan de palacio, o las mujeres. Los personajes femeninos
de Ricardo iii, por ejemplo, detentan el lamento por la pérdida de los
seres queridos, vindican la paz y el final de las violencias. Sus palabras
están habitadas de un eco profundo, de un valor ético, si bien nada pue-
den hacer para cambiar el orden de la violencia.
Los coros de madres de Lebeau se acercarían, por tanto a esta ubi-
cación en el orden moral. Un orden clásico para los personajes femeninos,
si atendemos los análisis de Carlos García Gual ante la tragedia griega
y en particular en las tragedias de Eurípides. Ellas, las suplicantes, las
troyanas, no tienen acceso a la transformación del orden social. A cambio,
su palabra está habitada de un valor supremo. Su voz es la que clama
151
por la paz, por el final de la contienda; su actividad está dedicada a la
atención de la ciudad, de los enfermos y niños, a la celebración de los
ritos sagrados y los rituales mortuorios...
Los personajes presentes de Frontière Nord están claramente, fue-
ra del orden de la acción; están en el orden moral. Su lugar es entonces
el del testimonio, la crónica... Y la resistencia. Estas mujeres resisten.
Resisten a la injusticia de un sistema que pone candados sobre la digni-
dad de las personas y de los pueblos, resisten una espera que se hace
cruel con las cartas devueltas y los silencios crecientes, resisten a la
indiferencia de los que mandan y construyen un muro sin dar explica-
ciones, sin comprender las consecuencias grandes y pequeñas...
Resistir puede que hoy sea la mayor de las acciones dramáticas.
Permanecer, no cesar en el empeño de ser, de continuar, en un sentido
beckettiano. Seguir, creer, seguir soñando. No aceptar las amputaciones
de los paisajes ni del imaginario. Las últimas palabras de Lila (2007: 24)
nos animan a creer en ello:
152
et jaunes et vertes
que les petits attendent...
Quand je serai grande, je saurai voler...
Le nord...
Le sud...
Font partie de notre vie comme le jour et la nuit.
Nous vivons à la frontière depuis toujours.
Un pied au nord,
un pied au sud,
la tête et le cœur entre les deux. [...]
153
Comment feront-ils pour séparer l’arbre de ses racines,
L’ombre des feuilles?
154
9
CONCLUSIONES
156
plos del teatro de René-Daniel Dubois, interesado siempre por la
definición de la identidad, o de Normand Chaurette. En la obra
de Lebeau este interés se concreta en la convivencia de distintas
formas dramatúrgicas. En algunos casos perviven aspectos como
una cierta fábula, situación, desarrollo progresivo. Sin embargo,
también se hacen presentes la narratividad de los textos, la supre-
sión de Dramatis personae y de las acotaciones, la disociación de
los personajes en dos presencias o voces, el escamoteo informativo,
la ausencia de resoluciones explícitas o evidentes, la elipsis tem-
poral, el cuestionamiento del principio de causalidad dramática.
Procedimientos que vinculan su escritura a voces y figuras notables
de la dramaturgia universal del siglo veinte (Beckett, Brecht, Muller).
9. La experimentación, la búsqueda de nuevas exploraciones temáticas
y formales, encontraría en lo breve un territorio fértil para Lebeau.
La brevedad se manifiesta a través de los cuentos, piezas autónomas
de sentido, cuya cohesión da pie a distintas propuestas y espectá-
culos. (Cuentos, de niños reales, Cuentos al revés, etc.). Las tensiones
entre dramaticidad y narratividad no son por tanto una dialéctica
de exclusiones, cuanto de rico entendimiento. Lo narrativo acaba
filtrándose en las obras de larga extensión, a través de personajes
narradores, o cuenteros (Cuento del día y de la noche, Petit Pierre),
o testigos de excepción (Le bruit des os qui craquent), generando
distintos niveles de ficción.
10. Lejos de una diferenciación categórica entre dramaturgia infantil
—concebida para la interpretación de los niños— y dramaturgia
para la infancia y la juventud —asumida por actores adultos que
se dirigen a un público de niños y jóvenes— Lebeau transgrede
las fronteras entre ambos conceptos y se ubica cómodamente en-
tre ambos. Sus obras han sido habitualmente representadas por
su compañía, le Carrousel, pero también por otros elencos y equi-
pos, en los que se han encontrado niños (Les petits pouvoirs, Fron-
tière Nord).
157
11. La escritura de Lebeau se ve concernida por temas y cuestiones
de alto valor político y social: la construcción de los muros de la
vergüenza, la condición de los niños soldado, el abuso sexual a
menores, la pobreza y en particular la pobreza en la infancia, la
locura, la soledad, la discapacidad, la eutanasia, el incesto. Situa-
ciones y temas que para Lebeau también conciernen a los niños
y adolescentes y en consecuencia, a la dramática que se escribe
para ellos.
12. Importa destacar que los personajes protagonistas de sus obras
pueden estar tocados por estas situaciones. Pero en sus personajes,
entre los que no faltan niños que practican la resiliencia, cabe
siempre un espíritu de lucha, de superación para ir más allá de
sus circunstancias. Los protagonistas de Lebeau se enfrentan a
medios y circunstancias hostiles, tienen una experiencia directa
del dolor y del sufrimiento, pero lo afrontan con la cabeza bien
alta, con la dignidad de saber que su statu quo puede ser transfor-
mado. Por ello creen en la acción transformadora y la practican.
13. De esta actitud, de una fuerza de lucha contra la indignidad, nace
la esperanza que marca las resoluciones de sus obras. Incluso en
aquellas que pudieran presentarnos marcos más duros para la
vida de un niño, la esperanza es el resultado no de un impuesto
happy end, de un Deus ex machina que traería sosiego a las buenas
conciencias, cuanto de un proyecto concreto de cambio. Y ello
implica consecuencias, reales y simbólicas, muy importantes en
el discurso político.
14. Entre las fuerzas del cambio, sin duda cabe citar dos, de enorme
poder: la cultura y el amor. La cultura se concreta a través de la
escuela, la relación con los libros, la escritura, habitar la experiencia
de enseñar y aprender. El aprendizaje no es solamente la adquisi-
ción de nuevos saberes técnicos, como un impulso al desarrollo
y al crecimiento del individuo. El amor, en sus distintas manifesta-
ciones (amor filial, amor entre abuelos y nietos, enamoramiento),
permite habitar una experiencia de protección y plenitud. Ejemplos
158
de ello podríamos encontrarlo en Salvador, El Ogrito, La Marelle
o Cuentos de niños reales. En los públicos de edades más tempranas
la amistad es el camino de crecimiento y de evolución (Une lune
entre deux maisons, Souliers de sable, Conte du jour...)
15. Uno de los motores esenciales para el cambio en el teatro de Le-
beau es la superación del miedo. El miedo existe, es feroz, concreto.
Más feroz que los lobos más feroces. Pero superándolo, los perso-
najes (como Elise en Souliers de sable) van más allá de sí mismos.
16. La trascendencia de la cultura y de la importancia de la escritura
se concreta en la reiterada presencia de personajes escribanos.
Personajes que escriben y que a través de la escritura evolucionan,
crecen, caminan hacia la realización plena de sus deseos. Este tipo
de personaje podría evidenciar asimismo una forma de metalen-
guaje, una tendencia muy significativa en el teatro quebequense
de los ochenta.
17. Importa subrayar un interés de Lebeau por aquellos personajes
que están fuera de lo norma, los distintos, los diversos, los ajenos.
La presencia de lo «monstruoso» no se configura de un modo tra-
dicional, estableciendo un juicio de valor negativo sobre ello. Al
contrario. Lo salvaje, lo no domesticado socialmente, lo distinto,
lo «delincuente», en término de la propia autora, se erige en forma
protagonista del teatro de Lebeau, algo que entronca precisamente
con el propio interés de la literatura quebequense por lo normativo
y sus límites. Se podría decir que los conceptos de marginalidad
y normalidad son los grandes ejes del teatro de Lebeau. La autora
exige al espectador un cuestionamiento de la tópica y de los juicios
de valor preexistentes que los rodean.
18. Podría presuponerse que las temáticas abordadas por Lebeau la di-
rigen exclusivamente hacia el drama como género dramático. No
es así. El rigor y el compromiso político y social presente en los te-
mas abordados, puede ser acompañado de un tratamiento clásico
de comedia, como ocurre en Comment vivre avec des hommes...
159
19. Si muchas de las escrituras para niños y adolescentes han seguido
la herencia del análisis de los cuentos populares y de los cuentos
de hadas (Propp, Bettelheim), Lebeau desarrolla un camino propio
en este sentido. No es difícil advertir una lectura mítica y arque-
típica de sus obras, destacando la presencia de estructuras como
el viaje del héroe y los mitos de superficie y subterráneos. La
propia autora señala la importancia que para ella han tenido las
teorías de Gilbert Durand.
20. Entre los personajes arquetípicos presentes en el teatro de Lebeau
cabe destacar las ancianas, que ejercen una función de protección.
Serían ejemplos de este modelo la Vielle Marie en Ti-Jean... o La
Abuela en La Marelle, entre otras. Estos personajes no resuelven
los conflictos de los personajes protagonistas; impulsan el cambio,
ayudan a los protagonistas, pero no asumen sus responsabilidades.
21. Es importante destacar un proceso, significativo, en lo que concierne
al género de los personajes, y a las coerciones sociales de género
reflejadas en las obras de Lebeau. Como ejemplo, la pre-sencia de
un personaje protagonista como Elikia (Le bruit des os qui craquent)
y la reversibilidad de las relaciones de atención y cuidado entre
nieto y abuela en La Marelle. Pero también cabría recordar el
vínculo no evidente pero sí reconocible, del que advierte Lebeau,
en las consecuencias de género existentes entre margina-ción
entre países ricos y pobres, entre países en paz y países su-midos
en conflictos bélicos (Frontière Nord, Le bruit des os qui craquent).
22. Narratividad y discursividad, coralidad, trenzado dialogal, monó-
logo, voz omnisciente... En el teatro de Lebeau asistimos pues a
una fusión de elementos de distinta naturaleza compositiva, que
enriquece el discurso y transgrede la supuesta imposición de la
elementalidad de los discursos en la escritura para niños y jóvenes.
Es particularmente significativo el trabajo con monólogos y coros,
que permiten a la autora afrontar distintos niveles de comprensión
de los conflictos, resueltos siempre individualmente, pero compar-
tidos colectivamente (Los pequeños poderes, Frontière Nord).
160
23. El idiolecto de los personajes de Lebeau no está sometido a un
principio de comunicabilidad —lo que supuestamente entienden
los niños— cuanto a un principio de eficacia expresiva y poética.
Los personajes pueden expresarse de modo popular, cotidiano,
elaborado, culto, poético... Los límites supuestos de lo comprensible
son tensionados. Los personajes disponen de un idiolecto coherente
con su estatuto social, su contexto, su personalidad... Es significa-
tivo el vínculo existente entre la expresión de los estados emocio-
nales de los personajes y el universo climático. Las estaciones, la
nieve, la lluvia, el sol, el viento, permiten concretar de modo sen-
cillo las emociones de los personajes.
Cuando Isabel Tejerina Lobo en su análisis de la dramaturgia para
niños y adolescentes nos hablaba de la existencia de dos tendencias —
una renovadora de la estructura externa, otra recuperadora de la estructura
interna— cabría señalar que tal vez, en la escritura de Lebeau, se mani-
fiestan elementos de construcciones clásicas, con una posición política
y ética contemporánea —la vindicación de la soberanía del espectador
niño o adolescente, la responsabilidad política de tratar al espectador
como un ciudadano, con capacidades para la comprensión compleja del
mundo que le rodea— permitiéndose la renovación formal y la máxima
apertura. Las dos vías citadas por Tejerina se encontrarían coherentemente
en la dramaturgia de esta autora.
Dramaticidad y narratividad; procedimientos clásicos y hallazgos
dramatúrgicos contemporáneos; elementos míticos y conflictos sociales
actuales, niños y adultos. Integración: ésta es una palabra clave en la
obra de Lebeau. No debe extrañarnos que su última obra, Frontière Nord,
sea un alegato contra los muros de la vergüenza y las barreras interpuestas
entre sociedades, culturas y personas. Su teatro es una práctica concreta
de la abolición de los límites establecidos.
161
10
1996 L’Héritière.
70. Todas las fechas indicadas corresponden al año de conclusión del texto. La traducción
al castellano procede de los datos presentes en el espacio web de la compañía Le Carrousel.
163
1989 Comment vivre avec les hommes quand on est un géant. (Cómo
vivir entre los hombres cuando se es un gigante.)
1979 Une lune entre deux maison. (Una luna entre dos casas).
1978 Petite ville deviendra grande. (La pequeña ciudad se hará grande.)
1977 Chut! Chut! Pas si fort! (Chut! Chut! ¡Tan fuerte, no!)
164
11
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171
12
175
Le jardin qui s’anime (1976) Foto de Robert Lebeau.
176
177
Les Petits Pouvoirs (1982) Foto de Anne de Guise.
En la página anterior:
(Superior) Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Anne de Guise.
Suzanne Lebeau, actriz y dramaturga de Le Carrousel.
(Inferior) Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Patrick Berger.
El montaje de la Compañía Le Carrousel contó con la dirección escénica
de Gervais Gaudreault y la interpretación de Muriel Desgroseilliers
y Dominique Dupire.
178
La Marelle (1984) Foto de Robert Etcheverry.
179
180
181
Conte du jour et de la nuit (1991)
182
Comment vivre avec... (1989) Fotos de André P. Therrien.
183
184
En estas páginas:
Contes d'enfants réels
(1993) Fotografías
(excepto la inferior de
esta página) de André
P. Therrien.
En la página izquierda:
Linda Laplante y
Benoît Vermeulen en
una escena de Contes
d’enfants réels, bajo la
dirección de Gervais
Gaudreault.
185
Salvador (1994) Fotos de Yves Dubé.
186
187
Salvador (1994) Foto de Yves Dubé.
188
El Ogrito (1997) Foto de François-Xavier Gaudreault.
189
190
Imagen superior:
El Ogrito (1997) Foto
de François-Xavier
Gaudreault.
Imagen inferior:
Petit Pierre (2002)
Foto de François-
Xavier Gaudreault.
