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Mensaje al inicio del Congreso Internacional de Educación Curriculum 2015

Me complace dirigir un mensaje a Uds con motivo del inicio de nuestro


Congreso Internacional de Educación abocado a presentar resultados de
investigación documental y con referente empírico entorno al currículum.
El curriculum es un campo de investigación y acción, de una amplia
producción conceptual, inscrita en una polémica permanente, un ámbito que
al mismo tiempo ofrece una amplia riqueza para una discusión conceptual,
para la generación de proyectos que de igual manera produce cierta
aceptación, rechazo o desacuerdo con alguno de sus elementos. A través
del
currículo se ofrece un proyecto de formación que supere las deficiencias
que han mostrado las propuestas curriculares anteriores, mientras que al
mismo tiempo genera tensión y/o desilusión en los directivos, especialistas
y docentes por no poder ofrecer de manera contundente una evidencia de
que el nuevo proyecto, permitirá cumplir en los hechos con lo propuesto.
El currículo constituye uno de los espacios a través de los cuáles el sistema
educativo y la
política educativa buscan aterrizar sus metas y propósitos sobre la
educación. Es un espacio
de concreción que, en una especie de visión idílica supone que logrará una
mejor formación de los alumnos, una vez que se haya formulado y aprobado,
que se hayan generado los suficientes talleres con docentes para que
cuenten con la correcta interpretación del mismo.
Una visión idílica que se pierde conforme se pasa de la etapa, ciertamente
intensa e interesante de diseño, a su ejecución en una institución educativa,
pues en este momento emergen otras dificultades, unas previstas desde el
momento del diseño, otras que corresponden a la realidad de las aulas y de
los procesos educativos concretos.
Quizá sea momento de pensar que el desarrollo y diseño del curriculum
enfrenta de diversa manera a expertos y a docentes. Los primeros tienen la
tarea de interpretar el sentido educativo que una institución asume,
mientras que los docentes se encuentran en la entrecrucijada que les obliga
a interpretar y apropiarse del curriculum, frente a las adecuaciones que se
ven obligados a realizar a partir de sus propias intencionalidades
educativas, la condición de sus alumnos y las mismas demandas
institucionales.
No es que la tarea de los expertos sea sencilla, lograr traducir lo que una
institución pretende
a un proyecto de formación no es tarea fácil, pues siempre se enfrenta el
desafío de
dar materialidad a ideas novedosas, a nuevos ejes de trabajo, ante una
historia del
ordenamiento de los contenidos que permanentemente reclama no hacer
grandes cambios. La historia de las reformas tanto en educación básica
como profesional, muestra que los contenidos de los planes de estudio
tienen una estabilización que no es fácil revertir. Más aún, aunque en la
literatura se sostiene la necesidad de reducir la visión enciclopédica que
acompaña una construcción curricular, se corre el riesgo, en la etapa de
diseño de no tener el suficiente cuidado en dilucidar y diferenciar lo básico,
lo útil, lo significativo y los temas relevantes, para impulsar la formación de
quiénes habrán de cursarlo.
La tarea de diseño curricular se encuentra en la línea de reconocer el valor
de los contenidos y su pregnancia cultural, esto es analizar como en ellos
se refleja una expresión cultural, lo que los expertos denominan punto de
vista de una clase social, frente a la necesidad de traducir los temas de
cada disciplina o materia en problemas significativos para los estudiantes.
La elaboración del currículo se encuentra ante la disyuntiva de trabajar en
torno a la formación de procesos de pensamiento y mecanismos para la
resolución de problemas frente a la cada vez mayor exigencia de que los
estudiantes puedan resolver de manera satisfactoria exámenes a gran
escala, los que por cierto son construidos desde una lejanía a los planes de
estudio. Ya que unos grupos son los que diseñan planes de estudio, otros los
aplican y unos más los que elaboran los instrumentos de medición de sus
resultados. Cada grupo en cierto sentido avanza por una ruta que no
necesariamente converge, cada grupo considera que los problemas de la
formación de los estudiantes se encuentran en alguno de los otros actores y
no en la falta de convergencia de estas acciones educativas.
