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Índice

Clase 1: Las relaciones entre enseñanza y trayectorias estudiantiles como responsabilidad

político-didáctica: desafíos en el nivel superior .........................................................................4

Clase 2: Acompañar el diseño de experiencias formativas relevantes: hacer que suceda .......... 15

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Módulo 5: Desafíos actuales del trabajo de las y los directores/as de Nivel Superior

Autoras: Amalia Güell - Vannina Trentin

Presentación del módulo

Llegamos a este módulo luego de un recorrido en el cual analizamos una y otra vez el lugar de los
equipos directivos en las instituciones educativas para comprender que la gestión y el gobierno
institucional son un trabajo pedagógico y también político que no se reduce a la instrumentalidad
técnica. Implica, por el contrario, un tipo de intervención que se inscribe en las tensiones propias de
los procesos y las dinámicas institucionales, y por ello requiere del análisis de múltiples variables y
de las relaciones que se configuran entre ellas. Se trata de una tarea compleja siempre. Pero los
tiempos que transitamos la tornan aún más compleja si queremos asumir el compromiso de construir
una formación acorde a las necesidades de la contemporaneidad, en la cual necesitamos tomar
decisiones cada vez en plazos más cortos, con mayor incertidumbre y aumento de la fragmentación
de la experiencia formativa.

En las dos clases de este módulo nos proponemos trazar un recorrido que ayude a profundizar el
análisis desde una perspectiva que ponga a la enseñanza en el centro de las decisiones del gobierno
de las instituciones de nivel superior, interrogarnos acerca de las condiciones institucionales y
didácticas para su desarrollo y con ello hacer que el derecho a la educación sea, también en este
nivel, un horizonte posible.

Para ello, trabajaremos en la Clase 1 presentando un conjunto de desafíos que interpelan la

formación de docentes problematizando algunos rasgos de las instituciones de nivel superior y su
impacto en las trayectorias de los y las estudiantes. En la Clase 2, nos adentraremos en presentar
algunas claves que permitan a los equipos directivos, tomar decisiones que favorezcan diseños de
enseñanza relevantes y perdurables, pero, sobre todo, atentos a los desafíos actuales de la formación
y del sistema educativo en nuestro país.

En cuanto a los objetivos, se espera que las y los cursantes, a partir del trabajo con este módulo
logren:

● Abordar los desafíos de la enseñanza en el contexto actual para el nivel educativo y el rol del
equipo directivo en la orientación de la tarea.

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 ● Analizar los recorridos de las y los estudiantes desde la perspectiva de las trayectorias
educativas de manera contextualizada.

● Reconocer las tensiones que la alteración del formato escolar supone a las propuestas de
enseñanza, la evaluación y los agrupamientos, teniendo en cuenta especialmente las
resoluciones CFE 366 y 367/20.

Clase 1: Las relaciones entre enseñanza y trayectorias

estudiantiles como responsabilidad político-didáctica:
desafíos en el nivel superior

1. Empujar los límites de lo conocido

La persistencia de la memoria, Salvador Dalí, óleo sobre lienzo (1931).

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Iniciamos este recorrido con una imagen inspiradora. Se trata de una obra de Salvador Dalí, artista
español que nace en el inicio del siglo XX y muere casi a finales del mismo siglo. Un exponente que
supo interpretar las preguntas de ese tiempo y captarlas en lo más profundo de sus contradicciones.
Algunos críticos de arte rescatan en su producción la influencia de muchos estilos, pero sobre todo
reconocen la maestría con la que condensa la calidad de la “academia clásica” con el espíritu de las
vanguardias.

¿Cómo transitar esa zona que se abre entre lo que aprendimos como el canon, como lo
que “hay que hacer” y lo que aún no ha sido pensado? ¿Cómo desplegar nuestra tarea de
gestionar instituciones apoyándonos en lo mejor de las tradiciones educativas y de
nuestras prácticas aprendidas a la vez que abrirnos espacios para la invención?

Dalí nos alienta a empujar los límites de lo que se acepta como la norma y nos augura un escenario
en el que deberemos ser capaces de revisar, no solo una vez, sino cada vez, lo que hemos construido.

Existe cierto consenso en el mundo educativo que indica que la formación docente tiene un rol clave
en la garantía del derecho a la educación de los niños, niñas, adolescentes y personas adultas. Por
supuesto, no el único, pero sin dudarlo es un territorio sobre el que es necesario seguir trabajando y
aunar esfuerzos en todos los niveles de responsabilidad, desde las políticas educativas en general, las
políticas docentes en el ámbito de la formación inicial y el desarrollo profesional, la de investigación
y, por supuesto, desde las mismas instituciones formadoras. Expresada entonces la relevancia social
y política de la formación de docentes y el papel clave de la dimensión institucional como ámbito de
concreción de un proyecto educativo más allá de sus fronteras, quisiéramos plantear algunas ideas y
tensiones que movilicen nuestra reflexión en este módulo para revisar nuestras prácticas de
conducción en tanto facilitadoras de condiciones para la formación, fundamentalmente a partir de
dos premisas:

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 a) la formación acontece en una intersección temporal en la que se despliegan las trayectorias
formativas, por lo tanto, la enseñanza que produce y acompaña esas trayectorias, es una
responsabilidad institucional;
b) el diseño de experiencias formativas relevantes y transformadoras requiere condiciones
institucionales y didácticas específicas que es necesario propiciar.