En la página anterior:
El Ogrito (1997) Foto de Yves Dubé.
191
Petit Pierre (2002) Foto de Jacques Driol.
192
Petit Pierre (2002) Foto de François-Xavier Gaudreault.
193
Souliers de sable (2006) Fotos de François-Xavier Gaudreault.
194
13
13.1
INTRODUCCIÓN
197
El orden de los diálogos, así como las respuestas de la propia auto-
ra, fueron completamente espontáneos. Esta es la razón por la que, de
cara a la edición, se ha suprimido alguna pregunta inicial, redundante.
En las preguntas se alude, lógicamente, a obras que no forman parte de
este listado, pero que se vinculan con las aquí presentes por contar con
posibles puntos en común o conexiones. Para facilitar la lectura final,
estos diálogos han sido ordenados teniendo presente la cronología de
las obras comentadas.
Por último, y dado el interés manifiesto de este material, hemos
decidido incluir el cuestionario que Suzanne Lebeau emplea con grupos
de niños sobre la realidad de los niños soldado, que ella aborda en La
bruit des os qui craquent.
13.2
TI-JEAN VOUDRAIT BEN S’MARIER, MAIS...
198
espectáculos nos dio el placer de encontrar a los niños más íntimamente.
Y tomamos Gervais y yo la costumbre de hablar con los niños en las
aulas y dialogar sobre sus deseos, sus intereses, sus esperanzas en el
teatro. El texto, Ti-Jean..., lo escribí entonces para este grupo que lo con-
sideró demasiado complicado para niños, así que decidimos Gervais y
yo crear nuestra propia compañía para crearlo. Escribí para un número
de actores preciso para la gira en las escuelas, pero de manera más o
menos consciente. No era lo que me guiaba entonces. Fue el interés de
los niños, su curiosidad por los tiempos pasados, la manera de vivir de
los antepasados, la vida cotidiana... Nunca pensé en los recursos disponi-
bles, en actores precisos. Escribí este texto de manera muy ingenua pen-
sando en los niños, cosa que nunca olvidé después. Y a partir de este
día siempre el Carrousel ha estrenado mis textos. Es la compañía que
me permite sostener búsquedas a veces largas, arriesgar en todos los
campos: temas, discursos y formas. Con el Carrousel, Gervais y yo nos
dimos la libertad de hacer este oficio dando a las cosas la importancia
que queremos darles.
199
Establecía el vínculo. Saltaba continuamente del texto escrito a fragmentos
abiertos con el publico, eso que me mantenía en equilibrio del principio
al final, escuchando al público como regresando al texto y interpretándolo.
200
unos escritos, los que pude encontrar en francés antiguo, el que se habla-
ba entonces con las palabras adecuadas, expresiones ahora olvidadas,
la manera especial y antigua de construir las frases y por supuesto el
acento. Así, este icitte existía entonces y se encuentra todavía en el len-
guaje popular que llamamos joual. Pero hay tantas palabras que ya no
existen o no se emplean como «faiseux», «roder», «rodeuse», y tantas
otras. Fue un trabajo que me apasionó. Lo hice con mucho cuidado y
tienes razón, se puede hablar de un trabajo de creación porque en esta
búsqueda y en las soluciones elegidas no hay una verdad o un solo cami-
no que se puede defender. Hay únicamente aproximaciones ayudándome
de textos dramáticos, de cuentos de la tradición oral escritos respetando
la fonética. Utilicé este lenguaje en otros dos textos: el texto que siguió
a Ti-Jean..., Chut! Chut! pas si fort!, que era una versión para los más pe-
queños de este universo tradicional que quería llevar a los niños: el len-
guaje, la tradición oral, los cuentos, el personaje Ti-Jean… La tradición
oral tuvo un papel determinante para conservar el idioma y la cultura
en los pueblos aislados por el invierno y refugiados en los campos para
no someterse al inglés y al protestantismo. Ti-Jean era un joven, el más
sencillo, el más común que se podía encontrar como en los cuentos nor-
males, que siempre lograba conquistar princesas, lograr pruebas... La
literatura nos permitía realizar los sueños que no nos permitía la situación
política. El poder político, económico, cultural de las ciudades pertenecía
a la clase inglesa, pues para acceder a un puesto oficial había que renun-
ciar al catolicismo y prestar serment d’allégeance 71 a la reina de Inglaterra.
201
Esa proximidad parece que es también una cercanía espacial
con el público. No existe una cuarta pared, el personaje de Ti-Jean se
esconde entre el público cuando le llama el Padre Gabriel, los personajes
interpelan directamente al público e interactúan con él... ¿Son cercanías
que están en relación?
202
ble... Así que después de cuatro años con Una luna entre dos casas que
tenía el reto de alcanzar a niños pequeños, pasamos normalmente y sin
sentirlo a un teatro más cerrado, con una cuarta pared a veces entreabierta,
a veces totalmente cerrada.
203
hijos en tiempo de crisis. Querían sobre todo darnos el derecho de estu-
diar el tiempo necesario para realizar nuestros sueños, sin indicarnos
nunca los caminos. Tuvimos toda la libertad de elegir lo que nos gustaba
y no valoraban más unas carreras que otras. El Derecho o el teatro tenían
el mismo valor. Fui educada en la libertad de pensamiento, a pesar de
que la religión estaba muy presente en la vida cotidiana y en el amor
a los libros. Teníamos pocos libros en casa por falta de dinero, pero cada
uno era un regalo preciado. Podíamos saber fácilmente cuando mi padre
había arreglado uno de sus numerosos problemas financieros, pues siem-
pre nos compraba caramelos y libros. En cada evento, cumpleaños, o
Navidad, recibimos libros como los regalos que más nos gustaban. Des-
pués siempre en mi familia se leía mucho. Todavía hoy, somos seis, y
cuando uno de nosotros descubre una literatura o un autor nuevo, todos
incluso mi mamá, nos ponemos a leer todo sobre este autor o a descubrir
más obras de un país, de un idioma. Hablar de lo que estamos leyendo
forma un vínculo entre todos... No sabría contarte el placer de empezar
un libro... Siempre me gustó la escuela, los libros, pero sobre todo el de-
seo de aprender.
Cuando trabajé para el Museo de la Civilización de Quebec escri-
biendo textos para una exposición dedicada al 50 aniversario de la Decla-
ración de los Derechos Humanos, lo que más me conmovió fue la historia
de los Paysans sans terre de Brasil72 que llegando a un lugar, antes siquie-
ra de sembrar, construían una escuela diciendo que la educación es la
única manera de salir de la pobreza y para evitar los abusos de los pode-
rosos. También creo en el poder de la educación y de la escuela para
cambiar el mundo...
204
medad. Es una manera de entender el mundo, de compartir sufrimientos
del cuerpo y del alma. Me gustan estos seres humanos humildes y sabios.
Los personajes también. Petit Pierre tenía esta inteligencia de la vida...
Como tantos seres humildes y como los niños.
13.3
LES PETITS POUVOIRS
205
y tenía la impresión de no acordarme de su percepción del mundo. En-
tonces fui a buscarlos. Tenía un plan de trabajo bien definido... Seis se-
manas de animación regresando regularmente a la escritura con el reto
de escribir el texto en menos de tres meses. Como no tenía ningún tema,
empecé el trabajo de animación con una lista de palabras, una cincuenta,
pidiendo a los niños elegir tres palabras que les parecían las más impor-
tantes en este momento de su vida. Hice el ejercicio con tres grupos dis-
tintos y en todos los grupos las mismas palabras surgieron como un es-
tribillo. Unas diez, quince palabras. Mis recuerdos no son tan precisos
(en el libro explico mi proceso de trabajo con los niños y doy con mucha
precisión el camino que me condujo del primer día de juego dramático
con los niños al texto). Mi plan cambió totalmente... Pasé casi dos años
con ese texto y el año completo con los niños.
Siempre procuro estar muy cerca de los niños, pero nunca con
los mismos retos. Cada texto, cada proyecto, tiene sus necesidades, sus
dudas, sus ganas de conocer la opinión de los niños sobre el tema, la
historia, un pasaje especial, un personaje... Salvo Ti-Jean... mi primer
texto, que escribí pensando en las conversaciones que habíamos tenido
sobre el interés por el pasado, la historia, los tiempos de sus padres y
abuelo, nunca escribí un texto a partir de los intereses directos de los
niños. Pero eligiendo yo el tema, un personaje, una situación, una cues-
tión filosófica, me gusta conocer el punto de vista de los niños.
Primero porque ofrecen puntos de vista muy agudos, expresados
de un modo que siempre resultan ricos e inesperados a los oídos de un
adulto. El mundo de la infancia sigue inspirándome después de treinta
años. También como reivindico la libertad de escribir con un estilo per-
sonal que no tiene fama de ser fácil, como mi público es cautivo, y como
la edad es para los niños algo que se parece a la clase social y cultural
para los adultos, me gusta encontrar a los niños en distintos momentos
del proceso de escritura y de creación de los textos.
206
Es un proceso que nunca se repite. Cada texto es único y también
para cada texto creo un modo de consultar a los niños. Es lo que más
me gusta de la escritura y de la animación. No hay receta. Hay que bus-
car, buscar sin tener nunca respuestas definitivas. Por eso necesitaría
muchas páginas para explicar como trabajé para Les Petits Pouvoirs, co-
mo trabajé para L’Ogrelet o Petit Pierre, que tienen procesos completa-
mente distintos. La regla de oro que siempre me anima es permanecer
disponible a los niños y no buscar cosas predefinidas. Por eso se cambió
tanto el proyecto primigenio de escritura de Les Petits Pouvoirs. Los ni-
ños me llevaron a muchas situaciones donde se sienten sometidos a los
poderes arbitrarios de los adultos.
207
En cuanto al montaje del Carrousel, teníamos un reto colosal (tan-
tos personajes para cuatro actores... que ya es Ben-Hur en teatro infantil)
que solucionó el escenógrafo. Propuso dividir cada actor en dos personajes
claramente diferenciados: cada uno de los actores interpretaba un papel
de niño y otro de adulto. Los adultos se reían de los comportamientos
de los niños y un minuto después pasaba al contrario... La solución a
un problema técnico resultó ser muy rica de sentidos, de ritmo y de sen-
tido de humor. Un verdadero lenguaje teatral que los críticos calificaron
de actuación a la egipcia... Los actores estaban condenados a moverse
siempre de perfil. Costó mucho trabajo, pero resultó ser tan eficaz que
no sé si tendría el mismo placer a ver el texto interpretado por 11 actores.
Como en el texto el poder pasa tan rápidamente del niño al adulto y vi-
ceversa, los cambios en escena se hacían con la misma velocidad y se
veía con claridad que el poder es volátil, furtivo, se puede ganar y perder
rápidamente... Los niños de América del Norte gozan de un poder de
negociación que a los europeos no les gustó tanto. El espectáculo causó
un gran impacto en Francia donde los adultos acusaron a los padres de
no saber educar a los niños. Era nuestra realidad... Yo pensé a veces que
estaba criando a un futuro negociador sindical.
208
El coro solucionó los problemas que encontré buscando el hilo con-
ductor del texto después de un año de juegos dramáticos con los niños.
No quería traicionar la materia importante que los niños me habían da-
do tan generosamente. ¿Como elegir un solo destino, una sola historia,
unos pequeños acontecimientos?... No era capaz elegir. Empecé escribien-
do escenas separadas, aisladas, sin conexión entre ellas. No sabía como
unirlas. El coro me permitió encontrar el ritmo dramático que es el ver-
dadero lazo entre esos adultos, esos niños que no tienen otra razón de
encontrarse. El texto empieza con la acumulación de las situaciones que
hijos y padres viven con distinta intensidad, diversos pretextos en dife-
rentes momentos del crecimiento de los niños. El uso del coro es entonces
muy importante. A lo largo de obra disminuye poco a poco, borrándose
casi completamente al final, cuando hay solamente una solución. No
hay soluciones universales para todos tipos de conflictos, de individuos,
de situaciones relacionales. No sé si lo sentiste leyendo el texto, el coro
es muy importante al principio, casi ausente al final... El coro me sirvió
de tensor (sé que esta palabra no forma parte del vocabulario literario,
pero no pude encontrar ninguna otra) para crear la tensión dramática
en acontecimientos del cotidiano acumulados por distintos personajes
que no tienen historias dramáticas que contarnos. La acumulación se
vuelve en protagonista y la obra, que empieza con fuerza, termina en
la ternura de un momento de comprensión y de paz. Esos momentos
que permiten a los padres soportar cualquier cosa.
209
en cada vida como un estribillo y se vuelve un tema universal (no encon-
tré un niño que no tuviera algo que contar sobre ese tema). La manera
de vivir esa obligación es totalmente individual.
210
quieren y lo que no quieren. El poder es la capacidad física, legal y moral
de decidir conjugada a la posesión de los medios necesarios para hacer
algo. La autoridad es más una actitud, un papel, una situación que per-
mite ejercer el poder. A primera vista el poder me parece más absoluto,
más definitivo que la autoridad. No estoy segura de tener razón cuando
digo esto... Lo digo andando de puntillas. En definitiva estoy bastante
de acuerdo con Abirached, que sitúa el poder con las grandes palabras
que hablan de los destinos humanos y de las búsquedas vitales.
La palabra «poder» en mi diccionario personal, que no tiene fun-
damentos filosóficos, puede fácilmente conducir a todos los abusos, los
excesos. Tengo miedo de esta palabra que está ligada a veces con la fa-
ma, con el dinero, con lo político...
211
Fue un texto, un espectáculo que encontró directamente todos los
públicos aquí en Quebec y en Canada. Pero las funciones que siempre
nos gustaron más (a los actores sobre todo), fueron las funciones abiertas
a todos públicos donde padres e hijos gozaban juntos y se burlaban del
ridículo de esos conflictos nacidos por detalles insignificantes. Las reaccio-
nes brotaban a cada palabra... Adultos y niños pasándose la risa como
un vaso de agua...