Por otra parte, tanto en la perspectiva curricular, como en la que tienen los
constructores de
exámenes a gran escala, se supone que todos los integrantes de la sociedad
son homogéneos, que el acto educativo es no sólo como se sostenía en el
siglo XX un igualador de las diferencias sociales, sino que también es un
igualador cognitivo. Todos los alumnos deben lograr los
mismos aprendizajes, en los mismos períodos, en todas las instituciones y
todos los programas educativos, la diversidad cultural que se reconoce en la
formulación de políticas y en los discursos no alcanza a ser vigente frente a
las tareas de diseño curricular y de examinación de estudiantes.
En esa bisagra los docentes están llamados a realizar milagros de formación
o en su defecto a ser considerados como profesionales que ejercen de
manera deficiente su tarea. La diversidad social y cultural no existe una vez
que se ingresa al sistema educativo, tema que se acentúa conforme
se avanza en el mismo.
En el mejor de los casos, en nuestro país, la diversidad es reconocida para
dejar un espacio
curricular en la educación básica y normal para lo que se denomina
contenido regional, mientras que en la educación superior se supone que se
encuentra cobijada bajo la autonomía que permite que sea cada Consejo
Universitario el que apruebe los planes de estudios. Pero ciertamente
entre homogeneidad y diversidad aparecen en el horizontes los exámenes a
gran escala como elementos que impulsan y valoran el papel de lo
homogéneo, nuestra prueba PLANEA para educación básica, los EXANI y
EGEL para la educación superior, son un ejemplo de ello. Más aún, en el
nivel superior los sistemas de acreditación van formulando de una manera
relativamente autónoma una serie de criterios para la valoración de los
planes de estudio. Criterios que a diferencia del país de origen de esta
propuesta no hay obligación de fundamentar.
El diseñador curricular busca responder en su tarea a todos estos
elementos, con una particular presión para crear planes de estudio que
respondan de mejor manera a lo homogéneo. En este sentido diversos
autores reconocen que la tarea de diseño curricular se coloca del lado de lo
establecido, que las llamadas innovaciones curriculares, tales como
flexibilidad, constructivisismo, competencias, integración de tecnologías,
sistemas abiertos o híbridos se encuentran frente a esta gran limitante.
El diseñador, no puede dejar de responder a un compromiso institucional de
realizar su tarea de la mejor manera que permita expresar el ideario de la
institución, su singularidad e incluso porque no decirlo su proyecto de
formación, así como que caracteriza el programa curricular objeto
de desarrollo. El diseñador se mueve en una esfera que conjunta lo
intelectual, lo técnico, lo ético y el poder. No es fácil realizar esta tarea, de
ahí que algunos la consideren como algo no solo complicado, sino donde el
mismo diseñador se ensucia las manos, por usar una expresión
coloquial, dado que no puede atender sólo los elementos intelectuales que
reclama su labor, aun así es difícil concebir un proyecto que se aplicará de
manera general a sujetos con historias muy diferentes. Sólo los que
tenemos experiencia en participar en diseños curriculares lo
podemos reconocer.
El currículo formal se convierte así en la norma, la orientación para el
trabajo, la utopía
institucional, sus egresados al concluirlo habrán adquirido la formación que
la institución se
propone. Para ello el diseñador cuenta con la técnica de diseño curricular
para realizar esta labor de la mejor manera posible.
En el otro lado se encuentran los docentes, a quienes corresponde llevar al
trabajo cotidiano del aula todos los presupuestos curriculares. Pero los
docentes son profesionales atravesados no solo por sus propias
experiencias de vida, de formación y de trabajo intelectual, sino que
toda propuesta curricular al mismo tiempo que los convoca, los interpela en
lo profundo de su ser. Los docentes no son seres pasivos, no son obreros en
una línea de producción, por el contrario son sujetos históricos,
intelectuales que se han posicionado de una forma personal frente a las
finalidades de la educación, son profesionales que tienen una visión de su
compromiso con la educación. En el caso de la educación superior una
doble visión, la que
proviene de su formación originaria que los hace pensar y actuar como
ingenieros, médicos,
contadores y la que proviene de su profesión docente. Pero en todos los
casos sea educación básica o superior los docentes tienen sus propias
intencionalidades educativas. No necesariamente alejadas de las
institucionales, pero no necesariamente idénticas a ellas.