El primero de los puntos será objeto de esta Clase 1 y el segundo lo abordaremos en la Clase 2.

1. Intersección temporal y trayectorias formativas: dos claves para la gestión política y didáctica en
la formación de docentes.

Sabemos que los docentes que formamos en la actualidad serán quienes encarnen las prácticas
educativas destinadas a las futuras generaciones y por ello concebimos a la formación docente como
una actividad que opera en una intersección temporal: es hoy, pero es también para el mañana y
acontece por y para personas que portan una historia social, educativa y subjetiva a la vez. Es en ese
tiempo entre tiempos de la formación en el cual sucede la transmisión de un oficio que, como
sabemos y hemos dicho más arriba, deberá ofrecer lo mejor de nuestro saber acumulado al mismo
tiempo que habilitar a la creación de lo que aún no ha sido pensado (Hassoun,1994).

Reconocer el tiempo largo o extendido de la formación nos remite rápidamente a la noción de

trayectoria, ampliamente desarrollada por Flavia Terigi. Se trata de una categoría que forma parte ya
del saber pedagógico construido, pero que, sin embargo, es necesario recuperar y analizar más
profundamente porque en ocasiones perdemos de vista su enorme productividad en el abordaje de
los aspectos político-pedagógicos y, por supuesto, didácticos de las instituciones educativas en
general y de las instituciones formadoras en particular. Para avanzar en este análisis quisiéramos
retomar un aspecto de la noción de trayectoria y es el que devela que ellas son un producto de la
relación entre un/a estudiante y una institución educativa, es decir, no son un atributo de las
personas o no dependen solo de ello. Esta distinción resulta clave para diseñar y gestionar los
procesos de formación asumiendo que los problemas que a veces enfrentamos desde la enseñanza
no tienen que ver exclusivamente con las características del estudiantado, por ejemplo, el bajo
rendimiento académico o la insuficiente preparación en ciertas habilidades que consideramos
necesarias. Por el contrario, algunas de estas dificultades que ya podemos conceptualizar más
precisamente como desafíos a afrontar, son el producto del desajuste entre un formato

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organizacional y pedagógico y las necesidades reales de aprendizaje de quienes aspiran a formarse
como docentes.

Destacamos aquí un fragmento de una conferencia de Flavia Terigi en el Conversatorio

El acceso al nivel superior como transición educativa organizado por la Subsecretaría de
Educación Superior del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe en agosto de
2021.

“Lo que aporta la perspectiva de las trayectorias escolares es la consideración de la

incidencia de las condiciones institucionales en la producción de los avatares que afectan
a cada nivel (…).

A veces encontramos que el término trayectoria viene a reemplazar al de dificultades de

aprendizaje: ahora se dice “sujetos con trayectorias escolares desencauzadas”. La idea
de trayectoria propone mirar los fenómenos que afectan el recorrido escolar de los
alumnos y alumnas poniendo especial atención a cómo inciden las condiciones
institucionales en la producción de esos fenómenos o avatares en cada nivel educativo.
De ningún modo se trata de minimizar las condiciones estructurales, objetivas (como la
pandemia), ni las subjetivas, sino poner la mirada sobre aquellos requisitos que propone
el sistema escolar. Implica incorporar al análisis de los recorridos de los sujetos las
condiciones institucionales de la escolarización.

En este sentido es importante recordar que el sistema educativo no es un invento

“natural”, ni neutro sobre el modo en que deben ocurrir los fenómenos educativos, sino
que es un dispositivo ordenado de cierto modo, que responde a determinaciones
históricas, [y que] se relaciona mejor con las culturas de determinadas familias que con
las de otras. Hay mucho para decir sobre cómo funciona el sistema escolar, sobre cómo
ordena las poblaciones, lo que hace con los sujetos. La categoría sirve para abrir el
problema de las condiciones específicamente institucionales.

A veces observamos un deslizamiento hacia la idea de que la trayectoria es “del sujeto'',

y eso borra la consideración de que las trayectorias se producen. Las trayectorias no
“son”, y después el sistema incide o no en ellas; son producidas por las condiciones que
el sistema propone. Por ejemplo, si no hubiera discontinuidades entre los niveles
educativos, seguramente las transiciones no serían un problema; son las
discontinuidades las que producen el problema de la transición (no quiere decir que no

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 tiene que haber discontinuidades, sino que ellas son las que producen que tenga que
haber transiciones).

El problema no es cómo lo nombramos, sino cómo lo pensamos: si pensamos que la

trayectoria es del sujeto y que lo que hace el sistema es sostener, acompañar,
eliminamos el aspecto productivo que el sistema tiene sobre los avatares de las
trayectorias escolares.

Quienes lo deseen pueden acceder a la conferencia completa en

https://youtu.be/QqH_SMEpqUQ.

Asumir como hipótesis la idea de que las trayectorias escolares no dependen de los atributos
personales del estudiantado, ni de las condiciones estructurales que los atraviesan –lo que no
significa negar su incidencia–, sino de las condiciones que las instituciones formadoras proponen para
acompañar sus aprendizajes, encamina nuestro análisis hacia la comprensión de que la enseñanza
es un asunto central de la gestión y el gobierno escolar.