212
No son momentos elegidos especialmente por ser espacios de
fricción... Todos los momentos, absolutamente todos pueden hacer esta-
llar un conflicto. Eso lo aprendí en el año de juegos dramáticos con los
niños y la escena de la falda azul es un ejemplo destacado. El esfuerzo
del padre para agradar a su hija termina con ese resultado. El conflicto
puede surgir con cualquier pretexto, el más insignificante y el pretexto
no tiene importancia ninguna... El pasaje parece inevitable aunque muy
desagradable para todos. Permite a los niños conquistar un espacio de
libertad, experimentar los límites, hacer sus propias experiencias y erro-
res para finalmente definir su propio sistema de valores. El conflicto,
según lo que me enseñaron los niños, viene más de la necesidad de reivin-
dicar el espacio de libertad en los detalles más importantes del cotidiano.
Entonces, sí, estos conflictos hablan en definitiva de la libertad,
de la independencia que los niños tienen que aprehender para volverse
adultos y del placer, que no viene de las mismas situaciones y con los
mismos motivos en función de las edades y las generaciones.
213
dos los abusos: los niños soldados desde el punto de vista de una pequeña.
Las chicas están en esta situación de víctimas mayores debido a su condi-
ción no sólo de soldado, sino de esclavas sexuales.
214
13.4
LA MARELLE
215
En La Marelle se evidencia la conciencia de una escritura flexible,
abierta a las necesidades concretas de la situación escénica. La acota-
ción indica: «Se pueden añadir frases, cambiarlas, adaptarlas a la si-
tuación. Se pueden dar indicaciones más precisas del espacio, pero
siempre deben integrar frases tiernas de bienvenida». ¿De dónde pro-
cede esta conciencia de flexibilidad; de la actriz o de la autora?
Este texto, el segundo que pensé para niños muy pequeños, guarda
algunos rasgos de la apertura de los primeros textos. Todavía tenía mie-
do que los niños sintieran en un momento dado la necesidad de preguntar
algunas cuestiones y necesitaban respuestas para seguir atentos. Así
que había previsto esta actitud de la actriz y también de la abuela... Las
dos cosas están íntimamente ligadas... abierta para ayudar a crear la re-
lación entre la escena y el público, para la actriz y entre la abuela y su
nieto en la historia. Ya para los niños más grandes con Les Petits Pouvoirs
había cerrado totalmente la estructura teatral... pero me quedaban algu-
nas dudas con el público de pequeños...
216
multiplicar personajes con pocos actores... (Primera explicación demasiado
simplista. Otro intento:) El teatro que más me gusta es el de la evocación,
de la sugestión y en este sentido todos estos personajes que no se ven
adquieren algo más que los presentes. Son totalmente flexibles, pertene-
cen al público, a la imaginación de cada uno, que tiene la libertad de
percibirles con lo que sabe de la vida, con su experiencia, con sus deseos
más secretos... En El Ogrito por ejemplo, hablando con los niños me hi-
cieron realizar que la maestra, el papá o Pamela vivían tal como la madre
o el Ogrito, pero tenían todas las personalidades posibles, mucho más
variadas. Por supuesto que la maestra llevaba un vestido rojo pero... te-
nía tantas voces distintas y Pamela era rubia, en todos los dibujos (la
antigua tradición judeo-cristiana de la virgen rubia y salvadora) pero su
manera de estar presente en el mundo tenía muchas formas.
Pero hay otra cosa que notaste y que realicé yo hace realmente
muy poco tiempo y que nunca había visto en La Marelle. Esto del perso-
naje niño varón y del personaje adulto mujer... La Marelle, Petit Pierre,
Salvador, El Ogrito... Con Salvador comprendí que los jóvenes varones
que no tienen disposición natural para el teatro, la poesía o el arte, qui-
zás por los genes, quizás por la educación, se sentían más atraídos por
estos personajes en los cuales podían identificarse. Esto realmente era
evidente. Luego, escribí El Ogrito... ¿Por qué esta misma situación de un
niño con su mamá, el papá ausente...? ¿Por que el que lleva dentro el
mal es el hombre? Son cuestiones sin respuestas definitivas por supuesto,
pero no se puede olvidar las enseñanzas de tantos siglos de historia mas-
culina de guerra, de poder, de dinero, de conquistas, de valores exteriores
y la historia femenina de intimidad, de dedicación a los débiles, a los
niños, a los enfermos Todavía la mamá es la que se queda cerca de los
más pequeños... Lleva a los bebés, los amamanta, cosas que los hombres
nunca podrán hacer a pesar de la mejor voluntad del mundo. En francés
y en español los arquetipos del sol y de la luna son masculinos y femeni-
nos. El sol permanece como el arquetipo de la conquista y la luna de la
intimidad más profunda.
Toda esta reflexión me lleva hasta hoy. Decidí, y lo vas averiguar
en Le bruit des os qui craquent, que estoy lista para tratar mejor a los
personajes femeninos. Quiero escribir para las mujeres, entre otras cosas
217
por haber desarrollado la consciencia de que hay muy pocos papeles
grandes, fuertes, interesantes de mujer y muchas actrices muy buenas
y una sobrerrepresentación de modelos de hombres en el teatro, para
pocos actores, y a veces perezosos...
¿El teatro tendría este don: conectarnos con los ausentes, con
los que no están o ya no están?
218
Sí, son personajes arquetipos de protección, protegen, abren las
puertas, animan a hacer algo, a experimentar, a recorrer su camino...
Pero espero que nunca resuelvan los conflictos. Los conflictos pueden
ser resueltos únicamente por quien los vive y de manera absolutamente
provisional... Las soluciones cambian con el viento... La vida se inventa
a cada soplo y los héroes como los seres más banales no pueden lograr
más que tratar de... Me gusta mucho la frase de Romain Gary que dice:
«Au-delà de l’à-peu-près, il y a Hitler et Staline...». Desconfío de los que
creen detentar la verdad como si en este mundo de percepciones, de im-
presiones personales, de ganas íntimas tan distintas, uno pudiera tener
una verdad universal. Por esto creo que los personajes adultos que más
me hablan son los que dudan... Pero que se están atentos y que tienen
la fe de que vale la pena vivir, vale la pena mirar al horizonte, querer,
besar, leer, escribir, tenerse en pie, andar, explorar...
Sí, también conocen ya los límites (unos límites) y pueden ayudar
a reconocer algunos... Pues entre los instintos, la manera brutal de expre-
sarse y la manera civilizada (empleo la palabra en un sentido bien pre-
ciso: civilizado, que ayuda creer lazos y a entenderse) hay un recorrido
que puede ir hasta el infinito.
219
equivocarme es que esta mujer, la abuela, no sufre de la soledad como
yo nunca sufrí de la soledad que es la tierra donde nació la escritura.
Necesito, como suelo decir, una dosis de soledad cotidiana para digerir
lo ya pasado y transformarlo en poesía, en textos, en reflexiones.
220
que tienen que ser alimentados, que llevan pañales... Voy a contarte co-
mo empezó la escritura de este texto. Me interesé primero en los ancianos,
en los que podía reconocer muchos rasgos de comportamiento de la in-
fancia. Me quedé mucho tiempo en una residencia de ancianos obser-
vándolos. Parecían realmente a niños. Se comportaban como niños. Más
viejos, más cerca de la primera niñez. Permanecían inmóviles, en una
soledad de recuerdos, sentados uno al lado del otro, exactamente como
los niños muy pequeños juegan uno al lado del otro sin verdadera co-
laboración, en un juego paralelo. Me había impactado tanto descubrir
hasta que punto los dos extremos de la vida se parecen, que escribí las
primeras escenas de un texto, Los niños arrugados. Tuve miedo de esa
realidad, no sabía si había algo interesante para los niños en ese retrato
de la vida que nos conduce a través de un camino largo y peligroso al
lugar de nuestros orígenes. Regresé a esa relación tierna entre una abuela
y su nieto. Pero como dices de manera tan lúcida los adultos, padres,
abuelos, maestros que toman el tiempo en escuchar a los niños, no dejan
de aprender. Así aprendí tanto de mis hijos, ahora aprendo de mis nietas.
La superioridad del niño sobre el adulto es su mirada que todavía no se
acostumbró a las cosas y que continúa preguntando ¿por qué? Años des-
pués vi La Clase muerta, de Kantor, que tenía la misma lógica que el
texto que había empezado.
221
que él quería cambiar por un abuelo. No sentía bien como me lo presen-
taba. Tuvimos fuertes discusiones. Me gusta ahora pensar que las cosas
se pueden invertir... Esa pequeña revolución en la vida cotidiana, sí, la
podemos lograr y me gusta ver a mi hijo cuidando a sus hijas. Pero lo
veo con mi mamá que tiene 87 años... Somos seis hijos, cuatro mujeres
y dos varones. Son las mujeres las que la cuidan. Nuestra generación
no lo logró todavía.
13.5
COMMENT VIVRE AVEC LES HOMMES...
222
del sol y la luna. El orden regresa al concluir. (Fijémonos en la página
75, en la intervención de Alfredo, aludiendo al «ordre des choses».)
C. Los personajes tienen un habla, en consonancia con sus accio-
nes, inferior al lenguaje culto y sazonado de la tragedia. Fijémonos
en el contraste del habla de los personajes, la distinta expresión de
Troller y Alfredo, en la extrema oralidad de Alfredo que utiliza ono-
matopeyas, anglicismos... Su habla es fresca, directa, dinámica, muy
concreta...
D. El resultado de esta transgresión de canon clásico de belleza
es un contraste rico, esa variedad que está en la naturaleza (de la que
hablaron Plauto y Lope de Vega.) El contraste se manifiesta no sólo
en un plano externo, también en un plano interno: los personajes tie-
nen un carácter diferenciado a su apariencia. El gigante es especialmen-
te emotivo, sentimental, bondadoso. Sólo quiere tomar un café, tener
amigos, estar cerca de los humanos...
E. El objetivo del grande es acercarse al mundo de los pequeños...
Troller es un gigante que ama lo pequeño. ¿No es ésta, también otra
forma de contraste, otra experiencia del orden al revés?
F. El error cometido en la comedia, a diferencia de la tragedia,
es reversible, reparable. Es posible el perdón, la reconciliación, la re-
composición del mundo. Troller puede devolver a la Tierra su orden
climático.
G. La comedia no está exenta de un ideal utópico, de un modelo
de sociedad diverso al establecido. Pensemos en La Tempestad de Sha-
kespeare, por ejemplo. Aquí la Patagonia representa un proyecto po-
lítico utópico de convivencia.
H. El orden nacido de la recomposición del mundo es un orden
nutrido de experiencia. Los personajes que habitan la comedia al con-
cluir han cambiado. Su inocencia salvaje (pensemos en Calibán en
Segismundo: son los brutos, los animales, los abortos, los excluidos
del canon social) se transforma. Viven una experiencia de socialización
nueva y radical.
I. La experiencia es nutricia también por el desmontaje de tó-
picos y prejuicios. Alfredo y Troller realizan un bello trabajo de des-
montar la visión externa que existe de sí mismos y de los otros. Las
223
apariencias, nos dice la fábula de Comment vivre... nos engañan, o al
menos nos oculta partes importantes de la realidad.
J. Por estas razones creo que Comment vivre... es una comedia.
Una comedia negra (aquellas que se inician con el orden inverso, con
la radical subversión: un naufragio, una ley impositiva, una amenaza
de muerte), de ideal utópico...
En esta ocasión, sólo tengo una pregunta. ¿Qué opinas?
224
Deschamps y Clémence Desrochers fueron y siguen siendo todavía hoy
muy populares.
En el teatro para niños, el humor como lo defines y como lo entien-
do casi no existía y no existe... O no está tratado como humor. En ninguna
de mis obras los críticos, programadores, padres, o distintos adultos vie-
ron una sola huella de humor. Ni siquiera en Les petits pouvoirs, que
hacia reír al público de principio a fin. La crítica de la sociedad, de las
relaciones entre distintas clases sociales y del statu quo, siempre llamaba
toda la atención de los adultos. Les parecía tan enorme, tan anormal en
el mundo de la literatura para niños (sobre todo en el teatro donde los
niños y los adultos descubren juntos la subversión del discurso)... El tea-
tro sigue siendo la expresión más peligrosa de todas las artes para el
público joven.
Reina en el mundo de la infancia una ligereza falsa, una fantasía
ilusoria, un mundo construido en su totalidad en dos dimensiones, de
colores pasteles, el mundo de Walt Disney. Es un mundo de extrema de-
recha donde ricos, pobres y ardillas se relacionan con sonrisas y arreglan
los problemas con una varita mágica. Ese es el mundo que los adultos
suelen encontrar divertido. No hay una crítica feroz y sutil de la sociedad,
tratada con metáforas deliciosas, como en una obra tan inteligente, sen-
sible y fuerte como Alicia en el país de las maravillas. La reina de corazo-
nes, que corta la cabeza de aquel que no quiere obedecerle, es un ejemplo
que me encanta. No está la crítica implícita del mundo que encontramos
en los cuentos de Andersen, que logra en relatos muy sencillos hablar
de una realidad que el teatro contemporáneo trata de esconder a los ni-
ños. La cerillera sigue siendo un clásico que impacta a niños y adultos,
contando con gran emoción la situación de varios niños del siglo xix.
Esos cuentos no están presentes en el teatro contemporáneo, a diferencia
de los de hadas, que ya conocieron tantas adaptaciones, que todos se
permiten tomarlos y cambiarlos por completo.
Se puede, se permite hablar de la realidad (que puede resultar ser
dolorosa, o criticada, o cuestionada...) en un registro realista que enseña,
que concluye diciendo cómo hay hacer para solucionar los problemas,
para evitar situaciones desagradables, para comportase en el medio am-
biente de manera correcta sin sufrir, pero sin poner a la sociedad y sus
225
reglas en riesgo o acusación. Hubo en Quebec muchos adeptos de la es-
cuela del teatro Grips de Alemania, donde estaba permitido hablar de
la realidad para dar lecciones de vida a los niños: enseñar como hacer
respetar sus derechos, reivindicar un espacio de respeto, abordar las si-
tuaciones difíciles de separación de los padres, de las situaciones cotidia-
nas que viven los niños... El Grips sigue haciendo este trabajo, pero en
Quebec ya casi no existe.
También está permitido hablar de la realidad para enseñar otros
modos de vida, o costumbres de otros países, pero sin criticar el sistema.
