GREMIGER, C.

(2004) el oficio de docente: el camino para la profesionalizacin en contextos educativos

pblicos, en VOGLIOTTI, A: CORTESE, M. Y JACOB, I (comp.), En tiempos de adversidad: Educacin
pbica, Universidad Nacional de Ro Cuarto, pp 451-457.

EL OFICIO DE DOCENTE: EL CAMINO PARA LA PROFESIONALIZACIN

EN CONTEXTOS EDUCATIVOS PBLICOS

INTRODUCCIN
Conjuntamente con la transformacin de los discentes en aprendientes se produce la
transformacin de los docentes en profesionales de la educacin. El oficio de docente
(Perrenoud, 1994 y 1999) se transforma, a la par que exige el desarrollo de nuevas
competencias que contribuyan a un desempeo eficiente y experto del docente (Tochon; 1991),
quien debe cumplir el rol de mediador, sobre todo porque ensear implica facilitar el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, sta no es una tarea sencilla para los docentes argentinos: por un lado la
formacin de grado inicial no puede proporcionar esa profesionalizacin que el docente precisa
para desempear adecuadamente su oficio, y por el otro, la formacin continua que puede y
debe enriquecer esa formacin inicial, se aleja de sus posibilidades por el acelerado deterioro
de su salario, su situacin laboral... y hasta su nimo.
En este trabajo reflexionaremos sobre las competencias que debe alcanzar el docente en el
marco de una enseanza constructivista, y los modos de facilitar su adquisicin en el contexto
de las instituciones pblicas comprometidas con la generacin de diversas instancias de
formacin, interaccin e integracin.

1. Ensear: un proceso de profesionalizacin

El oficio docente se transforma da a da, exigiendo cada vez ms la profesionalizacin del
maestro o profesor a travs de:
La prctica reflexiva;
El trabajo en equipo verdaderamente productivo;
a la vez que solicita mayor autonoma y responsabilidad en:
La puesta en prctica de pedagogas diferenciadas;
La focalizacin en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje;
Una relacin con el saber menos abstracta.
Por lo tanto el docente debe desarrollar nuevas competencias, las que por otra parte deben
guiar la formacin docente inicial y continua y que segn Perrenoud (1999) podemos agrupar
en 10 grandes familias:
1. Organizar y animar las situaciones de aprendizaje;
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes;
3. Concebir y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin;
4. Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes;
5. Trabajar en equipo;
6. Trabajar en la gestin de las actividades de la escuela;
7. Informar, pero tambin implicar a los padres en las actividades escolares;
8. Emplear las Nuevas Tecnologas;
9. Afrontar los problemas y los dilemas ticos de la profesin;
10. Gestionar su propia formacin continua.

Hace muchos aos ya Philippe Meirieu (1987) sostena que la prctica reflexiva, la
profesionalizacin, el trabajo en equipo y por proyecto, la autonoma y la responsabilidad
crecientes, las pedagogas diferenciadas, la centracin en los dispositivos y las situaciones de
aprendizaje, dibujan un escenario para un oficio nuevo. Decidir en los momentos de
incertidumbre y actuar en los momentos de urgencia (Perrenoud, 1996) constituye la
caracterstica principal de esta complejizacin creciente del oficio de docente (Perrenoud,
1996). Pero en los pases en los que se invierte en educacin, tanto en las etapas sistemticas
como las asistemticas de formacin, el escenario nuevo tiene ms posibilidades de lograrse.
La transformacin es mucho ms lenta y compleja en los pases donde se espera que se
produzcan los mismos cambios de escenario pero sin apoyo financiero para la formacin de los
actores ni para la escenografa. Por otra parte, seamos sinceros, hay tambin factores ms
internos, menos dependientes del presupuesto educativo y ms directamente dependientes de
los actores naturales del proceso educativo (entre ellos los formadores de formadores) que
retardan el cambio.