También el trabajo docente se encuentra inmerso en varias circunstancias
que convierten a esta actividad en una tarea compleja, única e irrepetible
en los diferentes grupos de alumnos con los que interactúa. Esta es su
mayor riqueza, es la mayor fortaleza de su tarea docente pues obliga a estar
renovando la forma como crea condiciones de aprendizaje, como promueve
el trabajo por problemas, como se ingenia para que cada grupo escolar se
acerque al tema/problema de cada asignatura.
Pero apropiarse de un proyecto curricular que ha sido elaborado por otros,
no es tarea fácil, la
realización de talleres, seminarios o diplomados no es suficiente para lograr
esa apropiación, pues aun en el mejor de los casos de que entienda los
fundamentos del plan de estudios
propuesto, perciba sus ventajas y finalidades, el docente siempre se
encuentra en la circunstancia de tener que experimentar sobre su
funcionamiento, pero no puede realizar experiencias educativas que se
encuentren completamente alejadas de su manera de ser, de su
propia experiencia como profesional de la enseñanza. Además quienes han
estudiado los estilos docentes dan cuenta de la diversidad de maneras
como se realiza de manera exitosa la tarea de enseñanza. No es fácil
acceder a ella a la riqueza del ejercicio docente, ni con los
exámenes de desempeño que realiza el INEE, con todo y sus deficientes,
porque no decirlo, guías que ofrecen información sobre cómo prepararlos, ni
de sus orientaciones para presentar planeaciones didácticas
fundamentadas, que desconocen realidades educativas siempre inéditas y
singulares, o sus rúbricas para evaluar portafolios docentes cuyo contenido
todavía no ha sido definido con claridad.
De ahí que la vinculación entre curriculum formal o establecido y curriculum
real o desarrollado en la práctica tenga sus espacios de convergencia y de
tensión al mismo tiempo. Estas fueron algunas de las reflexiones que nos
llevaron a abrir en este congreso los temas de diversidad,
diferencia, construcción social, así como acercarnos al pensamiento de
William Pinar, indudablemente quedan varios puntos pendientes que no
alcanzo a desarrollar en este momento. Espero que el trabajo
que realicemos en estos días contribuya a avanzar en el estudio y análisis
de la complejidad curricular tanto en su dimensión conceptual, sus escuelas
de pensamiento, como en su dimensión práctica. Que el congreso permita
ser el espacio en el que confluyan discusiones, apoyadas en las diversas
formas de aproximarse al campo curricular para su enriquecimiento, pero
también para nuestro desarrollo personal y profesional.
No puedo concluir este mensaje sin mencionar que estamos a unos días de
que se cumplan 30 años de la fundación del Posgrado en Educación, que
aquella idea germinal que la Universidad Autónoma de Tlaxcala tuvo en
1985, hoy muestra la consolidación que entre académicos y estudiantes
hemos logrado alcanzar y las metas que nos quedan por delante. El
congreso es factible gracias a la colaboración de directivos, profesores y
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, a nombre de ellos
les doy la bienvenida esperando que los días que pasen entre nosotros
sean agradables, culturalmente significativos y se constituyan en un reto
intelectual. El apoyo de las instituciones co-convocantes siempre nos ha
fortalecido, el IISUE y el Posgrado de Pedagogía de la UNAM, la Universidad
de Granada han permitido que cubramos ciertas etapas del congreso.
Deseo en particular reconocer y agradecer todo el apoyo que el Mtro. Rubén
Reyes Córdoba, rector de la Universidad ha brindado para la el Congreso, un
particular reconocimiento porque el primer Congreso lo realizamos cuando
el Mtro. Rubén era director de nuestra Facultad. Desde entonces
hemos contado con su valioso apoyo.
Bienvenidos todos, gracias por su presencia y espero que las aspiraciones
que tenemos al iniciar el congreso se vean cumplidas en estos tres días.

Ángel Díaz-Barriga
Tlaxcala, 24 de septiembre de 2015