Se puede hablar de la manera de vivir de los autóctonos, de civilizaciones
extranjeras o antiguas que ya no existen para valorar las maneras de
hacer las cosas... Así en Quebec hubo el año pasado dos espectáculos
que hablaron de las condiciones de vida de los habitantes (los Inuit) del
Gran Norte, uno contando leyendas y el otro hundiéndose en la vida in-
quietante de una vieja que se volvió alcohólica por haber sido desplazada.
Por supuesto el único que se hizo famoso fue el que contaba la leyenda.
El otro pareció demasiado pesado y complicado para los niños aunque
tenia una profundidad de la que el primero carecía.
En los textos realistas lo cómico y la risa surgen de frases inespera-
das, de entonaciones imitando de manera caricaturesca el habla de los
niños, de juegos y situaciones chuscas. En el mundo de la fantasía, lo
cómico procede de juegos actorales, acciones repetitivas, quidproquos
simples y también de cualquier tipo de caricatura y exageración que
parecen familiares en ese mundo... Lo cómico nunca es provocado por
un sentido latente, por asociaciones sutiles que el espectador percibe
con los recursos de su propio imaginario.
Así, con esas restricciones en cuanto a lo permitido, es muy difícil
llegar a una comicidad verdadera que adopta el punto de vista de los
más débiles para denunciar sus condiciones de vida y finalmente el sis-
tema en el que tienen que vivir. Por estas razones de crítica inconsciente
y subterránea, que nadie se atreve a decir en voz alta, creo que los dos
textos más fuertes de humor negro y áspero quedaron inconclusos... Se
trata de La fissure y de Les enfants ridés. Dejé pasar unas huellas en otros
textos como Comment vivre avec les hommes... y en algunos cuentos. Ya
en Conte du jour et de la nuit el cuento no da lugar a lo cómico, el cuento
226
sitúa la acción en otro nivel.
En el mundo de lo cómico o de la risa para los niños, se da la mis-
ma asociación que se hizo hace siglos con los cuentos de Grimm y Pe-
rreault y otros cuentos tradicionales. Los adultos, seguramente en un
esfuerzo de racionalización, asociaron la falta de educación del pueblo
a la falta de educación de los niños. Así los cuentos tradicionales, en un
principio destinados a adultos poco formados, fueron ofrecidos a los
niños. Lo cómico que se ofrece a los niños se parece mucho al humor
fácil que se difunde ahora: un negocio eficaz que no tiene raíces en una
crítica sana de los abusos del poder. Nunca hubo textos destacados que
propusieran otro tipo de comicidad.
Me encanta pensar que el texto Comment vivre avec les hommes
quand on est un géant es una comedia y quizás nos hemos equivocado
con la puesta en escena poética y grave.
¿Y por qué dice Alfredo que las papeleras están más llenas de
basura al oeste?
13.6
CONTE DU JOUR ET DE LA NUIT
227
Si me acuerdo bien pensé en el personaje del narrador para las
necesidades dramáticas del texto. El narrador toma el lugar de la prensa
que fascina a Troller y de la radio que Alfredo está escuchando para en-
terarse de lo que pasa en el mundo. Estos medios de comunicación nor-
males entre los hombres, dramáticamente necesarios entre Troller y los
hombres, y entre Alfredo y los hombres, resultaban poco familiares y
demasiado virtuales para los más pequeños. Así que busqué un personaje
que permitiera esos contactos entre los hombres cuando no había ni
prensa, ni radio. Fue el cuentista quien permitió la circulación de los
mitos, de las leyendas y también de las noticias, por lo que me parecía
el más adecuado.
Nunca había empleado este recurso. En Una luna entre dos casas
situar la acción en el pasado permitía a los personajes parar la acción
y contestar a los niños cuando se hacían insistentes, repitiendo la misma
pregunta sin cesar. Te pongo un ejemplo: cuando Pluma tiene miedo del
perro Ratapelo, a veces los niños, para ayudar, decían a Pluma: «No ten-
gas miedo, es un perro de peluche, un regalo de tu amigo». Los pequeños
no se cansan de repetir la misma frase ad nauseam. Entonces Pluma,
sin salir del personaje podía parar la acción y contestar: «Hoy no tengo
miedo de Ratapelo... Pero era ayer... No sabía que era de peluche, etc.».
Concebí Conte du jour et de la nuit para los pequeños, y el narrador,
que es más un cuentista, correspondía perfectamente a las exigencias
de la situación dramática (servir de medio de comunicación entre los
hombres) y permitía la posibilidad de hacer pausas si era necesario. Nun-
ca los actores tuvieron que parar el espectáculo para contestar a los ni-
ños. A los cuatro años ellos ya no tienen la necesidad de recibir una res-
puesta inmediata a sus cuestiones. Saben esperar.
228
No sé porqué la palabra «narrador» no me parece adecuada para
este texto. Prefiero el término «cuentista» por las razones que ya te ex-
pliqué. En Conte du jour et de la nuit, el cuentista forma parte de la acción,
puede hacer avanzar la historia, regresar a una parte anterior. Es un per-
sonaje porque interviene en la acción. Pero también comenta como un
cuentista. Fue la primera vez que experimenté la narración como recurso
dramático y me gustó mucho. Me gustan las narraciones, como puedes
constatarlo en mis textos ulteriores. Me gusta sentir la presencia del
autor que se revela más en una narración que en obras teatrales cons-
truidas con diálogos y acciones.
Cuando escribí Petit Pierre fue otra cosa... pero otra vez la narración
vino de una necesidad dramática y no como recurso elegido por el placer
de utilizar la narración que me gusta. Cuando estoy metida en un pro-
yecto de escritura, me olvido totalmente de la forma que va a tomar el
texto. Estoy pensando en los sentidos latentes, en la lógica interna (este
punto seguramente es la piedra angular de mi escritura) en la coherencia
de la historia con la forma, en la credibilidad de las situaciones para
compartir lo que quiero compartir: emoción, indignación, ternura, duda...
En La Marelle también había un recurso que se parece a la narración:
los saltos de un lugar a otro, de un tiempo a otro, donde los personajes
comentan la acción. Escribiendo teatro, ahora siempre tengo la tentación
de emplear la narración.
Tengo también una experiencia directa de «narrador» con este pú-
blico. Fui algunas ocasiones a las guarderías a contar historias, a empezar
historias con ellos, a explorar formas distintas de narraciones y conozco
la fuerza del cuento, del relato, de la narración que permiten las idas y
vueltas con los alocutarios, tan importantes y agradables con el público
de los más pequeños al que le gustan mucho todos los rituales y especial-
mente el del cuento.
229
existencial que no quiere calmarse, algo que me ha conmovido hasta el
alma. Después hay que encontrar la manera de decirlo. Cada tema, cada
idea, cada mundo tiene su lógica interna. Cada niño hace las cosas de
un modo por ser único, ante situaciones únicas. Podemos elegir reaccionar
con comportamientos iguales frente a situaciones diversas. Lo hacemos
en la vida cotidiana por condicionamientos, por carácter, por costumbres...
La escritura es el lugar que me da la oportunidad «entender» o más bien
de «tratar de entender» lo que pasa en mi entorno: es decir, el cómo y
el porqué, el cuando, los motivos conscientes e inconscientes. Hablar
del cotidiano de los niños de mi entorno (Les petits pouvoirs) o contar
lo bello de la historia de Petit Pierre (un homenaje a la capacidad del
ser humano de utilizar todos sus recursos para cumplir algo que se que-
da en la memoria de todos) son dos retos totalmente distintos.
Entonces busco en el sentido más profundo la manera de acercarme
a un tema. Pregunto los porqués, los cómo, los cuándo... Voy preguntando
todos los aspectos del tema, los detalles, los caminos que permiten entrar
y salir de una ficción sin nunca desviarse de manera «voluntaria» donde
se note más la pluma del autor que la verdad de los personajes. Antes
de escribir me hace falta un largo tiempo para cuestionar todos esos as-
pectos, las trampas (siempre presentes cuando se trata de temas huma-
nistas, de cuestiones existenciales: el exotismo, la desdicha presentada
a los niños que induce a la reducción de la reflexión a unas evidencias,
a unos actos sencillos y soluciones tan sencillas donde se destacan leccio-
nes de vida). Me siento lista para escribir cuando todos los aspectos
identificados pueden estar presentes en la ficción que construyo, cuando
las trampas se pueden evitar con un hilo que me conduce de la primera
frase hasta la última sin tener que intervenir, yo, la autora. Alicia en el
país de las maravillas que es tan alejado del mundo real aunque hablando
siempre de este mundo, tiene una lógica propia tan fuerte, tan precisa,
que nunca podemos dudar de la veracidad de lo que cuenta esa historia...
No sé si contesté bien a la pregunta que de veras me pone en el
camino de explicar lo más difícil: lo inexplicable, lo transcendente, lo
que se busca y se busca sin nunca tener la certeza de haberlo encontrado.
Pero, lo seguro de mi manera de hacer las cosas es que nunca me pongo
a escribir si no veo una luz al final del camino... Si no siento que voy
230
por un camino que permite encontrar la emoción que me impulsó a
escribir.
231
distintas: de cinco a ocho y de nueve a doce. Quería investigar sobre
este hecho y experimentar concretamente esas diferencias en el modo
de comprender el mundo y de expresar esa comprensión proponiendo
la misma historia, los mismos personajes, los mismos retos de la acción
dramática a los grandes y a los pequeños.
Esa separación no es arbitraria, lejos de esto. Leyendo a Piaget po-
demos averiguar que a los ocho años hay cambios muy importantes en
la manera de comportarse en el mundo del conocimiento. Te adjunto
un parágrafo que resume muy bien ese desarrollo de las funciones cog-
nitivas del niño:
232
réel sur lesquels elle porte; puis elle aboutit à une décentration
fondée sur les coordinations générales de l'action et permettant
de constituer les systèmes opératoires de transformations et les
invariants ou conservations libérant la représentation du réel de
ses apparences figuratives trompeuses (Pág. 102)”. La décentration
se poursuit jusqu'au stade des opérations logiques. “Les construc-
tions et la décentration cognitives nécessaires à l'élaboration des
opérations sont inséparables de constructions et d'une décentration
affectives et sociales (Pág. 75)”. Elle joue sur tous les registres de
la vie: “L'affectivité, d'abord centrée sur les complexes familiaux,
élargit son clavier au fur et à mesure de la multiplication des
rapports sociaux, et les sentiments moraux, d'abord liés à une au-
torité sacrée mais qui en tant qu'extérieure ne parvient à aboutir
qu'à une obéissance relative, évoluent dans le sens d'un respect
mutuel et d'une réciprocité dont les effets de décentration sont
en nos sociétés plus profonds et durables”.
Hay cosas importantes que cambian entre los cinco y los doce
años. Te doy el ejemplo de la percepción de la muerte: antes de los ocho-
nueve el niño no puede saber que la muerte es inevitable, irreversible
y universal. El niño de cinco años siempre ve la muerte como un estado
provisional y piensa que el muerto va a regresar. Me acuerdo de mi hijo
que tenía cuatro años y unos peces rojos (uno después del otro) que se
obstinaban en morir. Reemplacé el pez dos o tres veces pues Xavier que-
ría mucho a su pez. Pensaba él que el pez hacía un viaje de la pecera al
baño y que regresaba a la pecera. Se había acostumbrado tan bien al rit-
mo de vida del pez que le parecía el ritmo natural de su vida, así que
decidí dejar de comprar peces nuevos. Así que en Cuento del día y de
la noche no se siente la muerte como en Comment vivre avec les hommes
quand est un géant. No hubiera hablado realmente a los niños. La soledad,
la enfermedad les hablan más directamente. Ya las han experimentado.
Me gustó mucho hacer esa adaptación, que me costo más trabajo
de lo que había pensado en un principio. Tuve realmente que volver a
construir otra estructura dramática, como añadir el cuentista. Hice tam-
bién unas acrobacias de cambio de tamaño para la verosimilitud que
233
resultaron totalmente inútiles. Los niños entraban directamente en los
dramas personales de Troller y Alfredo y estos juegos que había imaginado
para justificar los encuentros entre el gigante y el ratón se revelaron
pesados y anti-dramáticos.
Hablando de experimentación formal podríamos decir que en Le
Carrousel habíamos hecho otra experiencia con el equipo doble de La
Marelle contratando a dos actrices, una de la edad del personaje, verdadera
abuela y la otra joven que debía actuar el personaje mayor. Fue muy
interesante de constatar que los niños son tan disponibles y están tan
dedicados al juego en todas sus formas que nunca hicieron el mínimo
comentario. Creían en el personaje de la abuela de la joven actriz tanto
como en la actriz que tenía la edad del personaje.
234
esencial de El ogrito y Petit Pierre? ¿Y Gil?
235
Estoy de acuerdo contigo. La marginalidad es el estado ontológico
del individuo. Nacemos y morimos solos. Entre el nacimiento y la muerte
vamos buscando alianzas, amistades, uniones de todos tipos. Que extraño
dilema estar al principio y al final de la vida tan solos y pasarse la vida
buscando a alguien.
236
Escribiendo Comment vivre avec les hommes quand on est un géant
encontré muchas similitudes entre los ratones y los hombres, que son
las dos únicas especies que se pudieron adaptar a todos los climas, a
todas las latitudes, que han aprendiendo a vivir juntos: los ratones se
nutren de lo que el hombre deja. Pero cuando el hombre destruye su
medio ambiente... Los ratones tienen reglas de vida estricta: conocen el
control de natalidad: nace el número de ratones que puede vivir en un
medio ambiente preciso... Lo recuperan todo... En cuanto a los gigantes,
ellos forman parte de nuestro imaginario. Hay gigantes porque pudimos
y debíamos inventarlos para explicar fenómenos inexplicables, para dar
formas concretas a nuestros miedos.
El ratón que conoce bien al hombre es más crítico, más severo que
Troller, que ama desesperadamente a los hombres que le parecen tan
frágiles. Así, vacilando entre la mirada de Alfredo y la de Troller, adop-
tando el punto de vista de uno y del otro, podía ofrecer un retrato más
justo del hombre y de sus contradicciones. Una mirada crítica y tierna.
Esos dos textos, Comment vivre... y Conte du jour... en definitiva
hablan de las terribles debilidades del hombre al cual le cuesta trabajo
interesarse a lo extranjero, a lo diferente.