2. Resistencia de los docentes

En perodos de transicin, sobre todo cuando stos estn agravados por crisis en las finanzas
pblicas, resulta muy difcil producir cambios positivos en las representaciones pedaggicas y
didcticas de los docentes. Si los formadores caemos en el discurso abstracto y sostenemos
que los docentes deben dominar los saberes por ensear, ser capaces de gestionar los
saberes y saber hacer que precisan sus alumnos y evaluarlos de manera formativa (Perrenoud,
1999), nos arriesgamos a procesos de resistencia no deseados:
Resistencia frontal al cambio. La imposibilidad de trasladar la abstraccin a un campo
ms pragmtico puede dar lugar al rechazo por el rechazo mismo.
Resistencia indirecta. Una falsa comprensin de las concepciones innovadoras o una
escasa capacidad para el autoanlisis puede hacer creer que practicar una pedagoga frontal,
con controles escritos, en la que se advierta a los alumnos de las consecuencias de fracaso
escolar al que se arriesgan si no logran salvar sus dificultades 1 constituye el mejor modo de
gestionar la progresin de los aprendizajes.
Frente a este estado de situacin, resulta muy dificultoso el cambio pedaggico y didctico que
precisa el proceso de aprendizaje y de enseanza. Las competencias no son (aunque tambin
lo sean) saberes, ni saber-hacer, ni actividades, sino un motor que moviliza, integra, orquesta
los saberes, los saber hacer y las actitudes (y sta no es una abstraccin). Por otra parte, esa
movilizacin slo es pertinente en situacin... y las situaciones son siempre singulares.
Lo que es indispensable tener en claro es que para la activacin de cualquier competencia hay
tres elementos esenciales a considerar:
Los tipos de situaciones en las que se activan;
Los saberes tericos y metodolgicos que las movilizan;
La naturaleza de los esquemas de pensamiento que activan recursos pertinentes para
cada situacin.
Estas competencias tienen ms posibilidades de existencia y permanencia si las posiciones
ideolgicas son coherentes con su sostenimiento administrativo y presupuestario, pero las
prcticas docentes tienen, no sin esfuerzo claro, la posibilidad de generar cambios ms all de
la escasa colaboracin de sus gobernantes.
3. Las dificultades epistemolgicas del modelo constructivista
Evidentemente no podemos cargar en las espaldas de los docentes la responsabilidad del logro
de la profesionalizacin, as como tampoco los podemos erigir en el nico frente de resistencia.
El objeto de estudio de la pedagoga es muy complejo y ms an en el marco del
constructivismo (Vellas, 2001): aunque el modelo constructivista de enseanza y aprendizaje se
ha transformado en referente obligado de cualquier contexto educativo, la organizacin del
trabajo y de la vida escolar, la planificacin y la animacin de situaciones de aprendizaje, la
accin de los alumnos y los docentes no estn reguladas por ese referente constructivista. Pero
los docentes no son los nicos responsables de no haber logrado un marco efectivamente
constructivista. Vellas y Maulini (Maulini y Vellas, 2001; Vellas, 2001) sostienen que el problema
radica en que:
Las epistemologas constructivistas son difciles de comprender, sobre todo para los
implicados directos: los docentes;
Bajo la categora constructivismo se engloban teoras psicolgicas, sociolgicas,
pedaggicas y didcticas no necesariamente convergentes ni complementarias;
Los sistemas educativos proponen las teoras constructivistas como marco de la
prctica profesional pero la construccin de los saberes y de las competencias y su modo de
apropiacin por parte de los alumnos no est en el centro de la preocupacin, ni de la
organizacin escolar, ni de los programas de estudio2;
Las instituciones de formacin inicial y continua de maestros y profesores ponen en
prctica el hagan lo que yo digo pero no lo que yo hago, manteniendo el constructivismo en la
abstraccin terica. De qu manera se logra la profesionalizacin dentro de un marco
constructivista si este paradigma no forma parte de la construccin de conocimientos propia?.
Por otra parte no todos los docentes universitarios estn necesariamente formados, ni son
capaces de formar en un marco constructivista, lo que por otra parte es lgico si pensamos en
la formacin universitaria: bases epistemolgicas fuertes pero exclusivamente cientificistas;
como seala Manjn Murillo (2001): los profesores de la Universidad es como si surgieran por
generacin espontnea adems de concebirse la universidad como institucin encargada de
formar buenos profesionales3. La preocupacin por la formacin pedaggica y didctica de los
docentes universitarios surge precisamente con los primeros embates al conductismo.
Las investigaciones pedaggicas y didcticas que pretenden enmarcarse en los
principios constructivistas de relacin entre ciencia y prctica pedaggico-didctica deben
forzar su inclusin en los programas de investigacin. En los esquemas cientificistas que
promueven y subsidian los organismos oficiales no existe una categora que le corresponda
plenamente a la investigacin que precisa la educacin para poner efectivamente en marcha el
proceso de construccin de los conocimientos.