Habitualmente se suele reducir esta dimensión, que es por supuesto didáctica, a lo que acontece
dentro del aula y como una responsabilidad exclusiva de la docencia en ese ámbito; sin embargo,
tenemos suficiente evidencia y experiencia construida para comprender que la enseñanza es un
problema institucional porque es la estructura organizacional (su “gramática”, su “forma”) la que
organiza la experiencia formativa y la que crea el marco de posibilidades para las prácticas
docentes. La dimensión didáctica evidencia su sentido político toda vez que tomamos decisiones de
enseñanza que sabemos tendrán efectos sobre las trayectorias de nuestros estudiantes y, por lo
tanto, afectan su derecho a educarse. Discutir los modos en que tradicionalmente hemos organizado
la formación es un muy buen punto de partida para abordar esta dimensión en clave institucional.

Desde hace varios años las instituciones de nivel superior vienen discutiendo y transformando el
modelo organizacional a partir, por ejemplo, de la revisión de regímenes académicos, los modos de
acceso a los cargos, las características de las formas de contratación, el diseño curricular entre otros
aspectos. Sin embargo, consideramos que aún es necesario seguir reflexionando y modificando

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algunos rasgos sobre los que tradicionalmente se organiza la tarea de enseñar si queremos
embarcarnos en un proyecto de formación inclusivo y acorde a las necesidades del oficio docente en
la contemporaneidad.

Para profundizar
Proponemos la lectura del siguiente material en el cual Flavia Terigi recupera los debates
acerca del “formato escolar” y sus relaciones con otras categorías que proponen análisis
similares como “gramática” o “forma escolar”.
En particular resulta interesante recuperar como clave para la intervención desde los
equipos de conducción, su propuesta de desacoplar lo que ella llama “el modelo
organizacional” del “modelo pedagógico” ya que eso habilita espacios para la creación de
prácticas alternativas y superadoras.

Terigi, F (2011): Ante la propuesta de “nuevos formatos”: elucidación conceptual. En

Quehacer educativo, N° 22 - junio 2011.

2. El lugar de los directores y las directoras: primeras reflexiones

Planteamos hasta aquí la necesidad de asumir la enseñanza como una responsabilidad institucional
y no algo que dirime individualmente, cada docente para su grupo de estudiantes. Decíamos también
que, algunos de los rasgos de la organización institucional del nivel superior tienen que ser revisados
porque en ocasiones dificultan las trayectorias del estudiantado.

Llegados a este punto nos parece importante hacernos algunas preguntas:

● ¿Qué rasgos o características de nuestras instituciones podrían estar funcionando como

obstáculo para la trayectoria del estudiantado?
● ¿Qué tipo de prácticas funcionan como una limitante? Contrariamente, ¿es posible reconocer
en nuestra experiencia estrategias valiosas para acompañar esas trayectorias?

Dijimos al inicio que el nivel superior se encuentra hoy frente a un conjunto de desafíos que es
necesario reconocer e interpretar para encaminar cambios en las prácticas de formación que sean
inclusivas, significativas y relevantes socialmente. Pensar la educación superior como un derecho

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social y público (hecho relativamente reciente, y vinculado a la educación secundaria obligatoria)
también redefine el abordaje de las trayectorias estudiantiles y de la enseñanza como una cuestión
institucional y política y representa un desafío. El nivel se volvió más heterogéneo, más masivo y
debe procesar demandas en pos de una mayor democratización y apertura a nuevos sectores sociales
históricamente excluidos de esta posibilidad de formarse.

Las características del contexto social y estudiantado nos interpelan porque evidencian necesidades
para aprender que habitualmente no teníamos previstas. Se trata de necesidades de distinto tipo, en
las cuales las condiciones materiales de vida tienen un lugar muy importante. Pero también hay otras
necesidades que debemos ser capaces de comprender porque desafían la organización de las
instituciones y sus proyectos formativos. Un aspecto muy relevante está vinculado a los cambios
propios de un tiempo en el cual los atravesamientos de las tecnologías digitales en la vida social y
personal han modificado las formas en las que circula y se produce el conocimiento. Sin dudas las
instituciones educativas tienen que proponer un tipo de acercamientos al conocimiento que
favorezca procesos reflexivos profundos, sin embargo, la brecha entre una y otra forma, se presenta
sin transición.

¿Cómo comenzar a producir un doble movimiento que implique acercarnos al

estudiantado real, que llega a nuestras instituciones y nuestros estudiantes, al mismo
tiempo que a los saberes y prácticas específicas del campo pedagógico?

Nos persigue una intuición… Es posible que a esta altura puedan aparecer pensamientos como los
que siguen: “Todo esto es muy lindo pero en mi institución no se puede” o “En la teoría todo es
genial, pero en la práctica es inviable”. La materialidad de las condiciones con las que contamos se
hace presente de un modo crudo en ocasiones y frente a ese devenir que parece arrasar todo lo que
sabemos y construimos tenemos, al menos, tres opciones: hacer que no existe y continuar como
hasta ahora sin modificar nada, paralizarnos y sentir que no seremos capaces de afrontarlo, o intentar
comprenderlo de a poco y modificar lo que esté a nuestro alcance. En el texto que sigue Mirta Torres
nos ofrece una reflexión que, si bien es para otros niveles educativos, aplica también en su planteo,
a las instituciones de nivel superior.