237
va a provocar la risa. Me siento totalmente aislada en este mundo de la
risa. Cuando voy al teatro, nunca me río con los demás.
En cuanto al cuestionamiento sobre las supuestas conductas gene-
rales de gigantes y ratones, eso, sí, me gusta desmontar los prejuicios.
Nuestras conductas se fundan en ideas remotas (no sé si se dice así en
español, en francés les idées reçues) y creo, de manera primaria, ingenua,
que el cuestionamiento forma parte de nuestros deberes como ser hu-
mano. Cuando hablo de «idées reçues» me refiero a las ideas admitidas
por todos sin discusión, sin cuestión, como si fuera «la verdad». En este
caso que el mundo de la infancia es el mundo de la inocencia y de la
fantasía.
238
no tienen nada en común con Troller. Me gustaba el sonido, el carácter
extranjero y añadiendo el «-er», tenía la sensación de pasar del minúsculo
al gigantesco. Como ves son explicaciones muy precarias.
13.7
CONTES À REBOURS
239
sólo un año y medio y una hermana que le hizo descubrir estos sentimien-
tos mezclados de odio y amor que no sabe cómo expresar de una manera
civilizada, según sus padres. Se acerca a la pequeña hermana para besar-
la, juega al juego de los ojos, de la boca, de la nariz y siempre termina
con un golpe en la cabeza. El golpe en el juego es ligero, afectuoso. El
golpe en este caso se vuelve verdadero golpe, fuerte.
También en esos cuentos me daba la libertad de explorar esos
sentimientos, esas situaciones que los adultos, tan numerosos entre las
obras y el público, no nos permiten decir a la luz del día. El arte que se
ofrece a los niños está todavía bajo una severa y estricta vigilancia de
buen comportamiento, de soluciones que todos pueden encontrar en
cualquier situación. Cada palabra, cada imagen está escrutada con lupa.
Como suelo decir, una coma puede resultar subversiva. Entonces en esos
cuentos que escribía para mis cajones me daba la libertad de contar lo
que quería contar y como lo quería contar. No me preocupaba de la sen-
tencia moral de los adultos, de la necesidad de construir un mundo se-
mántico adaptado a los niños. Contaba. Y de estos cuentos aprendí la
libertad de escribir sin el corsé de hierro de la mirada de los adultos
que enjuician (no puede ser de otra manera, se sienten responsables de
los niños) y de la supuesta incapacidad de entender de los niños. Son
siempre mucho más listos que todo lo que podemos imaginar o prever.
Fue Gervais, el que tuvo la idea de poner estos cuentos en escena. Hizo
un primer espectáculo para niños y eligió los cuentos que le parecían
hablar directamente a los niños. Fue Cuentos de niños reales. No eligió
los cuentos más ligeros, como El que amaba demasiado la ciencia que
todavía hoy provoca escándalo allí donde se presenta. Pero privilegió
el punto de vista del niño. Unos años después, en una escuela de teatro,
le propusieron un espectáculo para los alumnos que terminaban la ca-
rrera y eligió otros diez cuentos... Los cuentos al revés. Había diez cuentos,
el número de la cuenta al revés de diez a uno y como para esos actores
adultos y los espectadores se trataba de regresar a la infancia, el espec-
táculo tomó el titulo de Cuentos al revés. Pero tu vínculo de ponerse a
contracorriente de la imagen idílica de la infancia siempre me habitaba
cuando escribía. En mi caso ponerse en contra de la corriente aceptada
nunca buscaba el reto de provocar a los adultos, sino de dar a los niños,
240
mi público, un lugar para encontrar toda la gama de sentimientos que
experimentan en la vida. En un espectáculo para niños los sentimientos
se detienen normalmente entre menos uno y más uno, cuando para los
adultos va de un infinito al otro... y en la literatura dramática para niños
los sentimientos situados entre cero y menos uno nunca son vividos
frente al público, sino tratados como relatos...
241
Podemos encontrar muchos vínculos. El de la música que señalas
es uno por supuesto, aunque las circunstancias de los personajes sean
distintas. A Adeline le gusta la música, se define por lo que hace. Quizás
es una manera de superar su físico ingrato; al niño no le gusta, le gustaría
más jugar con sus amigos, como le pasa a tantos niños totalmente norma-
les. Es una manera de confirmar que los niños viven la soledad inherente
a la condición del ser humano. Lo extraño de este cuento fue la compren-
sión de los adultos, que me regañaron por dar a los niños una imagen
de la cultura tan aburrida... Por el contrario los niños, lo entendían muy
bien y podían decir que los adultos a veces les imponen cosas inútiles.
En cuanto a la presencia de conflictos sociales, hay muchos otros
cuentos que no conoces. Uno se llama El bolo que habla de una niña
educada con la presión política de padres comunistas y las lecciones de
adoctrinamiento se hacían en el desayuno con la pequeña cucharada de
azúcar que la mamá le ponía antes de verter la leche. Hay otro que se
llama Mi padre mató a mi hermana, el dilema filosófico de la muerte
por compasión. Todos esos cuentos vienen de los niños. Este último me
lo inspiró mi hijo escuchando las noticias de la radio. Se quedó muy
afectado por este acontecimiento: un padre había matado a su hija que
sufría mucho desde su nacimiento hasta la muerte. El hombre era cono-
cido como un padre ejemplar... Y fue condenado a no sé cuantos años
de cárcel. Había empezado el cuento, pero no sabía como terminarlo.
No quería una muerte con sangre y violencia o tan médica que no sobre-
viviera la poesía que me parecía el fondo de la relación de este padre
con su hija... Me acuerdo que terminé el cuento con la presión de los
niños a los que había leído el principio... Entonces trabajaba sobre la
temática del bien y del mal, que me condujo a escribir El Ogrito.
Hay muchos otros vínculos: la familia, el triunfo de los puntos de
vista «delincuentes», de los débiles que levantan la cabeza, que aceptan
los retos...
242
un juicio moral. Me parece importante abordando una materia tan
delicada como esta... ¿Te resultó más difícil este cuento que otros pre-
sentes en esta obra?
243
Cuando empecé a escribir los cuentos pensaba —ahora lo digo
sin estar segura que lo pensaba realmente— que existía una frontera
estilística entre narratividad y drama, por lo menos para los niños. No
estoy segura. Normalmente no pienso la escritura antes de escribir, no
defino una forma precisa. Busco que es lo que quiero decir o compartir
y después voy buscando una metáfora que abarque todas las sutilezas,
las dudas y que me permita concluir de manera abierta, un ritmo, una
respiración, un lenguaje... Escribo pensando en lo que quiero decir y al
público al que me dirijo, al que quiero ofrecer el espectáculo, pues los
niños reaccionan de manera totalmente distinta en situaciones similares
según las edades y por supuesto las experiencias. Así, un niño de tres
años no va expresar la duda y la angustia frente a la muerte como el ni-
ño de cinco ó diez años. Lo que me hace pensar que existe una frontera
estilística es que experimenté la narración cuando no escribía para un
público específico, sino porque necesitaba escribir.
Mi formación es una formación de actriz y empecé en el oficio
actuando para los adultos. Tenía una curiosidad sin límite hacia cualquier
tipo de escritura y me gustaba experimentar. En cuanto a la escritura
para niños, empecé de una manera mucho más tradicional siguiendo las
reglas más estrictas de la construcción dramática. Es extraño, confesarlo...
Descubrí paso a paso el mundo de la infancia, su complejidad, su fuerza,
su capacidad de descifrar lo escondido quizás más sutilmente y más di-
rectamente que un público de adultos. Cada texto, cada espectáculo me
enseñaba un poco más, pues el campo de experimentación era largo y
poco explorado. Todavía hoy estoy segura que nos queda mucho por ex-
plorar con este público tan abierto que no tiene ideas preconcebidas de
lo que debe o puede ser el teatro. Como no existía un repertorio para
apoyarnos, o tradiciones que contestar, tuvimos que crear de un soplo
un repertorio y sus cuestiones. Las cuestiones son para mí el material
más interesante de este trabajo. Elegí hacer el camino muy cerca de los
niños y ellos me lo enseñaron todo... Pero despacio, lentamente. Aprendí
con ellos a entrar en caminos oscuros, a explorar el mundo fascinante
de las emociones negativas y todos los lenguajes teatrales.
244
¿Para ti Cuentos de niños reales o Contes à rebours son materiales
escénicos? ¿Tienen vocación para la escena o su representación ha si-
do debida a la voluntad de equipos teatrales?
Creo que sumándose uno al otro esos cuentos deben (es lo que
quiero) producir una explosión de vida, de esta vida que se ríe de las
estadísticas, de las reglas de seguridad que nos están asfixiando, de todo
tipo de restricciones, controles, leyes y reglamentos que están tratando
de medir hasta el soplo de cada ser humano y que se olvidan que la jus-
ticia, el equilibrio y el instinto de vida siempre es más fuerte que las
tentaciones de dirigir los pensamientos y las emociones. Los cuentos
son el reino de la infancia donde el instinto permanece vivo... Un reino
donde los adultos son los que tienen que aprender.
245
En la creación teatral para niños y adolescentes en España han
sido, según algunos teóricos, muy significativos los ecos de las obras
de Propp y Bettelheim, de revisión y comprensión de los cuentos tra-
dicionales. ¿También han sido importantes estas obras teóricas en tu
caso?
246
Me interesa mucho cómo se presentan los personajes de las ma-
dres en Contes à rebours. Pienso en el personaje de la Madre en Vie
de Famille, o de la madre en L’enfant à la clé, o de la madre en La bou-
teille de vin. La primera, una mujer separada que busca nuevas relacio-
nes, y las tiene, pero no parece encontrar la estabilidad tras sucesivas
convivencias con sus nuevas parejas y sus hijos. La segunda, una ma-
dre soltera y trabajadora, que se esfuerza por sacar adelante a su hijo.
La tercera, establece una relación muy dependiente con la botella de
vino. Todas ellas se nos presentan gracias a la voz y al punto de vista
de sus hijos. ¿Podrías hablarme de estas madres?
No las elegía a ellas para contar sus historias, así que me encuentro
pensando en estas mujeres, estas madres que no se parecen en nada a
las madres de Salvador, del Ogrito o de Petit Pierre, estas madres a las
que sí elegí... Escribiendo estos cuentos son los niños los que me inte-
resaban y las madres venían con sus hijos... escribían el contexto, elabo-
raban las situaciones, creaban las condiciones para que se desarrollaran
las historias y los conflictos... Que extraño reflexionar como son las ma-
dres «elegidas»... Esto me pone en un estado de reflexión muy... intenso.
247
de evocación por haber conocido la maduración del tiempo y de las dis-
tintas culturas, que siempre trataron de explicar lo inexplicable a través
de estos símbolos... Es la tarea más grande del hombre, una tarea inacabada.
¿Por qué son tan importantes las llaves en tu teatro? ¿Qué valor
tienen?
74. En Ti-Jean voudrait s’marier mais... (su primera obra) ya aparece una llave determi-
nante. Es la gran llave con la que el Padre Gabriel encierra a la Madelon (1985: 60-61).
Pero también hay llaves decisivas en otros textos, como Souliers de sable, donde los zapatos
están encerrados dentro de una jaula y cerrados con llave, una llave de la que carece Léo
y que solicita expresamente a Elise... (2006: 12).
248
Que extraño, empecé escribir este cuento para un amigo muy que-
rido porque la relación que él tenía con su madre era muy difícil y cuan-
do hablaba de su madre sentía el niño frustrado que buscaba la mirada,
la mano. Sin embargo, la relación madre-hijo de este cuento original,
que no se siente tanto en el cuento, es muy interesante. Cada domingo
llamaba a su madre para informarse de su semana, de su estado y cada
domingo su madre le preguntaba «¿Todavía estás vivo?». Él padecía de
una leucemia grave. Su madre no le perdonaba que siguiera vivo cuando
su hijo preferido había muerto unos años antes de la misma enfermedad.
Cada domingo lo encontraba, yo, descompuesto como un niño que no
logró satisfacer a su madre. Yo siempre le decía: «Deja de llamarla». Nun-
ca lo logró. La llamaba cada domingo puntualmente. Las heridas de la
infancia no se curan. Un día me contó sus años de internado, y la distan-
cia que sentía crecer cada día con sus padres y sobre todo su madre que
le hizo otras muchas cosas horribles.
Tenía un amor a los cuadernos, a los libros, a los libros preciosos
y como era escritor, amante de la escritura, me serví de este medio de
comunicación que son las cartas. Yo había descubierto el poder de las
cartas estudiando de joven en Francia y en Polonia. Las cartas fueron
para mí la manera de compartir con mi familia el mundo que descubría
cuando tenía veinte años. Las cartas, le sirvieron a él para experimentar
la soledad del autor, la soledad de la escritura, la soledad de cada ser
humano. Para un niño, me parece muy triste descubrir esa soledad que
debería ser una soledad deseada y buscada. Así que puede ser una meta-
escritura, pues se trata de la escritura en la escritura, pero me interesaba
más la soledad del niño y su manera de desarrollar herramientas para
aprender o descubrir la resiliencia.
249
Dejé la actuación porque no me gustaba el oficio de repetir cada
día con la misma intensidad y el mismo ritmo las mismas palabras, las
mismas situaciones. Quizás hay en este oficio algo que no entiendo y por
eso creo que nunca lograré entrar en la intimidad de un personaje actor.
250
encontrar la luz... Los que nunca conocieron estas pruebas de vida tienen
un cotidiano tan aburrido...
251
¿Podríamos hablar de este recurso dramatúrgico?
252
que ver con lo que estás viviendo. Pero no es lo mismo. Estoy leyendo
Neige, de Orhan Pamuk y la presencia de la nieve da al lector, a mí por
lo menos, un sentimiento que nunca podrías sentir en un país de sol,
de mar. La nieve tamiza los ruidos, establece un silencio tan profundo
que te hace pensar en Dios... La Naturaleza tiene una sensualidad que
es un lenguaje en sí mismo y en la escritura trato a la naturaleza como
la vivo en mi vida.
253
Es mera coincidencia... Escribí Les murs pensando en un compañero
de residencia del cual nunca pude saber algo después de tres meses de
frecuentarlo a diario, de comer juntos, y de hablar de dramaturgia y de
textos. No sabía y todavía no sé nada de él. Fue y todavía es un misterio
y lo que me inspiró fue la sensación de haber encontrado una pared.