4. El rol de las instituciones

El constructivismo se basa no slo en el compromiso del docente y la responsabilidad de los
alumnos sino tambin de las instituciones educativas: la institucin educativa es una
organizacin que aprende. De modo que la profesionalizacin no atae exclusivamente a
maestros y profesores individualmente o colectivamente considerados (Gremiger, 2000a);
tambin, o mejor dicho primeramente, debe empezar por los establecimientos escolares:
participacin y autonoma en las decisiones, cooperacin en los procesos de formacin de sus
actores, coherencia entre las decisiones y las acciones, compromiso en la gestin, son algunos
de los nuevos roles que les competen.
Pero, como toda organizacin, la escuela es un lugar de ejercicio de poder: de profesores
sobre alumnos, de directores sobre profesores, etc. (Gauther Thurler, 2001). Adems, la
organizacin jerrquica verticalista que ha caracterizado tradicionalmente al sistema escolar
limita la posibilidad de revertir este ejercicio. La nocin de autoridad como sinnimo de
ejercicio de poder es lo ms difcil de modificar e influye considerablemente en su propia
estabilidad. Cualquier cambio, por arbitrario que sea en cualquier instancia de espacio de
poder, parece inmodificable; por ejemplo, una medida ministerial, aunque resulte incoherente
para la reforma estatuida por el mismo Ministerio, generalmente choca con la queja, pero pocas
veces con acciones contundentes de rechazo.
La autonoma de decisin que debe caracterizar a la escuela en el marco actual de
construccin de los conocimientos se ve fuertemente amenazada por esta estructura
autoritaria. Los proyectos asumidos por una institucin, aunque estn aprobados, y hasta
elogiados, por los superiores pueden quedar en el olvido ante cualquier cambio decidido ms
arriba; no hay posibilidad de negociacin.
Slo la autorregulacin negociada (Tozzi, 1998) puede garantizar la autonoma, en un proceso
que va del diagnstico a las acciones, pasando por la explicitacin de criterios, los que deben
construirse a partir de las caractersticas de la institucin y sus actores y el medio con el que
interacta. Estos aspectos se organizan en cinco zonas, segn el modelo de Gather Thurler
(1994) que hace hincapi en la evaluacin negociada (ver esquema en Anexo):
1. En la primera zona se localizan los objetivos y los fundamentos pedaggicos, es decir,
las diferentes competencias cognitivas, afectivas y sociales que se plantean como meta;
2. En la segunda zona se ubica la cultura del establecimiento, considerada siempre como
vital pero que en los hechos generalmente se reduce a un contenido transversal abstracto;
3. La tercera zona corresponde a la organizacin del establecimiento, es decir el estilo de
gestin y direccin, las relaciones entre docentes, el contexto organizacional en el que se
desarrolla la vida escolar (horarios, espacios, distribucin por cursos, por grupos, etc.);
4. En la cuarta zona se encuentra el contacto de la institucin con el exterior o pseudo-
exterior: las autoridades de inspeccin, padres, etc.;
5. La quinta zona (el centro del modelo en el esquema) corresponde al clima del
establecimiento, es decir la atmsfera de trabajo, fundamental para que todas las otras zonas.
Evidentemente los componentes de esta organizacin, al interior de una misma zona o por la
interrelacin entre dos o ms zonas no son estables pero si se respeta la regla general de
evitar a cualquier precio las contradicciones entre los objetivos y los mtodos empleados 4 es
posible diferenciar los objetivos funcionales de los estructurales y con ello desarrollar un
proceso de evaluacin (lo que no implica medicin) de las gestiones necesarias (ulicas, de
regulacin de grupos, de interrelacin entre las personas y de stas con la institucin, y de sta
con el entorno, etc.).