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 “Es lo que hay”: pensando las condiciones de escolaridad en concreto

“Es lo que hay.” ¿Cuántas veces pensamos, decimos o escuchamos esta frase en la
escuela? En algunas oportunidades, funciona como una manera de evocar lo que falta;
esta frase expresa que “lo que hay” es poco o insuficiente y habla más de lo que “no
hay” y querríamos que allí hubiera: alumnos alimentados, calzados, cuidados, de
guardapolvo blanco, con útiles y libros, deseosos de aprender lo que tenemos para
enseñarles, y tantas otras cosas más. En lugar de eso, a muchas escuelas llegan alumnos
que solo comen allí, que viven en condiciones de pobreza extrema, que trabajan o hacen
changas en situaciones de ilegalidad, que sufren o sufrieron el abandono o maltrato
familiar, que deben hacerse cargo de sí mismos y de sus hermanos, que han vivido de
cerca la experiencia de la muerte o han transitado por alguna institución de minoridad.
En suma, han sido expulsados de su “tiempo de infancia”. Frente al dolor que causa esa
realidad, vamos constituyendo un discurso alrededor de todo lo que “no hay” en esos
alumnos que haga suponer que vale la pena intentar desplegar alguna estrategia para
enseñar. La pobreza se instala en la escuela, y su tarea parece vaciarse de sentido.

En otras ocasiones, en contextos similares, también se escucha un “es lo que hay”. Pero,
a diferencia del sentido de la expresión anterior, no es una afirmación que ponga el
énfasis en el dolor de lo que no está, sino un enunciado que mira de cara a la realidad y
la considera como un piso a partir del cual empezar a pensar y a actuar. El significado
que cobra esta frase resulta, así, una interpelación a dirigir la mirada a las condiciones
concretas de los alumnos, sus familias, el barrio, la comunidad y, también, hacia nosotros
mismos como docentes y escuelas. A su vez, esta postura implica partir de “lo que hay”
para construir desde eso que hay –o construir desde allí–, para provocar alguna
interrupción y abrir alguna grieta en ese presente de pobreza, desigualdad y exclusión.
(Torres, 2008).

Las condiciones institucionales para la formación distan en ocasiones de ser las ideales. Sin embargo,
conocemos experiencias maravillosas que son posibles cuando se construyen de manera situada y en
el marco de un proyecto que les da sentido. En general, esas experiencias se apoyan en “lo que hay”
en el segundo sentido propuesto por Torres, asumiendo una posición que habilita una creación

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diferente y diferenciadora. Cuando cada día entramos a las instituciones para hacer realidad el
derecho a la educación podremos ser capaces de empujar esos los límites de lo conocido.

Actividades

Actividad final: conocer para accionar

Con esta actividad les proponemos recuperar algunos aportes de la clase, para avanzar
progresivamente en la identificación de problemáticas de las instituciones sobre las que
sea posible intervenir desde el lugar del equipo directivo. En este sentido es importante
recuperar, por un lado, la idea de las trayectorias como producto de la relación entre el
estudiantado y la propuesta formativa para reconocer esos desajustes y, por otro lado,
comenzar a imaginar condiciones para acompañar mejor esas trayectorias.

Para ello les proponemos que reflexionen sobre lo siguiente:

¿Tenemos identificados cuáles son los hitos en los que se generan procesos de exclusión
o selectividad? ¿Cuáles son esos hitos o instancias en los que observamos quiebres en la
trayectoria? ¿Qué márgenes concretos visualizan para transformar esos rasgos,
situaciones o esas prácticas de formación?

Elaboren un texto breve de 300 palabras en el cual describa un hito/ instancia/ práctica
que reconozca como crítico en la trayectoria formativa e identifique los rasgos sobre los
que se podrían construir prácticas superadoras a partir del desacople del modelo
organizacional y del modelo pedagógico.

Actividad individual (se entrega por buzón)

Tiempo de elaboración: 15 días.

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Material de lectura
Terigi, F. (2011). Ante la propuesta de “nuevos formatos”: elucidación conceptual. En Quehacer
educativo, N.º 22 - junio 2011.

Bibliografía de referencia
Feldman, D. (2014). La formación en la universidad y los cambios de los estudiantes. En Civarolo,
María Mercedes. “Didáctica general y didácticas específicas: la complejidad de sus relaciones en el
nivel superior” Villa María: Universidad Nacional de Villa María.

Filloux, J. (1995). “Intersubjetividad y Formación. El retorno sobre sí mismo”, Serie Formación de

Formadores, Los Documentos 3, Facultad de Filosofía y Letras. UBA y Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires, Argentina.

Hassoun, J. (1997). Los contrabandistas de la memoria. Ed. de la Flor, Buenos Aires

Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de Profesor, Noveduc. Buenos Aires,
Argentina.

Litwin, E. (2008). “El oficio de enseñar”. Paidós. Buenos Aires

Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires, Argentina.

Souto, M. (2020). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente.

Rosario, Santa Fe, Argentina. Homo Sapiens Ediciones.

Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”.
23 de febrero de 2010, Santa Rosa, La Pampa. Argentina.

Terigi, F. (2011). Ante la propuesta de “nuevos formatos”: elucidación conceptual. En Quehacer

educativo, N.º 22 - junio 2011.

Torres, M. (2008). “Material de Eje 2 problemáticas educativas contemporáneas: módulo para los
docentes. Buenos Aires. Fortalecimiento pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la
Igualdad Educativa. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación – Unión Europea.