No recuerdo como vino el contexto político. Pero estaba escribiendo un
texto tan delincuente que no tiene que ver con todos mis otros textos,
que por supuesto nunca salió... y que no está terminado. Se llama La
grieta y cuenta una historia que no tiene nada de políticamente correcta.
Basta enumerar los personajes...
Le journaliste attitré... escribe la historia antes de que pase.
L’assureur tous risques... el que tiene miedo de todo y de su sombra
y que anda con una luz para no tener sombra.
Le sicologue véreux: no puede soportar los perfumes de pobreza
y vejez. Cura a los ricos.
Le policier très secret: que camina a cuatro patas y no logra pronun-
ciar palabras de tres silabas. Debe cortar las palabras demasiado largas.
Y el hombre que viene de la montaña buscando a sus hijos y nie-
tos que salieron de la montaña para vender la miel y nunca regresaron...
Es un reino de un pasado muy antiguo o de un futuro imprevisible
o en un espacio tan alejado del que no se sabe nada... Donde la luz pro-
cede de la combustión de las almas encerradas en un depósito...Un día,
descubren una grieta...
Quizás, por esto Les murs tiene este color... pero seguramente por-
que la cuestión política me interesa muchísimo...
254
gusta pensar que los niños están interesados en la naturaleza (sobre
todo animales... que se parecen al hombre con una psicología más sencilla
que se puede explicar... de manera básica y... falsa), una geografía prima-
ria de territorios definidos por los climas, todas las verdades objetivas
que se explican sencillamente. Nombrar las cosas es fácil: la mesa, el
verde, la nariz... Al entrar en el mundo de los matices todo se complica.
Qué tipo de verde... Como cualificar este verde, ya...
A lo largo de los años me di cuenta de que, al contrario de estas
creencias que tranquilizan a los adultos, los niños se sienten totalmente
concernidos por las cuestiones complejas que no encuentran una sola
respuesta fácilmente. Los más pequeños son filósofos naturales, hablan
del infinito, preguntan siempre porqué, te hacen reflexionar sobre el
lenguaje, los estados más íntimos con una poesía que me sorprende y
me conmueve mucho. Esta poesía puede venir de una «incompetencia»
frente a un mundo tan codificado pero, incompetencia o no, nos fuerza
a re-pensar el lenguaje, a ver el mundo con otra mirada. Para muchos
esta incompetencia es sinónimo de insignificancia y los niños tienen
todo que aprender. Pero otros, como dice Henri Michaux «La incompe-
tencia del niño es su genio». Yo también lo creo.
Te doy unos ejemplos de esta incompetencia que me encanta. Un
día mi sobrino trató de convencernos que no se podía llamar «patinoire»
el lugar donde patinábamos en invierno pues el hielo era blanco, y había
que llamarlo «patiblanche». Otra vez en el coche con mi hija de tres
años y medio, anunciaron que habían encontrado el cuerpo de un hombre
desaparecido unos días antes. Diez minutos después mi hija, que había
reflexionado mucho, me hizo el siguiente comentario: «¿Te das cuenta,
mamá?, encontraron el cuerpo, pero no la cabeza». No sabía ella que la
expresión ‘el cuerpo’ incluye la cabeza y su visión del cuerpo por un la-
do y de la cabeza por otro tiene la fuerza de la poesía que nos hace en-
trar en un mundo desconocido con imágenes muy sorprendentes. Un
último ejemplo de la manera de expresar sentimientos profundos con
palabras sencillas: otro sobrino que vivía una situación tensa (sus padres
se estaban separando y dejaba el Perú donde había nacido para venir a
Montreal) mirando a las vacas en un campo, preguntó con gran intensidad:
«¿Por qué las vacas están tan tristes cuando llega la noche?»
255
Perdón por el largo paréntesis. Regreso a la pregunta. El primer
texto que escribí, Ti-Jean... quería respetar esa inquietud por el pasado
del que los niños me habían hablado mucho. Sin embargo, dejé atrás la
historia del Quebec en un siglo donde hubo tantos acontecimientos gra-
ves, que hubieran podido influir en los destinos de esos dos jóvenes
enamorados. Me quedé entonces en la orilla de la historia, eligiendo las
vidas individuales, anécdotas que podrían ocurrir en cualquier momento
del siglo. Me quede en consideraciones ya admitidas como interesantes
para niños, en lo ya aceptado: una historia de amor feliz, informaciones
prácticas sobre la vida de los habitantes de un pueblo en el siglo pasado,
leyendas y canciones populares que a los adultos les gusta reconocer.
La manera de hablar, de vestirse, de comer, de festejar, de trabajar... No
era un espectáculo malo, para nada. Era, en cambio, un espectáculo con-
sensual... Y el consenso en arte no es lo más contundente.
Cuanto más conocí a los niños, más me convencieron del interés
desmesurado y profundo por los acontecimientos graves del mundo y
entré poco a poco en una visión más subjetiva y dubitativa de la Historia,
como de los otros campos del conocimiento humano. Así Petit Pierre es
una obra mucho más personal que Ti-Jean... donde se puede sentir el
punto de vista totalmente personal, contestable y provisional del autor,
que no detenta ninguna verdad absoluta, pero sí un gran cariño por los
humildes.
Entonces... después de este otro paréntesis, te contesto que, sí, se-
guramente Les murs anuncia Petit Pierre... Aunque en mi vida personal
siempre me interesaron las ciencias humanas.
13.8
SOULIERS DE SABLE
Si Une lune entre deux maisons (1980) fue tu primer texto publi-
cado, Souliers de sable (2006) es, de momento, tú última obra editada.
Hay 26 años de distancia entre ambas, y sin embargo, son dos creacio-
256
nes con muchas conexiones entre sí. ¿Me equivoco? ¿Podríamos anali-
zar estas conexiones? Yo citaría éstas:
A. Los personajes presentes, dos en cada obra, (Plume y Tacitur-
ne, Élise y Léo) viven universos autónomos, definidos por la relación
que mantienen entre sí y con el medio que habitan. Ése es el espacio
de su experiencia y de sus conflictos.
B. En ese medio aparecen objetos de alto valor simbólico; la ca-
sa, en ambas obras, pero también los relojes de arena y los zapatos
(Souliers de Sable).
C. El miedo, expresado entre otras formas como inquietud a lo
desconocido, a lo no controlado, se manifiesta de forma decisiva (En
Une lune..., en la escena 7, en Souliers de Sable en la pág. 17, entre otras.
Aunque en Souliers de Sable también existe el miedo a la pérdida, al
sufrimiento, a la caída...)
D. El miedo es una experiencia decisiva, pero no es paralizadora.
Impulsa las transformaciones, implica cambios y crecimientos. (En
Une lune, el encuentro de la escena 10, en Souliers de Sable la búsqueda
de Léo por parte de Elise, la «liquidación» del vendedor de arena...)
E. El enfrentamiento a las imágenes del miedo (el bosque, el
lobo devorador de niños, los ruidos inquietantes, las nubes negras
que anuncian la tormenta, los microbios y epidemias —las imágenes
del miedo se ven enriquecidas; además de las formas más clásicas,
emergen otras nuevas, representadas en Souliers con el signo de la
calavera— no está exento de un toque humorístico, muy liberador.
Es el caso de la escena diez de Une lune...)
F. Los personajes se caracterizan por aspectos concretos y emo-
tivos en contraste (el personaje mayor / el personaje menor; el que
querría dar ejemplo / el que deja hacer al mayor; el fantasioso e imagina-
tivo / el realista), lo que estimula el conflicto entre ellos. Y teatralmente,
es muy clara la diferencia entre el personaje protagonista —que mueve
acción: en este caso, el cambio, salir, modificar el status quo— y el
antagonista —dejar las cosas como están, no salir, vivir una vida con-
trolada y segura—. También se enfrentan a experiencias concretas:
el hambre, el sueño...
257
G. La resolución de este conflicto se ajusta a un principio de
consenso, de entendimiento. Es, en ese sentido, un modo de resolución
propio de comedia (el perdón, el reencuentro, la afirmación de la amis-
tad y de la libertad de salir, de ir más allá. Los dos aprenden, los dos
cambian.)
H. Las acciones transcurren en una atemporalidad poética. Es
un tiempo indeterminado, pero en el que podemos reconocer conceptos
modernos (pararrayos, microbios, etc.)
Es verdad que Una luna entre dos casas fue mi primer texto publi-
cado y que Zapatos de arena es el último. Hay que precisar «publicados».
Pues cuando escribí Una luna entre... ya había escrito cuatro textos de
los cuales uno fue publicado, el primero escrito en 1975, Ti-Jean voudrait...
Una luna... fue para mí una experimentación: escribir para los niños no
escolarizados de tres a cinco años. Nunca se había presentado un espec-
táculo para niños tan pequeños y podía sentirlos muy presentes en las
salas de teatro. Después busqué encontrarlos de nuevo, pues este público
es muy conmovedor, con sus aprehensiones tan fuertes y su manera de
entrar en la ilusión del teatro y de poner su propia frontera entre la ver-
dad de las emociones y la ficción del cuento. Nunca lo logré... Los textos
que esperaba que fueran para pequeños resultaron ser para niños más
grandes de cuatro, cinco ó seis años. Es un público muy particular. Para
escribir Zapatos de arena fui a sentarme en un jardín de niños dos me-
ses viviendo con ellos, compartiendo su vida cotidiana. Así que estos
dos textos fueron escritos acercándome a la realidad de los pequeños.
Son textos teatrales, con una estructura dramática, personajes
que viven, que cambian, una fábula y motivos conscientes e inconscientes.
Son verdaderos textos y no animaciones directas con el público o acumu-
laciones de estímulos sonoros y visuales para crear atmósferas y encuen-
tros. No tengo nada en contra de estos experimentos, al contrario. Pero
ahora con la moda de espectáculos para bebés vemos muchas cosas que
se parecen más a instalaciones bastante interesantes, pero que se alejan
de la fuerza emotiva del teatro. Quizás por esto se parecen tanto... Es
decir, que no supe renovar la manera de escribir para ellos.
258
En cuanto al universo autónomo en el que viven los personajes
y se desarrolla la historia es algo que aprendo de tu análisis. Vino de
manera absolutamente inconsciente. Nunca me había fijado en esto.
¡Qué extraño! No sé si significa algo especial, que tiene que ver con la
manera del pequeño de habitar el presente, de estar totalmente concen-
trado en lo que hace en un momento determinado... O como decía antes,
de seguir un camino conocido para llegar a este público sin preguntarme
más allá.
De todas maneras, tienes razón, entre estos dos textos hay muchas
conexiones: La casa, por ejemplo. La casa tiene un lugar importante en
los dos textos y esto lo hice a propósito. La casa es el centro de la vida
de los pequeños y salir de la casa es siempre una gran aventura. Hay
que salir de la casa y regresar. Este movimiento de ida y vuelta condiciona
su vida, le da su calidad y su sabor. Se hace con dolor o con armonía y
nunca es inocente.
En este movimiento se encuentran todas las grandes cuestiones
existenciales a la altura del pequeño: el abandono, la seguridad, el amor,
el valor, la posibilidad de definirse construyendo su propio universo,
distinto al de sus padres y al de su familia sin perder los lazos necesarios
para existir... Creo que el hecho de escribir para niños da una importancia
casi desmesurada a la casa, que está muy presente en muchos de mis
textos: en El Ogrito, en Salvador, podríamos ver el pueblito como la casa,
como en muchos de los países de sol; en los cuentos aparece la casa mu-
chas veces y cuando no es la casa es la familia que también puede estar
asociada a la casa, lugar de intimidad...
La casa pertenece también a este universo simbólico que tanto
me interesa. Los símbolos permiten hablar de cosas graves, importantes,
complejas, sin reducirlas a meras evidencias, sin aplastarlas en discursos
unívocos y en especial en el teatro para niños, en discursos didácticos,
con respuestas sencillas a las cosas de la vida que nunca pueden encontrar
respuestas definitivas. Nuestro imaginario como seres humanos se cons-
truyó a través de los siglos con capas de sentidos y de ensayos para ex-
plicar lo inexplicable. El lenguaje simbólico fue el primero en decir lo
indecible y todavía hoy sigue siendo un lenguaje rico en sentidos, en el
que cada espectador elige entrar. Como descubrí, escribiendo Una luna...
259
es un lenguaje múltiple, que se divide en signos, símbolos que se unen
para hablar de la vida cotidiana y de la vida del alma, del espíritu y del
mundo que no se deja conocer fácilmente.
En los dos textos hay muchos objetos simbólicos que nombraste...
Y muchos otros: la llave, la reja, el libro, que los personajes aprenden
a reconocer, a entender como parte de un lenguaje de los sentimientos
y de las emociones más intimas. También me di cuenta a lo largo de es-
tos treinta años escribiendo para el público joven que los niños muy
pequeños permanecen sensibles todavía a la apertura del lenguaje sim-
bólico, capaces de sentir las múltiples riquezas de este lenguaje y que
este instinto natural se pierde con la habilidad de situarse en el mundo
de la razón y de la realidad. Por esto, creo que escribiendo para estos
pequeños me doy el derecho de zambullirme en este lenguaje que descu-
bro cada día con más placer.
En los dos textos los personajes se caracterizan por aspectos con-
cretos y emotivos en contraste. Es muy evidente en estos dos textos don-
de hay sólo dos personajes y dos personajes puestos en un espacio vacío
y una atemporalidad que da lugar al conflicto presente como lo entendiste
también. No podría explicar bien esta situación que fue involuntaria e
inconsciente. Quizás es así porque se trata de textos para estos pequeños
tan pequeños. Quizás se deba a que me gusta el mundo de contrastes.
Tengo que confesar que a veces los compromisos me parecen derrotas
o abandono... Esta observación es muy interesante y me obliga a buscar
y arriesgar una hipótesis. El mundo de los pequeños es un mundo blanco
o negro, bueno o malo... Aunque tienen un instinto tan fuerte que les
permite sentir lo oculto y no aparente, se sienten bien o mal. Sus reaccio-
nes son claras, directas, francas. Para elaborar más, tendría que reflexionar
un poco más... Nunca me había fijado en esto y sin embargo es una
evidencia tal...