5. La responsabilidad colectiva
La profesionalizacin de los docente y de las instituciones requiere de la autonoma y la
responsabilidad colectiva, pero stas no se pueden imponer por decreto (Gather Thurler, 2000
y 2001), son la resultante de un proceso que surge y crece gracias a la implicacin del conjunto
de los actores de la educacin, implicacin que se genera con la motivacin e invitacin al
cambio y se desarrolla con el compromiso de analizar y poner en prcticas nuevas maneras de
considerar la construccin e intercambio de saberes y saber hacer (Estepa Murillo; 2001), hasta
transformarlas en un nuevo paradigma educativo.
Tampoco es un proceso que se pueda generar en un slo sentido (Gremiger, 2000b); es decir,
si las instituciones intentan imponer este cambio pueden generar ms rechazo que adhesin,
incluso de parte de aquellos docentes que perciben por s mismos la necesidad de un cambio;
tambin la inversa puede resultar una tarea infructuosa: cuando un docente o un pequeo
grupo de docentes intenta modificar algo y tropieza una y otra vez con las trabas caractersticas
de las instituciones demasiado atadas a normativas verticalistas, al cabo de un tiempo
probablemente abandone el intento innovador.
Adems, los intentos aislados no generan cambios duraderos. Las instituciones educativas que
pretendan seriamente enrolarse en el paradigma constructivista deben evaluar todas las
modificaciones institucionales e individuales que es preciso producir (Lecarme, 1998), y
elaborar con sus docentes (y probablemente con el asesoramiento de especialistas) un
proyecto que conduzca, tal vez muy lentamente pero con paso seguro, a una renovacin
efectiva de los esquemas de enseanza.
Las instituciones formadoras de formadores deben por su parte comprometer su colaboracin
tanto para la etapa de evaluacin como de las diferentes instancias que abarque el proyecto
institucional, y no como propuestas aisladas y descontextualizadas como generalmente ocurre
en la actualidad.

Conclusin
Seguramente el enfoque de esta reflexin estar sospechado de falta de anlisis econmico;
sin embargo, si se realiza un estudio sincero de los presupuestos invertidos en propuestas
verticalistas y abstractas, se ver que se ha apostado mucho para ganar muy poco. Tambin se
puede juzgar este razonamiento como ilusorio en un pas en crisis; sin embargo, cuanto ms
sometimiento o engao exista, tanto ms constructivista debe ser la formacin de los
educandos que tienen que aprender a reflexionar crticamente para defender sus derechos con
argumentos lgicos, y por ende, tanto ms profesional debe ser la formacin de los docentes y
las instituciones que tienen el compromiso de generar, alimentar y desarrollar esas
competencias reflexivas.
La planificacin no es ms que un plan de ruta tentativo porque el camino depara imprevistos
para los cuales el docente debe estar preparado, pero tampoco se trata de improvisar sino de
poseer el saber profesional que permita efectuar los cambios, sobre la marcha s, pero
ajustados y adecuados a la situacin de aprendizaje. El camino de la profesionalizacin es el
nico posible, pero no debe depender slo del proyecto personal de los docentes
comprometidos con su oficio, sino de las instituciones escolares y de formacin inicial y
continua, para que la interaccin sea efectiva y conducente a una integracin en espiral: del
docente a la institucin y de la institucin al docente, con inclusin de instancias de formacin,
actualizacin y renovacin articuladas.

Notas
1
PERRENOUD, Philippe 1999 Dix nouvelles comptences pour enseigner: 35.
2
VELLAS, E. 2001 La mise en oeuvre des pdagogies actives et constructivistes, Life 2001:
11.
3
MANJN MURILLO, Juana 2001 Las funciones del profesorado universitario para el siglo
XXI. Consideraciones ticas, Fuentes N 2: 12.
4
GATHER THURLER, Mnica 1994 Lefficacit des tablissements ne se mesure pas: elle se
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