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Créditos
Autoras: Amalia Güell y Vanina Trentin

Cómo citar este texto:

Güell, A. y Trentin, V. (2022). Clase 1: Las relaciones entre enseñanza y trayectorias estudiantiles como
responsabilidad político-didáctica: de los problemas clásicos (o deudas) a los nuevos desafíos en el
nivel superior. Espacio Curricular 5: Desafíos actuales del trabajo de las y los directores/as de Nivel
Superior. Actualización Académica en Gestión y Gobierno de las instituciones educativas. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Módulo 5: Desafíos actuales del trabajo de las y los directores/as de Nivel Superior

Clase 2: Acompañar el diseño de experiencias formativas

relevantes: hacer que suceda

Autoras: Amalia Güell - Vannina Trentin

1. Transitar el movimiento

Esfera azul, (2015), Julio Le Parc, (acrílico, tanza y metal, 450 x 450 x 450 cm).
Centro Cultural Kirchner, Buenos Aires, Argentina.
Ver video

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 “En un mundo en el que todo está ordenado, Le Parc busca ofrecer al hombre la
oportunidad de romper con su existencia reglamentada. Su intención es liberar al
observador de su dependencia y hacerlo participar en la acción, integrándolo en una
obra de arte total y sumergiéndolo en esa experiencia lumínica”.

Hans-Michael Herzog, Käthe Walser y Victoria Giraudo. Curadores de “Lumière”.

MALBA, julio a octubre de 2014. Reseña de la presentación.

Para recorrer este camino, al igual que en la Clase 1, nos apoyamos en una metáfora: la Esfera azul, una obra
del artista argentino Julio Le Parc, nacido en Mendoza en 1928, testigo de las transformaciones del mundo
contemporáneo, investigador y pionero en su campo. Junto con sus colegas del GRAV, Le Parc propuso en los
años 60 una ruptura con la tradición artística que había prevalecido hasta entonces, alejándose
momentáneamente de la pintura y acercándose a una concepción dinámica de la obra de arte. El deseo de Le
Parc era crear obras que estuvieran en perpetua transformación y en constante inestabilidad. Sus
investigaciones científico-mecánicas (arte cinético) dieron como resultado interesantes juegos azarosos de
luces y sombras, en los que la participación del espectador completa la obra de arte con su presencia. Una
concepción que impide la mera observación estática.

La Esfera azul, que hoy es patrimonio de la Argentina, nos invita a pensar en tres ideas fundamentales que
recorren toda la producción de Le Parc, y que asumimos como perspectiva para esta clase. Se trata de los ejes
del movimiento: la inestabilidad, la participación y la interactividad. Esta obra pertenece al grupo de las que
incorporan los elementos del exterior y la temporalidad como constitutivos, acontece integrada a una
atmósfera y utiliza la luz como vector del movimiento que da dirección y sentido a la experiencia. Una obra
que nos devuelve, reflejada y refractada una y mil veces, la dinámica de estos tiempos turbulentos de
pandemia y pospandemia que están desafiando toda nuestra imaginación pedagógica.

Tomando como punto de partida esta inspiración nos proponemos, para esta Clase 2, un recorrido que nos
permita delinear algunos trazos en el diseño de una formación ajustada a las demandas de la enseñanza en la
actualidad y, sobre todo, nos permita reflexionar acerca del rol de los equipos directivos en su tarea de generar
condiciones para que ello ocurra. Se trata de un camino lleno de tensiones que hay que transitar en
movimiento, con certezas e incertidumbres, en contextos que son generales y también singulares, integrando
la voz propia y la ajena para que sea posible la creación y se haga disponible la experiencia de formar y
formarse.

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2. Las experiencias formativas relevantes: rasgos, escenarios y condiciones

Podemos decir que una de las funciones de la educación de nivel superior es acompañar el ingreso de un
conjunto de personas a una comunidad especializada (Feldman, 2014). Esto quiere decir que se trata de un
tipo de formación en la cual, progresivamente, además de poner a disposición un marco de referencia (marco
teórico conceptual) propio del oficio o la profesión es imprescindible ofrecer suficientes oportunidades para
el conocimiento y la construcción de prácticas específicas, propias de esa comunidad. Esta construcción
supone un tipo de relación con ese conjunto de conocimientos que no viene dado, sino que es responsabilidad
de la acción sistemática al interior del propio nivel superior, es decir que, es función del nivel propiciar esa
relación para que las personas en formación se acerquen lo suficiente a esa comunidad específica, y luego
poder afrontar sus primeros pasos profesionales.

Partiendo de esta premisa quisiéramos plantear dos ideas que tensionan la formación a
lo largo de lo que hemos denominado en la Clase 1 la intersección temporal pasado-
presente-futuro: (i) una de estas ideas refiere a la necesidad de revertir una tendencia
que parece repetirse e indica que la formación docente inicial tiene bajo impacto en el
desarrollo de las primeras prácticas de enseñanza; y (ii) la segunda remite al ya
profundamente estudiado alto impacto que tiene la biografía escolar en la configuración
del rol y del desarrollo profesional futuro. Interesa destacar el carácter paradojal de
estos hallazgos que como decíamos dejan planteada una tensión que no admite salidas
sencillas. Mientras que el segundo tópico reconoce la importancia que tienen las propias
experiencias (buenas y malas) en la elección profesional y en los modos de llevarla
adelante, el primero deja en claro que el sistemático proceso de formación docente
necesita ser lo suficientemente potente para permear esa biografía, consolidar saberes
y prácticas que transformen esas huellas y permitan superar o revertir aquellas
experiencias vividas como estudiantes.