Antagonistas, sí, pero sobre todo complementarios. Se pueden
ayudar. Pueden aprender uno del otro. Descubrir la felicidad de ser dis-
tinto. En Una luna... es la manera de estar presente en el mundo, la ma-
nera de ser, de vivir lo que opone a los personajes. En Zapatos de arena
creo que el antagonismo es creado por el papel de responsabilidad que
ha recibido Elise... ¿De quién? No importa. Si Taciturno con su lenguaje
260
más evolucionado parece mayor, no se siente nunca en la situación que
permita que se conozcan: el miedo del ruido que no pueden identificar.
Al contrario, en Zapatos de arena... La responsabilidad de Elise está da-
da como el cimiento de la situación y su miedo viene, creo, de esta res-
ponsabilidad. Es Leo, con su buena voluntad, su deseo de hacer las cosas
bien y su espontaneidad un poco torpe el que desencadena el conflicto.
Con los zapatos, el personaje que crece, que aprende, que se realiza, es
Elise. Es ella, con su sentido del peligro, con sus horarios respetados sin
cuestionamiento, la que se queda de noche afuera, observando la luna
con esa duda existencial tan importante... ¿Y si no existe el vendedor
de arena? Alguien me hizo observar que es muy raro que un texto, el
que sea, termine con una pregunta... También esto viene de mis dudas
tan profundas. Las verdades son tan provisionales...
Me gusta el miedo que toma caras muy distintas con las edades
y las situaciones. Es un motor muy potente de vida, todos lo sabemos:
las cosas importantes, grandes, no se viven sin miedo. También el miedo
es una fuente rica de conflictos dramáticos. El conflicto dramático obliga
al ser humano a un cambio que permite crecer, aprender algo nuevo so-
bre uno mismo y sobre el mundo y casi todos los cambios dan miedo.
Así pues, el mundo de la infancia es un mundo de cambios permanentes,
un mundo de crecimiento y por tanto un mundo de miedos. De todos
los tipos de miedo. Incluso los niños muy poco miedosos juegan a tener
miedo. Me acuerdo de mi propio hijo, un valiente entre los valientes,
después de una fiesta popular donde los niños disfrazados corren de
noche en las calles reclamando caramelos, veía, decía ver escondido de-
trás de cada puerta un payaso que iba a surgir, a robarlo, para llevarlo
a otros lugares... Jugó mucho tiempo a esto antes de olvidarlo y experi-
mentar miedos serios.
Es cierto que el miedo me fascina. No conozco el miedo clásico...
A los veinte años me fui a Polonia sin hablar una sola palabra de polaco,
sin dinero; había dejado el dinero en París y debía encontrar a alguien
261
que me cambiara mi dinero en zlotys. Nunca se me pasó por la cabeza
que podría quedarme sola, sin nada. De todas maneras nunca tuve miedo
a la soledad, a lo extranjero. Dormí en estaciones de tren, en casas de
gente encontrada en la calle, en todos los lugares, viajé durante años en
autostop y tengo todavía la costumbre de recoger a todas las personas
en camino... No tengo llave, siempre mi casa está abierta y si cierro el
coche es únicamente porque después de años de discutir con la policía,
que siempre me ponía multas, decidí que no tenía más tiempo que per-
der intentando explicarles mi filosofía de vida. Esto lo aprendí de mis
padres. Tenían, los dos, una confianza tan grande en la vida y sobre to-
do en las capacidades de cada ser humano que las cuatro hermanas nos
quedamos sin tener este tipo de miedo.
262
aludidos —aquellos que carecen de presencia escénica pero se encuen-
tran en el discurso verbal de los personajes— tampoco refieren a la
familia. Léo habla en Zapatos de Arena de los niños comidos por el
lobo, y del lobo mismo, de la escuela y de los vecinos, entre aquellos
a los que no ha podido ver. Y por supuesto, se alude al inquietante
vendedor de arena... (Pág. 39) En Una Luna... está Ratapoil, el perro
de peluche... La protección se ejerce y se concreta entre Élise y Léo,
sin dependencia de terceros personajes (los padres, los hermanos ma-
yores, etc.) ¿A qué se debe?
263
quintos actos del teatro de Molière, por ejemplo, la búsqueda de fina-
les abiertos, no evidentes, que ponen al lector/espectador a trabajar...
Lo que abre otra cuestión. Cómo evitar la carga didáctica, moralizante,
de un autor que se coloca en un territorio de superioridad frente a su
lector/espectador. ¿Es una cuestión que te interesa? ¿Lo haces conscien-
temente? ¿Utilizas recursos formales específicos para ello? (Yo pienso
en la pregunta, pero también en la proximidad sonora de los términos,
como en Cuentos de niños reales (tortuga y tortura se parecen), en la
«suspensión» de la resolución a través del paso del tiempo (también
en Cuentos de niños reales) ¿Es, finalmente, una cuestión ideológica?
264
critura, lo hago, creo, buscando de manera más inconsciente las situa-
ciones, las frases que me dan la ilusión de dejar las puertas abiertas...
Aunque estoy también convencida que si el autor no quiere decir algo,
no vale la pena que escriba...
Zapatos de arena, por ejemplo, igual que Una luna entre dos casas
trata de combatir el miedo que va ocupando todos los espacios vitales.
Una luna... (esto, lo estoy descubriendo al escribirlo) habla de todos los
miedos íntimos que tenemos que sobrepasar para lograr algo, hacer al-
go, encontrar a alguien... y Zapatos... habla de los miedos inventados,
forjados por el hombre para asegurar su poder sobre los demás. Quiero
decir algo... Hay que decir algo, quiero compartir un punto de vista so-
bre el mundo. La escena es un lugar tan fuerte, privilegiado... La gente
se desplaza, paga, se reúne en este lugar específico donde tiene que pa-
sar algo. Pero no poseo la verdad. Sólo puedo compartir mis dudas y
mis indignaciones y trato de considerar al público de niños como a un
verdadero público.
265
de superioridad como si tuviera la verdad, como artista o como adulto.
En esto, por supuesto que el lenguaje simbólico me permite abrir los
posibles y evitar cerrar los sentidos y los caminos.
13.9
LE BRUIT DES OS QUI CRAQUENT
266
¿Esta vez podríamos sustituir las preguntas por silencios?
Háblame del instante en que encontraste a Elikia.
De tu viaje con ella y con Joseph.
Háblame de la esperanza y de los silencios.
De lo que se dice y no se dice.
De las armas y de los cuadernos.
Pero esta vez prefiero no preguntarte nada.
Esta vez prefiero...
Debo contarte una pequeña historia.
Un día de verano, desayunando en un bar, leyendo páginas de
un diario, el fragmento de un poema me atrapó. Apunté los versos en
un pequeño cuaderno.
En mi bolso siempre va un pequeño cuaderno.
No sabía que hacían esos versos ahí, porqué me atrapaban.
Ahora creo que lo sé.
Blas de Otero.
267
a alguien. No podía olvidar las caras de los niños en las que no quedaba
ni una huella de esperanza. Algo que nunca había encontrado en las ca-
ras de los niños de la calle, de los niños abusados... Como dicen los ver-
sos estuvimos tocando el fondo. Cuando me encuentro en este estado
de empatía tan fuerte no puedo aplazarlo. Sé que tengo que pasar por
el camino de la escritura aunque el pasaje sea difícil, tramposo, doloroso.
Esa parte es la parte de la autora.
Para la mujer interesada en la infancia, la que cree que los cambios
hay que empezar a labrarlos en los primeros años de vida, este documental
me provocó muchos cuestionamientos políticos, sociales, y filosóficos.
Creo, como dice Alice Miller, que la infancia es la edad de la formación
del ser. ¿Cómo nadie puede atreverse a poner a los niños en la perversa
situación de ser a la vez víctima y verdugo, en ese periodo tan importante
del desarrollo, del crecimiento?
Entonces me puse a leer para calmar la angustia que me abrumaba...
Leer todo lo que pude encontrar sobre los niños soldados. Leer sobre
los conflictos recientes en África donde el fenómeno es el más extendido
e incontrolable, tanto que casi parece un recurso normal de cualquier
guerra. Leer cuentos, novelas africanas, literatura popular y libros de
antropología para tratar entender lo que puede empujar y convencer a
eso que a mí me parece inhumano, imposible, amoral, injustificable. Leí
algunos libros destacados, entre ellos un libro español, Salvar a los niños
soldados, de Gervasio Sanchez que mi amigo Antonio Sarrió, me mandó
desde Madrid, porque no logré encontrarlo sola. Este libro, que da testi-
monio del trabajo de un cura, también español, Chema Caballero, que
se dedicó a la rehabilitación de niños en el centro de San Michael en
Sierra Leona, me conmovió, me inspiró, me tocó.
Leí un montón impresionante de libros, informes de la Unicef,
del GRIP (Groupe de Recherche et d’Intervention pour la Paix en Bruselas,
que hace una tarea de archivo de todo lo que se escribe y publica sobre
el tema), de ONG diversas... Leí Les filles d’Aboke, de Els de Temmerman,
que cuenta lo que pasó en Uganda con unas cuarenta niñas secuestradas
en una escuela primaria. Una historia terrible que me convenció de que
el destino de las niñas es todavía peor que el de los varones pues a pesar
de su condición de soldado se vuelven casi siempre esclavas sexuales.
268
Les llaman «femmes de brousse». Busqué en internet que permite este ti-
po de búsquedas durante casi un año. Tenía un material importante con
muchas cifras, muchos acontecimientos que te hacen olvidar lo esencial:
la historia absolutamente única y trágica de cada uno de estos niños.
Entre tanto había hecho una experiencia con trece grupos de niños
de medios diferentes, de barrios más populares, más afortunados, todos
niños entre nueve y doce años. No me atreví a presentarlo a niños más
pequeños. Tenía la complicidad de los maestros y de los directores para
mostrar el documental a los niños. Había escrito también una carta a
los padres para avisarles de lo que iba a presentar, del marco en el que
lo iba a hacer y de los objetivos de la presentación. Sin grandes discursos,
solo avisando a los niños que se trataría de un documental con imágenes
duras que hablaba de niños soldados, les presentaba el documental. Una
hora de silencio intenso, grave, puntuado de exclamaciones indignadas
en momentos especiales. Podía sentir la empatía, la compasión, la rabia,
todas ellas reacciones sanas.
Tras la pausa de un descanso y al regresar tenía una sola pregunta
para empezar la charla o el debate según los grupos y sus reacciones,
sus intereses. Mi pregunta era: «¿Tenemos, nosotros los adultos, el dere-
cho de enseñar y de hablar de realidades tan duras a los niños?» Los ni-
ños me sorprendieron muchísimo. En todos los grupos sin excepción,
los niños pasaron de esa pregunta a otra respuesta fundamental: «No
sólo los adultos tienen el derecho de hablarnos de estos tópicos, sino
que tienen el deber hacerlo».
Los maestros también se quedaron impresionados por el interés
y por los argumentos que los niños desarrollaron para convencernos
que los problemas del mundo les conciernen totalmente. Tienen un ins-
tinto ciudadano que no desarrollamos bastante en estos años de escuela
primaria, cuando están absolutamente listos, tienen también la curiosidad
que les hace preguntar cómo y porqué, los fundamentos del cuestiona-
miento moral, ético, filosófico que permite a un ser humano ejercer la
libertad de pensar... Ese instinto, como la capacidad de preguntar, se
pierde cuando no es utilizado como todos los órganos del cuerpo humano
y de la mente. El niño de 9 años está precisamente en el momento de
la apertura al mundo, después del egoísmo narcisista de la primera in-
269
fancia seguido por el descubrimiento de su entorno familiar, de su ciu-
dad, de su región, de su país.
Como no quería grabar el encuentro para no interferir en la liber-
tad de palabra y como también quería guardar pruebas precisas de los
comentarios de los niños para desarrollar los argumentos para convencer
a los adultos (padres, maestros y programadores) que se puede abordar
estos temas, que se deben abordar, había preparado un cuestionario de-
jándolo a los niños antes de irme. Les había dicho que no era obligatorio,
que no tenían que llenarlo todo, que se tomaran su tiempo para contestar
a las preguntas que más les interesaban pues el cuestionario era muy
largo. Lo llenaron todo y todos con una seriedad que demuestra que apre-
cian el hecho de ser tratados en serio. Te contaré sólo lo que más me
sorprendió. El interés fue manifiesto, la comprensión, sutil, como eviden-
cia este ejemplo: a la pregunta sobre las imágenes que más les había
conmovido, algunos contestaron evocando imágenes fuertes con sangre
y muertos, pero muchos hablaron de los pasajes donde los niños contaban
la pena de haber perdido la oportunidad de ir a la escuela, de ver el fu-
turo sin esperanza, ya que se sentían demasiado grandes para sentarse
con niños más pequeños en los bancos de la escuela.
Luego hice las búsquedas, convencida que debía escribir un texto...
Busqué a través de la documentación de cifras y de estadísticas los deta-
lles de la vida de esos niños, que me interesaban más que los hechos
oficiales, objetivos. No fue fácil encontrar esos detalles de la vida cotidia-
na. No es algo que interesa mucho a los distintos especialistas. Entonces
decidí que tenía que ir a encontrar a unos de esos niños. Había elegido
varios lugares, todos en África, lugares donde se hablaba francés, español
o inglés, porque quería comunicarme directamente con los niños. Final-
mente fui a la República Democrática de Congo, donde pasé tres semanas
en un centro que acogía niños de la calle y niños soldados, el Espacio
Massolo en Kinshasa. Trabajé con dos jóvenes de veinte y veintiún años
que habían sido niños soldados durante más o menos cinco años, de los
doce a los diecisiete. Me contaron sus vidas de soldado... Relatos extre-
madamente perturbadores.
Cuando fui a Kinshasa ya tenía clara la historia de Elikia. No hu-
biera podido estar atenta a los relatos de Yaounde y Amisi con la preocu-
270
pación de definir un universo teatral. Creo que eso me permitió nutrirme
sin buscar cosas precisas, totalmente disponible a lo que me contaron
mis dos jóvenes. Fue una gran suerte.
