PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE II

Ficha Prof. Bruzzoni: Lenguaje- Enseñanza – Escuela Vigotsky hoy

Vygotsky proponía que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que está
presente en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños
adquieren sus conocimientos, ideas, actividades y valores a partir de su trato con los demás. No aprende de la
exploración solitaria del mundo, sino al apropiarse o “tomar para sí” las formas de actuar y pensar que su cultura les
ofrece.

La teoría sociocultural destaca la función que desempeñan en el desarrollo los diálogos cooperativos entre los niños
y los miembros de la sociedad con mayor conocimiento. Gracias a ello, los niños aprenden la cultura de su
comunidad.

La función del lenguaje y del habla privada

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas,
para armar categorías y conceptos y para vincular entre el pasado y el futuro.

Destacó el habla privada (hablarse a uno mismo), en la cual los niños se hablan a así mismo, como forma de dirigir el
pensamiento y sus actos. Aumenta con la dificultad de la tarea. El habla privada cumple una útil función de
autodirección en las situaciones en que se necesita mayor esfuerzo cognoscitivo para alcanzar una solución.

El habla privada cumple una función en el desarrollo cognoscitivo. Los niños se están comunicando para orientar su
conducta. Se da una transición del habla privada audible al habla interna silente como un proceso fundamental para
el desarrollo cognoscitivo.

Ayuda a que el niño utilice el lenguaje para la realización de actividades cognoscitivas importantes como: dirigir la
atención, resolver problemas, plantear, formar conceptos, desarrollar autocontrol. El habla privada es más utilizada
por los niños cuando tienen dificultades, están confundidos o comenten errores. Además, permite regular la
conducta.

Vygotsky expone la autoinstrucción cognoscitiva, la cual consiste en que los estudiantes “se hablan a sí mismos”
durante una tarea de aprendizaje. Hay que permitirles que hablen mientras resuelven problemas difíciles.

La función de los adultos y de los compañeros

Mediante el lenguaje, el niño logra intercambios con el contexto. Las personas adultas sirven como guías o maestros
para que el niño crezca de manera intelectual. El adulto escucha con cuidado y le da sólo la ayuda necesaria para
aumentar la compresión del pequeño.Para Vygotsky la interacción social es mucho más que un método de
enseñanza: es el origen de los procesos mentales superiores. Suponía que “cada función en el desarrollo cultural de
un niño aparece dos veces: primero, en el nivel social (entre personas) y luego en el individual (dentro del niño). Las
funciones superiores (resolver un problema) aparecen entre el niño y un “maestro” antes de que se internalicen.

Implicaciones de la teoría de Vygotsky para los maestros

Hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro:

Aprendizaje imitativo: Por el que una persona trata de imitar a otra.

Aprendizaje instruido: Por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para
autorregularse.

Aprendizaje colaborativo: por el que un grupo de compañeros se esfuerza or comprenderse y en el proceso ocurre
aprendizaje.

Aprendizaje asistido

Es necesario contar con un andamiaje (apoyo, información, animo adecuado, otro).

Permitir gradualmente que los estudiantes hagan cosas por si mismo.
Adaptar los problemas y materiales a los niveles que se encuentran los niños.
Dar la ayuda adecuada en el momento preciso, mediante la zona de desarrollo próximo.

Estrategias:
v Procedimientos facilitadores (andamiaje).
v Uso modelado de facilitadores.
v Pensar en voz alta.
v Anticipar las áreas difíciles.
v Proporcionar apoyos o tarjetas con señales.
v Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
v Regular la dificultad.
v Enseñanza recíproca.
v Proporcionar lista de verificación.

Evaluación:

Una alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Se pide al niño que
resuelva un problema y luego ofrecen apoyos e indicadores para ver como aprende, se adapta e utiliza la
orientación. Los apoyos se incrementan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. Con esta
información plantea las nuevas actividades.

Enseñanza:

Los estudiantes deben colocarse en situaciones en las que deben esforzarse y también disponer del apoyo de otros
compañeros y del profesor. En trabajo con otros compañeros debe hacer posible el trabajo cooperativo. El dialogo y
la discusión son rutas importantes al aprendizaje.

En el caso de los docentes, tomar en cuenta la zona de desarrollo próximo a la hora de planificar las lecciones le
proporcionará la oportunidad de brindar al estudiante los apoyos necesarios para ir adquiriendo los conocimientos
adecuados a sus capacidades. Esto actualmente es bastante cuestionable. El Ministerio de Educación pide el
cumplimiento de programas estructurados en forma estandarizada, en un tiempo determinado, dejando de lado la
noción de que cada estudiante aprende a su ritmo y según el desarrollo alcanzado y es evidente que los aprendizajes
serían más reales si se llevaran a cabo como una secuencia según cada estudiante.

La función del docente es el de guiar el aprendizaje y el desarrollo de cada estudiante, optimizando sus capacidades
y habilidades mediante la utilización del andamiaje, es decir, haciendo uso de apoyos adecuados.

LEV VIGOTSKY HOY

Entrevista a Ricardo Baquero, docente de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje sobre el legado del
psicólogo ruso. Por Tamara Smerling, Publicado en el portal educativo educar.com el 10 de noviembre de 2015.

Ricardo Baquero*, especialista en la teoría de Lev Vigotsky

¿Cuál es el legado que se percibe en la actualidad de la obra de Vigotsky?