En ambos casos, sin embargo, se pone en evidencia una vez más, lo que ya magistralmente Philip W. Jackson
caracterizó hace tiempo: el poder de las enseñanzas implícitas, la fuerza de las marcas que algunos docentes
dejan en nuestras vidas y el carácter persistente y pregnante de aquello que, en cierto sentido, nos ha
transformado (Jackson, 1986, 1992, 1999, 2002).

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 Reconocer la paradoja planteada, nos obliga entonces a formularnos algunas preguntas:
¿qué debería acontecer en la formación inicial para dejar marcas lo suficientemente
potentes en los futuros docentes que impidan la repetición de lo que se ha vivenciado?;
¿qué características debería tener, un proceso de formación para permear las biografías
escolares de nuestros estudiantes de modo tal de interpelarlas, enriquecerlas y sobre
todo, habilitar la creación de nuevas y superadoras prácticas de enseñanza? Estos
interrogantes nos acompañan desde hace tiempo y son los que nos impulsan a buscar
nuevas respuestas, compartimos aquí algunas de ellas.

Jorge Bárcena dice “La formación inicia con la perplejidad. Hay algo que sucede y que no encaja”. Esta
perplejidad nos recuerda que la formación implica una transformación, una modificación sustantiva y subjetiva
de quien atraviesa el proceso. Por ello no es posible formar futuros docentes que sean capaces de crear
prácticas transformadoras si no es a través de la vivencia de situaciones de enseñanza que persigan esas
mismas búsquedas, en suma, lo que llamaremos aquí experiencias formativas relevantes. Definimos la
experiencia a partir de los aportes de Jorge Larrosa, como aquello que surge desde una exterioridad y por ello
supone una alteridad; que atraviesa al sujeto y deja huella y por ello aunque es con otros es siempre subjetiva;
que implica salirse de uno y volver a uno porque supone reflexión y reflexividad; y finalmente, requiere de un
sujeto abierto a su propia transformación asumiendo los riesgos que ello implica.

Esta idea puede parecer obvia y ya conocida, sin embargo, es necesario no perder de vista la dificultad de esa
empresa y volver a pensar en las condiciones que se requieren para que ello suceda.

Retomamos las preguntas planteadas y sumamos otra que nos permite seguir
profundizando: ¿cómo son las experiencias formativas relevantes que ayudan a
comprender los problemas propios de una comunidad especializada y a ensayar
respuestas originales para abordarlos?

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Los rasgos de las experiencias formativas relevantes

Desarrollaremos aquí algunos rasgos que hemos logrado identificar en nuestra experiencia como formadoras
de docentes y como investigadoras y que se construyen a partir de un largo proceso de sistematización de la
voz de los estudiantes en formación recogidos a través de distintos instrumentos: entrevistas, encuestas,
grupos focales, escritos autobiográficos. (Estos rasgos forman parte del trabajo final de la Carrera de
Especialización en Tecnología Educativa de Vannina Trentin “Las mediaciones tecnológicas en la construcción
de conocimiento didáctico en la formación docente universitaria: habitar los intersticios”, FFyL - UBA. 2020).

De todo este análisis surge que las experiencias formativas relevantes:

a) Se construyen con un propósito subalterno o insurgente. Nuestros estudiantes portan una historia
personal y colectiva en ámbito educativo que “formatea” una versión de lo que es saber, de lo que es
ser docente y ser estudiante, de lo que es una escuela, de lo que sucede en ella, etc. Se trata de una
construcción que se materializa en el cuerpo y en la subjetividad fruto del efecto performativo de las
repeticiones ritualizadas que han vivido a lo largo de su paso por la escolaridad (Butler, 1993). La
repetición de ciertas formas de enseñar y aprender se naturaliza y produce la ilusión de una sustancia,
de una esencia: “ser profesor es así”, “ser estudiante es esto”, “para aprender hay que hacer aquello”.

Desde esta misma perspectiva podemos decir entonces que no hay transformación posible sin la
desnaturalización de esas formas y un camino en esa dirección es producir intervenciones
subalternas. Dice Rita Segato crear “desobediencias capilares, infracciones, ‘malas prácticas’,
deslizamientos hacia afuera del orden, ‘errores’ constantes con los que podemos erosionar las
jerarquías desestabilizadas, esa realidad que, tal como es, nos estructura la sentimentalidad y la
cognición” (Segato, 2018). Este tipo de intervenciones colaboran con la deconstrucción del orden
simbólico y material conocido y dominante. Son intervenciones y prácticas que “hackean” las
coordenadas objetivas de la formación. Para que algo de esto acontezca el disloque necesario estará
en primer lugar, del lado de la enseñanza, pues está en nuestras manos la creación de esas brechas
en el tejido estabilizado de la formación docente. No es una responsabilidad que podamos delegar en
nadie más.

b) Tienen poder performativo. Así como la repetición ritualizada de acciones logra naturalizar los modos
de ser y estar en el mundo (en la escuela, en el instituto), la creación de escenas que desnaturalicen
eso que se vive como esencia, tienen potencial transformador y, por lo tanto, de promover nuevas
formas de ver, pensar y accionar, por ello, de ser. El carácter performativo relaciona el decir y el hacer:
es algo que al enunciarse realiza en el mismo momento la acción que significa. Las experiencias