Otra suerte, fue la de romperme una pierna, lo que me inmovilizó
durante dos meses, el tiempo necesario para soñar, reflexionar, hacer
madurar las informaciones tan diversas que había acumulado y dejar
al texto el tiempo de definirse sin forzar su estructura interna, para de-
cir lo que quería decir y evitar las trampas que debía evitar... La estructura
del texto vino naturalmente un día (gracias a Dios existen esos días de
luz, de paso adelante) donde tenía claros los objetivos de concentrarme
en el destino de una niña (una elección consciente), una niña que se da
cuenta de lo está viviendo y que decide (otra elección consciente) cambiar
su destino. También tenía clara la necesidad y la importancia de un con-
trapunto (la mirada de Angelina) que permite al público descubrir esa
realidad perturbadora con un personaje que tiene la misma inocencia
frente a acontecimientos tan graves. Me quedaba identificar las trampas,
los pretextos para que Elikia se diera cuenta de su condición y tomara
la decisión de huir. Poco tiempo después encontré a Joseph, que cambió
a lo largo de la escritura. Al principio, Elikia se interesó en él porque
se parecía a José, el hermanito. Poco a poco no sentí la necesidad de un
pretexto tan directo. La humanidad de Elikia se despertó al ver a un pe-
queño, sus pies... Cualquier otra cosa hubiera bastado. Ya estaba lista.
Joseph me permitía también instalar otro cotidiano. Esa es una
trampa de la escritura para niños: que da de la realidad una verdad 75,
lo que siempre trato de evitar. El punto de vista de los adultos está tan
valorado... Conozco el poder del teatro, donde una bofetada tiene un im-
pacto más grande que una guerra sangrienta en la televisión. Extrañamen-
te la ficción se hace verdad y la realidad toma la ligereza de la ficción.
Es un fenómeno que no se puede despreciar cuando se trata de escritura
para niños. Me parecía obligatorio poner en escena un niño que tenía
una vida «más normal».
271
Cuando se trató de pensar en un reparto tomamos la decisión de
elegir actores blancos. No quería, no queriamos estigmatizar a un país
o un continente en especial. Había encontrado la mirada de un niño ne-
gro en una aula y escuchado sus comentarios llenos de reservas que su
maestra no podía explicar. Ella me decía que era un niño tan listo... Era
listo, pero las imágenes más crueles del documental tenían lugar en
África... Y el sentía la necesidad de avisarnos que no era la realidad de
todos los niños africanos. Se sentía enfermo en carne propia. Tuve que
ajustar el texto y cambiar todas las palabras que identificaban de manera
precisa el continente africano.
Como puedes constatar, aunque muera Elikia al final, asistimos
a un destino feliz pues realizó sus sueños: escapar del infierno, salvar
a un pequeño y darle las oportunidades que ella perdió 76 . La palabra
«perder» es importante. Lo constaté con los dos niños que encontré en
Kinshasa: las maneras distintas de reaccionar y comportarse en esas si-
tuaciones extremas, la posibilidad de resiliencia es casi directamente
proporcional a lo que el niño conoció en su vida anterior. Por eso la in-
fancia de Elikia fue la infancia de tantos de esos niños, una infancia
feliz en una familia normal de esa región del mundo, con la suerte de
tener el derecho a la educación.
Te cuento todo esto como si fuera algo exterior... Me siento muy
fría hablando de Elikia... por no poder reencontrar la emoción y el males-
tar que me habitaban cuando escribí Le bruit des os qui craquent. Sin
embargo esta pequeña vivió conmigo durante meses hasta tal punto que
cuando puse el punto final tenía la sensación de recuperarme de una
grave enfermedad. Sentía un alivio tan grande, como si me hubieran
quitado un peso del pecho, un veneno en la sangre. Ahora considero a
Elikia como a una hija de la me siento muy orgullosa... Por su valentía,
su tozudo deseo de vivir a pesar de las grandes dificultades que encontró,
su paciencia frente a la vida, su falta de amargura cuando tendría todo
el derecho de quejarse. Pasé mucho tiempo con ella pero ya cambié de
papel. Me siento en la piel de Angelina regresando a su vida, en su país,
272
recordando a Elikia... La Elikia que murió años atrás y cuya sonrisa sigue
iluminando la memoria.
Estoy segura de que entiendes perfectamente lo que mi español
torpe me permite exprimir. Es un texto importante. Lo sentí rápidamente,
escribiéndolo. En cuanto pensé en Elikia sabía que no podía permitirme
un fracaso contando esa historia. Quería, debía encontrar las palabras
justas y verdaderas como homenaje a su valentía, su coraje y el de todos
los niños soldados. El texto es bonito. Bien escrito, bien estructurado,
pero su fuerza conmovedora viene del personaje, del tema, de todo lo
que los niños soldados sufren y que no podemos soportar... Como las
películas españolas de los directores españoles que me gustan tanto:
Mar adentro, de Amenabar, y Hable con ella, de Almodovar. Son obras
maestras, pera hay algo más que te toca el fondo del alma, que te cambia
para siempre, que es el eco de tus propias angustias.
Hicimos una lectura pública del texto que conmovió tanto a los
adultos presentes (había únicamente adultos) que la pregunta surgió:
¿un texto que alcanza de un modo tan fuerte a los adultos sería también
un texto para niños? Lo vamos a producir primero para adultos... ¿Te
das cuenta de lo extraño y ridículo de la situación? El teatro para adultos
que lo quiere coproducir piensa que es más fácil ofrecer un texto primero
a los adultos y luego a los niños. Al revés no tiene garantía de éxito. Los
adultos nunca se interesarían por un espectáculo que hubiera sido pre-
sentado para niños... Así son los compromisos para alcanzar al público
de niños con obras graves, intensas, que hablan del mundo en tres dimen-
siones en el que adultos y niños vivimos juntos...
Tengo que añadir que estoy trabajando en una adaptación de ese
texto para una sola actriz: la versión ligera... No hablo de contenido, si-
no de reparto. Sé que las resistencias de los adultos van a ser muy fuertes
y que seguramente no podremos mostrar mucho el espectáculo. Entonces
pensé en esta versión que podría hacerse en cualquier lugar, sin luz, sin
escenografía, como una sencilla conferencia que va a permitir contar la
historia de Elikia de otra manera menos oficial y más fácil de justificar.
Podremos hacerlo para pequeños grupos de cincuenta, sesenta niños.
Así los adultos no tendrán ningún pretexto para esconder esa realidad
a los niños.
273
Te dejo con esto, estoy tan cansada... como siempre me ocurre
cuando regreso a la historia de Elikia.
Como dicen los versos...
13.10
FRONTIÈRE NORD
274
lado la intuición... logré escribir pobres páginas que se quedaron en la
computadora… Quería dirigir por una vez la escritura del texto. Era cor-
to, sin el riesgo de la crítica adulta y pensaba lograr la escritura ponién-
dome en la sencilla obligación de escribir. No logro, nunca lo logré, en-
cargarme algo y lograrlo... Entonces ¿como podría responder a un encargo
ajeno? Perdí mi tiempo y me sentía frente... a un muro sin escalera para
subir...
Cuando, por razones de compromisos con festivales donde daba
una conferencia e impartía talleres, dejé de obstinarme en escribir así,
de esa manera voluntaria que no me conviene, (por supuesto no digo
que sea la manera de escribir... Es la mía, lo que no me colma de felicidad)
el texto surgió, brotó como una fuente viva. Escribí ese texto muy rápido,
nunca me había pasado antes... Tenía todo claro, quizás por haber perdido
tanto tiempo...Suelo decir, lo que no me consuela, que en la escritura el
tiempo perdido sirve...
Pude encontrar el placer sin nubes de olvidarme totalmente del
contexto del teatro para niños y de sus estrictas reglas, de sus cánones
de buena conducta, de lecciones de vida, de universos asépticos, esterili-
zados... Pude encontrar el placer de escribir como había escrito los cuen-
tos... No era el placer de explorar la lengua, las estructuras, las construccio-
nes, el estilo, las dudas de otro escritor, como lo había experimentado
en las adaptaciones que hice. Conoces la de Gil, pero nunca te hablé de
la de la novela de Yann Queffélec de la que hice para un público adulto
Noces barbares. Acepté hacer esa adaptación porque la novela me había
hablado con una fuerza... Y porque se trataba de un drama de la infancia.
No era el placer de las traducciones de explorar a gusto la lengua y sus
variantes literarias y adaptaciones sin tener que definir el mundo. Era
el placer de una escritura libre que no conozco escribiendo los textos
largos para Le Carrousel. Extrañamente me sentí más libre con este en-
cargo que me hicieron que en los encargos que me hago a mí misma.
275
También acepté la escritura de ese texto pues me dejaban totalmen-
te libre a pesar de respetar el tema: «Quand je serai grand» que me pare-
cía estimulante, y el hecho de escribir para niños un texto de veinte,
veinticinco minutos. Tenía un número aproximado de actores disponi-
bles... diez personajes de niños. Como ves ni siquiera lo respeté. Cuando
empecé a escribir me olvidé de todo y me di cuenta al final que ni siquie-
ra había respetado lo poco que me habían pedido. Les ofrecí cambiar
unas cosas que podía hacer fácilmente pues tenía la estructura y el pro-
pósito. Decidieron confiar los papeles de adultos a los niños más grandes
arreglando los problemas de reparto. Lo demás me pertenecía completa-
mente. El coro, la situación, los personajes...
276
más exigente de su vida.
Por otro lado, vi en Francia, donde se logró integrar la literatura
en las escuelas, muchos trabajos diversos de análisis y de interpretación
por parte de los niños que hacen una escena, que comparten escenas,
que hacen montajes absolutamente extraordinarios, con una sensibilidad
y una convicción que me hicieron llorar a veces (me acuerdo de una es-
cena, la difícil escena donde las historias, pequeña y grande, buscan a
Petit Pierre durante la Segunda Guerra Mundial)... El trabajo de interpre-
tación de los niños era deslumbrante.
Por eso... No podría afirmar nada en lo que concierne la dramatur-
gia para niños y la dramaturgia infantil. Creo solo que todavía tenemos
muchos prejuicios y mucho que investigar... con valentía.
277
Un muro virtual más potente que un muro de cemento o de piedras.
Ahora los muros concretos florecen en el mundo entero: en Palestina,
entre México y los Estados-Unidos. Es la lógica intolerable de la exclusión
que me molesta. Existe también otro muro inexplicable entre el mundo
de los adultos y el de los niños.
278
Siempre, desde niña sentí que había en la ciudad fronteras invi-
sibles que no podíamos atravesar sin consecuencias. Cuando tenía veinte
años estudiaba en el centro de la ciudad, donde se hablaba inglés normal-
mente y no se podía conseguir un sencillo café sin pedirlo en inglés.
Nos decían «Hable blanco». Hay un libro que se llama Nègres blancs
d’Amérique que trata de la historia y de la condición de los quebequenses.
Solía llamarme una negra blanca de América. La ciudad estaba y está
todavía dividida en dos partes, por una calle que se llama en lenguaje
popular La Main (del inglés, la calle principal). Su nombre oficial es la
rue Saint-Laurent. El oeste, rico e inglés, el este, pobre y francés. Crecí
con fronteras invisibles, pero muy reales. Debes tener razón cuando di-
ces que nuestras obsesiones vienen de preguntas políticas asociadas a
cuestiones sobre nuestra propia identidad. Nunca me había fijado en
esto... Pensaba que este odio por todas las fronteras venía de un visceral
instinto de libertad y de justicia social.
Como dice Noam Chomsky creo que «No hay pequeños gestos».
Todo lo que se pueda hacer debe ser hecho. Pero no tengo una receta
grande y universal. Sería fabuloso y ya hubiera arreglado el mundo.
Hay que manifestarse, bajar en la calle, cambiar nuestras propias
conductas vitales, intentar vivir con principios y sobre todo mantener
los ojos abiertos para no caer en la comodidad que conduce a la indi-
ferencia.
Durante el siglo veinte no son pocos los que han creído que el
teatro no podía cambiar la realidad. ¿Qué crees que puede hacer el
teatro? (Y en particular el teatro para niños y adolescentes.)
279
du pain et des jeux 77 . Los antiguos dictadores habían entendido muy
bien como anestesiar a los hombres. Ahora los políticos no tienen este
reto de anestesiar al pueblo, está el comercio, es el negocio el que hace
este trabajo.
En el caso preciso del teatro para niños, los creadores deben apro-
vechar este momento de disponibilidad del público y de formación del
sentido crítico y cívico para ofrecer a los niños las experiencias más
profundas y distintas. Lo que no siempre ocurre.
280
14
Nom:
École: Niveau:
1. Est-ce que vous étiez au courant que les enfants soldats existent?
Comment l'aviez-vous appris?
Par vos parents
À l'école
Dans les livres
À la télévision
283
3. Est-ce que le fait d'avoir vu ce reportage vous angoisse ?
Vous fait craindre de faire des cauchemars?
Crée un sentiment d'impuissance?
Vous donne envie d'en savoir davantage?
Vous outille pour être un meilleur citoyen?
Vous outille pour être un meilleur être humain?
SUR L'IDENTIFICATION
4. Est-ce que ce reportage vous a touchés davantage parce qu'il s'agissait d'enfants?
Pourquoi?
Parce que cela vous intéresse de connaître la situation des enfants dans le monde?
Pour le choc que vous a causé de voir ce que vivent des enfants de votre âge?
Parce que vous pouviez vous mettre à la place de la personne dont il est question?
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
284
Parce que ces faits font partie de l'histoire.
1 2 3 4 5
Parce qu'il vaut mieux être au courant pour lutter contre des situations barbares.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
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Parce qu'il n'y a aucun intérêt à montrer des situations qu'on voudrait éviter.
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Parce que le fait de montrer des situations violentes peut engendrer davantage
de violence.
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SUR l'ÂGE
10. Est-ce que vous croyez que vous avez l'âge adéquat pour voir ce reportage?
Est-ce que vous croyez que je pourrais le présenter à des plus jeunes que vous?
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SUR D'AUTRES SUJETS D'ACTUALITÉ
286
Esta edición de
Suzanne Lebeau: las huellas
de la esperanza, de Itziar Pascual,
se terminó de imprimir en Guadalajara,
en Gráficas Minaya, S.A.,
el día 16 de noviembre de 2007