—En principio, la relación estrecha que habría entre procesos de constitución subjetiva, procesos semióticos y vida
cultural en general. El legado sobre lo educativo tiene dos aspectos fundamentales, que hacen al corazón de la teoría
de Vigotsky: por un lado, su tesis de que las formas psicológicas, subjetivas, propiamente humanas, son producto de
la actividad social y semiótica. Y en tal sentido, las prácticas educativas en general —desde la crianza hasta las
prácticas de tipo escolar— configuran modos de desarrollo específicos, por lo tanto, la constitución subjetiva se
configura históricamente.

¿Cómo es esa constitución subjetiva?

—Si nos remitimos a lo cultural, por ejemplo, también estaremos hablando de condensar lo social o lo político. Por
eso Vigotsky presentaba una hipótesis de trabajo que, en los hechos, propone una crítica a las psicologías centradas
en el individuo como unidad de análisis, en este caso, psicológico. En cambio, él propone diversas unidades de
análisis (que luego derivan en su tesis) para explicar la constitución de un sujeto como inescindible de la trama de
relaciones en la que está implicado. Es decir, que la actividad intersubjetiva y la actividad semiótica están
relacionadas desde la adquisición del habla hasta la apropiación de instrumentos semióticos más sofisticados o
históricamente producidos: la escritura, los sistemas de la ciencia, el arte, la música o la matemática. Al mismo
tiempo, entendía que tanto la actividad semiótica como la intersubjetiva conformarían una unidad que define la
naturaleza de los sujetos a partir del tipo particular de relaciones que se den en contextos situados.

¿El contexto escolar, entonces, adquiere una importancia específica?

—Esto quiere decir que los sujetos se constituirán de un modo particular cuando transiten el ámbito escolar de un
modo sostenido, porque la actividad presume un uso de instrumentos semióticos específicos en actividades de uso
abstracto o descontextualizado. Por ejemplo, al adquirir la escritura hay una toma de conciencia de las diferencias
entre la oralidad y la escritura. Esto ocurre del mismo modo con la adquisición de ciertos pensamientos científicos.
Una primera consecuencia de este legado será mirar lo educativo para advertir que las prácticas escolares definen
cursos específicos de desarrollo y no potencian meramente un desarrollo natural. Es una discusión importante a la
hora de leer las dificultades de aprendizaje de los alumnos, porque la mirada estandarizada hablará de esa
continuidad natural, mientras que la obra vigotskiana, en cambio, nos permitirá pensar que estas prácticas fueron
históricamente producidas y que existe una discontinuidad entre un desarrollo natural y uno culturalmente
producido.

¿Esto se relaciona, por ejemplo, con lo que se suele denominar «fracaso escolar»?

—Eso habla de las múltiples dificultades de los alumnos en el aprendizaje o en aquello que se dio en llamar el
«fracaso escolar masivo» y que, en los hechos, está señalando que las prácticas escolares son altamente específicas y
que no necesariamente implican una continuidad en el desarrollo natural de los sujetos, sino que implican cierta
ruptura o discontinuidad. Esto nos permite analizar hoy las prácticas escolares como históricas, que se configuraron
con un ideal altamente normativo. También nos posibilita otra lectura del fracaso en relación con la naturaleza de los
sujetos y su vinculación con la escuela.

¿Cómo se piensan las prácticas escolares desde estas teorías?

—Hay una implicancia que se refiere a cómo leer lo educativo en relación con el desarrollo. Al leer, en concreto, el
lugar de las prácticas escolares sobre el desarrollo, la categoría más popular usada por Vigotsky es la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), que refiere lo que un sujeto puede hacer asistido o de manera autónoma, con la idea de
que esta actividad intersubjetiva lo relaciona con alguien más capaz, interacción que produce formas de desarrollo a
futuro. La importancia de la ZDP, contra su aparente trivialidad, radica en verdad en un giro profundo en las
unidades de análisis, en cómo se produce el desarrollo. El desarrollo no está solo motorizado por el niño o el alumno,
sino que es el resultado de una combinatoria más compleja que remite, de nuevo, a una actividad intersubjetiva,
semióticamente mediada. El modelo no es un individuo auxiliado sino un sujeto situado. Esto tiene como
consecuencia una mirada sobre el sentido que guardan las prácticas de la escolarización para los propios sujetos, que
se contrapone a una apuesta sobre las posibilidades de aprendizaje siempre inciertas. El pronóstico acerca de un
aprendizaje posible dado dependerá de las situaciones pedagógicas, de interacción o actividades en la que el sujeto
actúe.

Entonces, lo que vive ese niño en la escuela, su experiencia concreta, ¿de qué manera forma parte de su aprendizaje?

—Una de las últimas miradas que Vigotsky proponía acerca de los sujetos es la categoría de “vivencia”. Esto es muy
importante porque la vivencia presume una experiencia a la cual el sujeto atribuye sentidos y que funde tanto los
aspectos cognitivos como emocionales. Es decir, que en este modelo nunca estuvo escindido lo afectivo, lo
emocional o lo social de lo cognitivo. Esto permite una mirada compleja de su relación con la experiencia escolar en
su totalidad sin aislar artificialmente los aspectos cognitivos.
(*) Ricardo Baquero es licenciado en Psicopedagogía y diplomado de Estudios Avanzados en la Universidad Autónoma de
Madrid, profesor titular a cargo de la cátedra II de Psicología Educacional de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y docente
en diversas maestrías y cursos de posgrado.