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 formativas relevantes ponen a prueba nuestra coherencia como docentes porque el mismo proceso
reflexivo y activo que proponen es en sí forma y contenido de la formación.
c) Por lo anterior, las experiencias formativas imprimen una interrupción en la biografía de los sujetos.
Ofrecen un conjunto de incomodidades que requieren un esfuerzo de apertura y de compromiso con
el proceso por parte de quien se forma. Ya es posible advertir que las experiencias formativas
relevantes configuran un contexto de posibilidad que, en la medida que es tomado, abordado,
resignificado por la acción creativa, deja de ser un hecho cualquiera y circunstancial y devienen en
acontecimiento. En términos deleuzeanos, el acontecimiento emerge como un estallido diferencial,
se manifiesta como una irrupción intempestiva que marca esa diferencia en el devenir y la
singularidad. Tal manifestación subvierte el estado de cosas imperante haciendo necesario redefinir
tanto el presente, como el pasado (la biografía) y el futuro, pues pasado y futuro se resignifican a partir
de la encarnación material del acontecimiento efectuado (Deleuze, 2002).

El acontecimiento genera un “vacío” que es lo que da paso a que aparezca “lo otro”, “lo nuevo”. Las
experiencias formativas relevantes nos ubican frente a ese instante del acontecimiento entendido
como un proceso disruptivo, que genera rajaduras en el tejido de la realidad convencional, instituida
(Badiou, 2020). Estas experiencias van dejando inscripciones diferenciales en la escena de la propia
vida. Van abriendo otros mundos posibles dentro de lo imposible del discurso único que impera y en
el que cada sujeto forma parte del proceso y del movimiento.

d) Se despliegan en el tiempo y resultan de una trama didáctica compleja que convierte a la enseñanza
en un proyecto colaborativo y colectivo. Las experiencias formativas relevantes no son la
yuxtaposición lineal de actividades aisladas que, en el mejor de los casos, si son impactantes, quedan
como anécdotas o hitos dentro de un todo homogéneo en el cual se destacan. Estas tramas didácticas
complejas implican un diseño en el que se articulan actividades, recursos, espacios, tiempos, actores,
problemas, recorridos, agrupamientos diferenciados y se presentan como un todo que habilita la
resignificación y la reapertura de modo permanente. Estas construcciones didácticas complejas
sumergen e integran a quienes participan en ellas, son inmersivas. Requieren tiempo suficiente de
diseño y de implementación porque los procesos reflexivos profundos a los que apunta son lentos y
necesitan tiempos acordes. Este tipo de construcciones implica, la mayoría de las veces la ruptura de
los tiempos, los espacios y los agrupamientos de estudiantes y docentes y requieren de intensos
procesos de colaboración y trabajo en equipo porque en general no pueden sostenerse
individualmente en la soledad de los salones de clase. Por otra parte, surgen a partir de un proceso de
reordenamiento del proyecto curricular de la institución en pos de lograr un abordaje integrado de los
contenidos. Esta integración implica la construcción de problemas de la práctica que son la entrada

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 para el abordaje de los contenidos que así, justifican su sentido y su relevancia. Es a través de la
creación de estos grandes tópicos o problemas que se habilitan vasos comunicantes entre las distintas
asignaturas. Este tipo de tratamiento del contenido implica también construir una relación con ese
saber disponible y se requiere adoptar un enfoque que reconozca la necesidad de enseñar teniendo
en cuenta las particularidades que asume el conocimiento en la contemporaneidad, los modos en que
se produce y circula dicho conocimiento fundamentalmente a partir de la expansión de las tecnologías
digitales. Se trata de un punto clave de las experiencias formativas que requiere mayor profundidad
de análisis, pero que dejamos planteado porque interpela a los equipos directivos en su tarea de
coordinar un proyecto curricular integrado para toda la formación.
e) Implican siempre procesos de colaboración y producción que se hagan públicos por parte de los
estudiantes. Sabemos desde hace muchas décadas que los procesos de comprensión profunda
requieren de la actividad comprometida de quien aprende para poder incorporar herramientas
(materiales y simbólicas) que favorezcan el uso activo de lo aprendido, es decir, la transferencia a otros
contextos distintos al contexto del aprendizaje. Este uso activo es, además, propio, original y situado
en contraposición a la repetición o la ritualización de los procedimientos a aprender. Cuando esta
actividad se externaliza y se hace pública, objetivable es cuando queda abierta a su propia
transformación. Los procesos de documentación, de sistematización y de construcción de obras
(Bruner, 2007) implican un esfuerzo por hacer comunicables nuestras comprensiones lo que habilita
la construcción intersubjetiva de nuevos significados. Este rasgo por otra parte invita inevitablemente
a que quienes se forman abandonen un lugar receptivo y asuman un rol protagónico. Con su
participación por otra parte irán co-construyendo las experiencias que a la vez los transforma.
Docentes, estudiantes y entorno son parte de la misma construcción que los transforma.
f) Finalmente, las experiencias formativas relevantes en la formación docente tienen un elemento clave:
vuelven sobre sí mismas. La dimensión metaanalítica tan profundamente analizada en la
construcción de conocimiento especializado (Perkins, 1997; Bruner, 2007; Litwin, 2005 y 2008;
Maggio, 2012) es el rasgo que los estudiantes en formación destacan como el más relevante para su
formación. Cuando las propuestas pueden ser analizadas, repensadas, incluso discutidas, por quienes
enseñan junto a quienes están aprendiendo se ingresa en la dialéctica del metaanálisis didáctico,
proceso en el cual cobra gran relevancia el lugar del formador mediador, del docente o equipo que
diseñó dicha experiencia y pone su práctica y sus concepciones en juego para ser analizadas junto a
los estudiantes. En este rasgo que pone a la clase-experiencia como objeto de estudio es no solo
necesario, sino imprescindible como camino para la construcción de conocimiento sobre la enseñanza
en la formación docente. Se trata de un camino que ata, reconstruye, resignifica toda la evidencia de

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 las actividades realizadas, documentadas y puestas al servicio del proceso de formación y de la
creación de un nuevo nivel de conocimientos.

El metaanálisis de las prácticas de formación tiene un sentido epistémico profundo ya que queda en
evidencia la articulación entre la teoría y la práctica como motor de la formación. Pero tiene, además,
un poderoso sentido ético y político porque nos enfrenta al compromiso de hacer lo que decimos que
hay que hacer. El formador o equipo docente es capaz de exponer su propia práctica y con ella sus
saberes y su experiencia que en ese mismo acto diluye su estatus de “absoluto”. Al poder “someterse”
a la mirada de los otros, recupera el carácter siempre provisorio y abierto que tiene el conocimiento
y su posibilidad de ser transformado colectivamente validando así la posición activa de quien está en
proceso de formación.

Si bien aún necesitamos seguir indagando, poniendo en práctica y reflexionando acerca de las características
que tienen las experiencias formativas relevantes en la formación docente, creemos que estos rasgos que aquí
compartimos nos ubican hoy en un mejor lugar y nos permiten pensar un camino para trazar en nuestras
instituciones. Vale decir que no son pocas las dificultades que se encuentran cuando queremos orientar las
prácticas de enseñanza en este sentido. Son muchas las variables en juego y necesitamos des-andar los
caminos conocidos para poder avanzar institucionalmente hacia estos horizontes.

Estos elementos o características no pretenden cerrar una definición, pero enumerarlos y ponerlos en relación
nos permite ir construyendo un conjunto de principios que resultan orientadores para la formulación de un
proyecto institucional de formación docente.

Recuperando el inicio de la clase, vale la pena pensar cuál es el rol que le cabe a los
equipos de conducción en el acompañamiento a los formadores y en la creación de
condiciones que permitan abordar la enseñanza en sus múltiples dimensiones, las que se
fueron abordando en este módulo pero, también en los anteriores y en los que vendrán:
(i) la dimensión ideológica, filosófica y política que, en la búsqueda de la transformación
de un status quo dominante injusto y desigual, analiza las prácticas sociales, sus relaciones
de poder, su reproducción y su transformación; (ii) la dimensión institucional en la cual se
imprimen las lógicas sociales y políticas y a la vez se crean condiciones para su
transformación; (iii) la dimensión subjetiva e intersubjetiva que involucra tanto a
estudiantes en formación como a sus docentes y su capacidad de formarse y
transformarse a sí mismos con otros; dimensión en la que es necesario reconocer también

22
 los fenómenos afectivos y cognitivos que acompañan la comprensión desde una visión
compleja; (iv) la dimensión didáctica, que imbricada en todas las anteriores desarrolla
principios que orienten la práctica de enseñanza a la vez que indaga sobre nuevas formas
de producción de conocimiento en articulación con los temas y problemas del tiempo en
el que vivimos.

Cerramos la clase recuperando una de las preguntas iniciales:

¿Cómo son las experiencias formativas relevantes que ayudan a comprender los
problemas propios de una comunidad especializada y a ensayar respuestas originales
para abordarlos? Hemos desarrollado algunos de los rasgos más sobresalientes.

Abrimos una nueva pregunta: ¿Cuáles son los elementos de la organización institucional
(las coordenadas objetivas de la formación) que habría que reformular (hackear) para
propiciar condiciones que favorezcan la construcción de este tipo de experiencias?

Actividades

Actividad final: “Identificar desafíos y elaborar aportes para formular experiencias

formativas relevantes en el Nivel Superior”.

Posicionado/a en las funciones y responsabilidades del equipo de conducción

identifiquen al menos dos desafíos que se presentan en su institución para crear
condiciones que permitan formular experiencias formativas relevantes que recuperen
todos o algunos de los rasgos propuestos en la clase. Imaginen dos acciones que podrían
impulsar, para afrontar dichos desafíos.

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 Sistematice su análisis en una tabla como la que sigue y compártala mediante el FORO
de la Clase 2.

Rasgo que quisiéramos recuperar Desafío para Acciones que se

afrontar deben impulsar
para modificarlo

Tiempo de elaboración: 15 días.

Actividad individual. Se entrega mediante participación foral.

Bibliografía de referencia
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19-20 - 2000.

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24
Feldman, D. (2014). La formación en la universidad y los cambios de los estudiantes. En Civarolo, María
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formación docente, 27 y 28 de octubre de 2017. Instituto Superior Joaquín V. González y Dirección de
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25
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didáctico en la formación docente universitaria. Colaboración para el Congreso Iberoamericano “La educación
ante el nuevo entorno digital” – Red Iberoamericana de Educación y Universidad de Educación a Distancia
(UNED) de España.

Créditos
Autoras: Amalia Güell y Vannina Trentin

Cómo citar este texto:

Güell, A. y Trentin, V. (2022). Clase 2: Acompañar el diseño de experiencias formativas relevantes:

hacer que suceda. Módulo 5: Desafíos actuales del trabajo de las y los directores/as de Nivel Superior.
Actualización Académica en Gestión y Gobierno de las instituciones educativas. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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